Proposition et Expérimentation d’un Cadre Méthodologique pour une Gestion Intégrée des Connaissances d’Entreprise

UNIVERSITE DE LAUSANNE

ECOLE DES HAUTES ETUDES COMMERCIALES

THÈSE

présentée à l’Ecole des Hautes Etudes Commercialesde l’Université de Lausanne

par

pour l’obtention du grade deDocteur en Informatique de Gestion

PROPOSITION ET EXPÉRIMENTATION

D’UN CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR UNE

GESTION INTÉGRÉE DES CONNAISSANCES D’ENTREPRISE

FABIAN SIMILLION

Ingénieur de Gestion de l’Ecole de Commerce Solvay,Université de Libre de Bruxelles

Diplômé Postgrade en Informatique et Organisation de l’Ecole des HEC,Université de Lausanne

2000

JURY DE THÈSE

Madame Maia Wentland Forte,Professeur à l’Ecole des Hautes Etudes Commerciales de l’Université de Lausanne,Directrice de thèse,

Monsieur Alexander Bergmann,Professeur à l’Ecole des Hautes Etudes Commerciales de l’Université de Lausanne,

Monsieur François Bodart,Professeur aux Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur (Belgique),

Monsieur Erik Duval,Professeur à la Katholieke Universiteit Leuven, Louvain (Belgique),

Monsieur Alain Guttmann,Partner, Ernst & Young Consulting, Lausanne.

PROPOSITION ET EXPÉRIMENTATION

D’UN CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR UNE

GESTION INTÉGRÉE DES CONNAISSANCES D’ENTREPRISE

FABIAN SIMILLION

REMERCIEMENTS

Au Professeur Maia Wentland Forte, directrice de thèse, qui m’a témoigné une confianceet un support sans faille. Par l’intelligence et la qualité de ses réflexions, elle a efficacementguidé mes travaux. Elle m’a également impliqué activement dans plusieurs projets, quim’ont permis d’orienter et de valider mes recherches.

Aux Professeurs Alexander Bergmann, François Bodart et Erik Duval, ainsi qu’à MonsieurAlain Guttmann, membres du jury, pour leurs remarques et conseils avisés et pertinents.

Au Professeur André-René Probst, pour m’avoir lancé sur la voie de la recherche et del’assistanat.

A Arnaud Dufour, pour ses conseils, ses encouragements et pour les nombreux week-endslaborieux, émaillés de discussions enrichissantes, que nous avons partagés.

A Eric Pearmund, Ivan Moura, Juan Diego Vazquez et Emmanuel Fernandes, pour leurcollaboration efficace et pour m’avoir permis de me concentrer sur mes recherches.

A Moira Boulangé, pour ses relectures attentives ainsi que pour ses critiques constructives,et à Agnès Devenyi pour sa contribution à la rédaction des textes en anglais.

A mes collègues et amis, pour les nombreux bons moments passés ensemble, et pour leuraide, directe ou indirecte, à l’aboutissement de ce travail.

Aux personnes qui m’ont permis de confronter mes recherches au monde de l’entreprise, etplus particulièrement à Madame et Messieurs Jean-Pierre Baur, Gulbin Jeanmonod,Alexandre Zbinden, Jean-Marie Repond, Rémy Tzaud et Philippe Noreille.

A mes parents, pour m’avoir toujours soutenu et encouragé dans mes choix.

A Agnès, mon épouse, pour son aide précieuse, bien au-delà de la simple relecture. Sonsupport et ses encouragements ont été ma principale source de motivation. Sans elle, cettethèse n’existerait probablement pas ! Je la lui dédie, en témoignage de ma reconnaissanceet de mon amour.

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RÉSUMÉ

Comment partager et ré-utiliser un même ensemble de connaissances d’entreprise dcontextes d’information juste-à-temps ou de formation? C’est à cette double problématiquque nous tentons de fournir une réponse dans ce travail.

Sur base du constat que ces deux modes de transmission des connaissances poursréalité un objectif commun, améliorer la performance des collaborateurs dans leur tnotre préoccupation consiste à démontrer la possibilité et l’intérêt pour les entreprisecombiner et les gérer de manière intégrée.

Dans cette optique, nous postulons dès le départ que l’entreprise doit explicirassembler ses connaissances dans un thésaurus de documents, un vivier de connaissances,et modéliser tant ses activités que ses cours de formation afin de pouvoir y attacdocuments contextuellement pertinents et, partant, ré-utiliser à bon escienconnaissances qu’ils contiennent.

Dès lors, il s’agit de répondre aussi concrètement que possible aux questions suivComment gérer les documents de manière à pouvoir aisément retrouver et ré-utiliscontenu ? Comment définir le rôle et modéliser l’activité des collaborateurs ? Commodéliser les cours de formation en entreprise ? Comment sélectionner dans le vivconnaissances les documents appropriés et comment les organiser en fonction d’oprécis d’information ou de formation ?

Pour répondre à la première question, nous développons tout d’abord une typgénérique, qui définit les catégories principales de documents d’entreprise. Sur baseméthodologie existante, nous introduisons ensuite la notion de segmentation conceou structurelle des documents. Enfin, en nous appuyant sur des travaux de standaren cours, nous proposons un en-tête de description de documents devant permeindexation précise de leur contenu et des recherches ultérieures efficaces.

Pour la modélisation de l’entreprise, nous nous écartons délibérément des appclassiques et, suivant une approche systémique, proposons une modélisation commactivités de l’entreprise et de ses cours de formation. D’une part, en nous inspirant dméthodologies du domaine, nous décomposons progressivement les activitl’entreprise pour aboutir à la notion d’opération, réalisable sans interruption par unacteur. D’autre part, les cours de formation sont modélisés par la décomposition de en sessions traitant d’un seul sujet principal.

Résumé

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Cette approche commune des deux modélisations nous permet de démontrer le pexistant à tous les niveaux de décomposition entre activité et cursus. Elle conl’originalité majeure de ce travail et ouvre la voie à une gestion intégrée des connaissance.

Sur base des réponses aux deux premières questions, nous montrons alors qu’il possible de sélectionner et distribuer aux collaborateurs, sous forme d’information jutemps ou de cours de formation, les connaissances adaptées au rôle qu’ils occupel’entreprise et au contexte de leur demande. Nous illustrons cette démonstration paexpérimentations concrètes réalisées en milieu tant industriel qu’académique.

A la croisée de la gestion des connaissances, de la gestion des compétences individd’entreprise ainsi que de la gestion documentaire, notre réflexion se situe égalemeun contexte d’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de communication (NTIC). Elle s’inscrit dans la ligne des travaux du projet européARIADNE, que nous étendons à la problématique de la gestion des connaissanentreprise.

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ABSTRACT

How should knowledge be managed in organizations with the stated objectivintegrating "just-in-time" information and corporate continuous training ? Developelements of solution to this question, and to its associated problematics, will be oupreoccupation in this document.

Prior to managing knowledge, it is necessary to agree on the meaning of this commonEveryone "knows" lots of things. But our brain very often organizes and manageknowledge unconsciously. This reflexion on the concept of knowledge will lead uexamine it through its properties, its domains and its sources. Using different typolowe will also discover that, even though knowledge remains a characteristic of individgathering it provides organizations with valuable capital.

Like every type of capital, the knowledge capital of a company has to be managed, inand used. However, the different types of knowledge need different types of manageThis will lead us to concentrate on explicit knowledge, the type that is, or can be, formain documents. We will also opt for management oriented in re-use for "just-in-tinformation and training contexts, which are the two priviliged ways of explicit knowletransfert.

Although different at first sight, these two ways actually aim at the same target : impemployees’ performances. On the basis of this observation, we will show how they ccombined into an integrated knowledge management system. This preoccupation willour entire process of methods and tools specifications for such management.

Having targeted knowledge contained in documents, we will propose methods and toclassifying, segmenting, indexing, stocking and searching, as well as for recompdocuments. Moreover, providing "jus-in-time" information and training courses adapteveryone’s needs implies knowing precisely the activities and expectations ocompany’s employees. To this purpose, we will develop, following a systemics appra modelisation of organizations emphasizing similarities between the "just-in-tinformation and training approaches, and thus the possibility of their integration.

In our opinion, this integration is one of the answers that companies can provide double challenge to which they are confronted, that is, improving their flexibility, whenables them to react to frequent changes in the environment, and compensating obsolescence of their employees’ skills.

Abstract

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Activity modelisation, flexibility, employees’ skills are notions which make integraknowledge management a strategic project for organizations. Its introduction chpeople’s work habits and needs to be supported by a mentality shift, an adaptationfirm’s culture as well as strong involvement of top managment. On the basis of exapproaches in the field of project management, we will thus propose an organizepragmatic process for the introduction of integrated knowledge management.

Both to support our concern and to test our methods and tools, we will finally presentconcrete experimentations carried out in both industrial and academic contexts. Theenable us to conclude on the interest of integrated knowledge managemenorganizations and on the relevance and usefulness of our methods and tools.

11

SOMMAIRE

PREMIÈRE PARTIE

ENTREPRISE ET CONNAISSANCES

16

Chapitre 1Des connaissances en entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Chapitre 2Vers une approche intégrée de la gestion des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

DEUXIÈME PARTIE

MÉTHODES ET OUTILS

56

Chapitre 3Méthodes et outils pour la gestion électronique des documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Chapitre 4Méthodes et outils pour la modélisation de l’entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Chapitre 5Méthodes et outils pour la mise en place de la gestion intégrée des connaissances . . 157

TROISIÈME PARTIE

EXPÉRIMENTATIONS

174

Chapitre 6Projet "Mage" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Chapitre 7Projet "ARIANE" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Chapitre 8Projet "Erba". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

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INTRODUCTION

"The most important invention that will come out of thecorporate research lab in the future will be the corporation itself."

John Seely Brown, Xerox Chief Scientist

A l’heure de l’information et de la désintermédiation, le temps a tendance à s’accéparticulièrement dans le contexte des entreprises. Les cycles de vie des prodraccourcissent, les changements technologiques sont de plus en plus rapidcompétences et les connaissances de plus en plus volatiles. Les entreprises sont amse remettre en question, tant en termes de flexibilité, identifiée par Percy Barnevik cl’un de leurs facteurs-clés de succès et de pérennité [Barnevik, 1991], que de rapiréaction, le temps étant à notre avis devenu l’un des principaux facteurs de transform

Devant faire face à ces mutations, liées à une instabilité accrue de leur environnementreprises doivent donc s’adapter continuellement, avec tout le cortège de transformque cela implique tant aux niveaux technologique et économique qu’organisationsocial. Naturellement, lorsque nous parlons des capacités d’adaptation de l’entreprissous-entendons celles de l’ensemble de ses collaborateurs, qui "devront appredésapprendre pour changer d’habitudes ou de techniques" [Bergmann & Uwam1999].

Dans ce contexte, il est indispensable que tous les acteurs de l’entreprise mal’intégralité de leurs chaînes d’activités ; ce que Shoshana Zuboff appelle “empower[Zuboff, 1989]. C’est effectivement au prix d’une réelle autonomie décisionnelle, dresponsabilité de l’organisation de leur propre travail et de l’octroi des moyens nécesà la réalisation d’objectifs clairement énoncés que la flexibilité pourra être atteinte.

En outre, la méconnaissance d’une situation et le doute au moment de prendre une dou de réaliser une activité résultent souvent d’un manque ou d’une surabond’informations, circonstances génératrices de stress et susceptibles de peser lourdeml’efficacité au travail [Sekiou et al., 1993]. En revanche, si les connaissances, informet autres documents étaient rendus disponibles, après avoir été filtrés de mpersonnalisée et délivrés "juste-à-temps", à la demande, l’efficacité pourrait segrandement améliorée. Ce raisonnement s’applique également au cas où un inditrouverait confronté à une situation nouvelle dans son cadre professionnel habituel, devait reprendre au pied levé les activités d’un collègue absent. La flexibilité seraitrenforcée par le biais d’une adaptation rapide au changement.

Introduction

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Lorsqu’il s’agit de s’adapter à des changements d’ampleur limitée, même fréquecumulatifs, l’information juste-à-temps permet certainement d’apporter une répsatisfaisante. Cependant, lorsque des évolutions plus profondes et plus tranchédétectées dans les activités de l’entreprise, il est nécessaire d’adapter et de remettrles compétences des employés. Le même type de situation se rencontre égalemmoment de l’engagement de nouveaux collaborateurs ou de changements de pinterne. La réponse à apporter dans ces cas doit être plus structurée et plus organiprend généralement la forme de cours de formation, souvent de durée assez courte,sur les nouvelles activités à appréhender.

Par ailleurs, dans le cadre d’une gestion des compétences bien comprise, il dprimordial d’offrir à chacun la possibilité de parfaire, compléter ou acquérir les savosavoir-faire [Dent, 1995]. Il nous apparaît que, si l’on s’appuie sur les vraies compétet les aspirations réelles des individus [Michel, 1992] et que l’on parvient à mieux antl’évolution de leurs activités, ceci peut être accompli au travers de formations courciblées.

Un effet secondaire, mais d’importance considérable, du souci de "formation cond’une entreprise pour ses employés, est l’influence sur leur motivation. Un employpeut, grâce à des formations périodiques et adéquates, mettre à jour ou dévelopcompétences, et donc, pour utiliser un terme à la mode, maintenir son "nd’employabilité", sera plus motivé, et donc plus efficace dans son travail. L’empautant que l’entreprise, ont donc tout à gagner dans ce type d’approche : on se trouune situation "gagnant-gagnant" - ou encore, dans un jeu à somme non-nullnombreuses entreprises mettent cet effet en avant et proposent à leurs employformations, en interne, ou en externe dans des écoles renommées, en échange d’uau départ moins élevé, ou d’une obligation de rester à leur service pendant uneminimale déterminée.

Pour résumer, les entreprises sont, sous la pression de leur environnement, confrontdouble défi : (i) atteindre un niveau de flexibilité suffisant, et (ii) maintenir ou accroîtrniveau de compétences de leurs collaborateurs.

A l’instar de Peter Drucker, qui souligne que la compétitivité, la survie et la prospd’une organisation dépendent essentiellement de son capital de connaissances [D1988], nous postulons que la gestion des connaissances sera la pierre angulaire entreprise. Elle devra fournir aux employés, au moment où ils en manifestent le bl’ensemble de connaissances contextuellement pertinentes augmentant ainsi leur caréaliser au mieux leurs activités. Relevons cependant que la gestion des connaissancpas une préoccupation nouvelle : les entreprises ont de tous temps géré leurs connaiLa différence fondamentale vient de l’accélération du temps et des nouvelles possoffertes par les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC

Nous postulons que, grâce au développement des NTIC, la gestion des connaissancdans une large mesure, aider les entreprises à fournir (i) l’information juste-à-temples employés ont besoin pour être efficaces dans leurs activités, ce qui augmeflexibilité des entreprises, et (ii) le matériau de base des cours de formation, motivantles employés, qui leur permet de maintenir, voire d’élever, leur niveau de compéted’acquérir de nouvelles compétences. Pour reprendre Michael Porter [Porter, 1985]dirons que les NTIC sont aujourd’hui de nature à conférer un avantage concurrentientreprises qui les utilisent efficacement. On se situe ici au niveau des "performsupport systems" ou "integrated support systems", tels que définis par Charles WinsWilliam Bramer [Winslow & Bramer, 1994].

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Introduction

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Elles multiplient le nombre des sources d’information et rendent possible l’accès connaissances jusque-là introuvables. Elles permettent leur stockage dans des répdistribués et accessibles au plus grand nombre dans l’entreprise, et elles améliorenau multimédia, la représentation des connaissances.

A l’heure actuelle, la plupart des méthodologies et outils proposés s’attachent sogestion de l’information, soit à la formation, considèrant que les deux sujets indépendants l’un de l’autre. A contrario, nous les considérons comme intimement que l’entreprise a beaucoup à gagner à les gérer conjointement. Dès lors, notre oprincipal est de tirer profit des NTIC pour gérer de manière intégrée les deux mprivilégiés de transfert de connaissances que sont information juste-à-temps et formet d’offrir aux différents acteurs le moyen de passer facilement d’un mode à l’autfonction de leurs besoins contextualisés.

La thèse que nous soutenons est que, "sous l’hypothèse qu’elles gèrent leurs connaide manière appropriée, les entreprises sont en mesure d’intégrer les problémad’information juste-à-temps et de formation, indissociables dans un environnememutation constante".

Notre réflexion est organisée en trois parties. La première introduit la notionconnaissances et ses particularités dans le contexte de l’entreprise. Elle pose égalebases de la problématique de la gestion des connaissances et présente les spécinotre approche. La deuxième partie propose des méthodes destinées à supportapproche et des outils pour la mettre en oeuvre. Des expérimentations concrètes réen milieu industriel ou académique constituent le corps de la troisième partie,l’objectif est de tester et valider nos méthodes et outils.

En raison du caractère stratégique de la gestion des connaissances et de sonconsidérable sur les méthodes de travail ainsi que sur l’organisation et la cd’entreprise, les domaines potentiellement concernés sont nombreux. Citons par exla gestion de la performance, les ressources humaines, l’organisation et les technolol’information. Nous n’aborderons ces divers sujets que dans la mesure où ils influencsont influencés par la gestion des connaissances, et seulement dans cette mesuredonc pas question dans ce travail d’essayer de couvrir de manière exhaustive ces didomaines.

De plus, la gestion des connaissances en elle-même est un sujet d’étude relatiétendu. Les méthodes et outils que nous proposons dans ce travail reflètent une schoix effectués à la fin de la première partie quant aux types de connaissances qudésirons gérer et aux objectifs de notre approche. La gestion d’autres typconnaissances implique, selon nous, la mise en place d’autres solutions, parfois pcependant de celle que nous proposons.

Enfin, même s’il est important pour toutes les entreprises de gérer leurs connaissl’ampleur du "projet de gestion des connaissances" peut être telle que seules les entd’une certaine taille peuvent l’assumer. Les méthodes proposées restent cependant pour les petites entreprises. Selon nous, c’est plutôt au niveau des investissements het techniques que notre approche doit être adaptée.

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PREMIÈRE PARTIE

ENTREPRISE ET CONNAISSANCES

Résumé

La notion de connaissances nous parait familière. Pourtant, à s’y intéresser de plus pdécouvre une réalité multiple, difficile à cerner. Cette partie a pour objectif de présenprincipales facettes de cette notion de connaissances et de mettre en lumière les asplus importants dans le contexte de l’entreprise.

Le chapitre 1 en détaille les différentes propriétés, domaines, sources et propose pltypologies pour les classer, les gérer et les transférer. Il souligne également l’impod’un type particulier de connaissances, celui qui s’applique aux connaissancesmêmes, et que l’on désigne par le terme de méta-connaissances.

Nous aborderons plus directement, dans le chapitre 2, la relation entre entrepconnaissances, c’est-à-dire, la problématique de la gestion des connaissancesproposerons, pour faire face à la multiplicité des types de connaissances, de faire ledes connaissances contenues dans des documents (ou pouvant l’être). La gestion deconnaissances à des fins de capitalisation n’étant, à notre avis, pas une fin en soidentifierons deux modes privilégiés d’utilisation et de transfert des connaissances, àl’ information "juste-à-temps" et la formation, et nous tenterons de démontrer en quoi poursuivent un objectif commun. Enfin, en conclusion à ce chapitre, nous proposeroarchitecture complète pour la gestion des connaissances en entreprise et leur ré-utde manière intégrée.

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CHAPITRE 1DES CONNAISSANCES EN ENTREPRISE

"Knowledge is a personal ability when it is achieved ; is a corporate asset when it is shared."

Ron Miskie, Chair, Knowledge Transfer International

1. INTRODUCTION

"Tous les hommes désirent naturellement connaître."Aristote

Le terme "connaissance" fait partie du langage courant. Il est fréquemment utilisé daexpressions telles que : "j’ai une bonne connaissance de l’anglais", "j’ai pris connaisdes dernières nouvelles", "à ma connaissance, il ne l’a pas fait", "il est restéconnaissance près de 10 minutes", "les connaissances en astronomie ont beprogressé", "il a agi en connaissance de cause", "cette personne est une connaissanLes usages du mot sont multiples et ses acceptions diverses, ce qui rend ardutentative de définition.

Le Nouveau Petit Robert1 propose une série de définitions. En reprenant quelques-d’entre elles, on constate que la connaissance peut tour à tour désigner la compréhela représentation lorsqu’elle s’applique à un objet, la découverte lorsqu’elle s’appliquchoses nouvelles, l’impression, l’intuition et la sensation lorsqu’elle est sensorielintuitive, la certitude lorsqu’elle est exacte ou profonde, l’expérience lorsqu’ellepratique ou expérimentale, l’intelligence lorsqu’elle caractérise un être vivant, l’érudet le savoir lorsqu’elle est acquise, le rudiment et l’aperçu lorsqu’elle est élémentasommaire, et la compétence lorsqu’elle s’applique à une cause d’un tribunal.

La connaissance peut également se définir par l’intermédiaire de ses éléments consSelon cette approche, les connaissances sont la somme de divers types de savosavoirs théoriques, des savoir-faire et des savoirs de jugement.

– Les savoirs théoriques, souvent appelés simplement savoirs, ne se limitent pseuls savoirs scientifiques démontrables, mais englobent tous les savoirs qupossible d’apprendre sans devoir les pratiquer. Ce sont des savoirs "dépersonnils sont identiques pour tous, même si l’interprétation et l’utilisation qui en sont favarient d’une personne à l’autre.

– Les savoir-faire (know-how) s’acquièrent par la pratique, ce sont des savoexpérimentaux. Au contraire des savoirs théoriques, ils sont très personnels : chaconstruit son propre savoir-faire progressivement, au fil de ses propres expériencses intuitions, de son vécu.

1. Volume 1, Dictionnaire de la langue française, Editions Dictionnaire Le Robert, Paris.

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– Les savoirs de jugement, ou capacités de jugement, permettent aux individus deque faire en fonction des circonstances et de pouvoir justifier leurs actions. En ceils peuvent donc encore se subdiviser en savoir-que-faire (know-what) et savoir-pourquoi-faire (know-why). Ils reposent sur la compréhension du contexte, suconnaissance des logiques d’action, sur l’intuition et sur le bon sens.

Comme tous les termes du langage courant, la "connaissance" se prête donc assez mdéfinition unique. Cependant, toutes ces définitions ne concernent pas directemeentreprises. Ces dernières s’intéressent aux connaissances dans la mesure où ellesleur être utiles, leur apporter un avantage concurrentiel. Cette approche fonctionnàquoi servent nos connaissances ?), sur laquelle nous proposons de centrer notre réflexpermet de dégager une première définition de la notion de connaissance :

Les connaissances sont une combinaison de différents savoirs qui nous permettent d’agir, de réagir, de prendre des décisions et de nous

comporter adéquatement dans diverses situations.

Nous pouvons encore y ajouter qu’elles offrent la possibilité de représenter comprendre les choses qui nous entourent, d’innover, de créer, de nous forgcertitudes, de faire preuve d’intuition lorsque les connaissances exactes nous manqsont introuvables, etc.

Cependant, cette définition nous semble négliger une des propriétés majeureconnaissances, leur réflexivité. L’utilisation des connaissances et la confrontatiorésultats obtenus par rapport à ceux attendus (l’expérience) nous conduit à modifier sanscesse nos connaissances, voire à les remettre en question, afin de ne pas répéter leerreurs, de renforcer un comportement adéquat ou, tout simplement, de nous améliod’autres termes, les connaissances constituent la base de toute action pertinente.

Certains connaissances se fondent sur des croyances, sur l’intuition ou sur l’expééléments particulièrement subjectifs, propres à chacun. Cette subjectivité se notamment par le fait que nous associons nos connaissances aux contextes dans nous les avons acquises ou utilisées, ou dans lesquels nous pourrions les emComment, dès lors, parler de connaissances d’entreprise ? Une entreprise peréellement détenir des connaissances ?

Avec de nombreux auteurs [Baumard, 1996] [Davenport, 1996] [Davenport et al., 1[Drucker, 1988] [Miskie, 1997] [Murray, 1997], nous estimons que la réponse à question est affirmative. Citons, entre autres, les connaissances incluses dans les pde fabrication, les produits et services, les brevets, etc., qui, certes, sont mises en oeles collaborateurs des entreprises, mais dont l’existence est indépendante de ces dLe style de management, les valeurs morales, l’éthique des entreprises sont égalereflet des connaissances qu’elles détiennent.

L’adaptation de la définition fonctionnelle au contexte de l’entreprise doit être faite à niveaux : celui de l’entreprise dans sa globalité et celui des collaborateurs qui la comp

Les connaissances d’entreprise sont une combinaison de savoirs qui lui permettent d’appréhender et de comprendre son

environnement, de s’y adapter et d’agir sur celui-ci, afin d’en obtenir des réponses satisfaisantes, c’est-à-dire, lui permettant

d’être performante.

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Les connaissances d’entreprise sont une combinaison de savoirs qui permettent à leurs collaborateurs d’agir, de réagir, de

prendre des décisions et de se comporter efficacement dans le cadre de leur travail.

Sur un plan global, l’adaptation la plus marquante concerne l’introduction de l’idé"performance", la finalité de l’action d’une entreprise étant de réaliser les meilleperformances sur base de ressources limitées et dans un environnement détL’atteinte de cet objectif passe par l’obtention d’un certain niveau d’efficacité de la pacollaborateurs, ce que traduit la deuxième partie de la définition.

Les adaptations dans cette deuxième partie concernent la restriction des situations ade travail et la transformation du mot "adéquatement" en "efficacement". Le cadre de est ici à prendre au sens large et désigne toutes les situations, prévues oexceptionnelles ou non, auxquelles les collaborateurs sont confrontés dans leur aprofessionnelle. Le terme "efficacement" signifie que l’action, réaction, décisioncomportement qu’il faut prendre ou adopter doit permettre d’exécuter le travail dmanière la plus efficace possible, c’est-à-dire, avec le moins d’erreurs et aussi vipossible. L’option choisie n’est pas toujours la meilleure, mais elle visera à maximisfonction d’utilité.

Dans le contexte de l’entreprise, les notions contraires à celle de connaissance pégalement aider à cerner la manière dont elle s’applique. On peut citer entre autres lel’ignorance et l’inexpérience2. Si le doute, ou en tous cas une certaine prudence, peusalutaire dans certaines situations, l’ignorance et l’inexpérience peuvent rapidementles entreprises à leur perte.

Sur base de travaux existant dans le domaine [Drucker, 1988] [Nonaka & Takeuchi, [Polanyi, 1966] [Senge et al., 1994], on peut dégager un certain nombre de propessentielles des connaissances en général, dont il faut extraire le sous-ensemble intles entreprises, éventuellement en l’adaptant et en le complétant. De même, il est intéde différencier les connaissances de l’entreprise en fonction de leur domaine d’applicEnfin, la connaissance fait l’objet de nombreuses typologies, qui permettent d’identifitypes de connaissances réellement utilisables en entreprise, en les détaillant avecprécision au besoin.

2. PROPRIÉTÉS

Les connaissances possèdent de nombreuses propriétés. Outre la réflexivité, doavons déjà parlé, elles sont caractérisées par une histoire, une vraisemblance, un intéimportance et une permanence3.

2. Le Nouveau Petit Robert, Volume 1, Dictionnaire de la langue française, EdiDictionnaire Le Robert, Paris.

3. La description de ces propriétés provient en bonne partie de [Wentland, 1994].

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2.1 HISTOIRE D’UNE CONNAISSANCE

L’histoire ou historique d’une connaissance permet de savoir d’où elle proviennotamment :

– Qui en est l’auteur ? Sauf dans le cas de connaissances "généralement" al’auteur ou la source d’une connaissance intervient dans la définition du poids accorde à la connaissance : on donnera plus de poids à une connaissance qui d’une source reconnue, telle qu’un expert connu, qu’à une autre émanant d’un inou d’un novice ;

– Quand a-t-elle été créée ? Si la durée de vie d’une connaissance est limitée, peut-être périmée, et dans ce cas, il faut soit la mettre à jour, soit l’éliminer ;

– Comment est-elle née ? Les étapes qui ont conduit à la création d’une connaisont importantes, elles peuvent notamment servir à expliciter la connaissancemieux la comprendre et à retracer ses origines.

2.2 VRAISEMBLANCE D’UNE CONNAISSANCE

Idéalement, le degré de vraisemblance (ou véracité) des connaissances devrait 100%. Dans la réalité, il est impossible de s’appuyer uniquement sur des connaiscertaines, dont la véracité ne peut faire l’objet d’aucune contestation. Les raisons eque nous disposons souvent de trop peu d’informations pour fonder nos connaissautilisons notre intuition ou notre expérience pour le reste, ou encore que nous dispd’informations contradictoires qu’il s’agit de trier.

Fréquemment, est considéré comme vrai ce qui n’est pas reconnu comme faux certitudes sont construites à partir de simples croyances. A partir d’un certain nivecrédibilité, de plausibilité ou de probabilité des éléments sur lesquels est baséconnaissance, cette dernière est considérée comme vraie.

Le degré de vraisemblance d’une connaissance est important dans l’utilisation qui ede la connaissance et peut varier avec le temps. Si une connaissance est utilisée aveà plusieurs reprises, son degré de vraisemblance aura tendance à augmenter. Si pason utilisation mène à des échecs ou à des contradictions, comme dans le cas oùutilisée pour générer de nouvelles connaissances qui se révéleront fausses, noustendance à la remettre en question et à diminuer son degré de vraisemblance.

2.3 IMPORTANCE D’UNE CONNAISSANCE

L’importance d’une connaissance est fortement liée à son contexte d’utilisation. Dacadre d’une décision particulière, deux connaissances dont les autres propriétésemblables peuvent avoir une importance différente. L’une des deux est particulièrimportante (i.e. elle influence grandement la décision finale), alors que l’autre aimportance négligeable.

2.4 PERMANENCE D’UNE CONNAISSANCE

Les connaissances ont une durée de vie plus ou moins longue, variant potentiellemquelques secondes à l’éternité. Il n’est d’ailleurs pas toujours possible de prévoirdurée : souvent, une connaissance reste valable tant qu’une autre ne vient pas l’inva

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2.5 INTÉRÊT D’UNE CONNAISSANCE

L’intérêt porté à une connaissance peut être défini à partir d’informations tellesl’importance des éléments qui lui ont donné naissance, des éléments auxquels elle-mdonné naissance et de la qualité des résultats obtenus en l’utilisant. Il joue uprépondérant dans l’avenir de la connaissance : s’il est grand, la connaissance sesouvent utilisée, elle sera le point de départ de la création de nouvelles connaissancest faible, il pourra conduire à l’élimination de la connaissance.

Pour les entreprises, l’intérêt d’une connaissance sera également fonction de sespropriétés. Une connaissance émanant d’une source reconnue présentera unsupérieur à une autre dont l’origine est inconnue. De même, une connaissance récena priori, plus d’intérêt qu’une connaissance ancienne (sauf si on peut être certain dvalidité). On peut penser également qu’une entreprise accordera un intérêt proportiola vraisemblance d’une connaissance, ce qui ne signifie pas pour autant qu’es’intéressera pas à celles qui paraissent peu crédibles.

Une connaissance dont l’importance est faible dans la majorité des décisions qentreprise est amenée à prendre, aura peu d’intérêt pour cette dernière. Il est à notce cas, que l’intérêt pour cette connaissance variera d’une entreprise à l’autre. Endernier d’une connaissance peut partiellement être influencé par sa permanence (ode vie). Par exemple, à importance égale, une connaissance très volatile présenterd’intérêt qu’une autre dont la durée de vie est longue.

3. DOMAINE D’UNE CONNAISSANCE

Les connaissances appartiennent à un (ou plusieurs) domaine(s) de connaissanclequel (lesquels) elles sont valables et applicables. Le domaine est utile notammendéterminer les contextes dans lesquels la connaissance pourra être utilisée.

Typiquement, les domaines des connaissances d’entreprise incluent :

– les connaissances sur les clients (qui sont-ils ? quel est leur profil-type ? qul’historique de leur relation avec l’entreprise ? quel chiffre d’affaires génèrent-quelle politique de financement leur applique-t-on ?) ;

– les connaissances sur le marché (quel est le positionnement de l’entreprise smarché ? quelle image véhicule-t-elle ? existe-t-il des barrières à l’entrée de ce mqui la protègent ou qui entravent son action ?) ;

– les connaissances sur les produits et les services (quelles sont leurs caractértechniques ? comment sont-ils positionnés sur leur marché ? à quel clients’adressent-ils ? quelles sont leurs forces et faiblesses ? à quel stade de leur cyclsont-ils ? existe-t-il des produits ou services de substitution ?) ;

– les connaissances sur les concurrents (qui sont-ils ? quelles sont leurs forfaiblesses ? quelle politique de prix, de distribution, de promotion pratiquentavons-nous des liens de sous-traitances avec eux ?) ;

– les connaissances sur les compétences des employés (qui maîtrise tel aspect tecqui connaît tel client ? qui parle telle langue ? qui connaît tel marché potentiel ? qun pédagogue hors-pair ? qui a l’habitude de manager des équipes multi-culturel

– les connaissances légales (quel est l’environnement légal du siège social, des fil’étranger ? quelles sont les lois qui régissent la propriété intellectuelle et le dépbrevet ? quelles sont les implications légales du e-business ?) ;

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– les connaissances sur les méthodes et les processus (quels sont les procfabrication ? comment respecter les normes de qualité ? comment les équiprépartissent-elles la production ? quels sont les processus principaux de l’entrequels sont les processus de support ? quelle est la nature de leurs interaccomment se décomposent-ils en activités, procédures et opérations ?).

Figure I.1 - Evaluation de l’importance des domaines de connaissance [Davis et al., 1997] [KPMG, 1998]

D’après deux études réalisées par les sociétés de conseil Ernst & Young4 et KPMG5, lesdomaines de connaissances considérés comme les plus importants sont (padécroissant) : les connaissances sur les clients, le marché et les produits et servicompétences des employés et les concurrents. Si sur ces points les deux études conil convient de souligner qu’elles n’aboutissent pas aux mêmes conclusions en cconcerne les méthodes et processus : alors que dans la première étude ils apparaissimportants que les connaissances sur les marchés et les produits et services, dans lails viennent loin derrière.

En accord avec la première étude, nous postulons que les connaissances sur les met processus sont de première importance pour l’entreprise. Il nous paraît en effet vvouloir connaître son marché et ses clients, tout en étant incapable de réagir à leurs et attentes en raison d’une méconnaissance des méthodes et processus permettant les produits et services offerts.

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4. Ernst & Young : étude réalisée conjointement par Business Intelligence et le Ernst & YCenter for Business Innovation auprès de 431 entreprises (300 américaineseuropéennes), dont le chiffre d’affaires annuel est supérieur à 1 GUSD.

5. KPMG : sondage réalisé auprès des dirigeants de 100 grandes entreprises britanniqule chiffre d’affaires annuel est supérieur à 200 MGBP.

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4. TYPOLOGIES DES CONNAISSANCES

L’homme pour connaître et comprendre a souvent besoin de simplifier la réalité présentant sous forme de dichotomies, tout en sachant que cette simplification n’eforcément adaptée à la description de réalités complexes [Goody, 1979]. Les connaisn’échappent pas à cette règle. Nous en présentons ci-après les typologies quparaissent les plus significatives dans le contexte de l’entreprise.

4.1 CONNAISSANCES TACITES ET EXPLICITES

"La connaissance fait l’objet d’un continuum qui va del’information interprétée jusqu’au non représentable."

[Baumard, 1996]

D’après Michael Polanyi [Polanyi, 1966], les connaissances peuvent être de deux non-exprimées (ou tacites) ou exprimées et formalisées (ou explicites).

– Connaissances tacites

La connaissance tacite est ce que nous savons sans en avoir conscience. Pour "nous savons plus que nous sommes capables de dire" [Polanyi, 1966]connaissances tacites sont hautement personnelles ; elles trouvent leur sourcl’expérience individuelle ; elles impliquent des facteurs intangibles (immatériels)que les croyances, les objectifs et les valeurs personnelles. Le savoir tacite est edans l’action, dans les routines, dans un contexte spécifique.

– Connaissances explicites

Les connaissances explicites sont celles qui peuvent être exprimées, transmcommuniquées en utilisant un langage formel et systématique. Dans la plupart delles sont médiatisées par un écrit ou un exposé.

Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi ont repris cette distinction entre connaissances tet explicites et identifient sur cette base quatre modes de conversion des connaissanfigure I.2), qui impliquent autant de modes de transmission : la socialisation, l’articulala combinaison et l’intériorisation.

Figure I.2 - Transitions entre connaissances tacites et explicites (traduit de [Nonaka & Takeuchi, 1995])

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– De tacite à tacite : la socialisation

Ce mode de conversion de la connaissance permet de faire circuler la connaissaproche en proche. Le système du compagnonnage, remplacé aujourd’hui formation sur le terrain utilise abondamment ce mode de transmission.

Au sein d’un groupe, la socialisation prend la forme d’un processus d’ajustemed’intégration culturelle via l’interaction des individus. L’apprentissage se fait l’observation consciente ou inconsciente, par l’imitation, par communauté de pratet partage d’expérience, sans le recours au langage ni à la codification. DBaumard, "la caractéristique principale de la socialisation est sa résistancecodification, qui est à la fois une source d’avantage concurrentiel lorsqu’elle se sitcoeur du procesus de constitution d’un savoir-faire, et un obstacle lorsqu’il sd’imiter ce savoir-faire." [Baumard, 1996]

– De tacite à explicite : l’articulation

"On ne retient presque rien sans le secours des mots,les mots ne suffisent presque jamais pour rendre précisément ce que l’on sent."

Denis Diderot

Une partie non négligeable des connaissances détenues par des individus ou d’individus de manière tacite peut être explicitée, c’est-à-dire, identifiée, articuléformalisée dans des documents, éventuellement sous forme électroniqueencyclopédies, les polycopiés et syllabus de cours, ou encore les systèmes expersimulateurs sont emplis de ces connaissances explicitées.

Cette articulation nécessite deux étapes : la première, du côté tacite des connaisprésuppose une prise de conscience de l’existence d’une connaissance tacite et son identification ; la seconde, du côté explicite, consiste à formaliser, traduirencore représenter, de la manière la plus fidèle possible, la connaissance en quen y incluant tous les éléments contextuels qui leur sont associés. Selon les caformalisation peut prendre différentes formes : texte, dessin, vidéo, son, etc. Soc’est un mélange de plusieurs de ces formes qui se révélera le plus approprié.

Par exemple, le tour de main exceptionnel d’un ouvrier travaillant sur une mapeut être "capturé" en filmant ce dernier pendant son travail. Mais sans commensupplémentaires, un spectateur, même attentif, risque de ne pas voir certains élépeut-être discrets voire cachés, mais pourtant essentiels. Pour attirer l’attention ou tel détail et pour préciser tous les éléments contextuels associés, tels qmatériaux utilisés, les données techniques sur la machine ou l’objectif du travail qfilmé, il est souvent indispensable d’ajouter un commentaire aux séquences vidépeut imaginer également de représenter les connaissances sur les moteurs à epar un dessin d’un moteur détaillant avec précision tous ses éléments. Maislégende ni texte explicatif, une bonne partie des connaissances risque de inaccessible, cachée dans le détail du dessin.

– D’explicite à explicite : la combinaison

Par l’utilisation d’un langage commun, la combinaison autorise la communicationconnaissances explicites qui sont rapprochées par induction, déduction et hybripour produire de nouvelles connaissances. En entreprise, les outils de gélectronique documentaire, en facilitant le tri, l’addition, la combinaison ecatégorisation des connaissances explicites, visent cet objectif.

– D’explicite à tacite : l’intériorisation

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L’intériorisation est le processus par lequel une personne parvient à enracineconnaissances explicites dans des séquences mentales pouvant atteindre le sréflexe, de l’automatisme. C’est notamment le domaine privilégié du "learningdoing" (apprentissage par l’action), dans lequel la personne ré-expérimenteexpériences déjà vécues et explicitées par d’autres. Pour l’entreprise, intériorisation s’accompagne normalement de gains d’efficacité non négligeables

A nouveau, deux étapes sont nécessaires : la première consiste à accéder puis àdes connaissances explicites dans un contexte et avec un objectif déterminseconde suppose une appropriation des connaissances, au besoin après adaptatréel transfert de celles-ci du document à la personne les "intériorisant".

D’après Nonaka et Takeuchi, ce sont les interactions (les échanges) entre connaiexplicites et tacites, par l’intermédiaire des quatre modes de conversion, qui permdans un contexte tel que celui de l’entreprise, la création de nouvelles connais[Nonaka & Takeuchi, 1995].

Figure I.3 - Spirale de création de connaissances organisationnelles (traduit de [Nonaka & Takeuchi, 1995])6

Celle-ci peut être représentée (cf. figure I.3) par un processus en spirale qui s’élargirpartant du niveau individuel, où est accumulé le savoir tacite, pour passer au niveau cdu groupe puis de l’organisation (entreprise) et du réseau d’organisations par échainteractions entre savoirs tacites et explicites. Remarquons au passage que, ddimension ontologique, ce modèle rejoint la deuxième typologie (cf. § 4.2, page 26distingue les connaissances selon qu’elles sont détenues par les individus, les organet les "structures".

6. Epistémologie : étude critique des sciences destinée à déterminer leur origine logiquvaleur et leur portée. Ontologie : partie de la métaphysique qui s’applique à l’être equ’être, indépendamment de ses déterminations particulières. (Dictionnaire de la lfrançaise, Volume 1, Editions Dictionnaire Le Robert, Paris). Sur la figure, on s’intérdonc aux connaissances par rapport à leur nature sans se prononcer sur leur contequ’aux individus, groupes et organisation pour eux-mêmes sans s’interroger surfonctions.

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4.2 CONNAISSANCES INDIVIDUELLES , ORGANISATIONNELLES ET STRUCTURELLES

Leif Edvinsson propose une typologie selon laquelle les connaissances7 peuvent êtreclassées en connaissances individuelles, organisationnelles et structurelles [Edv1997] :

– les connaissances individuelles se situent au niveau de l’individu, elles sont sonon exprimées ;

– les connaissances organisationnelles représentent l’apprentissage qui interviniveau des groupes, départements ou divisions ;

– les connaissances structurelles sont inclues dans les fondements des entreprique les processus, les manuels, les codes d’éthique, etc.

L’apprentissage intervenant au niveau des groupes plutôt que des personnes n’est idée très récente. Déjà en 1979, Duncan et Weiss parlaient d’apprentissage organisaet le définissaient comme "le procédé par lequel une connaissance à propos de domine la relation de l’organisation avec son environnement" [Duncan & Weiss, 1Pour Hedberg, "l’apprentissage a lieu quand les organisations interagissent aveenvironnements : les organisations augmentent leur compréhension de la réaobservant les résultats de leurs actes" [Hedberg, 1981].

Plus proches de nous, ce sont notamment Argyris, Huber et Senge qui ont répandu lad’apprentissage organisationnel [Argyris, 1990] [Huber, 1991] [Senge et al., 1994]. EProbst et Büchel le définissent comme "l’élargissement et le changement du systèvaleurs et de connaissances, l’amélioration des capacités de résolution de problèd’actions ainsi que le changement du cadre commun de référence des individus à l’ind’une organisation" [Probst & Büchel, 1995].

Si l’existence de l’apprentissage individuel est indiscutable, le fait que les organisapuissent également apprendre est moins évident. Nous postulons néanmoins qu’il n’abusif de parler d’apprentissage organisationnel dans tous les cas où des connaissancréées et partagées par le plus grand nombre au sein de l’organisation. L’apprenorganisationnel repose donc sur l’apprentissage individuel mais s’en distingue par qu’il permet la création et le partage de connaissances et le développement de systèréférence communs qui n’auraient pas pu exister en dehors de l’organisation.

Cette classification fait écho au découpage en trois niveaux, proposé par Prax, de la cde connaissances en entreprise : individuel (autonomie pour expérimenter), g(interaction et dialogue), entreprise (compétition pour l’accès aux ressources) [Prax,

On peut également la mettre en rapport avec la première typologie en rapprochconnaissances individuelles de celles issues de l’intériorisation de connaissances exet les connaissances organisationnelles de celles provenant de la socialisatioconnaissances tacites. Les deux autres modes de conversion des connaissances,l’articulation et la combinaison, peuvent, quant à eux, s’appliquer indifféremment auxcatégories, selon que les connaissances qu’ils génèrent ne sont pas ou peu diffuséesindividuel), partagées au sein d’un groupe (niveau organisationnel), ou institutionnaà travers l’entreprise (niveau structurel).

7. Signalons que, au contraire de la distinction entre connaissances tacites et explicitetypologie basée sur le détenteur des connaissances s’applique essentiellement contexte de l’entreprise.

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4.3 DONNÉES, INFORMATIONS , CONNAISSANCES ET SAGESSE

"Il est bien des choses que je veux, une fois pour toutne point savoir. La sagesse fixe des limites même à laconnaissance."

Friedrich Nietzsche

"We are drowning in information and starving for knowledge."

John Naisbitt, Megatrends

Si les entreprises manipulent un certain volume de connaissances, elles sont égaamenées à gérer des données et des informations. La distinction entre ces trois notl’objet de nombreux débats dans la littérature, sans toutefois jamais parvenir à uconsensus. Pour résumer, on peut dire que :

– les données sont des observations d’états ; ce sont des faits et des chiffres bruaucun contexte ou interprétation ; elles sont faciles à structurer, à informatisetransférer ; elles sont compactes ; exemple : "cet investissement possède un trentabilité interne de 6%" ;

– les informations sont une interprétation des données ; ce sont des états dconcernant les données, des tendances, groupements, combinaisons dans les dla production d’informations requiert une intervention humaine et un consensus signification ; des pertes peuvent intervenir lors de chaque transfert d’informatiexemple : "6% est un taux de rentabilité interne acceptable pour un projet deampleur" ;

– les connaissances sont des informations mises en action, ou encore, la factransformer les données et informations en actions efficaces ; en ce senconnaissances génèrent de la valeur ; elles sont souvent difficiles à structuinformatiser et à transférer ; elles sont subjectives et souvent non expriméeconnaissances sont une abstraction des informations et données ; elles permeminimiser la collecte et la lecture d’informations et d’en masquer les détails jusququ’ils deviennent nécessaires ; exemple : "étant donné le niveau des taux d’intérêprévisions d’évolution pour les mois à venir, 6% ne peut pas être considéré comtaux de rentabilité interne suffisant pour tel projet" ;

Les frontières entre données et informations, et plus encore, entre informatioconnaissances, sont donc difficiles à définir. D’une manière plus positive (cf. figurenous préférons dire que, en passant des données aux informations et des informaticonnaissances, la contribution humaine augmente, la valeur augmente et le "pod’action" augmente. Par potentiel d’action, nous désignons l’avantage compétitil’entreprise peut tirer de l’utilisation ou de l’application de l’élément considéré. Cnotion est sensiblement différente du potentiel d’utilisation, qui donne une idée fréquence avec laquelle l’élément est utilisé : une connaissance peut n’être que rautilisée et générer malgré tout une valeur très élevée pour l’entreprise. Et c’est cette dvaleur qui, selon nous, doit permettre de discriminer entre données, informatioconnaissances.

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Figure I.4 - Distinction entre données, informations et connaissances

A notre avis, les informations doivent être vues comme une interprétation structurelle desdonnées, c’est-à-dire, comme l’énoncé d’une réalité qui se vérifie quel que soit son cod’application. L’information est donc aussi plutôt générale que spécifique et n’esdirectement applicable. Les connaissances, quant à elles, doivent être perçues cominterprétation conjoncturelle des données et informations. Une même informatinterprétée dans deux contextes différents ne donnera pas lieu à la même connaissa

Baumard rejoint cette approche en adoptant le point de vue selon lequel "la connaiprend du sens dans son application, en perd dès qu’on la retire de son cod’utilisation". Il affirme également que "l’information est un flux de messages augmente la connaissance, la restructurant et la modifiant ; elle est une matière premgénère la connaissance" [Baumard, 1996].

C’est cette prise en compte du contexte qui confère aux connaissances leur pod’action. Elle concrétise l’idée selon laquelle les connaissances sont des informationsen action, largement reprise dans la littérature [Applehans et al., 1999] [Drucker, [Miskie, 1997] [Murray, 1997] [O’Dell et al., 1998].

L’idée de contribution humaine, introduite par la figure I.4, sous-entend immanquableune notion de coût. Le traitement humain des données pour en extraire de l’informn’est pas une opération gratuite. La valorisation des informations et leur transformatconnaissances est probablement un processus encore plus coûteux. Par contre, loparle d’augmentation de valeur et de potentiel d’action, on implique également une idbénéfice. Si celui-ci est parfois intangible et difficile à mesurer, il est loin d’être négligeet peut même constituer une source d’augmentation de profit importante pouentreprises.

Cette valeur donne également une idée de la perte que pourrait subir une entreprisedépart de celui (ou celle) qui détient la connaissance en question, si cette dernière été au préalable formalisée et explicitée. La figure I.5, basée sur les résultats de menée par KPMG, donne une idée de la forme que peut prendre cette perte. Si la psavoir-faire ainsi que la détérioration de la relation-client, que nous pourrions qualifiperte à "court-terme", viennent en tête, toutes ces pertes finissent indirectement traduire en une diminution des revenus de l’entreprise.

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Figure I.5 - Conséquence du départ d’un collaborateur [KPMG, 1998]

En résumé, il nous semble donc plus intéressant de dire que la distinction entre lenotions est sans doute moins importante que la volonté de tendre vers les connaissameilleure attitude dans le cas qui nous occupe est de trouver un équilibre (une renmaximum) entre le coût des informations et connaissances et le bénéfice escompté dutilisation et ré-utilisation futures.

D’autres auteurs ont ajouté un quatrième niveau à la distinction entre données, informet connaissances. Mick Cope, par exemple, y place la notion de synthèse, qu’il comme le résultat des interactions entre les personnes et permet l’émergence de noconnaissances [Cope, 1998]. Nous avons vu effectivement que les interactions endifférentes formes de connaissances peuvent constituer une source de connainouvelles, mais elles ne constituent pas, selon nous, un quatrième niveau distitroisième.

Avec Thomas A. Stewart, nous préférons parler de la notion de sagesse comme suiprogression données, informations, connaissances [Stewart, 1997]. Pour nous, la qui permet à une personne de déterminer s’il est juste ou non d’utiliser telle ou telleconnaissance, information ou donnée dans un contexte particulier. La sagesse incldes considérations d’ordre éthique, moral et philosophique. Elle est hautement subj

4.4 CONNAISSANCES LOCALES , GLOBALES , PROGRAMMABLES ET UNIQUES

Novins et Armstrong proposent d’organiser les connaissances d’entreprise epositionnant par rapport à deux axes traduisant leur aptitude à être transférées et app[Novins & Armstrong, 1997].

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L’axe "global - local" détermine si une connaissance est très dépendante du contexlequel elle est née et ne peut donc être appliquée que dans ces conditions (conna"détaillée") ou au contraire, si elle est largement applicable dans toute l’entreprisdeuxième type de connaissance concerne par exemple les processus, les techniqculture de l’entreprise ; il s’agit donc de connaissances beaucoup plus générales. Cdétermine "l’applicabilité" d’une connaissance.

L’axe "programmable - unique" s’intéresse aux règles de production des connaissUne connaissance programmable fait appel à des règles et s’appuie sur une historiraisonnement qui l’a engendré peut donc être répété à de multiples reprises. Au coune connaissance unique est sensible au contexte de production, elle est baséejugement et s’applique à un cas bien particulier. Une telle connaissance sera peréutilisée par celui qui l’a produite, mais sera assez difficilement généralisabledeuxième axe mesure le degré de "transférabilité" d’une connaissance.

Figure I.6 - Types de connaissances en fonction de leur transférabilité et de leur applicabilité (adapté de [Novins &

Armstrong, 1997])

La figure I.6 illustre la matrice formée par ces deux axes et les quatre typeconnaissances qu’elle détermine : les connaissances immédiates, spécifiques, génécomplexes.

– Les connaissances immédiates sont aisément transférables et "intériorisées" madifficilement généralisables. Pour l’entreprise, il est important qu’elles puissentretrouvées facilement en cas de besoin, par exemple via un outil informatique. Ilpar contre pas nécessaire qu’elles soient distribuées de manière pro-active. Exedans une société de conseil en stratégie Internet, les connaissances nécessairesd’une stratégie de cybermarketing répondent à certaines règles, peuvent être juet expliquées ; en d’autres termes, elles sont programmables ; en revanchconnaissances ont une applicabilité locale, car elle sont difficilement généralisal’audit d’une stratégie intranet, moins orientée vers la vente et la relation client qul’offre de services à usage interne.

– Les connaissances spécifiques sont à la fois difficilement transférablegénéralisables. La plupart du temps, elles sont détenues par les individus. Il peintéressant de localiser ce type de connaissances, mais souvent, elles somarginales pour les inclure dans un système de gestion des connaissances. Exun ouvrier a acquis par l’expérience une expertise considérable dans l’utilisation

Locale Globale

Programmable

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Applicabilité

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– Les connaissances génériques sont facilement transférables et largement applElles concernent par exemple l’organisation du travail. Dans l’entreprise, ilimportant qu’elles soient distribuées de manière pro-active, ou tout du moinschacun connaisse la marche à suivre pour y accéder.

– Les connaissances complexes sont largement applicables mais difficiletransférables. On rencontre ce type de connaissances notamment dans les explconcernant un mode opératoire, une marche à suivre (e.g. pour réaliser un projetêtre transmises efficacement, elles requièrent souvent un apprentissage structuré

Avec les propriétés des connaissances, cette typologie nous semble particulièintéressante, dans le contexte de l’entreprise, pour déterminer les connaissancesgestion est la plus simple (connaissances génériques), celles qui nécessitent la mise d’approches adaptées à leut type (connaissances immédiates et complexes), et cela gestion est à décider au cas par cas, sur base d’une estimation des coûts de tranfde "programmation" ainsi que du bénéfice escompté dans leur ré-utilisation (connaisspécifiques).

4.5 CONNAISSANCES PUBLIQUES - PROPRES À UNE INDUSTRIE - PROPRES À UNE ENTREPRISE

Dorothy Leonard-Barton propose une typologie basée sur la spécificité des connaissElle identifie trois niveaux (cf. figure I.7) :

– les connaissances publiques (ou scientifiques) sont largement diffusées et dispotrès souvent sous la forme de connaissances explicites ;

– les connaissances propres à une industrie réunissent toutes celles qui sont apppar les entreprises d’un même secteur (e.g. métallurgie, télécommunications)sont également largement disponibles mais diffusées de manière plus restreintles trouve majoritairement sous forme explicite ;

Figure I.7 - Typologies des connaissances d’après leur spécificité (traduit de [Leonard-Barton, 1995])

– les connaissances propres à une entreprise lui permettent de se différencier concurrents et éventuellement d’obtenir un avantage sur ces derniers ; elles

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hautement stratégiques, protégées et difficilement réplicables (e.g. par des breelles se partagent en connaissances tacites et explicites.

Elle postule également que les brevets ne sont pas le seul moyen de protéger et d’emla réplication des connaissances propres à l’entreprise [Leonard-Barton, 1995]. compétences des collaborateurs de l’entreprise renferment une bonne part dconnaissances, ces dernières sont aussi présentes dans des éléments difficréplicables comme :

– dans ses systèmes techniques (e.g. logiciels, machines, procédures de travail) ;

– dans son approche de la gestion des ressources humaines qui soutient et rencroissance des connaissances par des encouragements de différentes naturecours de formation appropriés ;

– dans ses valeurs et normes qui définissent et encouragent l’accumulatioconnaissances utiles.

5. SOURCES DE CONNAISSANCES

Les sources de connaissances sont très nombreuses et le tri parmi toutes les inforqu’elles proposent est parfois fastidieux. Des études ont d’ailleurs montré que les passent en moyenne 30% de leur temps à rechercher de l’information [Pateyron, 1qu’ils utilisent pour ce faire différentes sources. Celles-ci peuvent être classées en sformalisées et sources informelles. Les premières sont organisées dans le but de véun message et sont médiatisées (e.g. sous forme de document papier ou électroniqcontraire, les secondes requièrent un travail personnel de la part des individus à la recd’informations à collecter.

Parmi les sources formalisées, on peut citer :

– la presse, qui présente l’avantage d’être publique, bon marché et exhaustiveinconvénients sont, par contre, d’être peu prospective, mise en scène par la réddu journal, et donc vraisemblablement organisée en fonction de préoccupdifférentes de l’entreprise ; de plus, elle est très abondante ;

– les revues, et plus encore les livres, qui concentrent en général un quantité impd’informations (synthétisées et traitées par l’auteur) ; globalement, ils présentemêmes avantages et inconvénients que la presse ;

– les films de relations publiques d’entreprise, qui permettent de voir des produits oinstallations, ce qui peut être intéressant dans le cadre d’une étude de la concurr

– les banques de données, CD-roms et Internet, qui sont d’une exhaustivité remarqils présentent cependant la difficulté d’y trouver l’information pertinente ;

– les brevets, dont on estime qu’ils contiennent 80% des informations techn[Martinet & Ribeau, 1989] ; leur inconvénient majeur est de laisser s’écouler dixmois entre le dépôt et la publication ; de plus, il existe, dans le domaine des brd’importantes lacunes thématiques, puisqu’ils ne couvrent pas certains secteurs tles services et l’informatique ;

– les études publiques, réalisées par des prestataires privés ou publics, qui fournissinformations traitées en vue de répondre à une question précise (e.g. état de l’une technologie, étude de marché) ; ces publications peuvent cependant s’avéonéreuses à l’achat.

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Martinet et Marti notent que ces sources formalisées ne représentent qu’une part mdes informations jugées utiles par les décideurs et que près des trois quarts informations proviendraient de sources informelles [Martinet & Marti, 1995]. Face diversité de celles-ci, nous retiendrons particulièrement :

– les concurrents, qui communiquent des informations commerciales et financorganisent des journées portes-ouvertes, ou que l’on rencontre lors de séminaire

– les fournisseurs et les sous-traitants, qui peuvent également être ceux d’un concu

– les missions, les voyages d’études et salons, à condition d’être préparés ;

– les colloques, pour les communications qui y sont diffusées, mais surtout pocontacts qu’on y noue ;

– les candidats à l’embauche et les nouveaux collaborateurs, sous réserve du reslois contre la concurrence déloyale ;

– le réseau de relations personnelles ;

– les sources internes de l’entreprise, qui, dans le cas des grandes entreprises, condéjà 80% de l’information recherchée par un décideur ; à condition toutefois de pola localiser.

Contrairement aux sources formalisées, qui présentent parfois des informations obsles sources informelles permettent la plupart du temps d’acquérir des informations récMais ces dernières ont cependant besoin d’être traitées, analysées ou vérifiées adevenir utilisables.

6. MÉTA-CONNAISSANCES

Pour manipuler des données, des informations ou des connaissances, il est indispendisposer d’éléments qui nous permettent de les identifier et de les retrouver. identification passe par le recours à des données sur les données, des informationsinformations et des connaissances sur les connaissances. Elles sont, dans ce derdésignées par le terme de "méta-connaissances". L’identification des connaissancselon nous, couvrir l’ensemble des aspects abordés jusqu’ici, à savoir leurs propriétédomaine, leurs types et leur source.

D’après [Pitrat, 1990] [Wentland, 1998], les méta-connaissances peuvent non seuservir à utiliser et stocker les connaissances mais aussi à acquérir et découvrir de noconnaissances ainsi qu’à exprimer des connaissances existantes. Il est possible, surleur fonction, de classer les méta-connaissances en cinq catégories.

– Méta-connaissances pour acquérir des connaissances

Lorsqu’on reçoit une connaissance, il faut être en mesure d’en vérifier la nouveavéracité, la pertinence et l’importance. Les méta-connaissances pour acquérconnaissances ont un rôle de diagnostic et de sélection. Elles se basent sméthodes telles que la contradiction, la redondance, la détection d’un élément inula détection d’anomalies.

– Méta-connaissances pour exprimer des connaissances

Le problème de l’expression des connaissances est capital en matière de transdes connaissances. Les méta-connaissances pour exprimer des connaissancestrois objectifs : le choix de ce qu’on va dire (qui est fonction des buts à atteindreinterlocuteurs et des règles de communication), l’ordre dans lequel on va le dire (

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connaissances sous forme de grammaire ou de règles), et le choix du d’expression (quels mots, quelles structures de phrases, quelle façon de décobjets, mais aussi quels gestes, quels sons, quelles images, etc.).

– Méta-connaissances pour découvrir (inventer) des connaissances

Elles sont importantes pour l’apprentissage, car ce sont elles qui nous permd’augmenter notre capital de connaissances et de modifier nos connaissances. elles, par l’intermédiaire de mécanismes de combinaison, d’instanciationgénéralisation, d’analogie et de transformation, nous sommes capables d’améliorperformances et d’apprendre de nouveaux comportements en réponse à cesituations.

– Méta-connaissances pour utiliser les connaissances

Les connaissances pour utiliser les connaissances permettent de savoir ce qu’droit de faire ou ce qu’il est intéressant de faire avec telle ou telle connaissance (connaissances qu’elle implique). On trouve à ce niveau les connaissances qui oau mode d’emploi des connaissances et celles qui se rapportent au contrôle dutilisation.

Certaines connaissances sont utilisées pour contrôler la manière d’aborder le proposé, afin de se servir à bon escient des connaissances possédées, et de ne pasles utiliser toutes à chaque fois qu’un problème se pose.

– Méta-connaissances pour stocker les connaissances

Les connaissances qui servent à stocker des connaissances sont étroitementcelles qui permettent leur utilisation : si une connaissance est mal stockée, on ptemps pour la retrouver et y accéder (voire même, on ne la retrouve pas).

Plusieurs décisions importantes sont à prendre au cours du stockage : Doit-on une connaissance telle quelle ou la modifier ? Quelles connaissances additionsont à ajouter pour la retrouver ? Est-elle vraiment nouvelle ? A-t-elle des chad’être utilisée ? Faut-il la conserver en plusieurs endroits ?

7. LES CONNAISSANCES D’ENTREPRISE

Les différents aspects sous lesquels nous avons abordé les connaissances au couchapitre intéressent les entreprises plus ou moins directement. Ils permettent en touces dernières de sélectionner les connaissances qu’elles estiment pertinentes en fonleurs activités et de leurs objectifs.8

7.1 SÉLECTION DES CONNAISSANCES

En commençant par les typologies, nous pouvons dire que les entreprises s’intéressfois aux connaissances tacites et explicites. Etant formalisées et disponibles sous fodocuments, ces dernières sont évidemment préférées aux premières. Cependant, udes connaissances est difficilement "explicitable" et les entreprises ont donc intprendre également en compte les connaissances tacites ainsi que leur transmission

8. Signalons également que Pierre Lévy et Michel Authier, au travers du concept "d’arbconnaissances" proposent une manière d’organiser les connaissances et de les pgraphiquement [Lévy, 1992] [Authier, 1999] (cf. Annexe 1, page 241).

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Les entreprises s’intéressent aussi aux connaissances, qu’elles soient individorganisationnelles et structurelles. Leur préférence se porte cependant naturellemeles deux dernières formes, car ces types de connaissances, partagées au niveau d’und’un département, voire de l’entreprise toute entière, résistent au passage des hommsont pas complètement liées à la présence d’un collaborateur dans l’entreprise.

Nous avons vu également que les entreprises sont amenées à traiter à la fois des ddes informations et des connaissances, et parfois même à devoir faire preuve de sChacun de ces éléments se basant sur ses prédécesseurs, l’entreprise désirant connaissances devra également gérer données et informations et elle s’efforcconstruire ses connaissances en utilisant ces dernières.

La quatrième typologie est particulièrement intéressante pour le choix non seulemeconnaissances à gérer mais aussi de la manière de les transmettre. En efconnaissances spécifiques, dont l’applicabilité et la transférabilité sont plutôt limvaudront rarement la peine d’être gérées, alors que, à l’opposé, les connaisgénériques, présentant un potentiel de ré-utilisation élevé et sont d’un transfert relativaisé, sont très intéressantes pour l’entreprise. Quant aux connaissances immédiatniveau d’applicabilité est limité mais compensé par un degré de transférabilité élel’entreprise décide de les gérer, elle aura intérêt à adopter une stratégie de "puréactive), c’est-à-dire, dans laquelle les collaborateurs viendront chercher la connaiau moment où ils en ont besoin. Il faudra donc veiller à ce qu’elles soient très facile"retrouvables" dans l’ensemble des connaissances de l’entreprise. Enfin, les connaiscomplexes ont une applicabilité intéressante pour l’entreprise, mais contre-balancée ptransférablilité difficile. Pour les gérer, l’entreprise devra adopter la stratégie opposcas précédent, c’est-à-dire une stratégie de "push" (ou pro-active), dans laquecollaborateurs sont formés à cette connaissance avant qu’ils n’en aient réellement b

Enfin, la typologie basée sur la spécificité des connaissances renseigne l’entrepriseconnaissances à gérer impérativement, à savoir celles qui lui sont spécifiques etdifférencient de ses concurrents. Les autres, publiques ou propres à un secteur d’aqu’il faut gérer également, mais de manière moins prioritaire, serviront à soutenpremières et éviter des "désavantages concurrentiels".

Certaines propriétés des connaissances vont également déterminer potentiellemeinclusion ou non dans l’ensemble des connaissances jugées pertinentes par l’entCelles qui proviennent de sources peu crédibles, qui sont trop anciennes et certaiobsolètes, qui paraissent trop peu vraisemblables, qui ont peu d’importance (de poidles décisions de l’entreprise ainsi que celles dont la durée de vie est trop courte pourrexemple être écartées.

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Chapitre 2 Vers une approche intégrée de la gestion des connaissances

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CHAPITRE 2VERS UNE APPROCHE INTÉGRÉE DE LA GESTION DES CONNAISSANCES

1. INTRODUCTION

Des études mettent en évidence qu’un cadre consacre environ 60% de son tempactivités en relation avec le système d’information [Prax, 1999] (dont plus de la mochercher de l’information), ce qui traduit à la fois l’importance du système d’informatiole manque d’efficacité des systèmes existants. De plus, March remarque que les besinformation ne sont pas tous rationnels, et formule différents constats [March, 1982]

– la plupart des informations collectées, mais aussi diffusées, par les individus ont pliens avec les décisions qu’ils doivent prendre ;

– la plupart des informations utilisées pour justifier une décision sont collectéinterprétées lorsque la décision est prise (ou presque) ;

– un grand nombre d’informations recueillies en vue de prendre une décision ne soprises en compte lors de la décision ;

– quelles que soient les informations disponibles au moment où une prise de décisnécessaire, les décideurs réclament un complément d’informations ;

– les informations disponibles sont peu utilisées, pourtant les décideurs ont l’imprede ne pas en disposer ;

– la pertinence de l’information fournie par rapport à la décision est moins manifestl’insistance avec laquelle elle est collectée.

En d’autres termes, on retrouve la situation désormais classique dans laquelled’informations tue l’information" et on en vient à la conclusion que l'homme contemposubit souvent passivement le raz-de-marée informationnel : l'information, qui était cl'aider dans le processus de décision et dans l'action, devient un facteur de comsupplémentaire [Prax, 1999].

Au lieu de chercher seulement à gérer, traiter et diffuser, la gestion des connaissancedonc se profiler comme facilitateur de la communication, de la coordination et dcoopération entres les acteurs, et par conséquent, du processus de création de smême, au lieu de chercher à stocker l'information, elle mettra en place des dispd'incitation à la création de connaissances et d'enrichissement des savoirs ; au liecentrer uniquement sur la diffusion, elle favorisera l’utilisation et la ré-utilisation connaissances par tous les collaborateurs.

Nous postulons que, dans le contexte de l’entreprise, gérer les connaissances n’esbut en soi. De manière plus ambitieuse, et plus utile aussi, la gestion des connaissanavoir pour objectifs principaux le maintien (voire le développement) des compétencecollaborateurs et l’atteinte d’un niveau de flexibilité (en termes de capacité de réasuffisant pour assurer leur pérennité dans l’environnement mouvant et concurrd’aujourd’hui.

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Figure I.8 - Perception des objectifs de la gestion des connaissances (traduit de [Davis et al., 1997])

Ce point de vue est confirmé empiriquement par une étude menée auprès des dirige431 entreprises de taille mondiale [Davis et al., 1997]. Interrogés sur les objectifsgestion des connaissances, ils ont identifié la capacité de réaction comme l’un des omajeurs (cf. figure I.8).

En revanche, aucune mention n’est faite de l’impact potentiel de la gestionconnaissances sur les compétences des collaborateurs. A l’instar de Nicolas Bühlenous renforce dans l’idée que "les entreprises connaissent généralement très mcompétences de leurs collaborateurs" [Bühler, 1995] et ne font pas le lien entre gestconnaissances et compétences des collaborateurs.

2. APPROCHES POUR LA GESTION DES CONNAISSANCES

Il est possible, en fonction des objectifs qui lui sont assignés et des types de connaisqu’elle vise, de définir plusieurs approches de la gestion des connaissances.

2.1 CAPITALISATION VS UTILISATION

Comme nous l’avons dit, gérer les connaissances n’est pas un but en soi. Cependfonction des objectifs assignés à la gestion des connaissances, l’approche utiliséedifférer. Si l’entreprise cherche à "savoir ce qu’elle sait", elle se situera plutôt danapproche de capitalisation des connaissances. Si elle ambitionne de pouvoir foursupport aux compétences de ses collaborateurs et à la flexibilité globale de l’entreprisutilisera une approche basée sur l’utilisation et la ré-utilisation des connaissances.

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2.1.1 CAPITALISATION

"If we only knew what we know."[O’Dell et al., 1998]

Capitaliser les connaissances consiste à stocker les connaissances sans objectif préutilisation. Dans certains cas, l’objectif de capitalisation peut être perçu comme une soi. La capitalisation des connaissances permet de savoir ce que l’on sait, etégalement ce que l’on ne sait pas mais que l’on sait exister. Et parmi ce que l’on sait mais que l’on ne sait pas, il est potentiellement des choses que l’on estime devoir saque l’on souhaite savoir. La capitalisation des connaissances permet donc au mid’identifier une partie des manques, des lacunes dans nos connaissances, et de chercher à les compléter puisque l’on sait qu’elles existent.

Une entreprise qui capitalise ses connaissances aura non seulement à sa disposcertain capital de connaissances, mais elle sera en plus capable d’augmenter ce capefficacement qu’une entreprise qui ne saurait pas ce qu’elle sait.

La capitalisation des connaissances peut également avoir pour objectif de pallier auxde connaissances qui interviennent immanquablement lors du départ d’un employéconnaissances de ce dernier n’ont pas été formalisées et capitalisées par l’entrepripouvoir être transférées par la suite, elles seront irrémédiablement perdues. Les caseffet nombreux où des entreprises sont obligées de se livrer à des "reverse engineecertains produits pour tenter de retrouver les connaissances qui ont permis son élab

La capitalisation désigne donc la transformation d’une mémoire de travail (atteignabinterrogation directe des acteurs, de ceux qui "savent"), à une mémoire organisatio(capital de connaissances accessible indépendamment de ceux qui l’ont créé). Assià un patrimoine, ce capital doit perdurer aux acteurs [Prax, 1999].

2.1.2 UTILISATION ET RÉ-UTILISATION

"A long terme, emmagasiner de la connaissance ne lapréserve pas. Pour que des connaissances acquises acquièrent une signification, les gens doivent la relier leurs problèmes et activités courantes."

William H. Starbuck

L’approche d’utilisation et de ré-utilisation se base sur les connaissances que l’entreemmagasinées. En ce sens, elle est donc plus complémentaire qu’opposée à l’apprcapitalisation. Même si une connaissance n’est pas utile à un moment donné, elpotentiellement le devenir plus tard. Si elle a été capitalisée, elle peut alors être retet utilisée au moment opportun.

Cette utilisation peut prendre plusieurs formes : les connaissances peuvent être inaux processus de travail de l’entreprise, utilisées lors de prises de décisions et trandans le cadre de cours de formation en entreprise. L’idée est de mettre en relatconnaissances et de les replacer dans un contexte d’utilisation précis pour leur conpotentiel d’action dont nous avons parlé plus haut (cf. § 4.3, page 27).

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Dans cette approche, le but de la gestion des connaissances n’est pas seulempermettre à l’entreprise de savoir ce qu’elle sait. Elle ambitionne de fournir un suppo

– aux compétences des collaborateurs en permettant à l’entreprise de leur propoformations ciblées, basées sur ses connaissances,

– à la performance des collaborateurs en étant capable de leur fournir sur demandemoment, les connaissances dont ils ont besoin dans le cadre de leur travail, et

– à la flexibilité de l’entreprise, en permettant à ses collaborateurs de s’adrapidement à de nouveaux processus et méthodes de travail, à de nouveaux mainsi qu’à de nouveaux produits et services.

2.2 CODIFICATION VS PERSONNALISATION

"On ne doit pas s’accorder le droit de parler d’une connaissance qui ne serait pas communicable."

Gaston Bachelard

C’est en observant les entreprises de conseil que deux approches de la gestconnaissances ont pu être identifiées [Hansen et al., 1999] [Vale, 1998] : l’approccodification et l’approche de personnalisation. Les connaissances constituant le prcapital des entreprises de conseil, celles-ci ont été les premières à s’intéressconnaissances et à consentir des investissements conséquents pour leur gestion. Eégalement été les premières à étudier la possibilité d’utiliser les technologiel’information pour "capturer" et disséminer des connaissances.

2.2.1 L’APPROCHE DE PERSONNALISATION

Dans l’approche de personnalisation, les connaissances sont étroitement attachépersonnes qui les ont créées, développées et/ou appliquées. Elles sont transfépartagées essentiellement au travers de contacts inter-personnels et l’accent est mdéveloppement des réseaux de personnes.

C’est une stratégie "personnes-vers-personnes". Les nouvelles technologies intervseulement pour faciliter la communication et le partage de connaissances enpersonnes.

2.2.2 L’APPROCHE DE CODIFICATION

L’approche de codification est centrée sur le développement d’un système documepermettant la codification, le stockage, la dissémination et la ré-utilisation connaissances.

On parle dans ce cas de stratégie "personnes-vers-documents". Les nouvelles technsont utilisées intensivement pour mettre en relation les personnes qui, d’une part, co(ou produisent) des connaissances, et d’autre part, celles qui utilisent les connaissa

2.2.3 COMPARAISON DES DEUX APPROCHES

La codification présente l’avantage de capitaliser les connaissances du plus grand nde producteurs et de les transférer vers le plus grand nombre d’utilisateuconnaissances. Son point faible vient de la difficulté de codifier toutes les connaiss

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efficacement, certaines ne pouvant pas ou peu être exprimées et d’autres étadétériorées par la codification sous forme de document.

On peut estimer que l’approche de personnalisation s’applique préférentiellemenconnaissances tacites et procède par socialisation pour leur diffusion, alors que l’apde codification repose sur les connaissances explicites et utilise l’articulatiol’intériorisation pour les diffuser. Dans le premier cas, on vise un petit nombreconnaissances stratégiques, très contextuelles, fortement détériorées par la codificnécessitant un contact humain synchrone, éventuellement distant, entre deux ou plpersonnes. Dans le second, on s’intéresse au plus grand nombre de connaissances, et utilisées par un grand nombre de personnes et sans contrainte de temps et de lleur diffusion.

2.3 CHOIX D’UNE APPROCHE

Le choix de l’objectif de notre approche s’est fait assez simplement : l’objecticapitalisation étant pratiquement intégré à celui de ré-utilisation, nous avons opté psecond, le seul qui permette réellement, selon nous, de tirer profit des connaissanl’entreprise.

Le choix du type de connaissances concernées a été plus ardu, d’autant plul’expérience montre que poursuivre les approches de codification et de personnalsimultanément peut prêter à confusion quant aux objectifs et devenir contre-pro[Hansen et al., 1999]. Nous postulons que seule l’approche de codification permet deles connaissances sur le long terme.

En effet, l’approche de personnalisation ne garantit nullement qu’une connaissance dpar une personne soit transférée à une autre avant le départ de la première. Il suffit pque cette connaissance soit peu utilisée, que l’autre personne l’ait entre-temps oubqu’elle soit également partie ou indisponible. L’approche de codification, en formalisamaximum de connaissances sous forme de document, en encourageant au becollaborateurs à agir de la sorte, donne l’assurance qu’une connaissance pourra têtre retrouvée et ré-utilisée, indépendamment de la personne qui en est à l’origine.

Nous préconisons donc l’emploi prioritaire de l’approche de codification (i.e. dans toucas où cela est possible), et proposons de réserver le recours à la personnalisation situations minoritaires où la codification ne peut s’appliquer.

3. PRINCIPES DE GESTION DES CONNAISSANCES

3.1 PRINCIPES GÉNÉRAUX

"Knowledge management is expensive (but so is stupidity) !"

[Davenport, 1996]

Avec Davenport [Davenport, 1996], nous identifions une dizaine de principes générautoute entreprise doit garder à l’esprit dans le cadre de sa gestion des connaissances

1. La gestion des connaissances coûte de l’argent.

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Pour être efficace, la gestion des connaissances requiert des investissemenl’identification et la formalisation des connaissances, pour leur classement et lecombinaison, pour leur distribution et leur transfert, ainsi qu’en technologiesl’information (e.g. infrastructures, applications) et en formation des collaborateurs

2. La gestion des connaissances implique des solutions hybrides faisant intervenpersonnes et les technologies.

Mettre en place une infrastructure pour gérer les connaissances n’est pas suffisannécessaire de former et de motiver les collaborateurs de l’entreprise pour partagent et utilisent les connaissances. De plus, dans les cas où une connaisspeut être formalisée, la technologie doit servir à pointer vers la personne qui la dé

3. La gestion des connaissances est un domaine stratégique.

La gestion des connaissances doit être soutenue par la direction général’entreprise, non seulement de manière financière, mais également en termleadership et de culture d’entreprise.

4. La gestion des connaissances implique des "gestionnaires des connaissances".

Le rôle de ces derniers n’est pas de créer des connaissances (tous les collabparticipent à la création des connaissances) mais plutôt de faciliter leur crédiffusion et utilisation au sein de l’entreprise. En ce sens, ils ne doivent donc paperçus comme omniscients, comme des références mais comme des facilitateurs

5. La gestion des connaissances bénéficie plus de réseaux que de hiérarchies.

Cela signifie que la gestion des connaissances est plus efficace dans une stsouple, dans laquelle les informations et connaissances peuvent circuler de mrelativement informelle, que dans une organisation très hiérarchisée et cloisonné

6. Le partage et l’utilisation des connaissances sont rarement des comportemnaturels.

La gestion des connaissances doit donc être soutenue par des incitantencouragements de tous types (e.g. évaluation et avancement des collaborémunération), pour autant qu’ils soient clairement définis et largement acceptés.

7. La gestion des connaissances doit s’appuyer sur des processus efficaces de tramoins pour les activités mettant en oeuvre des connaissances).

Pour que la gestion des connaissances soit perçue comme efficace, il est nécessles processus de travail qu’elle supporte le soient également. Lors de la mise end’une gestion des connaissances, il peut donc être opportun de réviser, et de modcas échéant, les processus de l’entreprise.

8. L’accès aux connaissances n’est pas le but final de la gestion des connaissances

L’accès est évidemment important, mais une gestion des connaissances erequiert également une prise de conscience de leur importance et de leur utilitéqu’une volonté déclarée de les utiliser.

9. La gestion des connaissances ne se termine jamais.

Dès sa mise en place, la gestion des connaissances doit faire l’objet d’une atcontinue, les connaissances obsolètes doivent être supprimées, de nouvelles aSes objectifs doivent pouvoir être adaptés rapidement pour servir l’évolutiol’entreprise en réponse aux modifications de son environnement, plutôt que le ral

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10.La gestion des connaissances requiert un contrat de connaissances.

Il est important de définir dès le début les règles du jeu, notamment en termes ded’auteur et de propriété des connaissances.

3.2 PRINCIPES PROPRES AUX APPROCHES DE CODIFICATION ET DE RÉ-UTILISATION DES CONNAISSANCES

Il est possible de subdiviser la gestion des connaissances en plusieurs acClassiquement, on considère que huit activités interviennent dans l’approchcodification de gestion des connaissances qui oeuvrent à la possibilité de leur ré-util[Davis et al., 1997] :

– la représentation des connaissances dans des documents, bases de données, et

– l’intégration des connaissances dans les processus et les produits/services,

– la mesure de la valeur des connaissances,

– le transfert des connaissances existantes au travers de l’organisation,

– l’utilisation des connaissances disponibles dans la prise de décision,

– l’accès à des connaissances en provenance de sources externes,

– l’encouragement de la croissance des connaissances par la culture d’entreprismotivation des collaborateurs, et

– la génération de nouvelles connaissances.

Nous proposons, dans la figure I.9, une représentation graphique de ces différentes aet de leurs enchaînements dans ce que nous pourrions appeler le "processus" de geconnaissances.

Figure I.9 - Activités intervenant dans la gestion des connaissances

Accès à des connaissances enprovenance de sources externes

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Intégration des connaissances dansles processus et les produits / services

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Il est à noter que, à nouveau, il semble qu’aucun lien ne soit fait entre connaissancompétences des collaborateurs, ou entre connaissances et cours de formation en enNous nous démarquons de cette approche et considérons que les connaissances coun élément essentiel des programmes de formation des entreprises et doivent donintégrées de la même manière qu’elles sont incorporées à leur processus et pservices.

Ceci nous conduit à reformuler quelques unes des activités présentées ci-dessus :

– l’activité "intégration des connaissances dans les processus et les produits/servicdevient "intégration des connaissances dans les processus, les produits/servicecours de formation" ;

– l’activité "transfert des connaissances existantes au travers de l’organisationdevient "le transfert des connaissances existantes à travers l’organisation formation continue des collaborateurs" ;

– l’activité "utilisation des connaissances disponibles dans la prise de décisiondevient "l’utilisation des connaissances disponibles dans la prise de décisil’exécution des activités de l’entreprise".

Carla O’Dell, C. Jackson Grayson et Nilly Essaides proposent une subdivision ereprésentation des activités de gestion des connaissances différentes. Elle prend ld’un cycle d’activités (cf. figure I.10) [O’Dell et al., 1998], ce qui traduit bien l’idée quegestion des connaissances est un processus jamais achevé (cf. neuvième principe ci-

Suivant les idées de Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi [Nonaka & Takeuchi, 1995postulent que l’application des connaissances par un grand nombre de personnes nombre élevé de situations favorise la génération de nouvelles connaissances. Ces ddoivent alors être identifiées et formalisées avant de pouvoir à leur tour être utilisées,crée un continuum.

Figure I.10 - Le cycle de gestion des connaissances (adapté de [O’Dell et al., 1998])

Ils identifient également quatre facteurs influençant l’efficacité de la gestion connaissances : la culture d’entreprise, la technologie, l’évaluation et l’organisation.que la prise en compte de ces quatre facteurs ne garantisse pas à elle seule le suc

Connaissancesd'Entreprise

AppliquerCréer

Identifier

CollecterOrganiser

Partager

Adapter

Organisation

Culture

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Evaluation

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gestion des connaissances, le manque d’attention à leur égard peut ruiner tous lesconsentis dans ce domaine [O’Dell et al., 1998].

– La culture d’entreprise doit servir la gestion des connaissances : elle doit instauréthique professionnelle forte, favoriser le travail en équipes, éventuelletransversales à l’organisation de l’entreprise. Parmi les moyens de parvenir àsituation, nous pouvons citer notamment le leadership exercé par les plus expérim(montrant l’exemple en partageant leurs connaissances avec les personnesencadrent) ainsi que la prise en compte de la capacité de chacun à partager et trdes connaissances dans son évaluation professionnelle et sa promotion, voire rémunération (bien que très peu d’entreprises usent de ce dernier moyen).

– La technologie n’est aujourd’hui plus un frein au partage des connaissances. Ellmême devenir une source d’avantage concurrentiel pour les entreprises qui l’utilibon escient. Cependant, la gestion des connaissances n’est pas qu’une histtechnologie. Cette dernière permet seulement de collecter, d’organiser et de disles connaissances, elle n’assure ni leur transfert ni leur ré-utilisation. En d’atermes, elle permet de connecter les acteurs entre eux, mais ne garantit connexion.

– L’organisation doit également être adaptée. Les structures de l’entreprise dfournir le support nécessaire et intégrer de nouveaux rôles, tels que celgestionnaire de connaissances (knowledge manager), de nouvelles équipes et dnouveaux réseaux adaptés aux flux des connaissances.

– L’évaluation est un des facteurs les plus difficiles à prendre en compte. Il s’agit ede mesurer l’impact de la gestion des connaissances sur l’efficacité des procesl’entreprise.

Dans tous les cas, la gestion des connaissances par codification en vue de leur ré-utpasse par une étape de formalisation (ou d’articulation) qui permet d’expliciteconnaissances sous forme de documents. Ces derniers jouent donc un rôle essentietype de gestion des connaissances, ce qui nous permet d’identifier la gestion électrdes documents comme un des outils de support principaux de la gestion des connais

4. CONNAISSANCES ET DOCUMENTS

4.1 NOTION DE DOCUMENT

Les quelques constats qui suivent montrent l’importance des documents pour l’entr[Xerox, 1998] :

– 95% des informations dans les entreprises sont traitées sous formdocuments papiers ou électroniques ;

– une entreprise peut dépenser jusqu'à 8% de son chiffre d'affaires pour la gestioproduction des documents ;

– dans un bureau, 60% du temps est consacré à travailler sur des documents ;

– cinq milliards de documents naissent chaque jour en Europe ;

– plus de 15 MEUR sont consacrés chaque année à leur production.

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4.1.1 DÉFINITION

A l’instar des définitions de la notion de connaissance, celles du terme "documentnombreuses et variées. L’organisation ISO9 définit le document comme "un ensembcohérent et fini, d’informations structurées, lisibles, à usage défini, sur un support doalors que l’AFNOR10 l’envisage comme un ensemble constitué "d’un suppd’information, des données existants sur ce support d’information et de leur significa

Ces deux définitions ont le mérite de souligner que le document est indissociable dsupport, qu’il contient des informations et que ces dernières possèdent une significaun objectif. Ajoutons que les informations rassemblées sur un document laissen"trace", elles peuvent donc servir de preuve mais aussi être utilisées pour transmecontenus indépendamment de leur création (en d’autres temps et en d’autres lieuconviennent donc particulièrement bien au stockage des connaissances et à l’utilisatnous proposons d’en faire.

4.1.2 FORME

Grâce au multimedia, le document peut prendre une multitude de formes. Md’information, livres, manuels techniques, listings de données informatiques, formuldiapositives intégrant textes et images, films intégrant textes, images et sons, "CDintégrant vidéos, textes, sons, images animées et interactivité, aides en ligne ordinateur sont autant d’exemples de formes de document.

Une partie de ces types de document inclut en fait plusieurs formes différentes (illustrations, animations). On parle alors de document composite, terme également lorsque le document est conçu par plusieurs personnes en même temps et faiintégrante du travail en groupe (groupware).

Le document peut encore devenir complexe quand il provient de sources succedifférentes (workflow). Sous forme électronique, il est alors stocké sur un serveutransmis aux différents acteurs par le réseau.

Enfin, un document peut être interactif, lorsqu’il inclut un dialogue avec l’utilisateurdialogue peut devenir très riche lorsque le document se trouve sous forme numéfaisant intervenir des interactions sous forme de mouvements de la souris ou d’entrclavier. Ceci nous permet de conclure que la valeur ajoutée du document électrodevient réellement tangible lorsque celui-ci est composite, complexe et/ou interactif.

4.1.3 RÔLES

Les documents jouent de nombreux rôles dans l’entreprise :

– Ils peuvent être le support d’un processus. Typiquement, il s’agit de plans, de dedessins industriels, qui concourent à la réalisation et à la mise sur le marchénouveau produit ou service. Ils sont indispensables à sa conception, à sa fabricatsa commercialisation.

– Ils peuvent constituer le support d’un produit (e.g. forme de manuel d’utilisacontrat d’assurance). Livré avec le produit ou le service, il évite une mauutilisation par le client et diminue le risque d’insatisfaction voire de rejet.

9. ISO: International Standardization Organization.10. AFNOR: Association Française de Normalisation (http://www.afnor.fr).

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– Enfin, ils peuvent être le produit lui-même (e.g. rapports d’audit et recommandapour les entreprises d’audit et de conseils, livres pour les éditeurs, supports depour les entreprises de formation). Ils représentent la matérialisation du service au client.

4.1.4 PASSAGE DES CONNAISSANCES AUX DOCUMENTS

Le passage des connaissances aux documents se fait par formalisation des connac’est-à-dire par leur expression intelligible, sous une des formes énoncées plusCertaines connaissances se prêtent plus volontiers à la formalisation que d’autreconnaissances théoriques sont aisément formalisables. Elles sont souvent objedémonstration ou preuve expérimentale à l’appui, et leur contexte est formalisl’origine, par exemple sous forme d’hypothèses ou de conditions d’expérimentation.

Les savoir-faire sont plus difficiles à formaliser car ils résultent souvent d’une accumulation de petits détails au cours d’expériences successives. Leurs détentviennent à oublier une partie de ces connaissances, ou plutôt à ne plus être consciendétenir et de les utiliser. Par exemple, un grand chef cuisinier peut donner une recettapprenti et réaliser le plat devant lui, même plusieurs fois, et en expliquant précisément que possible chaque étape. L’apprenti n’en sera pas pour autant capréaliser le plat aussi bien que le chef. La raison en est souvent que le chef exécute deactions dont il n’a plus réellement conscience, mais qui influencent fortement la qualrésultat final. Le transfert de connaissances dépend grandement dans ce cas de la et de la volonté d’apprendre de l’apprenti, de sa faculté d’observation des gestes et du chef. En cas de succès, c’est lui, plus que le chef lui-même, qui pourra formalisconnaissances pratiques utilisées pour la réalisation du plat.

Sur le plan de la difficulté de formalisation, les savoirs de jugement se situent entsavoirs théoriques et les savoir-faire. Ils intègrent en effet une bonne part de rationde bon sens, assez facile à formaliser (même si beaucoup pourraient penser que fole bon sens est une perte de temps), et d’intuition, qui l’est beaucoup moins, car bades croyances ou des sentiments flous et incertains.

Plus les connaissances sont difficiles à formaliser, plus il est possible d’argumenter formalisation résulte dans un document contenant des données et des informationsque des connaissances à proprement parler11. Loin de nous opposer à cet argument, nopostulons et montrerons que les pertes qui interviennent potentiellement au momenformalisation des connaissances peuvent être contre-balancées par des méthodes notamment d’indexation et de contextualisation, qui permettent de mettre en action doet informations contenues dans les documents et de les "re-transformer" en connais

La figure I.11 illustre les résultats de l’étude KPMG sur la question de la formalisationconnaissances en fonction des différents domaines déjà présentés. Il est intéressantque la plupart des connaissances sont identifiées comme explicites (sous forme papmaximum de connaissances non-explicites pour un domaine étant inférieur à 20résultat doit cependant être nuancé par le fait que la proportion de connaissances tacfait même de leur non-explicitation, a tendance à être sous-estimée.

11. Cet argument fait référence à la distinction entre données, informations et connaisintroduite plus haut (cf. 4.3, page 27), dans laquelle (entre autres) les connaissapparaissent comme des "informations mises en action".

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A l’intérieur des connaissances explicites, signalons également que la majoritconnaissances se trouve sous forme papier ou sous forme électronique à accès (même en interne). Leur accès et leur utilisation généralisée ne sont donc que partie

Figure I.11 - Formalisation des connaissances [KPMG, 1998]

Les différences entre les domaines de connaissances mettent en évidence que ceconnaissances sur les produits et services et les clients qui sont disponibles lfréquemment sous forme de documents électroniques, dont la diffusion à l’intériel’entreprise est donc facilement généralisable, alors que les connaissances "légalesles concurrents le sont beaucoup moins.

4.2 GESTION ÉLECTRONIQUE DE DOCUMENTS (GED)

Tous les aspects liés à la notion de document sont au centre des préoccupations de laélectronique de documents. Il est à noter que, si elle s’intéresse à toutes les formdocuments, qu’ils soient électroniques ou non, elle ne prend toute son utilité que lorsqs’applique aux documents électroniques.

La gestion électronique de documents suit les documents tout au long de leur cycle depuis leur création jusqu’à leur destruction ou leur archivage (cf. figure I.12). Le cycvie d’un document comporte deux étapes principales. Dans un premier temps, le docest créé, son contenu et sa forme sont éventuellement revus et validés. Il est alorscirculation (diffusion) et peut être utilisé.

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Figure I.12 - Cycle de vie d’un document [Narguet et al., 1999]

Lorsqu’une nouvelle version du document, résultant d’une modification est validédiffusée, l’ancienne version entre dans la deuxième partie du cycle de vie. Elle n’etoujours détruite et, dans ce cas, elle est seulement retirée de la circulation. Cela squ’elle n’est plus proposée dans le cadre d’une utilisation normale, bien qu’elle toujours accessible en cas de besoin (e.g. si la nouvelle version se révèle à l’usagepertinente que la précédente). Le document est alors archivé et conservé jusqpéremption définitive (son contenu n’est et ne sera plus valable) ou prescriptionexemple pour les documents légaux pouvant servir de preuve). La destruction du docachève son cycle de vie.

La gestion électronique de documents s’occupe en outre de l’indexation et de la recdes documents ainsi que de leur circulation et de leur partage au sein de l’entreprisintègre également des considérations relatives à la sécurité, à la confidentialité, au vainsi qu’à leur éventuelle acquisition par numérisation. L’ensemble de ces fonctionrécapitulé sur la figure I.13.

Figure I.13 - Récapitulatif des fonctions de la GED

La figure met également en évidence le fait que la GED sert à mettre en relation produet utilisateurs, et que c’est l’utilisation des documents qui fait souvent naître le beso

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modifications et de nouvelles versions, qui doivent être gérée par la GED. l’entreprise, tous les services produisent, diffusent et utilisent des documentdépartement marketing diffuse des fiches d’argumentaires commerciaux. Le scommercial édite des propositions et répond à des appels d’offre. Les services de recet développement conçoivent les spécifications d’un nouveau produit. Les "inspequalité" rédigent des normes et des procédures liées à une certification. Le déparfinance met à disposition des rapports, tableaux de bord, états de gestion...

Tous ces documents circulent dans l’entreprise par l’intermédiaire d’échanges endifférents acteurs. On peut citer notamment les échanges entre les auteurs d’undocument, ceux entre l’auteur, le "réviseur" (reviewer) et le validateur, ou ceux entre leutilisateurs successifs d’un document.

Signalons enfin que la circulation des documents est une composante non seulemegestion électronique de documents mais aussi de toutes les approches de type "worqui, selon Esther Dyson [Dyson, 1992] et Stanley Soles [Soles, 1994], incluent un ensd’outils pour l’automatisation et l’amélioration des processus de l’entreprise, notampar l’optimisation de la circulation des documents et la diminution du recours "documents-papier".

5. PROPOSITION D’UNE APPROCHE INTÉGRÉE POUR LA GESTION DES CONNAISSANCES

Ayant opté pour une approche de la gestion des connaissances basée sur la codinous nous sommes implicitement placé du côté des connaissances "explicites", teldéfinies plus haut (cf. § 4.1, page 23). Notre approche sera donc centrée sur les mconversion faisant intervenir ce type de connaissances. La figure I.14 ci-dessous races différents modes et détaille plus particulièrement l’articulation et l’intériorisationfont intervenir les types tacites et explicites.

Figure I.14 - Approche de la gestion des connaissances par les connaissances explicites

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Il ressort de la figure que la gestion des connaissances explicites doit prendre en comseulement la combinaison des connaissances mais aussi leur formalisation, qui petransformer, après identification, les connaissances tacites en connaissances explileur diffusion-utilisation, étape indispensable à tout transfert effectif de connaissexplicites, et à leur intériorisation sous forme de connaissances tacites.

La combinaison de connaissances explicites est réalisée selon nous par la recompsémantiquement cohérente, de documents à partir de documents existants. Traitansujet dans la partie suivante, et ayant déjà abordé le thème de la formalisation, semble utile à ce niveau de développer la notion de diffusion-utilisation des connaissen vue de leur transfert et de leur apprentissage. Cette dernière est en effet centraleapproche et constitue l’un des apports principaux de notre travail.

Selon nous, l’intériorisation des connaissances intervient selon deux modes privilégi

– l’information "juste-à-temps", lorsque les connaissances sont fournies à la dem(just-in-time) en réaction à un besoin d’un collaborateur pendant l’exécution dactivité ;

– la formation, lorsque les connaissances sont fournies par anticipation, avant besoin ne se manifeste, sous la forme de cours de formation structuré.

En ce sens, nous rejoignons les enseignements tirés de la typologie basée sur l’applet la tranférabilité des connaissances (cf. § 4.4, page 29), qui concluait que ceconnaissances sont transférées plus efficacement de manière structurée en anticipleur utilisation, alors que d’autres se satisfont très bien d’un accès direct au moment osont utiles.

Même si, à première vue, les objectifs de l’information juste-à-temps et de la formsemblent différents, nous postulons, avec [Wentland et al., 1996a], que les deux aspeseulement peuvent mais aussi doivent être gérés de manière intégrée.

L’information juste-à-temps a pour objectif de fournir aux utilisateurs, et sur demexplicite de leur part, les éléments informationnels appropriés qui leur sont nécessaireexécuter une action. La demande correspond à une réaction à un besoin immédiat poLa formation, au contraire, a pour objectif le renforcement ou l’acquisition de compétepar le transfert de connaissances de manière structurée et organisée aux employés aleur utilité se fasse concrètement ressentir. Dans ce cas, il s’agit d’une anticipationbesoin.

La différence essentielle entre les deux notions vient donc du contexte dans l’information est donnée. L’information juste-à-temps, qui vise un objectif opérationnefournie pendant l’exécution d’une tâche pour que celle-ci soit réalisée plus rapidemde manière plus fiable (gain de temps, prévention d’erreurs). La formation, quant à elun objectif stratégique, et est dispensée en prévision de la satisfaction d’un besoinréponse à un désir exprimé. Ainsi c’est l’utilisation qui est faite de l’information requisedevra conditionner sa présentation et son niveau de détail, plutôt que son accès en tel, celui-ci étant nécessaire dans les deux cas. Dans une entreprise, information temps et formation poursuivent un but commun : donner les moyens aux individréaliser une activité spécifique en accord avec la culture et les objectifs de l’entrconcernée [Wentland et al., 1996a].

En raison de cet objectif commun, il parait dommageable pour les entreprises de vgérer les deux aspects de manière disjointe, particulièrement dans un environnemeformation continue des collaborateurs est une condition sine qua none au maintien de leurs

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compétences, et où l’entreprise est obligée de faire preuve de flexibilité pour s’adaptecirconstances sans cesse changeantes.

Pour résumer, notre approche se base, premièrement, sur la gestion électronidocuments (pour les aspects relatifs aux documents et à leur cycle de vie), et deuxièmsur une approche de la gestion des connaissances par la codification en vuecapitalisation et de la ré-utilisation des connaissances. Elle adapte ensuite ces diféléments et, au besoin, en ajoute de nouveaux pour atteindre son objectif principal, de réaliser l’intégration entre les aspects de formation et d’information juste-à-tempfigure I.15), raison pour laquelle nous la dénommons "gestion intégrée des connaissa

Figure I.15 - Composantes de la gestion intégrée des connaissances

Cette définition détaillée des composantes et fonctions de notre approche nous perpréciser les différentes activités à mettre en oeuvre. Certaines proviennent du domla gestion électronique de documents, d’autres de la gestion des connaissances, et encore sont propres à notre approche.

A l’instar de [O’Dell et al., 1998] et [Davenport, 1996], nous considérons que la gestioconnaissances est un processus continu, et proposons donc pour l’organisation des activités la composant une approche cyclique (cf. figure I.16). Sur la figure, la fointérieure (en gris foncé) contient les activités issues de la gestion électroniqudocuments, celle du milieu (en gris) celles empruntées à la gestion des connaissacelle à l’extérieur (en gris clair) celles propres à la gestion intégrée des connaissanc

• Indexation• Stockage• Recherche• Cycle de vie• Versions • Capitalisation

• Evaluation• Culture

• Formation• Information juste-à-temps

• Intégration

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• Volumes• Sécurité• Numérisation• Confidentialité

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Figure I.16 - Organisation des activités de gestion intégrée des connaissances

Nous identifions douze activités principales de gestion intégrée des connaissancesd’entre elles sont intégrées au cycle de gestion, alors que trois autres servent plsupport et de contrôle aux premières.

– Formalisation

Nous avons déjà abordé le sujet de la formalisation des connaissances (cf § 4.1.46). Pour rappel, celle-ci consiste à expliciter les connaissances, c’est-à-dire,médiatiser sous la forme de documents, de manière à pouvoir les capitaliser et utiliser. L’observation de la figure nous permet d’ajouter que cette activité s’appaussi bien aux connaissances créées en interne qu’à celles provenant de externes non-formalisées (cf. § 5., page 32).

– Classification

Les entreprises doivent gérer un nombre important de documents, dont les typesouvent très diversifiés. Pour pouvoir retrouver un document efficacement, maispour pouvoir l’indexer et, le cas échéant, le segmenter correctement, il est nécessdisposer d’une typologie de documents et de pouvoir les y classer. Sur la figuremarque que les documents concernés par la classification peuvent provel’activité de formalisation ainsi que de sources externes de connaissancesformalisées (cf. § 5., page 32).

– Segmentation

La segmentation des documents consiste à diviser les documents, lorsque cpossible, en segments sémantiquement cohérents (i.e. pouvant constituer uneautonome) ou, à défaut, en parties structurellement homogènes. Le but de cette est d’augmenter les opportunités de ré-utilisation des documents par une diminutleur taille moyenne et un meilleur ciblage de leur contenu.

– Indexation - Stockage - Recherche

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Nous envisageons les activités d’indexation et de recherche comme un miroir l’ul’autre. Les choix effectués au niveau de l’indexation influencent en effet precomplètement les possibilités offertes par la recherche. De plus, ces deux acencadrant l’activité de stockage des documents, il nous parait plus approprié traiter comme une seule "super-activité".

L’indexation est une activité-clé de la gestion des documents. Elle peut se faplusieurs manières, chacune présentant ses propres avantages et inconvéniengrâce à elle que les documents pourront, par la suite, être retrouvés, organutilisés. Le stockage est une activité plus technique. Son rôle consiste à fourninfrastructure (e.g. une base de données), éventuellement distribuée, dans laqudocuments, ainsi que les index permettant de les retrouver, sont stockés.infrastructure doit également comporter un outil de recherche efficace permettaretrouver sur demande les documents appropriés.

– Recomposition

La recomposition des documents peut être vue comme l’activité symétrique à cesegmentation. L’entreprise, disposant de documents homogènes petits et ré-utilia la possibilité de les recomposer d’une manière appropriée à l’objectif fixé parutilisation (e.g. formation ou information). Nous insistons sur le fait que, grâce segmentation puis à la recomposition, les mêmes briques peuvent être employéedes usages différents, évitant ainsi des duplications inutiles de connaissanfacilitant leur mise à jour.

– Formation

L’activité de formation consiste en la mise sur pied de cours de formation sur des déterminés, et dont le matériau principal est constitué par les documents de l’entrSon objectif est de permettre aux employés de se former, soit de manière obligéde manière guidée ou volontaire, et de maintenir ainsi, voire d’accroître, leur nivecompétences.

– Information

Pour pouvoir fournir à ses collaborateurs les connaissances pertinentes en foncttâches en cours d’exécution, il est nécessaire que l’entreprise connaisse de mdétaillée ses méthodes et processus de travail et qu’elle identifie à chaque étabesoins non seulement de connaissances mais aussi de tout autre type de docC’est l’objectif de l’activité d’information.

Formation et information juste-à-temps forment ensemble une "super-actd’organisation, de mise en relation des documents. Pour chaque cours de formation chaque processus de travail modélisé, le résultat de cette activité est la productiodocument dont le contenu est constitué essentiellement de liens vers d’autres docuCes documents d’organisation, ou de liaison, sont indexés et stockés comme les auqui permet de les inclure dans les recherches effectuées postérieurement sur l’ensemdocuments. Il est à remarquer que les documents issus de la recomposition pégalement, même si tous ne s’y prêtent pas, être réintégrés tels quels dans la documents.

– Adoption et Utilisation

L’adoption correspond à l’acceptation par les collaborateurs du contenu des docuqui leur sont présentés. Ceux-ci s’approprient le contenu (les connaissances), leur, éventuellement en l’adaptant (même si ce n’est pas toujours souhaitabpeuvent alors l’appliquer et l’utiliser dans leur travail.

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– Identification et Création

La création de nouveaux éléments de connaissances ou l’amélioration d’éléexistants est primordiale pour l’entreprise. C’est par ce biais qu’elle peut maintenconnaissances à jour et s’adapter aux changements de son environnement. Dcycle de gestion intégrée des connaissances, cette activité suit l’étape d’adopd’utilisation, car c’est souvent pendant l’appropriation des connaissances et pel’exécution des opérations que les connaissances manquantes ou améliorableidentifiées. L’émergence d’une nouvelle connaissance intervient souvent de matacite, presque cachée. C’est pourquoi, selon nous, celle-ci doit être formalisée ddocument pour devenir une ressource utilisable par l’entreprise.

– Culture

Comme souvent lors de la mise en place de système modifiant les habitudes dedes collaborateurs, la culture d’entreprise joue un rôle primordial de support. Dacas de la gestion intégrée des connaissances, elle encourage le partage, la diffusré-utilisation des connaissances dans l’entreprise. En ce sens, elle peut intervchaque étape du cycle, raison pour laquelle elle n’y pas directement intégréeétablir ce genre de culture, l’entreprise dispose de plusieurs moyens tels qul’évaluation et la promotion des employés à leur faculté à partager et transféreconnaissances, utiliser les dirigeants et l’encadrement pour donner l’exemprécompenser les employés "partageurs" par des formations.

– Evaluation

L’évaluation de l’influence gestion intégrée des connaissances sur les résultal’entreprise dans sa globalité, en termes de performances et de compétences, cune activité difficile. Dans la plupart des cas, les moyens disponibles pour mesurimpact sont indirects (e.g. augmentation de la satisfaction des clients, diminutionombre d’erreurs, accroissement de la rapidité d’exécution des opéraamélioration de la mobilité interne des collaborateurs, hausse de leur motivation)

– Technologie

Nous plaçons volontairement la technologie en dernier lieu dans cette énumératiodans la majorité des cas, elle ne représente plus aujourd’hui un frein à la gesticonnaissances en entreprise. L’objectif de cette activité est de matérialiser painfrastructure concrète, basée sur l’utilisation de différents outils, le support à la geintégrée des connaissances.

Sur la figure, les activités dont le contour n’est pas continu (i.e. adoption, création, cuévaluation et technologie) ne seront pas traitées en détail dans ce documentintégrerons cependant des considérations concernant les trois dernières (activités deet de contrôle) dans la présentation de notre démarche de mise en place de la intégrée des connaissances. De même, nous ne reviendrons plus sur l’activformalisation dont nous avons déjà parlé.

Les autres activités, à savoir la classification, la segmentation, "l’indexation-stocrecherche", la recomposition, la formation et l’information juste-à-temps, qui constituecoeur de ce travail, seront par contre développées en profondeur. Pour chaque actdéveloppement se fera en deux temps. Le premier, théorique, présentera des méexistantes ou résultants de notre réflexion, pour la mise en oeuvre de l’activité. Le splus orienté vers la pratique, effectuera un survol des outils existants (si disponibprésentera les outils, logiciels ou "manuels", que nous proposons pour la concrétisanos méthodes.

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En résumé, il s’agit,

– sur base d’une méthode de segmentation existante, prévue à l’origine podocuments pédagogiques mais pouvant s’appliquer à tous les univers de disd’une méthode d’indexation de documents pédagogiques au développement de lanous avons participé dans le sens d’une extension à tous les types de documents

– et en nous appuyant sur notre propre modèle de recomposition de documents, applicable aussi bien à des fins de formation que d’information pour lesquellesavons développé deux modélisations intégratrices,

– de montrer que les connaissances d’entreprise peuvent être gérées de manière àl’intégration entre formation et information, objectif que nous tenons pour unfacteurs-clés de la performance des entreprises et de la compétence decollaborateurs.

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DEUXIÈME PARTIE

MÉTHODES ET OUTILS

Résumé

La première partie nous a permis de nous familiariser avec la notion de connaissanplus particulièrement, à leur application au contexte de l’entreprise. Elle nous dl’occasion également de centrer notre réflexion sur la partie "explicite" de la gestioconnaissances, c’est-à-dire, sur celle s’appuyant sur l’utilisation du document comédia, comme support, des connaissances. Enfin, nous nous sommes placés doptique de ré-utilisation intégrée des connaissances, tant pour la "fourniture" d’inform"juste-à-temps", en réponse aux besoins concrets des collaborateurs, que pour la crécours de formation, anticipant ces besoins.

Cette deuxième partie est consacrée à la spécification de méthodes et outils pour laintégrée des connaissances et pour sa mise en oeuvre dans l’entreprise. Le chcouvrira les aspects relatifs aux documents, à savoir leur classification, leur segmenleur "indexation-stockage-recherche" et leur recomposition. Souvent, nous serons aà adapter les méthodes et outils existants dans le domaine, voire à en créer de nouv

Dans le chapitre 4, nous développerons, sur base d’une vision systémique de l’entrles méthodes et outils pour la ré-utilisation des connaissances en entreprise. Nous mégalement en évidence les similitudes entre les approches d’information et de formafin de pouvoir les gérer de manière intégrée, sur la base des connaissances.

La mise en place de la gestion intégrée des connaissances en entreprise est un projestratégique. Elle modifie en effet les manières de travailler de la plupart des collaboranécessite souvent un changement de mentalité, une adaptation de la culture d’entreune implication de la direction générale. Le chapitre 5 détaillera les différentes étapetel projet, en insistant sur les points que nous considérons capitaux.

Chapitre 3 Méthodes et outils pour la gestion électronique des documents

sancesmentsent et

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CHAPITRE 3MÉTHODES ET OUTILS POUR LA GESTION ÉLECTRONIQUE DES DOCUMENTS

1. INTRODUCTION

Dans la première partie, nous avons restreint notre champ de réflexion aux connaisd’entreprise formalisées, c’est-à-dire disponibles essentiellement sous forme de docuélectroniques. Pour toutes les opérations ayant trait aux documents, à leur traitemmanipulation, la gestion des connaissances peut donc s’appuyer sur des méthodes de gestion électronique de documents (GED).

Etant donné les spécificités de notre approche, centrée sur la ré-utilisationconnaissances, les méthodes et outils traditionnels de la GED ne peuvent cependtoujours s’appliquer tel quel. On peut citer notamment l’étape d’indexation, qui n’esréellement adaptée à la description sémantique de documents contenant des connaiDans tous les cas où cela nous semblait nécessaire, nous avons donc procédadaptations, modifications ou ajouts.

En revanche, la gestion électronique de documents recouvre des fonctionsnumérisation) qui sortent du cadre de nos préoccupations ou qui sont neutres par races dernières. C’est pourquoi nous n’en faisons pas état dans la suite de ce chapitre

Figure II.1 - Principales fonctions GED de support à la gestion des connaissances explicites

Nous proposons d’aborder cette problématique de la manière suivante : comme le la figure II.1, nous avons identifié quatre fonctions GED principales pour fournir un sup

Gestiondes connaissances

formalisées

Gestionélectronique

de documents

Classification

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à la gestion des connaissances formalisées (classification, segmentation, "stoindexation-recherche" et recomposition des documents).

1. Les documents sont d’abord classés dans une typologie de documents, standpropre à l’entreprise.

2. Sur base de leur classe, ils sont ensuite segmentés en parties sémantiquemedefaut, structurellement cohérentes.

3. Ces éléments, voire les documents originaux eux-mêmes, sont répertoriés dsystème de stockage (e.g. une base de données), auquel on accède, en entréeétape d’indexation destinée à les décrire explicitement, et en sortie, par un ourecherche permettant de les retrouver de manière sélective et efficace.

4. Les parties de document peuvent ensuite être recomposées, c’est-à-dire regrouorganisées, de manière à créer des documents complets traitant de sujets spécif

Chacune de ces étapes est développée successivement dans la suite de ce chapitre

2. CLASSIFICATION DES DOCUMENTS

La classification des documents a pour objectif de déterminer le type de docuconcerné. Elle est importante :

– par elle-même, car, les entreprises sont confrontées à un nombre de docucroissant de manière exponentielle et il devient crucial pour elles d’être capablsavoir exactement quels types de documents elles manipulent, et

– par l’influence que cette étape exerce sur les suivantes car la méthode de segmevoire même sa description, en dépend.

2.1 MÉTHODES

Pour pouvoir classer les documents, il faut d’abord disposer d’une typologie de docu(aussi complète que possible, tout en sachant qu’il est pratiquement impossible de tous les types de documents sans exception dans une typologie prédéfinie).

Nous n’avons trouvé dans la littérature que très peu de références sur le sujet, ce qtoutefois s’expliquer par le caractère souvent interne et confidentiel de ce gentypologies. Dans la majorité des cas [Stewart, 1997] [Davis et al., 1997] [KPMG, 1998auteurs proposent des catégories de contenus de documents (e.g. connaissanceclients, marchés, produits et processus) plutôt que de types de documents.

Plus proche de notre vision se trouve Michael Sutton, qui définit une typologie complète dans laquelle les différents types de documents sont regroupés par dépales produisant ou les utilisant (e.g. gestion des ressources humaines, gestion finagestion des technologies de l’information) [Sutton, 1996]. Un extrait de sa typologireprésenté dans la figure II.2.

58


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Figure II.2 - Exemple de typologie de documents d’entreprise (traduit de [Sutton, 1996])

Dans le domaine des documents pédagogiques, Eddy Forte propose égalemetypologie de documents, basée cette fois sur le type d’interaction entre l’utilisateurdocument [Forte, 1993]. Lorsque l’utilisateur n’a pas d’interaction avec le documenexemple lorsqu’il le lit, le regarde ou l’écoute, le document est dit "expositif". Lorsqudocument requiert de l’utilisateur certaines actions, telles qu’une entrée de caractèclavier ou une manipulation particulière de l’interface, il est réputé "actif".

Parmi les documents expositifs, on trouve tous les textes, ainsi que les hypertexnavigation dans un hypertexte n’est en effet pas considérée comme une réelle interales présentations sur transparents et les séquences audio ou vidéo, tandis que les doactifs typiques sont plutôt des exercices, des simulations, des questionnaires exercices d’auto-évaluation.

2.1.1 PROPOSITION D’UNE TYPOLOGIE GÉNÉRIQUE

Notre objectif, en proposant une typologie de documents d’entreprise, est d’être génplutôt qu’exhaustif. Notre démarche a donc consisté à repérer les types de documequelle que soit leur utilisation ou leur origine, et pour autant qu’ils contiennentconnaissances d’entreprise, présentent des points communs. De plus, afin de tenir de la problématique de l’intégration des aspects de formation et d’information, nous accordé une attention particulière à la possibilité de mise en relation de contenu d

ManagementManagement

Gestion desressources humaines

Gestion desressources humaines

Gestion financièreGestion financière

manuels deprocédures

comités, groupesde travail

relations avecles média

études et audits

matières légales

classifications

plans de carrièreet de succession

évaluations deperformance

salaires

cours et formations

conventionscollectives

profils desemployés

relations avecles syndicats

budgetsprévisionnels

audits financiers

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59


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cadre des contextes spécifiés [Wentland & Simillion, 1997] [Wentland & Similli1998a].

Notre typologie se base sur le type de contenu des documents. Elle reprend au pniveau la classification en fonction du mode d’interaction et au second niveauénumération des principales catégories de documents utilisés traditionnellemeentreprise. La figure II.3 illustre le premier niveau de la typologie.

Figure II.3 - Premier niveau de la typologie de documents

Aux documents expositifs et actifs vient se greffer une troisième catégorie, quedénommons documents "dispositifs"1 ou "ordinatifs"2 (e.g. organisation des tâches au sed’une activité, sessions d’un cours de formation), destinée à accueillir les documentle contenu permet de ré-utiliser efficacement les connaissances formalisées dans ledocuments, par exemple en les replaçant dans le contexte d’une opération à effectuedécision à prendre ou d’un cours de formation.

A) LES DOCUMENTS "EXPOSITIFS"

La figure II.4 illustre les différentes subdivisions du type de documents "expositif". Nen avons identifié quatre principales : documents descriptifs, légaux, administratexplicatifs. Une cinquième catégorie ("autres") permet de prendre en compte les docuqui ne pourraient rentrer dans aucune catégorie prédéfinie.

Les documents descriptifs sont ceux qui décrivent quelqu’un, quelque chose oregroupement de ces éléments. Leur contenu ne donne pas d’explication détailllecteurs et ne tente pas de leur apprendre quelque chose. Typiquement, on trouve dacatégorie des documents de planification, d’évaluation, d’organisation, des profilsspécifications et des exemples d’implémentation.

La catégorie des documents légaux regroupe tous les documents qui ont une juridique, tels que les articles de loi, ou une valeur légale, tels que les contrats, les les brevets, etc.

Les documents administratifs sont ceux émis ou demandés par l’administratiol’entreprise (e.g. comptes-rendus, procès-verbaux, circulaires, directives)éventuellement, ceux en rapport avec l’administration publique.

1. Utilisation en tant qu’adjectif du nom commun "dispositif" dont une des définitions, seloPetit Robert 1993, est "manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appar

2. En référence au terme "ordinateur", dans son acception didactique d’après le Petit 1993, "qui ordonne, met en ordre".

Documents

Expositifs Actifs "Dispositifs" ou"Ordinatifs"

60


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Figure II.4 - Subdivision du type de document "expositif"

Les documents explicatifs, au contraire des documents descriptifs, ont pour objectransférer au lecteur un certain savoir ou savoir-faire, de lui apprendre quelque chosfaire quelque chose, en fournissant des explications détaillées et organisées sur udéterminé. Outre l’ensemble des documents de formation, on trouve dans cette catégexposés, les synthèses, les présentations, les rapports techniques et de rechedocuments de référence, les études de cas et de marché et les guides utilisateurs.

B) LES DOCUMENTS "ACTIFS"

Les trois subdivisions de la catégorie "documents actifs", à savoir formulaires, modèdocuments d’évaluation, sont illustrées par la figure II.5. Les formulaires regroupenles documents dont l’utilisation consiste à affecter des valeurs à des champs prédéte

Les modèles de document doivent également être remplis ou complétés par l’utilismais en réponse cette fois à une structure et une organisation prédéfinie du discoursplus à une liste de champs). Idéalement, l’ensemble des formulaires et modèdocument devrait permettre de générer tous les documents de type expositif. Il est esouvent plus facile pour un utilisateur, au moment de créer un nouveau documedisposer d’un modèle pré-structuré ou d’un formulaire, que de devoir partir de zéroaucune aide pour structurer son discours et sa pensée3. Cette situation présente égalemel’avantage d’obtenir des documents dont la structure est commune et connue à l’afacilitant ainsi leur segmentation éventuelle et la recherche des informations qui ycontenues.

3. Notons que cette approche n’implique pas une évolution linéaire des connaissanceplutôt une structure linéaire de leur organisation dans un document. Cependant, cenouvelles connaissances, en rupture par rapport aux précédentes, peuvent être difforganiser d’une telle manière. Il est préférable, dans ce cas, de laisser les collabod’organiser ces connaissances de manière plus "libre" (i.e. sans recourir à un modèle)

Documents expositifs

Légaux• brevets• lois• contrats• statuts• etc.

Administratifs• comptes-rendus• procès-verbaux• directives• circulaires• etc.

Descriptifs• planifications• évaluations• profils• spécifications• implémentations• organisations• etc.

Explicatifs• exposés• synthèses• présentations• rapports techniques• rapports de recherche• documents de formation• documents de référence• études de cas• études de marché• guides-utilisateur• etc.

Autres

61


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Enfin, les documents d’évaluation (moyens d’évaluations) correspondent aux documentpédagogiques actifs de la typologie ARIADNE4 [Forte et al., 1997a] [Forte et al., 1997bet permettent à leur utilisateur d’évaluer ses connaissances sur un sujet, un domconnaissances particulier.

Figure II.5 - Subdivision du type de documents "actif"

C) LES DOCUMENTS "DISPOSITIFS"

Les documents du type "dispositif", nous l’avons déjà précisé, servent à mettre les documents dans un contexte d’utilisation particulier et à les organiser en séqucohérentes en fonction d’objectifs précis. Une bonne partie de leur contenu consisten suites structurées de liens vers d’autres documents. De ce fait, ce sont econcrétisent l’objectif d’utilisation et de ré-utilisation des connaissances de l’entrepri

Figure II.6 - Subdivision du type de documents "dispositif"

4. ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks fEurope) : projet européen dans le domaine de l’enseignement flexible et à distance ariadne.unil.ch).

Documents actifs

Formulaires Modèles Moyens d'évaluations• QCMs• Exercices• Simulations

Documents dispositifs

Activités• processus• procédures• chaînes d’opérations• opérations

Formation• cours• sessions• notions

Dossiers• clients• fournisseurs• concurrents• employés• produits & services• marchés• etc.

Projets• recherches• investissements• etc.

62


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Figure II.7 - Typologie de document complète

Documents

Expositifs

Actifs

Dispositifs

Descriptifs

Légaux

Administratifs

Explicatifs

Autres

planifications, évaluations, profils, spécifications,implémentations, organisations, etc.

brevets, lois, contrats,statuts, etc.

comptes-rendus, procès-verbaux,directives, circulaires, etc.

exposés, synthèses, présentations, rapports techniques, rapports de rechedocuments de formation, documents de référence, études de cas,études de marchés, guides utilisateurs, etc.

Formulaires

Modèles

questionnaires à choix multiples,exercices, simulations

Moyens d'évaluations

processus, procédures, chaînes d’opérations,opérations

cours, sessions,notions

clients, fournisseurs, concurrents, employés,produits & services, marchés, etc.

recherches, investissements,etc.

Activités

Formation

Dossiers

Projets

63


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Nous identifions quatre catégories de documents dispositifs : les activités, les formales dossiers et les projets (cf. figure II.6). Les activités décrivent les opérationl’entreprise à tous les niveaux d’aggrégation, des processus globaux aux tâches lélémentaires. A chacun de ces niveaux, des connaissances sont nécessaires pourbien le travail à effectuer. Dès lors, chaque fois que c’est possible, des liens sont tisséles activités décrites et les documents contenant les connaissances nécessaires à leréalisation.

Les formations sont des documents qui décrivent les cours mis en place par l’entrpour former leurs employés sur des sujets déterminés. A nouveau, tous les nd’aggrégation sont envisageables, du cours complet à la notion, en passant par la et à chaque niveau, un lien est créé chaque fois que les connaissances contenuesdocument sont utilisées par la formation décrite.

Les activités et les formations, en principe, contiennent des liens vers d’autres docuorganisés de manière structurée. Dans les dossiers et les projets en revanche, l’orgades liens est plus libre. Les dossiers permettent de regrouper sous une même appelldocuments relatifs à un même sujet, à un même objectif, en laissant à l’utilisateur la de définir l’organisation des liens comme il l’entend. Les projets contiennent, sansl’ordre chronologique, des liens vers l’ensemble des documents se rapportant à un p

D) RÉCAPITULATIF

La figure II.7 récapitule l’ensemble de la typologie sous forme d’arbre, en incluansubdivisions de premier niveau, fonction du type d’interactivité et de deuxième nivfonction du type de document.

2.2 OUTILS

Figure II.8 - Outil de classification par niveaux

Comme nous l’avons dit, les méthodes et propositions de classification de documenrares dans la littérature. Il est donc logique de ne trouver que peu d’outils dans ce do

64


outils

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Nous nous contentons ici de spécifier quelques fonctions que, selon nous, de telsdoivent intégrer :

– guider l’utilisateur dans la classification, niveau par niveau (cf. figure II.8), ouspécification directe de la catégorie du document lorsque l’utilisateur la connait ;

– tirer profit d’éventuelles informations intégrées au document en rapport avec sonpour sélectionner automatiquement une des entrées de la classification et la prol’utilisateur (cf. figure II.9) ; ce qui suppose que le format du document soit lisiblcompréhensible par l’outil ;

– être simple et rapide d’utilisation, l’étape de classification ne devant pas repréune charge pour les collaborateurs de l’entreprise.

Figure II.9 - Classification automatique par l’intermédiaire d’informations intégrées aux documents

3. SEGMENTATION DES DOCUMENTS

L’étape de segmentation des documents est à la fois facultative et primordiale. Facucar elle ne s’applique qu’aux documents qui ne sont pas déjà organisés en unités cohdu point de vue sémantique ou structurel. Dans la pratique, on se rend cependant que c’est le cas de la plupart des documents existants. Néanmoins, pour les nodocuments, il est envisageable de proposer des modèles ou des formulaires contenpré-structure que l’utilisateur "n’aurait plus qu’à" remplir. Le document résultant salors automatiquement organisé en segments cohérents. Facultative également, entreprise pourrait, considérant qu’une segmentation ne serait pas bénéfique, soconserver certains documents d’un seul tenant. Notre pratique montre que ces ccependant assez rares.

La segmentation est aussi une étape primordiale, car, en découpant les documents eplus petites, elle augmente sensiblement le potentiel de ré-utilisation de leur conten

65


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exemple, dans le cas d’une segmentation sémantique, il paraît en effet plus facréutiliser, dans un nouveau document en cours de conception, un morceau de docourt, traîtant d’un seul thème de manière plus ou moins exhaustive, que le contendocument long, s’étendant sur de multiples notions imbriquées.

Notre objectif étant de pouvoir réutiliser les connaissances contenues dans les docde l’entreprise dans des contextes multiples (e.g. cours de formation sur un sujet informations juste-à-temps relatives à une opération particulière), la segmentation s’imcomme une étape déterminante dans le processus de gestion des documents.

3.1 MÉTHODES

Nous distinguons deux types de méthodologie de segmentation des documensegmentation sémantique et la segmentation structurelle. La première, basée sur lemessage délivré par le document, est nettement plus riche que la seconde. Elle abocréation de segments sémantiquement cohérents, c’est-à-dire, regroupant touseulement celles-là) les informations du document concernant un sujet particulier.

La seconde permet seulement de scinder le document en fonction de sa structure, dire sur la base de la table des matières (e.g. un premier segment d’introductiodeuxième de développement) ou du format du contenu (e.g. un segment de texsegment "image"), mais n’apporte aucune garantie sur la cohérence sémantiqsegments générés.

3.1.1 MÉTHODOLOGIES EXISTANTES

Si de nombreux travaux existent sur la définition de typologies d’objets constituadomaine de connaissances [Trigg & Weiser, 1986] [Dubois, 1991] [Levesque, 1986les relations entre ces objets [Collins & Quillian, 1969] [Rieger, 1975] [Lenat & Gu1990] et sur la modélisation d’un domaine de connaissances [Falkenhaimer et al.,[White & Frederiksen, 1990], la littérature reste pratiquement muette quant à l’organisdes documents en unités sémantiquement cohérentes et à leur segmentation sur cePour établir notre méthode de segmentation, nous nous basons sur les travaux dWentland Forte [Wentland, 1994] relatifs à la modélisation de domaines de connaissscientifiques.

Ces travaux ont abouti à la définition d’une typologie d’objet, applicable à tous les dispédagogiques5, et d’une méthode de mise en relation des objets du discours permettles ordonner et de les regrouper.

Les objets de la typologie sont :

– le concept essentiel, qui désigne tout terme (ou groupe de termes) dès lors qexplicitement défini dans le document ; chaque concept est caractérisé par une étunique et par une définition, cette dernière étant représentée par une énuméranotions auxquelles le document fait référence ; lorsque ces notions sont définies ddocument, elles désignent en fait d’autres concepts, définis antérieurement ddocument ; dans le cas contraire, on parle plutôt de prérequis ;

5. Cette typologie et la méthode qui l’accompagne sont probablement, moyennant quadaptations, applicables dans d’autres contextes, mais cette réflexion se situe en decadre de notre travail.

66


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– l’argument, défini comme toute partie ininterrompue du document (e.g. texte, imvidéo) qui se rapporte à un concept dans le but de l’éclairer, de l’étayer ou préciser afin d’en faciliter la compréhension et de réduire au maximum les possibde fausses interprétations ou les ambiguïtés ; les arguments sont caractérisés fonction (familiarisation, clarification et renforcement) qui peut se décliner en r(e.g. introduction, simplification pour la familiarisation, description, reformulatpour la clarification et discussion, récapitulation pour le renforcement) ;

– l’explicitation, qui désigne l’ensemble des arguments se rapportant à un concept

– la chaîne de présentation, qui regroupe un concept et son explicitation ; cet obdéfini comme le plus petit ensemble sémantiquement cohérent faisant partdomaine de connaissance couvert par un document ; on dénombre autant de chaprésentation que de concepts.

Les divers objets de la typologie sont mis en relation par deux catégories de liens : ceunissent un concept et ses arguments et ceux qui ordonnent les concepts.

– La première catégorie permet de regrouper, d’une part, les arguments d’un copour former son explicitation et, d’autre part, l’explicitation d’un concept et le conlui-même, pour constituer une chaîne de présentation.

– La seconde catégorie ordonne les concepts d’un document sur base de leur déLorsqu’un concept intervient dans la définition d’un autre concept, le premier apparaître (être défini) dans le texte avant le second. Il n’est en effet pas logiqfaire référence à une notion, qui ne soit pas un prérequis, et qui n’a pas encodéfinie dans le document.

La méthodologie s’applique en parcourant le document linéairement du début à la fincaractérisant les objets du discours au fur et à mesure qu’ils sont rencoL’identification complète de tous les objets peut nécessiter une deuxième lecture,donné que certains arguments peuvent apparaître avant le concept auquel ils se raet n’être donc pas directement identifiables lors d’une première lecture. Dans tous lece travail doit être réalisé par un "habitué" du domaine de connaissances couvert, mforcément par l’auteur du document6.

L’application de la méthodologie est matérialisée par la construction d’une carteconcepts ou "réseau conceptuel" du document (cf. figure II.10). Cette représensouligne les liens entre les différents concepts du document et associe graphiquchaque concept avec ses arguments7 (même si, à l’origine, ceux-ci se trouvent à dendroits différents du texte). Elle est organisée selon deux axes :

– horizontalement, l’ordre de présentation des concepts, qui traduit la séquencelaquelle les concepts sont présentés dans le document ;

– verticalement, le degré de complexité des concepts ; celui-ci est calculé en ajouau degré de complexité maximum des concepts et prérequis intervenant ddéfinition du concept ; le degré de complexité des prérequis étant par défaut fixles concepts d’un document possèdent un degré de complexité minimum de 2.

6. Nous ne nous étendons pas dans ce travail sur la question de savoir s’il est préféranon) que ce soit l’auteur d’un document qui réalise son marquage, chaque alterprésentant des avantages et des inconvénients.

7. Identifiés par un A sur la figure II.10.

67


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Figure II.10 - Exemple de réseau conceptuel d’un document

Il est possible d’imaginer une seconde représentation graphique. Celle-ci consistregrouper les concepts par famille de concepts apparentés (c’est-à-dire en relation par rapport aux autres). Le graphique prendrait alors la forme de "grappes" de chaprésentation (cf. figure II.11). Dans la représentation par ordre de présentation (en grla figure), on constate que la suite de concepts apparentés A, B et E est interrompueconcepts C et D. Il arrive couramment dans ces situations que des liens entre conccroisent, rendant parfois l’ensemble du réseau difficile à parcourir.

Dans la représentation par grappe, les suites de concepts apprentés sont regroupéefigure, les concepts A, B et E sont réunis dans une première grappe et les conceptsF dans une seconde. Les possibilités de croisement de liens sont nettement minirendant plus aisée la lecture du réseau, particulièrement dans le cas des doccontenant beaucoup de concepts.

Il est à noter que cette seconde représentation offre également une alternative intéren termes de segmentation du document. Dans les situations où l’utilisateur estimesegmentation par chaînes de présentation générerait des documents trop petits, texplicites pour être efficacement ré-utilisables8, il peut décider de segmenter le documepar grappe (un document-segment par grappe) en maintenant malgré tout la cohsémantique des documents générés.

8. Cette situation peut se produire notamment avec les documents possédant beaucconcepts et peu d’arguments, tels que des glossaires.

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Figure II.11 - Passage de la représentation par ordre de présentation à la représentation par grappes

3.1.2 PROPOSITION D’UNE MÉTHODOLOGIE

La méthodologie présentée ci-dessus a été développée pour être appliquée aux domconnaissances scientifiques couverts par des documents à vocation pédagogiquenotre typologie, ces derniers correspondent à la catégorie des documents expexplicatifs. En effet, possédant implicitement un objectif pédagogique visant à transmdes notions ou des concepts à l’utilisateur de manière à ce qu’il les comprenne et les ces documents possèdent un réseau conceptuel, qui peut être mis en évidencemarquage sémantique et servir de base à une segmentation du même type.

Dans les autres cas, c’est-à-dire pour l’ensemble des documents expositifs, à l’excdes documents explicatifs, ainsi que pour les formulaires et les modèles, les docuseront segmentés sur base de leur structure9. Cependant, étant donné la "valeur ajoutémoindre d’une telle segmentation (e.g. non-garantie de la cohérence sémantiqusegments), nous ne détaillons pas plus loin la méthodologie à suivre dans cette situ

A priori, les autres catégories de document définis dans notre typologie (i.e. docuactifs d’évaluation et documents dispositifs) se prêtent mal à la segmentation présentent pas d’avantage à être segmentés : (i) les documents actifs d’évaluation effet bien souvent des programmes exécutables impossibles à segmenter (e.g. simuexercices d’auto-évaluation)10, et (ii) les documents dispositifs étant des regroupemendes organisations de documents constituant un tout dont l’ensemble vaut plus que la

9. S’ils sont déjà suffisamment petits (e.g. quelques lignes à quelques pages), ils peuvenêtre laissés tel quel, le choix d’une limite de taille acceptable étant fonction du nive"granularité" (i.e. niveau de précision, de finesse) des documents souhaité par l’entrep

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de ses composantes (notamment en raison de la contextualisation des contenuapportent), il serait contre-productif de les segmenter.

3.2 OUTILS

3.2.1 POUR LA SEGMENTATION SÉMANTIQUE DES DOCUMENTS

A l’instar de ce qui se passe pour les méthodologies de segmentation sémantiqdocuments, les présentations d’outils dans ce domaine sont pratiquement inexistantla littérature, à l’exception des travaux de M. Wentland Forte et de son équipe [Wenet al., 1995a] [Wentland et al., 1995b].

Figure II.12 - Interface de l’outil SEPHYR à l’ouverture d’un document non-marqué

En collaboration avec d’autres assistants de l’équipe11, nous avons développé un outidénommé SEPHYR12, pour le marquage de documents, la construction de leur réconceptuel et la génération d’hypertextes pédagogiques. SEPHYR accepte en endocuments au format texte ou HTML.

La figure II.12 illustre l’interface de l’outil à l’ouverture d’un document "non-marqué". remarque l’organisation de l’interface en quatre zones :

– en haut à gauche, la table des matières du document, récupérée automatiqueml’outil sur base des balises <Hx>, indiquant les titres dans un document HTML ;

– en bas à gauche, le document lui-même (i.e. son contenu textuel) ;

– en haut à droite, le réseau conceptuel du document, pour le moment vide en ral’absence de marquage ;

– en bas à droite, une vue résumée du réseau conceptuel.

10. Seules les différentes parties d’un questionnaire (e.g. questionnaire à choix mupeuvent a priori faire l’objet d’une segmentation.

11. Ont notamment participé au développement : Elaine McMurray, Jean-Luc NicoulEmmanuel Fernandes.

12. SEPHYR, pour "SEgmentor and Pedagogic HYpertext generatoR"

70


squ’ilrappel,st une d’un

t à laept etet de

remierplissentis poureconden, c’est-

"OK". II.14) :degré denceptsrié enessinés,

L’utilisateur "marque" le document au fur et à mesure de sa lecture du document. Lorrencontre un concept ou un argument, il le sélectionne et caractérise l’élément. Pour un concept est une notion explicitement définie dans le document, et un argument epartie du document se rapportant à un concept. La figure II.13 illustre la marquagenouveau concept.

Figure II.13 - Marquage d’un concept à l’aide de SEPHYR

Dans un premier temps, l’utilisateur sélectionne la partie du texte correspondandéfinition du concept. Il clique ensuite sur le bouton "C" pour créer un nouveau concremplit les champs de la fenêtre de caractérisation affichée. Cette dernière permspécifier l’étiquette (le nom) du concept (sur la figure, variables d’action), ses synonymeséventuels, ainsi que ses prérequis et concepts parents. Au départ (i.e. pour le pconcept), les listes de choix pour ces deux derniers champs sont vides. Elles se remau fur et à mesure du marquage : la première contient la liste des prérequis déjà défind’autres concepts (l’utilisateur peut cependant en créer de nouveaux), tandis que la sénumère les concepts pouvant servir de parent au concept en cours de caractérisatioà-dire, ceux déjà définis et situés avant dans le document.

Lorsque la caractérisation du concept est terminée, l’utlisateur clique sur le bouton Le réseau conceptuel et sa vue résumée sont automatiquement mis à jour (cf. figurele concept est inséré dans le réseau à sa place (ordre de présentation) et à son complexité (fonction de celui de ses parents). La relation parent-enfant entre les coest matérialisée par un trait et l’utilisation de couleurs, le concept sélectionné est cologris, tandis que ses parents et ses enfants (ainsi que les liens vers ceux-ci) sont drespectivement, en rouge et en vert.

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Figure II.14 - Construction automatique du réseau conceptuel au fur et à mesure du marquage sémantique

Le marquage d’un argument procède de manière identique, la différence prinprovenant des champs utilisés pour sa caractérisation.

Lorsque le marquage du document est terminé, celui-ci peut être segmenté en chaprésentation. Cette opération est complètement automatique, l’utilisateur n’ayantsélectionner l’entrée "Générer" dans le menu "Fichier", et à spécifier le répertoirelequel les chaînes de présentation seront créées (cf. figure II.15). On obtient autchaînes qu’il y a de concepts dans le document.

Cette même figure montre également un exemple de chaîne de présentation génél’outil. On remarque qu’il n’y a plus qu’un seul concept (accompagnés de ses difféarguments), ses éventuels parents étant devenus des prérequis. Le texte du docorrespond à la juxtaposition des parties du document original marquées pour déconcept et ses arguments. Dans la plupart des cas, la table des matières est vide (sles cas où un des éléments pédagogiques inclut un titre).

Bien qu’une version "lecture seule" de l’outil SEPHYR existe (version destinée"apprenants"), nous avons développé une version supplémentaire de l’hypepédagogique ne nécessitant aucune autre application qu’un "butineur" Web (e.g. NeNavigator, Microsoft Internet Explorer). Cette version est basée exclusivemenl’utilisation des langages HTML et JavaScript. Elle est générée à la fin du marquagesélection, dans la version "auteur", du menu "Fichier - Générer - Hypertexte PédagogL’utlisateur peut spécifier le répertoire dans lequel les fichiers doivent être créés ainsiniveau de titre maximum ordonnant le début d’un nouveau fichier HTML13. L’outil génèreensuite automatiquement l’ensemble des fichiers de l’hypertexte et du code Javanécessaire à la navigation.

13. Les documents HTML étant habituellement assez courts, il n’était pas approprié de gun seul fichier hypertexte de longueur égale à celle du document d’origine. En spécifianiveau de titre maximum marquant le début d’un nouveau fichier, l’utilisateur peut avoir un contrôle sur la longueur des documents générés. Par exemple, en spéciniveau 3, il indique à l’outil de commencer un nouveau fichier chaque fois qu’un titrniveau 1 (<H1>), 2 (<H2>) ou 3 (<H3>) est rencontré.

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Figure II.15 - Génération des chaînes de présentation (et exemple)

La figure II.16 illustre l’interface de l’hypertexte pédagogique HTML. Elle est égalemdécoupée en plusieurs zones :

– la première, en bas à droite, affiche les documents HTML générés à partir du codu fichier original ;

– la deuxième, en haut, contient divers boutons pour l’utilisation de l’hypertexte (bou"recherche", "index" et "aide") et la navigation "traditionnelle" dans le document (les autres boutons), c’est-à-dire, la navigation structurelle, sur base de la tabmatières (bouton "table des matières" et flèche vers le haut, qui permet de remd’un niveau dans la structure du document), et la navigation linéaire, de page en

– la dernière, en bas à gauche, fournit les services de navigation sémantique.

On remarque sur la figure que, dans la zone de texte, des petites "puces" de couleuajoutées. Celles-ci matérialisent l’emplacement des éléments sémantiques ddocument : une puce rouge (plutôt sombre à l’impression) équivaut à un concept, unverte (plus claire), à un argument.

Lorsque l’utilisateur clique sur une puce rouge, l’aspect de cette dernière change (rouge sur fond gris) et la page correspondant au concept est affichée dans la znavigation sémantique. Toutes les informations relatives au concept et à sa caracté(i.e. concepts parents et enfants, arguments, synonymes et prérequis) y sont afL’utilisateur peut alors utiliser les liens vers les éventuels arguments et concepts pareenfants pour naviguer "sémantiquement" dans le document.

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Si c’est une puce verte qui est sélectionnée, c’est la page du concept auquel se rl’argument correspondant à la puce qui est affichée dans la zone de navigation sémaet l’utilisateur peut alors, en cliquant sur l’étiquette du concept, atteindre la définition dernier.

Figure II.16 - Version HTML de l’hypertexte pédagogique généré par SEPHYR

Les boutons "Recherche" et "Index" mènent respectivement vers :

– un formulaire permettant de rechercher un concept particulier du document, sur bson étiquette, mais également de ses synonymes, ou d’obtenir la liste complèconcepts ;

– une liste de mots indexés et un lien vers la page où ils apparaissent.

Ils sont utiles essentiellement pour entamer le parcours du document, lorsque l’utiline désire pas consulter l’entièreté de celui-ci, ou qu’il y recherche une informparticulière.

3.2.2 POUR LA SEGMENTATION STRUCTURELLE DES DOCUMENTS

La segmentation structurelle est gérée efficacement par la plupart des outils de gélectronique de documents disponibles sur le marché. Ceux-ci procèdent majoritairpar le recours à des formats de documents structurés tels que XML14 et fournissent desconvertisseurs automatiques permettant l’utilisation des documents non structurés ppar les outils de traitement de textes traditionnels (e.g. Microsoft Word ou AFramemaker). La figure II.17 donne un exemple de segmentation structurelle document : celle-ci se base prioritairement sur les différents titres du documendéfinissent les chapitres, les sections et sous-sections, mais peut également pre

14. XML : eXtensible Markup Language. Pour plus d’informations sur ce langage, [XML,1998] ou http://www.w3.org/XML.

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Figure II.17 - Exemple de segmentation structurelle d’un document (adapté de [Chrystal, 1999])

Parmi les outils commerciaux existants dans le domaine de la gestion électroniqdocuments, nous pouvons notamment citer : Astoria et Canterbury de Chrystal SoS.A.15, BladeRunner de Interleaf Inc.16, Documentum 4i de Documentum Inc.17, Epic deArbortext18, Information Manager de Texcel International19, SIM de Archimed S.A.20 etS4/Text de i4i (Infrastructure for Information)21.

4. INDEXATION , STOCKAGE ET RECHERCHE DES DOCUMENTS

Comme mentionné précédemment (cf. § 5., page 49), l’indexation et la recherche sonactivités de la gestion des documents intimement liées. En effet, la manière donindexés les documents détermine largement les types de recherche qui pourroeffectués, et dans la plupart des cas, les avantages d’une méthode sur l’une deactivités se transforment, en inconvénients pour l’autre.

La phase préliminaire au stockage, celle qui permet à un document d’être intégré à de documents, est l’indexation. A l’autre extrémité, le repérage d’un document ed’une éventuelle ré-utilisation se fait au travers de recherches. Si, entre les deux, le stdes documents est indispensable, nous constatons que cette étape est relativemmaitrisée par la plupart des outils proposés à l’heure actuelle sur le marché. En revles méthodes d’indexation et de recherche sont au coeur de nos préoccupationspourquoi nous détaillons ci-après les étapes d’indexation et de recherche et ne préensuite le stockage que de manière succincte.

15. Pour plus d’informations, voir http://www.chrystal.com.16. Pour plus d’informations, voir http://www.interleaf.com ou http://www.xmlecontent.com17. Pour plus d’informations, voir http://www.documentum.com.18. Pour plus d’informations, voir http://www.arbortext.com.19. Pour plus d’informations, voir http://www.texcel.no (Texcel International a récemmen

acquis par Interleaf Inc.).20. Pour plus d’informations, voir http://www.archimed.fr.21. Pour plus d’informations, voir http://www.i4i.com.

Chapitre

Section (1)

Sous-section (1.1)

Procédure

Note

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4.1 MÉTHODES

4.1.1 MÉTHODES D’ INDEXATION ET DE RECHERCHE EXISTANTES

Il existe plusieurs méthodes d’indexation et de recherche de documents. Aucune delles ne se démarque véritablement des autres, chacune possédant ses propres avainconviénients. C’est donc essentiellement en fonction du poids relatif accordé à cqu’un choix peut être opéré.

Certaines méthodes sont basées sur les propriétés intrinsèques des documents,modèles booléens (classiques ou hybrides), vectoriels ou probabilistes, suclassifications (cluster), ou sur des techniques d’intelligence artificielle (bases de règréseaux de neurones, logique floue) [Salton, 1990]. Avec [Stanoevska et al., 1998]nous limiterons à quatre méthodes d’indexation et de recherche de documents22, chacunebasée sur une approche différente : le "full-text"23, le CBR24, les méta-connaissance(metadata-based) et la navigation hypertextuelle.

A) L’ APPROCHE "FULL-TEXT"

Cette approche est la plus connue et la plus utilisée25 parmi les méthodes d’indexation et drecherche. Elle consiste à créer un index de mots rencontrés sur l’ensemble des docet à associer à chaque couple mot-document un score déterminé par le nombre d’occdu mot dans le document. Certaines règles, d’efficacité limitée, peuvent être applpour (i) éviter l’indexation de mots trop fréquents ou trop peu significatifs [Fox, 1990] Rijsbergen, 1979], tels que, en français, "et", "ou", "le", "la", "les", etc., (ii) supprimeséquences terminales de certains mots [Porter, 1980] [Savoy, 1993], afin d’indexeexemple, "actif", "actifs", "active" et "actives" comme un seul et même mot, et pondérer l’importance des mots indexés [Salton & Buckley, 1988]. Lors de chrecherche, un score global pour chaque document est calculé sur base de son schacun des termes recherchés et les documents sont ordonnés par ordre décroissanglobal obtenu.

Comme elle peut être complètement automatique, cette approche possède l’avantagtrès rapide, particulièrement au moment de l’indexation. Cette rapidité a cependarevers majeur en termes d’efficacité des recherches ; (i) une partie non négligeabdocuments retournés est régulièrement non pertinente, et (ii) une partie des docpertinents présents dans la base n’est pas identifiée comme telle et n’est donc pas pà l’utilisateur.

Prenons l’exemple d’un utilisateur désirant obtenir des informations sur les connaissd’entreprises. Il entre les termes de recherche suivants : "connaissances ET entrep26.Les résultats inclueront donc tous les documents contenant les mots "connaissan

22. Ces quatre méthodes sont, à l’heure actuelle, les plus courantes et les plus utiliséautres étant encore au stade de la recherche et faisant peu l’objet d’applications conc

23. Approche "texte plein", "texte complet", ou encore "texte intégral".24. CBR : Case-Based Reasoning, raisonnement sur base de cas connus.25. Elle est notamment utilisée par la plupart des moteurs de recherche sur Interne

Altavista, Lycos, Infoseek).26. Les différents parties d’une recherche peuvent être liées par des opérateurs logiques

ET (pour obtenir les documents contenant les deux parties liées), OU (pour obtendocuments contenant l’une des deux au minimum), et NON (pour obtenir les documecontenant pas la partie suivant l’opérateur).

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"entreprise", c’est-à-dire, potentiellement beaucoup de documents non pertinents, cséparément, ces deux mots sont très courants, et leur présence dans un document naucunement qu’il traite des connaissances d’entreprise. De plus, la recherche risqupas retourner un certain nombre de documents pertinents : par exemple, tous ceauront utilisés le terme "savoir" à la place du terme "connaissances" et/ou "organisala place d’"entreprise".

Finalement, signalons également un dernier inconvénient important de cette approcest celui d’être limitée aux documents textuels, restreignant ainsi son "applicabilité"le domaine des documents multimédia.

B) L’ APPROCHE CBR

Dans l’approche CBR, le contenu des documents est décrit et indexé de manière inen associant au document des catégories de problème auxquelles il peut s’appliqcontenu lui-même du document n’est pas indexé. Les recherches sont effectuées de semblable, en décrivant un problème pour lequel une solution est recherchéedocuments répondant à cette catégorie sont retournés à l’utilisateur.

Les caractéristiques de cette approche la rendent particulièrement bien adaptéeenvironnements de type "help-desk", où le fait de ne renvoyer que des documents pepar rapport aux demandes, pour autant que la catégorisation des problèmes ait été correctement, est un avantage précieux. Elle présente cependant l’inconvénient de rapidement inefficace lorsque le nombre de documents et de catégories devient trèsrendant l’indexation des documents par association à certaines catégories plus amoins efficace.

C) L’ APPROCHE PAR LES MÉTA-CONNAISSANCES

L’approche par les méta-connaissances est souvent celle utilisée dans les bibliothElle vise à associer à chaque document une description sous la forme de méta-d("metadata"), répertoriées dans les champs d’un en-tête de document. S’agissdocuments contenant des connaissances, nous préférons parler de méta-conna(connaissances sur les connaissances). La description se doit d’être la plus copossible et d’inclure des informations non seulement sur le contenu du document maipériphériques à celui-ci, telles que son format, son auteur, sa date de création, etc.

Chaque champ de la description possédant une signification précise, cette apprésente l’avantage de pouvoir réaliser des recherches qualitatives et axées sémantique des documents. La plupart des recherches donneront donc de très bons avec peu de documents non pertinents et peu de documents pertinents oubliés (pouque l’indexation ait été effectuée avec rigueur, éventuellement en utilisant un vocabprédéfini de valeurs pouvant être attribuées à certains champs). Elle est, de plus, apà tous les types de documents sans restriction (e.g. textes, images, séquenceprogrammes exécutables).

L’inconvénient principal de cette approche est d’être gourmande en temps. La perindexant le document doit l’avoir lu et compris pour pouvoir le décrire de manière adéqet le temps nécessaire à la description elle-même peut également être assez conséqfonction du nombre de champs à remplir.

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D) L’ APPROCHE PAR LES HYPERTEXTES

L’approche par les hypertextes utilise, pour retrouver les documents pertinentmécanismes de navigation et de découverte liés aux hypertextes. Ces derniers perde relier et de parcourir des documents de manière non-linéaire, par l’intermédiaire dmettant en relation des mots d’un document avec un autre document (ou une partie dci). La navigation consiste à suivre les liens d’un hypertexte, avec l’espoir de découvhasard d’un lien, une information plus intéressante que celle initialement recherchéeaussi avec le risque de se perdre dans les méandres des informations mises en rell’hypertexte.

Cette approche présente l’avantage de donner à l’utilisateur la chance, même si minime, de trouver "ce qu’il ne sait pas qu’il cherche", mais dans la plupart decependant, elle se révèle plutôt inefficace, ne garantissant en aucune manière letrouver une quelconque information intéressante, et ne fournissant aucun point de dla navigation dans l’hypertexte27. De plus, la mise au point et le développement d’hypertexte est une opération qui peut prendre beaucoup de temps, étant donnémajorité des liens entre les documents doivent être tissés manuellement.

L’approche par les hypertextes seule semble donc limitée aux petites bases de docque l’utilisateur peut explorer exhaustivement [Duval, 1995], sans risque de "se perdrl’hyperespace"28 [Wentland, 1994] [Thuring et al., 1995].

E) COMPARAISON DES APPROCHES ET CHOIX

Nous avons comparé les quatre méthodes sur base des six caractéristiques suivamode d’indexation, le temps nécessaire à l’indexation, la qualité des recherches ende "bruit" et de "silence", les types de document auxquels chaque méthode peut s’apet leur dépendance par rapport à la langue du document. Ces caractéristiques permeeffet de mettre en évidence les différents avantages et inconvénients de chaque méd’identifier la plus intéressante dans notre optique de ré-utilisation des connaissance

– Le mode d’indexation et le temps passé à l’indexation de chaque document socaractéristiques très fortement liées. Si l’indexation peut être effectuée de maautomatique (sans intervention humaine), alors le temps nécessaire tend verC’est le cas de l’approche full-text.

Au contraire, lorsque l’indexation doit être réalisée manuellement (e.g. remplissagchamps de l’en-tête, mise au point de l’hypertexte), le temps nécessaire à l’indepeut augmenter rapidement. Dans l’approche CBR, cette augmentation reste létant donné le peu d’informations à donner pour décrire chaque document (i.e. lesde problèmes, de situations dans lesquels il peut s’appliquer). Dans le cas desconnaissances et des hypertextes, il peut devenir assez long, en raison, respectidu nombre de champs à remplir, et de l’effort que requiert la création d’un docuhypertexte.

Toutefois, dans le cas des méta-connaissances, il existe des moyens efficaceaccélérer d’indexation. Une partie non négligeable des champs peut en efferemplie automatiquement : des valeurs par défaut peuvent être proposées ainsi qlistes de valeurs prédéfinies parmi lesquelles l’utilisateur peut rapidement fairchoix. Nous pouvons par exemple citer, dans le cas de documents électroniqu

27. Ce dernier inconvénient disparait cependant lorsque l’approche par les hypertexcombinée avec une autre méthode d’indexation et de recherche de documents.

28. Erik Duval propose plusieurs solutions à ce problème de "désorientation" [Duval, 1995

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remplissage automatique des champs techniques (taille et format du document), le cas de l’indexation de chaînes de présentation sémantiquement cohérente (cfpage 66), l’affectation de valeurs par défaut aux champs sémantiques de l’en-têdurée d’indexation peut également être réduite par l’utilisation de champs facuque l’utilisateur choisit ou non de remplir en fonction de l’importance de contribution à la description du document. Il est même envisageable de faire vanombre de champs obligatoires en fonction du type du document, certains docuconsidérés comme stratégiques, étant décrits par un en-tête très complet, d’moins importants, se contentant d’un en-tête réduit.

– Le bruit et le silence sont deux mesures de l’efficacité des recherches dans une douments. Ces deux valeurs sont complémentaires aux mesures de précisionrappel des recherches.

La précision est la proportion de documents pertinents extraits sur l’ensembldocuments retournés par la recherche :

Le rappel est la proportion de documents pertinents extraits sur l’ensembledocuments pertinents de la base :

Le bruit, défini comme 1 - précision, représente la proportion de documentspertinents retournés par la recherche, alors que le silence vaut 1 - rappel et meproportion de documents non retournés alors qu’ils étaient pertinents [Savoy, 1Plus ces deux dernières valeurs sont petites, plus la méthode d’indexation recherche est efficace.

Les approches full-text et hypertextes obtiennent de mauvais résultats dans lecas. Dans l’approche full-text, pour qu’un document soit présenté après qu’une reait été effectuée, il suffit que son score pour un des mots recherchés soit non nexemple, nous avons utilisé, ci-avant l’expression "réseaux de neurones" (cf. §page 76) ; indexé en full-text, ce document serait donc retourné lors d’une rechsur cette expression alors qu’il ne traite en réalité pas de ce sujet. Ceci se traduitbruit élevé. De même, un document traitant des "systèmes de recherche documeet utilisant constamment cette expression pour les désigner pourrait ne pas être rlors d’une recherche sur les "systèmes de recherche d’information" alors qu’potentiellement pertinent. D’où un silence relativement élevé également. Dans le cdes hypertextes, c’est l’absence de garanties de pouvoir retrouver au moidocument pertinent dans un ensemble de documents qui génère le bruit élevéfréquent de devoir passer par de nombreux documents non pertinents avantrouver un qui le soit) et le silence élevé (les chances de passer à côté d’un docpertinent parce qu’on n’a pas rencontré ou suivi de liens y menant sont fparticulièrement dans les grands ensembles de documents).

Les approches CBR et méta-connaissances obtiennent, en moyenne, de menotes de bruit et de silence que les deux approches précédentes. Pour le bruit, lades résultats s’explique par le fait que la recherche se base sur les valeurs des de l’en-tête, valeurs qui ont été attribuées manuellement (en partie au moinvolontairement par l’utilisateur. Les résultats en termes de silence sont légèremoins bons pour les méta-connaissances et sensiblement moins pour le CBR

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s’explique par le fait que la personne effectuant la recherche peut adopter un povue différent de celui de l’indexeur (personne remplissant l’en-tête du document)pas utiliser exactement les mêmes termes que ceux employés au momel’indexation. Le nombre de champs et la proposition de valeurs prédéfinies poumajorité de champs sont autant d’aides à l’indexation qui sensibilisent l’indexed’autres contextes ou d’autres usages du document.

– Enfin, les deux dernières caractéristiques sur lesquelles nous évaluons les difféapproches sont "l’applicabilité" et la dépendance langagière. L’approche full-text plus contraignante dans ces domaines, ne s’appliquant qu’aux documents électrotextuels et dépendant entièrement de la langue dans laquelle le document est rédmême mot dans deux langues différentes correspond en effet souvent à desdifférents (e.g. le mot français connaissance et anglais knowledge). L’approche par leshypertextes ne peut s’appliquer qu’aux documents électroniques hyperteéventuellement multimédia.

Les approches CBR et méta-connaissances sont les moins restrictives du point de l’applicabilité (elles peuvent s’appliquer à tous les types de documents, qu’ils sélectroniques ou non, textuels ou non) et la dépendance vis-à-vis de la langue que soit la langue du document, les recherches se font en utilisant la langue dtête).

Les résultats des quatres méthodes sur chacun des critères d’évaluation sont résumle tableau suivant :

Sur base de tous ces éléments, et compte-tenu du fait que nous désirons gérer tous de connaissances en entreprise, quel que soit leur support matériel, et les ré-utiliser dcontextes variés, il apparait que la méthode d’indexation et de recherche la plus app

Full-text CBR Méta-connaissances

Hypertextes

Mode d’indexation

Automatique Manuel Manuel ou semi-automatique

Manuel

Temps pour l’indexation

Très faible Moyen Long Long

Bruit dans les recherches

Elevé Faible Faible Elevé

Silence dans les de recherches

Moyen Elevé Moyen Elevé

Applicabilité Documents électroniques textuels

Tous les documents (textuels ou non, électroniques ou non)

Tous les documents (textuels ou non, électroniques ou non)

Documents électroniques hypertextes(textuels ou non)

Dépendance au langage

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est celle basée sur les méta-connaissances. Afin d’améliorer le regroupemeinformations, elle pourra éventuellement être combinée avec une approche hyperteinfra).

4.1.2 INDEXATION ET RECHERCHE SUR BASE DES MÉTA -CONNAISSANCES

Les descriptions de méthode d’indexation par en-tête sont peu nombreuses dlittérature. Pour la plupart, elles visent un type de document particulier ou un cond’utilisation restreint, objectif ne cadrant pas avec notre souci de proposer une mégénérique.

Pour cette raison, nous avons restreint notre champ d’investigation à trois en-têtes : "Core", "ARIADNE" et "IEEE LTSC LOM". Ceux-ci sont détaillés en annexrespectivement aux pages 242, 244 et 247. Nous reprenons ici leurs princcaractéristiques.

– L’en-tête Dublin Core a pour avantage de s’appliquer à tous les types de documd’être très concis, donc aisément rempli. Néanmoins cette concision se paie ctermes de qualité, de complétude de la description ainsi que de possibilités ultérde recherche et de sélection de documents.

– L’en-tête ARIADNE a été développé pour décrire des documents pédagogiquprésente, dans notre contexte, l’inconvénient de posséder certains champs obliginadaptés à la plupart des documents non-pédagogiques. De plus, la majorichamps étant obligatoires, compléter l’en-tête est un travail parfois fastidieuxrevanche, le nombre de champs, et plus encore, le nombre de champs obligaprésentent cependant l’avantage de garantir une description très complètdocuments et de permettre des recherches et sélections de documents ultérieuciblées.

– L’en-tête IEEE LTSC LOM possède la particularité de n’avoir aucun chaobligatoire ; ce qui est cohérent avec la volonté du LOM WorkGroup dont l’objectide fournir une liste organisée de champs décrivant chacun une caractéristiqdocument, laissant le libre choix aux utilisateurs de déterminer les champs souhaitent conserver, éliminer ou ajouter, en accord avec certaines règles prédCette approche, très souple, présente l’avantage d’être applicable à tous les tydocuments, même si le LOM est conçu au départ pour les documents pédagogide proposer un en-tête très complet. Elle n’est, a contrario, pas "prête à l’emplchoix devant encore être fait parmi les champs, particulièrement en ce qui concefamille 9 ("classification").

Et étant donné notre objectif de ré-utilisation des connaissances explicites en entrepapparait qu’aucun de ces trois en-têtes ne peut s’appliquer tel quel : selon nous, "Core" souffre d’un manque de précision, "ARIADNE" possède une orientapédagogique trop marquée et "LOM" a besoin d’être adapté aux besoins et au contchaque entreprise. En revanche, leurs avantages respectifs nous renseignent caractéristiques souhaitables pour notre en-tête : la concision, le maintien d’un minde champs obligatoires ainsi que la flexibilité et l’extensibilité.

A la lumière de ces différentes remarques, nous avons choisi de nous baser sur l’LOM, la plus générique et la plus complète29, d’en reprendre la structure ainsi qu’une pardes champs30 et de l’adapter en fonction de nos objectifs.

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4.1.3 PROPOSITION D’UN EN-TÊTE

L’en-tête de description des documents constitue, selon nous, le principal levitransformation des informations et données qui y sont contenues en connaissanpermet de les replacer dans leur contexte d’utilisation et de les "mettre en action".pourquoi, au-delà des champs de description généraux et techniques, nous insistonprésence de champs "contextuels", regroupés dans la famille "Classification" de l’en

Nous présentons dans les tableaux ci-dessous les champs dont nous estimons la indispensable pour l’indexation efficace des documents. Il s’agit d’un en-tête minidont tous les champs sont obligatoires. Même s’ils doivent être impérativement rempl’utilisateur, opération qui peut prendre du temps, la présence d’un certain nombchamps obligatoires permet de garantir un en-tête minimum sur lequel les rechpourront, à coup sûr, être effectuées (il paraît en effet difficile de réaliser des recherchbase de champs dont on n’est pas certain de la présence dans l’en-tête).

De plus, dans une optique d’échange et de partage de connaissances, entre les dépad’une entreprise ou entre différentes entreprises, la présence garantie des cobligatoires permet de conserver une description minimum suffisante de tous les docuen passant d’un système de gestion de documents à un autre.

Enfin, même si le remplissage de nombreux champs obligatoires peut à premièparaître contraignant, des solutions existent pour aider l’utilisateur à s’acquitter rapidde cette tâche (cf. e), page 78). Signalons encore que, pour une liste d’éléments, le cobligatoire signifie seulement que la liste doit comporter au moins un élément pouvalide.

En se basant sur l’en-tête minimum proposé, et en fonction de ses besoins et opropres, chaque entreprise pourra, sans limitation, ajouter des champs supplémeobligatoires ou non, pour autant qu’ils ne recouvrent pas des caractéristiques déjà dpar les champs existants. Cette utilisation de champs "non-génériques", gérés seulemle système de gestion documentaire de l’entreprise, ne pose aucun problème pour auce système gère également l’ensemble des champs de l’en-tête minimum proposédans une optique "d’interopérabilité", nécessaire aux échanges de documents.

Certains champs, types de domaine ou cardinalités, dont la définition n’est pas toévidente, appèlent quelques commentaires préliminaires :

– Domaine String

Une "string" est une chaîne de caractères.

– Domaine LangStringType

Le domaine LangStringType permet d’exprimer une chaîne de caractères plusieurs langues (jusqu’à huit). Elle se décompose en deux champs : la spécifde la langue utilisée et la chaîne de caractères dans cette langue.

29. Tous les champs de l’en-tête Dublin Core, entre autres, sont inclus dans l’en-têteLTSC LOM.

30. Le projet ARIADNE ainsi que deux autres projets dans le même domaine, à savoi(http://www.imsproject.org) et GESTALT (http://www.fdgroup.co.uk/gestalt/about.htmont d’ailleurs annoncé l’adoption de (ou l’intention d’adopter) l’en-tête IEEE LTSC LOcomme standard pour l’indexation de leurs documents.

82


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Il est recommandé d’utiliser, pour la spécification de la langue utilisée, la convedéfinie par la [RFC1766] qui inclut un code de deux lettres (tiré du standard [ISOdésignant la langue, éventuellement suivi d’un code-pays de deux lettres égal(tiré du standard [ISO3166]). Exemples : ’en’ pour Anglais, ’fr’ pour Français, ’fr-pour Français canadien.

– Domaine DateType

Les dates sont formées en utilisant le format YYYY-MM-DD. Toutefois, le domaDateType permet également d’indiquer des dates approximatives (e.g. vers 130Printemps 1999) sous la forme de chaînes de caractères de type LangStringType

– Chiffres entre parenthèses

A la suite d’une liste (cardinalité), ce chiffre indique le nombre maximum de valque peut contenir le champ. En revanche, et à la suite des types String etLangStringType, il précise le nombre de caractères minimum à gérer par l’en-tête le champ correspondant (i.e. des en-têtes basés sur celui proposé ici poaugmenter ce nombre, mais pas le diminuer).

Les champs de la famille "General" décrivent les caractéristiques indépendantcontexte. On y trouve notamment des champs permettant de nommer le documentdonner un titre), de définir le (ou les) langage(s) utilisés dans son contenu et d’en dune description courte sous forme de texte libre.

Famille "General" (Instance unique)

Champ Description

Title Valeur unique de type LangStringType (1000 caractères maximum).Titre ou nom usuel du document.

CatalogEntry Liste non ordonnée de 8 éléments au maximum.Référence unique du document dans un système de gestion de documents.Dans la majorité des cas, un seul élément suffira, faisant référence au système gestion de documents de l’entreprise.

Catalog Valeur unique de type String (1000 caractères maximum).Nom du système de gestion de documents référencé.

Entry Valeur unique de type LangStringType (1000 caractères maximum).Référence du document dans le système indiqué par Catalog.

Language Liste non ordonnée de 8 éléments au maximum de type Language-ID codés suun domaine de type String (100 caractères maximum).Langue(s) utilisée(s) dans le document.

Description Liste non ordonnée de 8 éléments au maximum de type LangStringType (1000caractères maximum).Description textuelle libre du contenu du document.

83


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Au contraire des précédents, le champ "CatalogEntry" mérite quelques commentapermet de spécifier la référence du document dans différents systèmes de gdocumentaire. Dans la plupart des cas, une seule référence au système utilisé à l’inde l’entreprise suffit. Toutefois, par exemple, lors de la phase transitoire de mise end’un système de gestion électronique de documents, une entreprise pourrait soconserver la référence des documents dans l’ancien système.

Les champs de la famille "LifeCycle" concernent les informations relatives au cycle ddu document. Le numéro de version vient en premier ainsi que le statut du documedernier peut prendre les valeurs "ébauche", pour un document en cours de réalisatiodont l’indexation dans la base de documents représente déjà un intérêt, "définitif", podocument complet et achevé, "revu et corrigé", pour un document dont le contenuvalidé par une autorité compétente, et "non disponible", lorsque pour une quelconquele document est retiré de la circulation (e.g. lorsqu’il est détruit, si l’on se rend comptecontient des erreurs).

Famille "LifeCycle" (Instance unique)

Champ Description

Version Valeur unique de type LangStringType (50 caractères maximum).Numéro de version du document.

Status Valeur unique de type Vocabulaire Fixe {Ebauche, Définitif, Revu et corrigé, Nodisponible}.Etat dans lequel se trouve le document.

TimeLimitation Valeur unique (éventuellement nulle) de type DateType.Limite de validité du document au-delà de laquelle le document est considéré comme obsolète. En cas de valeur nulle, le document est réputé valide tant qu’in’est pas remplacé par une nouvelle version.

Contribute Liste non ordonnée de 32 éléments au maximum.Personne ou organisation ayant contribué au document.

Role Valeur unique de type Vocabulaire Ouvert avec "best practices" {Auteur, EditeuInconnu, Instigateur, Validateur, Rédacteur, Graphiste, Réalisateur, Scénariste, Conseiller pédagogique}.Type de la contribution.

Entity Liste ordonnée de 8 éléments au maximum de type vCard codés sur un domainetype String (1000 caractères au maximum).Entité(s) impliquée(s) dans la contribution, par ordre décroissant d’importance.Rem.: vCard est un standard définissant la manière de représenter les informatiode contact de personnes et d’organisations(http://www.imc.org/pdi/).

Date Valeur unique de type DateType.Date de la contribution.

84


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Le champ "Contribute" permet d’indiquer les contributions que différentes personngroupes de personnes ont apportées au document ainsi que la date de chaque cont

La famille "MetaMetaData" occupe une position particulière, car les champs qucontient décrivent des caractéristiques de l’en-tête plutôt que du document. Ils spénotamment les personnes ou groupes de personnes ayant contribué à l’indexadocument, le type de leur contribution ainsi que la date de celle-ci.

Le champ "Scheme" permet d’indiquer quelle structure d’en-tête est (en train dutilisée pour décrire le document. Il est très facile pour l’entreprise de fixer une des vde ce champ au nom de l’en-tête qui lui est propre. Le champ "Language" définit la lutilisée dans l’en-tête, car elle peut-être différente de celle(s) du document.

Famille "MetaMetaData" (Instance unique)

Champ Description

Contribute Liste non ordonnée de 8 éléments au maximum.Personne ou organisation ayant contribué à l’indexation du document.

Role Valeur unique de type Vocabulaire Ouvert avec "best practices" {Créateur, Validateur}.Type de la contribution.

Entity Liste ordonnée de 8 éléments au maximum de type vCard (cf. LifeCycle. Contributor.Entity) codé sur un domaine de type String (1000 caractères au maximum).Entité(s) impliquée(s) dans la contribution, par ordre décroissant d’importance.

Date Valeur unique de type DateType.Date de la contribution.

Scheme Liste non ordonnée de 8 éléments au maximum de type String (30 caractères amaximum).Nom et version de la (des) structure(s) d’en-tête utilisée(s) pour décrire le document. Plusieurs valeurs indiquent que l’en-tête est "conforme" à plusieurs structures d’en-tête.

Language Valeur unique de type LanguageID codée sur un domaine de type String (100 caractères au maximum).Langue utilisée pour la description du document (i.e. pour exprimer la valeur deschamps de l’en-tête).

85


s duE (e.g.t GIF, fait forme

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Les champs de la famille "Technical" décrivent les caractéristiques techniquedocument. Dans le cas des documents électroniques, la référence à leur type-MIMtext/html pour les documents hypertextes HTML, image/gif pour les images au formaapplication/x-msword pour les documents Microsoft Word) nous paraît tout àappropriée. La valeur "non-digital" est affectée aux documents non-disponibles sousélectronique.

Les deux autres champs permettent d’indiquer la taille (size) physique réelle du documen(non compacté) en octets et l’endroit (location) où le document peut être trouvé. Dans le cde documents "non-digitaux", cet endroit correspond à un lieu physique, tel qu’un bâtiune pièce, une armoire, etc. Pour les autres documents, il s’agit d’une adresse électrtelle qu’une URL31.

Dans le cas de documents électroniques, ces trois champs peuvent être rautomatiquement (pour autant que l’entreprise utilise un lieu de stockage communtous ses documents).

Famille "Technical" (Instance unique)

Champ Description

Format Liste ordonnée de 8 éléments au maximum de type "Type-MIME" (ou "non-digital" pour les documents non électroniques) codés sur un domaine de type String (100 caractères au maximum).Format technique du document.

Size Valeur unique de type String (30 caractères au maximum).Taille physique réelle du document (i.e. non compacté) exprimée en octets. Ne s’applique pas aux documents de format "non-digital".

Location Liste ordonnée de 8 éléments au maximum de type String (100 caractères au maximum).Un endroit (ou une méthode pour obtenir un endroit) où le document peut être trouvé, par ordre décroissant de préférence.

31. URL : Uniform Resource Locator : syntaxe utilisée par le WWW pour spécifielocalisation physique d’un fichier ou d’une ressource sur Internet [RFC - 1738]

Famille "Classification" (Instance unique)

Champ Description

DocumentType Valeur unique.Type du document dans la typologie de document de l’entreprise.

86


vir

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ais

.

Source Valeur unique de type String (1000 caractères au maximum).Nom de la classification utilisée. Si l’entreprise dispose, comme nous le recommandons, d’une typologie de documents propre, cette dernière pourra serde source pour le type de tous ses documents.

Taxon Liste ordonnée de 16 éléments au maximum.Elément de la classification. La liste ordonnée de "Taxons" crée un chemin taxonomique ("Taxon Path"), du plus général au plus spécifique.

Id Valeur unique de type String (120 caractères au maximum).Identifiant du "Taxon" dans la classification désignée par Source.

Entry Valeur unique de type LangStringType (500 caractères au maximum).Etiquette textuelle du "Taxon".

MainConcept Liste non ordonnée de 16 éléments au maximum.Notion principale traîtée par le document. Il est recommandé de choisir une seunotion, les autres valeurs permettant de spécifier des synonymes de celle-ci.

Source Valeur unique de type String (1000 caractères au maximum).Nom de la classification utilisée. Typiquement, il s’agit d’une liste de mots admis(vocabulaire), de préférence organisée par domaines d’activités et sous-domainsi nécessaire.

Taxon Liste ordonnée de 16 éléments au maximum.Elément de la classification. La liste ordonnée de "Taxons" crée un chemin taxonomique ("Taxon Path"), du plus général au plus spécifique (cf. Classification.DocumentType.Taxon pour la décomposition de ce champ).

OtherTopics Liste non ordonnée de 16 éléments au maximum.Autres notions couvertes par le document (cf. Classification.MainConcept pour ldécomposition de ce champ).

Prerequisites Liste non ordonnée de 16 éléments au maximum.Notions intervenant dans la définition des notions abordées dans le document mnon définies dans celui-ci (cf. Classification.MainConcept pour la décompositionde ce champ).

TargetGroups Liste non ordonnée de 16 éléments au maximum.Groupe(s) de personnes auxquels le document s’adresse prioritairement.

Source Valeur unique de type String (1000 caractères au maximum).Nom de la classification utilisée. Typiquement, il s’agit d’une liste de groupes, fonctions, rôles prédéfinis, éventuellement sous forme d’arbre, dans l’entreprise

Taxon Liste ordonnée de 16 éléments au maximum.Elément de la classification. La liste ordonnée de "Taxons" crée un chemin taxonomique ("Taxon Path"), du plus général au plus spécifique (cf. Classification.DocumentType.Taxon pour la décomposition de ce champ).

Famille "Classification" (Instance unique)

Champ Description

87


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Les champs "Taxon" et la notion de "TaxonPath" méritent quelques explicasupplémentaires. Un TaxonPath correspond à un "chemin taxonomique" dans uclassification (cf. figure II.18). Celui-ci comprend le nom de la classification (chaSource) et une liste ordonnée de taxons (noeuds dans l’arborescence), eux-mêmcomposés d’un identifiant (champ Id) et d’une étiquette (champ Entry).

Figure II.18 - Exemple de champ TaxonPath

La famille "Classification" est à notre avis, la plus importante de l’en-tête. C’est ellevéritablement, permet de remettre le document dans son contexte. Elle contieinformations sur le type de document ("DocumentType"), sur son public-c("TargetGroups") et sur son contenu sémantique ("MainConcept", "OtherTopics"Prerequisites"). Elle reprend notamment le rôle et une partie des champs de la f"Pedagogical" des en-têtes ARIADNE et LOM.

– Le champs "DocumentType" permet d’indiquer la place occupée par le documenla typologie de documents définie par l’entreprise, le cas échéant sur base typologie générique que nous proposons. Le champ "TargetGroups" définicatégories d’employés de l’entreprise auxquelles le document s’adprioritairement. Cela ne signifie nullement que le document est sans intérêt poautres catégories, mais plutôt qu’il est conçu, à l’origine, pour être utilisé par un cpublic. Les valeurs de ce champ sont normalement choisies parmi une classifides différentes catégories d’employés au sein de l’entreprise.

– Les champs "MainConcept" et "OtherTopics" permettent de spécifier les divnotions abordées par le document ; respectivement, il s’agit d’indiquer la nprincipale abordée par le document ainsi que ses synonymes, et les autres couverts de manière partielle ou secondaire. Le champ "Prerequisites" pégalement de faire référence à des notions : un prérequis est défini comme une utilisée dans les définitions du concept principal ou des autres sujets d’un documais non couvertes par le document. Ces trois champs prennent habituellemen

valeurs parmi les entrées d’une classification32 des notions d’une quelconquimportance pour l’entreprise. Cette classification peut, au premier niveau, organisée par domaine d’activités, puis par type de produits, etc. Lorsqu’un utilisn’est pas certain des valeurs à affecter, leur choix peut être facilité par une navigal’intérieur de la classification de notions, combinant ainsi les approches par les connaissances et par les hypertextes.

32. Une "entrée" dans une classification correspond à un noeud dans une arborescence.

MyClassif 1. Cat. A

2. Cat. B 2.1 Cat. B1

2.2.12.2 Cat. B22.2.2 Cat. B22

2.3 Cat. B33. Cat. C

Source

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Entry

Cat. B21

Id

TaxonPath = MyClassif - 2. Cat. B - 2.2 Cat. B2 - 2.2.1 Cat. B21

88


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mentsment lestent àix de lait leur

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La famille "Annotations", présente dans les en-têtes ARIADNE et LOM, fait égalempartie de l’en-tête que nous proposons. Cependant, en raison de son caractère fanous ne l’avons pas reprise sous forme de tableau. La structure définie pour cette dans l’en-tête LOM peut, à notre avis, être réutilisée sans adaptation.

4.1.4 STOCKAGE DES DOCUMENTS

Dans un système où l’indexation utilise des en-têtes pour la description des docu(sous forme de méta-connaissances), le stockage des documents pose égaleproblème du stockage des en-têtes. Deux possibilités s’offrent à nous. Elles consiintégrer ou à séparer en-tête et document. Pour une raison analogue à celle du chométhode d’indexation (i.e. volonté de pouvoir gérer les connaissances quel que sosupport), il est préférable de séparer l’en-tête et le document.

D’autres raisons, communes avec celles qui poussent à la séparation entre struccontenu, vont dans le même sens. Par exemple, en cas d’intégration, la mise à jour tête nécessite des droits d’écriture sur le document entier, ce qui n’est pas tosouhaitable [Duval, 1995]. La séparation entre en-tête et document est notamconcrétisée dans l’en-tête par la présence du champ "Technical.Location" permettlocaliser le document à partir de son en-tête.

Le stockage des documents et de leur en-tête constituant un domaine plutôt techniqnous éloignerait des préoccupations de ce travail, nous nous contentons ici de quidées directrices sur le sujet.

A) STOCKAGE DES EN-TÊTES

Les en-têtes des documents sont des documents structurés. Ils se prêtent donc stockage sous forme de base de données. Tant le modèle de données relationnemodèle objet peuvent convenir à ce type de stockage.

Les en-têtes peuvent également être stockées sous forme de documents structurés (forme d’une DTD33 XML) et stockés dans les répertoires d’un système de fichiers34. Selonnous, cette option ne présente cependant pas beaucoup d’intérêt, car le système dede documents, pour des raisons évidentes de rapidité, ne peut à chaque recherche pet analyser l’ensemble des fichiers d’en-tête et est obligé de se re-créer une strucdonnées en mémoire.

Cependant, les en-têtes sous forme de documents structurés peuvent malgré tout autilité lorsqu’un document est sorti de la base de documents. Le fait d’adjoindrdocument d’en-tête au document principal permet de conserver toutes les informutiles sur ce dernier.

33. DTD : Document Type Definition. Une DTD est une grammaire définissant les o(mots) et les règles syntaxiques permettant de structurer un document [XML,1998]. Onde DTD XML lorsque la grammaire est conforme au standard XML.

34. Signalons à ce sujet que le World-Wide Web Consortium propose une DTD Xdénommée RDF (pour Resource Description Framework), pour la structurationdescriptions de document, et dont l’usage est, selon nous, approprié dans notre coPour plus d’informations, voir [RDF, 1999] ou http://www.w3.org/RDF.

89


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B) STOCKAGE DES DOCUMENTS

Etant entendu que les en-têtes sont stockées dans une base de données, deux alsont possibles pour le stockage des documents : (i) avec les en-têtes, à l’intérieur dede données, et (ii) à l’extérieur de la base de données, dans les répertoires d’un sysfichiers.

La première alternative offre l’avantage, pour les documents, de bénéficier de la gcomplète des services de la base de données, notamment en termes de gestransactions, d’accès concurrents, de contrôles d’accès, de sauvegarde et de récupUne partie au moins de ces services n’est pas proposée par les systèmes de fichierscourants. Notons cependant que cette solution a pour inconvénient majeur de ralefonctionnement général de la base de données.

Les temps de réponse et d’accès étant très souvent des critères déterminantsuggérons donc d’utiliser plutôt la seconde alternative, en implémentant le cas échéfonctions manquantes. La première alternative reste néanmoins envisageable lorssécurité et la protection des données sont primordiales et que la taille et le nombdocuments restent relativement limités.

C) ARCHITECTURE DU SYSTÈME

Afin de maximiser les chances de ré-utilisation des documents, il est impoindépendamment de leur lieu de production (e.g. service, équipe), qu’ils soient visiblle plus grand nombre de collaborateurs de l’entreprise (sous réserve des contrainconfidentialité de certains documents). La configuration la plus adaptée à ce besoin architecture centralisée (e.g. topologie en étoile).

En effet, dans cette configuration, tous les documents (ainsi que leur en-tête) produiendroit sont répliqués sur un serveur central, qui, au besoin, les redistribue vers dserveurs du réseau. En fonction des intérêts particuliers de chaque groupe, seule undes documents est repliquée vers les serveurs "locaux", distribués au travers de l’entEn revanche, tous les en-têtes de document sont répliqués.

Cette architecture a pour avantage de rendre visible l’ensemble des documents aude leur en-tête, et donc de permettre leur utilisation par tous les sites, sans avoir betransférer physiquement tous les documents. Au moment où un document est demest fourni à l’utilisateur, soit directement depuis le vivier local (cas le plus fréquent)par téléchargement depuis le vivier central.

Dans le cadre d’une petite entreprise, travaillant sur un seul site, cette architecture peutilisée, en se contentant du serveur de documents central. Dans le cas d’une entreprise multisites, telles qu’une multinationale, le serveur central est épaulé par dserveurs répartis sur les différents sites ou desservant différents départements.

Le choix des documents automatiquement répliqués sur chaque site distant est dépar le type d’activités effectuées à cet endroit. Par exemple, dans le cas d’un cenproduction, tous les documents techniques, les procédés de fabrication ainsi qprocédures seront automatiquement répliqués.

Le projet ARIADNE a développé, pour gérer ses documents pédagogiques et leur eun système distribué de bases de données, dénommé "Knowledge Pool System"35 [Duvalet al., 2000], et adoptant ce style de configuration. En raison de sa généricité (i.e. util

90


cumentsire de

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d’une base de données relationnelle pour le stockage des en-têtes, stockage des doen dehors de la base de données, topologie en étoile extensible par l’intermédianoeuds "régionaux" en cas d’augmentation du nombre de sites locaux), ce systèmepouvoir s’appliquer intégralement dans le cadre de la gestion des documents d’entre

4.2 OUTILS

En termes de stockage et de recherche de documents, nous estimons que ledisponibles actuellement sur le marché, qu’ils proviennent du monde de la GED (cf. page 70 pour quelques exemples, auxquels nous pouvons également ajouter Lotus N36),ou de celui des bases de données (e.g. Oracle37, DB238), s’adaptent efficacement à notrapproche. Ces outils offrent des services de stockage performants et sécurisés ainsifonctions de recherche combinant les différentes méthodes présentées précédemm

En revanche, dans le cas de l’indexation, point capital de notre approche, il est impque l’outil :

– utilise un en-tête de description complet, en majeure partie générique pour assucertaine interopérabilité, mais avec d’éventuelles parties spécifiques permettal’adapter aux besoins particuliers de chaque entreprise ;

– fournisse une aide au remplissage de l’en-tête afin de rendre l’opération la plus possible et de minimiser les risques d’erreur ;

– génère à la demande des fichiers d’en-tête complet dans un format de documenttel que XML, quel que soit le mode de stockage choisi pour les en-têtes.

Figure II.19 - Interface de l’outil d’indexation ARIADNE

Trois outils développés dans le cadre du projet ARIADNE illustrent nos propos. Cerespectivement, l’outil d’indexation, le vivier de connaissances (pour le stockage

35. Knowledge Pool System (KPS) ou "Système de Viviers de Connaissances".36. Notes est développé par Lotus Corp., société du groupe IBM. Pour plus d’information

http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/lotusnotes.37. Pour plus d’informations, voir http://www.oracle.com.38. Pour plus d’informations, voir http://www-4.ibm.com/software/data/db2/.

91


n-tête

entgnons

gras,

ossibleleurs

offree l’en-

tockeformegestion

8].

documents) et l’outil de recherche. Tous les trois se basent sur la proposition d’eARIADNE présentée plus haut (cf. § 4.1.2, page 81)39.

L’outil d’indexation (TM/5) permet à un utilisateur de remplir l’en-tête d’un documpédagogique afin de l’insérer dans le vivier de connaissances (cf. figure II.19). Soulicertaines caractéristiques de l’interface :

– les champs obligatoires sont mis en évidence par l’emploi de caractères l’utilisateur n’étant pas "obligé" de remplir les autres, et

– certains champs prennent leurs valeurs parmi des listes de valeurs prédéfinies.

Lorsque plusieurs documents présentent des propriétés communes, il est pd’employer un pré-entête (i.e. un en-tête partiellement pré-rempli avec les vacommunes), ce qui raccourcit considérablement le temps d’indexation. L’outil également la possibilité de générer un document contenant toutes les informations dtête, dans un format compatible avec le standard XML (cf. figure II.20).

Figure II.20 - Fichier d’en-tête généré par l’outil d’indexation

L’outil de stockage des documents (TM/8), baptisé "vivier de connaissances", sl’ensemble des documents du projet ARIADNE ainsi que leurs en-têtes. Il prend la d’une base de données distribuée en étoile (cf. figure II.21), basé sur le système de

39. Pour plus d’informations sur ces outils du projet ARIADNE, voir [Cardinaels et al., 199

<pedagogical-header><header-information><header-author>Fabian Simillion</header-author><header-update></header-update><header-validation></header-validation></header-information><document-information><title>Case Study on Decision Support Systems</title><language>ENGLISH</language><usage-restriction><restriction-type>FREE</restriction-type></usage-restriction><document-history><document-author><name>M. Wentland Forte</name><date>14 Jun 1999 22:00:00 GMT</date></document-author><document-author><name>F. Simillion</name>

<date>14 Jun 1999 22:00:00 GMT</date></document-author></document-history><end-user-type>STUDENT</end-user-type></document-information><semantical-attribute><discipline>ECONOMY/MANAGEMENT</discipline><main-concept>DECISION SUPPORT SYSTEMS</main-concept><main-concept-synonym>DSS</main-concept-synonym><other-concept-and-synonym>EXECUTIVE INFORMATION SYSTEMS</other-concept-and-synonym><other-concept-and-synonym>EIS</other-concept-and-synonym></semantical-attribute><pedagogical-attribute><didactical-context>UNIVERSITY POSTGRADE</didactical-context><measurement><degree><country>CH</country>

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92


ns entres

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mentsre et

ivier de, nous

raire, le vivier

de bases de données Oracle. Un vivier central, au coeur du système, sert de liaisotous les viviers locaux, répartis à travers l’Europe40. Il contient tous les documents et touleurs en-têtes et est le principal garant de la sécurité des informations.

Les viviers locaux répliquent tout ou partie du vivier central, en fonction par exempldomaines d’intérêt des formateurs utilisant ce vivier en particulier (e.g. économédecine, informatique, physique). Cependant, même dans le cas d’une réplipartielle, les en-têtes de tous les documents sont répliqués dans tous les viviers locaque la présence de l’ensemble documents dans le "système de viviers de connaissanvisible depuis chaque vivier local.

Lorsqu’un document est introduit dans le vivier, il passe d’abord par le vivier local emppar l’utilisateur ayant rempli l’en-tête. Le document et son en-tête sont ensuite répdans le vivier central. Si l’en-tête est alors distribuée à tous les viviers locaux, le doclui-même ne l’est qu’en direction des viviers ayant manifesté un intérêt pour le domaconnaissances auquel il appartient41.

Figure II.21 - Architecture du vivier de connaissances ARIADNE

L’outil de recherche (TM/5B) permet quant à lui de rechercher des documents daviviers de connaissances afin de pouvoir les consulter et les ré-utiliser. La recherchesur base des champs de l’en-tête, comme le montre la figure II.22. Les divers élémerecherche sont récapitulés en haut et à droite de la fenêtre de l’outil.

Après interrogation du vivier de connaissances, la liste des documents correspondaaffichée dans la partie inférieur droite de l’écran. La sélection d’un document entl’affichage de son en-tête complet, afin de permettre à l’utilisateur de vérifier qudocument trouvé correspond effectivement à ce qu’il cherche. Ce dernier peut ausdirectement téléchargé depuis le vivier pour consultation42.

Sur la figure II.22, une recherche est effectuée pour retrouver tous les docusatisfaisant aux condition suivantes : (i) contenir le mot "information" dans leur tit

40. En novembre 1999, environ une quinzaine de ces viviers locaux étaient en service.41. Le processus réel d’introduction et de réplication de documents dans le système de v

connaissances ARIADNE est en réalité légèrement plus élaboré. A des fins de clartén’avons conservé ici que les étapes les plus significatives.

42. Ceci dans le cas où le document est présent dans le vivier local. Dans le cas contdocument devra dans un premier temps demandé au vivier central et répliqué sur lelocal, avant d’être accessible par l’utilisateur.

Vivier Central

Vivier Local

Vivier Local

Vivier Local Vivier Local

93


ne deumente 200onible).

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s’adresser aux "apprenants" (plutôt qu’aux enseignants), (ii) faire partie du domaiconnaissances "economie/gestion", (iii) être sous forme de transparents (docexpositif) et avoir le niveau "postgrade universitaire", et (iv) ne pas excéder la taille dkilo-Octets (en raison par exemple de contraintes techniques de débit du réseau disp

Le résultat de la recherche retourne huit documents. L’utilisateur a sélectionné l’un deux pour consulter l’entièreté de son en-tête. On y constate notamment que les consur le titre et le public-cible sont effectivement satisfaites.

Figure II.22 - Interface de l’outil de recherche de documents

Les outils ARIADNE s’appliquent principalement aux documents pédagogiques (emilieu académique). Afin d’élargir ce cadre d’application, nous avons également déveet testé de tels outils dans le cadre d’une expérimentation en entreprise [WentlSimillion, 1997] [Wentland & Simillion, 1998b]. Ceux-ci seront présenté en détails datroisième partie de ce travail.

5. RECOMPOSITION DES DOCUMENTS

"Le moyen le plus radical d’abolir toute espèce de discours, c’est d’isoler chaque chose de toutes les autres ; car c’est la combinaison réciproque des formequi a donné chez nous naissance au discours."

Platon

"Les mots diversement rangés font divers sens, et les sdiversement rangés font différents effets."

Blaise Pascal

94


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John Seely Brown, Xerox Chief Scientist

L’étape de recomposition des documents est le pendant de celle de segmentatsegmentation nous a permis de constituer des parties de documents sémantiquemstructurellement) cohérentes. La recomposition a pour finalité de nous aider à reensemble les éléments apparentés en fonction d’un certain objectif et d’un certain cod’utilisation.

La recomposition ne se limite cependant pas aux parties de documents. Elles’appliquer également aux documents entiers et servir par exemple à recomponouvelles procédures à partir de descriptions d’opérations ou de nouveaux cours sde documents pédagogiques couvrant des sujets étendus.

En théorie, la recomposition concerne les ré-utilisations à des fins tant de formatiod’information. En pratique, la problématique de l’information et sa mise à dispositiondemande, "juste-à-temps", s’accomode moins bien que celle de la formation de docurecomposés, plus longs, où chaque information est individuellement moins visibsouvent plus difficile à trouver. En entreprise, les utilisateurs privilégiés derecomposition seront donc les formateurs chargés de construire des cours sur bdocuments où chaque notion est introduite dans une séquence pédagogique.

Cependant, nous sommes convaincus que, moyennant adaptation, les docrecomposés peuvent également être utilisés à des fins d’information. Ceux-ci seronorientés dans le sens d’une plus grande utilité immédiate, parfois au détriment certaine exhaustivité ; ils seront axés en priorité sur les savoir-faire et moins sur les sthéoriques.

5.1 MÉTHODES

De même que pour la segmentation, il existe peu de méthodes de recompositdocuments. Nous pouvons citer, tirés de la littérature [RAAM & Garvin, 1997], dexemples de regroupement des connaissances mis en oeuvre par deux grandes ende conseil. Dans les deux cas cependant, seul le résultat de la recompositionregroupement des documents est disponible. La méthode, s’il en existe une, pour idles documents intéressants et pour les recomposer efficacement, n’est pas explicité

5.1.1 LES "G LOBAL BEST PRACTICES" DE ARTHUR ANDERSEN

Les "Global Best Practices" (GBP) constituent un ensemble d’informations econnaissances sur les meilleurs procédés de travail. Ces connaissances, toutes rapprouvées par un groupe d’experts, ont trait à la compréhension ainsi qu’aux meiapproches, méthodes et procédés du moment concernant un sujet.

La formalisation et la synthèse de ces connaissances est le rôle du "GBP Group", cse basant entre autres sur les forums de discussions et d’échanges informels, d’où éles nouvelles idées et tendances.

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5.1.2 LES "POWERPACKS" DE ERNST & Y OUNG

Les "PowerPacks" représentent une synthèse réalisée par un groupe de consultameilleurs documents disponibles sur un sujet particulier. Ils sont répartis en huit grcatégories : les ressources humaines, la vente et le marketing, les procédés et méthopointe, la recherche et les publications, le matériel pédagogique, les standardsrèglements, le service aux clients et les réseaux de communication.

Un PowerPack typique de la catégorie "vente et marketing" contient des proposretenues et fructueuses, des listes de qualités attendues par les clients, des résuprésentations génériques pouvant être adaptées, des études de marché sur desindustriels et les entreprises en présence, quelques solutions de haut niveau, et une cas s’appliquant au mieux au sujet du PowerPack.

La méthode promue par Ernst & Young pour créer ces ensembles de connaiscohérents se base sur le filtrage des documents disponibles, l’utilisation d’un chcommun à tous les PowerPacks (notamment en termes de navigation au traveinformations) et leur classification dans une des huit catégories.

5.1.3 PROPOSITION D’UNE MÉTHODE

Notre méthode de recomposition vise (i) à organiser les documents obtenus precherche dans la base de documents et (ii) à aider l’utilisateur à les replacer daséquence cohérente. Dans les deux cas, elle se base largement sur l’utilisation desde l’en-tête, dont la valeur a été définie au moment de l’indexation des documentvaleurs créent en effet des liens implicites entre les documents du vivier. Outre lévident unissant les documents dont le sujet principal est commun, nous pensoexemple (i) aux documents destinés au même groupe-cible, qui sont liés entre euxpublic auquel ils s’adressent, et (ii) aux documents dont le sujet principal est identiquemoins) une des autres notions abordées par d’autres, qui peuvent être regroupés edes sujets connexes traîtés.

De la même manière que les liens hypertextes permettent de naviguer d’un documeautre, l’en-tête des documents doit permettre de les relier, de les regrouper et recomposer. Notre méthodologie se base sur l’exploitation de ces liens implicites poul’utilisateur à regrouper et recomposer les documents. En ce sens, elle combine nouveau43 les approches par les méta-connaissances et par les hypertextes, ce quide tirer profit, au moins partiellement, des avantages des deux approches [Duval, 19

A) REGROUPEMENT DES DOCUMENTS

Les champs "MainConcept" (sujet principal), "OtherTopics" (autres notions)"TargetGroups" (groupes-cibles) servent à identifier les documents "proches"documents correspondant aux critères de recherche définis par l’utilisateur.

Par exemple, le contenu de documents dont le champ "Autres notions" possède unecommune avec le champ "Sujet principal" d’autres documents ont de bonnes chanpouvoir se compléter. Si, en plus, les groupes-cibles de deux documents sont identiqprobabilité de complémentarité devient réellement très élevée.

43. Pour rappel, la première combinaison de ces deux approches intervient au nivel’indexation pour faciliter le choix des valeurs à affecter aux champs "MainConcept", "OTopics" et "Prerequisites".

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L’utilisateur peut évidemment baser sa recherche sur d’autres champs de l’en-tête (ele format du document ou sur son auteur). Cependant, c’est sur le sujet principal, lesnotions et les groupes-cibles, éventuellement en combinaison avec d’autres, qdocuments seront extraits et regroupés avec le plus de pertinence.

En fonction du nombre de points communs entre les valeurs attribuées aux champsprincipal", "Autres notions" et "Groupes-cibles" de documents différents, une carproximité entre les documents peut, à la manière d’un "mind map"44, être établie. Lesdocuments présentant le plus grand nombre de points communs sont regroupés au cla carte. Les autres, possédant moins de caractéristiques communes, gravitent plus oloin du centre.

La figure II.23 donne, sous forme de trois cercles concentriques, un exemple de caproximité des documents renvoyés par le système après une requête de l’utilisatedocuments du cercle intérieur sont ceux qui, sur base de leur en-tête, possèdent lechances de contenir des informations pertinentes pour l’utilisateur. Plus on s’éloigcentre, plus la probabilité d’intérêt diminue. Il est à noter qu’il s’agit là d’une probabmoyenne sur l’ensemble du document. Il n’est donc pas exclu de trouver par exemplun document du troisième cercle un passage particulièrement pertinent pour la rechel’utilisateur. Cette dernière remarque renforce encore l’importance de l’étapesegmentation, car si le document du dernier exemple avait été segmenté, la partie pese serait retrouvée, selon toute vraissemblance, dans le cercle intérieur.

Figure II.23 - Carte de proximité des documents correspondant à une recherche donnée45

44. Les "mind maps" ont été inventé par Tony Buzan au début des années nonanconstituent une manière de représenter les idées et les concepts en les asgraphiquement par des symboles (à la manière des représentations de molécules enorganique) plutôt que par des mots ou des phrases supplémentaires [Buzan, 199résultat prend la forme d’un noeud central (l’idée ou le concept de départ) entouré d’ecinq à dix autres concepts en relation avec le premier. Chacun des ces cosupplémentaires peut lui-même être au centre de nouvelles relations vers d’autres coLes mind maps peuvent être particulièrement utiles dans le cadre de sessions de storming" où l’émission d’idées nouvelles joue un rôle important, mais ils préseégalement des avantages, particulièrement lorsqu’ils sont supportés par une applinformatique, dans la création de rapports et autres documents et dans la réorganisatiorestructuration de concepts.

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Notons au passage qu’au sein de chaque cercle, les documents peuvent encore êtrpar ordre décroissant du nombre de correspondances entre les valeurs des champen-tête et les éléments de la requête, et ce toujours dans le but d’aider l’utilisateur son choix.

Les documents situés dans chaque cercle dépendent des champs sur lesquels la rest effectuée. Nous détaillons ci-dessous les résultats de recherches sur les "MainConcept" (Sujet Principal), "TargetGroups" (Groupes-Cibles) et sur la combinades deux, et plus particulièrement les règles de relâchement progressif des contrainles valeurs des champs, qui permettent d’élargir l’étendue des documents retournérègles et résultats peuvent également s’appliquer à d’autres champs de l’en-tête. Cepla richesse des résultats nous semble plus grande en utilisant le sujet principalgroupes-cibles, les valeurs des autres champs étant alors plutôt utilisées pour discrpar exemple en fonction du titre ou du format, les documents retournés antérieurem

– Recherche sur le sujet principal

Les documents retournés dans le premier cercle sont ceux dont le sujet pripossède au moins un point commun avec les termes de la recherche.

Pour le deuxième cercle, la contrainte sur le sujet principal est relâchée en la transur les autres notions (champs "OtherTopics"). Les documents retournés sont ceules autres notions possèdent au moins un point commun avec les termesrecherche.

La sélection des documents du troisième cercle nécessite un nouveau relâchemecontrainte sur le sujet principal. La méthode consiste à sélectionner cette fodocuments dont le sujet principal possède au moins un point commun avec lesnotions des documents retournés dans le premier cercle. Plutôt que de rearbitrairement la contrainte et d’augmenter certainement le bruit, il parait préférabla maintenir mais en changeant les valeurs recherchées. Ces dernières deviennvaleurs appartenant à des champs d’en-tête de documents retournés dans le cercle, et plus particulièrement, les valeurs de leur champ "autres notions".

– Recherche sur les groupes-cibles

Les documents retournés dans le premier cercle sont ceux dont les groupespossèdent au moins un point commun avec les termes de la recherche.

Etant donné l’impossibilité de relâcher la contrainte sur les groupes-cibles (il faupar exemple pour cela disposer d’une carte de proximité des intérêts des diffgroupes), nous décidons de la changer de champ pour la faire porter sur leprincipal. Et pour maintenir une connexion avec les résultats du premier cercle,proposons que soient retournés, dans le deuxième cercle, les documents dont principal possède un point commun avec le sujet principal des documents retodans le premier cercle.

45. Cette carte s’inspire, entre autres, des travaux de H. Small dans le domaine des co-cCes dernières peuvent être vues comme une mesure de similarité entre deux doc[Small, 1973] en s’appuyant sur l’équation CC(Di, Dj) = | VERS(Di) ∩ VERS(Dj) | dans

laquelle VERS(Di) représente la liste des documents citant le document Di. L’indice CC estdonc égal au nombre de co-citations entre deux documents, c’est-à-dire, au nombre où un document fait référence à l’autre et réciproquement, les co-citations étant des litype bidirectionnel. Le résultat du calcul des indices pour plusieurs documents aboutcréation d’un "nuage" de documents, ceux dont l’indice est le plus élevé étant lesproches les uns des autres.

98


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Pour le troisième cercle s’applique le même type de relâchement de contrainte qules premier et deuxième cercles de la recherche sur le sujet principal.

– Recherche combinée sujet principal - groupes-cibles

La gestion des contraintes dans cette situation constitue une combinaison des dprécédents. Dans le premier cercle sont retournés les documents dont le sujet pet les groupes-cibles possèdent au moins un point commun avec les termesrecherche.

Dans le deuxième cercle, c’est la contrainte sur le sujet principal qui est relachpasse sur les autres notions. On obtient donc les documents dont les autres noles groupes-cibles possèdent au moins un point commun avec les termes recherche.

Enfin, dans le troisième cercle sont retournés les documents dont le sujet pripossède au moins un point commun avec les termes de la recherche, mais dgroupes-cibles ne correspondent pas à ceux recherchés (et déjà retournés premier cercle). Le relâchement de la contrainte consiste cette fois en l’abandonpartie de celle-ci.

Le tableau ci-après synthétise l’approche proposée pour les recherches sur base des"sujet principal" et "groupe-cible".

Recherche sur Sujet principal Groupe-cible Sujet principal et groupe-cible

Premier cercle (gris foncé sur la

figure II.23)

Documents dont le sujet principal possède au moins un point commun avec les termes de la recherche

Documents dont le groupe-cible possède au moins un point commun avec les termes de la recherche

Documents dont le sujet principal et le groupe-cible possèdent au moins un point commun avec les termes de la recherche

Deuxième cercle (gris moyen)

Documents dont les autres notions possèdent au moins un point commun avec les termes de la recherche

Documents dont le sujet principal possède au moins un point commun avec le sujet principal des documents du premier cercle mais destinés à d’autres groupes-cibles

Documents dont les autres notions et le groupe-cible possèdent au moins un point commun avec les termes de la recherche

Troisième cercle (gris clair)

Documents dont le sujet principal possède au moins un point commun avec les autres notions des documents du premier cercle

Documents dont les autres notions possèdent au moins un point commun avec le sujet principal des documents du premier cercle mais destinés à d’autres groupes-cibles

Documents dont le sujet principal possède au moins un point commun avec les termes de la recherche mais destinés à d’autres groupes-cibles

99


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B) RÉORGANISATION DES CONTENUS

Les documents sont maintenant regroupés sous forme d’une carte de proximité qui leur probabilité (décroissante au fur et à mesure que l’on s’éloigne du centre) d’êtredans le cadre d’une recomposition autour d’un sujet et dans un contexte. Il devient dpossible de réorganiser leur contenu, afin de produire un nouveau document.

La méthode de réorganisation des contenus que nous proposons matérialise la diaexistant entre la segmentation et la recomposition. Les chaînes de présentation ainsirelations de parenté entre concepts sont en effet à la base de notre approche. procède en trois étapes :

1. Recomposition de chaînes de présentation ;

2. Organisation du contenu des chaînes ;

3. Organisation des chaînes les unes par rapport aux autres.

La recomposition des chaînes de présentation s’appuie sur le regroupement des docen trois cercles (cf. figure II.24). L’utilisateur commence par sélectionner au sein de ccercle les documents qu’il souhaite ré-utiliser (en gris sur la figure).

Figure II.24 - Sélection des documents retournés par la recherche et définition du rôle de leur contenu (i.e. définition du

sujet principal ou argument d’explicitation)

Les documents du premier cercle sont les plus susceptibles d’intervenir comme comdu concept de la chaîne de présentation. Le cas échéant, ils peuvent également êtreen tant qu’arguments du concept.

Les documents des deuxième et troisième cercles constituent normalement les argde la chaîne de présentation. Il n’est pas exclu cependant que certains passagesdocuments puissent être ré-utilisés dans la définition du concept. En référence à la typd’arguments définie pour la segmentation (cf. 3.1.1, page 66), chacun des argumen

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Ce sont les fonctions et rôles des arguments qui vont nous permettre de réorgancontenu des chaînes de présentation (cf. figure II.25). Les arguments de familiarisatioqu’introduction, simplification et comparaison, interviennent normalement en premierle discours. Ces arguments permettent en effet de s’accoutumer au concept et répoun besoin de prise de contact progressive avec le concept exposé [Wentland, 19définition explicite du concept suit habituellement cette phase de familiarisation.

Figure II.25 - Recomposition du document sur base des rôles des arguments

Les arguments de clarification, tels qu’observation, description et démonstration, ainde renforcement, tels qu’illustrations, justifications et récapitulations, viennent ensuitearguments explicitent la raison d’être du concept, ce qu’il apporte, et permetterenforcer sa compréhension en l’étayant et en l’illustrant à l’aide d’exemples [Went1994].

Figure II.26 - Documents et enchaînement de leurs prérequis

Le champ d’en-tête "Prérequis", que nous n’avons pas encore ré-utilisé, nous percompléter la méthodologie et d’aider l’utilisateur dans l’organisation des chaîneprésentation les unes par rapport aux autres. Ce champ, rappelons-le, permet de spour un document les notions auxquelles il fait appel sans les définir et qui doivent

Sujetprincipal

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Introduction

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Description

Discussion

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être connues (au moins en partie) pour pouvoir appréhender correctement le contdocument. En d’autres termes, si le sujet principal d’un document apparaît en préd’un autre document, cela signifie que le premier doit, pédagogiquement parlanprésenté avant le second (cf. figure II.26).

Grâce aux prérequis, l’utilisateur dispose d’un moyen simple pour organiser et recomles documents. S’il décide de reprendre une notion intervenant comme prérequis dprincipal à présenter, il la placera au début du document recomposé. Ce principe prépéter de manière récursive, chaque document utilisé pour expliciter un prérequis lui-même appel à d’autres notions comme prérequis. C’est l’utilisateur qui décidemoment donné en fonction de ses objectifs de "sortir de la récursion" en conservanotion comme prérequis au document recomposé.

La figure II.27 illustre cette partie du processus de recomposition. Le document D apréréquis P1, P2 et P3. L’utilisateur décide d’intégrer P2 et P3 dans son document, eque P1 n’est pas nécessaire étant donné ses objectifs. A son tour, P2 et P3 possèprérequis, (P21, P22 et P31). L’utilisateur sélectionne ceux qu’il souhaite consersavoir P21. Ce dernier a également des prérequis (P211 et P212), que l’utilisateur déne pas reprendre. La récursion s’arrête.

Figure II.27 - Recomposition d’un document à l’aide de ses prérequis

Le document recomposé comprend donc les parties D, P2, P3 et P21. Etant donné qpréférable pédagogiquement de présenter les prérequis avant les notions qui y fonnous obtenons deux possibilités d’ordonnancement des parties : P21-P2-P3-D et PP2-D. La figure II.27 illustre la première possibilité. Les prérequis du document recomsont directement identifiés. Il s’agit de P1, P211, P212, P2 et P31.

5.2 OUTILS

La recomposition des activités étant, comme nous l’avons dit, une opération symétrcelle de segmentation, on peut s’attendre à une situation semblable quant auxexistants dans le domaine. En effet, de la même manière que les outils de gélectronique de documents disponibles sur le marché proposent des servic

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segmentation structurelle des documents, ceux-ci possèdent des fonctions precomposition de documents sur base de segments "structurellement homogènes".

Par exemple, l’outil suggèrera de combiner une section traitant d’un sujet aveillustration et un résumé sur le même sujet. L’utilisateur n’aura cependant aucune gasur la cohérence sémantique de la combinaison, alors que si ces éléments proviennemême chaîne de présentation, leur cohérence sera assurée par leur mise en relation lors de la segmentation conceptuelle. De même, rien n’indiquera, dans un outil "classl’ordre dans lequel les éléments doivent être présentés, alors que, si deux éléments spar une relation de concept à prérequis (i.e. d’enfant vers parent dans le réseau concil devient clair que le second (le prérequis) doit apparaître avant le premier.

Si, pour la recomposition structurelle, bien que présentant selon nous un intérêt pertinence limités, les outils classiques sont adéquats, il nous parait utile de préciservices à offrir par un outil de recomposition sémantique, tant pour le regroupemedocuments, que pour leur réorganisation46 :

– quel que soient les champs d’en-tête utilisés pour la recherche, la notion de dientre les documents doit se baser prioritairement sur les valeurs des champsprincipal" et "autres notions", qui sont, selon nous, les plus pertinents pour asleurs contenus ; l’outil doit être capable de calculer ces distances et doit donc proune méthode pour son calcul (e.g. formule mathématique) ; nous pouvons déjà suà ce niveau que la distance soit une fonction du nombre et de la qualitécorrespondances entre les valeurs des champs de deux documents, pour autceux-ci satisfassent déjà aux critères de la recherche ;

– fournir une représentation graphique, sous forme de cercles concentriques (ou gde cercles concentriques) ou de mind-map, des regroupements possiblesdocuments ;

– permettre à l’utilisateur de naviguer graphiquement d’un document à l’autre sélectionner les documents qu’il juge pertinents ;

– proposer automatiquement une réorganisation des documents sélectionnés ;

doit s’appuyer sur l’éloignement des documents par rapport au barycentre47 desdocuments sélectionnés et sur leurs liens de parenté, un document contenaprérequis à des notions abordées dans un autre document devant apparaître adernier.

Un outil, dénommé OPHELIA48, rencontrant partiellement ces souhaits, est actuellemen cours de développement par notre équipe49 dans le cadre du projet ARIADNE. Cet outdoit notamment permettre de recomposer de nouveaux documents à partir d’éléexistants, cette recomposition pouvant entre autres se faire par construction a priori duréseau conceptuel, et affectation ou création de contenus aux différents objets dudans un deuxième temps.

46. Un tel outil ne peut évidemment exprimer sa pleine mesure qu’en intervenant sudocuments "ségmentés sémantiquement" au préalable et indexés à l’aide d’un approprié.

47. Le barycentre est le point de l’espace associé fonctionnellement à au moins deuxafectés de coefficients et défini par extension de la notion de centre de gravité (d’apdéfinition du Petit Robert, Volume 1, Dictionnaire de la langue française, EditDictionnaire Le Robert, Paris).

48. OPHELIA : Object-oriented Pedagogic Hypertext Editor for Learning, Instruction Authoring.

49. Participent ou ont participé au développpement : Sean Hill, Thorsten Kurz, Châu-Uyêet Emmanuel Fernandes.

103

Chapitre 4 Méthodes et outils pour la modélisation de l’entreprise

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CHAPITRE 4MÉTHODES ET OUTILS POUR LA MODÉLISATION DE L’ENTREPRISE

1. INTRODUCTION

Nous avons identifié dans la première partie deux modes principaux de transfeconnaissances en entreprise, à savoir (i) la fourniture d’information juste-à-temps, pel’exécution d’une tâche lorsque l’utilisateur en fait la demande, et (ii) la formation conpar l’intermédiaire de cursus adaptés aux réels besoins et désirs des collaborateurs

Bien que nous avons pu constater, au cours de nos expériences en entreprise,séparation des aspects de formation et d’information est une pratique courante, il aque dans un contexte où informations et compétences deviennent rapidement obsonécessitent une mise à jour permanente, que cette pratique peut devenir un handicaest particulièrement évident lorsqu’il s’agit de permettre aux individus d’exercemanière performante des tâches évolutives exigeant la mise en oeuvre de nocompétences.

Cependant, et avant de parvenir à l’intégration de ces deux aspects, il convient dmodéliser séparément. Chacun d’eux nécessite en effet, pour sa mise en placreprésentation adéquate et détaillée de l’entreprise. Fournir des informations juste-àpasse par la modélisation fine des activités de l’entreprise, alors que former impliqpouvoir créer des séquences pédagogiques adaptées aux besoins des "apprenants

Afin d’attendre notre objectif final d’intégration de l’information et de la formation, noavons cherché à concevoir une méthode nous permettant de construire une modécommune des deux aspects. L’approche systémique50 nous a semblé particulièremenadaptée à cette démarche, essentiellement parce qu’elle permet d’aborder de mprogressive la complexité inhérente à toute organisation humaine, et donc à entreprise. Elle nous donne la possibilité, par itérations successives, de décomposeractivités de l’entreprise en structures de plus en plus petites, pour finalement arrivepoint où il est possible de déterminer avec précision les connaissances nécessl’exécution de l’activité, et (ii), les cours de formation jusqu’à la définition dconnaissances nécessaires à la construction d’un cursus adéquat.

1.1 VISION SYSTÉMIQUE DE L ’ENTREPRISE

La représentation systémique de l’entreprise, telle que présentée dans la littératureet al., 1993] [Durand, 1992], est aussi complexe que celle des systèmes humains51 (cf.figure II.28). A ce niveau, le système se compose de trois systèmes bien délimités qfortement liés entre eux.

50. Pour plus d’informations sur la notion de système et sur la systémique, nous renvoylecteur à [Boulding, 1956] [LeMoigne, 1977] [Mélèse, 1979] [Durand, 1992].

104


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Figure II.28 - Représentation systémique de l’entreprise avec ses trois sous-systèmes

– Le système de pilotage (1) est le centre de l’activité décisionnelle de l’entreprise. C’lui qui régule et adapte l’entreprise à son environnement. Il dispose des capacfinalisation pour définir et modifier le projet, ainsi que les objectifs de l’entrep[Durand, 1992]. Pour ce, il doit souvent composer avec un quatrième élémentreprésenté sur le schéma), constitué des propriétaires de l’entreprise (actionnaiexemple). Pour atteindre ses objectifs, il est capable d’imaginer l’organisation optet l’évolution souhaitée des autres systèmes. L’activité décisionnelle du systèmpilotage est opérée par tous les acteurs de l’entreprise, quel que soit leur hiérarchique.

– Le système opérant (2), ou système technologique [Mélèse, 1991], est le siègel’activité productive de l’entreprise. C’est à ce niveau que les ressources ouprimaires (matières premières) sont transformés en produits et services.

– Le système d’information (3) réalise le couplage entre les systèmes opérant epilotage. Son rôle est de fournir au système de pilotage, éventuellement traitement, les informations utiles pour connaître et maîtriser le système opérant. également pouvoir mémoriser les informations et assurer les échanges (acqurestitution, diffusion) d’informations avec les systèmes opérant et de contrôle.

Dans l’approche systémique traditionnelle, les éléments gérés par le système d’informproviennent essentiellement du système opérant52. Nous proposons d’étendre cettapproche en ouvrant le système d’information à la gestion des connaissances, d’unpour la fourniture d’informations juste-à-temps (sous forme de savoirs, documentravail, descriptions d’activités, etc.), et d’autre part, pour la formation (sous formtextes, simulations, questionnaires, descriptions de cours, etc.). Selon nous, cette ou

51. Kenneth Boulding [Boulding, 1956] puis Jean-Louis Le Moigne [LeMoigne, 1977] proposé une classification fondée sur la complexité croissante des systèmes. Ccomporte 9 niveaux, partant des objets passifs et sans activité pour aller jusqu’aux imaginatifs, auto-organisés et auto-finalisés, tels que l’être humain ou l’entreprise.

52. Ils peuvent provenir également de l’environnement proche (clients, fournisseurs, metc.) ou lointain (recherche, autres marchés, etc).

I

Décision

F: FinalisationI: Imagination

Objectifs

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105


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permet d’élargir le système d’information à des fonctions de support à la gestion performance et à la gestion des compétences.

1.2 LA GESTION DES CONNAISSANCES COMME SUPPORT À LA GESTION DE LA PERFORMANCE

Les objectifs de la gestion des connaissances sont finalement assez proches de cegestion de la performance. En entreprise, dans une démarche d’analyse de la perfola réflexion porte avant tout sur ce que les employés doivent faire pour atteindobjectifs et moins sur ce qu’ils doivent savoir ou apprendre [Robinson & Robinson, 1

Notre approche de la gestion des connaissances, en procédant à une modélisationactivités de l’entreprise, éventuellement accompagnée d’un BPR53, prend cette direction.En mettant à disposition de l’ensemble du personnel les éléments pertinents d’informelle apporte une aide concrète à la réalisation des opérations. En d’autres termefavorise le transfert et l’utilisation partagée des savoir-faire de chacun, ce qui rejoindes préoccupations de la gestion de la performance.

Figure II.29 - Sources des écarts entre les résultats attendus et les résultats atteints [Shared Value, 1999]

Avec [Shared Value, 1999], nous postulons que les deux approches concourrent à unbut : "faire en sorte que l’écart entre ce que l’entreprise attend d’un collaborateurrésultat qu’il en obtient soit le plus faible possible, voire qu’il obtienne des résusupérieurs". Ces écarts proviennent essentiellement de trois sources (cf. figure II.2distorsion entre ce qui est demandé et ce que l’on croît être demandé, la différence equi est compris et ce qui est effectivement réalisé, et l’écart entre ce qui est réalisrésultat finalement obtenu. Dans le premier cas, il s’agit d’un problème d’incompréhendans le deuxième, de motivation, et dans le troisième, d’efficacité.

Nous estimons que la gestion des connaissances peut, aux trois niveaux, fournir unparfois indirecte, à la gestion de la performance dans une perspective de réductionécarts. Une modélisation fine des activités de l’entreprise, expliquée et partagée patend à réduire les risques d’incompréhension. En permettant la mise au point de formadaptées aux besoins et désirs des collaborateurs de l’entreprise, elle contribue à auleur motivation. En fournissant aux employés, au moment où ils en ont besoininformations nécessaires à l’exécution des tâches, elle contribue à améliorer leur effi

53. BPR : Business Process Reengineering [Davenport, 1993], [Hammer & Champy, 199

résultatsattendus

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106


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L’extension du système d’information à un système de gestion des connaissances fourniture d’information juste-à-temps et la formation offre donc une base à la gestila performance (cf. figure II.30).

Figure II.30 - Extension du système d’information vers l’information juste-à-temps et la gestion de la performance

Au-delà de ces aspects, la gestion de la performance inclut d’autres volets, queapproche laisse volontairement de côté, car ils sortent du champ de notre recherche. citer notamment l’audit et la mesure de la performance ainsi que le développemmodèles de performance.

1.3 LA GESTION DES CONNAISSANCES COMME SUPPORT À LA GESTION DES COMPÉTENCES

Selon Nicolas Bühler, "le capital compétence constitue la principale ressource stratéde l’entreprise". Il définit la compétence comme "un ensemble de savoirs et de capd’action, modulé par la volonté (ou le refus) de les mettre en oeuvre dans un environndonné" [Bühler, 1995].

Chacun apporte donc ses compétences à l’entreprise et c’est la combinaison de tocompétences individuelles qui produit de la valeur ajoutée. Eléments-clés de l’entreles compétences sont cependant souvent assez mal connues et très peu prises edans les décisions stratégiques. Il est assez rare que l’on se pose des questions du

– Compte-tenu des compétences actuelles des collaborateurs, quelles stratégiouvertes?

– Quel type d’activités nouvelles, en liaison avec son métier, l’entreprise pourraidévelopper pour utiliser au mieux les compétences de ses employés?

Le mérite de ces interrogations est d’aboutir à des décisions pragmatiques et réalistesurtout, elles constitue une source potentielle de motivation intrinsèque collaborateurs54. L’entreprise, consciente des attentes de chacun, est à même de prdes objectifs clairs, atteignables mais stimulants, pour lesquels l’employé se sent quadispose des moyens nécessaires à leur réalisation.

Système opérant

I

Décision

Objectifs

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Système degestion des

connaissances

Gestion de laperformance

F

107


sse auxt servirser des des

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rocured leses, la

Figure II.31 - Extension du système d’information vers la formation et la gestion des compétences

Tout concourt dès lors à ce que le système de gestion des connaissances s’intérecompétences des employés et serve de support à leur gestion (cf. figure II.31). Il peuà retrouver les compétences individuelles, à localiser une compétence rare, à compoéquipes pluridisciplinaires55, à proposer des plans de formation, à mettre en placeprojets de carrières, etc.

Le système a évidemment besoin d’être alimenté et remis à jour en permanl’entreprise peut par exemple acquérir des connaissances sur les compétencesemployés au travers d’entretiens personnels lors de l’embauche, puis à intervalle révia des évaluations et des bilans de carrières. Si l’entreprise dispose de connaisrelatives aux compétences de ses collaborateurs et à leurs attentes, il devient posproposer pro-activement des plans de formation rencontrant à la fois les souhacollaborateurs et les besoins présents ou futurs de l’entreprise. La figure II.32 illuspoint.

54. La motivation intrinsèque est celle qui pousse à une activité parce que celle-ci pdirectement des satisfactions, alors qu’on parle de motivation extrinsèque quansatisfactions sont indirectes (par les conséquences de l’action, tels les louangrémunération, etc.) [Bergmann & Uwamungu, 1999].

55. Cette problématique est plus largement développée dans [Lang, 1999].

Système opérant

I

Décision

Objectifs

SI

Gestion descompétences

F

Système degestion des

connaissances

108


étences.is). Sur dans un

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(voirenitureion.

Figure II.32 - Formations et gestion des compétences

L’entreprise, au travers de ses collaborateurs, rassemble un certain nombre de compChaque employé les possède à des degrés divers (plus ou moins explicites et précbase de ces niveaux, il peut donc être représenté, de manière abstraite, par un pointespace à autant de dimensions que de compétences.

Sur la figure II.32, on fait l’hypothèse que l’on peut projeter l’espace des compétencune surface à deux dimensions, condition nécessaire à sa représentation sous foschéma. Le point SA représente la situation actuelle de l’employé, alors que EA correaux compétences nécessaires à la fonction qu’il occupe dans l’entreprise. A court l’idée est donc de proposer à ce collaborateur des formations qui vont lui permettredéplacer dans la direction de EA (flèche CT).

A moyen ou long terme, l’entreprise et le collaborateur peuvent se mettre d’accord plan de carrière symbolisé par le point EF résultant d’un compromis entre la volonl’employé (VEm) et de l’entreprise (VEn). Les formations proposées au collaboradevront, dès lors, intégrer les visions à court et moyen terme (flèche MT).

Notons au passage que Pierre Lévy propose également une représentation intéresscompétences des individus grâce à son "arbre de connaissances" [Lévy, 1992].

1.4 INTÉGRATION DES ASPECTS DE FORMATION ET D’ INFORMATION

La gestion des connaissances en entreprise peut, nous l’avons vu, fournir un ssubstantiel tant à la gestion de la performance qu’à la gestion des compétences, aidal’entreprise à relever le double défi de la flexibilité et du maintien des compétences de leur développement). Dans le premier cas, c’est essentiellement la fourd’information juste-à-temps qui est concernée, dans le second, c’est plutôt la format

EA

VEn.

VEm.

EF

SA

CT

MT

Compétences

Compétences

109


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Figure II.33 - L’entreprise et son sous-système de gestion intégrée des connaissances

Notre objectif est de montrer que ces deux aspects, non seulement peuvent, mais dêtre intégrés dans un système commun de gestion des connaissances. Ce point deillustré par la figure II.33.

2. L’ ENTREPRISE COMME SYSTÈME D’ACTIVITÉS

2.1 MÉTHODES

La fourniture d’informations "juste-à-temps" à la demande implique la prise en compla pertinence du contexte. Elle requiert donc une modélisation fine des activitél’entreprise afin de déterminer les cirsconstances, les endroits dans lesquels chaque d’information peut être utile.

La démarche de modélisation que nous proposons est issue d’une approche empiriqau point de manière itérative au cours de nos réflexions et travaux en collaborationdiverses entreprises. Elle s’inspire cependant de certaines méthodes existantes : sd’une première phase de BPR (plus ou moins importante), elle s’attache à décompoprocessus de l’entreprise en activités puis en tâches, selon des principes proches de méthodes AMS56 et OSSAD57, concrétisant ainsi notre approche systémique. Elle utides formalismes de représentation des activités similaires, quoique simplifiés, àproposés par OSSAD et UML58. A chaque étape cependant, nous avons adaptédifférentes méthodes pour incorporer la problématique de la gestion intégréeconnaissances.

Système opérant

I

Décision

Objectifs

Gestion de laperformance

Gestion descompétences

F

GESTION INTEGREEGESTION INTEGREEDES CONNAISSANCESDES CONNAISSANCES

56. AMS : Analyse Modulaire des Systèmes57. OSSAD : Office Support Systems Analysis and Design58. UML : Unified Modeling Language

110


ganiserr, avecle

dans les gestionent ; lee après-u’elles neeuvre’autresss" de

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2.1.1 MÉTHODES EXISTANTES POUR LA MODÉLISATION DES ACTIVITÉS

A) LA NOTION DE CHAÎNE DE VALEUR

Depuis les débuts de la Révolution Industrielle, les entreprises ont eu tendance à s’oren unités structurelles, telles que divisions et départements. En 1985, Michael Porteson concept de chaîne de valeur (cf. figure II.34), a démontré les limites d’une telorganisation [Porter, 1985].

Son approche a pour avantage de montrer que certaines activités mises en oeuvre différents départements se recoupent. Par exemple, les départements production etdes technologies développent chacun ces activités de recherche & développemdépartement gestion des technologies mène des recherches concernant le servicvente (e.g. recherches sur des machines capables de détecter des pannes avant qse manifestent). Il met également en évidence le fait que l’entreprise met en ocertaines activités principales et que celles-ci sont soutenues par toute une série dactivités, dites de support, importantes mais ne faisant pas partie du "core businel’entreprise.

Figure II.34 - Chaîne de valeur générique [Porter, 1985]

Il postule en outre que la chaîne de valeur d’une entreprise n’est pas isolée mais qu’epartie du système de valeur lequel inclut, en amont, les chaînes de valeur des fournisseet en aval, celles des distributeurs et acheteurs finaux (cf. figure II.35). Parmi les promis en oeuvre par une entreprise, certains sont internes (avec des fournisseurs et defaisant partie de l’entreprise elle-même), d’autres sont mixtes et font intervenipartenaires amont et aval ne se limitant pas forcément à des échanges de produits etmais pouvant aller jusqu’à l’échange de données, d’informations (EDI59) et deconnaissances.

59. EDI : ELECTRONIC DOCUMENT INTERCHANGE

LogistiqueAmont

ProductionExploitation

LogistiqueAval

MarketingVentes

SuiviService

Approvisionnement

Gestion des Technologies

Gestion des Ressources Humaines

Infrastructure Stable

Activitésde Support

ActivitésPrincipales

Marge

Marge

111


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Figure II.35 - Intégration de la chaîne de valeur de l’entreprise dans un système de valeur [Porter, 1985]

Un parallèle s’impose non seulement avec l’origine de l’information, mais aussi avflux informationnel : (i) les différents départements d’une entreprise peuvent utilisemêmes éléments de l’information, ou participer conjointement à leur production ; (iiéléments utilisés globalement par une entreprise peuvent provenir, au moins en pal’extérieur (fournisseurs, clients, concurrents, etc.) ; (iii) un certain pourcentageéléments d’information détenus par une entreprise se diffuse (volontairement ou nonl’extérieur.

B) LE "BUSINESS PROCESS REENGINEERING" (BPR)

D’après [Hammer & Champy, 1994] ou [Davenport, 1993], l’organisation classiqul’entreprise devient dysfonctionnelle essentiellement lorsque les fonctions onmorcellées au point que les collaborateurs ne perçoivent plus ni la finalité de leur trales objectifs à atteindre. Dans cette situation, il est fréquent que la mise en plaméthodes de travail propre à un département se fasse au détriment de l’efficacl’ensemble de l’entreprise, créant ainsi des tensions au sein même de cette dernière

Leur approche, baptisée "Business Process Reengineering"60, consiste à réorganisel’entreprise autour de ses processus, ces derniers étant définis comme un flux d’activcommence par l’achat de matières premières et se termine par le service après-vpassant par l’utilisation de facteurs de production, la prospection et l’acquisition de cLe processus est donc transversal par rapport à l’organisation traditionnelle de l’entret se propage à travers les différents départements (cf. figure II.36).

Il en va de même pour l’information que pour les processus : le medium privilégl’information est le document ; ce dernier, produit à un endroit de l’entreprisedépartement par exemple), peut être utilisé à plusieurs autres endroits. En d’autres les flux d’information et de connaissances sont transversaux à l’organisatiol’entreprise. Cela implique notamment la nécessité de les gérer de manière centralisde rendre possible leur diffusion et leur utilisation à n’importe quel endroit, quel qu’enle lieu de production.

Chaîne de valeurde l'entreprise

Chaînes de valeurdes acheteurs

Chaînes de valeurdes distributeurs

Chaînes de valeurdes fournisseurs

Système de valeur

60. Expression pratiquement intraduisible en français, si ce n’est par : "ré-ingéniérieprocessus de l’entreprise"

112


eprisecessus

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Figure II.36 - Processus et organisation fonctionnelle (adpaté de [Harmon, 1997])

Figure II.37 - Organisation de l’entreprise en processus principal et processus de support

Nous proposons donc, comme première étape de modélisation, d’organiser l’entrautour d’un ou plusieurs processus principaux articulés autour d’un ensemble de prodits "de support" (cf. figure II.37).

Chaque processus principal regroupe les activités en relation avec le client, c’est-à-transformation des besoins et attentes du client en produits et services qui y rép[Narguet et al., 1999] ; c’est à travers ces activités que se matérialise la valeur ajoutépar l’entreprise. Il est à noter que le processus principal n’est pas forcément uniquexemple, un hôtel-restaurant pourra avoir un processus principal pour ses activirestauration et un autre pour ses activités d’hôtellerie. Des processus principaux mupeuvent, quant à eux, s’appuyer sur des processus de support communs.

Les processus de support sont assez nombreux et peuvent varier d’un secteur d’acl’autre, voire d’une entreprise à l’autre. On peut citer en exemples la gestion de la qles ressources humaines, la gestion des stocks et approvisionnements, l’administrarecherche et développement, le marketing, la gestion des infrastructures, ouéquipements, et la veille technologique.

DirectionGénérale

FinanceContrôle

RessourcesHumaines

Production Distribution ServiceClients

Processus

Entreprise

Processus Principal

prospection,acquisitiondu client

offre,prise de

commande

développement,exécution,réalisation,fabrication

livraison,installation,

mise à dispositiondu client

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Processus de Support(administration, qualité, ressources humaines, infrastructures-équipements-outils, etc.)

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113


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Au même titre que la gestion de la qualité, l’administration, la gestion approvisionnements, et d’autres, la gestion intégrée des connaissances que nous prest un processus de support. Selon nous, elle mérite cependant un statut particulier,est à la base des processus principaux, mais aussi de tous les processus de suppmême y compris (cf. figure II.38).

Figure II.38 - Gestion intégrée des connaissances et support aux autres processus de l’entreprise

La gestion intégrée des connaissances est en effet le processus qui nous permet desur la performance des processus existants, sur les compétences nécessaires pour à bien ainsi qu’à l’adaptation continue de l’entreprise à son environnement. En échvision systémique présentée au début de ce chapitre (cf. § 1.1, page 104), nous soqu’elle est le support privilégié et indispensable de l’ensemble du système de pilotagses sous-systèmes de décision, d’imagination et de finalisation.

Au niveau des processus, c’est-à-dire à un niveau de granularité assez faible dmodélisation de l’entreprise, les lieux et circonstances d’utilisation et de produd’éléments d’information, ainsi que leur circulation, sont difficiles à déterminer aprécision. Il est donc nécessaire de décomposer les processus, éventuellement en pétapes, en unités plus fines, jusqu’à atteindre un niveau de précision satisfaisant.

Nous avons identifié trois méthodes intéressantes dans cette optique de modélisasavoir AMS, OSSAD et UML, sur lesquelles nous appuyons notre réflexion.

C) LA MÉTHODE AMS

Jacques Mélèse, au travers de l’Analyse Modulaire des Systèmes (AMS), proposreprésentation de l’entreprise assez proche de la démarche systémique. Il conssystème de pilotage (S.P.) et le système d’information (S.I.) mais renomme le syopérant en système technologique (S.T.) (cf. figure II.39). Le système de pilotage eson contrôle sur le système technologique au moyen de variables de réglage et de cet mesure le résultat de son action au moyen de variables essentielles choisies critères caractéristiques de la réalisation de la mission du système [Mélèse, 1991].

Processus de Support

Processus Principaux

Processus de Gestion Intégrée des Connaissances

114


de lese leuriété duvariété

ilotageiguren. Le

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Figure II.39 - Représentation AMS de l’entreprise [Mélèse, 1991]

Les systèmes technologiques étant de plus en plus complexes, l’AMS propose décomposer en sous-systèmes, éventuellement plusieurs fois, jusqu’à ce qucomplexité devienne maîtrisable, ou en termes systémiques, jusqu’à ce que la varsystème de pilotage soit plus grande que celle du système technologique (loi de la requise de Ashby [Ashby, 1960]).

La subdivision du système technologique implique une adaptation des systèmes de pet d’information. Le système de pilotage devient une vraie "chaîne de pilotage" (cf fII.40) dont l’objectif est d’atteindre des résultats adaptés au niveau de décompositiosystème d’information réalise à chaque niveau une agrégation de l’ensemblinformations du niveau inférieur. Cette approche permet, dans une large mesumaîtriser la complexité, en masquant à chaque niveau la complexité du niveau inf(principe de la "boîte noire").

La figure montre qu’aux différents niveaux de décomposition les documents, informaconnaissances manipulés ne sont pas les mêmes, élément dont il faudra tenir compl’élaboration de tout système de gestion des connaissances. Sauf dans certad’entreprises unipersonnelles, il est, en effet, impossible à une seule personne del’ensemble des compétences ou de maîtriser les connaissances, informations et docnécessaires au pilotage du système technologique d’une entreprise.

Système depilotage Système

technologique

Systèmed'informationet de mesure

ObjectifsCritères

Sorties

Entrées

115


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Figure II.40 - Adaptation des systèmes de pilotage et d’information aux subdivisions du système technologique

Au premier niveau de modélisation, la figure montre que les objectifs sont généraumoyen ou long terme, l’évaluation de la performance et des résultats obtenus se faimoyen de variables essentielles globales et génériques, alors qu’en descendant dniveaux de modélisation, les objectifs deviennent de plus en plus précis, à un horizplus en plus court et les résultats évalués par des variables essentielles spécifilocales.

Le système d’information, et l’extension que nous en proposons sous forme de gintégrée des connaissances, se doit de tenir compte de ces différences entre nivepremier niveau, les connaissances nécessaires au pilotage sont plutôt intégratpluridisciplinaires, basées sur des informations génériques et agrégées qui doivefournies par le système d’information. Aux niveaux inférieurs, les connaissances deviennent de plus en plus opératives et pointues, propres à un service, une foncmême à une machine. Le système d’information doit donc être capable à ce nivefournir des informations spécifiques et détaillées.

D) LA MÉTHODE OSSAD

Signifiant littéralement "Analyse et Conception de Systèmes de Support pour le BuOSSAD propose une démarche de modélisation centrée sur l’organisation des homdes procédures. Elle permet d’analyser l’état d’une organisation, puis de le faire évolceci en collaboration avec toutes les personnes concernées [Chappelet & Snella,Deux niveaux d’abstraction ou de modélisation sont utilisés (cf. figure II.41) :

– le niveau abstrait permet d’exprimer et de prendre en compte les objectifsl’organisation ; ce niveau aboutit à une modélisation en termes de fonctions, sous-ensembles de l’organisme étudié poursuivant des objectifs homogènes qui s’échdes paquets, ensembles d’informations circulant entre les fonctions. Les fonctions

S.P.

S.T.

S.I.

S.T.

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S.P.

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S.T.

S.I.

S.P.

informationsgénériquesagrégées

informationsspécifiquesdétaillées

systèmestechnologiques

complexesdécomposables

objectifsgénéraux

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objectifsprécis

à court terme

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locales

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116


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décomposables en sous-fonctions autant de fois que nécessaire jusqu’aux activités,niveau le plus fin défini comme un sous-ensemble de l’organisme étudié poursuun objectif principal ;

– le niveau descriptif permet d’exprimer et de prendre en compte les moyens humaitechnologiques à mettre en oeuvre. Il aboutit à une modélisation en termeprocédures, ou manières spécifiées d’accomplir une activité. Les procédures prises en charge par des rôles, définis comme un ensemble de responsabilités confà un ou plusieurs acteurs au sein d’une procédure ; ces dernières sont décompjusqu’au niveau des opérations, actions élémentaires effectuées par un seul acteuqui permettent de modéliser le déroulement de la procédure.

Figure II.41 - Les modèles abstrait et descriptif de OSSAD

A chaque niveau correspond un certain nombre de graphes (graphe de rôles, d’opérations) qui permettent de représenter les relations entre les différentes ndéfinies ci-dessus.

Au niveau abstrait, OSSAD part de la notion de fonction. Celle-ci peut s’appliquer bien à un découpage vertical de l’entreprise, sous forme de départements ou de divqu’à un découpage horizontal, sous forme de processus. Pour les raisons évprécédement (cf. § b), page 112), nous nous concentrons sur la notion de procel’utilisons comme base de modélisation. Dans notre approche, la notion de fonossadienne est donc remplacée par celle de processus.

Au niveau descriptif, notre approche s’attache à déterminer quelles sont les éléd’information nécessaires pour mener à bien chaque étape dans les meilleures conEn ce sens, elle peut être vue comme complémentaire au modèle descriptif d’OSSAs’intéresse aux actions à effectuer, aux rôles auxquelles elles incombent, aux informqui sont échangées et aux outils qui sont utilisés. Notre approche va en effet s’attadéterminer quels sont les éléments d’information nécessaires à la réalisation de telle action, à l’occupation de tel ou tel rôle, à la production ou l’utilisation de telle ou information et pour l’emploi de tel ou tel outil.

FONCTION

ACTIVITE PROCEDURE

OPERATION

ENTREPRISE

Modèleabstrait

Modèledescriptif

117


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les, laisante :

Cette complémentarité rend très simple le passage d’une modélisation OSSAD àméthode. Toute entreprise ayant effectué un travail de modélisation peut le récupérvaloriser économisant ainsi des forces.

Figure II.42 - Exemple de graphe d’opérations "ossadien" (adapté de [Chappelet & Snella, 1997])

Le graphe d’opérations (cf. figure II.42) est le niveau de modélisation le plus fin propar OSSAD. Il décrit, entre autres, l’enchaînement des opérations au sein d’une proet montre comment les différents rôles collaborent entre eux.

Cependant, lorsqu’un acteur exécute une opération, les éléments d’information à fdépendent non seulement de l’opération elle-même mais aussi de l’acteur et du contl’opération (importance ou urgence par exemple). Les éléments à fournir à un aexécutant une opération dans un rôle habituel pour lui seront moindres que ceux à foune personne confrontée pour la première fois à cette même opération. Dans le premon pourra se limiter aux éléments nouveaux ou récemment modifiés et à certainsessentiels pour la réalisation de l’opération. Dans le second, tous les éléments nécesl’opération devront être présentés, éventuellement par ordre décroissant d’importanc

Comme les éléments d’information dépendent des acteurs qui occupent les rôreprésentation des procédures fournies par le graphe d’opérations n’est pas satisfa

*Client ou*Prospect

Responsa-ble marché

Chef deprojet

transmettre

appeld’offres

envoyeraccusé deréception

accusé deréception

recevoir étudier

décider

OU

envoyerlettre

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118


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une unicité d’acteur est nécessaire. Nous proposons le concept de séquence, définie commeun ensemble d’opérations effectuées à la suite l’une de l’autre (sans interruption) par acteur jouant le même rôle afin de répondre à cette contrainte. Néanmoins, il nous aque de même que la chaîne de valeur d’une entreprise s’intègre à celle de ses fournet de ses clients, la séquence fait partie du processus qui permet de réaliser les actl’entreprise. De ce fait, et pour faire écho à Michael Porter [Porter, 1985], nous avons de rebaptiser le concept de processus que nous appelerons chaîne d’opérations.

Pour passer d’un graphe d’opérations aux chaînes d’opérations des acteurs, nous ale graphe rôle par rôle (ou colonne par colonne) et repérons les séquences ininterrod’opérations. Par exemple, sur le graphe d’opérations précédent (cf. figure II.42), dcolonne "Responsable marché", les opérations "envoyer accusé de réception", "ét"décider", "envoyer lettre" et "choisir équipe" forment une séquence. Pour représenteséquence sous forme de chaîne d’opérations, nous proposons d’adopter un formsimplifié pour tenir compte de l’unicité d’acteur et rester fidèle à notre objectif de gede l’information (cf. figure II.43).

Figure II.43 - Exemple de chaîne d’opérations d’un acteur de la procédure

Le passage de la séquence à la chaîne d’opérations peut nécessiter quelques aménsupplémentaires tels que l’ajout d’opérations pour rendre compte de l’envoi ou réception de paquets d’information, ou le changement du nom de certaines opérationindiquer explicitement la collaboration avec une autre chaîne d’opérations exécutéesautre acteur. Il est à noter que ce changement de nom (i.e. passage de "étudier" à avec chef de projet") a pour avantage indirect de mettre en évidence la différence entre les opérations "étudier" selon qu’elles sont envisagées par les rôles "Respomarché" et "Chef de projet". Réalisées dans une optique différentiée selon les rôles, leopérations nécessiteront très probablement un ensemble différent (au moins partielld’éléments d’information.

E) UNIFIED MODELING LANGUAGE (UML)

UML est un langage d’analyse et de conception adapté à la spécification, la représenle développement et la documentation de logiciels orientés objet. Il est issu de l’uniotrois principales méthodologies dans ce domaine : OOD (Object Oriented Design Booch), OMT (Object Modeling Technique de J. Rumbaugh) et OOSE (Object OrieSoftware System de I. Jacobson). Il propose sept types de diagrammes (deux statcinq dynamiques) plus ou moins complémentaires qui permettent de spécifier les leurs propriétés, leur comportement, la manière dont ils collaborent, etc.

Bien que prévu à l’origine pour la conception d’applications orientées objet, UML eplus en plus utilisé comme outil de modélisation des activités de l’entreprise. Il nous aparu opportun de situer notre approche par rapport à ce langage.

recevoirappel

d’offres

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lettre

119


nesse,e utilisé.

UMLs entresent lant pasissances

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UML permet de modéliser les activités d’une entreprise, quel que soit le niveau de fiet par conséquent également au niveau de nos chaînes d’opérations. Le diagrammle plus fréquemment dans cette optique est le diagramme d’activités (cf. figure II.44)

Figure II.44 - Exemple de diagramme d’activités UML (adapté de [Harmon, 1997])

Etant donné qu’il trouve son origine dans le domaine de la conception de logiciels, offre des possibilités telles que les retours-arrière (a sur la figure) et les croisementles branches de différentes décisions (b1 et b2 sur la figure). Ces facilités, qui autoriconstruction de graphes complexes, parfois difficiles à déchiffrer, ne nous sembleadaptées à une représentation centrée sur l’accès direct (simple et rapide) aux connanécessaires à la réalisation de chaque opérations.

C’est la raison pour laquelle nous avons conçu une méthode de traduction en troispermettant de passer d’un diagramme d’activités à notre représentation des cd’opérations (illustrée par la figure II.43). A l’instar de la complémentarité de napproche avec OSSAD, cette méthode de traduction permet de ré-utiliser dans la mplace de notre démarche toute modélisation UML existante et évite ainsi de devoir rede zéro.

1. Traduction brute (ou littérale) de la représentation UML (cf. figure II.45)

Cette étape consiste à représenter la chaîne d’opérations modélisée en UML en unotre formalisme (cf. infra § 2.1.2, page 122) mais en conservant les évencroisements et retours-arrière.

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b2

120


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et sous-u à un

Figure II.45 - Première étape de la traduction du diagramme d’activités

2. Identification des chaînes d’opérations imbriquées (cf. figure II.46)

Il s’agit ici d’éliminer progressivement tous les retours-arrière et les croisemedevant chaque opération (ou autre élément de base) sur laquelle pointe un retourou un croisement, l’idée est de commencer une nouvelle chaîne d’opéraimbriquées et de la prolonger aussi loin que possible, c’est-à-dire, jusqu’à la finchaîne d’opérations qui la contient ou jusqu’au prochain endroit pointé par un rearrière ou un croisement.

Figure II.46 - Deuxième étape de la traduction du diagramme d’activités

3. Représentation finale de la procédure (cf. figure II.47) et de ses sous-procédurfigures II.48, II.49 et II.50).

Le but de cette étape est de finaliser la représentation de toutes les procédures procédures identifiées, en complétant au besoin les décisions qui donnaient lieretour-arrière ou un croisement et en ajoutant les jalons nécessaires.

Figure II.47 - Chaîne d’opérations principale issue de la traduction

a

b1

b2

I

II

III

I

II

121


n nous,choix chaînerontésateur cetters la

ièmeerturbe

et de droite,

plusr d’unrtain

Figure II.48 - 1ère chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction

Figure II.49 - 2ème chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction

Figure II.50 - 3ème chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction

Cette représentation en chaînes d’opérations et chaînes imbriquées présente, selol’avantage d’être plus facilement compréhensible par l’utilisateur. En effet, selon les effectués lors de chaque décision, ce dernier ne doit s’intéresser qu’à la partie de laqui lui est directement utile. Il n’a donc nul besoin de gérer la complexité ni d’être confà la totalité de la chaîne. Par exemple, en partant de la chaîne principale, si l’utilichoisit la première branche, il parcourt ensuite la première chaîne imbriquée. Dansdernière, s’il effectue à nouveau le choix de la première branche, il parcourt alotroisième chaîne imbriquée et finit son travail à la fin de celle-ci. Résultat : la deuxchaîne imbriquée ne lui est pas montrée et ne complique pas inutilement (voire ne ppas) la lecture de la chaîne d’opérations effectivement parcourue.

De plus, deuxième avantage, l’absence de retour-arrière et de croisement perms’affranchir de la présence de flèches. La chaîne se déroule toujours de gauche àfacilitant tant sa lecture que sa représentation graphique.

2.1.2 PROPOSITION D’UN FORMALISME DE REPRÉSENTATION

Afin de pouvoir traduire graphiquement notre modélisation de l’entreprise, et particulièrement celle de chaînes de présentation, il est nécessaire de dispose"formalisme de représentation", c’est-à-dire, d’un certain nombre d’objets et d’un cenombre de relations permettant d’enchaîner ces objets.

III

I

II

III

122


auxste-à-s les elles,

objets,

ent lae ces repris

et lee notreent les

x nous

ement)n objeter pour

s mais

objets

Notre formalisme de représentation, inspiré à la fois d’OSSAD et UML et adaptéspécificités de la gestion des connaissances pour la fourniture d’information "jutemps", a pour ambition de répondre à un double objectif : (i) s’appliquer à toutemodélisations de chaînes d’opérations, ou à défaut, au plus grand nombre d’entrenotamment, en autorisant la représention du maximum des relations possibles entreet (ii) aboutir à une représentation de la modélisation simple, lisible et conviviale.

A) UN FORMALISME GÉNÉRIQUE

Le premier objectif de notre formalisme de représentation est de traduire graphiquemmajorité des modélisations de chaînes d’opérations. Le composant principal ddernières est l’opération. Ceci nous donne les deux premiers objets du formalisme,dans le tableau ci-après.

Nous avons choisi de représenter l’objet à modéliser par un rectangle double,composant élémentaire, par un rectangle simple. Cette décision confirme la parenté dapproche avec OSSAD, qui utilise le même formalisme pour représenter respectivemprocédures et les opérations.

Les relations entre les objets d’une modélisation sont diverses. Parmi celles-ci, deusemblent particulièrement importantes : le parallélisme et la contingence. Le parallélismeenglobe tous les cas où des objets peuvent être exécutés (au moins partiellsimultanément. Tel que nous le considérons, il couvre donc également les cas où upeut commencer pour autant qu’un autre ait déjà débuté ou au contraire se terminautant qu’un autre ait déjà été clôturé. La contingence (ou décision) désigne les situationsoù l’exécution d’un ou plusieurs objets est soumise à certaines conditions pré-établiedont l’évaluation dépend des circonstances de l’exécution de l’objet modélisé.

Les différentes situations nous ont conduit à associer à notre formalisme trois supplémentaires, détaillés dans le tableau ci-après.

Objet à modéliser.Séquence ininterrompue d’opérations effectuées par un acteurau sein d’une procédure.

Composant élémentaire de l’objet "chaîne d’opérations".Action élémentaire (non décomposable) pouvant être effectuée par un seul acteur en un certain laps de temps ininterrompu en un endroit donné.Objet caractérisé par une triple unité d’acteur, de temps et de lieu.

JALON Etat remarquable dans la réalisation de l’objet modélisé, tel que le début, la fin, ou encore toute étape intermédiaire importante.

CHAINE D'OPERATIONS

OPERATION

123


(pourcteurs,art &s des

-tâches)tion).des de’agiras.

ées, onions etde s’y de lais aussi

un axes de la n’est

e deux

tion deoit pasunique, celle-entaireur unee êtreaînes

François Bodart et Thérèse Petitjean proposent, au travers de leur modèle ACTAACtor and TAsk), une approche intéressante basée également sur les notions d’ad’opérations (qu’ils dénomment "tâches") et de relations entre ces tâches [BodPetitjean, 1996]. Les types de relation qu’ils envisagent sont cependant différentenôtres : le séquencement des tâches, leur division (décomposition récursive en souset leur distribution (affectation à différents acteurs et recours éventuel à la délégaNous verrons que ce processus de délégation, qu’ils identifient comme un des mocollaboration principaux des cadres en entreprise, pourra nous être utile lorsqu’il sd’étendre la portée de notre modélisation au-delà de la notion de chaîne d’opération

B) UN FORMALISME SIMPLE

Lorsque les modélisations de chaînes d’opérations deviennent longues ou compliqucourt le risque que l’acteur qui les exécute se perde dans leurs différentes ramificatne sache plus très bien où il en est dans leur déroulement. Pour lui permettre retrouver, il devient nécessaire de le confronter progressivement à la complexitéchaîne d’opérations, non seulement (i) en rendant sa représentation plus lisible, ma(ii) en masquant sa complexité tant que celle-ci n’est pas nécessaire.

En réponse au premier point, nous proposons une représentation orientée selon horizontal unique, symbolisant l’écoulement du temps. Dans tous les cas, les objetmodélisation s’exécutent chronologiquement de gauche à droite. Aucune graduationassociée à l’axe, qui n’a d’ailleurs pas forcément besoin d’être dessiné, la durée dobjets de même type (e.g. deux opérations) pouvant être différente.

Le second point concrétise un peu plus notre approche systémique de la modélisal’entreprise. Tant qu’un passage long ou compliqué de la chaîne d’opérations ne dêtre exécuté, une représentation groupée, par exemple sous forme d’un élément suffit. Ce n’est qu’au moment où le flux d’opérations aborde l’étape que le contenu deci est explicité et représenté dans les détails. Plutôt que de créer un objet supplémpour représenter l’agrégation d’un passage long ou compliqué, nous avons opté poapproche récursive autorisant qu’un objet du même type que l’objet modélisé puissimbriqué dans la modélisation, ceci est rendu possible par le jeu de l’imbrication de chd’opérations les unes dans les autres.

PARALLELISME Indication de la possibilité d’une exécution en parallèle (simultanée) de certains objets de la modélisation.Toutes les branches (a ET b ET etc.) du parallélisme doivent être parcourues et réalisées complètement.Un jalon clôture obligatoirement le parallélisme pour indiquer qu’il est nécessaire d’attendre la fin de toutes les branches avant de passer au composant suivant le parallélisme.

DECISION Indication de la précision d’une décision à prendre, qui va influer sur la suite des opérations.En fonction du résultat d’un test sur un (ou plusieurs) critère(s), une des branches (a OU b OU etc.) est choisie et exécutée, à l’exclusion de toutes les autres.

a

b

?a

b

124


d’unehaîne,

B par puisuée Erquée

et duontiente départ

que une sous

e deer demes.

elles-itial Saire G

C) EXEMPLE DE REPRÉSENTATION D’UNE CHAÎNE D’OPÉRATIONS

La figure ci-après (cf. figure II.51) montre un exemple abstrait de représentation chaîne d’opérations sur base de notre formalisme. Un jalon indique le début de la cqui commence réellement par l’opération A. Une décision doit ensuite être prise enl’utilisateur, qui détermine s’il va exécuter la chaîne imbriquée C ou les opérations D1D2. Quelle que soit la branche choisie, et dès lors qu’elle se termine, la chaîne imbriqest explicitée pour pouvoir être effectuée. La fin de la chaîne intervient ensuite, mapar un autre jalon.

Figure II.51 - Exemple de représentation de la modélisation d’une chaîne d’opérations

2.1.3 DÉFINITION FORMELLE DE LA REPRÉSENTATION PROPOSÉE

A) MOTIVATION

Notre formalisme de représentation peut s’exprimer sous la forme d’une grammairelangage généré par celle-ci. L’avantage de disposer d’une grammaire est qu’elle cdes règles permettant de construire des chaînes de présentation à partir d’un point dunique (une chaîne vide) et de déterminer la validité de chaînes existantes.

De plus, une grammaire permet de générer derrière toute représentation graphidocument textuel structuré traduisant l’organisation des différents éléments. Expriméforme de DTD XML, elle permet de stocker les chaînes de présentation sous formdocuments de type XML, et ainsi de pouvoir les récupérer, les modifier et les ré-utilismanière beaucoup plus souple et facile que les représentations graphiques elles-mê

B) DÉFINITION DE LA GRAMMAIRE

Pour rappel, on appelle grammaire tout ensemble G = { N, T, P, S } constitué par :

– un ensemble N de symboles non-terminaux ;

– un ensemble T (disjoint de N) de symboles terminaux ;

– un ensemble P de règles de production ;

– un symbole S appartenant à N, appelé symbole initial.

Une expression terminale, pour les distinguer des expressions contruites sur T∪ N, sedéfinit comme "toute séquence finie de symboles terminaux mis bout à bout". Parmi cci, certaines sont dérivables, à l’aide des règles de production, à partir du symbole inde la grammaire. Elles constituent ce qu’on appelle le langage généré par la gramm[Bonzon, 1992].

CA

D1 D2

EB

125


aînes

Nouses et la

uction.gles de

mposéejalonx jalonsle non-

ettre de

Formellement, on a :

Soit donc une grammaire G = { N, T, S, P }. Dans le cas de la modélisation des chd’opérations, les différents éléments valent61 :

– N = { <chaîne d’opérations>, <décision>, <parallélisme>, <branche>, <X> }

– T = { opération, branchement, jalon }

– P = (cf. ci-après)

– S = <chaîne d’opérations>

L’ensemble P des règles de production peut s’exprimer sous plusieurs formes.retiendrons ci-dessous les deux plus courantes, à savoir les diagrammes syntaxiquprésentation sous forme normale étendue.

C) DIAGRAMMES SYNTAXIQUES

Cette représentation offre une vision graphique et synthétique des règles de prodCinq diagrammes syntaxiques sont nécessaires pour représenter l’ensemble des rèproduction de notre grammaire.

Comme nous l’avons déjà indiqué, une chaîne d’opérations est une séquence cod’un jalon, d’un certain nombre non nul d’éléments et d’un autre jalon. Le premier indique le début de la chaîne, le second, sa fin. Les éléments insérés entre les deupeuvent être de nature diverses. C’est pourquoi nous les désignons par le symboterminal X qui fait lui-même l’objet du deuxième diagramme syntaxique.

61. Les symboles non-terminaux sont insérés dans une paire de caractère < > pour permles distinguer des symboles terminaux.

L(G) = { σ | S ⇒ σ, σ ∈ T* }+

1) chaîne d'opérationsXjalon jalon

2) X

opération

chaîne d'opérations

parallélisme

décision

jalon

126


ation,e dans

es égalle uneent êtrent, elles

es d’untte fois

mbresion par de ne, une

e. Unencadre

ut (cf.maire,

ication)

L’élément X, constituant principal des chaînes d’opérations peut être soit une opérsoit une décision, soit un parallélisme, soit une autre chaîne d’opérations, imbriquéla première, soit un jalon intermédiaire de la chaîne.

La décision commence par un branchement suivi par un certain nombre de branchou supérieur à deux. En fonction du choix effectué au moment du branchement, seudes branches sera parcourue et exécutée. Rappelons que les branches peuvconstituées de divers éléments tels que opérations, chaîne imbriquées, etc. Elles feroaussi, l’objet d’un autre diagramme syntaxique.

La séquence de parallélisme est constituée d’un certain nombre de branches suivijalon. Matérialisant une étape de synchronisation qui rappelle que les branches cetoutes parcourues et exécutées, doivent être terminées avant de pouvoir continuer.

A l’instar de la chaîne d’opérations, la branche est constituée d’un certain nod’éléments X. Ce nombre peut être nul, car une des branches, dans le cas d’une déciexemple, peut très bien rester vide. L’alternative choisie suite à la décision peut êtrerien faire alors qu’une autre aurait impliqué une action. Dans le cas du parallélismebranche vide n’a aucun intérêt car elle est automatiquement parcourue et terminéautre différence entre la branche et la chaîne d’opérations est qu’aucun jalon n’eobligatoirement les éléments X d’une branche.

L’exemple abstrait de représentation d’une chaîne d’opérations présenté plus hafigure II.51) est en réalité un "mot" appartenant au langage généré par cette gramcomme le prouve la démonstration suivante62.

62. A chaque étape de la démonstration, les éléments nouveaux (ou ayant subi une modifsont indiqués en caractères gras.

branchement branche3) décision

branche

4) parallélismebranche branche jalon

5) branche

X

127


inclure deux

appeléezon,

;

s, de

règles

Pour être complète, la décomposition de cette chaîne d’opérations devrait encore l’application de l’ensemble des règles de production nécessaires pour expliciter leschaînes d’opérations imbriquées (seuls symboles non-terminaux restants).

D) FORME NORMALE ETENDUE DE BACKUS-NAUR

La représentation de règles de production sous forme normale étendue, également "forme normale étendue de Backus-Naur" (EBNF) utilise trois métasymboles [Bon1992] :

– ::= métasymbole de production séparant un symbole non-terminal et sa définition

– | métasymbole de choix séparant des définitions multiples ;

– { }métasymbole de répétition, un nombre indéterminé (éventuellement nul) de foila séquence indiquée entre les crochets.

L’application de ce formalisme à notre grammaire nous a conduit à l’élaboration des suivantes :

1. <chaîne d’opérations> ::= jalon <X> {<X>} jalon

diagramme syntaxique utilisé

décomposition obtenue à partir du symbole initial : <chaîne d’opérations>

1(avec 3 <X>)

jalon <X> <X> <X> jalon

2

(1ère alternative)

jalon opération <X> <X> jalon

2

(2ème alternative)

jalon opération décision <X> jalon

2

(2ème alternative)

jalon opération branchement branche branche <X> jalon

5(avec 1 <X>)

jalon opération branchement <X> branche <X> jalon

2

(4ème alternative)

jalon opération branchement <chaîne d’opérations> branche <X> jalon

5(avec 2 <X>)

jalon opération branchement <chaîne d’opérations> <X> <X> <X> jalon

2

(1ère alternative)

jalon opération branchement <chaîne d’opérations> opération <X> <X> jalon

2

(1ère alternative)

jalon opération branchement <chaîne d’opérations> opération opération <X> jalon

2

(4ème alternative)

jalon opération branchement <chaîne d’opérations> opération opération <chaîne d’opérations> jalon

128


ons desit quesablete le

d’uneraliseressus

ment, il fautacteur,

2. <X> ::= opération | <décision> | <parallélisme> | <chaîne d’opérations> | jalon

3. <décision> ::= branchement <branche> <branche> {<branche>}

4. <parallélisme> ::= <branche> <branche> {<branche>} jalon

5. <branche> ::= {<X>}

2.1.4 EXTENSION DU FORMALISME PROPOSÉ

Nous avons, à ce stade, appliqué notre formalisme de représentation aux modélisatichaînes d’opérations uniquement. Cette limitation se justifie principalement par le fac’est seulement à ce niveau que l’on trouve une unicité d’acteur, situation indispenpour pouvoir adapter l’information juste-à-temps délivrée à la personne qui exécutravail.

Figure II.52 - Application du formalisme à tous les niveaux de

Figure II.53 - modélisation

Il serait cependant assez intéressant, car cela nous permettrait de bénéficiermodélisation globale (à tous les niveaux) homogène de l’entreprise, de génél’application du formalisme et de l’utiliser pour représenter les modélisations des procet des procédures qui nous ont conduits aux chaînes d’opérations (cf. figure II.52).

Pour légitimer cette généralisation, il faut que l’approche puisse s’appliquer complèteà ces niveaux comme c’est le cas pour les chaînes d’opérations. En d’autres termespouvoir désigner, pour chaque processus et pour chaque procédure, un

PROCESSUS

ACTIVITEACTIVITEACTIVITE PROCEDURE

ACTIVITEACTIVITECHAINE D'OPERATIONS

CHAINE D'OPERATIONS

ACTIVITEACTIVITEOPERATION

ActeurEntreprise

ActeurDépartementou Groupe

ActeurPersonneunique

129


omme

une part,écutant,cution,s, et toutres.

bjets de

résenterposant’une

s objetsn mêmebjet àde la

anièreulent duet decernentir de la

sur la6]. Ilsle pourcifier un

éventuellement composite (agrégation des acteurs du niveau inférieur), désigné cexécutant du travail, et à qui les éléments d’informations juste-à-temps sont fournis.

Dans la plupart des cas, cette désignation ne semble pas poser de problèmes, car, d’le responsable du processus ou de la procédure peut être considéré comme son exet d’autre part, la modélisation peut consister en un enchaînement d’objets dont l’exéest déléguée aux collaborateurs qui en sont réellement chargés63. De manière génériquenous pouvons désigner l’entreprise dans son ensemble comme acteur des processugroupe de personnes, tel qu’un service, un département, comme acteur des procédu

Sur base de la figure précédente, nous prétendons pouvoir augmenter le nombre d’onotre formalisme de quatre nouveaux objets, décrits dans le tableau ci-après.

Comme précédemment, nous proposons, à chaque niveau de modélisation, de repl’objet modélisé, processus, procédure, par un double rectangle et le principal comde ce dernier, activité, chaîne d’opérations, par un rectangle simple. L’utilisation dmême représentation pour des objets différents n’engendre pas de confusion car lereprésentés ne se situent pas au même niveau et ne se retrouvent donc jamais sur uschéma. Il est à noter que l’objet "chaîne d’opérations" se retrouve à la fois comme omodéliser (rectangle double) et comme principal composant (rectangle simple) modélisation de l’objet procédure.

Les relations entre objets définies précédemment peuvent s’appliquer de la même mpour ces nouveaux objets. Notons que trois grammaires, et non plus une seule, décoformalisme étendu : la première, définie plus haut (cf. § 2.1.3, page 125), permmodéliser les chaînes d’opérations ; les deux autres, semblables à la première, conla modélisation des procédures et des processus. Pour obtenir leur définition à part

63. Nous faisons ici référence aux travaux de François Bodart et Thérèse Petitjean "coopération logistique" entre les cadres des entreprises [Bodart & Petitjean, 199postulent que, souvent, les cadres procèdent par délégation et proposent un modèdécomposer, de niveau en niveau, les tâches, éventuellement en les adaptant, et spé"contrat de collaboration" entre le délégant et le délégataire.

Objet à modéliser.Ensemble ordonné ou flux d’activités mises en oeuvre par l’entreprise pour créer de la valeur ajoutée.

Composant principal de l’objet "processus".Sous-ensemble de l’entreprise poursuivant un objectif homogène.

Objet à modéliser.Manière spécifiée d’accomplir une activité.

Composant principal de l’objet "procédure".

PROCESSUS

ACTIVITE

PROCEDURE

CHAINE D'OPERATIONS

130


haîneons et

re à lahaqueinents

entairembinésmaineriptiontrepriseadre de

la chaînemble),ontenuII.54).

ossibles de

grammaire des chaînes d’opérations, il suffit de remplacer, respectivement, <cd’opérations> par <procédure> et <processus> et opération par chaîne d’opératiactivité. Il suffit alors d’adapter en conséquence les règles de production.

2.1.5 MISE EN RELATION AVEC LES DOCUMENTS

La modélisation fine des activités de l’entreprise est la première étape nécessaifourniture d’éléments d’information contextualisés. Reste encore à associer à copération et chaîne d’opérations de la modélisation, les éléments d’information pertqui s’y rapportent.

Cette deuxième étape s’appuie sur les méthodes et outils de gestion documprésentées au chapitre précédent, et plus particulièrement sur ceux d’indexation. Coaux informations sur la chaîne d’opérations, la procédure ou le processus (e.g. dod’activité, groupes-cibles, catégorie de produit/service), les champs d’en-tête de descde documents permettent en effet de sélectionner dans la base de documents de l’en(son vivier de connaissances) le sous-ensemble de documents pertinents dans le cl’activité en cours de description64.

Ces documents pourront alors être attachés à une des opérations de la chaîne (ou à elle-même dans le cas d’un document concernant la chaîne dans son enseéventuellement après une étape de recomposition permettant de "contextualiser" le cdes documents à leur application dans le cadre de la chaîne d’opérations (cf. figure

Figure II.54 - Exemple d’association entre une modélisation de chaîne d’opérations et les documents (D) pertinents issus du

vivier de connaissances

64. Dans les cas où les connaissances n’ont pas été formalisées, il est malgré tout pd’indiquer dans un document l’endroit où l’information peut être trouvée (e.g. auprèquelle personne ou de quel organisme).

CHAÎNED'OPÉRATIONS

recevoirappel

d’offres



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STOPenvoyer

lettre

DDD D

DDD

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131


ue lesn. Seloner ses

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aptés àomméation

d’unpermetement,te desités.

iques àipales

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ismetions,

C’est par cette mise en relation des documents et des activités de l’entreprise qdonnées et informations contenues dans les documents peuvent être mise en actionous, c’est à cette condition qu’une entreprise peut effectivement prétendre "gérconnaissances explicites à des fins de ré-utilisation".

2.2 OUTILS

2.2.1 OUTILS EXISTANTS

Les outils dans le domaine de la modélisation d’activités de cursus sont relativenombreux. Ils proviennent de domaines variés tels que le "flowcharting"65, la modélisationUML ou la gestion de projets. Nous citerons notamment les diagrammes de GWinFlow66, RationalRose67, WithClass68, Microsoft Project69. En dépit de la gamme assecomplète de services qu’ils proposent, ces produits présentent selon nousinconvénients : premièrement, ils fournissent une aide à la représentation d’activitémodélisées, mais n’offrent que peu de support à leur modélisation proprement ddeuxièmement, ils ne s’intègrent pas avec la base de documents de l’entreprise, c’estqu’ils ne peuvent pas faire appel aux moments opportuns aux documents nécessaréalisation d’une opération, d’une chaîne d’opérations ou d’une prodécure.

En raison principalement du second inconvénient, ces outils ne paraissent pas adnotre approche centrée sur l’utilisation des documents. En revanche, un outil, dénMotown70, nous semble par contre plus intéressant. Il propose un outil de modélisd’activités graphique basé sur l’approche OSSAD, et par l’intermédiaire convertisseur, transforme la modélisation obtenue en base de type Notes, ce qui lui d’intégrer des notions de gestion documentaire et de workflow. Dans ce cas égalnous identifions cependant un inconvénient important : l’absence de prise en compconnaissances nécessaires à chaque étape pour mener à bien l’exécution des activ

2.2.2 PROPOSITION D’UN OUTIL

Les avantages et inconvénients des outils existants, ainsi que les services spécifoffrir pour mettre en oeuvre notre approche, nous permettent de spécifier les princfonctions qu’un outil de modélisation d’activités en entreprise devrait offrir :

– utiliser une approche de modélisation reconnue (e.g. OSSAD, UML), ou compavec ces dernières (e.g. celle que nous proposons),

– fournir un support à la modélisation (au moins en terme de représentation graphi

– permettre de gérer les flux de documents engendrés par les activités,

– prendre en compte les rôles et les acteurs qui les occupent,

65. Représentation sous forme d’organigramme ou ordinogramme.66. Outil pour la plate-forme Windows d’un outil édité par MainStay. Voir http

www.mstay.com/fl40_ab1.html pour plus d’informations. Une version Mac, dénomMacFlow, est également disponible.

67. Outil édité par Rational. Voir http://www.rational.com/products/rose/index.jtmpl pour d’informations.

68. Plus d’informations à l’adresse http://www.microgold.com/.69. Voir http://www.microsoft.com/project/ pour plus d’informations.70. Développé à l’Institut de Hautes Etudes en Administration Publique (IDHEAP), organ

associé à l’Université de Lausanne, en collaboration avec C-Log. Pour plus d’informavoir http://www.unil.ch/idheap/ossad/motownf.htm.

132


ssaire à

outil,R (cf.elle dentation, et du

tation.

ns, nousté entresentantcurenceonne

epriseondent,à leurII.56.

– intégrer pour chaque opération l’ensemble de connaissances d’entreprise nécesa réalisation efficace.

Pour concrétiser cette approche, nous avons dans un premier temps conçu undénommé "WebEditor", inspiré de l’application de segmentation sémantique SEPHY§ 3.2.1, page 70). L’idée de cet outil est d’étendre la notion de réseau conceptuel à c"réseau d’opérations" censé représenter une procédure. Dans cette représepratiquement tout est paramétrable : la signification de chaque élément du réseauréseau tout entier, les relations entre les éléments ainsi que les axes de la représen

Cependant, dans le cas d’une représentation de procédure ou de chaîne d’opératiorecommandons de remplacer les concepts par les opérations, les liens de parenconcepts par une relation de décomposition ou de chronologie et les axes reprél’ordre de présentation et le degré de complexité des concepts par la séquence d’ocdes opérations et leur niveau d’aggérgation (ou de décomposition). La figure II.55 dun exemple d’une telle représentation, dans le cas d’une activité d’évaluation d’entrà des fins d’octroi (ou non) de crédit. Les liens entre les éléments du réseau correspverticalement, à un possible parallélisme entre opérations et, horizontalement, décomposition en "sous-opérations". La définition des liens est illustrée par la figure

Figure II.55 - Interface de l’outil "WebEditor"

133


r leurt fairecés parans laonc unir, de

Figure II.56 - Définition de la signification des liens dans le "WebEditor"

Dans le contexte de la modélisation d’activités et de la fourniture d’informations pouréalisation, les arguments du réseau conceptuel, qui ont pour objectif d’expliciter ecomprendre le concept auquel ils se rapportent, peuvent être opportunément remplales documents contenant les informations et connaissances utiles à l’opération. Dfenêtre de caractérisation des opérations, sous la description de l’opération, figure dcertain nombre de liens vers des documents, que l’utilisateur a la possibilité d’ouvrconsulter et, le cas échéant, d’utiliser, par un simple clic de souris (cf. figure II.57).

134


un outilemble avonson qui offre

en font

haînent d’unnt elles

e d’uné dansces et

s de uneurs de autre

ant étén duonc

Figure II.57 - Fenêtre de caractérisation d’un élément du réseau et ouverture d’un document attaché

Sur base de ce premier prototype, nous avons, dans un deuxième temps, développé(d’abord sous forme de maquette, puis d’un second prototype) destiné à fournir l’ensdes services listés plus haut. Pour des contraintes de temps et d’intérêt, nouscependant particulièrement ciblé l’intégration entre activités et connaissances, fonctinous a paru la moins bien couverte par les autres outils. L’application développéenéanmoins un certain support à la modélisation et une représentation graphique, quiun outil relativement convivial71.

La figure II.58 montre, sous forme graphique, le résultat de la modélisation d’une cd’opérations (dans ce cas, la réception de marchandises commandées par le gérapoint de vente). Les différentes opérations sont représentées, ainsi que la manière dos’enchaînent (e.g. séquence, parallélisme). La modélisation est elle-même issuprocessus de réflexion sur la manière dont est actuellement menée cette activitl’entreprise, sur les améliorations qu’il est possible d’y apporter et sur les connaissandocuments de travail (e.g. formulaires) utiles à chaque opération.

L’outil n’est cette fois plus totalement paramétrable, puisqu’il se conforme aux règleproduction définies par notre grammaire. L’utilisateur, par exemple lorsqu’il ajouteopération à la chaîne, doit choisir parmi trois types de relation entre l’opération en cocréation et celles existants déjà : la séquence (i.e. l’opération intervient après uneopération), le parallélisme (i.e. l’opération peut se dérouler simultanément72 à un autre

71. Le prototype se base sur une version antérieure de notre modélisation, celle-ci aymodifiée suite aux résultats d’expérimentations en entreprise basée sur l’utilisatioprototype. La représentation graphique et la terminologie qu’il emploie sont dlégèrement différentes de celle présentée dans les pages précédentes.

135


peutur) qui

rrondis,ure de groupee.g. lespe estsentésntation

Cetteion est", ladeux

ions etuvent entaire deaissente des

notionre.

opération), et l’alternative (i.e. en fonction du résultat d’un test à définir, l’opération être exécutée ou non). Ce sont les relations entre les opérations (et non plus l’utilisatedéterminent leur position sur la représentation graphique.

Figure II.58 - Parcours d’une activité (e.g. chaîne d’opérations) à l’aide de la représentation graphique et accès aux connaissances pertinentes à chaque étape

Sur la figure, chaque rectangle représente une opération, chaque rectangle à coins aun groupe d’opérations. Ces derniers sont particulièrement utiles pour faciliter la lectla chaîne. Tant que les opérations qu’ils renferment ne doivent pas être exécutées, led’opérations est représenté de manière compacte, sous la forme d’un seul objet (groupes "En cas d’erreur"). Au moment où elles deviennent utiles, le contenu du groudétaillé et tous les objets qu’il contient (e.g. opérations, groupes d’opérations) repré(e.g. le groupe "Contrôler prix scanning caisses", dont nous avons forcé la représedétaillée pour les besoins de l’illustration).

A chaque opération est associée une description, qui spécifie comment l’accomplir.description est affichée par l’outil sous la représentation graphique dès qu’une opératsélectionnée par l’utilisateur. Par exemple, pour l’opération "Contrôler affichesdescription consiste en un rappel du nom de l’opération suivi de la mention de méthodes de contrôle (i.e. au poids et à la pièce).

La figure II.58 met également en évidence la manière dont sont associés opératconnaissances nécessaires à leur réalisation. Dans la description des opérations peeffet être insérés des références à des documents issus de la base documenl’entreprise. A la manière des liens dans un hypertexte, ces références apparsoulignées et en couleur bleue dans la description, indiquant à l’utilisateur qu

72. Dans le cas d’une chaîne d’opérations, normalement exécutée par un seul acteur, lade simultanéité se réduit à une exécution des opérations concernées dans un ordre lib

136


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connaissances peuvent, au besoin, lui être fournies sur ce point [Wentland & Sim1998a]. Pour les obtenir, il suffit à ce dernier de cliquer sur le lien, et le document conles connaissances lui sera automatiquement présenté.

Sur la même figure, dans la description de l’opération "Contrôler affiches", apparaît upour expliciter la méthode de contrôle à la pièce. Les connaissances correspondanréférence à un document règlementaire détaillant les informations devant figurer saffiches de produits vendus à la pièce.

Enfin, un outil de modélisation d’activités se doit également d’être "ouvert", c’est-à-d’une part, d’utiliser des standards de documents non-propriétaires et, d’autred’accepter des références vers tous les formats de documents ; ceci afin :

– d’assurer l’intéropérabilité entre les systèmes et un certain niveau de ré-utilisabilimodélisations, et

– de pouvoir tirer profit de la masse de documents existants dans l’entreprise.

Le second point (i.e. l’acceptation de tous les formats) peut se résoudre relativemenà l’utilisation d’applications externes (helper applications). Lorsque l’outil rencontre uneréférence à un document, il récupère, dans un premier temps, le type MIME de ce d(qui figure dans son en-tête), et se base ensuite sur le système d’exploitationdéterminer quelle application externe doit être lancée pour "traiter" (e.g. visuaexécuter) le document.

L’utilisation d’un standard non-propriétaire passe par l’adoption d’une norme de docuouverte, telle que XML, et l’emploi d’une grammaire publique pour la structurationcontenu du document, telle que celle que nous proposons.

Notre prototype répond ces deux souhaits :

– la figure II.58 montre l’exemple d’un document HTML affiché par un "butine(browser) lancé par le prototype en réponse au clic de l’utilisateur sur le lien ;

– la figure II.59 présente un extrait du document généré par le prototype lors modélisation et utilisé par ce dernier pour construire la représentation graphiquechaîne d’opérations.

Cette dernière figure appelle quelques commentaires :

– chaque chaîne d’opérations possède un identifiant, un titre, une description (quinclure des références à des documents), un "public-cible" et une décompositiopérations ;

– la balise <target_groups> permet d’indiquer la liste des groupes de collaboraauxquelles s’adresse la chaîne d’opérations ; la liste est ordonnée par ordre décrd’adéquation entre la chaîne et les activités habituelles du groupe ; sur la figuconstate que la chaîne concerne prioritairement les gérants et, ensuite, les chrayon, qui sont parfois amenés à suppléer les gérants ;

– les opérations sont caractérisées par un titre, une longueur et une description (coentre les balises <operation> et </operation>, marquant respectivement le débufin de l’opération) ; la longueur, exprimée en minutes, permet de calcautomatiquement une longueur totale pour la chaîne (ou un intervalle de longudes opérations conditionnelles sont présentes) ; la description peut être écrite autexte ou au format HTML ; elle contient éventuellement des références àdocuments de la base documentaire de l’entreprise ; celles-ci sont indiquées balise <global_doc_ref> qui spécifie l’identifiant du document dans la base ; l’att

137


rsion

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"update" permet d’indiquer si la référence doit automatiquement pointer vers la vela plus récente du document (valeur 1) ou non (valeur 0) ;

– les balises <split> et </split> marquent respectivement le début et la fin de séqud’opérations pouvant se dérouler en parallèle ; chaque séquence est indiquée couple de balise <row> et </row>.

Figure II.59 - Exemple partiel de document de description d’une chaîne d’opération

Il est important de souligner que la chaîne d’opérations, et plus généralementmodélisation d’activité de l’entreprise, représentée sous la forme d’un tel documenêtre intégrée dans la base de documents de l’entreprise et indexée en utilisant exactemême en-tête de description que pour l’ensemble des autres documents. Le tydocument (i.e. document "dispositif - activité - ...") peut même figurer directement celui-ci et permettre à l’outil de classification de le détecter automatiquement.

L’avantage majeur de pouvoir ainsi intégrer les documents de modélisation d’activitéautres documents est de permettre l’utilisation d’un outil de recherche commun. Ilparait même souhaitable que l’utilisateur effectuant une recherche dans la base sretourner prioritairement les documents de modélisation d’activités correspondancritères de sa recherche, ceux-ci présentant, selon nous, le plus grand intérêt [WenSimillion, 1998b], car remettant les autres documents et les connaissances contiennent, dans un contexte d’utilisation les rendant plus propices à une action effic73.

<operation_chain id="m078" title="Réception marchandises"><description>…</description>

<target_groups><tgi>Gérants</tgi><tgi>Chefs de rayon</tgi>

</target_groups>

<operations_list><operation title="réceptionner liste prix courants" length="…">…</operation><split>

<row><operation title="contrôler balances scanning" length="…">…</operation><group name="contrôler prix scanning caisses"> <description>…</description> <operations_list> <operation title="tester prix">…</operation> <group name="en cas d'erreur"> … </group> </operations_list></group>

</row><row>

<operation title="contrôler affiches" length="…"><p>Contrôler les affiches</p><ul><li>prix aupoids</li><li>prix à la pièce (voir <global_doc_ref id="DocBase2-01576"update="1">ODA Article 5</global_doc_ref>)</li></ul></operation><operation title="vérifier prix affiché" length="…">…</operation><group name="en cas d'erreur"> …</group>

</row></split><operation title="valider liste prix courants" length="…">…</operation>

</operations_list></operation_chain>

138


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3. L’ ENTREPRISE COMME SYSTÈME DE FORMATION

"Former un homme n’est pas remplir un vase mais allumer un feu"

Aristophane

La formation en entreprise a pour objectif le renforcement ou l’acquisition de compétpar le transfert de connaissances, de manière structurée et organisée, aux employqu’ils n’en aient besoin. Il s’agit d’utiliser au mieux le potentiel de chaque collaborateumaximiser leur performance et de développer leur savoir et leur savoir-faire [BergmaUwamungu, 1999].

On se situe donc ici dans une approche pro-active, qui anticipe les besoins qui surviedans le cours normal des activités. Celle-ci nécessite de créer des cursus "bien ppédagogiquement, prenant en compte tous les paramètres et contraintes de la formnotamment les spécificités de la formation des adultes.

En effet, l’adulte apprenant est souvent obligé de "désapprendre", de se remequestion. Il est donc important qu’une "étincelle" provoque le désir d’apprendre el’apprenant ait la garantie qu’il pourra librement accepter ou rejeter les nouveproposées [Senge et al., 1994]. D’autre part, l’adulte peut faire des analogies enpropres expériences et les nouvelles connaissances et les utiliser pour renforcconvictions et non pour les remettre en question [Bergmann & Uwamungu, 1999]. C’tenant compte de ces particularités que les connaissances à transférer aux "apppourront être déterminées avec précision.

Cependant, la spécifité du public adulte n’est pas la seule caractéristique distinctiveformation en entreprise. Celle-ci se démarque en effet de la formation en macadémique sur plusieurs autres points :

– la durée: les formations en entreprise s’étendent la plupart du temps sur quejours, mais les durées peuvent varier de quelques heures à quelques semainesont néanmoins relativement courtes comparées à celles du milieu académique;

– le sujet: le sujet des formations en entreprise est plus restreint et plus flexible quedes cours en milieu académique; il a pour but, en un temps limité, d’aborder de maussi complète que possible une problématique ciblée ayant trait à l’activitl’entreprise;

– le contenu: il est souvent orienté vers la pratique plutôt que la théorie ; l’objectif étà terme, d’améliorer les performances, les formations s’attachent fréquemmrecréer des situations proches de celles de travail, en incluant par exempnombreuses études de cas, simulations, etc. ;

– la forme: les formations en entreprise prennent souvent une forme interactive ; trouve moins de cours ex cathedra qu’en milieu académique ; les participants, soen nombre assez limité, interviennent plus dans le déroulement du cours, qui même parfois la forme d’une discussion ;

– le public: les participants à une formation en entreprise ont souvent des attbeaucoup plus ciblées que des étudiants en milieu académique ; ils sont confro

73. L’utilisateur à la recherche d’une information très précise ou très urgente aurait cepenpossibilité de désactiver ce tri en faveur des modélisations d’activités afin d’obdirectement les documents recherchés.

139


ation

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des situations particulières dans le cadre de leur travail et espèrent que la formpourra y apporter des solutions satisfaisantes. Il s’agit en outre d’un public captif.

3.1 MÉTHODES

3.1.1 MÉTHODES EXISTANTES POUR LA MODÉLISATION DE CURSUS

La démarche de construction de cursus que nous proposons d’utiliser est issue pobonne partie de l’expérimentation pédagogique ARIANE que nous avons développéle cadre du programme MBA74 de la Faculté des Hautes Etudes Commercialesl’Université de Lausanne. Bien qu’académique, cette expérimentation nous a permtester notre approche auprès d’une population d’étudiants ayant déjà une véexpérience professionnelle. Notre démarche s’inspire également des travaux dueuropéen ARIADNE. Dans ce cadre, une méthode de construction de cursus (entre y a été développée et testée tant dans les milieux académiques qu’industriels.

A) MODÉLISATION ARIADNE

Le projet ARIADNE propose pour la modélisation des cursus l’utilisation de scénsocio-pédagogiques permettant d’intégrer l’ensemble des caractéristiques (temposociologiques, pédagogiques, techniques, etc.) des cursus. C’est sur base de ce scéla structure du cours peut se construire.

Figure II.60 - Exemple de structure de cours ARIADNE

Celle-ci comporte essentiellement deux types d’élément intitulés "session" et "sefloue". Les sessions désignent les plages ininterrompues de temps pendant lesqueinteraction a lieu (ou est prévue) entre les enseignants et les "apprenants", la d’interaction supposant l’existence d’un réel échange d’informations et de connaissentre les deux parties (e.g. discussion). Les "sessions floues", terme quelque peu aproposent des intervalles de temps pendant lesquels il est prévu que "quelque ch

74. MBA : Master in Business Administration

Session 1• Titre: …• Date: yyyy-mm-dd• Heure de début: hh:mm / Heure de fin: hh:mm• Lieu: …

description libreSession floue 2

• Titre: …• Date de début: yyyy-mm-dd / Date de fin: yyyy-mm-dd• Lieu: …

description libreSession 3

• Titre: …• Date: yyyy-mm-dd• Heure de début: hh:mm / Heure de fin: hh:mm• Lieu: …

description libre...

140


ue "les

et dee peuter de0). Desvir à ce

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passe" (e.g. une interaction dont on ne connait pas le moment avec précision), ou qapprenants fassent quelque chose" (e.g. lise un article, résolve un exercice).

Typiquement, un cours ARIADNE est donc constitué d’une succession de sessionssessions floues, comme illustré par la figure II.60. A chaque session et session flouêtre attaché un certain nombre d’éléments pédagogiques, provenant du viviconnaissances, dont nous avons parlé dans le chapitre précédent (cf. § c), page 9documents peuvent également être attachés au cours dans son entièreté et sermoment de documents de référence.

B) MODÉLISATION ARIANE

La modélisation offerte par l’environnement ARIANE75 est proche de celle du projeARIADNE. Elle décompose également les cours en sessions. Toutefois, en lieu et plasessions floues, ARIANE propose d’utiliser des pré-sessions et des post-se[Wentland et al., 1996b] [Wentland et al., 1997]. Afin de bien différencier les divers obARIANE utilise la dénomination "session interactive" plutôt que "session" et désign"session" l’ensemble constitué par une session interactive et ses pré- et post- sattachées.

Pré- et post-sessions sont destinées à encadrer la session en spécifiant à l’intenapprenants les tâches à exécuter avant et après la session, dans le laps dimplicitement défini par l’écart de dates entre deux sessions successives.

La figure II.61 donne un exemple typique d’une structure de cours ARIANE.

Figure II.61 - Exemple de structure de cours ARIANE

75. ARIANE est un projet dans le domaine de l’enseignement flexible et à distance réalisle cadre du programme MBA de la Faculté des HEC de l’Université de Lausanne (hariane.unil.ch).

Session 1 - Titre: …• Session interactive

• Date: yyyy-mm-dd• Heure de début: hh:mm / Heure de fin: hh:mm• Lieu: …

description libre• Post-session

description libreSession 2 - Titre: ...

• Pré-sessiondescription libre

• Session interactive• Date: yyyy-mm-dd• Heure de début: hh:mm / Heure de fin: hh:mm• Lieu: …

description libre• Post-session

description libre...

141


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ARIANE offre la possibilité d’attacher des documents à toutes les pré- et post-sessiomanière à ce que les apprenants puissent savoir quand les utiliser et dans quel contrevanche, afin d’accentuer les échanges de connaissances et les discussions sessions interactives (séance présentielle), aucun document ne peut leur être attach

3.1.2 PROPOSITION D’UNE MODÉLISATION

Nous reprenons, dans le cadre de notre modélisation, la première étape de modéproposée par ARIADNE et ARIANE (cf. figure II.62), à savoir la décomposition des cuen sessions76. Nous conservons également la proposition ARIANE de décomposesessions en trois éléments, la pré-session, la session interactive et la post-session. détaillons cependant plus précisément les différentes caractéristiques.

Figure II.62 - Décomposition des cursus en sessions

– La session interactive est le seul élément obligatoire de la session. Elle est caracpar une date, une heure et une durée. Elle désigne le moment où format"apprenants" se retrouvent face-à-face et sont en interaction réelle. Pendant la interactive, aucune des deux parties n’est passive : elles parlent, discutent, échdes idées, posent des questions et fournissent des réponses. Sauf danshypothétique où l’interaction aurait lieu par le truchement de la vidéo-conférencsession interactive est également caractérisée par un lieu, qui est souvent la scours.

– La pré-session et la post-session sont facultatives, mais ce sont elles (particulièla pré-session) qui permettent à la session interactive de l’être vraiment. La pré-sest caractérisée seulement par une date et une heure de fin, qui correspond au dla session interactive. Par son intermédiaire, le formateur met à la dispositio"apprenants" le matériel pédagogique qu’il estime adéquat, étant donné le thèmsession. Ce matériel se compose normalement de documents de familiarisationclarification, mais peut aussi inclure des documents de mise à niveau, expliquaprérequis, ainsi que des documents d’évaluation. Il permet aux apprenants familiariser avec le thème de la session, de commencer à le comprendre et d’évaluer la compréhension qu’ils en ont. Cela doit permettre ensuite d’aller beau

76. Le projet VESALE (http://www.info.fundp.ac.be/~vesale/), développé aux FacuUniversitaires Notre-Dame de la Paix de Namur (Belgique), propose égalemenarchitecture de cours basée sur une décomposition en modules contenant des pagesde certains concepts et elles-mêmes composées de documents, afin de fournformateurs des outils logiciels pour l’enseignement assisté par ordinateur.

CURSUS

SESSION

142


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plus vite pendant la session interactive, de se concentrer sur les points problémet particulièrement intéressants, ou encore de les illustrer par des cas coéventuellement repris dans l’actualité.

– La post-session est caractérisée seulement par une date et une heure de décorrespond à la fin de la session interactive. Elle donne l’occasion au formatemettre à disposition des apprenants du matériel pédagogique leur permettarenforcer, d’approfondir ou d’évaluer leur compréhension du sujet de la sesL’évaluation peut notamment prendre la forme de questionnaires ou d’exercices contrôlée ou non par le formateur.

Cependant, au cours de nos expérimentations, nous avons constaté que, dans csituations, il peut se révéler difficile, voire impossible, de déterminer précisément lal’heure et la durée de la session interactive. Il devient alors préférable de définintervalle de temps borné à l’intérieur duquel l’interaction peut se dérouler. Cconstatation relaie l’utilisation des sessions floues proposée par le projet ARIADNE. préférons cependant utiliser le terme de session libre, pour marquer le fait que l’interdépend de la volonté de l’apprenant, qui peut estimer lui-même si elle est nécessaireet qui fixe librement, en accord avec l’enseignant, le moment où l’interaction aura lil’intérieur de l’intervalle défini).

Nous avons remarqué également que certaines formations, ou parties de formatcomportaient aucune session interactive, laissant les participants plus autonomes daapprentissage. Pour intégrer cette réalité, nous avons introduit dans notre modélisaconcept de session autonome.

Deux derniers éléments interviennent dans la décomposition des cursus :

– le jalon, qui à l’instar de son rôle dans la modélisation des chaînes d’opérareprésente une étape importante du cours (le début, la fin, le passage à undifférent, etc.), mais aussi un contrôle de connaissances ou toute autre tâche aaux participants en dehors des sessions ;

– le bloc-session, qui regroupe une session interactive et ses éventuelles pré- esession en un seul objet, de niveau comparable aux sessions autonomes et libre

Les différents objets de notre modélisation sont récapitulés dans le tableau suivant.

Objet à modéliser.Séquence de sessions de cours organisée en fonction d’un objectif pédagogique.

Composant de l’objet "cursus".Ensemble contenant une session interactive et éventuellementune pré- et une post-session.

Composant de l’objet "cursus".Partie de cursus effectuée sans interaction entre formateur et apprenants et dont les limites dans le temps sont fixées par deux bornes.

CURSUS

BLOCSESSION

SESSIONAUTONOME

143


et neence dehaînent

ursus

essionnt des- et post-euventntrôleermine

Les relations entre les différents composants d’un cursus sont assez simplesnécessitent aucun élément supplémentaire, car le cursus s’organise en une séqusessions, sans chevauchement, parallélisme ni contingence. Les composants s’encdonc les uns après les autres de manière séquentielle.

3.1.3 EXEMPLE DE REPRÉSENTATION D’UN CURSUS

La figure ci-après (cf. figure II.63) montre un exemple abstrait de représentation de csur base de notre formalisme.

Figure II.63 - Exemple de représentation de la modélisation d’un cursus

Un jalon indique le commencement de la formation, qui débute réellement par la sautonome A. Elle se poursuit par deux blocs-sessions, composés respectivemesessions interactives B (précédée de la pré-session B-pré) et C (encadrée par les présessions C-pré et C-post). Vient ensuite la session libre D que les participants pmettre à profit pour préparer, éventuellement en interaction avec le formateur, le code connaissances symbolisé par le jalon suivant la session libre. La formation se tpar la session autonome E et un jalon de clôture.

Composant de l’objet "cursus".Intervalle de temps borné pendant lequel une interaction entre formateur et apprenants peut avoir lieu.

Composant de l’objet "bloc-session".Intervalle de temps ininterrompu (caractérisé par une date, une heure et une durée) pendant lequel formateur et apprenants interagissent.De préférence "présentiel", mais d’autres moyens de communication synchrones peuvent être envisagés.

Composant facultatif se rapportant à une session interactive.Distribution de matériel pédagogique de familiarisation et clarification concernant le sujet de la session interactive.Début non spécifié - Fin au début de la session interactive.

Composant facultatif se rapportant à une session interactive.Distribution de matériel pédagogique de renforcement et d’évaluation de la compréhension du sujet de la session interactive.Début à la fin de la session interactive - Fin non spécifiée.

JALON Etape importante dans le déroulement du cours.Contrôle de connaissances (test, examen, évalution, etc.).Travail à effectuer sans rapport avec une session en particulier.

SESSIONLIBRE

SESSIONINTERACTIVE

PRE-SESSION

POST-SESSION

B CPRE C DC

POSTA BPRE E

144


érentes

3, page sous

où :

ession,

de trois

on nulsont de

Le matériel pédagogique utilisé (sous forme de documents) peut être attaché aux diffsessions, voire directement au cursus dans son ensemble.

3.1.4 DÉFINITION FORMELLE DE LA REPRÉSENTATION PROPOSÉE

A) MOTIVATION

Pour les mêmes raisons que dans le cas de la modélisation des activités (cf. § 2.1.125), il parait important et intéressant de pouvoir disposer d’une définition formelle,forme de grammaire, de notre modélisation.

B) DÉFINITION DE LA GRAMMAIRE

Notre formalisme peut être exprimé sous la forme d’une grammaire G = { N, T, S, P }

– N = { <cursus>, <bloc-session>, <X> }

– T = { session_libre, session_autonome, session_interactive, pré-session, post-sjalon }

– P = (cf. ci-après)

– S = <cursus>

C) DIAGRAMMES SYNTAXIQUES

Les règles de production de la grammaire peuvent être représentées sous la formediagrammes syntaxiques.

Un cursus est une séquence composée d’un jalon de début, d’un certain nombre nd’éléments et d’un jalon de terminaison. Les éléments insérés entre les deux jalons nature diverse et font l’objet du diagramme syntaxique suivant.

1) cursusX

X

jalonjalon

session autonome

bloc-session

session libre

2) X

jalon

145


n jalon l’objet

ession post-

est unve la

L’élément X est soit un bloc-session, une session libre, une session autonome ou uintermédiaire (e.g. contrôle de connaissances). Seul le bloc-session peut encore faired’une décomposition en éléments.

Le bloc-session permet de reconstituer les différents cas possibles impliquant la sinteractive, à savoir, (i) seule, (ii) précédée par une pré-session, (iii) suivie par unesession et (iv) encadrée par une pré-session et une post-session.

L’exemple abstrait de représentation d’un cursus présenté plus haut (cf. figure II.63) "mot" appartenant au langage généré par cette grammaire, comme le proudémonstration suivante :

3) bloc-session

pré-session session interactive post-session

session interactive

pré-session session interactive

session interactive post-session


décomposition obtenue à partir du symbole initial : <cursus>

1(avec 6 <X>)

jalon <X> <X> <X> <X> <X> <X> jalon

2

(3ème alternative)

jalon session_autonome <X> <X> <X> <X> <X> jalon

2

(1ère alternative)

jalon session_autonome <Y> <X> <X> <X> <X> jalon

3

(2ème alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive <X> <X> <X> <X> jalon

2

(1ère alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive <Y> <X> <X> <X> jalon

3

(4ème alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive pré-session session_interactive post-session <X> <X> <X> jalon

2

(2ème alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive pré-session session_interactive post-session session_libre <X> <X> jalon

146


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D) FORME NORMALE ETENDUE DE BACKUS-NAUR

1. <cursus> ::= jalon <X> {<X>} jalon

2. <X> ::= <bloc-session> | <session_libre> | <session_autonome> | jalon

3. <bloc-session> ::= session_interactive | pré-session session_interactisession_interactive post-session | pré-session session_interactive post-session

3.1.5 MISE EN RELATION AVEC LES DOCUMENTS

Comme nous l’avons déjà indiqué, le renforcement et le développement des compédes employés passent par la modélisation des cursus de formation construits en fd’objectifs pédagogiques précis. Arrivés ce stade, il nous reste encore à associer àélément du cursus, les documents pédagogiques contenant les connaissancel’acquisition (ou internalisation) par les apprenants devrait se traduire par une amélioou une diversification de leurs compétences.

En parallèle à l’approche adoptée dans le cadre de la modélisation des activités (cf. §page 131), nous basons cette deuxième étape sur les méthodes et outils de documentaire présentés au chapitre précédent, et plus particulièrement surd’indexation. Combinés aux informations sur le cours, ses différentes sessions thèmes abordés (e.g. objectifs pédagogiques, groupes-cibles, prérequis, sujets princles champs d’en-tête de description de documents permettent en effet de sélectionnla base de documents de l’entreprise (son vivier de connaissances) le sous-ensedocuments pertinents dans le cadre du cours en question.

Ces documents peuvent alors être attachés à l’une des sessions du cours (ou au cmême, dans le cas, par exemple, d’un document de référence), éventuellement apétape de recomposition permettant de "contextualiser" le contenu des documentsapplication dans le cadre de ce cours en particulier (cf. figure II.64).

2

(4ème alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive pré-session session_interactive post-session session_libre jalon <X> jalon

2

(3ème alternative)

jalon session_autonome pré-session session_interactive pré-session session_interactive post-session session_libre jalon session_autonome jalon


décomposition obtenue à partir du symbole initial : <cursus>

147


ce, et àutilisésa base

usparative

r, quire de

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logy

par

Figure II.64 - Exemple d’association entre une modélisation de cursus et les documents (D) pertinents

3.2 OUTILS

3.2.1 OUTILS EXISTANTS

Les outils dans le domaine de la modélisation de cursus sont, à notre connaissanl’heure actuelle, tous issus du domaine académique. Ils peuvent évidemment être pour la formation au sein d’une entreprise, mais rarement en étant intégrés à sdocumentaire de connaissances.

Les outils les plus connus dans le domaine sont Learning Space77, Librarian78, TopClass79,VirtualU80, WebCT81 et WebTutor82. Pour des informations détaillées sur ces outils, norenvoyons le lecteur aux adresses données en note de bas de page. Une étude comest également disponible [SDTETIC, 1999]. Avec quelques restrictions pour WebTutoest l’outil le moins élaboré en termes de "fonctionnalités", l’ensemble des outils off

CURSUSCURSUS

CURSUS

DDD D

DDD

DD

B CPRE C DC

POSTA BPRE E

77. LearningSpace est un produit édité par Lotus, filiale de IBM (http://www.lotus.chome.nsf/welcome/learnspace).

78. Librarian est une plate-forme éditée par Asymetrix (http://www.asymetrix.com/prodlibrarian/).

79. TopClass est distribué par WBTSystems (http://www.wbtsystems.com/prodindex.html).

80. VirtualU est une plate-forme distribuée par Virtual Learning Environments Inc. (htwww.vlei.com/virtual_u.html).

81. WebCT est un produit distribué commercialement par Universal Learning Techno(http://www.webct.com/).

82. WebTutor est développé par Cybérion (filiale de France Télécom) et éditéMédiaConcept (http://www.mediaconcept.fr/nav/webtutor.html).

148


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nombreux services permettant aux pédagogues et formateurs de mettre en ligprogrammes d’enseignements, aux "apprenants" d’y accéder et aux administrategérer l’environnement.

Avec quelques différences d’un outil à l’autre, les services proposés comprenneexercices et des évaluations, des forums de discussion et des messageries, ainsifonctions de suivi et de vérification par les formateurs du parcours des "apprenCertains fournissent également une aide à la création de cours sous forme de canev

Cependant, en termes de stratégie pédagogique en entreprise, ces outils n’offrentaide limitée pour le formateur. N’étant pas intégrés à la base documentaire de l’entrils ne peuvent pas guider ce dernier dans la sélection des documents pertinents. Decanevas de cours qu’ils proposent se limite bien souvent à un découpage linéaire enplus ou moins indépendantes.

Enfin, signalons que certains de ces outils n’acceptent que des formats de mpédagogique propriétaires, ce que nous considérons comme un frein extrêmimportant à l’intégration avec les documents de l’entreprise, existants déjà souvend’autres formats.

3.2.2 PROPOSITION D’UN OUTIL

Des méthodes proposées auparavant (cf. § 3.1, page 140), il ressort qu’un "bon" oula modélisation de cursus en entreprise doit fournir aux formateurs :

– un soutien pédagogique dans l’organisation de leur cours,

– une intégration avec la base de documents de l’entreprise, quel que soit le typformat des documents, et

– une aide pour choisir les documents pertinents.

Les outils proposés par les projet ARIANE et ARIADNE vont dans cette direction.

ARIANE propose une double organisation des cours :

– la première regroupe par thèmes les différents sujets abordés dans le cours ; thème contient une liste de document provenant de la base de documents et illles concepts correspondants (cf. figure II.65) ; la sélection des documents est effpar le formateur en fonction du thème, des objectifs du cours et du public visé ;

– la seconde décompose le cours de manière chronologique par sessions ; en fonc(des) thème(s) de la session, le formateur extrait, parmi les documents déjà sélecdans les thèmes, ceux qu’il juge indispensables pour suivre, comprendre et partichaque session.

ARIANE guide le formateur en lui permettant de préciser quels documents sont utilesla session (pré-session) et quels autres sont conseillés pour approfondir les sujets(post-session). Le formateur est aidé dans sa tâche par un formulaire lui rappeladifférentes possibilités (cf. figure II.66).

149


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Figure II.65 - Organisation des cours en thèmes dans ARIANE

Le projet ARIADNE va plus loin en introduisant la notion de scénario socio-pédagogiq83

[Queen & Forte, 1998]. Ce dernier est un document spécifiant toutes les caractéristiqcours. En plus d’informations générales sur le cours (e.g. titre, équipe enseignante,niveau, mode d’évaluation), il comprend des sections concernant les "apprenantscontraintes spatiales et temporelles, prérequis, mode de sélection), les infrastrudisponibles (e.g. matériel informatique à disposition des apprenants en centre de formà domicile), le contenu et l’organisation du cours (e.g. domaine, concepts abordés, setypes, matériel pédagogique habituel).

Sur base de toutes ces informations, l’idée est de parvenir à aider le formateur dsélection des documents pertinents pour le cours en lui proposant un sous-ensemfiltré de la base de documents. Dans ce sens, un outil est actuellement en codéveloppement dans le cadre du projet ARIADNE. Selon nous, plusieurs opcomplémentaires sont envisageables pour réaliser ce filtrage, parmi lesquelles :

– l’éliminitation de documents en raison d’une taille trop importante par rapport réseau de faible bande passante tel que spécifié dans les infrastructures disponib

– la sélection de documents dont l’en-tête indique qu’ils sont des prérequis aux abordés par le cours (indiqués dans la section "contenu du cours"), pour autant qprérequis n’aient pas été spécifié dans la partie sur les "apprenants" ;

– l’élimination de documents qui sont destinés à d’autres publics-cibles que ceuxpar le cours.

83. Cette notion est présente également dans le projet VESALE et intervient pour caracles modules qui composent un cours [VESALE, 1999].

150


dition

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Bien entendu, le fait de disposer d’un-tête de document approprié est une conpréalable indispensable à ce type d’approche.

Figure II.66 - Formulaire de création d’une nouvelle session dans ARIANE

Pour l’étudiant, la modélisation du cours en session est matérialisée par une organclaire des travaux à effectuer et par un accès structuré aux documents de connaisélectionnés par le formateur (cf. figure II.67).

151


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Figure II.67 - Vue "apprenant" d’une session dans ARIANE

Enfin, il nous parait également souhaitable que l’outil de modélisation de cursuspermettre de générer des documents de description de cursus répondant à une grammaire et conformes à une norme de structuration de documents reconnue (e.g.afin d’assurer un certain degré d’interopérabilité, et donc des possibilités d’échangecollaboration, entre les départements ou les filiales d’une même entreprise etdifférentes entreprises. La figure II.68 donne un exemple (partiel) d’un tel document.

152


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Figure II.68 - Exemple partiel de document de description d’un cursus

La figure ci-dessus appelle quelques commentaires :

– l’organisation du cours en thèmes et sessions est clairement mise en évidenceprésence des sections <themes_list> et <sessions_list> ; le cours est caractériséidentifiant, un titre et une description ;

– les thèmes abordés par le cours sont spécifiés dans la section <themes_list>, thème étant identifié par un nom et caractérisé par une description ; les thèmes pfaire référence aux documents de la base documentaire par l’intermédiaire de la<global_doc_ref> ;

– l’organisation chronologique du cours est précisée dans la section <sessionschaque session est indiquée par une balise différente en fonction de son typ<session_bloc>, <autonomous_session>, <free_session>) et caractérisée par uau contraire des thèmes (qui sont, à l’affichage, triés par ordre alphabétique), ldes sessions est ordonnée (e.g. la première balise de session rencontrée est cocomme la première session chronologiquement) ; selon le type de la session, dattributs, tels que les dates et heures de début et de fin, peuvent être spécifiés ; cas d’un bloc-session, la session interactive, et éventuellement les pré- et post-sesont détaillées ; tous les types de sessions (à l’exception de la partie interactive dsession) peuvent référencer des documents ; à la différence des thèmes, ces done proviennent pas directement de la base documentaire ; ils font référencdocuments déjà sélectionnés dans les thèmes en utilisant la balise <local_docceci assure que tous les documents des sessions se retrouvent bien dans ces de

<course id="eti9900" title="Entreprise et Technologies de l'Information" default_location="Room 233"><description>…</description>

<themes_list><theme name="Gestion des données">

<description>…</description><global_doc_ref id="DocBase3-02985" update="1" local="2">…</global_doc_ref><global_doc_ref id="DocBase3-00653" update="0" local="18">…</global_doc_ref><global_doc_ref id="DocBase1-04701" update="1" local="1">…</global_doc_ref>

</theme>…

</themes_list>

<sessions_list><session_bloc title="…">

<interaction date="…" time_start="…" length="…" location="…">…</interaction><post_session end_date="…">

<description>…</description><local_doc_ref order="1" id="18" /><local_doc_ref order="2" id="2" />

</post_session></session><autonomous_session title="…" date_start="…" time_start="…" date_end="…" time_end="…">

<description>…</description><local_doc_ref id="…" /><local_doc_ref id="…" />

</session>...

</sessions_list></course>

153


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– la balise <global_doc_ref> permet de référencer des documents de la documentaire ; elle comporte un attribut "id", qui identifie univoquement le documréférencé, ainsi qu’un attribut "update", qui spécifie si la référence automatiquement être remise à jour en cas de nouvelle version du document ; le "local" attribue, au document référencé, un numéro unique, interne au cours ; iutilisé par la balise <local_doc_ref> pour "pointer" sur le document depuis les sesdu cours ; la référence à un document de la base documentaire peut en outaccompagnée d’un commentaire, qui donne des informations sur le rôle pédagojoué par le document dans le cadre du cours ;

– la balise <local_doc_ref> matérialise une référence à un document déjà sélecdans un des thèmes ; le document est spécifié en indiquant son numéro interne cadre du cours (attribut "local" de la balise <global_doc_ref>) ; contrairementthèmes où ils sont classés par ordre alphabétique, les documents des sessioordonnés pour permettre la création d’une séquence de document pédagogique.

Le document de description de cursus (i.e. basé sur une grammaire et exprimé dlangage ouvert), tel que présenté ci-dessus, doit permettre, selon nous, une ré-utiaisée des cours existants et leur adaptation rapide à de nouveaux objectifs ou publics

La même réflexion que pour les documents de modélisation d’activités s’appégalement dans le cas des cursus et sessions, à savoir que ces derniers, représeforme de documents structurés, peuvent être intégrés à la base de documents de l’enêtre indexé de la même manière et permettre l’utilisation d’un outil de recherche com

4. INTÉGRATION DES DEUX MODÉLISATIONS

A ce stade, nous avons montré comment il est possible de modéliser, par décomposuccessives, en suivant une approche systémique, les processus et activités de l’enainsi que ses cours de formation. Nous avons également indiqué comment, dans lecas, les connaissances explicites de l’entreprise, disponibles sous forme de docindexés, peuvent être ré-utilisées tant pour la fourniture d’information juste-à-temppour la formation.

Figure II.69 - Rappel des modélisations des aspects d’information (à gauche) et de formation (à droite)

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Le parallélisme entre les deux démarches est mis en évidence graphiquement par lII.69. Les chaînes d’opérations et les cursus sont respectivement les éléments de bamodélisation. Ils se décomposent en éléments de nature diverse (principalemopérations pour les premières et en sessions pour les seconds) dont l’enchaînemenpar certaines règles. Les chaînes d’opérations et les opérations d’une part, les cursusessions d’autre part, s’appuient sur l’utilisation de documents, qui contiennent, dadeux cas, les connaissances de l’entreprise et sont utiles pour la réalisation des actdes cours.

Le parallélisme peut donc être relevé à trois niveaux : (i) entre les chaînes d’opératles cursus, (ii) entre les opérations et les sessions, et (iii) entre les documents utilisfigure II.70). Au premier niveau, les chaînes d’opérations et les cursus constituenéléments résultant de l’assemblage d’autres éléments et dont l’exécution peut êtredans le temps.

Au deuxième niveau, les opérations et les sessions (i.e. sessions interactives, libautonomes) sont non décomposables, leur exécution n’est pas interrompue dans leLes opérations sont centrées sur une seule action à effectuer et les sessions traitent dsujet principal.

Figure II.70 - Parallélisme entre gestion de l’information et gestion de la formation

C’est au troisième niveau, celui des connaissances et des documents, que l’intégratioformation et information se concrétise. Les connaissances utilisées tant dans le caactivités que dans celui des cours proviennent du même vivier, de la même badocuments. Quelle que soit leur origine, celles-ci peuvent donc être ré-utilisées dadeux contextes, évitant ainsi une duplication des contenus selon qu’ils sont destinformation ou à l’information.

– D’une part, les documents de formation, dont l’objectif est de préparercollaborateurs aux activités de l’entreprise, peuvent aisément être employés dachaînes d’opérations. Cependant, etant donné l’approche pédagogique structu

CURSUS

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155


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– D’autre part, les documents d’information, conçus pour faciliter, expliquer et déles activités, ou résultant de l’exécution de ces dernières, peuvent être utilisés dacursus de formation. Afin d’être intégrés dans une séquence pédagogique, ils dsouvent dans un premier temps être recomposés avec d’autres documents sur deproches.

La figure II.71 récapitule de manière schématique l’ensemble de l’architecture de système de gestion intégrée des connaissances. Provenant de sources de connaexplicites internes ou externes, les documents sont successivement classés, segmeindexés, ce qui permet leur intégration dans le vivier de connaissances de l’entrepris

Parallèlement à ce processus, deux démarches de modélisation doivent être moeuvre : la première concerne les activités de l’entreprise et aboutit à la mise en évd’opérations et de chaîne d’opérations, la seconde s’applique à la formationcollaborateurs et se traduit par l’identification de cours et de sessions.

Figure II.71 - Vue d’ensemble de l’architecture du système de gestion intégrée des connaissances d’entreprise

Par l’intermédiaire de méthodes et outils de recherche (basés sur l’en-tête des docuet de recomposition de contenus, les documents du vivier de l’entreprise sontsélectionnés et "contextualisés" en fonction des éléments auxquels ils sont attachébesoins et objectifs propres à chaque type de ré-utilisation.

CHAINE D'OPERATIONS

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156

Chapitre 5 Méthodes et outils pour la mise en place de la gestion intégrée des connaissances

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CHAPITRE 5MÉTHODES ET OUTILS POUR LA MISE EN PLACE DE LA GESTION INTÉGRÉE DES CONNAISSANCES

1. INTRODUCTION

"Complex problems require complex solutions."Skip Sagar

L’application des méthodologies et la mise en place des outils que nous avons prédans les deux chapitres précédents touchent potentiellement tous les niveal’entreprise, des dirigeants et cadres supérieurs aux ouvriers et opérateurs. Elles chau moins en partie, leurs habitudes de travail. Elles les rendent plus autonomeresponsables de leurs choix, et leur permettent de se former de manière flexible, coet plus volontairariste.

De plus, nous avons montré que la gestion intégrée des connaissances peut être cocomme une extension du système d’information de l’entreprise (cf. § 4., page 154) ; rend nécessaire une intégration assez poussée entre les deux. La mise en place d’unde gestion intégrée des connaissances ne peut donc pas s’improviser. Comme toud’importance, elle doit être préparée et planifiée avec soin.

En réponse à ce besoin de planification, nous avons conçu une démarche perml’entreprise d’organiser la mise en place de la gestion intégrée des connaissancesdémarche, qui se veut pragmatique, a été mise au point et testée de manière empicours de nos différentes collaborations avec des entreprises et de nos expérimentamilieu académique. Elle se base également sur les propositions de structuration derencontrées dans la littérature du domaine.

Contrairement à celles des chapitres précédents, la méthode proposée ci-aprèaccompagnée d’aucun outil particulier. Nous estimons en effet que des outils de gesprojet classique, tel que Microsoft Project, Project Gateway84, peuvent s’appliquer.

2. APPROCHE PAR LA GESTION DE PROJETS

La mise en place de la gestion intégrée des connaissances peut être assimiléenombreux points, à un projet au sens de la définition donnée par l’AFITEP85 : "Un projetse définit comme une action spécifique, qui permet de structurer méthodiquemeréalité à venir. Un projet est défini et mis en oeuvre pour élaborer la réponse au besoin

84. Voir http://www.marinres.com/pg.html sur le site de Marin Research.85. Association Française des Ingénieurs et Techniciens d’Estimation de Planificatio

Projets.

157


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utilisateur, d’un client ou d’une clientèle et il implique un objectif et des actionentreprendre avec des ressources données." [AFITEP, 1991]

Plusieurs éléments de cette définition méritent, selon nous, un commentaire.

– Premièrement, un projet structure une réalité. Habituellement, cette structuration matéralise par un découpage des actions à entreprendre en phases, dont le novariable (en général entre trois et six, voire plus) d’une méthode et d’un auteur à l[AFITEP, 1991] [Kerzner, 1995] [Munari, 1992].

Par exemple, dans le domaine des projets informatiques, la méthode MERISE [Naal., 1993] [Tardieu et al., 1985], qui figure parmi les plus connues et utiliséeEurope, propose un découpage des projets informatiques en cinq phases préalable, étude détaillée, étude technique, production et mise en service), encpar deux phases supplémentaires (schéma directeur et maintenance), qui ne sdirectement incluses dans le cycle de vie du projet.

A l’instar de l’AFITEP, nous postulons cependant que le nombre exact de phasmoins important que le principe du phasage lui-même [AFITEP, 1991]. Il nous pprimordial que le projet soit découpé en phases bien définies, avec un début et uclairement balisés, afin que tous les intervenants possèdent une vision commul’objectif de chaque phase et sachent à tout moment dans quelle phase se troprojet.

– Ensuite, un projet élabore la réponse à un besoin. Si ce dernier n’est pas préciidentifié, le risque existe que les changements introduits par le projet ne soienacceptés par les collaborateurs concernés, et vis-à-vis des clients que les prod

services proposés ne rencontrent que peu de succès86.

Si la pratique courante est de tenir compte, autant que possible, des attentes desdans la conception et le lancement de produits et services, cette préoccupatsouvent absente lorsqu’il s’agit d’introduire des changements en interne. A contranous semble essentiel de sensibiliser tous les collaborateurs concernés pchangements dès le début du projet et de les convaincre progressivement dnécessité.

– Un projet implique un objectif. La définition claire de l’objectif visé par le projet, également importante. C’est en fonction de celui-ci que pourront être déterminobjectifs des différentes phases du projet.

Le fait de disposer d’un objectif explicite facilite la communication avec collaborateurs impliqués. Il permet de dialoguer avec eux sur ses avantages et sofondé et de gérer de concert la mise en place graduelle des changements consécprojet.

– Un projet nécessite des ressources données. Qu’elles soient de nature financtemporelle, celles-ci sont toujours limitées. Il est indispensable d’en tenir comptela définition de ses objectifs et de sa planification et l’utilisation d’outils de gestioprojet peut, à ce niveau, être d’une grande utilité.

Nous reprendrons ces considérations dans notre démarche, en les adaptant au beproblématique propre de la gestion intégrée des connaissances.

86. Il est toujours possible d’argumenter cependant sur la possibilité de répondre à un latent, non exprimé, du public-cible du projet.

158


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3. PROPOSITION D’UNE DÉMARCHE DE MISE EN PLACE

Comme c’est le cas pour de nombreux projets en entreprise, la mise en place de la intégrée des connaissances comporte trois dimensions. Par ordre décrod’importance :une dimension humaine, une dimension organisationnelle et une dimetechnologique (cf. figure II.72).

Figure II.72 - Composantes humaines, organisationnelles et technologiques du projet de mise en place de la gestion intégrée

des connaissances

Cet ordre reflète le fait que nous estimons, nous estimons qu’il est vain d’essayer deen place une nouvelle structure sans impliquer les personnes concernées par le chaqu’elle engendre sans avoir leur accord et leur appui. Par ailleurs, la technologconstitue plus une contrainte.

– La composante humaine d’un projet a plusieurs facettes. Il s’agit non seulemedéfinir quelles seront les personnes touchées par le projet, celles dont le travtrouvera modifié, ainsi que les postes qui seront créés, mais aussi de préciser seront les ressources humaines nécessaires à l’accomplissement du projet,exécution.

– La composante organisationnelle s’attache à déterminer quelle est la structure adaptée pour intégrer le nouveau système. Cette structure, appliquée à l’entreprisson ensemble ou limitée à une partie, se comprend notamment en termes de prode méthodes de travail, de culture d’entreprise, ainsi que de système de valorisatactivités et des personnes.

– La composante technologique concerne la définition des technologies à metoeuvre pour supporter à la fois le système à mettre en place par le projetégalement le projet lui-même. Si, comme nous l’avons dit, la contrainte en termfaisabilité s’amenuise, celle de coût reste une réalité, le budget d’une solutiorapport à une autre pouvant varier dans une très large mesure.

Nous avons identifié, au chapitre précédent, la gestion intégrée des connaissancesun processus de support de l’entreprise. A ce titre, elle est transversale aux difféfonctions. Selon nous, elle concerne prioritairement les fonctions d’organisation, de gdes ressources humaines, de gestion des technologies et de direction génél’entreprise.

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159


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Ce caractère hybride et pluridisciplinaire a pour effet d’augmenter la complexité du pqui doit intégrer les préoccupations de ces différentes fonctions et coordonneractivités parfois contradictoires. Par exemple, la gestion des technologies tendconsidérer la gestion intégrée des connaissances comme un projet purement inform(e.g. conception de bases de données, développement d’applications), alors que la dgénérale aurait plutôt tendance à l’aborder comme un investissement dont il faut évarentabilité.

3.1 ETAPES DE LA DÉMARCHE

Nous avons découpé le déroulement de la mise en place de la gestion intégrconnaissances en sept étapes successives (cf. figure II.73). Brièvement, leurs osont :

– Réflexion stratégique : construction de la stratégie de gestion intégréeconnaissances de l’entreprise, de ses objectifs et de ses impacts organisationhumains ;

– Analyse tactique : définition de la manière dont la gestion intégrée des connaissva être mise en place et promue dans l’entreprise, réflexion sur les connaissnécessaires à la bonne marche des activités et sur le flux de connaissances ;

– Choix opérationnels : sélection des infrastructures techniques et des technodestinées à supporter la gestion intégrée des connaissances, la rédactiospécifications techniques des outils et la définition précise de l’organisation eressources humaines à mettre en place ;

– Réalisation : développement et mise en place des outils, conduite de la ré-organéventuelle de certains processus, création et pourvoiement des nouveaux postes

– Lancement : formation des collaborateurs, démarrage du système et changemhabitudes de travail ;

– Exploitation / Veille : gestion de l’infrastructure mise en place et de son contenumise à jour, extension), surveillance des nouveaux outils et méthodes proposés domaine ;

– Audit / Evaluation : étude de l’impact de la gestion intégrée des connaissancesperformance de l’entreprise, sur la motivation des collaborateurs ; évaluation crdu système mis en place et proposition d’éventuelles améliorations à y apporter.

Ces sept étapes sont accompagnées pendant toute la durée du projet de deuxsuccessives de sensibilisation et de gestion du changement. La première a pour d’expliquer et de convaincre les collaborateurs de la nécessité et de l’intérêt de la mplace de la gestion intégrée des connaissances, alors que la seconde les aide à appprogressivement les modifications qu’elle induit dans leurs habitudes de travail.

160


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Figure II.73 - Démarche de mise en place de la gestion intégrée des connaissances

Sur la figure II.73, les deux flèches noires indiquent les points d’entrée possibles ddémarche. Si la gestion des connaissances n’est pas encore une préoccupation exformelle de l’entreprise, il est souvent nécessaire de débuter la démarche par une psensibilisation, qui permet, en cas de réussite, de passer aux étapes centrales dL’entreprise pourrait cependant décider à la fin de cette phase de ne pas mettre en psystème de gestion des connnaissances.

Dans d’autres cas, l’entreprise déjà sensibilisée à la problématique des connaissanceen place un système, même embryonnaire, pour leur gestion. Il nous semble plus utilce contexte, de commencer la démarche par une évaluation du système existant, ebrancher" ensuite sur les étapes centrales en fonction du résultat de l’évaluatiobranchement peut se faire à plusieurs niveaux de la démarche (i.e. réflexion stratéanalyse tactique, choix opérationnels, réalisation) selon les conclusions de l’évalquant à l’adéquation des décisions prise à l’époque à l’issue de chaque phase situation actuelle. L’évaluation peut également mener à la décision de ne rien changsituation existante, auquel cas la démarche s’arrête immédiatement.

Les couleurs (gris foncé, gris et gris clair) des étapes centrales de la démarche de lII.73 font référence à un regroupement des phases d’un projet, très répandu, notadans le domaine du conseil en entreprise, en trois parties : l’analyse, la réalisal’exploitation87 (cf. figure II.74).

87. De l’anglais : Think - Build - Operate.

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Figure II.74 - Regroupement des phases d’un projet en trois parties

3.2 INFLUENCE DE LA TAILLE DU PROJET

En fonction de la taille du projet, l’entreprise pourra décider :

– dans le cas des petits projets, de mettre en place le système de gestion intégconnaissances d’un seul tenant, en déroulant successivement, à une seule repdifférentes étapes de la démarche ;

– dans le cas des projets plus importants, d’implémenter progressivement le systèchoisissant de le tester et de le valider, dans un premier temps, sur un secteur déde l’entreprise (e.g. recherche & développement, département juridique) ou ssous-ensemble des connaissances de l’entreprise (e.g. connaissances techclients, marchés).

Dans ce deuxième cas, une très grande attention doit être portée au choix du sous-einitial. Les connaissances et documents utilisés par ce dernier doivent être relativcirconscrites, si possible peu dépendantes des autres parties de l’entreprise, et enraisonnable. Pour que les effets de la gestion des connaissances puissent être réellemen évidence, les sous-ensembles dont l’activité utilise intensivement connaissandocuments sont les plus appropriés.

Carla O’Dell et C. Jackson Grayson illustrent cette idée de progressivité par une apde mise en place cyclique (cf. figure II.75) [O’Dell et al., 1998]. A la fin du premier cyaprès l’implémentation et l’évaluation des premiers résultats obtenus, une décisipoursuite ou d’arrêt du projet est prise. Dans le premier cas, l’étendue du projaugmentée pour couvrir une plus grande partie de l’entreprise ou pour inclure d’autresde connaissances, éventuellement jusqu’à ce que le projet implique toute l’entrepriseles types de connaissances qu’elle manipule (cf. figure II.76).

Analyse

Réalisation

Exploitation

162


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Figure II.75 - Démarche de mise en place cyclique (traduit de [O’Dell et al., 1998])

Figure II.76 - Approche progressive de la mise en place de la gestion intégrée des connaissances

Dans le cas d’une mise en place progressive, il n’est pas nécessaire à chaque cycle dpar toutes les phases de la démarche. C’est au moment de la phase d’évaluation qutypiquement un cycle que sera déterminée la phase initiale du cycle suivant. Typiquela phase de réflexion stratégique, pour autant qu’elle ait été menée avec sériapplication ne doit pas être effectuée à chaque itération. De même, pour des raiscompatibilité entre outils, la phase de choix opérationnels est souvent moins impodans les cycles suivant le premier.

A propos de cette approche progressive de la mise en place d’un nouveau systèmenoter qu’elle n’est pas caractéristique de la gestion des connaissances. Elle se reégalement dans d’autres domaines, tels que la gestion électronique de documents 1996] et le groupware [Saadoun, 1996].

3.3 PILOTAGE DU PROJET

Le projet de mise en place de la gestion intégrée des connaissances nécessite la d’une structure pour son pilotage. Avant d’être financière et technique, cette structcomprend en termes de ressources humaines. Il est nécessaire à ce niveau de d

1. Planifier

2. Concevoir

3. Implémenter

4. Etendre

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entre la structure à mettre en place pour la durée du projet et celle, permanente, qui après la mise en place et le lancement.

Avec Arnaud Dufour, nous pensons que la structure organisationnelle définie daméthode MERISE (cf. figure II.77) [Nanci et al., 1993] est suffisamment générique s’adapter à différents types de projets [Dufour, 1998], et en particulier, à celui de mplace d’une gestion intégrée des connaissances et à ses spécificités. Cette scomporte quatre entités : le groupe de pilotage, l’équipe d’exploitation, la cellule de et les ressources externes.

Figure II.77 - Structure permanente résultant de la mise en place de la gestion intégrée des connaissances

– Le groupe de pilotage est composé de toutes les personnes directement concernla gestion intégrée des connaissances. On y retrouve donc des collaborateurs isressources humaines, de l’organisation, des technologies et de la direction. Le est chapeauté par le responsable de la politique de gestion des connaissan

l’entreprise88, qui est membre de la direction générale de l’entreprise.

– L’équipe d’exploitation regroupe les collaborateurs dont le rôle est d’assurer lefonctionnement du système, tant en termes techniques que de contenus. Dpremier cas, la fonction est occupée par un "administrateur-système", qui notamment les bases de documents, la sécurité et les droits d’accès. Dans le sectrouve plutôt des "managers" et des ingénieurs de connaissances.

Le rôle des "managers" de connaissances [Davenport, 1996] est de déterminer sont les connaissances, informations et données pertinentes pour alimenter le sen fonction des activités de l’entreprise ; ils établissent les liens sémantiquconceptuels entre les documents, valident les en-têtes d’indexation et définisselistes de vocabulaire utilisées au moment de l’indexation..

Les ingénieurs de connaissances [Newman, 1996] travaillent, quant à eux, représentation des connaissances, des informations et des données, sur les md’encodage et de numérisation et sur l’organisation de la base de données.

– La cellule de veille se compose de collaborateurs dont la tâche est de repérel’environnement de l’entreprise les méthodes et outils émergeants, potentielleutiles à l’entreprise dans le cadre de sa gestion des connaissances. En fonc

88. Ce poste est fréquemment désigné en anglais par l’expression Chief Knowledge O(CKO).

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– L’équipe d’exploitation peut être épaulée, de façon temporaire ou durable, paressources externes à l’entreprise (e.g. consultants, prestataires de sinformatiques). Certaines activités peuvent même être externalisées, c’est-àconfiées, en tout ou en partie, à un intervenant externe. Dans ce cas, le travaidernier doit être clairement formalisé dans un cahier des charges et ses responsprécisées dans un contrat signé par les deux parties.

A la différence de la structure permanente résultant du projet, celle à mettre enpendant le déroulement de celui-ci est plus complexe et varie en fonction des phaprojet.

Figure II.78 - Structure mise en place pendant la durée du projet

Nous nous basons pour sa définition sur la structure proposée par Arnaud Dufour dcadre de la mise en oeuvre d’activités sur Internet [Dufour, 1998], tout en l’adaptantbesoins propres. L’auteur reprend l’idée de groupe de pilotage et remplace logiqul’équipe d’exploitation par le groupe de projet, qui met en place les équipes corresponaux différentes phases. Le travail du groupe de projet est de surcroît entériné par unde validation (cf. figure II.78).

– Le groupe de projet se compose de collaborateurs spécialisés dans le domaingestion, de la conception et de la réalisation de projet. Ses membres proviennbonne partie du département organisation de l’entreprise. Le groupe est placé sresponsabilité du chef de projet et rend compte directement au groupe de pilotacomposition est en grande partie invariable pendant la durée de vie du pcaractéristique qui le distingue du groupe Phase # (où le caractère # symbolise de la phase en cours), qui est mis en place au début d’une phase et dissout à lcelle-ci.

– Le groupe Phase # est celui qui, à chaque étape, réalise effectivement le procomposition varie en fonction de la phase en cours : par exemple, pendant les phréflexion stratégique et d’analyse tactique, les pôles de direction, de ressohumaines et d’organisation prédominent, au détriment du pôle technologique, alo

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pendant la phase de réalisation, ce dernier est dominant, accompagné, mais damoindre mesure, par les pôles d’organisation et de ressources humaines.

– Le groupe de validation est composé de futurs utilisateurs du système. Il se doit, que possible, de contenir un panel représentatif des différentes catégories d’utilisIl donne son avis sur les travaux qui lui sont présentés par le groupe de projet, émcritiques et suggère des adaptations et des améliorations.

– A nouveau, tout ou partie de chacune des phases et des activités qu’elle impliquêtre attribué à des ressources externes. Pour les phases d’analyses, on fera pluà des consultants en gestion d’entreprise, alors que pour les phases plus techniréalisation, ce sont des prestataires de services qui interviendront. Entre lesextrêmes que constituent le "tout en interne" et l’externalisation complète, se ttoute une gamme de coopération et de collaboration entre ressources interexternes.

Les personnes qui, réellement, occuperont les postes et constitueront les gmentionnés ci-dessus, dépendent de la taille du projet. Dans le cas d’un gros projet, groupe peut réunir plusieurs personnes (jusqu’à quelques dizaines), alors que dand’un projet plus modeste, une seule personne peut occuper différents postes, simultaou successivement. Cependant, étant donné l’importance stratégique de la gestconnaissances et le nombre de collaborateurs potentiellement concernés, il est pratiqimpossible pour un seul homme de mener à bien un tel projet.

3.4 PRÉSENTATION DE LA DÉMARCHE DE MISE EN PLACE

3.4.1 SENSIBILISATION

La sensibilisation, ou prise de conscience de l’intérêt pour l’entreprise de mener à bprojet de gestion intégrée des connaissances, intervient souvent en premier lieu (lepeut également commencer par l’évaluation d’un système existant). En fait, on peut avancer que ce n’est qu’en cas de réussite de cette phase que le projet comvéritablement. La sensibilisation ne s’arrête pas pour autant avec le début du projet. prolonge tant que toutes les parties prenantes n’ont pas été impliquées et convaincl’intérêt de la gestion des connaissances. Elle se poursuit jusqu’à la fin du projet, et au-delà, par une phase de gestion du changement.

La sensibilisation poursuit différents objectifs. Dans un premier temps, elle concermanagement et les collaborateurs directement impliqués dans la réalisation du prs’agit, par des exemples concrets (e.g. recherche sur base d’un en-tête, utilisamodèles et de chablons pour la formalisation des connaissances), de montrimplications stratégiques de l’approche et de convaincre de l’utilité de mener réflexion. Celle-ci s’amorce bien souvent pour tenter de répondre à un problème rendans la vie de l’entreprise (e.g. départ à la retraite d’un collaborateur, difficd’intégration de nouveaux employés). Cette phase permet également l’acquisitionvocabulaire commun, la clarification des concepts et des termes techniques, ce quisuite, favorisera la communication.

De manière plus large, la sensibilisation doit également toucher l’ensemblecollaborateurs. Etant au coeur de la gestion des connaissances, il est important qsentent impliqués dès le début dans le projet. Et ce d’autant plus que, dès le lancemsont eux qui feront vivre le système de gestion des connaissances et qui en retireravantages tant dans la réalisation des tâches quotidiennes par un meilleur a

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Une large participation dès le départ permet aux employés d’émettre des suggespontanées pouvant être utiles tant dans la phase de construction que durant l’explet l’évaluation. Enfin, elle favorise l’acquisition progressive par chacun d’un comporteadapté à la nouvelle organisation. La figure II.73 traduit d’ailleurs la continuité entsensibilisation et la gestion du changement.

L’organisation de la sensibilisation prend souvent la forme de présentations suiviesséance de questions-réponses et d’une discussion avec les participants. Des svisuels, voire une démonstration réelle d’un environnement de gestion des connaissrendent la présentation plus explicite et plus concrète.

Il importe peu que la sensibilisation soit réalisée par un consultant externe ou pcollaborateur de l’entreprise. Il est par contre primordial que l’orateur maîtrise parfaiteson sujet afin de choisir des exemples pertinents en fonction du métier, de la cultl’entreprise, voire des participants. Ses qualités de pédagogue et de vulgarisateégalement capitales, car il se doit d’adapter la technicité de l’exposé à son public.

Le public convié à ces séances est choisi en fonction de la structure, de la taillel’ampleur du projet. Certains responsables optent pour une sensibilisation prioritaircadres et des personnes directement impliqués et comptent sur leur capacité à répl’information. D’autres préfèrent une sensibilisation élargie à l’ensemble collaborateurs.

L’objectif final de cette phase est d’évaluer l’intérêt pour l’entreprise à mettre en plasystème de gestion des connaissances et la capacité de ce dernier à apporter une réppréoccupations de l’entreprise. Dans l’affirmative, le projet se poursuit par une phaseou moins formelle, de réflexion stratégique.

3.4.2 RÉFLEXION STRATÉGIQUE

"Knowledge assets, like money or equipment, exist anare worth cultivating only in the context of strategy."

[Stewart, 1997]

Concernant et impliquant directement tous les niveaux et toutes les forces vivl’entreprise dans l’organisation de leur travail, nous pouvons classer la mise en placsystème de gestion intégrée des connaissances parmi les projets d’ordre stratégiqu

La phase de réflexion stratégique détermine les objectifs à atteindre. Ceux-ci sont fode la situation actuelle de l’entreprise, de la situation désirée et de ses possd’évolution future. Ils peuvent être exprimés en termes d’amélioration de la satisfactioclients, de la rapidité de réaction, de la motivation des collaborateurs, etc. C’est égal’occasion de dégager des tendances qui se dessinent dans l’environnement de l’enet qui l’influenceront dans un avenir relativement proche (e.g. innovations technologidérégulation).

Nous préconisons, à ce stade, de mener une réflexion sur les activités central’entreprise (core business) et les compétences nécessaires pour les mener à bien corecompetencies). Il s’agit de diagnostiquer les problèmes existant tant dans l’accessibill’information que dans l’organisation des formations et de définir une situation-c

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Figure II.79 - Distinction entre les différentes activités de l’entreprise sur base de leur importance stratégique [Leonard-

Barton, 1995]

Cette notion de "core business" et "core competencies" fait écho à celle développDorothy Leonard-Barton et dénommée "core capabilities" (cf. figure II.79). Ces dernsont définies comme les activités qui apportent un réel avantage concurrentiel à l’entet qui ne peuvent pas être facilement imitées. Elles se distinguent des "encapabilities", celles qui sont nécessaires aux activités mais non suffisantes pour diffél’entreprise de ses concurrents, et des "supplemental capabilities", complémentair"core capabilities" mais imitables et/ou imitées par d’autres entreprises [Leonard-B1995].

Nous reprenons cette distinction, en décomposant toutefois cette notion de capabilities" en deux parties, qui sont le "core business", l’activité en elle-même, "core competencies", compétences nécessaires pour mener à bien ces activitésinsistant sur le fait que les connaissances à gérer prioritairement sont celles qui sondans cadre du "core business" et pertinentes pour l’acquisition par les collaboratel’entreprise des "core competencies".

Une fois les objectifs précisés, la réflexion peut porter sur la situation de départ et chemin à parcourir pour atteindre les objectifs à partir de celle-ci (cf. figure II.80). Conous l’avons mentionné, l’entreprise peut déjà disposer d’un système partiel de gesticonnaissances, auquel cas la phase de réflexion portera sur les résultats de l’évaluaaura eu lieu au commencement de la démarche.

Figure II.80 - Etapes de la réflexion (adapté de [Saadoun, 1996])

Comme la mise en place de la gestion intégrée des connaissances est avant tout uhumain, organisationnel et managérial (avant d’être un projet informatique), iégalement important de s’interroger dès à présent sur la capacité de l’entreprise etcollaborateurs à intégrer les changements organisationnels impliqués par la mise endu système de gestion des connaissances. Si l’utilisation du système doit se concré

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quotidien, par une performance accrue des utilisateurs et une augmentation dsatisfaction, il n’en reste pas moins que l’environnement de travail sera modifié et qnouvelles règles du jeu se mettront en place.

Cette réflexion débouche sur la rédaction d’un plan stratégique qui sera la base de l’atactique. Dans certaines situations, par exemple si l’entreprise se pose régulièremgenre de questions et intègre déjà des éléments de réponse dans son organisatgestion, cette phase peut être réduite voire supprimée. C’est également le cas lorsmise en place progressive de la gestion intégrée des connaissances est prévue, la réflexion stratégique étant repoussée à la seconde itération de la démarche et s’appules résultats du système-pilote.

3.4.3 ANALYSE TACTIQUE

L’objectif de l’analyse tactique consiste à définir comment le système de gestionconnaissances va être mis en oeuvre et promu dans l’entreprise. En termes de moeuvre, il s’agit de traduire de manière concrète les décisions prises suite à laprécédente. L’idée est d’identifier, pour la situation visée (objectif), l’ensemble connaissances pertinentes, et de le comparer avec celui des connaissances disponibla situation initiale (départ). La différence entre les deux matérialise le chemin à parcc’est-à-dire, les connaissances à trouver, ajouter, améliorer, mettre à jour et gérer.

En termes de promotion interne, le déploiement du système peut passer par la mise ed’un projet-pilote. L’avantage de cette option est de limiter dans un premier tempssous-ensemble de l’entreprise, les contraintes liées au changement. Si l’application s’avère positive, le management, d’une part, et les utilisateurs, d’autre part, sconvaincus par cette "vitrine" de la gestion des connaissances et deviendront les prominternes du projet.

Que la solution du prototypage soit retenue ou non, le groupe de projet pour cette phse basant sur le plan stratégique, s’attachera à :

– analyser et décomposer les processus de l’entreprise jusqu’au niveau des cd’opérations ; un éventuel recentrage et un "business process reengineering" autactivités du "core business" peuvent intervenir à ce moment ;

– analyser les formations à mettre en place pour tendre vers les "core competenpour les compétences trop éloignées, une démarche de recrutement de nocollaborateurs peut être mise en place ;

– identifier les connaissances et documents utiles dans les chaînes d’opérations les formations, ainsi que les endroits de l’entreprise où ils sont produits (sourcconnaissances) et utilisés.

Cette phase s’appuie sur les démarches de modélisation que nous avons définies chapitres précédents. L’utilisation des formalismes de représentation permet de visde manière simple les différents cursus et chaînes d’opérations ainsi que les documes’y rattachent.

Si cette phase ne décrit pas encore concrètement et précisément chaque documdéfinit déjà leur classification et les principaux champs de leur en-tête. Afin de tenir codes spécificités de l’entreprise, la classification peut être adaptée à partir de la typgénérique que nous avons élaborée (cf. § 2.1.1, page 59). Quant à l’en-tête des docil peut également se baser sur celui que nous proposons (cf. § 4.1.3, page 82). A cle groupe de projet peut décider d’ajouter (en évitant les redondances, même partiel

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Cette étape voit également l’élaboration d’un budget, ou tout du moins l’identificaprécise des postes de coûts, le chiffrage exact dépendant en grande parties detechniques qui interviendront dans la phase suivante. Le produit de l’analyse tactiqconsigné dans un cahier des charges qui décrit précisément les services à offrirsystème de gestion des connaissances et la stratégie utilisée pour promouvoir son utpar les collaborateurs.

3.4.4 CHOIX OPÉRATIONNELS

Le plan stratégique et le cahier des charges montrent clairement la direction priseprojet de gestion intégrée des connaissances et l’ampleur des changements qu’il eAvant de se lancer dans sa réalisation, la phase des choix opérationnels définit :

– l’infrastructure technique ; les ressources informatiques existantes sont elles adades évolutions doivent-elles être prévues ? faut-il choisir le développement dapplication-maison ou l’adaptation d’un progiciel existant ? la réalisation se fera-en interne ou par un contrat de sous-traitance avec une société de services ?

– l’organisation et les ressources humaines ; le système de gestion des connaidevra vivre et évoluer une fois sa mise en place réalisée, une planificationnouveaux rôles à créer et des parties de l’organisation à adapter est donc indispe

Concernant les rôles, nous pensons particulièrement à :

– l’administrateur du système, qui est chargé de veiller à ce que les applications et de données, éventuellement distribuée, fonctionnent correctement, et de gérer led’accès des utilisateurs ;

– le manager des connaissances [Davenport, 1996], dont le rôle est de déterminer sont les connaissances, informations et données pertinentes pour alimenter le sen fonction des activités de l’entreprise ; il établit également les liens sémantiquconceptuels entre les documents au travers de la définition des en-têtes ; oparaphraser à ce sujet Matthew Cuttler quand il dit : "Webmasters don’t have experts in everything. They just have to know where to find them." [Cuttler, 1997affirmer que : "les managers des connaissances n’ont pas besoin de tout connadoivent seulement savoir (et c’est déjà beaucoup) où trouver les connaissancedans un contexte donné." ;

– l’ingénieur de connaissances [Newman, 1996] qui travaille sur la représentatioinformations et des données, sur les méthodes d’encodage et de numérisationl’organisation de la base de documents.

Au niveau technique, cette phase se termine par la production de spécificfonctionnelles détaillées des outils (à acquérir, paramétrer et /ou développer). La suivante (réalisation) dépend entièrement des décisions prises lors de la réflexion choix opérationnels.

3.4.5 RÉALISATION

La phase de réalisation marque le passage aux étapes réellement techniques. Sonprincipal est de mettre en oeuvre tous les outils spécifiés dans la phase précédenaspects purement techniques du système n’étant pas au centre de nos préoccupationous contentons ici de citer ceux qui nous paraissent les plus importants. Il s’agit de en place la base de documents sur un ou plusieurs serveurs (architecture distribué

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Si les aspects informatiques viennent naturellement à l’esprit au moment d’aborder lade réalisation, il est important de ne pas perdre de vue ses aspects organisationhumains. Le département "organisation" intervient pour mettre en place les nouprocessus de travail, tandis que les ressources humaines doivent créer et pourvoir lenécessaires à l’exploitation ultérieure du système. Elles participent également à cetteen définissant les besoins de l’entreprise et les attentes des collaborateurs en maformation, ainsi que pour mettre en place les cursus y répondant.

3.4.6 LANCEMENT

La phase de lancement est le passage du système de gestion des connaissadéveloppement à l’exploitation. Cette phase est en fait un test grandeur nature puiscollaborateurs ont, dès ce moment, la possibilité d’utiliser et de s’approprier le systèmdernier étant en cours de validation, la période est propice au recueil de suggestionsdétection des derniers problèmes techniques en vue d’y apporter une correction.

Cette phase doit avant tout tenir compte de la dimension humaine. La communicatile projet a tenu les collaborateurs au courant des changements à venir. Une mopuissance de la diffusion des informations précède de peu le lancement afin de sensl’ensemble des collaborateurs. L’équipe qui a testé le projet-pilote est mise à contribpour rendre compte de l’expérience, en expliquer les conséquences sur l’organisatravail et surtout mettre en lumière les points positifs de l’expérience.

Pour l’utilisateur, le lancement d’une nouvelle application demande un temps d’adapet de formation. Nous y reviendrons plus en détail dans la description de la gestchangement, mais il convient d’ores et déjà de se rendre compte que l’apprentissnouvelles façons de faire réclame un investissement en temps et en ressourcnégligeable.

3.4.7 EXPLOITATION / VEILLE

La phase d’exploitation est la phase de vie du système de gestion des connaissanccomporte la gestion courante du site par les différents rôles (administrateur, manaingénieur de connaissances), l’utilisation quotidienne par les collaborateurs et les acde veille destinée à assurer la mise à jour continue de son contenu. Elle est d’areprésentée par une forme en pointe pour illustrer son caractère de permanence.

L’administrateur du système devra particulièrement veiller à la charge du serveur et ade ses performances. Grâce à un recueil systématique des incidents et à leur analmesures correctives sont envisagées pour améliorer la fiabilité du système. Un r

89. De manière théorique, on peut dire que trois règles déterminent la structucommunication du modèle client/serveur [Serain, 1997] : (i) toute communicaconcernant les éléments d’un groupe peut être décomposée en un ensemble d’échandeux unités ; (ii) une entité a l’initiative du dialogue (le client) tandis que l’autre constamment en attente ; (iii) le serveur est programmé pour répondre à un ensprédéfini de requêtes regroupées sous le nom d’interface.L’utilisateur est directement en contact avec la partie-client qui structure l’écran et raux commandes saisies au clavier.

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périodique sur l’analyse des résultats est établi. Il servira de base à la phase d’audila même optique, il est utile de consigner les remarques et suggestions émises utilisateurs.

Le domaine de la gestion des connaissances étant relativement neuf, et les technolol’information sur lesquelles il se base s’améliorant sans cesse, il est indispensaprévoir une équipe de veille, dont la mission sera de repérer dans l’environnemel’entreprise les nouveaux outils et méthodes potentiellement intéressants pour l’entrdans le cadre de sa gestion intégrée des connaissances.

3.4.8 EVALUATION / AUDIT

"Knowledge can and should be evaluated by the decisions or actions to wich it leads."

Thomas Davenport

Lors de la phase de réflexion stratégique, des objectifs ont été assignés au projet de place de gestion intégrée des connaissances et à son exploitation. La phase d’évalud’audit est le moment priviliégié pour vérifier si les objectifs ont été atteints.

Ceux-ci doivent, autant que possible, être concrets de manière à pouvoir alimenter unde retour sur investissement. Nous pouvons citer entre autres l’amélioration de la rende l’entreprise, la diminution du nombre d’erreurs, la réduction du temps de mise marché de nouveaux produits et services, la diminution de l’absentéisme lié au streCependant, des objectifs plus qualitatifs peuvent également être pris en compte, telssatisfaction des clients (et donc, en corollaire, leur taux de fidélité), la rapidité de réala motivation des collaborateurs, etc.

S’agissant d’audit, cette phase s’attache également à étudier de manière critique le sexistant ou mis en place. Dans le cas où l’entreprise possède déjà une gesticonnaissances, même partielle, cette phase est d’ailleurs celle par laquelle le projet en place débute. Son objectif est d’évaluer les éventuelles dysfonctions présentes système ainsi que ses imperfections.

La méthode habituelle d’identification de ces problèmes et de récolte de suggestisouhaits consiste à s’entretenir avec tous les utilisateurs du système, qu’ils fassent pl’équipe d’exploitation (administrateur, manager des connaissances, etc.) ou des utilis"normaux" du système, c’est-à-dire, ceux qui l’emploient pour rechercher, ajouter, paet ré-utiliser des connaissances. Cette phase se termine par la production d’un d’évaluation et d’audit, listant tous les bénéfices apportés par le système, mais auproblèmes et les suggestions proposées pour y remédier.

En combinaison avec les rapports fournis par l’équipe de veille, les conclusions dephase indiqueront à quel niveau de la démarche le cycle suivant doit être commencé.de dysfonctions graves ou de résultats insatisfaisants, une nouvelle réflexion stratsera nécessaire, assortie d’une décision éventuelle d’abandon du projet. Dans les cpositifs où seuls des correctifs mineurs doivent être apportés au système, le cycle débutera directement par une phase de réalisation ou de choix opérationnels.

3.4.9 GESTION DU CHANGEMENT

La gestion du changement vient en complément de la phase de sensibilisation et se en parallèle aux phases centrales du projet. Elle se prolonge au-delà du lancem

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système, pendant la phase d’exploitation et les étapes suivantes. Avec Mélissa Sanous estimons que, dans tous les cas où un changement est voulu, planifié et concprocessus de l’entreprise, il est nécessaire de faire évoluer progressivemecomportement des collaborateurs et le fonctionnement des groupes de travail [Sa1996].

Selon le psychologue Kurt Lewin [Lewin, 1997], tout processus de changementcomporter trois phases : la décristallisation, le changement et la cristallisation.

– La décristallisation vise à préparer le changement. En révélant certains probexistant dans l’entreprise et les solutions que la gestion des connaissances permed’y apporter, on remet en cause les comportements et les attitudes des collaboLa nécessité de procéder à une modification de l’organisation se fait sentir résistance au changement diminue. La sensibilisation des collaborateurs commnous l’avons vu, avant la mise en oeuvre du projet mais il est important qu’elle petout au long de la démarche par des actions de communication dont l’imporaugmente avec le rapprochement de la phase de lancement. Si cette remarqs’appliquer pratiquement à n’importe quel projet, elle est d’autant plus fondamequand l’un des objectifs poursuivi est d’arriver à une meilleure circulationl’information.

– Le changement correspond à la modification des tâches, de la structure, des tecet du comportement des hommes. D’après Kurt Lewin, les promoteurs d’un projesouvent tendance à arriver prématurément à cette phase. Ils risquent alors de seconfrontés à une résistance importante dont les principales causes sont dBergmann [Bergmann & Uwamungu, 1999] :

– technique (crainte de l’inconnu, perte de prédictibilité, peur de déshumanisecontacts au sein de l’entreprise par le recours aux nouvelles technologies) ;

– politique (nécessité pour les chefs de s’affirmer par rapport à des décisions antérieurement, diminution des ressources) ; dans le cas particulier d’un progestion des connaissances, il faut également tenir compte du fait que détenconnaissances représente un pouvoir au sein de l’entreprise et que les partagérer peut donc être perçu comme une remise en cause de ce fait, le collabinquiet se posant des questions quant à son utilité après avoir partagconnaissances avec d’autres ;

– culturelle (sentiment que le besoin de changement est inexistant puisque le est bien fait, moment mal choisi, car les collaborateurs sont débordés, n’ont temps d’adopter de nouvelles méthodes de travail) ;

la réponse à ces craintes passe bien souvent par une meilleure communicationpour laquelle nous avons beaucoup insisté sur la phase de sensibilisation.

– La cristallisation maintient l’élan du changement, elle renforce positivementrésultats souhaités et fournit une aide lorsque des problèmes surgissent. L’évaluaest l’outil principal en fournissant des données sur les coûts et les bénéficchangement et en suggérant les modifications constructives à moyen ou long terla cristallisation n’a pas lieu, il y a de fortes chances que le projet tombe dans l’ouque la mise en oeuvre soit incomplète.

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TROISIÈME PARTIE

EXPÉRIMENTATIONS

Résumé

Nous avons, dans la partie précédente, proposé un certain nombre de méthodes pour la gestion intégrée des connaissances en entreprise. Cette partie est poul’occasion de les tester et de les valider dans le cadre de trois expérimentations con

L’expérimentation "MAGE", présentée dans le chapitre 6, est la plus conséquente deElle a pour cadre le milieu de la grande distribution et a consisté en un projet compconception et de mise en place d’un prototype de gestion des connaissances à desd’une catégorie des collaborateurs d’une entreprise de grande distribution. Elle ndonné l’occasion de tester nos méthodes et outils de modélisation d’activités, d’indede documents et d’intégration entre connaissances et activités pour leur ré-utilisatioun contexte d’information.

La deuxième expérimentation, le projet "Ariane", se déroule en milieu académique, dcadre d’un programme universitaire postgrade. Elle vise à fournir, d’une part,enseignants, un environnement pour le partage et la ré-utilisation de matériel pédaget pour l’organisation structurée de leur cours, et d’autre part, aux étudiants, un flexible et à distance aux documents sélectionnés et agencés par les enseignants. Ca permis de valider notre approche de modélisation de cursus ainsi que de tesméthodes et outils d’indexation de documents.

Le chapitre 8 relate le projet "Erba", dont les objectifs principaux sont la formalisationcapitalisation des connaissances d’un collaborateur partant à la retraite. Il nous al’occasion de tester nos approches de segmentation de documents et de ré-utilisatconnaissances à des fins de formation et information. Il a de plus donné lieu expérimentation annexe, visant à l’éboration d’un en-tête de documents techniquenous a permis de confronter l’en-tête créé et celui proposé dans la deuxième partie.

Chaque expérimentation est présentée de manière semblable, comprenant (introduction, destinée à la replacer dans son contexte, (ii) le détail de son déroulemaccord avec notre démarche de mise en place, (iii) quelques exemples-types d’utildes outils implémentés, et (iv) un résumé des enseignements que nous en avons tir

Chapitre 6 Projet "Mage"

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CHAPITRE 6PROJET "M AGE"

1. CONTEXTE DE L’EXPÉRIMENTATION

L’entreprise Migros est le plus gros détaillant et le premier employeur (71’733 persooccupées) de Suisse1. Elle figure également parmi les 500 plus grandes entrepriseniveau mondial2. Sa forme juridique est celle d’une société coopérative, regroupancoopératives régionales.

Migros-Vaud est l’une des plus importantes. Elle dispose d’environ une cinquantaine de vente répartis dans tout le canton. Chacun est dirigé par un gérant, qui doit intedans tous les domaines de gestion du point de vente. Pour les préparer à cette foparticulièrement pluridisciplinaire, la coopérative fournit aux gérants quelques classeurs (type classeur fédéral) contenant l’ensemble des connaissances à sdocuments de travail à manipuler. Ce système, dont la mise en place a nécessité ude formalisation de connaissances assez remarquable, pose au moins deux problèmede l’accès aux informations et celui de leur mise à jour.

L’accès aux informations est particulièrement malaisé, car (i) il est difficile de savoir quel classeur et à quel endroit d’un classeur se trouve telle ou telle information, et informations sont parfois disséminées au travers de plusieurs classeurs ou à plendroits d’un même classeur. Ces difficultés d’accès engendrent des pertes de temconduisent progressivement les gérants à délaisser les classeurs et à prendre leur tépour appeller un employé de la centrale (siège cantonal de la coopérative) qui pouaider.

La mise à jour des informations est également problématique, car (i) lorsqu’une informest supprimée, modifiée ou ajoutée, le changement doit être répercuté manuellemeles tous les points de vente (impression d’une copie par point de vente, distribinsertion dans le bon classeur au bon endroit), (ii) certains changements impliquerenumérotations d’une partie des pages du classeur, multipliant ainsi le nombre de pmettre à jour, et (iii) les changements étant relativement fréquents, il arrive que cesoient mis en attente et groupés pour en diminuer le nombre. Ces difficultés onconséquence que les classeurs ne sont pas à jour en permanence (diminuant d’amotivation des gérants à les consulter) et que les mises à jour sont relativement coen temps et en argent.

A ces deux problèmes vient s’en greffer un troisième, posé par la diffusion de circuinternes, d’une durée de vie variant de quelques heures à quelques semaines, mtemporairement certaines des connaissances formalisées dans les classeurs.

1. Chiffres au 31 décembre 1998.2. Plus d’informations à l’adresse http://www.migros.ch/

175


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Pour résumer le contexte de départ, on peut dire que, si l’ensemble des classeurs une utilité comme outil de formation à l’entrée en fonction d’un gérant, il n’est queutilisable comme outil de référence et d’information pendant son activité.

2. DÉROULEMENT DU PROJET

2.1 SENSIBILISATION

Nous avons été contacté par le département "organisation" de Migros-Vaud. Celui-ci,par plusieurs gérants à la fois sur le potentiel des manuels des gérants et sur les proliés à leur utilisation et leur mise à jour, était déjà sensibilisé à la problématique de la gdes connaissances. Plusieurs réunions de sensibilisation ont, en revanche, été orgal’intention des différentes personnes ayant rejoint le projet en cours de route (géresponsables informatique et responsables des manuels).

2.2 PHASES D’ANALYSE

Les phases d’analyse se sont déroulées sous la forme de trois réunions d’enviroheures chacune regroupant deux personnes du département organisation (les respdu projet) et deux personnes de notre équipe (M. Wentland Forte et F. Simillion). Unede trois points de vente, avec rencontre des gérants, fut également organisée pour qpuissions appréhender la problématique directement sur le terrain. Ces réunions, virencontres ont abouti aux conclusions suivantes :

– les manuels des gérants sont un outil de formation et d’information dont le potentsous-exploité ;

– les manuels des gérants doivent être révisés et remis à jour complètement pour une base fiable au nouveau système à mettre en place ;

– la diffusion sous forme électronique des manuels faciliterait grandement leur mjour ;

– l’organisation du contenu des manuels autour des activités des gérants dpermettre de mieux exploiter leur potentiel informationnel ;

– pour cela, une modélisation assez fine des principales activités des gérants dréalisée.

Il a donc été décidé de créer trois groupes de travail. Le premier, interne à Migros-aura pour mission de remettre à jour les manuels des gérants. Il sera comporesponsables des manuels, de quelques gérants, et occasionnellement decollaborateurs du département organisation. Ses activités devront commencer au plcar leur résultat servira de base au travaux du deuxième groupe.

Le deuxième groupe sera mixte, c’est-à-dire, constitué de collaborateurs de Migroset de notre équipe. Son objectif sera de réfléchir sur la modélisation des activités des et de relier les documents des manuels aux activités, ou partie d’activités. Les particà ce groupe seront les deux collaborateurs du département organisation, quelques deux personnes de notre équipe (M. Wentland Forte et F. Simillion), et occasionnelleles responsables des manuels. Ses activités débuteront immédiatement pour lamodélisation, et dès que les premiers résultat du premier groupe seront disponibles partie liaison entre documents et activités.

176


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Le troisième groupe ne sera constitué que de collaborateurs de notre équipe (E. PeaI. Moura et F. Simillion). Son rôle sera de créer les applications informatiquespermettront de gérer les documents des manuels, de les distribuer, de les mettre à joles relier aux activités. Son travail pourra débuter immédiatement également. Squestions d’ordre technique, notamment sur les possibilités offertes par l’environneinformatique à disposition des gérants, venaient à se poser, il est prévu qucollaborateurs du département organisation servent d’interface avec les responinformatique de la coopérative, voire organisent une réunion commune.

Etant donné la taille et la relative complexité du projet, les phases d’analyse ont concnécessité d’une démarche progressive. Celle-ci a consisté, dans un premier tedévelopper une maquette de l’application informatique et à la valider sur un seul manlors d’une seconde itération, à développer cette fois un prototype réellement fonctionà le tester sur plusiseurs manuels.

2.3 CHOIX OPÉRATIONNELS

Figure III.1 - Modélisation de la procédure "Traîtement des commandes spéciales" ( Migros-Vaud)

Nous avons débuté notre travail dans le deuxième groupe3 par une approche pragmatiqueen demandant aux gérants de noter, pendant quelques semaines, toutes les activitentreprenaient au cours de leur travail. Ensuite, suivant la démarche présentée deuxième partie (cf. § 2.1, page 110), nous avons essayé de trouver, en discutant agérants, pour chaque activité une procédure qui permette de l’accomplir. Au sein dprocédure, nous avons ensuite identifié les différentes opérations et chaînes d’opéraréaliser. La figure III.1 présente le résultat d’une telle modélisation.

3. N’y ayant pas directement participé, nous ne détaillons pas ici les choix effectués premier groupe de travail.

1 Le client passe une commande spéciale (quantité + jour de livraison)1.1 Téléphone1.2 Directement en magasin1.3 Par fax

2 Dévier le client ou l'appel vers le responsable concerné3 Remplir le carnet de commande

3.1 Nom, adresse, téléphone3.2 Jour, quantité commandée3.3 Fixer une heure limite (2 heures avant la fermeture du magasin)

4 Transmettre la commande au secteur concerné4.1 Boulangerie interne4.2 Jowa4.3 Cuisine centrale4.4 PM (service d'achat)

5 Réceptionner la marchandise5.1 Commande livrée5.2 Bulletin de livraison spéciale (L31) ou préfacture

6 Attendre le client pour transmettre la marchandise6.1 Le client vient chercher

6.1.1 Encaisser6.2 Le client ne vient pas

6.2.1 Téléphoner au client6.2.2 Si pas atteignable, vente au personnel dès la fermeture du magasin

177


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Dans le cadre du troisième groupe de travail, nous avons décidé d’implémenter la masous la forme d’une application locale. Celle-ci fut développée en Borland Delphi4 Version3.0+, environnement compatible avec le système d’exploitation Microsoft Windows5 95+,utilisé par Migros-Vaud6.

L’application devait offrir les possibilités suivantes : (i) gérer (ajouter, supprimer, lismodifier) les chaînes d’opérations modélisées, (ii) gérer les documents issus du m(iii) rechercher les chaînes d’opérations et/ou les documents correspondants à cmots-clés sur base de leur en-tête, et (iv) visualiser les chaînes d’opérations documents.

Pour les documents, la décision fut prise de les transformer tous au format HTMmanière à permettre leur visualisation dans un butineur et éviter ainsi l’installd’applications supplémentaires. Pour les chaînes d’opérations, c’est l’éditeur de cd’opérations développé comme outil de support à la méthodologie qui fut choisi.

2.4 RÉALISATION

Cinq demi-journées ont été consacrées par le deuxième groupe de travail à la modédes chaînes d’opération. A celles-ci doivent être ajoutées, pour chaque demi-joquelques heures pour mettre au propre et structurer les idées issues des réunionseffectué la plupart du temps par un responsable du département organisation.

Figure III.2 - Architecture simplifiée de la maquette de l’application du projet Migros-Vaud

La réalisation de la maquette et la traduction des documents du manuel au format ont nécessité chacune une semaine.homme. La figure III.2 montre l’architectul’application. Les documents du manuel et les chaînes d’opérations sont rangés darépertoires différents connus de l’application. En fait, grâce à la grammaire présentéla deuxième partie (cf. § b), page 125), les chaînes d’opérations sont elles-mêmdocuments. Ces derniers, ainsi que ceux du manuel, contiennent (ou sont associés à) un entête décrivant leur contenu.

4. http://www.borland.com/delphi/5. http://www.microsoft.com/windows/6. Pour être exact, précisons que la migration de Windows 3.1 à Windows 95 était en co

moment du projet.

EN-TÊTE

EN-TÊTE

Document

EN-TÊTE Lecture de tous les en-têtes

Base d'en-têtes

Outil de recherche

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Au démarrage, l’application les lit et se construit une base d’en-têtes, c’est-à-dire, unde description des documents. L’utilisateur utilise l’application par l’intermédiaire dformulaire de recherche et récupère la liste des documents correspondants à sa reIl peut alors visualiser l’en-tête des éléments de la liste pour affiner son choix simpleen les sélectionnant un à un (cf. figure III.3) et les ouvrir en cliquant dessus. Les docudu manuel, sont affichés dans un butineur et les chaînes d’opérations dans l’éditchaînes d’opérations (version lecteur). Notons que la recherche s’effectue uniquemles champs de l’en-tête, et non sur l’ensemble du document (cf. § 4.1.1, page 76).

S’il sait exactement où se trouve ce qu’il cherche, l’utilisateur peut également parcdirectement la liste des documents du manuel ou des chaînes d’opérations. Ce cas ddevient cependant improbable dès que le nombre d’éléments augmente.

Figure III.3 - Sélection d’un document dans la liste et visualisation de son en-tête

L’en-tête est produit par l’application elle-même au moment où un nouveau documeune nouvelle chaîne d’opérations est introduite. L’en-tête est un passable ol’utilisateur est contraint de le remplir pour pouvoir introduire un nouvel élémentcréation des en-têtes pour l’ensemble des éléments (185 documents du manuel et 22d’opérations) a nécessité une journée complète.

Notons au passage que le remplissage de plus de 200 en-têtes sur une journée de thuit heures donne une moyenne par en-tête d’environ 2,5 minutes, temps qui nous

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tout à fait raisonnable en regard de celui passé à créer le document lui-même. Mêmle cas d’un en-tête plus élaboré, comme celui que nous proposons dans la deuxièm(cf. § 4.1.3, page 82), on peut estimer que la durée d’indexation ne devrait jamais edix minutes.

2.5 LANCEMENT , EXPLOITATION ET VEILLE

Etant donné le caractère limité de cette première itération, les phases de lancd’exploitation et de veille ont été considérablement réduites. La première a consinstaller l’application sur un ordinateur portable mis à disposition d’un des gérants participé au projet. Celui-ci a, pendant deux semaines, testé les fonctions de la madans des cas réels. Nous présentons brièvement ci-dessous deux exemples d’uttypiques de l’application.

Les figures III.4 et III.5 montrent deux modes d’accès à un même document : "l’ordonnsur l’indication des prix". L’utilisateur a effectué une recherche sur le mot-clé "prix". Dle premier cas, il a choisi d’ouvrir la chaîne d’opérations "affichage des prix". Uneopérations de la chaîne fait appel au document, que l’utilisateur peut consulter au bNotons que le document est ici replacé dans un de ses contextes d’utilisation, ce qui son interprétation et son utilisation.

Figure III.4 - Accès à un document par l’intermédiaire d’une chaîne d’opération

Dans le second cas, l’utilisateur choisit directement le document "ordonnancl’indication des prix". L’information n’est cette fois plus insérée dans aucun contexteest délivrée de manière brute à l’utilisateur. Ce mode d’accès devrait donc être réserseuls cas où l’utilisateur connaît le contexte de l’opération qu’il est en train d’exécuveut seulement se remémorer l’information figurant dans le document.

180


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Figure III.5 - Accès direct à un document

Les phases d’exploitation et de veille, étant donné le nombre réduit d’utilisateurs et ladu test, n’avaient pas de réelle raison d’être et ont été escamotées.

2.6 EVALUATION

La réaction des gérants, des responsables des manuels et de l’organisation aux spourtant restreints, offerts par la maquette a été très positive. Les gérants ont l’approche efficace comme support à réalisation des opérations, les responsablmanuels y ont vu un moyen commode de diffusion et de maintien à jour des manuelsles responsables de l’organisation, l’objectif, qui était d’amélioration le processutransmission d’informations aux gérants, trouvait dans la maquette un début de réprometteur.

Cette évaluation positive nous a mené à la décision de poursuivre le projet, en l’étend’autres manuels destinés aux gérants et en augmentant le nombre de sites de valid

2.7 SENSIBILISATION (2ÈME ITÉRATION )

L’extension du projet ne pouvait se faire sans le soutien de la direction de la coopér7.Nous avons donc décidé de présenter, dans le cadre de la réunion de direction suivmaquette à l’ensemble des directeurs et des gérants de Migros-Vaud.

181


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Pour donner plus de poids à la présentation, c’est un des gérants ayant participé juau projet, qui, avec notre collaboration, a réalisé la démonstration de la maquettenthousiasme fut apparemment convaincant, car la plupart des personnes présentesnotre approche très intéressante, prometteuse, et nous ont encouragé à continuer dvoie.

2.8 CHOIX OPÉRATIONNELS (2ÈME ITÉRATION )

Nous avons repris pour cette deuxième itération l’organisation en groupes de travaen place lors de la première phase.

– Le premier groupe de travail créé a été reconduit dans ses fonctions pour continrévision et la mise à jour des différents manuels à destination des gérants.

– Le deuxième groupe ayant pratiquement terminé ses activités, sa charge de travaréduite à la modélisation de quelques chaînes d’opérations supplémentairel’intégration des documents produits par le premier groupe dans les chaînes exisEn raison de la charge de travail incombant au troisième groupe, nous n’avonparticipé aux activités de ce groupe.

– Le troisième groupe a également été reconduit pour développer un protréellement fonctionnel de l’architecture à mettre en place. Etant donné le nombsites (siège de la coopérative et points de vente), nous avons choisi de baprototype sur la technologie intranet et stocker les descriptions de document dabase de données : les différents utilisateurs du système se connectent à un

WWW installé au siège ; celui-ci, par l’intermédiaire de scripts CGI8, accède auxdonnées (base de données relationnelle composée du vivier de connaissanceprofils utilisateurs), les met en forme et les renvoie à l’utilisateur sous forme de pHTML (cf. figure III.6). Seul l’éditeur de chaînes d’opérations (versions auteulecteur) restent sous forme d’applications locales.

Figure III.6 - Vue simplifiée de l’architecture du prototype

2.9 RÉALISATION (2ÈME ITÉRATION )

La réalisation du prototype a nécessité deux mois.homme. Ses trois composantes, mévidence par la figure III.6, sont le serveur WWW, les scripts CGI et la base de donAux deux mois de développement s’est ajouté un mois.homme investi dans l’introdu

7. Nous avions jusque-là le soutien du directeur du département organisation, promotprojet au sein de Migros-Vaud.

8. CGI : Common Gateway Interface

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des documents dans le prototype (remplissage de l’en-tête) et la création des cd’opérations à l’aide de l’éditeur.

Concernant le serveur WWW, nous nous sommes appuyés sur les produits commexistants sur le marché pour la plate-forme Windows NT9, utilisée à la fois chez Migros-Vaud et dans notre équipe. Ce choix a largement influencé la décision d’utiliser des CGI pour établir le lien entre serveur et base de données car ceux-ci sont supportéplupart des serveurs WWW existants.

Suivant les méthodes traditionnelles de conception de système d’information, nous dans un premier temps, modélisé la base de données relationnelles, en nous appuune modélisation de type entité-association, adaptée à ce type de problématique [BoPigneur, 1989], et ensuite, développé les scripts CGI effectuant des traîtements sur de données. En langage MERISE [Nanci et al., 1993], cela revient à concevoir d’abmodèle des données puis le modèle des traîtements.

2.9.1 BASE DE DONNÉES

La figure III.7 montre une vue partielle du schéma entité-association résultant conception du modèle de données. Celle-ci contient les tables relatives au vivconnaissances et aux profils utilisateurs.

Le vivier de connaissances est composé des entités "threads", "assets", "informa"flows", "working", "formatives" et "keywords".

L’entité "threads"10 remplit un triple objectif :

– Gérer le cycle de vie du document dans son entièreté.

Lors de la création d’un document, un nouveau "thread" est généré par le sysChaque version ultérieure du document est ensuite ajoutée dans le thread, deveversion principale au détriment de la précédente. Dans ce système, un documedonc valide tant qu’une nouvelle version n’est pas ajoutée. Les documents deobsolètes sont archivés mais pas détruits. Ils restent accessibles mais ne sodirectement présentés à l’utilisateur lors d’une recherche.

– Gérer simplement les mises à jours des documents dans les chaînes d’opération

Si une opération référence un document par l’intermédiaire du thread auqappartient, alors, à chaque demande de consultation du document, la base de drenverra la dernière version de celui-ci. Si, par contre, l’opération référdirectement le document, la base de données se contentera de le renvoyer, mêmversion plus récente existe.

– Contenir les informations invariables d’une version à l’autre d’un document.

Nous avons estimé que certaines informations sur un document ne peuvent pas cpas d’une version à l’autre. Dans le cas où une modification de ces informations nécessaire, nous considérons alors qu’il s’agit d’un autre document, faisant donc

9. Citons par exemple Netscape Enterprise Server v3.51 et Microsoft Internet InformServer v4.0.

10. La notion de "thread" est liée à celle des "newsgroups" (groupes de discussion sur leles plus variés) d’Internet où le mot "thread" désigne un message et toute l’arboresceréactions qu’il a engendrée.

183


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d’un autre "thread". Ces informations sont la catégorie du document, son domainlangue :

– La catégorie correspond à l’emplacement du document dans la typologiedocument expositif de formation, formulaire, description d’activité, compte-ren

– Le domaine désigne l’appartenance du document à l’un des groupes de docuque les gérants sont amenés à traiter au cours de leurs activités. Sur base d’uexistante, nous avons progressivement identifié les huit domaines suivDirectives, Gestion administrative, Gestion marchandise, Gestion persoMissions spéciales, Philosophie d’entreprise, Registre des coopérateurs, Vent

– La langue du document se rapporte à la langue utilisée pour la rédactiodocument.

Figure III.7 - Schéma entité-association partiel de la base de données du prototype

Les entités "assets", "informatives", "flows", "working", "formatives" et "keywordcontiennent les champs d’en-tête décrivant les documents et permettant de les retLes champs communs à tous les types de document (i.e. quelle que soit leur empladans la typologie) sont contenus dans l’entité "assets". On y trouve le titre du documeauteurs, sa date de rédaction, la date de son insertion dans le système (champautomatiquement), sa longueur (indication de la durée d’utilisation du documendescription, et le nom de fichier qui permet de le récupérer. L’entité "keywords" permdécrire le document par une série de mots-clés. L’utilisateur a la possibilité de choisirla liste des mots-clés existants, soit d’en créer un nouveau. Les autres entités sont d

UsernameFullnameWarehouse AccessEmail Address

USERS

Thread IndexCategoryDomainLanguage

THREADSMANAGERS

0-N 1-N

MEMBERS

1-1

Group IndexGroup NameWarehouse Def.Warehouse Max.User AccessGroup Access

GROUPS

0-N

IndexTitleAuthor(s)Authoring DateUpload DateLengthDescriptionFilename

ASSETS

1-N

1-1

TARGETS

0-N 0-N

0-N

0-N

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KEYWORDS

INFORMATIVES

Distribution ListPost Address

WORKING

FrequencyTask Count

FLOWS

FunctionScopePrerequisites

FORMATIVES

184


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entités de "assets", elles complètent, en fonction de la catégorie du document, l’en-tdes champs propres à la catégorie. Par exemple, pour une chaîne d’opération (docutype informatif-flux), deux champs d’en-tête supplémentaires apparaissent : la fréqd’occurence de la chaîne (ponctuel, journalier, hebdomadaire, mensuel, etc.) et le nd’opérations qui la composent.

Les profils utilisateurs sont inclus dans les entités "users" et "groups". Ils spécnotamment les niveaux d’accès de l’utilisateur aux différentes fonctions du systèmdifférents niveaux, dans l’ordre croissant, sont : (0) pas d’accès, (1) accès liste, (2)lecture, (3) accès écriture, (4) accès manager et (5) accès administrateur. Par exemples vivier de connaissances, l’accès liste permet à l’utilisateur de consulter la listdocuments présents dans le vivier mais pas de les ouvrir ; l’accès lecture lui donne lde voir le contenu des documents ; l’accès écriture lui ajoute la possibilité d’inséredocuments dans le vivier (il devient automatiquement un des responsables (manager) deces documents) ; l’accès manager lui donne les droits de manager sur ses pdocuments ; et l’accès administrateur lui permet de modifier les droits des autres utilissur les documents du vivier et éventuellement de supprimer des documents du vivie

Les associations "managers" et "targets" servent à relier documents et utilisaL’association "manager" permet de spécifier les responsables d’un "thread" de docuCeux-ci sont autorisés à modifier la description des documents et à introduire de nouversions. L’association "target" indique quels sont les groupes-cibles auxquels cdocument est plus spécifiquement destiné. Cette indication permet de prendre en coprofil de l’utilisateur (e.g. le ou les groupes auxquels il appartient) dans les réponfournir à ses requêtes, les documents destinés à son(ses) groupe(s) étant préspremier.

Le schéma entité-association complet a été traduit sous forme de schéma relatioimplémenté dans Microsoft Access. Il est évident que dans le cadre d’un utiliscommerciale de ce genre de système (i.e. un plus grand nombre de documents proutilisés par un plus grand nombre d’utilisateurs), une base de données plus puissanque Oracle ou SQL Server, est indispensable.

2.9.2 SCRIPTS CGI

Les scripts CGI sont des petits programmes exécutables lancés par le serveur WWeffectuer certaines opérations (cf. figure III.8). Le serveur leur passe certains paratechniques (e.g. version du protocole utilisé) et la valeur des champs des formulaires remplis par l’utilisateur et ceux-ci lui renvoient, éventuellement après consultation dbase de données, une réponse qui, par défaut, est considérée comme un documenmais peut être en fait de n’importe quel format.

Nous avons développé les différents scripts CGI en Borland Delphi 4.0. Cet environnde développement réunit en effet plusieurs avantages tels que "l’encapsulationcommunications avec les serveurs WWW, l’utilisation de chablons pour la génératipages HTML, la possibilité d’envoi d’e-mails, la disponibilité de composants additionpermettant de télécharger des fichiers d’une machine-client au serveur par l’interméde formulaires HTML et l’encapsulation des communications avec les bases de donnl’intermédiaire de pilotes ODBC11.

11. ODBC : Open DataBase Connectivity.

185


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Figure III.8 - Rôle des scripts CGI dans le prototype

2.10 LANCEMENT , EXPLOITATION ET VEILLE (2ÈME ITÉRATION )

Après l’avoir testé sur nos infrastructures, la phase de lancement a consisté à instprototype sur un serveur interne du siège de Migros-Vaud et à préparer quelques maclientes au siège et dans certains magasins. L’installation de ces dernières fut assezcar un butineur était déjà disponible. Il nous restait donc à installer le visualiseur de cd’opérations, tâche pour laquelle nous avons conçu un petit programme automatitravail.

L’installation du serveur était, en comparaison, plus complexe. Le serveur WMicrosoft Internet Information Server v4.0 était déjà installé sur une machine-setournant sous Windows NT v4.0. Nous avons transféré la base de données, les docet les scripts sur le serveur, installé le moteur de base de données Borland et sesODBC12, puis ajusté la configuration des différents programmes : celle du serveur Wpour lui indiquer l’emplacement des scripts, celle des scripts pour leur indil’emplacement des différents répertoires et celle du moteur de base de données pindiquer l’emplacement de la base.

En quelques heures, le prototype était opérationnel, heures auxquelles il faut ajoutséance de deux heures passées pour présenter le prototype et son fonctionnemdifférents utilisateurs.

Par la suite, l’étape d’exploitation s’est trouvée ralentie voire bloquée par des probd’ordre informatique et stratégique. Premièrement, la migration de Windows 3Windows 95 a pris plus de temps que prévu. Deuxièmement, le support du protoco13

sur le réseau interne de Migros-Vaud a été retardé, seuls quelques magasins disposcette fonction. Troisièmement, l’installation et l’utilisation du prototype à plus graéchelle a soulevé des questions de politique intranet de Migros-Vaud, politique ds’intégrer avec celle des autres coopératives dans toute la Suisse.

Suite à cette mise entre parenthèses de l’exploitation du prototype, aucune activité dn’a été mise en place.

2.11 RÉCAPITULATIF DU DÉROULEMENT

La figure III.9 récapitule les différentes étapes du projet. Elle met en évidence la ditération qui a eu lieu : le premier cycle a abouti à la production de la maquette et le s

ServeurWWW

Base deDonnées

ScriptsCGI

paramètres

type dedocument

requête

réponse

EN-TÊTE

EN-TÊTE

Documentde toustypes

EN-TÊTE

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12. Libres de droit.13. Internet Protocol

186


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au prototype fonctionnel. En plus des documents produits, elle montre également lesdes principales étapes du projet.

Sur la figure, les étapes dont le contour et le texte sont grisés symbolisent celles déroulement n’a pas été réellement planifié et formalisé (e.g. sensibilisation et réflstratégique de la première itération) ou dont l’exécution n’a pas demandé de travail nParmi les autres étapes, celles où nous sommes intervenus explicitement (i.e. de l’atactique de la première itération au lancement de la seconde) ont leur corps grisé.

Figure III.9 - Récapitulatif du déroulement du projet "Mage"

3. ENSEIGNEMENTS TIRÉS DE L’EXPÉRIMENTATION

Le projet "MAGE" met en évidence l’importance, pour la ré-utilisation des connaissade leur intégration avec les activités de l’entreprise. Migros-Vaud disposait d’une maconnaissances à destination des gérants, accumulées sous forme papier dans pclasseurs, et résultant d’un travail de formalisation considérable, sans réellement parles mettre en valeur, en raison de problèmes de mises à jour, mais surtout, selo"d’accessibilité" des informations.

En collaboration avec les responsables des "manuels des gérants" et le dépaorganisation de Migros-Vaud, nous avons monté, en réponse à ces problèmes, unvisant à remettre à jour ces manuels et à intégrer leur contenu aux activités des gérannous a permis de tester et de valider sur un projet complet notre approche de modédes activités, d’indexation des documents, d’intégration entre activités et connaissannotre démarche de mise en place de la gestion des connaissances. Dans tous les cavons obtenu des résultats positifs et encourageants.

– Notre approche de modélisation des activités s’est appliquée avec succès auxeffectuées par les gérants de points de vente.

– L’en-tête de documents, bien que réduit au minimum par rapport à notre propo(cf. § 4.1.3, page 82), a permis la mise en place d’un outil de recherche satisfaisa

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Gestio

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Se

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Analyse TactiqueEnviron 1,5 journées.homme

Choix Opérationnels1 x 2 heures de réunion

RéalisationEnviron 3 semaines.homme

Lancement


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RéalisationEnviron 3 mois.homme

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1

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2

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187


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bruit (proportion de documents non pertinents dans l’ensemble des documretournés), qui aurait pu augmenter en raison du faible nombre de champs, esacceptable, certainement en raison de la quantité peu élevée de documents finaindexés (environ deux cents).

Ceci nous permet de proposer une règle empirique liant dans une corrélation posnombre et la précision des champs de l’en-tête et le nombre de documents à gérele nombre de documents à gérer est important, plus l’en-tête doit être précis (eversa). Cependant, afin d’éviter un accroissement prohibitif du temps d’indexdans les grandes bases de documents, nous pensons qu’il peut être utile de fairle nombre de champs obligatoires de l’en-tête en fonction de l’importanceconnaissances contenues dans les documents. A ce sujet, nous avons, dans la partie, présenté une typologie distinguant entre connaissances publiques, propreindustrie et propres à une entreprise (cf. § 4.5, page 31), les premières étant "stratégiques" que les deuxièmes, et les deuxièmes moins que les troisièmeentreprise pourrait donc décider de décrire les connaissances de manière de pluscomplète et précise en passant des connaissances publiques aux connaissancesont propres.

– Notre méthode d’intégration entre connaissances et activités a permis avec succombiner les informations des manuels des gérants avec les tâches effectuéesderniers.

– Enfin, la séparation de notre démarche de mise en place en phases d’analyréalisation et d’exploitation nous a paru adaptée à ce genre de projet, réunissnombreux intervenants (i.e. gérants et département vente, service informadépartement organisation, direction générale). Tous ces parties doivent être intau projet, si possible dès le début, et être convaincues de son intérêt pour l’entrAinsi, avec le recul, nous pensons que c’est probablement un manque d’attenl’égard des questions d’infrastructures informatiques qui a freiné le projet dandeuxième phase de mise en exploitation.

Le projet a débouché sur le développement d’un prototype, pratiquement opérationnela gestion et la mise en relation des informations contenues dans les manuels des(cf. Annexe 5, page 252 pour des exemples d’utilisation du prototype). Il a permvalider notre outil de représentation des activités ainsi que l’architecture client-servesystème, incluant les mécanismes de classification, d’indexation, de stockage recherche de documents. Il a également mis en évidence les avantages, par rappapier, d’un système informatisé pour la mise à jour et la diffusion des informationtermes de rapidité et de coût).

Bien que l’approche d’intégration entre formation et information ne soit pas directevalidée par le projet, il nous parait possible, et relativement aisé, d’étendre les fonctioprototype dans ce sens. En plus de recherches sur les documents et les activl’entreprise, les collaborateurs devraient être à même d’interroger le système sur lesdisponibles répondant à tel ou tel mot-clé et adaptés à leur profil.

Une fois un cours choisi, une représentation graphique détaillant l’enchaînemensessions pourrait, à l’instar de l’éditeur d’activités, fournir aux collaborateurs un astructuré et pédagogiquement pertinent aux documents contenant les connaisnécessaires à l’acquisition de certaines compétences (i.e. objectif du cours). Ces docseraient en majeure partie commun avec ceux employés pour l’information juste-à-tles documents utilisés pour la réalisation d’activités étant logiquement semblables à ceuxpréparant un collaborateur à ce travail.

188

Chapitre 7 Projet "ARIANE"

1 ans. base

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CHAPITRE 7PROJET "ARIANE"


Le programme MBA de l’Ecole des HEC de l’Université de Lausanne existe depuis 2Son objectif est d’aider les participants au programme, quel que soit leur métier de(ingénieur, juriste, économiste, pharmacien, etc.), à devenir des managers possédvision intégrée de la gestion. Depuis 1995, le programme peut être suivi à plein tem9 mois ou à temps partiel (en cours d’emploi) sur 2 ans.

Le nombre de participants varie entre 35 et 40, répartis entre "temps plein" et "d’emploi". Les participants sont sélectionnés à l’entrée, sur base d’un dossicandidature et d’une interview, parmi des candidats titulaires d’un diplôme universitajustifiant d’une certaine expérience professionnelle (en moyenne cinq ans). Il résumode de sélection, de la provenance des participants et de la combinaison "temps "cours d’emploi", une grande hétérogénéité des volées (cf. figures III.10 et III.11).


Combinée à l’intensité et à la diversité du programme, l’hétérogénéité des classes ale programme MBA à mettre en place et tester une solution basée sur l’enseignflexible et à distance [Wentland et al., 1997]. C’est l’objectif du projet ARIANE.

2.1 SENSIBILISATION

L’identification du problème et le décision d’y trouver une solution étant déjà concrétiaucune étape de sensibilisation ne fut mise en place au début du projet. Par conmoment du lancement et pendant l’étape d’exploitation, une sensibilisation pratique

Figure III.10 - Formation de base des participants (volée 1999-2000)

Figure III.11 - Origine géographique des participants (volée 1999-2000)

189


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continue des participants au projet, professeurs, assistants et étudiants, fut nécessales aider à changer leurs habitudes de travail. Nous y reviendrons au moment oppor

2.2 PHASES D’ANALYSE

Les phases de réflexion stratégique et d’analyse tactique se sont déroulées simultaet de manière informelle. Elles ont néanmoins permis de mettre en évidence le fait mise en place d’un système d’enseignement flexible et à distance basé sur l’utilisatinouvelles technologies de l’information et de la communication pouvait non seulemenune réponse aux problèmes d’hétérogénéité, d’intensité et de diversité évoqués plumais aussi apporter une plus-value au programme dans son ensemble, en familiariparticipants à ces technologies dont l’importance et l’usage dans le monde professvont croissants.

Faisant suite à notre réflexion sur la modélisation de cursus (cf. § 3.1, page 140), nouségalement conclu lors des phases d’analyse que la mise en place d’un syd’enseignement flexible et à distance requerrait une adaptation parfois radical’organisation des cours et de la manière de communiquer avec les étudiants. De lamanière que les employés sont rendus plus responsables de leur travail par l’inforjuste-à-temps, les étudiants, ou plus généralement les "apprenants", sont plus actifsautonomes dans le cadre de l’enseignement flexible et à distance. Ils apprennent epar eux-mêmes et sont parfois amenés à s’auto-évaluer.

Le système à développer et mettre en place se devait donc de répondre à ces atoffrir, en plus de l’accès aux cours à distance, des fonctions telles qu’une al’organisation des cours destinée aux enseignants et des forums de discussion.


Comme dans le cas du projet MAGE, nous avons rapidement opté pour une archiclient-serveur de type intranet. Ce type d’architecture possède en effet l’avantagenon-propriétaire, ouverte et évolutive (i.e. elle peut s’adapter relativement facilemenchangements) et gratuite du côté du client. Les utilisateurs, enseignants et apprenconnectent en effet au système par l’intermédiaire d’un butineur gratuit, tel que NetNavigator ou Microsoft Internet Explorer. Côté serveur, le système consiste en un sWWW, des scripts CGI et une base de données. Les clients s’y connectent en s’ideà l’aide d’un nom d’utilisateur et d’un mot de passe.

Le serveur WWW traîte les demandes des clients. Dans le cas de demandes pour leil n’a pas été prévu14, il lance un script CGI capable d’interprêter la demande etconstruire une réponse appropriée (le plus souvent sous la forme d’une page HTML contenu aura été adapté à la demande). Le cas échéant, les scripts CGI peuvent se cà une base de données pour déterminer le document à retourner et son contenu.

14. La majorité des serveurs WWW sont au départ prévu uniquement pour envoyer aux des pages HTML dont le contenu est statique. Dans certains cas simples (e.g. pour ladernière mise à jour du document), ils sont capables d’adapter le contenu des pageenvoient en fonction de certains paramètres. Ils permettent également de gérer les fod’authentification des utilisateurs (mais pas le détail de leurs droits).

190


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Le choix de cette architecture a nécessité environ deux semaines.homme de travail.ci ont été consacrées à la comparaison de différentes alternatives (e.g. Lotus NoServeur WWW + CGI) et aux tests de services qu’elles offraient ou supportaient.

2.4 RÉALISATION

L’étape de réalisation s’est déroulée en deux parties : premièrement, la conceptmodèle de données, et deuxièmement, le développement des traîtements s’appliqudonnées.

2.4.1 MODÈLE DE DONNÉES

Nous avons décidé, essentiellement pour des raisons techniques de disponibilapplications, d’implémenter nos données sous la forme d’une base de données relatioEtant donné son adaptation à ce type d’objectif, nous avons choisi d’utiliser le mentité-association pour concevoir le modèle de données.

La figure III.12 montre une première partie du modèle. Celle-ci définit les profils utilisateurs, leurs droits par défaut (entité "users"), et le vivier de connaissances ("threads", "assets", "keywords" et "prerequisites").

Figure III.12 - Partie du modèle de données concernant les utilisateurs et le vivier de connaissances

– Les utilisateurs sont identifiés par un nom d’utilisateur ("username") et caractérisleur nom complet et leur adresse e-mail. Leurs niveaux d’accès par défaut au aux cours, aux forums et aux fonctions d’administration est également indiqué. certains cas, ces valeurs par défaut peuvent être modifiées :

UsernameFullnameEmail AddressAssets AccessCourses AccessForums AccessAdmin Access

USERS

Thread IndexTypeDomainLanguageFonction

THREADS

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IndexTitleAuthor(s)Authoring DateUpload DateLengthScopeDescriptionFilename

ASSETS

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191


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– Un enseignant peut avoir, par défaut, accès en lecture à tous les cours, et repour son cours, un accès de type "manager".

– Un étudiant peut n’avoir, par défaut, aucun accès aux forums de discussions, autorisé à participer à certains forums en relation avec ses cours (accès en éc

– Un enseignant a par défaut accès en écriture au vivier de connaissances (i.e.lire les documents du vivier et en ajouter de nouveaux) ; mais il possède un "manager" sur tous les documents qu’il ajouté (i.e. il peut modifier leur descripet ajouter de nouvelles versions).

La seule restriction aux modifications de droits d’accès concerne les foncd’administration, dont les droits sont fixés une fois pour toutes ; ceci pour éviter qutilisateur non autorisé ne parviennent en modifiant ses droits d’administratis’octroyer des droits sur des parties du système auxquelles il n’a normalemeaccès.

– Le vivier de connaissances est organisé en deux niveaux. Le premier, symbolil’entité "threads", reprend tous les champs de l’en-tête dont la valeur ne changd’une version à l’autre du document, à savoir le type, le domaine, la langue fonction. Le second liste les champs qui sont propres à chaque version : le titreles auteurs, la date de rédaction, la date d’introduction dans le système, la longuportée, la description et le nom de fichier. Ils sont regroupés dans l’entité "asNous plaçons également à ce niveau une liste de mots-clés décrivant le documeprérequis indiquant les notions à maîtriser pour comprendre le document. Les cdont l’intitulé appelle un commentaire sont explicités ci-dessous.

– Le type d’un document est une valeur à deux niveaux. Le premier permet de centre document expositif et actif. Le second spécifie de quelle sorte de docuexpositif ou actif il s’agit. Les documents expositifs sont ceux que nous consusans réellement interagir avec eux : ce sont les textes, hypertextes, hypepédagogiques et les fichiers multimédia tels qu’images, sons et vidéoscontraire, les documents actifs requierrent une action de l’utilisateur, telle qumanipulation de l’interface ou une entrée au clavier. Ce catégorie regroupquestionnaires (de tous types : ouverts, à choix multiples, etc.), les simulationsexercices d’auto-évaluation.

– Le domaine d’un document est défini parmi une liste de choix possibles donentrées dépendent des matières enseignées. Dans le cadre de l’expérimentavaleurs possibles étaient : Comptabilité, Informatique, Politique d’EntrepRessources Humaines, Entrepreneuriat, Finance, Technologies de l’InformMarketing, Marketing International, Méthodes Quantitatives de GestionOrganisation.

– La fonction d’un document fait référence à son objectif pédagogique. En reprune classification développée à l’origine pour les arguments de l’explicitationconcepts d’un discours [Wentland, 1994], le document peut être : (i) introduction, une simplification, une comparaison, un rappel ou une digresdestinée à familiariser le lecteur au sujet du document, (ii) une observationdémonstration, une description ou un reformulation clarifiant les notions aborou (iii) une illustration, une justification, une discussion, une récapitulation oucorroboration permettant un renforcement de la compréhension du sujet. Subase, "Familiarisation", "Clarification" et "Renforcement" sont les trois fonctique nous reprenons pour les documents du vivier.

– La longueur du document désigne sa durée pédagogique, c’est-à-dire, le temminutes) qu’un étudiant passe normalement à la consultation d’un docu

192


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expositif ou à l’utilisation d’un document actif. Il ne s’agit donc pas ici de la taphysique du document (en octets par exemple).

– La portée d’un document donne une indication de sa précision. Celle-ci peuétroite, normale ou large, selon que le sujet couvert par le document pas"particulièrement ciblé" à "très vaste ou général".

– Le nom de fichier est une indication qui permet au système non seulement de le document depuis la machine de l’utilisateur l’indexant vers le serveur, mais de pouvoir le retrouver par la suite, celui-ci étant rendu unique par ajout compteur (incrémenté par compostage) différentiant les fichiers ayant au dépmême au nom. Dans le cadre de ce projet, il représente une information essecar les documents, au lieu d’être intégrés à la base de données, sont tous dans un même répertoire.

– Le lien entre les utilisateurs et le vivier de connaissances est réalisé par l’asso"managers". Celle-ci permet d’indiquer quels utilisateurs sont responsables de teldocument du vivier. Souvent, il peut s’agir de l’auteur lui-même, mais ce n’estforcément le cas, s’il s’agit d’un document existant récupéré d’une autre source.tous les cas, l’utilisateur qui introduit le document dans le système en deresponsable.

Les entités et associations utilisées pour la modélisation des cours traduisent notre apdu cours en une séquence de sessions composées d’une session interactive accod’une pré-session et d’une post-session. Nous avons superposé à cette organisastructure par thèmes : les documents utilisés dans le cadre du cours sont donc non seregroupés par sessions mais aussi par thèmes (qui sont abordés dans les difsessions). La figure III.13 donne le détail du schéma entité-association corresponda

Figure III.13 - Partie du schéma entité-association concernant les cours


USERSCourse IndexCourse TitleSession Def. Per.Session Def. StartSession Def. EndSession Def. Loc.Course Avail. StartCourse Avail. EndOutline File

COURSES

0-N 1-NAccess Level

ACCESS

Session IndexSession TitleSession DateSession StartSession EndSession LocationSession DescriptionSession Avail. StartSession Avail. EndPresession Descr.Postsession Descr.

SESSIONS

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Theme NameTheme Index

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193


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– L’entité "courses" définit les propriétés de chaque cours. Chaque cours est identiun numéro d’index et caractérisé par un titre, quatre valeurs par défaut, un intervadisponibilité et un fichier de description ("outline").

Les valeurs par défaut permettent de définir une périodicitié pour les sessionsjournalières, hedbomadaires, mensuelles), une heure de début et de fin et un lievaleurs sont utilisées automatiquement à chaque création d’une nouvelle sessionengendre un gain de temps non négligeable. Elles peuvent être sans promodifiées pour chaque session individuellement.

En indiquant un intervalle de disponibilité, l’enseignant peut restreindre l’accècours à un intervalle de temps compris entre deux dates. Dès le lendemain de la fin, le cours n’est plus accessible par les étudiants, ce qui donne la possibl’enseignant de le modifier et de le préparer pour le cycle de cours suivant entranquillité.

– L’entité "themes" définit la liste des thèmes abordés par les cours. A l’intérieur cours, les noms de thèmes doivent être uniques. Par contre, deux cours difpeuvent très bien aborder le même thème (par exemple, sous deux complémentaires).

– L’entité "sessions" permet de décrire les sessions des cours. Celles-ci sont idenpar un numéro d’index et caractérisées par un titre, une date, une heure de débfin, un lieu (ces quatre derniers champs modifiant les valeurs par défaut issul’entité "cours"), trois descriptions et un intervalle de disponibilité.

Les descriptions offrent la possibilité à l’enseignant de détailler ce qu’il attend cotravail de la part des étudiants dans les pré-sessions et les post-sessions et cvont se dérouler les sessions interactives. L’intervalle de disponibilité permespécifier pour chaque session un laps de temps pendant lequel la sessioaccessible. Par exemple, un enseignant peut souhaiter que les étudiants n’aiaccès à une session jusqu’à une semaine avant qu’elle ait lieu. Lorsqu’une sessinaccessible, seul son titre et sa date restent visibles pour l’étudiant.

– L’entité "elements" contient les références, par ordre alphabétique, des docuutilisés dans les thèmes et les sessions des cours. Les documents réféproviennent du vivier du connaissances.

Comme le montre la figure III.14, le lien entre les éléments et le vivier est réalisquelques entités et associations supplémentaires. Chaque élément est identifiéindex unique et caractérisé au besoin par un commentaire qui complète la descdu document fournie par le vivier et l’adapte au contexte du cours.

– Les entités "pre-session elements" et "post-session elements" contiennent, de mordonnée (champ "order"), la liste des éléments utilisés par l’enseignant dans lesessions et post-sessions de son cours.

La figure III.14 montre comment est réalisé le lien entre les éléments des cours documents du vivier. Ce lien est particulièrement intéressant car il met en évidenmanière dont le système permet la mise à jour automatiquement des documents lorsnouvelle version est introduite. En effet, tous les éléments se retrouvent soit dans l"asset elements", soit dans l’entité "thread element", mais pas dans les deux.

194


vivier.atique

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Figure III.14 - Entités et associations de liaison entre les éléments des cours et le vivier de connaissances

Dans le premier cas, l’élément fait directement référence à un document ("asset") duLorsqu’une nouvelle version de ce document est ajoutée, aucune mise à jour automn’intervient car l’élément continue à "pointer" vers le même document. Dans le sel’élément fait référence à un groupe ("thread") de document. Lorsque l’élément en quest demandé, le système renvoie automatiquement le dernier document en date duréférencé. Tout ajout d’une nouvelle version du document dans le vivier modifiera dodocument renvoyé lors de la prochaine utilisation de l’élément.

Figure III.15 - Partie du schéma entité-association concernant les forums de discussion

Element IndexComment

ELEMENTS

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ASSETS

...

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FORUMS

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ACCESS

Thread IndexReactionTime Limitation

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Message IndexMessage TitleMessage DateMessage Content

MESSAGES

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1-1 1-NLink OrderLink TypeLink AddressLink Text

MESSAGE LINKS

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REACTIONS1-1(réagit à)

0-N(donne lieu à)

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MESSAGES (donne lieu à) &

MESSAGES (réagit à)

195


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La figure III.15 représente la partie du modèle de données consacrée aux forudiscussions. Celle-ci définit les entités "forums", "message threads", "message"message links".

– L’entité "forum" contient les informations relatives à chaque forum de discussion sa globalité (i.e. indépendamment des messages qui s’y sont échangés). Un foridentifié par un numéro d’index unique et caractérisé par son titre (le nom du forumdescription (e.g. objectif du forum, contenu typique des messages), sa date de cet une valeur par défaut accordant ou non une possibilité de réaction aux messag

Lorsque cette dernière valeur, de type booléen, égale "vrai", cela signifie que tomessages échangés sur le forum pourront, par défaut, faire l’objet de réactionréponses à une question). Dans le cas contraire, ces dernières seront prohibées.

– A l’instar des "newsgroups" (forums de discussion) sur Internet, dans ARIANE

messages sont organisés par "threads"15. Un thread appartient à un forum et eidentifié par un index unique. Il regroupe un message avec l’ensemble des réaauxquelles il a donné lieu, et permet de définir leurs caractéristiques communsavoir une permission de réaction et une durée de validité.

Le premier champ définit, pour le thread, la possibilité de réaction aux messagedéfaut, elle est égale à la valeur du champ "reaction default" de l’entité "forums" ale thread appartient. Elle peut cependant être modifiée par l’utilisateur au momencréation d’un nouveau message (i.e. pas une réaction à un message existant), qud’accorder ou de refuser aux autres le droit de réagir à son message. Dans le caréactions sont interdites, le thread ne contiendra qu’un seul message.

Le second champ permet à l’utilisateur de spécifier une date-limite de validité poumessage (e.g. l’annonce d’une réunion perd tout son sens dès le lendemain du joréunion). Au-delà de cette date, le message n’est pas forcément détruit, madisparaître de la liste des messages courants du forum.

– Les messages eux-mêmes (y compris les réactions) sont stockés dans l’entité dunom. Ils sont identifiés par un numéro d’index unique et caractérisés par un titredate et un contenu. Un message comporte également une référence au thread aappartient et à l’auteur du message, qui est un utilisateur identifié dans le systèmil existe dans l’entité "users"), et au thread auquel il appartient.

– A chaque message peuvent être attachés des liens. Ceux-ci sont spécifiés dans"message links". Ils sont caractérisés par un ordre d’apparition (i.e. la liste des lieordonnée), par un type, par une adresse vers laquelle "pointe" le lien et par unservant de lien vers l’adresse (i.e. texte sur lequel l’utilisateur pourra cliquer suivre le lien).

Le type de lien peut prendre deux valeurs : (i) "fichier", dans le cas d’un lien ve

fichier attaché (à l’instar du courrier électronique sur Internet), ou "url"16, dans le casd’un lien vers une adresse Internet.

– L’association "reactions" permet de faire le lien entre un message et les réaauxquelles il a donné lieu, éventuellement de manière récursive (une réaction po

15. Dans cet usage, le terme "thread" est assez difficile à traduire de manière satisfaisapeut lui associer les notions de "série" ou de "groupe".

16. URL: Uniform Resource Locator, adresse utilisée pour référencer des sites, des docuvoire des parties de documents sur Internet (e.g. http://ariadne.unil.ch/tools/main.html

196


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elle-même susciter d’autres réactions). Chaque réaction est caractérisée par deude message, l’un pour la réaction, l’autre pour le message "parent".

– Tous les utilisateurs ne possèdent pas les mêmes droits sur tous les fL’association "access" spécifie pour chaque utilisateur son niveau d’accès à cforum. En cas d’absence d’un couple "utilisateur-forum" dans cette association, cvaleur par défaut "forums access" de la table "users" qui est utilisée pour détermindroits d’accès de l’utilisateur au forum.

L’association "access" permet également aux utilisateurs d’indiquer s’ils désirenon recevoir un courrier électronique de notification lorsqu’un message est postéle forum. Cette notification par un moyen externe à l’environnement évite de devoconnecter uniquement pour vérifier qu’aucun nouveau message n’a été ajouté.

Dans ARIANE, chaque cours possède au moins un forum de discussion, les membces forums correspondant aux participants au cours (i.e. étudiants et équipe enseigLa liaison entre les entités "courses" et "forums" est réalisée au moyen de l’assoc"course forums" (cf. figure III.16). Celle-ci spécifie pour un index de cours tous les inde forums y associés, mais aussi, en sens inverse, pour un forum tous lescorrespondants, un forum pouvant en effet être conjoint à deux cours (ou plus).

Figure III.16 - Liaison entre forums de discussion et cours

2.4.2 MODÈLE DE TRAITEMENT

En accord avec les choix opérationnels effectués à l’étape précédente, nous implémenté les traîtements sous forme de scripts CGI. A la demande du serveur Wrépondant lui-même à une requête de l’utilisateur, ces derniers réalisent toute une gde traîtements sur les informations contenues dans la base de données. Ils pnotamment :

– ajouter et supprimer des utilisateurs, ainsi que modifier leurs profils et leurs droits

– ajouter et rechercher des documents dans le vivier de connaissances ;

– modifier des structures et des descriptions de cours, sessions et thèmes, ainajouter ou enlever des documents en provenance du vivier ;

– ajouter des documents dans les viviers-étudiants ;

– créer des messages (et des réactions) dans les forums, en ajoutant le cas échdocuments attachés aux messages ;

– créer des pages HTML pour la visualisation de tous ces éléments et fournidemande les documents insérés dans les différentes parties du système.

Les scripts ont été développés en utilisant l’EDI17 Borland Delphi (versions 2, 3 puis 4Client-Serveur), qui présente, pour nous, l’avantage d’être basé sur un langa

17. Environnement de Développement Intégré

Forum IndexForum TitleForum DescriptionF. Creation DateReaction Default

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COURSES0-N 1-N

197


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programmation robuste (Object Pascal), et de proposer des composants facilitacommunications, d’une part, avec la bases de données, et d’autre part, avec le WWW.

2.5 LANCEMENT , EXPLOITATION ET VEILLE

Avec l’avancement de la réalisation de l’environnement, nous avons débufamiliarisation de certains professeurs du programme MBA à l’utilisation d’ARIANE.moment du lancement, quelques semaines avant la rentrée académique, nous avonl’accès aux équipes enseignantes pour qu’elles puissent commencer à intégrer leursl’environnement. Nous avons également créé les domaines de connaissances duainsi que les forums de discussion.

Quelques jours avant la rentrée, les profils des participants au programme ont été intet, le jour de l’ouverture des cours, une démonstration de l’environnement a été effpour familiariser les étudiants à son utilisation.

Aucun travail "technique" n’a été nécessaire pour mettre en place le système, ctournant déjà sur notre serveur. En revanche, nous avons consciencieusement testéservices du système, en nous connectant en tant qu’enseignant et étudiant, pour nousque tout fonctionnait correctement.

La phase d’exploitation, étalée sur l’année académique, a consisté essentiellemactivités de support aux enseignants et, dans une moindre mesure, aux étudiants. Ccours ne se déroulant qu’au second semestre de l’année, ils ont progressivement étéau système et de nouvelles équipes enseignantes formées. Quelques opératmaintenance (e.g. correction d’erreurs de manipulation de certains utilisateurs, corrde "bugs" du système au fur et à mesure de leur détection) ont également été effect

Des activités de veille ont été mises en place pour la collecte d’informations sur d’aenvironnements de formation (e.g. LearningSpace, WebCT) ou sur d’autres plate-fclient-serveur (e.g. Lotus Notes Domino), et leur évaluation. Notre but étant de vnotre approche, et nos moyens (particulièrement en temps) étant limités, nous cependant décidé de ne pas modifier l’architecture du système.

2.6 EVALUATION

A la fin de l’année académique, nous avons demandé aux étudiants d’évl’environnement ARIANE par l’intermédiaire d’un questionnaire. Celui-ci compordouze questions, chacune en deux parties : évaluation chiffrée, sur une échelle grad1 (mauvais - faible) à 5 (excellent - fort), et commentaire libre, destiné à expll’évaluation. La figure III.17 illustre, pour les douze questions, la moyenne, sur l’ensedes étudiants, des réponses chiffrées.

Dans l’ensemble, les résultats sont plutôt positifs. L’environnement obtient une évaluglobale proche de 4 (3.63) et n’obtient aucune note en-dessous de 2. La meilleurconcerne la facilité d’utilisation (4.29), alors que la plus basse est obtenue pour l’impales interactions entre étudiants (2.24).

En moyenne, les étudiants ont apprécié l’organisation du cours en thèmes et sessionet jugé les documents pertinents (3.80). En revanche, ils ont parfois trouvé le nombret la longueur (2.8) des documents excessifs, c’est-à-dire, générant une surcharge de

198


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L’utilisation de documents pour la préparation des sessions (documents de pré-sesété bien accueillie et jugée positive (4.07). Elle a en revanche rencontré moins de dans le cadre des post-sessions, pour l’approfondissement (2.73).

L’impact sur le contenu ou la forme du cours (2.35) ainsi que sur les interactionétudiants entre eux (2.24) et avec les enseignants (2.82) ressortent de l’évaluation les points les plus perfectibles de l’environnement.

Figure III.17 - Evaluation de l’environnement ARIANE par les étudiants(volée 1997-1998)

Nous interprètons ces résultats de la manière suivante :

– combiné au soin accordé à la conception des interfaces-utilisateur, le choix interface de type WWW, de plus en plus familière, semble approprié, car il confèrgrande facilité d’utilisation à l’environnement (malgré une évaluation moyenne dformation à celui-ci) ;

– l’organisation des cours en thèmes et sessions et sa modélisation en pré-sesessions et post-sessions semblent pertinentes et efficaces ;

– une attention plus grande devra être accordée à la sélection et à la concisidocuments mis à la disposition des étudiants pour éviter de les surcharger inutilde travail ;

– la création et l’utilisation de documents de formation actifs (e.g. simulations, exerd’auto-évaluation) devront être encouragées afin de renforcer l’intérêt des sessions ;

– l’impact sur les interactions, considéré comme moyen, pourra être renforcé pcréation de forums additionnels (e.g. projets de consultance), créant de vériespaces de travail pour les étudiants ;

– l’impact sur le contenu ou la forme du cours passe par une meilleure sensibilisatiéquipes enseignantes aux changements induits par un environnement tel qu’ARI

Les étudiants nous ont également fait part spontanément de quelques suggestions, d(e.g. dessins d’interface, vues de type agenda pour les cours), mais aussi de foncréation d’un vivier-étudiants leur permettant de s’échanger des documents).

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L’évaluation de l’environnement par les équipes enseignantes s’est faite de minformelle, sous forme de discussions avec les professeurs et leurs assistants. Ilressorti, avouons-le, un intérêt, certes non négligeable, mais assorti de réticences qusurcharge de travail présentée par l’utilisation d’un tel environnement et à la difficultécertains de structurer à l’avance leur cours sur un semestre. Cependant, tous les parse sont déclarés prêts à poursuivre l’expérience.

2.7 EXTENSIONS

L’expérimentation ARIANE a été reconduite l’année suivante et se poursuit enactuellement. Les extensions qui ont été apportées depuis lors au système concerne

– l’augmentation du nombre de cours participants (une dizaine pour l’année 1998-1

– la création de forums de discussion spécialisés ;

– pour chaque cours, l’ajout d’une vue résumée (type agenda) de la semaine à vd’un vivier-étudiants.

La création de ces viviers-étudiants représente l’extension la plus conséquenl’environnement en termes de "fonctionnalités". Elle a nécessité une modificatiomodèle de données, présenté sur la figure III.18, et le développement de ssupplémentaires.

Figure III.18 - Partie du modèle de données concernant les "viviers-étudiants"

A l’instar du vivier de connaissances principal, les viviers-étudiants peuvent gdifférentes versions d’un même document. C’est pourquoi ils sont organisés enniveaux :

– le "thread" (entité "LD thread"18), pour spécifier les caractéristiques communestoutes les versions d’un document (i.e. domaine de connaissances, langue, utiliresponsables (managers) et appartenance à un cours) ;

Course IndexCourse Title...

COURSES

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USERS

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LD THREADS

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– le document lui-même (entité "L. Documents"), auquel sont associées les informqui lui sont propres (i.e. titre, nom des auteurs, date de production, date d’insdans le système (valeur automatique), longueur, description et nom de fichier).

Dans un thread, les différentes versions d’un document sont organisées en fonction date de production.

2.8 RÉCAPITULATIF DU DÉROULEMENT DU PROJET

La figure III.19 récapitule les différentes étapes du projet. On y remarque l’importanla phase de sensibilisation, qui a concerné aussi bien les étudiants que les enseignandeux itérations.

Figure III.19 - Récapitulatif du déroulement du projet ARIANE (toujours en cours)

A l’exception de la phase de réflexion stratégique, qui n’a pas réellement eu lieu,avons participé activement à toutes les phases du projet (coloriées en gris sur la L’évaluation n’ayant pas mis en évidence de problème significatif, ni remis en questiochoix opérationnels effectués, la seconde itération a débuté directement par une phréalisation des améliorations et ajouts à l’environnement.


Cette expérimentation nous a avant tout permis de valider, à la fois auprès des étuddes enseignants, notre modélisation des cursus en thèmes et sessions (accoméventuellement par des pré- et- post-sessions). Les deux types d’utilisateurs onl’ensemble, trouvé ce découpage pertinent. En revanche, étudiants et enseignaregretté un accroissement de la charge de travail, dû à l’utilisation de l’environne

18. LD, abréviation de Learners’ Documents, désigne les documents produits par les étud

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Analyse Tactique

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Cependant, cette surcharge apparait surtout comme un effet temporaire, résultannouveauté de l’environnement et d’un temps d’adaptation nécessaire.

Bien que validée en milieu académique, l’approche proposée par le projet ARIANEselon nous, et moyennant quelques aménagements, être généralisée au mol’entreprise. Afin de tenir compte des spécificités de la formation en entreprise (cf.page 139), il parait indispensable de rendre la structure du cours plus flexible, notampar le recours aux sessions libres et autonomes (cf. § 3.1.2, page 142), et de l’appudes documents plus petits et plus spécifiques que ceux généralement utilisés enacadémique. Ces derniers doivent en outre être adaptés aux besoins propres deentreprise, condition qui pousse dans le sens d’une intégration avec l’information jutemps, dans laquelle les documents utilisés sont précisément en adéquation aactivités de l’entreprise et sont aussi opérationnels et succincts que possible.

Le projet ARIANE a également attiré notre attention sur le rôle que chacun peut comme producteur de connaissances. Les étudiants, en nous demandant un vipartager leurs documents, nous ont montré que les rôles pouvaient être inversenseignants devenant consommateurs de connaissances (celles contenues ddocuments des viviers-étudiants), et les participants aux cours, producteurs. A nocette inversion de rôle n’est pas propre au milieu académique, et notre expérience qu’elle peut se généraliser au monde de l’entreprise. Pour que la gestion des connaisoit réellement efficace et engendre de nouvelles connaissances, chacun doit pouvode rôle être consommateur et producteur de connaissances.

Enfin, il nous paraît important, comme en témoigne l’utilisation des forums ARIANEprévoir un espace d’échanges et de partages moins formel que les viviers de connai(cf. Annexe 6, page 258 pour des exemples d’utilisation de l’environnement). C’estces espaces que les nouvelles idées prennent souvent corps. Plus que dans la prodconnaissances, c’est dans le repérage de ces idées que nous voyons un des rôles pdes gestionnaires de la connaissance en entreprise.

202

Chapitre 8 Projet "Erba"

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CHAPITRE 8PROJET "E RBA"

Remarque préliminaire : pour des raisons de confidentialité, aucune mentionne sera faite du nom de l’entreprise ainsi que de ses collaborateurs ; de plus,le nom du projet a été modifié et une partie du contenu des captures d’écranillustrant l’expérimentation a été volontairement rendue illisible.


Le projet "Erba" se déroule au sein d’un centre de recherche scientifique développement technologique d’une multinationale. Le rôle de ce département fournir, pour tous les produits et activités, un support technique permanent aux diffécompagnies du groupe.

Peu avant le départ à la retraite d’un collaborateur, le centre s’est rendu compl’expertise et l’expérience accumulées par ce dernier étaient non seulement considmais aussi et surtout uniques. Si rien n’était entrepris, le collaborateur les emporteralui au moment de son départ et elles seraient perdues pour le groupe.

Il s’agissait donc de trouver un moyen de formaliser et capitaliser les connaissanccollaborateur et de les redistribuer ensuite efficacement de manière à les valPrécisons pour être complet que le centre venait de vivre une expérience négacapitalisation des connaissances sous forme de système expert. Les principales cconcernaient la lourdeur de la démarche mais surtout la difficulté d’extractionconnaissances. L’expert doit formaliser son savoir sous forme de règles (si..., alorscette traduction peut présenter des difficultés. Mais le frein est également d’psychologique, car résumer les acquis d’une carrière en quelques règles peut préducteur.


Ce projet, d’une envergure limitée puisqu’il concernait les connaissances collaborateur sur un sujet déterminé, n’a pas nécessité la mise en place explicite deles étapes de la démarche. Celle-ci était d’ailleurs partiellement entamée lorsquesommes intervenus. Notre apport s’est situé essentiellement au niveau des pharéalisation.

2.1 SENSIBILISATION ET PHASES D’ANALYSE

Préalablement à notre intervention, la phase de sensibilisation avait permisresponsables de se rendre compte des conséquences du départ du collaborateur (appelerons "Monsieur Delorge" dans la suite de l’exposé) en terme de connaissadonc de l’intérêt d’en capitaliser les connaissances. Les phases d’analyse (réf

203


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stratégique et analyse tactique) ont abouti à identifier les connaissances du collabcomme faisant partie des "core competencies" nécessaires à l’accomplissemeprocessus du centre de recherche.

Il a été décidé de profiter de l’occasion pour créer un ouvrage interne de référence, réde la formalisation des connaissances de Monsieur Delorge, en association avec dexperts du groupe.

L’analyse tactique a également définit un cahier des charges, que la solution retenudistribuer le document produit devrait remplir.

" [...] Le document électronique à créer, ou hypertexte, doit devenir undocument de référence, simple d’accès et d’utilisation. Pour ce thème, il seral’un des éléments pédagogiques d’un vivier de connaissances, mis àdisposition d’un public varié, allant des chefs de fabrication en usine, auxpersonnes qui s’initient au fonctionnement des machines, en passant par leservice du marketing [...]"

Extrait du cahier des charges du projet

Parmi les différentes fonctions souhaitées, nous relevons la possibilité (i) d’acfacilement à une information du document et (ii) de pouvoir utiliser le document coinstrument d’apprentissage à destination des nouveaux collaborateurs. Sur un platechnique, précisons qu’il doit être possible (iii) d’intégrer des séquences vidéo illucertaines notions.

Outre l’objectif de maintien et de diffusion des connaissances en interne, le projet tradla volonté du centre d’utiliser les technologies de l’information dans une démarchelarge "d’entreprise apprenante".


La phase de choix opérationnels s’est déroulée sous la forme d’une réunion avresponsables du centre de recherche, Monsieur Delorge et d’autres collabotravaillant dans le même domaine.

En accord avec les participants à la réunion, il a été décidé que la création d’un hyppédagogique (cf. § 3.2.1, page 70) constituait un choix tout à fait approprié pour répaux souhaits du cahier des charges. Il a également été décidé de distribuer l’hyppédagogique sous forme de pages HTML19 afin de s’affranchir de l’installation d’uneapplication nécessaire à leur visualisation au format natif. Les pages HTML ne néceen effet qu’un "butineur" (e.g. Netscape Navigator, Microsoft Internet Explorer) pourvisualisées. Le serveur WWW20 de l’intranet du centre pourrait servir pour stocker distribuer les pages à la demande.

En termes d’accès, la décision de diffuser l’hypertexte pédagogique sous forme deHTML requiert pour chaque utilisateur potentiel un accès à l’intranet. Depuis les burcela ne demandait aucun investissement particulier, ceux-ci étant déjà équipé d’ordinsur lesquels un "butineur" était installé. L’usine, par contre, n’était pas équipée décision a été prise de ne pas réaliser l’investissement immédiatement. Côté serveurinvestissement n’était requis, le centre possédant déjà un tel équipement.

19. HTML : HyperText Markup Language20. WWW : World-Wide Web

204


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Quant aux investissements humains, le centre employant déjà un responsable informassurant également la fonction de webmaster, la mise en place et la maintenal’hypertexte pédagogique n’a demandé aucun surcroît de travail notable.

2.3 RÉALISATION

L’hypertexte pédagogique a été réalisé en utilisant l’application SEPHYR (cf. § 3.2.1,70), dont le but est permettre le marquage et la segmentation de documents en générer des hypertextes pédagogiques et de fournir une représentation graphiquederniers. Le générateur d’hypertextes pédagogiques au format HTML a été dévespécifiquement pour cette expérimentation. L’investissement s’est élevé à envirosemaine.homme.

La différence principale entre la vue fournie par SEPHYR et la version HTML ereprésentation graphique du réseau conceptuel du document, qui n’apparaît pas version HTML (cf. figure III.20). Ce désavantage est partiellement compensé par lesassociés aux descriptions de concepts affichées dans la partie gauche de la HTML21.

Figure III.20 - Comparaison entre la visualisation de l’hypertexte pédagogique dans SEPHYR et la version HTML

Afin de maintenir les fonctions de navigation sémantique propre à l’hypertpédagogique, nous avons eu recours à des scripts JavaScript assez conséquents (pllignes de code), imposant de ce fait une contrainte sur les versions des butineurs à(e.g. Netscape Navigator v3.2+, Microsoft Internet Explorer v4.0+).

Une semaine.homme a également été nécessaire pour marquer et segmenter le docprès de 200 pages, l’installation sur le serveur WWW étant seulement une questminutes. L’accès à l’hypertexte depuis quelques machines clientes a ensuite été tessuccès.

21. Par ailleurs, il est envisageable d’adjoindre à l’hypertexte une image "clicable" du rconceptuel permettant à l’utilisateur de naviguer graphiquement au travers du docume

205


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2.4 PHASES D’EXPLOITATION

Le lancement a consisté à informer les utilisateurs potentiels de l’hypertexte disponibilité sur l’intranet du centre. L’hypertexte pédagogique étant très simd’utilisation et comportant une aide en ligne, aucune formation générale n’a été plaEn cas de problème, les utilisateurs pouvaient s’adresser au webmaster.

Dans le cadre de ce projet, la phase d’exploitation est pratiquement inexistante. Ilseulement de s’assurer que le serveur fonctionne correctement et que l’hypertextaccessible. Sur la durée, cette phase pourra également comporter la mise à l’hypertexte ainsi que l’ajout de nouvelles informations.

2.5 EVALUATION

Le résultat obtenu, dans un premier temps, par le marquage et la segmentation du dooriginal, et dans un deuxième temps, par l’utilisation de l’hypertexte pédagogique,largement apprécié, tant par les responsables du centre et Monsieur Delorge queutilisateurs.

Même si l’utilisation comme outil d’information juste-à-temps n’a pu être démontrée fde machine sur les lieux de l’activité (i.e. usine), sa pertinence en tant qu’outil de formet de référence a rapidement été mise en évidence par les utilisateurs.

2.6 EXTENSION

Suite au succès du projet initial, il a été décidé d’étendre le nombre d’utilisateul’hypertexte. Ce dernier, sans modification notable, a été implémenté en intranet dacentres situés dans d’autres pays européens et proposés à des opérateurs en Espagne et au Portugal. Les langues utilisées dans le document (français et anglaiapparemment pas été un frein.

C’est Monsieur Delorge lui-même qui a réalisé l’installation dans le second centre,l’aide du responsable informatique. Il a présenté l’hypertexte aux utilisateurs et nrapporté avoir rencontré un réel intérêt pour ce genre de diffusion des connaissance

2.7 RÉCAPITULATIF DU DÉROULEMENT

La figure III.21 récapitule les différentes étapes du projet. Elle met en évidence la ditération qui a eu lieu, commençant par un premier cycle dans le centre de rechemployant Monsieur Delorge et se poursuivant par une extension du projet à un scentre. Elle montre également les documents produits par l’analyse tactique et lesopérationnels et utilisés comme base pour le déroulement des étapes suivantes.

Sur la figure, les étapes dont le contour et le texte sont grisés symbolisent celles déroulement n’a pas été réellement planifié et formalisé, ou dont l’exécution n’ademandé de travail notable. Par exemple, l’étape de réalisation de la seconde itérseulement nécessité quelques minutes, nécessaires à l’installation de l’hypertexteseveur du centre. Parmi les autres étapes, celles où nous sommes intervenus explicsont grisées.

206


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Figure III.21 - Récapitulatif du déroulement du projet "Erba"

3. EXPÉRIMENTATION SUPPLÉMENTAIRE

Quelques temps après l’expérimentation "Erba", nous avons participé, pour le mêmede recherche, à l’élaboration d’un en-tête de description de rapports techniquederniers sont des documents, d’une longueur variant de quelques pages à quelques de pages, présentant le résultat de recherche sur des sujets techniques (e.g. l’influenbactérie X sur la visquosité de la pâte à base de Y). Les auteurs peuvent également pde nouvelles études à effectuer pour compléter la recherche en cours.

Les rapports techniques sont organisés suivant un canevas assez général, spécigrandes parties du document, et laissant aux auteurs une certaine liberté à l’intérchaque partie. En revanche, à chacun de ces rapports, sont associées deux pages dcomprenant quelques informations d’ordre général (e.g. nom des auteurs, date,auquel se rapporte la recherche), un résumé de type "executive summary" et un technique. L’objectif de ces deux pages est de déterminer si le rapport peut être utilun contexte de ré-utilisation particulier, tout en épargnant sa lecture complète dansnégatif.

Cependant, étant gérés (i.e. de manière centralisée) seulement sous forme papier, fode constater que les résumés n’avaient augmenté que de manière limitée le tauxutilisation des rapports techniques. Souhaitant trouver une solution à ce problème arendre plus efficaces les recherches dans l’ensemble des rapports, de faciliter leur séet de favoriser leur ré-utilisation, le centre décide de transférer l’ensemble des résumsupport informatique et profiter de l’occasion pour optimiser les informations présdans les résumés.

Notre travail, en collaboration un des responsables du centre et un consultant extdébouché sur une proposition d’en-tête en trois parties, spécialement adapté à la desde documents techniques et comportant les champs suivants :

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Analyse Tactique

Choix Opérationnels2 x 2 heures de réunion

Réalisation2 x 1 semaine.homme

Lancement


Se

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Réalisation

Lancement


•Cahier des charges

•Solution retenue•Impacts technologiques,

organisationnels et humains

207


,

Famille "Champs Génériques"

Champs Description

Titre Titre du document.Valeur unique obligatoire.

Type Type du document.Valeur unique obligatoire choisie parmi une liste de valeurs prédéfinies (e.g. rapports techniques, brevets, notes techniques, rapports de stage, rapports de visites, exposés / présentations)

Référence Référence unique du document (identifiant).Valeur unique attribuée automatiquement au document par le système.

Auteur(s) Nom des auteurs du document.Valeur obligatoire (éventuellement multiple).

Date Date de production du document.Valeur unique obligatoire, égale par défaut à la date du jour de l’indexation.

Langue Langue utilisée dans le document.

Niveau de confidentialité

Indication du niveau de confidentialité du document déterminant les collaborateurs autorisés à le consulter.Valeur unique obligatoire choisie parmi une liste de valeurs prédéfinies (e.g. public, accès restreint). Une valeur par défaut peut être définie.

Liste de distribution

Liste de collaborateurs auxquels le document est (ou a été) distribué.Valeur obligatoire (éventuellement multiple).

Requérants Liste de collaborateurs à l’instigation desquels le document a été produit.Valeur obligatoire (éventuellement multiple).

Famille "Champs de résultat"

Champ Description

Points principaux

Texte libre résumant de manière très brève (quelques lignes) les conclusions durapport.Valeur unique obligatoire.

Recherches effectuées

Liste des études, expériences et essais effectués au cours de l’étude.Valeur facultative (éventuellement multiple), choisie parmi une liste de valeurs prédéfinies (e.g. analyses client, analyses concurrent, spécifications de produitsévalutations de coût, évaluation de performance)

Mots-clés Liste de mots-clés décrivant le contenu du rapport.Valeur facultative, éventuellement multiple et choisie parmi un vocabulaire existant.

208


es d’uneer l’en-nte (cf.le cadrent queps, nouss, aux qu’auxs. Ceux-e, maisrennentes encerné),

Nous accordons à cette liste de champs, concrétisant les besoins réels et pragmatiquentreprise, un intérêt particulier, car elle nous permet dans une large mesure de validtête d’indexation de documents que nous avons proposé dans la partie précéde§ 4.1.3, page 82). Ce dernier reprend en effet une majorité des champs définis dans de cette expérimentation et autorise pour le surplus, l’ajout de champs, pour autaceux-ci ne soient pas déjà couverts par un des champs existants. Entre autres champensons au niveau de confidentialité, aux listes de distribution et de requérantrecherches effectuées, à la méthodologie, aux résultats, aux recommandations ainsiréférences de projets, de produit, de domaine, de rapports et de centres de rechercheci ne sont directement pris en compte, en raison de leur spécificité, dans notre en-têtpeuvent sans difficulté y être ajoutés. Dans tous les cas, notamment, où les champs pleur valeur parmi des listes de valeurs prédéfinies, éventuellement organiséclassification (e.g. recherches effectuées, domaine de recherche, produit con

Famille "Champs techniques"

Champ Description

Référence de projet

Référence au projet dans le cadre duquel l’étude a été effectuée.Valeur unique obligatoire choisie parmi une liste de projets en cours.

Domaine de recherche

Domaine de recherche auquel l’étude se rapporte.Valeur unique facultative choisie parmi une liste de domaines prédéfinis.

Catégorie de produit

Produit directement concerné par l’étude.Valeur unique obligatoire choisie parmi une liste de produits prédéfinis.

Phase du projet Nom de la phase dans laquelle se trouve le projet référencé.Valeur unique facultative.

Objectif du rapport

Définition de l’objectif du rapport.Valeur unique obligatoire.

Méthodologie suivie

Méthodologie employée lors de l’étude.Valeur unique facultative.

Conclusions Conclusions et résultats techniques de l’étude.Valeur unique obligatoire.

Etapes suivantes Etapes et directions recommandées pour la poursuite de la recherche.Valeur unique obligatoire.

Rapports connexes

Autres rapports en relation avec celui décrit par l’en-tête (e.g. sources).Valeur facultative (éventuellement multiple), choisie parmi la liste des rapports existants.

Centres concernés

Autres centres de recherche potentiellement intéressés par l’étude.Valeur facultative (éventuellement multiple), choisie parmi la liste des centres derecherche du groupe.

Autres projets Autres projets en cours pouvant être touchés par les résultats de l’étude.Valeur facultative (éventuellement multiple), choisie parmi la liste des projets encours.

209


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l’approche basée sur l’utilisation de chemins taxonomiques, que nous ré-utilisonsplusieurs champs de notre en-tête (e.g. MainConcept, TargetGroups) nous separticulièrement adaptée.


L’expérimentation "Erba" constitue une bonne illustration de l’intérêt pour les entrepque représente la formalisation des connaissances. Le centre de recherche a tiré parque le départ à la retraite d’un collaborateur peut être prévu longtemps à l’avancemettre en place un projet de formalisation de ses connaissances. Une partie non négde l’emploi du temps du collaborateur a été dégagée et consacrée à cette activité, cea permis de travailler dans de bonnes conditions, de consulter d’autres collabord’autres centres, de prendre le temps de la réflexion et de produire en fin de comdocument de bonne qualité.

Ce projet nous a conforté dans l’idée que la capitalisation des connaissancesqu’importante, ne doit pas constituer l’objectif essentiel de la gestion des connaissC’est sur la ré-utilisation des connaissances que l’accent doit être mis. Nous en vpour preuve que le collaborateur qui a formalisé ces connaissances ne s’est réerendu compte de l’importance et de la valeur de son travail que lorsqu’il a présenutilisateurs potentiels l’hypertexte pédagogique permettant la diffusion et la ré-utilisdes connaissances contenues dans son document.

Plus concrètement, ce projet nous a donné l’occasion de tester et valider l’outil "hypepédagogique" comme moyen de diffusion des connaissances. Dans le contexte dexpérimentation de taille limitée, celui-ci peut être vu comme une reproductioréduction de la notion de vivier de connaissances, les documents étant remplaçéschaînes de présentation, l’en-tête par les attributs des concepts et les documents de(dispositifs) par les relations parents-enfants entre les concepts.

– Par l’intermédiaire, d’une part, de la navigation sémantique de concept en concoffre, à plus petite échelle, des possibilités semblables à celle d’un cours de formCette dernière constitue d’ailleurs l’apport principal de l’hypertexte pédagogiquefigure III.22). C’est elle, réellement, qui lui confère son caractère pédagogique.permet à un utilisateur, à partir d’un concept donné, d’atteindre (i) ses concepts pc’est-à-dire, ceux qui interviennent dans sa définition, et qu’il est donc utilemaîtriser avant passer au concept courant, (ii) ses concepts enfants, ceux ddéfinition desquels ce dernier intervient et (iii) ses arguments, parties du documrapportant au concept courant et contribuant à sa compréhension.

En commençant par le premier concept, l’utilisateur peut, grâce à la navigsémantique, parcourir le document en suivant la séquence pédagogique élabol’auteur sans être contraint par la structure du document. Du début à la fisuccession des concepts correspond à un cours de formation sur le sujet du docu

210


Figure III.22 - Navigation sémantique basée sur les concepts, leurs arguments, leurs "parents" et leurs "enfants"

Figure III.23 - Exemple de recherche et accès direct à l’information

211


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– D’autre part, par l’intermédiaire du formulaire de recherche, l’hypertexte pédagogpermet de retrouver sur demande des informations ponctuelles et d’y acdirectement, ce qui le rapproche de l’idée d’information juste-à-temps. Au nistructurel, la liste d’index fournit une série de mots-clés importants du documechaque mot-clé est associé un lien qui emmène l’utilisateur à l’endroit exact où leclé a été indexé. Au niveau sémantique, le formulaire de recherche permet de retles concepts par leur intitulé ou leurs synonymes (cf. figure III.23) et "d’entrer" dadocument, par le biais d’un lien hypertexte, directement à leur emplacement.

– L’hypertexte pédagogique permet de plus un passage facile du mode "formatiomode "information" et vice-versa. A la suite d’une recherche d’informatil’utilisateur peut entamer une navigation sémantique à partir d’un des concepts tren réponse à sa recherche. Il a ainsi l’occasion de se familiariser avec ses coparents ou enfants et ses arguments. Dans d’autres circonstances, un utilisateurl’enchaînement pédagogique des concepts pourra tout aussi bien passer au"information" en étant confronté, au cours de sa navigation, à des connaissdirectement en relation avec ses activités, éventuellement illustrées par des élémultimédia (cf. figure A.24, page 271). D’autres exemples d’utilisation de l’hypertsont donnés en annexe (cf. Annexe 7, page 270).

Enfin, le complément à cette expérimentation, concernant la création d’un en-têdocuments techniques, nous a confimé l’intérêt de ce type d’indexation, et nous a pervalider et d’affiner notre en-tête en le confrontant à des listes de champs effectivutilisés en entreprise.

212

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CONCLUSION

Au terme de ce travail, nous espérons avoir montré la possibilité et l’intérêt pouentreprises à gérer leurs connaissances de manière à intégrer les problémd’information "juste-à-temps" et de formation. Notre réflexion nous a conduit à proptantôt par adaptation, tantôt par création, des méthodes et des outils destinés à concette approche.

Après avoir défini la notion de connaissances et sa gestion dans le cadre de l’entrnous avons posé l’hypothèse que les connaissances explicites, médiatisées sous fdocuments, et indépendantes de leurs sources, sont celles que l’entreprise peut réecollecter, gérer et mobiliser à tout moment et en tout endroit. Afin de gérer les docurenfermant ces connaissances, nous avons suggéré une démarche en quatre classification, segmentation, indexation-stockage-recherche et recomposition.

Pour supporter les deux premières étapes, nous avons respectivement déveloptypologie générique de documents d’entreprises et, sur base d’une méthodologie exun outil de segmentation de documents permettant la génération de documents d’entNous avons montré que l’indexation au moyen de méta-connaissances rassembléesfichier d’en-tête constitue l’approche la plus appropriée à la gestion des connaissanentreprise et proposons, sur base des en-têtes ARIADNE et IEEE LTSC LOM, une lichamps de description de document adaptée aux spécificités de ce contexte. En outavons mis en évidence ce que nous considérons comme un "chainon manquant" dméthodes et outils existants, à savoir, la recomposition des documents en fod’objectifs et de contextes particuliers. Notre réflexion jette les bases d’une méthodoriginale de construction de documents par regroupement et ré-organisation d’éléexistants.

Estimant que la gestion des connaissances n’est pas une fin en soi, nous avons égfait le choix d’une telle gestion en vue de la ré-utilisation des connaissances, en plus capitalisation. A cet effet, nous avons identifié deux modes privilégiés de transferconnaissances en entreprise, le premier, l’information "juste-à-temps", réagissanbesoin pendant l’exécution d’une activité (approche réactive), tandis que le secoformation, anticipe ce besoin (approche pro-active). Afin de les prendre en compteavons développé parallèlement deux modélisations de l’entreprise, comme syd’activités et comme système de formation, ainsi que les outils pour les supporter, eproposons une méthode d’intégration entre le résultat de ces modélisations connaissances explicites de l’entreprise.

Conclusion

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Cette approche originale nous a permis de mettre en évidence le parallélisme existanles niveaux entre l’information "juste-à-temps" et la formation (i.e. entre chd’opérations et cursus, entre opération et session ainsi qu’au niveau des documendeux modes visant finalement un même objectif, rendre les collaborateurs efficaceleurs activités, nécessitant un transfert de connaissances, et faisant appel, aupartiellement, aux mêmes documents.

Enfin, modifiant les habitudes de travail des collaborateurs, nécessitant souvechangement de culture d’entreprise et requérant une infrastructure technologique anous avons estimé nécessaire de proposer une démarche pour la mise en place de lintégrée des connaissances en entreprise. Nous l’avons conçue comme un guide dchaque étape, à attirer l’attention de l’entreprise sur les questions à se poser. Leexpérimentations effectuées nous ont donné l’occasion d’appliquer cette démarchepensons-nous, apporté la preuve de son applicabilité et de sa pertinence à desdifférents en taille, objectif et contexte.

Sur la base de notre réflexion, et afin de la compléter, plusieurs voies de recherche mselon nous, d’être explorées.

– Notre travail a mis en évidence l’utilité d’une étape de recomposition de documL’appronfondissement de la réflexion sur ce thème et le développement d’un outisa concrétisation nous parait constituer une voie particulièrement prometteuse.

– Les chaînes d’opérations sont conçues pour être effectuées par un type d’acteucours sont destinés à certains publics-cibles. Il serait intéressant de poursuicontextualisation en personnalisant les connaissances utilisées dans les deux besoins propres de la personne effectuant la chaîne d’opération ou suivant le cofonction de son profil.

– La gestion intégrée des connaissances et la démarche pour sa mise en place soque nous les présentons, d’ampleur assez considérable, les destinant plutmoyennes ou grandes entreprises. Cependant, toutes les entreprises, quelle quetaille, ont, selon nous, avantage à gérer les connaissances. Il nous parait donc voir comment les méthodes et outils de gestion des connaissances peuvent être en fonction de la taille des entreprises auxquelles ils s’appliquent.

– Enfin, il reste à valider expérimentalement l’idée d’intégration des aspd’information "juste-à-temps" et de formation au moyen d’une implémentacomplète de la gestion intégrée des connaissances en entreprise. Uneexpérimentation permettrait d’en évaluer les effets réels sur le niveau de flexibilicette dernière et sur l’évolution des compétences de ses collaborateurs.

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27

TABLE DES MATIÈRES

SOMMAIRE 12

INTRODUCTION 13

PREMIÈRE PARTIE

ENTREPRISE ET CONNAISSANCES 16

CHAPITRE 1DES CONNAISSANCES EN ENTREPRISE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Propriétés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Histoire d’une connaissance 2

Vraisemblance d’une connaissance 2

Importance d’une connaissance 2

Permanence d’une connaissance

Intérêt d’une connaissance 2

Domaine d’une connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Typologies des Connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Connaissances tacites et explicites

Connaissances Individuelles, organisationnelles et structurelles

Données, Informations, Connaissances et Sagesse

Table des matières

29

31

. . . . 32

. . . 33

. . . 34

4

. . 36

. . . 37

9

9

39

. . . . 40

s 42

. . . . 44

46

47

. . . 49

Connaissances locales, globales, programmables et uniques

Connaissances publiques - propres à une industrie - propres à une entreprise

Sources de connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méta-connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les connaissances d’entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sélection des connaissances 3

CHAPITRE 2VERS UNE APPROCHE INTÉGRÉE DE LA GESTION DES CONNAISSANCES 36

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Approches pour la gestion des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitalisation vs Utilisation 37

Capitalisation 38

Utilisation et ré-utilisation 38

Codification vs Personnalisation 3

L’approche de personnalisation 3

L’approche de codification 39

Comparaison des deux approches

Choix d’une approche 40

Principes de gestion des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Principes généraux 40

Principes propres aux approches de codification et de ré-utilisation des connaissance

Connaissances et documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Notion de document 44

Définition 45

Forme 45

Rôles 45

Passage des connaissances aux documents

Gestion électronique de documents (GED)

Proposition d’une approche intégrée pour la gestion des connaissances . . .

228

Table des matières

. 57

. . 57

. . . 58

9

. . . 65

70

74

. . . 75

76

81

9

DEUXIÈME PARTIE

MÉTHODES ET OUTILS 56

CHAPITRE 3MÉTHODES ET OUTILS POUR LA GESTION ÉLECTRONIQUE DES DOCUMENTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Classification des documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méthodes 58

Proposition d’une typologie générique 5Les documents "expositifs" 60Les documents "actifs" 61Les documents "dispositifs" 62Récapitulatif 64

Outils 64

Segmentation des documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méthodes 66

Méthodologies existantes 66

Proposition d’une méthodologie 69

Outils 70

Pour la segmentation sémantique des documents

Pour la segmentation structurelle des documents

Indexation, Stockage et Recherche des documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méthodes 76

Méthodes d’indexation et de recherche existantesL’approche "full-text" 76L’approche CBR 77L’approche par les méta-connaissances 77L’approche par les hypertextes 78Comparaison des approches et choix 78

Indexation et recherche sur base des méta-connaissances

Proposition d’un en-tête 82

Stockage des documents 8Stockage des en-têtes 89Stockage des documents 90Architecture du système 90

Outils 91

229

Table des matières

. . . 94

95

6

. 104

4

106

107

09

. 110

111

22

25

9

1

. 139

Recomposition des documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méthodes 95

Les "Global Best Practices" de Arthur Andersen

Les "PowerPacks" de Ernst & Young 9

Proposition d’une méthode 96Regroupement des documents 96Réorganisation des contenus 100

Outils 102

CHAPITRE 4MÉTHODES ET OUTILS POUR LA MODÉLISATION DE L’ENTREPRISE. . . 104

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vision systémique de l’entreprise 10

La gestion des connaissances comme support à la gestion de la performance

La gestion des connaissances comme support à la gestion des compétences

Intégration des aspects de formation et d’information 1

L’entreprise comme système d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Méthodes 110

Méthodes existantes pour la modélisation des activitésLa notion de chaîne de valeur 111Le "Business Process Reengineering" (BPR) 112La méthode AMS 114La méthode OSSAD 116Unified Modeling Language (UML) 119

Proposition d’un formalisme de représentation 1Un formalisme générique 123Un formalisme simple 124Exemple de représentation d’une chaîne d’opérations 125

Définition formelle de la représentation proposée 1Motivation 125Définition de la grammaire 125Diagrammes syntaxiques 126Forme Normale Etendue de Backus-Naur 128

Extension du formalisme proposé 12

Mise en relation avec les documents 13

Outils 132

Outils existants 132

Proposition d’un outil 132

L’entreprise comme système de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

230

Table des matières

140

44

45

7

. . 154

157

. 157

. . 157

. . 159

0

166

Méthodes 140

Méthodes existantes pour la modélisation de cursusModélisation ARIADNE 140Modélisation ARIANE 141

Proposition d’une modélisation 142

Exemple de représentation d’un cursus 1

Définition formelle de la représentation proposée 1Motivation 145Définition de la grammaire 145Diagrammes syntaxiques 145Forme Normale Etendue de Backus-Naur 147

Mise en relation avec les documents 14

Outils 148

Outils existants 148

Proposition d’un outil 149

Intégration des deux modélisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 5MÉTHODES ET OUTILS POUR LA MISE EN PLACE DE LA GESTION INTÉGRÉE DES CONNAISSANCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Approche par la gestion de projets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Proposition d’une démarche de mise en place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etapes de la démarche 16

Influence de la taille du projet 162

Pilotage du projet 163

Présentation de la démarche de mise en place

Sensibilisation 166

Réflexion stratégique 167

Analyse tactique 169

Choix opérationnels 170

Réalisation 170

Lancement 171

Exploitation / Veille 171

Evaluation / Audit 172

Gestion du changement 172

231

Table des matières

175

. 175

. . 176

1

2

86

. . 187

189

. 189

. . 189

TROISIÈME PARTIE

EXPÉRIMENTATIONS 174

CHAPITRE 6PROJET "MAGE". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contexte de l’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Déroulement du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sensibilisation 176

Phases d’analyse 176


Réalisation 178

Lancement, exploitation et veille 180

Evaluation 181

Sensibilisation (2ème itération) 18

Choix opérationnels (2ème itération) 18

Réalisation (2ème itération) 182

Base de données 183

Scripts CGI 185

Lancement, exploitation et veille (2ème itération) 1

Récapitulatif du déroulement 186

Enseignements tirés de l’expérimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 7PROJET "ARIANE" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



Sensibilisation 189

Phases d’analyse 190


Réalisation 191

Modèle de données 191

232

Table des matières

1

. . 201

203

. 203

. . 203

3

. . 207

. . 210

Modèle de traitement 197

Lancement, Exploitation et Veille 198

Evaluation 198

Extensions 200

Récapitulatif du déroulement du projet 20


CHAPITRE 8PROJET "ERBA" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



Sensibilisation et phases d’analyse 20


Réalisation 205

Phases d’exploitation 206

Evaluation 206

Extension 206

Récapitulatif du déroulement 206

Expérimentation supplémentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


CONCLUSION 213

BIBLIOGRAPHIE 215

TABLE DES MATIÈRES 227

TABLE DES FIGURES 235

ANNEXES 240

233

Table des matières

1

42

44

47

. . 258

. . 263

. . 267

ANNEXE 1ORGANISATION DES CONNAISSANCES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

ANNEXE 2EN-TÊTE "DUBLIN CORE" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

ANNEXE 3EN-TÊTE "ARIADNE". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

ANNEXE 4EN-TÊTE "IEEE LTSC LOM" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

ANNEXE 5EXEMPLES D’UTILISATION DU PROTOTYPE "MAGE" . . . . . . . . . . . . . . 252

ANNEXE 6EXEMPLES D’UTILISATION DE L’ENVIRONNEMENT "ARIANE" . . . . . 258

Point de vue de l’enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Point de vue de l’étudiant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Services communs à tous les utilisateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANNEXE 7EXEMPLES D’UTILISATION DE L’HYPERTEXTE PÉDAGOGIQUE "ERBA" 270

234

98]. 22

]) . . 23

. . .

. . . . 29

. . . . 31

. . . . . 37

. . .

. . . . 43

. . .

. .

. . . . . . 49

. . . . .

. . . . . 52

. . . . 57

. . . 59

. . . 65

TABLE DES FIGURES

Figure I.1 - Evaluation de l’importance des domaines de connaissance [Davis et al., 1997] [KPMG, 19

Figure I.2 - Transitions entre connaissances tacites et explicites (traduit de [Nonaka & Takeuchi, 1995

Figure I.3 - Spirale de création de connaissances organisationnelles (traduit de [Nonaka & Takeuchi, 1995]). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Figure I.4 - Distinction entre données, informations et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Figure I.5 - Conséquence du départ d’un collaborateur [KPMG, 1998] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure I.6 - Types de connaissances en fonction de leur transférabilité et de leur applicabilité (adapté de [Novins & Armstrong, 1997]) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Figure I.7 - Typologies des connaissances d’après leur spécificité (traduit de [Leonard-Barton, 1995])

Figure I.8 - Perception des objectifs de la gestion des connaissances (traduit de [Davis et al., 1997]).

Figure I.9 - Activités intervenant dans la gestion des connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Figure I.10 - Le cycle de gestion des connaissances (adapté de [O’Dell et al., 1998]) . . . . . . . . . . . . . .

Figure I.11 - Formalisation des connaissances [KPMG, 1998] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Figure I.12 - Cycle de vie d’un document [Narguet et al., 1999] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Figure I.13 - Récapitulatif des fonctions de la GED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Figure I.14 - Approche de la gestion des connaissances par les connaissances explicites . . . . . . . . .

Figure I.15 - Composantes de la gestion intégrée des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Figure I.16 - Organisation des activités de gestion intégrée des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.1 - Principales fonctions GED de support à la gestion des connaissances explicites . . . . . . . .

Figure II.2 - Exemple de typologie de documents d’entreprise (traduit de [Sutton, 1996]) . . . . . . . . . . .

Figure II.3 - Premier niveau de la typologie de documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 60

Figure II.4 - Subdivision du type de document "expositif" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Figure II.5 - Subdivision du type de documents "actif" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Figure II.6 - Subdivision du type de documents "dispositif" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Figure II.7 - Typologie de document complète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Figure II.8 - Outil de classification par niveaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Figure II.9 - Classification automatique par l’intermédiaire d’informations intégrées aux documents . .

Table des figures

. .

. . . . . . 69

. . . 70

. .

tique. 72

. . .

. . . 74

. . . . 75

. . .

. . . . . 97

.

. . . . 101

. .

. . . 1

. . . . 105

999] . 106

. . . 108

. . . . 110

5] . 112

. . . 113

. . . . 113

. . . . . 114

. . .

. . . 118

. . . 119

. . 120

. . . 1

. . . 121

Figure II.10 - Exemple de réseau conceptuel d’un document . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Figure II.11 - Passage de la représentation par ordre de présentation à la représentation par grappes

Figure II.12 - Interface de l’outil SEPHYR à l’ouverture d’un document non-marqué . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.13 - Marquage d’un concept à l’aide de SEPHYR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Figure II.14 - Construction automatique du réseau conceptuel au fur et à mesure du marquage séman

Figure II.15 - Génération des chaînes de présentation (et exemple) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Figure II.16 - Version HTML de l’hypertexte pédagogique généré par SEPHYR . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.17 - Exemple de segmentation structurelle d’un document (adapté de [Chrystal, 1999]) . . . .

Figure II.18 - Exemple de champ TaxonPath . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Figure II.19 - Interface de l’outil d’indexation ARIADNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Figure II.20 - Fichier d’en-tête généré par l’outil d’indexation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Figure II.21 - Architecture du vivier de connaissances ARIADNE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Figure II.22 - Interface de l’outil de recherche de documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Figure II.23 - Carte de proximité des documents correspondant à une recherche donnée . . . . . . . . . .

Figure II.24 - Sélection des documents retournés par la recherche et définition du rôle de leur contenu(i.e. définition du sujet principal ou argument d’explicitation) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Figure II.25 - Recomposition du document sur base des rôles des arguments . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.26 - Documents et enchaînement de leurs prérequis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Figure II.27 - Recomposition d’un document à l’aide de ses prérequis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .02

Figure II.28 - Représentation systémique de l’entreprise avec ses trois sous-systèmes . . . . . . . . . . . .

Figure II.29 - Sources des écarts entre les résultats attendus et les résultats atteints [Shared Value, 1

Figure II.30 - Extension du système d’information vers l’information juste-à-temps et la gestion de la performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Figure II.31 - Extension du système d’information vers la formation et la gestion des compétences. . .

Figure II.32 - Formations et gestion des compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Figure II.33 - L’entreprise et son sous-système de gestion intégrée des connaissances . . . . . . . . . . . .

Figure II.34 - Chaîne de valeur générique [Porter, 1985] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Figure II.35 - Intégration de la chaîne de valeur de l’entreprise dans un système de valeur [Porter, 198

Figure II.36 - Processus et organisation fonctionnelle (adpaté de [Harmon, 1997]) . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.37 - Organisation de l’entreprise en processus principal et processus de support . . . . . . . . .

Figure II.38 - Gestion intégrée des connaissances et support aux autres processus de l’entreprise . .

Figure II.39 - Représentation AMS de l’entreprise [Mélèse, 1991]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Figure II.40 - Adaptation des systèmes de pilotage et d’information aux subdivisions du système technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Figure II.41 - Les modèles abstrait et descriptif de OSSAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Figure II.42 - Exemple de graphe d’opérations "ossadien" (adapté de [Chappelet & Snella, 1997]) . . .

Figure II.43 - Exemple de chaîne d’opérations d’un acteur de la procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.44 - Exemple de diagramme d’activités UML (adapté de [Harmon, 1997]) . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.45 - Première étape de la traduction du diagramme d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Figure II.46 - Deuxième étape de la traduction du diagramme d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

236

Table des figures

. .

. . . 1

. . . 12

. . . 12

. . . 125

. . 129

(D)

. . 1

. . . . 135

et accès .

. . . 138

. . . 14

. . . 148

. . .

. . 151

. .

. . . 15

) . . 154

. . 155

e de la

. . . . . 161

. . .

. . 163

. . . . 163

nces 164

. .

égique

. .

Figure II.47 - Chaîne d’opérations principale issue de la traduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Figure II.48 - 1ère chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Figure II.49 - 2ème chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

Figure II.50 - 3ème chaîne d’opérations imbriquées issue de la traduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

Figure II.51 - Exemple de représentation de la modélisation d’une chaîne d’opérations . . . . . . . . . . . .

Figure II.52 - Application du formalisme à tous les niveaux de modélisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.53 - Exemple d’association entre une modélisation de chaîne d’opérations et les documents pertinents issus du vivier de connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Figure II.54 - Interface de l’outil "WebEditor" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Figure II.55 - Définition de la signification des liens dans le "WebEditor" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Figure II.56 - Fenêtre de caractérisation d’un élément du réseau et ouverture d’un document attaché

Figure II.57 - Parcours d’une activité (e.g. chaîne d’opérations) à l’aide de la représentation graphique aux connaissances pertinentes à chaque étape . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Figure II.58 - Exemple partiel de document de description d’une chaîne d’opération . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.59 - Exemple de structure de cours ARIADNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 140

Figure II.60 - Exemple de structure de cours ARIANE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Figure II.61 - Décomposition des cursus en sessions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Figure II.62 - Exemple de représentation de la modélisation d’un cursus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Figure II.63 - Exemple d’association entre une modélisation de cursus et les documents (D) pertinents

Figure II.64 - Organisation des cours en thèmes dans ARIANE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Figure II.65 - Formulaire de création d’une nouvelle session dans ARIANE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.66 - Vue "apprenant" d’une session dans ARIANE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Figure II.67 - Exemple partiel de document de description d’un cursus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Figure II.68 - Rappel des modélisations des aspects d’information (à gauche) et de formation (à droite

Figure II.69 - Parallélisme entre gestion de l’information et gestion de la formation . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.70 - Vue d’ensemble de l’architecture du système de gestion intégrée des connaissances d’entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Figure II.71 - Composantes humaines, organisationnelles et technologiques du projet de mise en placgestion intégrée des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Figure II.72 - Démarche de mise en place de la gestion intégrée des connaissances . . . . . . . . . . . . .

Figure II.73 - Regroupement des phases d’un projet en trois parties. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Figure II.74 - Démarche de mise en place cyclique (traduit de [O’Dell et al., 1998]) . . . . . . . . . . . . . . .

Figure II.75 - Approche progressive de la mise en place de la gestion intégrée des connaissances . . .

Figure II.76 - Structure permanente résultant de la mise en place de la gestion intégrée des connaissa

Figure II.77 - Structure mise en place pendant la durée du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Figure II.78 - Distinction entre les différentes activités de l’entreprise sur base de leur importance strat[Leonard-Barton, 1995] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Figure II.79 - Etapes de la réflexion (adapté de [Saadoun, 1996]) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Figure III.1 - Modélisation de la procédure "Traîtement des commandes spéciales" ( Migros-Vaud) . . . 177

237

Table des figures

. 178

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. . 262

Figure III.2 - Architecture simplifiée de la maquette de l’application du projet Migros-Vaud. . . . . . . . . .

Figure III.3 - Sélection d’un document dans la liste et visualisation de son en-tête . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.4 - Accès à un document par l’intermédiaire d’une chaîne d’opération . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.5 - Accès direct à un document . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Figure III.6 - Vue simplifiée de l’architecture du prototype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Figure III.7 - Schéma entité-association partiel de la base de données du prototype . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.8 - Rôle des scripts CGI dans le prototype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Figure III.9 - Récapitulatif du déroulement du projet "Mage". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Figure III.10 - Formation de base des participants (volée 1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

Figure III.11 - Origine géographique des participants (volée 1999-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.12 - Partie du modèle de données concernant les utilisateurs et le vivier de connaissances .

Figure III.13 - Partie du schéma entité-association concernant les cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Figure III.14 - Entités et associations de liaison entre les éléments des cours et le vivier de connaissa

Figure III.15 - Partie du schéma entité-association concernant les forums de discussion . . . . . . . . . . .

Figure III.16 - Liaison entre forums de discussion et cours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Figure III.17 - Evaluation de l’environnement ARIANE par les étudiants(volée 1997-1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Figure III.18 - Partie du modèle de données concernant les "viviers-étudiants" . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.19 - Récapitulatif du déroulement du projet ARIANE (toujours en cours). . . . . . . . . . . . . . . .

Figure III.20 - Comparaison entre la visualisation de l’hypertexte pédagogique dans SEPHYR et la veHTML . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Figure III.21 - Récapitulatif du déroulement du projet "Erba" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Figure III.22 - Navigation sémantique basée sur les concepts, leurs arguments, leurs "parents" et leur"enfants" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Figure III.23 - Exemple de recherche et accès direct à l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Figure A.1 - Exemples d’arbres de connaissances organisationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Figure A.2 - Page d’accueil de l’environnement MAGE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 252

Figure A.3 - Comparaison des résultats de recherche sans (à gauche) et avec (à droite) limitation auxcorrespondances exactes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Figure A.4 - Exemple d’utilisation typique de l’environnement : recherche, ouverture d’une chaîne d’opérations et utilisation d’un document attaché à une des opérations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure A.5 - Vue partielle de la page du vivier de connaissances du prototype . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure A.6 - Formulaire d’ajout d’un document dans le vivier de connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure A.7 - Exemple d’en-tête d’un document du vivier de connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figure A.8 - Page d’accueil de l’environnement enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 259

Figure A.9 - Ajout d’un thème dans un cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Figure A.10 - Ajout de documents dans un thème. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

Figure A.11 - Vue partielle du vivier de connaissances ARIANE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261

Figure A.12 - Formulaire d’indexation de document du vivier de connaissances ARIANE. . . . . . . . . . .

238

Table des figures

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Figure A.13 - Vue enseignant partielle des sessions et ajout de documents dans une post-session . .

Figure A.14 - Page d’accueil de l’environnement étudiant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Figure A.15 - Vue partielle de la première page du cours "Entreprise et Technologies de l’Information"date du 23 novembre 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Figure A.16 - Vue étudiant des thèmes du cours "Politique d’entreprise" et ouverture d’un document .

Figure A.17 - Vue étudiant du vivier-étudiant (présence du bouton "Add document(s)") . . . . . . . . . . . .

Figure A.18 - Formulaire d’ajout de document dans le vivier-étudiant et exemple d’en-tête de documeexistant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Figure A.19 - Vue partielle de la première page du forum "Méthodes Quantitatives de Gestion" . . . . .

Figure A.20 - Formulaire de création d’un nouveau message dans un forum de discussion. . . . . . . . .

Figure A.21 - Visualisation d’un message d’un forum (y compris bouton à utiliser pour y répondre) . . .

Figure A.22 - Navigation séquentielle dans l’hypertexte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Figure A.23 - Navigation structurelle par la table des matières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 271

Figure A.24 - Intégration de séquences multimédia dans l’hypertexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

239

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ANNEXES

Résumé

Ces annexes contiennent un certain nombre d’informations supplémentaires concl’organisation spatiale des connaissances à l’aide des "arbres de connaissances" etêtes, existants ou en cours de développement, sur lesquels nous avons basdescription de documents d’entreprise. Elles illustrent également, au moyen de cad’écran, les utilisations possibles des prototypes développés au cours des dexpérimentations menées pour valider notre réflexion.

Annexe 1 Organisation des connaissances

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ANNEXE 1ORGANISATION DES CONNAISSANCES

Pierre Lévy et Michel Authier à travers le concept "d’arbre de connaissances" propune manière d’organiser les connaissances et de les présenter graphiquement [Lévy[Authier, 1999]. Cette représentation permet, d’une part, à la collectivité de visualise"capital" de connaissances, et d’autre part, à chacun de ses membres de se situer ensemble.

Certaines connaissances sont partagées par l’ensemble du groupe, elles sont nécpour en acquérir de nouvelles, elles constituent le tronc de l’arbre. Une branche rasles connaissances propres à une discipline. Les feuilles représentent des connaissanl’acquisition n’est pas nécssaire pour acquérir de nouvelles connaissances.

L’arbre de connaissance est dynamique : une feuille, image d’une découverte scienrécente, devient une brindille quand sa compréhension est une voie de passage pourun domaine. Les couleurs permettent de repérer les connaissances peu ou très partaplus sollicitées et les ressources d’acquisition qui leur sont attachées.

Figure A.1 - Exemples d’arbres de connaissances organisationnels

D’après ses auteurs, l’arbre de connaissances offre, à chaque entreprise, une visioncapital de connaissances (cf. figure A.1). Celle-ci peut donc s’assurer qu’elle détieconnaissances nécessaires pour accomplir un projet et, dans le cas contraire, planformations indispensables. Le collaborateur, quant à lui, peut se situer au sel’entreprise, prendre conscience de son entourage, trouver de l’aide, en proposer maorienter son apprentissage et sa progression.

241

Annexe 2 En-tête "Dublin Core"

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ANNEXE 2EN-TÊTE "D UBLIN CORE"

La "Dublin Core Metadata Initiative"1 a pour objectif, depuis sa création en 1995 à Dub(Ohio), de développer des conventions pour la recherche de documents sur le WorldWeb. Son principal apport a été de développer un en-tête de document compreninformations minimums nécessaires à leur description.

Les champs de l’en-tête Dublin Core (version 1.1) partagent tous certaines caractéricommunes : ils sont optionnels, ils sont encodés sous forme de chaînes de caractèrpeuvent être utilisés un nombre illimité de fois dans un en-tête. Leurs caractérispropres, telles que leur nom et leur description, sont récapitulés dans le tableau ci-a

1. http://purl.org/DC/

Champ Description

Element: Title Nom du document.Typiquement, il s’agit du titre donné au document et par lequel celui-ci est désigné généralement.

Element: Creator Entité responsable de la production du contenu du document.L’entité peut être une personne, une organisation, un service, etc.Typiquement, on indique l’auteur du document.

Element: Subject Sujet couvert par le contenu du document.Typiquement, le sujet est exprimé sous forme de mots-clés ou de phrases qui décrivent le sujet du document.Il est recommandé de choisir le sujet parmi une liste de termes admis (vocabulaire) ou dans une classification.

Element: Description Description du contenu du document.La description inclut généralement un résumé, une table des matières, une référence à une éventuelle représentation graphique du contenu oune description textuelle libre du contenu.

Element: Publisher Entité responsable de la mise à disposition du document (éditeur).L’entité peut être une personne, une organisation, un service, etc.

Element: Contributor Entité responsable pour certaines contributions au contenu du document.L’entité peut être une personne, une organisation, un service, etc.

242

Annexe 2 En-tête "Dublin Core"

de

Element: Date Date liée à un état ou changement d’état du document dans son cycle vie.Typiquement, on indique la date de création, les éventuelles dates de modification et la date de publication. Le format de date recommandé est le format [ISO8601] : YYYY-MM-DD.

Element: Type Nature ou genre du document.Il s’agit de décrire la catégorie, la fonction, le genre ou le niveau d’aggrégation du contenu du document. Il est recommandé de sélectionner le type parmi un vocabulaire admis.

Element: Format Format physique ou électronique du document.Typiquement, le format inclut le type de support ainsi que les dimensions (taille, durée, etc.) du document. Il peut être utilisé pour définir l’équipement matériel, logiciel ou autre nécessaire à l’utilisation du document. Il est recommandé de sélectionner le format parmi un vocabulaire admis (e.g. le type MIME du document [MIME]).

Element: Identifier Référence univoque au document (endroit où le document peut être trouvé de manière certaine).Il est recommandé d’utiliser une référence provenant d’un système d’identification formel, tel que l’URI (Uniform Resource Identifier) [RFC2369].

Element: Source Référence à un document dont le document courant est dérivé.Au cas où le document, en partie ou dans son entièreté, s’inspire d’un autre document, il s’agit d’une référence (si possible provenant d’un système d’identification formel) à ce dernier.

Element: Language Langue du contenu du document.Il est recommandé d’utiliser la convention définie par la [RFC1766] qui inclut un code de deux lettres (tiré du standard [ISO639]) désignant la langue, éventuellement suivi d’un code-pays de deux lettres également(tiré du standard [ISO3166]).Exemples : ’en’ pour Anglais, ’fr’ pour Français, ’fr-ca’ pour Français canadien.

Element: Relation Référence à un document en relation avec le document courant.Il est recommandé d’utiliser une référence provenant d’un système d’identification formel.

Element: Coverage Etendue du contenu du document.Typiquement, l’étendue inclut un lieu géographique, temporel (une période, un intervalle de temps, etc.) ou une entité administrative auquel le document s’applique.Il est recommandé de sélectionner l’étendue parmi un vocabulaire admis.

Element: Rights Informations sur les droits liés à l’utilisation du document.Les droits comprennent notamment ceux liés à la propriété intellectuelle, au "copyright" et aux autres droits de propriété.

Champ Description

243

Annexe 3 En-tête "ARIADNE"

t degiqueprojet,il 1998998].

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ANNEXE 3EN-TÊTE "ARIADNE"

Le projet européen ARIADNE est centré autour du développement d’outils eméthodologies pour la création, la gestion et la ré-utilisation de matériel pédagoélectronique et de cours de formation flexible et à distance. Entre autres activités, le auquel nous participons activement depuis son début (janvier 1996), a posé en avrune recommandation pour l’indexation du matériel pédagogique [Cardinaels et al., 1

L’en-tête proposé comporte de nombreux champs qui sont regroupés en six familles

1. informations générales sur le document lui-même ;

2. informations sur la sémantique du document ;

3. attributs pédagogiques ;

4. caractéristiques techniques ;

5. conditions d’utilisation ;

6. informations sur l’en-tête elle-même ;

Les familles 4 et 5 correspondent approximativement aux champs Element: FormElement: Right de l’en-tête Dublin Core. Elles permettent cependant un niveau de plus élevé en répartissant les informations sur, respectivement, sept et quatre chamfamille 1 comprend les champs suivants : Identifiant, Titre, Auteur(s), Date, LanEditeur, Sources. Ceux-ci possèdent tous un équivalent dans l’en-tête Dublin Core, description reste valable. Nous ne détaillerons donc pas plus avant les champs de cfamilles.

Par comparaison avec l’en-tête Dublin Core, il nous semble cependant important deque d’une part une bonne partie des champs de l’en-tête ARIADNE est obligatoiseulement une minorité optionnelle, et que d’autre part, le nombre d’occurences de cchamp est limité à un ; ceci afin de minimiser les risques d’incompatibilités edifférentes en-têtes et de permettre l’utilisation d’un mécanisme commun pour y acc

Les caractéristiques des champs appartenant aux autres familles sont détaillées dtableaux ci-dessous.

244


2. Informations sur la sémantique du document

Champ Description Obligatoire / Facultatif

Discipline Domaine de connaissance (discipline) pour lequel le document est, à l’origine, destiné.Il est recommandé de choisir la discipline parmi une liste fixe (sauf exception et sur accord d’une autorité appropriée) d’environ une vingtaine de valeurs communément admises.

Obligatoire

Concept principal

Notion principale ou centrale traîtée par le document. Obligatoire

Synonymes Liste de termes équivalents faisant référence à la même notion que le concept principal

Facultatif

Autres concepts

Liste de notions, autres que celle désignée par le concept principal, abordées par le document.

Facultatif

3. Attributs pédagogiques


End user type

Type d’utilisateur auquel s’adresse le document.Ce champ peut prendre l’une des deux valeurs suivantes : "apprenant" (utilisateur de matériel pédagogiques) ou "auteur" (de matériel pédagogique). Certains champs de cette famille peuvent ne pas être pertinents dans le cas du type "auteur".

Obligatoire

Type Type de matériel pédagogique.Ce champ peut prendre l’une des deux valeurs suivantes : "expositif" ou "actif". L’apprenant consulte (lit, visionne ou écoute) les documents expositifs, tandis qu’il interagit avec les documents actifs, soit par une entrée de texte au clavier, soit par une manipulation raisonnée de l’interface. La navigation dans un texte ou un hypertexte n’est pas considérée comme une interaction.

Obligatoire

Format Format de matériel pédagogique.Les valeurs prises par ce champ dépendent du type de matériel pédagogique. Dans le cas "expositif", les valeurs courantes sont "texte", "hypertexte", "video", alors que dans le cas "actif" elles sont "exercice", "simulation", "questionnaire".

Obligatoire

Durée Durée pédagogique du document.Il s’agit du temps moyen (en minutes) nécessaire à un apprenant "normal" pour parcourir ou utiliser le matériel pédagogique.

Obligatoire

245


e sontu des lesins en

Cinq autres champs facultatifs figurent également dans cette famille de l’en-tête. Cles "remarques d’utilisation", le "contexte didactique", le "niveau de cours", le "niveadifficulté" et la "densité sémantique ou qualité d’interaction". Nous les citons ici sanexpliciter, étant donné leur orientation très académique, peu appropriée aux besoentreprise.

6. Informations sur l’en-tête (meta-metadata)


Nom de l’auteur

Nom de l’auteur du contenu de l’en-tête. Obligatoire

Date de création

Date à laquelle l’en-tête a été remplie la première fois. Obligatoire

Date de dernière modification

Date de dernière modification de l’en-tête. Obligatoire

Langue Langue utilisée pour remplir l’en-tête.La langue de l’en-tête peut être différente de celle du document qu’elle décrit.

Obligatoire

Nom du validateur

Nom du superviseur qui a validé le contenu de l’en-tête.Le validateur vérifie que les valeurs attribuées aux champs de l’en-tête sont cohérents avec le contenu du document.

Facultatif

Date de validation

Date de validation de l’en-tête Facultatif

246

Annexe 4 En-tête "IEEE LTSC LOM"

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ANNEXE 4EN-TÊTE "IEEE LTSC LOM"

L’IEEE2 est un institut dont l’objectif est de favoriser et soutenir l’innovatitechnologique. A l’origine dans les domaines techniques tels que l’électricitl’électronique, mais s’étendant aujourd’hui à d’autres secteurs comme la médl’informatique, l’aérospatiale, les technologies de l’information et les télécommunicatil est devenu une autorité de référence.

L’une des activités principales de l’IEEE est la définition de normes et de stanindustriels. C’est dans le cadre de cette activité que le LTSC3 a été créé. L’objectif de cecomité est de proposer et de développer des standards et des pratiques ("best pradans le domaine des composants logiciels, outils, méthodologies et méthodes de confacilitant le développement, le déploiement, la maintenance et l’interopérabilitésystèmes d’apprentissage et d’enseignement basés sur l’utilisation de l’informatique

Les travaux du comité sont répartis en vingt groupes de travail. L’un d’entre eux, le WG4, est chargé de développer un standard pour la description des docupédagogiques ("learning objects") à l’aide d’un en-tête (désigné sous le nom de LOMNous avons eu l’occasion de prendre part aux travaux de ce groupe de travail au tranotre participation aux réunions du comité LTSC de Leuven (Belgique) et de Lausaà la liste de discussion du groupe de travail5.

Le LOM, actuellement à la version 3.8 (Novembre 1999), est en passe d’aboutir au stspécification [LOM, 1999]. A l’instar de l’en-tête ARIADNE, dont il reprend une partie travaux6, il est organisé en familles :

1. Générale : informations sur le document indépendantes du contexte ;

2. Cycle de vie : informations sur le document relatives à son cycle de vie (verauteur, contributeurs, éditeur, etc.) ;

3. MetaMetaData : informations sur l’en-tête du document (caractéristiques ddescription plutôt que du document lui-même) ;

4. Technique : caractéristiques techniques du document (type MIME, taille, adressepeut être trouvé, configurations requises pour son utilisation) ;

5. Pédagogique : caractéristiques pédagogiques du document ;

6. Droits : conditions d’utilisation du document (droits de propriété, coût d’utilisatetc.) ;

7. Relations : caractéristiques du document en rapport avec d’autres documents ;

8. Annotations : commentaires sur l’utilisation pédagogique du document ;

2. IEEE : Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc. (http://www.ieee.org).3. LTSC : Learning Technology Standards Committee (http://www.manta.ieee.org/p14844. LOM WG : Learning Objects Metadata WorkGroup (http://ltsc.ieee.org/wg12/index.htm5. Adresse e-mail : [email protected]. Erik Duval, qui est l’un des partenaires actifs du projet ARIADNE, est par ailleur

rédacteur principal (editor) de l’en-tête IEEE LTSC.

247


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t 9) ets inclus

9. Classification : description des caractéristiques du document par des classemendes classifications ;

Les champs nous intéressant au premier plan sont regroupés dans les familles 1, 5que nous détaillons après. Les champs des autres familles, bien qu’également impn’influencent et ne sont influencés que marginalement par notre approche de la gestdocuments.

Les tableaux sont organisés en trois colonnes : la première indique le nom du chadeuxième le décrit textuellement et la dernière donne ses principales caractéristiqucardinalité spécifie le nombre de fois que le champ peut se répéter (et éventuell’ordre des instances), le type définit le format de données utilisé pour représentvaleurs prises par le champ, et le domaine indique les valeurs admises pour le cham

Remarquons que la cardinalité s’applique également aux familles (e.g. familles 7 egroupes (e.g. 1.3 Catalog Entry) de champs. Dans ce cas, c’est l’entièreté des champdans la famille ou le groupe qui se repète, sans préjuger de leur cardinalité propre.

1. Générale (instance unique)

Champ Description Cardinalité, Type et Domaine

1.1 Identifier Etiquette unique du document.Valeur attribuée automatiquement par le système au moment de l’indexation.

Valeur unique.

1.2 Title Nom du document. Valeur unique.LangStringType (1000).

1.3 Catalog Entry - Liste non ordonnée (8).

1.3.1 Catalogue Nom du catalogue / répertoire. Valeur unique.String (1000).

1.3.2 Entry Numéro de l’entrée dans le catalogue. Valeur unique.LangStringType (1000).

1.4 Language Langue du document. Liste non ordonnée (8).String (100).LanguageID (cf. définition du champ Language de Dublin Core).

1.5 Description Description textuelle du contenu du document.

Liste non ordonnée (8).LangStringType (2000).

1.6 Keywords Mots-clés décrivant le document.Il est recommandé de ne pas utiliser ce champ pour décrire des caractéristiques pouvant l’être par d’autres éléments.

LangStringType (1000).

1.7 Coverage Caractéristiques spatiales et temporelles du contenu du document.


248


1.8 Structure Organisation interne du document. Valeur unique.Vocabulaire restreint [ISO646]

1.9 Aggregation Level

Niveau d’aggrégation, de granularité ou niveau fonctionnel du document.

Valeur unique.String (1).0..3 [ISO646] :0=Niveau le plus faible (données brutes, fragments de documents) ;1=Collection de documents de niveau 0 (e.g. un document HTML avec une image) ;2=Collection de documents de niveau 1 (e.g. ensemble de documents HTML mis en relation par une page d’index) ;3=Niveau le plus élevé (cours).

1. Générale (instance unique)


5. Pédagogique (instance unique)


5.1 Interactivity Type

Type d’interactivité supporté par le document (cf. définition du champ Type de ARIADNE)

Valeur unique.Vocabulaire restreint : actif, expositif, mixte, indéfini.

5.2 Learning Resource Type

Type du document, par ordre décroissant d’importance.

Liste ordonnée (8).Vocabulaire libre avec "best practices".

5.3 Interactivity Level

Niveau d’interactivité entre l’utilisateur et le document

Valeur unique.String (1).0..4 [ISO646] :De 0 (très faible) à 4 (très fort).

5.4 Semantic density

Mesure subjective de l’utilité du document par rapport à sa taille ou à sa durée.

Valeur unique.String (1).0..4 [ISO646] :De 0 (très basse) à 4 (très haute).

5.5 Intended end user role

Utilisateur habituel du document, par ordre décroissant d’importance.

Liste ordonnée (4).Vocabulaire restreint : Enseignant, Auteur, Apprenant, Gestionnaire.

5.6 Context Catégorie typique d’apprenants. Liste non ordonnée (8).Vocabulaire libre avec "best practices".

249


5.7 Typical Age Range

Age de l’utilisateur typique du document.Il est recommandé d’indiquer un intervalle d’âge (du type min.age-max.age) ou un âge minimum.


5.8 Difficulty Niveau de difficulté du document. Valeur unique.String (1).0..4 [ISO646] : De 0 (très facile) à 4 (très difficile).

5.9 Typical Learning Time

Temps moyen ou approximatif nécessaire à l’utilisation du document.

Valeur unique.DateType.

5.10 Description Commentaire sur la manière d’utiliser le document.

Valeur unique.LangStringType (1000).

5.11 Language Langage utilisé par l’utilisateur typique du document.

Liste non ordonnée (8).String (100).LanguageID (cf. définition du champ Language de Dublin Core).

5. Pédagogique (instance unique)


7. Relations (liste non ordonnée (32))


7.1 Kind Nature de la relation entre le document en cours de description et le document identifié par le champ suivant.

Valeur unique.Vocabulaire libre avec "best practices".

7.2 Resource - Instance unique.

7.2.1 Identifier Identifiant unique du document en relation avec le document en cours de description

Valeur unique.

7.2.2 Description Description du document en relation. Valeur unique.LangStringType (1000).

250


ignifies et être

Il est à noter que tous les champs du LOM sans exception sont facultatifs. Cela squ’une entreprise peut construire son en-tête en ne reprennant que certains champmalgré tout "compatible" avec le LOM.

9. Classification (liste non ordonnée (10))


9.1 Purpose Caractéristique du document décrite par l’entrée dans la classification.

Valeur unique.Vocabulaire libre avec "best practices" (discipline, idea, prerequisite, educational objective, accessibility restrictions, educational level, skill level, security level).

9.2 TaxonPath - Liste non ordonnée (16).

9.2.1 Source Référence à une classification (taxonomie officiellement reconnue ou définie par l’utilisateur).

Valeur unique.String (1000).[ISO10646-1].

9.2.2 Taxon La liste ordonnée de "Taxons" crée un chemin taxonomique ("Taxon Path"), du plus général au plus spécifique.

Liste ordonnée (16).

9.2.2.1 Id Identifiant du "Taxon" dans la classification désignée par Source.

Valeur unique.StringType (120).[ISO10646-1].

9.2.2.2 Entry Etiquette textuelle du "Taxon" Valeur unique.LangStringType (500).

9.3 Description Description textuelle de la caractéristique décrite.

Valeur unique.LangStringType (200).

9.4 Keywords Mots-clés décrivant la caractéristique, par ordre décroissant d’importance.

Liste ordonnée (8).LangStringType (1000).

251

Annexe 5 Exemples d’utilisation du prototype "Mage"

rtir der de

.

ier de forums dans lemps de

tion dest plusent etntifiéesaka &s, desdes

ANNEXE 5EXEMPLES D’UTILISATION DU PROTOTYPE "M AGE"

La figure A.2 montre la page d’accueil de l’environnement MAGE7. L’utilisateur y accèdeaprès s’être identifié à l’aide de son nom d’utilisateur et de son mot de passe. A pacette page, il peut accéder aux différents services de l’environnement : le vivieconnaissances, les forums de discussion8, les services d’administration et l’aide en ligne

Figure A.2 - Page d’accueil de l’environnement MAGE

L’utilisateur peut également, depuis cette page, lancer une recherche dans le vivconnaissances et consulter les derniers messages échangés sur les différentsauxquels il a accès. La recherche est effectuée sur base du ou des mots qu’il entrechamp texte prévu à cet effet. Par défaut, la recherche est effectuée sur tous les cha

7. MAGE : MAnuels des GErants8. Nous avons intégré dans notre prototype des services additionnels à ceux de la ges

connaissances et des documents, afin de rendre son utilisation plus efficace econviviale. Les forums permettent en effet de s’échanger des informations rapidemde manière informelle, ouvrant ainsi la voie à des interactions entre les personnes, idepar Nonaka et Takeuchi comme une source de nouvelles connaissances [NonTakeuchi, 1995]. Ils permettent également aux utilisateurs d’émettre des suggestionpropositions d’amélioration, et d’être tenus informés par les administrateurs modifications.

252


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r lestourne

res "v",aille,ir dest pas lespe deivredancesents (au

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vol. Laue lesl à unc de

tion auxs.

l’en-tête. Elle peut être limitée au champ mots-clés par sélection de la case à cochles mots-clés seulement". L’utilisateur a également la possibilité de limiter la recherchcorrespondances exactes en cochant la case de droite sous le champ texte.

Figure A.3 - Comparaison des résultats de recherche sans (à gauche) et avec (à droite) limitation aux correspondances exactes

La figure A.3 illustre l’effet de la restriction aux correspondances exactes surecherches. Dans le premier cas (pas de restriction), le recherche sur le mot "vol" resept document dont l’en-tête contient au moins une occurence de la suite de trois lett"o" et "l". Les documents dont l’en-tête contient des mots tels que vol, volume, volvolonté, volt, etc. Si, par exemple, l’utilisateur effectue une recherche pour obteninformations sur les tensions des appareils électriques en magasins mais ne connaimots utilisés (volt, voltage, etc.) pour décrire les documents correspondants, ce tyrecherche sera approprié9. Si, par contre, l’utilisateur veut connaître les procédures à suen cas de vol dans le magasin, il aura intérêt à limiter la recherche aux corresponexactes seulement. Dans ce cas, le système lui renverra seulement quatre documlieu de sept), tous relatifs au vol.

Le scénario d’utilisation de l’environnement le plus typique est celui dans lel’utilisateur, dès la page d’accueil, effectue une recherche sur un ou plusieurs mots, dans les documents renvoyés celui qui lui convient et ouvre ce dernier pour utilisaticonsultation. La figure A.2 montre un exemple de recherche sur le mot "vol". L’utilisaobtient une liste de documents concordants (cf. figure A.4) et ouvre l’un d’entre euxexemple une chaîne d’opérations concrétisant une activité à effectuer en cas de chaîne est alors affichée sous forme de schéma. L’utilisateur parcourt et effectdifférentes opérations comprises dans la chaîne. Lorsqu’une opération fait appedocument, par exemple un formulaire à remplir, l’utilisateur l’ouvre par un simple clila souris.

9. Dans le cas présent, il eut encore été préférable d’effectuer une recherche sans limitacorrespondances exactes sur le mot "volt", racine commune à tous les mots recherché

253


che. Ilus lessultats

ser letenir au, ce type

veauxuments

Figure A.4 - Exemple d’utilisation typique de l’environnement : recherche, ouverture d’une chaîne d’opérations et utilisation

d’un document attaché à une des opérations

L’utilisateur peut également accéder directement au vivier sans effectuer de recherobtient alors une page cataloguant, pour chaque domaine, et par catégorie, todocuments introduits dans le système (cf. figure A.5). Cette liste est précédée des réde la dernière recherche effectuée par l’utilisateur (au cas où il voudrait en ré-utilirésultat) et de la liste des derniers documents ajoutés au vivier (ce qui permet de se courant des nouveautés et des changements). Comme dans le cas de la maquetted’accès devient peu commode dès que le nombre de documents est important.

Les documents sont introduits dans le vivier en remplissant, dans le cas des noudocuments, deux formulaires successifs, et dans le cas de nouvelles versions de docexistants, un seul formulaire, qui correspond au second du premier cas.

254


n-têteads".et de.

Figure A.5 - Vue partielle de la page du vivier de connaissances du prototype

Le premier formulaire permet à l’utilisateur de donner une valeur aux champs de l’einvariables d’une version à l’autre d’un document, c’est-à-dire, ceux de la table "threParmi ceux-ci, se trouve notamment le champ "catégorie", dont la valeur permcompléter l’en-tête par des champs supplémentaires, adaptés au type du document

255


ps deents, etype dupremierment

oins leste (cf.ne lec eux si aux

Le second formulaire (cf. figure A.6) permet de spécifier la valeur des autres chaml’en-tête, à savoir, premièrement, les champs communs à tous les types de documdeuxièmement, sur base de la valeur affectée à la catégorie, ceux propres au tdocument. Dans le cas d’un nouveau document, cette valeur est récupérée dans le formulaire. Dans le cas d’une nouvelle version, elle provient de la catégorie du docud’origine.

Figure A.6 - Formulaire d’ajout d’un document dans le vivier de connaissances

L’en-tête des documents du vivier peut être consulté par toute personne ayant au mdroits de lecture sur le vivier. En plus de lister la valeur de tous les champs de l’en-têfigure A.7), elle offre un accès direct au document (en cliquant sur son titre), elle donnom des responsables ("managers") du document et permet de prendre contact aveleur adresse e-mail est spécifiée dans leur profil, et elle donne la possibilitéresponsables du document d’ajouter une nouvelle version du document.

256


Figure A.7 - Exemple d’en-tête d’un document du vivier de connaissances

257

Annexe 6 Exemples d’utilisation de l’environnement "ARIANE"

. Nousx typesuite.

rt decture,

ivier passe,

ANNEXE 6EXEMPLES D’UTILISATION DE L’ENVIRONNEMENT "ARIANE"

Selon que l’on est enseignant ou étudiant, ARIANE ne s’utilise pas de la même façonprésenterons donc, dans un premier temps, des exemples spécifiques à ces deud’utilisateurs. Les services communs à tous les utilisateurs seront présentés par la s

1. POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT

L’enseignant aborde l’environnement par la page d’accueil (cf. figure A.8). Celle-ci seplaque tournante à l’environnement. Elle lui permet d’accéder à tous les cours en lecomme un étudiant, et à son (ou ses) cours, en écriture et modification (accès manager).Elle lui donne également la possibilité d’atteindre les forums auxquels il participe, le vde connaissances et les services d’administration (e.g. changement du mot demodification de l’adresse e-mail).

258


courseignantulaire

Figure A.8 - Page d’accueil de l’environnement enseignant

Dans une séquence d’utilisation typique, l’enseignant commence par structurer sonen définissant les thèmes abordés. Sur la page listant les thèmes du cours, l’ensclique sur le bouton "New theme" et indique ensuite le thème à ajouter dans le formqui s’affiche (cf. figure A.9).

259


s. Danscipal,r ajouter" situétue un, un

er s’ilcompte

Figure A.9 - Ajout d’un thème dans un cours

Figure A.10 - Ajout de documents dans un thème

L’enseignant ajoute ensuite dans chaque thème les documents qu’il estime pertinentARIANE, ces derniers proviennent obligatoirement du vivier de connaissances prinqui, rappelons-le, est partagé par tous les enseignants ayant accès au système. Poudes documents dans un thème, l’enseignant clique sur le bouton "Add document(s)sous ce thème. Il obtient alors la liste des documents du vivier, parmi lesquels il effecchoix. Le système lui propose d’ajouter, pour chaque document sélectionnécommentaire décrivant l’utilité du document dans le contexte du cours, et de spécifidésire que les nouvelles versions du document soient automatiquement prises en (cf. figure A.10).

260


, il peuttants, etment, lien

permetureier, et

essionstre, une et decédente

Si l’enseignant ne trouve pas ce qu’il cherche dans la liste proposée par le systèmedécider de créer un nouveau document, éventuellement sur base de documents exisl’ajouter au vivier pour le ré-utiliser ensuite dans son cours. Pour ajouter un docul’enseignant revient sur la page d’accueil de l’environnement et clique sur le"Knowledge Pool" pour afficher le vivier de connaissances principal (cf. figure A.11).

Figure A.11 - Vue partielle du vivier de connaissances ARIANE

Le bouton "New Document", sous la liste des domaines de connaissances du vivier, à l’utilisateur d’obtenir le formulaire d’indexation des documents du vivier (cf. figA.12). Lorsque le formulaire est rempli et soumis, le document est ajouté dans le vivdevient donc utilisable dans le cadre des cours.

Lorsque les thèmes du cours sont prêts, l’enseignant décompose son cours en ssuccessives, qu’il caractérise par une date, une heure de début et de fin, un lieu, un tidescription et une bibliogaphie. Il peut également spécifier une description de pré-post-session. Le formulaire utilisé à cette fin a déjà été présenté dans la section pré(cf. figure II.66, page 151).

261


es pré-tilisés

bas,

et en

Figure A.12 - Formulaire d’indexation de document du vivier de connaissances ARIANE

Après avoir défini une session, l’enseignant a également la possibilité d’attacher à set post-sessions des documents, qu’il sélectionne parmi ceux extraits du vivier et udans les thèmes (cf. figure A.13). Sur la figure, on voit que :

– l’enseignant peut, par l’utilisation des boutons fléchés vers le haut et vers leordonner les documents utilisés dans une pré- et une post-session ;

– il peut décider de ne plus utiliser un document (bouton "moins") ;

– il peut ajouter des documents, en cliquant sur le bouton "Add document(s)", sélectionnant les documents pertinents dans le formulaire qui s’affiche.

262


igureels il, il n’a

Figure A.13 - Vue enseignant partielle des sessions et ajout de documents dans une post-session

2. POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT

Comme l’enseignant, l’étudiant aborde l’environnement par la page d’accueil (cf. fA.14). Elle lui permet d’accéder aux cours auxquels il est inscrit, aux forums auxquparticipe et aux services d’administration. En revanche, au contraire de l’enseignantpas accès au vivier de connaissances.

263


nce duontretientg" et

sessionurs (i.e.nommébjectifs

Figure A.14 - Page d’accueil de l’environnement étudiant

Typiquement, l’étudiant choisira l’un des cours, par exemple pour prendre connaissaprogramme à venir, des documents à lire ou des travaux à effectuer. La figure A.15 mla première page du cours "Entreprise et Technologies de l’Information". Celle-ci controis parties : l’agenda pour la semaine à venir (désigné par le terme "Forthcomincomposé d’un rappel de la post-session de la session précédente et du détail de lasuivante), le vivier-étudiants associé au cours et des informations générales sur le coforums associés, équipe enseignante et liste des participants). Un quatrième lien, dé"Outline", pointe vers une autre page, donnant un aperçu général du cours, de ses oet du mode d’évaluation.

264


n destails enssions

et desigure,

l’ajout, il sent) et

Figure A.15 - Vue partielle de la première page du cours "Entreprise et Technologies de l’Information" à la date du 23

novembre 1999

L’étudiant peut décider de consulter l’agenda du cours, et éventuellement ouvrir l’udocuments qui y sont attachés (en cliquant sur leur titre), ou demander plus de désélectionnant la vue par thèmes (boutons "thèmes") ou la liste complète des se(boutons "sessions"). La figure A.16 montre une vue partielle de la liste des thèmesdocuments qu’ils contiennent, dans le cadre du cours "Politique d’entreprise". Sur la fl’étudiant a choisi de consulter le document "Identité et Culture d’Entreprise".

L’étudiant peut également contribuer aux documents disponibles dans le cours par d’un document dans le vivier-étudiant. Pour cela, sur la première page du coursdéplace jusqu’à la partie "Learners’ Documents" (ou utilise le raccourci correspondaclique sur le bouton "New Document" (cf. figure A.17).

265


Figure A.16 - Vue étudiant des thèmes du cours "Politique d’entreprise" et ouverture d’un document

Figure A.17 - Vue étudiant du vivier-étudiant (présence du bouton "Add document(s)")

266


diantcipal, figurevivier-sumé

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Le formulaire que les étudiants doivent remplir pour ajouter un document au vivier-étuest représenté sur la figure A.18. Même s’il est moins complet que celui du vivier princet en-tête permet déjà de décrire les documents avec un minimum de précision. Ladonne également un exemple d’en-tête pour un document déjà inséré dans le étudiant. On y apprend que le document intitulé "LO Groupe 4 (ES)" est en fait un ré(executive summary) sur la notion d’entreprise apprenante, qu’il est écrit en angcomporte deux pages et a été produit le 28 octobre 1999.

Figure A.18 - Formulaire d’ajout de document dans le vivier-étudiant et exemple d’en-tête de document existant

3. SERVICES COMMUNS À TOUS LES UTILISATEURS

Qu’ils soient enseignants ou étudiants, les utilisateurs de l’environnement profitenforums de discussion et des services d’administration. Si ces derniers ne présentenintérêt limité par rapport à notre démarche et constituent de plus la partie la mdéveloppée de l’environnement, nous pensons qu’il est intéressant de s’attarder qpeu sur le mode de fonctionnement des forums de discussion.

Les forums de discussion représentent en effet un moyen simple, facile et rapide d’écdes informations et de partager des connaissances de manière informelle. Les étudiutilisent entre autres pour leurs projets de consultance. Ils peuvent y conservdifférentes versions de leurs rapports et discuter avec leur mandant (entreprise collaau projet). Dans un autre domaine, l’administration du programme utilise les forumscommuniquer des informations générales, telles que des modifications d’horaireconsignes, etc.

267


A.19).

lessages

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La "première page" de chaque forum est organisée de manière identique (cf. figure Elle contient quatre zones : les cinq derniers messages échangés (latest messages), la listecomplète des messages non-obsolètes (full content), des informations générales sur forum (e.g. titre, date de création, liste des participants) et les archives (liste des meobsolètes, c’est-à-dire, dont la date de validité est passée).

Figure A.19 - Vue partielle de la première page du forum "Méthodes Quantitatives de Gestion"

Cette dernière figure appelle plusieurs commentaires :

– devant le titre des messages figure un icône représentant soit un document, sodocuments superposés ; le premier cas indique qu’il n’est pas possible de réamessage (diffusion d’informations), le second que les réactions sont ad(discussion) ;

– dans la liste complète des messages non-obsolètes, ainsi que dans les archiréactions à un message sont indentées par rapport au message auquel elles réadans le cas d’une réaction à une réaction, l’indentation est cumulée (et ainsi de s

– pour poster un nouveau message, l’utilisateur clique sur le bouton "New messageremplit et soumet le formulaire qui s’affiche ; celui-ci permet de spécifier le titremessage, son contenu, sa date limite de validité (time limitation), la possibilité (ou non)de réaction (reaction allowed) et d’éventuels liens vers des fichiers attachés ou adresses Internet (cf. figure A.20).

268


ser le). Ler unfault",ne sont

Figure A.20 - Formulaire de création d’un nouveau message dans un forum de discussion

En revanche, pour réagir à un message existant, l’utilisateur doit d’abord visualicontenu de ce dernier, et cliquer sur le bouton "React to current" (cf. figure A.21formulaire qui s’affiche alors est pratiquement identique au formulaire utilisé pounouveau message, à la différence que les champs "time limitation" et "reaction dedont la valeur est définie une fois pour toutes par le premier message de la série, plus disponibles.

Figure A.21 - Visualisation d’un message d’un forum (y compris bouton à utiliser pour y répondre)

269

Annexe 7 Exemples d’utilisation de l’hypertexte pédagogique "Erba"

parties, une

te lesique. Ilu vers

ANNEXE 7EXEMPLES D’UTILISATION DE L’HYPERTEXTE PÉDAGOGIQUE "E RBA"

L’intérêt de l’hypertexte pédagogique, comme nous l’avons présenté dans la consacrée aux outils, est d’offrir, en plus des navigations séquentielles et structurellenavigation sémantique basée sur l’enchaînement des concepts dans le document.

Figure A.22 - Navigation séquentielle dans l’hypertexte

La figure A.22 montre un exemple de navigation séquentielle où l’utilisateur consulplages du document les unes après les autres, comme il le ferait avec un livre classlui suffit pour cela de cliquer de manière assez intuitive sur les flèches vers la droite ola gauche pour respectivement avancer et reculer d’une page.

270

Annexe 7 Exemples d’utilisation de l’hypertexte pédagogique "Erba"

dee ou le

ertexteauxquels

Figure A.23 - Navigation structurelle par la table des matières

Sur la figure A.23, l’utilisateur utilise les fonctions de navigation structurelle l’hypertexte pédagogique pour atteindre, à partir de la table des matières, le chapitrparagraphe qui l’intéresse.

La figure A.24 montre comment nous avons intégré les séquences vidéo dans l’hyppédagogique. Chaque séquence a été marquée comme argument des concepts elles se rapportaient et caractérisée par un type particulier (i.e. descriptive video clip).

Figure A.24 - Intégration de séquences multimédia dans l’hypertexte

271