RELAÇÃO ENTRE SABER CLASSIFICAR E O DOMÍNIO DA LINGUAGEM ORAL COMO DETERMINANTES NA EXPLICAÇÃO ORAL DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS - THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSIFY AND ORAL

Anais do VI SIPEM

15 a 19 de novembro de 2015 Pirenópolis - Goiás - Brasil

RELAÇÃO ENTRE SABER CLASSIFICAR E O DOMÍNIO DA

LINGUAGEM ORAL COMO DETERMINANTES NA

EXPLICAÇÃO ORAL DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS

THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSIFY AND ORAL LANGUAGE

AS DETERMINATE FOR THE ORAL EXPLICATION OF FUTURE

TEACHERS IN PRIMARY SCHOOL

Gilda Guimarães

Universidade Federal de Pernambuco - Brasil

[email protected]

Izabella Oliveira

Université Laval – Canadá

[email protected]

RESUMO

Será que futuros professores têm consciência do impacto de suas palavras sobre a aprendizagem

de seus alunos? Este estudo buscou analisar o conhecimento sobre classificações de graduandos

de Pedagogia e suas explicações orais sobreas mesmas. Para tal, foi solicitado que 113

estudantes de três turmas criassem individualmente critérios para classificar figuras (em 2 ou 3

grupos), analisassem as respostas de um colega e apresentassem as mesmas para a turma.

Observamos uma diferença significativa em função da quantidade de grupos a serem formados.

Definir o critério a ser utilizado antes de distribuir os elementos nos grupos foi fundamental

para uma correta classificação. Além disso, os graduandos apresentaram dificuldades em dar

explicações oralmente. Uma boa explicação oral depende do domínio do conteúdo e da

linguagem oral. Somente um desses aspectos não é suficiente para assegurar uma explicação

oral de qualidade. Acreditamos na importância de uma formação que leve os professores a

compreenderem, de forma consciente, a relação que existe entre linguagem oral (Matemática e

língua natural) e o domínio do conceito matemático, para que as explicações dadas em classe

favoreçam a aprendizagem dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: classificação - explicação oral – professor dos anos iniciais

ABSTRACT

Will future teachers aware of the impact of his words of the learning of their students?

This study aimed to verify the knowledge of classify and their oral explication by pre-

service teacher of primary school. To this end, we asked individually for 113 students

from three classes to create criteria for classifying figures. In sequence was asked that

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

VI Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática


Gilda Guimarães e Izabella Oliveira

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they analyse the classification made by a colleague and justify. In each group was asked

to 6 students explain to colleagues their analysis, which were video-recorded. We

observed a significant difference in the quantity of groups to be formed (two or three

groups) and that only those who set the descriptor do a correct classification. Were also

found difficulties of the students to give explications orally. Only one of these aspects is

not sufficient for an oral explanation quality. Thus, we believe it is important that future

teachers have training in oral language in all disciplines of specific didactic. This

training will enable teachers to understand, consciously, the relationship between oral

language (Mathematics and natural language) and the mathematical concept of the

domain, so that the explanations given in class promote student learning.

KEYWORDS: classify – oral explication – teacher for primary school

A Matemática e a Língua Materna mantém estreita relação. Machado (1991)

afirma que existe uma impregnação mútua entre Matemática e Língua Materna e que

reconhecer essa impregnação é fundamental para a proposição de ações que visem às

superações das dificuldades com o ensino da Matemática. Investigar a imbricação entre

a Matemática e Língua Materna oral é o objetivo desse estudo.

Tendo como base a abordagem sócio interacionista do ensino da língua,

consideramos como Schneuwly e Dolz (1997) que os elementos verbais e para verbais

(postura do orador, gestos, voz, entonação, utilização de imagens e notas de apoio)

caracterizam a situação de comunicação. Na escola a maior parte das atividades

pedagógicas envolve a oralidade. O ritual escolar está basicamente organizado encima

da fala do professor. A conduta explicativa do professor tem lugar de destaque no

discurso que ele realiza na sala de aula e tem um impacto importante sobre a

aprendizagem dos alunos. Assim o professor busca a aprendizagem de seus alunos

utilizando-se da fala, ou seja, da linguagem oral.

Uma das funções da linguagem oral em sala de aula é a construção de

conhecimento e a estruturação do pensamento do aluno. Nesse sentido, Ortiz (1994)

considera a competência comunicativa como a capacidade do professor de estabelecer

uma comunicação pedagógica efetiva e eficiente com seus alunos.

No Québec (Canadá) o documento governamental “La formation à

l’enseignement. Les orientations” indica que a competência comunicar oralmente e por

escrito é fundamental na formação do futuro professor. Este deve utilizar uma

linguagem precisa, uma vez que uma linguagem imprecisa, inapropriada ou errada

produz erros de compreensão pelos alunos. Por outro lado, uma linguagem correta com

auxílio de metáforas, exemplos e analogias pode facilitar a aprendizagem dos conceitos.




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No Brasil e na Espanha essa aprendizagem não é explicitada na legislação para

formação do Licenciado.

Entretanto, nas aulas de Matemática a comunicação pedagógica tem grande

efeito instrutivo e educativo. Bednardz (2005) afirma que é fundamental que os

estudantes e os professores saibam utilizar a linguagem especifica da Matemática para

uma adequada construção dos conceitos. Essa verbalização e o desenvolvimento de uma

flexibilidade das explicações orais, em função do público a que se destina, fazem parte

do desenvolvimento da comunicação em Matemática. Assim, é fundamental

compreender a relação de complementariedade entre a língua natural oral e a língua

Matemática utilizada em situação de ensino aprendizagem.

Segundo Proulx, Bednarz e Kieran (2006) as explicações dadas em sala de aula

tem uma função de regulação das aprendizagens e permitem o desenvolvimento dos

conhecimentos dos alunos. Essas afirmações permitem-nos constatar o papel importante

que ocupam as explicações orais em classes de Matemática. Os autores afirmam

também que a maneira segundo a qual o professor ou a professora fala Matemática – o

que valoriza implicitamente através da maneira de expor, de explicar, de argumentar,

etc. – descreve, de certa forma, a maneira de fazer Matemática na classe.

De maneira geral, a conduta explicativa do professor exige que ele use, de

maneira concomitante vários sistemas semióticos para que seu discurso oral seja claro e

coerente (Scleppegrell, 2007). Entre esses diferentes sistemas, identificamos a

linguagem verbal (linguagem ordinária e linguagem específica – linguagem

Matemática), a linguagem não verbal (gestual), além da representação visual

(diagramas, gráficos) e, no caso de uma explicação em Matemática, a notação simbólica

(Duval, 1991).

Em relação às dificuldades identificadas nos futuros professores quanto ao

emprego da linguagem oral no ensino da Matemática, Oliveira e Mottet (2012) afirmam

que os futuros professores parecem não ter consciência do impacto das palavras que eles

empregam e dos gestos associados sobre a compreensão da atividade ou conceito pelos

alunos e, consequentemente, sobre a aprendizagem deles. As autoras notam igualmente

que outra dificuldade é a de explicitar oralmente as etapas de um raciocínio empregado

ou as etapas da estratégia utilizada quando eles devem explicar o que eles fizeram

matematicamente (verbalização). Essa dificuldade foi identificada principalmente

quando os futuros professores deviam dar explicações sobre conceitos e estratégias que




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eles não dominavam totalmente e que por isso mesmo não são totalmente conscientes da

necessidade de serem precisos e da influência do que eles dizem na aprendizagem dos

alunos.

Ponte, Guerreiro, Cunha, Duarte, Martinho, Martins e Menino (2007)

observaram que são pouquíssimos os professores que apontam a comunicação como um

processo fundamental para o desenvolvimento de significados matemáticos por parte

dos alunos. Estes resultados sugerem que as instituições de formação deveriam refletir

sobre as suas práticas de formação neste domínio.

O CONCEITO LÓGICO-MATEMÁTICO DE CLASSIFICAÇÃO

Ao longo dos anos a humanidade vem criando classificações em função de seus

objetivos. Assim, a prática de classificação é um processo habitual do homem, que não

só faz parte da rotina diária, como numa simples organização de livros na prateleira ou

roupas num armário, como também está presente em várias situações de aprendizagens

das mais diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, Berger e Bonthoux (2000)

definem o ato de classificar ou de categorizar como sendo « uma atividade visando

tratar como equivalentes diferentes objetos com o objetivo de reduzir a complexidade

do meio em que vivemos” (p.123). Dessa forma, o sujeito utiliza seus conhecimentos

sobre categorias para descrever de maneira mais eficaz os objetos e os eventos que o

rodeiam e assim agir de maneira mais adequada a situação.

Atualmente, diante da valorização da pesquisa, em qualquer nível de ensino, o

ato de classificar e de criar classificações vem sendo bastante enfatizado, pois é sabido

que em qualquer atividade de investigação é imprescindível à categorização, ou seja, a

organização dos dados em grupos para que se possam interpretar os mesmos de forma

mais objetiva.

Estudos voltados para investigar como crianças e adultos criam categorias para

classificar um grupo de elementos são raros na literatura. Temos encontrado estudos que

investigam como adultos e crianças constroem conceitos a partir de classificações (Ross

& Murphy, 1999, Deák & Bauer, 1995; Nguyen & Murphy, 2003, entre outros) ou

estudos com crianças bem pequenas ou bebes sobre a relação pensamento e linguagem

(Cordier & Labrell, 2000; Mareschal & French, 2000; Vieillard & Guidetti, 2009, entre

outros).

Um dos estudos encontrados foi realizado por Piaget e Inhelder (1983), que

argumentam que classificar pode ser definido como um procedimento que permite




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atribuir uma categoria a todos os elementos de uma certa coleção, de acordo com o

critério determinado. Assim, o que caracteriza uma classificação é o uso de um critério

único a todos os elementos que estão sendo classificados, cujos diferentes valores

permitem incluir cada um deles em alguma subclasse como caso particular de um

critério geral. Desse modo, classificar significa verificar em um conjunto de elementos

os que têm a mesma propriedade. Para que uma classificação seja correta, as categorias

devem apresentar exaustividade (representa todos os fatos e ocorrências possíveis) e

exclusividade (coerência para que qualquer resultado só possa ser representado de uma

única maneira), ou seja, as categorias devem ser capazes de exaurir todas as

possibilidades e, ao mesmo tempo, serem mutuamente excludentes. Acrescentamos que

é fundamental registrar que os critérios de classificação adotados dependem do contexto

em que são classificados, do momento histórico e das necessidades do homem. Desta

forma, é possível existir tantos sistemas de classificação quantos forem os

classificadores.

Guimarães, Gitirana e Roazzi (2002) realizaram um estudo investigando como

107 alunos (9-10 anos) criavam categorias para classificar um grupo de animais e

observaram que a maioria dos alunos (64%) não realizou uma classificação correta. Na

busca de classificar, esses alunos acabam por nomear grupos a partir de propriedades

comuns a cada um e não a partir de um descritor. Um aluno, por exemplo, coloca o

descritor “mora” e as categorias “natureza, selva, mato, cidade”. Sem se aperceber que

mato existe na selva e na natureza e que selva é natureza.

Esses resultados também foram encontrados por Luz, Guimarães e Ruesga

(2011) quando investigaram como crianças e professores dos anos iniciais de

escolarização classificavam. Essas autoras investigaram como 48 alunos do 3º ano do

Ensino Fundamental (8 anos) e 16 professoras desse nível de ensino realizavam

classificações de um grupo de 11 figurinhas de desenhos animados ou de brinquedos

infantis. Os resultados mostram que a maioria dos participantes apresentou um

desempenho fraco (apenas 33% dos alunos e 44% das professoras acertaram).

Novamente, na tentativa de classificar, os participantes acabavam utilizando mais de um

critério (56% dos alunos e das professoras), ou seja, nomeavam subgrupo de figurinhas

que apresentavam características comuns. Acrescido a isso, poucos participantes

colocaram o descritor (29% dos alunos e 44% das professoras), além do que, muitas

vezes eles não correspondiam ao critério da classificação utilizado. Vieillard e Guidetti




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(2009) já haviam observado que adultos e crianças nomeavam os grupos e não o critério

que tinham utilizado.

Essa dificuldade de alunos e professores pode ser explicada, em parte, pela

ausência de um trabalho sistematizado na escola sobre o classificar. Silva (2013) afirma

que ao analisar coleções didáticas dos anos iniciais do Ensino Fundamental de

Matemática e Ciências do Brasil observou que em apenas 1% das atividades é proposto

que os alunos criem um critério de classificação, pois nas demais atividades as classes já

são definidas cabendo ao aluno apenas distribuir os elementos nas mesmas. Nesse

mesmo sentido, Guimarães e Gitirana (2006) analisando as coleções didáticas de

Matemática para os anos iniciais de escolarização, aprovadas pelo Programa Nacional

de Livro Didático (PNLD 2004) já apontavam uma desvalorização de atividades em

torno do tema classificação nos livros didáticos.

CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO

Vergnaud (1991) ressalta a importância dos sujeitos compreenderem a diferença

entre descritor e propriedades. Um descritor é um conjunto de propriedades distintas e

uma propriedade é um valor tomado por um descritor. Ex.: vermelho é a propriedade

dos objetos vermelhos e a cor é descritor dos objetos que podem ter vários valores (azul,

amarelo, roxo, verde, etc).

Segundo esse autor existem descritores qualitativos e quantitativos. Os

descritores qualitativos envolvem variáveis binárias, nominais ou ordinais cujos

diferentes valores possíveis são expressos por atributos. Uma variável binária apresenta

uma característica que pode ter ou não. Ex: rabo: tem e não tem. Uma variável nominal

pode ser tipo de material com valores possíveis: plástico, ferro e madeira. As variáveis

ordinais são aquelas cujos diversos valores possíveis estão ordenados, mas não são

mensuráveis, como por exemplo, o descritor espessura, com valores fino, médio e

grosso. As variáveis quantitativas, com quantidades discretas ou contínuas, são aquelas

cujos valores diferentes podem ser expressos em números. Permitem associar aos

objetos, os números que são a sua medida. Ex: descritor: tamanho; valores possíveis:

1,53cm; 1,78cm.

Assim, é importante que a escola desenvolva um trabalho com a habilidade

lógica do pensamento de classificar, ou seja, saber organizar os elementos em

categorias. Devemos, ainda, estimulá-los a nomear as categorias, estabelecendo assim o




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descritor, pois quando o aluno consegue nomear o descritor, ele demonstra consciência

de seu critério de categorização.

O conceito lógico-matemático de classificação também vem sendo ressaltado

como importante nos currículos de Quebec (MEQ, 2001) e do Brasil (PCN, 1997).

Entretanto, enquanto na Educação Infantil é ressaltada a importância da aprendizagem

de classificar, nos anos iniciais ela só aparece como aplicação e não como conceito a ser

apreendido. Dessa forma, subentende-se que a aprendizagem do conceito lógico-

matemático de classificar na Educação Infantil seria suficiente para que nos anos

seguintes ele só fosse aplicado.

Nesse sentido essa pesquisa teve como objetivo analisar se futuros professores

dos anos iniciais de escolarização sabiam criar critérios de classificação, sabiam analisar

classificações e como as explicavam oralmente.

MÉTODO

Participaram da pesquisa 113 graduandos em Pedagogia de 3 (três) cidades

diferentes: 30 de Recife (Brasil), 39 de Burgos (Espanha) e 44 de Quebec (Canadá) que

estavam cursando uma disciplina que envolvia a aprendizagem da didática da

Matemática.

Foi solicitado que, individualmente, todos os graduandos de cada turma

respondesse uma atividade envolvendo classificação (Figura 1). Metade da turma devia

classificar os elementos em 2 grupos e a outra metade em 3 grupos.

Esses personagens de desenho animado podem ser classificados de diferentes maneiras.

Construa uma tabela para registrar sua classificação em 2 (dois) grupos.

Figura 1 - Atividade proposta

Em outro dia, foi realizada uma formação, de aproximadamente 30 minutos,

sobre o conceito de classificar. Em seguida, era entregue uma folha com a classificação

realizada por um colega em dia anterior, a qual deveria ser analisada por escrito.

http://www.google.com.br/imgres?q=mickey+mouse&hl=pt-BR&biw=1366&bih=673&gbv=2&tbm=isch&tbnid=4Ejblr6rn8sbvM:&imgrefurl=http://www.entreoazuleoanil.com.br/2011/05/nail-art-mickey-mouse.html&docid=i-VLIIUj26SfQM&imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_SRHwWBuQe58/S94NaFLkqEI/AAAAAAAABKM/Rzwu7dp8liY/s400/344px-mickey_mouse_svg.png&w=344&h=395&ei=CPzxTtr1FIS4tweF08DQBg&zoom=1




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Finalmente, 6 (seis) graduandos de cada classe/país explicava para sua turma o que o

colega havia feito e argumentava sobre sua análise. Essa etapa foi vídeo-gravada. Essas

explicações orais foram transcritas e analisadas sobre três aspectos: linguagem oral

corrente, linguagem Matemática e domínio do conceito em questão – classificação.

Em relação à linguagem oral corrente consideramos dois critérios: o emprego da

língua e o desenvolvimento da explicação. O emprego da língua foi classificado como

linguagem pobre e/ou errônea (frases incompletas e/ou imprecisas, vícios de

linguagem, conectores ausentes, repetitivos ou inapropriados e referentes imprecisos) ou

linguagem rica (períodos elaborados, complexos e precisos, emprego de verbos que

exprimem raciocínio, referentes claros, conectores apropriados e diversificados). O

desenvolvimento da explicação foi classificado como pouco desenvolvido (falta de

articulação entre as ideias) e desenvolvido (descrição, justificativa, utilização de

exemplos para apoiar a análise).

Em relação à Matemática analisamos o vocabulário e a representação visual.

Para o conceito lógico-matemático de classificar consideramos se a explicação referia-

se ao descritor (critério), as classes (sub-grupos) e aos elementos, atendendo aos

critérios de exaustividade e exclusividade.

RESULTADOS

Iniciamos observando que 78% dos graduandos acertaram a classificação. Nas

três turmas a maioria conseguiu realizar uma classificaçao correta. A Figura 2 apresenta

um exemplo no qual o graduando classificou em 3 grupos utilizando o descritor

“tamanho do personagem” criando 3 classes: pequeno (menos de 30 cm), medio (entre

30 cm e 1 metro) e grande (mais de 1 metro). Esse graduando realiza dois tipos de

classificação, uma ordinal (pequeno, médio e grande) e uma numérica (colocando as

medidas) de forma relacionada.

Figura 2 - Exemplo de classificação em três grupos




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Entretanto, quando analisamos o desempenho dos graduandos em função da

quantidade de grupos que deveriam classificar, observamos uma diferença uma vez que

93% dos mesmos que classificaram em dois grupos e 64% dos que classificaram em três

grupos conseguiram realizar uma classificação correta. Essa diferença entre o percentual

de acerto é bastante significativa (X2

= 13,717, gl 1, p≤.000). Assim, classificar em dois

grupos foi mais fácil. Essa dificuldade em clasificar em três grupos está presente nos

graduandos das três turmas.

Na Figura 3, apresentamos dois exemplos de graduandos que classificam

utilizando critérios misturados, o primeiro em dois grupos e o segundo em três. O

primeiro faz uma classificação entre personagem: animal místico e humano

transformado. Assim, mistura animal com humano e místico com transformado, ou seja,

utiliza mais de um critério simultaneamente para adjetivar os personagens. Já o

segundo, classifica os desenhos em: animal, menino e menina, utilizando dois critérios:

ser animal e genero.

Figura 3 - Exemplo da classificação em 2 ou 3 grupos com mais de um critério

O Gráfico 1 apresenta as médias para cada turma de cada cidade considerando a

quantidade de grupos a serem formados. A diferença entre classificar em dois ou três

grupos é significativa [F (1,112) = 18,574; p≤.000]. Não foram encontradas diferenças

significativas entre os países e nem na interação entre país e grupo.

Gráfico 1 - Média de acerto por cidade e grupo




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Como já foi levantado na revisão da literatura, autores como Vergnaud (1991) e

Guimarães et al (2002) ressaltam a importância de se analisar o tipo de descritor criado,

pois eles implicam em diferentes compreensões sobre o classificar. Dessa forma,

analisamos se nossos participantes definiram os descritores e qual a relação entre

realizar uma classificação e definir um descritor.

Verificamos que somente quem realizou uma classificação correta definiu o

descritor (12%) e observamos que definir um descritor independe da quantidade de

grupos que o graduando classificou. Quando o graduando define o descritor ele faz uma

classificação correta, pois têm consciencia do critério que está utilizando.

Buscamos igualmente analisar quais tipos de variáveis foram criadas pelos

participantes ao classificar. Quando os graduandos foram solicitados a classificar em

dois grupos foi observado que 49% eram binárias e 44% nominais. Para três grupos

observamos que 60% eram nominais e 3% numéricas. Entretanto, outras estratégias

foram utilizadas na tentativa de classificar. Para dois grupos encontramos 2% de

graduandos apenas dividindo em dois grupos e nomeando apenas como “grupo 1 e

grupo 2” e 6% utilizando mais de um critério. Para três grupos encontramos as mesmas

estratégias, entretanto com acentuado crecimento para mais de um critério (2% e 35%).

Finalmente, gostaríamos de chamar a atenção sobre o mote utilizado como

critério pelos graduandos. Independente da cidade de origem, os critérios escolhidos

foram os mesmos. Apesar dos elementos a serem classificados serem desenhos

animados, 35% dos participantes utilizaram critérios bastante utilizados na escola tais

como: marítimo/terrestre/aéreo ou nadam/voam/andam. Essas classificações, por habitat

ou meio de locomoção são, inclusive, questionáveis para esse grupo de elementos.

Utilizar critérios tais como onde passou pela primeira vez ou eu vi pela primeira vez

(gibi/ filme/televisão) ou desenhos contemporâneos e antigos nos parecem mais

apropriados.

Em relação à linguagem, observamos que todos os estudantes que participaram

do estudo utilizaram um vocabulário matemático adequado referindo-se a classificação

e a termos como: descritor, binária, tabela, categorias, entre outros. A atividade

solicitava uma representação visual em tabela, entretanto, nesse texto não analisaremos

essa representação.

Infelizmente, um grande número de estudantes não conseguiu realizar uma

análise sobre a classificação realizada pelo colega de forma adequada (11/18). Apenas 7




11

(sete) estudantes ao explicarem oralmente a análise que haviam realizado, para a turma,

referiram-se ao descritor, classes e elementos. No exemplo 1 podemos ver que o

graduando refere-se ao descritor (natureza do personagem), as classes (menino, menina

e animal) e aos elementos (“apesar do Bob esponja não ser de verdade um animal”).

Exemplo 1 - Hum, em relação à classificação,

hum, foi repartido segundo hum, hum, a

natureza do personagem. Então, está escrito

menino, menina ou animal. Então,

menino/menina, eu concluo que é uma

categorização humana e deduzo que isso tá bom,

apesar do Bob esponja não ser de verdade um

animal. Por isso eu escrevi “quase”, porque é

verdade que o Bob esponja é um, um

personagem masculino, mas não é mesmo um,

um menino humano, como eu já disse. E, hum,

eu então decidi repartir isso hum, segundo hum

seus tamanhos. Então, você tem como exemplo

Mickey que vai estar no tamanho médio e

Super-homem, por exemplo, estará nos de

tamanho grande, Piu-Piu nos pequenos. (suj 16)

A Tabela 1 apresenta a distribuição dos participantes em função do tipo de

análise realizada. Como pode ser observado, 10 estudantes não analisam o descritor.

Destes, 3 (três) só analisam os elementos e os outros 7 (sete) analisam as classes sendo

que alguns também analisam os elementos.

O exemplo 2 apresenta uma análise apenas dos elementos. A pessoa afirma que

não entendeu a classificação, entretanto, deveria argumentar que o colega não fez uma

classificação e sim buscou unir personagens com uma mesma propriedade, segundo

quem buscou classificar. O estudante que analisa apenas discorda de colocar o Shrek

como bonito e termina sugerindo uma classificação.

Exemplo 2 - Eu não entendi muito bem

não, mas...eu não entendi muito bem a

classificação que ela fez. É... porque

bonito...bonito pra mim seria outra coisa.

Ela botou o Shrek aí... (risos). Eu só

mudaria isso mesmo. Assim, em vez de

colocar aquático, ela colocou preguiçosos

e bonitos, eu colocaria aquático, terrestre

e os que voam. (sujeito 4)




12

Em relação ao discurso oral, ou seja, a explicação dada pelos futuros

professores, podemos observar na Tabela 2 que há uma diversidade de discursos os

quais categorizamos em quatro categorias, considerando o tipo de linguagem e sua

extensão.

Não analisa o descritor Analisa o descritor

Não analisa as

classes

Analisa as classes Não analisa as

classes

Analisa as classes

Não

analisa os

elementos

Analisa os

elementos

Não

analisa os

elementos

Analisa os

elementos

Não

analisa os

elementos

Analisa os

elementos

Não

analisa os

elementos

Analisa os

elementos

Suj 2 Suj 1 Suj 3 Suj 6 Suj 9

Suj 4 Suj 10 Suj 5 Suj 13

Suj 12 Suj 7 Suj 14

Suj 8 Suj 15

Suj 11 Suj 16

Suj 17

Suj 18

Tabela 1 - Frequência por tipo de análise da classificação

Qualidade da língua oral Língua pobre e

explicação pouco

desenvolvida

Língua pobre e

explicação bem

desenvolvida

Língua rica e explicação

pouco desenvolvida

Língua rica e explicação

bem desenvolvida





Suj 11

Suj 12

Tabela 2 - Frequência da qualidade da língua

Entretanto, o resultado mais interessante pode ser observado quando cruzamos

essas duas tabelas: análise da classificação e qualidade da língua oral. De fato, notamos

que certos sujeitos que analisaram a classificação de maneira correta, considerando

todos os critérios, no momento de explicar essa análise utilizam uma linguagem pobre e

uma explicação pouco desenvolvida (sujeito 14). Por outro lado, certos sujeitos utilizam

uma linguagem rica e uma explicação bem desenvolvida, mas não fazem uma análise da

classificação correta ou completa (sujeito 10).

Essas diferenças mostram que o domínio conceitual não é suficiente para uma

boa explicação oral, da mesma forma que ter um bom discurso oral sem domínio

conceitual fica vazio de significados. Esse resultado é preocupante porque, como já

argumentamos, a explicação oral é o primeiro instrumento de trabalho de um professor

em sala de aula.




13

CONCLUSÃO

Nesse estudo buscamos investigar como futuros professores criavam critérios

para classificar, como analisavam a classificação de um colega e como as explicavam

oralmente. Os resultados mostraram que futuros professores conseguem classificar uma

quantidade pequena de figuras de desenhos animados em 2 grupos, mas apresentam

maior dificuldade quando solicitados a classificar em 3 grupos, pois acabam utilizando

mais de um critério simultaneamente. Acrescido a isso, poucos consideraram necessário

explicitar o critério de classificação, apenas nomeando as classes. Esse resultado reforça

a ideia que classificar não é um ato tão simples quanto se costuma pensar, uma vez que

investigamos em diferentes países, culturas e idiomas e as dificuldades apresentadas

foram às mesmas.

Esse resultado nos leva a questionarmos sobre: Se futuros professores

apresentam dificuldades para classificar, como poderão ensinar a seus futuros alunos?

Assim, acreditamos que o processo de formação de professores precisa levar os

mesmos a uma reflexão sistemática que permita a aprendizagem de criar critérios para

classificar um conjunto qualquer e a respeitar a exaustividade e a exclusividade.

Acrescido a isso, para que uma explicação oral em Matemática possa propiciar a

aprendizagem é necessária uma articulação entre o domínio do discurso oral e o

domínio do conceito matemático. O domínio de um só desses aspectos é insuficiente

para assegurar uma explicação de qualidade. Assim, é fundamental que professores

tenham consciência que o discurso oral que realizam vai propiciar uma menor ou maior

qualidade de aprendizagem dos alunos e que este prescinde de um domínio e articulação

entre linguagem corrente, linguagem Matemática e o conceito matemático.

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RELAÇÃO ENTRE SABER CLASSIFICAR E O DOMÍNIO DA LINGUAGEM ORAL COMO DETERMINANTES NA EXPLICAÇÃO ORAL DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS - THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSIFY AND ORAL