Θέμα Εργασίας:

Παρατήρηση Μαθήματος σε Τάξη

Μεταπτυχιακό : Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας

Μάθημα:

PSYM-500 : Ψυχολογία Διδασκαλίας και Μάθησης

Όνομα φοιτητή/τριας: Αθανασίου Αντρούλα

Όνομα Καθηγητή: Δρ Ιουλία Παπαγεώργη

Ημερομηνία: 16/12/2013

1

Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

Περιεχόμενα

Περίληψη Σελ 3

Εισαγωγή Σελ

4.

Περιγραφή Μαθήματος

Σελ 5-9

Τεχνικές Διδασκαλίας Σελ 9-

13.

2

Διαχείριση Τάξης Σελ 13-

14.

Η προσέγγιση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού

Σελ 14-17.

Επίλογος Σελ 17.

Συμπεράσματα Σελ 18.

Βιβλιογραφία Σελ 19.

Περίληψη

Η παρακάτω εργασία αφορά την ανάγκη για διαπίστωση εάν όσα

μαθαίνει κανείς στην θεωρία για τις μεθόδους διδασκαλίας

μπορούν να εφαρμοστούν έμπρακτα στο πραγματικό σχολικό

3

πλαίσιο. Ο καταλληλότερος τρόπος να διαπιστωθεί αυτό είναι

μέσω παρατήρησης μιας σχολικής τάξης καθώς μεταδίδεται η

γνώση. Μας ζητήθηκε λοιπόν μέσα στα πλαίσια του μαθήματος

«Ψυχολογία Διδασκαλίας και Μάθησης» να μπούμε στο σχολικό

πλαίσιο, να καταγράψουμε τις παρατηρήσεις μας και στην

συνέχεια να σχολιάσουμε κριτικά εάν και σε ποιο βαθμό οι

εκπαιδευτικοί ακολουθούν κάποιες συγκεκριμένες αρχές από τις

θεωρίες ανάπτυξης που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι.

Η όλη διαδικασία είχε πραγματικό ενδιαφέρον αφού, μας δόθηκε

η ευκαιρία να δούμε σε πραγματικό χρόνο τι συμβαίνει στα

σχολεία της Κύπρου σήμερα.

4

Εισαγωγή

Στις 13 Οκτωβρίου 2013 πραγματοποίησα επίσκεψη σε δημοτικό σχολείο

της επαρχίας Αμμοχώστου για να πραγματοποιήσω παρατήρηση της

διδακτικής διαδικασίας. Το σχολείο αυτό ήταν το ένα από τα δύο

δημοτικά της περιοχής με πάνω από 200 μαθητές και περισσότερους

από 20 καθηγητές. Μου δόθηκε η άδεια να παρακολουθήσω την

διδασκαλία στην Τρίτη τάξη του δημοτικού αυτού όπου και

παρευρέθηκα για δύο διδακτικές περιόδους στο μάθημα των Νέων

Ελληνικών. Τα δύο μαθήματα πραγματοποιήθηκαν πρώτη και δεύτερη

περίοδο (7:45- 8:25 και 8:25-9:00 π. μ). Η τάξη απαρτιζόταν από 21

μαθητές μικτής ικανότητας και φύλου και περιελάβανε ακόμα και

μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή ανεπαρκή ευφυία, όπως μου

γνωστοποίησε αργότερα η δασκάλα. Η δασκάλα που δίδαξε τις δύο

περιόδους που παρακολούθησα είναι πτυχιούχος Μεταπτυχιακού τίτλου

γύρω από την εκπαίδευση και έχει 13 χρόνια εμπειρίας σε μικρότερα

ή και μεγαλύτερα σχολεία, όπως μου είπε η ίδια. Για την συλλογή

των δεδομένων μου χρησιμοποίησα την μέθοδο της μαγνητοφώνησης και

παράλληλα γράψιμο σημειώσεων με τα βασικά στοιχεία για την δομή

της τάξης, την συμπεριφορά των παιδιών και της εκπαιδευτικού, αφού

αυτά δεν θα ήταν εμφανή κατά την μετέπειτα απομαγνητοφώνηση.

5

Η διδασκαλία της εκπαιδευτικού αυτής φάνηκε να είναι δομημένη πάνω

στην Κονστρουκτιβιστική θεωρία της μάθησης, την θεωρία γνωστικής

ανάπτυξης του Piaget και την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του

Vygotsky. Αυτό γίνεται εμφανές μέσω των δραστηριοτήτων που

πραγματοποιούνται κατά την διάρκεια του μαθήματος.

Το γενικό κλήμα στην τάξη αυτή φαίνεται να είναι πολύ φιλικό και

ζεστό με τα παιδιά να συνεργάζονται καλά μεταξύ τους αλλά και με

την ίδια την δασκάλα. Η παρακολούθηση μιας τόσο καλά δομημένης

διδασκαλίας αποδεικνύει πως οι θεωρίες για την ανάπτυξη μπορούν να

έχουν εφαρμογή μέσα στο σχολικό πλαίσιο και να αποφέρουν θετικά

αποτελέσματα, με την προϋπόθεση πως υπάρχουν εκπαιδευτικοί που

αφιερώνουν χρόνο να δομήσουν σωστά μια τέτοια διδασκαλία.

Περιγραφή μαθήματος

Η πρώτη περίοδος στο μάθημα των Νέων Ελληνικών ξεκίνησε κανονικά

στις 7:45 π. μ με τα παιδιά να προσέρχονται στην έδρα της δασκάλας

τους για το ταμιευτήριο. Τα παιδιά κάνουν πλάκα μεταξύ τους για

την οικονομική κατάσταση της χώρας, η δασκάλα συμμετέχει και

γελάνε όλοι μαζί για το θέμα. Αφού η προέλευση των μαθητών

ολοκληρωθεί, τα παιδιά μετά από παρότρυνση της δασκάλας τους,

κάνουν την προσευχή τους. Παρατηρώ πως η τάξη είναι διαμορφωμένη

6

σε ομάδες με τρία θρανία στην κάθε ομάδα και με αρκετό κενό χώρο

μεταξύ τους. Στα επόμενα δέκα περίπου λεπτά τα παιδιά μιλούν

μεταξύ τους κάνοντας πολύ φασαρία και η δασκάλα αναγκάζεται να

παρέμβει ρωτώντας τα να πουν για το Σαββατοκύριακο τους, εάν

ξεκουράστηκαν και αν διάβασαν καλά τα μαθήματα τους. Ο διάλογος

αυτός τελειώνει και η δασκάλα κολλάει στον πίνακα ένα σκίτσο ενός

γάτου λέγοντας πως είναι «Ο Μάρκος» και τους ρωτάει «ποιος είναι

νομίζεται ο Μάρκος;». Τα παιδιά σηκώνουν όλα μαζί τα χέρια τους

και αρχίζουν να μιλάνε είτε παίρνοντας τον λόγο είτε χωρίς. Οι

ερωτήσεις συνεχίζονται από την δασκάλα όσον αφορά την γάτα στον

πίνακα, και αρχίζει μια συζήτηση γύρω από το θέμα μεταξύ των

παιδιών και της δασκάλας. Τα παιδιά μοιράζονται τις εμπειρίες τους

για τις γάτες και μετά αναζητούν όλα μαζί τα χαρακτηριστικά του

«Μάρκου». Η δασκάλα τονίζει πως αναζητούν επίθετα αλλά δέχεται

ακόμα και τις λάθος απαντήσεις και τις σημειώνει χωρίς να

επιπλήξει κανέναν. Η περιγραφή του «Μάρκου» αναδεικνύει τις

αναπαραστάσεις που έχουν τα παιδιά για τις γάτες γενικά αλλά

ακούγοντας το ένα το άλλο δομούν μόνοι τους την τελική

αναπαράσταση του «Μάρκου». Το μόνο παιδί που φαίνεται να μην

συμμετέχει είναι ο Νίκος που πιπιλίζει συνεχώς το δάκτυλό του, δεν

7

κοιτάει καθόλου τον πίνακα, έχει φοβισμένο και απλανές βλέμμα και

γενικά παρουσιάζεται αδιάφορο για την διδασκαλία.

Η συζήτηση τελειώνει και η δασκάλα λέει στους μαθητές να ανοίξουν

τα βιβλία τους για να διαβάσουν τελικά ποιος ακριβώς είναι ο γάτος

«Μάρκος». Η δασκάλα αρχίζει να διαβάζει γλυκά, αργά και καθαρά το

κείμενο και τελειώνοντας κάνει ξανά την ίδια ερώτηση για το τι

είναι τελικά ο Μάρκος και τα παιδιά απαντούν όσα θυμούνται μετά

την πρώτη ανάγνωση του κειμένου. Η διδασκαλία συνεχίζεται με την

δασκάλα να ζητά από τους μαθητές να αριθμήσουν τις παραγράφους

και να βρουν τα κύρια σημεία καθώς εκείνη περιφέρεται γύρω από τις

ομάδες βοηθώντας και επιβλέποντας τους μαθητές της. Περιμένει

μέχρι όλοι να ολοκληρώσουν και να αφού υπάρχουν πλέον αρκετά χέρια

τότε δίνει τον λόγο. Αν και κάποια από τα παιδιά απαντούν λάθος η

δασκάλα δεν τα επιπλήττει και επαναλαμβάνει ξανά τι τους ζήτησε να

κάνουν. Κάποια παιδιά δυσκολεύονται να διαβάσουν γρήγορα την

απάντηση τους αλλά η δασκάλα περιμένοντας υπομονετικά να

ολοκληρώσουν τα επαινεί όλα για την προσπάθεια τους. Αξιοσημείωτο

είναι το γεγονός πως η εκπαιδευτικός δεν κάθετε ούτε στιγμή στην

έδρα της αλλά περιφέρεται ανάμεσα στα θρανία παρακολουθώντας στενά

τους μαθητές της. 8

Μετά την αναζήτηση των ήδη γνωστών αναπαραστάσεων για τον ορισμό

της γάτας από τα παιδιά, η δασκάλα περνά στην μετάδοση της νέας

γνώσης. Γράφει στον πίνακα την λέξη «Αιλουροειδή» και εξηγεί τα

χαρακτηριστικά τους, ποια ζώα ονομάζονται έτσι και ποια όχι. Τα

παιδιά φαίνεται να βρίσκουν τις νέες πληροφορίες πολύ ενδιαφέρον

και παρακολουθούν στον πίνακα με προσήλωση. Στην συνέχεια η

δασκάλα τα παροτρύνει να αναζητήσουν μόνα τους μέσα στο κείμενο

τις πληροφορίες για τα αιλουροειδή και τους δίνει και πάλι αρκετό

χρόνο για να το κάνουν όλα. Περνώντας από το θρανίο του Νίκου ο

οποίος είναι ξαπλωμένος και κοιτάει αδιάφορα έξω από το παράθυρο,

σταματάει και του αφιερώνει λίγο χρόνο βοηθώντας τον να βρουν μαζί

τις απαντήσεις. Μέσα σε πολύ λίγα λεπτά αρχίζουν να σηκώνονται τα

πρώτα χέρια και η δασκάλα δίνει τον λόγο σε όλους όσους τον έχουν

ζητήσει για να μιλήσουν. Σε αυτό το σημείο (ώρα 8:10 π. μ) τα

παιδιά φαίνονται να αρχίζουν να κουράζονται και κάνουν θόρυβο. Η

δασκάλα αποφασίζει να εγείρει την δημιουργικότητά τους και

προσπαθώντας να κρατήσει την προσοχή τους, τους ζητά να πάρουν

κόκκινο και μπλε χρώμα και να υπογραμμίσουν στο κείμενο τι αρέσει

και τι όχι στον Μάρκο αντίστοιχα. Η οδηγία επαναλαμβάνεται αρκετές

φορές με τον ίδιο τόνο και όλα τα παιδιά αρχίζουν να δουλεύουν

9

ήσυχα πλέον μέσα στο βιβλίο τους. Η πρώτη δραστηριότητα της ημέρας

αφορά την ατομική εργασία και αναζήτηση της απάντησης αν και τα

περισσότερα μιλούν μεταξύ τους και ζητούν βοήθεια από την δασκάλα

τους. Η δασκάλα δεν τα αποπαίρνει αλλά αντιθέτως εγκρίνει την

συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ τους και παράλληλα

παρέχει περισσότερη βοήθεια σε όσους κρίνει πως την χρειάζονται.

Όταν κρίνει πως ο χρόνος για την δραστηριότητα αυτή ήταν αρκετός,

δίνει άλλο ένα λεπτό και τελικά αρχίζει να σημειώνει τις

απαντήσεις των μαθητών της στον πίνακα. Για πρώτη φορά σηκώνει το

χέρι του και ο Νίκος, παίρνει τον λόγο και απαντάει σωστά

λαμβάνοντας έτσι τον έπαινο από την δασκάλα. Η διδασκαλία

εστιάζεται τώρα στις άγνωστες για τα παιδιά λέξεις όπως η λέξη

«χουζούρεμα» για την οποία τα παιδιά δίνουν λάθος απαντήσεις. Η

δασκάλα περιγράφει με κινήσεις και ήχους την λέξη αυτή, τα παιδιά

ενθουσιάζονται και τέλος βρίσκουν όλοι μαζί τον σωστό ορισμό της

λέξης. Στην τάξη επικρατεί θόρυβος με τα παιδιά να συζητούν μεταξύ

τους για τις εμπειρίες τους με το «χουζούρεμα» και η δασκάλα

αναγκάζεται να τους διακόψει υψώνοντας λίγο τον τόνο της φωνής

της. Κάποια παιδιά σηκώνονται να πάνε τουαλέτα ζητώντας την άδεια

10

της δασκάλας και εκείνη την στιγμή χτυπάει το κουδούνι για αλλαγή

της περιόδου.

Το μάθημα συνεχίζεται κανονικά με την δεύτερη δραστηριότητα της

ημέρας. Η δασκάλα μοιράζει ένα φυλλάδιο σε κάθε παιδί, το

διαβάζουν όλα μαζί δυνατά και στην συνέχεια η δασκάλα εξηγεί τις

οδηγίες και τις έννοιες που βρίσκονται στο φυλλάδιο

( παραδείγματος χάριν : αδέσποτος και σπιτίσιος γάτος). Τρία

παιδία σηκώνονται να ξύσουν τα μολύβια τους, πάντα ζητώντας την

άδεια της δασκάλας. Η δασκάλα χωρίζει τις ήδη υπάρχουσες ομάδες σε

άλλες ευρύτερες ομάδες και ζητάει από τους μαθητές να γράψουν οι

μισοί τα καλά του να είσαι αδέσποτος γάτος και οι άλλοι μισοί τα

καλά του να είσαι σπιτίσιος γάτος. Τα παιδιά θα πρέπει να

συνεργαστούν σε αυτή την δραστηριότητα και να γράψουν τουλάχιστο

πέντε σημεία το καθένα μέσα στα επόμενα 10 λεπτά. Η δασκάλα

περνώντας από κάθε ομάδα λύνει απορίες και τα παροτρύνει να

συνεχίσουν να συνεργάζονται. Κάποια παιδιά αρχίζουν τον εσωτερικό

διάλογο όπως «είμαι αδέσποτος γάτος, δηλαδή;» και η δασκάλα

επαινεί αυτές τις συμπεριφορές. Σιγά σιγά όλο και περισσότερα

παιδιά υιοθετούν αυτή την τεχνική και, παρά τον θόρυβο που

επικρατεί στην τάξη από τις ομιλίες η δασκάλα δεν τα διακόπτει.11

Καθώς όλα τα παιδιά εργάζονται στο φυλλάδιο τους, η δασκάλα

περνάει από το θρανίο του Νίκου ο οποίος δεν έχει σημειώσει τίποτα

μέχρι εκείνη την στιγμή και τον βοηθάει να ξεκινήσει εξηγώντας του

και πάλι την οδηγία και δίνοντας του την πρώτη απάντηση. Την

στιγμή που τα παιδιά φαίνονται να αρχίζουν να βαριούνται και

μιλούν μεταξύ τους, η δασκάλα διακόπτει και λήγει την

δραστηριότητα. Η ανάγνωση των όσων έχουν γράψει τα παιδιά γίνεται

με έναν πολύ ενδιαφέρον- για τα παιδιά- τρόπο. Η δασκάλα ζητάει

δύο εθελοντές να βρουν στον πίνακα και τα δύο πρώτα αγοράκια

σηκώνονται μπροστά από όλη την τάξη. Το ένα καλείται να

προσποιηθεί πως είναι ένας αδέσποτος γάτος και ο άλλος πως είναι

ένας γάτος από σπίτι και να διαβάσουν δυνατά τις απαντήσεις τους.

Η δασκάλα τους λέει πως είναι ένα παιχνίδι και πως ο ένας θα

πρέπει να πείσει τον άλλον για τα επιχειρήματα του. Το θεατράκι

αυτό αγχώνει αρχικά τα παιδιά αλλά μετά την πρώτη απάντηση τους,

λύνονται και δείχνουν να το διασκεδάζουν. Η υπόλοιπη τάξη

παρακολουθεί με προσοχή και ενθουσιασμό και αφού ολοκληρώσουν τα

πρώτα δύο παιδιά, όλοι σχεδόν οι μαθητές υψώνουν το χέρι τους ως

εθελοντές. Τα επιχειρήματα των παιδιών δείχνουν να βελτιώνονται

και ακόμα και σε περιπτώσεις παιδιών που δεν τα καταφέρνουν καλά

12

επεμβαίνουν οι συμμαθητές τους και τους βοηθάνε με τα επιχειρήματα

τους. Κανείς δεν κερδίζει ή χάνει στην δραστηριότητα αυτή με την

δασκάλα να επαινεί όλους τους εθελοντές. Τα παιδιά λένε πως τους

άρεσε πολύ η δραστηριότητα αυτή και ζητάνε να το ξανά κάνουν.

Η τελευταία δραστηριότητα του μαθήματος ξεκινάει αμέσως μετά με

την δασκάλα να ζητάει από τους μαθητές της να διαβάσουν δυνατά όλα

μαζί την οδηγία της άσκησης του βιβλίου τους. Τους υπενθυμίζει πως

πρέπει να γράφουν όμορφα γράμματα και να μην κάνουν ορθογραφικά

λάθη. Στην συνέχεια ξεκινούν όλα τα παιδιά να γράφουν και η

δασκάλα για άλλη μια φορά περνάει ανάμεσα από όλα τα θρανία και

επιβλέπει. Η άσκηση αυτή είναι λίγο ποιο δύσκολή αφού απαιτεί την

αναζήτηση των πληροφοριών μέσα από το κείμενο. Τα παιδιά σε αυτό

το σημείο φαίνονται να κουράζονται και η δασκάλα αποφασίζει λίγο

πριν χτυπήσει το κουδούνι για διάλλειμα να τα ξεκουράσει λέγοντας

τους να συνεχίσουν την άσκηση στο σπίτι και τα αφήνει να περάσουν

εκτός της τάξης.

Τεχνικές διδασκαλίας

13

Η εκπαιδευτικός που παρακολούθησα τις δυο περιόδους των Νέων

Ελληνικών στην Τρίτη τάξη αυτού του δημοτικού σχολείου φάνηκε πως

γνώριζε πολύ καλά τις θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης των Piaget και

Vygotsky, την Κονστρουκτιβιστική θεωρία του σήμερα, και πως αυτές

έχουν εφαρμογή μέσα στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης.

I. Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget

Όσον αφορά την θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, ο

βασικός τρόπος ένταξης της στο πραγματικό πλαίσιο της τάξης είναι

δίνοντας ελευθερία στους μαθητές να παράγουν την γνώση μόνοι τους.

Ο Piaget μίλησε για ενεργή κατασκευή της γνώσης από τα παιδιά τα

οποία μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με το περιβάλλον και τους

γύρω τους λαμβάνουν συνέχεια πληροφορίες. Η επεξεργασία των νέων

αυτών πληροφοριών έρχεται μέσα από τα σχήματα που ήδη υπάρχουν στο

μυαλό του παιδιού. Η γνωστική ανάπτυξη λοιπόν έρχεται όταν το

παιδί, μετά την συλλογή των νέων πληροφοριών αναγκάζεται είτε να

τις αφομοιώσει στο ήδη υπάρχων σχήμα είτε να συμμορφώσει- δηλαδή

να αλλάξει- το σχήμα ώστε αυτό να συμβαδίζει με την νέα γνώση και

να επέλθει η εξισορρόπηση. Κατά αυτό τον τρόπο, σύμφωνα με την

Νοοκατασκευαστική προσέγγιση χτίζεται η γνώση.

14

Η γνώση των παιδιών διαφέρει πολύ από την γνώση των ενηλίκων και

ως προς το περιεχόμενο αλλά και ως προς τις τεχνικές απόκτησής

της. Τα παιδιά ορίζονται από τον Piaget ως μικροί επιστήμονες οι

οποίοι μέσω της δοκιμής και του λάθους κατασκευάζουν την γνώση

τους μόνοι τους. Λόγω της διαφοράς στις τεχνικές απόκτησης της

γνώσης, τα παιδιά δεν πρέπει να συνεργάζονται με ενήλικες αλλά με

ομότιμους με τους οποίους μπορούν να έρθουν σε σύγκρουση και μέσω

αυτής να μετατρέψουν τα σχήματα που ήδη έχουν. Μέσω τις

συνεργασίας μεταξύ των ομότιμων επιτυγχάνεται η ανταλλαγή απόψεων

και μειώνεται η εγωκεντρική αντίληψη που έχουν για τον κόσμο, ότι

δηλαδή αυτό που σκέφτονται αυτά το σκέφτονται και όλοι οι

υπόλοιποι.

Με βάση αυτά τα κύρια σημεία της θεωρίας για την γνωστική ανάπτυξη

του Piaget αντιλαμβανόμαστε πως μιλάμε για μια μάλλον

μαθητοκεντρική εκπαίδευση με τα παιδιά να βρίσκονται στο επίκεντρο

της μαθησιακής διαδικασίας. Οι μαθητές είναι αυτοί που θα

«ανακαλύψουν» την γνώση τους μέσα από την παράθεση των ήδη

αποκτημένων σχημάτων μαζί με τις καινούριες εμπειρίες και θα

δημιουργήσουν την νέα γνώση. Μέσω της συνεργασίας μέσω ομάδων με

τους ομότιμους τους τα παιδιά θα αλληλοεπιδράσουν, θα συγκρουστούν15

γνωστικά και θα επέλθει η εξισορρόπηση της γνώσης. Ο δάσκαλος

λοιπόν, σύμφωνα με τον Piaget, έχει δευτερεύοντα ρόλο μέσα στην

σχολική τάξη και σκοπός του είναι να προωθεί την συνεργασία και

την ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών του παρά να μεταφέρει

στεγνά την γνώση (Robert E. Slavin 2000).

II. Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky

Ο Vygotsky αντιμετωπίζει πολύ διαφορετικά την επαφή των παιδιών με

τους ενήλικες σε σχέση με τον Piaget αφού για αυτόν η επικοινωνία

με τους ενήλικες είναι το κλειδί για την κατάκτηση της νέας

γνώσης. Σύμφωνα με τον Vygotsky τα παιδιά αλληλοεπιδρούν- θέλοντας

και μη- με τους ενήλικες που απαρτίζουν το περιβάλλον τους και

μέσω της κοινωνικής επικοινωνίας τους με τους ενήλικες δομούν την

σκέψη τους. Μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπως υποστηρίζει,

τα παιδιά αναπτύσσουν την γλώσσα η οποία τους βοηθά να αποκτήσουν

σταδιακά τις αφηρημένες έννοιες αλλά και να δομήσουν τον εσωτερικό

λόγο. Μιλώντας για εσωτερικό λόγο ή εσωτερική σκέψη αναφερόμαστε

στην σκέψη που δεν εκφράζεται με ήχο και έχει να κάνει με την

προσπάθεια κατανόησης της εξωτερικής πληροφορίας ώστε να επιλυθεί

16

το εσωτερικό πρόβλημα που παρουσιάζεται όταν το παιδί δέχεται την

νέα γνώση (Rheta DeVries, 2000).

Άλλο ένα σημείο στο οποίο ο Vygotsky φαίνεται να διαφωνεί με τον

Piaget είναι τα άτομα με τα οποία αλληλοεπιδρούν τα μικρά παιδιά.

Ο Vygotsky –σε αντίθεση με τον Piaget- θεωρεί πως η γνωστική

ανάπτυξη θα επέλθει μόνο όταν τα παιδιά αλληλοεπιδράσουν με

πνευματικά πιο προηγμένους μαθητές και με τον εμπειρογνώμονα

δάσκαλο ο οποίος όντας ποιο ικανός θα βοηθήσει το παιδί να χτίσει

σωστά την γνώση του. Η βασική θέση λοιπόν του Vygotsky για την

εκπαίδευση αφορά την «Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης» ή αλλιώς την

«Σκαλωσιά». Σύμφωνα με την ΖΕΑ το παιδί αλληλοεπιδρά με τον

εμπειρογνώμονα ενήλικα ο οποίος αρχικά το βοηθάει πολύ δίνοντας

του τα απαραίτητα εργαλεία και σταδιακά απομακρύνεται και παρέχει

λιγότερη βοήθεια ώστε τελικά το παιδί να καταφέρει να δομήσει

σωστά την γνώση του σχεδόν από μόνο του. Ο δάσκαλος πρέπει να

γνωρίζει ποιες είναι οι δυνατότητες του μαθητή του και κάθε φορά

να το εκθέτει σε έργα λίγο ποιο πάνω σε βαθμό δυσκολίας από αυτά

που μπορεί να κάνει από μόνος του, ώστε να γίνεται κάθε φορά

ικανότερος.

17

Η θεωρία του Vygotsky για την γνωστική ανάπτυξη βρίσκει εφαρμογή

στην τάξη μέσω της συνεργατικής μάθησης. Οι μαθητές πρέπει να

εργάζονται σε ομάδες μικτής ικανότητας και ο δάσκαλος να

παρεμβαίνει σταδιακά για να δώσει τα αναγκαία εργαλεία στο κάθε

παιδί σύμφωνα με το επίπεδο που βρίσκεται. Ο δάσκαλος έχει

εξέχουσα θέση μέσα στην τάξη αφού είναι αυτός που παρέχει την νέα

γνώση την οποία τα παιδιά επεξεργάζονται κάθε φορά μέσω της

γλώσσας και τελικά την κατακτούν (Robert E. Slavin 2000).

III. Κονστρουκτιβιστική θεωρία του σήμερα

Η βασική θέση της Κονστρουκτιβιστική θεωρίας σήμερα αφορά την θέση

πως οι μαθητές είναι στο επίκεντρο της μάθησης και πως μόνοι τους

είναι σε θέση να κατασκευάσουν την γνώση τους εάν αυτή παρέχεται

σύμφωνα με τις ικανότητες τους από τον δάσκαλο. Οι μαθητές δεν

είναι παθητικοί δέκτες αλλά λαμβάνουν ενεργά μέρος στην μόρφωση

τους έχοντας στο πλάι τους τον δάσκαλο τους ο οποίος τους

ανατροφοδοτεί –μέσω της ΖΕΑ- με νέες πληροφορίες. Ο δάσκαλος

λειτουργεί ως πηγή της νέας πληροφορίας την οποία τα παιδιά μετά

επεξεργάζονται και βοηθώντας το ένα το άλλο καταφέρνουν να την

18

κατακτήσουν. Οι νέες πληροφορίες θα πρέπει να παρουσιάζονται

ρεαλιστικά με τρόπο που να μπορούν τα παιδιά να τις αντιληφθούν

(David W. Denton, 2012).

Βασικό χαρακτηριστικό της Κονστρουκτιβιστικής θεωρίας είναι ο

εσωτερικός διάλογος ο οποίος πρέπει να ενισχύεται από τον δάσκαλο.

Μέσω της εσωτερικής ομιλίας ο δάσκαλος μπορεί να ακούσει τις

στρατηγικές που χρησιμοποιεί το παιδί το οποίο εξωτερικεύοντας την

σκέψη του αντιλαμβάνεται ποιο εύκολα αυτά που σκέφτεται. Η

εσωτερική σκέψη είναι κομμάτι της κοινωνικής μάθησης, της μάθησης

δηλαδή μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο (παραδείγματος χάριν το σχολείο)

η οποία αφορά την αλληλεπίδραση με τους ποιο ικανούς μαθητές, τους

ενήλικες και την εσωτερική επεξεργασία της νέας πληροφορίας.

Η συνεργασία λοιπόν φαίνεται να είναι βασικός άξονας της

Κονστρουκτιβιστικής θεωρίας. Μια τάξη, σύμφωνα με την θεωρία αυτή,

πρέπει να χωρίζεται σε ομάδες μικτής ικανότητας και ο δάσκαλος να

χρησιμοποιεί μεθόδους συνεργατικής μάθησης διαιρώντας την ύλη και

δίνοντας στην κάθε ομάδα παιδιών μια συγκεκριμένη εργασία την

οποία αργότερα θα πρέπει να διδάξουν τα ίδια στους συμμαθητές

19

τους. Μέσω αυτής της μεθόδου η γνώση αποκτάται ποιο δημιουργικά

(David W. Denton, 2012).

Διαχείριση τάξης

Ο δάσκαλος αν και ανάλογα με την προσέγγιση που υιοθετεί έχει

διαφορετικό ρόλο κάθε φορά μέσα στην τάξη, δεν παύει να είναι

αναγκαίος στην διαδικασία απόκτησης της μάθησης. Ο ρόλος του

δασκάλου καταρχήν είναι να δημιουργήσει ένα ευχάριστο πλαίσιο μέσα

στην τάξη με χρώματα και εργασίες των παιδιών σε εμφανή σημεία

ώστε τα παιδιά να παίρνουν ανατροφοδότηση. Η διάταξη των θρανίων

μέσα στην τάξη αλλά και το σημείο το οποίο θα στέκεται ο δάσκαλος

είναι πολύ σημαντικά και βρίσκονται στην κρίση του εκάστοτε

δασκάλου. Ανάλογα λοιπόν με την προσέγγιση για την διδασκαλία που

χρησιμοποιεί κάθε δάσκαλος, η διάταξη της τάξης διαφέρει, από

θρανία ενωμένα σε ομάδες, μέχρι το κλασσικό μοντέλο των ξεχωριστών

θρανίων σε σειρές με τα πρώτα και τα τελευταία θρανία να διαφέρουν

ως προς το γνωστικό επίπεδο των μαθητών που τα απαρτίζουν. Ο

δάσκαλος έχει την επιλογή να περιφέρεται ανάμεσα στα θρανία ή να

βρίσκεται στην έδρα του κατά την διάρκεια του μαθήματος. Η διαφορά

20

στην θέση του δασκάλου μέσα στον χώρο είναι μεγάλη λόγω του ότι

αλλάζει η επαφή που έχει σε κάθε περίπτωση με τους μαθητές του.

Όσον αφορά την επιβολή της τάξης στους μαθητές του, ο κάθε

δάσκαλος φαίνεται να επιλέγει την δική του μέθοδο. Υπάρχει μεγάλη

ποικιλομορφία ανάμεσα στις τεχνικές για επιβολή της τάξης με την

αυστηρή αντιμετώπιση από την μια και την πλήρη ανεξαρτησία από την

άλλη. Αν και ο κάθε εκπαιδευτικός υιοθετεί το ίδιο μοντέλο σχεδόν

κάθε διδακτική χρονιά, η αντιμετώπιση προς τους μαθητές του μπορεί

να αλλάξει ανάλογα με την συμπεριφορά τους. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν

θα πρέπει να προσαρμόζει κάθε φορά τον τρόπο που διαχειρίζεται την

τάξη του ώστε να είναι αποτελεσματικός και να καταφέρνει να

διατηρεί την πειθαρχεία των μαθητών του. Καμία τάξη δεν είναι ποτέ

η ίδια με μια άλλη αφού την απαρτίζουν μικτής ικανότητας παιδιά με

ποικιλόμορφες συμπεριφορές που χρίζουν διαφορετικής αντιμετώπισης

(Robert E. Slavin 2000).

Η προσέγγιση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού

Η δασκάλα της οποίας παρακολούθησα το μάθημα των Νέων Ελληνικών

για δύο συνεχόμενες διδακτικές περιόδους είχε πολλά χρόνια

21

εμπειρία από διάφορα δημοτικά σχολεία και, όπως έγινε φανερό μέσω

της διδασκαλίας της, φαίνεται να γνωρίζει αρκετά για την σωστή

μετάδοση της γνώσης στους μαθητές. Το αναπτυξιακό επίπεδο τον

παιδιών της Τρίτης τάξης δεν ήταν υψηλό και αυτό φάνηκε από την

περιορισμένη φρασεολογία που χρησιμοποιούσαν τα παιδιά αλλά και

από την όλη υποστήριξη που χρειάζονταν από την δασκάλα τους κατά

την διάρκεια των δραστηριοτήτων. Η δασκάλα φαίνεται να γνωρίζει το

αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκονταν οι μαθητές της αφού

χρησιμοποιώντας την τεχνική της «Ζώνης Εγγύτερης Ανάπτυξης» ,

παρείχε στα παιδιά όλη την γνώση σε θέματα που αρχικά δεν

γνώριζαν- όπως παραδείγματος χάρι τον ορισμό της λέξης

«αιλουροειδή»- με λέξεις πολύ απλές και κατανοητές και στην

συνέχεια τα άφηνε σταδιακά να ανακαλύψουν μόνα τους την γνώση.

Η δασκάλα ενστερνίζεται τις ιδέες του Vygotsky για αλληλεπίδραση

του παιδιού με τον εμπειρογνώμονα ενήλικα ο οποίος είναι η πηγή

για την νέα γνώση. Πηγαίνοντας την θεωρία λίγο παρακάτω, ζητάει

από τα παιδιά να συνεργαστούν μεταξύ τους και να αναζητήσουν

πληροφορίες σχετικές με την νέα γνώση (παραδείγματος χάριν τα

χαρακτηριστικά του αιλουροειδούς «Μάρκου») πράγμα χαρακτηριστικό

22

της αρχής του Vygotsky για συνεργασία των παιδιών με ικανότερους

ομότιμους.

Υπήρξαν πολλές στιγμές που η δασκάλα χρειάστηκε να βοηθήσει κάποια

παιδιά περισσότερο από άλλα με την περίπτωση του Νίκου να

κυριαρχεί. Η δασκάλα φαίνεται να αντιλαμβάνεται πως το κάθε παιδί

είναι ξεχωριστό και πως θα πρέπει στο καθένα να παρέχει ασκήσεις

οι οποίες είναι λίγο ποιο πάνω από το δικό του γνωστικό επίπεδο

και όχι ασκήσεις που αφορούν το γενικό επίπεδο της τάξης ως

σύνολο. Αυτή είναι η βασική αρχή της θεωρίας του Vygotsky μέσω της

«Ζώνης Εγγύτερης Ανάπτυξης» και όπως φάνηκε ήταν αποτελεσματική

για την πρόοδο όλων των μαθητών ανεξαρτήτως μαθησιακού επιπέδου. Η

δασκάλα δεν περιορίζει τα παιδιά σε στενά χρονικά πλαίσια αλλά

περιμένει μέχρι να τελειώσουν όλοι την κάθε δραστηριότητα και μετά

παρεμβαίνει για να τα διακόψει. Αυτό δίνει περιθώρια στα παιδιά

κάθε επιπέδου να ολοκληρώσουν την δραστηριότητα και να νιώσουν πως

έχουν καταφέρει κάτι και δεν υστερούν σε σχέση με τους συμμαθητές

τους.

Πέρα από τα σημεία της θεωρίας του Vygotsky για την ανάπτυξή, η

δασκάλα του δημοτικού αυτού γνωρίζει και εφαρμόζει στην τάξη και

23

τα βασικά στοιχεία της αναπτυξιακής θεωρίας του Piaget. Η διάταξη

των θρανίων σε ομάδες βοηθά τα παιδιά να δουλεύουν ως μικρά σύνολα

και με αυτό τον τρόπο να ανακαλύπτουν μόνα τους την γνώση τους. Η

ίδια η δασκάλα αντιμετωπίζει τους μαθητές της σαν μικρούς

επιστήμονες αφού, δεν τα επιπλήττει ποτέ για τις λάθος απαντήσεις

που δίνουν αλλά τα επαινεί ώστε να συνεχίσουν να στοχάζονται πάνω

στην νέα γνώση μέχρι να την κατανοήσουν πλήρως.

Άλλο ένα παράδειγμα καλής χρήσης των αρχών του Piaget είναι η

στιγμή όπου τα παιδιά καλούνται να εξηγήσουν την άγνωστη μέχρι

στιγμής λέξη «χουζούρεμα». Η δασκάλα περιγράφει την λέξη με

κινήσεις και ήχους και τα παιδιά αφομοιώνουν μέσα στο ήδη υπάρχων

σχήμα τους για τον ύπνο και την ξεκούραση αυτή την καινούρια λέξη.

Αρχίζουν να το συζητούν έντονα, δίνουν σωστές και λάθος απαντήσεις

και στο τέλος δομούν τον σωστό ορισμό για την λέξη. Η επαναδόμηση

των σχημάτων των παιδιών είναι, σύμφωνα με τον Piaget, μια βασική

τεχνική για κατάκτηση της νέας γνώσης από τα παιδιά η οποία

γίνεται μέσω της δοκιμής και του λάθους. Η δασκάλα αφήνει τα

παιδιά να δώσουν τις λανθασμένες απαντήσεις ώστε να αντιληφθούν τι

είναι και τι δεν είναι σύμφωνο με τον σωστό ορισμό της έννοιας που

24

αναζητούν, ώστε η γνώση να κατασκευαστεί από τους ίδιους και να

γίνει ποιο εύκολα κατανοητή.

Μέσω της δικής μου παρατήρησης διαπίστωσα πως η δασκάλα μάλλον

συνδυάζει τις δύο αυτές θεωρίες μαζί με την Κονστρουκτιβιστική

θεωρία όπως εφαρμόζεται σήμερα για να δομήσει την διδασκαλία της.

Οι ομάδες στις οποίες ήταν χωρισμένοι οι μαθητές απαρτίζονταν από

μικτής ικανότητας παιδιά τα οποία μέσω τις συνεργασίας βοηθούσαν

το ένα το άλλο να μάθει. Η αλληλεπίδραση με τους ομότιμους, είτε

αυτοί είναι ικανότεροι είτε όχι, τονίζεται και από όλες τις

θεωρίες για την ανάπτυξη και φαίνεται να λειτουργεί αποτελεσματικά

στην συγκεκριμένη περίπτωση. Η δασκάλα δεν σταματά από την άλλη να

παρέχει ανατροφοδότηση στα παιδιά και να προωθεί την συνεργασία.

Επιπλέον τα βάζει να κάνουν ζωντανές αναπαραστάσεις μπροστά στους

υπόλοιπους συμμαθητές τους δίνοντας την δυνατότητα το ένα βοηθήσει

το άλλο καθώς απαντούν.

Η εσωτερική σκέψη είναι μια ακόμα αρχή της Κονστρουκτιβιστικής

θεωρίας που ενστερνίζεται η δασκάλα. Αφήνει τα παιδιά να

εξωτερικεύσουν τον συλλογισμό τους μέσω της γλώσσας (παραδείγματος

25

χάριν : « Είμαι αδέσποτος γάτος, δηλαδή;») και τα επαινεί όταν

εκδηλώνουν τέτοιες συμπεριφορές.

Πέρα από τις τεχνικές που χρησιμοποιεί η δασκάλα, δίνει περιθώρια

για αλλαγές στην διδασκαλία της όταν αυτό είναι αναγκαίο αφού,

δείχνει ευαισθησία σε συγκεκριμένα παιδιά που το έχουν ανάγκη,

εντάσσει διασκεδαστικές δραστηριότητες στο μάθημα για να κρατά το

ενδιαφέρον τους και διακόπτει το μάθημα όταν οι μαθητές της

κουραστούν. Με αυτόν τον τρόπο η δασκάλα χτίζει έναν δεσμό

συμπάθειας με τα παιδιά τα οποία την δείχνουν να περνούν ευχάριστα

στο μάθημά της και δεν παρουσιάζουν σημάδια άγχους ή φόβου όταν

καλούνται να απαντήσουν στις ερωτήσεις της.

Επίλογος

Λαμβάνοντας όλα τα παραπάνω υπόψιν, μπορούμε να πούμε με σιγουριά

πως τα παιδιά φάνηκαν να ανταποκρίνονται στην διδασκαλία της

δασκάλας τους, να νιώθουν άνετα στον χώρο αλλά και όσων αφορά τις

γνώσεις τους. Η δουλειά της δασκάλας αυτής είναι να μεταδίδει

γνώσεις στην τάξη αυτή καθημερινά οπότε το κλίμα που θα

δημιουργήσει παίζει μεγάλο ρόλο. Οι μαθητές, αν και δεν

αντιλαμβάνονται το μοντέλο διδασκαλίας, δείχνουν να το προτιμούν

26

και να μαθαίνουν εύκολα μέσω αυτού. Η επιλογή λοιπόν εκ μέρους της

δασκάλας να πάρει στοιχεία από διαφορετικές εννοιολογικά θεωρίες

γνωστικής ανάπτυξης και να τις συνενώσει κατασκευάζοντας ένα

μοντέλο κατάλληλο για την συγκεκριμένη τάξη αποδεικνύεται πολύ

επιτυχημένη. Άλλωστε, η στεγνή εφαρμογή μιας μόνο θεωρίας στην

πράξη έχει αρνητικά παρά θετικά αποτελέσματα στην μάθηση.

Τέλος αξίζει να τονίσουμε πως η δασκάλα αντιμετώπιζε όλα τα παιδιά

με τον ίδιο ακριβώς τρόπο και δεν υπήρξαν διακρίσεις. Αξιοσημείωτο

είναι το γεγονός πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και το

παιδί με την ανεπαρκή ευφυΐα δεν ξεχώριζαν αλλά μάλλον ήταν μέρος

του συνόλου της τάξης χωρίς να προκαλούν καθυστερήσεις στην

διδασκαλία. Η Τρίτη τάξη του δημοτικού αυτού φαίνεται να εργάζεται

ως ομάδα και να συνεργάζεται πολύ καλά παρά τις διαφορές στο

επίπεδο των γνώσεων μεταξύ τους, πράγμα που μας αποδεικνύει πως η

μέθοδοι της δασκάλας αυτής είναι αποτελεσματικές.

Συμπεράσματα

Η παρακολούθηση της διδασκαλίας της συγκεκριμένης δασκάλας είναι

για μένα η απόδειξη πως οι θεωρίες για την γνωστική ανάπτυξη

μπορούν και πρέπει να έχουν εφαρμογές μέσα στα σχολεία. Η

27

συγχώνευση διάφορων αρχών από τις θεωρίες των Piaget και Vygotsky

απέφερε καρπούς αφού τα παιδιά της Τρίτης τάξης μετά το πέρας

αυτών των δύο περιόδων είχαν κατακτήσει την νέα γνώση, χωρίς να

έχουν καταλάβει προσπάθεια μεγαλύτερη των ικανοτήτων τους.

Η αναγνώριση ότι όσα έχω διδαχθεί γύρω από της θεωρίες γνωστικής

ανάπτυξης εφαρμόζονται από κάποιους εκπαιδευτικούς σήμερα μου

δίνει ώθηση και πίστη πως το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας

μπορεί και έχει τα περιθώρια να βελτιωθεί. Μόνο εάν αφήσουμε τους

μαθητές να χτίσουν μόνοι τους την γνώση προσφέροντας τους την με

τρόπο κατανοητό για αυτούς θα επιτύχουμε υψηλότερες επιδόσεις και

ουσιαστικότερη μόρφωση. Το πέρασμα όλων αυτών στην πράξη εξαρτάται

από τους εκπαιδευτικούς και είναι δουλειά των εκπαιδευτικών

ψυχολόγων να τους συνεργαστούν με αυτούς βοηθώντας τους να

ανακαλύψουν τις σωστές θεωρίες για την διδασκαλία τους.

28

Βιβλιογραφία

David W. Denton. (2012). Enhancing Instruction through

Constructivism, Cooperative Learning, and Cloud Computing.

TechTrends Volume 56, Number 4.

Rheta DeVries. (2000).Vygotsky, Piaget, and education: a

reciprocal assimilation of theories and educational

practices. New Ideas in Psychology. 18. Pg. 187-213.

Robert E. Slavin. (2000). Educational Psychology : theory

and practice  

29

Σημειώσεις μαθήματος “ PSYM-500 : Ψυχολογία Διδασκαλίας και

Μάθησης”.

30