Igualdad de oportunidades

SETE

MB

RE 2

001

1infanciaeneu-ro-pa 07.13

REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

para toda la infanciaen Europa

PortadaEur13.qxd 18/12/2007 10:05 PÆgina 1

Consejo de Redacción¿A dónde vamos?Infancia 3

'Todos los niños y las niñas de la tierra seránbienvenidos a las hogueras de nuestro consejo'Anke van Keulen 4

La desigualdad de oportunidades en Europa 6

Diversos aspectos de la diversidadMichel Vandenbroeck 8

Los servicios para la primera infancia y laigualdad de oportunidadesJohn Bennett 10

Los derechos del niño, un nuevo tipo deestándar universalMartin Woodhead 13

Niños y niñas que cruzan fronteras: potenciar lainclusión de los pequeños en los centrosinfantilesChris Pascal y Tony Bertram 14

Hacia una educación inclusivaBronwen Cohen 16

«No podemos contentar a todo el mundo!»La diversidad en el enfoque de la situaciónRegine Schallenberg-Diekmann 18

Los maestros tendrían que luchar contra losestereotipos de géneroEmilie Stendhal 21

El uso de los medios de comunicación parapromover el respeto por las diferenciasPaul Connollyl 24

Éist significa escuchar: diversidad e igualdaden IrlandaColette Murray 26

Muñecas del mundo: iniciar el diálogo con lospequeños sobre la exclusión y la discriminaciónAnke Krause 28

Una formación para trabajadores de la primerainfancia centrada en el respeto por la diversidadMyriam Mony 30

Foco en… Glenda MacNaughtonAnke van Keulen y Peter Moss 33

Bienvenidos al número 13 de Infancia enEuropa. En esta ocasión el tema central es laigualdad de oportunidades, inspirado por elhecho que el año 2007 es el «Año europeode la igualdad de oportunidades para todos»,y sus diferentes aspectos: los derechos, larepresentación, el reconocimiento y el respe-to. A pesar de que no se le ha dado muchapublicidad, el Año europeo es una importan-te declaración del compromiso de la UniónEuropea en la promoción de la igualdad y lano discriminación: en palabras de laComisión, es «el eje central de una estrategiadiseñada para garantizar que se aborda demanera efectiva la discriminación, que sevalora la diversidad y que se promueve laigualdad de oportunidades para todos»(http://ec.europa.eu/employment_social/news/2005/jun/antidiscrimination_en.html).Abordamos la cuestión de una maneraamplia. Encontraréis artículos de varios paí-ses sobre temas como la contribución de losderechos de los niños y de los centros infan-tiles a la promoción de la igualdad de opor-tunidades, e informes nacionales sobre latarea realizada para luchar contra varias for-mas de desigualdad y discriminación.Infancia en Europa es el resultado del tra-bajo de una red de revistas, y este númeroha surgido de la colaboración con otra redeuropea: DECET (Diversidad en la Educacióny la Formación para la Primera Infancia), quetiene un papel clave en Europa en la pro-moción de la diversidad y en la lucha contrala discriminación. La editora invitada, Ankevan Keulen, ha sido hasta hace poco coor-dinadora de DECET, y muchos de los auto-res de los artículos son miembros de estared. Infancia en Europa celebra la oportuni-dad de trabajar conjuntamente con DECET.

Peter Moss, director

Sumario EditorialPeter Moss

Director de la revista Infancia en

Europa, publicación conjunta de una

red de revistas europeas.

Peter.Moss@ioe.ac.uk

Irene Balaguer, Infancia

La Asociación de Maestros Rosa Sensat

edita cada dos meses Infancia e

Infància, en castellano y catalán. La

educación de 0 a 6 años, desde la teo-

ría y la práctica.

www.revistainfancia.org

Bronwen Cohen, Children in

Scotland

Children in Scotland se publica mensual-

mente. Contiene artículos de fondo y

noticias relacionadas con la infancia, la

juventud y las familias de Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi, Bambini

Revista mensual para profesionales de la

educación de 0 a 6. Investigaciones y

buenas prácticas en Italia. Los cambios

sociales y culturales, desde la óptica de

las necesidades de la infancia.

www.edizionijunior.it/bambini.htm

Annica Grimlud, Barn i Europa

Barn i Europa es la revista del sindicato

de maestros suecos y publica diez

números al año.

www.forskolan.net

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Revista mensual con información, noti-

cias y reflexión sobre las políticas de

infancia y educación en Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet, Grandir à Bruxelles

Cada nueve meses se distribuyen de

manera gratuita cuatro mil ejemplares de

Grandir à Bruxelles entre la comunidad

francesa de Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

Revista semanal gratuita para los 50.000

afiliados dell sindicato danés BUPL

(Federación Nacional de Maestros y

Educadores). Práctica, teoría y condiciones laborales.

www.boernogunge.dk

Alexandra Marques, Cadernos de

Educação de Infáncia

La Associação de Profissionais de

Educação de Infáncia publica la única

revista para professionales de la primera

infancia de Portugal. Se publica tres veces al año y se centra

en la práctica y la investigación científica.

http://apei.no.sapo.pt

Jan Peeters, Kiddo

Kiddo aparece ocho veces al año y se dis-

tribuye en Holanda y en Flandes. Está des-

tinada a profesionales que trabajan con

niñas y niños de edad de 0 a 12 años.

www.kiddo.net

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Tres números al año. Sus lectores son for-

madores, administradores y coordinadores

que trabajan en Francia en 0-6 .

www.lefuret.org

Teresa Ogrodzinska, Fundacja Rozwoju Dzieci

La Fundación Comenius para el

Desarrollo de la Infancia, es una ONG

que trabaja en Polonia por la igualdad

de oportunidades de los 0 a 10 años.

www.frd.org.pl

INTportad 13.qxd 21/12/2007 13:38 PÆgina 2

OCT

UB

RE 2

007

3

ajusten a las nuevas voluntades ymaneras de actuar entre todos; porejemplo, en Infancia, en este contex-to, nos sentimos incómodos con lapalabra tolerancia que cierra la frasede la voluntad europea de este año,nos sentiríamos más cómodos si enlugar de tolerar se invitara a escuchar,a dialogar, a respetar.Pero en toda esta realidad, compleja ydiversa, hay una constante transversal,común en todas partes, antigua, que,en lugar de disminuir, crece, y por lotanto resulta alarmante: la pobreza. Lapobreza es el gran reto de la Europaactual, una Europa tan capaz de gene-rar riqueza y tan incapaz de repartirlaadecuadamente, el mayor reto paragarantizar una verdadera igualdad deoportunidades a todos los ciudadanos,sean de donde sean, vengan de dondevengan, crean en lo que crean, para notener miedos y poder valorar de mane-ra positiva la diversidad, para garanti-zar la cohesión, para poder sentir elrespeto que proporciona la justiciasocial, para que en la nueva Europa nosean posibles ni la xenofobia, ni elracismo.

Infancia en Europa ha querido contribuira esta voluntad de pensar, de compartirexperiencias sobre el reto que la reali-dad plantea a la política, a la sociedad ytambién a la educación. En este núme-ro de la revista se describe cómo es deigual y diferente esta realidad comparti-da y cómo se trabaja para aprender aconvivir de manera positiva desde lasprimeras edades.El tema es complejo y demanda trabajarcon mucho cuidado, ya que es fácil caeren una actitud paternalista o caritativa,y ni la una ni la otra contribuirían acohesionar una realidad nueva, capazde mirar el futuro con optimismo. Hacefalta ser conscientes de que es necesa-rio contextualizar cada propuesta a finde poder comprender su intencionalidady conocer de dónde ha surgido, siemprecomo resultado de unas ideas y de unosvalores concretos difíciles de ser imita-dos, precisamente porque entre nos-otros hay grandes diferencias. Una nueva realidad sobre la cual habráque crear un nuevo vocabulario parano caer en el error de reproducir viejasposiciones. Hará falta tiempo paraencontrar nuevas palabras que se

¿Alguno de nosotros no es racista? La pregunta la formuló un día un buen amigo, enplena discusión sobre las actitudes xenófobas o racistas que los miembros del grupose atribuían. Su pregunta generó un largo silencio. Él, que es una persona sensible,inteligente, reflexiva y humilde, explicó en qué ocasiones pensaba que había tenidoalguna reacción que podía ser calificada como racista. Una pregunta y una reflexión que invitaban a ir más allá del tópico o de la simpli-ficación de lo que habitualmente se califica como racista. Los humanos tendemosa justificar una actitud de recelo, de desconfianza, de miedo, hacia todo aquelloque es diferente a nosotros; aquello que es desconocido muchas veces generainseguridad. Desde esta perspectiva se podría pensar que el racismo no es otracosa que miedo. Esta actitud, o reacción primaria, incluso podría ser comprensible o justificable desdevarias disciplinas, pero sabemos que ha generado y genera una doctrina y unos pos-tulados de discriminación y de destrucción de aquello que es diferente. Quizás poreso la sociedad rechaza mayoritariamente los postulados doctrinarios del racismo, locual no invalida que nos preguntemos si en la cotidianeidad tenemos actitudes oreacciones que puedan ser racistas.Cuando estamos inmersos en una realidad social que cambia a ritmo acelerado ycon una excepcional diversidad cultural, religiosa y étnica, es importante pararse apensar que, para convivir con la complejidad que comporta la diversidad y en unasituación que genera contradicciones, hace falta tiempo para pensar y para compar-tir lo que se piensa o se siente.Lo cierto es que en la Unión Europea confluyen todas las paradojas imaginablesentre las políticas comunes y las de los distintos países que hoy la conforman, cadacual con sus diversas realidades históricas, identitarias, culturales, sociales.Precisamente como consecuencia de esta diversidad de diversidades el año 2007ha sido el año europeo de la igualdad de oportunidades para todos: como una invi-tación a pensar sobre la no discriminación, a valorar de manera positiva la diversi-dad para favorecer la cohesión social a partir del respecto a la tolerancia.

¿A dónde vamos?

Infancia

eur 13 p3.qxd 21/12/2007 13:47 PÆgina 3

OCT

UB

RE20

07

4

• Sigue habiendo retos importantes conrespecto a la inclusión total de niños yniñas con capacidades diferentes en losservicios y las escuelas infantiles.

Esta diversidad plantea nuevos interro-gantes a los estados y a la sociedad,puesto que cuestiona nuestros concep-tos de identidad y de ciudadanía.Los primeros años son una etapa funda-cional del desarrollo holístico.La investigación demuestra que los pre-juicios y la identidad se conforman enestos años. Es fundamental repensar losservicios europeos para la primera infan-cia bajo este prisma.Los servicios infantiles pueden tener unefecto positivo, y contribuir a combatir lapobreza, a hacer frente a la discrimina-ción y la exclusión social, a fomentar laigualdad de género en el terreno laboraly en el social.Pero para desarrollar su potencial, tie-nen que ofrecer calidad, tienen quecontar con los recursos necesarios, tie-nen que reconocer la importancia de ladiversidad y la complejidad de lassociedades europeas en los currícu-lums, y hacen falta políticas de accesi-bilidad y la profesionalización de lostrabajadores.

DECET

Este número es una colaboración entredos redes europeas: Infancia en Europa,una red de revistas de diez países, yDECET (Diversidad en la Educación y laFormación para la Primera Infancia), unared de expertos de ocho países (Alemania,Bélgica, España, Francia, Grecia, Irlanda,los Países Bajos y el Reino Unido).Coincide con una conferencia de DECETque lleva por título «Fundamentos para laigualdad de oportunidades para todos enla atención y la educación de la primerainfancia. El respeto por la diversidad y lainclusión social» y que se celebra enBruselas del 18 al 20 de octubre. La con-ferencia pretende ayudar a la construcciónde estos fundamentos de acuerdo con losobjetivos del «Año europeo de la igualdadde oportunidades para todos». Algunosponentes de la conferencia participan tam-bién en este número, así como algunosmiembros de DECET.

En este número

Empezamos con algunas cifras que refle-jan la desigualdad en Europa y muestrancómo ésta varía según los países.Después, basándose en el informe recien-

Anke van Keulen

Este dicho de los nativos americanos expresa la igualdad de oportunidades y dederechos de todos los niños y niñas, que son considerados como seres huma-nos y tomados en serio allá donde se toman las decisiones.

Este número de Infancia en Europa se centra en la igualdad de oportunidades para todoslos niños y niñas, coincidiendo con el «Año europeo de la igualdad de oportunidades paratodos» diseñado por la Comisión Europea «como parte de un esfuerzo conjunto para pro-mover la igualdad y la no discriminación en la Unión Europea». El Año europeo gira entorno a cuatro temas centrales:

• Derechos: concienciar del derecho a la igualdad y a la no discriminación.• Representación: estimular el debate sobre las posibles maneras de mejorar la par-ticipación de los grupos que tienen menos representación en la sociedad.• Reconocimiento: valorar y acoger la diversidad.• Respeto y tolerancia: promover una sociedad más cohesionada.

Un contexto cada vez más diverso

Si analizamos la cuestión de la igualdad de oportunidades en la Europa actual con res-pecto a la primera infancia, nos enfrentamos a la diversidad en terrenos diversos:

• La diversidad étnica y cultura está creciendo con la movilidad de las personas tanto den-tro del ámbito europeo como intercontinental.• El impacto de la pobreza es desproporcionado en el caso de los más pequeños ysus familias y limita seriamente sus oportunidades vitales. Un desafío clave es el dela desigualdad entre clases sociales.• La desigualdad de género sigue estando muy extendida, incluyendo la situaciónlaboral de las mujeres y la participación masculina, profesional y personal, en lacrianza y la educación de los hijos.

«Todos los niños y las niñas de la tierra seránbienvenidos a las hogueras de nuestro consejo»

eur 13 pp4-5.qxd 17/12/2007 12:38 PÆgina 4

te de la OCDE, Niños pequeños, grandesdesafíos, John Bennett concluye que el cri-terio económico que domina en los servi-cios infantiles es insuficiente; hace faltaequilibrarlo con un criterio de igualdad y dedemocracia. Martin Woodhead analiza elpapel central de la Convención sobre losDerechos del Niño de las Naciones Unidaspara la consecución de la igualdad deoportunidades para los niños y niñas,haciendo énfasis en el hecho que los niñosy niñas tienen derechos. MichelVandenbroeck se adentra en algunos con-ceptos claves y advierte contra el excesode simplificación de los enfoques sobre laigualdad.La segunda parte de la revista examinaalgunas experiencias concretas de ámbitonacional y local, tanto en centros de edu-cación infantil como en escuelas, queofrecen ejemplos de un trabajo a favor deuna mayor calidad, pero subrayando tam-bién el camino que queda todavía porrecorrer y los obstáculos que se tienenque superar. Un estudio internacionalsobre las perspectivas de las familias y lostrabajadores inmigrantes en los centrosinfantiles ofrece la posibilidad de una basede conocimiento para unos servicios yunas prácticas más inclusivas. Un centrode Berlín, que utiliza situaciones de la vidade los niños y las familias como punto departida para el trabajo pedagógico, cons-tituye un ejemplo de respuesta a las nece-sidades de las familias que trabajan en unmercado laboral flexible. Una iniciativasobre la igualdad de género en Sueciamuestra de qué manera el personal quetrabaja con la primera infancia a menudorefuerza los estereotipos de género y

OCT

UB

RE20

07

5

cómo unas intervenciones específicas, como es el caso delos «pedagogos de género», pueden ayudar a tomar con-ciencia de ello y a modificar las prácticas.Desde Escocia nos llega una valoración de las nuevas polí-ticas para hacer frente a las desigualdades educativas conque se encuentran muchos niños con discapacidades, oniños «con necesidades de apoyo adicional», como losdenomina la nueva legislación. Aprendemos como lasPersona Dolls están demostrando ser una manera efecti-va, en muchos países, de iniciar el diálogo con los niños yniñas sobre la exclusión y la discriminación, la diversidad yla equidad. Dos ejemplos de Irlanda, que plantan cara alsectarismo y la discriminación que viven los travellers, nosmuestran cómo los servicios para la primera infancia pue-den jugar un papel activo a la hora de combatir la exclu-sión y la desigualdad.La esperanza de futuro depende en gran medida de lacapacidad de los profesionales de valorar y fomentar ladiversidad y la igualdad. Incluimos un ejemplo, de Francia,sobre la manera en que una escuela de formación de Lyonpone el acento en el trabajo sobre la diversidad en la for-mación de «educadores» para la primera infancia.Cerramos con una entrevista con Glenda MacNaugton, direc-tora del Centro por la Equidad y la Innovación en la PrimeraInfancia de la Universidad de Melbourne, en Australia, y unade las ponentes de la conferencia de DECET. MacNaughtonpone el acento en la democratización «de todos los aspectosdel currículum, de las relaciones y de la política de la prime-ra infancia, de forma que todos los niños puedan encontrarmaneras de desarrollar sus posibilidades como ciudadanossocialmente justos y respetuosos en el ahora y el aquí, nosólo como futuros trabajadores y aprendices permanentes».Este número de Infancia en Europa plantea muchas reflexio-nes sobre la igualdad de oportunidades y la exclusión: todavíaqueda mucho camino por recorrer; pero muestra tambiénque hay muchas personas y organizaciones comprometidasque trabajan para mejorar la igualdad de oportunidadespara todos los niños y niñas, siguiendo el dicho de quetodos «los niños y las niñas de la tierra serán bienvenidos alas hogueras de nuestro consejo.»

Anke van Keulen es pedagoga social, formadora, funda-dora y socia de Bureau MUTANT y ha sido coordinadora dela red DECET durante los años 2004-2007.a.vankeulen@mutant.nl

Propósito

Todos los pequeños y adultos tienen derecho de evolucionar y desarrollarseen un contexto donde haya equidad y respeto por la diversidad. Los niños yniñas, las familias y los educadores tienen derecho a una educación y unosservicios de calidad, libres de cualquier forma de discriminación (explícita oimplícita) por causa de la raza, el color, el sexo, la lengua, la religión, la opi-nión política o de otro tipo, el origen nacional, étnico o social, la posición eco-nómica, la incapacidad física, el nacimiento o cualquier otra condición (véaseel Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos de los Niños de lasNaciones Unidas).

Objetivo

Por eso la red DECET promoverá el conocimiento, las habilidades y las actitudesque permitan a los pequeños y a los adultos construir juntos unos servicios yunas comunidades educativas donde todo el mundo:

• sienta que pertenece,• pueda desarrollar los diversos aspectos de su personalidad,• pueda aprender de los otros más allá de las fronteras culturales y de otro tipo,• pueda participar como ciudadano activo,• aborde activamente los prejuicios a través de la comunicación abierta,• muestre la voluntad de crecer y de trabajar conjuntamente para luchar contralas formas institucionales de prejuicio y discriminación.

www.decet.org

eur 13 pp4-5.qxd 17/12/2007 12:38 PÆgina 5

OCT

UB

RE 2

007

6

La tabla de la página siguiente compara los países de la redInfancia en Europa con respecto a siete indicadores econó-micos y sociales: algunos hacen referencia a la población engeneral, otros a los niños y niñas, y otros a la igualdad degénero. No hay indicadores transnacionales disponiblessobre la desigualdad que padecen algunos grupos «de ries-go» concretos, como las minorías étnicas o las personas condiscapacidades. No se incluyen indicadores sanitarios, si bienun estudio reciente ha mostrado un vínculo claro entre losíndices de mortalidad de los menores de cinco años y lasdesigualdades de rentas: los pequeños del Reino Unido tie-nen el doble de probabilidades de morir antes de los cincoaños que los de Suecia.1

Para la mayoría de indicadores se facilitan dos elementos deinformación. El primero muestra la posición del país; cuantomás bajo es el número, mejor es el resultado del país. Elsegundo elemento, entre paréntesis, muestra los datos rea-les del indicador en el país, y es la base para la clasificación.Si observamos las clasificaciones, emerge un panoramacoherente. Dinamarca y Suecia siempre están entre los tresprimeros, es decir, entre los de mejores resultados; Italia yPortugal están entre los tres últimos, excepto con respectoal bienestar infantil (Italia) y las diferencias en la ocupaciónpor género (Portugal). Portugal, sin embargo, tiene los nive-les de rentas más bajos, con diferencia. Otros países pre-sentan más variaciones en los indicadores.

1. D. Collison et al. (2007): «Income inequality and childmortality in wealthy countries», Journal of Public Health («Ladesigualdad de rentas y la mortalidad infantil en los paísesricos», Diario de Salud Pública), 13 de marzo de 2007,págs. 1-4.

La desigualdad de oportunidadesen Europa

PIB por cápita: PPA=Paridad de Poder Adquisitivo, queiguala el poder adquisitivo de las diferentes monedasen sus países para una cesta de la compra dada.(Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas(2006), Informe sobre el Desarrollo Humano 2006Tabla 1) Índice de Pobreza Humana: índice compuesto para lospaíses con rentas más altas que abarca la esperanza devida, y los índices de alfabetización adulta, de pobreza yde paro de larga duración. (HDR2006, Tabla 4)Desigualdad de rentas: índice de Gini, donde el 0representa la igualdad absoluta de rentas y el 100representa la desigualdad absoluta. (HDR2006, Tabla15)Pobreza infantil: niños y niñas que viven en hogarescon una renta equivalente disponible inferior al 60% dela media nacional del país donde viven (Eurostat (2007)Condiciones de vida en Europa Tabla 4.1)Bienestar infantil: clasificación mediana a partir de seisdimensiones del bienestar del niño (bienestar material;salud y seguridad; bienestar educativo; relaciones fami-liares y entre iguales; conductas y riesgos; bienestar sub-jetivo). (UNICEF (2007) Un panorama del bienestarinfantil en países ricos, Innocenti report card 7)Índice de Potenciación de Género: índice compues-to que abarca la participación y toma de decisiones delas mujeres en el ámbito económico; su participación ytoma de decisiones en el ámbito político; y su podersobre recursos económicos. (HDR 2007, Tabla 25)Diferencias en la ocupación por género: diferenciaentre el índice de ocupación de los hombres y las muje-res (15-64 años). (LCE, Tabla 3.2)

eur 13 p6-7.qxd 17/12/2007 12:47 PÆgina 6

OCT

UB

RE 2

007

7

Bélgica

Dinamarca

Alemania

España

Francia

Irlanda

Italia

Países Bajos

Austria

Portugal

Suecia

Reino Unido

PIB por cápita(PPA euro) (2004)

21,18

21,74

19,28

17,06

19,96

26,44

19,19

21,65

21,98

13,37

20,12

20,99

Índice de pobrezahumana

6 [12,4]

3 [8,4]

4 [10,3]

7 [12,6]

5 [11,4]

9 [16,1]

10 [29,9]

2 [8,2]

no disponible

no disponible

1 [6,5]

8 [14,8]

Desigualdad derentas

7 [33,0]

1 [24,7]

3 [28,3]

9 [34,7]

6 [32,7]

8 [34,3]

10 [36,0]

5 [30,9]

4 [29,1]

12 [38,5]

2 [25,0]

10 [36,0]

Pobreza infantil(0-15) (2004)

5 [17 %]

1 [9 %]

7 [20 %]

11 [24 %]

3 [14 %]

8 [22 %]

12 [26 %]

6 [18 %]

4 [15 %]

10 [23 %]

2 [11 %]

8 [22 %]

Bienestar infantil

7 [10,7]

3 [7,2]

8 [11,2]

4 [8,0]

9 [13,0]

6 [10,2]

5 [10,0]

1 [4,2]

11 [13,8]

10 [13,7]

2 [5,0]

12 [18,2]

Índice dePotenciación deGénero

3 [0,855]

2 [0,861]

5 [0,816]

7 [0,776]

no disponible

8 [0,753]

11 [0,653]

4 [0,844]

6 [0,815]

10 [0,681]

1 [0,883]

9 [0,755]

Diferencias en laocupación porgénero (2005)

9 [15 %]

2 [8 %]

3 [12 %]

11 [24 %]

4 [11 %]

10 [19 %]

12 [25 %]

7 [13 %]

7 [13 %]

5 [11,7 %]

1 [4 %]

5 [12 %]

eur 13 p6-7.qxd 17/12/2007 12:47 PÆgina 7

OCT

UB

RE20

07

8

«inmigrantes» que finalmente empezabanuna movilidad social hacia arriba.Paradójicamente, los debates sobre lanecesidad de integrar los grupos de mino-rías étnicas no empezaron hasta que estosgrupos empezaron a integrarse.

La extrema derecha y el multiculturalismo

En este contexto, ganaron popularidad dosmovimientos opuestos. Uno incluía losgrupos racistas (o de extrema derecha) ylos partidos políticos (por ej., Vlaams Bloken Flandes, el Frente Nacional en Francia),que exigían la repatriación de los gruposétnicos minoritarios y que se pusiera fin ala inmigración. Inicialmente, en los años1980, presentaban los grupos minoritarioscomo competencia para los trabajosindustriales cada vez más escasos y comopersonas que minaban el precario estadodel bienestar. Más tarde, y sobre todo des-pués del 11-M, a este discurso xenófobose sumó a través de la influencia de losgrupos de ideólogos de la Nueva Derecha(por ej., GRECE en Francia) un discursoque defendía la identidad cultural y el reco-nocimiento de la diversidad. Este recono-cimiento de los derechos de los gruposculturalmente diversos, según la NuevaDerecha, llevaba inevitablemente a un

«choque de culturas», debido a la incom-patibilidad percibida entre la «cultura» y los«valores» de los musulmanes y los europe-os o cristianos. Este discurso más nuevoya no se basaba tanto en la supuestasuperioridad de los «blancos», sino másbien en los derechos de las naciones y delos grupos culturales a preservar las identi-dades culturales, que se creían amenaza-das por las comunidades de minorías étni-cas, y especialmente por la musulmana,en la Europa Occidental.El segundo movimiento era un discursomulticultural e intercultural cada vez máspresente en el ámbito social en general yen la educación en particular. A pesar deque la postura ética y política era opues-ta a la de la Nueva (Extrema) Derecha,los análisis y los conceptos eran notable-mente similares. El movimiento exigía elreconocimiento de los diferentes gruposculturales, con sus propias normas y suspropios valores, y analizaba las dificulta-des asociadas al diálogo (o a los conflic-tos culturales) entre estos grupos.Aparecieron libros de texto que explica-ban, como ejemplo para futuros maes-tros o trabajadores sociales, las diferen-cias entre los valores de las familias«mediterráneas» y de la «EuropaOccidental». Dentro de este movimiento,

Michel Vandenbroeck

El autor examina la historia reciente de los debates referentes a la diversidad yadvierte contra las ideas demasiado simplificadas sobre la naturaleza de lasdesigualdades y la respuesta que se les da.

Diversidad: un tema «nuevo»

A pesar de que la diversidad no es un fenómeno nuevo, la atención que se da a este temaen el trabajo social y la educación es bastante reciente. Si bien siempre ha habido migra-ciones y nuevos asentamientos, la diversidad como tema social y educativo no surgió enEuropa hasta finales de la década de 1970 y principios de la de 1980. La aparición deeste «nuevo» tema estaba relacionada con los cambios sociales del momento. El fin delcolonialismo (o el principio del neocolonialismo, como defenderían algunos), así como lacarencia de mano de obra en las zonas más ricas de Europa, dieron lugar a la inmigra-ción de la posguerra de los países mediterráneos y las antiguas colonias.Inicialmente, estas familias vivían a menudo en zonas segregadas y, como resultado, losestados de la Europa Occidental no se percibían como étnica o culturalmente diversos.La crisis económica de finales de la década de 1970 provocó un alto índice de paro einseguridad laboral para los obreros menos cualificados y disminuyó el papel de la fábri-ca como lugar de integración social, de construcción de identidad y de pertenencia. Paramuchas familias, la recesión económica significó una primera experiencia (o amenaza) demovilidad social hacia abajo. A la vez, el papel del estado del bienestar fue cuestionado:el recorte de los presupuestos fue acompañado de debates políticos sobre un «estadomás reducido», donde los derechos sociales ya no eran tan evidentes. Muchas personaspadecieron la inseguridad laboral y social.La transformación de la sociedad industrial en una sociedad del conocimiento (que ame-naza el trabajo de los obreros poco cualificados, pero donde aumentan las oportunidadeslaborales en trabajos calificados en el sector terciario) puso cada vez más énfasis en laeducación como condición para la integración social. Las personas de clase trabajadoraque se enfrentaban a la movilidad social hacia abajo se encontraron con los trabajadores

Diversos aspectos de la diversidad

eur 13 pp8-9.qxd 13/12/2007 9:54 PÆgina 8

había diferentes concepciones de lo queeran «buenas prácticas»: algunos defen-dían la integración de los niños y niñas deminorías étnicas mediante programas deinmersión; otros afirmaban que la diversi-dad es un problema para la mayoría ydesarrollaban programas educativos paraque todos los niños aprendieran juntos.

Pertenencias múltiples

Los paralelismos entre estos movimientosy discursos son sorprendentes. Hace faltaanalizarlos los dos críticamente por lassuposiciones de base que comparten,incluyendo un concepto monolítico y está-tico de la identidad cultural, vinculado a laprocedencia étnica. Pero en las socieda-des actuales, las persones se identifican yestán influenciadas por muchos gruposdiferentes: cultural, lingüístico, profesional,religioso, político y muchos otros. Lospequeños, como los adultos, construyensus identidades culturales basándose ensus múltiples pertenencias y lealtades adiferentes grupos. Las identidades sondinámicas puesto que los sentimientos depertenencia cambian a lo largo de la vida,pero también porque los niños son agen-tes sociales activos que aportan cambios alos grupos culturales a los cuales pertene-cen. Muchos autores han documentadoesta evolución, utilizando términos comoel de las identidades híbridas o nómadas,o las pertenencias múltiples.El objetivo educativo de los serviciosinfantiles no es, por lo tanto, el defomentar la identidad cultural de losniños. Es el de ayudar a construir puen-tes entre las culturas diversas de la

OCT

UB

RE20

07

9

familia y las instituciones, y, al hacerlo, dar apoyo a lasmúltiples pertenencias de los niños. En este encuentrocomplejo, los niños no están obligados a ser «marro-quíes» o belgas «», por ejemplo; pueden ser únicos, co-construyendo activamente una identidad aprovechandosus múltiples pertenencias.Además, tanto a los movimientos multiculturales, como alos de extrema derecha les falta un análisis más profun-do de las inequidades estructurales de la sociedad.Algunos ejemplos recientes demuestran donde nos puedellevar esta descontextualización. La violencia en los subur-bios franceses del otoño de 2005 se presenta errónea-mente como una cuestión de segregación étnica, en lugarde como una profunda segregación socioeconómica. EnFlandes, un porcentaje nada aceptable de adolescentesde minorías étnicas abandonan la escuela sin ningún tipode titulación, lo cual ha llevado el Departamento deEducación a proponer acciones para persuadir a las fami-lias de las minorías étnicas sobre los beneficios de la edu-cación preescolar. No obstante, una segunda mirada aestos resultados revela que el vacío educativo tambiénpuede entenderse como consecuencia de las desigualda-des socioeconómicas.

Pedagogía de la diversidad y respeto por la diferencia

De este breve análisis pueden extraerse dos conclusio-nes importantes. En primer lugar, una pedagogía de ladiversidad habría de evitar el esencialismo cultural yfijarse en cómo pueden estimularse en pequeños y enadultos las identidades múltiples (incluyendo el multilin-güísmo). Esto podría ayudar a evitar los currículumsestereotipados que enmarcan a los niños y niñas en suhistoria, sin tener en cuenta su presente, por no hablarde su futuro.En segundo lugar, una pedagogía del respeto por ladiversidad es insuficiente sin un análisis social de lasdesigualdades estructurales: la educación de la diversi-dad necesita ir acompañada de programas de inclusiónsocial. Algunas investigaciones recientes en Flandes y

otros países muestran que los padres con menos califi-cación académica, desempleados o de minorías étnicastienen más dificultades para acceder a los serviciosinfantiles de calidad. Por lo tanto, puede ser útil consi-derar la emergencia de los prejuicios en los pequeñosno sólo como causa del racismo o la exclusión posterio-res, sino también como síntoma de las desigualdadesestructurales. Esto puede ayudar a superar la dicotomíasuperficial de los perpetradores (blancos) y las víctimas(negras) que demasiado a menudo domina los debateseducativos sobre la diversidad. Hace falta un análisismás profundo sobre cómo se producen las relacionesde poder, incluyendo las que se producen dentro los ser-vicios infantiles.Un ejemplo interesante de esto es lo que documentórecientemente un estudio de Aisja Snoeck en unaescuela infantil de Bruselas. Una madre, recientementeinmigrada del Líbano, pedía insistentemente al personalque después de la siesta sentaran a su hija de diezmeses en el orinal. Al principio el personal se negó,puesto que consideraban que era una mala prácticaacostumbrar a los pequeños al orinal a esta edad, perofinalmente se avinieron a los deseos de la madre. En lasentrevistas posteriores, la madre dejó muy claro que nole preocupaba el orinal en concreto, sino que necesita-ba saber que la escuchaban. Una vez el personal lahabía escuchado, podía iniciar un diálogo recíproco conellos y convencer a sus padres libaneses de que su hijaestaría bien en el centro. Lo que dio en este caso, tantopor parte de la madre como del personal, fue el esta-blecimiento de las condiciones para la educación comoresponsabilidad compartida entre el ámbito público y elprivado, incluyendo la reciprocidad que demasiado amenudo falta en la sociedad.

Michel Vandenbroeck trabaja en el Departamento deEstudios de Asistencia Social de la Universidad deGante.michel.vandenbroeck@ugent.be

eur 13 pp8-9.qxd 13/12/2007 9:54 PÆgina 9

OCT

UB

RE20

07

10

Carencias del modelo de eficienciaeconómica con respecto a los niños yniñas

El criterio de la eficiencia económica con-sidera los malos resultados de algunosgrupos de niños y niñas casi exclusiva-mente en términos educativos. Se consi-dera que la diferencia en los resultadoseducativos proviene básicamente del malrendimiento de las escuelas en barriosdesfavorecidos. Está claro que hace faltaofrecer ayudas para mejorar los rendi-mientos de las escuelas. Pero hace faltatambién abordar las causas subyacentesde los malos resultados, sobre todo de lapobreza. La pobreza infantil no puede erra-dicarse en nuestras sociedades sin unamayor igualdad de rentas y una cohesiónsocial. A fin de reducir la pobreza familiar ylos efectos negativos que comporta paralos niños, el gobierno ha de establecer yfinanciar correctamente políticas fiscales,sociales, laborales, de vivienda y familia-res. Un informe reciente de UNICEF con-cluye que «ningún país de la OCDE quedestine un 10% o más del PIB a transfe-rencias sociales tiene un índice de pobre-za infantil superior al 10%. Y ningún paísque destine menos del 5% del PIB a estastransferencias tiene un índice de pobreza

infantil inferior al 15%.» (http://documenta-cion.unicef.es/documentos_ampliado.htm?iddocumento=8)Hay otras limitaciones en el modelo de efi-ciencia económica. Dado que la eficienciaes el objetivo, tiende a centrarse excesiva-mente en técnicas pedagógicas quegaranticen un aprendizaje efectivo. Estopuede hacer que se pasen por alto lasestrategias de aprendizaje naturales de losniños y se descuiden los valores funda-mentales, como la participación de cadauno de los niños y la importancia de quelos niños aprendan a convivir en la solida-ridad y el respeto. Este enfoque puedeignorar también las amplias funcionessociales de los servicios infantiles, como lacohesión social, la integración respetuosade las diversas poblaciones, y el apoyo alas familias.Paradójicamente, muchos de los pro-gramas específicos a gran escala basa-dos en el criterio de eficiencia económi-ca reciben una financiación insuficiente.A pesar de que se invierten esfuerzos, elincremento medio en la financiación (sies que existe) de los programas paraniños en situación de riesgo de fracasoescolar es muy bajo. En general, ade-más, los gobiernos que ponen el acentoen programas específicos gastan mucho

John Bennett

El autor examina cómo la expansión actual de los servicios para la primerainfancia ha sido dirigida por unos objetivos económicos y cómo un programade igualdad explícito puede superar algunas de las carencias de este criterioeconómico.

En una presentación en el Congreso de los Estados Unidos que tuvo lugar en 2003,el profesor Brooks-Gunn presentó un resumen de los resultados de unas investiga-ciones que muestran que los servicios para la primera infancia en centros de calidadmejoran los resultados y la conducta de los niños y niñas en la escuela. Estos efec-tos son especialmente claros en niños pobres o de familias con un bajo nivel edu-cativo. Estos resultados han dado lugar a nuevas inversiones muy necesarias en edu-cación infantil y a una atención renovada en los niños en situación de riesgo.Hace falta comprender, no obstante, que la razón principal para gran parte de estainversión renovada no es la preocupación por los niños de entornos desfavoreci-dos, sino más bien un modelo de eficiencia económica. Según un informe recien-te sobre educación, Opciones difíciles o tiempos difíciles (diciembre 2006), los tra-bajadores norteamericanos compiten actualmente con trabajadores de otros paí-ses con un buen nivel educativo. Para mantener su nivel de vida, afirma este infor-me, los Estados Unidos tendrán de mantener una vanguardia tecnológica y produ-cir trabajadores con unos niveles académicos muy superiores a los actuales, y unaprofunda vena creativa que les permita continuar generando productos y serviciosinnovadores. ¡Y de aquí viene la necesidad de invertir en la educación de la pri-mera infancia!Hasta aquí, nada que decir. La mayor parte de ciudadanos desean y dan apoyo aldesarrollo económico; y si una política económica ofrece un mejor acceso a la edu-cación a los niños desfavorecidos, ¿quién puede estar en contra? No obstante, ami parecer, podrían conseguirse mejores resultados si se añadiera otro criterio debase: un mayor énfasis en la igualdad de oportunidades para los niños de diferen-tes entornos y para las mujeres.

Los servicios para la primera infancia y la igualdadde oportunidades

eur 13 pp8-10.qxd 13/12/2007 10:01 PÆgina 10

menos que los gobiernos que ponen elacento en el acceso universal. El infor-me Niños pequeños, grandes desafíos IImuestra que el gasto público en servi-cios de atención y educación infantilesen el Reino Unido y en los EstadosUnidos está alrededor del 0,5% omenos del PIB, en comparación con el1% de Francia o el 1,5% de los paísesescandinavos. En cambio, en estemodelo de gobierno, la financiacióntiende a canalizarse hacia los sectoreseconómicos, o hacia la educaciónsecundaria superior o terciaria, a la cualtienen acceso menos niños de entornossocioeconómicos desfavorecidos. Y parahacer todavía mayor esta distancia, losservicios para la primera infancia a loscuales asisten los niños de clase mediaacostumbran a tener una mejor finan-ciación y mejores equipamientos.

¿Qué aportaría el criterio de igualdadde oportunidades?

La perspectiva de la eficiencia económicaha contribuido al desarrollo de los serviciosde atención y educación para la primerainfancia. Con todo, si contempláramosestos servicios desde el punto de vista dela igualdad, podríamos introducir mejoraspara los niños desfavorecidos. Podríamosidentificar y ofrecer respuestas a cuestio-nes que quizás no se tienen en cuenta enla perspectiva más simple de la eficiencia:

• ¿Por qué los niños de entornos desfa-vorecidos encuentran dificultades paraacceder a los servicios para la primerainfancia? Los informes Niños pequeños,

OCT

UB

RE20

07

11

grandes desafíos de la OCDE, que estudian los serviciosinfantiles de 20 países, encontraron que en muchos paí-ses, las familias con dos sueldos, donde ambos progeni-tores trabajan, tienen a menudo prioridad de acceso. Unaperspectiva basada en la equidad garantizaría que en elámbito local, los niños con necesidades de aprendizajeespeciales o adicionales dispusieran de prioridad a losservicios. También abordaría los problemas de accesodebido a la diversidad y la desigualdad. Y garantizaría unafinanciación adicional notable para los servicios dirigidosa niños desfavorecidos: ¡la igualdad no es suficiente!• ¿Por qué los niños de ciertas procedencias étnicasaprenden menos en los servicios para la primera infanciay en las escuelas? Las razones son complejas. Pero se haconstatado que la implicación de las familias y las comu-nidades, el hecho de empezar pronto en los servicios edu-cativos infantiles, una pedagogía sensible a la diversidady un apoyo educativo continuado durante los años esco-lares, dan buenos resultados. Sin respeto por la diversi-dad y sin un apoyo intensivo a lo largo de sus carreraseducativas, los niños pueden desanimarse fácilmente ypueden estropear la imagen que tienen de sí mismos y sumotivación para aprender.

Igualdad de oportunidades para las mujeres

Desde los años setenta las mujeres se han incorporadocada vez en un número mayor al mercado laboral. Estecambio se ha visto reforzado por una transformación de lospaíses industriales en economías de servicios que, a fin demantener su crecimiento y prosperidad, necesitan un altoíndice de población trabajadora. Actualmente, las mujeresson necesarias en el mercado laboral, y todavía más en lamedida en que unos resultados educativos más altos yunos sueldos más bajos las convierten en una aportaciónclave a las economías nacionales. Una evaluación recientedel gobierno británico muestra, por ejemplo, que el trabajofemenino constituye actualmente el 30% del PIB en elReino Unido, y un 40% en Dinamarca y en Suecia (sinincluir el trabajo no remunerado en el hogar).

Esta nueva posición de las mujeres ha tenido un impac-to considerable en la crianza de los niños y niñas. Losgobiernos han respondido con la creación de más «pla-zas» de educación y atención infantil, a pesar de que aveces sin una regulación y una financiación suficientes,y sin el objetivo de construir un sistema de gestión públi-ca. En suma, gracias a los servicios para la primerainfancia, las mujeres pueden seguir sus carreras profe-sionales y participar en la vida económica y cívica hastaun punto desconocido en el pasado. A primera vista,parece que estos desarrollos causados por un criterio deeficiencia económica han reforzado la igualdad de opor-tunidades para las mujeres. No obstante, una vez más,se podría argumentar que este enfoque no consigueofrecer una igualdad total.

Carencias del modelo de eficiencia económica conrespecto a la igualdad de género

La incorporación cada vez mayor de las mujeres en la vidalaboral contribuye ciertamente a una mayor igualdad. Con

eur 13 pp8-10.qxd 13/12/2007 10:01 PÆgina 11

todo, en la Unión Europea, si bien las mujeres estánmayoritariamente más cualificadas, perciben aproximada-mente el 80% del salario de los hombres por el mismotrabajo. La diferencia es menor en trabajos más bienpagados, como es el caso de los empresarios, los médi-cos o los abogados, a pesar de que en estos trabajos lasmujeres todavía topan con un techo de vidrio. Cuantomás abajo vamos en la escala de cualificación educativa,más aumenta la diferencia entre hombres y mujeres.Una segunda carencia que surge de considerar el tra-bajo femenino sólo desde una perspectiva económica,es que se refuerza la segregación de las mujeres enámbitos nada o mal remunerados. En las actuales eco-nomías de servicios, cada vez se encuentran más muje-res en cuatro trabajos concretos: limpieza, restauración,atención a las personas y cajeras. En estos camposabunda el trabajo femenino y mal pagado, y lo mismosucede en el ámbito de los servicios para la infancia,donde el 95% de los trabajadores son mujeres.En tercer lugar, la proporción de mujeres que trabajan atiempo parcial es a menudo 3 o 4 veces superior a la delos hombres, y esta proporción aumenta entre las muje-res que tienen que atender a los niños. Si se prolongadurante los años de crianza de los niños, la jornadalaboral a tiempo parcial tiene un impacto notable en lascarreras de las mujeres, en las pensiones y en los ingre-sos a lo largo de la vida, y, por lo tanto, en el bienestarde la familia. Además, gran parte de este trabajo a tiem-po parcial de las mujeres es ocasional o marginal, esdecir, son trabajos a tiempo parcial eventuales, pagadosen negro y sin seguridad social.Finalmente, si las políticas para la infancia se enfocandesde una perspectiva básicamente económica y labo-ral, centradas en «servicios infantiles para las madrestrabajadoras», entonces la oferta de servicios tiende aser insuficiente. La calidad también se ve afectadacuando el objetivo principal es proporcionar «atenciónmientras las familias trabajan», y no se consideracomo prioritario el derecho del niño a desarrollarse y arecibir educación. La mediocridad de los servicios que

se ofrecen mantiene la desconfianza en la atenciónfuera del hogar y refuerza así el trabajo a tiempo par-cial de las madres.

Hace falta también un criterio de calidad

Nuevamente, hace falta que se adopte un programamás explícito para la igualdad, igual que en el caso delos servicios para la infancia. Sin el marco de unos valo-res que recojan la igualdad de oportunidades para lasmujeres desde la perspectiva de los derechos humanos,las mujeres pueden continuar en un segundo planodebido a su rol de género y de crianza de los niños.La igualdad de oportunidades para las mujeres depen-de de un apoyo político firme. Suecia ha sido ejemplaren este sentido, y ha vinculado tradicionalmente laspolíticas relativas a la primera infancia con las de laigualdad de género. El permiso por paternidad está bienremunerado (13 meses con un 80% del sueldo) e inclu-ye incentivos para que los padres hagan uso de él, parafomentar que las tareas de atención a los niños y niñassean compartidas.A partir de los 12 meses de edad, los niños tienen dere-cho a asistir a un servicio educativo de financiaciónpública, con maestras con titulación superior, que for-man equipo con otros maestros con un diploma profe-sional de tres años. La política da apoyo a un trabajobien remunerado para las mujeres y a unos serviciosinfantiles de calidad.

Conclusión

El criterio de eficiencia económica ha aportado bene-ficios a los niños, las mujeres y los servicios infantiles.Pero tiene limitaciones claras. El racionalismo econó-mico tiende a penalizar los programas sociales y edu-cativos, a la vez que incrementa las ayudas a los nego-cios, al ejército y a otros lobbys potentes de la econo-mía. En los servicios para la primera infancia, a menu-do se resigna a poner énfasis en las competencias

OCT

UB

RE20

07

12

consideradas importantes para la eco-nomía, sin una atención paralela a losvalores democráticos o a la convivenciaen la solidaridad y el respeto. La faltade esta atención a la diversidad y a sufinanciación tiene como consecuenciaque los niños de entornos socioeconó-micos o étnicos desfavorecidos lleguena menudo a la escuela con un nivelnotablemente inferior al de la mayoríade niños con respecto al desarrollo lin-güístico y cognitivo. El modelo de efi-ciencia económica descuida también alas mujeres: se beneficia de su trabajo,pero es lento a la hora de remunerar sutrabajo según un valor justo. Un merca-do laboral débil y unas políticas socia-les débiles comportan que muchasmujeres se vean relegadas a trabajosen el sector de los servicios incluyen-do la atención a los niños a tiempoparcial y mal pagadas. El entendimien-to entre pueblos también se ve degra-dado, puesto que el discurso económi-co subyacente se refiere predominan-temente a la competición entre nacio-nes, y no a los beneficios mutuos sur-gidos del intercambio intercultural. Hallegado el momento de que los investi-gadores y los políticos del ámbito de laprimera infancia formulen unos crite-rios de igualdad y democráticos paracompensar el modelo económico pre-dominante.

John Bennett fue coautor de los infor-mes Niños pequeños, grandes desafíosy es investigador superior de la RedIntergubernamental «Starting Strong».Bennett.paris@gmail.com

eur 13 pp8-10.qxd 13/12/2007 10:01 PÆgina 12

OCT

UB

RE 2

007

13

1. el derecho del niño a ser consultadosobre cuestiones que le afecten tendríaque implantarse desde los primerosaños de manera adecuada a las capaci-dades, sus intereses, y el derecho a serprotegido de malas experiencias; 2. el derecho de expresar las opinio-nes y los sentimientos tendría queestar presente en la vida cotidiana delniño en el hogar, en los servicios sani-tarios y educativos, en los procedi-mientos legales y en el desarrollo depolíticas y servicios; y3. tendrían que tomarse todas lasmedidas adecuadas para garantizar quequienes son responsables de los niñospresten oído a sus opiniones.

La presencia de la perspectiva de losderechos dentro del desarrollo políticotodavía tiene mucho camino por reco-rrer. Tener en cuenta los derechos detodos los niños y niñas no se reduce aunos servicios más inclusivos; tambiéncomporta un cambio más fundamentalen la imagen del niño dentro de lasociedad. Pero la Convención ha trans-formado espectacularmente el panora-ma político, con una defensa de la pri-mera infancia cada vez más basada enel reconocimiento de los derechos uni-versales del niño. Al hacerlo, estableceun nuevo tipo de estándar universal.

Martin Woodhead es catedrático deEstudios sobre la Infancia en laUniversidad Abierta de Gran Bretaña.m.woodhead@open.ac.uk

La política de la primera infancia formula-da en términos de los derechos del niño sealeja claramente de un enfoque instru-mental convencional. El niño deja de serconsiderado como mero destinatario deservicios, beneficiario de medidas protec-toras, o sujeto de experimentos sociales.Tampoco se tendría que considerar la pri-mera infancia como una oportunidad deinversión, de cara a la explotación del capi-tal humano. En lugar de eso, cada uno delos derechos se valora como un fin en símismo. Y esto se combina con la identifi-cación de las responsabilidades de loseducadores, de las comunidades y delEstado para permitir que el niño ponga enpráctica sus derechos.Una segunda característica importante deldesarrollo de una política basada en losderechos se refiere al papel del mismoniño en la realización de sus derechos. ElComité señala que a menudo se pasa poralto el respeto por el niño como agente, ose rehúsa por inadecuado por razones deedad e inmadurez. El Artículo 12 de laConvención de las Naciones Unidas, quedice que la opinión del niño tiene que serrespetada, identifica como principio gene-ral, aplicable a los niños más pequeños, yelabora tres principios participativos, cadauno de ellos con implicaciones para la polí-tica y la práctica:

Martin Woodhead

El autor examina cuál ha sido la contribución de la Convención sobre los Derechosdel Niño de las Naciones Unidas para conseguir la igualdad de oportunidades paratodos los niños y las niñas, incluyendo los más pequeños.

A pesar de los argumentos sobre sus imperfecciones e imprecisiones, podemos afirmarque la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas es el mejor puntode partida para un desarrollo político para los niños y niñas del mundo. Exige que todossean respetados como personas con sus propios derechos, y establece cuatro «principiosgenerales»: el derecho a la supervivencia y al desarrollo; a la no-discriminación; al respe-to por la opinión y los sentimientos; y el «interés superior del niño» como consideraciónprimordial (Artículos 6, 2, 12 y 13). Ha sido ratificada por los gobiernos de prácticamen-te todos los países, que tienen que dar cuentas regularmente al Comité de los Derechosdel Niño de las Naciones Unidas sobre el progreso en la implantación de la Convención.Pero la implantación de los derechos del niño dentro de las políticas y las prácticas de laprimera infancia todavía está en pañales. De hecho, una de las principales razones porlas cuales el Comité de las Naciones Unidas decidió dedicar el Día de Debate General del2004 a la primera infancia definida como de los 0 a los 8 años fue precisamente elhecho de que los informes de los países hubieran dedicado tan poca atención a las impli-caciones de la Convención para los más pequeños. En consecuencia, el Comité preparóun documento interpretativo, Comentario General 7 sobre «la Implantación de losDerechos del Niño en la Primera Infancia», ratificado el septiembre de 2005(http://www.ohchr.org).El Comentario General confirma que «los niños tienen todos los derechos consagrados porla Convención. […] la Convención sobre los Derechos del Niño se tiene que aplicar holís-ticamente a toda la primera infancia, teniendo en cuenta el principio de universalidad,indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos» (párrafo 3). Y continúacon un análisis de las implicaciones de la Convención en el desarrollo político en el ámbi-to de la primera infancia, teniendo en cuenta los principios generales, la asistencia a lospadres y las familias, el desarrollo de unos servicios inclusivos, los niños con necesidadesespeciales con respecto a protección y recursos, y la construcción de capacidades.

Los derechos del niño,un nuevo tipo de estándar universal

eur 13 p13.qxd 13/12/2007 12:35 PÆgina 13

OCT

UB

RE20

07

14

Objetivos y métodos

El equipo de investigadores se plantea unaserie de objetivos. En primer lugar, dar voza las esperanzas, las creencias y las preo-cupaciones de las familias inmigrantes conrespecto a la educación y la atención desus hijos, lo que introduce perspectivasque prevemos ampliarán y en algunoscasos cuestionarán la teoría y las prácticasde Europa Occidental y de los EE.UU.. Ensegundo lugar, identificar diferentes mode-los de trabajo con los pequeños inmigran-tes con la esperanza de que los paísespueden aprender los unos de los otros alser expuestos en modelos que ampliaránel repertorio de lo que es posible y cues-tionarán las creencias que se dan porbuenas. En tercer lugar, crear un procesodonde las familias y el personal de los cen-tros infantiles se impliquen en un diálogosobre lo que es mejor para los pequeños.Finalmente, se pretende producir materia-les de formación para los profesionales.El método central de este estudio sigue elenfoque de Tobin, Wu y Davidson en suestudio «La educación infantil en tres cul-turas». Hemos realizado vídeos de la vidacotidiana de los pequeños de tres y cua-tro años en centros infantiles en cada unode los cinco países, y después los hemos

utilizado, no sólo para obtener datos, sinocomo herramientas para facilitar un diálo-go plural e intercultural. Utilizamos losvídeos como herramienta para hablarsobre las creencias y las preocupacionesde los pequeños, las familias y los líderesde las comunidades inmigrantes, de loseducadores y los administradores que tra-bajan en centros que dan servicio a loshijos e hijas de los inmigrantes recién lle-gados, de los expertos en servicios infan-tiles y de los políticos. Esperamos que,mostrando los mismos vídeos a estos sec-tores implicados en los cinco países,podamos destacar las similitudes y lasdiferencias en la manera como cada cualenfoca las promesas y las retes de incluirlos inmigrantes en el tejido social.Durante los dos primeros años del pro-yecto, el equipo ha tenido que hacerfrente a algunos retos importantes. Apesar de esto, hay consenso en los cincopaíses sobre que el método ha funciona-do bien. Los vídeos despiertan ricosdebates que a menudo ofrecen testigosy puntos de vista muy interesantes.También los acontecimientos políticos ysociales de cada país han tenido unimpacto notable en la investigación. Porejemplo, la primera entrevista de grupoque realizamos tuvo lugar la mañana de

Chris Pascal y Tony Bertram

Los autores presentan un estudio transnacional que ofrece una visión de lasexperiencias y las perspectivas de las familias inmigrantes con hijos.

Quizás ninguna otra cuestión social representa un reto tan grande para los países de laUnión Europea como la inmigración, que los enfrenta a una diversidad creciente. Se tratade un tema político clave que conecta las políticas nacionales con las internacionales,estrechamente vinculado a la pobreza urbana y a los problemas sociales relacionados, yque refleja inquietudes básicas sobre qué significa ser una nación, un pueblo y una unión.El trato hacia los inmigrantes se ha vuelto todavía más importante en el clima posterior al11 de septiembre, con unos niveles más elevados de ansiedad sobre la seguridad nacio-nal y una xenofobia creciente.Para la mayoría de niños y niñas de familias llegadas de otros países y de otras cultu-ras, los servicios de educación y atención para la primera infancia representan el pri-mer contexto donde se encuentran cara a cara con las diferencias entre la cultura delhogar y la cultura del país de acogida. Para las familias que acaban de llegar a un paísnuevo, apuntar a sus hijos en un servicio infantil supone también poner en contacto, ya menudo en conflicto, sus valores culturales con los valores del país de acogida. Conrespecto a los países con unos altos índices de inmigración, los servicios para la pri-mera infancia son espacios clave para un mejor desarrollo de los objetivos nacionalesde inclusión social y de nuevos ciudadanos.Existe, sin embargo, una carencia importante de estudios sobre experiencias depequeños inmigrantes en servicios infantiles y sobre lo que los inmigrantes de lasdiferentes culturas esperan de estos servicios. El estudio «Niños y niñas que cruzanfronteras» es una respuesta a esta situación, que investiga cómo los sistemas edu-cativos y de atención a la primera infancia de cinco países –Inglaterra, Francia,Alemania, Italia y los Estados Unidos– atienden a los niños de familias inmigrantesrecientes y lo que las familias quieren para sus hijos. Se han elegido estos cinco paí-ses por las importantes diferencias que presentan en la manera como dan serviciosa los niños de familias inmigrantes.

Niños y niñas que cruzan fronteras: potenciar la inclusiónde los pequeños en los centros infantiles

eur 13 pp14-15.qxd 17/12/2007 12:50 PÆgina 14

los bombardeos de Londres, lo cual tuvoun gran impacto en el diálogo. El niñoque protagonizaba el vídeo de Franciaque mostrábamos murió en un incendiode un apartamento de París y durante untiempo no estábamos seguros de poderutilizar este vídeo y el diálogo que habíasurgido. El uso del velo devino un temapolémico de primer orden durante lasentrevistas, puesto que el vídeo deInglaterra se sitúa en una comunidaddonde el velo está muy extendido, yaparece una educadora que lleva velo;esto dio lugar a debates ricos y comple-jos en los grupos.

Las lecciones emergentes

Con respecto a los métodos

En nuestro trabajo inicial de capturar lasvoces de los pequeños hemos aprendidoque:

• los vídeos son útiles para que los peque-ños se expresen;• los pequeños son muy conscientes desus condiciones de vida en el mundo, asícomo en los centros infantiles;• también hemos examinado otras técni-cas para garantizar que todos los peque-ños puedan expresarse plenamente en losdiálogos;• tenemos que vigilar mucho las relacio-nes de poder entre los investigadores y losparticipantes;• construir una relación de confianzacon los pequeños para asegurar un diá-logo abierto requiere tiempo y recursos yuna inversión significativamente más

OCT

UB

RE20

07

15

elevada que la que nosotros hemos podido hacer hastaahora. Sentimos que nuestra tarea hasta ahora ha mostrado elenorme potencial de incluir las voces de los pequeños en elproyecto. Con todo, esta tarea ha mostrado también queincluir las voces de los pequeños de una manera adecuada,ética y equitativa requerirá una inversión adicional notable detiempo y de apoyo a la investigación.

Con respecto a los profesionales

De los análisis iniciales han surgido algunas cuestionesque podemos empezar a incorporar en la política y lapráctica. Hemos aprendido que:

• Casi todas las familias recién llegadas quieren que sushijos sean bilingües y desean que reciban apoyo bilingüe,pero la gran mayoría quieren que el énfasis se ponga en elaprendizaje de la lengua del país de acogida.• Todas las familias quieren que alguien del centro hable sulengua para poderse comunicar más fácilmente.• La mayoría de familias confían que pueden mantenerla lengua madre de los pequeños en el hogar.• La mayoría de familias desean un currículum másestructurado y académico.• Los centros a menudo están dispuestos a ajustar losprogramas para incluir el aprendizaje cultural a través decelebraciones, vestidos, comidas, etc.; pero no abordanlas diferencias culturales y de poder más profundas.• Tener miembros del equipo de la comunidad es útil,pero estos miembros se encuentran en una situacióncomplicada y a menudo se ven marginados tanto por elcentro como por los grupos de la comunidad en su rolcomo mediadores.

Lecciones políticas

El proyecto ha generado datos que van más allá de losservicios y las prácticas de la educación infantil. Hemosaprendido que:

• Las familias recién llegadas experimentan la presen-cia dominante del racismo y a menudo la pobreza y loexpresan claramente en las conversaciones pensadaspara debatir la práctica en lo referente a los pequeños.Faltan espacios de debate para expresar las experien-cias vividas y manifiestan que nadie les escucha o quese sienten silenciados.• Hay una gran ignorancia y muchos estereotipos sobre lasfamilias recién llegadas en las comunidades de acogida.• Las familias recién llegadas no necesariamente recibenapoyo de otras familias de la comunidad.• Hay una fuerte demanda de un diálogo más abierto porparte de las familias y de los profesionales en todas lascomunidades.• Existe una conciencia clara de la falta de equidad en lasrelaciones entre las familias, los profesionales y los peque-ños y el deseo de afrontar esto a través de más diálogo yde más formación.

Estas lecciones nutrirán la siguiente fase del estudioque actualmente se está desarrollando. Pero está claroque este estudio tendrá implicaciones en varias áreasclaves de la política, incluyendo la exclusión social, lapobreza infantil, el fracaso escolar y la ocupación labo-ral de los padres y madres.

Chris Pascal y Tony Bertram trabajan en el Centro deInvestigación para la Primera Infancia de Birmingham.drchrispascal@crec.co.ukdrtonybertram@crec.co.uk

eur 13 pp14-15.qxd 17/12/2007 12:50 PÆgina 15

OCT

UB

RE20

07

16

El objetivo de la legislación es fortalecer lacolaboración entre las familias y las escue-las y ofrecer a las familias, así como a losniños, la posibilidad de hacerse oír dentrodel ámbito de la educación. Las autorida-des educativas tienen que garantizar unacomunicación y una colaboración efectivasentre todos los organismos y una valora-ción que tenga en cuenta todos los orga-nismos relevantes y que implique a losniños y sus familias.

Impacto y carencias

La nueva legislación y el programa que laacompaña han dado lugar a cambiosimportantes y a nuevos recursos para pro-visiones para niños con necesidades deapoyo adicional. Se ha iniciado una nuevaetapa en la relación con las familias asícomo con los mismos niños y jóvenes. Seestá ayudando a muchos más niños yniñas a desarrollar todo su potencial en laeducación, y se está permitiendo que losniños sean educados en entornos inclusi-vos. Pero hay todavía carencias, sobretodo con respecto a la primera infancia.La nueva ley exige que las autoridadeseducativas locales ofrezcan apoyo adicio-nal a los niños con discapacidades (gene-ralmente de menos de tres años) que lo

necesiten, según la recomendación de unconsejo de salud. No obstante, existe evi-dencia de que se han producido pocosadelantos en los servicios para estosniños, ni en la atención a la necesidad delas familias de un servicio de jornada com-pleta una vez los niños empiezan la escue-la. Mientras que las aspiraciones de lanueva legislación cubren la educacióninfantil, la limitación de la oferta de servi-cios públicos para este grupo de edadcentros de educación a tiempo parcial apartir de los tres años minan la nuevalegislación y plantean algunas cuestionesgraves sobre los servicios para niños connecesidades de apoyo adicional.Un proyecto reciente de trabajo con fami-lias de niños con necesidades de apoyoadicional mostró que estas familias no tie-nen información sobre sus derechos, seenfrentan a dificultades para encontrarescuelas que cubran sus necesidades yse muestran preocupados sobre la caren-cia de formación y de cualificación delpersonal que trabaja con sus hijos. Elnúmero y la calidad de servicios es insufi-ciente para jugar un papel adecuado en eldiagnóstico y el apoyo precoces. La expe-riencia de las familias en los años de edu-cación infantil a menudo no establecía lasbases necesarias para una buena relación

Bronwen Cohen

La autora examina la nueva legislación escocesa para los niños y niñas connecesidades de apoyo adicional.

Devolución e inclusión

Los niños y niñas con discapacidades a menudo padecen desventajas económicas ysociales, tanto durante la niñez como en la vida adulta. Los datos muestran que laspersonas con discapacidades tienen muchas más dificultades con respecto a la edu-cación y la formación, lo cual los aboca demasiado a menudo a la exclusión social. Peroes la exclusión social durante la niñez la que puede ser determinante para esta expe-riencia educativa no exitosa.Así pues es importante que el Parlamento escocés restablecido en Edimburgo en 1999después de casi 300 años bajo el dominio de Londres haya considerado como priori-tario un enfoque educativo inclusivo. La legislación del año 2000 establece una direc-ción clara: todos los niños y niñas tienen derecho a la educación y a desarrollar todosu potencial, y los ayuntamientos tienen que escuchar las opiniones de los niños y delos jóvenes en las decisiones que les afectan de manera importante. Después de unaamplia consulta, la legislación de 2004 cambió el marco para dar apoyo a los niños yniñas con necesidades de apoyo adicional para el aprendizaje. La nueva ley promuevela inclusión mediante el lenguaje el término «necesitados de apoyo adicional» sustitu-ye al «de necesidades educativas especiales» y mediante una atención centrada engarantizar que todos los niños reciban el apoyo necesario para ayudarles a desarrollartodo su potencial.

Nuevos derechos para los padres y madres

La ley otorga nuevos derechos para los padres y madres, con la intención de implicarlosmás en los servicios. Tienen derecho a pedir una valoración de las necesidades de apoyode su hijo o hija si piensan que no se ha hecho.

Hacia una educación inclusiva

eur 13 pp16-17.qxd 14/12/2007 10:08 PÆgina 16

entre familias y profesionales. En muchossentidos, más bien establecía la base porunas relaciones difíciles, que hacen nece-sarias nuevas medidas para resolver losconflictos con las familias. También esproblemática la insuficiencia de serviciospara los niños en edad escolar.Hay también cuestiones relacionadas conlos trabajadores. Si bien hay ejemplos detrabajos interdisciplinares eficaces, el tra-bajo en equipo es a menudo problemático.Una de las demandas más frecuentes delos niños en edad escolar según un estu-dio reciente a los Scottish Borders era lade más auxiliares o maestras de apoyoadicional; los niños valoraban positivamen-te el apoyo que daban y pensaban quemás apoyo de este tipo comportaría másmejoras. Muchos trabajadores de los ser-vicios preescolares y de atención a niñosen edad escolar tienen niveles de cualifi-cación bajos y están mal pagados.Algunos van más allá y sugieren cambios másesenciales. Una propuesta es la introducciónde «pedagogos», un modelo inspirado enDinamarca (véase Infancia en Europa, núm.5), donde quienes trabajan con la primerainfancia y en la atención a niños en edadescolar están altamente cualificados y tienenun enfoque holístico de la educación que lesda una mayor comprensión de las necesida-des físicas y emocionales de los niños. Laspropuestas recientes de Children in Scotlandpara que haya una calificación de pedagogosocial en Escocia pretenden animar el debatesobre el tipo de personal disponible para ayu-dar a garantizar que los niños desde las pri-meras etapas de la vida se sientan totalmen-te parte de la sociedad y que no esperenmenos a medida que crezcan.

OCT

UB

RE20

07

17

Conclusión

Escocia tiene una nueva legislación educativa de la cualpuede sentirse orgullosa, que ofrece unos derechos nuevose importantes a niños y familias. El fuerte énfasis en lacolaboración ha dado lugar a algunos ejemplos excelentesde buenas prácticas. Pero las aspiraciones de la nuevalegislación requieren muchas más acciones para garantizaruna oferta adecuada de servicios para la primera infancia ypara niños en edad escolar fuera de las horas escolares, yun reciclaje notable de los trabajadores. La base para unasrelaciones sólidas entre familias y profesionales tienen queestablecerse en los primeros años y, si se consigue, permi-tirá que haga falta destinar menos atención y menos recur-sos a la resolución de conflictos.

Bronwen Cohen es directora de Children in Scotlandbcohen@childreninscotland.org.uk)

Escuchar la voz de la infancia

En Escocia y en el resto del Reino Unido se da cada vez másimportancia a consultar a los niños y niñas sobre los servi-cios. La búsqueda de Children in Scoltland en referencia alos niños con necesidades de apoyo especial a los ScottishBorders ha revelado que existe una laguna importante en lapolítica y la legislación actuales. Su definición de accesibili-dad es más limitada que la comprensión del mundo que tie-nen los pequeños y los jóvenes. La investigadora CarolineDunmur comenta: «La accesibilidad tiene tanto que ver conque todo el mundo pueda tener cabida como con que hayaun apoyo específico. Las perspectivas de los niños y niñas amenudo son más holísticas que las que reflejan las leyesactuales.» La amistad y el sentimiento de inclusión ocupanlos primeros lugares en la lista de prioridades de los peque-ños y de los jóvenes. Sin estos, afirma Dunmur, «los niños yniñas piensan que es sencillamente imposible que la escue-la sea genuinamente accesible».

eur 13 pp16-17.qxd 14/12/2007 10:09 PÆgina 17

OCT

UB

RE20

07

18

Los pedagogos también preguntan a lospadres de Lena sobre la rutina diaria dela familia. Los padres pueden decidirhasta dónde quieren compartir, perocomprenden por qué los profesionales selo pregunten. Conjuntamente, los padresy los pedagogos hablan de cómo haríafalta estructurar la rutina diaria en el cen-tro para asegurar el bienestar y la felici-dad de Lena.Hay otros niños que se quedan algunasvísperas en el centro. La madre de Paul yLuise es instructora en un gimnasio, yellos asisten al centro en horarios diver-sos, después de convenirlo previamentecon los pedagogos; a veces no lleganhasta la tarde o a primera hora del atar-decer. También otros padres trabajan conhorarios irregulares; unas veces trabajanhasta tarde, mientras que otros días aca-ban pronto o no trabajan. La madre deSongül trabaja en un hospital. La deSebastian es funcionaria y trabaja hastatarde un día a la semana. El padre deViktor trabaja muchas horas comoempleado de un banco. Hay muchospadres que trabajan por turnos en unacomisaría que hay cerca.Igual que en el caso de los padres deLena, los pedagogos hablan con estospadres sobre qué consideran importante.

¿Qué servicios pueden ofrecer a sus hijos?¿Qué necesitan los niños del centro? Elpersonal también aporta sus puntos devista. Las experiencias y los informes deotras centros con horarios extensivos tam-bién aportan información y plantean cues-tiones que si no quizás no se plantearían.Así, todas las partes implicadas analizan lasituación conjuntamente.

Ofrecer servicio al atardecer

A partir de este análisis, los pedagogosdeciden qué objetivos tienen que perseguiry cuál es la mejor manera de conseguirlos.El objetivo final es el desarrollo global delos niños y niñas, así como su capacidadde aprendizaje. En este centro en concre-to, para los pedagogos estaba claro quehacía falta mucho más que un simple arre-glo de los horarios para ofrecer un horariode apertura extenso. Tienen que crear unentorno que ofrezca una atmósfera fami-liar a los pequeños que se queden hastatarde. El grupo prepara la cena en unacocina pequeña, antes de sentarse todosjuntos a la mesa. Las zonas de juegocuentan con actividades interesantes yestimulantes para todos los grupos deedad. Hay zonas de descanso para lospequeños que están cansados, lo cual

Regine Schallenberg-Diekmann

Garantizar la igualdad de oportunidades para los niños y las niñas cuyos padrestrabajan con horarios extensos y «atípicos» es un problema creciente. RegineSchallenberg-Diekmann presenta un enfoque que combina el hecho de dar res-puesta a las familias con las buenas prácticas pedagógicas.

El enfoque de la situación

Los padres de la Lena trabajan los dos para una gran cadena de supermercados deBerlín. Su madre trabaja por turnos en la caja, mientras que el padre es el encargadodel almacén y trabaja con horarios irregulares y a veces muy extensos. El primer cen-tro de Lena, como muchos otros, abría de las 6:30 a las 17:30 de lunes a jueves yhasta las 16:30 los viernes. Cuando la madre de la Lena tenía que trabajar hasta tarde,los padres tenían que coger el coche y hacer 120 kilómetros para que la niña de dosaños pasara la noche en casa de la abuela. Recientemente, los padres de Lena leencontraron un nuevo centro, que no sólo les queda de camino al trabajo, sino queademás abre hasta las 21h.En este centro se pone en práctica el enfoque de la situación (Situationsansatz).Basándose en la Pedagogía del Oprimido de Paolo Freire, este enfoque utiliza lassituaciones vitales complejas y contradictorias de los niños y sus familias como basedel trabajo pedagógico. La situación vital de Lena no sólo influye en su percepción desí misma, sino también del mundo. Todo lo que aprende lo asocia con los conoci-mientos que ya ha adquirido. Sus preguntas e intereses, sus intentos de explicar y deinterpretar, todos parten de sus experiencias previas.Los pedagogos hablan con los niños, los padres, los colegas y otros expertos paradeterminar las situaciones clave de la vida de los niños. Esto no quiere decir manteneruna conversación matinal sobre el efecto que la situación laboral de los pares tiene enla vida cotidiana del pequeño. Es más importante que los pedagogos escuchen al niñoy se fijen en las señales que manifiesta. ¿Cómo se siente? ¿Qué necesita? ¿Qué hace?¿Qué intereses tiene?

«¡No podemos contentar a todo el mundo!»La diversidad en el enfoque de la situación

eur 13 pp18-19.qxd 14/12/2007 10:44 PÆgina 18

permite a Lena dormir un ratito antes deque la vengan a recoger. No hace faltadecir que en el centro están siempre lospedagogos que tienen más relación conlos niños. Hacen falta unos rituales regula-res y unas rutinas cotidianas para contra-rrestar la naturaleza cambiante de la coti-dianeidad familiar.El hecho de abrir hasta tarde no sólo hatenido un efecto enorme sobre la rutinadiaria de este grupo de niños y niñas:todos los otros pequeños y adultos delcentro se han visto también afectados.Ahora los pedagogos, para mantener losprincipios del enfoque de la situación, tie-nen que garantizar que todos los niños yniñas reciben el nivel educativo que lescorresponde, sea cual sea el horario deasistencia al centro.

Participación y documentación

La importancia de la participación y auto-nomía de los niños y niñas es evidente;para que la educación sea un procesoactivo y un medio para el aprendizajesobre la vida y el mundo, los niños y lasniñas tienen que poder escoger qué inte-reses y qué temas quieren explorar. El des-arrollo de los pequeños, así como la plani-ficación y la aplicación del trabajo pedagó-gico, tienen que documentarse de unamanera transparente. La documentaciónescrita se complementa con fotografías,dibujos y grabaciones en vídeo.La documentación de la enseñanza y elaprendizaje permite que los pequeñosrecuerden: desarrollan una concienciasobre el hecho de que están aprendiendo,así como qué y cómo aprenden. La docu-

OCT

UB

RE20

07

19

mentación también es útil en las conversaciones que semantienen regularmente con los padres sobre el desarrollode sus hijos. La documentación permite que los trabajadoresreflexionen sobre su trabajo. ¿Hemos conseguido los objeti-vos? ¿Qué ha funcionado y qué no? ¿Han surgido temasnuevos? Finalmente, los padres necesitan tener confianza enel centro para poder utilizar los servicios del atardecer parasus hijos tranquilamente; así que, si bien la documentaciónsobre los proyectos y el desarrollo de los pequeños es impor-tante para todos los padres, ello es particularmente significa-tivo para los padres en estas situaciones.

Llevar la política a la realidad de los pequeños y lasfamilias

Los pedagogos que utilizan el enfoque de la situación exa-minan la situación inicial, deciden sobre los objetivos desu trabajo, actúan según estos objetivos y reflexionansobre si los han conseguido. Esta reflexión ayuda a mejo-rar continuamente la calidad del trabajo pedagógico y delanálisis de la situación. Para establecer cuáles son lassituaciones claves de un niño, se pide a los pequeños y alos adultos que aporten sus conocimientos, sus opinio-nes, sus percepciones y sentimientos, que se analizan enrelación con ciertos «temas generativos» subyacentes,temas que afectan a la mayoría de la sociedad o de unageneración. Se puede identificar un amplio abanico de temas generati-vos en el caso de muchas de las familias que necesitan elservicio de horarios extensivos: el sector de los serviciosestá creciendo; el paro es elevado; el riesgo de pobrezaaumenta; los trabajadores padecen mucha presión. Losservicios de atención y educación de la primera infancia enAlemania no ofrecen suficientes plazas, especialmentepara los niños y niñas de menos de tres años. Los horariosgeneralmente no están pensados para las familias, pero sehace difícil ampliarlos a causa de intereses creados.La investigación minuciosa de las situaciones claves y delos temas generativos subyacentes es, inevitablemente, unproceso político crítico. Los aspectos políticos del enfoque

eur 13 pp18-19.qxd 14/12/2007 10:44 PÆgina 19

de la situación se plasman también en los objetivos pri-mordiales de autonomía, solidaridad y competencia. Laautonomía es imposible sin solidaridad: ¡la individualidad ylo que es común van de la mano!El nivel de financiación de los centros en Berlín es insufi-ciente para el centro de Lena. La ratio de personal sólo per-mite abrir durante 11 horas. El coste de personal adicionalse paga con el presupuesto de la organización sin ánimo delucro que gestiona el centro. ¡Sólo es posible gracias a lasolidaridad entre los dieciocho centros gestionados por estaorganización!

En Alemania, se considera que los padres de estos niños yniñas que asisten a los centros hasta tarde son malos padres odespreocupados. Pero ¿quizás era mejor la solución que lospadres y la abuela de Lena probaron durante tanto tiempo? Loque está claro es que nadie había tenido en cuenta la dificultadde la situación de la familia... hasta que llegaron a este centro,que trabaja con solidaridad y con el enfoque de la situación.

Regine Schallenberg-Diekmann es la directora delINA.KINDER.GARTEN, Berlínr.schallenberg@inakindergarten.de

OCT

UB

RE20

07

20

eur 13 pp18-19.qxd 14/12/2007 10:44 PÆgina 20

OCT

UB

RE 2

007

21

Niñas bonitas, niños fuertes. Comolos pequeños desarrollan los valores

Uno de los proyectos financiados por elcomité se hizo a I-or, un centro infantilde Estocolmo con sólo 15 niños, dondetrabajan Carina Carlén y sus dos cole-gas. Iniciaron un proyecto degénero/democracia en colaboración condos «pedagogos de género» (véase elcuadro). Igual que en otros muchoscentros infantiles, Carina y su equipoiniciaron los debates planteando pre-guntas cómo: «¿Qué es la igualdad?» y«¿Qué es el género?», y en un par deocasiones invitaron a los padres y lasmadres a participar. El personal visitóotros centros que ya trabajaban la igual-dad, antes de continuar observando suspropias interacciones con los peque-ños. Pronto descubrieron que teníanmucho trabajo por hacer si querían pro-mover la igualdad entre niñas y niños.«Nos damos cuenta, por ejemplo, deque dejamos que las niñas sean nues-tras ayudantes, y que a menudo las ani-mamos diciéndoles que han sido muybuenas y muy bonitas.»

Björntomten de Gälve. A través de lasfilmaciones de sus interacciones conlos pequeños, el personal se dio cuen-ta de que trataba de manera diferentea los niños y las niñas. Entonces pusie-ron en práctica la «pedagogía compen-satoria», y dividieron a los pequeños engrupos de un mismo sexo, lo que lespermitía ayudarlos de maneras diferen-tes. Estos proyectos innovadores haninspirado muchos otros, y en 2003 elgobierno nombró un comité para pro-mover la igualdad en los centros infan-tiles. Durante tres años, sus miembrosrecogieron información sobre las dife-rentes maneras como los centros tra-bajan y fomentan la igualdad, examina-ron como se aplica y se enseña la teo-ría de género en la educación de losmaestros, y financiaron proyectos en elámbito infantil. También examinaronpor qué hay tan pocos hombres quetrabajan en la educación infantil (sólo2-3% en Suecia) y cómo se podríancontratar más. Pero sobre todo, elcomité quiso poner el énfasis en el tra-bajo con los pequeños más que en lacontratación de más hombres.

Emilie Stendhal

El personal de los servicios infantiles a menudo establece diferencias entre losniños y las niñas de una manera que refuerza los estereotipos de género; EmilieStendhal explica que en Suecia cada vez hay más conciencia sobre este hecho.

«Si llega un niño con un cochecito de bebé, los adultos a veces dicen cosas como:«¡Rrruuun! ¿Es tu coche nuevo?». Pero si llega una niña con el mismo cochecito, eladulto bajará la voz y murmurará: «¿Ah, es tu amiguita? ¿Está durmiendo? Tenemosque hablar flojito». «Impulsamos a las niñas a la empatía y al juego de rol. ¿Por quéno tendríamos que hacer lo mismo en el caso de los niños?», pregunta la maestrade infantil Carina Carlén.En muchas escuelas infantiles de Suecia hay cada vez más conciencia del papelesencial que juegan los adultos a la hora de reforzar, o incluso crear, estereotipos degénero. Desde principios de la década de 1990, se han creado algunos proyectospara que el personal de infantil lea y discuta la teoría sobre el género, y observe supropio trabajo y el entorno. Se analizan los resultados y a veces se realizan cambios:se cambian juguetes, se alteran ligeramente las rutinas, los niños se dividen en gru-pos más reducidos. Pero sobre todo es una cuestión de cambio de actitudes. «Estámuy arraigado en nuestra cultura tratar a los pequeños según su sexo, y por eso espor lo que tenemos que trabajar conscientemente la igualdad para promover unamayor conciencia de género en el ámbito infantil. Para ofrecer a todos los niños y lasniñas la oportunidad de desarrollarse como individuos», afirma Carina Carlén.

Gran eco en los medios de comunicación

Muchos de estos proyectos han recibido atención por parte de los medios decomunicación, quizás en especial los de los centros infantiles Tittmyran y

Los maestros tendrían que luchar contralos estereotipos de género

eur 13 pp21-23.qxd 14/12/2007 13:10 PÆgina 21

OCT

UB

RE 2

007

22

Pero ¿qué comunicamos a la larga con estos comenta-rios repetidos del tipo «qué bonita que estás con estevestido» o «con esta camiseta se te ve muy fuerte»?, sepregunta Carina. «Está claro que podemos decir a losniños que están guapos, pero lo que realmente les que-remos transmitir es que están bien tal como son.Queremos ayudarles a desarrollar un sentimiento deautoestima que no dependa principalmente de sus atri-butos externos.» Los maestros transmiten, tanto si loquieren como si no, valores, actitudes e ideas a lospequeños. «¡Por eso fueron tan importantes las prime-ras discusiones que tuvimos! Pudimos formarnos opi-niones y darnos cuenta de lo que hacemos y cómo lohacemos. Todo se reduce a cosas que son muy senci-llas de cambiar.»

Los maestros creativos son capaces de utilizarcualquier material

El objetivo de I-or no ha sido nunca hacer iguales atodos los pequeños, sino que lo importante es el indivi-duo. Se trata de ofrecer a los niños y las niñas un aba-nico más amplio de opciones, y en consecuencia no hansustituido ningún juguete ni ningún libro; sólo han aña-dido algunos. Carina coge una pila de libros nuevos deun estante. Son libros con personajes femeninos acti-vos, cosa que se dieron cuenta de que les faltaba cuan-do hicieron un inventario de la bibliografía. Lo mismopasaba con muchas canciones, poemas y cuentos: lamayoría hablan de personajes masculinos. A veces, losmaestros pueden cambiar el personaje masculino yexplicarlo en femenino, o al revés, como cuando repre-sentan la historia de un príncipe al que le cuesta dormirporque le han escondido un guisante bajo el colchón.

Fomentar la igualdad es fomentar la democracia

Carina piensa que el proyecto sobre el género ha dadoresultados positivos, cosa que notan tanto las maestrascomo los pequeños, y ahora los niños y las niñas tienen

eur 13 pp21-23.qxd 14/12/2007 13:10 PÆgina 22

más voz en esto. Los maestros, porejemplo, han introducido un gesto paraindicar a un pequeño que pide atenciónque ya le han visto y que después letocará el turno. «Es un pequeño gestopara hacerles saber que los hemosvisto, para que dejen acabar de hablar alos otros. El objetivo es que cada uno sesienta lo bastante cómodo y seguro paralevantarse y tomar su lugar, y en estesentido, fomentar la igualdad es fomen-tar la democracia.El dinero del proyecto se ha acabado,pero Y-or ha formado una red por laigualdad con diez centros más paramantener vivo el debate. Se encuentranvarias veces al año para debatir, inter-cambiar ideas e invitar a ponentes queles planteen nuevos estímulos. Cadacentro tiene que encontrar su manerade trabajar, y es importante darse cuen-ta de que hará falta tiempo, piensaCarina. «A menudo nos damos cuentade que acabamos de decir o hacer algoque no está en absoluto en consonan-cia con la manera en que queremos tra-bajar, lo cual muestra que no se hacede la noche a la mañana, sino que setrata de un compromiso lento y conti-nuado.»

Mucho camino por recorrer

Es difícil valorar cuántos centros infan-tiles trabajan el género y la igualdad. Elcomité recibió unas 300 solicitudespara el proyecto, y financió 34 queimplicaban 110 centros repartidos portoda Suecia. Esto indica que hay un

OCT

UB

RE 2

007

23

gran interés, pero no es mucho si tenemos en cuentaque hay 9.000 centros infantiles.Queda mucho trabajo por hacer, concluyó el comitéen el último informe. Subrayaba que promover laigualdad entre niños y niñas no es opcional, sino unaobligación que se desprende de las convencionesinternacionales (incluyendo la Convención sobre losDerechos del Niño de las Naciones Unidas) y del currí-culum de educación infantil de Suecia. El currículumdescribe esta prioridad: «La manera como los adultosresponden a los niños y a las niñas, así como lasdemandas y los requerimientos que se imponen a lospequeños contribuyen a su apreciación de las dife-rencias de género. La educación infantil tendría quetrabajar para contrarrestar los modelos y los roles degénero tradicionales. Las niñas y los niños de infantiltendrían que tener las mismas oportunidades de des-arrollar y explorar sus capacidades y sus intereses sinlas limitaciones que imponen los roles de los estere-otipos de género.»

Pedagogos de género

Actualmente, en Suecia hay aproximadamente 300pedagogos de género; maestros que se han especiali-zado en estudios de género y que trabajan específica-mente en la lucha contra los estereotipos de género. Elgobierno, ante la necesidad de una mayor conciencia enlas escuelas y en los centros infantiles, tomó la iniciati-va de formar a estos trabajadores y se invitó a maestrosde todas las edades a participar en un curso universita-rio de 10 semanas con el título «Valores fundamentales,igualdad y género».El objetivo inicial que en 2004 hubiera al menos unpedagogo de género en cada municipio no se ha con-seguido; sólo 138 de los 290 municipios suecos tienenuno.

Emilie Stendhal es periodista freelance.emilie.stendhal@gmail.com

eur 13 pp21-23.qxd 14/12/2007 13:11 PÆgina 23

OCT

UB

RE20

07

24

Estas divisiones tienen un impactodirecto en las vidas de los niños y niñas.Las investigaciones han demostrado queincluso a los tres años de edad, lospequeños protestantes y católicosmuestran preferencia por los aconteci-mientos culturales y las tradiciones desu propia comunidad.A los seis años, se calcula que una ter-cera parte de los niños y niñas deIrlanda del Norte son conscientes de lasdivisiones de la comunidad y que un15% expresan ya abiertamente prejui-cios sectarios.

Iniciativas de los medios de comuni-cación para los pequeños Irlanda delNorte

En este contexto, el Instituto paraIniciativas de Paz), con base en los EUAy la Organización para los primerosaños-NIPPA han desarrollado un progra-ma educativo innovador y desafiante enlos últimos años. La Iniciativa de losMedios de Comunicación para los Niños

- Irlanda del Norte (MIFC-NI) quiere pro-mover el respeto por las diferenciasentre los pequeños mediante el uso dehistorias breves de dibujos animadosemitidas por televisión, acompañadasde recursos para utilizar a las escuelas(para más información, véase www.mifc-pii.org).El desarrollo del MIFC-NI tuvo quesuperar muchos obstáculos: dificulta-des iniciales para convencer a los polí-ticos y los profesionales de que lospequeños son conscientes de las divi-siones en la comunidad y que éstas lesafectan; la lucha por desarrollar unavisión y un programa comunes entreun gran abanico de grupos y organiza-ciones interesadas; y los miedos yansiedades muy reales que siguenexistiendo tanto entre los profesiona-les de la primera infancia como entrelas familias.Con todo, si bien ha sido un procesolargo y a veces difícil, el MIFC-NI haalcanzado un éxito considerable. Más de440 escuelas han recibido formación y

Paul Connolly

El autor habla de una iniciativa en Irlanda del Norteque demuestra el papel clave que puede jugar laeducación infantil en la promoción de la cohesiónsocial en una sociedad profundamente dividida.

Después de veinticinco años de conflicto armado enIrlanda del Norte, con más de 3.500 muertos y más de40.000 heridos graves, existe ahora un sentimiento decreciente optimismo. Las principales organizacionesparamilitares o se han desarmado o cuando menos sehan comprometido a un futuro de paz. Ha habido másde diez años de paz relativa, y en junio de 2007, losprincipales partidos políticos, antes fuertemente enfren-tados, han pasado a gobernar juntos.Hay muchos motivos para la esperanza, pero quedanmuchas cicatrices. Las dos comunidades principales, lacatólica y la protestante, continúan profundamente divi-didas. Tres cuartas partes de la población vive en zonassegregadas y más del 95% de los niños y niñas siguenasistiendo a escuelas católicas o protestantes. Siguehabiendo una presencia significativa de prejuicios sec-tarios, con episodios esporádicos de violencia y con ten-siones continuas entre las comunidades protestante ycatólica en las zonas de proximidad.

El uso de los medios de comunicaciónpara p romover e l respetopor las d i fe renc ias

eur 13 pp24-25.qxd 21/12/2007 10:30 PÆgina 24

unos 10.000 pequeños han experimen-tado directamente el programa.Además, los estudios sugieren queaproximadamente un 70% de lospequeños y las familias de Irlanda delNorte han visto los dibujos animados portelevisión.Más recientemente, el gobierno haacordado experimentar la extensión delMIFC-NI en el primer año de la escuelaprimaria.

Las principales lecciones aprendidas

Durante este periodo se han aprendidomuchas lecciones. Pero quizás las másimportantes son:

1) la necesidad de una formación decalidad y de un apoyo continuado paralos trabajadores de la primera infancia;

2) dentro de esto, la importancia deanimar a estos trabajadores para quereflexionen y trabajen sobre sus pro-pias actitudes y experiencias;

3) la necesidad de implicar a las familiasdesde el principio y dar a la presenta-ción del currículum una perspectiva dedesarrollo de la comunidad; 4) la importancia de la investigación y laevaluación.

Las evidencias de la investigación sobrelos efectos de la división de la comuni-dad en las actitudes y la conciencia delos pequeños jugaron un papel esencialpara impulsar el apoyo inicial a la inicia-tiva. Además, una evaluación rigurosadel impacto del MIFC-NI en las actitudesy la conciencia de los pequeños no sóloha demostrado que la iniciativa ha sidoefectiva sino que también ha reportadomás evidencias para animar a las orga-nizaciones claves y al gobierno a darapoyo para continuar desarrollando elMIFC-NI.

Paul Connolly es catedrático deEducación en la Queen's University deBelfastpaul.connolly@qub.ac.uk

OCT

UB

RE20

07

25

eur 13 pp24-25.qxd 21/12/2007 10:30 PÆgina 25

OCT

UB

RE20

07

26

identidades de muchos pequeños dentro de las prácticasde la educación infantil. Dos cuestiones plantean hoy unreto al sector: ¿Por qué resultan necesarias y relevantesla diversidad, la igualdad y la práctica antidiscriminatoriaen la educación infantil? ¿Cómo pueden implicarse losformadores y los profesionales con confianza y sensibili-dad en estas cuestiones?Ante esta situación, el proyecto éist ha tomado la delan-tera en el fomento de la conciencia y la formación sobrela diversidad y la igualdad en el sector de la atención yla educación de la primera infancia en Irlanda. Éist-Escuchar tiene su base en el Centro Traveller PaveePoint de Dublín, una organización voluntaria no guber-namental comprometida con los derechos humanos delos travellers (www.paveepoint.ie).Basado en la experiencia de la exclusión social de los tra-vellers y la necesidad de un enfoque de justicia social en laatención y la educación de la primera infancia, el proyectoéist se encargó del desarrollo, seguimiento y evaluación deun programa de formación centrado en las necesidades ylos derechos de los pequeños de grupos minoritarios ymayoritarios. El objetivo es que los profesionales puedanadquirir las habilidades para poner en práctica el respetopor la diversidad, teniendo en cuenta la investigaciónactual, la legislación y las convenciones de las NacionesUnidas. El programa presenta algunos enfoques clavessobre la diversidad y la igualdad en los servicios de educa-ción infantil. Da apoyo a la exploración del significado deestos enfoques en la teoría y en la práctica. Desarrolla la

Colette Murray

La autora describe como en Irlanda finalmente se han introducido en las polí-ticas los temas de la diversidad y la igualdad.

Los travellers irlandeses son una minoría étnica (aproximadamente 30.000) que haformado parte de la sociedad irlandesa desde hace siglos. Tienen una larga historia,un sistema de valores compartidos, su propia lengua, costumbres y tradiciones.Tienen también muchas cosas en común con los travellers y los gitanos europeos,incluyendo una tradición nómada, extensas familias y la resistencia a la absorción enlas poblaciones sedentarias, y la lucha para conservar su identidad. Hoy, la expe-riencia de los travellers de Irlanda puede describirse como la de la marginación y laexclusión, agravadas por una negación generalizada de su identidad cultural.La sociedad irlandesa se ha vuelto visiblemente más heterogénea en la última déca-da y los debates sobre la diversidad, la discriminación y los derechos han adquiridoimportancia. Persiste la percepción por parte de los nativos de que el tema de ladiversidad y la igualdad es relativamente nuevo en Irlanda. Pero es un tema que hacetiempo que representa un desafío para aquellos que viven la marginación y la discri-minación por razón de género, discapacidad, de origen étnico (incluyendo los trave-llers), de orientación sexual y de clase.

El programa de formación éist («escuchar» en irlandés)

Históricamente, el sector irlandés de la atención y la educación de la primera infanciay la formación de sus profesionales no han abordado el tema de la diversidad y la equi-dad. Se ha considerado irrelevante, siguiendo la creencia de que a los pequeños no lesafecta la diversidad. Tanto la educación infantil como las escuelas han ofrecido a lostravellers bien un modelo de segregación o bien uno de integración. Las consecuenciasson graves: resultados desiguales de los pequeños travellers y la invisibilidad de las

Éist significa escuchar:diversidad e igualdad en Irlanda

eur 13 pp26-27.qxd 14/12/2007 13:24 PÆgina 26

capacidad para diseñar y evaluar demanera crítica los recursos de aprendizajeque promueven la igualdad en los serviciosde educación infantil. Introduce el concep-to de reflexión crítica como esencial parapromover la inclusión. Vincula la legisla-ción y la práctica, centrándose en laimportancia de una legislación de la igual-dad y antidiscriminatoria.

Impacto político

Éist pretende despertar la conciencia enel ámbito político y ayudar a extender unenfoque de igualdad y diversidad en laformación y los servicios para la primerainfancia. Siempre ha existido una resis-tencia por parte del gobierno a abordarlos problemas de los travellers dentro deun marco de la diversidad y la igualdad, apesar del fracaso de las políticas desegregación y de integración en la educa-ción infantil. Ha sido una tarea larga ydifícil convencer a los políticos, los forma-dores y los profesionales de que todos losniños y niñas son conscientes de la diver-sidad y les afecta. Con todo, la políticaestá cambiando. La diversidad y la igual-dad aparecen ahora en los documentos

políticos, y tienen que ser orientadas enlos Planes Estratégicos locales. Estándesapareciendo los centros de preescolarsegregados para travellers y se recomien-da la formación para centros inclusivos.En 2006, la Oficina del Ministro de laInfancia publicó las Directrices paraProfesionales sobre Diversidad eIgualdad, escritas por el equipo de éist(www.omc.gov.ie). Consideramos que sonimportantes para el futuro de la educa-ción infantil en Irlanda, pero hace falta elapoyo y el compromiso gubernamentalesadecuados.Éist continuará luchando para que seextienda y se dote de recursos un enfo-que de la diversidad y la igualdad en laatención y la educación de la primerainfancia. Se ha establecido una RedNacional por la Diversidad y la Igualdad.El próximo paso es un programa de for-mación sobre la diversidad y la igualdadque en 2008 se extenderá a toda Irlanda.

Colette Murray es la coordinadora delproyecto de formación por la diversidad yla igualdad éist y miembro fundador deDECET.ecce@pavee.iol.ie

OCT

UB

RE20

07

27

eur 13 pp26-27.qxd 14/12/2007 13:24 PÆgina 27

OCT

UB

RE20

07

28

Una muñeca y su identidad refleja la diversidad delgrupo de niños y niñas. Es importante que la muñecatenga una apariencia que facilite la identificación de lospequeños. Al objeto de evitar estereotipos, es importan-te que dispongamos también de informaciones de lasfamilias. Cuando habla con los padres, el educador ten-dría que tener siempre presente que la cultura de cadafamilia es diferente. ¡Una familia turca no representa lascostumbres y los rituales de todas las familias turcas!Las historias que explican las muñecas contienenaspectos de las experiencias de los niños y niñas. Noobstante, también explican cosas que los pequeños nohan experimentado.Así pues, los niños y niñas pueden identificarse con algu-nos rasgos de las muñecas. Y, a la vez, si presentan algu-nos rasgos que no aparecen en el grupo, pueden transmi-tir a los niños y niñas la experiencia de la diversidad.Cuando explican vivencias en que se les trata injustamen-te o se sienten rechazados, abren la posibilidad de que lospequeños hablen de experiencias similares que hayan vivi-do. Fomentan el respeto por la diversidad y presentan expe-riencias tristes o difíciles a fin de que los pequeños no ten-gan que seguir enfrentándose a ellas.

¿Qué pueden hacer las muñecas del mundo?

Pueden contribuir a varios objetivos importantes:

• Fortalecer la propia identidad y la identidad de los gru-pos de referencia: en los intercambios con las muñecas

Anke Krause

La autora presenta una manera de abordar la desigualdad y la exclusión quepueden producirse en los centros infantiles.

Todos los niños y las niñas tienen derecho a ser protegidos contra la exclusión yla discriminación. Pero en un estudio de ámbito internacional sobre la tarea afavor del fomento del respeto y la diversidad, Glenda MacNaughton se dio cuen-ta de la poca información de que se dispone para que los profesionales y lospequeños encuentren maneras de dirigir estas cuestiones. Algunos descubri-mientos, sin embargo, señalan que hay intervenciones que pueden cambiar lasactitudes de las niñas y los niños. El trabajo con las muñecas del mundo puedecumplir estas condiciones.Este método de trabajo se inició en los Estados Unidos, y en la década de 1990 seintrodujo en Europa, donde fue desarrollado por algunos colegas de Inglaterra(Babette Brown), de los Países Bajos (Anke van Keulen) y de Dinamarca (MarianneEgedahl). En Alemania, nosotros trabajamos con muñecas del mundo desde el año2000, en el marco del proyecto KINDERWELTEN.

¿Qué son las muñecas del mundo?

Son unos muñecos especiales, muñecos y muñecas con identidad. «Visitan» a losniños de los centros infantiles y les explican quién son y cuáles son sus experiencias.Tienen un nombre, una familia, una historia, tienen sus propios gustos. Tienen unhogar, hablan ciertas lenguas, tienen comidas preferidas y otras que no los gustan,hay cosas que les gusta hacer y otras que les cuestan más. Tienen ciertas caracte-rísticas y experiencias que muchos pequeños reconocerán. Tienen, igual que losniños y niñas del grupo, alegrías y penas. Y éstas son las cosas que comparten. Lospequeños simpatizan con ellos, con su alegría o su pena. Enseguida se hacen ami-gos de las muñecas y esperan con ganas sus visitas.

Muñecas del mundo: iniciar el diálogocon los pequeños sobre la exclusión y la discriminación

eur 13 pp28-29.qxd 21/12/2007 11:48 PÆgina 28

y entre ellos, los niños y niñas experi-mentan un reconocimiento y una valora-ción de sí mismos y de su grupo de refe-rencia principal, la familia.• Dar vida a la diversidad: las muñecasposibilitan el acceso a las diferentes cul-turas familiares.• Fomentar el pensamiento crítico conrespecto a los prejuicios y la discrimina-ción: las muñecas pueden ayudar a lospequeños a desarrollar su comprensiónde los criterios de justicia y de las con-ductas injustas.• Cuestionar y luchar contra el prejuicioy la discriminación: las muñecas ayudana los niños y niñas a pensar sobre lamanera de defenderse ellos mismos ylos otros contra las conductas injustas ya desarrollar competencias para resolverproblemas.

¿Qué obtienen los niños y las niñasde las muñecas del mundo?

Las experiencias agradables en relacióncon la diversidad permiten que los niños yniñas se sientan cómodos con las diferen-cias y que se relacionen de una maneracompetente. Aprenden a hacer frente a lasconductas injustas y se sienten capaces

OCT

UB

RE20

07

29

de cambiar cosas y actuar juntos contra lainjusticia. La base fundamental para elloes el desarrollo del diálogo y las compe-tencias de negociación que acompañanuna cultura del intercambio, marcada porel respeto mutuo.

Anke Krause es coordinadora del pro-yecto KINDERWELTEN, de difusiónnacional en Alemania, y miembro activode la red DECET.anke.krause@kinderwelten.net

Las muñecas del mundo en Europa

Dinamarca: marianne.egedal@webspeed.dkAlemania: www.kinderwelten.netInglaterra: www.personadolltraining.ukPaíses Bajos: www.mutant.nlIrlanda del Norte: www.nippa.org

eur 13 pp28-29.qxd 21/12/2007 11:48 PÆgina 29

OCT

UB

RE20

07

30

nico de servicios no escolares (por ejemplo: crèches, ludo-tecas, casas residenciales, hospitales). Esta reforma poníael acento en el trabajo en colaboración con otros profe-sionales, colaboradores y familias. El 1999 se reconoció eltrabajo con las familias como parte esencial, y una ley de2002 situó a los pequeños y las familias en el corazón delos servicios sociales. Así las profesiones relacionadas conla educación y los servicios sociales tenían la capacidad dedar apoyo a las familias y el trabajo con los niños implica-ba considerarlas, estuvieran presentes o ausentes.Un decreto de agosto de 2000 colocaba a los educadoresde la primera infancia en el centro de los servicios socia-les para los pequeños y las familias. Más recientemente,en 2005, ha habido nuevas reformas en la formación deesta profesión clave. Hoy comporta una formación de tresaños para obtener un diploma estatal, dividida en cuatroáreas de competencias básicas:

• Acogida y acompañamiento del pequeño y la fami-lia: 400 horas.• Actividades pedagógicas para el pequeño: 600horas.• Comunicación profesional: 250 horas.• Dinámicas institucionales, interinstitucionales y decolaboración: 250 horas

La formación teórica se combina con 60 semanas deprácticas, que se realizan en cinco lugares diferentes.Esta nueva formación ha mejorado la posición del educa-dor, que ha pasado de estar cualificado sólo para trabajar

Myriam Mony

La autora nos presenta una profesión importante en Francia y nos explica uncurso de formación de educadores de la primera infancia que pone un granénfasis en el reconocimiento de la diversidad

La atención y la educación de la primera infancia en Francia

La atención y la educación de la primera infancia en Francia, y las profesiones que tra-bajan en este ámbito, han sufrido varios cambios a lo largo del tiempo, cambios que res-pondían a momentos históricos concretos. En este artículo queremos hablar del momen-to actual del papel de estos servicios y sus profesionales.

Educadores

Los educadores son un grupo profesional reciente. Tiene sus raíces en el sector de laatención a la infancia, pero nació de un movimiento de pedagogía activa. Los educado-res están especializados en acompañar la educación y la atención de los niños y niñasde los 0 a los 6 años y en el trabajo con las familias. Esta profesión se estableció porprimera vez en 1973, e inicialmente los educadores trabajaban en todos los servicios dela primera infancia, pero en la década de 1980 tuvieron que abandonar las écolesmatérnelles cuando el Ministerio de Educación reestructuró estos servicios. Pero un pocoantes, hacia mediados de los años 70, los servicios para la primera infancia fueronrepensados como centros de aprendizaje temprano, lo cual implicaba unos objetivoseducativos y sociales. Esta evolución marcó una transición fundamental: el paso de unosservicios infantiles considerados de manera aislada, a unos servicios considerados enestrecha relación con las familias de los pequeños y sus contextos sociales y culturales.En 1993 se produjo una reforma de la cualificación de los educadores de la primerainfancia, y la profesión pasó a formar parte del ámbito del trabajo social. La formaciónprofesional pasó a contemplar el trabajo con pequeños de hasta 7 años, en un gran aba-

Una formación para trabajadores de laprimera infancia centrada en el respeto por

la diversidad

eur 13 pp30-32.qxd 18/12/2007 9:46 PÆgina 30

en servicios infantiles a ser capaz de tra-bajar de una manera holística con niños yniñas en muchas situaciones diferentes.El educador infantil determina cuáles sonlas condiciones necesarias para la acogi-da y el acompañamiento del pequeño, yun equipo que trabaja estrechamente conlas familias lleva a cabo la puesta en prác-tica. El educador infantil es también untrabajador social que se sitúa en la fron-tera entre la intervención social y la pre-vención. La prevención tendría que enten-derse como el hecho de garantizar elbienestar y el desarrollo físico, psicológicoy social del pequeño, teniendo en cuentasus circunstancias y sus antecedentes.No se trata de estigmatizar o de negar lasdiferencias, sino de reconocer y dar apoyoa las diferencias y animar a todo el mundoa encontrar su lugar, junto a los otros,dentro la comunidad. Para lo cual hacefalta que los educadores sean capaces derespetar la diversidad.

Formar en el respeto por la diversidad

L'École de Service Social du Sud Est(ESSSE) de Lyon es un centro de for-mación de educadores infantiles. Sibien el programa de formación para los

OCT

UB

RE20

07

31

educadores infantiles es básicamenteel mismo en todas partes, cada centrode formación tiene sus proyectosespecíficos. ESSSE da mucha impor-tancia al reconocimiento y el respectode la diversidad; reconocer la diversi-dad significa considerar la diferenciacomo un recurso que puede desarro-llarse, en lugar de como un defectoque hace falta corregir. Esto nos llevaa poner mucha atención en lossiguientes puntos:

• Reconocer los lazos y por lo tanto la cul-tura de cada pequeño, y en particular sumanera de expresarse.• Crear unas condiciones, en cada caso,para dar apoyo a los pequeños y a lasfamilias que son diferentes, pero dentrode una enfoque inclusivo.• Tener en cuenta las situaciones familia-res y el género (hombre, mujer).• Trabajar conjuntamente con los progeni-tores.• Aceptar la singularidad de cada peque-ño tal como se manifiesta y ayudarlo avivir dentro de la comunidad.• Dar apoyo a una socialización másbasada en reconocer la diversidad que enasegurar la conformidad.

Equipo de Myriam Mony.

eur 13 pp30-32.qxd 18/12/2007 9:46 PÆgina 31

• Trabajar como parte de un equipo y llevar a cabo pro-yectos educativos y sociales adecuados a las comuni-dades locales (distrito, pueblo, etc.).• Crear las condiciones que aseguren la accesibilidada todos los servicios para todos, generando así inclu-sión social.• Saber cómo vincular la educación y la asistenciasocial.

Durante el periodo de formación, se utilizan diferentes cur-sos y experiencias prácticas para abordar el tema del res-pecto de la diversidad. El enfoque se basa en aprender atrabajar con las familias, y consiste en desarrollar habili-dades profesionales a través de un proceso de integraciónde las teorías y la práctica. Se utilizan varios métodospedagógicos:

• Elementos teóricos que incorporan enfoques antropoló-gicos y sistémicos. Esto da a los estudiantes unas refe-rencias teóricas que les aportan una buena comprensiónde los procesos funcionales y evolutivos que funcionan enuna determinada cultura, y las interacciones entre los sis-temas familiares e institucionales. Estos elementos teóri-cos se presentan en talleres temáticos o conferencias quesirven para abordar cuestiones como «la doble pertenen-cia», como el pequeño pertenece y forma parte tanto desu familia como del servicio al cual asiste.• Participación en una actividad de foto-lenguaje sobre lasfamilias, donde se presentan un amplio abanico de situa-ciones familiares (por ejemplo: una madre o un padre solo,familias adoptivas). Los estudiantes tienen que identificary valorar sus propias reacciones y sentimientos con res-pecto a estas situaciones y sus diferencias, y reflexionar

sobre su respuesta cuando se enfrentan a situacionesreales.• Formación en marcos profesionales. Las prácticas danexperiencia en un entorno profesional. Se ofrecen opcio-nes dentro y fuera de Europa. Los tutores del curso traba-jan para implicar estrechamente en la formación a los pro-fesionales del lugar de acogida.• Trabajo de investigación basado en un enfoqueinclusivo en los centros infantiles. Los temas que losestudiantes eligen más a menudo son: las fiestas, lasactividades cotidianas (el sueño, la acogida, la comi-da), el uso de joyería simbólica, la lengua materna, ytemas vinculados con las opciones ideológicas (porejemplo: la dieta vegetariana o las creencias religio-sas), con las dietas por razones de salud y con situa-ciones particulares de infancia.• Desarrollo de conocimiento a través de la investiga-ción en la biblioteca y el contacto con otros centrosde recursos y redes implicadas en la promoción de ladiversidad (por ejemplo: DECET, Infancia en Europa,Le Furet).• Un módulo de artes visuales, para complementarestos enfoques.

Finalmente, es muy importante para ESSSE el hechode trabajar en colaboración con la red DECET en unproyecto financiado por la Fundación Bernard vanLeer.

Myriam Mony es jefa del departamento de formaciónde educadores de la primera infancia en ESSSEmony.myriam@wanadoo.fr

OCT

UB

RE20

07

32

eur 13 pp30-32.qxd 18/12/2007 9:46 PÆgina 32

OCT

UB

RE 2

007

33

incrementar el rol de los niños en la políti-ca y la toma de decisiones. Algunos pro-yectos claves del programa «Identidades,equidad y educación» se centran en lasrelaciones entre los maestros y las fami-lias en contextos culturales diversos y enla manera como los pequeños construyenidentidades con respecto a la etnia.

Bajo su punto de vista, ¿cuáles son losproblemas principales a los que se enfren-tan los niños y las familias en Australia enla actualidad?Diferentes niños y diferentes familias tienenproblemas diferentes. Con todo, está claroque hay grupos significativos de pequeñosque se encuentran con desventajas y discri-minación en la Australia contemporánea.Pienso que es urgente encontrar la manerade enfrentar y cambiar esto. En concreto,muchos niños indígenas y sus familias tienenmuchas dificultades para que se escuchen yse respeten sus necesidades y sus deseos.

¿Cuáles son sus prioridades con respectoa la educación y la atención de la prime-ra infancia?La democratización de todos los aspectosdel currículum, de las relaciones y de lapolítica de la primera infancia, de formaque todos los niños y las niñas puedanencontrar maneras de desarrollar susposibilidades como ciudadanos social-mente justos y respetuosos en el ahora yel aquí, no sólo como futuros trabajadoresy aprendices permanentes. Para mí, laeducación y la investigación de los maes-tros de infantil es esencial en esto. Creoque es importante invertir para potenciarlas posibilidades para que los maestros

chos y libres de cualquier forma de discrimi-nación, incluyendo el racismo, el sexismo y elclasismo; la colaboración de la comunidad yla universidad es un componente esencialpara dar apoyo a la equidad, la justicia socialy la innovación en la educación infantil; lainvestigación es un componente central paramejorar las experiencias de los pequeños enla educación infantil; y un enfoque interdisci-plinar basado en redes de interés en torno ala justicia social y de cuestiones claves de laequidad es un componente importante paraproducir conocimiento sobre la equidad, losderechos de los niños y la educación infantil.

¿Y cuáles son las principales áreas de tra-bajo actualmente? ¿Nos podría poner unoo dos ejemplos?Tenemos tres programas de investigaciónen funcionamiento ahora mismo:«Ciudadanía, infancia y educación»,«Identidades, equidad y educación» y«Pedagogías para el cambio social». Encada uno de estos programas hay variosproyectos específicos. Algunos de los pro-yectos actuales dentro del programa«Ciudadanía, infancia y educación» impli-can trabajar con el Ayuntamiento para

Anke van Keulen y Peter Moss

Los autores entrevistan a la directora del Centro por la Equidad y la Innovación en laPrimera Infancia (CEIEC) de la Universidad de Melbourne, pionera en la defensa de laigualdad de oportunidades para todos los niños y niñas.

¿Nos podría explicar cuáles son sus orígenes y cómo empezó a interesarse por los temasde la diversidad y la equidad?Me formé como maestra de infantil en Australia a finales de la década de 1960. Era laépoca de las protestas contra la guerra de Vietnam, de un gran movimiento contra la pro-liferación nuclear, y de la lucha por el derecho de los indígenas a la tierra y la emancipa-ción de la mujer. En medio de todo ello, me hice feminista, activista contra la guerra ymaestra de infantil. Los motivos de todo esto son complejos y difíciles de repasar, pero loque sí que sé es que emprendí un viaje a donde los temas de la equidad y la diversidadadquirieron cada vez más importancia para mí.

Usted es la directora del CEIEC. ¿Cuándo y por qué se estableció este centro?El CEIEC se estableció como centro de investigación de la Universidad de Melbourne en noviem-bre de 2001, dentro de una prioridad de la Facultad de Educación de crear grupos de investi-gadores en sus áreas más fuertes. Cuando se desarrolló la idea del centro, yo trabajaba con ungrupo cada vez más numeroso de estudiantes de doctorado sobre la primera infancia, que inves-tigaban sobre temas de equidad y tenía un grupo reducido pero apasionado de colegas que com-partían el interés por los derechos de los niños y la justicia social. Yo pensaba que podíamos yteníamos que dedicar nuestros esfuerzos a crear un espacio estable y potente donde pudiéra-mos desarrollar nuestra tarea y crear enfoques basados en la investigación, para producir uncambio socialmente progresista y políticamente comprometido dentro la educación infantil.La tarea del Centro se basa en cuatro ideas centrales: todos los niños y niñas tienen derechoa participar como ciudadanos iguales y activos en la educación infantil, seguros de sus dere-

Foco en…

Glenda MacNaughton

eur 13 pp33-34.qxd 17/12/2007 10:30 PÆgina 33

tengan una formación profunda y una reflexión crítica sobresu trabajo, para que puedan actuar como lo que Gramscidenominaba «intelectuales orgánicos»: agentes del cambiopara la democracia dentro de sus contextos locales.

¿Quién y qué han sido las principales influencias en su tra-bajo, como investigadora y como maestra?Es una pregunta todavía más difícil de responder que lasanteriores. Las influencias han sido increíblemente variadasy cambiantes, pero Paulo Freire ha sido particularmenteimportante a lo largo del tiempo, recordándome siempre laesperanza de cambio que puede comportar la educación.Políticamente, me han inspirado las historias, los sueños ylas acciones de muchas feministas del pasado y del pre-sente, los activistas de los derechos civiles de muchos paí-ses y quienes trabajan contra la discriminación en las pro-pias vidas en circunstancias muy difíciles. En el ámbito dela primera infancia, también me han inspirado grandes acti-vistas como Louise Derman-Sparks, Babette Brown,Elisabeth Dau y muchos de mis colegas de la red DECET.Con todo, una influencia constante en mi trabajo comoinvestigadora y maestra han sido los estudiantes (de dife-rentes edades) con los que he trabajado y sigo trabajando

lo que aportan, lo que preguntan, lo que cuestionan y lo queinspiran es una influencia siempre presente en lo que mepregunto sobre mí misma, sobre mi investigación y mimanera de enseñar.

Uno de sus últimos libros es Doing Foucault in EarlyChildhood Studies (2005). ¿Por qué considera Foucault tanimportante?«Descubrí» Foucault a través de los escritos feministas deValerie Walkerdine y Bronwyn Davies. Me atrajeron su explo-ración de la política de la verdad y su manera de entenderlas relaciones entre cómo pensamos y cómo actuamos enel mundo. Ofrece formes de entender los vínculos entre ellenguaje, el conocimiento y el poder que me parecen curio-sos, desafiantes y útiles para intentar pensar con más pro-fundidad y actuar de una manera más eficaz por la justiciasocial y los derechos de los niños. Sus ideas se utilizan cadavez más para generar reflexión sobre la política del conoci-miento en los estudios de la primera infancia y las variacio-nes en la manera como favorece algunos grupos y perjudi-ca a otros. A través de esta reflexión crítica, están surgien-do nuevas prácticas por la equidad y nuevas posibilidadesde construir relaciones democráticas y llenas de significadocon los niños y las niñas.

El título de su intervención en la conferencia de DECET enoctubre es: «Estrategias para promover la igualdad de opor-tunidades para los pequeños en los centros infantiles».¿Podría resumirnos cuáles son estas estrategias?Las estrategias pueden considerarse como simples pasospara conseguir los resultados deseados en cualquier situa-ción concreta en que se aplican. Pero yo no me refiero aello en este sentido. A mí me interesa cómo nos hacemosmás conscientes, o lo que yo denomino estratégicos, enla manera como pensamos y planteamos nuestras rela-ciones con los pequeños. La «estrategia» clave que creoque hace posible esto es vivir como creadores de signifi-cado crítico en nuestras vidas con los otros y con losniños. ¿Qué significa esto en la práctica?, es lo que explo-raré en octubre.

OCT

UB

RE 2

007

34

En sus artículos y presentaciones ustedpromueve un enfoque de formacióntransformadora y unas comunidades deconocimiento crítico. ¿Qué significa estoen el caso de los centros infantiles?El énfasis en un enfoque de formacióntransformadora y unas comunidades deconocimiento crítico recae en desarrollarlas habilidades de los participantes comocreadores de significado crítico y comoagentes del cambio social a fin de quepuedan encabezar cambios socialmenteprogresistas en sus contextos locales.Los maestros se consideran agentes delcambio y constructores de conocimientoy no consumidores sin sentido crítico delconocimiento de otras personas.

En nuestro trabajo «Respeto por ladiversidad. Una visión internacional»,publicado por la Fundación Bernard vanLeer (2006), usted habla de diferentesescuelas de pensamiento sobre diversi-dad. ¿Cuál es la escuela que prefiere ypor qué?Me siento apasionadamente comprometi-da con un enfoque de la diversidad antidis-criminatorio, porque descansa en la creen-cia de que es posible hacer que el mundosea más respetuoso y seguro para todos sireconocemos y abordamos las relacionesde poder opresivas e injustas entre gruposdiferentes. Como que creo que estas rela-ciones disminuyen nuestras posibilidadeshumanas, encuentro esperanza en unenfoque del respecto de la diversidad cen-trado en cuestiones de poder y, a la vez, enla política de nuestras relaciones.

Anke van Keulen y Peter Moss

eur 13 pp33-34.qxd 17/12/2007 10:30 PÆgina 34

Edición y AdministraciónAsociación de Maestros Rosa Sensat.Av. Drassanes, 3. 08001 Barcelona

Teléfono: (+34) 934 817 3 81Fax: (+34) 933 017 550Correo electrónico: redaccion@revistainfancia.orgPágina web: www.revistainfancia.org

SuscripciónPor Teléfono: (+34) 934 817 379Por Internet: www.revistainfancia.org

Proyecto gráfico y diseño de cubierta: Enric Satué

ImpresiónIMGESA.Alarcón, 138-14408930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)

ISSN1578-4878

Depósito LegalB - 37.751-2001

Distribución en librerías y América LatinaOctaedro. Bailén, 5. 08010 Barcelona.Tel.: (+34) 932 464 002 Fax: (+34) 932 311 868

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida,

ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de

recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea

mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotoco-

pia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

infanciaeneuropa Suscripción a infanciaeneuropa

Apellidos y

Nombre:

Dirección:

Código postal:

Población:

Provincia:

Teléfono:

Correo electrónico:

NIF:

Se suscribe a infanciaeneuropa (2 números al año)Precio suscripción para 2007 (IVA incluido): 10,20 euros

Precio ejemplar (IVA incluido): 5,60 euros

Pago: Por cheque, a nombre de A. M. Rosa Sensat �Por domiciliación bancaria �

Bolet ín de domic i l iac ión bancar ia

Apellidos y nombre del titular

���� ���� �� ����������Entidad Oficina DC Cuenta/libreta

Firma del titular

Enviar a: INFANCIA, Av. Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSuscripción por Internet: www.revistainfancia.org

Con la colaboración de la Fundación Bernard van Leer

INTcontracub 13.qxd 17/12/2007 13:24 PÆgina 35

Bambini in Europa, en italiano:

Bambini - bambini@edizionijunior.it

Viale dell'Industria

24052 Azzano San Paolo, Bergamo, Italia

Tel.: +39 035 534 123

Fax: +39 035 534 143

Barn i Europa, en sueco:

Tidningen Förskolan - forskolan@lararforbundet.se

Lärarföfbundet, Box 12239, 102 26 Stockholm

Tel.: +46 (0)8 7376568

Fax: +46 (0)8 7376500

Børn i Europa, en danés:

Born & Unge - boernieuropa@bupl.dk

BUPL, Blegdamsvej 124

2100 Copenhagen, Dinamarca

Tel.: +45 354 65000

Fax: +45 354 65039

Children in Europe, en inglés:

Children in Scotland - info@childreninscotland.org.uk

Princes House

5 Shandwick Place

Edinburgh, EH 2 4RG Escocia

Tel.: +44 131 228 8484

Fax: +44 131 228 8585

Dzieci w Europie, en polaco:

Fundacja Rozwoju Dzieci, im. Jana Amosa Komenskiego

frd@frd.org.pl

Flory 1/8, 00-586 Warsazwa, Polonia

Tel.: +48 22 881 1580

Fax: +48 22 849 3041

Enfants d'Europe, en francés:

En Bélgica:

Observatoire de l'Enfant - observatoire@grandirabruxelles.be

Rue des Palais, 42

1030 Bruxelles

Tel.: +32 028 008 358

Fax: +32 028 000 001

En Francia:

Les Amis du Furet - lefuret@noos.fr

6, quai de Paris . 67000 Strasbourg,

Tel.: +33 038 821 9662

Fax: +33 038 822 6837

Infància a Europa, en catalán:

Infància, educar de 0 a 6 anys

redaccio@revistainfancia.org

Infancia en Europa, en castellano:

Infancia, educar de 0 a 6 años

redaccion@revistainfancia.org

Asociación de Maestros Rosa Sensat

Av. Drassanes, 3

08001 Barcelona, España

Tel.: +34 934 817 373

Fax: +34 933 017 550

Infância na Europa, en portugués:

APEI - apei@mail.telepac.pt

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0

1070-023 Lisboa, Portugal

Tel.: +351 213 827 619

Fax: +351 213 827 621

Kinder in Europa, en alemán:

Betrifft Kinder - evagrueber@verlagdasnetz.de

Wilhelm-Kuhr-Str. 64

13187 Berlín, Alemania

Tel.: +49 30 48 09 65 36

Fax: +49 30 481 56 86

Distribución en Austria: www.unserekinder.at

Kinderen in Europa, en holandés:

SWP - swp@swpbook.com

Postbus 257

1000 Amsterdam, Holanda

En los Países Bajos:

Tel.: +31 203 307 200

Fax: +31 0203 308 040

En Bélgica:

VBJK - info@vbjk.be

Raas Van Gaverestraat 67 a

B-9000 Gent, Bélgica

Tel.: +32 923 247 35

Fax: +32 923 247 50

Es una publicación conjuntade una red de revistas europeas

que cifra sus contenidos en los servicios y el trabajo para los niños yniñas de 0 a 10 años y sus familias. Si bien la mayoría de artículos

proviene de la realidad europea, Infancia en Europa está abierta alas aportaciones de todo el mundo.

Objetivos de Infancia en Europa:• Proporcionar un foro para el intercambio de ideas, experiencias

e informaciones.• Explorar la relación entre teoría y práctica.

• Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en el planoeuropeo, nacional, regional y local.

• Valorar la diversidad y la complejidad.• Reconocer la contribución del pasado en el hoy.

• Profundizar en el conocimiento de la infancia en Europa –su pasado, presente y futuro.

infanciaeneu-ro-pa

contraportada13.qxd 18/12/2007 14:08 PÆgina 36