Сборник докладов 2011/2012

Сборник докладов участников

конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета

Выпуск 1.

Москва Образ-Центр

2011

Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета

2

Редактор сборника: Т.В. Кочерова Сборник докладов-2011/2012. Вып.1. — Москва, 2011. — 100 стр., ил. В первый выпуск сборника вошли доклады участников конкурса док-ладов XII Всероссийского интернет-педсовета http://12.pedsovet.org. XII Всероссийский интернет-педсовет проходит при поддержке компаний Intel (http://edugalaxy.intel.ru) и Polymedia (http://edcommunity.ru).

© Авторские права на отдельные произведения сборника сохраняются за их авторами. © ООО «Образ-Центр», составление и оформле-ние сборника.

http://12.pedsovet.org/

http://edugalaxy.intel.ru/

http://edcommunity.ru/


3

Содержание

Политика и управление образованием ......................................................4 Бабурина Н.А. ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ...................................................................................................... 4 Макаренко С.М. УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ ........................... 22

Образование и общество ........................................................................... 26 Михайлова Е.В. ВОСПИТАНИЕ ЛЮБОВЬЮ К РОДИНЕ (секреты воспитания настоящего человека) ......................... 26

Содержание образования и оценка качества .......................................... 30 Семке Г.В. ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУСCКОМУ ЯЗЫКУ..................................................................... 30 Шерстобитова И.А. КОНЦЕПТ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ И СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ........ 45

Педагогические и психологические науки .............................................. 47 Захаренкова В.В. РЕЧЕВАЯ СРЕДА – СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ РЕЧИ РЕБЁНКА-ЛОГОПАТА...................................... 47 Самсоненко Л.С. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................................................................................................... 50

Воспитательные системы .......................................................................... 54 Ушакова Н.В. ПАГУБНОЕ ВЛИЯНИЕ ВРЕДНЫХ ПРИВЫЧЕК НА ОРГАНИЗМ ПОДРОСТКА. СПОРТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ВРЕДНЫМ ПРИВЫЧКАМ ............................................................................................ 54 Цапаева Н.В. МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА - ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ ........................................................................................................................................... 68

Технологии образования............................................................................ 72 Гладких Н.Д. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ ................ 72 Ильина И.Ю. БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ФГОС ОО .................................................... 75 Коновалова Е.В. ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ............................................................................................ 79 Лемудкина Н.В. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА ....... 84 Мошкова Л.Г. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ......................................................................................................................... 87 Халина Т.Н. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОФИЛЬМОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ .................................................... 90

Профессиональное развитие .................................................................... 93 Бауэр Г.С. ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ – ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ....... 93 Манохина В.Н. «УЧИТЕЛЬ + УЧЕНИКИ = ?» .................................................................................................................... 98


4

Политика и управление образованием

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Бабурина Наталья Александровна, МОУ СОШ №8, заместитель директора, Ставропольский край, Красно-гвардейский район

Аннотация Реформирование современного образования предъявляет новые требованияк педагогическим кадрам. Учитель остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования. И именно он является ресурсом повышения качества образования. Возникшая необходимость в изменении содержания и структуры образования явилась мотивом к осмыслению имеющейся практи-ки, к поиску новых, отвечающих запросам общества, методик и технологий обучения и воспитания, к переводу школы из режима стабильного функционирования в инновационный режим – режим развития. Работа в режиме инновационной школыоказывает глу-бокое положительное воздействие на развитие, как педагогов, так и учащихся. В современных условиях осуществляется разностороннее пла-

номерное обновление всех сфер жизнедеятельности образователь-ных учреждений. Низкая удовлетворенность качеством общего обра-зования и осознание насущной необходимости коренных преобразо-ваний в средней школе обусловили массовый характер инновацион-ных процессов задолго до принятия Закона РФ «Об образовании». Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых ак-тов, прежде всего, определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образование (Российская Федерация. Кон-ституция (1993) – ст.43,с.13), права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профес-сию (Российская Федерация. Конституция (1993) – ст.37, с.12), други-


5

ми правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела Конституции РФ.

Сегодня, в условиях возросшей самостоятельности школы, еѐ руководитель получает возможность опираться непосредственно на нормы закона, в том числе и международного. Такого рода управлен-ческая практика сама по себе является инновационной. Начавшийся в 90-х гг. «инновационный бум», появление многих вариантов общего образования поставили перед школой и ее руководителями вопрос: либо найти свой собственный, отвечающий потребностям основных групп населения, выступающих в роли «заказчика», путь развития, либо стать неконкурентоспособными на складывающемся рынке об-разовательных услуг.

Идея повышения качества образования, приведение его содер-жания в соответствие с современной научной картиной мира, зачас-тую реализуется сегодня механистически. Повышение качества обра-зования, фактически, сводится к контролю над полученными знания-ми. Стремление к повышению качества образования побудило ре-форматоров развивать систему образования в контексте Болонского процесса.

Болонский процесс предполагает создание интегрированной об-щеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах организации и стандартах качества высшего образования. При этом понятие качества образования охватывает и преподавание, и руководство, и управление образовательным учреждением.

Вопрос создания систем управления качеством образования стал одним из самых обсуждаемых вопросов в сфере образования в по-следние годы. Даже при неглубоком взгляде на этот вопрос, становит-ся ясно, что дело это новое, непростое и потребует определенных ресурсов. И естественно, что данный процесс не может проходить вдали от школы (Хуторской А. В. Проектирование нового содержания образования/А.В.Хуторской// Школьные технологии. – 2006. – № 2. – с. 74).

Анализ ситуации на российском рынке образовательных услуг показал, что только единицы образовательных учреждений приступи-ли к работе по созданию системы качества. И даже эти единицы не-однородны в готовности к работе по созданию системы качества и по уровню зрелости систем качества. Кроме того, значительная часть образовательных учреждений – признанных лидеров в области каче-ства, располагается в Центральном и Северо-Западном регионах страны.

Наличие рекомендаций по созданию системы качества в учреж-дениях профессионального образования - безусловно, положитель-ный фактор. Однако при работе с этими материалами становится яс-но, что они в большей мере ориентированы на образовательные уч-реждения высшей школы. Также методические рекомендации носят больше рамочный характер, т.е. они учат «что делать».Зачастую при


6

их применении возникает вопрос:«Как делать?». Много вопросов воз-никает по применению инновационных методов управления, так как известно, что все нововведения вызывают сопротивление.

Решение этой проблемы напрямую зависит от уровня развития коллектива, т.е. «от способности его членов ставить общие цели, вли-ять на формирование их индивидуальных целей (не вторгаясь в сугу-бо личные дела), строить и изменять межличностные отношения и взаимодействия, обеспечивать достижение поставленных общих це-лей» (Малышев К.Б. Психология управления. Научно-методическое пособие./ Малышев К.Б. //– М., 2000.)

Реформирование современного образования предъявляет новые требованияк педагогическим кадрам. Свободно и активно мыслящий педагог, прогнозирующий результаты своей деятельности и, соответ-ственно, моделирующий воспитательно-образовательный процесс, является гарантом решения поставленных задач. Наши исследования показывают, что среди факторов, негативно влияющих на эффектив-ность образования и снижающих его качество, обучающиеся и роди-тели в первую очередь называют отсутствие индивидуального подхо-да к учащимся (44,3% респондентов) и во вторую - низкий уровень профессионализма учителей (37,9%).

Таким образом, учитель остается основным субъектом, призван-ным решать задачи развития образования. И именно он является ре-сурсом повышения качества образования.

Практика инновационной деятельности учителей показывает, что, несмотря на различие мотивов включенности в нее, все участники инновационного процесса хотели бы достигнуть максимальной ее эффективности и продуктивности.

Осваивая инновационную деятельность, учитель становится субъектом данной деятельности. Происходит самостоятельная поста-новка целей развития, изменение поведения при возникновении пре-пятствий, учитель направляет всю свою активность на освоение нов-шества. Проявление инициативы и активности учителя зависит от определенных условий, которые создаются для развития и профес-сионального роста педагогического коллектива, и во многом от них зависят.

Их реализация не только поддерживает мотивацию участников инновационного процесса, они также формируют инновационные ус-тановки у той части учителей, которые ранее не имели желания ос-ваивать новшества.

Таким образом, для того чтобы возникла и поддерживалась мо-тивация на освоение новшеств, в школе должна быть создана опре-деленная мотивационная среда, подкрепляющая поведение, ориенти-рованное на инновационную деятельность и саморазвитие.

Определив профессионализм учителя как интегральную характе-ристику, описывающую уровни овладения профессиональной дея-тельностью, и охарактеризовав его компоненты, мы выбрали методи-


7

ку для определения уровня готовности педагогов к нововведениям и к участию в инновационных процессах.

При выборе диагностического инструментария мы руководство-вались: методологией педагогических исследований (И. П. Кантор, Б. И. Коротяев и др.); концепциями методологии и технологии педагоги-ческой диагностики (А. С. Белкин, Г. Ф. Карпов, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев и др.).

«Диагностика» является «особым видом познания» и активно ис-пользуется в педагогической науке с 60-х годов XX века. Понимая, что методология педагогической диагностики как метод познания до конца еще не определилась, мы в своих исследованиях опирались на ут-верждение, что диагностика является научным методом познания, обеспечивающим анализ исследуемых объектов и явлений, опреде-ление их характера и сущности, оценки их эффективности, научного описания основных признаков, получения информации об условиях изменения, выбора путей коррекции и т.д.

Диагностика как метод изучения уровня профессионализма учи-теля важна еще и потому, что у учителя, как правило, всегда присут-ствует интерес к результатам диагностики. Чтобы поддержать его, необходимо соблюдать требования, в соответствии с которыми диаг-ностический материал должен:

быть доступен учителю и включен в область его профессиональных знаний как необходимая информация;

выступать в качестве компонента отслеживания изменений, проис-ходящих в деятельности и результатах труда;

быть ограничен диагностическим минимумом применяемых методик.

Руководствуясь сказанным выше, мы использовали методику, ко-торая создает основу для выявления затруднений в работе, способст-вует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления, вместе с тем она позволяет определить и сильные стороны учителя, наме-тить пути и конкретные способы их закрепления и стать основой для развития профессионализма в целом. Поэтому предложенная мето-дика позволяет реализовать следующие функции:

функция обратной связи - по результатам диагностики осуществля-ется анализ основных компонентов деятельности, выявляются при-чины неудач, определяются «западающие» места в профессиона-лизме, приводящие к неудачам;

функция педагогической коррекции - предполагает определение на-правлений деятельности по совершенствованию «западающих» мест;

функция мотивации и стимулирования - повышает уровень личност-ной мотивации к самосовершенствованию и развитию профессиона-лизма.


8

Педагогическая диагностика вообще и диагностика педагогиче-ской деятельности в частности активизирует навыки самоанализа и самооценки учителя. Она превращает педагога в активного субъекта не только в ходе определения уровня своего профессионализма, но и в процессе работы над его развитием.

Материалом нашей диагностики стали данные анкетирования учителей МОУ СОШ №8 Красногвардейского района Ставропольского края в 2010 году об отношении степени готовности к участию в инно-вационных процессах в образовательном учреждении.

Целью диагностики является выявление отношения каждого пе-дагога к нововведениям в школе и его желание, и степень готовности к реальному участию в инновационных процессах в образовательном учреждении.

Объект диагностики – мнение педагогических работников обще-образовательного учреждения о состоянии системы инновационной деятельности в сфере образования.

Предмет диагностики составили оценочные характеристики от-ношения и состояния готовности педагогов к инновационной деятель-ности.

В ходе диагностики предусматривается решение следующих ос-новных задач:

определить отношение педагогических работников к состоянию сис-темы инновационной деятельности в сфере образования;

выявить уровень доверия к инновационным процессам в условиях реализация приоритетного национального проекта «Образование»;

Метод диагностики: анкетирование. Мы предположили, что к ряду субъективных факторов, влияющих

на инновационную активность педагога, относится восприятие им бла-гоприятности мотивационной среды школы.

Исследовались следующие качества педагогов:

готовность к работе в творческой школе, инновационном режиме;

принятие самой идеи необходимости трансформации обычной шко-лы в инновационное образовательное учреждение.

Исследование проводилось по методике И.П.Кантора, Б.И. Коротяева. В анкетировании приняли участие 39 педагогов. Исследование показало, что подавляющее большинство педаго-

гов признают свою склонность к работе в творческом, инновационном режиме (92,3%), хотя и не особо стремятся ее проявлять (76%), пони-мают, что для участия в такой работе потребуются дополнительные усилия (87,2%)


9

Таблица 1.1. Склонность к работе в творческом,

инновационном режиме человек %

Большая склонность, потенциальные возможности, хорошая готовность

36 92,3

Наличие готовности при дополнительных усилиях со стороны педагога

30 76

Склонностей маловато и мало «рвения», малая готовность

34 87,2

Нет склонностей, нулевая готовность 0 0

Идею перехода в инновационную школу целиком признают 71,8%, при этом 46,1% педагогов считают, что коллектив не готов к ее реализации. Традиционная школа устраивает только 5 человек (1,3%).

Таблица 1. 2.

Идея перехода в инновационную школу. человек %

Принимаю идею целиком 28 71,8

Идея привлекательна, но нет готовности коллектива к еѐ реализации

18 46,1

Меня устраивает «традиционная» школа 5 1,3

Идея перехода к инновационной школе несвоевре-менна и надуманна

2 0,5

Активность участия учителей в инновационной деятельности

имеет уровневый характер. В изучаемой выборке, в которую вошли 39 педагогов, обнаружено следующее распределение: 25% педагогов показали высокий уровень инновационной активности, 35% - низкий, 40% - средний уровень.

Для учителей с высоким уровнем активности участия в иннова-ционной деятельности характерно частое проявление различных форм освоения новшеств: участие в работе конференций, семинаров, дискуссий и других формах обмена информацией о новых разработ-ках и передовом педагогическом опыте, в экспертизе новшеств, пред-лагаемых к внедрению в школе, в реализации программ опытно-экспериментальной работы. Как правило, у них выражено стремление к введению новшеств в свою профессиональную деятельность.

Наиболее популярные формы участия учителей в инновационной деятельности в этой группе учителей следующие:

75% опрошенных учителей с высоким уровнем инновационной активности всегда участвуют в работе каких-либо конференций, семи-наров, в дискуссиях, встречах с учеными и других формах обмена


10

информацией о новых разработках и передовом педагогическом опы-те;

Регулярно изучают опыт работы других учителей, школ90% учи-телей;

Вводить новшества в свою работу предпочитают 86% учителей; Всегда участвуют в экспертизе новшеств, предлагаемых к вне-

дрению в школе, 54% высокоактивных учителей. Остальные формы участия в инновационной деятельности также

используются высокоактивными учителями, но в значительно мень-шей степени. К таким формам относятся: участие в разработке про-грамм внедрения новшеств, программ опытно-экспериментальной работы, участие во внедрении новшеств в составе группы учителей.

Для учителей с низким уровнем инновационной активности ха-рактерно игнорирование различных видов участия в инновационной деятельности или же их редкий выбор. Как правило, выбор участия в освоении новшества ограничивается данными учителями следующи-ми видами инновационной деятельности:

43% низко активных учителей иногда участвуют в работе каких-либо конференций, семинаров, дискуссиях, встречах с учеными и дру-гих формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте;

39% учителей время от времени изучают опыт работы других учителей.

Не предпочитаемыми формами деятельности учителей с низким уровнем инновационной активности являются наиболее активные формы участия в инновационных процессах: разработка или участие в разработке программ внедрения новшеств.

Гистограмма 1.1. Сравнение полученных данных.

Данные опроса показывают, что учителя с разным уровнем инно-

вационной активности по-разному оценивают мотивационную среду школы. Для учителей с высокой инновационной активностью типично восприятие мотивационной среды как благоприятной (58% учителей,

Инновационная активность (ИА) учителей

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Формы ИА

Уро

вень

ИА Участие в ИД

высокоактивных

учителей

Участие в ИД

низкоактивных

учителей


11

32% - как неблагоприятную, 10% высокоактивных учителей имеют среднее значение по данному показателю), для низко активных учите-лей характерно восприятие мотивационной среды как неблагоприят-ной (56% учителей оценивают условия как неблагоприятные, 14% - как умеренные, 30% низко активных учителей считают мотивационную среду их школы благоприятной).

Особое значение имеет знание того, какие условия необходимы учителям для инновационной деятельности. Сравнительный анализ показывает, что учителя с разным уровнем инновационной активности выделяют, что в их школах созданы следующие условия:

Уважительное отношение к учителям, активно участвующим в инновационной деятельности;

Руководство школы поощряет и поддерживает участие учителей в инновационной деятельности;

Высокоактивные учителя отмечают также наличие внутреннего интереса к освоению новшеств в школе.

Учителя с низким уровнем ИА отмечают, что в школе существует четкая система контроля, обеспечивающая объективную оценку дос-тижений в инновационной деятельности каждого учителя. Разница в оценке данных условий может указывать на характер внешней и внут-ренней мотивации учителей: инновационная активность педагогов, вызванная внутренней мотивацией будет более продуктивной и ус-тойчивой, нежели активность, основанная на внешней системе кон-троля, оценивающей достижения учителей в ИД.

К условиям ИД, которые в школе на сегодняшний момент не соз-даны, учителя относят следующие:

благоприятные материально-технические, организационные условия для ИД;

отсутствие чрезмерного напряжения для достижения результатов в ИД, которые поощряются руководством значимыми для педагога вознаграждениями;

отсутствие среди установленных в школе вознаграждений за участие в ИД значимых для педагога.

Данные условия во многом определяют участие/неучастие учи-телей в различных формах ИД школы. Применение методов матема-тической статистики показывает, что существует связь инновационной активности педагога и оценки им благоприятности МС. Однако наше исследование необходимо продолжить в направлении изучения при-чин субъективного искажения благоприятности МС учителем и разра-ботки комплекса объективных и субъективных условий для развития инновационной деятельности педагога в школе.

Анализ проведенного опроса и опыта деятельности школ свиде-тельствует о недостаточной интенсивности применения педагогиче-ских новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выде-лить как минимум две причины нереализованности педагогических


12

инноваций (Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к раз-витию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с. 16.)

Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововве-дений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом от-ношении.

Чѐткое представление о содержании и параметрах педагогиче-ских инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объек-тивно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендо-ванное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (не-продолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.

Итак, одной из основных причин подобной ситуации является от-сутствие в школах инновационной среды – определѐнной морально-психологической обстановки, подкреплѐнной комплексом мер органи-зационного, методического, психологического характера, обеспечи-вающих введение инноваций в образовательный процесс школы (Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность./ В.А. Сла-стенин Л.С. Подымова // - М.: ИЧП изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.)

Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методи-ческой неподготовленности учителей, в их слабой информированно-сти по существу педагогических нововведений. Наличие благоприят-ной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает ко-эффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает пре-одолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновацион-ная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педа-гогическим инновациям.

Программа инновационного развития образовательного

учреждения. В настоящее время в России идет становление новой системы

образования, ориентированной на вхождение в мировое образова-тельное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и образовательной практике.

Технологии поиска ответов на эти вопросы могут быть различ-ными. В конечном итоге важно, позволяет ли данная технология полу-чить программу, способную стать более эффективным средством управления, чем традиционные планы.

Общеобразовательная школа 21 века призвана формировать ключевые компетентности обучающихся, определяющие качество современного образования.


13

Возникшая необходимость в изменении содержания и структуры образования явилась мотивом к осмыслению имеющейся практики, к поиску новых, отвечающих запросам общества, методик и технологий обучения и воспитания, к переводу школы из режима стабильного функционирования в инновационный режим – режим развития.

Этот режим требует сознательного управления и специального решения о переходе на новые подходы в образовательной деятель-ности. Наиболее эффективными и успешными способами управления в нашей школе являются программно-целевой и проектный подходы. При построении стратегического планирования школы главной явля-ется Программа развития.

Программа развития - это важнейший стратегический документ образовательного учреждения, переходящего (перешедшего) в инно-вационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу про-граммно-целевую идеологию развития.

Программа развития может рассматриваться как особая разно-видность общешкольного плана работы. Как и другие общешкольные планы, программа развития в обязательном порядке должна содер-жать такие составляющие, как аналитическое обоснование, постанов-ку конкретных целей и задач, выбор средств достижения целей, пла-нирование важнейших действий, акций, мероприятий, событий, обес-печивающих достижение цели в установленные сроки, определен-ность и последовательность этих действий, ответственных исполни-телей.

Как и другие документы, связанные с планированием, программа развития способствует преодолению неопределенности и упорядоче-нию совместной деятельности.

В то же время программа развития достаточно существенно от-личается от традиционного плана работы общеобразовательного уч-реждения. Эти отличия связаны прежде всего:

1) со стратегическим характером программы развития, ее пре-имущественной направленностью на решение наиболее важных, судьбоносных, предопределяющих общие направления жизнедея-тельности школы и школьного сообщества стратегических задач. Следует помнить, что программы развития, при всей желательной детализации предполагаемых действий, акцентируют внимание имен-но на вопросах стратегического значения и на выработке общей стра-тегии их решения;

2) с ярко выраженной инновационной направленностью програм-мы развития. В то время как обычный общешкольный план основное внимание уделяет вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования школы, программа развития есть стратегический план осуществления основных нововведений в образовательном уч-реждении;


14

3) с ориентацией на будущее, на реализацию не только актуаль-ных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образователь-ных потребностей, социального заказа на образование;

4) с опорой на идеологию системного, программно-целевого под-хода в управлении;

5) с использованием при разработке этого документа специаль-ной и достаточно жестко структурированной технологии.

Программа развития рассматривается как потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий результативный и эко-номичный переход школьного сообщества в новое качественное со-стояние, и одновременно как инструмент, обеспечивающий управле-ние этим переходом.

Программу развития школы можно определить как модель же-лаемого инновационного процесса, определяющую:

а) исходное состояние школы (где мы сейчас находимся?);

б) образ желаемого будущего (куда мы хотим идти?);

в) состав и структуру действий по переходу от настоящего к бу-дущему (что мы будем делать, чтобы оказаться там, где хотим?).

Предлагаемая технология планирования развития школы разра-ботана на основе методологии системного подхода, анализа и обоб-щения имеющегося опыта разработки программ развития образова-тельных учреждений. Разрабатывая программу развития, мы провели проблемно – ориентированный анализ ситуации в школе, выделили приоритетные проблемы и ранжировали их по значимости, наметили способы ликвидации выявленных проблем, создали концепцию новой школы, разработали стратегию перехода к ней, поставили новые це-ли.

В основу программы легли Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.01 г. № 1756-р; «При-оритетные направления развития образовательной системы Россий-ской Федерации», одобренные на заседании Правительства Россий-ской Федерации от 9.12.2004 (протокол № 47, раздел 1); Законы Став-ропольского края «Об образовании» и «О внесении изменений в Закон Ставропольского края «Об образовании».

Содержание программы развития МОУ СОШ №8представляет собой комплекс взаимодействующих программ, которые рассматри-ваются нами как ресурс развития школы и механизм реализации по-ставленных целей и задач школы:

формирование ключевых компетентностей обучающихся, опреде-ляющих современное качество образования;

развитие личности учащегося, его созидательных и познавательных способностей;


15

формирование у школьников гражданской ответственности и право-вого самосознания, духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда;

активное усвоение социально – значимых элементов национальной культуры, направленных на творческое развитие личности.

Программа развития школы разработана педагогическим коллек-тивом МОУ СОШ №8 на период с 2006 по 2010 гг. В программе отра-жены тенденции развития школы, охарактеризованы главные пробле-мы и задачи работы педагогического и ученического коллективов, представлены меры по изменению содержания и организации обра-зовательного процесса.

Развитие школы в данный период предполагает поиск путей и создание условий для личностного роста учащихся, его подготовки к полноценному и эффективному участию в различных видах жизнедея-тельности в информационном обществе. Специфика развития школы в данный период определяется тем, что образовательное учреждение с 1 сентября 2006 года участвует в широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего среднего об-разования. В связи с этим многие положения программы развития школы отражают приоритетные направления развития российского образования и программы развития образования Ставропольского края.

Изучение опыта разработки и реализации программ развития в российских образовательных учреждениях позволило определить следующую структуру программы:

1. Аннотация (паспорт) программы.

2. Информационная справка об образовательном учреждении.

3. Блок аналитического и прогностического обоснования программы:

анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для школы внешней социальной среды;

анализ состояния и прогноз тенденций изменения адресуе-мых школе образовательных потребностей, социального заказа;

анализ состояния и прогноз тенденций изменения ресурсных возможностей внешней среды школы в свете нового социально-го заказа;

анализ и оценка достижений, педагогического опыта, конку-рентных преимуществ школы за период, предшествовавший ны-нешнему инновационному циклу развития;

проблемно-ориентированный анализ состояния школы, опи-сание ключевых проблем школы и их причин;

анализ и оценка инновационной обстановки в школе, инно-вационного потенциала коллектива, потенциальных точек роста;


16

первичный прогноз восприятия возможных новшеств в школьном сообществе, возможного сопротивления изменениям.

4. Концепция желаемого будущего состояния школы как системы.

5. Стратегия и тактика перехода (перевода) школы в новое со-стояние:

- стратегия перехода, основные направления, этапы, задачи осуществления инноваций и достигаемые рубежи;

-описание конкретных целей школы на первых этапах цикла развития;

- конкретный (тактический и оперативный) план действий по реализации программы развития школы.

6. Приложения.

Программа развития МОУ СОШ №8 обладает следующими каче-ствами: актуальностью, прогностичностью, реалистичностью, рацио-нальностью, целостностью, контролируемостью, чувствительностью к сбоям.

Актуальность — свойство программы быть ориентированной на решение наиболее значимых для будущего школы проблем, т.е. таких проблем, решение которых в совокупности может дать максимально возможный полезный эффект.

Прогностичность — свойство программы отражать в своих целях и планируемых действиях не только сегодняшние, но и будущие тре-бования к школе и изменения в условиях ее деятельности, т.е. спо-собность программы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться.

Реалистичность — свойство программы обеспечивать соответст-вие между планируемыми целями и необходимыми для их достиже-ния средствами.

Рациональность — свойство программы определять такие цели и способы их достижения, которые для данного комплекса решаемых проблем и имеющихся ресурсах, позволяют получить максимальный полезный результат.

Целостность — свойство программы обеспечивать полноту со-става действий, необходимых для достижения поставленных целей, а также согласованность связей между ними.

Контролируемость — свойство программы операционально оп-ределять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты), то есть определять их таким образом, чтобы существовал способ про-верки реально полученных результатов на их соответствие целям.

Чувствительность к сбоям — это свойство программы своевре-менно обнаруживать отклонения реального положения дел от запла-нированного.

Реформирование современного образования предъявляет новые требования и к педагогическим кадрам. Свободно и активно мысля-


17

щий педагог, прогнозирующий результаты своей деятельности и, со-ответственно, моделирующий воспитательно-образовательный про-цесс, является гарантом решения поставленных задач.

Программа развития МОУ СОШ №8 во главу управления качест-вом образования в школе ставит управление педагогическими кадра-ми. Важно разнообразить работу учителя, создать для него ситуацию успеха, в основе которой индивидуальный подход к каждому человеку, побудить у учителя профессиональный интерес, вселить в него уве-ренность, определить перспективу профессионального роста.

Решению данных проблем в контексте целей Программы разви-тия способствует подпрограмма «Развитие и укрепление кадрового потенциала».

Таблица 1.3. Подпрограмма«Развитие и укрепление кадрового потенциала»

Результат Индикаторы проявления

Модель эффективного управления педагогиче-ским коллективом

- Полнота нормативно-правовой базы. - Систематизация и оперативность документо-оборота. - Высокий уровень самоорганизации.

Система всесторонней объективной оценки эф-фективности работы педагогов

- Стандарт профессиональной компетентности педагога. - Использование портфолио педагога как инстру-мента самооценки. - Развитие рефлексивной культуры. - Новые объективные подходы к оценке работы учителя в условиях реализации школьной Про-граммы развития по повышению профессио-нальной компетентности как основного условия формирования комфортной образовательной среды.

Система повышения уровня квалификации педагогических кадров

- Повышение удельного веса учителей, прошед-ших повышение квалификации и переподготовку до 100%. - Повышение удельного веса учителей, имеющих квалификационную категорию до 100%. - Удовлетворѐнность педагогов качеством обуче-ния . - Соответствие направлений обучения целям школы

Действенная, эффектив-ная система мотивации труда педагогических работников

- Усиление дифференциации оплаты труда. - Диверсификация нематериальных стимулов. - Повышение престижа педагогической деятель-ности в школе. - Повышение эффективности работы педагогов.

Выход на новый уровень организационной культу-ры учреждения

- Объединяющие нормы и традиции. - Создание условий для улучшения взаимодейст-вия, психологического климата в коллективе.


18

Программой развития предусмотрены следующие условия раз-вития инновационного потенциала педагогического коллектива. Психолого-педагогические условия:

отсутствие строгого регламентирования деятельности, излишних указаний педагогам, жестко заданных норм;

предоставление им свободы выбора содержания и форм профес-сиональной деятельности в соответствии с их личными потребно-стями и возможностями;

ориентация педагогов на кооперацию, а не на конкуренцию; форми-рование у них отношений, предполагающих доступность собственно-го опыта для других и открытость их опыта для себя;

создание для педагогов ситуаций профессионального успеха.

Организационно - педагогические:

наличие достойной, интересной, общественно значимой цели, кото-рая становится ядром творческой деятельности коллектива;

диагностика инновационной деятельности педагогов как по процессу, так и по результату, акцент на положительных промежуточных ре-зультатах;

создание группы единомышленников: учащихся, педагогов, админи-страции, родителей, связанных общностью целей, интересов, уста-новок;

привлечение к организации образовательного процесса потенциала научных кадров высших заведений;

эффективная организация и непрерывное совершенствование сис-темы научно-методической работы;

организация управленческой деятельности, мотивирующей и опти-мизирующей творчество педагогов: вовлечение их в совместную деятельность по планированию образовательного процесса, гаран-тии свободы творческой деятельности, обобщение и распростране-ние передового педагогического опыта, материальное стимулирова-ние, наличие демократических начал в управлении и социальная за-щищенность членов педагогического коллектива.

Реализация в образовательном процессе психолого-педагогических и организационно - педагогических условий обеспечит развитие инновационного потенциала педагогического коллектива.

Наши исследования показывают, что одной из основных причин, препятствующих решению поставленных задач, является отсутствие в школах инновационной среды – определѐнной морально-психологической обстановки, подкреплѐнной комплексом мер органи-зационного, методического, психологического характера, обеспечи-вающих введение инноваций в образовательный процесс школы.


19

Анализ готовности педагогов школы к ведению инновационной деятельности позволил выявить основные проблемы с учетом их зна-чимости для педагогов:

формирование навыков педагогов по целеполаганию в педагогиче-ской деятельности,

формирование практических умений по самоанализу своей педаго-гической деятельности и еѐ результатов,

совершенствование управленческой, аналитической, исследова-тельской составляющей профессионально-педагогической деятель-ности каждого учителя.

На основании выявленных потребностей планировалась научно-методическая работа в школе, работа профессиональных объедине-ний педагогов: педсоветов, предметных объединений, направленная на развитие личности каждого ученика.

В ходе реализации Программы развития школы произошло су-щественное обновление содержания образования через внедрение в практику работы новых учебно-методических комплектов. В последнее время в школе одним из приоритетных направлений инноваций стала разработка программ дополнительного образования, тщательно отби-рается и обосновывается содержание обучения вариативным предме-там, разрабатываются критерии оценки эффективности обучения, воспитания и развития учащихся.

Анализ структуры педагогических кадров свидетельствует о дос-таточно высоком уровне развития педагогического коллектива, его способности решать инновационные задачи:

20 % педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 95% имеют высшее образование, 5%- среднее специальное (начальные классы), 3 педагога имеют звание «Почетный работник общего образова-

ния РФ, 3 человека награждены грамотами МО РФ, 2 педагога имеют ученую степень магистра. Сформировано позитивное отношение учителей к непрерывному

психолого-педагогическому образованию и самообразованию. Статус инновационной школы требует ставить вопрос не только о повышении уровня педагогического мастерства учителей (как молодых, так и опытных педагогов), но и о развитии их способностей к новым видам деятельности.

Продолжился процесс систематизации образовательных техно-логий, используемых учителями школы. Ведущее место заняли техно-логии личностно-ориентированного обучения, разно-уровневого диф-ференцированного и развивающего обучения, информационная, про-ектно-исследовательская, коммуникативные технологии при изучении иностранных языков, что закреплено в образовательной программе школы.


20

Развивая в качестве одного из приоритетных направлений ин-форматизацию образовательного процесса, школа с 2005 года рабо-тает над экспериментом «Мониторинг качества обучения», который заключается в апробации методики итоговой диагностики коррекцион-ной работы с учащимися на основе использования новых информаци-онных технологий. Данный опыт работы обобщен директором школы в 2008 году в рамках Всероссийского конкурса «Лидер в образовании -2008».

Сегодня в школе имеется компьютерный класс с выходом в Ин-тернет. Кроме того компьютерами обеспечены все структурные под-разделения школы для диагностической, тренинговой, профориента-ционной, коррекционно-профилактической работ.

Важным направлением работы школы является постоянное со-вершенствование педагогического мастерства. Инновацию отличает четко выраженная инициативность субъектов реализующих ее.

Ежегодно увеличивается число учителей, повышающих свою профессиональную подготовку на курсах и семинарах. Вместе с тем в прошедшем учебном году учителями школы были использованы такие формы повышения квалификации как курсы повышения квалификации на базе СКИПКРО г. Ставрополя, курсы дистанционного обучения АйТи и взаимообучение.

На базе школы по инициативе ММЦ были организованы курсы повышения квалификации учителей по проблеме: «Освоение инфор-мационных и коммуникативных технологий в образовательном про-цессе», целью которых было повышение профессионального мастер-ства педагогов через освоение новых информационных технологий. Курсовую переподготовку прошли 24 педагога школы, которые не только приобрели навыки работы на компьютере, но и научились соз-давать и использовать в учебном процессе компьютерные презента-ции. Сегодня компьютер как средство обучения используют 39 педаго-гов школы. В настоящий момент в школе создается банк мультиме-дийных уроков, разработанных учителями.

В районном конкурсе «Лучший мультимедийный урок» 3 учителя начальных классов заняли призовые места и получили сертификаты.

В целом, за последнее время отмечается рост профессиональ-ной компетентности учителя и возросший интеллектуальный уровень всего педагогического коллектива. Высокий творческий потенциал и активность учителей школы позволяет многим из них кроме основной деятельности реализовать себя в различных видах инновационной деятельности.

Учителя школы обладают высоким управленческим потенциа-лом. Как следствие школа постепенно превращается в центр повыше-ния педагогического мастерства учителей района. На базе школы ре-гулярно проводятся районные обучающие семинары, педагогические мастерские по образовательным предметам. Развитие нашей школы предполагает и развитие форм гражданского участия и социального


21

партнерства в жизни образовательного учреждения. Имидж нашей школы и наши достижения дают нам некоторое преимущество на рын-ке образовательных услуг и позволяют решить свои задачи. В 2007 году коллектив школы за педагогическую деятельность награжден знаком «Серебряный орден «Отличник качества Ставрополья».

Таким образом, учитель остается основным субъектом, призван-ным решать задачи развития образования. И именно он является ре-сурсом повышения качества образования. В связи с этим одной из важнейших задач современного образования является повышение профессионализма педагогов как фактора повышения качества обра-зования. Работа в режиме инновационной школы оказывает глубокое положительное воздействие на развитие, как педагогов, так и учащих-ся. Расширяются творческие связи между учителями, преподающими разные предметы, разрушается традиционная разобщенность пред-метников, формируется сплоченный коллектив единомышленников. Очевидно одно, качество образования – это результат, на который работают все.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к разви-

тию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2004. – № 1. –с.16.

2. Малышев, К.Б. Психология управления./ К.Б. Малышев// На-учно-методическое пособие. – М., 2000.

3. Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации. Официальный текст. – СПб.: Громо-ва. – 2002.

4. Российская Федерация. Конституция (1993)– ст.43,с.13. 5. Российская Федерация. Конституция (1993) – ст.37, с.12. 6. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность./

В.А.Сластенин Л.С. Подымова // - М.: ИЧП изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

7. Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образо-вания/А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. – № 2. – с. 74.

8. Хуторской, А. В. Структура широкомасштабного педагогиче-ского эксперимента/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. - № 3. – с.44.


22

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАДРАМИ

Макаренко Сергей Михайлович, МОУ СОШ №8, директор, Ставропольский край, Красногвардейский район

Аннотация Проблема использования управленческих технологий выступает как одна из актуальных в системе педагогического и управленче-ского знания. Исходным стимулом деятельности педагога высту-пают мотивационные технологии, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром. Мотивационные технологии — это управленческие технологии, мастерство и умение осуществлять управленческое воздействие для достижения поставленных целей. Приемы эффективного воздействия на педагогов часто выделя-ют в особый класс управленческих технологий. Мотивационные технологии шире и глубже охватывают воздействие на педагога и побуждают его к выполнению поставленных целей и задач орга-низации образовательного учреждения. Переход к основам рыночной экономики в России определил не-

обходимость преобразований в структурах и процессах управления. Проблема использования управленческих технологий выступает

как одна из актуальных в системе педагогического и управленческого знания. Плодотворное осуществление педагогического процесса не может не опираться на осмысленные представления о технологиях в управлении педагогическим коллективом.

Исходным стимулом деятельности педагога выступают мотива-ционные технологии, отражая объективные условия его существова-ния и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром.

Мотивация – важнейшая функция управления. Таким образом, от правильной мотивации будет зависеть результат управления в целом. Для разработки и использования мотивационных технологий в управ-ленческой практике руководителю необходимо обладать теоретиче-скими знаниями, способствующими созданию условий для развития у педагогов потребности в реализации себя в профессиональной дея-тельности.

Мотивационные технологии — это управленческие технологии, мастерство и умение осуществлять управленческое воздействие для достижения поставленных целей.


23

Мотивационные технологии включают совокупность: методов и средств сбора и обработки информации; приемов эффективного воз-действия на педагогов; принципов, законов и закономерностей орга-низации и управления; систем контроля.

Приемы эффективного воздействия на педагогов часто выделя-ют в особый класс управленческих технологий. Мотивационные тех-нологии шире и глубже охватывают воздействие на педагога и побуж-дают его к выполнению поставленных целей и задач организации об-разовательного учреждения.

В основе любой мотивационной технологии должна лежать оп-ределенная концепция социального опыта, должна быть системность, логичность, целостность.

Мотивационные технологии могут быть подразделены на ряд групп. Каждая группа основывается на определенном подходе к рабо-те с педагогами, основанном на специфической системе взглядов на человека. В рамках каждой группы существует довольно большой набор мотивационных технологий, позволяющих решить разнообраз-ные управленческие проблемы, так как ориентированы на личностно-профессиональное развитие педагогического коллектива.

Группа административных мотивационных технологий осно-вывается на соответствующем подходе, заключаемом в регламента-ции прав, обязанностей, функций, нормативов качества, затрат, эле-ментов системы управления в нормативных актах (приказы, распоря-жения, указания, стандарты, инструкции, положения). Инициатива педагога имеет смысл и поощряется только в рамках определенных ему функций и нормативов.

Группа организационных мотивационных технологий: имен-но от этой группы мотивационных технологий зависит возможность достижения эффективной мотивации педагогов, так как руководство образовательного учреждения обладает всеми необходимыми эле-ментами: властью, финансовыми средствами и наличием доброй во-ли, т. е. строится эффективная мотивационная политика образова-тельного учреждения.

Группа экономических мотивационных технологий основы-ваются на осуществлении управленческих воздействий на педагоги-ческий персонал на основе использования экономических законов и категорий. Основным рычагом управленческого воздействия в этой группе в условиях является оплата труда. Возможности варьирования оплаты труда в государственном образовательном учреждении связа-ны: с распределением доплат и надбавок из надтарифного фонда; с премированием педагогов; с введением надбавок за счет средств, полученных от оказания дополнительных платных образовательных услуг и др.

Группа социально-психологических и духовно-нравственных мотивационных технологий основывается на осуществлении управ-ленческих воздействий на педагогический персонал, базирующийся на


24

использовании закономерностей социологии и психологии. Эти моти-вационные технологии связаны социальными отношениями, с мо-ральным и психологическим воздействием.

Данные мотивационные технологии основаны на использовании моральных стимулов к труду и оказания воздействия на личность пе-дагога с помощью психологических приемов в целях превращения административного задания в осознанный долг, внутреннюю потреб-ность педагога.

Группа информационно-коммуникативных мотивационных технологий предполагает налаживание процесса профессиональной коммуникации и информирования в процессе осуществления педаго-гической деятельности как основы слаженности работы всего образо-вательного учреждения. Педагог играет ключевую роль и рассматри-вается как достояние школы, для которого надо создать соответст-вующие условия и мотивы, способствующие эффективной работе, то есть своевременно планировать, организовывать, мотивировать и контролировать его педагогическую деятельность.

В отличие от традиционного управления педагогическими кадра-ми, управление педагогическим коллективом образовательного учре-ждения представляет собой более высокую стадию работы с людьми, охватывающей все управленческие решения, тесно связанные со стратегией образовательного учреждения. Во внимание принимается человеческий фактор, характеризующий уровень удовлетворенности педагогами трудом и компенсацией за конкретные усилия, то есть педагог – это человек, который целостно воспринимает работу как неотъемлемую часть своей жизни.

Таким образом, основное назначение мотивационных технологий в управлении педагогическим коллективом образовательного учреж-дения состоит в том, что воздействие факторов внутренней среды оказывает большое влияние на вторичные, приобретенные потребно-сти, а факторы внешней среды, большей частью прямого воздействия – на первичные мотивационные потребности, такие как материальные и потребности в безопасности. Это необходимо учитывать руково-дству при разработке целевых программ мотивационной политики по отношению к своим педагогам и реализации мотивационных техноло-гий. То есть качество выполняемой педагогами работы определяется не только способностями педагогического персонала, но и мотиваци-онными технологиями, которые используются в образовательном уч-реждении, мотивацией педагога применять свои способности и рас-крывать свой потенциал.

Эффективность деятельности педагогического коллектива может существенно влиять на удовлетворенность или неудовлетворенность педагогами условиями своего труда, графиком работы, формой опла-ты труда. Если в образовательном учреждении наблюдается сильная текучесть педагогических кадров, то это свидетельствует об игнори-ровании руководства потребностей и побудительных мотивов к педа-


25

гогическому труду сотрудников. Интересы и потребности педагоги-ческого коллектива – самая важная группа мотивов ( ядро мотива-ционных технологий ).

Разработка мотивационных технологий в образовательном учре-ждении требует решения ряда задач: Необходимость выявления факторов, определяющих структуру

мотивационных технологий.

Конкретизация их сущности в условиях определенной социальной среды, воздействие на мотивационные технологии факторов внут-ренней и внешней среды.

Определение возможности их самопроизвольного или намеренного изменения в соответствии с условиями развития образовательной системы.

Выбор соответствующих методов, их разумное комплексное соче-тание.

Выбор соответствующего комплекта инструментов (на основе соче-тания упомянутых ранее факторов) воздействия на трудовое пове-дение педагогического персонала.

Выработка принципиальных функций данного комплекса.

Выявление мотивационных ресурсов в управлении педагогическим персоналом.

Оценка эффективности мотивационных технологий в управлении педагогическим коллективом.

Таким образом, основное назначение мотивационных технологий в управлении педагогическим коллективом состоит в том, что воздей-ствие факторов внутренней среды оказывает большое влияние на вторичные, приобретенные потребности, такие как самоуважение, самовыражение, социальные привязанности, потребность в причаст-ности.


26

Образование и общество

ВОСПИТАНИЕ ЛЮБОВЬЮ К РОДИНЕ (секреты воспитания настоящего человека)

Михайлова Елена Владимировна, МОУ «Сиверская СОШ №3», учитель английского языка, классный руко-водитель 7 класса, Ленинградская область

Аннотация Как воспитать настоящего человека? Такого, в котором бы были всесторонне развиты и социальные, и духовные, и культурные, и патриотические качества. Сейчас патриотизм становится важнейшей ценностью, интегри-рующей не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-патриотический и другие аспекты. Секрет воспитания прост - нужно воспитывать учеников любить свою Родину. Как воспитать настоящего человека? Такого, в котором бы были

всесторонне развиты и социальные, и духовные, и культурные, и пат-риотические качества. Я раскрою вам секрет воспитания. Нужно про-сто любить свою Родину.

Помню, когда я пошла в школу, нам выдали букварь. На первых страницах был портрет Ленина, гимн и стихотворения о Родине. В первых книгах мы читали о нашей большой стране, что все ее любят и гордятся ей, именно здесь, в школе, мы учились любить нашу Родину.

Теперь я сама учитель и каждый раз, когда беру новый класс для классного руководства, убеждаюсь, как меняются взгляды ребят на общество и их взаимоотношения с государством. Сегодня коренным образом меняются отношения гражданина России с государством и обществом. Человек получил большие возможности реализовать себя как самостоятельную личность в различных областях жизни, и в то же время возросла ответственность за свою судьбу и судьбу других лю-дей. Поэтому сейчас патриотизм становится важнейшей ценностью, интегрирующей не только социальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический, военно-патриотический и другие аспекты. Поэтому школа, на мой взгляд, должна внести тоже свой весомый вклад в формирование такой гражданской личности, сочетающей в себе развитую нравственную, правовую и политическую


27

культуру. Таким образом, я, как классный руководитель, определила направление в воспитательной работе для себя и разработала воспи-тательную систему класса «Я рожден в России».

Задачи моей воспитательной системы заключались в следую-щем:

- Воспитание позитивного отношения к себе, развитие позитивной Я-концепции, развитие нравственных качеств личности, гуманистических ценностей как основы жизнедеятельности человека;

- Воспитание уважения к родительской семье, нравственно-психологическая готовность к созданию собственной семьи;

- Воспитание уважения к другим людям, терпимости к чужому мнению, традициям, развитие умения вести диалог, готовности к сотрудничеству;

- Воспитание ответственности и самостоятельности, добросовест-ного отношения к учебной, трудовой и будущей профессиональной дея-тельности;

- Привлечение учащихся к работе по возрождению и сохранению культурных и духовно-нравственных ценностей родного края.

Я думаю, что это под силу сделать любому классному руководи-телю. Однако цели и задачи воспитания должны решаться системно на каждой ступени взросления и социализации человека от раннего детства до этапа профессионального образования и далее, поскольку социализация является непрерывным процессом жизнедеятельности человека.

Этапы реализации этой программы заключались в следующем: I этап: проектный Цель: подготовка условий создания системы гражданско-

патриотического воспитания. II этап: практический Цель: реализация программы по гражданско-патриотическому

воспитанию «Я – гражданин России». III этап: аналитический Цель: анализ итогов реализации программы. И, наконец, содержание программы. Программа включает в себя

следующие направления: 1. Направление «Связь поколений» Цель этого направления: Осознание детьми ценности причастно-

сти к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему, будущему. Задачи: 1. Воспитывать гордость за свою Родину, народных героев. 2. Сохранять историческую память поколений в памяти подрас-

тающего поколения. 3. Способствовать формированию у ребят чувства сопричастно-

сти к истории и ответственности за будущее страны. 2. Направление «Растим патриота и гражданина России»


28

Цель: формирование гражданской и правовой направленности личности, активной жизненной позиции.

Задачи: 1. Воспитывать правосознание, способность к осознанию своих

прав и прав другого человека. 2. Формировать культуру проявления гражданской позиции. 3. Формировать у учащихся систему знаний, уважения и интереса

к государственным символам России. 3. Направление «Мой край родной» Цель: Воспитание у школьников любви к родному краю как к сво-

ей малой Родине. Задачи: 1.Изучать историю родного края. 2. Воспитывать у ребят позицию «Я – гражданин России». 3.Формировать экологическое поведение. 4. Направление «Я и семья» Цель: осознание ребятами семьи как важнейшей жизненной цен-

ности. Задачи: 1.Воспитывать культуру семейных отношений, позитивных се-

мейных ценностей. 2.Повышать педагогическую и психологическую компетенцию ро-

дителей. 3. Создавать условия для участия родителей в воспитательном

процессе. Для реализации данных направлений в работе я использовала:

тематические беседы, предметные недели, встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, воинами–интернационалистами, кон-курсы, посещение музеев, праздники, посвященные памятным датам, защиту проектов, беседы, акции, диспуты родительские собрания, родительский лекторий, индивидуальное консультирование, совмест-ные мероприятия, игры, анкетирование, семейные праздники, часы общения.

Всего этого так не хватает нынешним школьникам, а значит этому нужно учить! Вот и получается, что Родина начинается с букваря, со шко-лы. И если в школе мы воспитаем патриотов, мы воспитаем их нравствен-ные, духовные, культурные, идеологические и другие качества личности. Таким образом, воспитывая любовью к Отечеству, мы воспитываем школьников всесторонне. Воспитание начинается с любви к Родине. Это и есть не хитрый секрет как воспитать настоящего человека.


29

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Автор-составитель М.В. Видякин. - Волгоград: «Учитель»,

2006, Военно-патриотическое воспитание в школе. Сборник мероприятий к празднованию дня Победы, дня защитника Отечества и другим патриотическим праздникам: сценарии торжественных линеек, вечеров, литературно-музыкальных композиций, классных часов, военно-спортивных игр.

2. Вяземский Е.Е. Гражданское образование в основной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2001.- № 9.

3. Иоффе А.Н. Современные вызовы и риски развития граж-данского образования в России. // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2006.- № 9.

4. Кузнецова Л.В. Развитие содержания понятий «гражданст-венность» и «гражданское воспитание» в педагогике ХХ века. // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2006.- № 9.


30

Содержание образования и оценка качества

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУСCКОМУ ЯЗЫКУ

Семке Галина Васильевна, МОУ Гимназия № 14 г. Ейска, учитель русского языка и литературы, Краснодарский край

Аннотация Смена базовой парадигмы образования от «знаниевой» на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важ-нейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или метапредметные, умения (и стоящие за ними компетенции). Иначе говоря, целесообразно оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформиро-ванности основных видов универсальных учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться. В составе основных видов универсальных учебных действий, со-

ответствующих ключевым целям общего образования, можно выде-лить четыре блока: 1) личностный 2)регулятивный 3) познаватель-ный 4)коммуникативный.

В рамках нашей работы вызывает интерес познавательный блок, который включает в себя помимо прочего и логические универсаль-ные действия:

анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, не-существенных);

синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классифи-кации объектов;

подведение под понятие, выведение следствий;


31

установление причинно-следственных связей;

построение логической цепи рассуждения;

доказательство;

выдвижение гипотез и их обоснование.

Содержание современного общего образования предусматрива-ет сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и позна-вательных универсальных действий – то есть таких умственных дей-ствий, которые направлены на анализ и управление своей познава-тельной деятельностью.

Исследовательская практика – один из самых эффективных пу-тей развития интеллектуально-творческого потенциала личности ре-бѐнка. В современной дидактике под исследовательской деятельно-стью школьников понимается ―деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвест-ным решением‖.[1] Психологи отмечают, что умственная деятельность учѐного, делающего открытие, и умственная деятельность ребѐнка, познающего новое, идентичны по своей сути.

В организации исследовательской работы по русскому языку особо хотелось бы выделить направления лингвистического краеве-дения: диалектологию и ономастику. Исследования по ономастике, способствуя разгадке тайн прошлого, дают ценный материал для вы-яснения целого ряда вопросов истории языка и самого народа. Топо-нимика – это раздел ономастики, изучающий географические имена. Совокупность географических названий принято называть топоними-ей.

Почему именно топонимика?

1. Топонимы могут свидетельствовать о существовании и распро-странении в прошлом тех или иных природных и общественных яв-лений.

2. Топонимы любой эпохи отражают языковые явления и тенден-ции развития языка.

3. Топоним – это близкое, родное, как имя. Узнать о нем что-то но-вое всегда интересно.

Топонимист обречѐн действовать в рамках вероятностной логи-ки, между истиной и ложью. Его этимологии носят лишь гипотетиче-ский характер; в максимальной степени они могут соотноситься с дей-ствительностью благодаря использованию смежных научных дисцип-лин: истории и географии.

Основной целью нашей работы явилось проведение лексико-семантического анализа топонимии – системы топонимов определен-ной территории.

Внеурочная работа по топонимике может реализоваться в сле-дующих формах:

1. в индивидуальной научно-исследовательской работе;


32

2. в проектной деятельности учащихся под руководством учителя.

В оценке исследований учащихся мы отошли от традиционной школьной системы оценивания, кроме экзаменационных рефератов. Критериями оценки служили активность учащегося в исследовании, привлечение местного материала, опросы, встречи со старожилами, умение аргументировать необходимость данной работы, вовлечение в неѐ учащихся других классов.

Реализация проекта «Бюро топонимических расследований».

Всякая экспедиция, так или иначе, представляет собой некий научный праздник, а никакой праздник не может длиться вечно.

Академик Василий Шумейко

Толчком для создания данного проекта стало участие в ежегод-ной межрегиональной экологической экспедиции школьников России, которая проводится вот уже десятый раз и включает в себя участни-ков из 25 регионов России и школьников, учителей из республики Бол-гарии.

Основными целями и задачами экспедиции являются:

обучение школьников методике и практике исследований экологиче-ского характера в полевых мастерских учителей-победителей и фи-налистов Всероссийских конкурсов «Учитель года»;

реализация исследовательских и проектных образовательных про-грамм естественнонаучного, краеведческого и этнографического со-держания в полевых условиях;

проведение широкого спектра исследовательских работ в полевых условиях;

освоение приемов проведения экологического мониторинга окру-жающей среды;

ознакомление с природным комплексом особо охраняемых террито-рий данного региона;

обмен передовым педагогическим опытом между учителями России;

содействие межрегиональному и межнациональному культурному и гуманитарному сотрудничеству.

(Подробное описание и результаты предыдущих экспедиций ши-роко освещались в «Учительской газете» № 33-34 за 2002 г, № 42 за 2003 г., № 38 за 2004 г., № 48 за 2005 г., № 51 за 2006 г., № 4 и № 8 за 2007 г., № 34 за 2007 г., № 42 за 2008 г., № 38 за 2009, № 29 за 2010; доступны на сайте Межрегиональной школы «Учитель года» по ссыл-ке www.pelikanschool.org .)

Мне предстояло подготовить мастерскую по предмету. Полевые условия, три часа времени, разнообразие регионов… Так родилась идея «Бюро топонимического расследования».


33

Суть мастерской - в исследовании особенностей топонимов ре-гиона экспедиции (точнее, того его района, где мы пребываем).

Первая часть занятия – подготовка к расследованию: знакомст-во с теорией вопроса. Методы и приемы: рассказ учителя, диалог, игра, решение несложных топонимических задач.

Ребята получают рабочие материалы в форме брошюры, где со-браны все необходимые сведения для работы в мастерской:

- основные теоретические понятия; - классификация основных принципов наименования географиче-

ских объектов (Как дают имена?) - классификация основных словообразовательных принципы то-

понимов (Как построить топоним?) -информация о характерных чертах топонимов данного региона

(языковая основа; семантические и словообразовательные особенно-сти)

- проверочные задания; - таблицы для практической части проекта. Вторая часть занятия – собственно исследование, поиск ин-

формации: фото (или видео-) запись, общение с информантами, обобщение данных, сопоставление и пополнение найденного через научную литературу и Интернет; создание презентации своего топо-нима.

Роль учителя в практической части проекта следующая:

изучить территорию исследования,

подобрать для проекта наиболее значимые, характерные и интерес-ные по значению топонимы,

найти информацию об их этимологии,

подготовить спецзадания для групп, в которых дается алгоритм ис-следования;

и конечно, напомнить о правилах общения вообще и о правилах сбо-ра информации у незнакомых людей в частности.

Класс делится на группы, каждая из которых получает задание по исследованию определенного топонима региона.

Группа № 1. Задание. Ваша задача – раскрыть значение топонима, например, Третий

решающий (поселок в Волгоградской области) Узловые позиции:

провести опрос местных жителей на предмет вы€яснения значения данного географического названия (записать информацию);

сфотографировать носителей информации и исследуемые объекты;

узнать о наличии или отсутствии легенды о происхождении названия (записать ее);


34

собрать культурно-исторические сведения об объекте; зафиксиро-вать в таблице;

сопоставить собранные данные от местных жителей с имеющимися версиями из авторитетных источников (научно-популярная литерату-ра, сеть Интернет);

представить презентацию собранных материалов

Этапы реализации проекта:

1. Подготовительный этап. Выбор места проведения проекта. Сбор руководителем первоначального материала об объектах ис-следования (литература, интернет и пр.). Формирование рабочих групп и проектирование заданий каждой группе.

2. Теоретическая подготовка. Учащиеся знакомятся с основными понятиями будущей деятельности, с семантическими и словообра-зовательными особенностями топонимов.

3. «Погружение». Рабочие группы с руководителями (или само-стоятельно) выходят в город и решают поставленные перед ними задачи.

4. «Рефлексия». Презентация собранных каждой группой материа-лов в форме творческого отчета (рассказ, видеофильм, газета, теат-рализованное действие и др.). Основная цель – создать общее представление о проделанной работе, проинформировать всех уча-стников акции о работе каждой группы. Если информация

5. Оформление результатов. Обработка собранных в ходе акции материалов, придание им определенной законченной формы, подго-товка к публикации.

Данный проект реализовывался в рамках эколого-биологических экспедиций в Астраханской области (2007), в Карачаево-Черкесии (2008), в Челябинской (2009), Волгоградской (2010) и Калининградской (2011) областях. (Слайд-шоу приложение № 3).

МАСТЕРСКАЯ «Бюро топонимических расследований» Цель работы: познакомится с понятиями «топонимика», «топо-

ним»; изучить в условиях незнакомой местности еѐ топонимический состав, раскрыть значение основных топонимов.

Оборудование: рабочая тетрадь для исследователей, фотоаппа-рат, видеокамера, компьютер.

Ход занятия: Приветствие. Учитель: Давайте познакомимся. Мы все приехали из разных

мест. Мой родной город Ейск назван по имени реки Ея, которая стала так именоваться после 18в., когда местное население, ногайцы, встречая беглых крестьян, называли их Иванами, но звучало это как «Яне», «Яйя». И уже потом новоселы – русские переделали чужерод-ное их слуху название в Ея.


35

А откуда вы? И знаете ли вы, почему ваш родной город так на-зывается?

Ученики отвечают. (в помощь можно предложить приложение №1) Учитель: Вы молодцы. Откуда такие познания? А зачем городам и географическим объектам дают названия? А так ли уж необходимо знать, почему они, так или иначе, назы-

ваются? Теоретическая часть. Представьте себя в роли первых людей, которые осознают, что

появились в этом мире и что их окружают объекты природы: одна ре-ка, одна гора, одна поляна.… Стоило ли давать различительные име-на этим географическим объектам?

(Ответы учащихся).

Действительно, имена рек, которые возникли очень давно, в ос-новном переводятся как «река», «гора», «поляна». Например, река Дон в переводе с иранского означает «река», как и названия рек Мис-сисипи, Рейн.

Проходит время, человек осознает многообразие мира. И вот уже появляются такие названия, как река Каменка, озеро Студянко, посе-ления Старое село, Шереметьево, город Нефтеюганск? О чем они могут рассказать?

Ученики отвечают. (В этих названиях отражаются географиче-ские особенности местности).

Учитель: Представьте ситуацию: вы путешествуете по степям Средней Азии. Жарко. Хочется пить. Останавливаетесь возле водо-ема под названием Ачи или Сасык. Ваши действия? Конечно, лучше бы знать, что на местном языке Ачи – горький, а Сасык – зловонный.

Именно так, через названия, кочевники в степях и пустынях пре-дупреждали друг друга. Почему же теперь вам трудно было по назва-нию определить особенность географического объекта?

Ученики отвечают. (Названия во втором случае были на незнако-мом языке)

Учитель: А названия Москва, Яхрома, Суздаль, Саратов, Таган-рог? Они русские или нет? о чем они нам могут рассказать? Трудно сразу определить их значение. Необходимо языковедческое исследо-вание, путешествие в историю. Интересна история создания названия города Таганрог…

Сегодня мы с вами познакомимся с наукой, целью которой явля-ется изучение значения, происхождения и изменения географических названий.

Это наука - топонимика. Термин «топоним» является синонимом сочетанию «географическое название». Считается, что топонимика возникла на границе нескольких наук. Вы можете уже сейчас предпо-ложить, каких именно? (История, география, лингвистика)

Учитель: Ученые давно обратили внимание на долговечность на-званий, многие из которых живут тысячелетиями. Вымирают народы,


36

исчезают языки, а названия продолжают жить, хотя и не остаются неизменными: с течением времени изменяются их звучание, написа-ние, а иногда и смысловое значение. И новые поколения пользуются названиями, зачастую не зная ни языка, на котором они были когда-то даны, ни их значения. Пытливый человеческий разум не может ми-риться с таким положением, и люди издавна стремятся понять окру-жающие их имена. Но не всегда можно легко это сделать.

Результатом самодеятельного толкования названий обычно бы-вает их переосмысление, стремление объяснить непонятные имена из слов современного языка. Ошибочные толкования: названия рек Се-стра и Мама не связаны с сестрами и мамами, города Орел и Воронеж не имеют отношения к птицам, а в окрестностях деревень Волково и Медведково нет ни волков, ни медведей.

А для более трудных случаев народ сочиняет легенды и преда-ния, повествующие об обстоятельствах появления таких названий. Предлагаю познакомиться с некоторыми из них. Перед вами два ва-рианта определения топонима: с точки зрения народной этимологии и научной, топонимической версии значения наименования.

(Некоторые учащиеся получают заранее варианты определе-ния смысла названий рек Ряса, Яхрома, села Остафьево. Зачиты-ваются поочередно оба варианта). (См. Приложение №2)

Учитель: А вам встречались подобные легендарные трактовки

географического названия? (Череповец – от случая, когда Екатери-на 2 наступила на череп овцы; Теберда – от той же Екатерины 2, находящейся в поисках самого красивого места и воскликнувшей: «Теперь – ДА!») Уверяют, что на языке коми название города Воркута означает «держи вора». Действительно, вор – так же, как по-русски: вор , держать – кутны. Но лингвисты все же связывают это название с ненецким варк – медведь. И это более правомерно, т.к. окружающую Воркуту топонимы в основном ненецкие.

Я надеюсь, вы уже поняли, что топонимика – наука сложная, но интересная.

Многие из вас знают значение родных топонимов. Но мы с вами приехали в незнакомые места. Какова цель экспедиции? (Исследо-вать местность)

Цель нашего Бюро топонимических расследований: узнать зна-чение топонимов местности.

Для этого необходимо:

1. получить необходимую информацию о предмете исследования, т.е. познакомиться с основными принципами наименования геогра-фических объектов;

2. опросить местное население по вопросу интересующих нас то-понимов;


37

3. найти научное объяснение значения названия географического объекта и соотнести с результатами расследования.

Теоретическая подготовка (часть 1) Выполняем задачу № 1 Предлагаю обратиться к рабочей тетради и изучить основные

принципы номинации (см. приложение № 4). (учащиеся по порядку зачитывают основные принципы номинации и пытаются привести примеры из собственного жизненного опыта)

Как дают имена: (основные принципы наименования географических объектов)

1. по характерному признаку объекта. гора Длинная, озеро Щучье, г.Красноярск.

2. по отличительному признаку объекта, отсутствующему у других. Например, гору Лысую можно встретить именно в лесной зоне. В обильной водой Нижегородской области 13 селений именуются Без-водное.

3. название может служить ориентиром. Часто на северо-востоке Европейской России можно встретить на-звания Вой-Вож, Лунь-Вож, что на языке коми означает «северный приток», «южный приток»;

4. по имени, фамилии, прозвищу человека, который открыл гео-графический объект, либо поселился, основал его (обычно прилага-ются к поселениям, а не к природным объектам). Село Мазеповка, Александровка, Дьяковка

(Материал для учителя: Название сел типа Коровино, Клуши-но, Чулково – это древнейшие русские ойконимы, связанные с име-нами владельцев. Может возникнуть вопрос, почему, имея офици-альные имя, отчество, фамилию, эти люди звались Медведь, Чулок, Клуша и т.д.? Это дань древней славянской традиции двуименно-сти, требовавшей сокрытия основного, главного имени и употреб-ления в быту имени другого, «ненастоящего», с целью уберечься от «злых сил»).

5. в честь какого-либо события.

Встретили в долине ручья медведя – и вот вам ручей Медвежий. В Москве Чистые пруды до 1703 г. назывались Поганым прудом, т.к. туда мясники сливали отходы производства, пока Петр 1 не при-казал очистить это место.

6. в честь тех святых, в день поминовения которых открыли объ-ект. Остров Пасхи, город Архангельск, Воскресенск, Никольское, Николо-Кропотки, Санкт-Петербург, с.Богоявленское.

(Материал для учителя: Сюда же можно отнести названия на-селенных пунктов по церкви, имеющейся или бывшей когда- то в дан-ном месте. Как известно, церковь тоже имеет имя, данное в честь святого, иконы, праздника).


38

7. используется географические термины (река, гора, город и т.д.) «Река» - реки Висла, Дон, Миссисипи, Рейн; «горы» - горы Альпы, Карпаты, Пиренеи; город Городище.

(Материал для учителя: Возникновение подобных названий объяснимо. Мир древнего человека территориально был ограничен, обычно ему была известна одна река, один город, одна гора, вблизи которых он жил и в определении которых он не нуждался).

(Материал для учителя: Для многих языков является обяза-тельным включение в состав названия реки географического тер-мина: «дарья» - «большая полноводная река» Амударья, «су» - «ру-чей, речка» Карасу, Аксу(тюркские языки); «дон»- «река» Ардон, Са-дон (осетинский); «-ва» - «река» Елва, Кедва, Мылва (язык коми). Идут споры по поводу реки Москва. Тоже влияние языка коми?)

8. дают органы государственной власти. Ленинград, Хабаровск, Волгодонск.

9. по названию народности, населяющей объект. Якутск, Черкесск, Ханты -Мансийск.

10. по аналогии с уже существующими в результате миграции посе-ленцев. Киевка, Ново-Минская, Могилевцы.

(Материал для учителя: В ходе интенсивного переселения крестьян из России, Украины, Белоруссии в Западную Сибирь и да-лее на восток в к.19-н.20вв.)

11. по названию реки, на которой строился населенный пункт. Омск, Ейск, Уфа, Вологда, Приволжское.

(Материал для учителя: Селения, возникавшие на крупных и средних реках, как правило, получали имена, образованные от на-званий рек. Но небольшие реки сплошь и рядом получали названия по селениям, лежащим на их берегах)

Дополнительная информация (для учителя): Есть топонимы-регистраторы: р. Быстрица, г. Пятигорск. Их на-

звания констатируют факт, например, быстроты реки и того, что город расположен у горы Бештау (из тюркского Бештау – «пять гор»).

Есть топонимы-пожелания: с. Удачное (Астраханская обл.), г. Счастье, о.Сказка, с. Псаучье-Дахе (с адыгейского –«красивый образ жизни», находится в Карачаево-Черкесии)

Есть топонимы с «прозрачным», очевидным смыслом: Черное море, озеро Глубокое, река Рыбчанка, пролив Вилькицкого, аул Зеюко (перевод с черкесского- «кизиловая балка»), озеро Алакуль, Сантьяго и река Колорадо (для последних необходим лишь перевод на русский язык)

Есть топонимы неясного смыслового значения (их больше): река Днепр, озеро Байкал, деревня Лыхва и др. По мере исследования их смысл проясняется.


39

Практическая часть Проверим, как вы усвоили материал. Разделимся на пары и обратимся к рабочей тетради. Определи-

те, какой принцип наименования лежит в основе данных топонимов:

село Благовещенское поселок Крутой Яр деревня Кантемировка река Быстрица город Болотное город Татарск, город Калининград, село Московка, море Восточно-Сибирское, город Златоуст, город Иваново, город Новгород, город Ахтубинск река Домбай-Ёльген. Игра «Саами». Учитель: Есть языки, в которых отсутствуют некоторые обоб-

щающие понятия, зато каждое слово удивительно конкретно, оно под-робно характеризует предмет. Именно на таком языке говорят саами – коренные жители Кольского полуострова, севера Финляндии и Скан-динавии, на Кольском полуострове большинство географических на-званий – саамские.

Например, у них нет слова, обозначающего гору вообще, но есть несколько слов, по- разному характеризующих горы:

ЧОРР –гора с плоской безлесной вершиной ПОР –хребет, вытянутая гора ПАХК – острая гора, пик УАЙВ – гора с круглой вершиной ВАРЕК – невысокая гора, покрытая лесом ВУД- невысокая гора, покрытая кустарником Другие саамские географические названия: ВУММ – долина ЙОК - река ГОРР – ущелье УАЙ – ручей ЯВР – озеро. Например, гора с плоской безлесной вершиной, находящаяся

возле озера, расположенного около невысокой горы, поросшей кус-тарником будет звучать ВУДЪЯВРЧОРР(ВУД-ЯВР-ЧОРР), где глав-ное определяемое слово располагается в конце названия.


40

Игра заключается в умении складывать саамские топонимы из отдельных понятий, указанных выше (они даются на карточках).

Сложите, пожалуйста, топонимы, обозначающие:

1. Ущелье горы с круглой вершиной (УАЙВГОРР)

2. Гора, покрытая лесом, возле долины с широким дном (ВУМВАРЕК)

3. Озеро возле ущелья острой горы (ПАКХГОРРЯВР).

4. Невысокая гора, покрытая кустарником возле ручья, расположен-ного около вытянутой горы (ПОРУАЙВУД).

Теоретическая подготовка (часть 2) Учитель: В русском языке слова строятся иначе и состоят из так

называемых «частей слова». Перечислите, пожалуйста, эти части слова. (Корень, приставка, суффикс, окончание). Скажите, а влияют ли части слова на его значение?

Топонимы не исключения. Однако в топонимии принято говорить о топооснове и топоформантах. Обратимся к рабочей тетради. Что такое топооснова и топоформант?

(Материал для учителя: В огромной массе географических на-званий различного происхождения мы далеко не всегда можем опре-делить не только смысл, этимологию, но и состав слова. Общеиз-вестные в нашей практике понятия «корень», «суффикс», «пре-фикс», «окончание» в ряде названий неясного смыслового значения трудно выделить и определить. Поэтому в топонимии уместно говорить о топооснове и топоформантах.)

Учитель: Топоним = ТОПООСНОВА + ТОПОФОРМАНТЫ

Топооснова – это корень названия, его смысловой стержень. СОКОЛ-ово Топоформанты – это служебные элементы, которые участвуют в по-строении топонимов. Сокол-ОВО.

В зависимости от различных условий (время, место, размер объ-екта) одна и та же основа может получать разные форманты. Давайте познакомимся с некоторыми формантами. Я надеюсь, что их знание поможет вам без труда определять значение топонима. (Учащиеся по очереди зачитывают виды топоформантов, учитель комментирует)

1. Антропонимические (образованные от имен, прозвищ чело-века) форманты

– ов, -ин, -иха (в названиях поселений был распространен в 15-17вв), -ята – суффиксы принадлежности. Когда топонимы создава-лись «естественным» путем, они проходили через стадию притяжа-тельных прилагательных, обозначая, кому принадлежит место. Пос.Дедушкин, г. Львов, с.Боровиха, р.Капралята

(Материал для учителя: Эта традиция пошла еще от Влади-мира, Ярославля как княжеских городов-крепостей. Затем явление


41

распространилось, обусловленное вотчинным и помещичьим земле-владением: Салманово – Салмановым и т.п.)

2. Суффикс -ск – «городской» суффикс. Иногда название русского города - это просто указание реки, на

которой он находится: Москва, Кострома, Вологда. Названия городов, возникших как крепости, зимовья, заводы, обычно имели форму оты-менных прилагательных, образованных от названий рек или местно-стей: Ижевский завод, Иркутское зимовье и т.п. По мере того как насе-ленные пункты превращались в города, первичный термин отбрасы-вался, а название приобретало краткую форму: Ижевск, Иркутск. Т.о. суффикс «-ск» стал восприниматься как типично городской и в даль-нейшем города сразу получали названия с его помощью.

3. Суффикс –ище – «было ,но прошло» Этот суффикс часто говорит об остаточности явления: Избище –

там, где была изба; Городище – там, где был город.

4. «Модные» городские форманты

В петровскую эпоху увлекались немецкими названиями на – бург, -штадт, -гоф: Петербург, Кронштадт, Петергоф.

При Екатерине II греческими на – поль, -рия, -град с приращива-нием имен членов императорской фамилии: Ставрополь, Евпатория, Павлоград, Елизаветград.

В советское время схема на – град использовалась для увекове-чивания имен партийных деятелей: Сталинград, Ворошиловград и т.п.; добавились названия городов на – горск от «гора» - Магнито-горск, Пятигорск, но чаще от «город»- Лесогорск, Углегорск.

5. В названиях на –ье обязательна приставка. Можно сказать: Поволжье. Нельзя: Волжье.

Приставка за- говорит о расположении объекта на левом берегу реки. Замоскворечье – за Москвой-рекой по отношению к Кремлю.

(Материал для учителя: Ошибка на географической карте – г.Заволжск расположен на правом берегу реки)

6. сочетание определяемого слова с определением как резуль-

тат сращения: Белоозерск, Краснополье, Гусь-Хрустальный, (по реке и производственному профилю поселка).

(Материал для учителя: На территории бывшего Советского

Союза вторым по значению является тюркский топонимический тип. В нем значительно чаще встречается словосложение, причем слагаемым бывает и глагол, чего нет в славянском типе – Дашке-


42

сан(даш- камень, кес – резать), Барсакельмес – (пойдешь – не вер-нешься).

7. Суффиксы – ея, -ль, - еж – «древние» форманты: Воронеж,

Житомль, Добея. Суффикс –ка - «новичок» в топонимии: Сосновка, Каменка. Для 20 в. типичны форманты: - ское, - ский, - ное: Краснофлот-

ский, Целин-ное 8. Форманты –га, -ма, -ша – приметы речных топонимов рус-

ского Севера: Вохма, Кандалакша. 9. (Материал для учителя: Интересно, что такой чисто

структурный фактор, как длина слова, оказывается в тесной связи со временем возникновения и типом именуе-мых объектов).

Речные двухбуквенные и трехбуквенные топонимы имеют 2 осо-бенности: все они очень древние и часто обозначают «вода», «река»

Апа, Дак, Ея, Обь, Яр, Чай, Су. Учитель: А теперь потренируемся в определении того, о чем мо-

гут рассказать топоформанты в данных топонимах (здесь уместно в задании не указывать тип географического объекта).

Колыма Дон Могилев Пушкино Владивосток Суздаль Володаровка Вороново

Омск Севастополь Тернополь Оренбург Новосибирск Оленегорск Задонск

Учитель: Итак, вы прошли спецподготовку как агенты топоними-

ческого сыска. Теперь можно приступать к выполнению следующих двух задач. Вы получаете задание и отправляетесь на его выполне-ние, строго следуя инструкциям. Результаты фиксируются в таблицу рабочей тетради.

Специфика нашего исследования состоит в том, что находимся мы на территории многонациональной. Посмотрите на карту Кавказа. Какие топонимы здесь встречаются?

В помощь вам предоставляю информацию о приметах топонимии (например, Южного Урала).

Характерные черты топонимов Южного Урала: Южноуралье издавна заселяли, сменяя друг друга, разные наро-

ды, здесь происходило взаимодействие многих культур и языков. Сложный и длительный процесс заселения края сказался на форми-


43

ровании топонимии Челябинской области, обусловил языковую пест-роту названий, изменение во времени их звучания.

1 период – дотюркский. 2 в. до н.э. Топонимы с элементами иранского языка, санскрита, финно-угорских языков. Трудно расшиф-ровать.

2 период – 1 в. н.э. – заселение территории тюркскими племена-ми, появление топонимов тюркской группы (башкирский, казахский языки, редкие вкрапления кипчакско-булгарских (татарских) топони-мов) оставило свой след терминами на –су, -суг, -чай (все в значении «река»), -гул(-кул) («озеро»), - таш (камень), - тау , - тюбе (гора)

3 период – татаро-монгольское нашествие (топонимы монголь-ского языка), время становления ислама, ставшего господствующей религией среди уральских тюрков (иранские и арабские заимствова-ния).

4 период – 12-13 вв., начало 20 вв. – заселение территории рус-скими, украинскими поселенцами, появление топонимов славянской группы (русский, украинский).

Большая часть топонимов Южного Урала делятся на следующие семантические группы:

образованные от названий родов, племен, народов, населявших в разное время данную территорию: озеро Айдыкуль — родовая груп-па айде; поселок Бурино, речка Биянка — родовые подразделения буре и биан и др.

наименования древнего пласта, отображающие реалии кочевого бы-та: Турат — «гнедая лошадь»; Утлык-Таш — «гора, изобилующая травой», Мелеуз — «скотская поляна»; Сул-мак-тау — «горшечная гора»

характеризуют природные условия: Ача-Куль — «горькое озеро»; Ка-ин — «березовая», Карагайлы — «сосновая», Степное, Луговое, Са-ры-Камыш — «желтый камыш».

характеризуют особенности данной местности: Магнитогорск, Виш-невогорск; Межгорный, Речной; Ближний, Западный и т.п.

связаны с названиями руд и минералов, добываемых в данной мест-ности: Слюдянка, Золотая, Пирит, Графитовая, Мраморная и др.

являются названиями-мигрантами, указывающие на место, из кото-рого происходили поселившиеся здесь жители: Черниговский, Харь-ковский, Киевка.

отражают историю «покорения» и обороны Урала: Караульное, За-ставная, Резервная

антропонимические топонимы: Потапово, Шлыковка, Туктубаево; го-ра Потанина; Михайловка, озеро Деньгино, Дзержинка, Куйбышев-ский.

идеологические топонимы (возникли после 1917 г.): Октябрьский, Пролетарка, Депутатский, Большевик, Вперед, Правда, Марксист.


44

«Погружение». Далее идет работа по карточкам: путем опроса местного населе-

ния определяются значения данных учителем топонимов. Важно перед тем как отправить детей «в народ»:

провести беседу о правилах общения

подробно разъяснить последовательность действий

проверить наличие фотоаппарата (в идеале желателен и диктофон).

«Рефлексия». На этом этапе учащиеся обобщают собранный материал. Учи-

тель предупреждает, что собранный материал может принадлежать к народной этимологии.

Народная этимология – объяснение происхождения географиче-ских названий на основе случайного сходства (созвучия) с какими-либо словами, производимое без учета лингвистических и историче-ских данных.

Собранную информацию сопоставляют с научными источниками, например, топонимическими словарями мира, России, данного регио-на и делают выводы.

На прощание учитель обращает внимание на список дополни-тельной литературы, с которой он рекомендует познакомиться всем тем, кто заинтересовался наукой ТОПОНИМИКА.

По итогам исследования делается презентационный ролик, кото-рый может послужить наглядным материалом на уроках.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Поспелов Е.М. Туристу о географических названиях.- М.:

Профиздат, 1988-192с.- (Мир туристских интересов). 2. Вартаньян Э.А. История с географией или имена собствен-

ные на карте мира во времени и пространстве. – Каменск-Уральский Свердловской обл.: Калан; Самара: Изд.дом «Бахрах»; 1996, - 224с.

3. Суперанская А.В. Что такое топонимика. М.: Наука, 1984.182с.

4. Города России: Энциклопедия / Гл.ред. Г.М. Лаппо. М.: Большая российская энциклопедия, 1994. 559с.

5. Поспелов Е.М. Школьный топонимический словарь: Пособие для учащихся средн.и ст.возраста.- М.: Просвещение, 1998.-224с.

6. Жучкевич В.А. Общая топонимика: Учебное пособие.- 3-е изд., перераб.- Мн.: Высш. школа, 1980.-288 с., ил.


45

КОНЦЕПТ КАК ОБЪЕКТ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ И СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Шерстобитова Ирина Анатольевна, СПбАППО, доцент, Санкт-Петербург

Аннотация Современное поликультурное образование ориентировано на международную академическую мобильность и требует от языко-вой личности готовности к обучению, коммуникации и профес-сиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. го-товности к культурно-языковой адаптации, "языковому существо-ванию" (термин Б.М.Гаспарова).

Поликультурное образование – это воспитание человека как но-сителя родной культуры, понимающего, знающего культуры других народов. Формируя у ребенка понимание того, что родная культура и родной язык является неразрывной частью общероссийской культуры и элементом мировой культуры, мы формируем в нем сознание граж-данина России и гражданина мира. Он открыт всему лучшему, ценно-му, что есть в других культурах. Современное поликультурное обра-зование ориентировано на международную академическую мобиль-ность и требует от языковой личности готовности к обучению, комму-никации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е. готовности к культурно-языковой адаптации. Знание не-родного языка и культуры для инофона – это языковое существование (термин Б.М. Гаспарова) и получение профессиональных знаний в инокультурной среде (профильное обучение).

В парадигме современного методического знания вопросы опти-мизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связывают-ся с моделированием интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике. Необходимость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, становление еѐ культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых технологий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре.

В рамках разрабатываемой нами технологии концептуального анализа предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гумани-тарного цикла, основной единицей которого является концепт. При этом концепт рассматривается нами как фундаментальный образова-тельный объект, выходящий за рамки учебных предметов; как средст-


46

во вхождения инофона в мир русских культурных ценностей и ценно-стей других культур.

Интеграция осуществляется на уровне концептов культур, а кон-цептуальный анализ является инструментом, позволяющим пред-ставлять результаты образования (предметные, метапредметные и личностные) в виде ценностно-смысловой (поликультурной) картины мира современного школьника-инофона.

Концепт ((лат. conceptus – мысль, представление) – система цен-ностей и смыслов, способствующая интеграции в сознании учащихся разных культур) и концептуальный анализ являются одним из инстру-ментов интериоризации ценностей и смыслов разных культур и фор-мирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров поликуль-турной личности (ЦСО).

Важным в технологии концептуального анализа в курсе «Русский как иностранный» является следование шести этапам: ассоциативно-интуитивному, словарному, контекстуально-метафорическому, кон-цептуальному, интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формированию на их основе ЦСО.

Педагогическая модель культурно-языковой адаптации направ-лена на формирование у учащихся системы ЦСО (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психоло-гически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокуль-турной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средства-ми языкового обучения.

Структура модели зависит от времени и целей обучения русско-му языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволя-ет производить моделирование адаптационных процессов согласно принципу личностно ориентированного обучения.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. 1. Концепция государственных образовательных стандартов

общего образования /под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. – М., 2010. – 18 с.

2. 2. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С.Лихачев // Известия АН СЛЯ. – Серия лит. и языка. – 1993. - № 1. – С.3-9.

3. 3. Мишатина Н.Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиций лингвокультурологическо-го подхода (7-9 классы). Книга для учителя. (Серия «Образ человека, в Слове явленный…») – СПб.: Изд-во «Милена», 2005. - 260с.


47

Педагогические и психологические науки

РЕЧЕВАЯ СРЕДА – СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ РЕЧИ РЕБЁНКА-ЛОГОПАТА

Захаренкова Валерия Владимировна, ГДОУ детский сад №93 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга, учитель-логопед, Северo-Западный регион

Аннотация В статье раскрыто понятие речевой среды, еѐ значение в коррек-ции речевого развития ребѐнка-логопата; предложены требова-ния, предъявляемые к речи педагога, рассмотрены важные функции невербальных коммуникативных жестов и их роль в процессе речевого общения. Ключевые слова: ребѐнок-логопат, речевая среда, культур-ные и методические требования к речи педагога, правильная речь и речь ―умелая и искусная‖, коммуникативно-целесообразное использование средств языка, невербальные коммуникативные жесты. В современном дошкольном образовании большое значение

придаѐтся созданию развивающей среды, использованию различной техники, передовых технологий. Но для развития речи ребѐнка-логопата первостепенное значение имеет речевая среда, дающая образцы языка, речевая активность, практика самих детей. Речевой средой является, прежде всего, речь взрослых. Зависимость речи детей от форм и особенностей речи взрослых, с которыми они нахо-дятся и общаются, очень велика. Средством коррекции речи, еѐ пра-вильного и беспрепятственного развития служит речь педагога, кото-рая должна быть образцом для детей. Каждое слово педагога должно быть значимым и направлено на помощь ребенку в познании окру-жающего мира, освоение языка. Прежде, чем приступить к развитию речи воспитанников, педагогу следует позаботиться о развитии и упо-рядочении своей речи. А овладение культурой общения является профессиональной обязанностью педагога. Учитывая особенности речевого и психического развития детей с нарушениями речи, педаго-гу необходимо владеть основными методическими приемами разви-


48

тия речи, умело их применять. Выделяют культурные и методические требования к речи педагога.

Методические требования

Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литера-турна.

Особого внимания требует к себе этика речи. По форме и тону речь педагога должна быть всегда культурной и безупречно вежливой.

Структуру речи следует согласовывать с возрастом детей. Чем меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи. При длинных сложных предложениях дети не улавливают основного смысла.

Содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу представлений, интересам детей, опираться на их опыт.

Особого внимания требует точность, ясность и простота речи. От точности речи зависит прочность восприятия, отчетливость понима-ния.

Необходимо регулировать темп своей речи. Следить за содержани-ем слишком быстрой речи трудно даже взрослому, а ребенок совер-шенно на это не способен. Не понимая смысла льющихся потоком слов, он просто перестает слушать. Недопустима и слишком мед-ленная, растянутая речь: она надоедает.

Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько гром-ко или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи. Тихую речь дети не слышат, не улавливают ее содержания. Громкую речь, переходящую в крик, дети перенимают как манеру ре-чи необыкновенно быстро. Кричат дети, их перекрикивают взрослые, и в этом гаме тонут слова и их содержание.

Речь педагога должна быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать интерес, внимание, любовь к ребенку, за-боту о нем.

Педагоги должны владеть методическим мастерством, знанием приемов, необходимых для оказания соответствующего внимания на речь детей и умение их применять во всех случаях в общения с детьми.

Лица с ярко выраженными недостатками речи не должны руководить развитием речи детей.

Культура речи включает в себя:

знание и соблюдение языковых норм;

выразительность речи, ее наибольшую эффективность в конкретной ситуации общения.


49

Известный языковед Г.О. Винокур разграничил в понятии культу-ры речи две стороны – правильную речь и речь “умелую и искус-ную”.

Таким образом, культура речи - это не только правильное, но и уместное коммуникативно-целесообразное использование средств языка в конкретных условиях общения, выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла, их уме-стность.

Признаками искусной, хорошей речи являются лексическое бо-гатство, точность, выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций.

Культуру речи отличают еѐ содержательность, информативность, структурированность, последовательность, связность высказывания.

В процессе речевого общения с детьми педагогу следует исполь-зовать и невербальные коммуникативные жесты, такие как мимика, фонация, пантомимические движения.

Невербальные коммуникативные жесты выполняют важные функции:

Помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Со-ответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов, свя-занных с конкретными зрительными представлениями.

Помогают уточнить значение слов, связанных с эмоциональным вос-приятием.

Способствуют углублению эмоциональных переживаний, запомина-нию материала.

Помогают приближению обстановки на занятиях к обстановке есте-ственного общения.

Являются образцами поведения детей.

Выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую функцию.

Существует много литературы, освещающей законы, правила родного языка, речевого воздействия, но, мало ее изучать, педагогу нужно осознавать необходимость достижения высокого уровня рече-вой культуры, учитывать ошибки и погрешности своей речи, контроли-ровать и совершенствовать еѐ.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. А.М. Бородич, Методика развития речи детей, Москва, Про-

свещение, 1981 2. Е.И. Тихеева, Развитие речи, Москва, Просвещение, 1981.


50

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯ-ТЕЛЬНОСТИ

Самсоненко Людмила Сергеевна, Институт повышения квалификации и профессиональной переподго-товки работников образования ОГПУ, доцент кафедры педагогики и психологии, Оренбург

АННОТАЦИЯ В современных условиях внедрения стандартов второго поколе-ния и изменений в порядке аттестации педагогов сложилось про-тиворечие между высокими требованиями к умениям ставить це-ли и задачи, к умениям планировать и принимать решения и не-достаточным уровнем развития данных умений у педагогов. Попыткой разрешения данной проблемы является разработка в Институте повышения квалификации учебной программы курсов по проблеме «Формирование целеполагания у педагогов». Цели образования выполняют системообразующую функцию в

педагогической деятельности. В условиях внедрения стандартов вто-рого поколения именно от выбора целей в наибольшей степени зави-сит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос, для чего учить. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос, чему учить, какие задачи (профессиональ-ные, жизненные, предметные, этический, эстетические) должен уметь решать учащийся с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. (Н.Ф. Талызина).

Проблеме целеполагания в отечественной психологической нау-ке уделяли внимание И. В. Дубровина, О. А. Конопкин, В. И. Мороса-нова, А. К. Осницкий, О. К. Тихомиров. Они разработали понятие «Цель», определили виды целей, указали на значимость для развития личности так называемых внутренних целей [2, 4].

А. Н. Леонтьев рассматривает понятие цели в теории деятельно-сти и соотносит его с понятием сознательного действия, которое вы-ступает как важнейшая «образующая» человеческой деятельности. А. Н. Леонтьев первым рассматривал проблему соотношения мотива и цели. В развитых формах деятельности отношение мотива и цели меняется: мотив осознается, превращается в «мотив-цель», который выполняет функцию общей цели [3].

Другой аспект проблемы цели и целеполагания рассматривает С. Л. Рубинштейн. Он связывает понятия цели и произвольности и подчеркивает важность отношения цели и условий действия: «Однако, как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для


51

того чтобы ее осуществить, надо учесть условия. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть решена действием» [5, с. 112].

В. В. Давыдов, обобщая теоретические представления отечест-венной психологии о роли и функции целеполагания, говорит, что рас-смотрение сущности человеческой деятельности как целеполагающей приводит к новому определению предмета психологии. «Изучение механизмов целеполагания, имеющих форму поиска, изучение зако-нов, по которым цели определяют способы и характер человеческой деятельности - таков предмет психологии как науки» [1, с. 29].

В реальной педагогической практике цели часто вообще не реф-лексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и не определенные - обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется про-стым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся.

Таким образом, в современной педагогической практике в усло-виях внедрения стандартов второго поколения и перехода на новую модель аттестации педагогов сложилось противоречие между требо-ваниями к умениям ставить цели и задачи, к умениям планировать и принимать решения и недостаточным уровнем развития данных уме-ний у педагогов.

Попыткой разрешения данной проблемы является разработка в Институте повышения квалификации учебной программы курсов по проблеме «Формирование целеполагания педагогов».

Цель программы: обеспечение психологической подготовки слу-шателей для повышения уровня психолого-педагогической компе-тентности в сфере целеполагания в современных условиях введения стандартов нового поколения и новой модели аттестации педагогиче-ских работников.

Задачи:

представить теоретические основы проблемы целеполагания в педа-гогической деятельности;

сформировать навыки по формулированию целей и задач; по приме-нению упражнений, развивающих целеполагание у учащихся;

раскрыть особенности моделирования ситуаций, связанных с поста-новкой целей, принятием решений и планированием деятельности в образовательном процессе;

формирование социальных компетенций: умение принимать реше-ние, умение планировать, умение прогнозировать, терпимость и умение вести диалог; ответственность за свое будущее; социальную активность и творчество;


52

представить возможности приобретения опыта использования тех-нологий принятия решений, технологий прогнозирования и целепо-лагания.

Основной частью данной программы являются групповые заня-тия с педагогами, проводимые в форме тренинга, т.к. это обеспечива-ет участникам возможность быть услышанным, получить поддержку и понимание в процессе формирования эмоциональной культуры.

Тренинговые формы занятий предполагают большую, по сравне-нию с лекционными и семинарскими активность андрагога, который задаѐт направление движения, ориентирует педагога в формировании целеполагания.

Занятия тренинга сочетают в себе групповую и индивидуальную работу.

Каждое занятие включает следующие стадии: 1) «разогрев» (сня-тие напряжения, работа с психологическим сопротивлением); 2) уп-ражнения содержательного плана; 3) подведение итогов.

Тематический план занятий

№

Название раздела, темы

Всего часов

В том числе Форма кон-

троля лекции

пратич. занятия

1 Развитие планирования и прогнозирования в тренин-ге целеполагания

2 2

2 Что такое цель 2 2

3 Структура и типология целей

4 2 2

4 Препятствия на пути к цели 2 2

5 Шаги к цели 2 2

6 Ответственность 2 2

7 Индивидуальная стратегия 2 2

8 Тайм-менеджмент для педагогов и учащихся

4 2 2

9 Осмысление понятия «время»

2 2

10 Принципы и правила пла-нирования

2 2

11 Итоговое занятие «Чему я научился»

2 2 Зачет

итого 26 6 20


53

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения /

В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с. 2. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции дея-

тельности / О. А. Конопкин. – М.: Наука, 2001. – 256 с. 3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.

– М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с. 4. Осницкий, А. К. Определение характеристик социальной

адаптации / А. К. Осницкий // Журнал практического психоло-га. – 1998. – № 1. – С. 54-63.

5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.


54

Воспитательные системы

ПАГУБНОЕ ВЛИЯНИЕ ВРЕДНЫХ ПРИВЫЧЕК НА ОРГАНИЗМ ПОДРОСТКА. СПОРТ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ВРЕДНЫМ ПРИВЫЧКАМ

Ушакова Надежда Викторовна, МОУ ДубравскАЯ ООШ Богучарского района, учитель биологии, Воронежская область

Аннотация Проблема употребления алкоголя и табака очень актуальна в наши дни. Прежде всего нужно уберечь молодое поколение от алкоголя, чтобы подростки сказали крепкое слово «НЕТ» всем алкогольным напиткам. Настораживает факт, что свыше 96% пьющих людей приобщились к алкоголю до 15 лет, а около трети - и вовсе до 10 лет, то есть это те, кто сидит за школьной партой. Болото пьянства быстро затягивает, разрушает планы и убивает талант. Путь рюмки ведет к тяжелым последствиям. Еще Аристо-тель метко заметил : «Опьянение есть добровольное сумасшест-вие человека». Поэтому необходима антиалкогольная политика на государственном уровне. Только в здоровом обществе может быть здоровая молодежь. В жизни алкоголь соседствует, как правило, еще с одним ковар-

ным врагом- табаком, и часто эти враги «атакуют» одного человека вместе, они усиливают действие друг друга.

Последствия вредных привычек очевидны. Доказано, что они от-рицательно действуют на организм вплоть до его разрушения. Осо-бенно это влияет на мышечные ткани и умственную деятельность. Альтернатива этому – здоровый образ жизни, занятия спортом. (Кас-мынина Т.В. «Влияние алкоголя на организм подростка». М., 1989).

Оздоровительное влияние физических упражнений на организм человека известно с глубокой древности. Занятия физическими уп-ражнениями являются очень сильным средством изменения физиче-ского и психического состояния человека. Правильно организованные занятия укрепляют здоровье, улучшают физическое развитие, повы-шают физическую подготовленность и работоспособность, совершен-ствуют функциональные системы организма человека.


55

В реферате в краткой форме рассказывается о последствиях вредных привычек, даются рекомендации по профилактике и борьбе с ними, рассказывается о положительном воздействии занятий физиче-ской культурой.

План 1. Ах, этот едкий дым!

1.1. Курение – медленное самоубийство. 1.2. Влияние табака на различные органы человека.

2. «Река с ручейка начинается, а пьянство- с рюмки» 2.1. Пьянство губит жизнь. 2.2. Под угрозой интеллект. 2.3. А расплачиваются дети.

3. Стоп наркотикам! 4. Спорт как альтернатива вредным привычкам

4.1. Молодежный спорт в России и Европе. 4.2. Занятия спортом оздоравливают организм. 4.3. Бег, плавание, велосипедные и лыжные прогулки и их влия-

ние на организм. 5. Заключение. 6. Список литературы.

Ах, этот едкий дым.

1.1.Курение – медленное самоубийство. Когда человек прикасается к сигарете, он вряд ли задумывается

о тяжелых последствиях, к которым может привести курение. Легко-мысленно относясь к своему здоровью, курильщик считает себя не-уязвимым, тем более что последствия курения сказываются не сразу, а спустя ряд лет и зависят от количества выкуренного табака, срока курения, глубины вздоха и т.д. Большинству людей свойственен опти-мизм. Будучи здоровыми, они считают, что им всегда будет сопутст-вовать хорошее здоровье, самочувствие, а болезни – это удел других, более слабых, восприимчивых к болезням людей. Но, увы ,этот опти-мизм нельзя считать оправданным, если не предпринимать мер про-филактики заболеваний, не отказаться от вредных привычек.

Дым сигарет медленно подтачивает здоровье. Ученые подсчита-ли: если из тысячи сигарет выделить табачную смолку, то в ней обна-ружится до 2 миллиграммов сильного канцерогенного вещества, кото-рого вполне достаточно , чтобы вызвать злокачественную опухоль у кролика или крысы. Если мы учтем, что ряд людей выкуривает до 40 сигарет в день и даже больше, то, для того чтобы выкурить тысячу сигарет, им понадобится всего 25 дней. (Куценко Г.И., Новиков Ю.В. Книга о здоровом образе жизни. М.,1987 г.)

Исследованиями доказано - вред курения в дыме табака, содер-жащим более 30 ядовитых веществ: никотин, углекислый газ, окись углерода, синильную кислоту, аммиак, смолистые вещества, органи-ческие кислоты, и т.д.


56

1 - 2 пачки сигарет содержат смертельную дозу никотина. Ку-рильщика спасает то, что эта доза вводится в организм не сразу, а дробно. В течение 30 лет такой курильщик выкуривает примерно 20000 сигарет, или 160 кг табака, поглощая в среднем 800 г. никотина. Именно такая доза поступает ежедневно в кровь после выкуривания 20-25 сигарет (в одной сигарете содержится примерно 6-8 мг никоти-на, из которых 3-4 мг попадает в кровь).

1.2.Влияние табака на различные органы человека. Статистические данные говорят: по сравнению с некурящими

длительно курящие в 13 раз чаще заболевают стенокардией, в 12 раз - инфарктом миокарда, в 10 раз - язвой желудка. Курильщики состав-ляют 96 - 100% всех больных раком легких. Каждый седьмой долгое время курящий болеет облитерирующим эндартериитом - тяжким не-дугом кровеносных сосудов (Генкова Л.Л., Славков Н.Б. Почему это опасно. М., 1989).

Никотин относится к нервным ядам. В наблюдениях установлено, что никотин в малых дозах возбуждает нервные клетки, способствует учащению дыхания и сердцебиения, нарушению ритма сердечных сокращений, тошноте и рвоте. В больших дозах тормозит, а затем парализует деятельность клеток ЦНС ,в том числе вегетативной. Рас-стройство нервной системы проявляется понижением трудоспособно-сти, дрожанием рук, ослаблением памяти. Никотин воздействует и на железы внутренней секреции, в частности на надпочечники, которые при этом выделяют в кровь гормон - адреналин, вызывающий спазм сосудов, повышение артериального давления и учащение сердечных сокращений. Пагубно влияя на половые железы, никотин способствует развитию у мужчин импотенции. Особенно вредно курение для детей и подростков. Еще не окрепшие нервная и кровеносная системы бо-лезненно реагируют на табак (Касмынина Т.В. «Влияние алкоголя на организм подростка». М., 1989).

Очень часто курение ведет к развитию хронического бронхита, сопровождающегося постоянным кашлем и неприятным запахом изо рта. В результате хронического воспаления бронхи расширяются, образуются бронхоэктазы с тяжѐлыми последствиями - пневмоскле-розом, эмфиземой легких, с так называемым легочным сердцем, ко-торое недостаточно обеспечивает кровообращение. Это и определяет внешний вид заядлого курильщика: хриплый голос, одутловатое лицо, одышка (Генкова Л.Л., Славков Н.Б. «Почему это опасно». М., 1989).

Велика роль курения и в возникновении туберкулѐза. Так, 95 из 100 человек, страдающих им, к моменту начала заболевания курили.

Часто курящие испытывают боли в сердце. Это связано со спаз-мом коронарных сосудов, питающих мышцу сердца. Инфаркт миокар-да у курящих встречается в 3 раза чаще, чем у некурящих.

От веществ, содержащихся в табачном дыму, страдает также пищеварительный тракт, в первую очередь зубы и слизистая оболочка


57

рта. Никотин увеличивает выделение желудочного сока, что вызывает ноющие боли под ложечкой, тошноту и рвоту.

Эти признаки могут быть проявлением гастрита и язвенной бо-лезни желудка, которые у курящих возникают гораздо чаще, чем у некурящих. Так, например, среди мужчин, заболевание язвенной бо-лезнью желудка, 96 - 97% курили.

Курение может вызвать никотиновую амблиопию. У больного страдающего этим недугом, наступает частичная или полная слепота. Это очень грозное заболевание, при котором даже энергичное лече-ние не всегда бывает успешным.

Пагубно влияет курение на беременную женщину. Показано, что , если мать курила, то вес ребенка меньше нормы на 150 – 200 грам-мов. А самое страшное, что у ребенка наблюдаются изменения в ге-нетическом наборе.

Курящие подвергают опасности не только себя, но и окружающих людей. В медицине появился даже термин ―Пассивное курение‖. В организме некурящих людей после пребывания в накуренном и не проветренном помещении определяется значительная концентрация никотина (Генкова Л.Л., Славков Н.Б. «Почему это опасно». М., 1989).

Самое страшное, что приобщаются к курению в основном в школьном возрасте. «Пики» относятся к 14, 17 и 19 годам. Это наши ровесники. И все ли смогут в дальнейшем бросить эту пустую затею? Вряд ли!

2. Река с ручейка начинается, а пьянство с рюмки. 2.1. Пьянство губит жизнь Пьянство губит здоровье и саму жизнь человека. Заглянем в

Большую медицинскую энциклопедию. Вот что она сообщает: «…Алкоголизм является причиной каждой третьей смерти, если учи-тывать частоту среди злоупотребляющих спиртными напитками сер-дечно- сосудистых заболеваний, болезней печени, желудка, почек, а также венерических болезней, травматизма в состоянии опьянения, особенно транспортного, самоубийств» (Т.1, 3- е изд.,с.246). За по-следние годы картина не изменилась. Особенно опасным становится алкоголь с развитием быстроходного транспорта и увеличением коли-чества машин на наших дорогах. Некоторые водители считают, что умеренные дозы алкоголя не мешают управлять машиной. И.П.Павлов еще в опытах на собаках показал, что рефлексы гаснут или нарушаются не только в день приема «малых доз» , но и 6-12 дней спустя. (Ф.Углов. «Из плена иллюзий». Роман – газета № 4, 1988г., с. 24). Оказывается, что банка пива увеличивает опасность автомобильной катастрофы в 7 раз. Подумать только – в 7 раз!

2.2. Под угрозой интеллект. Алкоголь ставит под угрозу наш интеллект. Ф.Углов в названном

романе пишет: « Миллионы лет денно и нощно трудилась наша ма-тушка- природа над созданием высшего земного существа – человека,


58

одарив его тем самым серым веществом, которое позволило ему ра-зумно мыслить, стать уникальным на планете, а быть может, и во всей вселенной. Наш мозг – наше богатство и неповторимость. Наверное, поэтому алкоголь приносит ему самое сильное разрушение, несет для него главную опасность.» (с.28). Почему? Если концентрацию алкого-ля в крови принять за единицу, то в печени она будет равняться 1,45, в спинно- мозговой жидкости – 1,5, а головном мозге – 1, 75. Опасные изменения в веществе головного мозга необратимы. Они оставляют после себя глубокий след в виде выпадения мелких и мельчайших структур мозга, что неизбежно сказывается на его деятельности. ( там же, с. 28)

2.3 А расплачиваются дети. Нынешнее молодое поколение – это будущие мамы и папы. От

того , каким будет последующее поколение зависит именно от нас, молодежи. Алкоголь действует губительно на детей ещѐ до их рожде-ния. Народная мудрость учит, что дети не только алкоголиков, но да-же употребивших алкоголь однократно перед зачатием, часто рожда-ются слабыми, отсталыми в развитии, умственно неполноценными или даже мѐртвыми.

Законы Древнего Рима запрещали молодым людям до 30 лет, то есть в годы наиболее активного воспроизводства потомства, пить спиртные напитки. Согласно законам Древней Греции, пьяному мужу строго запрещалось сходиться с женой. На Руси жениху и невесте не разрешалось употреблять хмельное во время свадьбы.

О влиянии алкоголя на потомство имеются многочисленные дан-ные как врачей, так и учѐных. Наблюдения и систематизация патоло-гических отклонений у детей в семьях пьющих и непьющих родителей, проводившиеся в нашей стране ещѐ до революции, показали сле-дующее ( в процентах ): умерли в первые месяцы жизни – в семьях пьющих – 43,9, в семьях непьющих – 8,2; оказались недоразвитыми – соответственно 38,6 и 9,8; здоровы физически и духовно – 17,5 и 82,0.

Но и этим не исчерпывается коварство алкоголя. К концу бере-менности плод может перенять пристрастие матери к спиртному. Пусть это никого не удивляет: дети, чьи родители «дружны» с рюмкой, отличаются особой физиологической ранимостью, повышенной по-требностью и чувствительностью к алкоголю. В будущем даже редкое употребление ими спиртных напитков может быстро выработать тя-желую привычку и в короткие сроки привести к различным психозам с тяжѐлыми последствиями. Когда учѐные обследовали большую группу людей, страдающих алкоголизмом, то оказалось, что почти 40 процен-тов из них имеют отягощѐнную наследственность. Иначе говоря, в их болезни повинны родители. Кстати, об этом люди догадывались ещѐ в глубокой древности. Римляне, например, писали на стенах домов тех, кто пьѐт: «Пьяницы рождают пьяниц».


59

3. Стоп наркотикам! Проблемы, с которыми сегодня столкнулись многие подростки-

нестабильность и агрессивные тенденции в обществе, социально- правовая незащищенность несовершеннолетних и молодежи, про-блемы досуговой занятости, падение авторитета семьи привели к привели к порождению страшного зла – наркомании. (Сирота Н.Я., Ялтонский В.М. «Теоретические, методологические и практические основы альтернативной употреблению наркотиков активности несо-вершеннолетних и молодежи». М.,2004 г. с.39)

Употребление детьми и подростками ПАВ представляет серьез-ную угрозу нации, это явление приобрело масштабы эпидемии. Так, за последние пять лет число детей и подростков, обратившихся за по-мощью по поводу наркотической зависимости, увеличилось в шесть раз. Наибольшее тревогу вызывает омоложение потребителей ПАВ. По последним данным 97% потребителей первых доз приходится на возраст до 17 лет, а основная масса до 14-15 лет. Отмечены случаи употребления детьми 6 – 7 лет.( Шипицина Л.М. «Профилактика зло-употребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью». М., 2003 г., с.74)

В последнее десятилетие в Воронежской области, как и в целом по России, наблюдается неуклонно осложнение наркоситуации. Толь-ко за последние пять лет количество лиц, состоящих на учете в связи с немедицинским употреблением наркотиков, увеличилось почти в 4 раза. Сегодня на учете в органах здравоохранения стоит свыше полу-тора тысяч наркоманов ( средний возраст 21 год) и 20000 алкоголиков. Но эти цифры отражают лишь только бумажную верхушку айсберга, в действительности же, больных наркоманией больше. Это подтвер-ждает тот факт, что ежегодно за анонимной помощью к врачам обра-щаются 10 000 новгородцев (Газета «АнтиНАР» №16 (16), ноябрь 2002 г, с.1)

Лучшая методика борьбы с наркоманией - профилактика. Ведь как показывает мировая практика, излечить от наркомании удается не более 2-3 процентов заболевших.

Большая нагрузка на исполнительные органы власти каждого ре-гиона ложится в связи с острой необходимостью пропаганды здорово-го образа жизни. Для этого следует задействовать все средства мас-совой информации, максимально расширить социальную базу здра-воохранения, привлекая к работе с медиками на основе партнерских отношений объединения граждан, клубы, благотворительные фонды больных и их родственников, религиозные организации.

Я в реферате привела факты вовсе не для устрашения или ис-

кусственного нагнетания драматизма. Думаю, чем больше людей поймет и осознает трагизм и античеловечность, унизительность пьян-ства, наркомании и курения, тем скорее мы одолеем эту проблему.


60

4. Спорт как альтернатива вредным привычкам 4.1. Молодежный спорт в России и Европе. Молодежный спорт в России и Европе разительно различается,

главная причину этого в разном уровне развития. Как выяснилось, в России не меньше людей занимаются спортом, не меньше также и заинтересованных в приобщении молодежи к спорту, чем в Европе. Но в Европе система внедрения, развития и пропаганды спортивного образа жизни уже налажена довольно давно, и сегодня аппарат ее работы только "обтачивает углы", то есть регулирует, направляет и стабилизирует эту сферу. Тогда как Россия только начинает построе-ние этой системы, после разрушения отлаженной системы СССР, при том что многие другие сферы общественной жизни до сих пор остают-ся в плачевном состоянии. Только начинают восстанавливаться раз-рушенные спортивные комплексы, появляться новые возможности. Но надо отметить, что, к сожалению, не перестала действовать тенден-ция среди предпринимателей отбирать и скупать по дешевке помеще-ния детских учреждений, не только спортивных, но и вообще органи-зующих разнообразный досуг. Хотя, думаю, к настоящему этапу эти люди должны прекрасно понимать, что будущее России зависит от детей, от того, как они его сами сформируют, а в этом им поможет и спортивная подготовка, как дисциплинирующая и повышающая тонус, и различные клубы и кружки, и СМИ, а также многое другое. Сущест-венная разница также и в доступности занятий спортом, потому что в Европе это общедоступно, а в России – доступно только тем, кто мо-жет оплатить дорогостоящие фитнес-клубы и спортивные секции. Фи-нансирование молодежного спорта, например, во Франции составляет в сумме около 60% государственного бюджета Франции, тогда как о средствах выделенных на молодежный спорт в России не дается чет-кой цифры, а лишь говорится о том, что что-то все-таки выделяется.

Молодежь, как будущее любого общества, должна получить фи-зическое воспитание и приобрести основные спортивные навыки. Та-ким образом, она должна быть вовлечена – в рамках или за рамками школьной программы – в занятия спортом и ежедневные физические упражнения. Об этом свидетельствует Европейский манифест "Мо-лодые люди и спорт"( Брошюра "Молодые люди и спорт"2002г.)

Суть положений изложенных в Манифесте в основном сводится к реализации прав и свобод молодежи при помощи спортивного досуга.

Дети и молодежь имеют право на игры и досуг. Общество обяза-но обеспечить, чтобы это право могло реализовываться через занятия физической культурой и спортом. Общество в целом, в сотрудничест-ве со всеми заинтересованными организациями, должно предоставить молодым людям возможность достижения этой цели. Для этого обще-ственные власти совместно с соответствующими спортивными орга-низациями отвечают за необходимое руководство в проведении спор-тивной политики в интересах молодых людей и провозглашают, что спорт во всех формах должен быть доступен для всех молодых лю-


61

дей, не допуская дискриминации; должен предоставлять равные воз-можности юношам и девушкам, принимать в расчет специальные тре-бования к каждой возрастной группе и группе со специальными нуж-дами, так как физическая активность является для молодых людей естественной формой движения, основанной на элементах игры. За-нятия спортом должны быть нацелены на развитие психических, фи-зических и социальных качеств, обучение этическим ценностям, спра-ведливости, дисциплинированности, воспитание уважения к себе и другим людям, в том числе к группам меньшинства, обучение терпи-мости и ответственности, воспитание самоконтроля и развитие поло-жительных качеств личности и на пропаганду здорового образа жизни. Программы должны отражать нужды и учитывать возможности всех молодых людей различного возраста и уровня развития, дифферен-цированно подходя к каждым из них.

4.2. Занятия спортом оздоравливают организм. Оздоровительный и профилактический эффект массовой физи-

ческой культуры неразрывно связан с повышенной физической актив-ностью, усилением функций опорно-двигательного аппарата, активи-зацией обмена веществ. Физическая тренировка укрепляет и развива-ет скелетную мускулатуру, сердечную мышцу, сосуды, дыхательную систему и многие другие органы, что значительно облегчает работу аппарата кровообращения, благотворно влияет на нервную систему.

Физкультура и спорт активно способствуют ведению здорового образа жизни и препятствуют возникновению вредных привычек. Еже-дневная гимнастика - обязательный минимум физической тренировки (Большая советская энциклопедия, М., 1971).

В результате недостаточной двигательной активности, которая, нередко, тесно связана с вредными привычками, в организме челове-ка нарушаются нервно-рефлекторные связи, заложенные природой и закрепленные в процессе тяжелого физического труда. Это приводит к расстройству регуляции деятельности сердечнососудистой и других систем, нарушению обмена веществ и развитию дегенеративных за-болеваний (атеросклероз и др.). Для нормального функционирования человеческого организма и сохранения здоровья необходима опреде-ленная «доза» двигательной активности.

В связи с этим для компенсации недостатка энергозатрат в про-цессе трудовой деятельности современному человеку необходимо выполнять физические упражнения с расходом энергии не менее 350 - 500 ккал в сутки (или 2000- 3000 ккал в неделю).

Различают общий и специальный эффект физических упражне-ний, а также их опосредованное влияние на факторы риска.

Наиболее общий эффект тренировки заключается в расходе энергии, прямо пропорциональном длительности и интенсивности мышечной деятельности, что позволяет компенсировать дефицит энергозатрат. Важное значение имеет также повышение устойчивости организма к действию неблагоприятных факторов внешней среды:


62

стрессовых ситуаций, высоких и низких температур, радиации, травм, гипоксии. В результате повышения неспецифического иммунитета повышается и устойчивость к простудным заболеваниям.

Специальный эффект оздоровительной тренировки связан с по-вышением функциональных возможностей сердечно - сосудистой системы. Он заключается в экономизации работы сердца в состоянии покоя и повышении резервных возможностей аппарата кровообраще-ния при мышечной деятельности. Один из важнейших эффектов фи-зической тренировки - урежение частоты сердечных сокращений в покое (брадикардия) как проявление экономизации сердечной дея-тельности и более низкой потребности миокарда в кислороде. Увели-чение продолжительности фазы диастолы (расслабления) обеспечи-вает больший кровоток и лучшее снабжение сердечной мышцы кисло-родом. В пораженном организме существенно снижается способность сердца к максимальным напряжениям, что проявляется в уменьшении максимальной частоты сердечных сокращений. Под влиянием вредо-носных факторов происходят изменения в сосудистой системе: сни-жается эластичность крупных артерий, повышается общее перифери-ческое сосудистое сопротивление (Васильева З. А., С. М. Любинская, «Резервы здоровья», М., 1984).

Все эти изменения в системе кровообращения, снижение произ-водительности сердца влекут за собой выраженное уменьшение мак-симальных возможностей организма, снижение уровня физической работоспособности и выносливости.

Под влиянием вредных привычек, в первую очередь курения, ухудшаются и функциональные возможности дыхательной системы. Жизненная емкость легких (ЖЕЛ) курильщика за год снижается в среднем на 7,5 мл на1м 2 поверхности тела. Происходит снижение вентиляционной функции легких - уменьшение максимальной венти-ляции легких (МЕЛ) (Васильева З. А., С. М. Любинская, «Резервы здо-ровья», М., 1984).

Существенно изменяются и обменные процессы, повышается содержание общего холестерина, ЛИП и триглицеридов в крови, что характерно для развития атеросклероза.

Регулярная и адекватная физическая тренировка, занятия оздо-ровительной физической культурой способны в значительной степени приостановить или даже задержать развитие этих страшных измене-ний физиологических функций, а также изменений различных органов и систем. Все эти данные свидетельствуют о неоценимом положи-тельном влиянии занятий оздоровительной физической культурой на организм человека.

4.3 Бег, плавание, велосипедные и лыжные прогулки и их влия-

ние на организм человека. Одними из самых популярных упражнений, рекомендованных для

профилактики, оздоровления являются бег, ходьба, плавание. Необ-


63

ходимо также добавить, что данные упражнения не будут эффектив-ны, если они выполняются время от времени, по воле случая, ведь одним из основных достоинств подобных упражнений является их систематичность, цикличность. Также трудно ожидать эффекта без дополнительных мер: правильного питания, закаливания, здорового образа жизни (Орешник Ю.А. «К здоровью через физкультуру». М. 1989).

Бег среди всех средств физической активности привлекает к се-бе наибольшее внимание, прежде всего потому, что он не требует никаких спортивных снарядов и сооружений. Бегать можно в парке, в лесу, около дома и даже у себя в квартире. Большая часть многомил-лионной армии физкультурников занимается только бегом, считая его единственно возможной формой физической активности.

Если бегом заниматься разумно, правильно его дозировать, он может стать отличным средством профилактики целого ряда болез-ней и активным помощником в укреплении здоровья.

Бег - универсальное средство физической активности и физиче-ского воздействия на организм человека. Каждый высококвалифици-рованный спортсмен, каким бы видом спорта он ни занимался - будь то тяжелая атлетика, гимнастика или плавание- обязательно включает бег в программу своей общефизической подготовки. Делает он это потому, что бег более других видов вырабатывает выносливость - повышенную способность организма противостоять утомлению, необ-ходимую как в спорте, так и в труде, обыденной жизни. Выработка выносливости связана с развитием резервных мощностей всех систем организма, и в первую очередь сердечнососудистой и дыхательной. Регулярные занятия бегом увеличивают мышечную массу и размеры сердца, значительно повышают сердечный выброс и минутный объем кровообращения, увеличивают жизненную емкость легких, повышают кислородные запасы в крови. (Орешник Ю.А. «К здоровью через физ-культуру». М. 1989).

В оздоровительных целях можно использовать бег разного вида. Медленный бег (бег трусцой) хорош для начинающих и лиц пожилого возраста. Быстрый бег отлично тренирует хорошо подготовленных физкультурников.

Длительный и медленный бег практически не создает кислород-ной задолженности, т. е. проходит в аэробных условиях. Постепенно растущая способность тканей использовать кислород стимулирует тканевой обмен, повышает общий уровень физической подготовки организма. Улучшается функция нервной системы, нормализуется жировой и углеводный обмен, снижается содержание холестерина и сахара в крови, что является отличной профилактикой атеросклероза, ожирения и сахарной болезни.

Под влиянием регулярных занятий бегом совершенствуется сис-тема терморегуляции и выделения. Повышенное потоотделение, ог-раждая организм от перегревания, одновременно способствует и вы-


64

ведению из него вредных продуктов обмена: мочевины, аммиака, ор-ганических кислот, облегчая, таким образом, работу почек. Бег на свежем воздухе и последующие гигиенические водные процедуры оказывают хорошее закаливающее действие.

Отмечено, что люди пожилого возраста чаще болеют простуд-ными заболеваниями. Малейший сквозняк или перепад температуры часто вызывает чиханье, насморк. Попытка стремительного закалива-ния холодной водой заставит слечь в постель. Но с тех пор как они начинают бегать на свежем воздухе, хвори и простуды перестают их мучить.

Под влиянием регулярных занятий бегом крепнут мышцы ног, ту-ловища, брюшного пресса, это один из лучших видов дыхательных упражнений. Если нагрузка увеличивается постепенно, соответствует состоянию опорно-двигательного аппарата бегуна, обувь отвечает необходимым санитарно-гигиеническим требованиям, суставы не только не травмируются, но, напротив, укрепляются. Причем не толь-ко суставы ног, а и межпозвоночные диски и даже плечевые и локте-вые суставы, хотя в меньшей, разумеется, степени, чем при выполне-нии гимнастических упражнений.

В результате легких сотрясений тела, возникающих при беге, происходит гидродинамический массаж сосудистых стенок смещаю-щимся столбом крови. Эти же "встряхивания"' стимулируют и работу внутренних органов.

Многочисленные наблюдения за состоянием здоровья любите-лей бега подтверждают: бег оказался эффективным средством борь-бы с ожирением, неврозами, хроническим полиартритом, атонически-ми запорами, гипотонией. Он служит активной профилактике ишеми-ческой болезни сердца, атеросклероза. Более того, бег не только пре-дупреждает, но и лечит различные хронические заболевания. (Ореш-ник Ю.А. «К здоровью через физкультуру». М. 1989).

Плавание в большей степени, чем гимнастические упражнения,

улучшает работу внутренних органов, развивает сердечнососудистую и дыхательную систему. Дополнительным фактором, тренирующим кровообращение, является активная "гимнастика" кровеносных и лимфатических сосудов: их просветы то уменьшаются, то расширяют-ся, стремясь обеспечить организму оптимальный температурный ре-жим. В условиях продолжительного пребывания в воде совершенст-вуются процессы терморегуляции. Происходит закаливание организ-ма, растет сопротивляемость неблагоприятным факторам внешней среды. Вот почему дозированное плавание может быть полезно лю-дям, склонным к простудным заболеваниям.

В плавании практически нет статических нагрузок, поэтому оно в первую очередь рекомендуется тем, чья работа связана с постоянной позой: сидением, стоянием и т. д. Плавание предотвращает венозный застой, облегчая возврат венозной крови в сердце, поскольку горизон-


65

тальное положение пловца и отсутствие сил гравитации значительно способствуют этому. Вот почему плавание является лечебным факто-ром для больных с варикозным расширением вен, хроническими тромбофлебитами нижних конечностей . (Орешник Ю.А. «К здоровью через физкультуру». М. 1989).

Регулярные занятия плаванием стимулируют газообмен в легких больше, чем гимнастика: увеличивается экскурсия диафрагмы за счет большей глубины и частоты дыхания. Специалисты определили, что простое стояние в воде в течение 3-5 мин при температуре 24°С уве-личивает глубину дыхания вдвое, а обмен веществ на 50-75 %. Сле-довательно, плавание является незаменимым видом физической ак-тивности для лиц, страдающих избыточной полнотой. Уменьшение собственного веса тела человека в воде, согласно закону Архимеда, позволяет с меньшими усилиями выполнять движения, что облегчает достижение поставленной цели. Кроме того, определенная плавность движений в воде разгружает опорно-двигательный аппарат людей, страдающих ожирением, предотвращая травмы мышц и суставов. Плавание - наименее травматичный вид физических упражнений.

Эффект "гидроневесомости", возникающий в воде, освобождает хрящевые межпозвоночные диски от постоянного сдавливания их позвонками. В раскрепощенном состоянии в дисках лучше происходят обмен веществ, питание, восстановительные процессы. Это оказыва-ет оздоравливающее действие при распространенных сейчас остео-хондрозах позвоночника, позволяет исправлять дефекты осанки, ис-кривление позвоночника. В детском возрасте улучшение обмена ве-ществ в дисках способствует более интенсивному росту.

Считают, что для лечения и профилактики начальных стадий нейроциркуляторной дистонии, гипотонической болезни и атероскле-роза ,нет более эффективного средства, чем купание в прохладной (17-20 °С) воде. При этом активно стимулируется эндокринная систе-ма, тонизируются нервные центры. Не менее важно также благотвор-ное действие гидродинамического массажа тела и кровеносных сосу-дов, которое происходит при плавании. (Орешник Ю.А. «К здоровью через физкультуру». М. 1989).

Следует знать, однако, что пребывание в воде, особенно про-хладной, изменяет функцию выделительных органов: угнетается дея-тельность потовых желез, поэтому основная нагрузка ложится на поч-ки - практически все шлаковые вещества в этих условиях выделяются через них. Чем холоднее вода, тем больше нагрузка на почки, вплоть до появления в моче белка, эритроцитов. Вот почему при наличии отклонений в функции почек к занятиям плаванием нужно подходить с осторожностью.

Если при купании возникло переохлаждение - озноб, гусиная ко-жа - необходимо энергично растереться полотенцем и согреться, ин-тенсивно проделать несколько гимнастических упражнений - подско-ков, приседаний или пробежек.


66

Плавание в естественных водоемах на лоне природы особенно благоприятно отражается на здоровье. Ведь к перечисленным факто-рам добавляется универсальное действие свежего воздуха, обога-щенного ионами, солнечного, теплового и ультрафиолетового облуче-ния. (Орешник Ю.А. К здоровью через физкультуру. М. 1989г)

Велосипедные прогулки. Умеренная спокойная езда на вело-

сипеде по ровной местности, лесными или полевыми тропами полезна даже людям пожилым и ослабленным.

Увеличивая скорость и дальность езды, преодолевая подъемы, можно в очень широких пределах варьировать нагрузку. Развивается и укрепляется при этом весь организм, но особенно сердечно-сосудистая и дыхательная система.

При педалировании мускулатура ног не полностью расслабляет-ся и часть работы совершается при статическом ее напряжении (это характерно для частого педалирования с усилиями, например при подъеме в гору), что ухудшает венозное кровообращение. Поэтому лицам с заболеванием вен нижних конечностей (варикозное расшире-ние вен, тромбофлебиты) езда на велосипеде противопоказана. Не-желательна она также при болях в пояснице и шейном отделе позво-ночника, так как статическое напряжение расположенных здесь мышц может усугубить заболевание. Зато очень полезна при хронических полиартритах нижних конечностей (вне стадии обострения), хрониче-ских легочных заболеваниях (Орешник Ю.А. «К здоровью через физ-культуру». М. 1989).

Велосипед незаменим в борьбе с лишними килограммами. Во время езды на велосипеде тяжесть тела более равномерно распре-деляется на несколько опорных точек (руль, седло, педали), предот-вращая чрезмерное напряжение, локальное утомление и травматиза-цию связочно-суставного аппарата ног, которая, например, возможна у полных людей при беге. Это позволяет увеличить время и интенсив-ность.

Для профилактики статических перегрузок отдельных мышц важ-но иметь правильную посадку. Высота седла устанавливается так, чтобы распрямленная нога пяткой доставала опущенную до нижней точки педаль. Руль может быть выше седла, а длина рамы такой, что-бы, уперев локоть руки в передний конец седла, велосипедист доста-вал руль серединой пальцев.

Во время движения стопа должна располагаться так, чтобы на ось педали давила передняя ее треть. При правильной посадке туло-вище слегка согнуто в пояснице и наклонено вперед, руки незначи-тельно согнуты в локтевых суставах, держат руль свободно на ширине плеч без напряжения. Велосипедист при таких условиях не должен испытывать неудобства. Движения ног мягкие, равномерные, без толчков, дыхание ровное, свободное, без задержек. При катании в жаркие солнечные дни рекомендуется надевать головной убор.


67

Лыжный спорт. Этот вид упражнений по своему оздоровитель-ному воздействию не уступает бегу. При ходьбе на лыжах, помимо мышц голени и бедра, в работу включаются также мышцы верхних конечностей и плечевого пояса, спины и живота, что требует дополни-тельного расхода энергии.

Участие в работе практически всех основных мышечных групп способствует гармоничному развитию элементов опорно-двигательного аппарата. Этот вид циклических упражнений благопри-ятно влияет на нервную систему, так как выполняется на свежем воз-духе. Специфика двигательного навыка в ходьбе на лыжах повышает чувство равновесия (очень важное для пожилых людей) в результате тренировки опорно-двигательного и вестибулярного аппарата. Отчет-ливо проявляется и закаливающий эффект, повышается невосприим-чивость организма к простудным заболеваниям.

Нагрузка на суставы и опасность их травматизации при ходьбе на лыжах значительно меньше, чем при беге. Однако техника передви-жения на лыжах более сложная и для неподготовленных может пред-ставлять определенные трудности, вероятность травматизма (вклю-чая переломы), возрастает. В связи с этим для лыжных прогулок сле-дует выбирать относительно ровные трассы без большого перепада высот. Крутые подъемы оказывают дополнительную (порой чрезмер-ную) нагрузку на систему кровообращения. (Орешник Ю.А. К здоровью через физкультуру. М. 1989).

Заключение В данной работе рассмотрела одну из острых тем нашей жизни,

можно сделать следующие выводы: Вредные привычки оказывают поистине колоссальный разру-

шающий эффект на организм человека. В ходе употребления табака и алкоголя происходят глубокие изменения личности, всех ее основных параметров и составляющих, нарушаются важные биологические процессы в организме, возникают различного рода заболевания.

Напротив, занятия физической культурой и спортом оказывают положительный эффект на человека, укрепляют его здоровье.

Для борьбы с вредными привычками необходимо более широко применять профилактику здорового образа жизни, занятий спортом и физической культурой. Каждый человек имеет большие возможности для укрепления и поддержания своего здоровья, для сохранения тру-доспособности, физической активности и бодрости до глубокой ста-рости.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Большая советская энциклопедия, М., 1971 2. Братусь Б.С., «Психология, клиника и профилактика раннего

алкоголизма», М., 1984


68

3. Васильева З. А., С. М. Любинская. «Резервы здоровья», М., 1984

4. Генкова Л.Л., Славков Н.Б. «Почему это опасно». М., 1989 5. Касмынина Т.В. «Влияние алкоголя на организм подростка».

М., 1989. 6. Куценко Г.И., Новиков Ю.В.. «Книга о здоровом образе жизни». М.,1987г.

6. Куценко Г.И., И.Ф.Кононов. «Режим дня школьника». М.,1987 7. Орешник Ю.А. «К здоровью через физкультуру». М. 1989 8. Сирота Н.Я., Ялтонский В.М. «Теоретические, методологиче-

ские и практические основы альтернативной употреблению наркотиков активности несовершеннолетних и молодежи». М., 2004 г.)

9. Шипицина Л.М. «Профилактика злоупотребления психоак-тивными веществами несовершеннолетними и молодежью». М.,2003 г..

10. Углов Федор. «Из плена иллюзий». Роман- газета №4.1988г 11. Газета «АнтиНАР». Антинаркотический бюллетень Комитета

по делам молодежи, физической культуре Новгородской об-ласти.

12. Нормативные правовые документы по проблемам наркома-нии, токсикомании, алкоголизма, табакокурения, ВИЧ – ин-фекции, парентеральных гепатитов, по вопросам борьбы с незаконным оборотом наркотиков. Великий Новгород, 2008 г.

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА - ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ

Цапаева Наталия Валерьевна, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» г. Балаково, заместитель директора по УВР, Саратовская область.

Аннотация Приоритетным направлением в работе школы является сохране-ние и укрепление здоровья обучающихся. Особое место в школе уделяется не только физическому и психическому, но и нравст-венному здоровью. Формированию и укреплению нравственного здоровья обучаю-щихся способствует школьный музейный комплекс. Музей – это живая связь поколений. Музейная педагогика приобщает детей к истории своей страны, дает нравственные уроки доброты, внимания, мужества, стойко-сти, оптимизма, все то, что составляет их нравственное здоровье и дает силы для жизни в современном обществе.


69

В целях реализации национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа» приоритетным направлением в работе школы является сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Здоровье школьника – это не только отсутствие болезней, но и состояние пол-ного физического, психологического и нравственного благополучия.

Состояние здоровья детей и подростков в любом обществе и при любых социально-экономических и политических ситуациях является проблемой первоочередной важности. Существующий на сегодня кризис нравственных ценностей, постоянная психологическая напря-женность, неуверенность в своем будущем, жизненные проблемы требуют от школьников мобилизации сил, что возможно только при оптимальном уровне здоровья и ценностном отношении к нему.

Процесс воспитания нравственного здоровья выражается в по-следовательном достижении оптимального развития личности школь-ника в соответствии с его возрастными возможностями и наличием у него внутренних активных сил.

Д. С. Лихачев заметил: «Главное, от чего зависит физическое здоровье,- здоровье нравственное».

Каждое образовательное учреждение определяет свои пути формирования нравственного здоровья школьников. В нашей школе основной технологией, взятой в основу развития нравственности обу-чающихся, является музейная педагогика.

Музейная педагогика – технология познания мира, которая со-держит огромный потенциал для формирования нравственного здоро-вья школьников, средство гражданско-патриотического воспитания.

Формированию и укреплению нравственного здоровья обучаю-щихся способствует школьный музейный комплекс, который включает в себя следующие профили: историко-краеведческий, военно – исто-рический, этнокультурный.

Комната Боевой Славы - историко-краеведческий профиль – музей, главной задачей которого является формирование у школьни-ков чувства патриотизма, любви к Родине, уважения к истории, выра-ботке активной жизненной позиции. Члены комнаты Боевой Славы являются активными участниками муниципального Центра военно-патриотического воспитания «Набат», четверо старшеклассников – экскурсоводов комнаты участвовали в раскопках в Ленинградской об-ласти, часть привезенных экспонатов, представлена в музее.

Советом музея подготовлены и проведены для обучающихся школы с 1 по 11 класс лекции-презентации:

Основные сражения ВОВ.

К подвигу прикоснись (о героях войны)

Саратовцы – фронту!

Дети – герои войны.


70

Военные награды.

И помнит мир спасенный…(о памятниках)

Непобедимая и легендарная… (о военной технике)

Песни военных лет.

Трагизм и подвиг (о фашистских лагерях и узниках) и многие другие.

Экспозиция военной техники в миниатюре – военно - истори-ческий профиль – музей, целью которого является развитие у обу-чающихся интереса к истории страны в целом и истории Вооруженных сил в частности. Экспозиция побуждает школьников через модели самолетов, танков и другой боевой техники узнать о подвигах их де-дов и прадедов в годы ВОВ. Основная часть экспозиции посвящена авиации, бронетанковой и авто технике, артиллерии. Очень часто материалы экспозиции ученики используют в сочинениях и конкурсных работах:

История развития военной техники в СССР

История развития авиации и космической техники в СССР до 1961 года.

Комната «Быт народов России» - этнокультурный профиль – музей, в основе которого лежит изучение национальных культур наро-дов Поволжья. Данная музейная комната воспитывает у школьников ответственность за сохранение семейных реликвий, побуждает их изучать свою родословную, приобщает самих детей и их родителей изучать быт и культуру русского народа и других народов, проживаю-щих в России. В соответствии с праздничными календарными датами выставки меняются и обновляются:

Национальности Поволжья

Костюмы народов Поволжья

Быт русского народа

Вышивка – древний вид рукоделия и др

Экспозиция «Страницы летописи Балаковского образова-ния» - историко-краеведческий профиль – музей муниципального уровня, главной задачей которого является накопление материала по истории развития образования в районе. Экспозиция открыта в год Учителя. Музей уникален, в своей экспозиции и фондах содержит ис-торию системы образования Балаковского района с дореволюционных времен до наших дней. Экспозиция рассказывает о мастерах педаго-гического труда, заслуженных учителях России, уникальных лично-стях, руководителях ОУ, ветеранах педагогического труда и участни-ках ВОВ.Созданы уникальные материалы для экскурсий по темам:

История развития Балаковского образования в 19, 20, начале 21 ве-ка.


71

Мы сильны нашей верною дружбой! (октябрята, пионеры, комсомол)

Балаковское образование сегодня и завтра: победители приоритет-ного национальных проектов.

Мужество как знамя пронесли (ветераны ВОВ - педагоги ОУ).

Учителями славится Россия (Заслуженные учителя РФ).

Большая часть материалов экспозиций – результаты проектно–исследовательской и поисковой деятельности педагогов, школьников и их родителей, ветеранов ВОВ и педагогического труда. Музей стал местом общения представителей разных поколений.

Наличие в школе музейных комнат и экспозиций позволяют обу-чающимся заниматься исследовательской и проектной деятельно-стью, все материалы музеев созданы руками детей и педагогов.

Ежегодно обучающиеся школы принимают участие в больших общешкольных проектах: «Памяти связующая нить», «Учитель, перед именем твоим…», «Мой любимый город», «Красота спасет мир», «Но-вогодье».

Нам важно, что музейная педагогика помогает семье и обществу воспитывать нравственного человека.

Музейная педагогика приобщает детей к истории своей страны, дает нравственные уроки доброты, внимания, мужества, стойкости, оптимизма, все то, что составляет их нравственное здоровье и дает силы для жизни в современном обществе.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Воронович В.М. Управление учебно-воспитательным процес-

сом средствами музейной педагогики/ В.М. Воронович. N 12. – 2007. – С.

2. Васичева Э.В., Иванова Л.М., Соколова Т.А. Музейная педа-гогика в образовательном пространстве школы / Методист. – № 7. – 2007.– С. 53-59.

3. Следзевский И.В. Гражданско-патриотичнеское воспитание детей и молодежи: проблемы и стратегия / И.В. Следзевский // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 7. – С. 10-15.

4. Музейная педагогика в школе: Вып. 2. – Санкт-Петербург:СпецЛит, 2000.


72

Технологии образования

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ

Гладких Нина Дмитриевна, МОУ СОШ №2, учитель начальных классов, Ставропольский край

Аннотация Информационные технологии дают возможность не только изме-нить формы и методы учебной работы, но и существенным обра-зом трансформировать и обогатить образовательные парадигмы. Изменению подвергаются даже такие фундаментальные навыки, прививаемые начальной школой, как умение читать и писать В своей практике, чаще всего, я применяю ИКТ в традиционной

классно-урочной системе. Проведение урока с мультимедиа выступлением (сопровождение

рассказа учителя; демонстрации при объяснении нового материала; заранее подготовленное выступление — доклад ученика по определенной теме), при этом используется компьютер на рабочем месте учителя, подключенный к проектору, это те формы работы, ко-торые регулярно используются на уроках.

Подготовка к выступлению, выполнение домашнего задания — поиск информации, работа над текстом, написание мультимедиа со-чинения. Для этой цели можно использовать компьютер в рабочей зоне класса, в компьютерном классе, в библиотеке школы, домашний компьютер.

Самостоятельная работа учащегося и работа в малых группах на компьютере в рабочей зоне класса. Такая форма организации ра-боты позволяет в большей степени осуществлять индивидуальный подход к обучению.

Проектная работа с использованием ИКТ С использованием методики проектных занятий учащиеся осваи-

вают базовые технические навыки и конкретные модели деятельности с применением средств информационных и коммуникационных техно-логий (ИКТ). Учащийся выполняет задание, которое является осмыс-ленным, интересным и важным лично для него, и при этом:

осваивает модели учебной деятельности,


73

приобретает конкретные технические навыки в использовании ИКТ, получает представления о широком спектре технических решений (оборудования и информационных ресурсов),

получает наиболее существенные базовые знания из области ин-формационных технологий,

развивает навыки общения.

Такой организации работы в классе, наглядно проявляющей ин-тегрированный характер обучения информатике, наиболее полно от-вечает проектная деятельность: групповая или индивидуальная твор-ческая работа, результатом которой является то, что можно использо-вать в школьной жизни или в учебной деятельности. Работа в одном проекте может естественным образом перетекать в следующий, объ-емлющий его проект.

С апреля 2010 года в школах страны введѐн новый учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», работая с детьми в четвѐртом, а затем и в пятом классе, мы широко применяли ИКТ, при подготовке домашних заданий, работая над новой темой, закрепляя пройденный материал в классе.

В процессе подготовки и презентации проектов, презентаций, многие выполнили именно с использованием ИКТ, учащиеся получили возможность обобщить ранее изученный материал, освоить его ещѐ раз, уже в активной, деятельностной, творческой форме.

Каждый урок проводился с использованием компьютера, экран-но-звуковых пособий, дополнительный мультимедийных (цифровых) образовательных ресурсов. Электронное пособие к каждому модулю позволяет использовать интерактивные модели, работать со слова-рѐм, проводить самоконтроль при помощи тренажера, контроль и ди-агностику изученного, при помощи электронного дневника.

В ходе учебной деятельности каждый учащийся, а также класс в целом, формирует свое личное информационное пространство. Это пространство включает в себя мультимедиа-сочинения класса и каждого учащего, а также другие информационные объекты, в том числе — результаты проектной работы.

Организация такой деятельности требует наличия простых и удобных инструментов творческой проектной деятельности — ре-дакторов презентаций, текстов, звука, фотоизображений и гипертекстовых страниц. Выбор подобных редакторов для началь-ной школы невелик. Наиболее эффективными в начальной школе является использование творческих сред, использующих язык Лого. Достаточно широкое распространение мультимедиа проекторов по-зволяет значительно увеличить наглядность за счет использование учителем в ходе урока мультимедиа презентации. Однако для этого необходимо снабдить учителя заранее подготовленными поурочными комплектами наглядных материалов, методически связанными с вариантами тематического планирования.


74

Опыт организации учебного процесса по описанным моделям ак-тивного использования ИКТ в начальной школе позволяет говорить о высокой степени эффективности сочетания использования совре-менных информационных технологий и пособий, предполагающих познание через деятельность. Наибольшей эффективностью облада-ют модели, позволяющие использовать ИКТ для решения мотиваци-онных учебных задач.

При активном использовании ИКТ уже в начальной школе успеш-нее достигаются общие цели образования, легче формируются компе-тенции в области коммуникации: умение собирать факты, их сопос-тавлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения.

Информационные образовательные технологии позволяют на-полнить образовательный процесс, использованием новейших средств мультимедиа, включая гипертекстовые и гипермедиа-ссылки, графики, картинки, анимацию, фрагменты видеофильмов и звуковое сопровождение. Поэтому можно предположить, что использование информационных технологий в процессе обучения в начальной школе будет способствовать активизации мышления, восприятия и познава-тельной активности учащихся.

Уроки с использованием ИКТ интересны, наглядны, плодотворны и любимы особенно учениками начальной школы. И, по моему мне-нию, главное, то, что ребенок, обладающий современной информаци-онной культурой, легко и успешно реализует себя в жизни, выйдя из стен школы.

Ведь не секрет, что новая грамотность предполагает овладение умением ориентироваться в информационных потоках, в среде муль-тимедиа, создание гипермедиа объектов. Современный человек еще в школе должен научиться читать и писать применительно к мировому информационному пространству.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. В.Д. Григорьев, П.В. Степанов «Внеурочная деятельность

школьников», Москва, «Просвещение», 2011


75

БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПО-ВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕ-ХОДА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ФГОС ОО

Ильина Ирина Юрьевна, НОУ средняя школа № 23 «Менеджер», учитель математики, г.Альметьевск, Республика Татарстан

Аннотация Сегодня, когда стандарты второго поколения внедряются в сис-тему начального образования, остро встаѐт проблема, что не го-рами то время, когда и в среднем звене мы будем работать по новым стандартам, и они, в отличии от стандартов 2004 года на-целены не на предметный, а на личностный результат. И учите-лю потребуется пересмотреть методику преподавания своего предмета, меняя метод обучения с объяснительного на деятель-ностный. В работе поясняется, как при введении новых стандар-тов в среднем звене можно пользоваться технологией блочно-модульного обучения. На современном этапе развития общество предъявляет опреде-

лѐнные требования к системе математических знаний, которые меж-дународная общественность считает необходимыми для формирова-ния так называемого «человеческого капитала». Элементами общей человеческой культуры являются определѐнный объѐм математиче-ских знаний, владение характерными для математики методами, зна-комство с ее специфическим языком.

Стремительные изменения сегодня в обществе требуют новых продуктивных подходов в достижении нового качества образования в школе. Новые ориентиры в общем образовании определяются пере-ходом:

от учения как функции запоминания к учению как процессу умствен-ного развития, позволяющего использовать усвоенное;

от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и инди-видуализированным программам обучения;

от внешней мотивации учения к внутренней нравственно- волевой регуляции.

Личностно-ориентированная педагогика и здоровьесберегающие технологии - вот то, что, по - моему мнению, должно стать совершенно обязательным в любой школе и для каждого учителя, а воспитание интеллектуального, самостоятельного человека должно служить глав-ной конечной целью образовательного процесса в школе. Установка


76

на личностно-ориентированное обучение привела меня к необходи-мости освоения блочно-модульной технологии.

Именно поэтому сегодня значительное внимание уделяется вне-дрению новых педагогических технологий, способных сделать общее образование гибким, комбинированным, проблемным, направленным на активизацию и повышение качества обучения. Одной из техноло-гий, обеспечивающих формирование компетентности обучающихся в школе, формированию универсальных учебных действий является технология блочно-модульного обучения в основной и старшей школе. Данная технология имеет следующие преимущества:

возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой блока);

создание условий для развития коммуникативных навыков и навыков общения учащихся, тесного контакта с учителем через индивидуаль-ный подход;

создание условий осознанного мотивированного изучения личност-но-значимых учебных предметов;

уменьшение стрессовых ситуаций на контрольных и самостоятель-ных работах.

Блочно-модульное обучение — это, прежде всего, личностно-ориентированная технология, которая предоставляет возможность каждому ученику выбрать свою, самостоятельную и посильную траек-торию обучения. Учащиеся могут реализовать себя в различных видах деятельности: выполнении упражнений, написании творческих работ, участии в семинарах-практикумах, создании проектных работа и т. д. Данная технология предполагает, что школьник должен научиться сам добывать информацию, еѐ обрабатывать, получать готовый продукт, т.е. ученик учится «учиться сам». Учитель при этом выступает в каче-стве проводника, направляющего и контролирующего деятельность учащихся. При организации блочно-модульного обучения обязательно структурирование учебного содержания по блокам, концентрирован-ное изложение основного материала темы, определение заданий для самостоятельной деятельности каждого ученика и группы с учетом дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учеб-но-познавательных способностей.

Технология блочно-модульного обучения базируется на единстве принципов системности, проблемности и модульности. Теоретическая значимость и новизна технологии состоит в том, что она рассматрива-ется в комплексе: целевой компонент, принципы, способы проектиро-вания содержания обучения, систем задач и упражнений, конструиро-вание дидактических материалов и рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений.


77

Основной целью блочно-модульного обучения является активи-зация самостоятельной работы учащихся на протяжении всего перио-да обучения.

Реализация данной цели позволит:

повысить мотивацию изучения предмета;

повысить качество знаний;

повысить уровень образовательного процесса в целом.

Данное обучение делает акцент на овладение ключевыми компе-тенциями — ценностно-смысловая, учебно-познавательная, инфор-мационная, коммуникативная. Они необходимы в любой профессии и при получении дальнейшего образования. Этими ключевыми навыка-ми являются: общение, грамотность, способность выполнения упраж-нений, использование информационных технологий и способность работы индивидуально, в парах, в группе, команде.

Обучение ведется по принципу постепенного накопления знаний, переход к следующему модулю осуществляется после полного усвое-ния предыдущего, причем каждым учащимся индивидуально. По-скольку необходима система телесного, сенсорного и психомоторного раскрепощения учащихся в учебном процессе для сохранения психи-ческого и физического здоровья, можно сделать вывод о том, что блочно-модульное обучение позволяет каждому учащемуся достигать запланированных результатов за счет:

организации обучения индивидуально, парами и в группах;

индивидуального темпа продвижения и саморегуляции своих учеб-ных достижений;

организации индивидуальной работы с отдельными учащимися, до-зирование индивидуальной помощи;

организации оценки по конечному результату, контроль внутри моду-ля безоценочный, диагностический, что снимает напряжение, неуве-ренность, страх перед оценкой.

При блочном изучении учебного материала можно достичь го-раздо лучших результатов, чем при традиционном обучении. Высво-бождается много времени на действенное применение изучаемой теории к решению разнообразнейших задач, выработку самостоя-тельных умений и навыков учащихся. Успеху дела способствует и то, что внимание учащихся постоянно и целиком сконцентрировано на материале всей темы и они с каждым днѐм всѐ с большим интересом и пониманием участвуют в работе, повторяют самое главное, делают обобщения.

Преимущества работы по технологии блочно-модульного обуче-ния состоят в том, что осуществляется:

Дифференцированный подход в обучении


78

Возможность использования различных видов деятельности (инди-видуальной, в парах, в группах)

Накопление материала к ГИА и ЕГЭ

Повышение уровня качества обученности учащихся

Повышение мотивации в изучении предмета

Развитие надпредметных способов учебной деятельности

Такая технология помогает развивать общеучебные умения и навыки:

умение сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять главное;

умение вычленять противоречия;

умение формулировать проблемы, аргументировать, доказывать;

исследовательские умения;

умения участвовать в проблемном диалоге, дискуссии, споре, вести полемику;

навыки обращения со справочником и другими источниками информа-ции;

умение планировать текущую и перспективную учебную работу, орга-низовать себя на выполнение поставленных задач, действовать по ал-горитму;

умение осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль;

умение составлять свой жизненный проект.

Блочно-модульное обучение является «гибкой» технологией, по-этому она взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает возможность учителю повышать уровень самообразования, разнообразить форму уроков, развивать творческие способности уча-щихся.

Технологию проектов можно использовать как завершающее творческое задание после изучения большого блока тем. Такая рабо-та способствует развитию творческих способностей учащихся, разви-тию умения работать в коллективе и представлять себя перед публи-кой.

Элементы технологии развития критического мышления ис-пользуются при составлении путеводителей к урокам по блочно-модульному обучению и проверке знания текста или теоретического материала. Эти элементы помогают выявить уровень знаний учащих-ся, глубину понимания темы, развивают у учащихся умение мыслить логически, критически.

Технология блочно-модульного обучения требует использования информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих дополнительные условия для изучения отдельных тем и блоков, по-строение системы текущего и итогового контроля.

При использовании блочно-модульной технологии происходит развитие персональной компетенции каждого учащегося. Она прояв-


79

ляется в постоянном повышении образовательного уровня, в потреб-ности в актуализации и реализации своего личностного потенциала. Учащиеся проявляют способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Коновалова Тамара Владимировна, МОУ «Гимназия №1» города Калачинска, учитель начальных классов, Омская область.

Аннотация Развитию коммуникативных универсальных учебных действий во многом способствуют литературные игры и внеурочные занятия театральной студии. Предлагаю описание проведения литера-турных игр, апробированных на занятиях детского объединения «Театральный вернисаж» и занятиях курса «Литературное чте-ние». Данные игры способствуют формированию коммуникатив-ных универсальных учебных действий. Методика работы в начальной школе за последнее десятилетие

претерпела серьѐзные качественные изменения и вышла за обще-принятые модели обучения и воспитания. Введение ФГОС является отражением социального заказа, рассматривается как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством.

«Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содер-жания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определѐнные возможности для формирования универ-сальных учебных действий. В широком значении термин «универ-сальные учебные действия» означает умение учиться, т.·е. способ-ность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путѐм соз-нательного и активного присвоения нового социального опыта.» [5, c.62]

Литературное чтение — осмысленная, творческая духовная дея-тельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы явля-ется трансляция духовно-нравственного опыта общества через ком-муникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений.


80

ФГОС определяют, что «коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсужде-нии проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить про-дуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.» [5, c.65]

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

управление поведением партнѐра — контроль, коррекция, оценка его действий;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение мо-нологической и диалогической формами речи в соответствии с грам-матическими и синтаксическими нормами родного языка, современ-ных средств коммуникации.

Развитию коммуникативных универсальных учебных действий во многом способствуют литературные игры и внеурочные занятия теат-ральной студии. Предлагаю описание проведения литературных игр, апробированных на занятиях детского объединения «Театральный вернисаж» и занятиях курса «Литературное чтение». Данные игры способствуют формированию коммуникативных универсальных учеб-ных действий.

Вид игры Описание проведения игры

Игра «Мой домашний любимец»

Смысл этой игры — рассказать сказку, в которой главным героем было бы животное, которое живет у вас дома. Пусть ребенок внимательно осмотрит ваше-го любимца, понаблюдает за его повадками, за его привычками, за тем, как он двигается, за тем, с кем он любит общаться, а с кем — нет. Пусть ребенок сочи-нит сказку про встречу этого персонажа со своим бра-том или с другим представителем мира фауны. Как они встретились, что между ними произошло, какой разговор и о чем. И чем закончилась эта встреча. Выбор героя, который может подвигнуть малыша на сочинительство, — это ваше право. И собака, и кот, и попугайчик, и рыбки, и хомячок — буквально все оби-татели «домашнего зоопарка» имеют реальную воз-можность стать еще и обитателем сказки.


81

Игра «Напиши письмо писателю»

Даже если ребенок пока еще не владеет грамотой и не умеет писать, он может сочинить это письмо вме-сте с вами устно. Пусть расскажет. Как мама подарила ему книжку, какой она была – большой или малень-кой? Как он рассматривал в ней картинки, какие они были, понравились ли ему, кого изображали? О чѐм рассказала эта книжка, какие там были герои, кто из них был хорошим, а кто не очень, и почему. Попроси-те, чтобы ребѐнок дал как можно больше ответов на вашу устную «экскурсию» по новой книге. Можно даже записать какие-то выражения, высказанные ребѐнком, на листе бумаги и пообещать ему действительно опустить письмо в почтовый ящик.

Игра «Второстепен-ный персонаж».

Суть игры — пересказ известной сказки словами вто-ростепенного персонажа. Вот как, например, будет звучать пересказ сказки «Репка» словами мыши. Как мы все помним, мышка там появляется самой по-следней. Но зато без нее не могло бы состояться вытаскивание репки из земли. - Моя норка находится как раз под грядкой, на которой выросла эта огромная репка. И вот в одно прекрасное осеннее утро я была разбужена топотом ног и крика-ми; «Эй, ухнем! Еще разик, ещѐ раз». Что это было? Я побежала, вылезла из норки и по-смотрела: дед, бабка, Жучка и Мурка, вцепившись друг в друга, старательно дѐргали эту огромную редь-ку из земли. Она так крепко вросла в землю, что они уже все вспотели, а она — ни с места. Они уж дерга-ли-дергали, в моей норке весь потолок от их усердий осыпался. Так и пришлось им меня звать. Послали за мной Мурку. Я, понятно дело, сначала испугалась. Представляете, всовывается в мою норку кошачья голова и орет: «Мяу! Мышка, где ты?» А потом, когда она меня позвала репку из земли тянуть, я долго отка-зывалась, говорила, что мне некогда... Попробуйте сами досочинить, что могло произойти дальше, ведь конец этой истории всем хорошо извес-тен. Вот и многие другие сказки можно пересказать со-вершенно по-иному — от лица второстепенного пер-сонажа. Увидите, как по-новому они станут выглядеть.

Игра «Сообрази!»

1. Представьте, что вы — космонавты. Вы прилетели на незнакомую планету, где вас поразил необычный пейзаж. Попросите описать то, что увидит ваш взгляд на новой планете. Для примера можно прочитать детям отрывок из какого-нибудь фантастического рассказа, например, писателя Рэя Брэдбери, где он описывает картину, открывшуюся путешественникам, прилетевшим на Марс: «Невысокие марсианские го-ры, придавленные тяжестью тысячелетий, древние


82

города, затерянные в лугах, будто хрупкие детские косточки, раскиданные в зыбких озерах трав…И по ночам под луной, в пустынном море трав, где уже двадцать тысяч лет, точно забытые шахматы, белели марсианские города, дул и дул неотступный ветер». 2. Представьте3 что, приземлившись на незнакомой планете, вы встретились с ее обитателями. По их повадкам видно, что они дружелюбно настроены, только не понимают вашего языка. Как вы попытае-тесь с ними объясниться? Попробуйте сделать это мимикой, жестами или еще какими-нибудь способа-ми".

Игра «Живые карти-ны»

Мимически представить эпизод из знакомой книги, чтобы другие игроки смогли угадать, о каком произве-дении идѐт речь. Для этой цели удобно воспользо-ваться сюжетами из басен И.А. Крылова – «Ворона и лисица», «Стрекоза и муравей», «Квартет», «Слон и Моська» и другие.

На ступени начального общего образования важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к геро-ям произведения и отображаемой действительности является инсце-нирование произведения.

Педагогические приѐмы, направленные на формирование ком-муникативных универсальных учебных действий /на примере занятия детского объединения «Театральный вернисаж»/:

1. Приветствие участников занятия по закону группы. Дети стоят в кругу, держат друг друга за руки и обращаются друг к другу: «Приветствую тебя, Снежанна» Каждый ребѐнок может задать вопрос другому: «Какое у тебя сегодня настроение?»

2. Разминка.Упражнения для языка. При выполнении дети смотрят в зеркала

«Лопата» - вытягиваем язычок, язычок «проснулся рано утром и по-тянулся».

«Маятник» - язычок движется от уголков губ вправо и влево, подобно маятнику, язычок «решил сделать зарядку.

«Желобок» - бока языка загнуты вверх, как будто стремятся к верх-ним боковым зубам.

«Чашечка» - боковые края языка и его кончик загнуты вверх.

«Шарики» - массируем мышцы изнутри, язычок «чистит зубки».

«Завтрак» - движения, характерные пережевыванию пищи.

«Лошадка» - цоканье язычком, язычок «отправился на работу»


83

3. Упражнение со звуками. По дороге язычок встретил змею, му-ху, шмеля, кошку, ворону, маленькую мышку (дети издают звук, по-добный шипению змеи, рычанию волка, медведя и т.д.).

4. Скороговорки.

Мышка сушек насушила, мышка мышек пригласила. Мышки сушки кушать стали, зубы сразу же сломали.

5. Подбор музыкального сопровождения героя. Ребята сопос-тавляют звучащую музыку и своего героя, делают выбор.

6. Прощание по законам группы. Дети стоят в кругу, держат друг друга за руки и обращаются друг к другу: «До новых встреч, Алѐ-на,…».

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребѐнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Литературные игры на учебных занятиях, во внеучебной деятельности являются приоритетным средством форми-рования коммуникативных универсальных учебных действий, так как каждый ребѐнок по своей индивидуально выстроенной учителем тра-ектории овладевает навыками сотрудничества, монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств ком-муникации.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 2. Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: заня-

тия, игры, тесты.- М.: Первое сентября, 2004 3. Бугаева З.Н. Открой в себе гения. Развитие устной речи и

дикции.- М.: «БАО – ПРЕСС», 2005. 4. Одарѐнные дети. Под редакцией Бурменской Г.В. – М.: Про-

гресс, 1991. – 376 с. 5. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших

школьников. – М.: «Аркти», 2001. – 160. 6. Примерная основная образовательная программа образова-

тельного учреждения. Начальная 7. школа / [сост. Е.С.Савинов].—2-е изд., перераб. — М.: Про-

свещение, 2010. — 8. 204 с. 9. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=3650


84

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

Лемудкина Наталья Владимировна, МОУ Гимназия №4, учитель русского языка и литературы, Нижегородская область.

Аннотация Для гуманитарного образования важно научить ученика выстраи-вать свои отношения с окружающим его миром, культурой. Для достижения этой цели возможно использование интегрированных курсов по гуманитарным дисциплинам со сходной методической основой и содержанием. В нашей Гимназии в течение двух лет учителя создают интегри-рованный курс для 5-11 классов по предметам «Литература» и «МХК» на основе УМК В.Г. Маранцмана. В условиях современного мира, когда объем информации посто-

янно увеличивается, активно внедряются информационные техноло-гии, возможности восприятия и обработки нужной информации резко снижаются. Это происходит и при усвоении школьной программы. Объемная информация предметов гуманитарного цикла чаще всего воспринимается учениками отрывочно, поверхностно, и поэтому тре-бует нового подхода к методике преподавания.

Выходом из данной ситуации может стать, интеграция предметов гуманитарного цикла.

Цель интегрированных уроков – приобретение целостной систе-мы знаний и ценностей, более глубокое проникновение в определен-ную культурную эпоху, постижение ее картины мира. Связь различных предметов благотворно действует на психологическое состояние уче-ников, раскрепощает их, развивает творческие способности, повыша-ет интерес к предметам гуманитарного цикла.

Для гуманитарного образования очень важно, чтобы ученик не просто освоил школьную программу, но и научился выстраивать свои отношения с окружающим его миром, культурой. Поэтому предмет «Мировая художественная культура» должен рассматриваться сего-дня не как факультативный, а как обязательный предмет для всех обучающихся среднего и старшего звена. Изучение данного предмета происходит более результативно, если учебный процесс осуществ-лять в системе интеграции МХК и литературы.

Предмет «Мировая художественная культура» по своей природе ин-тегративный, так как материал изучения – культура во всех ее про-явлениях: развитие и взаимосвязь различных видов искусства. В процессе исторического развития культуры особо можно выделить роль художественной литературы.


85

На данный момент серьезной проблемой для интеграции литературы и МХК является методическая основа. Комплексный подход к гума-нитарному образованию обучающихся в системе интеграции пред-метов «Литература» и «МХК» возможен, если в программах по дан-ным предметам заложены возможности такой интеграции.

Для решения этой проблемы следует использовать программы по литературе и МХК, наиболее близкие не только по содержанию, но и в методике: только в этом случае возможен двусторонний диалог.

В нашей Гимназии в процессе организации интегрированных уро-ков МХК и литературы эффективно работают программы по МХК и литературе, созданные на «родственной» методической основе кол-лективом авторов под редакцией В.Г. Маранцмана.

Цель данного курса - представить Мировую художественную культуру в виде открытой проблемы, динамично развивающейся структуры.

Эффективная реализация курса строится на концепции (В.Г. Ма-ранцмана) поэтапного воздействия на сферы восприятия обучающих-ся. То есть мы обращаемся к эмоциям, к воображению, осознанию художественной формы и к осознанию смысла. Таким образом, разви-вается не только логическое, но и образное мышление. Также данный курс дает возможность сопоставления произведений разный видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого. Сотвор-ческий характер интегрированной деятельности учителя и учащихся на уроке, предполагает активизацию проблемно – поисковой деятель-ности обеих сторон, совместное и взаимосвязанное решение любой учебной проблемы.

В нашем курсе МХК (5-11 классы) основное место занимает ли-тература, но произведения рассматриваются, как часть развития куль-туры и сопоставляются с другими видами искусства. Например, в 5 классе тема «Преображение людей и животных» рассматривается на примере древнегреческих мифов, баснях Эзопа, Крылова, а также сказках А.С Пушкина. В 7 классе тема «Муки и радости любви» рас-крывается на примерах стихотворений А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, скульптурной и музыкальной интерпретации на произведение У. Шек-спира «Ромео и Джульетта».

В 9 классе курс литературы и МХК выстроен параллельно – от Древней Греции до середины 19 века. В таблице приведен пример соотношения некоторых уроков литературы и МХК в 9 классе:

Литература МХК

Человек и мир в античной культуре. Древнегреческий театр. Язык театра

Эсхил «Прикованный Прометей». Утверждение в трагедии духовной силы Прометея.

Рождение трагедии. Античный миф как содержание трагедии.


86

Классицизм как литературное на-правление. Творчество Ж.-Б. Мольера.

Классицизм как художественное направление. Традиции Возрож-дения в искусстве классицизма.

Мольер «Мещанин во дворянстве». Проблематика и герои пьесы

Заочная прогулка по Версалю. Особенности архитектуры.

Смысл и образы комедии Н. Пуссен – основоположник классицизма в живописи

Бессмертие мольеровских персона-жей. Образ Журдена.

Становление музыки как само-стоятельного искусства. ( Бах, Моцарт, Гайдн)

Романтизм как литературное направ-ление. Дж.Г. Байрон. Мотивы разоча-рования и одиночества в лирике.

Романтизм в европейской лите-ратуре, музыке.

Сюжет и композиция поэмы «Палом-ничество Чайльд Гарольда»

Романтизм в европейской живописи.

В.А. Жуковский. Жанр элегии «Вечер» «Море»

Романтизм в русской живописи и музыке.

Такая система уроков позволяет ученикам прочитать, обсудить

произведение, и «погрузиться» в эпоху его создания, сопоставить ли-тературное произведение с другими видами искусства, созданными в данный период. Таким образом, ученикам легче осмыслить, какие черты эпохи, настроения легли в основу произведения. Сопоставить процессы художественной культуры, произведения разных видов ис-кусств.

Практика работы по данному курсу за 2 года показала плодо-творность интеграции. Интерес учеников к предметам гуманитарного цикла вырос, развиваются творческие способности обучающихся, программный материал усваивается лучше, о чем говорит повышение качества знаний в классах. Ученики занимают призовые места в рай-онных, всероссийских олимпиадах по литературе и МХК, с удовольст-вием участвуют в различных творческих конкурсах («Юный сочини-тель», «Мир глазами художника»).

Таким образом, развитие интереса к гуманитарным дисциплинам через создание интегрированных программ сегодня необходимо. Этот процесс особенно важен для уроков литературы и МХК, которые могут через процесс интеграции реализовать свой глубокий эстетический и нравственный потенциал.


87

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Мошкова Людмила Геннадьевна, Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная шко-ла №10, учитель начальных классов, г. Сызрань, Самарская область

Аннотация Каждому учителю знаком термин «лексическая работа». За годы работы в школе мною накоплен опыт работы по этой теме. Но в период обновления образовательных стандартов современную школу ждут значительные изменения. Новые стандарты ориен-тируют педагогов на переход от традиционных технологий к тех-нологиям, более полно учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся младшего школьного возраста. В настоя-щее время приходится осваивать многообразие педагогических технологий, призванных способствовать реализации новых обра-зовательных стандартов. Каждый учитель рассматривает накопленный опыт, вносит в

свою работу необходимые изменения, вызванные велением времени. Я считаю, что в связи с введением новых образовательных стандар-тов, возрастает роль лексической работы в обучении русскому языку. Лексикология с ее коммуникативной, практической, развивающей, огромной познавательной, воспитательной направленностью имеет неограниченные возможности для формирования творческого мыш-ления учащихся.

Лексическая работа требует постоянного общения, собеседова-ния, обмена мнениями, она позволяет детям активно включаться в диалог «учитель-ученик», «ученик-ученик». При этом общение не сво-дится только к обмену информацией, но постоянно идет процесс вы-работки новой информации, общей для учеников. Формируется новый тип обучения через общение, через диалог.

Я наметила этапы работы над словом, которые помогли мне при-вести лексическую работу в систему:

Первый этап – это введение самого понятия «слово», знакомство с функцией слов.

Второй этап – знакомство со словом как лексической единицей.

Третий этап – знакомство с лексическим значением слов.

Четвертый этап – введение учащихся в лексическую систему языка.

Пятый этап – творческая работа учащихся со словом.


88

На каждом этапе лексической работы стараюсь использовать эффективные образовательные технологии. Успешно использую в работе игровые технологии, так как игра это естественная для млад-ших школьников деятельность, требующая речевых действий. Отход от традиционного построения урока и введение игрового сюжета при-влекает внимание детей. В игре ученики попадают в ситуацию, позво-ляющую им критически оценить свои знания в активном действии, привести эти знания в систему. Различные игры я провожу на всех этапах лексической работы.

На 1 этапе, когда идет знакомство с самим понятием «слово» - это дидактические игры, направленные на формирование умения уз-навать, обобщать и группировать предметы и слова их называющие. «Назови одним словом», «Третий лишний», «Кто знает, пусть про-должает».

На 2 этапе, при знакомстве со словом как лексической единицей, провожу игры «Спрятавшееся слово», «Перевертыши», «Найди сло-во». Когда знакомлю учащихся с лексическим значением слов.

На 3 этапе, играю с ними в игры «Угадай - ка», «Опиши и срав-ни». Здесь выигрывает тот, кто больше угадает загадок, связанных с описанием предметов, действий, явлений, кто точнее опишет пред-мет, кто даст наиболее точное толкование слова.

Особенно много игр провожу на 4 этапе. Это игры, связанные с подбором синонимов, антонимов. Нравится детям игра «Лото сино-нимов», которую часто использую для подготовки к творческим рабо-там. Такие игры активизируют учеников, способствуют обогащению словарного запаса.

В настоящее время происходит активное внедрение диалоговых форм обучения. Учебный диалог можно считать специфическим ви-дом технологии. При использовании данной технологии ученик стано-вится активным участником познания. Лексическая работа, при кото-рой слово познается, исследуется и вводится в активный словарь учащихся, дает возможность подавать дидактический материал в форме диалога «учитель – ученик», «ученик – ученик». На лексиче-ском материале возможно обучение диалогу. Использую диалог, когда знакомлю учащихся с понятием «слово», лексическим значением сло-ва, синонимами, антонимами. Данная технология помогает учащимся выстраивать свои собственные представления о предмете обсужде-ния. Учебный диалог – это не любое общение учителя и учеников, а общение, направленное на сотворчество, на обсуждение проблем, на их решение.

Лексическая работа позволяет использовать технологии проект-ной деятельности младших школьников. Основная цель проектной деятельности – развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследователь-ской деятельности детей. В последнее время проектная деятельность нашла широкое применение в различных областях знаний и умений


89

учащихся. Изучая лексику, знакомясь с различными словами, их зна-чениями, обязательно возникает вопрос: «Как произошло то, или иное слово?» Историей происхождения слов занимается наука этимология. Очень часто темой своего проекта дети выбирают слово. Оно иссле-дуется, анализируется детьми и позволяет им сделать вывод о проис-хождении слова. При отборе слов для изучения их происхождения, я отбираю слова, ценные в коммуникативном плане, а также слова, с которыми дети постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Это названия месяцев, дней недели. Слова, обозначающие животных и растения, заставляют детей внимательнее присматриваться к пове-дению, привычкам разных животных, вдумываться в названия, еще неизвестные им. Все это способствует развитию логического мышле-ния. Как правило, ребенок работает над проектом не один, а в группе с другими детьми. Между детьми устанавливается регулярное обще-ние, идет обмен информацией. Наиболее любознательные дети начи-нают узнавать о происхождении слов из словарей, делятся своими открытиями с другими детьми.

Систематически проводя лексическую работу, я постоянно веду наблюдения за ходом работы. Четкая постановка целей и задач лек-сической работы помогает делать определенные выводы на каждом этапе работы, отслеживать полученные результаты. Становится за-метно, что дети ведут себя более уверенно, раскованно. Заметно по-вышается интерес к русскому языку, к слову. Речь обогатилась новы-ми словами, расширился лексикон детей, дети усвоили ранее неиз-вестные им речевые обороты, выражения, задумались над целесооб-разностью их применения в той или иной ситуации. Систематическая, целенаправленная работа на каждом уроке способствует развитию творческих способностей моих учеников.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 10. Волина В.В. «Русский язык» (Учимся, играя), Екатеринбург,

«АРГО», 1996 11. Нестеренко Л.П., Соколова Г.И., Каясова Т.А., Тимирбулатов

Р.А. «Подготовка образовательных учреждений Самарской области к введению стандартов начального общего образо-вания», Самара, 2010

12. Синицын В.А. «Путь к слову», М., АО «Столетие», 1996 13. Смелякова З.С. «Азбука общения», Самара, СИПКРО, 1993 14. Сергеев В.Н. «Словари-наши друзья и помощники», М.,

«Просвещение», 1984


90

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОФИЛЬМОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Халина Татьяна Николаевна, профессиональное училище №1 г. Северодвинска, преподаватель русского языка и литературы, Архангельская область

Аннотация Образно-опосредованная наглядность основана на тесном взаи-мопроникновении и взаимосвязи литературы с другими видами искусства, в частности с киноискусством. Использование кино имеет право на существование в методике преподавания лите-ратуры наравне с другими методами, но у данного метода есть свои плюсы и свои минусы. Каждый учебный предмет, в силу своей специфики, предполагает

привлечение характерных именно для него средств наглядности. Под-черкивая специфику литературы, писатели далеко не случайно сопос-тавляют ее с другими искусствами. М.Горький, например, определяет литературу как «искусство пластического изображения посредством слова».

Кинофильмы представляют собою наглядность синтетическую, то есть воспринимаемую одновременно зрением и слухом.

С точки зрения образовательного процесса фильм имеет два не-оспоримых преимущества. Первое – то, что один и тот же фильм мо-гут одновременно смотреть много людей. Второе – движение изобра-жений может создать чувство соучастия, а это достигается лишь в самых хороших учебниках.

Не принижая – в сравнении с книгами – преимущества использо-вания кинофильмов в учебном процессе, отметим, что фильмы, несо-мненно, имеют и ряд недостатков. Фильмы не допускают взаимодей-ствия между учителем и учащимися, что является идеалом в педаго-гике, ибо роль аудитории в кино, по существу, пассивна. Использова-ние кино на уроках литературы может иметь как свои плюсы, так и свои минусы, ибо нет единственного идеального метода в преподава-нии чего-либо.

— Не идем ли мы по пути наименьшего сопротивления, пытаясь заменить вдумчивое чтение романа просмотром кинофильма?

— Смотреть или читать? Разумеется, прежде всего, читать, так как любая, даже самая та-

лантливая иллюстрация не равна оригиналу, не выражает всех идей, выразительных достоинств литературного произведения, не говоря уже о том, что создается оно словом – основным средством нашего общения друг с другом.


91

— Не видят ли порой учащиеся вместо идеи режиссера лишь цветные клипы?

Точно так я могу сказать, что, глядя в книгу, многие видят в ней лишь буквы. Нужно учить грамотно смотреть.

Однажды при обсуждении двух вариантов «Анны Карениной» Лев Анненский согласился, что ни советский, ни американский варианты не смогли передать всей глубины философии Л.Н.Толстого, однако отметил, что экранизация романов Толстого на сегодняшний день для подавляющего большинства населения – единственный источник зна-комства с классиком. Увы, он прав. Увы, идеал недосягаем, а идеал для преподавателя литературы – это прочтение всеми учащимися оригинала художественного текста. К этому идеалу я стремлюсь в течение 18 уроков, отведенных программой на изучение романа «Война и мир». В лучшем случае я успеваю изложить сюжетную ли-нию главных героев. И сколько бы ни критиковали Сергея Бондарчука и Вячеслава Тихонова, образы, созданные ими, живее и ярче всех условных схем из «Кратких изложений школьной программы», кото-рыми снабдили наши издательства современных школьников

Цели, которые я ставлю, продиктованы теми ограниченными возможностями, заложником которых я являюсь: нет интереса к клас-сической литературе. Приходится адаптироваться в современной си-туации. Сегодня без кино не обойтись, так пусть лучше дети смотрят классику кинематографа, нежели боевики.

Итак, каковы цели использования кино на уроках литературы?

Научить грамотно читать и грамотно смотреть. Читать – значит переводить с языка души того или иного автора. Плохой чита-тель сродни плохому переводчику: он воспринимает буквально то, что следует понимать фигурально, и наоборот. Я предлагаю перевод, сделанный Бондарчуком с языка Толстого. С ним мож-но согласиться или не согласиться. Не бывает двух людей, у ко-торых бы совпадал жизненный опыт, а художественный образ – это не догма. Известно множество интерпретаций Лопахина и Раневской, Луки и Сатина. Кабановой и Катерины. И каждая имеет право на существование. Горький менял свое мнение о Луке, Чехов спорил со Станиславским о жанре «Вишневого са-да», Тургенев поссорился с «Современником» из-за романа «На-кануне» и статьи Добролюбова. Пусть возникнет дискуссия на уроке, сравнение авторской, режиссерской и собственной точки зрения.

Учить излагать свои мысли. А как можно связно говорить об Ан-дрее Болконском, не имея о нем цельного представления, вы-хватив лишь несколько глав из романа?


92

Воспитание культуры (формирование общекультурной компе-тенции). Демонстрация красивых манер, костюмов, исторических атрибутов той или иной эпохи, правильного произношения.

Учить различать понятия «по мотивам» и «по роману».

Только ленивые умы могут посчитать, что экранизации, как осо-бый вид киноискусства, призваны лишь развлекать или забавлять, хотя такого рода экранизаций у нас предостаточно. Серьезное искус-ство экрана серьезно относится и к литературе.


93

Профессиональное развитие

ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ – ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Бауэр Галина Сергеевна, МОУ "Первомайская сош", учитель-логопед, Республика Хакасия

Аннотация Методические рекомендации по проведению логоритмических упражнений и упражнения. Введение Выбранная мною тема не спроста, так как в настоящее время в

школах и в детских садах очень мало работает специалистов узкого профиля (а особенно в сельской местности). Для более эффективной работы по развитию речи обучающихся учителям приходится выду-мывать, создавать и воплощать все новые и новые упражнения и за-дания. Особенно их работу усложняют различные нарушения речи детей в совокупности с различными патологиями всего развития ре-бенка.

Поэтому целью моего выступления является помощь, которую можно оказать детям с незначительными нарушениями речи.

На мой взгляд, логоритмические упражнения это один из самых эффективных и простых способов формирующего обучения, которое не исправляет, а ускоряет формирование отставших от возрастной нормы слухо-зрительно-двигательных функций организма ребенка.

Мы все знаем, что движение лежит в основе жизни человека. Его можно рассматривать как основное проявление деятельности орга-низма и необходимый фактор для нормального развития ребенка.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Понятие «ритм»

имеет широкое распространение и применяется по отношению к речи (ритм прозы, стихотворной строки), к работе систем организма (сердечной, дыхательной), а также к цикличности природных явлений.

Само восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений: ритм оказывает организующее влияние на становление


94

движений, совершенствует пространственно- временную организацию двигательных актов, в том числе и артикуляционных речедвигатель-ных.

Швейцарский педагог и музыкант Эмиль-Жак Даль-кроз, основа-тель известной системы ритмического воспитания, которая получила название «Метод ритмической гимнастики». Он утверждал, что в об-разовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Телес-ные ощущения ритма способствуют восприятию ритма музыкального, который имеет моторную и эмоциональную природу.

В школьной системе обучения и воспитания детей развитие рит-мических способностей осуществляется на уроках музыки, а моторных качеств — на уроках по физической культуре. Решение этих задач на протяжении всего школьного возраста можно осуществлять на любых уроках.

К сожалению, в последние годы резко возросло число школьни-ков с проблемами речевого развития, которые характеризуются нару-шением или отставанием от нормы основных компонентов речевой системы: лексического, грамматического, фонетического строя речи. В рамках массовой школы таких детей объединяют в группу, обозначен-ную как <логопедическая группа для детей с ОНР». Наблюдается стойкая тенденция к увеличению числа школьников, у которых недо-развитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи-ческих синдромов.У большинства школьников этой группы отмечают-ся проблемы психомоторного развития. Двигательная недостаточ-ность выражается в виде плохой координации сложных движений, скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности пред-ставляет для детей выполнение движений по словесной инструкции, особенно серии двигательных актов. Такие дети отстают от нормаль-но развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигатель-ного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действий, опускают его составные части. У детей имеются особенности формирования мелкой моторики пальцев рук. Часто у них выявляются нарушения артикуляционной моторики.

Наиболее эффективным средством развития моторной и психи-ческой сфер детей с недоразвитием всех компонентов речевой систе-мы является логопедическая ритмика. Эффективность логопедиче-ской ритмики объясняется существующей взаимосвязью между двига-тельной активностью ребенка и интенсивностью развития его речи. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи, ритм которой (особенно стихотворений) способствует развитию моторики.

Значительно повышает эффективность логоритмических упраж-нений применение различных средств наглядности, которые способ-ствуют активизации различных анализаторных систем.


95

Принцип наглядности реализуется как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного об-раза (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога. Взаимосвязь в работе различных рецепторов обогащает образ дви-жений, его восприятие, его связи с речью и музыкой, а также без му-зыкального сопровождения.

В работе с детьми необходимо учитывать возрастные особенно-сти детей. Здесь необходимо дифференцировать не сами приемы работы, а требования к выполнению заданий каждым ребенком.

Еще один из важных приемов – выполнение задания несколько раз, усложняя его, либо выполнение сначала простых упражнений, а затем наиболее сложные.

В качестве логоритмических упражнений можно использовать дыхательные упражнения, пальчиковую гимнастику, артикуляционные упражнения, массаж с проговариванием чистоговорок, физминутки, мимические упражнения, гимнастика для глаз и т.п.

Пальчиковая игра «Зайчик и ушки»

Ушки длинные у зайки,

Из кустов они торчат.

Он и прыгает, и скачет,

Веселит своих зайчат.

Пальцы собрать в кулак. Выставить вверх указа-тельный и средний пальцы и шевелить ими в стороны и вперед.

Массаж биологически активных зон, предотвращающий простудные заболевания.

Тили-тили-тили-бом!

Сбил сосну Зайчишка лбом!

Приставить ладони козырь-ком ко лбу и энергично раз-водить их в стороны и сво-дить вместе.

Жалко мне Зайчишку,

Носит Зайка шишку.

Кулаками проводить по крыльям носа от переноси-цы к щекам.

Поскорее сбегай в лес,

Сделай Заиньке компресс.

Раздвинуть указательный и средний пальцы, остальные сжать в кулак, массировать точки, находящиеся перед и за ухом.

Упражнение «Разминаем пальчики»

Разминаем пальчики, раз-два-три!

Разминаем пальчики – ну-ка просмот-

ри!

Сжимать и разжимать

пальцы.


96

Вот бежит лисичка, раз-два-три

Хитрая сестричка, ну-ка, посмотри!

Лепим, лепим личико, раз-два-три!

Что же получилось? Ну-ка, посмотри!

Делать плавные движения руками, поочередно выдви-гая вперед руки. Легко «про-бежаться» пальчиками по лицу.

Хитрая лисичка – вот она!

Рыжая сестричка хороша!

Затем можно добавить элементы релаксации. Придать лицу выражение хитрости

Вот лисичка злая, ой-ой-ой!

От нее скорее убегу домой!

Оскалить зубы, раздувая ноздри, напрячь пальцы, как когти.

У лисички нашей грустный вид,

Сидит она, лисичка, и грустит.

Изобразить грусть – опус-тить голову и уголки рта вниз.

Улыбнись, лисичка, погляди на нас,

Тебя мы не оставим ни на час! Улыбнуться.

Массаж тела «Лягушата»

Лягушата встали, потянулись

И друг другу улыбнулись.

Выгибают спинки,

Спинки как тростинки.

Ножками затопали,

Ручками захлопали.

Постучим ладошкой

По ручкам мы немножко.

А потом, потом, потом

Грудку мы чуть-чуть побьем.

Хлоп-хлоп тут и там,

И немного по бокам.

Хлопают ладошки

Нас уже по ножкам.

Погладили ладошки

И ручки, и ножки.

Лягушата скажут: «Ква!

Прыгать весело, друзья

Выполнять движения, соот-ветствующие тексту


97

Речевые упражнения с имитацией движений, без музыкального сопровождения

Ты мороз, мороз, мороз,

Не показывай свой нос!

Согнутыми крест-накрест руками трут предплечья («согреваются»).

Уходи скорей домой,

Стужу уводи с собой.

«Прогоняют» зиму, махая попеременно то правой, то левой рукой.

А мы саночки возьмем,

Мы на улицу пойдем.

Совершают движения рука-ми, как будто тянут верев-ку. Спина прямая, приседа-ют на корточки и берут санки. Маршируют на мес-те.

Сядем в саночки, самокаточки

Приседают на корточки, одновременно вытягивают прямые руки перед собой. Совершают перевод прямых рук за спину.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Волкова ГА. Логопедическая ритмика. — м., 2002. 2. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей

с нарушениями речи. — СП6., 1993. 3. Жак-Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для

жизни и для искусства: б лекций. — СП6., 1913. 4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия.

Преодоление ОНР у дошкольников. — Екатерин бург, 1998. 5. Руководство по кинезитерапии / Под ред. Л. Бонева, П.

Слынчева, С. Банкова. — София, 1978. 6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей.— М.,

1947. 7. Филичева Т Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с об-

щим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М 1993.


98

«УЧИТЕЛЬ + УЧЕНИКИ = ?»

Манохина Вера Николаевна, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразо-вательная школа № 4, учитель русского языка и литературы, г. Рассказово Тамбовской области

Аннотация Размышляя о профессиональном развитии, автор доклада дела-ет акцент на необходимости изменения психологии учителя, воз-можности партнѐрских взаимоотношений между педагогом и уче-ником. Учитель + ученики = ? Действительно, чему же равняется сумма

слагаемых? Любовь? Может быть, но она не всегда осознанная, по крайней мере, со стороны учеников. Может быть, сумма – это дове-рие, или успех, или единство целей? Наверное, у каждого педагога свой ответ на этот вопрос. А я считаю, что учитель + ученики = парт-нѐры. Да, ученики, эти несмышлѐныши, – партнѐры педагога, специа-листа с высшим образованием.

Партнѐрские отношения между учеником и педагогом – это, на мой взгляд, требование времени, ведь партнѐры – это участники ка-кой-либо совместной деятельности. Там, где настоящие партнѐрские отношения, есть и уважение друг к другу, и доверие, и единство це-лей, и, безусловно, успех.

Партнѐрские отношения между учителем и учениками необходи-мо установить в связи с тем, что в каждом ребѐнке, как правило, при-родой заложены хорошие данные, но, чтобы он мог их в полной мере реализовать, при этом проявив высокие человеческие качества, нужна особая атмосфера в классе, атмосфера доверия, взаимоуважения, сотрудничества, та самая, которая бывает между партнѐрами.

По моему мнению, сегодня самая главная педагогическая задача – сделать нашими партнѐрами тех, кто, сидя за школьной партой, яв-ляется иждивенцем, не любит умственно трудиться, приучился поль-зоваться плодами деятельности учителей, авторов учебников (это в лучшем случае!), а подчас списывает готовое решение задачи из ре-шебника или Интернета...

Как же без нажима и спешки сделать учителя и учеников, в том числе и имеющих репутацию лентяев, участниками совместной дея-тельности?

Иногда я вспоминаю свои первые годы работы в школе в качест-ве учителя русского языка и литературы. Готовясь к урокам, много читала и поэтому с удовольствием отвечала на вопросы учеников, обосновывала написание того или иного слова, объясняла логику ис-ключений из орфографических правил, рассказывала занимательные


99

истории… Я видела, как дети заворожено внимали каждому моему слову. Когда же я подводила итоги нашей, казалось, общей работы, то выясняла, что дети не умели выделить главное в той или иной теме, ставить вопросы, находить на них ответы. Это была расплата за мои монологи и свидетельство того, что я неправильно организовывала учебный процесс. Сейчас-то мне понятно: я и мои ученики не были равноправными партнѐрами, ведь я - вверху, на пьедестале, а они – внизу.

А есть ли в истории развития школы примеры, свидетельствую-щие о возможности выстраивания партнѐрских взаимоотношений ме-жду педагогом и учениками? Да, есть.

В античной школе, в частности у Сократа, приобщение учащихся к культуре протекало в форме живой беседы между ними и филосо-фом. Велись оживлѐнные диалоги, выявлялись противоречия, и, ана-лизируя их, учитель и ученики находили путь к истине. Собеседники, уважая друг друга, спорили, стараясь вникнуть в суть сказанного. Бе-седовать и испытывать, обсуждать и советовать, спрашивать и отве-чать, сомневаться и ввергать в сомнение, наставлять и опровергать - глаголы, отражающие направление и смысл философии Сократа.

Философ не называл себя учителем тех, у кого ему довелось принять «роды души», потому что считал, что рожденные в ходе бе-седы знания - это «плоды» его собеседников, а не результат его осо-бой мудрости, от которой он к тому же решительно открещивался. Он полагал, что его слушатели не могут у него чему-то научиться, как это обычно имеется в виду в отношениях «учитель - ученики», но они мо-гут с его помощью открыть в себе много прекрасного и разумного, если, правда, в них это уже заложено. Как же скромен был этот учи-тель от Бога! Интересно и то, что Сократ в тех случаях, когда сам был некомпетентен в том или ином вопросе, отводил их к знающим людям. Вот оно, настоящее партнѐрство!

Проблема взаимоотношений «учитель – ученик» всегда была в центре внимания педагогического сообщества. Позволю себе проци-тировать: «Учение – это не механический перевод знаний из головы учителя в головы учеников, это сложные духовно-психологические и морально-этические отношения учителя и учеников. Ученик – не пас-сивный объект воспитательного воздействия педагога, а живой, твор-ческий участник воспитания. Успех воспитания зависит от того, какое участие принимает в нѐм сам ученик, как он относится к учителю». Трудно спорить с этим! Если бы я не знала, что это выдержка из про-токола психологического семинара Павлышской средней школы от 3 декабря 1968 года, то подумала бы, что это цитата из доклада замес-тителя директора, подготовленного к августовскому педсовету 2011 года.

Не хочу сказать, что мы, учителя XXI века, должны слепо подра-жать, копировать опыт, накопленный предшествующими поколениями в области педагогики и методики преподавания (это невозможно хотя


100

бы потому, что мы живѐм совсем в другое время). Я веду речь о заим-ствовании стиля взаимоотношений!

Каждый педагог должен понять, что ученик обладает огромным творческим потенциалом и не использовать его непростительно. По-этому тот преподаватель современен, который относится к своим уче-никам как партнѐрам, я бы даже сказала, коллегам. Такой стиль взаи-моотношений меняет психологию ученика, преображает его. Тот са-мый школьник, который дрожал от того, что его вот-вот должны вы-звать к доске, теперь ведѐт себя по-деловому, с чувством собственно-го достоинства, потому что ему надо знать больше, чем написано в школьном учебнике, чтобы шагать в ногу со временем.

Но для того чтобы между учеником и учителем установились партнѐрские взаимоотношения, педагогу (именно ему!) надо изменить свою психологию. По моему мнению, это одно из направлений про-фессионального развития российского учительства. Буду справедли-ва: такому стилю взаимоотношений всѐ больше и больше отдают предпочтение педагоги нашей страны.

Так чему же всѐ-таки равняется сумма слагаемых «учитель + ученики»? Партнѐры!

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллек-

тив: Пособие для учителя. – М.: Просвещение , 1984. 2. В. С. Нерсесянц. В.С. Сократ,

http://krotov.info/lib_sec/14_n/ner/nersesya.htm,1996.

http://krotov.info/lib_sec/14_n/ner/nersesya.htm

Documents

Сборник докладов 2011/2012