ФИЛОСОФИЯ ЧЕЛОВЕКА

В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им.А.И. Герцена

2019

УДК 13

ББК 87

Ф56

Главный редактор

К.В. Султанов

Ответственные за выпуск:

И.Б. Романенко, Ю.В. Пую

Члены редколлегии:

В.А. Рабош, И.Б. Романенко, А.А. Грякалов,

В.И. Стрельченко, Ю.В. Пую, К.С. Пигров

Ф56 Философия человека в историческом контексте: сборник научных статей /

авт-сост.: К.В. Султанов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019.—550 с.

ISBN 978-5-8064-2692-6

Сборник научных статей «Философия человека в историческом контексте» издан на

основе материалов XXVI Международной конференции «Ребенок в современном мире.

Формирование исторического сознания».

Сборник содержит четыре раздела, комплексно соединяющих в себе теоретическую

проблематику философии человека, аксиологию жизненного опыта, исследование

патриотизма как феномена осмысленности социального конфликта и практически

ориентированную проблематику взаимодействия музыкального образования и

информационных технологий. Такой подход дает возможность целостного взгляда на

актуальные процессы рефлексии, социализации, образования и воспитания ⸺

принципиальные теоретические позиции скорректированы с практическими разработками и

рекомендациями.

Материал сборника может быть востребован философами, культурологами,

специалистами в области образования и всеми, кто интересуется вопросами творческого

становления личности и конструктивного диалога поколений.

Тексты печатаются в авторской редакции.

Сборник издан при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00759 а

ISBN 978-5-8064-2692-6 УДК 13

ББК 87

©Коллектив авторов, 2019

©Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2019

3

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. Философия человека: метафизика, культурология,

коммуникации

Богданов С.И., Пигров К.С., Султанов К.В. Детство – ключ к генезису

национального сознания: измерение исторической памяти………………. 8 Кирвель Ч.С., Стрельченко В.И. Образование: либерально-просвети-

тельский проект………………………………………………....................… 13 Корольков А.А. Задачи синтеза в образовании истории событийной и

духовной……………………………………………………………………… 21

Грякалов А.А. Историческое сознание и «герменевтика детства»………. 24 Романенко И.Б., Флегонтова С.М. Противостояние персонализма и уни-

версализма в истории российской образованности: территория духа….... 31

Панибратов В.Н. Формировать нельзя воспитывать?.. …………………. 44 Суворов Н.Н., Рабош В.А. Новизна в культурном пространстве

детства………………………………………………………………………… 58 Смирнов А.В. Культурная память и групповая идентичность в сетевом

пространстве……………………………………………………………….…. 64

Леонов В.Е. Клиповое мышление и искусство понимать прошлое.…….… 68 Пую Ю.В. Виртуальная реальность и манипулирование сознанием

тинэйджера…………………………………………………………….….….. 72 Тюхова И.С. Манипуляция сознанием в процессе формирования

экологического мышления у детей.………………………………………… 77 Васинева П.А. Исследование роли философии для детей в развитии

мышления………………………………………………………………….…. 81

Балахонский В.В. Проблема достоверности в историческом познании….. 85 Яценко М.П. Силовая интерпретация истории как фактор

формирования глобального человека……………………..………………... 90 Сергейчик Е.М. Философско-антропологические основания

цифрового образования.………………………………………………….…. 98

Навроцкий Б.А. Истины и ценности в структуре понимания……………. 104 Иваненков С.П., Банщиков А.В. Проблемы социализация молодежи в

современном информационном мире…………………………………….... 108 Воскресенский А.А., Певцова С.Г. Образовательные стратегии «цифро-

вого поколения» и возможности личностно-ориентированного подхода.. 112 Пфаненштиль И.А. Особенности формирования представлений об

опасности современного глобального геополитического терроризма.….... 116 Кузнецова Н.П. Устойчивое развитие и концепция государства

благосостояния в условиях глобализации………………….……………… 123 Карпинский В.В. Современные трансгуманистические проекты как

зона антропологического риска…………………………………………….. 133

4

Петрушак В.Л. Геоцивилизация как основа исторического бытия

народов Востока, Запада и восточнославянского мира……….………….. 141 Семерник С.З. Современный человек перед лицом будущего:

перспективы и риски………………………………………………………… 149 Щеброва С.Я. Между Сциллой и Харибдой, или куда нам плыть?

(Проблемы и перспективы современного состояния образования)……… 153 Береснева Ю.В. Мифологизация коммуникативных структур социума

на современном этапе его исторического развития: гносеолого-

методологический аспект…………………..………………………………. 164 Баловнев Д.А. Гераклит как религиозный философ в трудах

С.Н. Трубецкого.…………………….............................................................. 170

Велецкий М.М. Презревший Благо: теология первоначала у Плотина….. 178 Клименко И.И. Проблемы образования и воспитания в историческом

опыте философии…………………………………………………….……… 188 Сызранова Н.В., Комарова Л.А. Философские аспекты человеческой

субъективности и формирование личности на уроках литературы и

обществознания в средней школе………….……………….…………….... 193 Васильев П.С. “Одномерный человек” Герберта Маркузе в 21 веке……. 200 Форналёв В.В. Общество риска в проблемном поле философского

знания................................................................................................................ 206 Володин Я.А. Проблема образа будущего в экзистенции………………... 209 Левченко Л.В. К вопросу о формировании в системе высшего образо-

вания условий коммерциализации использования интеллектуального

капитала……………………………………………………………………… 213

РАЗДЕЛ II. Аксиология жизненно-практического опыта Лезгина М.Л. Этапы формирования науки как модусы исторического

самосознания общества……………………………………………………... 225 Кушелев В.А. Педагогика как наука и искусство формированияготовности субъекта к участию в избирательных социальных

взаимодействиях…………………………………………………………….. 233

Рахинский Д.В. Аксиологические аспекты глобального образования…… 238

Кетова Т.Н. Жизнь и смерть: по ту сторону метафизики……………........ 243 Виноградов П.Н. Социоприродное взаимодействие в историческом

сознании ребенка..…………….………………....…………………..…….... 251 Градинар И.Б., Яковлев А.В. Феноменология биологической судьбы

в философской антропологии В.Ф. Сержантова……………………………. 258 Запруднова А.Н. Научная рациональность и проблема онтологий

образовательного конструктивизма……………………………………..…. 264 Максимов С.В. Образовательные традиции и современный военный

прогресс………………………………………………………………………. 269

5

Рудаков Л.И. М.А. Бакунин о методологическом потенциале гегелевс-

кой философии….…………………………………………….………….…… 273 Гапанович С.О. Эволюция человека как проблема биоэтики……………. 280 Лапрун Т.А. Формирование исторического сознания в контексте

изучения дисциплин из области наук о человеке………………………..... 288 Алиев Н.И., Балахонский В.В. Философия медицины: методологические

основания исследовательских процедур…………………………………... 296 Седова Н.Н. Лидирующие направления современной медицины:

к человеку или от человека?........................................................................... 305 Пучков О.Э. -Аксиологические особенности изучения власти в контек

сте философии человека……………………………………………………. 313

Нечин И.С. Гибридная война как фактор гуманизации боевых действий... 321 Широких Э.В., Широких О.Б. Проблема формирования технического

творчества учащихся: исторический опыт и современность..…………… 327 Шестаков А.К. К истории развития техники в XXI веке: социально-

философский подход к анализу внедрения технологий беспилотного

вождения…………………………………………………………….…..….... 331 Синельникова Е.С., Егоров В.В. -Эмоциональный интеллект, агрессив

ность и успешность спортивной деятельности в юношеском возрасте…. 338 Алиев Н.И., Абдулаева З.Э., Газимагомедова К.Р -Некоторые особенно

сти трансплантации в Дагестане.................................................................... 344 Пую Д.А. Комплексная реабилитация пациентов с ортодонтическими

и логопедическими проблемами…………………………………………… 349

РАЗДЕЛ III. Патриотизм как форма осмысленности социального

конфликта Маковкин А.В., Сиволап Т.Е. Особенности нравственно-патриотичес-

кого воспитания молодёжи на основе семейных традиций………………. 352 Романенко Н.В., Пашута В.Л., Слаута А.М. Государственная система

патриотического воспитания молодежи современной России.…..………. 357 Беглер О.Г. Патриотическое воспитание – национальная идея России….. 367 Клевцов П.Б. Чем Россия отличается от Запада («карма» географии)…... 371 Магомедов Н.Б. -Нравственные ориентиры в формировании патриотич

ности и исторического сознания подростков...……………………………. 379 Нужная И.А., Алексеева И.А. Формирование исторического мышления

на уроках истории…………………………………………………………… 386 Рябова Т.Б., Рябов О.В. -Образы детства в политике памяти: репрезента

ции военных конфликтов.………….……………………………..………… 392 Ковшикова О.Ф. Приобретение подростком социокультурного опыта

средствами историко-патриотического воспитания как значимая

составляющая школьного образования……………………………………. 398

6

Измайлова Э.В. Отечественные кинорепрезентации историко-культур-

ных событий через детские персонажи……………………………………. 407 Фанталов А.Н., Малязина М.А. Организация и проведение детско-

юношеской спортивно-патриотической квест-игры «Защитить

императора»…..……....………………………….....…..………………….... 413 Воротнев А.С., Загинайлов В.И., Кузин Н.Н. Применение принципов

андрагогики в процессе получения дополнительного профессиональ-

ного образования специалистами материально-технического обеспече-

ния МВД России..…………………………………………………………… 418 Молчанова М.В. Правовая культура – основа профессиональной дея-

тельности будущих полицейских…………………..…………………….... 424 Адеева Л.С. Занятия творчеством как способ социальной адаптации

курсантов в вузах………………………………..……….……….……….... 427 Остякова Г.А. Мотивирующие признаки концепта курсант в русской

языковой картине мира……………………………………………………… 430 Тихомиров Г.А. Роль медиации в урегулировании семейных

конфликтов….…………………………………………………………..….... 445 Топорикова М.А. Исторический обзор проблемы исследования профес-

сиональных конфликтов.….………....……………………………………... 448 Нечин И.С. Исторические типы терроризма……………………………… 455 Чигасова В.А. Специфика внутриличностного конфликта у

наркозависимых……………………………………….…………………….. 460 Трифонова В.И., Лукина А.О. Характеристика межличностного кон-

фликта у подростков группы риска………………………………………... 463

РАЗДЕЛ IV. Музыкальное образование и информационные техно-

логии: история и современность

Горбунова И.Б. Роль Юрия Николаевича Рагса в формировании

представлений о современном музыкальном образовании: школа-

училище-вуз………………………………………………….…………….... 466 Каледа И., Гриво-Романенко Л. Трансляция высоких традиций русской

классической, народной и современной музыкальной культуры в

Русской консерватории им. А. Скрябина в Париже……………….……… 474 Хайнер.Е. Единая система основных пространственных элементов

музыки и нотный стан……….……………………………………………… 478 Мезенцева С.В. Современное коммуникационное пространство:

к проблеме обучения музыканта…………………………………………… 480 Бажукова Е.Н. Духовно-нравственное воспитание детей: традиции и

инновации в области использования современных информационных

технологий преподавателями-музыкантами…………………………….…. 483

7

Плотников К.Ю. Школьные уроки музыки в решении проблемы

культивирования национальной идентичности…………………………….. 488 Гончарова М.С. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся ДШИ

при помощи цифровых технологий……………………………..…….……. 492 Петрова Н.Н. Социокультурная роль исполнительства на цифровом

баяне в трансляции исторической памяти и формировании культурной

идентичности в молодёжной среде…………………..…….………………. 502 Киселева Ю.Н. Электронный клавишный синтезатор в преподавании

дисциплины «Музыкальная грамота» в ДШИ…………………………….. 508 Давлетова К.Б. Электронные музыкальные инструменты в системе

дополнительного образования детей……………………………….………. 516 Золотникова М.С. Музыкальная аудиосказка как способ развития

творческого воображения старших дошкольников в современном

медиа пространстве…………………………………………………….……. 522 Воронов А.М., Говорова А.А. Музыкально-компьютерные технологии в

формировании творческой самоидентификации учащихся с ограничен-

ными возможностями здоровья по зрению…………………………………. 527 Омельянович Е.В. Формирование личного опыта детей с ограничен-

ными возможностями здоровья в использовании современных техно-

логий на уроках музыки…………………………………………………….. 531 Панкова А.А. Технологии контроля в дистанционном музыкальном

образовании……………………………………………………………….…. 535

Сведения об авторах……………………………………..………………… 538

8

РАЗДЕЛ I. ФИЛОСОФИЯ ЧЕЛОВЕКА:

МЕТАФИЗИКА, КУЛЬТУРОЛОГИЯ, КОММУНИКАЦИИ

Богданов С.И., Пигров К.С., Султанов К.В.

Санкт-Петербург

ДЕТСТВО – КЛЮЧ К ГЕНЕЗИСУ НАЦИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ:

ИЗМЕРЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ*

Изучение истории в школе, как показывает мировой опыт (см., напр.,

М. Ферро [8] и др. [9]), является базовой структурой формирования нацио-

нального сознания. Вся система школьного образования предполагает более

или менее продуманную, целенаправленную организацию всех школьных

дисциплин, а также - дошкольных и внешкольных занятий - вокруг освоения

российской истории. Эта система есть ключ к устойчивости и здоровью в

самоопределении народа. Особое внимание должно быть уделено приобще-

нию ребенка к национальной истории в младших классах, где оно имеет не-

которые черты импринтинга, формирующие не столько чисто эпистемоло-

гические моменты в постижении истории, сколько аксиологические и бы-

тийственные аспекты «вживания» ребенка в жизнь Отечества.

В данной статье мы сосредоточиваем внимание на существенных

идеях классиков социально-философской и социологической мысли,

А. Тойнби, Э. Дюркгейма и М. Вебера, которые прочитываются сегодня как

*Исследование поддержано РФФИ, проект № 18-011-00759 а «Формирование постматери-

альных ценностей молодежи в образовательном пространстве и молодежных субкультурах:

социокультурная аналитика состояния развития и прогностика социальных рисков»

9

весьма актуальные, хотя и оказались «заслоненными» современными иссле-

дованиями.

Наличное самосознание взрослых учителей, родителей и родственни-

ков создает существенные моменты национального менталитета. Поэтому

требуется также специальная аналитическая работа и особое внимание по

отношению к исследованию наличного национального сознания взрослых,

чтобы выявить в нем те моменты, которые были созданы в советской школе

середины и второй половины 20 в.

В данной статье мы намечаем некоторые ключевые моменты в иссле-

довании роли школьного образования в генезисе национального самосозна-

ния, а также значимость образования в плане гигиены культуры.

Прежде всего зафиксируем достаточно известный факт, из которого не

всегда делают практические выводы: организация национального самосо-

знания существенным образом зависит от индивидуального сознания вы-

дающегося деятеля, скажем, Пушкина или Толстого, Гёте или Бальзака,

Ленина или Чернышевского, Тойнби или Черчилля (См. классическую

работу [4]).

«Ибо всемирная история, история того, что человек совершил в этом

мире, есть, по моему разумению, в сущности, история великих людей, по-

трудившихся здесь, на земле. Они, эти великие люди, были вождями чело-

вечества, воспитателями, образцами и, в широком смысле, творцами всего

того, что вся масса людей вообще стремилась осуществить, чего она хотела

достигнуть; все, содеянное в этом мире, представляет, в сущности, внешний

материальный результат, практическую реализацию и воплощение мыслей,

принадлежавших великим людям, посланным в наш мир. История этих по-

следних составляет поистине душу всей мировой истории» [3].

Но и индивидуальное самосознание рядового человека, его мыслящая

рефлексия, также чрезвычайно существенны. Обычный образованный чело-

век, это не «посредственность». Он легче преодолевает повседневные тя-

готы, которые посредственность «приводят в отчаяние». СМИ, особенно

Интернет, подвергают испытаниям российское национальное самосознание,

акцентируя отечественные «повседневные тяготы». – Искусству жить в

мире современных СМИ необходимо учиться. Этому искусству следует про-

фессионально учить в школе, а ему никто в школе не учит.

В частности, проблема молодежного (в частности, подросткового)

суицида оказывается связанной с общей атмосферой в национальном само-

сознании.

10

«В последнее время уверенно набирает обороты проблема подростко-

вого суицида. Основные причины самоубийства в столь раннем возрасте —

это неудачные попытки справиться с навалившимися проблемами в школе

и семье. Родители часто не понимают своих детей, навязывают им свое мне-

ние. Своими действиями они оказывают серьезное эмоциональное давление

на еще не сформировавшуюся психику ребенка, заставляя его решать свои

проблемы самостоятельно, часто не пытаясь вникнуть в ситуацию и попы-

таться помочь. В школе же ситуация обостряется огромной загруженностью

и возникающей из нее усталости, проблемами в общении, стеснением, за-

мкнутостью» [6].

Приведем образец текста, написанного молодой женщиной, Он выра-

жает беспросветное уныние.

«Я потеряла веру в собственные силы. Полгода назад я заболела… по-

пала в психодиспансер. Пролежала там некоторое время. За это время

жизнь сломалась: я ушла с работы, перестала общаться с друзьями. Теперь

лечусь дома, денег не зарабатываю. Моя психическая шаткость мешает

жить полноценно, устроиться на работу. Весь день либо у врачей, либо

дома - пытаюсь что-то делать, но ничего не получается, все валится из

рук, и я плачу.

В сущности, я ничтожество, отравляющее своим существованием

жизнь горячо любимых мною родных. Они пытаются вытащить меня из

глубокой депрессии, а я не могу бороться, я хочу избавить их от этих стра-

даний, от моих слез, от моего вечного отчаяния. Мне так больно, что их

жизнь подчинена мне! Тяжко осознавать, что я - обуза! Они, конечно, успо-

каивают меня, что все хорошо, что они меня любят и готовы для меня на

все, но я-то знаю, как им тяжело со мной. Я хочу избавить их от этого. Я

пыталась радоваться жизни, но у меня не получается. Я пыталась скры-

вать свои муки, но становится еще больнее. Отвлечься от болезни не полу-

чается, я вся в ней. Это ужасно, я не хочу мучить близких! Помогите, по-

жалуйста, если можете! На вас - последняя надежда. КАК мне выбраться

из этого?!!!» [5].

Разумеется, в данном конкретном случае, по-видимому, необходим

специалист-психотерапевт, но есть и общие социальные источники такого

рода настроений. И они коренятся в разрывах цельности национального са-

мосознания. Индивидуальное самосознание тесно связано с национальным

сознанием. Причем, эта связь именно в экзистенциальной области, - в эмо-

циональном измерении, а не в плане рассудочных логических построений.

11

Читая приведенный текст, вспоминаешь мужественную позицию Сартра в

оккупированном Париже, который писал «Бытие и ничто», или позицию

Альбера Камю, тоже в ситуации поражения Франции. Люди, которые есте-

ственно живут общенациональными интересами, преодолевают собствен-

ные экзистенциальные кризисы.

В сборнике А. Тойнби «Цивилизация перед судом истории» [7] не-

сколько провокативно и парадоксально ставится вопрос о том, что цивили-

зации в их развитии и гибели «нужны» для того, чтобы была возможна ре-

лигия, а религия нужна для развития индивидуальной души. Причем рели-

гия понимается здесь в широком смысле как вся сфера гуманитарной куль-

туры. Не исключено, что эта мысль является для А. Тойнби самой суще-

ственной. Подчеркнем ещё раз, что религия не обязательно должна быть по-

нята в узко конфессиональном смысле. Религия в своем настоящем развитии

легко перетекает в философию и в искусство, вообще в сферу абсолютного

духа по Гегелю.

Та же мысль, что и у Тойнби встречается у другого серьезного мысли-

теля, написавшего классическую работу по самоубийству, которая в своих

главных мировоззренческих выводах совершенно не устарела. Речь идет об

Эмиле Дюркгейме. На основе огромного статистического материала Э.

Дюркгейм показывает, что в самоубийствах виноват не прогресс, не образо-

вание, а те условия (патологического возбуждения), в которых этот прогресс

и образование совершаются [1]. Его вывод весьма актуален и для сегодняш-

него дня. - Мы предохранены от самоубийства настолько, насколько мы со-

циализированы. Но социализированность может быть разного «качества».

Старые виды сплоченности («механическая солидарность», в терминах

Дюркгейма) плохо защищают от самоубийства в новоевропейском социуме.

Под старыми видами сплоченности имеются в виду религия, семья и поли-

тика. С его точки зрения, необходимы новые виды сплоченности. Классик

французской социологии ставит на первое место профессиональные объеди-

нения. Если говорить об условиях современной России, то профессиональ-

ная солидарность вовсе не противопоставляется национальному единству, а

напротив наполняет это национальное единство актуальным содержанием.

Разумеется, над каждым человеком реет танатическое начало, у каж-

дого в той или иной форме, в той или иной мере внутренне присутствует

опасность суицида. Особенно это касается молодых людей, социализиро-

ванность которых только становится. Общество, сплоченность, солидар-

ность – вот радикальное и надежное средство решения экзистенциальных

12

проблем. Но формы механической солидарности ненадежны, неумолимо

распадаются под воздействием включенности в развивающуюся цивилиза-

цию. Органическая солидарность, базирующаяся на ценности профессиона-

лизма и разделения труда, оформленная как профессиональная корпорация

– вот путь для подлинной социализированности. Школа здесь выступает в

качестве первого и весьма важного этапа.

Если иметь в виду работы М. Вебера «Наука как призвание и профес-

сия», «Политика как призвание и профессия» [См. 2], то здесь обнаружива-

ется осмысление тех же вечных проблем цивилизованного человека. Сопо-

ставление мыслей М. Вебера и Э. Дюркгейма приводит нас к выводу, что, в

сущности, – самоубийство — это отсутствие призвания. В религиозной сти-

листике эта же проблема формулируется так: если Бога нет, то жить не

стоит. Кириллов в «Бесах» Достоевского усомнился в существовании Бога,

а потому не может дальше жить.

Литература:

1. Дюркгейм Э. Самоубийство, М., 1994. 2. Вебер М. Избр. произв. М.,1990. 3. Карлейль Т. Герои и героическое в истории. Предисловие и перевод В.И. Яковенко. СПб, 1891. Цитата взята из Первой беседы «Герой как боже-

ство…».

4. Карлейль Т. Герои, почитание героев и героическое в истории - Карлейль Т. Теперь и прежде / Сост., подгот. текста и примеч. Р.К. Медведевой. М., 1994.

С. 5-198 (четвертое издание).

5. Просьбы о помощи// Read more: http://www.pobedish.ru/main/help/popala_v_psihodispanser.teper_siju_doma.v_su-

shnosti_ya_nichtojestvo_otravlyayushee_svoim_sushestvo-

vaniem_jizn_goryacho_lyubimyh_mnoyu_rodnyh..htm#ixzz5WHJOuaq4;

6. Статистика суицидов в России 2019 // https://bcb.su/statistika-suitsidov-v-rossii-2017.htm; 28.02.19.

7. Тойнби А. Цивилизация перед судом истории: Сборник. Под ред. В.И. Уко-ловой, Д.Э. Харитоновича, (сост. Е.Б. Рашковский). М., - СПб, Айрис-пресс,

2003.

8. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1998; Освещение общей истории России и народов постсоветских стран в школьных

учебниках истории новых независимых государств М.: 2009.

9. С Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong Paperback – October 16, 2007. Цит.: https://www.amazon.com/Lies-My-

Teacher-Told-Everything/dp/0743296281; 28.02.19.

http://www.pobedish.ru/main/help/popala_v_psihodispanser.teper_siju_doma.v_sushnosti_ya_nichtojestvo_otravlyayushee_svoim_sushestvovaniem_jizn_goryacho_lyubimyh_mnoyu_rodnyh..htm#ixzz5WHJOuaq4http://www.pobedish.ru/main/help/popala_v_psihodispanser.teper_siju_doma.v_sushnosti_ya_nichtojestvo_otravlyayushee_svoim_sushestvovaniem_jizn_goryacho_lyubimyh_mnoyu_rodnyh..htm#ixzz5WHJOuaq4http://www.pobedish.ru/main/help/popala_v_psihodispanser.teper_siju_doma.v_sushnosti_ya_nichtojestvo_otravlyayushee_svoim_sushestvovaniem_jizn_goryacho_lyubimyh_mnoyu_rodnyh..htm#ixzz5WHJOuaq4

13

Кирвель Ч.С., Гродно, Республика Беларусь

Стрельченко В.И., Санкт-Петербург

ОБРАЗОВАНИЕ:

ЛИБЕРАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

Достигающее значений неразличимости совпадение жизненно-прак-

тических, чувственно-эмоциональных, логико-дискурсивных и др. момен-

тов творческой активности человека в составе бытийно-онтологического

континуума его истории требует методологически осмысленного подхода к

самой процедуре постановки проблемы состояния и условий модернизации

отечественной системы образования. Первые шаги в этом направлении

предполагают определение основных факторов детерминации образова-

тельных инноваций, прояснение смысла отражающих их понятий. Речь

идет, прежде всего, о неолиберальном проекте, принципах индивидуализма,

толерантности и плюрализма, а также эсхатологических предсказаниях

«конца истории», «распада культуры», «антропологической катастрофы»,

«смерти человека» и др., симптоматичных мироощущению «европейского

человечества» ХХ века.

В силу непосредственности связи между кризисными явлениями евро-

пейской культуры и качеством воспитания и образования, интересы интел-

лектуального поиска последних десятилетий все в большей степени концен-

трируются на исследовании проблем философии педагогики. И хотя до се-

годняшнего дня остаётся неясным, что из себя должна представлять «фило-

софия педагогики», её общие очертания определяются задачами построения

образовательной стратегии, обеспечивающей потребности существования и

исторической перспективы человека и общества. Исходя из оценки обшир-

ной литературы последних лет, посвящённой исследованиям взаимоотно-

шений между философией и педагогикой можно сделать далеко не утеши-

тельные выводы. Однако, сами по себе указания на удручающее состояние

знаний о соотношении философии и педагогики вряд ли способны поразить

воображение современного педагога и русской педагогической обществен-

ности. Вопросы, принадлежащие к сфере теоретического мышления и мета-

физики, уже давно не достигают порога восприятия ни индивидуального,

ни, тем более, общественного сознания, реально переживающих острый

шок от последствий непрекращающихся социальных и образовательных

экспериментов.

14

Смысл любых педагогических нововведений, также, как и нынешних

реформ российской системы образования может быть правильно понят

лишь путём прояснения их философских предпосылок, или, иначе говоря,

философских оснований. К таким основаниям, т. е. причинам и условиям,

порождающим различные направления реформационной деятельности в пе-

дагогике, принадлежат философские представления о человеке, его бытии и

познании, об обществе, о культуре, о свободе, индивидуальном и историче-

ском творчестве людей.

Современные реформы отечественной системы образования опира-

ются на выработанные новоевропейской наукой и философией воззрения о

разуме как выражение сущности, основа человеческого существования. Как

формировались эти воззрения? Какими они привиты педагогическими, а

значит и социальными последствиями? Какие результаты можно ожидать от

внедрения данных воззрений в теоретический и практический опыт отече-

ственной педагогики?

Эпохи европейского гуманизма и просвещения, впечатляющие своими

масштабами преобразования природы и общества под влиянием достиже-

ний научного и технического творчества, наглядно демонстрируют сколь

радикальными для современности оказываются последствия смены онтоло-

гических приоритетов человеческого существования и деятельности. В от-

личие от предшествующей традиции (античность и средневековье), новая

онтология основывается на отождествлении естественного с разумным, в

связи с чем любая форма бытия природы или человека признаётся в качестве

обладающей статусом «истинной действительности» лишь при условии

предварительной рационализации. Такое понимание сути дела и констати-

руется В. Гегелем в известных аксиоматических утверждениях о том, что

«всё разумное действительно и всё действительное разумно», а «разум де-

лает человека богоподобным». Эти положения В. Гегеля отнюдь не пред-

ставляют собой продукт беспочвенных фантазий, но с математической точ-

ностью изображают реальное бытийно-онтологическое содержание новоев-

ропейского образа жизни.

Вот уже в течении более чем 300 лет не смотря на активное сопротив-

ление природного, антропологического и социального «материала», опира-

ясь на убеждение в открытости истины «естественному свету разума»,

народы Европы практически реализуют его замыслы о «природе человека»,

«естественном праве человека», «природосообразности воспитания» и др.

15

Само собой разумеется, что эпицентром этой поистине титанической ра-

боты всегда был и остаётся человек, - носитель естественного света разума,

источник безграничной созидательной энергии, но всегда не отвечающий

требованиям культурно-цивилизационного роста и нуждающийся в систе-

матическом усовершенствовании как с духовной так и с физической (телес-

ной) точек зрения.

Со временем античного просвещения, провозгласившего человека

«мерой всех вещей», вплоть до сегодняшнего дня отчётливо прослежива-

ются тенденции всё большей концентрации усилий, на уяснении узловых

структур организации жизнедеятельности, образующих субстанциальную

основу бытия человека и подлежащих рационализации. Поиск устойчивых

опорных пунктов бытия человека, а значит и культурно-цивилизационного

процесса осуществляется в форме просвещения и самопознания, призван-

ных обеспечить историческую перспективу на путях нравственного и

научно-технического прогресса. Тем же целям служит и мировая практика

социальной институализации идеалов просвещения, представленная исто-

рическими и современными типами образовательных учреждений, кото-

рыми осуществляется производство и распространение знаний (школы, уни-

верситеты, академии наук и др.). Их антропологическая и социальная цен-

ность устанавливается посредством соотнесённости с деятельностью по-

рождающих душевно-духовных структур, - добродетелями, - которые со-

ставляют глубинную архитектонику жизнестроительной активности чело-

века. Поскольку одни и те же знания, взятые сами по себе, могут одновре-

менно выступать и в качестве мощной созидательной силы и силы тотально

разрушительной агрессии.

И просвещение античности, и основатели новоевропейского просве-

щения едины во мнении о сущности добродетели. Согласно Цицерону, доб-

родетель — это особый склад ума, находящегося в гармонии с рассудком и

порядком природы. Таких же взглядов придерживается и выдающийся ан-

глийский философ и педагог Дж. Локк, считая, что основа добродетели за-

ключается в умении подчинять разуму душевные и телесные склонности.

Цицерон и Локк обнаруживают единомыслие по вопросу о главных добро-

детелях, сводя их к ограничённому набору всеобщих типов самоопределе-

ния человека, таких как «твёрдость духа», «умеренность» «справедли-

вость», «благоразумие». Правда, в силу целого ряда причин идейно-теори-

16

тического и социально-практического порядка, Дж. Локк включает в пере-

чень общепринятых античностью и средневековьем добродетелей ещё и

«любовь к труду».

Этот, на первый взгляд, сугубо формальный акт, знаменует собой

настоящую революцию, увенчавшуюся преодолением ранее неразрешимой

антиномии духовного и физического труда, и, как следствие этого, установ-

лением положительной связи между просвещением и творчеством. С нача-

лом реабилитации труда, его превращением в абсолютную ценность (добро-

детель) человеческой жизни и культуры, сама история всё в большей мере

осознаётся как последовательность «этапов труда и страдания духа, связан-

ных с его учением» (В. Гегель), как развёрнутый во времени процесс по-

движнического просветительского труда.

Поскольку сущностное, главное содержание человеческой деятельно-

сти усматривается в разумном труде, то в сферу его творческой, духовной и

материально-практической активности оказываются непосредственно во-

влечёнными не только физические объекты природы, но также и человек, и

общество. Уже у Т. Гоббса нет сомнений в том, что философия есть наука о

естественных (природа) и искусственных (государство) телах, а человек

принадлежит к разряду «естественных» тел и отличается от всех других

лишь свойством одушевлённости. Иначе говоря, Т. Гоббс формулирует про-

блему человека в её вполне современном виде: как и любые тела природы,

одушевлённые тела людей, или их душевно-духовная организация образуют

область предметов механико-математического естествознания, доступных

опытно-экспериментальному изучению. Именно поэтому, Декарта и Спи-

нозу вдохновляли перспективы применения геометрических методов уясне-

ния природы человека, а Дж. Локк, Д. Юм и И. Кант усматривали в ньюто-

новской механике ключ к пониманию процессов воспитания добродетель-

ных граждан и метод построения «моральных наук» (Д. Юм). Позитивизм и

структурализм, феноменология и марксизм, системология (Н. Луман), со-

циобиология и неотохнократизм и др. представляют современный опыт ре-

шения проблемы человека на основе использования методов точных наук, в

условиях мало изменившейся с конца 18в. нынешней духовной ситуации.

Сегодня, к сожалению, наблюдается тенденция формирования такой

модели образования, в которой традиционные для университета задачи вос-

производства культуры, поиска истины, продуцирования новых ценностей

и новаторских решений теряют прежнюю значимость. Доминирующими в

17

данной модели становятся такие виды деятельности, как коммерция, тор-

говля, зарабатывание денег, сервис, т.е. в целом подстраивание под уже сло-

жившуюся среду, обеспечивающее лишь ее функционирование на уже до-

стигнутом уровне.

Именно на такого рода образование, сориентирована Болонская си-

стема, которая, по сути дела, подменяет реальные знания компетенциями.

Компетенции представляют собой не что иное, как практическое знание,

навыки, которые достигаются в процессе чем-то, напоминающем дресси-

ровку. На деле эта система упраздняет университет как социальный инсти-

тут, возникший в эпоху Модерна, формирующий представление о целост-

ной картине мира и обеспечивающий получение фундаментального универ-

сального знания.

В принципе, Болонская система ориентирована на маркетизацию и на

превращение высшего образования в рынок услуг. Интересное суждение на

этот счет выказал известный российский исследователь А.И. Фурсов: «до-

пустим, человек приобрел некую компетенцию – узкую специализацию, ко-

торая была востребована на рынке в момент начала его обучения. Но в мо-

мент окончания ниша оказывается заполненной и в спросе уже другие узко-

специализированные компетенции. Что делать? Приобретать новые компе-

тенции – за деньги, естественно, тем-то компетенции и отличаются от уни-

верситетского/универсального знания, которое характеризуется широтой и

глубиной и исходно позволяет относительно легко адаптироваться к пово-

ротам судьбы. Как известно, узкая специализация (идиоадаптация) – тупи-

ковый путь эволюции, в отличие от универсальной адаптации (ароморфоз).

«Болонская система» и есть активное заталкивание большей части студен-

тов на рельсы узкоспециализированной адаптации, т.е. в жизненный тупик»

[1, с. 317].

Однако Болонская система не распространяется на богатые частные

вузы (а их не более двух процентов), где учится верхушка, где готовят буду-

щую элиту. В этих вузах предпочтение отдается фундаментальному образо-

ванию, строжайше запрещена тестовая система, которая отучает от главного

– от умения ставить вопрос, проблему, мыслить широко и глобально.

В настоящее время данная ориентация в реформировании образования

исчерпала себя, со всей очевидностью обнаружила свою несостоятельность.

Ее дальнейшее консервирование ведет к ничем неоправданной эрозии куль-

18

турного поля восточнославянского суперэтноса и утери им своей значимо-

сти в современном мире. Ведь хорошо известно, что «интеграция рыночных

механизмов в деятельности различных социальных институтов имеет раз-

личные пределы. Превышение этих пределов приводит к перерождению са-

мих институтов. Именно это и происходит сегодня со школой» [2, с. 26]. И,

тем не менее, уже в течение целого ряда лет проводятся у нас различные

мероприятия по превращению системы высшего образования в «рынок об-

разовательных услуг». Причем в основе аргументации такого рода реформ

лежит стремление к приближению образования к практике, к «образователь-

ному прагматизму», как важнейших составляющих стратегий модернизации

и инновационного развития общества. Однако разговор о предельном при-

ближении непосредственно к производству, к практике жизни образователь-

ных стандартов почему-то всегда увязывается с требованием узкой специа-

лизации и отказа от всякой фундаментальности вузовской подготовки спе-

циалистов. Специализация же это согласно данным информационным ини-

циативам, по преимуществу достигается за счет фрагментаризации учебных

планов, а также исключением из них дисциплин философско-мировоззрен-

ческого цикла. В реальности вся эта тотальная дегуманитаризация и дегума-

низация образования создает в высшей степени благоприятные условия для

превращения выпускников вузов из людей широко и глобально мыслящих,

способных к свободному самоопределению профессионалов, в объект для

беззастенчивых манипулятивных практик, в послушное орудие различ-

ного рода политических демагогов, «оппозиционеров», оккультных про-

роков и т.п.

Современный выпускник университета должен быть не только чело-

веком, сориентированным на «компетенции», обладающим лишь мозаич-

ным и «лоскутным» сознанием, но и личностью, достигшей в своем разви-

тии высокого общегуманитарного культурного уровня и глубокой теорети-

ческой подготовки в своей профессиональной области. Замечено, что

именно такого типа выпускники университетов «весьма динамичны, они

улавливают новые возможности пограничных ситуаций и могут в них

успешно работать, принимая разумные решения. Они могут формулировать

идеи даже в тех плоскостях, перед которыми люди с мышлением замкнутого

характера, как правило, останавливаются. Главные достижения современ-

ной цивилизации сотворены личностями, обладавшими такой универсаль-

ной культурой [3, с. 78].

19

Можно определенно утверждать, что причинами всеми нами наблю-

даемой деградации современного образования как социального института

является навязывание целому ряду постсоветских, в том числе и восточно-

славянским странам, ультралиберальной версии капитализма, основанной

исключительно на монетарной системе человеческих взаимоотношений, на

абсолютизации всесилия рынка и всемогущества денег, разрушающей вся-

кие другие образовательные практики, какими бы успешными они не были,

если они не соответствуют мизанстропскому закону самовозрастания капи-

тала. Вообще, там, где исходным и главным критерием отличая полезного

от бесполезного, хорошего и плохого, истинного от ложного, доброго от

злого, прекрасного от безобразного является прибыль, и решают деньги,

всякие критерии культуры отступают, размываются.

Итог всего этого – нарастание расхождения между декларациями и ре-

альными делами, между движением бумаг – инструкций, приказов, поста-

новлений и т.п. – и действительной вузовской жизнью. Симулякров, имита-

ций мероприятий, различного вида конкурсов «для галочки» становится все

больше, а по-настоящему системной, всеохватывающей деятельности по по-

вышению содержательного, качественного уровня образования и воспита-

ния все еще не просматривается. Похоже, имитация – это печальная примета

нашего времени и пресечь ее пока, к сожалению, не удается.

Итак, мы видим, что обнаружившиеся сегодня фундаментальные, со-

циально-экономические и ценностно-антропологические изменения в своей

совокупности могут быть идентифицированы как глобальный цивилизацион-

ный кризис, как «точка бифуркации» глобального масштаба, угрожающая

самим основам человеческого существования.

В заключении следует отметить, что модернизация и реформирование

системы образования в нашем обществе должны осуществляться с опорой

на свои отечественные традиции, механическое и слепое заимствование чу-

жого опыта вряд ли будет результативным. В реальной практике насиль-

ственное встраивание, казалось бы, превосходных западных педагогических

образцов в образовательные системы восточнославянских стран, искусствен-

ное навязывание им различного рода «инновационных технологий», способ-

ствует лишь ухудшению существующего положения дел. Подражание не мо-

жет быть источником вдохновения и полноценного развития.

20

Литература:

1. Фурсов А.И. Россия между революцией и контрреволюцией. Холодный восточный ветер 3. (Серия «Игры мировых элит»). М.: Книжный мир, 2017.

416с.

2. Хведченя, Л.В. Природа кризиса в образовании // Социология. – 2014. – №1.

3. Берков, В.Ф. Опасный рубеж в модернизации сферы социально-гумани-тарного образования / В.Ф. Берков // Социология. – 2012. – № 3.

4. Каюмов О.Р. О проблемах, порожденных концепцией образовательных услуг / О.Р. Каюмов // Свободная мысль. – 2018. – № 2. С. 65-76.

5. Запесоцкий, А.С. Философия образования и проблемы современных ре-форм / А.С. Запесоцкий // Вопросы философии. – 2013. – № 1. C. 24–34.

6. Хведченя, Л.В. Природа кризиса в образовании / Л.В. Хведченя // Социо-логия. – 2014. – № 1. С. 78–86.

7. Берков, В.Ф. Опасный рубеж в модернизации сферы социально-гумани-тарного образования / В.Ф. Берков // Социология. – 2012. – № 3. С. 77–79.

8. Золотухина-Аболина, Е.В. Модернизация – архаизация – имитация: кто «правит бал»? // Философские науки. – 2012. – № 5. – С. 41–42.

9. Смолин, О.Н. Высшее образование: борьба за количество или покушение на человеческий потенциал? (статья 2). – Социс. – 2015. – № 7.

10. Кирвель, Ч.С. Социогуманитарное знание и образование в контексте со-временных информационных войн и глобальной конкуренции (статья-пре-

дупреждение) / Ч.С. Кирвель // Социология. – 2012. – № 2. – С. 79–91.

11. Слобочиков В.И., Королькова И.В., Остапенко А.А., Захарченко М.В., Шестун Е.В. (архимандрит), Рыбаков С.Ю. (протоирей), Моисеев Д.А.

(иерей), Коротких С.Н. (протоирей) Системный кризис образования как

угроза национальной безопасности России / Свободная мысль. – 2017. – №

3 (1663).

12. Ранчин, А.М. Сумерки просвещения. Высшее образование в современ-ной России. – Новый мир. – 2013. – № 7. С. 171–192.

13. «Бюджетные учреждения получат «резиновые» зарплаты» http://news.mail.ru/politics/11592124/?frommail=1, а также комментарии к

этойстатье.

14. Панарин, А.С. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности / А.С. Панарин. – М., 1999.

http://news.mail.ru/politics/11592124/?frommail=1

21

Корольков А.А.

Санкт-Петербург

ЗАДАЧИ СИНТЕЗА В ОБРАЗОВАНИИ ИСТОРИИ

СОБЫТИЙНОЙ И ДУХОВНОЙ

Классики российской истории в большей или меньшей степени не

ограничивались лишь событийной историей, но описывали историю народ-

ного духа, достижений культуры. Кроме того, многотомные истории стано-

вились нередко шедеврами русской словесности. Н.М. Карамзин своей «Ис-

торией государства Российского» убеждал читателей, что в его исследова-

тельском повествовании совсем не лишними оказались история нравствен-

ности, просвещения (а в ту пору просвещение вмещало в себя все, что позд-

нее стали именовать культурой). Известно, сколь высоко ценил Пушкин Ка-

рамзина – писателя, Карамзина – словесника. Это характеризует литератур-

ные, даже скорее языковые достоинства исторических сочинений, но исто-

рик перестает быть историком, если вместо стремления к аутентичности в

освещении событий начнет предаваться вымыслам. Тем не менее, художе-

ственно-образное мышление требуется историку, как никакому другому

специалисту: он выстраивает панораму жизни ушедших эпох, народов, опи-

раясь порой лишь на фрагментарную фактологию. Предположения и домыс-

ливания становятся неотъемлемой частью самого добросовестного истори-

ческого повествования. Хорошо известна дата Крещения Руси, но Е.Ф.

Шмурло в своем «Курсе русской истории» доказывал, что Крещение не

могло быть одномоментным и тем более вытекающим из спонтанного реше-

ния князя Владимира. «Христианство давно стучалось в языческую дверь

России», писал он в пражском издании своего труда 30-х годов, который пе-

реиздан в 1999 году в петербургской «Алетейе». В.Н.Татищев в своей «Ис-

тории Российской» считал Крещение, совершенное князем Владимиром,

шестым Крещением Руси, то есть своеобразным этапом того процесса хри-

стианизации Руси, которое восходит к апостолу Андрею Первозванному,

ступавшему и в киевские, и в северные края нашего Отечества. Есть немало

свидетельств, что до Владимира уже построены были православные храмы

22

и на Ладоге, и в Киеве. Псковитянка княгиня Ольга, бабушка князя Влади-

мира, крестилась в Константинополе, где она была возведена в ранг

«дщери» императора Константина. Монахи Афона свидетельствуют, что во

времена княгини Ольги еще не был столь строг аватон – запрет для женщин

посещать монастыри Афона, и она могла побывать в Богородичном скиту

Ксилургу.

В школьных учебниках продолжает доминировать событийная исто-

рия, нацеленная на фиксацию войн, революций, реформ, разного рода обще-

ственных катаклизмов. В таких историях утрачен человек, субъект истории,

его национально-культурные, духовные особенности. Получается, как отме-

чал наблюдательный публицист, что при описании истории дома читатель

узнает о пожаре, о грабежах в этом доме, но не постигает главного - какие

люди жили в доме, что они ценили, что отвергали? Не может быть полно-

ценным историческое образование, если отброшен духовный, антропологи-

ческий стержень истории. Потому-то столь востребованы ныне те учебные

курсы истории, в которых находим полноценные разделы об эволюции и до-

стижениях культуры, особенностях веры народа или народов, поскольку са-

мые значительные достижения и победы народа совершались не только си-

лой оружия, но силой духа. Победу на Куликовом Поле историки и писатели

по праву связывают равно и с именами князя Дмитрия Донского, и величай-

шего подвижника земли Русской Сергия Радонежского.

История – не только то, что произошло, что ушло и прошло. История

– это непреходящее, вечное в нашей жизни. Об этом писал Гегель и прислу-

шаться к его аргументации стоит, чтобы не быть отброшенными на свалку

истории. Исторически возникали вечные ценности – тексты Нового Завета,

патристики, исторически созидались шедевры искусства, литературы, фило-

софии, но они принадлежат всем последующим поколениям и народам, вер-

нее, могут принадлежать, если не наступают времена беспамятства, утраты

ориентиров вечности. Человек, живущий в историческом беспамятстве, не

может быть полноценной личностью, духовно полноценной. Такое беспа-

мятство – не всегда вина самой личности. Социальные условия лишали де-

тей, молодежь, а порой и череду поколений исторической памяти, отбрасы-

23

вали нравственные максимы традиционных религий, деформировали их, из-

вращали исторические факты. Из истории выпадали великие потрясения и

имена. «Великая и забытая» - так вынуждены мы говорить до сих пор о пер-

вой мировой войне, которую презрительно именовали империалистической,

и ее герои вынуждены были прятать георгиевские кресты, фотографии, сви-

детельствующие об участии и подвигах в этой войне. А разве далеки те

годы,