profipro.ru · УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37 Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: науч. журнал

Группа компаний «Профессиональный проект» Автономная некоммерческая организация Научно-образовательный центр

«Со-Действие» Автономная некоммерческая образовательная организация

Дополнительного профессионального образования «Уральская академия комплексной безопасности

и стратегических исследований»

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ: ИДЕИ – ТЕХНОЛОГИИ – РЕЗУЛЬТАТЫ

Научный журнал

Выпуск 1 (10)

Москва – Челябинск 2013

УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37 Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: науч. журнал. – Москва – Челябинск: АНО НОЦ «Со-Действие», 2013. – № 1 (10). – 120 с. – ISSN 2221-254X

Научный журнал

Издается в качестве рецензиру-емого журнала с 2010 года

Периодичность 4 раза в год

Зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере свя-зи, информационных техноло-гий и массовых коммуникаций

Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-43085 от 20.12.2010 г.

Включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)

Редакция оставляет за собой право внесения в текст незначи-тельных сокращений и стили-стической правки

Перепечатка материалов воз-можна только с письменного разрешения редакции. Ссылка на журнал обязательна

Точка зрения авторов публика-ций не обязательно совпадает с позицией редакции

Подписной индекс по каталогу Почта России 24119

Электронная версия журнала на сайте www.profipro.ru

Главный редактор А.А. Саламатов, д.п.н., доц. (г. Челябинск)

Заместитель главного редактора Г.Г. Николаев, к.п.н. (г. Москва)

Ответственный редактор А.В. Гребенщикова, к.п.н., доц. (г. Челябинск)

Редакционная коллегия: Ш.А. Амонашвили, действ. чл. РАО, д.психол.н., проф. (г. Москва) С.В. Борисов, д.филос.н., проф. (г. Челябинск) В.С. Антонюк, д.э.н., проф. (г. Челябинск) И.В. Вагнер, д.п.н., проф. (г. Москва) Е.А. Лапина, к.и.н., доц. (г. Ижевск) Л.А. Гегель, д.социол.н., проф. (г. Москва) В.А. Караковский, чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. (г. Москва) В.И. Майоров, д.ю.н., проф. (г. Челябинск) Л.А. Нефёдова, д.филолог.н., проф. (г. Челябинск) А.В. Пономарев, д.п.н., проф. (г. Екатеринбург)

Редакционно-издательский совет: С.В. Борисов, д.филос.н., проф. (г. Челябинск) В.С. Антонюк, д.э.н., проф. (г. Челябинск) И.В. Вагнер, д.п.н., проф. (г. Москва) Л.А. Гегель, д.социол.н., проф. (г. Москва) В.А. Караковский, чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. (г. Москва) Л.А. Нефёдова, д.филолог.н., проф. (г. Челябинск) А.В. Пономарев, д.п.н., проф. (г. Екатеринбург)

«Professional’nyj proekt: idei, tehnologii, rezul’taty»

© АНО НОЦ «Со-Действие, 2013

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Базавлуцкая Л.М. Творческий подход в системе высшего профессионального образования… 5 Баканова Ю.В. Организация самостоятельной работы студентов неязыковых специально-стей в процессе обучения иностранному языку……………………………..

10

Васильева И.В. Преемственность в развитии исследовательских умений у учащихся основ-ной школы в процессе выполнения экспериментальных заданий по физике 14 Демцура С.С. Взаимосвязь экономики и нравственности: история, проблемы, перспекти-вы………………………………………………………………………………. 18 Лапин В.Г. Предмет профессиональной деятельности и профессиональная среда кол-леджа…………………………………………………………………………… 28 Мерзликин А.О. Методика изучения свойств вещества в курсе физики основной и средней школы………………………………………………………………………….. 37 Митрофанов Н.К Технология прогнозирования уровня усвоения учебного материала с по-мощью искусственных нейронных сетей ………………………………….

45

Мнайдарова С.С. Деятельностный подход к формированию социально-экономических цен-ностных ориентаций студентов учреждений среднего профессионального образования……………………………………………………………………

50

3


Рыжий П.А. Теоретико-методологические основы управления качеством профессио-нального образования в условиях реструктуризации региональной образо-вательной системы…………………………………………………………….

57

Рыжикова А.М. Педагогические условия формирования информационной компетентности учителей в системе послевузовского образования………………………… 61

Саламатов А.А. Методологические подходы в педагогических исследованиях: системный подход…………………………………………………………………………… 71

Фортыгина С.Н. Моделирование информационно-образовательной среды как средство фор-мирования проектировочных компетенций у будущих учителей начальных классов…………………………………………………………………………. 78

Хохлова А.Е. Формирование умений делового общения младших школьников как акту-альная проблема современного начального образования……………….. 82

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Власян Г.Р. Разговорная речь как основная вербальная составляющая спонтанного раз-говорного диалога……………………………………………………………. 88

Олизько Н.С. Лингвистический метаязык как средство организации постмодернистского художественного дискурса……………………………………………………. 95

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ Петрова Ю.А. Инновационная деятельность предприятий: зарубежный и отечествен-ный опыт……………………………………………………………….……. 103

4

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Л.М. Базавлуцкая Челябинский государственный педагогический университет

Г.Челябинск, Россия

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье представлена проблема применения творческого

подхода к решению учебных задач и формирования устойчивой направленно-сти на творчество при решении любых профессиональных задач.

Ключевые слова: творчество, креативная направленность, педагогиче-ское условие, творческий подход, творческие способности.

Современное общество харак-

теризуется стремительными измене-ниями, происходящими во всех сфе-рах человеческой деятельности. В этих условиях повышаются требова-ния к уровню интеллектуального, профессионального, нравственного развития человека, к уровню его об-щей культуры. Все это приводит к необходимости реформ в системе образования. Одно из основных на-правлений реформирования – это переход к непрерывному образова-нию, которое необходимо в услови-ях постоянного обновления научных знаний, совершенствования сущест-вующих технологий и внедрения но-вых технологий в различные области жизнедеятельности человека. Эти условия диктуют также необходи-мость формирования творческой личности, владеющей не только оп-ределенным набором знаний, но способной применять эти знания в нестандартных ситуациях, готовой к дальнейшему обучению и ориенти-рованной на творческую деятель-

ность. Поэтому не менее важное на-правление реформирования системы образования – это создание условий, благоприятствующих развитию творческих способностей личности в процессе обучения. Решение данной задачи должно пронизывать все эта-пы системы непрерывного образова-ния, так как развитие творческих способностей личности требует дли-тельной и систематической работы. Указанные тенденции в той или иной мере нашли отражение в феде-ральных законах «Об образовании», «О высшем вузовском и послевузов-ском образовании». Таким образом, можно говорить о наличии социаль-ного заказа общества на подготовку высококвалифицированных, творче-ски мыслящих специалистов.

Проблема развития творческих способностей личности генетически связана с общими вопросами о сущ-ности творчества, о природе и структуре творческих способностей, о возможности и способах их разви-тия. Философские аспекты этой про-

5


блемы нашли отражение в работах Г.С. Батищева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова и др. Значительный вклад в изучение психологических механизмов творчества внесли такие ученые, как Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров и др. Фундаментальные положения, важные с точки зрения изучения творческих способностей, получены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, и др. Вопросами природы творче-ских способностей, их структуры и состава занимались такие исследова-тели, как Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, и др. Несмотря на большое количест-во работ, проблема развития творче-ских способностей требует даль-нейших исследований, как общетео-ретического плана, так и связанных с вопросами частного и прикладного характера.

Включение студентов в актив-ную творческую деятельность, спо-собствует повышению эффективно-сти разработанной нами системы формирования организаторской куль туры будущих менеджеров, за счет вовлечения будущих менеджеров в творческую деятельность, обеспечи-вающую их подготовку к выполне-нию профессиональных задач в са-мых разнообразных условиях, фор-мированию способности отказаться от шаблонных и стереотипных дей-ствий и находить новые продуктив-ные способы достижения цели.

В философском словаре творче-ство трактуется как процесс челове-ческой деятельности, создающий ка-чественно новые материальные и духовные ценности. При этом пси-хологи, изучающие внутренний мир

личности, фиксируют еще одно сущностное качество творчества — его направленность на изменение самого субъекта (С.М. Бондаренко, Н.Д. Никандров, В.С. Ротенберг, И.А. Савенков и др.). Именно эта особенность творчества оказывается чрезвычайно важной, для педагоги-ческого процесса в целом.

В результате анализа научных мы пришли к выводу, что творческая деятельность:

представляет собой динамиче-скую совокупность специфических умственных действий;

обладает свойством универ-сальности и не «привязана» к тому или иному виду деятельности;

опосредована нравственными нормами и ценностными ориента-циями;

является внутренней потреб-ностью и связана с эмоциональными переживаниями субъекта;

представляет собой неалго-ритмизированный процесс;

характеризуется новизной и ценностью результата.

В процессе формирования ор-ганизаторской культуры у будущих менеджеров творческая деятель-ность выполняет ориентирующую, прогностическую, интеллектуаль-ную, системообразующую, онтоло-гическую и аксиологическую функ-ции. Такое функциональное много-образие творчества детерминирова-но широчайшими возможностями его реализации в человеческой дея-тельности вообще, и в профессио-нальном образовании, в частности. Исследователи, разрабатывающие проблемы высшей школы солидарны в том, что творчество в процессе

6

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

профессионального становления ак-тивизирует умственную деятель-ность, формирует креативную на-правленность личности будущего специалиста, создает предпосылки для более качественной профессио-нальной подготовки.

Включение будущих менедже-ров в активную творческую деятель-ность, выбранное нами в качестве одного из условий, требует рассмот-рения некоторых его теоретических аспектов, отражающих специфику реализации данного условия в совре-менном вузе. Прежде всего, необхо-димо рассмотреть этапы творчества. Отметим, что к настоящему моменту ученые так и не пришли к единому мнению по данному вопросу. Не спо-собствует его решению и полемика о самой возможности этапного пред-ставления творческого процесса. Очевидно, что в попытке доскональ-но понять внутреннюю структуру процессных изменений творческого поиска кроется опасность уничто-жить сам дух творчества, однако, не изучив его внутреннее строение, не-возможно полноценно использовать потенциал творческой деятельности для решения текущих задач профес-сионального образования. Поэтому работы в данном направлении ведут-ся учеными достаточно активно. Проанализировав научную литерату-ру, мы пришли к выводу, что наибо-лее близким нашему пониманию яв-ляется мнение В.С. Шубинского, со-гласно которому творческий процесс состоит из этапа возникновения творческой ситуации, включающий столкновение с новым, творческую неопределенность и скрытую рабо-ту; эвристического этапа, охваты-вающий эвристику и развитие реше-

ния; этапа завершения, предпола-гающий критику, подтверждение и воплощение решения. Именно такой логики мы планируем придержи-ваться при организации творческой деятельности, в которой студенты будут расширять свой опыт творче-ского решения учебных задач и фор-мировать отношение к профессио-нальному творчеству как к ценности.

Рассматривая особенности творческой деятельности при фор-мировании организаторской культу-ры у будущих менеджеров, необхо-димо выделить принципы, на кото-рых ее реализация будет наиболее эффективной. Как показал анализ выполненных исследований, к прин-ципам творческой деятельности це-лесообразно отнести принципы но-визны, персонализации, активности, самостоятельности, детерминизма, вариативности, положительного эмоционального фона. Совокупность указанных принципов, на наш взгляд, обеспечивает адекватную ор-ганизацию активной творческой дея-тельности и получение значимых ре-зультатов для становления будущего менеджера как профессионала.

Немаловажным аспектом в ха-рактеристике творческой деятельно-сти будущего менеджера при форми-ровании у него организаторской куль-туры выступает соответствующий на-бор личностных качеств и сформиро-ванность направленности будущего специалиста на творческое решение профессиональных задач. В данном вопросе нельзя не согласиться с мне-нием Н.Ю. Посталюк о том, что ак-тивную творческую деятельность ха-рактеризуют оригинальность мышле-ния, легкость ассоциирования, спо-собность к интегрированию идеи,

7


критичность, способность к широко-му переносу знаний. Однако ключе-вым качеством личности, отражаю-щим саму возможность осуществ-лять творческую деятельность, явля-ется «креативность» (творческость), под которой мы, вслед за Я.А. Поно-маревым, понимаем относительно устойчивую характеристику лично-сти, отражающую способность к творчеству.

К основным показателям креа-тивности ученые чаще всего относят оригинальность, продуктивность и гибкость мышления, способность к обнаружению и постановке пробле-мы, к разработке идей, инициатив-ность, высокую саморегуляцию и работоспособность.

Итак, реализация рассматри-ваемого нами условия сводится к созданию ситуаций, в которых сту-дент проявляет творческий подход, актуализирует и расширяет свой по-тенциал. При этом со стороны пре-подавателя реализация данного ус-ловия предполагает следующее:

1) увеличение доли самостоя-тельной учебно-творческой работы и обеспечение самостоятельности сту-дентов в учебной и внеучебной дея-тельности;

2) систематизацию задач и за-даний творческого характера, пред-лагаемых студентам для выполне-ния;

3) целесообразное предпочте-ние видам деятельности и заданиям, предоставляющим возможность сту-дентам проявить творчество;

4) использование эвристических и проблемных методов обучения;

5) изменение стиля взаимодей-ствия преподавателя и студента, их творческое сотрудничество;

6) комплексное использование возможностей для развития креатив-ности у будущих менеджеров ауди-торных и внеаудиторных занятий, практики и самообразовательной деятельности;

7) реализация предметной инте-грации в учебно-воспитательном процессе;

8) расширение видов деятель-ности, приобщение студентов к по-лучению нового профессионально-творческого опыта на высоком уров-не сложности.

Отметим, что основными вида-ми учебной деятельности, которые предоставляют полноценные воз-можности для проявления студента-ми творчества при реализации дан-ного условия, являются: выполнение учебных проектов, проведение ис-следований, участие в деловых и имитационных играх, подготовка тематических мероприятий и учеб-ных занятий, выступления с докла-дами и сообщениями, участие в тре-нингах, оказание помощи слабоуспе-вающим студентам, создание дидак-тических материалов и т.д. При этом реализация данных видов деятель-ности должна быть систематичной и последовательной, что обеспечит достижение поставленной цели — повышение эффективности функ-ционирования системы формирова-ния организаторской культуры у бу-дущих менеджеров.

Таким образом, включение сту-дентов в активную творческую дея-тельность оказывает прямое пози-тивное влияние на эффективность функционирования разработанной нами системы за счет предоставле-ния будущим менеджерам возмож-ности проявить творческий подход к

8

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

решению учебных задач и сформи-ровать устойчивую направленность на творчество при решении любых профессиональных задач.

Библиографический список:

1. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. – М.: Сов. радио, 1979. – 175 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как пред-мет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 336 с.

3. Андреев, В.И. Диалектика воспи-тания и самовоспитания творческой лич-ности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. – 236 с.

4. Белич, В.В. Патент на педагоги-ческое изобретение / В.В. Белич // Народ-ное образование. 1989. № 10. – С. 51–57.

5. Библер, В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысли-тельного диалога) / В.С. Библер. – М.: По-литиздат, 1975. – 399 с.

6. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 445 с.

7. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976. – 303 с.

8. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический ас-пект / Н.Ю. Посталюк. – Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1989. – 205 с.

9. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обу-чению: Учеб. Пособие / А.И. Савенков. – М.: «Ось-89», 2006. – 480 с.

10. Ушачев, В.П. Творчество в сис-теме образования: Монография / В.П. Ушачев. – М.: Изд-во МПГУ, 1995. – 219 с.

11. Яковлева, Н.М. Подготовка сту-дентов к творческой воспитательной дея-тельности / Н.М. Яковлева. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1991. – 126 с.

12. Яковлева, Н.М. Теория и практи-ка подготовки будущего учителя к творче-скому решению воспитательных задач: Дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 1992. – 403 с.

L. Bazavlutskaya

Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk, Russia

CREATIVE APPROACH IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION Abstract. The paper presents the problem of creative approach to dealing with educational

tasks and establishing a sustainable focus on creativity in dealing with any professional problems. Keywords: creativity, creative direction, pedagogical conditions, creative skills.

9


УДК 371.011 ББК 74.200.507

Ю.В. Баканова Южно-Уральский государственный университет

г. Челябинск, Россия

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации само-

стоятельной работы студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранным языкам. В современной практике обучения в вузе не наблюдается желаемой степени самостоятельности студентов. Поэтому необходимо соз-дать условия для выявления и развития творческой самостоятельности сту-дентов. Помочь в достижении этой цели помогут проектная методика, дис-куссионный метод, моделирование ситуаций, которые позволяют подгото-вить студентов к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: организация деятельности; условия; самостоятель-ность; контроль; методы; проект.

Изучение иностранного языка в

современном мире – это один из са-мых важных составляющих момен-тов современного успешного чело-века. Общепринято изучать англий-ский язык, как международный эк-вивалент общения. Но это не умаля-ет степень значимости изучения и других иностранных языков. Чем больше человек знает языков, тем он образованнее. Сегодня недостаточно владеть багажом из суммы знаний, умений и навыков. Обществу необ-ходим человек, умеющий работать на результат, способный к опреде-ленным, социально-значимым дос-тижениям. Именно поэтому на пер-вый план выступает задача создания условий для выявления и развития учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности.

Важнейшими компонентами в системе изучения иностранного язы-ка и подготовки конкурентоспособ-

ного специалиста является само-стоятельная работа студентов. Само-стоятельный труд студента, направ-ленный на исследование, добывание нового знания, является одним из важнейших путей формирования творческой личности студента.

Однако в современной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности студен-тов. Большинство студентов призна-ет, что не умеют правильно органи-зовать самостоятельную работу. По-этому решающая роль в организации самостоятельной работы студентов принадлежит преподавателю, кото-рый должен работать со студентом как с конкретной личностью, с ее индивидуальными способностями и наклонностями. Преподаватель, как организатор познавательной дея-тельности студентов, должен не только методически обеспечить их учебный труд, но и расковать твор-

10

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ческий потенциал будущих специа-листов, формировать способность самостоятельно овладевать принци-пами и нормами своей будущей дея-тельности.

Основной формой процесса ов-ладения иностранным языком явля-ется практическое занятие, на кото-ром осуществляется непосредствен-ная организация самостоятельной работы студента, контроль со сторо-ны преподавателя, а также взаимо-контроль и самоконтроль.

Цель самостоятельной работы студентов – научить его осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с науч-ной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в даль-нейшем непрерывно повышать свою квалификацию.

На практических занятиях важ-но формировать: 1) умения поиска источников информации, отбор нужной информации в одном или нескольких источниках, ориентация в рекомендуемой литературе; 2) умения смысловой переработки ин-формации; 3) умения письменной фиксации информации для ее после-дующего использования с помощью различных видов записи (основные пункты, план, реферат, аннотация и др.) [1, c. 57-59].

Важнейшими условиями для организации самостоятельной рабо-ты являются: уважение личности студента; наличие серьезной и ус-тойчивой мотивации студентов, од-ним из факторов которых является подготовка к дальнейшей эффектив-ной профессиональной деятельно-сти; направленность на совместную деятельность в условиях делового

партнерства студента и преподава-теля; полезность выполняемой рабо-ты; планирование, осуществление и оценивание своих результатов в со-дружестве с преподавателем.

Важным мотивационным фак-тором является интенсивная педаго-гика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновацион-ные и организационно-деятельностные игры. Хорошей мо-тивацией для самостоятельной рабо-ты студентов является привлечение их к участию в творческой деятель-ности, в олимпиадах, конкурсах на-учно-исследовательских работ, на-учно-практических конференциях.

Результативность самостоя-тельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рей-тинг, тесты, нестандартные экзаме-национные процедуры при опреде-ленных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мо-тивационным фактором самосовер-шенствования студента. Это также может быть поощрение студентов за успехи в учебе и творческой дея-тельности (стипендии, премирова-ние, поощрительные баллы) и санк-ции за плохую учебу. Например, за дополнительно выполненную твор-ческую работу можно проставлять повышенный балл.

В последние год наряду с тра-диционными формами контроля – коллоквиумами, тестами, зачетами, экзаменами достаточно широко вво-дятся новые методы. В первую оче-

11


редь следует отметить рейтинговую систему контроля, применяемую во многих вузах, в том числе и в Юж-но-Уральском государственном уни-верситете. Использование рейтинго-вой системы позволяет добиться бо-лее ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизи-рует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Самостоя-тельная работа является логическим продолжением аудиторных занятий, которая включает в себя изучение дополнительной литературы, подго-товку рефератов, докладов, проведе-ние учебно-исследовательской рабо-ты, выполнение творческих заданий во внеаудиторной деятельности.

Формирование специалиста но-вого уровня, обладающего творче-скими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способным выра-батывать и принимать решения в не-устойчивой быстроменяющейся си-туации, предполагает применение методов активизации и проблемати-зации языкового о6разования. Эти методы позволяют будущим специа-листам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений, которые они смогут применить в будущей дея-тельности и не только в ней. Про-блемность в обучении иностранному языку проявляется, как при отборе информационного о6еспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуника-тивной и прагматической, социо-культурную компетенцию [3, с. 34].

Самым эффективным и инте-ресным методом самостоятельной работы студентов при изучении ино-странных языков является метод проектов.

Обращение к этому методу обу-словлено тем, что дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистиче-ского аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над ре-шением проблем на иностранном языке. Он дает возможность студен-там обучаться самостоятельно ис-кать пути решения проблем, нахо-дить и отбирать необходимую ин-формацию, анализировать, делать собственные выводы. Учебный про-ект включает основные этапы: под-готовительный, организационный, исполнительный, рефлексивный. На младших курсах эта работа больше направлена на углубленное изучение студентами отдельных тем, на стар-ших имеет научно-исследовательский характер. Метод проектов как один из видов само-стоятельной работы дает возмож-ность максимально реализовать ин-дивидуальный подход к студентам с разным уровнем знаний.

Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в ре-зультате определенной поисковой, исследовательской, творческой дея-тельности студенты не только при-ходят к решению поставленной про-блемы, но и создают конкретный ре-альный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых

12

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта тре-буется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, под-держивать дискуссию, приходить к компромиссу. Проектный метод по-зволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реа-лизовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельно-сти.

Дискуссионный метод позволя-ет также формировать сознательное отношение к рассмотрению выдви-гаемых проблем, активность в ее об-суждении, речевую культуру, на-правленность на выявление причин возникающих проблем и на их ре-шение в дальнейшем. Здесь реализу-ется принцип формирования крити-ческого мышления у обучаемых. Применение метода дискуссии по-зволяет активизировать познава-тельную деятельность студентов, их самостоятельность, формирует куль-туру творческого оперативного мышления, создает условия для ис-пользования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых.

Следовательно, организация ау-диторной и внеаудиторной само-

стоятельной работы в процессе обу-чения в вузе использование как тра-диционных, так и нетрадиционных методов и форм обучения, формиро-вание умений учебного труда явля-ется основой для послевузовского образования и дальнейшего повы-шения квалификации будущих спе-циалистов, конкурентоспособных в своей профессиональной деятельно-сти. Таким образом, в вузе студенты должны получить подготовку к по-следующему самоо6разованию, а средством достижения этой цели яв-ляется самостоятельная работа.


1. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы : инновац.-прогностич. курс : учеб. пособие / В.И.Андреев. – Казань: Центр инновац. технологий, 2005. – 500 с.

2. Гальскова, Н. Д. Современная ме-тодика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти-Глосса, 2000. – 65 с.

3. Зеер, Э. Ф. Модернизация профес-сионального образования : компетентност-ный подход: учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер. –М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2005.–215с.

4. Зимняя, И.А. Проблемность в обу-чении неродному языку / И.А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. –165 с.

5. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система / Е.В. Ковалевская. – Лингвастарт, М., 2000. – 245 с.

J. Bakanova South-Ural State University

Chelyabinsk, Russia THE ORGANISATION OF SELF STUDY OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPE-

CIALITIES IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING Abstract: In the article the questions of organization of self study of students of non-linguistic

faculties in the process of learning foreign languages are considered. It is necessary to create con-ditions for the identification and development of students' creative independence. To help achieve this goal the author recommends to use such effective methods as discussion method, project me-thod that allow students to prepare for future job.

Keywords: organization of work; conditions; self study; control; methods; project.

13


УДК 371.011 ББК 74.200.507

И.В. Васильева Челябинский государственный педагогический университет,


ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ

ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ Аннотация. В данной статье рассматривается проблема преемственно-

сти в развитии исследовательских умений у учащихся основной школы. Акцен-тируется роль выполнения экспериментальных заданий по физике в развитии вышеназванных умений.

Ключевые слова: преемственность, исследовательские умения, физика, экспериментальные задания.

В современной системе Россий-

ского образования актуальность проблемы повышения качества обу-чения, развития способностей и творческой активности учащихся очевидна. На это указывают основ-ные документы, регламентирующие деятельность образовательных уч-реждений (Федеральный государст-венный образовательный стандарт общего образования от 07 июня 2012 г. № 24480, Национальная доктрина образования в РФ, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция долго-срочного социально-экономического развития Российской Федерации).

Одной из причин низкого уров-ня развития экспериментальных умений у школьников (Бобров А.А., Усова А.В.) является недостаточная разработанность исследовательских умений в поэтапном обучении уча-щихся физическим явлениям и зако-номерностям. Преемственность в развитии экспериментальных и ис-следовательских умений, которые формируются в дисциплинах «Ок-

ружающий мир» и в курсе физики основной школы в урочной и вне-урочной время, а также в процессе выполнения домашней эксперимен-тальной деятельности позволяют развивать исследовательские уме-ния, формировать способности уча-щихся, в том числе исследователь-ские.

Опираясь на научно-методические исследования, выпол-ненные ранее по проблемам: исполь-зование экспериментальных заданий на начальных ступенях обучения (Б.Х.Пикалова, М.А.Федорова); про-педевтическое (5 – 6 кл.) обучение физике на ранних ступенях (А.Е.Гуревич, М.Д.Даммер, Д.А.Исаев), нами осуществлена про-верка влияния урочной и внеуроч-ной, в том числе домашней экспери-ментальной деятельности, на разви-тие исследовательских умений школьников и как следствие иссле-довательских способностей.

Для успешного выполнения этой деятельности по физике уча-щиеся должны овладеть универсаль-

14

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ными действиями уже на ранних этапах изучения окружающего мира, для того, чтобы продолжить иссле-дование на более высоком уровне учебного познания (старшая про-фильная школа). Формирование на-чальных исследовательских умений целесообразно начинать в школе как на учебных занятиях в условиях до-полнительного образования, так и в домашних условиях. Исследователь-скую деятельность учащихся в сред-ней школе можно представить в форме спиральной модели с боль-шим числом витков (рис.1). Каждый

виток спирали соответствует опре-деленному экспериментальному умению. Более того, каждый новый виток спирали сопоставим с этапом обучения, а радиус витка с уровнем развития исследовательских способ-ностей. Каждый последующий виток модели связан с предыдущим не только с объемом знаний и умений, приобретенных на данном и преды-дущих этапах обучения, но и содер-жанием и глубиной изучаемого ма-териала.

Рис. 1. Спиральная модель развития исследовательских умений в

процессе обучения физики Такая модель исследователь-

ской деятельности демонстрирует преемственность физического зна-ния, универсальных действий, фор-мируемых в процессе изучения дис-циплин естественного цикла. На ка-ждой ступени обучения учащиеся приобретают новые исследователь-ские умения, совершенствуют ранее приобретенные. Пополнение багажа знаний по физике, расширение объ-ема понятий, углубление связей и отношений между ними может быть

более продуктивным, если преемст-венность в осуществлении исследо-вательской деятельности учащихся начинать с начальной школы, про-должать в основной.

Опрос учащихся основной шко-лы по выявлению их интереса к вы-полнению экспериментальных и ис-следовательских заданий показал, что многие школьники с удовольст-вием выполняют исследовательские задания (53 % из числа опрошен-ных). Некоторые учащиеся отмеча-

15


ют, что учителя редко показывают опыты (66% из числа опрошенных). В свою очередь, учителя физики указывают на отсутствие необходи-мого оборудования и специально разработанной методики по выпол-нению экспериментальных и иссле-довательских заданий в классе. Еще труднее, организовать эту деятель-ность в домашних условиях. Поэто-му трудности по использованию и проведению фронтальных опытов в школе имеют не только субъектив-ный характер, но и объективный.

Для развития исследователь-ских способностей учащихся на раз-ных ступенях обучения разработаны материалы и методические рекомен-дации по работе с ними по теме: «Магия ароматов». Выполнить сово-купность заданий можно с набором «Научные развлечения», включаю-щим «Азбуку парфюмерии». В про-цессе выполнения заданий школьни-ки знакомятся с физическими явле-ниями, пытаются их объяснить на основе положений об атомно-молекулярном строении вещества. Например, имея в своем распоряже-нии такое оборудование как раствор парфюмерный, включающий четыре пустых флакона, розовое эфирное масло, учащиеся даже начальной (или основной) школы могут про-вести исследования по изучению явления диффузии. Под руково-дством учителя они проводят опыт по самопроизвольному перемешива-нию веществ. В четыре флакона (на-половину) наливают парфюмерный раствор, с промежутком в 5-10 ми-нут, добавляют в каждый флакон ро-зовое эфирное масло. Результаты наблюдений учащиеся заносят в тет-радь. На рисунках показывают в ди-

намике расположение частиц веще-ства (раствора и масла) в каждом флаконе, отмечая время наблюде-ний. Сделав вывод о том, что части-цы одного вещества проникают в промежутки между частицами дру-гого, школьники самостоятельно пытаются установить причину тако-го явления, установить скорость его протекания. Учащиеся в ходе иссле-дования, знакомятся с описанием свойств и признаков веществ на ос-нове, измеряемых величин; приёма-ми их сравнения. Наблюдение при-родных явлений осуществляют как в домашних так и в классных услови-ях.

Выполняя опыты, школьники могут выдвигать гипотезу, прове-рять ее на опыте. Именно на этом этапе происходит формирование первоначальных исследовательских умений, которые будут необходимы учащимся в процессе изучении фи-зики. Эти виды деятельности имеют большое значение в развитии иссле-довательских способностей учащих-ся

На следующем этапе своей экс-периментальной работы (7 класс) в условиях домашней эксперимен-тальной деятельности с рабочей тет-радью «Журнал экспериментатора» ученики выполняют исследователь-ские задания трех типов.

К первому типу заданий (обяза-тельных) относятся такие экспери-ментальные и практические работы, которые определяются минимумом требований, сформированных в об-разовательных стандартах. Задания данного типа соответствуют репро-дуктивному уровню деятельности учащихся и выполняются в соответ-

16

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ствии с алгоритмическими предпи-саниями.

Например, в разделе «Первона-чальные сведения о строении веще-ства» при изучении темы «Диффу-зия» учащимся 7 класса в качестве обязательного домашнего задания можно предложить выполнить экс-перимент, целью которого является наблюдение диффузии в газах, жид-костях, твердых телах. В ходе экспе-римента школьники определяют время протекания диффузии в трех различных состояниях, устанавли-вают зависимость скорости протека-ния диффузии от температуры.

Следующий второй тип заданий (эвристические), предполагают са-мостоятельный поиск алгоритма его выполнения. Примером может слу-жить контрольное задание по теме «Диффузия», целью которого явля-ется наблюдение молекулярное при-тяжение CD или DVD дисков. В хо-де эксперимента учащиеся 7 класса наблюдают молекулярное притяже-ние влажных и отталкивание сухих дисков, анализируют причины, де-лают вывод.

Задания третьего типа (творче-ское) выполняют те учащиеся, кото-рые проявили интерес к физическо-му эксперименту. Задания третьего

типа (повышенной сложности), мо-гут быть использованы при подго-товке к олимпиадам. Например, при изучении темы «Диффузия» в каче-стве дополнительного эксперимен-тального задания целесообразно по-добрать вопросы по заданию второго типа: почему происходит сцепление дисков; между какими веществами обнаруживаются силы молекулярно-го притяжения в последнем опыте; какая сила молекулярного взаимо-действия больше: между молекула-ми воды или между молекулами во-ды и диска. В заключении делают вывод о силах молекулярного взаи-модействия дисков, причинах их возникновения. Такой вид домашне-го задания является завершающим звеном в формировании данного ис-следовательского умения, прекрас-ным поводом еще раз прикоснуться к миру физических (природных) яв-лениях.

Библиографический список: 1. Федеральный государственный

образовательный стандарт общего образо-вания. Среднее (полное) общее образова-ние: (07.06. 2012, рег. № 24480).

2. Васильева, И.В., Потапова, М.В. Магия ароматов: тетрадь для учащихся [Текст] / И.В. Васильева, М.В. Потапова. – Челябинск, изд-во ЧГПУ, 2012. – 72 с.: ил.

I. Vasilyeva


CONTINUITY IN THE PRIMARY SCHOOL PUPILS' RESEARCH SKILLS DEVELOP-MENT ( ON THE BASIS OF EXPERIMENTAL TASKS IN PHYSICS)

Abstract. This paper addresses the problem of continuity in the primary school pupils' re-search skills development. Emphasizes the role of the experimental tasks in physics in the develop-ment of the above skills.

Keywords: continuity, research skills, physics, experimental tasks.

17


УДК 371.011 ББК 74.200.507

С.С. Демцура Челябинский государственный педагогический университет,


ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭКОНОМИКИ И НРАВСТВЕННОСТИ: ИСТОРИЯ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме взаимосвязи экономики

и нравственности. Автором описываются исторические аспекты идеи нрав-ственно-экономического поведения человека, а также выявляются проблемы и перспективы развития этики российского бизнеса. Рассматриваются вопросы построения модели нравственно-экономического поведения человека, раскры-вается роль данного поведения в развитии общества. В работе определено со-отношение экономических интересов и нравственных ценностей. Статья предназначена для экономистов, предпринимателей, учителей и преподавате-лей экономики и для всех, кто интересуется проблемой взаимосвязи экономики и нравственности.

Ключевые слова: нравственность, нравственно-экономическое поведение, экономика, экономическая культура, этика бизнеса, этические основы бизнеса.

Актуальность проблемы взаи-

мосвязи экономики и нравственно-сти объясняется и тем, что в России сложились определенные поведен-ческие стереотипы мышления, опре-деленные установки. Мы имеем в виду те проявления общественного сознания, которые задерживают продвижение к эффективной эконо-мике, основанной на нравственных нормах поведения. Осуществляя свою деятельность, некоторые рос-сийские предприниматели основы-ваются на таких принципах, как «прибыль любой ценой», «не обма-нешь – не продашь» и т.п. Отсюда часто возникают случаи недобросо-вестного исполнения обязательств, пренебрежение интересами партне-ра, а иногда и откровенное стремле-ние обмануть его. На сегодняшний день обозначились такие негативные тенденции, как увеличение количе-

ства преступлений в сфере экономи-ки, проявление циничного прагма-тизма в процессе экономической деятельности. На наш взгляд, эти и другие недостатки в значительной степени определяются отсутствием четкой и общепризнанной модели человеческого поведения в экономи-ке.

Отметим, что исследование различных аспектов соотнесения нравственных ценностей и экономи-ческих интересов, начиная с Древне-го Востока, Античности и до сего-дняшних дней, показывает, что ин-терес к обозначенной нами проблеме был и остается актуальным. Поиск модели человеческого поведения в экономике, являющийся актуальным вопросом на протяжении всех исто-рических этапов развития философ-ской мысли. В основе происходящих сегодня негативных явлений в эко-

18

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

номике лежит именно человеческий фактор, проявляющийся в эгоисти-ческих интересах индивидов и соци-альных групп с целью максимизации субъективной выгоды. Поэтому про-блема применения нравственных критериев к деятельности экономи-ческих субъектов становится все бо-лее актуальной.

Вопрос о роли нравственных ориентиров в экономическом пове-дении человека продолжает оста-ваться открытым и дискуссионным. Раскрытие взаимосвязи экономики и нравственности на стыке экономики, истории, философии, социологии и антропологии представляется одной из наиболее перспективных и важ-ных задач научного сообщества, что объясняется не только теоретиче-ской значимостью, но, в первую очередь, практической ценностью результатов осмысления проблемы.

Таким образом, взаимосвязь экономики и нравственности – во-прос, требующий глубокого анализа через призму прошедших эпох для более полного и адекватного пони-мания приоритетов в жизни совре-менного человека и общества.

Принимая во внимание значи-мость обозначенной проблемы, мы хотим обратиться к терминологиче-скому аппарату, в который включе-ны следующие ключевые понятия: «экономика», «нравственность», «экономическая культура», «этика бизнеса». Экономика и нравствен-ность – термины, имеющие множе-ство значений. В данной работе тер-мин экономика употребляется в ши-роком смысле слова, исходя из исто-ков его возникновения (от греч. eikos – дом, хозяйство и nomos – правило, закон). Под экономикой

мы понимаем способ ведения хозяй-ственной деятельности, направлен-ной на удовлетворение материаль-ных потребностей. Понятие нравст-венности в общепринятом понима-нии чаще всего употребляется как синоним морали. Категория морали – достаточно емкая и в различных этических концепциях наполняется разными смыслами. В частности, в философском словаре термин «нрав-ственность» тождественен термину «мораль» – одна из форм обществен-ного сознания, социальный институт, выполняющий функцию регулирова-ния поведения людей во всех без ис-ключения областях общественной жизни [12, с. 387-388]. Тем не менее, можно обнаружить инварианты, ко-торые и служат базисом для пони-мания нравственности в рамках ис-следования. С.И. Ожегов нравствен-ность рассматривает как «духовные и душевные качества, которыми руко-водствуется человек; правила, опре-деляющие поведение» [6, с. 125]. Мы, не отвергая данных позиций, в своем исследовании в широком смысле нравственность будем рас-сматривать как внутреннюю уста-новку индивида действовать соглас-но своей совести, принятие на себя ответственности за свои поступки и как способ социальной регуляции, ценностное отношение к миру, об-щественную форму отношений меж-ду людьми с ориентацией на челове-ка как высшую ценность с позиций добра и зла. В узком смысле под нравственностью мы будем пони-мать совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормо-зящих их поведение и деятельность.

19


Экономическая культура личности при этом понимается нами как цело-стное личностное образование, ха-рактеризующееся высоким уровнем овладения экономическими знания-ми и умениями; сформированным социально-ценностным отношением к экономике, ее предметам, средст-вам и результатам; развитыми каче-ствами личности, позволяющими ей наиболее полно реализовать себя в социально-ориентированной эконо-мической деятельности. В учебном пособии В. Смирнова, В. Бондарева, В. Романчина содержится трактовка этики бизнеса. Авторы подчеркива-ют, что понимают ее «как примене-ние этических принципов к деловым ситуациям». Уточняя это положение, они отмечают, что «этика бизнеса представляет собой изучение соот-ветствия моральных норм человека деятельности и целям деловой орга-низации» [10, с. 58].

Изучая проблему взаимосвязи экономики и нравственности, мы хо-тим обратиться к истории ее станов-ления. Идея нравственно-экономического поведения человека вытекает из гуманистических пред-ставлений этики, в которой подчер-кивается непреходящая ценность нравственных поступков по отноше-нию к людям и себе. Особый инте-рес представляет эволюция идеи со-отнесения экономических интересов и нравственных ценностей. Вслед за Е.Ю. Колычевой [5] мы считаем це-лесообразным в своей работе рас-смотреть три различные точки зре-ния на экономическую этику в фи-лософской мысли стран Древнего Востока.

Идея взаимосвязи экономики и нравственности находит свое выра-

жение в этике Древнего Египта, Ва-вилонии. Она основывается на гос-подстве экономических интересов, стремлений к материальному успеху и физическому благополучию. Нрав-ственное поведение при этом не от-вергается, а, наоборот, признается выгодным в качестве необходимого условия для обретения имуществен-ных благ, достижения социального одобрения, уважения и почета. Иными словами, экономическое бла-гополучие и социальное положение как награду свыше нужно заслужить нравственной жизнью. Нравственное поведение ценно не само по себе, а как средство достижения конкрет-ных материальных целей. Поэтому нравственность должна быть подчи-нена целям экономики.

Вторая точка зрения на эконо-мическую этику исходит из необхо-димости подчинения экономиче-ской деятельности нравственным ценностям. Такое видение проблемы предлагается конфуцианством, брахманизмом, буддизмом. Основой поведения благородного мужа в конфуцианстве признается бескоры-стное и честное выполнение своего долга перед обществом при отсутст-вии беспокойства о личном матери-альном благополучии. Об этом же говорят учения брахманизма и буд-дизма, но уже в религиозном кон-тексте: удовлетворяя минимальные хозяйственные нужды, важно не привязываться к результатам труда, а использовать их для служения Бо-гу и людям.

Третья точка зрения на эконо-мическую этику предлагается дао-сизмом. Даосизм рассматривает эко-номику и нравственность как две равноправные сферы, не выделяя

20

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

главную и подчиненную. Обосновы-вая необходимость присутствия в человеческой жизни и духовного, и материального, даосы призывают не следовать крайностям: не следует бесконечно умножать богатства, пренебрегая нравственным развити-ем, как и не нужно полностью от-страняться от экономики и мира в аскетическом существовании. Зна-чит, цели экономики и нравственно-сти должны быть одинаково важны для человека.

Таким образом, проанализиро-вав вышеприведенные три точки зрения, мы можем сделать вывод о том, что многие древневосточные мыслители отводили большую роль вопросу взаимосвязи экономическо-го и нравственного аспектов челове-ческой жизни. Данный факт доказы-вает наше предположение о том, что проблема взаимодействия нравст-венных ценностей и экономических интересов является ключевым во-просом, который волновал ученых с древнейших времен. Вышесказанное подтверждает актуальность рассмат-риваемой нами темы на протяжении многих веков.

Для нашей работы существен-ное значение имеют позиции древ-них философов к взаимосвязи эко-номики и нравственности. Первая позиция, описанная в трудах Ари-стотеля, Демокрита, Платона, Со-крата, Эпикура и др. предусматрива-ет признание важности определен-ного уровня материального достат-ка, при этом обосновывается необ-ходимость умеренности в отноше-нии к экономическим благам.

Представители кинической школы, а также Эпиктет придержи-ваются второй позиции, которая

противопоставляет нравственные идеалы и экономическую деятель-ность. В данном случае проповеду-ются аскеза, душевная чистота, бла-готворительность. Богатство объяв-ляется злом, порабощающим душу человека, приносящим страдания и разжигающим гордыню. Таким об-разом, экономика противостоит нравственности – это две несовмес-тимые сферы: выбор одной из них ведет к отказу от другой.

Отметим, что для античной фи-лософии в основном свойственен личностный уровень нравственной оценки экономической деятельно-сти. При этом все философы раз-мышляют о личном отношении че-ловека к богатству и бедности, эко-номическим благам и трудовой дея-тельности. Осмысление нравствен-ного аспекта экономического пове-дения реализуется через ценности, внутренние мотивы, желания, идеа-лы человека. Лишь Платон и Ари-стотель, рассматривая проблему взаимосвязи экономики и нравст-венности на личном уровне, раскры-вают ее также и на социальном, предлагая модели идеального уст-ройства государства и общества. В трудах Платона четко формулирует-ся вопрос о том, каким образом в идеале люди и общество должны строить собственное существование, соизмерять его с нравственными нормами. Платон признает за чело-веком не только возможность сво-бодного выбора, но и тем самым от-ветственность за свои поступки пе-ред обществом [8, с. 190-191]. В раз-работке проблемы взаимосвязи эко-номики и нравственности важным является рассуждение Аристотеля о том, что человек способен сформи-

21


ровать положительные нравствен-ные представления, и поэтому от-ветствен за те действия, которые он совершает перед собой и другими людьми.

Анализируя исторические ас-пекты проблемы исследования, мы считаем необходимым рассмотреть средневековые представления о взаимосвязи экономики и нравст-венности. Данная эпоха формирует собственное отношение к экономи-ческим и нравственным ценностям. Общий уклад экономической жизни средних веков отличается преобла-данием натурального хозяйства, замкнутостью, неподвижностью в какой-то степени. Экономическая независимость, самоудовлетворяе-мость, – таков идеал, к которому стремится хозяйство каждого соци-ального союза средневековья – се-мьи, городской общины, государст-ва. Все иметь у себя; поменьше по-купать, возможно, реже обращаться к «чужим», возможно реже развязы-вать кошелек – вот верх экономиче-ской мудрости «хорошего» хозяина [3, c. 54].

Говоря о милостыне, которая, по сути, представляет собой эконо-мическое перераспределение капи-тала, следует отметить, что средне-вековая религиозная этика пропове-дует мысль о том, что богат не тот, кто владеет имуществом, а тот, кто им делится. Христианский подвиж-ник Исаак Сирианин доказывает по-добную идею в своих трудах. Нищие приобретают в средние века некий ореол святости, они считаются бли-же стоящими к Богу, поэтому добро-вольная нищета, нищета духа, преж-де всего, отвергающая эгоистиче-ские чувства. Религиозно-этическое

оправдание и превознесение бедно-сти как отказа от пристрастия к зем-ным благам находит наивысшее вы-ражение в проповеди католического святого Франциска Ассизского [3, c. 88]..

Проанализировав литературные источники, мы пришли к выводу, что проблему взаимосвязи экономи-ки и нравственности в XVIII веке на Западе ученые рассматривали через систему экономических интересов. Вследствие такого подхода про-изошло преобразование категории «интерес» в движущую силу эконо-мического развития. Авторами этой реформации были К. Гельвеций, Д. Миллар, Ш. Монтескье и Д. Стюарт. Позднее данной проблемой занялись представители классической буржу-азной политической экономии, фи-зиократы (Ф. Кенэ, А. Тюрго и др.). Они сформулировали теорию о гар-монии политических интересов, по-скольку неверная и некомпетентная политика тормозит экономику.

Концепцию физиократов за-вершил А. Смит, создав собствен-ную уникальную в своем роде фило-софию богатства, согласно которой внеэкономические мотивы поведе-ния человека не самостоятельны, а направлены на укрепление экономи-ческих мотивов. Для А.Смита нрав-ственность и хозяйство соединялись в человеке, а, следовательно, не тре-бовалось обращение к внешним си-лам, прежде всего, к человечеству, дабы придать предпринимательской деятельности нравственную окраску.

С проблемой этического анали-за экономической деятельности че-ловека соотносятся также учения И. Бентама, М. Вебера и В. Зомбарда. Так, утилитаризм И. Бентама был

22

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

направлен на разработку методики поиска объективных критериев из-мерения ценностей, которые должны обеспечивать возможность простого удовлетворительного, с экономиче-ской точки зрения, определения аде-кватности социальной политики и общественного законодательства. Значима в этом аспекте и протес-тантская этика М. Вебера, главной идеей которой является рациональ-ная природа человека и организаци-онных структур ввиду их значения для принятия экономических и управленческих решений. Соратни-ком М. Вебера был В. Зомбард, вы-двинувший учение о «хозяйствен-ном духе», который определяется как совокупность душевных свойств и функций, сопровождающих хозяй-ственный процесс. В отличие от за-падноевропейской трактовки про-блемы, особенности экономической культуры и хозяйственного уклада жизни во многом предопределены многовековой историей России. Процесс формирования нравствен-но-экономических ценностей мы, опираясь на работу О.В. Вариной [2], условно разделяем на пять эта-пов. Первый начинается в период становления Киевской Руси. Позд-нее на 300 лет монголо-татарского ига Русь оказалась отрезанной от Европы, что парализовало торговую деятельность вплоть до XV в. Вто-рой этап начинается в XV в., когда опять возрастает активность купече-ства. В этот период начинается про-цесс становления нравственных ценностей предпринимательской деятельности, который, однако, был осложнен социально-политическим кризисом. Третий этап приходится на XVII в., когда ремесло превраща-

ется в мелкотоварное производство, создаются ремесленные мастерские, мануфактуры. В этот момент в сис-теме моральных принципов хозяйст-венной деятельности человека появ-ляется ценность самостоятельного, личного трудового вклада. Четвер-тый, индустриальный, этап начина-ется с поворотной (но условной да-ты) – 1861 г., с момента отмены кре-постного права и продолжается до 1917 г. Для русских мыслителей конца XIX – начала XX вв. основой мировоззрения были нормы христи-анства, которые устанавливали осо-бый социально-нравственный поря-док в обществе. Проблему «Бога и человека» в хозяйственной деятель-ности описывали многие русские ре-лигиозные мыслители (В.С. Соловь-ев, С.Н. Булгаков, Г.П. Федотов и др.). Как отмечал С.Н. Булгаков: «человеческая жизнь имеет абсо-лютный смысл и ценность не в себе самой, а вне себя и выше себя, полу-чает ее не в качестве эмпирического или биологического факта, а как служение высшему, идеальному на-чалу, сущему добру. В работе ду-ховной состоит цель человеческой жизни, и для этой цели все осталь-ное должно рассматриваться как средство» [1, с. 320]. Таким образом, при рассмотрении проблемы духов-ной культуры важно иметь в виду, что духовная культура личности от-ражает уровень духовной культуры общества, в котором она пребывает. Пятый этап – современное состояние российского бизнеса.

Сегодня во всем мире рыноч-ные связи базируются на доверии между партнерами, на их добропо-рядочности, повышенной требова-тельности к себе и другим, чувстве

23


долга, что и составляет основу нрав-ственности и деловой этики пред-принимателя. Следует отметить, что в нашей стране сложились опреде-ленные поведенческие установки и стереотипы мышления. Мы имеем в виду те негативные проявления об-щественного сознания, которые за-держивают продвижение к эффек-тивной экономике, основанной на использовании рыночных механиз-мов. Некоторые российские бизнес-мены осуществляют свою деятель-ность, основываясь на таких прин-ципах, как «прибыль любой ценой», «не обманешь – не продашь» и т.п. Отсюда случаи недобросовестного исполнения обязательств, пренебре-жение интересами партнера, стрем-ление обмануть его. В.В. Радаев пи-шет: «Почему из всего многообразия мотивов хозяйствующего субъекта экономистами выбирается эгоизм? Дело в том, что по бытующему и по сей день мнению, альтруизм по сравнению с эгоизмом – чувство крайне непостоянное. Экономиче-ская же теория отбирает «нормаль-ные» формы хозяйственных дейст-вий, которые отождествляются с их устойчивыми формами. В свою оче-редь, устойчивость и повторяемость нужны для того, чтобы наблюдать и, главное, измерять исследуемые яв-ления. А то, что не поддается изме-рению (любовь и долг, нравственные и политические ориентации челове-ка) оставляется за рамками предмета – это сфера догадок, удел филосо-фов» [9, с. 69]. Поэтому, на наш взгляд, проблема формирования нравственных основ бизнеса в Рос-сии – вопрос особо важный, тре-бующий системного подхода. Само-стоятельный выбор нравственных

норм и степени их соблюдения в бизнесе – личное дело каждого ин-дивидуума. Однако для бизнесмена, руководителя какого-либо предпри-ятия этот выбор весьма существенно сказывается как на его работниках, так и на самом бизнесе в целом.

Однако следует сказать, что отечественные научные публикации в области проблем этики российско-го бизнеса малочисленны, что ука-зывает на актуальность рассматри-ваемой проблематики.

По мнению западных ученых и практиков бизнеса, перед Россией стоит задача изменить менталитет людей, соединить этику с бизнесом и сформировать поколение, которое идет на сознательный риск, несет ответственность за принятие реше-ний, а потом пользуется благами своей деятельности вместе со всем цивилизованным миром. Низкое ка-чество и несоблюдение договорен-ностей невыгодны, поскольку это разрушает репутацию бизнесмена и равносильно вытеснению его с рын-ка. Российские исследователи, ана-лизируя современные тенденции развития отечественного бизнеса, указывают на противоречивый ха-рактер наблюдаемых процессов. Так, российский исследователь Б. Докто-ров убежден: «В процессе формиро-вания этики бизнеса в России прояв-ляются две тенденции. С одной сто-роны, в опоре на законодательство, на отдельные проявления добро-желательности со стороны общест-венного мнения в среде предприни-мателей развиваются формы контак-тов, принятые в современном дело-вом мире: ответственность, обяза-тельность и т.д. С другой, не имея гарантий стабильности законода-

24

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

тельства в сфере бизнеса, ощущая недоброжелательность со стороны различных властных структур и об-щественности, предприниматели вынуждены действовать по прави-лам, отличным от правил цивилизо-ванного бизнеса» [7, с. 257].

Интересна интерпретация наме-тившихся противоречивых тенден-ций развития этики российского бизнеса в работе М. Мацковского. Основная масса предпринимателей не желает ограничивать себя этиче-скими рамками, поскольку само го-сударство пока еще не создает усло-вий, делающих «моральный» бизнес более выгодным, чем «немораль-ный». Бизнес должен быть мораль-ным не потому, что необходимо во всем следовать этическим нормам, просто моральный бизнес приносит большую прибыль. Предпринимате-лям, которые работают на перспек-тиву, необходимо думать о том, что-бы и они сами, и их партнеры при-держивались моральных норм. «Мо-ральных предпринимателей» боль-ше, чем «неморальных», и среди них наверняка найдутся бизнесмены, ко-торые открыто заявят о том, что в своей деятельности они будут строго придерживаться моральных принци-пов, и даже если таких людей будет сначала немного, то и тогда, объеди-нившись, они смогут оказать замет-ное влияние на процесс продвиже-ния к этическому бизнесу [7, с. 258]. Этика бизнеса давно стала не только повседневной практикой ведения дела, но и самостоятельной наукой. Многие ее вопросы являются дис-куссионными, по другим выработана общая точка зрения. В этом плане Э.А. Уткин подчеркивает, что по ме-ре продвижения России в современ-

ную рыночную экономику посте-пенно меняется само представление о характере и целях бизнеса, его об-щественном назначении, вновь про-являются на новом качественном уровне старые добрые российские традиции в предпринимательстве. Бизнесмены России все активнее приобретают новые черты, более со-временные ценностные ориентиры. Постепенно возникает и расширяет свои границы обновленная деловая культура, нацеленная на удовлетво-рение требований рынка, на приори-тет общественных, а не личных цен-ностей. Происходят кардинальные изменения в этических оценках и подходах наших предпринимателей, что свидетельствует о том, что про-цесс приобщения их к требованиям и условиям современного рынка форсируется, появляется новая ос-нова для выкристаллизации совер-шенно иной этики бизнеса [11, c. 8].

Размышляя над тем, как же предотвратить нарушения морали предпринимателями, следует ска-зать, что закон не обеспечивает это, поскольку наказывает только самые очевидные нарушения, и готовые на риск ловкие предприниматели нахо-дят способы как его обойти. Следо-вательно, опираться нужно на нрав-ственные установки самого пред-принимателя. Некоторые российские предприниматели уже пришли к об-щему пониманию необходимости и выгодности этичного бизнеса. Как отмечает И.Н. Герчикова, содержа-ние этики бизнеса должно опреде-ляться нравственными чертами предпринимателя, находящими вы-ражение в его деловом поведении; профессиональной этике, в частно-сти, по вопросам добросовестной

25


конкуренции; моральными чертами предпринимателя, в числе которых: верность слову, договору; чувство меры в стремлении к получению прибыли; ответственность за пору-ченное дело; корпоративная соли-дарность; установка на повышение квалификации, самосовершенство-вание; признание и уважение чело-веческого достоинства [4, c. 18].

Анализируя нравственные ком-поненты современного российского бизнеса, нами был получен ряд вы-водов. Так, наиболее яркими нравст-венно-психологическими чертами, которые должны быть присущи со-временному российскому предпри-нимателю, можно считать нравст-венно-экономическую ответствен-ность, гибкость ума, способность к риску, умение эффективно преобра-зовывать социальный капитал в фи-нансовый. К числу других нравст-венно-психологических свойств, присущих современному россий-скому предпринимателю, относятся: умение действовать в ситуации кон-фликта и угрозы риска; постоянная готовность к изменениям, способ-ность к нововведениям; умение эф-фективно использовать навыки и способности других людей; умение противостоять давлению и нажиму, отстаивать свою позицию; использо-вание эксклюзивной информации. В ходе собственного исследования нравственных ценностей современ-ных российских предпринимателей был сделан вывод, согласно которо-му устойчивыми характеристиками личности, помогающими успешной экономической карьере, являются честность, гуманность, нравственно-экономическая ответственность и др. К числу основных этических осо-

бенностей хозяйственной деятельно-сти в России следует отнести пред-принимательскую благотворитель-ность и меценатство. При этом бла-готворительность в России сегодня стала атрибутом гражданского об-щества, отражением способности социума к самоорганизации. В опре-деленной степени это выражение как экономического, так и нравственно-го состояния общества. Современ-ные российские тенденции экономи-ческого развития предполагают ут-верждение устойчивых и эффектив-ных производственных отношений, базирующихся на соответствующем уровне нравственности предприни-мательства, который становится ос-новой подъема производительности труда, фактором социального про-гресса. И, наконец, самое главное. В подлинном гражданском обществе, к которому стремится Россия, эконо-мические основы не должны быть отделены от морали и нравственно-сти. В заключении остается добавить то, что чем больше предпринимате-лей в России заинтересуются в про-должительном успехе, тем больше людей задумаются о проблемах эти-ки вообще и этики бизнеса в частно-сти. На наш взгляд, должно сущест-вовать честное предпринимательст-во, основанное на общечеловеческих и нравственных ценностях, на прин-ципах высокой морали, уважении, социальной ответственности.


1. Булгаков, С.Н. Философия хо-зяйства / С.Н. Булгаков. – М.: Наука, 1990. – 413 с.

2. Варина, О.В. Этический анализ предпринимательства в России: дис. … канд. филос. наук / О.В. Варина. – Саранск, 2004. – 180 с.

26

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

3. Гавлин, М.Л. Российские пред-приниматели и меценаты / М.Л. Гавлин. – М: Дрофа, 2005. – 430 с.

4. Герчикова, И.Н. Деловая этика и регулирование международной коммерче-ской практики [Текст] / И.Н. Герчикова. – М.: Консалтбанкир, 2002. – 576 с.

5. Колычева, Е.Ю. Взаимосвязь экономики и нравственности в истории философской мысли: дис. … канд. филос. наук / Е.Ю. Колычева. – Курск, 2012. – 187 с.

6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологи-ческих выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.

7. Петрушин, Ю.Ю. Этика бизнеса: учеб. пособие / Ю.Ю. Петрушин,

В.К. Борисов. – М.: Вита-Пресс, 2010. – 280 с.

8. Платон. Государство. Законы / Платон. – М.: Мысль, 1998. – 798 с.

9. Радаев, В.В. Экономическая со-циология: курс лекций: учеб. пособие / В.В. Радаев. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 132 с.

10. Смирнов, В. Основы экономиче-ской теории: учебное пособие / В. Смир-нов, В. Бондарев, В. Романчин. – Орел: ОрелГТУ, 2003. – 159 с.

11. Уткин, Э.А. Этика бизнеса / Э.А. Уткин. – М.: Зерцало, 2000. – 256 с.

12. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.

S. Demtsura


THE RELATIONSHIP OF THE ECONOMY AND MORALITY: HISTORY, PROBLEMS, PROSPECTS

Abstract: The work is devoted to the relationship of the economy and morality. The author describes the historical aspects of the idea of moral-economic human behavior, the problems and prospects of development of Russian business ethics. The author describes the problems of con-structing a model of moral-economic human behavior, reveals the role of behavior in the develop-ment of society. The author describes the ratio of economic interests and moral values. The work is intended for economists, business people, teachers and the economy, and for all who are interested in the problem of the relationship of the economy and morality.

Keywords: morality, moral-economic behavior, economics, economic culture, business ethics, ethical foundations of business.

27


УДК 371.011 ББК 74.200.507

В.Г. Лапин Челябинский колледж информатики, информационных

технологий и экономики г. Челябинск, Россия

ПРЕДМЕТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СРЕДА КОЛЛЕДЖА Аннотация: В данной статье рассматривается понятие профессиональ-

ной образовательной среды на примере колледжа во взаимосвязи с предметом профессиональной деятельности, освещается сущность макроструктуры об-разовательной среды.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, профессиональная среда, колледж, модель профессионального образования.

Нельзя не заметить, что в на-

стоящее время модернизация систе-мы профессионального образования носит во многом стихийный харак-тер. Можно, однако, указать ряд внешних (также стихийных) регуля-торов, благодаря которым замедля-ется или ускоряется развитие тех или иных ее подструктур. К таким регуляторам относятся: текущая конъюнктура рынка рабочих мест, стереотипы общественных пред-ставлений о престижных професси-ях, финансовые возможности заказ-чиков образовательных услуг, по-требность постоянного повышения квалификации специалистов, свя-занных с информационными техно-логиями [7].

Стихийность развития и отсут-ствие гибкости системы СПО неиз-бежно должны приводить как к кри-зису перепроизводства специалистов в одних областях (безработице), так и к нехватке и недостаточной подго-товке специалистов в других. Следо-вательно, координация и оптимиза-ция образовательных структур,

влияющих на профессиональную подготовку специалистов, является сегодня весьма и весьма актуальной проблемой.

Первым шагом на пути решения этой проблемы, должно быть, по всей видимости, создание модели профессионального образования. Эта модель, на наш взгляд, позво-лила бы сопоставить процессы ста-новления профессиональной подго-товки специалиста (во всех образо-вательных структурах) требованиям рынка труда. Данная модель, как нам кажется, должна учитывать все су-щественные факторы образователь-ного процесса, то есть адекватно отображать взаимодействие обу-чающихся с:

основными и дополнитель-ными образовательными структура-ми (влияние педагогических воздей-ствий),

социальной средой (влияние коммуникаций и социально-психологических воздействий, рас-смотренных вне учебного процесса),

информационной средой

28

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

(влияния средств масс-медиа и гло-бальных информационных ресурсов типа ИНТЕРНЕТ),

средой обитания (психофи-зиологические воздействия окру-жающей природной и урбанизиро-ванной среды) [8].

В настоящее время модели, удовлетворяющие практически всем указанным требованиям, строятся на основе концепции «образовательной среды». В частности в [1] В.А. Ясвин предлагает четырехкомпонентную модель на основе эколого-психологического подхода. Эта мо-дель включает в себя:

субъекты образовательного процесса;

социальный компонент; пространственно-предметный

компонент; технологический (или психо-

дидактический) компонент. Там же образовательная среда

определяется как «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу». Если среди множества образовательных сред выделить среды, у которых в качест-ве «заданного образца» фигурирует личность, владеющая той или иной профессиональной подготовкой, то такую образовательную среду мож-но было бы назвать «профессио-нальной». Иными словами, «профес-сиональной образовательной сре-дой» мы будем называть систему влияний и условий, рассмотренную в аспекте формирования профессио-нальной деятельности студента. Ре-шая задачу оптимизации профессио-нальной образовательной среды, прежде всего, обратим внимание на необходимость исследования взаи-

мосвязи структуры образовательной среды и структуры профессиональ-ной деятельности. Такая взаимосвязь должна существовать исходя из то-го, что система психических опера-ций, которая лежит в основе любой деятельности, в начале своего разви-тия, как правило, проходит «внеш-нюю» стадию активного взаимодей-ствия со средой [3].

Отметим также, что нам наибо-лее важно определить закономерно-сти, в соответствии с которым каж-дой профессиональной деятельности можно было бы сопоставить струк-туру образовательной среды, в кото-рой эта деятельность может сформи-роваться. По отношению к форми-рующейся деятельности соответст-вующую образовательную среду мы будем называть порождающей. Ус-тановление соответствия между профессиональной деятельностью и структурой порождающей среды даст нам возможность подойти к разработке методики проектирова-ния оптимальной образовательной среды.

Рассмотрим структуру профес-сиональной деятельности и попыта-емся связать ее элементы со струк-турой образовательной среды. Со-гласно теории А.Н. Леонтьева [2] любая деятельность направлена на предмет деятельности. Деятельность структурируется как набор последо-вательных действий, каждое из ко-торых ориентировано на определен-ную цель, в общем случае не совпа-дающей с предметом деятельности. С точки зрения Леонтьева, не цели отдельных действий, а именно предмет деятельности, за которым стоит мотив деятельности, опреде-ляет основные классификационные

29


признаки, отличающие один вид деятельности от другого. Например, предметом деятельности дизайнера, занимающегося оформлением web-сайтов, является внешний вид сайта, его композиционное, цветовое и эр-гономическое решение, выполнен-ное в файле графического формата, а предметом деятельности web-программиста является реализован-ный с помощью языка PHP алгоритм функционирования web-магазина. Очевидно, что деятельность профес-сионала невозможна без сформиро-ванного осознанного внутреннего образа предмета деятельности. Сле-довательно, исходя из принципа ин-териоризации, этот предмет должен существовать в образовательной среде, то есть являться одним из ее элементов. То, каким образом пред-мет деятельности будет включен в образовательную среду, во многом зависит от его типа. Согласно под-ходу Е.Н. Климова к психологиче-ской классификации профессий су-ществует, по крайней мере, пять ти-пов предметов деятельности: приро-да, техника, знаковая система, худо-жественный образ, человек.

Следовательно, в соответствии с данными типами для профессио-нального обучения должны быть сформированы (или использованы уже существующие):

природная среда (или ее фрагмент, в виде оранжереи, напри-мер),

техническая среда (машины, механизмы, технические мастерские и пр.)

знаковая среда (библиотеки, включающие символьные и знако-вые записи на различных носителях)

художественная среда (гале-

реи художественных произведений, интерьеры, альбомы и т.д.)

социальная среда, или сово-купность различных индивидуумов.

Соответствие типа среды и предмета профессиональной дея-тельности является необходимым условием формирования порож-дающей образовательной среды.

Поясним это на примере. При обучении дизайну очень важен такой фактор как «зрительный опыт». Этот фактор зависит от того, насколько много учащийся видел готовых ди-зайнерских разработок, а также от того, насколько полно он мог про-вести их структурно-функциональный анализ.

Этот опыт он может получить только в среде художественного ти-па, в которую включены конкретные примеры дизайнерских разработок. Опираясь на память, а также дивер-гентные способности, обеспечи-вающие комбинационное мышление, а также структуры обобщения, ди-зайнер, в конечном счете, формирует образ будущей дизайнерской разра-ботки – образ предмета своей дея-тельности. Так разработка нового дизайна web-сайта во многом может быть основана на наблюдении спо-собов организации двумерного про-странства и эргономических харак-теристик в просмотренной серии сайтов разнообразного назначения. Для формирования структуры обра-зовательной среды профессиональ-ного типа принципиально важным является вопрос о множестве пред-метов профессиональной деятельно-сти: какова должна быть мощность этого множества, а также из каких элементов оно должно состоять. Можно просто ответить на этот во-

30

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

прос: число и разнообразие элемен-тов множества предметов профес-сиональной должно быть достаточ-ным для формирования осознанного образа предмета профессиональной деятельности. Однако это высказы-вание может стать основой для про-ектирования образовательной среды только тогда, когда мы проанализи-руем механизмы формирования осознанного внутреннего образа предмета деятельности на основе взаимодействия обучающегося субъекта с множеством указанных предметов. Осознанный внутренний образ предмета деятельности связан с определенной системой понятий. Поэтому в качестве теоретической основы такого формирования такого образа можно использовать модель развития понятий, предложенную Л.С. Выготским [3].

В соответствии с этой моделью существует два основных способа формирования понятий – снизу вверх и сверху вниз.

Первый способ соответствует механизму формирования житей-ских понятий. Он связан со спонтан-ными когнитивными процессами, весьма протяженными во времени. Развитое житейское понятие харак-теризуется высокой степенью произ-вольности, но низкой степенью осознанности (низкий уровень вер-бализации).

Второй способ – основа фор-мирования научных понятий. С са-мого начала употребления эти поня-тия связаны с высокой степенью вербализации (осознанности), одна-ко их отличает низкий уровень про-извольности. Очевидно, что понятия, формирующиеся по типу житейских, предполагают наличие значительно-

го опыта, который обеспечивает не-обходимый уровень обобщения [6]. Например, учащийся дизайнер мо-жет «блуждать» среди разнообраз-ной дизайнерской продукции, пока в его мозгу, преимущественно на ос-нове памяти и ассоциативных свя-зей, не сложится, наконец, опреде-ленное представление об объекте профессиональной деятельности ди-зайнера.

Рассмотрев структуры образо-вательной среды, необходимые для формирования отдельных действий, необходимо теперь перейти к макро-структуре профессиональной обра-зовательной среды, обеспечивающей интеграцию отдельных действий в профессиональную деятельность, то есть, в конечном счете, определить условия и способы формирования порождающей профессиональной среды.

В настоящее время можно ука-зать по крайне мере два основных принципа построения систем про-фессионального обучения. Первый из них базируется на пооперацион-ном усвоении структуры деятельно-сти, идущем от простых действий к сложным, от фрагментов операций к их системе, определяющей деятель-ность в целом. Генетически этот процесс принадлежит к ранним ста-диям профессионального образова-ния, сложившимся еще в средние века в период превращения ремесла в самостоятельную отрасль произ-водства. Тогда изготовление какого-либо вида продукции сосредотачи-валось внутри замкнутого множест-ва ремесленных мастерских, назы-ваемых цехом. Устав цеха жестко регламентировал профессиональную деятельность, продукт профессио-

31


нальной деятельности и инструмен-тальные средства, используемые в процессе производства. С точки зре-ния уровня овладения профессио-нальной деятельностью в цехе суще-ствовало три категории: мастер, подмастерье и ученик. Независимо от категории все: и мастера, и под-мастерья, и ученики участвовали в процессе производства. Ученики по-просту старались копировать дейст-вия мастера, мастер же контролиро-вал их исполнение, и только он имел возможность реализовать какие-то новые идеи, касающиеся формы или содержания своей профессиональ-ной деятельности. Указанный спо-соб организации системы профес-сионального обучения мы будем на-зывать цеховым.

Второй принцип, в соответст-вии с которым может строиться мак-роструктура профессиональной об-разовательной среды, связан с выде-лением внутри какой-то деятельно-сти множества действий, инвариант-ных на некотором уровне обобще-ния. Множество этих действий мо-жет быть также подструктурой и других видов деятельности. Развива-ясь, эти инвариантные действия мо-гут порождать новые виды деятель-ности. Поясним это на примере. Предположим, что в составе дея-тельности существуют несколько действий, связанные с измерениями веса. Пусть для этих измерений ис-пользуется некоторый набор весов. Само действие проведения измере-ний на некотором уровне обобщения одно и то же (положить на одну ча-шу весов объект, вес которого хотим измерить, а на другую – множество весовых эталонов, добиться равно-весия). В конкретной деятельности

это обобщенное действие может вы-полняться неоднократно. Оно также может быть характерно для каких-то других видов деятельности. Подчи-няясь общему закону развития про-изводства, в конечном итоге обоб-щение всех процессов измерения приводит к появлению метрологии, как нового вида деятельности. Вы-деленные обобщенные действия изучаются не в процессе выполне-ния какой-то деятельности, как это было при цеховом способе органи-зации профессионального обучения, а сами по – себе, как учебные пред-меты или дисциплины. Чтобы до-биться объединения обобщенных действий в обобщенную деятель-ность необходимо существование интегрирующей дисциплины, кото-рая по крайне мере будет выстраи-вать обобщенные действия в опре-деленный порядок.

Принцип построения макро-структуры образовательной среды на основе совокупности предметов или дисциплин мы будем называть дис-циплинарным. Реальные среды для профессионального обучения могут быть построены частично по цехо-вому, а частично по дисциплинар-ному принципу, то есть включать как цеховую, так и дисциплинарную составляющую. Эти составляющие могут как-то соединяться, например, в определенной временной последо-вательности. В связи с этим возни-кает вопрос о том, какое соотноше-нии этих составляющих необходимо для построения образовательной среды, порождающей профессио-нальную деятельность, и каким об-разом они должны быть совмещены. Деятельность состоит из действий. Нам известны четыре условия, необ-

32

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ходимые для формирования дейст-вий. Следовательно, необходимо проанализировать влияние цеховой и дисциплинарной составляющей на указанные условия. Рассмотрим ус-ловие, связанное с мотивацией ос-воения действия. При формировании действия по цеховому принципу учащийся, наблюдая и изучая кон-кретную деятельность мастера, ви-дит результат каждого действия, по-нимает его роль в разработке конеч-ного продукта.

Таким образом, обеспечивается весьма высокая мотивация достиже-ния. Даже если общетеоретический смысл действия скрыт от учащегося, то за счет памяти формируется соот-ветствие между условиями и пара-метрами действия и его результата-ми, влияющее в дальнейшем на ин-туитивное принятие решений. При использовании дисциплинарного принципа наоборот, смысл дисцип-лины, являющейся обобщением не-которой совокупности действий не всегда очевиден в конкретной дея-тельности. Более того, каждая дис-циплина в определенном смысле са-модостаточна, имеет свой предмет, который в общем случае отличен от предмета деятельности. Так, напри-мер, смысл изучения математики при подготовке дизайнеров, как пра-вило, непонятен для учащихся, что снижает их уровень мотивации. Не-смотря на то, что в конкретной дея-тельности они могут столкнуться с необходимостью выполнять матема-тические вычисления алгебраиче-ского или геометрического характе-ра, в процессе обучения часто воз-никает вопрос «зачем это нужно». В то же время алгебра, или геометрия имеют свой предмет рассмотрения.

Это еще больше может затуманить сознание учащихся, снизить их мо-тивацию. Полноценная ориентиров-ка как второе условие усвоения дей-ствия также по-разному будет фор-мироваться в цеховой и дисципли-нарной составляющей образователь-ной среды. В условиях цеха ученик копирует конкретные действия мас-тера с конкретным материалом. Этим чаще всего исчерпывается ре-месленная подготовка.

Следовательно, цеховая состав-ляющая дает в основном ориенти-ровку первого типа. Мастер отлича-ется от ученика тем, что он владеет ориентировкой второго и даже третьего типа. Однако набор мате-риалов, с которыми может выпол-няться одно и то же действие, неве-лик. Он ограничивается профилем ремесленного производства. Для пе-реноса действия на широкий круг материалов, его развития и совер-шенствования необходимо обобще-ние. Дисциплина, связанная с дейст-вием уже только по своему опреде-лению должна обладать значительно более высоким уровнем общности, осознанности, и системности. Эти характеристики дают возможность учащемуся, овладевшему дисципли-ной, не только переносить сформи-рованное действие на широкий круг материалов и объектов, но также осознать методы формирования опорных точек. Это означает, что дисциплинарный принцип построе-ния образовательных сред позволяет сформировать более полноценную ориентировку. Влияние цеховой и дисциплинарной составляющей на третье и четвертое условие форми-рование действия на наш взгляд примерно эквивалентны. Разница

33


лишь в том, что в совершенствова-нии действия ведущей является це-ховая составляющая, а при перене-сении его во внутренний план боль-шую роль играет дисциплинарная. Тем не менее, нельзя представить себе совершенствование действия без развития механизмов ориенти-ровки, а процесс интериоризации ба-зируется и обусловлен, естественно, на конкретном внешнем действии. Приведенные выше рассуждения по-казывают, что цеховой и дисципли-нарный принципы макроорганиза-ции образовательной профессио-нальной среды по-разному влияют на различные этапы формирования действия, а, следовательно, и дея-тельности. Попробуем определить способ соединения этих принципов, при котором будет наиболее эффек-тивно формироваться профессио-нальная деятельность. Эту же задачу можно сформулировать иначе: в ка-кой временной последовательности цеховая и дисциплинарная состав-ляющая должны оказывать влияние на учащегося для достижения луч-шего результата в профессиональ-ной подготовке? Или, грубо говоря, необходимо определить, что должно быть первым этапом профессио-нального обучения – теория или производственная практика? Пред-положим, что первым этапом будет теоретическая подготовка по неко-торому множеству дисциплин, каж-дая из которых может понадобиться учащемуся в дальнейшей деятель-ности. На основе этих дисциплин можно будет выполнить все множе-ство профессиональных действий. То есть для каждого действия мы обеспечиваем ориентировку. Одна-ко, опираясь на теорию Л.С. Выгот-

ского можно сказать, что понятия, входящие в совокупность дисциплин не могут быть сформированы как понятия профессиональной деятель-ности, поскольку для их формирова-ния недостает функциональности. У студента ОУ системы СПО еще не сложилась внутренние представле-ния о профессиональной деятельно-сти, поэтому он не может понять, как и зачем он должен использовать какой-то понятийный аппарат. В лучшем случае конгломерат понятий различных дисциплин осядет в его мозгу как набор несвязанных умст-венных схем. Кроме этого, конечно, существует и упомянутый выше фактор снижения мотивации, кото-рый связан с тем, что учащийся не понимает, зачем ему изучать ту или иную дисциплину. Это положение вещей не может поправить произ-водственно-технологическая прак-тика, идущая на следующем этапе, поскольку сфера ее пересечения с теоретической подготовкой с одной стороны, весьма мала (на уровне ка-ких-то конкретных вещей), а с дру-гой – неочевидна для учащегося (он не знает, какой теоретический аппа-рат может быть применен для того или иного действия). Совсем другая картина складывается в том случае, когда этап воздействия цеховой со-ставляющей образовательной среды предшествует этапу воздействия дисциплинарной. Обучающийся мо-тивирован на каждое действие и ви-дит его конкретный смысл. Слож-ность может возникнуть при «зацик-ливании» на этом конкретном смыс-ле, когда не возникает обобщений конкретных представлений, то есть при переходе к ориентировке второ-го и третьего типа. Необходимо как-

34

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

то активизировать процесс осозна-ния действий, например, на основе использования проблемных ситуа-ций, связанных с вариативностью условий технологического процесса. Дисциплинарная составляющая, ко-торая будет воздействовать на уча-щегося впоследствии, с одной сто-роны поможет также осознанию действий, а с другой расширит их ориентировку. В качестве продол-жения этих двух этапов, вероятно, целесообразно включить еще два, в которых на основе воздействия це-ховой составляющей будет происхо-дить усвоение действий с расширен-ной ориентировкой (действие дово-дится до желаемого уровня), и на основе последующего воздействия дисциплинарной составляющей осознание и интериоризация дея-тельности.

Этапы проектирования профес-сиональной образовательной среды

Мы рассмотрели основные эле-менты профессиональной образова-тельной среды: информационное по-ле, предмет профессиональной дея-тельности, инструментальные сред-ства, активный компонент среды, а также способы построения ее макро-структуры. В заключении следует указать этапы, в соответствии с ко-торыми можно спроектировать обра-зовательную среду для профессио-нального обучения, являющейся по-рождающей для определенного типа деятельности.

Первый этап связан с определе-нием предмета деятельности, его ти-па. Предмет деятельности (множест-во предметов деятельности является классификационной основой дея-тельности). Уже на этом этапе мож-но в соответствии с классификацией

профессий определить тип образова-тельной среды и включить в образо-вательную среду следующие эле-менты: множество предметов дея-тельности (в реальном виде или в виде модели); информационное по-ле; инструментальные средства.

На втором этапе необходимо описать деятельность в виде после-довательности действий и (или) сис-темы задач. Каждое действие будет характеризоваться своими мотива-ционными особенностями, типом ориентировки и целью.

Третий этап должен заключать-ся в формировании цеховой макро-структуры образовательной среды. Для каждого действия определяют: инструментальные средства и мате-риалы, необходимые для его выпол-нения; необходимый уровень обоб-щения; тип ориентировки и роль ак-тивного компонента.

На четвертом этапе на основе анализа действий, входящих в состав профессиональной деятельности, учитывая необходимость обеспече-ния их полноценной ориентировки и обобщения, разрабатывается дисци-плинарная составляющая образова-тельной среды, то есть определяется множество необходимых дисциплин, их содержание и необходимые ак-тивные компоненты.

Пятый этап необходим для оп-тимизации объема, содержания и порядка следования дисциплин, а также объема и содержания цеховой составляющей,

Реальная практика среднего профессионального образования как правило сталкивается с тем, что ор-ганизация образовательного процес-са регламентирована рядом положе-ний и стандартов, задающих основ-

35


ную структуру дисциплинарной со-ставляющей образовательной среды.

Учащийся, пришедший в ССУЗ прямо со школьной скамьи, в общем случае, имеет очень отдаленное представление о будущей профес-сиональной деятельности. Прове-денный нами анализ, показывает, что эта ситуация является неблаго-приятной для эффективного станов-ления профессиональной деятельно-сти, поскольку в ССУЗе доминирует дисциплинарная составляющая. Ка-кой же может быть выход из подоб-ной ситуации? Выход состоит в соз-дании специальных структур, иг-рающих роль цеховой составляющей образовательной среды. Эти струк-туры должны существовать парал-лельно с ССУЗом и интегрироваться с рынком труда (с работодателями).

На формирование профессио-налов для инновационной экономи-ки будет направлено создание сис-темы независимых от институтов образования профессиональных стандартов и экзаменов, обеспечи-вающих постоянную отбраковку ус-таревших образовательных про-грамм, включая механизмы незави-симого присвоения квалификаций выпускникам учреждений профес-сионального образования.

Библиографический список: 1. Ясвин, В.А. Образовательная сре-

да: от моделирования к проектировании /В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 366 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Соз-нание. Личность /А.Н. Леонтьев. – M., 1977.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 томах. Том 2 / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982. – 502 с.

4. Беляев, Г.Ю. Педагогическая ха-рактеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреж-дений: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Ю. Беляев. – М., 2000.

5. Беседина, М.В. Образовательная среда как фактор эмоциональной деприва-ции, влияющей на соматическое здоровье подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / М.В. Беседина. – М., 2004.

6. Саламатов, А.А. Анализ и проек-тирование понятийно-категориального ап-парата исследования по гуманитарным наукам/ А.А. Саламатов // Профессиональ-ный проект: идеи, технологии, результаты. – 2012. – № 4 (9). – С. 47-67.

7. Саламатов, А.А. Конъюнктурные аспекты инновационной деятельности об-разовательных учреждений / А.А. Салама-тов // Вестник Южно-Уральского государ-ственного университета. Серия: Образова-ние. Педагогические науки. Вып. 15. – 2012. – № 4 (263). – С. 70-73.

8. Саламатов, А.А. Предпосылки и ключевые аспекты инновационной дея-тельности образовательных учреждений / А.А. Саламатов // Профессиональный про-ект: идеи, технологии, результаты. – 2011. – № 3 (4). – С. 54-62.

V. Lapin

Chelyabinsk College of Computer science, Information Technology and Economics

Chelyabinsk, Russia SUBJECT OF PROFESSIONAL ACTIVITY AND PROFESSIONAL COLLEGE ENVI-

RONMENT Abstract: This paper discusses the concept of a professional learning environment on the ba-

sis of college in relation to the subject of professional activity, highlights the essence of the macro-structure of the educational environment.

Keywords: professional activity, professional environment, a college, a model of professional education.

36

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

А.О. Мерзликин Челябинский государственный педагогический университет


МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СВОЙСТВ ВЕЩЕСТВА В КУРСЕ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Аннотация: В статье раскрываются особенности методики изучения

свойств вещества в курсе физики основной и средней школы. Приводится обобщенный план изучения свойства вещества.

Ключевые слова: свойства вещества, физика, средняя школа, методика. Современная система образова-

ния предъявляет возросшие требо-вания к интеллектуальному, нравст-венному развитию личности школь-ника, его общей и научно-технической культуре. Актуальность проблемы определена реформирова-нием российской системы среднего образования, где подчеркивается, что проблемам методики изучения физики в настоящее время уделяется особое внимание. Когда речь идет о развитии образования, всякий про-цесс представляет собой сложное динамическое образование – систе-му. Так в развивающихся образова-тельных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда рос-сийских образовательных учрежде-ний занимается внедрением в прак-тику инноваций, уже ставших исто-рией педагогической мысли. Напри-мер, альтернативных образователь-ных систем начала ХХ века М. Мон-тессори [1], А. Ривина [2] и т.д.

Вещество является фундамен-тальным понятием естествознания. Оно пронизывает все предметы ес-тественнонаучного цикла, изучае-мые в школе. Более того, определяет структуру отдельных предметов, по-следовательность изучения их раз-делов. Поэтому очень важно сфор-мировать это понятие так, чтобы ус-танавливались преемственные связи между отдельными предметами, а также внутри предметные связи. Вещество является фундаменталь-ным понятием естествознания. Оно пронизывает все предметы естест-веннонаучного цикла, изучаемые в школе. Метапредметный подход в образовании и, соответственно, ме-тапредметные образовательные тех-нологии позволяет решить проблему разобщенности, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и учебных предметов. Более того, определяет структуру отдельных предметов, последовательность изу-чения их разделов. Поэтому очень важно сформировать это понятие так, чтобы устанавливались преем-ственные связи между отдельными предметами, а также внутри пред-

37


метные связи, связи между отдель-ными разделами одного предмета.

Цель исследования: научно обосновать и разработать методику формирования знаний о физических свойствах вещества в основной и средней школе.

Гипотезы исследования: методика изучения физических

свойств вещества будет эффектив-ной и способствовать повышению качества знаний о фундаментальном понятии «вещество», если:

– разработать обобщенный план изучения механических, тепловых, электромагнитных и оптических свойств вещества;

– разработать учебный матери-ал, дополняющий тексты учебника и отражающий применение различных свойств вещества в быту, технике, медицине, в сельском хозяйстве и т.д.;

– разработать электронный об-разовательный ресурс, систематизи-рующий знания о различных свойст-вах вещества, в котором будут выде-лены следующие разделы: название свойства; явление, в которых оно проявляется; величины, характери-зующие данное свойство; классифи-кация вещества на виды в зависимо-сти от проявления данного свойства, диапазон значений характерной ве-личины для вещества различных ви-дов и применения данного свойства вещества в технике, быту и т.д.

Особенностью интерактивного ресурса будет направленность на систематизацию знаний учащихся, определение характеристик и клас-сификация вещества в зависимости от проявления тех или иных свойств.

Свойство вещества – это важ-ная характеристика вещества, опи-

сывающая проявление особенностей того или иного вещества в различ-ных процессах. В школьных учебни-ках физики изучению свойств веще-ства уделяется недостаточно внима-ния. В них рассматриваются различ-ные вещества, но как они проявля-ются в различных процессах, мало говорится.

В школьных учебниках отсут-ствует классификация свойств веще-ства в зависимости от формы дви-жения материи, не выделяются от-дельно механические, тепловые, электромагнитные, оптические свойства вещества, не рассматрива-ются их функции, разнообразие ве-ществ в зависимости от их свойств. В курсе методики обучения физике, как и в различных пособиях по тео-рии и методики обучения физике, недостаточно рассматриваются па-раметры, характеризующие то или иное свойство вещества. В связи с этим, осознавая значимость изуче-ния понятия вещества и недостаточ-ную разработанность методики изу-чения его свойств в школьном курсе физики, мы поставили перед собой проблему разработать методику изу-чения свойств вещества в курсе фи-зики основной и средней школы.

В вузовском курсе общей физи-ки этапы обучения определяются в наиболее традиционном, классиче-ском содержании. Разделы курса – механика и теория колебаний, моле-кулярная физика и термодинамика, электричество и магнетизм, оптика – отражают научные теории и резуль-таты, известные еще в прошлом сто-летии. В курсе общей физики рас-крываются физические свойства ве-щества – свойства, присущие веще-ству вне химического взаимодейст-

38

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

вия. Это – температура плавления, температура кипения, вязкость, плотность, растворимость, диэлек-трическая проницаемость, теплоём-кость, теплопроводность, электро-проводность, абсорбция, цвет, кон-центрация, эмиссия, текучесть, ра-диоактивность. Физические свойства для одного и того же агрегатного со-стояния вещества могут быть раз-ные. Например, механические, теп-ловые, электрические, оптические свойства зависят от выбранного на-правления в кристалле.

Столь большое внимание изу-чению свойств веществ уделено по-тому, что современная физика со-ставляет основную часть фундамен-та техники. В любой отрасли техни-ки используют те или иные свойства веществ: электрические, оптические, механические, тепловые, антикорро-зийные и т. д. Физика изучает и объ-ясняет эти свойства, чтобы уметь предсказывать, как поведет себя те-ло в различных условиях его экс-плуатации. Кроме того, физика должна указать, как можно получить новый материал, обладающий нуж-ными свойствами, какой должна быть его структура, химический со-став и другие характеристики. За по-следнее время произошли глубокие изменения в представлениях о при-роде веществ, указывающие пути и перспективы развития в этой облас-ти физики. «Наша основная задача, — писал академик А.Ф. Иоффе — овладеть свойствами тел настолько, чтобы можно было ими управлять, чтобы можно было создавать такие материалы, которые нужны для дан-ной цели и придавать им те свойст-ва, которые нам желательны. Для то-го же, чтобы сознательно управлять

свойствами вещества, нужно прежде всего, правильно понимать».

Вещество в физике — форма материи, состоящая из частиц, обла-дающих массой покоя (в отличие от поля).

Физика изучает все структур-ные формы вещества (от элементар-ных частиц до наблюдаемой части Вселенной) и все свойства вещества. Химия изучает главным образом вещество, организованное в атомы, молекулы, ионы и радикалы. Астро-номия изучает вещество мега мира, слагающее космические тела (плане-ты, звезды, галактики и т.д.). Биоло-гия изучает живое вещество.

Изучение свойств веществ в курсе физики предусматривает зна-комство с механическими, тепловы-ми, магнитными, электрическими и оптическими явлениями. Так, меха-нические свойства материалов опре-деляют их поведение под действием механической нагрузки. Основные механические свойства твердых тел — деформационные (жесткость, пластичность, ползучесть, твердость, предельные деформации при разру-шении), прочностные (предел проч-ности, долговечность, усталостная прочность, работа разрушения при ударном воздействии), фрикционные (коэффициент трения и износа); для жидкостей основное механическое свойство — вязкость. Значения по-казателей механических свойств тел не определяются только физически-ми постоянными вещества. Они мо-гут зависеть от формы и размеров изделия, условий испытания, состава окружающей среды, состояния по-верхности испытуемого образца, фазового и релаксационного состоя-ний материала, определяемых его

39


предысторией, составом, структу-рой.

В работах А.В. Усовой [3] при-водится классификация понятий, изучаемых в школьном курсе физи-ки: структурные формы материи; свойства тел, вещества и полей; фи-зические явления и процессы; физи-ческие величины; физические при-боры и установки. Содержание по-нятий различного вида раскрывается

в обобщенных планах. Однако, в числе известных обобщенных пла-нов нет описания свойств тел, веще-ства и полей. В результате, учителя не осознают четко, что надо знать о свойствах материальных объектов. Рассмотрим возможный обобщен-ный план изучения свойств тел (ве-щества, полей). Приведем два плана совместно (Табл. 1).

Таблица 1 Взаимосвязь двух учебных планов

Обобщенный план изучения физических явлений 1. Внешние признаки явления – признаки, по которым обнаруживается явление (или его определение). 2. Условия, при которых наблюдается (и протекает) явление. 3. Сущность явления, его объяснение на ос-нове современных научных представлений. 4. Количественные характеристики явления. 5. Связь данного явления с другими явле-ниями (закономерности явления). 6. Примеры использования явления на практике. 7. Способы предупреждения вредного дей-ствия явления.

Обобщенный план изучения свойств тел, вещества, полей 1. Внешнее проявление свойства (или его оп-ределение). 2. Явления, в которых обнаруживается свой-ство. 3. Сущность свойства, его объяснение на ос-нове современных научных представлений. 4. Количественные характеристики свойства. 5. Связь данного свойства с другими свойст-вами. 6. Примеры использования тел (веществ, по-лей) с данным свойством на практике. 7. Способы предупреждения вредного прояв-ления свойства.

Некоторые авторы предлагают

рассматривать свойства материаль-ных объектов по тому же плану, что и явления. Но мы с ними не соглас-ны, так как считаем, что в описаниях данных понятий есть расхождения.

Уточняя приведенный план применительно к свойствам вещест-ва, мы предлагаем следующую его структуру.

Обобщенный план изучения свойства вещества

1. Внешнее проявление свой-ства вещества (или его определе-ние).

2. Явления, в которых обнару-живается свойство.

3. Сущность свойства, его объ-яснение на основе современных на-учных представлений.

4. Классификация веществ в зависимости от выраженности дан-ного свойства (при наличии обще-принятой классификации).

5. Физическая величина, ха-рактеризующая свойство вещества. Примеры значений данной величины для веществ разного вида.

6. Примеры использования веществ с данным свойством на практике.

7. Способы предупреждения вредного проявления свойства.

40

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Следует отметить, что в школь-ном курсе физики изучаются не все величины, характеризующие свойст-ва вещества. Так, например, тепло-проводность как свойство рассмат-ривается, а характеризующая ее ве-личина — нет. Это обусловлено не-обходимостью обеспечения доступ-ности школьного курса. Но для тех величин, которые изучаются, мы считаем целесообразным рассматри-вать диапазон их значений для ве-ществ различного вида. Например, рассматривая упругие свойства, ре-комендуем представить диапазон значений модуля Юнга для пластич-ных и упругих тел, оценить реаль-ные значения нагрузок, которые ис-пытывают тела в упругих деформа-циях.

Учителю целесообразно при-держиваться приведенного обоб-щенного плана при описании раз-личных свойств веществ. Заставлять же учеников опираться на план не обязательно. Существенным отличи-ем данного плана является его прак-тическая направленность (пункты 4, 5, 6, 7). Проиллюстрируем это на примере.

Рассматривая теплопроводность различных веществ, мы делим их (в зависимости от выраженности дан-ного свойства) на проводники тепла и изоляторы, приводим примеры их использования в быту и технике.

Приведем еще один пример ис-пользования веществ с определен-ными тепловыми свойствами (про-водников тепла и легкоиспаряющих-ся жидкостей).

Тепловая трубка – элемент сис-темы охлаждения, принцип работы которого основан на том, что в за-крытых трубках из теплопроводяще-

го металла (например, меди) нахо-дится легкоиспаряющаяся жидкость. Перенос тепла происходит за счёт того, что жидкость испаряется на го-рячем конце трубки, поглощая теп-лоту, и конденсируется на холодном, а затем снова перетекает на горячий конец.

Материалы и хладагенты для тепловых трубок выбираются в за-висимости от условий применения: от жидкого гелия для сверхнизких температур до ртути, и даже индия, для высокотемпературных примене-ний. Однако большинство совре-менных трубок в качестве рабочей жидкости используют аммиак, воду, метанол и этанол.

Для более качественного усвое-ния знаний о свойствах вещества мы предлагаем изменить структуру справочных таблиц в учебниках. Приведем пример.

Удельное сопротивление – ве-личина характеризующая электро-проводность вещества, точнее, спо-собность этого вещества препятст-вовать прохождению через него электрического тока. В справочной таблице предлагаем представить наиболее распространенные в элек-тротехнике металлы и сплавы, зна-чения их удельного сопротивления, ввести дополнительный столбец «Область применения» (Табл.2).

Наиболее качественному фор-мированию понятия о веществе (его физико-химических и биологиче-ских свойствах) способствуют раз-личные интегративные занятия – се-минары, конференции Коллективом авторов под руководством А.В. Усо-вой и М.Д. Даммер были разработа-ны интегративные занятия по сле-дующим темам:

41


• Вода – необыкновенное вещество; • Диффузия в природе и технике; • Тепловые процессы в природе и технике; • Вещество и поле – виды материи.

На завершающем этапе прово-дится интегративное занятие в 11 классе по теме: «Вещество и поле – виды материи», результатом которо-го является составление таблицы «Физические свойства вещества» включающую в себя следующие разделы:

Таблица 2 Удельное сопротивление различных веществ

• свойства вещества; • величина, количественно ха-

рактеризующая данное свойство, обозначение и единицы измерения;

• классификация веществ в за-висимости от проявления данного свойства;

• диапазон значений, характери-зующей величины для отдельных видов;

• примеры веществ с данными свойствами и их использование

Таблица состоит из пяти разде-лов, в соответствии с формами дви-жения материи, в которых проявля-ются свойства вещества — механи-ческие, тепловые, электрические, магнитные, оптические. Приведем фрагмент таблицы (Табл. 3).

Разделы таблицы могут запол-няться постепенно в разных классах, по мере изучения теоретического материала. Они также могут запол-няться учителем с использованием справочных данных. Во время за-ключительного семинара при рас-смотрении докладов учащихся, ана-лизируются соответствующие стро-ки таблицы. Практическое задание учащимся предусматривает приве-дение собственных примеров ис-пользования веществ с данными свойствами, которые вносятся в по-следнюю графу таблицы.

Продолжая исследование, мы приступили к разработке электрон-ной энциклопедии о физических свойствах различных веществ.

Вещество Удельное сопротив-

ление ρ, Ом·мм

м

Область применения

Металлы Серебро Медь Алюминий Вольфрам Сплавы Никелин Манганин Константан Нихром

0,016 0,017 0,028 0,055

0,420 0,450 0,490

1,100

Чувствительные контакты в электрических цепях Электропроводка Линии электропередач Нити накаливания Реостаты Эталонные сопротивления Измерительные приборы среднего класса точности Спирали электронагревательных приборов, про-мышленных электропечей

42

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Таблица 3 Физические свойства вещества (фрагмент таблицы)

Свойства вещества (тепловые)

Величина, ко-личественно характеризую-щая данное свойство, обо-значение и еди-ницы измере-ния

Классифи-кация ве-ществ в зави-симости от проявления данного свой-ства

Диапазон значе-ний характери-зующей величи-ны для отдель-ных видов ве-ществ

Примеры ве-ществ различно-го вида и их ис-пользование

Постоянство температуры плавления и кристалли-зации

Температура плавления и кристаллизации, tпл °C

Тугоплавкие Легкоплавкие

tпл = 2000 ÷ 3695°С λ = 25 ÷ 1409 кДж/кг tпл = -78 ÷ 198 °С λ = 12 ÷ 109 кДж/кг

Вольфрам, цезий, кремний Жидкостные и механические термометры, - термопары, - термометры - сопротивления и др.

Поглощение энергии при плавлении и выделение энергии при кристалли-зации

Удельная тепло-та плавления и кристаллизации

Джкг

Свинец, висмут, олово, кадмий, таллий, ртуть, ин-дий, галлий Литейное дело, вакуумная техни-ка (уплотнения, паяные швы и др.). Микроэлектрони-ка (припои, по-крытия, датчики температуры, предохранители и др.)

Таким образом, разработанная

нами методика изучения физических свойств вещества способствует сис-темному усвоению данного фунда-ментального понятия, при этом формируемые у учеников знания не оторваны от жизни. Во время апро-бации разработанной методики мы убедились, что она способствует

формированию представлений о ре-альных характеристиках тех или иных веществ, их применении в бы-ту и технике. А это, в свою очередь, повышает интерес к предмету.


1. Монтессори, М. Развитие потен-циальных возможностей человека. Пер. с

43


англ. Д. Смоляковой // Бюллетень МА-МА. — 1993. — № 2, 3, 5.

2. Ривин, А.Г. Технология коллек-тивного взаимообучения. – URL: http://www.openclass.ru/node/107004

3. Усова, А.В. Формирование учеб-но-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. – URL: http://fiz.1september.ru/article.php?ID=200601602

A. Merzlikin


METHODS OF STUDY OF PROPERTIES OF MATTER A PHYSICS COURSE PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS

Abstract. This article describes the features of a technique of studying the properties of mat-ter in physics course of primary and secondary schools. Present a generalized plan for studying the properties of matter.

Keywords: properties of matter, physics, middle school, method.

44

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Н.К. Митрофанов Челябинский государственный педагогический университет


ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА С ПОМОЩЬЮ ИСКУССТВЕННЫХ

НЕЙРОННЫХ СЕТЕЙ Аннотация. В статье раскрываются особенности применения техноло-

гий интеллектуальной обработки данных в учебном процессе. Рассматривает-ся технология прогнозирования уровня усвоения учебного материала с помо-щью искусственных нейронных сетей.

Ключевые слова: искусственные нейронные сети, прогнозирование, тех-нология, усвоение учебного материала.

В настоящее время процессы

информатизации образовании, кото-рые уже затронули каждую из школ в России, ищут пути дальнейшего развития. Различные электронные пособия, журналы оценок доступные через интернет, автоматизированные рабочие места учителей, директоров и завучей, стали мощными инстру-ментами в руках педагога. Каждый программный комплекс, так или иначе, собирает информацию о раз-личных аспектах педагогической деятельности, происходящей в сте-нах школы [2]. Наибольший объем данных составляют сведения о про-цессе обучения, который включает сведения об оценках, дидактических единицах, формах и методах обуче-ния, персонифицированные сведе-ния об учениках и классах, и многие другие. Объемы информации посто-янно растут, повышается качество исходных данных. Данный факт обусловлен тем, что с каждым годом совершенствуются методики сбора и интерпретации данных поступаю-щих из информационной среды об-

разовательного учреждения [1]. По-лученную информацию целесооб-разно использовать для аналитиче-ского анализа и применять для про-ведения исследований и экспери-ментов с компьютерными моделями образовательных процессов.

Одной из технологий интеллек-туальной обработки данных является технология применения искусствен-ных нейронных сетей. Искусствен-ные нейронные сети [3] (ИНС) – ма-тематические модели, а также их программные или аппаратные реали-зации, построенные по принципу ор-ганизации и функционирования биологических нейронных сетей – сетей нервных клеток живого орга-низма. ИНС позволяют решать зада-чи классификаций, кластеризации, прогнозирования и др. Использова-ние такой технологии позволит учи-телю более точно проводить педаго-гическое прогнозирование, в частно-сти прогнозирование уровня усвое-ния учебного материала. Стоит от-метить тот факт, что нейронные сети не программируются в привычном

45


смысле этого слова, они обучаются. Возможность обучения – одно из главных преимуществ нейронных сетей перед традиционными алго-ритмами. Технически обучение за-ключается в нахождении коэффици-ентов связей между нейронами. В процессе обучения нейронная сеть способна выявлять сложные зависи-мости между входными данными и выходными, а также выполнять обобщение. Это значит, что в случае успешного обучения сеть сможет вернуть верный результат на осно-вании данных, которые отсутствова-ли в обучающей выборке, а также неполных и/или «зашумленных», частично искаженных данных.

ИНС успешно применяют в экономике для прогнозирования данных о ценах и котировках [3]. Такие аналитические системы давно стали верными помощниками бир-жевых брокеров. Возможностью нейронных сетей по прогнозирова-нию будущего пользуются синопти-ки, политологи, экологи, социологи, а также многие другие представите-ли профессий социально-экономической сферы. Несмотря на разнородность, информация, кото-рую анализирует ИНС, обладает ря-дом схожих базовых характеристик: информация дискретна, зависит от изменения внутренних и внешних факторов, периодичность изменения и измерений постоянна, присутст-вуют искаженные данные.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне обу-словлена практической востребо-ванностью применения средств ин-теллектуальной обработки данных регистрируемых в процессе обуче-ния и использования их в первую

очередь для прогнозирования уровня усвоения учебного материала вслед-ствие невозможности обработки этих данных человеком за короткий промежуток времени.

Основной идеей исследования является построение и исследование прогнозных моделей по информати-ке для конкретного ученика, групп учащихся и классов.

Используя материалы исследо-ваний в области формирования со-держания образования по информа-тике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Д.Ш. Матрос, А.В. Усова), исследований критери-ально-ориентированного обучения (В.П. Беспалько, Дж. Керолл, Б. Блум), а также исследований в об-ласти информатизации образования (А.П. Ершов, Е.П. Велихов, В.Г. Кинелев, Г.М. Клейман, Д.Ш. Матрос, Ф.И. Перегудов, С. Пейперт, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов, А.Ю. Уваров) плани-руется создать систему комплексно-го прогнозирования уровня усвоения учебного материала по информати-ке, ключевыми функциями в кото-рой будут являться: отбор опти-мального учебного материала; выяв-ление оптимальных форм, методов, приемов обучения.

Целью исследования является разработка научно обоснованной методической системы прогнозиро-вания уровня усвоения учебного ма-териала по информатике с помощью ИНС.

Идея применения ИНС для ана-лиза данных полученных из образо-вательной среды обладает научной новизной. Информации о подобных

46

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

исследованиях в России обнаружить не удалось.

Теоретические основы и мето-дические приемы при решении зада-чи прогнозирования с помощью ИНС можно позаимствовать из дру-гих областей науки, таких как меди-цина, экономика, социология, адап-тировав их в рамках педагогических процессов.

В общем виде ИНС представля-ет собой систему связанных нейро-

нов [3] (Рис.1), где существует не-сколько ключевых групп, слоёв: входные нейроны – приёмники ин-формации, могут принимать любую числовую информацию (для переда-чи текстовой информации, необхо-димо предварительно выстраивать зависимости, хранящиеся в инфор-мационных базах), один или не-сколько скрытых слоев необходи-мых для хранения информации, группа выходных нейронов.

Рис.1. Модель ИНС

Входными данными могут быть

сведения об оценках учеников за ов-ладение определенными дидактиче-скими единицами, результаты тести-рований, параметры учебных заня-тий необходимых для освоения ди-дактических единиц (формы пред-ставления знаний, продолжитель-ность уроков, сведения о структуре занятий и этапах урока) [1]. Для со-ставления точных прогнозов на вход системе необходимо подать сведе-ния из истории за фиксированный промежуток времени.

Промежуточный слой, состоя-щий из скрытых нейронов представ-ляет собой систему активизацион-ных функций, которые управляют потоками информации в нейронной сети, автоматически меняя направ-ление и силу.

Выходной слой содержит ин-формацию пригодную для после-

дующего анализа и представляет со-бой числовое решение поставленной задачи прогнозирования. Например, показывает в процентах уровень ус-воения учебного материала на уроке отдельным учеником или целым классом.

Для построения эффективной аналитической системы необходимо выстраивать связные ИНС, где вы-ходы одной нейронной сети, будут являться входами другой ИНС. Дан-ный подход обеспечит высокую связность информации и облегчит интерпретацию результатов работы системы прогнозирования.

Система прогнозирования на основе ИНС позволяет ответить на вопрос учителя: "А, что если...?". Проведение педагогических экспе-риментов сопровождается опреде-ленными рисками, и требует тща-тельного предварительного анализа.

47


Данная же система позволит вы-страивать прогнозные модели по уровню усвоения учебного материа-ла на уроке или в более продолжи-тельном периоде, в зависимости от выбираемых учителем форм и мето-дов обучения, без риска.

В автоматическом режиме ра-боты, система будет сама подбирать оптимальные формы и методы обу-чения, давать рекомендации учите-лю по акцентированию внимания на изучение конкретных дидактических единиц, разбивать учеников на группы по схожим параметрам.

Безусловно, качество выходных данных будет напрямую зависеть от работы учителя с программой, по-этому программный аналитический комплекс должен стать полезным инструментом в руках учителя, а не обузой.

Для решения проблем связан-ных с созданием и внедрением сис-темы прогнозирования на основе ИНС, предварительно нужно будет решить следующие задачи:

1) создать (или использовать существующую) базу данных дидак-тических единиц по информатике и связей между ними;

2) произвести интеграцию с системой «Сетевой Город», для по-лучения возможности автоматизиро-ванного сбора оценок;

3) четко разграничить вход-ные и выходные данные, написать протокол взаимодействия между частями системы.

Предварительный план дейст-вий по внедрению системы прогно-зирования выглядит следующим об-разом:

1. Изучение теоретической и методической литературы по метри-

кам оценки учащихся, влиянии внешних факторов на учебный про-цесс, выбору методов и форм обуче-ния.

2. Создание программной сре-ды для автоматического сбора дан-ных из информационной среды об-разовательного учреждения.

3. Настройка и запуск системы в режиме обучения. На данном этапе необходимо будет определить опти-мальные сроки обучения.

4. Проведение экспериментов по моделированию на обученной системе и сопоставление получен-ных результатов с реальными.

5. Запуск системы в рабочем режиме. Разработка методики рабо-ты с программным комплексом и правил интерпретации выходных данных.

Результатом успешной работы будет являться создание программ-но-методического комплекса позво-ляющего проводить точное педаго-гическое прогнозирование уровня усвоения учебного материала по ин-форматике, позволяющего своевре-менно корректировать курс обуче-ния и, в конечном счёте, повышать качество образования.

В случае успешного внедрения системы прогнозирования уровня усвоения учебного материала с ис-пользованием ИНС и получения по-ложительных отзывов от работы, полученные знания и опыт стоит ис-пользовать для разработки анало-гичных систем прогнозирования для других педагогических процессов или учебных предметов.

48

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Библиографический список: 1. Беспалько, В.П. Образование и

обучение с участием компьютера: Учеб.-метод. пособие. / В.П. Беспалько – М. : МПСИ, 2002. – 352 с. - ISBN 5-89502-320-7.

2. Матрос, Д.Ш. Информатизация общего среднего образования: Науч.-метод. пособие / Д.Ш. Матрос – М. : Пе-

дагогическое общество России, 2004. – 384 с. – ISBN 5-93134-250-8.

3. Хайкин, С. Нейронные сети. Полный курс, 2-е издание: учебник для ву-зов / С. Хайкин. – 2-е изд.: пер. с англ. – М. : Издательский дом «Вильямс», 2006. – 1104 с.: ил. – парал. тит. англ. - ISBN 5-8459-0890-6.

N. Mitrofanov


LEVEL LEARNING USING FORECASTING TECHNOLOGY ON THE BASIS OF THE ARTIFICIAL NEURAL NETWORK

Abstract. The article describes the features of the application data mining technology in the classroom. The level learning forecasting technology on the basis of the artificial neural networks.

Keywords: artificial neural networks, forecasting, learning technology.

49


УДК 371.011 ББК 74.200.507

С.С. Мнайдарова Костанайский инженерно-экономический университет им. М. Дулатова

г. Костанай, Республика Казахстан

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ

УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. Подготовка современного специалиста зависит от

результатов изменения системы обучения. Становление студента как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью образования, поэтому процесс формирования социально-экономических ценностных ориентаций студентов должен быть управляемым, то есть иметь конкретную личностно ориентированную цель, быть соотнесенным с результатом, иметь возможность корректироваться на отдельных этапах.

Ключевые слова: социально-экономические ценностные ориентации, дея-тельностный подход, среднее профессиональное образование.

Деятельностный подход

предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняю-щейся деятельности, ибо только через деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира.

Общество, формируя общественный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему.

Б.С. Гершунский отмечает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитатель-ных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в ис-

пользуемых образовательных стратегиях» [1].

Процесс образовательной деятельности мы рассматриваем с позиции деятельностного подхода.

Деятельностный представляет собой методологическое направ-ление исследования, предпола-гающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности [14].

Опора на деятельностный подход предполагает соблюдение следующих требований:

– профессиональная подготовка студента учреждения СПО может быть обеспечена только путем овладения им деятельностью;

– овладение деятельностью является условием формирования активной личности;

– эффективный характер профессиональной подготовки

50

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

может быть обеспечен только при наличии признаков деятельности – целенаправленности, предметности, структурности, преобразующего характера;

– профессиональная подготовка осуществляется путем поэтапного овладения профессиональной деятельностью [15].

Итак, поскольку объектом нашего исследования является профессиональная подготовка студентов учреждений СПО, то в качестве теоретико-методологической основы профессиональной подготовки учителя учреждения СПО нами используются деятельностный подход. Решение проблемы настоящего исследования на основе данных методологических подходов будет показано далее при описании модели формирования социально-экономических ценностных ориентаций студентов учреждений СПО и мониторинга данного процесса.

Подготовка современного специалиста зависит от результатов изменения системы обучения, понимания того, чему, сколько, как, для чего нужно учить студентов, чтобы они решали возникающие проблемы образования. Для этого нужна модель профессиональной подготовки будущего специалиста, т.е. состав, структура, технология подготовки и характеристики различных видов профессиональной деятельности, качества личности.

Понятие «модель» ввел в XVII в. известный немецкий философ и математик Г. Лейбниц, рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода ин-

формационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта. Такая трактовка остается актуальной и востребованной и в настоящее время во многих областях науки и техники. При этом проблема моделирования волнует не только отечественных ученых. За рубежом (особенно в последние годы) достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятель-ности того или иного специалиста и проектирования эффективных техно-логий, соответствующей подготовки к ней.

Важность и необходимость создания модели профессиональной подготовки будущего специалиста отмечается в специальной литературе (В.П. Косихин, В.В. Краевский, Б.А. Глинский, Л.М. Фридман и др.), поэтому мы обратились к методу моделирования.

Примеры тщательно разработанных теоретических моделей можно найти в работах Ю.Н. Кулюткина [11] и других ученых, которые констатируют, что с помощью моделирования могут проигрываться, сравниваться и оцениваться различные варианты решений, имитироваться реальные процессы развития, планироваться решения о выборе альтернативных моделей. Таким образом, модель выступает как единство противоположных сторон – абстрактного и конкретного, ло-гического и чувственного, наглядного и ненаглядного. Благодаря этому она может

51


рассматриваться в качестве промежуточного, связующего звена между теоретическим мышлением и объективной реальностью, данной нам в чувственном знании, практике. Модель позволяет сохранить пред-ставление об изучаемом предмете как о целостном явлении и, следова-тельно, облегчает работу и проникновение в его сущность. «Модель – это объект, находящийся в отношении соответствия (сходства) с оригиналом. Но с другой стороны, модель используется для получения таких данных об оригинале, которые или затруднительно, или невозможно получить путем непосредственного исследования оригинала. Ясно, что для того, чтобы модель могла выполнить эту задачу, она должна быть не только сходной с оригиналом, но и отличной от него. Отличие от оригинала – обязательный признак модели. Лишь в том случае, если исследователь выбирает или искусственно создает объект, отличающийся от оригинала как раз в тех отношениях, которые препятствуют непосредственному познанию оригинала, он получает возможность обойти эти пре-пятствия. Таким образом, отношения модели к оригиналу противоречиво: она обязательно должна быть сходна с ним и отлична от него» [17].

Проанализировав мнения многих ученых (В.И. Михеев [9], В.А. Штофф [19], Л.М. Фридман [18] и др.), мы приходим к выводу, что модель сохраняет и продуцирует (выполняет) свою функцию в процессе познания исходя из значения, которое она получает как заместитель исследуемого объекта.

Поэтому некоторые значения получают определенные собствен-ные свойства объекта, выступающего в роли модели. Соотнесенность модели с оригиналом конкретизируется как соотнесенность некоторых свойств и отношений модели с непосредственно интересующими исследователя свойствами и отношениями оригинала.

Следовательно, под оригиналом следует считать не целостный объ-ект в его качественно-количественной специфике, во всем богатстве его разнообразных свойств, связей и отношений, а лишь некоторый ограниченный комплекс этих свойств, связей, отношений, интересующих исследователя. С этой точки зрения моделью считается не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, а лишь тот комплекс свойств, связей и отношений этого объекта, который имеет сходство с соответствующим комплексом, называемым оригиналом.

Модель как мысленно представленная или материально реализованная система отображает или воспроизводит объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте, а наличие точных условий и правил построения модели позволяет осуществить переход от информации модели к информации объекта [17].

Ввиду того, что предметом нашего исследования является профессиональная подготовка студента учреждения СПО в процессе производственной

52

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

практики, необходимо исследовать и ее структуру, и ее функции. Мы остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, чем функции к структуре.

По мнению Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции. «Основываясь на подобии структур, мы можем получить достоверные (или высокой степени вероятности) функции модели и оригинала (структурно-функциональной модели), но, основываясь на подобии функций, мы можем получить не достоверные, а лишь правдоподобные выводы о подобии структур модели и оригинала (функционально-структурные модели)» [10].

Способ самореализации личности, при котором доминирующее социально-профес-сиональное устремление личности синтезирует вокруг себя другие ее стремления, обеспечивает определенную гармонию: чем активнее вовлечен в избранную сферу деятельности студент, тем глубже взаимосвязь профессиональной и непрофессиональной сфер жизнедеятельности. Следовательно, в подготовке специалистов усиливается роль практикумов и производственной практики, где студенты формируют свой индивидуальный стиль будущей деятельности.

При построении структурно-функциональной модели формирования социально-экономических ценностных ориентаций студентов учреждений СПО мы руководствовались тем, что модель должна отражать требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки студентов; организацию целостного педагогического процесса обучения студентов; содержание подготовки в виде знаний, качеств и направленности личности; основные показатели уровней сформированности социально-экономических ценностных ориентаций студента учреждения СПО.

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают организацию производственной практики – цель, задачи, содержание, формы и методы – и отвечают за постоянное вос-произведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы.

Разрабатываемая нами модель реализуется с учетом принципов, которые были выделены в результате теоретического анализа, позволившего перенести обще-педагогические принципы на процесс формирования социально-экономических ценностных

53


ориентаций студентов учреждений СПО. Методологические принципы В.И. Загвязинский трактует как основные положения, на которых базируется исследовательское и практическое преобразование педагогических систем [4].

На профессиональную подготовку личности студента влияют объективные и субъективные факторы. К объективным факторам относятся: содержательная сторона учебной деятельности, социально-психоло-гический климат учебной группы, отношения с педагогами, тренерами, условия учебы, статус личности студента в группе. В то же время важно отметить, что на практике существует и ряд случайных факторов, которые тоже относятся к объективным: отношение в семье, социально-бытовые условия жизни и другие обстоятельства, имеющие не системный характер. К субъ-ективным же факторам относятся внутренние условия развития, а именно индивидуально-личностные особенности и внутренние противоречия, которые, как показывает практика, являются движущей силой профессиональной подготовки.

Анализируя определения педагогического понятия «формирование», мы приходим к выводу, что оно тесно связано с понятием «развитие». В педагогической теории и практике «формирование» и «развитие» часто отождествляются, либо одно из них определяется через другое: «развитие» через «формирование» (Т.И. Ильина) и «формирование» через «развитие» (Ю.К. Бабанский).

По определению К.К.Платонова, «формирование» – вид развития личности: «изменение психологической, динамической, функциональной структуры личности, но главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [13]. В Большой современной энциклопедии «развитие» – это философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем [12]. И.С. Гуревич в философском словаре трактует «развитие» как закономерное изменение материи и сознания [2].

В.И. Смирнов определяет формирование как «процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности» [16]. Мы будем рассматривать формирование социально-экономических ценностных ориентаций студентов учреждений СПО как специально организованный процесс профессионально-личностного становления под воздействием внешних и внутренних факторов, инициирующих экономически ответственное поведение в рамках социальных конвенциальных норм.

Становление студента как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью образования, поэтому процесс формирования социально-экономических ценностных ориентаций студентов СПО должен быть управляемым, то есть иметь конкретную личностно ориентированную цель, быть

54

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

соотнесенным с результатом, иметь возможность корректироваться на отдельных этапах. Таким образом, речь идет о педагогическом управлении.

Реализация деятельностного подхода требует, прежде всего, идентификация исследуемого феномена как педагогической деятельности, определения его структуры и выявления особенностей, а также изучения его основных деятельностных компонентов: цели, объекта, субъекта, средств, методов, этапов и результата.


1. Гершунский В.С. Россия: Образование и будущее: кризис образования в России на пороге XXI века. – Челябинск: ЧФ ИПО, 1993. – 240 с.

2. Гуревич, И.С. Философский словарь / И.С. Гуревич. – М.: Изд-во АСТ, 1997. – 521 с.

3. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. – М.: ФиС, 1981. – 135 с.

4. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. –Екатеринбург, 2000. – 176 с.

6. Каргаполов В.П. Профессиональное становление преподавателя физической культуры: Дис. ... д-ра пед. наук в виде науч. докл. – Омск, 1998. – 111 с.

7. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань: КГУ, 1969. – 278 с.

8. Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: МГФ «Знание», 1996. – 308 с.

9. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. – М.: Высш. шк.,1987. – 200 с.

10. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. – М.: Изд-во МГУ, 1965. – 250 с.

11. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование – перспективное направление науки // Сов. педагогика. –1989.–№ 2.–С. 86-90.

12. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.

13. Платонов, К.К. Краткий словарь системных психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1984. – 174 с.

14. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы.–М.: Политиздат, 1990.–366с.

15. Саламатов, А.А. Анализ и проектирование понятийно-категориального аппарата исследования по гуманитарным наукам/ А.А. Саламатов // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. – 2012. – № 4 (9). – С. 47-67.

16. Смирнов В.И. Общая педагогика: учеб. пособие / В.И. Смирнов. – 2-е изд., перераб., испр. и доп. – М.: Логос, 2002. – 304 с.

17. Фридман Л.М. Использование моделирования в обучении // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. –1995.–№ 1.–С. 88-93.

18. Фридман Л.М. Использование моделирования в обучении // Вестн. Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.–1995.–№ 1. – С. 88-93.

19. Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.: Логос, 1994. – 320 с.

55


S. Mnaydarova

Kostanay Engineering and Economics University named after M.Dulatov Kostanai, Kazakhstan

ACTIVITY-BASED APPROACH TO THE FORMATION OF SOCIAL-ECONOMIC VAL-UE ORIENTATIONS OF SECONDARY VOCATIONAL TRAINING STUDENTS Abstract: Training of modern experts depends on results of training system’s change. Becom-

ing of student as a person, as a subject of activity is the most important purpose of education there-fore the formation process of social and economic valuable orientations of students has to be con-trolled, that is to have a specific personally focused goal, to be correlated to result, to have oppor-tunity to be corrected at separate stages.

Keywords: economic and social value orientation, the activity approach, secondary vocational edu-cation.

56

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

П.А. Рыжий Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ РЕСТРУКТУРИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Аннотация. В статье рассматриваются теоретико-методологические

основы управления качеством профессионального образования в условиях ре-структуризации региональной образовательной системы, включающие тен-денции развития профессионального образования и методологические подходы к исследованию данной проблемы, а именно, системно-деятельностный, ком-петентностный и программно-целевой.

Ключевые слова: управление качеством профессионального образования, реструктуризация региональной образовательной системы, системно-деятельностный подход, компетентностный подход, программно-целевой подход.

Актуальность исследования

управления качеством профессио-нального образования в условиях ре-структуризации региональной обра-зовательной системы определяется эволюционными тенденциями в об-разовании, связанными с необходи-мостью управления качеством про-фессионального образования в но-вых сложившихся условиях; повы-шением требований к уровню каче-ства профессионального образова-ния в связи с изменениями в регио-нальной образовательной системе и нереализованным потенциалом об-разовательных учреждений; недос-таточной разработанностью теоре-тических основ менеджмента каче-ства применительно к региональным образовательным системам; недос-таточной разработанностью научно-методического обеспечения процес-са целенаправленного управления

качеством профессионального обра-зования в условиях реструктуриза-ции образовательной системы.

Сочетание основных компонен-тов педагогической модели управ-ления качеством профессионального образования в условиях реструкту-ризации региональной образова-тельной системы предполагает, на наш взгляд, многомерность ее структуры. Разрабатывая данную модель, мы исходим из тенденций развития профессионального обра-зования в мировом образовательном пространстве. На основе анализа со-ответствующей литературы к наибо-лее определяющим развитие про-фессионального образования тен-денциям можно отнести следующие:

- интеграция потенциалов, на-правленная на комплексное исполь-зование отечественного и зарубеж-ного опыта профессионального об-

57


разования, а также возможностей профессиональных учебных заведе-ний, их связи с наукой и производ-ством путем создания инновацион-ных учреждений образования;

- фундаментальность образова-ния, заключающаяся в реструктури-зации начального и среднего про-фессионального образования, обес-печивающую усвоение обобщенных, фундаментальных знаний и универ-сальных способов учебной деятель-ности;

- демократизация и гуманизация образования, предполагающая соз-дание максимально благоприятных условий для развития и реализации образовательного и творческого по-тенциала личности, обеспечения профессиональной мобильности обучающихся, самореализации в по-следующей личной и профессио-нальной жизнедеятельности [2].

Теоретико-методологической стратегией управления качеством профессионального образования в условиях реструктуризации регио-нальной образовательной системы является, на наш взгляд, совокуп-ность системно-деятельностного, компетентностного и программно-целевого подходов, реализация ко-торых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней среды региональной образователь-ной системы и позволяет осуществ-лять интеграцию различного рода факторов и условий, способствую-щих развитию человека в нужных направлениях, в том числе и дости-жению требуемого уровня качества образования.

Системно-деятельностный под-ход к управлению качеством про-фессионального образования пред-

полагает его модельно-структурное представление, отражающее внут-ренние взаимосвязи функциональ-ных характеристик и компонентов и их связи с внешней средой. С пози-ций данного подхода управление системой образования предполагает: организацию управленческой дея-тельности с опорой на знания раз-личных наук; обеспечение согласо-ванности двух взаимосвязанных процессов – функционирования и развития; установление взаимосвязи целей управления и направления их реализации, действий всех субъектов управления; многообразие и преем-ственность целей, а также способов их достижения; учет влияния внеш-них и внутренних факторов, опреде-ляющих повышение качества обра-зования в региональной образова-тельной системе [7].

Основным подходом для нас выступает компетентностный. Под компетентностным подходом мы понимаем принципиальную ориен-тацию исследования, обеспечиваю-щую изучение и описание педагоги-ческого процесса с точки зрения формирования у личности заданного вида компетентности. Компетентно-стный подход в исследовании нашей проблемы тесно связан с условиями профессионального развития выпу-скников средних профессиональных учреждений, которые имеют своей целью: направление профессиональ-ного выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональ-ных достижений, особенности про-фессионального поведения на рабо-те, наличие удовлетворенности от профессионального труда, эффек-тивность образовательного поведе-ния личности, стабильность или

58

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

смена рабочего места, профессии. Обращаясь к исследованию профес-сионального образования нас, так или иначе, будут интересовать все выше перечисленные аспекты. Более того, именно компетентностный подход обеспечивает отбор содер-жания образования, организацию образовательного процесса и оценку его результатов, ориентированных на успешную реализацию получен-ных компетенций в профессиональ-ной деятельности [1].

Программно-целевой подход к управлению качеством профессио-нального образования на сегодняш-ний день особо актуален в связи с реализацией национального проекта «Образование». В программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления и планирова-ния: целевого (направленности на конечный результат), комплексно-сти, связи целей и ресурсов, кон-кретности, единства отраслевого и территориального планирования (как преодоления местничества и ве-домственности).

При программно‐целевом под-ходе цели увязываются с ресурсами (кадровыми, организационными, ма-териально‐техническими) при помощи конкретных программ [8]. Осуществляется этот подход на уровне «линейки»: концепция (стра-тегия) развития системы образова-ния целевые программы регио-нального и субрегионального уров-ней программы развития кон-кретных образовательных учрежде-ний. При реализации этого подхода программа развития образователь-ного учреждения становит-ся важнейшим документом, в кото-

ром закладываются критерии и по-казатели оценки качественных ре-зультатов и планируются необхо-димые для достижения заданного уровня качества ресурсы.

Программно-целевое управле-ние в нашем исследовании предпо-лагает реализацию конкретных ве-домственных целевых программ, реализация которых направлена на повышение качества профессио-нального образования (например, «Программа развития профессио-нального образования в Челябин-ской области на 2011-2015 годы» и др.).

С позиций программно-целевого подхода комплексно ана-лизируются итоги функциониро-вания той или иной программы, про-гнозируется управленческая дея-тельность в области профессиональ-ного образования, формулируется генеральная и другие цели дальней-шего развития образовательной сис-темы региона.

Таким образом, теоретико-методологическая база нашего ис-следования состоит из интеграции системно-деятельностного, компе-тентностного и программно-целевого подходов. Интеграция дан-ных подходов, по нашему мнению, будет способствовать созданию мо-дели управления качеством профес-сионального образования в условиях реструктуризации региональной об-разовательной системы.


1. Далингер, В.А. Компетентност-ный подход – альтернатива экстенсивному пути развития системы образования / В.А. Далингер // Фундаментальные исследова-ния. – 2007. – № 10. – С. 46-47.

59


2. Мугуев, Г.И. Моделирование це-лостного образовательного пространства / Г.И. Мугуев // Успехи современного есте-ствознания. – 2008. – № 3. – С. 13-17.

3. Рыжий, П.А. О проблеме управ-ления качеством среднего профессиональ-ного образования // Образование: традиции и инновации: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s r.o., 2013. – С. 285-286.

4. Саламатов, А.А. Конъюнктурные аспекты инновационной деятельности об-разовательных учреждений / А.А. Салама-тов // Вестник Южно-Уральского государ-ственного университета. Серия: Образова-ние. Педагогические науки. Вып. 15. – 2012. – № 4 (263). – С. 70-73.

5. Саламатов, А.А. Предпосылки и ключевые аспекты инновационной дея-

тельности образовательных учреждений / А.А. Саламатов // Профессиональный про-ект: идеи, технологии, результаты. – 2011. – № 3 (4). – С. 54-62.

6. Саламатов, А.А. Программно-целевой подход к обеспечению эколого-экономической безопасности региона / А.А. Саламатов // Профессиональный про-ект: идеи, технологии, результаты. – 2012. – № 3 (8). – С. 117-121.

7. Шапоренкова, Г.А. Интегратив-но-целевое управление качеством профес-сионального образования: дис. … д-ра пед. наук / Г.А. Шапоренкова. – Челябинск, 2010.

8. Шпак, А.П. Прогнозирование и планирование на предприятии АПК: курс лекций / А.П. Шпак.– Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2003. – 54 с.

P.A. Ryzhiy

Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FRAMEWORK FOR THE MANAGEMENT OF QUALITY VOCATIONAL EDUCATION IN RESTRUCTURING REGIONAL TION

OF THE EDUCATIONAL SYSTEM Abstract. The article deals with the theoretical and methodological framework for the man-

agement of quality of vocational education in terms of restructuring the regional educational sys-tem, including trends in vocational education and methodological approaches to the study of the problem, namely, system-activity, competence and target-oriented.

Keywords: quality management of vocational education, the restructuring of the regional educational system, system-activity approach, competence-based approach, target-oriented ap-proach.

60

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

А.М. Рыжикова Челябинский государственный педагогический университет


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ

ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. На основе приведенных исследований описаны педагогические

условия формирования информационной компетенции учителей в системе по-слевузовского образования.

Ключевые слова: информационная компетентность, система послевузов-ского образования, интериориза́ция, информационная среда, творчество.

Опираясь на анализ психолого-

педагогической литературы, посвя-щенной проблемам формирования информационной компетенции учи-телей в системе послевузовского об-разования, следует сделать вывод о том, что определенные педагогиче-ские условия оказывают эффектив-ное воздействие на данный процесс. Условие – в понимании философов – это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (ве-щей, их состояний, взаимодействий) Н.Е. Афанасьев [1].

В педагогических исследовани-ях даются следующие трактовки по-нятия педагогических условий. Ис-следователь А.В. Брушлинский оп-ределяет условия как решающий фактор результативности, т.к. они составляют именно ту среду, в кото-рой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развива-ются [4]. Е.Э. Смирнов считает, что педагогические условия - это сопут-ствующие факторы, педагогические обстоятельства, которые способст-вуют или противодействуют прояв-

лению педагогических закономерно-стей, определяемых действием этих факторов [13]. Придерживаясь мне-ния исследователей, применительно к теме нашего исследования под пе-дагогическими условиями формиро-вания информационной компетен-ции учителей в системе послевузов-ского образования мы понимаем ус-ловия, целенаправленно создающие-ся в учебном заведении, которые обеспечивали бы осуществление пе-дагогического процесса, способст-вовали эффективности непрерывно-го образования учителей, были на-правлены на проявление профессио-нальных и личностных возможно-стей.

На основании педагогических исследований были определены пе-дагогические условия, влияющие на процесс формирования информаци-онной компетентности учителей в системе послевузовского образова-ния и работающие в рамках модели: развитие мотивации к использова-нию информационной и вычисли-тельной техники и компьютерных технологий в профессиональной

61


деятельности, путем вовлечения учителей в проблемно-поисковую деятельность; организация инфор-мационной среды за счет материаль-ного обеспечения техникой рабочего места учителя, организация семина-ров и сетевые методические объеди-нения учителей, ориентированного на актуализацию информационного и профессионально-личностного развития субъектов; включение учи-телей в активную творческую дея-тельность, построенной на основе вовлечения учителей в творческую деятельность, обеспечивающую их подготовку к выполнению профес-сиональных задач в самых разнооб-разных условиях, формированию способности отказаться от шаблон-ных и стереотипных действий и на-ходить новые продуктивные спосо-бы достижения цели.

В качестве первого педагоги-ческого условия мы рассматриваем развитие мотивации к использова-нию информационно-вычислительной техники и компью-терных технологий в профессио-нальной деятельности, путем вовле-чения студентов в проблемно-поисковую деятельность, которая является чрезвычайно важным фак-тором успешности образовательного процесса вуза. Проблемы мотивации относятся к важным психологиче-ским проблемам, так как их иссле-дование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, общения, внутренних механизмов поведения, деятельности человека.

Мотивацию можно определить как совокупность различных побуж-дений: мотивов, интересов, потреб-ностей, стремлений, целей, влече-ний, мотивационных установок,

идеалов. Относительно проблемы нашего исследования развитие мо-тивации к использованию информа-ционно-вычислительной техники и компьютерных технологий в про-фессиональной деятельности опре-деляется нами как сознательная предрасположенность субъектов об-разовательного процесса к выполне-нию профессиональной коммуника-ции с использованием информаци-онно вычислительных и компьютер-ных технологий, предполагающая развитие личностных качеств, зна-ний, умений и навыков, мобили-зующихся в этой деятельности.

Система послевузовского обра-зования должна удовлетворять по-требности личности в интеллекту-альном, культурном и нравственном развитии, формировать способность к труду и жизни. Однако государст-венными образовательными стан-дартами не учитывается, что высо-кообразованный, компетентный спе-циалист может не любить свою про-фессию и не работать по специаль-ности. Личностные качества специа-листов, морально-психическое со-стояние, мотивы профессиональной деятельности проявляются в ходе учебной деятельности на каждом этапе процесса профессиональной подготовки.

В системе послевузовского об-разования необходимо различать внешние (социальные) и внутренние (познавательные) мотивы. Внешние мотивы обусловлены материальны-ми и социальными соображениями, степенью форсированности в обще-стве и государстве отношения к об-разованию как ценности.

По мнению Б.В. Илькевича внешние мотивы в должной мере не

62

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

стимулируют профессиональное развитие обучающегося. Они пре-вращают обучение в вынужденную деятельность, поэтому процесс про-фессиональной подготовки невоз-можен без стимулирования внутрен-ней мотивации. Внутренние мотивы определяются генетической потреб-ностью человека к самореализации в соответствии с врожденными спо-собностями, однако получат ли они свое развитие в должной мере зави-сит от образовательной системы, в которую попадает обучаемый [7].

Исследования, (Б.В. Илькевич [7], И.А. Зимняя [6], А.Н. Леонтьев [8]), показали, что внешняя мотива-ция профессиональной подготовки у учащихся развита сильнее, чем внутренняя. Внутренние мотивы вы-ражены гораздо слабее, но именно они представляют потенциальную значимость для мотивационной сфе-ры.

Поэтому считаем необходимо рассмотрение понятие интериори-за́ция (от фр. Intériorisation — пере-ход извне внутрь и лат. Interior — внутренний) - формирование внут-ренних структур человеческой пси-хики посредством усвоения внешней социальной деятельности [12].

Данный термин используется представителями разных направле-ний и школ в психологии - в соот-ветствии с их пониманием механиз-мов развития психики. Для отечест-венной науки, в частности культур-но-исторической теории развития высших психических функций и оформившегося на ее основе дея-тельностного подхода, понятие ин-териоризации выступает одним из ключевых.

В научный лексикон понятие интериоризации, по мнению В.М. Блейхера, было введено пред-ставителями французской социоло-гической школы (Э.Дюркгейм и др.). В их работах оно связывалось с по-нятием социализации и означало за-имствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; пере-нос общественного сознания в инди-видуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа яв-ления. В близком по смыслу значе-нии оно использовалось француз-ским психологом П.Жане, позднее А.Валлоном и др. [3].

В работе В.М. Блейхера, для Ж. Пиаже интериоризация – явление вторичное от логического развития мышления и означает создание пла-на идеальных, собственно логиче-ских конструкций [3].

В нашем исследовании мы при-держивались культурно-исторической теории Л.С. Выготского, где принципиаль-ное значение понятие интериориза-ции рассматривается как преобразо-вание внешней предметной деятель-ности в структуру внутреннего пла-на сознания [5]. Именно в этом пере-ходе от внешних, развернутых, кол-лективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивиду-альным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека [5].

Овладевая информационной грамотностью, человек осваивает другие способы мышления. В обу-чении информационно-вычислительной техники и компью-

63


терных технологи возникает потреб-ность в возбуждении, развертыва-нии, развитии всех интеллектуаль-ных, эмоциональных, ментальных возможностей личности. Мотив по-зволяет субъекту осознать необхо-димость приложения максимального напряжения воли, памяти, поиска решения и объяснения, освоения различных мыслительных операций, многократных усилий и способов не только логического понимания, но и эмоционального ощущения другого мировосприятия, каковым является информация.

Внедрение информационных технологий обучения в процесс пре-подавания школьных дисциплин, не связанных с изучением информати-ки и программирования, требует от учителя-предметника постоянной работы над собой, непрерывного об-разования, повышения квалифика-ции, освоения ИВТ и КТ, создания собственных информационных ре-сурсов, непрерывного анализа своей педагогической деятельности и дея-тельности своих коллег, значитель-ных временных затрат на подготовку уроков (М.М. Минченко, Т.В. Трунова [9]).

Известно, что наибольшим пре-пятствием в использовании ИВТ и КТ на всех уровнях образова-ния всех стран, независимо от их технического развития и оснащен-ности конкретного учебного заведе-ния, является практически полное отсутствие методических разрабо-ток использования информационно вычислительных техники и компь-ютерных технологий в образовании и отсутствие или недостаточность подготовки преподавателей.

В связи с этим в нашем иссле-довании мы выделяем развитие мо-тивации к использованию информа-ционно-вычислительной техники и компьютерных технологий в про-фессиональной деятельности как фактор успешной коммуникации. В основе такой мотивации лежит уве-ренное освоение компьютерных тех-нологий. Учитель не боится компь-ютера, находит его верным помощ-ником, видит перспективы исполь-зование на уроке. Кроме того, для успешного развития мотивации к использованию информационно-вычислительной техники и компью-терных технологий в профессио-нальной деятельности необходимо искать внешние подкрепления, к ко-торым мы относим проблемно-поисковую деятельность студентов.

При использовании проблемно-поисковых методов обучения препо-даватель использует задания, орга-низует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемы или ситуации. Студенты высказывают предположения для решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, вы-бирают наиболее рациональный ва-риант решения проблемной ситуа-ции.

Таким образом, положительную мотивацию к формированию ин-формационной компетенции учите-лей в системе послевузовского обра-зования можно определить как сово-купность причин психологического характера, объясняющих направлен-ность образовательного процесса на успешное освоение информационно компьютерными технологиями, ак-

64

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

тивность субъектов, освоение лич-ных мыслительных операций, поис-ка решения назревших проблем, стремление в конечном итоге приоб-рести информационную компетент-ность.

Развитие мотивации к исполь-зованию вычислительной техники и компьютерных технологий в про-фессиональной деятельности будет эффективной, если организована информационная среда в образова-тельном учреждении. Следовательно рассмотрим второе педагогическое условие.

Второе педагогическое условие - организация информационной сре-ды за счет материального обеспече-ния техникой рабочего места учите-ля, организация семинаров и сетевые методические объединения учите-лей, ориентированного на актуали-зацию информационного и профес-сионально-личностного развития субъектов.

В связи с продвижением про-цесса информатизации образования среди организаторов образования, практикующих учителей и научной педагогической общественности об-суждаются вопросы появления в стенах школы нового для нашего образования феномена — единой информационной среды образова-тельного учреждения. При этом спектр обсуждаемых тем достаточно широк: от того, что должна пред-ставлять собой информационная среда школы, до того, как она долж-на управляться и как ее строить.

Информационная среда образо-вательного учреждения создается ради того, чтобы учащийся мог по-лучать самые новые знания, умел ак-тивно их применять, научился диа-

лектически мыслить, раньше социа-лизировался, легче адаптировался к быстро меняющемуся миру и при этом успевал в кружки, секции, на курсы и каток, в кино и почитать книгу.

Применительно к информатиза-ции образовательного учреждения, в современных научных исследовани-ях, даются определения понятиям «информационная среда», в нашем исследовании мы остановились на определении: информационная среда — это совокупность условий, спо-собствующих возникновению и раз-витию процессов учебного инфор-мационного взаимодействия между обучаемым(и), преподавателем и средствами ИВТ и КТ.

Цели создания информацион-ной среды образовательного учреж-дения должны быть тесно связаны с основными целями его деятельно-сти. В то же время, существует и об-ратная связь: процесс информатиза-ции оказывает существенное влия-ние на цели общего образования. Эта взаимозависимость отражается в выработке новых требований к со-временной школе, которая уже сего-дня должна становиться «Школой будущего». Приведем перечень та-ких требований:

обновленное содержание обра-зования, интеграция информацион-но-коммуникационных технологий в образовательный процесс;

активные формы учебной дея-тельности;

инновационные формы орга-низации образовательного процесса, в том числе проектная, исследова-тельская, дистанционная форма, ин-дивидуализация;

новая роль педагога в школе;

65


образовательная среда, в том числе — школа информатизации, включающая цифровые учебные ин-струменты и электронное цифровое хранилище работ учащихся и учите-лей, записей уроков, доступное внутри и вне школы;

новые подходы к управлению школой.

При внимательном рассмотре-нии приведенных выше требований можно сделать вывод о том, что они опираются на информационно-вычислительные и компьютерные технологии (ИВТ и КТ). Иначе гово-ря, реализация современных требо-ваний к общеобразовательной школе возможна только на основе внедре-ния ИВТ и КТ во все «клеточки» школьной жизни. Причем следует отметить, что приведенные элемен-ты «Школы будущего» имеют не декларативный характер, а очень мощный креативный потенциал, бу-дучи сформулированными в качест-ве основных требований к совре-менной российской школе.

Под техническими ресурсами подразумевается в данном случае компьютерная и мультимедийная база, программное обеспечение, ка-налы и оборудование передачи ин-формации на расстояние.

К кадровым ресурсам относится не только учительско-преподавательский состав, но и ру-ководители образовательных учреж-дений и руководители более высоко-го уровня, от которых во многом за-висит принятие грамотных управ-ленческих решений и, соответствен-но, скорость и направление инфор-матизации образования.

К учебно-методическим ресур-сам относятся методические разра-

ботки уроков с применением ИВТ и КТ и мультимедийной техни-ки. Важным методическим ресурсом на стадии формирования информа-ционной среды школы являются се-тевые методические объединения учителей, позволяющие всем участ-никам образовательного процесса обмениваться актуальной информа-цией, представлять свои собствен-ные методические наработки и ис-пользовать передовой опыт коллег независимо от места их работы и ре-гиона страны..

Единая информационная среда учебного заведения должна строить-ся таким образом, чтобы все субъек-ты образовательного процесса могли оперативно получить любые необ-ходимые им данные. Кроме того, информация должна быть структу-рирована и иметь различные уровни доступа как через интранет, так и через Интернет.

Таким образом, рассмотрев по-нятие информационно образова-тельная среда следует отметить, что она создается ради того, чтобы учи-теля могли получать самые новые знания, умели активно их приме-нять, научились диалектически мыс-лить.

Имея мотивацию к формирова-нию информационной компетентно-сти учителей в системе послевузов-ского образования и информацион-ную образовательную среду необхо-димо создание ситуаций, в которых учитель проявляет творческий под-ход, актуализирует и расширяет свой потенциал. Для этого необходима реализация третьего педагогического условия.

Третье педагогическое условие – включение учителей в активную

66

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

творческую деятельность. Данное условие способствует повышению эффективности разработанной нами модели за счет вовлечения учителей в творческую деятельность, обеспе-чивающую их подготовку к выпол-нению профессиональных задач в самых разнообразных условиях, формированию способности отка-заться от шаблонных и стереотип-ных действий и находить новые про-дуктивные способы достижения це-ли.

В философском словаре творче-ство трактуется как процесс челове-ческой деятельности, создающий ка-чественно новые материальные и духовные ценности [14 с. 474]. При этом психологи, изучающие внут-ренний мир личности, фиксируют еще одно сущностное качество твор-чества – его направленность на из-менение самого субъекта (С.М. Бондаренко, Н.Д. Никандров, В.С. Ротенберг, И.А. Савенков и др.). Именно эта особенность творчества оказывается чрезвычайно важной, как для педагогического процесса в целом, так и для формирования ин-формационной компетентности учи-телей в системе послевузовского об-разования, в частности.

В результате анализа научных исследований мы пришли к выводу, что творческая деятельность:

представляет собой динамиче-скую совокупность специфических умственных действий;

обладает свойством универ-сальности и не «привязана» к тому или иному виду деятельности;

опосредована нравственными нормами и ценностными ориента-циями;

является внутренней потреб-ностью и связана с эмоциональными переживаниями субъекта;

представляет собой неалго-ритмизированный процесс;

характеризуется новизной и ценностью результата.

В процессе формирования ин-формационной компетентности учи-телей в системе послевузовского об-разования творческая деятельность выполняет ориентирующую, про-гностическую, интеллектуальную, системообразующую, онтологиче-скую и аксиологическую функции. Такое функциональное многообра-зие творчества детерминировано широчайшими возможностями его реализации в человеческой деятель-ности вообще, и в профессиональ-ном образовании, в частности.

Включение учителей в активную творческую деятельность, выбранное нами в качестве одного из условий, требует рассмотрения некоторых его теоретических аспектов, отражаю-щих специфику реализации данного условия. Прежде всего, необходимо рассмотреть этапы творчества. Отме-тим, что к настоящему моменту уче-ные так и не пришли к единому мне-нию по данному вопросу. Не способ-ствует его решению и полемика о са-мой возможности этапного представ-ления творческого процесса [Р.М Грановская,Б.Ф. Ломов , Я.А. Пономарев, А.И. Савенков и др.]. Очевидно, по словам, что в по-пытке досконально понять внутрен-нюю структуру процессных измене-ний творческого поиска кроется опасность уничтожить сам дух твор-чества, однако, не изучив его внут-реннее строение, невозможно полно-ценно использовать потенциал твор-

67


ческой деятельности для решения те-кущих задач профессионального об-разования. Поэтому работы в данном направлении ведутся учеными доста-точно активно.

Рассматривая особенности творческой деятельности при фор-мирования информационной компе-тентности учителей в системе по-слевузовского образования, необхо-димо выделить принципы, на кото-рых ее реализация будет наиболее эффективной. В исследовании Л.М. Базавлуцкой [2], к принципам творческой деятельности целесооб-разно отнести принципы новизны, персонализации, активности, само-стоятельности, детерминизма, вариа-тивности, положительного эмоцио-нального фона.

Совокупность указанных принципов, на наш взгляд, обеспе-чивает адекватную организацию ак-тивной творческой деятельности и получение значимых результатов для формирования информационной компетенции учителей.

Немаловажным аспектом в ха-рактеристике творческой деятельно-сти учителя при формировании у него информационной компетентности выступает соответствующий набор личностных качеств и сформирован-ность направленности специалиста на творческое решение профессио-нальных задач. В данном вопросе нельзя не согласиться с мнением Н.Ю. Посталюк о том, что активную творческую деятельность характери-зуют оригинальность мышления, лег-кость ассоциирования, способность к интегрированию идеи, критичность, способность к широкому переносу знаний [11 с. 75-77]. Однако ключе-вым качеством личности, является

«креативность», под которой мы, вслед за Я.А. Пономаревым, пони-маем относительно устойчивую ха-рактеристику личности, отражаю-щую способность к творчеству [10].

Итак, реализация рассматри-ваемого нами условия сводится к созданию ситуаций, в которых учи-тель проявляет творческий подход, актуализирует и расширяет свой по-тенциал. При этом со стороны пре-подавателя реализация данного ус-ловия предполагает следующее:

1) увеличение доли самостоя-тельной учебно-творческой работы и обеспечение самостоятельности учителей в учебной и внеучебной деятельности;

2) систематизацию задач и за-даний творческого характера, пред-лагаемых учителям для выполнения;

3) целесообразное предпочте-ние видам деятельности и заданиям, предоставляющим возможность учи-телям проявить творчество;

4) использование эвристических и проблемных методов обучения;

5) изменение стиля взаимодей-ствия учителя и учащегося, их твор-ческое сотрудничество;

6) комплексное использование возможностей для развития креатив-ности у учителей аудиторных и вне-аудиторных занятий, практики и са-мообразовательной деятельности;

7) реализация предметной инте-грации в учебно-воспитательном процессе;

8) расширение видов деятель-ности, приобщение учителей к полу-чению нового профессионально-творческого опыта на высоком уров-не сложности.

Отметим, что основными вида-ми учебной деятельности, которые

68

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

предоставляют полноценные воз-можности для проявления учителями творчества при реализации данного условия, являются: выполнение учебных проектов, проведение ис-следований, участие в деловых и имитационных играх, подготовка тематических мероприятий и учеб-ных занятий, выступления с докла-дами и сообщениями, участие в тре-нингах, оказание помощи слабоуспе-вающим ученикам, создание дидак-тических материалов и т.д. При этом реализация данных видов деятель-ности должна быть систематичной и последовательной, что обеспечит достижение поставленной цели — повышение эффективности функ-ционирования системы формирова-ния организаторской культуры у бу-дущих менеджеров.

Таким образом, включение учи-телей в активную творческую дея-

тельность оказывает прямое пози-тивное влияние на эффективность функционирования разработанной нами модели за счет предоставления учителям возможности проявить творческий подход к решению учеб-ных задач и сформировать устойчи-вую направленность на творчество при решении любых профессио-нальных задач.

В завершении рассмотрения пе-дагогических условий, считаем не-обходимым указать приоритетное влияние каждого из условий на со-ставляющие информационно компе-тентности, на формирование кото-рой ориентирована разработанная нами модель. Схематично связь пе-дагогических условий с составляю-щими информационно компетентно-сти приведена нами на рис. 1.

Рис. 1. Связь педагогических условий с составляющими информаци-

онной компетентности Как видно из схемы, первое ус-

ловие («Развитие мотивации к ис-пользованию информационно-вычислительной техники и компью-терных технологий в профессио-нальной деятельности») и третье ус-ловие (Включение учителей в актив-ную творческую деятельность) явля-ется необходимыми условиями фор-

мирования информационной компе-тентности учителей в системе по-слевузовского образования, но не достаточным. Когда второе условие («Организация информационной среды») является необходимым и достаточным условием формирова-ния информационной компетентно-

Знания

Умения

Профессионально значимые личностные качества

Ценностные ориентации

Организация информацион-ной среды

Развитие мотивации к использо-ванию информационно-

вычислительной техники и ком-пьютерных технологий в профес-

сиональной деятельности

Включение учителей в активную творческую деятельность

69


сти учителей в системе послевузов-ского образования.

Если указанная нами связь, по-лученная в ходе теоретических изы-сканий, действительно существует, то можно предположить, что в процессе педагогического эксперимента нам удастся получить более высокие ре-зультаты при обеспечении именно второго педагогического условия.

Таким образом, выявленные и раскрытые нами комплекса педагоги-ческие условия оказывают непосред-ственное влияние на результатив-ность функционирования модели формирования информационной компетентности учителей в системе послевузовского образования.


1. Афанасьев, В.Г. Основы философ-ских знаний. [Текст] / В.Г. Афанасьев - М. Мысль 1977г. 335с.

2. Базавлуцкая, Л.М. Формирование организаторской культуры у будущих менеджеров. [Текст] /Л.М. Базавлуцкая // Дис.канд.пед. наук: 13.00.08. – Челябинск 2011. – 176с.

3. Блейхер, В.М. Толковый словарь психиатрических терминов [Текст]/В.М. Блейхер// НПО МОДЭК, Во-ронеж, 1995.

4. Брушлинский, А.В. Мышление и прогназирование (Логико-психологический анализ)

[Текст]/А.В.Брушлинский-М.:Мысль,1979–230 c.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Л.С. Выготский/ - М.:Педагогика, 1991.-480 с.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компе-тенции - новая парадигма результата обра-зования [Текст] /И.А. Зимняя// Высшее об-разование сегодня.2003.№ 5.

7. Илькевич, Б.В. Профессионально-мотивирующая подготовка специалистов [Текст] /Б.В. Илькевич//Специалист.-2005.-№7.-С.23-26.

8. Леонтьев, А.Н. проблемы развития психики [Текст] /А.Н. Леонтьев. – 4-е изд. – М.: Издательство Московского универ-ситета, 1981. – 584 с.

9. Минченко, М.М., Трунова Т.В. Информатизация управления как основа формирования единого информационного пространства образовательного учрежде-ния, http://www.bitpro.ru/ito/index.himl

10. Пономарев Я.А. Психология творчества. [Текст] /Я.А. Пономарева – М.: Наука, 1976. – 303 с.

11. Посталюк, Н.Ю. Педагогика со-трудничества: путь к успеху. [Текст] /Н.Ю. Посталюк. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1992. – 204 с.

12. Словарь иностранных слов. 19-е изд. – М.: Рус.яз., 1990–624с.

13. Смирнова, Е.Э Формирование дея-тельности специалиста с высшим образова-нием [Текст] /Е.Э. Смирнова. – Томск: Изд-во Томского университета, 1984. – 198 с.

14. Современный философский сло-варь. М., 2004.

A. Ryzhikova


PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TEACHERS’ INFORMATION COMPETENCE FORMING IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION

Abstract. The article deals with the problem of forming of teachers’ information competence, presents the pedagogical conditions necessary for this process in the system of postgraduate educa-tion.

Keywords: information competence of postgraduate education, internalization, information environment, creativity.

70

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

А.А. Саламатов Челябинский государственный педагогический университет

Челябинск, Россия

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

Аннотация. В статье рассматривается понятие методологического

подхода, его роль в педагогическом исследовании в соответствии с иерархиче-ской значимостью, выделяется специфика реализации системного подхода при изучении проблемы экологизации экономической подготовки старших школьни-ков в системе профильного обучения.

Ключевые слова: методологический подход, педагогическое исследова-ние, общенаучная основа исследования, системный подход.

Реализация методологических

оснований научного анализа педаго-гических явлений и процессов осу-ществляется посредством примене-ния методологических подходов. До сих пор представляется целесооб-разным опираться на точку зрения Э.Г. Юдина и И.В. Блауберга, кото-рые рассматривают методологиче-ский подход как «принципиальную методологическую ориентацию ис-следования, как точку зрения, с ко-торой рассматривается объект изу-чения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руково-дящий общей стратегией исследова-ния» [3, с.74].

Понятие методологического подхода используется на всех уров-нях методологического анализа, при этом в одних случаях оно исчерпы-вается стратегическими принципа-ми, в других – мировоззренческой позицией, а иногда оно использует-ся как набор процедур и приемов, создающих форму и условия реали-зации соответствующих принципов. Именно поэтому в конкретном ис-

следовании при условии адекватно-сти подходов задачам исследования может реализоваться совокупность подходов (конечно, если среди них нет взаимоисключений).

Современные науки выдвига-ют новые концепции, обогащающие научные представления о диалекти-ческом характере развития окру-жающего мира и его познания. Ис-ходя из идеи совместности, ра-ционального сочетания экологии и экономики, необходимо руково-дствоваться соответствующими ме-тодологическими основаниями раз-решения указанной проблемы.

В качестве методологического основания, обусловливающего вид, содержание и специфику педагоги-ческой концепции, выступает мето-дологический подход. Б.С. Гершун-ский справедливо отмечает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспи-тательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реали-зации соответствующих стратегиче-ских доктрин образования. Разуме-

71


ется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях» [4, с.54].

Методологические подходы определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обес-печивает решение целого ряда про-блем, среди которых: а) упорядоче-ние терминологического пространст-ва исследуемой области знаний; б) определение особенностей рассмат-риваемого вида образования; в) вы-явление его закономерностей и принципов; г) определение перспек-тив развития изучаемого направле-ния.

В целях концептуального обоснования методологических под-ходов к исследованию проблем об-разования целесообразно опираться на идеи В.И. Загвязинского и Ш.А. Амонашвили, раскрываюших паритетно-приоритетно-акцентологическое направление ре-шения проблемы разработки мето-дологических основ педагогического исследования.

В.И. Загвязинский и Ш.А. Амонашвили считают, что для опре-деления педагогической концепции необходимо выделить область пари-тетных и приоритетных отношений и расставить акценты. При этом, го-воря о новом направлении педагоги-ческого проектирования (педагоги-ческой акцентологии), ученые отме-чают, что «речь здесь идет не только об акцентах, а, по существу, о спо-собах достижения целостности, гар-монического «взаимосодействия» (П.К. Анохин), паритетного или приоритетного взаимодействия в

разного рода интеграционных про-цессах [2, с. 12].

Интегрируя накопленный в педагогических исследованиях опыт определения и обоснования методо-логических основ, мы считаем целе-сообразно анализировать методоло-гические основы исследования в па-радигматическом и синтагматиче-ском плане. Парадигматическое изу-чение предполагает рассмотрение методологии на основе ее много-уровневого характера. Синтагматика требует представить «горизонталь-ный срез» методологических основ, т.е. включение помимо методологи-ческих подходов педагогических теорий и концепций.

Согласно многоуровневой концепции методологического зна-ния (П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), ис-ходя из идеи взаимодополняющей комплексной разработки методоло-гических подходов в соответствии с их иерархической значимостью для предмета исследования [11, с.45] выделяют общенаучную основу ис-следования, его теоретико-методологическую стратегию и практико-ориентированную тактику. В данной статье остановимся на рас-смотрении одного из общенаучных подходов – системном подходе, при этом в качестве примера выделим его специфические черты примени-тельно к проблеме экологизации экономической подготовки старших школьников в системе профильного обучения [8].

Системный подход рассматри-вается нами как общенаучная основа исследования проблемы экологиза-ции экономической подготовки старших школьников в системе про-

72

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

фильного обучения. Такой его статус определяется уровнем методологии и выполняемыми в научном позна-нии функциями. Разработанный на общенаучном уровне системный подход обеспечивает правильную постановку проблемы и задает об-щее направление движения научного познания.

Теория систем является транс-дисциплинарной научной теорией, выполняет интегрирующую функ-цию в объединении различных сис-тем знаний в единое целое, описыва-ет его механизмы. Чем выше иерар-хический уровень системы, тем больше знаний из различных облас-тей необходимо для ее описания. При этом понятия и представления различных областей знания орга-нично вплетаются в единое содержа-тельное пространство, создавая це-лостный образ системы. Разделяя точку зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, мы считаем исследование системным, если его предметом «яв-ляется объект, представляющий со-бой систему, и основные системные характеристики такого объекта вы-ражаются в результатах исследова-ния» [3, с.60]. Для нашего исследо-вания это означает не только цело-стное изучение процесса экологиза-ции экономической подготовки старших школьников в системе про-фильного обучения, но и представ-ление его методологии с системных позиций.

Реализация системных иссле-дований осуществляется через по-нятие «система», которому в на-стоящее время дано немало разнооб-разных определений. Подробный перечень определений понятия «сис-тема» дан в работе В.Н. Садовского

[7]. Из их анализа становится ясно, что работа по формулировке опре-делений идет в направлении напол-нения содержания понятия новыми признаками, по пути усложнения формулировки.

В качестве ведущих призна-ков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования, В.Г. Афанасьев на-зывает наличие: интегративных ка-честв (системность), т.е. таких ка-честв, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; струк-туры, т.е. определенных связей и от-ношений между частями и элемен-тами; функциональных характери-стик системы в целом и отдельных ее компонентов; коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодейст-вия со средой и в форме взаимо-действия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами бо-лее низкого или более высокого по-рядка, по отношению к которым она выступает как часть или как целое; историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и бу-дущего в системе и в ее компонентах [1, с.21-31].

В рамках нашего исследования мы разделяем точку зрения Н.И. Кондакова, определяющего систему как «совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного образования» [5, с.545].

Для предмета нашего исследо-вания основной интерес представляет

73


проекция системных идей на педаго-гическую область. Понятие «педаго-гическая система» было определено Н.В. Кузьминой как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, под-чиненных целям воспитания, образо-вания и обучения подрастающего по-коления и взрослых людей» [6]. Сле-дует подчеркнуть, что к настоящему моменту так и не сложилось од-нозначного понимания данного тер-мина.

Наиболее удачным мы считаем определение педагогической систе-мы, сформулированное Б.С. Гершун-ским: это «упорядоченная совокуп-ность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наи-более общем, инвариантном (виде все составляющие собственно педа-гогической деятельности в данных социальных условиях» [4, с.54].

Сущность системного подхода не исчерпывается определением не-которых понятий и характеристикой присущих им черт. Для нас методо-логически важное значение имеют вытекающие из системного подхода требования, которые подробно рас-крыты Г.Н. Сериковым в работе «Образование: аспекты системного отражения» [9]. Опираясь на них, говоря в дальнейшем об экологиза-ции экономической подготовки старших школьников в системе про-фильного обучения, мы будем иметь

в виду педагогическую систему, ор-ганизованную на основе принципов системного анализа, позволяющего раскрыть генетические, морфологи-ческие, структурные и функцио-нальные аспекты.

Проанализировав различные подходы к применению метода сис-темного анализа в педагогических исследованиях, мы пришли к выво-ду, что наиболее полно соответст-вуют цели нашего исследования системные аспекты, раскрытые в ра-боте З.И. Тюмасевой [10]. Более то-го, данные системные аспекты со-гласуются с принципами синергети-ческого подхода, что имеет опреде-ляющее значение для разработки экологизированной экономической подготовки старших школьников в системе профильного обучения.

Ряд общих системных аспек-тов, необходимых для системоорга-низации образования, представлен: законами, описывающими развитие систем; частными законами систем-ного образования; принципами, ха-рактеризующими системно-подсистемные функциональные свя-зи; принципами, характеризующими отношения между системой и ее «окружающей средой».

Применение вышеназванных законов и принципов системоорга-низации применительно к теории экологизации экономической подго-товки старших школьников в системе профильного обучения представлено в табл.

74

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Таблица Применение основных положений системного подхода в теории экологизации экономической подготовки старших школьников

в системе профильного обучения

Положение системного подхода

Применение положения в теории экологизации экономи-ческой подготовки старших школьников в системе про-

фильного обучения Закон гомологии систем, обоб-щающий классический закон подобия части и целого: если для двух систем определено ме-сто в некоторой иерархии сис-тем, то между ними может быть установлена гомология.

Экологизированная экономическая подготовка старших школьников в системе профильного обучения является подсистемой общего образования, и соответственно, под-чинено общим принципам теории дидактики и воспита-ния. С другой стороны, являясь производным от состав-ляющих его компонентов, экологизированная экономиче-ская подготовка старших шк-ков в системе профильного обучения подчиняется специфическим принципам эко-номического и экологического образования.

Закон необходимого разнообра-зия: никакая система не может быть сформирована из абсо-лютно идентичных элементов.

Структурно-функциональное разнообразие эколого-экономических систем является необходимым условием устойчивого развития этих систем и тем самым не может не отображаться в их адекватных образовательных моде-лях.

Закон полноты составляющих: число структурно-функцио-нальных составляющих (эле-ментов и подсистем) и самих связей между этими состав-ляющими устойчиво разви-вающейся системы должно быть оптимальным – без недос-татка или избытка в зависимо-сти от типа системы и условий ее существования.

Для адекватного познания целостного явления интегра-ции экологической и экономической подготовки необхо-димо разрешение противоречия между целями данных образовательных систем на основе методологического принципа дополнительности.

Закон избыточности систем-ных элементов при минимуме числа вариантов их организа-ции: динамические системы в своем развитии стремятся к от-носительной избыточности ос-новных своих составляющих (элементов и подсистем) при минимуме вариантов организа-ции.

Избыточность числа составляющих элементов экологи-зированной экономической подготовки (экология, эконо-мика, химия, биология, география) служит непременным условием ее существования, ее качественно-количественной саморегуляции и стабилизации надежно-сти, и это обеспечивает ее квазиравновесное состояние. Необходимо иметь в виду, что закон полноты состав-ляющих характеризует стратегию устойчивого развития образовательных систем, а закон избыточности – явление терпимости образовательных систем, т.е. тактику их са-мосохранения.

Закон оптимальности: любая система функционирует с наи-большей эффективностью толь-ко в некоторых характерных для нее пространственно-

Экологизированная экономическая подготовка с наи-большей эффективностью функционирует именно в об-щеобразовательных учреждениях, реализующих про-граммы профильного обучения.

75


временных пределах. Аксиома эмерджентности систем: система всегда имеет особые свойства, отсутствую-щие у ее подсистем, ибо функ-ционально она не равна сумме своих элементов и подсистем.

Являясь специализированной областью интегрирующих видов образования, целым, взаимодействующим со свои-ми составляющими частями на новом уровне, экологизи-рованная экономическая подготовка имеет специфиче-скую интерпретацию уже известных теоретических по-ложений. Но в данном случае совокупность частей еще не есть целое, в силу чего экологизированная экономическая подготовка старших школьников в системе профильного обучения не является простым сочетанием составляющих компонентов экологического и экономического образо-вания, но есть то новое, что порождено взаимодействием составляющих компонентов и ее целого.

Принцип перехода избыточно-сти в самоограничение: избы-точность системных элементов может быть заменена повыше-нием качества этих элементов (или подсистем базовой систе-мы, или даже ее надсистемы), и это обуславливает повышение надежности системы.

Эффективность экологического и экономического обра-зования в процессе изучения экологии и экономики ком-пенсирует недостаточную их эффективность процессе изучения других дисциплин, что положительно сказыва-ется на изменении качества эколого-экономического об-разования.

Принцип системной коопера-тивности: саморазвитие любой взаимосвязанной совокупности, ее формирование в систему приводит к включению ее как подсистемы в образующуюся или существующую надсистему – относительно однородные системные единицы образуют общее целое.

Экологизированная экономическая подготовка старших школьников является составной частью системы пред-профильной подготовки и профильного обучения и под-чиняется ее целям, имея эколого-экономическую направ-ленность содержания образования.

Правило конструктивной эмерджентности: устойчивая образовательная система может быть сложена из ненадежных элементов или подсистем, не способных к самостоятельному существованию.

Экологическое и экономическое образование как подсис-темы экологизированной экономической подготовки без-условно способны к самостоятельному существованию, однако в средней школе их самостоятельное существова-ние неэффективно, т.к. они способствуют дальнейшему разделению естественнонаучной и гуманитарной состав-ляющих в профильной подготовке школьников.

Правило системно-динами-

ческой комплиментарности не явля-ется общесистемным, но имеет большое значение для исследования экологизации экономической подго-товки старших школьников в системе профильного обучения в связи с ее, как будет показано далее, синерги-ческой природой: любая саморазви-вающаяся система состоит из двух

рядов подсистем, один из которых сохраняет и закрепляет ее строение и функциональные особенности, а другой способствует видоизменению и даже саморазрушению системы с образованием новой функциональ-но-морфологической специфики, как правило, соответствующей обнов-ляющейся среде существования сис-тем.

76

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Особенность данного правила для образовательных систем выра-жается в том, что механизмы сохра-нения и изменения этих систем обу-словливаются особенностями их ор-ганизации и стилем руководства. Жестко организованные системы имеют более слабые механизмы са-морегуляции, самоподдержания в условиях меняющейся среды, и по-тому они обречены на постепенное разрушение, тем более скорое, чем агрессивнее для них окружающая среда.

Таким образом, системный подход в образовании предполагает широкое использование научных методов с целью получения досто-верных сведений. Однако системный подход не ограничивается ими, а предопределяет специфические спо-собы достижения целевого заказа, указывает на возможность разработ-ки оригинальных методов по-строения, применения и совершен-ствования образовательных систем, а также проявления отношений с ними со стороны человека.


1. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, при-оритеты и акценты в теории и практике об-разования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвя-зинский // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 11-16.

2. Афанасьев, В.Г. Общество: сис-темность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.

3. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. - М.: Наука, 1973. – 270 с.

4. Гершунский, Б.С. Философия об-разования для XXI века: в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

5. Кондаков, Н.И. Логический сло-варь-справочник / Н.И. Кондаков. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Наука, 1975. –720 с.

6. Кузьмина, Н.В. Понятие «педаго-гическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педа-гогического исследования. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

7. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. – М.: Наука, 1974. – 280 с.

8. Саламатов, А.А. Интеграция эко-логического и экономического образова-ния в средней школе: монография / А.А. Саламатов. – Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 2007. – 302 с.

9. Сериков, Г.Н. Образование: аспек-ты системного отражения / Г.Н. Сериков. – Курган: Зауралье, 1997. – 464 с.

10. Тюмасева, З.И. Системное образо-вание и образовательные системы: моно-графия / З.И. Тюмасева. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. – 280 с.

11. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты по-строения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2006.–239 с.

A.A. Salamatov Chelyabinsk State Pedagogical University,

Chelyabinsk, Russia METHODOLOGICAL APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH: A SYSTEMS

APPROACH Abstract. The article discusses the concept of the methodological approach and its role in

educational research, in accordance with the hierarchical importance, highlighted specific imple-mentation of a systematic approach in the study of green economic training high school students in the system of school education.

Keywords: methodological approach, pedagogical research, general scientific basis of re-search, a systematic approach.

77


УДК 371.011 ББК 74.200.507

С.Н. Фортыгина Челябинский государственный педагогический университет


МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования

проектировочных компетенций у будущих учителей начальных классов, уделя-ется внимание вопросу моделирования информационно-образовательной среды как средства формирования проектировочных компетенций.

Ключевые слова: моделирование, информационно-образовательная среда, проектировочные компетенции, учителя начальных классов.

Успех внедрения Федерального

государственного образовательного стандарта в сфере начального обще-го образования (ФГОС НОО) во многом зависит от того, как будет подготовлен учитель начальных классов к реализации всех требова-ний данного Стандарта в рамках ос-новной образовательной программы начальной школы. Оптимизировать процесс подготовки будущего учи-теля начальных классов к освоению требований Стандарта дают возмож-ность информационно-образовательные технологии, актив-но внедряющиеся в образовательный процесс и позволяющие хранить, пе-рерабатывать и обеспечивать эффек-тивные способы представления ин-формации. Одним из путей внедре-ния информационно-образовательных технологий в обра-зовательный процесс может стать работа будущего учителя начальных классов с Электронной моделью со-держания начального общего обра-зования (ЭМСНОО), которая лежит в основе рассматриваемой нами ин-

формационно-образовательной сре-ды (ИОС).

Электронная модель содержа-ния начального общего образования представляет собой взаимоувязан-ный набор данных, формируемый и используемый учителем начальных классов при проектировании, реали-зации и контроле усвоения содержа-ния начального общего образования [1].

Впервые создана такая про-грамма, которая полностью отражает содержание начального общего об-разования в соответствии со Стан-дартом и сопровождающими его ме-тодическими материалами. Кроме того, позволяет учителю проектиро-вать образовательную программу образовательного учреждения в со-ответствии с требованиями Феде-рального государственного образо-вательного стандарта начального общего образования, устанавливать связи между любыми разделами Стандарта и любым предметом на-чальной школы, проектировать те-матическое планирование по каждо-

78

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

му учебному предмету в соответст-вии с реализуемой образовательной программой, ее содержанием и обеспечением, а также использовать уже полученные данные.

Перечисленные возможности электронной модели содержания об-разования подтверждают значимость ее включения при подготовке буду-щего учителя начальных классов в системе высшего профессионально-го образования как эффективного средства формирования проектиро-вочных компетенций будущих учи-телей начальных классов.

Использование электронной модели содержания образования бу-дет способствовать более эффектив-ному формированию таких проекти-ровочных компетенций как:

умения анализировать струк-туру Стандарта и содержание учеб-ных предметов и междисциплинар-ных программ;

умение конкретизировать планируемые результаты по любому учебному предмету в рамках любой образовательной системы;

умение отбирать дидактиче-ские единицы, обеспечивающие формирование определенных уни-версальных учебных действий (УУД);

умения составлять программу формирования УУД и определять возможные формы проведения прак-тических, лабораторных и контроль-ных работ, соотнося их с результа-тами освоения учебной программы и характеристикой деятельности уча-щихся;

умения устанавливать соот-ветствия содержания авторских про-грамм и примерных программ для

осуществления коррекции содержа-ния учебного предмета и конструи-ровать тематическое планирование учебного предмета.

Следует отметить, что проекти-ровочные компетенции позволяют педагогам не только спрогнозиро-вать результаты своей деятельности, но и определить последовательность своих действий при достижении це-ли. Поэтому вопрос об эффективном формировании проектировочных компетенций поднимается сегодня с особой остротой и требует внима-тельного изучения.

Однако, несмотря на значитель-ный материал накопленный в теории и практике профессионального обра-зования (О.В.Акулова, И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, В.В.Лаптев, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, Н.О. Яковлева) проблема формирования проектировочных компетенции на основе информационно-образовательных технологии в пси-холого-педагогической литературе на сегодняшний день изучена недос-таточно, решение данной проблемы требует специального исследования, что и определяет актуальность темы настоящей работы.

Представленная работа направ-лена на изучение специфики и воз-можностей «Электронной модели содержания начального общего об-разования» как инструмента, спо-собствующего более эффективному формированию проектировочных компетенций у будущих учителей начальных классов.

Цель исследовательской ра-боты – выявить специфику исполь-

79


зования Электронной модели содер-жания начального общего образова-ния при подготовке будущего учи-теля начальных классов в системе высшего профессионального обра-зования и разработать модель фор-мирования проектировочных компе-тенций у будущих учителей началь-ных классов

Решаемые задачи, необходи-мые для достижения цели: 1) изучение психолого-

педагогической и учебно-методической литературы по про-блеме исследования;

2) изучение особенностей фор-мирования проектировочных компе-тенций у будущих учителей началь-ных классов;

3) выявление диагностического инструментария и критериально-уровневой шкалы для оценки уров-ня сформированности проектиро-вочных компетенций у будущих учителей начальных классов;

4) проведение эксперименталь-ного исследования уровня сформи-рованности проектировочных ком-петенций у будущих учителей на-чальных классов на базе факультета подготовки учителей начальных классов ЧГПУ;

5) разработка спецкурса на-правленного на формирование про-ектировочных компетенции на осно-ве использования Электронной мо-дели содержания начального общего образования;

6) апробирование спецкурса «Использование возможностей элек-тронной модели содержания началь-ного общего образования в рамках реализации Федерального государ-ственного образовательного стан-

дарта» как инструмента, способст-вующего более эффективному фор-мированию проектировочных ком-петенций у будущих учителей на-чальных классов;

7) проведение повторного экс-периментального исследования уровня сформированности проекти-ровочных компетенций у будущих учителей начальных классов;

8) определение динамики пока-зателей сформированности проекти-ровочных компетенций у будущих учителей начальных классов в кон-трольной и экспериментальной группах.

Ожидаемые научные результаты

Практическая значимость ис-следования состоит в том, что полу-ченные результаты, могут быть ис-пользованы при более подробной психолого-педагогической исследо-вательской работе по изучению воз-можностей информационно-образовательных ресурсов как эф-фективных инструментов формиро-вания проектировочных компетен-ций у будущих учителей начальных классов.

Результаты исследования могут быть использованы как методиче-ские рекомендации в системе подго-товки, переподготовки и повышения квалификации высшего профессио-нального и дополнительного образо-вания.


1. Леонова, Е.А. Электронная модель содержания образования как инструмент реализации требований стандарта /Е.А. Леонова/ Народное образование. – М.: 2011. – № 2. – С. 174-181.

80

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

S. Fortygina Chelyabinsk State Pedagogical University

Chelyabinsk, Russia INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT MODELING AS A MEANS OF PRI-

MARY SCHOOL TEACHERS’ PROJECTING COMPETENCES FORMATION Abstract. This paper addresses the problem of formation of the design skills of future primary

school teachers, focuses on the modeling of information-educational environment as a means of projecting competence formations.

Keywords: modeling, information-educational environment, projecting competence, a prima-ry school teacher.

81


УДК 371.011 ББК 74.200.507

А.Е. Хохлова Челябинский государственный педагогический университет


ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования умений

делового общения младших школьников. Обосновывается ее актуальность на научно-теоретическом и научно-методическом уровнях.

Ключевые слова: деловое общение, младшие школьники, умения, формиро-вание.

Смена мировоззренческой па-

радигмы, в рамках которой приори-тетной и долгосрочной целью стано-вится человек, происходит в на-стоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется со-циокультурная среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в системе «человек-человек». Современных этап разви-тия образования характеризуется глобальными проблемами, с кото-рыми сталкивается общество, соци-ум, цивилизация в целом, что неиз-бежно сказывается и на состоянии сферы образования, которое не мо-жет сегодня ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у инди-вида умения найти и освоить такие социально-экономические, социаль-но-статусные и социально-психологические ниши, которые по-зволили бы личности свободно са-мореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жиз-недеятельности. Так, в Государст-венной программе развития образо-вания РФ в 2011-2020 гг. отмечается,

что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его че-ловеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством образования, которое должно развивать способности лич-ности быстро адаптироваться к ус-ловиям конкуренции, содействовать формированию её социальной и профессиональной мобильности. В этом члену современного общества поможет такая составляющая совре-менного языкового образования, как формирование умений делового об-щения [3].

Наличие подобных умений по-зволяет специалистам различного уровня быть успешными, конкурен-тоспособными на рынке труда. Но одной из проблем современного об-разования является то, что внимание становлению подобных умений ши-роко уделяется лишь в старших классах общеобразовательных школ или в средних и высших учебных за-ведениях. Для современного на-чального образования чрезвычайно актуальным является учёт происхо-дящих изменений общества в целом

82

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

и ребёнка в этом обществе. Необхо-димость такого учёта определена за-казом государства, сформулирован-ным в нормативных документах (в Законе «Об образовании» РФ, в про-грамме «Российское образование-2020», Федеральном государствен-ном образовательном стандарте на-чального образования нового поко-ления) как формирование функцио-нально грамотной личности выпуск-ника, готового к жизненным изме-нениям. Формирование умений де-лового общения в этом случае явля-ется неотъемлемой частью портрета выпускника начальной школы [5]. Но современные исследования ком-муникативных умений, проведённые на базе общеобразовательных школ Кемеровской, Челябинской, Сара-товской областей (2010-2012г.) сре-ди учащихся 5-6 классов указывают на то, что лишь у немногих из них коммуникативные и, в частности, умения делового общения сформи-рованы на достаточно высоком уровне, у большинства же (порядка 60%) подобные умения развиты не-достаточно. Подобная ситуация го-ворит о необходимости развивать умения делового общения у учащих-ся начальных школ, иначе реализа-ция основных целей образования в целом будет неэффективной уже на этапе основного образования.

В связи с этим одним из акту-альных направлений современного начального языкового образования является формирование умений де-лового общения у младших школь-ников. Изложенное выше подтвер-ждает актуальность исследуемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уров-не актуальность проблемы обуслов-лена необходимостью внедрения в практику начального языкового об-разования научно-обоснованного процесса формирования умений де-лового общения младших школьни-ков. Данные положения отражены в современных исследованиях теории и методики общего образования (Е.В. Бунеева, О.Е. Грибова, Ю.В. Касаткина, Н.В. Клюева, Г.А. Цу-керман и др.). Затруднение в станов-лении умений делового общения младших школьников, отсутствие работы в школах по данному на-правлению отмечали многие учёные (Е.Ю Никитина, Я.О. Устинова и др.). Однако в научной литературе указывается на необходимость фор-мирования умений делового обще-ния учащихся на всех ступенях об-щеобразовательной школы, в том числе и у младших школьников. Многие исследователи (Ш.А. Амо-нашвили, Т.А. Ладыженская, Р.Е. Левина, М.Р. Львов и др.) признают младший школьный возраст завер-шающим сенситивным периодом языкового развития, поэтому фор-мирование умений делового обще-ния младших школьников на ранних этапах школьного обучения обу-словлено особенностями психиче-ского развития детей младшего школьного возраста (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

На научно-методическом уров-не актуальность исследования обу-словлена тем, что существующие стратегии обучения русскому языку младших школьников не соответст-вуют изменившимся социальным условиям, современным требовани-ям к уровню языковой подготовки в

83


образовательной школе, которые от-ражены, в Законе РФ «Об образова-нии», в Федеральном государствен-ном образовательном стандарте на-чального образования, а также в программах по русскому языку для общеобразовательных школ России. Эти документы предполагают вос-питание и развитие качеств лично-сти, отвечающих требованиям ин-формационного общества, иннова-ционной экономики, задачам по-строения демократического граж-данского общества. В связи с этим возрастает необходимость в целена-правленном поиске, внедрении ме-тодов, и создании условий для фор-мирования умений делового обще-ния младших школьников, которые позволили бы преодолеть противо-речие между программными требо-ваниями и реальным уровнем фор-мирования исследуемых умений.

Исследуемая нами проблема на сегодняшний день недостаточно ре-шена: не в полной мере исследованы возможности теоретико-методических подходов к процессу формирования умений делового об-щения младших школьников; не стало предметом изучения создание научно обоснованной методики ак-туализации умений делового обще-ния, которая учитывала бы достиже-ния современной науки (философии, социологии, психологии, лингвисти-ки, всех разделов педагогики и ме-тодик преподавания).

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоре-тическая и практическая разрабо-танность в методике обучения рус-скому языку послужили основанием для определения темы нашего ис-следования: «Формирование умений

делового общения младших школь-ников при освоении языкового обра-зования».

Общей теоретико-методоло-гической основой исследования яви-лись идеи и положения, разработан-ные в диалектико-материалис-тической теории познания, систем-ного подхода, интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Г.С, Батищев, В.П. Бес-палько, В.С, Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории и методике начально-го образования (Е.В, Бунеева, Л.В. Занков, Т.А. Ладыженская, Л.В. Трубайчук и др.); языкового образо-вания младших школьников (Е.В. Бунеева, Е.Ю. Никитина, Л.В. Тру-байчук, Т.Г. Рамзаева и др.).

Целью нашего исследования является разработка и верификация методики формирования умений де-лового общения младших школьни-ков. На основании выше представ-ленного гипотезу исследования воз-можно сформулировать следующим образом: формирование умений де-лового общения младших школьни-ков в процессе освоения языкового образования является процессом, обеспечивающим реализацию мето-дического обеспечения, адекватного требованиям социокультурной сре-ды и приводящего к достижению высокого уровня сформированности умений деловой коммуникации как одного из составляющих языкового развития учащихся начальной шко-лы. Это, в свою очередь, интегриру-ет в себе ряд положений:

1. Теоретико-методической основой формирования умений де-лового общения младших школьни-ков является соединение межкуль-турного, коммуникативного и пар-тисипативного подходов, обеспечи-

84

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

вающих языковое развитие младших школьников.

2. Методика формирования умений делового общения младших школьников, разработанная на осно-ве принципов развития личности младшего школьника (междисцип-линарности, субъектности, преемст-венности), языкового образования младших школьников (лингвокуль-турности, организации материала на коммуникативной основе, задачно-сти), осуществления деловой ком-муникации (коммуникативного партнёрства и сотрудничества, язы-ковой толерантности, межкультур-ности), должна отражать взаимо-связь структурных компонентов: вводно-мотивационного, информа-ционного, ситуативно-практического, оценочного и кор-рекционного.

3. Успешность реализации методики формирования умений делового общения младших школь-ников зависит от комплекса педаго-гических условий:

- применение партисипативных приёмов взаимодействия учителя и учащихся в рамках внеурочной дея-тельности: ролевые игры, деловые игры, метод проектов, диалоговые формы общения, театрализация, ра-бота в микрогруппах и др.;

- использование возможностей интерактивного обучения;

- обогащение учебных форм ра-боты языковым материалом, на-правленным на знакомство и реали-зацию форм делового общения;

- актуализация языкового само-сознания младших школьников как субъектов деловой коммуникации.

В процессе исследования нами было изучено и проанализировано

состояние проблемы формирования умений делового общения младших школьников при освоении языкового образования в теории и методике обучения русскому языку, в педаго-гической теории и практике для оп-ределения содержания и направлен-ности научного исследования, выяв-лены аспекты её возникновения и перспективные направления даль-нейшего развития.

Также были конкретизированы такие основополагающие понятия, как «языковая личность младшего школьника», «деловое общение». На основе анализа научно-педагогической литературы умения делового общения младших школь-ников нами были определены как освоенные коммуникативные спосо-бы действия, осуществляемые на ос-нове поликультурных и языковых знаний по оптимальным параметрам осознанного варьирования при вы-боре и сочетании соответствующих навыков в зависимости от цели, си-туации общения и собеседника. На-ми была спроектирована и научно обоснована на основе межкультур-ного, коммуникативного и партиси-пативного подходов методика фор-мирования умений делового обще-ния младших школьников при ос-воении языкового образования, вы-явлены педагогические условия её успешной реализации опытно-поисковая работа

Реализуемый сейчас этап ис-следования включает опытно-поисковую работу по проверке ре-зультативности методики на базе начальных школ г. Челябинска и об-ласти, теоретическое осмысление и интерпретацию полученных дан-ных, оформление результатов ис-

85


следования, формулировку выводов, разработку научно-методических рекомендаций по реализации мето-дики формирования умений делово-го общения младших школьников, внедрение их в педагогическую практику начального языкового об-разования.

Научная новизна нашего иссле-дования определена тем, что:

- целостно представлен процесс формирования умений делового об-щения младших школьников как научно-методический ориентир, на-правленный на языковое развитие личности;

- разработана методика форми-рования умений делового общения младших школьников на основе принципов развития личности младшего школьника (междисцип-линарности, субъектности, преемст-венности), языкового образования младших школьников (лингвокуль-турности, организации материала на коммуникативной основе, задачно-сти), осуществления деловой ком-муникации (коммуникативного партнёрства и сотрудничества, язы-ковой толерантности, межкультур-ности).

- выявлен, теоретически обос-нован и в опытно-поисковом режиме проверен комплекс педагогических условий успешной реализации мето-дики формирования умений делово-го общения младших школьников при освоении языкового образова-ния

Теоретическая значимость ис-следования заключается в том, что:

- из числа имеющихся подходов к формированию умений делового общения младших школьников из-браны культурологический, лингво-

дидактический и партисипативный подходы, что обеспечивает целост-ность языкового образовательного процесса и реализацию современных целей языкового образования млад-ших школьников;

- эксплицированы такие осно-вополагающие понятия, как «языко-вая личность младшего школьника», «деловое общение», «умения дело-вого общения младшего школьни-ка»;

- выявлены основные группы умений делового общения младших школьников: коммуникативные, этические, психологические;

- обоснованы педагогические принципы методики формирования умений делового общения младших школьников (принципы развития личности младшего школьника, язы-кового образования младших школьников, осуществления деловой коммуникации);

- выявлены этапы формирова-ния умений делового общения младших школьников: вводно-мотивационный, информационный, ситуативно-практический, оценоч-ный и коррекционный.

Практическая значимость наше-го исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию умений делового общения младших школьников слу-жат совершенствованию образова-тельного процесса в начальной школе в части:

- создания научно-методических рекомендаций;

- раскрытия показателей объек-тивной оценки формирования уме-ний делового общения младших школьников;

86

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

- определения дополнительных возможностей для успешного реше-ния задач формирования умений делового общения младших школь-ников;

- полученные в результате ис-следования выводы могут быть ис-пользованы при составлении про-грамм, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании элективных курсов, а так-же в повышении квалификации ра-ботников образовательной среды.

Таким образом, представленные выше результаты исследования и пути решения актуальной не только в рамках начального образования проблемы формирования умений де-лового общения младших школьни-ков позволят повысить уровень ос-воения основных результатов на-чального и общего образования.

Библиографический список: 1. Гершунский, Б.С. Образование в

третьем тысячелетии: гармония, знания и веры [Текст]/ Б.С. Гершунский. – М.: Мос-ковский психолого-социальный ин-т, 1997. – 120 с.

2. Кабанова, О.А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс] / О.А. Кабанова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=12250

3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

4. Никитина, Е.Ю. Принципы науч-но-методической концепции педагогиче-ского управления коммуникативным обра-зованием обучающихся [Текст]/ Е.Ю. Ни-китина, О.Г. Мишанова // Фундаменталь-ные исследования. – 2011. - №12. – С. 41-45.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт: Начальное об-щее образование [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=959

A. Khokhlova


BUSINESS COMMUNICATION SKILLS FORMATION AS AN ACTUAL PROBLEM OF MODERN PRIMARY EDUCATION

Abstract. The article deals with the problem of the formation of business communication skills of pupils of elementary level. Substantiates its relevance to scientific and theoretico-methodological levels.

Keywords: business communication, pupils, skills, formation.

87


ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Г.Р. Власян Челябинский государственный университет,


РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОСНОВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ СОСТАВ-ЛЯЮЩАЯ СПОНТАННОГО РАЗГОВОРНОГО ДИАЛОГА*

Аннотация. Статья посвящена основным характеристикам разговорной

речи, к числу которых относятся: спонтанность, неподготовленность, не-принужденность, ситуативная обусловленность, наличие конкретного адре-сата, языковая экономия и избыточность.

Ключевые слова: разговорная речь, устный спонтанный диалог, неподго-товленность, наличие конкретного адресата, языковая экономия и избыточ-ность.

* Исследование проводится при финансовой поддержке гранта № 14.B37.21.0713 Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы.

Основной вербальной состав-

ляющей спонтанного диалога явля-ется разговорная речь, которую мы определяем как особую функцио-нальную разновидность литератур-ного языка, «обслуживающую» не-формальное, неофициальное непо-средственное (преимущественно контактное) устное общение носите-лей литературного языка в условиях межличностной коммуникации (раз-говоры, диалоги знакомых, друзей, членов семьи, товарищей по учебе, коллег по работе и т.п.) на темы главным образом бытового и непро-фессионального, неслужебного ха-рактера. В разговорной речи находит свою наиболее полную реализацию одна из функций языка – функция общения в условиях неофициальных отношений участников речевой

коммуникации, участников диалога.

Разговорная речь – самое есте-ственное проявление языка. Все книжные стили – продукт культуры и созданы искусственно, тогда как разговорная речь складывалась сти-хийно многими поколениями. Она обслуживает первостепенно важные стороны жизни. Не имея строгой те-матической специфики, она может касаться всего, чего угодно, однако ее преимущественной сферой явля-ется быт во всех его проявлениях.

Разговорная речь как особый объект изучения оказалась в поле зрения лингвистов с 60-х годов ХХ века. Разработкой проблематики разговорной речи в разное время ин-тенсивно занимались как российские (А.Н. Васильева, Т.Г. Винокур, Л.Я. Гинзбург, Е.А. Земская, Г.Г. Инфан

88

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

това, В.Г. Костомаров, О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина, Ю.А. Скребнев, Н.Ю. Шведова, Е.Н. Ширяев и др.), так и зарубежные ученые (В. Барнет, Дж. Болл, Ч. Бринкманн, Р. Конрад, Д. Кристал, К. Леска, Э. Митчелл, Г. Шанк и др.).

Основной формой функциони-рования разговорной речи является устная речь. Однако следует огово-риться, что не все «устное» относит-ся к разговорной речи. Любой напи-санный текст, даже самый «книж-ный» можно представить в устном виде, но он не будет являться разго-ворной речью. Одномоментность сказанного исключает возврат к не-му, затрудняет его исправление, от-каз от неосторожно и необдуманно сказанного.

Дискретность является законом всех диалогических систем, поэтому типичным для разговорной речи яв-ляется ее спонтанность, неподготов-ленность. Данная особенность ха-рактеризует протекание речемысли-тельного процесса, формирования и формулирования мысли, ее языково-го оформления. У собеседников нет ни времени, ни возможности для предварительного обдумывания. По-этому для разговорной речи харак-терны сбивчивость, неточности, ошибки, исправления, многословие, не вполне логичные конструкции, редуцирование грамматических форм, поиски нужного слова, слова-паразиты, междометия, активное и значимое жестовое сопровождение, политематичность.

Отличительным признаком раз-говорной речи является также и то, что разговорное общение возможно только при неофициальных отноше-ниях между говорящими. Неофици-

альность общения предполагает, что участники диалога хорошо знают друг друга в силу неформальных об-стоятельств (житейских и других) или равны социально (молодежь, «простые люди» и т.п.). Это порож-дает непринужденность, свободу в общении с собеседником (собесед-никами), в том числе и в речевом поведении, в выражении мыслей, чувств, отношения к собеседнику, к ситуации диалога, к предмету разго-вора.

Следующей особенностью, оп-ределяющей специфику разговорной речи, является зависимость от экст-ралингвистических факторов и, прежде всего, ситуативная обуслов-ленность. Обстановка и общий пре-дыдущий опыт собеседников зачас-тую влияют на формирование вы-сказываний в разговорном диалоге. Именно общность апперцепционной базы позволяет строить в разговор-ном общении такие редуцированные высказывания, которые вне этих фо-новых знаний совершенно непонят-ны. Многие элементы при устной коммуникации не имеют вербально-го выражения, так как они даны в самой ситуации – поэтому в отрыве от ситуации устная речь выглядит недоговоренной; жест и мимика яв-ляются полнокровными элементами коммуникации, важнейшую роль иг-рает интонация. Различные паралин-гвистические средства, активно включаясь в контекст, могут заме-нять собственно языковые средства выражения.

По словам Л.П. Якубинского, «когда смотришь на сцену в би-нокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь, по-тому что лучше видишь, лучше уз-

89


наешь в чем дело, следя за мимикой и жестами» [6, с. 17].

Мы инстинктивно говорим, смотря друг на друга; ребенок часто поворачивает ручками лицо матери, когда говорит и ждет ответа. Мими-ка и жесты не являются чем-то по-сторонним, случайным при разгово-ре; даже при диалоге по телефону, когда нет зрительного восприятия собеседника, мимика и жесты часто осуществляются.

Роль мимики и пантомимы, с одной стороны, и тона, тембра с другой тем более важны в условиях непосредственного общения, что они теснейшим образом связаны друг с другом, взаимно определяют-ся и имеют общий «исток» в виде определенного телесного уклада, со-ответствующего данному интеллек-туально-эмоциональному состоя-нию.

Тесный контакт разговорной речи с языком жестов позволяет го-ворить о скоординированности и взаимоприспособленности двух ко-дов – вербального и визуального, об активном взаимодействии жестовой и разговорной грамматики.

Разговорная речь отличается высокой степенью экспрессии и эмоциональности, определяющих непринужденность, приватность ре-чи. Без экспрессии нет воздействия. Необходимость снятия эмоций обес-печивает разговорный диалог мета-форами, диминутивами, гипербола-ми, эмфазами и мн. др. Типичными являются следующие примеры: Я се-годня с ног валюсь от усталости; Что за помойка у тебя на столе! Чумовой телефон купил; Я бушевала как при-бой!; У меня вечно все шиворот-навыворот! The bag weighed a ton;

Ladies and gentlemen, I’ve been to Vietnam, Iraq, and Afghanistan, and I can say without hyperbole that this is a million times worse than all of them put together; Dad and I, both dead; It was so cold, I saw polar bears wearing jackets; If I can’t buy that new game, I will die; Burn my bones!

Эмоциональность может иметь и грубый, невежливый характер, и быть связана с раздражением, нетер-пением, упреком: Какого черта ты здесь делаешь? Who the devil do you think you are? Who on earth can that be? Why the hell do you ask?

Главной характеристикой язы-кового общения является его прин-ципиальная двусторонность, т.е. присутствие в любом коммуника-тивном акте двух участников. Меж-ду говорящим и слушающим в диа-логическом общении всегда отмеча-ется обратная связь, основной функ-цией которой выступают взаимопо-нимание и достижение коммуника-тивной эффективности. Отличитель-ная черта разговорной речи – нали-чие конкретного адресата, который имеет право постоянно «вмешивать-ся» в коммуникацию, соглашаться или не соглашаться со сказанным, демонстрируя свое участие в комму-никации. Примечательно в этом от-ношении такое наблюдение: если вы долгое время говорите по телефону и не получаете с другого конца под-тверждений того, что вас слушают, то вы начинаете беспокоиться, а слушают ли вас вообще, прерывая себя репликами типа Ты меня слы-шишь? Алло и др.

Весьма существенным призна-ком для разговорной речи, прояв-ляющимся на всех языковых уров-нях является противоборство двух

90

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

противоположных тенденций – эко-номия и избыточность (синкретизм и расчлененность). Названные тенден-ции проявляют себя в плане выра-жения и в плане содержания, в син-тагматике и в парадигматике.

Языковая экономия является одним из основных законов развития языка, который может быть обу-словлен стремлением человека к со-вершенствованию языковых форм с целью уменьшения затраты умст-венной и физической энергии при обмене информацией. Экономия как лингвистическое явление предпола-гает такое использование средств в актах коммуникации, которое при-водит к экономии времени при про-изнесении, места при письме и уп-рощает процесс взаимопонимания.

Источником тенденции к эко-номии выступает сам человеческий организм, который стремится избе-жать чрезмерной затраты физиоло-гических усилий, всякого рода не-удобств, осложняющих работу па-мяти, осуществление некоторых функций головного мозга, связанные с производством и восприятием ре-чи.

Принцип экономии в языке был сформулирован французским лин-гвистом А. Мартине. Согласно этому принципу, определяющим в измене-нии языковой системы является про-тиворечие между потребностями общения человека и его стремлени-ем свести к минимуму свои умст-венные и физические усилия [4, с. 532-533].

Экономия проявляется на всех уровнях языковой системы. В фоне-тике она обнаруживается в большом числе нейтрализаций фонем, в фоне-тическом эллипсисе, стяжении глас-

ных, как например, шас (сейчас), на-эрна (наверное), всерано (все равно), грит, грю (говорит, говорю), каэшнь (конечно), тъкскъть (так сказать) в русском языке и I’m [aı∂m] > [aım], I’ve [aı∂v] > [aıv], about [baut], it was [twכz] – в английском.

Экономия в синтагматике про-является в таких явлениях, как син-таксическая интерференция, поли-функциональность имени существи-тельного, широкое употребление слов с общим местоименным, праг-матическим значением, например штука, вещь, дело, петрушка, бан-дура пустяки, глупости, ерунда, че-пуха, пироги. Эти слова могут обо-значать любые понятия, и даже це-лые ситуации, если они хорошо из-вестны участникам диалога. Напри-мер, в предложении «Ох, как нра-вится мне эта вещь!» слово вещь может означать и ручку, и картину, и телевизор – любой предмет, явле-ние, изделие и т.д. Основное семан-тическое качество разговорного сло-ва – размытость, зыбкость его значе-ния, неопределенность се-мантических границ.

Особенно ярко экономия про-является в синтаксисе. Эллиптич-ность – один из основных принци-пов построения разговорного диало-га. Опускается все, что может быть опущено. «Фактически в разговор-ной речи почти не встречаются ни полные предложения, ни вообще полная реализация валентностей слова» [5, с. 101]. Для синтаксиса разговорной устной речи характерны следующие особенности: отсутствие длинных законченных периодов, пе-рестановка слов, повторение одних и тех же слов, нарушение правил ка-нонического синтаксиса, отрывоч-

91


ность, незаконченность. Реплики предельно сжаты, экономны, их свернутость и неполнота компенси-руются сопутствующими коммуни-кативно-значимыми источниками информации (паралингвистическими и экстралингвистическими)» [2, с. 12].

Как мы уже отмечали, одновре-менно с тенденцией к экономии су-ществует и тенденция к избыточно-сти, которая является необходимым условием передачи и приема сооб-щения.

Под «избыточностью» в широ-ком смысле можно понимать нали-чие двух и более знаков для переда-чи одного и того же грамматическо-го или семантического содержания в системе языка или в реализованной речи [3, с. 7].

В «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой избы-точность определяется как «повтор-ная (многократная) передача одной и той же информации как эксплицитно (плеоназм), так и имплицитно. В по-следнем случае избыток информа-ции может передаваться либо по традиции, либо для увеличения на-дежности сообщения» [1, с. 167].

Избыточность является важным свойством естественного языка, обеспечивающим запас его прочно-сти. Избыточность лингвистических средств сообщения позволяет доне-сти информацию при неидеальных условиях акта коммуникации. Она гарантирует успешность коммуни-кации, делая сообщение более лег-ким для восприятия. Фактор эконо-мии сдерживается постоянно при-сутствующим фактором избыточно-сти, благодаря которому не проис-ходит деградация языка до неин-

формативных моносиллабических конструкций, а сохраняется при вы-сказывании возможность адекватно-го восприятия информации реципи-ентом. Это противоборство двух тенденций стабилизируют язык, поддерживая возможность сохране-ния социально значимых языковых традиций, обеспечивая передачу языка от одного поколения к друго-му.

Действительно, всякое сообще-ние в большей или меньшей степени содержит в себе избыточность. В устной речи всегда много избыточ-ных элементов: в ней неизбежно по-вторение отдельных слов, словосо-четаний, штампов, так называемых слов-пустышек и т.д. В потоке речи такая информация помогает выде-лить главное, отбросить второсте-пенное и, тем самым, дать возмож-ность сконцентрировать внимание на самой информации.

Избыточность не только спо-собствует надежности коммуника-ции, но и создает условия порожде-ния и восприятия речи. Без сущест-вующей избыточности языка чело-век не смог бы перерабатывать всю поступающую или передаваемую информацию. Избыточность языка объясняется, кроме того, и тем об-стоятельством, что органы чувств воспринимают речь, а способст-вующие центры мозга ее перераба-тывают не непрерывно, а путем на-копления порций информации. Пе-риодическое накопление порций информации мозговыми механизма-ми неизбежно ведет к неравномер-ному распределению информации в тексте.

Являясь специфической чертой разговорной диалогической речи,

92

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

языковая избыточность обусловлена, как правило, экстралингвистически-ми факторами (часто психологиче-скими, передающими эмоциональ-ное состояние участников диалога). Она проявляется на двух уровнях: и лексико-семантическом и граммати-ческом.

Лексическая избыточность в разговорном тексте предельно высо-ка; одна и та же лексема может по-вторяться несколько раз. Граммати-ческая же избыточность заведомо выше в письменных текстах, т.к. в разговорной речи смысловая органи-зация высказывания явно превали-рует над формально-грамматическим построением.

Семантическая избыточность предполагает наличие определенных повторов, тавтологических конст-рукций или дополнительных знаков: свободная вакансия; сумма денег; смс-сообщение, жизнь есть жизнь; я таков, каков есть в русском языке и real reality; idiotic fool; to think a thought; I saw what I saw; when you’ve got to go, you’ve got to go в англий-ском языке.

Морфологическая избыточ-ность представлена дублированием и гиперхарактеризацией, возникаю-щими вследствие повтора морфем или их значений: еле-еле, самые наи-лучшие пожелания, more easier, most strongest и т.д.

Необходимо отметить, что из-быточность является свойством ес-тественного языка и возникает с по-явлением фигуры слушающего, т.к. на стадии внутренней речи (речи для себя, «без слушающего») никакой избыточности нет. Она выступает механизмом гарантии «приёма со-общения» для его адресата, тем са-

мым обеспечивая более адекватное взаимопонимание, а также способст-вует надежности коммуникации, и создает условия порождения и вос-приятия речи.

Итак, подводя итог вышеска-занному, можно отметить, что ос-новными характеристиками разго-ворной речи, которую мы определя-ем как особую функциональную разновидность литературного языка, «обслуживающую» неформальное, неофициальное непосредственное (преимущественно контактное) уст-ное общение носителей литератур-ного языка в условиях межличност-ной коммуникации на темы главным образом бытового и непрофессио-нального, неслужебного характера, являются: спонтанность, неподго-товленность, непринужденность, за-висимость от экстралингвистиче-ских факторов и, прежде всего, си-туативная обусловленность, наличие конкретного адресата, языковая эко-номия и избыточность.

Библиографический список: 1. Ахманова, О.С. Словарь лин-

гвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 608 с.

2. Девкин, В.Д. Диалог / В.Д. Дев-кин. – М. : Высш. шк., 1981. – 160 с.

3. Избыточность в грамматическом строе языка / Отв. ред. М. Д. Воейкова. – СПб.: Наука, 2010. – 462 с.

4. Мартине, А. основы общей лин-гвистики / А. Мартине // Новое в лингвис-тике. – Вып. 3. – М.: Прогресс, 1963. – С.366-566.

5. Сиротинина, О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности / О.Б. Сиротинина. – М.: Просвещение, 1974. – 144 с.

6. Якубинский, Л.П. О диалогиче-ской речи // Л. П. Якубинский. Избранные работы. Язык и его функционирование. – М. : Наука, 1986. – С. 31-129.

93


G. Vlasyan

Chelyabinsk State University Chelyabinsk, Russia

CONVERSATIONAL SPEECH AS THE MAIN VERBAL CONSTITUENT OF SPONTA-NEOUS CONVERSATIONAL DIALOGUE

Abstract. The article deals with the basic characteristics of the spoken language, which in-clude: spontaneity, non-preparedness, naturalness, the presence of a particular addressee, lan-guage economy and redundancy.

Key words: conversational speech, spoken spontaneous dialogue, non-preparedness, the presence of a particular addressee, language economy and redundancy.

94

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Н.С. Олизько Челябинский государственный университет


ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ МЕТАЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПОСТМОДЕРНИСТСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ДИСКУРСА

Аннотация. Лингвистический метаязыковой комментарий, выступая

средством толкования терминов, перефразирования и перевода иноязычных отрывков, служит эффективным способом «самоописания» произведения, в рамках которого, как правило, предпринимается попытка установления сущностных характеристик постмодернистского письма в целом.

Ключевые слова: метаязык, метадискурс, самоописание, саподобие, фрактальная модель, постмодернистский художественный дискурс.

Постмодернистский дискурс

представляет собой непрерывный процесс конструирования знаков, для выявления смысловой напол-няемости которых необходима инте-грация языковой личности читателя в метасистему произведения, соз-данного языковой личностью автора. Вследствие этого в художественном дискурсе особую значимость приоб-ретает расшифровка лингвистиче-ского метаязыка, наполненного осо-бым конституентным смыслом и предполагающего соответствующий набор языковых средств, участвую-щих в порождении последнего.

На структурно-семантическом метаязыковом уровне авторский комментарий принимает форму тол-кования терминов, уточнения значе-ний соответствующих выражений, перефразирования и перевода ино-язычных отрывков. В большинстве случаев подобные элементы выде-ляются графически – даются в ка-вычках или в скобках. Так, в произ-ведениях американского постмодер-ниста Дж Барта в скобках встреча-

ются примеры толкования семанти-ческих значений слов, которые мо-гут быть неизвестны читателю в си-лу их специфического использова-ния.

“Proetus”, I declared, “says I’m innocent, and in the respect that my role in those deaths was not an exam-ple of proairesis (by which will be meant a voluntary act preceded by de-liberation), I agree [7, p. 182].

«Прет, – заявил я, – говорит, что я невиновен, и в том отноше-нии, что моя роль в этих смертях не могла служить примером проайре-сиса (под которым будет пони-маться намеренное действие, кото-рому предшествовало обдумывание), я с ним согласен [1, с. 193].

Those familiar with my fiction will recognize in this account several pet motifs of mine: the sibling rivalry, the hero’s naiveté, the accomplishment of labors by their transcension (here lit-eral), and the final termination of all tasks by the extermination (here figura-tive) of the taskmaster; the Protean counselor (Polyeidus means ‘many

95


forms’); the romantic triangle; et cete-ra [7, p. 210].

Те из вас, кто знакомы с моей прозой, распознают в этом отчете некоторые из моих излюбленных мотивов: соперничество братьев; наивность героя; свершение подви-гов благодаря своему над ними пре-восходству (здесь – буквальному); окончательное завершение всех ра-бот уничтожением (здесь фигу-ральным) работодателя; протей-ский советчик (Полиид означает много обликов); романтический треугольник и т. д. [1, с. 222].

Представленные выше примеры являются классическим образцом введения в повествование научного метаязыкового комментария по фрактальной модели концентриче-ских кругов – обрамляющий худо-жественный текст комментируется обрамляемым лингвистическим ме-татекстом.

Обращение к возможностям на-учного метаязыка посредством эти-мологического, словообразователь-ного и других видов анализа соот-ветствующих терминологических единиц находим в произведениях российского постмодерниста В. Пелевина. Роман «Empire V», по-священный бессмертным существам, отсасывающим людскую энергию – продукт так называемого «ума Б», знакомит читателя с вампирической реальностью, которая описывается дихотомическими терминами «дис-курс» и «гламур». Автор представ-ляет детальный анализ происхожде-ния данных понятий, предлагая ори-гинальную трактовку последних.

«Glamour» происходит от шотландского слова, обозначав-шего колдовство. Оно произошло

от «grammar», a «grammar», в свою очередь, восходит к слову «gramma-tica». Им в средние века обознача-ли разные проявления учености, в том числе оккультные практики, которые ассоциировались с гра-мотностью [4, с. 58].

В средневековой латыни был термин «discursus» – «бег туда-сюда», «бегство вперед-назад». Ес-ли отслеживать происхождение совсем точно, то от глагола «dis-currere». «Currere» означает «бе-жать», «dis» – отрицательная частица. Дискурс – это запрещение бегства [4, с. 58].

Если в первом примере лин-гвистический комментарий, пред-ставленный в виде квазилогической спиралевидной цепочки «glamour – grammar – grammatica», подводит читателя к ассоциативной связи по-нятия «гламур» с «грамотностью», то во втором отрывке вольный сло-вообразовательный анализ лексиче-ской единицы «discursus» приписы-вает термину «дискурс» значение, прямо противоположное истинному. Подобное использование научного метаязыка лингвистики открывает неограниченные возможности опо-средованного воздействия на чита-теля в отношении ряда философ-ских, политических и религиозных вопросов. Например, посредством толкования значения лексической единицы «медведь» В. Пелевин кос-венным образом выражает отношение к современной политической ситуа-ции в России (медведь – символ пар-тии «Единая Россия»).

… «медведь» – не настоящее имя изображенного животного, а слово-заместитель, означающее «тот, кто ест мед». Древние славяне называли

96

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

его так потому, что боялись случай-но пригласить медведя в гости, про-изнеся настоящее имя … «берлога» – место, где лежит … Менее суевер-ные англичане и немцы говорят «bear», «bar» … бер – тот, кто берет … [4, с. 63].

В последнем примере метаязы-ковой комментарий построен по фрактальной модели концентриче-ских кругов: внешний круг заполня-ет положительная коннотация эвфе-мизма «медведь», следующий уро-вень занимают разноязычные лекси-ческие единицы с нейтральной кон-нотацией «берлога», «bear», «bar», которые во внутреннем круге полу-чают отрицательную авторскую оценку; многоточие свидетельствует о возможности вложения новых смыслов. Основанные на этимологи-ческом анализе и реконструкции внутренней формы языковые игры, восходящие к методу, используемо-му в философии М. Хайдеггера, по-лучают у В. Пелевина ироническую окраску.

Комментарии в форме перевода и кратких замечаний, отсылающих к соответствующим прецедентным феноменам, способствуют более глубокому пониманию текста за счет актуализации иконических связей с хорошо известными именами и вы-сказываниями. Рассуждения одного из героев романа «Empire V» о зна-чении выражения «бред сивой кобы-лы», использованном для характери-стики творчества В.В. Набокова, со-провождаются следующими замеча-ниями:

Ночной кошмар по-английски «night mare», «ночная кобыла». Владимир Владимирович про это где-то упоминает. Но вот почему

сивая? Страшнейший из кошмаров – бессонница... Бессонница, твой взор уныл и страшен ... Insomnia, your stare is dull and ashen... Пе-пельный, седой, сивый. [4, с. 44]

Развитие идеи осуществляется по спирали – ассоциации на англий-ском и русском языках переплета-ются, «кобыла» становится вопло-щением «бреда», «кошмара», «бес-сонницы», что подтверждается фракталоподобным воспроизведени-ем цитаты из В. Набокова на двух языках.

Использование лингвистическо-го метаязыка, выступающего сред-ством толкования терминов и по-нятий, служит эффективным спо-собом «самоописания» произведе-ния. С позиции интерпретатора «текст генерирует в себе такую часть семиотического простран-ства, которая, имея своим рефе-рентом целый текст, указывая на него, одновременно сообщает о коде и теме материнского текста» [2, с. 103]. Например, в романе В. Пелевина «Жизнь насекомых» мо-тылек Митя, рассуждая на тему соз-дания художественного произведе-ния, выражает желание описать в своей работе жизнь насекомых.

Если бы я писал роман о насе-комых, я бы так и изобразил их жизнь – какой-нибудь поселок у мо-ря, темнота, и в этой темноте го-рит несколько электрических лам-почек, а под ними отвратительные танцы. И все на этот свет летят, потому что ничего больше нет. Но полететь к этим лампочкам – это … [5, с. 71].

Телескопическая вложенность одного текста в другой (роман мо-тылька повторяет сюжетную линию

97


произведения, на страницах которо-го он появляется), выступая средст-вом «самоописания», воспроизво-дит основную идею романа «Жизнь насекомых»: натурфилософская кар-тина мира насекомых адекватно от-ражает жизнь людей, находящихся в постоянном поиске смысла сущест-вования.

Процесс самоописания тесно связан с реализацией одного из ве-дущих составляющих концептосфе-ры постмодернистского дискурса – концепта «маска автора», позво-ляющего писателю осветить многие лингвистические и литературоведче-ские проблемы повествования. Так, в число основных вопросов романа Дж. Барта «Химера» входит тема создания данного произведения, а одним из героев оказывается сам романист. Автор постоянно занят своими творческими проблемами и обсуждает их с читателем, вклады-вая свои слова в уста джинна, под маской которого без труда угадыва-ется Дж. Барт. В середине повество-вания джинн рассказывает Шехере-заде о своей работе над «серией из трех повестей – длинных рассказов, которые будут обретать свой смысл друг в друге» (речь идет о ро-мане «Химера»). При этом из его слов следует, что два рассказа уже написаны. Работая над третьей пове-стью, он оказывается на страницах своего собственного повествования.

The Genie … repeated that he was still in the middle of that third novella in the series, and so far from drafting the climax and denouement, had yet even to plot them in outline. Turning then to me, to my great surprise he an-nounced that the title of the story was Dunyazadiad; that its central character

was not my sister but myself, the image of whose circumstances, on my ‘wed-ding-night-to-come’, he found as ar-resting for tale-tellers of his particular place and time as was my sister’s for the estate of narrative artists in general [7, p. 40].

Джинн … повторил, что все еще находится в середине третьей повести и пока далек от того, что-бы хотя бы начерно набросать ее кульминацию и развязку, не проду-мал даже в самых общих чертах и ее план. Повернувшись ко мне, он, к моему величайшему изумлению, объ-явил, что называется эта история «Дуньязадиада», а главная ее герои-ня – не моя сестра, а я сама, чей об-раз в «предстоящую брачную ночь», как он находит, столь же удачно схватывает конкретную ситуацию рассказчика историй из его времени и окружения, как образ моей сестры – положение художника-повествователя вообще [1, с. 45].

Изоморфизм данного отрывка и романа «Химера» (сначала, как из-вестно, появился рассказ «Персеи-да», затем были написаны «Белле-рофониада» и «Дуньязадиада») по-могает джинну объяснить особенно-сти построения трилогии. Использо-вание терминов и понятий литерату-роведения (novella, climax, denouement, plot, central character, tale-tellers, narrative artists) позволя-ет рассматривать данный фрагмент в качестве метатекста, демонстри-рующего самоподобное развитие произведения. При этом метаязыко-вые комментарии лингвистического ха-рактера, сопровождающие высказыва-ние, расставляют в нем новые акценты, привлекают внимание читателя к тем его сторонам, которые при ином употреб-

98

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

лении остались бы скрытыми. В при-веденном выше отрывке мы видим попытку переосмысления прототек-ста (сказки «Тысяча и одна ночь») с целью извлечения нового смысла данного текста («Химера»). Так, главной героиней Барта становится не Шехерезада, а ее младшая сестра Дуньязада, от лица которой и ведет-ся повествование.

Джинн постоянно вовлекает Шехерезаду в диалоги о технике сказания историй, участниках про-цесса повествования и литературных экспериментах. В частности, он рас-суждает о возможности «предста-вить историю, обрамленную изнут-ри, чтобы обычные отношения ме-жду содержащим и содержимым оказались бы обращены и парадок-сально обращаемы» [1, с. 37] (ср. петля Мёбиуса как символ обрати-мости содержания и содержимого).

They speculated endlessly on such questions as whether a story might im-aginably be framed from inside, so that the usual relation between container and contained would be reversed and paradoxically reversible – and what human state of affairs such an odd con-struction might usefully figure [7, p. 32].

Автор делает попытку провести параллель между структурными особенностями рассказа и человече-скими взаимоотношениями. Он го-ворит о своем желании написать «серию из семи концентрических историй-в-историях, расположен-ных так, что кульминация внутрен-ней из них повлечет развязку сле-дующей за ней снаружи, та – сле-дующей и т.д.» [1, с. 37], сравнивая этот процесс с «цепью оргазмов» (данная идея восходит к «Дискурсу

любви» Ю. Кристевой и «Фрагмен-там любовного дискурса» Р. Барта).

Or whether one might go beyond the usual tale-within-a-tale, beyond even the tales-within-tales- within-tales-within-tales, and conceive a se-ries of seven concentric stories-within-stories, so arranged that the climax of the innermost would precipitate that of the next tale out, and that of the next, et cetera, like a string o firecrackers or the chains of orgasms [1, p. 32].

Описанная Дж. Бартом фрак-тальная модель концентрических кругов становится основой метафо-ры, построенной на изоморфизме литературного творчества и искусст-ва любви, которая, в свою очередь, выступает отправной точкой рассу-ждений о параллелизме отношений между полами и отношений между рассказчиком и слушателем. На лек-сическом уровне это проявляется в употреблении единиц, образующих соответствующие тематические ря-ды: teller, listener, reader, tale, с од-ной стороны, и masculine, feminine, intercourse – с другой; на синтакси-ческом уровне – в использовании параллельных конструкций.

The book about Sherry herself which he claimed to be reading from, in his opinion the best illustration of a1l that the very relation between teller and told was by nature erotic. The tel-ler’s role, he felt, regardless of his ac-tual gender, was essentially masculine, the listener’s or reader’s feminine, and the tale was the medium of their inter-course [7, p. 33-34].

Книга о самой Шерри, из кото-рой, по его словам, он пересказыва-ет нам истории, – на его взгляд, лучшая иллюстрация того, что от-ношение между рассказывающим и

99


рассказываемым по своей природе эротично. Роль рассказчика, как ему кажется, безотносительно к его полу, по сути своей мужественна, слушателя или читателя – женст-венна, рассказ же является средст-вом их совокупления [1, с. 39].

В «Беллерофониаде» лингвис-тический метаязык как средство са-моописания становится основой иронии, относящейся не только к ге-рою, «заблудившемуся между строк своей собственной истории», но и к автору, который горько смеется над собой, когда делает «трехчастное отступление», пытаясь выбраться из «зыбучего кошмара повествования».

We’re in a three-part digression already, sinking in exposition as in quickmire! The Deterioration of the Li-terary Unit: yes, well, things are dete-riorating right enough, deteriorating; everything is deteriorated; deteriora-tion everywhere. God knows I’m not what I used to be; no help for that. But never for want of words! Too much to say, that’s my complaint: everything to get said, and all at once or I’ll forget it. Already I’ve forgotten half what I’d in mind to write; pen can’t keep up; I make mad side-notes, notes of notes for notes [7, p. 164-165].

Мы уже в трехчастном от-ступлении, разворачиваясь, повест-вование засасывает нас, как зыбу-чий кошмар! Порча Литературного Целого: ну да, так и есть, все так и портится, портится; все испорче-но, повсюду порча. Ей-богу, я не то, чем привык быть, и ничем тут не поможешь. Но дело не в нехватке слов! Слишком многое надо сказать, вот на что жалуюсь я: высказать все-все-все – и при этом все сразу, а не то я забуду. Я уже позабыл поло-

вину того, что намеревался напи-сать; перу этого не удержать; я наделал безумных маргиналий, при-мечаний к примечаниям о примеча-ниях [1, с. 174].

Обилие лексики с отрицатель-ной коннотацией передает чувство неуверенности, а многократное ис-пользование отрицательных частиц свидетельствует о невозможности изменить что-либо. Усиление эмо-ционального напряжения связано с повтором различных грамматиче-ских форм лексической единицы deterioration (порча, повреждение), составляющей основу чрезвычайно выразительного и ярко ироничного замечания автора по поводу совре-менного состояния литературы, ко-торое описывается им как «порча литературного целого». Осознавая истинность данного положения по отношению к своему собственному «творению», автор прибегает к са-моиронии и определяет эту работу как «безумные примечания к приме-чаниям о примечаниях».

Подобного рода ирония харак-терна и для произведений В. Пеле-вина. Например, роман «Священная книга оборотня» открывается «Ком-ментарием эксперта», описывающим историю появления рассматриваемо-го произведения и выражающим критическую оценку последнего. Предисловие-комментарий, состав-ленное от лица майора милиции Тенгиза Кокоева, ведущего телепро-граммы «Караоке о Главном» Пел-диса Шарма и филологов Майи Ма-рачарской и Игоря Кошкодавленко, разделивших одну ученую степень на двоих, предвосхищая возможные отрицательные отзывы о романе, демонстрирует авторское снисходи-

100

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

тельное отношение к предвзятости и некомпетентности критиков.

Настоящий текст, известный также под названием «А Хули», яв-ляется неумелой литературной под-делкой, изготовленной неизвестным автором в первой четверти XXI ве-ка. Большинство экспертов соглас-ны, что интересна не сама эта ру-копись, а тот метод, которым она была заброшена в мир. Текстовый файл, озаглавленный «А Хули», яко-бы находился на хард-диске порта-тивного компьютера, обнаруженно-

го при «драматических обстоятель-ствах» в одном из московских пар-ков [6, с. 5].

Помимо выражения авторского отношения, предисловие, описывая финальную сцену романа, выполня-ет важную сюжетообразующую функцию – писатель завершает еще не начавшееся повествование, кото-рое в конце сюжета вновь приводит читателя к началу развития событий. Символом подобной организации становится «уроборос» – образ змеи, кусающей себя за хвост (Рис.1).

Рис. 1. Змея, кусающая себя за хвост

Данная схема как результат на-

ложения фрактальных моделей «концентрические круги» и «спи-раль» составляет основу композиции романа «Священная книга оборот-ня»: повторение в финале произве-дения начальной ситуации и воз-вращение героев в исходную точку на новом витке развития.

Подводя итог особенностям реализации лингвистического мета-языка в постмодернистском художе-ственном дискурсе, необходимо от-метить, что любое повествование всегда требует комментария, выпол-няющего когнитивную функцию вы-ражения идей и мыслей писателя от-носительно особенностей построе-ния произведения. Относящиеся к лингвистическим метаязыковым элементам терминологические ме-

тафоры – размышления по поводу потенциальной обратимости, цик-личности, процессуальности, диало-гичности, насыщенности множест-венностью смыслов и гетерогенно-сти потмодернистского письма – от-ражают сущностные особенности любого постмодернистского произ-ведения. Представленная в виде фрактальных моделей концентриче-ских кругов и спиралей метатексто-вая игра выступает средством выра-жения авторской оценки собствен-ных произведений и произведений постмодернизма как специфического способа мироотображения. В основе данного подхода лежит идея Р. Барта о том, что «адекватные поиски отве-та на то, что есть постмодернистская литература, ведутся не извне, а внутри самой литературы. В резуль-

101


тате постмодернистские романы становятся трактатами о языке, ро-манами о приключениях языка, нар-рациями метаязыка о самом себе» [Цит. по: 3, с. 470]. Как показывает материал, лингвистический мета-язык инкорпорируется в структуру художественного дискурса, обеспе-чивая семиотический сдвиг: постмо-дернистское художественное произ-ведение как вторичная моделирую-щая система приобретает способ-ность надстраиваться уже не только над естественным языком, но и над художественным дискурсом, порож-дая так называемый «метадискурс».

Библиографический список: 1. Барт, Дж. Химера; пер. с англ.

В. Лапицкого / Дж.Барт. – СПб. : Симпо-зиум, 2000. – 382 с.

2. Лукин, В. А. Художественный текст. Основы лингвистической теории. Аналитический минимум. – 2-изд., пере-раб. и доп / В.А. Лукин. – М. : Ось-89, 2005. – 560 с.

3. Можейко, М. А. Метаязык // По-стмодернизм : энцикл. / сост. и науч. ред.: А. А. Грицанов, М. А. Можейко ; отв. ред. А. И. Мерцалова. – М. : Интерпрессервис : Кн. дом, 2001. – С. 469-471.

4. Пелевин, В. О. Ампир В. – М. : ЭКСМО, 2008. – 416 с.

5. Пелевин, В. О. Жизнь насеко-мых. – М. : ЭКСМО, 2008. – 256 с.

6. Пелевин, В. О. Священная книга оборотня. – М. : ЭКСМО, 2009. – 416 с.

7. Barth J. Chimera. – New York : Fawcett Crest Book, 1973. – 320 p.

N. Olizko

Chelyabinsk State University Chelyabinsk, Russia

LINGUISTIC METALANGUAGE AS A MEANS OF POSTMODERN LITERARY DIS-COURSE ORGANIZATION

Abstract. Linguistic metalanguage comment, as a means of terms’ interpretation, rephrasing and translation of foreign-language passages, is an effective way of "self-description" of the work, in which an attempt is made to establish the essential characteristics of postmodern writing in gen-eral.

Keywords: metalanguage, metadiscourse, self-description, self-similarity, fractal model, postmodern literary discourse.

102

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Л.В. Петрова Челябинский государственный университет


ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕДПРИЯТИЙ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Аннотация. В статье рассмотрены тенденции инновационной политики

в зарубежных странах, инновационной активности зарубежных предприятий, проведен анализ инновационной деятельности российских предприятий и пред-ложено направление по формированию технологических платформ.

Ключевые слова: инновационная деятельность, инновационная политика, технологическая платформа.

Повышение конкурентоспособ-

ности промышленных предприятий тесно связано с активизацией инно-вационных процессов – внедрением высоких технологий в производство, в том числе ресурсосберегающих, и расширением выпуска инновацион-ной продукции, обладающей луч-шими потребительскими свойства-ми, способной успешно соперничать на внутреннем и внешнем рынке с зарубежными аналогами.

На современном этапе в органи-зациях, ориентированных на страте-гию инновационного развития, рас-сматривают параллельно два подхо-да к разработке и внедрению нов-шеств: традиционный, основанный на системе мероприятий и анализе обобщающих и частных показателей эффективности новой техники и технологии, и проектный, вклю-чающий анализ движения финансо-вых потоков, показателей рента-бельности, внутренней нормы до-ходности, чистой текущей стоимо-сти и т.д. [4].

Под инновационной деятельно-стью понимается способность пред-приятий, организаций и отраслей производить, использовать и реали-зовать нововведения для обеспече-ния конкурентоспособности и удер-жания за собой доли рынков. Миро-выми лидерами в проведении эф-фективной инновационной политики считают Швейцарию, Германию, США, Японию. Для этих стран ха-рактерно государственное (кроме рыночного) регулирование иннова-ционной деятельности, которая реа-лизуется через целенаправленное воздействие органов государствен-ного управления на экономические интересы институтов инновацион-ной сферы. Государственное регу-лирование базируется на выборе приоритетов, генеральных стратеги-ческих направлениях и ориентирах эффективного научно-технического и социально-экономического разви-тия. Одной из основных задач госу-дарственного регулирования являет-ся проведение комплекса мероприя-

103


тий по организационно-нормативной и финансово-ресурсной поддержке инновационной активности пред-приятий.

К наиболее конкурентоспособ-ным отраслям японской промыш-ленности относятся, кроме автомо-билестроение, электроника и полу-проводники, компьютеры и офисное оборудование, телекоммуникацион-ное оборудование, бытовая аудио-и видеоаппаратура, мотоциклы, фото-графическое оборудование, станко-строение, судостроение, где япон-ские компании имеют значительные преимущества. Начиная с 80-х го-дов, особого развития в Японии по-лучила полупроводниковая отрасль. Шесть японских компаний (NEC, «Тошиба», «Хитачи», «Фудзицу», «Мицубиси электрик» и «Мацусита электроникс») изготовляли 64% всех полупроводников в мире. В настоя-щее время Япония является миро-вым лидером в производстве элек-тронных компонентов. На ее долю приходится 54%, тогда как доля США – 35% [2, c.42]. Лидирующие позиции японских промышленных компаний определяются факторами инновационного управления, к кото-рым относятся:

– расширенное финансирование прикладных исследований и опытно-конструкторских разработок новых технологий, всемерное поощрение изобретательства и научной дея-тельности;

– оригинальная система произ-водственного менеджмента и эффек-тивность стиля руководства, наце-ленного на взаимодействие с персо-налом всех уровней.

Главной особенностью управ-ления японских компаний в отличие

от компаний США является то, что их цель заключается не в том, чтобы получить прибыль в максимально короткий срок, а в том, чтобы обес-печить постоянное долгосрочный рост. Согласно многим теориям, распространенными на Западе, успе-хи Японии приписывают особым национальным качествам – склонно-сти к согласованным действиям (консенсуса) на всех уровнях от ча-стного (личного) до общенацио-нального, врожденный коллективизм и патернализм. В результате вся японская нация объединилась в «Japan incorporated» – Акционерная Компания Японии, подчинив свои личные интересы общенациональ-ным целям. При наличии общих ус-ловий, благоприятных для иннова-ционной деятельности, успешные страны в то же время реализуют собственные стратегии инновацион-ного развития. Например, в Синга-пуре широко применяется налоговое стимулирование исследовательской деятельности, отменены ограниче-ния на движение иностранного ка-питала и рабочей силы, происходит активное привлечение в страну ква-лифицированных специалистов вку-пе с инвестициями в подготовку на-учных кадров внутри страны, осу-ществляется государственное фи-нансирование развития инфраструк-туры. В Исландии отдается предпоч-тение развитию промышленных кла-стеров и т.д. Эти стратегии нацеле-ны на развитие институциональной среды, благоприятной для иннова-ционной деятельности.

Далее представлен анализ ин-новационной деятельности в РФ.

104

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Рис. 1 Удельный вес инновационных товаров, работ, услуг в общем

объеме отгруженных товаров, выполненных работ, услуг организаций, % [1, c.51]

Отмечена тенденция снижения

удельного веса инновационных то-варов с 2004 года (5,4%) до 4,9% (2010) среди организаций добываю-щих, обрабатывающих производств. По сравнению с 2003 годом в удель-ном весе организаций связи иннова-ции занимали 9,0%, на конец 2010 года (3,6%). Данные тенденции ука-зывают на снижение удельного веса

инновационных товаров, работ, ус-луг в общем объеме отгруженных товаров, выполненных работ, услуг организаций.

На рисунке 2 представлен ана-лиз удельного веса затрат на техно-логические инновации в общем объ-еме отгруженных товаров, выпол-ненных работ, услуг.

Рис. 2 Удельный вес затрат на технологические инновации в общем

объеме отгруженных товаров, выполненных работ, услуг, % [1, c.53] По данным рис. 2 отмечаем

снижение среди организаций связи с 6,3% (2003) до 2,8% (2010). Органи-зации, занятые в добывании и обра-батывающих производствах на ко-нец 2010 года в удельном весе со-

ставили 1,5%, что является крайне низким показателем.

Подводя итоги сравнения инно-вационного развития России в срав-нении с другими странами мира привоходим к следующим результа-там. Во-первых, наиболее высокие

4,4 4,2 4,3 4,7 5,4 5,0 5,5 5,5 5,1 4,6 4,9

17,3

7,0

2,7

9,0 8,5 8,1 7,6

2,9 3,2 2,4 3,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

организации добывающих, обрабатывающих производств, по производству и распределениюэлектроэнергии, газа и воды

организации связи

1,4 1,4 1,8 1,6 1,5 1,2 1,4 1,2 1,4 1,9 1,5

11,0

4,4 3,9

6,3 5,8

3,5 2,7 2,6 2,0 2,4 2,8

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

организации добывающих, обрабатывающих производств, по производству и распределениюэлектроэнергии, газа и воды

организации связи

105


затраты на инновационную деятель-ность наблюдаются в скандинавских странах и в Израиле. Во-вторых, серьезное стимулирование изобрета-тельской деятельности в Японии, США и Израиле выражается в коли-честве регистрируемых заявок на патенты. Проводится политика ак-тивного привлечения научной мысли из-за рубежа: так, доля регистрируе-мых заявок на патенты со стороны нерезидентов составляет 48% в США и 83% в Израиле [3, c. 107]. В-третьих, несмотря на скромные по-казатели инновационного потенциа-ла и инновационных затрат, в Китае существенно выше показатели ре-зультативности инновационной дея-тельности, в частности доля высоко-технологичной продукции в экспор-те промышленных товаров, что кор-релирует с таким показателем, как количество торговых марок резиден-тов и нерезидентов. Данные свиде-тельствуют также о серьезном от-ставании России от развитых стран практически по всем показателям, кроме уровня охвата выпускников школ высшим образованием и удельных расходов на приобретение из-за границы авторских прав и ли-цензий [5, c. 83].

С целью повышения эффектив-ности инновационной деятельности на предприятиях России и с учетом имеющихся технологических при-оритетов, научно-технических заде-лов, а также перспектив развития отдельных секторов экономики, на первом этапе отработки возможны следующие направления технологи-ческих платформ (такие платформы могут стать инструментом управле-ния технологическим развитием от-

раслей российской экономики в сфе-рах, где эффекты этого развития ши-роко распределены, а четко выра-женные субъекты-носители интере-сов в сфере научно-технологического развития отсутст-вуют):

– промышленные биотехноло-гии;

– биомедицинские технологии; – ядерная энергетика нового

поколения; – неэнергетические ядерные

технологии (включая ядерную меди-цину);

– малая комплексная энергети-ка;

– «умные сети» в электроэнер-гетике (smart grid);

– интеллектуальные транспорт-ные системы;

– композиционные материалы и технологии:

– национальные суперкомпью-терные системы;

– встроенные интеллектуальные системы (включая авионику и бор-товое оборудование в авиации);

– лазерно-оптические техноло-гии, фотоника (включая развитие LED и OLED);

– глубокая переработка углево-дородных ресурсов;

– новые технологии в строи-тельстве.

Данными технологическими платформами перечень может не ис-черпываться – на основе инициати-вы бизнеса и науки возможно появ-ление отдельных технологических платформ по отраслям (химия и нефтехимия, горнорудная промыш-ленность, нефте- и газодобыча на шельфе, робототехника и т.д.).

106

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Рис. 3 Доля новых для мирового рынка инновационных товаров, % [1,

c. 67] В результате использования

опыта технологических платформ в России возможно повысить долю новых для мирового рынка иннова-ционных товаров до уровня 0,28% (2020).

Выводы. Поддержка модерни-зации и развития приоритетных сек-торов экономики будет осуществ-ляться на принципах реализации конкретных проектов частно-государственного партнерства. Не-обходимо запустить ряд пилотных проектов по отработке механизмов поддержки масштабных инноваци-онных программ бизнеса на уровне регионов и отраслей. В частности, следует оказать поддержку кластер-ным инициативам и формированию технологических платформ (ТП). Проведенный анализ данных на-правлений указывает их актуаль-ность.

Библиографический список: 1. Индикаторы инновационной дея-

тельности: 2012 : стат. сб. – М. : Нацио-нальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2012. – 472 с.

2. Крюкова, Т.М. Монополизм и ин-новации: проблемы взаимодействия / Т.М. Крюкова // Российское предприниматель-ство. - 2009. - №2. - С.42.

3. Ламберова, Н.А. Специфика япон-ской патентной системы и манипуляция интеллектуальной собственностью / Н.А. Ламберова // 3 Международная научно-практическая конференция студентов, ас-пирантов и молодых ученых «Нугаевские чтения». Сборник материалов. Казань: Изд-во КГТУ, ВШЭ, 2010. - С.107.

4. Саламатов, А.А. Развитие иннова-ционного потенциала как фактор устойчи-вого роста экономики мегаполиса / А.А. Саламатов // Эколого-экономическое обра-зование: проблемы и перспективы разви-тия: материалы III Междунар. науч.-практ. конф., 15 ноября 2007 г.; науч. ред. А.А. Саламатов. – Челябинск: Изд-во «Взгляд», 2007. – С. 123-127.

5. Сидоренко, А.Ю. Система финан-сирования инноваций: направления со-вершенствования / А.Ю. Сидоренко //Вестник государственного университета управления. - 2010. - №12. - С.83.

Доля новых для мирового рынка инновационных товаров, %

0,03 0,04

0,12

0,28

00,05

0,10,15

0,20,25

0,3

2010 2013 2016 2020

Доля новых для мирового рынка инновационных товаров, %

107


L. Petrova Chelyabinsk State University

Chelyabinsk, Russia INNOVATIVE ACTIVITY OF THE ENTERPRICES: FOREIGN AND RUSSIAN EXPE-

RIENCE Abstract.. The article deals with the trends of innovation policy in foreign countries, the inno-

vation activity of foreign enterprises, the analysis of innovative activity of the Russian enterprises and suggested the direction of the formation of the technological platforms.

Keywords: innovative activity, innovation policy, the technology platform.

108

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ГРУППА КОМПАНИЙ «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ»

Группа компаний «Профессиональный проект» – это партнерское сооб-

щество, в которое входят: Компания «Профессиональный проект» (г. Москва), АНО НОЦ «Со-Действие» (г. Челябинск), АНО «Центр эффективных техноло-гий образования» (г. Москва).

За шесть лет своего существования Группа компаний успешно реализова-

ла более 100 проектов международного, федерального и регионального уровня, в том числе исследовательские, издательские, образовательные проекты.

Мы предлагаем авторские программы повышения квалификации, профес-

сионального роста и эффективного развития сотрудников бизнес-компаний, крупных предприятий, федеральных, региональных и муниципальных органов исполнительной власти, общественных объединений, благотворительных орга-низаций и фондов.

Обучающие программы разрабатываются индивидуально для взрослой,

молодежной, студенческой, подростковой, детской аудиторий. Обучение от компании «Profi Project» это: индивидуальность и эксклюзивность; высокий профессионализм разработчиков программы, тренеров, пре-

подавателей; измеримость результатов обучения за короткий промежуток времени; консультационное сопровождение после обучения; комплекс услуг по организации обучения. Подробная информация о программах представлена на сайте:

www.profipro.ru Консультации по вопросам организации и содержания обучения для Ва-

ших сотрудников по телефону: (495) 514-86-63; (495) 638-53-29

E-mail: [email protected]

109


Автономная некоммерческая образовательная организация Дополнительного профессионального образования «УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ КОМПЛЕКСНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И СТРАТЕГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ» 454018, г. Челябинск, ул. Краснознаменная, 42, оф. 100, ОГРН 1117400001179, ИНН 7453990077 Телефон: +7 (351) 727-00-14, 790-08-13, E-mail: [email protected], http://www.urakbsi.region-74.ru Лицензия Министерства образования и науки Челябинской области (Серия 74Л01 № 0000009

от 30 августа 2012 г., рег. № 9990)

Обеспечение безопасности как одного из ключевых условий развития го-

сударства предполагает смену существующих приоритетов во всех аспектах го-сударственной политики. Общество и государство заинтересованы в подготовке конкурентоспособных специалистов, умеющих видеть и комплексно решать возникающие проблемы, гибко адаптироваться к меняющимся условиям жизни, знающих основы менеджмента, обеспечения комплексной безопасности пред-приятий, учреждений и организаций.

Последние события в России и мире свидетельствуют о том, что потреб-ность в специалистах, владеющих современными методами управления и орга-низации эффективной системы безопасности, очень велика. При этом их пере-подготовка и повышения квалификации осуществляется в основном в столич-ном регионе, что, на наш взгляд, не способствует достижению цели обеспече-ния безопасной жизнедеятельности общества в масштабах всей страны.

В Челябинской области создана единственная в Уральском Федеральном округе специализированная организация «Уральская академия комплексной безопасности и стратегических исследований», основной целью деятельности которой является профессиональная переподготовка и повышение квалифика-ции специалистов в сфере управления и администрирования, обеспечения ком-плексной безопасности предприятий, учреждений и организаций.

Автономная некоммерческая образовательная организация Дополнитель-ного профессионального образования «Уральская академия комплексной безо-пасности и стратегических исследований» в соответствии с требованиями рос-сийского законодательства и Стратегией национальной безопасности Россий-ской Федерации до 2020 года осуществляет образовательный процесс по сле-дующим имеющим государственную лицензию программам профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов учреж-дений, предприятий и организаций с выдачей соответствующих документов ус-тановленного образца:

1. Менеджер муниципальной службы и муниципального хозяйства (ди-плом о профессиональной переподготовке)

2. Менеджер по качеству управления организацией (диплом о профессио-нальной переподготовке)

3. Менеджер в социально-трудовой сфере (диплом о профессиональной переподготовке)

4. Менеджер в области управления природопользованием и охраны окру-жающей среды (диплом о профессиональной переподготовке)

110

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

5. Менеджер курортного, гостиничного дела и туризма (диплом о профес-сиональной переподготовке)

6. Менеджмент в образовании (диплом о профессиональной переподго-товке)

7. Эксперт в области экологической безопасности (диплом о профессио-нальной переподготовке)

8. Менеджер социальной сферы (диплом о профессиональной переподго-товке)

9. Менеджер по охране труда (диплом о профессиональной переподго-товке)

10. Руководители частных охранных организаций (удостоверение о крат-косрочном повышении квалификации)

11. Обеспечение экологической безопасности руководителями и специа-листами общехозяйственных систем управления (удостоверение о краткосроч-ном повышении квалификации)

Кроме этого, Академия осуществляет образовательный процесс по сле-дующим вариативным программам до 72 ч. с выдачей сертификатов установ-ленного образца:

1. Профилактика и предупреждение террористической деятельности 2. Комплексное обеспечение безопасности образовательных учреждений 3. Менеджмент экономической безопасности 4. Управление транспортной безопасностью 5. Предупреждение коррупции в органах государственной власти, органах

местного самоуправления, предприятиях, учреждениях, организациях 6. Инновационное обеспечение профилактики экстремизма в российском

обществе 7. Организация антитеррористической защищенности предприятия 8. Инновационные подходы к профилактике наркотизации населения на

региональном и муниципальном уровнях 9. Психолого-педагогическое сопровождение процесса интеграции в об-

разовательную среду детей с ограниченными возможностями здоровья 10. Подготовка специалистов системы специального (коррекционного) об-

разования к обеспечению психологической безопасности детей с ограниченны-ми возможностями здоровья

11. Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здо-ровья в инклюзивном образовательном пространстве

12. Развитие социального потенциала у детей с ограниченными возможно-стями здоровья.

Подготовка предполагает очную и заочную формы обучения (лекцион-ные и практико-ориентированные занятия) и самостоятельную работу по изу-чению учебно-методической и справочной информации, сертификационный эк-замен. Занятия проводятся с использованием интерактивных методов обучения, информационных технологий, мультимедийных программ. Все участники кур-сов обеспечиваются комплектом методических материалов, будет предоставле-на возможность получить индивидуальные консультации специалистов, обме-

111


няться опытом и принять участие в дискуссиях по рассматриваемым пробле-мам.

Обучение в Академии осуществляют специалисты высокого класса, яв-ляющиеся признанными профессионалами в своей сфере деятельности: доктора и кандидаты наук, преподаватели высших учебных заведений, руководители органов исполнительной и законодательной власти, специалисты ФСБ, МВД, МЧС и других ведомств, руководители ведущих предприятий и организаций.

Приглашаем заинтересованных лиц к долговременному сотрудничеству. Контактная информация: тел. 8 (351) 727-00-14 (Волкова Анна Алексеевна,

управляющий делами академии), е-mail: [email protected].

112

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ИНФОРМАЦИЯ О НАУЧНОМ ЖУРНАЛЕ «Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты»

Периодический научный журнал «Профессиональный проект: идеи,

технологии, результаты» зарегистрирован в качестве самостоятельного сред-ства массовой информации Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (свидетельство ПИ № ФС77-43085 от 20.12.2010 г.). Учредителем журнала является автономная не-коммерческая организация «Со-Действие» (г.Челябинск), входящая в группу компаний «Профессиональный проект» (г. Москва), с участием учреждения Российской академии образования «Институт семьи и воспитания» (г. Москва). Периодичность издания журнала – четыре раза в год.

Основной целью журнала является научно-информационное обеспечение процесса создания и внедрения инновационных технологий в области гумани-тарных наук.

Журналу присвоен международный индекс ISSN, рассылается по основ-ным библиотекам России и зарубежья.

Журнал включен в национальную базу данных "Российский индекс науч-ного цитирования (РИНЦ)/Договор от 5 марта 2012 года № 68-03/2012. Полные тексты публикаций в открытом доступе размещены на платформе eLIBRARY.RU.

Журнал включен в подписной каталог «Почта России» (подписной индекс 24119).

Структура журнала включает следующие рубрики: 1) Педагогические науки 2) Психологические науки 3) Экономические науки 4) Социологические науки 5) Философские науки 6) Юридические науки 7) Филологические науки 8) Исторические науки Адрес редакции журнала: 454008, г. Челябинск, ул. Краснознамённая, 42,

оф. 100, АНО «Со-Действие», тел. +7 (351) 727-00-14; +7 (351) 790-08-13. Упр. делами – Волкова Анна Алексеевна ([email protected]) Ответственный редактор журнала – Гребенщикова Александра Вячесла-

вовна ([email protected]). Сайт научного журнала http://profipro.ru/journal/

Стоимость публикации, включающая редакционные и почтовые услуги

по пересылке журнала авторам, составляет 200 руб. за 1 страницу печатного текста. Статьи аспирантов очной формы обучения публикуются в журнале бес-платно при наличии квоты на публикацию статей.

113


В случае выборки квоты публикации в текущий номер автору будет пред-ложено опубликовать статью в следующем номере журнала. Для подтвержде-ния статуса аспиранта в адрес редакционной коллегии журнала вместе со всеми документами должна быть предоставлена справка из отдела аспирантуры, под-тверждающая форму обучения, с указанием срока его окончания.

ПРИЕМ СТАТЕЙ В СБОРНИК №2 2013 Г. – ДО 15 ИЮНЯ 2013 Г. №3 2013 Г. – ДО 15 СЕНТЯБРЯ 2013 Г. №4 2013 Г. – ДО 15 ДЕКАБРЯ 2013 Г. №1 2014 Г. – ДО 15 МАРТА 2014 Г.

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ТЕКСТА СТАТЬИ:

1. Название статьи на русском и английском языках. 2. Аннотацию (до 300 знаков) на русском и английском языках. 3. Ключевые слова (5–8 слов/словосочетаний) на русском и английском

языках. 4. Сведения обо всех авторах – фамилия, имя, отчество (полностью), уче-

ная степень, ученое звание, полное название научного или учебного учрежде-ния и его структурного подразделения, и адрес электронной почты автора.

6. Математические символы в формулах и уравнениях, подстрочные и над-строчные индексы в тексте статьи и на рисунках набираются шрифтом Times New Roman 12 кгл. Каждое уравнение (если уравнение занимает несколько строк, то каждая строка в отдельности) набирается в том же, что и текст, редак-торе или оформляется в виде не содержащей незаполненных полей отдельной вставки с выравниванием по центру.

7. Подписи к рисункам выполняются под рисунком следующим образом: слово «Рис.» (пробел), номер рисунка цифрами, тире, пробел, название с боль-шой буквы (без точки в конце предложения).

8. Таблицы представляются по форме: слово «Таблица» в левом верхнем углу без отступа (пробел), номер таблицы цифрами (если их более одной), тире, пробел, название с большой буквы. Содержимое ячеек следует располагать по центру. Размеры ячеек и таблицы в целом следует по возможности минимизи-ровать.

9. Фамилии авторов статьи размещаются в строго алфавитном порядке. Требования к формату текста статей: текстовой редактор Мiсrоsоft Word шрифт Times New Roman 14 кегль; полуторный междустрочный интервал; поля: левое – 3 см.; остальные – 2 см.; объем рукописи не менее 6 и не более 15 листов. Сноски (на литературу) печатаются внутри статьи в квадратных скобках

после цитаты, выделенной кавычками (сначала указывается номер источника, а затем, после запятой – номер страницы, например: [1, с. 105].

114

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

Сноски на разные литературные источники без указания страниц, напри-мер: [2; 6; 18; 28].

Библиографический список располагается в алфавитном порядке и при-водится 12 кеглем в конце текста статьи. Список литературы оформляется в со-ответствии с требованиями ГОСТ Р 7.05-2008. «Библиографическое описание документов».

В тексте допускаются рисунки и таблицы. Цвет рисунков – черно-белый. Размер текста на рисунках и в таблицах 12 пт. Рисунки должны быть сгруппи-рованы. Подрисуночные надписи и названия рисунков выполняются шрифтом «Times New Roman Cyr» 14 пт;

Формулы должны быть набраны в формульном редакторе Microsoft Equa-tion 3.0 и ниже со следующими установками: обычный индекс – 14, крупный индекс – 9, мелкий индекс – 7, крупный символ – 18, мелкий символ – 12.

Пример оформления статьи (см. Прил.1). Материалы, не соответствующие указанным требованиям, не рассматри-

ваются.

ПОРЯДОК ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ: Редакционной коллегией журнала принимаются к рассмотрению только

оригинальные, ранее нигде не публиковавшиеся статьи на русском и англий-ском языках.

Статьи, предлагаемые к публикации в журнале, проходят обязательное ре-цензирование. Редакционный совет принимает решение о публикации статьи на основании рецензии, подготовленной специалистом в данной предметной об-ласти, имеющим ученую степень. Редакционный совет оставляет за собой пра-во отклонить статью или возвратить её на доработку.

Для публикации материалов в редакцию журнала передается в электрон-ном виде - рукопись статьи, - сведения об авторах, - копия квитанции.

Рукопись статьи. В электронном варианте каждая статья должна быть в отдельном файле. В имени файла укажите фамилию первого автора и номер рубрики, например, Петров_рубрика_2

Сведения об авторах требуется оформить в табличной форме. В имени файла со сведениями об авторе укажите фамилию первого автора и слово «све-дения» (например, Петров_сведения).

115


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Ф.И.О. автора полностью Место работы (ВУЗ) Должность, кафедра без сокращений, ученая степень,

ученое звание

Адрес рабочий, домашний E-mail Телефон рабочий, домашний, мобильный Тема статьи Номер рубрики Количество страниц в докладе автора Требуемое количество экземпляров журнала Сумма и дата оплаты Адрес, на который высылать журнал (обязательно с

указанием индекса и фамилии получателя)

Копия квитанции высылается в отсканированном виде или в виде цифро-

вой фотографии. В имени файла с отсканированной квитанцией укажите фами-лию первого автора и слово «квитанция» (например, Петров_квитанция).

Материалы, сведения об авторах и отсканированные квитанции об оплате (в разных файлах) необходимо отправить в одном письме по адресу [email protected].

При получении материалов, оргкомитет в течение двух дней отправляет в адрес автора письмо «Материалы получены». Авторам, отправившим материа-лы по электронной почте и не получившим подтверждения их получения орг-комитетом, просьба продублировать заявку.

Банковские реквизиты: АНО НОЦ «Со-Действие» ИНН 7449075082 КПП 744901001 р/с 40703810364160002111 филиал «Южно-Уральский» ОАО «УБРИР», г. Челябинск к/с 30101810900000000981, БИК 047501981 (в квитанции указать «За публикацию в журнале «Профессиональный про-

ект: идеи, технологии, результаты»).

116

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Пример оформления статьи

И.И. Иванов

Челябинский государственный университет г. Челябинск, Россия

ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация. (курсив). Ключевые слова: (курсив).

Текст (отступ 1см, выравнивание по ширине, автоматические переносы)

Библиографический список: 1. Фамилия и инициалы автора/авторов , название, выходные данные (место издания,

наименование издательства и год издания), ссылка на цитируемую страницу.

Библиографический список составляется в алфавитном порядке!

I. Ivanov Chelyabinsk State University

Chelyabinsk, Russia INFLUENCE OV MOTIVATION ON PROFESSIONAL ACTIVITY

OF THE SPECIALISTS Abstract. (на английском языке курсивом). Keywords: (на английском языке курсивом).

117


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Базавлуцкая Л.М., кандидат педагогических наук, доцент кафедры эко-номики, управления и права Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Баканова Юлия Валерьевна, доцент кафедры иностранных языков Юж-но-Уральского государственного университета, кандидат педагогических наук, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Васильева Ирина Викторовна, аспирант Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Власян Гаянэ Рубеновна, заведующая кафедрой теории и практики анг-лийского языка Челябинского государственного университета, кандидат фило-логических наук, доцент, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Демцура Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент ка-федры экономики, управления и права Профессионально-педагогического ин-ститута Челябинского государственного педагогического университета, г. Че-лябинск, Россия, а[email protected]

Лапин Владимир Геннадьевич, директор ФГБОУ СПО «Челябинский колледж информатики, информационных технологий и экономики», кандидат педагогических наук, г. Челябинск, Россия

Мерзликин Александр Олегович, аспирант Челябинского государствен-ного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Митрофанов Николай Константинович, аспирант Челябинского госу-дарственного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Мнайдарова Светлана Сейтжановна, преподаватель Костанайского ин-женерно-экономического университета им. М. Дулатова, г. Костанай, Респуб-лика Казахстан

Олизько Наталья Сергеевна, профессор кафедры теории и практики анг-лийского языка, доктор филологических наук, доцент, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Петрова Лариса Викторовна, магистрант кафедры финансов и кредита Челябинского государственного университета, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Рыжий Павел Анатольевич, соискатель Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Рыжикова Александра Михайловна, старший преподаватель кафедры информационных технологий и предметных методик Челябинского государст-венного педагогического университета, г.Челябинск, Россия

Саламатов Артем Аркадьевич, заведующий кафедрой экономики,

управления и права Челябинского государственного педагогического универси-

118

ВЫПУСК 1 (10), 2013г.

тета, доктор педагогических наук, профессор, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Фортыгина Светлана Николаевна, аспирант Челябинского государст-венного педагогического университета, г. Челябинск, Россия

Хохлова Анна Евгеньевна, аспирант Челябинского государственного пе-дагогического университета, г. Челябинск, Россия

119


Научное издание

Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты Научный журнал № 1 (10), 2013

Главный редактор Артем Аркадьевич Саламатов Ответственный редактор Александра Вячеславовна Гребенщикова Издательство АНО НОЦ «Со-Действие» 454008, г. Челябинск, ул. Краснознаменная, 42, оф. 100 E-mail: [email protected] ISSN 2221-254X

Объем 7,5 уч.-изд. л. Сдано в набор 21.03.2013 г. Тираж 1000 экз. Подписано к печати 25.03.2013 г. Формат 200х259 Бумага типографская Цена договорная Заказ № 112 Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии «Фартекс» 454048, г. Челябинск, ул. Доватора, 27

120

Documents

profipro.ru · УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37 Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: науч. журнал