profipro.ru · 2018. 3. 14. · УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37 Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: на-уч

Группа компаний «Профессиональный проект»

Автономная некоммерческая организация Научно-образовательный центр

«Со-Действие»

Автономная некоммерческая образовательная организация

Дополнительного профессионального образования

«Уральская академия комплексной безопасности

и стратегических исследований»

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ: ИДЕИ – ТЕХНОЛОГИИ – РЕЗУЛЬТАТЫ

Научный журнал

Выпуск 3 (8)

Москва – Челябинск

2012

УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37

Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: на-уч. журнал. – Москва – Челябинск: АНО НОЦ «Со-Действие», 2012. – № 3 (8). – 167 с. – ISSN 2221-254X


Издается в качестве рецензиру-

емого журнала с 2010 года

Периодичность 4 раза в год

Зарегистрирован Федеральной

службой по надзору в сфере свя-

зи, информационных техноло-

гий и массовых коммуникаций

Свидетельство о регистрации ПИ

№ ФС77-43085 от 20.12.2010 г.

Включен в Российский индекс

научного цитирования (РИНЦ)

Редакция оставляет за собой

право внесения в текст незначи-

тельных сокращений и стили-

стической правки

Перепечатка материалов воз-

можна только с письменного

разрешения редакции. Ссылка

на журнал обязательна

Точка зрения авторов публика-

ций не обязательно совпадает с

позицией редакции

Подписной индекс по каталогу

Почта России 24119

Электронная версия журнала на

сайте www.profipro.ru

Главный редактор

А.А. Саламатов, д.п.н., доц. (г. Челябинск)

Заместитель главного редактора

Г.Г. Николаев, к.п.н. (г. Москва)

Ответственный редактор

А.В. Гребенщикова, к.п.н., доц. (г. Челябинск)

Редакционная коллегия:

Ш.А. Амонашвили, действ. чл. РАО, д.психол.н.,

проф. (г. Москва)

Д.В. Анкин, д.филос.н., проф. (г. Екатеринбург)

В.С. Антонюк, д.э.н., проф. (г. Челябинск)

И.В. Вагнер, д.п.н., проф. (г. Москва)

Е.А. Лапина, к.и.н., доц. (г. Ижевск)

Л.А. Гегель, д.социол.н., проф. (г. Москва)

В.А. Караковский, чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. (г.

Москва)

В.И. Майоров, д.ю.н., проф. (г. Челябинск)

Л.А. Нефёдова, д.филолог.н., проф. (г. Челябинск)

А.В. Пономарев, д.п.н., проф. (г. Екатеринбург)

Редакционно-издательский совет:

Ш.А. Амонашвили, действ. чл. РАО, д.психол.н.,

проф. (г. Москва)

Д.В. Анкин, д.филос.н., проф. (г. Екатеринбург)

В.С. Антонюк, д.э.н., проф. (г. Челябинск)

И.В. Вагнер, д.п.н., проф. (г. Москва)

Л.А. Гегель, д.социол.н., проф. (г. Москва)

В.А. Караковский, чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. (г.

Москва)

В.И. Майоров, д.ю.н., проф. (г. Челябинск)

Л.А. Нефёдова, д.филолог.н., проф. (г. Челябинск)

А.В. Пономарев, д.п.н., проф. (г. Екатеринбург)

«Professional’nyj proekt: idei, tehnologii, rezul’taty»

© АНО НОЦ «Со-Действие, 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Бутенко Н.В.

Дизайн детского пространства как средство художественно-эстетического

воспитания дошкольников……………………………………………………5

Гребенщикова А.В.

Особенности формирования лингвоинформационной компетентности ма-

гистров по направлению подготовки «лингвистика»…………………… 11

Деккерт Д.В.

«Культура» и «профессионализм», как составляющие категории «профес-

сиональная культура»………………………………………………………...19

Демцура С.С.

Формирование представлений об этике бизнеса……………………………27

Лапин В.Г.

Влияние образовательной среды на профессиональную подготовку студен-

тов колледжа………………………………………………………………….36

Мелехова Ю.Б.

Актуализация рефлексивного жизненного опыта на уроках иностранного

языка посредством проблемно-вариативного построения занятий………45

Мнайдарова С.С.

Процесс формирования социально-экономических ценностных ориентаций

студентов учреждений среднего профессионального образова-

ния…………………………………………………………………………….64

Подрядова Н.Н.

Учет структурных компонентов и этапов формирования компетентности

бакалавра социальной работы при реализации образовательных техноло-

гий в учреждении СПО……………………………………………………….74

Тюмасева З.И.

«Новое» экологическое образование для устойчивого развития «Нашей но-

вой школы»……………………………………………………………………81

Тюнин А.И.

Эволюция непрерывного образования………………………………………98

Цеунов К. С.

Понятийный аппарат проблемы формирования межкультурной компетен-

ции…………………………………………………………………………….105

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

Куликова Ю.П.

Необходимые меры государственной поддержки ключевых секторов на-

ционального образования в рамках стратегии модернизации национальной

экономики (2012-2014 гг.)…………………………………………………..111

Саламатов А. А.

Программно-целевой подход к обеспечению эколого-экономической безо-

пасности региона…………………………………………………………….118

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Азначеева Е.Н.

Языковые образные средства в профессиональном языке астроло-

га………………………………………………………………………………122

Мамонова Ю.В.

Характеристика некоторых аспектов лингвокультурного концепта «астро-

лог» (на материале русского и английского язы-

ков)……………………………………………………………………………132

Кудрявцев А.Г., Нефёдова Л.А.

Функции языковой толерантности в идентификации языковой лично-

сти…………………………………………………………………………….137

Сорокина Ю.В.

Проблематика интертекстуальности в современных исследовани-

ях……………………………………………………………………………...147

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

Петрова Ю.А.

Правовое обеспечение денежным довольствием сотрудников

ОВД…………………………………………………………………………...152

5 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ: ИДЕИ – ТЕХНОЛОГИИ – РЕЗУЛЬТАТЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Н.В. Бутенко

Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск, Россия

ДИЗАЙН ДЕТСКОГО ПРОСТРАНСТВА КАК СРЕДСТВО

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Красота есть вечность,

гладящая в зеркало

Д. Джебран

Аннотация. Статья посвящена проблеме дошкольного воспитания –

дизайну детского пространства в дошкольном образовательном учреж-

дении через совместное художественное творчество взрослого и ребёнка.

Раскрываются. Раскрываются основы целостности содержания оформ-

ления пространства ДОУ. На примере одного из лучших детских садов г.

Челябинска № 473 «Лучик» и описывается творческие дизайнерские про-

екты художественно-эстетической направленности. В статье пред-

ставлена тематика конкурсов дизайна, реализующихся в ДОУ в 2011-2012

годах.

Ключевые слова: детское пространство, дизайн, художественное

творчество, интерьер, сотворчество, проект.

Очевидно, что художествен-

но-эстетическое воспитание детей

немыслимо без активного творче-

ского труда, ибо оно создает кон-

кретный предмет, удовлетворяю-

щий потребность ребенка в дея-

тельности и является одним из са-

мых интересных его занятий. В

художественном творчестве до-

школьник обнаруживает самую

высокую заинтересованность, ус-

певаемость и малую утомляе-

мость. Эти факторы положитель-

ного влияют и на общее психиче-

ское и умственное развитие ре-

бенка.

Выпуск 3 (8), 2012 6

Художественное творчество

является одним из компонентов

эстетической деятельности до-

школьника, в основе которой ле-

жат принципы художественной

педагогики и художественное со-

держание декоративно-

прикладного искусства. Теория

современного детского дизайна

практика детского ручного худо-

жественного творчества демонст-

рируют и широкие возможности

такой продуктивной деятельности,

которой можно увлечь детей и за-

полнить их свободное время инте-

ресным и содержательным делом,

развить стремление к прекрасно-

му, воспитать художественный

вкус и уважение к традициям раз-

ных народов. Следовательно, есть

все основания рассматривать ху-

дожественное творчество как

важнейший элемент художествен-

но-эстетического воспитания,

гармоничного развития детей и

использование продуктов детско-

го творчества в оформлении про-

странства дошкольного образова-

тельного учреждения.

В литературе существует

множество определений термина

«дизайн», который понимается

следующим образом.

Толковый словарь иностран-

ных слов под редакцией Л.П.

Крысина трактует термин «ди-

зайн» как « художественное кон

струирование предметов, оформ-

ление интерьеров, проектирование

эстетического облика изделий»

[2].

В толковом словаре англий-

ского языка Уэбстера слова «de-

sign» многозначное и означает:

− указывать, создавать,

оформлять, планировать;

− процесс создания, зарож-

дения, воплощения;

− результат деятельности.

Дизайн III тысячелетия более

чем когда-либо опирается на ху-

дожественное творчество челове-

ка, на опыт современного искус-

ства и на развитие эмоционально-

образной составляющей личности.

Дизайн активно вторгается в ма-

неры и формы поведения людей.

Проблема дизайна детского

пространства в дошкольном обра-

зовательном учреждении всегда

вызывал и вызывает повышенный

интерес педагогической общест-

венности. Является частью худо-

жественно-эстетического воспи-

тания дошкольников, оформление

ДОУ призвано воспитывать детей,

прививать их вкус к разумному,

красивому, жизнерадостному,

учить понимать настоящее искус-

ство.

Дети любят яркое и красивое,

уютная обстановка дошкольного

образовательного учреждения

располагает детей к умеренному,

спокойному тону. Необходимо


продумывать все детали художе-

ственного оформления интерьера,

чтобы он благотворно влиял на

успешную организацию учебно-

воспитательного процесса, спо-

собствовал включению детей в ак-

тивные виды деятельности: позна-

вательную, игровую, речевую [1].

Целостность содержания

оформления пространства ДОУ,

объединяющей различные поме-

щения и групповые комнаты

строится на следующих основах:

− эстетическая (учет дизай-

нерских требований к проектиро-

ванию; художественные средства

настроения композиций; средства

гармонизации художественной

формы и т.д.);

− педагогическая (детское

пространство создается для пред-

ставления возможности к актив-

ной и разнообразной художест-

венно-творческой деятельности

детей);

− психологическая (учет

возрастных возможностей детей и

ведущих видов деятельности; со-

держательное общение детей со

взрослыми) [3].

В течение многих лет МА-

ДОУ ЦРР №473 «Лучик» г. Челя-

бинска под руководством заве-

дующего Кудрявцевой Евгении

Петровны и заместителя заве-

дующего Штельвак Надежды Ва-

лентиновны совместно с творче

ской группой педагогов, родите-

лями, дизайнером разрабатывают

и реализуют проекты художест-

венно-творческого оформления

интерьера помещений ДОУ. Учи-

тывая опыт лучших ДОУ города и

области, при оформлении дизайна

мы исходили из того, что дизайн

должен сочетать в себе высокую

художественно-эстетическую

культуру, педагогическую целесо-

образность для формирования у

детей образного мышления, худо-

жественного вкуса и творческого

воображения.

Под дизайном детского про-

странства в дошкольном образо-

вательном учреждении мы будем

понимать сотворчество взрослого

и ребенка, предполагающее ак-

тивного художественно-

творческую деятельность и рож-

дения нового творческого продук-

та.

При реализации творческих

дизайнерских проектов по совер-

шенствованию помещений ДОУ

мы руководствовались следую-

щими основными позициями:

− художественно-

эстетическое оформление ДОУ

должно не только прививать де-

тям определенные художествен-

но-эстетические навыки, но и при-

звано помочь педагогам слить в

единый поток воспитание и обу-

чение;

Выпуск 3 (8), 2012 8

− оформление вестибюлей,

коридоров, групповых комнат, за-

лов должно иметь тематическую

направленность;

− целенаправленные и со-

гласованные действия всех участ-

ников реализации дизайн - проек-

тов;

− использование различных

видов и форм взаимодействия

взрослых и детей в художествен-

но-творческой деятельности;

− учет возрастных особен-

ностей детей, их психического и

физического развития.

Основная цель дизайн-

проектов – выработка у взрослых

сознательного подхода к дизай-

нерскому творчеству, получение

определенных знаний в области

художественного формообразова-

ния, а у детей – выполнение твор-

ческих работ, направленных на

создание оригинальных компози-

ций и предметов [4].

При подготовке дизайн-

проектов нам приходилось решать

следующие вопросы:

− формулировка проектной

задачи;

− анализ используемых ма-

териалов;

− особенности назначения

продуктов деятельности и их

внешний вид.

Серьезное внимание в до-

школьном учреждении уделяется

организации пространства групп

повых комнат, каждая из которых

неповторима и творчески оформ-

лена воспитателями. Пространст-

во групп организовано так, что по

инициативе детей или взрослых

подвергается частным изменени-

ям, что соответствует определен-

ному моменту, деятельности и от-

вечает познавательным потребно-

стям ребенка. В группах имеется

большое разнообразие различных

материалов для художественного

творчества. Дети младших групп

украшают помещение творчески-

ми работами в постоянно дейст-

вующем вернисаже. Дети старших

групп с огромным удовольствием

участвуют в создании макетов для

режиссерских игр: На северном

полюсе», «В пустыне», «Зоопарк»

и другие. Изготавливают в совме-

стной деятельности фигурки из

соленого теста для театрализован-

ной деятельности. Развивающая

среда каждой группы оформлена в

индивидуальном стилевом и цве-

товом разнообразии.

В дошкольном учреждении

сложились свои традиции, кото-

рые способствуют привлечению

родителей, детей и педагогов к

дизайнерской деятельности. Тема-

тика конкурса дизайна разнооб-

разна:

− «Необыкновенные бабоч-

ки» (изготовлении бабочек из

фольги, бумаги, капрона, лент,

шнура и т.п.);


− «Хоровод зимних краса-

виц» (изготовление елочек из бро-

совых материала);

− «Новогодние маски» (изго-

товление масок героев сказок из

папье-маше);

− «Оденем куклу» (изготов-

ление дизайнерской одежды по

сезонам и для разных видов дея-

тельности);

− «Столик, накройся» (се-

мейные традиции сервировки сто-

ла);

− «Тряпичная кукла нового

поколения» (изготовление тря-

пичных кукол с использованием

различных технологий).

− «Здравствуй, шляпка!»

(семейный творческий конкурс

дизайнерских шляп, изготовлен-

ных руками родителей и детей).

Из дизайнерских работ вос-

питателями организовывают кол-

лективные выставки, где роль ги-

дов выполняют сами дети. Они с

гордостью и большой ответствен-

ностью относятся к таким поруче-

ниям. Детские работы всегда на-

ходят место в убранстве интереса

группы или помещения ДОУ.

С особым творческим подхо-

дом оформляли музыкальный зал

ДОУ: легкие шторы из органзы

обрамляют окна, по сезонам года

меняет панно ручкой работы (в

стиле «холодный батик»). На каж

дом празднике педагоги исполь-

зуют дизайнерские элементы

оформления по тематике: капро-

новые розы – к 8 марта, воздуш-

ные модели – к 23 февраля, в из-

готовлении детских костюмов к

тематическим праздникам исполь-

зуются элементы современного

детского дизайна одежды.

Необходимо отметить, что

пути решения проблемы органи-

зации детского пространства ДОУ

многогранны, безграничны и тре-

буют от педагогов и родителей

практического сотворчества в ху-

дожественно-эстетической дея-

тельности.

В процессе работы над ди-

зайн - проектами важно помнить,

что основополагающим в освое-

нии практики дизайна детского

пространства будет является не

механическое использование

приемов, средств, материалов, а

формирование и развитие творче-

ской личности ребенка, ведь ху-

дожественные впечатления ранне-

го детства сильны и остаются в

памяти надолго, иногда на всю

жизнь.

Библиографический список:

1. Волынкин, В. И. Художествен-

но – эстетическое воспитание и разви-

тие дошкольников: учебное пособие /В.

И. Волынкин. – Ростов н /Д : Феникс,

2007. – 441с.

Выпуск 3 (8), 2012 10

2. Иллюстрированный толковый

словарь иностранных слов / Л.П. Кры-

син. – М.: Эксмо, 2010. – 896с.

3. Трубайчук, Л.В. Дошкольное

педагогика: Учебное пособие /

4.

Л.В. Трубайчук, С.Д. Кириенко,

С.В. Проняева. – Челябинск, 2010.

– 143с.

5. Устин, В.Б. Учебник дизайна /

В.Б. Устин. – М.:АСТ: Астрель, 2009. –

412с.

N. Butenko

Chelyabinsk State Pedagogical University

Chelyabinsk, Russia

CHILDREN SPACE ADESIGN S A MEANS OF ARTISTIC AND AESTHETIC

EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN

Abstract. The article deals with the problem of pre-school education - the design of

children's spaces in preschool educational institutions through collaborative artistic activity

of an adult and a child. It highlights the basis of integral content of design space of the kin-

dergarten. It provides the description of the creative design projects in artistic and aesthetic

area on the basis of one of the best kindergartens of Chelyabinsk kindergarten № 473 "Ray".

The article presents the theme list of design competitions of the kindergarten in 2011-2012.

Keywords: children space, design, artwork, interior design, co-creation, project.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

А.В. Гребенщикова

Челябинский государственный университет


ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОИНФОРМАЦИОН-

НОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

ПОДГОТОВКИ «ЛИНГВИСТИКА»

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования лингвоин-

формационной компетентности переводчиков. Автором раскрывается

сущность и структура понятия «лингвоинформационная компетент-

ность», затрагиваются практические вопросы ее формирования в процес-

се подготовки магистров по направлению «Лингвистика».

Ключевые слова: компетентность, магистр, лингвоинформацион-

ная компетентность, формирование.

В Национальной доктрине

образования в Российской Феде-

рации, определяющей государст-

венную политику в сфере образо-

вания на период до 2025 года,

среди основных целей образова-

ния выделяется «подготовка вы-

сокообразованных людей и высо-

коквалифицированных специали-

стов, способных к профессио-

нальному росту и профессиональ-

ной мобильности в условиях ин-

форматизации общества и разви-

тия новых наукоемких техноло-

гий» [2]. Так в настоящее время в

основу Федерального государст-

венного образовательного стан-

дарта высшего профессионального

образования (ФГОС ВПО) третье-

го поколения положен компетент-

ностный подход. Теория компе-

тентностного подхода разрабаты-

валась и освещена в трудах таких

ученых как В.И.Байденко,

В.А.Болотов, А.А.Вербицкий,

Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.В.Львов,

С.Г.Молчанов, Г.К.Селевко,

В.А.Сластенин, А.М.Новиков,

А.В.Хуторской, Г.П.Щед-

ровицкий, С.Е.Шишов и др.

Анализ ФГОС ВПО третьего

поколения по разным направлени-

ям подготовки позволяет сказать,

что социально-профессиональными

единицами обновления содержания

образования выступают понятия

«компетенция» и «компетент-

ность», а одной из ведущих

Выпуск 3 (8), 2012 12

компетентностей современного вы-

пускника можно считать информа-

ционную компетентность. Под ин-

формационной компетентностью

следует понимать интегративную

характеристику личности выпуск-

ника, представленную знаниями,

умениями, навыками, способами

действия в области работы с про-

фессионально-значимой информа-

цией и позволяющую специалисту

эффективно осуществлять профес-

сиональную деятельность на осно-

ве информационно-

коммуникационных технологий.

Информационная компе-

тентность, будучи сложной сис-

темной характеристикой личности

специалиста, имеет разветвлен-

ную иерархическую структуру,

отражающую специфику и осо-

бенности профессиональной на-

правленности личности. В самом

общем смысле, в структуре ин-

формационной компетентности

современного специалиста выде-

ляются: общепрофессиональный и

специальный уровни.

Обращаясь к характеристике

данных уровней, отметим универ-

сальный характер первого из них.

Общепрофессиональный уровень

информационной компетентности

современного специалиста пред-

ставляет собой характеристику

личности высококвалифициро-

ванного специалиста в любой

профессиональной области, пред-

ставленную знаниями, умениями,

качествами, необходимыми для

эффективной аналитической об-

работки информации посредством

информационно-


Так, содержательным наполнени-

ем общепрофессионального ком-

понента информационной компе-

тентности станут такие знания,

умения и качества личности спе-

циалиста как знание правовых

норм работы с информацией, уме-

ния анализа и синтеза информа-

ции, умение переводить визуаль-

ную информацию в вербальную и

наоборот, умение пользоваться

таблицами для систематизации

материала, приобретение навыков,

выбора оптимального источника

информации, умение сравнивать и

сопоставлять информацию из раз-

ных источников, знания типов


коммуникационных технологий,

умение работать с различными

носителями информации, умение

использовать интернет-

библиотеки, способность работать

с информацией, представленной в

мультимедийных энциклопедиях,

устойчивые навыки работы в

стандартных пользовательских

программах, таких как Microsoft

Office (Word, Excel, PowerPoint),

владение навыками поиска ин-

формации в сети Интернет и др.


Специальный уровень ин-

формационной компетентности

специалиста призван отражать

специфику профессиональной

деятельности, специалиста, ее

профессиональную направлен-

ность. Так, специальный уровень

информационной компетентности

современного специалиста пред-

ставляет собой интегральную ха-

рактеристику личности специали-

ста определенной профессиональ-

ной направленности, представ-

ленную знаниями, умениями и ка-

чествами, необходимыми специа-

листу определенного профиля для

выполнения специфических про-

фессиональных задач посредством



Структура данного компонента

определяется в соответствии со

специфическими профессиональ-

ными задачами, стоящими перед

специалистом определенного

профиля.

Учитывая цель, задачи и

предмет нашего исследования,

рассмотрим особенности инфор-

мационной компетентности пере-

водчика.

Таким образом, под

информационной

компетентностью переводчика

понимается интегративное

качество личности переводчика в

сфере профессионально-значимой

информации и информационно-

коммуникационных технологий и

опыта их использования в области

межкультурной коммуникации, а

так же способность

совершенствовать свои знания,

умения и принимать новые

решения в меняющихся условиях

или непредвиденных ситуациях

коммуникативного

взаимодействия с использованием

новых технологических средств.

Следует также отметить, что

профессиональная деятельность

переводчика имеет

коммуникативный характер, а,

следовательно, профессиональная

деятельность переводчика

представляет собой

профессиональную

коммуникацию. При этом

информационная компетентность

является системообразующим

элементом личности

современного специалиста, члена

информационного общества.

Данные утверждения, позволяют

нам употребить термин

«лингвоинформационная

компетентность переводчика» в

отношении информационной

компетентности специалистов

данного профиля.

Очевидным является, тот

факт, что лингвоинформационная

компетентность переводчиков не

Выпуск 3 (8), 2012 14

является характеристикой приоб-

ретенной личностью исключи-

тельно в стенах высшего образо-

вательного учреждения. Напротив

абитуриенты, приходя на первую

ступень высшего профессиональ-

ного образования, уже обладают

определенным уровнем сформи-

рованности знаний, умений и ка-

честв в области информационной

компетентности, полученным в

процессе общей образовательной

подготовки. Так, ключевой зада-

чей высшего образовательного

учреждения в данном случае явля-

ется организация образовательно-

го процесса, построенного по

принципу непрерывности и пре-

емственности, и обеспечивающего

дальнейшее развитие и формиро-

вание лингвоинформационной

компетентности в структуре лич-

ности переводчика. В результате

перехода на двухуровневую сис-

тему высшего образования уда-

лось обеспечить будущему пере-

водчику поэтапное, планомерное

поступательное движение в рам-

ках образовательного процесса,

целью которого является форми-

рование лингвоинформационной

компетентности, как базовой со-

ставляющей профессиональной

компетентности переводчика.

В рамках данной статьи

проанализируем второй уровень

профессиональной подготовки по

направлению «лингвистика», под-

готовку магистров.

В соответствии со ФГОС

ВПО третьего поколения по под-

готовке магистров по направле-

нию «Лингвистика», выпускник

должен обладать следующими

общекультурными компетенция-

ми (ОК), которые входят в струк-

туру лингвоинформационной

компетентности:

- культурой мышления, спо-

собен к анализу, обобщению ин-

формации, постановке целей и

выбору путей их достижения, вла-

деет культурой устной и письмен-

ной речи (ОК-7);

- уметь применять методы и

средства познания, обучения и са-

моконтроля для своего интеллек-

туального развития, повышения

культурного уровня, профессио-

нальной компетенции, сохранения

своего здоровья, нравственного и

физического самосовершенство-

вания (ОК-8);

- стремлением к постоянно-

му саморазвитию, повышению

своей квалификации и мастерства;

может критически оценить свои

достоинства и недостатки, наме-

тить пути и выбрать средства са-

моразвития (ОК-11).

Кроме того, выпускник

должен обладать следующими

профессиональными компетен-

циями (ПК):


в области производственно-

практической деятельности:

- умеет создавать и редакти-

ровать тексты профессионального

назначения (ПК-9);

- владеет методикой предпе-

реводческого анализа текста, спо-

собствующей точному воспри-

ятию исходного высказывания,

подготовки к выполнению пере-

вода, включая поиск информации

в справочной, специальной лите-

ратуре и компьютерных сетях

(ПК-11);

- умеет работать с основны-

ми информационно-поисковыми и

экспертными системами, систе-

мами представления знаний, син-

таксического и морфологического

анализа, автоматического синтеза,

распознавания и понимания речи,

обработки лексикографической

информации и автоматизирован-

ного перевода, автоматизирован-

ными системами идентификации и

верификации личности (ПК-21);

- владеет методами когни-

тивного и формального моделиро-

вания естественного языка и ме-

тодами создания метаязыков (ПК-

22);

- владеет современными ме-

тодиками сбора, хранения и пред-

ставления баз данных и знаний в

интеллектуальных системах раз-

личного назначения с учетом

достижений корпусной лингвис-

тики (ПК-23);

- владеет современными ме-

тодиками разработки лингвисти-

ческого обеспечения в автомати-

зированных системах различного

профиля (ПК-24);

в области научно-

методической деятельности:

владеет современными тех-

нологиями организации учебного

процесса и оценки достижений

обучающихся на различных эта-

пах обучения (ПК-29);

в области научно-

исследовательской деятельности:

- умеет структурировать и

интегрировать знания из различ-

ных областей профессиональной

деятельности и обладает способ-

ностью их творческого использо-

вания и развития в ходе решения

профессиональных задач (ПК-34);

- владеет современной ин-

формационной и библиографиче-

ской культурой (ПК-36);

- умеет применять совре-

менные технологии сбора, обра-

ботки и интерпретации получен-

ных экспериментальных данных

(ПК-39) [3, c. 5].

Проанализировав структуру

основных образовательных про-

грамм магистратуры по направле-

нию «лингвистика», выделим

учебные дисциплины, содержа-

тельно направленные на

Выпуск 3 (8), 2012 16

формирование лингвоинформаци-

онной компетентности. Такие

дисциплины можно разделить на 2

основных типа:

- дисциплины, обладающие

косвенным потенциалом для фор-

мирования лингвоинформацион-

ной компетентности и

- дисциплины, напрямую

нацеленные на формирование

лингвоинформационной компе-

тентности переводчиков.

В данной статье рассмотрим

второй тип дисциплин, к которым

относится дисциплина, входящая

в базовую общепрофессиональ-

ную часть профессионального

цикла «Квантитативная лингвис-

тика и новые информационные

технологии». Следует отметить,

что согласно образовательному

стандарту в программы базовых

дисциплин профессионального

цикла должны быть включены за-

дания, способствующие развитию

компетенций профессиональной

деятельности к которой готовится

выпускник, в объеме, позволяю-

щем сформировать соответст-

вующие общекультурные и про-

фессиональные компетенции.

Общая трудоемкость дисциплины

составляет 4 зачетные единицы,

общий объем часов - 108, в том

числе: лекции – 12 часов, лабора-

торные работы – 24 часа, форма

контроля - зачет.

В программу дисциплины «Кван-

титативная лингвистика и новые

информационные технологии»

включаются следующие разделы:

Раздел 1 – Основы квантита-

тивной лингвистики – представ-

лен следующими содержательны-

ми аспектами:

Описательная статистика и

статистические методы анализа

данных в лингвистических иссле-

дованиях. Цели и организация

лингвостатистических исследова-

ний. Основные статистические ка-

тегории: выборка и совокупности,

типы переменных, их классифи-

кация применительно к соответст-

вующему уровню лингвистиче-

ского анализа. Частота и распре-

деление частот встречаемости для

больших и малых инвентарей.

Кластерный анализ. Закон Ципфа-

Мандельброта и его следствия.

Частота как характеристика упот-

ребительности слова в тексте. За-

кон Ципфа. Уточнение закона

Ципфа: закон Ципфа-

Мандельброта. Закон Ципфа и

структура реального тек-

ста.Частотные словари, словари-

индексы, машинные фонды лек-

сики. Характеристики частотных

словарей и индексы покрытия

текста. Частота слова и продук-

тивность. Частота слова и много-

значность. Частота слова и его

возраст. Примеры применения

статистических методов в


основных разделах лингвистики.

Раздел 2. - Новые информаци-

онные технологии в лингвистике -

представлен следующими содер-

жательными аспектами:

Квантитативные методы,

применяемые в корпусной лин-

гвистике. Статистические методы

оценки продуктивности аффиксов.

Корпусные статистические мето-

ды анализа лексики. Статистиче-

ские методы выделения терминов,

устойчивых словосочетаний, си-

нонимических групп, семантиче-

ских полей. Статистические мето-

ды машинного перевода. Методы

самообучения в применении к

частеречной разметке корпуса (ав-

томатический тэггинг). Примене-

ние методов скрытых марковских

моделей при частеречной размет-

ке корпуса текстов. Статистиче-

ские методы синтаксической раз-

метки корпуса. Стохастические

грамматики. Задачи атрибуции

текстов и стилеметрия. Проблема

определения авторства текстов.

Компьютерная лингвистика. Ком-

пьютерный анализ текста. Авто-

матизированные системы обра-

ботки устной и письменной речи.

Парсинг. Стемминг. Поисковые

системы. Автоматическое индек-

сирование. Язык и интеллект. Ис-

кусственный язык versus естест-

венный язык. Компьютерные мо-

дели языка. Компьютерное моде-

лирование речевых актов [1].

Обобщая вышеизложенное,

следует сказать, что анализ ФГОС

ВПО по направлению подготовки

«Лингвистика» квалификация ма-

гистр подтверждает социальную

значимость лингвоинформацион-

ной компетентности переводчика,

системообразующий характер

данной компетентности в модели

личности переводчика, что обу-

славливает ее дальнейшее изуче-

ние и разработку эффективных

подходов к ее формированию.


1. Гребенщикова, А.В. Учебная

программа курса «Квантитативная лин-

гвистика и новые информационные тех-

нологии» / А.В. Гребенщикова. – Челя-

бинск: Издательство ЧелГУ, 2011. – 18

с.

2. Национальная доктрина об-

разования в Российской Федерации //

Бюл. М-ва образования Российской Фе-

дерации. – 2000. - №11.- С.3-13.), с.3.

3. ФГОС ВПО третьего поко-

ления [Электронный ресурс]. Режим

доступа:

http://минобрнауки.рф/документы/2690

(дата обращения 12.09.2012).

Выпуск 3 (8), 2012 18

A. Grebenshchikova

Chelyabinsk State University

Chelyabinsk, Russia

LINGVOINFORMATION COMPETENCE FORMATION ON THE LEVEL OF

«MASTER OF LINGUISTICS»

Abstract. The article deals with the problem of formation of lingvoinformation compe-

tence of an interpreter. It highlights the essence and structure of the concept of

"lingvoinformation competence", covers the practical issues of its formation on the level of

«Master of Linguistics».

Keywords: competence, lingvoinformation competence, formation.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

Д.В. Деккерт

Учебный центр Федеральной противопожарной службы

по Челябинской области


«КУЛЬТУРА» И «ПРОФЕССИОНАЛИЗМ» КАК СОСТАВ-

ЛЯЮЩИЕ КАТЕГОРИИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА»

Аннотация. В статье последовательно анализируются с различных

точек зрение понятия «культура» и «профессионализм» и их составляю-

щих. Подчёркивается особая роль мотивационной сферы при формирова-

нии профессиональной культуры. Профессиональная культура – это

прежде всего формирование специфических качеств специалиста., через

общую культуру человека и развития профессиональных качеств.

Ключевые слова: культура, профессионализм, профессиональная

культура

Требования времени, изме-

няющиеся экономические предпо-

сылки развития общества, всё бо-

лее и более требуют от человека

систематически, эффективно и на-

дёжно выполнять свою профес-

сиональную деятельность. А это, в

свою очередь, подразумевает на-

личие ряда качеств, факторов и

условий, объединённых общим

понятием «профессиональная

культура».

Этимологический анализ по-

казывает, что профессиональная

культура – понятие интегративное

и динамичное. Соединение двух

важных составляющих – профес-

сионализма и культуры – образует

тот социальный феномен, который

мы называем «профессиональная

культура». Но данное понятие не

является простым механическим

сочетанием понятий «профессио-

нализм» и «культура», это синтез,

органический сплав, создающий

новое общественное явление, где

происходит встреча мастерства с

общей культурой человека. По-

этому для поиска и уточнения со-

держания определения «профес-

сиональная культура» необходимо

рассмотреть понятия «культура»

и «профессионализм» в целом, с

позиций философии, педагогики,

культурологии и социологии.

«Культура» как сложное

Выпуск 3 (8), 2012 20

междисциплинарное научное об-

щеметодологическое понятие по-

лучило свою характеристику у

специалистов различных отраслей

знания.

В философии «культура» –

это совокупность материальных и

духовных ценностей, создаваемых

человечеством в процессе обще-

ственно-исторической практики

[11]. Культура есть общественное

явление, выражающее достигну-

тый на данном историческом эта-

пе развития общества уровень в

области технического процесса,

производственного опыта, в об-

ласти образования и воспитания, в

области науки, литературы, ис-

кусства.

В современной культуроло-

гии проведен достаточно полный

анализ эволюции понятия «куль-

тура». В настоящее время в изуче-

нии культуры определилось три

направления, рассматривающих ее

с различных аспектов: как сово-

купность материальных и духов-

ных ценностей; как специфиче-

ский способ человеческой дея-

тельности; как процесс творче-

ской самореализации. Культура –

это своего рода «принцип связи

человека с предметом, способ его

вхождения в общественную

жизнь, механизм самосознания,

осмысливание своей неотделимо-

сти от других и собственной авто

номности, уникальности, это ха-

рактеристика ментальности, это

не только различные области

действительности, но и сама дей-

ствительность человека в этих об-

ластях» [5].

В педагогическом аспекте

культура трактуется как историче-

ски определенный уровень разви-

тия общества, творческих сил и

способностей человека, выражен-

ный в типах и формах организа-

ции жизни и деятельности людей,

в их взаимоотношениях, а также в

создаваемых ими материальных и

духовных ценностях [8]. Опреде-

ление «культура» указывает как

на общее отличие человеческой

жизнедеятельности от биологиче-

ских форм жизни, так и на качест-

венное своеобразие конкретных

проявлений этой жизнедеятельно-

сти: в определенные эпохи и для

различных обществ, народностей,

наций, особенностей сознания,

поведения и деятельности людей в

конкретных сферах жизни [10]. В

более узком смысле культура –

сфера духовной жизни людей.

Обобщая изыскания ученых в

русле этого направления, можно

констатировать две особенности:

1. Проблема культуры – это

проблема взаимодействия людей,

в процессе которого происходит

их формирование. Социальное

взаимодействие обеспечивает


актуализацию культуры, так как

вне его культура выступает лишь

потенциальной возможностью

культурной деятельности.

2. Культура имеет личностно-

творческую природу. Творчество

выступает специфически челове-

ческим свойством, одновременно

порожденным потребностями раз-

вивающейся культуры и форми-

рующим саму культуру.

Наряду с этим существуют и

другие подходы в понимании оп-

ределения «культура», оно упот-

ребляется в различных значениях,

в частности для характеристики

специфической сферы деятельно-

сти, означая высокий уровень че-

го-нибудь, высокое развитие, уме-

ние. Многообразие подходов к

объяснению феномена «культура»

позволяет представить ее как ис-

торически сложившуюся совокуп-

ность социальных норм, ценно-

стей, созданных умом и руками

человека, а также совокупность

знаний и умений, обеспечиваю-

щих ценностные ориентации лич-

ности. Поэтому культура высту-

пает как способ ценностного ос-

воения человеком действительно-

сти. Нам представляется, что

культура – это содержательная

основа образования, поэтому

можно утверждать, что ценности

культуры являются ядром

образования вообще и личности в

частности.

Итак, общая культура вклю-

чает в себя те этические, общеоб-

разовательные, религиозные и

прочие знания, которыми должен

обладать и руководствоваться в

своей деятельности каждый член

общества, невзирая на его профес-

сиональную принадлежность.

Культуру профессиональную, в

таком случае, составляет тот ком-

плекс знаний, умений и навыков,

владение которым делает специа-

листа каждого конкретного вида

труда мастером своего дела, рабо-

тающим на уровне мировых стан-

дартов [9].

Проблема культуры - про-

блема выбора тех или иных цен-

ностей, определяющих направ-

ленность личности. В конечном

счёте, это содержание её культур-

ной деятельности. Поэтому неслу-

чайно одним из важнейших тре-

бований к пожарно-техническому

образованию в концепции модер-

низации Российского образования

выделяется требование подготов-

ки конкурентоспособного на рын-

ке труда, компетентного, ответст-

венного, свободно владеющего

своей профессией и ориентиро-

ванного в смежных областях дея-

тельности, способного к эффек-

тивной работе по специальности

на уровне мировых стандартов,

Выпуск 3 (8), 2012 22

готового к постоянному профес-

сиональному росту социальной и

профессиональной мобильности

специалиста, а в качестве одной из

основных целей названо форми-

рование базовой культуры лично-

сти.

Обратимся к анализу понятия

профессионализм.

В исследованиях Э.Ф. Зеера

[4] профессионализм не сводится

лишь к совокупности профессио-

нальных знаний и умений, а опре-

деляется еще и уровнем личност-

но-профессиональных качеств

специалиста, направленностью их

личности, особенностями мотива-

ции деятельности. При этом про-

фессионализм целесообразно рас-

сматривать как диалектическое

единство профессионализма дея-

тельности и профессионализма

личности. Профессионализм вы-

ступает как синоним компетент-

ности и является важным факто-

ром формирования профессио-

нальной культуры,который реали-

зуется через развитие предпосы-

лок, задатков, творческого потен-

циала, профессионального мас-

терства, через владение профес-

сиональной технологией.

Известный специалист в об-

ласти профессионализма А.К.

Маркова подчеркивает, что про-

фессию можно рассматривать как

с точки зрения общества, так и с

точки зрения личности [6]. Автор

определяет, что с точки зрения

общества, профессия – это «сис-

тема профессиональных задач,

форм и видов профессиональной

деятельности, профессиональных

особенностей личности, способ-

ных обеспечить удовлетворение

потребностей общества в дости-

жении нужного ему значимого ре-

зультата, продукта. С точки зре-

ния конкретного человека, про-

фессия – это деятельность, по-

средством которой данное лицо

участвует в жизни общества и ко-

торая служит ему главным источ-

ником материальных средств к

существованию. Для конкретного

человека профессия – это соци-

ально зафиксированная общест-

вом область его возможных тру-

довых действий, для которых че-

ловек должен обладать суммой

знаний и навыков, иметь соответ-

ствующие способности, профес-

сионально значимые качества

личности».

Таким образом, профессио-

нализм – это совокупность лично-

стных характеристик человека,

необходимых для успешного вы-

полнения труда. Исследователи

выделяют две стороны профес-

сионализма: состояние мотиваци-

онной и операционной сфер. А.К.

Маркова указывает следующие

составляющие мотивационной

сферы, необходимые для высоко-

го уровня профессионализма:


увлеченность смыслом, направ-

ленностью профессии на благо

других людей, стремление про-

никнуть в современные гумани-

стические ориентации, желание

оставаться в профессии; мотива-

ция высоких уровней достижения

в своем труде; стремление разви-

вать себя как профессионала, по-

буждение к позитивной динамике

профессионального роста, исполь-

зование в этих целях любого шан-

са, профессиональное целеполага-

ние; оптимальная психологиче-

ская цена высоких результатов в

профессиональной деятельности

без перегрузок, стрессов, кон-

фликтов.

Большой интерес также пред-

ставляют и составляющие опера-

циональной сферы профессиона-

лизма: «осознание в полном объё-

ме черт и признаков профессиона-

ла, развитое профессиональное

сознание, целостное видение ус-

пешного облика профессионала;

стремление соответствовать тре-

бованиям профессии; реальное

выполнение профессиональной

деятельности на уровне высоких

образцов и стандартов, овладение

мастерством, высокая производи-

тельность труда, надежность и ус-

тойчивость высоких результатов;

саморазвитие средствами профес-

сии, самокомпенсация недостаю-

щих качеств, профессиональная

обучаемость и открытость; внесе-

ние творческого вклада в профес-

сию, обогащение ее опыта: преоб-

разование и оздоровление окру-

жающей профессиональной сре-

ды; привлечение внимания обще-

ства и формирование у него инте-

реса к результатам данного про-

фессионального труда, поскольку

общество может не знать о своих

потребностях в данном направле-

нии» [3].

Рассмотрев характеристику

определений «культура» и «про-

фессионализм» проанализируем

понятие профессиональная куль-

тура.

Понятие «профессиональная

культура» получило широкое рас-

пространение в отечественной

науке 80-х гг. 20-го столетия, что

было сопряжено с разработкой

культурологического подхода, с

позиций которого рассматрива-

лись многие процессы и явле-

ния. В общем плане профессио-

нальная культура представлена

как интегративное качество лич-

ности профессионала, условие и

предпосылка эффективной про-

фессиональной деятельности,

обобщенный показатель профес-

сиональной компетентности и как

цель профессионального самосо-

вершенствования. Термин «про-

фессиональная культура» подчер-

кивает, что культура здесь

Выпуск 3 (8), 2012 24

рассматривается в отношении

специфического качества деятель-

ности специалиста и раскрывает

предметное содержание культуры,

определяемое спецификой про-

фессии, профессиональной дея-

тельности и профессионального

сообщества. Профессиональная

культура, будучи частным прояв-

лением культуры вообще, пред-

ставляет систему, состоящую из

ряда основных подсистем: ценно-

стей, знаний, норм, символов, ре-

гулирующих поведение и дея-

тельность в процессе профессио-

нальной активности. Выделение

профессиональной культуры как

атрибутного свойства профессио-

нальной группы людей, согласно

И.М. Моделю, является результа-

том разделения труда, вызываю-

щего обособление видов специ-

альной деятельности [7]. И.М.

Модель определяет профессио-

нальную культуру как «меру, ка-

чество деятельности человека в

определенной, строго ограничен-

ной области его профессии, в том

виде деятельности, где он чувст-

вует себя вполне комфортно, уве-

рено, свободно и раскрепощено».

Согласно исследованиям П.Е.

Видта, профессиональная культу-

ра как часть общей культуры

представляет собой нормативные

требования к деятельности спе-

циалиста, а

потому существует столько видов

культур, сколько имеется видов

профессиональной деятельности.

Усложнение и дифференциация

этой деятельности ведут за собой

«развитие и дифференциацию

культуры, выделение в ней новых

самостоятельных элементов и

подсистем» [2].

По мнению Л.П. Буевой,

профессиональная культура есть

совокупность норм, правил и мо-

делей поведения людей, представ-

ляющая относительно замкнутую

область, связанную со специфи-

кой деятельности людей в совре-

менных условиях разделения тру-

да. В ней, как в любой другой от-

расли культуры действуют два на-

чала – консервативное, обращён-

ное к прошлому и поддерживаю-

щее с ним преемственную связь, и

творческое, обращённое к буду-

щему и созидающее новые ценно-

сти [1].

Одной из важнейших состав-

ляющих профессиональной куль-

туры является взаимосвязь между

профессиональным образованием

как начальным организационным

звеном профессиональной культу-

ры и дальнейшей реализацией по-

лученного образовательного опы-

та в профессиональной деятельно-

сти. Личностная культура форми-

руется через участие в различных

формах социальной деятельности.

Формирование зависит от


социальных условий, существую-

щих норм и правил, способов са-

мореализации, адекватных статусу

профессионала. Профессиональ-

ная культура личности формиру-

ется и развивается в образова-

тельном процессе. Это связано с

саморегуляцией, взаимодействием

с социальной средой и системой

учебно-профессиональной дея-

тельности. К структуре профес-

сиональной деятельности также

относятся цель, предмет, средства

деятельности, обязанности, права,

среду деятельности.

Таким образом, можно сде-

лать вывод, что в теоретическом

аспекте понятие «профессиональ-

ная культура» является с одной

стороны цельным и неделимым, а

с другой – сборным. Ключевыми и

основными элементами его явля-

ются профессионализм и общая

культура.


1. Буева, Л. П. Культура, культу-

рология и образование /Л.П. Буева //

Вопросы философии. – 1994. – № 2. –

С.24-31.

2. Видт, П.Е. Педагогическая

культура: становление, содержание и

смыслы / П.Е. Видт // Педагогика. -

2002. - № 3. - С. 3-7.

3. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с

математическим моделированием / А.Б.

Горстко. - М: Знание, 1991. – 160с.

4. Зеер, Э.Ф. Профессионально-

образовательное пространство личности

/ Э.Ф. Зеер; Рос. гос. проф.-пед.ун-т;

Нижнетагил. гос. проф. колледж им.

Н.А. Демидова. – Екатеринбург, 2002. –

126 с.

5. Культурология: Учебное посо-

бие для студентов высших учебных за-

ведений (издание третье). - Ростов н/Д:

«Феникс», 2001. - 608 с.

6. Маркова, А.К. Психология

профессионализма /А.К. Маркова. – М.:

Междунар. гуманист.фонд «Знание»,

1997. – 308 с.

7. Модель, И.М. Профессиональ-

ная культура муниципального депутата

/И.М. Модель. – Екатеринбург, 1993. –

190 с.

8. Педагогический энциклопеди-

ческий словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад;

Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов,

Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Рос-

сийская энциклопедия, 2002. — 528с.

9. Пидкасистый, П.И. Психолого-

педагогический справочник преподава-

теля высшей школы / П. И. Пидкаси-

стый. – М. : Педагог.общ–во России,

1999. – 354 с.

10. Усмонов, М. Культура и нрав-

ственность / М. Усмонов; отв. ред. М.

Хайруллаев; Ферган. гос. ин-т педаго-

гики. – Ташкент: Фан, 1986. – 107 с.

11. Философский словарь / Под

ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина – М.:

Политиздат, 1968. – 345 с.

D. Dekkert

Training center of a federal fire service across Chelyabinsk region,

Chelyabinsk, Russia

Выпуск 3 (8), 2012 26

"CULTURE" AND "PROFESSIONALISM" AS CONSTITUTING THE CATEGORY

OF "PROFESSIONAL CULTURE"

Abstract. The paper analyzes the sequence the concept of "culture" and "professional-

ism" and their components from a different perspectives. It emphasizes the special role of pro-

fessional culture in the formation of the motivational sphere. Professional culture - is pri-

marily the formation of specific qualities of a specialist, through a common culture of human

rights and the development of competencies.

Keywords: culture, professionalism, professional culture.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

С.С. Демцура



ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ЭТИКЕ БИЗНЕСА

Аннотация. В данной статье рассматривается этика бизнеса, ко-

торая ставит своей целью повысить качество этического сознания про-

фессионалов бизнеса и управления, усвоить основные ценностные ориен-

тации и этические стандарты бизнеса, овладеть инструментарием для

анализа и принятия этических решений в конкретных ситуациях деловой

жизни. Делается вывод о том, что этика бизнеса является необходимым

условием развития рыночных отношений и должна формироваться у лю-

дей в процессе обучения в школе и дальнейшего профессионального образо-

вания. При этом она выступает не только как цель развития бизнеса, но

одновременно и как средство, инструмент, помогающий увеличить рен-

табельность, укрепить деловые связи, добиться доверия, признания и в

конечном итоге успеха.

Ключевые слова: формирование ценностных ориентаций, этические

основы бизнеса; предпринимательская деятельность; социальная ответ-

ственность; фирма; общество.

Сложившаяся противоречи-

вая ситуация в российской эконо-

мике ведет к необходимости фор-

мирования у выпускников образо-

вательных учреждений нравст-

венных ценностных ориентаций и

установок. На сегодняшний день

существует необходимость в фор-

мировании у представителей

предпринимательской и управ-

ленческой среды понятий об этике

вообще и об этике бизнеса в част-

ности. Ни одно общество не мо-

жет существовать без морали, в

частности, и современное россий-

ское общество. Важнейшей целью

морали является согласование

личного интереса с обществен-

ным, регулирование поступков

людей таким образом, чтобы они

служили общему благу, это играет

важную роль в этике бизнеса.

Будет справедливо признать,

что американцы одними из пер-

вых обратили внимание на роль и

значение этики в современном

Выпуск 3 (8), 2012 28

бизнесе. Они начали проводить

научные исследования этой про-

блемы, читать специальные курсы

в школах бизнеса, получивших

признание во многих странах ми-

ра. В связи с этим в предшест-

вующий период преимущественно

этикой бизнеса занимались запад-

ные ученые, но на сегодняшний

момент данная проблематика

включается и в социальное про-

странство России. Этика совре-

менных бизнесменов в России

представляет собой явление слож-

ное и противоречивое. Только в

последнее время в техникумах,

колледжах, вузах заметно стали

появляться специальные курсы по

этике бизнеса, деловой этике, эко-

номической культуре и т.п.

Кризис, причины которого

лежат внутри самого профессио-

нального образования, в его мето-

дологических основаниях, обу-

словлен переходом от знаниево-

просветительской парадигмы к

культуротворческой, от «человека

образованного» к «человеку куль-

туры» (Е.В. Бондаревская), от

«абстрактно понимаемого «соци-

ального заказа» к нуждам и запро-

сам самого развивающегося чело-

века» (В.В. Сериков) и связан с

«дефицитом культуры в образова-

нии» (В.П. Зинченко), с «техно-

кратической перегрузкой образо-

вания» (Н.Д. Никандров), с

«трансляцией знания в отчужден-

ной, безличной форме, которая

себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), с

«насыщением содержания зна-

ниями при отсутствии смыслов»

(А.Н. Леонтьев). Необходимо учи-

тывать также серьезные проблемы

для России – ухудшение демогра-

фического состояния, «старение»

высококвалифицированных кад-

ров; снижение периода обновле-

ния информации, ее устаревание

еще до завершения образователь-

ного цикла; смещение приорите-

тов рынка труда в сторону востре-

бованности у специалиста не

столько самих знаний, сколько

«пакета компетенций», отсутствие

молодых специалистов для сопро-

вождения новых наукоемких тех-

нологий (технологических менед-

жеров), генерации знаний, спо-

собных выступить объектами

коммерциализации; падение уров-

ня культурной и языковой компе-

тентности выпускников средней

школы, которое во второй поло-

вине 90-х годов приняло обваль-

ный характер; возросший прагма-

тизм основных «игроков» на рын-

ке образовательных услуг (моти-

вация студента на получение зна-

ний и навыков только в сфере бу-

дущей профессиональной дея-

тельности) и на рынке труда (ра-

ботодатель преследует цель сни-

жения затрат и сроков адаптации

специалиста на рабочем месте).


Вышесказанное позволило вы-

явить актуальную проблему, ко-

торая состоит в формировании у

выпускников образовательных

учреждений представлений об

этике бизнеса, нравственных цен-

ностных ориентаций и установок

на основе обновления целей, сис-

темообразующего компонента со-

держания и технологий образова-

ния.

Следует отметить, что в Рос-

сии сложились определенные по-

веденческие установки и стерео-

типы мышления. Имеются в виду

те проявления общественного

сознания, которые задерживают

продвижение к эффективной эко-

номике, основанной на использо-

вании рыночных механизмов. Не-

которые новые российские биз-

несмены осуществляют свою дея-

тельность, основываясь на таких

принципах, как «Прибыль любой

ценой», «Не обманешь – не про-

дашь» и т.п. Новоявленные биз-

несмены заботятся больше о своих

карманах, чем о своей репутации.

Отсюда случаи недобросовестного

исполнения обязательств, пренеб-

режение интересами партнера, а

то и откровенное стремление об-

мануть его.

К сожалению, безупречная

этика современных бизнесменов

пока у нас не совсем прижилась.

Они считают, что в обстановке

неуверенности и страха главное –

выжить, и тут не до соблюдения

этических требований. Но на деле

это глубокое заблуждение. Ост-

рейшая конкуренция часто толка-

ет бизнесменов на преступления.

Но все равно основа бизнеса – это

честность, порядочность, стрем-

ление не «объегорить партнера», а

действовать взаимовыгодно, раз-

вивать партнерские отношения.

Сегодня во всем мире рыночные

связи базируются на доверии ме-

жду партнерами, на их добропо-

рядочности, повышенной требова-

тельности к себе и другим, чувст-

ве долга, что и составляет основу

деловой этики предпринимателя.

Все же подлинные этические ос-

новы бизнеса в России, по-

видимому, предстоит сформиро-

вать. Самостоятельный выбор

этических норм и степени их со-

блюдения в бизнесе – личное дело

каждого индивидуума. Однако для

бизнесмена, руководителя какой-

либо корпорации этот выбор

весьма существенно сказывается

как на его работниках, так и на

самом бизнесе в целом.

Относительно проблем этики

российского бизнеса следует ска-

зать, что они пока не достаточно

исследованы, и отечественные на-

учные публикации в данной об-

ласти малочисленны, что указыва-

ет на актуальность

Выпуск 3 (8), 2012 30

рассматриваемой проблематики.

По мнению западных ученых и

практиков бизнеса, перед Россией

стоит задача изменить менталитет

людей, соединить этику с бизне-

сом и сформировать поколение,

которое идет на сознательный

риск, несет ответственность за

принятие решений, а потом поль-

зуется благами своей деятельно-

сти вместе со всем цивилизован-

ным миром. Низкое качество и не-

соблюдение договоренностей не-

выгодны, поскольку это разруша-

ет репутацию бизнесмена и равно-

сильно вытеснению его с рынка.

Российские исследователи, анали-

зируя современные тенденции

становления отечественного биз-

неса, указывают на противоречи-

вый характер наблюдаемых про-

цессов. Так, российский исследо-

ватель Б. Докторов убежден: «В

процессе формирования этики

бизнеса в России проявляются две

тенденции. С одной стороны, в

опоре на законодательство, на от-

дельные проявления доброжела-

тельности со стороны обществен-

ного мнения в среде предприни-

мателей развиваются формы кон-

тактов, принятые в современном

деловом мире: ответственность,

обязательность и т.д. С другой, не

имея гарантий стабильности зако-

нодательства в сфере бизнеса,

ощущая недоброжелательность со

стороны

различных властных структур и

общественности, предпринимате-

ли вынуждены действовать по

правилам, отличным от правил

цивилизованного бизнеса» [3, с.

257].

Интересна интерпретация

возможных механизмов формиро-

вания наметившихся противоре-

чивых тенденций М. Мацковско-

го. Основная масса предпринима-

телей не желает ограничивать себя

этическими рамками, поскольку

само государство пока еще не соз-

дает условий, делающих «мораль-

ный» бизнес более выгодным, чем

«неморальный». Бизнес должен

быть моральным не потому, что

необходимо во всем следовать

этическим нормам, просто мо-

ральный бизнес приносит боль-

шую прибыль. Предпринимате-

лям, которые работают на пер-

спективу, необходимо думать о

том, чтобы и они сами, и их парт-

неры придерживались моральных

норм. «Моральных предпринима-

телей» больше, чем «немораль-

ных», и среди них наверняка най-

дутся бизнесмены, которые от-

крыто заявят о том, что в своей

деятельности они будут строго

придерживаться моральных прин-

ципов, и даже если таких людей

будет сначала немного, то и тогда,

объединившись, они смогут ока-

зать заметное влияние на процесс


продвижения к этическому бизне-

су [3, с. 257-258].

В развитых индустриальных

странах этика бизнеса давно стала

не только повседневной практи-

кой ведения дела, но и самостоя-

тельной научной дисциплиной.

Многие ее вопросы являются дис-

куссионными, по другим вырабо-

тана общая точка зрения. Запад-

ные предприниматели уже давно

пришли к общему пониманию не-

обходимости и выгодности этич-

ного бизнеса. Американский биз-

нес придерживается высоких

принципов этичного поведения в

международных отношениях, по-

скольку поведение американских

бизнесменов должно отвечать

требованиям этики бизнеса в

стране. Как отмечает И.Н. Герчи-

кова, в США содержание этики

бизнеса определяется нравствен-

ными чертами предпринимателя,

находящими выражение в его де-

ловом поведении; профессиональ-

ной этикой, в частности, по во-

просам добросовестной конкурен-

ции; моральными чертами пред-

принимателя, в числе которых:

верность слову, договору; чувство

меры в стремлении к получению

прибыли; ответственность за по-

рученное дело; корпоративная со-

лидарность; установка на повы-

шение квалификации,

самосовершенствование; призна-

ние и уважение человеческого

достоинства.

Администрация по делам ма-

лого бизнеса США дала следую-

щее определение профессиональ-

ных качеств бизнесмена: энергич-

ность, умение заставить других

работать; способность к самостоя-

тельному мышлению; умение

строить взаимоотношения с

людьми; коммуникабельность;

знание техники и технологии,

компетентность; целеустремлен-

ность [1, с. 18].

Учитывая сказанное, для того

чтобы добиться успеха на амери-

канском рынке, необходимо четко

организовывать свою деятель-

ность, а также соблюдать деловой

этикет. Американские компании,

намеревающиеся вести бизнес в

России, рассматривают все пути

наведения четких контактов,

включая переговоры. При этом

бизнесменов интересует следую-

щая информация: способы уде-

шевления продукции для получе-

ния большей прибыли, пути соз-

дания новых рынков сбыта или

привлечение новых клиентов для

своего производства, возмож-

ность заключения благоприятных

контрактов, создание хорошего

имиджа для фирмы и ее продук-

ции.

Выпуск 3 (8), 2012 32

Не вызывает сомнения то, что

бизнес образует важный состав-

ной элемент современного обще-

ства. Так или иначе мы все в него

вовлечены, поскольку все мы по-

купаем необходимые нам товары,

и другие люди нам их поставляют.

Следующие транспортируют эти

изделия в магазины, где уже но-

вые люди продают их потребите-

лям. По мнению Р. Де Джорджа,

бизнес – это не нечто отделенное

от общества или навязанное ему,

нет, - это составная часть общест-

ва и его жизнедеятельности. Мо-

раль состоит из правил поведения

людей и устанавливает, что опре-

деленные поступки являются не-

правильными или безнравствен-

ными, а другие – правильными

или моральными. Действия людей

можно оценивать с позиции нрав-

ственности [2, с. 30]. Бизнес, по-

добно большинству других видов

общественной деятельности, из-

начально предполагает нравст-

венную основу и был бы без такой

основы невозможен. Следователь-

но, бизнес – это часть общества, а

поэтому действия людей, зани-

мающихся бизнесом, подчинены

правилам морали. История бизне-

са свидетельствует о том, что в

деятельности предпринимателя

необходимы: элементарная чест-

ность, ответственность, добросо-

вестность, обязательность.

С нечестным, недобросовест-

ным, ненадежным в моральном

плане партнером никто не будет

иметь дело.

У деловых людей всего мира

существует такое понятие как де-

ловая обязательность. Например, в

США известен термин «техасское

рукопожатие», когда стороны

просто договариваются, что будут

вместе заниматься таким-то де-

лом. И если кто-то нарушил усло-

вия договора, никто больше не

будет вести с ним бизнес. Поэто-

му на Западе берегут честь фир-

мы, борются за высокое качество

продукции, за снижение издержек

производства и стоимости това-

ров, за дисциплину и организо-

ванность коллектива, обязатель-

ность взаимных поставок. А это

во многом зависит от моральных

качеств руководителей и работни-

ков фирмы. Иначе фирма окажет-

ся неконкурентоспособной и

«прогорит». Поэтому руководите-

ли фирм, бизнесмены активно вы-

ступают за внедрение элементар-

ных этических норм в сферу биз-

неса, так как они являются важ-

ными экономическими показате-

лями.

В различных публикациях

содержатся замечания и пожела-

ния западных предпринимателей

своим российским коллегам. Их

можно сгруппировать следующим

образом.


1. Бизнес делается на эконо-

мико-этической основе. Недопус-

тимо нарушать общепринятые

правила предпринимательства в

коммерции. Деловой риск ничего

не имеет общего с риском пере-

ступать закон. Порядочность – ви-

зитная карточка предпринимателя.

2. Незнание трех «золотых

правил» предпринимательства –

причина многих неудач россий-

ских предпринимателей. Эти пра-

вила следующие: рекламируя се-

бя, не порочь своих соперников;

потребитель – король; умей выби-

рать партнера, не жги мосты об-

щения с ним.

3. Главный показатель эф-

фективности предпринимательст-

ва - практические результаты: по-

лучение прибыли, профессио-

нальное удовлетворение, утвер-

ждение положительной репутации

в обществе, среди партнеров, соз-

дание денежного фонда прочности

фирмы.

4. Морально-психологическая

неподготовленность к бизнесу

предпринимателей проявляется в

их неуемном стремлении к сию-

минутным успехам, в патологиче-

ском отношении к деньгам, недо-

понимании важности использова-

ния дохода на укрепление фирмы,

для повышения ее конкурентоспо-

собности.

5. До сих пор в России можно

констатировать мизерный объем

маркетинговой информации. От-

сутствуют справочники о фирмах,

а также информационные меха-

низмы нахождения партнеров. Не-

эффективная реклама. Отсутствие

практики сбора информации о по-

требительском и покупательском

спросе.

6. Технология деловых отно-

шений недостаточно развита. Не-

обходимо знать технику перего-

ворных отношений, соблюдать

деловой протокол, этику коммер-

ческого общения, ориентировать-

ся в особенностях национальной и

региональной психологии партне-

ров.

7. Все еще существуют язы-

ковые и терминологические труд-

ности. Необходимо иметь ясное

представление о базовых поняти-

ях в области бизнеса, менеджмен-

та, маркетинга, коммерции, бан-

ковского дела, грамотно оформ-

лять документацию.

8. Самое трудное в общении с

российскими предпринимателями

– несовременное мировоззрение,

упрощенная деловая мотивация,

недостаток нестандартных подхо-

дов при решении хозяйственных,

коммерческих и управленческих

задач.

Недаром слова « предприни-

матель», «предприимчивый»

Выпуск 3 (8), 2012 34

означают то, что у истоков соци-

ально-экономического развития

должен стоять инициативный, на-

ходчивый, смелый, творчески

мыслящий деловой человек, спо-

собный к новому делу и новатор-

скому подходу. Кроме того, к та-

ким исконным чертам бизнесмена

как энергичность, самостоятель-

ность, предприимчивость и т.д.,

добавилось чувство социальной

ответственности. Заключение че-

стных и взаимовыгодных сделок –

важная функция современного

предпринимательства. В соедине-

нии с другими она является важ-

ным практическим приложением

его философии, суть которой –

служение обществу. Отметим

также, что предприниматель дол-

жен создавать свой имидж. Он

должен ясно осознавать, что веж-

ливость, тактичность, деликат-

ность абсолютно необходимы не

только для умения вести себя в

обществе, но и для обыкновенного

житейского бытия. Нельзя забы-

вать о культуре общения, чувстве

меры, доброжелательности, нужно

полностью управлять своими эмо-

циями. Нужно иметь свой цивили-

зованный стиль поведения, тот

самый имидж предпринимателя,

который гарантирует не только

половину успеха, но и постоянное

удовлетворение от деятельности.

Необходимо помнить о том, чтобы

поведение в сфере бизнеса

отвечало определенным нормам

и стандартам, необходимо три

компонента: 1) внутренний кон-

троль (моральные принципы и

сознание самого человека); 2)

внешний контроль (законы этики,

этические кодексы); 3) механизм

решения этических дилемм, эти-

ческое обучение.

В условиях перехода к ры-

ночным отношениям усвоение на-

выков делового общения, разви-

тие его культуры значительно ак-

туализировалось, ибо на повестку

дня встал вопрос о том, какой ры-

нок будет в России – «цивилизо-

ванный» (нравственный) или «ди-

кий» (безнравственный). Если в

России создается цивилизованный

рынок, а не криминальный, то без

соблюдения этических норм и

подходов не обойтись, деловых

успехов не добиться, а имеющий-

ся капитал легко растерять. В этом

плане Э.А. Уткин подчеркивает,

что по мере продвижения России

в современную рыночную эконо-

мику постепенно меняется само

представление о характере и целях

бизнеса, его общественном назна-

чении, вновь проявляются на но-

вом качественном уровне старые

добрые российские традиции в

предпринимательстве. Бизнесме-

ны России все активнее приобре-

тают новые черты, более совре-

менные ценностные ориентиры.

Постепенно возникает и


расширяет свои границы обнов-

ленная деловая культура, наце-

ленная на удовлетворение требо-

ваний рынка, на приоритет обще-

ственных, а не личных ценностей.

Происходят кардинальные изме-

нения в этических оценках и под-

ходах наших предпринимателей,

что свидетельствует о том, что

процесс приобщения их к требо-

ваниям и условиям современного

рынка форсируется, появляется

новая основа для выкристаллиза-

ции совершенно иной этики биз-

неса [4, с. 8].

Размышляя над тем, как же

предотвратить нарушения морали

предпринимателями, следует ска-

зать, что закон не обеспечивает

это, поскольку наказывает только

самые очевидные нарушения, и

готовые на риск ловкие предпри-

ниматели находят способы как его

обойти. Следовательно, опираться

нужно на нравственные установки

самого предпринимателя. Преус-

певающий предприниматель обя-

зан иметь такие качества как чест-

ность, порядочность,

пунктуальность, нестандартность

мышления, умение подать себя,

способность разумно рисковать,

стремление к поиску, а также ши-

рокие знания во многих областях.

В заключении остается доба-

вить то, что чем больше предпри-

нимателей в России заинтересу-

ются в продолжительном успехе,

тем больше людей задумаются о

проблемах этики вообще и этики

бизнеса в частности. Должно су-

ществовать честное предпринима-

тельство, основанное на общече-

ловеческих ценностях, на принци-

пах высокой морали, уважении

людей с которыми работаешь.


1. Герчикова, И.Н. Деловая этика

и регулирование международной ком-

мерческой практики / И.Н. Герчикова. –

М.: Консалтбанкир, 2002. – 576 с.

2. Де Джордж, Р.Т. Деловая эти-

ка / Р.Т. Де Джордж. – СПб.: Экономи-

ческая школа; М.: Издательская группа

«Прогресс», 2001. – Т. 1. – 496 с.

3. Петрунин, Ю.Ю. Этика бизне-

са / Ю.Ю. Петрунин, В.К. Борисов. –

М.: Дело, 2000. – 280 с.

4. Уткин, Э.А. Этика бизнеса /

Э.А.Уткин. – М.: Зерцало, 2000. – 256 с.

S. Demtsura


Chelyabinsk, Russia

FORMATION OF IDEAS FOR BUSINESS ETHICS

Abstract. The author considers business ethics, which sets the goal to improve the

quality of business and administration professionals’ ethical consciousness, to acquire basic

business value orientations and ethical standards and to master the tool of analysis and ethi-

cal decision-making in specific situations of business life; and concludes that business ethics

is a necessary condition for market relations development, and upon that business ethics is

not only the aim of business development, but also the means and tool that help to increase

profitability, strengthen business relations, gain trust, respect and ultimately – success.

Keywords: formation of value orientations, ethical foundations of business; entrepreneurial

activity; social responsibility; firm; society.

Выпуск 3 (8), 2012 36

УДК 371.011

ББК 74.200.507

В.Г. Лапин

Челябинский колледж информатики, информационных

технологий и экономики


ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ПРОФЕССИОНАЛЬ-

НУЮ ПОДГОТОВКУ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Аннотация. В статье освещается проблема влияния образователь-

ной среды на профессиональную подготовку студентов колледжа. Особое

внимание уделяется компонентному составу образовательной среды кол-

леджа. Приводятся статистические данные.

Ключевые слова: образовательная среда, компетентностный и сре-

довой подходы, профессиональная подготовка в учреждениях системы

среднего профессионального образования.

В основе решения проблемы

адаптации человека к современ-

ной действительности – как про-

блемы педагогической – лежит

идея создания образовательной

среды [1], актуализирующей ин-

теллектуальные, моральные и

коммуникативные возможности

личности, обеспечивающие ком-

фортную интеграцию личности в

социум.

Реалии современной жизни

всё более подводят к необходимо-

сти учитывать возрастающее зна-

чение среды в развитии личности.

Вместе с тем, обнаруживается

противоречие между тенденцией к

более полному использованию

возможностей среды и отсутстви-

ем научно-обоснованных ориен-

тиров использования этих воз-

можностей.

Проблема образовательной

среды и ее влияния на развитие

личности занимает одно из цен-

тральных мест в системе проблем

современного профессионального

образования. Прежде всего, оста-

новимся на определении понятия

«среда» и ее влиянии на развитие

человека.

Л.И. Новикова [4, с. 3-4] рас-

сматривает «среду» как совокуп-

ность условий, влияющих на раз-

витие и формирование способно-

стей, потребностей, интересов,

сознания личности. Основным

критерием выделения среды явля-

ется факт взаимодействия: средой

является та часть окружающего


мира, с которой субъект взаимо-

действует [4, с. 61]. Взаимодейст-

вие представляет собой вид непо-

средственного или опосредован-

ного, внешнего или внутреннего

отношения, связи [2].

Среда оказывает воздействие

на формирование и развитие лич-

ности, но в то же время сама из-

меняется под влиянием деятель-

ности человека. Взаимодействие

личности со средой предстает как

соотношение потребностей лич-

ности и возможностей среды. По-

требность ищет возможности для

своего удовлетворения, т.е. орга-

низует восприятие, интеллект, во-

лю и действие. Возможность, в

свою очередь, способна актуали-

зировать новую потребность. Сре-

да обладает совокупностью воз-

можностей для реализации внут-

ренних потребностей личности.

Среда стимулирует развитие лич-

ности и участвует через предъяв-

ление наличных возможностей в

формировании новых потребно-

стей личности, а личность, в свою

очередь, реализует активный по-

иск в среде необходимых ей воз-

можностей для удовлетворения

потребностей либо непосредст-

венно участвует в создании новых

возможностей, изменяя среду.

Анализ научной литературы

позволяет зафиксировать различ-

ные виды сред: социальную,

культурную, образовательную,

социально-экономическую, соци-

ально-педагогическую, город-

скую, семейную, эстетическую,

информационно-предметную и др.

В настоящее время внимание

ученых привлекла проблема изу-

чения педагогического потенциа-

ла образовательной среды и воз-

можностей его использования в

процессе становления личности

[3,6,7].

Понятие «образовательная

среда» в педагогической лексике

появилось недавно. Следуя опре-

делению С.В. Тарасова [6], мы

рассматриваем образовательную

среду учреждения системы сред-

него профессионального образо-

вания (далее – СПО) как совокуп-

ность специально организованных

психолого-педагогических усло-

вий, в результате взаимодействия

которых с индивидом происходит

профессиональное становление

личности.

Образовательная среда обра-

зовательного учреждения (далее –

ОУ) системы СПО рассматривает-

ся нами как совокупность условий

и возможностей, влияющими на

функциональное и пространст-

венное объединение субъектов

профессионального образования

студентов, между которыми уста-

навливаются групповые взаимо-

связи и реализуются их

Выпуск 3 (8), 2012 38

личностные и профессиональные

потребности, интересы и способ-

ности.

Мы анализировали возмож-

ности образовательной среды ОУ

системы СПО для профессио-

нального самоопределения сту-

дентов, а также условия, при ко-

торых эти возможности реализу-

ются на примере ФГБОУ СПО

«Челябинский колледж информа-

тики, информационных техноло-

гий и экономики» (далее – кол-

ледж).

Прежде всего, нами были оп-

ределены структурные компонен-

ты образовательной среды и про-

анализированы их значимость в

профессиональном самоопределе-

нии студентов колледжа.

Опираясь на исследование

C.Ю. Полуйковой [5], в качестве

структурных компонентов образо-

вательной среды были определе-

ны следующие: информационный,

социальный и технологический.

Анализ компонентов образо-

вательной среды колледжа с пози-

ции их содержательного наполне-

ния позволил утверждать, что эти

компоненты имеют высокую сте-

пень насыщения:

1. Информационный ком-

понент образовательной среды

колледжа насыщен разнообраз-

ными профессионально-

образовательными ресурсами: ос-

новные образовательные

программы, учебные планы, мето-

дические разработки, учебно-

методические комплексы по дис-

циплинам профессиональной под-

готовки студентов колледжа, ви-

зуализированная и текстовая ин-

формация, оформление, информа-

ционно-рекламные объекты, веб-

сайт колледжа и др.

2. Социальный компонент

образовательной среды коллед-

жа представлен взаимодействием

различных субъектов (преподава-

телей, студентов, представителей

служб колледжа: социальной,

психологической, методической,

учебной части, работников биб-

лиотек, лабораторий и т.д.), осно-

ванном на принципе диалогично-

сти, партнерства и традициями

колледжа, а также социальными

партнерами (работодателями, ру-

ководителями предприятий, на ба-

зе которых проходят практику

студенты колледжа);

3. Технологический компо-

нент образовательной среды

колледжа включает в себя учеб-

ную, квазипрофессиональную и

учебно-профессиональную дея-

тельность студентов, деятельность

преподавателей (цели, содержа-

ние, формы организации, стиль

преподавания и характер контро-

ля, методы, технологии и др.),

обеспечивает различные пути и

способы приобретения и приме-

нения профессиональных


компетенций студентов и служит

основой моделирования предмет-

ного-профессионального контек-

ста деятельности будущих спе-

циалистов.

Таким образом, было уста-

новлено, что образовательная сре-

да колледжа обладает разнообраз-

ными источниками для становле-

ния будущих специалистов.

Для того чтобы эффективно

использовать возможности обра-

зовательной среды колледжа,

комплементарные внутренним по-

требностям студентов, необходи-

мо стимулировать их познава-

тельную активность. Тогда сту-

денты становится реальными

субъектами своего развития, субъ-

ектами образовательного процесса

своей профессиональной подго-

товки.

Предоставление образова-

тельной средой колледжа той или

иной возможности, позволяющей

удовлетворить определенную по-

требность, «провоцирует» субъек-

та проявить соответствующую ак-

тивность, присоединить к факту

наличия этой возможности в среде

факт своего поведения.

Выявление отношения сту-

дентов к использованию образова-

тельной среды колледжа опреде-

лялось посредством анкетирова-

ния группы студентов в количест-

ве 76 человек.

В качестве основных источ-

ников профессионального станов-

ления студенты назвали:

в колледже: общение с

преподавателями и одногруппни-

ками, библиотека, лекции, кон-

сультации, практика;

вне колледжа: общение с

друзьями, родными, с окружаю-

щими детьми, культурно-

массовые программы, Интернет,

просмотр телепередач, чтение

книг, библиотека, походы в музей,

театры и др.

Таким образом, как показало

анкетирование, студентами пере-

числяются далеко не все источни-

ки, которые существуют в образо-

вательной среде колледжа.

В ходе анкетирования нами

выявлялась характеристика сту-

дентами типа преподавания и об-

щения с ними со стороны препо-

давателей различных дисциплин.

Результаты сведены в Таблицу 1.

Выпуск 3 (8), 2012 40

Таблица 1 - Тип преподавания дисциплин (по мнению студентов)

Тип преподавания Гуманитарные

дисциплины

Профессиональные


Естественно-

научные


1. Авторитарный тип преподава-

ния с целью достижения контроля

над обучаемым и принуждение

его к определенным действиям

или решениям.

7% 34% 49%

2. Либеральный тип преподава-

ния: попустительский тип обще-

ния, или 2заигрование» с партнё-

ром по общению, а также воздей-

ствие на партнера по общению с

целью достижения своих намере-

ний, осуществляется скрытно

(манипулятивное общение как

одно из проявлений либерального

типа преподавания).

51% 30% 15%

3. Демократический тип препода-

вания: равноправное субъектно-

объектное взаимодействие,

имеющее целью взаимное позна-

ние, самопознание партнеров по

общению (преподавателя и сту-

дента).

42% 36% 36

Как видно, студенты не чув-

ствуют равноправного общения

между ними и преподавателями

дисциплин гуманитарного и есте-

ственно-научного цикла, и оце-

нивают общение как авторитарное

взаимодействие с целью контроля

за поведением студента со сторо-

ны преподавателей или как мани-

пулятивное (либеральное), а вот

преподаватели дисциплин про-

фессионального цикла по мнению

студентов создают комфортную

среду для общения и выстраивают

с обучающимися доверительные

партнерские субъект-субъектные

отношения

В ходе анкетирования сту-

дентов определялись предпочти-

тельные с их точки зрения формы

учебного взаимодействия. Наибо-

лее предпочтительной формой

оказались деловые игры – 75 %,

далее следуют лекции и профес-

сиональные тренинги – 64 %;

дискуссии – 61 %; диалог и инди-

видуальные творческие работы –

по 54 %; практические занятия –

46%; индивидуальная научно-

исследовательская работа – 16 %.


Студенты предпочитают ра-

ботать в микрогруппе – 57 % или

в коллективе – 37 %. Очень малый

процент студентов отмечает ин-

дивидуальные формы работы.

На вопрос «Какими источни-

ками информации в колледже для

построения своего профессио-

нального пути вы пользуетесь и

как часто?» студенты ответили

следующим образом:

вообще не задумываюсь о

своем профессиональном пути,

выполняю только то, что требуют

– 15 %;

библиотека, преподаватели;

к другим источникам – по необхо-

димости получить нужную ин-

формацию или решить ту или

иную проблему – 55%;

библиотека, преподаватели;

информация на стендах колледжа;

обращаюсь часто, так как целена-

правленно строю свой профессио-

нальный план, задумываюсь о

дальнейшем образовании в педа-

гогическом университете – 30 %.

Результаты исследования

компонентов образовательной

среды колледжа и использование

возможностей этих компонентов

студентами позволяют констати-

ровать, что:

образовательная среда кол-

леджа представляет собой единст-

во информационного, социального

и технологического компонентов,

обеспечивающих профессиональ-

но-личностное становление сту-

дентов; в образовательной среде

колледжа существуют различные

источники профессионально-

личностного становления и про-

фессионального самоопределения

студентов.

студенты используют дале-

ко не все источники профессио-

нально-личностного становления,

имеющиеся в образовательной

среде колледжа; обращение к ис-

точникам происходит по указа-

нию преподавателей и в основном

для решения учебных задач.

просматривается противо-

речие: между наличием разнооб-

разных возможностей среды для

профессионального самоопреде-

ления и их неосвоенностью сту-

дентами.

Необходимость разрешения

данного противоречия, превраще-

ние скрытых возможностей в ре-

альные обусловили поиск усло-

вий, оптимизирующих процесс

освоения студентами образова-

тельной среды и реализации ее

возможностей в рамках проведе-

ния опытно-экспериментальной

работы нашего исследования.

Общий замысел опытно-

экспериментальной работы состо-

ял в том, чтобы организуя поэтап-

ное освоение студентами образо-

вательной среды колледжа,

Выпуск 3 (8), 2012 42

содействовать их профессиональ-

ному самоопределению.

Опытно-экспериментальная

работа осуществлялась в три этапа

(диагностический, проектировоч-

но-преобразующий, итоговый).

На каждом этапе решались свои

задачи, использовались соответст-

вующие методы и формы иссле-

довательской работы, оценива-

лись конкретные результаты.

Практическое обогащение

образовательной среды колледжа

предполагало решение нескольких

задач:

проведение специальной

теоретической, методической и

профессионально-педагогической

подготовки;

реконструкция содержания

образования на основе включения

в вариативный компонент стан-

дарта опыта профессиональной

самоидентификации студентов,

опыта сотрудничества обучаемых

с преподавателями по преобразо-

ванию образовательной среды

колледжа и опыта самореализации

студентов в среде учебного заве-

дения;

внедрение новых методов и

методик профессионального обу-

чения в учебные ситуации про-

фессионального развития;

внесение изменений в сис-

тему управления педагогическим

процессом в части постепенного

расширения сферы

самостоятельности и субъектной

активности студентов в образова-

тельной среде колледжа;

уточнение диагностических

показателей и процедуры психо-

лого-педагогического мониторин-

га профессионального самоопре-

деления студентов в образова-

тельной среде.

В качестве условий обогаще-

ния образовательной среды кол-

леджа нами были предложены

следующие: «Рейтинговая нако-

пительная система оценки», «Про-

грамма для студента», «Дневник

педагогической практики», спец-

курс «По лестнице своего профес-

сионального успеха», игры и тре-

нинги, портфолио-конференция,

студенческое ассистирование,

студенческая методичка, учебные

пакеты по темам.

Эффективность предприня-

тых действий оценивалась по вы-

деленным показателям (мотива-

ционно-ценностный, когнитив-

ный, деятельностно-

практический). Оценка динамики

процесса профессионального са-

моопределения студентов произ-

водилась на каждом этапе освое-

ния ими возможностей образова-

тельной среды колледжа.

В результате опытно-

экспериментальной работы выяв-

лены:

положительная динами-

ка процесса освоения студентами


образовательной среды колледжа:

формирование интереса к исполь-

зованию и преобразованию обра-

зовательной среды, развитие объ-

емного и полного образа образо-

вательной среды, знание ее воз-

можностей для профессионально-

го самоопределения, умения их

использовать;

изменения в самой обра-

зовательной среде:

насыщение образова-

тельными ресурсами за счет вос-

требования своих, ранее не вос-

требованных (программы спец-

курсов по учебным предметам,

методические разработки, мате-

риалы лекций, семинаров и др.);

расширение образова-

тельной среды колледжа (измене-

ние системы оценивания студен-

тов, использование Интернет, соз-

дание студентами методических

пособий, ассистировали препода-

вателям и др.).

Проведенная работа позволя-

ет заключить, что образовательная

среда колледжа способствует

профессиональному самоопреде-

лению студентов если:

она построена на принципах

открытости, активности, разнооб-

разия источников, стабильности,

комфортности и самоорганизации,

связи с разными социальными

партнерами (работодателями), по-

стоянного развития ее

возможностей за счет внесения

нового в структурные компоненты

образовательной среды учрежде-

ния;

активизируется позиция

студента посредством взаимодей-

ствия с образовательной средой

ОУ системы СПО через освоение

ее возможностей.


1. Аникаева, Т.В. Образователь-

ная среда школы как условие профес-

сионального самоопределения старше-

классников: Автореф. дисс. канд. пед.

Наук / Т.В. Аникаева. – СПб., 2001. –

24с.

2. Козырев, В.А. Построение мо-

дели гуманитарной образовательной

среды / В.А. Козырев. // Педагог. – 1999.

– № 2. – С.26-32.

3. Мануйлов, Ю.С. Средовой

подход в воспитании: Дисс…

докт.пед.наук / Ю.С. Мануйлов. – М.,

1997. – 493 с.

4. Новикова, Л.И. Школа и среда

/ Л.И. Новикова. – М.: Изд-во «Знание»,

1985. Новое в жизни, науке, технике.

Сер. Педагогика и психология. – № 8. –

С. 145-153.

5. Полуйкова, С.Ю. Организаци-

онно-педагогические условия освоения

студентами профессионально-

образовательной среды факультета: Ав-

тореф. дисс. канд. пед. наук / С.Ю. По-

луйкова. – Омск, 2000. –21с.

6. Тарасов, С.В. Образовательная

среда школы: проблемы и подходы /

С.В. Тарасов // Сб. Образовательная

среда школы: проблемы и перспективы

развития. – СПб., 2001. С. 45-51.

7. Ясвин, В.А. Образовательная

Выпуск 3 (8), 2012 44

среда: от моделирования к

проектированию / В.А. Ясвин. –

М.: Смысл, 2001. –366 с.

V. Lapin

Chelyabinsk College of Computer science, Information

Technology and Economics

Chelyabinsk, Russia

INFLUENCE OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT ON THE QUALITY OF

COLLEGE STUDENTS TRAINING

Abstract. The article highlights the problem of the influence of the educational envi-

ronment on the quality of college students training. Particular attention was paid to the com-

ponent composition of the educational environment of college. The article contains statistical

data.

Keywords: educational environment, competence and environmental approach, training

in institutions of secondary vocational education.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

Ю.Б. Мелехова

Магнитогорский государственный университет

г. Магнитогорск, Россия

АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА

НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ

ПРОБЛЕМНО-ВАРИАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Аннотация. В статье раскрывается реализация одного из

педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего

учителя иностранного языка – актуализация рефлексивного жизненного

опыта на уроках иностранного языка посредством проблемно-

вариативного построения занятий. Представлен ряд интересных

проблемных ситуаций и заданий, способствующих развитию критического

мышления, рефлексии, рефлексивной позиции будущих учителей

иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивный жизненный опыт, про-

блемное обучение.

Актуализация рефлексивного

жизненного опыта будущего учи-

теля иностранного языка в ситуа-

ции педагогического взаимодейст-

вия посредством проблемно-

вариативного построения занятий

есть необходимое условие форми-

рования рефлексивной позиции

будущего учителя иностранного

языка. Применительно к курсу

иностранного языка на факультете

лингвистики и перевода это усло-

вие реализовывалось нами сле-

дующим образом.

Так как в нашем исследова-

нии под рефлексивным жизнен-

ным опытом мы предполагаем ту

часть жизненного опыта, которая

относится к сфере самосознания

личности будущего учителя ино-

странного языка, процессу его

формирования в ходе взаимодей-

ствия с людьми, обществом, то

мы, прежде всего:

- осуществляли подбор таких

проблемных тем и создавали такие

проблемные ситуации,

обсуждение которых и поиск

выхода из которых

способствовали полному

осознанию личностью будущего

учителя своих личностно-

Выпуск 3 (8), 2012 46

профессиональных качеств, сути

своей учебной профессионально-

ориентированной и будущей

профессиональной деятельности

со всеми ее преимуществами и

трудностями, своего отношения к

детям и к специфике изучаемого

предмета иностранный язык.

- обеспечивали личностно-

значимый, аутентичный контекст,

что реализовывалось за счет

максимального учета

потребностей, интересов и

личностных особенностей

студентов, через предоставление

студентам возможности выбора

материалов по изучаемым темам,

возможностей для реализации

активной субъектной позиции

каждого студента с опорой на его

жизненный опыт;

- организовывали работу в

малых группах, что позволяло

максимально вовлечь каждого

студента в процесс иноязычной

коммуникации в каждую единицу

времени и стимулировало

естественную разговорную

обстановку, способствовало

раскрытию и развитию

рефлексивных умений каждого

студента;

- использовали те методы,

приемы и упражнения, которые

способствовали выходу будущего

учителя иностранного языка в

рефлексивную позицию для

решения проблемных задач,

требующих рефлексивной

активности (личностного

свойства, раскрывающего

взаимосвязь собственного Я

личности студента и внешней

реальности с целью актуализации

адаптационного потенциала).

В связи с вышесказанным,

при изучении дисциплины «Прак-

тический курс первого иностран-

ного языка» мы предлагали для

изучения следующие темы в рам-

ках учебной программы по данной

дисциплине на каждом курсе:

1 курс – «Appearance and

character of an ideal teacher of for-

eign languages». (“Внешность и

характер идеального учителя ино-

странного языка”).

2 курс – «The secret od suc-

cessful learning a foreign language»

(“Секрет успешного изучения

иностранного языка”), «Choosing a

career» (“Выбор профессии”).

3 курс – «Teachers and Pupils»

(“Учителя и ученики”), «Bringing

up» (“Воспитание детей”).

4 курс – «How you can be a

successful teacher» (“Как стать ус-

пешным учителем”, «Academic

success» (“Академический

успех”).

5 курс – «Teaching practice»-

“Практика преподавания”, вклю-

чающая подтемы: «The ways of

creating an informal classroom envi-

ronment» (“Способы создания не-

формальной атмосферы в


классе”), «Difficulties of learning a

foreign language and ways of coping

with them» (“Трудности изучения

иностранного языка и способы их

преодоления”).

Выбор тем был обусловлен

определением рефлексивной по-

зиции в нашем исследовании как

системы отношений личности бу-

дущего учителя иностранного

языка к себе как личности буду-

щего учителя иностранного языка,

к учебной, профессионально-

ориентированной деятельности,

непосредственно к будущей про-

фессиональной деятельности, к

детям и к предмету иностранный

язык.

Так, можно проследить связь

содержания тем с объектами фор-

мируемой системы отношений

личности будущего учителя ино-

странного языка:

1 курс – к себе как личности


языка;

2 курс – к учебной, профес-

сионально-ориентированной дея-

тельности;

3 курс – к детям;

4,5 курс – непосредственно к

будущей профессиональной дея-

тельности.

И, так как вся деятельность

на протяжении 5 лет осуществля-

лась на иностранном (английском

языке), то параллельно с

формированием отношения лич-

ности будущего учителя ино-

странного языка к выше перечис-

ленным объектам, происходило и

адекватное положительное отно-

шение к изучаемому предмету –

иностранный язык (в нашем слу-

чае, английский язык).

Актуализация рефлексивного

жизненного опыта будущего учи-

теля иностранного языка в про-

цессе профессиональной подго-

товки осуществлялась не только за

счет тщательного подбора тем

проблемного характера для обсу-

ждения, а также с помощью ком-

плекса приемов: ранжирования,

творческого развития ситуации,

использования незавершенных

предложений, различий в точках

зрения, дискуссии.

Итак, в контексте темы «Ap-

pearance and character of an ideal

teacher of foreign languages».

(“Внешность и характер идеально-

го учителя иностранного языка”),

студентам предлагалось прослу-

шать аутентичный материал - от-

рывок из телепередачи - «Who am

I?»- «Кто я?», в котором 4 опыт-

ных преподавателя иностранного

языка, двое из которых из Окс-

фордского университета и двое из

частных школ Великобритании

выражали свое мнение по поводу

того, как должен выглядеть пре-

подаватель и какими личностно-

Выпуск 3 (8), 2012 48

профессиональными характери-

стиками должен обладать для ра-

боты с учениками в школе и в вузе

преподаватель иностранного язы-

ка, представляя собой пример.

Точки зрения всех четырех пре-

подавателей отличны друг от

друга, противоречащие одна дру-

гой, поэтому перед студентами,

после выслушивания, ставилась

проблема выбора одной из выска-

занных точек зрения, либо приня-

тие какой-то своей индивидуаль-

ной позиции и выражение своего

мнения на предложенную тему. В

итоге в группе студентов (будущих

учителей иностранного языка)

формировалось также несколько

точек зрения и в конце обсужде-

ния формировался образ идеаль-

ного учителя иностранного языка

с присущими ему профессиональ-

но-личностными качествами.

Следующим шагом было

предложение студентам проана-

лизировать себя и определить об-

ладают ли они таковыми качест-

вами.

Таким образом, при решении

поставленной проблемы, студен-

там, так или иначе, приходилось

использовать свой, во-первых,

личный жизненный опыт (из опы-

та учебной деятельности в школе,

вспоминали образы школьных

преподавателей иностранного

языка, репетиторов, героев

из фильмов, литературы, отмечая

положительное и отрицательное в

их внешнем облике, манере пове-

дения, профессиональных качест-

вах, то есть манере преподавания

материала, отношении к учащим-

ся, манеру говорить на иностран-

ном языке), во-вторых, рефлек-

сивный жизненный опыт, то есть

когда они представляли себя на

месте того преподавателя, кото-

рый им нравился, чей образ им за-

помнился и благодаря которому у

них возник интерес к профессио-

нальной деятельности учителя.

При реализации данного ус-

ловия, студентам также предлага-

лось представить себя в таких

жизненных проблемных ситуаци-

ях, при решении которых им бы

приходилось выявлять свои про-

фессионально-личностные харак-

теристики и оценивать себя как

личность учащегося («Я-

ученик») и как личность будущего

учителя учителем иностранного

языка («Я будущий учитель ино-

странного языка»). Ситуации ба-

зировались на системе таких пси-

хологических упражнений как:

1) «Автопортрет».

Предлагалось студентам

представьте себе, что им предсто-

ит встреча с незнакомым челове-

ком и нужно, чтобы он узнал их.

Необходимо было описать себя.

Найти такие признаки, которые

выделят их из толпы. Описать


свой внешний вид, походку, мане-

ру говорить, одеваться, может

быть только им присущие обра-

щающие на себя внимание жесты.

Работу предлагалось выпол-

нять в парах. В процессе выступ-

ления одного из партнеров другой

мог задавать уточняющие вопро-

сы, для того, чтобы «автопортрет»

был более полным.

2) «Без маски».

Каждому студенту выдава-

лась карточка с написанной фра-

зой, не имеющей окончание и

предлагалось продолжить или за-

вершить фразу без предваритель-

ной подготовки, что обеспечивало

искренность. В случае если другие

студенты чувствовали неискрен-

ность, фальшь в высказывании,

участнику предлагалось брать еще

одну карточку.

Содержание карточек было

таковым:

“Особенно мне нравится, ко-

гда учащиеся/учителя, окружаю-

щие меня…..”

“Чего мне иногда по-

настоящему хочется на уроке, так

это…”

“Иногда одногруппники и

учителя не понимают меня, пото-

му что я …..”

“Иногда у меня не получается

справиться с заданием, потому

что…”

“Верю, что я …”

“Мне бывает стыдно, когда я ….”

“Особенно меня раздражает, что я

….”

“Меня радует, что я …..”

“Часто я горжусь собой, потому

что я …”.

3) «Качества».

Каждому студенту предлага-

лось написать 10 положительных

и 10 отрицательных своих качеств,

затем проранжировать их и обра-

тить внимание на первые и по-

следние качества.

4) «Комиссионный магазин».

Предлагалось в качестве то-

варов, которые принимал прода-

вец рассматривать человеческие

качества каждого студента (на-

пример, доброта, глупость, откры-

тость). Студенты должны были

записать на карточку как положи-

тельные, так и отрицательные

черты своего характера. После че-

го им предлагалось совершить

торг, в котором каждый из участ-

ников может избавиться от какого-

то ненужного качества, или его

части, и приобрести что-нибудь

необходимое. Например, кому-то

из студентов не хватало для эф-

фективной жизни красноречия, и

он предлагал за это качество ка-

кую-то часть своего спокойствия и

уравновешенности. По окончании

данного вида деятельности, сту-

дентам предлагалось подвести

итого и обсудить впечатления от

Выпуск 3 (8), 2012 50

восторга человеческими качества-

ми.

Таким образом, у будущих

учителей иностранного языка

формировались навыки самоана-

лиза, самопонимания и самокри-

тики при выявлении значимых

личностных качеств, а также про-

исходило углубление знаний друг

о друге через раскрытие качеств

каждого них.

Также студентам предлага-

лись творческие задания, в том

числе ролевые игры, участие в ко-

торых предполагало речемысли-

тельную, рефлексивную актив-

ность студента: предлагались

следующие проблемные жизнен-

ные ситуации для умеренно-

контролируемой и творческой ро-

левой игры на английском языке:

- you are the headmistress of

the school that is in need of a teacher

of the English language. Make an

interview with one of the candidates.

( Вы-директор школы, в которой

вакантно место преподавателя

английского языка. Проведите

собеседование с одним из

кандидатов на это место);

- make an interview with an

experienced successful teacher of

foreign languages, Mr. Smith. Find

out what features of character a

person should have to be a teacher

and what the image of an ideal

teacher of

foreign languages contains for

her/him.(Вы-журналист, которому

необходимо взять интервью у

опытного успешного

преподавателя иностранных

языков. Целью интервью

являлось выяснить, какими

чертами характера следует

обладать личности, чтобы быть

учителем и определить, что

включает в себя имидж

идеального учителя иностранного

языка лично для Мистера Смита);

- you are a teenager who is

making a choice of his future

profession and is having a talk with

his favourite teacher of English

about the advantages and

disadvantages of teaching

profession. (Вы – подросток,

который пытается осуществить

выбор профессии и разговаривает

с любимым учителем английского

языка, который является для него

авторитетом о преимуществах и

недостатках профессии учитель);

- you are a fashion designer( a

stylist) who is giving a piece of

advice to a teacher of foreign

languages what clothes to wear to

work. (Вы модный дизайнер-

стилист, который дает совет

преподавателю иностранных

языков по поводу того, какую

одежду носить на работу).

После предварительной до-

машней подготовки, что обеспе-

чивало более эффективную и


тщательную актуализацию своего

личного рефлексивного жизнен-

ного опыта, диалоги презентова-

лись (разыгрывались) каждой па-

рой студентов в классе. Затем

представленные диалоги анализи-

ровались на предмет адекватно-

сти/неадекватности выбранных

средств общения, содержания, ма-

неры презентации, удержания

инициативы в общении, способ-

ности перехода в роли (то есть

способности поставить себя на

место предлагаемых персонажей

диалогов).

Мы также активно использо-

вали при реализации данного ус-

ловия такую форму обучения как

просмотр видеофильмов, в кото-

рых поднимались и освещались

актуальные проблемы для буду-

щих учителей иностранного язы-

ка. Так, например, видеофильм

«Общество мертвых поэтов» на

английском языке неизменно вы-

зывал дискуссии студентов по

проблеме взаимоотношения моло-

дого учителя с учениками. Интер-

претируя и комментируя ситуации

из фильма, студенты пытались

представить себя на месте этого

учителя, учились выстраивать

правильные модели взаимодейст-

вия, идти на компромиссы, тем

самым, актуализируя свой лич-

ный рефлексивный жизненный

опыт.

На втором курсе в контексте

изучения тем «The secret of suc-

cessful learning a foreign language»

(“Секрет успешного изучения

иностранного языка”) и «Choosing

a career» (“Выбор профессии”),

мы предлагали студентам статьи

для изучения, дублирующие на-

звания выше указанных тем, в ко-

торых была отражена суть учеб-

ной и профессиональной дея-

тельностей студентов и препода-

вателей иностранных языков фа-

культетов университетов “Oxford”,

“Cambridge”, “Harvard University”

и их точки зрения на способы

успешного овладения этими ви-

дами деятельности.

После традиционного уже

группового обсуждения с анали-

зом предложенного содержания

статей и высказыванием собст-

венной точки зрения на содержа-

ние статей, мы использовали ро-

левую игру « At psychologist». (“У

психолога”).

Выбирался один студент доб-

роволец на роль психолога, кото-

рому необходимо было помочь

группе подростков определиться с

выбором будущей профессии, для

чего он как специалист решил для

начала определить ценностные

ориентации подростков, опираясь

на методику изучения ценностных

ориентаций М.Рокича.

Студент-доброволец должен

Выпуск 3 (8), 2012 52

был предложить группе подрост-

ков (роль которых исполняли ос-

тальные студенты группы) карточ-

ки с ценностными ориентациями

(36 штук) на английском языке и

попросить их разложить их по по-

рядку значимости для себя как

принципов, которыми они руково-

дствуются в жизни. Затем под-

вергнуть выбранные ориентации

каждого студента обсуждению, и

дать совет какую же профессию

следует выбрать тому или иному

студенту.

Содержание карточек было

следующим:

– активная деятельная жизнь

(полнота и эмоциональная

насыщенность жизни);

– жизненная мудрость

(зрелость суждений и здравый

смысл, достигаемые жизненным

опытом);

– здоровье (физическое и

психическое);

– интересная работа;

– красота природы и

искусства (переживание

прекрасного в природе и в

искусстве);

– любовь (духовная и

физическая близость с любимым

человеком);

– материально обеспеченная

жизнь (отсутствие материальных

затруднений);

– наличие хороших и верных

друзей;

– общественное призвание

(уважение окружающих,

коллектива, товарищей по работе);

– познание (возможность

расширения своего образования,

кругозора, общей культуры,

интеллектуальное развитие);

– продуктивная жизнь

(максимально полное

использование своих

возможностей, сил и

способностей);

– развитие (работа над

собой, постоянное физическое и

духовное совершенствование);

– развлечения (приятное,

необременительное

времяпрепровождение, отсутствие

обязанностей);

– свобода

(самостоятельность,

независимость в суждениях и

поступках);

– счастливая семейная

жизнь;

– счастье других

(благосостояние, развитие и

совершенствование других людей,

всего народа, человечества в

целом);

– творчество (возможность

творческой деятельности);

– уверенность в себе

(внутренняя гармония, свобода от

внутренних противоречий,

сомнений).

– аккуратность

(чистоплотность), умение


содержать в порядке вещи,

порядок в делах;

– воспитанность (хорошие

манеры);

– высокие запросы (высокие

требования к жизни и высокие

притязания);

– жизнерадостность (чувство

юмора);

– исполнительность

(дисциплинированность);

– независимость

(способность действовать

самостоятельно, решительно);

– непримиримость к

недостаткам в себе и других;

– образованность (широта

знаний, высокая общая культура);

– ответственность (чувство

долга, умение держать свое

слово);

– рационализм (умение

здраво и логично мыслить,

принимать обдуманные,

рациональные решения);

– самоконтроль

(сдержанность, самодисциплина);

– смелость в отстаиваниях

своего мнения, взглядов;

– твердая воля (умение

настоять на своем, не отступать

перед трудностями);

– терпимость (к взглядам и

мнениям других, умение прощать

другим их ошибки и

заблуждения);

–

–

– широта взглядов (умение

понять чужую точку зрения,

уважать иные вкусы, обычаи,

привычки);

– честность (правдивость,

искренность);

– эффективность в делах

(трудолюбие, продуктивность в

работе);

– чуткость (заботливость).

Актуализировали будущие

учителя свой рефлексивный жиз-

ненный опыт на уроках домашне-

го чтения художественного произ-

ведения”Daddy-Long-

Legs”(“Длинноногий дядюшка”),

при обсуждении событий, проис-

ходящих с молодой девушкой,

воспитывающейся в одном из

Британских приютов, а впоследст-

вии обучающейся в одном из пре-

стижных Британских колледжей,

описывающей свою жизнь в

письмах (что является рефлексией

главной героини) своему опекуну,

в которых она делится своими

впечатлениями, эмоциями, опы-

том связанными с различными

жизненными и учебными ситуа-

циями (ее учебно-познавательной

деятельностью, общением со

сверстницами, с взаимоотноше-

ниями с преподавателями различ-

ных дисциплин).

Так, студентам предлагалось

выполнить следующие задания

проблемного характера на анг-

лийском языке, опираясь на свой

Выпуск 3 (8), 2012 54

рефлексивный жизненный опыт-

ставя себя на место главной ге-

роини книги в различных жизнен-

ных и учебных ситуациях:

- You are to write a letter telling

of the progress in your studies and

the details of your daily life. (Вам

необходимо написать письмо о

своем учебном прогрессе и в

деталях описать ежедневную

жизнь студента).

- Suppose you are Jerusha.

Comment on the events happening to

her in this chapter. (Представьте,

что вы Джеруша – главная

героиня. Прокомментируйте

события, происходящие с вами

(как Джерушей) в данной главе).

- What kind of woman was

Mrs.Lippett- the headmistress of the

asylum? Do you like her or not and

why? (Какого типа женщина по

характеру была миссис Липпет-

директриса приюта. Выразите

свое отношение к такого типа

личности педагога – нравится, не

нравится, и объясните почему).

- Compare Jerusha’s life in the

asylum to her life in the college and

to your own life. (Сравните жизнь

Джеруши в приюте и в колледже.

Затем со своей собственной

жизнью в ее возрасте).

- Describe Jerusha’s emotions

when she passed her last exam on

Physiology. What do you usually

feel in the same situation?

(Опишите

эмоциональное состояние

Джеруши, когда она сдала свой

последний экзамен по

физиологии. Что вы обычно

чувствуете в такой ситуации?).

- Speak about an unexpected

event in Jerusha’s life and say what

would you do if you were in her

shoes? Would you be happy if

someone offered to pay for your

study in one of the best British

colleges just for nothing except your

letters containing detailed

descriptions of your study and life

there? (Обсудите столь

неожиданное событие в жизни

Джеруши. Скажите, были бы вы

рады, если кто-то предложил бы

оплатить ваше обучение в лучшем

из колледжей Англии в обмен на

ваши письма с описанием вашей

жизни, успехов и неудач в учебе?).

- What was Jerusha’s attitude to

little children in the asylum? Did she

love them?

- How do you understand it? If

you were in her place, would you

behave the same way? ( Каким

было отношение Джеруши к

малышам в приюте, любила она

их? Как вы это поняли? Если бы

вы были на ее месте, вели бы вы

себя таким же образом или

иначе?).

- Did Jerusha like learning

foreign languages at college? How

did she do it? Did she have her own

way of succeeding in it? Do you


- agree or disagree with her

methods of studying? (Нравилось

ли Джеруше изучать языки в

колледже? Как она это делала?

Был ли у нее свой способ

успешного изучения иностранных

языков ? Вы согласны с ее

методом или нет? Почему?).

На 3 курсе при изучении

тем «Teachers and Pupils» (“Учите-

ля и ученики”), «Bringing up»

(“Воспитание детей”) предлага-

лись тексты для аналитического

чтения « Tom Brown’s Schooldays»

(«Школьные годы Тома Брауна» -

известного британского романи-

ста, обучающегося в школе для

мальчиков с суровыми правилами

и строгими учителями, позво-

ляющими себе даже телесные на-

казания учеников). Выдвигались

следующие вопросы для группо-

вого и парного обсуждения:

- What do you think “tough

conditions” might have included?

Что бы могло включать в себя

понятие «жесткие условия обуче-

ния»?

- What actions can be described

as bullying?

Какие действия могут рас-

цениваться как запугивание

учеников?

При обсуждении последнего

вопроса будущим учителям необ-

ходимо было составить список та-

ковых действий индивидуально

каждому и затем огласить с по-

следующим всеобщим обсужде-

нием и выражением мнений, ар-

гументацией точек зрения и за-

ключением вывода и приходом к

какому-то компромиссу.

Мы также предлагали для

аналитического чтения статью

«An unpunished crime» (“Безнака-

занное преступление”), в которой

рассказывалась история восьми-

летнего мальчика, укравшего в

супермаркете диск Майкла Джек-

сона во время похода за покупка-

ми с мамой и старшим братом, по-

следний обнаружив диск, выдал

проступок младшего брата роди-

телям. Реакцией мамы была исте-

рика и жалоба отцу, за чем после-

довали нотации и наказание –

лишение общения со сверстника-

ми на две недели, что только ра-

зозлило главного героя истории и

привело к сделанным им выводам

– быть осторожным, когда хочешь

что-то скрыть и никогда не дове-

рять брату. Как следствие несколь-

ко лет спустя, история повтори-

лась, когда уже будучи подрост-

ком, из желания произвести на ав-

торитетного друга – воришку впе-

чатление, герой соглашается

“прошвырнуться” по супермарке-

ту в поисках бесплатных мелочей.

Будучи пойманным охранником

магазина и доставленным домой

на полицейской машине, он

Выпуск 3 (8), 2012 56

вводит маму в шок. Но на этот раз

– мама только плачет и ничего не

говорит отцу, наказания не после-

довало. Подросток описывает свое

ужасное эмоциональное состоя-

ние, ощущая себя причиной рас-

стройства и слез мамы. На сле-

дующий день он решает никогда

больше не воровать и отказывает-

ся от предложения друга повто-

рить предыдущий опыт, но не от-

казывается с ним общаться и

не осуждает его, считая, что каж-

дый делает свой выбор в жизни.

Мы предлагали студентам

выполнить следующие интерес-

ные проблемные задания, способ-

ствующие актуализации собст-

венного рефлексивного жизненно-

го опыта и развивающие рефлек-

сивное мышление:

1.Complete the table with short

answers.

(Заполните таблицу краткими

ответами).

What

did

he

steal?

Что

он

украл

?

How

was he

caught?

Как его

пойма-

ли?

What did

his

parents

do?

Что сде-

лали его

родите-

ли?

What

was the

result?

Каков

был ре-

зультат?

What would you do if you

were:

his

parents?

the boy?

Что бы вы сделали на

месте

1.родителей?

2.самого мальчика?

First time

stealing

(первое

воровст-

во)

Last time

stealing

(послед-

нее во-

ровство)

2.

Answer the questions (ответьте на

вопросы):


- What did the author

learn from his first experience

with stealing?

Что усвоил рассказчик из

своего первого опыта вровства?

a.Stealing is wrong. (Воров-

ство – это неправильно).

b.His elder brother really

loves him.

(Его старший брат по-

настоящему любит его).

c.Be more careful not to be

caught. (Будь более осторожен).

- Why did the author decide to

steal when he was at middle school?

Почему главный герой ре-

шился на воровство когда он

учился в средней школе?

a. He didn’t have any money.

(У него не было денег)

b. He wanted his friend to like

him. (Ему хотелось понравится

другу).

c. He didn’t think he would

get caught.(Он не ожидал, что его

поймают)

- Why did the author decide

never to steal again?

Почему автор решил не во-

ровать никогда больше?

a. He was afraid of getting

caught again.

( Он боялся быть вновь

пойманным).

b. He realized that it was not

a good thing to do.

(Он осознавал, что это плохо).

c. His friend didn’t want him

to steal any more.

(Его друг не хотел, чтобы

он вновь воровал).

- What did the author find out

about Andy?

Что автор истории узнал о

своем друге Энди?

a. Andy would still be his

friend even if he didn’t steal.

Энди несмотря ни на

что остается его другом,

даже если автор не бу-

дет воровать больше в его

компании.

b. Andy didn’t want to steal

again either.

Энди также не хотел

больше воровать.

c. Andy was not really a true

friend.

Энди не являлся настоя-

щим другом.

3.Discuss the questions with a

partner (Обсудите вопросы):

- Do you agree with the pun-

ishment the author received when he

was eight years old? What would

your parents do in a similar situa-

tion? What would you do if you

were the parent?

Согласны ли вы с наказани-

ем, которое получил автор исто-

рии, когда ему было 8 лет? Что бы

сделали ваши родители в такой

Выпуск 3 (8), 2012 58

ситуации? Что бы сделали вы, ес-

ли бы были его родителем?

- When the author was caught

stealing at the supermarket, what did

his friend Andy do? What do you

think about Andy’s action? What

would you have done if you were

Andy?

Когда автора рассказа пой-

мали в супермаркете, что сделал

его друг Энди?

Что вы думаете о его по-

ступке? Что бы вы сделали на

месте Энди?

На 4-5 курсах в контексте тем

«How you can be a successful teach-

er» (“Как стать успешным учите-

лем”, «Academic success» (“Ака-

демический успех”), «Teaching

practice»- “Практика преподава-

ния” мы предоставляли возмож-

ность будущим учителям ино-

странного языка прослушать ау-

диокурс лекций «How You can be a

succesful teacher» Доктора Вонга,

преподавателя с 28-летним опы-

том работы в средней Калифор-

нии, в которых он делился прие-

мами вовлечения всех учеников

класса в работу, приемами созда-

ния благоприятного психологиче-

ского климата, мотивирования и

дисциплинирования учащихся,

избегания потерь времени на уро-

ке, рефлексивными методами и

приемами, способствующими

рефлексивной активности на уро-

ке иностранного языка.

Эмоциональный характер его ре-

чи, информативность и

содержательность лекций

способствовали формированию

положительного отношения сту-

дентов к профессии учителя. Бу-

дущими учителями отмечалось,

что, при прослушивании его лек-

ции, возникало желание попробо-

вать его приемы на практике.

Нами выдвигались следую-

щие проблемы для обсуждения:

Anyone who can speak English

can teach it (Любой человек, кото-

рый может говорить по-английски,

может учить английскому).

Pupils respond better to praise

than to punishment (Ученики луч-

ше реагируют на похвалу, чем на

наказание).

Teachers should deal with their

moods privately and secretly (Учи-

теля не должны выдавать своего

настроения).

Education is the responsibility

of teachers and parents should not

interfere (Образование – ответст-

венность учителей, и родители не

должны вмешиваться).

При изучении темы «Teach-

ing Practice» («Школьная практи-

ка») будущим учителям предлага-

лись следующие проблемные си-

туации для ролевой игры:

- разговор между

руководителем по

педагогической практике и

-


практикантом до начала школьной

практики;


учителем-наставником и

практикантом о необходимости

тщательной подготовки к

школьной практике;


опытным учителем и студентом

о трудностях, с которыми он

может столкнуться во время

школьной практики;

- возьмите интервью у

своих одногруппников о том,

как они подготовились к

школьной практике.

В нашем исследовании мы

использовали также для реали-

зации данного условия такую

форму учебной деятельности

как написание эссе и создание

презентаций на актуальные для


языка темы на английском язы-

ке (на 1-5 курсах) :

«People attend college or

university for many different rea-

sons (for example, new experienc-

es, career preparation, and in-

creased knowledge). Why do you

think people attend college or uni-

versity? Use specific reasons and

examples to support your an-

swer».

«Люди посещают колледж

или университет по многим

причинам

(например, ради получения но-

вого жизненного опыта, подго-

товки к карьерному росту, при-

обретения знаний). Как вы ду-

маете для чего они поступают в

колледжи и университеты? Ар-

гументируйте свою точку зре-

ния ».

«Do you agree or disagree

with the following statement?

Parents are the best teachers. Use

specific reasons and examples to

support your answer».

«Согласны ли вы с утвер-

ждением, что лучшими учите-

лями являются родители. Ис-

пользуйте особые доводы и

подкрепите их примерами из

жизни».

«It has not been said, Not is

everything that is learnt contained

in books. Compare and contrast

knowledge gained from experi-

ence with knowledge gained from

experience with knowledge gained

from books. In your opinion,

which source is more important?

Why? ».

«Сказано: “Не все, что мы

знаем, содержится в книгах”.

Сравните и противопоставьте

знания, полученные из собст-

венного опыта со знаниями,

приобретенными из книг. По-

вашему, какой источник

важнее? Почему?».

Выпуск 3 (8), 2012 60

«Teachers are the people we

meet every day. In your opinion,

what are the qualities of a good

teacher? ».

«Учителя - это люди, с ко-

торыми мы встречаемся еже-

дневно. Как вы думаете, какими

качествами необходимо обла-

дать хорошему учителю?»

«Some people think that they

can learn better by themselves

than with a teacher. Others think

that it is always better to have a

teacher. Which do you prefer? Use

specific reasons to develop your

essay».

«Некоторые люди считают,

что они могут обучаться гораздо

эффективнее самостоятельно,

чем с преподавателем. Что вы

предпочитаете? Аргументируй-

те свою точку зрения ».

«What is a very important

skill a teacher of foreign lan-

guages should learn in order to be

successful in this world today?

Choose one skill and use specific

reasons and examples to support

your choice».

«Каким важным умением

должен владеть учитель ино-

странного языка, чтобы быть

успешным сегодня в нашем ми-

ре? Выберите одно и аргумен-

тируйте свой выбор».

«What are the important

qualities of a good son or daugh-

ter? Have these qualities changed

or remained the same over time in

your culture? Use specific reasons

and examples to support your an-

swer».

«Какими важными качест-

вами должен обладать хороший

сын или дочь? Изменились или

остались прежними эти качест-

ва спустя время в вашей культу-

ре?»

«Some people like to do

what they already do well. Other

people prefer to try new things

and take risks. Which do you pre-

fer? Use specific reasons and ex-

amples to support your choice».

«Некоторым людям нра-

вится делать только то, что они

умеют делать хорошо уже дав-

но. Другие предпочитают поко-

рять новые горизонты и риско-

вать. Что предпочитаете вы?

Аргументируйте свою точку

зрения особенными

примерами».


with the following statement? The

most important aspect of a job is

the money a pearson earns. Use

specific reasons and examples to

support your answer».


ждением, что наиважнейшим в

работе личности является коли-

чество денег, которое он зараба-

тывает. Аргументируйте свою

позицию, поддерживая ее при-

мерами из жизни».




Games are as important for adults

as they are for children. Use spe-

cific reasons and examples to sup-

port your answer ».

«Согласитесь или опро-

вергните мнение о том, что иг-

ры играют такую же важную

роль для взрослых, как и для

детей. Аргументируйте свою

точку зрения особенными при-

мерами ».



Parents or other adult relatives

should make important decisions

for their older (15-18 year-old)

teenage children. Use specific rea-

sons and examples to support your

answer ».

«Согласитесь или не опро-

вергните мнение о том, что ро-

дителям или другим взрослым

людям следует принимать важ-

ные жизненные решения за их

детей - подростков 15-18 лет.

Аргументируйте свою точку

зрения».

«What do you want most in a

teacher – someone who is intelli-

gent, or someone who has a sense

of humour, or someone who is re-

liable? Which one of these charac-

teristics is most important to you?

Use reasons and specific examples

to explain your choice».

«Чего бы вам больше всего хо-

телось в вашем учителе – учителя

образованного и с высоким уров-

нем интеллекта, учителя с чувст-

вом юмора или надежного учите-

ля? Аргументируйте свой выбор».



Most experiences in our lives that

seemed difficult at the time be-

come valuable lessons for the fu-

ture. Use reasons and specific ex-

amples to support your answer».


ждением или нет, что большая

часть нашего жизненного опы-

та, которая казалась наитруд-

нейшей, в будущем оказывается

очень ценной и полезной? Ар-

гументируйте свою позицию».



Classmates are a more important

influence than parents on a child’s

success in school. Use reasons and

specific examples to support your

answer ».


вергните мнение о том, что од-

ноклассники имеют большее

влияние на успех ребенка в уче-

бе в школе, чем родители. При-

ведите примеры, доказывающие

вашу позицию».



Children should begin learning a

Выпуск 3 (8), 2012 62

foreign language as soon as they

start school. Use reasons and spe-

cific examples to support your an-

swer».


вергните мнение о том, что де-

тям следует начинать изучать

иностранные языки сразу же,

как только они начинают обуче-

ние в школе. Аргументируйте

свою позицию».

«Some people believe that

the best way of learning about life

is by listening to the advice of

family and friends. Other people

believe that the best way of learn-

ing about life is through personal

experience. Compare the ad-

vantages of these two different

ways of learning about life. Which

do you think is preferable? Use

specific examples to support your

preference».

«Некоторые люди думают,

что лучший способ приобрете-

ния жизненного опыта – вы-

слушивание и следование сове-

там членов семьи и друзей.

Другие – приобретение лично-

го опыта. Что предпочитаете

вы?»


1. Атаханов, Р. Методология и

методы психолого-педагогического

исследования/ Р.Атаханов – М.: Изд.це

нтр «Академия».-2002. – 134c.

2. Бондаревская, Е.В.

Педагогика: личность в

гуманистических теориях и системах

воспитания / Е.В. Бондаренко, С.В.

Кульневич. – Ростов/н.Д.: Творческий

центр «Учитель»б 1999. -560с.

3. Данюшенков, В.С.

Активизация учебной деятельности

школьников в условиях личностно-

ориентированного обучения:

монография/ В.С. Данюшенков, С.А.

Барамзина. – Киров: Изд-во ВятГГу,

2005. – 160 с.

4. Зимняя, И.И. Педагогическая

психология: Учебник для вузов/ И.А.

Зимняя, - М.:Логос, 2001. – 384с.

5. Ильин, Г.Л. От

педагогической парадигмы к

образовательной / Г.Л. Ильин// Высшее

образование в России. – 2000. -№1. –

C.64-69.

6. Кларин, М.В. Инновационные

модели учебного процесса в

современной зарубежной педагогике:

Дис…д-ра пед.наук: 13.00.01/ М.В.

Кларин. – Москва, 1994. – 365с.

7. Гребенюк, О.С. Педагогика

индивидуальности: курс лекций/ О.С.

Гребенюк. –Калининград: Изд-во

Калининградского ун-та, 1995.- 94 с. –

с.82.

8. Громкова М.Т. Психология и

педагогика профессиональной

деятельности: Учеб.пособие для

системы доп.проф.образования: для

студентов вузов/ М.Т. Громкова. – М.:

Юнити: Юнити-Дана, 2003, -87 с.

9. Машарова, Т.В. Учебная

деятельность как фактор социального

самоопределения подростка:

монография /Т.В. Машарова. – Киров,

1999. – с.245

10. Соловова, Е.Н. Методическая

подготовка и переподготовка учителя

иностранного языка:интегративно-

рефлексивный подход. Монография. –


11. М.: ГЛОССА_ПРЕСС, 2004. -

336стр. – с.109.

12. Щуркова, Н.Е. Педагогическая

технология / Н.Е. Щуркова. – М.:

Педагогическое общество России, 2002.

–354c.

13. Якиманская И.С. Разработка

технологии личностно-

ориентированного обучения / И.С.

Якиманская// Вопросы психологии. –

1995.- №2. – с.31-41.

J. Melekhova

Magnitogorsk state university

Magnitogorsk, Russia

MAKING REFLEXIVE LIFE EXPERIENCE ACTUAL THROUGH PROBLEM

TASKS AT FOREIGN LANGUAGES LESSONS

Abstract. The article presents the way of making real one of the pedagogical conditions

of formation of future foreign languages teachers - making reflexive life experience actual

through problem tasks at foreign languages lessons. The article is devoted to presenting some

interesting problem situations and tasks that promote the development of critical thinking,

reflection, reflexive position of future foreign languages teachers in the course of vocational

training.

Keywords: reflexion, reflexive life experience, problem education.

Выпуск 3 (8), 2012 64

УДК 371.011

ББК 74.200.507

С.С. Мнайдарова

Костанайский инженерно-экономический университет им. М.Дулатова

г. Костанай, Казахстан

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ

ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются ключевые аспекты про-

цесса формирования социально-экономических ценностных ориентаций

студентов учреждений среднего профессионального образования. Особое

внимание уделяется описанию характеристики структурно-

функциональной модели формирования социально-экономических ценност-

ных ориентаций студентов СПО.

Ключевые слова: социально-экономические ценностные ориента-

ции, формирование, модель.

Экономическое образование

в школе является необходимым

условием формирования

нравственных личностных качеств

учащихся, воспитания нового

синтеза ценностных установок у

подрастающего поколения.

Развивающемуся обществу нужны

нравственные, предприимчивые

люди, обладающие чувством

ответственности за собственную

деятельность, за судьбу страны и

ее социально-экономическое

процветание.

Исходя из сущности поня-

тия «профессиональная подготов-

ка», а также учитывая тот факт,

что существуют объективные и

субъективные факторы, влияющие

на профессиональную подготовку

личности студента, были выделе-

ны блоки процесса формирования

социально-экономических ценно-

стных ориентаций студентов уч-

реждения СПО в рамках струк-

турно-функциональной модели.

В процессе формирования

социально-экономических ценно-

стных ориентаций студента учре-

ждения СПО мы включаем в мо-

дель следующие блоки: целепола-

гания, содержательный, техноло-

гический, функциональный,

управляющий.

Исходя из логики нашего

исследования, в качестве первого

блока мы выделяем целеполага-

ние, который конкретизирует цели

и задачи. Н.Н. Тулькибаева отме-

чает, что «цель представляет


осознанный образ предвосхищае-

мого результата, на достижение

которого направлено действие че-

ловека» [4, с.257].

Под целеполаганием мы по-

нимаем процесс формирования

цели и ее развертывания. Эта про-

цедура осуществляется в следую-

щем алгоритме: анализ обстановки

– учет соответствующих норма-

тивных документов – установле-

ние на этой основе потребностей и

интересов, подлежащих удовле-

творению, – выяснение имеющих-

ся ресурсов для удовлетворения

потребностей и интересов, сил и

возможностей – выбор потребно-

стей или интересов, удовлетворе-

ние которых при данной затрате

сил и средств дает наибольший

эффект. Безусловно, на каждом

уровне обучения нормирование

нагрузки ведется по трем пара-

метрам – целевому, временному и

содержательному. При этом по-

следовательность конкретизации

параметров нам представляется

строго детерминированной: все

начинается с системы целей как

результатов обучения, выражаю-

щих современное и перспективное

понимание профессии, далее ус-

танавливается срок для достиже-

ния поставленных целей.

Целевая установка нашей

модели направлена на содействие

качественной подготовке студен-

тов к самостоятельному и творче-

скому выполнению основных

профессиональных функций спе-

циалиста учреждения СПО в ре-

альных условиях профессиональ-

ной деятельности.

На основе системного, дея-

тельностного и личностно ориен-

тированного подходов обозначили

задачи формирования социально-

экономических ценностных ори-

ентаций студентов учреждений

СПО (рис.1).

Цель: повышение уровня сформированности социально-

экономических ценностных ориентаций студента учреждения СПО

Задачи

Повышение уровня

сформированности у сту-

дентов социально-

экономических знаний

Повышение уровня раз-

вития у студентов эконо-

мических умений

Повышение уровня

сформированности у сту-

дентов социально-

экономической направ-

ленности личности

Выпуск 3 (8), 2012 66

Рис1. - Блок целеполагания модели формирования социально-

экономических ценностных ориентаций студентов учреждений СПО

Согласно обозначенным

выше задачам нами был опреде-

лен содержательный аспект струк-

турно-функциональной модели.

Мы считаем, что при рас-

смотрении проблемы формирова-

ния социально-экономических

ценностных ориентаций студентов

СПО возникает ситуация, при ко-

торой появляется необходимость в

построении системы действий и

определении их оптимальной по-

следовательности, которые соот-

ветствуют условиям задачи и при-

водят к ее решению.

Трудности в профессио-

нальной деятельности могут

иметь разные причины: несфор-

мированность системы профес-

сиональных знаний и способов

выполнения профессиональной

деятельности, особенности инди-

видуального развития личности.

Выявление названных причин по-

зволяет наметить индивиду-

альную программу самосовершен-

ствования, которая в разной сте-

пени выражает индивидуальный

путь решения проблем: овладение

готовностью к выполнению педа-

гогической деятельности и опре-

деление стиля собственной дея-

тельности, ее сильных и слабых

сторон. Таким образом, содержа-

ние данного блока представляется

нам как объективный, системооб-

разующий фактор всех сторон

этой подготовки (табл.1).

Идея целостного подхода к

процессу обучения определяет не-

обходимость учитывать органиче-

скую связь и взаимообусловлен-

ность всех уровней профессио-

нальной подготовки студента,

следовательно, необходим поиск

закономерных сочетаний форм,

методов и средств обучения,

обеспечивающих осуществление

студентом деятельности в соот-

ветствии с требованиями каждого

уровня и развития системы зави-

симостей.


Таблица 2 - Содержательный блок модели формирования социально-

экономических ценностных ориентаций студентов учреждений СПО

Когнитивный

компонент

Поведенческий

компонент

Деятельностный

компонент

Когнитивный компонент

складывается из совокупно-

сти экономических знаний:

– знания о социальном зна-

чении предъявляемых требо-

ваний к экономической дея-

тельности;

– знание основ микроэконо-

мики и макроэкономики, ис-

тории экономической мысли;

– знание прав и свобод лич-

ности в современном обще-

стве;

– знание роли экономиче-

ской деятельности человека

и современных технологий в

экономическом развитии го-

сударства;

– знание роли предпринима-

тельства в рыночной эконо-

мике и др. – знание алгорит-

ма экономической деятель-

ности в разнообразных стан-

дартных и нестандартных

ситуациях:

1) определение наиболее ак-

туальных потребностей на

данный момент;

2) определение комбинации

экономических ресурсов,

наиболее удовлетворяющих

потребностям и возможно-

стям;

3) поиск экономических ре-

сурсов и определение вида

деятельности;

4) определение эффективно-

сти произведенной деятель-

ности.

Комплекс аналитических,

организаторских, коммуни-

кативных, исследователь-

ских умений, помогающих

оперировать экономически-

ми знаниями в процессе раз-

личных видов экономиче-

ской деятельности:

– объективно оценивать воз-

действия экономических

факторов и анализировать

экономическую ситуацию;

– отвечать за последствия

своих действий, сознательно

и самостоятельно принимать

обязательства перед общест-

вом, самим собой;

– рационально организовы-

вать учебную, трудовую дея-

тельность и деятельность в

быту;

– продуктивно общаться и

получать нужную информа-

цию экономического содер-

жания;

– планировать предстоящую

экономическую деятель-

ность;

– ориентировать свое пове-

дение в соответствии с эко-

номическими и нравствен-

ными требованиями и т.д.

Имитация экономической

деятельности, в которой

формируется социально-

экономическая направ-

ленность личности, харак-

теризующаяся такими ка-

чествами, как бережли-

вость, самостоятельность,

рациональность, трудолю-

бие, правопослушность.

Таким образом, разраба-

тываемая модель характе-

ризуется направленностью

на формирование:

– ответственности за со-

хранность окружающей

среды, средств производ-

ства, продуктов труда (бе-

режливость);

– ответственности за

принятие экономических

решений (самостоятель-

ность);

– ответственности за эф-

фективность своих дейст-

вий (рациональность);

– ответственности за ре-

зультаты своего труда

(трудолюбие);

– ответственности за со-

блюдение правовых норм

(правопослушность).

Таким образом, при по-

строении структурно-

функциональной модели форми-

рования социально-

Выпуск 3 (8), 2012 68


ентаций студентов СПО нужно

определить структуру закономер-

ных сочетаний форм, методов и

средств организации педагогиче-

ского процесса.

За основу моделирования

педагогического процесса берутся

наиболее приемлемые методы по

способу деятельности. Из них

особо необходимо выделить про-

блемно-поисковые, логические и

практические методы и средства,

так как они позволяют наиболее

эффективно решить проблему

профессиональной подготовки

студента.

Организационный блок оп-

ределяет формы, методы и средст-

ва формирования социально-


ентаций студентов СПО. В соот-

ветствии с концептуальными ос-

новами нашего исследования мы

ориентировались при выборе форм

работы на индивидуальные, пар-

ные и групповые, позволяющие

поставить в центр учебного про-

цесса субъект деятельности учения

с учетом личностных интересов.

Деятельностная направленность

процесса формирования социаль-

но-экономических ценностных

ориентаций студентов СПО пред-

полагает использование иннова-

ционных технологий и активных

методов обучения. Использован-

ные нами технологии способство-

вали практической деятельности

студентов по достижению наме-

ченной цели.

Преимущества, связанные с

применением активных методов в

образовательном процессе, обу-

словлены рядом факторов:

– процесс обучения экономи-

ке охватывает всех учеников, их

поведение при этом контролирует-

ся педагогом и студентами;

– в процессе занятия разви-

ваются элементы творчества и са-

моанализа, повышается мотивация

учащихся к успешной деятельно-

сти. Учащийся стремится найти

новые «грани» у того или иного

экономического явления, переос-

мыслить понятие с учетом собст-

венного опыта и российской си-

туации в экономике;

– в процессе занятия развива-

ется экономическое мышление

студентов.

В ходе диалогового обуче-

ния студенты учатся критически

мыслить, решать сложные про-

блемы на основе анализа обстоя-

тельств и соответствующей эко-

номической информации, выска-

зывать альтернативные мнения,

принимать рациональные реше-

ния, участвовать в дискуссиях.

Для этого организуются индиви-

дуальная, парная и групповая


работа, применяются исследова-

тельские проекты, идет работа с

документами и различными ис-

точниками информации.

Описание когнитивного, по-

веденческого, деятельностного

компонентов содержательного

блока модели позволяет нам вы-

делить обучающую, ценностную и

развивающую функции. Реализа-

ция этих функций в рассматри-

ваемом педагогическом процессе

позволяет сформировать у студен-

тов социально-экономические

знания, экономические умения,

социально-экономическую на-

правленность личности, которые

являются основными характери-

стиками социально-


ентаций.

Становление студента как

личности, как субъекта деятельно-

сти является важнейшей целью

образования, поэтому процесс

формирования социально-


ентаций студентов СПО должен

быть управляемым, то есть иметь

конкретную личностно ориенти-

рованную цель, быть соотнесен-

ным с результатом, иметь воз-

можность корректироваться на

отдельных этапах. Таким образом,

речь идет о педагогическом

управлении.

Изучение

проблемы педагогического управ-

ления на современном этапе сви-

детельствует о большом разнооб-

разии подходов и точек зрения.

Так, например, некоторые иссле-

дователи рассматривают педаго-

гическое управление как методи-

ческое или дидактическое (В.П.

Беспалько [1], А.А. Орлов [3]), то

есть в достаточно узком аспекте.

Заслуживает внимание точка зре-

ния Б.Ф. Ломова [2], который под

педагогическим управлением счи-

тал воспитательную работу. По-

скольку воспитательная работа

регулирует деятельность лично-

сти, постольку она управляет из-

менениями в самой личности.

В.А. Якунин [5] провел ряд

психолого-дидактических иссле-

дований, которые являются важ-

ными для построения целостной

системы педагогического управ-

ления. Он рассматривает управле-

ние в качестве системообразую-

щего фактора, потому что с по-

мощью управления реализуется

цель, стоящая перед любой соци-

альной системой и предопреде-

ляющая ее функционирование.

На наш взгляд, педагогиче-

ское управление – это взаимодей-

ствие педагога и обучающихся че-

рез особым образом организован-

ную сферу деятельности, направ-

ленное на достижение запланиро-

ванного результата. Цель

Выпуск 3 (8), 2012 70

педагогического управления – ин-

дивидуально-личностное и про-

фессиональное развитие обучае-

мых, она непосредственно связана

с конкретной целью образова-

тельного процесса. Следователь-

но, педагогическое управление

процессом формирования соци-

ально-экономических ценностных

ориентаций студентов СПО, на

наш взгляд, должно включать в

себя следующие компоненты:

1) специально сформиро-

ванные технологии обучения, ра-

ботающие на развитие тех или

иных профессиональных качеств;

2) методы обучения, кото-

рые явились бы основным ядром в

специально созданной технологии

в зависимости от ее конкретной

целевой направленности;

3) педагогический анализ

как специфический интегратив-

ный вид анализа личностного раз-

вития.

Важнейшим компонентом

управления здесь является педаго-

гический анализ. Этот вид анализа

представляет собой комплекс це-

ленаправленных действий препо-

давателя, основанный на диагно-

стике и выявляющий педагогиче-

ские возможности, которые обес-

печивают усвоение содержания

образования и развитие конкрет-

но-определенных индивидуально-

личностных качеств обучаемых.

Цели педагогического анализа мо-

гут быть многообразными, и в за-

висимости от них выстраивается

целая программа диагностики, ос-

нованная на поэтапных «срезо-

вых» тестах и умении преподава-

теля быстро реагировать, вносить

необходимые изменения как в са-

му технологию, так и в содержа-

тельный компонент модели.

В соответствии с проблемой

нашего исследования выделим ос-

новные этапы педагогического

анализа.

Констатирующий этап явля-

ется наиболее ответственным эта-

пом, так как здесь проводится ди-

агностика обучаемых, выявляются

их природные склонности и воз-

можность работать в рамках дан-

ной конкретной технологии. От-

бор может быть достаточно жест-

ким в зависимости от того, какие

личностные качества развиваются.

Прогнозирующий этап на-

целивает на результат. Но прежде

всего преподаватель ставит перед

собой вопрос, какие личностные

качества обучаемых необходимо

сформировать или развить в ре-

зультате работы. Или, другими

словами, прогнозирует, на какие

личностные качества работает

данная технология. Выявив на ос-

нове системного, деятельностного

и личностно ориентированного

подходов цель, задачи, содержа-

ние, технологии, функции,


систему управления и контроля,

можно определить результатив-

ный аспект профессиональной

подготовки студента – готовность

к профессиональной деятельно-

сти.

На коррекционном этапе

анализ учебного процесса прово-

дится с целью наиболее полного

осуществления преподавателем

умения устанавливать обратную

связь. Опираясь на показания ди-

агностики и результаты самостоя-

тельных заданий, выполняемых

обучаемыми, преподаватель реа-

гирует на ситуацию и вносит из-

менения в методику проводимого

занятия, то есть фактически кон-

тролирует по конкретным показа-

телям продвижение в личностном

развитии обучаемых и оптимально

осуществляет регуляцию учебного

процесса, направленного на раз-

витие личностных качеств. Кор-

рекционный этап – центральный и

наиболее продолжительный во

времени.

Обобщающий этап анализа

предполагает всестороннее рас-

смотрение итогов обучения. Каков

реальный уровень профессио-

нальной готовности и насколько

он отличается от прогнозируемо-

го? Эффективна ли данная техно-

логия? Какие изменения можно

внести в содержательный

компонент, в формы, методы и

средства обучения?

Таким образом, в педагогиче-

ском управлении четко продуман-

ный контролирующий компонент

дает возможность соотносить цель

с результатом и делать процесс

управляемым.

Обязательными элементами

профессиональной подготовки

студентов являются контроль

(оперативный, текущий, итого-

вый) и самоконтроль, в которых

интегрированы итоги профессио-

нальной подготовки будущего

специалиста в вузе.

Оперативный контроль

осуществляется непосредственно

в процессе обучения. Его основ-

ное назначение – дать информа-

цию о ходе выполнения студента-

ми конкретного вида учебной ра-

боты (об уровне овладения зна-

ниями, умениями, качествами).

Текущий контроль позволя-

ет оценить результаты изучения

определенных тем, разделов. Он

реализуется и эффективен в таких

видах работы, как контрольные

или задания для самостоятельной

работы, рефераты, творческие

разработки.

Итоговый контроль включа-

ет комплексную оценку уровня

профессиональной готовности

студентов. Он направлен на

Выпуск 3 (8), 2012 72

глубокую проверку педагогиче-

ских знаний, умений и навыков.

Контроль выполняет обу-

чающую, контролирующую, раз-

вивающую, организующую и вос-

питывающую функции, которые в

зависимости от разных обстоя-

тельств могут выступать в разных

сочетаниях.

Таким образом, разработан-

ная на основе системного, аксио-

логического и деятельностного

подходов структурно-

функциональная модель форми-

рования социально-


ентаций студентов учреждений

СПО, по нашему мнению, позво-

ляет повысить уровень его про-

фессиональной готовности. Рас-

смотрев целеполагающий, содер-

жательный, технологический,

функциональный и управляющий

блоки модели формирования со-

циально-экономических ценност-

ных ориентаций студентов учреж-

дений СПО, мы пришли к выводу

о необходимости проведения мо-

ниторинга данного процесса, ко-

торый бы обеспечивал функцио-

нирование каждого блока в част-

ности и модели в целом, а также

выполнял и другие функции, при-

сущие педагогическому монито-

рингу.


1. Беспалько, В.П. О возможно-

стях системного подхода в педагогике /

В.П. Беспалько // Сов. педагогика. –

1990. – № 7. – С. 59-60.

2. Ломов, Б.Ф. Системность в

психологии: избр. психолог. труды /

Ред. В.А. Барабанщиков и др. – М.: Изд-

во Ин-та практ. психологии; Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

3. Орлов, А.А. Стандарты выс-

шего педагогического образования: пу-

ти совершенствования / А.А. Орлов //

Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 48-51.

4. Тулькибаева, Н.Н Профессио-

нально-педагогическая подготовка со-

временного руководителя в вузе / Н.Н

Тулькибаева // Система вузовской под-

готовки учителя. – Челябинск: Изд-во

ЧГПУ, 2003. – С. 23-27.

5. Якунин, В.А. Психология

учебной деятельности студентов: учеб.

Пособие / В.А. Якунин – М.: Логос;

СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. – 154 с.


S. Mnaydarova

Kostanay Engineering and Economics University named after M.Dulatov

Kostanay, Kazakhstan

PROCESS OF FORMATION OF SOCIO-ECONOMIC VALUE

ORIENTATIONS OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION STUDENTS

Abstract. The paper discusses the key aspects of the process of formation of the socio-

economic value orientations of students of secondary vocational education. Special attention

is paid to the description of the structural and functional characteristics of the model of

formation of socio-economic value orientations of students.

Keywords: socio-economic value orientations, formation, model.

Выпуск 3 (8), 2012 74

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Н.В.Подрядова

Стерлитамакский многопрофильный профессиональный колледж

г. Стерлитамак, Россия

УЧЕТ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ И ЭТАПОВ

ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА СОЦИ-

АЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

В УЧРЕЖДЕНИИ СПО

Аннотация. В статье ставится вопрос о соответствии качества

образования современным социокультурным условиям и требованиям, ко-

гда компетентность становится важнейшей составляющей профессио-

нальной культуры будущего специалиста в области социальной работы.

Автором выделены основные составляющие и этапы формирования соци-

ально-правовой компетентности бакалавров социальной работы. Актуа-

лизируется вопрос о реализации компетентностной модели будущего ба-

калавра по социальной работе на основе развивающих технологий.

Ключевые слова: профессиональное образование, компетентность,

бакалавр, структурные компоненты социально- правовой компетентно-

сти, этапы формирования социально- правовой компетентности бака-

лавров, образовательные технологии.

Последнее десятилетие сфе-

ра социально-экономического

развития охвачена изменениями

и преобразованиями, влияющими

на формирование требований,

предъявляемых к специалистам

учреждений социальной защиты и

социального обеспечения, актуа-

лизирующими интеллектуальные

ресурсы личности в правоприме-

нении. Образование становится

важнейшим ресурсом социально-

экономического и политического

развития. Ключевая задача –

обеспечение способности систе-

мы образования гибко реагиро-

вать на изменение потребностей

экономики и, в частности, рынка

труда.

Доминирующим ценностным

ориентиром в современном рос-

сийском обществе является идеал

социально-экономической ста-

бильности населения.

Образование в современных

условиях приобретает особое


значение как фактор и ресурс

экономического и социального

развития современного общества,

обеспечения международной

конкурентоспособности. Данное

положение находит подтвержде-

ние в Концепции – 2020: развитие

образования «… в современном

мире, идущим по пути глобализа-

ции, способность быстро адапти-

роваться к экономическим усло-

виям международного общества

становится важным фактором

экономического развития госу-

дарства». В соответствии с целе-

вой программой общество и госу-

дарство в целом заинтересованы в

гражданах, успешно самореали-

зующихся, обладающих высоким

уровнем интеллектуальных воз-

можностей. Интеллектуальные

возможности личности специали-

ста по социальной работе прояв-

ляются, во-первых, в том, как она

воспринимает, понимает и объяс-

няет происходящее с позиции

норм социальной защиты населе-

ния, и , во- вторых, как и какие

решения принимаются и согласу-

ются с нормами права социально-

го обеспечения в тех или иных

сложных ситуациях [1,c.10].

Сотрудничество профессио-

нальной школы с рынком труда,

создание единого образовательно-

го пространства в Европе и

проводимая в русле этого процес-

са реформа профессионального

образования в России ставят перед

преподавателями учреждений

СПО, работодателями и всеми за-

интересованными лицами ряд

серьезных задач по улучшению

отечественной образовательной

модели. К наиболее важным из

них, по мнению В.А. Богословско-

го, Е.В. Караваевой, Е.Н.Ковтуна,

О.П. Мелеховой, С.Е. Родионо-

вой, В.А. Тарлыкова, А.А. Шехо-

нина, относятся:

- ориентация учебного про-

цесса на результаты образования -

четкое определение того, что

именно будет знать и уметь выпу-

скник, чтобы по окончании учеб-

ного заведения он был востребо-

ванным на рынке труда;

- изменение формы представ-

ления результатов обучения: вме-

сто традиционного их описания в

формулировках знаний, умений,

навыков- характеристика приоб-

ретаемых выпускником компе-

тенций;

- непрерывный и многоас-

пектный контроль над процессом

обучения – создание методологии

и методик оценки качества обра-

зования;

Решать данные задачи в со-

вокупности призвана новая нор-

мативно- правовая база россий-

ского образования (Закон «Об

Выпуск 3 (8), 2012 76

образовании» и введение Феде-

ральных государственных образо-

вательных стандартов) в учрежде-

ниях СПО, ориентированные на

формирование рамочных требова-

ний к результатам образования и

организации учебного процесса,

на компетентностный подход и

кредитно-модульный принцип по-

строения образовательных про-

грамм.

Поворот от профессионально

специализирующих функций про-

фессионального образования к

функциям, направленным на фор-

мирование личности, и привел к

тому, что появилась новая едини-

ца измерения образованности че-

ловека-компетентность, которая

является важнейшей составляю-

щей профессиональной культуры

будущих специалистов социаль-

ной сферы, признаком их мастер-

ства и качества деятельности

[1,c.15].

Подготовка бакалавра в це-

лом обеспечивает овладение на-

бором некоторых стандартных

(типовых) умений, а в большей

степени знаний и создает условия

для приобретения практического

опыта. Проекты, обусловленные

Болонской декларацией (напри-

мер, проект «Настройка образова-

тельных структур»), все более

ориентируют систему отечест-

венного образования на потребно-

сти производственного процесса.

Все требования к качеству про-

фессиональной подготовки бака-

лавров социальной работы имеют

непосредственное отношение к

процессу формирования у них

компетенций. В соответствии с

характеристикой содержания ос-

новных единиц профессионально-

го образования, определенных

О.Г. Максимовой и Л.А. Харито-

новой, мы выделили следующие

основные направления процесса

формирования профессиональной

компетентности:

- вооружение будущих соци-

альных работников теоретически-

ми и технологическими знаниями

в процессе изучения ими всех

учебных дисциплин, определен-

ных ФГОС СПО;

- формирование социальных

компетенций – способности к со-

трудничеству, ведению профес-

сиональных консультаций, вос-

приятию критики, готовности к

согласованным действиям, на-

правленным на достижение по-

ставленных целей;

- формирование познаватель-

ных компетенций - способности к

систематизации, оценке учебно-

профессиональной информации,

самостоятельной идентификации

собственных образовательных по-

требностей;

- формирование организаци-

онных компетенций – способно-

сти и готовности самостоятельно


организовывать учебную и про-

фессиональную деятельность на

основе ее планирования и оценки;

- формирование специальных

компетенций – способности само-

стоятельно решать учебные и

профессиональные задачи в кон-

кретной практической ситуации

на основе полученных знаний

[3,c.30].

В современных условиях

профессиональная деятельность

социального работника не может

рассматриваться в отрыве от со-

циально-правового регулирова-

ния, тем самым актуализируя со-

циально-правовую компетент-

ность, составляющую профессио-

нальной компетентности специа-

листа по социальной работе.

Социально-правовая компе-

тентность, на наш взгляд, отража-

ется в следующих структурных

компонентах: когнитивном, моти-

вационно- ценностном, рефлек-

сивно-оценочном и деятельност-

ном.

В когнитивном компоненте

социально-правовые знания спо-

собствуют успешной профессио-

нальной деятельности в социаль-

но-экономических условиях, соз-

дающих основу для формирова-

ния современного социально- пра-

вового мышления. Полученные

знания выполняют системообра-

зующую функцию в процессе

формирования профессиональной

компетентности и выступают в

качестве составной части изучае-

мых дисциплин.

Рефлексивно-оценочный

компонент заключается в ценно-

стном осмыслении освоенного со-

циально-правового знания как

структурного компонента соци-

ально-правового сознания. Дан-

ный компонент регулирует вклю-

чение механизмов самооценки,

самоанализа, самоуправления, ко-

торые помогают будущему бака-

лавру в области социальной рабо-

ты адекватно осмыслить и оце-

нить данный процесс.

Деятельностный компонент

способствует реализации умения

применять полученные социально

- правовые знания в профессио-

нальных ситуациях; обеспечивает

присвоение основ опыта социаль-

но-правовой деятельности, прежде

всего в виде основных операций

и теоретических понятий. Дея-

тельность будущего бакалавра по

социальной работе направлена на

освоение знаний, приобретение

умений самостоятельной соци-

альной деятельности.

Мотивационно-ценностный

компонент координирует мотивы,

цели, потребности в области со-

циально-правовой деятельности,

ценностные установки в

Выпуск 3 (8), 2012 78

осуществлении профессиональной

деятельности. Мотивация являет-

ся фактором, регулирующим ак-

тивность личности, ее деятель-

ность. Усиление мотивации рабо-

тает на формирование знаний,

умений и приобретения практиче-

ского опыта.

Этапы формирования соци-

ально-правовой компетентности

бакалавра по социальной работе:

1. Информационно-

просветительский. Цель: обеспе-

чить студентов социально-

правовыми знаниями.

2. Ценностно-смысловой.

Цель: сформировать ценности и

смыслы профессиональной дея-

тельности на основе социально-

правовых знаний.

3. Регулятивно-

поведенческий. Цель: сформиро-

вать готовность к профессиональ-

ной деятельности сообразно

имеющимся на основе правовых

знаний ценностям и смыслам.

4. Оценочно-

компетентностный. Цель: оптими-

зация процесса формирования со-

циально-правовой компетентно-

сти будущего бакалавра по соци-

альной работе в личностном и

предметно-общенациональном

планах и развитие способности к

самопознанию и осознанной са-

морегуляции [2; 3].

В реализации компетентностной

модели будущего бакалавра по

социальной работе важное

место отводится развиваю-

щим технологиям образования. К

ним относятся:

Когнетивно-

ориентированные технологии:

диалогические методы обучения,

семинары-дискуссии, проблемное

обучение, когнитивное инструк-

тирование, когнитивные карты,

инструментально-логический тре-

нинг, тренинг рефлексии и т.д.

Деятельностно ориентиро-

ванные технологии: методы про-

ектов и направляющих текстов,

контекстное обучение, организа-

ционно - деятельностные игры,

комплексные задания, технологи-

ческие карты, имитационно - иг-

ровое моделирование технологи-

ческих процессов;

Личностно ориентированные

технологии: интерактивные и

имитационные игры, тренинги

развития, развивающая психоди-

агностика.

Рассматривая 5 поколений

образовательных технологий:

«традиционные » методики, мо-

дульно-блочные технологии,

цельно- блочные технологии, ин-

тегральные технологии, техноло-

гию образования в глобальном

информационном сообществе

(ТОГИС) – соответствующих 3

образовательным парадигмам:


эмпирической, алгоритмической,

стохастической. Парадигмы

классифицированы по наиболее

важным признакам:

Таблица 3

Технологические пара-

дигмы

Конкретные технологии

Воздействуют на Чтобы обеспечить

Эмпирическая Объект изучения, то

есть содержание обу-

чения

Максимальную усвояе-

мость для среднего

студента

Алгоритмическая Объект научения, то

есть студент

Максимальное (даже

гарантированное) ус-

воение содержания ка-

ждым студентом

Стохастическая Обучающую среду, в

которую погружен сту-

дент

Максимальную вероят-

ность развития каждо-

го студента в желаемом

направлении за счет

измеенения свойств

среды

Из таблицы видно, что обес-

печивать реализацию компетент-

ностной модели бакалавра систе-

мы СПО могут обеспечить лишь

технологии, соответствующие

стохастической образовательной

парадигме, т. е тех

нологии 4 и 5 поколений, а имен-

но интегральные технологии и

технология образования в гло-

бальном информационном сооб-

ществе (ТОГИС). Поэтому при

подготовке бакалавра по специ-

альности социальная работа в уч-

реждении СПО предпочтение

будет отдаваться интегральной

образовательной технологии, со-

четающей личностно-

деятельностный подход с дидакто-

центрическим, позволяя обеспе-

чивать развитие личности на базе

хорошо усвоенного предметного

содержания и деятельностно-

ценностной технологии образова-

ния в глобальном информацион-

ном сообществе [4,c.76].

Таким образом, осмысление

требований, предъявляемых к ба-

калавру социальной работы, его

деятельности, показывает, что

особое значение имеет социально-

правовая подготовка, обеспечи-

вающая эффективность профес-

сиональной деятельности, а

Выпуск 3 (8), 2012 80

правильно подобранная техноло-

гия позволяет сформировать у ба-

калавров необходимый комплект

компетенций, составляющих его

профессиональную компетент-

ность, в соответствии с предло-

женной моделью.


1.Концепция Федеральной целе-

вой программы развития образования на

2010-2020 годы (Утв. Распоряжением

Правительства РФ от 3 сент. 2005 г. №

1340-р) // Юридическое образование и

наука. 2005. – №4. – С.9-22

2. Максименко, Е.И. Структурные

компоненты и этапы формирования

правовой компетентности бакалавра

экономики / Е.И. Максименко. [Элек-

тронный ресурс]. // Интернет – журнал

«Среднее профессиональнее образова-

ние».2012. –№3. (Дата обращения

30.08.2012).

3. Новые направления в реализа-

ции содержания и технологий образова-

ния на основе компетентностного под-

хода: Сборник материалов научно-

практической конференции. –Уфа: РИО

РУНМЦ МО РБ, 2007. –120c.

4. Савочкина, О.А. Развитие инно-

вационной системы образования: ком-

петентностный подход / О.А. Савочкина

// Философия образования. 2010. – №4. -

– С.75-80.

N. Podryadova

Sterlitamak Versatile College

Sterlitamak, Russia

CONTROL OF STRUCTURAL COMPONENTS AND STAGES IN FORMING

OF COMPETENCE OF BACHELOR OF SOCIAL WORK AT REALIZATION OF

EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN INSTITUTION OF SPE.

Abstract. The article deals with the question of the conformity of the quality of educa-

tion to modern social and cultural conditions and demands, when competence becomes the

most important constituent part of vocational culture of specialists – to-be in the sphere of

social work. The author points out basic constituent parts and the stages of forming bache-

lor of social work legal competence.

Keywords: vocational education, competence, bachelor, structural components of legal

competence, the stages of forming bachelors, legal competence, social and Legal, educational

technologies.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

З.И. Тюмасева



«НОВОЕ» ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВО-

ГО РАЗВИТИЯ «НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЫ»

Аннотация. Cтатья посвящена проблеме «нового» экологического

образования в рамках проекта «Наша новая школа». Автором рассматри-

ваются исторические, методологические и содержательные основы про-

екта «Наша новая школа», анализируются возможности экологического

образования как фактора развития «Нашей новой школы».

Ключевые слова: отечественное образование, экологическое образо-

вание, развитие.

Обращаясь к нынешней «но-

вой школе», необходимо иметь в

виду, что в истории развития оте-

чественного и зарубежного обра-

зования уже случались (причем

многократно) подобные феноме-

ны. Хотя, конечно, «Наша новая

школа», будучи именно «Нашей»,

да ещё «Национальной образова-

тельной инициативой», не может

не быть образовательным явлени-

ем, более унифицированным, чем

прежние «новые школы».

И всё-таки раз допускается

существование вариативных «но-

вых школ», значит, есть и отрица-

ние их в виде «неновых школ»; а

раз выделяется именно «Наша но-

вая школа», тем самым допускает-

ся еще и «Ненаша новая школа».

Важно, однако, заметить, что

некоторое новое системное целое

неминуемо предполагает адекват-

но новые основные составляющие

этого целого. Значит, такие со-

ставляющие, например, традици-

онного общего образования, как

экологическое образование, эко-

логизация его, а также образова-

ние для устойчивого развития [13]

и другие типы, тоже должны аде-

кватно обновляться, если имеется

в виду именно нынешнее новое

общее образование.

При этом необходимо под-

черкнуть (как это подмечали пе-

дологи), что школа – это система

организации и последующей реа-

лизации образования определен-

ного уровня, типа и назначения;

Выпуск 3 (8), 2012 82

где образование – процесс и ре-

зультат создания образа некоторо-

го реального явления – с помо-

щью отражения, основанного на

чувствах, мышлении и деятельно-

сти; а образ (в рассматриваемом

случае) – это и есть само отраже-

ние в сознании человека некото-

рых явлений реального мира.

Чтобы раскрыть целевые, ме-

тодологические и содержательные

основы теперь уже инновационно-

го проекта «Наша новая школа»,

целесообразно обратиться к раз-

витию исторических предпосылок

«новой школы», которые выраже-

но представлены в трудах Я.А.

Коменского и его последователей,

а в России утверждались К.Д.

Ушинским. Ну а после Октябрь-

ской революции в нашей стране,

уже буквально, была создана со-

ветская «новая школа», и стал да-

же выходить журнал «На пути к

новой школе». Однако эти обстоя-

тельства не помешали через неко-

торое время вернуться к традици-

ям школ царских времен.

А в пятидесятые годы про-

шлого века «советское образова-

ние» было названо сначала луч-

шим, а затем – одним из лучших в

мире. Все основания для этого

были образно выражены амери-

канским президентом Р. Кеннеди,

который сказал после запуска в

1957 году первого спутника – и не

только в СССР, но и в мире:

«Космос мы, американцы, проиг-

рали русским за партой».

Однако уже в семидесятые

годы в России обострилась оче-

видная необходимость догонять в

области развития отечественного

образования энергично разви-

вающиеся виды образования в не-

которых капиталистических

стран. И начались нескончаемые

компании обновлений, новаций,

инноваций отечественного обра-

зования. А в конце ХХ века встал

уже актуальный и радикальный

вопрос о модернизации отечест-

венного образования и трансфор-

мации международного образова-

ния – вопрос о последнем обсуж-

дался и продолжает обсуждаться

на крупнейших международных

конференциях по развитию обра-

зования.

Более того с приходом ель-

цинской демократии качество

российского образования настоль-

ко упало, что безотлагательно бы-

ла разработана и сразу же реали-

зована программа обучения 8000

россиян в разных зарубежных

учебных заведениях. Однако и те-

перь (по официальным оценкам)

продолжает снижаться качество

российского образования.

В современной России разра-

ботано и продолжает разрабаты-

ваться несколько параллельных

проектов модернизации отечест-

венного образования. Среди них


выделим три итоговых проекта:

«Наша новая школа», «Школа не-

определенности» и «Школа 2100»

[10}, а в перспективе (по В.И.

Вернадскому) и проект «Образо-

вательное общество». Первый из

названных проектов патронирует

Д.А. Медведев.

В такой ситуации надо бы не

только помнить, но и буквально

следовать совету мудреца: чтобы

совершенствовать настоящее для

будущего, нужно очень хорошо

знать прошлое. А имея в виду не

очень далекое прошлое отечест-

венного и зарубежного образова-

ния (хотя бы в пределах прошед-

шего века), необходимо отметить

появление десятков дидактиче-

ских и недидактических теорий с,

казалось бы, неожидаемыми каче-

ствами, например, одни из типов

массового образования, основан-

ные на дидактических теориях,

оказываются, как правило, здо-

ровьезатратными, а следователь-

но, и опасными для субъектов об-

разования, а другие типы массово-

го образования, имеющие неди-

дактическую природу, становятся

в основном здоровьсберегающими

и безопасными для обучаемых и

обучающих. На этот счет сущест-

вуют многочисленные зарубеж-

ные и отечественные доказатель-

ные оценки и выявленные при-

чинные основания. Такие факто-

ры, собственно, и подталкивают к

эффективному решению назван-

ного парадокса.

Соотнесем возможности про-

екта «Наша новая школа» с затя-

нувшимся на четыре десятилетия

поисковым развитием отечествен-

ного образования, последним и не

очень-то ожидаемым этапом кото-

рого и стала такая школа в усло-

виях кризиса образования.

Не будем останавливаться на

широко известных главных зада-

чах, сущностях и основных поло-

жениях рассматриваемой «Нацио-

нальной инициативы», потому что

это доступно каждому заинтере-

сованному исследователю образо-

вания и педагогу.

Надо только иметь в виду,

что в это время, во-первых, в ми-

ровой педагогике происходит на-

стоящий целево-

методологический обвал, и с этим

нельзя не считаться. При этом пе-

дагогическое явление, называемое

«школой», не очень-то контексти-

рует в условиях нынешнего кон-

текстного кризиса с, казалось бы,

сопряженным образованием. И то-

гда появляются «монстры» типа

«образование без школы», «школа

неопределенностей» и т.д., кото-

рые оказываются не надуманными

и ситуативно даже полезными и

актуальными. Во-вторых, глубин-

ная идея «Нашей новой школы»,

регламентированная федеральны-

ми документами, не может не

Выпуск 3 (8), 2012 84

предполагать в качестве «ключе-

вых особенностей современной

школы» новостность всех состав-

ляющих образования в ней – обра-

зовательной среды, образователь-

ных стандартов, содержания и

процесса, методов и технологий,

организации образования, а также

«новых учителей», которые, буду-

чи новыми профессионалами,

«способны помочь ребенку найти

себя в будущем».

А главным результатом обра-

зования в такой школе «должно

стать его соответствие целям опе-

режающего развития, которые

пригодятся в будущем».

Таким образом, идея «Нашей

новой школы» – не придумка и

благое пожелание, но насущная

необходимость.

В этих условиях возникает

(потому что не может не возни-

кать) естественный вопрос: если в

«Нашей новой школе» обновляет-

ся всё, то как эта новостность про-

явится в «новом» экологическом

образовании и устойчивом разви-

тии «Нашей новой школы», учи-

тывая что прежним ориентиром

было образование для/с целью ус-

тойчивого развития.

И потому, в-третьих, имея в

виду именно экологическое обра-

зование (на всех уровнях его), а

предметом экологии (пусть клас-

сической) – взаимоотношения

организмов и их сообществ с ок-

ружающей средой а там числе и

другими организмами и сообще-

ствами, необходимо принять, что:

• Несмотря на внятное опре-

деление классической экологии,

многие методисты – разработчики

учебных курсов экологии для раз-

ных уровней образования (от до-

школьного и до вузовского) дела-

ют предметом этих курсов, как ни

странно, не взаимоотношения оп-

ределенного типа, но окружаю-

щую среду, изучение которой яв-

ляется предметом совсем другой

науки, называемой энвайронмен-

тологией. В этом «противоречии»,

возможно, кроется одна из основ-

ных причин низкой эффективно-

сти учебных курсов, сопряженных

с экологией.

• А ведь отношения, а значит

и взаимоотношения, с одной сто-

роны, являются философскими

категориями и поэтому дискути-

рованию не подлежат, при том что

образование обращено именно к

формированию личностей, а сле-

довательно, и взаимоотношений

их, что стало для К.Д. Ушинского

основанием назвать образование

прикладной философией; а с дру-

гой стороны, если иметь в виду

разновозрастное, а потому и раз-

ноуровневое образование, то аде-

кватно по-разному проявляются,

должны проявляться, не только

внутренние и внешние отношения,


но, соответственно, и личностно-

возрастные взаимоотношения

обучаемых, которые формируются

на основе культурно-

исторических и биосоциальных

факторов.

Тем самым экологические

отношения организма и организ-

мов с окружающей их средой су-

ществуют не для чувств и мыслей

(хотя и с их помощью), но для

экологической деятельности. А

формируют такие отношения не

столько учебный предмет «эколо-

гия» и даже не экологическое об-

разование, но именно экологизи-

рованное образование, т.е. образо-

вание в целом, ориентированное

на экологическое насыщение.

• На разных уровнях образо-

вания (общего и специального),

ориентированного на возрастные

(а возможно, и личностно-

возрастные) особенности обучае-

мых, необходимо учитывать адек-

ватные возрастные особенности

именно взаимоотношений их, –

как субъектов уровневого образо-

вания, так и предметных потреби-

телей – опять же уровневого, но

уже экологического образования,

т.е. взаимоотношений на уровне

конкретного возрастного периода.

• Присущие человеку возрас-

тные особенности в виде специ-

фических взаимоотношений про-

являются у него в активной или

пассивной форме; исходя из этого

педагог может ситуативно либо

апеллировать, либо, наоборот, по

целесообразности, не апеллиро-

вать к ним. Вопрос в том, как

пользоваться педагогу отноше-

ниями с обучаемыми на уровне

взаимоотношений с ним? Доказа-

тельно обосновывается это в пе-

дологии. Общее же многообразие

таких взаимоотношений проявля-

ется в следующем: желания, го-

товность, интерес, восприятие

(света, цвета, запаха, вкуса, тепла

и т.д.), привычки, предрасполо-

женности, ассоциации, понима-

ние, усвоение, память, мышление,

речь, умения, знания, деятель-

ность и т.д.

Именно в связи с этим целе-

сообразно, для наглядности, об-

ращение здесь к золотому правилу

дидактики, соормулированному в

далеком историческом прошлом

великим на все времена Я.А. Ко-

менским, когда экология еще и не

существовала, о взаимоотношени-

ях обучаемого и окружающей

среды: «... пусть будет золотым

правилом: все, что только можно,

представлять для воспитания чув-

ствами, а именно: видимое – для

восприятия зрением, слышимое –

слухом, запахи – обонянием, под-

лежащее вкусу – вкусом, доступ-

ное осязанию – путем осязания.

Если какие-либо предметы сразу

можно воспринять несколькими

чувствами, пусть они сразу

Выпуск 3 (8), 2012 86

охватываются несколькими чувст-

вами».

Между прочим, буквально в

унисон Я.А. Коменскому (хотя и

много позже него), К. Маркс и Ф.

Энгельс подметили, что в обще-

нии людей участвует каждое из

«...человеческих отношений к ми-

ру – зрение, слух, обоняние, вкус,

осязание, мышление, созерцание,

ощущение, желание, деятель-

ность, любовь, – словом, все орга-

ны его индивидуальности... чело-

век только в обществе может раз-

вить свою истинную природу, и о

силе его природы надо судить не

по силе отдельных индивидуумов,

а по силе всего общества».

А спустя два века после Я.А.

Коменского и накануне появления

педологии в конце XIX века осно-

воположник научной педагогики в

России К.Д. Ушинский выводит

сугубо педологическую формулу

– чтобы воспитывать ребенка во

всех отношениях, надо знать его

тоже во всех отношениях.

Однако пережившая длитель-

ный период советского сначала

ухудшения, а затем запрета, но

реабилитированная в конце ХХ

века, педология (как бы восста-

новленная в своей безусловной

значимости) не воспрянула еще до

сих пор как современная педоло-

гия, которой, конечно, учитывая

развитие

сопряженных с ней наук (челове-

коведения, биологии, антрополо-

гии, психологии, да и самой ди-

дактики) предстоит сделать нема-

ло, чтобы достичь ранга именно

современной педологии: «Науч-

ное мировоззрение меняется с те-

чением времени – оно не есть что-

нибудь неизменное. Понятно по-

этому, что только часть господ-

ствующих в данное время идей

может и должна перейти в науч-

ное мировоззрение будущего.

Другая часть будет создана ходом

времени и элементы этой другой

части обыкновенно вырабатыва-

ются отдельными лицами или

группами, стоящими в стороне от

господствующего мировоззрения»

(В.И. Вернадский – по В.П. Ка-

значееву [3, с. 19]).

Близко к этому складывается

положение и с образованием для/с

целью устойчивого развития, а

точнее общего устойчивого разви-

тия. Сущность этой актуальной

проблемы тоже обозначена в на-

звании этой статьи.

А заключается она в следую-

щем.

Еще во второй половине XIX

века было введено в экономику

понятие «устойчивость», которым

характеризовалась стабильность

проявившихся явлений и процес-

сов. Однако уже в начале ХХ века,

с развитием инженерии которая

обращалась к созданию


искусственных динамических сис-

тем, стали понимать под устойчи-

востью надежность допустимых

изменений и развития меняющих-

ся в процессе эксплуатации таких

ситуаций. Более того, понятие ус-

тойчивости было перенесено с ис-

кусственных сначала на естест-

венные, природные системы, а за-

тем и на искусственно-природные

системы. Так выдающиеся иссле-

дователи Э. Бауэр и Л. Ландау

предложили называть живыми

системы, динамическое состояние

которых характеризуется как «ус-

тойчивая неустойчивость», утвер-

дившееся в теоретической биоло-

гии.

Поскольку же образование

(как система определенного уров-

ня общности) либо целенаправ-

ленно и последовательно развива-

ется, либо, под влиянием внешних

по отношению к ней факторов

трудно-управляемо изменяется

или вообще не управляемо, когда,

например, образование находится

в состоянии кризиса, то могут

возникнуть следующие научно-

прикладные ситуации:

• в первом из названных слу-

чаев, когда система образования

целенаправленно развивается, за-

дача организаторов его может за-

ключаться либо в поддержании

устойчивости такого развития,

либо в целенаправленном разви-

тии самой этой устойчивости, что

обуславливается социальными ус-

ловиями общества;

• во втором из возможных

случаев, когда изменения в обще-

стве происходят едва ли не спон-

танно, во всяком случае, они ма-

ло- и трудно- управляемы (а это

непосредственно касается нынеш-

него российского социального

кризиса и, в частности, образова-

тельного), задача заключается в

том, чтобы спрогнозировать на

перспективу такие последователь-

ные изменения образования, кото-

рые можно отнести к переходному

периоду «устойчивой неустойчи-

вости» – на пути к установлению

устойчивых пределов, границ,

факторов, принципов образова-

ния, которые и определяет после-

дующее устойчивое развитие

(именно развитие, а не спонтанное

изменение) образования.

Вот поэтому второму вариан-

ту не достаточно управляемых

изменений в условиях кризиса об-

разования и выбран прогностиче-

ский вариант выхода из него для

последующего вхождения в со-

стояние устойчивого развития

«Нашей новой школы».

Таким образом, если в 90-е

годы, когда еще не стояла про-

блема образовательного кризиса,

вопрос о разработке и реализации

образования для устойчивого

Выпуск 3 (8), 2012 88

развития, возможно, и был уме-

стен, то теперь, когда российское

образование находится в переход-

ном состоянии, уместно ориенти-

роваться на достижение устойчи-

вого развития «Нашей новой шко-

лы».

Траектория такого достиже-

ния (или даже аттрактор его) яв-

ляется актуальной задачей, к кон-

структивному решению которой

необходимо приступиться.

Тем самым сначала создается

устойчиво развивающееся образо-

вание; и только на основе его уже

становится возможным создание

образования именно для устойчи-

вого развития.

По необходимости приходит-

ся рассматривать не только спе-

цифические учебные курсы по

экологии, безопасности, устойчи-

вости и оздоровлению (комплекс-

ному благополучию), но, более

того, ставить задачи по экологиза-

ции образования и формированию

динамической устойчивости и

безопасности именно самих обра-

зовательных систем разного уров-

ня, которым (хотя они и подвер-

жены в последние 40 лет непре-

рывным и значительным измене-

ниям) продолжает, с одной сторо-

ны, отводиться роль важных уп-

реждающих факторов оздоровле-

ния субъектов образования, а с

другой стороны, массовое

российское образование до сих

пор остается здоровьезатратным.

В этих условиях необходимо

очень аккуратно, на уровне

концептов, пользоваться ба-

зальными понятиями типа «шко-

ла», «образование», «безопас-

ность», «устойчивость», «экологи-

зация», «оздоровление», имея в

виду прежде всего значимость

стоящих за ними конкретных яв-

лений, а не нескончаемые множе-

ственные толкования понятий и

личные мнения о предпочтитель-

ности их.

Представляя теперь научно-

прикладные разработки штатно-

внештатного коллектива именно

нашего Института здоровья и эко-

логии человека ЧГПУ, подчеркну:

мы проводим на протяжении по-

следних 14 лет системные иссле-

дования спонтанной здоровьезат-

ратности и актуального здоровь-

есбережения, здоровьеразвития, а

также устойчивого и неустойчи-

вого развития, опасности и безо-

пасности образования – в сущно-

стной взаимосвязи их.

В 2010 году на всероссийской

научно-практической конферен-

ции "Комплексная безопасность

объектов и субъектов социальной

сферы" было отмечено, что в ас-

пекте обеспечения экологической

безопасности созданный в ЧГПУ

Институт здоровья и экологии че-

ловека имеет значительный


научный потенциал, опыт разра-

ботки и реализации крупных на-

учно-прикладных проектов в об-

ласти окружающей среды, устой-

чивого развития экосистем, ре-

гиональной экологии, здоровьес-

берегающей и здоровьеразвиваю-

щей образовательной среды, не-

прерывного эколого-

валеологического образования»

[4, с. 36].

Все это сделано нами в со-

трудничестве с некоторыми рос-

сийскими вузами и международ-

ными организациями Санкт-

Петербурга, Калуги, Сургута, Ека-

теринбурга и Уфы – и на основе

международной лаборатории, ко-

торую мы возглавляем в Между-

народном институте независимых

педагогических исследований.

Кто-то из современных то ли

мудрецов, а то ли острословов за-

метил, однако, что в «России

прошлое непредсказуемо». Каса-

ется это в нашей суровой действи-

тельности не только прошлого –

вообще, но и образовательного – в

частности. Ведь по делу мы, чаще

всего, и не испытываем необхо-

димости в обращении к прошлому

– разве только по поводу юбилеев.

Тем самым, практически отказы-

ваясь от прошлого образования,

мы упираемся в безысходность и

игнорируем научное прогнозиро-

вание целенаправленного разви-

тия образования – на пути его к

«образовательному обществу» (по

В.И. Вернадскому).

Конкретный аттрактор, как

совокупность достигающих траек-

торий, обеспечивающий перевод

развивающегося общества (под

влиянием опережающего образо-

вания) в состояние образователь-

ного общества, представлю – в

основном и впервые за последние

14 лет разработки его нашим кол-

лективом:

1. Мы проанализировали це-

ленаправленное, научно-

прогнозируемое и научно-

проектированное, но не спонтан-

ное развитие педагогики и образо-

вания (и конечно, начиная с миро-

вых и отечественных уровней их),

– исходя из явленчества ([1], [2],

[3]) и знаний, в широком понима-

нии их, а также педагогических

теорий, учений и наук [9] для ис-

хода к образовательному общест-

ву (современная педология) и

ноосфере (мегаэкология [7], [6]) –

на основе разработанных метапе-

дагогики и метатеории образова-

ния [8].

Именно в связи с этим в на-

шем коллективе разработаны в

последние годы основы «Метате-

ории образования», а также напи-

сана и издана монография «Обра-

зовательные системы и системы

образования», разработана мето-

дология создания педагогических

систем (названная созинерией),

Выпуск 3 (8), 2012 90

основанная не только на педаго-

гическом проектировании, но и на

научном прогнозировании и соци-

альной инженерии. Наконец, из-

даны две книги по сущностной

трансформации – с учетом не

только дидактических, но и не ди-

дактических теорий – в ситуатив-

но-функциональной взаимодопол-

няемости, а потом и интеграции

их. При этом важно подчеркнуть,

что, во-первых, усиливается тен-

денция откровенного, но слабоар-

гументированного отрицания ди-

дактики (даже недавними сторон-

никами ее в России); во-вторых,

даже сам основоположник «Вели-

кой Дидактики» Я.А. Коменский

вовсе не идеализировал и не абсо-

лютизировал дидактику, как уни-

версальное образовательноё сред-

ство, и более того допускал па-

раллельное ситуативное сущест-

вование недидактической матети-

ки. В-третьих, массовое общее об-

разование в России является здо-

ровьезатратным – это доказанный

факт, который обуславливается

рядом сопряженных обстоя-

тельств, имеющих не только обра-

зовательную, но еще и медицин-

скую, экологическую, социаль-

ную, производственную, бытовую

природу. Но при этом нет никаких

подтверждений, что недидактич-

ность образования гарантирует

его здоровьесбережение.

Во всяком случае, педагогическая

валеология с равным успехом ис-

пользуется и в дидактическом и в

недидактическом образовании.

2. Имеется в виду нецелесо-

образность и неэффективность

сводимости устойчивости, безо-

пасности, экологичности и здо-

ровьеразвития образования только

к отдельным учебным курсам

(пусть даже, непрерывным) типа

«Экология», «Образование для ус-

тойчивого развития», «Безопас-

ность жизнедеятельности», «Об-

разование для безопасности» и

«Образование для оздоровления».

В связи с этим обоснована целе-

сообразность и необходимость

системного синергетического ка-

чества непрерывного образования

– «экологичность – устойчивость

– безопасность – здоровьеразви-

тие».

В этом случае речь идет о

создании образования, наделенно-

го принципиально новым качест-

вом, которое выражается в прин-

ципиально «новой непрерывности

его» и «новом опережающем ха-

рактере образования» – в дивер-

сифицированно-конвергируемом

развитии его для «образователь-

ного общества».

Создание новой педагогиче-

ской системы не может не быть

обеспечена методологией, назван-

ной созинерией [14, с. 7-10], кото-

рая интегрирует педагогическую


антропологию, научное прогнози-

рование, педагогическое проекти-

рование, педагогическую инжене-

рию и лонгитюдный анализ – в

нежестко детерминированную ме-

тодологическую последователь-

ность. Обновление самой непре-

рывности образования (в систем-

ном проявлении его) имеет четы-

рехкоординатную направлен-

ность: во-первых, аттракторно-

ноосферная стратегия развития

образования в направлении к «об-

разовательному обществу» (по

В.И. Вернадскому); во-вторых,

непрерывное «образование всю

жизнь» (по Я.А. Коменскому) – с

учетом развивающихся потребно-

стей и возможностей общества,

науки, личности; в-третьих, не-

прерывное стадийно-

периодическое развитие ребенка,

основанное на современной педо-

логии; в-четвертых, непрерыв-

ность диверсифицированных (ди-

версифицируемо-

конвергируемых) типов образова-

ния подрастающего поколения –

упреждающе обусловленных ти-

пологической диверсификацией

обучаемых.

3. Обращаясь к опорным пе-

дологическим идеям обучения,

воспитания и целесообразного

развития детей раннего и дошко-

льного возраста (в условиях

трансформации современного об-

разования, находящегося в

состоянии глубокого и глобально-

го кризиса), исходим из следую-

щих определяющих факторов (по

Л.С. Выготскому) [2]: в обучении

важнее научить ребенка мыслить,

чем сообщить ему те или иные

знания; воспитывать – значит ор-

ганизовывать жизнь, ибо в пра-

вильной жизни правильно растут

дети, при этом жизнь раскрывает-

ся как система творения, творче-

ства; развитие – это последова-

тельное, целенаправленное изме-

нение отношений ребенка к окру-

жающей его действительности,

прежде всего социальной; но если

при этом образ – это отражение

(чувственное, мыслительное, дея-

тельностное) реальных явлений,

то образование – это процесс и ре-

зультат формирования образа; а

школа – тип, форма или вид орга-

низации процесса образования.

Сам характер и природа соотно-

шений и зависимостей между

обучением, воспитанием и разви-

тием меняется с возрастом ребен-

ка. Так что в раннем возрасте ре-

бенок «учится по своей програм-

ме», отражающей его интересы, в

начально-школьном возрасте – по

программе «он (т.е. ребенок) хо-

чет того, что хочет учитель», а

собственно в дошкольном, т.е.

«промежуточном» возрасте, ребе-

нок способен учиться в меру того,

что программа педагога становит-

ся его собственной программой;

Выпуск 3 (8), 2012 92

тем самым ребенок переходит от

спонтанного типа обучения к ре-

активному.

4. Сущность содержательной

новизны общего образования в

системе «Наша новая школа» вы-

ражается не на языке знаний и

ЗУНов, значимость которых, как

средства познания, незаменима –

хотя и является факторной, а не

целевой. Основная же цель «ново-

го образования», соответствующе-

го «новой школе», заключается в

целесообразном и эффективном

формировании рациональных сис-

темно-типологических взаимоот-

ношений подрастающего человека

с другим человеком, социальными

группами (обществом), природой,

социально-природной средой и с

самим собой. Именно в связи с

этим становится целесообразным

экологизированное образование,

обращенное к формированию от-

ношений, а значит и взаимоотно-

шений человека и социальных

групп – с окружающими средами

разных типов, из которых выде-

ляются разные, но основные.

Это обстоятельство исключа-

ет жесткую содержательную

предметность образования, но оп-

ределяет область поэтапного раз-

вития типологических взаимоот-

ношений, формирование которых

обуславливается познавательно-

деятельностной последовательно-

стью: природоведение

(взаимотношения в семье, в ДОУ,

с ближним окружением, с самим

собой) – взаимоотношения с рас-

тениями – взаимоотношения с жи-

вотными – взаимоотношения с со-

циальными группами (прошлого,

настоящего, будущего) – взаимо-

отношения с неживой природой –

рационализация комплексных

взаимоотношений (валеология,

интегрированное здоровье) – об-

щая экология – образование для

устойчивого развития – образова-

ние для безопасности – образова-

ние для здорового образа жизни –

человековедение – ноосферизм

для образовательного общества –

и, наконец, познавательно-

деятельностная интеграция пере-

численных в последовательности

образовательных факторов, соот-

носимая, прежде всего, с устойчи-

вым развитием и развитием ус-

тойчивости динамических систем

разных доступных типов.

К тому же Н.Ф. Реймерс под-

черкивал, что взаимоотношения

системы и ее надсистемы являют-

ся предметом системной эколо-

гии.

Ну а предметно-

методологическое наполнение на-

званных областей по знания и

формирования типологических

взаимоотношений подрастающего

человека с окружающим миром (в

разных, даже частных, проявлени-

ях его) и с самим собой


непосредственно обуславли-

вает эколого-валеологизацию на-

званных программ и соответст-

вующих им методов образования.

Тем самым описанная выше

познавательно-деятельностная по-

следовательность индуцирует ре-

шение вопроса о восхождении от

классической биологической эко-

логии к общей системной эколо-

гии, а следовательно, и наполне-

нию «Нашей новой школы» адек-

ватной «новой экологией», разви-

тие которой должно привести (по

В.И. Вернадскому) к ноосферизму

и «образовательному обществу».

Принимая терминологиче-

ские обозначения, которые ис-

пользуются в педагогике при

оценке значимости отдельных яв-

лений ее, целесообразно выделить

ряд самостоятельно значимых

программ, обеспечивающих целе-

направленное пренатально-

перинатальное развитие подрас-

тающего ребенка:

• программная поддержка

развития зародыша, эмбриона,

плода – археирограмма (от

archaios – исходный, т.е. началь-

ная, исходная программа прена-

тального развития и педагогики);

• программная поддержка

ясельного развития ребенка – ме-

зопрограмма (от mesos – проме-

жуточный, т.е. промежуточная

программа, когда ребенок науча-

ется, в основном, по своей

собственной программе, которую

он берет сам из окружающей сре-

ды), обеспечивающая перинаталь-

ную педагогику;

• программа научения-

обучения детей старшего дошко-

льного возраста – архипрограмма

(от archi – старший, т.е. старшая

программа);

• программа начального эко-

логического образования, реали-

зуемая в начальной общеобразо-

вательной школе и основанная на

развернутом исходном учебном

курсе природоведения, а также на

экологизации других учебных

курсов, – аксиопрограмма (от

axios — ценность);

• программное системное

обеспечение экологическими

учебными курсами средней и ос-

новной общеобразовательной

школы, отмеченными выше, – ак-

сипрограмма (от axis — ось);

• завершается целевая позна-

вательно-деятельностная последо-

вательность выделенных про-

грамм так называемой акмепро-

граммой (от akme – высший), т.е.

вершинной программой, нацелен-

ной на вершинное восхождение к

творчеству, научному поиску и

педагогическому совершенству в

области общего образования.

Подчеркнем: названные про-

граммы и программное обеспече-

ние нацелены на последователь-

ное поэтапное формирование сис

Выпуск 3 (8), 2012 94

темных взаимоотношений подрас-

тающего человека с окружающим

миром в разных (и даже частных)

проявлениях его, а также с самим

собой. Это взаимоотношенчество

и обуславливает эколого-

валеологизацию рассматриваемых

программ и соответствующих им

типов образования.

Последовательность про-

грамм названных выше типов раз-

работана и реализуется коллекти-

вом Института здоровья и эколо-

гии человека ЧГПУ.

Характеризуем, для примера,

архипрограмму, которая является

начальной программой в описан-

ной выше последовательности

программ и называется «Дорога в

страну чудес: комплексная про-

грамма и руководство по непре-

рывному эколого-

валеологическому образованию в

дошкольных образовательных уч-

реждениях». Состоит она из вве-

дения и четырех подпрограмм,

реализуемых параллельно и по

возрастным группам: вторая

младшая, средняя, старшая и под-

готовительная группы.

Во введении вариативно ха-

рактеризуются и раскрываются

для педагогов и родителей психо-

физиологические и личностно-

возрастные особенности, возмож-

ности, наклонности и способности

детей 3-7 лет – в аспекте предрас-

положенностей и перспектив

гармоничного развития. В связи с

этим выделены 12 основных об-

щих, но еще и индивидуализиро-

ванных, проблемных принципов,

на которые нацелена программа в

целом, а следовательно, и актив-

ная работа по реализации рас-

сматриваемой архепрограммы,

ориентированной к тому же на це-

ленаправленное и заинтересован-

ное творческое соучастие педаго-

гов и родителей в области обуче-

ния и воспитания детей.

Программа «Будь умным,

дружным и здоровым» призвана

дать и последовательно прививать

ребенку начальные навыки взаи-

моотношений с самим собой, в

группе, со всем, что близко ребен-

ку, а также формировать вкус и

потребности в посильных ему фи-

зических нагрузках, коллективной

и индивидуальной деятельности и

гигиене.

Программа «Будь вниматель-

ным, наблюдательным и заботли-

вым» состоит из шести блоков:

«Ориентация – временная, про-

странственная и фенологическая»,

«Предметы и явления ближнего

окружения», «Удивительное ря-

дом», «Жизнь в коллективе и се-

мье», «Познай самого себя» и

«Явления общественного бытия и

место ребенка в нем».

Программная игровая систе-

ма «Играем вместе, играем сами

по себе» нацелена на активное


деятельностное и интеллектуаль-

ное развитие детей дошкольного

возраста средствами игр, забав и

игровых ситуаций, доступных по

возрасту и традиционно присущих

национальностям детей, которые

есть в отдельной группе. В каче-

стве интернациональной основы

такой игровой системы предлага-

ется интерпретация игровых ме-

тодик Б.Н. Никитина.

Программа «Подари мне му-

зыку и подарим друг другу радо-

сти красок» имеет основной зада-

чей последовательное и целена-

правленное развитие у подрас-

тающего человека чувств, эмоций

и эстетического восприятия окру-

жающего мира – во всем многооб-

разии проявлений его в виде зри-

тельных, звуковых и цветовых

ощущений. Особую значимость

приобретают названные факторы

еще и потому, что они терапевти-

чески воздействуют на человека, а

тем более – на юного человека.

Таким образом представлен-

ная архепрограмма (хотя разрабо-

тана она была много раньше «Фе-

деральных государственных тре-

бований к структуре основной

общеобразовательной программы

дошкольного образования», ут-

вержденных в Министерстве об-

разования и науки РФ) вполне от-

вечает требованиям этого доку-

мента, основными

составляющими которого являют-

ся следующие познавательно-

деятельностные области: «Здоро-

вье», «Безопасность», «Физиче-

ская культура», «Социализация»,

«Труд», «Познание», «Коммуни-

кации», «Художественное творче-

ство», «Музыка», «Чтение худо-

жественной литературы» (пусть

даже в виде слушания сказок).

Именно поэтому выполнен-

ное нами педагогическое проеци-

рование архепрограммы, пред-

ставленной выше, на разные уров-

ни педагогики (педвузовский, по-

вышение уровня подготовки, ква-

лификации, переподготовки, мас-

терства, а в общем профессиона-

лизма) привело наше исследова-

ние к строго обоснованной, дока-

зательной последовательности ие-

рархических программ совершен-

ствования образования – на раз-

ных уровнях его, а в итоге – к ак-

мепрограмме, имеющей высшее (в

буквальном понимании «акме»)

научное назначение для совер-

шенствования дошкольной педа-

гогики.


1. Блонский, П.П. Педология /

П.П. Блонский / Под ред. В.А. Сласте-

нина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-

ДОС, 1999. – 288 с.

2. Выготский, Л.С. Антология гу-

манной педагогики / Л.С. Выготский. -

М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. –

224 с.

Выпуск 3 (8), 2012 96

3. Казначеев, В.П. Проблемы че-

ловековедения / В.П. Казначеев / Науч.

ред. и послесловие А.И. Субетто. – М.:

Исслед. центр проблем качества под-

гот. специалистов, 1997. – 352 с.

4. Латюшин, В.В. Управление

комплексной безопасностью в Челябин-

ском государственном педагогическом

университете / В.В. Латюшин, В.В. Ба-

зелюк, Е.А. Гнатышина и др. // Ком-

плексная безопасность объектов и субъ-

ектов социальной сферы: сб. материалов

Всеросс. науч.-практ. конф. с Межд.

участ. 24-25 ноября 2010 г. / ред. кол.:

В.В. Латюшин. – Челябинск: Изд-во 000

«Дитрих», 2010.- 408 с.

5. Моисеев, Н.Н. Экология и обра-

зование / Н.Н. Моисеев. – М.: ЮНИ-

САМ, 1996.- 191 с.

6. Пономарева, Л.И. Концептуаль-

ные основы эколого-валеологической

подготовки педагогов дошкольного об-

разования: монография / Л.И. Понома-

рева, З.И. Тюмасева. – СПб.: Изд-во

МИНПИ «Астерион» , 2008. – 197 с.

7. Сикорская, Г.П. Ноогуманисти-

ческая модель эколого-педагогического

образования / Г.П. Сикорская. – Екате-

ринбург: УГПУ, 1998. – 197 с.

8. Субетто, А.И. Ноосферизм.

Введение в ноосферизм / А.И. Субетто.

-Т.1. – СП6.: КГПУ им. Н.А. Некрасова,

2001. – 591 с.

9. Тюмасева, З.И. Метатеория об-

разования: монография / 3.И. Тюмасева,

Б.Ф. Кваша. – СПб.: МАНЭБ, МИНПИ,

2004. -414 с.

10. Тюмасева, 3.И. Образователь-

ные системы и системное образование /

З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов. – Калуга:

КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. -

316 с.

11. Тюмасева, З.И. Экологическое

строительство детской души / З.И. Тю-

масева, А.Ф. Аменд: Учебн. пособ. –

Челябинск: ЧГПИ, 1994. -240 с.

12. Тюмасева, З.И. Культура люб-

ви к природе, экология и здоровье чело-

века: монография / 3.И. Тюмасева, Б.Ф.

Кваша. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. -264

с.

13. Тюмасева, 3.И. Неустойчивое

образование для устойчивого развития /

З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша // Междуна-

родная педагогическая школа. Сер.

«Фундаментальное образование»: сб.

научных трудов. – Вып. 8. – СПб.:

МИНПИ, 2011. – С. 3-24.

14. Тюмасева, З.И. Устойчивое

развитие образования для устойчивого

развития социально-природных систем /

З.И. Тюмасева // X1V Всеросс. научно-

практ. конф. (с межд. участием) «Обра-

зование в России: психологические, пе-

дагогические, медицинские и экологи-

ческие аспекты»: сб. материалов. – Ка-

луга: КГПУ им. К.Э. Циолковского,

2010.- С. 96-100.

Z. Tyumaseva


Chelyabinsk, Russia

THE "NEW" ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR SUSTAINABLE DE-

VELOPMENT OF THE PROJECT "OUR NEW SCHOOL"

Abstract. The paper is devoted to the problem of the "new" environmental education in

the framework of the project "Our New School", it highlights the historical, methodological


and substantive preconditions of the project "Our New School", it analyzes the possi-

bilities of environmental education as a factor of the development of the project "Our New

School".

Keywords: Russian education, environmental education, development, project “Our

New School”

Выпуск 3 (8), 2012 98

УДК 371.011

ББК 74.200.507

А.И. Тюнин



ЭВОЛЮЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье раскрывается сущность непрерывного обра-

зования. Показывается в хронологической последовательности процесс

его становления и делается вывод, что непрерывное образование стано-

вится основой развития современного общества

Ключевые слова: образование, эволюция, идея непрерывности.

Категория «Непрерывное об-

разование» (НО) изначально ха-

рактеризовала два феномена – пе-

дагогическую концепцию (пара-

дигму) и область практики, кроме

этого существует несколько точек

зрения на эволюцию НО:

Первая: «Идея НО – детище

XX в., но ее истоки можно найти у

древних философов - Конфуция,

Сократа, Аристотеля, Солона,

Платона, Сенеки. Идея обучения в

течение всей жизни встречается у

ученых Индии и Китая. Гёте пи-

сал: «Наши предшественники

могли довольствоваться тем уров-

нем образования, который они по-

лучали в своей молодости, но, что

касается нас, то мы должны снова

приступать к учёбе каждые пять

лет, если не хотим отстать от жиз-

ни »[2].

Приверженцы второй точки

зрения связывают появление этой

идеи с современной эпохой, ха-

рактеризующейся активными

процессами развития в духовной,

социальной, производственной и

научно-технической сферах (О.В.

Купцов, В.Г. Осипов).

Третья точка зрения, которой

придерживаемся и мы, сводится к

тому, что хотя сама идея НО су-

ществует в педагогике достаточно

давно, соответствующий ей вид

практики возник недавно (А.П.

Владиславлев, Г.П. Зинченко и

др.)[4].

Начало образовательной

практике, создавшей условия для

всеобщего образования в течение

всей жизни, положило введение

образовательного всеобуча в эпо-

ху Просвещения, развитие прак-

тики образования взрослых, что, с

одной стороны, было следствием,

а с другой – стимулом промыш-

ленной революции 19-го века,


которая, стимулировала развитие

образования взрослых. Идея НО

получила новые интерпретации

после Революции 1917 г. Мысли о

перманентном образовании овла-

дели умами не только учёных и

педагогов – практиков, но и тех,

кто активно влиял на развитие

страны. Появлялись новые формы

и виды образовательных учрежде-

ний, в том числе и для образова-

ния взрослых, повышения квали-

фикации работающих. До 70-х

годов проблема НО так и не стала

предметом специальных теорети-

ческих исследований и целена-

правленной опытной работы.

Идея НО связана с гумани-

стической парадигмой, когда в

центре внимания попадает чело-

век, личность, её желания и спо-

собности, их разностороннее раз-

витие. Первые теоретические раз-

работки по проблемам НО появи-

лись в Англии, в первой четверти

20 века, в которых речь шла об

образовании взрослых как сравни-

тельно мало разработанном во-

просе теории и практики. Этой

проблеме были посвящены кон-

ференция, проведенная в 1929 го-

ду в Кембридже, а затем, под ру-

ководством ЮНЕСКО аналогич-

ные конференции прошли в Эль-

синоре (1949), Монреале(1960) и

Токио (1972) [5]. Английские учё-

ные рассматривали НО с позиций

компенсаторного обучения, спо-

собствующего ликвидации пробе-

лов в базовом образовании взрос-

лых и в связи со старением полу-

ченных знаний.

В 50-60-е гг. начинается пер-

вая стадия развития современных

концепций НО – констатационная

(В.Г. Осипов), когда приходит по-

нимание того, что НО – это нечто

иное, отличное от сложившихся

«дискретных» форм образования,

даже при большом их разнообра-

зии, что оно сводится и к самооб-

разованию, даже систематическо-

му (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.)

[1]. НО рассматривается в начале

как проблема образования взрос-

лых, его предназначение видится

в компенсации недостатков, упу-

щений предшествующей подго-

товки либо в пополнении знаний в

связи с новыми требованиями

жизни, профессии.

Приближение трактовки НО

к его гуманистическим истокам –

суть второй стадии в становлении

концепции НО – феноменологиче-

ской. В центре внимания – чело-

век, которому следует создать оп-

тимальные условия для развития

способностей на протяжении всей

его жизни (А. Корреа, П. Лан-

гранд, П. Шукл, Э. Фор и др.) [1].

На этой стадии впервые употреб-

ляется в материалах ЮНЕСКО

сам термин НО (1968), а после

опубликования доклада комиссии

Выпуск 3 (8), 2012 100

под руководством Э. Фора (1972)

«Учиться, чтобы быть», принято

решение ЮНЕСКО, признавшее

НО основным принципом, «руко-

водящей конструкцией» для ново-

введений или реформ образования

во всех странах мира[3].

Уточнение основных поня-

тий, целей, факторов, путей и ус-

ловий реализации НО – суть сле-

дующей стадии формирования

концепции – методологической (Р.

Даве, К. Дьюк, А. Кроплей, Д. Ка-

релли, Б. Суходольский и др.).

Своеобразным итогом этой стадии

разработки проблемы стал пере-

чень признаков, определённый Р.

Даве и характерный для НО [5].

Разработка основных представле-

ний о НО, его признаках дала воз-

можность перейти к следующей

стадии развития концепции – тео-

ретической эклампсии и конкре-

тизации (В.Г. Осипов), когда раз-

работка ведётся применительно ко

всем основным звеньям системы

НО (Х. Гуммель, Ф. Кумбе, Г.

Паркин, Д. Карелли и др.) [1].

Взаимосвязь, единство теоре-

тических и практических аспектов

НО – суть стадии практического

приложения концепции НО, про-

должающейся по настоящее вре-

мя. В 1984 г. ЮНЕСКО предло-

жена следующая трактовка: «НО»

означает всякого рода сознатель-

ные действия, которые взаимно

дополняют друг друга и протека-

ют как в рамках системы образо-

вания, так и за её пределами в

разные периоды жизни; эта дея-

тельность ориентирована на при-

обретение знаний, развитие всех

сторон и способностей личности,

включая умение учиться и подго-

товку к исполнению разнообраз-

ных социальных и профессио-

нальных обязанностей, а также к

участию в социальном развитии

как в масштабе страны, так и в

масштабе всего мира».

Отечественные исследовате-

ли подключились к вопросу раз-

работки концепции НО на стадии

практического приложения в 70-х

годах. Обсуждению различных

сторон НО была посвящена кон-

ференция состоявшейся в Моск-

ве(1978): «Проблемы непрерывно-

го образования в современных ус-

ловиях социального прогресса и

научно – технической револю-

ции»[4].

Согласно информации

ЮНЕСКО существует около 20

терминов, относящихся к понятию

НО, по другим данным в зарубеж-

ной литературе их насчитывается

до 30 [5]. Это: продолжающееся

образование, пожизненное обра-

зование, перманентное образова-

ние, возобновляющееся образова-

ние, образование взрослых, даль-

нейшее обучение, последипломное

обучение, компенсаторное


обучение и др. В международном

толковом словаре по образованию

представлено около 10 определе-

ний НО). Их сравнение показыва-

ет, что в определениях перекре-

щиваются признаки различных

толкований. В разных странах

предпочитают пользоваться раз-

личными терминами. В США

употребляют, в основном, термин

«пожизненное образование», в

Англии – «продолжающееся обра-

зование», в Швеции – «возобнов-

ляющееся образование» и т.п. В

отечественной науке также нет

единого мнения в отношении оп-

ределения «НО». Ряд учёных по-

нятие НО характеризуют через

трактовку принципа НО, которое

чаще всего рассматривается как

требование к организации образо-

вательной практики, предпола-

гающее систематичность совер-

шенствования знаний, умений и

навыков, когда образование не

прерывается с приходом человека

в сферу трудовой деятельности. В

фундаментальных работах А.П.

Владиславлева (1978), Б.С. Гер-

шунского (1990), В.А. Гороховой

и Л.А. Кохановой (1987), В.Г.

Онушкина (1987); выработано по-

нимание единой системы НО как

комплекса государственных и

иных образовательных учрежде-

ний, обеспечивающих организа-

ционное и содержательное

единство и преемственную взаи-

мосвязь всех звеньев образования,

совместно и скоординированно

решающих задачи воспитания,

общеобразовательной, политехни-

ческой о профессиональной под-

готовки человека.

Несмотря на разные тракто-

вания понятия «НО» зарубежны-

ми и отечественными исследова-

телями, основные принципы НО

во многом совпадают, что свиде-

тельствует об общих тенденциях

его развития. В соответствии с по-

зицией международного Институ-

та образования ЮНЕСКО, основ-

ными принципами НО являются

гуманистический характер, демо-

кратизация образования, интегра-

ция формальных и неформальных

образовательных структур тради-

ционного и нового типа, гибкость

учебных планов и программ, аль-

тернативность подходов к органи-

зации учебного процесса, особое

внимание к образованию женщин,

молодёжи, инвалидов, независи-

мость и самонаправляемость обу-

чения, связь обучения с жизнью,

профессиональной и социальной

активностью индивида.

Р. Даве и Р. Перера, обобщая

указанные принципы, трансфор-

мируют их в такие характеристики

НО, как всеобщность, интеграция,

гибкость, демократичность. А.П.

Владиславлев в качестве

Выпуск 3 (8), 2012 102

основных принципов НО выделя-

ет следующие:

1. Целенаправленности;

2. Индивидуализированного

обучения;

3.Непрерывности;

4.Системности [2].

Исходя из анализа выделен-

ных принципов, можно вывести

следующую общую формулу, ха-

рактеризующую сущность подхо-

да к реализации идеи НО: «Равен-

ство возможностей (доступа к об-

разованию) – учёт разнообразных

способностей и образовательных

потребностей людей – диверси-

фицированное содержание обуче-

ния– гибкие учебные планы и

программы – разные уровни полу-

ченного образования ».

В программах ЮНЕСКО, (Р.

Даве, К. Кнаппер, А. Кропли),

обоснованы принципы горизон-

тальной и вертикальной интегра-

ции [5]. Признаком систематиче-

ского НО является признание

ценности знаний, полученных в

«спонтанном» образовании (кни-

ги, кино, театры и т.д.), их закреп-

ление и интеграция со знаниями,

приобретенными в институциона-

лизированных учебных заведени-

ях. В настоящее время ни в одной

стране мира не сложилось целост-

ной системы НО. Но в ряде стран

уже созданы предпосылки для её

реализации, а отдельные элементы

НО, функционирующие в

существующих системах образо-

вания, свидетельствуют о стрем-

лении к соблюдению его принци-

пов.

В Швеции появилась новая

концепция НО, основывающаяся

на потребностях экономики – в

систему высшего образования

включаются все учебные заведе-

ния, осуществляющие подготовку

и переподготовку специалистов,

обучение в традиционных вузах

делится на определённые этапы.

В Германии сложилось не-

сколько направлений сотрудниче-

ства вузов с промышленностью и

частными фирмами в деятельно-

сти по подготовке специалистов,

отвечающих запросам рынка. Ос-

новными путями реализации НО в

Великобритании является созда-

ние новых специальных и исполь-

зование традиционных учебных

заведений, организация различ-

ных форм повышения квалифика-

ции в промышленных, коммерче-

ских фирмах, компаниях, деятель-

ность в области НО.

В Японии развитие системы

образования тесным образом свя-

зано с промышленностью, а все-

возможные формы обучения пер-

сонала на предприятиях, фирмах и

учреждениях являются частью

промышленной политики корпо-

раций.

В США понятие НО связыва-

ется с понятием «обучающегося


общества», которое представляет

равенство образовательных воз-

можностей и свободу выбора каж-

дому.

В настоящее время ни в од-

ной из стран нет целостной систе-

мы НО. Основной проблемой об-

разования становится не усвоение

огромного и постоянно увеличи-

вающегося объёма знаний или хо-

тя бы ориентация в мощном, все

возрастающем потоке информа-

ции, а проблема прямо противо-

положная – получение, создание,

производство знания в соответст-

вии с возникающими потребно-

стями. НО является не только пе-

дагогической системой, характе-

ризующейся определенными

структурными особенностями,

функциональными связями и тех-

нологиями обучения, но и специ-

фической составной частью всего

общественного организма, в кото-

ром образование выполняет зада-

чи социализации индивида, фор-

мирования, поддержания и разви-

тия его способностей, умений и

навыков собственно профессио-

нального и общекультурного ха-

рактера[6]. Оно становится непре-

рывным, «переплетённым» с жиз-

нью, а не просто «конечным»,

предписанным индивиду в период

его обучения в школе и вузе. От-

вечая возникшим потребностям

людей в получении образования,

появляются те или иные

образовательные услуги. Это не

недостаток, а преимущество, по-

скольку сама жизнь выступает

чётким индикатором появления

образовательных потребностей и

создания (а не навязывания со

стороны государства или органов

образования) соответствующих

образовательных структур, гибких

уже по своему происхождению

[8].

НО – это философско-

педагогическая концепция, со-

гласно которой образование рас-

сматривается как процесс, охва-

тывающий всю жизнь человека

[7].

В настоящее время в России

разрабатывается проект НО, кото-

рый будет вводиться поэтапно и

со временем позволит обеспечить

благоприятные возможности для

всестороннего гармоничного раз-

вития личности каждого гражда-

нина нашего общества. Тем са-

мым НО станет основой развития

современного общества. Непре-

рывное образование гарантирует

человеку возможность постоянно-

го самосовершенствования, при-

дает уверенность и ощущение

полноты и нужности обществу.


1. Арнаутов, М.И. Историко-

педагогический анализ становления и

развития системы непрерывного педа-

гогического образования / М.И. Арнау-

тов, Н.К. Сергеев // Педагог: наука,

Выпуск 3 (8), 2012 104

технология, практика. – 2001. - №

2(11).– С. 5-15.

2. Владиславлев, А.П. Непрерыв-

ное образование: Проблемы и перспек-

тивы / А.П. Владиславлевю – М.: Мо-

лодая гвардия, 1978. – 175 с.

3. Зинченко, Г.П. Предпосылки

становления теории непрерывного обра-

зования / Г.П. Зинченко // Советская пе-

дагогика. – 1991. - №1. – С.81-87.

4. Зинченко, Г.П. Становление

системы непрерывного образования /

Г.П. Зинченко// Философские науки. –

1987. - № 2. – С. 33-39.

5. Сорокоумова, Г.Д. Развитие

теории непрерывного образования /

Г.Д.Сорокоумова. – М., 1982. – 314 с.

6. Тюнин А.И. Непрерывное эко-

номическое образование в условиях

общеобразовательной школы: моногра-

фия / А.И. Тюнин. – Алматы: ААЭиС,

2004- 192 с.

7. Тюнин, А.И. Становление не-

прерывного образования / А.И. Тюнин.

// Актуальные проблемы подготовки

кадров для 12 летней школы в системе

непрерывного профессионального обра-

зования. – Костанай. 2008. – С57-68;

8. Тюнин, А.И. Технология систе-

мы непрерывного экономического обра-

зования./ А.И. Тюнин. // Наука. – №1. –

2001. – С.25-27.

A. Tunin


Chelyabinsk, Russia

EVOLUTION OF CONTINUING EDUCATION

Abstract. The article reveals the essence of lifelong learning. Displayed in chronologi-

cal order, and the process of its formation, it is concluded that continuing education is the

foundation of modern society

Keywords: education, evolution, the idea of continuity.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

К.С. Цеунов

Челябинский филиал Университета Российской академии образования,


ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация. В статье рассматриваются основные понятия, исполь-

зуемые автором для разработки модели, технологии и методов формиро-

вания межкультурной компетенции будущих специалистов по связям с

общественностью.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, связи с обществен-

ностью, образовательная технология, профессиограмма, языковая лич-

ность.

Для разработки модели и

технологии формирования меж-

культурной компетенции будущих

специалистов по связям с общест-

венностью необходимо опреде-

литься с основными понятиями,

которые применяются в данном

контексте. В статье мы рассмот-

рим подробнее некоторые из них.

Формирование межкультурной

компетенции будущих специали-

стов по связям с общественностью

мы видим как интеграцию обще-

культурных и профессиональных

компетенций. Именно межкуль-

турная компетенция есть точка

пересечения сформированных в

процессе обучения в вузе компе-

тенций. Так как позволяет буду-

щему специалисту выйти на гло-

бальный уровень в своем профес-

сиональном развитии. Поэтому

образовательную технологию мы

представляем как работу над ос-

воением иностранного языка, яв-

ляющегося средством междуна-

родной коммуникации и залогом

успешного выхода в профессио-

нальную деятельность на мировом

уровне.

Под образовательной тех-

нологией формирования меж-

культурной компетенции будуще-

го специалиста по связям с обще-

ственностью мы понимаем по-

этапную реализацию компетент-

ностного и культурологического

подхода, опирающегося на при-

менение различных методов ак-

тивации учебно-практической

Выпуск 3 (8), 2012 106

деятельности по интеграции ино-

странного языка в профессио-

нальную сферу, а также диагно-

стирование в процессе обучения

достигнутого уровня и способов

его репрезентации.

Центральным понятием вы-

ступает межкультурная компе-

тенция, которая представляет со-

бой сложное системное образова-

ние, отражающее интеграцию

когнитивного, коммуникационно-

го и личностного компонентов,

которые представлены через об-

щекультурологические и специ-

фически-культурные знания, уме-

ния практической коммуникации,

а также межкультурную психоло-

гическую восприимчивость.

Иными словами под меж-

культурной компетенцией спе-

циалистов по связям с обществен-

ностью следует понимать инте-

гративное качество личности сту-

дента, связанное со способностью

и готовностью к межкультурному

профессиональному общению, ос-

нованному на ориентации на об-

щечеловеческие ценности, сфор-

мированности комплекса меж-

культурных знаний, умений, на-

выков и способов деятельности в

ситуациях межкультурной комму-

никации, межкультурной воспри-

имчивости и эмпатии, что прояв-

ляется в компетентном поведении

и позволяет достигать

продуктивного профессионально-

го межкультурного взаимодейст-

вия.

Формирование межкультур-

ной компетенции в педагогиче-

ском процессе состоит из отдель-

ных, но определенным образом

связанных элементов, а именно:

взаимодействие участников педа-

гогического процесса с содержа-

нием и средствами образования;

межличностные контакты в про-

цессе взаимодействия в ситуации

деловой и неформальной комму-

никации. Структура межкультур-

ной компетенции будущего спе-

циалиста по связям с обществен-

ностью состоит из когнитивного,

коммуникационного и личностно-

го компонентов, образующих сис-

тему.

При подготовке специалиста

мирового уровня необходимо учи-

тывать различные социальные и

экономические изменения, проис-

ходящие в обществе [5]. Так как

именно они напрямую отражают-

ся в ожиданиях общества и рабо-

тодателя, поэтому необходимо от-

слеживать квалификационные ха-

рактеристики специалиста по свя-

зям с общественностью, востребо-

ванные на рынке труда. Отсюда

исходит наше обращение к поня-

тию профессиограмма.

Профессиограмма специали-

ста по связям с общественностью

применяется не только в сфере


непосредственной подготовки в

учебных заведениях, но и как сис-

тематизация требований работо-

дателей (профессиограммы спе-

циалистов по связям с обществен-

ностью представлены в кадровых

агентствах / отделах, службах за-

нятости, менеджменте персонала

и пр.) [6]. В данном случае под

профессиограммой понимается

документ, содержащий основные

профессиональные требования, на

которые должно быть ориентиро-

вано развитие профессиональных

качеств в ходе овладения профес-

сией или замещения должности. В

профессиограмме специалиста по

связям с общественностью отра-

жаются профессиональные требо-

вания, сформулированные на ос-

нове анализа профессиональной

деятельности наиболее успешно

работающих специалистов. Про-

фессиограмма включает: а) мо-

дель специалиста по связям с об-

щественностью (профессиональ-

ные, деловые, личные качества);

б) модель должности специалиста

по связям с общественностью

(функции, обязанности, задачи,

ответственность и т.д.).

Процедурой оценки уровня

сформированности межкультур-

ной компетенции мы предлагаем

использовать технологию «центр

оценки». Английское слово

assessment означает «определение

размера, оценка имущества». Из

сферы аудита и кадровых служб

оно перешло и в сферу PR-

образования [1, с.13]. К уже суще-

ствующим смысловым значениям

прибавилось «оценка личности».

Ассессмент – это универсальный

метод комплексной оценки спе-

циалиста, который ориентируется

на выявление реальных качеств,

их особенностей (психологиче-

ских и профессиональных), соот-

ветствие требованиям должност-

ных позиций, а также выявление

потенциальных возможностей

специалистов. Процедуры Ассес-

смент-центра помогают увидеть

преподавателю / эксперту / рабо-

тодателю, как будущий специа-

лист будет себя вести в той или

иной профессионально значимой

ситуации [1, с.7-9].

Сама процедура оценки осно-

вывается на двух подходах. Пер-

вый показывает, насколько буду-

щий специалист соответствует

профессиональным требованиям.

Здесь сравниваются личностные

качества, профессиональные зна-

ния и навыки с портретом идеаль-

ного специалиста. Второй подход

оценивает личностный портрет

специалиста, его потенциал, стиль

поведения и принятия решений,

способ реагирования в конкрет-

ных ситуациях.

Оценочные процедуры и ме-

роприятия: интервью, тестирова-

ние, деловые ситуационные

Выпуск 3 (8), 2012 108

упражнения, решение кейсов,

проектная деятельность. Но для

того чтобы осуществить это необ-

ходимо четко определиться по ка-

ким именно критериям оценивать

сформированность межкультур-

ной компетенции будущего спе-

циалиста по связям с обществен-

ностью. В роли точного образца

выступает модель межкультурной

компетенции. Отсюда в качестве

главного критерия сформирован-

ности межкультурной компетен-

ции будущего специалиста по свя-

зям с общественностью выступает

– готовность вести профессио-

нальную деятельность на меж-

культурном уровне коммуника-

ции. Что выражается в понятии

языковая личность.

Для обеспечения адекватной

подготовки будущих специали-

стов по связям с общественно-

стью, способных к продуктивному

общению необходимо подгото-

вить их к реальному общению с

представителями других культур в

бытовой и профессиональной

сфере с ориентацией на результат

такого общения [7, с.13]. По-

скольку у каждого человека в его

многочисленных социальных

функциях представление о дос-

тигнутом результате будет инди-

видуальным, целью обучения

иностранным языкам становится

не набор конкретных умений, а

формирование такой «языковой

личности», которой иностранный

язык нужен будет «для жизни»,

для «общения в реальных ситуа-

циях» (Сафонова, 1996) [8] и ко-

торая будет в состоянии осущест-

влять эффективное общение с

представителями других культур.

Критерием эффективности реаль-

ного общения является его про-

дуктивность, достижение взаимо-

выгодных результатов.

Поэтому используется поня-

тие языковой личности, которое в

отечественной методике было

введено Ю.Н. Карауловым и затем

детально разработано в трудах

других исследователей. В обоб-

щенном виде вторичная (на осно-

ве освоения иностранного языка)

языковая личность определяется

как «совокупность способностей

человека к иноязычному общению

на межкультурном уровне, под

которым понимается адекватное

взаимодействие с представителя-

ми других культур» (Гальскова,

2000) [2; 3; 4]. Взаимопонимание –

это и цель и результат общения,

столь важный в процессе профес-

сиональной PR-деятельности. Для

его достижения «языковая лич-

ность» специалиста по связям с

общественностью должна не

только обладать способностью к

межкультурному общению, но и к

эвристическим процедурам посто-

янного познания новых элементов


(значений, функций) общения

[4, с.6-11].

По нашему мнению, будуще-

му специалисту по связям с обще-

ственностью предоставляется

возможность не только реализо-

вывать иноязычные лексико-

грамматические конструкции, со-

ответствующие нормам коммуни-

кативной деятельности индивида

иной лингвоэтнокультурной общ-

ности и иной национальной язы-

ковой картины мира, а реализо-

вать себя в рамках диалога куль-

тур, т.е. в условиях межкультур-

ной коммуникации уже как буду-

щего специалиста по связям с об-

щественность.

Рассмотренные выше поня-

тия образуют систему поступа-

тельной образовательной деятель-

ности направленной на формиро-

вание межкультурной компетен-

ции будущих специалистов по

связям с общественностью.

Библиографический

список:

1. Азарова, Л.В. Ситуационный

анализ в связях с общественностью:

учебник / Л.В. Азарова, В.А. Ачкасова,

К.А. Иванова, А.Д.Кривоносов, О.Г.

Филатова. – М.: Гардарики, 2009. – 254

с.

2. Гальскова, Н.Д. Межкуль-

турное обучение: проблема целей и со-

держания обучения иностранным язы-

кам / Н.Д. Гальскова // Иностр. языки в

школе. – 2004. – № 1. – С. 3-8.

3. Гальскова, Н.Д. Теория обу-

чения иностранным языкам. Лингводи-

дактика и методика: учебное пособие

для студентов лингвистических универ-

ситетов и факультетов иностранных

языков / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.:

Академия, 2007. – 336 с.

4. Гальскова, Н.Д. Языковой

портфель как инструмент оценки и са-

мооценки учащихся в области изучения

иностранных языков / Н.Д. Гальскова //

Иностр. языки в школе. – 2000. – № 5. –

С. 6-11.

5. Реттих, С.В. Практико-

ориентированная модель профессио-

нальной подготовки специалиста по

связям с общественностью в вузе: дис-

сертация … кандидата педагогических

наук, 13.00.08 / С.В. Реттих. – Барнаул,

2004. – 195 с.

6. Российская ассоциация по

связям с общественностью [Электрон-

ный ресурс] // Российский PR-портал. –

режим доступа: http://www.raso.ru/about.

– Загл. с экрана. – 12.06. 2012.

7. Сапрыкина, Г.В. Развитие

иноязычной коммуникативной культу-

ры студентов: автореф. дис. . канд. пед.

наук / Г.В. Сапрыкина. – Оренбург,

2003. – 16 с.

8. Сафонова, В.В. Изучение

языков международного общения в кон-

тексте диалога культур и цивилизаций /

В.В. Сафонова. – Воронеж: Истоки,

1996. – 238 с.

K. Tseunov

Chelyabinsk branch of the University of the Russian Academy of Education

Выпуск 3 (8), 2012

Chelyabinsk, Russia

KEY TERMS USED IN THE FORMATION OF INTERCULTURAL COMPE-

TENCE

http://www.raso.ru/about

Выпуск 3 (8), 2012 110

Abstract. The article discusses the basic concepts used by the author to develop models,

technologies and methods for the formation of cross-cultural competence of future profes-

sionals in public relations.

Keywords: intercultural competence, public relations, educational technology,

professiogram, linguistic identity.


ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Ю.П. Куликова

Финансово-Технологическая Академия

Московская область, Россия

НЕОБХОДИМЫЕ МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ

КЛЮЧЕВЫХ СЕКТОРОВ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАМКАХ СТРАТЕГИИ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ

ЭКОНОМИКИ (2012-2014 гг.)

Аннотация. Сегодня в мире наглядно проявился комплекс закономер-

ностей, связанных с формированием «новой» экономики, базирующейся на

знаниях, одной из особенностей которой является самая тесная, мас-

штабная и многосторонняя интеграция образовательной, научной дея-

тельности и бизнеса, проявляющаяся как на национальном уровне, так и в

процессе глобализации мирового хозяйства.

Ключевые слова: инновация, синергетический эффект, интеграция

образования, научной деятельности и бизнеса.

По мнению автора, для завое-

вания лидирующих позиций по

подготовке экономистов и управ-

ленцев для предприятий отраслей

экономики российским высшим

образовательным учреждениям

необходимо уделить особое вни-

мание дифференциации своих об-

разовательных продуктов и услуг

по нескольким ключевым направ-

лениям:

адаптация будущих специа-

листов к требованиям и условиям

работы на отечественных предпри-

ятиях, а также для работы в ино-

странных компаниях и за рубежом,

что актуально в настоящее время

(все большая доля студентов ори-

ентирована на стажировку и работу

за границей);

обеспечение высокого уров-

ня общей компьютерной грамотно-

сти и овладения преподавателями,

студентами и аспирантами совре-

менными компьютерными про-

граммами в избранной области

специализации;

Выпуск 3 (8), 2012 112

высокое качество образова-

тельных услуг;

подготовка кадров высшего

управленческого звена для компа-

ний и фирм, которые по роду своей

деятельности должны активно уча-

ствовать в обеспечении инноваци-

онного пути развития националь-

ной экономики (финансово-

промышленные группы, крупные

коммерческие банки, промышлен-

ные предприятия, органы государ-

ственного и муниципального

управления и т.д.);

подготовка специалистов,

ориентированных на перманент-

ные инновации, что характерно

для финансово-экономической и

управленческой сфер деятельно-

сти.

Высшим образовательным

учреждениям требуются научные

работники и профессорско-

преподавательский состав, посто-

янно повышающий свой профес-

сиональный уровень. Требования

к компетенциям могут изменяться

с возникновением новых научных

концепций и появлением новых

сегментов рынка. Однако главным

здесь является гармоничное соче-

тание компетенций из различных

отраслей науки. Важнейшей клю-

чевой компетенцией становится

способность высшего образова-

тельного учреждения работать со-

вместно с учеными различных на-

правлений и интегрировать базы

знаний. Для решения этих слож-

ных задач в Королевском инсти-

туте управления, экономики и со-

циологии проводятся научные и

научно-практические конферен-

ции, симпозиумы, совместные на-

учно-исследовательские семина-

ры, мастер-классы, психологиче-

ские тренинги.

В программных документах и

заявлениях Правительства РФ

высшим учебным заведениям от-

водится ключевая роль при пере-

ходе Российской Федерации на

инновационный путь развития.

Это объясняется необходимостью

подготовки высококвалифициро-

ванного человеческого капитала

для обеспечения задачи модерни-

зации страны, что может быть

обеспечено качественным функ-

ционированием системы высшего

образования. Также высшие учеб-

ные заведения представляют со-

бой наиболее благоприятную сре-

ду для интеграции науки и обра-

зования. При этом, как отмечалось

в ранее, развитие высшего образо-

вания должно быть согласовано с

общими задачами социально-

экономического развития, а дея-

тельность высших учебных заве-

дений – интегрирована в иннова-

ционные процессы на уровне на-

циональной и региональных ин-

новационных систем.


с целью обеспечения эффективно-

сти управления требуется выявле-

ние основных связей, определяю-

щих влияние высшего образова-

ния на инновационную систему

страны и влияющих, в свою оче-

редь, на развитие высшей школы.

Составление схемы позволяет

определить роль отдельных уча-

стников инновационной деятель-

ности в процессе модернизации

экономики страны, что в свою

очередь дает возможность учиты-

вать их интересы для более целе-

направленного и результативного

взаимодействия.

В качестве основных элемен-

тов национальной инновационной

системы нами выделены: органи-

зации сферы образования, органи-

зации сферы науки, предприятия

реального сектора экономики,

инновационная инфраструктура,

органы государственного регули-

рования, а также интегрирующие

элементы. Интегрирующие эле-

менты выделены в отдельный

блок национальной инновацион-

ной системы, поскольку их функ-

ции шире функций инновацион-

ной инфраструктуры за счет более

масштабного влияния на взаимо-

действие субъектов инновацион-

ной системы, их цели не совпада-

ют с целями отдельно взятых об-

разовательных, научных, произ-

водственных организаций.

Общая модель взаимоотно-

шений между вузами и другими

участниками национальной инно-

вационной системы в условиях

модернизации экономики РФ,

представлена на рисунке 1. Ис-

пользование модели обеспечивает

возможность системного подхода

к интеграции вузов в националь-

ную инновационную систему.

Выпуск 3 (8), 2012 114

Рис. 2 - Схема взаимодействия между системой высшего образо-

вания и участниками национальной инновационной системы

Если представить инноваци-

онные процессы, протекающие в

инновационной системе, в виде

упрощенной линейной модели, то

основная система связей будет

«образование-наука-бизнес», а

дополнительная система связей

будет включать органы власти,

интегрирующие элементы, инно-

вационную инфраструктуру (эти

субъекты создают рамочные и

операционные условия инноваци-

онного процесса).

В Российской Федерации к

органам власти, осуществляющим

государственное регулирование

сферы образования, относятся

Президент РФ, Правительство РФ,

министерства, ведомства, депар-

таменты. Их основными функ-

циями являются стратегическое

планирование, мониторинг, нор-

мативно-правовое регулирование

образовательной, научно-

исследовательской и инновацион-

ной деятельности. Органы власти

принимают участие в финансиро-

вании деятельности образователь-

ных и научных учреждений. Ор-

ганы власти могут выступать

инициаторами как процессов

объединения вузов (федеральные

Потребность в спе-

циалистах и техноло-

гиях, заказы, совмест-

ные проекты

Научные исследования, образование

Начальное, среднее, допол-

нительное образование

Федеральные универ-

ситеты

Научно-

исследовательские уни-

верситеты

Инновационные вузы

Прочие вузы

Другие участники сис-

темы образования

Интегрирующие элементы:

Инновационный центр Сколково

Межвузовские объединения

Центр координации инновационной

деятельности вузов

Малые и средние

инновационные

предприятия

Крупные

предприятия Российская академия наук,

Научно-исследовательские организа-

ции

Национальные и региональные органы власти,

Совет при Президенте РФ по экономике и иннова-

ционному развитию РФ

Инновационная инфраструктура:

венчурные фонды, технопарки, биз-

нес-инкубаторы и т.д.

Стратегическое

планирование,

мониторинг, ре-

гулирование

Координирование,

обмен опытом, синер-

гия

Имущественные, финан-

совые, информацион-

ные, консалтинговые

услуги

Подготовка руководи-

телей, исследовате-

лей, специалистов,

научные исследова-

ния

Со

ци

альн

о-э

кон

ом

иче

ски

е ус

ло

вия

Меж

дун

аро

дн

ые ф

актор

ы


университеты), так и процессов

межвузовской кооперации, оказы-

вая различные виды поддержки.

При Президенте РФ созданы

совещательные и консультатив-

ные органы по вопросам развития

образования и науки.

В 2012 г. создан Совет при

Президенте РФ по экономике и

инновационному развитию РФ

(расформирована Комиссия при

Президенте Российской Федера-

ции по модернизации и техноло-

гическому развитию экономики

России) - совещательный орган,

образованный в целях обеспече-

ния взаимодействия федеральных

органов государственной власти,

органов государственной власти

субъектов РФ, органов местного

самоуправления, общественных

объединений, научных и других

организаций при рассмотрении

вопросов, связанных с модерниза-

цией экономики и инновацион-

ным развитием России. В соответ-

ствии с задачами Совета к его

компетенции можно отнести под-

готовку предложений и координа-

ция деятельности в том числе по

межвузовскому взаимодействию и

развитию связей высшей школы с

органами власти, предпринима-

тельским и экспертным сообщест-

вами.

Федеральным органом ис-

полнительной власти, осуществ-

ляющим функции по выработке

государственной политики и нор-

мативно-правовому регулирова-

нию в сфере образования,

Научной, научно-технической и

инновационной деятельности яв-

ляется Министерство образования

и науки РФ. Министерство обра-

зования и науки разрабатывает и

реализует программы развития

высшей школы, в том числе на

основе интеграции образования и

науки. Министерство также может

стать разработчиком программы

интеграции высшей школы в на-

циональную инновационную сис-

тему РФ и мероприятий, содейст-

вующих развитию межвузовского

взаимодействия, для повышения

эффективности использования об-

разовательного и научно-

исследовательского потенциала

системы высшего образования.

Сфера образования в рамках

инновационной системы обеспе-

чивает подготовку трудовых ре-

сурсов разной степени квалифи-

кации, а также профессиональное

и творческое развитие личности.

При этом типы учебных заведений

подразделяются на дошкольные

учреждения, общеобразователь-

ные учреждения, учреждения

профессионального образования

(включая учреждения высшего

профессионального образования),

другие типы учреждений (школы

интернаты, учреждения дополни-

тельного образования детей и

т.д.).

Согласно Федеральному за-

кону «О высшем и послевузов-

ском профессиональном образо-

вании» в Российской Федерации

могут существовать следующие

виды высших учебных заведений:

Выпуск 3 (8), 2012 116

федеральный университет, уни-

верситет, академия, институт. От-

личительным признаком феде-

рального университета является

реализация инновационных обра-

зовательных программ высшего и

послевузовского профессиональ-

ного образования, интегрирован-

ных в мировое образовательное

пространство; осуществление

подготовки, переподготовки и

(или) повышения квалификации

кадров на основе применения со-

временных образовательных тех-

нологий для комплексного соци-

ально-экономического развития

региона; выполнение фундамен-

тальных и прикладных научных

исследований по широкому спек-

тру наук, обеспечение интеграции

науки, образования и производст-

ва, в том числе путем доведения

результатов интеллектуальной

деятельности до практического

применения. Федеральный уни-

верситет является ведущим науч-

ным и методическим центром.

Федеральный университет

может образовываться на основе

объединения вузов. Всего создано

9 федеральных университетов в 7

федеральных округах на основе

объединения 27 вузов. Например,

Южный федеральный университет

включил Ростовский государст-

венный университет, Ростовскую

государственную академию архи-

тектуры и искусства, Ростовский

государственный педагогический

университет, Таганрогский госу-

дарственный радиотехнический

университет.

В отношении университетов, на-

ходящихся в ведении Российской

Федерации, в равной степени эф-

фективно реализующих образова-

тельные программы высшего

профессионального и послевузов-

ского профессионального образо-

вания и выполняющих фундамен-

тальные и прикладные научные

исследования по широкому спек-

тру наук, может устанавливаться

категория "национальный иссле-

довательский университет" сро-

ком на 10 лет на основе конкурс-

ного отбора. Всего статус был

присвоен 29 университетам из 13

регионов.

Отдельным законом установ-

лен статус МГУ им. М.В. Ломоно-

сова и Санкт-Петербургского го-

сударственного университета как

уникальных научно-

образовательных комплексов, ста-

рейших вузов страны, имеющих

большое значение для развития

российского общества. Эти вузы

вправе реализовать образователь-

ные программы высшего профес-

сионального и послевузовского

профобразования на основе само-

стоятельно устанавливаемых

стандартов и требований.

Для обеспечения потребно-

стей инновационного развития

инновационные преобразования

должны затронуть все типы учеб-

ных заведений, поскольку форми-

рование творческой личности

происходит на всех уровнях обра-

зования. Качество подготовки

специалистов для всех сфер эко-

номики и выполнения научных


исследований в вузах во многом

определяется качеством довузов-

ской подготовки, а удовлетворе-

ние потребностей работодателя –

возможностью получения допол-

нительного образования. Поэтому

важным механизмом инновацион-

ного развития образовательных

учреждений является формирова-

ние горизонтальных и вертикаль-

ных связей внутри системы обра-

зования.

Интеграция науки и образо-

вания создает основу для эффек-

тивного осуществления иннова-

ционной деятельности за счет со-

четания соответствующего интел-

лектуального потенциала и науч-

ных достижений.


1. Указ Президента РФ от

07.05.2012 №596 «О долгосрочной го-

сударственной экономической полити-

ке»

2. Распоряжение Правительства

РФ от 08.12.2011 №2227-р «Об утвер-

ждении Стратегии инновационного раз-

вития РФ на период до 2020 года»

3. Приказ Министерства образова-

ния и науки РФ от 29.06.2009 №276 «О

перечне показателей, критериях и пе-

риодичности оценки эффективности

реализации программ развития универ-

ситетов, в отношении которых установ-

лена категория «Национальный иссле-

довательский университет»

4. Приказ Министерства образова-

ния РФ от 06.09.1999 №254 «О создании

сети региональных и межвузовских

центров международного сотрудничест-

ва и академической мобильности»

5. Распоряжение Министерства

образования и науки РФ от 23.11.2006

№Р-33 «О проведении конкурсного от-

бора образовательных учреждений

высшего профессионального образова-

ния, внедряющих инновационные обра-

зовательные программы»

Y. Kulikova

Financial and Technology Academy

Moscow region, Russia

REQUIRED GOVERNMENT SUPPORT OF THE KEY SECTORS OF NATIONAL

EDUCATION IN THE FRAMEWORK OF THE STRATEGY OF MODERNIZATION

OF NATIONAL ECONOMY (2012 - 2014.)

Annotation. Nowadays the world clearly demonstrates complex patterns associated

with the formation of "new" economy based on knowledge, one feature of which is the closest,

large-scale and multi-integration of education, science and business, which is manifested

both at the national level and in the process of globalization the world economy.

Keywords: innovation, synergy, integration of education, science and business.

Выпуск 3 (8), 2012 118

УДК 371.011

ББК 74.200.507

А.А. Саламатов



ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЭКОЛО-

ГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕГИОНА

Аннотация. В статье рассматриваются основные направления реа-

лизации программно-целевого подхода в процессе обеспечения эколого-

экономической безопасности на региональном уровне, инструментом реа-

лизации которой должна стать целевая комплексная программа безопас-

ного развития региона.

Ключевые слова: эколого-экономическая безопасность, программно-

целевой подход.

Нарастание глобальных угроз

цивилизации вместе с прогрессом

современного общества, неустой-

чивость и все большая разнона-

правленность экономической, со-

циальной и экологической состав-

ляющих развития настоятельно

требуют выработки такой страте-

гии национальной безопасности,

которая позволила бы совместить

политические, экономические,

оборонные и другие нужды стра-

ны с требованиями всестороннею

экологического оздоровления.

Стремительно растущий ин-

терес к проблемам обеспечения

безопасности, а также дефицит

научных знаний в области мето-

дологии, методики и практики

создания не только органов и

средств защиты от опасностей, но

и механизма изменения деятель-

ности с целью создания новых

возможностей развития, сущест-

венно уменьшающих угрозы, оп-

ределили актуальность моногра-

фии.

Современный развивающий-

ся эколого-экономический кризис

требует построения новых подхо-

дов к решению возникающих про-

блем. Если ранее исследования

экономического развития осуще-

ствлялись в плоскости «экономи-

ческое-социальное», то текущая

ситуация требует пространствен-

ного подхода, т.е. подразумевает

трехмерность исследований: эко-

номическое, экологическое и со-

циальное. Такой подход позволяет

интерпретировать задачу в новом

качестве и получить ряд важных

выводов.

В современных условиях ко-

гда вопросы эколого-

экономичеекой безопасности ста-

новятся приоритетными, возника-

ет настоятельная необходимость

всестороннего анализа взаимодей-

ствия экологического, экономиче-

ского и социального факторов

общественного развития, исследо-

вания глубинных эколого-

экономических процессов и раз-

работки на этой основе теоретиче-

ских и практических принципов

стратегии эколого-экономической

безопасности.


Многообразие экологических

проблем, значительные масштабы

их проявления, сложности реше-

ния этих проблем, обусловленная

природным своеобразием региона

и коренными социально-

экономическими преобразования-

ми, происходящими в последние

годы, требуют скоординирован-

ных действий направленных на

стабилизацию и улучшение эколо-

гической обстановки. Решению

этой задачи во многом может спо-

собствовать создание единой

Концепции эколого-

экономической безопасности ре-

гиона.

Программно-целевой метод

хозяйственного и территориаль-

ного управления служит одним из

важных средств активною влия-

ния государства на социально-

экономическое развитие проблем-

ных регионов – депрессивных,

слаборазвитых, осваиваемых, а

также и промышленно развитых,

позволяя успешно решать как те-

кущие, так и стратегические зада-

чи.

Главным нормативным доку-

ментом регионального програм-

мирования является «Порядок

разработки и реализации феде-

ральных целевых программ и

межгосударственных целевых

программ, в осуществлении кото-

рых участвует Российская Феде-

рация». При разработке прогнозов

и программ социально-

экономического развития, подго-

товке нормативных правовых ак-

тов, принятии хозяйственных и

иных решений необходимо также

учитывать положения «Концеп-

ции перехода Российской Федера-

ции к устойчивому развитию».

Все программы задействова-

ны на решение насущных задач

регионального развития.

В настоящее время в РФ ос-

новным инструментом государст-

венного управления природными

ресурсами и экологической безо-

пасностью являются федеральные

целевые программы, которые

представляются в правительство

министерством природных ресур-

сов РФ, совместно с другими за-

интересованными ведомствами.

Что касается принятых и реа-

лизуемых в России федеральных

экологических программ, то ана-

лиз их содержания позволяет сде-

лать следующие основные выво-

ды.

Велик удельный вес про-

грамм, посвященных решению

экологических проблем защите

населения в экологически небла-

гополучных районах РФ, т.е. на-

правленных не на предупрежде-

ние нарушения природного рав-

новесия и обострение экологиче-

ской ситуации, а на нейтрализа-

цию последствий нанесенного

экологического ущерба.

Явно недостаточно экологи-

ческих программ инновационного

характера, нацеленных на разра-

ботку и внедрение принципиально

новых технико-технологических

приемов охраны окружающей

среды. В конечном счете все это

препятствует целенаправленному

проведению мер по предотвраще-

нию загрязнения среды.

В контексте применения про-

граммно-целевою метода основ-

ным плановым документом вы-

ступает целевая комплексная про-

грамма, которая содержит указан-

ный по времени, ресурсам и ис

Выпуск 3 (8), 2012 120

полнителям комплекс мероприя-

тий и направлений действий для

достижения поставленных целей

развития. Целевая комплексная

программа должна представлять

собой основной методологический

документ, на базе которого прово-

дится практическое осуществле-

ние целей развития и обеспечения

безопасности региона во всех ее

аспектах, включающий следую-

щие основные разделы.

Главная цель такой целевой

программы (ЦП) – разработка

взаимосвязанной системы про-

граммных мероприятий, обеспе-

чивающих решение поставленных

задач в соответствующей области.

Достижение главной цели

программы, а именно улучшение

состояния окружающей природ-

ной среды и ослабление влияния

факторов загрязнения окружаю-

щей среды на здоровье населения

осуществляется путем совершен-

ствования существующей системы

управления охраной окружающей

среды и природопользованием.

Инструментом реализации

экологической политики в регионе

должна стать целевая комплексная

программа безопасного развития

региона. Предпосылки для разра-

ботки программы в кратчайшие

сроки имеются, поскольку прак-

тически в каждом субъекте Юж-

ного федерального округа суще-

ствует практика подготовки эко-

логических программ.

В социальных и экологиче-

ских программах применяются

характеристики качественных из-

менений в результате осуществле-

ния программных мероприятий –

увеличение продолжительности

жизни, улучшение структуры

питания, оздоровление окружаю-

щей среды и т.д.

К числу основных недостат-

ков организационного и методи-

ческого характера практики раз-

работки и особенно реализации

региональных программ следует

отнести:

– выборочное осуществление

мероприятий программ, изме-

няющее их первоначальный замы-

сел, структуру и конечные цели;

– отставание в создании ме-

ханизмов реализации, особенно

финансовых;

– слабая координация между

федеральными целевыми про-

граммами, параллельно осуществ-

ляемыми на определенной терри-

тории, отсутствие зафиксирован-

ных правил распределения огра-

ниченных финансовых средств

между отдельными программами;

– недостаточный контроль за

использованием бюджетных

средств, выделяемых на програм-

мы, и за соответствием получае-

мых результатов целям программ.

Программно-целевой метод

входит составной частью в блок

административно-контрольных

инструментов управления безо-

пасным устойчивым региональ-

ным развитием и одновременно

отвечает принципам рыночной

экономики. Он позволит скоорди-

нировать различные стороны

взаимодействия экономики и ок-

ружающей природной среды на

разных уровнях, а также опреде-

лить возможные варианты эколо-

го-экономического развития в бу-

дущем. Это требует создания эф-

фективной системы целенаправ-

ленного и планомерного регули-

рования воздействия общества на


природу, основанной на сочета-

нии административно-правовых и

экономических методов.

Библиографический список: 1. Бобылев, С. Россия на пути

антиустойчивого развития? /

С. Бобылев // Вопросы экономики. –

2004. – №2. – С. 43–54.

2. Вернадский,

В.И. Размышления натуралиста. Кн. 1.

Пространство и время в неживой и жи-

вой природе / В.И. Вернадский – М., 1

975 – С. 49–50.

3. Возняк, В. Общественное

развитие и экология: взаимосвязь, про-

тиворечия, кризисы / В. Возняк / Вопро-

сы экономики. – 1995 – №2. – С. 129–

136.

4. Гузев, М.М. Экономические

проблемы и механизмы экологически

устойчивого развития: монография /

М.М. Гузев. – Волгоград: Изд-во

Волгоградского гос. ун-та, 1997. –

200 с.

5. Наше общее будущее. Док-

лад Международной комиссии по окру-

жающей среде и развитию (МКОСР):

пер. с англ. – М: Прогресс, 1989. – 376 с.

6. Окружающая среда: от но-

вых технологий к новому мышлению /

В.Г. Горшков [и др.] Экос-информ. –

1994. – №7. – С.143-151.

7. Основные критерии экораз-

вития / Т.А, Акимова [и др.]. – М.: Из-во

Рос эко академии, 1994. – 54 с.

8. Первушин, С. Возможности

предотвращения глобальной экологиче-

ской катастрофы / С. Первушин // Рос-

сийский экономический журнал, – 1996.

– №2. – С. 12–17.

9. Пилиев, С. Возможности ус-

тойчивого развития / С. Пилиев,

Э. Цховребов // Экономист. – 2001, –

№4. – С. 23–28.

10. Поздняков, Л.В. Проблемы

самоорганизации и устойчивою разви-

тия социально-экономических систем /

А.В. Поздняков. – Томск, 2000. –123с.

A. Salamatov


Chelyabinsk, Russia

PROGRAM AND TARGET-ORIENTED APPROACH TO ENVIRONMENTAL AND

ECONOMIC SECURITY OF THE REGION

Abstract. In the article the main lines of the performance-based approach in the process

of environmental and economic security at the regional level, the instrument for the

implementation of which should be a special comprehensive safety program for the region.

Keywords: ecological and economic security, target-oriented approach.

Выпуск 3 (8), 2012 122

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Е.Н.Азначеева



ЯЗЫКОВЫЕ ОБРАЗНЫЕ СРЕДСТВА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЯЗЫКЕ АСТРОЛОГА*

Аннотация. В статье рассматриваются языковые образные сред-

ства, возникшие в результате совмещенного выражения элементов при

вербализации астрологического описания карты и ситуации реальности,

выявляются стилистические особенности, характерные для профессио-

нального общения астрологов.

Ключевые слова: астрологический дискурс, профессиональная ком-

муникация, вторичная номинация, аналогия, синкретизм.

* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант 12-04-00045, проект

«Лингвистические аспекты исследования идентичности личности в изменяющемся

мире».


В последнее время возрос ин-

терес к исследованию профессио-

нальной коммуникации и профес-

сиональной языковой личности.

Были опубликованы работы, по-

священные особенностям профес-

сиональной языковой личности

ученого, музыканта, медика, по-

литика, государственного служа-

щего, юриста телевизионного ве-

дущего, публициста и др. Однако

профессиональная языковая лич-

ность астролога до сих пор прак-

тически не привлекала к себе

внимания, несмотря на то, что она

его, несомненно, заслуживает –

как в силу растущей популярности

астрологии, так и в виду нестан-

дартности мироощущения и ис-

пользуемых выразительных

средств. Кроме того, некоторые

аспекты употребления языковых

образных средств в астрологиче-

ских текстах обнаруживают тес-

ную взаимосвязь с мировоззрен-

ческими позициями и методоло-

гическими принципами астроло-

гии как области знания, и это

соответствие между профессио-

нальной картиной мира и языко-

выми средствами представляет

интерес как для типологии разных

видов дискурса, так и для теории

профессиональной коммуникации.

В данной статье рассматри-

ваются некоторые особенности

профессионально ориентирован-

ной языковой личности астролога

на основе материалов

астрологического

форума www.astropro.ru, на кото-

ром астрологи –

профессионалы и любители – от-

вечают на вопросы, консульти-

руют, оказывают психологиче-

скую помощь. Эпистолярный

стиль форума сохраняет все осо-

бенности виртуального общения –

непринужденность, спонтанность,

приближенность к разговорному

стилю, диалогичность (вопросы и

ответы на них астрологов), и в то

же время эти материалы позволя-

ют выявить некоторые специфи-

ческие черты профессиональной

коммуникации и языковой лично-

сти в данной сфере деятельности.

Основные рубрики форума -

общие теоретические опросы,

консультации, интересные исто-

рии, статьи и др. Наиболее ти-

пичная тематика консультаций –

проблемы личной жизни: брак,

болезнь, дети, работа и т.п. Обще-

ние на форуме неофициальное,

между равноправными партнера-

ми, с целью оказания консульта-

ционной помощи. Обычно на во-

прос кверента (кверент – тот, кто

обращается с вопросом – Е.А.) от-

вечает один из участников фору-

ма, затем к обсуждению подклю-

чаются другие. Дискуссии, кото-

рые при этом возникают, ведутся

в товарищеском тоне без каких-

либо признаков наличия статус-

ной дистанции. Кверенты, как

правило, также в той или иной

степени обладают знаниями в об-

ласти астрологии, поэтому разго-

вор с обеих сторон

Выпуск 3 (8), 2012 124

профессиональный и отражает как

мировоззренческую, так и лин-

гвистическую специфику данного

типа профессиональной коммуни-

кации.

Речевой жанр профессио-

нального обсуждения на форуме

сочетает особенности разговорной

речи и профессионального языка,

который предполагает использо-

вание узкоспециальной лексики,

профессионализмов, номенов и

специфических речевых моделей.

В данной статье мы ограничива-

емся рассмотрением некоторых

лексических и образных средств,

используемых коммуникантами,

прежде всего, описанием спосо-

бов вторичной номинации – ре-

чевых метонимии, метафоры и

метафтонимии.

Метонимия — это троп, состоящий в переносном употреблении слова или выражения на основе смежности сопоставляемых явлений. Смежность при этом толкуется расширительно: как совмещение или соприкосновение в пространстве, ассоциативная

связь, причинно-следственные

связи, сопряжение, включённость

одного в другое. Многие из разго-

ворных речевых метонимий воз-

никают совершенно непроизволь-

но под влиянием ситуации и зако-

номерностей диалогической речи

для экономии времени и как сред-

ство речевой компрессии. Такие

метонимические переносы не все-

гда имеют прямое отношение к

образности, их целью является

выражение объективного смысла,

результатом выступают нейтраль-

ные или разговорные единицы. В

результате взаимодействия с дру-

гими элементами контекста они

приобретают образность, которая

является привычной для комму-

никантов, но бросается в глаза

людям, не являющимся специали-

стами в данной области.

Существуют многочисленные

классификации метонимических

замен в языке, но особый интерес

представляет моделирование ре-

чевых метонимических замен,

связанных с употреблением в оп-

ределенных видах дискурса и ре-

чевых жанрах, поскольку они мо-

гут пролить свет на характер ти-

пичных смысловых связей и спо-

собы концептуализации и катего-

ризации действительности в раз-

личных сферах знания и видах

профессиональной деятельности.

В нашем материале можно

отметить частое употребление ме-

тонимического переноса с имени

авторов на астрологические сис-

темы домов, использующиеся для

построения гороскопа (в Плациду-

се, в Кохе, в Региомонтанусе –

вместо: в системе домов Плациду-

са, Коха и т.п.): Я смотрю в Ре-

гиомонтанусе. Но почему Марс?

В Плацидусе тоже Юпитер, в

Кохе Венера. Нет разницы какая

планета, главное что одна и та

же планета есть сигнификато-

ром XII и I домов. Этот тип явля-

ется разновидностью метоними-

ческого переноса с автора на его

произведение, специфика состоит

лишь в характере произведения –

системы астрологических домов,

или полей. Использование этих

метонимических переносов –

свидетельство компетентности

участников форума в вопросах ас-

трологии, поскольку предполага-

ется, что они не нуждаются в


объяснении терминов и реалий в

данной области.

Метонимия является источ-

ником образования профессиона-

лизмов с разговорной стилистиче-

ской окраской: в натале (в наталь-

ной карте), хорарщик (специалист

в области хорарной астрологии),

уранист (человек, у которого в

карте рождения сильный Уран).

Часть из них имеет усеченную

структуру, что еще более усилива-

ет разговорную окраску и придает

фамильярный оттенок: Если ко-

ротко «соловья баснями не кор-

мят"- смотрите на реал; А Вене-

ра то Ваша … в данный момент…

ретро.

Более специфичны для астро-

логического дискурса вторичные

номинации, обусловленные дейст-

вием фундаментального для аст-

рологии принципа аналогии Вы-

сокая значимость принципа ана-

логии для астрологического дис-

курса обусловлена аналоговым

мышлением, характерным для па-

ранаучных дисциплин, к которым

ряд философов относит и астроло-

гию [3;6;7] .

Согласно А.Левицкому,

принцип аналогии, или подобия,

реализуется в астрологии в двух

вариантах, или модусах [4]. Один

модус – подобие структуры кос-

моса и микрокосмоса на одном и

том же уровне, описание данного

уровня осуществляется по форму-

ле «что внутри – то и снаружи».

По словам К. Г. Юнга, «Наша

психика устроена в соответствии

со структурой Вселенной, и все,

что происходит в макроскосме,

подобным же образом проявляет-

ся в малейших и чрезвычайно

субъективных движениях души».

[4].

Другой модус – это подобие

большего и меньшего, сущест-

вующего на более высоком и ме-

нее высоком иерархическом уров-

нях, по формуле «что наверху –

то и внизу». [4, там же]. Основная

доктрина астрологии, сформули-

рованная в четвертом тысячелетии

до нашей эры Гермесом Трисме-

гистом, гласит: "... Достоверно и в

высшей степени истинно: то, что

находится внизу, аналогично то-

му, что находится вверху. И то,

что вверху, аналогично тому, что

находится внизу, чтобы осущест-

вить чудеса единой вещи..." [8].

При вербальном воплощении

в астрологических текстах прин-

цип аналогии проявляется как

изоморфизм между ситуациями

астрологической карты и внеаст-

рологической реальности. Выяв-

ляются следующие типы изо-

морфных соответствий:

1. подобие между небесной

сферой и астрологической картой;

2. подобие между временны-

ми периодами и пространствен-

ными отношениями в карте;

3. подобие между планетами

в карте и персонажами рассматри-

ваемой ситуации (в хорарной аст-

рологии также предметами);

4. подобие между элементами

карты и событиями в жизни чело-

века;

Выпуск 3 (8), 2012 126

5. подобие между элементами

карты и качествами (сублично-

стями) человека (так, Марс олице-

творяет волю, Меркурий – интел-

лект, Солнце – сознание и т.п.).

На самом деле это основные,

но далеко не все корреляции меж-

ду космическими и земными объ-

ектами.

Астрологическая карта пред-

ставляет собой иконическое от-

ражение звездного неба в началь-

ный временной момент существо-

вания какого-либо феномена, по-

этому отрезок на карте, пройден-

ный планетой, выступает эквива-

лентом соответствующего вре-

менного периода. Метонимиче-

ский перенос с момента времени

на пространственные отношения в

натальной карте является одним

из наиболее рекуррентных для ас-

трологических текстов: Я вам пи-

сала в прошлой вашей теме, пого-

дите немного, как Марс перейдет

в Скорпиона, так и идите; Осо-

бенно интересен период будет,

когда Уран по Хирону в 10 прой-

дется; В натале скорее, можно

видеть причину невроза и Ваш

потенциал к излечению. До тех

пор пока аспект не разойдется,

помощь врачей не дает излечения.

Для обыденной разговорной речи

этот тип переноса также типичен,

но в астрологии он имеет методо-

логическое значение.

Ещё один из наиболее характер-

ных

видов семантической двуплано-

вости представляет собой мето-

нимия, образованная на основе

связи между человеком и плане-

той, символизирующей его в на-

тальной или хорарной карте. Од-

ним из рекуррентных средств вы-

ражения является двучленная

структура, в которой устанавлива-

ется тождество между единицами

натальной карты и анализируемой

ситуацией: Могу, конечно, оши-

баться, но первый муж – это,

скорее, Сатурн; Сатурн ретро –

человек скорее всего в будущем

пойдет на попятную. Это типич-

ный случай объединения разно-

плановых единиц, так как первая

задача астролога при интерпрета-

ции – установить соответствия

между действующими лицами в

ситуации и планетами в карте: В

зависимости от поставленной за-

дачи планета в астрологической

карте может обозначать любой

феномен, существование которого

связано с определенным момен-

том времени. Ваша вещь - Юпи-

тер, только что попала в место

изгнания - разбилась. Но в боль-

шинстве случаев планета обозна-

чает человека, поэтому она обыч-

но персонифицируется: У вас

Меркурий в Деве, в обители, в

наиточнейшем соединении с Ве-

нерой, которая тоже в Деве чув-

ствуют себя комфортно, т.к.

родная стихия.

Значительная часть образных средств, основывающихся на вторичной номинации, возникает в результате совмещенного обозначения интерпретируемой ситуации и описания диспозиции астрологической карты, в результате происходит контаминация

элементов разных уровней в од-

ном высказывании: Вы оба

стоите в знаке Венеры и проиг-

рываются 5 дома, то есть, с на-

тяжкой можно сказать, что

есть очень легкий романтический


интерес; Я – Сатурн в экзальта-

ции, нахожусь в третьем его до-

ме, но у Меркурия расходящийся

аспект с Сатурном (вроде как

разговор уже состоялся), ждать

больше нечего; В карте Марс

стремится к Юпитеру, можно

сказать, что тема любви имеет

место быть.

В зависимости от исходной

точки и направления переноса

имеют место два случая:

1) Перенос с личности на

планету в карте: Он – Сатурн (7

дом). Сатурн никак Вас не вос-

принимает, то есть его особой

заинтересованности Вам помо-

гать я не вижу; Солнце – это

также начальник. Значит, Ваш

Меркурий поговорил с начальни-

ком, но из этого ничего не получи-

лось. 2) Перенос с планеты в карте

на личность: Мама не сожжена,

не пугайте ребенка (сожженной

называется планета, расположен-

ная очень близко к Солнцу в аст-

рологической карте – Е.А.).

При интерпретации карты ус-

танавливается соотнесенность по-

казателей карты с внеастрологи-

ческой реальностью. При синкре-

тичном выражении элементов

разных уровней название планеты

и обозначение объекта реальности

формируют образную структуру, в

которой один из них представляет

собой тему, или метафоризируе-

мый компонент, а второй – образ-

ное средство, или метафоризи-

рующий компонент. В качестве

основания сравнения выступает

качество или действие человека. В

примере (1) имеет место персони-

фикация названия планеты, в

примере (2) метафорический об-

раз возникает в результате пере-

носа качеств планеты в карте на

личность ассоциируемого с ней

человека. Образность создается

вследствие элиминирования избы-

точных в условиях профессио-

нального обсуждения компонен-

тов, выражающих соотношение

между двумя уровнями.

Синкретичный элемент, объ-

единяющий две разноуровневые

ситуации, представляет собой ме-

тафтонимию, т.е. гибрид, образо-

ванный в результате метонимиче-

ского переосмысления смежных

элементов одного домена и мета-

форического взаимодействия с

концептуальными признаками

другого домена [5]. Метонимиче-

ское выражение, возникшее как

результат замены обозначения си-

туации одним элементом этой си-

туации (название планеты вместо

двучленной структуры тождества

между планетой и личностью), в

дальнейшем подвергается мета-

форизации:

Марс в изгнании идет на со-

беседование - это новый астроло-

гический анекдот?

Основополагающий для аст-

рологии принцип аналогии опре-

деляет рекуррентность метафоры

и метафорических моделей в аст-

рологических текстах. Помимо

метафорических моделей Плане-

та – это Человек и Время – это

Пространство в материалах

Запуск 3 (8), 2012 128

форума представлена метафори-

ческая модель Планета – это Ме-

ханизм, воздействующий на чело-

века. В соответствии с астрологи-

ческим принципом полярности,

характеризующим космические

энергии, воздействие планеты

может быть позитивным и нега-

тивным. Это получило отражение

и в терминосистеме астрологии в

виде устойчивых «стертых» мета-

фор: планеты - вредители, злые,

злотворные - Марс, Сатурн, Уран,

Плутон и благодетели, добрые,

благотворные - Венера, Юпитер.

Чаще встречаются метафоры, обо-

значающие негативное воздейст-

вие планет:

А тр. Плутон на АСЦ что-то

меня совсем плющит - чувство

вселенской тоски и подавленно-

сти. Нет энергии ...; Сейчас Плу-

тон и Уран бороздят кардиналь-

ный крест (9 градус Козерога и 9

Овна), где у вас тау-квадрат в 10-

2-4 домах. - Они бороздят, а мне

плохо; Сатурн утюжит мой

Марс уже давно, это последний

проход; Сатурн во 2 не обязан

отнимать деньги, он просто не

дает их тратить на всякие глу-

пости. Возникающие при этом

коннотации – сила, жестокость

планетарного воздействия и бес-

помощность человека перед ним.

В астрологическом дискурсе

часто встречаются развернутые

метафоры, наглядно иллюстри-

рующие фреймовую структуру

исходной понятийной области.

Наиболее характерными когни-

тивными метафорическими

моделями являются следующие:

Звездное небо – это Часы, Горо-

скоп – это Театр и Гороскоп – это

карта на жизненном пути. В зави-

симости от позиции автора анало-

гия с циферблатом часов и часо-

вым механизмом может акценти-

ровать временной аспект косми-

ческого воздействия, иллюстриро-

вать взаимосвязь макрокосма и

микрокосма (жизни человека) или

демонстрировать единство мира и

согласованность космических

энергий. Ср.: …астрология - это

один из методов познания жизни,

возможность сделать свою

жизнь более осознанной. Она

может быть интересна начи-

нающим в астрологии. Как мини-

мум, для того, чтобы на практи-

ке убедиться, насколько точны

аспекты в транзитах и в синаст-

рии, полюбоваться, как красиво и

очевидно не случайно взаимно

располагаются планеты во время

внутренних или внешних событий

жизни. Меня лично наблюдение за

этим движением завораживает.

Восхищает слаженность работы

этого громадного "часового" ме-

ханизма судьбы, восхищает дви-

жение этих "шестеренок": и как

их много, и какого разного они

"диаметра", и сколько осей, от-

носительно которых они дви-

жутся!.. (Кто-то предпочитает

использовать или придавать зна-

чение только семи планетам -

септенеру, кто-то большему чис-

лу планет. Некоторые наблюда-

ют за движением совсем мелких

"шестереночек" - астероидов. А


кто-то и вовсе следит за движе-

нием материально несуществую-

щих точек, а точнее, не видимых

нашему глазу. Ведь любая мате-

рия - это энергия, вопрос только в

ее концентрации»)[1]. В работах

других астрологов эта же метафо-

рическая модель используется,

чтобы продемонстрировать знако-

вый характер связи между астро-

логическими показателями и со-

бытиями в жизни человека. По

аналогии со стрелками часов, ука-

зывающими на время, а не воздей-

ствующими на него, движение

космических объектов указывает

на земные процессы и события в

жизни человека, выступая как от-

ражение состояния мира, а не его

причина [2].

В видеолекциях

П.А.Криворучко и П.Свиридова,

размещенных на сайте, встреча-

ется аналогия между картой рож-

дения и театром, где знаки зодиа-

ка представляют качества и моти-

вы действующих лиц, дома – мес-

та действия и декорации, планеты

в космограмме – актеров, а пла-

неты в домах - роли, которые эти

актеры исполняют. Эта аналогия

призванная проиллюстрировать

различие между космограммой и

гороскопом, демонстрирует

стремление астрологов указать на

обстоятельства, помогающие или

мешающие человеку проявить

свои качества по определенным

планетам. Её использование сви-

детельствует о связи астрологии с

эзотерическими учениями, со-

гласно которым человек

рождается с определенным потен-

циалом и в процессе жизни дол-

жен в определенных обстоятель-

ствах, по программе, отраженной

в гороскопе, пройти некоторые

жизненные уроки и наработать

определенные личностные качест-

ва.

Среди других выразительных

средств можно отметить перифра-

зы, которые употребляются чаще

всего при обозначении астрологи-

ческих домов: Уединенное одино-

чество в своем родовом Доме…

вместе с родным управителем в

падении… - (т.е. в 4-м доме –

Е.А.); Просто у вас Венера в Во-

долее... в доме Тайн... (в 12 доме –

Е.А.). За характер и манеры от-

вечает Меркурий в 1 доме – это

дом его радости.

Их употребление отражает

некоторые стилистические осо-

бенности, унаследованные от аст-

рологии древности, когда астро-

логия была эзотерическим учени-

ем, а язык отличался некоторой

торжественностью и цветисто-

стью. В наше время эти перифра-

зы превратились в романтические

штампы.

Анализ некоторых особенно-

стей стиля астрологических тек-

стов позволяет сделать следую-

щие выводы. Достаточно высокая

степень имплицитности текстов,

выражающаяся в том числе и в

рассмотренных случаях метони-

мических замен и контаминаций

единиц разных уровней, обуслов-

лена, с одной стороны, особенно-

стями разговорного стиля, а с

Выпуск 3 (8), 2012 130

другой – достаточным уровнем

квалификации коммуникантов,

позволяющим совмещать особен-

ности повседневного стиля обще-

ния и высокую информативность

в условиях профессиональной

коммуникации.

Модели, по которым созда-

ются средства образности, отра-

жают специфику соответствую-

щего профессионального дискурса

и лежащей в его основе профес-

сиональной картины мира. В аст-

рологическом дискурсе главным

фактором, определяющим специ-

фику языковых образных средств,

является фундаментальный для

астрологии принцип аналогии.


1. Абдрахманова – Павлова, О.Н.

Астероид Фрейд или резонанс со вре-

менем и пространством. - URL:

http://astropro.ru/?p=blog&id=5985 (дата

обращения 17.03.2012).

2. Броль, Р. В. Астрология как

историко-культурный феномен:

Автореф. дис. канд. культурол.

наук. - М., 2001. –21c.

3. Кезин, А.В. Идеалы научности и

паранаука // Научные и вненаучные

формы мышления: сб. ст. симпозиума

(Москва, 4–9 апреля 1995 г.). Москва–

Киль, 1996.

4. Левицкий, А. Астрология как

синтаксис языка, пригодного для описа-

ния картины мира и структура гумани-

тарного знания. - URL:http://www.noo-

therapy.ru/home/astrology/astrology-as-

syntax (дата обращения 15.02.2012).

5. Милявская, Н.Б. Когнитивные

основы формирования значения неоло-

гизмов, образованных в результате ме-

тафтонимического переноса: Автореф.

дис. канд. филол. наук. - М., 2008. –

23c.

6. Пивоев, В.М. Мифологическое

сознание как способ освоения мира: Ав-

тореф. дис. доктора филос. наук. М.,

1993. – 36 с.

7. Пивоев, В.М. Новая парадигма

осмысления мира // Ученые записки

Петрозаводского государственного уни-

верситета. Сер. Философия. - Петроза-

водск, 2011. - № 1. - С. 69-75.

8. Странден, Д. Герметизм. Его

происхождение и основные учения. М.:

Межд. творчество, 1991. – 72 с.

E.Aznacheeva


Chelyabinsk, Russia

IMAGE LINGUISTIC MEANS OF ASTROLOGERS’ PROFESSIONAL LAN-

GUAGE

Abstract. The article deals with the linguistic means created as the result of superim-

posed expression of elements while verbalizing astrological description of the chart and the

situation of reality. Also the stylistic peculiarities of astrologers’ professional communication

are revealed.

http://astropro.ru/?p=blog&id=5985


Keywords: astrological discourse, professional communication, secondary nomina-

tion, analogy, syncretism.

Выпуск 3 (8), 2012 132

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Ю.В. Мамонова



ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ АСПЕКТОВ

ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА «АСТРОЛОГ»

(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)

Аннотация. В статье рассматривается содержание лингвокультур-

ного концепта «астролог», в частности его понятийного компонента, а

также реализация принципа дуалистичности в астрологических текстах.

Ключевые слова: лингвокультурный концепт, дуализм, понятийный

компонент, лексема, эпистемическая модальность.

Лингвокультурная характе-

ристика концепта «астролог»

представляется весьма актуальной

задачей, так как в последнее время

астрология приобретает все боль-

шую популярность, что обеспечи-

вается, в частности, распростра-

нением гороскопов в СМИ. При

этом на наш взгляд, представле-

ния об астрологе часто существу-

ют в упрощенном и несколько ис-

каженном виде. Представляется

также, что концепт «астролог» за-

частую ассоциируется с другими

концептами, такими как колдун,

маг, предсказатель, психолог и,

некоторым образом, окутан орео-

лом таинственности. Учитывая

вышесказанное, мы полагаем, что

предпринятый лингвокультуроло-

гический анализ позволят обозна-

чить реально существующее со-

держательное наполнение данного

концепта.

В концепте, как ментальном

образовании, выделяется поня-

тийная, образная и ценностная

сферы [цит. по 2]. В данной статье

мы остановимся на содержании

понятийного компонента.

К понятийной характеристи-

ке астролога ( от ἄστρον — звезда,

и от др.-греч. λόγος — мысль,

причина) может быть отнесено, в

первую очередь, следующее:

1. астролог - человек, зани-

мающийся астрологией, то есть

владеющий системой знаний аст-

рологии, в частности умеющий

составить карту рождения и ин-

терпретировать ее, при необходи-

мости провести ректификацию

(т.е. точно определить время рож-

дения).

Для того чтобы определить

другие понятийные характеристи-

ки астролога мы обратились к тек-

сту «Этического кодекса астроло-

га» [5] в котором наиболее полно

представлены требования к чело-

веку, занимающемуся данным ви-

дом деятельности. Требования,

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B5%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D1%81

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D1%81


предъявляемые к профессиональ-

ному астрологу, обозначенные в

кодексе, можно свести к следую-

щим:

астролог – это мужчина

или женщина, которые предлага-

ют точку зрения или мнение, ба-

зирующееся на тщательном ана-

лизе астрологических карт;

астролог всегда работает в

интересах клиента, его основной

принцип - «не навреди»;

профессиональный астро-

лог следует принципам культур-

ного релятивизма, избегает навя-

зывания своей точки зрения.

Следует отметить, что дан-

ный кодекс в основном своем

пункте – отношении к клиенту –

очень близок к кодексу психоте-

рапевта, медицинской сестры, что

в некотором роде говорит о том,

что профессиональные астрологи

стоят на позициях гуманистиче-

ской астрологии (Д. Радьяр). (Для

сравнения, например, этический

кодекс целителя указывает другое

правило – «По вере дается!») [4].

Анализ функционирования

лексемы «астролог» в текстах

СМИ показывает, что данная лек-

сема выступает либо в роли субъ-

екта астролог помогает, заявля-

ет, предлагает, provides,

practices, helps you get the insight,

shows, looks; либо в роли объекта,

от которого также ожидается вы-

полнение какое-либо действия:

услуги, консультации, совет, по-

мощь, вопрос, интерпретация

астролога, consult the astrologer.

Вышеперечисленные коллокации

также подтверждают мысль о том,

что предлагаемая роль астролога

близка к роли целителя, психоте-

рапевта.

Для дальнейшего анализа

лингвокультурного концепта "аст-

ролог" мы остановились на его ча-

стных вербальных реализациях. В

зависимости от поставленной пе-

ред ним задачей астролог может

оказывать достаточно широкий

спектр услуг, от ответа на кон-

кретный вопрос о наиболее под-

ходящем месте и времени пред-

стоящего события до помощи в

определении жизненной цели. Это

определяет тип консультирования

(хорарная, натальная и т.д.), что

влечет за собой и различные спо-

собы презентации материала.

Наиболее полным описанием яв-

ляется характеристика натальной

карты. Она включает в себя гра-

фическое изображение карты неба

на момент рождения и характери-

стику изображенного.

Е.Н. Азначеева отмечает, что

«по глубине проработки и деталь-

ности описания психологическая

характеристика нативов в эзоте-

рических астропрогнозах не усту-

пает таковой в психологической

литературе» [1, с.14]. Действи-

тельно, астролог начинает наталь-

ное описание характеристикой та-

лантов, способностей и характера.

В целом, всю информацию, пред-

ставленную в описании можно

разделить на несколько блоков:

1. психологическая характе-

ристика натива, его способности и

комплексы,

Выпуск 3 (8), 2012 134

2. перспективы карьеры,

3. отношения с противопо-

ложным полом, брак, семья,

4. здоровье.

Одной из особенностей, ко-

торая обращает на себя внимание

при чтении такого рода текстов,

является дуалистичность, антони-

мичность. Исторически складыва-

ется так, что все в мире человека

распадается на два противопо-

ложных элемента: свой – чужой,

утро – день, тепло – холод, верх –

низ, добро – зло. Ю.М. Лотман

указывает: «Всякая культура на-

чинается с разбиения мира на

внутреннее (свое) пространство и

внешнее (их)… Само такое раз-

биение принадлежит к универса-

лиям. Граница может отделять

живых от мертвых, оседлых от

кочевых, город от степи, иметь

государственный, социальный,

национальный, конфессиональ-

ный или какой-либо иной харак-

тер» [5, с.174]. Для астролога

реализация принципа дуалистич-

ности проявляется в том, что

практически каждая характери-

стика положения планет может

иметь как отрицательную, так и

положительную интерпретацию

способностей, наклонностей и

черт характера натива в каждом из

анализируемых блоков. Следует

отметить, что астролог строит

свой рассказ таким образом, что-

бы положительная интерпретация

запомнилась лучше, предлагая ее

последней. Например:

«Астро

логически, пожалуй, одной из са-

мых существенных Ваших про-

блем считается жесткость, непре-

одолимое упрямство, подвержен-

ность вспышкам гнева, отрица-

тельным эмоциям и навязывание

своей воли. Считается, что чело-

век с таким указанием, как у Вас,

может быть подвержен даже дик-

таторским замашкам, иметь при-

вычку агрессивно и упрямо на-

стаивать на своем. Но у этого по-

ложения есть и положительная

сторона – это способность к тя-

желому труду, выносливость,

смелость, мужество и упорство»

[3].

«Я ожидаю, что Вы склонны

к излишней ответственности в

близких отношениях, очень осто-

рожны и недоверчивы. Обратная

сторона этого – Вы бываете

очень экстравагантны в вопросах

любви. Наблюдается некоторая

склонность к авантюрам» [3].

«Neptune may indicate over-

sensitivity, but it also suggests a

highly developed imagination and

deep feelings of empathy and com-

passion» [6, с.130].

«The 4th house placement of

Ullrnan's Moon suggests close ties

with her mother, and an urge to

function in a mothering role herself

within a domestic setting. It also in-

dicates a quite insistent yearning to

be mothered by someone who will

protect her and respond to her emo-

tional needs» [6, с.133].

При вербальной реализации

принципа антономичности астро-

лог прибегает к средствам


выражения эпистемической мо-

дальности, с помощью которой

выражает свое знание о сообщае-

мой в высказывании информации

и одновременно субъективное от-

ношение к ней с точки зрения ее

достоверности: уверенность, воз-

можность, реальность, вероят-

ность утверждений с точки зрения

имеющихся фактов [1, с. 12]. Аст-

ролог, таким образом, подчерки-

вает разные возможные состояния

мира, в частности, используя та-

кие глаголы как ожидать, пола-

гать, suggest, indicate; выражения

склоняюсь к тому, I get the

impression that..., sounds like you...,

I imagine you might be

experiencing...; а также модальные

слова вероятно, obviously и др.

Применение средств эписте-

мической модальности помогает

реализовать рекомендации этиче-

ского кодекса астролога смягчать

описание показателей анализи-

руемой карты, подчеркивая, что

астрология допускает несколько

вариантов проявления одного и

того же события, в частности, в

зависимости от осознания ситуа-

ции нативом.

В целом, анализ понятийной

составляющей лингвокультурного

типажа "астролог" позволяет

говорить, что к базовым характе-

ристикам данного концепта мож-

но отнести не только такие как

владение системой астрологиче-

ского знания и способами его ин-

терпретации, но также умение

презентовать это знание клиентам.


1. Азначеева, Е.Н. Лингвопрагма-

тические особенности текстов астро-

прогнозов// Вестник Челябинского го-

сударственного университета - 2011. -

№ 10 (225). Филология. Искусствоведе-

ние. Вып. 52. - С. 11-15.

2. Воркачев, С.Г. Концепт сча-

стья: понятийный и образный компо-

ненты// Известия РАН. Серия лит-ры и

языка - 2001. - Т. 60, № 6. - С. 47-58.

3. Дараган, К. Общий анализ на-

тальной карты. [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://www.astrology-

online.ru (дата обращения 20.07.2011).

4. Кодекс чести РаМун [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.ramoon.org/tseliteli/kodeks-

chesti-ramoon (дата обращения

12.03.2011).

5. Лотман, Ю.М. Внутри мысля-

щих миров. Человек – текст – семи-

осфера – история. – М.: Языки русской

культуры, 1996. – 447 с.

6. Этический кодекс астролога

[Электронный ресурс]. – Режим досту-

па:

http://www.astrolog.ru/isarastrology/ethic.

htm (дата обращения 15.01.2011).

7. Marks, T. The art of chart inter-

pretation. – CRCS Publications, 1986. - P.

130.

Выпуск 3 (8), 2012 136

Y. Mamonova


Chelyabinsk, Russia

CHARACTERISTICS OF SOME ASPECTS OF THE LINGVO-CULTURAL

CONCEPT “ASTROLOGER”

Abstract. The objective of this article is to look into some components of the concept

“astrologer” and realization of the dualism principle in astrological texts.

Key words: concept, dualism, lexis, epistemic modality.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

А.Г. Кудрявцев, Л.А. Нефёдова


Г. Челябинск, Россия

ФУНКЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

В ИДЕНТИФИКАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ†

Аннотация. Данная статья представляет собой обзор базовых

функций языковой толерантности в политическом дискурсе. Список

функций выделяется согласно собственной классификации. Рассматрива-

ются примеры реализации наиболее часто встречающихся в политиче-

ском дискурсе функций языковой толерантности, приводится замечание о

возможности выполнения тех же самых функций и с помощью интоле-

рантности в речевом общении.

Ключевые слова: языковая толерантность, функции, дискурс, языко-

вая личность.

† Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, грант 12-04-00045, проект

«Лингвистические аспекты исследования идентичности личности в изменяющемся

мире».

Выпуск 3 (8), 2012 138

Анализ лингвистических

приемов и речевых моделей, слу-

жащих для реализации отдельно

взятых функций языковой толе-

рантности, показывает, что имен-

но функциональная направлен-

ность тех или иных текстов, со-

держащих примеры реализации

языковой толерантности, опреде-

ляет их особенности и, что еще

более важно, их структуру. Дан-

ный факт обусловливает необхо-

димость выделения и подробного

исследования базовых функций

языковой толерантности, что впо-

следствии позволит выяснить, су-

ществуют ли некие фиксирован-

ные формальные закономерности

реализации каждой из функций

толерантности в языке.

Подчеркивая тот факт, что

анализ прагматической природы

функционирования языка является

определяющим в современных

направлениях функциональной

лингвистики, мы обращаемся к

работам С. Томпсона, писавшего,

что, «поскольку грамматика рож-

дается из конкурирующих моти-

ваций, коренящихся в когнитив-

ной и прагматической организа-

ции человеческого взаимодейст-

вия, то наиболее разумный подход

к объяснению грамматики, как

кажется, — пытаться понять ког-

нитивные и прагматические прин-

ципы, а также принципы «рутини-

зации», от которых зависят силы,

формирующие грамматику» [8, p.

96].

Не претендуя, однако, на вы-

явление закономерностей генезиса

и развития языка в целом, мы рас-

сматриваем влияние вышеупомя-

нутых мотиваций на стилистиче-

ские, лексические и структурные

закономерности, обусловленные

функциями языковой толерантно-

сти.

Стремясь выделить базовые

функции языковой толерантности

в политическом дискурсе, мы

предпринимаем попытку переос-

мысления типологии функций то-

лерантности, как коммуникатив-

ной категории, предложенной Т.И.

Лихачевой. Данная типология, ис-

следующая коммуникативное

взаимодействие индивидов, в на-

шей работе видоизменяется в со-

ответствии с классической таксо-

номией функций языка, рассмот-

ренной в трудах ведущих отечест-

венных и зарубежных лингвистов,

таких, как Ч. Фергюсон,

В.В. Виноградов, М.Ю. Лотман,

Р.О. Якобсон. Целью изменения

типологии толерантности Т.И.

Лихачевой является попытка вы-

делить функции именно языковой

толерантности, отказав шись от

рассмотрения функций толерант-

ности в целом. Результат можно

систематизировать в виде сле-

дующего списка функций:

1) интегрирующая (миро-

обеспечивающая);

2) регулирующая – предос-

тавляющая конструктивный вы-

ход из конфликтных ситуаций;

3) психологическая – обес-

печивающая нормализацию


психологической атмосферы в

группе, обществе;

4) аккумулятивная (рефе-

рентная) – обеспечивающая пе-

редачу опыта позитивного соци-

ального взаимодействия и опыта

человечества в целом;

5) контактоустанавливаю-

щая (фатическая) – позволяющая

установить конструктивное обще-

ние с представителями различных

групп, иного мировоззрения;

6) креативная – создающая

условия для безопасного проявле-

ния дивергентности, творческой

активности;

7) гедонистическая – позво-

ляющая получить счастье от осоз-

нания своей индивидуальности, от

признания группой и миром в це-

лом [1, с. 57].

Словенский культуролог

Славой Жижек в своей работе

«Толерантность как идеологиче-

ская категория» пишет о толе-

рантности как неотъемлемой час-

ти современной политики: «Поче-

му сегодня столь многие пробле-

мы воспринимаются как связан-

ные с интолерантностью, а не как

проблемы социального неравенст-

ва, эксплуатации, несправедливо-

сти? Ответ лежит в базовой идео-

логии либеральных мультикуль-

туралистов: «окультуривании по-

литики» – согласно ей, политиче-

ские особенности, особенности,

обусловленные политическим не-

равенством, экономической экс-

плуатацией и др., натурализуют-

ся/нейтрализуются в качестве

«культурных» особенностей, раз-

ных «жизненных путей», которые

рассматриваются как нечто дан-

ное, нечто, с чем нельзя бороться,

а можно только воспринимать с

толерантностью» [10, p. 660]

(здесь и далее пер. авт.).

Несмотря на общий характер

вышеупомянутой статьи, в кото-

рой С. Жижек активно критикует

тенденцию к «толерантному вос-

приятию интолерантности», автор

соглашается, что весьма парадок-

сальный по своей природе фено-

мен толерантности стал одним из

важнейших элементов либераль-

ной политики нашего времени.

Повсеместное следование нормам

толерантности обусловлено тем,

что политические деятели пресле-

дуют определенные цели, выпол-

нение которых является залогом

успешной деятельности на внут-

ринациональной и международ-

ной политических аренах. Рас-

смотрим эти цели подробнее.

Часто языковая толерант-

ность имеет своей целью установ-

ление и поддержание мира между

субъектом и объектом высказыва-

ния (интегрирующая функция).

Примеры реализации данной цели

в политическом дискурсе доста-

точно многочисленны – их часто

можно встретить в интервью по-

литических деятелей, говорящих о

вопросах из сферы международ-

ных отношений. Например, рас-

смотрим высказывание советника

вице-президента США по вопро-

сам национальной безопасности

Тони Блинкена – его ответ на

Выпуск 3 (8), 2012 140

вопрос, касающийся определен-

ных несовпадений во взглядах

правительства США и исламист-

ского правительства Турции во

главе с премьер-министром Ред-

жепом Тайипом Эрдоганом:

«Barkoff: Just to preview — the

administration is clearly supporting

Erdogan, even with military assets

such as the Predator, although he’s

an Islamist. He doesn't — he said

he’s conditionally supportive of de-

mocracy. He cracks down on politi-

cal journalists. He supports the big-

ots in Hamas. So what are you ask-

ing in return for giving our support

to this local leader? What do we get

in return for all this?

Blinken: Obviously, there are

areas where we clearly have disa-

greements with our ally and partner,

and we have the kind of mature rela-

tionship which we can make those

disagreements known. You’ve men-

tioned some areas where we’ve had

disagreements, and when it comes to

making our concerns known that's

certainly something we’ve done and

continue to do».

(«Баркофф: Итак, для пред-

варительного представления –

администрация явно поддержива-

ет Эрдогана, даже посредством

предоставления оружия, такого,

как, например, «Хищник», не-

смотря на то, что он – исламист.

Он не отвечает тем же – он ска-

зал, что он поддерживает демо-

кратию, но только с рядом усло-

вий. Он принимает репрессивные

меры по отношению к политиче-

ским журналистам. Он

поддерживает фанатиков из

движения Хамас. Итак, чего вы

ждете в обмен на поддержку

этого местного лидера? Что мы

получим взамен?

Блинкен: Очевидно, что в не-

которых сферах между нами и

нашими союзниками и партнера-

ми возникают разногласия, но

наши отношения достаточно

зрелы для того, чтобы мы от-

крыто заявляли об этих разногла-

сиях. Вы назвали некоторые сфе-

ры, в которых у нас были разно-

гласия, но, уверяю, мы всегда го-

ворили [нашим союзникам] о сво-

ей точке зрения на те или иные

вопросы и продолжаем это де-

лать») [Embassy of the United

States – Brussels, Belgium, 2011,

URL].

В данной цитате Т. Блинкен,

благодаря языковой толерантно-

сти, избегает критики турецкого

правительства, но в то же время,

действует и в соответствии с ин-

тересами своего собеседника, уве-

ряя его в том, что описанная им

проблема находится в стадии ре-

шения. Такой эффект достигается

за счет использования модели «A,

но B», где A – это частичное со-

гласие с высказывани-

ем/критикой/обвинением оппо-

нента, а B – это выражение лич-

ной, возможно интолерантной

(ввиду указания неправоты собе-

седника) точки зрения автора со-

общения. Данная речевая тактика,

при рассмотрении ее согласно мо-

дели стратегий поведения в кон-

фликте


Томаса-Киллмана [7, p. 12], может

быть отнесена к стратегии ком-

промисса.

Используя такую тактику, ав-

тор сообщения не только

поддерживает мирные отношения

с объектом сообщения, но и дос-

тигает целей данного коммуника-

тивного акта, обеспечивая мир

между субъектом и объектом вы-

сказывания.

A

НО

B

между нами и нашими

союзниками и партне-

рами возникают разно-

гласия

мы всегда говорили о

своей точке зрения на

те или иные вопросы и

продолжаем это делать

Рис.3 - Схема реализации тактики частичного согласия в речи

Посредством языковой толе-

рантности в политическом дис-

курсе также может реализоваться

регулирующая функция толерант-

ности, а именно способность дан-

ной функции предоставлять кон-

структивный выход из конфликт-

ных ситуаций, ориентировать от-

ношения на соблюдение равно-

правия, уважения, свободы. В ка-

честве примера использования

языковой толерантности для дос-

тижения целей, соответствующих

данной функции, можно привести

высказывание профессора универ-

ситета Тель-Авива Офры Бенгио:

«Aslında Kürt meselesi sadece

Türkiye'nin değil; İran, Irak, Suriye

gibi komşularının da problemi.

Gerçi Irak'taki Kürtlerin durumu

daha farklı.

Irak'ta bir federasyon kurularak

Kürt sorunu halledilebilir.

Türkiye'de daha komplike bir durum

olduğunu söyleyebilirim. Çünkü

Türkiye'de; Türk ve Kürt halkı

beraber yaşıyor ve burada esaslı bir

kimlik problemi var. Kimlik

konusunda imtiyaz tanınması şart.

Irak'taki Kürt sorununu halletmek,

Türkiye'deki Kürt sorununu

halletmekten daha kolay».

(«На самом деле, курдский

вопрос актуален не только для

Турции: он является проблемой и в

близлежащих странах, таких, как

Иран, Ирак и Сирия. Однако в

Ираке ситуация с курдами имеет

определенные особенности. Орга-

низовав федеративное государст-

во, власти Ирака смогут решить

курдский вопрос. Могу сказать,

что в Турции дела обстоят не-

сколько сложнее, так как здесь

турки и курды живут на одной

территории, следствием чего яв-

ляются определенные проблемы с

национальной идентификацией

населения и разделением терри-

торий. Путем решения данного

вопроса является признание курд-

ской автономии. Решив курдский

вопрос в Ираке, мы сможем с

Выпуск 3 (8), 2012 142

большей легкостью добиться его

решения и в Турции») [En Son

Haber haber sitesi, 2011, URL].

В своем высказывании О.

Бенгио предлагает свое видение

решения турко-курдского кон-

фликта. В сообщение вводится

апелляция к независимому объек-

ту («власти Ирака»), имеющему

косвенное отношение к коммуни-

кативной ситуации. Упоминание

позитивного опыта данного неза-

висимого объекта («организовав

федеративное государство <…>

смогут решить курдский вопрос»)

позволяет избежать прямой пре-

скриптивности в высказывании,

что дает нам возможность сделать

вывод о реализации в нем языко-

вой толерантности и ее регули-

рующей функции.

Одной из основных характе-

ристик регулирующей функции

языковой толерантности является

то, что она позволяет сдержать не-

гативную реакцию реципиента,

вызванную неприятным сообще-

нием, либо заменить ее на пози-

тивную. Умение грамотно исполь-

зовать языковую толерантность в

политическом дискурсе для

управления реакцией реципиентов

является важнейшим навыком для

политических деятелей, вынуж-

денных постоянно соблюдать ба-

ланс между соблюдением интере-

сов различных социальных групп

– интересов, которые зачастую

противоречат друг другу. В каче-

стве примера уместного использо-

вания языковых средств, приво-

дящих к смягчению негативной

реакции социума, можно привести

следующую цитату премьер-

министра Российской Федерации

В.В. Путина: «Считаю вполне

взвешенным решением введение

обязательного изучения (мигран-

тами) и последующего экзамена

на знание русского языка. Здесь

потребуется серьезная организа-

ционная работа, поправки в зако-

нодательство. Причем, обяза-

тельно надо их открыто обсу-

дить с национальными диаспора-

ми, общественными, религиозны-

ми организациями» [«РИА Ново-

сти», 2012, URL].

В данном примере автор со-

общения, которое потенциально

может быть негативно воспринято

его получателями, принимает уп-

реждающие меры, направленные

на смягчение их реакции. Он

апеллирует к независимому объ-

екту, имеющему косвенное отно-

шение к ситуации («национальные

диаспоры, общественные религи-

озные организации») и высту-

пающему в данном конкретном

коммуникативном акте в качестве

своеобразного «мирового судьи».

Наречие «обязательно» позволяет

говорящему подчеркнуть важ-

ность принятия независимого ре-

шения и свое серьезное к нему от-

ношение, что, возможно, помогает

смягчить негативную реакцию ре-

ципиентов сообщения и вовлечь

их в конструктивное обсуждение

процесса, который мог бы изна-

чально натолкнуться на сущест-

венное противостояние и быть от-

вергнутым без шансов на


принятие даже в видоизмененной

форме.

Немаловажной в политиче-

ском дискурсе является и контак-

тоустанавливающая функция то-

лерантности, имеющая своей це-

лью установление конструктивно-

го общения между представите-

лями социальных групп с разным

мировоззрением или разной пер-

цепцией определенной ситуации.

Преследование коммуникативных

целей наиболее характерно для

вступительных сегментов сооб-

щений, относящихся к массово-

идеологическому дискурсу, а так-

же для вступительных сегментов

диалогов, проводимых на меж-

групповом или международном

уровнях. Примером реализации

данной функции языковой толе-

рантности в политическом дис-

курсе является выдержка из со-

вместной пресс-конференции пре-

зидента США Барака Обамы и

премьер-министра Великобрита-

нии Гордона Брауна:

«Robinson: The Prime Minister

has repeatedly blamed the United

States of America for causing this

crisis. France and Germany blame

both Britain and America for caus-

ing this crisis. Who is right? And is-

n't the debate about that at the heart

of the debate about what to do now?

Obama: I would say that if you

look at the sources of this crisis, the

United States certainly has some ac-

counting to do with respect to a reg-

ulatory system that was inadequate

to the massive changes that had tak

en place in the global financial sys-

tem.

I think what is also true is that

here in Great Britain, in continental

Europe, around the world, we were

seeing the same mismatch between

the regulatory regimes that were in

place and the highly integrated

global capital markets that had

emerged.

So at this point, I'm less inter-

ested in identifying blame than fixing

the problem».

(«Робинсон: Премьер-

министр несколько раз обвинял

Соединенные Штаты Америки в

том, что они спровоцировали на-

ступление кризиса. Франция и

Германия винят в этом и Велико-

британию, и Америку. Кто прав?

И не лежит ли спор об этом в ос-

нове обсуждения путей выхода из

создавшейся ситуации?

Обама: Я бы сказал, что, ес-

ли рассматривать причины этого

кризиса, нельзя отрицать опреде-

ленную взаимосвязь между Со-

единенными Штатами и систе-

мой управления, которая оказа-

лась неподготовленной к сущест-

венным переменам, имевшим ме-

сто в глобальной финансовой

системе.

Я также думаю, что в Вели-

кобритании, в континентальной

части Европы и по всему миру мы

видим одно и то же: несовпаде-

ние использованных систем

управления и возникших глобаль-

ных рынков капитала, обладаю-

щих высокой степенью интегра-

ции.

Выпуск 3 (8), 2012 144

В данном случае я заинтере-

сован в поиске ответственных за

наступление кризиса лиц меньше,

чем в поиске путей выхода из не-

го») [U.S. Embassy Archive

Website, 2009, URL].

Очевидно, что в данном диа-

логе президент США Б. Обама

придерживается тактики частич-

ного согласия, которая была рас-

смотрена нами выше. Признавая

ответственность США за неблаго-

приятное развитие событий в ми-

ровой экономике, Обама прибега-

ет к языковой толерантности

(«…нельзя отрицать определен-

ную взаимосвязь между Соеди-

ненными Штатами и системой

управления…»), используя ее в

коммуникативных целях. Создав

таким образом более благоприят-

ные условия для продолжения

общения с оппонентом, автор со-

общения переходит к выражению

собственных конструктивных

предложений («…я заинтересован

в поиске ответственных за насту-

пление кризиса лиц меньше, чем в

поиске путей выхода из него…»),

которые также смягчены за счет

выражения субъективного харак-

тера высказывания («…я заинте-

ресован…»).

Отметим, что некоторые из

вышеперечисленных функций в

политическом ресурсе могут быть

реализованы и посредством инто-

лерантности. На наш взгляд, наи-

более ярко в политическом дис-

курсе выражена контактоустанав-

ливающая

функция интолерантности. Дан-

ный факт обусловлен особенно-

стями деятельности политиков и

представителей других профес-

сий, являющихся авторами тек-

стов политического дискурса. Од-

ной из особенностей такой дея-

тельности является необходи-

мость установления контакта с

различными социальными груп-

пами с целью организации совме-

стной конструктивной деятельно-

сти либо получения поддержки

широких слоев общества. Для то-

го чтобы достичь данной цели,

политический деятель вынужден

выражать хотя бы частичное со-

гласие с идеями социальной груп-

пы, с которой он пытается нала-

дить контакт.

Интересным является тот

факт, что подобное интолерантное

речевое поведение, направленное

на установление контакта с соци-

альной группой, характеризуемой

интолерантными же воззрениями,

может быть рассмотрено одно-

временно как проявление толе-

рантности (как стремления и спо-

собности к установлению и под-

держанию общности с людьми,

которые как-либо отличаются от

превалирующего типа или не при-

держиваются общепринятых мне-

ний), так и явное проявление ин-

толерантности по отношению к

объекту высказывания. Рассмот-

реть данный парадокс можно на

примере следующего высказыва-

ния премьер-министра Российской

Федерации В. Путина: «Поскольку

у нас министр образования –


родной брат господина Фурсенко,

можно его отбуцкать за углом,

чтобы он передал брательнику

наш привет» [Сайт Председате-

ля Правительства Российской

Федерации В.В. Путина, 2010,

URL]. В данном случае автор со-

общения не только использует в

своей речи элементы сниженной

лексики («брательник», «отбуц-

кать»), но и шутливо предлагает

реципиентам сообщения рассмот-

реть возможность физической

расправы над тем лицом, чьи ре-

шения и законопроекты не совпа-

дают с их интересами. Само со-

бой, нельзя отрицать несерьезный

характер данного высказывания,

но проявление языковой интоле-

рантности в нем – налицо. Пара-

доксальность данного речевого

приема доказывается тем, что ре-

чевыми интенциями автора явля-

лись, скорее всего, выражение не-

согласия с мнением и действиями

объекта сообщения (министра об-

разования Сергея Фурсенко) и же-

лание установить контакт с собе-

седниками – представителями

футбольных фанатских движений.

Последняя из перечисленных ин-

тенций, скорее всего, и обуслови-

ла выбор лексики в высказывании.

Уместность этикетного при-

способления к коммуникативным

особенностям собеседника дока-

зывается в работе Н.И. Форманов-

ской «Ритуалы вежливости и то-

лерантность»: «Коммуникативная

и прагматическая компетенция

носителя языка позволяет четко

ориентироваться в ситуации об-

щения, в партнере и выбирать оп-

тимальное средство, демонстри-

руя культуру собственного ком-

муникативного поведения с по-

мощью владения многослойным,

разветвленным аппаратом этикет-

ного приспособления к адресату»

[4, с. 349].

Суммируя приведенную нами

информацию, мы делаем следую-

щие выводы.

1. Основными функциями

языковой толерантности в поли-

тическом дискурсе являются:

– интегрирующая,

– регулирующая,

– контактоустанавливающая.

2. Некоторые из функций

языковой толерантности в поли-

тическом дискурсе, в частности,

контактоустанавливающая функ-

ция, могут быть реализованы и за

счет интолерантности. Выбор то-

лерантного/интолерантного языка

определяется спецификой адреса-

та сообщения – индивида или со-

циальной группы, характеризую-

щейся особыми воззрениями, цен-

ностями, нормами.


1. Лихачева, Т. И. Сущностные

характеристики толерантности подрост-

ков [Текст] / Т. И. Лихачева // Вестн.

Ставроп. гос. ун-та. – Ставрополь, 2009.

– Вып. 50. – С. 53 – 58.

2. Мигранты в России будут сда-

вать экзамен на знание русского языка

[Электронный ресурс] // RIA.RU : «РИА

Новости». – 2012. – URL:

http://www.ria.ru/society/20120126/54934

4060.html (13.03.2012).

Выпуск 3 (8), 2012 146

3. Путин, В. В. Стенограмма вы-

ступления на встрече с болельщиками в

Минспорттуризме России [Электрон-

ный ресурс] / В. В. Путин //

PREMIER.GOV.RU : сайт Председателя

Правительства Рос. Федерации В. В.

Путина. – 2010. – URL:

http://premier.gov.ru/events/news

(13.03.2012).

4. Формановская, Н. И. Ритуалы

вежливости и толерантность [Текст] / Н.

И. Формановская // Философские и лин-

гвокультурологические проблемы толе-

рантности : коллект. моногр. / отв. ред.:

Н. А. Купина, М. Б. Хомяков. — М.:

ОЛМА ПРЕСС, 2005. – С. 337 – 355.

5. İsrailli profesörden Kürt sorununa

çözüm önerisi [Электронный ресурс] //

ENSONHABER.COM : En Son Haber ha-

ber sitesi. – 2011. – 28 окт. – URL:

http://www.ensonhaber.com (13.03.2012).

6. Joint Press Availability with

Obama and Prime Minister Brown

Электронный ресурс] //

AMERICA.GOV : U.S. Embassy Archive

Website. – 2009. – 1 апр. – URL:

http://www.america.gov/st/texttrans-

english (13.03.2012).

7. Thomas, K. W. Thomas-Kilmann

conflict mode instrument [Teкст] / K.W.

Thomas, R. Killman. – Mountain View,

CA : CPP, Inc. – 2002. – 16 p.

8. Thompson, S. A. On Addressing

Functional Explanation in Linguistics

[Teкст] / S. A. Thompson // Language and

Communication. – 1991. – 11. – Р. 93 –

96.

9. White House Officials on Biden’s

Trip to Greece and Turkey [Электронный

ресурс] // USPOLICY.BE : Embassy of

the United States – Brussels, Belgium. –

2011. – URL:

http://www.uspolicy.be/headline/white-

house-officials (13.03.2012).

10. Žižek, Slavoj. "Tolerance as

an ideological category" [Teкст] / Žižek,

Slavoj // Critical Inquiry. – 2008. – V.

34(N. 4). – Р. 660 – 682.

A. Kudryavtsev, L. Nefedova


Chelyabinsk, Russia

FUNCTIONS OF LANGUAGE TOLERANCE IN LANGUAGE IDENTITY

IDENTIFICATION

Abstract.This article is an overview of basic functions of tolerance in language, as seen

in political discourse. The list of these functions is built in accordance with the author’s own

classification. The article also analyzes the examples of the way different functions of toler-

ance are used in political discourse, states that the same functions can be reached with the

help of intolerance in spoken communication.

Keywords: language tolerance, functions, discourse, language identity.


УДК 371.011

ББК 74.200.507

Ю.В. Сорокина



ПРОБЛЕМАТИКА ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕН-

НЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению категориаль-

ного статуса интертекстуальносте в дискурсе, определению понятия и

описанию системных характеристик межтекстовых связей, установле-

нию функций интертекстуальности и определению направления развития

средств межтекстовых связей.

Ключевые слова: интертекстуальность, межтекстовые связи,

функции интертекстуальности, дискурс, текст.

Теория интертекста привле-

кает в последнее время все боль-

ше внимания. Ключевой пробле-

мой в современной теории текста

является отношение интердискур-

сивности и интертекстуальности,

другими словами, реализация фе-

номена интертекстуальности в ин-

тердискурсе.

Термин «интертекстуаль-

ность» был впервые введен Юли-

ей Кристевой в работах по семио-

тике и восходит к идее неокласси-

ческой философии об активной

роли социокультурной среды в

процессе смыслопонимания и

смыслопорождения [1, с. 446].

Под интертекстуальностью пони-

мается общее свойство текстов,

выражающееся в наличии между

ними связей, посредством кото-

рых тексты могут эксплицитно

или имплицитно ссылаться друг

на друга. Образование интертек-

стуальных связей возникает с раз-

витием общества и культуры. Ин-

тертекстуальность — это много-

мерная связь отдельного текста с

другими текстами на уровнях со-

держания, жанрово-

стилистических особенностей,

структуры, формально-знакового

выражения. Все, что было сказано

или написано является условием

существования для вновь созда-

ваемых речевых произведений [4,

с. 8].

Теория интертекстуальности

складывалась в ходе исследований

интертекстуальных связей в ху-

дожественной литературе, но на

самом деле сфера ее распростра-

нения гораздо шире — она при-

суща не только вербальным тек-

стам, но и текстам, построенным

средствами других знаковых сис-

тем ( визуальная и звуковая ин-

тертекстуальность).

Современные исследования

интертекстуальности как теории

Выпуск 3 (8), 2012 148

взаимодействия между текстами

исходят из существования двух

моделей интертекстуальности —

широкой и более узкой. Интертек-

стуальность рассматривается как

универсальное свойство текста,

т.е. предполагает понимание лю-

бого текста как интертекста ( ра-

боты Кристевой Ю., Бахтина

М.М., Барта Р. И др.), или как

специфическое качество опреде-

ленных текстов или класса тек-

стов ( Stierle, Lachmann). Данные

модели интертекстуальности не

исключают друг друга, но высту-

пают как воплощение, актуализа-

ция глобального понимания ин-

тертекста. Интертекстуальность

предоставляет возможность для

детального изучения и структури-

рования разнообразных форм

межтекстового взаимодействия

[6].

Интертекстуальность изуча-

ется с двух точек зрения — чита-

теля и автора. С точки зрения чи-

тателя, способность выявления в

тексте интертекстуальных ссылок

связана с установкой на более уг-

лубленное понимание текста или

предотвращение его недопонима-

ния за счет выявления многомер-

ных связей с другими текстами. С

точки зрения автора, интертексту-

альность — это и способ порож-

дения собственного текста и ут-

верждение своей творческой ин-

дивидуальности через выстраива-

ние сложной системы отношений

с текстами других авторов. Это

могут быть отношения идентифи-

кации,

противопоставления или маски-

ровки [5, с. 15]. Интертекстуаль-

ность понимается как соприсутст-

вие в одном тексте двух или более

текстов; паратекстуальность —

отношение текста к своему загла-

вию, послесловию, эпиграфу; ме-

татекстуальность — комменти-

рующая ссылка на свой претекст;

гипертекстуальность — осмеяние

или пародирование одним текстом

другого; архитекстуальность —

жанровая связь текстов.

Существуют несколько ас-

пектов изучения интертекстуаль-

ности. В.Хайнеман различает три

перспективы исследования интер-

текстуальности: синхронную

(сравнение текстов А и Б), диа-

хронную (восстановление истории

создания текста) и перспективу

исследования одного текста (вы-

явление языковых следов других

текстов). Также он противопос-

тавляет вертикальную (ассоциа-

тивную) и горизонтальную (смы-

словую) интертекстуальность.

Вертикальная интертекстуаль-

ность отражает типологическую

специфику художественных тек-

стов на основе определенных про-

тотипических признаков, а гори-

зонтальная интертектуальность

соотносит текст с претекстом в

содержательном плане.

Существует классификация

функций интертекста. Экспрес-

сивная функция проявляется в со-

общении автором о своих куль-

турно-семиотических ориентирах,

прагматических установках.

Апеллятивная функция


проявляется в ориентации на кон-

кретного адресата. Поэтическая

функция проявляется в выявлении

таких интертекстуальных отноше-

ний, о которых автор и не помыш-

лял(интертекстуальность на уров-

не бессознательного). Референ-

тивная функция выполняет пере-

дачу информации о внешнем ми-

ре. Метатекстовая функция, т.е.

фиксирование актуальной связи с

текстом-источником, определение

и толкование опознанного фраг-

мента при помощи исходного тек-

ста, выступающего по отношению

к данному фрагменту в метатек-

стовой функции [5, с. 12-21]. Под-

робнее рассмотрев каждую из них,

можно сделать вывод о том, что

интертекстуальное отношение

представляет собой одновременно

и конструкцию «текст в тексте», и

конструкцию «текст о тексте».

Большинство исследователей

интертекстуальности считают ее

универсальным явлением, прояв-

ляющимся в разных типах тек-

стов. Наиболее изученным являет-

ся категория интертекстуальности

в литературно-художественных

текстах. Также активно рассмат-

ривается данное явление в публи-

цистическом, научном, политиче-

ском и др. дискурсах. Межтексто-

вые связи представляют собой ин-

тересный и многоплановый пред-

мет изучения. Некоторые лин-

гвисты выявляют интегрирующую

или разрушительную функции в

тексте, рассматривая оппозицию

текстконтекст. Другие предпри-

нимают

попытки объяснить причины и ус-

ловия существования такого

сложного явления как межтексто-

вые связи. Интертекстуальность

понимается как единый механизм

порождения текстов. Явление ин-

тертекстуальности, таким обра-

зом, тесно связано с положением

«мир есть текст», сформулиро-

ванным Ж. Деррида. Согласно

ему, вся человеческая культура

рассматривается как единый

текст, включенный в бытие, то

есть единый интертекст. Все соз-

даваемые тексты в своей основе

имеют единый предтекст (куль-

турный контекст), а с другой сто-

роны являются интертекстами, т.к.

становятся явлениями культуры.

Понимание текста как коммуника-

тивной системы, предназначенной

для переноса закодированной ин-

формации, дает продуктивный ме-

тод исследования межтекстовых

связей. Интертекстуальность мо-

жет быть рассмотрена не только

как механическое включение ра-

нее созданных текстов в созда-

ваемый текст, но и как факт со-

присутствия в одном тексте двух

или более тестов, реализующихся

в таких приемах, как цитата, ал-

люзия, плагиат и др [2].С позиции

лингвистики дискурса анализ

межтекстовых связей представля-

ется следующим. Интертексту-

альная ситуация представляется в

виде трехсторонней модели: автор

— текст — адресат. Адресант

включает в свой тетекст чужие

фрагменты тестов и наделяет их

разными функциями.

Выпуск 3 (8), 2012 150

Целями заимствования могут

быть референционная цель (отсы-

лочная), характеризующаяся свер-

тыванием информации; оценочная

— высказывание своего эмпати-

ческого и критического отноше-

ния; этикетная — выражение ува-

жения к аудитории; декоративная

— использование удачно найден-

ных словесных форм.

Анализ самого текста сводит-

ся к трем аспектам исследования:

1) источник заимствования; 2)

объект заимствования; 3) способ

реализации заимствования.

Адресат (воспринимающая

сторона) является полноправным

участником дискурса, творит

текст наравне с автором, т.к. каж-

дое прочтение текста является ин-

дивидуальным и неповторимым.

Понимание текста зависит от со-

отношения фоновых знаний уча-

стников общения, включающих

социокультурную и узкоспеци-

альную компетенцию. Выделяют

три степени глубины понимания:

непонимание (восприятие ино-

родного включения как авторско-

го текста); поверхностное пони-

мание (адресат может выделить

чужой текст, но не может опреде-

лить его источник и полностью

раскрыть смысл); полное понима-

ние (идентификация и знание ис-

точника чужого текста).

Рассматривая субъективные

отношения адресата к восприни-

маемому тексту, выделяют три

типа: 1. критическое (недоброже-

лательно настроенный адресат

может неверно истолковать

авторскую интенцию); 2. эмпати-

ческое (испытывая симпатию к

автору можно не заметить явного

нарушения норм использования

чужих текстов); 3. нейтральное

(предполагает объективное вос-

приятие текста [4].

Таким образом, с точки зре-

ния анализа дискурса выделяют

следующие подходы к исследова-

нию межтекстовых связей: по це-

ли заимствования (функция); по

объекту заимствования; по источ-

нику заимствования; по способу

реализации заимствования; по

степени понимания заимствова-

ния; по характеру субъективного

отношения адресата к тексту.

Итак, под интертекстуально-

стью обычно понимают много-

мерную связь отдельного текста с

другими текстами по линиям со-

держания, структуры, жанровым

особенностям, формально-

знаковому выражению. Каждый

текст обнаруживает следы пред-

шествующих текстов. Межтексто-

вые связи имеют особую значи-

мость в системе производства, пе-

редачи и хранения любой инфор-

мации.

В настоящее время актуаль-

ным является рассмотрение ин-

тертекстуальности в контексте

межкультурной коммуникации.

Каждый читатель должен обла-

дать знанием предшествующих

текстов для понимания нового.

Немаловажными являются и дру-

гие фоновые знания — понимание

дискурсов разных культур. Со-

прикосновение интертекста с со


временной культурой открывает

возможность реактуализации в

культурном восприятии смыслов

и коннотаций.


1. Гадамер, Х.Г. Актуальность

прекрасного. М.: Искусство, 1991. -

367с.

2. Деррида, Ж. Структура, знак

и игра в дискурсе гуманитарных наук //

Письмо и различие. - М.:Академический

проект, 2000. - 495с.

3. Кристева, Ю. Бахтин, слово,

4.

диалог и роман //Французская

семиотика. От структурализма к

постструктурализму. - М.: Прогресс,

1989. - 375с.

5. Михайлова, Е.В.

Интертекстуальность в научном

дискурсе: Автореф. дис. канд. филол.

наук. - Волгоград, 1999. - 19с.

6. Фатеева, Н.А. Контрапункт

интертекстуальности, или интертекст в

мире текстов. М.: Агар, 2000. - 280с

7. Чернявская, В.Е.

Интертекстуальность как

текстообразующая категория в научной

коммуникации. Автореф. дис. доктора

фил. наук. - Спб, 2000. - 49с.

J. Sorokina


Chelyabinsk, Russia

THE ISSUE OF INTERTEXTUALITY IN MORDERN STUDIES

Abstract. The given article dwells upon the study of the intertextuality category status in

discourse; divulges the notion of intertextuality and describes the system properties of

intertextual relations;states intertextual functions and the direction of intertextual relations

development.

Key words: intertextuality, intertextual relations, intertextual functions, discourse, text.

Выпуск 3 (8), 2012 152

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371.011

ББК 74.200.507

Ю.А. Петрова

Южно-Уральское ЛУ МВД России на транспорте

г. Троицк, Россия

ПРАВОВОE ОБЕСПЕЧЕНИE ДЕНЕЖНЫМ ДОВОЛЬСТВИЕМ

СОТРУДНИКОВ ОВД

Аннотация. Статья затрагивает проблемные моменты, связанные с

реализацией закона «О социальных гарантиях сотрудникам органов внут-

ренних дел Российской Федерации и внесении изменений в отдельные зако-

нодательные акты Российской Федерации». Основное внимание в работе

автор уделяет анализу института выплат денежного довольствия без-

вестно отсевающего сотрудника ОВД членам его семьи.

Ключевые слова: денежное довольствие; иждивенец; безвестно от-

сутствующий сотрудник ОВД; члены семьи; порядок денежных выплат.

Правовое обеспечение регу-

лирования отношений, связанных

с социальной защищенностью со-

трудников органов внутренних

дел,– важное направление, кото-

рому государство сегодня уделяет

значительное внимание. Во мно-

гом от того, насколько эффектив-

но в правовом смысле будут раз-

решены вопросы социальной за-

щищенности лиц, непосредствен-

но осуществляющих правоохра-

нительную деятельность, в сово-

купности с иными вводимыми

профессиональными критериями,

может зависеть успех проводимой

реформы системы МВД.

В настоящей статье мы не

ставим целью проанализировать

все вопросы обеспечения денеж-

ного довольствия сотрудников

ОВД. Нашей целью является ана-

лиз некоторых проблемных мо-

ментов, которые имеют место

быть в данной сфере обществен-

ных отношений.

В настоящее время принят

Федеральный закон от 19 июля

2011г.

№ 247-ФЗ «О социальных гаран-

тиях сотрудникам органов внут-

ренних дел Российской Федера-

ции и внесении изменений в от-

дельные законодательные акты

Российской Федерации»[1].

Нормы данного закона зало-

жили основу правовой регламен-

тации отношений, связанных с де-

нежным довольствием. Однако, не

смотря на все положительные


нормы, содержащиеся в данном

законе, в нем присутствует и ряд

спорных норм, которые могут не-

однозначно толковаться, особенно

в контексте уже существующего

законодательства. Некоторые из

норм данного закона являются

проблемными и потребуют кор-

ректировки принятого закона.

Мы предлагаем обратить

внимание на ч.21 ст.2 указанного

закона, где речь идет о выплате

денежного довольствия семьям

сотрудников, признанных без-

вестно отсутствующими.В этих

случаях денежное довольствие

выплачивается супругам и другим

членам их семей в порядке, опре-

деляемом Правительством РФ, до

полного выяснения обстоятельств

захвата сотрудника в плен или в

качестве заложника, до их осво-

бождения либо до признания их в

установленном законом порядке

безвестно отсутствующими или

объявления умершими. Данное

положение закона требует некото-

рых пояснений. Во-первых, кто

является «другими членами се-

мьи», насколько широк перечень

этих лиц. Во-вторых, с какого мо-

мента начинаются выплаты ука-

занным в законе лицам и, что са-

мое главное, когда они должные

быть прекращены.

В соответствии с ч.2 ст.1 За-

кона о социальных гарантиях со-


дел к членам семьи, помимо суп-

руга, относятся:

1) несовершеннолетние дети;

2) дети старше

18 лет, но ставшие инвалидами до

достижения совершеннолетия;

3) дети в возрасте до 23 лет,

обучающиеся в образовательных

учреждениях по очной форме

обучения;

4) лица, находящиеся или по-

лучающие от сотрудника помощь,

которая является для них посто-

янным и основным источником

средств к существованию;

5) иные лица, признанные

иждивенцами.

Определенные сложности в

применении данного закона могут

возникнуть применительно к пя-

той категории лиц – иждивенцам.

Дело в том, что Закон о социаль-

ных гарантиях сотрудников орга-

нов внутренних дел не содержит

норм, раскрывающих понятие иж-

дивенцев, которые в целях приме-

нения закона относятся к членам

семьи безвестно отсутствующего

сотрудника. Лишь указывается,

что речь идет о лицах, которые

признаны иждивенцами в порядке,

установленном законодательст-

вом. Дело в том, что категория

иждивенец по разному оценивает-

ся в законодательстве примени-

тельно к тем или иным отношени-

ям, например, семейным отноше-

ниям, наследственным отношени-

ям, отношениям по социальному

обеспечению и другим.

В нашем случае, если исхо-

дить из того, что выплата денеж-

ного содержания безвестно отсут-

ствующего сотрудника органов

внутренних дел является

Выпуск 3 (8), 2012 154

средством к существованию иж-

дивенцев, то в понятие иждивенец

следует вкладывать смысл, кото-

рый усматривается из законода-

тельства о социальном обеспече-

нии. В частности, полагаем воз-

можным применение

ст.31 Закона РФ от 12 декабря

1993 г. №4468-1 «О пенсионном

обеспечении лиц, проходивших

военную службу, службу в орга-

нах внутренних дел, Государст-

венной противопожарной службе,

органах по контролю за оборотом

наркотических средств и психо-

тропных веществ, учреждениях и

органах уголовно-исполнительной

системы, и их семей» [2].

К членам семьи сотрудника,

которые считаются иждивенцами,

необходимо отнести лиц, находя-

щихся на полном его содержании

и получающих от него помощь,

которая является для них посто-

янным и основным источником

средств к существованию.При

этом данные лица сами могли по-

лучать или не получать пенсию.

Следовательно, применительно к

ч.2 ст.1 Закона о социальных га-

рантиях сотрудников органов

внутренних дел под «иными ли-

цами, признанными иждивенца-

ми» следует понимать только лиц,

находящихся на момент безвест-

ного отсутствия сотрудника на

полном его содержании, полу-

чающих от него помощь и одно-

временно какую-либо пенсию.

Иждивенцы, пенсию не получаю-

щие, выделены в Законе о соци-

альных гарантиях

сотрудников органов внутренних

дел отдельно в качестве лиц, на-

ходящихся на полном содержании

сотрудника.

Второй проблемный момент

связан с определением момента

прекращения выплат по денежно-

му содержанию членам семьи без-

вестно отсутствующего сотрудни-

ка органов внутренних дел. Дей-

ствующая редакция ч. 21 ст.2 За-

кона о социальных гарантиях со-


дел может допускать на практике

неверное толкование. Здесь раз-

ные факты подведены под одно

понятие – безвестное отсутствие

сотрудника. В первом случае речь

идет о ситуации, когда о сотруд-

нике органов внутренних дел от-

сутствует информация о том, по

какой причине он не выполняет

служебные обязанности, при этом

он не захвачен в плен или в каче-

стве заложника, интернирован в

нейтральные страны. Тогда за ним

сохраняется денежное довольст-

вие в полном размере и на него

могут претендовать члены семьи.

Во втором случае – признание в

установленном законом порядке

сотрудника органов внутренних

дел безвестно отсутствующим;

необходимо иметь ввидуюридиче-

ский факт, с наступлением кото-

рого должны прекращаться вы-

платы. Таким фактом является

вступившее в законную силу ре-

шение суда о признании сотруд-

ника органов внутренних дел без-

вестно отсутствующим по заявле-

нию заинтересованных лиц, если в


течение года по месту его житель-

ства нет сведений о месте его пре-

бывания (ст.42 ГК РФ). Порядок

признания сотрудника безвестно

отсутствующим установлен гла-

вой 30 ГПК РФ и ничем не отли-

чается от порядка признания

обычного гражданина. Следова-

тельно, пока нет решения суда об

объявлении сотрудника органов

внутренних дел безвестно отсут-

ствующим, члены семьи сотруд-

ника должны иметь право на по-

лучение денежного довольствия.

И последнее, что касается ос-

нований прекращения выплаты

денежного довольствия членам

семьи признанного в установлен-

ном законом порядке безвестно

отсутствующим или объявленного

умершим сотрудника органов

внутренних дел. Когда суд выно-

сит решение о признании лица

безвестно отсутствующим, он ис-

ходит из презумпции того, что ли-

цо находится в живых, только

конкретное местонахождение

данного лица, в силу объективных

обстоятельств неизвестно. При-

нимая решение об объявлении ли-

ца умершим, суд предполагает,

что данного лица скорее нет в жи-

вых. Поэтому вступившее в за-

конную силу решение суда при-

равнивается к факту смерти граж-

данина (ст. 1113 ГК РФ) [3].

Однако, это вовсе не означа-

ет, что решением суда

прекращается правосубъектность

гражданина, поскольку в случае

явки лица, безвестно отсутствую-

щего или объявленного умершим,

суд отменяет ранее вынесенное

решение (ст.ст. 44-45 ГК РФ).

Действующее гражданское зако-

нодательство в этом случае до-

пускает возврат имущества. В свя-

зи с этим вполне может быть по-

ставлен вопрос о том, следует ли

явившемуся сотруднику органов

внутренних дел после отмены ре-

шения суда выплачивать денеж-

ное довольствие за время отсутст-

вия. Закон о социальных гаранти-

ях сотрудников органов внутрен-

них дел в этой части каких-либо

положений пока не содержит.


1. Федеральный закон от 19 июля

2011г. № 247-ФЗ «О социальных гаран-

тиях сотрудникам органов внутренних

дел Российской Федерации и внесении

изменений в отдельные законодатель-

ные акты Российской Федерации» // СЗ

РФ. 2011. – №30(ч.1). – Ст.4595.

2. Закон РФ от 12 декабря 1993 г.

№4468-1 «О пенсионном обеспечении

лиц, проходивших военную службу,

службу в органах внутренних дел, Го-

сударственной противопожарной служ-

бе, органах по контролю за оборотом

наркотических средств и психотропных

веществ, учреждениях и органах уго-

ловно-исполнительной системы, и их

семей» // СЗ РФ. 1993. – №21(ч.1). –

Cт.31.

3. Гражданский кодекс РФ [Элек-

тронный ресурс] – URL:

http://base.garant.ru/10164072/ (Дата об-

ращения: 01.09.2012).

Выпуск 3 (8), 2012 156

Y. Petrova

South-Ural Russian Interior Ministry LU transportation

Troitsk, Russia

LEGAL MONEY ALLOWANCES FOR POLICE OFFICERS

Abstract. Article addresses the problematic aspects related to the implementation of the

law «On Social Guarantees of internal affairs of the Russian Federation and Amendments to

Certain Legislative Acts of the Russian Federation». The focus of the paper the author gives

the analysis of the institute paid allowances of the missing employee ATS members of his fam-

ily.

Keywords: pay, dependent, untraceable Police Officers, family members, order cash

payments.


ГРУППА КОМПАНИЙ «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ»

Группа компаний «Профессиональный проект» – это партнерское

сообщество, в которое входят: Компания «Профессиональный проект» (г.

Москва), АНО НОЦ «Со-Действие» (г. Челябинск), АНО «Центр эффек-

тивных технологий образования» (г. Москва).

За шесть лет своего существования Группа компаний успешно реа-

лизовала более 100 проектов международного, федерального и региональ-

ного уровня, в том числе исследовательские, издательские, образователь-

ные проекты.

Мы предлагаем авторские программы повышения квалификации,

профессионального роста и эффективного развития сотрудников бизнес-

компаний, крупных предприятий, федеральных, региональных и муници-

пальных органов исполнительной власти, общественных объединений,

благотворительных организаций и фондов.

Обучающие программы разрабатываются индивидуально для взрос-

лой, молодежной, студенческой, подростковой, детской аудиторий.

Обучение от компании «Profi Project» это:

индивидуальность и эксклюзивность;

высокий профессионализм разработчиков программы, тренеров,

преподавателей;

измеримость результатов обучения за короткий промежуток вре-

мени;

консультационное сопровождение после обучения;

комплекс услуг по организации обучения.

Подробная информация о программах представлена на сайте:

www.profipro.ru

Консультации по вопросам организации и содержания обучения для

Ваших сотрудников по телефону: (495) 514-86-63; (495) 638-53-29

E-mail: [email protected]

Выпуск 3 (8), 2012 158

ИНФОРМАЦИЯ О НАУЧНОМ ЖУРНАЛЕ

«Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты»

Периодический научный журнал «Профессиональный проект: идеи,

технологии, результаты» зарегистрирован в качестве самостоятельного

средства массовой информации Федеральной службой по надзору в сфере

связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (свиде-

тельство ПИ № ФС77-43085 от 20.12.2010 г.). Учредителем журнала явля-

ется автономная некоммерческая организация «Со-Действие»

(г.Челябинск), входящая в группу компаний «Профессиональный проект»

(г. Москва), с участием учреждения Российской академии образования

«Институт семьи и воспитания» (г. Москва). Периодичность издания жур-

нала – четыре раза в год.

Основной целью журнала является научно-информационное обеспе-

чение процесса создания и внедрения инновационных технологий в облас-

ти гуманитарных наук.

Журналу присвоен международный индекс ISSN, рассылается по ос-

новным библиотекам России и зарубежья.

Журнал включен в национальную базу данных "Российский индекс

научного цитирования (РИНЦ)/Договор от 5 марта 2012 года № 68-

03/2012. Полные тексты публикаций в открытом доступе размещены на

платформе eLIBRARY.RU.

Журнал включен в подписной каталог «Почта России» (подписной

индекс 24119).

Структура журнала включает следующие рубрики:

1) Педагогические науки

2) Психологические науки

3) Экономические науки

4) Социологические науки

5) Философские науки

6) Юридические науки

7) Филологические науки

8) Исторические науки

Адрес редакции журнала: 454008, г. Челябинск, ул. Краснознамён-

ная, 42, оф. 100, АНО «Со-Действие», тел. +7 (351) 727-00-14; +7 (351) 790-

08-13.

Упр. делами – Волкова Анна Алексеевна ([email protected])

Ответственный редактор журнала – Гребенщикова Александра Вяче-

славовна ([email protected]).

Сайт научного журнала http://profipro.ru/journal/

mailto:[email protected]


Стоимость публикации, включающая редакционные и почтовые ус-

луги по пересылке журнала авторам, составляет 200 руб. за 1 страницу

печатного текста. Статьи аспирантов очной формы обучения публикуются

в журнале бесплатно при наличии квоты на публикацию статей.

В случае выборки квоты публикации в текущий номер автору будет

предложено опубликовать статью в следующем номере журнала. Для под-

тверждения статуса аспиранта в адрес редакционной коллегии журнала

вместе со всеми документами должна быть предоставлена справка из отде-

ла аспирантуры, подтверждающая форму обучения, с указанием срока его

окончания.

ПРИЕМ СТАТЕЙ В СБОРНИК

№4 2012 Г. – ДО 15 ДЕКАБРЯ 2012 Г.

№1 2013 Г. – ДО 15 МАРТА 2013 Г.

№2 2013 Г. – ДО 15 ИЮНЯ 2013 Г.

№3 2013 Г. – ДО 15 СЕНТЯБРЯ 2013 Г.

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ ТЕКСТА СТАТЬИ:

1. Название статьи на русском и английском языках.

2. Аннотацию (до 300 знаков) на русском и английском языках.

3. Ключевые слова (5–8 слов/словосочетаний) на русском и англий-

ском языках.

4. Сведения обо всех авторах – фамилия, имя, отчество (полностью),

ученая степень, ученое звание, полное название научного или учебного

учреждения и его структурного подразделения, и адрес электронной почты

автора.

6. Математические символы в формулах и уравнениях, подстрочные и

надстрочные индексы в тексте статьи и на рисунках набираются шрифтом

Times New Roman 12 кгл. Каждое уравнение (если уравнение занимает не-

сколько строк, то каждая строка в отдельности) набирается в том же, что и

текст, редакторе или оформляется в виде не содержащей незаполненных

полей отдельной вставки с выравниванием по центру.

7. Подписи к рисункам выполняются под рисунком следующим обра-

зом: слово «Рис.» (пробел), номер рисунка цифрами, тире, пробел, назва-

ние с большой буквы (без точки в конце предложения).

8. Таблицы представляются по форме: слово «Таблица» в левом верх-

нем углу без отступа (пробел), номер таблицы цифрами (если их более од-

ной), тире, пробел, название с большой буквы. Содержимое ячеек следует

располагать по центру. Размеры ячеек и таблицы в целом следует по воз-

можности минимизировать.

9. Фамилии авторов статьи размещаются в строго алфавитном поряд-

ке.

Выпуск 3 (8), 2012 160

Требования к формату текста статей:

текстовой редактор Мiсrоsоft Word

шрифт Times New Roman 14 кегль;

полуторный междустрочный интервал;

поля: левое – 3 см.; остальные – 2 см.;

объем рукописи не менее 6 и не более 15 листов.

Сноски (на литературу) печатаются внутри статьи в квадратных скоб-

ках после цитаты, выделенной кавычками (сначала указывается номер ис-

точника, а затем, после запятой – номер страницы, например: [1, с. 105].

Сноски на разные литературные источники без указания страниц, на-

пример: [2; 6; 18; 28].

Библиографический список располагается в алфавитном порядке и

приводится 12 кеглем в конце текста статьи. Список литературы оформля-

ется в соответствии с требованиями ГОСТ Р 7.05-2008. «Библиографиче-

ское описание документов».

В тексте допускаются рисунки и таблицы. Цвет рисунков – черно-

белый. Размер текста на рисунках и в таблицах 12 пт. Рисунки должны

быть сгруппированы. Подрисуночные надписи и названия рисунков вы-

полняются шрифтом «Times New Roman Cyr» 14 пт;

Формулы должны быть набраны в формульном редакторе Microsoft

Equation 3.0 и ниже со следующими установками: обычный индекс – 14,

крупный индекс – 9, мелкий индекс – 7, крупный символ – 18, мелкий сим-

вол – 12.

Пример оформления статьи (см. Прил.1).

Материалы, не соответствующие указанным требованиям, не рассмат-

риваются.

ПОРЯДОК ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ:

Редакционной коллегией журнала принимаются к рассмотрению

только оригинальные, ранее нигде не публиковавшиеся статьи на русском

и английском языках.

Статьи, предлагаемые к публикации в журнале, проходят обязатель-

ное рецензирование. Редакционный совет принимает решение о публика-

ции статьи на основании рецензии, подготовленной специалистом в дан-

ной предметной области, имеющим ученую степень. Редакционный совет

оставляет за собой право отклонить статью или возвратить её на доработ-

ку.

Для публикации материалов в редакцию журнала передается в элек-

тронном виде - рукопись статьи, - сведения об авторах, - копия квитанции.

Рукопись статьи. В электронном варианте каждая статья должна

быть в отдельном файле. В имени файла укажите фамилию первого автора

и номер рубрики, например, Петров_рубрика_2


Сведения об авторах требуется оформить в табличной форме. В

имени файла со сведениями об авторе укажите фамилию первого автора и

слово «сведения» (например, Петров_сведения).

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Ф.И.О. автора полностью

Место работы (ВУЗ)

Должность, кафедра без сокращений, ученая степень,

ученое звание

Адрес рабочий, домашний

E-mail

Телефон рабочий, домашний, мобильный

Тема статьи

Номер рубрики

Количество страниц в докладе автора

Требуемое количество экземпляров журнала

Сумма и дата оплаты

Адрес, на который высылать журнал (обязательно с

указанием индекса и фамилии получателя)

Копия квитанции высылается в отсканированном виде или в виде

цифровой фотографии. В имени файла с отсканированной квитанцией

укажите фамилию первого автора и слово «квитанция» (например, Пет-

ров_квитанция).

Материалы, сведения об авторах и отсканированные квитанции об оп-

лате (в разных файлах) необходимо отправить в одном письме по адресу

[email protected]

При получении материалов, оргкомитет в течение двух дней отправ-

ляет в адрес автора письмо «Материалы получены». Авторам, отправив-

шим материалы по электронной почте и не получившим подтверждения их

получения оргкомитетом, просьба продублировать заявку.

Банковские реквизиты:

АНО НОЦ «Со-Действие»

ИНН 7449075082 КПП 744901001

р/с 40703810364160002111

филиал «Южно-Уральский» ОАО «УБРИР», г. Челябинск

к/с 30101810900000000981, БИК 047501981

(в квитанции указать «За публикацию в журнале «Профессиональный

проект: идеи, технологии, результаты»).


Выпуск 3 (8), 2012 162

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Пример оформления статьи

И.И. Иванов



ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА

Аннотация. (курсив).

Ключевые слова: (курсив).

Текст (отступ 1см, выравнивание по ширине, автоматические перено-

сы)


1. Фамилия и инициалы автора/авторов , название, выходные данные (место из-

дания, наименование издательства и год издания), ссылка на цитируемую страницу.

Библиографический список составляется в алфавитном порядке!

I. Ivanov


Chelyabinsk, Russia

INFLUENCE OV MOTIVATION ON PROFESSIONAL ACTIVITY

OF THE SPECIALISTS

Abstract. (на английском языке курсивом).

Keywords: (на английском языке курсивом).


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Азначеева Елена Николаевна, профессор кафедры немецкого языка

Челябинского государственного университета, доктор филологических

наук, профессор, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Бутенко Наталья Валентиновна, доцент кафедры теории и методи-

ки дошкольного образования Челябинского государственного педагогиче-

ского университета, кандидат педагогических наук, г. Челябинск, Россия

Гребенщикова Александра Вячеславовна, доцент кафедры англий-

ского языка Челябинского государственного университета, кандидат педа-

гогических наук, доцент, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Деккерт Дмитрий Викторович, преподаватель цикла пожарно-

профилактических и гуманитарных дисциплин ФГБОУ ДПО «Учебный

центр ФПС по Челябинской области», г. Челябинск, Россия

Демцура Светлана Сергеевна, доцент кафедры экономики, управле-

ния и права Профессионально-педагогического института Челябинского

государственного педагогического университета, кандидат педагогических

наук, г. Челябинск, Россия, а[email protected]

Кудрявцев Алексей Геннадьевич, аспирант Челябинского государ-

ственного университета, г. Челябинск, Россия

Куликова Юлия Павловна, соискатель ГБОУ ВПО «Финансово-

Технологическая Академия», Московская область, Россия

Лапин Владимир Геннадьевич, директор ФГБОУ СПО «Челябин-

ский колледж информатики, информационных технологий и экономики»,

кандидат педагогических наук, г. Челябинск, Россия

Мамонова Юлия Вахтанговна, заведующая кафедрой английского

языка Челябинского государственного университета, кандидат филологи-

ческих наук, доцент, г.Челябинск, Россия, [email protected]

Мелехова Юлия Борисовна, соискатель кафедры педагогики Магни-

тогорского государственного университета, Магнитогорск, Россия,

[email protected]

Мнайдарова Светлана Сейтжановна, преподаватель Костанайского

инженерно-экономического университета им. М. Дулатова, г. Костанай,

Республика Казахстан

Нефедова Лилия Амиряновна, декан факультета лингвистики и пе-

ревода Челябинского государственного университета, доктор филологиче-

ских наук, профессор, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Петрова Юлия Александровна, слушатель Омской академии МВД

России лейтенант полиции, следователь (дислокация г. Троицк) отделения

Выпуск 3 (8), 2012 164

по расследованию преступлений (г. Карталы) СУ Южно-Уральское

ЛУ МВД России на транспорте, лейтенант полиции, Россия

Подрядова Нататлья Васильевна, преподаватель Стерлитамакского

многопрофильного профессионального колледжа, г. Стерлитамак, Россия

Саламатов Артем Аркадьевич, заведующий кафедрой экономики,

управления и права Челябинского государственного педагогического уни-

верситета, доктор педагогических наук, профессор, г. Челябинск, Россия,

[email protected]

Сорокина Юлия Владимировна, старший преподаватель кафедры

теории и практики английского языка Челябинского государственного

университета, г. Челябинск, Россия, [email protected]

Тюнин Александр Иванович, доцент кафедры экономической тео-

рии и менеджмента Челябинского государственного педагогического уни-

верситета, кандидат педагогических наук, доцент, г. Челябинск, Россия

Тюмасева Зоя Ивановна, директор Института здоровья и экологии

человека Челябинского государственного педагогического университета,

доктор педагогических наук, профессор, г. Челябинск, Россия

Цеунов Константин Сергеевич, декан гуманитарного факультета

Челябинского филиала Университета Российской академии образования, г.

Челябинск, Россия



Научное издание

Профессиональный проект:

идеи, технологии, результаты


№ 3 (8), 2012

Главный редактор Артем Аркадьевич Саламатов

Ответственный редактор Александра Вячеславовна Гребенщикова

Издательство АНО НОЦ «Со-Действие»

454008, г. Челябинск, ул. Краснознаменная, 42, оф. 100

E-mail: [email protected]

ISSN 2221-254X

Объем 6,5 уч.-изд. л. Сдано в набор 21.09.2012 г.

Тираж 1000 экз. Подписано к печати 29.09.2012 г.

Формат 200х259 Бумага типографская

Цена договорная

Заказ № 112

Отпечатано с готового оригинала-макета

в типографии «Фартекс»

454048, г. Челябинск, ул. Доватора, 27


Documents

profipro.ru · 2018. 3. 14. · УДК 371.011 ББК 74.200.507 П 37 Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: на-уч