让教师成为设计者 促进学科教师专业成长的努力

裴新宁华东师范大学学习科学研究中心华东师范大学课程与教学系xnpei@kcx.ecnu.edu.cn

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E-learning 大讲堂第 34 期

2008.03.24

讨论框架 问题的提出 让教师在学习和进行教学设计中成长——面向

学习者的教学设计观点与方法的形成 真实教学情境中的参与式研究——面向学习者

的教学设计在促进教师专业发展中的运用 结论与讨论

1. 问题的提出

1.1 教学系统设计及其培训的三种路向 1.2 教学设计与实践中的“两张皮”现象 1.3 学科教师规划教学的复杂过程与影响因

素

1.3 学科教师规划教学的复杂过程与影响因素的研究（裴新宁， 2005 ）

1.3.1 研究中充分考虑了学科教学的三个基本特征 第一，教学是一种复杂的、高度情境化的专业，涉及到各种不同情境下复杂的社会互动形式；只能在特定的学与教的境脉中描述教师思想与行动之间的关系。

第二，教师知识根植于其个人的经验世界 第三，教学是一个旨在产生某种改变的动态、持续、社会、辩证的过程

1.3 学科教师规划教学的复杂过程与影响因素的研究 ( 续 )

1.3.2 从教师方面看，课堂教学规划的基本要素是教师知识、信念以及对教学机智（或教学艺术）的感知（其中并入了学生的各种反应与观点）

1.3.3 六种影响学科教师规划教学行为的教师知识（参照了 Mahnaz Moallem 等人对知识的分类。见 Moallem ， 1998 ）

表 . 学科教师规划教学的过程与 ISD方法的比较

教师规划教学 ISD

差异 教师潜在于行动中的信念、理论、知识、假设影响教学计划来自于经验的关于学习者、学习环境、学习策略的知识起关键作用教师的内容或学科知识跟他们的其他知识（如课程、教学法、学习者特征、与境知识等）在计划过程中进行相互作用。对先前教学及行动中的反思影响了教师对教与学的决策。

分析阶段已经被概念化为一个固定过程，（如，从前端－终端分析中获得数据）可以确保设计者对学习者、学习环境及其限制的了解，但不考虑不同的设计者自身带给设计过程的潜在于行动中的知识、假设、信念和理论，以及由此而造成的实际设计上的差异。 “ ”从研究中获得的或 去境脉 的关于学习者、学习环境及学习策略的知识是决策的主要来源。 “ ”一般性的、 去内容 的设计方法被概念化为教学设计的模型用需求分析和需求评价（如根据客观性的、研究而来的学习结果的类型）的结果来设计决策。

相似 含有的基本要素几乎是相同的，如：学生的背景与个性特征、课程资源或教科书、目的与目标、前期教学分析的结果及对改进的建议，媒体与材料、教学策略、学习活动、测验及其他评价策略；都把学习结果的评价或测验结果作为未来计划中决策上发生某种变化的重要依据；都强调教学意图或目标、教学和评价之间的一致性。

1.3 学科教师规划教学的复杂过程与影响因素的研究 ( 续 )

1.3.4 结论 应当强调学科教师是他们自己教学的设计者 对学科教师规划或设计教学的活动进行研究应成为专业教学

设计人员和研究者的必要关注，并且要在学科教师身处的社会文化与境中进行对学科教师及其教学过程的研究。

对学科教师设计教学活动的研究应重点关注他们设计的产品——行动中实际的教学，研究者为学科教师提供帮助的重点应是可供采纳的设计理念、被证明有效的策略或知识，而不是某一刚性的、琐碎的、固定的程序。

1.3.4 结论 ( 续 ) 为了适合学科教师进行教学设计，需要对一些教学设计的模

型加以改造，将教学设计决策过程的复杂性、不确定性和境脉性考虑进去，并兼顾真实场景中的设计所关联的方面．

教学设计的模型及原则应该反映出设计的目标、策略或问题解决方法的发展性，以供不同水准的学科教师设计者设计不同的教学活动所选择；还要体现设计的开放性和参与性，所有受到设计影响的人，包括学生，都可以参与到设计，特别是决策过程中来

2. 让教师在学习和进行教学设计中成长—面向学习者的教学设计观点与方法的形成

2.1 何谓“面向学习者的教学设计”？ “面向学习者的教学设计”并不特指某一种设计模型或流程，它反

映的是以人为本、基于学习与知识创新的现代教学设计的基本思想和理念。“面向学习者的教学设计”强调把学习者而不是把某 ID模型的程序作为教学设计活动的聚焦点，一切设计活动均围绕有利于学习者学习与发展的教学实践而展开，而不是依照设计的流程而展开。在这一基本思想指导下，基于学校学习情境的教学设计，应关注人类学习研究的新成果，并以教育发展的系统科学观为基本依据，要以学科内容知识为依托，通过设计各种促进学习的过程和资源，帮助学生有效地解决问题，引导他们树立创新意识，实现整体和谐发展。

2.2 它有哪些特征 ？ 6 个主要特征 :

学习者为中心 目标定向 关注真实世界中的表现 运用有效且可信的手段评价学习者的表现 贯穿经验探究的活动 多学科交叉的团队协作活动

2.3 设计什么？

面向学习者的教学设计

学习活动设计学习活动设计

分析学习者与学习任务确定与阐明学习目标和任务选择与组织学习内容规划活动的组织方式确定成果形式与评价方式……

学习活动设计学习活动设计

分析学习者与学习任务确定与阐明学习目标和任务选择与组织学习内容规划活动的组织方式确定成果形式与评价方式……

资源资源 // 学习资源设计学习资源设计选则与确定可能的资源利用与开发资源确定资源整合方式与途径……

资源整合及向学习资源转化

媒体传输与技术设计媒体传输与技术设计选择媒体形式确定技术实现路径确定信息呈现顺序与方式……

技术支持与实现

图 1. 面向学习者的教学设计活动

嵌入 衔接媒体和技术 学习领域 学习活动

运用于 呈现媒体和技术 教学或设计 内容路径 1

学习者低投入

路径 2学习者高投入

图 2. 媒体 / 技术与学习 / 教学整合的路径

面向学习者的教学设计

2.4 重点解决什么问题 ? 从本质上说，教学设计就是解决教与学问题的过

程。 两类问题：（ 1 ）学习者的学习问题；（ 2 ）解

决学习问题所必须的各种条件（资源、媒体、环境等）方面的问题。

针对学校学习情境中的教学设计，更应以问题解决为方向。面对今天课程改革的要求，教学设计着重要解决的问题细化为这样几个方面：

希望学习者真正学到什么？ 如何激发学习者的兴趣和动机？ 如何使学习者认识到教学的价值及其与生活的关联性？ 如何让学习者运用自己的知识去解决真实场景中的问题？ 学习环境中是否提供了足够的信息、指导和支撑？

3. 真实教学情境中的参与式研究——面向学习者的教学设计在促进教师专业发展中的运用 3.1 关于教师专业发展的理解 3.1.1 核心理念： 教师是具有主动发展性的学习者（专业发展的行动主体）；教师在学习与进行教学设计，反思课堂教学的过程中实现专业成长。

3.1.2 基本思想 教师专业成长研究的基本思想： “发展因子”：教师的发展是借由学生的发展来获知

与评价的。教师的教学究竟能否有效地促进学生的学习与发展，取决于教师的头脑中是否拥有了先进的学科学习理论和有关教育教学知识，以及针对学生的特性，在教学的情境脉络中能否将这些知识激活、从而将其转换为教师个人实践知识的一部分。

教师专业成长研究的基本理想 ( 续 )

“必备技能”：真正促进学习者的学习与发展，必须培养一支置身于学习者真实学习境脉中的教师设计者队伍。教师只有成为一名好的教学设计者和教学实施者，才能通过学科与教育的有机融合，实现借由学科教学促进学生发展的教育宗旨。

“行动途径”：将教育研究专业人员的研究优势与学科教师的经验优势相结合，借助专业人员的针对性支撑，教师们有效地学习教育教学的新理论、新方法和新技术，并将其融入到自己的教学设计实践中，从而实现理论学习与反思行动的有机联结，真正提升专业素养和教学水平；同时提升专业研究的实效性。

3.2 建构与发展行动模型

例如 我们的在研项目 :

立足于中小学课堂教学，探索有效促进学习者（学生）学习的学科教学的目标设计、知识整合设计、情境设计和活动设计的基本要素和有效策略，形成灵活和实用的设计模板，帮助学科教师掌握任教学科重要教学设计环节的设计理念和技术。

基本路线：以参与研究的每位教师的三节研究课的设计和实施为线索，进行理论学习与培训和设计实践的递进式三次循环（八个步骤）

3. 基于第一节课的诊断对话2. 设计理论与技能培训1. 需求分析，递交第一节课

5. 基于第二节课的诊断对话4. 设计实践与课堂实施 I

朴素态认识

过渡态认识

丰富态认识

7. 基于第三节课的诊断对话6. 设计实践与课堂实施 II

8. 总结与新的发展起点

3.3 具体实施过程：特点与策略

3.3.1 目标定向3.3.2 任务驱动3.3.3 问题导引 3.3.3.1 问题导引的三个表现：

设计活动以问题导引； 诊断对话以问题导引； 作品辅导以问题导引

3.3.3.2 问题导引的两个关键精心设计适当的问题及问题组熟练提问技巧 ( 软技巧 )

例如，在诊断对话中把握好问题的“三度”空间

X: 想知道什么？

Y: 对谁提问？

Z: 在什么环境／氛围下提问？

3.3.4 ．诊断推进 3.3.4.1 诊断对话 3.3.4.2 诊断对话中的引导性问题

结构 功能 作用

3.3.4.3 教师关于教学的认识中的“障碍”

3.3.5. 资源共建

为了有效推进研究的进行，也便于研究成果的生成，共同建设以研究课题为核心的网络平台。专人维护，交流共享，及时互动、工具支持。——共同积累、共同建设、共同分享

4. 结论与讨论