中外职业教育教学模式的比较

徐肇杰

东南大学职业技术教育学院 东南大学职业技术教育研究所

2013.03

中外职业教育教学模式的比较

职业教育的培养目标中外职业教育教学典型模式的分析 和比较职业技术教育教学模式的发展趋势对当前我国职教教学模式的几点思考

§1 职业教育的培养目标 ＊ 1.1 职业教育的培养目标

1.1.1 职业教育培养目标的法律表述 ＊第四条规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”

———— 1996年 9 月 1 日《中华人民共和国职业教育法》颁布实施

1.1.1 1.1.1 职教的培养目标的法律表述职教的培养目标的法律表述

＊＊第第八八条规定：“实施职业教育应当根据实际需要，条规定：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。国家实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。国家实行劳动者在就业前或者上岗前接受必要的职业教育的制劳动者在就业前或者上岗前接受必要的职业教育的制度。”度。”

———— 1996 年 9 月 1 日《中华人民共和国职业教育法》颁布实施

1.1.2 1.1.2 职业教育培养目标三个层次描述职业教育培养目标三个层次描述

第一，职业素质：职业基础→职业资格 → 职业适应→职业发展；

第二，能力素质：认知能力→操作技能 → 技术分析→学习潜力；

第三，精神素质：思想品质→敬业精神 → 工作态度→合作意识。

1.1.31.1.3 教育部关于中、高职学校的教育定位：教育部关于中、高职学校的教育定位：

中等职业学校的教育定位：中等职业学校的教育定位： 中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，

重点培养技能型人才，发挥基础性作用；重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业学校的教育定位：高等职业学校的教育定位： 高等职业教育是高等阶段教育的重要组成部分，高等职业教育是高等阶段教育的重要组成部分，

重点培养高端技能型人才，发挥引领性作用；重点培养高端技能型人才，发挥引领性作用； 教育部关于推进中等和高等职业教育教育部关于推进中等和高等职业教育 协调发展的指导意见协调发展的指导意见 教职成教职成 [2011]9[2011]9 号文号文 2011-8-302011-8-30

中等职教的培养目标：

全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础，以能力为本位的观念，培养与现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合能力，在生产、服务、计划、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中级专门人才。 ——2000 年教育部《关于全面推进素质教育，深化中职教育改革的意见》

1.2 教育专家论述

• 1.2.1 联合国科教文组织 1999年年会指出，学校应教会学生四项本领：

（ 1 ）学会做人； （ 2 ）学会生活； （ 3 ）学会学习； （ 4 ）学会与人共处。

按照 CBE （能力本位）教育体系人才培养目标可概括为下图来表示：按照 CBE （能力本位）教育体系人才培养目标可概括为下图来表示：

职业岗位的应用能力

职业人的常识与职业道德

社会人的交际与拓展技能

1.2.3 德国职业教育培养的新目标

关键能力

关键能力的内涵

关键能力的培养

职 业 ( 行动 ) 能 力

专业能力 专业之外的能力

方法能力 社会能力

可迁移的、跨职业的能力

职业能力职业能力

掌握技能掌握知识

掌握技能掌握知识

专业能力专业能力

基本生存能力基本生存能力

定位能力

当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候，这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能

当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候，这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能

基本发展能力基本发展能力

关键能力

方法能力方法能力 社会能力社会能力

基本发展能力基本发展能力

学会共处学会做人

学会共处学会做人

学会学习学会工作

学会学习学会工作

• 关键能 力：• 英国称为核 心 能 力 ; • 美 国称为基本技 能 ; • 新西 兰称为必要技 能 ; • 中国称为“素质”或关键 能力 ;• 不同国家对于关键能力的提法不一样 ，且对

具体内容的理解及其要求有一定差异 , 但有一点是一致的 ：世界各国非常重视关键 能力的开发与培养 , 积极应对科学技术的迅猛发展和经济全球化形势 , 着眼于职业可持续发展能力的提高。

§2 中外职业教育教学模式的分析和比较

2.1 2.1 中等职业技术教育模式的比较中等职业技术教育模式的比较

学校模式 企业模式合作模式

校企合作

模式企业模式

学校主体

模式

世界职教

的三种主

要模式

吴全全， 2005

学校教育模式简要分析学校教育模式简要分析

具有正规性和系统性

具有规模效益性

具有育人的全面性

学校职业学校职业教育模式的教育模式的

优点优点

学校教育模式简要分析学校教育模式简要分析

培养目标：以就业导向取代 需求导向

习惯于传统的应试教育但学生基础差育人不全面

学校与用人单位分属不同的系统且联系薄弱

学校职业学校职业教育模式的教育模式的

缺 点缺 点

企业教育模式简要分析企业教育模式简要分析-------------- 优点优点

11 22 33

职业教育具有针对性和实

用性

边干边学见效快，成本效益好的特点

具有专业性、连续性 保密性。

企业教育模式简要分析企业教育模式简要分析-------------- 缺点缺点

11 22 33

缺乏理论教学的系统性

职业技术传授的单一性

不能满足企业所需求的人才规模数量 种类和质量

当代发达国家当代发达国家 企业培训典型模式的介绍企业培训典型模式的介绍

1.封闭、一元模式的企业培训

2.开放、多元模式的企业培训

封闭、一元模式范例： 当代日本企业培训实践

11 ．概述：．概述：

• 认为人、财、物是企业经营的三因素，其中人是最重要的因素；把企业培训当作“企业秘密”来看待 。

封闭、一元模式的企业培训封闭、一元模式的企业培训

典型模式

模式特点 模式范例

对该模式的评价 具体案例

封闭、一元模式的企业培训模式

1. 企业培训的模式是封闭的、一元制的；2. 企业实行终身雇佣制度；3. 封闭、一元模式的企业培训造就学习型企业 ；4. 封闭、一元模式的企业培训是以内部劳动力市场为对象的培训体系；5. 封闭、一元模式的企业培训是纵向型的、自我完善的体系。

当代日本企业培训实践： 

1 ．有利于养成职工对企业的献身和敬业精神；2 ．对职工的培养具有战略性；3 ．必须增加对职业转换人员的培训内容；4 ．应当增加脱产培训（ Off J.T. ）的比重。

见案例一

22 ．．日本企业培训管理机构日本企业培训管理机构

(1).日本 90％以上的企业都设有专职或兼职的职工培训管理机构；中小企业大多去企业外部实施培训。

(2).企业职工培训管理机构的职责是：a. 了解和掌握企业对职工培训的需求 和应实施的培训内容；b. 制定培训计划；c. 指导和管理培训计划的实施；d. 考核、总结每期的培训情况，并通报有关部门。 (3).对职工的培训，基本上按计划进行。多数企业制定长期计划和年度计划，少数企业根据需要随时进行培训。培训管理机构具有一定的权威性和实权。

  33 ．培训体系、培训对象和培训目标．培训体系、培训对象和培训目标 培训职层 教育对象 目的

经营人员培训 公司一级及主要部门的干部

① 培养战略意识；②提高决策能力；③加强经营管理能力

管 理 监 督 人 员培训

公司中、初级干部 ① 熟悉各部门业务②提高解决问题的能力；③提高教育部下的能力；④培养处理人际关系的能力。

骨干职工培训 ①上司推荐的职工②工龄 5-10 年的职工

① 提高本部门的业务能力；②加强业务管理的能力；③扩大知识面，开阔视野。

新职工培训 新职工 ① 树立作为社会人、企业人的意识；②学习厂史、厂规和行为规范。

进厂前的内部录用者 ① 了解公司；②加深对公司的感情；③为就业作准备。

案例：日本松下公司的企业培训模式

• 日本松下公司创始人松下幸之助有一句名言，即“造物之前先造人，经营即教育”。该公司十分重视培育人才。公司培训中心每年培训员 113． 5 万人次。它的培训情况是：每年 4 月从应届大学生中招收员工：

• 第一阶段为普及性教育：• 首先集中两周学习公司的经营思想，去生产现场实习

7 周，了解产品制造生产过程；• 其次去公司销售点体验产品销售过程，并给顾客送货

8 周，看看松下公司的产品是如何销售的；• 然后去实际工作岗位工作 3 周，解决实际问题。

第二阶段为职业教育：

首先是结合工作实际跟随中层领导学习，经两三年锻炼成为骨干力量；

其次，对其中部分后备干部进行干部预备教育，如主任级、科长级、部长级与经理级的专门教育；

最后，由中央研究所对升任高级职员的干部进行经营战略的教育与研究。

除大学生外，松下公司还制定了其他各种专业的培训教育计划，如公司的海外研究所，专门对派驻海外的员工进行外语、国际知识、专门知识的训练。同时，也将在海外公司工作的外国雇员请来日本培训；对技术工人进行专门的操作培训等等。

开放、多元模式的企业培训

典型模式

模式特点 模式范例

对该模式的评价 具体案例

开放、多元模式的企业培训模式

1. 开放、多元模式企业培训是以外部劳动力市场为对象的培训体系2. 开放多元模式企业培训具有多个培训实施主体3. 开放、多元企业培训模式造就学习型社会4.开放、多元企业培训模式下，学员的自主性较强

当 代 美 国企 业 培 训实践：    当 代英国企 业 培 训实践： 

1 ．有利于人才的自由流动；2 ．能充分利用社会上所有教育资源，调动各方面的积极性；3 ．企业培训目标与社会教育目标教为一致。

见案例三

开放、多元模式范例： 当代美国企业培训实践

• ①. 概述：美国企业界认为人的智力投资和对资本、厂房设备投资同样重要。

• ②. 基于企业的职工培训 • （ 1 ）企业内开设以不计学分为主的短期培训班，进行与本职工作有关的职业技术培训。

• （ 2 ）企业自己设校办学，进行授予学位的在职培训。

最高学位 学校 举例（举办单位）

博士硕士学士协士

2所10所2所4所

兰德公司、纺织研究所王安公司、小阿瑟股份公司通用发动机公司、波士顿建筑中心麦克唐纳汉堡包公司、美利坚银行

注： 12 个授予硕士学位以上的学校中，有 7 个是在 70 年代开始授予的。（ 1987 年统计，这类学校增加到 21所，其中有 4 所授予博士学位）

③. 基于社会机构和学校的职工培训④. 企业与高校合作的职工培训

美国各类高校在企业所在地开设学分课程的比例

各类学校名称 学分课程

社区学院 72%

公立有博士点院校 64%

私立有博士点院校 50%

私立综合院校 47%

公立综合院校 43%

私立本科院校 36%

公立本科院校 24%

私立两年制院校 23%

案例 3 ：美国通信设备制造业巨人朗讯公司 ———管理与教育一体化 朗讯公司在许多中层经理上岗前会对他们做一些培训，请海外更高职务的经理来进行培训指导。朗讯有一个特点是管理者具备培训能力，许多来自公司内部，朗讯在美国的培训中心是朗讯一个主要的资源。还有国内的培训公司，也是朗讯利用的力量。“我们自己没有专职培训师”，朗讯有一个理念是做领导的同时也要充当员工的老师，高级管理人员需要教书的能力。 在朗讯，许多公共的课程请人来讲，参加人数少的培训送出去听，没有专职的教员。朗讯有许多经理具备教书的能力，许多经理是技术方面的讲师。朗讯在利用外力和内力做培训的比例大约是各占５０％，并且认为使用本地培训商的成本较低，对中国的情况比较了解，很贴近培训需求。 朗讯认为由经理人来做讲师，打破传统课程教学的俗套，将那种根据书本菜单式进行的教学，改成针对实际情况的教学，教材需要讲师根据需求做些修改。例如他们从需要培训的部门选一些代表集中听课，同一种培训选几个培训商来预讲竞争，然后看这些听课代表选哪家培训公司，朗讯才和他们定下大批员工参加这个培训。再例如他们通过开会来找出培训的需求和目的，然后再跟课程供应商联系，这样比单纯从美国找课好。

开放、多元模式范例： 当代英国企业培训实践

•①①.. 概述概述：：

• 英国是实行开放、多元企业培训模式的典型国家之一。英国企业培训的类型，主要分为徒工培训和在职职工培训两种。

• 欧洲的手工业行会组织始建于 11世纪末，在英国的行会中，师傅一次只准带一个徒弟，徒弟需经过 7 年的见习后方可转为工匠。

• 徒弟在学徒期间需支付学费，住在师傅家，拿一定数额的工资。师傅边使用徒弟从事自己经营的职业，边向徒弟传授技艺。徒弟转为工匠后，一般仍住在师傅家。多数情况下，师傅会让工匠出外游历，增广见闻，提高技艺。游历结束后，工匠要独立制作自己的作品，得到师傅认可后，才能晋升为师傅。

• 从 12世纪以来，英国一直采用这种制度对徒工进行职业和技术训练，这种由行会组织实施的制度，一直沿用到 16世纪中叶《工匠、徒弟法》的颁布

《工匠、徒弟法》• 15世纪中叶起，资本主义萌芽在英国破土而出，商业资

本家开始排除行会的限制，英国采取了对学徒制度实行国家监督的政策。 1567 年，伊丽莎白一世颁布了《工匠、徒弟法》，对学徒年限、学徒资格、学徒数量、师傅资格等作了统一规定。

• 具体来说，学徒年限一律为 7 年，只有在徒弟的保护人拥有财产的前提下才允许其孩子当学徒。允许师傅每带 3 个徒弟可雇用一个工匠。只有在城市生活的人才有权雇佣徒弟，只有不是工人、农民的城市自由民子弟才能有资格当徒弟。该法在职业技术教育史上有一定的意义，它表明在行会崩溃之后由国家取代行会，从而使学徒制度继续存在下去。

《产业训练法案》• 1964年 3月通过了《产业训练法案》。该法案是英国职业技术教育史上具有划时代意义的又一部法典，

1 、它授权劳工部成立产业训练委员会，加大劳工训练工作。产业训练委员会是法人团体，由劳资双方代表和教育专家代表按一定比例组成，成员由政府就业大臣任命，重大决策需经国务大臣正式批准。这在法律上确保了政府对产业训练的宏观控制，保障了产业训练的有关各方在组织上的协调统一。

2 、其次，该法案确定了产业训练上的财政经营制度，规定各产业训练委员会可向所属本系统的企业主征收训练费，然后将钱支付给委员会所认可的、能提供训练的企业主使用。

3 、再次，《产业训练法》促使了英国学徒制的革新和完善。以前的学徒制是按照自由结合的方式签订师徒合同，训练计划的制定也都是自由的。而《产业训练法》指令下的学徒培养，是在国家间接干预下进行的，对课程设置作了一定的要求。到 60 年代末，法定的“产业训练委员会”已发展到 27 个。产业训练制度的建立，在很大程度上推动了英国产业训练的发展 。

《 1973年就业与训练法》

• 根据该法的规定，在 1974年 1月设立了由劳资双方代表、地方教育当局代表、教育界代表按一定比例组成的“人力服务委员会”，负责促进就业和训练事业的发展。“人力服务委员会”的成员由就业国务大臣任命，其下再设立两个具体实施机构：“就业服务处”和“训练服务处”。就业服务处负责就业服务的规划、发展和实施，训练服务处负责向工人提供训练机会，推进全国产业训练工作。

• “人力服务委员会”的设立，标志着英国企业内职业技术教育发展史上的一大进步，它使职工的职业技术训练与其他劳动力供求紧密联系起来，同时把为企业发展服务的培训工作与为个人就业服务的培训工作有机的统一起来管理。

现代学徒制（ 1993 ） modern

apprenticeship

这一制度针对 16—19岁的青年以工作为基础的培训，适合于传统专业。每个行业的学徒培训计划由 NTO制定，培训方式是在工作场所，由师傅指导。现代学徒结业后，可结合工作继续学习高等教育课程。获得高级现代学徒证书的学生，通过灵活的与工作相关的技术培训和学习，可获得高级国家文凭和理科学士。

②. 企业内的学徒培训 • 英国的学徒制通常被理解为“企业内的基础训练”，整个学徒期一般要持续 4—54—5年。学徒期的长短是由工会与企业主协会根据各职业、工种及其所需标准而谈判商定的。但绝大多数企业还是采用为期 4年的学徒制。

• 今天，英国企业的徒工培训不仅适用于传统意义上的手工艺人的训练，也适用于技术、商业方面的职业训练。但是，采用徒工培训最多的还是工程、建采用徒工培训最多的还是工程、建筑等行业的企业筑等行业的企业。

• 徒工培训的做法做法是，第一年徒工脱产到继续教育学院或到“产业训练委员

会”的培训中心去学习；在以后的几年中，培训主要在企业内部进行，但徒工可利用“企业学习日”每周一天带薪去学院继续学习，或可去学院学习一些有关的部分时间制课程；如果徒工能成功地完成整个学徒训练计划并顺利通过考核，那就可以获得职业资格或职业证书。

• 英国企业内的徒工训练基本上不受制于中央政府与地方政府以及学校机构

等外界的影响。只有工会可利用与雇主达成的协议或通过徒工协议谈判与雇主达成的协议或通过徒工协议谈判来影响学徒训练计划。

③．继续教育机构实施的职工培训• 英国的在职职工培训是以参加各种继续教育实施机构所提供的

训练为主要途径的。继续教育实施机构有全日制的、定时制的和工读交替的，主要包括技术学院、继续教育学院、高等教育学院、各专业学院、还有由多科技术学院升格的新大学，另外还有“产业训练委员会”的培训中心。以原来的多科技术学院为例，学院提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的学历资格。学院的课程分为学位课程与文凭课程。学位课程提供学士学位，分为普通学士学位和荣誉学士学位两种。文凭课程相当于其他国家短期大学所设的课程，职业性强，培养一般的专业人员和技术人员，学制也比较短，攻读文凭课程的毕业生不能取得学位，只能取得文凭。

• 英国企业的职工有选择培训学校的自由，有选择培训内容与方式的自由。他们参加产业培训的主要课程内容有：职业准备课程、专业资格课程、技术证书课程、一些专业协会考试课程；无论是训练内容还是训练的层次，均以自己的情况作为选择依据。除学习时间外，英国企业职工在产业训练的其他方面具有广泛的选择。

香港的职业教育

目标：

机构：

操作工 技工 技术员 技师

训练中心 工业学院 理工学院 大学科技学院

现代工作岗位培训法

• 分散式培训——这是 20世纪后期发展起来的新型企

业培训理念，是指将工作过程和学习行动结合在一起的企业培训形式，学员（常在引导课文的帮助下）单独或以团队形式在工作岗位或工作岗位附近完成学习任务。有质量小组、学习车间、学习岛、岗位认识实习和轮岗培训等方式

• 引导课文教学法——建立在项目教学法的基础上

1 、概念：借助一种专门教学文件即引导课文（常常以引导问题的形式出现），通过工作计划和自行控制工作过程等手段，引导学生独立学习和工作的项目教学方法。

2 、实施：获取信息、制定计划、实施计划、检查、评估

• 户外培训——20世纪后期发展起来的企业培训方法，是

体验教育学在职业教育中的应用，它通常指在常规教学环境（如学校、培训中心和企业培训车间）之外进行的学习、练习和模拟行动，包括单位行动和个人发展行动，例如拔河、徒步拉练、航海、丛林探险和模拟游戏等。其目的是方法能力和社会能力的发展以及情绪养成。

校企合作教育模式简要分析

①以学校教育为主，企业培训为辅的合作模式；

②以企业培训为主，学校教育为辅的合作模式。

①吸取学校模式和企业模式的优点，有利于调动各方面的办学积极性，有利于职教资源的充分利用。

②有利于理论密切联系实际，有利于人才培养与需求紧密结合。

形态形态

优点优点

校企合作教育模式简要分析

缺缺点点

①合作模式涉及到教育思想、教育价值、教育内容与管理一系列的变革，因此，它必然受到政府、法制、学校、企业、体制、经费等因素的制约。

②中等职业教育中的知识性与实用性、能力性与专业性、针对性与系统性的相互关系，在合作模式中仍未真正解决好。

双元制模式范例：当代德国校企合作培训实践

•1 ．概述：重视企业培训，他们把培训看成建设职工队伍，发展经济实力的一项重大战略措施。

•2.德国企业培训的管理机构和职责分工

•3.德国的职业学校•4.德国的行业协会

“双元制”的职业教育• 在德国“双元制”的职业教育中，行业的主导性表现得非常明显。

• 第一，职业培训主要由企业进行，企业必须按照国家的《职业教育法》承担一定的培训费用；

• 第二，三分之二的教学时间放在企业里进行真实的实践教学。在教育过程中，要将学生送到车间，使学生在实际工作中直接受到锻炼，而不是像过去那样，将车间的师傅叫到课堂给学生演示；

• 第三，按企业要求安排培训和学习内容；• 第四，行业协会主持学生的毕业考试，合格者发职业资格

证书。

半封闭半开放、双元模式的企业培训 典型模式

模式特点 模式范例

对该模式的评价 具体案例

半封闭半开放、双元模式的企业培训模式

1. 企业培训模式介于封闭与开放之间，具有半封闭半开放的特点；2. 企业培训的实施主体包括企业和学校，具有双元特点；3.半封闭半开放、双元模式的企业培训把教育体制和就业体制衔接起来。

当 代 德 国企业培训实践： 

 

1 ．与封闭、一元培训模式相比，开放程度提高，但又有局限性；2 ．半封闭半开放、双元企业培训模式强调企业与学校的合作，发挥两者的优势，提高企业培训效率；3 ．半封闭半开放、双元培训模式注重实践；

见案例二

案例：德国西门子公司对 在华子公司技术工人的培训

对在华子公司技术工人的培训，西门子引进的是德国的双轨制模式。技工培训为期 3 年，实践部分在西门子自己的合资工厂或西门子管理学院在北京和上海的西门子职业培训中心完成；理论部分在汉斯赛德尔基金会及德国技术合作公司倡办的职业培训机构进行。职业培训结束后，学员将获得由德国商会和中国劳动部认可的证书。现已有六种专业技术可在中国进行培训。

2.2 2.2 中外职业教育的几种教学典型模式中外职业教育的几种教学典型模式 的分析和比较 的分析和比较

• 学科本位教学模式• CBE教学模式• MES教学模式 • 双元制教学模式

• 以人格为本的教学模式• 学习参观教学模式

教学模式的概念教学模式的概念

教学模式教学模式是指在一定教育理念及教育理论逻是指在一定教育理念及教育理论逻辑的框架中，为完成某种教学任务而采取的相对辑的框架中，为完成某种教学任务而采取的相对

稳定、具体的教学活动结构。稳定、具体的教学活动结构。

学科本位教学模式学科本位教学模式11 、理论基础、理论基础

①循序渐进的认识观和学习顺序观。②教为主导，学为主体的教学观。③知识结构的有序性和系统性与学科结构的逻辑性规律。

22 、教学目标、教学目标

＊ ＊ 向学生传授系统的科学文化基础知识、专业基础向学生传授系统的科学文化基础知识、专业基础知识，培养学生良好的职业道德品质。知识，培养学生良好的职业道德品质。

33 、 学科本位教学模式程序表、 学科本位教学模式程序表

顺序 教学阶段 主要任务Ⅰ 预备 提问与复习先前学过的知识，激发学

生为学习新课作准备

Ⅱ 导入新课 提示新课背景知识，明确学习目标与任务

Ⅲ 讲授新课 教师系统讲授为主，亦可穿插讨论、演示等方法

Ⅳ 巩固 将所学知识系统化Ⅴ 应用 将所学知识运用于实际

4.4. 教学策略教学策略

运用该模式时，应：①重视知识的科学性、连贯性与系统性；②注意培养学生多方面兴趣。增加课堂内容的起伏性与新颖性；③注意激发学生的学习动机；④注重新旧知识的联系；⑤注意课堂教学的管理，以保证上述教学程序顺利进行。

头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需被点燃的火把 ——普罗塔戈 (古希腊生物学家，写于3000 年以前）

作为教学纽带的课堂教学

能力本位教学模式能力本位教学模式Competency based education --CBE教学模式1 ．理论基础2 ．教学目标3 ．教学程序4 ．教学模式的内涵5. 能力本位教学的特征

能力本位教学的含义

　　本位一词是地位和重视程度的反映。能力本位教学是围绕职业活动中需要的实际能力，以职业分析为基础组织课程、开展教学、进行评价的一种教学思想。

• 能力：指的是直接影响人们活动的效率，保证活动顺利开展与完成的个性心理特征。

• 能力可分为两大类，即一般能力和特殊能力，一般能力是完成任何事情都需要具备的能力， 如记忆能力、观察能力、创造能力等；特殊能力是完成特定任务所需要的能力，如双手协调能力、音乐能力等。

• 个人能力的结构和水平是一般能力和特殊能力有机结合的结果，有些能力先天成分较多有些能力后天学习成分较多，个人能力是先天遗传和后天学习相互作用的结果

11 、理论基础、理论基础

• ① 掌握学习理论• ②反馈教学原则 • ③ 目标分类理论

• CBE(Competency Based Education) 意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。 该教学模式是美国休斯顿大学，以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出的一种新型教学模式。 主要流行于北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛， 90 年代初逐渐在各国推广，现在已有 30多个国家和地区学习和运用 CBE 教学模式。

◇布卢姆的掌握学习理论• 掌握学习是基于这样一种思想，即如果

教学是敏感和系统的，如果学生在学习中遇到困难的时候能够得到帮助，如果学生有充足的时间达到学习标准，如果确立了掌握的明确标准，那么绝大多数学生都能够在学习上达到很高的水平。

• ◇布卢姆的反馈教学理论

• 教育是一种有目的的活动，教学的任务就是要找到学生掌握所学学科的手段。布卢姆把教学和评价结合起来，创立了新型教育评价学，即反馈教学。

• 反馈教学就是教师向学生传授知识，发展学生能力，通过教学评价检验其成果。教师和学生根据反馈信息，重新组织第二次学习，查漏补缺，使“大多数学生（也许 90% 以上）能够掌握我们必须教授的事物”。

• 布卢姆承认在学习中学生成绩是参差不齐的，这并不是某些学生没有学习能力，而是能力倾向不同。

• “能力倾向是学习者达到掌握一项学习任务所需的时间量。”“只要有足够的时间，可以相信所有的学生都能掌握一项学习任务”。学习成绩差的学生，就是师生忽视了教学反馈，未及时对学生某些不会的知识进行补救，给学生以后的学习造成了困难。

• 从一些研究资料和进行的实验来看，适当运用 掌握学习法能使 80% 学生的成绩达到 A 级水平，而这级水平通常只有 20% 的学生能够达到。由此可见，如果能够减少教学失误，在学生学习遇到困难时给予适当帮助，学生有充足的时间掌握学习内容，也就是说学生处于有利的学习条件时，绝大多数学生在学习能力、学习效率以及将来的学习机动方面差别不大。

• 　　布卢姆的掌握学习的思想是对学校传统观念的一种挑战。许多人认为，学生学得不好是自己的事情，学校又能怎样；布卢姆却坚持大多数学生都能学好的思想，学校在这方面应花更多的力气。现在学校的课程设计和教学方法有许多不足之处，如果学校和教师能够给学生提供有利的学习条件，那么就可以克服学生实际学习机会的不平等，从而使绝大多数学生能取得较好的成绩。掌握学习的思想不仅能增强教师教好学生的信心，而且也能提高学生学好的信心（尤其是那些“落后”的学生），这对学校，乃至社会都具有深刻意义。

22 、教学目标、教学目标

使学生达到从事某一职业所必须具备的知识、技能、行为意识等在内的综合职业能力，其目标明确而具体，就业针对性较强，教师与学生对预期达到的目标与结果都非常清楚。

3.3. 教学程序教学程序入学

熟悉环境

入学水平评估

确认入学水平

不合格

毕业

教 师 指导 、 帮助

制 定计 划

教师指导检查

教 与 学的实施

教 师评 估

自 我评 估

合格

不合格

合格

4. 教学模式的内涵

CBE教学模式分为五个阶段：

①职业分析形成 DACUM图表 、②确定能力标准、③设计职业能力课程、④教学策略、⑤进行能力评估。

• （一）职业分析形成 DACUM图表 • 其目的是将一个职业工作划分成若干职责，再将每个职责划分成若干个任务，从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各项任务的专项能力并加分析。

CBE 中的劳动力市场分析与 DACUM 课程开发流程CBE 中的劳动力市场分析与 DACUM 课程开发流程

对技术人员对技术人员的需求情况的需求情况

劳动力市场分析

职业分析

工作分析

专 项能力分析

教 学 分 析

构成一门职业

的各工作岗位

DACUM过程

教学计划和大纲

CBECBE 采用采用 DACUMDACUM 方法来进行职业分析方法来进行职业分析 职业职业 //岗位岗位 职责职责 1 1 职责职责 2 2 职责职责 3 …… 3 …… 职责职责 N N 综合能力综合能力 任务任务 1 1 任务任务 2 …… 2 …… 任务任务 N N 专项能力专项能力

技能 知识 态度 其他 技能 知识 态度 其他

专项能力分解图专项能力分解图综合能力

专项技能1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 电力拖动基本控制线路的安装

德育专项要求

电动控制线路的安装

自锁控制线路的安装

双重连锁线路的安装

新形三角形降压启动线路的安装

线绕式异部电动机启动线路的安装

机械自动控制线路的装接

自动往返控制线路的装接

双速电动机控制线路的装接

三速电动机变速控制线路的装接

注： 注： CBECBE 教学模式中的“教学模式中的“能力能力”的含义”的含义 这种能力是一种综合的能力。它起码要包括以下四个方面：这种能力是一种综合的能力。它起码要包括以下四个方面：

知识：知识：指与本职（岗位）相关的理论知识指与本职（岗位）相关的理论知识 能能 态度：态度：指工作态度、动机等情感因素指工作态度、动机等情感因素 实际经验：实际经验：指具体的操作与管理能力指具体的操作与管理能力

力力 反馈：反馈：指进行自我评价、评估并给予改革的动力指进行自我评价、评估并给予改革的动力 这四方面构成一个“专项能力”；若干个“专项能力”（通常是这四方面构成一个“专项能力”；若干个“专项能力”（通常是6-306-30 个），构成一个“综合能力”，一般个），构成一个“综合能力”，一般 8-128-12项“综合能力”构成一项“综合能力”构成一个“职业能力”。个“职业能力”。

５ .CBE 模式的特点

• (一） CBE 模式的实质就是重视能力中心的实践教学模式 • ①以综合职业能力为实践教学的培养目标和评价标准 • ②以能力作为实践教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础 • ③强调学生自我实践学习和自我评价能力的培养

• （二） CBE 模式以 DUCUM 分析课程开发为途径设计的实践教学计划的特点

• ①重点培养技术能力• ②重视操作能力的培养 • ③课程设置适当综合化

• （二）确定能力标准• 　　依据职业能力分析的结果，一些国家确定了各自的国家能力标准。所谓国家能力标准，指的是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识、技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。

各国的国家能力标准通常有一个统一的表述格式，以确保各行各业制定的国家能力标准的一致性和全面性。英国的国家能力标准由能力单元、能力要素和操作标准三部分组成，而澳大利亚的国家能力标准则由能力单元、能力要素、操作标准、适用范围和检验情境五部分组成。　　　能力标准的格式是以能力单元为基础的，它说明履行各职业工作中的主要职责、任务和专项能力群；

能力要素是该能力单元的基本构成组块，它进一步说明该能力单元中的各主要职责和任务，完善和补充说明能力单元项目中所需知识和技能的应用；

　　　操作标准详细说明履行工作职责所要求的各项操作技能等级，包括履行专项能力所需的主要技能、决定性环节和相关的工作态度等；

　　　适用范围说明该能力单元适用的职业范围；　　　检验情境则是说明对学员进行能力评估与检验的

情境。 国家能力标准的确定，可以使国家具有统一授权认可的标准，并可据此制定全国通用的职业资格证书。

　　　以能力为中心的职业资格证书体系范例

英国“国家职业资格”（ NVQ）体系层次分明，由以下五个水平组成：

水平 1——有能力从事日常工作活动；

水平 2——有能力从事活动，包括一些非日常性的、并需负有个人责任的　　　　　　　　　活动；

水平 3——有能力在不同的条件下从事一系列复杂的、非日常性的、需要为自己和他人负有责任的活动；

水平 4——－有能力在较广的范围内、各种不同的条件下从事一系列复杂的、技术性的或专业性的工作活动；并能为自己、他人和资源的分配负有较大的责任；水平 5——有能力从事一份高级的职业或专业，包括能在广泛范围内、难以预测的条件下应用大量基本原理和技术，能为他人、资源、分析、诊断、设计、规划和评价负有重大的责任。

• （三）设计职业能力课程• 　　职业课程的设计通常是由企业家和技术

专家参加的以教育专家为主体的专门委员会来完成，依据国家能力标准，遵循适应性、综合性和层次性诸原则，运用教育领域内系统设计和模块化设计等重要成果来进行。

• 一些国家，如澳大利亚对职业课程内容的确定通常分四步进行：

第一步必须考虑五大问题：（分析与关联） 　 一是课程内容怎样和能力标准相联系； 　 二是课程的教学目标是什么， 　三是课程如何适应整个职业教育模式和教育过程；　　　四是学员的教育经验、工作经历和居住地区及其对课程设计的影响；　　　五是哪些部门应参加课程设置工作。

第二步是了解组织整理课程应包括的知识、技能和工作态度（切块与关联），必须考虑三方面的问题：　　　一是学员在不同学习环境里应掌握哪些知识、

技能和工作态度去实现学习目标；　　　二是学员要掌握哪些必要的专业知识、技能和

工作态度，以适应将来发展和变化的社会环境；　　　三是用哪些参数可确定专业知识的深度和范围，使学员掌握履行工作职责中所需要的技能，包括工作技能、管理技能、处理意外情况技能和工作环境的技能。

　　第三步是确定课程结构，其关键是如何使学员迅速有效地达到能力标准（切块选择与关联），必须考虑的问题有：　　　如何在课程设置中组织和归纳知识、技能和工

作态度；　　　怎样确定课程中包含的模块的名称、数量、模块之间的联系及其在课程中的位置；　　　审核模块的结构是否保持知识的完整是否强化

学习，是否对实践技能有足够的训练，是否使理论和实践相结合、知识和技能相结合、一般和特殊相结合。

　第四步是写出模块说明（学习目标、模式与评估标准），主要说明项目有：　　　模块的整体目标是什么，它与其他课程及能力标准怎样联系；　　　模块的学习目标和评估标准是什么，学员在其学

习环境中掌握哪些知识，可表示他们达到了学习目标；　　　学员在什么条件下学习和接受评估；评估各课程

学习结果的最好方式是什么，几门课能否同时评估；　　　最有效的教学培训实施模式是什么；　　　模块还包含哪些知识和技能等。

（四）教学策略（四）教学策略

　　　　在教学的方式上，强调职业的需求和学员在学习过程中的主体地位，使教学最大限度地个性化，最大限度地调动学员的积极性。学员可以按照自己的情况选择学习方式；可以根据自己的水平选择学习进度。一个学员一旦掌握了一种技能，马上就可以进行下一个项目的学习。　　

　　　在该模式中，教师是学生自学的“指导者”、“引导者”，其主要作用是引导学生围绕所要掌握的内容专注的自学，以免放任自流；要积极指导与帮助学生学会正确的自学方法，“授之以渔”；要容忍学生出错；要根据需要，适时为学生提供各种学习和实验、学习场所等。

　（五）进行能力评估　　在评估方法上，能力本位职业教育的显著特点使采用标准参照，而不是常模参照。评估是按照预先确定的国家能力标准来进行。

５．能力本位教学的特征

• (一 ) 教学目标明确化 　　首先，能力本位教学目标对培养人才的定位明确。即培养具有一定理论知识和较强实践技能，具有某种职业岗位能力，全面发展的技术应用型人才。其次，教学目标表述得确定详细、具体、可测量，是否达到一目了然。

　　（二）教学内容模块化 　　能力本位教学要求打破学科体系界限，不再局限于单一学科知识的系统性和完整性，而是按照岗位能力培养的需要，有针对性地选用相关学科的知识进行重组，构成不同需求的模块，强调所学知识的实用性。

　　（三）教学组织个别化　　　教学内容的模块化，为个别化的教学组织提供了可能。每个学习者在学习前，都可以参阅标准的大纲和以此确定的学习内容，把其中自己已经了解和掌握的部分提取出来进行考核检查，考核通过后便可把该部分内容从标准大纲中划除，不再重复学习或培训。 在同样一个学习培训目标下，每个学习者由于个体条件基础的差异，可使用不同的实施大纲和完成不同的内容。

　　（四）教学评价客观化　　　能力本位教学需要建立起详细具体的目标体

系，包括综合目标、专项目标、层次目标和单元目标等。在实施过程中的每一步、每一个阶段都根据目标进行考核和管理。学习者可以及时得到反馈，调整学习活动。

案例

　　　以能力为本位的教育和培训模式（ CBET 模式）之一——

　　 英国的职业资格互通模式 （ CBET 模式）

英国职业资格证书制度（英国职业资格证书制度（ NVQNVQ ）与传统的）与传统的学校文凭的相应关系学校文凭的相应关系

NVQ5级工程师

NVQ4级高级技师NVQ3级

技术员或高级技工NVQ2级机器操作员

NVQ1级简单劳动者

NVQ

GNVQ高级

GNVQ中级

GNVQ初级

普通国家职业资格

16—19岁全日制

硕士学位大学

学士学位大学

大学预科 A—level2年

普通中学毕业（ 16岁中学毕业） GCSE

学校教育

英国国家职业资格证书NVQ证书等级结构

国家职业资格 标 准 相应职务 相当于学历

５级

具有在广泛的、通常是不可预见的条件下独立运用基本原理和复杂技术的能力。负有极大的个人自主权，经常对他人的工作和重要资源分配负有重大责任，并具有独立分析、决断、设计、规划、实施和评估工作结果的能力。

高级工程师和工程师中、高级管理人员。

与职业相关的研究生毕业资格，硕士文凭

４级具有在广泛领域从事技术复杂、专业性强、条件多变的工作活动的能力。负有很大的个人责任和自主权，通常需要对他人的工作和资源的分配负责。

工程师，高级技术员，高级技工，中级管理人员。

与职业相关的大学专、本科毕业资格，学士文凭

３级具有在广泛领域从事各种复杂多变的、非常规的工作活动的能力。负有相当的责任和自主权，经常需要对他人的工作进行监督和指导。

技术员，技工，初级管理人员。

普通教育Ａ级（即获大学入学资格水平）

２级具有在较大范围和变化条件下从事一些复杂的、非常规的工作活动的能力。负有一定的责任和自主权，并能与工作群体中其他成员进行合作。

熟练工 普通教育Ｏ级（即获中学毕业资格水平）

１级 具有在一定范围内从事常规的、可预测的工作活动的能力。

半熟练工 中学在学水平

吴全全， 2005

英国的以资格证书为中心的训练模式（ NVQ ）的实践教学的特点：

（ 1 ）以能力为基础 “国家职业资格”是一种以能力为基础的资格认定，职业教育实践教学也就必然以能力基础为目标。每一张“国家职业资格”皆是一项“能力说明”，它由主要职能、能力单元、能力要素以及操作上的具体要求和范围等所构成。

（ 2 ）强调在干中学 “国家职业资格”强调在干中学，进行职业教育实践教学也必然就是在干中学。一个人要学习某种职业知识和技能，可以根据自身现有工作实际情况，设计若干改善实际工作的项目，然后，在考评员的亲自指导下，按照职业的国家资格标准来实施这些项目。当项目完成后，职业能力和知识的学习过程也就完成了。

（ 3 ）建立以实际工作效果来评定学习成效的考核制度 一般是结合以下几种方法的多重评定方式来证明个人是否足以达到职业的能力要求。 1) 评定者在工作场所观察受评定者的实际工作表现；2) 在模拟的情境中，对受评定者进行能力测试、技能测试和熟练度测试。3) 搜集辅助性证据。 4) 搜集有关以往学习成效的证据。

　　以能力为本位的教育和培　　以能力为本位的教育和培训模式（训模式（ CBETCBET 模式）之二模式）之二————澳大利亚的澳大利亚的职业资格模

块培训模式

澳大利亚国家培训框架体系（ NTF ）

澳大利亚

国家培训

框架体系（ NTF）

国家质量培训框架

（ AQTF）

国家学历资格框架

（ AQF）

培训包

（ TPS）

A 、国家质量培训框架（ AQTF ）

• (一 )澳大利亚质量培训框架—— AQTF 是于 2001年6月颁布， 2002年 7月开始全面实施的一套全国标准。

• 该框架统一了澳大利亚各州 ／领地各类注册培训机构 (包括各类职业教育院校 ) 的办学标准和资格认证体系，对注册培训机构的办学质量监控指标更加量化，并形成了全国统一的办学质量保障体系，以确保各类注册培训机构及其颁发的证书在全国互相认可。

• AQTF最新修订版本是于 2010年 7月在全国实施的，主要由 6个部分组成：

• (1) 教育培训机构注册标准。申请成为注册教育培训机构必须符合这些标准，以便具备提供国家认可的职业教育培训和国家承认的资格证书的资格。

• (2)注册培训机构后续注册标准。此标准主要从已注册教育培训机构的学员参与度、雇主满意度和办学能力指标完成度三个方面对他们的办学质量进行评估考核，确保办学质量的持续改进。

• (3) 优秀教育培训机构标准。注册培训机构在办学过程中除了遵守上述 (1)、 (2) 标准来确保自己教学质量持续改进外，还能够以优秀教育培训机构标准进一步衡量自己的办学质量，以此激励培训机构进一步提升办学能力，提高自身国内国际知名度。

• (4)课程认证标准。在设计或开发职业教育和培训课程时必须符合的标准，设计或开发的课程只有符合课程认证标准方能成为国家认可的课程。

• (5)州 ／领地注册机构标准。州 ／领地注册机构是各州 ／领地负责注册并管理监督培训机构的机构，此标准适用于指导和规范州 ／领地注册机构的管理监督工作。

• (6)州／领地课程认证机构标准。课程认证机构标准适用于在州 ／领地管理课程认证的机构，此标准旨在具体化管理课程认证机构的课程审核职能。

• AQTF上述 6 个主要标准不是相互独立的，它们相互支撑共同规范了澳大利亚职业教育和培训，

• 保证了各类职业教育培训机构的办学质量标准 (1) 规定了培训机构的准入资格；

• 在办学过程中，以标准 (2)促进培训机构不断提高办学质量；

• 标准 (3)鼓励办学质量高的培训机构进一步提升办学能力提高国内国际知名度；

• 以标准 (4) 指导培训机构开发并使用国家认可的课程进行培训；

• 相关监管机构在标准 (5)、 (6) 指导下评估考核标准 (1)、 (2)、 (3)、 (4) 的完成情况。

B 、澳大利亚学历资格框架—— AQF

• AQF于 1995 年建立并实施。该体系最新版本AQF2011从 2011年 7月 1 日开始实施。

• AQF2011用 10 个等级资格、 l5 个资格名称构建起高中教育、职业教育培训、高等教育证书与文凭之间的平行与衔接的“立交桥”， 使得各种不同类型与层次的教育相互沟通、补充和交叉，形成具有梯次结构的有机网络。为各教育系统之间的资历确认、学分转换、课程衔接，以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供了权威性的保障条件。

澳大利亚学历资格框架 - A Q F

证书等级高中教育 职业教育培训 高等教育

L e v e l 10

博士学位

L e v e l 9 硕士学位L e v e l 8 职业教育研究生文凭

职业教育研究生证书研究生文凭研究生证书

L e v e l 7 学士学位L e v e l 6 高级专科文凭 高级专科文凭 /

副学士学位L e v e l 5 专科文凭 专科文凭L e v e l 4 四级证书L e v e l 3 三级证书L e v e l 2 二级证书L e v e l 1 一级证书

高级证书资料来源： h t t p ：／／ w w w.a q f .e d u .a u ：A Q F I mp l e me n t a t i o H a n d b o o k Fo u r t h E d i t i o n 20 07[ 4 ]

澳大利亚学历资格框架—— AQF

• 从该框架体系的构建可以看出 ，依据教育侧重点不同，澳大利亚教育可以分为学术型教育和技能型教育两种形态 。

• 学术型教育是 以研究性为主的教育 ，由高等教育体系负责 ，合格毕业生可被授予相应等级的学位或证书。

• 技能型教育则是以实际从业技能为主的教育，由职业教育体系负责，合格学生可以获得不同等级的技能证书。

• 高中教育阶段既提供普通高中证书学习，又提供职业教育资格证书的学习，这将有利于增强非学术型智力的学生接受职业教育的兴趣，为他们的职业生涯在高中阶段做好定位。

• 职业教育阶段毕业后，学生可以选择直接工作就业，也可以进入高等教育阶段相关专业继续学习，其在职业教育阶段学习的相关专业的课程全或部分得到承认，这为职业教育毕业生进一步深造取得学位创造了条件

高中

2级证书

CertificateII

1级证书

CertificateI

高级中等教育证书Senior Secondary Certificate of Education

高等职业教育

高级文凭Advance Diploma

文凭Diploma

4级证书 Certificate IV

3级证书

CertificateIII

2级证书

CertificateII

1级证书

CertificateI

文凭Diploma

高级文凭Advanced Diploma

学士学位Bachelor Degree

研究生文凭Graduate Diploma

硕士学位Master Degree

博士学位Doctor Degree

大学

澳大利亚高中、高等职教与普高的“立交桥”示意图

就 业（从业者应按照培训合同接受 半脱产或在岗职业培训）

初中或高中

进入职业院校学习 全日制或半日制班 （半日制一般适用于从业者）

普通高等院校

职业技术（ TAFE）学院

资格证书培训（ 1 级）8 个模块，每个 40学时 一年完成

工程技术资格证书 24个模块（全日制或半日制） 全日制三年完成

资格证书培训（ 2 级）8 个模块，每个 40学时 一年完成

资格证书培训（ 3级）8 个模块，每个 40学时一年 完成

进修证书 15个模块（全日制或半日制） 全日制两年完成

就业或深造（大学或职技学院）

副文凭36个模块（最低要求） （全日制或半日制） 全日制两年完成 半日制四年完成

正式文凭 15个模块全日制一年完成半日制两年完成

就业或深造（大学或职技学院）

澳大利亚工程类职业技术教育（培训）体系

C 、培训 包—— T P s

• 澳大利亚政府 自 1 9 9 8 年起 ，在全国范围内倡导、开发和推广各个行业 的培训包。

• 培训包——是对从业者的技能进行认证和评估的由国家机构签署的一系列标准和资格 ，目的在于界定从业者在工作 岗位上有效工作所必需的技能和知识 ，其本质意义在于对 国家职业 教育与培训统一的资格标准的规范与界定 ，为具体设置课程 内容和教学质量提供 了基础，并将此作为 澳大利亚职业教育课程开 发的指导性材料 ，是澳大利亚所有培训机构开展职业教育和培训的规范性依据。

一． 培训包的构成• 每个培训包包括认证和非认证两个部分 ：• 第一部分是国家认证部分，这是培训包的主体 ，包括

能力标准、国家资格证书和评估指南三方面内容。• 第二部分 是培训包的非国家认证部分 即培训包通常附

有一些相关的支持材料，这些材料提供诸如 “ 如何达到能力标准” 、 “ 获得资格证书的方式”等环节的详细指导。

1 . 第一部分 : 国家认证部分

• （ 1 ）能 力 标 准 • 能 力标准 是对 学生进 行质量评价的尺度 ，它规定 了

本 行业不 同岗位 中的从业人 员所 应具 备的文化知识 、 实践 技 能和思想素质。

• 每一培 训包都提 出了能 力领域 ( S t r e a ms ) 和 能力单 元 ( umt s of Co mp e t e n c y ) ，每一 个能 力领 域下包括若干能力单元 ， 所 有的能力领域及其能力单元都有相 应的识 别代码 。

• 各项能力单元具 有相 同的能力标 准格式，主要有能力单元的名称、能力领域、能力说明、相关能力标准、能力要素及相应的行为标准、能力评价条件说明、鉴定指南 和关键能力要求等内容组成 。

• 如信息技术的能力标准主要 有 1 1 个能力领域组成 ， 例如 ： 战略规划 、 分析 与设 计 I T 解 决方案 、 构建 I T 解决方 案 、 测试 I T 解决 方案 、 实施 I T 解 决方 案等 。 1 1 个能力领域共有 3 2 8项 能力单元组成 。 能力 单元包括 公共单元和专业单元 。 而 这些能力单元是分析信 息技 术 各项 资格 的能 力构成并进 行相应 的专业课程 开发 的基础

• （ 2 ） 国家资格证书 • 培训包描述了资格证书的等级以及 各级证书包含的能

力组合 ，当受训者达到培 训包描述的能力要求后 ， 可以颁发由国家承认的资格证书 ,这就是澳大利亚资格框架 ( A Q F ) .这里所说 的资格 , 就是以能力标准为依据的 ,其理论知识学习和职业技能训练并重 , 且多数是以技能培 训为主的一组科目课 程 ( 或我们 常说 的“ 模 块” ) 的组合 。即我 们所称 的 “ 专 业 ” 和 “ 专业方向” 。这 些专业课程及其标 准是全 国统一 的 、 与工作岗位相对应的教育和培训证书体系 。 考核方面 也更注重受训者 的实际动手能力。

• 在 国家资格中 ， 每一个培训包的不同专业或专业方 向可以授予不同等级的共四种证书和两 种文凭 。依次为 ： 一 、 二 、 三 、 四级证 书。 ( 大专 ) 文凭 、 高级 ( 大专 ) 文凭 。

• 如商业服 务专业培 训包可以授予商务一 级 、 二级 、 三级 、 四级证 书 ． 文凭与高 级文凭 证书 ．

• 授予商务销 售方向 、 一线 管理方向三级证书 商务小企业管理方向 、一线管理方向四级 证书 ．• 商务人力资源方向 、 一线管理方向文凭 。 • 商务人力资源方向、广告方向、营销方向高级文凭， 等

等。• 每一个资格等级 或“ 专业 ” 都有明显的培养目标 、

能力要求 、对应就业岗位 和参考学时等。

• （ 3 ） 鉴定指南 • 鉴定指南是指对能力标准要求的鉴定考核方法及其考

核条件如 实习实验场所 的指导性要求 、对受培训者和鉴定 师的资格要求等。

• 鉴定指南是培 训包三个主要成分之一 ，其目的是帮助注册培训机构实施以能力为本位的，以公平 、平 等和一致的方式进行鉴定 ，使鉴定质量与澳 大利 亚质量培 训框架 ( A Q T F ) 所要求 的标 准一致 ， 从而使 鉴定有效 、可信 、 灵活和平等。 鉴定指南由五 个主要部 分组成 ， 即鉴定体系概述 、鉴定者资格 、设计鉴定资源指南 、鉴定方法和鉴定信息资源 。

2. 第二部分非国家认证部分• 培训包的第二部分是对培训包认证部分的补充，是注册培训机构办学的指导性材料。它由学习方法指导 、鉴定 材料 、教学辅助材料三方面 组成 ，它对学生学习和参加考核鉴定起指导作用。这些材料可以是印刷品、光盘、录像 带 、图书馆和校园网络资源等 。

• (1)学习策略 • 学习策略即学习方法指导，包括课程培训和在生产 ( 工作 )

过程中开展培训的教学示范案例 。学习策略 是为接受培 训包培训的人员及其相关人员 ，如雇主和注册培训机构的教师和教学辅助管 理人员所提供的一套学习培训包的材料。它包括专业课程介绍 、教学材料 、远程学习材料、鉴定要求以及在企业进行培训 时对企业培训师的要求等 等。这些材料为以上相关人员进行培训包培训要求的相关学习，提供了一套针对性很强 的建议 。

• (2)鉴定材料 • 鉴定材料是以培训包的鉴定指南为基础编写的辅助材料 ，主要为鉴定师提供评价学生能力的指导性方案 。鉴定材料可以有多种形式 ：观察记录 、现场模拟、实际项目、书面测试、口试、作品展示等。

• 鉴定材料帮助培训包学习者收集 证明自己关于培训包能力单元的能力证据 ．它适用于所有 行业和学校的职业教 育与培训课程 。培训包鼓励学习者参 与对自己能力的认定或鉴定过程，并且使用证据夹。

• 鉴定材料主要包括 ： 能力 、能力标准和证据的释义 ．来自行业／ 培训包的实例，帮助培训包学习者举出实例的实用工具。

• (3)教学辅助材料 • 教学辅助材料实际上是为培训机构提供专业课程开发指

导 ，主要涉及如下工作内容的信息和资源 ，如注册培 训机构如何根据行业和企业所需开发培 训项 目，如何使 用 培训包的国家认证部分和非认证部分，如何开发对培训者和鉴定者的培训课程等等。

• 教学辅助材料也是一种提供给教师 、受训者和其他相 关人员所使用的，具有互动性的关于教育教学发展的多媒体资料。它包括一些关于职业领域的背景信息，如关于职业学习 、生涯和工作的背景 ，这些信息对学校的专业建设和课程设置 、教学计划、教学实施和鉴定具有指导性意义。这些材料中还有一些案例究，帮助培训包的使用者了解 、分析职业教育与相关专业发展的状况 。

二、培训包的开发与实施 • 1 、培 训包 的开发由澳大利亚国家培 训局

( ANTA ） 1 9 9 2 年建立。澳大利 亚负责职业教 育管理的最高机构。 自 2 0 0 5 年 7月起 ANT A 的全部职能 已经全部移 交给教育科学培 训部 （ DE S T) 提 供 资助 ， 委托国家行业培训顾问机构 ( 以及 一些其他被认可的 行业机构和公 司 ) 开发 的。企业也可以开发培训包 ， 但是必 须达到与行 业培训包相同的质量标准。目前已经颁布的 8 5 个培训包就有 1 0 个是企业单独开发的。 为保证开发出的培训包能充分满足行业需求 ， 拟开发培 训包的行业首先成立培训包 开发决策委员会以制定相关 的 政策 、 规则及开发程序， 并指导和监控培 训包的开发过程 。

• 培训包的开发认证

决策机构制定政策

培训包内容的开发

培训包的认证与颁布

培训包的修订

国家级行业培训咨询机构（如各行业技能委员会）根据行业的需要提出、制定和开发培训包，由澳大利亚国家培训局（ ANTA）的“培训包国家计划”提供经费（自 2 0 0 5 年 7 月起 ANTA 的全部职能 已经全部移 交给教育科学培训部（ DEST) 提供资助），经国家质量委员会（ NQC）进行认证后发行。

到 2011 年 1 月，由 ANTA组织开发的培训包共计 85个（其中含 10个由企业开发的培训包），覆盖了澳大利亚的 90%以上行业， 100多个专业领域。

• 如 信息技术培训包的能力标准和职业资格的开发与修订过程 中， 信息技术与电信行业培训顾问机构定期从澳大利亚国家 培训局获得资助． 并组建了国家信息技术系统能力标准和培 训包项 目决策委员会。该委员会的主要职责如下 ：

• ( 1 ) 提供战略实施建议 ； • ( 2) 提供从信 息行业收 集相关 信息 、 数据 的最佳 途径 和方法 ： • ( 3) 选定培训包的开发机构和开发人员； • ( 4) 分析 在开发能力标 准过程 中所 需考虑的技术发 展 趋势 ： • ( 5)确保在项 目开发过程中对所 有利益相 关者进行 了 咨询工作 ： • ( 6) 确定培训包 的质量标准。 • 委 员会的成 员由多家信 息行业公 司 、 企业 代表 、国家行业培训顾问机构成员 、 国家就 业 、教 育和培 训部 、 南澳 信息技术服务部 、 澳大利亚信息学会 、 澳大利亚计算机 学会 、 澳大利 亚国家培训局及大学教授共 2 2 人组成。

澳大利亚能力标准开发流程

确认

与职业

分析

相匹配的

能力

标准

确认

与职业

分析

相匹配的

能力

标准

某

个

职业

岗位

职业

分析

某

个

职业

岗位

职业

分析

行业

职业结构分析

行业

职业结构分析

1 1 2 2 33

澳大利亚能力标准开发流程

评

估

能

力

标准

评

估

能

力

标准

修改完善

能力标准

使之与

职业分析

相匹配

修改完善

能力标准

使之与

职业分析

相匹配

能力标准

与确认

的职业需求比较

能力标准

与确认

的职业需求比较

44 55 66

《需求导向的职教探索与实践 》刘占山主编 2007-06 高教出版社

《需求导向的职教探索与实践 》刘占山主编 2007-06 高教出版社

培训包的能力标准能力标准

能力领域 1 能力领域 2 能力领域 n………………

能力单元 2 能力单元 n能力单元 3能力单元 1 ……….

同一能力标准

• 以某行业培训顾问机构为主开发的培训包需征集与该培训包相关各方的意见，并经多方认可之后，提交澳大利亚国家培训局所属的国家培训质量委员会(NTQC)获得认证方可正式发行，并在澳大利亚国家培训局、行业培训顾问机构、国家培训信息服务中心、澳大利亚培训产品公司等机构的网站上发布。

• 培训包的开发与实施是一个动态的更新和维护过程，原则上大约每 3 年重新修订一次 。 例如 2 0 0 1年，信息技术与电信行业培训顾问机构获得经费，开发信息技术应用、热线服务、电子商务等领域的能力标准和国家统一的职业资格。信息技术培训包在其最新版本中就增加了 “ 电子商务”从一级证书到高级文凭各级资格的相关内容。培训包修订后有关部还要对培训包进行再认证 。

2 、培训包能力本位的课程开发 按照职业能力标准和证书框架开发课程、

组织教学 各州教育服务部负责根据各行业的培训包来开发课程，课程开发委员会由政府官员、企业专家和 ＴＡＦＥ 学院的老师组成以确保所开发出来的课程即能满足行业的需要，又能符合学校教学的规律。 以行业的培训包为基准 , 课程开发从行业需求、职业资格入手 , 分析能力体系、能力单元和教学领域 , 并将能力标准转化为科目课程 , 再经过课程链的整合与匹配制定出教学方案。

A 、 T ＡＦＥ是课程开发的主力军 各州 TAFE学院进行专业设置和课程开发的

标准、基础及素材必须按照全国统一 颁布的培训包来进行 . 首先根据培训包认证部分的资格框架，选定拟开设的专业课程的资格名称。 如，信息技术培训包 VCA99 V3.0规定了从一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、文凭到高级文凭的 6 个层次的 34个资格。每个资格类似于一个专业。每个资格都有相应的编号，例如， ICA50299资格表示信息技术（软件开发）文凭资格。

B. 课程结构模块化

(1) 模块制职业教育中的模块的概念 模块是组成技术证书或准文凭的最小单位，由一定含量知识或技能构成，每一个模块的理论教学时数为 40学时。模块和我们的课程不完全一样。 例如机械制图，澳大利亚称工程绘图，内容基本一样，模块制职业教育将该门课程分为三个模块：工程绘图 1 、工程绘图 2 和工程绘图 3 。工程绘图 1 介绍绘图的基本概念及三视图，工程绘图 2 主要练习各种零件图绘制并标注公差配合，工程绘图 3 绘制装配图并介绍各种形位公差。一般来说，模块比课程的内容的含量少。 模块又分核心模块和自选模块。核心模块是澳大利亚政府规定必须学习的模块，主要是安全和权利保护等教育，自选模块可从行业模块目录中挑选。 每一种技术证书由若干核心模块和自选模块构成，例如工程机械证书由 24个模块组成，其中有 6 个核心模块， 10个协商模块和 8 个自选模块。每一模块 40学时，总的理论教学时数为 24X40=960学时。

（ 2 ）模块的选择 因为技术等级证类似上岗操作证，所

以通常由学院、雇主和学生三方共同协商确定。雇主根据行业需要挑选专业模块，学院根据模块之间内在关系再选择一些相关的模块，学生根据自己的实际情况提出意见，目的是学生获得技术证书后，即可上岗为雇主工作。

澳大利亚职业教育模块教学的五大特点

• 模块化 的教学有五大特点：• 一是每个模块相对独立、每学完 一个模块可以获得一项技能、知识或能力；

• 二是模块的内容依据职业岗位实际需要确定，应用性强；

• 三是一般都借助了职业分析的方法，不以学科为中心组织教学内容，不强调知识的系统性、完整性，而强调技能训练或能力培养，围绕培养技能或能力组织教 学内容；

• 四是每个模块内容不多，讲究“ 必需、够 用” ，针对性强；

• 五是模块之间可以灵活组合，每个 模块组合也有明确的行为目标和具体要求。

C. 立交桥的课程设计

• 为成功地实现 TAFE课程到大学课程的顺利衔接，某些大学和 TAFE学院已经将教学计划进行了比较分析，并实现了“直通车”式的学分转换。

• 以 Swinburne University of Technology为例，商业（电子商务）专业本科学位的教学计划将大学 TAFE分部的文凭课程、高级文凭课程进行了对照和映射，并直接承认了 TAFE分部课程的全部学分。

TAFE课程 大学课程

第一学年

非会计人员的会计，商务数学基础，商务统计 会计与统计市场营销概念 市场营销概念管理运作——客户服务，战略管理，商务信息处理，职业生涯设计和技能评估

电子商务管理 1

商务计算，多媒体，交互性媒体写作 计算机技术 / 多媒体 1

电子商务环境的沟通技巧，报告 沟通技巧电子商务导论， B2B电子商务等 电子商务基础商法基础，合同法，消法，职业健康与安全 商法选修课 电子商务分析 1

第二学年

商业经济学，金融决策 经济学与金融学电子商务客户关系管理和电子服务，网络营销 网络营销和客户关系管理人力资源和变革管理，电子商务信息和知识管理 电子商务管理 2

电子商务技术，多媒体技术，网页设计 计算机技术 / 多媒体 2

电子商务风险分析和战略计划管理，项目管理 电子商务管理 3

电子商务法律、安全、伦理和政策，趋势与机遇 电子商务分析 2

选修 电子商务项目电子商务的社会和持续发展事务

第三学年

全球商务变革的管理，信息技术与通讯技术，管理者的商务信息系统和技术，电子商务理念，企业家与创新，战略成本管理和电子商务实务，电子商务产品开发与管理，电子商务环境中的人员管理

通常，电子商务学士学位专业应研修 25门大学科目或与之相当的 TAFE与大学科目的集合，学制为全职学生三年，兼职学生六年。 根据表所示的教学计划，学生在学习过程中有多个出口。学生在经过一年全职学习、修完 TAFE课程后，可获得电子商务文凭；经过二年全职学习、修完 TAFE课程后，可获得电子商务高级文凭；经过三年全职学习可获得学士学位。

3 、培训的实施－ TAFE （技术与继续教育）学院的功能

TAFE学院简介 澳大利亚的职业教育和培训主要由 TAFE 承担。

目前已经成为全澳最大的，以行业为主导的，政府、行业与学校相结合的，多层次的综合性教学机构。它既自成体系，又与中小学教育和高等教育相互沟通，紧密联系。 TAFE根据所学课程和时间的不同，分别设置了六个等级的文凭和证书。获得文凭和证书，即获得就业资格，就可以进入劳动力市场找工作。想继续学习，澳大利亚各个大学都承认 TAFE学历并对获得文凭和高级文凭的学生学分互通。

　　

集职业教育技术教育继续教育成人教育和培训于一体

修完 TAFF 课程 的学员有再进 入大学深造的 机会，且其在 TAFF修过的课 程在大学也得 到承认

学历证书准学历证书高级证书证书课程合格证书校际证明单科证明其它证书

实施职前与职后，从初级培训到相当于专科水平的多层次教育与培训

澳大利亚技术与继续教育学院

(TAFE)

TAFE 学院在澳大利亚教育培训体系 中占有重的战略地位：在全澳 6 个州和 2 个领地共有 85个 TAFE学院和 1132 个校区；其中有 9 8 所位于主要大城市，另外 1 3 4 所则平均分布于各郊区城镇和乡 村地区；设有 1 2 0 0 多门培训课程，吸收了全国 7 0 ％的中学毕 业生前往就读，每年在校生人数超过 5 2 0000 人。同时澳大利 亚全国的 4 2 所大学几乎都开展职业与技术教育，参与培训 的还有企业内部的培训机构、社区教育中心，政府每年为 1 5 0 万以上的劳动人口提供各类培训。

据调查数 字显示 ，澳 大利亚 9 4 ％的中学 开设有职业教 育课程供 学生选修 ，职业教育 系统 中有 2 2 ％ 的毕 业生在大学继续深 造。

三、 A Q T F、 A Q F 和 T P s 的有机联 系

• AQ T F 、 A Q F 和 T P s 三个部分既有各自的职责与权限， 又相互支撑。具体体现为：

• 以 T P s 为载体，培养人们 的各种能力 ；• 以 AQ T F 为依据，只有经过 A Q T F认证 的机构 ，

才可 以教授全 国认可 的培训课程 和依据 AQ F颁发相应的全国认可的证书。

• T P s 详细阐明了取 得某个全国认可的等级资格证书所必需的能力标准 的组合并评估，等级资格证书与 AQF严格对应，评 估与 AQTF 标准确保一致 ，使得证书持有者易于在澳 大利亚不同州的城市之间移动和就业。

• 由此可见，三 者相互协调，共同推进了澳大利亚职教改革的进程。

国家培训框架体系 NTF 组成结

构

质量培训框架 AQTF 统一规范

培训包TPS

资格证书评估指南

学历资格框架AQF

严格对应确保一致

能力标准

澳大利亚职教小结• 据统计澳大利亚国家 已经用 6 个等级

的共 1 2 0 0 个 培 训资格证书 ( 即 我们所说 的专业或 专业方 向 ) 替代 了原 有 的 1 2 5 0 0多个认证 的课程 。实现了每一个专业或 专业方 向均有相对应的职业资格证书。实现了澳大利亚职业教育从学历导向转为能力导向 、证书 导向。

(MES) (MES) 教学模式教学模式 Modules of Employable SkillModules of Employable Skill ---- 就业技能模块培训模式就业技能模块培训模式

　　　 MES（Modules　 of　 Employable　 Skill)是指“适于就业技能的模块组合”。又称“模块式职业技能培训模式”。它借鉴了德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英国、美国、加拿大等国的“模块培训”经验的基础上，开发出的典型的职业培训课程模式。

模块课程的定义• 根据国际劳工组织的定义：• 模块课程是指在某 一职业领域、工作范围内，将一项

工作划分为若干部分，这种划分要符合实际工作的程序和工作规范，要有清楚的开头和结尾。这样划分出来的每一部分即为一个模块。

• 单元课程、小型化课程，打破了长周期课程 ( 也就是我们通常所习惯的按照一个学期或设置几个星期才能完成的课程 ) 的课程观念。在一个课程计划中，监管的每一个模块课程之间，密切相关但是又相对独立，各有自己的起点和终点，每一个模块课程有自己的评价标准。这些标准要求明确阐述、可操作。

1.1. 理论基础理论基础

①“按需施教、学用一致”的实用主义观念

②以系统论、信息论、控制论“三论”为指导，模块课程融知识和技能于一体，建立快速有效的反馈控制机制。

MES 模式的内涵

• 　　　MES以为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能(Function)，

• 　　再把这些职能划分成各个不同的工作任务 (Tasks)，• 　　以每项工作任务作为一个模块 (Modular Unit简称 MU)。

• 　　该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元 (Learning Element简称 LE)。

• 　　由此得出该职业或岗位 MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。

MES 有自己专用的教材形式——学习单元

• 　　每个学习单元表示某个单项的知识或技能。对职业分析确定出来的各模块， MES把每个模块再进行实际操作步骤划分，根据完成每个操作步骤的需要，从认知 (Cognitive)、动作 (Psychomotor)及态度 (affective)几个方面确定出完成该步骤所需的全部知识和技能，然后对每个单项的知识或技能进行完善和规范，以每个单项的知识或技能编写一个小册子的方式，开发出 MES培训的专用教材——学习单元。每个模块的培训，就由完成组成该模块的若干个学习单元来实现。

• 使技工具有从事某一职业所必须的能力，培训针对就业，以应会为最终目标。

2.2. 教学目标教学目标

3.3. 教学程序教学程序①. 职业分析 ;

②. 编制学习单元 ;

③. 培训或教学 ;

④. 及时反馈与控制；⑤. 评估、毕业、就业。

4.4. 教学策略教学策略

MSE教学过程中，教员要经常观注市场动态，经常进行职业分析，更新课程与培训内容；教员要有丰富的实践经验与操作技能；注意培训与生产的有机结合，培养人才的同时，还要出产品。

55 、借鉴、借鉴 MESMES 教学模式进行技工培训教学模式进行技工培训

MES 模式的特点： • (1)缩短了培训与就业的距离。 MES突破了

传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的培训新模式。这就使培训更加贴近生产、贴近实际。　

• (2) 有助于提高学习效率。 MES 有利于学生在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习的效果就越好。

• 　　 (3) 有利于保持学习热情。 MES 中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，所以，有助于学生看到成功的希望，并在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。

• 　　 (4) 具有开放性和适应性。它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。

• 　　 (5) 具有评估反馈系统，对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

• 　　 (６ ) MES 教学法由世界劳工组织开发主要应用在机械、电气、汽修、建筑等四个专业．

双元制教学模式双元制教学模式 Duales system -- -- 学校和企业相结合的教学校和企业相结合的教学模式学模式1.双元制模式的特点：

①. 同生产紧密结合。

②. 企业的广泛参与。

③. 互通式的各类教育形式。

④. 培训与考核相分离的考核办法。

“双元制”职业教育

每周 3 至 4天

每周 1 至 2天

2.2. 双元制教学过程图双元制教学过程图

企 业 职业学校

学徒 受训者 学生

生产车间实训场所

学习培训地点 学校课堂实验室

职业实践培训 学习内容 普通文化课专业理论课

一、职业学校• 职业学校的性质• 首先，职业学校是德国中等职业教育的主体。

• 其次，职业学校是德国“双元制”职业教育中的一元。

• 实施“双元制”职业培训的职业学校大多属于部分时间制。

职业学校的类型• （一）职业学校的分类• 1 ．矿业职业学校；• 2 ．工业职业学校：又分为建筑、林业、机械、食品、服装、交通职业学校；

• 3 ．家政——保健职业学校；• 4 ．商业职业学校；• 5 ．农业职业学校；• 6 ．特殊职业学校。

职业学校的任务

• （一）继续进行普通教育•（二）从事养成教育• （三）从事职业教育 •（四）进行智力开发

二、培训企业•　　企业是德国实施职业教育最重要的机构。企业内职业教育包括“双元制”职业培训、熟练工短期培训、各种职业继续教育和进修及大、中学生的实习。其中，最重要的培训是学徒的职业培训。

• 依据《联邦职业教育法》的规定，企业要招收学徒，参与学徒培训，必须具备一定的资格。培训资格须由行业协会认定，批准的企业方可进行培训。

• 这些资格包括人员资格 ,物质条件 .• 资格的认定• 培训企业的任务 • 招收学徒 • 学徒的义务

企业参与职业教育的资格与任务

三、行业协会 • 德国的行业协会是以地区划分的。带有

强制性。这些行业的任务是代表本协会成员的利益，维护和保持工商界久有的信誉传统。

• 行业协会除必须完成促进本行业经济发展的任务外，还承担一些国家委托的任务，职业教育就是其中最重要的一项。

行会对职业教育的职责 • （一）对承担培训企业的资格认定和监督• （二）缩短和延长培训时间• （三）负责审查企业与学徒之间签订的培训合同 • （四）负责考核 • （五）职业教育委员会 • （六）制定规章制度 • （七）监督和咨询 • （八）仲裁委员会

3.3.双元制的教学程序双元制的教学程序

顺序 教学阶段 主要任务

Ⅰ 准备 落实实训材料及有关工具和设备编写教案明确学习目标与任务

Ⅱ 讲解 讲解与示范课题的全过程讲解要点，放慢速度，再次示范

安排提问机会

Ⅲ 模仿 学生模仿、试做让学生理解，说明道理

Ⅳ 巩固 充分练习分析总结，肯定成绩，纠正错误

“双元制”职业教育特点

职业学校 企业

职业技能

实训教材

实训教师

企业学徒

技能考试

培训证书

专业理论

理论教材

理论教师

职校学生

资格考试

毕业证书

两类教学内容

两种教材

两类教师

两种培训身份两类考试两类证书

两种培训机构

吴全全， 2005

5.5. 双元制的新发展双元制的新发展————新加坡的“教学工厂”新加坡的“教学工厂”

理念：

所谓“教学工厂”，是一种教学模式，一种教学思想，是一个概念，而不是在学校之下，教学之外，再办一个附属工厂、教学实习工厂，或在社会上划定某一个工厂为学校定点实习厂，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是要把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，把工厂按学校模式办，给予学生一个工厂的学习环境，让学生通过生产学到实际知识和技能。

“教学工厂”及其特点：

“教学工厂”是力图把“工厂的需求”和“学校的教学”这两方面尽可能地沟通和融合在一起，使培养出来的学生既具有先进的理论知识，又具有现代化工厂所需要的实践技能，使学校教学真正做到“学用结合”。

它是学习借鉴和消化吸收德国“双元制”职教模式的结果，首先产生于新加坡的“德新学院”。

基本作法：职业技术学院一、二年级学生学习基本专业理论课程和进行基础技能训练，三年级学生依照自选的专业方向进入有关“工业项目组”进行实际生产操作。

这种“工业项目组”即由某个或某些社会上的生产厂家与学校联合办的以教学和技能训练为目的的生产车间。学校向生产厂家承揽工业项目，生产厂家以提供或借用的方式在学校装备一个完全和实际工厂一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作。

• 学校从生产厂家承揽工业项目，学生在教师（组织项目并讲课）和师傅或技术人员（不讲课）的指导和训练下，进行实际生产操作。工业项目的取得，可由学校统一承揽，也可以由学生自选课题，但都必须是能够充分运用所学的理论知识，通过实际生产能够学会未来上岗必须掌握的基本技能；项目的科技含量达到一定的水平，具有一定难度，但可在训练期间完成。工业项目生产活动，完全不以盈利为目的，但也必须进行成本核算，以不蚀本并微利为原则，这本身对学生也是一种经营求存的训练。

“教学工厂”的目的是：为学生提供更完善及更有效的学习过程，鼓励及开发学生之群体精神及实际应用能力，确保有关的培训课程与工业界的需求挂钩，促进学校与工业界的联系。

双元制的新发展双元制的新发展————新加坡的“教学工新加坡的“教学工厂”厂”

• 优点：

• 1. 在维系理论教学与实际技能训练二元化运作前提下，把学校与工厂的管理及理论与实践教学统一起来；

• 2.在强调工厂负有发展培训的责任，充分发挥工厂投入积极性的基础上，把企业培训的重点地位转移到学校这一元，从而更有利于发挥学校教育教学功能和职责；

• 3.它以工业项目实际生产为中心开展理论教学和技能训练，能更好地体现以职业岗位技能培训为本位的精神，更有利于学生成为综合化、跨专业、复合型人才，毕业后能立即上岗，独立承担生产任务。

具体实施方法： 一是将实际的工厂环境纳入教学环境之中，并将两者融合在一起，以便促进学生对理论教学的了解；

二是将工业与科研项目视作教学工厂里的一个不可或缺的重要环节，使学生将所学到的知识运用于多元化、多层次的实际环境中；

三是在现有的教育系统（包括理论课、辅导课、实验课及项目等）的基础上，实行学院制的教学，而不是企业培训制。

（一）理论基础（一）理论基础参观是指教师根据教学的目的要求，组织学生到校内外的某个参观是指教师根据教学的目的要求，组织学生到校内外的某个场所，对实际事物进行观察、研究，从而获得新知识或巩固验场所，对实际事物进行观察、研究，从而获得新知识或巩固验证已学知识。如结合教学内容组织学生到生产现场参观工艺过证已学知识。如结合教学内容组织学生到生产现场参观工艺过程、操作方法、劳动组织等。该模式的理论基础是理论联系实程、操作方法、劳动组织等。该模式的理论基础是理论联系实际和直观教学的思想。际和直观教学的思想。（二）教学目标（二）教学目标参观教学模式总的教学目标是使学生了解生产实际，熟悉职业参观教学模式总的教学目标是使学生了解生产实际，熟悉职业活动环境，获得生产现场的直接感受，提高职业意识。教学实活动环境，获得生产现场的直接感受，提高职业意识。教学实践中，参观可分成四种：预备参观、并行参观、总结参观和扩践中，参观可分成四种：预备参观、并行参观、总结参观和扩充知识参观，每种参观的教学目标也有区别。充知识参观，每种参观的教学目标也有区别。

其他教学模式 --- 学习参观教学模式

（三）教学程序（三）教学程序

教师活动：教师活动：

学生活动：学生活动：

计划 组织 介绍 指导

准备 参观 总结

职业教育教学的原则

学生

教学三要素

教师

情境

基于系统、目标和知识 意义的“境”

情境模糊存在

基于指导、描述和解释意义

的“教”

教师主动存在

基于复制、再现和接受意义

的“学”

学生被动存在

指导

指导优先的教学原则

姜大源， 2005

基于整体、过程和 实践意义的“境”

情境真实存在

基于行动、生成和建构意义

的“学”

学生主动存在

基于支持、激励和咨询意义

的“教”

教师反应存在

建构

建构优先的教学原则

姜大源， 2005

基于项目、案例和 问题意义的“境”

情境整合存在

基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”

学生在主动与受动之间转换

基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义的“教”

教师在反应与主动之间转换

指导优先原则与建构优先原则的融合 姜大

源， 2005

指导与建构融合

实操区

小组3

资料柜

齿轮传动装置

小组6

资料柜

物品柜

小组7

小组4

小组5

小组1

小组2

小组 8

理论区

实验区

制 动 电 机

齿轮传动装置

涡轮传动装置 车床

车床

钻床

砂轮

铣床

计划区

一体化专业教室示意图（机械）

（透明）

以人格为本的教学模式以人格为本的教学模式

该教学模式特点该教学模式特点

第一，加强基础。 第二，培养能力。 第三，必须够用。 第四，终身教育。

五种教学模式的比较五种教学模式的比较

学科本位教学模式 能力本位教学模式 MES教学模式 双元制教学模式 以人格为本的教学模式

教学目标 重知识；笼统 重能力；具体 重能力；针对性极强，“ ”学以致用 重能力与知识；较具体 重能力，重受培训者完善的人格

教学特点

能充分发挥教师的主导作用；经济简便，能在短时间内把系统知识传授给学生；学生基础较牢靠，增强了其自我适应和自我发展能力；便于对学生进行思想道德教育与职业道德教育。

教学目标明确、且针对性强、可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破僵化的学科课程体系；重视学生个别化学生，以学生学习活动为中心，注重“ ” “ ”学 而非注重 教 ，反馈及时，评价客观，为标准参照评价。

以技能训练为主，融知识、技能于一体；灵活性强，可根据不同职业技能难易程度调整时间；培训目标明确，培训大纲符合就业与雇佣的要求；上岗快。受过培训的学员动手能力强，能较快地进入工作世界；重视自学能力与动手操作能力的培养。

校企合作，以企业为主，学校为辅，充分调动了企业办学的潜力和积极性；专业理论与职业实践密切结合，提高了教学质量；注重实践，突出技能培养，经费来源充足，教学与实训设备精良。

“ ”重基础知识，但强调 必须够用原则 ，注重实践操作能力，特别强调培养学生的“ ”关键能力 和可持续学习的能力；强调终

“ ”身教育和 个体学习机会 的新职教体系，职业学校和企业变成职教资源中心，职教

“ ”课程成了供个体选择的 菜单 。

教学内容 规定性极强，以学科内容为准 规定性弱，根据能力需要 规定性很弱，按需选择 规定性较强，企业与学校共

同制订 规定性很弱，按需选择

课程开发与结构

按科学门类与学科自身逻辑开发；学科理论结构三段式

职业分析；模块式结构 职业分析；培训模块，学习单元

学科门类与职业分析；学科结构与模块结构，分基础、专业和专长三阶段

单元模块 +累积学分制 +项目应用培训实践

学制 固定、较长 不固定，可提前毕业 灵活，可长可短 固定，限时 灵活，可长可短，以达到一定的目标为期

教师作用 学术专家，主导作用，“ ”权威 “ ” “ ”指导者 、 引导者 行业专家，辅导作用 “ ”协调者 指导者，引导者

评价与反馈 常模参照，反馈滞后 标准参照，反馈及时 标准参照，反馈及时 常模、标准参照 专业能力（标准参照、反馈及时）；关键

能力（标准参照，反馈滞后）

适用范围

记忆性知识且内容深奥、学生难于自学的教学；逻辑性强、不易分解的学科知识教学

定制式的技工教学与培训成年人的技能教育；再生性技能训练

职业针对性极强、岗位规范十分明确的技工培训

就业性强的职前或在职技工与技术员教育与培训 适用于各种制式的职前或在职教育与培训

应有的条件与措施

加强职业分析，不断调整课程内容；加强实践性教学环节；弹性学制

有效地辅导机制健全的教学体制

加强基础知识的学习；防止“ ”随意性

企业的高度重视；企业与学校合作的条件与基础

强调基础知识、实践培训和个体的自控能力

限制条件与缺点

重理论轻实践，重知识轻技能；难于达到熟练的工作技能

科技的迅速发展及不同职类内涵的不确定性，课程设计困难，各专业衔接问题

就业培训，缺乏教育意义；技能较狭窄，缺乏转岗换岗及后继发展潜力

企业培训与学校教学间的协调难；不同场所教学三阶段连贯难

缺乏系统性，个体高度的自控力不易达到

§3. 职业技术教育教学模式的发展趋势职业技术教育教学模式的发展趋势• 3.1从职业教育模式本身的可操作性 来看；• 企业本位职业教育和培训发展，在我国“先天不足”、“后天营养不良”这一事实，决定了在相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位。

• 如何借鉴德国、澳大利亚等国经验，在政策上建立激励机制，让企业有积极性深度参与学校职业教育过程，形成互动、双赢的校企合作体制，使“学校学习”与“职场学习”真正紧密结合起来，是我国职业教育体系未来发展面临的另一个重要课题。

因为目前这种学校本位的职教实施体系，在教学内容、实训设施、专业师资上，具有三个靠本身无法克服的缺陷：

• 不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比，总有距离；

• 不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比，总有距离；

• 不管学校的专业课师资如何强调“双师型”，与生产、服务一线技术专家、操作能手相比总有距离 .

这些“致命缺陷”，只有靠“校企合作” 才能克服。

校企合作是我国职业教育模式未来的主方向：

§3. 职业技术教育教学模式的发展趋势职业技术教育教学模式的发展趋势

◆ 3.2 由单一模式向多种模式融合发展由单一模式向多种模式融合发展 ;;

◆3.3 从注重“教”转向注重 “学”上，越来越重从注重“教”转向注重 “学”上，越来越重视个别化学习 视个别化学习 ; ; ◆◆ 3.4 从注重知识、技能的发展到注重学生综合职从注重知识、技能的发展到注重学生综合职业素质的提高业素质的提高 ;;

◆3.5 根据学生培养的可持续性发展思想，职教和根据学生培养的可持续性发展思想，职教和普教的关系应是互补关系而非替代关系，只有在扎实的普教的关系应是互补关系而非替代关系，只有在扎实的普教基础上才能有效地开展职业培训。普教基础上才能有效地开展职业培训。

§4 . . 对当前我国职教教学模式的几点思考对当前我国职教教学模式的几点思考

4.1 应当针对不同层次，不同类型的职业教育，因培养目标不同而制宜选择不同的教学模式。

4.2 从我国目前中等职教的教学情况来看，普遍是文化基础平台构建薄弱，而造成这些学校的毕业生只能就业，如果继续求学的话，则因基础差而力不能及，所以我们建议，中职学校（包括中专、职高、技校）都应该加强学生的普通文化基础，这样才能保证他们将来面对升学和就业两种选择，也为将来的可持续发展打下良好的基础。真正做到以人为本。

4.3 为促进合理教学模式的推进，必须大力推行职业资格准入制度。

4.4 为促进和推行“以人格为本”的职教模式，应逐步在全社会实施职业资格证书制度，以体现职教与普教的等值，有利于职教和普教的协调发展，有利于建立终身教育体系。