· Agradecimientos Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de mi Director, el profesor Iván Montoya, y el grupo de profesores del Departamento de la

Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

William Daniel Rojas Rodríguez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Minas, Departamento de Ingeniería de la Organización

Medellín, Colombia

2014

Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

William Daniel Rojas Rodríguez

Tesis de investigación presentada como requisito parcial para optar al título

de:

Magister en Ingeniería Administrativa

Director:

Ph. D. Iván Alonso Montoya Restrepo

Línea de Investigación:

Aprendizaje Organizacional

Universidad Nacional de Colombia

Facultad, Departamento de Ingeniería de la Organización

Medellín, Colombia

2014

"Recuerde siempre que sólo los datos son

reales – ¡han ocurrido!-. El modelo,

”empírico” o “teórico” sólo es una

conjetura hipotética que puede, o no,

resumir y explicar características

importantes de los datos. Pero, mientras es

cierto que todos los modelos son erróneos

pero algunos son útiles, es igualmente

cierto que ningún modelo es útil de forma

universal."

George E. Box

Agradecimientos

Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de mi Director, el profesor

Iván Montoya, y el grupo de profesores del Departamento de la Organización de la

Facultad de Minas, quienes me impulsaron a emprender este reto y estuvieron

apoyándome constantemente durante el desarrollo de mi programa académico.

Agradezco a mi jefe y compañeros de trabajo que me apoyaron para lograr esta

meta profesional. A mis compañeros de estudio, sobre todo a mi amiga Jackeline

Macías, de quien siempre conté con su apoyo incondicional. A mi madre, mi

hermano y mi novia que tuvieron la paciencia para soportar largos lapsos de tiempo

en que mi dedicación exclusiva era el estudio.

A todos, muchas gracias.

Resumen VII

Resumen

Aunque el impacto y las consecuencias del olvido pueden ser trascendentales y

duraderos en las organizaciones, el trabajo empírico que estudia este fenómeno es

escaso y se sabe poco sobre los mecanismos específicos a través de los cuales el

conocimiento decae. El objetivo de este trabajo es aclarar la relación entre el olvido

y el aprendizaje de la organización e identificar las áreas que requieren desarrollo,

con el propósito de contribuir a mejorar la comprensión de estas construcciones.

Se plantea una metodología de investigación para describir la problemática del

aprendizaje y olvido organizacional, mediante relaciones causales entre las

principales variables explicativas identificadas y con un enfoque sistémico. Se

utiliza la metodología de modelamiento mediante dinámica de sistemas para

representar el sistema de análisis y se verifica la incidencia en el rendimiento de la

rutina por parte de las variables asociadas al olvido, utilizando un análisis de

sensibilidad en cada una de éstas. Se obtuvo que los factores más representativos

del olvido en el rendimiento de la organización son: la tasa de rotación, la

obsolescencia y degradación del capital estructural, y la obsolescencia tanto del

capital relacional como del capital humano.

Palabras clave: Olvido, desaprendizaje, aprendizaje, rendimiento.

Abstract

Although the forget impact and consequences could be transcendental and long-

lasting in the organizations, the empirical work (research) that study these

phenomena is scarce and knows little about the specific mechanisms through which

the knowledge decay. The objective of this research is to clarify the relation between

forgetting and organizational learning and identify the areas that require

development, with the purpose of contribute to improve the comprehension of these

constructions. It planted a research methodology to describe the problematic of

learning and the organizational forgetting, through causal relations between

principals explanatory variables identified and with a systemic focusing. It uses the

modeling methodology through system dynamics to represent the analysis system

and it verify the incidence in the routine performance by the variable associate to

forgetting, using a sensibility analysis in every of these. It obtain that the most

representative factors of forgetting in the organizational performance are: rotation

rate, the obsolescence and structural capital degradation, and the obsolescence

both relational capital and human capital.

Keywords: Forgetting, unlearning, learning, performance.

Contenido IX

Contenido

Agradecimientos ..................................................................................................... V

Resumen .............................................................................................................. VII

Contenido .............................................................................................................. IX

Lista de figuras .................................................................................................... XIII

Lista de tablas ................................................................................................... XVII

Introducción ............................................................................................................ 1

1. El problema del olvido en las organizaciones ................................................. 5

1.1 Antecedentes ............................................................................................ 6

1.2 Objetivos ................................................................................................... 8

1.2.1 Objetivo General ................................................................................. 8

1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................... 9

2. Estructuración metodológica general ............................................................ 13

2.1 Revisión de la literatura ........................................................................... 14

2.1.1 Identificación de la necesidad de revisión ........................................ 15

2.1.2 Definición del protocolo de búsqueda ............................................... 15

2.1.3 Definición del protocolo de revisión .................................................. 18

2.1.4 Evaluación de la planificación ........................................................... 19

2.1.5 Búsqueda de estudios primarios. ..................................................... 19

X Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

2.1.6 Selección de los estudios primarios. ................................................ 20

2.1.7 Extracción, gestión de datos y síntesis de los datos. ....................... 21

3. Aprendizaje organizacional ........................................................................... 25

3.1 Dimensión ontológica y epistemológica del aprendizaje organizacional . 29

3.1.1 Conocimiento tácito y explicito ......................................................... 29

3.1.2 Conocimiento individual y colectivo .................................................. 31

3.2 Mecanismos de aprendizaje en las organizaciones ................................ 32

3.2.1 Aprendizaje de la experiencia ........................................................... 32

3.2.2 Aprendizaje a través de la búsqueda ............................................... 34

3.2.3 Aprendizaje por ingreso de nuevos componentes ............................ 38

3.2.4 Transferencia del conocimiento ........................................................ 40

3.2.5 Creación de conocimiento ................................................................ 45

3.3 Gestión y aprendizaje ............................................................................. 47

3.3.1 Gestión estratégica ........................................................................... 49

3.3.2 Gestión de procesos ......................................................................... 50

3.3.3 Gestión del conocimiento ................................................................. 51

3.3.4 Gestión de recursos humanos .......................................................... 53

3.3.5 Gestión tecnológica .......................................................................... 54

3.3.6 Gestión de la innovación .................................................................. 55

4. Olvido organizacional .................................................................................... 59

4.1 Olvido deliberado o desaprendizaje ........................................................ 62

4.1.1 Dimensión ontológica y epistemológica del desaprendizaje ............. 63

4.1.2 Relación del desaprendizaje con el aprendizaje ............................... 65

4.1.3 La incidencia del poder en el desaprendizaje ................................... 66

4.2 Olvido involuntario ................................................................................... 67

Contenido XI

4.2.1 Dimensión ontológica y epistemológica del olvido ............................ 68

4.2.2 Paso del tiempo ................................................................................ 69

4.2.3 Rotación del personal ....................................................................... 73

4.2.4 Transferencia incompleta del conocimiento ...................................... 75

4.3 Gestión y olvido ....................................................................................... 77

5. Modelo de aprendizaje y olvido ..................................................................... 81

5.1 Formulación del modelo .......................................................................... 84

5.1.1 Rutinas organizacionales .................................................................. 85

5.1.2 Unidad de medición .......................................................................... 89

5.1.3 Formulación de la hipótesis dinámica ............................................... 94

5.1.4 Formulación matemática de la relación entre las variables ............ 111

5.2 Validación del modelo ........................................................................... 139

5.2.1 Prueba de fronteras ........................................................................ 140

5.2.2 Validación de la estructura ............................................................. 140

5.2.3 Consistencia dimensional ............................................................... 142

5.2.4 Valoración de parámetros ............................................................... 142

5.2.5 Evaluación de condiciones extremas .............................................. 142

5.2.6 Integración numérica ...................................................................... 143

5.2.7 Reproducción del comportamiento ................................................. 144

5.2.8 Comportamientos anómalos ........................................................... 145

5.2.9 Pruebas a familiares ....................................................................... 146

5.2.10 Comportamiento sorpresa ........................................................... 147

5.2.11 Análisis de sensibilidad ............................................................... 148

5.2.12 Análisis de la mejora del sistema ................................................ 150

5.3 Aplicación del modelo ........................................................................... 150

XII Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

5.3.1 Determinación de la incidencia ....................................................... 150

5.3.2 Metodología .................................................................................... 152

5.3.3 Valores iniciales de simulación ....................................................... 154

5.3.4 Escenario de aprendizaje ............................................................... 155

5.3.5 Periodo de ciclo y horizonte de tiempo ........................................... 159

5.3.6 Resultados ...................................................................................... 160

5.3.7 Análisis de los resultados ............................................................... 164

5.4 Síntesis del capítulo .............................................................................. 176

5.4.1 Definición de la unidad de análisis. ................................................ 177

5.4.2 Definición de la unidad de medición. .............................................. 177

5.4.3 Formulación de la hipótesis dinámica. ............................................ 178

5.4.4 Formulación matemática de la relación entre las variables. ........... 179

5.4.5 Validación del modelo..................................................................... 181

5.4.6 Aplicación del modelo. .................................................................... 182

6. Conclusiones............................................................................................... 185

6.1 Implicaciones para la gestión ................................................................ 188

6.2 Limitaciones .......................................................................................... 191

6.3 Trabajos futuros .................................................................................... 192

A. Anexo: Revisión de la literatura sobre el olvido .......................................... 193

B. Anexo: Resultados de las simulaciones ...................................................... 209

Bibliografía ......................................................................................................... 221

Lista de figuras XIII

Lista de figuras

Figura 2-1: Metodología para el diseño y validación del modelo (Barlas, 1996). . 13

Figura 2-2: Metodología de revisión sistemática de la literatura para proyectos de

fin de carrera y estudios de posgrado (Gutiérrez & Ríos, 2005). ......................... 14

Figura 3-1: Proceso de aprendizaje organizacional cognitivo (Jerez-Gómez et al.,

2005, p. 716). ....................................................................................................... 27

Figura 3-2: Concepto de aprendizaje organizacional (Construcción del autor). ... 29

Figura 3-3: Ciclo de aprendizaje de la experiencia (Construcción del autor). ...... 34

Figura 3-4: Ciclo de aprendizaje a través de la búsqueda (Construcción del autor).

............................................................................................................................. 38

Figura 3-5: Ciclo de aprendizaje a través de la inserción de componentes

(Construcción del autor). ...................................................................................... 40

Figura 3-6: Ciclo de aprendizaje a través de las transferencias de conocimiento


Figura 3-7: Ciclo de aprendizaje a través de la creación de conocimiento


Figura 3-8: Ciclo de aprendizaje (Construcción del autor). .................................. 56

Figura 3-9: Diagrama de bloques del ciclo de aprendizaje (Construcción del autor).

............................................................................................................................. 57

Figura 4-1: Ciclo de desaprendizaje (Construcción del autor). ............................. 67

Figura 4-2: Ciclo de olvido por el paso del tiempo (Construcción del autor). ....... 72

Figura 4-3: Ciclo de olvido por el retiro de personal (Construcción del autor). ..... 74

XIV Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

Figura 4-4: Ciclo de olvido por la transferencia incompleta de conocimiento


Figura 4-5: Ciclo de aprendizaje y olvido de la organización (Construcción del

autor). ................................................................................................................... 79

Figura 4-6: Diagrama de bloques del ciclo de aprendizaje y olvido (construcción del

autor). ................................................................................................................... 80

Figura 5-1: Diagrama causal simple (Dyner et al., 2008, p. 235). ........................ 83

Figura 5-2: Relación causal del aprendizaje a través de la socialización


Figura 5-3: Relación causal del aprendizaje a través de la experiencia


Figura 5-4: Relación causal del aprendizaje a través de la búsqueda de

conocimiento (Construcción del autor). ................................................................ 99

Figura 5-5: Relación causal del aprendizaje a través de la transferencia de

conocimientos (Construcción del autor). ............................................................ 100

Figura 5-6: Relación causal del aprendizaje a través de la institucionalización del

conocimiento (Construcción del autor). .............................................................. 101

Figura 5-7: Relación causal del aprendizaje a través de la actualización tecnológica

(Construcción del autor). .................................................................................... 102

Figura 5-8: Relación causal del aprendizaje a través de la formación (Construcción

del autor). ........................................................................................................... 103

Figura 5-9: Relación causal del aprendizaje a través del ingreso de personal


Figura 5-10: Relación causal del aprendizaje a través de la creación de

conocimiento (Construcción del autor). ............................................................. 106

Figura 5-11: Relación causal del olvido debido a la desactualización y del

desaprendizaje del conocimiento obsoleto (Construcción del autor). ................ 108

Figura 5-12: Relación causal del olvido debido la degradación de la memoria


Figura 5-13: Relación causal del olvido debido al desuso del conocimiento


Lista de figuras XV

Figura 5-14: Relación causal del olvido debido a la variabilidad en las tareas


Figura 5-15: Relación causal del olvido debido a la rotación de personal


Figura 5-16: Relación causal del aprendizaje y olvido de la organización


Figura 5-17: Diagrama de bloques relación causal del aprendizaje y olvido de la

organización (Construcción del autor). ............................................................... 113

Figura 5-18: Representación gráfica de la relación entre rendimiento, productividad

y aprendizaje (Construcción del autor). .............................................................. 116

Figura 5-19: Efecto moderador del capital estructural en las capacidades de los

individuos (Construcción del autor). ................................................................... 127

Figura 5-20: Efecto moderador de la gestión en las capacidades de los individuos


Figura 5-21: Efecto moderador de la gestión en la capacidad de desaprendizaje del

individuo (Construcción del autor). ..................................................................... 130

Figura 5-22: Diagrama de niveles y flujos del modelo de aprendizaje y olvido de la


Figura 5-23: Ciclo para la validación del modelo (Con base en Sterman, 2000).

........................................................................................................................... 139

Figura 5-24: Prueba de la validación de la estructura del modelo (Construcción del

autor a través de PowerSim). ............................................................................. 141

Figura 5-25: Prueba de evaluación de valores extremos del modelo (Construcción

del autor a través de PowerSim). ....................................................................... 143


autor). ................................................................................................................. 144

Figura 5-27: Prueba de evaluación de comportamientos anómalos del modelo

(Construcción del autor a través de PowerSim). ................................................ 146

Figura 5-28: Prueba de miembros de familia del modelo (Construcción del autor).

........................................................................................................................... 148

XVI Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

Figura 5-29: Prueba del análisis de la sensibilidad del modelo (Construcción del

autor a través de PowerSim). ............................................................................. 149

Figura 5-30: Diagrama del horizonte de tiempo para los escenarios de aprendizaje

sin olvido (Construcción del autor). .................................................................... 160

Figura 5-31: Diagrama de la relación de la tasa de rotación con el cambio en el

rendimiento (Construcción del autor). ................................................................ 166

Figura 5-32: Diagrama de los mecanismos de prevención de los efectos de la tasa

de rotación (Construcción del autor). ................................................................. 167

Figura 5-33: Comparación de los efectos de la tasa de rotación en los diferentes

tipos de industria (Construcción del autor). ........................................................ 168

Figura 5-34: Diagrama de los mecanismos de prevención de los efectos de la

obsolescencia del conocimiento (Construcción del autor). ................................. 170

Figura 5-35: Efecto de la motivación de la gestión del conocimiento en la tasa de

obsolescencia del conocimiento (Construcción del autor). ................................. 171

Figura 5-36: Efecto de la motivación de la gestión en el rendimiento de la rutina


Figura 5-37: Comparación del efecto de la motivación de la gestión en el

rendimiento de la rutina en dos escenarios de aprendizaje (Construcción del autor).

........................................................................................................................... 175

Figura 5-38: Efecto de la adquisición de conocimiento en la tasa de degradación

del conocimiento (Construcción del autor). ........................................................ 176





Lista de tablas XVII

Lista de tablas

Tabla 1-1: Descripción de los modelos de olvido organizacional (Construcción del

autor). ................................................................................................................... 10

Tabla 5-1: Parámetros del capital humano del modelo (Construcción del autor).

........................................................................................................................... 131

Tabla 5-2: Parámetros del capital relacional del modelo (Construcción del autor).

........................................................................................................................... 134

Tabla 5-3: Parámetros del capital estructural del modelo (Construcción del autor).

........................................................................................................................... 137

Tabla 5-4: Escenarios de la relación del rendimiento y los factores del capital

intelectual para la evaluación de familiares (Construcción del autor). ................ 147

Tabla 5-5: Parámetros de la relación del rendimiento y los factores del capital

estructural (Cabrita & Bontis, 2008, p. 228). ...................................................... 155

Tabla 5-6: Valores de los factores del aprendizaje en el modelo (Construcción del

autor). ................................................................................................................. 158

Tabla 5-7: Cambio en el rendimiento debido a los tres escenarios de aprendizaje

propuesto (Construcción del autor). ................................................................... 159

Tabla 5-8: Resultado del análisis de incidencia en el escenario base del aprendizaje


Tabla 5-9: Resultado del análisis de incidencia en el escenario de aprendizaje

aumentado en un 50% (Construcción del autor). ............................................... 162


disminuido en un 50% (Construcción del autor). ................................................ 163

XVIII Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

Tabla 5-11: Comparativo entre la incidencia del olvido en los escenarios de

aprendizaje (Construcción del autor).................................................................. 164

Tabla 5-12: Valores de las variables de la adquisición de conocimiento y factores

del aprendizaje (Construcción del autor). ........................................................... 173

Tabla 5-13: Síntesis de los resultados obtenidos a través de la simulación del

modelo (Construcción del autor). ....................................................................... 183

Tabla A-1: Revisión de la literatura sobre el olvido. ........................................... 193

Tabla B-1: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de las

variables del olvido (Construcción del autor). ..................................................... 209

Tabla B-2: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la media

de selección de personal y la tasa de adquisición del capital estructural


Tabla B-3: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la tasa de

rotación en diferentes escenarios de industria (Construcción del autor). .......... 216

Tabla B-4: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de las tasas

de adquisición del capital humano y relacional, y de la tasa de desaprendizaje


Tabla B-5: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la

motivación de la gestión del conocimiento (Construcción del autor). ................. 218

Tabla B-6: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad del efecto

motivador de la gestión (Construcción del autor). .............................................. 218

Introducción

En el mundo globalizado actual, la imprevisibilidad y la turbulencia del entorno

obligan a las empresas a poseer la capacidad de adaptarse, cambiar y mejorar con

el fin de desarrollar una ventaja competitiva, que les permita flexibilidad y

diferenciación ante las demás (Antoniou & Ansoff, 2004). En consecuencia, las

fuentes tradicionales de ventaja competitiva como los mercados subsidiados, los

activos físicos y financieros e incluso la tecnología han pasado a un segundo plano

en favor del conocimiento (S. P. López, Peón, & Ordás, 2006). Para sobrevivir y

obtener ventajas en este entorno, las empresas necesitan ser capaces de innovar

y asimilar nuevos conocimientos para asegurar el éxito de la organización o incluso

la supervivencia. El conocimiento puede mejorar el rendimiento de la organización

cuando se utiliza para resolver problemas, explorar oportunidades y tomar

decisiones (Gray, 2001).

De acuerdo con Jiménez-Jiménez y Sanz-Valle, existen pocos estudios empíricos

que hayan examinado la relación entre el aprendizaje organizacional y el

desempeño de una empresa (Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle, 2011), pero algunos

de los estudios realizados apoyan la teoría de que el aprendizaje organizacional

contribuye a mejorar el desempeño de la organización (Battor & Battour, 2013;

Davis & Daley, 2008; Dermol & Cater, 2013; Flores, Zheng, Rau, & Thomas, 2012;

Pee, Kankanhalli, Tan, & Tham, 2014), que a su vez, puede afectar a los resultados

económicos o financieros (Weldy & Gillis, 2010). También argumentan los autores,

que capacidad de una organización para lanzar nuevos productos y servicios

2 Incidencia del olvido en el aprendizaje de la organización

superiores, mejorar continuamente las eficiencias operacionales y generar mayor

valor para los clientes y accionistas requiere la capacidad de aprender (Davis &

Daley, 2008). Las investigaciones indican que el aprendizaje organizacional

aumenta la eficacia de las acciones y la innovación, obteniendo como resultado la

mejora del rendimiento de la organización. Se puede decir que el aprendizaje

organizacional es el proceso por el cual las organizaciones “aprenden” mediante el

cambio de la organización para mantener o mejorar su rendimiento y la capacidad

de aprendizaje organizacional se reconoce desde el conjunto de recursos o

capacidades tangibles e intangibles de la empresa utilizadas para lograr nuevas

formas de ventaja competitiva (Alegre & Chiva, 2008).

El aprendizaje organizacional es un fenómeno complejo con una amplia variedad

de antecedentes, motivaciones y resultados (Easterby, Crossan, & Nicolini, 2000),

por lo que las tasas de aprendizaje entre las organizaciones varían

considerablemente. Algunas organizaciones muestran notables aumentos de su

productividad, mientras que otras muestran poco o ningún aprendizaje (Linda

Argote & Epple, 1990). De hecho, esta diferencia en la eficacia del aprendizaje sirve

para explicar la heterogeneidad en el rendimiento de las organizaciones. No todas

las organizaciones pueden aprender de la misma forma ni aplicar correctamente el

conocimiento adquirido (Martin de Holan, 2011). Esta heterogeneidad en el

rendimiento puede derivar no sólo de la calidad de la capacidad de aprendizaje de

la organización, sino también de la incapacidad de retener lo que se ha aprendido.

Los estudios sobre los procesos de decaimiento del conocimiento, donde lo que se

ha aprendido no se conserva o se pierde en el tiempo (Linda Argote & Epple, 1990;

Martin de Holan & Phillips, 2004), sugieren que el aprendizaje y la retención de los

conocimientos son conceptualmente distintos. El primer concepto implica el estudio

de cómo y por qué las organizaciones aprenden, mientras que el segundo se

interesa por los mecanismos utilizados para asegurar que el conocimiento no

desaparezca. El “olvido” de la organización es la metáfora utilizada para

comprender los procesos de decaimiento del conocimiento en las organizaciones

(Martin de Holan & Phillips, 2004; Tsang & Zahra, 2008).

Introducción 3

A pesar de que el concepto de olvido ha sido tratado por los autores de la gestión

organizacional desde hace casi 40 años, y su impacto y consecuencias pueden ser

trascendentales y duraderas, el trabajo empírico sigue siendo escaso (Besanko,

Doraszelsky, Kryukov & Satterthwaiter, 2010) y se sabe poco sobre los

mecanismos específicos a través de los cuales el conocimiento decae, la velocidad

con la que ocurre esta decadencia o los aspectos del conocimiento más propensos

a experimentarla (Casey & Olivera, 2011).

El objetivo de este trabajo es aclarar la relación entre el olvido y el aprendizaje de

la organización, e identificar las áreas que requieren desarrollo, con el propósito de

contribuir a mejorar la comprensión de estas construcciones. En tal sentido el

presente documento está estructurado de la siguiente forma: En el Capítulo 1 se

plantea el problema del trabajo investigativo y se reconoce la necesidad de

desarrollar un modelo para el estudio empírico del concepto del olvido

organizacional. En el Capítulo 2 se expone la estructuración metodológica general

utilizada para la realización de este estudio. En los Capítulos 3 y 4 se desarrolla el

planteamiento teórico del modelo de aprendizaje y olvido de la organización. El

Capítulo 5 contiene el planteamiento de la hipótesis y sus respectivas valoraciones

por medio de una simulación con dinámica de sistemas. Finalmente en el Capítulo

6, se presentan las conclusiones del estudio empírico, se hace un contraste de los

resultados con los estudios actuales y se sugieren posibles investigaciones futuras

que se desprenden del presente trabajo.

1. El problema del olvido en las

organizaciones

Los académicos y profesionales han enfatizado constantemente en lo importante y

difícil que es para las organizaciones crear, utilizar y aprovechar el conocimiento,

considerado como una fuente de ventaja competitiva importante y sostenible para

las empresas (Yildiz & Fey, 2010). Sin embargo, la investigación actual sobre la

gestión del conocimiento, se concentra principalmente en los procesos de

acumulación, creación, uso y transferencia del conocimiento de la organización

(Fan, 2012), pero se le ha dado poca atención a los procesos de degradación y

destrucción del conocimiento (Akgün, Byrne, Lynn, & Keskin, 2007; Akgün, Lynn,

& Byrne, 2006; Bagherzadeh, Akhavan, & Hosnavi, 2010; Cegarra Navarro &

Rodrigo Moya, 2005; Colombo & Labrecciosa, 2011; Fernández & Sune, 2009;

Martin de Holan & Phillips, 2004; Martin de Holan, 2011; Tsang & Zahra, 2008;

Zhao, Lu, & Wang, 2013) y a su estudio empírico (Besanko et al., 2010; Casey &

Olivera, 2011; Tsang, 2008; Yang, Chou, & Chiu, 2014).

En el entorno cambiante actual, las organizaciones encuentran que sus

conocimientos y tecnologías se vuelven menos eficaces, o incluso se tornan

inútiles. La acumulación de conocimientos obsoletos en la memoria de la

organización juega un papel destructivo en el proceso de creación y aprendizaje de

nuevos conocimientos (Bagherzadeh et al., 2010) y se ha demostrado que el

conocimiento decae con el tiempo y puede ser olvidado si no se toman acciones

para mantenerlo (Linda Argote, McEvily, & Reagans, 2003). Por lo tanto, se hace


necesario entender el papel del olvido y de sus posibles repercusiones en el

conocimiento de la organización.

Entender el olvido tiene una verdadera importancia estratégica para la

competitividad de las empresas (Easterby-Smith & Lyles, 2011). El olvido puede

producir efectos negativos como la reducción del rendimiento de la organización a

causa de la pérdida sus conocimientos y habilidades (Pee et al., 2014), puede

conllevar a la pérdida de su identidad, innovación y la capacidad de aprendizaje

(Ciuk & Kostera, 2010), pero también puede ser un factor clave en la

implementación exitosa del cambio organizacional (Hislop, Bosley, Coombs, &

Holland, 2013) como herramienta de gestión del conocimiento (Cegarra Navarro &

Rodrigo Moya, 2005). Se desprende de la literatura, que las investigaciones deben

prestar más atención al concepto de olvidar, para comprender mejor la dinámica

del conocimiento en las organizaciones. El olvido es una preocupación importante

y debe ser gestionado por la organización (Martin de Holan & Phillips, 2004) para

asegurar que se olvide el conocimiento que debe ser desechado y no se olvide el

conocimiento que debe ser retenido (Martin de Holan, Phillips, & Lawrence, 2004).

Si los altos ejecutivos gestionan el desaprendizaje organizacional, pueden

implementar con éxito sus nuevas iniciativas y estrategias para el posicionamiento

exitoso de sus empresas (Tsang & Zahra, 2008).

Teniendo en cuenta lo expuesto, en este trabajo se aborda la investigación del

olvido y su incidencia en el aprendizaje de la organización para comprender mejor

la dinámica del conocimiento en las organizaciones. En la sección siguiente, se

presentan los antecedentes a la problemática identificada.

1.1 Antecedentes

Con el fin de explorar la naturaleza del olvido y analizar las más importantes

discusiones sobre este concepto en la literatura, se realizó una revisión de la

literatura siguiendo la metodología indicada en el Capítulo 2 de este trabajo. En el

El problema del olvido en las organizaciones 7

Anexo A se exponen las perspectivas identificadas que tienen los autores actuales

acerca del olvido, resultado de la revisión de la literatura.

En la revisión de la literatura se encontró que el término olvido se ha utilizado desde

dos puntos de vista diferentes: el primero como olvido accidental o no deseado y el

segundo como olvido intencional o desaprendizaje. De los 43 artículos revisados,

23 tratan el olvido y 20 el desaprendizaje. Los autores definieron ambos conceptos

de la siguiente forma: 7 de los 18 artículos de desaprendizaje lo definieron como el

cambio en las creencias y rutinas y 9 lo definieron como el proceso de deshacerse

del conocimiento, rutinas o creencias obsoletas. El olvido involuntario fue definido

por 9 de los 20 artículos como la pérdida del conocimiento, por 7 como la

depreciación del conocimiento y por 3 como la depreciación del rendimiento de la

organización. Debido a la diferencia entre los conceptos de olvido, este trabajo

proporcionará un concepto del olvido basado en el análisis de la literatura.

Otra diferencia encontrada entre los autores de los artículos que tratan el olvido,

son las causas o factores que propician el olvido en las organizaciones. Según el

análisis de la literatura se encontró que los factores presentados por los autores

son los siguientes:

Conocimientos obsoletos: 18 artículos.

Pérdida del conocimiento con el tiempo: 17 artículos.

Rotación de personal o despidos: 15 artículos.

Cambios e innovación interna o del medio: 10 artículos.

Conflictos del individuo o del grupo: 7 artículos.

Conflictos del conocimiento con la administración y el poder: 7 artículos.

Deficiencias en la transferencia del conocimiento: 6 artículos.

Deficiencias en las bases de datos: 5 artículos.

Cambios en los productos o el nivel de producción: 5 artículos.


Debido a la diversidad de perspectivas de las actuales investigaciones relacionadas

con el estudio del olvido, se considera necesario identificar un modelo que integre

la mayoría de las perspectivas y visiones actuales sobre el olvido de la

organización, lo cual permite un estudio más global y generalizado de este aspecto

de la gestión del conocimiento y de su relación con el aprendizaje. La Tabla 1-1

presenta los modelos hallados en la revisión de la literatura.

En la Tabla 1-1 se observa que ninguno de los modelos contempla todos los

factores propiciadores del olvido en las organizaciones (máximo 4 de los 9) que se

hallaron en la revisión de la literatura del olvido. También se puede observar que

los investigadores han utilizado diferentes unidades de análisis, desde una unidad

de producción, pasando por los grupos de trabajo, hasta una industria de dos

empresas. De igual manera se observan diversas unidades de medida como el

tiempo de realización por producto, el stock de conocimiento o el rendimiento de la

organización. Por lo tanto, en el presente trabajo es necesario definir un modelo

que integre los factores obtenidos de la revisión de la literatura del olvido y proponer

una unidad de análisis y una unidad de medida acorde al análisis realizado.

1.2 Objetivos

Basados en el problema planteado en el presente capítulo y los antecedentes de

las investigaciones referentes a este tema, este trabajo plantea los siguientes

objetivos:

1.2.1 Objetivo General

Explorar la naturaleza del olvido a través de las más importantes discusiones sobre

este concepto en la literatura, con el fin de reconocer su incidencia en el proceso

de aprendizaje de la organización, buscando comprender mejor la dinámica del

conocimiento en las organizaciones y así definir los mecanismos necesarios para

gestionar su impacto en el rendimiento de la organización.

El problema del olvido en las organizaciones 9

1.2.2 Objetivos específicos

Identificar qué es y cómo se produce el olvido en la organización.

Identificar los factores de olvido organizacional.

Reconocer el efecto del aprendizaje y del olvido en el desempeño de las

organizaciones.

Desarrollar un modelo de aprendizaje y olvido en la organización.

Plantear los mecanismos para gestionar el olvido en las organizaciones.

Proponer futuros estudios sobre el tema.

En los siguientes capítulos se desarrollará la metodología necesaria para alcanzar

los objetivos planteados y así dar mayor claridad del concepto del olvido y su

incidencia en el aprendizaje de las organizaciones.

Tabla 1-1: Descripción de los modelos de olvido organizacional (Construcción del autor).

Autor Unidad de Análisis

Unidad de Medición

Co

no

cim

ien

to

Ob

so

leto

Ca

mb

ios

e

inn

ov

ac

ión

Co

nfl

icto

s

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ucc

ión

De

fic

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en

la

tra

ns

fere

nc

ia

De

fic

ien

cia

en

la m

em

ori

a

Akgün, Lynn y Byrne (2006)

Grupo de desarrollo de nuevos productos.

Cambios en las creencias y rutinas.

X X

Benkard (2000) Unidad de producción.

Tiempo de producción de una unidad.

X X

Besanko, Doraszelsky, Kryukov y Satterthwaiter (2010)

Industria de dos empresas.

Costo marginal de una unidad de producción. X X

Casillas, Acedo y Barbero (2010)

Empresa en fase previa a la exportación.

Stock de conocimiento. X

Colombo y Labrecciosa (2011)

Industria de dos empresas.

Producción acumulada de la empresa.

X X

David y Brachet (2011)

Sistema paramédico-conductor.

Tiempo por procedimiento. X X

Gagnon y Sheu (2000)

Sistema formado por el personal y el equipo.

Rendimiento de las personas y las máquinas.

X X X

Gaimon y otros (2011)

Conocimiento de los individuos.

Nivel de conocimiento.

X X X

Tabla 1-1: (Continuación)

Autor Unidad de Análisis

Unidad de Medición

Co

no

cim

ien

to

Ob

so

leto

Ca

mb

ios

e

inn

ov

ac

ión

Co

nfl

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De

fic

ien

cia

en

la

m

em

ori

a

Kim y Seo (2009)

Unidad de producción.


X

Kleiner, Nickelsburg y Pilarski (2012)

Unidad de producción.


X X X

López y Sune (2013)

Sistema de producción.

Mano de obra necesaria para producir una unidad de producto.

X X

Navarro y Moya (2005)

Individuos y grupos de las Pymes del sector de optometría española.

Desempeño de la pyme.

X

Pee, Kankanhalli, Tan y Tham (2014)

Equipo de un proyecto de desarrollo de sistemas de información.

Desempeño del proyecto.

X

Wong, Cheung, Yiu y Hardie (2012)

Empresas contratistas en Hong Kong.

Éxito de la organización. X X X X

Yildiz y Fey (2010)

Unidad emisora y unidad receptora.

Flujo de conocimiento.

X

2. Estructuración metodológica general

Como se pudo apreciar en la sección anterior, para comprender el concepto del

olvido en las organizaciones y su incidencia en el proceso de aprendizaje, se debe

desarrollar un modelo que permita exhibir esta relación. El proceso utilizado para

el diseño del modelo es el siguiente, de acuerdo con Barlas (1996):

Figura 2-1: Metodología para el diseño y validación del modelo (Barlas, 1996).

Capítulo 1

1. Identificación del problema.

Justificación.

Antecedentes.

Objetivos.

Capítulos 2, 3 y

4

2. Conceptualización del modelo.

Revisión de la literatura (capítulo 2).

Aprendizaje organizacional (capítulo 3).

Olvido organizacional (capítulo 4).

Capítulo 5

3. Formulación del modelo.

4. Análisis y validación del modelo.

5. Implementación.


2.1 Revisión de la literatura

Toda investigación debe considerar una revisión de la literatura para poder conocer

el estado del arte del tema que se desea abordar. La revisión constituye una buena

herramienta para mejorar, incentivar y obtener resultados concretos en los temas

de investigación que sean abordados, así como reconocer las principales variables

y constructos identificados por trabajos de investigación previos. Una revisión

sistemática permite evaluar e interpretar toda la investigación relevante disponible

respecto de un tema de investigación particular, área temática o fenómeno de

interés, de manera objetiva y pertinente. Con el fin de examinar el tratamiento del

olvido y el aprendizaje organizacional en la literatura, se utilizará la metodología de

revisión sistemática de la literatura propuesta por Gutiérrez y Ríos (2005) para los

proyectos de fin de carrera y estudios de posgrado, metodología adaptada del

método propuesto por Kitchenham (2004). La metodología consta de las siguientes

etapas:

Figura 2-2: Metodología de revisión sistemática de la literatura para proyectos de

fin de carrera y estudios de posgrado (Gutiérrez & Ríos, 2005).

Etapa 1

Etapa 2

Desarrollo de la revisión

Búsqueda de estudios primarios.

Selección de los estudios primarios.

Extracción y gestión de datos.

Síntesis de datos.

Etapa 3 Publicación de los resultados

Planificación de la revisión

Identificación de la necesidad de revisión.

Definición de un protocolo de búsqueda.

Definición de un protocolo de revisión.

Evaluación de la planificación.

Estructuración metodológica general 15

2.1.1 Identificación de la necesidad de revisión

Con el fin de desarrollar el objetivo de este trabajo, es necesario evaluar la literatura

existente sobre el aprendizaje y el olvido organizacional. Al ingresar los términos

“aprendizaje organizacional” y “organizational learning” en la base de datos del

Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB) de la Universidad Nacional de Colombia,

se obtuvo alrededor de 167 mil resultados de documentos relacionados con el

aprendizaje organizacional (Enero, 2015). Esta gran cantidad de literatura acerca

del concepto del aprendizaje en las organizaciones, hace necesario utilizar la

metodología de la revisión sistemática de la literatura para poder identificar la

información más relevante que apoye el desarrollo de esta investigación. Se

ingresó también en la base de datos del SINAB los términos “olvido organizacional”

y “organizational forgetting” y se obtuvieron alrededor de mil resultados de

documentos relacionados con el olvido en las organizaciones. En el caso del olvido,

la información es menos extensa que la del aprendizaje, pero de igual manera es

necesario utilizar la metodología de revisión para garantizar los estándares

mínimos de la calidad de la información obtenida.

2.1.2 Definición del protocolo de búsqueda

Para obtener la información de mayor calidad en la búsqueda, se seleccionó la

base de datos bibliográfica “Scopus”, la cual cubre cerca de 18.000 títulos de más

de 5.000 editores internacionales, incluyendo 16.500 revistas revisadas por pares

de las áreas de ciencias, tecnología, medicina, ciencias sociales, artes y

humanidades. Esta base de datos se seleccionó tanto por su completo contenido,

como por ser la única base que reúne herramientas biométricas como el índice h y

detalles del número de citas que ha recibido cada documento publicado (Elsevier,

2014).

Los términos seleccionados para la búsqueda se establecieron en relación a la

identificación del problema tratado en el primer capítulo del presente trabajo, sobre


los dos temas claves: aprendizaje y olvido en las organizaciones. Del conocimiento

previo sobre el tema y el refinamiento realizado a través de ingresar en la base de

datos los términos en las ecuaciones de búsqueda, se definieron los siguientes

términos para la revisión, tanto en español como en inglés:

Aprendizaje:

Aprendizaje organizacional, aprendizaje de la organización, organizational

learning.

Gestión del conocimiento, knowledge management.

Subprocesos, subprocess.

Medición, measuring.

Sistemas dinámicos, system dynamics.

Rutina, routine.

Rendimiento, performance.

Modelo, model.

Olvido Organizacional:

Olvido organizacional, olvido de la organización, organizational forgetting.

Desaprendizaje organizacional, desaprendizaje de la organización,

organizational unlearnig.

Las combinaciones significativas entre los términos utilizadas son:

(“aprendizaje organizacional” o “aprendizaje de la organización” o

“organizational learning” o (“gestión del conocimiento” o “knowledge

management” y (“organización” o “organizacional” o “organization”)) y

(“subprocesos” o “subprocess” o “medición” o “measuring” o “sistemas

dinámicos” o “system dynamics” o “rutina” o “routine” o “rendimiento” o

“performace” o “modelo” o “model”).


“olvido organizacional” u “olvido de la organización” u “organizational forgetting”

o “desaprendizaje organizacional” o “desaprendizaje de la organización” u

“organizational unlearning”.

Para aumentar la base de la búsqueda de la documentación del olvido y teniendo

en cuenta la posibilidad de que los términos referentes al olvido no se encuentran

siempre unidos a la referencia de la organización, también se utilizaron las

siguientes combinaciones de términos:

Olvido o desaprendizaje y (“aprendizaje organizacional” o “aprendizaje de la

organización” o “gestión del conocimiento”).

Forgetting o unlearning y (“organizational learning” o “knowledge

management”).

La estrategia de búsqueda se definió así:

Objeto de búsqueda: artículos y revisiones académicas.

Horizonte de tiempo: 10 años (a partir del año 2005). En el caso del olvido no

se utilizó horizonte de tiempo debido a la poca literatura existente.

Áreas de conocimiento: negocios, ingeniería, economía y ciencias de la

decisión.

Cuando no se pudo tener acceso a los documentos de la base de datos “Scopus”,

se utilizó el programa “Harzing’s Publish or Perish”, el cual permite realizar

búsquedas en la base de datos de “Google Scholar” y posibilita la adquisición de

los documentos a través de diversas fuentes. De igual forma, cuando se requirió la

búsqueda de documentos complementarios sobre temas importantes para la

investigación, se utilizó también el programa “Harzing’s Publish or Perish”, debido

a que en el resultado de la búsqueda presenta el número de citaciones por artículo

y posee un motor de búsqueda muy versátil. Como herramienta adicional, se utilizó

el instrumento de búsqueda de la base de datos del SINAB.


2.1.3 Definición del protocolo de revisión

Los criterios de inclusión o exclusión de un documento fueron los siguientes:

El título debe contener algunos de los términos de revisión o sus

combinaciones.

El resumen debe indicar que el documento trata al menos uno de los siguientes

temas:

Revisiones de la literatura sobre aprendizaje o el olvido de la organización.

Modelos que representen el aprendizaje o el olvido de la organización.

Relaciones entre el aprendizaje, olvido o rendimiento de la organización.

Factores que facilitan o causan el aprendizaje o el olvido de la

organización.

Mediciones del aprendizaje o del olvido de la organización.

La introducción y las conclusiones deben indicar que el documento trata y

genera un aporte a alguno de los temas revisados en el resumen.

Se excluirán los documentos que no pertenezcan al área de la gestión

organizacional.

Se excluirán los documentos que su campo de aplicación sea tan específico,

que su aporte sea mínimo para la investigación de este trabajo.

Las actividades del protocolo de revisión fueron las siguientes, definidas a manera

de etapas de desarrollo metodológico:

a. Analizar el resumen de los documentos encontrados con la ecuación de

búsqueda y excluir aquellos que no cumplen con los criterios de inclusión.

b. Analizar la introducción y las conclusiones de los documentos obtenidos en el

paso anterior y excluir aquellos que no cumplen con los criterios de inclusión.

Si no se tiene acceso online a la introducción del documento, se descarga el

documento. Si no se logra acceder al documento a través de alguna de las

bases de datos, se informa en el reporte de la revisión.


c. Registrar en una base de datos la información de cada uno de los documentos

obtenidos en el paso anterior. La información extraída fue la siguiente:

Autor y año de publicación.

Objeto del documento.

Concepto de los autores sobre el aprendizaje o el olvido.

Factores propiciadores del aprendizaje o del olvido.

Conclusiones del documento alrededor del aprendizaje o el olvido.

En caso de presentar un modelo sobre el aprendizaje o el olvido, se registró

su unidad de análisis, unidad de medición y las variables del modelo.

En los estudios empíricos se registran los resultados de mediciones de los

factores, variables y relaciones causales.

d. Se ingresa el documento en el gestor bibliográfico Mendeley.

2.1.4 Evaluación de la planificación

El plan de revisión de la literatura fue revisado y aprobado por el Director de la

Tesis. Se identificó en esta etapa que el protocolo de revisión obtenido generaba

resultados relevantes y pertinentes.

2.1.5 Búsqueda de estudios primarios.

Se realizó inicialmente la búsqueda de la literatura sobre el aprendizaje

organizacional. La ecuación de búsqueda utilizada fue la siguiente:

TITLE("aprendizaje organizacional" OR "aprendizaje de la organización" OR

"organizational learning" OR ("gestión del conocimiento" OR "knowledge

management" AND (organización OR organizacional OR organization))) AND

TITLE("subproceso" OR "subprocess" OR "medición" OR "measuring" OR

"sistemas dinámicos" OR "system dynamics" OR "rutina" OR "routine" OR

"rendimiento" OR "performance" OR "modelo" OR "model") AND DOCTYPE(ar OR

re) AND SUBJAREA(BUSI OR DECI OR ECON OR ENGI) AND PUBYEAR > 2004


Se obtuvieron 133 documentos en la búsqueda, de los cuales 3 estaban repetidos,

obteniendo un resultado de 130 documentos sobre el aprendizaje organizacional.

Para la búsqueda del olvido organizacional se utilizó la siguiente ecuación de

búsqueda:

TITLE-ABS-KEY("olvido organizacional" OR "olvido de la organización" OR

"organizational forgetting" OR "desaprendizaje organizacional" OR "desaprendizaje

de la organización" OR "organizational unlearning" OR (olvido OR desaprendizaje

OR forgetting OR unlearning AND ("aprendizaje organizacional" OR "aprendizaje

de la organización" OR "gestión del conocimiento" OR "organizational learning" OR

"knowledge management"))) AND DOCTYPE(ar OR re) AND SUBJAREA(BUSI OR

DECI OR ECON OR ENGI)

Se obtuvieron 77 documentos en la búsqueda, de los cuales 1 estaba repetido,

obteniendo un resultado de 76 documentos sobre el olvido organizacional.

2.1.6 Selección de los estudios primarios.

En una primera revisión de los documentos del aprendizaje se descartaron 58 de

los 130 documentos obtenidos, debido a que tras el análisis del resumen, no

cumplieron con los criterios de inclusión. De los 72 documentos restantes, no se

pudo acceder a 7 documentos. Se revisó la introducción y las conclusiones de los

65 artículos restantes y se descartaron 4 que no cumplieron con los criterios de

inclusión. Finalmente se obtuvieron 61 documentos que cumplieron con los criterios

de inclusión.

De la revisión del resumen de los 76 documentos obtenidos de la revisión del olvido,

se descartaron 26 porque no cumplieron con los requisitos de inclusión. No se pudo


acceder a 5 de los 48 artículos restantes. Finalmente se obtuvieron 43 documentos

que cumplieron con los criterios de inclusión.

Durante la realización del trabajo se adicionaron nuevos documentos que el autor

creyó importantes para el presente trabajo. Se adicionaron 16 documentos nuevos

sobre aprendizaje, 13 sobre olvido y 21 sobre otros temas relacionados. Se buscó

que los nuevos documentos se encontraran indexados en la base de datos

“Scopus” y que sirvieran de referencia para trabajos posteriores sobre el tema.

2.1.7 Extracción, gestión de datos y síntesis de los datos.

La información bibliográfica de los documentos se ingresó en el programa

Mendeley, el cual permitió una rápida referenciación de los autores durante la

realización del trabajo y una correcta citación de la bibliografía al finalizar la

redacción del informe. La información obtenida de la lectura de los documentos se

ingresó a las bases de datos en Excel diseñadas para este fin. La información

extraída fue la especificada en el protocolo de revisión.

En capítulos 3 y 4 se utilizan los conceptos adquiridos en la revisión de la literatura

sobre el aprendizaje y olvido de la organización para entender las relaciones

causales entre estos dos procesos. En el Capítulo 3 se determinan los

componentes y relaciones asociadas al aprendizaje de la organización y en el

Capítulo 4 los asociados al olvido. De igual manera, en los capítulos 3 y 4, el

abordaje metodológico se orienta a reconocer las principales categorías analíticas

en la literatura, los principales puntos de debate, y las relaciones entre los

conceptos que los diferentes autores reconocen como resultado de sus

aportaciones científicas. Estas relaciones son presentadas de manera sistemática

y reconocidas por el autor, con el propósito de establecer modelos de relaciones

causales originadas en la literatura.


La elección de la estructuración metodológica estuvo condicionada por el objetivo

general del trabajo, y la pregunta de investigación. Estos condicionantes sugirieron

el reto de plantear una metodología de investigación con posibilidad de describir la

problemática del aprendizaje y olvido organizacional, mediante relaciones causales

entre las principales variables explicativas identificadas y con un enfoque sistémico.

Esta delimitación condujo a que la metodología debería contener las siguientes

características:

Posibilitar la identificación de relaciones causales explicativas de los procesos

de aprendizaje y olvido organizacional.

Permitir la descripción de fenómenos recurrentes, bien sean ciclos o procesos

recursivos y que puedan involucrar tales procesos de aprendizaje.

Posibilitar la recurrencia analítica sistémica, que permitiera estructurar mejor la

problemática del aprendizaje y olvido de las organizaciones como un problema

sistémico y dinámico.

Posibilitar el planteamiento de modelamiento entre variables, de manera que

ello permita generar nuevos aprendizajes a partir del ejercicio de modelamiento,

que de otra manera serían costosos o difíciles de conseguir en el mundo real.

Para atender estas iniciativas, luego de considerar varias alternativas

metodológicas, se estableció que la metodología de modelamiento para la

investigación debería conformarse como una herramienta de sistemas enriquecida,

del tipo que ofrece la metodología de dinámica de sistemas. Sus posibilidades de

aportación se precisan en el capítulo 5. En el capítulo 5 se enuncia la formulación

del modelo. Para ello, y aplicando los desarrollos metodológicos en dinámica de

sistemas, se desarrollan las siguientes fases:

Unidad de análisis.

Unidad de medición.

Formulación de la hipótesis dinámica.


Formulación matemática de la relación entre las variables, empleando

modelamiento bajo modelos convencionales (funciones de producción).

Expresión analítica de los tipos de aprendizaje y olvido para la determinación

de tasas representativas.

Diagramación de niveles y flujos.

Validación del modelo.

Aplicación del modelo (determinación de incidencia, determinación de valores

iniciales de simulación, escenarios considerados, ciclo).

Por último se ofrece una síntesis de resultados y las principales conclusiones del

documento. Vale la pena resaltar que en cada capítulo se enuncian las fases

metodológicas propias de cada apartado.

.

3. Aprendizaje organizacional

Desde que Cyert y March (1963) propusieron el término "aprendizaje

organizacional" para describir los procesos de adaptación de las organizaciones,

el estudio del aprendizaje organizacional ha sido tratado por varias disciplinas

desde diferentes perspectivas (Easterby et al., 2000). Cyert y March se centraron

en este concepto usando un enfoque psicológico; por su parte, Nelson y Winter,

Levitt y March utilizaron un enfoque sociológico; y Senge y Huber lo trataron desde

el punto de vista de la teoría organizacional (Jerez-Gómez, Céspedes-Lorente, &

Valle-Cabrera, 2005). Más recientemente, el aprendizaje ha sido considerado,

desde una perspectiva estratégica, como una fuente de diferenciación entre las

organizaciones, así como una base para una posible ventaja competitiva (Jerez-

Gómez et al., 2005).

Se pueden distinguir tres grandes corrientes de investigación en el ámbito del

aprendizaje organizacional (Hong, Easterby-Smith, & Snell, 2006). Una corriente

de investigación que se centra en los patrones recurrentes de comportamiento en

las organizaciones, es decir, las rutinas organizacionales, donde la principal

hipótesis es que la modificación continua y la actualización de las rutinas permite a

las organizaciones responder a sus entornos cambiantes (Levitt & March, 1988).

Otra corriente de investigación que se centra en los aspectos cognitivos del

aprendizaje, abordando la adquisición, la distribución y el almacenamiento de los

nuevos conocimientos de la organización (Huber, 1991). Y una tercera corriente de

investigación que se centra en el aprendizaje desarrollado a través de las prácticas


sociales (Wenger & Snyder, 2000), es decir cuando la estrategia y las decisiones

se definen a través de las conversaciones entre los participantes de la

organización, ya sea de manera informal o a través de reuniones formales

(Easterby-Smith & Lyles, 2011).

La primera corriente, denominada perspectiva conductual, establece que el

aprendizaje organizacional proviene de la capacidad de los individuos de trasferir

su experiencia e información a las rutinas de la organización (Argyris & Schön,

1996; Nelson & Winter, 1982). Los autores de esta perspectiva describen las

organizaciones como “repositorios de acumulación de conocimientos” (Edwards,

Ababneh, Hall, & Shaw, 2009) y al aprendizaje organizacional como el proceso de

codificar el nuevo conocimiento de la organización en sus rutinas (Levitt & March,

1988). Las rutinas organizativas son patrones repetitivos de acciones

interdependientes realizadas por varios miembros de la organización en el

desarrollo de las tareas de ésta (Feldman & Pentland, 2003), y que según Chang

(1996), pueden definir el total de las funciones operativas, convirtiéndose en los

repositorios de los conocimientos específicos de las organizaciones. Nonaka

(1994) agrega un componente adicional a este concepto, sugiriendo que las rutinas

pueden esbozar el conocimiento si se expresa en unión a las acciones de los

individuos que interactúan en éstas.

La segunda corriente se denomina perspectiva cognitiva y establece que el

aprendizaje individual es incorporado a la organización a través del intercambio y

la integración del conocimiento hasta crear un conocimiento colectivo, que se

almacena en la memoria de la organización (Hedberg, 1981). Esta perspectiva

considera el flujo del aprendizaje a través de todos los niveles de la organización y

reconoce ampliamente que el aprendizaje comienza en el nivel individual (Cohen

& Levinthal, 1990), luego se incorporan en el aprendizaje de los grupos (Nonaka &

Takeuchi, 1995), lo aprendido dentro de los grupos se trasfiere a la organización y

da como resultado un cambio en el esquema organizacional (Crossan, Lane, &

White, 1999). Por último, el cambio en el esquema organizacional se institucionaliza

Aprendizaje organizacional 27

en nuevas estructuras, sistemas, procesos y rutinas, que componen la memoria de

la organización (Walsh & Ungson, 1991). En consecuencia, esta corriente define el

aprendizaje organizacional como un proceso dinámico que se mueve entre los

diferentes niveles de la organización, de lo individual a nivel de grupo y luego a

nivel de la organización y viceversa (Jerez-Gómez et al., 2005; S. P. López et al.,

2006).

Figura 3-1: Proceso de aprendizaje organizacional cognitivo (Jerez-Gómez et al.,

2005, p. 716).

La tercera perspectiva que es la social, se basa en la sociología y tiene una

orientación más relacional. En lugar de tratar de entender qué tipo de procesos

cognitivos y estructuras conceptuales están involucrados en el aprendizaje

organizacional, la perspectiva social busca explicar qué tipo de contexto social es

el más adecuado para el aprendizaje organizacional y se centra en el grupo, la

comunidad y la organización, más que en la mente del individuo (Chiva-Gómez,

2004). Aunque en el pasado, la investigación del aprendizaje estuvo dominada por

una visión cognitiva de los procesos, últimamente sociólogos y psicólogos han

dirigido su atención a las condiciones sociales y culturales en los que el aprendizaje

se produce (Edwards et al., 2009). Si observamos las organizaciones como redes

Individual Organizacional Grupo

Integración Transferencia Adquisición

Conocimiento

colectivo

Conocimiento

individual

Nivel

Etapa del

aprendizaje


de relaciones sociales y sistemas de significado a través de las cual se adquiere

conocimiento en el ámbito laboral (Wenger, 1998), el aprendizaje organizacional

puede ser entendido como el proceso de construcción social de las creencias y

significados compartidos, en los que el contexto social juega un papel esencial

(Chiva & Alegre, 2005). La perspectiva social ofrece un desafío a la idea tradicional

del aprendizaje asumiendo que el conocimiento es creado, principalmente a través

de las conversaciones y las interacciones entre las personas (Wenger, 1998). Una

de las notables consecuencias es la aparición de nuevas unidades de análisis como

las comunidades de práctica, sistemas de actividad y la ecología del saber

(Easterby et al., 2000).

Esta diversidad de perspectivas constituye un desafío para desarrollar un modelo

integral de aprendizaje organizacional. Sin embargo, siguiendo la propuesta de

Hong y otros (2006), se puede adoptar una visión que integre estas tres

perspectivas dentro de un modelo general de aprendizaje organizacional orientado

a la rutina. La idea es combinar el proceso de adquisición de los conocimientos

externos a la organización, los procesos de generación y distribución del

conocimiento por parte de los miembros de la organización, los cambios en las

rutinas debido a estos procesos y las condiciones socio-culturales que los facilitan.

No tener en cuenta las interrelaciones entre estas perspectivas, adoptar solo una

de ellas o dejar alguna de lado, puede dar lugar a una visión incompleta o

distorsionada del aprendizaje en las organizaciones (Hong et al., 2006). Partiendo

desde esta visión integradora del aprendizaje organizacional, éste se puede

conceptualizar como el mejoramiento que los conocimientos adquiridos, creados o

transferidos, producen en las rutinas de la organización, es decir, el aprendizaje

tiene lugar cuando la adquisición, creación o transferencia de conocimientos

refuerzan o cambian las rutinas en pro del mejoramiento de su rendimiento. Esta

definición de aprendizaje abarca tanto el cambio en el estado del conocimiento, las

acciones que conllevan a este cambio, los resultados asociados y el contexto social

en el que se logra el aprendizaje.


Figura 3-2: Concepto de aprendizaje organizacional (Construcción del autor).

3.1 Dimensión ontológica y epistemológica del aprendizaje organizacional

Nonaka y Takeuchi (1995) proponen que el proceso de creación de conocimiento

de la organización puede diferenciarse entre dos dimensiones: la dimensión

epistemológica y la dimensión ontológica. La dimensión epistemológica diferencia

entre conocimiento tácito y conocimiento explícito (Polanyi, 1962). Por otro lado, la

dimensión ontológica recoge los diversos niveles de análisis del conocimiento en

la organización: individual, grupo, organizativo e interorganizativo (clientes,

proveedores, accionistas, etc.) (Nonaka & Takeuchi, 1995).

3.1.1 Conocimiento tácito y explicito

La diferencia entre el conocimiento explícito y el conocimiento tácito debe sus

raíces a la obra clásica de Polanyi (1962) y los estudios subsiguientes sobre la

investigación de la transferencia de conocimiento. El conocimiento tácito es aquel

que adquieren los individuos mediante la experiencia y la observación, y retienen

en sus propios almacenes de memoria, en sus estructuras de creencias, a través

de la realización y perpetuación de supuestos, modelos mentales, valores y

creencias (Lemon & Sahota, 2004), y el conocimiento explícito es el conocimiento

Contexto social y cultural

Cambio en la rutina

Adquisición de conocimiento

Creación de conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento

Transferencia de conocimiento


que puede ser expresado formalmente usando un sistema de lenguaje, símbolos,

reglas, objetos o ecuaciones, y por lo tanto puede ser comunicada a los demás a

través de datos cuantificables, procedimientos escritos, principios universales,

modelos matemáticos, etc. (Choo, 1996; Nonaka & Takeuchi, 1995). El

conocimiento explícito o codificado es objetivo, fácilmente comunicado y

transferido, pero el conocimiento tácito es subjetivo y difícil comunicar (Duffield &

Whitty, 2014).

El conocimiento tácito es el conjunto de percepciones subjetivas, intuiciones,

rituales, ideas que son difíciles de expresar en una forma semántica, auditiva o

visual y por lo tanto, es difícil de formalizar, comunicar y compartir con los demás.

Está profundamente arraigado en la acción y la experiencia individual, así como en

los ideales, valores o emociones que una persona toma. El conocimiento tácito se

compone de elementos cognitivos: esquemas, paradigmas, perspectivas,

creencias culturales y puntos de vista, y elementos técnicos: conocimientos y

habilidades (Duffield & Whitty, 2014). El conocimiento tácito es desarrollado por los

individuos a partir de la ejecución de una actividad o profesión por un período

prolongado de tiempo (Nemati, Steiger, Iyer, & Herschel, 2002).

El conocimiento explícito es el conocimiento que se articula en el lenguaje formal,

como frases, códigos de programas, dibujos y ecuaciones, el cual se encuentra

disponible en la organización en forma de documentos, software, configuración de

máquina, reglas, procedimientos, know-how y el conocimiento de los individuos

(Maruta, 2014). Este conocimiento es objetivo, racional, teórico, sistemático y se

puede transmitir rápida y fácilmente por medio del lenguaje formal, escrito, vía

auditiva o visual, y puede ser recogido y compartido como datos, fórmulas,

especificaciones, manuales, modelos matemáticos, etc. (Choo, 1996).

Nonaka propone que el conocimiento organizacional se crea mediante un diálogo

constante entre el conocimiento tácito y explícito. En la socialización, los individuos

adquieren conocimiento tácito directamente de otros individuos a través de la


observación, la imitación y la práctica. Luego articulan el conocimiento tácito en

conocimiento explícito a través del proceso de externalización, que representa la

conversión del conocimiento tácito en explícito a través de metáforas, analogías,

conceptos, hipótesis o modelos. Luego se utiliza la combinación para integrar el

conocimiento explícito mediante el intercambio de información. Por último, por

medio de la internalización, se transforma el conocimiento explícito en

conocimiento tácito. Como resultado de estos cuatro procesos, la organización

modifica y crea rutinas para expresan los hábitos originados en la experiencia

acumulada a partir de la práctica laboral (Ordoñez de Pablos, 2010). El diálogo

continuo entre el conocimiento tácito y conocimiento explícito conduce a la creación

de nuevas ideas y conceptos, y su aplicación para el mejoramiento de las rutinas

organizacionales conlleva al aprendizaje. Aunque el conocimiento se forma en las

mentes individuales, la interacción colectiva permite el desarrollo de estas ideas. El

conocimiento organizacional es creado por individuos, pero las organizaciones

propician la articulación y propagación de este conocimiento, por lo tanto el

conocimiento se debe diferenciar entre individual y colectivo (Ramírez, Morales, &

Rojas, 2011).

3.1.2 Conocimiento individual y colectivo

La dimensión ontológica clasifica el conocimiento como individual (existe en las

mentes y en las capacidades físicas de los individuos) y colectivo (que se encuentra

en las normas, procedimientos y rutinas, que son a menudo compartidos a nivel de

grupo, organización y entre organizaciones) (Nonaka, 1994). Por lo cual se

entiende como los agentes del conocimiento: los individuos, grupos,

organizaciones y la relación entre organizaciones (clientes, proveedores,

competidores, etc.) (Nonaka & Takeuchi, 1995).

Según Fiol y Lyles, es importante reconocer que el aprendizaje organizacional no

alude simplemente la suma de los aprendizajes individuales, debido a que el

aprendizaje organizacional es el resultado de transformar el aprendizaje individual


a través de un proceso de interacción dinámica y compleja entre los miembros de

la organización. Este proceso implica transformar los hábitos individuales en

hábitos colectivos a través de un proceso continuo que fluye a nivel individual, de

grupo y de organización, e involucra a todos los miembros de la organización (Ni &

Sun, 2009), como se pudo observar en la Figura 3-1.

3.2 Mecanismos de aprendizaje en las organizaciones

De la revisión de la literatura se pueden extraer cinco mecanismos mediante los

cuales las organizaciones adquiere conocimiento: a través de la experiencia (Arthur

& Huntley, 2005; Fang, 2012; J.-Y. Kim, Kim, & Miner, 2009; Putz, Schilling, Kluge,

& Stangenberg, 2012), a través de la búsqueda (G. Chen, 2005; Li, Wei, Zhao,

Zhang, & Liu, 2013; Sun & Anderson, 2008), a través del ingreso de nuevos

componentes (Cegarra Navarro, Cepeda Carrión, & Jiménez Jiménez, 2010; Hong

et al., 2006; Lin & Kuo, 2007), a través de la transferencia de conocimiento (Dermol

& Cater, 2013; S. P. López et al., 2006; Tsang, 2008) y a través de la creación de

conocimiento (Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle, 2011; Maruta, 2014).

3.2.1 Aprendizaje de la experiencia

Se ha demostrado que las organizaciones aprenden del conocimiento obtenido de

su experiencia pasada, el cual puede ser resultado de sus éxitos o fracasos. Las

lecciones aprendidas de la experiencia son utilizadas por la organización para

tomar mejores decisiones para el futuro (G. Chen, 2005). El concepto de

aprendizaje de la experiencia puede dividirse en aprendizaje de un solo bucle y

aprendizaje de doble bucle. El aprendizaje de un solo bucle se produce cuando la

rutina se corrige mediante la alteración de los patrones para adaptarse a las

normas, objetivos y valores de organización, esto implica la detección y corrección

de errores para garantizar el cumplimiento de los resultados esperados. El

aprendizaje de doble bucle se produce cuando se cambian los patrones a partir de

cuestionar y cambiar las condiciones o valores que rigen la rutina, es decir, son las


acciones encaminadas a mejorar su rendimiento después de revisar la necesidad

de cambiar las causas de los errores o deficiencias en las rutinas. Este aprendizaje

permite a las organizaciones detectar y tratar las causas de los problemas que

afectan su rendimiento, mediante la reforma de sus objetivos, normas y principios

(Wong, Cheung, & Leung, 2008).

La organización aprende de la experiencia cuando las capacidades individuales y

colectivas, orientadas a realizar combinaciones del uso de los recursos disponibles,

mejoran en pro de la optimización del desempeño de las rutinas organizacionales

(Maruta, 2014). El ejemplo más puro de aprender de la práctica se encuentra en

los efectos de la acumulación de experiencia en la producción. Este aprendizaje ha

sido evidenciado a través de las curvas de experiencia, cuya investigación ha

hecho hincapié en los efectos directos de la experiencia acumulada en las

habilidades de producción. Las curvas de aprendizaje son la evidencia de que el

aprendizaje a través de la experiencia es un proceso de ensayo y error en busca

de las posibles configuraciones y combinaciones de las actividades que puedan ser

más exitosas, es decir, la búsqueda aleatoria de métodos más eficientes de

producción que conlleven a la mejora de los procesos. Recientemente el trabajo de

curvas de aprendizaje de la organización se basa en la interacción de las rutinas,

es decir, busca expresar el comportamiento de la optimización de la rutina como

resultado de las acciones individuales y colectivas de la organización (Fang, 2012).

Los estudios de la organización reconocen que el conocimiento adquirido por la

experiencia representa un importante mecanismo por el que se produce el

aprendizaje organizacional. Las organizaciones modifican su comportamiento

basadas en la percepción del rendimiento previo, por lo tanto, las experiencias de

éxito y fracaso promueven procesos de aprendizaje útiles (Cyert & March, 1963).

Las organizaciones a través de su experiencia, descubren las acciones apropiadas

que se deben tomar para el desarrollo de los procesos y con el tiempo, reducen el

tiempo requerido para alcanzar los resultados esperados, y por lo tanto el

desempeño organizacional mejora (Fang, 2012). El identificar estrategias o


acciones que han sido eficaces en el desarrollo de sus actividades, facilita a las

organizaciones mantener las rutinas que contribuyen a su éxito. Esto reduce los

esfuerzos de gestión de la organización y mejoran su eficiencia y rendimiento. De

igual forma, la experiencia de los fracasos, impulsan a las organizaciones a

abandonar o revisar las rutinas ineficaces e implementar nuevas estrategias, o

tratar de desarrollar nuevas capacidades. Las lecciones extraídas de las acciones

tomadas para escapar del fracaso pueden permitir a las empresas a responder con

mayor eficacia a los problemas similares que pueden encontrar en el futuro, o

ayudan a evitar sufrir otro problema por completo (J.-Y. Kim et al., 2009). De esta

discusión se desprende que los cambios en las rutinas tendrían un papel explicativo

relevante en el mejoramiento del rendimiento de las organizaciones.

Del análisis anterior, se propone que el aprendizaje a través de la experiencia se

puede expresar a través del diagrama de relación causal representado en la Figura

3-3.

Figura 3-3: Ciclo de aprendizaje de la experiencia (Construcción del autor).

3.2.2 Aprendizaje a través de la búsqueda

Una organización no sólo aprende de su propia experiencia, sino también del medio

ambiente en el cual está inmersa. Para sobrevivir, las organizaciones deben

mantener un intercambio continuo con el medio ambiente de materia, energía,

información y conocimiento. Un sistema de adquisición de conocimiento es crucial

para que la organización aprenda más rápido y genere una ventaja competitiva (G.

Ejecución de la

rutina

Acumulación de

experiencia

Cambio en la

rutina

Aumento del

conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento


Chen, 2005). Según Huber (1991), una organización puede obtener información de

fuentes externas e internas a la organización. Esto significa que las organizaciones

buscan información en su interior y en el ambiente, con el fin de procesarla y

transformarla en conocimiento. Las empresas que son capaces de aprender de

otras organizaciones (clientes, proveedores y competidores), la evolución del

mercado y los cambios tecnológicos, tienen una mayor oportunidad de destacarse

en entornos dinámicos (Alegre, Pla-Barber, Chiva, & Villar, 2012). Cohen y

Levinthal (1990) hacen hincapié en la importancia que tiene para las

organizaciones el obtener información y conocimiento desde el exterior y la

necesidad de desarrollar la capacidad para asimilar y aplicar este conocimiento en

su funcionamiento, reconociendo que la organización puede “absorberlo”, toda vez

que su base de conocimiento existente le permita hacerlo.

Esta capacidad de la organización para adquirir y aprender nuevos conocimientos

externos es denominada capacidad de absorción. La capacidad de absorción

depende de los sistemas y estructuras de la organización, por lo cual a medida que

la organización aprende, también mejora su capacidad de absorción (Sun &

Anderson, 2008). La dependencia de la capacidad de absorción de las rutinas y

sistemas de la organización hace que las organizaciones presenten diferentes

niveles de absorción (Zahra & George, 2002), debido a la diferencia de las

estructuras del conocimiento entre las organizaciones. Esta capacidad de

absorción depende en los individuos de sus habilidades cognitivas y velocidades

de procesamiento, y en las organizaciones de su estructura y procesos, por lo cual

tanto individuos como organizaciones poseen diferentes tasas de absorción (Sun

& Anderson, 2008). Las capacidades de aprendizaje de los miembros de la

organización son motivadas, formadas e influenciadas por los gerentes y

administradores de la organización, por lo cual, esta capacidad depende en buena

parte de la gestión que las empresas realizan para motivar a las personas a utilizar

su conocimiento en el mejoramiento del desempeño de la organización (Wang &

Ellinger, 2011). Por otra parte, la capacidad de absorción también se encuentra

influenciada por el conocimiento previo, que determina la eficiencia en la absorción


de los conocimientos. El conocimiento previo estimula la necesidad del aprendizaje

de doble circuito y el cambio organizacional, es decir, la capacidad del individuo y

de la organización para mejorar el rendimiento de las rutinas depende de su base

previa de conocimiento (Sun & Anderson, 2008).

La capacidad de absorción de la organización le permite adquirir información del

medio ambiente y transformarla en conocimiento a través de varios subprocesos

del aprendizaje que trabajan en forma interdependiente para adquirir, distribuir,

interpretar e integrar la información externa e interna en el conocimiento de la

organización (Flores et al., 2012). A continuación, se describen cada uno de los

subprocesos reconocidos, que permiten a la organización la transformación de la

información en conocimiento.

Adquisición de la información

La adquisición de información se refiere al proceso mediante el cual una

organización obtiene información de fuentes internas y externas (Huber, 1991), el

cual abarca los niveles individuales y colectivos de la organización (Soo &

Devinney, 2002). El individuo trata de adquirir información a partir de redes

formales e informales y la organización absorbe información mediante la

investigación y la implementación de políticas y procedimientos que fomenten y

desarrollen en los individuos la capacidad de absorción (Gray & Meister, 2004).

Distribución de la información

La distribución de la información se refiere al proceso a través del cual los

individuos, grupos o diferentes unidades de la organización comparten datos e

información entre sí (Huber, 1991). La distribución busca que la información que

reside en una unidad de la organización sea aprovechado por las demás unidades

en toda la organización (Soo & Devinney, 2002).


Interpretación de la información

La interpretación de la información es el proceso a través del cual las

organizaciones le dan sentido a la nueva información que han adquirido y difundido

(Levitt & March, 1988). Esta interpretación de la información ayuda a reducir la

ambigüedad de la información y por lo tanto es fundamental en el desarrollo de la

comprensión compartida que conduce al aprendizaje organizacional (Flores et al.,

2012). Los individuos pueden ser sujetos a diversas interpretaciones, guiados por

sus mapas cognitivos individuales y por lo tanto pueden interpretar el mismo

estímulo de forma diferente (Nonaka & Takeuchi, 1995), pero si se interpreta en

grupo, se puede llegar a un consenso o una visión compartida (Sun & Anderson,

2008).

Integración de la información

La integración de la información se produce cuando varias interpretaciones

convergen para formar interpretaciones unificadas. La integración implica el

establecimiento de observaciones compartidas y entendimientos entre los

individuos (Crossan et al., 1999), que conduce a un lenguaje común y una acción

coordinada. En la integración, la organización reconoce dos conjuntos de

información que parecen incongruentes y los combina para llegar a un nuevo

esquema organizativo, logrando evolucionar a una nueva comprensión del

conocimiento (Sun & Anderson, 2008) y dando lugar a acciones cuyos resultados

desencadenan en el mejoramiento o generación de las rutinas de la organización.

En esta etapa del aprendizaje, la información es convertida en conocimiento y es

integrada en las diferentes rutinas de la organización.

En conclusión, las organizaciones adquieren información, que procesan y

convierten en conocimiento, el cual integran a las rutinas de la organización para

mejorar su rendimiento. La información puede provenir de fuentes externas o

internas de la organización, pero de igual forma, debe atravesar todos o algunos


de los procesos del aprendizaje para ser convertidos en conocimiento útil. Se

propone que el aprendizaje a través de la búsqueda se puede expresar con el

diagrama de relación causal representado en la Figura 3-4.

Figura 3-4: Ciclo de aprendizaje a través de la búsqueda (Construcción del autor).

3.2.3 Aprendizaje por ingreso de nuevos componentes

Las organizaciones necesitan atraer a nuevos componentes que contribuyan al

aprendizaje de la empresa a través de la migración de sus capacidades y valores

(S. P. López et al., 2006). Cuando las organizaciones identifican una necesidad

concreta o un vacío de conocimientos, pueden reclutar a nuevos empleados o

invertir en nuevas tecnologías para llenar dichos requerimientos. Los componentes

no solo son individuos, también puede ser tecnología y sistemas de información

con habilidades para la manipulación del conocimiento (Holsapple & Joshi, 2001).

La adquisición de tecnologías que soporten el conocimiento permite aumentar la

base del conocimiento para la organización y por ende mejorar el rendimiento de

ésta (Cegarra Navarro et al., 2010).

La gestión de recursos humanos en las empresas posibilita la contratación y

retención de empleados valiosos para la generación de conocimiento con valor

agregado para la organización. A través de los perfiles de competencia se

establecen las necesidades de conocimientos y habilidades que deben poseer el

personal para el desarrollo óptimo de las labores, y los procesos de selección

permiten determinar si los aspirantes poseen las competencias necesarias para

Ejecución de la

rutina

Necesidad de

conocimiento

Aumento del

conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento

Cambio en la

rutina

Adquisición de

conocimiento


llevar a cabo bien el trabajo (S. P. López et al., 2006). La investigación sugiere que

el grado de ajuste de los conocimientos y habilidades entre los solicitantes de

empleo y sus organizaciones, permiten conocer significativamente el posterior

rendimiento en el trabajo (O’Reilly, Chatman, & Caldwell, 1991). Para garantizar el

correcto desarrollo de las actividades, la organización debe esforzarse en

seleccionar individuos con antecedentes adecuados para apoyar las actividades de

gestión del conocimiento (S. P. López et al., 2006).

Las organizaciones también aumentan su base de conocimiento mediante el uso

de su infraestructura tecnológica, representada por la colección de herramientas

que utiliza para capturar y distribuir la información de las personas, promover la

colaboración y proporcionar el acceso a su conocimiento. La infraestructura

tecnológica está compuesta por las redes que miembros de la organización utilizan

para ejecutar sus rutinas, incluyendo los lugares de almacenamiento y el software,

que permiten que la información pueda ser utilizada como apoyo a la toma de

decisiones. También pueden proporcionar apoyo a las personas mediante la

retención de una amplia gama de posibles respuestas, lo que proporciona una

mayor cantidad de opciones de respuesta para los tomadores de decisiones

organizativas cuando deben resolver los conflictos que se presentan debido a los

cambios en el entorno de la organización (Cegarra Navarro et al., 2010). La

actualización de la tecnología permite a la organización generar capacidades para

producir nuevos productos o servicios, reducir los tiempos de ejecución de las

tareas, reducir los costos derivados de unidades defectuosas, acelerar la

producción o mejorar la capacidad de la fuerza de trabajo para generar un producto

(Gaimon et al., 2011). Debido a esto, la actualización de la tecnología fomenta el

aprendizaje de la organización (Carmona & Pérez-Casanova, 1993) y por ende el

mejoramiento del rendimiento de sus rutinas.

Se propone que el aprendizaje a través de la inserción de nuevos componentes se

puede expresar mediante el diagrama de relación causal representado en la Figura

3-5.


Figura 3-5: Ciclo de aprendizaje a través de la inserción de componentes

(Construcción del autor).

3.2.4 Transferencia del conocimiento

Las prácticas de transferencia de conocimientos entre las personas, así como entre

las unidades de la organización, a menudo crean beneficios significativos

operativos y de aprendizaje a corto y largo plazo. Existe evidencia de que las

organizaciones que gestionan y transfieren sus conocimientos de manera efectiva

son más innovadoras y presentan un mejor desempeño (Riege, 2007). La

trasferencia al interior de la organización favorece el intercambio de ideas y mejores

prácticas, evitando el estancamiento del conocimiento almacenado en las rutinas

organizativas y ayudando a formar un entendimiento común. Por otra parte,

promueve la adquisición y la constante generación de nuevos conocimientos y

habilidades, mejorando el nivel de la apertura a nuevas ideas. Por lo tanto la

transferencia de conocimientos beneficia la flexibilidad organizacional,

contribuyendo a la mejora de las habilidades críticas necesarias para responder

eficazmente a los desafíos competitivos (S. P. López et al., 2006). De la literatura

pueden diferenciarse cuatro métodos que utiliza la organización para transferir los

conocimientos en busca de mejorar el rendimiento de sus rutinas: formación

(Maruta, 2014), socialización (Nonaka & Takeuchi, 1995), institucionalización

Ejecución de

la rutina

Aumento del

conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento

Actualización

tecnológica

Necesidad de

conocimiento

Ingreso de

personal

Cambio en la

rutina


(Flores et al., 2012) y transferencia de conocimientos entre las organizaciones

(Tsang, 2008).

Formación

La formación facilita la transferencia del conocimiento y permite que los individuos

mejoren sus habilidades y bases de conocimientos para aumentar el rendimiento

en la realización de sus actividades. La transferencia de conocimiento explícito se

denomina educación y persigue aumentar las capacidades y conocimiento del

personal para reducir o neutralizar el efecto de la depreciación del conocimiento en

el tiempo (Gaimon et al., 2011) e implica comunicación unidireccional y no requiere

contacto personal directo (Sun & Anderson, 2008). La formación incluye la

participación en programas de capacitación, asistencia a conferencias y talleres

profesionales (Gaimon et al., 2011). La transferencia del conocimiento tácito se

define como entrenamiento y permite el mejoramiento de las habilidades de los

individuos en las realizaciones de sus tareas. El individuo puede adquirir el

conocimiento tácito al escuchar atentamente o mediante la observación de las

explicaciones del propietario del conocimiento, quien lo debe transmitir mediante

analogías, metáforas o demostraciones. En otras palabras, la transferencia de

conocimiento tácito se logra a través de la recreación del conocimiento (Maruta,

2014).

La capacidad de comprender la información obtenida depende de la capacidad de

cada individuo y está relacionada con los conocimientos ya adquiridos, debido a

que sin los conocimientos adecuados no se puede comprender fácilmente la

información dada. Los individuos con una mejor capacidad de comprensión pueden

subir su nivel de conocimientos sin problemas, pero los de más baja comprensión

son lentos en el aprendizaje. Esta es una de las razones por las cuales existen

diferencias en la cantidad de conocimientos que poseen las personas (Maruta,

2014).


Socialización

La socialización facilita la trasferencia del conocimiento y permite que los individuos

y grupos con diferentes visiones, se reúnan para solucionar problemas del trabajo

mediante el diálogo. El dialogo se describe como un proceso de cuestionamiento

y defensa, donde las ideas divergentes y contradictorias se manejan positivamente,

para enriquecer el proceso de búsqueda de soluciones. Equipos formados por

individuos que tienen experiencias diversas y que han trabajado juntos

anteriormente son más propensos a crear innovaciones radicales (Sun & Anderson,

2008). La interacción social permite a los individuos compartir sus experiencias

personales y aumentar el conocimiento del grupo de forma informal y espontánea

(Hong et al., 2006). La socialización permite comunicar e integrar el conocimiento

compartido entre los individuos en las experiencias de sus propias áreas y en toda

la organización (Rebernik & Širec, 2007). El conocimiento social se difunde por toda

la organización y es utilizado en las rutinas y esquemas de la organización para

mejorar el uso productivo de los diferentes componentes de la organización. Se ha

demostrado que la socialización contribuye a un alto rendimiento en los

departamentos funcionales de la organización (Ramírez et al., 2011).

La socialización del conocimiento también ocurre cuando los individuos aprenden

de su interacción en los sistemas sociales en los cuales participan. Un grupo de

personas conectadas informalmente por una experiencia o un problema común, se

le denomina comunidad de práctica. Estas comunidades son el conjunto de las

relaciones informales entre individuos que actúan e interpretan los acontecimientos

de forma compartida (Wenger & Snyder, 2000). En la socialización, el individuo

aprende mediante la adquisición de las habilidades y conocimientos que requiere

para comportarse como miembro de estas comunidades de prácticas. Las

comunidades de práctica se diferencia de los grupos formales, equipos de

proyectos o redes informales, porque no necesariamente son resultado de la

gestión empresarial y en algunos casos son temporales (Chiva & Alegre, 2005).


Institucionalización del conocimiento

La institucionalización del conocimiento es el proceso mediante el cual los

individuos y los grupos incorporan los conocimientos adquiridos en los sistemas,

estructuras, procesos y prácticas de la organización. Los procesos

institucionalizados garantizan la continuidad temporal del aprendizaje, incluso

cuando los individuos dejan la organización. Estudios han encontraron que la

formalización y documentación de reglas, procedimientos, procesos y sistemas

influye positivamente en la capacidad de aprendizaje de la organización (Sun &

Anderson, 2008).

La codificación es el proceso mediante el cual el conocimiento es cuidadosamente

sistematizado y almacenado en una base de datos para que pueda ser fácilmente

localizado y utilizado por cualquier persona en la empresa (Edwards et al., 2009;

Field, 2011). Los resultados de este proceso se incorporan en repositorios en forma

de procedimientos, manuales, bases de datos, sistemas de archivo, que sirven

como una forma de memoria organizacional, que permite la conservación y

reutilización del conocimiento explícito. Estos repositorios proporcionan el acceso

eficaz a los conocimientos explícitos relacionados con el trabajo, lo que ayuda a

que los individuos mejoren su rendimiento, debido a que, utilizar los repositorios de

conocimiento, apoya a que se experimente menos retrasos en los horarios,

disminución de la productividad y deterioro de la calidad a causa de la rotación del

personal. Fernández y Sune (2009) definen el grado de codificación como la

capacidad de la organización de codificar el conocimiento. Una organización

necesita buenos sistemas para la codificación, socialización y transferencia del

conocimiento para evitar su perdida en el tiempo. La seguridad y la protección del

conocimiento son necesarias para que una organización mantenga sus

competencias básicas (Swart & Powell, 2006). Es importante entender que la

institucionalización no solo es la codificación y almacenamiento del conocimiento,

sino que implica su reconocimiento como base del funcionamiento organizacional

(Flores et al., 2012).


Transferencia transorganizacional

La transferencia de conocimiento entre empresas ha sido discutida de manera

frecuente durante las últimas décadas. Las organizaciones recurren a sus socios

comerciales para adquirir conocimientos y mejorar su gestión y experiencia

tecnológica con el fin de desarrollar su ventaja competitiva en los mercados locales

e internacionales. De acuerdo con Tsang (2008), la transferencia de conocimiento

pasa por cuatro etapas: iniciación, ejecución, aceleración e integración. La

iniciación son los eventos que conducen a la decisión de transferir una rutina

cuando se detecta una necesidad de conocimiento. La etapa de ejecución

comienza con la determinación de llevar a cabo la transferencia y se establecen los

recursos necesarios para el flujo entre la fuente y el receptor. La fase de aceleración

comienza cuando el receptor comienza a utilizar los conocimientos transferidos,

identificando y resolviendo los problemas que surgen durante su uso. Por último, la

fase de integración se refiere a la institucionalización de las nuevas rutinas,

después de que el receptor ha logrado aplicarlas satisfactoriamente (Tsang, 2008).

La capacidad de aplicar el conocimiento recibido está limitada por los marcos de

referencia de la unidad receptora. Esto hace que sea menos probable que el

conocimiento adquirido sea aceptado y utilizado (Yildiz & Fey, 2010).

Se propone que el aprendizaje a través de las transferencias de conocimiento se


3-6.


Figura 3-6: Ciclo de aprendizaje a través de las transferencias de conocimiento


3.2.5 Creación de conocimiento

Otra fuente de adquisición de conocimiento es la creación de conocimiento. La

creación de conocimiento se reconoce en la literatura que surge a través de la

inspiración. Según Maruta, la inspiración se produce debido a la tensión y la

relajación en el cerebro en la búsqueda de la solución de un problema, obteniendo

resultados que no se hubieran podido alcanzar a través del pensamiento lógico. La

inspiración puede ser activada por otro individuo, el cual se denomina catalizador,

o producirse a partir de las actividades cerebrales propias del individuo. Esta clase

de inspiración es más rara que la catalizada por otro individuo y depende de la

capacidad cognitiva individual. Los individuos que son capaces de conseguir la

inspiración interna se les denominan creativos. Aunque esta capacidad puede ser

genética o desarrollada durante la infancia y la niñez, cualquier persona puede

mejorar su creatividad en algún grado (Maruta, 2014). Estas nuevas ideas pueden

permear diferentes niveles de la organización y orientarse hacia la configuración

de formas creativas, novedosas o mejoradas de combinar el uso de los recursos

organizacionales.

Ejecución de la

rutina

Necesidad de

conocimiento

Aumento del

conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento

Formación

Socialización

Transferencia de

conocimiento

Cambio en la

rutina

Institucionalización


La generación, aceptación y aplicación de nuevas ideas, procesos, productos y

servicios se define como capacidad de innovación (Yeung, Lai, & Yee, 2007). La

capacidad de innovación permite que la organización tenga el potencial y el

conocimiento para anticipar y comprender las necesidades del mercado a través la

utilización de las últimas tecnologías para innovar procesos y productos. La

literatura distingue dos diferentes tipos de innovación: innovaciones técnicas y

administrativas. Las innovaciones técnicas incluyen nuevos procesos y nuevos

productos o servicios. Las innovaciones administrativas se refieren a nuevos

procedimientos, políticas y formas de organización (Jiménez-Jiménez & Sanz-

Valle, 2011). La innovación se produce cuando una organización está dispuesta a

cuestionar sus rutinas y generar cambios en sus prácticas, estrategias y valores.

La capacidad de innovación le permite a la organización ver más allá de sus

capacidades y la lleva a generar innovación para superar el desempeño de sus

competidores (Bueno, Aragon, Salmador, & Garcia, 2010). La mayoría de los

grandes estudios empíricos proporcionan evidencia de la relación positiva entre la

innovación y el rendimiento, ya que consideran que las organizaciones con la

capacidad de innovar son capaces de responder más rápidamente a los desafíos

y tienen la capacidad de explotar productos y oportunidades de mercado mejor que

las empresas no innovadoras. La innovación requiere la transformación y

explotación de los conocimientos existentes, y que los empleados compartan su

información y conocimiento. La innovación se produce cuando este conocimiento

compartido genera nuevas ideas (Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle, 2011).

Se propone que el aprendizaje a través de la creación de conocimiento se puede

expresar a través del diagrama de relación causal representado en la Figura 3-7.


Figura 3-7: Ciclo de aprendizaje a través de la creación de conocimiento


3.3 Gestión y aprendizaje

Se reconoce en la literatura que los procesos de un negocio son el conjunto de

actividades interdependientes o tareas organizadas para lograr sus objetivos

específicos. Las actividades y las relaciones de precedencia entre éstas, forman la

estructura de lo que se conoce como flujo de trabajo de un proceso. Estos procesos

requieren ser gestionados para alcanzar con eficacia estos propósitos mediante la

combinación efectiva de sus recursos. La gestión busca principalmente el aumento

de la eficiencia y flexibilidad en los procesos de la organización centrándose en

definir los mejores mecanismos para la asignación de los recursos. Los esfuerzos

de optimización del flujo de trabajo se centran en la consecución de la excelencia

en la ejecución de las tareas de las rutinas y con ello lograr la eficiencia, es decir,

la creación de un conjunto eficiente de patrones para hacer frente de manera

óptima las actividades de la organización (Raghu & Vinze, 2007).

La gestión requiere del conocimiento obtenido del aprendizaje para la toma de

decisiones más eficaces y eficientes. De acuerdo con du Plessis, la toma de

decisiones depende de una acertada predicción de lo que va a suceder, del

conocimiento de una mejor forma de hacer las cosas, de la evolución del mercado

y de la capacidad de asimilar nuevas ideas en busca del mejoramiento. Por este

motivo es necesario que los tomadores de decisiones tengan a su alcance el

conocimiento adecuado y preciso para garantizar decisiones de buena calidad (du

Ejecución de la

rutina

Aumento del

conocimientoMejoramiento del

rendimiento

Cambio en la

rutina

Creación de

conocimiento

Necesidad de

conocimiento


Plessis, 2005). Durante la toma de decisiones el conocimiento adquirido es

combinado y recombinado para generar nuevos conocimientos con el fin de ser

aplicados a la organización y así mejorar las opciones para el futuro. El

conocimiento tiene el potencial de ser aplicado para producir el mejoramiento del

rendimiento en la organización (Garud & Kumaraswamy, 2005).

La gestión genera necesidades de conocimientos en busca del mejoramiento de la

organización. Por ejemplo, si una empresa decide crear un nuevo producto, puede

requerir de nuevos conocimientos externos, nuevos recursos humanos y

tecnológicos involucrados en el proyecto. Las necesidades de conocimiento no solo

surgen del desarrollo de los procesos, sino que también emergen de las decisiones

tomadas en la gestión de la organización. Con el fin de hacer frente a los cambios

existentes en el medio ambiente, las organizaciones gestionan el aprendizaje para

desarrollar una serie de aspectos estructurales, estratégicos, humanos y

gerenciales que los diferencian de las otras organizaciones (Montes, Ruiz Moreno,

& García Morales, 2005). La gestión origina el aprendizaje organizacional en busca

de una ventaja competitiva para las empresas (Alegre et al., 2012).

Crossan y otros (1999) vincularon la gestión estratégica, la gestión de los recursos

humanos y la gestión de la tecnología como medios para facilitar el flujo de

aprendizaje en la organización (Khandekar & Sharma, 2006). Del análisis realizado

sobre la literatura del aprendizaje en este trabajo, también se vinculan la gestión

del conocimiento (Collinson & Wilson, 2006; Molaei, 2011; Pun & Nathai-

Balkissoon, 2011), la gestión de la innovación (Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle,

2011; Montes et al., 2005; Wang & Ellinger, 2011) y la gestión de los procesos

(Hung, Yang, Lien, McLean, & Kuo, 2010; Škerlavaj, Štemberger, Škrinjar, &

Dimovski, 2007) como medios para facilitar el aprendizaje organizacional.


3.3.1 Gestión estratégica

La gestión estratégica se centra en ajustar la estrategia de la organización de

acuerdo a los cambios en el medio ambiente y tiene como propósito explicativo

identificar las razones por las cuales organizaciones con actividades similares

difieren en su rendimiento. Según Montes y otros, las respuestas de la organización

a su entorno se pueden clasificar en estrategias defensivas y estrategias

proactivas. Las estrategias defensivas buscan la estabilidad mediante decisiones y

acciones que reducen la interacción de la organización con su entorno. Las

estrategias preventivas implican la constante búsqueda de nuevas oportunidades

para generan cambios en el medio ambiente y la fuerza para responder a estos

cambios, a fin de mantener su competitividad a largo plazo (Montes et al., 2005).

Para Porter, la estrategia representa un conjunto de actividades destinadas a la

creación de la ventaja competitiva de la organización, de manera que el éxito de la

firma depende del establecimiento de una posición atractiva en una industria, que

se fundamente en la combinación de actividades o sistema de valor (Porter, 1991).

Las organizaciones que aprenden son capaces de adquirir la información relevante

y precisa, anticipándose a las tendencias del mercado y descartando las rutinas

que ya no son operativas (Santos-Vijande, López-Sánchez, & Trespalacios, 2012).

El aprendizaje contribuye al diseño y a la aplicación efectiva de las estrategias

competitivas, ya que proporciona la capacidad de responder rápida y eficazmente

a un entorno altamente competitivo y en constante cambio. El conocimiento

adquirido mediante el aprendizaje constituye la base para el diseño de estrategias

competitivas y ayuda a aprovechar las oportunidades y a neutralizar las amenazas,

lo que resulta en una situación de mercado ventajosa. El aprendizaje ayuda a lograr

un mayor conocimiento y una comprensión más profunda del entorno y la empresa,

por lo que la empresa puede satisfacer más eficientemente las necesidades

latentes y reales de sus clientes a través de mejores productos y servicios (Santos-

Vijande et al., 2012).


La gestión estratégica requiere la generación de habilidades y conocimientos en la

organización para alcanzar los objetivos planteados, ya que la efectividad de las

decisiones depende de la cantidad y calidad del conocimiento a disposición de la

organización (Santos-Vijande et al., 2012). Por lo tanto, es fundamental la definición

clara de métodos, metodologías, herramientas para apoyar a los equipos

responsables de la gestión, que permitan convertir el conocimiento en un activo

estratégico integrado de manera efectiva en la operación diaria de la organización

(González, Joaquí, & Collazos, 2009). La gestión estratégica genera

requerimientos de conocimientos necesarios para mejorar los procesos de la

organización y así lograr un ajuste más rápido y eficaz a los cambios del entorno y

a las condiciones competitivas impuestas por el mercado.

3.3.2 Gestión de procesos

La gestión de procesos busca optimizar la disposición de las partes de una

empresa y así lograr la armonía necesaria para alcanzar las metas

organizacionales, mejorar el rendimiento y mantener una ventaja competitiva (Hung

et al., 2010). Las organizaciones deben disponer su estructura y sistemas alineados

con su estrategia, tecnología y las contingencias del entorno en busca de la

supervivencia y el éxito. Benner y Tushman (2003, en Hung et al., 2010) sugieren

que la innovación y la adaptación organizacional dependen de que la gestión de

procesos obtenga una apropiada alineación de la estructura de la empresa con el

medio ambiente. Hung y otros (2010) en su trabajo encontraron que la alineación

de los procesos de la organización y una cultura de aprendizaje organizacional

contribuyeron significativamente a la mejora del rendimiento de la organización.

Estos esfuerzos por alinear los procesos del negocio van desde los métodos de

mejora continua de la gestión de calidad total, hasta procedimientos más radicales

como la reingeniería de los procesos de la organización (Škerlavaj et al., 2007). El

aprendizaje a través de los esfuerzos de mejora continua, permite observar las

técnicas que están causando un mayor o menor impacto en los resultados de la


organización, y por lo tanto, definir cuáles pueden ser utilizados para mejorar los

procesos productivos y administrativos. El mejoramiento obtenido, es el resultado

principalmente de las decisiones tomadas en torno a la gerencia y el control de los

procesos (Jaber & Sikström, 2004).

3.3.3 Gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento es el proceso que ayuda a las organizaciones a

encontrar, seleccionar, organizar, difundir y transferir la información y los

conocimientos necesarios para realizar actividades como la resolución de

problemas, la planificación estratégica y la toma de decisiones (Pun & Nathai-

Balkissoon, 2011). Este concepto incluye la mayoría de los procesos relacionados

con la adquisición de conocimientos, difusión, almacenamiento y explotación del

conocimiento en la empresa (Ramírez et al., 2011). Mediante una adecuada

combinación de estructura y cultura organizacional, la gestión del conocimiento

distribuye o asigna el conocimiento y ajusta la voluntad de los trabajadores para

que creen, compartan y apliquen los conocimientos en busca de la optimización de

los procesos (Lin & Kuo, 2007). La empresa, a través de la acción gerencial, busca

el aprendizaje de orden superior, a través de la codificación del conocimiento en

repositorios, normas y procedimientos estándar. No necesariamente es necesario

separar el conocimiento de las personas, pero los administradores deben elegir

una tasa de codificación del conocimiento que los lleve a la optimalidad. Dicha tasa

dependerá de la capacidad de la empresa para integrar los conocimientos en

diferentes repositorios (L. López & Sune, 2013). Se ha probado que las gestión y

el liderazgo pueden mejorar los resultados y eficacia de los equipos y de las

organizaciones mediante la socialización de los conocimientos entre los individuos

y unidades que lo componen (Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce, & Rodríguez-

Ponce, 2009). Estrategias como el promover modelos de conducta, inculcar valores

como el espíritu de equipo, la armonía y la calidad, permiten cultivar en los

individuos la inclinación a trabajar y aprender en grupo (Hong et al., 2006). La

administración puede alcanzar un alto nivel de aprendizaje organizacional, si se


centra en crear las condiciones necesarias que fomente la cohesión, la

coordinación y el trabajo en equipo (Montes et al., 2005).

Según Tissen, Andriessen y Deprez (1998, en Ordoñez de Pablos, 2010) existen

dos tipos principales de gestión del conocimiento: la gestión del conocimiento

operacional y la gestión estratégica del conocimiento. Siguiendo a Ordoñez de

Pablos, la gestión del conocimiento operacional busca crear la conexión de las

personas a los sistemas de información para la maximizar distribución y

transferencia de los conocimientos. Por otro lado, la gestión estratégica del

conocimiento utiliza el conocimiento organizacional para el diseño de estructuras

organizativas que fomenten la adquisición e implementación del conocimiento por

parte de los trabajadores. La gestión puede mejorar el funcionamiento de la

organización mediante la difusión del conocimiento a las diferentes partes de la

organización y permitir así que los demás miembros apliquen sistemáticamente

este conocimiento (Ordoñez de Pablos, 2010). También la explotación y

combinación del conocimiento durante la ejecución de las tareas, aumentan el

conocimiento experiencial de los individuos que puede ser transmitido a otros

miembros de la organización (Pedraja-Rejas et al., 2009). Los programas que

mejoran la capacidad, motivación y oportunidad para los miembros de una

organización compartan y expliciten su conocimiento, fomentan el aprendizaje

organizacional (Ordoñez de Pablos, 2010). Una gestión del conocimiento enfocada

en promover y enseñar a los empleados a ser más sensibles en la búsqueda del

conocimiento en el medio ambiente, permite que estos puedan llegar a ser más

proactivos en la promoción del aprendizaje (Sun & Anderson, 2008), por lo cual, la

tasa de absorción está directamente relacionada a la capacidad de la gestión de

motivar a los individuos a mejorar sus habilidades de búsqueda y asimilación de la

información.


3.3.4 Gestión de recursos humanos

La gestión de recursos humanos actual se centra en proporcionar y garantizar un

clima de trabajo propicio para estimular el aprendizaje continuo de los empleados,

proporcionando oportunidades de desarrollo de carrera interno, implementando la

formación basada en competencias, un sistema de recompensas basado en el

desempeño y la participación en la toma de decisiones de los procesos. Esta

gestión tiene como objetivo mejorar el desempeño organizacional mediante la

alineación de los recursos humanos y las estrategias del negocio. Las prácticas de

gestión de recursos humanos buscan garantizar la mejora del desempeño

organizacional desarrollando en los empleados competencias creativas,

fomentando el compromiso en el proceso de toma de decisiones, manteniendo un

clima organizacional que promueva las actividades de colaboración y facilitando la

transferencia de conocimiento dentro del lugar de trabajo (Cho, Song, Yun, & Lee,

2013).

López y otros (2006) han demostrado que la práctica de gestión de recursos

humanos tiene una influencia positiva en el proceso de aprendizaje organizacional,

debido a que el aprendizaje se relaciona directamente con el clima organizacional,

las oportunidades de aprendizaje, la gestión individual del talento y el trabajo

colaborativo (Cho et al., 2013). Las prácticas de gestión de recursos humanos se

centran en el aprendizaje y la creación de conocimientos para mejorar las

competencias y la colaboración de los individuos dentro de las organizaciones

(López et al., 2006). Como resultado de esto, la gestión de recursos humanos

fomenta el aprendizaje en todos los niveles dentro de una organización y ayuda a

que los empleados en las organizaciones identifiquen y evalúen los canales y

oportunidades de adquisición de conocimientos (Wang & Ellinger, 2011). Las

organizaciones requieren de personas competentes para adquirir e interpretar la

información y tecnología en los cambios del entorno, de los cuales pueden crear

nuevos conocimientos más rápido que los competidores (Cho et al., 2013). Por lo

tanto, los sistemas de recursos humanos pueden contribuir a la capacidad de la


organización para aprender, facilitando el desarrollo de las competencias de la

organización que resultan en complejas relaciones sociales basadas en la historia

y cultura de la empresa.

3.3.5 Gestión tecnológica

Las actividades de gestión tecnológica implican el desarrollo y el mantenimiento de

los procesos tecnológicos de la organización, así como la coordinación de las

actividades para evaluar, desarrollar, mantener y mejorar estos procesos. Según

Wu y Fang, la gestión tecnológica tiene como objetivo el desarrollo de nuevos

sistemas tecnológicos, la mejora de los sistemas existentes y la sustitución o

mejora de la infraestructura de tecnología de la empresa. La tecnología es un

recurso importante porque apoya varios de los procesos en la organización, como

la toma de decisiones y el control organizacional. También los recursos

tecnológicos evitan la pérdida de los conocimientos importantes y promueven la

capacidad de aprendizaje de la organización (Wu & Fang, 2010).

Wu y Fang (2010) sostienen que el aprendizaje organizacional está determinado y

limitado por la naturaleza y variedad de los recursos tecnológicos que la

organización puede combinar y aplicar para el mantenimiento y desarrollo de sus

ventajas competitivas. Las empresas que enfrentan situaciones reales de crisis e

incertidumbre tecnológica deben emprender el desarrollo del conocimiento

tecnológico a través de la inversión en el aprendizaje, el almacenamiento y difusión

del conocimiento tecnológico adquirido y aprendido, la toma de decisiones

tecnológicas y la aplicación de las mejores opciones tecnológicas (Bueno et al.,

2010). Hoy en día las organizaciones han pasado a depender en mayor medida de

la aplicación de los sistemas de información, los cuales juegan un papel cada vez

más importante para resolver problemas, superar retos y crear valor en los

procesos críticos de negocio (Wu & Fang, 2010).


3.3.6 Gestión de la innovación

La gestión de la innovación es el proceso que promueve la generación, la

aceptación y la aplicación de nuevas ideas, procesos, productos y servicios en la

organización. El objetivo de esta gestión es aumentar el número de innovaciones

o nuevas ideas, mejorar el rendimiento técnico innovador de la organización y

propiciar la adaptabilidad al cambio superior. La finalidad de la gestión de la

innovación consiste en implementar con éxito las ideas creativas dentro de la

organización (Yeung et al., 2007). Un número creciente de estudios han

comprobado que la innovación es la clave para lograr el desempeño organizacional

superior (Yeung et al., 2007).

La innovación permite a la empresa reemplazar sus productos por otros más

atractivos y actualizados o adaptarlos a los gustos de los mercados. Requiere que

se genere una invención, un descubrimiento científico o una nueva técnica de

producción o de gestión, pero que además que se confirme su utilidad a través de

su correcto funcionamiento o éxito comercial (Alegre et al., 2012). Por lo cual la

parte crítica del proceso de innovación es lograr que la organización y sus

miembros estén abiertos a la innovación, es decir, que los individuos de una

organización estén dispuestos a aprender y cambiar (Alegre et al., 2012). Por lo

tanto, la gestión de la innovación no sólo facilita los procesos relacionados con la

creación de conocimiento, sino también los procesos de aprendizaje y cambio

organizacional que apoyan y estimulan las innovaciones (Wang & Ellinger, 2011).

Una empresa que desee que sus empleados sean creativos, debe romper los

patrones de comportamiento existentes y promover la creación de nuevos,

mediante la eliminación, sustitución, modificación, reorganización y recombinación

del conocimiento, es decir, introduciendo modificaciones en la forma en que se

hacen las cosas en la organización. Los cambios en los procedimientos permiten

producir resultados diferentes resultados, y a la vez dejar de producir los resultados

obtenidos bajo las viejas rutinas (Martin de Holan, 2011). La reestructuración, la


desjerarquización y otras modificaciones de la estructura organizacional también

permiten producir diferentes formas de operar, es decir, nuevas formas de resolver

los problemas, de forma que se fomenta la innovación organizacional (Martin de

Holan, 2011).

Como conclusión de este capítulo, se presenta en la Figura 3-8 el compendio de

las relaciones causales de la gestión en el aprendizaje de la organización.

Figura 3-8: Ciclo de aprendizaje (Construcción del autor).

Con el fin de mejorar el entendimiento del lector, en la Figura 3-9 se presenta el

diagrama de bloques que representa el ciclo de aprendizaje propuesto.

Ejecución de

la rutina

Aumento del

conocimiento

Mejoramiento del

rendimiento

Actualización

tecnológica

Gestión

tecnológica

Gestión de

procesos

Ingreso de

personal

Gestión de

recursos humanos

Acumulación de

experiencia

Necesidad de

conocimiento

Adquisición de

conocimiento

Gestión de la

innovación

Creación del

conocimiento

Formación

Socialización

Gestión del

conocimiento

Transferencia de

conocimiento

Cambio en la

rutina

Gestión

estratégica



Figura 3-9: Diagrama de bloques del ciclo de aprendizaje (Construcción del autor).

4. Olvido organizacional

En la literatura actual, los autores han realizado diversas revisiones de la literatura

acerca del desarrollo de los conceptos de desaprendizaje organizacional (Hislop et

al., 2013; Tsang & Zahra, 2008) y olvido organizacional (Martin de Holan & Phillips,

2004), y llegaron a la conclusión de que ambos conceptos, se pueden definir como

la pérdida, voluntaria (desaprendizaje) o no (olvido), del conocimiento de la

organización, que ocurre cuando no se incorporan nuevos conocimientos en la

memoria o cuando el conocimiento que era parte de la memoria de la organización

se pierde de alguna manera. Este capítulo busca evaluar la manera como ambos

procesos, olvido y desaprendizaje, afectan la base de conocimientos almacenada

en las rutinas de la organización y su incidencia en el proceso de aprendizaje

expuesto en el capítulo anterior.

El concepto de olvido es importante en el estudio del aprendizaje organizacional

debido a que, al igual de que el conocimiento crece en el tiempo, también se

convierte en obsoleto a medida que la realidad cambia. La comprensión implica

tanto el aprendizaje de nuevos conocimientos, como el descartar el conocimiento

obsoleto y engañoso. De tal forma que el proceso del olvido es tan importante como

lo es la adición de nuevos conocimientos (Tsang & Zahra, 2008). Por este motivo

es importante complementar el concepto del proceso de aprendizaje organizacional

con la comprensión de cómo y bajo qué circunstancias, las organizaciones olvidan,

desaprenden o pierden el conocimiento.


Las consecuencias del olvido organizacional pueden ser positivas o negativas.

Easterby-Smith y Lyles (2011) expusieron las consecuencias del olvido desde tres

perspectivas diferentes: una visión cognitiva, una visión conductual y una visión

social. La visión cognitiva establece que el olvido puede ser positivo porque

conduce a la innovación, puesto que la organización decide que ya no depende de

sus estructuras y principios antiguos, lo que puede llevar a cambios radicales en

los procesos operativos, proporcionando un alto nivel de competitividad a través de

la creatividad. Un segundo argumento positivo es que la aceptación del olvido

puede hacer que sea más fácil la transferencia de conocimientos entre las unidades

de las organizaciones, ya que esto legitima la adaptación de los conocimientos para

que se ajusten a las necesidades e intereses de quien recibe los nuevos

conocimientos. La desventaja de olvidar desde un punto de vista cognitivo, es que

puede conducir a la pérdida de conocimientos técnicos y de gestión importante, y

por lo tanto, a la reducción de la competencia general para los grupos de trabajo y

la organización (Easterby-Smith & Lyles, 2011).

La perspectiva conductual establece que el olvido contribuye a que las empresas

abandonen sus prácticas obsoletas, que son aquellas que para la organización no

son pertinentes a su misión o estrategia actual. Por lo tanto, la voluntad de olvidar

puede ayudar al cambio y la renovación (Easterby-Smith & Lyles, 2011). En

particular, la voluntad de olvidar los valores y principios pasados puede despejar el

camino para el aprendizaje futuro. Esta visión sostiene que el olvido es una

potencial capacidad que reduce la dependencia con el pasado y prepara el terreno

para el futuro. Sin embargo, el olvido puede ser utilizado para evitar la

responsabilidad de los malos resultados en el pasado, y por lo tanto, existe el

peligro de que éste pueda perjudicar la capacidad de la organización para aprender

de los errores del pasado (Easterby-Smith & Lyles, 2011).

La perspectiva social establece que el olvido permite que la organización elimine

pasajes de la historia que se deberían olvidar, con el fin de construir una mejor

visión del futuro. Sustenta que el reconocimiento público de los errores del pasado

Olvido organizacional 61

no es en verdad de utilidad para la organización, porque existe una discrepancia

entre la necesidad de reconocer y aprender de los fracasos y la necesidad de

construir la moral y la confianza en torno a la capacidad de tener éxito en el futuro

(Easterby-Smith & Lyles, 2011). En el lado negativo, el olvido implica la pérdida de

las redes sociales que normalmente son importantes para la recopilación de

información y la formación de juicios sobre cuestiones estratégicas. Otro aspecto

negativo es la pérdida de la identidad, debido a que la historia puede ser

reinventada o reescrita para proporcionar una justificación de las decisiones y

ambiciones actuales. La reescritura de la historia puede ser deliberada y

consciente, o puede ser en gran medida accidental e inconsciente, como resultado

de las idas y venidas de los individuos y los grupos de poder, o simplemente debido

a que la gente olvida el pasado. Por lo tanto, desde el punto de vista social, el olvido

trata de la pérdida de las redes sociales y las perspectivas compartidas que

sostienen visiones y estrategias particulares y de la ruptura de las interacciones a

través de las cuales se mantiene la identidad (Easterby-Smith & Lyles, 2011).

Teniendo en cuenta las implicaciones del olvido, el olvido debe ser un concepto de

interés para los responsables de las organizaciones, sobre todo porque tanto el

proceso como las consecuencias son impredecibles y es difícil de controlar y

gestionar. La mayoría de los gerentes aceptarían que algunas experiencias y

formas de conocimiento deberían olvidarse, pero lo encuentran difícil por el temor

a perder el conocimiento que constituye las competencias básicas y la ventaja

competitiva de la organizacional (Easterby-Smith & Lyles, 2011). Es crucial

entender el olvido como una parte de la habilidad de manejar la dinámica del

conocimiento (Martin de Holan & Phillips, 2004) y un requisito previo para el

aprendizaje organizacional exitoso (Ciuk & Kostera, 2010). Hedberg (1981) señaló

que el conocimiento se vuelve obsoleto en ambientes turbulentos y debe ser

renovado, y subrayó que la incapacidad para desaprender es una debilidad crítica

de muchas organizaciones. Basado en lo anterior, el olvido se puede definir como

el cambio en las rutinas ocasionado por la pérdida del conocimiento.


En concordancia con Martin de Holan y Phillips (2004), los conceptos de olvido y

desaprendizaje organizacional se expresan como olvido involuntario y deliberado

respectivamente. Debido a la diferencia entre la naturaleza accidental e

inconsciente del olvido y la intencionalidad del desaprendizaje, a continuación se

analizan ambos tipos de olvido de manera independiente y se estudia su

interacción con el aprendizaje organizacional.

4.1 Olvido deliberado o desaprendizaje

A pesar de que el concepto de desaprender se remonta a la década de los 50’s

(Akgün et al., 2007), solo hasta hace relativamente poco tiempo se ha tenido en

cuenta dentro de la literatura del aprendizaje y la gestión del conocimiento (Hislop

et al., 2013). En esta literatura, escritores influyentes como Hedberg (1981),

Nystrom y Starbuck (1984) definieron desaprender como un proceso que implica el

descarte de conocimiento o ideas, y expresaron su estrecha relación con el proceso

de aprendizaje. Martin de Holan y Phillips (2004), por otro lado, definieron el

desaprendizaje como el abandono de las prácticas actuales por las nuevas en

busca de la eficiencia de la organización. Desaprender desde esta perspectiva,

representa el descarte de las viejas rutinas que ya no son útiles y que están

bloqueando posibilidades al nuevo conocimiento. Otros autores de esta línea,

definieron el desaprendizaje organizacional como el proceso dinámico que

identifica y elimina los conocimientos y rutinas que bloquean la apropiación

colectiva de nuevos conocimientos (Cegarra Navarro & Rodrigo Moya, 2005).

También desde una perspectiva conductual, Tsang y Zahra (2008) definieron

desaprender como el proceso gradual y continuo en que las rutinas viejas son

reemplazadas por otras nuevas.

Estas definiciones atribuyen un carácter intencional a desaprender, que se produce

cuando el conocimiento establecido se retira a propósito del sistema de la memoria,

con el fin de que el nuevo conocimiento emerja. Factores tales como las

capacidades, el conocimiento acumulado, la capacidad de absorción, el poder y las


luchas políticas dentro de la organización pueden ayudar a explicar por qué un

determinado conocimiento es asimilado o descartado rápidamente por la

organización (Martin de Holan & Phillips, 2004).

4.1.1 Dimensión ontológica y epistemológica del desaprendizaje

El proceso de desaprendizaje organizacional incluye desaprendizaje individual,

desaprendizaje grupal y desaprendizaje organizacional (Cegarra Navarro &

Rodrigo Moya, 2005). Inicialmente los individuos identifican el conocimiento

obsoleto y lo comparten a los miembros del grupo, lo que significa el comienzo de

la desintegración del conocimiento. El ambiente de intercambio del conocimiento

facilita el desaprendizaje en grupo, lo cual desencadena en el desaprendizaje

organizacional. El desaprendizaje individual promueve el desaprendizaje en grupo

y eventualmente resulta en desaprendizaje organizacional. Además, el

desaprendizaje organizacional facilita el desaprendizaje individual, lo que significa

el comienzo del nuevo círculo de desaprender (Zhao et al., 2013). Según Easterby-

Smith y Lyles, las personas pueden olvidar cosas como los conocimientos técnicos,

experiencia o conocimiento de los mercados, los grupos y equipos pueden perder

sus capacidades colectivas, olvidar las razones de su creación o perder su

identidad colectiva, y las organizaciones pueden olvidar las estrategias que

inicialmente las hicieron exitosas y las razones para el establecimiento de sistemas

y rutinas particulares (Easterby-Smith & Lyles, 2011).

El desaprendizaje individual inicia cuando los individuos identifican conocimiento o

rutinas anticuadas, y notan que ciertos elementos del conocimiento que se posee

ya no son útiles ni útiles. Cuando las personas lo identifican, cambian sus

estructuras cognitivas, lo que resulta en desaprendizaje individual. Becker (2007)

identifica que los individuos reconocen la existencia del "nuevo camino" y la "vieja

manera", dando lugar a expectativas ante los posibles resultados. A continuación,

el individuo afronta una etapa de ansiedad e incluso de resistencia a la nueva idea

y debido a los incentivos externos y la retroalimentación de los resultados, el


individuo comienza a aceptar los nuevos conocimientos lentamente, y finalmente

con el tiempo descarta gradualmente el conocimiento original (Becker, 2007).

Becker (2007) sostiene que, a nivel individual, el conocimiento que se necesita

desaprender se clasifica en tres tipos: explícito, tácito y marcos de referencia. El

tipo de marcos de referencia se refiere a la capacidad cognitiva del individuo, estilo

cognitivo y estilo de aprendizaje.

El desaprendizaje grupal es considerado como el proceso en el que el grupo

cambia sus creencias, normas y valores. Este desaprendizaje surge de la tensión

que se crea a partir de los cambios generados por el desaprendizaje individual y

las creencias actuales de los grupos. Esta tensión sólo puede resolverse mediante

la integración de los cambios en los grupos, de modo que las creencias individuales

y las acciones de la organización sean coherentes entre sí (Cegarra Navarro &

Rodrigo Moya, 2005). Por lo tanto, desaprender en grupo se relaciona con las

necesidades, motivaciones y valores de varios miembros de la organización. El

desaprendizaje en grupo incluye tres fases: la desintegración del conocimiento, el

intercambio de conocimientos y la eliminación del conocimiento (Cegarra Navarro

& Rodrigo Moya, 2005). La desintegración es el proceso en el cual los individuos

transforman sus conocimientos obsoletos en conocimiento explícito mediante la

codificación de sus ideas en el sistema de la organización. El intercambio de

conocimientos es la etapa en que los individuos comparten sus conocimientos

obsoletos con los demás a través de la socialización. Y la fase de eliminación del

conocimiento se refiere al aseguramiento de que los empleados ya no utilizan el

conocimiento obsoleto identificado en las fases anteriores (Cegarra Navarro &

Rodrigo Moya, 2005). El desaprendizaje organizacional es el cambio en las rutinas

y creencias organizativas (Akgün et al., 2007) como resultado del desaprendizaje

individual y colectivo. Este desaprendizaje es un cambio en la cognición colectiva

y en las rutinas que converge en un proceso de cambio organizacional (Cegarra

Navarro & Rodrigo Moya, 2005). Solo si el conocimiento obsoleto es descartado

por todos los miembros de la organización, el desaprendizaje logrará el

mejoramiento en la organización buscado. En este sentido, el desaprendizaje


organizacional debe ser impulsado por los objetivos institucionales (por ejemplo,

supervivencia y crecimiento) (Cegarra Navarro & Rodrigo Moya, 2005).

4.1.2 Relación del desaprendizaje con el aprendizaje

Aunque la perspectiva dominante en la literatura del desaprendizaje establece una

relación secuencial entre el desaprendizaje y el aprendizaje, donde el

desaprendizaje es un requisito previo para el aprendizaje, Tsang y Zahra (2008)

propusieron que el desaprendizaje organizacional es un proceso independiente del

aprendizaje, ya que las organizaciones pueden ser conscientes de eliminar algún

conocimiento sin necesidad de luego adquirir nuevos conocimientos para lograr un

cambio en el rendimiento de la organización. Existe la posibilidad de que las rutinas

nuevas no siempre sean mejores que las antiguas y es posible que el

desaprendizaje no mejore el rendimiento de la organización. Una rutina puede

reemplazar a otra rutina y esta sustitución puede mantener el desempeño

organizacional en sus niveles actuales, e incluso puede tener efectos negativos a

corto plazo, donde el rendimiento de la organización declina temporalmente (Tsang

& Zahra, 2008). Es posible también que la organización se deshaga de rutinas

eficientes debido a prejuicios o malas decisiones de los administradores, lo cual

ocurre cuando estos no logran identificar correctamente la relación causa-efecto

exacta entre los conocimientos requeridos y los resultados a obtener. También los

miembros de la organización pueden descartar una rutina sin necesidad de

remplazarla por otra con el fin de abandonar una práctica que considera que no

proporcionan resultados útiles. En este caso, esta simple eliminación de una rutina

no está acompañada por la adición de otra nueva. Por esta razón se considera que

desaprender puede preceder el aprendizaje, producirse simultáneamente o

independientemente del aprendizaje (Tsang & Zahra, 2008). Adicionalmente,

algunos factores pueden incidir en el desaprendizaje; en las secciones siguientes

se discute esta problemática.


4.1.3 La incidencia del poder en el desaprendizaje

Los administradores están en posibilidad de controlar y gestionar cómo se utiliza el

conocimiento, y esta dinámica de poder, les permite cambiar las estructuras

organizacionales para facilitar el olvido, con el fin de afectar lo que recuerdan los

miembros de la organización. Según Feldman y Pentland, la gestión de los

administradores puede reconfigurar el conocimiento de la organización para

satisfacer las necesidades de la gestión actual. Los administradores están

facultados para crear normas, supervisar la ejecución de las tareas y hacer cumplir

las metas establecidas, motivo por el cual pueden utilizar la creación, modificación

y ejecución de las rutinas organizativas como un mecanismo para la dominación

del trabajo (Feldman & Pentland, 2003).

Las personas son seres sociales que juntos construyen una comprensión de lo que

tienen a su alrededor y aprenden de la interacción social dentro de las

organizaciones. Si el conocimiento es construido socialmente por individuos y

grupos, es inevitable que las interpretaciones particulares sean apoyadas por

algunos y rechazada por otros. Así, las relaciones de poder en una organización

juegan un papel clave en el proceso de interpretación, que se ve afectada por las

tensiones y dilemas que se le presentan a las personas en su intento de equilibrar

sus prioridades personales y con las organizacionales (Chiva & Alegre, 2005).

Factores como el interés en la protección del grupo y de sus miembros, el

mantenimiento de la autoestima y la minimización de los sentimientos asociados

con la exposición a la ansiedad profunda, la vergüenza o sentimientos de

impotencia conducen a los individuos manipular la información para encubrir o para

apoyar agendas individuales (Field, 2011).

Este poder ejercido por los grupos de interés de la organización puede afectar el

rendimiento de la organización debido a que los cambios en las rutinas no

obedecen a un interés de mejoramiento del rendimiento, si no a lograr los objetivos

personales establecidos (Field, 2011). Estos cambios posiblemente ocasionan la


disminución del rendimiento de la organización, debido que el cambio no es

generado a través de un proceso adecuado de aprendizaje o desaprendizaje, si no

que nace de los intereses particulares de los implicados. Por lo cual el poder puede

ocasionar la disminución del rendimiento de la rutina, al cambiar la configuración

del conocimiento y por ende la identidad de la organización (Field, 2011). Del

análisis de la literatura sobre el desaprendizaje, se propone que la relación

existente entre el aprendizaje y el desaprendizaje se puede expresar a través del

diagrama de relación causal representado en la Figura 4-1.

Figura 4-1: Ciclo de desaprendizaje (Construcción del autor).

4.2 Olvido involuntario

Los investigadores han argumentado que las organizaciones pueden olvidar sus

conocimientos accidentalmente (Martin de Holan & Phillips, 2004) cuando pierden

alguna pieza de su base de conocimientos de forma no planeada ni prevista

(Easterby-Smith & Lyles, 2011). Esta pérdida del conocimiento involuntaria se le

Ejecución de la

rutina

Necesidad de

conocimiento

Gestión de

procesos

Necesidad de

desaprender

Desaprendizaje de

conocimiento

Disminución del

conocimiento

Gestión

(aprendizaje)

Gestión del

conocimiento

Cambio en la

rutina

Aumento del

conocimientoCambio del

rendimiento

Gestión

estratégica

Poder

Disminución del

conocimiento obsoleto


conoce comúnmente como olvido organizacional y la literatura ha examinado sus

efectos como una depreciación permanente de los conocimientos a través del

tiempo. Cuando personal clave deja la organización, los procedimientos son

olvidados, las relaciones de trabajo se descomponen o la documentación

importante se pierde, puede causar que las empresas pierdan fuentes importantes

de su ventaja competitiva, lo que les lleva a incurrir en cuantiosos costos para

recuperar el conocimiento perdido (Martin de Holan et al., 2004).

4.2.1 Dimensión ontológica y epistemológica del olvido

Easterby-Smith y Lyles (2011) publicaron que el olvido puede tener lugar a nivel

individual, de grupo o a nivel de la organización. A nivel individual, el conocimiento

se pierde por el paso de los años debido a que la memoria y las habilidades de la

persona tiende a deteriorarse con la edad, haciéndoseles más difícil el absorber y

retener la información y el desempeñarse adecuadamente en su cargo. A nivel

grupal hay disminución del conocimiento y habilidades cuando los equipos pierden

miembros clave. Cuando los individuos se alejan de los grupos o proyectos, o se

retiran de la organización, no solo se pierden sus conocimientos y capacidades

individuales, sino que afectan la interconexión del grupo, cambiando su rendimiento

en la organización. A nivel colectivo el conocimiento puede perder cierta

información original durante su trasferencia entre los grupos de trabajo debido al

ajuste que requiere el receptor para replantear el conocimiento en sus propios

términos. También el olvido puede ser ocasionado por el cambio de hábitos de los

individuos, afectando el usual funcionamiento de las rutinas existentes en la

organización (Easterby-Smith & Lyles, 2011). Estos cambios de hábitos son

provocados en su mayoría cuando las personas que defendían las anteriores

prácticas abandonan la organización o, de alguna manera, pierden su influencia.

Desde un punto de vista social, las organizaciones pueden perder su identidad, es

decir sus capacidades y propósitos que a través de la historia la llevaron a su

posición actual, como resultado de las idas y venidas de los individuos y los grupos


de poder o simplemente debido a que la gente olvida el pasado (Easterby-Smith &

Lyles, 2011).

A nivel epistemológico, el olvido es la pérdida tanto de conocimiento tácito como

explícito del individuo y la organización (L. López & Sune, 2013). El conocimiento

tácito y explícito del individuo se pierde debido a la degradación de sus habilidades

y memoria a causa del paso del tiempo y el retiro del personal. El conocimiento

colectivo de la organización, tácito y explícito, se pierde por la degradación de los

sistemas de almacenamiento, la trasferencia incompleta de conocimiento, los

cambios de hábitos y la pérdida de identidad ocasionada por el paso del tiempo o

por intereses de poder al interior de la organización (L. López & Sune, 2013).

Según la literatura del olvido, las razones del olvido involuntarios del conocimiento

se pueden agrupar en tres categorías: paso del tiempo (Linda Argote & Epple,

1990; Casey & Olivera, 2011; Cegarra Navarro et al., 2010; Fernández & Sune,

2009; Gaimon et al., 2011; Martin de Holan et al., 2004), rotación de personal (David

& Brachet, 2011; Pee et al., 2014) y transferencia incompleta de conocimiento

(Benkard, 2000; Meschi & Metais, 2011).

4.2.2 Paso del tiempo

La productividad de una empresa puede disminuir con el tiempo como

consecuencia del olvido de la organización (Meschi & Metais, 2011). El paso del

tiempo es uno de los factores más importantes de la decadencia del conocimiento

de la organización (Meschi & Metais, 2011). En la literatura se encuentran tres

mecanismos a través de los cuales la organización pierde conocimiento a causa

del olvido por el paso del tiempo: desuso, desactualización del conocimiento, y

degradación de la memoria.


Desuso del conocimiento

El desuso surge de la falta utilización del conocimiento a largo plazo, lo cual

conlleva a su desaparición en el tiempo. Las interrupciones de la producción

perjudican el proceso de acumulación de conocimientos y llevan a los individuos a

olvidar competencias específicas (Meschi & Metais, 2011). Esta pérdida de

conocimiento se ha atribuido comúnmente al olvido propio del individuo, pero se ha

demostrado que el carácter cíclico de algunas actividades de la organización y la

interrupción de las actividades en lapsos prolongados afecta negativamente su

rendimiento en el tiempo, debido a la falta de la continua aplicación del

conocimiento (Casey & Olivera, 2011). Existe evidencia de que el conocimiento

adquirido a través de la experiencia se deprecia debido a la falta de continuidad de

la realización de algunas tareas (Linda Argote & Epple, 1990).

La memoria colectiva también se ve afectada con la falta de continuidad de las

actividades en el tiempo. Se ha demostrado que las organizaciones interrumpen

sus actividades a causa de situaciones como huelgas, escasez de materiales o

fluctuaciones en la demanda de los productos durante largos lapsos de tiempo y

cuando reanuda sus actividades, encuentran disminuido su rendimiento en relación

al que existía antes de la interrupción (Linda Argote & Epple, 1990).

Degradación de la memoria

Las primeras hipótesis del olvido del individuo fueron propuestas por Hermann

Ebbinghaus, quien supuso que el olvido es causado por el deterioro o decaimiento

de la huella1 o por el fracaso para transferir la información de la memoria de corto

a la de largo plazo. Desde esta perspectiva cognitiva del olvido, el conocimiento se

degrada continuamente en el tiempo debido al deterioro de la huella, siendo los

1 Se conoce como huella a la traza de la información procesada previamente que es posible de regresar mediante la recolección o el recuerdo. Se supone que esa huella debe grabarse de alguna manera en el cerebro para ser recuperable a la conciencia (Díaz, 2009).


conocimientos explícitos los que se degradan a una tasa mayor que la de los

conocimientos tácitos. El decaimiento de la huella se produce cuando la memoria

de una experiencia pasada no se reactiva. Solo los recuerdos que han sido

recuperados y reavivados muchas veces son fáciles de recordar. En este sentido,

el olvido no solo es ocasionado por el paso del tiempo, sino que la falta de repetición

del recuerdo evita su consolidación en la memoria (Díaz, 2009). El deterioro de la

memoria se rige por dos leyes fundamentales: la ley de Ribot2, que hace referencia

a la amnesia que se va produciendo a través del tiempo, la cual ocurre a causa del

daño del cerebro de los individuos y afecta en mayor medida a los conocimientos

recientes de la memoria. La interpretación principal de esta ley es que se necesita

tiempo para que las experiencias más recientes se consoliden y asimilen en la

memoria. La segunda ley fundamental es la Ley de Jost3, que estipula que dados

dos recuerdos de la memoria de igual fuerza, pero de diferentes edades, el más

viejo decae más lentamente en un periodo de tiempo (Meschi & Metais, 2011).

Al igual que memoria individual, la memoria organizacional se degrada en el

tiempo. La degradación de la memoria de la organización puede surgir del deterioro

natural de la información almacenada, independientemente del medio de

almacenamiento. La pérdida de conocimiento puede suceder por que los archivos

se extravían, los medios de almacenamiento se deterioran o la información es

elimina por decisiones o errores humanos. El flujo de información en la memoria

organizacional también puede provocar la pérdida de información, debido a que el

almacenamiento de información nueva, con el tiempo, sustituye a la información

previamente almacenada en sus contenedores (Meschi & Metais, 2011).

2 La Ley de Ribot de amnesia retrograda fue presumida en 1881 por el sicólogo francés Théodule-Armand Ribot, el cual prestó especial atención al elemento psicológico de la vida mental, independizando la psicología de la metafísica y de la fisiología. La interpretación principal de esta ley es que se necesita tiempo para que los recuerdos se consoliden en la memoria (Meschi & Metais, 2011). 3 La ley de Jost fue elaborada inicialmente por Alfons Pilzecker y Georg Elias Müller, y publicada por su alumno Adolf Jost en 1987. Esta ley explica la ventaja, a nivel de la memoria, que tiene el distribuir las repeticiones de una acción en el tiempo (Sáiz Roca, Anguera Domenjó, Civera Molla, & De la Casa Rivas, 2011).


Desactualización del conocimiento

Las contribuciones al rendimiento de la organización debido a su capacidad del

conocimiento personal y la capacidad de su tecnología, disminuyen continuamente

con el tiempo debido a que los competidores ofrecen continuamente nuevos

productos o servicios, los consumidores cambian sus preferencias y la tecnología

avanza (Linda Argote & Epple, 1990). El conocimiento y la infraestructura

tecnológica pueden convertirse rápidamente en obsoletos si no se tiene un plan

regular para su actualización con nuevos conocimientos y tecnologías relacionadas

con el negocio de la empresa (Cegarra Navarro et al., 2010). La actualización de la

tecnología requiere un diferente nivel de conocimiento personal, lo que produce la

obsolescencia de las habilidades que se requerían para la utilización de la

tecnología anterior, desencadenando en la disminución de la eficiencia de los

conocimientos de los individuos. La administración utiliza el aprendizaje para

reducir el impacto de obsolescencia del conocimiento de la fuerza de trabajo que

se produce cuando se realiza una actualización de la tecnología (Gaimon et al.,

2011). Del análisis de la literatura anterior, se propone que el olvido debido a el

paso del tiempo se puede expresar a través del diagrama de relación causal

representado en la Figura 4-2.

Figura 4-2: Ciclo de olvido por el paso del tiempo (Construcción del autor).

InterrupcionesDisminución del

conocimiento

Cambio en la

rutina

Disminución del

rendimiento

Degradación de la

memoria

Cambios

internos

Obsolescencia del

conocimiento

Desactualización del

conocimiento

Perdida del

conocimiento

Ejecución de la

rutina

Cambios

externos


4.2.3 Rotación del personal

Los individuos en las organizaciones sirven como depositarios de parte de la

memoria organizacional (Walsh & Ungson, 1991), por lo tanto, la pérdida de

recursos humanos, puede significar la pérdida de conocimiento específico de la

empresa. El retiro del personal puede deberse a la intención del individuo de

mejorar su satisfacción en el trabajo o aprovechar mejores alternativas de empleo.

También la disonancia emocional4, la falta de valoración de trabajo y las ofertas de

trabajo no solicitadas, son causales de que una persona abandone la organización

(Pee et al., 2014). Desde la perspectiva de la organización, el retiro del personal se

puede deber a la disminución del volumen de trabajo, las interrupciones de la

producción, los cambios en la estructura de la empresa o a medidas disciplinarias

(Pee et al., 2014). La rotación interna del personal también ocasiona el retiro de los

individuos de los grupos, lo que conlleva a la disminución de los conocimientos

tácitos y explícitos de las rutinas asociadas a los grupos de trabajo (Pee et al.,

2014).

La teoría del capital humano sugiere que la rotación de personal disminuye el

rendimiento de la organización al reducir el stock de capital humano en la forma de

conocimientos, destrezas y habilidades. Es decir, que la rotación de personal tiene

una relación negativa con el rendimiento, ya que disminuye el capital humano que

se relaciona directamente con la productividad y el rendimiento laboral (Pee et al.,

2014). Desde la perspectiva social, cuando se van los miembros que ocupan

puestos clave en las redes sociales de la organización, el rendimiento puede

disminuir de forma exponencial. López & Sune (2013), por medio de un estudio

exploratorio en una planta de procesamiento de alimentos, demostraron que el

olvido inducido por la rotación de personal tiene un efecto importante en la

productividad de una organización, incluso en presencia de aumento de la

4 La disonancia emocional se define como la tensión o desarmonía interna en el sistema de ideas, creencias y emociones de una persona al entrar en conflicto con ideales o comportamientos contradictorios a los suyos (Pee et al., 2014).


producción acumulada, demostrando que dentro de un contexto organizacional, los

efectos de la rotación sobre la productividad son dramáticos, y este fenómeno

afecta sustancialmente la tasa de depreciación del conocimiento en las empresas

(L. López & Sune, 2013).

Los procesos de disminución deliberada de personal, destinados a mejorar la

eficiencia o la eficacia de la empresa, a menudo fallan porque estas reducciones

causan cambios dramáticos en la estructura organizativa informal, lo que conlleva

a que menos empleados deban hacer la misma cantidad de trabajo, disminuyendo

el rendimiento del capital humano. Por lo tanto, una restructuración que implique

una cantidad de reducción o movimiento de personal, puede dañar seriamente la

capacidad de aprendizaje de la organización. Desde la perspectiva social, la

eliminación de un individuo de la red de una organización significa la pérdida

potencial de la capacidad de aprendizaje y se ha demostrado que esta pérdida es

mucho mayor que solo la pérdida del conocimiento del individuo (Fisher & White,

2000). La magnitud del potencial de olvido de las organizaciones hace que sea

prioridad para los gerentes analizar el impacto de la rotación del personal y su

impacto en las redes formales e informales (Fisher & White, 2000). Del análisis de

la literatura anterior, se propone que el olvido debido a la rotación de personal se


4-3.

Figura 4-3: Ciclo de olvido por el retiro de personal (Construcción del autor).

Ejecución de la

rutina

Retiro del

personal

Disminución del

conocimiento

Cambio en la

rutina

Disminución del

rendimiento

Perdida del

conocimiento


4.2.4 Transferencia incompleta del conocimiento

Cuando el conocimiento se transfiere de un grupo a otro, a menudo es necesario

para los receptores replantear el conocimiento en sus propios términos, con el fin

de ajustarlo a su conocimiento previo (Easterby-Smith & Lyles, 2011). El

conocimiento de las rutinas pueden ser transferido de un grupo a otro a través de

la ejemplificación y la imitación, pero la improvisación de los individuos que reciben

el conocimiento puede afectar el rendimiento normal de la rutina. Los grupos

requieren de actividades dinámicas y críticas para constituir y reconstituir la nueva

información, lo cual implica el cambio en la forma de hacer las cosas. Un ejemplo

claro de esta situación es la posible transferencia incompleta debido a los cambios

de turno en de las plantas de producción, posiblemente causada por la inadecuada

documentación de las lecciones aprendidas a partir del primer turno (Linda Argote

& Epple, 1990).

La transferencia incompleta también implica que el rendimiento disminuye cuando

las empresas introducen nuevos modelos de un producto. La competencia agresiva

del medio en el cual se desempeña la organización conduce a la necesidad de

actualizar periódicamente los modelos, así como realizar varias modificaciones

dentro de cada generación de modelos, por lo cual las tasas de producción pueden

necesitar ser cambiadas rápidamente para cumplir con los requerimientos del

cliente (Benkard, 2000). Estas variaciones producen lo que se conoce como

derrame incompleto a través de los diferentes modelos de una organización. El

derrame incompleto se debe a que no todas las habilidades necesarias para

construir los modelos pasados se requieren para un nuevo modelo, por lo que la

empresa, cuando introduce un modelo nuevo, experimenta un retroceso en el

aprendizaje y una disminución en el rendimiento (Benkard, 2000).

La transferencia incompleta también puede suceder durante la codificación del

conocimiento explícito en los medios de gestión de la información de la

organización. Aunque en la actualidad las tecnologías de gestión de la información


permiten conservar más eficientemente los conocimientos explícitos de la memoria

organizacional, la forma en que el sistema responde al ingreso de los nuevos

conocimientos y la forma en que se integran estos conocimientos con los

conocimientos existentes, determina la eficiencia del sistema de gestión del

conocimiento (Carmona & Pérez-Casanova, 1993). Por ejemplo, si un nuevo

conocimiento obtenido modifica uno ya existente, el sistema puede eliminar el

conocimiento previo de la memoria de manera automática o dejarlo poco accesible,

lo que podría ocasionar que cuando sea requerido, sea necesario aprenderlo de

nuevo. Una buena gestión del conocimiento puede disminuir las perdidas en los

sistemas de almacenamiento de la memoria, pero debido a los costos asociados a

la administración de estas tecnologías, es muy probable que las perdidas ocurran

con mayor frecuencia de lo deseado (Carmona & Pérez-Casanova, 1993). La

transferencia incompleta del conocimiento puede ocasionar la disminución del

rendimiento de la organización, debido a que se pierde parte del conocimiento

explícito de los componentes esenciales para mantener los niveles de eficiencia

actuales (Carmona & Pérez-Casanova, 1993). Del análisis de la literatura anterior,

se propone que el olvido debido a la transferencia incompleta de conocimiento se


4-4.

Figura 4-4: Ciclo de olvido por la transferencia incompleta de conocimiento


Ejecución de la

rutina

Transferencia de

conocimiento

Disminución del

conocimiento

Cambio en la

rutina

Disminución del

rendimiento

Perdida del

conocimiento

Transferencia

incompleta


4.3 Gestión y olvido

El olvido es una preocupación importante de la organización y requiere ser

gestionado para evitar olvidar el conocimiento fundamental y maximizar la pérdida

del conocimiento obsoleto. En ocasiones las organizaciones deben realizar

actividades para gestionar el proceso de olvido, mientras que en otras la misión

principal será realizar actividades para evitarlo (Martin de Holan & Phillips, 2004).

La gestión del olvido implica la incorporación de nuevos conocimientos en la

memoria de la organización y la eliminación de las prácticas que son

manifestaciones del conocimiento obsoleto. Desde esta perspectiva, la decadencia

del conocimiento se minimiza cuando se produce el aprendizaje. Por lo tanto, la

gestión debe romper los modelos mentales establecidos en la organización,

fomentando los cambios en las acciones y en la forma de hacer las cosas (Akgün

et al., 2006). Varias son las acciones que debe implementar la gestión propuestas

por la literatura para administrar el olvido en la organización. Entre estas están:

La gestión debe preparar a los individuos para identificar el conocimiento

obsoleto e inútil, debilitar la resistencia al desaprendizaje e implementarlo en la

organización, gestionar eficazmente la evolución del desaprendizaje

organizacional y facilitar la transferencia del desaprendizaje individual a la

organización. Para esto, los gerentes deben promover valores comunes,

misiones, visión de futuro, propiciar un contexto de desaprendizaje y ayudar a

las personas a compartir sus con el fin de mejorar la comprensión colectiva a

través de reuniones, conferencias y otros foros similares (Zhao et al., 2013).

La gestión puede salvaguardar sus conocimientos importantes en varios

repositorios de conocimiento como procedimientos, normas y sistemas de

información (L. López & Sune, 2013). La codificación del conocimiento individual

en los repositorios de la organización se puede utilizar para retener el

conocimiento y reducir la disminución del rendimiento debido a la rotación,


asegurando que el conocimiento se mantiene accesible de manera explícita

(Pee et al., 2014).

Las intervenciones de gestión también deben mediar en los conflictos de

intereses que surgen entre los individuos y las organizaciones y entre los

subgrupos en que se desarrolla el intercambio de los activos del conocimiento.

Conflictos como la preocupación de los empleados de que si comparten su

conocimiento puedan dejar de ser necesarios para la organización. Estos

conflictos de intereses percibidos inhiben el potencial de aprendizaje de la

organización al limitar el flujo de información entre los individuos y grupos

(Arthur & Huntley, 2005).

La administración debe determinar las políticas de formación de la mano de

obra para reducir el impacto de la obsolescencia de su conocimiento por el paso

del tiempo o la desactualización tecnológica. La capacidad del administrador

para planificar la formación, motivar el aprendizaje en los trabajadores y

responder a los cambios en el conocimiento a través de los programas de

formación, permite a la organización sostener o mejorar su capacidad para

generar el rendimiento esperado por la organización (Gaimon et al., 2011).

A pesar de que la rotación de personal no puede ser evitada totalmente, la

gestión puede mitigar su impacto negativo procurando implementar actividades

de retención de conocimiento, que eviten su pérdida durante el cambio. Los

planes de sucesión pueden ayudar a asegurar que los individuos que remplazan

a los que salen, posee una base de conocimientos muy similar a la del que deja

el cargo. Un buen proceso de selección de personal permite identificar

sucesores adecuados que disminuyan el impacto del cambio en el rendimiento

de la tarea ejecutada (Pee et al., 2014).

En conclusión de este capítulo, se propone que la relación causal del proceso de

aprendizaje y olvido en la organización se puede expresar a través del diagrama


de relación causal representado en la Figura 4-5 y el diagrama de bloques

presentado en la Figura 4-6. En el diagrama de relación causa el proceso de

aprendizaje se sintetiza por motivos de presentación.

Figura 4-5: Ciclo de aprendizaje y olvido de la organización (Construcción del

autor).

Ejecución de la

rutina

Interrupciones

Disminución del

conocimiento

Cambio en la

rutinaCambio en el

rendimiento

Transferencia de

conocimiento

Perdida del

conocimiento

Cambios

externos

Desactualización del

conocimiento

Rotación del

personal

Necesidad de

conocimiento

Aumento del

conocimiento

Gestión de

procesos

Necesidad de

desaprender

Desaprendizaje de

conocimiento

Gestión

(aprendizaje)

Gestión del

conocimiento

Degradación de la

memoria

Gestión

estratégica

Transferencia

incompleta

Retiro del

persona

Cambios

internos

Poder

Disminución del

conocimiento obsoleto

Figura 4-6: Diagrama de bloques del ciclo de aprendizaje y olvido (construcción del autor).

5. Modelo de aprendizaje y olvido

En el presente trabajo, se utiliza la simulación por dinámica de sistemas como

herramienta para entender la relación existente entre los procesos de aprendizaje

y olvido organizacional, y determinar el resultado que esta interacción. Debido a

la complejidad de las interacciones en la organización, la simulación permite

considerar las múltiples dinámicas y los cambio ocasionados por los elementos que

participan en esta interacción y permite proyectar los posibles futuros que se

derivan de ello. Aunque se sabe que el futuro no es predecible, las metodologías

de simulación y la formulación de escenarios permiten explorarlo. Este trabajo

plantea la posibilidad de realizar un ejercicio prospectivo que permita la discusión

cualitativa en torno al modelo dinámico desarrollado con dinámica de sistemas, el

cual busca simular de manera cuantitativa el resultado futuro en la organización de

la interacción entre las variables estudiadas. Para esto se realiza el análisis de la

sensibilidad en el resultado del aprendizaje de los factores que producen el olvido

en la organización, dentro de un marco en el que se simula diferentes escenarios,

partiendo de la relación existente entre las capacidades de los individuos y la

gestión administrativa de la organización.

Una organización es un conjunto de elementos que interactúan entre sí, donde esta

interacción es el resultado de que unas partes influyan sobre las otras, lo cual

determina los cambios en el sistema. La metodología sistémica aporta instrumentos

para estudiar los problemas que resultan de las interacciones que se producen en


el interior de un sistema (Aracil, 1995). La dinámica de sistemas es una técnica de

modelamiento y simulación que se utiliza para comprender el comportamiento

dinámico de los sistemas complejos, con el fin de analizar y resolver sus problemas

(Sterman, 2001). Esta técnica permite desarrollar y probar modelos matemáticos

formales y simular por ordenador sistemas dinámicos humanos, físicos, biológicos

y técnicos complejos no lineales. El éxito de la dinámica de sistemas es que

además de utilizar herramientas técnicas y modelos matemáticos, tiene en cuenta

los impactos sociales, políticos, ecológicos y otros de soluciones técnicas

propuestas. Se basa en la teoría de la dinámica no lineal, control de

retroalimentación, matemáticas, física, ingeniería, psicología cognitiva y social,

teoría de la organización, economía y otras ciencias sociales (Sterman, 2002).

En la dinámica de sistemas, todas las interacciones entre los componentes de un

sistema pueden ser representados por dos tipos de circuitos: bucle de

retroalimentación positiva (o auto-refuerzo) y bucle de retroalimentación negativa

(o auto-corrección). Los bucles positivos tienden a reforzar o ampliar lo que está

sucediendo en el sistema y los bucles negativos contrarrestan y se oponen a los

cambios. Todos estos bucles describen procesos que tienden a autorregularse,

buscando el balance y equilibrio (Sterman, 2002). Estas relaciones de causalidad

se ilustran con el fin de representar formalmente la dinámica entre los elementos

del sistema y expresar los cambios ocasionados en éstos como efecto de las

variaciones producidas en los demás. Los bucles son positivos si todas las

relaciones causales en el ciclo son positivas o si hay un número par de relaciones

causales negativas. En caso contrario el bucle tendrá signo negativo (Figura 5-1)

(Dyner, Peña, & Arango, 2008).

Debido a que las organizaciones son sistemas altamente complejos por su número

de elementos y relaciones constitutivas, la simulación es la herramienta de la

investigación de operaciones que puede ser utilizada para el estudio de la

organización, ya que los métodos analíticos tradicionales no alcanzan a cubrir la

totalidad de los requisitos de este tipo de estudios (Gómez, Zuluaga, & Hoyos,

Modelo de aprendizaje y olvido 83

2002). Diferentes proyectos en el mundo de los negocios han utilizado la

modelación para diseñar estrategias exitosas en el campo de las comunicaciones

inalámbricas, suministro en empresas de alta tecnología, marketing de tarjetas de

crédito, previsiones del mercado a largo plazo, fabricación de aviones comerciales,

ensayos clínicos, comercialización de productos farmacéuticos y la gestión eficaz

de los proyectos a gran escala en el software, construcción civil, construcción naval,

aeroespacial, de defensa y desarrollo de productos comerciales, entre muchos

otros (Sterman, 2002).

Figura 5-1: Diagrama causal simple (Dyner et al., 2008, p. 235).

Según Sterman (2000), el proceso de construir un modelo basado en la dinámica

de sistemas es propio de la creatividad humana y no es posible la construcción de

uno que garantice obtener perfectamente el diseño del problema de análisis, sin

embargo, un proceso de análisis y validación del modelo permite establecer la

validez de la estructura del modelo y de la precisión de éste en la reproducción del

comportamiento del sistema real (Barlas, 1996). Es importante reconocer que el

objetivo del modelo es solo replicar el sistema real para identificar los

comportamientos que impiden obtener los resultados deseados, por lo cual, el

modelo permite realizar la evaluación de distintos escenarios de simulación,

encaminados a identificar las reglas de decisión que pueden ser puestas en

práctica cuando en el futuro se presenten situaciones similares.


5.1 Formulación del modelo

Como primer paso para la formulación del modelo se debe precisar el sistema

sobre el cual es aplicada la simulación. La literatura del aprendizaje organizacional

ha adoptado una amplia variedad de unidades de análisis, pero es del interés de

este trabajo estudiar la interacción entre el aprendizaje y el olvido a nivel de la

organización. La teoría de la actividad sostiene que la unidad de análisis del

aprendizaje no debe ser ni el individuo ni la organización, sino el sistema de

actividades que está siendo constantemente construido y desarrollado por éste

(Chiva & Alegre, 2005), lo cual, según la definición de aprendizaje y olvido, está

representado por las rutinas organizacionales.

La organización como un sistema complejo jerárquico, se puede descomponer en

unidades menores, las cuales pueden ser estudiadas de manera independiente y

así remplazar el sistema complejo inicial por la suma de los comportamientos de

los subsistemas que lo componen (Simon, 1995). La rutinas, como subsistemas

que componen una organización, son consideradas el principal método para

almacenar el conocimiento operativo de la organización (Nelson & Winter, 1982) y

los procesos de aprendizaje y olvido organizacional han sido definidos alrededor

de su interacción con éstas. La recientes investigaciones sobre las rutinas

organizacionales como fuente de cambio, sugieren que éstas no sólo actúan como

una forma de memoria organizacional, sino también pueden dar cuenta de la

decadencia del conocimiento organizacional (Akgün et al., 2007). El cambio de las

rutinas es una forma natural para modificar la base de conocimientos de la

organización, las cuales pueden ser variadas de diversas maneras, no sólo para

producir diferentes resultados, sino también para dejar de producir los resultados

que se obtuvieron bajo las rutinas viejas (Martin de Holan, 2011). Crossan y otros

(1999) sostienen que la tensión entre la asimilación de nuevos conocimientos y el

uso de lo que ya se ha aprendido surge debido a que el aprendizaje

institucionalizado en las rutinas impide la asimilación de nuevos conocimientos. Por

lo tanto, se utiliza la rutina organizacional como unidad de análisis debido a que las


condiciones para la estabilidad y el cambio de la misma organización parecen tener

más que ver con la dinámica interna de la rutina que con las variables

organizacionales (Feldman & Pentland, 2003).

5.1.1 Rutinas organizacionales

Las rutinas organizacionales pueden ser definidas como patrones estables y

flexibles de comportamientos organizacionales mediante los cuales una

organización reacciona a estímulos internos o externos (Ni & Sun, 2009). Debido a

que las rutinas codifican las capacidades y los conocimientos organizativos, son

vistas como componentes claves del aprendizaje organizacional (Levitt & March,

1988). Se conceptualizan como una manera de almacenar conocimientos y

capacidades, por lo tanto, los cambios en las rutinas conducen al mejoramiento

del rendimiento de la organización (Feldman & Pentland, 2003).

Es importante aclarar que un patrón de acciones que se produce una sola vez no

es considerado una rutina, incluso, si este patrón se repite más de una vez, no se

puede considerar como rutina si no es reconocible como un patrón por la

organización. Es decir, una colección de actuaciones solo se constituyen como

rutina sin poseen un patrón coherente y reconocible como una rutina por la

organización (Feldman & Pentland, 2003). Desde esta perspectiva, se acota el

sistema de análisis del presente trabajo, considerando solo los conocimientos

establecidos como patrones en las rutinas de la organización, debido a que si la

información no puede incorporarse a los patrones de trabajo de la organización, la

información sigue siendo simplemente información y no se convierte en

conocimiento propio (Maruta, 2014).

Composición de la rutina

La rutina organizativa está formada por dos partes: la estructura y la agencia. Estas

dos partes también se denominan el aspecto ostensivo y el aspecto performativo


de la rutina. Cada parte es necesaria para explicar las propiedades de las rutinas

organizativas. El aspecto ostensivo son los patrones de conducta que dan forma a

la percepción o idea de lo que es la rutina. El aspecto performativo son las acciones

tomadas por personas determinadas en momentos específicos durante la

ejecución de la rutina organizacional. Las acciones del aspecto performativo se

llevan a cabo en el contexto de las reglas y expectativas definidas por el aspecto

ostensivo de la rutina, pero los cursos de acción son elegidos por las personas (Liu,

Zeng, & He, 2009).

Los patrones del aspecto ostensivo de las rutinas pueden ser codificados o puede

existir como ideas que se dan por sentadas (Feldman & Pentland, 2003). Nelson y

Winter (1982) sostienen que el aspecto ostensivo de rutina organizativa permite

almacenar el conocimiento operativo de la organización. Por lo que se puede

pensar en las rutinas como una forma de memoria de la organización (Casey &

Olivera, 2011) y los procesos por los que se crea, mejora o degrada el

conocimiento, como los procesos de aprendizaje y olvido. Las rutinas pueden

evidenciar los resultados de los proceso de aprendizaje y olvido en los cambios de

los patrones en su aspecto ostensivo (Tsang & Zahra, 2008).

Por el contrario, las actuaciones del aspecto performativo de la rutina son las

medidas específicas adoptadas por las personas cuando están comprometidos en

una rutina de la organización (Feldman & Pentland, 2003). Estas acciones son

guiadas por los patrones establecidos en la rutina, pero existe la posibilidad de

hacer las cosas de forma diferente, ajustándose a los cambios del contexto en el

cual se desarrolla. Por lo tanto, el cambio es el resultado de la participación en la

misma rutina, generando y reteniendo nuevos patrones de acción. Esta tendencia

de cambio de la rutina depende de los procesos de variación, selección y retención

que tienen lugar por la incidencia del aspecto performativo en el aspecto ostensivo

(Feldman & Pentland, 2003). Por tal motivo el aspecto performativo es esencial

para la creación, el mantenimiento y la modificación del aspecto ostensivo de las

rutinas. El aspecto ostensivo es la idea; el aspecto performativo, la promulgación.


Esta relación permite entender el papel de las rutinas organizativas en la

variabilidad y la estabilidad, por ende ayuda a entender más sobre el cambio en las

organizaciones (Feldman & Pentland, 2003).

Tipos de rutinas

Nelson y Winter (1982) exponen los niveles jerárquicos de las rutinas, que van

desde rutinas de orden inferior hasta rutinas de orden superior. Las rutinas de orden

inferior son aquellas que rigen el comportamiento de la organización a corto plazo,

son más predecibles, tienen establecidas un determinado conjunto de activos,

capital y recursos y caracterizan el funcionamiento de una empresa. Las rutinas de

orden intermedio permiten dar respuesta a los cambios periódicos internos o del

medio. Las rutinas de orden superior permiten la renovación y reestructuración al

examinar y cambiar las rutinas inferiores (Collinson & Wilson, 2006). De este

concepto se puede establecer que tanto los procesos de aprendizaje y olvido, y sus

resultados, pueden ser representados por las rutinas de la organización y la

interacción entre éstas. Fiol y Lyles (1985) establecieron el aprendizaje como la

adquisición y utilización de los conocimientos para reforzar o cambiar las rutinas,

entendiendo como refuerzo la adición de nuevos conocimientos en busca de la

eficiencia y la eficacia de las operaciones, y como cambio la eliminación o el

desarrollo de rutinas en busca del mejoramiento del esquema organizacional. De

igual forma, Tsang y Zahra (2008) definieron el desaprendizaje u olvido voluntario

como el descarte de las viejas rutinas para dar paso a otras nuevas.

El conocimiento en las rutinas

El aspecto ostensivo de la rutina está compuesto por los diferentes depósitos de

conocimiento de la organización (Collinson & Wilson, 2006). Ordóñez de Pablos y

Parreño (2005) exponen tres depósitos del conocimiento organizativo: el capital

humano, el capital relacional y el capital estructural, los cuales componen el capital

intelectual de la organización. En este sentido, el capital intelectual es la


conectividad entre todos los conjuntos de conocimientos, experiencia y

competencias, dentro y fuera de la organización (Cabrita & Bontis, 2008). El capital

humano es el almacén del conocimiento individual, es decir las habilidades,

conocimientos, talentos y capacidades de todos los individuos asociados con una

organización (Cegarra Navarro & Rodrigo Moya, 2005), los cuales determinan la

eficacia y eficiencia del personal para mejorar la productividad de la empresa

(Clarke, Seng, & Whiting, 2011). El capital relacional contiene los conocimientos de

la organización resultantes de la transferencia y utilización del conocimiento, que

facilitan la acción coordinada de los individuos a nivel grupal y proporciona

coherencia e identidad colectiva (Hong et al., 2006). Desde la perspectiva de la

rutina, la interacción con los clientes y proveedores que se encuentra contenida

dentro de la definición del capital relacional (Bontis, 2001), corresponde a como los

participantes en ésta interactúa con los demás individuos de la organización y los

externos a ésta. El capital estructural representa el conocimiento institucionalizado

y codificado en bases de datos, la cultura, los manuales, las estructuras, así como

otros recursos intangibles similares. Los capitales relacional y estructural

representan el conocimiento colectivo de la organización, los cuales desempeñan

un papel activo en la conservación de los conocimientos obtenidos a través de la

experiencia de la organización y representan los mecanismos fundamentales para

integrar el conocimiento en ésta (Martin de Holan, 2011). Ninguna de las

dimensiones del capital intelectual es valiosa por sí sola, solo se crea valor a través

de la interacción efectiva entre las tres dimensiones del capital intelectual: capital

humano, capital estructural y capital relacional (Cabrita & Bontis, 2008). Debido a

que las empresas deben enfrentar diferentes situaciones y adoptar diferentes

estrategias, la importancia de cada elemento del capital intelectual es diferente para

cada organización (Bontis, 2001).

En conclusión, se establece como unidad de análisis la rutina organizacional, la

cual permite evidenciar la interacción entre los procesos de aprendizaje y olvido

debido a que en ésta se pueden observar de manera directa los resultados

obtenidos de los procesos de aumento y pérdida del conocimiento entre los


componentes del capital intelectual. Como ya ha sido definida la unidad de análisis,

a continuación se define la forma en que se cuantificarán el aprendizaje y el olvido

en el modelo.

5.1.2 Unidad de medición

Dos perspectivas principales parecen surgir en el desarrollo de una escala de

aprendizaje organizacional. La primera perspectiva intenta determinar si se ha

logrado un proceso de aprendizaje en la organización. Cuando se adopta esta

perspectiva, los instrumentos para medir el aprendizaje organizacional se

establecen de acuerdo a cada una de las fases del proceso de aprendizaje, en un

intento de determinar la existencia de estas fases. Por lo tanto, cada una de estas

fases se toma como las dimensiones de la escala (Crossan et al., 1999; Huber,

1991). La segunda perspectiva tiene como objetivo determinar la propensión o la

capacidad de aprender de la organización. Cuando se adopta esta perspectiva, los

instrumentos se establecen de acuerdo con los principales facilitadores del

aprendizaje organizacional. Por consiguiente, los principales facilitadores del

aprendizaje organizacional se toman como las dimensiones de la escala (Chiva-

Gómez, 2004; Jerez-Gómez et al., 2005). Aunque ambas escalas se basan en los

comportamientos individuales o sociales y las características de la organización,

sus dimensiones teóricas son diferentes. La primera mide si el proceso de

aprendizaje organizacional es fluido o está determinado, y la segunda, si la

organización tiene la capacidad de aprender. Además, las conclusiones obtenidas

a partir de los dos tipos de escala son diferentes. La primera puede calificar el grado

de inversión en los mecanismos para facilitar el flujo de aprendizaje entre los

niveles de la organización, y la segunda puede dar una calificación a ciertas

características de la organización como la "claridad de propósito" o "trabajo en

equipo" (Chiva, Alegre, & Lapiedra, 2007).

La literatura actual muestra diferentes esfuerzos por desarrollar métodos de

medición, válidos y confiables, tanto cualitativos como cuantitativos. Los métodos


cualitativos más empleados para medir el aprendizaje en las organizaciones son

los métodos basados en encuestas, entrevistas oficiales y conversaciones

informales (Easterby et al., 2000). Los métodos cuantitativos más utilizados están

apoyados en el análisis de la curva de experiencia. Sin embargo, el problema la

medición del aprendizaje organizacional por medio de las curvas de experiencia,

es que éstas solo se concentran en los resultados obtenidos en la búsqueda de la

eficiencia a corto plazo, pero no tiene en cuenta la dinámica de los procesos de

interacción que genera el aprendizaje (Chiva et al., 2007). El número de patentes

o la inversión en desarrollo e investigación son otros de los mecanismos

cuantitativos utilizados por las organizaciones para la medición del aprendizaje. En

general, estas escalas de medición consideran a la organización, a los grupos o a

los individuos como las unidades primarias de análisis en el estudio del aprendizaje

de la organización (Easterby et al., 2000).

Para definir la unidad de medición en este estudio, se parte primero de entender

que una empresa es un conjunto de personas organizadas para la producción de

bienes o la prestación de servicios, o la combinación de los dos (Maruta, 2014). Su

capacidad para de producción depende del conocimiento que se ha incrustado en

las rutinas, que corresponde al conocimiento adquirido y creado por los miembros

de la organización a través del proceso de aprendizaje. Grant y Baden-Fuller (2004)

sugiere que la empresa es una institución para la integración de conocimientos y

que la clave para la eficiencia y la ventaja competitiva están en integrar de manera

eficiente el conocimiento especializado, es decir, que la combinación de los

conocimientos correspondientes al aspecto ostensivo y performativo de la rutina

pueden determinar el grado en que la organización alcanza los resultados

deseados. Por lo tanto, una posible escala de medición se basa en el potencial que

tiene la rutina para alcanzar el mejor resultado esperado, debido a las posibles

combinaciones de los componentes, ostensivo y performativo, que la conforman,

es decir su rendimiento.

El rendimiento es un indicador que mide la efectividad de una empresa para

alcanzar los objetivos propios en comparación a un estándar establecido. Gupta y


Govindarajan (1988, en J. A. C. López & Hernández, 2006) proponen que el

rendimiento de la organización se puede medir a partir de trece dimensiones de

desempeño: ventas, tasa de crecimiento, proporción de mercado, rentabilidad

operativa, rentabilidad en ventas, flujo de caja de las operaciones, retorno sobre la

inversión, desarrollo de nuevos productos, desarrollo de mercados, actividades de

I+D, programas de reducción de costos, desarrollo de personal y asuntos políticos

y públicos. Bhargava y Sinha (1992, en J. A. C. López & Hernández, 2006) utilizan

cuatro componentes: productividad, compromiso, liderazgo y conflictos

interpersonales. Ridley y Mendoza (1993, en J. A. C. López & Hernández, 2006)

consideran que el rendimiento está formado por diez procesos clave: supervivencia

organizacional, maximización de la ganancia, permeabilidad de las fronteras

externas e internas, sensibilidad al estatus y al cambio, contribución a los

componentes, transformación, promoción de transacciones ventajosas, flexibilidad,

adaptabilidad y eficiencia. Jackson propone seis indicadores: experiencia en la

administración, estructura organizacional, impacto político, dirección del

compromiso directivo, compromiso voluntario y comunicaciones internas. Quinn y

Rohrbaugh (1983, en J. A. C. López & Hernández, 2006) incluyen 17 criterios para

medir la efectividad: flexibilidad y adaptación, crecimiento, evaluaciones de entes

externos, uso del ambiente, prontitud, ganancias, productividad, planeación de

metas, eficiencia, control, estabilidad, gerencia de la información y la comunicación,

conflicto contra cohesión, calidad, moral, valoración de recursos humanos y énfasis

en el entrenamiento y el desarrollo. King (2001, en J. A. C. López & Hernández,

2006) propuso que la medición del desempeño basado en el aprendizaje

organizacional, incluye la reducción en los tiempos de ciclo y costos para el

desarrollo de productos, la culminación de proyectos, el incremento de la

satisfacción del consumidor y del empleado y el mejoramiento de la calidad.

Los estudios empíricos recientes han demostrado que el capital intelectual

contribuye significativamente a la creación del valor agregado por la empresa y por

lo tanto se asocia positivamente con su rendimiento (Zéghal & Maaloul, 2010).

Estos resultados sugieren que el capital intelectual se ha convertido en la principal


fuente de creación de valor en la nueva economía basada en el conocimiento.

Además, el desempeño de una empresa depende de la capacidad de sus recursos

para crear valor agregado. Muchos autores sugieren que la inversión en capital

intelectual permite a la empresa mejorar su rendimiento económico (Zéghal &

Maaloul, 2010). Existe la creciente opinión de que las medidas de desempeño

financiero, utilizados comúnmente para evaluar el rendimiento de una organización,

por sí solos no son suficientes para la toma de decisiones estratégicas. Estos

indicadores deben complementarse o incluso, en cierta medida, ser sustituidos con

medidas no financieras, que cubran temas tales como la satisfacción del cliente y

la eficiencia operativa (Bontis, 2001).

Varios autores han definido diferentes modelos para la medición del capital

intelectual, los cuales han desarrollado indicadores que permiten obtener un valor

numérico para ponderar el desempeño de los diferentes componentes del capital

intelectual (Millán & Díaz, 2010). Estos modelos determinan la eficiencia del capital

intelectual mediante la suma de los aportes de las eficiencias del capital humano,

del capital estructural, del capital relacional. Una empresa utiliza su capital físico y

financiero para mejorar su rendimiento, pero el capital intelectual determina qué tan

bien se utilizan. La eficiencia del capital intelectual modera la relación entre la

eficiencia del capital financiero y los resultados de la empresa (Clarke et al., 2011).

Cuanto mayor sea el capital intelectual, mayor será el efecto que tiene el capital

financiero sobre los resultados empresariales (Clarke et al., 2011). Diversos

estudios han encontraron una relación positiva entre el capital intelectual (o algunos

de sus componentes) y el rendimiento, aunque la naturaleza exacta de esta

relación varía, según los resultados de las diferentes investigaciones realizadas

sobre el tema (Clarke et al., 2011).

Es casi imposible precisar una fórmula detallada para calcular el rendimiento en

función del capital intelectual (J. Chen, Zhu, & Xie, 2004), pero es el objetivo de

este trabajo proponer un modelo de medición que permita reconocer el estado del

capital intelectual y de sus diferentes componentes para poder determinar los


resultados de la interacción de los procesos de aprendizaje y olvido en el

rendimiento de las rutinas de la organización. El rendimiento en este trabajo se

define como la relación entre la productividad del valor agregado de la empresa5,

que cuantifica como las empresas convierten sus factores de producción en bienes

y servicios (Centro Nacional de Productividad - Colombia, 2008), y la productividad

del sector en el cual participa la organización. Se utiliza la productividad porque

este concepto permite la comparación entre empresas que producen los mismos

bienes o servicios y con las empresas que son consideradas como líderes en

relación con el promedio del sector productivo al cual pertenecen. Otra ventaja de

utilizar el valor de la productividad es que se puede conectar el nivel micro de la

empresa con el nivel macro, es decir, que las acciones realizadas por la empresa

para crear valor se reflejan en la producción agregada de bienes finales o producto

interno bruto, PIB. Conceptualizar el rendimiento como un grado de logro de una

meta permite realizar comparaciones entre la productividad de las empresas o sus

unidades (Lin & Kuo, 2007) y permite explicar cómo las organizaciones pueden

aprender y ser innovadoras, con el fin de maximizar su rendimiento en pos de estar

a la par de las mejores ofertas del mercado.

Para entender cómo interactúan los capitales en la organización para alcanzar la

productividad esperada de la empresa, se pretende utilizar una analogía a las

funciones empleadas en el análisis económico para asignar un valor numérico a

una combinación de recursos, en virtud de la similitud con la problemática

identificada. Una función que se utiliza frecuentemente en la literatura es la función

de producción Cobb-Douglas que se presenta de la forma mostrada en la Ecuación

5.1 (Varian, 2006, p. 64).

𝑢(𝑥1, 𝑥2) = 𝑥1𝑐 ∙ 𝑥2

𝑑 (5.1)

5 La productividad indica el valor agregado máximo que puede obtenerse a partir de un

conjunto de insumos que se utilizan tan eficientemente cómo es posible y se obtiene de

la diferencia entre las ventas y los materiales y servicios comprados. (Centro Nacional

de Productividad - Colombia, 2008).


Donde 𝑥1 y 𝑥2 representan los valores de los factores que se combinan , y 𝑐 y 𝑑

son las participaciones relativas de cada factor. Si remplazamos en esta función, la

relación del rendimiento en función del rendimiento los componentes del capital

intelectual, se obtiene la Ecuación 5.2.

𝑅 = 𝑅ℎ𝑎ℎ ∙ 𝑅𝑠

𝑎𝑠 ∙ 𝑅𝑒𝑎𝑒 (5.2)

Donde 𝑅 representa el rendimiento de la rutina, 𝑅ℎ, 𝑅𝑠 y 𝑅𝑒 representan,

respectivamente, el rendimiento de los capitales humano, relacional y estructural,

y 𝑎ℎ, 𝑎𝑠 y 𝑎𝑒 indican las participaciones relativas del rendimiento de los factores del

capital intelectual. Varios estudios han encontrado que los componentes de la

capacidad intelectual tienen diferentes impactos sobre los resultados de la

organización (Chen et al., 2005). El peso asignado para cada componente del

capital intelectual depende de la importancia relativa que cada forma de capital

intelectual tiene en el negocio particular de la empresa (Bontis, 2001). Las

suposiciones básicas de esta forma de modelamiento incluyen rendimientos de las

rutinas de forma marginal positiva decreciente y elasticidades constantes.

5.1.3 Formulación de la hipótesis dinámica

Para continuar con la formulación del modelo, se debe establecer la hipótesis

dinámica, que es la explicación de las relaciones causales existentes entre las

variables, la forma como los efectos se propagan en ellas y los lazos de

realimentación que se forman. La interacción entre el capital humano, el capital

relacional y el capital estructural se denomina flujos de conocimiento y representa

los procesos mediante los cuales se aumenta o disminuye el conocimiento, lo cual

hace posible el mejoramiento o disminución del rendimiento de la organización

(Ordoñez de Pablos & Parreño, 2005). Los flujos de los conocimientos están

determinados por los mecanismos de aprendizaje y olvido y con el fin de construir

la hipótesis dinámica del modelo, a continuación se analizan las relaciones

causales entre los componentes de la rutina, en base a la unidad de análisis y la


unidad de medición planteados. Los mecanismos del proceso de aprendizaje

analizados son: socialización, acumulación de la experiencia, adquisición de

conocimiento, transferencia de conocimiento, institucionalización del conocimiento,

actualización tecnológica, formación, inserción de nuevo personal y creación de

conocimiento. De igual forma, los mecanismos del proceso de olvido analizados

son: desactualización y desaprendizaje del conocimiento, degradación de la

memoria, desuso del conocimiento, variabilidad en las tareas y salida del personal.

Socialización

La socialización se produce cuando los individuos al interior de una organización

transfieren y comparten el conocimiento. La interacción entre los individuos

produce sinergias que permite que el grupo trabaje conjuntamente en la búsqueda

del cumplimiento de las metas de la organización. Esta sinergia se logra a través

de la cohesión, que se refiere a la capacidad de una empresa para garantizar que

la interrelación entre las personas genere habilidades colectivas que faciliten la

obtención de los objetivos de la organización (Montes et al., 2005). Por lo tanto, la

socialización facilita que los individuos y el grupo aumenten sus conocimientos a

través del diálogo y el análisis colectivo, y su capacidad para aplicar este

conocimiento les permite mejorar la forma como se ejecuta la rutina,

desencadenando la mejora del rendimiento (Montes et al., 2005). La gestión de los

administradores y los componentes estructurales de la organización cumplen un

papel facilitador para que los individuos puedan transferir el conocimiento y

aplicarlo para alcanzar los resultados de la organización. De lo anterior, se propone

que la relación causal para el aprendizaje de la organización a través de la

socialización se puede representar como se expresa en la Figura 5-2.


Figura 5-2: Relación causal del aprendizaje a través de la socialización


Acumulación de experiencia

El aprendizaje por la experiencia es generado por el aumento en el tiempo del

rendimiento de las organizaciones, caracterizado por la variación continua en la

tasa de aprendizaje y su ralentización con el tiempo (Linda Argote & Epple, 1990).

La forma en que el aprendizaje aumenta el rendimiento depende de la naturaleza

particular de la organización (Benkard, 2000). Algunas industrias aprenden

principalmente como resultado de los constantes pequeños cambios que

ingenieros y gerentes realizan en los procesos en busca la optimización de sus

técnicas de producción. En otras industrias, el aprendizaje se debe

fundamentalmente al aumento en la eficiencia de los trabajadores al realizar

múltiples repeticiones de las tareas. Las industrias pueden mejorar su rendimiento

a partir de uno o ambos tipos de aprendizaje. Los individuos mejoran su

Trasnferencia de

conocimientoRendimiento del

capital relacional

CohesiónGestión de

recursos humanos

Conocimiento

individual

Conocimiento

colectivo

Rendimiento de

la rutina

+

+

+

+

+

++

Gestión del

conocimiento

+

Capacidad de

aplicación colectiva

+

Gestión de

procesos

+

Conocimiento

organizacional

+

+

+

+

+

Capacidad de

aplicación individual

Rendimiento del

capital humano+

+

++

+


rendimiento debido a que con la repetición de una actividad van mejorando el

tiempo y la calidad de los resultados, los grupos mejoran su sinergia y tanto

individuos como grupos optimizan los procedimientos de la organización a partir de

la retroalimentación continua de la ejecución de las actividades de la rutina.

Aprender de la experiencia se debe por lo tanto principalmente a unos capitales de

trabajo más experimentados (Benkard, 2000). De lo anterior, se propone que la

relación causal para el aprendizaje de la organización a través de la experiencia se

puede representar como se expone en la Figura 5-3.

Figura 5-3: Relación causal del aprendizaje a través de la experiencia


Repetición de la

rutina

Rendimiento del

capital humano

InstitucionalizaciónRendimiento del

capital estructural

Capacidad de


Gestión de

procesos

+

+

+

+

Conocimiento

individual

Conocimiento

colectivo

+

+

Rendimiento de

la rutina

+

+

++

Rendimiento del

capital relacional

+

Capacidad de


+

+

+

+

Conocimiento

organizacional

+

+

+

Habilidad

individual

+

+

+

Habilidad

colectiva

+

+



La búsqueda del mejoramiento se produce cuando una organización percibe la

necesidad de aumentar su desempeño debido a las diferencias entre su

rendimiento y el rendimiento requerido para lograr las metas organizacionales, en

otras palabras, el aprendizaje organizacional es generado por la reacción y la

percepción de los miembros de la organización sobre su rendimiento y su relación

con el medio en el cual se desenvuelven (Wang & Ellinger, 2011). La capacidad de

absorción (capacidad de búsqueda y capacidad de aplicación) de los individuos les

permite adquirir información, transformarla en conocimiento de la organización y

aplicarla para el mejoramiento de la rutina. Esta capacidad de adquirir y valorar

información está influenciada por el conocimiento previo, el cual influye en la

eficiencia de la implementación. Cuanto mayor es el conocimiento previo, mayor es

la capacidad para encontrar nuevas fuentes de conocimiento (Sun & Anderson,

2008).

Esta capacidad del aprendizaje también se encuentra determinada por los modelos

mentales de los individuos, los cuales utilizan para interpretar y filtrar la información

de acuerdo a sus creencias y supuestos (Sun & Anderson, 2008) y la actitud del

individuo (Bontis, 2001), la cual por medio de la motivación de la gestión puede

direccionarse a la obtención y aplicación de los conocimientos en las rutinas. El

conocimiento adquirido a nivel individual es transferido a nivel organizacional a

través de los procesos de socialización e institucionalización del conocimiento. De

lo anterior, se propone que la relación causal para el aprendizaje de la organización

a través de la adquisición del conocimiento se puede representar como se expresa

en la Figura 5-4.


Figura 5-4: Relación causal del aprendizaje a través de la búsqueda de

conocimiento (Construcción del autor).

Transferencia de conocimiento

La transferencia de conocimientos entre unidades surge comúnmente cuando la

unidad receptora tiene un problema a resolver y la unidad emisora tiene una posible

solución a este problema. Sin embargo, el éxito de la transferencia de

conocimientos está condicionado por la compatibilidad entre los valores que

subyacen en la cultura de la unidad emisora y los de la unidad receptora. Cuando

los valores implícitos en los nuevos conocimientos no cumplen con las normas y

valores de la unidad receptora, se produce una disonancia cognitiva (Yildiz & Fey,

2010). La compatibilidad de los nuevos conocimientos con las experiencias

pasadas es un factor importante que determina lo que los empleados de la unidad

receptora probablemente utilizan del conocimiento obtenido. La tasa de aplicación

de conocimientos determina el grado en que se implementa el conocimiento

recibido a través de la transferencia. Esta tasa dependerá de que tan prácticos

sean los nuevos conocimientos para la unidad de trabajo o que tan inviables sean

debido a su incompatibilidad con las experiencias anteriores (Yildiz & Fey, 2010).

Rendimiento del

capital humano

Capacidad de

busquedaNecesidad de

mejoramiento

Conocimiento

Individual

Rendimiento de

la rutina

Gestión del

conocimiento+

-

+

+

+

Conocimiento

Externo

+

Capacidad de


Gestión de

procesos

+

+

+

+

Conocimiento

organizacional

+

+


De lo anterior, se propone que la relación causal para el aprendizaje de la

organización a través de la transferencia de conocimiento se puede representar

como se expresa en la Figura 5-5.

Figura 5-5: Relación causal del aprendizaje a través de la transferencia de

conocimientos (Construcción del autor).

Institucionalización del conocimiento

La codificación efectiva requiere que los individuos reconozcan, codifiquen,

almacenen y sepan dónde se encuentra la información para que pueda ser

recuperada cuando sea necesario. La información sólo es almacenada y reutilizada

por una organización cuando se reconoce que es de utilidad para la ejecución de

los procesos (Meschi & Metais, 2011). El conocimiento es integrado en los

repositorios estructurales de la organización en busca de su persistencia en el

tiempo. La eficacia de los mecanismos de almacenamiento y recuperación de las

lecciones del pasado depende de la calidad de la intervención de la gestión para

dirimir los posibles conflictos de intereses que surjan entre los individuos y las

organizaciones y que amenazan el intercambio del conocimiento. La gestión debe

Rendimiento del

capital estructural

Transferencia de

conocimiento

Gestión del

conocimiento

Necesidad de

mejoramiento

Rendimiento del

capital relacional

Conocimiento

colectivoConocimiento

organizacional

-

+

Rendimiento de

la rutina

+ ++

Conocimiento

externo

+

+

+

+

Capacidad de

aplicación

organizacional

+

+

Gestión de

procesos

+

-

Capacidad de


+

++

+


promover que los empleados compartan su conocimiento utilizando mecanismos

de compensación adecuados (Arthur & Huntley, 2005). El grado de codificación

captura la tasa en el que la organización puede codificar el conocimiento tácito de

la organización en conocimiento explícito y registrarlo en algún tipo de medio:

software, libro, procedimiento, manual, etc. (Fernández & Sune, 2009). Los

componentes del capital estructural representan los mecanismos fundamentales

para integrar el conocimiento en la organización, y debido a que son

indispensables para llevar a cabo las actividades colectivas, se considera un

poderoso factor explicativo del rendimiento de la organización (Martin de Holan,

2011). De lo anterior, se propone que la relación causal para el aprendizaje de la

organización a través de la codificación se puede representar como se expresa en

la Figura 5-6.

Figura 5-6: Relación causal del aprendizaje a través de la institucionalización del


Actualización tecnológica

La actualización tecnológica surge como respuesta a la depreciación en la

capacidad de los recursos de alcanzar los resultados esperados en el tiempo. Esta

depreciación se produce normalmente a causa de los cambios en las preferencias

del consumidor y de la competencia. Las actualizaciones de la tecnología permiten

a la organización adicionar capacidades que les permiten producir mejores o

Conocimiento

colectivo

Rendimiento del

capital estructural

Gestión del

conocimiento


Necesidad de

mejoramiento

Conocimiento

organizacional

Conocimiento

individual

-

+

+

+

+

+

Rendimiento de

la rutina+

++


nuevos productos o servicios, reducir los plazos, reducir los costes derivados de

las unidades defectuosas, acelerar la producción o mejorar la capacidad de la

empresa. Se ha comprobado que la adopción de tecnologías de la información

permite a las empresas competir en nuevos mercados y mejorar su eficiencia

global, mejorando así sus ingresos netos. La inversión en nuevas tecnología

depende de la decisión de los gerentes de mejorar el rendimiento (Gaimon et al.,


organización a través de la transferencia de conocimiento se puede representar


Figura 5-7: Relación causal del aprendizaje a través de la actualización tecnológica


Formación

La formación basada en los métodos de enseñanza adecuados facilita la

adquisición de conocimiento por parte de los empleados y les permite mejorar la

flexibilidad, la moral de trabajo y la productividad, lo cual conduce a las empresas

a incrementar sus niveles de producción, reducir los costos, mejorar la eficiencia,

reducir los ciclos de producción, reducir el desperdicio de material, reducir el nivel

de absentismo y disminuir el número de accidentes (Dermol & Cater, 2013). Los

Rendimiento del

capital estructural

Gestión

tecnológica

Actualización

tecnológica

Necesidad de

mejoramiento-

+

+

+

Rendimiento de

la rutina

+

Conocimiento

organizacional

++


programas de formación buscan aumentar los conocimientos de los empleados

para evitar el estancamiento del conocimiento almacenado en las rutinas

organizativas (S. P. López et al., 2006). El objetivo de la formación es que los

empleados sean capaces de adaptarse rápidamente a los cambios frecuentes en

su entorno de trabajo, lo cual exige una mejora constante de los conocimientos y

el desarrollo de nuevas habilidades. Por lo tanto los programas de formación son

concebidos con el fin de mejorar los conocimientos de los individuos para garantizar

el aumento del rendimiento general de la empresa (Dermol & Cater, 2013).

Figura 5-8: Relación causal del aprendizaje a través de la formación (Construcción

del autor).

La eficacia en la transferencia del conocimiento a través de la formación depende

del su diseño y de las características de los participantes. La eficacia de la

formación está influenciada por la inclinación del empleado al estudio y el

aprendizaje, y su capacidad para utilizar el conocimiento adquirido para generar

resultados en la organización. También un entorno de trabajo basado en el apoyo

organizacional, la oportunidad de practicar, la cultura de aprendizaje continuo, la

eliminación de los posibles inconvenientes y la creación de condiciones favorables

para el aprendizaje, propician un ambiente que fomenta la preservación de

aprendizaje y su adaptación al contexto de trabajo por parte del individuo. Los

comportamientos de los gerentes y supervisores afectan tanto la formación de los

Rendimiento del

capital humano

Capacitación del

personal

Gestión de

recursos humanos

Necesidad de

mejoramiento

Capacidad de


-

+

+

+

+Conocimiento

individual

+

Gestión de

procesos

+

Rendimiento de

la rutina

+

Conocimiento

organizacional

+


empleados, como su comportamiento posterior a la capacitación (Dermol & Cater,


organización a través de la formación se puede representar como se expresa en la

Figura 5-8.

Inserción de nuevo personal

La organización busca mejorar su rendimiento a través de la inserción de personal

calificado, que con sus conocimientos y habilidades permita mejorar la forma como

se ejecuta la rutina. La selección de un buen elemento para la organización se basa

en la buena gestión que puede hacer la organización para conseguir personal

calificado. La preocupación central de la gestión de recursos humanos es la

contratación de empleados valiosos. En el proceso de selección del personal

calificado puede ser fácil determinar si un aspirante tiene las competencias técnicas

o profesionales necesarias para llevar a cabo bien en el trabajo, pero es más difícil

medir si el candidato tiene el nivel necesario de iniciativa o la capacidad para

trabajar eficazmente con los demás miembros de un grupo (S. P. López et al.,

2006). Las competencias por lo tanto son difíciles de medir y depende de una

buena gestión el contratar nuevos empleados que cumplan con los requerimientos

del cargo, posean la capacidad de innovar y deseen compartir su conocimiento.

Una buena selección permite adicionar al conocimiento de la organización nuevas

perspectivas basadas en la experiencia laboral previa de los individuos y además

propuestas de nuevas prácticas para la organización (S. P. López et al., 2006). De

lo anterior, se propone que la relación causal para el aprendizaje de la organización

a través de la inserción de nuevo personal se puede representar como se expresa

en la Figura 5-9.


Figura 5-9: Relación causal del aprendizaje a través del ingreso de personal


Creación de conocimiento

Tanto los individuos como las organizaciones tienen la capacidad o el potencial

para inventar nuevas formas de hacer las cosas, mejorar los procesos y sistemas

de gestión o desarrollar nuevos productos y servicios (G. Chen, 2005). Cuando el

conocimiento existente no es suficiente para resolver un problema, la capacidad de

innovación posibilita alcanzar los objetivos mediante nuevas formas de hacer las

cosas. Si el conocimiento disponible es muy limitado, se debe elevar el nivel de

conocimiento por medio de su creación (Maruta, 2014). La capacidad de innovación

organizacional está impulsada por la utilización de la tecnología y la explotación del

conocimiento almacenado en la memoria de la organización (Cegarra Navarro et

al., 2010), por lo tanto, la capacidad de un individuo o una organización para

aumentar su rendimiento debido a la creación de conocimiento está dada por la

relación entre los conocimientos individuales y colectivos, y su habilidad para

utilizar estos conocimientos en la creación de nuevos conocimientos útiles para el

mejoramiento de las rutinas. De lo anterior, se propone que la relación causal para

Rendimiento del

capital humano

Selección de

personal

Gestión de

recursos humanos

Necesidad de

mejoramiento-

+ +

+

Conocimiento

individual

Capacidad de


+

Gestión de

procesos

Rendimiento de

la rutina

+

+ +

Ingreso de

personal

+

Conocimiento

organizacional

++


el aprendizaje de la organización a través de la innovación se puede representar


Figura 5-10: Relación causal del aprendizaje a través de la creación de


Desactualización y desaprendizaje del conocimiento

El conocimiento sufre obsolescencia debido a los cambios en las preferencias del

consumidor, el avance de la tecnología y la innovación de los competidores. Estos

fenómenos de obsolescencia se conocen como depreciación del conocimiento

personal y depreciación de la tecnología (Gaimon et al., 2011). La cantidad de

desactualización del conocimiento se relaciona con la medida en que la

Rendimiento del

capital humano

Rendimiento del

capital relacional

Capacidad de

innovación individual

Gestión de la

innovación

Necesidad de

innovación

Capacidad de

innovación colectiva

+ ++

+

+

Rendimiento del

capital estructural

+

+

+

Rendimiento de

la rutina

+

+

+

Conocimiento

colecctivo

Conocimiento

individual

Capacidad de


Gestión del

conocimiento

Instucionalización

Capacidad de


+

Gestión de

procesos

+

+ + +

+

+

+

+

+

+

Conocimiento

organizacional

++

+

+

+

+


actualización representa avance con respecto a la tecnología existente y la

capacidad de la fuerza de trabajo para adaptarse a los cambios (Gaimon et al.,

2011). Por lo tanto, la tasa de desactualización es una función de la tecnología y

los conocimientos que posee la organización con respecto a la tecnología y los

conocimientos que existente en el medio. La capacidad de los conocimientos para

contribuir al rendimiento de la organización disminuye continuamente con el tiempo

debido a la innovación del medio en el que se desarrollan (Gaimon et al., 2011).

El conocimiento previo convertido gradualmente en obsoleto da lugar a que las

organizaciones sean más lentas para reconocer los cambios (Akgün et al., 2007).

Del mismo modo, el hecho de no descartar o desaprender esos conocimientos

obsoletos, es una de las principales razones por las que a las organizaciones se

les dificulta cambiar evitando que las organizaciones se adapten a los cambios del

ambiente (Bettis & Prahalad, 1995). Por lo tanto, el desaprendizaje del

conocimiento es puesto en movimiento por la obsolescencia del conocimiento

(Tsang & Zahra, 2008). La gestión del conocimiento se encarga de fomentar el

descarte del conocimiento obsoleto e inútil propiciando un ambiente favorable para

el desaprendizaje organizacional, con el fin de disminuir los conflictos que

aparecen entre los conocimientos existentes y los nuevos (Zhao et al., 2013). De

lo anterior, se propone que la relación causal para la desactualización y el

desaprendizaje de la organización se pueden representar como se expresa en la

Figura 5-16.

Degradación de la memoria

La memoria del individuo se degrada continuamente en el tiempo por el deterioro

o decaimiento de la huella (Díaz, 2009) y de igual forma la memoria organizacional

pierde los conocimientos almacenados o se olvida la ubicación del almacenamiento

(Meschi & Metais, 2011). La relación causal del olvido de la organización a causa

del desuso del conocimiento se puede representar como se expresa en la Figura

5-12.


Figura 5-11: Relación causal del olvido debido a la desactualización y del

desaprendizaje del conocimiento obsoleto (Construcción del autor).

Figura 5-12: Relación causal del olvido debido la degradación de la memoria


Desuso del conocimiento

Las interrupciones o cortes afectan el proceso de aprendizaje de los trabajadores

en el desarrollo de los productos de la organización. La investigaciones han

demostrado que el resultado de estas interrupciones tiene un resultado significativo

en el rendimiento de la organización (Besanko et al., 2010). El proceso del olvido

involuntario de conocimiento no codificado se produce por la baja frecuencia de la

repetición en el uso del conocimiento. (L. López & Sune, 2013). Si una cantidad

considerable de tiempo transcurre entre los episodios de producción, es posible

que las habilidades de trabajo se degraden (Benkard, 2000). Por lo tanto, la

Cambio del

medio

Conocimiento

individual

Cambios

internos

Concimiento

organizacional

Obsolecescencia del

conocimiento

Gestión del

conocimiento

Concimiento

colectivo

Capacidad de

desaprendizaje

++

-

-

-

+++

+

++ +

Conocimiento

individual

Paso del tiempo

Conocimiento

colectivo

Conocimiento

organizacional

- - -


variación dentro de un período de tiempo debe ser considerada con el fin de

explicar la depreciación conocimientos, en particular cuando la variación es grande.

La depreciación del conocimiento depende de la cantidad de conocimiento

acumulado y el tiempo transcurrido entre el instante en que se adquiere el

conocimiento y el instante en que se utiliza (I. Kim & Seo, 2009). Si se produce una

interrupción en el tiempo, entonces la cantidad de aprendizaje acumulado antes de

la interrupción se deprecia en el transcurso de la interrupción. A medida que

transcurre el tiempo durante una interrupción, la productividad disminuye (L. López

& Sune, 2013). Una experiencia que ocurrió hace mucho tiempo no tiene el mismo

peso que una experiencia que ocurrió más recientemente, lo que conlleva a

variaciones en la productividad a través del tiempo (Thompson, 2007). De lo

anterior, se propone que la relación causal del olvido de la organización a causa

del desuso del conocimiento se puede representar como se expresa en la Figura

5-13.

Figura 5-13: Relación causal del olvido debido al desuso del conocimiento


Variabilidad en las tareas

Cuando existe una alta variabilidad en las tareas o los productos realizados en la

rutina de la organización, implica que la productividad disminuye debido a que las

habilidades aprendidas en la producción de un artículo o la ejecución de una

actividad anterior no son completamente transferibles a la siguiente. Por tal motivo,

la variación en el trabajo que se producen durante un periodo de tiempo tiene un

Conocimiento

individual

Conocimiento

colectivo

InterrupciónDegradación del

conocimiento

Obsolescencia del

conocimiento

Conocimiento

organizacional

+ +

-- - -- -


efecto apreciable en el rendimiento (L. López & Sune, 2013). La estimación del

cambio en el rendimiento está asociada al aumento de la variación del trabajo

durante un periodo de tiempo (L. López & Sune, 2013). De lo anterior, se propone

que la relación causal para el olvido de la organización a causa de la transferencia

incompleta del conocimiento se puede representar como se expresa en la Figura

5-14.

Figura 5-14: Relación causal del olvido debido a la variabilidad en las tareas


Salida de personal

López y Sune (2013) obtuvieron en su estudio sobre la rotación de personal que

las tasas de ingreso y de retiro del personal tienen un efecto significativo en el

rendimiento de la organización, y ambos efectos son negativos. Es decir que a

medida que los nuevos empleados se añaden, la productividad disminuye, y del

mismo modo, cuando las personas se retiran, la productividad disminuye. Estos

autores encontraron que el incremento sustancial en la tasa de rotación del

personal tiene grandes efectos en el rendimiento de la organización, tanto en el

capital humano como en el capital relacional. La capacidad del rendimiento que

pueden proporcionar las personas que ingresan nuevas a la organización, depende

de la calidad del proceso de selección de personal implementado. Por lo cual a

mayor gestión, mayor serán las posibilidades de conseguir personal más

competente. De lo anterior, se propone que la relación causal para el olvido de la

organización a causa de la rotación del personal se puede representar como se

expresa en la Figura 5-15.

Concimineto

individualCantidad de

tareas

-

Conocimiento

colectivo

-


Figura 5-15: Relación causal del olvido debido a la rotación de personal


Finalmente, las relaciones causales entre las variables del modelo se pueden

observar el la Figura 5-16. Para un mayor entendimiento del lector se puede

observar las relaciones causales en un diagrama de bloques en la Figura 5-17.

5.1.4 Formulación matemática de la relación entre las variables

Debido a que se desea obtener un modelo cuantitativo, es necesario expresar las

relaciones a través de fórmulas matemáticas que representen las relaciones

existentes entre las variables. Para alcanzar este objetivo es necesario entender el

proceso de aprendizaje y olvido y realizar su formulación matemática según el

entendimiento del autor de las relaciones, a medida que se van generando en la

rutina de la organización.

Rendimiento

El rendimiento se expresa como la relación existente entre la productividad del valor

agregado de la empresa y la productividad del valor agregado del sector al cual

pertenece (Ecuación 5.3).

Selección de

personal

Salida de

personal

Gestión de

recursos humanos

+Conocimiento

inidividual

Conocimiento

colectivoNecesidad de

personal

+

-

-

+

Ingreso de

personal+

+

Conocimiento

organizacional

+

Figura 5-16: Relación causal del aprendizaje y olvido de la organización (Construcción del autor).

Rendimiento del

capital estructural

Gestión

tecnológica

+

Necesidad de

mejoramiento

-

+

Capacitación del

personal

Rendimiento del

capital humano

Rendimiento de

la rutinaRendimiento del capital

relacional

+

+

Gestión del

conocimiento

Capacidad de

busqueda

+

Conocimiento

Individual

+

+

Institucionalización+

Necesidad de

innovación

+

++

Capacidad de


Gestión de la

innovación

+

Capacidad de

innovación colectiva +

+

Conocimiento

colectivo

Conocimiento

organizacional

Repetición de la

rutina

Interrupciones

-

-

Capacidad de


Capacidad de

mejoramiento+

+

+

+

+

Gestión de

recursos humanos

+

+

Cantidad de

tareas

-

-

Ingreso de

personalSalida de

personal

Cohesión

+

Capacidad de

aplicación

orrganizacional

+

-

+

+

+

Selección de

personal+

+

+

Gestión

estratégica

+

+

+

+

-

-

Actualización

tecnológica

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Gestión de

procesos

+

+

Capacidad de

aplicación colectiva+

Conocimiento

externo

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+Transferencia de

conocimiento+

+

+

+

++

+

+

+-

Necesidad de

personal

+

+

+

Cambios

internos

Obsolecencia del

conocimiento

+

-

-

-

Cambios del

medio

+

Capacidad de

desaprendizaje

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

++

+

+

+

+

+

Figura 5-17: Diagrama de bloques relación causal del aprendizaje y olvido de la organización (Construcción del autor).


𝑅𝐸 =𝑃𝐸𝑃𝑆 (5.3)

Donde 𝑅𝐸 representa el rendimiento de la empresa en relación al sector, 𝑃𝐸

representa la productividad de la empresa y 𝑃𝑆 la productividad del sector al cual

pertenece la empresa. Como la empresa se puede descomponer en sus rutinas

debido al principio de semidescomponibilidad de los sistemas complejos (Simon,

1995), se puede decir que la productividad de la empresa es debida a la interacción

de todas las rutinas que la componen y esta relación se puede expresar a través

de una función de producción (Ecuación 5.4).

𝑃𝐸 = 𝑃𝑟1𝛽1 ∙ … ∙ 𝑃𝑟𝑛

𝛽𝑛 (5.4)

Donde 𝑃𝐸 representa la productividad de la organización, 𝑃𝑟𝑛 la productividad de

las 𝑛 rutinas que componen la organización, y 𝛽𝑛 el coeficiente de relación de la

productividad de la rutina 𝑛 con el rendimiento de la organización. De igual forma

la productividad de cada rutina se puede descomponer en cada uno de los

componentes que la conforman: capital humano, capital relacional y capital

estructural (Ecuación 5.2).Debido a que la rutina es la unidad de medición elegida

para este trabajo, se supone que los efectos macroeconómicos y del entorno que

afectan la productividad de la organización, afectan de igual forma a la rutina

analizada, por lo tanto el rendimiento de la rutina esta también definido por la

relación entre la productividad del valor agregado de la empresa y la productividad

del valor agregado del sector al cual pertenece (Ecuación 5.5).

𝑅𝑟 =𝑃𝐸𝑃𝑆 (5.5)

Esta definición del rendimiento de la rutina permite el planteamiento conceptual que

se busca a través de este modelo, para poder comparar los resultados obtenidos,


con los posibles resultados de la misma rutina en empresas del mismo sector

productivo.

Como se ha expresado anteriormente, el nivel del rendimiento de la rutina se debe

a la interacción continua de los componentes que la integran en la búsqueda

continua del logro de los objetivos de la organización y es común en la literatura

expresar el cambio en el rendimiento en función de los procesos de aprendizaje y

olvido de la organización (Linda Argote & Epple, 1990; Benkard, 2000; Besanko et

al., 2010; Ryu, Kim, Chaudhury, & Rao, 2005). La forma convencional para

expresar el cambio en el rendimiento de la organización debido al aprendizaje es a

través de la función de potencia de la curva de aprendizaje que se muestra en la

Ecuación 5.6 (Besanko et al., 2010, p. 458).

𝐶(𝑘) = 𝐶0 ∙ 𝑘𝑙𝑜𝑔2(𝜌) (5.6)

Donde 𝐶(𝑘) representa el costo marginal de producción que depende del stock de

conocimiento 𝑘, 𝐶0 representa el costo marginal inicial y 𝜌 representa la tasa de

progreso. Como es de interés de este trabajo representar el cambio en el

rendimiento debido a la tasa de progreso en relación al aprendizaje, se puede decir

que la productividad crece de forma inversa en que disminuye el costo marginal de

producción (Ecuación 5.7).

𝑃(𝑘) = 𝑘−𝑙𝑜𝑔2(𝜌) ∙ 𝑃0 (5.7)

Donde 𝑃(𝑘) representa la productividad que depende del stock de conocimiento 𝑘,

𝑃0 representa la productividad inicial y 𝜌 representa la tasa de progreso del

rendimiento. Según la teoría de las curvas de aprendizaje, los esfuerzos de los

componentes de la rutina por adquirir conocimientos útiles para su mejoramiento

se ven traducidos en una tasa de mejoramiento del rendimiento y que cada vez que

se duplica el conocimiento se alcanza esa tasa establecida de mejoramiento que

identifica la organización. Esta relación se puede apreciar en la Figura 5-18.


Figura 5-18: Representación gráfica de la relación entre rendimiento, productividad

y aprendizaje (Construcción del autor).

𝑁𝑜𝑡𝑎: 𝐿𝑎𝑠 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎𝑠 𝑛𝑜 𝑠𝑜𝑛 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑜𝑟𝑐𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙𝑒𝑠, 𝑛𝑖 𝑒𝑥𝑖𝑠𝑡𝑒 𝑢𝑛𝑎 𝑟𝑒𝑙𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎𝑙.

Utilizando la Ecuación 5.7, la productividad de la empresa se puede representar

como se muestra en la Ecuación 5.8.

P𝐸,𝑡 = 𝑘𝑡−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑠𝑎𝑃) ∙ 𝑃𝐸,𝑡−1 (5.8)

Donde P𝐸,𝑡 y P𝐸,𝑡−1 representan, respectivamente, la productividad de la empresa

en los periodos 𝑡 y 𝑡 − 1, 𝑘𝑡 representa el stock de conocimiento en el periodo 𝑡, y

𝑡𝑎𝑠𝑎𝑃 representa el valor de la relación entre el rendimiento y el stock de

conocimiento. En este modelo, 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑃 puede representar la tasa histórica de

crecimiento de la productividad de la empresa P𝐸,𝑡−1 o la tasa objetivo de

crecimiento para alcanzar una productividad P𝐸,𝑡. Desde este punto de vista, 𝑘𝑡

representa el conocimiento que le permite a la organización alcanzar la

productividad en P𝐸,𝑡. Es importante hacer notar que debido a la formulación

propuesta por la literatura, 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑃 solo puede tomar valores que pertenezcan al

P𝐸,𝑡

𝑅𝐸,𝑡−1

P𝑆,𝑡

𝑅𝐸,𝑡

𝑘𝑡−1

1,0 ∙ 𝑘𝑡−1

0,8 ∙ 𝑘𝑡−1

0,6 ∙ 𝑘𝑡−1

P𝐸,𝑡−1

P𝑆,𝑡−1

𝑘𝑡−1


conjunto [0,1). Como se desea obtener una relación en función del rendimiento, se

despeja la productividad de la empresa de la Ecuación 5.5 y se remplaza en la

Ecuación 5.8 (Ecuación 5.9).

𝑃𝑆,𝑡 ∙ 𝑅𝑟,𝑡 = (𝑘𝑡−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑠𝑎𝑅)) ∙ P𝑆,𝑡−1 ∙ 𝑅𝑟,𝑡−1 (5.9)

Despejando el rendimiento en el periodo 𝑡 y remplazando la relación de las

productividades del sector en relación a su tasa de cambio se obtiene la Ecuación

5.10.

𝑅𝑟,𝑡 =1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆)∙ (𝑘𝑡

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑠𝑎𝑅)) ∙ 𝑅𝑟,𝑡−1 (5.10)

Donde 𝑅𝑟,𝑡−1 y 𝑅𝑟,𝑡 representan, respectivamente, el rendimiento de la rutina al

finalizar los periodos 𝑡 − 1 y 𝑡, y 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆 representa la tasa de cambio de la

productividad del sector en el periodo 𝑡. Debido a que 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆 caracteriza el cambio

en la productividad del sector al que pertenece la organización, este modelo incluye

los efectos macroeconómicos que afectan el desempeño de las empresas debido

a los elementos económicos moderadores externos ésta.

Conocimiento

La cambio en el stock de conocimiento debido a la adquisición y pérdida de durante

el periodo 𝑡 se puede expresar en función del conocimiento del periodo 𝑡 − 1 como

se muestra en la Ecuación 5.11.

𝑘𝑡 = 𝑘𝑡−1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝐴 ∙ 𝑘𝑡−1 − 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝑂 ∙ 𝑘𝑡−1 (5.11)

Donde 𝑘𝑡 y 𝑘𝑡−1 representan, respectivamente, el stock conocimiento en el periodo

𝑡 y 𝑡 − 1, 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝐴 representa la tasa en que aumenta el conocimiento de la

organización debido a los mecanismos de aprendizaje y 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝑂 representa la tasa

en que disminuye el conocimiento debido a los efectos del olvido. De esta forma se


puede definir el cambio en el conocimiento, como la capacidad de los individuos de

la organización de mejorar o deteriorar la forma como combinan su conocimiento

para el logro de los objetivos de la organización, lo cual se debe al aumento o

disminución de la comprensión de las tareas o de las habilidades para

desarrollarlas. Por lo cual, el conocimiento se maneja como una unidad

representativa de los resultados de la combinación de los conocimientos y

habilidades de los individuos, que desencadenan un cambio en la forma de

ejecutar la rutina y por ende en los resultados obtenidos por ésta.

Como se observa en la Figura 5-18, se puede establecer, para facilidad de los

cálculos del modelo, las tasas de aprendizaje y olvido como variables de

desviación6, por lo cual 𝑘𝑡−1 toma un valor igual a 1 en el espacio estacionario

discreto de la simulación. Ingresando este concepto en la Ecuación 5.11 y

remplazando el valor de 𝑘𝑡 en la Ecuación 5.10, se obtiene el rendimiento de la

rutina en el periodo 𝑡 en función de las tasas de cambio de la productividad del

sector, cambio del conocimiento y el cambio esperado en la productividad de la

empresa (Ecuación 5.12).

𝑅𝑟,𝑡 =1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆)∙ [(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝐴 − 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝑂)

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑠𝑎𝑅)] ∙ 𝑅𝑟,𝑡−1 (5.12)

Luego de haberse definido el rendimiento en función del comportamiento del

conocimiento en la rutina, se utiliza la comprensión de las diferentes relaciones

causales de la modelo, adquirida a través de la revisión de la literatura y la

formulación de la hipótesis dinámica, para determinar las tasas que mejor

representan el aumento y la pérdida de conocimiento en la organización. En

primera instancia se realiza la formulación relativa a la tasa de aplicación del

conocimiento 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑅 en la Ecuación 5.12, y posteriormente a los mecanismos de los

procesos de aprendizaje y olvido del capital humano de la rutina, representados en

6 La variable de desviación del estado estacionario representan la diferencia que existe entre el valor de la variable y su valor en el punto de operación y son utilizada para facilitar los cálculos en un modelo matemático.


las tasas de aprendizaje 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝐴 y de olvido 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑘,𝑂. A continuación se analiza y

formula los efectos moderadores en las capacidades de los individuos para adquirir

y aplicar el conocimiento en el mejoramiento de la rutina, debidos a le rendimiento

del capital estructural y la función motivadora de la gestión. Finalmente se expresa

la formulación de los capitales relacional y estructural.

Capacidad de aplicación

Los individuos de la organización utilizan su conocimiento para mejorar el

rendimiento, utilizando su capacidad para optimizar la rutina. Por lo tanto, la

capacidad de aplicación de los conocimientos permite el aumento de su propio

rendimiento y a la vez del rendimiento del capital humano. El capital estructural

aumenta su rendimiento cuando los individuos utilizan su conocimiento para

mejorar los procedimientos y la infraestructura que apoyan la ejecución de la rutina.

El capital relacional aumenta su rendimiento cuando los individuos utilizan su

conocimiento para mejorar la sinergia existente entre los integrantes del grupo de

trabajo, lo cual permite que las actividades de la rutina se realicen de manera más

eficaz y eficiente. A nivel individual, la capacidad de aplicación es representada en

la Ecuación 5.12 por el parámetro 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑅, que se interpreta como la capacidad del

individuo de aportar con su conocimiento al mejoramiento del rendimiento de la

organización. Es importante definir las tasas de aplicación del individuo y de la

organización en función de la tasa de crecimiento de la productividad esperada de

la empresa, para poder establecer el aporte que se espera según las capacidades

del individuo y poder realizar así un mejor control del cumplimiento de los objetivos

de la organización.


Cuando los individuos de la organización perciben la necesidad de mejorar, utilizan

sus capacidades para aumentar el conocimiento y así potenciar su facultad para el

mejoramiento del rendimiento de la rutina. De la literatura se reconocen cuatro


métodos para aumentar el conocimiento: la adquisición de conocimiento, el

aprendizaje de la experiencia, la creación de conocimiento y la inserción de nuevos

componentes. La adquisición del conocimiento se refiere a los mecanismos que

permiten a los componentes obtener conocimiento de fuentes externas a éstos. Los

individuos pueden adquirir conocimiento a través de la búsqueda por fuera del lugar

de trabajo (exploración), o pueden obtenerlo en el propio lugar de trabajo

(formación y socialización). La búsqueda representa la capacidad de los individuos

para encontrar información en el medio utilizando su actual conocimiento, y la

formación y la experiencia le permiten al individuo adquirir conocimiento en su

interacción interna en la organización. La tasa de formación representa la cantidad

de conocimiento obtenido por el individuo a través de capacitaciones y la tasa de

transferencia representa la cantidad de conocimiento que adquiere de otros

individuos. La experiencia en el tiempo permite que los individuos adquieran

conocimiento y habilidades a través de la repetición continua de sus tareas. De

igual forma, la creación de conocimiento incrementa el conocimiento existente de

los individuos y la tasa de creación representa la cantidad de conocimiento

adquirido a través de la innovación. En el modelo, la tasa de adquisición representa

la capacidad del individuo para adquirir la información, es decir, la sumatoria de

todas las tasas que representan la adquisición del conocimiento. Un valor de 100%

de la tasa de adquisición indica la capacidad del componente de aumentar su

rendimiento en una proporción a la tasa de aplicación. La Ecuación 5.13 representa

como el cambio en el conocimiento del individuo afecta el rendimiento de la rutina,

debido a la adquisición de conocimiento.

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 =1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆,𝑡)∙ [(1 + 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡)

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡)] ∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.13)

Donde 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 representa la tasa del conocimiento adquirido a través de los

diferentes métodos de aprendizaje y 𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡 representa la tasa relacionada con el

aumento del rendimiento del individuo. Las variables poseen el subíndice ℎ, 𝑖 que

simboliza la correspondencia al componente 𝑖 del capital humano ℎ.


Degradación del conocimiento

El olvido, a través de sus mecanismos, influye en la pérdida de conocimiento de la

organización. En el presente modelo, los mecanismos del olvido que afectan el

conocimiento del capital humano de la rutina son la degradación del conocimiento,

el desuso del conocimiento, la variabilidad en las tareas y la salida de personal de

la organización. En el caso de la degradación del conocimiento, la ley de Jost

argumenta que el conocimiento se degrada en el tiempo de forma exponencial

(Meschi & Metais, 2011) y hay evidencia empírica que demuestra que la cantidad

de depreciación es proporcional al stock de conocimiento (Ecuación 5.14) (Besanko

et al., 2010, p. 459).

∆(𝑘) = 1 − (1 − 𝑡𝑑𝑔)𝑘 (5.14)

Donde ∆(𝑘) representa el cambio en el rendimiento debido a la pérdida de

conocimiento, 𝑡𝑑𝑔 representa la tasa de degradación del conocimiento y 𝑘 el stock

de conocimiento. El efecto en el rendimiento debido a la degradación del

conocimiento se observa en la Ecuación 5.15.

Obsolescencia del conocimiento

La obsolescencia causa que el conocimiento efectivo de la organización deja de

serlo, por lo tanto, aunque no hay una pérdida del conocimiento como tal, ya no se

puede utilizar este conocimiento para alcanzar los objetivos de la organización, y

puede ser representado como una disminución de conocimiento. El efecto en el

rendimiento debido a la obsolescencia del conocimiento se observa en la Ecuación

5.15.


(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆,𝑡)∙ (1 − 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡) ∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.15)


Donde 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 representa la tasa de degradación del conocimiento y 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡

representa la tasa de obsolescencia del conocimiento. La Ecuación 5.15 parte de

dar un valor igual a cero a la tasa de aprendizaje en la Ecuación 5.12.

Interrupción en las labores

En el caso de la pérdida de conocimiento debido a las interrupciones en el tiempo

de trabajo, la capacidad de adquisición de conocimiento de los individuos se ve

afectada proporcionalmente al lapso de tiempo que se deja de laborar, porque

durante estos periodos no hay adquisición de conocimiento útil. Como las

interrupciones del conocimiento se deben a incapacidades o factores no

controlables por la organización y estas situaciones son esporádicas y difíciles de

predecir, el tiempo de interrupción y el individuo al cual afecta, se hallan mediante

una función aleatoria de distribución uniforme. El efecto en el rendimiento debido a

las interrupciones se observa en la Ecuación 5.17.

División del trabajo

Ryu y otros (2005) identificaron que el efecto de la división del trabajo se puede

representar a través de una función de logística que afecta exponencialmente al

conocimiento (Ecuación 5.16).

𝛽 =𝜇

1 + 𝛿 ∙ 𝑒−1

𝜋∙𝑁⁄ (5.16)

Donde 𝛽 representa un exponente que afecta la tasa de aprendizaje de

conocimiento dependiendo de la división del trabajo, 𝑁 el número de trabajadores

de la organización y, 𝜇, 𝛿 y 𝜋 son valores constantes. Para este trabajo 𝜇 representa

el valor del denominador cuando el número de tareas 𝑁 = 1, 𝛿 = 0.7 tomado de los

valores hallados por Ryu y otros (2005, p. 257), y 𝜋 = 1 para no moderar el valor

del número de tareas. En el presente modelo se remplaza el número de


trabajadores por el número de tareas en la Ecuación 5.16, basados en la analogía

de que la división del trabajo en el número de trabajadores es similar la división del

trabajo en el número de tareas simultáneas para un individuo.

Aplicando los conceptos de interrupción y variabilidad en las tareas, la relación

entre el rendimiento y la adquisición de conocimiento se puede expresar como se

muestra en la Ecuación 5.17.


(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆,𝑡)∙

(

{[1 + 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 ∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1))]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡}

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡)

)

∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.17)

Donde 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1) representa el tiempo de interrupción cuantificado en relación a

la duración del periodo y 𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡 representa la cantidad de tareas realizadas

simultáneamente por el individuo.

Obsolescencia y desaprendizaje

La obsolescencia también tiene un efecto negativo en la capacidad del individuo

para transformar su conocimiento en resultados, es decir en su capacidad de

aplicación. Se propone que este efecto puede ser representado como un exponente

que afecta de forma inversa la capacidad de los individuos de aplicar los

conocimientos, de acuerdo a la relación exponencial que existe entre el

conocimiento y el rendimiento. Adicionalmente, el desaprendizaje permite que las

organizaciones eliminen los conocimientos obsoletos que disminuyen la capacidad

de los individuos y grupos de alcanzar eficientemente los objetivos trazados. Es por

esto que el desaprendizaje es motivado por la organización para disminuir el efecto

negativo de la obsolescencia en la capacidad de aplicación del conocimiento del

individuo. El efecto de la obsolescencia y el desaprendizaje en el cambio del

rendimiento de la rutina se puede expresar como se muestra en la Ecuación 5.18.


𝑅ℎ,𝑖,𝑡

=1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆,𝑡)∙ {[1 + 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 ∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1))]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡}

−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡)[1−(𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡−𝑡𝑑𝑒ℎ,𝑖,𝑡∙𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)]

∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.18)

Donde 𝑡𝑑𝑒𝑡 representa la tasa de disminución del conocimiento obsoleto debido al

desaprendizaje. Una tasa de obsolescencia del 100% evitaría la capacidad del

individuo de aplicar su conocimiento, por lo cual no habría ningún aumento en el

rendimiento y el exponente de la tasa de cambio del rendimiento se convertiría en

cero.

Inserción de nuevos componentes y rotación de personal

La inserción de nuevos componentes representa políticas de la gestión que buscan

mejorar el rendimiento a partir del ingreso de personal con un mayor conocimiento

y capacidad para el logro de los objetivos en relación a la persona que ocupa

actualmente el cargo. En este modelo se utilizan dos políticas para la inserción de

personal: el cambio del personal que se encuentre por debajo del rendimiento

mínimo requerido y el cambio de personal en el momento en que se encuentre en

el mercado un individuo con un potencial de rendimiento mayor al del que se

encuentra actualmente en el cargo. Para representar capacidad de selección de

personal de la empresa, se utiliza una función aleatoria con una distribución de

probabilidad normal, con media 𝜇 y desviación 𝜎, la cual proporciona el rendimiento

de los nuevos individuos. Este valor del rendimiento del nuevo individuo representa

el rendimiento obtenido por el nuevo individuo durante el tiempo que labora en el

periodo 𝑡, ó también puede entenderse como la proyección del rendimiento

proyectada a través de las pruebas realizadas para la selección del individuo. El

cambio en el valor del rendimiento del nuevo individuo debido a las políticas de

inserción de nuevos componentes se puede expresar como se muestra en la

Ecuación 5.19.


𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 ∨ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) + 𝑑𝑖𝑓𝑡 → 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 = 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) (5.19)

Y el cambio en el rendimiento del capital humano de la rutina debido a la rotación

del personal se puede expresar como se muestra en la Ecuación 5.20.

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 = 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) , 𝑖 = {𝑖1, … , 𝑖𝑛} |𝑖𝑛~[1,𝑁ú𝑚], 𝑛 = 𝑁ú𝑚𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡 (5.20)

Donde 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 representa el rendimiento mínimo del componente 𝑖 establecido por

la organización para no ser retirado de su cargo, 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) representa el

rendimiento del nuevo individuo contratado para el cargo 𝑖, 𝑑𝑖𝑓𝑡 representa la

diferencia mínima que se requiere entre el rendimiento del componente y el del

nuevo individuo, para que la organización realice el cambio, 𝑛 representa el número

de personas que abandonan la empresa por decisión propia, que se obtiene al

multiplicar el número de trabajadores 𝑁ú𝑚𝑡 por la tasa de rotación 𝑡𝑟𝑜𝑡, e 𝑖 =

{𝑖1, … , 𝑖𝑛} corresponde a los componentes que serán cambiados, que se obtienen

aleatoriamente a través de una función de probabilidad uniforme. El rendimiento

del nuevo individuo fue obtenido aleatoriamente mediante una distribución normal

de probabilidad con media 𝜇 y desviación 𝜎. El valor de 𝜇 corresponde a la media

del rendimiento que alcanzan los nuevos integrantes seleccionados en su primer

periodo. Esta media se debe a la capacidad de la gestión de seleccionar nuevos

integrantes.

Además del efecto que produce la rotación de personal en el capital humano,

también afecta el capital relacional, debido a que se disminuye la sinergia que se

logra a través del trabajo en equipo. Dentro de la rutina hay actividades que

dependen del conocimiento del capital relacional que pueden ser desarrolladas sin

necesidad de un alto grado de sinergia del grupo, como son algunas actividades

de relación con clientes o con otras unidades, y existen actividades que su

rendimiento dependerá del grado de cohesión del grupo, como sería el caso de

rutina de producción en línea. De lo anterior, se deduce que la rotación de personal

puede afectar al componente relacional de la rutina en relación a la necesidad de


cohesión requerida. Por ejemplo, en el caso de una línea de producción, donde la

labor del grupo depende totalmente de la sinergia entre los individuos, se puede

decir que la rotación de personal afecta proporcionalmente al rendimiento del

capital relacional, en relación a los individuos que se retiran, y en el caso de un

centro de atención con varios asesores, solo afectaría la proporción del

conocimiento relacional específico que se debe al trabajo que requiere del trabajo

colectivo del grupo. Se propone que la disminución en el rendimiento del capital

relacional depende de la cantidad de miembros que se retiran y afecta la proporción

del conocimiento del trabajo colectivo. De lo anterior, el cambio en el rendimiento

del capital relacional de la rutina debido a la rotación de personal se puede expresar

como se muestra en la Ecuación 5.21.

𝑅𝑠,𝑡 =1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆,𝑡)∙ (1 − 𝑝𝑐𝑜𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡) ∙ 𝑅𝑠,𝑡−1 (5.21)

Donde 𝑡𝑟𝑐𝑡 representa la proporción del rendimiento de la rutina dependiente del

trabajo colectivo.

Capacidad facilitadora del capital estructural

Como se observa en la Figura 5-16, todas las capacidades de la organización están

relacionadas positivamente con el conocimiento organizacional, el cual facilita tanto

a individuos como a la organización para alcanzar de manera más efectiva las

metas establecidas. Se entiende que la capacidad del capital estructural de facilitar

el desempeño de los individuos y de los grupos, modera la capacidad de estos de

adquirir mayor conocimiento y de conseguir los resultados esperados, por esta

razón se propone que las capacidades son moderadas por el capital estructural de

la rutina de acuerdo al comportamiento de una función de logística como se

muestra en la Figura 5.19.


Figura 5-19: Efecto moderador del capital estructural en las capacidades de los

individuos (Construcción del autor).

Para obtener la función de la Figura 5-19, se utilizaron en la Ecuación 5.16 las

constantes 𝜇 = 2, 𝛿 = 9 y 𝜋 = 2,2. Para entender esta función, se debe interpretar

cada uno de sus términos. El parámetro 𝜇 representa la amplitud de la moderación,

en este caso significa que el valor máximo del capital estructural puede lograr como

máximo duplicar la capacidad moderada. El parámetro 𝛿 desplaza el punto de

intercepción del valor medio de la función, en este caso determina que para un

rendimiento del 100% se obtiene un valor moderador igual a 1, es decir, que cuando

capital estructural presenta el rendimiento promedio del sector, posibilita que los

individuos puedan utilizar su capacidad al 100%. El parámetro 𝜋 indica la pendiente

de la función, en este caso se selecciona una pendiente en la cual para un valor

del rendimiento del capital estructural igual a cero, se obtiene un valor moderador

del 20%, esto quiere decir que se supone que si no existiera ninguna estructura en

la organización, y la productividad solo dependiera de los capitales humano y

relacional, las capacidades de los individuos estarían reducidos en un 80%, en

relación a tener una estructura promedio del sector. En la Ecuación 5.22 se puede

observar la ecuación correspondiente al valor facilitador del capital estructural.


𝑡𝑐𝑒𝑡 =2

1 + 9 ∙ 𝑒−2,2∗𝑅𝑒,𝑡 (5.22)

Donde 𝑡𝑐𝑒𝑡 representa el efecto moderador del rendimiento de capital estructural

de la rutina 𝑅𝑒,𝑡. Un valor de 𝑡𝑐𝑒𝑡 = 100% corresponde a que el capital estructural

facilita completamente el desempeño de las capacidades de los individuos debido

a que la rutina posee la estructura óptima para la ejecución de sus actividades.

Gestión

Otro valor que modera las capacidades de la organización es la facultad de la

gestión de motivar e impulsar a los individuos y grupos a adquirir conocimiento y a

mejorar su desempeño. Pero también se reconoce que el valor moderador de la

gerencia puede impulsar a que tanto individuos como grupos desmejoren sus

capacidades. Por eso se propone una función logística para evidenciar el efecto de

la gestión en las tasas de aprendizaje y mejoramiento de los individuos (Ecuación

5.23). En la Figura 5-20 se muestra la función propuesta para representar el efecto

moderador de la gestión en las tasas de aprendizaje y de aplicación del

conocimiento. Para obtener esta función se utilizaron en la Ecuación 5.16 las

constantes 𝜇 = 2, 𝛿 = 1 y 𝜋 = 6.

𝑓(𝑔𝑒𝑠) =2

1 + 𝑒−6∗𝑔𝑒𝑠 (5.23)

Donde 𝑔𝑒𝑠 representa la acción moderadora de la gestión en las capacidades de

los individuos.


Figura 5-20: Efecto moderador de la gestión en las capacidades de los individuos


El valor de la motivación de la gestión varía entre -100% y 100%, siendo 100% el

valor cuando la motivación y el apoyo de la gestión logra que la capacidad de los

individuos sea incrementada un 100%, y -100%, cuando la gestión logra que estas

capacidades disminuyan a su mínima expresión.

Pero esta función no puede ser empleada en el caso de la capacidad de

desaprendizaje de los individuos, debido a que esta capacidad se encuentra

limitada entre [0,1], por lo que se propone la función mostrada en la Figura 5-21

para valorar el efecto moderador de la gestión en la capacidad de desaprendizaje

(Ecuación 5.24). Para hallar esta función se utilizó una interpolación polinómica de

grado 3.

𝑓(𝑡𝑑𝑒, 𝑔𝑐𝑑) = 0,1564 ∙ 𝑔𝑐𝑑3 + 0,208 ∙ 𝑡𝑑𝑒 ∙ 𝑔𝑐𝑑3 + 0,5 ∙ 𝑔𝑐𝑑2 − 𝑡𝑑𝑒 ∙ 𝑔𝑐𝑑3 + 0,3439

∙ 𝑔𝑐𝑑 − 0,2085 ∙ 𝑡𝑑𝑒 ∙ 𝑔𝑐𝑑 + 𝑡𝑑𝑒 (5.24)

Donde 𝑡𝑑𝑒 representa la tasa de desaprendizaje de los individuos y 𝑔𝑐𝑑 representa

la acción moderadora de la gestión en la capacidad de desaprendizaje de estos

individuos.


Figura 5-21: Efecto moderador de la gestión en la capacidad de desaprendizaje

del individuo (Construcción del autor).

De todo lo anterior, el rendimiento del componente 𝑖 del capital humano debido a

los proceso de aprendizaje y olvido de la organización se puede representar a

través de las ecuaciones 5.25 y 5.26.

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 ∨ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) + 𝑑𝑖𝑓𝑡 ∨ 𝑖 ∈ {𝑖1, … , 𝑖𝑛}|𝑖𝑛~[1, 𝑁ú𝑚𝑡]

∧ 𝑛𝑡 = 𝑁ú𝑚𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡 → 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 = 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) (5.25)

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 ≥ 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 → 𝑅ℎ,𝑖,𝑡

=1

(1 + 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆)

∙ {[1 + 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑜𝑡) ∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡

∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1))]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡

∙ −𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟𝑡)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)[1−(𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒ℎ,𝑖,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡) − 1} ∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.26)

En la Tabla 5-1 se describen los parámetros que componen las ecuaciones 5.25 y

5.26.


Tabla 5-1: Parámetros del capital humano del modelo (Construcción del autor).

Variable Descripción

𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1, 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 Rendimiento del componente 𝑖 del capital humano de la rutina

durante el periodo 𝑡 − 1 y 𝑡.

𝑅ℎ,𝑚í𝑛

Rendimiento mínimo establecido por la organización para los

componentes del capital humano para no ser retirados de su

cargo.

𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎)

Rendimiento de un nuevo componente seleccionado

aleatoriamente para el cargo 𝑖, mediante una distribución

normal de probabilidad con media 𝜇 y desviación 𝜎.

𝑑𝑖𝑓𝑡

Diferencia mínima entre el rendimiento del componente y el

del nuevo individuo que se requiere para que la organización

realice la inserción por un nuevo componente.

𝑁ú𝑚𝑡 Número de componentes del capital humano de la rutina.

𝑡𝑟𝑜𝑡 Tasa de rotación no programada.

𝑛𝑡 Número de componentes del capital humano que se remplazan

según la rotación del personal.

𝑖𝑛~[1,𝑁ú𝑚] Selección aleatoria de los componentes del capital humano que

se retiran debido a la rotación de personal.

𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡

Tasa de la relación entre el rendimiento del componente i

capital humano y su conocimiento debido a los procesos de

aprendizaje y olvido individual.

𝑡𝑐𝑒𝑡

Valor moderador de la relación del cambio del rendimiento y

del conocimiento, debido al efecto facilitador del capital

estructural en las actividades de la rutina.

𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del componente i del

capital humano y su conocimiento obsoleto.




𝑡𝑑𝑒ℎ,𝑖,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento obsoleto del

componente i del capital humano y el conocimiento obsoleto

que desaprende.

𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡

Tasa de la relación de aumento del conocimiento del

componente i del capital humano debido a la adquisición de

conocimiento.

𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1) Selección aleatoria del tiempo de interrupción de las

actividades de la rutina del componente i del capital humano.

𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡

Tasa de la relación entre el conocimiento del componente i del

capital humano y el conocimiento perdido debido a su

degradación.

𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡 Número de tareas diferentes promedio realizadas

simultáneamente por el individuo durante el periodo.

𝑔𝑝𝑟𝑡 Valor moderador de la relación entre el rendimiento y el

conocimiento, debido al efecto de la gestión en la capacidad de

aplicación del conocimiento de los individuos.

𝑔𝑑𝑒𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento obsoleto

y el conocimiento obsoleto desaprendido, debido al efecto de

la gestión en la capacidad de desaprendizaje de los individuos.

𝑔𝑐𝑜𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento y el

conocimiento adquirido, debido al efecto de la gestión en la

capacidad de adquisición de los individuos.

Como el capital humano se compone del conocimiento almacenado en cada uno

de los individuos, se puede definir su rendimiento en función del rendimiento de los

individuos que lo componen. La Ecuación 5.27 expresa el rendimiento del capital

humano de la rutina en función del rendimiento de sus componentes.


𝑅ℎ,𝑡 =∑𝛼𝑖 ∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡

𝑛

𝑖=1

→ ∑𝛼𝑖

𝑛

𝑖=1

= 1 (5.27)

Donde 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 representa el rendimiento del individuo en el cargo 𝑖 en el periodo 𝑡 y

𝛼𝑖 indica el peso del rendimiento de cada cargo en el rendimiento del capital

humano de la rutina.

Luego de haber establecido la formulación que representa el comportamiento del

rendimiento del capital humano de la rutina en relación a las tasas de cambio en el

conocimiento debidas al efecto resultante de los mecanismos de aprendizaje y

olvido, se determina la formulación que representa este comportamiento en el

rendimiento del capital relacional.

Rendimiento del capital relacional

El rendimiento relacional depende de la relación entre la capacidad de transferencia

del conocimiento entre los individuos y la capacidad de la organización de lograr la

cohesión entre estos, de tal forma que sinérgicamente se utilicen sus

conocimientos para alcanzar los resultados esperados por la organización. Por lo

tanto, la tasa de transferencia indica que porcentaje del conocimiento adquirido por

la organización es trasladado al conocimiento colectivo y la tasa de cohesión indica

que tanto de ese conocimiento puede ser convertido en mejoramiento del

rendimiento. Los mecanismos por los cuales se aumenta el rendimiento del capital

relacional son: acumulación de la experiencia, distribución del conocimiento,

entrenamiento y creación de conocimiento. Los grupos mejoran con el tiempo los

su capacidad de interactuar entre ellos y las demás unidades de trabajo. La

espacios de socialización y dialogo permite que el grupo elabore marcos

interpretativos comunes que aumentan el conocimiento colectivo de la rutina. El

entrenamiento permite que los grupos incorporen nuevas técnicas y habilidades

colectivas. La capacidad colectiva de innovación le permite a los grupos ir más allá

del conocimiento existente a través del intercambio de experiencias, el diálogo y


técnicas deductivas. De igual forma que en el capital humano, las capacidades del

capital relacional se encuentran moderadas por la capacidad del conocimiento

organizacional para facilitar la trasferencia y cohesión de los grupos. De lo anterior,

el cambio en el rendimiento del capital relacional de la rutina se puede expresar

mediante la Ecuación 5.28.

𝑅𝑠,𝑡 =1


∙ {[1 + 𝑡𝑎𝑑𝑠,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑑𝑡) ∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡𝑠,𝑡)

∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟𝑠,𝑡

∙ −𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟𝑡)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)[1−(𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒𝑠,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡)

− 𝑝𝑐𝑜𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡 − 1} ∙ 𝑅𝑠,𝑡−1 (5.28)

Se observa que en la Ecuación 5.28 se tuvo en cuenta el efecto de la rotación en

el rendimiento del capital relacional. En la Tabla 5-2 se describen los parámetros

que componen la Ecuación 5.28.

Tabla 5-2: Parámetros del capital relacional del modelo (Construcción del autor).


𝑅𝑠,𝑡−1, 𝑅𝑠,𝑡 Rendimiento del capital relacional de la rutina durante el

periodo 𝑡 − 1 y 𝑡 respectivamente.

𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el rendimiento del capital relacional y

su conocimiento debido a la sinergia del grupo.

𝑡𝑐𝑒𝑡




𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital relacional

y el conocimiento colectivo obsoleto.

𝑡𝑑𝑒𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento colectivo obsoleto y

el conocimiento colectivo obsoleto desaprendido.




𝑡𝑎𝑑𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital relacional y

el conocimiento colectivo que adquiere el grupo.

𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital relacional y

el conocimiento colectivo perdido debido a su degradación.

𝑖𝑛𝑡𝑠,𝑡 Tiempo de interrupción de las actividades de la rutina del

componente i del capital humano.

𝑡𝑎𝑟𝑠,𝑡 Número de tareas diferentes promedio realizadas

simultáneamente por el grupo durante el periodo.

𝑔𝑝𝑟𝑡 Valor moderador de la relación entre el rendimiento de los

componentes de la rutina y el conocimiento de cada uno de éstos,

debido al efecto de la gestión en la capacidad de mejoramiento de

los individuos.

𝑔𝑐𝑑𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento obsoleto y

el conocimiento obsoleto desaprendido, debido al efecto de la

gestión en la capacidad de desaprendizaje de los individuos.




𝑔𝑑𝑒𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento obsoleto y






Para finalizar, se realiza la formulación del efecto en el rendimiento de la rutina,

debido al cambio en el conocimiento del capital estructural, consecuencia de los

procesos de aprendizaje y olvido.


Rendimiento del capital estructural

El capital estructural adquiere conocimiento a través de las trasferencia de

conocimiento explícito de otras unidades u organizaciones, la codificación y a

través de la actualización tecnológica. La capacidad de aplicación le permite a la

organización implementar en sus procesos los conocimientos adquiridos a través

de la transferencia de otras unidades u organizaciones. La capacidad de

codificación permite, que tanto los individuos como los grupos, institucionalicen sus

conocimientos con el fin de asegurar la permanencia de estos en el tiempo. La

actualización tecnológica le permite a la organización aumentar su capacidad de

infraestructura, procedimientos y tecnologías de comunicación para responder más

eficientemente a las necesidades de los individuos y grupos. El conocimiento

adquirido es utilizado por la organización para mejorar el diseño y estructura de la

rutina y así optimizar la efectividad de la organización en la ejecución de las rutinas.

El conocimiento del capital estructural solo es afectado por la degradación y la

obsolescencia. La degradación del conocimiento del capital estructural se debe a

la pérdida de la capacidad de los medios de almacenamiento de mantener la

información existente. De lo anterior, el cambio en el rendimiento del capital

estructural de la rutina se puede expresar mediante la Ecuación 5.29.

𝑅𝑒,𝑡 =1


∙ {[1 + (𝑡𝑎𝑑𝑒,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑜𝑡) + 𝑡𝑎𝑐𝑒,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑡𝑒))

∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡]−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)

[1−(𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒𝑒,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑐𝑒𝑡∙𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔𝑒,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔𝑒,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡) − 1} ∙ 𝑅𝑒,𝑡−1 (5.29)

En la Tabla 5-3 se describen las variables que componen la Ecuación 5.29.


Tabla 5-3: Parámetros del capital estructural del modelo (Construcción del autor).


𝑅𝑒,𝑡−1, 𝑅𝑒,𝑡 Rendimiento del capital estructural de la rutina durante el

periodo 𝑡 − 1 y 𝑡 respectivamente.

𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡 Tasa de la relación entre el rendimiento del capital estructural

y su conocimiento debido a las acciones de mejoramiento.

𝑡𝑐𝑒𝑡




𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital estructural

y el conocimiento organizacional obsoleto.

𝑡𝑑𝑒𝑒,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento codificado obsoleto y

el conocimiento codificado obsoleto desaprendido.

𝑡𝑎𝑑𝑒,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital estructural

y el conocimiento organizacional institucionalizado.

𝑡𝑎𝑐𝑒,𝑡

Tasa de la relación entre el conocimiento del capital estructural

y el conocimiento adquirido a través de la actualización

tecnológica.

𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 Tasa de la relación entre el conocimiento del capital estructural

y el conocimiento codificado perdido debido a su degradación.

𝑔𝑡𝑒𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento del

capital estructural y el conocimiento adquirido a través de la

actualización tecnológica, debido al efecto de la gestión en la

capacidad de los individuos de adquirir e integrar la tecnología.

𝑔𝑐𝑑𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento obsoleto

y el conocimiento obsoleto desaprendido, debido al efecto de la








𝑔𝑑𝑒𝑡 Valor moderador de la relación entre el conocimiento obsoleto y






Como resultado de la formulación matemática del modelo, en la Figura 5-37 se

encuentran representadas las relaciones entre las variables del modelo como

diagramas de niveles y flujos elaborados a través del programa PowerSim,

herramienta utilizada para la simulación de los escenarios del modelo.


organización (Construcción del autor).

Rutina

Capit

al H

um

an

o

Aplicación

Capit

al R

ela

cio

nal

Capit

al Estr

uctu

ral

Adquisición

Adquisición

Ingreso nuevosmiembros

Perdida Rotación

Adqusición Perdida

Perdida Aplicación

Aplicación

apri

reni

númtro

apro

prot arro

selp

m

s

pesi

renh

rene

apre

rens

aprs

renr

aprr

veri

rmin

camb

tact

tado

adqo

tapi

tass

obsi

tdei

tobi

tari

peri apli

tdgi

adqi

gco

tadi

gpr

adqc

tadc

obsc

intc tdec

tobctarc

perc

tdgc

gco

tdee

tobe

obso

tdge

aplc

tass

tapc gpr

gte

aplo

tass

tapo

gpr

pero

pesh

pess

pese

Ale Tie

inti

apin

Tie Int

rene

difi

gco

gco

gco

exti

gco

extc

tro

taoi

taoc

taoe

fcefce

fce

fce

fcefce

pco

24.23 %


5.2 Validación del modelo

La validación del modelo constituye un paso muy importante en la metodología de

dinámica de sistemas. La validez de los resultados de un estudio basado en un

modelo depende principalmente de la validez del modelo. Aunque la validación del

modelo tiene lugar durante todas las etapas de la modelación, las actividades

propias de la validación se realizan después de la formulación del modelo y antes

el inicio de la aplicación del modelo para el análisis (Barlas, 1996). Se utiliza la

propuesta de Sterman (2000) para plantear el siguiente ciclo de validación:

Figura 5-23: Ciclo para la validación del modelo (con base en Sterman, 2000).

1. Prueba de fronteras

2. Validación de la estructura

3. Consistencia dimensional

4. Valoración de parámetros

5. Condiciones extremas

6. Error de integración

7. Reproducción del

comportamiento

8.Compotramiento anormal

9. Pruebas a familiares

10. Comportamiento sorpresivo

11. Análisis de sensibilidad

12. Políticas de mejora


5.2.1 Prueba de fronteras

La prueba de fronteras busca evaluar la idoneidad del modelo frente al propósito

de su diseño. Las preguntas que deben ser contestadas en esta prueba son: ¿El

modelo cuenta con los conceptos más importantes para abordar el problema?, ¿El

comportamiento del modelo cambia significativamente cuando se encuentra los

valores por fuera de los límites establecidos?, ¿Las recomendaciones provenientes

del análisis de resultados cambian cuando se extiende la frontera del modelo?

Para responder a estas preguntas se realiza una nueva lectura de la revisión de la

literatura de los capítulos 2 y 3, y se busca variables exógenas que no fueron

tenidas en cuenta en el modelo. Es importante aclarar que durante todo el proceso

de formulación del modelo, este proceso de validación fue continuo y permitió

alcanzar el modelo final presentado en la sección anterior de este trabajo. De esta

revisión, se obtiene que en el modelo final planteado presenta las variables más

importantes que deben ser tenidas en cuenta para obtener los resultados que den

una idea cercana del comportamiento real del sistema.

5.2.2 Validación de la estructura

La validación de la estructura busca determinar si el modelo es consistente con las

realidades físicas básicas. Las preguntas que busca responder esta prueba son:

¿La estructura del modelo es consistente con el conocimiento relevante del

sistema?, ¿El modelo se ajusta a las leyes físicas básicas?, ¿Las reglas de decisión

definen el comportamiento real de los actores en el sistema?

La prueba de validación fue realizada durante la formulación del modelo, lo cual

permitió cambios de mejoramiento constantes, que desencadenaron en el modelo

final presentado. Se revisaron cada una de las ecuaciones constantemente

buscando que no existieran inconsistencias en cuanto a leyes físicas o el

comportamiento normal de los componentes en las situaciones reales. La mayoría


de las ecuaciones presentadas provinieron de autores reconocidos cuyos trabajos

han demostrado su consistencia por medio de sus investigaciones.

La Figura 5-24 presenta algunas de las pruebas realizadas para verificar la

estructura del modelo.


autor a través de PowerSim).

Todas las variables = 0 Tasas de adquisición = 100%

Tasas de aplicación = 10%

Tasas de degradación, tasas de obsolescencia y tasa de aplicación =

20%

Tasa de rotación = 20% Tasa de adquisición y tasa de

aplicación = 10%

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r

¡Uso no comercial solamente!

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r


15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r


15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r



5.2.3 Consistencia dimensional

La consistencia dimensional es una prueba que busca determinar si las

dimensiones de las variables y su relación en las ecuaciones están correctamente

definidas. La utilización del programa PowerSim permitió identificar continuamente

los problemas de dimensiones debido a que está programado para detectar estas

inconsistencias y mostrar inmediatamente una alerta sobre este tipo de situaciones.

El modelo final presentado en la Figura 5-22 no presenta ninguna alerta sobre

inconsistencia dimensional.

5.2.4 Valoración de parámetros

La valoración de los parámetros busca estimar si cada constante y variable

presenta valores razonables en el modelo y poseen significados claros en la vida

real. Esta prueba busca responder preguntas como: ¿Son los valores de los

parámetros consistentes y relevantes con el conocimiento del sistema?, ¿Poseen

todos los parámetros semejanzas con el mundo real?

Para esta validación se revisó cada una de las variables y constantes y se

determinó, que a pesar de que el modelo representa un sistema social donde en

su mayoría todos los conceptos evaluados son abstractos e ideales, todas las

variables representaban un componente de este sistema reconocido por la

literatura.

5.2.5 Evaluación de condiciones extremas

La prueba de condiciones extremas busca comprobar si el modelo se comporta de

manera realista cuando las entradas toman valores extremos como cero o infinito.

Las preguntas que busca responder esta prueba son: ¿Cada ecuación tiene

sentido, incluso cuando sus entradas toman valores extremos?, ¿El modelo

responde adecuadamente cuando se someten a las políticas extremas?


Para realizar esta validación, se realizaron varias simulaciones donde los valores

del modelo fueron demasiado grandes y de igual forma demasiado pequeños y se

valoró la respuesta del sistema a estas entradas. Las Figura 5-25 muestra el

contraste entre los escenarios donde las variables del aprendizaje fueron

establecidas en su máxima expresión y todas las variables del olvido fueron

llevadas a cero, y el caso contario donde el aprendizaje fue nulo y el olvido fue

máximo.

Figura 5-25: Prueba de evaluación de valores extremos del modelo (Construcción

del autor a través de PowerSim).

Tasa de adquisición = 500% Tasa de aplicación = 100%

Tasas de olvido = 0%

Tasas de degradación, tasas de obsolescencia y tasa de aplicación =

90%

La Figura 5-26 muestra como el modelo con valores extremos desborda sus valores

debido al componente exponencial en éste. Los comportamientos son acordes a

los valores de las variables establecidos.

5.2.6 Integración numérica

La prueba de integración numérica busca determinar si el método de integración

numérica o el lapso de tiempo seleccionado son suficientemente precisos para su

propósito. El programa PowerSim permite realizar la simulación mediante métodos

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r


15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 280

20

40

60

80

100

%

ren

r



de primer a cuarto orden7.De igual forma se seleccionaron periodos de tiempo de

5, 10, 15 y 20 años. En la Figura 5-26 se pueden observar las pruebas realizadas

en cuanto al periodo de simulación y a los métodos de integración.


autor).

Métodos de integración Periodos de tiempo

En los gráficos de la Figura 5-26 se puede observar como en los 4 métodos de

integración, el modelo conserva su comportamiento. En la prueba del periodo de

tiempo, se encontró que en los lapsos de 15 y 20 años presenta buena estabilidad

para la simulación.

5.2.7 Reproducción del comportamiento

La prueba de reproducción del comportamiento busca evaluar la capacidad del

modelo para reproducir la conducta de un sistema. Las más comunes son las

pruebas de la estadística descriptiva para evaluar el ajuste de los puntos. Esta

prueba busca resolver las siguientes preguntas: ¿El modelo reproduce el

comportamiento del sistema estudiado (cualitativa y cuantitativamente)? ¿Se

7 El programa PowerSim provee cuatro métodos numéricos de iteración: Método Euler, Método RungeKutta 2, Método Runge-Kutta 3 y Método Runge-Kutta 4.


producen al interior del modelo las situaciones que deben ser estudiadas? ¿Puede

el modelo replicar los diferentes comportamientos observados en el sistema real?

¿Las relaciones entre las variables se ajustan al nivel requerido de ajuste?

En el Anexo B se puede encontrar los resultados de las simulaciones realizadas

durante la aplicación del modelo y en ellas se observa el cálculo del error estimado

para cada grupo de 15 iteraciones del modelo, definidas a través de la fórmula del

método de Montecarlo expresada en la Ecuación 5.30. Los valores obtenidos

permiten identificar la validez del comportamiento del sistema ante su repetitividad.

De igual forma, el análisis de este trabajo utiliza el análisis de correlación para

determinar la influencia de algunos de los parámetros en la variable dependiente

del sistema. Debido a que la formulación en su gran mayoría es el resultado de

modelos presentados por diferentes autores que han validado su comportamiento

a través de la aplicación de numerosas pruebas donde han encontrado relaciones

significantes entre las variables, esto permite establecer que los resultados

observados representan un acercamiento válido al comportamiento real del

sistema.

5.2.8 Comportamientos anómalos

La prueba de anomalías en el comportamiento busca establecer si se generan

comportamientos inesperados cuando se elimina o se modifica la relación entre los

parámetros del modelo. Para realizar esta prueba se decidió cambiar los valores

de las tasas de aplicación que son consideradas claves en el sistema, por variables

aleatorias obtenidas a través de una función de distribución uniforme, que

mostraran cómo un comportamiento no constante en estos parámetros afecta el

comportamiento del sistema.

En la Figura 5-27 se pueden observar los resultados obtenidos de esta prueba.

Cuando los valores de las tasas de aplicación del aprendizaje variaron

aleatoriamente, se observó que los resultados tomaban valores demasiado


grandes que hasta a veces desbordaban el sistema. Este comportamiento indica la

importancia de este parámetro en el sistema y como, si no se presentara un valor

constante en el tiempo, el resultado sería muy diferente a lo que se observa en el

sistema real. En el caso de la variación de los valores de las tasas de aplicación de

la degradación y obsolescencia del conocimiento, se obtuvo un comportamiento

más estable dentro de las condiciones normales, en la cuales como el sistema está

limitado entre el valor actual y el valor de cero, la variabilidad permanece en este

rango. Este comportamiento es muy similar al observado en el sistema real, donde

las tasas de olvido afectan de forma diferente al rendimiento de la rutina, pero

mantienen un comportamiento constante.

Figura 5-27: Prueba de evaluación de comportamientos anómalos del modelo

(Construcción del autor a través de PowerSim).

Tasa de aplicación del conocimiento aleatoria

Tasa de aplicación del olvido aleatoria

5.2.9 Pruebas a familiares

La prueba de miembros de la familia del modelo busca responder a la pregunta si

éste puede representar el comportamiento de otras instancias diferentes de las

cuales el modelo fue construido para simular. Para realizar esta prueba se realizó

el cambio en los pesos establecidos para el capital humano, relacional y estructural

en relación al rendimiento de la rutina. Se propusieron cuatro escenarios diferentes


que pueden ser observados en la Tabla 5-4. El escenario uno representa una

empresa perteneciente a una industria en donde la producción es netamente

artesanal y el rendimiento del capital humano representa el componente más

representativo en el rendimiento de la organización. El escenario dos representa

una organización que requiere un esfuerzo en equipo intenso, lo que significa que

las relaciones de sinergia y cohesión representan el peso más importante en la

relación del rendimiento de la organización. El escenario tres representa una

industria muy sistematizada, donde el factor humano es mínimo y se depende en

su gran mayoría de la calidad de la tecnología que soporta el funcionamiento de

ésta. El escenario cuatro todos los componentes tienen el mismo peso en el

rendimiento de la organización.

Tabla 5-4: Escenarios de la relación del rendimiento y los factores del capital

intelectual para la evaluación de familiares (Construcción del autor).

Escenario 𝑎ℎ 𝑎𝑠 𝑎𝑒

Artesanal 0,8 0,1 0,1

Solidario 0,2 0,6 0,2

Sistematizado 0,2 0,1 0,7

Equilibrado 0,33 0,33 0,33

La Figura 5-28 nos muestra el resultado de la prueba, y se puede observar como

el modelo permite realizar la simulación de diferentes tipos de organizaciones, y los

comportamientos pueden ser compatibles con la relación del aprendizaje y olvido

en cada uno de los escenarios.

5.2.10 Comportamiento sorpresa

La prueba del comportamiento sorpresa busca evaluar la capacidad del modelo de

mostrar comportamientos que no habían podido ser reconocidos fácilmente sin la

utilización del modelo. Esta prueba busca resolver las siguientes preguntas: ¿El


modelo genera un comportamiento no observado o no reconocido previamente?

¿El modelo se anticipa a la respuesta del sistema en condiciones inesperadas?

Figura 5-28: Prueba de miembros de familia del modelo (Construcción del autor).

En los resultados obtenidos de la aplicación del modelo se obtuvieron varios

resultados sorpresa. Se obtuvo que la institucionalización del conocimiento no sea

un mecanismo eficaz para la disminución del efecto de la obsolescencia del

conocimiento. También se encontró que las interrupciones en las tareas no tiene

un efecto tan significativo en el rendimiento de la rutina. Estos resultados fueron

resultados no esperados pero significantes si se analizan desde la perspectiva de

algunos autores, lo cual son resultados sorpresas conseguidos a través del modelo.

5.2.11 Análisis de sensibilidad

El análisis de sensibilidad busca comprobar si las conclusiones obtenidas a través

del modelo cambian de manera importante cuando los supuestos son variados

sobre el rango posible de incertidumbre. Para este análisis se realizó el análisis de

sensibilidad de cuatro de las variables importantes del sistema: tasa de aplicación

del capital humano, tasa de rotación del personal, tasa de motivación de la gestión

y tasa de actualización tecnológica (Figura 5-29).


Figura 5-29: Prueba del análisis de la sensibilidad del modelo (Construcción del

autor a través de PowerSim).

Aplicación del conocimiento Rotación de personal

Motivación de la gestión Actualización tecnológica

En la Figura 5-28 se puede observar que la tasa de aplicación del conocimiento y

la tasa de rotación tiene efectos importantes en el cambio del rendimiento de la

rutina para este escenario base, en cambio la actualización tecnológica tiene un

efecto moderado. Este resultado es sorpresivo y puede deberse a que la

actualización debe ir acompañada de la formación del personal para poder causar

un impacto profundo en el rendimiento. También es importante resaltar que esta

relación de la sensibilidad de las variables solo puede ser analizada desde el

entendimiento del escenario base planteado.


5.2.12 Análisis de la mejora del sistema

El objetivo final del modelo es resolver el problema planteado y pregunta si este

ayuda a mejorar el sistema real. Se espera que el resultado final de este trabajo

presente la información requerida para que los lectores posean el entendimiento

sobre la incidencia del olvido en la organización, por lo cual el resultado a futuro de

este trabajo permitirá realizar el último paso de validación del sistema.

Como se ha demostrado a través de los doce pasos de validación, el modelo puede

representar de una forma aceptable el comportamiento del sistema de aprendizaje

y olvido en una rutina de la organización. A continuación se utiliza el modelo para

encontrar la incidencia del olvido en el proceso de aprendizaje de la organización.

5.3 Aplicación del modelo

Para alcanzar los objetivos planteados en el presente trabajo, se procede a verificar

la incidencia en el rendimiento de la rutina por parte de las variables asociadas al

olvido utilizando un análisis de sensibilidad en cada una de estas. Los demás

valores se establecen de acuerdo a un escenario hipotético planteado por el autor.

5.3.1 Determinación de la incidencia

La incidencia se define como la influencia o efecto que tiene un parámetro sobre

otro en un sistema. Por consiguiente, el objeto de este trabajo es determinar la

influencia que tiene los parámetros asociados al olvido sobre el resultado de la

interacción de los parámetros relacionados con el aprendizaje, es decir, que efecto

tiene el olvido en el rendimiento de la organización. Con este fin se utiliza el análisis

de sensibilidad, el cual permite examinar cómo el cambio en una variable afecta el

resultado de un sistema. En este análisis, se identifican las variables críticas a

través de la medición del cambio en el resultado, dado el cambio en la variable,

tanto en términos relativos, como en términos absolutos. Es importante tener en


cuenta que el cambio en el resultado depende de cómo se haya construido el

modelo y de los valores iniciales de la variable a analizar, por lo cual se requiere,

para comparar un grupo de variables, que los cambios sean iguales y que el análisis

de la sensibilidad se realice a cada una de las variables para poder determinar cuál

de estas son las más críticas. Una variable se considera crítica cuando produce un

cambio en un resultado mayor que el que produce otra. Por lo tanto, el análisis de

sensibilidad ayuda al analista a decidir dónde concentrar más sus esfuerzos para

alcanzar los resultados esperados.

En el presente modelo, el análisis de sensibilidad permite determinar la relación

existente entre la variación de los factores del olvido y el rendimiento. Pero está

relación también se encuentra determinada por la fuerza y la dirección asociadas

a este cambio entre las dos variables. El grado o intensidad de asociación entre

dos variables cuantitativas se puede determinar mediante el análisis de correlación.

Para esto se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson, el cual mide la relación

lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas. La correlación de Pearson es

independiente de la escala de medida de las variables y se acerca a +1 o -1 cuando

el grado de asociación es alto, o se acerca a cero cuando la asociación es baja. Si

el coeficiente es igual a −1, la asociación es perfecta pero inversa, es decir, a

valores altos de una variable le corresponde valores bajos a la otra variable, y

viceversa. Si el coeficiente es igual a +1, también la asociación es perfecta pero

directa. Si el coeficiente es igual a cero, no existe asociación entre las dos variables.

Para determinar la incidencia de un parámetro del olvido en el aprendizaje de la

organización, se divide el valor del olvido hallado al multiplicar el coeficiente de

correlación por el cambio en el rendimiento, entre el valor del cambio en el

rendimiento debido al aprendizaje. Para determinar la incidencia del parámetro del

olvido en el rendimiento de la rutina, se calcula la frecuencia del valor del olvido

hallado al multiplicar el coeficiente de correlación por el cambio en el rendimiento,

dividido por la suma de todos los valores del olvido.


5.3.2 Metodología

La incidencia de los factores del olvido en el rendimiento de la organización se

determina a través del siguiente procedimiento:

a. Se establecen los valores base para cada uno de los factores del aprendizaje

de la organización.

b. A todos los parámetros del olvido se les da un valor igual a 0. Los siguientes

son los parámetros del olvido a analizar:

Tasa de degradación individual.

Tasa de degradación colectiva.

Tasa de degradación estructural.

Tasa de obsolescencia individual.

Tasa de obsolescencia colectiva.

Tasa de obsolescencia estructural.

Interrupción individual.

Interrupción colectiva.

Variabilidad de las tareas individuales.

Variabilidad de las tareas colectivas.

Tasa de rotación.

c. Se realiza una simulación inicial con todos los parámetros del olvido con valores

iguales a cero. El valor obtenido del rendimiento menos su valor inicial,

representa el valor del efecto de las variables del aprendizaje en el sistema. En

esta simulación se utiliza este valor como base para calcular la desviación de

los valores obtenidos en el análisis de sensibilidad. Es importante aclarar que

para este estudio se trabaja con los valores obtenidos en el último periodo de la

simulación y los valores de la trayectoria no son objeto de estudio de este

trabajo. Debido a que varios parámetros del sistema se definieron mediante

funciones aleatorias, se debe establecer un número mínimo de iteraciones que


permita obtener un valor medio del rendimiento dentro de un intervalo de

confianza mínimo del 95%. Para esto se utiliza la fórmula del método de

Montecarlo, que permite encontrar el número de iteraciones necesarias para

obtener el intervalo de confianza requerido (Ecuación 5.30).

𝑛 = (𝑍𝑎/2 ∙𝑆

𝐸)2

(5.30)

Donde 𝑛 es el número de iteraciones necesarias, 𝑆 es la desviación estándar

estimada de la salida, 𝐸 es el margen de error deseado y 𝑍𝑎/2 es el valor crítico

de la distribución normal para 𝑎/2. Para un intervalo de confianza del 95%, una

desviación estándar de 0,1% y un error de 0.05%, se obtiene un valor de 𝑛 =

15.

d. Se realiza la simulación del modelo variando cada una de los parámetros del

olvido en un rango entre 0% y 50%, con un cambio de 10% en cada variación.

Aunque se reconoce que algunos de los parámetros del olvido no presentan

este rango de oscilación en el sistema real, se realizará un estudio homogéneo

para cada factor. En el caso de los parámetros referentes a la interrupción en

las tareas, la variación se hará en la mima relación de porcentaje referente al

periodo de tiempo evaluado. Para los parámetros de variación de las tareas,

tanto individuales como colectivas, se asumirá que el número máximo de tareas

es diez y que la variación será de 1 a 6 tareas en pasos de a 1.

e. Con los valores del cambio en el rendimiento obtenidos mediante la simulación

de cada parámetro, se calcula el valor del coeficiente de correlación para cada

parámetro. Luego se multiplica el valor de la correlación por la amplitud del

cambio en el rendimiento. Mediante una tabla de frecuencias se analiza los

valores obtenidos para determinar la incidencia de cada uno de los factores del

olvido en el aprendizaje y en el rendimiento de la rutina.

f. Para determinar la relación de los resultados obtenidos con los posibles

cambios en los valores de los parámetros relacionados con el aprendizaje, se

realiza el análisis de sensibilidad de las variables para dos escenarios


adicionales de aprendizaje, los cuales son obtenidos aumentando y

disminuyendo en un 50% el valor propuesto para los valores iniciales de los

parámetros del aprendizaje en el escenario base. Definir de esta forma los

diferentes escenarios posibilita la comparación proporcional entre los resultados

de la simulación.

g. Finalmente, se comparan los resultados obtenidos en cada uno de los

escenarios y se analiza el comportamiento observado. Con el fin de mejorar el

entendimiento de los resultados, se realizan análisis adicionales donde se

verifica la relación de los factores del olvido con otros factores del modelo.

5.3.3 Valores iniciales de simulación

En este trabajo se opta por utilizar como base para determinar el peso de cada uno

de los capitales en el rendimiento de la rutina, los valores obtenidos en el trabajo

de Cabrita y Bontis (2008), mediante un análisis de mínimos cuadrados parciales

(PLS), de los datos recolectados a través de entrevistas realizadas a gerentes,

directores regionales, directores de marketing, directores de finanzas, directores de

recursos humanos, directores de capacitación y desarrollo y directores de sistemas

de información de 53 bancos, de una población total de 62 bancos miembros

afiliados de la Asociación Portuguesa de Banqueros, que operaban en el país en

el periodo del estudio (Tabla 5-5).

En la Tabla 5-5 se pueden observar los valores obtenidos con significancia

estadística de 𝑝 < 0,001 y un 𝑅2 de 44,5%. Remplazando lo valores encontrados

para 𝑎ℎ, 𝑎𝑠 y 𝑎𝑟 en la Ecuación 5.2, se obtiene la relación tecnológica entre el

rendimiento y los factores del capital individual para el presente modelo (Ecuación

5.31).

𝑅𝑅 = 𝑅ℎ0,528 ∙ 𝑅𝑠

0,291 ∙ 𝑅𝑒0,431 (5.31)


Tabla 5-5: Parámetros de la relación del rendimiento y los factores del capital

estructural (Cabrita & Bontis, 2008, p. 228).

Relación A Valor Significancia

𝑯 → 𝑹 𝑎ℎ 0,528 𝑝 < 0,001

𝑺 → 𝑹 𝑎𝑠 0,291 𝑝 < 0,001

𝑬 → 𝑹 𝑎𝑒 0,431 𝑝 < 0,001

La tasa del cambio de la productividad del sector y de los valores moderadores de

la gestión se mantendrá en cero durante el análisis de sensibilidad de los

parámetros del olvido. La sensibilidad del rendimiento al valor de estos parámetros

serán analizados más adelante. Los valores iniciales del rendimiento de los

capitales humano, relacional y estructural se propondrán iguales a 50% con el fin

de facilitar la visualización del comportamiento de la disminución o aumento de este

durante la simulación. El valor inicial del rendimiento de la rutina es igual a

44,045%, que se obtiene de remplazando los valores iniciales de los capitales en

la Ecuación 5.31.

5.3.4 Escenario de aprendizaje

El escenario base que se plantea corresponde a una rutina de una organización en

la cual un equipo de 10 personas se encarga de la venta de los productos o

servicios de la empresa. Todos los vendedores realizan las mismas actividades y

poseen la misma responsabilidad en la rutina, por lo cual el peso de cada uno de

ellos en el rendimiento es el mismo. La rutina exige que los integrantes se coordinen

continuamente para la utilización de los equipos de apoyo y canales de

comunicación con las demás rutinas de la organización, por lo cual el trabajo en

equipo es necesario en algunas partes de los procesos que se realizan. El equipo

de trabajo se encuentra coordinado por un director de ventas, el cual no participa

directamente en las actividades de la rutina, debido a que solo se encarga de

coordinar el trabajo de los vendedores y de mantener los suministros necesarios


para el desarrollo continuo del proceso. Cada trabajador es medido en su

rendimiento por la cantidad de ventas efectivas realizadas en el año en relación a

la cantidad de clientes atendidos. También el grupo es medido según la cantidad

de ventas efectivas logradas por todos los vendedores. El stock de conocimiento

de los empleados corresponde a los conocimientos, habilidades y entendimientos

del desarrollo de las actividades de su trabajo, las cuales utilizan para alcanzar su

grado de efectividad en la venta. Este grado de efectividad en la venta aumenta,

se mantiene o disminuye, dependiendo de la relación entre la adquisición y pérdida

del conocimiento que se genera por los mecanismos de aprendizaje y olvido

inherentes a su actividad y el entorno en el cual se desarrolla la rutina. A

continuación se describe el escenario en relación a la capacidad de aprendizaje de

los integrantes de la rutina.

Escenario: Mediana orientación al aprendizaje y mejoramiento.

Características de los individuos:

Los individuos están dispuestos a revisar la información que reciben del medio

y aplicar esta información para el mejoramiento de sus actividades de trabajo,

si encuentran el tiempo suficiente para dedicarle a esta labor.

Los individuos presentan esporádicamente soluciones novedosas a los

problemas debido a necesidades propias o a solicitudes del coordinador.

Los individuos solo comparten su conocimiento durante las reuniones formales

programadas por el coordinador o la organización.

Los individuos aprenden mediante la repetición de su actividad, logrando

mejorar en el tiempo debido a su adquisición de experiencia.

Los individuos trabajan en equipo, pero se encuentra que no siempre hay

consenso sobre algunos temas, lo cual hace que algunos miembros no estén

alineados completamente con el grupo.


Los individuos conocen la importancia de institucionalizar el conocimiento, pero

prefieren guardar para sí cierto conocimiento que les da cierta sensación de ser

indispensables para la organización.

A los individuos no siempre se les facilita adaptarse a los cambios de la

organización.

Características de la organización:

La organización posee un sencillo programa de formación que cumple con los

requerimientos mínimos establecidos por el sistema de gestión.

El departamento técnico de la organización realiza la actualización de los

recursos cuando se observa una falla en los existentes y actualizaciones solo

si es requerido por la dirección.

El proceso de selección logra la vinculación de personal con las competencias

necesarias para el cargo que va a desempeñar, pero el individuo requiere de un

tiempo significativo para su adaptación al equipo de trabajo.

La organización mantiene un sistema de gestión que evalúa periódicamente los

procesos y promueve el mejoramientos de estos ante la necesidad explicita de

los directores. Estos mejoramientos se encuentra limitados por la disponibilidad

presupuestal.

Los valores propuestos para los parámetros relativos a la adquisición y aplicación

del conocimiento para cada uno de los escenarios se pueden observar en la Tabla

5-6. Estos valores son suposiciones realizadas a partir del entendimiento del autor

del sistema real. Con el fin de simplificar los escenarios, se supone que todos los

trabajadores poseen las mismas capacidades de adquisición de conocimientos e

integración de éstos en la ejecución de la rutina y que de igual forma se encuentran

afectados por los factores del olvido.


Tabla 5-6: Valores de los factores del aprendizaje en el modelo (Construcción del

autor).

Variable Base + 50% – 50%

Tasa de aplicación individual 𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡 6,3% 9,45% 3,25%

Tasa de aplicación colectiva 𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡 6,3% 9,45% 3,25%

Tasa de aplicación estructural 𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡 6,3% 9,45% 3,25%

Tasa de adquisición individual 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 100% 150% 50%

Tasa de adquisición colectiva 𝑡𝑎𝑑𝑠,𝑡 100% 150% 50%

Tasa de adquisición organizacional 𝑡𝑎𝑑𝑒,𝑡 50% 75% 25%

Tasa de actualización tecnológica 𝑡𝑎𝑐𝑒,𝑡 30% 45% 15%

Rendimiento mínimo 𝑅ℎ,𝑖,𝑚í𝑛 30% 30% 30%

Media de selección 𝜇 40% 40% 40%

Desviación de selección 𝜎 10% 10% 10%

Inserción de personal 𝑑𝑖𝑓𝑡 10% 10% 10%

Proporción trabajo colectivo 𝑝𝑐𝑜𝑡 35% 35% 35%

Se propone una tasa base de aplicación del conocimiento anual del 6,3%,

equivalente a la tasa proyectada del crecimiento del escenario alto del PIB para la

actividad productiva de comercio en Colombia (Fedesarrollo, 2014, p. 10). Debido

a que los valores del rendimiento mínimo, la media de selección, la desviación de

la selección y la diferencia de rendimiento requerida para la inserción del personal

moderan el componente aleatorio de la selección de personal, no se cambian para

evitar el ruido proveniente del aumento o disminución de los rangos aleatorios. De

igual forma se mantienen en cero las tasas de desaprendizaje para poder observar

el efecto de la obsolescencia sin ninguna moderación. La proporción del trabajo

colectivo se propone un 35%, obtenido de la relación entre los pesos del capital


humano y capital relaciona en el rendimiento de la rutina, establecido en la Tabla

5-5.

5.3.5 Periodo de ciclo y horizonte de tiempo

Se determina un periodo de tiempo de ciclo corresponde a un año, debido a que

las evaluaciones de rendimiento, productividad y periodicidad de la empresa están

regidas comúnmente por ciclos anuales. Para el horizonte de tiempo se elige un

periodo de 15 años, debido a que en la prueba de integración numérica de la

validación se encontró que los valores de la simulación se estabilizaban alrededor

de este horizonte de tiempo. En la Figura 5-30 se puede observar el

comportamiento en el horizonte de tiempo de cada uno de los escenarios del

aprendizaje sin afectación del olvido.

Tabla 5-7: Cambio en el rendimiento debido a los tres escenarios de aprendizaje

propuesto (Construcción del autor).

Parámetro Inicial Base Base +50% Base -50%

Rendimiento 42,04% 59,83% 111,22% 47,07%

Cambio en el rendimiento

0% +17,79 +69,18% +5,03%

En la Tabla 5-7 se observa los valores del cambio en el rendimiento debido al

aprendizaje en cada uno de los escenarios planteados. Los valores son obtenidos

de la media del valor inicial calculado para cada análisis de sensibilidad de los

factores del olvido. Este valor se utiliza para comparar los valores obtenidos en el

análisis de los valores del olvido.


Figura 5-30: Diagrama del horizonte de tiempo para los escenarios de aprendizaje

sin olvido (Construcción del autor).

5.3.6 Resultados

Los valores obtenidos en todas las simulaciones del presente trabajo pueden ser

consultados en el Anexo B. Cada simulación se corrió 15 veces y se obtuvo el valor

de la media, la desviación estándar y el error. En la Tabla 5-8, Tabla 5-9 y Tabla

5-10 se presentan los resultados de los coeficientes de correlación y las tablas de

frecuencia obtenidas.

Se obtienen los valores de la frecuencia para cada uno de los escenarios de

aprendizaje y se elabora una tabla donde se comparan las frecuencias de los tres

escenarios de aprendizaje y la frecuencia del resultado general, obtenido de la

suma de las incidencias de los tres escenarios de aprendizaje (Tabla 5-11).


Tabla 5-8: Resultado del análisis de incidencia en el escenario base del

aprendizaje (Construcción del autor).

Parámetro Correlación Cambio Olvido Aprendizaje Incidencia

Rotación -0,9792 32,94% -32,25% 17,79% -181,35%

Obsolescencia capital estructural

-0,9976 12,15% -12,12% 17,79% -68,15%

Degradación capital estructural

-0,9959 9,70% -9,66% 17,79% -54,31%

Obsolescencia capital humano

-0,9940 7,89% -7,84% 17,79% -44,09%

Degradación capital humano

-0,9988 6,65% -6,65% 17,79% -37,37%

Obsolescencia capital relacional

-0,9899 6,18% -6,11% 17,79% -34,38%

Interrupciones colectivas

-0,9988 5,67% -5,66% 17,79% -31,83%

Degradación capital relacional

-0,9964 4,19% -4,17% 17,79% -23,46%

Variabilidad tareas individuales

-0,8817 2,04% -1,80% 17,79% -10,09%

Variabilidad tareas colectivas

-0,6813 1,05% -0,71% 17,79% -4,01%

Interrupciones individuales

-0,6218 0,40% -0,25% 17,79% -1,38%



aumentado en un 50% (Construcción del autor).


Rotación -0,9587 70,02% -67,12% 67,20% -99,88%


-0,9819 48,73% -47,85% 67,20% -71,21%


-0,9996 34,08% -34,06% 67,20% -50,69%


-0,9997 31,05% -31,04% 67,20% -46,18%


-0,9996 26,13% -26,12% 67,20% -38,87%


-0,9994 19,84% -19,83% 67,20% -29,50%


-0,9968 13,27% -13,23% 67,20% -19,68%


-0,8758 9,36% -8,19% 67,20% -12,19%


-0,9920 7,20% -7,14% 67,20% -10,62%


-0,8928 6,24% -5,57% 67,20% -8,29%


-0,5384 0,71% -0,38% 67,20% -0,57%



disminuido en un 50% (Construcción del autor).


Rotación -0,9871 24,73% -24,41% 5,03% -485,20%


-0,9968 5,51% -5,49% 5,03% -109,14%


-0,9938 4,93% -4,90% 5,03% -97,37%


-0,9980 3,55% -3,54% 5,03% -70,45%


-0,9821 3,56% -3,49% 5,03% -69,44%


-0,9629 3,19% -3,07% 5,03% -61,10%


-0,9614 3,05% -2,94% 5,03% -58,36%


-0,9662 1,34% -1,29% 5,03% -25,71%


-0,5989 0,80% -0,48% 5,03% -9,55%


-0,5621 0,43% -0,24% 5,03% -4,85%


0,2283 0,36% 0,08% 5,03% 1,63%


Tabla 5-11: Comparativo entre la incidencia del olvido en los escenarios de

aprendizaje (Construcción del autor).

Parámetro Frecuencia Esc. Base

Frecuencia Esc. +50

Frecuencia Esc. -50

Frecuencia Total

Posición General

Rotación 36,98% 25,76% 48,87% 31,12% 1


13,90% 18,37% 10,99% 16,46% 2


11,07% 13,07% 9,81% 12,23% 3


8,99% 11,91% 7,10% 10,51% 4


7,62% 10,03% 6,99% 8,32% 5


7,01% 7,61% 6,15% 7,41% 6


6,49% 5,08% 5,88% 5,77% 7


4,78% 3,14% 2,59% 3,72% 8


2,06% 2,74% 0,96% 2,53% 9


0,82% 2,14% 0,49% 1,64% 10


0,28% 0,15% 0,16% 0,28% 11

5.3.7 Análisis de los resultados

En la Tabla 5-8 del escenario base, se observa como la rotación de personal incide

fuertemente en la degradación del rendimiento adquirido a través del aprendizaje.


De igual forma, se observan valores significativos en relación a la obsolescencia y

degradación del conocimiento en los tres capitales de la rutina. En los resultados

del escenario de menor aprendizaje (Tabla 5-10), se observa como los factores del

olvido afectan en gran medida al aprendizaje, y en el escenario de alto aprendizaje

(Tabla 5-9), se observa que aunque disminuye el valor la incidencia del olvido, los

valores de degradación del rendimiento continúan siendo considerables, lo que

indica que tanto en escenarios de alto aprendizaje como en escenarios de bajo

aprendizaje, existe un efecto significativo de los factores del olvido en el


En la Tabla 5-11 se observa que los factores más representativos del olvido son: la

tasa de rotación, la obsolescencia y degradación del capital estructural, y la

obsolescencia tanto del capital relacional como del capital humano. Estos cinco

factores representan más del 83% de la frecuencia acumulada de la tabla. De los

demás factores, la degradación del conocimiento individual y colectivo tienen

valores importantes, y los demás presentan valores inferiores al 5%. Se

consideraran poco significativos los valores con una frecuencia menor a 5% y se

analizarán los demás factores con el fin de proponer recomendaciones que

permitan a las organizaciones gestionarlos.

Rotación de personal

Los resultados muestran que la rotación del personal es el factor del olvido que

más incide en el rendimiento de la rutina. Este resultado es coherente con los

resultados obtenidos por Pee y otros (2014) que obtuvieron valores de reducción

del rendimiento del proyecto cercanos al 32% debidos a la rotación del personal, y

con López y Sune (2013) que hallaron una tasa de depreciación del conocimiento

a través de la rotación del personal del 13%, el cual aumentó a en un 37% cuando

la rotación de personal aumentó en un 20%. Argote y otros (1990) encontraron que

una tasas de rotación de 10% no parecen afectar la productividad, pero en estudios

posteriores señalaron el valor de tasas de depreciación de conocimiento coincidían


con el orden del rango de las tasas de rotación laboral (Thompson, 2007). David y

Brachet (2011) encontraron una tasa de 62% de olvido organizacional en un

ambiente de alta rotación de personal.

La Figura 5-31 muestra una relación exponencial entre la tasa de rotación y el

rendimiento de la rutina, la cual se acentúa a nivel del escenario de mayor

aprendizaje, lo que quiere decir que cuando la organización está orientada al

aprendizaje, el efecto de la rotación de personal afecta con mayor fuerza el stock

de conocimiento y su capacidad de transformarlo en rendimiento.

Figura 5-31: Diagrama de la relación de la tasa de rotación con el cambio en el

rendimiento (Construcción del autor).

La teoría olvido de organización propone que para prevenir la degradación de los

conocimientos durante la rotación de personal, se deben implementar actividades

de retención de conocimiento a través de repositorios electrónicos y la planificación

de la sucesión. La planificación de la sucesión es el proceso que permite preparar

o seleccionar individuos más idóneos con el fin de evitar valores significativos de

pérdida del rendimiento a causa de la rotación de personal (Pee et al., 2014). Para

poder examinar cómo estas dos propuesta permiten evitar los efectos de la rotación


del personal, se realizó el análisis de sensibilidad de la media de selección de

personal, para identificar el efecto que podría ocasionar políticas de planificación

de la sucesión, y se varió el valor de la adquisición de conocimiento del capital

estructural para representar la implementación de actividades de retención de

conocimientos. En el escenario base se estableció una tasa de rotación de 31,8%,

que es la tasa de rotación promedio en Colombia entre los años 2002 y 2009

(López-Castaño, 2010, p. 8). El valor de la media de selección se varió entre 20%

y 70%, en pasos de 10%, y el valor de la tasa de adquisición se varió entre 50% y

100%, en pasos de 10%. La Figura 5-32 muestra los resultados obtenidos.

Figura 5-32: Diagrama de los mecanismos de prevención de los efectos de la tasa

de rotación (Construcción del autor).

Tasa de adquisición estructural Capacidad de selección de personal

En la Figura 5-32 se puede evidenciar que el mejoramiento en los resultados del

proceso de selección del personal permite en gran parte disminuir el efecto de la

degradación en el rendimiento a causa de la tasa de rotación. En el caso de las

políticas de institucionalización del conocimiento se observa que su impacto es bajo

relación al efecto de la rotación de personal. Esto resultados permiten concluir que

la planificación de la sucesión es la política que deben emplear las organizaciones

para disminuir los efectos de la rotación del personal, basados en un efectivo

proceso de selección de personal.


También es importante conocer como el efecto de la tasa de rotación se comporta

para cada tipo de empresa, según el peso de los capitales en el rendimiento de la

organización. En la Figura 5-33 se muestra la comparación del efecto de una tasa

de rotación del 31,8% en los diferentes escenarios del tipo de industria propuesto

en la Tabla 5-5.

Figura 5-33: Comparación de los efectos de la tasa de rotación en los diferentes

tipos de industria (Construcción del autor).

La Figura 5-33 muestra como en el escenario en el cual hay poca participación del

capital humano, la tasa de rotación afecta en baja proporción el rendimiento, pero

para los demás escenarios se observa un comportamiento exponencial. Se destaca

como el comportamiento de la curva en el escenario artesanal se ralentiza a medida

que aumenta la tasa de rotación. Esto puede deberse al valor establecido de la

capacidad de selección del personal. Estos resultados permiten evidenciar que en

las empresas en que el componente humano y relacional es importante, se debe

implementar políticas para disminuir la tasa de rotación involuntaria y también

promover mecanismos de selección de personal efectiva, con el fin de que el

rendimiento de la organización no se vea afectada por los efectos del olvido.


Obsolescencia del conocimiento

Se puede observar en los resultados de la Tabla 5-11, como la obsolescencia del

conocimiento en los capitales relacional, humano y estructural, en conjunto tienen

una incidencia en el rendimiento similar a la de la rotación del personal. Estos

resultados son significativos debido a que es inevitable que los conocimientos se

vuelvan obsoletos en un ambiente cada vez más turbulento. Es por esto que se

hace necesario que las organizaciones establezcan estrategias que les permitan

contrarrestar los efectos de la obsolescencia del conocimiento.

Los esfuerzos de formación y desaprendizaje permiten a las organizaciones

sobrellevar los obstáculos generados por la obsolescencia del conocimiento.

Gaimon y otros (2011) proponen que la formación permite reducir la obsolescencia

respondiendo a la depreciación del conocimiento mediante la mejora de la

capacidad de la fuerza de trabajo para alcanzar los objetivos. Otra forma propuesta

por la literatura para combatir la obsolescencia es mediante el desaprendizaje

(Akgün et al., 2007; Cegarra Navarro et al., 2010; Martin de Holan, 2011; Tsang &

Zahra, 2008). Mediante la realización de cambios constantes en las rutinas y

creencias, las empresas pueden escapar de la rigidez de los conocimientos previos

obsoletos (Akgün et al., 2007).

Para comprobar cómo la formación y el desaprendizaje inciden en el efecto en el

rendimiento de la obsolescencia del conocimiento, se realiza el análisis de

sensibilidad de los parámetros adquisición del conocimiento del capital humano,

variándolo entre 100% y 150%, en pasos de a 10%, y de igual forma variando la

tasa de desaprendizaje de 0% a 50%, en pasos de 10%. En la Figura 5-34 se puede

observar el resultado de este análisis.


Figura 5-34: Diagrama de los mecanismos de prevención de los efectos de la

obsolescencia del conocimiento (Construcción del autor).

Tasa de adquisición individual y colectiva

Tasa de desaprendizaje

Se puede observar que la formación tiene mayor incidencia que el desaprendizaje

en la tarea de evitar los efectos de la obsolescencia del conocimiento, pero no se

observa una disminución significativa del efecto de la obsolescencia en el

rendimiento en el largo plazo, en los resultados de un ninguno de los dos

parámetros. Martin de Holand (2011) propone que el grado y la eficacia del

desaprendizaje está relacionado con la calidad de la gestión de realizar una

intervención activa en el conocimiento organizacional. Se realiza el estudio de la

incidencia de la gestión del conocimiento en el efecto de la obsolescencia, variando

el valor de 0% a 50% en pasos de 10%.

La Figura 5-35 comprueba el postulado de Martin de Holand (2011) y muestra que

la motivación puede lograr que se venzan los obstáculos de la obsolescencia a la

vez que se mejoran los resultados de la rutina, mediante la motivación a los

individuos para que aumenten su capacidad de desaprendizaje y de adquisición de

conocimiento. Una posible explicación del efecto de la gestión, es que los miembros

de la organización no son conscientes de las consecuencias negativas de los

valores obsoletos (Cegarra Navarro et al., 2010) y requieren la motivación

constante de la gestión. Estos resultados ponen en evidencia la necesidad de la


dirección de incentivar constantemente a los individuos a utilizar sus capacidades

de desaprendizaje y adquisición de conocimiento con el fin de vencer el efecto de

la obsolescencia en el rendimiento de la organización.

Figura 5-35: Efecto de la motivación de la gestión del conocimiento en la tasa de

obsolescencia del conocimiento (Construcción del autor).

Degradación del conocimiento del capital estructural

En la Tabla 5-11 se puede observar que la degradación del conocimiento del capital

estructural es uno de los parámetros del olvido más significativos dentro del

modelo. Aunque el paso del tiempo no afecta significativamente el conocimiento de

la estructura de la rutina, se deben tener un especial cuidado en todos los factores

que pueden conducir a esta degradación. De la literatura, se puede identificar

varios factores que fomentan la degradación del capital estructural, en especial, la

institucionalización ineficiente del conocimiento a nivel organizacional, los procesos

insuficientes de almacenamiento del conocimiento o mecanismos de codificación

que no posibilitan una posterior recuperación y utilización de este conocimiento.


Evitar estas situaciones debe ser una labor continua de la organización para evitar

verse afectados por la degradación del conocimiento.

Otro factor que afecta el conocimiento almacenado en la memoria organizacional

son los posibles efectos del poder sobre ésta. La memoria de la organización puede

ser manejada y controlada para que sea “útil” para el funcionamiento de la

organización, por lo tanto, los gerentes pueden evaluar y controlar los efectos de la

memoria de la organización con el objetivo de lograr un buen manejo de las

memorias organizacionales. Las relaciones de poder puedan afectar a la estructura

y funciones de la memoria organizacional. La dinámica del poder, por ejemplo,

pueden cambiar deliberadamente las estructuras para facilitar el olvido o

desaprender. Estos argumentos ponen de relieve el potencial uso intencional de

poder y la gestión para dar forma a lo que las organizaciones deben recordar y que

cosas deben olvidar (Martin de Holan & Phillips, 2004).

Para identificar el efecto del poder en la organización, se realiza el análisis de la

sensibilidad del factor motivador y desmotivador de la gestión, variándola de -50%

a 50%, en pasos de 10%. Se definió, además del escenario base de aprendizaje

de la Tabla 5-6, un escenario base de olvido, para así observar la influencia de la

gestión en el sistema completo de aprendizaje y olvido. El escenario de olvido

planteado se establece bajo las siguientes características:

La degradación y la obsolescencia del conocimiento del capital estructural se

encuentran afectadas por el comportamiento del indicador de inversión en

actividades de investigación y desarrollo como porcentaje del PIB en Colombia,

el cual tuvo un crecimiento en 10 años (2003-2012) del 2,8% anual (Consejo

Privado de Competitividad, 2013, p. 91).

La obsolescencia del conocimiento de los capitales humano y relacional

equivalen a la suma de la tasa de actualización de la rutina y la tasa de

obsolescencia del capital estructural, es decir, la suma de los efectos externos

e internos de la actualización de la tecnología.


El conocimiento individual se degrada constantemente en el tiempo a una tasa

anual del 39% (Benkard, 2000, p. 1047). Se supone que la tasa de degradación

del conocimiento del capital relacional es menor, debido a su carácter colectivo,

por lo que puede ser preservado más eficientemente en el tiempo. Se propone

una tasa del 13% para la degradación del conocimiento colectivo.

La única interrupción en la rutina se debe a los 15 días hábiles (21 días

calendario) del periodo de vacaciones colectivo. No se tienen en cuenta los

domingos ni días festivos para la pérdida de conocimiento por lo corto del

periodo. Las interrupciones de cada individuo son máximo de 3 meses y solo

afecta a un individuo por periodo.

La tasa de rotación de personal es igual a 31,8%, que es la tasa de rotación

promedio en Colombia entre los años 2002 y 2009 (López-Castaño, 2010, p. 8).

Se propone una tasa de 0% de cambio del sector, debido a que se desea omitir

el efecto de esta variable en el estudio.

Tabla 5-12: Valores de las variables de la adquisición de conocimiento y factores

del aprendizaje (Construcción del autor).

Variable Base

Tasa de obsolescencia individual 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡 32,9%

Tasa de obsolescencia colectiva 𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡 32,9%

Tasa de obsolescencia estructural 𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡 2,9%

Tasa de degradación individual 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 39%

Tareas individuales 𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡 3

Tareas colectivas 𝑡𝑎𝑟𝑠,𝑡 2

Interrupción individual 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡 0,25

Interrupción colectiva 𝑖𝑛𝑡𝑠,𝑡 0,06

Tasa de rotación 𝑡𝑟𝑜𝑡 31,8%



Variable Base

Proporción de colectividad 𝑡𝑐𝑜𝑡 30%

Tasa de cambio del sector 𝑡𝑎𝑠𝑎𝑆 0%

Los resultados del análisis de sensibilidad del efecto de la gestión en el rendimiento

de la rutina se pueden observar en la Figura 5-36.

Figura 5-36: Efecto de la motivación de la gestión en el rendimiento de la rutina


El resultado obtenido en la Figura 5-36 muestra como la gestión, mediante una

motivación positiva puede potenciar exponencialmente las capacidades de los

individuos para alcanzar y sobrepasar los resultados esperados por la

organización. De igual forma muestra, al contrario de lo supuesto, una motivación

negativa produce un efecto muy mínimo en el cambio del rendimiento de los

individuos. Para comprobar este efecto se realiza el contraste del análisis en un

escenario de alto aprendizaje, aumentando en un 50% todos los parámetros del

olvido como se muestra en la Tabla 5-6. El resultado obtenido se puede observar

en la Figura 5-37.


Figura 5-37: Comparación del efecto de la motivación de la gestión en el

rendimiento de la rutina en dos escenarios de aprendizaje (Construcción del autor).

La Figura 5-37 muestra como en un escenario de mayor aprendizaje la gestión

positiva logra un aumento exponencial del rendimiento a largo plazo, en cuanto que

una motivación negativa, disminuye el rendimiento al mínimo establecido por los

valores de la función de producción determinada para el valor modelador de la

gestión. El significado más importante de este resultado, en la importancia de la

gestión para potenciar las capacidades de los individuos y así alcanzar

rápidamente el aumento del rendimiento.

Degradación del conocimiento de los capitales humano y relacional

La degradación del conocimiento en los individuos y grupos ocurre debido a leyes

establecidas por la sicología, que indican que la memoria no tiene la capacidad de

almacenar el conocimiento eficientemente, debido al interferencia entre los

conocimientos nuevos y los antiguos (Meschi & Metais, 2011). Meschi y Metais

(2011) implicaron en sus resultados la importancia de la adquisición de

conocimiento y de retroalimentación para evitar que el conocimiento desaparezca

rápidamente al pasar el tiempo. Para comprobar si la adquisición de conocimiento

tiene un efecto significativo en la degradación del conocimiento del capital humano


y relacional, se realizara un análisis de sensibilidad de los parámetros de

adquisición de conocimiento individual y colectivo, en el escenario base de

aprendizaje con una degradación del conocimiento del capital humano del 39% y

del 13% para el capital relacional. Las tasas de adquisición se variaran de 0% a

50% en pasos de 10%.

Figura 5-38: Efecto de la adquisición de conocimiento en la tasa de degradación

del conocimiento (Construcción del autor).

La Figura 5-38 nos muestra como los mecanismos de adquisición del conocimiento

permiten contrarrestar los efectos de la degradación en el capital humano y

relacional.

5.4 Síntesis del capítulo

En el Capítulo 5 del presente trabajo, a través del modelamiento y simulación de

un sistema dinámico, se abordó la problemática del aprendizaje y olvido

organizacional, buscando determinar cómo los factores asociados al olvido del

conocimiento, afectan la productividad de la organización. Se planteó un ejercicio

prospectivo que permitió simular de manera cuantitativa el resultado futuro de la


organización, debido a la interacción entre las variables del sistema estudiado. Los

puntos desarrollados a través del Capítulo 5, en la búsqueda de obtener una

respuesta al problema planteado por el presente trabajo, fueron:

a. Definición de la unidad de análisis.

b. Definición de la unidad de medición.

c. Formulación de la hipótesis dinámica.

d. Formulación matemática de la relación entre las variables.

e. Validación del modelo.

f. Aplicación del modelo.

5.4.1 Definición de la unidad de análisis.

Se estableció como unidad de análisis la rutina organizacional, debido a que a

través del análisis de la literatura, se determinó que este subsistema de la

organización, permite evidenciar de manera directa los resultados obtenidos de los

procesos de aumento y pérdida del conocimiento entre sus componentes. Esta

unidad de análisis se descompuso según los depósitos del conocimiento

organizativo: el capital humano, el capital relacional y el capital estructural, los

cuales componen el capital intelectual de la organización. Esta descomposición

permitió el análisis de las interacciones de las variables en el sistema en los

diferentes niveles ontológicos de la organización: individual, colectivo y

organizacional.

5.4.2 Definición de la unidad de medición.

Se definió como unidad de medición el rendimiento de la rutina en función del

capital intelectual de la organización. En este trabajo, el rendimiento representó la

relación entre la productividad del valor agregado de la empresa y la productividad

del sector en el cual participa la organización. Se propuso que la relación entre la

organización y el medio podía ser representada en igual proporción en las rutinas


de la organización, lo cual permitió a establecer una relación entre los factores que

afectan la organización y los que afectan la rutina.

5.4.3 Formulación de la hipótesis dinámica.

Se establecieron las relaciones causales entre las variables, que determinaron los

flujos de conocimiento que representan la interacción entre el capital humano, el

capital relacional y el capital estructural, debido a los procesos de aumento y

disminución del conocimiento. Los flujos de los conocimientos fueron establecidos

a través del análisis de los siguientes mecanismos de aprendizaje y olvido.

Mecanismos del proceso de aprendizaje:

Socialización.

Acumulación de la experiencia.

Adquisición de conocimiento.

Transferencia de conocimiento.

Institucionalización del conocimiento.

Actualización tecnológica.

Formación.

Inserción de nuevo personal.

Creación de conocimiento.

Mecanismos del proceso de olvido:

Desactualización y desaprendizaje del conocimiento.

Degradación de la memoria.

Desuso del conocimiento.

Variabilidad en las tareas.

Salida del personal.


La hipótesis dinámica obtenida a través del análisis del sistema se representó a

través de un diagrama causal simple que se puede apreciar en la Figura 5-39.



5.4.4 Formulación matemática de la relación entre las variables.

Se expresaron las relaciones causales entre las variables del modelo a través de

fórmulas matemáticas, utilizando las funciones propuestas por algunos de los

autores representativos de la literatura del aprendizaje y el olvido como lo son:

Argote y Epple (1990), Besanko (2010) y Ryu y otros (2005), y las propuestas del

autor para representar relaciones del sistema que no se encontraron establecidas

en la literatura analizada.

A través de una función de producción se estableció la relación tecnológica entre

el rendimiento de la rutina y el rendimiento de cada uno de sus componentes. La

relación entre el cambio en el rendimiento de los componentes de la rutina y el

Rendimiento del

capital estructural

Gestión

tecnológica

+

Necesidad de

mejoramiento

-

+

Capacitación del

personal

Rendimiento del

capital humano

Rendimiento de

la rutinaRendimiento del capital

relacional

+

+

Gestión del

conocimiento

Capacidad de

busqueda

+

Conocimiento

Individual

+

+

Institucionalización+

Necesidad de

innovación

+

++

Capacidad de


Gestión de la

innovación

+

Capacidad de

innovación colectiva +

+

Conocimiento

colectivo

Conocimiento

organizacional

Repetición de la

rutina

Interrupciones

-

-

Capacidad de


Capacidad de

mejoramiento+

+

+

+

+

Gestión de

recursos humanos

+

+

Cantidad de

tareas

-

-

Ingreso de

personalSalida de

personal

Cohesión

+

Capacidad de

aplicación

orrganizacional

+

-

+

+

+

Selección de

personal+

+

+

Gestión

estratégica

+

+

+

+

-

-

Actualización

tecnológica

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Gestión de

procesos

+

+

Capacidad de

aplicación colectiva+

Conocimiento

externo

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+Transferencia de

conocimiento+

+

+

+

++

+

+

+-

Necesidad de

personal

+

+

+

Cambios

internos

Obsolecencia del

conocimiento

+

-

-

-

Cambios del

medio

+

Capacidad de

desaprendizaje

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

++

+

+

+

+

+


cambio en el conocimiento que los integra, debido a los procesos de aprendizaje y

olvido de la organización, se expresó a través de funciones de potencia que

permitieron definir el rendimiento de cada uno de los capitales de la rutina en

función de las tasas representativas de la adquisición, perdida y aplicación del

conocimiento. El resultado de la formulación quedó plasmado en las siguientes

cuatro ecuaciones:

Rendimiento del capital humano:

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 ∨ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 < 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) + 𝑑𝑖𝑓𝑡 ∨ 𝑖 ∈ {𝑖1, … , 𝑖𝑛}|𝑖𝑛~[1, 𝑁ú𝑚𝑡]

∧ 𝑛𝑡 = 𝑁ú𝑚𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡 → 𝑅ℎ,𝑖,𝑡 = 𝑅ℎ,𝑖~𝑁(𝜇, 𝜎) (5.32)

𝑅ℎ,𝑖,𝑡 ≥ 𝑅ℎ,𝑚í𝑛 → 𝑅ℎ,𝑖,𝑡

=1


∙ {[1 + 𝑡𝑎𝑑ℎ,𝑖,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑜𝑡) ∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡

∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡ℎ,𝑖,𝑡~(0,1))]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟ℎ,𝑖,𝑡

∙ −𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟𝑡)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)[1−(𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒ℎ,𝑖,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔ℎ,𝑖,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏ℎ,𝑖,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝ℎ,𝑖,𝑡) − 1} ∙ 𝑅ℎ,𝑖,𝑡−1 (5.33)

Rendimiento del capital relacional:

𝑅𝑠,𝑡 =1


∙ {[1 + 𝑡𝑎𝑑𝑠,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑑𝑡) ∙ (1 − 𝑖𝑛𝑡𝑠,𝑡)

∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡]

1,2575

1+0,7∙𝑒

−1𝑡𝑎𝑟𝑠,𝑡

∙ −𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟𝑡)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)[1−(𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒𝑠,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔𝑠,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏𝑠,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑠,𝑡)

− 𝑝𝑐𝑜𝑡 ∙ 𝑡𝑟𝑜𝑡 − 1} ∙ 𝑅𝑠,𝑡−1 (5.34)

Rendimiento del capital estructural:


𝑅𝑒,𝑡 =1


∙ {[1 + (𝑡𝑎𝑑𝑒,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑐𝑜𝑡) + 𝑡𝑎𝑐𝑒,𝑡 ∙ 𝑓(𝑔𝑡𝑒))

∙ 𝑡𝑐𝑒𝑡]−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡∙𝑓(𝑔𝑝𝑟)∙𝑡𝑐𝑒𝑡)

[1−(𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡−𝑓(𝑡𝑑𝑒𝑒,𝑡,𝑔𝑐𝑑)∙𝑡𝑐𝑒𝑡∙𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡)]

+ (1 − 𝑡𝑑𝑔𝑒,𝑡 − 𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡 + 𝑡𝑑𝑔𝑒,𝑡 ∙ 𝑡𝑜𝑏𝑒,𝑡)−𝑙𝑜𝑔2(1−𝑡𝑎𝑝𝑒,𝑡)

− 1} ∙ 𝑅𝑒,𝑡−1 (5.35)

Como resultado de la formulación matemática del modelo, se representó el modelo

mediante un diagrama de niveles y flujos que puede ser observado en la Figura 5-

40.


organización (Construcción del autor).

5.4.5 Validación del modelo

Para la validación del modelo se utilizaron los doce pasos propuestos por Sterman

(2000). Como resultado de este ciclo de validación, se pudo establecer que el

modelo representaba de una forma aceptable el comportamiento del sistema de

aprendizaje y olvido en una rutina de la organización.

Rutina

Capit

al H

um

an

o

Aplicación

Capit

al R

ela

cio

nal

Capit

al Estr

uctu

ral

Adquisición

Adquisición

Ingreso nuevosmiembros

Perdida Rotación

Adqusición Perdida

Perdida Aplicación

Aplicación

apri

reni

númtro

apro

prot arro

selp

m

s

pesi

renh

rene

apre

rens

aprs

renr

aprr

veri

rmin

camb

tact

tado

adqo

tapi

tass

obsi

tdei

tobi

tari

peri apli

tdgi

adqi

gco

tadi

gpr

adqc

tadc

obsc

intc tdec

tobctarc

perc

tdgc

gco

tdee

tobe

obso

tdge

aplc

tass

tapc gpr

gte

aplo

tass

tapo

gpr

pero

pesh

pess

pese

Ale Tie

inti

apin

Tie Int

rene

difi

gco

gco

gco

exti

gco

extc

tro

taoi

taoc

taoe

fcefce

fce

fce

fcefce

pco

24.23 %


5.4.6 Aplicación del modelo.

Para alcanzar los objetivos planteados en el trabajo, se procedió a verificar la

incidencia de las variables asociadas al olvido en el rendimiento de la rutina,

utilizando un análisis de sensibilidad en cada una de éstas. Para determinar la

incidencia de cada uno de los parámetros del olvido, se utilizó el valor de la

variación del rendimiento por el valor absoluto del coeficiente de correlación, lo cual

permitió establecer un valor para comparar entre sí los diferentes factores del olvido

en la organización. Los factores del olvido analizados fueron:

Tasa de degradación individual.

Tasa de degradación colectiva.

Tasa de degradación estructural.

Tasa de obsolescencia individual.

Tasa de obsolescencia colectiva.

Tasa de obsolescencia estructural.

Interrupción individual.

Interrupción colectiva.

Variabilidad de las tareas individuales.

Variabilidad de las tareas colectivas.

Tasa de rotación.

Para determinar la incidencia de los factores del olvido en el rendimiento de la

organización se establecieron tres escenarios diferentes del aprendizaje y se

simuló el modelo en cada uno de estos escenarios, aplicando individualmente una

variación incremental entre 0% y 50%, en pasos de 10%, para cada uno de éstos.

Los valores obtenidos de la simulación fueron analizados y comparados para

determinar la incidencia de cada uno los factores en el rendimiento de la rutina.

Adicionalmente, se realizan análisis donde se verificó la relación de los factores del

olvido con otros factores del modelo.


Luego de realizar las diferentes simulaciones, se obtuvo que los factores más

representativos del olvido en el rendimiento de la organización fueron: la tasa de

rotación, la obsolescencia y degradación del capital estructural, y la obsolescencia

tanto del capital relacional como del capital humano, debido a que la frecuencia

acumulada de estos cinco factores representaba más del 83% de la frecuencia total

de los factores analizados. Los cinco factores principales fueron analizados con el

fin de proponer recomendaciones referentes a la gestión del olvido en las

organizaciones. En la Tabla 5-12 se puede encontrar una síntesis de los resultados

obtenidos en la simulación del modelo.

Tabla 5-13: Síntesis de los resultados obtenidos a través de la simulación del

modelo (Construcción del autor).

Factor Resultado

Rotación de

personal

Los resultados muestran que la rotación del personal es el factor del

olvido que más incide en el rendimiento de la rutina, con un valor

que oscila entre el 25% y el 49% en los diferentes escenarios de

aprendizaje.

Rotación de

personal

Se observa que existe una relación exponencial entre la tasa de

rotación y el rendimiento de la rutina, la cual se acentúa en

escenarios de mayor aprendizaje.

Se evidenció que mediante procesos de selección de personal

efectivos se puede disminuir una gran parte del efecto de la

degradación del rendimiento a causa de la tasa de rotación.

En contraposición a las teorías que definen la institucionalización

del conocimiento como procedimiento para contrarrestar los efectos

de la rotación de personal, se observa que el impacto de esta

solución es muy bajo.

Los resultados permitieron evidenciar que las empresas donde el

componente humano y relacional tienen una importancia relativa

fuerte en el valor del rendimiento, se ven afectadas con mayor

fuerza por los efectos de la rotación de personal.



Factor Resultado

Obsolescencia

del conocimiento

La obsolescencia del conocimiento en los capitales relacional,

humano y estructural, tienen en conjunto, una fuerte incidencia en

el rendimiento que oscila entre el 20% y el 41%.

Lo resultados muestran que la formación y el desaprendizaje, en

forma contraria a lo establecido en la literatura, tienen poca

incidencia para evitar los efectos de la obsolescencia del

conocimiento.

Los resultados muestran que la capacidad de la dirección de

incentivar constantemente a los individuos a utilizar sus

capacidades de desaprendizaje y adquisición de conocimiento

permite vencer el efecto de la obsolescencia del conocimiento en el


Degradación del

conocimiento de

capital humano y

relacional

La degradación del conocimiento del capital humano y relacional

tiene en conjunto una incidencia moderada en el rendimiento que

oscila entre el 12% y el 13%.

Se demostró que los mecanismos de adquisición del conocimiento

permiten contrarrestar efectivamente los efectos de la degradación

en el capital humano y relacional.

Motivación de la

gestión

El resultado obtenido muestra como la gestión, mediante una

motivación positiva, puede potenciar exponencialmente las

capacidades de los individuos para alcanzar y sobrepasar los

resultados esperados por la organización.

Al contrario, una motivación negativa produce un efecto menos

acentuado, que se encuentra limitado por la capacidad del individuo

de trabajar en condiciones adversas.

Conclusiones 185

6. Conclusiones

El objetivo principal de este trabajo ha sido comprender mejor el efecto del olvido

en el proceso de aprendizaje de la organización, con el fin de definir los

mecanismos necesarios para gestionar su impacto en el rendimiento de la

organización. Al revisar la literatura sobre el olvido organizacional, es evidente que

ha habido pocas investigaciones empíricas del fenómeno. Por lo cual, desde una

perspectiva basada en la rutina, este trabajo contribuye una mejor comprensión de

un concepto tan complejo como lo es el olvido en las organizaciones.

Esta investigación se basa en las teorías propuestas por los autores del olvido,

donde el conocimiento de las organizaciones se encuentra en constante cambio, y

este cambio se puede atribuir en gran parte a los flujos de aprendizaje que

aumentan el stock de conocimiento y a los flujos de olvido que lo reducen. A través

de una propuesta integradora de las diferentes corrientes de investigación del

aprendizaje y olvido, se ha hecho una propuesta que busca tener en cuenta los

diferentes mecanismos, sin los cuales no se podría tener una visión holística del

comportamiento real del sistema en estudio.

Se propone el conocimiento organizacional como un constructo intangible y

sistémico, que está compuesto por la interacción de los diferentes tipos de

conocimiento que lo componen y que solo evidencia su utilidad cuando su

combinación es perceptible en los resultados de las tareas en las cual participa los

individuos que componen la rutina. De esta manera, se define el adjetivo de utilidad


del conocimiento, cuando este permite obtener resultados, y en este caso,

representa la capacidad del individuo o la organización de mejorar o mantener un

nivel de productividad. Esta definición clarifica el concepto de conocimiento,

permitiendo entender que en el ámbito organizacional, solo se puede determinar el

conocimiento cuando es aplicado en las actividades de la organización.

Se ha elaborado una propuesta diferente para entender la productividad de la

empresa desde la perspectiva de los cambios generados por la interacción del

conocimiento del capital intelectual en las rutinas de la organización. Este trabajo

entiende al capital intelectual como la principal fuente de creación de valor en la en

las empresas, por lo cual establece que el desempeño de una empresa depende

de la capacidad de sus recursos para crear valor agregado. Con el fin de identificar

el potencial efecto de los factores que causa el olvido en la organización, se ha

desarrollado un modelo basado en la dinámica de sistemas para el estudio de este

fenómeno. En esencia, se ha propuesto el estudio del olvido como un mecanismo

de degradación del rendimiento de la organización, que debe ser gestionado por la

dirección de las empresas con el fin de evitar sus efectos negativos.

El modelo propuesto es novedoso en relación a los demás modelos presentados

por los anteriores autores, debido a que logra la integración de la mayoría de los

conceptos de la literatura sobre los mecanismos que permiten evidenciar la

interacción de los diferentes agentes en la organización, para el aumento y la

disminución del conocimiento y su potencial para convertirlo en resultados. El

modelo matemático propuesto se centró en las capacidades de los individuos de

adquirir y aplicar el conocimiento y el efecto antagonista del olvido, que contrarresta

efectivamente los esfuerzos de este aprendizaje. La validación del modelo confirmó

su utilidad para representar el sistema real y su capacidad como herramienta para

conocer los efectos resultantes de la interacción de sus parámetros. Una

característica importante de este modelo es que permite medir los niveles

dinámicos de conocimiento personal y su capacidad de mejoramiento de la rutina,

en relación con su capacidad para producir resultados organizacionales.

Conclusiones 187

Los resultados obtenidos en el presente trabajo han permitido confirmar algunos

de los postulados presentados por los autores en la literatura del olvido, pero

también ha permitido poner en duda otros conceptos claves del conocimiento

acerca del olvido. Los resultados demostraron que el stock de conocimiento se

pierde rápidamente ante efectos de la rotación de personal y la obsolescencia de

conocimiento, apoyando los planteamientos propuestos por Kim & Seo (2009), Pee

y otros (2014), David y Brachet (2011), López y Sune (2013), y contraviniendo los

resultados de Thompson (2007), cuando aseguran que la rotación del personal

tiene muy poca relación con los cambios en la productividad, y los de Kleiner y otros

(2012), que proponen que el olvido de la organización no es tan influyente como

había sido sugerido por trabajos anteriores a ese.

Autores como Pee y otros (2014) y López y Sune (2013) han propuesto dos

mecanismos esenciales para evitar los efectos principales de la rotación de

personal: la planificación de la sucesión y el almacenamiento del conocimiento en

los repositorios organizacionales. Los resultados ha demostrado que la

planificación de la sucesión tiene un efecto significativo en los esfuerzos por

combatir los efectos nocivos de la rotación de personal, pero de igual forma se

identificó que el uso de repositorios para la institucionalización del conocimiento,

no es una estrategia eficiente al momento de buscar contrarrestar los efectos que

degradación del conocimiento debido a la salida de personal de la organización.

Los resultados también han apoyado de manera contundente las afirmaciones de

autores como Martin de Holan (2011), Gaimon y otros (2011), Fernandez y Sune

(2009), los cuales han propuesto que el grado y la eficacia del aprendizaje de la

organización y la capacidad de esta para evitar los efectos nocivos del olvido, están

relacionados con la calidad de la gestión ejercida para motivar y propiciar que los

individuos utilicen sus capacidades para la adquisición y aplicación del

conocimiento en búsqueda del mejoramiento de la rutina en la cual participa.


Los resultados han permitido identificar los factores del olvido que más inciden en

el rendimiento de la organización, pero también han indicado cuáles de éstos

presentan una incidencia más baja, lo cual permite descalificar algunas propuestas

de la literatura para el control del olvido como los son la formación como mecanismo

para reducir el impacto de la obsolescencia (Gaimon et al., 2011) o la disminución

de la cantidad de labores realizadas por el individuo y el grupo para aumentar

significativamente el rendimiento de la organización (Benkard, 2000), lo cual se ha

demostrado que tienen un bajo impacto como estrategia para combatir los efectos

nocivos del olvido.

La construcción del modelo permitió corroborar las conclusiones de Tsang (2008)

sobre la independencia de los procesos de aprendizaje y olvido organizacional,

debido a que durante la construcción del modelo fue necesario independizar los

efectos de los parámetros de ambos procesos mediante dos tasas diferentes para

representar el efecto del aumento y la pérdida del conocimiento en el rendimiento

de la rutina. Otro de los aportes de este trabajo al entendimiento del olvido, es la

propuesta de un parámetro que establece la relación entre el aporte al rendimiento

de la rutina por parte del individuo y por parte del grupo, lo cual permite determinar

el impacto del efecto de la rotación en la sinergia del grupo de trabajo. Se propuso

que la relación de peso de los capitales humano y relacional proporciona esta

relación, pero se puede realizar un estudio más a fondo para entender este efecto,

debido a la importancia de entender los efectos de la rotación en el rendimiento de

la organización.

6.1 Implicaciones para la gestión

Los resultados obtenidos en este trabajo también tienes varias implicaciones

importantes para la gestión. Como principal implicación que debe partir de este

trabajo, es la importancia de que los gerentes y administradores entiendan los

efectos nocivos del olvido en el rendimiento de la organización, y que es necesario

Conclusiones 189

tenerlo en cuenta en el análisis de la organización que precede los procesos de la

planificación y toma de decisiones (Martin de Holan & Phillips, 2004).

Otra implicación importante en la gestión, es la importancia del efecto motivacional

e impulsor esta en los resultados de la organización. Los resultados muestran como

los gerentes pueden utilizar políticas motivacionales e incentivadores, las cuales

permitan que los individuos de la organización potencialicen sus capacidades y así

logren un resultado exponencial en la productividad de la organización.

El modelo propuesto, puede ser utilizado por los gerentes como una herramienta

de evaluación y proyección del sistema, debido a que permite caracterizar los

diferentes tipos de organizaciones asignándole los pesos y tasas respectivas de la

unidad de estudio, valores que pueden ser obtenidos de los datos históricos de la

organización o definirse como las metas establecidas por la organización, de tal

forma que se puedan platear escenarios futuros según el comportamiento de las

variables del sistema. El modelo también permite simular políticas de aprendizaje

y gestión, de tal forma que se puede evidenciar la incidencia de una determina

estrategia en el comportamiento futuro de la organización.

Como resultado de este trabajo, a continuación se presentan las propuestas para

la gestión de cómo pueden contrarrestar efectivamente los efectos nocivos del

olvido en las organizaciones:

Dado el impacto de la rotación del personal en el rendimiento de la organización,

la gestión debe emprender estrategias eficaces, tanto para su prevención como

para disminuir el impacto de ésta (L. López & Sune, 2013). Estrategias

tendientes a la selección de individuos con buenas capacidades para

remplazan a los que dejan sus cargos, muestran un resultado efectivo para

contrarrestar el efecto negativo de la rotación.

Es importante entender que la reducción o cualquier reestructuración que

implica la reducción de personal puede dañar seriamente la capacidad de


aprendizaje de las organizaciones. La magnitud del riesgo potencial hace que

necesario para los gerentes analizar el impacto de la reducción de personal y la

reestructuración, antes de la implementación de estas estrategias (Fisher &

White, 2000).

Los administradores deben identificar el conocimiento obsoleto e inútil y deben

gestionar el desaprendizaje de este conocimiento de forma obligatoria para

poder obtener resultado efectivos y contrarrestar los efectos de la obsolescencia

del conocimiento. Los gerentes deben ayudar a los individuos a crear un marco

compartido para lograr una comprensión colectiva del conocimiento obsoleto a

través de reuniones, conferencias y otros foros similares, para que en una última

instancia el conocimiento obsoleto pueda ser eliminado completamente de la

organización. Las empresas requieren gestionar sus procesos para

desaprender, para poder desplegar con mayor efectividad el conocimiento de la

organización y así lograr una ventaja competitiva sostenida.

Los gerentes deben tener mucho cuidado en proteger el conocimiento

institucionalizado de la empresa, debido a que la pérdida de este conocimiento

conlleva un detrimento en el rendimiento de la organización y a costos enormes

para sustituir el conocimiento perdido (Martin de Holan et al., 2004). Deben

tener especial cuidado en los medios de almacenamiento y los mecanismos de

almacenaje y recuperación de la información. De igual forma los sistemas de

información deben presentar la validación necesaria que asegure que los

conocimientos entregados por el sistema si sean útiles para la ejecución de las

tareas de la organización.

Programas de formación efectiva, dirigida a mantener actualizado el

conocimiento de la organización, permiten de manera eficaz evitar los efectos

de la degradación del conocimiento en los individuos de la organización.

Los gerentes deben servir como facilitador y motivadores con el objetivo de

eliminar las barreras que impiden que las personas alcancen su desempeño

óptimo.

Conclusiones 191

6.2 Limitaciones

Este estudio tiene algunas limitaciones que deben ser teniendo en cuenta la hora

de interpretar sus resultados, en relación con el instrumento de estudio, el enfoque

de la investigación y la asunción y el diseño de la investigación.

Aunque nuestro objetivo era proporcionar un modelo que pudiera representar una

extensa muestra de organizaciones de diferentes sectores, es importante precisar

que no es posible tener en cuenta todos los factores que afectan el sistema para

su generalización. Por lo tanto los resultados presentados en este trabajo deben

ser tratados con precaución cuando sean transferidos a una organización

específica.

El diseño de la investigación se ha desarrollado sobre la base de los conceptos

teóricos de la literatura del aprendizaje y el olvido obtenido a través de una muestra

de la población real de la literatura. La evolución del aprendizaje y del olvido

organizacional son procesos muy complejos, ya que están sujetos a muchos

factores dentro de las organizaciones. Por esta razón algunos factores y relaciones

pudieron no haber sido incluidos durante la realización del estudio. De hecho,

algunos de los problemas comunes de cada empresa pueden ser observados y

analizados de manera diferente por cada organización.

Aunque las construcciones del modelo han sido definidas con tanta precisión como

ha sido posible, a partir de la literatura pertinente al tema de investigación, y han

sido validadas a través de la metodología establecida para el sistema de modelado,

los resultados solo pueden ser considerados como indicadores de un fenómeno

observable, pero que en sí mismo no puede ser totalmente medible.

Este estudio adopta como unidad de análisis las rutinas y por tal motivo se hacen

varias inferencias para asociar los efectos del sistema en éstas, con los efectos en

la organización en general. Es posible que se puedan suponer diferentes procesos


de transferencia y aplicación del conocimiento que no estén acordes a los procesos

planteados en el presente trabajo.

Por último, el presente no ha sido validado en casos específicos de las

organizaciones, debido a que el costo y el tiempo requerido para obtener un

resultado fiable, que se salen del alcance establecido en el programa de Maestría

al cual se encuentra adscrito el autor.

6.3 Trabajos futuros

Las investigaciones futuras deberían tratar de superar las limitaciones de esta

investigación.

En primer lugar se propone que se deben realizar evaluaciones del modelo en

diferentes organizaciones de diferentes industrias para poder determinar su validez

general y los limitantes relativos a su aplicación.

Los resultados abren las puertas para que los investigadores profundicen sobre

cada uno de los factores del olvido y elaborar herramientas y estrategias que

permitan a las organizaciones realizar la gestión del olvido con mayor eficacia.

A. Anexo: Revisión de la literatura sobre el olvido

Tabla A-1: Revisión de la literatura sobre el olvido.

Autor Objetivo del artículo Concepto de olvido Factores Conclusiones del olvido

Akgün, Lynn y Byrne (2006)

Investigar empíricamente como se produce el desaprendizaje en los grupos y cuáles son sus consecuencias.

El desaprendizaje son los cambios en las creencias y rutinas (p. 75).

Turbulencia del ambiente. Crisis del grupo. Ansiedad del grupo.

La crisis y la ansiedad del grupo ayudan a sus miembros en la revisión de sus creencias y rutinas anteriores, cuando se opera en entornos turbulentos.

Akgün, Byrne, Lynn y Keskin (2007)

Discutir el concepto de desaprendizaje organizacional basado en la literatura del cambio y la memoria organizacional.

El desaprendizaje son los cambios en las memorias declarativas (creencias) y las memorias de procedimiento (rutinas) (p. 800).

Creencias, rutinas y artefactos físicos obsoletos.

El desaprendizaje es un importante sub-proceso del proceso de aprendizaje organizacional. El desaprendizaje fomenta el proceso de aprendizaje dinámico. El desaprendizaje proporciona una plataforma para el aprendizaje de doble bucle. El desaprendizaje conecta los procesos de aprendizaje y cambio organizacional.

Argote y Epple (1990)

Identificar los factores que afectan a las curvas de aprendizaje organizacional y utilizar este conocimiento para mejorar el rendimiento de fabricación.

El olvido es la depreciación del conocimiento adquirido a través de la experiencia (p. 921).

Rotación del personal. Interrupciones de la producción. Cambios en los productos.

El conocimiento se deprecia porque los individuos olvidan cómo realizar sus tareas o porque las personas que salen de la organización son reemplazadas por otras con menor experiencia. La depreciación también se debe a cambios en los productos o procesos que hacen obsoleto el conocimiento previo.

Tabla A-1: (Continuación)


Bagherzadeh, Akhavan y Hosnavi (2010)

Analizar los puntos de vista de los altos directivos sobre el concepto de conocimiento antiguo y obsoleto y los diferentes enfoques prácticos del olvido activo en la organización.

Desaprendizaje se refiere a la gestión del conocimiento antiguo y obsoleto en las organizaciones, con el fin de reducir sus posibles impactos negativos (p. 2)

Conocimiento obsoleto.

La identificación del conocimiento obsoleto en las organizaciones en la solución de problemas permite mejorar el desempeño organizacional. El conocimiento obsoleto juega un papel destructivo en el desempeño y progreso de la organización y tiene un impacto negativo en el rendimiento de las metas y objetivos estratégicos.

Benkard (2000) Estudia la hipótesis de que el costo unitario disminuye con la producción acumulada en la producción reciente de aviones comerciales.

El olvido es la depreciación de la experiencia con el tiempo (p. 1036).

Cambios en los productos. Rotación de personal. Despidos.

Las tasas de producción desiguales y la introducción de nuevos productos conllevan a que no se retenga la experiencia en el tiempo. La experiencia se deprecia en el tiempo por la caída de las tasas de producción, a causa de los subsecuentes despidos. Las tasas altas de rotación de empleados conducen a la depreciación de la experiencia durante los períodos de producción constante.



Besanko, Doraszelsky, Kryukov y Satterthwaiter (2010)

Proporcionar un modelo general de aprendizaje y olvido de la organización en entornos industriales.

Olvido es una fuerza económica que interactúa con el aprendizaje para producir una gran variedad de comportamientos de fijación de precios y de la dinámica de la industria (p.453).

Rotación del personal. Interrupciones de la producción.

El aprendizaje por la experiencia y el olvido de la organización son fuerzas económicas distintas. El conocimiento adquirido a través del aprendizaje mediante la práctica se puede perder a través de olvido de la organización. El olvido de la organización se produce, tanto en el corto como en el largo plazo.

Carmona y Gronlund (1998)

Estudiar el proceso de aprendizaje de la organización y cómo puede deteriorarse en el proceso inverso del olvido.

El olvido se produce cuando no se implementan ni se reemplazan con éxito algunas prácticas de gestión con la intención de lograr un mayor nivel de aprendizaje (p. 23).

Falta de buenos sistemas de incentivos y de reconocimiento de los equipos.

El olvido organizacional sucede debido a que la organización no implementa políticas adecuadas para el reconocimiento de los equipos informales.

Carmona y Pérez-Casanova (1993)

Explorar el proceso de olvido de la organización.

El olvido de la organización se define como el deterioro del aprendizaje y la pérdida de la memoria de la organización debido a que ciertas rutinas dejan de ser puestas en práctica después de un período de éxito (p. 31).

Falta de reconocimiento de los equipos de trabajo.

El deterioro del aprendizaje se debe a los conflictos y la falta de comunicación entre los equipos y el resto de la organización.



Casey y Olivera (2011)

Aclarar la relación entre la memoria y el olvido de la organización e identificar las áreas que requieren desarrollo para mejorar la comprensión de estas construcciones.

El olvido es la pérdida, voluntaria o no, de conocimiento de la organización (p. 305).

Paso del tiempo. Rotación del personal. Falta de accesibilidad al conocimiento. Conflictos de poder.

La naturaleza dinámica del conocimiento de la organización permite identificar el papel del tiempo en la retención del conocimiento en las organizaciones y de las dinámicas del poder que influye en los procesos de recordación y olvido.

Casillas, Acedo y Barbero (2010)

Estudiar el desaprendizaje en un modelo de aprendizaje del proceso de internacionalización.

Desaprender es el proceso de deshacerse del conocimiento que puede ser un obstáculo para el aprendizaje (p. 163).

Conocimientos existentes obsoletos.

Existe una relación positiva entre la intención de exportar y la necesidad de crear un contexto para desaprender.

Cegarra-Navarro y otros (2010)

Examinar la importancia de desaprender de la memoria organizativa y tecnológica.

El proceso de desaprendizaje es el abandono de las prácticas dominantes, que ahora están de pie en el camino de un nuevo aprendizaje y, por lo tanto, de la competitividad de la organización (p. 3).

Infraestructuras de tecnología y conocimientos obsoletos almacenados en la memoria de la organización.

La actualización de la memoria de la organización y la infraestructura de tecnología depende del contexto desaprender.

Ciuk y Kostera (2010) Reflexionar sobre el olvido de la organización como un arquetípico antónimo del aprendizaje.

El olvido es la pérdida del conocimiento y de los recuerdos, la pérdida de la identidad de las personas que dejan de saber lo que son (p.187).

Liderazgo destructivo. Orientación a corto plazo de las organizaciones.

Olvido lleva a la perdida de la identidad de la organización debido a la falta de las tradiciones colectivas y de la acumulación experiencias. El olvido mata la inspiración y el deseo de aprender, debido a que la experiencia y el pasado ya no ejercen su gravedad.



Colombo y Labrecciosa (2011)

Proponer un juego de aprendizaje y olvido organizacional para analizar las decisiones óptimas de gestión que afectan a la dinámica de la eficiencia productiva.

El olvido es la depreciación del conocimiento (p. 1011).

Rotación de personal. Períodos de inactividad.

Cuando el conocimiento no puede ser suficientemente retenido dentro de una empresa, se deben establecer políticas que limiten la difusión del conocimiento, tales como una regulación más estricta para detener el robo y espionaje industrial.

David y Brachet (2011)

Desarrollar un marco para la obtención de las contribuciones de la rotación de personal y la depreciación del capital humano en el olvido institucional.

El olvido organizacional ocurre cuando la experiencia se deprecia con el tiempo (p. 100).

Decadencia de la habilidad del individuo con el paso del tiempo. Rotación de personal.

El olvido de la organización resulta de la descomposición de las habilidades del individuo y los efectos de rotación del personal. Este último tiene dos veces la magnitud de la primera sobre la depreciación de la experiencia. El olvido de la organización puede ocurrir incluso durante la producción continua.

Easterby-Smith y Lyles (2011)

Revisar y evalúa el concepto de olvido de la organización.

El olvido es la pérdida tanto del conocimiento tácito como del explícito (p. 312). El olvido es la pérdida de la razón original para el establecimiento de hábitos y rutinas (p. 312). El olvido es la pérdida de las redes sociales y las perspectivas compartidas (p. 313).

Paso del tiempo. Rotación de personal. Perdidas en la transferencia del conocimiento. Degradación de las bases de datos en el tiempo. Limitaciones técnicas y físicas de acceso al conocimiento.

Los aspectos del olvido tienen una verdadera importancia estratégica para la competitividad de las empresas y por lo tanto deben ser gestionadas.



Fan (2012) Estudiar los factores que dificultan el desaprendizaje organizacional y establecer los mecanismos correspondientes para superar estos factores negativos.

Desaprender es la actividad de descartar los conocimientos obsoletos y engañosos (p. 486).

Falencias en los procesos cognitivos de los individuos en las organizaciones.

La falta de investigación empírica sobre el desaprendizaje se debe a que no hay mediciones adecuadas. Existe una necesidad urgente de desarrollar escalas adecuadas de desaprendizaje organizacional.

Fernandez y Sune (2009)

Determinar el impacto del olvido organizacional en las empresas y las circunstancias en que tiene lugar la pérdida de conocimiento.

El olvido organizacional es la pérdida intencional o no de conocimiento organizacional en cualquier nivel (p. 621).

Innovación interna y externa. Pérdida de los repositorios de conocimiento. Baja frecuencia en el uso del conocimiento.

La innovación interna y la obsolescencia de los conocimientos conducen a la pérdida intencional del conocimiento existente. El olvido involuntario es puesto en movimiento por la presencia de la innovación desde el exterior y la pérdida de los conocimientos cuando están altamente centralizados. El proceso de olvido involuntario de conocimiento no codificado se pone en movimiento cuando la persona que encarna ese conocimiento abandona la organización o por una baja frecuencia de repetición en el uso del conocimiento.

Fisher y White (2000)

Considerar el impacto de la reducción en el aprendizaje organizacional y proponer que los efectos pueden ser vistos como una función no lineal del tamaño de la red de aprendizaje.

El olvido es la pérdida potencial de la capacidad de aprendizaje (p. 249)

Perdida de experiencia individual y de las redes de aprendizaje a causa de los despidos.

La magnitud del daño potencial a la capacidad de aprendizaje de la organización que resulta de la reducción de personal es mayor que la capacidad perdida por individuo, debido a la interacción de éste en las redes de aprendizaje.



Gagnon y Sheu (2000)

Ayudar a los investigadores y administradores de tecnología a tomar decisiones más precisas de abastecimiento y uso de tecnología.

El olvido es el decaimiento del rendimiento de las personas y el equipo (p. 54).

Deterioro del conocimiento por el paso del tiempo. Obsolescencia del conocimiento por los avances de la tecnología. Rotación del personal.

El olvido tiene un impacto menor en los costos y no es determinante en la definición de estrategias óptimas para la compra de tecnología.

Gaimon y otros (2011)

Pesentar un modelo que integra la gestión del conocimiento personal con la decisión de invertir en nueva tecnología.

Obsolecencia es cuando una parte de los conocimientos se vuelven obsoletos por el grado de avance de la tecnología o la capacidad de la fuerza del trabajo de adaptarse al cambio (p. 1563).

Grado de avance de la tecnología. Capacidad de la fuerza de trabajo para adaptarse a los cambios.

El conocimiento personal sufre obsolescencia cuando se introduce una mejora de la tecnología. La cantidad de obsolescencia es una función de la medida en que la actualización representa avance con respecto a la tecnología existente.

Habib, Caraguel y Baets (2007)

Revisión de las teorías de aprendizaje y estructuración de Giddens (1979, 1984), con especial énfasis en el concepto de desaprender.

Desaprender se define como el proceso de cuestionamiento y destrucción del conocimiento, la lógica y los patrones establecidos, con el fin de proponer nuevas respuestas y conductas (p. 398).

Conflictos y tensiones en los grupos. Vínculos débiles entre los miembros del grupo. Diversidad de conocimientos y visiones y conductas desviadas en los grupos de trabajo.

El desaprendizaje de los métodos tradicionales del grupo de trabajo facilita la apropiación de la tecnología wiki. El proceso de es esencial para crear conocimiento colectivo virtual. La composición del grupo es un elemento clave en el proceso de desaprendizaje-aprendizaje. En los grupos de trabajo se debe fomentar y valorar las conductas desviadas, la experimentación, así como garantizar la aparición de conflictos.



Hislop, Bosley, Coombs y Holland (2013)

Desarrollar el concepto de desaprendizaje individual.

Desaprendizaje individual es un tipo distintivo de aprendizaje, que involucra una decisión consciente de dejar el conocimiento, valores, o comportamientos (p. 547).

Cambio organizacional. Cambio en los valores y conocimientos preexistentes de las personas.

Desaprender es un factor clave en la implementación exitosa del cambio organizacional, constante en el entorno empresarial actual. El conocimiento desaprendido no se pierde, permanece recuperable para uso futuro.

Jaber y Sikström (2004)

Analizar tres modelos de curva de aprendizaje y olvido.


Pausas en la producción.

Con el tiempo el aprendizaje se vuelve más lento y el olvido se vuelve más rápido.

Kim y Seo (2009) Medir la adquisición de conocimientos y su depreciación.

Desaprender es un fenómeno que se produce cuando la cantidad de conocimientos adquiridos por la experiencia pasada se deprecia con el tiempo (p. 1859).

Interrupciones en la producción.

El conocimiento se deprecia y lo hace rápidamente. Sólo alrededor de tres cuartas partes de los conocimientos disponibles en el comienzo de un mes se mantienen a finales del mes debido al olvido.

Klein (1989) Se discute el modelo organizativo de desaprender desde la perspectiva del aprendizaje organizacional y el cambio.

Desaprender es la eliminación de una vieja respuesta mediante la sustitución por una nueva (p. 291).

Conocimiento obsoleto.

Se refuta que el desaprendizaje sea el cambio en los conocimientos para el mejoramiento, ya que este cambio sería el cambio organizacional.



Kleiner, Nickelsburg y Pilarski (2012)

Demostrar que el olvido se ha exagerado como característica de los procesos de producción actuales.

El olvido es la disminución de la productividad laboral ocasionada por la pérdida de algunas de las mejoras en los procesos debidas al aprendizaje (p. 68).

Cambios en las tasas de producción. Rotación de personal. Interrupciones en la producción.

El olvido, aunque importante e interesante, no es tan influyente para la productividad laboral como se ha sugerido. Las perturbaciones causadas por los cambios en las tasas de producción afecta los costos de producción solo si las habilidades una vez aprendidas, pueden ser olvidadas en parte o totalmente.

López y Sune (2013) Se investiga el olvido de la organización como la idea de que el conocimiento no persiste en el tiempo y su depreciación causada por los cambios en el capital humano.

El olvido es la reducción en los niveles de productividad debida a la depreciación del conocimiento organizacional (p. 51).

Rotación de personal. Mezcla de productos.

El olvido inducido por la rotación de personal tiene un efecto importante en la productividad de una organización, incluso en presencia de aumento de la producción acumulada. La rotación de personal es uno de los fenómenos dominantes que gobiernan la tasa de depreciación del conocimiento en las empresas. La contratación y el despido tienen efectos similares en la productividad, los trabajadores que han adquirido experiencia dejan la empresa y el nivel de productividad se reduce, al igual que con la contratación de trabajadores que tienen menos conocimiento.



Martin de Holan y otros (2004)

Presentar conceptos para que las empresas puedan determinar la mejor manera de recordar los conocimientos que se deben conservar y olvidar los conocimientos que no deberían.

Olvido Organizacional es la pérdida del conocimiento de la organización (p. 46).

Decaimiento de memoria. Falta de capturar conocimiento. Desaprendizaje. Evitar malos hábitos.

Las empresas necesitan al igual que aprender, olvidar para gestionar sus procesos, ya que sólo entonces podrán desplegar su conocimiento de la organización de las formas más eficaces para lograr una ventaja competitiva sostenida.

Martin de Holan y Phillips (2004)

Estudio en las alianzas estratégicas internacionales para explorar cómo y por qué las organizaciones olvidan.

Olvido organizacional es la pérdida, voluntaria o no, del conocimiento de la organización (p. 1606).

Falta de codificación. Degradación del conocimiento con el tiempo. Rotación del personal. Conocimientos insuficientes. Incompatibilidad entre los conocimientos. Conflictos del poder.

El concepto de olvidar permite comprender mejor la dinámica del conocimiento en las organizaciones. El conocimiento acumulado, la capacidad de absorción, el poder y las luchas políticas dentro de la organización pueden ayudar a explicar por qué una determinada pieza de conocimiento es rápidamente asimilada o descartada Los intereses del poder impiden o incorporan nuevos conocimientos a los sistemas de memoria, independientemente de su valor o utilidad funcional.

Martin de Holan (2011)

Estudiar los diferentes mecanismos utilizados en las organizaciones para promulgar olvido voluntario.

El olvido voluntario son los esfuerzos dirigidos hacia la modificación intencional de la base de conocimientos existente de la organización, es decir remplazar lo que se sabía por lo que se ha aprendido (p. 318).

Bienes, rutinas y estructuras incompatibles con las nuevas.

La cantidad y el tipo de esfuerzo que se requiere para olvidar dependen de la categoría de conocimiento involucrado y la relación entre el nuevo y el viejo conocimiento. El grado y la eficacia de olvido voluntario están relacionados con la calidad de la acción ejercida para modificar las categorías de conocimiento.



Meschi y Metais (2011)

Examinar el olvido como la depreciación del conocimiento obtenido en las adquisiciones de compañías y su incidencia en el fracaso en adquisiciones posteriores.

El olvido organizacional es el proceso por el cual la memoria organizacional se deteriora (p. 475).

Interrupción de la producción. Paso del tiempo. Cambio tecnológico. Sistemas de memoria organizacionales ineficientes. Trabajos de optimización. Movimiento de personal y despidos. Ineficiente codificación. Decaimiento del uso de la información.

El desarrollo de la competencia de adquisición de la información y su almacenamiento en la memoria de la organización están condicionadas por el olvido de la organización. El olvido de la organización deprecia el conocimiento y la experiencia de una manera distinta. El olvido parece seguir una función exponencial en el largo plazo, lo que puede depreciar significativamente la experiencia y disminuir el rendimiento de una empresa.

Navarro y Moya (2005)

Introducir el argumento teórico con respecto a desaprender como la clave para ampliar los conocimientos y determinar las formas aplicables para implementar el desaprendizaje sobre la base de las características culturales específicas.

Desaprendizaje organizacional es el proceso dinámico que identifica y elimina los conocimientos y rutinas ineficaces y obsoletas que bloquean la apropiación colectiva de nuevos conocimientos y oportunidades (p. 161).

Conocimientos y rutinas ineficaces.

El proceso de desaprendizaje sirve como una herramienta de gestión del conocimiento, uno de los recursos más críticos de éxito de la organización. El capital intelectual depende del desaprendizaje entre los miembros de la compañía.



Pee, Kankanhalli, Tan y Tham (2014)

Examinar las prácticas para mitigar el impacto negativo de la rotación del personal en la realización de proyectos de desarrollo de sistemas de información.

El olvido es la degradación del conocimiento (p. 704).

Rotación voluntaria del personal.

El uso de repositorios de conocimientos electrónicos y la planificación de la sucesión educe el efecto negativo de la rotación de personal en el desempeño de los proyectos. La ampliación de los horarios de trabajo no tiene un efecto atenuante significativo en los efectos negativos. El olvido produce la reducción del rendimiento de la organización por la pérdida de los conocimientos y habilidades de los empleados.

Rebernik y Širec (2007)

Investigar los problemas de la gestión del conocimiento tácito y la importancia de desaprender.

Desaprender es la perdida del conocimiento (p. 410).

Tiempo del conocimiento. Conocimientos obsoletos.

El aprendizaje y desaprendizaje se lleva a cabo continuamente en todas las áreas de conocimiento y con todo tipo de conocimientos, lo que hace los fenómenos muy complejos y difíciles de comprender, sobre todo porque los procesos son mutuamente dependientes de los contextos sociales, culturales, económicos y políticos, que son diferentes de un país a país.

Thompson (2014) Producir nuevas estimaciones de la tasa de olvido organizacional en la construcción naval en tiempos de guerra.


Agregación y la mezcla de productos. Rotación de personal.

Los cambios en la mezcla de productos tienen efectos significativos en la tasa estimada de olvido. La rotación del personal parece tener muy poca relación con los cambios en la productividad.



Tsang (2008) Examinar la transferencia de conocimiento, por los socios extranjeros, en la adquisición de empresas mixtas en China, basados en una perspectiva de desaprendizaje organizacional

El desaprendizaje es el descarte de viejas rutinas para dar paso a otras nuevas (p. 7)

Rigidez ante la transferencia. Resistencia al cambio. Comunicaciones deficientes. Diferencias técnicas entre la fuente y el receptor. Viejas rutinas fuertemente arraigadas.

El aprendizaje y desaprendizaje organizacional son procesos distintos. La necesidad de desaprendizaje surge siempre que una nueva rutina sustituye a otra existente.

Tsang y Zahra (2008) Aclarar el significado de desaprendizaje organizacional, diferenciarlo del aprendizaje organizacional, articular sus dimensiones y discutir las maneras como las organizaciones pueden desaprender.

El desaprendizaje organizacional se refiere al descarte de viejas rutinas para dar paso a otras nuevas, si las hubiere (p. 1437).

Actualizaciones continuas de las rutinas organizativas existentes. Presiones para el cambio por los acontecimientos externos. Discontinuidades tecnológicas. Cambios internos.

Las empresas pueden aprender nuevos conceptos y habilidades sin desaprender. Desaprender abarca desde las rutinas de prácticas relativamente sencillas hasta las políticas más complejas que rigen la gestión de la empresa. Si los altos ejecutivos gestionan el desaprendizaje organizacional, pueden implementar con éxito sus nuevas iniciativas y estrategias para el posicionamiento exitoso de sus empresas.



Wong y Lam (2012) Investigar el efecto del aprendizaje y desaprendizaje organizacional en el desempeño de las organizaciones de la construcción y el papel de la turbulencia en la activación de estos procesos.

Desaprender es el proceso de descartar creencias y rutinas obsoletas (p. 1204).

Turbulencia del ambiente.

Los cambios económicos y de mercado tienen menos influencia en el desaprendizaje en comparación con turbulencia tecnológica. La práctica del desaprendizaje afecta significativamente la práctica de aprendizaje en las organizaciones de la construcción.

Wong y otros (2012) Probar empíricamente el efecto de desaprender sobre la relación entre el aprendizaje organizacional y el éxito organizacional.

Desaprender es el proceso de descartar creencias y rutinas obsoletas (p. 95).

Nueva administración. Evaluación de las prácticas actuales. Transitoriedad de los proyectos. Mecanismos de intercambio de información. Rutinas no eficaces.

Existe una relación significativa entre desaprendizaje y la práctica de aprendizaje de doble bucle. La práctica de desaprendizaje y la práctica de la aprendizaje de bucle simple representan dos enfoques contrarios para fomentar el éxito organizacional El aprendizaje organizacional puede ocurrir sin desaprender, en particular, cuando las creencias y rutinas existentes aún son aptas para mantener el rendimiento actual.

Yang, Chou y Chiu (2014)

Distinguir los efectos del desaprendizaje organizacional en la innovación radical.

El olvido es la pérdida, voluntaria o no, del conocimiento de la Organización (p. 154).

Rutinas y creencias obsoletas. Pérdida del conocimiento en el tiempo.

La dimensión del cambio afecta positivamente a la innovación. La dimensión olvido tiene un efecto negativo sobre la innovación radical y sobre los resultados. El efecto negativo más importante del olvido es el abandono de la identidad social y de la cooperación entre partes interesadas.



Yildiz y Fey (2010) Examinar la compatibilidad de los conocimientos y el desaprendizaje organizacional dentro del proceso de transferencia de conocimientos en fusiones y adquisiciones transfronterizas.

El desaprendizaje organizacional es el descarte de viejas rutinas para dar paso a otras nuevas (p. 450).

Incompatibilidad entre los nuevos y los viejos conocimientos.

El éxito de la transferencia de conocimientos depende de la medida en que estas prácticas sean compatibles con las necesidades, las interpretaciones de las experiencias previas y los valores existentes unidades receptoras.

Zahra, Abdelgawad y Tsang (2011)

Discutir los retos asociados a desaprender y cómo se prepara el escenario para el aprendizaje y la capacidad empresarial para alcanzar una ventaja competitiva.

Desaprender se refiere al descarte intencional de prácticas. El olvido se refiere a la pérdida involuntaria de las prácticas de la memoria organizacional (p. 324)

Incopatibilidad de las prácticas actuales con las del socio. Cultura del ambiente. Análisis defectuoso o limitado.

Las multinacionales emergentes deben desaprender como condición previa para el aprendizaje. Desaprender no lleva automáticamente al aprendizaje; simplemente establece el escenario para aquellas acciones o actividades que inducen y capturan el aprendizaje. Desaprender permite la socialización de los empleados y su reorientación con la identidad y la estrategia de cambio de la firma. Desaprender puede liberar memoria organizativa de las empresas y, por lo tanto, crear oportunidades para explorar nuevos conceptos.



Zhao, Lu y Wang (2013)

Explorar el proceso dinámico de la gestión del conocimiento desde la perspectiva del desaprendizaje y reaprendizaje de la organización.

Desaprendizaje organizacional es el proceso dinámico por el cual una organización identifica y se deshace de los conocimientos y las rutinas inútiles y obsoletas que dificultan la adquisición y creación de nuevos conocimientos (p. 903).

Conocimiento o rutinas anticuadas. Evolución continua del desaprendizaje individual.

El desaprendizaje organizacional y reaprendizaje organizativa son factores indispensables para la gestión dinámica del conocimiento. El desaprendizaje organizacional afecta positivamente la gestión dinámica del conocimiento descartando el conocimiento obsoleto e inútil, mientras reaprendizaje organizacional tiene una influencia positiva en la gestión del conocimiento dinámica mediante la adquisición de nuevos conocimientos.

Anexo: Resultados de las simulaciones 209

B. Anexo: Resultados de las simulaciones

Tabla B-1: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de las

variables del olvido (Construcción del autor).

Parámetro Valor N Media Varianza Error Escenario

inti 0% 15 59,78% 2,84E-05 8,98E-06 Base

inti 10% 15 59,56% 3,19E-05 1,01E-05 Base

inti 20% 15 59,71% 3,23E-05 1,02E-05 Base

inti 30% 15 59,38% 2,22E-05 7,03E-06 Base

inti 40% 15 59,60% 6,44E-05 2,04E-05 Base

inti 50% 15 59,48% 6,56E-05 2,08E-05 Base

intc 0% 15 59,96% 7,17E-05 2,27E-05 Base

intc 10% 15 58,81% 4,58E-05 1,45E-05 Base

intc 20% 15 57,77% 1,09E-04 3,46E-05 Base

intc 30% 15 56,34% 1,99E-05 6,30E-06 Base

intc 40% 15 55,27% 9,96E-05 3,15E-05 Base

intc 50% 15 54,29% 8,09E-05 2,56E-05 Base

tdgi 0% 15 60,09% 7,65E-05 2,42E-05 Base

tdgi 10% 15 58,75% 4,80E-05 1,52E-05 Base

tdgi 20% 15 57,27% 6,24E-05 1,97E-05 Base

tdgi 30% 15 56,27% 5,96E-05 1,89E-05 Base

tdgi 40% 15 54,95% 8,11E-05 2,56E-05 Base

tdgi 50% 15 53,43% 9,45E-05 2,99E-05 Base

tdgc 0% 15 59,92% 5,03E-05 1,59E-05 Base

tdgc 10% 15 59,20% 6,22E-05 1,97E-05 Base

tdgc 20% 15 58,12% 1,67E-05 5,28E-06 Base

tdgc 30% 15 57,51% 4,94E-05 1,56E-05 Base

tdgc 40% 15 56,84% 5,34E-05 1,69E-05 Base

tdgc 50% 15 55,74% 7,17E-05 2,27E-05 Base

tdgo 0% 15 59,96% 5,16E-05 1,63E-05 Base

tdgo 10% 15 58,48% 7,78E-05 2,46E-05 Base

tdgo 20% 15 56,59% 3,99E-05 1,26E-05 Base

Tabla B-1: (Continuación)


tdgo 30% 15 54,95% 5,46E-05 1,73E-05 Base

tdgo 40% 15 52,77% 5,11E-05 1,62E-05 Base

tdgo 50% 15 50,26% 3,18E-05 1,00E-05 Base

tobi 0% 15 59,63% 3,01E-05 9,51E-06 Base

tobi 10% 15 57,93% 8,34E-05 2,64E-05 Base

tobi 20% 15 56,66% 5,97E-05 1,89E-05 Base

tobi 30% 15 54,11% 5,58E-05 1,76E-05 Base

tobi 40% 15 53,08% 9,01E-05 2,85E-05 Base

tobi 50% 15 51,75% 1,25E-04 3,95E-05 Base

tobc 0% 15 59,51% 3,35E-05 1,06E-05 Base

tobc 10% 15 59,06% 7,17E-05 2,27E-05 Base

tobc 20% 15 57,52% 2,31E-05 7,32E-06 Base

tobc 30% 15 56,00% 2,93E-05 9,28E-06 Base

tobc 40% 15 55,22% 5,27E-05 1,67E-05 Base

tobc 50% 15 53,33% 5,02E-05 1,59E-05 Base

tobo 0% 15 59,75% 7,05E-05 2,23E-05 Base

tobo 10% 15 56,82% 1,30E-05 4,11E-06 Base

tobo 20% 15 54,84% 3,45E-05 1,09E-05 Base

tobo 30% 15 51,91% 1,29E-05 4,08E-06 Base

tobo 40% 15 50,32% 1,03E-04 3,25E-05 Base

tobo 50% 15 47,60% 3,29E-05 1,04E-05 Base

tari 0% 15 60,05% 3,61E-05 1,14E-05 Base

tari 10% 15 59,02% 8,52E-05 2,69E-05 Base

tari 20% 15 58,30% 3,46E-05 1,10E-05 Base

tari 30% 15 58,23% 5,90E-05 1,87E-05 Base

tari 40% 15 58,13% 6,41E-05 2,03E-05 Base

tari 50% 15 58,01% 3,72E-05 1,18E-05 Base

tarc 0% 15 59,82% 6,49E-05 2,05E-05 Base

tarc 10% 15 59,01% 2,95E-05 9,32E-06 Base

tarc 20% 15 58,78% 1,74E-05 5,49E-06 Base




tarc 30% 15 59,08% 4,75E-05 1,50E-05 Base

tarc 40% 15 58,77% 4,22E-05 1,33E-05 Base

tarc 50% 15 58,90% 6,87E-05 2,17E-05 Base

tro 0% 15 59,62% 5,65E-05 1,79E-05 Base

tro 10% 15 48,10% 1,02E-04 3,22E-05 Base

tro 20% 15 40,84% 9,93E-05 3,14E-05 Base

tro 30% 15 35,17% 3,21E-04 1,02E-04 Base

tro 40% 15 30,22% 9,49E-05 3,00E-05 Base

tro 50% 15 26,68% 1,03E-04 3,25E-05 Base

inti 0% 15 111,26% 9,72E-05 3,07E-05 Base +50

inti 10% 15 110,70% 3,48E-05 1,10E-05 Base +50

inti 20% 15 110,76% 5,66E-05 1,79E-05 Base +50

inti 30% 15 110,94% 2,39E-04 7,55E-05 Base +50

inti 40% 15 110,55% 9,56E-05 3,02E-05 Base +50

inti 50% 15 110,82% 2,22E-04 7,03E-05 Base +50

intc 0% 15 111,03% 5,64E-05 1,78E-05 Base +50

intc 10% 15 106,10% 8,03E-05 2,54E-05 Base +50

intc 20% 15 100,10% 2,66E-05 8,40E-06 Base +50

intc 30% 15 95,01% 3,24E-05 1,02E-05 Base +50

intc 40% 15 89,79% 4,52E-05 1,43E-05 Base +50

intc 50% 15 84,90% 8,14E-05 2,57E-05 Base +50

tdgi 0% 15 111,50% 1,40E-04 4,44E-05 Base +50

tdgi 10% 15 109,22% 1,58E-04 4,99E-05 Base +50

tdgi 20% 15 106,71% 1,03E-04 3,25E-05 Base +50

tdgi 30% 15 103,90% 3,81E-05 1,21E-05 Base +50

tdgi 40% 15 101,98% 2,43E-04 7,69E-05 Base +50

tdgi 50% 15 98,23% 5,77E-05 1,83E-05 Base +50

tdgc 0% 15 110,90% 3,74E-05 1,18E-05 Base +50

tdgc 10% 15 109,87% 6,48E-05 2,05E-05 Base +50

tdgc 20% 15 108,79% 1,32E-04 4,17E-05 Base +50



tdgc 30% 15 107,33% 9,21E-05 2,91E-05 Base +50

tdgc 40% 15 105,56% 6,89E-05 2,18E-05 Base +50

tdgc 50% 15 103,70% 6,42E-05 2,03E-05 Base +50

tdgo 0% 15 111,43% 1,96E-04 6,20E-05 Base +50

tdgo 10% 15 103,67% 2,65E-05 8,37E-06 Base +50

tdgo 20% 15 97,37% 6,94E-05 2,19E-05 Base +50

tdgo 30% 15 90,33% 2,40E-05 7,59E-06 Base +50

tdgo 40% 15 83,92% 3,45E-05 1,09E-05 Base +50

tdgo 50% 15 77,35% 1,59E-05 5,03E-06 Base +50

tobi 0% 15 111,20% 5,16E-05 1,63E-05 Base +50

tobi 10% 15 104,29% 5,26E-05 1,66E-05 Base +50

tobi 20% 15 98,38% 1,70E-04 5,37E-05 Base +50

tobi 30% 15 92,14% 1,69E-04 5,34E-05 Base +50

tobi 40% 15 86,44% 2,34E-04 7,39E-05 Base +50

tobi 50% 15 80,16% 1,59E-04 5,04E-05 Base +50

tobc 0% 15 111,33% 1,25E-04 3,95E-05 Base +50

tobc 10% 15 107,85% 7,70E-05 2,44E-05 Base +50

tobc 20% 15 103,50% 5,21E-05 1,65E-05 Base +50

tobc 30% 15 99,99% 6,89E-05 2,18E-05 Base +50

tobc 40% 15 95,80% 7,28E-05 2,30E-05 Base +50

tobc 50% 15 91,49% 1,96E-05 6,21E-06 Base +50

tobo 0% 15 111,32% 9,33E-05 2,95E-05 Base +50

tobo 10% 15 95,21% 4,16E-05 1,32E-05 Base +50

tobo 20% 15 83,97% 8,89E-05 2,81E-05 Base +50

tobo 30% 15 75,33% 4,25E-05 1,34E-05 Base +50

tobo 40% 15 68,25% 6,54E-05 2,07E-05 Base +50

tobo 50% 15 62,58% 5,37E-05 1,70E-05 Base +50

tari 0% 15 111,07% 4,25E-05 1,34E-05 Base +50

tari 10% 15 105,57% 6,37E-05 2,01E-05 Base +50

tari 20% 15 103,54% 8,05E-05 2,54E-05 Base +50




tari 30% 15 102,33% 3,44E-05 1,09E-05 Base +50

tari 40% 15 102,16% 1,02E-04 3,22E-05 Base +50

tari 50% 15 101,71% 7,85E-05 2,48E-05 Base +50

tarc 0% 15 111,46% 1,22E-04 3,86E-05 Base +50

tarc 10% 15 107,77% 3,89E-05 1,23E-05 Base +50

tarc 20% 15 106,88% 6,49E-05 2,05E-05 Base +50

tarc 30% 15 106,18% 9,05E-05 2,86E-05 Base +50

tarc 40% 15 105,92% 7,67E-05 2,43E-05 Base +50

tarc 50% 15 105,22% 3,54E-05 1,12E-05 Base +50

tro 0% 15 110,95% 8,19E-05 2,59E-05 Base +50

tro 10% 15 83,09% 2,63E-04 8,33E-05 Base +50

tro 20% 15 65,35% 6,36E-04 2,01E-04 Base +50

tro 30% 15 54,99% 6,76E-04 2,14E-04 Base +50

tro 40% 15 46,41% 2,03E-04 6,42E-05 Base +50

tro 50% 15 40,93% 2,62E-04 8,29E-05 Base +50

inti 0% 15 47,37% 8,10E-05 2,56E-05 Base -50

inti 10% 15 47,05% 1,05E-04 3,31E-05 Base -50

inti 20% 15 47,05% 3,98E-05 1,26E-05 Base -50

inti 30% 15 46,57% 4,96E-05 1,57E-05 Base -50

inti 40% 15 47,13% 7,99E-05 2,53E-05 Base -50

inti 50% 15 46,80% 5,75E-05 1,82E-05 Base -50

intc 0% 15 47,20% 3,95E-05 1,25E-05 Base -50

intc 10% 15 46,63% 5,39E-05 1,70E-05 Base -50

intc 20% 15 46,65% 8,58E-05 2,71E-05 Base -50

intc 30% 15 46,45% 7,38E-05 2,33E-05 Base -50

intc 40% 15 46,08% 6,46E-05 2,04E-05 Base -50

intc 50% 15 45,87% 6,83E-05 2,16E-05 Base -50

tdgi 0% 15 47,42% 1,26E-04 3,97E-05 Base -50

tdgi 10% 15 46,58% 3,44E-05 1,09E-05 Base -50

tdgi 20% 15 45,46% 9,77E-05 3,09E-05 Base -50



tdgi 30% 15 45,18% 9,66E-05 3,05E-05 Base -50

tdgi 40% 15 44,23% 1,18E-04 3,75E-05 Base -50

tdgi 50% 15 44,38% 1,43E-04 4,53E-05 Base -50

tdgc 0% 15 46,93% 5,89E-05 1,86E-05 Base -50

tdgc 10% 15 46,79% 8,34E-05 2,64E-05 Base -50

tdgc 20% 15 45,91% 4,26E-05 1,35E-05 Base -50

tdgc 30% 15 45,38% 1,22E-04 3,87E-05 Base -50

tdgc 40% 15 44,42% 6,21E-05 1,96E-05 Base -50

tdgc 50% 15 43,37% 4,04E-05 1,28E-05 Base -50

tdgo 0% 15 46,68% 5,20E-05 1,65E-05 Base -50

tdgo 10% 15 46,02% 4,99E-05 1,58E-05 Base -50

tdgo 20% 15 45,16% 6,40E-05 2,02E-05 Base -50

tdgo 30% 15 43,78% 5,25E-05 1,66E-05 Base -50

tdgo 40% 15 43,12% 4,00E-05 1,27E-05 Base -50

tdgo 50% 15 41,75% 7,35E-05 2,32E-05 Base -50

tobi 0% 15 46,99% 7,63E-05 2,41E-05 Base -50

tobi 10% 15 46,07% 4,29E-05 1,36E-05 Base -50

tobi 20% 15 44,90% 4,68E-05 1,48E-05 Base -50

tobi 30% 15 44,73% 1,37E-04 4,35E-05 Base -50

tobi 40% 15 44,04% 1,30E-04 4,11E-05 Base -50

tobi 50% 15 43,94% 1,21E-04 3,82E-05 Base -50

tobc 0% 15 47,04% 8,22E-05 2,60E-05 Base -50

tobc 10% 15 46,47% 9,38E-05 2,97E-05 Base -50

tobc 20% 15 45,82% 1,00E-04 3,16E-05 Base -50

tobc 30% 15 44,89% 4,56E-05 1,44E-05 Base -50

tobc 40% 15 44,22% 7,59E-05 2,40E-05 Base -50

tobc 50% 15 43,49% 7,32E-05 2,31E-05 Base -50

tobo 0% 15 46,93% 2,23E-05 1,32E-05 Base -50

tobo 10% 15 46,05% 4,17E-05 1,14E-05 Base -50

tobo 20% 15 44,53% 3,59E-05 2,13E-05 Base -50




tobo 30% 15 43,85% 6,73E-05 1,14E-05 Base -50

tobo 40% 15 42,71% 3,61E-05 5,53E-06 Base -50

tobo 50% 15 41,42% 1,75E-05 1,60E-05 Base -50

tari 0% 15 46,94% 5,05E-05 3,54E-05 Base -50

tari 10% 15 46,85% 1,12E-04 1,82E-05 Base -50

tari 20% 15 46,81% 5,76E-05 9,73E-06 Base -50

tari 30% 15 46,74% 3,08E-05 1,05E-05 Base -50

tari 40% 15 46,78% 3,32E-05 2,80E-05 Base -50

tari 50% 15 47,10% 8,85E-05 1,85E-05 Base -50

tarc 0% 15 46,87% 5,85E-05 2,42E-05 Base -50

tarc 10% 15 46,84% 7,65E-05 1,29E-05 Base -50

tarc 20% 15 46,99% 4,09E-05 2,30E-05 Base -50

tarc 30% 15 46,78% 7,28E-05 1,50E-05 Base -50

tarc 40% 15 46,91% 4,76E-05 1,96E-05 Base -50

tarc 50% 15 46,56% 6,20E-05 1,73E-05 Base -50

tro 0% 15 47,41% 8,59E-05 2,72E-05 Base -50

tro 10% 15 40,34% 6,84E-05 2,16E-05 Base -50

tro 20% 15 33,83% 1,23E-04 3,90E-05 Base -50

tro 30% 15 29,83% 5,85E-05 1,85E-05 Base -50

tro 40% 15 25,62% 6,34E-05 2,01E-05 Base -50

tro 50% 15 22,68% 3,25E-05 1,03E-05 Base -50

Tabla B-2: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la media

de selección de personal y la tasa de adquisición del capital estructural


Parámetro Valor N Media Varianza Error tade tro

20% 15 24,62% 5,93E-04 1,87E-04 50% 31,8

30% 15 30,33% 2,01E-04 6,35E-05 50% 31,8

40% 15 34,67% 6,66E-05 2,11E-05 50% 31,8


Parámetro Valor N Media Varianza Error tade tro

50% 15 38,05% 5,65E-05 1,79E-05 50% 31,8

60% 15 42,49% 1,15E-04 3,63E-05 50% 31,8

70% 15 44,75% 7,33E-05 2,32E-05 50% 31,8

tade 50% 15 26,14% 3,54E-04 1,12E-04 20% 31,8

tade 60% 15 25,42% 2,44E-04 7,72E-05 20% 31,8

tade 70% 15 25,98% 6,17E-04 1,95E-04 20% 31,8

tade 80% 15 26,06% 6,46E-04 2,04E-04 20% 31,8

tade 90% 15 27,19% 4,28E-04 1,35E-04 20% 31,8

tade 100% 15 26,98% 3,61E-04 1,14E-04 20% 31,8

Tabla B-3: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la tasa de

rotación en diferentes escenarios de industria (Construcción del autor).

Parámetro Valor N Media Varianza Error 𝒂𝒉 𝒂𝒔 𝒂𝒆

tro 0% 15 66,44% 1,32E-32 4,18E-33 0,8 0,1 0,1

tro 10% 15 42,36% 3,72E-04 1,18E-04 0,8 0,1 0,1

tro 20% 15 32,88% 9,15E-04 2,89E-04 0,8 0,1 0,1

tro 30% 15 28,64% 3,62E-04 1,14E-04 0,8 0,1 0,1

tro 40% 15 26,66% 5,79E-04 1,83E-04 0,8 0,1 0,1

tro 50% 15 25,60% 5,53E-04 1,75E-04 0,8 0,1 0,1

tro 0% 15 66,12% 0,00E+00 0,00E+00 0,2 0,6 0,2

tro 10% 15 47,14% 5,98E-05 1,89E-05 0,2 0,6 0,2

tro 20% 15 35,21% 1,33E-04 4,20E-05 0,2 0,6 0,2

tro 30% 15 26,92% 7,47E-05 2,36E-05 0,2 0,6 0,2

tro 40% 15 20,60% 3,46E-05 1,09E-05 0,2 0,6 0,2

tro 50% 15 15,65% 1,34E-05 4,25E-06 0,2 0,6 0,2

tro 0% 15 64,22% 0,00E+00 0,00E+00 0,1 0,1 0,8

tro 10% 15 58,44% 2,96E-05 9,37E-06 0,1 0,1 0,8

tro 20% 15 54,90% 5,89E-05 1,86E-05 0,1 0,1 0,8

tro 30% 15 51,94% 2,95E-05 9,32E-06 0,1 0,1 0,8



Parámetro Valor N Media Varianza Error 𝒂𝒉 𝒂𝒔 𝒂𝒆

tro 40% 15 49,59% 9,16E-06 2,90E-06 0,1 0,1 0,8

tro 50% 15 47,04% 6,17E-05 1,95E-05 0,1 0,1 0,8

tro 0% 15 65,97% 5,28E-32 1,67E-32 0,34 0,33 0,33

tro 10% 15 48,97% 1,92E-04 6,07E-05 0,34 0,33 0,33

tro 20% 15 39,84% 3,81E-04 1,21E-04 0,34 0,33 0,33

tro 30% 15 33,34% 1,81E-04 5,71E-05 0,34 0,33 0,33

tro 40% 15 27,96% 1,14E-04 3,59E-05 0,34 0,33 0,33

tro 50% 15 23,82% 1,04E-04 3,29E-05 0,34 0,33 0,33

Tabla B-4: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de las tasas

de adquisición del capital humano y relacional, y de la tasa de desaprendizaje


Parámetro Valor N Media Varianza Error tdoi tdoc tdo

tadi - tadc 100% 15 57,24% 4,20E-05 1,33E-05 32,9% 2,9%

tadi - tadc 110% 15 57,84% 6,47E-05 2,05E-05 32,9% 2,9%

tadi - tadc 120% 15 57,84% 3,05E-05 9,66E-06 32,9% 2,9%

tadi - tadc 130% 15 58,18% 2,50E-05 7,92E-06 32,9% 2,9%

tadi - tadc 140% 15 58,83% 3,98E-05 1,26E-05 32,9% 2,9%

tadi - tadc 150% 15 59,44% 5,12E-05 1,62E-05 32,9% 2,9%

tde 0% 15 56,90% 3,49E-05 1,10E-05 32,9% 2,9%

tde 10% 15 57,25% 5,94E-05 1,88E-05 32,9% 2,9%

tde 20% 15 57,18% 9,55E-06 3,02E-06 32,9% 2,9%

tde 30% 15 57,49% 3,84E-05 1,22E-05 32,9% 2,9%

tde 40% 15 57,78% 4,65E-05 1,47E-05 32,9% 2,9%

tde 50% 15 58,09% 1,19E-04 3,77E-05 32,9% 2,9%

Tabla B-5: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad de la

motivación de la gestión del conocimiento (Construcción del autor).

Parámetro Valor N Media Varianza Error tdoi tdoc tdo

tde

gco 0% 15 57,96% 5,32E-05 1,68E-05 32,9% 2,9% 50%

gco 10% 15 60,99% 2,50E-05 7,89E-06 32,9% 2,9% 50%

gco 20% 15 63,39% 2,76E-05 8,73E-06 32,9% 2,9% 50%

gco 30% 15 65,76% 3,46E-05 1,09E-05 32,9% 2,9% 50%

gco 40% 15 66,88% 3,70E-05 1,17E-05 32,9% 2,9% 50%

gco 50% 15 68,08% 7,32E-05 2,31E-05 32,9% 2,9% 50%

Tabla B-6: Resultado de las simulaciones del análisis de sensibilidad del efecto

motivador de la gestión (Construcción del autor).


ges -50% 15 25,32% 2,19E-05 6,94E-06 Base

ges -40% 15 25,21% 1,43E-04 4,51E-05 Base

ges -30% 15 25,62% 3,57E-05 1,13E-05 Base

ges -20% 15 25,70% 9,01E-05 2,85E-05 Base

ges -10% 15 27,30% 1,61E-04 5,09E-05 Base

ges 0% 15 30,19% 7,87E-05 2,49E-05 Base

ges 10% 15 34,44% 7,74E-05 2,45E-05 Base

ges 20% 15 43,92% 1,62E-04 5,13E-05 Base

ges 30% 15 60,07% 6,18E-04 1,96E-04 Base

ges 40% 15 97,63% 2,02E-03 6,39E-04 Base

ges 50% 15 146,89% 7,23E-03 2,29E-03 Base

ges -50% 15 24,90% 1,21E-04 3,83E-05 Base +50

ges -40% 15 25,60% 6,17E-05 1,95E-05 Base +50

ges -30% 15 25,63% 6,65E-05 2,10E-05 Base +50

ges -20% 15 27,26% 5,05E-05 1,60E-05 Base +50

ges -10% 15 31,13% 1,59E-04 5,02E-05 Base +50

ges 0% 15 41,23% 1,15E-04 3,63E-05 Base +50

ges 10% 15 104,60% 2,90E-03 9,17E-04 Base +50




Ges 20% 15 828,92% 1,68E+00 5,31E-01 Base +50

ges 30% 15 3772,98% 5,23E+02 1,65E+02 Base +50

ges 40% 15 25179,70% 3,95E+03 1,25E+03 Base +50

ges 50% 15 48859,58% 4,02E+04 1,27E+04 Base +50

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· Agradecimientos Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de mi Director, el profesor Iván Montoya, y el grupo de profesores del Departamento de la