김태규 편저 - eduspa

김태규 편저

역사교육론1

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김 임 . 용 . 역 . 사 . 윤김차 례 Contents

머리말 Preface

20세기 후반에 본격화된 지구화와 정보화로의 이행은 정치, 경제, 사회, 문화, 교육

등 우리의 일상과 관련한 모든 부분의 급격한 변화를 초래했다. 이러한 변화는 사회와

역사학을 바라보는 시각에 크나큰 변화를 동반하여, 역사와 역사연구에 대한 인식의 전

환을 가져왔다. 이로 인해 자연스럽게 역사학과 밀접한 관련을 맺고 있는 역사교육에

도 변화의 파도가 밀려와 학교 역사교육을 담당하는 교사들에게 적지 않은 노력과 수고

를 요구하고 있다. 이와 맞물려 최근 국내에서도 대통령이 수석비서관 회의에서 서울신

문의 설문조사 결과를 인용하며 “교육 현장에서 역사왜곡이 있어서는 안 된다.”고 말했

고, 이와 함께 역사교육을 위한 대책 마련을 지시했다. 대통령의 지시에 따른 결과인지,

얼마 전 교육부는 역사교육 강화방안(안)을 발표했고, 교육부 장관은 기자회견에서 역

사교육 강화를 위해 체험 중심의 교육 강화, 교육과정 및 평가 개선, 역사왜곡 대응 강

화 등을 추진하겠다고 밝혔다. 또한 학교 교육의 내실화를 위해 역사교사 직무연수, 장

기연수 등을 도입하여 교수역량을 강화하고 수업모형과 교수-학습자료도 ’13년에 개

발을 마쳐 올해 교원연수를 통해 현장에 보급하기로 했다. 교육부는 학생들이 대한민

국 국민으로서 우리 역사에 대한 기본 소양을 갖추도록 하기 위하여 2017학년도 수능

에 한국사를 필수과목으로 지정했으며, 학교수업을 충실히 들은 학생이라면 어렵지 않

게 원하는 등급을 받을 수 있도록 쉽게 출제하겠다는 것을 분명히 하였다. 이에 따라 5

단위였던 고등학교의 한국사 수업시수를 확대하여 6단위로 하고, 2개 학기 이상 편성

하여 운영하도록 하며, ‘한국사’를 사회교과(군)에서 분리하여 편성·운영함으로써 안정

적 역사교육의 토대를 마련한다는 방침도 재확인했다. 역사교육의 강화라는 시대적 분

위기를 반영하듯 역사과목의 신규 임용교사의 수는 이전에 비해 상당히 늘었고, 이러한

분위기는 당분간 유지될 전망이다.

그렇다면 21세기가 요구하는 역사교사상은 어떤 모습이어야 하는 것일까? 아마도 전

문직으로서의 역사교사에게 요구되는 덕목은 교사 나름의 실천적 역사관과 역사교육

관, 현실에 대한 비판적 안목, 역사과목에 대한 폭넓은 이해와 식견, 그리고 이를 수업

에 활용하기 위한 교수내용지식이라 할 수 있을 것이다. 이 가운데서도 역사과목에 대

한 지식과 이를 수업에 활용하기 위한 지식은 가장 중요하고 필수적인 것으로, 역사교

사가 되기 위한 관문에서도 이를 검증하기 위한 여러 단계의 절차가 활용되고 있다.

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김 임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

본서는 교사가 되기 위한 관문이라 할 수 있는 교원임용고사를 위한 지침서로, 21세

기의 전문적 교사상을 위해 노력하는 예비 교사들을 위해 쓰여졌다.

이 책은 전권 3권으로 1권은 역사교육론, 2권은 한국사, 3권은 세계사로 구성되었다.

1권은 여러 개설서의 내용을 집약하여 보기 쉽게 표 위주의 내용 제시 방식을 취했고, 2

권은 기본서 및 심화 교재의 내용을 집약하고 여기에 다양한 사료들과 지도들을 배치시

켜 수험생 스스로 단권화할 수 있도록 편제하였다. 3권은 동양사의 경우 고등학교 동아

시아사 편제방식을 따라 서술하되 중국사를 특화시키고 표를 통해 시대별 제도사를 정

리할 수 있도록 구성하였으며, 서양사의 경우 시대별 특징을 서술하고 표를 통해 쉽게

이해하도록 내용을 배치하였다.

이 책은 수험서의 성격상 많은 대학교수님들과 연구자들의 연구성과로부터 대부분의

내용을 차용했다. 분명 많은 분들의 학문적 업적에 누를 끼쳤으며, 그 분들의 명성에도

흠결을 가했으리라 본다. 이러한 죄스러움을 조금이라도 덜고자 각 권에 참고문헌을 명

시했다. 수험생 여러분의 현안으로 원문의 탁월함과 유려함을 느껴보길 바란다.

부족한 서적이 나올 때까지 많은 도움을 주신 박용 회장, 오점식 전무, 박문각 & 에

듀스파 임직원께 감사의 뜻을 전한다.

편저자 윤상환 / 김태규

차 례 Contents

머리말 Preface

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

역사교육과 역사교육학 … 12

1. 역사교육 이론의 변천 / 12

2. 역사교육의 의미 / 15

3. 역사교과교육 이론/ 15

4. 역사교육과 역사교육학 / 20

5. 전통적인 역사교육의 목적 / 21

역사교육의 연구방법론 … 23

1. 역사교육의 연구방법 / 23

2. 역사교육의 연구대상 및 범위 / 26

3. 역사교육 연구방법과 현장연구 / 27

4. 역사수업연구의 일면 / 33

역사학의 기초 … 42

1. 역사학의 이해 / 42

2. 사료와 사료 비판 / 45

3. 역사학과 사회과학 / 47

역사교육의 의의

Chapter 01

Ⅰ

Ⅱ

역사학과 역사철학

Chapter 02

Ⅰ

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

역사철학과 역사교육 … 48

1. 역사철학의 유형 / 48

2. 관념론과 실증론 / 57

3. 과학적 역사 설명의 논리 / 60

4. 역사수업에서 설명상의 문제와 개선 방향 / 63

5. 과학적 설명 논리에 따른 역사의 수업방식 / 64

6. 총괄의 특성 / 66

7. 총괄과 역사학습 / 68

8. 역사학의 행위 설명이론 / 69

9. 행위 설명이론과 역사교육 / 72

역사이해와 역사교육 … 73

1. 구성주의와 역사이해 / 73

2. 역사이해란 무엇인가? / 75

3. 역사학습과 역사이해 / 86

역사학의 쟁점 - 역사학의 특성과 논쟁점 … 98

역사학의 변천 … 105

1. 중국과 우리나라의 역사학 / 105

2. 19~20세기 서구의 역사학 / 108

3. 20세기 후반 역사학의 전개 / 115

4. 20세기 후반의 역사연구 경향 / 117

Ⅱ

Ⅲ

역사학의 역사

Chapter 03

Ⅰ

Ⅱ

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

5. 포스트모던 역사인식과 역사학습 / 126

6. 과거는 낯선 나라다. / 130

7. 포스트모더니즘 이론의 기여와 한계 / 131

역사과 목표론 … 136

1. 역사교육의 목적 / 136

2. 역사교육의 목표론 / 137

역사과 내용론 … 140

1. 역사교육의 내용 / 140

2. 역사교육 내용의 요소 / 140

3. 역사교육 내용의 체계 / 143

4. 역사교육 내용의 선정 / 145

5. 역사교육 내용의 조직 / 148

역사과 교재론 … 153

1. 역사교재의 개념 / 153

2. 역사교재의 형태 / 154

3. 역사교재의 소재 / 160

4. 역사교재의 제작 / 165

역사과 교수-학습론 … 166

1. 역사수업의 의미와 설계 / 166

역사과 교육과정론

Chapter 04

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

2. 역사수업의 방법 / 167

3. 학습지도안의 실제 / 178

4. 효과적인 역사수업을 위한 전략 / 179

역사과 평가론 … 181

1. 역사과 평가의 목적과 방향 / 181

2. 역사과 평가절차 / 184

3. 역사과 평가도구의 질적 요건과 분석 / 188

4. 역사과 선다형 평가 / 193

5. 역사과 서술형 평가 / 200

6. 역사과 수행평가 / 203

역사적 사고를 둘러싼 논란 … 212

1. 역사적 사고란 무엇인가? / 212

2. 역사적 사고를 둘러싼 입장의 차이 / 214

내러티브와 역사학습 … 227

1. 내러티브의 특성과 역사학습에서의 활용 / 227

2. 내러티브 수업 모델 / 229

3. 역사 서술방식으로서의 내러티브 / 230

4. 역사교사의 인지적 특성이 역사수업에 미치는 영향 / 237

5. 새로운 역사이론과 역사교육 / 239

Ⅴ

역사과 교육이론

Chapter 05

Ⅰ

Ⅱ

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

우리나라의 역사교육 … 244

1. 우리나라의 역사교육 / 244

2. 해방 이후 역사교육의 변천 / 252

각국의 역사교육 … 285

일본의 역사왜곡과 중국의 동북공정 … 293

1. 일본의 역사왜곡 / 293

2. 중국의 동북공정 / 316

기억과 역사학 … 326

역사 재현의 다양한 경로와 대중역사 … 332

1. 역사 재현과 역사학습 / 332

2. 기념물과 역사교육 / 338

3. 미디어와 역사교육 / 339

우리나라 및 각국의 역사교육

Chapter 06

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

새로운 역사이론과 역사교육

Chapter 07

Ⅰ

Ⅱ

차 례 Contents

임 . 용 . 역 . 사 . 윤김

변화된 세계사 인식과 세계사 교육 … 341

1. 세계화 시대의 세계사 교육 / 341

2. 세계사 교육에서의 타자 읽기 / 346

3. 다원적 세계사와 아시아 그리고 동아시아 / 356

4. 역사인식이론과 객관화를 위한 역사학습 / 357

5. 비판적 역사 읽기와 역사 쓰기 / 360

민족주의와 역사교육 … 362

1. 민족주의와 교과서 / 362

2. 민족주의 역사교육을 보는 두 시각 / 365

3. 일본의 역사왜곡 / 368

4. 포스트모던 역사이론의 민족 논의와 한국사 인식 / 369

공통 교육과정 - 역사 … 374

선택 교육과정 - 한국사 … 388

선택 교육과정 - 동아시아사 … 400

선택 교육과정 - 세계사 … 407

Ⅲ

Ⅳ

개정 사회과 교육과정 - 역사과 교육과정

Appendix 01

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

2차 시험 수업지도안 예시

Appendix 02

임 . 용

. 역 . 사

.

윤김

p4-chapter01.indd 2 2013-05-24 오후 3:22:13

Chapter

이 장에서는 역사교육이란 무엇인가에 관한 기본적인 논의와 역사교육학의 학문적 성격, 그리고 이로부터 비롯된 역

사교육학의 위상을 살펴보고자 한다. 아울러 역사교육을 이끌어 나가는 지침이라 할 수 있는 연구방법론과 사례, 특성

을 사회과학 연구방법론과 비교하여 살펴본 후, 앞으로 역사교육의 지향점을 밝히고자 한다.

단원열기

임 . 용

. 역 . 사

.

윤김

p4-chapter01.indd 2 2013-05-24 오후 3:22:13

Chapter 01역사교육의 의의

역사교육과 역사교육학

역사교육의 연구방법론

Ⅰ

Ⅱ

임 . 용 . 역 . 사 . 역사교육론

12 Chapter 01 역사교육의 의의

Ⅰ 역사교육과 역사교육학

1. 역사교육 이론의 변천

우리나라의 역사교육 이론은 1955년 이래로 50년 동안 큰 진전을 보였다.

초기에는 본격적인 이론의 정립을 시도한 연구성과는 없었지만 몇 차례의

변화를 겪으면서 많은 발전을 이룩하였는데, 역사교육 이론연구의 발전과정

은 크게 6시기로 나눌 수 있다.

먼저 1950년대는 역사교육의 시작기로 이원순·강우철 교수 등의 1세대 연

구자들이 역사교육의 과제를 제시하였고, 해결방안을 탐색하는 활용성이 높

은 논문들을 발표하였지만 이론의 수립단계까지는 나아가지 못했다.

1960년대는 본격적인 국사교과서를 분석한 논문이 나오면서 교과서 분석연

구의 서막을 열었으며 역사의식의 정립을 위한 연구의 방향 등이 제시되었다.

1970년대는 학문중심 교육과정을 도입한 제2차 교육과정이 시작되면서 많

은 연구들이 이루어졌다. 강우철 교수가 펴낸 「역사의 교육」은 구조화 이론

의 도입과 개념학습, 탐구학습, 사료학습 등의 필요성을 강조하였다. 당시

에 주목할 만한 사실은 본격적으로 교수-학습지도방법의 개선을 다룬 연구

물들이 발표되었다는 것인데, 최양호 교수의 문답식 수업의 개선방안, 송춘

영 교수의 인물지도방안, 서광일 교수의 사료학습방안, 정선영 교수의 탐구

학습의 논문이 그것으로서, 이 논문들은 역사교사들에게 현장교육연구의 이

론적 배경을 제공해주는 역할을 하였다. 또한, 이 시기에 처음으로 「역사의

교육」, 「역사과 교육」 등의 본격적 역사교육개론서가 출간되었다.

1980년대는 학문중심 교육과정 이론의 영향이 그대로 이어졌는데, 정선영

교수와 김한종 교수가 학문중심 교육과정 계열에 속하는 연구논문을 제시하

였다. 당시를 대표하는 개론서인 「역사교육론」 역시 학문중심 교육과정의 원

리에 입각하였다. 또한, 한국사의 각 시기의 연구성과와 국사교과서 서술의

반영 정도를 연구해 한국사 연구와 한국사 교육의 연결성을 확인시켜주었다.

1990년대는 학문중심 교육과정의 영향이 퇴조하고 영국의 역사교육 이론을

도입하여 적용하려는 경향이 나타났는데, 이에 영향을 받아 역사적 사고력

역사교육학의 발달

역사교육의 의의Chapter01


Ⅰ. 역사교육과 역사교육학 13

연구에 피아제의 인지발달론 도입을 둘러싸고 수용론과 비판론으로 나뉘었

다. 또한 역사철학자들의 설명이론을 역사교육에 도입하기 위한 연구도 행

해졌는데, 김환길 교수의 논문에서 행위설명 이론을 이용하여 역사학습에서

인물지도방안을 정립하고자 한 것이 그 예이다. 한편, 새로운 경향으로 양

호환 교수의 역사교과학의 개념과 구성영역을 밝히는 논문을 통해 역사교과

교육 이론의 가능성이 본격적으로 논의된 것도 이 시기의 일로서, 이 과정

에서 출간된 「역사교육의 이론과 방법」은 역사교육 이론연구의 성과를 제시

하고 역사교육 이론의 가능성과 문제점을 보여준 책이다.

2000년대는 새로운 경향으로 역사교육에 포스트모더니즘 이론을 적용하려

는 시도들이 나타났는데, 이 분야의 주도자인 양호환 교수는 포스트모던적

역사이론가들의 논리를 이용해 교과서의 내용이 진리가 아닌, 검토해야할

관점과 해석임을 밝히고 있다. 다른 경향으로 세계사교육에 대한 관심이 증

대되어 세계사교육의 이론적 틀을 제시하는 연구들이 활성화되었다. 한편,

양호환 외 3인이 편찬한 「역사교육의 이해」는 역사교육을 독자적인 이론과

방법을 지닌 독립적 학문영역이라는 입장에서 역사교육학의 성격과 연구방

법론을 탐색하고자 한 2000년대 대표적 개론서이다. 이후 「역사교육과 역

사인식, 「역사교육의 내용과 방법」, 「역사교육의 이론」 등이 출간되어 앞선

시기의 개론서를 수정·보완하게 되었다.

위에서 살펴본 50년간의 우리나라 역사교육 이론연구는 우리나라 역사교육

연구의 수준을 높이고 역사교육학을 독립적인 학문으로 발전시키는 데 기여

하였다. 또한 21세기 한국의 역사교육 방향과 관련하여 이후의 연구과제를

살펴볼 수 있는 주요한 근거를 제시하고 있다고 할 수 있겠다.

시기별 발달과정 요약

시 기 내 용

1950년대

• 1955년 역사교육연구회가 창립, 1956년 학회지 「역사교육」이 창

간되었다.

• 주로 학습자료의 활용방안을 소개하는 등, 현장 활용성이 높은 논

문들이 발표되었다.

1960년대

• 교과서 분석연구가 시작되었고, 일본에서 주목받은 역사의식 연구

의 영향을 받아 초등학교 아동의 역사의식의 발달단계를 다룬 연구

가 발표되었다.

• 브루너, 피아제, 블룸 등 교육학자 및 교육심리학자들의 이론을 역

사교육 연구에 도입했다(정세구).

1970년대

• 역사교육을 사회과 교육의 일반적인 경향에 일치시키려는 시도가

이루어졌다.

• 본격적인 교수-학습지도방법의 개선을 다룬 연구물들이 발표되었

는데(최양호, 서굉일, 정선영), 문답학습, 인물학습, 사료학습, 탐구

학습의 이론과 실제를 다루었다.

역사교육의 의의



1970년대

• 역사의식의 본격적인 연구가 진행(김유해)되어 현장교육 연구에도

영향을 끼쳤다.

• 우리나라에서 처음으로 본격적인 역사교육개론서가 출간되었다(「역

사의 교육」, 「역사과 교육」).

1980년대

• 개론서 「역사교육론」이 출간되었는데, 이는 역사교육의 심리적 기초

를 피아제의 인지발달론에서 구하고 탐구학습의 원리 등을 소개하

는 등 1970년대와 1980대의 추세였던 학문중심 교육과정의 원리에

입각한 개론서로 평가받는다.

• 한국사의 각 시기별 연구성과를 검토하고, 국사교과서에 반영되어

야 하는지를 다루는 연구물이 나오게 되었다.

1990년대

• 영국의 역사교육 이론을 도입, 역사이론 내지 역사철학의 논리를

이용하여 역사교과의 철학적 체계를 수립하려는 경향이 나타났다.

• 서울대학교에 역사교육 석·박사과정이 신설되었고, 피일, 할람, 부

스, 콜담, 파인즈 등의 역사교육전문가들의 이론과 포퍼, 헴펠, 가

디너, 드레이 등 역사철학자들의 설명이론이 논의되고 연구되었다.

• 역사교과교육 이론의 가능성이 본격적으로 논의된 시기이다.

• 사범대학 역사교사 양성을 위한 교재로 「역사교육의 이해」가 출간

되었다.

2000년대

• 포스트모더니즘 이론의 적용을 위한 시도가 나타났는데, 이는 세계

사 교육에 대한 관심의 증대, 역사과 교육과정이나 교과서에 관련

된 연구로까지 활성화되었고, 교과서 발행제도의 문제점까지 분석

되기도 했다.

• 교육현장의 요구에 부응하는 새로운 이론연구가 대두된 시기이다.

• 「역사교육과 역사인식」과 같은 포스트 모더니즘 이론의 역사교육 적

용을 시도한 서적이 출간되었고, 앞선 시기의 개론서의 내용을 수

정·보완한 「역사교육의 내용과 방법」, 「역사교육의 이론」 등이 출

간되었다.

우선 양적으로 관련 연구물들이 증가하였다. 그러나 역사교육의 문제나 개

선방안에 대한 연구, 국사연구동향과 국사교육에 관련된 연구, 교과서 연구

는 많았던 반면, 역사교육의 이론과 직접 관련된 연구는 그리 많지 않았으

며, 지방학회지의 연구는 교육현장에서 실제로 필요한 응용적인 연구에 집

중되었다. 한편, 역사교육의 인식론적 기초를 정립하는 데 기여했으며, 역

사교육의 학문적 토대를 세워나가는 데 기여했다. 아울러 역사과 교육과정

이나 교과서 개선을 위한 논리를 제공했고, 역사교육 개선에도 기여했다.

다수의 논문이 역사교과서 분석이나 외국의 역사교과서를 소개하는 데 그쳤

는데, 이러한 현상은 역사교육 이론연구와는 다소 거리가 있는 것으로서 역

사교육의 각 분야와 주제별로 심층적인 연구와 논의가 필요하다. 아울러 사

교육의 일반성과 특수성의 조화문제 및 역사교육과 다른 관련 학문들과의 관

계문제의 정립도 필요하다. 또한 외국의 이론에 의지하는 경향을 시정하고,

역사교육 이론

연구의 성과

역사교육 이론

연구의 과제



우리 실정에 맞는 논리전개방식을 구축할 필요가 있으며, 교육현장과의 괴리

를 극복하기 위해 교육현장에 직접 활용할 수 있는 학습방법들의 이론적 배

경과 논리를 개발하여 이론의 현실적합성을 높여나가는 노력이 필요하다.

교과교육은 각각의 교과목을 가르치는 데 있어 고유한 교육이론이며, 교과

를 교육하는 데 있어서 교사에게 요구되는 교육이론이다. 그 가운데 역사

교육은 역사를 소재로 한 교육활동을 의미하는데, 이는 역사라는 내용 또는

대상을 바탕으로 한 교육활동을 의미하기도 한다.

교육적 활동으로서의 역사교육은 다음과 같은 의미를 지닌다. 즉, 인간의 과

거에 관한 지식을 가르치고 이를 기초로 역사적 사고력과 통찰력을 신장시

키며, 바람직한 역사적 가치관과 태도를 함양하기 위한 교육활동을 의미한다.

역사교육은 과거의 인간 행위를 소재로 학생들을 가르치는 교육활동이다. 아울

러 역사교육은 과거, 현재, 미래를 서로 연결시켜 배우는 교육활동이며, 문학적

인 방법과 과학적인 방법을 다같이 포괄해야 하는 교육활동이다. 뿐만 아니라

정치, 경제, 사회, 문화 등 인간 활동의 전체상을 다루고 있으므로 그 올바른 이

해를 위해서는 다양하고 종합적인 접근방법이 요구되는 교육활동이다.

1. 역사교과교육 이론의 성격과 교수내용지식

역사교과교육 이론은 역사학의 연구방법(역사적 사고의 훈련 : 사료의 비판,

검토, 해석의 과정과 같은 역사가의 연구방법 체득)과 역사학의 학문적 특성

(사료에 대한 철저한 비판과 증거에 대한 엄밀한 검토, 그것에 기반한 판단과 해

석)과 같은 역사학에 기반을 두고 있다. 뿐만 아니라 교육학적 방법론과

이의 실제적 적용을 위해 요구되는 방법적 특성도 지니고 있다. 현재의

교수-학습론은 이론과 현장을 서로 보완하기보다 양자 간의 비생산적인

갈등을 유발하는 경우가 많은데(현장의 역사교사와 이론연구자와의 대립적

구도), 현장과 이론 간의 대립적 구도로 편을 가르기 이전에 현장적인 것

과 이론적인 것의 의미가 무엇인지를 명확히 하는 자세가 필요하다. 현장

은 이론을 통해 의미와 문제가 해결될 수 있는데, 역사교육 이론은 바로

이러한 현상을 문제화하는 국면이거나 영역이라 할 수 있다. 이론과 현장

은 구분되어야 할 별도의 영역이 아니라 교사와 연구자가 서로 문제를 제

기하고 성찰의 대상으로 삼는 보완적인 연속체로서, 곧 이론은 궁극적으

로 현장을 이해하려는 노력인 동시에, 현장상황에 대한 문제 제기이다.

2. 역사교육의 의미

교과교육의 개념

역사교육의 의미

역사교육의 성격

3. 역사교과교육 이론

역사교과교육

이론의 성격



2. 내용과 방법

역사교육에서의 내용과 방법의 대립은 역사학과 교육학 간의 갈등구도에

서 시작하여 역사를 가르칠 것인가와 역사로써 가르칠 것인가의 논쟁으

로까지 이어진다. 역사를 가르친다는 입장은 내용우위설로, 배타적 내용

전문가들은 ‘방법이란 지적 원천을 결여한 공허한 책략이다.’라고까지 비

난하기도 한다. 반면, 역사로써 가르친다는 입장은 방법우위설로 극단적

방법론자들은 ‘방법이 모든 것을 해결해준다.’고 말하기도 한다. 즉, 역사

교육은 교과의 핵심내용과 역사가들에 의해 사용되는 역사연구의 본질을

전달하는 것임에도 불구하고 양자의 관계를 완전히 상호분리, 배타적인

것으로 보고 있는 것이다. 최근에는 내용과 방법의 대립을 지양하고 역사

교과의 내용에 관한 이해의 체계와 가르치는 방법적 원리를 모두 필요한

것으로 간주하고, 교실 수업현장에서 교사의 전문성과 역할, 그리고 수업

장면에 대한 질적 연구가 행해지고 있다.

3. 교수내용지식의 의미와 기본 성격

1986년 미국 스탠포드대학의 슐만(L. S. Schulman) 교수는 전문연구

학술지인 「Educational Reasearcher」에 ‘Those who understand :

Knowledge Growth in Teaching’이란 논문을 발표하면서 교사의 주요

지식 기반으로서 교수내용지식이란 새로운 개념을 제안했다. 이는 교사

의 전문성, 핵심 수행능력, 교사교육의 초점 등과 관련하여 그동안 전개

되어 온 내용과 방법 간의 대립적 긴장관계를 투시하는 데 새로운 전기

를 마련했다는 점에서 중요한 의미를 지닌다. 슐만의 구체화된 생각은 한

교사가 담당하는 교과 영역에서 가장 주기적으로 가르쳐지는 주제들, 그

러한 아이디어들의 가장 유용한 표상형식들, 가장 강력한 유추, 보기, 실

례, 설명 및 실연, 더불어 무엇이 특정 주제의 학습을 쉽게 혹은 어렵게

만드는 것인가에 관한 이해, 상이한 연령과 배경을 지닌 학생들이 가장

빈번하게 배우는 주제 및 교과내용의 학습과 관련해 교실로 지니고 오는

것들에 관한 이해와 예견 등을 포함한다. 그가 생각하는 교수내용지식이

란 각 교과의 내용을 구성하는 주제나 아이디어 하나 하나와 관련하여 다

양한 인지능력과 선행경험을 가지고 교실에 들어오는 학습자들에게 이들

이 효과적으로 이해할 수 있도록, 또는 설정된 수업목표를 성공적으로 달

성할 수 있도록 각각의 주제나 아이디어를 재구성하고, 해석하며, 번역하

는 교사의 능력 및 지식을 의미한다. 그에 따르면 교수내용지식은 정태적

인 지식체가 아니라, 역동적으로 개발되고 축적되어가는 하나의 능력, 교

과 특수적 혹은 교과 특정적인 입장에서 강조되는 교사의 지식체, 교사에

따라 상호 비교우위를 가릴 수 없는 독특성과 고유성을 지닌다. 대표적인

후속 연구로 Grossman의 연구(교수내용지식을 구성하는 다양한 요소들은

교육과정지식, 학생에 관한 지식, 수업전략에 관한 지식, 학습상황에 관한 지식

으로 범주화할 수 있다)가 있다.



4. 역사교과 교수내용지식에 관한 연구들

윌슨과 와인버그(Wilson & Wineberg)는 전공이 다른 4명의 사회과 견습

교사에 대한 관찰 연구를 수행했는데, 이들은 연구를 통해 전공 학문의

신념 체계(교과의 학문적 특성과 독특한 앎의 방식을 포함하는 것으로, 교과의

특정적 지식, 곧 교수내용지식과 연구방법을 의미)의 소유 유무가 교사의 전

문성의 상징이라는 견해를 피력했다. 이어 에반스(R. W. Evans)는 학문

에 대한 교사의 견해가 역사를 가르치는 방법과 내용에 크게 영향을 미치

고 있다고 주장하기도 했다. 이후 슐만(L. S. Schulman)은 실제적 연구를

통해 교사에게 필요한 지식의 유형을 내용지식(지식의 양과 구조를 의미하

는 것으로 교과의 실재적인 구조인 기본 개념과 원리 ＋ 학문의 방법론적 절차와

관련된 구문적 구조), 교수내용지식(학생들에게 교과를 이해하게끔 제시하고

조직하는 것으로, 가르치기 위한 방법적 지식, 교사를 해당 분야의 학자들과 구

별해주는 교수법과 내용의 특별한 혼합물, 교과를 아는 사람과 가르치는 사람을

구분해주는 지식, 한 사람의 앎에서 다른 사람의 앎으로 전환시키는 능력), 교육

과정지식(주어진 상황, 단계에서 유용하게 사용될 수 있는 교육과정자료의 선택

과 다른 교과의 교육과정자료를 이용할 수 있는 지식)으로 구분했는데, 그는

경력 교사와 신임 교사를 참여 관찰하여 인터뷰의 방법으로 비교 연구하

여 경력 교사와 신임 교사와의 차이를 드러냈다. 그가 밝혀낸 차이는 첫

째, 내용지식을 교수내용지식으로 발전시키는 데 중요한 역할을 하는 관

점의 소유 여부, 둘째, 가르치기 위해 내용지식을 재구성하기 위한 기회

의 차이, 셋째, 교수방법의 선택에 있어서의 유연성 차이 등이었다.

5. 역사수업에서 교수내용지식의 역할

역사수업에서 교사가 활용하는 대표적인 교수내용지식으로는 은유, 직

유, 예증, 유추, 감정이입 등이 있다. 유추는 역사적 사실을 설명하기 위

하여 기존의 지식이나 경험 중에서 설명하려고 하는 사실과 유사한 형태

를 이용하는 것이다. 즉, 유추를 통해 개별적인 사건에 대한 맥락을 이해

하고, 체계화하여 여러 사건의 이해 기반이 되는 준거틀을 형성하기 위한

것으로서, 교사가 수업을 위해 유추를 사용할 때 유의해야 할 사항은 다

음과 같다.

•설명의 대상과 그것을 위한 모델을 분명히 해야 한다.

•설명하고자 하는 대상의 공통적 특징을 명확히 부각시켜야 한다.

•추론의 방향은 가급적 친숙한 경험으로부터 해야 한다.

•학생들의 선행학습 정도와 경험의 양과 질에 대한 고려가 있어야 한다.

한편, 교사가 수업을 위해 감정이입을 사용할 때 유의해야 할 사항은 다

음과 같다.



유추의 사용 예시

1. 하나의 예로 內戰(civil war, 청교도 혁명 당시의 전쟁)에서의 Charles 1세를 경험은 많으

나 지쳐있는 권투 선수로 유추할 수 있는데, 전자는 생소하지만 후자는 낯익은 것이다. 마

치 권투 선수가 경기를 계속하면 할수록 지쳐있는 선수가 지게 마련인 것처럼, 전쟁이 계속

되면 될수록 Charles 1세가 전쟁에서 이길 가능성이 없다는 것이다. 이에 권투 선수로부터

Charles 1세를 유추케 하는 것은 좋은 방법으로, 학생들이 사건의 다음 단계를 예측할 수

있게 하는 데 어느 정도 도움이 될 수 있을 것이다.

익숙한 것 (모델 : 기반 사례) 익숙하지 않은 것 (피설명체 : 표적 사례)

권투 경기 내전

경험이 많으나 지쳐있는 복서 Charles 1세

스태미너의 부족 자금의 부족

스피드의 저하 예비 병력의 고갈

경험 훈련받은 군대, 지방의 지주, 그들의 가신

2. 또 다른 예시 사례로는 다음과 같은 관찰연구가 있다.

① 민주정치를 현재 우리나라의 민주정치와 비교하는 경우를 들 수 있다. 관찰한 수업에서

교사는 “지금 우리나라의 민주정치와 아테네의 민주정치를 비교해 봅시다. 차이점은 무

엇이라고 할 수 있지요?”라고 학생들에게 질문하였고, 학생들은 이에 대해 “선거권이 그

때는...”, “국민이 직접 국회위원을 뽑아요.”, “지금은 여성에게 선거권이 있어요.”라고 답

하였다. 이 경우 수업의 주제인 아테네의 민주정치에 대한 동형을 현재 우리나라의 민

주정치로 설정하고 있었으나, 무엇을 수단으로 무엇을 설명하려고 하는지, 설명의 대상

과 그것의 모델을 분명히 하지 못하고 있음을 발견하였다. 아테네의 민주정치가 갖는 특

징인 직접 민주정치를 강조할 경우 현재의 간접민주정치가 갖는 한계를 지적하는 방향

의 유추가 될 수 있으며, 반대로 현재의 민주정치가 갖는 참정권의 평등한 실현을 강조

할 경우 아테네의 민주정치는 참정권의 행사에 있어 큰 제한이 있었음을 지적하는 유추

가 될 수 있을 것이다.

② 어느 여자 중학교의 2학년 국사수업에서 교사는 고려 말기 농장의 성격과 그 확대과정

을 로마의 라티푼디움과 관련시키고 있었다. 아마도 이 선생님은 학생들이 1학년 사회,

세계사 부분에서 배운 로마의 라티푼디움이 가지는 특성을 통하여 고려시대 농장의 확

대와 백성들의 실상을 설명하고자 한 듯하다. 그러나 실제 수업에서 “라티푼디움이라는

말 들어 보았어요?”라는 선생님의 물음에 학생들은 “아니요, 몰라요, 네, 맞아요”라는 내

용상의 별 의미 없는 반응에 이어 “그냥 넘어가요.”라는 제안을 하기에 이르렀고, 급기야

선생님마저 이 부정적 제안에 “그래요 넘어갑시다.”라고 동의하고 있었다. 역사에서 유

추란 역사적 사실을 설명하기 위하여 알고 있는 기존의 지식이나 경험 중에서 설명하려

고 하는 사실과 유사한 형태를 이용하는 것으로서, 법칙적으로 설명하기 어려운 역사적

사건의 개별성은 유추를 통해 일반성과 연결된다. 즉, 개별적인 역사적 사건은 역사에서

나타나는 유사한 사건, 소위 동형(同形, isomorph)의 사건을 찾아내어 양자의 관계를 유

추함으로써 설명될 수 있다. 이런 의미에서 역사지식은 기본적으로 동형적인 것이다. 사

람들은 개별 사건 간의 유추를 통하여 맥락을 이해하고, 이것을 체계화하여 여러 사건의

이해 기반이 되는 준거틀을 형성한다.

더 알아보기

•당시의 역사적 배경 또는 상황에 대한 지식을 설명한 후 유도하여야 한다.

• 인물의 가치와 행위 간의 내적 연관이나 증거를 통한 추론과 같은 방법이 효과

적으로 사용되어야 한다.



6. 교수내용지식과 교사교육

교수내용지식은 내용지식의 바탕 위에서 형성되는 것이므로 교사교육에

서는 교과의 내용에 대한 교육이 우선적으로 강조되어야 한다. 뿐만 아니

라 피아제류의 인지발달 이론이나 학생들의 시간 개념과 학생이 사료와

증거를 인식하고 해석하는 데에 따른 특성을 다루는 과목을 제공하여 학

생에 대해 이해하는 것이 필요하며 더불어 설명의 방식과 특성에 대한 역

사이론적인 이해가 뒤따라야 한다.

7. 역사교과교육 이론연구의 지향

교과교육연구의 양축은 교육과정과 교수라 할 수 있으므로 역사교과교육

이론연구는 교육과정에 대한 논의, 교과서의 내용 분석 및 비판을 지향해

야 한다. 교사의 역할에 대한 논의에 있어서도 구체성과 현장성을 토대로

한 직접적인 관찰과 사례 분석을 통한 연구가 활발히 이루어져야 하며,

교과목의 교수에 관하여 교사에게 요구되는 바가 무엇인가 하는 문제와

교과목의 특정적인 교수이론 개발이 이루어져야 한다.

8. 최근의 연구 경향

역사교육연구에 있어서 최근의 경향은 다음과 같이 몇 가지로 구분해 볼

수 있다.

첫째, 교실연구에 대한 문화기술적 사례 연구가 이루어지고 있다. 이는

교실 수업현장에 대한 장기간의 관찰을 토대로 진행되는 것으로,

학생들의 독해능력과 이의 향상을 위한 역사학습방법 개발에 관한

것이 주류를 이룬다. 다른 한편으로는 수업장면에 나타난 교사의

인지적 특성을 토대로 수업내용의 재구성과 수업방법의 선택 및 활

용과정을 분석한 것들도 있다.

둘째, 역사교육 이론에 대한 이론적 반성의 시도가 이루어지고 있다. 즉,

그간의 역사교육을 둘러싼 담론 가운데, 역사학습, 역사적 사고,

내용과 방법, 교사의 역할, 교과서 읽기 등에 대한 총체적 반성이

나타나고 있는 것이다.

셋째, 구성주의 교육관에 근거하여 역사지식의 재구성 과정이 반영된 새

로운 역사학습의 모색이 시도되고 있다. 이를 위해 역사가의 역사

연구 과정, 역사가의 사고과정에 대한 연구를 토대로 학습자의 역

사학습 과정을 분석하기도 한다.

넷째, 변화된 세계상을 토대로 한 국가 및 세계사 내용의 구성방안에

관한 연구도 활발히 이루어지고 있다. 역사교육학자들뿐만 아

니라 현장의 역사교사들도 이에 필요한 실제적 연구를 수행하고

있다.



이외에도 현장의 역사교사들이 주도하는 역사교육연구나, 역사교육학자가

주관하는 교실수업연구 프로젝트 등이 활발히 추진되고 있다.

역사교육의 성격을 규명하고, 역사교육의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 관한

체계적인 이론을 정립하여, 이를 실제적인 교수-학습활동에 활용하는 것을

목적으로 삼는 교과교육학의 한 영역을 의미한다.

하나의 체계적인 학문이 성립되기 위해서는 첫째, 탐구하는 대상, 둘째, 대

상을 탐구하는 데 이용되는 독자적 개념과 논리적 형식, 셋째, 대상을 탐구

하는 특수한 방법적 원리 등의 조건이 갖추어져야 하는데, 역사교육학은 나

름대로 이상의 조건을 갖추고 있으므로 독자적인 학문영역으로 자리잡는 데

어려움이 없을 것으로 보인다.

첫째, 역사교육학은 독자적인 개별 학문이라기보다는 종합적 성격이 강한

학문이다.

둘째, 내용과 방법을 다같이 포괄해야 하는 학문이다.

셋째, 본질적으로 실천적이고 응용적인 성격이 강한 학문이다.

넷째, 역사학은 인문학적 성격이 강한 학문이지만, 역사교육학은 과학적 성

격이 강한 학문이다.

첫째, 역사교육의 목적

둘째, 역사교육과 역사학

셋째, 역사교육과 사회과학

넷째, 역사교육의 역사

다섯째, 역사교육의 심리적 기초

여섯째, 역사교육의 내용구조

일곱째, 역사교육의 과정

여덟째, 역사교육의 교재

아홉째, 각국 역사교육의 비교

4. 역사교육과 역사교육학

역사교육학의 개념

역사교육학의

학문적 근거

역사교육학의 성격

역사교육학의

연구 범위

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김태규 편저 - eduspa