· TUDA RZPRAW 10 towej, mamy do czynienia wręcz z lawiną raportów, komunikatów i doniesień z badań2. Teksty podejmujące problemy metodologiczne nie są już tak liczne

1

3

nr 1, 2017

Kolegium Redakcyjne:Redaktor Naczelny – prof. dr hab. Roman LeppertRedaktor tematyczny, sekretarz Redakcji

– dr Renata BorzyszkowskaRedaktor statystyczny – dr hab. Barbara Ciżkowicz,

prof. nadzw. UKWRedaktor językowy (język polski) – mgr Ewa IndykiewiczRedaktor językowy (język angielski) – mgr Monika Chodyna-SantusRedaktor techniczny – mgr Kamila Kacprzak

Rada Redakcyjna:Prof. dr hab. Dietrich BennerProf. dr hab. Ewa FilipiakProf. dr hab. Peter GavoraProf. dr hab. Agnieszka Gromkowska-MelosikProf. dr hab. Blanka KudlácováProf. Melinda PiersonProf. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redaktor numeru:Dr Monika MaciejewskaUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Adres Redakcji:Redakcja Przeglądu Pedagogicznego Uniwersytet Kazimierza WielkiegoInstytut Pedagogikiul. Chodkiewicza 3085-064 Bydgoszcz

Adres e-mail Redakcji:[email protected]

www.przegladpedagogiczny.ukw.edu.pl

Komitet Redakcyjny:Jarosław Burczyk (przewodniczący)Zygmunt BabińskiGrzegorz DomekGrzegorz KłosowskiBernard MendlikPiotr SiudaMałgorzata ŚwięcickaEwa ZwolińskaIreneusz Skowron (sekretarz)

© Copyright by Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2017

Redaktor: Ewa Indykiewicz

Projekt okładki: Monika Owieśna

ISSN 1897-6557

Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego(członek Polskiej Izby Książki)ul. Ogińskiego 16, 85-092 Bydgoszcz tel./fax 52 32 36 729e-mail: [email protected]: tel. 52 32 36 730Poz. 1819. Ark. wyd. 22Druk: Poligrafia UKW

Czasopismo wydawane pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PANCzasopismo wydawane pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Kolegium Redakcyjne:Redaktor Naczelny – prof. dr hab. Roman LeppertRedaktor tematyczny, sekretarz Redakcji

– dr Renata BorzyszkowskaRedaktor statystyczny – dr hab. Barbara Ciżkowicz,

prof. nadzw. UKWRedaktor językowy (język polski) – mgr Ewa IndykiewiczRedaktor językowy (język angielski) – mgr Monika Chodyna-SantusRedaktor techniczny – mgr Kamila Kacprzak

Rada Redakcyjna:Prof. dr hab. Dietrich BennerProf. dr hab. Ewa FilipiakProf. dr hab. Peter GavoraProf. dr hab. Agnieszka Gromkowska-MelosikProf. dr hab. Blanka KudlácováProf. Melinda PiersonProf. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzenci:Dr hab. Marek Budajczak, prof. nadzw. UAMProf. dr hab. Mariola Chomczyńska-RubachaDr hab. Barbara Ciżkowicz, prof. nadzw. UKWProf. dr hab. Ewa Filipiak, UKWDr hab. Sławomir Futyma, UAMProf. dr hab. Józef Górniewicz, UWMProf. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, UAMDr hab. Małgorzata Kowalczyk, prof. nadzw. UMKDr hab. Ewa Kubiak-Szymborska, prof. nadzw. UKWDr hab. Andrzej Ładyżyński, prof. nadzw. UWrProf. dr hab. Zbyszko Melosik, UAMProf. dr hab. Ewa Przybylska, UMKDr hab. Urszula Szuścik, prof. nadzw. UŚDr hab. Ewa Wysocka, prof. nadzw. UŚDr hab. Mariusz Zawodniak, prof. nadzw. UKWDr hab. Alicja Żywczok, prof. nadzw. UŚ

Adres Redakcji:Redakcja Przeglądu PedagogicznegoUniwersytet Kazimierza WielkiegoInstytut Pedagogikiul. Chodkiewicza 3085-064 Bydgoszcz

Adres e-mail Redakcji:[email protected]

www.przegladpedagogiczny.ukw.edu.pl

Komitet Redakcyjny:Jarosław Burczyk (przewodniczący)Zygmunt BabińskiGrzegorz DomekGrzegorz KłosowskiBernard MendlikPiotr SiudaMałgorzata ŚwięcickaEwa ZwolińskaIreneusz Skowron (sekretarz)

© Copyright by WydawnictwoUniwersytetu Kazimierza WielkiegoBydgoszcz 2016

Redaktor: Beata Królicka

Projekt okładki: Monika Owieśna

ISSN 1897-6557

Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego(członek Polskiej Izby Książki)ul. Ogińskiego 16, 85-092 Bydgoszcztel./fax 52 32 36 729e-mail: [email protected]: tel. 52 32 36 730Poz. 1741. Ark. wyd. 23,8 Druk: Poligrafia UKW

Spis treści

I. Studia i rozprawy

Henryk Mizerek: Studium przypadku w badaniach nad edukacją. Istota i paleta zastosowań .......... 9

Justyna Nowotniak: Ewaluacja – badanie nie do końca (za)stosowane ........................................ 23

Monika Maciejewska: Współczesne badania pedagogiczne – tworzenie wiedzy potrzebnej praktyce 41

Marzenna Zaorska: Postulaty Konwencji ONZ dotyczące praw osób niepełnosprawnych w wymiarze edukacja jako wyznacznik przygotowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością do życia samodzielnego, godnego, wartościowego w dorosłości ............................................................... 54

Anna Zamkowska: Współpraca organizacji pozarządowych na rzecz integracji społecznej osób niepełnosprawnych ................................................................................................................ 74

II. Z badań

Jolanta Kruk: Projektowanie w edukacji. Aspekty metodologiczne i praktyczne na przykładzie tworzenia przestrzeni dla doświadczeń percepcyjnych ................................................................ 85

Przemysław Gąsiorek, Beata Zamorska: Zmiana działalności młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym. Badania interwencyjne w kulturowo-historycznej teorii działalności ............................ 96

Maria Groenwald: Uczyć się od studenta ................................................................................... 115

Beata Adrjan: Historia pewnej lekcji, czyli uniwersyteckie przygotowanie do prowadzenia zajęć w klasach młodszych. Próba ewaluacji on going ........................................................................ 129

Dariusz Kubinowski: Między etnochoreologią stosowaną a taneczną etnopedagogią. Przykład interdyscyplinarnych badań podłużnych w działaniu ................................................................... 142

Joanna Frankowiak: W drodze do wsparcia szkół w optymalizacji działań w zakresie przeciwdziałania przemocy rówieśniczej ................................................................................... 155

Jakub Kołodziejczyk: Nie wierzyć własnym oczom – obserwacja w ewaluacji ............................... 171

Beata Borowska-Beszta: Aborcja eugeniczna (aborcja ze względu na niepełnosprawność) w opiniach polskich studentów studiów uniwersyteckich II stopnia na kierunku pedagogika specjalna. Raport z etnograficznego studium przypadku ............................................ 182

Monika Masłowska: Zaraźliwy optymizm, czyli style wyjaśniania studentów pedagogiki specjalnej .. 205Anna Piórowska, Małgorzata Basińska, Krzysztof Piórowski, Martyna Janicka: The Brief Resilience Coping Scale – polska adaptacja Krótkiej Skali Prężności Zaradczej ................. 215

III. Dyskusje i polemiki

Joanna Kołodziejczyk: Jak zapraszać do rozwoju? O trudnościach w stosowaniu ewaluacji dialogicznej w polskich szkołach ............................................................................................................... 231

Mariusz Dembiński: Pedagogika ogólna według Dietricha Bennera (pararecenzja) ......................... 244

IV. Debiuty naukowe

Gabriela Bruzdewicz: Twórczość a wandalizm. Studenckie „rysunki” w salach wykładowych ........... 283

Mateusz Grzegorz Dampc: Dwa kraje – dwie perspektywy. Wybrane obszary dystansu społecznego hiszpańskich i polskich studentów wobec Innych w wielokulturowym kontekście ........................... 297

V. Recenzje

Danuta Opozda, s. Maria Loyola-Opiela, Dorota Bis, Ewelina Świdrak (2015) (red.). Rodzina miejscem integralnego rozwoju i wychowania. Lublin: Wydawnictwo Episteme, ss. 412 (rec. Andrei Ahapau) .............................................................................................................. 311

Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska (2016) (red.). Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? Warszawa: Wydawnictwo Wolters Kluwer, ss. 496 (rec. Marta Borowiec, Angelika Figiel) ..................................................................................... 315

O Autorach .......................................................................................................................... 323

I. STUDIA I ROZPRAWY

9

Henryk Mizerek: Studium przypadku w badaniach nad edukacją. Istota i paleta zastosowań

Henryk MizerekUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Studium przypadku w badaniach nad edukacją Istota i paleta zastosowań

Zadaniem, jakie postawił sobie autor tego artykułu, jest analiza dylematów metodologicznych, z którymi trzeba się zmierzyć w trakcie projektowania badań pedagogicznych prowadzonych w ramach strategii studium przypadku. Prezentowane treści odnoszą się do pytania, w jaki sposób przyjmowane przez badaczy założenia ontologiczne i epistemologiczne odkreślają sposób definiowania przypadku, jego granice oraz myślenie o doborze metod. Drugą warstwą tekstu jest pytanie o naukowy status studium przypadku oraz relacje między teorią naukową a praktyką badawczą.

Słowa kluczowe: studium przypadku, badania stosowane w edukacji; relacje teoria – praktyka badawcza; strategie badań jakościowych.

Wstęp

Studium przypadku (case study) zyskało sobie bardzo silną pozycję oraz status w gronie strategii1 w badaniach społecznych. We współczesnych podręcznikach badań jakościowych (Denzin, Lincoln, 2010; Mertens, 2010; Jemielniak, 2012) umieszcza się je obok badań etnograficznych, biograficznych, fenomeno-logicznych i fenomenograficznych, teorii ugruntowanej czy badań w działaniu. Jedną z cech wyróżniających studium przypadku wśród strategii badawczych jest uniwersalizm oraz – będąca jego konsekwencją – popu-larność wśród badaczy. Śledząc literaturę przedmiotu, łatwo jednak dostrzec dysproporcję między tekstami prezentującymi wyniki badań edukacyjnych prowadzonych z zastosowaniem studium przypadku oraz studiami podejmującymi kwestie metodologii prowadzenia takich badań. W pierwszym przypadku, w literaturze świa-

1 Stosuję tutaj termin „strategia” w znaczeniu, jakiego używa Norman K. Denzin i Yvonna Lincoln (2010, tom I), John W. Cre-swell (2013, s. 192), Donna Mertens (2010, s. 230 i nn.) czy Krzysztof Konecki (2000). W Polsce przyjęła się nazwa schemat badawczy – np. w tekstach Krzysztofa Konarzewskiego (2000) i Krzysztofa Rubachy (2008).


10

towej, mamy do czynienia wręcz z lawiną raportów, komunikatów i doniesień z badań2. Teksty podejmujące problemy metodologiczne nie są już tak liczne. Co więcej, mają one w większości charakter podręcznikowy, gdzie, zapewne w trosce o przystępność tekstu dla czytelnika, skomplikowane kwestie ontologiczne czy epistemologiczne są pomijane lub przestawiane w sposób uproszczony.

W moim przekonaniu jest to istotny problem – szczególnie z punktu widzenia pytania o status wiedzy, którą generują wyniki badań z zastosowaniem studium przypadku. Jest także szerszy kontekst problemu – są pryncypia metodologiczne, które trzeba respektować, prowadząc naukowe badania nad edukacją. Podzielam tutaj niepokój Tadeusza Lewowickiego, który analizując kondycję badań pedagogicznych, pyta: „Czy pryncypia metodologiczne stają się już głównie wspomnieniem, czy powinny wyznaczać standardy uprawiania nauki? Czy zanik świadomości i kultury metodologicznej, zanik fundamentalnych zasad i standardów w uprawianiu pedagogiki uznać mamy za nieodwracalny efekt umasowienia zawodu pedagoga akademickiego i erozji naukowej tożsamości pedagogiki?” (2016, s.13).

Głównym celem, jaki postawiłem sobie w niniejszym szkicu jest próba identyfikacji kilku, wymagających pogłębionego namysłu i dyskusji, kwestii odnoszących się do metodologicznego statusu stosowanych badań nad edukacją. Studium przypadku jest dobrą ilustracją tych problemów. Ich listę tworzą następujące pytania:

1. W jaki sposób niejednorodność założeń ontologicznych i epistemologicznych tkwiących u podstaw studium przypadku przejawia się w sposobie prowadzenia badań pedagogicznych?

2. Jakie są możliwe relacje między teorią naukową a sposobem konceptualizacji badania?3. Jaka jest paleta zastosowań studium przypadku w badaniach nad edukacją? W jakich dziedzinach

wiedza generowana w ten sposób może mieć zastosowanie w zmianie praktyki i praktyk społecz-nych?

Dobrym punktem wyjścia w poszukiwaniu odpowiedzi na takie pytania jest analiza studium przypadku prowadzona na dwóch płaszczyznach. Pierwszą z nich wyznacza pytanie o istotę przypadku. Drugą – kwestia rodzajów studium przypadku oraz przykłady ich zastosowań w badaniach pedagogicznych. Zasygnalizowane wyżej problemy wyznaczają treści oraz strukturę tego opracowania.

Czym jest, czym bywa i czym może być przypadek?

Waga pytania o istotę przypadku wynika bezpośrednio ze specyfiki studium przypadku. Jak podkreśla K. Konecki, „studium przypadku nie jest wyborem metodologicznym, jest natomiast wyborem przedmiotu badania” (2000, s. 126). Stąd – z praktycznego punktu widzenia – początkiem drogi w projektowaniu badania jest uświadomienie sobie co w konkretnym badaniu jest przypadkiem. Wydawać by się mogło, że wybierać można z nieograniczonej puli. Przypadkiem może być prawie wszystko – pojedyncze osoby lub ich grupy, instytucje, realizowane programy itp. Tymczasem wybór przypadku jest w praktyce jednym z najtrudniejszych etapów w procesie konceptualizacji badania. Wynika to z faktu, iż nadal trwa spór o to,

2 W Wielkiej Brytanii w latach 1992-1996 opublikowano 11 tysięcy raportów z badań edukacyjnych z zastosowaniem strategii case study (por. Bassey, 1999).

11


czym w istocie jest studium przypadku. W ramach poszczególnych dyscyplin naukowych istnieją daleko idące rozbieżności odnośnie do tego, jaka jest specyfika takich badań i jakim celom mogą służyć (por. Simons, 2009, s. 19 i nn.), (Thomas, 2011), (Tight, 2010), (Rendtorff, 2015), (Anderson i in., 2005), (Rule, John, 2015), (Van Wynsberghe, Khan, 2007).

Podobnie jest na terenie stosowanych badań społecznych. Dla potrzeb tego szkicu warto przyjrzeć się bliżej stanowiskom autorów, których prace stanowią rodzaj „kamieni milowych” na drodze burzliwej kariery studium przypadku w jakościowych badaniach edukacyjnych. Są to prace Roberta Stake’a (1995, 1997), Barry’ego MacDonalda i Roberta Walkera (1975), Roberta Yin’a (2009) oraz Helen Simons (2009).

Robert Stake podkreśla, że studium przypadku jest podejściem skierowanym na odkrycie wyjątkowości i niepowtarzalności (particularity) oraz złożoności (complexity) pojedynczego przypadku. Autor wychodzi z założenia, że „każdy przypadek ma własną niepowtarzalną historię i tworzy złożoną całość funkcjonalną w wielu różnych kontekstach (fizycznym, ekonomicznym, etycznym, estetycznym itp.)” (Stake, 1997, s. 127). W praktyce oznacza to konieczność precyzyjnego określenia rodzaju przypadku, jego tła historycz-nego, otoczenia fizycznego, innych kontekstów (np. ekonomicznego, politycznego, prawnego, estetycznego) oraz innych przypadków, na tle których wyróżnia się przypadek poddany badaniom. Co więcej, mimo że przypadek jest jeden, można wyodrębnić w nim cały szereg jednostek składowych – procesów, grup oraz okoliczności definiujących jego charakter. Stąd o przypadku można mówić w znaczeniu pewnego systemu czy układu powiązanych ze sobą obszarów o wielkim stopniu złożoności. W konsekwencji przypadek wybrany do badań powinien dać się wyraźnie wyodrębnić jako pewien system, a obserwowane w ramach niego działania powinny przebiegać według wyraźnie dających się zrekonstruować wzorów (por. Stake, 1995, s. 87).

Warto podkreślić, że traktując przypadek jako system, trzeba pamiętać o granicach tego systemu. Współ-cześnie przyjęło się definiować przypadek, odwołując się do trudnego do przetłumaczenia na język polski określenia „bounded system”. Oznacza to, że każdy przypadek ma swoje „granice”, które trzeba precyzyjnie ustalić projektując badanie. Ustala się je na ogół arbitralnie. Jednak ustalenie „granic” przypadku jest tylko z pozoru łatwe. Uproszczeniem – jak argumentuje Suzanne Wilson i Singrun Gudmundsdottir (1987) – jest założenie, że granice przypadku określa jego czas i miejsce (kontekst). Nie jest też zawsze tak, że wyzna-czają je ramy teoretyczne tkwiące u podstaw projektu badawczego lub sformułowane problemy badawcze. Często istnieje konieczność przekraczania założonych granic szczególnie w badaniach, których celem nie jest jedynie weryfikacja teorii, lecz zrekonstruowanie i zrozumienie niepowtarzalnych i unikatowych zdarzeń tworzących przypadek. W takiej sytuacji dużym uproszczeniem byłoby definiowanie „granic” przypadku w kategoriach miejsc, w których się on kończy lub zaczyna. Trzeba mieć świadomość płynności tych granic, gotowość do ich przekraczania oraz świadomość tego, w którym miejscu i dlaczego zostały przekroczone (Wilson, Gudmundsdottir, 1987, s. 43).

Odwołując się do stanowiska R. Stake’a na temat istoty studium przypadku, warto mieć na uwadze dwie kwestie. Pierwszą z nich jest świadomość założeń epistemologicznych, które tworzą fundamenty projektu badawczego. Koncepcja R. Stake’a jest zakorzeniona w paradygmacie interpretatywnym i nawiązuje wprost do tradycji badań przyjmujących idiograficzny model wyjaśniania. R. Stake podkreśla, iż „wiele badań jako-ściowych wychodzi z holistycznego założenia, że zjawiska społeczne, dylematy ludzkie, istota przypadków


12

itp. mają charakter sytuacyjny i podlegają wpływom różnych zdarzeń. Zwolennicy podejścia jakościowego zakładają niekiedy, że każde zdarzenie ma swoją przyczynę, częściej jednak podzielają pogląd Tołstoja wyra-żony w Wojnie i pokoju, że przyczyna nigdy nie jest jedna ani prosta. Wielu sądzi, że poszukiwanie przyczyn to strata czasu, i woli koncentrować uwagę na zbieżności zdarzeń, jedne postrzegając jako zamierzone, inne przypadkowe, liczne jako wzajemnie powiązane” (Stake, 1997, s. 128).

Drugą ze wspomnianych wyżej kwestii jest bardzo silnie akcentowane przez R. Stake’a przekonanie, iż studium przypadku nie można definiować jedynie w kategoriach metod zbierania danych. Dlatego nieporo-zumieniem, szczególnie w badaniach jakościowych, jest używanie w stosunku do case study nazwy metoda. To, co definiuje studium przypadku to swoistość (singularity) badanych zjawisk. Kwestia metod, jakkolwiek istotna, pozostaje osobnym zagadnieniem.

Pogląd B. MacDonalda i R. Walkera (1975) jest kolejnym, ważnym głosem w dyskusji nad epistemo-logicznym i metodologicznym statusem badań z wykorzystaniem strategii studium przypadku. Twierdzą oni, iż istota studium przypadku tkwi w tym, iż jest to strategia badania zdarzeń w działaniu (instance in action). Co więcej – jest to badanie, w którym – z definicji – rezygnuje z możliwości generalizacji. W tej sytuacji trudno oczekiwać, iż celem jest tutaj budowanie teorii w rozumieniu, w jakim reguluje tę kwestię paradygmat pozytywistyczny. Jednocześnie cytowani tu autorzy postulują odwoływanie się w praktyce badawczej do postawy, która jest fuzją stylu artysty i naukowca podkreślając, iż „studium przypadku jest drogą artysty, który osiąga wielkość wtedy, gdy poprzez portretowanie pojedynczych zdarzeń zamkniętych w czasie i przestrzeni (kontekście), komunikuje trwałą prawdę na temat kondycji ludzkiej. Zarówno dla naukowca jak i dla artysty treść i intencja zawarta jest w formie” (MacDonald, Walker, 1975, s. 3). Tego typu stanowisko stało się inspiracją dla poszukiwań takich form reprezentacji i komunikowania wyników badań, które wprost odwołują się do sztuki i literatury (Simons, 2009, s. 89 i nn.; Bagnoli, 2009; Osgood, 2015).

Inne jeszcze wątki w dyskusji o istotę studium przypadku wnosi stanowisko Roberta Yina (2009). Jego zdaniem, studium przypadku jest empirycznym badaniem konkretnych, dziejących się tu i teraz zjawisk (contemporary phenomenon) analizowanych w naturalnym kontekście „prawdziwego życia” (real life-context). Studium przypadku podejmuje się wówczas, gdy granice między badanym zjawiskiem a kontek-stem nie są wyraźnie widoczne (2009, s. 13). R. Yin podkreśla, że istotę studium przypadku określa nie tyle przedmiot badań czy pewien zestaw cech specyficznych dla tej strategii, lecz fakt, że jest to holistyczna strategia badawcza obejmująca specyficzne metody zbierania i analizy danych empirycznych.

H. Simons w swojej definicji studium przypadku, w dużym stopniu podzielając poglądy R. Stake’a oraz B. MacDonalda i R. Walkera, akcentuje cele, jakie można realizować w tej strategii oraz wskazuje na obszary jej zastosowań w badaniach nad edukacją. Pisze ona:

studium przypadku jest, uwzględniającą wiele perspektyw teoretycznych, pogłębioną eksploracją złożoności oraz unikatowości konkretnego projektu, polityki, instytucji programu lub systemu funkcjonującego w natu-ralnym kontekście „realnego życia” (real life). Jest strategią badawczą odwołującą się do danych empi-rycznych oraz dowodów naukowych gromadzonych z zastosowaniem wielu metod (Simons, 2009, s. 21).

13


Autorka podkreśla, że cele, dla których podejmuje się tego typu badania mają charakter poznawczy – gdy zależy nam na uzyskaniu pogłębionego rozumienia konkretnej kwestii, programu, polityki, instytucji lub sys-temu. Jednocześnie lokuje studium przypadku po stronie badań stosowanych. Mają one – przede wszystkim – dostarczać wiedzy służącej doskonaleniu polityki, praktyki profesjonalnej oraz działań podejmowanych na rzecz dobra wspólnego.

Konkludując powyższy wywód, można zaryzykować taką formułę interpretacyjną, w której studium przypadku jest rodzajem postępowania badawczego prowadzącego do odkrycia niepowtarzalnego, zrelaty-wizowanego do miejsca i czasu porządku kierującego procesami społecznymi. Cechą odróżniającą studium przypadku od innych strategii badawczych (np. badań etnograficznych, biograficznych, badań w działaniu) jest fakt kierowania uwagi badacza na to, co w badanym przypadku (może być nim program, instytucja lub osoba lub grupa osób) jest szczególne, wyjątkowe i niepowtarzalne. Prowadząc badania, zwraca się uwagę nie tylko na to, co łączy dany przypadek z innymi. Ważniejszy jest tu opis i wyjaśnieniu tego, co jest dla badanego przypadku specyficzne, swoiste. Celem bywa również odkrycie czynników, które decydują o niepowtarzalności i swoistości badanego przypadku. Badane przypadki analizuje się w ich naturalnym kontekście społecznym, kulturowym, historycznym i politycznym.

Warto również mieć na uwadze, iż na współczesne sposoby myślenia o metodologii studium przy-padku w naukach społecznych wielki wpływ miały i nadal mają prace wybitnych badaczy edukacji – R. Yina, R. Stake’a i H. Simons. Na ogół jest tak, że w edukacji adoptuje się rozwiązania wypracowane na terenie socjologii, antropologii czy psychologii oraz innych dyscyplin społecznych i humanistycznych. Tutaj mamy do czynienia z sytuacją, w której dokonania akademickich pedagogów zostały przyjęte w innych dyscyplinach nauk społecznych i pokrewnych.

Przywoływanych tu autorów łączy założenie, że studium przypadku nie można traktować jako przy-kładu specyficznej metody badawczej. Podstawowym problemem metodologicznym jest tutaj identyfikacja przypadku oraz określenie jego granic. Reprezentują oni pogląd, iż w sensie paradygmatycznym, studium przypadku mieści się w ramach badań jakościowych (konstruktywizmu, paradygmatu transformatywnego i pragmatycznego)(Mertens, 2010). Nie oznacza to rezygnacji z korzystania z metod zbierania danych ilościowych i pomiaru. Punktem wyjścia w projektowaniu badań w dyskutowanej tu strategii jest pytanie o to, czym jest badany przypadek, jaka jest jego natura i charakter, co zrobić by wyniki badań oddały w pełni jego unikatowość.

Rodzaje studium przypadku

Poszukując odpowiedzi na pytanie o użyteczność studium przypadku w realizacji konkretnych celów, jakie stawia się przed badaniem pedagogicznym, trzeba odwołać się do wiedzy na temat rodzajów studium przypadku. W tej dziedzinie wypracowano – jak dotąd – wiele rozwiązań (Thomas, 2011). Warto w tym miejscu przyjrzeć się bliżej klasyfikacjom poświęconym badaniom edukacyjnym i powstałym w tej dziedzinie konceptualizacjom – szczególnie R. Stake’a (1995), R. Yina (1994), M. Basseya (1999, 2003),


14

S.B. Merriam (1988) oraz H. Simons (2009). Bliższe przyjrzenie się tym klasyfikacjom (por. tabela 1) umożliwia rekonstrukcję zróżnicowanej palety celów badań wykorzystujących studium przypadku.

Tabela 1. Rodzaje studium przypadku stosowane w badaniach edukacyjnych

R. Yin (1994)

R. Stake (1995)

M. Bassey (1999)

S. Merriam (1988)

H. Simons (2009)

Wyjaśniające exsplanatory

autoteliczne (istotne)3

intrinsic poszukujące teoriitheory-seeking

opisowedescriptive

studium przypadku na podbudowie teoriitheory-led

opisowedescriptive

instrumentalneinstrumental

testujące teorietheory-testing

interpretatywneinterpretative

generujące teorietheory-generated

eksploracyjneexploratory

zbiorowe (wielokrotne)collective

narracyjnestory-telling

ewaluatywneevaluative

ewaluacyjne

obrazującepicture-drawing

etnograficzne

ewaluacyjne

Źródło: opracowanie własne3

W klasyfikacji opracowanej przez R. Stake’a wyróżnione zostały trzy rodzaje studium przypadku – autoteliczne, instrumentalne i zbiorowe. Autoteliczne studium przypadku podejmuje się w celu dogłębnego poznania konkretnego przypadku. Wybiera się przypadek, bo jest on ciekawy sam w sobie. Jak podkreśla R. Stake:

badacz nie dlatego podejmuje badania nad danym przypadkiem, że reprezentuje on inne, i nie dlatego, że dobrze ilustruje określoną cechę lub problem, ale dlatego, że choć pojedynczy i powszedni jest interesujący sam w sobie. Badacz zawiesza na pewien czas ciekawość innych zjawisk, by pozwolić danemu przypadkowi ujawnić swoją historię (1997, s. 123).

W instrumentalnym studium przypadku sam przypadek ma rolę pomocniczą – dobiera go się dlatego, że jest ilustracją jakiegoś ważnego, z punktu widzenia badacza, problemu. Przypadek „ułatwia zrozumienie czegoś poza nim samym” (Stake, 1997, s. 123) – jego holistyczna, uwzględniająca wiele perspektyw teoretycznych oraz punktów widzenia, analiza umożliwia wgląd i zrozumienie jakiegoś ważnego problemu edukacji – np. kwestię równości szans edukacyjnych (Andreasson, Ohlsson, Assarson, 2015), edukacji dzieci dwujęzycznych (Kim, 2016), relacji nauczyciel-uczeń w szkole (Quinn, Owen, 2016), rozwoju profesjonal-nego nauczyciela (Xu, 2003), refleksyjnego nauczania (Farrell, Ives, 2014) i wielu innych.

3 Nazwy „istotne studium przypadku” używa K. Konecki (2000, s. 127).

15


W zbiorowym (wielokrotnym) studium przypadku, po to by jeszcze lepiej – niż w studium instrumen-talnym – zrozumieć badane zjawisko, analizuje się nie pojedynczy przypadek, lecz całą ich serię. Jak podkreśla R. Stake – „nie jest to badanie zbioru przypadków, lecz instrumentalne studium przypadku rozciągnięte na kilka przypadków” (1987, s. 124). Przykładem nowszych zastosowań takiego rozwiązania w badaniach edukacyjnych są badania nad kulturą szkoły prowadzone przez Ann Lance (2010) czy Beatę Adrjan (2011).

Klasyfikacja R. Stake’a, mimo ogromnej popularności, jaką się cieszy wśród badaczy – jak skromnie aczkolwiek trafnie – zauważa jej twórca „ma znaczenie bardziej heurystyczne niż funkcjonalne” (1987, s. 125). Trudno jest, bez ryzyka nadmiernych uproszeń, zaliczyć konkretne badanie do jednej z wyróżnionych kategorii. Niemniej, stanowi ona znakomity punkt wyjścia do konstrukcji kolejnych, bardziej precyzyjnych klasyfikacji. Jej heurystyczny wymiar, w moim przekonaniu, urzeczywistnia się w praktyce jako swoisty impuls do refleksji nad istotą projektowanego badania oraz buduje świadomość tego, że w studium przypadku istnieje możliwość wykorzystanie bardzo wielu metod. Decyzja o ich wyborze jest zawsze pochodną zamierzeń badacza oraz zrozumienia natury badanych przypadków.

W klasyfikacji R. Yina akcentowane są bardzo silnie wątki metodologiczne związane w prowadzeniem badań w ramach strategii studium przypadku. Najwyższy status zastał przypisany tutaj wyjaśniającym (expla-natory) studiom przypadku. Mają one na celu ustalenie wszelkich czynników odpowiedzialnych za wystą-pienie stanu rzeczy reprezentowanego przez badany przypadek, które są na tyle złożone, że nie ma możli-wości ich pełnego wyjaśnienia w badaniach sondażowych lub eksperymentalnych. Tego rodzaju postępowanie wymaga wcześniejszej analizy wielu konkurencyjnych teorii, które mogą pomóc w znalezieniu odpowiedzi na pytanie: dlaczego tak się stało w badanym przypadku, co spowodowało, że w tej konkretnej sytuacji „real-nego życia” tak wygląda stan rzeczy? Warto podkreślić, że wyjaśniające studium przypadku jest przykładem specyficznego podejścia do relacji między teorią a badaniem naukowym, które określa się jako podejście dialogiczne (dialogic approach) (Rule, John, 2015, s. 8). Nie jest to klasyczne podejście dedukcyjne, gdzie teoria poprzedza badanie i gdzie celem badania jest testowanie teorii. Nie jest to też podejście indukcyjne, gdzie wyniki badania mają być podstawą tworzenia teorii. W podejściu dialogicznym teoria naukowa pozo-staje w stałej interakcji (dialogu) z praktyką badawczą. Dialog z teorią/teoriami jest obecny na każdym etapie postępowania badawczego – od formułowania celów, przedmiotu badań i problemów badawczych, poprzez identyfikację i dobór przypadku, przegląd literatury, zbieranie oraz analizę danych empirycznych aż do prezentacji ich wyników. Przykładem takiego podejścia jest między innymi badanie Ursuli Hoadley (2006) nad strategiami kształcenia w szkołach podstawowych w RPA.

Opisowe lub, jak to określa Krzysztof Konecki (2000) – deskryptywno-teoretyczne studium przypadku (descriptive case study), jest tym rodzajem badania, w którym teoria poprzedza jego projekt oraz realizację. Jest to podejście dedukcyjne. Przed przystąpieniem do badania trzeba sporządzić teoretyczny model zjawiska. Modele semantyczne stanowią tutaj rodzaj wzorca, do którego odnosi się badany przypadek. Opisowe studium przypadku prowadzi w intencji do testowania hipotez wyprowadzonych z teorii.

Studium eksploracyjne (exploratory) stanowi rodzaj badania pozwalającego na wstępne rozpoznanie przedmiotu badania oraz sformułowanie problematyki oraz strategii przyszłych badań.


16

Klasyfikacja Michaela Basseya (1999) powstała jako wynik analizy ponad 11 tysięcy raportów z badań edukacyjnych z zastosowaniem strategii case study prowadzonych w Wielkiej Brytanii w latach 1992-1996. Biorąc pod uwagę cele prowadzonych badań M. Bassey wyróżnił studia przypadków określone jako: a) poszu-kujące teorii (theory-seeking); b) testujące teorie (theory testing); c) narracyjne (story telling); d) obrazujące (picture drawing) oraz e) ewaluacyjne.

Dwa pierwsze rodzaje studium przypadku odnoszą się do – sygnalizowanej wcześniej – roli teorii w badaniu. Studia przypadków określane jako poszukujące teorii to najczęściej strategie jakościowe, w których teoria jest punktem dojścia w badaniu. Dominuje tutaj indukcyjny tok rozumowania badacza oraz idiograficzny model wyjaśniania. Studia przypadków testujące teorie są przykładami badań respektujących dedukcyjny tok rozumowania oraz odwołujących się do nomotetycznych modeli wyjaśniania. Teoria stanowi tutaj „punkt wyjścia” w tym sensie, że jej analiza pozwala na stworzenie semantycznego modelu lub hipotez, których potwierdzenia poszukuje się w badanych przypadkach.

Sygnalizowaną w tym miejscu, szeroko dyskutowaną w literaturze przedmiotu kwestię miejsca teorii w badaniach prowadzonych w ramach strategii studium przypadku w interesujący sposób przedstawia H. Simons (2009). Studia przypadku na podbudowie teorii (theory-led) – jej zdaniem – mogą być prowa-dzone w dwóch odmianach. Pierwszą z nich stanowią te, gdzie intencją badacza jest analiza lub wyjaśnienie badanego przypadku poprzez odwołanie się do konkretnej perspektywy teoretycznej. Oznacza to koniecz-ność jasnego uświadomienia sobie przez projektujących badanie założeń teoretycznych stojących u podstaw ich koncepcji. Drugą odmianą są studia przypadków prowadzące do tworzenia teorii (theory-generated). Na podstawie zgromadzonych w badaniach danych empirycznych istnieje możliwość budowy teorii ugruntowanej w jej klasycznej postaci opracowanej przez Barneya Glasera i Anzelma Straussa (1967), poprzez odwołanie się do jej odmiany konstruktywistycznej (Charmaz, 2014) lub innych, interpretatywnych metodologii mają-cych aspiracje tworzenia teorii.

Kolejne, zidentyfikowane przez M. Basseya rodzaje studium przypadku – studium narracyjne oraz studium obrazujące – akcentują sposoby prezentacji wyników badania w raporcie. Studium narracyjne jest rodzajem „opowieści” o badanym przypadku. Badacz przyjmuje tutaj rolę narratora opowiadającego historię badanego przypadku głosami osób lub źródeł, które dostarczyły danych. Opowieść o przypadku przedstawiana jest w wielu, traktowanych jako równoprawne, perspektywach interpretacyjnych. W edukacyjnym studium przypadku, którego „bohaterem” jest np. projekt wprowadzający nowe rozwiązania w zakresie uczenia się w konkretnej klasie i szkole, wyniki badań są relacjonowane „głosami” uczniów, nauczycieli, rodziców itp. Autorzy nie stronią od stylistyki bliskiej rozwiązaniom stosowanych w literaturze i sztuce. W studium o charak-terze obrazującym (picture drawing) celem jest przedstawienie możliwie najbardziej wiernych i pełnych obrazów badanego przypadku. Ważniejsza jest tutaj trafność ujęcia niż, tak jak to ma miejsce w studium narracyjnym, rozwiązania stylistyczne. To co łączy wspomniane rodzaje studium przypadku to rezygnacja z ambicji tworzenia teorii.

Klasyfikacja zaproponowana przez Sharan Merriam (1988), w której wyróżniono opisowe, interpre-tatywne i ewaluatywne studium przypadku, akcentuje różne możliwości prezentacji badanych przypadków. Studium opisowe koncentruje się na możliwie dokładnym, obiektywnym i wszechstronnym opisie bada-

17


nego przypadku. W studium interpretatywnym ważne jest, by w raporcie zadbać o odpowiedź na pytanie o znaczenia, jakie miały opisywane zdarzenia dla poszczególnych jego uczestników i obserwatorów. W studium ewaluatywnym zadaniem badacza jest przedstawienie przypadku z punktu widzenie wartości, jakie przypisują badanym zdarzeniom wszystkie zainteresowane podmioty (stakeholders).

H. Simons (2009) proponuje jeszcze inną typologię studium przypadku. Umieszcza w niej – obok wcześniej wspomnianego – studium na podbudowie teorii (theory – led) również studium ewaluacyjne oraz studium etnograficzne. Studium ewaluacyjne, w ujęciu cytowanej autorki, ma przede wszystkim na celu „ziden-tyfikować wartości programu lub projektu, które są konstytutywne dla badanego przypadku” (Simons, 2009, s. 22). Kardynalne znaczenie ma tutaj perspektywa aksjologiczna przyjmowana przez badacza. Często zdarza się, szczególnie u badaczy ulegających neoliberalnej ideologii edukacyjnej (Vedung, 2010) i jej przejawów w postaci wiary w siłę „złotego standardu” (Dellschaft, Staab, 2006) oraz uproszczonych wizji praktyki opartej na dowodach naukowych (Mizerek, 2015), że wartości tworzące wspomnianą perspektywę są trak-towane jako dane i oczywiste (w praktyce sprowadzone do efektywności, użyteczność i skuteczności) (por. Mizerek, 2012). Wówczas zadaniem badacza jest osąd na ile badany program lub projekt urzeczywistnia wspomniane wartości. W badaniach odwołujących się do tradycji ewaluacji demokratycznej (por. Cousins, Earl, 1992; House, Howe, 2005, 2010; Kamińska, 2014; Norris, 2015) czy dialogicznej (por. Ryan, 2005; Grzesiak, 2008; Jaskuła, Korporowicz, 2014; Korporowicz, 2011, 2013) celem staje się odkrycie zróżni-cowanych sposobów wartościowania przebiegu oraz efektów badanego projektu lub programu. Co więcej, imperatywem badacza jest włączanie zainteresowanych podmiotów w proces projektowania i prowadzenia badania oraz upublicznianie jego wyników.

Typologia H. Simons uwzględnia również etnograficzne studium przypadku. Używa się w nim jako-ściowych metod zbierania danych (np. obserwacji uczestniczącej, wywiadu itp.) prowadzących do pogłębio-nego opisu kulturowego kontekstu badanego przypadku. Przypadek analizuje się w świetle wybranych przez badacza teorii kultury. H. Simons podkreśla, że etnograficzne studium przypadku różni się od klasycznej etnografii tym, że można tutaj odwołać się do szerszej palety metod, niż ma to miejsce w etnografii. Różnice dotyczą także skali badań. Jej zdaniem „badanie entograficzne tradycyjnie zakłada długotrwałe zanurzenie się (long-time immersion) w terenie badań reprezentującym społeczności znajdujące się poza tą, którą uznano za własną” (Simons, 2009, s. 22). Etnograficzne studium przypadku jest badaniem obliczonych na mniejszą skalę. Nawiązuje ono bardziej do mikroetnografii niż do długotrwałych i kosztownych projektów etnograficz-nych. Decydujące znaczenie mają tutaj nie metody lecz cele badań. W etnograficznym studium przypadku celem badania jest zrozumienie socjokulturowego kontekstu, w którym realizowany jest konkretny program lub projekt edukacyjny.

Etnograficzne studia przypadku w badaniach edukacyjnych są ostatnio coraz częściej podejmowane oraz odwołują się do nowatorskich rozwiązań metodologicznych. Jako przykład mogą służyć badania, w których wykorzystano możliwości etnografii wizualnej (por. Meo, 2010; Nowotniak, 2012, 2013; Lefstein, Snell, 2013) w eksploracji takich problemów jak nierówności społeczne, komunikacja w szkole czy prak-tyka kształcenia.


18

Uwagi końcowe

Studium przypadku jest przykładem strategii badawczej, w której – niczym w soczewce – ogniskują się prowadzone współcześnie w Polsce spory o metodologiczny status i wartość wiedzy generowanej w badaniach pedagogicznych (por. Lewowicki, 2016; Gajda, 2016;) Fakt, że jest to strategia uniwersalna powoduje, że liczni badacze chętnie sięgają po rozwiązania metodologiczne jakie oferuje studium przypadku. Popularność tworzy jednak szereg pułapek, przed którymi trudno się ustrzec nawet doświadczonym badaczom. Wnioski jakie można wysnuć z przedstawionych w tym szkicu analiz można sprowadzić do następującej listy:

1. Przyjmując, że studium przypadku nie jest metodą badawczą, lecz strategią, której początkiem jest świadomy wybór przedmiotu badania, stajemy przed koniecznością uświadomienia sobie, ujawnienia oraz zakomunikowania w raporcie własnych założeń ontologicznych i epistemologicznych. Dzięki temu można odpowiedzieć sobie, czym jest badany przypadek i jakie są jego granice. Dopiero na tej podstawie możliwe jest określenie, czemu ma służyć prowadzone badanie. Kwestia wyboru metod, jakie posłużą zbieraniu, analizie i interpretacji danych jest ważna, ale wtórna.

2. Trudno arbitralnie uznać, że studium przypadku jest strategią badań jakościowych – także w edukacji. Projektując badanie w ramach tej strategii, można odwołać się do bardzo wielu para-dygmatów i ich filozoficznego zaplecza. Prowadzone dotychczas badania reprezentują różne para-dygmaty. Paradygmat postpozytywistyczny legitymizuje badanie przypadków w sposób typowy dla badań „ilościowych” – eksponując tezę o rozdzielności przedmiotu i podmiotu poznania, deduk-cyjny sposób rozumowania, nomotetyzm jako podstawową procedurę wyjaśniania oraz afirmując zaufanie do pomiaru. Badając przypadki w ramach tego paradygmatu, zakłada się możliwość ich porównywania oraz generalizacji wyników dającej podstawę do budowy teorii. Studia przypadku realizowane na fundamentach paradygmatu konstruktywistycznego i transformatywnego tworzą rodzinę studiów „jakościowych”, w sensie nadanym tej strategii przez R. Stake’a oraz H. Simons. Paradygmat pragmatyczny – z kolei – legitymizuje prowadzenie studium przypadku odwołującego się do mieszanych strategii badawczych, w których łączy się dane jakościowe i ilościowe (Donmoyer, Galloway, 2010).

3. Studium przypadku jest również przykładem strategii badawczej, która ogniskuje niepokoje o od wielu już lat prowadzone w Polsce spory o naukowy status pedagogiki jako nauki oraz „teoriotwórczą” wartość prowadzonych na jej terenie badań. Przeprowadzone tutaj analizy prowadzą do wniosku, że istnieje wiele wątków tego sporu. Fakt, że „jakościowe”, studia przypadków rezygnują z możliwości generalizacji nie oznacza wcale, że wiedza gromadzona w ten sposób nie ma naukowej wartości, że ignoruje teorię. Teoria jest obecna w tej strategii na wiele sposobów. Może poprzedzać badania (studium przypadku na podbudowie teorii), może ją ilustrować lub też dostarczać danych do jej tworzenia (studia przypadków generujące teorie). Również fakt, że współcześnie poszukuje się metod gromadzenia danych oraz metod pisarstwa naukowego nawiązującego do sztuki nie oznacza jeszcze, że nie ma różnicy między felietonistą, eseistą i twórcą reportaży a badaczem.

19


4. Istnieje również wiele kwestii otwartych, domagających się pogłębionego namysłu i dyskusji. Pierwszą z nich jest ponowne przemyślenie kwestii relacji między teorią naukową a praktyką badawczą w pedagogice. Konieczne jest wyjście poza dualistyczną wizję tej relacji. Nie zawsze w praktyce jest tak, że teoria poprzedza badanie albo stanowi jego cel. Istnieje wiele argumentów na rzecz tezy o dialogicznym modelu tych relacji (Rule, John, 2015).

5. Inną ważną kwestię stanowi pytanie o miejsce i naturę badań stosowanych w edukacji. Jak sądzę, trzeba będzie ponownie zastanowić się nad tym, w jaki sposób wykorzystywana jest w praktyce wiedza, której dostarczają aktualnie prowadzone badania pedagogiczne (Jakiej wiedzy potrzebują praktycy? Jaki jest współcześnie charakter relacji między badaczem a praktykami?) Doświadczenia badaczy realizujących swoje projekty w ramach studium przypadku mogą być dobrym punktem wyjścia do takiej dyskusji. To, co ogranicza mój optymizm – jednocześnie karmiąc sceptycyzm – to kwestia woli obu stron oraz ideologiczna i polityczna sceneria, w której ów dialog mógłby się toczyć. To jednak osobna kwestia godna podjęcia w innym miejscu.

Bibliografia

Adrjan B. (2011). Kultura szkoły: w poszukiwaniu nieuchwytnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Anderson R.A., Crabtree B.F., Steele D.J., Mcdaniel R.R. (2005). Case Study Research: The

View From Complexity Science. Qualitative Health Research, 15(5), 669-685. http://doi.org/10.1177/1049732305275208

Andreasson I., Ohlsson L., Assarson I. (2015). Operationalizing equity: The complexities of equity in practice. Educa-tion, Citizenship and Social Justice, 10(3), 266-277. http://doi.org/10.1177/1746197915607280

Bagnoli A. (2009). Beyond the standard interview: the use of graphic elicitation and arts-based methods Q R. Qualitative Research, 9(5), 547-570. http://doi.org/10.1177/1468794109343625

Bassey M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham Philadelphia: Open University Press.

Bassey M. (2003). Case study research. W: J. Swann, J. Pratt (red.), Educational research in practice. Making sens of methodology (s. 111-123). London and New York: Continuum.

Charmaz K. (2014). Constructing grounded theory. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.Cousins J.B., Earl L.M. (1992). The Case for Participatory Evaluation. Educational Evaluation and Policy Anal-

ysis, 14(4), 397-418. http://doi.org/10.3102/01623737014004397Dellschaft K., Staab S. (2006). On How to Perform a Gold Standard Based Evaluation of Ontology Learning.

Proceedings of the International Semantic Web Conference (ISWC).Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.) (2010). Metody badań jakościowych, t. 1. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.Donmoyer R., Galloway F. (2010). Reconsidering the Utility of Case Study Designs for Researching School

Reform in a Neo-Scientific Era: Insights From a Multiyear, Mixed-Methods Study. Educational Administra-tion Quarterly, 46(1), 3-30. http://doi.org/10.1177/1094670509353041


20

Farrell T.S., Ives J. (2014). Exploring Teacher Beliefs and Classroom Practices through Reflective Practice: A Case Study. Language Teaching Research, 1-17. http://doi.org/10.1177/1362168814541722

Gajda J. (2016). Walory studium przypadku i autobiografii. Refleksje z własnych doświadczeń i z lektury nieobojętnych tekstów. Ruch Pedagogiczny, 1, 93-108.

Glaser B.G. (2008). Conceptualization: On theory and theorizing using grounded theory. International Journal of Qualitative Methods, 1, 23-38. http://doi.org/10.1103/Physics.3.106

Grzesiak J. (2008). Ewaluacja w dialogu wobec badań jakościowych w edukacji. W: J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Dialog w ewaluacji – ewaluacja w dialogu (s. 89-97). Kalisz – Konin.

Hoadley U. (2006). Analysing pedagogy: the problem of framing. Journal of Education, 40, 15-34.House E., Howe K. (2000). Deliberative democratic evaluation. W: L. DeStefano, K. Ryan (red.), Evaluation

as a democratic process: Promoting inclusion dialogue, and deliberation. San Francisco: Jossey- Bass.House E.R., Howe K. (2005). Deliberative Democratic Evaluation. W: S. Mathison (red.), Encyclopedia of

Evaluation (s. 105-109). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.Jaskuła S., Korporowicz L. (2014). Odrębność i współgranie. Polskie relacje diagnostyki i ewaluacji eduka-

cyjnej. Ruch Pedagogiczny, 2.Jemielniak D. (2012). Badania jakościowe. Podejścia i teorie. Warszawa: Państwowe Wyd. Naukowe.Kamińska A. (2014). Ewaluacja jako element organizacji uczącej się. Studia Pedagogiczne, 24.Kim S.J. (2016). The role of peer relationships and interactions in preschool bilingual children’s

responses to picture books. Journal of Early Childhood Literacy, 16(3), 311-337. http://doi.org/10.1177/1468798415577874

Konecki K. (2000). Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana. Warszawa: PWNKorporowicz L. (2011). Zmienne losy polskiej ewaluacji. Pomiędzy nadzieją, animacją i konfuzją.

W: B. Niemierko, K. Szmigiel (red.), Ewaluacja w edukacji. Koncepcje. Metody. Perspektywy. Kraków: Grupa Tomani.

Korporowicz L. (2013). Społeczna etyka ewaluacji. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 4(64), 35-45.Lance A. (2010). A case study of two schools: identifying core values conducive to the building of a positive school

culture. Management in Education, 24, 118-123. http://doi.org/10.1177/0892020608090407Lefstein A., Snell J. (2013). Beyond a unitary conception of pedagogic pace : quantitative measurement and

ethnographic experience, British Educational Research Journal, 39(1), 73-106.Lewowicki T. (2016). O pryncypiach metodologicznych – wspomnienia czy standardy uprawiania nauki?

Ruch Pedagogiczny, 1, 5-15.MacDonald B., Walker R. (1975). Case study and the Social Philosophy of Educational Research. Cambridge

Journal of Education, 5(1), 2-11. http://doi.org/10.1080/0305764750050101Meo A.I. (2010). Picturing Students Habitus: the advantages and limitation of PE Interviewing in a qualitative

study in the City of Buenos Aires. International Journal of Qualitative Methods, 9(2), 149-171.Merriam S.B. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco: Jossey-Bass.Mertens D.M. (2010). Research and Evaluation in Education and Psychology. Los Ageles, London, New Dehli,

Singapore, Washington DC: Sage Publications, Inc.

21


Mizerek H. (2012). Jakość edukacji. Dyskursy, które wybrzmiały milcząc. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy (s. 13-28). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mizerek H. (2015). Evidence-Based Practice in Education: Premises, Dilemmas, Prospects. Forum Oświatowe, 27(2), 25-40.

Norris N. (2015). Democratic evaluation: The work and ideas of Barry MacDonald. Evaluation, 21(2), 135-142. http://doi.org/10.1177/1356389015577510

Nowotniak J. (2012). Etnografia wizualna w badaniach i praktyce. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Nowotniak J. (2013). Badania etnograficzne z elementami wizualnymi w kształceniu akademickim – możli-

wości i ograniczenia. Opuscula Sociologica, 4, 17-31.Osgood J. (2015). Putting posthumanist theory to work to reconfigure gender in early childhood: When

theory becomes method becomes art. Global Studies of Childhood, 5(3), 346-360. http://doi.org/10.1177/2043610615597160

Quinn S., Owen S. (2016). Digging deeper: Understanding the power of ’student voice. Australian Journal of Education, 60(1), 60-72. http://doi.org/10.1177/0004944115626402

Rendtorff J.D. (2015). Case Studies, Ethics, Philosophy, and Liberal Learning for the Management Profession. Journal of Management Education, 39(1), 36-55. http://doi.org/10.1177/1052562914562282

Rubacha K. (2008) Metodologia badań nad edukacją. Warszawa: WAiPRuczko M. (2010), Studium przypadku w naukach humanistycznych. W: H. Kędzierska (red.), Jakościowe

inspiracje w badaniach edukacyjnych. Olsztyn: Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.Rule P., John M. V. (2015). A Necessary Dialogue : Theory in Case Study Research. International Journal of

Qualitative Methods, 1-11. http://doi.org/10.1177/1609406915611575Ryan K. (2005). Democratic Evaluaton Approaches for Equity and Inclusion. The Evaluation Exchange, XI(3), 2-3.Simons H. (2009). Case Study Research in Practice. London and New York: Sage Publications, Inc.Stake R.E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks: Sage Publications.Stake R.E. (1997). Studium przypadku. W: L. Korporowicz (red.), Ewaluacja w edukacji. Warszawa: Oficyna

Naukowa.Thomas G. (2011). A Typology for the Case Study in Social Science Following a Review of Definition, Discourse,

and Structure. Qualitative Inquiry, 17(6), 511-521. http://doi.org/10.1177/1077800411409884Tight M. (2010). The curious case of case study: a viewpoint. International Journal of Social Research Meth-

odology, 13(4), 329-339.Van Wynsberghe R., Khan S. (2007). Redefining Case Study. International Journal of Qualitative Methods, 6,

80-94. http://doi.org/10.1177/160940690700600208Vedung E. (2010). Four Waves of Evaluation Diffusion. Evaluation, 16(3), 263-277. http://doi.

org/10.1177/1356389010372452Wilson S. M., Gudmundsdottir S. (1987). What is this a case of? Exploring some conceptual issues in case study

research. Education and Urban Society, 20(1), 42-54. http://doi.org/10.1177/1056492611432802Xu J. (2003). Promoting School-Centered Professional Development through Teaching Portfolios: A Case Study.

Journal of Teacher Education, 54(4), 347-361. http://doi.org/10.1177/0022487103255015


22

Yin R. (2009). Case study research: Design and methods. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publi-cations Ltd.

Yin R. (1994). Case study research: Design and methods. Beverly Hills: Sage Publications.

Summary

Case study in research on education. The nature and domains of applications

The task set by the author of this article is to analyse the methodological dilemmas, which need to be addressed during the process of designing of educational research in the framework of the case study. The paper refers to the question of how ontological and epistemological assumptions accepted by researchers determine the ways of defining case, its boundaries and selection used methods. The second layer of text addresses the question of the scientific status of the case study and the relationship between theory and research practice.

Keywords: case study; applied research in education; theory – research practice relationship; strategies of qualitative research.

23

Justyna Nowotniak: Ewaluacja – badanie nie do końca (za)stosowane

Justyna NowotniakUniwersytet Szczeciński

Ewaluacja – badanie nie do końca (za)stosowane

Celem artykułu jest pokazanie złożonej zależności ewaluacji edukacyjnej od stosowanych badań ewaluacyj-nych w pedagogice. Przedmiotem analizy są efekty metaewaluacji procesu ewaluacji wewnętrznej nazwanej Fotoewaluacją społecznej architektury szkoły. Opis doświadczeń poczyniony z perspektywy „krytycznego przyjaciela ewaluacji” (zgromadzonych przez autora w trakcie wdrażania Systemu Ewaluacji Oświaty), jest punktem wyjścia dla określenia dylematów oraz perspektyw rozwojowych ewaluacji edukacyjnych w Polsce.

Słowa kluczowe: pedagogika, ewaluacja edukacyjna, badania stosowane, system ewaluacji oświaty, ewalu-acja wewnętrzna, „Fotoewaluacja społecznej architektury szkoły”.

Po administracyjnym wydzieleniu pedagogiki z grupy dyscyplin nauk humanistycznych i jej przyporząd-kowaniu do grupy dyscyplin nauk społecznych nasila się dyskusja zogniskowania wokół kwestii potrzeby doprecyzowaniu pojęcia, istoty i zakresu badań pedagogicznych i wskazania ich swoistości pośród ogromnej różnorodności badań naukowych uprawianych w praktyce.

Debata metodologiczna jest wpisana w szeroki kontekst rozważań na temat miejsca pedagogiki w syste-matykach naukowych oraz istoty naukowości pedagogiki współczesnej a zwłaszcza rozumienia pedagogiczno-ści w praktyce badawczej nauk pedagogicznych/edukacyjnych. Jeden z jej znaczących wątków dotyka zagad-nienia sensu stosowalności/praktyczności pedagogiki jako nauki humanistyczno-społecznej i jej subdyscyplin, sytuując pedagogikę pośród stosowanych nauk humanistyczno-społecznych 1. Gruntownie rozważana w tym kontekście jest kategoria praxis i jej zmieniające się historycznie odcienie znaczeniowe.

Rozbieżności w dookreślaniu istoty badań stosowanych mają dla badaczy często bolesne konsekwencje. W klasyfikacji Narodowego Centrum Nauki, pedagogiki ulokowanej bezkrytycznie w grupie dyscyplin nauk społecznych, nie ma jednak wśród nauk stosowanych, co wyklucza możliwości aplikowania o granty w tej

1 Zagadnienia te szeroko dyskutowano na VI Seminarium Metodologii Pedagogiki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego na temat: Pedagogika jako humanistyczno-społeczna nauka stosowana – konsekwencje metodologiczne, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin, 23-25 czerwca 2016 roku.


24

kategorii. Czy zatem można się spodziewać, że przed nami era metagrantów, w których te fundamentalne kwestie dla tożsamości poszczególnych dyscyplin zostaną rozstrzygnięte na drodze konkursów?

Pedagogika rozwija się zarówno jako nauka humanistyczna w obszarze swoich badań podstawowych, jak i nauka społeczna, której celem jest wyjaśnianie badanej rzeczywistości edukacyjnej i wartościowanie stosowanej w niej interwencji pedagogicznej, co w pełni uzasadnia dążenia środowiska pedagogów do trans-formacji dyscypliny pedagogiki w autonomiczną dziedzinę nauk pedagogicznych.

Póki jednak te ważne dla rozwoju nauki problemy nie zostaną postawione i rozwiązane także w NCN, warto przywołać jednoznaczne w tej kwestii stanowisko polskich pedagogów, wyrażone słowami członków Prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

„Pedagogika jako dyscyplina naukowa zorientowana jest nie tylko na zdobywanie wiedzy akademickiej o »rzeczywistości edukacyjnej« – ale jest ona także zorientowana na praktykę społeczną i zmianę społecz-ną, w kontekście tradycyjnych ideałów emancypacji i równości społecznej”. Ponadto – co podkreśla profesor Zbyszko Melosik (wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) „pojmowanie pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku kształcenia, ale także jako nauki stosowanej w środowiskach socjalizacyjnych, wychowawczych i terapeutycznych jest jedną z podstaw integracji środowisk akademickiej pedagogiki”2.

Jest to jeden z tych głosów w debacie na temat konieczności głębszych reform akademickich, który wskazując jednocześnie ich znaczący i niezbywalny kierunek, zwraca uwagę na poważne niebezpieczeństwo: zmianę projektuje się w odniesieniu do oceny nie tego, co istotne, ale tego, co łatwo zmierzyć.

Fetyszyzacji wskaźników, algorytmów doświadczaliśmy już wielokrotnie, wystarczy wspomnieć projekt „Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 roku” przygotowany przez Ernst & Young i Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Polityka New Public Management skutecznie zaimplantowała w sposób myślenia o Akademii ideę zarządzania publicznego poprzez wskaźniki i z pewnością w niektórych aspektach jej funkcjonowania ten punkt widzenia sprawdza się. Powszechnie jednak wiadomo, zwłaszcza badaczom jakościowym, funkcjonującym z powodzeniem w ob-szarze nauk humanistycznych i społecznych, więc także w pedagogice: nie wszystko, co się daje policzyć, się liczy oraz nie wszystko, co się liczy, daje się policzyć3.

Idąc śladem tropów wskazywanych przez środowiska badaczy jakościowych, można zwrócić uwagę na jedną z zasadniczych sugestii wyartykułowanych w pierwszym tomie powszechnie znanego na świecie pod-ręcznika Normana Denzina i Yvonne Lincoln „Metody badań jakościowych”: reforma nauk społecznych i szkol-nictwa wyższego winna się rozpocząć od badań interwencyjnych (Greenwood, Levin, 2009, s. 77-106).

Zarysowana dość pospiesznie przestrzeń problemowa dla współczesnego dyskursu stosowalności/prak-tyczności badań i dyscyplin naukowych – oczywiście nie po to, aby coś ujednolicać i standaryzować – nie obejmuje sporu o rangę nadawaną naukom podstawowym i stosowanym, o to czy łączy je związek liniowy i czy w finansowaniu tzw. badań strategicznych faworyzuje się którąś z nich.

2 O problemach uniwersytetów i akademii mówili rektorzy, dziekani i dyrektorzy instytutów w czasie wspólnego posiedzenia z Komitetem Nauk Pedagogicznych PAN na Wydziale Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lu-blinie 18.10.2016 r.

3 Prawdopodobnie maksymą tą posługiwał się Albert Einstein, choć dość powszechnie cytowana, doczekała się już wielu ojców.

25


Wszystkie te kwestie znajdują odzwierciedlenie w sposobie wyrażania istoty nauk stosowanych. Spo-łeczne nauki stosowane rozumiane są najczęściej jako stosowanie już istniejącej wiedzy do rozwiązywania praktycznych problemów życia społecznego lub jako wytwarzanie dosyć wąsko wyspecjalizowanej wiedzy mającej na celu rozwiązywanie problemów społecznych (choć można powątpiewać, czy zawczasu można powiedzieć czy to „coś” na pewno będzie stosowane i „co” to w istocie będzie).

Społeczność naukowa Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego rozumie nauki stosowane jako zastosowanie już istniejących teorii i koncepcji nie tylko do rozwiązywania problemów społecznych, lecz także do opisu i interpretacji życia społecznego, zarówno w jego ujęciach całościowych, jak i w najróżniejszych aspektach, fragmentach czy warstwach (co zwykle prowadzi do istotnych modyfikacji tych pojęć, teorii i koncepcji).

W innej perspektywie, przyjętej dla definiowania nauk stosowanych także w prezentowanym tekście, akcentuje się wytwarzanie wiedzy (wykorzystywanej do rozwiązywania praktycznych problemów życia spo-łecznego) opartej na szeroko rozumianych badaniach empirycznych, ale ze wskazaniem na określone założe-nie epistemologiczne i strategie metodologiczne tych badań. W tym ujęciu nauk stosowanych bardzo mocno eksponuje się potrzebę prowadzenia badań stosowanych w ich obszarze. Zasadniczym typem tych eksploracji są naukowe badania ewaluacyjne, których nieugruntowana pozycja w Polsce rodzi określone konsekwencje także dla zmiany oczekiwanej w wielu obszarach życia społecznego.

Earl Babbie uważa, „że ewaluacja jest tak stara jak same badania społeczne, a (…) rozwój obszaru badań ewaluacyjnych odpowiada rosnącemu wśród badaczy społecznych pragnieniu wpływania na świat” (Babbie, 2006, s. 370). Problem w tym, że świat zmienia się, czy może raczej poddawany jest rozlicznym próbom zmian, w takim tempie, że niektóre zagadnienia wymykają się racjonalnej refleksji badaczy. Przykła-dem jest nieustający proces reformowania systemów oświatowych na świecie, w którym coraz większą rangę nadaje się praktykom i badaniom ewaluacyjnym. Nie zawsze jednak istota i znaczenie tych procesów jest w porę odczytywane i staje się przedmiotem projektów badawczych. Czasami to opóźnienie wynika ze skut-ków niezamierzonych a czasami to celowe podsycane politycznie zaniechanie, ironiczne umniejszające rangę problemu. Innym razem obnażona zostaje niemoc badaczy nieprzygotowanych mentalnie i „narzędziowo” do podjęcia wyzwania, zwłaszcza gdy skala wprowadzanych zmian jest znacząca.

Egzemplifikacją trudności ostatniego rodzaju, którego krótką analizę zawiera prezentowany tekst, jest wprowadzanie ewaluacji do polskiego systemu nadzoru pedagogicznego, jako procesu wieloetapowego i dłu-gotrwałego, wymagającego cyklicznego badania. Ta systemowa zmiana argumentowana potrzebą wspierania rozwoju cywilizacyjnego społeczeństwa poprzez edukację, właśnie z ewaluacją wiązała największe nadzieje. Autorzy zmiany podjęli ją w przekonaniu, że wzmocniona zostanie impulsami płynącymi ze środowisk na-ukowych uprawiających badania ewaluacyjne4. Co więcej, w przypadku realizacji każdej zmiany systemowej, a zmiana nadzoru pedagogicznego jest w istocie taką zmianą, zarysowane zostało szerokie pole problemowe

4 O problemie tym w referacie zatytułowanym: „Miejsce, swoistość, metodologiczna różnorodność badań ewaluacyjnych w pe-dagogice – konsekwencje dla pedagogii” autorka prezentowanego tekstu mówiła na VI Seminarium Metodologii Pedagogiki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego na temat: Pedagogika jako humanistyczno-społeczna nauka stosowana – konsekwencje metodologicz-ne, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin, 23-25 czerwca 2016 roku.


26

do badań naukowych nad wdrażanymi praktykami ewaluacyjnymi w systemie oświaty. Trudno znaleźć lepszą okazję do badań ewaluacyjnych. Ten swoisty rodzaj badań nad ewaluacją nazwany jest w literaturze światowej metaewaluacją. Analizie jego egzemplifikacji na polskim gruncie poświęcona zostanie druga część artykułu.

Uzasadnione wydaje się w pierwszej części tekstu podjęcie próby syntetycznego opisu zmian wprowa-dzonych w nadzorze pedagogicznym w Polsce w 2009 roku. W opisie tym, poza przypomnieniem podsta-wowych informacji o ewaluacji zewnętrznej, wyeksponowane zostanie znaczenie ewaluacji wewnętrznej. Jej jakościowy, z założenia dialogiczny charakter, omówiony zostanie w związku z realizacją autorskiego modelu ewaluacji5: Fotoewaluacja społecznej architektury szkoły. Ewaluacja wewnętrzna przeprowadzona w sześciu szkołach podstawowych (województwa: zachodniopomorskie, małopolskie, kujawsko-pomorskie) zgodnie z założeniami tego modelu, uczyniona została przedmiotem metaewaluacji skoncentrowanej na wykorzysta-niu procesu, której założenia i niektóre efekty, poddane zostaną refleksji.

Zmiana koncepcji nadzoru pedagogicznego w Polsce po 2009 roku

W 2009 roku w Polsce zmieniła się koncepcja nadzoru pedagogicznego6, zostały sformułowane przez państwo wymagania wobec szkół i placówek, określające ich priorytetowe zadania do wypełnienia7. Założo-no, że informację o poziomie spełniania wymagań placówki oświatowe będą otrzymywać w wyniku ewaluacji zewnętrznej, pomyślanej jako badanie realizowane przez wizytatorów z udziałem nauczycieli, uczniów, rodzi-ców, pozostałych pracowników szkoły, organizatorów procesów edukacyjnych, ich uczestników i odbiorców. W najszerszym kontekście zamiana ta miała zapewnić przepływ informacji na niespotykaną do tej pory skalę w polskim systemie edukacji (i o nim) i w efekcie usprawnić proces decyzyjny w ramach polityki oświatowej państwa8. Pojawiły się wyraźnie określone zasady sprawowania nadzoru przez dyrektora szkoły i wizytatora, został ustalony jasny podział kompetencji pomiędzy nimi, niwelujący przewagę kontroli nad badaniem jakości i efektów kształcenia9. Organ sprawujący nadzór pedagogiczny zwolniony został ze zobowiązania wypełnia-

5 Autorka podejmuje działania w ramach Systemu Ewaluacji Oświaty w Polsce (SEO), publikuje na platformie internetowej www.npseo.pl, prowadzi działalność popularyzującą naukę społeczną w ramach SEO. Wspiera instytucje oświatowe w Polsce w pro-wadzeniu ewaluacji wewnętrznych.

6 Umocowanie prawne dla wprowadzonej zmiany stanowiło Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 roku (Dz.U. z 2009 nr 168, poz. 1324).

7 Ostatnie poprawki wprowadzone do wymagań zostały zamieszczone w dwóch dokumentach. Rozporządzenie Ministra Eduka-cji Narodowej z dnia 10 maja 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z 2013 r. poz. 560); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej dnia 6 sierpnia 2015 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2015 r. poz. 1270).

8 Rozporządzenia w sprawie nadzoru pedagogicznego były zmieniane w Polsce wielokrotnie, zawsze w poczuciu braku zado-walającej sprawności i skuteczności nadzoru (kolejne akty wykonawcze do ustawy wchodziły w życie w 1991, 1996, 1999, 2004 i 2006 roku)

9 Na te i inne zagadnienia i uchybienia w ich realizacji wskazywały: Raport Instytutu Spraw Publicznych z roku 2003; Raport NIK z roku 2008; J. Lackowski, Raport końcowy z badań funkcjonowania kuratoriów oświaty, 2009.

27


nia jednocześnie trzech podstawowych funkcji: diagnostycznej, kontrolnej i wspierającej. Rok 2009 przyniósł rozgraniczenie trzech zadań nadzorczych:

a) ewaluacji (zewnętrznej i wewnętrznej) przeprowadzanej w danej placówce;b) wspomagania, mającego na celu inicjowanie i wzmacnianie ukierunkowanych na rozwój podmiotów

edukacji w danej placówce;c) kontroli dokonywanej przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny w celu oceny stanu przestrzega-

nia przepisów prawa dotyczących działalności placówek.Priorytetem uczyniono konieczność spełniania przez instytucje oświatowe wymagań państwa. O pozio-

mie ich realizacji czerpano informacje z wniosków prac organów nadzoru pedagogicznego, wyników egzami-nów zewnętrznych, obu typów ewaluacji.

Ewaluacja, w zamyśle reformatorów, została okrętem flagowym nowego systemu nadzoru pedagogicz-nego z przeświadczeniem, że przyniesie znaczącą zmianę społeczną10. Proces zewnętrznej ewaluacji powie-rzono zespołowi wizytatorów do spraw ewaluacji, zobowiązanych do przestrzegania trzech zasad: badanie ma być demokratyczne, jawne i transparentne.

Ewaluacja jest procesem wieloetapowym. W fazie przygotowawczej, kiedy to wizytatorzy ustalają har-monogram badania w porozumieniu z dyrektorem, udostępniona zostaje do analizy dokumentacja. Zespół analizując ją, opracowuje szczegółowy plan badania, dobiera techniki i narzędzia badawcze i realizuje badanie ewaluacyjne. Etap podsumowujący obejmuje interpretację wyników, przygotowanie raportu oraz konsultacje z dyrektorem i radą pedagogiczną (ich opinia uwzględniona jest w ostatecznej wersji raportu). Otrzymuje go również kurator i władze samorządowe. Końcowy raport zawiera: informacje o przebiegu ewaluacji zew-nętrznej w szkole/placówce; opis metodologii badania; krótką syntezę, odnoszącą się do wyników i wnio-sków z przeprowadzonej ewaluacji zewnętrznej (obraz szkoły/placówki); wyniki przeprowadzonej ewaluacji w odniesieniu do wymagań państwa. Raport powinien stanowić podstawę analiz pracy szkoły i budowania planów działań. Raporty są udostępniane w Internecie na stronie www.npseo.pl w zakładce „Sprawdź raport z ewaluacji swojej szkoły/placówki”.

Zwielokrotniony przepływ informacji zapewnia wirtualny asystent ewaluacji, czyli rozbudowany system informatyczny, dostępny za pośrednictwem sieci WWW. Umożliwia on przeprowadzenie wszystkich badań sondażowych w wersji elektronicznej, co eliminuje kosztowne i czasochłonne wprowadzanie danych i kodo-wanie. W trakcie ewaluacji również wizytator wprowadza zgromadzone informacje bezpośrednio do bazy danych, wirtualny asystent ewaluacji, jest narzędziem wspomagającym też proces generowania raportu. Asy-stent ewaluacji umożliwia dyrektorowi podgląd narzędzi, pozwala na dostęp do elektronicznej wersji raportu zawierającej więcej informacji niż wersja drukowana. Ustawicznie powiększana baza danych ma stanowić jeden z największych w Polsce, ogólnodostępnych zbiorów informacji o oświacie. Dane te mogą być agrego-wane i analizowane na różnych poziomach.

10 Zasadnicze elementy tej zmiany to: rozwój placówek bazujących na porównywalnych danych, obrazujących ich mocne i słabe strony, rozwój kultury organizacyjnej umożliwiającej sprawne zarządzanie systemem oświaty dzięki budowaniu baz danych i tworzeniu na ich podstawie strategii rozwojowych.


28

W szerszej perspektywie transformacji społecznych widoczne jest nawiązanie idei realizowanego pro-jektu do kluczowych dla rozumienia istoty ewaluacji mechanizmów. Podstawowym jest podtrzymywanie pragmatycznej potrzeby zastosowania wiedzy naukowej do usprawnienia zarządzania instytucjami publiczny-mi, w tym przypadku oświatowymi. Prawdziwym wyzwaniem jest monitorowanie niebezpiecznej skłonności do instrumentalizacji i komercjalizacji wiedzy płynącej z ewaluacji prowadzonej systemowo (Korporowicz 2011a). Aby zniwelować realne niebezpieczeństwo „mierzenia jakości”, zaprojektowano i wprowadzono do nadzoru (Systemu Ewaluacji Oświaty SEO) ewaluację wewnętrzną.

Pomyślano ją jako „ewaluację rozwojową, czyli inicjującą proces demokratyzowania szkolnej rzeczywi-stości, poprzez budowanie dialogu, wspierającą rozwój uczącej się społeczności”, jako proces uwalniający kre-atywność, dający ludziom szansę na pokonywanie własnych ograniczeń. Ewaluacja nastawiona prospołecznie i dialogicznie czyli ewaluacja zorientowana na rozwój, rewitalizuje potencjały społeczne, sprzyja budowaniu kapitału kulturowego (Simons, 1997, s. 59; Simons 1987).

Zespołom ewaluacyjnym, których skład i sposób formowania pozostawiono decyzji szkół, przyznano szeroką autonomię decydowania o tym jak przygotowywać i realizować praktyki ewaluacyjne. Miało to zwięk-szyć poczucie podmiotowości dyrektorów i nauczycieli, wzmocnić rady pedagogiczne i podnieść jakość ich pracy. Tłumacząc podstawowe przesłanie dokonującej się zmiany, pokazywano ewaluację wewnętrzną jako działanie zindywidualizowane11 we wszystkich fazach jego planowania i realizacji, sprzyjające pojawianiu się nawyku, zbierania, analizowania informacji i podejmowania dzięki nim istotnych dla szkoły decyzji.

Jako rozwiązanie systemowe, początkowo spotykało się ze znaczącym oporem nauczycieli, postawio-nych przed potrzebą rozwikłania sensu samego pojęcia, nie mówiąc już o odnalezieniu własnego miejsca w procesie realizacji założeń Systemu Ewaluacji Oświaty. Nierzadko utożsamiano ewaluację wewnętrzną z ewaluacją zewnętrzną, w skrajnych przypadkach posługując się nawet jej narzędziami, by dokonać oceny poziomu realizacji wymagań.

Zaprojektowaną zmianę odczytywano często jako kolejną ukrytą formę kontroli. Nauczyciele widzieli w tej propozycji sprzeczność: z jednej strony obarcza się ich kolejnymi obowiązkami, a z drugiej nawołuje się ich do autonomii i samodzielności.

Zdjęcie z ewaluacji odium praktyki służącej tylko ocenie stało się bodaj najtrudniejszym zadaniem dla nauczycieli, stojących wobec wyzwań ewaluacyjnych. Możliwość jego wykonania wiązała się z doborem odpo-wiedniego rodzaju ewaluacji, zakładano, że powinna ona mieścić się w modelu czwartej generacji, osadzonej w paradygmacie konstruktywistycznym (Guba, Lincoln, 1989).

Na początku reformy prowadzono jej dwie zasadnicze formy. Zabiegano o wiedzę dotyczącą rezultatów działania, stosując ewaluację konkluzywną (Babbie, 2006, s. 394) lub ewaluację formatywną pozwalającą skupić uwagę na samym procesie praktyki ewaluacyjnej (Tołwińska-Królikowska, 2010, s. 23).

11 Henryk Mizerek (2011) wprowadza termin „autoewaluacja” dla określenia sytuacji, w której nauczyciel poddaje ewaluacji własną praktykę zawodową.

29


Realizacja złożonych funkcji zmiany koncepcji nadzoru pedagogicznego wiąże się z potrzebą pogłębiania wiedzy na temat różnorodności współczesnych praktyk ewaluacyjnych12. Rodzaje ewaluacji wynikają głównie z odmienności funkcji, które się im przypisuje.

„Fotoewaluacja społecznej architektury szkoły” jako ewaluacja edukacyjna

Rozważania zamieszczone w tej części artykułu związane są z udziałem autorki w „Programie wzmoc-nienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły”, który był projektem systemowym III Priorytetu Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki „Wysoka jakość systemu oświaty”. W la-tach 2010-2015 realizowano w nim działanie „Modernizacja systemu nadzoru pedagogicznego”. Projekt prowadzony był przez przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z Uniwersytetem Jagiellońskim i Erą Ewaluacji13.

Część doświadczeń autorka zebrała dzięki pełnionej funkcji „krytycznego przyjaciela” ewaluacji (MacBeath, Schratz, Meuret, Jakobsen, 2003, s. 186-192), która pomogła też zapewnić wsparcie szko-le poprzez wzmocnienie kompetencji osób odpowiedzialnych za sprawowanie nadzoru pedagogicznego ze szczególnym uwzględnieniem ewaluacji wewnętrznej. Jest to bardzo ciekawa rola, jej pełnienie obrazuje złożoność oczekiwań, jakie stoją przed badaczami nauk o edukacji, kiedy zdecydują się na pracę w ramach złożonych strategicznych projektów. Pedagodzy nie ograniczają się tylko do wspomagania praktyki poprzez badania i działalność ekspercką. Włączanie się w organizację życia społecznego, współpraca czasowa lub stała z instytucjami i organizacjami tworzącymi lub współtworzącymi nowe rozwiązania i formy życia społecznego, to formy działań, których bezpośrednio wymaga realizacja projektów badawczych.

Brak zrozumienia dla złożoności zadań stojących przed krytycznym przyjacielem, sprawił, że mylono go w Polsce z opłacanym przez szkołę ekspertem. Nauczyciele akademiccy znający szkołę oraz posiadający do-świadczenie w prowadzeniu badań ewaluacyjnych, są doskonałymi kandydatami na „krytycznych przyjaciół”, zwłaszcza, że łączenie wielu ról wymaga od nich wszechstronnej wiedzy o edukacji, ewaluacji oraz posiadania złożonych kompetencji, zwłaszcza społecznych. Częściej, jak do tej pory, przejmują tę funkcję kadry ośrodków doskonalenia nauczycieli, dyrektorzy i pedagodzy szkolni. Do podstawowych zadań tych osób należy właśnie uzmysłowienie nauczycielom istoty i znaczenia ewaluacji wewnętrznej.

Usystematyzowanie tych doświadczeń pozwoliło na wypracowanie autorskiej procedury ewaluacji ja-kościowej skupionej na analizie sposobu doświadczania rzeczywistości edukacyjnej przez współtworzące ją podmioty. Fotoewaluacja społecznej architektury szkoły teoretycznie oparta jest na krytycznej pedagogice miejsca, co wynika z założenia, że funkcja krytyczna pedagogiki nie może działać bez jednoczesnej interwen-cji w opisywaną rzeczywistość. Ze względu na swój dialogiczny charakter, jest ewaluacją rozwojową, można nawet zaryzykować stwierdzenie: „unaocznia” potencjał doświadczeń wynikających z zaangażowania pod-

12 Próby opisu istniejących typologii ewaluacji, uwieńczonej powodzeniem podjął się Henry Mizerek, tworząc Słownik pojęć SEO, zamieszczony na stronie SEO http://www.nadzorpedagogiczny.edu.pl/.

13 Autorka artykułu uczestniczyła w projekcie, konsultując zagadnienia związane z ewaluacją wewnętrzną.


30

miotów edukacyjnych w proces ewaluacji14. Analiza jej przebiegu obrazuje również w jaki sposób ewaluatorzy dokonują aplikacji wyników ewaluacji w szkole i jak stają się one motorem zmiany.

Fotoewaluacja ma swoje źródła w etnografii, a precyzyjniej rzecz ujmując w etnografii wizualnej. Jest to jednak szczególny typ badania etnograficznego, który M. Angrosino nazywa etnografią stosowaną i rozumie ją jako: „typ badań, w których badacz prowadzi analizy z myślą o wykorzystaniu wyników badań terenowych do formułowania zaleceń do polityki publicznej czy też tworzeniu i wspieraniu organizacji bądź agencji służących interesom badanej społeczności”(Angrosino, 2010, s. 79).

W fotoewaluacji wykorzystuje się fotografię, której twórcami są przeważnie ewaluowane podmioty, czyli uczniowie, nauczyciele, rodzice (rzadziej sami ewaluatorzy), odpowiadający na zadane pytania za pomocą fo-tograficznego obrazu, którego przesłanie komentują w wywiadach, w fotoesejach. Gromadzona w trakcie tych badań wiedza – przy założeniu poznania „emicznego” (wewnętrznego) – jest wiedzą wewnętrzną członków badanej społeczności. Zasadność użycia fotografii, opiera się na założeniu, że elementom czasoprzestrzeni edukacyjnej nadawane są znaczenia, które tworzą intersubiektywną płaszczyznę odniesienia, której specyfiką ekspresji jest warstwa symboliczna.

Fotoewaluacja to specyficzny rodzaj ewaluacji, który może być także wykorzystany do ustalenia, jakiego rodzaju ewaluacji potrzebuje dana szkoła i jakie problemy winna poddać temu procesowi. Oto znamienny przykład. Jeden z rodziców realizując temat pilotujący ewaluację właściwą: „Zagospodarowanie przestrzeni szkoły”, podsunął gronu pedagogicznemu do dyskusji taki oto obraz wizualny, na który codziennie patrzy wchodząc do szkoły po dzieci.

Fot. 1. Na czym polega współpraca rodziny ze szkołą? – tytuł nadany przez autora zdjęcia

14 Kompletna charakterystyka fotoewaluacji, której fragmenty w tym rozdziale zostały streszczone, zamieszczona została w monografii Justyny Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2012.

31


Zdjęcie to obrazuje bardzo wiele kwestii. Jedna z najważniejszych dotyczy faktu, że różni ludzie inaczej postrzegają te same rzeczy, mają różne motywacje i potrzeby. Stwierdzenie to jest oczywiste, ale właśnie oczywistość jest nagminnie ignorowana podczas projektowania badań ewaluacyjnych. Najtrudniejsza bywa odpowiedź na pytanie jak jest? Łatwiejsze, dla homo videns15 (Sartori, 2007), może okazać się pytanie: co widać?, fotoewaluacja jest władna taką iluminację uczynić.

Plan badań ewaluacyjnych obejmuje kilka etapów (zaprezentowany model angażuje w ewaluację uczniów):

1. Powiadomienie społeczności szkolnej o temacie, celu i przebiegu realizacji projektu (zwrócenie uwagi na ewentualne zakłócenia normalnego rytmu funkcjonowania szkoły). Podanie informacji o osobie (np. „przyjacielu krytycznym”) pilotującej przedsięwzięcie.

2. Ewaluator dokonuje podziału wybranej grupy uczniów na podgrupy złożone maksymalnie z pięciu osób (bezwzględnie musi być respektowana zasada dobrowolności udziału młodych ludzi w zada-niu). Im większa liczba zespołów, tym lepiej.

3. Dyskusja w skonfigurowanych grupach, moderowana lub nie (w zależności od poziomu refleksyjności uczestników) przez ewaluatora, w toku której uczniowie dzielą się pomysłami na temat obiektów wybranych do fotografowania. Funkcja moderatora polega na rozwiązywaniu pojawiających się wątpliwości, a nie sugerowaniu „zawartości” zdjęć. Uczniowie powinni otrzymać bardzo czytelne komunikaty dotyczące etycznej kwestii wykonywania fotografii na terenie szkoły.

4. Wykonanie zdjęć – czas wykonania nie może przekroczyć siedmiu dni. Przekroczenie tego czasu powoduje osłabienie zapału ucznia do pracy. Jeżeli szkoła dysponuje aparatami fotograficznymi, rozpoczęcie fotografowania można zainicjować chwilę po objaśnieniu tematu, podziale na grupy i krótkiej dyskusji. Gwarantuje to największe zaangażowanie młodzieży w pracę.

5. Po wykonaniu zadania uczniowie wszystkim wykonanym zdjęciom nadają tytuły, zamieszczając materiał wizualny na dowolnym nośniku (CD, pendrive – którym w obecności uczniów ewaluator przyporządkowuje numer i prosi o jego zapamiętanie grupę autorów).

6. Po wstępnej selekcji fotografii dokonanej przez zespół ewaluatorów (ewentualnie całe grono peda-gogiczne) autorzy wybranych fotografii proszeni są o wywiad (bezwzględnie musi być respektowana zasada dobrowolności). W trakcie wywiadu (wywiad z interpretacją fotogramów) młodzież odpo-wiada na pytania, rozpoczynając od komentarza dotyczącego pomysłu na tytuł nadany fotografii. Wywiad może być prowadzony z całą grupą wykonującą daną serię zdjęć.

7. Transkrypcja wywiadów, uporządkowanie materiału empirycznego. 8. Praca ewaluatora i nauczycieli nad materiałem zdjęciowym i transkrypcjami wywiadów (okazja do

podniesienia umiejętności metodologicznych z zakresu kodowania jakościowych danych empirycz-nych).

15 Książka autorstwa Giovanniego Sartori o tym tytule, jest spojrzeniem na człowieka żyjącego w czasach rewolucji multimedial-nej. Autor omawia dominację tego, co widzialne, nad tym, co zrozumiałe.


32

9. Sformułowanie wniosków opracowanie raportu (dyskusja nad jego ostateczną formą np. nasyce-niem materiałem wizualnym), zawierającego rekomendacje.

10. Wdrożenie rekomendacji (Nowotniak, 2012, s. 218-219).Fotoewaluacja rodzi szansę ewaluowania zjawisk składających się na kulturę wizualną szkoły rozumianą

jako splot procesów komunikacji wizualnej oraz wszechstronnych interakcji, jakie stają się udziałem członków danej społeczności wtedy, gdy wytwarzają artefakty wizualne, gdy nimi manipulują, gdy je interpretują.

Kultura wizualna szkoły, choć nie wprost, eksponuje kategorię „miejsca”. Proces edukacji potrafi nasycać miejsca znaczeniami, fotoewaluacja kieruje wysiłki na refleksję nad znaczeniem locus educandi. W jej wyni-ku następuje ewaluacja edukacyjnych kontekstów procesów zinstytucjonalizowanego kształcenia, także tych utworzonych ze zjawisk amorficznych.

Fotoewalucja może zatem służyć wyszukiwaniu tematu dla właściwej ewaluacji w szkole, ale jest przede wszystkim wieloetapowym procesem praktyki ewaluacyjnej, spełniającą wymogi stawiane przed ewaluacją wewnętrzną. Do zasadniczych potencjalności fotoewaluacji, będącej formę krytycznej refleksji nad edukacją i w edukacji z jej praktycznym wymiarem, jest umożliwienie odkrywanie napięć, paradoksów i aporii, jakie powstają w relacjach kształcenia i wychowania z kulturą, także z kulturą symboliczną.

Metaewaluacja jako badanie ewaluacyjne

Metaewaluacja (ang. meta-evaluation) to badanie, którego przedmiotem są inne, wcześniejsze ewa-luacje. W istocie jest to analiza porównawcza, służąca kumulowaniu wiedzy, zbierająca informacje o prze-słankach, przebiegu procesu ewaluacyjnego, wnioskach, z kilku, kilkunastu ewaluacji (z reguły ewaluacji określonego typu) (Gallegos, 1994, s. 41-54).

Istnieje wiele rodzajów metaewaluacji. Jednym z bardziej znaczących jest podejście oparte na teorii (ang. theory-based), koncentrujące się na zidentyfikowaniu tego, jakie założenia i teorie leżą u podstaw danego rodzaju ewaluacji (mogą być to jasne lub nieuświadomione założenia), a następnie sprawdzaniu, czy rzeczywiście takie ugruntowanie teoretyczne ma miejsce, czy pojawiają się inne przesłanki teoriopoznawcze (Stufflebeam, 2001, s. 183-209). Metaewaluacje pomagają wartościować efekty (w tym te nieplanowane), pokazać kontekst badania, zweryfikować tezę o istnieniu jednej dominującej teorii stanowiącej podstawę danego typu ewaluacji. Odsłaniają mechanizmy wykorzystania teorii. Egzemplifikacją takiego mechanizmu jest uproszczanie polegające np. na tym, że „teorię” w bardzo wielu przypadkach redukuje się do opisu praktyki ewaluacyjnej, a nie zabiega o to, aby stała się ujęciem jej natury. W ramach metaewaluacji analizie poddawane są jej procesy, ale także funkcje, kompetencje, metody pracy ewaluatorów.

Przedmiotem analizy, zgodnie z zapowiedzią we wstępie, będzie metaewaluacja skoncentrowana na wykorzystaniu procesu, prowadzona przy okazji pełnienia roli krytycznego przyjaciela procesu ewaluacji we-wnętrznej (fotoewaluacji) w sześciu szkołach podstawowych rozmieszczonych w trzech województwach.

Ten typ metaewaluacji bazuje na metodzie studium przypadku (ang. case study evaluation), której znaczenie wielokrotnie podkreśla się w rozprawach z dziedziny badań ewaluacyjnych (Guba, Lincoln, 1989,

33


s. 185; Simons 2009, Stake 1995). Oznacza to wybór jakościowego paradygmatu badawczego (wywiadów pogłębionych, fokusowych, obserwacji uczestniczącej).

Ewaluacje polegają na zbieraniu informacji służących wartościowaniu ewaluowanych działań. By jednak takiego wartościowania dokonać, potrzebne jest wyodrębnienie kryteriów. Kryteria ewaluacji stanowią rodzaj standardów, według których dokonuje się wartościowania. Przykładami kryteriów najczęściej stosowanych w ewaluacji są: skuteczność, trwałość, efektywność, użyteczność, trafność. Kryteria wymagają za każdym razem doprecyzowania.

Za kryterium metaewalaucji skoncentrowanej na wykorzystaniu procesu przyjęto trafność. Kryterium to pozwala przewartościować przyjęte w fotoewalaucji założenia na temat konstruowania i prowadzenia całego procesu ewalucji wewnętrznej. W tym przypadku uwaga skoncentrowana zostanie na procesie identyfikacji tematów, zagadnień poddawanych ewaluacji, oraz na procesie wdrażania rekomendacji.

1. Związek procesu wyłaniania przedmiotu ewaluacji z wdrażaniem rekomendacjiJednym z najważniejszych momentów każdej ewaluacji, warunkującym jej powodzenie, jest etap kon-

struowania planu działania. Na pierwszym miejscu ustala się przedmiot, cel i kryteria ewaluacji, następnie dokonuje się wyboru metod i uzgadnia ramy czasowe. Nie można podjąć tych wszystkich decyzji, jeżeli jasno nie określi się adresata wyników ewaluacji. W fotoewalucji adresata angażuje się w badanie (skupia się jego uwagę na całym procesie), aby był świadomy wartości rekomendacji, jako finalnego efektu całego procesu.

Wskazanie osób mogących skorzystać na prowadzeniu ewaluacji jest kwestią bardzo istotną, gdyż członkowie licznej szkolnej społeczności mogą mieć różne, nierzadko sprzeczne interesy. Dlatego precyzyjne określenie grupy głównych użytkowników wyników ewaluacji, znacznie ułatwiało zadanie badanym ewa-lauatorom, także w momencie określania jej tematu. Dialogiczny charakter procesu podejmowania decyzji dotyczącej przedmiotu ewaluacji, łączy się bezpośrednio z tym etapem procesu projektowania badania, na którym rozstrzyga się komu ma ono służyć, a zatem jak ma być realizowane (z czyim udziałem).

Dyskursywne podejmowanie decyzji zmniejsza też często podnoszoną w szkołach wątpliwość, że ewa-luacja podlega naciskom instytucji centralnych, jest własnością podmiotu zamawiającego, który uzyskuje zasadniczy wpływ na sposoby jej przeprowadzania i wykorzystanie wyników. Proces ten bardzo precyzyjne analizowany jest w modelu demokratycznej, deliberatywnej ewaluacji (ang. deliberative democratic evalu-ation) (House, Howe, 2000).

Etapem procesu ewaluacji wewnętrznej, wymagającym zmian, jest właśnie etap stanowienia celów oraz wykorzystania w pracy szkoły raportu z ewaluacji. Zagrożenie dla efektywności podejmowanych działań stanowią jednocześnie: uruchamiane postawy obronne ewaluatorów/nauczycieli, kiedy odkrywane są uchy-bienia w funkcjonowaniu placówki oraz postawy nacechowane obojętnością, gdy raport przynosi pozytywne informacje o szkole.

Zasadniczo z badań metaewaluacyjnych nad wykorzystaniem ewaluacji prowadzonych w sześciu szko-łach, wynika, że użytkownicy docelowi są bardziej skłonni wykorzystać wyniki badań ewaluacyjnych wtedy, gdy rozumieją proces ewaluacji i jego efekty oraz czują się za ten proces odpowiedzialni. Dzieje się tak wtedy


34

kiedy czynnie uczestniczą w jak największej ilości etapów ewaluacji wewnętrznej, a zwłaszcza w wyborze przedmiotu i celu tych badań.

Poprzez czynne angażowanie głównych użytkowników docelowych, ewaluator przy okazji szkoli użyt-kowników w zakresie wykorzystania, przygotowując fundamenty tego użycia i zwiększając docelową użytecz-ność ewaluacji (Patton 2008).

Animacyjny charakter ewaluacji wewnętrznej wyróżnia jeszcze jeden aspekt, szczególną pozycję ewa-luatora/nauczyciela wpisującą się w dyskurs wolności i władzy w instytucjach edukacyjnych. Jeżeli wyniki ewaluacji przedstawiają szkołę w złym świetle i wymagają intensywnych działań na rzecz zmiany, nauczyciel zaczyna być „sędzią we własnej sprawie”. Ten kluczowy dla ewaluacji dialogicznej moment znów ujawnia potencjał „bycia w procesie” zarówno ewaluatora, jak i ewaluowanych. Poczucie osamotnienia ewaluatora, w obliczu odkrytych nieprawidłowości, czyni z niego posłańca „złej nowiny”. Nikt nie chce się znaleźć w takiej sytuacji.

Od pierwszej chwili wyboru przedmiotu ewaluacji, angażowanie w proces ewaluacji jak największej licz-by uczniów, nauczycieli, rodziców, rozbudza refleksję nad społeczną, kulturową podstawą określania wartości podejmowanych działań, nad różnorodnością punktów widzenia.

Niweluje uporczywe przekonanie, że istnieje tylko jeden właściwy sposób działania. Ujawnia różne sposoby wartościowania tych samych kwestii. Stanowi ramę, w której wszelkie działania ewaluatorów mają szansę być czytelne od pierwszego momentu wyboru tematu i celu ewaluacji. O potencjale tego procesu sta-nowi w dużej części jego jawność. Społeczności szkolne stanowią zamknięty system organizowania procesu ewaluacji, raz zwerbalizowane problemy, na stałe wychodzą z ukrycia.

2. Proces wdrażania rekomendacji jako negocjowanie wartościZespół ewaluacyjny w szkole dzieli się zazwyczaj zadaniami, które odpowiadają poszczególnym eta-

pom procesu ewaluacji. Separacja ta obniża wykorzystanie wypracowanych rekomendacji. Konsultacje tematu ewaluacji z osobami zobowiązanymi do wdrożenia rekomendacji podnoszą ich poczucie podmiotowego trak-towania – co w rezultacie zwiększa szansę na rzeczywiste wykorzystanie wyników ewaluacji w ich pracy. Ewaluator działa wtedy aktywnie nad budowaniem konsensusu i wiedzy (Alkin, Taut, 2003).

W każdym typie ewaluacji ewaluatorzy są asystentami technicznymi (gromadzącymi dane, informacje do dyskusji, sugerującymi narzędzia), koordynują cały proces, a w ewaluacji dialogicznej pełnią przede wszystkim rolę animatorów dyskusji, wprowadzających nowe perspektywy i wiedzę. Czasem jest to też rola negocjatora.

Fotoewaluacja poprzez wykorzystywanie materiału fotograficznego, powstałego w trakcie jej trwania, podsyca zaangażowanie wszystkich ewaluatorów, którzy z niecierpliwością czekają na zdjęcia, spontanicznie komentując efekty sesji fotograficznych. Siłą tego podejścia jest aktywizowanie szerokiej rzeszy odbiorców badania oraz inicjowanie procesu uczenia się.

W tym rodzaju ewaluacji następuje budowanie zdolności instytucjonalnych, przede wszystkim wzmac-nianie procesów uczenia się traktowanych jako wzmacnianie demokracji poprzez „udostępnienie głosu mil-czącym”(Greene, 2006, s. 118-140).

35


Ewaluacja fotograficzna nie pomijała kwestii kontrowersyjnych czy niewygodnych, które w postaci meta-for, wymownych tytułów zdjęć, przemycali autorzy fotografii. Dlatego w podejściu partycypatywnym, domino-wać powinny metody jakościowe. Badania sondażowe, ankietowe rzadko sprzyjają wypełnieniu tego zadania.

Jest to podejście uprawniające do działania uczniów czasami zupełnie wyłączanych z ewaluacji, którzy na ogół nie potrafią zwerbalizować różnic w sposobie wartościowania rzeczywistości szkolnej, jakie dzielą ich od nauczycieli. Ewaluator w ewaluacjach dialogicznych, teoretycznie zabiega o to, aby wybrzmiał głos tych, którzy są nieobecni. Dobieranie zbyt małych grup ewaluowanych osób, służy raczej podtrzymaniu zasady „nieobecni nie mają głosu”. Autorzy fotografii przeważanie chętnie mówią o swoich zdjęciach, na tym polega też moc tego medium.

W procesie negocjowania wartości podczas dyskusji z wykorzystaniem zdjęć, nad sposobem zagospo-darowania przestrzeni szkoły, w badanych placówkach, pojawiły się dwie ważne kwestie. Fotoewaluacja uświadamia potrzebę postawienia pytania: na czyich wartościach zbudowane są rekomendacje. Uczestnicze-nie w procesie ewaluacji inspiruje do ich nazwania i w efekcie unaoczniony zostaje fakt, że wykorzystanie ewaluacji jest zbyt ważne, aby jedynie założyć lub mieć nadzieję, że zostanie ona wykorzystana.

Niezbędne jest więc zorganizowanie pracy z osobami odpowiadającymi za wykorzystywanie wyników ewaluacji i wdrażanie rekomendacji. Wykorzystanie musi być zaplanowane i co ważniejsze umożliwione. Czasami niestety jedynym efektem ewaluacji jest uświadomienie jej użytkownikom, dlaczego niektórym „interesariuszom” zależy, aby rekomendacje pozostały jedynie zapisem w szkolnych dokumentach. I tak jednak jest to znacznie lepsza sytuacja od tej, w której ewaluacje wewnętrzne są pozorowane i stanowią jedynie biurokratyczny proceder. Uświadomione i zwerbalizowane ograniczenie może stać się źródłem oporu i prorozwojowego konfliktu.

Znacząca część opracowań dotycząca wykorzystania ewaluacji skupia się na wykorzystaniu wniosków. Zaangażowanie w procesy ewaluacyjne staje się czasami bardziej użyteczne, jakby niezależne od wniosków płynących z ewaluacji. Procesy rozumowania osób zaangażowanych w badanie, stanowią o sile ewaluacji, wówczas rezultaty ewaluacji obejmują coś więcej niż tylko wnioski. Owo zaangażowanie należy podsycać. „Wykorzystanie procesu” odnosi się wówczas do wykorzystywania siły rozumowania i przestrzegania wartości leżących u podstaw ewaluacji. W ten sposób określony zostaje potencjał danej ewaluacji (Patton, 2012).

Reasumując: siła tego rodzaju ewaluacji (zmiana, którą wywołuje) jest proporcjonalna do tego, w jakim stopniu są reprezentowane opinie różnych podmiotów zaangażowanych w ewaluację, to w jakim stopniu są oni włączani w badanie (określenie jego celów, ocenę efektów, identyfikację problemów) oraz na ile rozumie-ją proces i utożsamiają się z nim.

Rozpatrując bardzo szeroki wachlarz możliwości w zakresie wyboru rodzaju ewaluacji, można stwier-dzić, że fotoewaluacja może pełnić dowolną funkcję (formatywną, podsumowującą, rozwojową), korzystać z dowolnego rodzaju danych (jakościowych, mieszanych), oraz badać dowolny przedmiot (m.in. procesy, rezultaty, efekty). Jej zasadniczym celem, możliwym do osiągnięcia, na co wskazują wyniki metaewaluacji wykorzystania procesu, jest animowanie endogennych potencjałów rozwoju.


36

Zakończenie

Nauki o edukacji stanowią interdyscyplinarną dyscyplinę wiedzy, związaną w integralny sposób z innymi naukami społecznymi i humanistycznymi a mimo to nie słabnie proces podważania dorobku pedagogiki. Jednym z mechanizmów tego wykluczenia jest potęgowanie funkcjonalnej zależności naszej dyscypliny od metodologii nauk społecznych, która wyznacza standardy odległe od posiadanych przez pedagogów kompe-tencji, ale i potrzeb związanych z przedmiotem badań. Osłabienie znaczenia metodologii nauk humanistycz-nych, wyraźnie oscyluje w kierunku „wyciszenia” studiów hermeneutycznych, fenomenologicznych, analizy dyskursów, a w obszarze badań ewaluacyjnych, jej wszelkich jakościowych odmian.

Dzięki „wysokiej metodologii” dysponujemy „twardymi dowodami” w postaci jednoznacznych wskaź-ników empirycznych na temat sposobu wznoszenia barier dzielących pedagogów od tzw. nauki „wysokiej”, poprzez podział środków na badania. Nie trzeba pogłębionych studiów, aby dostrzec, że w

badaniach edukacyjnych głos pedagogów staje się coraz mniej ważny. Wystarczy spojrzeć, kto je dzisiaj prowadzi na zamówienie polityczne? Beneficjentami środków unijnych na diagnozowanie polskiej oświaty są przede wszystkim socjolodzy i psycholodzy. Wystarczy przejrzeć najnowsze raporty, publikacje dotyczące tylko oświaty szkolnej, by zobaczyć, kto i na jakim poziomie prowadzi diagnozy, a przy tym by częściowo dowartościować się niskim poziomem interpretacji i analiz pozyskanych nawet najlepiej wystandaryzowa-nymi narzędziami danych empirycznych (Śliwerski, 2013).

Los pedagogiki jako dyscypliny w Niemczech, może stanowić dla rodzimych nauk o edukacji, najlepszą motywację do zabiegania o swoją pozycję jako jednorodnej dyscypliny naukowej, wewnętrznie zintegrowanej, mocnej swoimi subdyscyplinami naukowymi, dbającej o suwerenność metodologiczną. Jeżeli pozostawimy kwestie badań ewaluacyjnych w pedagogice INNYM to wynik tego zaniechania łatwo przewidzieć.

Usytuowanie w obszarze nauk społecznych, jeżeli nawet przejściowe, to obecnie jest faktem, i okazją do nieustępliwego upominania się o środki na badania empiryczne, optymalizacyjne, stosowane chociażby w obszarze takich subdyscyplin, jak: pedagogika szkolna, pedagogika społeczna, pedagogika specjalna.

Jakość tych badań zależy bardzo od rozwoju ewaluacji jako dyscypliny akademickiej16, zwłaszcza że badania ewaluacyjne na gruncie pedagogiki mają problem z własną tożsamością.

W kulturze współczesnych polskich badań ewaluacyjnych wszystkie znane formy ich uprawiania spotykają się razem. (...) Zadna z generacji nie rozwinęła się w pełni, a te, które historycznie i teoretycznie wypracowano jako zaawansowane, nie mają w polskich realiach solidnych fundamentów. Powoduje to brak należytego zintegrowania i rozpoznania właściwej roli zarówno generacji wcześniejszych, a więc pomiarowych, jak i późniejszych, a więc opisowych, menedżerskich, a szczególnie dialogicznych (Korporowicz, 2011, s. 35).

Otwartym zadaniem pozostaje więc identyfikacja, interpretacja i egzemplifikacja konsekwencji takiego stanu rzeczy.

16 Michael Scriven używa dla jej nazwania określenia „transdyscyplina w nauce” (Scriven, 2005).

37


Mimo że różnica między „badaniami ewaluacyjnymi” (ang. evaluation research, research utilization, applied research) a „ewaluacją” (ang. evaluation utilization, evaluation use) jest znacząca, to funkcjonują one w pewnym związku. Zależność ta dotyczy także ewaluacji edukacyjnych i naukowych badań ewaluacyjnych (Worthen, 1990, s. 42-47).

Można powiedzieć, że jest to złożona zależność, odsłaniająca potrzebę nakreślenia szerokiego kontek-stu, uzmysławiającego synergiczną więc koegzystencję ewaluacji rozumianej jako dyscyplina akademicka17 i szeroko pojętej praktyki ewaluacyjnej, którą w skrócie określa się mianem „ewaluacja”.

Tylko rozwój dyscypliny pozwoli zwrócić uwagę na fakt, że ewaluacja jest procesem kognitywnym a nie prostym, zrutynizowanym procesem percepcyjnym. W obliczu ekspansji praktyk ewaluacyjnych na świecie, ważnym celem wydaje się wzbogacanie refleksji metodologicznej ewaluacyjnych badań stosowanych oraz wzmocnienie ich pozycji poprzez pogłębianie świadomości metodologicznej teoretyków, badaczy i badaczy/ nauczycieli zajmujących się ewaluacją w edukacji.

Opisany powyżej System Ewaluacji Oświaty, realizuje bardzo złożony model ewaluacji. Z jednej strony staje się narzędziem pomiaru, weryfikacji stopnia realizacji wymagań państwa, z drugiej realizuje funkcje wybiegające poza „mierzalne” zadania, których wykonanie wymaga wsparcia akademii, aplikacji wiedzy na temat prowadzenia ewaluacji rozwojowych, formatywnych na planie badań jakościowych.

Cywilizacyjny projekt modernizacji nadzoru pedagogicznego (Mazurkiewicz, 2011) nie jest wyłącznie próbą zmiany struktury systemu czy stosowanych procedur, ale procesem sprzyjającym znacznie głębszej prze-mianie o charakterze kulturowym, mentalnym. „Znalezienie idealnego punktu równowagi jest wyzwaniem dla wszystkich systemów, które chcą dokonywać ewaluacji jakości w sposób, który wzmocni szkoły. Odgórne regulacje potrzebują oddolnych reakcji” (Lakerveld, 2010, s. 79).

Pobieżna analiza wykorzystywanych w Polsce typów ewaluacji ujawnia nieobecność ewaluacji dialo-gicznych, co jest sprzeczne z historią badań ewaluacyjnych, jej tradycją i dorobkiem, ale także z aktualnymi potrzebami oraz współczesnymi trendami rozwijania studiów i badań ewaluacyjnych nad wychowaniem/edukacją na świecie (Korporowicz, 2011a).

Odżegnywanie się od badań ewaluacyjnych podejmowanych z intencją zmiany prohumanistycznej, pro-społecznej, proosobowej, niesie ze sobą dotkliwe konsekwencje, wystarczy obnażyć mizerię ewaluacji wyko-nywanych w szkole wyższej w ramach wewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia. Odpowiedź na pytanie: jak przebiega proces akademickiego kształcenia?, pozostaje w ukryciu, gdyż w większości uczelni nadzieję na wartościową ewaluację, pokłada się w prowadzeniu ankiet ewaluacyjnych.

Ważne więc wydaje się organizowanie współpracy między ośrodkami akademickimi, poświęconej wy-mianie myśli na aktualne tematy metodologiczne pedagogiki z wyraźnym nawiązaniem do humanistycznych tradycji jej uprawiania, także w obszarze badań ewaluacyjnych.

Nie można w tym miejscu nie wspomnieć o dorobku Floriana Znanieckiego, autora raportu „Education and Social Change” uznawanego za jeden z pierwszych raportów ewaluacyjnych (Znaniecki, 1998). W tek-

17 Ewaluacja jest dyscypliną akademicką, która wypracowała zbiór teorii, podejść i nurtów, szczegółowo rozważających zagad-nienia metodologii stosowanych badań społecznych. Warto też zaakcentować, że jako dyscyplina akademicka ewaluacja narodziła w latach 50. właśnie na gruncie edukacji.


38

stach tego znakomitego polskiego naukowca jest zawarte przesłanie o potrzebie pogłębienia świadomości metodologicznej przedstawicieli tych dyscyplin naukowych, których przedmiotem zainteresowań jest praktyka edukacyjna, wymagająca empirycznego badania. Badania uzwzględniającego fakt, że jest to rodzaj praktyki społeczno-kulturowej, służącej rozwojowi kapitału ludzkiego.

Jednym z proponowanych kierunków zmian, mogłoby być rozbudzenie ciekawości metodologicznej dla badań ewaluacyjnych, także w ramach prac na awans, pokazujących jak zmieniają się uzasadnienia, cele i formuły uprawiania badań stosowanych w tym pedagogicznych/edukacyjnych na świecie.

Rozpatrywanie czynników decydujących o użyteczności ewaluacji doprowadziły do tego, że zaczęto pojmować ją jako złożony proces, który powinien opierać się na myśleniu systemowym i w takim myśleniu być zakorzeniony (Patton, 2012).

Tę krótką wędrówkę po krętej ścieżce praktyk i badań ewaluacyjnych, ulokowywanych najczęściej na gruncie nauk stosowanych, można by zamknąć następującą refleksją: naukowcy od zawsze indywidualnie prowadzili ewaluację komponentów swoich nauk, w efekcie także prowadzonych przez siebie badań. Upo-rządkowanie, skumulowanie, rozpowszechnianie wiedzy ewaluacyjnej w ramach dyscypliny akademickiej jest zadaniem, które może okazać się ważne w wyzwalaniu edukacji z sideł monocentrycznych ideologii. W szer-szej perspektywie jest to wysiłek wzmacniający kondycję ewaluacji demokratycznej w Polsce, w jej dyskursie potrzebny jest silny głos Akademii, władnej wprawić kategorię „ewaluacja” w teoretyczny ruch.

Bibliografia

Angrosino M.V. (2010). Badania etnograficzne i obserwacyjne, tłum. M. Brzozowska-Brywczyńska. Warsza-wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Alkin M.C., Taut S.M. (2003). Unbundling evaluation use. Studies in Educational Evaluation, 29.Babbie E. (2006). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Gallegos A. (1994). Meta-evaluation of School Evaluation Models. Studies in Educational Evaluation, 20.Greene J.C. (2006). Evaluation, democracy, and social change. W: I.F. Shaw, J.C. Greene, M.M. Mark (red.),

The SAGE Handbook of Evaluation. Thousands Oaks-London: Sage Publications Ltd.Greenwood D.J., Levin M. (2009). Reforma nauk społecznych i uniwersytetów przez badania interwencyjne.

W: N.K. Denzina i Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych. T. 1. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.Guba E., Lincoln Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. London, Thousand Oaks, New Delh: Sage Publica-

tions, Inc. House E., Howe K. (2000). Deliberative Democratic Evaluation. W: L. DeStefano, K. Ryan (red.), Evaluation

as a Democratic Process: Promoting Inclusion Dialogue, and Deliberation. San Francisco: Jossey-Bass.Korporowicz L. (2011). Ewaluacja jako animacja. W kierunku ewaluacji piątej generacji. W: G. Mazurkiewicz

(red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków: Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego.Korporowicz L. (2011a). Zmienne losy polskiej ewaluacji. Pomiędzy nadzieją, animacją i konfuzją. W: B. Nie-

mierko, K. Szmigiel (red.), Ewaluacja w edukacji. Koncepcje. Metody. Perspektywy. Kraków: Grupa Tomami.

39


Lakerveld J. van (2010). Dialog i rozwój w ewaluacji. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Autonomia. Kraków: Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego.

MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L. (2003). Czy nasza szkoła jest dobra. Warszawa: WSiP.Mazurkiewicz G. (2011). Reforma w nadzorze pedagogicznym jako projekt cywilizacyjny. W: G. Mazur-

kiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mizerek H. (2011). Efektywna autoewaluacja w szkole – jak ją sensownie zaprojektować i przeprowadzić. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Autonomia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mizerek H. (2011a). Tam, gdzie kończą się zaklęcia, a zaczyna ewaluacja. W: B. Niemierko, M.K. Szmigiel (red.), Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy. Kraków: Grupa Tomami.

Mizerek H. (2012). Dyskretny urok ewaluacji. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak być jeszcze lepszym? Ewalu-acja w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Nowotniak J. (2012). Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej. Kraków: Oficyna Wydaw-nicza Impuls.

Patton M.Q. (2008). Utilization-Focused Evaluation. Thousand Oaks: Sage Publications.Patton M.Q. (2012). Essentials of Utilization-Focused Evaluation. Thousand Oaks: Sage Publication.Sartori G. (2007). Homo videns. Telewizja i postmyślenie, tłum. J. Uszyński. Warszawa: Wydawnictwo Uni-

wersytetu Warszawskiego.Schratz M. (1997). Metodologia samoewaluacji. W: H. Mizerek (red.), Ewaluacja w szkole. Olsztyn: Wy-

dawnictwo MG.Scriven M. (2005). Logic of Evaluation. W: S. Mathison (red.), Encyclopedia of Evaluation. Thousand Oaks:

Sage Publications, Inc.Simons H. (1987). Getting to Know Schools in a Democracy. A Politics and Process of Evaluation. London:

Routledge.Simons H. (1997). Samoewaluacja szkoły. W: H. Mizerek (red.), Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów.

Olsztyn: MG.Simons H. (2009). Case Study Research in Practice. London-New York: Sage Publications, Inc.Stake R. (1995). The Art Af Case Study Research. Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications, Inc.Stufflebeam D.L. (2001). The Metaevaluation Imperative. American Journal of Evaluation, 22(2).Śliwerski B. (2013). Pedagogika jako (nie-)gorsza inna nauka. Studia Edukacyjne, 28.Tołwińska-Królikowska E. (2010). Autoewaluacja w szkole. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.Worthen B.R. (1990). Program evaluation. W: H.J. Walberg, G.D. Haertel (red.), The International encyclope-

dia of educational evaluation. Oxford – New York: Pergamon Press.Znaniecki F. (1998). Education and Social Change. Edited and introduced by Elżbieta Hałas, Peter Lang,

Frankfurt am Main.


40

Summary

Evaluation – Applied research not necessarily applied

The article is focusing on complex dependency between educational internal evaluation and applied evalua-tion research in pedagogy. The author is analysing her conclusions from metaevaluation research on distinctive internal evaluation method called “Photoevaluation of the school’s social architecture”. The starting point for listing the dilemmas and developmental perspectives of internal evaluations in Poland is the story of experiences that the author has gathered during the implementation of a System of Educational Evaluation. The story is being told from the perspective of “a critical friend of education”.

Keywords: pedagogy, evaluation in education, applied research, system of educational evaluation, internal evaluation, “Photoevaluation of the school’s social architecture”.

41

Monika Maciejewska: Współczesne badania pedagogiczne – tworzenie wiedzy potrzebnej praktyce

Monika MaciejewskaUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Współczesne badania pedagogiczne – tworzenie wiedzy potrzebnej praktyce

Prezentowane opracowanie to głos w dyskusji nad uprawianiem badań skupionych wokół tworzenia wiedzy potrzebnej praktyce, które stanowią, zdaniem autorki, istotny wątek współczesnej refleksji pedagogicznej. Punktem wyjścia do podjętych rozważań jest analiza relacji pomiędzy teorią naukową a praktyką badawczą w pedagogice oraz wynikające z niej podejścia do klasyfikacji badań edukacyjnych. Kolejną część stanowi odniesienie do trzech rodzajów badań stosowanych: badań diagnostycznych, ewaluacji i badań w działaniu, skupione wokół poszukiwania otwieranych przez te badania obszarów eksploracji i sposobów realizacji wyzwań, które pojawiają się na tym polu. Rozważania końcowe stanowią próbę odpowiedzi na pytanie: w jakim kierunku może postępować rozwój badań stosowanych w pedagogice? i opierają się na propozycjach wysuwanych w ramach nowego paradygmatu badawczego określanego jako Mode 2 Science.

Słowa kluczowe: metodologia badań pedagogicznych, badania stosowane w edukacji; relacje teoria – prak-tyka badawcza.

Dynamiczny rozwój badań związanych z polską pedagogiką i zmiany obserwowane w tej dyscyplinie nauki w ciągu ostatnich dziesięcioleci zachęcają czy wręcz zmuszają do ustosunkowania się do nich. Jak trafnie zauważają B. Smolińska-Theiss i W. Theiss, badania naukowe ciągle podlegają rozłożonym w czasie procesom społecznych weryfikacji i uzgodnień.

Zmieniają się teorie i programy badawcze. Dawne koncepcje coraz bardziej tracą moc heurystyczną. W ich miejsce pojawiają się nowe. Nie jest to proces liniowy ani kumulatywny. Nauka rozwija się poprzez różno-rodne przełomy, przejścia, w których dotychczasowe społecznie podzielane teorie i standardy badań są wypierane przez różne modele alternatywne (2013, s. 13)

Analogiczne przejścia pojawiają się również w obszarze badań nad edukacją. W takim kontekście istotnego znaczenia nabierają wysiłki nie tylko śledzenia, ale także uczestnictwa w postępującym procesie zmian.


42

S. Palka w jednym z szerszych opracowań metodologicznych postawił tezę, że refleksja nad metodologią badań w pedagogice powinna być procesem ciągłym. Została ona poparta szeregiem ważkich argumentów, rozpoczynając od ogólnych kwestii rozwoju nauk pedagogicznych i zmian w zakresie ich uprawiania, ale także zmian w samej dziedzinie poznania pedagogicznego, czyli szeroko rozumianej edukacji, poprzez ewoluujące podejścia do kwestii użyteczności pedagogiki, jej praktycznego charakteru i społecznej istotności, aż po zmia-ny zachodzących w społeczności badaczy, otwierających się na poszukiwanie nowych sposobów uprawiania nauki w rzadko wykorzystywanych dotychczas przestrzeniach (Palka, 2010, s. 9). Twierdzenie to, któremu trudno odmówić racji, „uczuliło” mnie na zdarzenia wpisujące się w ten obszar działania. Okazało się, że tropy takich refleksji i związanych z nimi dyskusji badaczy zjawisk edukacyjnych, można z powodzeniem odszukać w rodzimej literaturze przedmiotu. Nie sposób jednak nie zauważyć, że są one rozrzucone w czasie, pojawiają się z różnym natężeniem i ogniskują wokół różnych problemów. Wiele z nich przyjmuje postać śladów – pojedynczych wypowiedzi w znaczących periodykach, nie zawsze spotykających się z polemiką czy szerszą dyskusją. Inne stanowią wyraźny trop podążający w konkretnym kierunku, w którym wybrzmiewa wiele gło-sów prowadzących ze sobą interesujący, merytoryczny dialog. Pojawiają się także krytyczne głosy wskazujące na to, że dobra tradycja namysłu nad sposobami uprawiania badań pedagogicznych, w tym środowiskowej wymiany poglądów między polskimi badaczami, pojawia się zbyt rzadko, a próby ożywienia szerszej dyskusji są mało efektywne (por. Lewowicki, 2016, s. 6).

O ile dyskusje o ogólnych pryncypiach metodologicznych w uprawianiu pedagogiki, jak sugeruje T. Le-wowicki, są w ostatnich latach rzeczywiście nieco zmarginalizowane, o tyle zainteresowanie pedagogów dyskusją w odniesieniu do konkretnych strategii czy metod badawczych wydaje się znaczne, na co wskazują chociażby coroczne spotkania badaczy jakościowych w ramach Transdyscyplinarnych Sympozjów Badań Jako-ściowych (zainaugurowane w 2012 r.), którym towarzyszy internetowa sieć badawcza (Transdyscyplinarna Sieć Badaczy Jakościowych). Warto także pamiętać o przestrzeni komunikacji wirtualnej, funkcjonującej rów-nolegle do tradycyjnych sposobów prowadzenia dialogu między badaczami1. Nowe, otwarte dla wszystkich kanały komunikowania się (ich przykładem mogą być platformy o światowym zasięgu, takie jak Academia.edu czy Researchgate) stanowią doskonałe narzędzia do wymiany myśli i są intensywnie zagospodarowywa-ne również przez pedagogów.

Niniejsze opracowanie zostało pomyślane jako głos w dyskusji nad uprawianiem badań, które stanowią, zdaniem autorki, istotny wątek współczesnej refleksji pedagogicznej – badań skupionych wokół tworzenia wiedzy potrzebnej praktyce. Różnorodne wątki dotyczące aktywności naukowej w tym obszarze podejmo-wane są przez polskich badaczy od kilkunastu lat. W zmieniającej się wciąż rzeczywistości badawczej poja-wiło się szereg czynników nadających nowe znaczenie edukacyjnym badaniom praktycznym/stosowanym i sprzyjających konstruowaniu wokół nich metodologicznego dialogu. Jedne z nich były związane z nowymi otwarciami metodologicznymi, a przede wszystkim zaistnieniem, a następnie dynamiczną ekspansją badań jakościowych w pedagogice (por. Kubinowski, 2010; Denzin, Lincoln, 2009; Kędzierska, 2010; Kędzierska,

1 Mam tu na myśli dyskusje bezpośrednio toczone podczas spotkań o charakterze konferencji, sympozjów czy seminariów oraz wypowiedzi drukowane w opracowaniach zwartych i periodykach.

43


Mizerek, 2013 i in.). Szczególnie ciekawe otwarcia wiążą się jednak z mieszczącymi się w tej strategii badaniami w działaniu określanymi jako zaangażowane lub interwencyjne (por. Cervinkova, Gołębniak, 2010, 2013; Wołodźko, 2013 i in.). Kolejne inspiracje, które można określić jako praktyczne, wynikały ze zmian zachodzących w polskiej edukacji, a przede wszystkim w nadzorze pedagogicznym, w którym znaczące miejsce zajęła ewaluacja. Jej pojawienie się w codziennym życiu szkoły wywołało dyskusje również w środowiskach akademickich (Cierzniewska, 2003; Problemy Wczesnej Edukacji 2009/1; Michalski, 2011, Niemierko, Szmigiel, 2011; Mizerek, 2017 i in.). Nie zabrakło również zdarzeń o charakterze administracyj-nym związanych z przyporządkowaniem pedagogiki do grupy dyscyplin nauk społecznych (Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r.), co zmusiło wielu badaczy do ponownej analizy kwestii stosowalności badań pedagogicznych i rozpatrzenia możliwości ich uprawiania, szczególnie w kontekście pozyskiwania funduszy na granty naukowe.

Przyglądając się badaniom pedagogicznym nie tyle z perspektywy zdobywania wiedzy teoretycznej, opisującej i wyjaśniającej rzeczywistość edukacyjną, ale przede wszystkim z punktu widzenia działań zorien-towanych na społeczną praktykę i zmianę, staram się skupić na trzech kwestiach. Pierwsza z nich nawiązuje do praktyczności pedagogiki i współczesnych odniesień do kategorii praxis oraz trudności pojawiających się w określaniu/kategoryzowaniu badań skierowanych na rozwiązywanie problemów edukacyjnej praktyki. Kolejna związana jest z próbą zarysowania trzech typów badań: badań diagnostycznych, ewaluacji i badań w działaniu, skupionych na tworzeniu wiedzy skierowanej na potrzeby praktyki wychowawczej i edukacyjnej. Trzecia kwestia odnosi się do możliwości rozwijania tego typu badań zawartych w nowym paradygmacie uprawiania nauki określanym jako Mode 2 Science.

Między teorią a praktyką w badaniach pedagogicznych

Już pod koniec lat 90. XX wieku T. Hejnicka-Bezwińska poszukując nowych sposobów pojmowania i uprawiania pedagogiki, wpisujących się szerszy proces zmian dotyczących funkcjonowania nauk społecznych, wskazała, że wśród ważnych przesunięć dotyczących koncepcji nauki, roli uczonego czy wieloparadygmatycz-ności w podejściach metodologicznych, w obszarze koncepcji wiedzy „(…) zaobserwować można przesu-nięcie od szczególnej estymy dla wiedzy instrumentalnej ku uznaniu praktyczności wiedzy służącej interesowi rozumienia oraz roli wiedzy w realizacji interesów emancypacyjnych” (1997, s. 9). Pedagogika jako nauka teoretyczno-praktyczna nieustannie zmaga się z rozstrzyganiem relacji pomiędzy teorią a praktyką, która przybiera różne formy w zależności od zmieniających się warunków badawczych i podejść do uprawiania pedagogiki. Pojawiły się w związku z tym próby sytuowania praktyczności pedagogiki w szerszej debacie na temat etyczności i zaangażowania edukacyjnej działalności (por. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, numer specjalny 2001), co skutkowało redefinicjami praktyczności dyscypliny proponowanymi m.in. przez Z. Kwiecińskiego (2000), J. Rutkowiak (2001, s. 87-102) czy R. Lepperta (2001, s. 241-250).

Wyraźne upominanie się o przyznanie równoważnego miejsca wiedzy pedagogicznej poszukiwanej i tworzonej w odniesieniu do konkretnych problemów praktycznych może przynieść jednak różnorakie skutki


44

w zależności od wyjściowej koncepcji rozumienia wiedzy, a dokładniej od tego, czy przyjmujemy tradycyj-ny podział na wiedzę teoretyczną (episteme) i praktyczną (techne) czy oprzemy się na idei „praktycznej mądrości” (phronesis) odnoszącej się do jedności teorii i praktyki (za: Mizerek, 2010). Z wiedzą naukową zazwyczaj utożsamiana jest episteme – uzasadniona, uogólniona, pewna wiedza o rzeczywistości, nato-miast praktyczna wiedza techne – pozwalająca przede wszystkim na dobór skutecznych środków realizacji założonych celów, jest zdecydowanie niżej ceniona w środowiskach naukowych. Takie ujęcie generuje bu-dowanie relacji hierarchicznych zarówno w obrębie samego procesu badawczego, w których nadrzędnym i głównym elementem staje się teoria, stanowiąca podstawę do wyprowadzania koncepcji i procedur dzia-łania, jak i relacji między przedstawicielami episteme – naukowcami i techne – praktykami. Jak zauważa M. Nowak-Dziemianowicz, w naukach społecznych podporządkowanych technicznej i pozytywistycznej wizji rzeczywistości, opartych na tym układzie, prawdziwa natura praxis została zniekształcona, podporządkowana dominacji rozumu technicznego i zdegradowana do technicznej kontroli (2013, s. 286). Przyjęcie phronesis jako wiodącej koncepcji wiedzy przełamuje problemy tradycyjnego podziału teorii i praktyki. Jest budowana poprzez jedność myślenia i działania, teoretyzowania i badania, ze szczególnym uwzględnieniem wymia-ru etycznego, w tym świadomości konsekwencji podejmowanych działań badawczych. W tym rozumieniu w centrum projektu badawczego, tworzonego zgodnie z potrzebami zmian wynikających z rzeczywistego funkcjonowania środowiska/społeczności, sytuowani są ludzie (badacze i praktycy) traktowani podmiotowo i podejmujący wspólną aktywność.

Tworzenie różnych rodzajów wiedzy wymaga uruchamiania różnych typów badań. Najbardziej rozpo-wszechnione typologie badawcze oparte są na przedstawionej powyżej dychotomii teorii i praktyki, i uwzględ-niają podstawowy podział na badania teoretyczne, określane także jako podstawowe (basic research) oraz badania praktyczne nazywane stosowanymi (applied research) (por. Neuman, 2014; Konarzewski, 2000, Rubacha, 2012 i in.). Analizując te dwa typy badań, W.L. Neuman jako główne obszary ich różnicowań wskazuje sposób korzystania z wyników badań oraz główną grupę odbiorców, do których trafia zdobyta wiedza. Podkreśla jednocześnie, że w jego opinii podział ten nie tworzy sztywnej siatki ról funkcjonowania badawczego. Uważa, że badacze uprawiają często oba typy badań lub przechodzą od jednego do drugiego na różnych etapach kariery (Neuman, 2014, s. 26).

Omawiane w niniejszym opracowaniu badania o charakterze praktycznym również stanowią przedmiot polemik w gronie zainteresowanych nimi badaczy. Dyskusja metodologiczna toczy się wokół problemu: Czym w obecnej praktyce badawczej są/mogą być badania stosowane/praktyczne? Podstawowy profil tych badań został wypracowany w paradygmacie pozytywistycznym, zdominowanym przez nadrzędne miejsce teorii nad praktyką, forsującym aplikacyjność wiedzy naukowej, tworzonej z zachowaniem dystansu do badanego śro-dowiska, przez nie związanych z nią praktyków. W tym odniesieniu „uczestnicy badań (…) nie mają mówić »własnym głosem« o własnych sprawach. Pozostają obiektami odgórnie zaplanowanych i przeprowadzonych przez zewnętrznych badaczy-eksperymentatorów badań, których wyniki są następnie (także pod odgórnym kierownictwem) wdrażane (…)” (Cervinkowa, Gołębniak, 2010, s. XIV). Postępująca w obszarze tych badań ewolucja podejść do konstruowania i realizacji procesów badawczych skierowana jest wyraźnie ku

45


modelom partycypacyjnym. Ponieważ punkt wyjścia dla wszelkich badań praktycznych pozostaje ten sam, a jest nim rzeczywisty problem edukacyjny i gotowość badaczy do poszukiwania wiedzy pozwalającej na jego efektywne rozstrzygnięcie, w szeregu klasyfikacji porządkujących obszar tych badań wymienia się ich trzy główne rodzaje: badania diagnostyczne, ewaluacje oraz badania w działaniu (por. Rubacha, 2012; Neuman, 2014). Budzi to wyraźny sprzeciw wśród zwolenników badań w działaniu, którzy wykazują szereg różnic pomiędzy badaniami stosowanymi (applied research) a badaniami w działaniu (action research). H. Bradbury we wprowadzeniu do swojej książki traktującej o badaniach w działaniu prezentuje szczegółowe zestawienie właściwości trzech typów badań: action research, applied research/consulting i coventional research, budo-wane w oparciu o jedenaście szczegółowych kryteriów takich, jak m.in.: cel badań (purpose), interesariusze (stakeholders) czy wykorzystanie efektów (action outcomes). Autorka wskazuje na różnice pojawiające się w każdej z podejmowanych, szczegółowych kwestii (por. Barbury, 2015, s. 11-12). Jednak zarówno pełne ich omawianie, jak i ewentualna polemika z przytaczanymi argumentami wykracza zdecydowanie poza ramy niniejszego opracowania. Również na gruncie polskich badań w działaniu stawia się je w wyraźnej opozycji do badań stosowanych i proponuje kategorię „zaangażowania” jako podstawę do zaznaczenia specyfiki tych badań w obszarze pedagogiki i antropologii. W przyjętej przez H. Cervinkovą i B.D. Gołębniak perspektywie

termin „zaangażowanie” oznacza typ praktyki i dyskursu badawczego, w którym na pierwszym miejscu sytuowane są potrzeby emancypacyjne konkretnych ludzi, grup, osób, w którym badacze, postrzegający swe bycie w świecie w kategoriach realizacji interesu komunikacyjnego (Habermas), angażują się w projekty, których celem jest zmiana społeczna (…), zaś istotą i warunkami brzegowymi tej praxis jest poczucie podmiotowości – badaczy i uczestników sytuacji społecznych oraz typ podmiotowej aktywności mający swe źródło w dobrowolności i satysfakcji (2010, s. XIV).

Mając na uwadze te istotne z punktu badań w działaniu rozróżnienia, ale nie wnikając głębiej w istotę to-czonego sporu klasyfikacyjnego, chcę przedstawić krótkie wprowadzenie do charakterystyki trzech głównych rodzajów badań służących tworzeniu wiedzy potrzebnej praktyce: badań diagnostycznych, ewaluacji i właśnie badań w działaniu.

Sposoby poszukiwania wiedzy potrzebnej pedagogicznej praktyce

Zdając sobie sprawę z faktu, że zaprezentowanie w miarę pełnego przeglądu szeregu podejść teore-tyczno-metodologicznych, które umożliwiają we współczesnej pedagogice prowadzenie działań badawczych bezpośrednio reagujących na problemy pojawiające się w szeroko rozumianej edukacji wymaga o wiele szer-szego opracowania chciałabym nakreślić w tym miejscu jedynie krótki zarys głównych ścieżek uprawiania badań praktycznych. Jest to próba wskazania trzech głównych tropów, z których każdy tworzy szeroką paletę podejść, metod i technik docierania do danych, przeprowadzania ich analizy, wnioskowania i w końcu rapor-towania uzyskanych wyników.


46

Prezentację rozpoczniemy od badań diagnostycznych. Są one najbardziej zakorzenionym we współcze-snej edukacji rodzajem badań praktycznych. Jak twierdzi M. Groenwald diagnoza w szkolnym kształceniu i wychowaniu obecna była od zawsze. W przeszłości przybierała postać zdroworozsądkowego poznawania przebiegu uczenia się oraz jego wyników (Groenwald, 2011, s. 60). Obecnie jest uporządkowanym sposo-bem zbierania i analizowania danych pretendującym nawet do miana subdyscypliny naukowej (por. Wysocka, 2013). Określa się ją jako

czynność poznawczą, na którą składa się złożony proces zbierania informacji, ich integrowania, opracowania i interpretowania, zaś na tej podstawie podejmowania decyzji, które określają sposób rozwiązania problemów diagnostycznych i modyfikacyjno-interwencyjnych. Dokonuje się to zawsze na podstawie wykorzystywania tak zwanej wiedzy zimnej (tj. naukowej) na temat przedmiotu poznania (założenia teoretyczne), i metod poznania (założenia metodologiczne) oraz wiedzy pochodzącej z doświadczenia, tak zwanej wiedzy gorącej, wraz z angażowaniem procesów rozumowania, wnioskowania i uzasadniania (Wysocka, 2013, s. 9).

Jej dość długie, w stosunku do pozostałych typów badań praktycznych, funkcjonowanie w obszarze badań pedagogicznych zaowocowało szeregiem podejść, choć główny nurt tych badań rozwijany jest w paradygma-cie pozytywistycznym, czego dobrym przykładem jest oparta na pomiarze diagnostyka edukacyjna (por. Niemierko, 2009). Pozostałe obszary diagnostyki we współczesnej pedagogice to diagnostyka odchyleń od normy (prowadzona w ramach pedagogiki specjalnej), diagnostyka potrzeb opiekuńczo-wychowawczych, dia-gnostyka środowiska społecznego i diagnostyka resocjalizacyjna (odnosząca się do zaburzeń zachowania). (Wysocka, 2013, s. 31). Diagnostyka pedagogiczna swą ugruntowaną pozycję w obszarze badań edukacyj-nych zawdzięcza w dużej mierze faktowi, że diagnoza traktowana jest, mniej lub bardziej bezpośrednio, jako warunek racjonalnego i skutecznego działania. Konieczność jej przeprowadzenia stanowi punkt wyjścia dla podejmowania zarówno indywidualnych, jak i instytucjonalnych interwencji o charakterze wychowaczo-edu-kacyjnym. Warto jednak pamiętać, że ta „wszechobecność” może stanowić również przyczynek do biurokra-tycznego traktowania tego rodzaju badań. W takiej sytuacji ich realny wpływ na podejmowanie konkretnych decyzji i działań będzie minimalny. Wypracowana przez lata metodyka postępowania diagnostycznego obfi-tuje zarówno w gotowe schematy badawcze, jak i standaryzowane narzędzia diagnostyczne2 (por. Skulicz, 2010, s. 221 i nn.). Wskazuje się, że we współczesnych badaniach diagnostycznych wyraźnie zaznaczone jest podejście humanistyczne, interdyscyplinarne, a nawet transdyscyplinarne. Humanizacja dotyczy jednak przede wszystkim perspektywy relacyjności procesu diagnozy, tj. budowania kontaktu diagnostycznego, wiedza o „stanie rzeczy”, tworzona w ramach postępowania diagnostycznego, opiera się natomiast nadal na danych uzyskanych w trakcie realizacji procedur badań ilościowych (Wysocka, 2013, s. 111). Niemniej w diagnostyce pojawia się coraz częściej tendencja do włączania/partycypacji osób i grup (np. społeczności

2 Odnoszę się w tym miejscu do ciekawego przeglądu metodologii badań diagnostycznych opracowanych w naukach społecz-nych, a przede wszystkim w obszarze pedagogiki, w ciągu ostatnich 25 lat dokonała D. Skulicz.

47


nauczycieli danej szkoły) we wspólne projektowanie i realizowanie procesu badawczego, prowadzącego do postawienia diagnozy.

W szkole i innych obszarach edukacji nieustannie potrzebne są informacje o uczniach – jak się zmie-niają, jak są przygotowani do życia w zmieniającym się świecie, jak rozwijają umiejętności i wiedzę, jakie są ich wobec niego postawy, itd. Równie istotne są informacje o szeroko pojętym środowisku, przede wszystkim jako miejscu kształcenia i wychowania. Diagnoza jest stale obecnym elementem w edukacyjnej codzienności, który może przybierać formę poznawania dokonywanego „z wnętrza” instytucji, np. przez nauczycieli, two-rzonego przede wszystkim na własny użytek lub być realizowana jako działanie dokonywane „z zewnątrz” na przykład podczas egzaminów.

Z kolei ewaluacja rozumiana jako społeczne badanie stosowane wywodzi swoje początki z amerykań-skich badań edukacyjnych. Kilka dekad intensywnych praktyk ewaluacyjnych doprowadziło do powstania wielorakiego zbioru definicji, interpretacji, typologii i praktycznych odniesień, prezentujących czasami skrajnie odmienne podejścia badawcze. Różnorodność ta nie zmniejsza jednak potencjału ewaluacji, pokazuje nato-miast rozległość jej zastosowań. Poruszanie się w jej obszarze i skuteczne korzystanie z zasobów wymaga rozeznania w licznych teoriach i praktycznych podejściach, a przede wszystkim opanowania umiejętności niezbędnych do aplikowania badań ewaluacyjnych.

Ewaluacja w Polsce pojawiła się w ostatniej dekadzie XX w. oferując znaczny dorobek teoretycznych studiów i praktycznych podejść. Niestety ta pierwsza próba okazała się tylko jednym z epizodów w procesie poszukiwania nowych rozwiązań oświatowych i nie wyszła poza środowiska specjalistów, przede wszyst-kim akademików. Proponowane idee, oparte na doświadczeniach głównie brytyjskiego systemu edukacji, wywodzące się z nowych generacji ewaluacji, w zetknięciu z silnym nurtem myślenia pozytywistycznego w polskiej szkole i o polskiej szkole, traciły swoją dynamikę. Co więcej, zacierała się tożsamość tych badań, zmierzając w stronę oceny i kontroli, a nie poszukiwania rozwiązań i animacji społecznej (Korporowicz, 2011, s. 22). Choć propagatorzy ewaluacji nie zaprzestali działań pozostały one najczęściej na obrzeżach edukacji, incydentalnie przeradzając się tylko w interesujące inicjatywy i projekty badawcze (por. Krzychała, Zamorska, 2008). Ponownie ewaluacja pojawiła się w systemie oświaty w 2009 r. jako jeden z elementów nadzoru pedagogicznego. Wprowadzenie tego badania na drodze ministerialnego rozporządzenia3 zapewnił mu po-wszechność zastosowania, wzbudzając jednocześnie wyraźny opór wśród pracowników oświaty, a szczególnie dyrektorów szkół i nauczycieli. Tryb wprowadzania ewaluacji i niejasności powstające nawet na podstawowym polu definiowania pojęć, wywołały szeroką dyskusję w środowiskach związanych z edukacją.

Specyfika badań ewaluacyjnych przejawia się jednak przede wszystkim w fakcie, że „każda rzeczywi-sta ewaluacja jest jednak wypadkową różnych okoliczności; w konsekwencji, poszczególne ewaluacje mogą przybierać odmienne kształty, nawet jeżeli punktem wyjścia jest ten sam partykularny typ.” (za: Korporowicz, 1997, s. 95). Skomplikowana, wielopłaszczyznowa natura współczesnych przemian edukacyjnych skłania do poszukiwania ewaluacji skierowanych na procesualność, stymulowanie dialogu społecznego i refleksyjności

3 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, Dz. U. z dnia 9 października 2009 r.


48

oraz animowania potencjałów społecznych. Badań wychodzących poza technokratyczne modele skupione na kontroli, dyscyplinowaniu czy krytyce i zmierzających ku podejściom rozwojowym, otwartym na procesy uczenia się, rozumienie, wspieranie i autorefleksję (Korporowicz, 2011, s. 25). Należy do nich niewątpliwie model ewaluacji dialogiczno-konstruktywistycznej (responsive constructivist evaluation) wpisującej się w ob-szar tzw. ewaluacji czwartej generacji (por. Guba, Lincoln, 1989). Podstawowe założenia metodologiczne wyprowadzane są w tym wypadku z konstruktywistycznego paradygmatu nauk społecznych, natomiast re-alizacja badań oparta jest na dialogu i negocjacjach różnych stron biorących udział w projekcie i dążeniu do ich wzajemnego zrozumienia. Dane uzyskiwane w trakcie badania nie mają racji bytu poza układem wartości i są interpretowane poprzez wartości przypisywane im w procesach ewaluacji, zaś zjawiska społeczne mogą być rozumiane jedynie wewnątrz kontekstu, w którym są analizowane (Guba, Lincoln, 1989, s. 44). Pre-zentowane podejście badawcze wymaga od ewaluatora nie tylko sprawnego operowania metodologią, ale także otwartości na różne postacie dyskursu, możliwości wzajemnego uczenia się, stosowania efektywnej komunikacji, a nawet animacji związanej ze zmianami badanego przedsięwzięcia. Badania ewaluacyjne, a szczególnie ewaluacje wewnętrzne, jako element wspomagający demokratyzację instytucji edukacyjnych, mają ogromny potencjał. Obok walorów badawczych, pozwalających na pogłębione, systematyczne, wielo-stronne i samodzielne poznawanie rzeczywistości instytucji/organizacji przez jej uczestników, mogą stanowić także podstawę budowania nowych dynamizmów społecznych wpisujących się w kulturę danej placówki lub budujących ją na nowo. Niestety badania ewaluacyjne nie wzbudziły większego zainteresowania wśród profe-sjonalnych badaczy zjawisk edukacyjnych w Polsce. Podjęte na początku dyskusje dosyć szybko się wypaliły, pozostawiając ewaluację praktykom (por. Mizerek, 2017).

Badania w działaniu (action research), które pojawiły się w połowie XX w., oparte są na koncepcji badań uczestniczących, nastawionych na rozwiązywanie konkretnych problemów społecznych (Kubinowski, 2010, s. 182 i nn.). Co prawda pierwsza faza ich rozwoju była zdominowana przez pozytywistyczną metodologię badań, która szybko okazała się nieprzystająca do podstawowych wymagań tej koncepcji, jednak kolejne poszukiwania metodologiczne, a przede wszystkim wykorzystanie podejścia interpretatywnego pozwoliły na wyewoluowanie badań do ich obecnego stanu. Jak wskazuje H. Cervinkowa, współczesne badania w działa-niu stanowią szereg podejść teoretyczno-metodologicznych, które łączy wizja badań jako środka społecznej emancypacji (Cervinkowa, 2012, s. 8). Istotę tych badań w ich współczesnej, partycypacyjnej odmianie trafnie oddaje definicja H. Bradbury:

Badania w działaniu są opartym na uczestnictwie demokratycznym procesem, polegającym na rozwijaniu wiedzy praktycznej w pogoni za celami ważnymi dla człowieczeństwa, wychodzącymi z perspektywy uczestniczącej, która, jak sądzimy, wyłania się właśnie w tym historycznym momencie. Badania w działaniu starają się zintegrować działanie i refleksję, teorię i praktykę, współpracując z innymi w osiąganiu praktycz-nych rozwiązań kwestii palących dla ludzi, oraz bardziej ogólnie, wspierać rozwój indywidualnych osób i ich społeczności (Bradbury, 2015, s. 1).

Celem badania w działaniu jest zawsze rozwiązywanie specyficznych problemów dotyczących funkcjonowania jakiegoś programu, organizacji czy społeczności. Jest ono formą badania „od wewnątrz”, w którym cykl ba-

49


dania rozpoczyna się od planowania zmiany, aby przejść do działania i obserwowania procesu i konsekwencji zmiany, które następnie poddawane są pogłębionej refleksji, obejmującej zarówno sam proces, jak i wspo-mniane konsekwencje, stanowiącej z kolei podstawę do modyfikacji pierwotnego planu. Ostatnie ogniwo dzia-łania staje się jednocześnie pierwszym ogniwem kolejnego cyklu. Włączenie badania w działaniu w obszar badań pedagogicznych stało się przyczynkiem do wprowadzenia zmian w tradycyjnym postrzeganiu praktyki pedagogicznej. Między innymi pozwoliło na przełamanie odseparowania badań od działania i badacza od ba-danych. Przełamało również monopol akademicki na kontrolowanie wytwarzania wiedzy (Kubinowski, 2010, s. 184). W polskiej literaturze przedmiotu tyczącego badań w działaniu warto niewątpliwie zwrócić uwagę na dwie pozycje pod redakcją H. Cervinkovej i D.B. Gołębniak: Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane oraz Edukacyjne badania w działaniu. Zawierają one szereg interesujących opracowań obej-mujących zarówno klasyczne teksty twórców i prekursorów tego podejścia badawczego, jak i opracowania nawiązujące do polskich tradycji badawczych oraz wynikające z bezpośredniego praktykowania metody.

W poszukiwaniu nowego otwarcia

W kontekście tez przedstawianych w niniejszym opracowaniu interesujące wydaje się nowe podejście do uprawiania nauki określane jako Mode 2 Science (por. Nowotny, Scott, Gibbons, 2003). Twórcy tego paradygmatu (por. Gibbons i in., 1994) proponują ponowne „pomyślenie” nauki (Rethinking Science), budując nowe podejście na założeniach całkowicie zmieniających sposób pojmowania jej społecznego zna-czenia. Podstawowy cel stawiany przed nauką, jakim jest tworzenie rzetelnej poznawczo wiedzy nie jest już wystarczającym uprawomocnieniem dla podejmowania badań. Równie istotne jest, aby wiedza ta była „społecznie zdrowa” (socially robust), co w tym wypadku oznacza zdobywanie wiedzy służącej szeroko rozumianemu rozwojowi jednostki i społeczeństwa, pozwalającej na rozwiązywanie problemów pojawiających się w przestrzeni społecznej. Wymaga to uwzględnienia szczególnego podejścia do procesu aplikacji badań, które odnosi się nie tylko do wdrażania uzyskanych wyników, ale przede wszystkim stanowi integralną część procesu badawczego, budowanego poprzez komunikowanie się interesariuszy (stakeholders) wnoszących do projektu swój punkt widzenia. Zatem badacze powinni mieć na uwadze to, że tworzona przez nich wiedza ma pozostawać we właściwej relacji do świata, czyli być rzetelna i prawdopodobna, ale również pozostawać we właściwej relacji do człowieka i społeczeństwa, a to z kolei oznacza jej użyteczność.

Przybliżając istotę podejścia Mode 2, wyróżnia się kilka jego zasadniczych cech, wyraźnie przeciwsta-wiając je dominującym dotychczas badaniom podstawowym i tradycyjnym paradygmatom naukowym (okre-ślanym jako Mode 1). Głównym założeniem nowego paradygmatu jest wskazanie, że wiedza tworzona jest w kontekście zastosowania (context of application). Jego rozumienie jest jednak dalekie od tradycyjnego podejścia do badań stosowanych, w którym zdobywano wiedzę z wykorzystaniem teoretyczno-eksperymen-talnych modeli, a następnie udostępniano ją do rozwiązywania problemów podmiotom niemającym nic wspól-nego z jej tworzeniem. Pomiędzy wiedzą teoretyczną a jej zastosowaniem pojawiała się luka czasowa i prze-strzenna, która wymagała uruchomienia procesów transferu wiedzy. Badania Mode 2 od początku przebiegają


50

wewnątrz środowiska generującego problemy (Nowotny, Scott, Gibbons, 2003, s. 186). Wymaga to nowego podejścia do ich projektowania, co oznacza między innymi konieczność uwzględnienia trzech podstawowych typów pytań badawczych odnoszących się do: genezy problemu (system knowledge), podstaw ustalania ce-lów badań uwzględniających istotne wartości i normy (target knowledge) oraz sytuacji problemowej rozpatry-wanej w kontekście jej zmiany (transformation knowledge). Konstruowane w ten sposób działania sprawiają, że środowisko, w którym formułowany jest problem wpływa na wybór tematów badawczych, budowanie schematów oraz metod ich rozstrzygania, a także na projektowanie użycia pozyskanej w tym procesie nowej wiedzy, która w takim odniesieniu nie może być traktowana jako coś zewnętrznego.

Kolejnym elementem cechującym nowy paradygmat jest transdyscyplinarność, która wpisuje w rzeczywi-stość współcześnie uprawianej nauki przekraczanie granic wcześniej pieczołowicie wyznaczanych pomiędzy poszczególnymi dyscyplinami, granic zarówno teoretycznych, jak i metodologicznych. Transdyscyplinarność w tym ujęciu różni się również od powszechnie stosowanej interdyscyplinarności, dopuszczającej współpra-cę reprezentantów różnych dyscyplin w ramach tworzonych zespołów badawczych. Jest raczej wyzwaniem badawczym, w ramach którego badacze skoncentrowani na rozwiązywaniu problemu są gotowi przekroczyć granice własnych dyscyplin, podchodząc również w twórczy sposób do prezentowania efektów swojej pracy. (Nowotny, Scott, Gibbons, 2003, s. 186).

Ważnym atrybutem nowego sposobu uprawiania nauki jest otwartość na nowe przestrzenie i praktyki, w których jest tworzona wiedza. Autorzy koncepcji podkreślają, że społeczność naukowa poszukująca nowej wiedzy i rozwiązań zawsze posiadała dużą łatwość w przekraczaniu granic kulturowych czy narodowych. Obecnie te tendencje dodatkowo wspierane są przez dynamiczny rozwój technologii informatycznych i ko-munikacyjnych, dając nowe możliwości budowania wirtualnych sieci, a w zasadzie nieograniczoną przestrzeń badawczą, którą społeczność badaczy skwapliwie wykorzystuje i testuje.

Kolejną cechą Mode 2 jest pojawienie się innego typu refleksyjności, związanej z dialogicznym charak-terem procesów poznawczych. Jest on daleki od prób obiektywnego opisywania świata, charakterystycznych dla tradycyjnego podejścia naukowego. Dialog podejmowany w różnych momentach procesu badawczego (formułowanie problemu badawczego, jego operacjonalizacja, dobieranie procedur badawczych i definiowanie sposobów użycia) pomiędzy podmiotami zaangażowanymi w badanie – w tym wypadku zarówno badacza-mi, jak i badanymi, uruchamia nie tylko dominującą w dotychczasowych badaniach „odpowiedzialność za”, ale także „odpowiedzialność przed” (accountability). Refleksji poddawany jest nie tylko „kontekst aplikacji”, ale również „kontekst implikacji”, czyli świadomości różnorodnych skutków samego procesu badawczego i wprowadzenia w życie wynikających z niego rozwiązań. Rozważania etyczno-społeczne stają się w tej sytuacji wsobnym elementem uprawiania nauki.

Wśród podstawowych cech nowego paradygmatu podkreślane są również kwestie jakości podejmowa-nych w nim badań naukowych i ich wyników. Tutaj również wskazuje się na konieczność wyjścia poza granice oceny dorobku naukowego charakterystyczne dla poszczególnych dyscyplin naukowych. Nowy tryb tworzenia wiedzy wymaga stosowania w jej ocenie kryteriów pozanaukowych – m.in. społecznych, kulturalnych czy polityczno-gospodarczych, co nie oznacza jednak ich dewaluacji (por. Nowotny, Scott, Gibbons, 2003).

51


Zamiast konkluzji

Przedstawiony w niniejszym opracowaniu wywód trudno zakończyć wyraźną konkluzją. Mam nadzieję, że podjęte wątki skłaniają bardziej do dyskusji i ich dalszej eksploracji niż jednoznacznego domykania w ja-kichkolwiek schematach. Na koniec chciałabym się posłużyć wypowiedzią S. Palki, którego rozważania były inspiracją również na początku tego tekstu, prezentują one bowiem stanowisko, które uznaję za własne.

Mam głębokie przeświadczenie, iż uprawianie pedagogiki ma sens wówczas, gdy skierowane ono jest zarówno na budowę teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i na problemy bieżącej praktyki pedagogicznej. Szczególną wartość ma jej więź z praktyka wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka. To zako-rzenienie w praktyce nie jest oznaką słabości pedagogiki, jak sadzą niektórzy naukoznawcy, lecz oznaką jej siły (…) (Palka 2006, s. 100).

Bibliografia

Bradbury H. (2015). Introduction to the Handbook of Action Research. W: H. Bradbury (red.), Handbook of Action Research. 3e. Sage Publications.

Cervinkova H., Gołębniak B.D. (red.) (2010). Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowa-ne. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW.

Cervinkova H., Gołębniak B.D. (red.) (2013). Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Cervinkowa H. (2012). Badania w działaniu i zaangażowana antropologia edukacyjna. W: Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 1(57), 7-18.

Cierzniewska R. (red.) (2003). Ewaluacja jakości pracy nauczyciela. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.

Denzin N.K., Lincoln Y.S. (2009). Metody badań jakościowych. T. 1 i 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gibbons M., Limoges C., Nowotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.

Groenwald M. (2011). Diagnostyka edukacyjna „w” i „wobec” szkolnej rzeczywistości. Forum Oświatowe 2(45), 57-76.

Guba E.G., Lincoln Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation. London: Sage Publications.Hejnicka-Bezwińska T. (1997). Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności. Warszawa: Wy-

dawnictwo ’69. Kędzierska H. (2010). Jakościowe inspiracje w badaniach edukacyjnych. Olsztyn: Wydawnictwo UWM.Kędzierska H., Mizerek H. (red.) (2013). Jakościowe inspiracje w badaniach edukacyjnych: refleksje na

marginesie projektów badawczych. Olsztyn: Wydawnictwo UWM.


52

Konarzewski K. (2000). Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: WSiP.Korporowicz L. (1997). Ewaluacja w edukacji. Warszawa: Wydawnictwo Oficyna Naukowa.Korporowicz L. (2011). Zmienne losy polskiej ewaluacji. Pomiędzy nadzieją, animacją i konfuzją.

W: B. Niemierko, M.K. Szmigiel (red.), Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy. Kraków: Wydawca: Grupa TOMAMI.

Krzychała S., Zamorska B. (2008). Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności. Wrocław: Wydawnictwo DSW.

Kubinowski D. (2010). Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – metodyka – ewaluacja. Lublin: Wy-dawnictwo UMCS.

Kwieciński Z. (2000). Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza. Poznań-Olsztyn: Wydawnictwo Edytor.

Leppert R. (2001). Potoczne pojmowanie praktyczności pedagogiki. W: Teraźniejszość – Człowiek – Eduka-cja, numer specjalny: Normatywizm – Etyczność – Zaangażowanie. Współczesne dyskusje o praktycz-ności pedagogiki.

Lewowicki T. (2016). O pryncypiach metodologicznych – wspomnienia czy standardy uprawiania nauki?, Ruch Pedagogiczny, 1.

Michalski G. (red.) (2011). Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje – doświadczenia – kierunki praktycznych rozwiązań. Łódź: Wydawnictwo UŁ.

Mizerek H. (2010). Koloryt współczesnych badań ewaluacyjnych. W: H. Kędzierska (red.), Jakościowe inspi-racje w badaniach edukacyjnych. Olsztyn: Wydawnictwo UWM.

Mizerek H. (2017). Ewaluacja edukacyjna. Interdyskursywne dialogi i konfrontacje. Kraków: Oficyna Wydaw-nicza Impuls.

Neuman W.L. (2014). Social Research Methods: Qualitative and Qantitative Approaches. London.Niemierko B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Niemierko B., Szmigiel M.K. (red.) (2011). Ewaluacja w edukacji. Koncepcje, metody, perspektywy. Kraków:

Wydawca: Grupa TOMAMI.Nowak-Dziemianowicz M. (2013). W poszukiwaniu nowej pedagogiki, nowej edukacji, nowej szkoły – re-

miniscencje. W: H. Cervinkova, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Nowotny H., Scott P., Gibbons M. (2003). Mode 2 Revisited: The New Production of Knowledge. Minerva, 41, 179-194.

Palka S. (2006). Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna. Gdańsk: Wydawnictwo GWP.Palka S. (red.) (2010). Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk: Wydawnictwo GWP.Problemy Wczesnej Edukacji (2009). Numer tematyczny: Ocenianie, diagnoza, ewaluacja we wczesnej edu-

kacji. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicz-

nego, Dz. U. z dnia 9 października 2009 r.

53


Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wie-dzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz. U. z dnia 30 sierpnia 2011 r.)

Rubacha K. (2012). Metodologia badań nad edukacją. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgarf.Rutkowiak J. (2001). Społeczne funkcjonowanie pedagogiki; czasowy wymiar etyczności. Teraźniejszość

– Człowiek – Edukacja, numer specjalny: Normatywizm – Etyczność – Zaangażowanie. Współczesne dyskusje o praktyczności pedagogiki.

Skulicz D. (2010). Badania opisowe i badania diagnostyczne. W: S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk: Wydawnictwo GWP.

Smolińska-TheissB., Theiss W. (2013). Badanie i działanie w pedagogice społecznej – między tradycją a współczesnymi badaniami. W: H. Cervinkova, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Wołodźko E. (2013). Ku autonomii studiowania: procesy, znaczenia, konteksty, zmiana. Olsztyn: Wydaw-nictwo UWM.

Wysocka E. (2013). Diagnostyka pedagogiczna. Nowe obszary i rozwiązania. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Summary

Modern pedagogical research – creating knowledge applicable in practice

This study is a contribution to a debate concerning research focusing on creating knowledge applicable in practice that is, according to the Author, a significant part of modern pedagogical reflection. The starting point for the undertaken deliberations consists in the analysis of the relationships between scientific theory and research practice in pedagogy and the resulting approaches to the classifications of educational research. The next part refers to three types of applied research: diagnostics research, evaluation and action research that concentrate on searching for the areas of exploration and the means of realizing challenges that such research allows. The final section attempts to answer the question as to which direction the development of applied research in pedagogy may take. It is based on the suggestions offered within a new research paradigm termed Mode 2 Science.

Keywords: pedagogical research methodology, applied research in pedagogy; theory-research practice rela-tionships.


54

Marzenna ZaorskaUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Postulaty Konwencji ONZ dotyczące praw osób niepełnosprawnych w wymiarze edukacja jako wyznacznik przygotowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością do życia samodzielnego,

godnego, wartościowego w dorosłości

Współczesna rzeczywistość społeczna oraz aktualny poziom rozwoju nauki i techniki stawia przed systemem edukacji coraz to nowe wyzwania i zadania. Realizacja tych nowych zadań nie tylko powinna odzwiercie-dlać osiągnięcia obecnego poziomu współczesnej cywilizacji, ale przede wszystkim korespondować z huma-nistycznym podejściem do każdej osoby ludzkiej, bez względu na jej sytuację socjalną czy somatyczną. Oznacza to, że wszyscy ludzie, w tym ludzie z niepełnosprawnością, posiadają niezbywalne prawa do rozwoju i edukacji, która może i powinna zabezpieczyć realizację zarówno podstawowych, jak i ogólnoludz-kich potrzeb nie tylko w perspektywie teraźniejszości, ale przede wszystkim w przyszłości. Wiele szans na równość i dostęp do kształcenia na zasadach poszanowania identyczności praw otwierają postulaty wskazane w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych ONZ (2006), szczególnie w artykule 24, skoncentrowanym na kwestii edukacji. Dlatego przed nowoczesnym, uwzględniającym cywilizacyjne novum systemem kształ-cenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością pojawia się wyzwanie i zadanie przygotowania uczniów z niepełnosprawnością do życia autonomicznego, godnego, wartościowego, pozbawionego stygmatu niepełnej sprawności psychofizycznej i/lub społecznej.

Słowa kluczowe: niepełnosprawność, osoba niepełnosprawna, prawa osób niepełnosprawnych, edukacja, godność, wartość, szacunek, Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych.

Wprowadzenie

Na przestrzeni dziejów sytuacja osób niepełnosprawnych, szczególnie tych z niepełnosprawnością od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa była, delikatnie rzecz ujmując, niezwykle skomplikowana. Zasadniczo wiązała się z postawami, które można ulokować na continuum od pozbawiania życia, eksterminację, poprzez

55

Marzenna Zaorska: Postulaty Konwencji ONZ dotyczące praw osób niepełnosprawnych w wymiarze edukacja...

przyzwolenie na istnienie na uboczu, marginesie społeczeństwa, po stopniowe uznanie prawa do bycia i życia wśród ogółu uznanego za normalny. W transformacji społecznych nastawień wobec osób z niepełnosprawno-ścią wyjątkowe znaczenie przynależy edukacji. W drugiej połowie XVIII wieku obserwujemy bowiem stopnio-we przemiany w stosunku do ludzi niepełnosprawnych, bardziej przychylne podejście do ich możliwości oraz obecności wśród dominującej większości, które egzemplifikuje się w powstaniu pierwszych szkół przeznaczo-nych dla uczniów z niepełnosprawnościami. Początkowo byli to uczniowie z problemami natury sensorycznej (niesłyszący, niewidzący), a kolejno z głębszymi stopniami niepełnosprawności intelektualnej. W następnych stuleciach, włącznie z wiekiem XX, również uczniowie z innymi rodzajami niepełnosprawności. Mimo sy-gnalizowanych, pozytywnych aspektów dotyczących stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych, pojawiających się już w wieku XVIII, dopiero druga połowa wieku XX przynosi najważniejszą zmianę, a jest nią kwestia oficjalnej, formalnej uznawalności praw osób niepełnosprawnych w perspektywie identyczności z osobami pełnosprawnymi. Wymiernym jej efektem są różnorodne akty prawne, zarówno prawa między-narodowego, jak i w poszczególnych państwach cywilizowanych, w treści których podkreśla się powinność i potrzebę egzekwowania praw, szczególnych praw osób niepełnosprawnych, z jednocześnie sygnalizowanym korelatem równości z pełnosprawną większością.

W obszarze działań na rzecz prawnej regulacji statusu osoby niepełnosprawnej w społeczeństwie ludz-kim na uwagę zasługują wybrane dokumenty, w których dominujące tło stanowi ukierunkowanie na integrację i inkluzję społeczną osób pełno- i niepełnosprawnych. Są one następujące: Standardowe Zasady Wyrównywa-nia Szans Osób Niepełnosprawnych (1994) oraz Konwencja o Prawach Osób Niepełnosprawnych (2006).

Wymiar edukacji w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych oraz Konwencji o Prawach Osób Niepełnosprawnych

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych zostały przyjęte podczas 48 sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych, w dniu 20 grudnia 1993 roku (Rezolucja 48/96). Tłuma-czenie tego dokumentu na język polski zostało sporządzone na zlecenie Pełnomocnika do Spraw Osób Niepeł-nosprawnych oraz sfinansowane ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

W Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993) podkreśla się, że: „na przestrzeni wielu lat polityka względem osób niepełnosprawnych ewoluowała: od elementarnej opieki w za-kładach zamkniętych do edukacji dla niepełnosprawnych dzieci i rehabilitacji dla osób, których niepełnospraw-ność nastąpiła w dorosłym życiu. Dzięki edukacji i rehabilitacji osoby niepełnosprawne uaktywniają się, stając się siłą napędową dalszego rozwoju w zakresie polityki wobec osób niepełnosprawnych. Powstały organizacje zrzeszające osoby niepełnosprawne, ich rodziny i obrońców ich praw, walczące o lepsze warunki życia dla osób niepełnosprawnych. Po drugiej wojnie światowej pojawiły się koncepcje integracji i normalizacji, odzwierciedlające narastającą świadomość możliwości jakimi dysponują osoby niepełnosprawne.” (1993, s. 2).


56

Sygnalizuje, iż:

Pod koniec lat 60. XX wieku organizacje osób niepełnosprawnych w niektórych krajach zaczęły formu-łować nową koncepcję niepełnosprawności. W koncepcji tej zwrócono uwagę na ścisłe powiązania pomiędzy doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne ograniczeniami, kształtem i strukturą środowiska, w którym żyją oraz postawami społeczeństwa. Równocześnie coraz więcej uwagi zaczęto poświęcać problemom niepełnosprawności w krajach rozwijających się. W niektórych z tych krajów odsetek populacji dotkniętej niepełnosprawnością oceniany jest jako bardzo wysoki, a sytuacja materialna osób niepełnosprawnych jest na ogół niezwykle ciężka (Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych, 1993, s. 2).

Zasadniczą uwagę w kwestii terminologicznej zwraca się na pojęcie „niepełnosprawności”, która

obejmuje wiele ograniczeń funkcjonalnych występujących w każdym społeczeństwie i w każdym kraju na świecie. Niepełnosprawność może być fizyczna, intelektualna lub polegać na dysfunkcji zmysłów; może wynikać z choroby somatycznej lub choroby umysłowej. Wymienione zaburzenia, sytuacje lub choroby mogą mieć charakter stały lub przejściowy (s. 4).

A także na pojęcia „wyrównywania szans” –

to termin oznaczający proces, dzięki któremu różne systemy i instytucje istniejące w społeczeństwie i środo-wisku, takie jak usługi, różne formy działań, informacja i dokumentacja, są powszechnie dostępne dla wszystkich, a zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych. Zasada równych praw oznacza, że potrzeby każdej jednostki są jednakowo ważne. Ze potrzeby te muszą stanowić podstawę planowania życia w społeczeń-stwie oraz że wszystkie zasoby muszą być wykorzystane w taki sposób, aby zapewnić każdej jednostce równe szanse udziału. Osoby niepełnosprawne są członkami społeczeństwa i mają prawo do pozostania we własnym środowisku lokalnym. Powinny one otrzymać potrzebne im wsparcie w ramach normalnych struktur edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług społecznych. Osoby niepełnosprawne, osiągając równe prawa, powinny także posiadać równe obowiązki. W momencie, gdy prawa te zostaną osiągnięte, społeczeń-stwa powinny zwiększyć swe oczekiwania względem osób niepełnosprawnych. Częścią procesu wyrówny-wania szans powinno stać się niesienie pomocy osobom niepełnosprawnym w tym, by mogły wziąć na siebie pełną odpowiedzialność jako członkowie społeczeństwa (s. 5-6).

Zasada 6. Edukacja analizowanego dokumentu stwierdza:

Państwa powinny brać pod uwagę zasadę równych szans w zakresie edukacji podstawowej, średniej i wyższej, o charakterze integracyjnym, dla niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych. Państwa powinny zagwa-rantować, by kształcenie osób niepełnosprawnych stanowiło integralną część systemu oświaty. 1. Naczelne władze oświatowe odpowiadają za edukację osób niepełnosprawnych w warunkach inte-

gracji. Nauczanie osób niepełnosprawnych powinno być integralną częścią ogólnokrajowych planów oświatowych oraz być uwzględniane przy opracowywaniu programów szkolnych i organizacji szkół.

57


2. Nauczanie w normalnych szkołach wymaga obecności tłumacza oraz zorganizowania innych, niezbęd-nych form pomocy. Konieczne jest zapewnienie dostępności oraz zorganizowanie służb wspierających, dostosowanych do potrzeb osób o różnych rodzajach niepełnosprawności.

3. Grupy zrzeszające rodziców oraz organizacje osób niepełnosprawnych powinny być zaangażowane w proces kształcenia na wszystkich poziomach.

4. W Państwach, gdzie nauczanie jest obowiązkowe, należy je zapewnić wszystkim dziewczętom i chłopcom bez względu na rodzaj i poziom niepełnosprawności, a więc z uwzględnieniem najcięższych przypadków.

5. Należy zwrócić szczególną uwagę na następujące grupy osób: (a) bardzo małe dzieci niepełnosprawne; (b) niepełnosprawne dzieci w wieku przedszkolnym; (c) niepełnosprawni dorośli, zwłaszcza kobiety.

6. Aby zapewnić edukację osobom niepełnosprawnym w normalnych szkołach Państwa powinny: (a) posiadać jasno sprecyzowaną politykę, która byłaby rozumiana i akceptowana na terenie szkoły

i w obrębie szerszej społeczności; (b) zezwolić na elastyczność programów szkolnych, na wprowadzanie do nich uzupełnień i dokony-

wanie adaptacji; (c) wspierać nauczycieli, m.in. poprzez dostarczanie wartościowych materiałów szkoleniowych oraz

prowadzenie systematycznych szkoleń. 7. Nauczanie integracyjne i programy działań w otwartym środowisku (community-based) powinny być

traktowane jako podejścia komplementarne, zapewniające oszczędny i wydajny system kształcenia i szkolenia osób niepełnosprawnych. Krajowe programy rehabilitacji środowiskowej powinny zachęcać społeczności lokalne do wykorzystania i rozwijania własnych zasobów w celu organizowania na własnym terenie nauczania dla osób niepełnosprawnych.

8. W sytuacjach, gdy ogólny system oświaty nie w pełni zaspokaja potrzeby wszystkich osób niepełno-sprawnych, należy zastanowić się nad wprowadzeniem nauczania specjalnego. Jego celem powinno być przygotowanie uczniów do nauki w ogólnym systemie szkolnym. Jakość nauczania specjalnego powinna odpowiadać tym samym standardom i ambicjom, jakimi kieruje się nauczanie ogólne i być z nią ściśle powiązana. Warunkiem minimalnym jest to, by środki finansowe przeznaczone na naukę uczniów niepełnosprawnych były proporcjonalnie takie same, jak środki przeznaczone na naukę pozo-stałych uczniów. Państwa powinny dążyć do stopniowej integracji specjalnych usług edukacyjnych z głównym nurtem edukacji. Trzeba jednak przyznać, że w pewnych przypadkach nauczanie specjalne może być aktualnie uznane za najbardziej odpowiednią formę kształcenia niektórych niepełnospraw-nych uczniów.

9. Ze względu na szczególne potrzeby w zakresie porozumiewania się osób niesłyszących oraz niesłyszą-cych i niewidomych jednocześnie ich nauczanie powinno raczej odbywać się w specjalnych szkołach lub w wyodrębnionych klasach szkół normalnych. W początkowej fazie zwłaszcza, trzeba położyć szczególny nacisk na nauczanie uwrażliwione na kontekst kulturowy, co zaowocuje wyrobieniem sprawności w porozumiewaniu się i zwiększeniem niezależności osób niesłyszących oraz niesłyszących i jednocześnie niewidomych (1993, s. 12-13).


58

Wymierną konsekwencją przywołanych zapisów w Polsce były relatywne akty prawne, w których ade-kwatnie do postanowień Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych dostosowano zapisy prawa polskiego oraz inne dokumenty szczegółowe, odniesione do resortów odpowiedzialnych za politykę państwa wobec osób niepełnosprawnych. To między innymi: Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o sys-temie oświaty (Dz. U. 1991 nr 95, poz. 425), Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. 1997 nr 123, poz. 776), Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (Dz. U. 2004 nr 64, poz. 593).

W ogłoszonym wariancie Ustawy (1991) już w art. 1 punkt 5 podkreśla się, że system oświaty za-pewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami (s. 1). W ślad za przywołaną ustawą do systemu oświaty wdrożono Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. Nr 67, poz. 322), w którym uregulowano kwestie kwalifikacji uczniów z niepełnosprawnościami do edukacji integracyjnej.

Rozwój cywilizacji, ludzkości, nauki nie stoi jednak w miejscu i trzeba, a wręcz należy ustawicznie dokonywać wymaganych korekt we wszystkich sferach życia społecznego, adekwatnych do pojawiającego się novum, także w regulacjach prawnych dotyczących osób niepełnosprawnych. Takie novum wprowadza kolejny dokument, aktualnie obowiązujący, a jest nim Konwencja ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych. Konwencja ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych przyjęta została przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych 13 grudnia 2006 roku, rząd Polski podpisał ją 20 marca 2007 r., natomiast ratyfikacja Kon-wencji przez Polskę miała miejsce 6 września 2012 r. Tekst Konwencji opublikowany został w Dz. U. z dnia 25 października 2012 r., poz. 1169.

Celem Konwencji jest ochrona i zapewnienie pełnego i równego korzystania z praw człowieka i podstawo-wych wolności przez osoby z niepełnosprawnościami na równi ze wszystkimi innymi obywatelami. Polska zobowiązana jest do wprowadzenia w życie zawartych w Konwencji standardów postępowania w celu zapewnienia osobom z niepełnosprawnościami realizacji ich praw (2006, s. 3).

Zapisy Konwencji uznają, że niepełnosprawność jest pojęciem ewoluującym i „wynika z interakcji między osobami z dysfunkcjami a barierami wynikającymi z postaw ludzkich i środowiskowymi, które utrudniają tym osobom pełny i skuteczny udział w życiu społeczeństwa, na zasadzie równości z innymi osobami, że dyskry-minacja kogokolwiek ze względu na niepełnosprawność jest pogwałceniem przyrodzonej godności i wartości osoby ludzkiej.” (s. 1). Podkreślają, że „niepełnosprawne dzieci powinny w pełni korzystać ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności, na zasadzie równości z innymi dziećmi oraz przywołując zobowią-zania w tym zakresie przyjęte przez Państwa Strony Konwencji o prawach dziecka” (s. 3) oraz „znaczenie dostępności środowiska fizycznego, społecznego, gospodarczego i kulturalnego, dostępu do opieki zdrowotnej i edukacji oraz do informacji i środków komunikacji celem umożliwienia osobom niepełnosprawnym pełnego korzystania ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności.” (s. 3).

59


Konwencja opiera się na zasadach poszanowania przyrodzonej godności, autonomii, w tym swobody dokonywania wyborów, a także poszanowanie niezależności osoby, niedyskryminacji, pełnego i skuteczne-go udziału w społeczeństwie i integracji społecznej, poszanowania odmienności i akceptacji osób niepełno-sprawnych, będących częścią ludzkiej różnorodności oraz ludzkości, równości szans, dostępności, równości mężczyzn i kobiet, poszanowania rozwijających się zdolności niepełnosprawnych dzieci oraz ich prawa do zachowania tożsamości (s. 3-4).

Do osób niepełnosprawnych, zgodnie z tezami Konwencji, zalicza się te osoby, które mają długotrwale naruszoną sprawność fizyczną, umysłową, intelektualną lub w zakresie zmysłów co może, w oddziaływaniu z różnymi barierami, utrudniać im pełny i skuteczny udział w życiu społecznym, na zasadzie równości z innymi osobami (s. 4).

W swoim całokształcie Konwencja uwzględnia oraz promuje koncepcję społecznego modelu niepełno-sprawności, która kształtowała się w opozycji do tradycyjnego – modelu medycznego. Jednakże:

Za uznawany jest model niepełnosprawności oparty na prawach człowieka i to w tej wersji społeczny model niepełnosprawności stanowi teoretyczną podstawę Konwencji. Model niepełnosprawności oparty na prawach człowieka uznaje, iż usuwanie barier społecznych uniemożliwiających równe traktowanie oraz równe uczestniczenie osób z niepełnosprawnościami w życiu społecznym nie może ograniczyć się do zastosowania wyłącznie środków społecznych i politycznych. Zapewnienie skuteczności procesowi implementacji rozwiązań eliminujących czynniki niepełnosprawności koniecznie wymaga jednoczesnego zastosowania środków praw-nych, politycznych i społecznych. Wśród tych środków szczególnie ważną rolę odgrywają prawa człowieka, rozumiane zgodnie z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka, która stwierdza, że „wszystkie istoty ludzkie rodzą się wolne i równe w prawach i godności” (Powszechną Deklaracją Praw Człowieka, 1948, art. 1). Odpowiedzialność za rozwiązywanie problemów związanych z niepełnosprawnością ponosi państwo, wszystkie ministerstwa oraz całe społeczeństwo. (Raport metodologiczny przygotowania Raportu syntetycz-nego w ramach projektu „Wdrażanie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa”, Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 2016, s. 20-21).

Rozpatrywanie niepełnosprawności z perspektywy praw człowieka wiąże się z zasadniczą zmianą podej-ścia państwa i społeczeństwa do osób z niepełnosprawnościami. W ramach nowego modelu nie są one uważane za beneficjentów dobroczynności, nie są też obiektem decyzji podejmowanych przez innych. Są posiadaczami praw, takich samych, jakie posiada każdy obywatel. Podejście do niepełnosprawności, bazu-jące na modelu niepełnosprawności opartym na prawach człowieka poszukuje sposobów na poszanowanie, wspieranie i afirmację ludzkiej różnorodności poprzez tworzenie warunków umożliwiających rzeczywiste uczestnictwo w życiu społecznym wszystkich obywateli, w tym osób z niepełnosprawnościami. Ochrona i promowanie praw osób z niepełnosprawnościami obejmują nie tylko świadczenie usług z zakresu niepełno-sprawności. Obejmują również stosowanie skutecznych środków mających na celu zmianę warunków, postaw i zachowań, które stygmatyzacją i marginalizują osoby z niepełnosprawnościami. Chodzi tu o takie środki, jak odpowiedni kształt polityk publicznych, wprowadzanie odpowiednich przepisów prawnych i realizację programów, które usuwają bariery i umożliwiają osobom z niepełnosprawnościami pełne korzystanie z praw obywatelskich, kulturalnych, gospodarczych, politycznych oraz społecznych. Chodzi również o programy podnoszenia świadomości oraz społecznego wsparcia nakierowane na demontaż barier, które uniemożli-


60

wiają osobom z niepełnosprawnościami pełne uczestnictwo w życiu społecznym. Ponadto, co szczególnie ważne, osoby z niepełnosprawnościami muszą zostać wyposażone w możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym w odpowiednie środki pozwalające im na skuteczne dochodzenie swoich praw (Raport metodologiczny przygotowania Raportu syntetycznego w ramach projektu „Wdrażanie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa”, Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 2016, s. 22).

Z istniejącymi modelami niepełnosprawności korelują paradygmaty osoby z niepełnosprawnością, rozu-miane jako historycznie ukształtowane i nadal współegzystujące w świadomości społecznej i polityce publicz-nej perspektywy postrzegania osób z niepełnosprawnościami (Firkowska-Mankiewicz, 2006).

Paradygmat 1. Pacjent – to najbardziej tradycyjny sposób postrzegania osoby z niepełnosprawnością, dominujący do końca lat 60. ubiegłego wieku. W ramach tego paradygmatu osoba z niepełnosprawnością jest traktowana nie jako człowiek (podmiot), lecz jako „przypadek medyczny”, przedmiot zabiegów lekarzy i personelu medycznego. Szanse i możliwości rozwojowe osoby z niepełnosprawnością pozostają poza ob-szarem zainteresowania wymienionych specjalistów. Jest ona izolowana w zakładach zamkniętych i poddana rutynowej opiece ograniczającej się do zaspokojenia potrzeb bytowych i leczenia – rozumianego głównie jako podawanie leków. Długofalowa pomoc udzielana osobie z niepełnosprawnością (zwłaszcza finanso-wana ze środków publicznych) jest możliwa wyłącznie poza domem rodzinnym, w specjalnych placówkach, np. szpitalach psychiatrycznych, zakładach opiekuńczych. Pomoc ta ma więc charakter zinstytucjonalizowany, wymagający podporządkowania się (na zasadach całkowitej zależności) rygorom obowiązującym w tych pla-cówkach. Według tego paradygmatu osoby z niepełnosprawnościami uznawane są za ludzi chorych i niepeł-nowartościowych, których należy oddzielić od społeczeństwa, a segregację tę uzasadnia się dobrem pacjenta (Firkowska-Mankiewicz, 2006).

Paradygmat 2. Klient – był intensywnie rozwijany od połowy lat 70. do lat 90. XX wieku. Osoba z niepełnosprawnością traktowana jest jako zdolna do rozwoju, uczenia się, modyfikacji zachowań oraz naby-wania nowych umiejętności. Jest przedmiotem zabiegów „rozwojowych”, przy czym postrzegana jest nie jako pacjent, lecz jako klient, któremu obok opieki, aplikowany jest przez zespół profesjonalistów program terapii i ćwiczeń mających na celu nauczenie go różnych sprawności i wyeliminowanie niepożądanych zachowań. Paradygmat klienta przyczynił się do rozwoju rozwiązań, metod oraz technik umożliwiających uzyskiwanie pozytywnych zmian w funkcjonowaniu osób z niepełnosprawnością. W paradygmacie klienta duże zakłady opiekuńcze zastały zastąpione mniejszymi placówkami środowiskowymi, dziennymi centrami aktywności, domami grupowymi, warsztatami terapii zajęciowej itp. (tzw. profesjonalne służby środowiskowe). W nasila-jącej się od wczesnych lat 90. krytyce tego paradygmatu podkreślano m.in., że osoba z niepełnosprawnością rehabilitowana jest jednak w oderwaniu od swego naturalnego, rzeczywistego środowiska oraz bez zwracania uwagi na jej własne preferencje. Podkreślano, że charakter stosowanego wsparcia (odgórne programy reha-bilitacyjne, dominująca rola profesjonalistów, zajęcia prowadzone w grupach osób z niepełnosprawnościami itp.) ogranicza jego przydatność dla tych osób (z punktu widzenia indywidualnych potrzeb) oraz odgradza od przyjaciół, rodziny i środowiska społecznego (Firkowska-Mankiewicz, 2006).

61


Paradygmat 3. Obywatel – paradygmat ten (rozwijany od lat 90. ubiegłego stulecia) oparty jest na idei praw człowieka i propaguje pełne uczestnictwo osoby z niepełnosprawnością w życiu społecznym. W ra-mach paradygmatu obywatelskiego osoba z niepełnosprawnością jest traktowana podmiotowo; uznaje się, iż należy jej udostępniać wszystkie możliwości, z których korzysta ogół obywateli. Paradygmat promuje zasadę, że zamiast konstruowania specjalnych programów i aplikowania ich w specjalnych placówkach, oso-by z niepełnosprawnościami powinny być wspierane w środowiskach, w których mieszkają. To nie osobę z niepełnosprawnością należy przystosowywać do środowiska, lecz środowisko dostosować do jej potrzeb. Zamiast przygotowywanych i prowadzonych przez profesjonalistów programów należy dla osób z niepeł-nosprawnościami tworzyć sieć formalnych i nieformalnych grup wsparcia, aby ułatwić radzenie sobie z wy-maganiami codziennego życia. Miejscem, w którym osoba z niepełnosprawnością potrzebuje wsparcia nie jest zakład czy specjalna placówka, lecz własny dom, szkoła w sąsiedztwie, pobliski zakład pracy. Według tego paradygmatu, osoba z niepełnosprawnością wymaga indywidualnego wsparcia, dostosowanego do jej konkretnych potrzeb. Kontrolę nad decyzjami dotyczącymi osoby z niepełnosprawnością sprawuje nie lekarz lub interdyscyplinarny zespół, ale ona sama – z ewentualną pomocą. Celem priorytetowym nie jest wyłącznie zaspokajanie podstawowych potrzeb bytowych i zmiana zachowania, ale samostanowienie, kontakty z inny-mi, zmiana środowiska i panujących w nim postaw. Kluczowymi elementami w obywatelskim paradygmacie osoby z niepełnosprawnością są:

a) pełne uczestnictwo w życiu rodzinnym i społeczności – miejscem, w którym osoby z niepełnospraw-nościami mają prawo żyć jest społeczność i środowisko lokalne, a nie jakieś oboczne formy życia społecznego; podobnie jest z rodziną – człowiek ma prawo w niej żyć, a nie być z niej wyrywany i przenoszony do wyspecjalizowanych placówek,

b) więzi międzyludzkie – bycie częścią społeczności oznacza, że jednostka ma trwałe związki z innymi ludźmi, nie tylko z tymi, którzy są za to opłacani; naturalne systemy społecznego wsparcia nie są dostępne osobom żyjącym w specjalnych placówkach; ważnym aspektem jest fizyczna integracja ze środowiskiem, np. zamieszkiwanie w normalnym mieszkaniu w środowisku lokalnym,

c) funkcjonalne i zindywidualizowane programy – programowanie funkcjonalne koncentruje się na roz-wijaniu sprawności, które są potrzebne w konkretnej sytuacji życiowej; funkcjonalne programowanie nie lekceważy potrzeby uczenia się, ale ocenia potrzebę zdobycia danej sprawności pod kątem tego, czy umożliwi zaistnienie w środowisku i wpłynie na lepszą integrację, elastyczne i zindywidualizo-wane formy wsparcia (ich istotą jest umożliwienie osobom z niepełnosprawnościami niezależności, dokonywania własnych wyborów oraz kontroli nad swoim życiem) (Firkowska-Mankiewicz, 2006).

Odwołując się do Konwencji należy również przywołać zapisy Artykułu 7: Niepełnosprawne dzieci, które obliguje do tego, że:

1. Państwa Strony podejmą wszelkie niezbędne środki w celu zapewnienia pełnego korzystania przez niepeł-nosprawne dzieci ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności, na zasadzie równości z innymi dziećmi.


62

2. We wszystkich działaniach dotyczących dzieci niepełnosprawnych należy przede wszystkim kierować się najlepszym interesem dziecka.3. Państwa Strony zapewnią niepełnosprawnym dzieciom prawo swobodnego wyrażania poglądów we wszystkich sprawach ich dotyczących, przyjmując je z należytą uwagą, odpowiednio do wieku i dojrzałości dzieci, na zasadzie równości z innymi dziećmi oraz zapewnią dzieciom pomoc w wykonywaniu tego prawa, odpowiednio do ich niepełnosprawności i wieku (s. 7).

A zasadniczo do Artykuł 24: Edukacja:

1. Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. W celu realizacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa Strony zapewnią włączający system kształcenia umoż-liwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym, zmierzające do:(a) pełnego rozwoju potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości, a także wzmocnienia poszano-

wania praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej,(b) rozwijania przez osoby niepełnosprawne ich osobowości, talentów i kreatywności, a także zdolności

umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości,(c) umożliwienia osobom niepełnosprawnym efektywnego udziału w wolnym społeczeństwie.

2. Realizując to prawo, Państwa Strony zapewnią, że:(a) osoby niepełnosprawne nie będą wykluczane z powszechnego systemu edukacji ze względu na niepeł-

nosprawność, a także, że dzieci niepełnosprawne nie będą wykluczane, ze względu na niepełnospraw-ność, z bezpłatnej i obowiązkowej nauki w szkole podstawowej lub z nauczania na poziomie średnim,

(b) osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wyso-kiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecz-nościach, w których żyją,

(c) wprowadzane będą racjonalne usprawnienia, zgodnie z indywidualnymi potrzebami,(d) osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w ramach powszechnego systemu

edukacji, celem ułatwienia ich skutecznej edukacji,(e) stosowane będą skuteczne środki zindywidualizowanego wsparcia w środowisku, które maksymalizuje

rozwój edukacyjny i społeczny, zgodnie z celem pełnego włączenia.

3. Państwa Strony umożliwią osobom niepełnosprawnym zdobycie umiejętności życiowych i społecznych, aby ułatwić im pełny i równy udział w edukacji i w życiu społeczności. W tym celu Państwa Strony będą podejmować odpowiednie środki, w tym:(a) ułatwianie nauki alfabetu Braille’a, alternatywnego pisma, wspomagających (augmentatywnych)

i alternatywnych sposobów, środków i form komunikacji i orientacji oraz umiejętności poruszania się, a także ułatwianie wsparcia rówieśników i doradztwa,

(b) ułatwianie nauki języka migowego i popieranie tożsamości językowej społeczności osób głuchych,(c) zapewnienie, że edukacja osób, w szczególności dzieci, które są niewidome, głuche lub głuchonie-

widome będzie prowadzona w najodpowiedniejszych językach i przy pomocy sposobów i środków

63


komunikacji najodpowiedniejszych dla jednostki, a także w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny.

4. Aby wesprzeć realizację tego prawa, Państwa Strony podejmą odpowiednie środki w celu zatrudniania nauczycieli, w tym nauczycieli niepełnosprawnych, którzy mają kwalifikacje w zakresie używania języka migowego i/lub alfabetu Braille’a, oraz w celu szkolenia specjalistów i personelu pracujących na wszystkich szczeblach edukacji. Takie szkolenie będzie obejmować wiedzę na temat problemów niepełnosprawności i korzystanie ze wspomagających (augmentatywnych) i alternatywnych sposobów, środków i form komuni-kacji, technik i materiałów edukacyjnych, w celu wspierania osób niepełnosprawnych.

5. Państwa Strony zapewnią, że osoby niepełnosprawne będą miały dostęp do powszechnego szkolnictwa wyższego, szkolenia zawodowego, kształcenia dorosłych i możliwości uczenia się przez całe życie, bez dyskryminacji i na zasadzie równości z innymi osobami. W tym celu Państwa Strony zagwarantują, że zapewnione będą racjonalne usprawnienia dla osób niepełnosprawnych (s. 14-16).

Wytyczne Konwencji spowodowały opracowanie aktów normujących działania na rzecz uczniów z nie-pełnosprawnościami. Należą do nich nie tylko Ustawa o systemie oświaty (1991), ale również niektóre rozporządzenia ministerialne: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz. U. 2013, poz. 532 (przedtem Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w pu-blicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz. U. 2010, Nr 228, poz. 148), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 października 2013 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania roz-woju dzieci, Dz. U. 2013, poz. 1257 (wcześniej Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 lutego 2009 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, Dz. U. 2009, Nr 23, poz. 133), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Dz. U. 2015, poz. 1113 (przedtem Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowa-nia i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych i integracyjnych, Dz. U. 2010, Nr 228, poz. 1490).

Na podstawie zasygnalizowanych zapisów prawa międzynarodowego i krajowego pojawiają się określo-ne wątpliwości, które można ująć w postaci pytań o charakterze ogólnym i pytań skierowanych do poszczegól-nych obszarów edukacji osób z niepełnosprawnością: dzieci, młodzieży, jak również osób dorosłych.1

1 Przytoczone poniżej pytania zostały przedstawione na podstawie scenariuszy debat przeprowadzonych w środowisku osób nie-pełnosprawnych, członków ich rodzin oraz specjalistów pracujących z osobami niepełnosprawnymi w czasie realizacji projektu: „Wdra-żanie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa”, Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 2016.

.


64

Pytania o charakterze ogólnym: czy aktualnie decyzja o wyborze przedszkola, a potem szkoły, tj. czy będzie to placówka specjalna, czy integracyjna lub ogólnodostępna należy do rodziców dziecka niepełno-sprawnego?, czy sami rodzice mają szansę podjąć dobrą decyzję w danym względzie?, czy jest ona warun-kowana przez okoliczności zewnętrzne, np. bliskość placówki, kwestie ekonomiczne, wolę dyrekcji szkoły itp., czy może to być decyzja determinowana przez brak wiedzy rodziców ze względu na brak wsparcia ze strony specjalistów?, czy, np. naukę alfabetu Braille’a dla uczniów niewidzących i głuchoniewidomych szkoły ogólnodostępnej powinno prowadzić się w tej szkole czy w jakiś inny sposób?, jak wygląda dana sytuacja w przypadku osób słabosłyszących?

Obszar edukacji przedszkolnej: – kwestie dostępności: jak wygląda dostęp do przedszkoli ogólnodostępnych i integracyjnych dzieci

z niepełnosprawnością? czy jest on zależny od rodzaju ich niepełnosprawności?, czy dzieci niepełno-sprawne mają takie same, identyczne możliwości uczęszczania do przedszkola, jak dzieci sprawne?, jeśli nie, to w czym przejawiają się te mniejsze możliwości oraz jakie są przyczyny i źródła danego stanu rzeczy?,

– kwestie edukacji dzieci: czy dzieci z niepełnosprawnością uczęszczające do przedszkola ogólnodo-stępnego lub integracyjnego mają w nim identyczne możliwości rozwijania swojego potencjału jak dzieci sprawne?, czy w takim samym stopniu korzystają z zajęć i są tak samo traktowane?, jeśli nie, to w czym przejawiają się te mniejsze możliwości oraz gorsze traktowanie?, jakie są przyczyny oraz źródła takiej sytuacji?,

– kwestie współpracy z rodziną dziecka niepełnosprawnego: jak wyglądają możliwości i szanse ro-dziców na wsparcie rozwoju swoich niepełnosprawnych dzieci?, czy rodzice są w stanie zapewnić swoim dzieciom takie samo wsparcie w jak rodzice dzieci sprawnych?, czy mają wymagany i odpo-wiedni dostęp do wiedzy, ekspertów, konsultacji, a jeśli nie, to jakie są przyczyny oraz źródła danej sytuacji?

Obszar edukacji na poziomie szkoły podstawowej ogólnodostępnej lub integracyjnej:– kwestie dostępności: jak wygląda dostęp do szkół podstawowych niepełnosprawnych dzieci, czy

dzieci niepełnosprawne mają takie same możliwości uczęszczania do szkoły podstawowej, jak dzie-ci sprawne?, jeśli nie, to w czym te ograniczone możliwości się przejawiają, jakie są ich źródła i przyczyny?, czy w niniejszym zakresie jest tak samo w dużych miastach, małych miejscowościach i wsiach?,

– kwestie edukacji dzieci: czy dzieci niepełnosprawne uczęszczając do szkół ogólnodostępnych lub in-tegracyjnych mają w nich takie same możliwości rozwijania swojego potencjału jak dzieci sprawne?, czy w takim samym stopniu korzystają z zajęć i są tak samo traktowane?, czy program szkół integra-cyjnych i ogólnodostępnych oraz roztaczana nad dziećmi opieka daje szansę na pełne wykorzystanie posiadanego potencjału, to jest: nabywanie umiejętności komunikacyjnych, społecznych, rozwijanie

65


osobowości, talentów, kreatywności, zdolności umysłowych i fizycznych, tak samo jak dzieciom sprawnym?, jeżeli nie, to w czym przejawiają się te mniejsze możliwości, gorsze traktowanie oraz jakie są ich źródła i przyczyny?, czy dzieci niepełnosprawne korzystają z lekcji WF?, czy na zajęciach informatyki mają odpowiedni sprzęt?, czy zawsze na czas dostają książki wydrukowane pismem brajlowskim?, czy mają asystentów i/lub nauczycieli wspierających?, czy nauczyciel zawsze pa-mięta o tym, że na sali jest uczeń, który wymaga dodatkowego wsparcia?, czy nauczyciele uczą inne dzieci (a także rodziców tych dzieci) właściwej postawy: akceptacji i wsparcia dla kolegów/koleżanek niepełnosprawnych?, czy dzieci mogą korzystać z systemów wspomagających słyszenie: pętli indukcyjnych, systemów FM?, jeśli nie, to jakie są tego źródła i przyczyny?,

– kwestia współpracy z rodziną: jak wyglądają możliwości i szanse rodziców mających dzieci niepełno-sprawne na wsparcie rozwoju swoich dzieci?, czy rodzice są w stanie zapewnić swoim dzieciom takie samo wsparcie, jak rodzice dzieci sprawnych?, czy mają odpowiedni dostęp do wiedzy, ekspertów, konsultacji?, jeśli nie, to jakie są źródła i przyczyny takiej sytuacji?

Obszar edukacji na poziomie szkoły podstawowej ogólnodostępnej lub integracyjnej: – kwestie edukacji dzieci: jak wgląda edukacja dzieci niepełnosprawnych w szkołach specjalnych?, czy

program szkół specjalnych daje dzieciom szansę na pełne wykorzystanie posiadanego potencjału, rozwijanie osobowości, talentów, kreatywności, zdolności umysłowych i fizycznych?, czy daje szansę na rozwój umiejętności komunikacyjnych i społecznych?, jeśli nie, to w czym przejawiają się zanie-dbania, jakie są ich źródła i przyczyny? Obszar edukacji na poziomie gimnazjum ogólnodostępnego lub integracyjnego: czy sytuacja dzieci niepełnosprawnych w gimnazjach ogólnodostępnych i integra-cyjnych, wygląda tak samo, jak w przedszkolach, szkole podstawowej?, czy istnieje na tym poziomie edukacji jakaś specyfika?

Obszar edukacji na poziomie średniej szkoły ogólnodostępnej lub integracyjnej: – kwestie dostępności: czy sytuacja uczniów z niepełnosprawnościami w szkołach średnich, liceach

ogólnokształcących ogólnodostępnych i integracyjnych, wygląda tak samo, jak w przedszkolach, szkole podstawowej, gimnazjum?, czy istnieje na tym poziomie edukacji jakaś specyfika?, czy ist-nieją jakiekolwiek przeszkody finansowe, które ograniczają możliwości młodzieży z niepełnospraw-nością w zakresie korzystania ze szkolnictwa średniego?, jak wygląda dostęp młodzieży niepełno-sprawnej do szkół średnich integracyjnych i ogólnodostępnych?, czy młodzież niepełnosprawna ma takie same możliwości uczęszczania do szkoły średniej, jak sprawna?, jeśli nie, to jakie są i w czym się przejawiają obecne ograniczenia, jakie są ich źródła i przyczyny?, czy sytuacja wygląda tak samo w dużych miastach, małych miejscowościach i wsiach?,

– kwestie edukacji młodzieży z niepełnosprawnością: czy młodzież niepełnosprawna uczęszczająca do szkół średnich ogólnodostępnych i integracyjnych ma w nich takie same możliwości rozwijania swo-jego potencjału jak młodzież sprawna?, czy w takim samym stopniu korzysta z zajęć i jest tak samo


66

traktowana?, czy program szkół średnich oraz roztaczana nad młodzieżą opieka, dają jej szansę na pełne wykorzystanie posiadanego potencjału, rozwijanie osobowości, talentów, kreatywności, zdol-ności umysłowych i fizycznych, tak samo jak młodzieży sprawnej?, jeśli nie, to w czym przejawiają się te mniejsze możliwości i gorsze traktowanie, jakie są ich źródła i przyczyny?

Obszar edukacji na poziomie średniej szkoły specjalnej: – kwestie edukacji: jak wgląda sytuacja edukacyjna młodzieży niepełnosprawnej w szkołach śred-

nich specjalnych?, czy program szkół specjalnych daje młodzieży niepełnosprawnej szansę na pełne wykorzystanie swojego potencjału, rozwijanie osobowości, talentów, kreatywności, zdolności umy-słowych i fizycznych?, czy ma szansę na rozwijanie umiejętności społecznych, komunikacyjnych, poznanie swoich praw?, jeśli nie, to w czym przejawiają się zaniedbania, jakie są ich źródła oraz przyczyny?,

– kwestie współpracy z rodziną młodzieży niepełnosprawnej: jak wyglądają możliwości i szanse ro-dziców na wsparcie rozwoju swoich dzieci edukujących się w ogólnodostępnych lub integracyjnych szkołach średnich ?, czy rodzice są w stanie zapewnić swoim dzieciom takie samo wsparcie, jak rodzice dzieci sprawnych?, czy rodzice mają odpowiedni dostęp do wiedzy, ekspertów, konsultacji?, jeśli nie, to jakie są źródła i przyczyny danego stanu rzeczy?

Obszar edukacji na poziomie szkoły wyższej: – kwestie dostępności: jak wygląda dostęp do studiów wyższych niepełnosprawnej młodzieży?, czy

młodzież z niepełnosprawnościami ma takie same możliwości kontynuowania nauki na studiach wyższych, jak młodzież sprawna?, czy ma odwagę podjąć studia na uczelni wyższej?, czy szkoły niższego rzędu przygotowują do tego typu wyzwań?, czy istnieją przeszkody finansowe, które ogra-niczają młodzieży niepełnosprawnej korzystanie ze szkolnictwa wyższego?, czy młodzież z zaburze-niami słuchu ma możliwości korzystania z tłumacza języka migowego, czy jest on dostępny zawsze, kiedy jest to potrzebne, czy skorzystanie z tej usługi zawsze jest nieodpłatne, czy jego pomoc trwa przez cały semestr, czy tłumacze mają odpowiednie kompetencje, tj. są na tyle wyspecjalizowani, by tłumaczyć również trudne teksty i wykłady, czy dana grupa studentów ma możliwość korzystania z pętli indukcyjnych?, jak wygląda kwestia dostępu do asystenta/przewodnika, czy jest on dostępny zawsze, kiedy jest to potrzebne, czy skorzystanie z tej usługi zawsze jest nieodpłatne, czy jego pomoc trwa przez cały semestr?, jeśli nie, to w czym te ograniczone możliwości się przejawiają, jakie są ich źródła oraz przyczyny?,

– kwestie edukacji młodzieży niepełnosprawnej: czy studiująca młodzież niepełnosprawna ma takie same możliwości rozwijania swojego potencjału jak młodzież pełnosprawna, tj. w takim samym stopniu korzysta z zajęć i jest tak samo traktowana?, jak wygląda stosunek wykładowców do stu-dentów niepełnosprawnych, czy uwzględniają oni specjalne potrzeby takich studentów (np. potrzebę skorzystania z systemu FM)?, czy młodzież niepełnosprawna ma dostęp do wszystkich zajęć akade-mickich, niezbędnych materiałów, podręczników, urządzeń oraz życia studenckiego (np. samorządu

67


studenckiego, kół naukowych, seminariów i konferencji studenckich, wyjazdów studyjnych, aktywno-ści artystycznej, sportowej, rekreacyjnej), jeśli nie, to w czym się obecne ograniczenia przejawiają, jakie są ich źródła oraz przyczyny?

– kwestie wsparcia finansowego i technicznego: czy oferowana przez państwo pomoc finansowa dla studiującej młodzieży niepełnosprawnej jest odpowiednia, by wyrównywać ich możliwości edukacyj-ne na poziomie wyższym?, czy może bez żadnych przeszkód korzystać ze wymaganego sprzętu i pomocy technicznych, jak np. komputery, drukarki przystosowane do potrzeb osób z niepełnospraw-nością (np. słuchu i/lub wzroku), jakie są ich słabe strony, czy wiedza na ich temat jest dostępna dla potencjalnych beneficjentów, czy dostęp do takich programów i wiedzy o takich programach jest wszędzie identyczny i niezależny od pochodzenia studenta?, jaki jest dostęp do wysokiej jakości aparatów słuchowych, systemów FM czy np. wysoce specjalistycznych okularów korekcyjnych?

Obszar szkolnictwa zawodowego: – kwestie dostępności: jak wygląda dostęp młodzieży niepełnosprawnej do szkół zawodowych?,

czy młodzież niepełnosprawna ma takie same możliwości rozwijania kwalifikacji zawodowych, jak młodzież sprawna?, jeśli nie, to w czym się obecne ograniczenia przejawiają, jakie są ich źródła i przyczyny?

– kwestie edukacji: czy młodzież niepełnosprawna ucząca się w szkołach zawodowych ma takie same możliwości rozwijania swojego potencjału, jak młodzież sprawna?, czy w identycznym stopniu ko-rzysta z zajęć i jest tak samo traktowana?, czy oferta szkół zawodowych, kształcących w zawodach, które przy ewentualnym dostosowaniu stanowiska pracy mogłyby wykonywać osoby niepełnospraw-ne jest atrakcyjna, wyczerpująca, aktualna?, jeśli nie, to w czym ewentualne ograniczenia się prze-jawiają, jakie są ich źródła oraz przyczyny?

Obszar kształcenia ustawicznego: – kwestie dostępności i edukacji: jak wyglądają możliwości edukacji dorosłych osób niepełnosprawnych

(w tym pracujących zawodowo) w obszarze pozaszkolnego podnoszenia swoich kwalifikacji oraz dokształcania się w różnych kierunkach (np. nauki języka obcego, obsługi komputera)?, czy osoby z niepełnosprawnością mają takie same możliwości jak osoby sprawne?, jeśli nie, to w czym ewen-tualne ograniczenia są obecne, jak się przejawiają, jakie są ich źródła oraz przyczyny?

Obszar kadry specjalistów: – czy osoby pracujące z osobami niepełnosprawnymi mają takie same, jak specjaliści wykonujący

tożsame zadania, ale wobec osób pełnosprawnych, możliwości korzystania ze szkoleń i innych form zdobywania, poszerzania, doskonalenia swoich kwalifikacji zawodowych?, jeśli nie, to w czym ogra-niczenia są obecne, w jaki sposób się przejawiają, jakie są ich źródła i przyczyny?


68

Przestrzeganie zapisów Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych zawartych w wymiarze edukacji a szanse i możliwości dzieci z niepełnosprawnością na życie godne, wartościowe i samodzielne w dorosłości

Podstawowym, nadrzędnym celem szeroko zdefiniowanej edukacji specjalnej i to bez znaczenia czy jest ona realizowana w systemie kształcenia włączającego (inkluzyjnego), integracyjnego, czy specjalnego jest przygotowanie uczniów/wychowanków do godnego, wartościowego, samodzielnego życia w dorosłości. Stąd zasadną zdaje się teza, że respektowanie praw osób niepełnosprawnych zawartych w Konwencji powinno stać się, być drogą i drogowskazem do realizacji zasygnalizowanego celu.

Określenie „godność” – według Słownika języka polskiego – to „poczucie, świadomość własnej war-tości, szacunek dla samego siebie (…)” (Szymczak, 1978, s. 673). „Szacunek” z kolei rozumiany jest jako „cześć, poważanie, poszanowanie, uznanie” (Szymczak, 1981, s. 389). Pojęcie „wartość” generalnie interpretowane jest jako: „cecha lub zespół cech właściwy danej osobie lub rzeczy, stanowiących o jej walo-rach (np. moralnych, artystycznych), cennych dla ludzi, mogących zaspokoić jakieś ich potrzeby; ważność, znaczenie kogoś, czegoś” (Szymczak, 1981, s. 660). Za W. Okoniem można podać, że wartość z filozoficz-nego punktu widzenia to

pojęcie wieloznaczne; ze stanowiska obiektywistycznego traktowane jest jako pewna właściwość przed-miotów, niezależnie od tego, jak je oceniają ludzie, ze stanowiska subiektywistycznego – jako właściwość nadawana przedmiotom przez człowieka w zależności od jego potrzeb, uczuć i woli. Współcześnie uznaje się zależność wartości do człowieka i jego potrzeb, lecz także i od właściwości samego przedmiotu, na które może się składać suma włożonej weń kwalifikowanej pracy, artyzmu, umiejętności technicznych i innych. Wartościowanie zmienia się zależnie do przemian życia społecznego i kultury, jednakże w obrębie względnie trwałych układów społecznych podlega pewnej obiektywizacji, pełniąc w ten sposób funkcję czynnika integru-jącego klasy społeczne, społeczeństwa i narody (1981, s. 337-338).

„Samodzielny” z kolei – to „oznaczający się samodzielnością, nieuzależniony od nikogo, dający sam sobie radę, niepotrzebujący pomocy, niepodlegający czyjejś władzy; niezależny” (Szymczak, 1981, s. 174). War-tość życia ludzkiego natomiast jest cechą człowieczeństwa, prawdziwego humanizmu, podmiotowej percepcji znaczenia ludzkiego istnienia oraz niezbywalnego prawa do podążania po drodze dokonanych przez siebie indywidualnych wyborów w zakresie charakteru, przebiegu i jakości życia.

Szczególnego wymiaru analizowane problemy nabierają w przypadku osób z niepełnosprawnością, któ-rych możliwości – z racji niepełnosprawności – mogą istotnie ograniczać aktywność osobistą oraz społeczną, jak również rzutować na jakość życia na różnych etapach jego trwania. Ponadto są narażone na społeczne naznaczanie/naznaczenie stygmatem gorszości i mniejszej wartości. Stąd od edukacji społeczeństwa pod kątem praw, humanistycznej percepcji niepełnosprawności i osoby niepełnosprawnej oraz wspólne kształce-nie uczniów pełno- i niepełnosprawnych mogą oraz powinny przyczynić się do realizacji celu zakładającego godność życia osób z niepełnosprawnością nie tylko w okresie dorosłości, ale też w każdym momencie jego

69


trwania. Aby jednak tak się stało podejście do godności, należnego osobie niepełnosprawnej szacunku winno posiadać charakter odformalizowany, zwykły, naturalny, rzeczywisty, prawdziwy i nieudawany. Oznacza to, że nie powinno tu być cech sformalizowanych, poprawnych politycznie, narracyjnie, werbalnie, niewerbalnie. To inaczej relacja nieformalna i niesformalizowana z prawnego punktu widzenia, identyczna jak wobec osób pełnosprawnych, szczera w składanych deklaracjach, podejmowanych działaniach, zinternalizowana, beha-wioralnie niezafałszowana.

Drogą do celu godnego życia osób z niepełnosprawnością, poza sformalizowanymi i odformalizowanymi regulacjami prawnymi jest stworzenie możliwości kształcenia na miarę możliwości i dokonanych wyborów w systemie najbardziej odpowiednim dla konkretnego człowieka: inkluzyjnym, integracyjnym, specjalnym.

Aktualnie w Polsce realizowanych jest wiele projektów mających na celu poprawę sytuacji osób niepeł-nosprawnych, w tym sytuacji prawnej, edukacyjnej, zawodowej i społecznej. Jednym z takich projektów jest projekt o nazwie: „Wdrażanie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa” (Raport metodologiczny przygotowania Raportu syntetycznego w ramach projektu „Wdrażanie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa”, 2016). W czasie zrealizowanych we wskazanym projekcie debat, obejmujących 10 kategorii niepełnosprawności (1. z niesprawnością ruchową, 2. wzrokową, 3. słu-chową, 4. głuchoniewidomi, 5. z niepełnosprawnością intelektualną, 6. doświadczający problemów zdrowia psychicznego, 7. z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi, 8. z niesprawnością spowodowaną zaburze-niami i urazami neurologicznymi, 9. niepełnosprawnością spowodowaną chorobami przewlekłymi, 10. z nie-pełnosprawnością sprzężoną i wymagającą wysokiego poziomu wsparcia) jasno wynika, że kwestie edukacji należą do priorytetowych. W czasie dyskusji i pracy grupowej uczestnicy debat (osoby niepełnosprawne, osoby z rodziny, działacze organizacji funkcjonujących na rzecz osób niepełnosprawnych, specjaliści) w obszarze edukacji wymieniają między innymi następujące bariery:

– brak szkół i klas integracyjnych w małych miejscowościach, – brak wymaganych środków i pomocy dydaktycznych w szkołach, brak takich środków w stosunku do

uczniów z niepełnosprawnością, – brak niezbędnego sprzętu rehabilitacyjnego, ograniczona dostępność do środków technicznych, ogra-

niczenia w dostępie do informacji. Za źródła barier uznano:

– bariery ekonomiczne, – bariery mentalne (brak zrozumienia problemów osób niepełnosprawnych w społeczeństwie,– brak kompetencji osób odpowiadających za organizację kształcenia uczniów z niepełnosprawnością

oraz zaniedbania ze strony pracowników decydujących o zaopatrzeniu szkół w nowoczesne środki techniczne i pomoce naukowe,

– bark kadry specjalistów w instytucjach edukacyjnych, – niechęć rodziców mających dzieci pełnosprawne do tworzenia klas i szkół integracyjnych, – brak informacji na temat walorów edukacji integracyjnej w środowiskach lokalnych, – długi czas i zbiurokratyzowanie rozpatrywania wniosków dotyczących edukacji dzieci niepełnospraw-

nych, długi czas oczekiwania na specjalistyczne badania psychopedagogiczne i wymagane opinie,


70

– brak tzw. „koszyka świadczeń edukacyjnych” dla uczniów z niepełnosprawnością, uwzględniającego większą ilość oraz różnorodność zajęć indywidualnych,

– brak uniwersalnego planowania wydatków na cele edukacyjne, – brak dostosowania instytucji społecznych (w tym kultury, sportu, rekreacji) do potrzeb osób niepeł-

nosprawnych, – brak wizji rozwoju systemu edukacji, biorąc pod uwagę rozwój współczesnej cywilizacji,– brak klarownego sytemu asystentów/przewodników i tłumaczy osoby niepełnosprawnej,– niedostateczna świadomość społeczna na temat roli wczesnego wspomagania i profilaktyki w działa-

niach na rzecz osób niepełnosprawnych,– system edukacji ograniczający nauczycielom możliwości pracy bardziej zindywidualizowanej i twór-

czej, krępujący innowacje, – brak systemu monitorowania sposobu przekazywania i wydatkowania subwencji edukacyjnej.

Propozycje: spójność działań Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz organizacji funkcjonujących na rzecz osób z niepełnosprawnością, tworzenie przy placówkach specjalistycznych i specjalnych centrów szkolenio-wych dla rodziców i nauczycieli, szersze otwarcie na osoby niepełnosprawne systemu szkolnictwa średniego, policealnego, wyższego, dla dorosłych.

Zbliżone dylematy w obszarze edukacji artykułowali młodzi uczestnicy (20 osób z niepełnosprawno-ścią wzrokową, posiadających co najmniej orzeczony umiarkowany lub znaczny stopień niepełnosprawności, w wieku od 16 do 28 lat) projektu „Zobaczyć więcej”, realizowanego przez Polski Związek Niewidomych, Okręg Warmińsko-Mazurski w Olsztynie. Zwracali uwagę na następujące bariery: stygmatyzacja społeczna i indywidualna (społeczne odtrącenie niektórych kategorii niepełnosprawności), ograniczone oraz nietrafione wsparcie ze strony społeczeństwa i rodziny, nadopiekuńcze postawy członków rodziny (szczególnie rodziców, generalnie matek), niska świadomość społeczna uczniów pełnosprawnych i nauczycieli na temat niepełno-sprawności, potrzeb oraz możliwości osób niepełnosprawnych, brak tolerancji i dyskryminacja, ograniczenia w dostępie do informacji, trudności w pozyskiwaniu środków na rehabilitację i pomoce wspomagające edu-kację. Natomiast wśród możliwości naprawczych wskazali: wprowadzenie działań związanych z edukacją społeczeństwa na temat niepełnosprawności (także z bardziej aktywnym i celowym wykorzystaniem środków masowego przekazu), podwyższanie świadomości społeczeństwa o potencjale osób niepełnosprawnych po-przez między innymi „spotkania edukacyjne”, szersze wdrożenie idei wolontariatu w działania na rzecz osób z niepełnosprawnością (w tym wolontariatu angażującego tak osoby pełno- jak i niepełnosprawne).

Podsumowanie

Konkludując, z całą stanowczością, powagą i odpowiedzialnością za wypowiadane poglądy należy pod-kreślić, że rzeczywista, co oznacza dostosowana do potrzeb, uwzględniająca specyfikę, zarówno uczniów pełno-, jak i niepełnosprawnych, pozbawiona deklaratywności i fałszywego zakłamania w głoszonych tezach oraz podejmowanych działaniach realizacja idei edukacji (inkluzyjnej, integracyjnej, specjalnej) korespondują-

71


cej z możliwościami i dokonanymi wyborami nie tylko stanowi egzemplifikację praw osób niepełnosprawnych zawartych w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, ale przede wszystkim pomost i drogę przygoto-wania do życia godnego i wartościowego w dorosłości. Władysław Dykcik pisze:

Każdy homo viator, stając na początku lub skraju osobistej drogi kształtowania się własnej filozofii życiowej, doświadcza wiele dylematów dotyczących trafności jego wyborów i decyzji. W pogoni za czasem, osią-gnięciami i sukcesami na kolejnych etapach samorealizacyjnych dążeń do potencjalnego człowieczeństwa każdy człowiek pragnie odkrywać potrzebę afirmacji swojego bytu na ścieżce zmierzające do prawdy, dobra i piękna, poszukując ich w edukacji, w kulturze, moralności, cywilizacji lub wierze i religii. Wciąż powracają więc pytania o współczesne „ecce homo”, jego sens życia i oryginalność realizowanych wartości. Powszech-ność, dostępność oraz alternatywność edukacji społecznej potwierdzają, że człowiek, jeśli chodzi o zasad-nicze cele, cechy i potrzeby, jest wszędzie taki sam, choć ich zrozumienie może się odbywać za sprawą różnego doświadczenia wolności, mądrości, łaski, losu i wiary (2005, s. 256-257).

I dalej dodaje:

Pytania o sens i jakość życia człowieka, poszanowania świata, jego wychowania, rozwoju duchowego ujęte są w idei transcendencji, tajemnicy nadziei i możliwości połączenia racji odkrywanych metod naukowych z prawami wiary. ‘Edukacja jutra ma więc do spełnienia trzy obowiązki: rozumu, serca i uwolnienia się od rozumu i serca?’ (2005, s. 257).

W „Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka” napisano:

„Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi pod względem swej godności i swych praw. Są obdarzeni rozu-mem i sumieniem i powinni postępować wobec innych w duchu braterstwa. Najwyższy cel wszystkich ludów i wszystkich narodów, aby wszyscy ludzie i wszystkie organy dążyły w drodze nauczania i wychowywania do rozwijania poszanowania praw i wolności ludzi.” (ONZ, 1948, s. 1).

Bibliografia

Dykcik W. (2005). Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełnosprawnych. Poznań: Wydawnictwo UAM.

Firkowska-Mankiewicz A. (2006). Zmiany paradygmatu w postrzeganiu osoby z niepełnosprawnością in-telektualną – z podopiecznego na pełnosprawnego i niezależnego uczestnika życia społecznego. W: B.E. Abramowska (red.), Z Warsztatów Terapii Zajęciowej do pracy – rozwiązania systemowe. War-szawa: PSOUU.

Konwencja ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych (2006). Nowy Jork: ONZ. Konwencja ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych, Dz. U. z dnia 25 października 2012 r., poz. 1169.


72

Okoń W. (1981). Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN. Powszechna Deklaracja Praw człowieka, Zgromadzenie Ogólne ONZ, rezolucja 217/III, Paryż, 10 grudnia

1948. Raport metodologiczny przygotowania Raportu syntetycznego w ramach projektu „Wdrażanie Konwencji

o prawach osób niepełnosprawnych – wspólna sprawa”. (2016). Warszawa: Polskie Forum Osób Nie-pełnosprawnych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad dzia-łania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycz-nych, Dz. U. Nr 67, poz. 322.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz. U. 2013, poz. 532.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i or-ganizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz. U. 2010 Nr 228, poz. 148.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 października 2013 r. w sprawie organizowania wcze-snego wspomagania rozwoju dzieci, Dz. U. 2013, poz. 1257.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 lutego 2009 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, Dz. U. 2009, Nr 23, poz. 133.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecz-nie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Dz. U. 2015, poz. 1113.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowa-nia kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych i integracyjnych, Dz. U. 2010, Nr 228, poz. 1490.

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych, Rezolucja 48/96, ONZ, Nowy Jork 1993.

Szymczak M. (red.) (1978). Słownik języka polskiego, t. I. Warszawa: PWN. Szymczak M. (red.) (1981). Słownik języka polskiego, t. III. Warszawa: PWN. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. 1991 nr 95, poz. 425.Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełno-

sprawnych, Dz. U. 1997 nr 123, poz. 776.Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, Dz. U. 2004 nr 64, poz. 593.

73


Summary

The demands of the UN Convention on the Rights of persons with disabilities in the dimension of education as a determinant of preparing children and young people with disabilities

to live independent, dignified and valuable lives in adulthood

The current social reality confronts the education system with new tasks and challenges. The solution of these tasks and challenges should not only correspond to the expected level of civilization, but most of all to human-istic aspects of the existence of every human being, regardless of their social and psychophysical situation. This statement means that the disabled people have the inalienable right to development and education in the mainstream system of education, inclusion and integration with other members of society. Many oppor-tunities for equality and access to education on the basis of respect for the identity of the rights result from the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006), set out in Article 24 “Education”. Hence, the modern education system taking into account the civilization novelty is faced with challenges and tasks to prepare students with disabilities to to live independent, dignified and valuable lives without the stigma of psychophysical or social disability.

Keywords: disability, disabled person, the rights of people with disabilities, education, dignity, value, respect, the Convention on the Rights of persons with disabilities.


74

Anna ZamkowskaUniwersytet Technologiczno-Humanistycznyim. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu

Współpraca organizacji pozarządowych na rzecz integracji społecznej osób niepełnosprawnych

Celem artykułu jest ukazanie współpracy organizacji pozarządowych jako instrumentu wpływu na politykę społeczną o zasięgu światowym, struktury Unii Europejskiej i rządy poszczególnych państw celem kształto-wania polityk służących realizacji praw osób niepełnosprawnych. Zaprezentowano przykłady konsorcjum różnego szczebla zrzeszających organizacje pozarządowe, a także ich cele i formy działania. Stwierdzono, że lobbying wykorzystujący współpracę wielu organizacji jest ważnym instrumentem wywierania wpływu na postanowienia polityki światowej, Unii Europejskiej i krajowej dotyczącej kwestii integracji społecznej osób niepełnosprawnych.

Słowa kluczowe: pedagogika specjalna, integracja społeczna, organizacje pozarządowe, osoby niepełno-sprawne.

Wprowadzenie

W „Europejskiej strategii w sprawie niepełnosprawności 2010-2020: Odnowione zobowiązanie do bu-dowania Europy bez barier” [KOM(2010) 636, 2010, s. 3] podaje się, że:

jedna na sześć osób w Unii Europejskiej jest niepełnosprawna, w stopniu od lekkiego do znacznego. Oznacza to, że około 80 mln Europejczyków często nie ma możliwości pełnego uczestniczenia w życiu społecznym i gospodarczym z powodu barier związanych ze środowiskiem i z postawami ich otoczenia. Wskaźnik ubóstwa osób niepełnosprawnych jest o 70% wyższy od średniej, także z powodu ograniczonego dostępu do zatrudnienia.

Na Unii Europejskiej i państwach członkowskich spoczywa odpowiedzialność wywiązania się z deklaracji działań na rzecz integracji społecznej tej grupy osób, zapisanych w Artykule 26 Karty Praw Podstawowych

75

Anna Zamkowska: Współpraca organizacji pozarządowych na rzecz integracji społecznej osób niepełnosprawnych

UE (Dz. Urz. UE C 83 z 30.03.2010 r.) oraz w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych ONZ (Dz.U. 2012 z 25.10.2012 r., poz. 1169). Konwencja podkreśla konieczność podejmowania wszelkich odpowied-nich działań w celu wyeliminowania dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność, umożliwienia osobom niepełnosprawnym niezależnego życia i pełnego udziału we wszystkich jego sferach dzięki zapewnieniu, na zasadzie równości z innymi osobami, dostępu do szerokiego zakresu usług wspierających, w tym do pomocy osobistej niezbędnej do życia i włączenia w społeczność oraz zapobiegającej izolacji i segregacji społecznej.

W swej Rezolucji w sprawie niepełnosprawności i rozwoju z 19 stycznia 2006 r. Parlament Europejski przyznaje, że „kwestia niepełnosprawności powinna być uwzględniania w polityce rozwoju Komisji oraz w jej konkretnych programach opracowanych w celu zajęcia się kwestiami prewencji, opieki, usamodzielniania i walki z wykluczeniem społecznym” (Dz.U. C 287 E z 24.11.2006, par J.1.) Z powyżej zasygnalizowanych danych wynika jednak, że prawa te nie są realizowane w satysfakcjonującym stopniu.

Przyjęta w roku 2013 „Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włą-czeniu społecznemu Europa 2020” [KOM(2010) 2020] stanowi kolejną próbę zmierzenia się z problemami ubóstwa i wykluczenia społecznego, a za jeden z kluczowych determinantów efektywności podejmowanych w niej działań uznano współpracę. Tym razem jednak nie jest ona jedynie zaleceniem, jak to miało miejsce w przypadku poprzednich dokumentów, lecz Komisja nakłada na kraje Wspólnoty obowiązek podejmowania partnerstwa na poziomie krajowym, regionalnym i lokalnym, pomiędzy organizacjami i podmiotami różnego i tego samego szczebla, wskazując jednocześnie formy jego wdrażania i zachęcając do poszukiwania nowych, innowacyjnych rozwiązań.

W „Krajowym Programie Przeciwdziałania Ubóstwu i Wykluczeniu Społecznemu 2020. Nowy wymiar aktywnej integracji” (M.P. 2014, poz. 787) zauważa się, iż mechanizmów współpracy zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz systemu służb społecznych, brak lub nie działają one tak jak powinny. Kwestia współpracy w zakresie walki z ubóstwem i wykluczeniem społecznym osób niepełnosprawnych i zapewnienia realizacji przysługujących im praw nabiera zatem szczególnego znaczenia.

Do działań podejmowanych w tym zakresie na poziomie globalnym, regionalnym i narodowym wyko-rzystywane jest tworzenie instytucjonalnych ram w postaci grup nacisku, grup interesów postrzeganych jako wiarygodny partner do rozmów z decydentami (Srokosz, 2007). Jedną z form działania grup nacisku jest prowadzenie lobbyingu, którego celem jest wywieranie skutecznego wpływu na decyzje podejmowane przez organa władzy publicznej (Tarnowska, 2006; Srokosz 2007).

W artykule zaprezentowano przykłady działań lobbystycznych podejmowanych przez zrzeszenia orga-nizacji różnego szczebla działające na poziomie międzynarodowym, krajowym i regionalnym, służące walce z wykluczeniem społecznym osób niepełnosprawnych poprzez wdrożenie w życie postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, zakładającej ich pełną integrację w każdej dziedzinie życia.


76

Współpraca organizacji międzynarodowych jako warunek efektywnej integracji społecznej osób niepełnosprawnych

Tworzenie grup nacisku poprzez współpracę wielu stowarzyszeń wykorzystują dwie organizacje o za-sięgu globalnym. Pierwsza z nich to Międzynarodowy Sojusz w sprawie Niepełnosprawności (International Disability Alliance – IDA), utworzony w 1999 roku jako sieć światowych, a od 2007 roku, także regionalnych organizacji osób niepełnosprawnych. Celem IDA jest wspieranie skutecznego i pełnego wdrożenia konwencji praw osób niepełnosprawnych na całym świecie oraz monitorowanie zgodności systemu działań podejmowa-nych przez ONZ z Konwencją, poprzez aktywny udziału przedstawicieli organizacji osób niepełnosprawnych na szczeblu krajowym, regionalnym i międzynarodowym. Szacuje się, iż wraz z organizacjami członkowskimi działającymi na całym świecie, IDA reprezentuje miliard osób z niepełnosprawnością. IDA, stanowiąc sieć czołowych międzynarodowych organizacji praw osób niepełnosprawnych, jest najbardziej autorytatywnym przedstawicielem głosu osób niepełnosprawnych, uznawanym przez Organizację Narodów Zjednoczonych w Nowym Jorku i Genewie.

IDA jest kluczową organizacją wspierającą realizację postanowień Konwencji zarówno na płaszczyźnie międzynarodowej, regionalnej, jak i narodowej. Wśród innych działań, pełni rolę płaszczyzny kształtowania stałych kontaktów pomiędzy ruchem na rzecz praw osób niepełnosprawnych a organami ONZ i społeczeństwa obywatelskiego, takimi jak Departament ONZ ds. Ekonomicznych i Społecznych (UN DESA), Biuro Najwyż-szego Komisarza Komisji Praw Człowieka, Konferencja Państw Stron i Komitet Konwencji. IDA przyczyniła się do zainicjowania International Disability Caucus, sieci globalnych, regionalnych i krajowych organizacji osób niepełnosprawnych i wspierających organizacji pozarządowych, która ma stać się kluczowym partnerem w negocjacjach dotyczących postanowień Konwencji.

Kolejną organizacją międzynarodową o zasięgu globalnym jest International Disability and Development Consortium (IDDC – Międzynarodowe Konsorcjum Niepełnosprawności i Rozwoju – tłum. własne), skupiają-ce 26 organizacji pozarządowych działających na rzecz osób niepełnosprawnych i rozwoju, organizacji poza-rządowych wspierających rozwój społecznej integracji oraz organizacji osób niepełnosprawnych. Konsorcjum wspiera działania na rzecz osób niepełnosprawnych i ich rozwoju w ponad 100 krajach świata.

Celem IDDC jest promowanie rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu osób niepełnosprawnych, ze szczególnym naciskiem na promowanie pełnego i skutecznego korzystania z praw człowieka wszystkich osób niepełnosprawnych mieszkających w krajach o mniej korzystnych warunkach ekonomicznych (ubogich i średniozamożnych). IDDC promuje włączenie kwestii niepełnosprawności do wszystkich obszarów polityki i praktyki, a także stara się kształtować odpowiednie postawy wobec niepełnosprawności we wszystkich sferach polityki i praktyki społecznej. IDDC dąży ponadto do usprawnienia działań organizacji członkowskich poprzez współpracę, wymianę doświadczeń i wiedzy w zakresie polityki i praktyki działań na rzecz osób nie-pełnosprawnych. Konsorcjum odegrało kluczową rolę w pracach nad Konwencją i jest zaangażowane w proces jej wdrażania na płaszczyźnie współpracy międzynarodowej.

77


IDDC opiera swoje działania na rzecz włączenia społecznego osób niepełnosprawnych na społecznym mo-delu niepełnosprawności, ujmując społeczną integrację w perspektywie zarówno celu, jak i procesu. W swych działaniach kieruje jest zasadą partnerstwa i współpracy z osobami niepełnosprawnymi, organizacjami ich zrzeszającymi, sieciami wsparcia, rodzinami i społecznościami lokalnymi. Celem tej współpracy jest wspieranie pełnego uczestnictwa osób niepełnosprawnych w społeczeństwie oraz w organizacjach zrzeszonych w IDDC.

Organizacje o charakterze ponadnarodowych grup nacisku obejmują swym zasięgiem także węższy obszar, państw członkowskich Unii Europejskiej, starając się poprzez reprezentacje swoich interesów kształ-tować politykę europejską. System instytucjonalny Unii Europejskiej, nieposiadający jednego centrum władzy i charakteryzujący się wysokim poziomem złożoności, stanowi korzystne środowisko dla rozwoju tego typu inicjatyw (Tarnawska, 2006). Szczególną rolę odgrywa w tym zakresie Komisja Europejska, będąca jed-nym z najważniejszych adresatów europejskiego lobbyingu. Komisja aktywnie popierała proces tworzenia się grup nacisku, zachęcając do powoływania tych grup, z którymi chciała mieć kontakt. Ponadto finansowała działalność niektórych grup i pomagała im w pierwszych latach działalności poprzez umożliwienie realizacji niektórych z jej zadań, takich jak dostarczanie informacji czy sporządzanie raportów. Komisja chętniej prowa-dzi dialog z grupami o europejskim zasięgu niż z organizacjami, które reprezentują jedynie wąskie interesy (Greenwood, 2003, za: Tarnowska, 2006).

Przykładem grupy nacisku o zasięgu europejskim jest Europejskie Forum Osób Niepełnosprawnych (Eu-ropean Disability Forum – EDF). Forum ściśle współpracuje z IDDC, jest też jednym z głównych członów IDA. Forum jest europejską organizacją reprezentującą ponad 80 milionów osób niepełnosprawnych zamieszkałych w Europie. Powstało w 1996, a jego celem jest występowanie w sprawach dotyczących wszystkich grup osób niepełnosprawnych. Reprezentuje osoby niepełnosprawne w dialogu z Unią Europejską oraz innymi europej-skimi władzami. Misją Forum jest promowanie równych szans dla osób niepełnosprawnych oraz zapewnienie niepełnosprawnym obywatelom pełnego dostępu do ich podstawowych praw oraz praw człowieka poprzez ich aktywne uczestnictwo w tworzeniu polityki oraz jej wdrażaniu w krajach Unii Europejskiej. Członkami Forum są narodowe rady osób niepełnosprawnych z 29 krajów Europy, reprezentujące narodowy ruch niepełnospraw-nych oraz europejskie organizacje reprezentujące różne grupy osób niepełnosprawnych oraz ich interesy.

Działalność EDF, w tym jej trzystopniowa strategia, roczne programy działania i realizowane projek-ty, skupiają się na zapewnieniu niepełnosprawnym Europejczykom pełnej realizacji przyznanych im praw. EDF wykorzystuje w tym celu trzy strategie. Pierwsza z nich to tworzenie organizacyjnych ram dla wdrażania postanowień Konwencji na szczeblu UE. W tym celu EDF, wykorzystując szczególną rolę Komisji, dokonała restrukturyzacji Europejskiej Grupy Wysokiego Szczebla ds. Niepełnosprawności, tak by służyła ona jako eu-ropejski mechanizm koordynacji działań na rzecz osób niepełnosprawnych, oraz ustanowienia niezależnego europejskiego mechanizmu monitorowania składającego się z organów i agencji europejskich. Zadaniem Grupy jest monitorowanie aktualnej polityki i priorytetów rządów państw członkowskich dotyczących osób niepełnosprawnych. Na podstawie swej wiedzy i doświadczenia Grupa doradza Komisji Europejskiej, kreującej politykę Unii, w sprawie metod raportowania sytuacji osób niepełnosprawnych w całej UE. Grupa Wysokiego Szczebla dzieli się również doświadczeniem w zakresie angażowania przedstawicieli osób niepełnosprawnych


78

w realizacji odpowiednich polityk i działań na ich rzecz. Działania Grupy wspierają współpracę między krajami dotyczącą polityki wobec osób niepełnosprawnych, są platformą wymiany doświadczeń i dobrych praktyk.

Drugą strategią wykorzystywaną przez EDF jest lobbying, którego celem jest zapewnienie by UE podczas projektowania i realizacji swoich polityk uwzględniała poszczególne artykuły Konwencji. Na przykład, w de-batach dotyczących funduszy strukturalnych EDF powoływała się na artykuł 9 („Dostępność”) i 19 („Zycie samodzielne i integracja społeczna”) Konwencji wskazując, że Unia jest zobowiązana do zapewnienia by pro-jekty narodowe finansowane z funduszy strukturalnych zapewniały dostępność dla osób niepełnosprawnych i ułatwiały ich udział w życiu lokalnej społeczności.

Trzecią strategią jest pomoc członkom EDF w ich wysiłkach na rzecz wdrożenia Konwencji na poziomie krajowym. W celu lepszego zrozumienia nowego porządku prawnego ustanowionego dzięki Konwencji, uła-twienia porozumienia z Komitetem Konwencji ONZ oraz wsparcia politycznego w relacji organizacji pozarządo-wych z rządem, organizowane są dla członków EDF szkolenia i seminaria.

Współpraca EDF z instytucjami europejskimi prowadzi do większego dostrzegania spraw osób niepełno-sprawnych w europejskich inicjatywach i polityce na rzecz rozwoju i współpracy. Konkretnym przykładem tej współpracy są Wytyczne Komisji w sprawie Niepełnosprawności i Rozwoju dla delegacji oraz służb UE z marca 2003 r. (2004). Wytyczne zawierają wskazówki dotyczące sposobu rozwiązywania kwestii dotyczących niepełnosprawności w dziedzinie współpracy na rzecz rozwoju.

W Europejskim Parlamencie działa od 1980 roku Disability Intergroup, jedna z największych (około 110 członków) nieformalnych grup posłów do Parlamentu Europejskiego z każdego z krajów członkowskich i większości grup politycznych, którzy są zainteresowani propagowaniem i monitorowaniem ochrony praw osób niepełnosprawnych oraz promowaniem polityki wobec osób niepełnosprawnych zarówno w Parlamencie Europejskim, jak i na poziomie narodowym. Jest to przykład wykorzystywania jednej z bardziej skutecznych form lobbyingu, a mianowicie znalezienia osób spośród grona decyzyjnego, przychylnie nastawionych do danej sprawy (Srokosz, 2006).

W Parlamencie Europejskim zorganizowano też kilka posiedzeń Parlamentu Osób Niepełnosprawnych. Parlament Osób Niepełnosprawnych zorganizowany został w ramach Europejskiego Roku Osób Niepełno-sprawnych obchodzonego w roku 2003, a także dla uczczenia 10-lecia przyjęcia przez Organizację Narodów Zjednoczonych dokumentu „Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych” (Rezolucja 48/96 z 20.12.1993 r.). Kolejne spotkanie zorganizowane zostało przy współpracy Parlamentu Europejskie-go i Europejskiego Forum Niepełnosprawności w dniach 10-11 listopada 2003 roku w siedzibie Parlamentu Europejskiego w Brukseli. Wydarzenie finansowane było ze środków Komisji Europejskiej. Wzięły w nim udział osoby niepełnosprawne, a także rodzice osób niepełnosprawnych niezdolnych do samodzielnej reprezentacji – łącznie 200. delegatów z 28. krajów. Dodatkowo na posiedzeniu obecnych było także ponad 100 obser-watorów reprezentujących organizacje działające na rzecz osób niepełnosprawnych z krajów Europy.

W związku z Europejskim Rokiem Osób Niepełnosprawnych w 2003 roku, Europejskie Forum Osób Niepełnosprawnych i kilka firm europejskich, przy wsparciu Komisji Europejskiej, zdecydowało się na zało-żenie „Business and Disability Network” (od 2010 International Labour Organization Global Business and

79


Disability Network). Jest to sieć międzynarodowych przedsiębiorstw, organizacji, sieci handlowych, między-narodowych organizacji pracodawców i organizacji osób niepełnosprawnych, promujących ideę przydatności osób niepełnosprawnych na rynku pracy, ze względu na posiadane przez nich zdolności i kompetencje. Celem sieci jest zapewnienie lepszej integracji osób niepełnosprawnych w sektorze przedsiębiorstw, doradztwo dla osób niepełnosprawnych i przekazywanie odpowiednich informacji innym firmom. Zatrudnienie, dostępność i e-dostępność są trzema kluczowymi celami założycieli tej grupy.

Współpraca na poziomie krajowym jako warunek efektywnej walki z wykluczeniem społecznym

Współpraca wewnątrzsektorowa na rzecz realizacji praw osób niepełnosprawnych kontynuowana jest także na szczeblu krajowym. Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych aktywnie uczestniczy w pracach Euro-pejskiego Forum Osób Niepełnosprawnych (EDF). Reprezentanci Polski zasiadają w komisjach i władzach EDF.

Członkami Polskiego Forum są stowarzyszenia i związki stowarzyszeń osób z niepełnosprawnościami lub ich rodziców/opiekunów prawnych w przypadku osób z niepełnosprawnościami, które nie są zdolne do samoreprezentacji.

Misją Forum, podobnie jak powyżej opisanych organizacji, „jest jednoczenie sił społecznych i instytucjo-nalnych dla tworzenia warunków wyrównywania szans, równoprawnego uczestnictwa w głównym nurcie ży-cia społecznego oraz walki z wszelkimi przejawami dyskryminacji osób z niepełnosprawnościami, aby mogły żyć godnie i w pełni korzystać z praw człowieka” (Statut par. 11).

Forum ma na celu tworzenie płaszczyzny współpracy stowarzyszeń osób niepełnosprawnych oraz ich rodzin, wpływanie na politykę społeczną państwa oraz rozwiązania prawne decydujące o jakości ich życia, o ich równym traktowaniu, a także o wspieraniu ich rodzin. Działania Forum zmierzają także do kształtowania postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych z opiekuńczych na uznających godność i wartość osoby z niepełnosprawnością, jej pozytywny potencjał oraz prawa równe dla wszystkich. Forum promuje ponadto partnerską współpracę organizacji pozarządowych krajowych, współpracę z władzami państwowymi oraz in-nymi organizacjami pozarządowymi zagranicznymi i międzynarodowymi.

Forum poprzez tworzenie platformy współpracy na rzecz powyżej wytyczonych celów stanowi ogólno-polską grupę nacisku prowadzącą lobbying wobec władz państwowych. Członkami Forum są znaczące organi-zacje o zasięgu ogólnopolskim i wieloletnich doświadczeniach w działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych (Polski Związek Niewidomych czy Polski Związek Głuchych), ale także inne zrzeszenia organizacji pozarzą-dowych nakierowanych na pomoc poszczególnym grupom osób niepełnosprawnych, takie jak Ogólnopolska Federacja Organizacji Osób Niesprawnych Ruchowo.

Federacja skupia organizacje zrzeszające osoby niesprawne ruchowo i osoby działające na ich rzecz z ca-łej Polski. Dąży do zapewnienia osobom niepełnosprawnym dostępu do wszystkich instytucji i usług oraz moż-liwości korzystania z pełni praw obywatelskich. Jej celem jest obrona interesów osób niesprawnych ruchowo, ich wszechstronna rehabilitacja oraz zwiększenie udziału tych osób w życiu społecznym, gospodarczym i kultu-


80

ralnym kraju. Ogólnopolska Federacja Organizacji Osób Niesprawnych Ruchowo wspiera tworzenie uregulowań prawnych zapewniających równy dostęp do nauki, zatrudnienia, kultury i wypoczynku itp, likwidację barier architektonicznych, komunikacyjnych, psychologicznych i innych, uniemożliwiających pełną integrację osób niepełnosprawnych z resztą społeczeństwa, samopomoc w rozwiązywaniu problemów w działalności organi-zacji członkowskich. W skład Federacji wchodzą zarówno organizacje o zasięgu ogólnopolskim (np. Polskie Towarzystwo Stwardnienia Rozsianego), jak i regionalnym (np. Lubelski Związek Inwalidów Narządu Ruchu).

Podsumowanie

Zaprezentowane powyżej organizacje o zasięgu globalnym, regionalnym i narodowym wykorzystują swój potencjał tkwiący we współpracy celem wywierania wpływu na politykę międzynarodową i krajową tak, by zapewniała wypełnianie postanowień Konwencji. Po pierwsze, stanowią, ze względu na swój szeroki zasięg, silną i liczącą się grupę nacisku na organizacje o charakterze międzynarodowym, wpływając w ten sposób na kształtowanie polityki międzynarodowej. Dowodem jest ustanowienie Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych przyjętej przez ONZ w 2006 roku.

Po drugie, osoby niepełnosprawne, ich potrzeby i problemy są dostrzegane w polityce międzynarodowej, a ich interesy reprezentowane w rozmowach na międzynarodowym szczeblu. Osoby niepełnosprawne, ich po-trzeby i prawa są zatem artykułowane i muszą być uwzględniane w podejmowanych działaniach dotyczących polityki i wynikającej z niej praktyki.

Po trzecie, ze względu na swój międzynarodowy charakter, omawiane grupy nacisku są płaszczyzną sze-rzenia idei włączenia społecznego w skali globalnej oraz wymiany doświadczeń dotyczących jej praktycznego wdrażania. Siła tych grup nacisku wynika zarówno z logiki członkostwa (im więcej członków tym jest bardziej liczącym się partnerem negocjacji), jak i logiki wpływu (skutecznie wywiera wpływ na decydentów poprzez wykorzystywanie różnych metod lobbyingu) (Tarnawska, 2006). Niestety, jak wynika z raportów zaprezen-towanych na wstępie, faktyczna realizacja postanowień Konwencji zapobiegająca wykluczeniu społecznemu, dyskryminacji i ubóstwu, jest zadaniem trudnym. W walce z tymi zagrożeniami współpraca organizacji poza-rządowych wydaje się być instrumentem niezwykle potrzebnym.

Bibliografia

European Disability Forum. Zaczerpnięte 11.01.2017. Strona internetowa http://www.edf-feph.org/ ILO Global Business and Disability Network, Zaczerpnięte 11.01.2017. Strona internetowa http://www.

businessanddisability.org/index.php/en/International Disability Alliance. Zaczerpnięte 11.01.2017. Strona internetowa http://www.internationaldi-

sabilityalliance.org/International Disability and development Consortium. Zaczerpnięte 11.01.2017. Strona internetowa http://

www.iddcconsortium.net/Karta praw podstawowych Unii Europejskiej, Dz. Urz. UE C 83 z 30.03.2010 r.

81


Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów – Europejska strategia w sprawie niepełnosprawności 2010-2020: Odnowione zobowiązanie do budowania Europy bez barier z dnia 15.11.2010, KOM(2010) 636.

Komunikat Komisji Europejskiej – EUROPA 2020: Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwo-ju sprzyjającego włączeniu społecznemu, 3.3.2010, KOM(2010) 2020.

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r., Dz.U. 2012 z 25.10.2012 r., poz. 1169.

Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych. Zaczerpnięte 11.01.2017. Strona internetowa http://www.pfon.org/ Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie niepełnosprawności i rozwoju z 19 stycznia 2006 r., Dz.U. C

287 E z 24.11.2006.Srokosz J. (2007). Grupy nacisku i zjawisko lobbingu we współczesnych państwach. Wrocławskie Studia

Erazmiańskie. Wrocław: Wydawnictwo UW.Tarnawska K. (2006). Reprezentacja interesów na poziomie UE. Logika członkostwa i logika wpływu.

W: M.G. Woźniak (red.), Nierówności społeczne a wzrost gospodarczy. Problemy globalizacji i regionali-zacji, cz. 1, z. 8. Rzeszów: Wydawnictwo UR.

Uchwała Rady Ministrów nr 165 z dnia 12 sierpnia 2014 r. w sprawie przyjęcia programu pod nazwą „Kra-jowy Program Przeciwdziałania Ubóstwu i Wykluczeniu Społecznemu 2020. Nowy wymiar aktywnej integracji”, M.P. 2014, poz. 787.

Uchwała Zgromadzenia Ogólnego Organizacji Narodów Zjednoczonych z dnia 25 grudnia 1993 r., Standar-dowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych przyjęte podczas 48 sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych w dniu 20 grudnia 1993 (Rezolucja 48/96).

Wytyczne Komisji w sprawie Niepełnosprawności i Rozwoju dla delegacji oraz służb UE z marca 2003 r., Komisja Europejska, 2004 – ISBN – ISBN 92-894-7643-5.

Summary

Cooperation of non-governmental organizations for social integration of persons with disabilities

The purpose of this paper is to show the cooperation of various non-governmental organizations as an instru-ment of impact on global organizations, the European Union structures and governments to shape policies designed to respect the rights of persons with disabilities. The paper describes consortia of different levels, consisting of non-governmental organizations, their goals and actions. It was found that cooperation of many lobbying organizations is an important instrument of influencing the global, national, and the European Union policy concerning social integration of persons with disabilities.

Keywords: special education, social integration, persons with disabilities.


82

83


II. Z BADAŃ


84

85

Jolanta Kruk: Projektowanie w edukacji. Aspekty metodologiczne i praktyczne na przykładzie...

Jolanta KrukWyższa Szkoła Bankowa w Gdańsku

Projektowanie w edukacji. Aspekty metodologiczne i praktyczne na przykładzie tworzenia przestrzeni

dla doświadczeń percepcyjnych

W tekście zaprezentowana została koncepcja połączenia procesów projektowania i badania w jedno spójne przedsięwzięcie, którego celem jest uzyskanie efektów poznawczych i praktycznych w sferze edukacji. W proponowanym podejściu proces projektowania posiada także cechy procesu badawczego a całość ujęta została w postaci metodologii projektowania o specyfice dostosowanej do obszaru edukacji. Ilustracją tej propozycji są zamieszczone w drugiej części tekstu przykłady projektów centrów naukowych oraz Laborato-rium Wczesnej Edukacji (LWE) wraz z opisem faz i cech charakterystycznych dla procesu ich projektowania. Istotnym wątkiem poruszonym w tekście jest znaczenie etapu refleksji i oceny dla dalszych losów projektów.

Słowa kluczowe: dydaktyka, artefakty i rzeczy, doświadczenie percepcyjne, metodologia projektowania, projektowanie edukacyjne.

Procesy projektowania podejmowane w sferze edukacji rzadko bywają opisywane jako przedsięwzięcia badawcze i zarazem praktyczne. Na ogół dominuje aspekt praktyczny, natomiast wątek związany z procesem badawczym często bywa pomijany. Rozdzielnie to wynika z założenia, iż eksploracja jest procesem autono-micznym, którego końcowym etapem jest prezentacja wyników pracy badacza. Wdrożenie ich w postaci praktycznych projektów odbywa się już w innych warunkach i zazwyczaj uczestniczą w tym działaniu odrębne zespoły (projektanci i wykonawcy). Tymczasem bardziej zasadne wydaje się potraktowanie projektowania w edukacji jako spójnej całości, gdzie połączenie etapu badawczego i koncepcyjnego stanowi o wartości poznawczej i praktycznej danego rozwiązania.

Projektowanie stanowi szeroką formułę dla bardzo zróżnicowanych koncepcji, począwszy od prostych zabawek, czy pomocy dydaktycznych a kończąc na złożonych strukturach, takich jak parki tematyczne, centra nauki, wystawy interaktywne lub też działania zespołowe w obrębie instytucji edukacyjnej. Nie określając tu ściśle obszaru możliwych inicjatyw projektowych, chciałabym skupić się na sferze przedsięwzięć podej-

II. Z BADAŃ

86

mowanych w świecie materialnym (w odniesieniu do przedmiotów o przeznaczeniu edukacyjnym), czyli w środowisku „dających do myślenia” artefaktów. Tak przemyślane środowisko eksploracji stanowi zasadną alternatywę dla otoczenia uczniowskiego, w którym dominującymi elementami są ławka, tablica (interak-tywna lub tradycyjna), plansze a niekiedy zestawy komputerowe. Przedstawiona niżej propozycja włączenia procesu projektowego do głównego obszaru zainteresowań pedagogów ma dwa cele; po pierwsze chodzi o wskazanie na możliwość zmiany spojrzenia na procesy uczenia się w zróżnicowanym środowisku z wyko-rzystaniem poznawczej siły percepcji. Drugim celem jest uzyskanie pogłębionego wglądu w założenia, fazy i charakterystyczne cechy procesu projektowania i ukazanie, na wybranych przykładach, realnych korzyści dla praktycznego wykorzystania uzyskanych projektów w procesach poznawczych, jakim jest szeroko rozumiane uczenie się.

Projektowanie w edukacji – wybrane aspekty teoretyczne1

Poszukując właściwej formuły dla projektowania różnych sposobów badania, odkrywania i przeżywania doświadczenia percepcyjnego w otoczeniu materialnym, zauważyć można, że zagadnienia te funkcjonują na obrzeżach teorii pedagogicznych, gdyż są lokowane zazwyczaj wśród praktyk edukacyjnych. Tymczasem myśl pedagogiczna potrzebuje nasycenia wątkami dotyczącymi projektowania, gdyż nawet potoczne obserwacje różnorodnych działań w sferze edukacji, mających charakter projektowy, wskazują na okazjonalne i często naiwne podejście do tak złożonego procesu. Przykładowo; nauczyciel rozpoczynający pierwszą pracę, pra-cujący w pomieszczeniu losowo mu przydzielonym, to osoba, która potrzebuje wsparcia w przygotowaniu materialnego oprzyrządowania swych działań dydaktycznych. Jest zadziwiające, że w takiej sytuacji aspekt ten jest właściwie nieobecny zarówno w fazie planowania procesu dydaktycznego, jak i w trakcie realizacji zajęć z uczniami. W ograniczonym zakresie troska o materialne środowisko uczenia się przejawia się w postaci wyposażenia sali zajęć oraz w rzadko autonomicznych decyzjach dotyczących doboru podręczników oraz opro-gramowania dydaktycznego. Autonomia nauczyciela jest w tym zakresie ograniczona poprzez szczegółowe regulacje dotyczące treści kształcenia, dlatego ekspresja pedagogów w zakresie kreacji środowiska ich pracy zdeterminowana zapisami podstawy programowej ma niewielkie szanse na pełny rozwój.

Próba wyjścia poza te ograniczenia poprzez projektowanie środowiska i artefaktów dydaktycznych jest, moim zdaniem, możliwa tylko przy przyjęciu założenia o kluczowym znaczeniu otoczenia materialnego dla procesów poznawczych, których źródłem jest doświadczenie percepcji pogłębianej w trakcie ich powtarzania w różnorodnych sytuacjach. Nie chodzi tu wyłącznie o działania w kształceniu instytucjonalnym, lecz także

1 W tekście tym skupiam się na tych aspektach związanych z projektowaniem, które nie były silniej obecne we wcześniejszych opracowaniach tej problematyki. Metodyczne omówienie źródeł, założeń, kolejnych faz projektowania edukacyjnego znajdzie czytel-nik również w innych tekstach analizujących ten proces, (por. Kruk, 2010, s. 179-222, oraz Kruk, 2012, s. 281-294). W odróżnieniu od instrumentalnego podejścia do procesu projektowego, obecnego w ujęciach „technicznych” (por. m.in. Lorenc, Skolnick, Berger, 2008), skupiam się na warstwie edukacyjnej tego procesu, szukając równowagi pomiędzy koniecznymi aspektami technicznymi a perspektywą humanistyczną, w której są one osadzone.

87


o wzajemny wpływ i świadome korzystanie z bogatego środowiska edukacyjnego, tworzonego samorzutnie w różnorodnych obszarach współczesnej kultury.2 Badacze tych zjawisk zauważają jednak, że środowisko to, na skutek przyspieszenia cywilizacyjnego operuje odwróconymi źródłowo doświadczeniami, które stają się wtórne w stosunku do programujących je technologii:

Przystajemy zatem łatwo na to, co jest technicznym kosmotwórstwem, co jest niejako technicznie samo-czynnym konstruowaniem innego niż dziedziczony w zgodzie z prawami natury i kultury świata, a to znaczy, że bez oporu przystajemy na to, co nie jest wcale w zgodzie z prawami kodowanymi ponadpokoleniowo i symbolicznie.[…] To zadowalanie się przez nas zamiast intersubiektywnie, językowo ustalaną prawdą, iluzją naszego własnego doświadczenia (podkreśl. moje, JK), oraz iluzją suwerennego zdarzenia jest istotą doksokracji i jest jej techniczno-medialną podwaliną (Chyła, 2010, s. 137-138).

Można przyjąć, że dawne, źródłowe rozumienie doświadczenia utraciło współcześnie swe konstytutyw-ne znaczenie na rzecz krótkotrwałego konsensusu pomiędzy tym, co spostrzegane/doświadczane a postrze-gającym/doświadczającym. O ile dawniej w opracowaniach z zakresu teorii poznania pojawiały się głosy sceptyczne, współcześnie wzmocnione pracami kognitywistów, wskazujące na ograniczone wartości poznaw-cze doświadczeń percepcyjnych, o tyle dziś w czasach zapośredniczonej medialnie percepcji, same władze badawcze podmiotu poddawane są w wątpliwość3. W odniesieniu do zagadnień związanych z tworzeniem projektów, czyli działaniem ingerującym w materialną strukturę otoczenia, nie można zignorować bogatego zaplecza teoretycznego, w którym opisy relacji pomiędzy człowiekiem a jego doświadczeniem badawczym oparte są na zdecydowanym odrzuceniu metafory zwierciadła na rzecz poznania zapośredniczonego przez czynniki, wśród których zmysły są jedną z wielu możliwych składowych aktywności tworzących poznawczy kształt odpowiadający danemu doświadczeniu. W planowaniu aktywności uwzględnienie tego aspektu daje szansę na realizację projektu opartego na poglądowości transgresyjnej, wykraczającej poza dane zmysłowe (Kruk, 2010, s. 166)4. Pomimo że proces projektowania w edukacji wymaga jednak pewnego optymizmu realizacyjnego, uważam za konieczne podzielenie się zastrzeżeniami natury epistemologicznej. Nie zmienia to faktu, że w działaniu tym można wyróżnić pewne stałe etapy.

2 Środowisko, w którym zanurzony jest współczesny człowiek, oferuje w zasadzie nieograniczony dostęp do przedmiotów symbolicznych w sferze wirtualnej (jak np. muzea wirtualne, pokazy interaktywne i in.). W mniejszym zakresie możemy wpływać na kształt doświadczeń w środowisku materialnym, o ile nie wynika to np. z roli społecznej, jaką pełnimy.

3 O tej kwestii pisał m.in. M. Merleau-Ponty, zwracając uwagę na dwie skrajne, wykluczające się propozycje epistemologiczne; po pierwsze kartezjańskiej obiektywizującej koncepcji „oka umysłu” oraz drugiej propozycji interpretującej poznanie percepcyjne jako połączenie, zlanie się podmiotu z przedmiotem poznania. W polemice z tym podejściami stworzył oryginalną ideę „pola fenomenalne-go” wyznaczającego granice i wartość poznawczą doświadczenia percepcyjnego (por: Merleau-Ponty, 1996, 2001).

4 Być może, potrzebna jest dziś reinterpretacja poglądowości transgresyjnej w odniesieniu do wątku obecnego w nurcie tzw. posthumanistyki, odnoszącego się do relacji człowiek-rzecz. Rzeczy, w koncepcji Brunona Latoura, podobnie jak wykorzystywane przez badaczy instrumentarium należą do „aktorów”, biorących udział w życiu społecznym tworząc swoisty kolektyw, co staje się bazą dla radykalnej ontologii i refleksji epistemologicznej (por. Latour, 2010).

II. Z BADAŃ

88

Przebieg projektowania edukacyjnego

W trakcie realizacji większości projektów pojawiają się fazy, których niekiedy nie można wyodrębnić w postaci osobnych działań, niemniej wymienione niżej elementy są kluczowe dla całego procesu:

–– Pytania inicjujące – jaki mam zamiar?, jakie mam zasoby? jakimi metodami przystępuję do wyko-nania? z czego/jak wykonam projekt? W jakim terminie wykonam całość prac?;

–– Faza koncepcji, w której autor projektu wraz ze współwykonawcami formułuje cele i zadania projektowe;

–– Faza zbierania danych; –– Sformułowanie zadań projektowych;–– Opracowanie projektu – wykonanie opisów projektowych i dokumentacji;–– Wykonanie projektu (przez zespół lub indywidualnego wykonawcę);–– Weryfikacja: ocena projektu przez odbiorcę, wprowadzenie niezbędnych korekt;–– Wspólna refleksja wszystkich uczestników (autora i zespołu wykonującego poszczególne zadania)

nad procesem projektowym; –– Podjęcie nowych form współpracy wynikających z eksploatacji projektu (wystawy, pomocy inte-

raktywnych i in.).Początek procesu projektowania to inicjujące pytania, na które poszukujemy odpowiedzi ułatwiających

realizację danego zamiaru. Ich postawienie w zespole projektowym pobudza do wspólnych prób formułowania i sprecyzowania zamiaru. Dalsze fazy – praca koncepcyjna oraz gromadzenie danych jest rozpoznaniem wszystkich elementów składających się na przyszły projekt. Jest to etap, który decyduje o badawczym charak-terze procesu projektowania, gdyż wykorzystywane są w nim techniki właściwe dla danej dyscypliny; może być to rozpoznanie etnograficzne, badanie sondażowe, przeprowadzenie serii testów. W zależności od celu projektowego (jaki zamiar chcę zrealizować?), projektant może poszukiwać technik zazwyczaj używanych w postępowaniu badawczym, co jednak może nie być wystarczające ze względu na wymogi późniejszej fazy realizacyjnej. W tym sensie klasyczne badanie naukowe i badanie projektujące różni sposób postępowania w trakcie gromadzenia materiału, który w pierwszym przypadku służy celom poznawczym, a niekiedy rów-nież praktycznym, zaś w drugim – przede wszystkim realizacyjnym. W badaniach projektujących nadrzędne jest znalezienie odpowiedzi na pytanie: czy zgromadzono dostateczne dane niezbędne dla sformułowania i realizacji projektu? (Pawłowski, 2001, s. 57 i nn.) W procesie projektowym obecne są aspekty techniczne, związane z wykonaniem projektu, pod uwagę brane są kryteria użyteczności i funkcjonalności przyszłego dzieła projektowego. Projektant poruszając się pomiędzy racjonalnością wyznaczoną przez obszar badań, w którym zakorzeniony jest projekt, a racjonalnością instrumentalną, która nabiera decydującego znaczenia w fazie wykonawczej, znajduje pomiędzy nimi przestrzeń dla realizacji swego zamiaru. Wykonanie projektu odbywa się w zróżnicowanych formach, zazwyczaj nie jest to praca indywidualna, lecz zespołowa, co wymaga od prowadzącego projekt umiejętności związanych ze sferą komunikacji i organizacji pracy oraz kompetencji podczas weryfikacji przebiegu całego procesu w fazie jego oceny i odbioru.

89


Podsumowując: na specyfikę projektowania w obszarze edukacji składają się przedsięwzięcia podejmo-wane zazwyczaj przez zespoły interdyscyplinarne, gdzie nadrzędne cele ich działań wyznaczane są przez cele edukacyjne. Pozostałe czynności, składające się na fazy projektowania, opierające się na racjonalności instrumentalnej i ekonomicznej, są jednak podporządkowane wartościom wprost związanym z celami danego projektu. Można więc przyjąć, że projektowanie edukacyjne jest szczególnym rodzajem projektowania huma-nistycznego.

Przykłady operacjonalizacji celów projektowych i ewolucji zasięgu projektu oraz związane z nimi refleksje

A. Operacjonalizacja celów: eksperymentarium i eksploratorium5

Poniższe przykłady rozwiązań powstałych w pracy zespołowej ukazują połączenie postępowania badaw-czego z działaniem projektowym w sferze edukacji. Tabela pierwsza prezentuje proces operacjonalizacji celów projektowych na szczegółowe zadania:

Tabela 1. Schemat modyfikacji celów i zadań projektowych (na podst. Kruk, 2008, s. 219)

Zadanie projektowe Kierunki modyfikacji celów i zadań projektu

Z.1. Projekt eksploratorium 1. Aranżacja przestrzeni sprzyjającej eksploracji i doświadczeniom estetycznym (dokumentacja opisowa i graficzna).

2. Wybór miejsca z uwagi na realizację niektórych eksperymentów wymagających szczególnych warunków.

3. Powiązanie projektu z ideą wystaw czasowych z udziałem zaproszonych artystów.

Z.2. Projekt eksperymentarium 1. Opracowanie idei ekspozycji typu interaktywnego w ramach strategii realistyczno- -rekonstrukcyjnej.

2. Opracowanie dokumentacji i instrukcji dla pięciu stanowisk interaktywnych.

W drugiej tabeli rozpisany został cykl badawczo-projektowy, którego efektem było zaprojektowanie eksploratorium oraz eksperymentarium6. Doświadczenie percepcyjne w projekcie eksploratorium mogło przy-jąć kształt doświadczenia estetycznego, bądź wielozmysłowej eksploracji. Organizacja przestrzeni była tu

5 Projekty zostały sformułowane w ramach dwóch grantów, które prowadziłam na Uniwersytecie Gdańskim w latach 2004- -2006 „Postacie realizacji idei reprezentacji” oraz „Eksploratorium jako miejsce uczenia się” we współpracy z Katedrą wzornictwa Akademii Sztuk Pięknych w Gdańsku (kierownik katedry, zarazem odpowiadający za koordynację i stronę graficzną projektów – prof. Jacek Popek), oraz pracownią projektową „Des” (projektantem poszczególnych stanowisk był Tomasz Kuchta).

6 Różnice pomiędzy eksperymentarium a eksploratorium są znaczące, choć nie zawsze łatwo dostrzegalne; w eksperymenta-rium cykl eksperymentów jest wcześniej zaplanowany a układ stanowisk nie zmienia się często. W eksploratorium nacisk kładzie się na proces samodzielnego badania, zaś otoczenie jest zmienne i uczestnicy mogą współdecydować o jego kształcie.

II. Z BADAŃ

90

znaczącym i płynnym elementem całości. W przypadku eksperymentarium projekt koncentrował się na zor-ganizowaniu przestrzeni dla stanowisk eksperymentalnych w ramach wystawy interaktywnej. W odróżnieniu od projektu eksploratorium nie zakładano tu późniejszej ingerencji użytkowników w kształt i przeznaczenie eksperymentarium.

Tabela 2. Schemat gromadzenia danych do zadań projektowych (na podst. Kruk, 2008, s. 198)

Zadanieprojektowe

Zagadnienia po-mocnicze do zadań

projektowych

Miejsce zbierania danych

Techniki dokumentowania

Kierunki konkretyzacji celów i zadań

projektuZ.1. Projekt eksplora-torium

Aranżacja przestrzeni – Wystawa interak-tywna(Międzynarodo-we Biennale Sztuki) w Łodzi,– Eksperymentarium w Muzeum Inżynierii w Krakowie– Wystawa „Fizyka zabawek” w Sopocie

– Dokumentacja fotograficzna, – Klipy filmowe

Wybór miejsca pod kątem realizacji niektórych ekspery-mentów wymagają-cych szczególnych warunków

Z.1. Projekt eksplora-torium

Aranżacja przestrzeni sprzyjającej doświad-czeniom estetycznym

Muzeum Sztuki Współczesnej w Łodzi

– Dokumentacja fotograficzna wraz z opisem słownym

Koncepcja wystaw czasowych z udzia-łem zaproszonych artystów

Z.2. Projekt ekspery-mentarium

Misja, zadania, organizacja eskpery-mentariów i S.C.

– Eksperymentarium w Peennemüende,– Eksperymentarium w Szczecinie i Kra-kowie– S.C. w Berlinie

– Rejestracja wywia-dów,– Dokumentacja (instrukcje przy stanowiskach oraz druki wewnętrzne)

Modyfikacja celów projektu – poszerze-nie oferty edukacyjnej o współpracę z uczelniami i partnera-mi zagranicznymi


Strategie edukacyjne eksperymentariów i SC

– Eksperymentarium w Peennemüende,– wystawa interak-tywna w Muzeum UJ w Krakowie – Eksperymentarium w Szczecinie– S.C. w Berlinie– Wystawa „Fizyka zabawek” w Sopocie

– Dokumentacja fotograficzna, – Klipy filmowe– Rejestracja wywia-dów,– Dokumentacja(druki wewnętrzne)

Po wyodrębnieniu istniejących – wybór strategii typu interak-tywnego

91



Wyposażenie i aran-żacja stanowisk sprzy-jających eksploracji i eksperymentowaniu

– Eksperymentarium w Peennemüende,– Eksperymentarium w Szczecinie– S.C. w Berlinie– Wystawa „Fizyka zabawek” w Sopocie

– Dokumentacja foto-graficzna, – Klipy filmowe– Dokumentacja (instrukcje przy stanowiskach)

Aranżacja stanowisk zgodna z przyjętą strategią, (odrzucenie rozwiązań tradycyj-nych).

Refleksja pierwsza – cele projektowania

Cel procesu projektowego jest odmienny od celu, jaki stawia sobie badacz, szukający wyjaśnienia inte-resującego go zagadnienia. Niezależnie od tego, czy operuje wyjaśnieniami nomotetycznymi, czy idiograficz-nymi, efektem jego postępowania jest zbadanie zależności lub struktury danego zjawiska: „celem poznania naukowego, a więc i badań naukowych jest wyjaśnienie, przez które rozumie się szacowanie związków między badanymi zjawiskami” (Rubacha, 2011, s. 15). Efektem projektowania nie jest opis lub wyjaśnie-nie, lecz praktyczna propozycja realizacyjna, która w dużym stopniu może zmienić dotychczasową praktykę metodyczną i wpływać na społeczne interakcje, uruchamiane przy okazji realizacji projektów. W tym sensie projektowanie jest bliskie badaniom w działaniu, lecz są między nimi istotne różnice. Do podobieństw należy zaliczyć: zorientowanie na zmianę dotychczasowych schematów działania, podejmowanie działań zespoło-wych, sytuacyjność, silne zanurzenie w kontekst, wsparcie na teorii ugruntowanej (Susman, Evered, 2010, s. 99-100). Jednak w przypadku badań projektujących celem jest uzyskanie konkretnego i osadzonego w re-aliach efektu w postaci artefaktów edukacyjnych (z podanych przykładów są to zestawy pomocy dydaktycz-nych umieszczone na stanowiskach eksperymentalnych i wystawie interaktywnej). Cele projektowe nie są też „dane raz na zawsze”, lecz ewoluują w miarę, jak zmienia się struktura i sposób korzystania z projektu. Przy okazji projektowania edukacyjnego uczymy się nowych form współpracy, nie domykając ostatniego etapu, gdyż należy raczej założyć, że jest to działanie cykliczne, o wewnętrznej dynamice i zdolnościach ewolu-cyjnych, gdyż „[…] pomysł odmeldowania się w momencie ukończenia i oddania projektu jest sprzeczny z rozumem” (Thackara, 2010, s. 176).

II. Z BADAŃ

92

B. Ewolucja założeń projektu: Laboratorium Wczesnej Edukacji (LWE)7 Laboratorium Wczesnej Edukacji to projekt zrealizowany z myślą o czynnych i przyszłych nauczycielkach,

u progu kariery zawodowej, rozpoczynających swą pracę z dziećmi. Projekt LWE miał dwa cele – wytworzenie warunków sprzyjających poznawczej zmianie rozwojowej u dziecka oraz wspieranie nauczyciela w budowaniu jego autonomii i kompetencji zawodowych. Źródłem projektu LWE były te opracowania pedagogiczne, które wskazując na wartość racjonalności emancypacyjnej wskazywały na znaczenie autonomicznie wypracowanego warsztatu pracy nauczyciela (por. m.in. R. Kwaśnica, 2007). Cele projektu LWE zostały skonkretyzowane w po-staci bardziej szczegółowych zadań, jakimi było rozwijanie podczas pracy z dziećmi złożonych umiejętności:

1. Komunikacji, umiejętności pracy w zespole oraz wzajemnego uczenia się; 2. Umiejętności wynikających ze stopniowego opanowywania poziomów reprezentacji wiedzy (działa-

niowej, ikonicznej i symbolicznej);3. Umiejętności posługiwania się wiedzą proceduralną.Poszukiwanie odpowiedniej formuły dla realizacji tych zadań doprowadziło do zorganizowania pracowni

dydaktycznej, będącej swoistą wypożyczalnią pomocy dydaktycznych i zabawek edukacyjnych dla zaangażo-wanych w projekt nauczycielek. Umiejscowienie LWE na terenie uczelni otworzyło także możliwość prowadze-nia zajęć ze studentami w postaci warsztatów rozwijających ich kompetencje metodyczne.

Poszczególne etapy realizacji projektu przyjęły postać cykliczną, na którą składały się: faza koncep-cji (konsultacje ze współpracującymi nauczycielkami), zbieranie i analiza danych, sformułowanie projektu, zgromadzenie zestawów pomocy dydaktycznych, opracowanie harmonogramu zajęć w LWE. Zakończeniem jednego cyklu była faza refleksji, przeprowadzona wspólnie z osobami uczestniczącymi w projekcie, w trakcie której podczas spotkań dyskusyjnych pojawiły się nowe wątki wykraczające poza wcześniej sformułowane zadania projektu. Zagadnienia te, usytuowane już poza problematyką metodyczną, obejmują pytania o spo-łeczną strukturę instytucji edukacyjnych i ich reprodukcję, wewnętrzne interakcje między jednostkami oraz pytania o możliwości emancypacji wewnątrz danej instytucji w kierunku oczekiwanym przez jej zbiorowość.

Refleksja druga: szanse na emancypację zawodową wewnątrz instytucji a warsztat pracy nauczyciela

Podczas pierwszego cyklu projektowania LWE, wśród uczestników projektu pojawiły się pytania, które wykraczały poza pracę z pomocami dydaktycznymi i otworzyły pole do dyskusji nad możliwością zmiany

7 Projekt LWE został zrealizowany jako grant badawczy w Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej w latach 2011-2014 w formie propozycji skierowanej do środowiska pedagogów z gminy Elbląg i okolic oraz studentów kierunku edukacja wczesnoszkolna. Współwykonawcą projektu była dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk. Liczebność zespołu współpracującego w projekcie LWE wynosiła od 4 do 6 osób, zależnie od aktualnie realizowanego zadania badawczego. Projekt został zakończony w 2014 roku, a obecnie jego kontynuacją jest powstałe na terenie EUH-E Laboratorium będące warsztatem dla studentów oraz wypożyczalnią pomocy edukacyjnych dla nauczycieli.

93


instytucji edukacyjnych. Pojawiła się potrzeba redefinicji ustalonych pojęć, takich jak „metodyka”’ „warsztat pracy”, „laboratorium” , „świadomość zawodowa”. Poniższy schemat obrazuje proces zmian, który objął niektóre kategorie, początkowo nie branych pod uwagę, a które uznaliśmy za znaczące elementy procesu projektowego. Należą do nich „metodyka”, „środowisko kulturowe” oraz „świadomość i samoświadomość zawodowa”.

Rysunek 1. Ewolucja i włączanie nowych kategorii do procesu projektowego

W schemacie obrazującym ewolucję i włączanie nowych kategorii do procesu projektowania, szczególnie znaczące wydaje się przekształcenie dyskusji nad nauczycielem i jego warsztatem pracy (metodyką, wiedzą i kompetencjami, zasobami dydaktycznymi) w refleksję nad związkami i zależnościami, które wcześniej nie pojawiły się w założeniach projektu LWE. Można wymienić kilka takich nowych obszarów do dalszej dyskusji i pracy badawczej lub badawczo-projektowej:

– nauczyciel i jego warsztat pracy a ewolucja jego poczucia samo/ świadomości zawodowej; – zmiana podejścia do roli metodyki; odróżnienie metodyki eksperckiej i metodyki rozumianej jako

praktyki kulturowej;– środowisko kulturowe rozumiane jako przestrzeń publiczna i środowisko instytucji rozumianej jako

przestrzeń interakcji zawodowych oraz miejsce doświadczania poczucia wspólnoty lub izolacji.Warsztat pracy dydaktycznej może wyzwalać potencjał nauczycielski oraz skłonić go do traktowania

pomocy dydaktycznych nie tylko jako środków wspierających rozwój ucznia, lecz części większej całości, jaką jest środowisko uczenia się.

Nauczyciel i metodyka – (pytanie o metodykę)

Interakcje w instytucji i środowisku (przestrzeń instytucji?)

Środowisko kulturowe a wzory zachowań

Tożsamość, wspólnota, izolacja

Świadomość zawodowa

Warsztat pracy nauczycielskiej (laboratorium, przestrzeń publiczna)

Wiedza procesualna: skrzynka z narzędziami (metodyka kulturowa) lub schematy wykonania (metodyka ekspercka)

Doświadczenia bezpośrednie i zapośredniczone

Samoświadomość

II. Z BADAŃ

94

Powyższe refleksje są tymczasowo naszkicowanymi tropami dla dalszych poszukiwań, niemniej szcze-gólnie intrygujący jest fakt, że pojawiły się w rezultacie procesu projektowania koncentrującego się głównie na warstwie dydaktycznej. Poszerzenie obszaru dalszych dociekań o wątki kulturowe, środowiskowe, kwestie tożsamości zawodowej, może wynikać ze specyfiki procesu projektowego, który angażuje wszystkich uczest-ników działających w sferze publicznej, której częścią jest edukacja. Proces ten realizuje się w sferze znaczeń symbolicznych „przeniesionych” do świata materii, tworząc przestrzeń dla namysłu i działania.

Bibliografia

Chyła W. (2010). Kultura intensywnie mediatyzowana. Biotechnomerkantylizm, biopolityka, biowładza: dok-sokracja rynkowego populizmu jako efekt technomerkantylnych regulacji. W: W. Chyła, M. Kamińska, P. Kędziora, M. Kosińska (red.), Kultura medialnie zapośredniczona. Badania nad mediami w optyce kulturoznawczej. Poznań: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.

Karwasz G., Kruk J. (2012). Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i centra nauki. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Kruk J. (2010). Badania projektujące i prognostyczne w pedagogice. W: S. Palka (red.), Podstawy metodo-logii badań w pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kruk J. (2008). Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie eduka-cyjne. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Kruk J. (2002). Dziecko w świecie przedmiotów. Studium projektowe pomocy dydaktycznych. Kraków: Ofi-cyna Wydawnicza Impuls.

Kwaśnica R. (2007). Dwie racjonalności. Od filozofii sensu do ku pedagogice ogólnej. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Merleau-Ponty M. (2001). Fenomenologia percepcji. Przeł. M. Kowalska, J. Migasiński. Warszawa: Fundacja Aletheia.

Merleau-Ponty M. (1996). Widzialne i niewidzialne. Przeł. M. Kowalska, J. Migasiński. Warszawa: Fundacja Aletheia.

Latour B. (2010). Splatając na nowo to, co społeczne. Wprowadzenie do teorii aktora-sieci. Przeł. A. Derra, K. Arbiszewski. Kraków: Universitas.

Lorenc J., Skolnick L., Berger C. (2008). Czym jest projektowanie wystaw? Przeł. U. Ruzik-Kulińska. Warsza-wa: ABE Dom Wydawniczy.

Pawłowski A. (2001). Inicjacje. O sztuce, projektowaniu i kształceniu projektantów. Kraków: Wydawnictwo ASP.Rubacha K. (2011). Metodologia badań nad edukacją. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgraf.Susman G., Evered R. (2010). Ocena naukowych walorów badań w działaniu. W: Badania w działaniu. Peda-

gogika i antropologia zaangażowane. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.Thackara J. (2010). Na grzbiecie fali. O projektowaniu w złożonym świecie, tłum. Ł. Kotyński, A. Ronżewska-

-Kotyńska. Warszawa: Wydawnictwo SWPS „Academica”.

95


Summary

Design in education. Methodological and practical aspects on the basis of creating space for perceptual experiences

This paper presents the concept of combining design and research processes into one coherent undertaking with the goal of achieving cognitive and practical results in the sphere of education. In the proposed method, the design process has characteristics of a research process, and together they are treated as a design methodology with its particularities suited to the field of education. This is illustrated in the second part of the paper with examples of science centres and Early Education Lab (LWE) complete with phase and component description typical for their design process. A significant topic discussed in the paper is the importance of the stage of reflection and evaluation for the future of the projects.

Keywords: didactics, artefacts and objects, perception experience, design methodology, education design.

II. Z BADAŃ

96

Przemysław GąsiorekUniwersytet Adama Mickiewicza w PoznaniuBeata Zamorska Collegium Da Vinci w Poznaniu

Zmiana działalności młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym. Badania interwencyjne w kulturowo-historycznej

teorii działalności

Badania interwencyjne prowadzone w podejściu kulturowo-historycznej teorii działalności (CHAT) przeżywają swój renesans w światowych badaniach społecznych, choć w środowisku polskich badaczy edukacyjnych są wciąż słabo obecne1. Mając na uwadze tę sytuację, podjęliśmy się w niniejszym artykule podwójnego przedsięwzięcia. Pierwszym zamierzeniem jest przedstawienie koncepcji działalności, jako jednostki analizy w badaniach, które prowadziliśmy w klubie młodzieżowym. Drugim zamysłem jest wyróżnienie metodologii badań interwencyjnych prowadzonych w podejściu kulturowo-historycznej teorii działalności oraz ich teore-tycznych umocowań. Opisując proces wprowadzania zmiany w systemie społecznej działalności młodzieży przedstawiamy kluczowe komponenty badań interwencyjnych takie, jak: identyfikowanie i rozwiązywanie sprzeczności w systemach działalności, praca z obiektem, praca węzłowa.

Słowa kluczowe: badania interwencyjne, sprzeczność, jedność, działalność, obiekt, praca węzłowa.

Wprowadzenie

Przyjmując zaproszenie do włączenia się w dyskusję nad możliwością kreowania zmiany w praktyce edukacyjnej przez badaczy-akademików prowadzących badania, chcemy pokazać atrakcyjność dla pedago-

1 Wśród obecnie prowadzonych prac osadzonych w CHAT w obszarze edukacji są to badania prowadzone przez zespół pod kierownictwem E. Filipiak. Wymienić należy również prace D. Klus Stańskiej i jej współpracowników, czy B.D. Gołębniak (nawiązujące do teorii L. Wygotskiego, J. Brunera, Y. Engeströma). W obszarze psychologii to prace zespołu pod kierownictwem. A.I. Brzezińskiej oraz prace. B. Smykowskiego.

97

Przemysław Gąsiorek, Beata Zamorska: Zmiana działalności młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym...

giki badań interwencyjnych realizowanych w podejściu kulturowo-historycznej teorii działalności. W ostatnich latach podczas międzynarodowych spotkań badaczy pracujących w Cultural Historical Activity Theory (CHAT) zauważalne jest coraz większe zróżnicowanie w obszarach podejmowanych prac (pojawiają się nowe pola związane chociażby ze światem wirtualnym, genetyką, ekologią) oraz w ich problematyce, a także w poszu-kiwaniu nowych działań badawczych. Mimo dynamicznego rozwoju tych badań oraz obserwowanej ewolucji posiadają one rdzeń, który stanowi o ich odmienności wobec innych badań o charakterze partycypacyjnym czy działaniowym.

W artykule podjęliśmy próbę przedstawienia teoretycznego trzonu badań prowadzonych w CHAT. Tworzą go koncepcje uczenia się i rozwoju rosyjskich psychologów: L.S. Wygotskiego, A.R. Łurii, A.N. Leontjewa, określanych jako Wielka Trójka. Skupiliśmy swoją uwagę głównie na kulturowo-historycznej teorii rozwoju społecznego L. Wygotskiego oraz teorii działalności A. Leontieva, ponieważ wyznaczają one ramy projektu badawczego, do którego się tutaj odwołujemy.

Teorie Wielkiej Trójki, przyjmowane jako fundament wszystkich prac realizowanych w podejściu kultu-rowo-historycznej teorii działalności, są współcześnie poszerzane przez badaczy i teoretyków z kręgów CHAT o inne, bliskie idee, chociażby o wypracowaną przez E.V. Iljenkowa koncepcję dialektyki, idee dialogiczności M. Bachtina, czy teorię uczenia się G. Batesona.

Przedstawiając rolę badań interwencyjnych w zmianie praktyki edukacyjnej, zdecydowaliśmy się na dość zwięzłą analizę wybranych wątków teoretycznych, które pozwoliły nam pokazać niektóre, istotne naszym zdaniem, rozwiązania w praktyce badawczej. Kluczem w ich wyborze było to, iż należą one do konstytu-tywnych komponentów badań interwencyjnych prowadzonych w CHAT. Jednym z nich jest idea sprzeczno-ści, którą przedstawiamy w ujęciu teoretycznym, jako warunek jednostkowego i społecznego rozwoju oraz jako metodologiczny wymóg, zakładający konieczność identyfikowania i rozwiązywania sprzeczności ewo-luujących w trakcie prowadzonych badań. Odwołując się do przykładów z badań interwencyjnych w klubie młodzieżowym, pokazujemy proces ujawniania się zewnętrznych i wewnętrznych sprzeczności oraz ich rolę w przekształcaniu działalności młodzieży.

Wybierając działalność jako jednostkę analizy, braliśmy pod uwagę to, iż jest to najmniejsza niepodziel-na całość. Zachodzące procesy zmiany przebiegają zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i społecznym z zachowaniem zawsze tej samej struktury działalności. Rozwój nowych działań wiąże się z przekształcaniem celów w motywy i powstawaniem nowych, adekwatnych do nich działalności. Dynamika zmieniających się motywów napędza rozwój, który nie polega na rozbudowaniu wachlarza działalności, ale na jej ukierunko-waniu i hierarchizacji.

W pracy nad zmianą działalności młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym interesowała nas właśnie zmieniająca się hierarchia ich motywów. Użyteczna w tym zakresie była dla nas koncepcja pracy węzłowej. Bogactwo konceptualne węzła łączącego różne rodzaje działalności umożliwiło nam rozpozna-wanie procesów rozwojowych zachodzących w miejscach wiązania jednostkowych i społecznych działalności, rozumienie ich uwarunkowań i kreowanie możliwych poszerzeń.

II. Z BADAŃ

98

I. Ramy teoretyczne CHAT

Podejście kulturowo-historyczne nie jest nową propozycją teoretyczną i badawczą. Jego początek datuje się na pierwsze dziesięciolecia dwudziestego wieku, kiedy pierwsze swe prace publikuje L. S. Wygotski a za nim jego współpracownicy (A.R. Łuria, A.N. Leontiew), liczni uczniowie i kontynuatorzy. Od samego początku perspektywa ta budziła szerokie zainteresowanie ze względu na swą szczególną możliwość interpretowania w spójny sposób wielu złożonych zjawisk psychologicznych, neurologicznych, behawioralnych, kulturowych i społecznych. Tym, co ją w szczególny sposób wyróżniało, było dążenie do unikania wszelkich form reduk-cjonizmu metodologicznego. Sam Wygotski, a później jego kontynuatorzy, zwracał uwagę, że instrumen-ty metodologiczne należy dobierać adekwatnie do badanego obiektu, a człowiek, czy szerzej ludzie, i ich kontekst kulturowo-historyczny to szczególny przedmiot badań. Stosowanie więc w badaniach tak zwanej “brzytwy Ockhama” nie może mieć nieograniczonego charakteru. Zdaniem Wygotskiego, należy oczywiście szukać jak najprostszej jednostki analitycznej, ale tak, aby nie straciła ona cech szczególnych całego badanego zjawiska. Negatywnie ocenia takie metody, które prowadzą do rozłożenia skomplikowanych systemowych obiektów na mniejsze elementy, niczym nie przypominające pierwotnego przedmiotu badań. Stosowanie takich założeń metodologicznych w psychologii może prowadzić do wielu błędnych i dramatycznych w kon-sekwencjach wniosków. Wygotski przywołuje tu przykład wody, jako obiektu badań, która, jako substancja chemiczna, jest możliwa do poznania jedynie wtedy, gdy redukcja nie przekroczy granicy rozkładu cząsteczki wody na pierwiastki. Analiza pierwiastków tworzących wodę, nie pozwala na wyciąganie adekwatnych wnio-sków, ponieważ cechy zarówno tlenu jak i wodoru daleko odbiegają od właściwości wody (Wygotski, 1971, s. 166-167). Poszukiwanie “najprostszej jednostki analizy jest podstawowym założeniem badań w podejściu kulturowo-historycznym.

1.1. Działalność

Jedną z głównych jednostek analizy życia i rozwoju człowieka jest działalność (ros. деятельность, ang. activity). Określa ona relację człowieka i otoczenia. Człowiek nie jest tu istotą pasywną, ale aktywnie odnosi się do swego otoczenia. Tak pojmowana relacja do środowiska wskazuje na to, że nie jest ono czymś „na zewnątrz”, zbiorem ludzi i przedmiotów, ale rzeczywistością, z którą człowiek jest w relacji. Człowiek stanowi z nimi jedność i swoistą całość, wrasta przez działalność w konkretne środowisko społeczne a ono wrasta w niego. Podjęcie działalności zmienia więc nie tylko otoczenie, ale też jednostkę i rozwija samą działalność (Leontiev, 2005, s. 17-24). Działalność wraz z rozwojem ulega licznym i strukturalnie złożonym przekształceniom: od prostych odruchów i gestów do złożonej współpracy z innymi ludźmi; od prostych do-znań wewnętrznych po rozbudowane procesy działalności intelektualnej (Wygotski, 1989, 2006). Zmienia się jej struktura i element dominujący. Działalność więc, jako najmniejsza jednostka analizy, jest odbiciem konkretnej relacji człowieka i jego środowiska, a jej rozwój nie ma charakteru abstrakcyjnego i relatywi-stycznego, ale jest zawsze konkretny i uwarunkowany kontekstualnie, dlatego też ma zawsze charakter kulturowo-historyczny.

99


Tym, co determinuje kierunek działalności jest jej obiekt i jest zawsze „prawdziwym motywem działal-ności” (Leontiev, 1978, 1985; Kaptelinin, 2005). Obiekt nie jest jednak przedmiotem samym w sobie, ale przedmiot może dopiero stać się obiektem, gdy nabiera sensu z perspektywy potrzeby jednostki. Powiązanie to dokonuje się w dialektyczny sposób, poprzez tworzenie syntez, jedności, między początkową sprzecznością istniejącą między potrzebą i przedmiotem. To oznacza, że przedmiot poprzez stanie się obiektem nabiera kształtu (sens) specyficznej potrzeby, którą posiada jednostka, ale też w odwrotną stronę, przedmiot, ze względu na swe odniesienia społeczne (jest nośnikiem znaczeń społecznych), stając się obiektem zmienia potrzeby człowieka.

Przedmiot może być prosty znaczeniowo (np. kij) i może być złożony (np. komputer) i w zależności od tego determinować kształt działalności. Sam obiekt nie występuje jednak nigdy niezależnie od struktury działalności otoczenia i potrzeb jednostki, ale jest jej integralnym elementem, dlatego w zależności od dzia-łalności może pełnić różne funkcje (np. kij może pełnić funkcje galopującego konia a komputer może służyć za stół do spożywania posiłków).

właściwości wody (Wygotski, 1971, s. 166-167). Poszukiwanie “najprostszej jednostki analizy jest podstawowym założeniem badań w podejściu kulturowo-historycznym. 1.1. Działalność

Jedną z głównych jednostek analizy życia i rozwoju człowieka jest działalność (ros. деятельность, ang. activity). Określa ona relację człowieka i otoczenia. Człowiek nie jest tu istotą pasywną, ale aktywnie odnosi się do swego otoczenia. Tak pojmowana relacja do środowiska wskazuje na to, że nie jest ono czymś “na zewnątrz”, zbiorem ludzi i przedmiotów, ale rzeczywistością, z którą człowiek jest w relacji. Człowiek stanowi z nimi jedność i swoistą całość, wrasta przez działalność w konkretne środowisko społeczne a ono wrasta w niego. Podjęcie działalności zmienia więc nie tylko otoczenie, ale też jednostkę i rozwija samą działalność (Leontiev, 2005, s. 17-24). Działalność wraz z rozwojem ulega licznym i strukturalnie złożonym przekształceniom: od prostych odruchów i gestów do złożonej współpracy z innymi ludźmi; od prostych doznań wewnętrznych po rozbudowane procesy działalności intelektualnej (Wygotski, 1989, 2006). Zmienia się jej struktura i element dominujący. Działalność więc, jako najmniejsza jednostka analizy, jest odbiciem konkretnej relacji człowieka i jego środowiska, a jej rozwój nie ma charakteru abstrakcyjnego i relatywistycznego, ale jest zawsze konkretny i uwarunkowany kontekstualnie, dlatego też ma zawsze charakter kulturowo-historyczny.

Tym, co determinuje kierunek działalności jest jej obiekt i jest zawsze “prawdziwym motywem działalności” (Leontiev, 1978, 1985; Kaptelinin, 2005). Obiekt nie jest jednak przedmiotem samym w sobie, ale przedmiot może dopiero stać się obiektem, gdy nabiera sensu z perspektywy potrzeby jednostki. Powiązanie to dokonuje się w dialektyczny sposób, poprzez tworzenie syntez, jedności, między początkową sprzecznością istniejącą między potrzebą i przedmiotem. To oznacza, że przedmiot poprzez stanie się obiektem nabiera kształt (sens) specyficznej potrzeby, którą posiada jednostka, ale też w odwrotną stronę, przedmiot, ze względu na swe odniesienia społeczne (jest nośnikiem znaczeń społecznych), stając się obiektem zmienia potrzeby człowieka.

Przedmiot może być prosty znaczeniowo (np. kij) i może być złożony (np. komputer) i w zależności od tego determinować kształt działalności. Sam obiekt nie występuje jednak nigdy niezależnie od struktury działalności otoczenia i potrzeb jednostki, ale jest jej integralnym elementem, dlatego w zależności od działalności może pełnić różne funkcje (np. kij może pełnić funkcje galopującego konia a komputer może służyć za stół do spożywania posiłków).

POTRZEBA DZIAŁALNOŚĆ MOTYW / OBIEKT

Rys. 1 Działalność a zaspokojenie potrzeb Źródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiev, 1978

W zależności od struktury działalności potrzeby dziecka i przedmioty społeczne mogą więc zostać powiązane w różnorodny sposób. To właśnie specyficzne powiązanie tworzy motyw/obiekt działalności. Kiedy potrzeba dziecka “odnajduje” swój obiekt, wówczas obiekt staje się potrzebą. W motywie wyrażonym w działalności, subiektywność łączy się z obiektywnością, a obiektywność z subiektywnością, jednostka ze społeczeństwem i społeczeństwo z jednostką (Hedegaard, 2011). Motyw odkrywa nam sens danej działalności dla jednostki (Kravtsov & Kravtsova, 2011). Kluczem do zrozumienia tej relacji człowieka do środowiska jest poznanie “przeżycia” (ros. переживаниe, ang. experiencing), które stanowi

Rysunek 1. Działalność a zaspokojenie potrzebŹródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiev, 1978

W zależności od struktury działalności potrzeby dziecka i przedmioty społeczne mogą więc zostać po-wiązane w różnorodny sposób. To właśnie specyficzne powiązanie tworzy motyw/obiekt działalności. Kiedy potrzeba dziecka „odnajduje” swój obiekt, wówczas obiekt staje się potrzebą. W motywie wyrażonym w dzia-łalności, subiektywność łączy się z obiektywnością, a obiektywność z subiektywnością, jednostka ze społe-czeństwem i społeczeństwo z jednostką (Hedegaard, 2011). Motyw odkrywa nam sens danej działalności dla jednostki (Kravtsov & Kravtsova, 2011). Kluczem do zrozumienia tej relacji człowieka do środowiska jest poznanie „przeżycia” (ros. переживаниe, ang. experiencing), które stanowi subiektywny obraz obiektyw-nego świata. To właśnie „przeżywanie” środowiska przez jednostkę odpowiada za różnice w działalnościach pojawiające się u ludzi, pomimo przebywania w tym samym kontekście społeczno-kulturowym (Leontiev, 2005, s. 17-18; Vasilyuk, 1991).

1.2. Struktura działalności

Początkowe naturalne i bezpośrednie relacje dziecka ze środowiskiem nabierają wraz z rozwojem charakteru społecznego i upośrednionego przez ludzi, narzędzia i znaki (w tym mowę) (Wygotski, 1989, 2006). Im jednak istnieje większa sprzeczność pomiędzy potrzebą a przedmiotem, tym większego rozwoju wymaga działalność i stojący za nią motyw/obiekt. Na przykład motyw taki jak głód i potrzeba zdobycia pożywienia, ujawnia się w postaci celu, jakim jest konieczność posiadania praktycznych narzędzi społecznych do jej zdobycia. Motywy i stojąca za nimi działalność mają więc charakter bardziej ogólny i mogą być realizo-

II. Z BADAŃ

100

wane przez różnego rodzaju mniejsze jednostki - działania. Działanie jest więc bezpośrednim i praktycznym elementem działalności, i strukturalnie może być osadzone w różnych działalnościach, co oznacza, że to samo działanie może służyć realizacji różnych motywów (ang. polimotivated action). Pojedyncze działanie nie może więc być podstawą określenia tego, jaką działalność realizuje (Leontiev, 1978, s. 154-155; Kozulin, 2003, s. 115-116; Kravtsov & Kravtsova, 2011). Działalność składa się więc z obserwowalnych działań a dopiero na podstawie ich struktury możliwa jest analiza motywu i działalności.

subiektywny obraz obiektywnego świata. To właśnie “przeżywanie” środowiska przez jednostkę odpowiada za różnice w działalnościach pojawiające się u ludzi, pomimo przebywania w tym samym kontekście społeczno-kulturowym (Leontiev, 2005, s. 17-18; Vasilyuk, 1991). 1.2. Struktura działalności

Początkowe naturalne i bezpośrednie relacje dziecka ze środowiskiem, nabierają wraz z rozwojem charakteru społecznego i upośrednionego przez ludzi, narzędzia i znaki (w tym mowę) (Wygotski, 1989, 2006). Im jednak istnieje większa sprzeczność pomiędzy potrzebą a przedmiotem, tym większego rozwoju wymaga działalność i stojący za nią motyw/obiekt. Na przykład motyw taki jak głód i potrzeba zdobycia pożywienia, ujawnia się w postaci celu, jakim jest konieczność posiadania praktycznych narzędzi społecznych do jej zdobycia. Motywy i stojąca za nimi działalność mają więc charakter bardziej ogólny i mogą być realizowane przez różnego rodzaju mniejsze jednostki - działania. Działanie jest więc bezpośrednim i praktycznym elementem działalności, i strukturalnie może być osadzone w różnych działalnościach, co oznacza, że to samo działanie może służyć realizacji różnych motywów (ang. polimotivated action). Pojedyncze działanie nie może więc być podstawą określenia tego, jaką działalność realizuje (Leontiev, 1978, s. 154-155; Kozulin, 2003, s. 115-116; Kravtsov & Kravtsova, 2011). Działalność składa się więc z obserwowalnych działań a dopiero na podstawie ich struktury możliwa jest analiza motywu i działalności. Rys. 2 Struktura działalności Źródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiew, 1985

Działalność stanowi więc odniesienie jednostki do środowiska w oparciu o różnego rodzaju jej potrzeby (np. w zależności od wieku lub dojrzałości człowieka), może przebiegać w kontekście społecznym o różnej złożoności (np. w prostej lub systemowej strukturze działalności społecznej), czy być pobudzana przez obiekty o różnym charakterze (np. przez obiekty konstrukcyjnie złożone, pojęcia o bogatym znaczeniu społecznym). Wszystkie te czynniki wpływają na kształt działalności i dlatego teoria działalności wyróżnia trzy rodzaje strukturalnie złożonych rodzajów odniesienia jednostki do środowiska: (1) operacja (ros. операция, ang. operation), która jest realizacją działania w konkretnych warunkach życiowych (ang. instrumental conditions), (2) działanie (ros. действиe, ang. action) stanowi elementem działalności społecznej i ukierunkowana jest na wspólny konkretny cel (ros. цель, ang. goal). Działalność (3) natomiast jest najbardziej złożoną strukturalnie formą odniesienia jednostki do świata ludzi i przedmiotów. Ukierunkowana jest na realizację motywu (ros. мотив, ang. motive), który stanowi specyficzną jedność tego, co jednostkowe i społeczne, zarówno w wymiarze zewnętrznym (współpraca w ramach działalności społecznej), jak i

OPERACJA DZIAŁALNOŚĆDZIAŁANIE

KONKRETNE WARUNKI

CEL MOTYW / OBIEKT

Rysunek 2. Struktura działalnościŹródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiew, 1985

Działalność stanowi więc odniesienie jednostki do środowiska w oparciu o różnego rodzaju jej potrzeby (np. w zależności od wieku lub dojrzałości człowieka), może przebiegać w kontekście społecznym o róż-nej złożoności (np. w prostej lub systemowej strukturze działalności społecznej), czy być pobudzana przez obiekty o różnym charakterze (np. przez obiekty konstrukcyjnie złożone, pojęcia o bogatym znaczeniu spo-łecznym). Wszystkie te czynniki wpływają na kształt działalności i dlatego teoria działalności wyróżnia trzy rodzaje strukturalnie złożonych rodzajów odniesienia jednostki do środowiska: (1) operacja (ros. операция, ang. operation), która jest realizacją działania w konkretnych warunkach życiowych (ang. instrumental con-ditions), (2) działanie (ros. действиe, ang. action) stanowi element działalności społecznej i ukierunkowane jest na wspólny konkretny cel (ros. цель, ang. goal). Działalność (3) natomiast jest najbardziej złożoną strukturalnie formą odniesienia jednostki do świata ludzi i przedmiotów. Ukierunkowana jest na realizację motywu (ros. мотив, ang. motive), który stanowi specyficzną jedność tego, co jednostkowe i społeczne, za-równo w wymiarze zewnętrznym (współpraca w ramach działalności społecznej), jak i wewnętrznym (sens) (Engeström, 1999, s. 22-26). Taka budowa struktury działalności pokazuje, że realizuje się ona i rozwija w konkretnych warunkach materialnych, w odniesieniu do konkretnych potrzeb dziecka, w konkretnym mo-mencie historycznym, ale też posiada zawsze odniesienie do tego, co społeczne i psychiczne (Leontiev, 2005, s. 17-24).

101


wewnętrznym (sens) (Engeström, 1999, s. 22-26). Taka budowa struktury działalności pokazuje, że realizuje się ona i rozwija w konkretnych warunkach materialnych, w odniesieniu do konkretnych potrzeb dziecka, w konkretnym momencie historycznym, ale też posiada zawsze odniesienie do tego, co społeczne i psychiczne (Leontiev, 2005, s. 17-24).

Rys. 3 Struktura działalności w środowisku Źródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiev, 1978 1.3. Sprzeczność

Działalności, a co za tym idzie także motywy, mogą ponadto stać względem siebie w sprzeczności, inicjując konflikty. Występują w dwóch wymiarach: zewnętrznym (między ludźmi i/lub instytucjami) i wewnętrznym (między motywami działalności indywidualnego człowieka). Sprzeczność wywołuje walkę między zachowaniem dotychczasowej formy działalności a jej przekształceniem pod wpływem pojawiających się nowych uwarunkowań. Opór i poszerzanie działalności to dwa podstawowe działania, które ujawniają się w momencie powstania sprzeczności. Tego typu konfliktowe interakcje Engeström i jego współpracownicy nazywają “krytycznymi spotkaniami”, które mają charakter przełomowy ponieważ niosą w sobie potencjał zmiany (Engeström, Kajamaa, & Nummijoki, 2015). Przezwyciężenie sprzeczności przejawia się w tworzeniu swoistych hierarchicznych struktur działalności. 1.4. Węzły działalności i strefa najbliższego rozwoju

Przezwyciężenie sprzeczności między działalnościami wymaga zdaniem A. N. Leontiewa nałożenia, zespolenia (ros. наслаивание) działalności jednostki i społeczeństwa, wytworzenia między nimi węzłów (ang. knots) (Leontiev, 2005; Y. Engeström 2010). Tworzenie węzłów stanowi podstawowy warunek rozwoju działalności człowieka. W nurcie kulturowo-historycznym mechanizmy, kierujące zachowaniami społecznymi i mechanizmy, które tworzą kompetencje osobowościowe są tożsame (Vygotsky, 1925, s. 29-30). Rozwój jednostki następuje zgodnie z “ogólnym genetycznym prawem rozwoju kulturowego”, które

OPERACJA

OPERACJA

OPERACJADZIAŁANIE

DZIAŁALNOŚĆ

DZIAŁALNOŚĆ

OPERACJA

OPERACJA

DZIAŁANIEOPERACJA

OPERACJA OPERACJADZIAŁANIE

OPERACJA

Rysunek 3. Struktura działalności w środowiskuŹródło: opracowanie własne na podstawie: Leontiev, 1978

1.3. Sprzeczność

Działalności, a co za tym idzie także motywy, mogą ponadto stać względem siebie w sprzeczności, inicjując konflikty. Występują w dwóch wymiarach: zewnętrznym (między ludźmi i/lub instytucjami) i we-wnętrznym (między motywami działalności indywidualnego człowieka). Sprzeczność wywołuje walkę mię-dzy zachowaniem dotychczasowej formy działalności a jej przekształceniem pod wpływem pojawiających się nowych uwarunkowań. Opór i poszerzanie działalności to dwa podstawowe działania, które ujawniają się w momencie powstania sprzeczności. Tego typu konfliktowe interakcje Engeström i jego współpracownicy nazywają „krytycznymi spotkaniami”, które mają charakter przełomowy ponieważ niosą w sobie potencjał zmiany (Engeström, Kajamaa, Nummijoki, 2015). Przezwyciężenie sprzeczności przejawia się w tworzeniu swoistych hierarchicznych struktur działalności.

1.4. Węzły działalności i strefa najbliższego rozwoju

Przezwyciężenie sprzeczności między działalnościami wymaga zdaniem A. N. Leontiewa nałożenia, zespolenia (ros. наслаивание) działalności jednostki i społeczeństwa, wytworzenia między nimi węzłów (ang. knots) (Leontiev, 2005; Engeström, 2010). Tworzenie węzłów stanowi podstawowy warunek rozwoju działalności człowieka. W nurcie kulturowo-historycznym mechanizmy, kierujące zachowaniami społecznymi i mechanizmy, które tworzą kompetencje osobowościowe są tożsame (Vygotsky, 1925, s. 29-30). Rozwój jednostki następuje zgodnie z „ogólnym genetycznym prawem rozwoju kulturowego”, które mówi, że zmia-ny pojawiają się najpierw w wymiarze międzyludzkim a następnie w wymiarze wewnętrznym człowieka (Wygotski, 1971, s. 133, 544; Veresov, 2012).

Nie wszystko jednak, co pojawia się w środowisku jest uwewnętrzniane, tworzy węzeł między działalno-ściami, a jedynie to, co ma dla jednostki „sens”, co ona „przeżywa”, co odpowiada na istniejącą w niej potrze-

II. Z BADAŃ

102

bę, co odbija się w niej, odciska w niej ślad – to stanowi strefę najbliższego rozwoju (ros. зонa ближайшего развития, ang. zone of proximal development) (Wygotski, 1971a, 1971b, Chaiklin, 2003). Dzięki temu „naśladownictwu” – jak pisze Wygotski – działalność jednostki „zespala się” i „wiąże” w pewnym zakresie działań z działalnością społeczną.

Warunkiem tworzenia rozwojowych węzłów między działalnościami jest obecność w środowisku osoby dorosłej, która – jak pisze Wygotski (1971) – zaproponuje2 (ros. предлагaть) mu rozwiązanie sprzeczności, na którą napotkał i będzie to, jak już wspomniano, propozycja odpowiadająca na potrzebę (1) i zespalająca jego działalność z działalnością społeczną (2). Ów węzeł, utworzony między działalnościami jednostki i śro-dowiska nie jest jednak celem samym w sobie ponieważ, w świetle prac Wygotskiego „uczenie się i rozwój nie pokrywają się” a „jeden krok naprzód w nauce” powinien skutkować „dwoma krokami w rozwoju”. Istotą myśli kulturowo-historycznej na temat rozwoju nie jest naśladownictwo, ale rozwój poczucia sprawstwa i indywidualnej działalności jednostki.

II. Ramy metodologiczne badań interwencyjnych w CHAT

Badania interwencyjne prowadzone w kulturowo-historycznej teorii działalności mieszczą się w szeroko rozumianych badaniach w działaniu.3 Jeśli weźmiemy pod uwagę cechy charakterystyczne badań interwen-cyjnych uczestniczących (Kemmis & McTaggart, 2009) to badania interwencyjne w podejściu CHAT posiadają każdą z nich. Zdecydowanie można je ująć jako proces społeczny, w którym splatają się między sobą sfery indywidualna i społeczna, kształtując się nawzajem. Należą do badań uczestniczących, ponieważ zarówno badanie praktyk, wiedzy, sposobów interpretacji, jak i ich zmiana dotyczy wszystkich współuczestników ba-dań. Całkowicie spełniają wymóg oparcia badań na współpracy pomiędzy uczestnikami. Ich emancypacyjny i krytyczny charakter wynika z wpisanych w nie działań związanych z kwestionowaniem istniejących praktyk społecznych, sposobów myślenia, przekonań, rozumienia potrzeb własnych i innych oraz wypracowywaniu nowych wizji i rozwiązań. Spełniają również warunek refleksyjności i to w podwójnym znaczeniu, o którym piszą Kemmis i McTaggart, gdyż mają na celu pomaganie ludziom w zgłębianiu rzeczywistości w celu jej zmiany oraz zmiany rzeczywistości w celu jej zgłębienia (Kemmis & McTaggart, 2009, s. 786). Postulat przekształcania zarówno teorii, jak i praktyki uznany może być jako atrybut teorii działalności, która określana jest jako teoria oparta w praktyce (practice-based theory) (Sannino, Daniels, Gutierrez, 2009, s. 3).

2 W polskim tłumaczeniu niefortunnie przetłumaczono rosyjski termin предлагать, jako „narzucać”, podczas gdy należałoby raczej oddać go słowem: „proponować” lub „oferować”. Zob. L. Wygotski (1971a). Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. W Wybrane prace psychologiczne (s. 517-530). Warszawa: PWN.

3 B.D. Gołębniak dokonuje rozróżnień terminologicznych pośród badań, które współcześnie pojawiają się w obszarze badań w działaniu. Wskazuje, że wielość stosowanych przez badaczy terminów, takich jak: action research, badania interwencyjne, uczest-niczące, transformujące, aprecjacyjne, krytyczne badania uczestniczące nie świadczy o braku ujednolicenia definicyjnego, ale o zróż-nicowaniu przyjmowanych przez badaczy stanowisk teoretycznych, które przekładają się na różnice w konceptualizacji poszukiwań metodologicznych (Gołębniak, 2013).

103


Podobnie, jak wszystkie badania w działaniu, tak i w tym podejściu, korzysta się z zaproponowanego przez K. Lewina ogólnego modelu badań opartego na spirali kroków, z których każdy składa się z cyklu: planowania, działania oraz ustalania faktów na temat rezultatu tego działania (Lewin, 2010). Model ten został przez Engeströma poszerzony o kilka uszczegółowionych sekwencji działań poznawczych w cyklu ekspansywnego uczenia się.

Mimo podzielanych cech wspólnych z badaniami w działaniu, badania interwencyjne prowadzone w podejściu kulturowo-historycznej teorii działalności należą do „innej tradycji” (Gołębniak, 2013, s. 55), w ramach której przyjęte założenia teoretyczne przekładają się na specyfikę rozwiązań metodologicznych. Ich odmienność naszym zdaniem wymaga wyjaśnienia, ponieważ nierzadko dochodzi do nieporozumień utoż-samiania ich z badaniami o podobnym charakterze. Szczególnie łatwo o takie przeoczenie różnic, gdy chodzi o badania realizowane w podejściu społeczno-kulturowym. Oba podejścia w wielu założeniach się spotykają, co więcej, sięgają nawet do tych samych źródeł literaturowych i czerpią z tych samych idei (przykładem mogą być koncepcje J. Brunera i L. Wygotskiego).

Zasadnicza różnica wynika z teorii działalności, która, jak już to wcześniej akcentowaliśmy, stanowi trzon prac w podejściu CHAT. Spojrzenie na człowieka jako działającego, zmieniającego siebie i szeroko ro-zumiane środowisko wnosi perspektywę życia w wymiarze wspólnotowym, kolektywnym, wychodzącą poza konkretne cele. Pytamy o podmiot w odniesieniu do przedmiotu jego działalności, warunków, celu i moty-wu. Użyteczne może być tutaj posłużenie się zaproponowanym przez Y. Engeströma modelem działalności. W trójkątnej strukturze działalności wyraźnie uwidaczniają się powiązania pomiędzy składowymi systemu społecznej działalności.

których każdy składa się z cyklu: planowania, działania oraz ustalania faktów na temat rezultatu tego działania (Lewin, 2010). Model ten został przez Engeströma poszerzony o kilka uszczegółowionych sekwencji działań poznawczych w cyklu ekspansywnego uczenia się.

Mimo podzielanych cech wspólnych z badaniami w działaniu, badania interwencyjne prowadzone w podejściu kulturowo-historycznej teorii działalności należą do „innej tradycji” (Gołębniak, 2013, s. 55), w ramach której przyjęte założenia teoretyczne przekładają się na specyfikę rozwiązań metodologicznych. Ich odmienność naszym zdaniem wymaga wyjaśnienia, ponieważ nierzadko dochodzi do nieporozumień utożsamiania ich z badaniami o podobnym charakterze. Szczególnie łatwo o takie przeoczenie różnic, gdy chodzi o badania realizowane w podejściu społeczno-kulturowym. Oba podejścia w wielu założeniach się spotykają, co więcej, sięgają nawet do tych samych źródeł literaturowych i czerpią z tych samych idei (przykładem mogą być koncepcje J. Brunera i L. Wygotskiego).

Zasadnicza różnica wynika z teorii działalności, która, jak już to wcześniej akcentowaliśmy, stanowi trzon prac w podejściu CHAT. Spojrzenie na człowieka jako działającego, zmieniającego siebie i szeroko rozumiane środowisko wnosi perspektywę życia w wymiarze wspólnotowym, kolektywnym, wychodzącą poza konkretne cele. Pytamy o podmiot w odniesieniu do przedmiotu jego działalności, warunków, celu i motywu. Użyteczne może być tutaj posłużenie się zaproponowanym przez Y. Engeströma modelem działalności. W trójkątnej strukturze działalności wyraźnie uwidaczniają się powiązania pomiędzy składowymi systemu społecznej działalności. Instrumenty, narzędzia, znaki

Obiekt Zasady Społeczność Podział pracy Rys. 3 Model systemu działalności (Engeström, 2014, s. 87) Zainteresowanie badacza skupione jest na uchwyceniu całego systemu działalności, a

nie na poszczególnych powiązaniach, czy też jego elementach. Zasada ta obowiązuje na wszystkich etapach postępowania badawczego. Działania nie mogą być analizowane i rozwijane pojedynczo czy też jedynie w kontekście „tu i teraz”. Konsekwencją pracy w podejściu CHAT jest ujmowanie procesie badawczym poszczególnych działań jako elementów historycznie ewoluujących, kolektywnych działalności. Ta szeroka perspektywa konceptualizacji działań wymaga od badacza wyjścia poza analizowaną sytuację. Ujawnia się tutaj druga dystynktywna cecha tych badań, a mianowicie ich historyczny charakter i

PODMIOT

Rysunek 4. Model systemu działalności (Engeström, 2014, s. 87)

II. Z BADAŃ

104

Zainteresowanie badacza skupione jest na uchwyceniu całego systemu działalności, a nie na poszcze-gólnych powiązaniach, czy też jego elementach. Zasada ta obowiązuje na wszystkich etapach postępowania badawczego. Działania nie mogą być analizowane i rozwijane pojedynczo czy też jedynie w kontekście „tu i teraz”. Konsekwencją pracy w podejściu CHAT jest ujmowanie w procesie badawczym poszczególnych dzia-łań jako elementów historycznie ewoluujących, kolektywnych działalności. Ta szeroka perspektywa konceptu-alizacji działań wymaga od badacza wyjścia poza analizowaną sytuację. Ujawnia się tutaj druga dystynktywna cecha tych badań, a mianowicie ich historyczny charakter i zorientowanie na przyszłość. Stosowana w toku pracy badawczej analiza historyczna umożliwia zidentyfikowanie różnego rodzaju sprzeczności nie tylko w procesie ich powstawania (rozumienie ich społecznych i kulturowych uwarunkowań oraz przekształceń), ale także nakreślenie ich możliwego rozwiązywania w sferze najbliższego rozwoju podmiotu (indywidualne-go, bądź kolektywnego).

Odmienność badań prowadzonych w podejściu CHAT jest również zaznaczana w języku. Badacze wy-wodzący się kręgów Change Laboratory posługują się terminem interwencje formatywne (formative interven-tions). Termin ten jest związany z koncepcją ekspansywnego uczenia się, rozwijaną na gruncie CHAT przez Y. Engeströma oraz jego współpracowników i kontynuatorów. Określenie interwencje formatywne ma na celu zróżnicowanie postępowania badawczego od interwencji stosowanych w innego typu badaniach (na przykład w klasycznym eksperymencie).

Engeström ujmuje te różnice w czterech punktach: 1. punktu wyjścia (gdy w przeciwieństwie do typo-wych interwencji, z określonym celem i treścią, w interwencjach formatywnych zarówno obiekt, jak i treść interwencji jest dopiero ustalana i wypracowywana z uczestnikami) 2. procesu (w którym sam przebieg interwencji, jej kształt oraz treść jest stale negocjowana z uczestnikami). 3 wyniku (w którym chodzi nie o osiągnięcie ujednoliconego modelu rozwiązania, ale o sprawstwo uczestników). 4. roli badacza (przejście od prowadzącego i kontrolującego badacza do interwencjonisty wywołującego i wspierającego proces zmiany, który jest prowadzony przez uczestników badań) (Engeström & Sannino, 2012; Engeström, 2014).

W naszych badaniach posługujemy się krótkim terminem interwencje, stosowanym przez znaczną część badaczy prowadzących badania w CHAT (por. Hedegaard & Chaiklin, 2005; Bredikyte & Brandisauskiene, 2015). Rezygnacja z dookreślenia, iż są to interwencje formatywne nie wynika z chęci zaznaczenia jakieś odrębności wobec metodologii teorii ekspansywnego uczenia się, ale zachowania elastyczności korzystania za-równo z rozwoju bardziej tradycyjnych implikacji badawczych w CHAT, jak i teorii ekspansywnego uczenia się.

III. Interwencje

Interwencje, które przedstawimy jako ilustrację wybranych wątków z badań w podejściu kulturowo-hi-storycznej teorii działalności prowadzone były w społeczności klubu młodzieżowego, który powstał na terenie zespołu szkół (szkoły podstawowej i gimnazjum) w dużym mieście. Klub miał charakter otwarty (oprócz uczniów gimnazjum w działania włączały się również inne osoby: koledzy gimnazjalistów z ich środowiska

105


rodzinnego, licealistki zainteresowane realizowanymi w klubie warsztatami). Liczba młodzieży przychodzącej do klubu była zmienna (od kilku do kilkunastu i więcej) osób, zarówno chłopców, jak i dziewcząt. W bada-niach skoncentrowaliśmy się na grupie stałych uczestników, którą tworzyło sześciu chłopców w wieku 13-17 lat. Wszyscy byli zarówno uczniami szkoły, jak i podopiecznymi pobliskiego ośrodka wychowawczego, a ich rodziny mieszkały w tym samym mieście, w którym był ośrodek.

Współuczestnikami badań byli również studenci – wolontariusze, z którymi podczas regularnych spo-tkań omawialiśmy nie tylko bieżące prace w klubie, planowaliśmy kolejne etapy, ale również prowadziliśmy refleksję nad osobistym rozumieniem obserwowanych procesów oraz wydarzeń, w których uczestniczyliśmy.

Wszystkie zajęcia, spotkania, rozmowy były rejestrowanie za pomocą kamer4. Sporadycznie korzystali-śmy z zapisów na dyktafonie. W sali klubu zazwyczaj były włączone dwie kamery. Zajęcia w klubie odbywały się dwa razy w tygodniu, bezpośrednio po lekcjach. Cały projekt trwał od stycznia do grudnia 2015.

Przebieg prowadzonych przez nas interwencji przybierał formę wspomnianego wyżej spiralnego modelu działań badań w działaniu5. Wchodząc w badania nie mieliśmy gotowego planu badawczego, co więcej nie mieliśmy nawet zdefiniowanego celu badań. Podczas wakacyjnych warsztatów z młodzieżą widzieliśmy liczne miejsca napięć i niespójności w środowiskach życia chłopaków. Warunkiem, który umożliwił nam rozpoczęcie projektu była dobra relacja (więź), jaka powstała podczas wspólnych zajęć (gier terenowych, warsztatów) z młodzieżą oraz gotowość do dalszej współpracy ze strony młodzieży, wychowawców i nauczycieli. Mimo, że wszystkie podejmowane przez nas działania miały charakter procesualny i negocjacyjny, to w żadnym momencie nie były przypadkowe. Ramy wyznaczały nam założenia teoretyczne i metodologiczne. W dzia-łaniach skupieni byliśmy na rozpoznawaniu problemu, rozumieniu znaczeń, jakie nadają różnym sytuacjom współuczestnicy badań, analizie i interpretacji procesów przekształceń w sferze najbliższego rozwoju. Nasze działania polegały na zmienności w przejmowaniu i oddawaniu inicjatywy, na współdziałaniu i wspieraniu młodych ludzi w podejmowanych przez nich różnego typu zaangażowaniach, zwłaszcza w nowych dla nich

4 Wprowadzenie do klubu kamer jako narzędzi do dokumentowania naszych prac stało się dla chłopaków inspiracją do pracy z kamerą. Jest to jeden z przykładów, pokazujący jak początkowo obojętny przedmiot, staje się osobiście ważny i powiązany moty-wem działalności. Zainteresowanie kamerą otworzyło nas na współpracę z trenerem edukacji cyfrowej, który poprowadził warsztaty filmowe, a potem zrealizował z chłopakami projekt filmowy, według ich scenariusza.

5 Poszerzony przez Y. Engeströma cykliczny model ekspansywnego uczenia się, składa się z siedmiu głównych działań. Pierw-sze związane jest z kwestionowaniem stosowanych praktyk i przekonań, a także rozpoznaniem potrzeb. Drugim działaniem jest analizowanie sytuacji poprzez jej dyskursywną, mentalną i praktyczną przemianę. Engeström i Sannino wymieniają dwa główne typy analizy zróżnicowane ze względu na metodę ich prowadzenia: faktyczno empiryczną i historyczno-genetyczną. Trzecie działanie, modelowanie jest rozumiane jako wypracowywanie nowego modelu działalności, z określeniem jej nowego przedmiotu, instrumentów (narzędzi) służącym realizacji nowej koncepcji, właściwych rozwiązań według nowych reguł. Model ten jest sprawdzany, badany w działaniu czwartym, w którym chodzi o uchwycenie jego dynamiki wraz z zawartym w nim potencjałem, jak i ograniczeniami. W działaniu piątym następuje implementacja nowego modelu, w trakcie jego wprowadzania zazwyczaj pojawiają się różnego rodzaju rozszerzenia koncepcyjne, nierzadko pojawiają się różnego typu utrudnienia, opór przed zmianą. Kolejne działania (szóste i siódme) są otwarciem na refleksję nad procesem zmiany i jego ewaluację. Efektem jest konsolidacja i wyłonienie się nowej praktyki. Cykle te rzadko występują w takiej wzorcowej postaci, najczęściej nakładają na siebie i współprzenikają (Engeström & Sannino, 2012; Engeström, 2001).

II. Z BADAŃ

106

środowiskach społecznych. Nie chodziło nam o osiągnięcie jakiegoś konkretnego efektu, ale o adekwatność wspierania i towarzyszenia młodzieży we wspólnie wypracowywanych nowych przedmiotach ich działalno-ści, powiązanych z ich osobistymi potrzebami i przekształceniu w motyw.

Poniżej omówimy dwa komponenty, które są kluczowe dla badań interwencyjnych, prowadzonych w po-dejściu CHAT. Pierwszy związany jest ze sprzecznościami, które uznawane są za motor rozwoju w systemie działalności. W drugim wątku pokazujemy pracę węzłową, w której zachodzą procesy poszerzania sprawstwa młodzieży.

3.1. Identyfikowanie sprzeczności Jak już wspomnieliśmy, pomysł na podjęcie projektu badawczego o charakterze interwencyjnym powstał

w toku rozpoznawania potrzeb młodzieży podczas wakacyjnych zajęć realizowanych w ośrodku wychowaw-czym. Mieliśmy możliwość uczestniczenia w różnych momentach codziennego życia w ośrodku wychowaw-czym, zapraszani byliśmy również przez chłopaków i wychowawców na świętowanie ważnych wydarzeń. W toku rozmów z pracownikami i mieszkańcami ośrodka, poprzez obserwacje różnych codziennych sytuacji, analizę dostępnych dokumentów mogliśmy zrekonstruować system działalności ośrodka. Posłużyliśmy się w tym celu modelem systemu działalności Y. Engeströma. Wielokrotnie powtarzanym przy różnych oka-zjach dążeniem wychowawców było przygotowanie młodzieży do samodzielnego życia w społeczeństwie, inspirowanie ich do podejmowania planów edukacyjnych i zawodowych. Jednak wszystkie działania, zasady regulujące życie społeczności ośrodka, podział prac i całość zadań zorientowane były na realizację odgórnie przyjętego na początku roku szkolnego programu wychowawczego. Instrumentem służącym do osiągnięcia celu był wypracowany, szczegółowy system kar i nagród. Wszystkie działania młodzieży w ciągu dnia były podporządkowane szczegółowemu rozkładowi dnia. Czas wolny w ciągu tygodnia był ograniczony do kil-kudziesięciu minut. Wychowawców również obowiązywał ściśle zaplanowany czas pracy i przydział zadań. Sztywność instytucjonalnego porządku dochodziła silnie do głosu w momentach, gdy płynność działań była zakłócana przez nieprzewidziane zdarzenia (np. upadek jednego z chłopaków na rowerze i konieczność pojechania z nim do lekarza). Wszystkie elementy składowe działalności ośrodka były wewnętrznie spójne i zorientowane na realizację kolejnych zapisów programu wychowawczego (np. wdrożenie do utrzymania porządku w pomieszczeniu, wywiązywanie się z prac na rzecz społeczności ośrodka, itp).

Drugim środowiskiem życia chłopaków była szkoła, silnie zorientowana na realizację programu dydak-tyczno-wychowawczego. Uczęszczająca do niej młodzież nierzadko miała kilkuletnie opóźnienie w realizacji programu edukacyjnego. Spowodowane to było trudną sytuacją osobistą uczniów, część z nich miała konflikty z prawem, mieszkali z dziadkami, bądź zostali skierowani przez sąd do ośrodka wychowawczego.

Wszystkie te trudności koncentrowały uwagę nauczycieli na przygotowaniu uczniów do egzaminów. W zawiłej sytuacji życiowej młodzieży otrzymanie świadectwa gimnazjalnego chroniło ją w jakimś stopniu przed wykluczeniem społecznym i dawało szansę na zdobycie pracy, czy dalszą naukę. Realizacja programu dydaktycznego i nauczenie wymaganych treści programowych była przedmiotem działalności szkoły. Obie in-

107


stytucje wspierały się w mobilizowaniu (pilnowaniu) młodzieży do ukończenia szkoły (zarówno wychowawcy ośrodka, jak i nauczyciele skrupulatnie rozliczali uczniów z obecności na zajęciach i osiąganych wyników).

Poznaliśmy również rodziny młodzieży, z niektórymi spotykaliśmy się przy różnych okazjach zajęć w klubie, czy uroczystościach w ośrodku i szkole, rodzice pojawiali się w historiach z życia młodzieży czy zda-rzeniach, w których uczestniczyliśmy pośrednio. W działalności środowisk rodzinnych uwidaczniał się pewien paradoks, który stanowił o wewnętrznej spójności – w ukierunkowaniu na przetrwanie. Zasadą regulującą życie rodzinne było rozmycie reguł, bądź ich brak. Jedyne, co było przewidywalne to nieprzewidywalność rozwoju sytuacji. Rodzice posługiwali się składanymi obietnicami, których nie spełniali oraz podejmowanymi ustaleniami, których nie dotrzymywali.

Rekonstruując systemy działalności szkoły, ośrodka wychowawczego, środowiska rodzinnego skupiali-śmy swoją uwagę na tym, czy i w jakim stopniu przedmiot działalności instytucji i rodziny odnosi się do sfery najbliższego rozwoju młodych ludzi. W jakim zakresie cele instytucjonalne są rozpoznawane przez młodzież jako osobiście ważne. W procesie identyfikowania sprzeczności analizowaliśmy sytuacje, w których dochodziło do różnego rodzaju napięć, konfliktów, nieporozumień, przerwania płynności działań. Miejsca, w których dochodzi do zakłóceń same w sobie nie są sprzecznościami, ale je ujawniają.

Przykładem mogą być napięcia, jakie powstawały w obszarze reguł szkolnych. Obserwowaliśmy wiele sytuacji, gdzie młodzież celowo łamała reguły wprowadzone dorosłych (nauczycieli, innych pracowników szkoły). Przybierało to formę „swoistej gry szkolnej” polegającej na przekroczeniu wyraźnie sformułowa-nego przez nauczycieli zakazu w taki sposób, aby dorośli nie mogli zidentyfikować sprawcy. Były to drobne wykroczenia – typu wyjęcie szpilek z ilustracji i ogłoszeń zawieszonych na głównej tablicy podczas pełnienia dyżuru w tym miejscu przez jedną z nauczycielek. Nie chodziło tu o to, że ktoś potrzebował szpilki, czy chciał uszkodzić dekoracje, bądź usunąć ogłoszenia. Rzecz była w tym, aby zabrać szpilki w obecności nauczycielki pilnującej porządku i widowni, którą tworzyli koledzy i koleżanki z innych klas. Wygrywał ten, który wyjął szpilki (bądź większą ilość szpilek) i nie został przyłapany przez nauczycieli.

W tych pozornie niewinnych, choć męczących dla dorosłych „grach” ujawniało się bardzo ważne upo-minanie się młodzieży o sprawstwo. W założeniach programu ośrodka wychowawczego było przygotowanie chłopaków do samodzielnego życia, jednak zarówno w działalności ośrodka, jak i szkoły nie było przestrzeni na podejmowanie przez nich decyzji, kreowanie i realizację własnych pomysłów. Obie instytucje posługiwały się całym zestawem instrumentów (kar i nagród), aby wyćwiczyć w chłopakach ważne dla codziennego życia umiejętności (takie jak utrzymanie porządku, wywiązywania się w terminie z otrzymanych zadań, pod-porządkowania się obowiązującym ustaleniom). Biorąc pod uwagę biografie chłopaków, ich doświadczenia braku poczucia bezpieczeństwa, stabilności i oparcia w dorosłych oraz płynność reguł w środowisku rodzin-nym, szereg niepowodzeń obniżających ich poczucie własnej wartości kompetencje rozwijane przez ośrodek i szkołę są z pewnością ważne. Są to jednak kompetencje adaptacyjne, uzdalniające młodzież do odczytania skierowanych do nich oczekiwań społecznych i wpisania się w nie. Oprócz zdolności do poddania się kontroli społecznej, ważne są również możliwości i kompetencje do samodzielnego podejmowania nowych wyzwań. Wiek dorastania jest czasem kształtowania się tożsamości, a to wymaga nabywania autonomii w działaniu, poszukiwaniu, określaniu własnych celów.

II. Z BADAŃ

108

Przetrwanie

Ukończenie gimnazjum

brakregułKLUB

RODZINA

Obietnice i usprawiedliwienia

OŚRODEKWYCHOWAWCZY

Kary i nagrody

RegulaminPlan dnia

Realizacja programu

wychowawczego

Społeczność ośrodka

Zadania wychowawców wychowanków

SZKOŁA

Rysunek 5. Systemy działalności szkoły, ośrodka wychowawczego, środowiska rodzinnego oraz klubu młodzieżowego

W analizie systemów działalności szkoły, rodziny, ośrodka i chłopaków ujawniła się podstawowa sprzeczność pomiędzy przedmiotami działalności. Zaden z podmiotów społecznych nie uwzględnia potrzeb rozwojowych młodzieży. Zarówno szkoła, jak i ośrodek wychowawczy zorientowane są na kształtowanie młodych ludzi według przyjętego profilu osobowego wychowanków, wyznaczonego na podstawie założeń programowych, wyznaczników literaturowych i oczekiwań instytucjonalno-społecznych. Ustalone przez obie instytucje cele związane z edukacją i kompetencjami społecznymi nie są przez młodzież rozpoznawane jako osobiście ważne i nie są włączane jako motywy działalności wychowanków.

Oprócz tej podstawowej, zewnętrznej sprzeczności pomiędzy przedmiotami działalności ujawniła się rów-nież sprzeczność wewnętrzna. Wielokrotnie deklarowane dążenie wychowawców do przygotowania młodzie-ży do wejścia w samodzielne, odpowiedzialne życie sprzeczne było z pozostałymi elementami składowymi ich działalności. Instrumenty, którymi się posługiwali, zasady regulujące codzienne życie (zarówno formalne, jak i nieformalne), podział zadań pochodziły z systemu zorientowanego na odgórne opracowywanie programów.

Mówiąc o przedmiocie działalności klubu trudno jest ująć go definicyjnie. Przede wszystkim nie był przez nas ustalony przed rozpoczęciem projektu, ale dopiero wyłaniał się w toku kolejnych działań badawczych.

109


Ostatecznie miał charakter wielowymiarowy (jednostkowy i społeczny) i rozwijał się przechodząc od bardzo ogólnie sformułowanego obiektu jako sfery najbliższego rozwoju młodzieży do uszczegółowienia w zakresie poszerzania sprawstwa uczestników. W określaniu i przeformułowywaniu przedmiotu działalności istotne były pytania: czy i na ile przedmiot działalności klubu jest włączony w SNR młodzieży. W jakim stopniu to, na co ukierunkowujemy naszą działalność jest bliskie młodzieży, czyli odpowiada na ich potrzeby i jest przejmowa-ne przez nią jako osobiście ważne, warte zaangażowania.

Konsekwencją ukierunkowania działalności klubu na rozwój samoregulacji chłopaków było przyjęcie takiego stylu pracy w klubie, który umożliwiał poszerzania ich sprawstwa w trakcie różnorodnych działań. Wiązało się to z koniecznością wspólnego wypracowania całkowicie nowych elementów konstytutywnych dla działalności klubu. Ciekawym przykładem ostrego ujawnienia się wewnętrznej sprzeczności była sytuacja, gdy chłopacy uznali, że zamiast tworzyć własne reguły, wystarczy przekleić te, które obowiązują w ośrodku. Przy próbie ich zastosowania ujawnił się silny konflikt pomiędzy nimi a obiektem, ponieważ przynależały one do zupełnie innego porządku. Niezbędne okazało się wejście w trudny i długotrwały proces wspólnego ustalania, negocjowania i próbowania reguł, które wspierają samodzielność i twórczość w kolektywnej działalności.

Konieczny był również nowy podział zadań, w zależności od sytuacji, posiadanych kompetencji i po-trzeb. Rozproszenie władzy związane było horyzontalnym stylem pracy. Potrzebowaliśmy również nowych instrumentów i sposobów używania narzędzi kulturowych, aby służyły one rozwojowi sprawstwa młodzieży i nabywania potrzebnych im do tego kompetencji. Przykładowo, korzystaliśmy z tych samych/ podobnych przedmiotów, które były dostępne w innych środowiskach (np. komputerów, kamer, artykułów papierniczych, narzędzi stolarskich), ale w odmienny sposób. Przedmioty te nie służyły do rozliczania i kontroli, ale były in-spiracją i środkiem w realizacji własnych, oryginalnych pomysłów. Zmiany w zakresie języka wiązały się z rozbudowywaniem języka możliwości, wzmacnianiem motywacji, zachęt i wsparcia. Niezbędne okazało się poszerzenie społeczności uczestników, otwarcie na środowisko lokalne, zaproszenie innych osób, organizacji i instytucji.

3.2. Praca węzłowa

Jednym ze sposobów pracy w klubie była praca węzłowa6, która umożliwiała nam wykraczanie poza silnie ustrukturyzowane środowisko szkoły i ośrodka oraz poszerzanie działalności uczestników klubu. W pra-cach prowadzonych w podejściu CHAT koncepcja węzła jest jedną z podstawowych idei, z której korzystają badacze. Podejmując pracę węzłową interesowało nas to, w jaki sposób inicjować zawiązywanie węzłów, jak je tworzyć i przede wszystkim, które z nich będą rozwojowo ważne dla młodzieży. Istotną wskazówką, zaczerpniętą z idei Leontieva było powiązanie węzła działalności społecznej z potrzebami chłopaków. Nie mogliśmy z wyprzedzeniem zaplanować środowisk, z jakimi będziemy wchodzić we współpracę. Naszym zadaniem było inspirowanie różnych sytuacji, wprowadzanie nowych narzędzi kulturowych (w ujęciu Wygot-

6 Szersze omówienie pracy węzłowej i zachodzących w niej procesów zapośredniczenia zamieszczone zostało w rozdziale poświęconym jednostkowym i społecznym węzłom działalności w badaniach w działaniu (Zamorska, 2013).

II. Z BADAŃ

110

skiego: ludzi, przedmiotów) stawiających chłopaków wobec konieczności wykroczenia poza to, co jest im już znane. Ważne było rozpoznanie, na ile nasza propozycja wchodzi w ich sferę najbliższego rozwoju, jak na nią reagują i co z nią mogą zrobić dalej.

Drugim tropem była rozwijana przez Y. Engeströma koncepcja negocjowanej pracy węzłowej (negotiated knotworking). Charakteryzuje się ona elastycznym łączeniem systemów działalności, które wchodzą ze sobą zazwyczaj w krótkotrwałą współpracę. Negocjowalność wynika z dynamiki węzła, czyli częściowo improwi-zowanego wiązania, rozłączania i znów łączenia współpracy. Kluczowa jest niestabilność węzła, w którym umiejscawiają są inicjatywy zmian oraz ich współkonfiguracyjny, relacyjny charakter (Engeström, 2010, s. 194).

W naszym przypadku praca węzłowa była jedną z podstawowych form, w której zachodził proces zmia-ny działalności młodzieży. Podejmowaliśmy współpracę z wieloma środowiskami społecznymi: fundacją, radą osiedla, społecznością akademicką, uczniami z prestiżowych szkół średnich polskich i zagranicznych, dzienni-karzami radiowymi, operatorem kamery i trenerem edukacji cyfrowej. Za każdym razem była to współpraca wynikająca z konieczności rozwiązania jakiegoś problemu, miała krótkotrwały, czasem sekwencyjny charak-ter i wymagała od chłopaków nowych kompetencji.

Przykładem może być sytuacja, gdy chłopacy stanęli przed zadaniem zaaranżowania sali przeznaczo-nej na klub. Siedzenie na podłodze w całkowicie pustym pomieszczeniu zaczęło im na tyle doskwierać, że postanowili zorganizować meble. Było to dość trudne zadanie, ponieważ wszystkie instytucje, w których żyli zapewniały im niezbędne wyposażenie i ubranie, bez żadnego wysiłku z ich strony. Wspólnie znaleźliśmy dwa rozwiązania: zrobić te meble, które możemy (potrafimy) sami oraz zwrócić się do innych o wsparcie. Zarówno pierwsze, jak i drugie rozwiązanie wymagało przekroczenia barier fizycznych (wejście w nowe środowiska społeczne), mentalnych i językowych. Współpraca z fundacją, która mogła podarować nam używane meble, znajdujące się w prowadzonym przez nią sklepie wiązała się z podjęciem przez chłopaków nowych ról. Pole-gały one na przygotowaniu i napisaniu formalnych pism, zorganizowaniu transportu, pojechaniu do siedziby fundacji oraz do sklepu, wyborze mebli (ustalenie kryteriów – co i dlaczego będzie przydatne), załadunku, wniesieniu i ustawieniu ich w sali klubu.

Zawiązana przy okazji aranżacji sali klubu współpraca miała typowy charakter pracy węzłowej, w której dynamicznie podejmowana była wzajemna inicjatywa i współzależność prowadząca do kolejnych, spontanicz-nie podejmowanych działań. Jednym z przykładów jest wyjazd chłopaków do fundacji. Okazało się, że osobą, która dysponowała samochodem i czasem w zaplanowanym dniu był zaprzyjaźniony z nami Amerykanin, Michael, który zupełnie nie znał języka polskiego. Początkowe trudności w komunikacji (niewielki zasób słów w języku angielskim, używanym jedynie na lekcjach) zainspirowały chłopaków do korzystania z interneto-wego słownika, dostępnego w telefonie. Anegdotyczne było to, iż po półtoragodzinnej wspólnej podróży, po dojechaniu do siedziby fundacji rozmowy z szefem fundacji prowadzone były w dużej części po angielsku. Na-przemiennie z Mikem chłopacy nie tylko prowadzili grzecznościową rozmowę z szefem fundacji, ale również wyjaśniali szczegóły transportu, zwracali się do Amerykanina o radę w wyborze mebli.

Współpraca z Michaelem zawiązywana była jeszcze kilkukrotnie, za każdym razem była krótkotrwała, nierzadko spontaniczna. Michael odwiedzał nas w klubie i włączał się w różne działania. Dwa miesiące po

111


wyjeździe do fundacji, przyjechał z grupą studentów pedagogiki z Nowego Jorku do szkoły, w której uczyli się chłopacy. Studenci przyjechali z ofertą warsztatów językowo-kulturalnych dla uczniów gimnazjum. Chłopacy spontanicznie podjęli rolę gospodarzy i w naturalny sposób stali się łącznikami między Amerykanami a spo-łecznością swojej szkoły.

W rozpoznawaniu przekształceń zachodzących w sferze najbliższego rozwoju ważna była obserwacja procesów zapośredniczenia narzędzi kulturowych ze społecznego środowiska. Interesowało nas nie tylko to, z czego i w jaki sposób korzystają chłopacy podczas rozwiązywania poszczególnych trudności, ale również to, czego nie wykorzystują mimo dostępności. Jedną z ciekawych sytuacji było ustawianie wybranych i przy-wiezionych przez nich mebli. Mimo dużego zaangażowania w przedsięwzięcie zdobycia mebli, w momencie aranżacji przestrzeni wrócili do wcześniejszej postawy uzewnętrzniającej się w powtarzanym przez nich często stwierdzeniu: „jak pani chcesz, tak zrób”.

Samo osobiste zaangażowanie w poszczególne działania nie było wystarczające, aby mieli poczucie, że jest to ich przestrzeń, która od nich zależy i za którą są odpowiedzialni. Proces ten następował stopniowo, gdy oprócz fizycznego zagospodarowania sali powstawała więź pomiędzy uczestnikami, a przestrzeń nabrała osobistego sensu: wypełniana była ich muzyką, służyła nie tylko do aktywności, ale również do odpoczyn-ku, „nicnierobienia”, zapraszania gości i realizowania swoich pomysłów (takich jak samodzielne zrobienie potrzebnych w klubie przedmiotów, umieszczenie rysunków – podpisów na ścianach, posiadanie swoich drobnych, osobistych rzeczy).

Konkluzja

Powracając do postawionego we wprowadzeniu pytania o możliwość kreowania zmiany praktyki eduka-cyjnej przez badaczy, odpowiedź ze strony badań interwencyjnych prowadzonych w CHAT jest bez wątpienia twierdząca. Przedstawiony przez nas rodzaj badań jest nie tylko osadzony zarówno w praktyce i teorii, ale warunkuje ich wzajemne powiązanie i zmianę.

Szczególną wartość upatrujemy w całościowym rozumieniu jednostkowej i społecznej działalności. Po-sługiwanie się modelem działalności ułatwia postrzeganie różnych jej komponentów w strukturze powiązań i współzależności. Chroni to badacza przed pułapką fragmentarycznego ujmowania rzeczywistości i koncen-tracją na odseparowanych, pojedynczych jej elementach. Zmiana w praktyce jest zawsze całościowa, czyli do-tyczy warunków, celów i motywów. Próba zmiany jednego elementu struktury działalności społecznej ujawnia natychmiast wewnętrzną sprzeczność pomiędzy komponentami działalności a jej przedmiotem. Jednocześnie dynamika rozwoju wiąże się z ciągłym wyłanianiem się zewnętrznych i wewnętrznych sprzeczności, które wywoływane są przekształceniami relacji hierarchicznych motywów.

W przypadku interwencji w klubie młodzieżowym zmiana działalności nie polegała na zwykłym posze-rzeniu sprawstwa uczestników, sprowadzającym się do przejścia od postawy adaptacji i bierności do twórczego uczestnika życia społecznego. Możemy raczej mówić o obserwowanym skoku w rozwoju, który oznaczał zmianę sytuacji społecznej chłopaków. Nie chodzi tu jedynie o nabycie nowych kompetencji, ale przede wszystkim o zmianę relacji ze środowiskiem społecznym.

II. Z BADAŃ

112

Procesy przekształceń w obszarze motywów szczególnie uwidaczniały się w kilkukrotnie zawiązywa-nych węzłach działalności chłopaków i różnych środowisk społecznych. Każde kolejne wejście we współpracę charakteryzowało się jakościowo innymi działaniami chłopaków, inną ich wrażliwością na oferty płynące ze strony otoczenia i innym ustosunkowywaniem się do propozycji otoczenia.

Warto na koniec wspomnieć o zaobserwowanej zwrotności w zmianie relacji chłopaków i środowiska społecznego. Mentalna przestrzeń klubu wyznaczana była regułami, które wspólnie ustalaliśmy i co pewien czas modyfikowaliśmy, a które różniły się znacząco od tych, obowiązujących w szkole i ośrodku. Część z nich była kontrowersyjna dla dorosłych, którzy odwiedzali nas w klubie. Niektórzy początkowo próbowali ingero-wać i przekonywać nas do stosowania „właściwych, sprawdzonych” metod pracy z młodzieżą, rozumianych w kategoriach nadzoru oraz kar i nagród. Jednak nauczyciele, którzy wchodzili do klubu jako goście, z posza-nowaniem reguł gospodarzy uwalniali się od ról instytucjonalnych i spędzali czas na zwykłych, partnerskich aktywnościach (gry planszowe, uczestniczenie w warsztatach filmowych, świętowanie przy stole, zwykłe posiedzenie razem …..). Służyło to budowaniu więzi, znajdywaniu wspólnych zainteresowań, uczeniu się rozmowy, partnerskiej wymiany odczuć i zdań (np. na temat filmu, piosenki,…). Zmiana wzajemnych relacji wiązała się ze zmianą postrzegania siebie wzajemnie poprzez wyjście poza role ucznia –nauczyciela oraz poszerzenie obszarów wspólnych, partnerskich działań.

Bibliografia

Bozhovich L.I. (2009). The social situation of child development. Journal of Russian & East European Psych-ology, 47(4), 59-86.

Bredikyte M. (2012). Akt kulturowego upośredniania w zabawie dzieci. Forum Oświatowe, 47(2), 101-122. Pobrano z http://forumoswiatowe.pl/index.php/czasopismo/article/view/16/31

Bredikyte M. & Brandisauskiene (2015). Zabawa i samoregulacja u dzieci w wieku przedszkolnym. W: E. Filipiak (red.), Nauczanie rozwijające we wczesnej edukacji według Lwa S. Wygotskiego. Od teorii do zmiany w praktyce. (s. 111-132). Bydgoszcz: ArtStudio.

Chaiklin S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. Vygotsky’s educational theory in cultural context, 1, 39-64.

Engeström Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. W: Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (red.), Perspectives on activity theory (s. 19-38). Cambridge: Cambridge University Press.

Engeström Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133-156.

Engeström Y. (2010). From teams to knots: activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge: Cambridge University Press.

Engeström Y. (2014). Collective concept formation as Creation at Work. W: A. Sannino & V. Ellis (red.), Learning and collective creativity: activity-theoretical and sociocultural studies (s. 234-259). New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

113


Engeström Y. (2014). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. New York: Cambridge University Press.

Engeström Y., Kajamaa A. & Nummijoki J. (2015). Double stimulation in everyday work: Critical encounters between home care workers and their elderly clients. Learning, Culture and Social Interaction, 4, 48-61.

Engeström Y. & Sannino A. (2012). Badania nad ekspansywnym uczeniem się: założenia, wnioski i przyszłe wyzwania. Forum Oświatowe, 46(1), 209-266.

Gołębniak B.D. (2013). Edukacyjne badania w działaniu – między akademicką legitymizacją a realnymi uproszczeniami. W: H. Cervinkova & B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu (s. 51-75). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Hedegaard M. (2011). The dynamic aspects in children’s learning and development. W: M. Hedegaard, A. Edwards & M. Fleer (red.), Motives in Children’s Development (s. 9-27). Cambridge University Press.

Hedegaard M. & Chaiklin S. (2005). Radical-local teaching and learning: a cultural-historical approach. Aarhus: Aarhus University Press.

Hedegaard M., Fleer M., Bang J. & Hviid P. (red.) (2008). Studying children: a cultural-historical approach. Maidenhead: Open Univ. Press.

Kemmis S. & McTaggart R. (2009). Uczestniczące badania interwencyjne. Działanie komunikacyjne i strefa publiczna. W: N. Denzin & Y. Lincoln (red.), Metody badań Jakościowych, t. 1 (s. 775-832). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kozulin A. (2003). The concept of activity in Soviet psychology Vygotsky, his disciples and critics. W: H. Daniels (red.), An introduction to Vygotsky (s. 99-122). London and New York: Taylor & Francis Group.

Kravtsov G.G. & Kravtsova E.E. (2011). The connection between motive and will in the development of personality. W: M. Hedegaard, A. Edwards & M. Fleer (red.), Motives in children’s development: Cultur-al-historical approaches (s. 28-44). New York: Cambridge University Press.

Leontiev A.N. (1978). Activity, personality, and consciousness. Englewoods Cliffs: Prentice-Hall.Leontiev A.N. (2005). Study of the environment in the pedological works of LS Vygotsky: a critical study.

Journal of Russian & East European Psychology, 43(4), 8-28.Leontiew A.N. (1985). Działalność a osobowość. W: J. Reykowski, K. Obuchowski & O.W. Owczynnikowa

(red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości (s. 7-57). Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Lewin K. (2010). Badania w działaniu a problemy mniejszości. W: H. Cervinkova & B.D. Gołębniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane (s. 5-18). Wrocław: Wydawnictwo Na-ukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Sannino A., Daniels H. & Gutierrez K.D. (red.) (2009). Activity Theory Between Historical Engagment and Future-Making Practice. W: Learning and Expanding with Activity Theory (s. 1-15). New York: Cambridge University Press.

Sannino A. & Ellis V. (red.) (2014). Learning and collective creativity: activity-theoretical and sociocultural studies. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

II. Z BADAŃ

114

Vasilyuk F. (1991). The psychology of experiencing. New York: Harvester Wheatsheaf.Veresov N. (2012). Znaczenie teorii kulturowo-historycznej dla edukacji Rozważania na temat uczenia się,

rozwoju, działalności i kreatywności. Forum Oświatowe, 24, 141-156. Pobrano z http://forumoswiato-we.pl/index.php/czasopismo/article/view/118

Vygotskii L.S. (1925). Consciousness as a problem of behavior. Pobrano 16 listopad 2016, z https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1925/consciousness.htm

Wygotski L. (1971a). Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. W: Wybrane prace psychologiczne (s. 517-530). Warszawa: PWN.

Wygotski L. (1971b). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym (s. 531-547). Warsza-wa: PWN.

Wygotski L. (1971c). Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN. Wygotski L. (1989). Myślenie i mowa. Warszawa: PWN.Wygotski L. (2006). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Zamorska B. (2013). Jednostkowe i społeczne więzy działalności w badaniach w działaniu. W: H. Cervinkova

& B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu (s. 103-126). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Summary

Changing the Activity of Young People at the Risk of Social Exclusion. Intervention research in Cultural-historical Activity Theory

Although intervention research conducted in the cultural-historical Activity Theory (CHAT) approach is booming in global social research, its presence in Polish educational research is still limited. Bearing this situation in mind, we have set two aims in our article. Our first intention is to present the concept of activity as a unit of analysis in the research which we conducted in the youth club. The second intention is to demonstrate the methodology of intervention research carried in the Cultural – historical Activity Theory approach and its theoretical framework. As we describe the process of changing the social system of youth activities, we shall also present the key components of intervention research, such as: identifying and solving contradictions in activity systems, working with the object and knotworking.

Keywords: Intervention research, contradiction, unity, object, knotworking.

115

Maria Groenwald: Uczyć się od studenta

Maria GroenwaldUniwersytet Gdański

Uczyć się od studenta

Celem artykułu jest: (a) podzielenie się krytyczną refleksją nad własnym warsztatem dydaktycznym, w tym przypadku – próbą zmodyfikowania wykładu z podstaw pedeutologii dla studentów I roku pedagogiki wcze-snej edukacji, adekwatnie do ich potrzeb i zainteresowań; (b) zaadaptowanie macierzy trafności S. Messicka do analizy jakościowej, prowadzonej w oparciu o krótkie opisy studenckich celów przygotowywania się do zawodu nauczyciela. Zastosowane badanie w działaniu: (a) dostarczyło argumentów uzasadniających wpro-wadzenie zmian w treściach wykładu; (b) przypomniało o odpowiedzialności spoczywającej na nauczycielach akademickich za pracę ze studentami i przygotowanie ich do pracy w szkole; (c) pokazało, że potrzeby i zainteresowania studentów mogą być dla akademika źródłem wiedzy oraz impulsem do jego uczenia się; (d) ujawniło uniwersalny charakter koncepcji S. Messicka, m.in. umożliwiający wieloaspektowe oszacowanie trafności projektu innowacji.

Słowa kluczowe: pedeutologia, model trafności doboru celów i treści kształcenia, odpowiedzialność nauczy-ciela.

Uczyć się od studenta

Pierwsze spotkanie ze studentami pierwszego roku pedagogiki wczesnej edukacji (PWE) na wykładzie z podstaw pedeutologii. Przede mną kilkadziesiąt młodych osób, wciąż jeszcze raczej uczniów niż studentów, którym mam przedstawić wybrane pedeutologiczne koncepcje złożoności nauczycielskiej profesji oraz z per-spektywy nauczyciela pokazać szkołę i edukację. Niby znajomą, a jednak odmienną w związku ze zmianą punktu widzenia z uczniowskiego na nauczycielski. Obecni na sali, wybierając studia pedagogiczne, spodzie-wają się nabycia określonych kompetencji, czyli profesjonalnych umiejętności, wiedzy, wartości oraz postaw, niezbędnych nauczycielowi do wykonywania jego pracy (Szempruch, 2013, s. 103; Kwiatkowska, 2008, s. 35; Kwaśnica, 2003, s. 298-301; Męczkowska, 2002, s. 123). Patrząc na nich, zastanawiam się, w jakim zakresie ich cele studiowania są spójne z celami i treściami, które planuję przedstawić w ramach prowadzone-go wykładu. Zależy mi na ich uwspólnieniu, na uczynieniu naszymi, nie – tylko moimi. By móc je uwzględnić,

II. Z BADAŃ

116

proszę uczestników zajęć: studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych PWE, o sformułowanie krótkich wypowiedzi pisemnych na temat „Po co?” lub „Ze względu na co?” zamierzają zostać nauczycielami. W tym zapytywaniu ważne jest dla mnie: po pierwsze, uzyskanie przesłanek dla podniesienia trafności wykładanych treści; po drugie, pobudzenie studenckiej ciekawości i gotowości do uczenia się o nauczycielach, którymi chcą być (Czerepaniak-Walczak, 2013, s. 81); po trzecie, uruchomienie wspólnego (studentów i mojego) namysłu nad przedszkolną/szkolną codziennością.

Metody badania i analizy

Swoim postępowaniem poznawczym (co wynika ze sformułowanego powyżej celu) wpisuję się w sche-mat badań w działaniu, a ściślej, w ten z jego nurtów, który skupia się na badaniach prowadzonych w du-chu krytycznej refleksji uruchamianej przez nauczyciela jako badacza własnej praktyki i programu nauczania (Zwiernik 2013, s. 338). Umożliwia on ugruntowanie analizy zdarzeń codziennych i czasem potocznych, w teoriach naukowych (Smolińska-Theisss, Theiss, 2013, s. 30), stając się płaszczyzną spotkania wiedzy akademickiej z wiedzą zdroworozsądkową. W przypadku mojego badania oczekuję spotkań na płaszczyznach odzwierciedlających wspólnotę celów kształcenia, złożoną z moich celów wykładu i studenckich celów stawa-nia się nauczycielami. Zatem spodziewam się spotkań w obrębie:

– treści wykładu – dzięki przeprowadzonemu rozpoznaniu celów studentów dostosowanego do ich zainteresowań i potrzeb;

– przykładów ze szkolnej codzienności, przytaczanych stosownie do przedstawianych koncepcji pedeu-tologicznych;

– wartości ważnych w pracy nauczyciela, ale i też znaczących dla studentów;– kryteriów oceny trafności decyzji, które podejmę w związku z modyfikacją wykładów oraz możli-

wych konsekwencji tych decyzji i dla studentów, i dla mnie samej (Susman, Evered, 2010, s. 114- -115).

W prezentowanym opracowaniu ogniwem najbardziej dla mnie znaczącym jest zastosowany schemat analizy i dlatego skoncentruję się przede wszystkim na nim. Przypomnę jedynie, że dane empiryczne uzy-skałam dzięki sporządzonym przez studentów opisom ich celów studiowania. Ponad dwieście krótkich wypo-wiedzi pisemnych stanowiło materiał badawczy na tyle obszerny, że wymagający poddania go redukcji oraz kondensacji (Miles, Huberman, 2000). Redukcję przeprowadziłam przez wyselekcjonowanie z wypowiedzi studentów fragmentów wykazujących spójność z celami mojego badania w działaniu. Następnie te dane po-segregowałam wokół tzw. kategorii różnicujących, którymi w tym badaniu były nauczycielskie kompetencje: wiedza, umiejętności, wartości oraz postawy. W trakcie ich grupowania zauważyłam, że skupione wokół tych kategorii wypowiedzi studentów wykazują (w różnym stopniu) znaczeniową integralność z przyjętymi za D. Klus-Stańską (2009, s. 47-78) dyskursami pedagogiki wczesnej edukacji: funkcjonalistyczno-behawio-rystycznym, humanistyczno-adaptacyjnym, konstruktywistyczno-rozwojowym, konstruktywistyczno-społecz-nym, krytyczno-emancypacyjnym. W związku z tym owe dyskursy postanowiłam obrać jako typy idealne

117


(Jurgiel, 2007, s. 97), pomocne w dalszej analizie. Miały one pełnić funkcje: (a) pojęciowego i teoretycznego wsparcia dla myślenia o wypowiedziach studentów; (b) punktu wyjścia do rekonstrukcji koncepcji moich wykładów; (c) źródła argumentów dla określonego porządkowania danych ze względu na podobieństwa i różnice z określonymi aspektami poszczególnych dyskursów; (d) płaszczyzny językowego porozumienia uzyskiwanego dzięki spójności znaczeń nadawanych kluczowym pojęciom.

Kolejny etap analizy to stworzenie reprezentacji, umożliwiającej wyłonienie danych niezbędnych dla pod-jęcia decyzji o doborze treści (Miles, Huberman, 2000, s. 95). Wyodrębnione w toku redukcji i kondensacji: kategorie różnicujące (składowe kompetencji nauczyciela) oraz typy idealne (poszczególne dyskursy), z racji istniejących pomiędzy nimi powiązań, zestawiłam w formie tabeli. A ponieważ zależało mi na trafności tego doboru, inspirację i teoretyczne ugruntowanie do skonstruowania owej tabeli znalazłam w koncepcji trafności S. Messicka, z istoty swej przeznaczonej do tych badań edukacyjnych (i społecznych), których celem jest sformułowanie oceny lub osądu, niezbędnego dla podjęcia decyzji. Także i tej, przed którą stałam w związku z zamiarem przybliżenia problematyki prowadzonych zajęć do zainteresowań i potrzeb studentów. Trafność w ujęciu Messicka jest pojęciem złożonym i wielowymiarowym, gdyż oznacza „zintegrowany proces oceny stopnia, w jakim dowody empiryczne i rozważania natury teoretycznej potwierdzają adekwatność i popraw-ność interpretacji oraz programów działania wyprowadzonych na podstawie (...) (obranych) sposobów oceny” (2005, s. 386). Ta definicja zyskuje na czytelności dzięki przedstawieniu jej w formie macierzy postępującej (tab.*)1, w której:

– wszystkie analizowane aspekty trafności (opisane w polach: A, B, C) kumulują się w obrębie społecz-nych konsekwencji badań (pole D);

– podstawą analiz wszelkich aspektów trafności jest – znajdująca się w polu A – trafność teoretyczna. W związku z macierzową konstrukcją tabeli, staje się ona składową jednoczącą kolejne wymiary trafności i w ich obrębie jest rozwijana.

Model trafności Messicka zaadaptowałam na użytek badań własnych w ten sposób, że zachowałam jego konstrukcyjną spójność z czteropolowym pierwowzorem macierzy, ale zmieniłam zawartość treściową poszczególnych pól, wpisując do nich aspekty osądów decyzji dotyczących doboru treści wykładu (podejmę je po rozpoznaniu celów uczenia się studentów oraz ich potrzeb opanowania konkretnych umiejętności w pracy

1 Tab.* Zunifikowane pojęcie trafności

Funkcja lub następstwo badania/osądu

Wymiary trafności wg S. Messicka Interpretacja wyników badania Użycie wyników badania

Uzas

adnie

nieba

dania

Na podstawie dowodów trafności Trafność teoretyczna (A) (A)+relewantność i użyteczność (B)

Na podstawie społecznych konse-kwencji interpretacji i zastosowania postępowania badawczego

(A)+aksjologiczne implikacje określenia konstruktu, a także teorii i ideologii, stanowiących podstawę interpretacji (C)

(A) + (B) + (C) + oszacowanie aktualnych i potencjalnych społecznych konsekwencji badania (D)

(Za: S. Messick 2005, s. 480)

II. Z BADAŃ

118

z dziećmi). W poszczególnych polach macierzy – adekwatnie do modelu Messicka – umieściłam wiodące elementy wykładu: A – wybrane koncepcje pedeutologiczne w kontekście dyskursów PWE; B – kwestie nauczycielskich umiejętności; C – wartości w pracy nauczycieli; D – świadomość społecznych konsekwencji pracy w zawodzie nauczyciela. Dzięki macierzowemu konstruktowi każdy z tych aspektów zostanie rozpa-trzony w świetle typów idealnych, czyli dyskursów pedagogiki wczesnej edukacji, gdyż składają się one na treści pola A.

Należy podkreślić, że prezentowana poniżej tabela (tab. 1) powstała w procesie wielokrotnego udosko-nalania dokonywanego pod wpływem analizy wypowiedzi studentów oraz wyłaniających się z nich sensów. Tak więc w istocie jest ona jej „produktem końcowym”. Jednak dla lepszej czytelności tego opracowania oraz możliwości śledzenia poszczególnych etapów analizy, przedstawiam ją jako element poprzedzający ich opis. Umieszczona w tym miejscu będzie pełniła funkcję pewnego rodzaju przewodnika, mapy opracowania albo metaforycznego spisu treści, który podczas pracy nad książką kształtuje się w miarę przyrastania jej kolejnych rozdziałów.

Tabela 1. Aspekty trafności doboru celów i treści kształcenia w ramach prowadzonego wykładu

Kategorie różnicująceWymiary trafności

podejmowanych decyzjiUzasadnienia teoretyczne

celów kształcenia Uzasadnienia praktyczne

teoretyzacji

Uzas

adnie

nie de

cyzji

Na podstawie dowodów wywiedzionych z pedeutologii

Typy idealne – nauczyciel w świetle dyskursów PWE (A), rozwijane w polu Messickowskich koncepcji teoretycznych.

(A) + pożądane przez studentów kom-petencje metodyczne i realizacyjne (B),jako aspekty relewantności (stosowno-ści) i użyteczności.

Na podstawie interpretacji aksjonormatywnych i społecznych konsekwencji

(A)+ aksjonormatywna legitymiza-cja postępowania nauczyciela, czyli opinie studentów o wartościach i nor-mach leżących u podstaw działania nauczyciela (C).

(A) + (B) + (C) + świadomość społecz-nych konsekwencji bycia nauczycielem: studenta, nauczyciela akademickiego (D).

Oprac. własne

W poszukiwaniu legitymizacji argumentów dla modyfikacji wykładu

Tok mojej analizy wyznacza przyjęty model trafności, skonstruowany jako macierz postępująca. Zgodnie z nią punktem wyjścia dla prowadzonej refleksji jest teoretyczne uzasadnienie doboru zagadnień poruszanych podczas zajęć.

119


A. Typy idealne, czyli nauczyciel w świetle dyskursów PWE

Wspólnota celów, którą przyjmuję jako ideę organizującą treści planowanych wykładów, wymaga uzy-skania informacji o celach studiowania słuchaczy studiów stacjonarnych i niestacjonarnych I roku pedagogiki wczesnej edukacji, czyli: „po co” lub „ze względu na co” postanowili zostać nauczycielami. Kilkakrotna lek-tura ich prac uświadamia, że prezentowana w nich wielorakość mówienia o celach studiowania, odzwierciedla różnorodność dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych studentów, na podstawie których: po pierwsze – kreują osobiste projekty bycia nauczycielem; po drugie – wskazują wiedzę i umiejętności, ich zdaniem niezbędne w pracy z dziećmi. Również inne badania pedagogiczne potwierdzają, że początkujący nauczycie-le teoriom pedagogicznym nadają znaczenie źródła: (a) inspiracji w pracy z dziećmi (Klus-Stańska, 2013, s. 323); (b) wiedzy normatywnej, potwierdzającej „na jakie działanie jest teraz właściwa pora” (Nowak-Dziemianowicz, 2013, s. 292), jak np. w wypowiedzi: „Chciałabym mieć taką wiedzę merytoryczną, która dałaby mi odwagę powiedzenia «Nie», kiedy nie zgadzam się z tymi rozwiązaniami, do których jestem zmuszana w swoim miejscu pracy” (Ligus, 2013, s. 243).

O przydatności wiedzy z zakresu pedeutologii w pracy z dziećmi są także przekonani studenci uczestni-czący w moim badaniu, ale z ich wypowiedzi wynika, że część z nich myśli o sobie jak o nauczycielu, który pomaga dzieciom dostosować się do świata i obowiązujących w nim norm oraz porządku. W opinii innych, ważniejsze od obowiązujących norm są potrzeby dzieci. Z opracowań (cytowane fragmenty oznaczam kursy-wą) zaszeregowanych do pierwszej grupy wyłania się wizerunek nauczyciela, który:

– przekazuje wiedzę: Moim zadaniem będzie przekazywanie wiedzy i kształtowanie moralności dru-giego człowieka, dlatego uważam, że to idealne dla mnie.

– dba o dyscyplinę na lekcji: Dobry nauczyciel to taki, który panuje nad liczną klasą.– przystosowuje uczniów do świata: Moim celem będzie wprowadzenie dzieci do świata nie do końca

im dostępnego, a dobrze rozumianego przez dorosłych. Dzieci powoli wkraczają w świat dorosłych, a dzięki pomocy wychowawcy nie jest on im tak nieznany i straszny.

Jak widać, studenci celami swojego studiowania wpisują się w szkołę tradycyjną i dominujące w niej kształcenie transmisyjne, wciąż jeszcze w Polsce dominujące. W przyszłości chcą powielać wzorce, które zaobserwowali w czasach, gdy sami byli uczniami. Co nie dziwi, gdyż innej szkoły nie znają. Znamienne jest jednak to, że owe schematy akceptują i chcą je odtwarzać. Na mapie dyskursów pedagogiki wcze-snej edukacji wpisują się w dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny (Klus-Stańska, 2009, s. 35) oraz dominujący w nim model nauczyciela-adaptacyjnego technika, którego celem jest przystosowywanie siebie oraz wychowanków do formułowanych względem nich oczekiwań: sprawnej realizacji programu nauczania, wypracowania edukacyjnej normy, przygotowania uczniów do egzaminów (Lewartowska-Zychowicz, 2009, s. 161; Nowicka, 2009, s. 284).

W pracach drugiej grupy studentów powtarzają się hasła: „wspierać dziecko w rozwoju” i „byle nie być takim nauczycielem jak ten, który mnie uczył”. Wyłania się z nich wizja nauczyciela: (1) troskliwego opiekuna; (2) doradcy w poznawaniu świata; (3) wychowawcy dostrzegającego rolę społecznego kontekstu w uczeniu się (w zaledwie kilku wypowiedziach).

II. Z BADAŃ

120

Dla studentów zmierzających do bycia nauczycielem-opiekunem typowe są sformułowania:– wspieranie w rozwoju: Celem moim jest wychowanie dziecka do osiągnięcia pełni szczęścia. – Chciałabym być nauczycielem, który wspiera naturalny rozwój dziecka;– stworzenie przyjaznej dzieciom placówki: Mam nadzieję, że dzieci w przedszkolu będą traktowały

mnie jak i placówkę, jako drugi dom.– praca nad sobą: Chcę dobrze przygotować się do bycia nauczycielem, ponieważ chcę rozwinąć

w sobie umiejętności do wspierania innych (nie tylko dzieci, także moich przyjaciół i bliskich). Chcę nauczyć się inspirować i motywować innych do rozwoju. Przede wszystkim jednak chcę pracować nad sobą dla siebie, by świat stawał się coraz lepszym miejscem, w myśl zasady: „Chcesz zmienić świat na lepszy, zacznij od samego siebie”.

Tak ujmowanym obrazem nauczyciela wpisują się w dyskurs humanistyczno-adaptacyjny, przy czym z tych krótkich wypowiedzi nie sposób wywnioskować, które z nich są werbalizacją autentycznego zaufania w potencjał samorozwojowy dziecka, a które dostrzeganiem w nim Słodkiego Elfa (Klus-Stańska, 2007, s. 96).

Kolejne opisy odzwierciedlają studenckie dążenia do bycia osobą stwarzającą warunki dla rozwoju każ-dego dziecka, jak np. w wypowiedzi: Celem pracy nauczyciela jest stworzenie takich warunków w klasie szkolnej, aby każdemu dziecku umożliwić optymalny rozwój na miarę jego możliwości. Być dla każdego wsparciem, przewodnikiem, doradcą. Skłaniać, by samo pogłębiało wiedzę. Niektórzy zwracają natomiast uwagę na rolę uspołeczniania, m.in. poprzez pracę w grupie: Myślę, że w szkołach nauczyciele za bardzo realizują program, wprowadzając sztywne zasady. Uważam, że dzieci we wczesnej edukacji powinny wię-cej pracować grupowo. Są pełne zainteresowania światem, więc można uczyć nie tylko w sposób sztywny książkowy. Tymi stwierdzeniami studenci sytuują się w obrębie dyskursu konstruktywistycznego, przy czym wypowiedź pierwsza wpisuje się w dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy, a druga – konstruktywistyczno--społeczny. Znamienne, że mimo uczenia się w szkole tradycyjnej, studenci-jako-nauczyciele zamierzają ją zmieniać oddolnie. Jednak w urealnieniu tego celu będą potrzebowali teoretycznego oparcia, m.in. w wiedzy zakresu konstruktywizmu.

I wreszcie najmniej licznie reprezentowana grupa wypowiedzi studentów, dla których bycie nauczycielem wiąże się z wprowadzaniem do szkolnej codzienności idei sprawiedliwości i równości społecznej, jak w wypo-wiedziach: Chcę by wszystkie dzieci były traktowane sprawiedliwie, równo... lub Chcę być nauczycielką, by obalić stereotyp, że kobieta powinna być przy dzieciach. Tymi słowami studenci nawiązują do idei dyskursu krytyczno-emancypacyjnego, ponieważ odzwierciedlają one ich wolę zaangażowania się w usuwanie lub choć-by zmniejszanie nierówności społecznych dostrzeganych w najbliższym środowisku ich przyszłych uczniów (Kopciewicz, 2009; 2015).

Podsumowując, teoretyczne uzasadnienia doboru treści wykładu (pole A macierzy trafności), w którym znaczącym aspektem są cele studentów dążących do nabycia kompetencji niezbędnych w profesji nauczyciela, prowadzą do ukazania ich w świetle dyskursów PWE (tab. 2), co dla mnie jest informacją o konieczności uwzględnienia ich w treści wykładów. Być może w przyszłości studenci uczestniczący w badaniu staną się

121


nauczycielami-wędrowcami, dla których naszkicowana na wykładzie mapa dyskursów będzie instrumentem pomocnym w decydowaniu o praktycznie realizowanym kształceniu i wychowaniu. Znając różne do niego podejścia, już jako nauczyciele sami będą mogli dokonywać wyborów swojego działania. Uważam ponadto, że treści wykładów powinny „mówić” do nich nie tylko językiem naukowym, lecz również językiem szkolnej codzienności, bliższym im, gdyż dopiero co szkołę opuścili. Zrealizowanie tego zadanie będzie jednak o tyle łatwiejsze, że dzięki prowadzonemu badaniu poznaję ich cele studiowania.

Tabela 2. Cele studiowania studentów I roku PWE w świetle dyskursów wczesnej edukacji

Cele studentów – kategorie wyłonione z ich wypowiedzi Dyskurs (skrót nazwy)(a) przekazywać wiedzę; (b) utrzymać dyscyplinę; (c) przystosować uczniów do świata;

funkcjonalistyczno-behawiorstyczny (f-b)

(a) wspierać ucznia w rozwoju; (b) szkoła jako dom dla ucznia; (c) samorozwój nauczyciela;

humanistyczno-adaptacyjny (h-a)

być przewodnikiem dla ucznia; konstruktywistyczno-rozwojowy (k-r)uspołecznić ucznia; praca w grupie; konstruktywistyczno-społeczny (k-s)

(a) traktować wszystkie dzieci równo; (b) emancypacja, równość kobiet;

krytyczno-emancypacyjny (k-e)

B. Studenci o potrzebnych umiejętnościach praktycznych

Nie sposób oddzielić teorii pedagogicznych od praktyk nauczycielskich, gdyż wzajemnie się uzupełniają i inspirują. W związku z tym, że w modelu S. Messicka trafność teoretyczna jest lokowana u podstaw pozo-stałych wymiarów trafności, również w analizach studenckich celów kształcenia rozpatrzenie ich w świetle dyskursów wczesnej edukacji (pole A) staje się punktem wyjścia do kolejnego aspektu trafności: relewantności i użyteczności. Relewantność (zgodność, stosowność) oznacza wymóg dostarczenia dowodów potwierdzają-cych, m.in., że planowane w ramach wykładu treści kształcenia są stosowne w odniesieniu do: (a) wybra-nej dziedziny i jej naukowego dorobku; (b) celów zajęć; (c) zastosowanego kryterium doboru tych treści (Cronbach, 2005, s. 326-328; Skorupiński, 2013, s. 20). Wypowiedzi studentów dotyczące oczekiwanych umiejętności praktycznych, korespondują z wyodrębnionymi uprzednio dyskursami wczesnej edukacji:

– f-b: Moim celem (studiowania) jest: nabycie umiejętności nauczania innych poprzez zdobycie odpo-wiednich kwalifikacji; poznanie technik i metod nauczania.

– h-a: Nauczyciel powinien włożyć całe swoje serce w nauczanie, aby wiedza, którą przekazuje nie była jedynie tzw. „suchą wiedzą”.

– k-r: Nabyć umiejętność zachęcania dziecka do stawiania „kolejnych kroków” tak, aby wytworzyć w nim chęć samodzielnego rozwoju.

Użyteczność wskazuje na korzyści wypływające z wykorzystania koncepcji teoretycznych w praktyce, np. zastosowania ich w procesie decyzyjnym. Bywa, że te korzyści oznaczają „twardy” zysk materialny,

II. Z BADAŃ

122

wynikający z ponoszonych przez uczelnię kosztów kształcenia studentów. Ale w wypowiedziach studentów wymiar użyteczności przejawia się przede wszystkim w technicznym podejściu do pracy z dziećmi i uzewnętrz-nia uogólnionym zapytywaniem: „Jak z nimi pracować?”, np.:

– f-b: Chciałabym poznać najlepsze metody wychowawcze. Dowiedzieć się: jak skutecznie przekazy-wać dzieciom wiedzę użyteczną; jak tłumaczyć, aby zrozumiały; jak poradzić sobie w sytuacjach niespodziewanych, kryzysowych, jak je przewidzieć i zapobiegać; jak najefektywniej oddziaływać na dzieci, wywoływać pozytywne zmiany w ich zachowaniu; jak kształtować pożądane postawy wobec świata i społeczeństwa?

– h-a: Jak się opiekować dziećmi?(...) Jak pracować z dziećmi przebywającymi w placówkach szpital-nych?

– k-r: Przyszłam na ten kierunek i uczę się, ponieważ chcę otworzyć własne przedszkole. (...) Położę w nim nacisk na język angielski, ale również na wychowanie fizyczne i teatralne dzieci (bo uważam, że od małego powinno się przyzwyczajać do wystąpień publicznych. Chciałabym, żeby dzieci trakto-wały szkołę i naukę jako szansę na rozwój.

– k-s: Jak organizować różne zabawy dzieci i z dziećmi?– k-e: Jak pracować z dziećmi z różnych kultur? Myślę, że nauka na tej uczelni jest w stanie zapewnić

mi odpowiednie do tego kompetencje. Nie będę jednym z tych nauczycieli, którzy swój zawód traktują jako pomyłkę i wykonują go „na siłę”.

Podsumowując, dla studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela ważniejsze niż wiedza sama w sobie, są możliwości przełożenia jej na język praktyk nauczycielskich (pole B). Wręcz oczekują: (a) technicznych wskazówek jak pracować z dziećmi; (b) ćwiczeń i warsztatów, podczas których nabędą umiejętności niezawodnego działania w bardzo szerokim spektrum: od skutecznego nauczania po zachęcanie uczniów do samodzielności w uczeniu się (tab. 3). W odpowiedzi na tę potrzebę, w ramach wykładu zamie-rzam prezentowane koncepcje pedeutologiczne ilustrować przykładami ze szkoły, i zwrotnie, opowiedziane przez studentów zdarzenia, których byli świadkami, analizować w kontekście dyskursów PWE. Spodziewam się, że osadzenie teorii w edukacyjnych realiach będzie: (a) krokiem w kierunku przekładania języka szkol-nych doświadczeń studentów na język teorii pedagogicznych; (b) zaproszeniem studentów do pogłębiania studiów teoretycznych, w tym – sięgania po literaturę przedmiotu.

Tabela 3. Studenci o potrzebnych umiejętnościach praktycznych

A+ Studenci oczekują, że rozwiną umiejętności w zakresief-b skutecznego nauczania, kształtowania pożądanych postaw. Spodziewają się otrzymania niezawodnego

instrumentarium do rozwiązywania problemów dydaktycznych i wychowawczych.h-a troskliwej opieki nad dzieckiem, zwłaszcza znajdującym się w trudnej sytuacji.k-rk-s

motywowania dziecka do samodzielności w odkrywaniu świata lub poznawania go we współpracy z kolegami.

k-e pracy z dziećmi z różnych kultur i środowisk społecznych.

123


C. Aksjonormatywna legitymizacja postępowania nauczyciela

Przejście do kolejnego pola (C) modelu trafności oznacza zwrócenie uwagi na aksjologiczne aspekty wypowiedzi studentów i wiąże się z odczytaniem wartości, które – w opiniach badanych – leżą u podstaw de-cyzji i postępowania pedagogów. W swoich pracach podkreślają, że wartości immanentnie wpisują się w wy-konywanie zawodu nauczyciela i stanowią podstawowe kryterium jego decyzji. Natomiast zaledwie nieliczni dostrzegają, iż są one również kwintesencją ich celów studiowania oraz pracy w przedszkolu/szkole. Piszą:f-b: Ważne jest dla mnie, aby przekazać im podstawowe wartości, którymi będą się kierować w życiu. takie

jak szacunek dla innych ludzi i zwierząt oraz niesienie pomocy słabszym i potrzebującym. Żeby inni widzieli, że jestem nauczycielem z powołania.

h-a: Zeby dzieci miały do mnie zaufanie. Nauczyciel musi być cierpliwy, wyrozumiały i sprawiedliwy. Musi stawiać dobro swoich wychowanków na

pierwszym miejscu.k-r: Chciałabym, żeby dzieci traktowały szkołę i naukę jako szansę na rozwój, a nie – chodziły tam tylko

z przymusu.k-s: Pomoc drugiej osobie.(...) Chcę uczyć dzieci uprzejmości, zaszczepić w nich takie wartości jak: rodzina,

miłość, prawda.k-e: Chcę pokazać dzieciom, że nie należy bać się własnego zdania czy bycia innym od reszty, uczyć je

tolerancji.Podsumowując, pytanie studentów o cele ich uczenia się i przygotowywania do zawodu, w istocie

dotyczą wartości leżących u podstaw działania nauczyciela, ujmowanych jako intrygujące jakości życia (Sie-mianowski, 2009) oraz jako punkty orientacyjne w pracy z dziećmi. Część badanych deklaruje, że w kształ-ceniu będzie się nimi kierować oraz ku nim zmierzać (tab. 4). Analiza wypowiedzi uświadamia, jak bardzo, w miarę upływu lat pracy w szkole, zmienia się hierarchia wartości i norm, którymi kierują się nauczyciele. Oto przygotowując się do zawodu większość z nich na pierwszym miejscu stawia dobro ucznia oraz prymat norm moralnych w zmierzaniu ku niemu. Jednak już po jakimś czasie pracy w zawodzie hierarchia ulega odwróceniu na rzecz zewnątrzsterowności, konformizmu, aczkolwiek deklaratywnie wypieranych. System aksjonorma-tywny stanowiony przez nauczyciela ulega przekształceniu na egzogeniczny, ustalany poza jednostką przez społeczeństwo lub instytucje (Groenwald, 2011). To bardzo ważne problemy i koniecznie wraz ze studentami powinniśmy je poruszyć podczas zajęć.

Tabela 4. Rola wartości i norm w pracy nauczyciela – perspektywa studentów

A+ Dla studenta-przyszłego nauczyciela jest ważnef-b przekazywanie dzieciom wartości – jego zdaniem – istotnych w życiu; postępowanie innych aprobowane

oraz doceniane.h-a budowanie relacji zaufania, bliskości między nim a dziećmi.

II. Z BADAŃ

124

k-r k-s zaszczepienie w dziecku pasji do uczenia się oraz przeobrażenie szkoły w miejsce, w którym te pasje może realizować: samodzielnie lub we współpracy; znaczenie wartości konsolidujących relacje w grupie (kolegów, w rodzinie ucznia).

k-e uczenie dzieci: odwagi w wypowiadaniu swojego zdania, tolerowania różnych odmienności u innych.

D. Świadomość społecznych konsekwencji pracy w zawodzie nauczyciela

Podobnie jak w macierzy Messicka, również w przyjętym przeze mnie modelu trafności decyzji doty-czących doboru treści wykładu, wszystkie rozpatrzone dotychczas aspekty zbiegają się w polu konsekwencji społecznych (D). Przewidywane przez studentów w związku z ich przyszłą pracą w zawodzie nauczyciela, nawiązują nie tylko do teorii pedagogicznych, ale też do praktycznej pracy z dziećmi (planowanej lub już re-alizowanej), oraz wskazują na wartości ważne w przygotowywaniu się do zawodu nauczyciela i realizowaniu go. Oto kilka przykładów:

– f-b: Nauczyciel ma wpływ na to, jaka dana osoba będzie w przyszłości. – h-a: Chciałabym aby dzieci, którymi będę się zajmować, wspominały swoje dzieciństwo, młodość

(oraz mnie) z uśmiechem na ustach, miały same dobre wspomnienia.– Jeżeli chociaż jeden podopieczny w przyszłości podziękuje mi za to, co zrobiłam, to będę wiedziała,

że mój zawód ma sens. Chcę umożliwić dzieciom rozwój pozwalający im na szczęśliwe dorosłe życie, ponieważ wierzę w to, że każdy dzień w najmłodszych latach życia, rzutuje na ich przyszłość.

– k-r/k-s: Dobra praca dająca satysfakcję z kształcenia dzieci, spełnienie zawodowe. Wybrałem pe-dagogikę wczesnej edukacji ponieważ jest to moja pasja. Od kilku lat pracuję jako wolontariusz w przedszkolu. Praca z dziećmi bardzo mnie inspiruje i wiążę z nią dalsze plany na przyszłość. Moim głównym celem po ukończeniu tych studiów jest znalezienie pracy, a później otwarcie własnej placówki, która będzie stała otworem dla wszystkich dzieci. W swojej pracy z dziećmi (ponieważ pracuję też w szkole i świetlicach środowiskowych) główną uwagę skupiam na relacjach między rówieśnikami oraz staram się nauczyć ich tego, jak postępować w różnych sytuacjach życiowych, alby móc dać im lepszy start w życie.

– k-e: brak danych.Podsumowując, ukazywane przez badanych cele studiowania PWE dotyczą przyszłości: bliższej – ukoń-

czenia studiów i uzyskania odpowiednich kompetencji, oraz dalszej – pracy w zawodzie nauczyciela (tab. 5). Tym samym pojawia się Arystotelesowskie rozumienie celu jako kresu działania (2007, s. 77). Znamienne jest jednak to, że w ich wypowiedziach niemal nieobecna jest krytyczno-emancypacyjna refleksja o szkole, co oznacza, że choć studenci (raczej intuicyjnie) wyczuwają istnienie edukacyjnych i społecznych patologii wymagających zmian, nie potrafią sobie wyobrazić, w jaki sposób mogliby tego dokonać. Ów brak jest cenną wskazówką dla mnie, gdyż ujawnia obszary nieświadomości studentów o realiach funkcjonowania szkoły. Karmieni edukacyjnym pozorem w ciągu wielu lat uczniowskiego w niej „terminowania”, jako studenci – z pomocą nauczycieli akademickich – będą odkrywać realia szkolnej codzienności, m.in. po to, by ją zmieniać.

125


Tabela 5. Szacowanie aktualnych i potencjalnych społecznych konsekwencji studiowania

A+B+C Student w dalszej przyszłości jako nauczyciel f-b będzie miał wpływ na to, jaką dziecko będzie osobą w dorosłym życiu.h-a sens swojej pracy zobaczy w szczęśliwym życiu byłych uczniów. Będzie się czuł spełniony jako

nauczyciel, gdy uczniowie będą go wspominali ciepło i z wdzięcznością.k-r /k-s będzie kontynuował pasję, jaką jest studiowanie wczesnej edukacji i przyszła praca z dziećmi. Będzie

chciał zapewnić uczniom dobry start w dorosłe życie. k-e brak danych

Czego nauczyłam się od studentów. Wnioski

Pod pojęciem uczenia się, zgodnie z wyjaśnieniem słownikowym, rozumiem „modyfikację zachowania się jednostki w wyniku jej dotychczasowych doświadczeń” (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 252). Co zatem, dzięki analizie wypowiedzi studentów, postanowiłam zmienić w zaplanowanej treści wykładu? W udzieleniu odpowiedzi na to pytanie wrócę do macierzowego modelu, organizującego moją analizę trafności decyzji, które zamierzam podjąć w związku z modyfikacją wykładu dla studentów pierwsze roku PWE.

A. By stworzyć studentom warunki umożliwiające realizację ich celów studiowania i przygotowywania się do zawodu nauczyciela, w ramach zajęć powinniśmy rozpatrzyć różne aspekty roli nauczyciela przez pryzmat dyskursów pedagogiki wczesnej edukacji (pole A). Za uwzględnieniem w wykładzie tych dyskursów przemawia m.in. złożoność i wielorakość szkolnych sytuacji, z którymi studenci-jako-nauczyciele spotkają się pracy z dziećmi, i które będą wymagały adekwatnych do nich działań mających ugruntowanie w stosownych koncepcjach pedagogicznych. Rozeznanie w nich umożliwi nauczycielowi dokonywanie świadomych wyborów swojego postępowania.

B. Dla przyszłych nauczycieli ważna jest nie tylko orientacja w podejściach teoretycznych, lecz potrzebne są także umiejętności praktyczne, zdaniem badanych ważniejsze od koncepcji teoretycznych. W ich ocze-kiwaniach widoczna jest wyraźna dychotomia: jedni spodziewają się otrzymania prostych „przepisów” na skuteczne nauczanie i rozwiązywanie wszelkich problemów wychowawczych; drudzy wyobrażają sobie pracę z dzieckiem jako troskliwą, zindywidualizowaną opiekę nad nim (pole B). Warsztatów czy ćwiczeń w ramach wykładu dla bardzo licznej grupy nie poprowadzę, będą one w kolejnych latach studiów. Ale mogę wprowadzić ich namiastkę poprzez: nawiązywanie w trakcie zajęć do szkolnych realiów, ilustrowanie omawianych kwestii przykładami z nauczycielskiej codzienności, odsłanianie perspektyw edukacyjnych odmiennych od tych, które poznali jako uczniowie.

C. Kolejny wymiar pracy nauczyciela: wartości, czyli cenne jakości jego pracy, przez studentów dopiero uświadamiane i odkrywane na drodze teoretyzacji (pole C). Choć świadomość znaczenia wartości jest cało-życiowym projektem każdego człowieka, bywa, że gubi je w ferworze codzienności. A ponieważ wymagają one stałej uważności, sądzę, że wykład będzie jedną z okoliczności pobudzających do refleksji nad nimi. W związku z tym w jego treściach pojawią się zagadnienia: (a) wartości wskazanych przez studentów jako

II. Z BADAŃ

126

najbardziej znaczące, a więc kwestie: zaufania, tolerancji, sprawiedliwości, zwłaszcza sprawiedliwości ocenia-nia; (b) norm, którymi jako nauczyciele będą kierować się na drodze ku tym wartościom. Co istotne, norm nie tylko stanowionych przez prawo oświatowe, ale też nauczycielskich norm moralnych. Koniecznie trzeba zwrócić uwagę przyszłych nauczycieli na ich znaczenie w pracy z dziećmi.

D. W przewidywaniu długofalowych skutków swojej pracy studenci przede wszystkim nawiązują do wła-snej biografii i ról jakie w ich życiu odegrali nauczyciele (pole D). Te predykcje są dość klarowne i realistyczne w przypadku studentów studiów niestacjonarnych, może dlatego, że wielu z nich już pracuje w przedszkolach i świetlicach. Dla studiujących stacjonarnie punktem odniesienia do swoich projektów są ich „wyjątkowi na-uczyciele”, najczęściej z klas 1-3, ale w opisach tych niezwykłych pedagogów, nie dostrzegają roli spoczy-wającej na nich odpowiedzialności. Wynika stąd, że problem odpowiedzialności także wymaga włączenia do treści wykładu, gdyż studenci – będąc nauczycielami, poniosą ją za swoją pracę z dziećmi.

Kwestia odpowiedzialności studentów-przyszłych-nauczycieli przypomina też o mojej odpowiedzialności; w nawiązaniu do przyjętego modelu trafności ponoszę ją za:

– dobór treści wykładu – adekwatnych do celów stawianych w pracy ze studentami, ale i też kore-spondujących z celami studentów;

– wiązanie teorii z praktyką, polegające na przywoływaniu z przedszkolnej/szkolnej codzienności przykładów ilustrujących określone zagadnienia pedeutologiczne;

– uwrażliwianie młodych na to, co ważne oraz cenne: w zawodzie nauczyciela, w kształceniu, ale i też w życiu;

– przypominanie, że studiując dziś – nawiązują do przeszłości – ale z myślą o przyszłości.

Prowadzone badanie w działaniu uświadamia mi, że – model trafności S. Messicka ma uniwersalne zastosowanie w różnych – nie tylko psychometrycz-

nych – analizach wymagających dokonania osądu; – wiedzę rozwijam nie tylko studiując teorie naukowe; jej źródłem są także studenci oraz ich do-

świadczenia, potrzeby, cele, ku którym w ramach zajęć możemy wspólnie podążać; – zmodyfikowanie (dzięki badaniu w działaniu) wykładanego przedmiotu nie jest zmianą ostatecz-

ną, kolejne badania będą spiritus movens dalszych udoskonaleń;– będąc nauczycielem wciąż pozostaję uczniem, gdyż nauczając – nieprzerwanie się uczę.

127


Bibliografia

Arystoteles (2007). Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN. Cronbach L. (2005). Ustalanie trafności testu, tłum. M. Zakrzewska. W: J. Brzeziński (red.), Trafność i rzetel-

ność testów psychologicznych. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.Czerepaniak-Walczak M. (2013). Etyczne aspekty badania w działaniu: poszanowanie praw uczestników

badań. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Na-ukowe Scholar.

Groenwald M. (2011). Wpływ procesów endogenicznych i egzogenicznych na edukację. Przypadek egzami-nów szkolnych. Studia Pedagogiczne LXIV. Warszawa: Wyd. Akademickie Oficyna Wydawnicza Łośgraf.

Jurgiel A. (2007). Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim. Gdańsk: Wyd. Uniwersytetu Gdań-skiego.

Klus-Stańska D. (2007). Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych. Problemy Wczesnej Edukacji 5/6.

Klus-Stańska D. (2009). Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkow-ska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.

Klus-Stańska D. (2013). Szkoła, jakiej nie znałam: krótka historia poszukiwania pewnej alternatywy eduka-cyjnej. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Na-ukowe Scholar.

Kopciewicz L. (2009). Wczesna edukacja i płeć kulturowa. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.

Kopciewicz L. (2015), Jan Jakub Rousseau w naturze/ogrodzie? Dyskursy natury we współczesnych odczy-taniach feministycznych i posthumanistycznych. Problemy Wczesnej Edukacji 2(29).

Kwaśnica R. (2003). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: B. Śliwerski, Z. Kwieciński (red.), Peda-gogika, t. 2. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.

Kwiatkowska H. (2008). Pedeuotologia. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.Lewartowska-Zychowicz M. (2009). Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przymusu.

W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.

Ligus R. (2013). Tutoring uczestniczący w akademickiem kształceniu nauczycieli jako badanie w działaniu. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Naukowe Scholar.

Messick S. (2005). Trafność testu a etyka oceny, przeł. M. Zakrzewska. W: J. Brzeziński (red.), Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Męczkowska A. (2002). Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Milerski B., Śliwerski B. (2000). Pedagogika. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.

II. Z BADAŃ

128

Miles M.B., Huberman A.M. (2000). Analiza danych jakościowych, przeł. S. Zabielski. Białystok: Wyd. Trans Humana.

Nowak-Dziemianowicz M. (2013). W poszukiwaniu nowej pedagogiki, nowej edukacji, nowej szkoły – re-miniscencje. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Naukowe Scholar.

Nowicka M. (2009). Oblicza szkolnej socjalizacji. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.

Paris S.G., Ayres L.R. (1997). Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, przeł. M. Janowski, M. Mi-cińska. Warszawa: WSiP.

Siemianowski A. (2009). O potrzebie filozoficznych badań nad wartościami. W: E. Okońska, K. Stachewicz (red.), Co się dzieje z wartościami? Próba diagnozy. Poznań: „Colloquia Disputatones” nr 12.

Skorupiński P.M. (2013). Modele trafności pomiaru. W: M. Karwowski (red.), Ścieżki rozwoju edukacyjnego młodzieży – szkoły pogimnazjalne. Trafność wskaźników edukacyjnej wartości dodanej dla szkół matu-ralnych. Warszawa: Wyd. Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk.

Smolińska-Theiss B., Theiss W. (2013). Badanie i działanie w pedagogice społecznej – między tradycją a współczesnymi zadaniami. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Naukowe Scholar.

Susman G.I., Evered R.D. (2010). Ocena naukowych walorów badań w działaniu, tłum. M. Lavergne. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowa-ne. Wrocław: Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Szempruch J. (2013). Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Zwiernik J. (2013). Polityka rzeczy małych i projekt „Alternatywa w edukacji przedszkolnej” w latach osiem-

dziesiątych XX w.: studium przypadku. W: H. Červinková, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wyd. Naukowe Scholar.

Summary

To learn from a student

The aim of the paper is: (a) to share critical reflection on the author’s didactic workshop, in this case – an attempt to modify the lecture on rudiments of pedeutology for first-year students of early education, suitably to their needs and interests; (b) to adapt S. Messick’s validity matrix for a qualitative analysis conducted on the basis of short descriptions of students aims in their preparation for the profession of a teacher. The applied research in action (a) provided arguments justifying an introduction of adjustments to the content of lectures; (b) served as a reminder of responsibility borne by academic teachers for their work with students and preparing them for work at school; (c) showed that the students’ needs and interests may be a source of knowledge for an academic and an impulse for him/her to learn; (d) revealed a universal character of S. Messick’s concept, which allows for a multi-faceted estimation of validity of the innovation project.

Keywords: pedeutology, teacher’s responsibility, validity model of aims and educational content selection.

129

Beata Adrjan: Historia pewnej lekcji, czyli uniwersyteckie przygotowanie do prowadzenia zajęć...

Beata AdrjanUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Historia pewnej lekcji1, czyli uniwersyteckie przygotowanie do prowadzenia zajęć w klasach młodszych.

Próba ewaluacji on going

Streszczenie: Artykuł jest próbą ewaluacji retrospektywnej lekcji przeprowadzonej przez studentkę w ramach przygotowania do pracy w klasach młodszych. Refleksje podjęte w artykule dotyczą akademickiego przy-gotowania nauczycieli do nauczania, roli praktyk pedagogicznych na uczelni. Rozważania dotyczą także funkcjonującego w Polsce modelu edukacji i perspektywy, którą narzuca uniwersytetom kształcącym nauczy-cieli. W końcowej części podejmuję próbę metodologicznego podsumowania badań w postaci zastosowania ewaluacji rekonstrukcyjnej on going.

Słowa kluczowe: ewaluacja retrospektywna, lekcja, praktyka w szkole, modele edukacji, kształcenie nauczy-cieli klas młodszych.

Wstęp

Tytułowa lekcja to lekcja kształcenia zintegrowanego, która odbyła w klasie II szkoły podstawowej w ra-mach zajęć uniwersyteckich. Lekcję przygotowała i poprowadziła studentka II roku Edukacji Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej w ramach realizacji przedmiotu Praktyka śródroczna w szkole. Uczestniczenie w procesie przy-gotowania do lekcji i jej przeprowadzenia stał się moim udziałem, jako osoby prowadzącej ten przedmiot. To, co zaobserwowałam i czego doświadczyłam podczas tego procesu, a właściwie zespołu różnych procesów stał się przyczynkiem do napisania tego artykułu. Proces przygotowania konkretnej lekcji w klasie II, w ramach zajęć uniwersyteckich Praktyka śródroczna w szkole, stał się w mojej refleksji zdarzeniem krytycznym (Tripp, 1996), pokazującym szerszy kontekst edukacji. Wydarzenie stało się lustrem, w którym odbił się obraz

1 Tytuł wzorowany na tytule pracy: K. Kruszewski, 45 minut, czyli prawie cala historia jednej lekcji. Warszawa: PWN, 1993.

II. Z BADAŃ

130

tego, co się dzieje w szkole, ale także tego, co dzieje się na uczelni przygotowującej studentów do nauczania w klasach młodszych. Badania, które stały się moim udziałem, nie były zaplanowane metodologicznie. Raczej lekcja toczyła się niejako samodzielnie. Tok wydarzeń rekonstruowany przeze mnie dotyczył tylko i aż jednej lekcji.

Pytania, które rodziły się podczas przygotowania lekcji przez studentkę dotyczyły początkowo wiedzy studentów; jaka jest ich wiedza ogólna o świecie? Czy skoro skończyli szkolę są kompetentni w aspektach wiedzy potrzebnej w klasach początkowych? Jak to jest z przygotowaniem się studentów do prowadzenia zajęć? Jakie zachowania podczas lekcji uruchamiają. Czy odtwarzają własne doświadczenia szkolne (a jeśli tak, to jakie? kopiują zachowania swoich nauczycieli, czy raczej robią wszystko, żeby ich nie kopiować), czy projektują własne działania pedagogiczne w sposób odmienny od tego, którego doświadczali we własnej szkole? Jak (i czy? )studiowanie wpływa na kształtowanie się ich warsztatu bycia nauczycielem, czy to, czego doświadczają na uczelni pozwala im budować własny, oparty na naukowych podstawach warsztat zawodowy? Jak szkoła przyjmująca studentów reaguje na propozycje studentów, ale także, jakie zadania im wyznacza? Czy tematy proponowane przez nauczyciela i proponowany sposób ich realizacji daje możliwości studentowi, czy raczej go ogranicza? Jaką rolę może pełnić w tym procesie prowadzący zajęcia, na ile lekcja przygotowana przez studenta jest jego wizją? Czy student ma możliwości (i kompetencje), żeby samodziel-nie, refleksyjnie i krytycznie poprowadził zajęcia według odmiennego od obowiązującego w szkole modelu edukacji? Powyższe pytania stały się punktem otwierającym badania własne…

Uniwersyteckie przygotowanie

Przyszli nauczyciele klas początkowych w trakcie studiów zdobywają kwalifikacje do wykonywania za-wodu. Jest to zgodne z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej2, Uczelnie dbają o dostateczną liczbę godzin3 praktyk wykazywanych w planach studiów, ponieważ to upoważnia do nadawania uprawnień pedago-gicznych niezbędnych do podjęcia zawodu nauczyciela. Kwalifikacje wyznaczone wymienionymi powyżej wa-runkami ustawodawca nazywa przygotowaniem pedagogicznym. Praktyki, o których mowa w zarządzeniu, przyjmują na uniwersytecie postać dwojaką: praktyk śródrocznych i praktyk ciągłych. Praktyki śródroczne są organizowane w ciągu semestru; studenci wraz z opiekunem – nauczycielem akademickim najpierw obser-wują a następnie prowadzą zajęcia w szkole. Podczas praktyki ciągłej (zwykle realizowanej poza godzina-mi zajęć, najczęściej we wrześniu) student samodzielnie obserwuje i prowadzi zajęcia w szkole. Studenci podczas praktyk, zarówno śródrocznych, jak i ciągłych mają możliwość doświadczania „szkoły w działaniu” (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 13). Niezwykłą wartość takiej możliwości dostrzegają zarówno studenci, pra-

2 Dziennik Ustaw z dnia 27 marca 2009, Rozporządzenie W sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli W kolejnych Rozporządzeniach (z 2012 i 2015r.) do ww. Rozporządzenia wprowadzono dodatkowe, detaliczne zmiany w tym obszarze.

3 150 godzin praktyk oraz 270 godzin przedmiotów przygotowujących do wykonywania zawodu (psychologia, pedagogika, dydaktyka).

131


cownicy uczelni, jak i dyrektorzy szkół (por. Adrjan, Nowicka, Szyszkowski, 2016). W codziennych narracjach studentów pojawiają się dość trywialnie brzmiące sformułowania „sucha teoria”, bądź „niepotrzebna teoria”, która jest kontrastowana z możliwością uczestniczenia w praktyce, w działaniu pedagogicznym. Młodzi kan-dydaci na nauczycieli, ale także dyrektorzy szkół deklarują niechęć i nierozumienie teorii jako niepotrzebnego marnowania czasu na nikomu niepotrzebne wzory, wykresy, definicje. Rozumieją teorię jako coś zewnętrz-nego, poza nimi, obszar, który nie buduje ich warsztatu zawodowego4. Studenci nie mając poczucia związku teorii wszechpanującej na salach wykładowych, odrzucają ten obszar jako utrapienie. Odmiennie rozumieją praktykę i w niej pokładają największe nadzieje na zdobycie kompetencji zawodowych podczas studiów.

Temat lekcji

Obszar tematyczny, jaki otrzymała studentka od nauczycielki do zrealizowania na lekcji brzmiał: „Pierw-szy dzień wiosny”. Studentka przyszła na konsultacje z podręcznikiem i pokazała materiał przeznaczony do realizacji: ilustracje i nazwy roślin wiosennych oraz tekst o przyjściu „Pani Wiosny”. Materiał zaproponowany przez podręcznik był infantylny, opierający się na rozumieniu wiosny, jako Pani, która przychodzi. Ilustracje i podpisy roślin były oczywiste i graficznie uproszczone: przebiśnieg, pierwiosnek, zawilec, przylaszczka. Od dzieci oczekiwano podpisania ilustracji odpowiednimi nazwami. Tekst dotyczył rozważań, w jaki sposób przyjdzie wiosna. Oprócz niekwestionowanych wartości literackich tekst nie zawierał treści poznawczych do-tyczących wiosny jako pory roku. Podręcznik natomiast traktował go jako materiał poznawczy. Po analizie materiału w podręczniku studentka zapytała mnie, co innego mogłoby być materiałem poznawczym dla dzieci. Zapytałam, czy zastanawiała się kiedyś, jak to się dzieje, że „przychodzi” wiosna. Jaki mechanizm ją wywołuje? Takie, między innymi pytania stały się początkiem naszej wspólnej podróży badawczej. Studentka zdobywała wiedzę dotyczącą procesu uczenia i nauczania. Ja zdobywałam wiedzę dotyczącą procesów po-znawczych dorosłych i konstruowania przez nich wiedzy o nauczaniu.

Student i jego wiedza

Praca ze studentką rozpoczęła się od zdobywania przez nią wiedzy na temat mechanizmu warunkujące-go pory roku. Interesujące było to, że wiedza, jaką zdobywała wydawała się wiedzą nową, mimo ukończenia z sukcesem szkoły i pomyślnego zdania matury (warunek dostania się na studia). Dla studentki odkryciem było odchylenie osi ziemi i konsekwencje odchylenia w postaci pór roku. Czytała książki i korespondencja mailowa z nią często objawiała jej nierozumienie całego procesu. Dla studentki odkryciem były konsekwencje teorii heliocentrycznej. Pisała w korespondencji: słońce jest coraz wyżej, albo „słońce delikatnie przemieszcza się w ciągu roku”. Zapytana o znaczenie osi w mechanizmie powstawania pór roku nie umiała odpowiedzieć,

4 Odmiennie o tym pisze H. Kwiatkowska: „teoria, która jest warta poznania to ta, która ma zastosowanie w praktyce”. H. Kwiatkowska (2012), Teoriopoznawcze implikacje związku teorii z praktyką w kształceniu akademickim nauczycieli. W: B.D. Gołęb-niak, H. Kwiatkowska (red.), Nauczyciele. Programowe (nie)przygotowanie. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW, s. 187.

II. Z BADAŃ

132

pod koniec przygotowania dokonała odkrycia; „o to teraz wiem, czemu na równiku jest tak ciepło”. Spro-wokowana jej niewiedzą przeprowadziłam niewielkie badanie wśród studentów wczesnej edukacji dotyczące wiedzy o osi ziemi, jej nachyleniu i konsekwencji tego zjawiska. Ankietą zostało objętych 43 studentów kierunku wczesna edukacja (studia drugiego stopnia – magisterskie). Zadałam pytania, co to jest oś, czy jest odchylona od powierzchni orbity, jeśli tak, to czy są tego jakieś konsekwencje. Jeżeli tak, to jakie. Na końcu zadałam pytanie o źródło wiedzy w tym zakresie.

Wstępne pytania dotyczyły myślenia respondentów o ruchu obiegowym. Większość badanych wiedziała o odchyleniu osi od orbity. Jedna osoba nie wiedziała o tym zjawisku. 69% badanych uważało, że jest to wartość zmienna, 27% wiedziało, że jest to wartość stała. Jedynie 6 osób (13%) znało konsekwencje tego zjawiska. 13 % studentów miało wiedzę na temat odchylenia osi ziemi od orbity i znało jego konsekwencje. Tylko 13% badanych absolwentów szkoły zna przyczynę następowania pór roku na ziemi. I wszystkie te osoby skończyły szkołę z powodzeniem i zdały pomyślnie maturę!!

Po przeprowadzonych badaniach zadałam sobie kolejno pytanie, co jest źródłem błędnych koncepcji dorosłych. Jednym z tropów podjętych przeze mnie była obserwacja i analiza treści podręcznika. Interesowało mnie, jakie treści związane z konsekwencjami odchylenia osi od orbity ziemskiej zamieszczone są w podręcz-nikach do szkoły podstawowej i gimnazjum. Obserwacja podręczników wskazywała na to, że istotnie, treści w nich zawarte mogą być mylące. Rysunki ilustrujące to zjawisko astronomiczne pokazywały w uproszczeniu charakterystycznym dla grafiki 2D na ilustracjach modele ziemi, które „przechylają” się dowolnie w celu uka-zania zapewne charakterystycznych faz naświetlenia ziemi. Pokazuje to typowa dla tego tematu ilustracja5:

Rysunek 1. Przesilanie letnie. Źródło: http://wiki.wolnepodreczniki.pl/Plik:Przesilenie_letnie.png

5 Por. także podręcznik geografii dla klasy I gimnazjum: W. Adamczyk, G. Wnuk, Z. Wojtkowicz, Geografia1. Ziemia i ludzie. Toruń: Wyd. SOP, Oświatowiec, 2009, s. 34.

Oś ZiemiKoło podbiegunowe północne

Zwrotnik Raka

Równik

Zwrotnik Koziorożca

Koło podbiegunowe południowe

133


Rysunek 2. Przesilenie zimowe. Źródło http://wiki.wolnepodreczniki.pl/Plik:Przesilenie_zimowe.png

Rysunek 3. Równonoc. Źródło http://wiki.wolnepodreczniki.pl/Plik:Rownonoc.png

Dzięki takiemu, „podręcznikowemu” sposobowi uprawiania wiedzy uczniowie przyswajają mylną kon-cepcję, że oś się przechyla dowolnie w ramach przesileń, oraz, że się niejako „prostuje” w czasie równono-cy… Stąd, być może uczniowie (w moim badaniu absolwenci) uzyskują fałszywe informacje o ruchomości

Oś Ziemi

Oś Ziemi

Równik



Koło podbiegunowe północne

Zwrotnik Raka

Koło podbiegunowe północne

Zwrotnik Raka

Równik



II. Z BADAŃ

134

osi. Być może takie misconceptions (błędne koncepcje) (por. Cockburn, Littler, 2010) najbardziej demaskują podejście do wiedzy w szkole. Koncepcje, które dorośli wypracowują w trakcie swego życia są kreowane na bazie doświadczeń szkolnych. „Jak się uczymy, tak umiemy”6. Takie koncepcje demaskują szkolny przekaz wiedzy i pokazują wręcz szkodliwość nauczania szkolnego. Błędne koncepcje dorosłych nie są wynikiem kre-acji znaczeń dotąd nieobecnych w myśleniu dorosłych. Ich koncepcje są nałożeniem „pamięci szkoły” na brak refleksyjności, co także jest efektem działania szkoły. Procesy mylnych przekonań tłumaczy także koncepcja antraktorów. Antraktor, to „element przestrzeni o pewnym, właściwym dla siebie obszarze przyciągania, który działa na znajdujące się w jego zasięgu trajektorie. Zdarzenia, które potencjalnie mogłyby zmienić stan systemu, są »ściągane« w obszar antraktora, a system zachowuje status quo” (Klus-Stańska, 2010, s. 48). Koncepcja ta może być próbą wyjaśnienia koncepcji tworzących się w umysłach uczniów. To, co powinno uru-chamiać myślenie (stały kąt nachylenia osi ziemi do powierzchni orbity), staje się antraktorem, czarną dziurą, czymś, co pochłania myślenie (zamiast je uruchamiać) w zbudowanej przez uczniów „koncepcji szkolnej”. Studenci – absolwenci szkoły mają wiedzę dotyczącą dat przesilenia letniego i zimowego, znają zwrotniki raka i koziorożca, jako miejsca, między którymi odbywają się przesilenia. Nie rozumieją jednak mechanizmu powstawania pór roku, kąt nachylenia osi nie stał się punktem wyzwalającym krytyczne myślenia. Takie rozumienie świata przez studentów jest doskonałą ilustracją koncepcji szkoły, jako „zabójczyni” ciekawości poznawczej. Obowiązujący w szkole monologowy przekaz wiedzy (Klus-Stańska, 2002, s. 98) spowodował brak rozumienia przez uczniów zjawiska. Nauczyciel „wyposażając” ucznia w wiedzę obiektywną, nie dał możliwości wydobycia przez ucznia własnych struktur poznawczych wyjaśniających dane zjawisko. To spo-wodowało reprodukcję przez ucznia wiedzy szkolnej jako wiedzy „obcej” (Klus-Stańska, 2002, s. 118), i w konsekwencji odrzucenie jej lub zapomnienie. Ilustracją tego zjawiska jest anegdotycznie przedstawiana reguła trzech Z-et („zdać, zakuć, zapomnieć”), ilustrująca kulturowe traktowanie wiedzy szkolnej, jako ba-lastu, który trzeba mieć ze sobą, kiedy jest się uczniem, natomiast w porcie (po ukończeniu semestru, klasy, szkoły) można go wyrzucić, gdyż nie będzie już w życiu absolwenta potrzebny. Ogromne ilości przekazywa-nych w taki sposób w szkole danych nie są przydatne do rozumienia świata, są potrzebne jedynie do tego, żeby przejść kolejny etap edukacji. Konstatacją takiego podejścia może być hasło zapisane w postaci graffiti na murze szkoły: „każdy rodzi się mądry, ale potem idzie do szkoły”.

Lekcja w szkole

Praca ze studentką zaowocowała lekcją, podczas której kandydatka na nauczycielkę podjęła próbę re-alizacji odmiennego od monologowego modelu edukacji. Początkowo, podczas budowania przez studentkę koncepcji zajęć zmiana, jaką próbowała podjąć była „umileniem” nauczania. Studenci mają zwykle przekona-nie, że dobrze przygotują zajęcia, kiedy będą lepiej niż nauczycielki traktowali dzieci, kiedy uczynią edukację

6 Autor parafrazuje twierdzenia O.R. Andersona, cyt za: S. Dylak, Kształtowanie (się) pedagogicznej wiedzy nauczycielskiej. W: J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt, (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w praktyce. Oblicza akademickiej praktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2011, s. 63.

135


bardziej przyjemną, zabawową, przyjazną uczniowi. Taki rodzaj uprawiania dydaktyki Dorota Klus-Stańska nazywa „pop-dydaktyką” (Klus-Stańska, 2010, s. 95). Pop-dydaktyka to

sposób myślenia i działania w szkole, dla którego charakterystyczne jest zastępowanie pojęć i argumentów odnoszących się do procedur opracowywania wiedzy poprzez pojęcia i argumenty opisujące emocje, klimat interpersonalny i cechy osobowości przy jednoczesnym nadawaniu im znaczeń sentymentalnych, lekkich w odbiorze, bliskich ludyczności, powierzchownych, „swojskich”. Zabiegi, jakie studenci podejmują w zakresie pop-dydaktyki dotyczą przygotowania dodatkowych materiałów, zwykle kolorowych, czasochłon-nych, które w niczym nie zmieniają podejścia (monologowego) do wiedzy w szkole. Przygotowują quizy, konkursy, rozdają punkty, drukują dodatkowe karty pracy. Nie podejmują trudu zmiany myślenia o edukacji. Nie podejmują trudu zrozumienia i podjęcia dialogowego modelu edukacji, który polega na „organizowaniu sytuacji sprzyjających kreacji, precyzowaniu i rekreacji znaczeń nadawanych rzeczywistości przez ucznia” (Klus-Stańska, 2002, s. 118).

Studentka podejmując początkowo działania charakterystyczne dla pop-dydaktyki, planowała z uczniami sadzić ogródek z roślinami, które wiosną rozpoczynają wegetację (owies, cebula, rzeżucha), chciała też wsłu-chiwać się w odgłosy wiosny i ilustrować, w jaki sposób przyjdzie „Pani Wiosna” za pomocą dramy. Moja proś-ba dotycząca zdobycia wiedzy o mechanizmach stawania się wiosny uruchomiła w studentce ciekawość (lub obowiązek dowiedzenia się?), dlaczego tak się dzieje, co dzieci wiedzą na ten temat i jak poprowadzić lekcje, w której dzieci będę konstruowały znaczenia związane z tym mechanizmem. Lekcja podczas wspólnych z pro-wadzącą ustaleń została zaplanowana tak, że dzieci pracowały w grupach. Studentka zapowiedziała, że będą się zastanawiać nad tym, dlaczego zmieniają się pory roku na ziemi… Do dyspozycji uczniowie otrzymali drewniany cienki patyczek, mandarynkę i lampkę. Pierwsze pytanie, które sformułowała studentka brzmiało: „do czego przyda im się patyczek”, odpowiedziały, że mandarynka to ziemia, lampka słońce a patyczek to oś ziemi. Zdziwienie studentki prowadzącej (i pozostałych, obserwujących lekcję studentek), która był przy-gotowana do wyjaśniania dzieciom, co obrazują te przedmioty i co to jest oś ziemi, było ogromne. Studentka nie zakładała, że dzieci posługują się taką wiedzą osobistą w tym zakresie. Kolejne pytanie, które zadała nauczycielka brzmiało: jak to się dzieje, że są pory roku. Poprosiła, żeby za pomocą rekwizytów pokazały to zjawisko. Dzieci pracowały w grupach, dyskutowały, jak to jest, że ziemia się obraca wokół własnej osi, że obiega wokół słońce, pokazywały wszystkie zjawiska, rozmawiały o nich. Kolejno, każda grupa uczniów prezentowała swoje pomysły. Dzieci wyjaśniały kolegom (i studentom), przy użyciu rekwizytów, jak to się dzieje, że jest dzień i noc, każda grupa od tego rozpoczynała swój pokaz. Następnie wyjaśniały ruch obiego-wy. Dzieci bardziej świadome procesów związanych z ruchami Ziemi wypowiadały się, że pełen obrót wokół własnej osi, to 24 godziny, a pełen obieg wokół Słońca to 365 lub 366 dni. W większości opowiadały, że pora roku zależy od odległości ziemi od słońca w trakcie ruchu obiegowego. W innej grupie dzieci opowiadały o tym, że księżyc świeci światłem odbitym, oraz wyjaśniały, na czym polega zjawisko zaćmienia słońca. Odpowiedzi były dojrzałe, przemyślane, doskonale ilustrowały ogromną wiedzę uczniów. Wypowiedzi dzieci wprowadzały w zdumienie studentki, które nie spodziewały się takich wypowiedzi wynikających z bogatej

II. Z BADAŃ

136

wiedzy osobistej uczniów. Nigdy dotąd na lekcjach, które były prowadzone w porządku monologowym nie miały możliwości przekonać się, że dzieci mają taką rozległą wiedzę. Widać było, że tego typu aktywność pogłębiła wiedzę dzieci, pomogła im opowiadać, przecież „narracja jest jednym ze sposobów rozumienia świata przez ludzi” (Klus-Stańska, 2002, s. 191). Danie takiej możliwości dzieciom pokazało studentkom ogromne możliwości, które wyrastają z odmiennego od tradycyjnego podejścia do wiedzy w szkole. Dzieci uruchamiały tego rodzaju wiedzę w przeciwieństwie do myślenia paradygmatycznego, które proponuje szkoła (Klus-Stańska, 2002, s. 191).

Studentka słuchała z akceptacją wszystkich odpowiedzi, zarówno w fazie konstruowania wypowiedzi, jak i po konfrontacji wiedzy osobistej z wiedzą publiczną po obejrzeniu filmu. W czasie lekcji dzieci szukały odpowiedzi na pytania: na czym polega ruch obiegowy? i skąd się biorą pory roku? Ale nie odpowiedź na te pytania była dla uczniów, jak i dla studentów, najważniejszym odkryciem tej lekcji. Taki sposób przeprowadze-nia zajęć uświadomił, że w szkole dzieci posługują się wiedzą osobistą, są kompetentne w konstruowaniu wie-dzy. Narracja, na którą im pozwolono dała możliwości obserwacji, jak nieodkryte i niedocenianie w szkole jest dziecięce myślenie. Proces konstruowania wiedzy był niecodziennym wydarzeniem w życiu szkolnym dzieci. Mam wrażenie, że był to jeden z nielicznych incydentów w szkole, który uruchamiał myślenie intuicyjne dzieci i mimo że proces nie zakończył się dojściem do pełnej odpowiedzi, wysiłek poznawczy był wart tego zadania. Dzieci, uruchamiając myślenie intuicyjne „szukały sensu, znaczenia, czy struktury problemu lub sytuacji bez wyraźnego oparcia się na materiale analitycznym danej dyscypliny” (Bruner, 1964, s. 6). Wczesna edukacja jako etap kształcenia jest jeszcze momentem, kiedy szkoła nie zniszczyła do końca ciekawości poznawczej dzieci, choć proces erozji już się niestety rozpoczął. Stąd dzieci są jeszcze gotowe podjąć próbę dialogowego podejścia do wiedzy, pomimo, lekcja po lekcji, utrwalanego w szkole przekazu monologowego.

Nauczyciel

Jak na tę lekcję zareagowała nauczycielka? Większość czasu, podczas lekcji, nauczycielka poświęciła fotografowaniu uczniów. Uzasadniała to tym, że w klasie realizuje projekt zdobywania wiedzy przez doświad-czenia i to będzie dowód na takie podejście do lekcji. Nauczycielka podczas zajęć wiele razy odwoływała się do wizyty z dziećmi w planetarium, mówiąc: „przecież byliśmy w planetarium” i „wy to wiecie”, „nie pamię-tacie, jak tam byliśmy”? Nauczycielka oczekiwała, że obecność z dziećmi w planetarium będzie owocować wiedzą dzieci na temat ruchu obiegowego. W myśleniu nauczyciela aktywność dzieci polegająca na wyjściu ze szkoły do planetarium spowodowała przyswojenie wiedzy przez uczniów i na pewno dzieci przyswoiły sobie wiedzę, podana w sposób monologowy, tyle że poza szkołą, w planetarium. Zachowanie nauczyciela w literaturze często nazywane jest „efektem Leona”, czyli myśleniem typu: „my to mieliśmy”, „my to robi-liśmy”, „my to znamy” (Dylak, 2000, s. 180). Nauczyciel żywi głębokie przekonanie, że skoro dzieci były na pokazie czy wykładzie na temat ruchów ziemi, to sama ich obecność na tym pokazie zaowocuje wiedzą.

137


Lekcja o szkole

Czego można nauczyć się z tej lekcji? Jakimi narzędziami ją zbadać? Poszukując odpowiedzi na to pytanie, co z doświadczania lekcji wynika, analizując proces przygotowania i przebieg samej lekcji, szukałam metody, która pomogłaby mi w uchwyceniu procesów, których byłam świadkiem. Tego typu spojrzenie mieści się w nurcie zmian, o których piszą Lincoln i Denzin (2009, s. 665), jako jednym z czterech nurtów zmian, mianowicie połączeniu nauk społecznych z celami społecznymi. Jest to także nurt badawczy dokonujący niejako „dekolonizacji akademii” (Lincoln, Denzin, 2009, s. 671), który można rozumieć, jako wytwarzanie praktyk społecznych w ramach demokratyzacji zachodnich nauk społecznych (Lincoln, Denzin 2009, s. 673)

Początkowo sięgnęłam po metodę action research – badania w działaniu, licząc, że będzie odpowiednia aby uchwycić to, czego doświadczałam na lekcji. Argumentem, który naprowadzał mnie na taki trop myślenia było założenie, że metoda ta za naczelną aktywność badawcza przyjmuje działanie. Działanie i badanie jednocześnie, którego celem miała być „wiedza praktyczna” (Gołębniak, 2013, s. 59) wydawało się być najlepszą metodą badania procesu tworzenia lekcji przez studentkę przy współudziale uczelnianego opiekuna praktyki. Jak pisze Dorota Gołębniak (2013, s. 52), „[b]adania społeczne zyskują zatem metodologiczne upełnomocnienie jako praktyka zorientowana na rozwiązywanie problemów (…)”. Założeniem podjętych badan efektem eksploracji jest działanie, oraz, że wiedza i działania stanowią nierozerwalny związek (Go-łębniak, 2013, s. 61). „Mikrorozmiar” podjętych przeze mnie, niejako, „przy okazji” i „po fakcie” wła-snych działań zawodowych okazały się jednak zbyt wąskie do tej metody. Nie było przecież moim celem rozwiązanie jakiegoś problemu badawczego. Badanie niejako „działo się samo”, bez zamiaru badającego. To doświadczenie stało się impulsem i potrzebą opisania go w naukowy sposób. Stąd wybór mój padł na metodę ewaluacji bieżącej/formatywnej/rekonstrukcyjnej (on going) (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 24). Ten rodzaj ewaluacji „opiera się na refleksyjnym wglądzie w praktykę codzienności na bieżąco, na świadomej rekonstrukcji toku wydarzeń, na zrozumieniu procesów społecznych, kulturowych i organizacyjnych, w których uczestniczy się tu i teraz (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 24). W ten sposób podjęłam się „ewaluacji kultury społeczności szkoły” (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 14) niejako po fakcie, po doświadczeniu lekcji i jej przygotowaniu.

Zgromadzone przeze mnie dane empiryczne przybrały postać „dokumentów codzienności” (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 53). Przedmiotem interpretacji ewaluacji rekonstrukcyjnej są dokumenty codzienności, stąd interpretację możemy nazwać dokumentarną (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 117). Dokumenty co-dzienności, czyli w metodzie rekonstrukcyjnej dane empiryczne, które były podstawą rozważań, to:

•– Wytwory dokumentujące komunikacji: rozmowy ze studentką, maile, notatki ze spotkań – odwzoro-wanie codziennych praktyk kulturowych i uchwycenie codziennej komunikacji;

•– Obserwacja zajęć przeprowadzonych ze studentką i zapisywane „na gorąco” własne spostrzeżenia, wypowiedzi studentki, wypowiedzi dzieci, zachowania nauczycielki, dzieci, studentki i studentów.

Zdaję sobie sprawę z ułomności tego typu danych empirycznych, wynikających z zastosowania badania i zapisów dokumentów codzienności ex post, czyli po całym procesie badawczym. Doświadczenie lekcji wy-nikało z moich obowiązków zawodowych i cały proces jej przygotowania i przeprowadzenia przez studentkę

II. Z BADAŃ

138

stał się momentem wyjściowym podjętych badań. Moim celem podczas doświadczania lekcji nie było prowa-dzenie badań naukowych i opisywanie zebranych danych w postaci tez naukowych, cel badawczy narodził się podczas wypełniania obowiązków zawodowych. Można z pewnym uproszczeniem przyjąć, że rodzaj podjętej przez mnie aktywności naukowej można nazwać pracą badawczą nauczyciela (akademickiego)7.

Interpretacja

Zasadą interpretacji dokumentarnej jest rozróżnienie dwóch poziomów wiedzy: wiedzy o działaniu i wie-dzy w działaniu (Krzychała, Zamorska, 2008, s. 118). Wiedza o działaniu (komunikatywna), jest to wiedza o naszych działaniach i o działaniach innych aktorów życia społecznego. W szkole tej wiedzy jest wiele w książkach, planach, statutach. Wiedza koniunktywna(w działaniu) wynika z praktyki codzienności, z do-świadczenia, z bezpośrednich relacji (habitualne wzory działania) – „jakie wzory działania dokumentują się w tych praktykach”. Tę wiedzę traktuje tu jako efekt podjętych badań. Celem moich badań jest więc uzyskanie wiedzy o działaniu i wiedzy w działaniu. Jaka jest w moim oglądzie ta wiedza?

Wiedza o działaniu

Badając konteksty, które budowały historię lekcji przeprowadziłam dodatkowe badania wiedzy ogólnej studentów w obszarze merytorycznym, który był bazą poznawczą lekcji. W moich badaniach wiedza ogólna studentów dotycząca znaczenia odchylenia osi ziemi i konsekwencji z tym związanych okazała się, mówiąc delikatnie, niekompletna. Jedynie 13% badanych ma wiedzę pełną, która daje możliwość kompetentnego przygotowania studenta do rozumienia zjawiska a tym samym do rzetelnego prowadzenia zajęć. Badany był jedynie mikroskopijny fragment wiedzy ogólnej. Per analogiam można domniemywać, że w innych obszarach wiedzy ogólnej poziom wiedzy studentów jest podobny. Zastanawiające jest, że są absolwentami szkoły, która zrealizowała materiał z podręcznika, studenci zdawali pomyślnie egzaminy końcowe w szkole, uzyskali maturę, a nie zdobywają podstawowej wiedzy w fundamentalnych obszarach wiedzy ogólnej. Być może tak niski poziom wiedzy ogólnej wynika z opisywanej w literaturze negatywnej selekcji (Kautz, 2011, s. 192) do zawodu nauczyciela? A może świadczy to o coraz niższej efektywności polskiej szkoły? Doświadczenia szkolne studentów pochodzą z dwu źródeł, z tego, czego doświadczali jako uczniowie i z tego, czego do-świadczają jako studenci. Doświadczenia, zarówno przeszłe, jak i teraźniejsze pokazują studentowi niestety jedyny, tradycyjny, nazywany przeze mnie w tym artykule, za Dorotą Klus-Stańską (2002, s. 80), mono-logowy model edukacji. Charakteryzuje się on prowadzeniem lekcji, zaplanowanej krok po kroku, zgodnie z przekazem przewidzianym przez program i podręcznik. Celem takich zajęć jest osiągnięcie przez ucznia wiedzy poprzez zapamiętywanie. Wiedza szkolna ma jeden, zaproponowany przez podręcznik wymiar. W ta-kim modelu nie uczymy dzieci krytyczności, wielu podejść, ogałacamy wiedzę z kontekstów i chcemy, żeby uczniowie zapamiętali „materiał szkolny”. Studenci nie znają innego modelu uczenia w szkole, bo inny

7 Sformułowanie zainspirowane tytułem książki: W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: WSiP, 2000.

139


w Polsce nie funkcjonuje. Mimo wielu reform, których także doświadczali studenci, jako uczniowie w polskiej szkole nic się w tym aspekcie nie zmienia. Wykładowcy uniwersyteccy, proponując odmienny model edukacji, mówią o rzeczywistości kompletnie nieznanej studentom (i często także wykładowcom). Nie mają także możliwości (oprócz filmów) pokazania studentom dialogowego modelu edukacji, bo śladowa jest w Polsce liczba szkół, gdzie można zobaczyć taką edukację. Stąd trudność w podejmowaniu przez studentów zmiany. Potrzeba im odwagi, aby podjąć taki wysiłek. Studenci, nawet, jeśli mają odwagę podjąć takie wyzwanie nie zawsze są w stanie udźwignąć przedsięwzięcie od strony organizacyjnej i przede wszystkim mentalnej. Odpowiednie motywowanie studentów może być jedynie zachętą do podejmowania takiego wysiłku. Istnieje także ryzyko zawłaszczenia przez prowadzącego (pracownika uczelni) koncepcji lekcji. W takim przypadku student realizuje cele opiekuna praktyki, a nie o zawłaszczanie koncepcji lekcji studenta przecież nam chodzi. On ma rozumieć, jakie znaczenia można nadawać edukacji i zgodnie z głębokim rozumieniem ma tworzyć własną koncepcję nauczania. Warunkiem jest odpowiednie, rzetelne przygotowanie i nastawienie studentów do takiego przedsięwzięcia. „Uczenie się z praktyki” (Dylak, 2011, s. 75).

Wiedza w działaniu

To, co wydarzyło się na lekcji jest pewnego rodzaju oknem na świat szkoły, bowiem „lekcja szkolna jest obszarem wyjątkowo intensywnego zderzania się różnorodnych koncepcji i idei przedmiotowych, wynikających z osobistych doświadczeń” (Klus-Stańska, 2012, s. 99). Na przebieg lekcji można spojrzeć, „jak na fragment z dziejów małego świata”(Kruszewski, 1993, s. 142). Jaki świat zatem pokazują lekcje przygotowane przez studentów? Ten świat jest kompilacją świata własnej kariery szkolnej, własnej wiedzy i przekonań o szkole, kreowanych podczas studiowania. Osobiste doświadczanie szkoły studentów odbywało się (z nielicznymi sta-tystycznymi zapewne wyjątkami) w monologowym modelu przekazu wiedzy. Taki sam więc model studenci odtwarzają, prowadząc samodzielnie lekcje. Studenci w trakcie studiów krytycznie obserwując to, co się dzieje w szkole, pragną w trakcie praktyki przełamywać te doświadczenia i wychodzić z tradycyjnych sposobów na-uczania, których sami, jako uczniowie doświadczyli. Rozumieją na poziomie teorii dialogowy model edukacji, natomiast, kiedy dochodzi do konfrontacji z rzeczywistością szkoły, podejmują raczej działania z zakresu pop-dydaktyki. Nie są dojrzali do prowadzenia zajęć według dialogowego modelu edukacji. Wsparcie prowa-dzących może być inspiracją do podjęcia przez studentów takich prób. Zależy to jednak w dużej mierze od świadomości studentów, wiedzy, pracowitości, a może przede wszystkim odwagi. Proces przygotowania stu-dentów do lekcji jest więc w największej części uzależniony od doświadczeń osobistych związanych ze szkołą. Chęć przełamywania modelu, w którym wzrastali studenci nierzadko kończy się fiaskiem. Brak doświadczenia osobistego w obszarze edukacji dialogowej uniemożliwia wręcz studentom podjęcie nowego modelu edukacji. Współpraca ze szkołą podczas przygotowania i prowadzenia lekcji w czasie praktyki w szkole także utrudnia podjęcie zmiany w nauczaniu. Podawane przez nauczycieli tematy, które trywializują rzeczywistość, są często poniżej poziomu intelektualnego dziecka, nieinteresujące dla dzieci. Przeszkodą jest także podręcznik, z in-fantylnymi tekstami, ćwiczeniami, obrażającymi wręcz intelektualne możliwości uczniów. Podręcznik, zamiast

II. Z BADAŃ

140

być źródłem pomysłów, tematów, pomocą dla nauczyciela, jest „hamulcem” w rozwoju dzieci i nauczycieli. Nakaz „realizacji podstawy programowej”, czy „realizacji materiału” jest najczęstszą wymówką przed innym rozumieniem nauczania. Nauczyciele najczęściej mówią, że chętnie zrobiliby coś ciekawego z uczniami, ale obciążeni są realizacją zadań z podręcznika, i na nic innego nie mają już czasu.

Jak zatem zastosować wiedzę komunikatywną i koniunktywną, w (nomen omen) praktyce? Czy prze-prowadzone przeze mnie badania umożliwiają tego typu konstatacje?

Wniosek w aspekcie modelu nauczania jest jeden, dopóki nie zmienimy systemu nauczania, rozpoczy-nając od reformy modelu edukacji, nie uda nam się nic w tym obszarze zmienić. Academia, mimo dostępu do najnowszych badań i podejść teoretycznych nie jest w stanie zbudować kompetencji studenckich nowego modelu, ucząc ich na starym. Zdaję sobie sprawę ze słabości przeprowadzonych badań, z tego, że zostały one przeprowadzone, niejako przy okazji, ale te refleksje, które stały się moim udziałem, dzięki temu badaniu poszerzyły moje horyzonty naukowe i dydaktyczne. Pozwoliły zobaczyć rzeczywistość szkolną i studencką w nowych perspektywach. Mam nadzieję, że czytelnicy także z tego skorzystali.

Bibliografia

Adrjan B., Nowicka M., Szyszkowski W. (2016). Oczekiwania dyrektorów wobec absolwentów i uczelni kształcących nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. W: E. Skrzetuska, M. Nowicka, Problemy kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji w uczelniach wyższych w Polsce. Toruń: Wyd. Adam Marszałek.

Bruner J. (1964). Proces kształcenia. Warszawa: PWN.Cockburn A.D., Littler G. (2010). Matematical misconcepions, A guide for primary science. Los Angeles, Lon-

don, Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE.Dylak S. (2000). Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: K. Kruszewski (red.),

Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa: WSiP. Dylak S. (2011). Kształtowanie (się) pedagogicznej wiedzy nauczycielskiej. W: J. Piekarski, D. Urbaniak-Za-

jąc, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w praktyce. Oblicza akademickiej praktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Gołębniak B.D. (2013). Edukacyjne badania w działaniu – między akademicką legitymizacją a realizacyjnymi uproszczeniami. W: H. Cervinkowa, B.D. Gołębniak (red.), Edukacyjne badania w działaniu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Kautz T. (2011). Przegląd systemu kształcenia nauczycieli w Polsce w latach 1945-2010, Zeszyty Naukowe Akademii Marynarki Wojennej, nr 2(185), ROK L II.

Klus-Stańska D. (2002). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko--Mazurskiego.

Klus-Stańska D. (2002). Narracje w szkole. W: J. Trzebiński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata. Gdańsk: GWP.

Klus-Stańska D. (2010). Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak.

141


Kruszewski K. (1993). 45 minut, czyli prawie cała historia jednej lekcji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Krzychała K., Zamorska B. (2008). Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Tripp D. (1996). Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa: WSiP.

Summary

The history of a certain lesson, the academic preparation for conducting classes of young children. The on-going evaluation

The article presents an attempt to evaluate retrospective lesson conducted by the student as part of her preparation for work in the classes of young children. Reflections undertaken in this article concern academic preparation of teachers for teaching and the role of pedagogical practices at a higher education institution. The reflections also concern the model of education in Poland and perspectives, which it imposes on universities educating teachers. The methodological basis of research was the on-going evaluation.

Keywords: on-going evaluation, lesson, school practice, models of education teaching in class of young children.

II. Z BADAŃ

142

Dariusz KubinowskiUniwersytet Szczeciński

Między etnochoreologią stosowaną a taneczną etnopedagogią.Przykład interdyscyplinarnych badań podłużnych w działaniu

Prezentowane opracowanie odnosi się do niszowego obszaru badawczego usytuowanego „pomiędzy” taneczną etnografią, czyli inaczej etnochoreologią oraz taneczną etnopedagogią, rozwijaną i propagowaną przez autora na gruncie polskim. W opisywanym projekcie zastosowano jako podejście badawcze etnocho-reologiczno-etnopedagogiczne badania podłużne w działaniu. Metoda ta znajduje szerokie zastosowanie w zaangażowanych, partycypacyjnych badaniach społecznych, a w swej istocie i metodyce wykazuje daleko idące pokrewieństwo z praktyką animacji kultury. Tematem wiodącym w badaniach stał się proces scenicz-nych rekonstrukcji tradycji tanecznych wieloetnicznego pogranicza Polski północno- i środkowo-wschodniej.

Słowa kluczowe: badania podłużne w działaniu, etnochoreologia, etnopedagogia.

Moja akademicka tożsamość

Moja droga naukowa ku pedagogice splotła się już w czasie studiów z etnografią. Na ten splot nałożyły się moje praktyczne a później badawczo-teoretyczne zainteresowania tańcem. W rezultacie różnych studiów uzyskałem formalne wykształcenie akademickie w zakresie pedagogiki kultury, ze specjalizacją z tańca, a także etnografii oraz analizy i notacji ruchu tanecznego. Już w czasie studiów uniwersyteckich rozpocząłem, a następnie rozwinąłem badania etnochoreologiczno-etnopedagogiczne, czego rezultatem stało się wiele mo-ich publikacji naukowych1. Ten szczególny krąg zainteresowań naukowych synergicznie zespolił się z moją

1 Zob. między innymi: D. Kubinowski, Le mouvement d’interet pour la danse folklorique en Pologne – The Folk Dance Movement in Poland. W: Monographie Internationale de la Danse Populair /International Monograph on Folk Dance publikacja dwujęzyczna), Budapest: CIOFF, The Methodological Institute of the Hungarian National Centre for Culture 1987, Vol. 2, s. 25-36, 57- 68; Idem, Proces wychowania tanecznego w środowisku wiejskim, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 1997; Idem, Dezintegracja współczesnej kultury tanecznej w relacjach międzypokoleniowych. W: D. Kubinowski (red.), Taniec we współczesnej kul-turze i edukacji. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 1998, s. 121-133; Idem, The Kinesthetic Understanding

143

Dariusz Kubinowski: Między etnochoreologią stosowaną a taneczną etnopedagogią...

fascynacją jakościowymi badaniami pedagogicznymi oraz systematycznymi dociekaniami metodologicznymi nad nimi (zarówno w perspektywie rodzimej jak i międzynarodowej), czego wyrazem stały się, między in-nymi, dwie naukowe monografie autorskie (Kubinowski, 2010, 2011, 2013). W ciągu trzydziestu lat mojej dotychczasowej pracy naukowej jednym z kluczowych obszarów moich badań stała się przestrzeń „pomiędzy” taneczną etnografią, czyli inaczej etnochoreologią oraz taneczną etnopedagogią, którą staram się rozwijać i propagować na rodzimym oraz zagranicznym gruncie. Złożyły się na to, przede wszystkich, terenowe bada-nia nad różnymi typami rekonstrukcji tradycji tanecznych w etnochoreologicznej i zarazem etnopedagogicznej perspektywie. Obszarem moich penetracji etnograficzno-pedagogicznych stało się terytorium wieloetnicznego pogranicza Polski północno- i środkowo-wschodniej. Jednym z tematów badawczych w tej interdyscyplinarnej perspektywie stał się proces scenicznych rekonstrukcji tradycji tanecznych jako istotna metoda etnochoreologii stosowanej i tanecznej etnopedagogii we współczesnej Polsce. Proces ten charakteryzują trzy konstytutywne cechy: dokumentacja etnochoreologiczna jako jego podstawa kulturowa; cele etnopedagogiczne jako wykład-nia edukacyjna oraz swoistość lokalna oznaczająca, że odtworzone etnograficznie lokalne tradycje taneczne są rekonstruowane scenicznie wyłącznie przez aktualnych członków określonych społeczności wiejskich, z koncentracją na ich przekazie międzypokoleniowym.

Podstawy metodologiczne realizowanych badań

W latach 1991-1992 przeprowadziłem – na zaproszenie Józefa Murawskiego, kierownika Zespołu „Pogranicze” z Szypliszk (www.pogranicze.szypliszki.eu), we współpracy z ośrodkiem kultury w Suwałkach i jej pracownikiem Mirosławem Nalaskowskim – terenowe badania etnochoreologiczne, których rezultatem było sporządzenie dokładnej dokumentacji polskich tradycji tanecznych pogranicza polsko-litewskiego z okolic Szypliszk, a następnie wprowadzenie ich do repertuaru Zespołu „Pogranicze” w konwencji rekonstrukcji sce-nicznej, czyli z zachowaniem wszelkiej dbałości o wierność udokumentowanym tradycjom z myślą o ugrunto-wywaniu tożsamości kulturowej lokalnej społeczności w dialogu międzypokoleniowym przy ograniczeniu do minimum zabiegów artystycznych w procesie uscenicznienia i teatralizacji. Konwencja rekonstrukcji scenicznej tradycji tanecznych niesie ze sobą najwięcej wartości kulturowych i wychowawczych spośród innych istnieją-cych sposobów odwołań do dawnego folkloru (m.in. stylizacje, opracowania artystyczne). Jest szczególnie

as a Methodological Category in the Reconstruction of Traditional Dance. W: The ICTM Study Group on Ethnochoreology 20th Sympo-sium Proceedings -– Dans, Müzik, Kültür (Special Edition), I. Loutzaki, F. Hall (red.), Istanbul: Bogaziçi University Printhouse 2000, s. 309-314; Idem, Etnopedagogia taneczna w okresie transformacji. Proces rekonstrukcji rodzimych tradycji tanecznych a współczesne przemiany instytucjonalnej działalności kulturalnej w Polsce, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2002; Idem, Folklor taneczny pogranicza jako źródło inspiracji edukacji międzykulturowej, Die Tanzvolkskunst des Grenzgebietes als eine Quelle der Inspiration in der interkulturellen Ausbildung. W: J. Chaciński (red.), Pokój jako przedmiot międzykulturowej edukacji artystycznej, Słupsk: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pomorskiej w Słupsku 2007, s. 89-98, 99-106; Idem, From fieldwork to staged reconstruc-tion of dance traditions. W: E. Ivancich Dunin (red.), Dance, narratives, heritage. 28th symposium of the ICTM Study Group on Ethno-choreology, Zagreb, Croatia: Institute of Ethnology and Folklore Research; ICTM Study Group on Ethnochoreology 2015, s. 309-314.

II. Z BADAŃ

144

predestynowana do pełnienia istotnych funkcji w działalności wiejskich grup folklorystycznych odwołujących się wyłącznie do lokalnych, rdzennych tradycji swojej ziemi i społeczności.

W tej inicjalnej fazie postawiliśmy sobie wspólnie dwa zasadnicze cele: etnochoreologiczny i etnopeda-gogiczny. Chodziło o etnograficzną rekonstrukcję i dokumentację lokalnych tradycji tanecznych poprzez inten-sywne badania terenowe oraz wprowadzenie elementów tych tradycji tanecznych do repertuaru artystycznego lokalnej grupy folklorystycznej z zastosowaniem konwencji rekonstrukcji scenicznej.

W rezultacie badań terenowych udało się sporządzić etnograficzną rekonstrukcję i dokumentację (z uwzględnieniem dokumentacji filmowej) lokalnego tradycyjnego repertuaru tanecznego, w sytuacji cał-kowitego braku informacji na jego temat. Na ten repertuar złożyły się następujące formy taneczne: „Idź ty sobie…”, Taniec jasionowski, Krakowiak, Kokietka, Polka galopka (wieloczęściowe tańce parowe); Kozak we trzech (taniec wykonywany przez trzech mężczyzn); Krojc-polka (rodzaj kadryla); Zawijany (taniec koro-wodowy); Ptaszek, Chusteczka, „Stoi róża w kole…” (kołowe zabawy taneczne); Oberek, Drobna polka, Polka, Walczyk (wirowe tańce parowe).

W 1992 roku przygotowano i zaprezentowano pierwszą wersję scenicznej rekonstrukcji tradycji ta-necznych w wykonaniu starszej i młodszej generacji członków zespołu, wywodzących się z lokalnej spo-łeczności. Prezentacja została przygotowana przez lidera zespołu z moją pomocą jako badacza-etnografa oraz konsultanta-pedagoga. W latach 1992-1998 trwała intensywna współpraca między członkami zespołu i badaczem, polegająca przede wszystkim na dodatkowych badaniach terenowych i etnograficznej dokumen-tacji oraz przygotowywaniu scenicznej rekonstrukcji tradycji tanecznych z udziałem nowej generacji tancerzy i muzyków z lokalnej społeczności. W 1999 roku rozpocząłem natomiast formalną realizację podłużnego projektu badawczego, uwzględniając rezultaty dotychczasowej obserwacji uczestniczącej całego procesu rekonstruowania tradycji tanecznych w tym lokalnym kontekście i w dłuższej perspektywie czasowej. Sformu-łowałem wtedy zasadniczy cel tego permanentnego projektu badań w działaniu, a mianowicie: pogłębione rozumienie całościowego procesu stałego rekonstruowania tradycji tanecznych (w szczególności w konwencji rekonstrukcji scenicznej) od 1991 roku do dnia dzisiejszego, poprzez systematycznie powtarzaną współpra-cę pedagogiczną i dokumentację terenową, wykorzystując synergię perspektywy etnochoreologii stosowanej i tanecznej etnopedagogii. W szczególności chodziło o realizację trzech zadań badawczych: identyfikację problemów praktycznej rekonstrukcji lokalnych tradycji tanecznych, szczegółowy opis, analizę i interpreta-cję zidentyfikowanych problemów praktycznej rekonstrukcji lokalnych tradycji tanecznych oraz poszukiwanie i zaproponowanie metod etnopedagogicznych nastawionych na rozwiązywanie problemów praktycznej rekon-strukcji lokalnych tradycji tanecznych.

W opisywanym tu projekcie zastosowano jako podejście badawcze etnochoreologiczno-etnopedagogicz-ne badania podłużne w działaniu. Metoda ta znajduje szerokie zastosowanie w zaangażowanych, partycy-pacyjnych badaniach społecznych (zob. Reason, Bradbury, 2008), a w swej istocie i metodyce wykazuje daleko idące pokrewieństwo z praktyką animacji kultury (zob. Słowińska, 2013, s. 121-137). W ramach tych badań posłużono się okazjonalną obserwacją uczestniczącą, systematycznie powtarzanymi wywiadami etnograficznymi, rozumieniem kinestetycznym tradycyjnych form tańca w trakcie wspólnego tańczenia bada-

145


cza z uczestnikami rekonstrukcji, audiowizualną dokumentacją lokalnych tradycji tanecznych, analizą i notacją udokumentowanych form tańca z zastosowaniem kinetografii, analizą osobistych i publicznych dokumentów działalności badanego zespołu (fotografie, filmy, sprawozdania, kroniki, strona internetowa etc.).

Zidentyfikowane kluczowe problemy rekonstruowania tradycji tanecznych

W rezultacie dotąd prowadzonych badań podłużnych w działaniu zidentyfikowano następujące teoretycz-ne i praktyczne problemy etnochoreologiczno-etnopedagogiczne pojawiające się w trakcie rekonstruowania tradycji tanecznych w badanej społeczności lokalnej:

(1) transformacja rekonstrukcji etnochoreologicznej, wykonanej przez badacza, do postaci scenicznej rekonstrukcji o charakterze etnopedagogicznym, wykonywanej przez członków lokalnej grupy folk-lorystycznej (z okazjonalną pomocą badacza jako stałego konsultanta);

(2) status ontologiczny różnorodnych źródeł udokumentowanych lokalnych tradycji tanecznych w pro-cesie ich rekonstruowania;

(3) rola lidera grupy folklorystycznej jako pośrednika w kinetycznej transmisji międzypokoleniowej lokalnych tradycji tanecznych;

(4) ambiwalencja w rozumieniu kinestetycznym rekonstruowanych tradycji tanecznych przez tancerzy i muzyków młodszej generacji;

(5) dawne i współczesne wzory ruchowe w lokalnej kulturze tanecznej jako wyznaczniki rozumienia scenicznych rekonstrukcji tradycji tanecznych;

(6) dylematy autentyczności i teatralizacji w scenicznych rekonstrukcjach tradycji tanecznych; (7) kulturowe i edukacyjne funkcje scenicznych rekonstrukcji tradycji tanecznych we współczesnej spo-

łeczności wiejskiej.

Rekonstruowanie tradycji tanecznych w świetle przeprowadzonych badań

Dawni wiejscy muzykanci stali się w toku przeprowadzonych badań terenowych, a następnie działań zespołowych przekazicielami zarówno muzyki tanecznej, jak i instruktywnych opisów form tanecznych oraz towarzyszących im zwyczajów, a czasami także fragmentarycznych demonstracji ich praktycznego wykonaw-stwa w tradycyjnej postaci. Zatem rekonstrukcja tradycji tanecznych w przypadku muzykantów dokonywała się za pośrednictwem trzech sposobów przekazu: wykonawstwa muzycznego, opisu słownego oraz transmisji kinetycznej.

Dawni muzykanci w sposób fenomenalny zachowali w pamięci melodie taneczne i ich tradycyjny sposób wykonywania podporządkowany wymogom praktyki ruchowej. Powtarzany podczas wielu dawnych okazji do tańczenia wzór wykonawczy utrwalił się im w pamięci na tyle, że potrafili oni zagrać określone melo-die taneczne bez specjalnego przygotowania, zachowując charakterystyczne dla nich – swoiste za każdym razem – rytm i tempo. Po raz pierwszy w czasie badań terenowych wykonywali je samemu, bez kontaktu

II. Z BADAŃ

146

z tancerzami, gdyż formy ruchowe odpowiadających im tańców nie były jeszcze etnograficznie odtworzone. Mimo to – jak wynika z porównania pierwszych nagrań i rejestracji już z udziałem tancerzy – odtworzony z ich pamięci tradycyjny wzór formy muzyki tanecznej zachował niesłychaną trwałość. Tradycyjny muzykant wiedział dokładnie, jaką rytmiką i jakim tempem ma się posłużyć w przypadku danego tańca, którego ogólny obraz miał zachowany w pamięci, mimo że szczegóły choreograficzne i choreotechniczne początkowo nie zostały jeszcze etnograficznie udokumentowane. Rekonstrukcja tradycyjnych form muzyki tanecznej w tym przypadku polegała przeważnie na prostym stymulowaniu muzykantów przez badacza za pomocą prośby o wykonanie kolejnych znanych im melodii. Szybkie kojarzenie i wręcz automatyczne ich muzyczne wy-konywanie było także możliwe z uwagi na regularne ich granie w domu czy w zespole przez dawnych muzykantów. Ich uczestnictwo w zespole folklorystycznym lub uprawianie indywidualnej aktywności folklo-rystycznej, stymulowane intencjonalnie i instytucjonalnie, przyczyniło się do zachowania i utrwalenia w ich pamięci dawnych melodii do tańca, mimo że odpowiadające im formy ruchowe nie były od kilkudziesięciu lat powszechnie bądź nawet indywidualnie praktykowane w tej okolicy ze względu na postępujące przemiany lokalnej kultury tanecznej i zanikanie dawnych tradycji. Ten zapisany w pamięci, stosunkowo łatwo dający się odtworzyć tradycyjny repertuar podstawowych melodii do tańca stał się podstawą dalszych badań terenowych i kolejnych odmian rekonstrukcji lokalnych tradycji tanecznych, już z udziałem tancerzy.

Muzykanci wiejscy najstarszej spośród badanych generacji zachowali w pamięci także ogólny obraz ruchowy wybranych tradycyjnych form tanecznych oraz towarzyszących ich tradycyjnemu wykonawstwu dawnych lokalnych zwyczajów. W trakcie badań terenowych opisywali oni je bardzo sugestywnie i szcze-gółowo. Grając dawniej do tańca musieli zawsze bacznie obserwować wszystkich tańczących, a sytuacje takie powtarzały się w ich życiu bardzo często. Jednak dotyczyło to wyłącznie lat ich młodości, czyli okresu sprzed 40 czy 50 lat. Tylko wtedy bowiem odbywały się jeszcze tradycyjne zabawy. Potem ich formuła stopniowo się zmieniała, w coraz mniejszym stopniu istniało więc zapotrzebowanie na tradycyjną muzykę, aż do całkowitego zaprzestania jej wykonywania podczas lokalnych okazji do tańczenia, co miało miejsce w badanym regionie w latach 70. XX wieku. Bardzo rzadko współcześni muzycy, przeważnie podczas lokal-nych wesel, wykonują jakąś melodię taneczną rytmicznie nawiązującą do dawnych tradycji, np. walczyka, polkę, oberka, przeważnie dedykując ją najstarszym. Nie są to jednak melodie z tradycyjnego, lokalnego repertuaru, a wykonywana mechanicznie dowolna melodia na bazie określonej rytmiki. Taki sposób grania do tańca nie jest już zgodny z wiejskimi, dawnymi tradycjami tanecznymi. Dawni muzykanci próbowali opisywać w trakcie wywiadów etnograficznych zarówno przebieg formy ruchowej danego tańca, jak i różne okoliczności towarzyszące jej wykonywaniu w różnych kontekstach zwyczajowych. Nie byli oni jednak dawniej tradycyj-nymi tancerzami, gdyż zawsze grali do tańca, choć incydentalnie zdarzało im się zatańczyć przy akompania-mencie innych muzykantów. Jednak ich ubogie – z oczywistych względów – doświadczenia taneczne, nie pozwoliły na utrwalenie się wyraźnego engramu kinetycznego odpowiadającemu danej formie ruchowej w ich pamięci, co tym bardziej uniemożliwiało posłużenie się nim w procesie rekonstrukcji tańców w toku badań terenowych. Mimo to muzykanci dostarczyli wielu cennych opisów słownych, czasami bardzo instruktywnych, form ruchowych, które naprowadzały na istotne tropy ich późniejszej pełnej dokumentacji. Znacznie więcej

147


szczegółowych danych muzykanci przekazali relacjonując, czasami bardzo dokładnie, wybrane ale charakte-rystyczne zwyczaje taneczne, szczególnie powiązane z intensywnymi w trakcie wszystkich lokalnych okazji do tańczenia relacjami komunikacyjnymi między muzykantami i tancerzami. Zwyczaje te stanowią bowiem immanentny komponent tradycji tanecznych w ogólności, a sama forma ruchowa i muzyczna danego tańca bez ich znajomości, rozumienia i praktycznego użytkowania w trakcie wykonawstwa pozostaje niekompletna. Dopiero w synergii ruchu, muzyki i zwyczaju zachowany jest i ujawnić się może sens kulturowy danej formy (i zakodowanej w niej treści) tradycji tanecznych. Dawni muzykanci wiejscy rozumieli to doskonale, a proces rekonstrukcji lokalnych tradycji tanecznych z ich udziałem polegał właśnie na przypominaniu i próbach prak-tycznego odtwarzania owej synergii w ujęciu całościowym. Jest to niezmiernie skomplikowane ze względu na zasadniczo zmienione całe otoczenie kulturowe.

Muzykanci – korzystając ze swoich doświadczeń grania do tańca, obserwowania tańczących i incyden-talnego tańczenia – próbowali także czasami w trakcie badań terenowych demonstrować formy ruchowe bez muzyki (przeważnie jednocześnie wykonując wokalnie odpowiednią melodię) bądź przy akompaniamencie wcześniej nagranego przez badacza czy współbadaczy ich wykonawstwa muzycznego lub grania danej me-lodii przez innego muzykanta. Próbom demonstrowania przebiegów ruchowych towarzyszyły spontaniczne opisy słowne w dialogu z badaczem i współbadaczami. Czasami pomocne okazały się inne osoby, które instruowane przez muzykanta próbowały odczytywać ruchowo jego opisy, wykonywać jego polecenia i sta-rać się praktycznie budować sekwencje ruchowe. Muzykant wtedy akceptował bądź korygował dane formy. Zadaniem badacza było w tym przypadku niedopuszczanie do sugerowania przebiegów ruchowych zarówno przez niego samego jak i przez innych tancerzy, którzy nie znali danej formy z autopsji. Chodziło bowiem w tym przypadku wyłącznie o rekonstrukcję tradycji tanecznej na podstawie odtwarzania pamięci muzyczno--ruchowej danego muzykanta. Dodać w tym miejscu należy, że muzykanci opisywali pewne formy taneczne, których ostatecznie – mimo wielu wysiłków badawczych – nie udało się kompletnie udokumentować. Ich pamięć i zdolność przekazu były w takich wypadkach jedynie fragmentaryczne.

Analogiczne procesy rekonstrukcji tradycji tanecznych miały miejsce nie tylko w trakcie badań tereno-wych, ale także w praktyce bieżącej działalności Zespołu, przeważnie w trakcie prób muzykantów z tance-rzami. Dotyczyło to jednak już późniejszego okresu, gdy tradycyjny repertuar taneczny – po zakończeniu badań terenowych i opracowaniu ich rezultatów – został wprowadzony do Zespołu w formie rekonstrukcji scenicznej. Aranżowane sytuacje wykonawcze stymulowały wspomnienia muzykantów, którzy dodawali do praktyki wykonawczej Zespołu nowe elementy odtworzone z pamięci, wzbogacając tym samym sporządzoną dokumentację etnochoreologiczną i przekaz folklorystyczny. Były to zarówno szczegółowe elementy dotyczą-ce praktyki wykonawczej (muzycznej i ruchowej) danej formy tańca, jak i przede wszystkim oryginalnego lokalnego zwyczaju tanecznego. Te sytuacje zespołowe stały się istotnym bodźcem rekonstrukcji tradycji tanecznych w doświadczeniu najstarszych muzykantów, przywracały im one – dawno utraconą w lokalnej społeczności – możliwość grania do tańca w tradycyjnym stylu. Trzeba mieć jednak świadomość, że owe rekonstrukcje nie były nigdy tożsame z autentycznymi sytuacjami praktykowania tańca i muzyki w kontekście dawnej tradycyjnej kultury wiejskiej.

II. Z BADAŃ

148

Rekonstrukcja tradycji tanecznych w doświadczeniu dawnych muzykantów miała zasadniczo inny cha-rakter – jeśli chodzi o jej tempo, istotę, przebieg, uwarunkowania, rezultaty – aniżeli w przypadku dawnych tancerzy wiejskich. Badacz stanął przed wyzwaniem odtworzenia z pamięci najstarszych mieszkańców okolic Szypliszk, dawniej intensywnie uczestniczących w lokalnych okazjach do tańczenia w rolach tancerzy, tra-dycyjnych form tańca, posiadając już pewną wiedzę na temat ich strony muzycznej i ruchowej uzyskaną na podstawie badań terenowych z udziałem muzykantów. Udokumentowana muzyka taneczna jest bowiem punktem wyjścia wszelkich badań etnochoreologicznych nastawionych na całościowe udokumentowanie tra-dycji tanecznych danego obszaru, może sugerować kierunki dalszych poszukiwań, pozwalać na formułowa-nie wstępnych hipotez roboczych dotyczących kształtu rytmiczno-choreotechnicznego danej formy tanecznej i przede wszystkim stanowić kluczowy impuls wyzwalający odtwarzanie engramów kinetycznych zapisanych przed laty w pamięci najstarszych tancerzy. Podobnie jak to było w przypadku dawnych muzykantów, dy-stans czasowy dzielący okres przeprowadzonych badań terenowych (1991-1992) i czasy uczestniczenia dawnych tancerzy w tradycyjnych okazjach do tańczenia organizowanych w lokalnych społecznościach sięgać może czterdziestu (a nawet więcej) lat. Chodziło zatem o stworzenie takich stymulacji i warunków, któ-re pozwoliłyby na rekonstruowanie praktyki tanecznej przez najstarszych tancerzy, którzy nie wykonywali przez ten cały czas odtwarzanych form tańca. Podkreślić w tym miejscu należy, że przeprowadzone badania etnochoreologiczne z zastosowaniem rozumienia kinestetycznego potwierdziły jednoznacznie, iż engramy kinetyczne zapisane w pamięci w trakcie intensywnego praktykowania tańca w młodości okazały się na tyle trwałe, aby możliwe stało się ich efektywne wykorzystanie w odtworzeniu tradycyjnych form tańca przez naj-starszych tancerzy z udziałem badacza oraz dawnych muzykantów. Muzyka taneczna była tu jednoznacznie bodźcem najbardziej wyzwalającym wspomnienia ruchowe ludzi starszych i pozwalającym je strukturyzować oraz przekładać na konkretne próby wykonawcze. Tym samym najbardziej efektywne w procesie etnograficz-nej dokumentacji tradycji tanecznych okazały się celowo aranżowane przez badacza spotkania muzykantów i tancerzy pochodzących z tego samego środowiska, którzy dawniej razem uczestniczyli w lokalnych okazjach do tańczenia organizowanych jeszcze w oparciu o tradycyjne wzory. Z uwagi na naturalne procesy migracyjne i demograficzne, nie zawsze udawało się spełnić ten warunek, wobec tego aranżowano spotkania najstar-szych muzykantów i tancerzy nie tylko pochodzących z tej samej okolicy, ale także miejscowości i obszarów sąsiednich, zakładając, że zbliżone doświadczenia taneczne z czasów młodości będą oddziaływać wzajemnie stymulująco, a dokumentacja etnograficzna podporządkowana będzie celowi rekonstrukcji lokalnych tradycji tanecznych z okolic Szypliszk.

Swoistym fenomenem procesu rekonstrukcji tradycji tanecznych były szczególne momenty spotkania w doświadczeniu muzyczno-tanecznym dawnego muzykanta i dawnego tancerza czy dawnej tancerki. Mu-zykant wtedy wykonywał tradycyjną melodię taneczną, którą dobrze pamiętał, ale nie kojarzył dokładnie przyporządkowanej jej formy ruchowej. Tancerz po usłyszeniu tej melodii początkowo był najczęściej lekko zdezorientowany – wydawało mu się, że zna tę melodię z autopsji a jednocześnie nie potrafił automatycz-nie dopasować określonego przebiegu ruchowego. Jednak po kilku powtórzeniach oraz czasami dodatko-wych instrukcjach słownych muzykanta podejmował próbę jej wykonania ruchowego, z różnym skutkiem

149


prowadzącego do ujawnienia się pełni danej formy tanecznej. Zauważyć w tym miejscu należy, że taniec wymaga dobrej sprawności fizycznej, szczególnie jeśli jest to skomplikowana choreotechnicznie i choreogra-ficznie forma ruchowa wykonywana w szybkim tempie. Ludzie starsi ze względu na naturalne ograniczenia somatyczno-motoryczne mają przeważnie duże trudności w sprawnym tańczeniu. Badania etnochoreologiczne nastawione na odtwarzanie z pamięci ludzi starszych i dokumentowanie tradycji tanecznych na podstawie ich wykonawstwa muszą zawsze uwzględniać ten fakt, co łączy się z koniecznością biegłego rozumienia kineste-tycznego i odczytywania z udokumentowanych przebiegów tanecznych zasadniczego sensu ruchowego danej formy, uniezależnionego od tych naturalnych ograniczeń. Przeważnie najstarsi tancerze podczas wywiadów etnograficznych i prób wykonawczych podkreślali ten fakt, mówiąc, że ich stan fizyczny nie pozwala na właści-we zaprezentowanie danej formy ruchowej w pełnej postaci. Niemniej jednak ich demonstracje ruchowe mogą być jedynymi wiarygodnymi źródłami dochodzenia do wiedzy na temat autentycznych tradycji tanecznych.

Folklor taneczny okolic Szypliszk obejmuje wyłącznie formy tańca wykonywanego w parach i w zorga-nizowanych grupach. Aby rekonstrukcja takich tradycji tanecznych mogła się dokonać w praktyce, niezbędne jest zatem spotkanie i współdziałanie nie tylko muzykanta i tancerza/tancerki, ale większej liczby dawnych tancerzy. Po spotkaniach indywidualnych i dokumentacjach etnograficznych z udziałem pojedynczych muzy-kantów i tancerzy/tancerek, najczęściej w ich domach, odbywały się celowo zaaranżowane przez badacza spotkania muzykantów i tancerzy w świetlicy Gminnego Ośrodka Kultury w Szypliszkach w celu podejmowa-nia różnorodnych prób wspólnego odtwarzania dawnych tradycji tanecznych. Spotkania takie po wzajemnym przedstawieniu się i wstępnym zapoznaniu, rozpoczynano od spontanicznego tańczenia do muzyki walczyka, polki i oberka – form tanecznych wykonywanych w parach po obwodzie koła, dobrze znanych wszystkim dawnym tancerzom z tej okolicy. Nie wymagało to dodatkowych zabiegów ze strony badacza, gdyż formy te były powszechnie wykonywane i często wykorzystywane przez najstarszych tancerzy w ich życiu w róż-nych sytuacjach. Ważne było przy tym sporządzenie dokładnej dokumentacji wideofonicznej poszczególnych par, ze względu na unikatowość manier wykonawczych poszczególnych tancerzy. Dokumentacja ta – często niepowtarzalna – stanowi dziś nieocenione źródło dla działalności rekonstrukcyjnej Zespołu. Inaczej sytuacja przedstawiała się ze starszymi formami tanecznymi, bardziej złożonymi choreograficznie i choreotechnicz-nie, które wymagały dopiero odtworzenia z pamięci zebranych ludzi starszych. Stosunkowo łatwo i szybko udało się tą drogą odtworzyć tradycyjne formy zabaw tanecznych, znanych praktycznie wszystkim zebra-nym tancerzom z czasów ich dzieciństwa. Pozostałe formy taneczne – zarówno wykonywane w parach jak i w większych grupach – były odtwarzane przez zebranych na podstawie instrukcji i pokazu jednego lub kilku z tancerzy, w tym czasami też jednego z tańczących muzykantów. W tym procesie przywoływano także wcześniej zebrane informacje o danej formie. Ostatecznie chodziło o scalenie w jednolitej stylistycznie formie muzyczno-ruchowej wszystkich tych danych i doprowadzenie do momentu wspólnych prób wykonawstwa, które były również dokładnie rejestrowane wideofonicznie. Niektóre z tych form w trakcie takich spotkań uda-wało się udokumentować kompletnie, inne tylko częściowo, co wskazywało jednocześnie potrzebę dalszych badań terenowych. W końcowym opracowaniu etnochoreologicznym znalazły się tylko formy kompletnie udokumentowane, które całościowo udało się odtworzyć w procesie rekonstrukcji tradycji tanecznych z udzia-

II. Z BADAŃ

150

łem najstarszych tancerzy i muzykantów. Zauważyć należy, że każda dobrze skrystalizowana tradycyjna forma tańca posiadała swój immanentny sens ruchowy, dający się odczytać i rozumieć kinestetycznie dawniej i współcześnie przez doświadczonych tancerzy. Zarówno badacz etnochoreologiczny, jak i współczesny wy-konawca musi dotrzeć do rozumienia tego sensu, gdyż bez tej kompetencji będzie wykonywał daną formę mechanicznie, sztucznie, niezgodnie z logiką folkloru tanecznego i jego lokalnej stylistyki. Rekonstrukcja tradycji tanecznych w celowo zaaranżowanym doświadczeniu ruchowym ludzi starszych pozwoliła odkryć ten sens, utrwalić go w dokumentacji i pamięci tancerzy starszych i młodszych, a następnie wykorzystywać w trakcie ich rekonstrukcji scenicznych.

Niektórzy najstarsi uczestnicy przeprowadzonych badań terenowych zostali zaproszeni do wstąpienia do Zespołu w charakterze muzykantów i tancerzy. Był to moment decydujący o powodzeniu przygotowania przez cały Zespół (starszych i młodszych) pierwszej wersji scenicznej rekonstrukcji rodzimych tradycji tanecz-nych. W toku intensywnych prób tanecznych ludzie starsi w coraz większym stopniu odtwarzali z pamięci dawne formy tańca i w trakcie wielokrotnego wspólnego ich powtarzania nabierali ponownie wprawy w ich względnie sprawnym wykonywaniu. Niektórzy spośród starszych członków Zespołu po raz pierwszy uczyli się wybranych form tańca, których – mimo swojego wieku – nie wykonywali w czasach młodości. Wyko-rzystywali przy tym znane im dobrze nawyki ruchowe, stąd wszystkie formy taneczne cechowała jednolitość stylistyczna. Z wydatnym udziałem przede wszystkim osób starszych udało się w Zespole zrekonstruować lokalne tradycje taneczne oraz odtworzyć – dawniej naturalny a dziś specjalnie aranżowany w zespole – międzypokoleniowy ich przekaz bezpośredni, czyli kinetyczny, gdy starszy tancerz wykonywał daną formę ruchową w parze z tancerką reprezentującą młodą generację. Dzięki temu ludzie młodzi należący do Zespołu mieli niepowtarzalną możliwość uczenia się tradycji tanecznych wprost od ludzi starszych z ich środowiska. Dokumentacje wideofoniczne tych prób i występów stanowią, szczególnie po wielu latach od tych wydarzeń, istotne źródło historyczne w procesie powtarzanych cyklicznie rekonstrukcji tradycji tanecznych przez kolejne pokolenia młodzieży wstępującej do Zespołu. Dziś wielu z tych dawnych muzykantów i tancerzy, należących kiedyś do Zespołu, już nie żyje, ale pozostały w archiwum badacza i Zespołu dokumentacje wideofoniczne ich oryginalnych prezentacji.

W przeprowadzonych badaniach etnochoreologicznych oraz scenicznych rekonstrukcjach przygotowywa-nych przez Zespół niezmiernie istotne było i jest właściwe rozumienie i interpretowanie tanecznych manier wykonawczych ludzi starszych, które zostały utrwalone w dokumentacji wideofonicznej. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na podstawowe rozróżnienie stosowane w badaniach etnochoreologicznych na wzór formy tanecznej, wraz z zakodowanym w niej sensem ruchowym, oraz pojedynczą interpretację ruchową danego wzoru przez tancerza czy tancerzy, co z kolei powiązane jest z ich indywidualną manierą wykonaw-czą. Zarejestrowana wideofonicznie konkretna demonstracja tańca dokumentuje zarówno ową subiektywną interpretację, jak i będący jej podstawą wzór. Nie można zatem traktować pojedynczego wykonania równo-znacznie ze wzorem i na jego podstawie mechanistycznie – dokładnie jak na filmie – powtarzać wszystko tak samo w kolejnych interpretacjach ruchowych. Znajduje to szczególnie wyraziste odzwierciedlenie w przypadku demonstracji tradycyjnych form tańca przez ludzi starszych. Taniec w kulturze tradycyjnej – tak samo zresztą

151


jak w kulturze współczesnej – był domeną ludzi młodych. Do rzadkości w kulturze tradycyjnej należały formy taneczne zarezerwowane wyłącznie dla ludzi starszych (np. obrzędowe). W badaniach etnochoreologicznych opieramy się prawie wyłącznie na pokazach tanecznych ludzi starszych, gdyż byli oni w czasach swojej młodości nosicielami tradycji tanecznych i wobec tego stanowili jedyne wiarygodne źródło podmiotowe ich odtwarzania i dokumentacji przez etnografów w XX wieku. Jednak z uwagi, że były to osoby w wieku 70, 80 i więcej lat, nie były przeważnie w stanie wykonywać większości dokumentowanych form tanecznych w taki sam sposób, jak w czasach swojej młodości. Ich charakterystyczna maniera ruchowa to przede wszystkim przygarbione sylwetki, pochylona głowa, przesadnie ugięte nogi w kolanach, przykurczone ręce, trudności z wirowaniem, szuranie podeszwami butów po podłodze, markowanie bardziej wysiłkowych ozdobników ręką czy nogą, ogólne spowolnienie przebiegów ruchowych etc. Kinestetyczne rozumienie różnicy między wzorem ruchowym a jego interpretacją przez osobę starszą jest elementem badań etnochoreologicznych, co znajdu-je odzwierciedlenie w sporządzanych przez etnochoreologa notacjach kinetograficznych wzoru ruchowego. Nie oznacza to oczywiście dowolności interpretacyjnej tego wzoru, jest natomiast rezultatem pogłębionego rozumienia istoty europejskiej, w tym polskiej, tradycyjnej kultury tanecznej w ogólności, a specyfiki lokalnej – w szczególności. Wynika stąd, że ludzie młodzi mogą starać się rekonstruować tradycje taneczne przejęte od swoich przodków, ale winni je interpretować z uwzględnieniem faktu, że były one prymarnie wykonywane przez ich rówieśników kilkadziesiąt lat wcześniej i tylko w takiej interpretacji zbliżać się będą do ich auten-tycznych, pierwotnych wzorów.

W procesie rekonstrukcji tradycji tanecznych należy jednak pozostawić swobodę interpretacyjną ludziom starszym, zgodnie z ich aktualnymi możliwościami. O ile wchodzą oni w skład zespołu, mogą wykonywać daną formę – wspólnie z młodymi – na swój charakterystyczny sposób, co wprowadza do zespołu pożądaną różnorodność. Tak też działo się w Zespole „Pogranicze”, jeśli wspólnie na scenie występowali starsi tancerze i młodzież. W tradycyjnej kulturze ludzie starsi tańczyli rzadko i przy specjalnych okazjach, ale w kontekście scenicznych rekonstrukcji folklorystycznych ich udział w grupie tańczących zawsze wnosi dodatkowe, istotne wartości, pokazuje bowiem różnice w stylach wykonawczych, a baczni, wytrawni obserwatorzy mogą do-strzec olśniewający odblask dawnych tradycji tanecznych traktowanych jako kluczowa wartość. Ludzie młodzi nie mogą dokładnie kopiować maniery wykonawczej najstarszych tancerzy, gdyż ich ruchy będą przybierały postać karykaturalną. Nie mogą oni jednocześnie wykorzystywać w swoich interpretacjach stylów ruchowych obcych tradycjom tanecznym, w tym na przykład baletu czy tańca dyskotekowego. Rekonstrukcja tradycji tanecznych w doświadczeniu ludzi starszych stanowi sama w sobie wartość kulturową i edukacyjną, jednak dokumentacja wideofoniczna tradycyjnej formy tańca wykonywanej przez sędziwych wiekiem tancerzy nie może być bezkrytycznie traktowana jako model do kopiowania przez młodych i utożsamiana przez nich z jej tradycyjnym wzorem.

Najstarsi członkowie Zespołu w sposób szczególny rozumieli i rozumieją jego kulturową misję ocale-nia od zapomnienia i przekazywania oraz prezentowania innym rodzimych tradycji w postaci scenicznych rekonstrukcji. Czuli i czują się wyjątkowo odpowiedzialni za kulturę swojej młodości, obserwując i krytycznie oceniając zanikanie dawnych tradycji i ekspansję współczesnej kultury popularnej. Wraz z odchodzeniem ko-

II. Z BADAŃ

152

lejnych pokoleń najstarszych członków Zespołu, rozumieli coraz dobitniej swoją istotną rolę w pielęgnowaniu i przekazywaniu tradycji młodzieży, zwłaszcza że znajdowali zawsze oparcie swojej postawy w działaniach i zachętach kierownika Zespołu, lokalnych władz i zewnętrznych podmiotów zainteresowanych ochroną i upowszechnianiem kultury ludowej. Włączają się tym samym do grona działaczy kulturalnych aktywnie zaangażowanych w systematyczną pracę na rzecz ratowania od zapomnienia ginących tradycji, w tym tradycji tanecznych.

Zespół „Pogranicze” liczy sobie już ponad trzydzieści lat. Tak długi okres działalności wiąże się z faktem systematycznej rotacji jego najmłodszych członków – młodzieży, która jeszcze w wieku dziecięcym do niego wstępowała a mniej więcej po ukończeniu szkoły ponadgimnazjalnej z niego stopniowo ubywała w związku z podejmowaniem studiów czy rozpoczynaniem dorosłego życia daleko poza lokalną społecznością. O ile starsi członkowie Zespołu, w nim pozostawali najczęściej przez długie lata, o tyle młodzież – jeśli opuszczała swoją miejscowość i swój region – musiała z oczywistych względów albo ograniczyć, albo całkowicie zawiesić swoją zespołową aktywność. Na ich miejsce przychodziły dzieci z kolejnego pokolenia, przez kierownika i starszych członków Zespołu były uczone repertuaru scenicznego i przez kolejnych kilka, kilkanaście lat zasilały jego szeregi, przyczyniając się do kontynuacji i pielęgnowania lokalnych tradycji. To młodzież właśnie zawsze specjalizowała się i nadal specjalizuje w Zespole „Pogranicze” w repertuarze tanecznym.

Ambiwalentna konkluzja

Dzięki podjętym wysiłkom badawczym i działaniowym udało się ocalić od zapomnienia lokalne tradycje taneczne okolic miejscowości Szypliszki oraz przekazać je, już w toku działalności zespołowej, kilku pokole-niom młodzieży urodzonej i wychowanej w tym miejscu. Niewątpliwie tradycje te, wraz z całym kompleksem lokalnego dziedzictwa kulturowego, poprzez ich permanentne rekonstruowanie w Zespole, wycisnęły swoiste piętno na tożsamościach i osobowościach jego członkiń i członków. Zaobserwować można było w ich posta-wach i deklaracjach dumę z kultury swojej „małej Ojczyzny”. Członkowie Zespołu z tak małej i peryferyjnej wsi niewątpliwie mogli doświadczać wielokrotnie korzyści emancypacyjnych podczas występów, wyjazdów, spotkań etc. w swojej miejscowości i regionie, w kraju i za granicą. Fundamentem tej swoistej emancypacji są ich rodzime tradycje.

Rekonstruowanie tradycji wymaga stałego stymulowania i konfirmacji w toku działalności etnopeda-gogicznej po to, aby nie stała się ona tradycją „martwą”. Z jednej strony jestem pewien, że rekonstruowa-nie tradycji tanecznych (i następujące po nim rekonstruowanie rekonstrukcji) ma „wspaniałą” przyszłość w globalizującej się coraz bardziej kulturze współczesnej. Z drugiej jednak zauważam, że jakość rezultatów nieustannego procesu rekonstruowania tradycji tanecznych czasami zamienia się w formy komercyjne, trak-towane instrumentalnie, zniekształcające prawdę etnograficzną, a nawet karykaturalne, o ile nie towarzyszy mu troska pedagogiczna. Wobec tego niezbędna jest w tym procesie stała i ścisła współpraca pomiędzy zo-rientowanymi praktycznie etnochoreologami i etnopedagogami tanecznymi. Osobiście głęboko wierzę w sens tej współpracy.

153


Bibliografia

Kubinowski D. (1998). Dezintegracja współczesnej kultury tanecznej w relacjach międzypokoleniowych. W: D. Kubinowski (red.), Taniec we współczesnej kulturze i edukacji. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, s. 121-133.

Kubinowski D. (2002). Etnopedagogia taneczna w okresie transformacji. Proces rekonstrukcji rodzimych tradycji tanecznych a współczesne przemiany instytucjonalnej działalności kulturalnej w Polsce. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Kubinowski D. (2007). Folklor taneczny pogranicza jako źródło inspiracji edukacji międzykulturowej, Die Tanzvolkskunst des Grenzgebietes als eine Quelle der Inspiration in der interkulturellen Ausbildung. W: J. Chaciński (red.), Pokój jako przedmiot międzykulturowej edukacji artystycznej. Słupsk: Wydawnic-two Naukowe Akademii Pomorskiej w Słupsku, s. 89-98, 99-106.

Kubinowski D. (2015). From fieldwork to staged reconstruction of dance traditions. W: E. Ivancich Dunin (red.), Dance, narratives, heritage. 28th symposium of the ICTM Study Group on Ethnochoreology. Zagreb, Croatia: Institute of Ethnology and Folklore Research; ICTM Study Group on Ethnochoreology, s. 309-314.

Kubinowski D. (2013). Idiomatyczność – synergia – emergencja. Rozwój badań jakościowych w pedagogice polskiej na przełomie XX i XXI wieku. Lublin: Wydawnictwo „Makmed”.

Kubinowski D. (2010, 2011). Jakościowe badania pedagogiczne – filozofia, metodyka, ewaluacja. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Kubinowski D. (1987). Le mouvement d’interet pour la danse folklorique en Pologne – The Folk Dance Movement in Poland. W: Monographie Internationale de la Danse Populair /International Monograph on Folk Dance (publikacja dwujęzyczna). Budapest: CIOFF, The Methodological Institute of the Hungarian National Centre for Culture 1987, Vol. 2, s. 25-36, 57-68.

Kubinowski D. (1997). Proces wychowania tanecznego w środowisku wiejskim. Lublin: Wydawnictwo Uniwer-sytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Kubinowski D. (2000). The Kinesthetic Understanding as a Methodological Category in the Reconstruction of Traditional Dance. W: I. Loutzaki, F. Hall (red.), The ICTM Study Group on Ethnochoreology 20th Sym-posium Proceedings – Dans, Müzik, Kültür (Special Edition). Istanbul: Bogaziçi University Printhouse, s. 309-314.

Reason P., Bradbury H. (red.) (2008). The Sage handbook of action research: participative inquiry and practice. London: Sage Publications.

Słowińska S. (2013). Projekt animacyjny jako metoda pracy w oparciu o badania w działaniu. W: D. Ku-binowski, U. Lewartowicz (red.), Animacja kultury – współczesne dyskursy teorii i praktyki. Lublin: Wydawnictwo „Makmed”, s. 121-137.

www.pogranicze.szypliszki.eu

II. Z BADAŃ

154

Summary

Between applied ethnochoreology and dance ethnopedagogy. An example of interdisciplinary longitudinal action research

The presented study refers to a niche research area located “in-between” dance ethnography, or in other terms – ethnochorelogy, and dance ethnopedagogy developed and promoted by the author in Polish education. In the described project, ethnochoreological and ethnopedagogicallongitudinalactionresearch was applied. This method is widely used in engaged, participatory social research, and in its essence and methodology shows a far-reaching affinity with the practice of cultural animation. The process ofstagedreconstruction of dance traditions on the multiethnic borderland of north-eastern and central-eastern Polandbecamethe leading topicofconsidered research.

Keywords: longitudinal action research, ethnochoreology, ethnopedagogy.

155

Joanna Frankowiak: W drodze do wsparcia szkół w optymalizacji działań w zakresie przeciwdziałania...

Joanna FrankowiakUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

W drodze do wsparcia szkół w optymalizacji działań w zakresie przeciwdziałania przemocy rówieśniczej

Treścią publikacji jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania o obszary wymagające wsparcia w zakresie przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w szkołach. Za podstawę posłużyły wyniki badań sondażowych przeprowadzonych z udziałem uczniów sześciu olsztyńskich gimnazjów, ich opiekunów, wychowawców i pedagogów oraz wskazania współczesnej teorii profilaktyki społecznej. Badania miały wymiar identyfika-cyjny, zmierzający do rozpoznania poziomu wiktymizacji w zakresie rożnych form przemocy rówieśniczej, ale i genetyczny, skoncentrowany na uchwyceniu i analizie uwarunkowań jej występowania, a także charakteru działań profilaktycznych, realizowanych w badanych szkołach. Badanie stanowiło część szerszego projektu zainicjowanego przez Miejski Zespół Profilaktyki i Terapii Uzależnień w Olsztynie, którego celem było udzie-lenie wsparcia w określeniu problemów związanych z występowaniem przemocy rówieśniczej i poszukiwaniu sposobów efektywnego przeciwdziałania im.

Słowa kluczowe: pedagogika społeczna, profilaktyka społeczna, przemoc rówieśnicza.

Dlaczego warto wyruszyć w drogę

Współczesnej szkole trudno odpowiedzieć na coraz to nowe wyzwania współczesności. Próbuje ona stawić czoła oczekiwaniom artykułowanym przez przedstawicieli różnych środowisk, ale i dzieci, młodzież, a także rodziców czy nauczycieli. Jedną z przeszkód stających na drodze jej sprawnemu działaniu, poszuki-waniu i wdrażaniu efektywnych rozwiązań, są ciągłe zmiany w systemie oświaty generujące brak poczucia bezpieczeństwa. Przy czym zmiany te trudno traktować, jako adekwatne odpowiedzi na realne zapotrzebo-wania. W znacznej części nie stanowią one bowiem elementów w istotny sposób wspierających rozwój szkół. Dodatkowo sprzyjają ogniskowaniu większej uwagi społeczności szkolnych na kwestiach organizacyjnych, kosztem aktywności zorientowanej na podnoszenie efektywności realizacji pozostałych funkcji.

A i współczesność w wyniku postępu technologicznego naznaczana jest ciągle zachodzącymi zmianami, płynnością wyrażającą się w niezdolności do dłuższego trwania, tymczasowością i co się z tym wiąże nie-

II. Z BADAŃ

156

pewnością (Bauman, 1996, s. 55; 2004, s. 50). Taka rzeczywistość wymaga od nas szybkiej adaptacji do nowych warunków, ciągłej aktualizacji swego postępowania, reagowania na te przemiany (Bauman, 2011, s. 5-7).

A to właśnie szkoła charakteryzowana jest jako instytucja niezwykle oporna na zmiany, ze znacznym opóźnieniem reagująca na przemiany w sferze techniki, kultury czy życia społecznego. Ów brak elastyczności nazywany jest konserwatyzmem środowiska, który wyraża się w znaczącym i wciąż rosnącym rozdźwięku między stosowanymi narzędziami wychowawczymi a potrzebami zmieniającego się świata (Wojciechowski, 2010, s. 39). Jest to szczególnie paradoksalne, wziąwszy pod uwagę, że nadrzędną funkcją przypisywaną szkole jest stworzenie najlepszych warunków rozwoju dla dzieci i młodzieży i przygotowanie ich do życia, czyli rozumienia rzeczywistości i odnajdowania w niej swojego miejsca (Konarzewski 1991, s. 39). Jak podkreśla wielu autorów, do wyzwań stojących przed współczesną szkołą należy konieczność rezygnacji ze sprowadza-nia jej roli do miejsca ułatwiającego awans i selekcję. Zamiast tego traktowana być powinna jako podmiot powołany do tworzenia warunków sprzyjających rozwojowi zdolności, kształtowaniu umiejętności twórczego działania, wyzwalaniu inicjatywy, pobudzaniu uczniów do wielostronnej aktywności oraz odpowiedzialności za własny rozwój (Gołębniak, 2011, s. 108-110).

Zjawiskiem ze swej istoty hamującym rozwój i generującym wiele negatywnych skutków jest przemoc rówieśnicza, w tym jej najbardziej skrajna postać, określana mianem dręczenia czy prześladowania1 (Olweus, 1993, 2003, 2007). Najbardziej rozpowszechnioną koncepcją definiującą ten rodzaj przemocy jest propozy-cja D. Olweusa. Charakteryzuje on zjawisko przy pomocy trzech zasadniczych jego cech (wymiarów): powta-rzalności, rozumianej jako wielokrotne atakowanie jednej osoby, nierównowagi sił pomiędzy sprawcą i ofiarą, na korzyść tego pierwszego oraz intencjonalności utożsamianej z celowością działania sprawcy zorientowaną na skrzywdzenie ofiary (Olweus, 2003, s. 12-17).

Choć badacze podkreślają fakt względnej stabilności poziomu przemocy uczniowskiej2 (Olweus 2007; Benbenishty, Astor 2008; Komendant-Brodowska i inn., 2011; Ostaszewski i inn., 2011), wciąż stanowi ona jeden z najpoważniejszych problemów szkolnych zagrażając zdrowiu psychicznemu dzieci i młodzieży (http://www.who.int/mental_health/policy/services/9_child%20ado_WEB_07.pdf). Jak potwierdzają wyniki badań, konsekwencje doświadczania bullyingu w okresie adolescencji lub preadolescencji utrzymują się po wejściu w dorosłość (Vassallo, Sanson, Olsson, 2014, s. 29-34).

Przeciwdziałanie przemocy od lat traktowane jest jako jeden z priorytetów, w wielu przypadkach re-alizowany przy zastosowaniu strategii i metod, które uznać można za anachroniczne, a co za tym idzie nieadekwatne i nieefektywne. Wynika to ze wspomnianego braku elastyczności szkół w zakresie adapto-wania nowych, sprawdzonych rozwiązań, w tym przypadku wpisujących się w zakres działań o charakterze profilaktycznym3.

1 Mowa o bullyingu, czyli systematycznym, długotrwałym prześladowaniu ofiary przez dręczyciela lub grupę dręczycieli.2 Od 5 do 10% uczniów doświadcza ciągłego i długotrwałego znęcania się.3 Przy czym profilaktyka rozumiana jest jako „proces wspomagania człowieka w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi

prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu życiu, a także ograniczenie i likwidowanie czynników, które zaburzają prawidłowy rozwój i dezorganizują zdrowe życie oraz inicjowanie i wzmacnianie czynników chroniących” (Gaś, 2006, s. 14).

157


Szkoły nie zawsze posiadają właściwe zasoby, by w sposób optymalny przeciwdziałać zagrożeniu. Oso-bom zobligowanym do działalności profilaktycznej często brakuje wiedzy na temat specyfiki różnych typów i przejawów agresji rówieśniczej, w tym cyberagresji nacechowanej anonimowością i występowaniem tzw. niewidzialnej publiczności, co zwiększa jej potencjał wiktymogenny (Pyżalski, 2012, s. 129, 131-138, 264; Shapka, Domene, Keating, 2012, s. 239-258). Niekiedy nie mają także świadomości tendencji obejmujących sprawców przemocy rówieśniczej (Olweus, 1993; Smith i in., 1999), ale i roli świadków w procesie wikty-mizacji (Komendant-Brodowska, 2011; Ostrowska, Surzykiewicz, 2005; Surzykiewicz, 2000). Nauczyciele czy pedagodzy nie posiadają także stosownej wiedzy odnośnie do założeń współczesnej profilaktyki (Woj-ciechowski, 2010, s. 38), czynników chroniących i czynników ryzyka (Fergus, 2005, s. 399; Junik, 2011, s. 3-5; Jessor, 1998, s. 3-5; Ostaszewski, 2005, s. 118-119; Frączek, 1996, s. 52-53) w tym znaczenia klimatu szkoły i klasy oraz kultury klasy na występowanie w niej przemocy rówieśniczej (Bobrowski i in., 2012; Catalano i in., 2004; Ostaszewski, 2012).

Z kolei nieświadomość zależności ważnych z punktu widzenia celów profilaktycznych (dot. czynników chroniących oraz czynników ryzyka), nieumiejętność przeprowadzenia w sposób właściwy procedury diagno-stycznej i ewaluacyjnej, a także inne niedomagania ważne z punktu widzenia projektowania działań o cha-rakterze zaradczym (Mishna i in., 2005, s. 718-738) sprzyjają zaniechaniu podejmowania jakiejkolwiek ak-tywności w tym obszarze lub ograniczeniu się do realizacji inicjatyw o charakterze negatywnym, uznawanych powszechnie za mało efektywne.

Pojawia się więc myśl o wsparciu społeczności szkolnych w optymalizacji aktywności w zakresie prze-ciwdziałania przemocy rówieśniczej, ale i pytanie o jego zakres. Treścią niniejszej publikacji jest poszukiwanie odpowiedzi na podstawie wniosków powstałych dzięki diagnozie przeprowadzonej z udziałem uczniów sze-ściu olsztyńskich gimnazjów, ich rodziców/opiekunów, wychowawców i pedagogów szkolnych oraz wskazań współczesnej teorii profilaktyki społecznej. Badanie stanowiło część szerszego projektu zainicjowanego przez Miejski Zespół Profilaktyki i Terapii Uzależnień (MZPiTU) w Olsztynie, którego celem było udzielenie wsparcia w określeniu problemów związanych z występowaniem przemocy rówieśniczej i poszukiwaniu sposobów efektywnego przeciwdziałania im.

Przystępując do badania, miano na uwadze chęć uzyskania danych pozwalających na określenie celu „wyprawy”. Koncentrowano się na uchwyceniu zasobów pozwalających na rozwiązanie konkretnego proble-mu – wsparcie szkół w zakresie przeciwdziałania przemocy rówieśniczej. To ich istnienie pozwoliło chociażby na uruchomienie inicjatywy i realną współpracę środowisk. Wnioski z badań posłużyły do zaprojektowania działań naprawczych, ale i pozwoliły na sformułowanie konkluzji o znacznie szerszym zakresie, w tym na temat wyzwań na drodze do doskonalenia działań w zakresie przeciwdziałania przemocy rówieśniczej. Mo-tywacją autorki do ich wyartykułowania nie była chęć negatywnej oceny sytuacji badanych szkół, a raczej stworzenie przyczynku do dalszych poszukiwań rozwiązań o charakterze kompleksowym.

II. Z BADAŃ

158

W poszukiwaniu celu wyprawy

Potrzebę realizacji projektu zorientowanego na wsparcie olsztyńskich szkół w zakresie przeciwdziała-nia przemocy rówieśniczej wyartykułowane w ramach konsultacji przedstawicielki Uniwersytetu Warmińsko--Mazurskiego i jednocześnie autorki niniejszej publikacji z reprezentantami MZPiTU w Olsztynie, będącego lokalnym podmiotem, zajmującym się inspirowaniem, kreowaniem oraz wspieraniem aktywności w zakresie zapobiegania rożnym niepożądanym społecznie zjawiskom, w tym zachowaniom problemowym młodzieży. W efekcie dyskusji podjęto decyzję o realizacji wspólnego projektu. W fazie inicjacji nakreślono ogólną ideę oraz cel i nawiązano współpracę. Następnie na etapie planowania wspólnie sprecyzowano przebieg kolejnych stadiów przedsięwzięcia. W fazie realizacji zaplanowano: zaprojektowanie i przeprowadzenie rozbudowanej diagnozy przygotowanej przez kompetentną badaczkę w konsultacji z pedagogami badanych szkół i przed-stawicielami MZPiTU. Mowa o realizacji indywidualnych wywiadów z pedagogami badanych placówek, dzięki czemu uzyskano orientację w sytuacji szkół, a także oczekiwań wobec zainicjowanego projektu. Pomocne stały się również wywiady fokusowe z ich udziałem, szczególnie w fazie doprecyzowywania zawartości an-kiet, którymi posłużono się w badaniach sondażowych z udziałem 1086 uczniów pierwszych i drugich klas sześciu olsztyńskich gimnazjów, 650 rodziców/opiekunów oraz 40 wychowawców.

Cele badań wynikały wprost z rozumienia zakresu znaczenia diagnozy, jako procesu aktywnego po-szukiwania danych potrzebnych do podjęcia decyzji o działaniach zmierzających do zmiany aktualnego sta-nu (Pytka, 2005; Kawula, 2003; Marynowicz-Hetka, 2006 i in.). Miała ona wymiar identyfikacyjny, czyli zmierzający do rozpoznania poziomu wiktymizacji w zakresie rożnych form przemocy rówieśniczej (w tym cyberprzemocy) w percepcji wszystkich uczestników badania, ale i genetyczny, skoncentrowany na uchwy-ceniu i analizie uwarunkowań jej występowania, a także charakteru działań profilaktycznych, realizowanych w badanych szkołach.

W rezultacie powstał obszerny raport, w którym oprócz danych, znalazły się rekomendacje ważne z punktu widzenia podejmowania działań zaradczych. Kompleksowość przeprowadzonych badań oraz ich rzetelność metodologiczna, powoduje, że stworzony dokument może z powodzeniem służyć analizom nauko-wym. Jednak zasadniczym celem jego realizacji było stworzenie sposobności czy podstawy do projektowania i wdrożenia konkretnych i ściśle odpowiadających na realne zapotrzebowanie działań o charakterze profilak-tycznym. By jeszcze bardziej urealnić to zamierzenie, zdecydowano się na stworzenie sześciu oddzielnych opracowań, przeznaczonych dla przedstawicieli poszczególnych placówek, szczegółowo odnoszących się do sytuacji w poszczególnych klasach i pozwalających na jeszcze większe doprecyzowanie rekomendacji.

Rekonesans

Współpraca na rzecz profilaktyki przemocy rówieśniczej w szkole, angażująca osoby, czy podmioty z ze-wnątrz, daje szansę na optymalizację tego typu działań. Przed wyruszeniem w drogę niezbędny jest jednak rekonesans, swego rodzaju rozpoznanie, czy zebranie rzetelnych informacji, pozwalających na uchwycenie zarówno zasobów, jak i niedomagań dotychczasowych przedsięwzięć. Umożliwia także wskazanie pewnych

159


przeszkód utrudniających dokonanie zmian. To swego rodzaju przygotowanie do poszukiwania ważnych dla przeciwdziałania przemocy rówieśniczej rozwiązań.

W niniejszym punkcie wskazano na ograniczenia, które uchwycono dzięki przeprowadzonym badaniom. Ogólnie wynikają one i wpisują się w tendencję do realizowania działań profilaktycznych według przestarza-łego, tzw. modelu tradycyjnego, konfrontowanego ze współczesnym, znacznie bardziej efektywnym i ade-kwatnym. Ograniczenia przywołano dzięki określeniu zasadniczych: celów, założeń, spodziewanych efektów, czasu i zakresu działań, adresatów i realizatorów oraz stosunku do diagnozy i kontroli efektów aktywności profilaktycznych podejmowanych w badanych placówkach4.

Zasadniczą kwestią jest określenie celu działań. W ramach współcześnie akceptowanego modelu, jest nim promocja zdrowia rozumianego zgodnie ze wskazaniami WHO nie tylko, jako brak choroby czy występo-wania niepożądanych, szkodliwych zachowań, ale i pełnia fizycznego, psychicznego i społecznego dobrostanu jednostki ludzkiej i jej zdolność przystosowania się do zmieniających się warunków otaczającego środowiska (Kulik, Latalski, 2002, s. 18). Wiele wskazuje na to, że w przypadku badanych szkół mamy do czynienia raczej z działaniami profilaktycznymi zorientowanymi na zwalczanie konkretnych patologii, a używając ade-kwatniejszej terminologii – przezwyciężanie określonych zachowań problemowych. Tym samym rozdzieleniu ulegają inicjatywy obliczone np. na zapobieganie zażywaniu substancji psychoaktywnych od działań z zakresu profilaktyki przemocy rówieśniczej. Domniemania te znajdują swe odzwierciedlenie przy analizie kolejnych aspektów tworzenia i realizacji programów profilaktycznych.

Aspektami takimi zasadniczo powiązanymi z celem podejmowanych działań jest określenie głównych założeń oraz spodziewanych efektów. Z przeprowadzonych analiz wynika, że w badanych szkołach prze-ważają inicjatywy zorientowane na przekazanie wiedzy na temat agresji i przemocy oraz uświadomienie skutków ich stosowania. Wzięło w nich udział 53% uczniów, zaś w spotkaniach na temat cyberagresji i cy-berprzemocy – 44%. Znacznie mniej badanych zadeklarowało uczestnictwo w inicjatywach mających na celu podniesienie kompetencji ważnych z punktu widzenia zapobiegania opisywanym zagrożeniom. Mowa o spotkaniach wzmacniających umiejętności komunikacyjne (31,2%), asertywne (34,9%), radzenia sobie w sytuacjach trudnych (34,3%) czy reagowania na bycie ofiarą lub świadkiem agresji i przemocy rówieśniczej (34,5%). Wyniki te potwierdzają realizacje działań profilaktycznych opartych na tradycyjnym modelu. Nadaje on wykorzystaniu strategii informacyjnej rolę wiodącą. To rezultat anachronicznego założenia, że podejmowa-nie zachowań ryzykownych wynika z nieświadomości ich skutków. W tej perspektywie priorytetem miało być dostarczenie rzetelnych i przekonujących informacji na temat specyfiki i konsekwencji stosowania przemocy rówieśniczej i możliwości uzyskania pomocy w rozwiązywaniu problemów związanych z uleganiem jej. Liczne badania prowadzone od lat 70. potwierdzają, że stosowanie tej strategii jest nieskuteczne, a często nawet szkodliwe. Stwierdzono m.in., że pobudzają one ciekawość i wywołują sceptycyzm wobec podawanych infor-macji uznawanych za przesadne, a niekiedy stanowią instruktaż zachowań ryzykownych (Szymańska 2000,

4 Przy opisie inspirowano się zestawieniem modelu tradycyjnego i współczesnego stworzonego na potrzeby dyskusji na temat konieczności przeorientowania działań w obszarze profilaktyki zażywania środków psychoaktywnych. Rozszerzono go i zmodyfikowa-no pod kątem przeciwdziałania przemocy rówieśniczej (por. Szymańska, Zamecka, 2002, s. 31).

II. Z BADAŃ

160

s. 43, 59-62). Działania oparte głównie na strategii informacyjnej nie przekładają się wprost na zmianę zachowań i postaw młodzieży, a jedynie w niewielkim stopniu wpływają na wzrost ich wiedzy i świadomość zagrożenia (b.a., 2003, s. 40-41; Mellibruda, 1993, s. 22).

Współcześnie rezygnuje się z założenia, że uświadomienie skutków podejmowania zachowań ryzykow-nych wydatnie wpływa na kształtowanie negatywnych postaw wobec tych zachowań, na rzecz poszukiwania uwarunkowań zachowań problemowych i ulegania im. Kluczowe stają się czynniki ryzyka zwiększające praw-dopodobieństwo wystąpienia przemocy rówieśniczej oraz czynniki chroniące zmniejszające takie zagrożenie. To znacznie rozszerza perspektywę i co się z tym wiąże, także zakres działań o charakterze zapobiegawczym. Wśród ważnych uwarunkowań będących w zasięgu oddziaływań szkoły jest oddziaływanie jej samej, a kon-kretnie przyjmując socjoekologiczną perspektywę – środowisko szkolne. Może stymulować występowanie agresji i przemocy rówieśniczej lub też je osłabiać. To jak uczniowie postrzegają szkołę i panującą w niej atmosferę stanowi ważny element diagnozy uwarunkowań omawianego zjawiska (por. Kulesza, 2007, s. 261-277).

W ramach przeprowadzonych badań poproszono młodzież o ustosunkowanie się do zdań mających na celu określenie ich stosunku do placówki, także uczuć związanych z uczęszczaniem do szkoły, jak również sytuacji w klasach. Wyniki wskazują, że ponad połowa badanych uczniów ogólnie dobrze ocenia atmosferę panującą w szkołach, a co trzeci chętnie spędza czas w szkole, nawet po zakończeniu lekcji. Jednak niemal, co czwarty gimnazjalista negatywnie ustosunkował się do zdania „W mojej szkole czuję się całkowicie bez-piecznie”. Na uwagę zwraca również fakt, że aż 42% (z tego 21,8% – „raczej nie” i 20,1% – „nie”) uważa, że podczas lekcji nie może otwarcie wyrażać swojego zdania.

8

a konkretnie przyjmując socjoekologiczną perspektywę – środowisko szkolne. Może

stymulować występowanie agresji i przemocy rówieśniczej, lub też je osłabiać. To jak

uczniowie postrzegają szkołę i panującą w niej atmosferę stanowi ważny element diagnozy

uwarunkowań omawianego zjawiska (Por. Kulesza 2007, s. 261-277).

W ramach przeprowadzonych badań poproszono młodzież o ustosunkowanie się do

zdań mających na celu określenie ich stosunku do placówki, także uczuć związanych z

uczęszczaniem do szkoły, jak również sytuacji w klasach. Wyniki wskazują, że ponad połowa

badanych uczniów ogólnie dobrze ocenia atmosferę panującą w szkołach, a co trzeci chętnie

spędza czas w szkole, nawet po zakończeniu lekcji. Jednak niemal, co czwarty gimnazjalista

negatywnie ustosunkował się do zdania „W mojej szkole czuję się całkowicie bezpiecznie”.

Na uwagę zwraca również fakt, że aż 42% (z tego 21,8%-„raczej nie” i 20,1%–„nie”) uważa,

że podczas lekcji nie może otwarcie wyrażać swojego zdania.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

W mojej szkole jest duża rywalizacja między uczniami

W mojej szkole nauczyciele właściwie nie wiedzą co dzieje się wśród uczniów

Chętnie spędzam czas w mojej szkole, nawet po lekcjach

Podczas lekcji w mojej szkole można otwarcie wyrażać swoje zdanie

Chętnie chodzę do mojej szkoły

W mojej szkole panuje miła i swobodna atmosfera

W mojej szkole czuję się całkowicie bezpiecznie

45,1

61,9

31,7

55,6

49,4

60,5

75,3

51,8

34,8

64,4

41,9

48

36,9

23

3

3,3

4

2,5

2,6

2,6

1,7

tak nie brak danych

Rysunek 2

Rysunek 1 - Atmosfera szkolna w ocenie uczniów (uwzględniono braki danych) Rysunek 1. Atmosfera szkolna w ocenie uczniów (uwzględniono braki danych)

161


Prawie 35% uważa, że nauczyciele nie wiedzą, co dzieje się wśród uczniów, a 52% wskazuje na dużą rywalizację między uczniami.

Ponadto trzy czwarte badanych czuje, że ma w szkole prawdziwych przyjaciół (zob. rys. 2). Z kolei 65% uznaje, że w szkole się rozwija, choć tylko 40% lubi chodzić do szkoły, a 45% czuje się doceniana.

9

Prawie 35% uważa, że nauczyciele nie wiedzą, co dzieje się wśród uczniów, a 52% wskazuje

na dużą rywalizację między uczniami.

Ponadto trzy czwarte badanych czuje, że ma w szkole prawdziwych przyjaciół (Zob.

Wykres 2). Z kolei 65% uznaje, że w szkole się rozwija, choć tylko 40% lubi chodzić do

szkoły, a 45% czuje się doceniana.

Proszono także rodziców/opiekunów o ustosunkowanie się do kilku stwierdzeń

dotyczących stosunku dziecka do szkoły i uczęszczania do niej. Z uzyskanych danych można

wnioskować, że rodzice bardzo optymistycznie podchodzą do wskazanych kwestii. Niemal 90

proc. jest zdania, że ich dziecko czuje się w szkole całkowicie bezpiecznie, a 73 proc, że lubi

chodzić do szkoły. Analogicznie, na te same pytania pozytywnie odpowiedziało odpowiednio:

75,3 oraz 39,5 proc. opiekunów. Z kolei chodzenie do szkoły sprawia radość 29,5 proc., a

czas w niej chętnie spędza 31,7 proc. badanych uczniów.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Chodzenie do szkoły sprawia mi radość

W szkole czuję się doceniany(a)

Lekcje mnie interesują

Lubię chodzić do szkoły

W szkole naprawdę się rozwijam

W szkole mam prawdziwych przyjaciół

29,5

45,3

44,3

39,5

65,1

74,2

67,2

51,6

52,7

58

32

23,1

3,3

3,1

3

2,5

2,9

2,7

tak nie brak danych

Rysunek 2 - Uczucia pozytywne, związane z uczęszczaniem do szkoły (uwzględniono braki danych)

Rysunek 2. Uczucia pozytywne, związane z uczęszczaniem do szkoły (uwzględniono braki danych)

Proszono także rodziców/opiekunów o ustosunkowanie się do kilku stwierdzeń dotyczących stosunku dziecka do szkoły i uczęszczania do niej. Z uzyskanych danych można wnioskować, że rodzice bardzo opty-mistycznie podchodzą do wskazanych kwestii. Niemal 90% jest zdania, że ich dziecko czuje się w szkole całkowicie bezpiecznie, a 73%, że lubi chodzić do szkoły. Analogicznie, na te same pytania pozytywnie od-powiedziało odpowiednio: 75,3 oraz 39,5% opiekunów. Z kolei chodzenie do szkoły sprawia radość 29,5%, a czas w niej chętnie spędza 31,7% badanych uczniów.

Wśród negatywów, uczniowie najczęściej wskazywali na to, że nudzą się w szkole – 65%. Aż 40% badanych pozytywnie odniosło się do zdania „Boję się niektórych lekcji”. Co czwarty czuje się w szkole niepewnie i denerwuje się pójściem na lekcje.

II. Z BADAŃ

162

10

Wśród negatywów, uczniowie najczęściej wskazywali na to, że nudzą się w szkole –

65%. Aż 40% badanych pozytywnie odniosło się do zdania „Boję się niektórych lekcji”. Co

czwarty czuje się w szkole niepewnie i denerwuje się pójściem na lekcje.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nudzę się na lekcjach

Boję się niektórych lekcji

Denerwuję się pójściem na lekcje

W szkole czuję się niepewnie

Boję się chodzić do szkoły

W szkole panuje bałagan organizacyjny

65,2

40,3

25,3

26,1

13,7

31,1

31,5

56,9

71,9

70,9

83,4

66,1

3,3

2,8

2,8

3

2,9

2,8

tak nie brak danych

Rysunek 3 - Uczucia negatywne, związane z uczęszczaniem do szkoły (uwzględniono braki danych)

Na to, jak uczniowie czują się w szkole, do której uczęszczają, wpływa postrzeganie

własnej sytuacji w klasie. W związku z tym zdecydowano się ich o to zapytać. Z uzyskanych

danych (zob. Wykres 4) wynika, że 62 uczniów uważa, że nikt w klasie ich nie lubi, a 98, że

mniej niż połowa. Razem to prawie 15% badanych.

Rysunek 3. Uczucia negatywne, związane z uczęszczaniem do szkoły (uwzględniono braki danych)

Na to, jak uczniowie czują się w szkole, do której uczęszczają, wpływa postrzeganie własnej sytuacji w klasie. W związku z tym zdecydowano się ich o to zapytać. Z uzyskanych danych (zob. rys. 4) wynika, że 62 uczniów uważa, że nikt w klasie ich nie lubi, a 98, że mniej niż połowa. Razem to prawie 15% badanych.

97

62 98

195 437

197

brak danych

nikt w klasie mnie nie lubi

mniej niż połowa uczniów w klasie mnie lubi mniej więcej połowa uczniów w klasie mnie lubi większość osób w klasie mnie lubi w zasadzie wszyscy mnie lubią

72; 11%

69; 11%

191; 30%

291; 45%

21; 3% szkoła

rodzice

dzieci

szkoła i rodzice

trudno powiedzieć

Rysunek 4. Ocena własnej sytuacji w klasie dokonana przez uczniów

Zaś osób deklarujących, że są lubiani w klasie, do której uczęszczają jest 634, czyli 58%. Najbardziej niepokojąco prezentują się ustosunkowania do zdania: „W klasie są osoby odrzucane, izolo-

wane”. Pozytywnie odniosło się do niego aż 601 uczniów, tj. ponad 55% wszystkich badanych. Z kolei 37% potwierdza, że w klasach, do których uczęszczają są osoby regularnie stosujące agresję i przemoc, a ponad 70% – że w klasie istnieją podziały na grupy.

Istnienie związku między atmosferą a poziomem agresji i przemocy w szkole potwierdzają chociażby wyniki badań Komendant-Brodowskiej (Komendant-Brodowska i in., 2011). Wyniki otrzymane w badaniu uczniów olsztyńskich placówek wskazują na szeroki zakres zapotrzebowania wymagającego reakcji w po-

163


staci podjęcia konkretnych działań skierowanych do wszystkich członków społeczności szkolnej. Tym najbar-dziej podstawowym powinno być uświadamianie im ich roli w kształtowaniu optymalnej atmosfery szkolnej, a w konsekwencji zapobieganiu przemocy.

Włączenie jak najszerszej grupy osób w przeciwdziałanie zjawisku stanowić powinno priorytet. Postulat ten wpisuje się w zakres adekwatnego doboru realizatorów i adresatów. Kluczowymi realizatorami działań o charakterze zapobiegawczym powinni być nauczyciele i wychowawcy oraz pedagodzy. Osoby te znają dzieci, ich potrzeby i oczekiwania. Tym samym ich oddziaływania mają szansę być znacznie bardzie efek-tywne niż aktywności prelegentów czy specjalistów z zewnątrz, którzy powinni się włączać raczej jako osoby wspomagające proces. Ze wszech miar uzasadnione, szczególnie z uwagi na uwarunkowania przemocy rówie-śniczej, jest także angażowanie do działalności profilaktycznej liderów młodzieżowych, czyli osoby cieszące się autorytetem i silną pozycją w grupie. Ich aktywność może przynieść właściwe efekty dzięki autentyczności spontaniczności działań (Śliwa, 2007, s. 220-221).

Niebagatelne znaczenie ma partycypacja rodziców. Z uzyskanych danych wynika, że niemal połowa badanych (tj. 45% respondentów) jest zdania, że to szkoła oraz rodzice są odpowiedzialni za zapobieganie przemocy rówieśniczej. Z kolei 191 rodziców/opiekunów wskazała na uczniów, jako osoby odpowiedzialne za zapobieganie przemocy rówieśniczej.

97

62 98

195 437

197

brak danych

nikt w klasie mnie nie lubi

mniej niż połowa uczniów w klasie mnie lubi mniej więcej połowa uczniów w klasie mnie lubi większość osób w klasie mnie lubi w zasadzie wszyscy mnie lubią

72; 11%

69; 11%

191; 30%

291; 45%

21; 3% szkoła

rodzice

dzieci

szkoła i rodzice

trudno powiedzieć

Rysunek 5. Rozkład odpowiedzi rodziców/opiekunów na pytanie: „Kto Pana/Pani zdaniem jest odpowiedzialny za zapobieganie przemocy rówieśniczej?” (nie uwzględniono braków danych – 6 badanych)

Dodatkowo tylko 39,7% badanych rodziców wyraziło chęć uczestnictwa w szkoleniach dotyczących agresji i przemocy rówieśniczej, a 45,8% – gotowość do współpracy przy realizacji dodatkowych działań o charakterze profilaktycznym.

Z kolei adresatami są głównie uczniowie, choć z przytoczonych powyżej danych wynika, że uczestnic-two w spotkaniach deklaruje mniej niż 50% badanych nastolatków. Znacznie trudniej nakłonić rodziców czy nauczycieli do wzmacniania swych kompetencji ważnych z punktu widzenia działań o charakterze profilak-tycznym. Wyniki uzyskane w toku przeprowadzonych badań dodatkowo potwierdzają potrzebę poszerzenia zakresu adresatów. Mowa chociażby o dysproporcjach w odpowiedziach nastolatków i ich rodziców/opieku-nów odnośnie do wiktymizacji uczniów w zakresie rożnych form agresji rówieśniczej (Frankowiak, 2016, s. 117-132).

II. Z BADAŃ

164

W przypadku agresji werbalnej największe dysproporcje odnotowano w odniesieniu do: wyzywania oraz obrażania (48,7% i 22%) oraz obraźliwego przezywania (41,8% i 5%). Wyraźne różnice dotyczą także wie-dzy na temat doświadczania przez uczniów agresji fizycznej i materialnej. Dla przykładu fakt bicia własnego dziecka zgłasza tylko 3% rodziców przy 17,7% uczniów, a szarpania 10% w stosunku do 28,6%. Z kolei zabierania pieniędzy lub rzeczy doświadczyło 13,6% uczniów, a jedynie 2,6% rodziców deklaruje wiedzę na temat takiego zdarzenia wymierzonego we własne dziecko.

Największą dysproporcję odpowiedzi, biorąc pod uwagę podział ze względu na formę, odnotowano w odniesieniu do cyberagresji. Dla przykładu, tylko co setny badany rodzic deklaruje, że wie o rozpowszech-nianiu kompromitujących nagrań z udziałem swojego dziecka. Jednocześnie sytuacji tego rodzaju doświadcza co dziesiąty uczeń. Z kolei bycie obiektem zdjęć czy nagrań wbrew woli zadeklarowało 36,1% gimnazjalistów i jedynie 3,2% rodziców. Na występowanie dysproporcji w odpowiedziach dotyczących cyberagresji wpływ może mieć wiele czynników, w tym między innymi ukryty charakter tej formy agresji. Rodzicom znacznie trudniej zaobserwować jej przejawy. Wiązać się to może m.in. z niższym poziomem kompetencji cyfrowych rodziców, co potwierdzają wyniki diagnozy „Kompetencje cyfrowe młodzieży w Polsce zrealizowanej w 2013 roku. Mowa m.in. o umiejętnościach w zakresie korzystania z Internetu (dobrze lub bardzo dobrze ocenia własne kompetencje 41% rodziców i 84 dzieci), obsługi komputera (odpowiednio 38 do 80%) czy wreszcie unikania zagrożeń (28 do 64%)” (zob. http://katalog.edukacjamedialna.edu.pl/bazawiedzy/raport_kom-petencjecyfrowe).

Z kolei najmniejsza dysproporcja między wskazaniami rodziców i ich dzieci występuje w odniesieniu do wiktymizacji uczniów w zakresie agresji seksualnej oraz relacyjnej polegającej na wykluczaniu z grupy (15,4% w stosunku do 18,2%). Jest to prawdopodobnie związane z potencjalnie wysokim poziomem traumatyzacji osoby doświadczającej tych form agresji. Ponadto uczniowie doświadczający agresji seksualnej mogą odczu-wać wstyd i opór w dzieleniu się tego typu informacjami z przedstawicielami grona pedagogicznego, czego dowodzą niskie wskaźniki odpowiedzi wychowawców. Wciąż ta forma agresji bywa tematem niewygodnym, a przez to i niejednokrotnie marginalizowanym.

Także inne zestawienia wypowiedzi wychowawców pokazują na niewielką orientację w faktycznej skali wiktymizacji uczniów prowadzonej klasy w zakresie różnych form agresji. Może być to spowodowane z jednej strony niechęcią uczniów do przekazywania im tego typu informacji, czy niewielką gotowością do dzielenia się trudnymi do zaakceptowania faktami. To z kolei można traktować jako przejaw braku zaufania, ale i konsekwencję utożsamiania tego typu informacji z donosicielstwem. Innym wyjaśnieniem może być niewy-starczający kontakt dzieci z nauczycielami, a także np. nazbyt powierzchowna obserwacja sytuacji uczniów, w tym relacji między nimi, realizowana przez wychowawców.

Można wskazać znacznie więcej hipotez próbujących wyjaśnić dysproporcje między deklaracjami po-szczególnych grup badanych dotyczących doświadczania przez uczniów różnych form agresji. Nie stanowią one jednak zasadniczego przedmiotu rozważań. Uzyskane wyniki pozwalają dostrzec swego rodzaju separa-cję dorosłych od dzieci, ich aktywności i doświadczeń w obszarze objętym badaniem. Z pewnością stan taki należy uznać za niesprzyjający realizacji efektywnych działań o charakterze zapobiegawczym. Należy dołożyć starań, by skrócić dystans między uczniami i ich wychowawcami oraz rodzicami.

165


Innym argumentem uzasadniającym konieczność uczestnictwa nauczycieli i pedagogów oraz rodziców/opiekunów w zajęciach zmierzających do wzmocnienia ich wiedzy i kompetencji ważnych z punktu widzenia działań o charakterze zaradczym jest wciąż aktualizowana wiedza zarówno na temat agresji i przemocy, jak i profilaktyki w tym zakresie. Dodatkowym aspektem jest wzmacnianie właściwych postaw wobec zjawiska i własnej roli w procesie zapobiegania mu. Sposób, w jaki odnoszą się do tego zagadnienia stanowi bowiem jeden z ważnych aspektów z punktu widzenia podejmowania szeroko pojmowanych działań o charakterze profilaktycznym. Mowa o ewentualnym niedostrzeganiu przez nich sygnałów świadczących o przemocy (lub ją zapowiadających), niezrozumieniu znaczenia sygnałów czy deprecjonowaniu wartości osobistej interwencji. Nie bez znaczenia są również indywidualne sądy dorosłych na temat przemocy rówieśniczej, a także jej sprawców i ofiar, a także własnej roli w zapobieganiu i reagowaniu na nią.

W ramach badania zarówno wychowawcy, jak i rodzice odnosili się do jedenastu sądów reprezentujących cztery typy postaw wobec przemocy rówieśniczej (tj. przyzwalającej, biernej, autorytarnej walki i asertywne-go przeciwdziałania). Ze względu na dużą ilość zgromadzonych danych, zdecydowano się na przytoczenie jedynie wybranych wskazań dotyczących postawy przyzwalającej. Większość wychowawców nie akceptuje zachowań agresywnych. Na 40 badanych, od 31 do 38 negatywnie odniosło się do poszczególnych sądów o charakterze przyzwalającym. Po 38 krytyczne ustosunkowania otrzymały zdania: „Uczniowie muszą sami między sobą rozwiązywać konflikty, nauczyciele i rodzice nie powinni się wtrącać” oraz „Reagowanie na prze-moc tylko prowokuje do jej nasilenia”, 26 – „Sprawcy agresji i przemocy nie powinni otrzymywać żadnej for-my wparcia”. Także sądy wyrażające asertywne przeciwdziałanie uzyskały większość pożądanych wskazań.

Jednocześnie negatywnych odniesień rodziców do sądów przyzwalających było odpowiednio od 54,9% w przypadku zdania „Szkolne przepychanki, podstawianie nóg, podglądanie itp. to niemądre żarty, z których się wyrasta i nie należy ich wyolbrzymiać” do 76,3% do zdania „Zyjemy w czasach ostrej rywalizacji, ci którzy sobie nie radzą muszą liczyć tylko na siebie. Pozostałe zdania krytycznie oceniło 64,6; 69,4; 70,1 oraz 72,1% badanych opiekunów”.

Choć wyrazów aprobaty dla zachowań agresywnych czy deprecjonujących ich wagę jest zdecydowanie mniej, trudno zupełnie od nich abstrahować. Wszak rola wychowawcy i rodzica w omawianym obszarze jest niezwykle ważna, a prezentowana postawa ma wpływ na zachowania młodzieży. Dla przykładu trzech wy-chowawców pozytywnie ustosunkowało się do zdań: „Szkolne »przepychanki«, podstawianie nóg, podglą-danie itp. to niemądre żarty, z których się wyrasta i nie należy ich wyolbrzymiać” oraz „Niektórych konfliktów nie da się rozwiązać inaczej niż przy użyciu siły lub gróźb”. Wśród rodziców niemal co czwarty zgodził się z pierwszym twierdzeniem (23,5%), a z drugim 11 opiekunów na 100.

Po dwóch wychowawców pozytywnie ustosunkowało się do zdań: „Jeśli jakiś uczeń stoi z boku, nie trzyma się z grupą – to trudno się dziwić, że jest lekceważony przez kolegów” oraz „Zyjemy w czasach ostrej rywalizacji, ci którzy sobie nie radzą muszą liczyć tylko na siebie”.

Z kolei ponad 40% (17 wychowawców) zgadza się ze zdaniem: „nie sposób reagować na wszelkie sytuacje agresji rówieśniczej” lub zaznacza odpowiedź „trudno powiedzieć”. Warto przy okazji podkreślić, że jednocześnie 39 wychowawców deklaruje, że reaguje na wszelkie przejawy agresji i przemocy w szkole.

II. Z BADAŃ

166

Jednocześnie co 5 uczeń zaprzeczył jakoby wychowawca jego klasy reagował na wszelkie przejawy agresji i przemocy.

Ideałem byłoby, gdyby wszystkie osoby należące do społeczności szkolnych (włączając w to osoby sprzątające czy zatrudnione w kuchni) włączały się w aktywność zapobiegawczą, a także były otwarte na systematyczne wzmacnianie swych kompetencji w tym zakresie. Nie należy zapominać także o rodzicach czy opiekunach. Z kolei do uczniów skierować propozycje wpisujące się we wszystkie poziomy profilaktyki, tj.: uniwersalny, selektywny i wskazujący.

Ostatnią kwestią wymagającą przeanalizowania jest stosunek społeczności szkolnych do diagnozy i kon-troli efektów. Z przeprowadzonych badań wynika, że żadna ze szkół nie realizuje systemowej diagnozy zjawiska przemocy rówieśniczej, a także innych, ważnych z punktu widzenia działań o charakterze zapobie-gawczym zmiennych, które określić można mianem czynników chroniących oraz czynników ryzyka.

Wyzwania na dziś, jutro i na przyszłość

Analiza wyników przeprowadzonych badań pozwala stwierdzić, że działania podejmowane w szkołach wpisują się raczej w przestarzały tzw. model tradycyjny. Określany jest mianem defensywnego, a zoriento-wany głównie na eliminację zachowania problemowego. W teorii profilaktyki społecznej już dawno ustąpił miejsca tzw. modelowi współczesnemu, zgodnie z którym działania zapobiegawcze kierowane do dzieci i młodzieży powinny jednocześnie zmierzać do: wspomagania ich w konstruktywnym radzeniu sobie z pro-blemami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi, inicjowania i wzmacniania czynników chroniących, jak również ograniczania i likwidowania czynników ryzyka (Gaś, 2003, s. 19). Model tradycyjny nie korespon-duje z tą wizją. Podejmowane działania odznaczają się niewielką efektywnością i wpisać je można wyłącznie w trzeci ze wskazanych obszarów. Choć w literaturze z zakresu profilaktyki społecznej podważany jest już od ponad 30 lat, wciąż znajduje swe odzwierciedlenie w praktyce wielu polskich szkół. Przy czym zasadniczo praktykowanie działań o charakterze profilaktycznym na podstawie modelu tradycyjnego nie wyklucza ada-ptowania pewnych rozwiązań charakterystycznych dla modelu współczesnego.

Przeprowadzone badania, umożliwiły zebranie bogatego materiału, pozwalającego na uchwycenie za-równo poziomu wiktymizacji w zakresie rożnych przejawów przemocy rówieśniczej, ale i wielu uwarunkowań jej występowania. Dało także sposobność do scharakteryzowania działań zapobiegawczych i przypisanie ich raczej do archaicznego modelu tradycyjnego. To z kolei stawia trudne zadania przed osobami dążącymi do optymalizacji działań z zakresu profilaktyki przemocy rówieśniczej.

W tytule niniejszej publikacji celowo użyto określenia „wyzwania”. Kierowano się przekonaniem, że potrzeba dużego wysiłku i determinacji wielu osób, by możliwe stało się przeorientowanie obecnie realizowa-nych działań. Zasadnicze zmiany w podejściu do profilaktyki zagrożenia dotyczą rezygnacji z przestarzałego modelu. Mowa o swego rodzaju przesunięciu od perswazji, stosowanej wobec adresatów, a zorientowa-nej na przemycanie pewnych zasad mających na celu zapobieżenie negatywnym zachowaniom, na rzecz profilaktyki pozytywnej, zorientowanej na wzmacnianie zasobów, ważnych z punktu widzenia skutecznego

167


przeciwstawienia się zagrożeniom. Wyraźne zmiany dotyczą także wykorzystywanych strategii. Konieczność realizacji profilaktyki w sposób integralny trudno traktować jako postulat. To raczej wymóg dający szansę na skuteczność całego procesu. Niedocenianie konieczności wielopoziomowego oddziaływania na jednostkę, klasę, szkołę, rodzinę i środowisko lokalne stanowi barierę dla osiągnięcia pożądanych rezultatów (Mazur, Kołoło, 2006, s. 80).

Wyzwań stojących przed społecznościami badanych szkół jest bardzo wiele. Poniżej wynotowano te, jak się wydaje najważniejsze. Wśród wyzwań „na dziś”, uwzględniono wszelkie pilne działania, które są w stanie w stosunkowo krótkim czasie wpłynąć na poprawę sytuacji dzieci w szkołach. Mowa o zaprojektowaniu i prze-prowadzeniu działań skierowanych do uczniów, rodziców i wychowawców, a zmierzających do wzmocnienia ich kompetencji ważnych z punktu widzenia omawianego zagadnienia, w tym m.in. podejmowanie prób oddziaływania na postawy wobec zjawiska przemocy, własnej roli w zapobieganiu czy przeciwdziałaniu jej przejawom m.in. poprzez systematyczne działanie, także o charakterze diagnostycznym czy wpływanie na polepszenie atmosfery w szkole.

Do grupy tzw. zadań na dziś i jutro przyporządkowano zabiegi zorientowane na partycypację coraz większej liczby osób/członków społeczności szkolnej oraz rodziców, jako realizatorów różnego rodzaju dzia-łań o charakterze profilaktycznym. Ważnym celem jest również praca nad wzmacnianiem warunków do systematyzacji działań i chęci podejmowania kolejnych wyzwań. Wyakcentowania wymaga znaczenie udziału dorosłych w edukacji zgodnie z ideą edukacji przez całe życie.

Myśląc z kolei nad przyszłością warto przeanalizować i być może wprowadzić zmiany w systemie kształ-cenia przyszłych nauczycieli i pedagogów. Nie bez znaczenia mogłyby się okazać pewne zmiany systemowe dowartościowujące działania o charakterze profilaktycznym. Ważnym celem jest także dążenie do budowania strategii umożliwiających inicjowanie aktywności zapobiegawczych w przedszkolach i szkołach podstawowych i ich przemyślanej i co za tym idzie także adekwatnej kontynuacji na dalszych etapach edukacji.

Bibliografia

b. a., (2003). Zachowania problemowe młodzieży. Dyskusja – część I. W: M. Prajsner (red.), Młodzież z grup ryzyka. Perspektywy profilaktyki. Warszawa: PARPA.

Bauman Z. (1996). Socjologia. Poznań: Zysk i S-ka.Bauman Z. (2004). Tożsamość. Rozmowy z Benedetto Vecchim. Gdańsk: GWP.Bauman Z. (2011). 44 listy ze świata płynnej nowoczesności. Kraków: Wydaw. Literackie.Bobrowski K., Pisarska A., Ostaszewski K. i Okulicz-Kozaryn K. (2012). Znaczenie kultury i klimatu szkoły

dla wyników nauczania oraz spostrzeganego przez nauczycieli nasilenia zachowań problemowych wśród uczniów. Edukacja, 4(120), 39-51.

Catalano R., Haggerty K., Oesterle A., Fleming C. i Hawkins D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: findings from the social development research group. Journal of School Health, 74(7), 252-261.

II. Z BADAŃ

168

Child and Adolescent Mental Health Policies and Plans. (2000). Zaczerpnięte 10 maja 2015. Strona interne-towa http://www.who.int/mental_health/policy/services/9_child%20ado_WEB_07.pdf

Fergus M.A., Zimmerman M.A. (2005). Adolescent resilience: A framework for understanding healthy devel-opment in the face of risk. Annual Review of Public Health, 26, s. 399-419.

Frankowiak J. (2016). Świadomość specyfiki oraz skali występowania różnych przejawów agresji rówieśni-czej, jako podstawa projektowania działań o charakterze zaradczym. W: J. Frankowiak, L. Willan-Horla, E. Borys (red.), Środowiskowe konteksty przemocy – ku zrozumieniu i w poszukiwaniu rozwiązań. Olsztyn: Centrum Badań Społecznych UWM.

Frączek A. (1996). Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży jako zjawisko społeczne. W: A. Frączek, I. Pufal-Struzik (red.), Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna. Kielce: Wydaw-nictwo Pedagogiczne ZNP.

Gaś Z.B. (2003). Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja. Warszawa: Wydawnictwo MENiS.

Gaś Z.B. (2006). Profilaktyka w szkole, Warszawa: WSiP.Gołębniak B. (2011). Szkoła wspomagająca rozwój. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika.

Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa: PWN.Jessor R. (1998). New perspectives on adolescent risk behavior. W: R. Jessor (red.), New Perspectives on

Adolescent Risk Behavior. Cambridge: Cambridge University Press.Junik W. (2011). Wstęp. W: W. Junik (red.), Resilience. Teoria – badania – praktyka. Warszawa: Parpa-

media.Kawula S. (2003). Diagnostyka pedagogiczna środowiska. W: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI

wieku, t. 1. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak.Kompetencje cyfrowe młodzieży w Polsce (14-18) (2003). 17 kwietnia 2017. Strona internetowa http://

katalog.edukacjamedialna.edu.pl/bazawiedzy/raport_kompetencjecyfrowe/Kulik T. B., Latalski M. (2002). Zdrowie publiczne. Podręcznik dla studentów i absolwentów wydziałów

pielęgniarstwa i nauk o zdrowiu akademii medycznych. Lublin: Czelej.Marynowicz-Hetka E. (2006). Pedagogika społeczna, t. 1. Warszawa: PWN.Mazur J., Kołoło H. (2006). Związek między przemocą rówieśniczą w szkole a samopoczuciem psychicznym

uczniów gimnazjum. Dziecko Krzywdzone, 14, s. 80-92.Mellibruda J. (1993). Psychologiczny paradoks profilaktyki. Remedium, 2.Mishna F. i in. (2005). Teachers’ understanding of bullying. Canadian Journal of Education, 28(4), 718-738.Konarzewski K. (1991). Sztuka nauczania: Szkoła. Warszawa: PWN.Kulesza M. (2007). Klimat szkoły a zachowania przemocowe uczniów w świetle wybranych badań empirycz-

nych, Seminare, t. 24: 261-277.Olweus D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do? Oxford: Wiley-Blackwell.Olweus D. (2003). A profile of bullying at school. Educational Leadership, 6, s. 12-17.

169


Olweus D. (2007). Mobbing, Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Warszawa: Jacek Santorski& Co Agencja Wydawnicza.

Bauman Z. (1996). Socjologia. Poznań: Zysk i S-ka.Ostaszewski K. (2005). Podstawy teoretyczne profilaktyki zachowań problemowych młodzieży. W: M. Dep-

tuła (red.), Diagnostyka, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedagogicznej. Bydgoszcz: Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Ostaszewski K. (2012). Pojęcie klimatu szkoły w badaniach zachowań ryzykownych młodzieży. Edukacja, 120(4), 22-38.

Ostrowska K., Surzykiewicz J. (2005). Zachowania agresywne w szkole. Badania porównawcze 1997 i 2003. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.

Przemoc w szkole. Raport z badań (2011). Zaczerpnięte 11 marca 2017. Strona internetowa http://www.szkolabezprzemocy.pl/

Pytka L. (2005). Pedagogika resocjalizacyjna. W: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Zak.

Pyżalski J. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbulling, jako nowe zachowania ryzykowne młodzieży. Kra-ków: Impuls.

School violence in an international context: a call for global collaboration in research and prevention. (2008) Zaczerpnięte 10 marca 2017. Strona internetowa http://www.ijvs.org/files/Revue-07/04.-Benbe-nishty-Ijvs-7.pdf;

Smith P. K., Madsen K. and Moody J. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied, Educational Research, 41, s. 267- -285.

Shapka J. D., Domene J. F., Keating D. P. (2012). Trajectories of educational aspirations through high school and beyond: A gendered phenomenon? Canadian Journal of Education, 35, s. 239-258.

Surzykiewicz J. (2000), Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.

Szymańska J. (2000). Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Szymańska J., Zamecka J. (2002). Przegląd koncepcji i poglądów na temat profilaktyki. W: G. Świątkiewicz (red.), Profilaktyka w środowisku lokalnym. Warszawa: Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii.

Śliwa S. (2007). Profilaktyka rówieśnicza – dla siebie czy dla innych? W: M. Hanulewicz, D. Widelak (red.), Profilaktyka społeczna w środowisku otwartym. Opole: Wydawnictwo Instytut Śląski.

Vassallo S., Sanson A., Olsson C.A. (2014). 30 years on: Some key insights from the Australian Temperament Project. Family Matters, 94, s. 34-39.

Wojciechowski T. (2010). Szkolny program profilaktyki. Coś tu nie gra... W: A. Rudnicka (red.), Nowoczesna profilaktyka szkolna. Materiały konferencji „Straszyć czy nie? Skuteczna profilaktyka w szkole”. Kra-ków: Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur” s.c.

II. Z BADAŃ

170

Summary

Towards supporting schools in optimizing activities to counteract peer violence

This paper focuses on searching for answers to questions concerning areas that require support in preventing peer violence at schools. The study is based on the results of a survey conducted among pupils attending six lower-level secondary schools located in Olsztyn as well as their instructors, class teachers and pedagogues. Additionally, ideas and recommendations put forward by modern theories of social prevention are referred to. The conducted study was of an identifying nature in order to determine the level of victimization in terms of various forms of peer violence. But it was also of a genetic nature, focusing on pinpointing and analyzing the conditions in which such violence occurs as well as the character of preventive measures undertaken in the studied schools. The study was part of a larger project initiated by the Municipal Centre for Prevention and Addiction Therapy in Olsztyn. The project was aimed at providing support in determining problems connected with peer violence and searching for effective means to counteract such problems.

Keywords: social pedagogy, social prevention, peer violence.

171

Jakub Kołodziejczyk: Nie wierzyć własnym oczom – obserwacja w ewaluacji

Jakub KołodziejczykUniwersytet Jagielloński w Krakowie

Nie wierzyć własnym oczom – obserwacja w ewaluacji

Obserwacja jako narzędzie wykorzystywane w ewaluacji posiada szereg korzyści, wymaga także dostoso-wania do metodologicznych wymogów. Prowadzenie jawnych obserwacji wpływa na zachowania osób obser-wowanych, nie można tego procesu uniknąć ale można podejmować próby jego kontrolowania. W prezento-wanym badaniu podjęto próbę oszacowania skali i treści różnic między obserwowanymi lekcjami a typowymi lekcjami z danego przedmiotu. W analizie wykorzystano 623 losowo dobrane wywiady z uczniami przepro-wadzone po obserwacji lekcji realizowane przez ewaluatorów. Wyniki analizy wskazują, że 20% obserwowa-nych lekcji różniło się od innych, z tego samego przedmiotu. W 74% różnice dotyczyły metod dydaktycznych stosowanych przez nauczycieli, 15% relacji między nauczycielami a uczniami, 11% zachowania uczniów podczas lekcji. Najwięcej różnic stwierdzono w szkołach podstawowych. Różnice te malały wraz z kolejnymi poziomami edukacyjnymi. Uzyskane wyniki wskazują na zasadność przeprowadzanie krótkich wywiadów z uczniami na temat tego, co zdarzyło się podczas obserwowanej lekcji.

Słowa kluczowe: metodologia badań, ewaluacja, ewaluacja zewnętrzna, metody badawcze, obserwacja.

Wprowadzenie

M. Patton (1997) wskazuje na korzyści płynące z prowadzenia obserwacji jako metody wykorzystywa-nej podczas ewaluacji programów. Wśród nich wymienia to, że obserwator może dostrzec te fakty, o których uczestnicy programu mogą mówić niechętnie w wywiadach, wyjść poza selektywne spostrzeżenia innych osób, w lepszy sposób zrozumieć kontekst, może dostrzec zjawiska, które umykają codziennej uwadze nie-przygotowanych uczestników programu. Przed obserwacją jako metodą gromadzenia empirycznych danych stawia się wysokie wymagania metodologiczne, dotyczące wszystkich etapów procesu badawczego: podpo-rządkowanie celowi badawczemu, rejestrowanie obserwacji, interpretacja danych, sprawowanie kontroli nad ich trafnością i rzetelnością (Łobocki, 2011, s. 47-48).

Obserwacja lekcji w typowej szkole z natury rzeczy jest jawna. Obserwator, a w interesującym nas procesie gromadzenia danych, ewaluator oficjalnie występuje w roli badacza. Pojawienie się obserwatora-

II. Z BADAŃ

172

-ewaluatora w klasie podczas lekcji zawsze w jakimś stopniu wpływa na zachowania osób obserwowanych (uczniów i nauczyciela) i modyfikuje je (Kubinowski, 2010), czasem modyfikacja zachowania może mieć charakter podstępny (Lamnek, 1993, za: Łobocki, 2011, s. 52). Niemożliwe jest uniknięcie tego wpływu, natomiast ważne jest, aby badacz był tego świadom, monitorował go i uwzględniał ten fakt w trakcie analizy i interpretacji danych (Kubinowski, 2010).

Modyfikowanie zachowania osób obserwowanych może wynikać z ich cech osobowości, może też być wynikiem wpływu środowiska. Sposób, w jaki nauczyciele rozumieją cele i funkcje ewaluacji oraz ich uprzed-nie doświadczenie z obserwacją prowadzonych przez nich lekcji może odgrywać w tym procesie znaczącą rolę. Jak zauważają S. Krzychała i B. Zamorska, w praktyce szkolnej ewaluacja utożsamiana jest z oceną różnych aspektów jej funkcjonowania – osiągnięć i niepowodzeń, co w większym stopniu wyzwala mechanizmy obronne niż zachęca do doskonalenia działania (Krzychała, Zamorska, 2008). Na proces i niebezpieczeństwa związane z utożsamianiem ewaluacji z oceną wskazuje także w swoich tekstach H. Mizerek (2015) i J. Ko-łodziejczyk (2013), przeciwstawiając temu zjawisku dorobek metodologii badań ewaluacyjnych z dystansem odnoszący się do redukowania ewaluacji do oceny. Przykładem mogą tu być formułowane na przestrzeni lat cele ewaluacji: stwierdzenie stopnia, w jakim realizowane są cele edukacyjne (Tyler, 1950), usprawnianie procesu (Cronbach, 1963) i towarzyszących im założeń (Brzezińska, 2000), pomoc w podejmowanie decyzji (Simons, 1997).

Wzmacnianie postaw nauczycieli wpływających na modyfikację ich zachowania podczas obserwacji może być także związane z doświadczaniem przez nich kontroli (nadzoru pedagogicznego) sprawowanej przez dyrektora szkoły, który „obserwuje prowadzone przez nauczycieli zajęcia dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze oraz inne zajęcia i czynności wynikające z działalności statutowej szkoły lub placówki1”. Wyniki tych obserwacji są elementem oceny pracy nauczyciela.

Wykorzystanie przez nauczycieli obserwacji jako metody badawczej

Obserwacja jako metoda badawcza nie należy do często wykorzystywanych przez nauczycieli narzędzi podczas prowadzenia przez nich badań i ewaluacji własnej pracy. W dwóch analizach (dane pochodziły z ewa-luacji zewnętrznych i dotyczyły kwestii współpracy nauczycieli podczas ewaluacji własnej pracy) na jakąś formę obserwacji (prowadzenie lekcji pokazowych lub koleżeńskich) jako metody wykorzystanej w badaniach ewaluacyjnych deklarowało w kolejnych badaniach 16% i 15% nauczycieli (Kołodziejczyk, 2013; Kołodziej-czyk & Kołodziejczyk 2015). Najnowsze analizy B. Wachowiak dotyczące tej kwestii pokazują zróżnicowanie pomiędzy typami szkół i deklarowanym przez uczących w nich nauczycieli sięganiem po obserwację (lekcje otwarte, interdyscyplinarne, koleżeńskie) jako metodą współpracy podczas prowadzenia ewaluacji własnej pracy. Autorka wskazuje, że najczęściej obserwację wymieniają nauczyciele uczący w szkołach podstawowych i technikach (odpowiednio 19,5% i 20,5%), nieco rzadziej wskazywali ją nauczyciele gimnazjów i liceów

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2015 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego.

173


ogólnokształcących (odpowiednio 17% i 16%), najrzadziej zaś nauczyciele zasadniczych szkół zawodowych 11,9% (Wachowiak, 2016).

W raporcie Laboratorium mikrobadań IBE (Kasprzak, 2013) poświęconym diagnozie potrzeb nauczycieli w zakresie rozwoju ich kompetencji badawczo-analitycznych oraz analizie zróżnicowania form aktywności badawczej nauczycieli, w co dziesiątym z analizowanych projektów jako metodę badawczą uwzględniono obserwację (jako metodę wspierającą lub jako komponent informacji zwrotnej). W projektach tych obserwacja wykorzystywana była przez nauczycieli w indywidualnych przedsięwzięciach, natomiast obserwacja jako me-toda nie pojawiła się w żadnym projekcie badania prowadzonego przez zespoły nauczycieli.

Podobną wymowę ma raport Instytutu Badań Edukacyjnych Wykorzystanie ewaluacji zewnętrznej i we-wnętrznej przez szkoły w odniesieniu do doboru metod i technik wykorzystywanych do prowadzenia ewaluacji wewnętrznej w szkołach (Wasilewska, Rybińska, Muzyk, 2014). W raporcie możemy przeczytać:

… w przypadku niektórych szkół i prowadzonych ewaluacji dobór poszczególnych technik nie zawsze wydaje się najbardziej adekwatny. Zdecydowanie najpopularniejszą techniką, stosowaną czasami wręcz „automatycznie” jest ankieta, czasami niedoceniane wydają się techniki jakościowe (wywiady, rozmowy), które w niektórych przypadkach wydają się lepiej dopasowane do problemu, ich realizacja mogłaby być prostsza i bardziej użyteczna z perspektywy szkół (Wasilewska, Rybińska, Muzyk, 2014, s. 26).

Stosunek nauczycieli do obserwacji, który wpływa na częstotliwość stosowania przez nich tej metody, może być związany z łączeniem jej z hospitacją lekcji prowadzoną przez dyrektorów szkół w ramach spra-wowanego nadzoru pedagogicznego. Różne formy obserwacji pracy nauczyciela (zajęcia otwarte, hospitacje) postrzegane są przez nich jako sytuacje nietypowe, którym nadają znaczenie pejoratywne (Ostrowski, 2008). W podobnym tonie wypowiada się Aleksandra Mikulska (2015) analizująca na podstawie własnego doświad-czenia wprowadzanie w szkole obserwacji jako narzędzia wspierającego rozwój nauczycieli i szkoły:

Obserwacja koleżeńska, nie stanowiąc takiego stresu jak obserwacja dokonywana przez zwierzchni-ka, umożliwia osiągnięcie celu – czyli nie „wykazanie się” (jak w wypadku obserwacji dyrektorskiej), lecz bezstronne zaobserwowanie skuteczności rozmaitych elementów lekcji i aspektów pracy nauczycieli oraz ich rozwijanie (Mikulska, 2015, s. 120-121).

Z drugiej strony współcześnie propagowane są metody doskonalenia pracy szkół i nauczycieli oparte na obserwacji. Przykładem takich działań jest upowszechnianie narzędzia „OK – obserwacja” i „spacer eduka-cyjny” przez Centrum Edukacji Obywatelskiej. Wprowadzenie ich wynika z przyjętego założenia, że „nauczy-ciel prowadzący lekcję nie może jednocześnie wnikliwie obserwować reakcji uczniów na swoje nauczanie” (D. Sterna, Refleksje i dowody – metody obserwacji pracy nauczycieli), dlatego potrzebny jest obserwator, który dostarcza tych informacji. Przyczynić się to może do wykorzystania refleksji nauczycieli nad własną pracą, u podstaw której powinny znajdować się dowody płynące z obserwacji lekcji.

II. Z BADAŃ

174

Badania

W interesującym nas przykładzie najczęstszym przedmiotem obserwacji są zachowania nauczycieli i uczniów podczas lekcji. Nie można zapomnieć – mając na uwadze rzetelność prowadzonych badań ewalu-acyjnych – że zachowania ludzi są funkcją wewnętrznych uwarunkowań i wpływu środowiska. Uwarunkowa-nia te nie są dostępne obserwatorowi, mogą jednak wpływać na to, co jest obserwowane. Niewidoczne zatem dla obserwatora mogą być odbiegające od codzienności zachowania uczniów (np. ich motywacje, „trening” przed lekcją) lub nauczycieli (np. motywy doboru określonych metod, czy przywoływane wcześniej traktowa-nie obserwacji realizowanej w ramach ewaluacji zewnętrznej jako swoistej oceny własnej pracy).

Podczas obserwacji nie można kontrolować wpływu tych niewidocznych czynników, ale można zadać sobie trud, aby zebrać informacje, które pomogą w ocenie znaczenia i stopnia ich wpływu na przedmiot obserwacji. Jak wcześniej wspomniano, ewaluacja może być utożsamiana przez nauczycieli z oceną, która ge-neruje powstawanie mechanizmów obronnych (Krzychała, Zamorska, 2008), prowadzących do odmiennych, wyobrażonych jako oczekiwane przez ewaluatorów zachowań nauczycieli. Pośrednio za pomocą „faktów obserwowalnych” (Łobocki, 2011) można dostrzec „anomalie” pracy na lekcji, na przykład w sytuacji cha-otycznego zachowania uczniów reagujących na polecenie dobrania się w grupy (tak jakby nigdy wcześniej tego nie robili). Spostrzeżenia te mają jednak charakter spekulatywny i wymagają potwierdzenia w innych obserwacjach lub danych pochodzących z innych metod badawczych.

Elementem procedury ewaluacji zewnętrznych było przeprowadzenie bezpośrednio po obserwacji lekcji krótkiego wywiadu z grupą uczniów bądź nauczycielem dotyczącego kwestii związanych z lekcją (ewaluator decydował czy przeprowadzić wywiad czy nie, miał także swobodę w wyborze zadawanych pytań). Celem tych wywiadów było poznanie i zrozumienie kontekstu podejmowanych przez nauczyciela działań, ale też ich oddziaływania na uczniów. Pytania skierowane do nauczyciela dotyczyły aktywności i działań, które wynikały z rozpoznanych indywidualnych potrzeb uczniów, które działania postrzega jako nowatorskie, które były usta-lone z innymi nauczycielami bądź nawiązywały do treści innych przedmiotów. Pytania skierowane do uczniów odnosiły się do tego, które elementy lekcji angażowały ich do aktywnego udziału, tego co pomagało im się uczyć w trakcie lekcji, różnic pomiędzy obserwowaną lekcją a innymi z tego przedmiotu. W przedstawionej analizie uwzględniono dane pochodzące z wywiadu z uczniami, którym zadano pytanie o to, czy lekcja, która właśnie się skończyła była podobna czy różna od innych lekcji z tego przedmiotu (Czy ta lekcja różniła się od innych lekcji z tego przedmiotu? Jeśli tak, to w jaki sposób?).

Interesujący nas w analizie problem dotyczy tego, w jakim stopniu obserwacje prowadzone w ramach realizowanych ewaluacji zewnętrznych w szkołach różnią się od typowych lekcji prowadzonych przez nauczy-cieli, czy ewaluatorzy są obserwatorami sztucznych sytuacji, niemających wartości poznawczej dla zawodowej refleksji nauczycieli czy orzekania o wartości obserwowanego działania.

175


Metoda

Próba. W analizie wykorzystano dane pochodzące z ewaluacji zewnętrznych przeprowadzonych w pierwszej połowie 2015 roku w ramach nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratoria oświaty. W okresie tym opublikowano dane pochodzące z 469 ewaluacji, w trakcie których zrealizowano 3125 ob-serwacji lekcji, po których przeprowadzono krótkie wywiady z uczniami uczestniczącymi w lekcji. W trakcie tych krótkich wywiadów zadano uczniom pytanie dotyczące różnic pomiędzy obserwowaną lekcją a innymi prowadzonymi w ramach tego przedmiotu. Spośród wszystkich wywiadów spełniających wspomniane kryteria wylosowano 623 wywiady przeprowadzone po obserwacji lekcji pochodzące z 433 szkołach (312 w 212 szkołach podstawowych, 205 w 140 gimnazjach i 106 w 84 szkołach ponadgimnazjalnych).

Procedura badania. Zgodnie z Modelem i zalecanym przebiegiem ewaluacji zewnętrznej w szkołach i placówkach 2 wizytatorzy prowadzący ewaluację mieli swobodę w podejmowaniu decyzji o przeprowadzeniu wywiadu z kilkoma uczniami po przeprowadzonej obserwacji lekcji. Mogli dobrać pytania spośród wskazanego zestawu. W puli pytań znajdowało się to, które dostarczyło danych wykorzystanych w niniejszej analizie: Czy ta lekcja różniła się od innych lekcji z tego przedmiotu? Jeśli tak, to w jaki sposób? Odpowiedzi uczniów zostały zapisane i wprowadzone na platformę wspomagającą pracę ewaluatorów.

Procedura analizy danych. Pierwszy etap analizy zakładał poszukiwanie w poszczególnych wypowie-dziach stwierdzeń wskazujących na wystąpienie różnicy lub jej braku pomiędzy obserwowaną lekcją a innymi z tego przedmiotu. W drugim – w wypowiedziach, w których stwierdzono wystąpienie różnicy – poszukiwano jakościowo różnych treści. W ten sposób wyodrębniono trzy obszary różnic pomiędzy obserwowaną lekcją a innymi. Pierwszy z nich dotyczy zachowania nauczycieli wpływającego na relacje między nauczycielem i uczniami oraz atmosferę w klasie. Drugi związany jest z wykorzystanymi przez nauczyciela metodami i pomocami dydaktycznymi. Trzeci wiązał się z większą dyscypliną podczas lekcji.

Wyniki

Uczniowie dostrzegli różnicę między obserwowaną lekcją a innymi z danego przedmiotu, w przypadku co piątej obserwacji (por. tab. 1). Istotne statystycznie różnice występują ze względu na poziom szkoły, w których prowadzone były obserwacje lekcji (Chi2(2) 21,928 p<,000). Najczęściej różnice dostrzegli ucznio-wie szkół podstawowych (26% obserwowanych lekcji), rzadziej takiego zdania byli uczniowie gimnazjów (17% obserwowanych lekcji). Najrzadziej, w niespełna 6% analizowanych odpowiedzi różnice stwierdzono w przypadku obserwacji prowadzonych w szkołach ponadgimnazjalnych.

2 http://www.npseo.pl/data/documents/4/313/313.pdf

II. Z BADAŃ

176

Tabela 1. Opinie uczniów na temat różnicy między obserwowaną lekcją a innymi lekcjami z tego przedmiotu

Nie różniła się Różniła się Ogółem

Szkoła podstawowaLiczebność 231 81 312

% 74,0% 26,0% 100,0%

GimnazjumLiczebność 170 35 205

% 82,9% 17,1% 100,0%Szkoła ponadgimnazjalna

Liczebność 100 6 106% 94,3% 5,7% 100,0%

OgółemLiczebność 501 122 623

% 80,4% 19,6% 100,0%

Źródło: opracowanie własne

Drugi etap analizy pozwolił wyodrębnić z perspektywy uczniów jako uczestników obserwowanych lekcji „zniekształcenia”, jakie miały miejsce w stosunku do innych lekcji. W analizie wyodrębniono w odpowie-dziach uczniów trzy jakościowo różne obszary różnic pomiędzy obserwowaną przez wizytatorów lekcją a in-nymi z danego przedmiotu. Uczniowie wszystkich typów szkół najczęściej wskazywali na różnice dotyczące różnych aspektów procesu dydaktycznego (por. tab. 2). Dotyczyły one różnych aspektów związanych z dzia-łaniami nauczycieli począwszy od formułowania celów lekcji i jej podsumowania, które wymieniane były przez uczniów szkół podstawowych:

nauczyciel nie podaje celów lekcji, a na tej lekcji nawet zapisał je na tablicy, nigdy nie ma podsumowania lekcji (na tej lekcji było) (szkoła podstawowa)Nauczyciel podał cele lekcji (szkoła podstawowa)Lekcja ta różniła się ich zdaniem od innych tym, że Pani na lekcji w trakcie obserwacji podała cele lekcje i zapytała czego się nauczyli. (szkoła podstawowa)

Najliczniejsza grupa dostrzeżonych przez uczniów różnic dotyczyła stosowanych przez nauczycieli metod nauczania. Wśród nich dominowało zastosowanie przez nauczycieli pracy w grupach (dotyczyło to przede wszystkim gimnazjów):

praca w grupach (gimnazjum),lekcja różniła się od innych, przede wszystkim tym, że pracowaliśmy w grupach (gimnazjum, geografia),Różniła się tym, że dzisiaj pracowaliśmy w grupach (gimnazjum),praca w parach, grupach (szkoła podstawowa),dzisiaj pracowaliśmy w tzw. grupach eksperckich (gimnazjum),pracowaliśmy w grupach (szkoła podstawowa),Praca w grupach miała miejsce (liceum ogólnokształcące).

177


W szkołach podstawowych uczniowie wskazali także na wprowadzenie przez nauczycieli na obserwowanej lekcji nowych metod nauczania, niestosowanych wcześniej lub stosowanych rzadko:

pierwszy raz układaliśmy puzzle (szkoła podstawowa),dużo pracowaliśmy na dywanie (szkoła podstawowa),podsumowania w formie prawda-fałsz (szkoła podstawowa).

We wszystkich typach szkół znalazły się przypadki wprowadzenia nowych lub innego wykorzystania przez nauczycieli pomocy dydaktycznych:

pani przyniosła pomoce dydaktyczne (szkoła podstawowa),można było pisać w kartach pracy, bo tak nie można (gimnazjum),mniej było pracy z podręcznikiem oraz ćwiczeniami (szkoła podstawowa),Wykorzystano dodatkowo inne niż szkolne książki (liceum ogólnokształcące),po raz pierwszy pani wykorzystała materiały pomocnicze (szkoła podstawowa).

Wypowiedzi uczniów wskazują także, że dostrzegli oni (w trzech przypadkach) znaczącą różnicę, którą można określić jako zmianę postawy lub filozofii nauczania:

Tak. Lekcja była inna. Nauczycielka zadawała więcej pytań, umożliwiała nam podchodzenie do mapy. Na innych lekcjach geografii nie mamy takiej możliwości. Pani mówi, a my mamy słuchać i notować (gimna-zjum),Na innych lekcjach na pytanie, dzieci, że nie rozumieją Pani odpowiada, że tu nie ma nic do rozumienia, Dlaczego nie rozumiesz? Sama się naucz – tu nie ma nic do rozumienia (szkoła podstawowa),więcej pani mówiła po angielsku, mniej było pisania (szkoła podstawowa).

W analizowanym materiale znalazła się także jedna wypowiedź wskazująca na zastosowanie przez nauczy-ciela nowego sposobu oceniania:

Sposób oceniania, sami mogliśmy się oceniać (gimnazjum).

Tabela 2. Obszary różnic między obserwowanymi a typowymi lekcjamiRelacje Metody Dyscyplina Ogółem

Szkoła podstawowaLiczebność 10 75 12 97

% 10,3% 77,3% 12,4% 100%

GimnazjumLiczebność 6 25 10 41

% 14,6% 61,0% 24,4% 100%

II. Z BADAŃ

178

Szkoła ponadgimnazjalnaLiczebność 0 6 0 6

% 0% 100,0% 0,0% 100%

OgółemLiczebność 16 106 22 144

% 11,1% 73,6% 15,3% 100%

Źródło: opracowanie własne

Drugi obszar różnic związany był z zachowaniami nauczycieli wpływającymi na relacje między nauczycielem a uczniami i atmosferę panującą w klasie. Poza ogólnymi stwierdzeniami dotyczącymi lepszej atmosfery panującej na obserwowanych lekcjach:

lepsza atmosfera panująca podczas lekcji (gimnazjum),przyjazna atmosfera (gimnazjum),lub ogólnych stwierdzeń odnoszących się do budującej pozytywną atmosferę postawy nauczycieli:nauczyciel był miły (szkoła podstawowa),pan był dla nas milszy, ale zdenerwowany (gimnazjum).

Uczniowie wskazali także na wystąpienie podczas lekcji określonych zachowań nauczycieli, które mogą sprzy-jać budowaniu dobrych relacji:

Pani się częściej uśmiechała (szkoła podstawowa),Była miła i podchodziła do uczniów (gimnazjum),tak – pani wypuszczała do toalety (nigdy nie wypuszcza) (szkoła podstawowa).

Uczniowie jako różnicę w obserwowanych lekcjach dostrzegli także brak konkretnego zachowania nauczycieli – krzyczenia – podczas lekcji:

nauczyciel nie krzyczał na lekcji (szkoła podstawowa),nie krzyczała (szkoła podstawowa),pani się nie denerwowała (szkoła podstawowa),

Zajęcia różniły się od innych. … zwykle nauczycielka krzyczy, gdy czegoś nie wiedzmy, lub ma zły dzień (szkoła podstawowa, terapia pedagogiczna).

Wypowiedzi uczniów wchodzące w zakres tego obszaru wyodrębniono w materiale pochodzącym ze szkół podstawowych i gimnazjów.

Trzecim z wyodrębnionych w wypowiedziach uczniów obszarem różnic w obserwowanych lekcjach było więk-sze zdyscyplinowanie uczniów podczas lekcji.

179


Była większa dyscyplina (gimnazjum),Tak, byliśmy grzeczni i była cisza (szkoła podstawowa),… różniła się tym, że staraliśmy się mniej rozmawiać i nie przeszkadzać pani w prowadzeniu lekcji (szkoła podstawowa).

Podobnie jak w przypadku poprzednio omówionego obszaru większe zdyscyplinowanie wyodrębniono w ma-teriale pochodzącym ze szkół podstawowych i gimnazjów. Należy też zauważyć, że uczniowie w swoich wypowiedziach wskazywali na jeszcze inny rodzaj zniekształceń obrazu lekcji. W jednym z wywiadów uczniowie liceum stwierdzili, że lekcja przebiegała w sposób podobny do innych z tego przedmiotu, niemniej poprzedzona została „próbami” (nie, ale przygotowywaliśmy się do niej – liceum ogólnokształcące).

Wnioski

W tytule artykułu nawiązano do rozdziału książki J. Katzer, K.H. Cook & W.W. Crouch (1998) Seeing Is Not Believing, w którym autorzy w interesujący sposób werbalizują ograniczenia tkwiące po stronie ob-serwatora – realizatora procesu badawczego. Przedstawione w niniejszym artykule badania wskazują, że znajdują potwierdzenie przestrogi obecne w literaturze przedmiotu dotyczące ograniczonego zaufania dla obserwowanych podczas lekcji zjawisk. Zgromadzone dane potwierdzają, że w około 20% obserwowanych przez ewaluatorów lekcji uczniowie dostrzegli, że ich przebieg zawierał elementy różniące się od typowych lekcji z tego przedmiotu. Większość z nich dotyczyła odmiennego od codziennych doświadczeń uczniów za-chowania nauczycieli. Przekonuje to o zasadności wprowadzania do procedur badań ewaluacyjnych prowadzo-nych w szkołach wywiadu z uczniami po obserwowanej lekcji, który pozwala zgromadzić dane pomagające w bardziej adekwatny sposób interpretować zjawiska i zachowania, które miały miejsce.

Wypowiedzi uczniów dotyczące treści rozbieżności między typowymi a obserwowanymi lekcjami wska-zują, że dostrzegają oni zarówno zmianę zachowania nauczycieli jak i własną. Stosowanie przez nauczycieli podczas obserwacji metod dydaktycznych, których nie stosują na co dzień, a także zachowań sprzyjających tworzeniu pozytywnych relacji z uczniami może świadczyć o tym, że pedagodzy zdają sobie sprawę z oczeki-wań, jakie stawiane są przed nimi. Trudno oszacować, jaki wpływ na to ma ich własne przekonania o zawo-dowej roli, a jaki wpływ miały informacje na temat tego, na co będą zwracali uwagę ewaluatorzy (informacje o tym, jakie aspekty lekcji będą poddawane obserwacji były jawne).

Obserwacja jest ważną i użyteczną metodą badania wykorzystywaną w procesie ewaluacji. Jest też me-todą wymagającą spełnienia wielu warunków metodologicznych, aby jej wyniki mogły dostarczyć użytecznych i rzetelnych danych. Konieczne jest zatem rozwijanie metodologicznych procedur pozwalających kontrolować nie tylko znajdujące się po stronie badacza czynniki wpływające na wiarygodność i rzetelność gromadzonych i interpretowanych danych, ale także czynniki oddziałujące na osoby obserwowane.

Więcej do naszej wiedzy mogą wnieść dalsze badania uwzględniające zgromadzenie danych pochodzą-cych od nauczycieli po obserwowanych lekcjach realizowanych w ramach ewaluacji zewnętrznych, a także

II. Z BADAŃ

180

zastosowanie wywiadów z uczniami w innych sytuacjach badawczych niż ewaluacje zewnętrzne. Badania ta-kie mogą pomóc w określeniu wpływu jaki wywiera na modyfikację zachowań nauczycieli podczas obserwacji świadomość bycia obserwowanym (ocenianym).

Bibliografia

Brzezińska A. (2000). Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia. W: A. Brzezińska, J. Brzeziński (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Cronbach L.J. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers college record, 64(8), 672-683.Kasprzak T. (2013). Laboratorium Mikrobadań IBE. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.Katzer J., Cook K.H., & Crouch W.W. (1998). Evaluating information: A guide for users of social science

research. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages.Kołodziejczyk J. (2013). Beetween Evaluation and Assessment – the Concept of External Evaluation at Polish

Schools, ICERI2013 Proceedings, s. 4088-4095, (Proceedings of ICERI2013 Conference 18th-20th November 2013, Seville, Spain).

Kołodziejczyk J. (2013). Ewaluacja własnej pracy w opiniach nauczycieli. W: B. Niemierko, M.K. Szmigel (red.), Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych: XIX Krajo-wa Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Gniezno, 26-28.

Kołodziejczyk J., Kołodziejczyk J. (2015). Ewaluacja własnej pracy nauczycieli – obszary, rozumienie, współpraca. Forum Oświatowe, 27(2), 115-130. Pobrane z: http://forumoswiatowe.pl/index.php/czasopismo/article/view/309

Krzychała S. & Zamorska B. (2008). Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności. Wrocław: Wydawnic-two Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Kubinowski D. (2010). Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia. Metodyka. Ewaluacja. Lublin: Wydaw-nictwo UMCS.

Lamnek S. (1993). Qualitative Sozialforschung, t. 2, Methoden und Techniken. Wyd. 2 zmienione. Weinheim.Łobocki M. (2011). Metody i techniki badań pedagogicznych. Kraków: Impuls.Mikulska A. (2015). O samowprowadzających się zmianach – przez obserwacje koleżeńskie do zespołu

uczącego się i oceniania kształtującego. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ucząca się szkoła. Od rozwoju jednostek do rozwoju wspólnoty. Kraków: WUJ.

Mizerek H. (2015). Dyskretny urok ewaluacji – czy on jeszcze działa? W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak budować dobrą szkołę. Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kraków: WUJ, s. 39-54.

Ostrowski K. (2008). Problemy pedeutologiczne w świetle zawodowych doświadczeń nauczycieli wychowaw-ców. Nauczyciel i Szkoła, 1-2 (2008), s. 105-114.

Patton M.Q. (1997). Obserwacja – metoda badań terenowych. W: L. Korporowicz (red.), Ewaluacja w edu-kacji. Warszawa: Oficyna Naukowa.

181


Simons H. (1997). Samoewaluacja szkoły. W: H. Mizerek (red.), Ewaluacja w szkole, wybór tekstów. Olsz-tyn: Wydawnictwo MG.

Sterna D. Refleksje i dowody – metody obserwacji pracy nauczycieli http://www.ceo.org.pl/sites/default/files/news-files/refleksje_i_dowody_-_metody_obserwacji_pracy_nauczycieli.docx

Tyler R.W. (1950). Basic principles of curriculum development. Chicago: University of Chicago Press. Perfor-mance Improvement Quarterly, 3(1), s. 65-70.

Wachowiak B. (2016). Wymaganie 7. Nauczyciele współpracują w planowaniu i realizowaniu procesów edukacyjnych. W: A. Gocłowska, A. Jasiński (red.), Jakość edukacji. Dane i wnioski z ewaluacji zewnętrz-nych przeprowadzonych w roku 2015. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Wasilewska O., Rybińska A. & Muzyk A.B. (2014). Wykorzystanie ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej przez szkoły. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Summary

Seeing Is Not Believing – observation in evaluation

Observation as a tool used in evaluation has many advantages but it also has to be adapted to methodological requirements. Carrying out overt observations influences the behaviours of the observed people; this process cannot be avoided but we can make attempts to control it. The presented research tries to estimate the scale and content of the differences between observed and typical lessons of a given subject. The analysis uses 623 randomly selected interviews with students carried out by inspectors after the observed lessons. The results of the analysis show that 20% of the observed lessons differed from other lessons of the same subject. 74% of the differences concerned teaching methods applied by teachers, 15% – relations between teachers and students, and 11% – students’ behaviour in class. Most of the differences were noticed in primary schools and their number decreased in the subsequent stages of education. The acquired results show that it is useful to carry out short interviews with students concerning what happened during an observed lesson.

Keywords: research methodology, evaluation, external evaluation, research methods, observation.

II. Z BADAŃ

182

Beata Borowska-BesztaUniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Aborcja eugeniczna (aborcja ze względu na niepełnosprawność) w opiniach polskich studentów studiów uniwersyteckich II stopnia

na kierunku pedagogika specjalna. Raport z etnograficznego studium przypadku

Poniższy artykuł jest raportem z etnograficznego studium przypadku dotyczącego konceptualizacji aborcji eugenicznej przez 22 studentów kierunku pedagogika specjalna, studiów II stopnia. Aborcja eugeniczna była eksplorowana w listopadzie 2016 roku, w perspektywie dwóch uniwersalnych wzorów podejścia kultur do anomalii, koncepcji Douglas (2002) interpretacji oraz kontroli fizycznej tego fenomenu. Główne pytanie badawcze brzmiało: w jaki sposób konceptualizują aborcję eugeniczną studenci II. stopnia studiów na kierunku pedagogika specjalna? Badania obejmowały też uzyskanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, dotyczące: studenckich postaw wobec aborcji eugenicznej oraz ich uwarunkowań. Ostatnie ze szczegóło-wych pytań badawczych dotyczyło poznania perspektywy teoretycznej, z jakiej studenci uzasadniają własną postawę wobec aborcji eugenicznej. Wyniki badań wskazały triadę kategorii koncepcji aborcji eugenicznej explicite (od dezaprobaty, poprzez aprobatę dla wolności wyboru oraz relatywizację aborcji eugenicznej zależnie od warunków i okoliczności). Ponadto wyniki badań ujawniły triadę kategorii wiedzy ukrytej (tacit), wskazującej fenomeny, które dodatkowo ujawniły się w danych mimo, iż nie było formułowanych o nie pytań badawczych. Były to: stosunek osobisty studentów do dziecka/osoby z niepełnosprawnością – podmiotu pedagogiki specjalnej w kontekście aborcji eugenicznej, retoryka własnej narracji ugruntowana w teoretycz-nych modelach niepełnosprawności oraz sprzeczności na linii informator – inni.

Słowa kluczowe: nauki społeczne, pedagogika, pedagogika specjalna, aborcja eugeniczna, etnograficzne studium przypadku.

183

Beata Borowska-Beszta: Aborcja eugeniczna (aborcja ze względu na niepełnosprawność)....

Wprowadzenie

Aborcja eugeniczna, jako element kultury eugenicznej i ruchów społecznych proaborcyjnych jest fenome-nem obecnym i ugruntowanym w rzeczywistości społecznej współczesnego świata. Rozważana jest z różnych perspektyw przez dyscypliny z obszaru humanistyki, nauk społecznych, w tym pedagogikę. Bywa tematem gier politycznych lobbystów, niestanowiących osi analiz niniejszego raportu z badań. Jako zewnętrzny przejaw stosunku społeczeństw i kultur do fenomenu niepełnosprawności, aborcja eugeniczna wpisuje się w ogóle w szerszy nurt konstrukcjonistycznych badań a także analiz społecznego i kulturowego fenomenu niepełno-sprawności, prowadzonych przez socjologów, m.in. Shakespeare’a (1994, 1999, 2002), Barnesa, Mercera (2008), Manterys-Zakrzewską (1995, 2010), pedagogów Smitha (1985, 1989, 2008), Kulbakę (2012), Borowską-Besztę (2012) oraz antropologów kultury Douglas (2002), Klotz (2003), Kassnitz, Shuttlewortha (2001), Shuttlewortha, Sanders (2011) i in.

Aborcja eugeniczna jako kulturowy sposób interpretacji i kontroli niepełnosprawności

M. Douglas (2002) sprecyzowała pięć uniwersalnych podejść do anomalii w kulturach na świecie. Ba-daczka analizowała problemy anomalii w kontekstach kategorii czystości (purity) i zmazy – „brudu” (dirt) oraz utożsamiła z czymś, co nie pasuje do danego zbioru serii (Douglas 2002, s 79). Douglas (2002) wska-zała pięć istniejących uniwersalnych wzorów stosunku kultur do anomalii. Pierwszy wzór zakłada poddanie anomalii interpretacji, co wiąże z urodzeniem „potworkowatego dziecka” oraz generowaniem interpretacji w tej szczególnej sytuacji. Polega to na przyporządkowaniu, nadaniu etykiety „przypadku szczególnego rodzaju”, która prowokuje dany, właściwy sposób działania. Drugi wzór polega na fizycznym kontrolowa-niu anomalii i wyznaczaniu jej ram, określających prawidłowość. Autorka uważa, że jeśli coś jest czymś, to wszelkie anomalie od tego powodują skutki w postaci działań kontrolujących w kulturach. Wzór trzeci związany jest z unikaniem anomalii, na podstawie dotychczasowych wzorów działania i definicji sytuacji. We wzorze czwartym kultury etykietują anomalię, jako zagrożenia natomiast piąty wzór jest rozwiązaniem w kierunku przyswojenia anomalii i wykorzystania jej na użytek kultury własnej (Douglas 2002, Borowska--Beszta, 2016). W analizy antropologiczne Douglas (2002) wpisują się podejścia do niepełnosprawności w kulturach na świecie, referowane i analizowane w pracach Scheerenbergera (1983), Smitha (1985,1989, 2008), Shakespeare’a (1994, 1999, 2002), Barnesa, Mercera (2008), Kulbaki (2012), Borowskiej-Besz-ty (2012).

Na tle wzorów stosunku kultur do fenomenu anomalii rozumianej, jako niepełnosprawność naturalnie nasuwa się pytanie o sposób, w jaki sposób jest konceptualizowana aborcja eugeniczna w poszczególnych grupach społecznych, kulturach organizacyjnych bądź zawodowych, czy wreszcie w kulturach dominujących krajów kultury Zachodu, w tym Polski. Intrygujące badawczo są pytania dające odpowiedź na problemy spo-łeczne, jakie „rozwiązuje” aborcja eugeniczna na poziomie mainstreamu danego kraju, na poziomach grup społecznych, kultur niepełnosprawności oraz na poziomach osobistych. Tak postawione problemy i w konse-

II. Z BADAŃ

184

kwencji pytania dotyczą w istocie relacji kultur wobec fenomenu niepełnosprawności, które stanowią oś zain-teresowania naukowo-badawczego autorki tekstu. Poniższy artykuł jest raportem z etnograficznego studium przypadku i przybliża w części teoretycznej myślenie o aborcji eugenicznej, odniesione do wybranych wzorów wskazanych przez Douglas (2002), jako myślenie o kulturowym sposobie interpretacji i kontroli fizycznej niepełnosprawności. Artykuł precyzuje ponadto syntetycznie związek pojęcia aborcja eugeniczna z eugeniką, autorstwa F. Galtona i kontynuatorów. W części empirycznej natomiast zawiera raport z jakościowych badań własnych, dotyczących studenckiej konceptualizacji aborcji eugenicznej. W świetle rozważań Douglas (2002) o anomalii, aborcja eugeniczna jest rozumiana w niniejszym raporcie i badaniach, jako instrument kulturowego sposobu interpretacji i kontroli niepełnosprawności, mający ugruntowanie w koncepcji eugeniki, co wskazuje choćby jej nazwa.

Tradycje interpretacji i kontroli niepełnosprawności na drodze wdrażania koncepcji eugeniki w kultu-rze Zachodu historycznie wiążą się ściśle z XIX-wiecznymi pracami badawczymi Brytyjczyka, matematyka i statystyka Sir F. Galtona, twórcy koncepcji eugeniki (eugenos gr. – dobrze urodzony), dotyczącymi badań nad możliwościami kształtowania potencjału społeczeństw, dzięki selekcji i reprodukcji najlepszych gatun-kowo homo sapiens (Gawin, 2003, Black, 2004, Chesterton, 2011, Borowska-Beszta, 2012, Kulbaka, 2012 i in.). Eugenika budziła wiele entuzjazmu na początku XX wieku oraz zyskała wpływowych zwolenni-ków i kontynuatorów, początkowo w Stanach Zjednoczonych, w tym kierującego pracami badawczymi gene-tyka, profesora Uniwersytetu Harvarda, C. Davenporta, a następnie uzyskała poparcie A. Hitlera w Niemczech (Black, 2004, Kulbaka, 2012, Borowska-Beszta, 2012). Obszerne dane na ten temat zawierają monografie Gawin (2003), Blacka (2004), Chestertona (2011), Kulbaki (2012), Borowskiej-Beszty (2012).

Założenia projektu badawczego

Poniższy raport z badań, etnograficzne studium przypadku, jest odniesiony do zbadania studenckiej koncepcji aborcji eugenicznej, czyli aborcji ze względu na niepełnosprawność. Problematyka aborcji w ogóle, w sensie analizy zjawiska w perspektywie badań feministycznych, nie była celem poniższych badań. Badania jakościowe zostały zainspirowane zdarzeniami w kulturze dominującej w Polsce, na tle zdarzeń w Europie w 2014-2016 roku, związanymi z artykułowanymi antagonistycznymi głosami środowisk feministycznych, pro-abrocyjnych oraz promujących życie tzw. pro-life. Problem badawczy został wygenerowany z jednej strony ze społecznych problemów niepełnosprawności (disability inquiry) (Mertens, 1998), odniesionych do jej inter-pretacji i kontroli fizycznej (Douglas, 2007). Z drugiej strony, został oparty na realnym problemie społecznym, (analogicznych badań wskazanych przez Jahodę, Lazarsfelda, Zeisela 2007, Flicka, 2010).

Problem społecznej interpretacji i kontroli fizycznej niepełnosprawności, na drodze aborcji eugenicznej eskalował w przestrzeni rzeczywistej i mediach w Polsce w 2016 roku, jako z jednej strony pro-eugenicz-ne, pro-aborcyjne głosy Polek, ze środowisk feministycznych1, argumentowane prawami wyboru kobiet oraz

1 We wrześniu 2016 roku w Polsce zostały odrzucone w pierwszym czytaniu przez polski sejm RP dwa antagonistyczne projek-ty, dotyczące problematyki prawa aborcyjnego. Pierwszy, przygotowany przez feministyczne ugrupowanie „Ratujmy Kobiety” zakładał

185


niekiedy perspektyw zablokowania strat społecznych i systemowych2 wobec głosu i działań środowisk anta-gonistycznych, antyaborcyjnych tzw. pro-life. W konsekwencji, aborcja ze względu na niepełnosprawność, jako zjawisko medialne i stopniowo normalizowane medialnie danej interpretacji i kontroli fenomenu niepeł-nosprawności wybrzmiała w pedagogicznych przestrzeniach online, w narracjach osobistych, wskazywanych bezpośrednio przez pedagogów specjalnych (w tym oligofrenopedagogów) na portalu społecznościowym Facebook3 lub pośrednio, poprzez popieranie feministycznych działań pro-eugenicznych przez pedagogów specjalnych – nauczycielki Szkoły Specjalnej w Zabrzu4. Trzeba dodać, że polskie głosy sporne, dotyczące bezpośrednio lub pośrednio interpretacji i kontroli niepełnosprawności za pomocą aborcji eugenicznej, mają jednakże szerszy, europejski kontekst. Eskalują bowiem, na tle europejskich działań wykluczających osoby z niepełnosprawnością z przestrzeni społecznych mainstreamu, jakim jest zakaz wprowadzony od 2014 roku we Francji emisji w stacji TV uśmiechniętych wizerunków osób z zespołem Downa (ZD). Ten sposób kulturowej kontroli fenomenu niepełnoprawności został bezpośrednio powiązany z interpretacją i presją środowisk femini-stycznych, mianowicie, decyzją sądu uznano, że prezentowanie uśmiechniętych osób z ZD we francuskiej tele-wizji, może powodować frustrację kobiet, które wcześniej dokonały aborcji ze względu na niepełnosprawność – aborcji eugenicznej.5 Na tle europejskiej interpretacji niepełnosprawności i jej kontroli za pomocą aborcji eugenicznej wydaje się zasadne przeprowadzenie badań pedagogicznych w różnych tradycjach i o różnych parametrach. Ponadto, jako autorka niniejszego raportu zadałam sobie pytanie o to, dlaczego warto byłoby zrealizować jakościowy projekt badawczy (Creswell, 2013) dotyczący studenckiej koncepcji aborcji euge-nicznej, studentów kierunku pedagogika specjalna. Potraktowałam zasięg projektu i próbę 22 studentów, jako potencjalne źródło pobudzenia dyskusji i debat akademickich w środowiskach pedagogów, a zwłaszcza pedagogów specjalnych i poprowadzenia dalszych badań. Uzasadniona wydaje się zatem, w moim przeko-naniu, potrzeba poznania koncepcji aborcji eugenicznej studentów studiów II. stopnia, kierunku pedagogika

całkowitą liberalizację praw do aborcji do końca 12 tygodnia ciąży. Drugi, pt. „Stop aborcji” został przygotowany przez Instytut Ordo Iuris i zakładał zaostrzenie postępowania w sprawie aborcji oraz kary kobiet za dokonywanie aborcji.

2 H. Bakuła (2016) „to ustawa, która zagraża wszystkim kobietom. Jeżeli to się odpuści, to będzie kupa kalek, bękartów, dzieci z wadami, które będą się rodziły. Kupa samobójstw i zabójstw. Jeśli ktoś tego nie rozumie, bardzo mu współczuję”.http://wpolityce.pl/gwiazdy/310613-jezeli-to-sie-odpusci-to-bedzie-kupa-kalek-bekartow-dzieci-z-wadami-oburzajace-slowa-wspierajacej-czarny-protest-bakuly (Dostęp: 4.10.2016)

3 Dane szczegółowe konta i dane osobowe zakodowane. Wypowiedź pedagog specjalnej (oligofrenopedagog) X: na portalu społecznościowym Facebook: „Tutaj chodzi przede wszystkim o nienarażanie dzieci skrajnie niepełnosprawnych na okrucieństwa życia--cierpienia. Czy ktokolwiek chciałby żyć jak roślinka ?Wegetować ? posiadać dziecko i patrzeć cały czas na jego cierpienie, beznadzieję życia, bo urodziło się niewidome bez kończyn górnych i dolnych ? Ja nie chciałabym wystawiać mojego dziecka na takie ciosy od życia. Sprawnym ludziom jest trudno przetrwać w tej dżungli. Humanitarne byłoby pozwolić dokonywać kobietom wyboru w takich sytuacjach. A jeśli chodzi o dzieci z Zespołem Downa to wielu z nich jest wybitnie utalentowanych. Znam zdolnych ludzi z Zespołem Downa i Autyzmem. Nie są na straconej pozycji: studiują, zakładają własne firmy i pracują. To wspaniali ludzie”. (Dostęp: 3.10.2016)

4 http://liveactionnews.org/france-bans-positive-down-syndrome-video-because-it-may-disturb-post-abortive-women/ (Dostęp: 22.11.2016)

5 http://www.lifenews.com/2016/11/22/tv-station-wont-air-video-of-kids-with-down-syndrome-smiling-it-would-disturb-wo-men-who-aborted/ (Dostęp: 18.03.2017)

II. Z BADAŃ

186

specjalna, którzy uczestniczą w publicznym dyskursie i dodatkowo przygotowują się zawodowo do pracy w środowiskach i kulturach niepełnosprawności i niedługo zostaną praktykami w bezpośrednim kontakcie z osobami z różnorodną niepełnosprawnością.

Metoda

Na tle wzorów relacji kultur wobec anomalii (Douglas, 2002) wyłaniają się problemy szerokie, dotyczą-ce interpretacji i kontroli w kulturach współczesnych na świecie fenomenu niepełnosprawności, podejmowane również we wcześniejszych badaniach autorki raportu. Celem niniejszych, węższych badań jakościowych (et-nograficznego studium przypadku) było zbadanie pojedynczego wątku, w przedmiocie kulturowej interpretacji i kontroli niepełnosprawności na drodze aborcji eugenicznej, konceptualizowanej przez 22 studentów (21 kobiet i 1 mężczyznę l. 23-24), II. roku, II. stopnia studiów, na kierunku pedagogika specjalna. Studenci kierunku pedagogika specjalna funkcjonują w życiu społecznym mainstreamu, zarówno w przestrzeniach real-nych, jak i wirtualnych, są uczestnikami czynnymi lub biernymi polskiego medialnego dyskursu aborcyjnego. Percypują treści, dotyczące zdrowia, życia oraz prawa do niego i jednocześnie medialnej normalizacji aborcji eugenicznej, osób z niepełnosprawnością, podmiotów pedagogiki specjalnej. W poniższych badaniach klu-czem był udział próby celowej młodych dorosłych, których obecna droga edukacyjna jest związana z edukacją, wsparciem lub opieką nad osobami z niepełnosprawnością. Projekt badawczy wpisuje się w bieżący, światowy i medialny dyskurs fenomenu niepełnosprawności w tle istniejących w mainstreamie kultur eugenicznych i medialnej normalizacji aborcji eugenicznej. Studium przypadku zostało przeprowadzone zgodnie z zalece-niami metodologicznymi autorów wskazanych w sekcji poniższej, zwanej procedurą badawczą, w kampusie polskiego uniwersytetu (dane szczegółowe uczelni zakodowane), w dniu 3.11.2016 roku. Projekt etno-graficznego studium przypadku został oparty na założeniach badań jakościowych, według koncepcji Spra-dleya (1979,1980), Stake’a (2009), Angrosino (2010), Rapleya (2010), Kubinowskiego (2011), Kvale (2010), Flicka (2010, 2011), Gibbsa (2011), Jamielniaka (2012a,b), Strumińskiej-Kutry, Kołdakiewicz (2012), Creswella (2013) i in.

Kroki badawcze i etyka gromadzenia danych

Badania zostały zrealizowane w Polsce, na terenie kampusu uniwersyteckiego (dane zakodowane) w dniu 3. listopada 2016 roku. Studenci II roku II studiów zostali zaproszeni do anonimowego, dobrowolnego i jednokrotnego udziału w etnograficznym badaniu jakościowym.

Założeniem badań było stworzenie przez uczestników anonimowej oraz pisemnej narracji na podany temat: Aborcja eugeniczna: Jako student/ka II stopnia pedagogiki specjalnej uważam, że…

Badanie etnograficzne nie miało charakteru eksperymentu, nie było badaniem klinicznym (jakie są realizowane w paradygmacie pozytywistycznym) (Angrosino, 2010), nie było również badaniem zachowania (Anrosino, 2010), lecz poznaniem opinii, dlatego zgoda na jego prowadzenie została

187


skoncentrowana na uzyskaniu zgody dorosłych uczestników próby celowej, z założeniem kodowania głębokiego danych osobowych i miejsca badań.

Studenci rekrutowani do badań zostali uprzednio poinformowani o dobrowolności uczestnictwa, ano-nimowości i podwójnych sposobach kodowania danych osobowych, miejsca badań oraz możliwości rezygnacji w dowolnym momencie gromadzenia danych (Rapley, 2010). Ponadto o celu badania jakościowego oraz o przeznaczeniu raportu z badań, czyli publikacji.

22 uczestników wyraziło ustną zgodę na udział w badaniach i wszystkie elementy wskazane w pro-pozycji badań (Bricki & Green, 2007).

Pytania badawcze Problem badawczy został sprecyzowany w pytaniu badawczym głównym, które brzmi: Jak konceptualizują aborcję eugeniczną studenci II roku, II stopnia studiów na kierunku pedagogika

specjalna?Główne pytanie główne badawcze zostało rozszerzone o pytania szczegółowe: Jaką postawę wobec problemu aborcji eugenicznej mają studenci II stopnia studiów na kierunku

pedagogika specjalna? Jakimi argumentami studenci uzasadniają wybór ustosunkowania się do problemu aborcji euge-

nicznej? Z jakiej perspektywy teoretycznej studenci uzasadniają wybór własnej postawy wobec problemu

aborcji eugenicznej?

Próba celowaPróbę celową w badaniu stanowiło 22 studentów II roku, II stopnia studiów na kierunku pedagogi-

ka specjalna. W podziale na płeć, informatorami były 21 kobiety i 1 mężczyzna lat 23-24. Przewaga kobiet uczestniczących w badaniu pozwala stwierdzić, że w otrzymanych narracjach

dominuje kobieca perspektywa konceptualizacji problemu aborcji eugenicznej. Wszystkie zebrane pierwotnie dane anonimowe, zostały zakodowane wtórnie i spersonalizowane,

poprzez nadanie 22 informatorom imion obcobrzmiących, zaczynających się literą „D”. Dane kampusu uczelni, w którym realizowano gromadzenie danych zostały zanonimizowane i za-

kodowane.

Gromadzenie danych Dane pisemne były gromadzone na terenie kampusu uniwersytetu X, w dniu 3.11.2016 roku

przez ok. 20 minut. Studenci tworzyli dobrowolne i swobodne narracje na arkuszach papieru, o formacie B5. Przed rozdaniem papieru zostali poinformowani ponownie o możliwości rezygnacji z udziału w ba-

daniu w dowolnym momencie.

II. Z BADAŃ

188

Kolejno, studenci zostali poinformowani o celu badania i przeznaczeniu kodowanych danych, służą-cych do sporządzenia raportu z badań.

Dodatkowo, anonimowość udziału i komfort wypowiedzi uczestników badań miało zapewnić zale-cenie badaczki dotyczące pisania pismem drukowanym.

Na 22 osoby które zostały zaproszone do badań udział wzięły wszystkie osoby. Nie było uczestni-ka, który oddał pustą kartkę papieru, wszyscy uczestnicy zaakceptowali warunki badań. Uczestnicy zapisywali treściami rękopisu na ogół: 1 stronica (7 informatorów), 1,5 stronicy (8 informatorów), 2 stronice (2 informatorów), 0,5 stronicy (5 informatorów).

Studium przypadku zakładało pisemny, narracyjny sposób rejestrowania danych werbalnych. Studenci nie byli instruowani odnośnie do sposobu odpowiedzi, ani nie podlegali żadnym uzgodnie-

niom odnośnie do omawianego problemu. Wyjaśnienia badaczki, jakich udzielała uczestnikom, odnośnie do tematu badań zostały zreduko-

wane do przedstawienia tematu, aby nie sugerowały żadnych wariantów odpowiedzi. Temat badań został sprecyzowany w sposób czytelny, mający skłonić młodych dorosłych do roz-

ważań w perspektywie studiów na kierunku pedagogika specjalna i wyrażenia swoich przekonań i opinii w formie narracji. Studenci tworzyli narrację na temat: Aborcja eugeniczna: jako student/ka st. II stopnia, kierunku pedagogika specjalna uważam, że…

Wiarygodność badań

Wiarygodność ze studium przypadku skonfrontowała badaczkę z dwoma aspektami wiarygodności re-alizowanych badań. Po pierwsze, z wzięciem pod uwagę oraz ograniczeniem możliwych własnych uprzedzeń (Sarniak, 2015) po stronie badaczki (biases) oraz oddziaływania na proces gromadzenia danych i ich analiz wartości wnoszonych przez badacza do badań (Creswell, 2013). Po drugie, kluczowe dla badań było także zapewnienie wiarygodności na drodze triangulacji źródeł danych (Flick, 2010, 2011) oraz technik analizy, czyli kodowania i kategoryzacji (Kvale, 2010; Gibbs, 2011) oraz analizy dziedzin (Spradley, 1979, 1980). Jeśli chodzi o uprzedzenia (biases) zostały one zredukowane dzięki następującym działaniom badawczym: zlokalizowaniu i nazwaniu źródeł i punktów pulsujących, które mogłyby deformować proces gro-

madzenia danych i ich analiz, jakimi są wartości badacza wnoszone do badań (Sarniak, 2015; Creswell, 2013).

dwom analizom danych: kodowaniu – kategoryzacji (Kvale, 2010; Gibbs, 2011), analizie dzie-dzin (Spradley, 1979, 1980).

Wiarygodność badań została zapewniona dzięki:prawidłowości wykonania analiz danych do wysycenia kategorii z danych verbatim. realizacji triangulacji, która została zapewniona poprzez wielość źródeł danych jakościowych, po-

chodzących od 22 informatorów (Flick, 2010; Borowska-Beszta, 2013) oraz przez zastosowanie dwóch typów analiz: kodowania i kategoryzacji w celu ujawnienia kodów i kategorii explicite oraz analizy dziedzin, w poszukiwaniu kategorii tacit – ukrytych.

189


wykonaniu generalizacji wewnętrznej (Maxwell, 2005, s. 115), jaką można zrealizować na pró-bie niereprezentatywnej.

Analiza danych

Analizy prowadzone były dwutorowo. Pierwszym założeniem było wygenerowanie kodów i kategorii explicite z użyciem kodowania i kategoryzacji Kvale (2010), Gibbsa (2011). Drugim etapem było wygene-rowanie kategorii (dziedzin) ukrytych czyli tacit, z użyciem semantycznej analizy dziedzin Spradleya (1979, 1980). Analiza danych rozpoczęła się od procesu transkrypcji i wprowadzenia rękopisów do postaci tekstów w systemie Word. W pierwszym typie analizy zostały wygenerowane kody i kategorie, zgodnie z założe-niami proponowanymi przez Kvale (2010) i Gibbsa (2011), Ćwirynkało, Borowską-Besztę, Bartnikowską (2016). W kodowaniu i kategoryzacji dane zostały zanalizowane w perspektywie segmentowania ich oraz znajdowania podstawowych elementów: kodów i kategorii wg Kvale (2010), Gibbsa (2011), Ćwirynkało, Borowskiej-Beszty, Bartnikowskiej (2016). Analiza dziedzin została wykonana według koncepcji Spradleya (1979, 1980) w celu znalezienia dziedzin (kategorii) ukrytych (tacit) w wybranych uniwersalnych rela-cjach semantycznych. Spradley (1979, 1980) wskazał istnienie w dowolnej kulturze 9 uniwersalnych relacji semantycznych, dzięki którym można analizować dane werbalne pochodzące z różnych scen kulturowych (Spradley 1979, 1980 za: Borowska-Beszta 2005). Podczas badań zostały wykorzystane następujące rela-cje semantyczne: 1. inkluzja właściwa: X(jest rodzajem)Y, 2. atrybucja: X(jest cechą)Y lub X (ma cechę) Y, 3. funkcja: X (jest użyte w celu)Y.

Wyniki

Wyniki przeprowadzonych badań etnograficznego studium przypadku wskazały istnienie explicite w da-nych werbalnych: 5 kodów (0-4) i subkodów przypisanych do nich, oznaczonych (a-s) oraz 3 kategorii wyge-nerowanych explicite i 3 kategorii tacit, (dziedzin) odniesionych do wiedzy ukrytej. Przeprowadzone analizy pozwoliły na wyodrębnienie następujących kodów (segmentów) explicite w danych werbalnych, stanowiących podstawę do tworzenia kategorii danych explicite. W procesie analizy danych opartej na kodowaniu danych wygenerowałam następujące kody i subkody:Kody Wiedza explicite:KOD 0. Aborcja eugenicznaDezaprobata/DewaloryzacjaKOD 0a Przestępstwo podlegające karzeKOD 0b Coś co nie powinno mieć miejscaKOD 0c Zaprzeczenie praw do życia każdego człowieka KOD 0d Zabijanie

II. Z BADAŃ

190

KOD 0e OkrucieństwoKOD 0f DyskryminacjaKOD 0g Pozbycie się problemuKOD 0h Nieuzasadniona

Aprobata/WaloryzacjaKOD 0i Uwolnienie i wyzwolenieKOD 0j Poczucie bezpieczeństwaKOD 0k Negacja poświęceniaKOD 0l Unikanie powodów porzucenia przez mężczyznę, ojca dziecka

RelatywizacjaKOD 0m Istotna w zależności od przypadkuKOD 0n TabuKOD 0o Reakcja na przymusKOD 0p Ratowanie życia matkiKOD 0r Przyczyna aborcji postnatalnej

KOD 1. Postawa wobec aborcji eugenicznejKOD 1a Dezaprobata/ Dewaloryzacja (10 Informatorów)KOD 1b Aprobata/Waloryzacja (6 informatorów)KOD 1c Relatywizacja (6 informatorów)

KOD 2. Uwarunkowania wyboru postawyKOD 2a Prawa człowiekaKOD 2b ReligiaKOD 2c Prawa kobietKOD 2d Prawo do wolnościKOD 2e Niepełnosprawność dzieckaKOD 2f Uprzednie doświadczenia zawodoweKOD 2g Rodzinne doświadczenia niepełnosprawnościKOD 2h Straty w samorealizacji

KOD 3. Koncepcja aborcji eugenicznejKOD 3a ZabijanieKOD 3b Dyskryminacja KOD 3c OkrucieństwoKOD 3d Sprzeczna z moralnością KOD 3e Wolny wybór i wybawienie

191


KOD 4. Koncepcja podmiotu – dziecka/osoby z niepełnosprawnością KOD 4a Podmiot w tle modelu niepełnosprawnościKOD 4b Podmiot jako darKOD 4c Podmiot jako „Inny”KOD 4d Podmiot jako członek rodzinyKOD 4e Podmiot jako ktoś kogo nie można dyskryminowaćKOD 4f Podmiot jako wartośćKOD 4g Podmiot jako dziecko z piętnemKOD 4h Podmiot jako podmiot upokorzeńKOD 4i Podmiot jako podmiot niechcianyKOD 4j Podmiot jako podmiot cierpiący i codzienna tragedia rodzinyKOD 4k Podmiot jako niszczyciel rodzinyKOD 4l Podmiot bez szans na przeżycie, z szansą na mękęKOD 4m Podmiot jako płódKOD 4n Podmiot jako trwale upośledzony płód powstały na drodze gwałtu

Kategorie explicite

Wiedza explicite:KATEGORIA 0 Koncepcja aborcji eugenicznej

A: Subkategoria: Dewaloryzacja aborcji eugenicznej1. KOD 0a – Przestępstwo podlegające karzeJako studentka II stopnia kierunku pedagogika specjalna uważam, że aborcja eugeniczna powinna być surowo karana, ponieważ każde dziecko ze względu na to, czy jest zdrowe czy niepełnosprawne – ma prawo do życia. (Danielle)2. KOD 0b – Coś co nie powinno mieć miejscaMoim zdaniem, usuwanie nienarodzonych dzieci, ze względu na ich „złe” geny choroby lub niepełnospraw-ność nie powinna mieć miejsca. (Deborah)3. KOD 0c – Zaprzeczenie praw do życia każdego człowiekaUważam, że taki rodzaj aborcji przeczy prawu każdego człowieka do życia. (Delilah)4. KOD 0d – ZabijanieOsobiście jestem przeciwna aborcji, gdyż każdy ma prawo do życia bez względu na to, z jaką chorobą mogłoby urodzić się dziecko. Dziecko jest darem, bezbronną istotą i nie powinno się jej zabijać, ponieważ jest niepełnosprawne. Jako osoba wierząca (praktykująca) jestem zdecydowanie przeciwko każdej formie aborcji – zabijania. (Dakota)

II. Z BADAŃ

192

5. KOD 0e – OkrucieństwoUważam, że aborcja eugeniczna jest jednym z najokrutniejszych działań wymierzonych w osoby najsłabsze, które jeszcze nie są w stanie same się bronić. (Dharma)6. KOD 0f – DyskryminacjaUważam, ze aborcja eugeniczna dyskryminuje ludzi, jest nieetyczna. (Desiree)Jestem temu przeciwna, gdyż każdy ma prawo do życia bez względu na niepełnosprawność. Uważam, iż nie powinno się dyskryminować osób niepełnosprawnych i pozwolić im żyć w społeczeństwie. (Deidra)7. KOD 0g Pozbycie się problemuWedług mnie aborcja eugeniczna nie powinna mieć miejsca we współczesnym świecie. Odbieranie życia drugiemu człowiekowi (czy jest on niepełnosprawny czy pełnosprawny) jest dla mnie najgorszym z możliwych sposobów pozbycia się problemu. (Dominique)8. KOD 0h NieuzasadnionaAborcja eugeniczna, czyli aborcja ze względu na niepełnosprawność jest dla mnie aborcją nieuzasadnioną. (Daisy)

B: Subkategoria: Waloryzacja aborcji eugenicznej1. KOD 0i Uwolnienie i wyzwolenieJestem „ZA” przeprowadzaniem aborcji w przypadkach trwale upośledzonego płodu, w wyniku gwałtu, a tak-że osób niepełnoletnich za zgodą i wsparciem rodziców. Nawet w przypadku wykrycia chorób w późniejszych miesiącach ciąży, gdyż rodziny często nie są gotowe psychicznie i finansowo na takie „wyzwanie”, jakim jest wychowanie dziecka niepełnosprawnego. Jestem „ZA” również z tego powodu, że dlaczego rodzice mają skazywać swoje jeszcze nienarodzone, niepełnosprawne dziecko na życie z piętnem niepełnosprawności. Będą patrzeć na nie i razem z nim cierpieć. (Dixie)2. KOD 0j Poczucie bezpieczeństwaJeśli aborcja eugeniczna da matce poczucie bezpieczeństwa i uważa to za jedyną słuszną decyzję, to niech to zrobi. (Dagmar)3. KOD 0k Negacja poświęceniaKażdy człowiek ma tylko jedno życie i możliwe, że nie chce go poświęcić na to, aby do końca życia opiekować się niepełnosprawnym dzieckiem. (Demi)4. KOD 0l Unikanie powodów porzucenia przez mężczyznęSzczególnie mężczyźni nie potrafią odnaleźć się w takiej sytuacji. Często gdy kobieta zdecyduje się urodzić niepełnosprawne dziecko, odchodzą od rodziny i matka zostaje sama. (Demi)

C: Subkategoria: Relatywizacja aborcji eugenicznej1. KOD 0m Istotna w zależności od przypadku Uważam, że aborcja eugeniczna jest istotna w zależności od przypadku. Jeżeli jest zagrożeniem życia i/lub matki, i/lub zagrożenie życia dziecka lub jego poważną chorobą jest moim zdaniem istotna. Każda kobieta/

193


matka i każdy ojciec powinni mieć możliwość decyzji, czy są gotowi na tak ciężki przypadek, czyli wychowa-nie dziecka niepełnosprawnego. (Daryn)Jeśli chodzi o aborcję eugeniczną to zależy od przypadku człowieka, który ma się urodzić. Wszystko zależy od choroby, rokowań, jak miałoby wyglądać późniejsze życie. (Dory)Moim zdaniem aborcja w tak późnym stadium ciąży nie powinna już mieć miejsca. Uważam, że są wyjąt-kowe sytuacje jak np. zagrożenie życia matki, kiedy to powinno się wziąć to pod uwagę, ale nie brać jej za konieczność. (Dawn)Uważam, ze każdy ma prawo do życia, jednak zależy to od rodzica tych dzieci, czy oni czują się na siłach, by dać temu dziecku miłość, wsparcie w momencie upokorzeń, ponieważ nie wszyscy są na tyle dojrzali, odpowiedzialni i życie mogą im utrudniać zamiast ułatwiać. Ważne jest też to, jaki rodzaj niepełnosprawności jest u tego dziecka. (Darla)2. KOD 0n Nie mam zdaniaNie mam konkretnego zdania za czy przeciw. (Dalia)3. KOD 0p TabuAborcja eugeniczna: Jako student II st. kierunku pedagogika specjalna odnoszę wrażenie, że aborcja w dzisiej-szym społeczeństwie jest często tematem „tabu”. (Derek)4. KOD 0p Reakcja na przymusMatka, która miałaby z przymusu urodzić dziecko z brutalnego gwałtu, w przyszłości może nie okazywać mu miłości, oparcia, które w rozwoju dziecka jest tak ważne. Podobny skutek może nastąpić w wyniku urodzenia dziecka niepełnosprawnego, którego matka już w poczęciu, potocznie mówiąc, nie chciała. Dla wielu osób wiadomość o tym, że dziecko urodzi się niepełnosprawne, ciężko chore jest nie do przyjęcia. (Dagmar)5. KOD 0r Ratowanie życia matkiMoże to też wiązać się z tym jeżeli płód zagraża życiu i bezpieczeństwu matki. Tylko ten wariant uważam za konieczny do podjęcia decyzji o usunięciu płodu, ale tylko w ostateczności, bo każdy ma prawo do życia. (Derek)6. KOD 0s Przyczyna aborcji postnatalnejAborcja eugeniczna może doprowadzić do aborcji postprenatalnej. Przecież zdarzają się sytuacje kiedy matka dowiaduje się o niepełnosprawności dziecka dopiero po jego urodzeniu. (Diana)

KATEGORIA 1 Postawa wobec problemu aborcji eugenicznej

A: Dezaprobata: 10 Informatorów Jako studentka II stopnia kierunku pedagogika specjalna uważam, że aborcja eugeniczna powinna być surowo karana. (Danielle)Moim zdaniem, usuwanie nienarodzonych dzieci, ze względu na ich „złe” geny choroby lub niepełnospraw-ność nie powinna mieć miejsca. (Deborah)Każdy ma prawo do życia i decydowania o własnym życiu. Dzieci mogą się urodzić z różnymi stopniami niepeł-nosprawności, jedno będzie niezdolne do samodzielnego funkcjonowania, natomiast inne może w przyszłości skończyć studia i być kimś wielkim. Nie nam decydować, czy będzie ono tego pozbawione. (Delilah)

II. Z BADAŃ

194

Osobiście jestem przeciwna aborcji, gdyż każdy ma prawo do życia bez względu na to z jaką chorobą mogłoby urodzić się dziecko. (Daphne)Uważam, że aborcja eugeniczna jest jednym z najokrutniejszych działań wymierzonych w osoby najsłabsze, które jeszcze nie są w stanie same się bronić. Jest to rażący problem niewiedzy, nieświadomości ludzi 21-sze-go wieku, którzy walczą o prawa roślin i zwierząt, zapominając o prawach człowieka. (Dharma)Uważam, ze aborcja eugeniczna dyskryminuje ludzi, jest nieetyczna. (Desiree)Według mnie aborcja eugeniczna nie powinna mieć miejsca we współczesnym świecie. (Dominique)Jestem temu przeciwna, gdyż każdy ma prawo do życia bez względu na niepełnosprawność. (Deidra)Jestem chrześcijanką, dla mnie temat aborcji jest rozstrzygnięty. (Daisy)Jako osoba wierząca (praktykująca) jestem zdecydowanie przeciwko każdej formie aborcji – zabijania. (Da-kota)

B: Aprobata: 6 informatorówJako studentka II roku pedagogiki specjalnej i kobieta6 jestem „ZA” przeprowadzaniem aborcji w przypadkach trwale upośledzonego płodu, w wyniku gwałtu, a także osób niepełnoletnich za zgodą i wsparciem rodziców. (Dixie)Jednak uważam, że każdy powinien mieć możliwość wyboru. Jednak wydaje mi się, ze większość osób będzie się decydowała na aborcję eugeniczną. (Darla)Jako studentka II st. kierunku pedagogiki specjalnej uważam, że każdy ma prawo do podejmowania decyzji, które uważa za słuszne. (Dagmar)Idąc na studia mój stosunek do zagadnienia był jednoznaczny. Twierdziłam, że nikt nie ma prawa odbierać życia nienarodzonemu dziecku. Praktyka, którą odbyłam i praca zawodowa, której się podjęłam, po studiach I stopnia, uświadomiły mi jak bardzo problem jest złożony. Mimo tego że poznałam cudowne rodziny posia-dające dzieci z niepełnosprawnością i mimo to decydowały się na powiększenie rodziny (wiedząc, że kolejne ciąże również są obciążone genem powodującym niepełnosprawność), to spotkałam się również z rodzinami, które jak same powiedziały, „na dzisiejszą chwilę żałują decyzji o donoszeniu ciąży. (Daryl)Aborcja powinna być indywidualną decyzją każdej kobiety. (Demi)Każda kobieta/matka i każdy ojciec powinni mieć możliwość decyzji, czy są gotowi na tak ciężki przypadek, czyli wychowanie dziecka niepełnosprawnego. W naszym kraju właśnie teraz jest odbierana wolność podej-mowania decyzji za siebie, jak również za własne i tu nienarodzone dziecko. (Daryn)

C: Relatywizacja: 6 informatorówŻaden człowiek nie jest idealny, każdy może się mylić i popełniać błędy. Tak naprawdę, nie wiem co bym zro-biła w sytuacji, jaką jest niepełnosprawność dziecka, ale nie chodzi tu o, nazwę to zwykłą niepełnosprawność, (nie mam wątpliwości, że urodziłabym to dziecko), ale o drastyczne przypadki, w takich gdzie nie ma szansy na przeżycie dziecka, na jego mękę. (Delfina)

6 Wykreślenie tekstu oryginalne przez studentkę

195


Jako studentka II kier. Pedagogiki Specjalnej ogólnie rzecz biorąc jestem przeciwko dokonywaniu aborcji. Jeśli chodzi o aborcję eugeniczną to zależy od przypadku człowieka, który ma się urodzić. Wszystko zależy od choroby, rokowań, jak miałoby wyglądać późniejsze życie. Myślę, że można by dokonać aborcji, gdy niepeł-nosprawność całkowicie uniemożliwiłaby życie tego człowieka oraz jego rodziny. Ponadto, gdyby ten człowiek miałby być w straszliwych mękach, cierpieniach, bez szans na wyzdrowienie, a jego życie byłoby jednym wiel-kim cierpieniem. Natomiast w przypadku gdy niepełnosprawność nie utrudniałaby znacznie funkcjonowania i życia rodzina nie powinna się decydować na aborcję. Każdy człowiek pełnosprawny czy niepełnosprawny ma prawo do życia. (Dory)Każdy inaczej odbiera pewne sprawy, o czym inni nie pamiętają. Sama nie wiem jak bym się miała zachować w sytuacji gdybym miała urodzić niepełnosprawne dziecko. Mogę się deklarować „że urodzę”, „że będę kochać” itp. Ale tak naprawdę się dowiem w momencie, gdy ta sytuacja nastąpi. Dlatego nie mówię aborcji eugenicznej ani „NIE” ani „TAK”. (Dalia)Moim zdaniem aborcja, w tak późnym stadium ciąży, nie powinna już mieć miejsca. Uważam, że są wyjąt-kowe sytuacje jak np. zagrożenie życia matki, kiedy to powinno się wziąć to pod uwagę ale nie brać jej za konieczność. Jeśli jednak powodem, jaki determinowałby decyzję o aborcji eugenicznej byłaby informacja od lekarza o niepełnosprawności dziecka, jestem jej przeciwna. To, że ktoś nie jest w pełni sprawny nie powinno być powodem by odebrać mu życie. (Dawn)Uważam, że usuwanie płodu tylko ze względu na lęk przed późniejszym życiem z takim członkiem rodziny jest mało etyczne. Należy również zwrócić uwagę na to, że kobieta, która rodzi dziecko niepełnosprawne bez wsparcia rodziny i bliskich może czuć się osamotniona z takim wyzwaniem i dla swojego bezpieczeństwa usunie swoje dziecko. Może to też wiązać się z tym jeżeli płód zagraża życiu i bezpieczeństwu matki. Tylko ten wariant uważam za konieczny do podjęcia decyzji o usunięciu płodu, ale tylko w ostateczności bo każdy ma prawo do życia.(Derek)Jako studentka II st. kierunku pedagogika specjalna jestem za wolnym wyborem każdego człowieka. Nie mnie oceniać czy ktoś postępuje dobrze czy źle. Jestem osobą wierzącą i sama osobiście nie dokonałabym aborcji, tym bardziej z pobudek eugenicznych. Dla mnie życie ludzkie rozpoczyna się od momentu zapłodnie-nia komórki jajowej, rozwijający się w macicy zarodek jest istotą ludzką, jak każda istota. Dlaczego mamy decydować o tym czy ktoś będzie żył czy nie ? (Diana)

KATEGORIA 2 Uwarunkowania wyboru postawy Poniżej zamieszczam uporządkowanie odpowiedzi wyrażających uwarunkowania wyboru postawy wobec aborcji eugenicznej. Dane uporządkowane są oznaczeniem negatywnej postawy wobec aborcji eugenicznej symbolem NIE, pozytywnej zaznaczonej TAK i zrelatywizowanej zaznaczonej REL.KOD 2a Prawa człowieka do życia

1. NIE (…)ponieważ każde dziecko ze względu na to, czy jest zdrowe czy niepełnosprawne to ma prawo do życia. (Danielle)

2. NIE Każdy z nas, bez względu na swoją pełnosprawność czy niepełnosprawność ma prawo do życia i funkcjonowania w społeczeństwie. (Deborah)

3. NIE Uważam, że taki rodzaj aborcji przeczy prawu każdego człowieka do życia. (Delilah)

II. Z BADAŃ

196

4. NIE (…)każdy ma prawo do życia bez względu na to, z jaką chorobą mogłoby urodzić się dziecko.(Daphne)

5. NIE Jest to rażący problem niewiedzy, nieświadomości ludzi 21-szego wieku, którzy walczą o prawa roślin i zwierząt, zapominając o prawach człowieka. (Dharma)

6. NIE Każdy człowiek ma prawo do życia. Według mnie jest to podział ludzi na lepszych i gorszych, co nie powinno mieć miejsca. (Desiree)

7. NIE Każde dziecko ma prawo do życia, nawet te z różnymi dysfunkcjami. (Dominique)8. NIE Jestem temu przeciwna, gdyż każdy ma prawo do życia bez względu na niepełnosprawność. (De-

idra)KOD 2b Religia

1. NIE Jestem chrześcijanką dla mnie temat aborcji jest rozstrzygnięty. (Daisy)2. NIE Jako osoba wierząca (praktykująca) jestem zdecydowanie przeciwko każdej formie aborcji – zabija-

nia (Dakota)KOD 2c Prawa kobiet i mężczyzn do wolności wyboru

1. TAK Kobiety i mężczyźni powinni mieć w tej kwestii prawo wyboru i prawo decydowania o sobie i swoim życiu.(Dixie)

2. TAK Jednak uważam, że każdy powinien mieć możliwość wyboru. (Darla)3. TAK Uważam jednak, że każdy ma wolną wolę, którą może wykorzystać, w taki sposób jak chce i podej-

mować decyzje, które uważa za najodpowiedniejsze. (Dagmar)4. TAK Aborcja powinna być indywidualną decyzją każdej kobiety. (Demi)5. TAK Każda kobieta/matka i każdy ojciec powinni mieć możliwość decyzji, czy są gotowi na tak ciężki

przypadek czyli wychowania dziecka niepełnosprawnego. (Daryn)6. TAK Wszelkie decyzje związane z jakąkolwiek aborcją powinna podejmować matka i nikt poza nią. To

jest jej wola czy chce urodzić i zmierzyć się z sytuacją, jaka zaistniała. Jedyny sprzeciw z mojej strony, kieruję wobec matek, które dokonują aborcji ponieważ zwyczajnie nie chcą dziecka (bo za szybko, bo nie chcą być matkami). W innych przypadkach nie mamy prawa wypowiadać się za matkę i zmuszać ją do rodzenia dziecka, które będzie np. niepełnosprawne, bądź wiadomo, że umrze zaraz po urodzeniu.(Dalia)KOD 2d Niepełnosprawność dziecka

1. REL Tak naprawdę nie wiem co bym zrobiła w sytuacji, jaką jest niepełnosprawność dziecka, ale nie chodzi tu o, nazwę to zwykłą niepełnosprawność, (nie mam wątpliwości, że urodziłabym to dziecko) ale o drastyczne przypadki, w takich gdzie nie ma szansy na przeżycie dziecka, na jego mękę. (Delfina)

2. REL Myślę, że można by dokonać aborcji gdy niepełnosprawność całkowicie uniemożliwiłaby życie tego człowieka oraz jego rodziny. Ponadto, gdyby ten człowiek miałby być w straszliwych mękach, cierpie-niach, bez szans na wyzdrowienie, a jego życie byłoby jednym wielkim cierpieniem. Natomiast w przy-padku gdy niepełnosprawność nie utrudniałaby znacznie funkcjonowania i życia rodzina nie powinna się decydować na aborcję. Każdy człowiek pełnosprawny czy niepełnosprawny ma prawo do życia. Według

197


mojego przekonania aborcja eugeniczna powinna być tylko dokonywana jeżeli ta niepełnosprawność wy-woływałaby tylko ból, męki i cierpienie. Moim zdaniem żaden człowiek nie zasługuje na ból i cierpienie, jeśli się nawet nie urodził i nie uczynił niczego złego. Myślę, że żaden człowiek nie chciałby się urodzić i żyć później w straszliwych mękach i bólu. (Dory)

3. REL Jeśli jednak powodem, jaki determinowałby decyzję o aborcji eugenicznej byłaby informacja od lekarza o niepełnosprawności dziecka, jestem jej przeciwna. To, że ktoś nie jest w pełni sprawny nie powinno być powodem by odebrać mu życie. (Dawn)KOD 2e Uprzednie doświadczenia zawodowe

1. REL Mimo tego, że poznałam cudowne rodziny posiadające dzieci z niepełnosprawnością i mimo to decydowały się na powiększenie rodziny (wiedząc, że kolejne ciąże również są obciążone genem powo-dującym niepełnosprawność), to spotkałam się również z rodzinami, które jak same powiedziały, „na dzisiejszą chwilę żałują decyzji o donoszeniu ciąży. (Daryl)KOD 2f Rodzinne doświadczenia niepełnosprawności

1. NIE Piszę to, jako osoba, która od 23 lat w najbliższym otoczeniu ma dwie niepełnosprawne osoby i uważa, że jest to jedna z najpiękniejszych „rzeczy”, która ją spotkała. (Dakota)

2. NIE Sama mam w swoim otoczeniu dziecko niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim i cieszę się z tego, że jest ono wśród nas, ponieważ wprowadza wiele radości do naszego życia. (Daphne)KOD 2g Straty w samorealizacji

1. TAK Każdy człowiek ma tylko jedno życie i możliwe, że nie chce go poświecić na to, aby do końca życia opiekować się niepełnosprawnym dzieckiem. (Demi)

Wiedza tacit KATEGORIA 4 TACIT (wiedza ukryta) Stosunek osobisty do dziecka/osoby z niepełnosprawnością, pod-miotu pedagogiki specjalnej i jego koncepcja w tle aborcji eugenicznejRelacja semantyczna: inkluzja właściwa: X (jest rodzajem) Y Poniżej zamieszczam uporządkowanie odpowiedzi wyrażających stosunek osobisty do podmiotu pedagogiki specjalnej i jego koncepcję na tle stosunku do aborcji eugenicznej. Dane uporządkowane są oznaczeniem ne-gatywnej postawy wobec aborcji eugenicznej symbolem NIE, pozytywnej zaznaczonej TAK i zrelatywizowanej zaznaczonej REL.KOD 4b Podmiot jako dar

1. NIE Dziecko jest darem, bezbronną istotą i nie powinno się jej zabijać ponieważ jest niepełnosprawne. (Daphne)KOD 4c Podmiot jako „Inny”

2. NIE Każdy człowiek ma prawo do życia, bez względu czy zmieści się w ramach przeciętności, czy też będzie trochę „inny” niż ogół społeczeństwa. Uważam, że skazywanie na śmierć kogoś, kto nie jest taki jak wszyscy, nie powinno być dozwolone. Każdy człowiek wnosi coś swojego w rzeczywistość, coś niepowtarzalnego, i ma do tego prawo, nawet jeśli okupione to będzie trudem związanym z niepełno-sprawnością czy chorobą. (Dharma)

II. Z BADAŃ

198

KOD 4d Podmiot jako członek rodziny3. NIE Piszę to, jako osoba, która od 23 lat w najbliższym otoczeniu ma dwie niepełnosprawne osoby

i uważa, że jest to jedna z najpiękniejszych „rzeczy”, która ją spotkała. (Dakota)4. NIE Sama mam w swoim otoczeniu dziecko niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim i cieszę się

z tego, że jest ono wśród nas, ponieważ wprowadza wiele radości do naszego życia. (Daphne)5. NIE Mam parę przypadków w rodzinie z osobami niepełnosprawnymi czy to ruchowo czy umysłowo

i żadna z matek tych dzieci nie dopuściłaby do siebie myśli, aby ich nie urodzić. (Dominique)KOD 4e Podmiot jako ktoś kogo nie można dyskryminować

1. NIE (…) każde dziecko z względu na to czy jest zdrowe czy niepełnosprawne, to ma prawo do życia. (Danielle)

2. NIE Uważam, że obowiązkiem zdrowego, sprawnego człowieka jest zapewnienie bezpieczeństwa i opieki osobom niepełnosprawnym oraz chorym. Dodatkowo powinniśmy dołożyć wszelkich starań, aby usunąć bariery, które nie pozwalają niepełnosprawnym prawidłowo funkcjonować w życiu społecznym. Zadaniem społeczeństwa jest rehabilitacja fizyczna, psychiczna, zawodowa i społeczna wszystkich tych, którzy z jakichś powodów nie mogą w pełni uczestniczyć i korzystać z życia społecznego. (Deborah)

3. NIE Wiadomo, że życie to nie będzie porównywalne do życia dziecka zdrowego, ale uważam, że jedna osoba nie ma prawa decydować o prawie do życia drugiej osoby (szczególnie gdy ta niczemu nie zawi-niła). (Delilah)KOD 4f Podmiot jako wartość

1. NIE Osoby niepełnosprawne też mają uczucia i powinny być traktowane na równi z innymi. (Desiree) 2. NIE Często bagatelizuje się wartość osób z niepełnosprawnością. Są to osoby nie do końca „włączone”

w społ. Studiując pedagogikę specjalną każdego dnia przekonuję się o nieprzeciętnych wartościach osób niepełnosprawnych. (Daisy)

3. NIE Dzieci niepełnosprawne dają tyle miłości, że ktoś, kto nie przebywa z nimi – nie ma ich w swoim otoczeniu, nie ma prawa wypowiadać się na temat „ciężaru”, jakim jest opieka nad nimi. (Dakota) KOD 4f Podmiot jako dziecko z piętnem

1. TAK Jestem „ZA” również z tego powodu, że dlaczego rodzice mają skazywać swoje jeszcze nienaro-dzone, niepełnosprawne dziecko, na życie z piętnem niepełnosprawności. (Dixie)KOD 4g Podmiot jako ktoś z cięższym i gorszym życiem

1. TAK Uważam, ze dziecko z poważną chorobą, niepełnosprawne ma zupełnie inne życie, cięższe a nawet gorsze. (Daryn)KOD 4h Podmiot jako podmiot cierpiący i codzienna tragedia rodziny

1. TAK Nie można zapominać o cierpieniach dziecka niepełnosprawnego, niezależnie od jego niepełno-sprawności, będzie ono do końca życia cierpiało. Społeczeństwo bowiem piętnuje takie osoby i nierzadko nie potrafi funkcjonować z takimi osobami. (Demi)

199


KOD 4i Podmiot jako niszczyciel rodziny1. TAK Co z tego, że prawo broni jednego nienarodzonego życia, gdy przy podjęciu takiej decyzji może

utrudnić, skomplikować, a nawet zniszczyć życie całej rodziny. (Daryn)KOD 4k Podmiot jako drastyczny przypadek bez szans na przeżycie, z szansą na mękę

1. REL Tak naprawdę nie wiem, co bym zrobiła w sytuacji, jaką jest niepełnosprawność dziecka, ale nie chodzi tu o, nazwę to zwykłą niepełnosprawność, (nie mam wątpliwości, że urodziłabym to dziecko) ale o drastyczne przypadki, w takich gdzie nie ma szansy na przeżycie dziecka, na jego mękę. (Delfina)

2. REL Moim zdaniem żaden człowiek nie zasługuje na ból i cierpienie, jeśli się nawet nie urodził i nie uczynił niczego złego. Myślę, ze żaden człowiek nie chciałby się urodzić i żyć później w straszliwych mękach i bólu. (Dory)KOD 4l Podmiot jako płód

1. REL Uważam, że usuwanie płodu tylko ze względu na lęk przed późniejszym życiem z takim członkiem rodziny, jest mało etyczne. (Derek)

2. REL Może to też wiązać się z tym jeżeli płód zagraża życiu i bezpieczeństwu matki. (Derek)3. REL Zgodne z czyimś sumieniem jest zabić płód/zarodek, a z kogoś sumieniem nie kłóci się zabicie

dorosłego w pełni sprawnego człowieka. (Diana) KOD 4k Podmiot jako trwale upośledzony płód powstały na drodze gwałtu

1. TAK Jestem „ZA” przeprowadzaniem aborcji w przypadkach trwale upośledzonego płodu, w wyniku gwałtu, a także osób niepełnoletnich za zgodą i wsparciem rodziców. (Dixie)

KATEGORIA 5 TACIT: (wiedza ukryta) Retoryka narracji w perspektywach teoretycznych modeli niepeł-nosprawności Relacja semantyczna: funkcja X (jest użyte w celu) Y. Analiza danych wykazała istnienie trojakiej retoryki w kontekstach współczesnego socjo-politycznego modelu niepełnosprawności (Barnes, Mercer, 2008), mode-lu praw człowieka, z uwzględnieniem praw do życia każdego człowieka (Breslin, 1998) i prawa do wolnego wyboru aborcji, jako prawa kobiet i mężczyzn. Ponadto retorykę tragiczną i fatalistyczną, osadzoną w archa-icznym już w kulturze Zachodu, modelu osobistej tragedii (Barnes, Mercer, 2008) i retorykę. KOD 5a Retoryka socjopolitycznego modelu niepełnosprawności KOD 5b Retoryka praw człowieka z niepełnosprawnością do życia lub praw kobiet i mężczyzn do

decyzji o życiu lub nie własnego dziecka zwana prawem wyboru.KOD 5c Retoryka tragiczna i fatalistyczna (tragedia matki, rodziny i kobiety, która traci mężczyznę

swojego życia, tragedia dziecka, którego życie jest postrzegane jako nieuzasadnione cierpienie)

KATEGORIA 6 TACIT: (wiedza ukryta) Sprzeczności na linii Informator – inni Relacja semantyczna: funkcja: X (użyte w celu)YKOD 6a Retoryka sprzeczności: tak i nieW tej kategorii ukrytej ujawniła się ciekawa zależność manifestowana w różny sposób.

II. Z BADAŃ

200

Po pierwsze sprzeczność w narracji związana była z jednej strony ze sprzecznością w konceptualizacji aborcji przez informatora na początku narracji i na końcu (np. Diana, Dory)

Ponadto, informatorzy niekiedy wskazywali, że uważają, aborcję eugeniczną jako akceptowalne rozwiązanie z zastrzeżeniem, że sami nigdy by nie dokonali aborcji eugenicznej. Co miało ciekawe uzasadnienie i konsensus, który można sprowadzić do tematu kulturowego w tle aborcji eugenicznej: Inni niech robią, a ja nie. (np. Diana).

Konkluzje

Wyniki badań z etnograficznego studium przypadku z udziałem 22 studentów studiów II st. na kierunku pedagogika specjalna, wskazały istnienie 3 kategorii explicite, wygenerowanych na drodze analiz kodowania i kategoryzacji (Kvale, 2010; Gibbs, 2010) oraz 3 kategorii wiedzy ukrytej tacit, wygenerowanych dzięki analizie dziedzin (Spradley, 1979, 1980). Jeśli chodzi o odpowiedź na główne pytanie badawcze, dotyczące koncepcji aborcji eugenicznej, jaką ma 22 studentów pedagogiki specjalnej, jest ona konceptualizowana jako: zabijanie, dyskryminacja, okrucieństwo, sprzeczna z moralnością, lecz i wolny wybór oraz wybawienie, jak też tabu. Składają się na główną triadę stanowisk, z podkreśleniem dezaprobaty/dewaloryzacji aborcji eugenicznej, aprobaty/waloryzacji oraz relatywizacji. Jeżeli chodzi o postawy 22 studentów wobec aborcji eugenicznej, badania ujawniły również triadę postaw od dewaloryzacji aborcji eugenicznej (10 informatorów), waloryzacji (6 informatorów) i relatywizacji fenomenu (6 informatorów). Dane z badań wskazują, że 12 na 22 uczestników badań studentów II roku, II stopnia studiów na kierunku pedagogika, akceptuje aborcję eugeniczną w różnych wymiarach, od całkowitej akceptacji, uwarunkowanej prawem do wyboru koncepcji własnego życia przez kobiety, do akceptacji uwarunkowanej stanem głębokości niepełnosprawności dziecka i okolicznościami zapłodnienia.

Kontynuując rozważania dotyczące wyników badań, wiedzy explicite, ujawnione w kategoriach explicite treści, wskazały interesujące odpowiedzi na pytanie badawcze związane z argumentami własnej postawy wobec aborcji eugenicznej. Z kolei kategorie tacit wskazały w tle koncepcje teoretyczne i modele niepełno-sprawności, jakimi studenci uzasadniają wybór ustosunkowania się do problemu aborcji eugenicznej. Odpo-wiedzi, związane z dezaprobatą aborcji eugenicznej, wskazują uzasadnienia płynące z: perspektywy prawa do życia osoby z niepełnosprawnością (6 informatorów), względów religijnych (2 informatorów). Ponadto dezaprobatę dla aborcji eugenicznej studenci argumentują pozytywnymi doświadczeniami rodzinnymi (2 in-formatorki), natomiast jedna z informatorek aprobuje aborcję eugeniczną, ponieważ dziecko przyniosłoby straty w samorealizacji. Uzasadnienia aprobujące aborcję eugeniczną uzasadniają studenci jednakże głównie: prawem do wolnego wyboru kobiet i mężczyzn (6 informatorów). Odpowiedzi relatywizujące własną po-stawę wobec aborcji eugenicznej, dopuszczając ją w konkretnych warunkach, uzasadniają studenci: stanem głębokości uszkodzeń i zaburzeń niepełnosprawnego dziecka (3 informatorów), uprzednimi, konkretnymi doświadczeniami w środowiskach niepełnosprawności (1 informatorka). Na tle dalszych analiz prowadzo-nych, jako analizy dziedzin zostały wygenerowane (Spradley 1979, 1980) 3 kategorie wiedzy ukrytej tacit.

201


Po pierwsze, stosunek uczestników badań do dziecka/płodu z niepełnosprawnością – podmiotu pedagogiki specjalnej, retoryka narracji o aborcji eugenicznej w perspektywie teoretycznych modeli niepełnosprawności oraz sprzeczności w treściach danych na linii Informator-inni w konceptualizowaniu aborcji eugenicznej. Wśród informatorów wykazujących dezaprobatę dla aborcji eugenicznej, dziecko z niepełnosprawnością było postrze-gane w perspektywie socjopolitycznego modelu niepełnosprawności (Barnes, Mercer, 2008) i jego wariantu modelu praw człowieka (Breslin, 1998), oraz antropologicznego modelu niepełnosprawności (Klotz, 2003; Kassnitz, Shuttleworth, 2001; Perzanowski, 2009) jako „Inny”, ktoś, kogo nie można dyskryminować. Ponadto informatorzy dezaprobujący aborcję eugeniczną wskazywali koncepcję podmiotu, jako daru, człon-ka rodziny oraz również jako wartości. Informatorzy, aprobujący aborcję eugeniczną posłużyli się głównie, XX- wiecznym modelem niepełnosprawności jako osobistej tragedii (Barnes, Mercer, 2008). Wskazali oni na-stępujące koncepcje dziecka z niepełnosprawnością, postrzegając je jako: dziecko z piętnem, podmiot upoko-rzeń, podmiot niechciany, jako podmiot z cięższym i gorszym życiem, cierpiący i codzienna tragedia rodziny, jako niszczyciel rodziny, upośledzony płód, powstały na drodze gwałtu. Informatorzy relatywizujący koncepcję i rolę dziecka z niepełnosprawnością, opowiadający się za uznaniem aborcji eugenicznej (pod pewnymi wa-runkami) wskazali koncepcję podmiotu również w perspektywie modelu osobistej tragedii (Barnes, Mercer, 2008). Ich wypowiedzi wskazały, postrzeganie dziecka z niepełnosprawnością: jako drastycznego przypadku bez szans na przeżycie, z szansą na mękę oraz jako płód. Na tle analiz studenckich 22 narracji i koncep-cji tacit dziecka z niepełnosprawnością, podmiotu pedagogiki specjalnej, nietrudno dostrzec, że przeciwnicy aborcji eugenicznej waloryzują koncepcję oraz rolę dziecka z niepełnosprawnością, w perspektywie mode-lu społeczno-politycznego, praw człowieka czy modelu antropologicznego (Breslin, 1998; Barnes, Mercer, 2008; Kassnitz, Shuttleworth, 2001; Klotz, 2003 i in.) natomiast zwolennicy aborcji eugenicznej postrzegają dziecko i jego rolę w perspektywie modelu osobistej tragedii (Barnes, Mercer, 2008), jako zdarzenia fatali-stycznego i tragicznego dla samej kobiety oraz jej rodziny. Ciekawy wątek kulturowy, zaledwie zarysowany, lecz warty dalszych badań, jest związany z postawą aprobaty wobec aborcji eugenicznej, wynikającej z obaw przed utratą atrakcyjności w oczach partnera, mężczyzny, który zdaniem informatorki szczególnie nie może odnaleźć się w takiej sytuacji (Demi), gdy kobieta zdecyduje się urodzić dziecko z niepełnosprawnością i po-rzuca rodzinę. Prawidłowość samotnego macierzyństwa wobec dziecka z niepełnosprawnością, nie jest obca polskiej literaturze naukowej (Maciarz, 2004; Balcerzak-Paradowska, 2008, i in.), lecz ciekawe mogą być jego inne, kontekstualne uwarunkowania. Wyniki etnograficznego studium przypadku mogą inicjować dalsze pytania badawcze dla badań, prowadzonych w różnych tradycjach, ale i implikacje, co najmniej dwojakiego rodzaju dla dalszych badań społecznych w pedagogice oraz dydaktyki uniwersyteckiej. Po pierwsze, wyniki pokazują, iż w 22 osobowej grupie studentów przygotowujących się do zaistnienia w środowiskach wspar-cia, edukacji, terapii osób niepełnosprawnych, interpretacja fenomenu niepełnosprawności jest uformowana w formie triady interpretacyjnej aborcji eugenicznej. W tym, większość (12 informatorów) opowiada się za kontrolą fizyczną fenomenu niepełnosprawności, na drodze całkowicie lub częściowo aprobowanej aborcji eugenicznej. Po drugie, być może wyniki badań pobudzą dyskusje w kręgach akademików przygotowujących standardy kształcenia na studiach I i II stopnia, na kierunkach pedagogika specjalna, uwzględniając problem

II. Z BADAŃ

202

paradoksu między efektami kształcenia na II stopniu (K2_W16) a rzeczywistością dydaktyki uniwersyteckiej w tle wskazanych wyników tego studium przypadku. Ponadto zarysowuje się jeszcze pytanie trzecie, które dotyczy wątku niezbadanego i wychodzącego poza ramy niniejszego projektu, o to czy i jakie konsekwencje dla praktyki pedagogicznej będzie miało zatrudnianie w placówkach pedagogów specjalnych akceptujących aborcję eugeniczną (aborcję ze względu na niepełnosprawność)? Te kwestie należy moim zdaniem poddać starannym dalszym, interdyscyplinarnym analizom. Dalsze badania, prowadzone w różnych tradycjach badaw-czych, z udziałem większych prób celowych i/lub losowych, mogłyby wskazać w sposób pełniejszy, w jaki uczestnicy i kultura dominująca w Polsce interpretuje i kontroluje niepełnosprawność przy pomocy praktyki eugenicznej i instrumentu, jakim jest aborcja eugeniczna.

Bibliografia

Angrosino M. (2010). Doing Ethnographic and Observational Research. Warszawa: PWN. Balcerzak-Paradowska B. (2008). Znaczenie rodziny dla jakości życia osoby niepełnosprawnej. W: L. Frąckie-

wicz (red.), Przeciw wykluczeniu społecznemu osób niepełnosprawnych. Warszawa: IPiSS.Barnes C., Mercer G. (2008). Niepełnosprawność. Warszawa: Sic!Black E. (2004). Wojna przeciw słabym. Warszawa: Muza.Borowska-Beszta B. (2005). Etnografia dla terapeutów (pedagogów specjalnych) – szkice metodologiczne,

Kraków: Oficyna Wyd. Impuls.Borowska-Beszta B. (2012). Niepełnosprawność w kontekstach kulturowych i teoretycznych. Kraków: Oficyna

Wyd. Impuls.Breslin M.L. (1998). Disability Paradigms, University of California at Berkeley http://quir.berkeley.edu/

courses/assistive-tech/spring2002/mlb-paradigms.htm (Dostęp 10.11.2012) Bricki N., Green J. (2007). A Guide to Using Qualitative Research Methodology. http://fieldresearch.msf.

org/msf/handle/10144/84230 (Dostęp: 7.02.2017).Creswell J. (2013). Research Design. Quantitative and Qualitative Research Approaches 4th ed. Los Angeles:

Sage. Ćwirynkało K., Borowska-Beszta B., Bartnikowska U. (2016). Masculinity as Defined by Males Self-Advocates

with Intellectual Disabilities: A Focus Group Research Report. International Journal of Psycho-Educational Sciences, 5(3), 105-120.

Douglas M. (2002). Purity and Danger. An analysis of the Concepts of Pollution and Taboo. London: Routh-ledge.

Flick U. (2010). Projektowanie badania jakościowego. Warszawa: PWN.Flick U. (2011). Jakość w badaniach jakościowych. Warszawa: PWN.Gawin M. (2003). Rasa i nowoczesność. Historia polskiego ruchu eugenicznego 1880-1952. Warszawa:

Wydawnictwo Neriton, Instytut Historii PAN.Gibbs G. (2011). Analiza danych jakościowych. Warszawa: PWN.

203


Jahoda M., Lazarsfeld P., Zeisel H. (2007). Bezrobotni Marienthalu. Warszawa: Oficyna Naukowa.Jamielniak D. (2012a). Badania jakościowe, Metody i narzędzia, t. 2. Warszawa: PWN. Jamielniak D. (2012b). Badania jakościowe, Podejścia i teorie, t. 1. Warszawa: PWN.Kassnitz D., Shuttleworth R. (2001). Introduction: Anthropology in Disability Studies: Disability Studies Quar-

terly. Vol. 21, No. 3 pp. 2-17. www.dsq-sds.orgKlotz J. (2003). The culture concept: Anthropology, disability studies and intellectual disability. Paper present-

ed at the Disability at the Cutting Edge: A colloquium to examine the impact on theory, research and professional practice.

Kubinowski D. (2011). Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – Metodyka – Ewaluacja. Lublin: Wyd. Naukowe UMCS.

Kulbaka J. (2012). Niepełnosprawni. Z dziejów kształcenia specjalnego. Warszawa: Wyd. Naukowe APS. Kvale S. (2010). Prowadzenie wywiadów. Warszawa: PWN.Maciarz A. (2004). Macierzyństwo w kontekście zmian społecznych. Warszawa: Zak. Maxwell J. (2005). Qualitative Research Design: An Interactive Approach: Thousand Oaks: Sage.Mertens D.M. (1998). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative

and qualitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.Perzanowski A. (2009). Odmieńcy. Antropologiczne studium dewiacji. Warszawa: Wyd. DiG. Rapley T. (2010). Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentów. Warszawa: PWN. Sarniak R. (2015). https://www.quirks.com/articles/9-types-of-research-bias-and-how-to-avoid them (Do-

stęp: 7.02.2017).Shakespeare T.W.(1994). Cultural representations of disabled people: dustbins for disavowal? Disability and

Society, 9, 3, pp 283-299.Shakespeare T.W. (1999). Losing the plot? Discourses on genetics and disability. Sociology of Health and

Illness. 21, 5, 669-688.Shakespeare T.W. (2002). The social model of disability: an outdated ideology? Research in Social Science

and Disability, Volume 2, pp. 9-28.Sheerenberger R. (1983). A history of mental retardation. Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.Shuttleworth R., Sanders T. (2011) (eds.): Sex & Disability: Politics, Identity and Access. Leeds: The Disability

Press.Smith D.J. (1985). Minds Made Feeble: Myth and Legacy of the Kallikaks. New York: Lippincott Williams

and Wilkins.Smith D.J. (1989). Sterilization of Carrie Buck. Far Hills: New Horizon Press.Smith D.J. (2008). Ignored, Shunned, and Invisible: How the Label Retarded Has Denied Freedom and Dignity

to Millions. Santa Barbara: Praeger.Spradley J. (1979). The Ethnographic Interview. New York: Holt, Rinehart & Winston.Spradley J. (1980). Participant observation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

II. Z BADAŃ

204

Stake R. (2009). Jakościowe stadium przypadku. W: N. Denzin, Y. Lincoln (red.), Metody badań jakościo-wych. Warszawa: PWN, T. 1, s. 623-654.

Strumińska-Kutra M., Kołdakiewicz I. (2012). Studium przypadku. W: D. Jamielniak (red.), Badania jakościo-we. Metody i narzędzia. Warszawa: PWN, T. 2, s. 1-40.

Zakrzewska-Manterys E. (1995). Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologii cierpienia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Semper.

Zakrzewska-Manterys E. (2010). Upośledzeni umysłowo, poza granicami człowieczeństwa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UW.

Summary

Eugenic Abortion (Abortion Due to Disability) in the Opinion of Polish University Students (2nd degree, Faculty of Special Education).

Ethnographic Case Study Report

The following article is a report of an ethnographic case study on the conceptualization of eugenic abortion by 22 Polish 2nd degree university students from the faculty of Special Education. Eugenic abortion was explored in November 2016 in the perspective of two universal patterns of cultural approach to anomaly concept of Douglas (2002) as an interpretation and physical control of this phenomenon. The main research question was: how eugenic abortion is conceptualized by students of Special Education? The study involved searching for answers to specific questions concerning: students’ attitudes towards eugenic abortion and its conditions. The last of the specific research questions was related to the theoretical perspective on the basis of which students justify their attitude towards eugenic abortion. The results of qualitative inquiry indicated a triad of concept categories explicitly concerning eugenic abortion (from disapproval through approval to the freedom of choice and relativism, depending on the conditions and circumstances). In addition, the results revealed a triad of categories of tacit knowledge, indicating the categories, which were also revealed in the data despite the fact that no particular research questions was formulated. These were: personal attitude towards the child / person with a disability, the subject of special education, the rhetoric of students’ own narratives in the context of the theoretical grounds of disability models, characterizing their own attitudes and third tacit category of contradiction on the line: informant – others.

Keywords: social sciences, education, special education, eugenic abortion, qualitative research, ethnographic case study.

205

Monika Masłowska: Zaraźliwy optymizm, czyli style wyjaśniania studentów pedagogiki specjalnej

Monika MasłowskaUniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Zaraźliwy optymizm, czyli style wyjaśnianiastudentów pedagogiki specjalnej

Niniejszy artykuł dotyczy stylów wyjaśniania związanych z optymizmem i pesymizmem w grupie studentów pedagogiki specjalnej. Pierwsza część artykułu zawiera wprowadzenie na temat teoretycznych podstaw psychologii pozytywnej. W kolejnej części przedstawiono wyjaśnienia terminologiczne oraz wyniki badań dotyczących wpływu optymizmu i pesymizmu na funkcjonowanie jednostki, w szczególności społeczności akademickiej. Uwzględniono również teoretyczne podstawy znaczenia przejawianych przez studentów stylów wyjaśniania dla kształtowania sylwetek przyszłych pedagogów specjalnych. W drugiej części zamieszczono wyniki badań własnych, przeprowadzonych wśród studentek w Instytucie Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Artykuł kończy podsumowanie i wnioski oraz implikacje praktyczne.

Słowa kluczowe: oligofrenopedagogika, niepełnosprawność, optymizm, styl wyjaśniania.

Optymistę spotyka w życiu tyle samo niepowodzeń i tragedii, co pesymistę, ale optymista znosi to lepiej.

Martin Seligman

Wstęp

Każdy człowiek ma naturalne tendencje do poszukiwania przyjemności oraz unikania bodźców nieprzy-jemnych. Umysły ludzi dzielą się ze względu na określoną czułość w obu układach na chmurne i pogodne, czyli pesymistów i optymistów (Fox, 2012). Cechą charakterystyczną pesymistów jest przekonanie, iż negatywne wydarzenia w ich życiu będą trwały długo i wynikają z ich winy. W odróżnieniu od pesymistów, optymiści cechują się przeciwnym ustosunkowaniem się do niepowodzeń. Ich zdaniem, porażka ma charakter chwilowy, nie wynika z ich winy oraz jej przyczyny odnoszą się do jednego przypadku. Niepowodzenia zniechęcają pesy-mistów, ale nie optymistów, którzy ich przyczyny doszukują się w przypadku, nieszczęśliwym trafie lub działa-niu innych. Sposoby wyjaśniania sobie zarówno niepowodzeń, jak i szczęśliwych wydarzeń w życiu nazywane

II. Z BADAŃ

206

są „stylami wyjaśniania”. Optymizm jest istotnym czynnikiem wpływającym na wiele sfer funkcjonowania człowieka. Do nich należą m.in. studia i praca. Praca pedagoga specjalnego wymaga od niego konkretnych kompetencji. Już Maria Grzegorzewska w Listach do Młodego Nauczyciela zwracała uwagę na konieczność optymistycznego usposobienia u pedagoga specjalnego (Pasternak, 2008). Nie zawsze jednak jest to łatwe zadanie. Wielu nauczycieli, nawet młodych, dotyczy problem wypalenia zawodowego. Praca w szkole spe-cjalnej oprócz satysfakcji, jaką można mieć z wykonywania swoich obowiązków, stwarza również zagrożenie porażką zawodową. Współczesny nauczyciel w szkolnictwie specjalnym może czuć się niedowartościowany ekonomicznie, praca ta może nie zaspokajać jego potrzeb uznania, ambicji i aspiracji (Drozd, 2008). Jest to związane z wolnymi efektami pracy dydaktycznej i wychowawczej uczniów szkoły specjalnej w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami. Ponadto pojawiają się problemy takie jak brak wsparcia oraz zrozumienia ze strony rodziców i innych specjalistów oraz nieustanna konieczność gotowości do akceptowania zmian i do-stosowywania się do nowych warunków. Te cechy i warunki pracy pedagoga specjalnego mogą w znacznym stopniu wpływać na umiejscowienie jego stylów wyjaśniania na osi optymizm – pesymizm. Tymczasem rodzaj myślenia pedagoga specjalnego o niepowodzeniach i sukcesach niesie ze sobą szczególne konsekwencje. Dzieci uczą się wiele poprzez modelowanie. Szczególnie w najmłodszych klasach, oprócz rodziców, dla dzie-ci autorytetem mającym wpływ na zachowanie dzieci są wychowawcy i pedagodzy. Nauczyciel optymista może wpływać na kształtowanie się takiej postawy u dziecka, podobnie jak wychowawca będący pesymistą. W związku z tym wydaje się zasadne badanie stylów wyjaśniania studentów pedagogiki specjalnej, będących w przyszłości pedagogami pracującymi z dziećmi z niepełnosprawnością oraz ich rodzicami.

Style wyjaśniania – podstawowe terminy

Styl wyjaśniania jest związany z opinią, jaką człowiek ma o sobie, swoim miejscu w świecie. Styl decyduje o tym, czy dana osoba jest pesymistą czy optymistą. Ma on trzy wymiary: stałość, zasięg oraz personalizację. Stałość dotyczy charakteru niepowodzeń i wydarzeń pomyślnych. Rozróżniamy dwa rodzaje stałości, zarówno porażek, jak i sukcesów: stały oraz chwilowy. Chwilowy charakter niepowodzeń oraz stały charakter wydarzeń pomyślnych określa styl optymistyczny. Polega na wyjaśnianiu wydarzeń negatywnych jako występujących chwilowo, natomiast przypisywaniu swoim sukcesom trwałego charakteru. Styl pesymi-styczny charakteryzuje się odwrotną tendencją. Pesymista uznaje swoje porażki za wydarzenia trwające stale, zaś sukcesy traktuje jako zdarzenia występujące chwilowo (Seligman, 1993, s. 72). Drugim omawianym wymiarem stylu wyjaśniania jest zasięg, który dzielimy na ograniczony oraz uniwersalny. Pesymiści traktują swoje niepowodzenia jako wydarzenia mające zasięg uniwersalny, natomiast sukcesu – ograniczony. Optymi-ści natomiast swoje sukcesy uważają za zdarzenia mające charakter stały, a porażki – ograniczony. Ostatnim wymiarem stylu wyjaśniania jest personalizacja: wewnętrzna i zewnętrzna. Personalizacja wewnętrzna wystę-puje u osób z niską samooceną, a zewnętrzna z wysoką. Osoby z niską samooceną, szukają winy za swoje niepowodzenia w sobie, optymistów z wysoką samooceną dotyczy personalizacja zewnętrzna, co oznacza, iż szukają powodów swoich porażek w czynnikach zewnętrznych (Seligman, 1993, s. 81).

207


Metodologia badań własnych

Badania przeprowadzono w 2015/2016 roku. Zastosowano metodę sondażu diagnostycznego. Wy-korzystanym narzędziem był kwestionariusz ankiety autorstwa M. Seligmana dotyczącej stylów wyjaśniania. Kwestionariusz składa się z 48 stwierdzeń. Badani dokonywali wyboru jednej z dwóch możliwych odpowiedzi odnośnie do każdej z opisywanych sytuacji. Celem badania było określenie stylów wyjaśniania studentek pe-dagogiki specjalnej w zakresie stałości, zasięgu oraz personalizacji niepowodzeń i powodzenia. W badaniach wzięło udział 70 studentek studiów I i II stopnia na kierunku pedagogika specjalna. Optymizm jest związany ze stylem wyjaśniania porażek i sukcesów. Poniżej przedstawiono wyniki przeprowadzonych badań. Stały charakter niepowodzeń świadczy o przejawianiu przez badanych stylu pesymistycznego, natomiast chwilowy charakter niepowodzeń charakteryzuje osoby o stylu optymistycznym. W tabeli 1. zamieszczono wyniki doty-czące charakteru niepowodzeń osób badanych.

Tabela 1. Stałość niepowodzeńPoziom

optymizmu w badanym wymiarze

Wielki optymizm

Umiarkowany optymizm

Przeciętny pesymizm

Umiarkowany pesymizm

Wielki pesymizm RAZEM

N 5 18 43 2 2 N=70% 7% 26% 61% 3% 3% N=100%

Badania własne, 2015

Osoba, którą spotkało niepowodzenie ma prawo czuć się bezradna przez jakiś czas. W przypadku gdy człowiek uważa, że jego porażka ma charakter stały, bezradność wzrasta i trwa zbyt długo. W środowisku studenckim niepowodzenia mogą dotyczyć sytuacji kolokwium, egzaminu bądź publicznego wystąpienia. Oso-by o pesymistycznym stylu wyjaśniania, słabą ocenę z kolokwium uznają za coś, co nigdy się nie zmieni, co może wpłynąć na ich motywację do dalszej pracy. Optymista będzie czuł przygnębienie przez krótki czas, a swoje niepowodzenie może wytłumaczyć chwilowym brakiem czasu na przygotowanie się, złym dniem itp. Nie będzie to miało znaczenia dla jego późniejszych osiągnięć, ponieważ nie uważa niezaliczenia kolokwium za sytuację permanentną. W wypowiedziach osób, które łatwo poddają się rezygnacji i nadają swoim niepo-wodzeniom stały charakter dominują takie określenia jak: zawsze i nigdy, np. nigdy nie zdam tego egzaminu, zawsze mam pecha, nie jestem zdolna (Seligman, 1993). Wśród badanych studentek największą grupę (61%) stanowią osoby, które w wymiarze stałości charakteryzuje przeciętny pesymizm. Wielki optymizm charakteryzuje tylko 7 % badanych studentek, a wielki pesymizm 3%. Może to oznaczać, że badane osoby zbyt często przypisują napotykanym problemom stały charakter. Przeciwieństwem stałości niepowodzeń jest stałość sukcesów. Jeśli o naszym pesymizmie świadczy traktowanie trudności jako czegoś niezmiennego, stałego to w przypadku sukcesów jest odwrotnie. O pesymistycznym stylu wyjaśniania świadczy uznawanie

II. Z BADAŃ

208

sukcesów jako sytuacji przejściowych, przypadkowych. W tabeli 2. zestawiono wyniki dotyczące stałości pomyślnych zdarzeń.

Tabela 2. Stałość pomyślnych zdarzeń

Poziom optymizmu w badanym wymiarze

Wielki optymizm





N 4 13 37 13 3 N=70% 6% 19% 53% 19% 4% N=100%


Z zebranych danych wynika, iż podobnie jak w zakresie stałości niepowodzeń, najwięcej badanych studentek cechuje się przeciętnym poziomem pesymizmu w badanym wymiarze. Osoby przypisujące swoim sukcesom stały charakter są najczęściej optymistami, natomiast osoby, dla których pomyślne wydarzenia są chwilowe – pesymistami. Optymiści opisując przyjemne zdarzenia częściej używają okolicznika czasu: „zawsze”. Są przekonani o stałości swoich pozytywnych cech jak: jestem mądra, zawsze mi się udaje itp. Pe-symiści uważają pomyślne wydarzenia jako stan chwilowy, przypadkowy, uzasadniając go np. aktualnym na-strojem, zbiegiem sprzyjających okoliczności. Stałość dotyczy trwania zdarzenia w czasie, natomiast kolejny wymiar stylu wyjaśniania – zasięg, dotyczy aspektu przestrzennego i możemy wyróżnić zasięg uniwersalny oraz ograniczony. Wyniki badań przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3. Zasięg niepowodzeń


Wielki optymizm





N 5 38 15 10 2 N=70% 7% 54% 21% 14% 3% N=100%


Z danych zawartych w tabeli 3. wynika, iż ponad połowa badanych studentek przejawia umiarkowany optymizm w omawianym zakresie stylu wyjaśniania. Można wysunąć wniosek, iż większość badanych najczę-ściej określa swoje niepowodzenia jako występujące w ograniczonym zakresie, co może się przejawiać w wy-powiedziach takich jak: „ten egzamin był trudny” zamiast „wszystkie egzaminy są trudne”, „ten wykładowca jest niesprawiedliwy” zamiast „wszyscy wykładowcy są niesprawiedliwi”. Wyjaśnianie zasięgu niepowodzeń

209


w ten sposób nie blokuje osoby przed podjęciem kolejnego wyzwania, mimo uprzedniej porażki, ponieważ nie generalizuje, np. oceniając wszystkie egzaminy na podstawie jednego niezdanego. Może to świadczyć o domi-nacji stylu optymistycznego u badanych osób. Przeciwieństwem zasięgu niepowodzeń jest zasięg powodzenia.

Tabela 4. Zasięg powodzenia


Wielki optymizm





N 10 9 38 7 5 N=70% 14% 13% 54% 10% 7% N=100%


Z przedstawionych wyników procentowych wynika, iż ponad połowa badanych studentek cechuje prze-ciętny pesymizm w zakresie „zasięgu powodzenia”. Oznacza to, iż większość badanych osób często uważa, iż sukcesy, które je spotykają mają zasięg ograniczony. Student będący optymistą po udanym egzaminie z dydaktyki, może powiedzieć: „jestem zdolny”, „mam dużą wiedzę”, natomiast student określający zasięg swojego powodzenia jako ograniczony, może stwierdzić, że „mam dużą wiedzę z dydaktyki”, „w tym jestem dobry”. Pesymiści nie tłumaczą swojego sukcesu w sposób uniwersalny, ograniczają go do konkretnej sytuacji czy osoby. Ostatnim z omawianych wymiarów stylu wyjaśniania jest personalizacja, w której wyszczególnia-my personalizację wewnętrzną, cechującą osoby o niskiej samoocenie oraz zewnętrzną, która charakteryzuje osoby o wysokiej samoocenie. Poniżej przedstawiono wyniki dotyczące personalizacji niepowodzeń badanych osób.

Tabela 5. Personalizacja niepowodzeń

Poziom samooceny Wysoka Umiarkowanie

wysoka Przeciętna Umiarkowanie niska Niska RAZEM

N 1 13 18 32 6 N=70% 1% 19% 26% 46% 9% N=100%


Personalizacja określa, gdzie szukamy przyczyny swoich niepowodzeń lub sukcesów. Optymiści po-szukują źródeł swoich porażek w innych osobach, to znaczy na zewnątrz. Pesymiści natomiast obarczają winą za niepowodzenia samych siebie, co nazywamy internalizacją bądź personalizacja wewnętrzną. Osoby, które przyczyny negatywnych zdarzeń w swoim życiu przypisują innym osobom charakteryzują się wysoką samooceną. Z zestawionych danych wynika, iż prawie połowa badanych studentek ma umiarkowanie niską

II. Z BADAŃ

210

samoocenę oraz cechuje je personalizacja wewnętrzna. Tylko jedna spośród badanych kobiet ma wysokie mniemanie o osobie, a 19% umiarkowanie wysokie. Bardzo niską samoocenę stwierdzono u 9 % badanych. Drugim aspektem dostarczającym nam informacji na temat personalizacji jest określanie przyczyn swoich suk-cesów. Odwrotnie niż w przypadku personalizacji niepowodzeń, personalizacja powodzenia jest korzystniejsza oraz określa styl optymistyczny, kiedy człowiek upatruje przyczyny swojego sukcesu w sobie, nie w otoczeniu. W tabeli 6. przedstawiono wyniki z przeprowadzonych badań.

Tabela 6. Personalizacja powodzenia


Wielki optymista

Umiarkowany optymista

Przeciętnypesymista

Umiarkowanypesymista

Wielki pesymista RAZEM

N 1 4 25 17 23 N=70% 1% 6% 36% 24% 33% N=100%


Z przeprowadzonych badań wynika, iż w zakresie personalizacji powodzenia, badane studentki charak-teryzuje personalizacja zewnętrzna, o czym świadczy dominacja pesymizmu przeciętnego, umiarkowanego oraz wielkiego pesymizmu w badanym wymiarze. Aż 33% badanych cechuje wielki pesymizm, co oznacza, iż wszystkie swoje sukcesy tłumaczą wpływem osób trzecich oraz zewnętrznych czynników. Tylko jedna spośród badanych jest wielkim optymistą i przyczyn swoich powodzeń upatruje w sobie. Poniższa tabela 7. podsumowuje zebrane wyniki dotyczące wszystkich zakresów stylu wyjaśniania.

Tabela 7. Style wyjaśniania w badanej grupie


Wielki optymista

Umiarkowany optymista

Przeciętnypesymista

Umiarkowanypesymista

Wielki pesymista RAZEM

N 1 5 24 12 28 N=70% 1% 7% 34% 17% 40% N=100%


Podsumowując zebrane dane, w grupie studentek pedagogiki specjalnej jest tylko jedna osoba będąca wielkim optymistą oraz 5 cechujących się umiarkowanym optymizmem. Pozostałe badane studentki charak-teryzuje pesymizm o różnym nasileniu, od przeciętnego do wysokiego. Aż 40 % badanych osób jest wielkimi pesymistami. Analizując wszystkie wymiary stylu wyjaśniania, w zakresie zarówno stałości niepowodzeń oraz

211


powodzenia ponad połowę badanych charakteryzuje styl pesymistyczny, co oznacza, iż studentki pedagogiki specjalnej uważają, że ich niepowodzenia mają charakter stały, a sukcesy chwilowy. Pod względem zasięgu niepowodzeń ponad połowę studentek cechuje umiarkowany optymizm, co oznacza, że często uznają spo-tykające je niepowodzenia za mające zasięg ograniczony. Zakres powodzenia badanych osób świadczy, iż w większości przejawiają one styl pesymistyczny. Wśród badanych studentek pedagogiki specjalnej jest tylko 1 osoba mająca wysoką samoocenę, najliczniejszą grupę stanowią osoby mające umiarkowanie niskie mnie-manie o sobie. Zebrane dane świadczą o tendencji badanej grupy osób do przejawiania stylu pesymistycznego o różnym nasileniu. Wyniki mogą wydawać się niepokojące z kilku powodów. Sam fakt omówionego powyżej traktowania przez studentki swoich niepowodzeń oraz sukcesów może zaważyć nie tylko na ich osiągnięciach na studiach, ale też w innych dziedzinach życia, a w przyszłości na pracy zawodowej. Osoby o pesymistycz-nym stylu wyjaśniania są o wiele bardziej narażone na choroby, również depresję. W czasie trwania studiów, dla osób przejawiających pesymistyczny styl wyjaśniania, drobne niepowodzenia mogą hamować rozwój oraz zmniejszać motywację do dalszego studiowania. Osoby te trudniej radzą sobie z niezdanym egzaminem czy kolokwium, szukając powodu porażki w sobie oraz nadając jej uniwersalny zasięg oraz stały charakter, zmniej-szają swoje szanse na sukces. Na styl wyjaśniania ma wpływ wiele czynników zanim człowiek rozpocznie naukę w szkole wyższej, ale nie możemy zapominać, że dzięki neuroplastyczności mózgu jesteśmy w stanie nawet w dorosłym życiu zmienić pesymizm w optymizm i zacząć zarażać nim innych.

Dyskusja wyników

W dzieciństwie rozwój optymizmu jest determinowany przez typ wzorca przedstawianego przez ro-dziców, jak również stopień, w jakim nagradzają oni i wzmacniają optymizm u swoich dzieci. Rodzice opty-mistów pomagają im, dając przykład preferowanym przez siebie stylem wyjaśniania, zachęcając dzieci do radzenia sobie z nieprzychylnymi dla nich wydarzeniami w optymistyczny sposób, zgodnie z 3 wymiarami stylu wyjaśniania (Carr, 2009). Z badań wynika, iż najlepsze wyniki w sporcie i w nauce nie zawsze osiągają najzdolniejsi, ale bardziej optymistycznie nastawieni do podejmowanych zadań. Nauczyciel może wpływać na zmianę stylu wyjaśniania ucznia, zarówno na jego korzyść, jak i niekorzyść. Wielu studentów, jak wskazują wyniki badań, po roku nauki w szkole wyższej osiągnęło lepsze wyniki w teście niż można by się tego spodziewać, i odwrotnie (Seligman, 1993), co potwierdza tezę, iż optymiści, nawet cechujący się niższym poziomem umiejętności, mogą osiągać lepsze rezultaty w nauce, ponieważ po napotkanym niepowodzeniu nie poddają się, nie szukają winy w sobie oraz nie przypisują zdarzeniu uniwersalnego zasięgu. Taki student, a w przyszłości nauczyciel będzie doskonałym wzorcem i mentorem dla ucznia w kształtowaniu się jego stylu wyjaśniania. W badanej przez B. Wikar (2004) grupie studentów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej Aka-demii Pedagogicznej w Krakowie większość osób przejawia optymistyczny styl wyjaśniania. Badani wierzą, iż sami kształtują swoją przyszłość oraz mimo napotykanych trudności, uważają swoje życie za sensowne i dające satysfakcję (Wikar, 2004, s. 133). W przeprowadzonych badaniach u większości badanych dominuje pesymistyczny styl wyjaśniania, szczególnie w zakresie zasięgu powodzenia, stałości porażek i sukcesów.

II. Z BADAŃ

212

Wśród badanych osób znajduje się tylko jedna optymistka, lecz ze względu na dobór narzędzia i cel badań nie znamy przyczyn takich wyników. Z badań Argyle i Lu (1990) poczucie szczęścia jest związane z umie-jętnościami społecznymi, ponieważ dzięki towarzystwu możemy liczyć na wsparcie i satysfakcję z obcowania z drugim człowiekiem. Osoby samotne często są przygnębione ze względu na brak umiejętności społecznych, a ich nastrój sprawia, że są izolowani, nie mogą znaleźć towarzystwa i wsparcia w grupie (Argyle, 2004).

Podsumowanie i wnioski

Po odkryciu neuroplastyczności przeprowadzono wiele badań mających na celu zmiany zachodzące w mózgu w dojrzałym wieku, jako odpowiedź na oddziaływanie określonego bodźca. Badania koncentrowały się na zdolnościach poznawczych, ale nie pominęły też tematyki związanej z psychologią pozytywną. Zgodnie z teorią neuroplastyczności, połączenia w mózgu odpowiedzialne za optymizm i pesymizm również ulegają zmianie (Fox, 2012). Z przeprowadzonych badań wynika, iż wśród 70 studentek pedagogiki specjalnej jest tylko jedna optymistka. Style wyjaśniania studentów mogą mieć swoje źródło w dzieciństwie, dotychczaso-wych doświadczeniach, ale mogą być też wzmacniane lub wygaszane w życiu dorosłym. Przykładem może być funkcjonowanie człowieka w środowisku akademickim.

Implikacje praktyczne

Niniejsze badania uzupełniłby wywiad z każdą z badanych osób, by oprócz skutków, uzyskać również informacje na temat przyczyn takiego stanu rzeczy. Z eksperymentu Lyubomirsky, Sheldon, Schkade (2005) wynika, iż poziom szczęścia u studentów podnosi dokonywanie aktów dobroci i życzliwości oraz myślenie z wdzięcznością o tym co ich spotyka (Trzebińska, 2008). Optymista potrafi w każdym wydarzeniu dostrze-gać pozytywny wpływ na swoje życie. Być może zachęcanie studentów do wolontariatów, pomocy osobom potrzebującym, wzmocniłoby ich poczucie własnej wartości, a tym samym wpłynęło pozytywnie na zmianę stylu wyjaśniania z pesymistycznego na optymistyczny. Wzmacnianie pozytywne studentów oraz tworzenie przyjaznej atmosfery w czasie zajęć również może wpływać na poziom ich optymizmu. Wykładowca zara-żający optymizmem studentów stwarza okazję nie tylko do zmiany ich myślenia, ale też daje podstawy do pracy przyszłych pedagogów z dziećmi. Dzieci uczą się od dorosłych sposobów na wyjaśnianie niepowodzeń i sukcesów, które je spotykają. Wykładowca czy nauczyciel wyjaśniający swoje niepowodzenia przypisując im ograniczony zasięg, chwilowy charakter oraz nie obarczający winą siebie, daje przykład swojemu słucha-czowi, obserwatorowi do naśladowania w przyszłości. Należy też pamiętać, że ani dzieci, ani studentów nie należy porównywać z innymi osobami, ale z nimi samymi. Tylko wówczas nie narażamy nikogo na frustrację, zniechęcenie, ale otrzymujemy jasną informację na temat rozwoju danej osoby. Do takich wniosków doszli też Lyubomirsky, Sheldon i Schkade w swoim programie trwałego podwyższania poczucia szczęścia. Auto-rzy, w ramach projektu, stworzyli strategie pozwalające na trwałe podwyższenie poczucia szczęścia poprzez

213


przeżywanie wdzięczności, optymistyczne myślenie, przewartościowanie negatywnych zdarzeń, unikanie społecznych porównań (Trzebińska, 2008)

Szczęście można uznać za jeden z najważniejszych komponentów naszego powodzenia w różnych obszarach funkcjonowania. Optymistyczne nastawienie lub jego brak ma znaczenie dla wyników osiąganych w nauce, sporcie, życiu prywatnym, pracy zawodowej, szczególnie w oświacie. Dobre samopoczucie charakte-ryzujące optymistów chroni przed depresją, poprawia kondycję psychiczną i fizyczną. Warto zatem przyjrzeć się bliżej swoim strategiom działania podczas napotykania wydarzeń zarówno pozytywnych, jak i negatyw-nych w życiu i zacząć zmiany na lepsze już dziś.

Bibliografia

Carr A. (2009). Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach. Poznań: Wyd. Zysk i S-ka.Czapiński J. (red.) (2004). Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka.

Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.Drozd E. (2008). Sukcesy i porażki zawodowe nauczycieli szkół specjalnych. W: Z. Palak, A. Bujnowska

(red.), Kompetencje pedagoga specjalnego. Aktualne wyzwania teorii i praktyki. Lublin: Wyd. Uniwersy-tetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Fox E. (2013). Między pesymizmem a optymizmem. Szczęście w rozumie. Warszawa: Dom Wydawniczy PWN.

Maciuszek J. (1996). Sztuka udanego życia, czyli jak osiągnąć szczęście, sukces i powodzenie. Kraków: Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.

Pasternak E. (2008). Próba określenia cech nauczyciela szkoły specjalnej dla uczniów upośledzonych umy-słowo. W: Z. Palak, A. Bujnowska (red.), Kompetencje pedagoga specjalnego. Aktualne wyzwania teorii i praktyki. Lublin: Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Rumiński A. (red.) (2004). Jakość życia studentów. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Seligman M. (1993). Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie? Poznań:

Wyd. Media Rodzina.Trzebińska E. (2008). Psychologia pozytywna. Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne.Zywczok A. (2004). Wychowanie do radości życia. Warszawa: Wyd. Akademickie Zak.

II. Z BADAŃ

214

Summary

Contagious optimism – explanatory styles of special education students

The article deals with an explanatory style associated with optimism and pessimism in the group of special education students. The first part of the article contains an introduction to the theoretical basis of positive psychology. The next section provides an explanation of terminology and the results of the research on the impact of optimism and pessimism on the functioning of the individual and particularly on the academic community. The article emphasizes the importance of the explanatory style of special education students and its impact on their professional development. The second part of the paper includes the results of the study carried out in the Pedagogical University of Cracow. The article concludes with the summary, conclusions and practical implications.

Keywords: oligophrenic pedagogy, disability, optimism, style associated.

215

Anna Piórowska, Małgorzata Basińska, Krzysztof Piórowski, Martyna Janicka: The Brief Resilience Coping Scale...

Anna PiórowskaMałgorzata BasińskaKrzysztof PiórowskiMartyna JanickaUniwersytet Kazimierza Wielkiegow Bydgoszczy

The Brief Resilience Coping Scale – polska adaptacja Krótkiej Skali Prężności Zaradczej

Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie polskiej wersji Krótkiej Skali Prężności Zaradczej (The Brief Resilience Coping Scale – BRCS) stworzonej przez V. G. i K. Sinclair A. Wallston służącej do pomiaru w grupie osób dorosłych prężności rozumianej w kategoriach procesu. Skala składa się z 4 itemów, do których badany musi ustosunkować się na 5-punktowej skali, dzięki czemu można w sprawny i szybki sposób przeprowadzić badanie na dużej grupie osób. Z drugiej strony może to znajdować odbicie w rzetelności metody, która w omawianym przypadku została oszacowana za pomocą współczynnika alfa Cronbacha i wyniosła 0,625, co w tym przypadku można uznać za satysfakcjonujące. Wyniki badań pokazują również, że prezentowana skala może być przydatna do identyfikacji osób potrzebujących wsparcia w rozwijaniu prężności. Omawiana kompetencja odnosi się również do jakości i satysfakcji z życia, konieczne są jednak dalsze analizy psycho-metryczne w tym temacie.

Słowa kluczowe: prężność zaradcza, adaptacja, prężność, resilience, skala pomiarowa, zasoby osobiste.

Wprowadzenie

Obecnie na gruncie psychologii zdrowia zagadnienia dotyczące zasobów osobistych oraz radzenia sobie ze stresem stanowią jedne z dominujących kwestii, na które zwracają szczególną uwagę badacze. Uzyskane dotychczas wyniki pozwalają określić grupę najważniejszych dla zdrowego funkcjonowania jednostki zaso-bów. Wśród nich dużą popularnością cieszy się prężność, która pełni szczególnie istotną rolę w sytuacji trudnej, wymagającej od osoby znacznie większej aktywności wewnętrznej i zewnętrznej. W sensie psychologicznym

II. Z BADAŃ

216

prężność pomaga w przystosowaniu się do tego typu sytuacji. Obserwacja ludzi w sytuacjach trudnych pozwo-liła jednak zauważyć, iż prężność jako zasób prowadzi do aktywacji prężnego radzenia sobie.

W niniejszym artykule prezentujemy nowe narzędzie do pomiaru prężności zaradczej, stworzone przez dwóch amerykańskich badaczy Vaughen G. Sinclair i Kennetha A. Wallstona (Sinclar, Wallston, 2004).

Podstawy teoretyczne Krótkiej Skali Prężności Zaradczej (KSPZ)

Prężność (resilience i resiliency) jako konstrukt teoretyczny wprowadzono do literatury naukowej w la-tach 80. XX wieku. Jej podstawy teoretyczne zostały stworzone na podstawie długofalowych badań doty-czących cech osobowości adolescentów (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2008). Termin ten, ujmowany w języku angielskim jako resilence oraz resiliency, można przetłumaczyć na język polski jako zdolność do zdrowienia bądź sprężystość (https://www.diki.pl/slownik-angielskiego?q=resilience z dnia 18.01.2016). Etymologia tego słowa sięga jednak czasów starożytnych. Wywodzi się ono z łacińskiego słowa salire, oznaczającego „sprężynować” oraz resilire tłumaczonego jako „odbijać się”, „powracać do poprzedniego stanu”. Stosowanie terminu resilience oraz resiliency w kontekście psychologicznym odnosi się do umiejętności konstruktywnej adaptacji do trudnych sytuacji (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2010; Heszen, Sęk, 2007; Pasikowski, Sęk, 2006). Z uwagi na różnice leżące u podstaw teoretycznych tych terminów wprowadzone zostało rozróżnienie po-między pojęciami. W ten sposób pojęciem resilience został określony dynamiczny proces prowadzący do adaptacji w sytuacji trudnej lub traumatycznej. Istotnym elementem tego procesu jest umiejętność uzyskania dystansu wobec negatywnych wydarzeń (Luthar, Cicchetti, Becker, 2000), co umożliwia przejście do bardziej adaptacyjnych sposobów poradzenia sobie. Znaczące jest także posiadane wsparcie wśród najbliższych osoby doświadczającej trudności (Fredrickson, 2003; Tugade, Fredrickson, 2004; Pasikowski, Sęk, 2006). Termin resiliency zaś rozumie się jako cechę osobowości prezentowaną przez daną jednostkę, która umożliwia radze-nie sobie w sytuacji trudnej (Block, Block, 1980; Letzring, 2005; Ogińska-Bulik, Juczyński, 2010).

Czynnikiem ułatwiającym rozróżnienie tych dwóch pojęć jest występowanie w życiu jednostki zdarze-nia traumatycznego. Prężność jako cecha (resiliency) odnosi się do zachowania człowieka, który zmaga się z codziennością oraz wyzwaniami, jakie ona niesie, a nie doświadcza w nich sytuacji traumatycznych (Luthar i in., 2000, za: Nadolska, Sęk, 2007). Natomiast resilience jako proces rozpatrujemy w kontekście doświad-czonych przez jednostkę nagłych sytuacji kryzysowych, traumatycznych (Nadolska, Sęk, 2007). Konstrukty prężności można także rozróżnić ze względu na ich pojawienie się w życiu człowieka. Prężność określana jako cecha osobowości (resiliency) jest względnie trwała i warunkuje poziom elastyczności emocjonalnej oraz poznawczej jednostki. Ponadto, za sprawą tej cechy człowiek dostosowuje się do warunków i okoliczno-ści, w jakich się znalazł. Cecha ta została określona w literaturze jako czynnik motywująco-mobilizujący do rozpoczęcia procesu prężnego poradzenia sobie, czyli resilience, w sytuacji trudnej. Zadaniem tego procesu jest aktywacja i koordynacja zasobów jednostki potrzebnych do poradzenia sobie, co obrazuje zamieszczony poniżej rysunek 1 (Nadolska, Sęk, 2007).

217


3

Pasikowski, Sęk). Termin resiliency zaś rozumie się jako cechę osobowości prezentowaną

przez daną jednostkę, która umożliwia radzenie sobie w sytuacji trudnej (Block, Block, 1980;

Letzring, 2005; Ogińska-Bulik, Juczyński, 2010).

Czynnikiem ułatwiającym rozróżnienie tych dwóch pojęć jest występowanie w życiu

jednostki zdarzenia traumatycznego. Prężność jako cecha (resiliency) odnosi się do

zachowania człowieka, który zmaga się z codziennością oraz wyzwaniami jakie ona niesie,

a nie doświadcza w nich sytuacji traumatycznych (Luthar i wsp., 2000, za: Nadolska, Sęk,

2007). Natomiast resilience jako proces rozpatrujemy w kontekście doświadczonych przez

jednostkę nagłych sytuacji kryzysowych, traumatycznych (Nadolska, Sęk, 2007). Konstrukty

prężności można także rozróżnić ze względu na ich pojawienie się w życiu człowieka.

Prężność określana jako cecha osobowości (resiliency) jest względnie trwała i warunkuje

poziom elastyczności emocjonalnej oraz poznawczej jednostki. Ponadto, za sprawą tej cechy

człowiek dostosowuje się do warunków i okoliczności w jakich się znalazł. Cecha ta została

określona w literaturze jako czynnik motywująco-mobilizujący do rozpoczęcia procesu

prężnego poradzenia sobie, czyli resilience, w sytuacji trudnej. Zadaniem tego procesu jest

aktywacja i koordynacja zasobów jednostki potrzebnych do poradzenia sobie, co obrazuje

zamieszczony poniżej rysunek 1 (Nadolska, Sęk, 2007).

Rys. 1. Przebieg procesu resilience

(Opracowanie własne na podstawie: Nadolska, Sęk, 2007)

W badaniach dotyczących prężności rozumianej jako proces (resilience) poszukiwane są

czynniki, które chronią jednostkę w sytuacjach trudnych. Umożliwiają one adaptację do

nowych, wymagających okoliczności, które człowiek napotyka w życiu (Luthar i wsp., 2000).

Przykładem takich czynników mogą być cechy osobowości, uruchamiające proces prężnego

radzenia sobie oraz potencjał jaki tkwi w otoczeniu człowieka, który generuje potrzebne

zasoby (Nadolska, Sęk, 2007).

Wskazane powyżej różnice terminologiczne dotyczące pojęć resilience oraz resiliency

prowadzą do jednoznacznego wniosku, iż nie mogą być one traktowane jako tożsame, co

niestety spotkać można w literaturze fachowej (Nadolska, Sęk, 2007; Turkiewicz-Maligranda,

2014). Dla usystematyzowania różnic dzielących opisane powyżej konstrukty dokonano

krótkiego podsumowania zasadniczych aspektów teoretycznych i umieszczono je w tabeli

Cecha Proces Zasoby

Rysunek 1. Przebieg procesu resilience(Opracowanie własne na podstawie: Nadolska, Sęk, 2007)

W badaniach dotyczących prężności rozumianej jako proces (resilience) poszukiwane są czynniki, które chronią jednostkę w sytuacjach trudnych. Umożliwiają one adaptację do nowych, wymagających okoliczności, które człowiek napotyka w życiu (Luthar i in., 2000). Przykładem takich czynników mogą być cechy osobo-wości, uruchamiające proces prężnego radzenia sobie oraz potencjał, jaki tkwi w otoczeniu człowieka, który generuje potrzebne zasoby (Nadolska, Sęk, 2007).

Wskazane powyżej różnice terminologiczne dotyczące pojęć resilience oraz resiliency prowadzą do jed-noznacznego wniosku, iż nie mogą być one traktowane jako tożsame, co niestety spotkać można w literatu-rze fachowej (Nadolska, Sęk, 2007; Turkiewicz-Maligranda, 2014). Dla usystematyzowania różnic dzielących opisane konstrukty dokonano krótkiego podsumowania zasadniczych aspektów teoretycznych i umieszczono je w tabeli 1.

Tabela 1. Różnice koncepcyjne między pojęciami resilience oraz resiliency Aspekt różnicujący Resiliency Resilience

Rozumienie teoretyczne Cecha Proces

Sytuacje trudne Radzenie sobie w trudnych sytuacjach codziennych

Rozpatrywane przez pryzmat doświadczanych nagłych

sytuacji kryzysowych

Występowanie / aktywacja Względnie trwała Zmienna – zostaje uruchomiona przez resiliency

Pełniona rola Warunkuje poziom elastyczności poznawczej i emocjonalnej człowieka

Aktywuje potrzebne zasoby do poradzenia sobie z sytuacją trudną

(Opracowanie własne na podstawie: Nadolska, Sęk, 2007)

Prężność, jako zasób, opisywana jest w literaturze przedmiotu z uwzględnieniem teoretycznego ugrun-towania konstruktu prezentowanego przez autora danej koncepcji. Niemniej jednak, autorzy są zgodni co do twierdzenia, że funkcjonowanie osób prężnych (zwanych również resilient) określić można jako zrów-noważone. Pomimo wystąpienia zdarzenia trudnego czy traumatycznego, osoby te funkcjonują w sposób adaptacyjny (Nadolska, Sęk, 2007). Według Jeanie i Jacka Block (1980), prowadzących jedne z pierwszych długofalowych badań adolescentów, prężność ujawniła się w wysokim poczuciu pewności siebie i swojej nie-zależności. Osoby uczestniczące w badaniu miały sprecyzowane cele, do których dążyły i osiągały je za spra-wą wytrwałości oraz produktywności. Dzięki posiadanym umiejętnościom społecznym wykazywały łatwość

Cecha Proces Zasoby

II. Z BADAŃ

218

w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji z innymi, zyskując jednocześnie ich przychylność oraz wsparcie. Zasobem, który okazał się pomocny w ich funkcjonowaniu było poczucie humoru. Wyżej wymienione cechy badanych ułatwiały także nawiązywanie relacji z innymi ludźmi, a relacje społeczne były satysfakcjonujące (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2010). Innym aspektem ludzkiej egzystencji, w którym posiadanie zasobu prężno-ści okazało się sprzyjające było doświadczanie sytuacji stresowych. Jak pokazują badania (Fredrickson, 2001; Tugade, Fredrickson, 2004) osoby przejawiające wyższe nasilenie prężności częściej spostrzegają sytuacje stresujące jako wyzwanie, dzięki czemu są w stanie generować pozytywne emocje z nimi związane. Ułatwia to znalezienie rozwiązania oraz poddanie go ewaluacji pod względem jego użyteczności. Takie podejście pozwala dodatkowo na szybszą stabilizację parametrów świadczących o napięciu emocjonalnym (Ogińska--Bulik, Juczyński, 2010). Wyniki badań wskazują na pozytywną korelację prężności (jako cechy) z dobrym samopoczuciem człowieka. Warto zaznaczyć, że wspomniane badania prowadzone było w nieco odmiennych kulturowo społeczeństwach, takich jak Stany Zjednoczone, Hiszpania oraz Włochy. Badana prężność wykaza-ła negatywną korelację z depresją wśród przedstawicieli Włoch i Hiszpanii (Alessandri i in., 2011).

Znaczenie resilience w życiu człowieka zostało udowodnione w wielu badaniach (Ostaszewski, 2005; Ogińska-Bulik, 2011; Janicka, 2015; Ogińska-Bulik, Juczyński, 2012; Kasprzak, Basińska i Lewandowska, 2013). Już w początkowej fazie naukowcy zajmujący się tą kwestią stwierdzili, że jest ona czynnikiem chro-niącym przed destruktywnym wpływem doświadczeń i środowiska w grupie badanych dzieci (Ostaszewski, 2005; Block, Block, 1980). Posiadanie przez człowieka zasobów odpornościowych ułatwia funkcjonowanie w społeczeństwie oraz, co ważniejsze, umożliwia szybszy i bardziej konstruktywny proces adaptacji do nie-sprzyjających okoliczności (Ostaszewski, 2005). Badania wskazują na znaczenie prężności jako czynnika chroniącego przed negatywnymi skutkami doświadczanego stresu zawodowego (Ogińska-Bulik, 2011). Co więcej prężność koreluje także z adaptacyjnym radzeniem sobie (Janicka, 2015) i sprzyja przystosowaniu się jednostki do choroby (Ogińska-Bulik i Juczyński, 2012). Stanowi także zasób pomagający w radzeniu sobie w sytuacji przewlekłej choroby dziecka (Kasprzak, Basińska i Lewandowska, 2013) lub innego członka rodziny (Woźniewicz i in., 2014).

Pomiar prężności

Do pomiaru prężności powstało wiele skal oraz kwestionariuszy, uwzględniających wiek osób badanych (dorośli/dzieci), (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2010). Jedna z pionierskich skal została stworzona przez Jeanne Block oraz Adama Kremena (1996). Ego Resilience Scale, składająca się z 14 twierdzeń, badała prężność jako cechę. Kolejnym narzędziem do pomiaru prężności była Resilient Scale (RS) autorstwa Gail Wagnild oraz Heather Young (1993). Zawierała ona 25 twierdzeń, a prężność rozumiana była jako cecha ułatwiająca ada-ptację do niekorzystnych warunków, w jakich znajduje się jednostka. Inne narzędzia do pomiaru prężności, to na przykład, Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC), która również składała się z 25 twierdzeń (Connor, Davidson, 2003). Resilience Scale for Adults (RSA) jest przykładem dłuższego, bo 37 itemowego narzędzia (Friborg i in., 2003). Warto zaznaczyć, że również na gruncie polskiej psychologii została stworzona skala do

219


pomiaru prężności. Skala Pomiaru Prężności (SPP-25) składa się z 25 twierdzeń odnoszących się do sytuacji związanych z wykorzystaniem zasobu, jakim jest prężność. Im wyższy wynik uzyskany w skali, tym wyższą prężność prezentuje osoba wypełniająca kwestionariusz (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2008).

Kolejnym przykładem narzędzia do pomiaru prężności jest kwestionariusz, stanowiący przedmiot niniej-szych badań. Skala stworzona przez V. G. Sinclar oraz K. A. Wallstona (2004), The Brief Resilience Coping Scale (BRCS), składająca się z 4 twierdzeń. Osoba badana ma określić, w jakim stopniu każde ze zdań ją opisuje, posługując się skalą typu Likerta, w zakresie od 1 (zdecydowanie mnie nie opisuje) do 5 (zdecydo-wanie opisuje mnie). Badania jakie zostały przeprowadzone przez autorów skali BRCS pokazały, że posiada ona odpowiednie wartości psychometryczne, takie jak rzetelność i trafność, pozwalające na stosowanie tego narzędzia w badaniach (Sinclar, Wallston, 2004). Za sprawą czterech itemów zawartych w skali można wnio-skować o właściwościach jednostki, takich jak optymizm, kreatywność czy wytrwałość. Pokazują one również nastawienie jednostki do sytuacji trudnej lub stresującej oraz jej umiejętność wnioskowania i uczenia się na błędach. Przeprowadzone badania udowodniły również, że zasób jakim jest prężne radzenie sobie ze stresem jest negatywnie powiązany z występowaniem symptomów depresyjnych. Im badani prezentowali bardziej prężne radzenie sobie w sytuacjach trudnych, tym niższe uzyskiwali wyniki w skali oceniającej symptomy depresji. Zdaniem autorów, narzędzie to może również posłużyć do wytypowania osób, których umiejętności radzenia sobie wymagają wzmocnienia (Sinclar, Wallston, 2004).

Niezaprzeczalnym walorem przedstawionej skali jest mała liczba pytań. Dzięki tej cesze możliwe jest szybkie i skuteczne wypełnienie skali oraz jej interpretacja (Sinclar, Wallston, 2004). Ze względu na dużą wartość skali i brak polskojęzycznych metod do pomiaru prężności jako procesu zadecydowano o przeprowa-dzeniu badań adaptacyjnych na gruncie polskim.

Przebieg prac adaptacyjnych

Prace adaptacyjne rozpoczęto od uzyskania zgody autorów skali The Brief Resilience Coping Scale na wy-korzystanie kwestionariusza do prac badawczych. Po uzyskaniu stosownej zgody przystąpiono do tłumaczenia skali na język polski. Dla wiernego odzwierciedlenia sensu i spójności twierdzeń zawartych w oryginale proces ten obejmował ich transkrypcję oraz translację. W pierwszym etapie prac psychologowie biegle posługujący się językiem angielskim wykonali 4 niezależne tłumaczenia z języka angielskiego na polski1. Następnie opracowano 4 tłumaczenia z języka polskiego na angielski2. W tym etapie uczestniczyły również dwie osoby biegle posługujące się językiem angielskim, lecz nie będące psychologami.

Po ustaleniu ramowej wersji tłumaczenia skali przeprowadzono wstępne badania pilotażowe mające na celu ustalenie rzetelności nowo powstałego narzędzia. Uczestnikami tego badania byli studenci (n=28), strażacy (n=60) oraz reprezentanci innych zawodów (n=49). Analiza uzyskanych wyników oraz dyskusja

1 Autorzy składają podziękowania mgr Agnieszce Woźniewicz za pomoc w pierwszym etapie tłumaczeń skali, konsultacje językowe oraz wykonanie pierwszych badań pilotażowych.

2 Autorzy składają podziękowanie mjr mgr inż. Tomaszowi Burczyńskiemu oraz mgr Katarzynie Burczyńskiej za konsultacje oraz pomoc w tłumaczeniu skali.

II. Z BADAŃ

220

autorów i psychologów zajmujących się tą tematyką, pozwoliły ustalić ostateczną wersję przetłumaczonych itemów skali. Po wprowadzeniu zmian do kwestionariusza przystąpiono do wykonania kolejnych badań pilo-tażowych pozwalających ostatecznie ustalić rzetelność narzędzia. Grupę osób badanych (N=103) stanowili tym razem wyłącznie strażacy. W wyniku tych badań ustalono rzetelność skali na poziomie alfa Cronbacha: 0,687, a analiza czynnikowa potwierdziła jej jednoczynnikową strukturę.

Ostatecznie przeprowadzono badanie na 441 osobach dorosłych – 217 kobiet i 224 mężczyzn. Średni wiek badanych wynosił 33,60 lat (SD=12,11). Mężczyźni byli nieznacznie młodsi (M=32,33; SD=9,02) od kobiet (M=34,88; SD=14,53). Osoby badane reprezentowały różne wykształcenie, jednak ze znaczną prze-wagą wyższego i średniego (wyższe – n=213, 48%; średnie n=209, 47%; zawodowe n=10, 2,5%; pod-stawowe n=9, 2%). Badani byli przedstawicielami różnych zawodów, wśród których znajdowali się: strażacy (n=101), funkcjonariusze innych służb mundurowych (n=30), pracownicy biurowi (n=43), studenci oraz uczniowie szkół średnich (n=78), reprezentanci zawodów humanistycznych (n=58), technicznych (n=39) oraz innych (n=40). 52 osoby biorące udział w badaniu nie podały informacji o wykonywanym zawodzie.

Właściwości psychometryczne Krótkiej Skali Prężności Zaradczej (KSPZ)

Wyniki w poszczególnych pytaniach i w całej skali nie mają rozkładu normalnego, cechuje je lewosko-śność. Jeśli chodzi o kurtozę to w pytaniu 1, 3 i 4 jest prawie równa zeru, zaś w pytaniu 2 i wyniku ogólnym obserwujemy wyraźne skoncentrowanie wyników wokół średniej.

Rzetelność skali

Rzetelność prezentowanej skali oceniano na dwa sposoby: za pomocą spójności wewnętrznej oraz sta-bilności w czasie. Badana grupa składała się z opisanych wyżej 441 osób. Spójność wewnętrzna, ustalona na podstawie wskaźnika alfa Cronbacha, wynosi 0,625. Przyjmuje się, że wartości powyżej 0,7 oznaczają prawidłową rzetelność skali. Ponieważ jednak w skład skali wchodzą zaledwie 4 twierdzenia, uzyskane wskaźniki rzetelności można uznać za zadowalające. Statystyki opisowe dla pytań i skali, ładunki czynnikowe i skorygowane współczynniki korelacji poszczególnych twierdzeń z wynikiem skali zamieszczono w tabeli 2.

Tabela 2. Właściwości psychometryczne twierdzeń skali

Nr twierdzenia M SD rtt

Ładunekczynnikowy

1 3,61 0,84 0,311 0,5712 3,90 0,74 0,530 0,7973 3,67 0,91 0,446 0,7344 3,61 0,88 0,356 0,648

Wynik ogólny 14,80 2,32

221


Stabilność bezwzględna, mierzona za pomocą testu-retestu w odstępie 6-7 tygodni, na 66 osobowej gru-pie mężczyzn i kobiet (M wieku=40,44; SD=11,78; rozpiętość od 18 do 68 lat), wynosi 0,584. Wskazuje to, że prężność, traktowana w kategoriach procesu zaradczego nie wykazuje tak dużej stałości jak prężność definiowana w kategoriach cechy osobowościowej, w której wynik wyniósł 0,85 (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2008).

Struktura czynnikowa

Trafność teoretyczną oceniono poddając analizie czynnikowej (składowych głównych, bez rotacji) wyniki badania 360 osób dorosłych. W badaniu uczestniczyło 183 mężczyzn i 177 kobiet, a średni wiek wyniósł 32,34 lata (SD=11,56). Na podstawie kryterium Keisera za optymalne uznano rozwiązanie jednoczynniko-we, wyjaśniające ogółem 48% wariancji całkowitej. Wszystkie ładunki czynnikowe są wysokie – powyżej 0,50 (tab. 2).

Strukturę czynnikową poddano również czynnikowej analizie konfirmacyjnej, celem potwierdzenia słusz-ności przyjętego rozwiązania. Wartości parametrów oszacowano metodą uogólnionych najmniejszych kwa-dratów. Uzyskane wskaźniki dobroci dopasowania (GFI=0,992; AGFI=0,962; RMSEA=0,073) potwierdzają przyjętą 1-czynnikową strukturę konstruktu prężności zaradczej prezentowanej skali.

Trafność

Trafność kryterialną ustalono korelując wyniki KSPZ z innymi konstruktami, mierzącymi zbliżone do prężności zaradczej właściwości osobowościowe. Wykorzystano tu pomiar: (1) prężności rozumianej jako cecha osobowościowa – resiliency (SPP-25, Ogińska-Bulik, 2008), (2) elastycznego radzenia sobie ze stre-sem (SERSS, Basińska, 2015), (3) elastyczności poznawczej (KEP, Piórowski i in., w druku) oraz satysfakcji z życia (SWLS, Juczyński, 2001). Wyniki przedstawione w tabeli 3 wskazują, iż skala prężności zaradczej jest metodą trafną. Osoby prężne w radzeniu sobie cechują się elastycznością poznawczą (KEP) i zaradczą (SERSS), mają dużą zdolność dostrzegania sytuacji jako możliwych do kontrolowania oraz do dostrzegania i generowania wielu alternatywnych rozwiązań trudnych sytuacji, a ponadto cechują się prężnością osobowo-ściową i generalnie oceniają swoje życie jako satysfakcjonujące.

Tabela 3. Współczynniki korelacji Pearsona wyników KSPZ z analizowanymi wymiarami osobowości (N=352)

KryteriumKSPZ

R p

Skala Alternatyw (KEP) 0,465 0,001

Skala Kontroli (KEP) 0,500 0,001

Kwestionariusz Elastyczności Poznawczej (KEP) 0,548 0,001

II. Z BADAŃ

222

Wytrwałość i determinacja w działaniu (SPP-25) 0,419 0,001

Otwartość na nowe doświadczenia i poczucie humoru (SPP-25) 0,413 0,001

Kompetencje osobiste do radzenia sobie i tolerancja negatywnych emocji (SPP-25)

0,549 0,001

Tolerancja na niepowodzenia i traktowanie życia jako wyzwania (SPP-25)

0,467 0,001

Optymistyczne nastawienie do życia i zdolność mobilizowania się w trudnych sytuacjach (SPP-25)

0,539 0,001

Prężność jako cecha (SPP-25) 0,570 0,001

Satysfakcja z życia (SWLS) 0,256 0,001

Elastyczne Radzenie Sobie ze Stresem (SERSS) 0,373 0,001

Normalizacja

Osoby do grupy normalizacyjnej były dobrane wg zasady kuli śnieżnej na obszarze pięciu województw. W wyniku przeprowadzonych analiz ustalono czy płeć, wiek, zawód, wykształcenie oraz subiektywne poczu-cie stanu zdrowia różnicują nasilenie prężności zaradczej. Dane zawarte w tabeli 4 wskazują, że płeć jest czynnikiem różnicującym nasilenie badanego konstruktu. Mężczyźni uzyskali wyższy wynik, to znaczy, że w porównaniu z kobietami, przejawiają większe kompetencje osobiste do prężnego radzenia sobie. Kolejnym czynnikiem różnicującym nasilenie prężności zaradczej okazało się występowanie choroby przewlekłej. Osoby chorujące przewlekle cechowały się niższą prężnością zaradczą. Subiektywne poczucie zdrowia – określane na 5-punktowej skali Likerta (począwszy od 1 oznaczającego „bardzo zły stan zdrowia”, skończywszy na 5 określany jako „bardzo dobry stan zdrowia” – różnicowało prężność zaradczą na poziomie istotnym sta-tystycznie (F=7,605; p<0,00001). Najniższą prężność zaradczą miały osoby, które udzieliły odpowiedzi niezdecydowanej (ani zły ani dobry stan zdrowia – M=13,58) i różniły się istotnie od tych z najwyższą oceną swojego zdrowia – jako bardzo dobre (M=15,50; p=0,0001) i dobre (M=14,78; p=0,027). Wiek tylko w nieznacznym stopniu ujawnił związek z prężnością zaradczą (r=0,120; p=0,012). Pomimo iż jest to wynik istotny statystycznie wskaźnik korelacji przejawia niewielką dodatnią zależność, czyli osoby starsze cechują się nieznacznie wyższą prężnością zaradczą. Badane osoby nie różniły się między sobą w zakresie prężności zaradczej ze względu na wykształcenie (F=1,437; p=0,221). Natomiast wykonywany zawód różnicował prężność zaradczą tylko na poziomie tendencji statystycznej (F=1,963; p=0,070). Najwyższą prężnością zaradczą cechowali się przedstawiciele zawodów mundurowych (M=15,67), a najniższą studenci (M=14,30), jednak te różnice nie były istotne statystycznie.

223


Tabela 4. Średnie wyniki w skali w zależności od płci i występowania choroby przewlekłejKobiety

(n=217)Mężczyźni(n=223) t p

M SD M SD

Prężność zaradcza 14,57 2,34 15,03 2,20 -2,146 0,032

Bez chorób przewlekłych(n=337)

Chorzy przewlekle(n=64) t p

M SD M SD

Prężność zaradcza 14,90 2,313 14,20 2,001 2,259 0,024

W ostatnim etapie prac ustalono normy stanowe dla badanej grupy. Obserwowane niewielkie zróżnico-wanie wyników w zakresie prężności zaradczej ze względu na płeć nie jest wystarczającym uzasadnieniem dla obliczenia zróżnicowanych norm ze względu na tę charakterystykę, obliczono wspólne normy w skali stenowej (por. tab. 5). Podczas interpretacji należy jednak pamiętać o tej różnicy.

Tabela 5. Tymczasowe normy dla prężności zaradczej (N=441)

Wynik Sten

4 – 9 1

10 2

11 – 12 3

13 4

14 5

15 6

16 7

17 8

18 9

19 – 20 10

Opis skali, sposób badania i interpretacja KSPZ

Skala KSPZ jest przeznaczona do badania osób dorosłych zdrowych oraz chorych. Jej celem jest określe-nie poziomu prężności zaradczej prezentowanej przez osobę badaną. W skład skali wchodzą 4 twierdzenia

II. Z BADAŃ

224

odnoszące się do różnych sytuacji, związanych z trudnymi sytuacjami życiowymi. Wybierane przez osobę badaną odpowiedzi są wyznacznikami poziomu nasilenia prężności zaradczej.

KSPZ to krótkie narzędzie samopisu, którego wypełnienie zajmuje niespełna 5 minut. Dzięki temu można je stosować zarówno indywidualnie jak i grupowo. Zamieszczona w instrukcji prośba o wypełnienie kwestionariusza informuje jednocześnie o możliwościach udzielenia odpowiedzi, stworzonych na podstawie skali Likerta:

1 – zdecydowanie nie opisuje mnie2 – nie opisuje mnie3 – nie mam zdania4 – opisuje mnie5 – zdecydowanie opisuje mnieZ uwagi na jednoczynnikową strukturę skali obliczanie jej wyniku polega na zsumowaniu cyfr zazna-

czonych przez osobę badaną. Im wyższy wynik uzyskany przez osobę badaną tym wyższe prezentuje ona nasilenie prężności zaradczej. Co więcej wynik ten można również przedstawić w skali stenowej. Wyniki na poziomie od 1 do 4 stena oznaczają niską prężność. Pomiędzy 5 a 6 stenem zostały określone jako przeciętne jej nasilenie, natomiast wyniki pomiędzy 7 a 10 stenem cechują wysoką prężność zaradczą prezentowaną przez osobę badaną. W badanej grupie osób dorosłych (N=441) niską prężność prezentowało 26%, przecięt-ną 34%, wysoką natomiast 40% badanych.

Podsumowanie

W świetle przedstawionych argumentów można przyjąć, że polska wersja the Brief Resilience Coping Scale spełnia kryteria psychometryczne testu, co umożliwia jego wykorzystanie jako narzędzia badawczego. Służy ono określeniu poziomu nasilenia prężności zaradczej prezentowanej przez osobę badaną w różnych sytuacjach życiowych. Prężność traktowana jako zasób odgrywający ważną rolę w procesie radzenia sobie nie tylko z codziennymi wyzwaniami, ale również z sytuacjami traumatycznymi stanowić może o jakości życia i zdrowia człowieka (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2011). Zastosowanie tego kwestionariusza może pomóc identyfikować jednostki wymagające wsparcia w rozwinięciu tej umiejętności, a co za tym idzie polepszyć ich funkcjonowanie oraz odczuwaną satysfakcję z życia. Z uwagi na innowacyjność badań na gruncie polskim, istotne wydaje się przeprowadzenie dalszych badań oraz analiz dotyczących funkcjonalności skali.

225


Bibliografia

Alessandri G., Vecchione M., Caprara G., Letzring T.D. (2011). The Ego Resiliency Scale Revised. A Crosscul-tural Study in Italy, Spain and the United States. European Journal of Psychological Assessment, 28(2), 139-146.

Block J.H., Block J. (1980). The role of ego-control and ego-resiliency in the origination of behavior. W: W.A. Collings (red.), The Minnesota Symposia on Child Psychology (s. 39-101). NJ: Hillsdale, Erl-baum.

Block J., Kremen A.M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical connections and separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 349-361.

Connor K.M., Davidson J.R. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 76-82.

Friborg O., Hjemdal O., Rosenvinge J.H., Martinussen M. (2003). A new rating scale for adult resilience: What are the central protective resources behind healthy adjustment? International Journal of Methods in Psychiatric Research, 12(2), 65-76.

Fredrickson B. (2001). The role of emotions in positive psychology: The broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226.

Fredrickon B.L., Tugade M.M., Waugh C.E., Larkin G.R. (2003). What good are positive emotions in crises? A perspective study of resilience and emotions following the terrorist attack on the United States on September 11th, 2001. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 365-376.

Janicka M. (2015). Zasoby osobiste a elastyczne radzenie sobie w grupie studentów. W: M.A. Basińska (red.), Coping flexibility with stress in health and in disease. Elastyczne radzenie sobie ze stresem w zdrowiu i w chorobie (s. 133-157). Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.

Kasprzak A., Basińska M.A., Lewandowska P. (2013). Resiliency and the subjective evaluation of health in mothers of children with Asperger’s syndrome. Health Psychology Report, 1, 34-41.

Letzring T., Block J., Funder D. (2005). Ego-control and ego-resiliency: Generalization of a self-report scales based on personality description from acquaintances, clinicians and self. Journal of Research in Personal-ity, 39(4), 395-422.

Luthar S.S., Cicchetti D., Becker B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562.

Nadolska K., Sęk H. (2007). Społeczny kontekst odkrywania wiedzy o zasobach odpornościowych, czyli czym jest resilience i jak ono funkcjonuje. W: Ł. Kaczmarek, A. Słysz (red.), Bliżej serca – zdrowie i emocje (s. 13-37). Poznań: Wydawnictwo UAM.

Ogińska-Bulik N., Juczyński Z. (2008). Metody badań. Skala Pomiaru Prężności (SPP-25). Nowiny Psycho-logiczne, 3, 39-56.

Ogińska-Bulik N., Juczyński Z. (2010). Osobowość, stres a zdrowie. Warszawa: Wydawnictwo Difin. Ogińska-Bulik N. (2011). Rola prężności w zapobieganiu negatywnym skutkom stresu zawodowego.

W: L. Golińska, E. Bielawska-Batorowicz (red.), Rodzina i praca w warunkach kryzysu (s. 485-498). Łodź: Wydawnictwo UŁ.

II. Z BADAŃ

226

Ogińska-Bulik N. Juczyński Z. (2012). Prężność jako wyznacznik pozytywnych i negatywnych konsekwencji doświadczonej sytuacji traumatycznej. Polskie Forum Psychologiczne, 17(2), 395-410.

Ostaszewski K. (2005). Druga strona ryzyka. Remedium. Profilaktyka i promocja zdrowego stylu życia, 2(144), 1-3.

Pasikowski T., Sęk H. (2006). Psychologia zdrowia: teoria, metodologia i empiria. Poznań: Bogucki Wydaw-nictwo Naukowe.

Piórowski K. i in. (w druku). Kwestionariusz Elastyczności Poznawczej.Sinclar V.G., Wallston K.A. (2004). The development and psychometric evaluation of the Brief Resilience

Coping Scale. Assesment, 11(1), 94-101. Tugade M.M., Fredrickon B.L, Feldman Barrett L. (2004). Psychological resilience and positive emotional

granularity; Examining the benefits of positive emotions on coping and health. Journal of Personality, 72, 1162-1187.

Turkiewicz-Maligranda A. (2014). Prężność osobowa jako osobowościowy zasób zdrowotny. Pielęgniarstwo i Zdrowie Publiczne, 4(2), 173-176.

Wagnild G., Young H.M. (1993). Development and psychometric evaluation of the resilience scale. Journal of Nursing Measurement, 1, 162-178.

Woźniewicz A., Kalinowska J., Basińska M.A. i Pietrulewicz B. (2014). Personal resources and daily life fatigue in caregivers of persons with paraplegia. Polish Journal of Applied Psychology, 12(4), 31-42.

Resilience. Zaczerpnięte 18 stycznie 2016. Strona internetowa http://www.diki.pl/slownik-angielskiego?q=resilience

Kwestionariusz KSPZ

Imię i nazwisko …………………………………………….wiek …………….. …………………………..płeć: M / Kwykształcenie ……………………………………………

Proszę użyć skali, aby wskazać, w jakim stopniu poniższe stwierdzenia opisują Panią / Pana:

zdec

ydow

anie

nie op

isuje

mnie

nie op

isuje

mnie

nie m

am zd

ania

opisu

je mn

ie

zdec

ydow

anie

opisu

je mn

ie

1 Kiedy ponoszę w życiu straty, szukam sposobów ich zrekompenso-wania

1 2 3 4 5

2 Sądzę, że potrafię znajdować pozytywne sposoby radzenia sobie w trudnych sytuacjach

1 2 3 4 5

3 Szukam twórczych sposobów, żeby zmienić trudne sytuacje 1 2 3 4 54 Bez względu na to co się dzieje, uważam, że jestem w stanie

kontrolować swoją reakcję1 2 3 4 5

227


Summary

Polish adaptation of The Brief Resilience Coping Scale

The aim of this article is to present the Polish version of The Brief Resilience Coping Scale (BRCS) created by V.G. Sinclair and K.A. Wallston. It is dedicated for adults and measures resilience as a process. The scale consists of only 4 items with 5-point rating scale, which gives the opportunity to examine large group of people fast and efficiently. On the other hand, this advantage is also associated with the validity of Cronbach’s alpha for the scale amounting to 0.625, which can be considered as satisfying in this case. The results of research also show that The Brief Resilience Coping Scale can be useful for identifying people in need of support in developing their resilience. This competence refers to the quality and satisfaction of life. However, further psychometric analyses are needed.

Keywords: resilience coping, assessment, personal resources, Polish adaptation, resilience.

II. Z BADAŃ

228

229


III. DYSKUSJE I POLEMIKI

II. Z BADAŃ

230

231

Joanna Kołodziejczyk: Jak zapraszać do rozwoju? O trudnościach w stosowaniu ewaluacji...

Joanna KołodziejczykUniwersytet Jagielloński w Krakowie

Jak zapraszać do rozwoju? O trudnościach w stosowaniu ewaluacji dialogicznej w polskich szkołach

Prowadzone obowiązkowo od 2009 roku ewaluacje zewnętrzne i wewnętrzne w szkołach budzą wiele kontrowersji. Toczą się spory teoretyków i praktyków o koncepcje, metodologie, jakość badań, ich wyko-nawców, przydatność. Czy i jaka ewaluacja edukacyjna jest możliwa dzisiaj? W artykule przedstawiono dylematy związane z wykorzystaniem koncepcji ewaluacji dialogicznej w oświacie. Skoncentrowano się na wybranych barierach dotyczących prowadzenia ewaluacji zewnętrznej przez nadzór pedagogiczny, ocenie jej przydatności do rozwoju szkoły, trudnościach ulokowanych w samej koncepcji ewaluacji dialogicznej w kontekście kulturowym oraz czynnikach związanych z rynkiem edukacyjnym.

Słowa kluczowe: metodologia badań – bariery w ewaluacji – ewaluacja dialogiczna – ewaluacja edukacyjna – ewaluacja wewnętrzna – ewaluacja zewnętrzna – nadzór pedagogiczny.

Wstęp

Henryk Mizerek w szkicu na temat periodyzacji okresów rozwoju ewaluacji edukacyjnej w Polsce pro-ponuje wyróżnienie trzech etapów, które nazywa: erą milczenia – przed rokiem 1993, czasem reform – 1993-2009 i okresem krzepnięcia – po roku 2009 (Mizerek, 2016, s. 2). Zdaniem autora, po 2009 roku, weszliśmy w fazę, którą charakteryzuje poszukiwanie teorii pozwalającej wyjaśnić sens podejmowanych działań w obszarze praktyki ewaluacji edukacyjnej. Cezura 2009 roku wiąże się z budową Systemu Ewaluacji Oświaty (SEO), rozpoczęciem na dużą skalę szkoleń dla wizytatorów przygotowujących do prowadzenia ewa-luacji w szkołach i placówkach oświatowych, pracą nad konceptualizacją ewaluacji zewnętrznej, procedurami badawczymi etc. (Mizerek, 2016, s. 7-8). Kiedy analizuje się literaturę z kilku ostatnich lat, wydaje się, że stworzony w ramach SEO model ewaluacji zewnętrznej budzi niemałe spory metodologiczne i wyzwala emocje zarówno u teoretyków, jak i praktyków zaniepokojonych o losy ewaluacji edukacyjnej w Polsce. Temu właśnie okresowi rozwoju polskiej ewaluacji edukacyjnej i toczonym wokół ewaluacji w SEO dyskusjom


232

chciałabym przyjrzeć się w niniejszym szkicu, sygnalizując wybrane problemy związane z ograniczeniami zastosowania w szkołach ewaluacji dialogicznej – zewnętrznej i wewnętrznej, a także proponując rozważenie innych jeszcze, w mniejszym stopniu podejmowanym wątków związanych z tym zagadnieniem. W artykule starałam się nie uwzględniać tych wypowiedzi autorów, w których rozważają zastosowanie ewaluacji rozwo-jowej – rozwijanej obecnie na świecie teorii Michaela Q. Pattona (Patton, 2011, por. m.in.: Jaskuła, 2012; Korporowicz, 2011). Pominięcie zupełnie tego wątku jest trudne, gdyż autorzy łączą niekiedy w publikacjach te dwa podejścia.

Czym jest to, co nazywamy ewaluacją

Przyglądający się rozwojowi praktyki ewaluacji zewnętrznej, od 2009 roku realizowanej w polskiej oświacie w ramach zewnętrznego nadzoru pedagogicznego, stawiają pytanie fundamentalne: czy aby na pewno tę podejmowaną aktywność można nazwać ewaluacją? Czy spełnia ona wymogi stawiane przed tego typu stosowanymi badaniami społecznymi? Według części badaczy zaprojektowana w SEO ewaluacja bardziej zbliża się do takich form jak audyt czy akredytacja, autorzy mówią też o mieszaniu różnych form diagnozy (Jaskuła 2011; Korporowicz, 2011; Jaskuła&Korporowicz, 2014).

W jednym z artykułów Sylwia Jaskuła porównuje ewaluację z akredytacją, przy czym, jak sądzę (autorka tego nie precyzuje), kierując się logiką następowania po sobie „generacji ewaluacji” (Guba, Lincoln, 1989) do porównania wybiera z różnych współistniejących ciągle koncepcji tzw. ewaluację czwartej generacji, ewaluację dialogiczną (Jaskuła, 2011). Pisząca zwraca między innymi uwagę, że proces ewaluacji winien rozpocząć się od elementów diagnozy, debaty i dialogu w konkretnym środowisku, w którym będzie ona przeprowadzana z udziałem podmiotów tegoż środowiska. Inaczej jest w wypadku akredytacji, w której proces badawczy planowany jest najczęściej poza środowiskiem, w którym dokonywane jest badanie. Ewaluacja powinna być procesem o charakterze uspołecznionym, dialogicznym, animacyjnym i otwartym (Jaskuła, 2011, s. 260). Celem ewaluacji, jak pisze dalej, jest przede wszystkim dokonanie zmiany w samej instytucji, implikowane przez proces uczenia się organizacji, a nie uprawomocnienie, jak ma to miejsce w akredytacji. Różne są tak-że efekty podejmowanych działań: akredytacja służy głównie wydaniu oceny skutkującej decyzją dotyczącą udzielenia zgody lub nie na dalsze prowadzenie działalności dydaktycznej; efektem ewaluacji jest, poza doświadczeniem stricte edukacyjnym, zdiagnozowanie wartości ewaluowanego działania oraz przedstawienie informacji i rekomendacji służących podjęciu decyzji o wprowadzanych zmianach (Jaskuła, 2011, s. 261).

Jaskuła koncentruje się na kwestiach czystości metodologicznej, zwracając uwagę, że ewaluacja ze-wnętrzna nie jest ewaluacją dialogiczną – w rozumieniu zaproponowanym przez Gubę i Lincoln (1989). Rozważania autorki inspirują czytelnika do postawienia pytania, czy ewaluacja, zwłaszcza zewnętrzna, pro-wadzona w systemie oświaty może być dialogiczna – w zgodzie z proponowaną w tym nurcie metodologią. Temu problemowi będę przyglądać się w kolejnych odsłonach artykułu.

233


Ewaluacja w zmodernizowanym nadzorze pedagogicznym – podstawowe założenia

W tej części tekstu chciałabym przybliżyć podstawowe założenia ewaluacji zewnętrznej prowadzonej przez nadzór pedagogiczny. Na ile odpowiadają one ewaluacji dialogicznej? Rozporządzeniem Ministra Edu-kacji Narodowej z 2009 zmieniono sposób sprawowania nadzoru pedagogicznego, decydując o wprowa-dzeniu trzech różnych jego form: ewaluacji działalności, kontroli i wspomagania (Rozporządzenie, 2009). Przedmiotem ewaluacji prowadzonej przez zewnętrzny nadzór pedagogiczny są wymagania państwa, których liczba i brzmienie były modyfikowane na przestrzeni ostatnich lat (obecnie 12 wymagań dla szkół). Wła-śnie wymagania uznaje się za kluczowy element wprowadzanej reformy, podkreślając że wskazują zadania „strategiczne i priorytetowe, które wiążą się z wyzwaniami stojącymi przed współczesnymi społeczeństwami i dalekosiężnymi wizjami ich rozwiązań” (Mazurkiewicz, Berdzik, 2010, s. 10). Prowadzenie ewaluacji placówki projektuje się jako jeden z elementów systemu ewaluacji oświaty (SEO), co może mieć znaczenie w kontekście prowadzonych polemik i wpłynąć, przynajmniej w jakimś zakresie, na perspektywę postrzegania jej roli, nieograniczającą się do tylko pojedynczego badania, ale wkomponowaną w system edukacji i jego uwarunkowań kontekstowych (politycznych, prawnych, socjokulturowych, ekonomicznych, technologicz-nych). Przed systemem ewaluacji oświaty, poza zadaniem zbierania informacji o szkołach/placówkach w celu sprawdzenia, w jakim stopniu spełniają wymagania (zgodnie z obowiązującym wówczas rozporządzeniem), stawiano bowiem oczekiwania, że spowoduje:

– rozwój placówek, umożliwienie zespołom szkolnym i w placówkach (dyrektorom wraz z nauczycie-lami) efektywnej pracy nad poprawianiem jakości szkoły i placówki przez dostarczenie informacji na temat tej jakości,

– rozwój systemu oświatowego, czyli pokazywanie kierunków rozwoju oraz umożliwianie monito-rowania tego rozwoju przez dostarczenie narzędzi i informacji o poziomie spełniania przez szkoły i placówki wymagań państwa,

– rozwój sposobów zarządzania systemem oświatowym, dzięki budowaniu bazy danych dotyczących tego systemu umożliwiającej prowadzenie badań porównawczych i analiz, a przez to umożliwienie prowadzenia polityki oświatowej (na poziomie centralnym i lokalnym), podejmowania decyzji i two-rzenia strategii rozwojowych (Mazurkiewicz, Berdzik, 2010, s. 13-14).

W założeniach związanych z prowadzeniem samego badania w szkołach/placówkach szczególną uwa-gę przykładano do tego, by ewaluacja była realizowana w sposób demokratyczny, transparentny, zespołowy, uwzględniający na tyle, na ile to możliwe specyfikę szkoły/placówki (Mazurkiewicz, 2012; Model i zalecany przebieg ewaluacji zewnętrznej szkół oraz placówek, dok. elektr). Wyrażać się to miało m.in. w:

– umożliwieniu wszystkim zainteresowanym osobom uczestniczenia w badaniu; uwzględnianiu w me-todologii badania triangulacji metod badawczych i źródeł,

– uzgadnianiu z dyrekcją szkoły i innymi zainteresowanymi podmiotami przebiegu ewaluacji – harmo-nogramu, co służyć miało także zapobiegać zakłócaniu pracy szkoły,

– dyskusji na temat wyników i wniosków – wstępna wersja raportu miała być prezentowana na spotka-niu ze społecznością szkoły i dyskutowana; spotkanie stanowić miało również okazję do rozpoczęcia


234

pracy przez interesariuszy nad formułowaniem wstępnych rekomendacji (założono, że wizytatorzy nie formułują rekomendacji w raporcie),

– wypowiadaniu się na temat procesu ewaluacji przez nauczycieli i dyrektorów w tzw. ankiecie poewa-luacyjnej,

– jawności wszystkich elementów badania: procedur, pytań badawczych, kryteriów ewaluacji, metod, źródeł, narzędzi badawczych oraz raportu,

– prowadzeniu ewaluacji przez zespół wizytatorów.Na etapie projektowania SEO widoczne są zatem próby uwzględniania elementów ewaluacji dialogicz-

nej. „Echa i inspiracje” ewaluacji dialogicznej (tzw. ewaluacji czwartej generacji) w założeniach metodolo-gicznych nowego nadzoru pedagogicznego widoczne są we włączaniu wielu interesariuszy w formułowanie założeń ewaluacji zewnętrznej (wizytatorów, dyrektorów szkół i placówek nauczycieli, ekspertów zajmują-cych się badaniami edukacyjnymi), w uznawaniu wagi różnorodności punktów widzenia, odzwierciedlonych w procedurze badawczej, w prowadzonych analizach danych, niewartościowaniu źródeł informacji, triangulacji metod badawczych, prezentowaniu i omawianiu wyników ewaluacji z dyrektorem i pracownikami szkoły – wyniki ewaluacji mogą zostać opatrzone dodatkowym komentarzem i mogą być zreinterpretowane, wreszcie – w próbach uznawania ważności kontekstu środowiskowego (Ciężka, 2015, s. 80-91).

Warto zauważyć, że również w modyfikacji prawnych aspektów ewaluacji wprowadzono zmiany idące w kierunku dialogiczności tego procesu. Między innymi zmieniono definicję ewaluacji z „praktycznego badania oceniającego” (Rozporządzenie, 2009), na „proces gromadzenia, analizowania i komunikowania informacji na temat wartości działań podejmowanych przez szkołę lub placówkę” (Rozporządzenie, 2015). Zrezygno-wano także z ustalania stopnia spełniania wymagań przez szkołę/placówkę (obowiązywała pięciostopniowa skala na dwóch poziomach – podstawowym i wysokim). Obecnie uznaje się, że szkoła/placówka spełnia badanie wymaganie, jeżeli jest ono realizowane co najmniej na poziomie podstawowym (Rozporządzenie, 2015).

Kwiatek do kożucha? Czy ewaluacja zewnętrzna przynosi spodziewane efekty?

We wczesnej fazie funkcjonowania nowego nadzoru pedagogicznego nie przesądzano o tym, że ten swoisty mariaż – między nadzorem a ewaluacją – jest skazany na niepowodzenie (Korporowicz, 2012; Mizerek, 2012). Sygnalizowano równocześnie wątpliwości wobec takiej decyzji. Sprowadzały się między in-nymi do dylematów, jak pogodzić ideę accountability (nadzór) z nieoczywistą i trudną do wyrażenia „prawdą” o badanej rzeczywistości (ewaluacja w duchu konstruktywistycznym). Jak, w związku z tym, komunikować wyniki i wnioski z ewaluacji w duchu „rozliczalności”, unikając uproszczeń, uogólnień, mając świadomość za-wiłych problemów i odrębnych perspektyw podmiotów „mówiących” w ewaluacji? Jak zapewnić partnerstwo w procesie ewaluacji, skoro jest on uwikłany w relacje władzy i wszystkie związane z tym konsekwencje? (Mizerek, 2012).

235


Z tym ostatnim wiąże się problem poczucia przez ewaluowanych bycia „ocenianym”, obawy przed oce-ną kuratorium, organem prowadzącym, opinią społeczną. Jak zauważał Henryk Mizerek zrównanie ewaluacji z oceną jest ryzykowne (Mizerek, 2011, s. 50). W ewaluacji dialogicznej nie jest zadaniem ewaluatora formułowanie ocen (Mizerek, 2012, s. 235). Ewaluację zewnętrzną postrzegać można było jednak jako ocenę z różnych powodów (Kołodziejczyk, 2013). Po pierwsze, jak już wspominałam, tak zdefiniowano ją w rozporządzeniu z 2009 – jako praktyczne badanie oceniające, po drugie – z powodu ustalania przez wizy-tatorów stopnia spełniania wymagań przez szkołę. Z oceną związane też były dotychczasowe doświadczenia szkół z zewnętrznym nadzorem pedagogicznym. Dodatkowo, odczytanie ewaluacji jako oceny mogło być wzmacniane innym zapisem w Rozporządzeniu z 2009, w którym czytamy, że nadzór pedagogiczny (a więc i ewaluacja jako forma nadzoru) jest sprawowany z uwzględnieniem „pozyskiwania informacji zapewniają-cych obiektywną i pełną ocenę działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki” (Rozporządzenie, 2009).

Inny podnoszony problem związany z prowadzeniem ewaluacji przez wizytatorów dotyczył jakości przy-gotowania wizytatorów do realizacji tego zadania. O problemie przygotowania do pracy ewaluatorów pisał Le-szek Korporowicz, zwracając uwagę na wzrost zapotrzebowania na wykonywanie tego typu badań, zwłaszcza w kontekście konieczności prowadzenia ewaluacji programów i projektów unijnych. Według autora nie szło to jednak w parze z przygotowaniem odpowiednich kadr, procedur, szkoleń oraz kształcenia na poziomie akade-mickim (Korporowicz, 2011, s. 27). Ta sytuacja dotyczyła, zdaniem Korporowicza, także przygotowania do prowadzenia ewaluacji w sferze edukacji i realizowania ewaluacji w nowym modelu nadzoru pedagogicznego od 2009 roku. Wśród przyczyn wywołujących, jak pisze autor, „trudną wręcz do opanowania konfuzję” w sferze ewaluacji edukacyjnej, wymienia następujące:

– potrzebę uproszczonych strategii i technik ewaluacyjnych,– brak kwalifikacji i doświadczenia ewaluacyjnego początkujących ewaluatorów,– brak systemowego kształcenia kompetencji ewaluacyjnych,– biurokratyczne praktyki europejskich systemów zarządzania,– chaotyczny rynek badań ewaluacyjnych,– mieszanie różnych form diagnostyki społecznej i edukacyjnej (Korporowicz, 2011, s. 27).Problem przygotowania wizytatorów do prowadzenia badań ewaluacyjnych akcentował również Henryk

Mizerek podkreślając, że zadanie to wymaga głębokiej wiedzy i umiejętności z wielu dyscyplin, m.in. meto-dologii badań społecznych, problemów współczesnej edukacji i polityki oświatowej, aksjologii, komunikacji. Autor postuluje konieczność interdyscyplinarnego kształcenia akademickiego w tym obszarze przy wsparciu organizacji, stowarzyszeń, pism fachowych związanych z ewaluacją. Podkreśla także, że ograniczenie się jedynie do kilku szkoleń jest dalece niewystarczające i konieczne jest dalsza pogłębiona edukacja w tym obszarze (Mizerek, 2016, s. 10). To zagadnienie pobrzmiewa także w wypowiedziach samych ewaluatorów – w badaniach dotyczących postrzegania przez wizytatorów swojej pracy w kontekście nowej roli zawodowej – ponad 80% badanych mówiło o konieczności stałego podnoszenia swoich kompetencji (Kołodziejczyk&Ko-łodziejczyk, 2015, s. 163).


236

Wskazywana tu trudność jest jedną z ważniejszych barier dla realizowania celów ewaluacji. Deficyty zarówno w kompetencjach fachowych jak i społecznych ewaluatorów będą stanowić bariery, które w różnym stopniu zaważyć mogą na jakości badania, jakości raportu i jego wykorzystaniu do doskonalenia pracy szkoły. Dostrzegając ten problem, interesujące rozwiązania w zakresie kształcenia ewaluatorów na poziomie szkolnic-twa wyższego podpowiada Monika Maciejewska. Zastanawiając się nad tym, gdzie i w jaki sposób umieścić ewaluację w uniwersyteckiej przestrzeni społecznej, autorka wydziela trzy obszary: 1) uczenie się przez studentów procedur badawczych dzięki systematycznemu uczestnictwu w prowadzonych obligatoryjnie przez nauczycieli akademickich autoewaluacjach formatywnych lub konkluzywnych; 2) uczenie się studentów przez uczestniczenie w kursach odnoszących się do badań ewaluacyjnych; 3) studencką autoewaluację aktywności podejmowanych w ramach zajęć (Maciejewska, 2014, s. 38).

Inne wymieniane bariery w stosowaniu ewaluacji zewnętrznej dotyczą warunków i organizacji pracy kuratoriów, postaw wizytatorów i szkół wobec ewaluacji, jakości tworzonych narzędzi badawczych etc. (por. Kołodziejczyk&Kołodziejczyk, 2015).

Uwzględniając wskazywane do tej pory problemy, warto zadać pytanie, czy ewaluacja zewnętrzna przy-nosi spodziewane efekty?

Część autorów zwraca uwagę, że trudno jeszcze o jednoznaczne wnioski dotyczące rezultatów ewaluacji zewnętrznej i jej wpływu na jakościowy rozwój szkół (Wlazło & Kluz, 2015, s. 114). To co widać w bada-niach jako efekt pozytywny, to według badaczy „miękkie” efekty ewaluacji:

– integrowanie grona pedagogicznego, – zwiększanie poczucia odpowiedzialności za szkołę wśród nauczycieli,– zwiększanie zainteresowania szkołą przez uczniów,– polepszanie współpracy szkoły z jej partnerami społecznymi (Kluz & Wlazło, 2015, s. 114). Z in-

nych badań dotyczących wykorzystania wyników i wniosków z ewaluacji wynika, że w różnym stop-niu szkoły korzystają z raportu w celu doskonalenia pracy, niemniej badane placówki po ewaluacji zewnętrznej wprowadziły jakieś działania, które dotyczyły różnych obszarów jej funkcjonowania, choć z różnymi efektami (Wasilewska i in., 2014).

Sami nauczyciele i dyrektorzy, w których szkołach ewaluacja się odbyła, oceniają pozytywnie zarówno jej przebieg, kompetencje wizytatorów, narzędzia badawcze i przydatność badania (Walczak, 2015, s. 167-187; por. też Szcześniak, 2015). Nota bene z prowadzonych badań wynika, że lepiej oceniają ewaluację właśnie ci, którzy doświadczyli badania, a opinie negatywne pojawiają się wśród wypowiedzi respondentów, w których szkołach nie prowadzono jeszcze ewaluacji zewnętrznej (Wasilewska i in., 2014, s. 7). Warto rów-nież dodać, że prowadzone analizy tekstologiczne oraz komunikacyjno-językowe raportów, choć ujawniają wiele usterek językowych różnego typu, pozwalają także na konkluzje mówiące o zauważanym progresie w umiejętnościach konstruowania raportu (Udzik, 2013; Udzik, 2014). Różne są też wreszcie opinie samych wizytatorów na temat ewaluacji, jej przydatności w systemie edukacji oraz postrzegania swojej pracy jako ewaluatora (Kołodziejczyk & Kołodziejczyk, 2015).

237


Mimo zatem uzasadnionych wątpliwości dotyczących prowadzenia ewaluacji przez zewnętrzny nadzór pedagogiczny ocena jej jakości i przydatności nie jest jednoznaczna.

Pułapki ewaluacji dialogicznej

Problem z wykorzystaniem ewaluacji dialogicznej, mającej uruchamiać zmiany w organizacji, może tkwić w samej jej istocie jako niełatwego, wymagającego procesu. Może też dotyczyć kwestii związanych z nieprzystawalnością tej koncepcji do mentalnej i kulturowej specyfiki wielu polskich szkół, powodując niezro-zumienie, sceptycyzm i wreszcie – odrzucenie.

Gdyby krótko skatalogować istotne cechy i elementy procesu ewaluacji demokratycznej, dialogicznej, by-łyby to: włączanie wszystkich zidentyfikowanych, zainteresowanych przedmiotem ewaluacji grup i podmiotów w proces badania, dialog służący ustaleniu przedmiotu ewaluacji, partycypacja, równouprawnienie, stwarzanie warunków do ujawniania opinii, zainteresowań, problemów, uwzględnianie wszystkich opinii zainteresowa-nych i sposobów konstruowania przez nich znaczeń w procesie analiz, jawność procesu, metodologii, wyni-ków, wniosków, negocjowanie ustaleń, recycling – przygotowanie dalszych badań w wypadku braku zgody na ustalenia ewaluatorów lub wystąpienia nowych problemów (Guba & Lincoln, 1989; por. też Mizerek, Ewaluacja dialogiczna, dok. elektr., Ciężka, 2012, s. 85-86; Jaskuła, 2013, s. 49). Takie podejście służyć ma uwiarygodnieniu procesu ewaluacji i uwzględnianiu potrzeb interesariuszy, większemu ich zaangażowa-niu. Już ta bardzo skrótowa lista pokazuje, jak trudny to proces, czasochłonny, wymagający nieustannego namysłu, refleksji, otwartości, gotowości do dialogu i kultury tegoż dialogu, uważności na innych itd. Z drugiej strony wiele oferujący. Jak pisze Grzegorz Mazurkiewicz: „Dobrze przeprowadzona ewaluacja demokratyzuje szkolną rzeczywistość, zachęca i umożliwia dialog, pokazuje wielorakie perspektywy, ułatwia zdobywanie autonomii i wspiera rozwój uczącej się społeczności” (Mazurkiewicz, 2011, s. 19).

Część autorów formułuje pogląd, że o ile bardzo trudno o realizację tak rozumianego procesu w wypadku ewaluacji zewnętrznej, to szansę na inspirowanie się koncepcją ewaluacji dialogicznej w większym stopniu można upatrywać w ewaluacji wewnętrznej (Ciężka, 2012, s. 88; Mizerek, 2011, s. 34). I tu jednak też pojawiają się wątpliwości – przy jakich założeniach jest to realne? Spośród nich można wymienić na przy-kład: mozolną pracę nad tworzeniem kultury ewaluacyjnej w szkole, w tym praktykowanie przez nauczycieli autoewaluacji (rozumianej jako ewaluacja pracy własnej) jako oczywistego elementu ich pracy, rozumienie istoty, celów i funkcji ewaluacji, odpowiedni poziom wiedzy metodologicznej, rzetelności i etyki badawczej, relacje między wszystkimi interesariuszami szkoły umożliwiające prowadzenie otwartego dialogu, nieuwikła-nie ewaluacji w wewnętrzne relacje władzy, partycypacyjny styl zarządzania i przywództwa edukacyjnego, nastawienie na współpracę, sprzyjająca wartościom ewaluacji kultura organizacyjna – otwarta na uczenie się (por. też Mizerek, Ewaluacja wewnętrzna, dok. elektr., Mizerek, 2011, s. 34). Widoczne są tu ograniczenia zastosowania ewaluacji dialogicznej w polskich szkołach ze względu na wszystkie wymienione czynniki.

Ewaluacja dialogiczna może być traktowana jako ciało obce, koncepcja, która nie znajdzie zrozumienia z powodu jej cech, i szerzej, wartości, na których jest budowana, jeżeli nie są one zgodne z koncepcją zarzą-


238

dzania realizowaną w szkole i koncepcją przywództwa edukacyjnego oraz (s)tworzoną kulturą organizacyjną i jeżeli nie stanowi istotnego elementu w zarządzaniu szkołą. W zależności od przyjętego modelu przywódz-twa edukacyjnego wartości, na których budowana jest ewaluacja dialogiczna i rozwojowa, będą uznawane za immanentny element przywództwa (np. w modelach emancypacyjnych czy związanych z kategorią em-powermentu – opierających się na równości, dialogu, społecznej sprawiedliwości, współpracy we współza-rządzaniu) albo odrzucane – np. w modelu normatywno-instrumentalnym, w którym nauczycieli traktuje się przedmiotowo jako wykonawców wizji dyrektora (Michalak, 2007). Jeżeli przyjrzymy się wykorzystywanym metodom zarządzania – podobne idee i wartości jak w ewaluacji dialogicznej odnajdziemy w zarządzaniu partycypacyjnym, a obce będą podejściu, w którym wykorzystuje się np. zarządzanie przez formalizację. Czy możemy wyobrazić sobie ewaluację dialogiczną, prowadzoną w placówce, której kulturę organizacyjną cechuje silnie scentralizowana struktura, permanentna, ścisła kontrola wszystkich obszarów działania przez dyrektora szkoły, brak rzeczywistej współpracy rady pedagogicznej czy ewaluację prowadzoną w kulturze biu-rokratycznej o bardzo rozbudowanym systemie procedur, przepisów, regulacji wewnętrznych determinujących działania ludzi, w której dokumenty są ważniejsze niż uczniowie? (zob. Dorczak, 2011, 2012).

Trudności aplikacyjne mogą być zatem podyktowane wieloma czynnikami i niekoniecznie stawiają ewa-luację wewnętrzną w uprzywilejowanej pozycji w stosunku do ewaluacji zewnętrznej. O takiej mówi się, wy-mieniając choćby mniej obaw i niepewności personelu szkoły w stosunku do ewaluacji zewnętrznej, większą wiedzę badaczy na temat specyfiki organizacji, rzeczywiste uwzględnianie potrzeb rozwojowych, rozumienie ewaluacji wewnętrznej jako elementu codziennego życia szkoły (Mizerek, Ewaluacja wewnętrzna dok. elek-troniczny, por. też Wlazło, 2016, s. 29). Dodałabym jeszcze, że zarówno ewaluacja wewnętrzna, jak i ze-wnętrzna, jeżeli nie będzie wykorzystywana w zarządzaniu strategicznym szkołą, to będzie postrzegana jako kolejny „rytuał”, niczemu niesłużący przykry obowiązek (por. też Worek, 2013, s. 15). Interesujący przykład rytualizacji podpowiada Barbara Czerniawska, która przywołuje badania Everta Vedunga dotyczące zastoso-wań ewaluacji w szwedzkiej administracji publicznej (Czerniawska, 2010, s. 157). Z badań tych wynikało, że ewaluacje najrzadziej są wykorzystywane jako narzędzie usprawnień, a najczęściej właśnie jako rytuały.

Ewaluacja a rynek – niszcząca siła konkurencji

Czynnikami deformującymi proces ewaluacji może być zarówno biurokracja, strach przed oceną organu prowadzącego, kuratorium czy w wypadku ewaluacji wewnętrznej – dyrektora szkoły, ale i w takim samym stopniu podporządkowanie jej grze rynkowej. Rynkowy zwrot w polskiej edukacji w ostatnich dwóch dziesię-cioleciach skutkuje między innymi pozorem w komunikacji publicznej polskich szkół.

Niewątpliwie szkoły są w jakimś stopniu ofiarą tworzącej się kultury „wolnego rynku” po przemianach ustrojowych (por. Potulicka, 2005). Wiele placówek stawianych jest w sytuacji, w której nieuruchamianie typowych dla przedsiębiorstw w gospodarce rynkowej praktyk konkurowania z innymi organizacjami oznaczać może ich likwidację z powodu niedostatecznie dużego naboru uczniów lub skurczenie możliwości zatrudniania nauczycieli. Gra toczy się więc o istnienie i etaty. Stąd przekonanie o konieczności prowadzenia działań

239


marketingowych, wśród których znaczącą rolę odgrywa promocja jako jeden z instrumentów klasycznego marketingu-mix. „Dbanie o wizerunek”, aktywna, a niekiedy agresywna komunikacja marketingowa niszczy rzetelność przekazu o szkole (Kołodziejczyk, 2015, Kozański, 2015). Dostosowanie się szkół do funkcjono-wania w warunkach rynkowych może również wpływać na postrzeganie przez nie ewaluacji.

Raport z ewaluacji zewnętrznej jest dokumentem publicznym, ogólnodostępnym, zamieszczanym na stronach internetowych. Istnieje więc prawdopodobieństwo, że przynajmniej niektóre placówki, działając w warunkach rynkowych:

– po pierwsze będą chciały uniknąć sytuacji, w której raport pokaże problemy, z którymi boryka się placówka,

– po drugie będą chciały wykorzystać raport jako swoistą reklamę szkoły, – po trzecie aspekt związany z promocją szkoły może być tym obszarem, który szkoły zechcą do-

skonalić po uzyskaniu raportu z ewaluacji, traktując go jako szczególnie ważny, choć nie jest to zagadnienie ujęte w wymaganiach państwa.

Przytaczane już w artykule badania prowadzone przez Olgę Wasilewską z zespołem (2014) potwier-dzają w części te przypuszczenia. Autorki dociekały między innymi, czy i w jakim zakresie szkoły wykorzy-stywały wyniki i wnioski z ewaluacji do doskonalenia swojej pracy. Obok działań dotyczących współpracy z rodzicami, respondenci najczęściej wskazywali właśnie promocję szkoły. Był to w dodatku jedyny obszar, jak wynika z wypowiedzi respondentów, w którym wprowadzone zmiany przyniosły satysfakcjonujące efekty.

Unikanie sytuacji, w których raport opisywałby w sposób negatywny procesy zachodzące w szkole skut-kować może przekazywaniem danych, które pokazują jedynie to, co w szkole się udaje, a pomijanie proble-mów. Powstały w ten sposób obraz szkoły jako swoista laurka podejmowanych przez nią działań może być świetnym, darmowym i przekonującym – jako raport stworzony przez kuratorium – tekstem promocyjnym. W jakimś stopniu dotyczy to także raportów z ewaluacji wewnętrznej, które z tego samego powodu – dbania o wizerunek, miałyby przekazywać głównie pozytywne informacje dotyczące działań szkoły.

Zakończenie

Trudno jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czy ewaluacja stała się w ostatnich latach zaproszeniem do rozwoju polskich szkół, jak trafnie i zgrabnie definiuje ją Helen Simons (1997, s. 59). Potencjał ewaluacji dialogicznej wyrażający się w jej funkcjach społecznych, kulturotwórczych, animacyjnych i prorozwojowych jest kuszący. Równocześnie warunki realizacji tych funkcji są bardzo trudne do spełnienia. Bariery może generować nie tylko umiejscowienie badań w zewnętrznym nadzorze pedagogicznym. Problem wydaje się być dalece bardziej zawiły, związany z samą koncepcją ewaluacji dialogicznej i możliwością jej realizacji w określonych warunkach społecznych, kulturowych, politycznych, rynkowych etc. Trudności z wykorzysta-niem ewaluacji obserwuje się zresztą nie tylko w sferze edukacji. Pisze o tym między innymi Barbara Worek, oceniając, że po kilkunastu latach rozwoju ewaluacji w Polsce nie udało się doprowadzić do uspołecznienia procesu ewaluacji i zwiększenia jej wpływu na poprawę jakości zarządzania na wszystkich poziomach admi-


240

nistracji państwowej i samorządowej. Sceptycyzm wobec ewaluacji, zdaniem autorki, wyrasta z przekonania o braku jej realnego wpływu na zarządzanie, rekomendacje płynące z badań nie są wdrażane, „kończy się na napisaniu raportu” (Worek, 2013, s. 14). Podobnie ocenia stopień wykorzystania ewaluacji Jarosław Górniak, który mówi: „Faktyczny wpływ ewaluacji na procesy decyzyjne jest niestety wciąż znikomy. Mam takie poczucie, że efekty pracy ewaluatorów nie przekładają się w sposób systemowy na decyzje” (Ten, kto nie stosuje mechanizmów ewaluacji…, 2013, s. 16).

Może jest tak, że trudności, o których pisałam, są nieuniknionym składnikiem rozwoju praktyki ewalu-acyjnej. Nie mamy za sobą w Polsce, jak inne państwa, stuletniej tradycji badań ewaluacyjnych. Może oczeki-wania są zbyt duże i nie jesteśmy jeszcze gotowi – społecznie, kulturowo, instytucjonalnie na wykorzystanie w większym stopniu koncepcji ewaluacji dialogicznej (i rozwojowej) do doskonalenia procesów edukacyjnych w polskich szkołach. Na jej rozwój nadal będą jednak wpływały toczone przez teoretyków i praktyków dysku-sje – miejmy nadzieję, że twórcze, dialogiczne i animacyjne.

Bibliografia

Ciężka B. (2015). Cztery generacje ewaluacji a koncepcja metodologiczna ewaluacji w nadzorze pedagogicz-nym. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak budować dobrą szkołę? Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Czerniawska B. (2010). Trochę inna teoria organizacji. Organizowanie jako konstrukcja sieci działań. War-szawa: Wydawnictwo Poltext.

Dorczak R. (2011). Reforma systemu nadzoru pedagogicznego a kultura organizacyjna szkół. W: G. Mazur-kiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Dorczak R. (2012). Znaczenie kultury organizacyjnej szkoły w procesie wprowadzania systemu ewaluacji oświaty. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak być jeszcze lepszym? Ewaluacja w edukacji. Kraków: Wydaw-nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Guba E.G., Lincoln Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation. London: Sage.Jaskuła S. (2011). Ewaluacja versus akredytacja – dwa światy w jednej przestrzeni. W: B. Niemierko,

M.K. Szmigel (red.), Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy. Kraków: Polskie Towarzy-stwo Diagnostyki Edukacyjnej, Grupa TOMAMI.

Jaskuła S. (2012). Ewaluacja rozwojowa jako wyzwanie współczesnego systemu edukacji. Zarządzanie Pu-bliczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Spraw Publicznych UJ, nr 3 (19), 251-260.

Jaskuła S. (2013). Pedagogika ewaluacji, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 4(64), 45-54.Jaskuła S., Korporowicz L. (2014). Odrębność i współgranie. Polskie relacje diagnostyki i ewaluacji edukacyj-

nej. Ruch Pedagogiczny, 2, 27-38.

241


Kluz Ł., Wlazło S. (2015). Czy ewaluacja zewnętrzna jest impulsem do zmiany w szkołach? W: G. Mazurkie-wicz (red.), Jak budować dobrą szkołę? Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Kołodziejczyk J. (2013). Beetween Evaluation and Assessment – the Concept of External Evaluation at Polish Schools, Proceedings of ICERI2013 Conference 18th-20th November 2013, Seville, 4088-4095.

Kołodziejczyk J., Kołodziejczyk J. (2015). Wizytatorzy o swojej pracy w kontekście ich nowej roli zawodowej W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak budować dobrą szkołę? Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kra-ków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Kołodziejczyk J. (2015). Marketing Communication as an Element of Public Communication at Schools. Athens Journal of Business and Economics; Vol.1, Issue 3, July 2015, 209-220; ttp://www.athensjour-nals.gr/business/2015-1-3-3-Kolodziejczyk.pdf

Korporowicz L. (2010). Interakcyjna misja ewaluacji. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Korporowicz L. (2011). Zmienne losy polskiej ewaluacji. Pomiędzy nadzieją, animacja i konfuzją. W: B. Nie-mierko, M.K. Szmigel (red.), Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy. Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej, Grupa TOMAMI.

Korporowicz L. (2011). Ewaluacja jako animacja. W kierunku ewaluacji piątej generacji. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel-lońskiego.

Kozański Z. (2015). Promowanie wartości edukacji czy promowanie oferty szkoły? Pomiędzy rynkiem edu-kacyjnym, “rozliczalnością” szkół a rozwojem edukacji. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak budować dobrą szkołę? Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Maciejewska M. (2014). Badania ewaluacyjne w edukacji i ich konteksty w akademickim kształceniu nauczy-cieli i pedagogów. Opuscula Sociologica nr 4[10] 2014, 31-43.

Mazurkiewicz G., Berdzik J. (2010). System ewaluacji oświaty: model i procedura ewaluacji zewnętrznej. W: G. Mazurkiewicz, Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Odpowiedzialność. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mazurkiewicz G. (2012). Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym: zasady i wartości. W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak być jeszcze lepszym. Ewaluacja w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-skiego.

Mazurkiewicz G. (2011). Reforma nadzoru pedagogicznego jako projekt cywilizacyjny. W: G. Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel-lońskiego.

Michalak J.M. (2007). Istota i modele przywództwa szkolnego. W: J.M. Michalak (red.), Przywództwo w szkole. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Mizerek H. (2016). Ewaluacja edukacyjna w Polsce. Trajektorie, perspektywy i dylematy rozwoju. Zarządza-nie Publiczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Spraw Publicznych UJ nr 1(33)/2016, 1-16.


242

Mizerek H. (2012). Efektywna autoewalaucja w szkole – jak ją sensownie zaprojektować i przeprowadzić? W: G. Mazurkiewicz (red.), Jak być jeszcze lepszym? Ewaluacja w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mizerek H. (2010). Dyskretny urok ewaluacji. W: G. Mazurkiewicz, Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Mizerek H. (2011). Tam, gdzie kończą się zaklęcia, a zaczyna ewaluacja. W: B. Niemierko, M.K. Szmigel (red.), Ewaluacja w edukacji: koncepcje, metody, perspektywy. Kraków: Polskie Towarzystwo Diagno-styki Edukacyjnej, Grupa TOMAMI.

Mizerek H. (dok. elektr.). Ewaluacja dialogiczna. W: H. Mizerek (red.), Słownik pojęć Systemu Ewaluacji Oświaty, http://www.npseo.pl/action/dictionary/make/view/item/60/ (odczyt 30.09.2016)

Mizerek H. (dok. elektr.). Ewaluacja wewnętrzna. W: H. Mizerek (red.), Słownik pojęć Systemu Ewaluacji Oświaty, http://www.npseo.pl/action/dictionary/make/view/item/45/ (odczyt 30.09.2016)

Model i zalecany przebieg ewaluacji zewnętrznej szkół oraz placówek (dok. elektr.). http://www.npseo.pl/data/documents/4/313/313.pdf (odczyt – 2.09.2016)

Patton M.Q. (2011). Developmental Evaluation. Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. New York-London: The Guilford Press.

Potulicka E. (2005). Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji. W: A. Kargulowa, S.M. Kwiat-kowski, T. Szkudlarek (red.), Rynek i kultura neoliberalna a edukacja. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicz-nego (Dz.U. z dnia 9 października 2009 r.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2015 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z dnia 31 sierpnia 2009 r., poz. 1270).

Simons H. (1997). Samoewaluacja szkoły. W: H. Mizerek (red.), Ewaluacja w szkole, Wybór tekstów. Olsztyn: Wydawnictwo MG.

Szcześniak J. (2015). Rodzice partnerami szkoły – raport po ewaluacji w praktyce szkolnej. W: G. Mazurkie-wicz (red.), Jak budować dobrą szkołę? Potencjał i bariery ewaluacji w oświacie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Ten, kto nie stosuje mechanizmów ewaluacji, nie dostrzeże prostych rozwiązań. Głosy w dyskusji w Collegium Maius (2013). Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych. Animacja życia publicznego. Analizy i rekomendacje 4(11)/2013, 16-17. http://decydujmyrazem.pl/files/AZP_11_12_netto.pdf

Udzik B. (2013). Raport z ewaluacji zewnętrznej jako komunikat. W: B. Niemierko, M.K. Szmigel (red.), Polska edukacja w świetle diagnoz prowadzonych z różnych perspektyw badawczych. Gniezno-Kraków: Grupa TOMAMI.

Udzik B. (2014). Dyskurs edukacyjny wpisany w komunikowanie ewaluacji (wokół zagadnień pragmatyczno--lingwistycznych). Ruch Pedagogiczny 2/2014, 135-145.

243


Wasilewska O., Rybińska A., Muzyk A. (2014). Wykorzystanie ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej przez szkoły. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Wlazło S. (2016). Jak organizować w szkole proces ewaluacji wewnętrznej? Zarządzanie Publiczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Spraw Publicznych UJ 1(33)/2016, 27-34.

Worek B. (2013). Uspołecznienie ewaluacji czy rytualizacja badań ewaluacyjnych. Refleksje o wykorzystaniu ewaluacji w społecznościach lokalnych. Zeszyty Centrum Badań Społeczności i Polityk Lokalnych, Anima-cja życia publicznego. Analizy i rekomendacje 4(11)/2013,12-15. http://decydujmyrazem.pl/files/AZP_11_12_netto.pdf

Summary

How to invite to development? On the difficulties of applying dialogical evaluation in Polish schools

The external and internal evaluations in schools that have been carried out obligatorily since 2009, rise many controversies. Theoreticians and practitioners argue over the concepts, methodologies, research quality, the executors and usefulness. Is evaluation possible today? And what kind of evaluation? The articles discusses the dilemmas connected to applying the concept of dialogical evaluation in education. It deals with some selected barriers in carrying out external evaluation by the pedagogical supervision, the assessment of its usefulness for school’s development, the difficulties located in the concept of dialogical evaluation in cultural context itself and the factors connected to the educational market.

Keywords: research methodology, barriers in evaluation, dialogical evaluation, educational evaluation, internal evaluation, external evaluation, pedagogical supervision.


244

Mariusz Dembiński Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Pedagogika ogólna według Dietricha Bennera (pararecenzja)

W pracy wyznaczono cztery zadania do realizacji. Po pierwsze, przybliżenie sensu istnienia oraz celów i zadań pedagogiki ogólnej, opracowanych przez D. Bennera w książce: Pedagogika ogólna. Wprowadzenie do myślenia i działania pedagogicznego w ujęciu systematycznym i historyczno-problemowym (Allgemeine Pädagogik: eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns). Po drugie, oparte na poglądach D. Bennera na temat pedagogicznej praxis, opracowanie procesualnej struktury pedagogiki ogólnej i położenie w niej nacisku na prakseologię i nieafimacyjność. Po trzecie, odniesienie się poprzez poglądy D. Bennera, do pedagogiki ogólnej w opracowaniu polskich pedagogów. I po czwarte, podanie kilku autorskich propozycji dotyczących pedagogiki ogólnej.

Słowa kluczowe: pedagogika ogólna, prakseologia, nieafirmacyjny, teorie wychowania, teorie kształcenia, teorie instytucji.

Książka D. Bennera Pedagogika ogólna. Wprowadzenie do myślenia i działania pedagogicznego w ujęciu systematycznym i historyczno-problemowym (Benner, 2015), w tłumaczeniu D. Stępkowskiego, jest wypo-wiedzią naukową, która w kontekście polskiej tradycji dotyczącej rozumienia sensu pedagogiki i roli, jaką spełnia wobec niej pedagogika ogólna, ujawnia – w swoim czysto naukowym „ramowaniu” (Dembiński, 2015) – kolejne czy też inne ich ujęcia. Powyższa formuła, jednoznacznie wskazuje na pedagogikę ogólną, jako na tę „subdyscyplinę” pedagogiki, dzięki której dokonuje się jej poznanie i rozwój. Tym samym, peda-gogika ogólna może być pomyślana jako swoista forma wglądu i kształtowania, która rządząc się ustalonymi przez uczonych prawami, kumuluje w sobie – historycznie temat ujmując – możliwość wygenerowania ze sproblematyzowanych refleksją wypowiedzi filozofów i teologów informacji z obszaru pedagogiki i wiedzy do niej przystającej, które – tak jak je zespala D. Benner – mogą współistnieć z innymi formami ludzkiej koegzystencji, przekładającymi się na rozwój, czy zmianę ludzkiej osobowości. To, co jest fundamentalne w jego poglądach, to usytuowanie człowieka w centrum koegzystencjalnych działań i egzystencjalnych form,

245

Mariusz Dembiński: Pedagogika ogólna według Dietricha Bennera (pararecenzja)

który – z punktu widzenia pedagogicznej praxis – będąc apriorycznie uwikłany w dwie zasady konstytutywne i aposteriorycznie również w dwie zasady, ale regulatywne, jest od początku do końca swojego społecznego istnienia istotą skazaną na zhumanizowanie, na stawanie się istotą ludzką. Dzieje się tak dlatego, ponieważ człowiek z natury jest obdarzony „brakami”, które musi w sobie „eliminować” czy ograniczać, aby w relacji do siebie i do innych móc istnieć i funkcjonować w zmieniającym się świecie. To przysposabianie się do zmiennych warunków naturalnych, społecznych i kulturowych, staje się dodatkowo możliwe dzięki temu, że człowiek jest obdarzony wolną wolą. Wyróżnione zatem przez D. Bennera dwie zmienne: „brak” i wolna wola, wskazują, nie na „niepełność” czy niedoskonałość człowieka, ale wręcz przeciwnie – „brak” oznacza przejaw dążenia do doskonałości, w którym to dążeniu ukazuje się otwartość ludzkiego bycia w relacji do zmieniającego się bytu. Toteż – dodatkowo – człowiek posiadając wolną wolę, potrafi niejako sam z sie-bie dokonywać wyborów, dzięki którym może dostosowywać się do rzeczywistości, a co więcej, wpływać na świat, w którym przychodzi mu istnieć. To bycie-w-świecie, w ujęciu Heideggerowskim, nie jest zatem warunkowane czynnikami genetycznymi, a tym bardziej społecznymi. Człowiek egzystując cieleśnie, wolicjo-nalnie, historycznie i werbalnie, w swoim istnieniu tak funkcjonuje, że na bazie własnych czynów wytwarza w sposób aktywny przestrzeń działań, które ostatecznie składają się na swoiście rozumianą praxis, będącej działaniem woli – działaniem, która poprzez „braki” zapośredniczą się w rozumie i intelekcie, stając się przy tej okazji źródłem współkreacji oraz zadań pedagogiki ogólnej1. Obejmuje ona takie obszary ludzkiego, duchowo-umysłowego funkcjonowania w świecie, jak: pedagogikę, politykę, estetykę, etykę, ekonomię i re-ligię. Wszystkie one w sposób równoprawny powinny współegzystować ze sobą, ponieważ tylko wówczas, w ich równorzędnym traktowaniu przez jednostki, będzie możliwy ich prawidłowy rozwój. Opracowana przez D. Bennera terminologia i problemy stricte pedagogiczne, które wpisują się w ogólne pojęcie ludzkiego dzia-łania, u swoich źródeł zostały przez myśliciela wyprowadzone z odniesień do przeszłości – głównie poglą-dów dotyczących wychowania w czasach antycznych i nowożytnych, dalej ze współczesnej myśli naukowej, a także sprowadzone do sensu rozumienia pedagogicznego działania, w ujęciu prakseologicznym. Pozwoliły one, na bazie pedagogiki ogólnej, w sposób refleksyjny opracować metodycznie usystematyzowaną strukturę pedagogicznego myślenia i działania, których uteoretycznienie daje się sprowadzić do zasad konstytutywnych i regulatywnych, których indywidualne i zarazem społeczne odniesienia, uzasadniają sens tego, do czego przystają, tj. pedagogicznej praxis i teorii wychowania. Wyróżnione zasady to: nieokreślona ukształcalność, wezwanie do własnej aktywności, transformacja oddziaływań społecznych na pedagogiczne i niehierarchiczny układ różnorodnych form współdziałania społecznego tworzącego praxis. Pierwsze dwie zasady mają wymiar indywidualny w pedagogicznej praxis, a pozostałe dwie społeczny. Wskazane zasady pozwalają sformułować

1 Zycie umysłowe człowieka to myślenie, wola i sądzenie. Człowiek – z punktu widzenia koncepcji D. Bennera – jako istota niepełna poprzez wolę pragnie, a jego pragnienia realizowane są poprzez działania. Sens tych działań, spełniając się w praxis, znajduje swoje uzasadnienie w myśleniu, w tym, co konieczne, natomiast ich wiarygodność odnajduje się w intelekcie, w sądach. W ten sposób działanie pedagogicznej praxis poprzedza myślenie i sądzenie. Przy czym, poprzez pedagogikę ogólną, która partycypuje w myśleniu, a więc w tym, co konieczne i ogólne dokonuje się zdroworozsądkowa możliwość wkroczenia w świat zjawisk poprzez teorie wycho-wania, dzięki czemu dopełnia się możliwość jedności działania i myślenia pedagogicznego. Możliwość ta w rezultacie urzeczywistnia się w akcie spotkania wychowawcy z wychowankiem.


246

pedagogiczne (nauka o wychowaniu) teorie działania, które wyznaczają zakres i zadania teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznej. Stanowią one w dalszej kolejności podstawy, dzięki którym staje się możliwe omówienie szczegółowych form i zakresów działania pedagogicznego, sprowadzonych przez D. Bennera, po pierwsze, do samoregulującej relacji władzy nad niepełnoletnimi w ramach ogólnej teorii czynności rządzących, po drugie, do wychowania i nauczania wychowującego podległych dydaktyce ogólnej i po trzecie, do wprowadzenia w sfery współdziałania społecznego podpadających pod ogólną pedagogikę społeczną.

Wyróżnione w konsekwencji przez D. Bennera cztery płaszczyzny pedagogiki, tj. ogólnej teorii działania, podstawowych pojęć myślenia i działania pedagogicznego, pedagogicznej teorii działania i szczegółowej teorii form oraz zakresów działania pedagogicznego, odsłaniają przy okazji zadania i sens istnienia pedagogiki ogólnej. Jej istotą jest nie tylko fenomenologiczne odkrywanie sensu pedagogicznych terminów wpisujących się w struktury życia potocznego czy hermeneutyczne podejście do pedagogicznej praxis, ale w pewnym stopniu erotetyka – teoria pytań i udzielanych odpowiedzi, u podstaw których stoi problematyka tego, co pragnie się źródłowo zrozumieć. Dlatego zadaniem pedagogiki ogólnej nie jest tylko wyjaśnianie sensu pytań odnoszących się do myślenia i działania pedagogicznego, a

… raczej prowadzenie namysłu nad specyficznymi sposobami formułowania problemów pedagogicznych, które to sposoby muszą być jednocześnie reflektowane i analizowane przez te subdyscypliny (pedago-giki – M.D.) zgodnie z ich profesjonalnym ukierunkowaniem. W równej mierze odnosi się to do podsta-wowych pojęć myślenia i działania pedagogicznego, jak i prakseologicznych strategii formułowania pytań w ramach teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych oraz elementarnych zakresów działania pedagogicznego (Benner, 2015, s. 355).

Przy czym, na co z naciskiem zwraca uwagę uczony, jego propozycja nie ma charakteru ponadhistorycznego, a tym bardziej autorytarnego. Zagadnienia, do których sięga mają zatem korpus historyczny, są warunkowane społecznie i interdyscyplinarnie na sposób koniunktywny, a ich istota kumuluje się wokół zasadnie formuło-wanych pytań. W takiej sytuacji pedagogika ogólna, która w przypadku tej pracy podporządkowana jest prak-seologicznym sposobom stawiania pytań i formułowania problemów, a następnie również/i nieafirmacyjnej refleksji „za” i „przeciw”, musi w sposób otwarty, ale i krytyczny odnosić się do siebie i analizowanych treści, aby uzyskać pewność obejmującą całą pedagogikę „… co do podstawowych pojęć, teorii działania oraz form i technologii pedagogicznej praxis …” (Benner, 2015, s. 358). W odniesieniu do treści zawartych w tej pracy, pedagogika ogólna wyłania się tutaj jako narzędzie, które staje się źródłem poznania i pedagogicznej wiedzy (pedagogiki wiedzy), narzędziem posiadającym wypracowywaną na bazie zawartych w niej procesów myślowych strukturę, która ma charakter procesualny, a co więcej może podlegać przemianom. W przypadku omawianej pracy, struktura pedagogiki ogólnej ma najpierw charakter prakseologiczny, a następnie prak-seologiczny i (z) nieafirmacyjny. Pedagogika ogólna jako prakseologiczne narzędzie kształtowania i refleksji, będzie dążyć do odkrycia myślenia i działania pedagogicznego, a więc tego, co wsparte na rozumowym po-szukiwaniu sensu. Natomiast prakseologia z nieafirmacją będzie zmierzać do zespolenia myślenia i działania

247


pedagogicznego, w jego naukowym działaniu i spełnieniu w czymś, co w Polsce określa się jako pedagogia, czyli w formie realizacji teorii w działaniu i poprzez działanie, ale dodatkowo – powiemy – że ten, który to realizuje, nieafirmacyjnie (Stępkowski, 2011) (zdroworozsądkowo2) zespala myślenie i teorie wychowania z jego działaniem, do którego przystają ci, do których - w swoim ich uprzedmiotowieniu – zwraca się, aby już na swój użytek stali się ukształcalnymi i wezwani do własnej aktywności myślącymi i działającymi podmiota-mi. W takiej sytuacji zwymiarowanie całej struktury pedagogiki ogólnej prakseologią wydaje się uzasadnione, ponieważ prakseologia sama w sobie poszukuje tego, co ogólne, odnosząc się przy tym do tych działań, które są świadome i celowe. Niezbędne w jej przypadku jest wypracowanie systemu pojęć, przy pomocy którego staje się możliwe konstruowanie i uzasadnianie dyrektyw praktycznych, a więc tego, co poprzez takie stwier-dzenia, jak: można, należy, trzeba, nie należy itd. wzmaga sprawność, zasadność urzeczywistnianych norm.

Z kolei, ujęcie pedagogiki ogólnej poprzez prakseologię i nieafirmacyjność, w sposób immanentny ze-spala treści pedagogiki, ograniczając w ten sposób wpływ różnych dziedzin wiedzy naukowej, jak i błędne ujęcia pedagogicznych teorii działania, w których kładzie się nacisk albo na stronę indywidualną, albo stronę społeczną i które to, poprzez metapedagogikę kształtując strukturę pedagogiki ogólnej, mogą wpisywać się w jej tożsamość, stając się przy tym źródłem pedagogicznego zawłaszczania jej formy, a także jej ideowego demontażu.

Rozumienie pedagogiki jako teorii wychowania, a przede wszystkim dookreślenie jedności sensu my-ślenia i wiarygodności działania, w zasadniczej mierze zostało przez D. Bennera wygenerowane z poglądów myślicieli doby oświecenia, u źródeł której stoi zracjonalizowane filozoficznie i teologicznie myślenie, przy-czyniające się między innymi do wykreowania przez uczonych pedagogiki jako wiedzy naukowej. Natomiast w sensie metodologicznym i poznawczym, sam badacz w zasadzie prezentuje się jako reprezentant feno-menologii, również jako kantysta (Kant, 2004), ale dostrzegałbym w nim jeszcze woluntarystę, a przede wszystkim filozofującego historyka kultury w propozycji na przykład Q. Skinnera (Skinner, 2016, s. 23-37), który historykami intelektualnymi nazywa tych, którzy studiują teksty – teksty, do których zalicza również działania społeczne, budynki, czy obrazy. Teksty bowiem wyrażają ludzkie przekonania, toteż zadaniem historyka intelektualnego jest: po pierwsze, wskazanie i wyjaśnianie przekonań w ich zbiorowym ujęciu, z którego wyłaniają się rzeczywiste intencje, zamiary, a po drugie wykazanie, czy dane przekonanie jest prawdziwe, czy też fałszywe (Skinner, 2016, s. 25). D. Benner opracowując sens istnienia pedagogicznej praxis na bazie ogólnej teorii działania, odwołuje się do wypowiedzi filozofów, teoretyków i myślicieli, w taki sposób, aby – cytując Q. Skinnera – „… czynność interpretacji skupiła się mniej na tym, co ludzie mówią, a zdecydowanie bardziej na tym, co czynią i jakie zamiary mogły przyświecać temu, co powiedzieli” (Skinner, 2016, s. 30). Tekst zatem odsłania się w performatywnej formie, w sposób intertekstualny, a D. Benner – jak się zdaje – kształtuje poprzez pytania w swojej książce scenariusz pedagogicznej praxis, zestawiając teksty z ich kontekstami w obliczu innych, przystających do nich tekstów. W pełni uwidacznia się to w rozdziałach

2 Na temat zdrowego rozsądku jako szóstego zmysłu wypowiadał się Tomasz z Akwinu, który zdrowy rozsądek traktował jako: „… wspólny korzeń i wspólna zasada zmysłów zewnętrznych”. Za H. Arendt, Myślenie, tłum. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa: Czytelnik, 1991, s. 91.


248

trzecim, czwartym i piątym jego książki. Przykładowo, w rozdziale czwartym poświęconym prakseologicznym sposobom stawiania pytań, w sposób metodycznie sformalizowany odnosi się do teorii wychowania, kształce-nia i instytucji pedagogicznych, kładąc nacisk na krytykę teorii niewpisujących się w sens właściwego rozumie-nia praxis, odwołując się przy tym, poprzez historyczne podejście, do ich afirmacyjnych i nieafirmacyjnych ujęć.

To „inne”, a też dla polskiego pedagoga innowacyjne spojrzenie D. Bennera na pedagogikę ogólną i w jakimś sensie i na pedagogikę, należy – jak mi się wydaje i o tym również mogą świadczyć rzeczone idee w jego książce – przypisać jego młodzieńczym losom, które doprowadziły go do poszukiwań sensu pedagogi-ki, poszukiwań przystających do jego postawy filozoficznej, która w jego twórczych badaniach, nastawionych na „zwrot ku źródłom”, umożliwiła pełen rozwój jego koniunktywnych predyspozycji – powiemy dodatkowo – dywergencyjnych zdolności, stanowiąc w jego przypadku formę dla refleksyjnego i refleksywnego (zwrotna praca myśli) postrzegania, rozumienia i kreowania pedagogiki. Pomijając zatem ciekawe watki z jego życia do okresu, w którym żył jeszcze jego ojciec, to należy stwierdzić, że dziś jest jednym z bardziej znanych filozofów i pedagogów w Niemczech. Jest autorem prac poświęconych teorii kształcenia i nauczania, historii wychowa-nia, pedagogiki ogólnej, kompetencji religijnych i moralnych. W latach 2008-2013 prowadził wykłady na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Omawiana tutaj książka, w swoim przekładzie jest oparta na ósmym jej wydaniu, co świadczy o jej popularności w Niemczech, ale trzeba dodać i podkreślić, iż autor, mając na uwadze stanowiska krytyków wielokrotnie ją poprawiał. Wskazuje to dodatkowo na poważne i długoletnie jego zaangażowane w udosko-nalanie rzeczonych w niej idei, a z drugiej strony jest wyrazem okazywanego szacunku wobec krytyki, co w konsekwencji również utrudnia znalezienie argumentów do przeprowadzenia po raz wtóry krytycznej jej recenzji. Cała praca składa się z Przedmowy i sześciu rozdziałów. Mówiąc najogólniej dotyczą one, zgodnie z ich kolejnością: istoty i sensu istnienia pedagogiki ogólnej, pedagogicznej praxis, zasad myślenia i działania pedagogicznego, prakseologicznych sposobów stawiania pytań w obszarze nauk o wychowaniu, wyznaczeniu zakresu pedagogicznego praxis i na końcu, perspektyw dotyczących pedagogiki wraz z próbą wyznaczenia struktury badań naukowych w obszarze wychowania. Całość stanowi zatem w swojej treści dopełniającą się strukturę, która w sposób systemowy odnosi się do pedagogicznej praxis – celem odnalezienia jej porządku w drodze zmierzającej do określenia zakresu i sensu jej praktycznego funkcjonowania (Benner, 2015, s. 31).

Pierwszy rozdział to: Rozważania wprowadzające. O trudności, konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej. Jego istotą jest próba ustalenia sensu istnienia pedagogiki ogólnej. Autor zastanawia się, czy rzeczy-wiście jest ona niezbędną formą systematyzującą działania pedagogiczne, czy dookreśla naukowy charakter pedagogiki i czy ustala zależność porządkującą, „… która dla każdej sfery działania i dziedziny nauki …” będzie normować „… właściwą jej pozycję i właściwe znaczenie” (Benner, 2015, s. 19). Faktem jest, że dyferencjacja pedagogiki i nauk o wychowaniu, z którymi mamy dziś do czynienia, nie służą wewnętrznej, jak i zewnętrznej ich koherencji, co podważa sens i potrzebę istnienia pedagogiki ogólnej. Wydaje się, że miała ona rację bytu w czasach i sytuacjach, w których w sposób ogólny i syntetyczny odnosiła się do sformułowanej w sposób jednoznaczny istoty pedagogiki, tym bardziej, że „… wystarczająco wyraźnie precyzowała jej spe-cyficzne rysy względem innych obszarów działania i dyscyplin wiedzy oraz pojęciowo definiowała wszystkie

249


pytania praktyczne i teoretyczne” (Benner, 2015, s. 21). Jednak D. Benner stawia zgoła odmienną tezę, z której wynika, że jest zbyteczna tam, gdzie służyłaby wprowadzaniu porządku. Jest zbyteczna między innymi dlatego, ponieważ nie może dookreślić tego, co pedagogicznie przedmiotowe i naukowe z jej inter- i transdyscyplinarnej struktury. Pedagogika jest bowiem treściowo powiązana z różnymi dziedziny wiedzy, które na swój sposób definiują, czym jest edukacja, kształcenie, ocenianie itp. I choć w konsekwencji, nie musi to oznaczać zależności pedagogiki od innych dziedzin wiedzy, ale ujawnia się tutaj przy okazji pewna nieporadność (abstrakcyjność) pedagogiki ogólnej, która rości sobie pretensje do uogólniającego wyjaśnia-nia tego, co w swoim pedagogicznym i szczegółowym działaniu, okazuje się niejednoznaczne. Ponadto, wydaje się również zbyteczna dlatego, ponieważ dysponenci pedagogicznych subdyscyplin nie czują się jej adresatami, nawet, jeżeli próbuje się skoncentrować ich uwagę na tym, co istotne w myśleniu i działaniach pedagogicznych. Nie może to w rezultacie oznaczać, że pedagogikę ogólną należy wyeliminować z obszaru wiedzy pedagogicznej, bowiem i tak jest poznawczym oraz kreatywnym źródłem jej podstaw. W takiej sy-tuacji, zdaniem D. Bennera, na pedagogikę ogólną należy spojrzeć nieco inaczej i sięgnąć do prerefleksyjnej (refleksywność) konieczności, której ponadhistoryczny namysł, pozwoli „… zdobyć p e w n o ś ć [rozszerze-nie moje] w zakresie podstawowej struktury myślenia i działania pedagogicznego” (Benner, 2015, s. 23). Pewność konieczności myślenia i działania ma stanowić w tej strukturze zracjonalizowaną ostoję w myśleniu naukowym, co w konsekwencji pozwoli usytuować pedagogikę ogólną w obszarze zadań mających na celu „… konfrontowanie pedagogicznej praxis i nauki o wychowaniu z ewidentną koniecznością” (Benner, 2015, s. 23).

Naznaczenie zatem pedagogiki ogólnej zadaniem wyprowadzania podstawowych idei myślenia i działa-nia pedagogicznego z ludzkiej praxis, domaga się – jak wskazuje D. Benner – uwzględnienia trzech kryteriów dotyczących konieczności myślenia i działania pedagogicznego. Po pierwsze, sama konieczność ugruntowują-ca myślenie i działanie pedagogiczne istnieje i nie jest ugruntowana refleksyjnie. Po drugie, konieczność ta ma istotną wartość, kiedy określa się prawdziwość treści wypowiedzi pedagogicznych i ocenia się godność peda-gogicznej praxis. I po trzecie, konieczność tę można wyprowadzić z aktualnych i historycznie warunkowanych sposobów stawiania pytań i problemów. Struktura bowiem pytania zawsze kształtowała sposoby postrzegania świata, determinując myślenie i działanie, i dlatego w pytaniach dotyczących myślenia i działania pedagogicz-nego należy doszukiwać się form istnienia relacji kształtujących porządek społeczny. Z tej koligacji wyłania się zatem kolejne zadanie pedagogiki ogólnej, której istotą staje się filozofowanie nastawione na emancypację, na uwalnianie wychowania czy kształcenia z wszelkiego rodzaju zależności. Dlatego w czasach nowożytnych „… pojawiło się żądanie, aby w ramach całokształtu ludzkiej praxis i myślenia o powołaniu człowieka wycho-wanie przekształciło się z dziedziny podporządkowanej innym obszarom w sferę im równorzędną” (Benner, 2015, s. 25). Mając w takiej sytuacji na uwadze to żądanie, D. Benner w niniejszej pracy, w pierwszym rzędzie omawia „… zarys systematycznej i problemowo-historycznej legitymizacji podstawowej struktury myślenia i działania pedagogicznego. Jest on zgodny z prakseologicznym rozumieniem pedagogicznej praxis i nauki o wychowaniu” (Benner, 2015, s. 25). Istotą tej struktury jest niemetafizyczne podejście do rozumu praktycznego, którego praxis porządkowana jest przez racjonalność warunkowaną niehierarchicznymi i ate-


250

leologicznymi relacjami, łączącymi jej poszczególne typy. W tej strukturze, ludzka koegzystencja daje się sprowadzić do sześciu kategorii, ponieważ:

Człowiek przez pracę, eksploatację i kultywację przyrody musi zabezpieczyć sobie podstawę życiową i ją zachować (ekonomia); musi zastanowić się nad normami i regułami porozumienia międzyludzkiego, rozwijać je i respektować (etyka); musi projektować przyszłość społeczną i ją kształtować (polityka); za pomocą przedstawienia estetycznego (sztuka); człowieka wykracza poza swoją teraźniejszość i zastanawia się nad problemem przemijania innych ludzi i swoją własną śmierć (religia). /…/ Człowiek zajmuje okre-ślone miejsce między pokoleniami: jest wychowywany przez osoby należące do poprzedniego pokolenia i sam będzie kiedyś wychowywał członków pokolenia, które po nim nadejdzie (Benner, 2015, s. 27).

Wzajemna zależność między tymi kategoriami sprawia, że zmiany w jednym obszarze prowadzą do modyfi-kacji ich treści w pozostałych. Przy czym, sensu tej zależności nie można sprowadzać do ich determinujących się wpływów, ale bardziej należy traktować go jako podstawę dla ludzkiego istnienia w świecie. W ten sposób praxis ujawnia się jako żywa struktura, którą – jak się wydaje – powinna spajać pedagogika (nauka o wychowaniu) z uwagi na akt i proces wychowania. W takiej sytuacji, sensem i zadaniem pedagogiki ogólnej powinno być zajęcie się tym, co spaja pedagogika i w jaki sposób to czyni.

Pedagogika ogólna jako narzędzie aktywnego wglądu w pedagogikę, nie powinna zatem ograniczać się do porządkowania, systematyzowania czy uogólniania. Jej instrumentalny charakter, niejako na sposób genealogiczny powinien zwracać się ku metodzie archeologicznej, ale już w nowożytnym jej ujęciu. I choć powyższa idea przywołuje na myśl poglądy M. Foucaulta na temat metody archeologicznej i genealogicznej, – co w sumie jest interesującym tematem do opracowania, ale nie w tym miejscu – to warto zauważyć, że jeżeli zapośredniczyłoby się rozumienie praxis opracowane przez D. Bennera w metodach archeologicznej i ge-nealogicznej, to praxis w swoim poznawczym działaniu dekonstruuje sens istnienia władzy, która wpisuje się w istotę powstania pedagogiki jako paidei i hierarchiczne traktowanie jej treści w kulturze antycznej. Metoda genealogiczna (Foucault, 2002) stanowiłaby tutaj punkt wyjścia dla pedagogiki ogólnej, której badawczo--metodyczny wgląd, zwymiarowany metodą archeologiczną (Foucault, 1977), czyniłby z niej wiedzo-twórcze narzędzie poznania. Tym samym podpadając pod archeologię wiedzy, pedagogika ogólna byłaby uniwersal-nym narzędziem histografii, która nie potrzebuje rozumiejącej postawy badacza, ale bardziej refleksywnej, wglądowo-oglądowej, gdzie poznanie intuicyjne, a nie rozumiejące pojawiałoby się wraz z praktyką poznania, która przekształcałaby się w ontykę (ontyczność), w konkretne bycie w świecie, które w swojej konieczności stawałoby się czymś oczywistym i pewnym. Skoro zatem pedagogika w ramach praxis prowadzi człowieka do samostanowienia i czyni człowieka ludzką istotą (Dembiński, 2013), to pedagogika ogólna – jak stwierdza D. Benner – w swojej ponadhistorycznej pewności staje się koniecznym myśleniem i działaniem, dookre-ślającym sens bycia człowiekiem, godność pedagogicznej praxis oraz sposoby stawiania pytań i problemów zależnych od tworzenia wiedzy w danej epoce (episteme). W tym ostatnim przypadku pedagogika ogólna w ujęciu radykalnym wyłania się jako histografia, ale tak pojęta, w której teraźniejszość usuwa się przeszłość. Przykładowo G. M. Spiegel pisze:

251


Zadaniem historyka staje się wiec to, co Hugo von Hofmannsthal określił jako ‘odczytanie tego, co nigdy nie zostało zapisane’. Właśnie w tym momencie przeszłość zostaje ocalona nie poprzez przywrócenie jej do stanu, w którym kiedyś istniała, lecz poprzez przekształcenie w to, czym nigdy nie była, kiedy zostaje ‘odczytane jako to, co nigdy nie zostało zapisane’. Z takiej perspektywy, związek historyka z przeszłością polega na obcowaniu z czymś, czego nie ma (Spiegiel, 2010, s. 28).

Ta nieobecność na gruncie polskiej pedagogiki pojawiła się w formie nieobecnych dyskursów (Z. Kwieciński, B. Śliwerski), czy milczących dyskursów (H. Mizerek).

Takie, już nieco inne oblicze pedagogiki ogólnej, pozwala spojrzeć na nią jak na wiedzotwórczą formę, która staje się podstawą dla takiego rozumienia jej już ukonstytuowanego sensu i istoty, które ujawniają się jako coś, co służy przyrostowi wiedzy pedagogicznej i dlatego określam ją jako pedagogika wiedzy. Czymś innym jest zatem kreowanie pedagogiki ogólnej3 i czym od niej różnym są jej poznawcze formy, które stają się źródłem działania i myślenia pedagogicznego, prowadzące w konsekwencji do pedagogiki wiedzy. I jeżeli pedagogika ogólna w myśl tego, co czytamy w Leksykonie PWN (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 154-155), odnosząc się do podstaw teoretycznych pedagogiki, zajmuje się: jej współczesnymi kierunkami i ideologiami, filozofią i aksjologią wychowania, jej przesłankami metodologicznymi, podstawami ontycznymi wraz z funk-cjami wychowania, jej językiem, terminologią, tożsamością i metateorią, a także związkiem teorii z praktyką i jej miejscem w kontekście przemian cywilizacyjnych, to spełnia ona funkcję sprawozdawczo-systematyzują-cą, przyczyniając do produkcji wiedzy teoretycznej na jej temat. Wyróżnione w Leksykonie kompleksy można zaliczyć do uogólnionej pedagogicznie formy poznania, ale już ich wiedzotwórcze wykorzystanie przynależy do pedagogiki wiedzy. Oznaczałoby to w przypadku książki T. Hejnickiej-Bezwińskiej Pedagogika ogólna (Hejnicka-Bezwińska, 2008), w której autorka nawiązuje do „leksykonalnej” definicji pedagogiki ogólnej i w której analizuje niektóre z wyróżnionych w tej definicji kompleksów, iż nie jest to praca z zakresu pedago-giki ogólnej, a pedagogiki wiedzy. Kształtowanie i rozwój pedagogiki ogólnej może dokonać się, tak jak pisał B. Śliwerski (2004, s. 14-27), poprzez metapedagogikę. W takiej sytuacji, pedagogikę ogólną w relacji do pedagogiki wiedzy należy traktować jako jej metodologię, w której przejawia się zawarty już w niej dyskurs ontologiczno-epistemologiczny, który powinien przyczyniać się do odkrywania czynników i mechanizmów sprawczych teorii wychowania, służących działalności pedagogicznej w przekształcaniu człowieka w istotę ludzką, stającą się podmiotem (subject), świadomą swojej tożsamości (self), zdolną do działania i samosta-nowienia (agent).

W każdym razie D. Benner odnosząc się do sensu istnienia pedagogiki ogólnej położył nacisk na py-tania i problematyzację wychowania, by w sposób całościowy odkryć to, co swoiste w myśleniu i działaniu pedagogicznym, świadcząc przy tym o jej uniwersum i pozwalającym stworzyć jej szeroko zakrojoną naukę o wychowaniu, której źródła odkrywa u myślicieli doby oświecenia. Myślę, że najbliższe tej idei, jeżeli chodzi o pedagogów polskich, ale w ujęciu systemowym, są rozważania na temat pedagogiki ogólnej R. Schulza,

3 Kreacja pedagogiki ogólnej dokonuje się za sprawą metapedagogiki. Dobrym jej przykładem, jednak transcendentnym, a nie immanentnym, może być praca A. Ryka, W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP, 2012.


252

który sprowadza pedagogikę do logosu edukacyjnego i rozwijanego logosu edukacyjnego Schulz, 2003). W pierwszym przypadku mamy do czynienia z wiedzą uzyskiwaną w wyniku metabolizmu informacyjnego, w której zawiera się logos posiadany i replikowany, ujawniając modalność pedagogiki „… jako pedagogia, jako jedność bytu i świadomości edukacyjnej, jako logos przenikający struktury materialne osobowe (społecz-ne) oraz symboliczne edukacji” (Schulz, 2009, s. 213). W drugim przypadku wiedza uzyskiwana również w wyniku metabolizmu informacyjnego odnosi się do wiedzy, która podlega rozwojowi i dlatego sposób istnie-nia tak pojmowanej pedagogiki jest pojmowany „… jako ogół form świadomości edukacyjnej społeczeństwa tj. logos rozwijany, podzielany oraz reprodukowany z użyciem kodów kultury symbolicznej, logos przenikający struktury językowe edukacji, logos manifestujący się w kulturze symbolicznej” (Schulz, 2009, s. 213). Wy-daje się, że w ostatnich pracach R. Schulz przeszedł z ujęcia systemowego do kognitywistyki (Schulz, 2015).

Bardziej konkretną konceptualizację myśli pedagogicznych znajdujemy u J. Gniteckiego, który wyróżnił trzy pedagogiki (empiryczną, prakseologiczną i hermeneutyczną) (Gnitecki, 2006). Co ciekawe, „buduje” on swoją koncepcję na bazie problematyzacji zjawisk, do których poznawczo się odnosi poprzez stawianie pytań i formułowanie odpowiedzi. Faktem jest, że J. Gnitecki tworzy swoją oryginalną koncepcję pedagogiki i pedagogiki ogólnej na zgoła odmiennych przesłankach niż to czyni D. Benner. Co więcej, jego rozważania pedagogiczne mają charakter teoretyczno-syntetyczny, a nie analityczny – strukturalnie są wykoncypowane z różnych idei (M. Gołaszewskiej, K. Kotłowskiego, T. Tomaszewskiego), co osłabia ich wartość poznawczą. Nie znaczy to, że jest to myśl błędna, bo o tym świadczą jej efekty, a przede wszystkim opracowana przez nie-go metodologia pedagogiki ogólnej, która ma charakter modelowo-teoretyczny, a więc już taki, jaki przypisuje rozumieniu sensu istnienia pedagogiki i pedagogiki ogólnej R. Schulz (2003, s. 71-72). Warto jeszcze w tym miejscu zauważyć, iż punktem wyjścia dla rozważań D. Bennera jest praxis, natomiast dla J. Gniteckiego jest to antroposfera, czyli świat ludzki widziany od wewnątrz. Ponadto, J. Gnitecki również na użytek myślenia i działania pedagogicznego wypracował zasady, takie, jak: ambiwalencji zrównoważonej, asymetrycznego uspójniania, a także prawa transcendencji i descendencji przyczynowej (Gnitecki, 2006, s. 17 i 55-69).

Drugi rozdział książki D. Bennera omawia: Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis – i położono w nim nacisk na przybliżenie sensu znaczenia pojęcia praxis, wskazano dwa niebezpieczeństwa, które zagrażają praxis oraz podano roboczą definicję praxis, poprzez wskazanie różnicy między praxis a dzia-łalnością zawodową.

Sens znaczenia pojęcia praxis w historii ewoluował. W antycznej Grecji oznaczał wolne działanie wyko-nywane przez ludzi sobie równych statusem i pochodzeniem. Działanie to miało charakter hierarchiczny, na czele którego stała działalność polityczna, dalej etyczna, estetyczna, a na końcu ekonomiczna. Współcześnie, na co z naciskiem zwraca uwagę D. Benner, sens praxis, który jest sprowadzony do działania, a nie czynów w ogóle, domaga się w swojej istocie równouprawnienia dla wszystkich swoich elementów, które stają się sprawczym źródłem aktywnych i twórczych relacji dla samokreujących się osobowości i wyłaniających się podmiotów. Zaangażowana wola działających jednostek oraz „konieczność”, które przynaglają jednostki do działań niwelujących czy ograniczających doświadczane przez ludzi „braki”, będące wynikiem ich niedoskona-

253


łości. D. Benner w rezultacie sprowadzając praxis do działań powołujących człowieka do „wykonań” ukierun-kowanych na doskonalenie siebie, podaje następującą – roboczą – jej definicję:

… pewną czynność określa się mianem praxis wówczas, gdy po pierwsze, jej źródłem jest niedoskonałość lub istniejący w człowieku brak (wprawdzie czynność ta zaradza owemu brakowi, jednak nie niweluje samej niedoskonałości ani nie przekształca jej w żadną finalną doskonałość), i po drugie, owa czynność nadaje działającemu powołanie, które nie bierze się w prostej linii z jego niedoskonałości, lecz powstaje przede wszystkim dzięki własnemu działaniu (Benner, 2015, s. 38-39).

W takiej sytuacji elementami koegzystencjalnymi ludzkiej praxis, przymuszającymi do zaspokajania ludzkich, podstawowych potrzeb wynikających z ich niedoskonałości, są: praca, działania moralno-etyczne, decyzje polityczne, tworzenie sztuki, czynności religijne i pedagogiczne. Wszystkie wyróżnione przez D. Bennera elementy praxis kształtują humanistyczny wymiar bycia człowiekiem – będąc jego powołaniem, w którym i poprzez który dopełnia się nadawanie sobie określeń. Bycie człowiekiem w swojej – już – egzystencjalnej istocie oznacza w ostateczności działania określane jako cielesne, wolne, historyczne i werbalne. Dzięki nim każda jednostka odnajduje swoje powołanie. Oznaczają one to, że człowiek poprzez cielesność zmysłową zapośrednicza się w ciele, doświadczając siebie i świat. Dzięki wolności w sposób niezdeterminowany, a do-wolny może odnosić się do siebie i rzeczywistości. Odnoszenie to dopełnia historyczność, której nieustanne wytwarzanie prowadzi do dookreślania własnej tożsamości w świecie, który dzieje się. Natomiast werbalność artykułuje w dźwiękach cielesność, doświadczany świat oraz sens i formy międzyludzkiej komunikacji. Sfe-ra egzystencjalna to egzystencjały, które w ujęciu M. Heideggera oznaczają cechy człowieka (np. troska, trwoga), a także związek tego, co ontyczne z tym, co ontologiczne, a więc życia z wiedzą o samym sobie (Heidegger, 1994, s. 17-21). W ten sposób praxis okazuje się miejscem, w którym człowiek spotyka sam siebie.

Zdaniem D. Bennera, ideał, który konstytuuje w sobie praxis, może być zakłócony na dwa sposoby i to poprzez ich instytucjonalny charakter. W pierwszym z nich, po pierwsze dlatego, iż jej sześć koegzysten-cjalnych obszarów może dążyć do niezależnego istnienia, a po drugie dlatego, że mogą pojawiać się próby podporządkowania sobie przez jedne jej pozostałe obszary.

Zamiast więc dostosowywać się do niehierarchicznego porządku całokształtu ludzkiego praxis, domagają się dla siebie pierwszeństwa, przykładowo: ekonomia postuluje przyjęcie określonej formy gospodarowania za najważniejsze kryterium życia społecznego, polityka wysuwa na czoło interes pewnego stanu, grupy czy klasy społecznej, religia domaga się uznania jakiegoś wyznania za jedynie prowadzące do zbawienia itd. (Benner, 2015, s. 53).

Obszary zhumanizowanej koegzystencji nie można zatem traktować w sposób konstytutywny, a regulatywny i dlatego zasady ludzkiego współistnienia osiągają wymiar wolny, niezdeterminowany.

Drugim zagrożeniem dla sprawnego funkcjonowania idei praxis jest nauka, która w zasadzie konstruuje przedmioty swojego poznania nie na bazie praktyki, lecz teorii. W jej obszarze często jest tak, że przypadko-


254

wość podporządkowuje się prawidłowościom, a to, co jednostkowe musi podpadać pod to, co ogólne. Ozna-cza to, że podporządkowując sens poznania ludzkim decyzjom, czyni się człowieka wyznacznikiem prawdy i dlatego „… ulega całkowitemu unicestwieniu idea niehierarchicznego stosunku między podstawowymi fenomenami ludzkiej praxis na rzecz praxis naukowej nastawionej jedynie na potęgowanie władzy człowieka nad przyrodą” (Benner, 2015, s. 56). Położony zatem nacisk na akt odkrycia naukowego umniejsza status samego jej osiągnięcia, jako wyraz zatroskania o naturę, którą bada i do której w sposób racjonalny (reflek-syjny) przystaje.

D. Benner sugeruje, że przezwyciężenie powyższego stanu rzeczy należy rozciągnąć na relację łączącą kształcenie akademickie i profesjonalne z publicznym. Nawiasem mówiąc, nie jest to idea nowa i z czymś podobnym można spotkać się w obszarze myśli krytycznej w socjologii. Przykładowo M. Burawoy, w artykule „O socjologię publiczną. Przemówienie prezydenckie z roku 2004” (Burawoy, 2009), w ramach właśnie socjologii, wyróżnił cztery typy wiedzy: akademicką, krytyczną, praktyczną i publiczna. Wyszczególnione typy wiedzy w zasadzie łączą antagonizmy, toteż rozwój jednej z tych dziedzin miałby wpływ na rozwój pozostałych. Albowiem to, co charakteryzuje socjologię publiczną to dialog między socjologią a publicznością w kwestiach, które mogą dotyczyć jednego z partnerów. Współpraca socjologii akademickiej z publiczną cha-rakteryzowałaby się tym, że socjologia akademicka uzyskałaby możliwość wykroczenia poza wiedzę instru-mentalną, przez którą jest zdominowana i mogłaby korzystać z wiedzy publicznej, refleksyjnej nastawionej na dialogiczny sposób osiągania celów i kształtowanie wartości. Ponieważ rozważania na temat wartości mogą być niejasne i sprzeczne, P. Baert, F. Carreira da Silva, nawołują do sięgnięcia do rozważań H-G. Gadamera na temat uprzedzeń z jednej strony, a wiedzy z drugiej i ich wzajemnym, dialogicznym związku (Baert, Carriera da Silva, 2013, s. 290). Oznaczać by to mogło, że związek uprzedzeń z wiedzą powinien stanowić filozo-ficzne źródło dla uświadomienia sobie zależności badań od kulturowych założeń i stosowania takich strategii metodologicznych przez pedagogikę ogólną, które będą przyczyniać się do wzrostu wiedzy na temat praxis.

Co więcej, wyróżnione przez D. Bennera, trzy rodzaje wiedzy, tj. potoczną, naukową i profesjonalną, w jakimś sensie przystają do propozycji M. Burawoya, jednak ich zasadniczy sens ma uświadomić różnice między ludzką praxis a działalnością zawodową, przekładając się w ostateczności na próbę zdefiniowania – w tym przypadku – pedagogicznej praxis. Okazuje się, że jest niemożliwa pełna profesjonalizacja czy deprofesjonalizacja praxis celem jej odnowy czy podporządkowanie jej działalności zawodowej. To, co okazuje się możliwe, to „…poszukiwanie możliwości pogodzenia profesjonalizacji i deprofesjonalizacji w ramach coraz bardziej różnicujących się form ludzkiego działania” (Benner, 2015, s. 64). Wynika z tego, że pedago-giczna praxis poprzez wychowanie czyni człowieka istotą ludzką, którą powołuje się do pełnienia określonych funkcji w życiu społecznym. „Powołanie, jakie dzięki wychowaniu uzyskuje stający się człowiek, nie wynika z potrzeby wychowania; ta zaś potrzeba – której rezultatem jest konieczność pedagogicznej praxis – nie ulega w żaden sposób przezwyciężeniu czy zniesieniu przez pedagogiczną praxis, lecz istnieje nieustannie” (Benner, 2015, s. 66).

Nieustannie istoczenie się poprzez wychowanie powołania, w sposób konieczny zapośrednicza sens by-cia człowiekiem z pedagogicznej praxis. Przysposabia ono koegzystencjalne i egzystencjalne struktury ludzkie-go bycia-w-świecie do nadawania sobie określeń. W ich instytucjonalizacji dopełnia się współistniejąca jedność,

255


której kształcąca współzależność prowadzi człowieka do właściwego sobie spełnienia. W ten sposób dopełnia się sens pedagogicznej praxis, która ukształcając człowieka w jego społecznym kontekście, wprowadza go w jego humanistyczny wymiar. Pedagogiczne działanie będzie pedagogicznym praxis wtedy i tylko wtedy, jeżeli będzie dopełniać się jej spełniające powołanie, które przystając do działającego podmiotu staje się jego zindywidualizowanym powołaniem. Zrozumienie sensu właśnie tego spełniającego się w swojej konieczności działania jest wyrazem zrozumienia pedagogicznej praxis. Konieczność ta jest wówczas właściwa, kiedy nie daje się zawładnąć. Patrząc przykładowo na pedagogiczną praxis z perspektywy władzy jako na proces za-władnięcia w ujęciu J. Staniszkis, można mieć wątpliwości co do tego, że pedagogika polska po 1989 roku zaczęła podlegać emancypacji. Zawładnięcie, które wpisuje się w pomiędzy zdobycie władzy a sterowność, która umożliwia realizację wyznaczonych celów, kształtują ontologię pedagogicznej rzeczywistości, w której ujawnia się „prawda” ludzkich działań. Można za J. Staniszkis przyjąć, że każda formuła pedagogicznego wychowania i kształcenia stwarza swoiste ramy dla funkcjonowania jednostek, których działania okazują się dramatyczne nie tylko w skali moralnego dobra i zła, ale i epistemologicznego sensu i bezsensu (Staniszkis, 2012, s. 53). Dramat tego zawładnięcia ukaże się, jeżeli w sposób o wiele bardziej krytyczny spojrzy się przykładowo na pracę T. Hejnickiej-Bezwińskiej, Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (Bez-wińska-Hejnicka, 2015), w której transgresja historyczna stanowi teoretyczny kontekst badań nad społeczną praktyką edukacyjną. Niewątpliwie książka B. Śliwerskiego, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji (Śliwerski, 2015), ukazuje dramat kształcenia po 1989 roku, dramat, który w kontekście powołania, staje się tragicznym w skutkach nadawaniem sobie poprzez jednostki określeń.

Trzeci rozdział książki nosi tytuł: Zasady myślenia i działania pedagogicznego. Jest on w zasadzie po-święcony pojęciom, które kształtują różnorodne działania zawodowe pedagogów, a przede wszystkim poło-żono w nim nacisk na omówienie czterech zasad kształtujących myślenie i działanie pedagogiczne. Pierwsze dwie mają charakter konstytutywny, a kolejne regulatywny.

Wyróżnione przez D. Bennera dwie zasady konstytutywne, to nieokreślona ukształcalność i wezwanie do własnej aktywności, których zarys pojawił się już w XVIII wieku. „To, że człowiek jest jedyną istotą potrze-bującą pedagogicznej praxis i jednocześnie zdolną do niej, można na podstawie obu konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego ująć w następujący sposób: jedynie człowiek jest ukształcany i tylko on może wzywać i zostać wezwany do aktywności własnej” (Benner, 2015, s. 91). Ich istotą jest fakt, iż na trwałe są wpisane w sens ludzkiego istnienia, i dlatego w ujęciu historycznym należy je traktować jako formy aprioryczne, gdzie ich ponadczasowa ważność umożliwia człowiekowi stawanie się istotą ludzką poprzez za-pośredniczanie się w wychowaniu. Z kolei zasady regulatywne, tj. transformacja społecznych determinacji na pedagogiczne i niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiej praxis posiadają historyczno-aposterioryczną ważność. Historyczność czterech zasad uniemożliwia

… czysto teoretyczne zwerbalizowanie prawideł myślenia i działania pedagogicznego na podstawie samej tylko relacji między principium a tym, do czego principium się odnosi. To odniesienie da się zinterpretować, dokonując rozróżnienia miedzy ważnością aprioryczną zasad konstytutywnych a aposterioryczną zasad regu-


256

latywnych. Przy czym werbalizacja konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego stanowi warunek konieczny konsensusu w sprawie zasad regulatywnych (Benner, 2015, s. 73).

Okazuje się, że werbalizacja zasad konstytutywnych, dopełniających sens bycia człowiekiem, dokonuje się poprzez wychowanie, w którym – jak się okazuje – hasła Wielkiej Rewolucji Francuskiej, tj. wolności, rów-ności i braterstwa zaczęły pełnić zasadniczą rolę w ich kształtowaniu. Zrozumienie zatem istoty tych zasad na bazie odniesień na przykład do równości i nierówności, jakie mogą występować między ludźmi, nie może opierać się na przesłankach odwołujących się do genetyki czy warunków środowiskowych, bowiem popełnia się błąd naturalistyczny. To człowiek poprzez swoje działania i decyzje staje się odpowiedzialny za to, kim się staje. W tym podejściu, pierwsza z zasad konstytutywnych, czyli ukształcalność powinna determinować taką interakcję pedagogiczną, w której wychowanek w pracy nad sobą będzie potrafił sam zrealizować swoje zamierzenia, dystansując się od postawy ujawniającej dążenie do panowania lub okazywanie zniewolenia. Jej zasadniczą istotą okazuje się bycie otwartym na receptywną i spontaniczną cielesność, wybierającą się wolność, odkrywająca się historyczność i refleksyjną werbalność. Druga natomiast z zasad, a mianowicie we-zwanie do aktywności własnej dopełnia i warunkuje prawidłowy przebieg interakcji pedagogicznej ukierunko-wanej na ukształcalność. Wezwanie do własnej aktywności uaktywnia się poprzez samoczynne i samodzielne ujawnianie swoich pragnień. W odniesieniu do nich, w obszarze pedagogicznego praxis, wezwanie do własnej aktywności „… jest ukierunkowane na wywołanie w myślącym podmiocie sprzężenia zwrotnego między jego własnym myśleniem a działaniem oraz działaniem a myśleniem” (Benner, 2015, s. 100). Zasadność tej relacji okazuje się kluczowa przy wyjaśnianiu paradoksu uczenia się i nauczania. D. Benner powołując się Platona, który w Menonie, poprzez postać Sokratesa stwierdza: „Widzisz, jaką ty sporną myśl wprowadzasz, że nie może człowiek szukać, tego, co zna, ani tego, czego nie zna. Bo jak zna, to przecież nie będzie szukał. /…/ Ani tego, czego nie zna, bo wtedy nie wie tego nawet, czego ma szukać” (Platon, 1999, s. 80), do-strzega możliwość przezwyciężenia tego paradoksu poprzez odwołanie się do interakcji pedagogicznej zapo-średniczonych w czterech egzystencjałach (cielesności, wolności, historyczności i werbalności) ludzkiej praxis. „Nasze projekty i doświadczenia powstają raczej spontanicznie i receptywnie, receptywnie i spontanicznie” (Benner, 2015, s. 101), toteż wolność nie jest zdeterminowana poprzez arbitralną dowolność i dowolny wy-bór, jej pedagogiczne wezwanie do własnej aktywności czyni cielesność miejscem (topos), w którym uobec-nia się historyczność ludzkiej praxis. „Jako istoty projektujące i doświadczające, myślące i przez działania przekształcające świat nigdy nie jesteśmy tymi samymi, lecz zmieniającymi się nieustannie, stając się ciągle innymi” (s. 102-103). Pedagogiczna praxis w swoim ucieleśnianiu werbalizuje sens zasad konstytutywnych, które przymuszają jednostki do nieustannego potwierdzania własnych tożsamości. W tym też sensie peda-gogiczna praxis wymaga nieustannego dążenia do zrealizowania swoich zadań. Stawanie się istotą ludzką domaga się ukształcalności, ale jej motorem jest wezwanie do aktywności własnej, która zapośrednicza się w tym, co jest na zewnątrz kształtowanej w niej tożsamości i rozwijającej się w niej podmiotowości.

Kolejne dwie zasady myślenia i działania pedagogicznego mają charakter regulatywny. Zanim autor Pedagogiki ogólnej… przystąpił do omawiania obu jej zasad, to najpierw skoncentrował swoją uwagę na kwestii ich legitymizacji. Okazuje się, że działania stricte pedagogiczne dotyczące uczenia się i roli autorytetu

257


pedagogicznego w wychowaniu nie mogą opierać się tylko i wyłącznie na zasadach konstytutywnych. Ich zasadność, efektywność i skuteczność jest zależna od pozostałych, niepedagogicznych elementów ogólno-ludzkiej praxis. Dlatego interakcje pedagogiczne muszą uwzględniać wpływy społeczne, których afirmacja dokonuje się poprzez zasady regulatywne. „Zasady regulatywne dotyczą idącego dalej pytania o to, jak od strony społecznej należy koncypować interakcję pedagogiczną sprzyjającą wychowaniu i kształceniu dorasta-jących, żeby jednostki różniące się osobowościami uznawały siebie nawzajem jako równe i umiały komuniko-wać się ze sobą w ramach ogólnoludzkiej praxis” (Benner, 2015, s. 108). Okazuje się, że realizacja zasad regulatywnych musi bazować na krytycznym odniesieniu się: po pierwsze, do zwolenników tzw. pedagogiki naiwnej, w której dąży się do zachowania niezależności pedagogicznego myślenia i działania, a po drugie, do stronników stanowiska polityczno-pragmatycznego, którzy dążą do integracji tego myślenia i działania w obszarze praxis. Pojawiające się w tej płaszczyźnie dylematy ujawniają problem z rozwikłaniem przystającej zależności między tym, co indywidualne, a tym, co społeczne, ponieważ nie uwzględniają przemian społecz-no-historycznych i polityczno-ekonomicznych społeczeństw nowożytnych. Historycznie zagadnienie ujmując, należy przyjąć, że zasady regulatywne pojawiły się w wyniku zmian formacyjnych cywilizacji europejskiej, odpowiadając na jej oczekiwania, w których jednostki dorastają, rozwijają się i kształtują w strukturach nie-hierarchicznych i ateleologicznych. Tym samym, czasowy i aposterioryczny wymiar zasad regulatywnych stał się formą wspierającą dla zasad konstytutywnych, które zwrotnie partycypują w regulatywnych, zapośredni-czonych w praxis.

Pierwsza z zasad regulatywnych dotyczy transformacji wpływów społecznych na pedagogiczne. Zasad-ność, efektywność i wydajność tych oddziaływań wymaga pedagogicznego zwrócenia się ku oddziaływaniom społecznym, aby procesy kształcenia i wychowania w swoich oczekiwaniach i skuteczności stymulowały myśleniem i działaniem pedagogicznym, przysposabiającym do uaktywniania się zasad konstytutywnych. „Sprowadzając pedagogiczną jakość społecznych oddziaływań na pedagogiczną praxis i postulatów wobec niej, nie wolno interpretować oddziaływań społecznych po prostu jako oddziaływań środowiskowych, lecz jako te z innych obszarów ludzkiego działania i złożonych powiązań, które między nimi zachodzą” (Benner, 2015, s. 119). Nieodzowność, produktywność i operatywność tej zasady, D. Benner uzasadnia odwołując się do nieudanych reform edukacji w Niemczech Zachodnich, w których dominowały albo stanowiska pedagogicz-no-naiwne albo polityczno-pragmatyczne.

Druga zasada regulatywna dotyczy niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiego praxis. Jej zasad-ność wynika z tego, że transformacja wpływów społecznych przekłada się nie tylko na oddziaływania peda-gogiczne, ale również na pozostałe elementy praxis, które przekształcają oddziaływania społeczne w taki sposób, aby były ugruntowane praktycznie. D. Benner wykazuje, że współcześnie całokształt ludzkiego praxis ma charakter niehierarchiczny i różni się w swojej tradycji kulturowej od modelu hierarchiczno-teologicznego panującego w starożytnej Grecji, jak i od modelu hierarchiczno-instrumentalnego czasów nowożytnego oświe-cenia. Z drugiej zasady regulatywnej wynika zatem, iż

Idea niehierarchicznego układu całości ludzkiej praxis dystansuje się wobec każdej koncepcji porządku, która sytuuje ekonomię, pedagogikę, etykę, politykę, sztukę i religię w hierarchicznym stosunku względem


258

siebie i jednej z nich lub utworzonej przez nich grupie przyznaje pierwszeństwo wobec innych. Jednocześnie idea ta zakazuje przyznawanie nowoczesnej nauce najwyższego poziomu racjonalności i powierzania poli-tyce zadania panoszenia ostatecznej odpowiedzialności za rozwój naukowo-cywilizacyjny (Benner, 2015, s. 138).

W tym miejscu należy przypomnieć, iż wyróżnione zasady regulatywne i konstytutywne nie ustanowią ponadczasowej ich ważności, ale pretendują do stanowienia podstawy myślenia i działania pedagogicznego. Opracowaniem tych podstaw ma zająć się pedagogika ogólna. Jej refleksyjne, „zapytujące” ukierunkowanie powinno w takiej sytuacji pomóc

… w zidentyfikowaniu prakseologicznych sposobów stawiania pytań w pedagogice i przyczyniać się do ich skategoryzowania. To z kolei umożliwia nowoczesnym zawodom pedagogicznym i subdyscyplinom naukowym wchodzącym w zakres pedagogiki skoncentrować się wokół wspólnych problemów. Te problemy można przyporządkować do teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych (Benner, 2015, s. 139).

Pedagogika ogólna rozwijając zrozumienie ogólnych pojęć myślenia i działania pedagogicznego przybliża się do właściwego sformułowania pytań, których systematyzacja nie wynika z samych zasad, ale z ich interakcyj-nego odnoszenie się do tego, co w rzeczywistości uzasadnia. Tym samym „… konstytutywnej zasadzie wzy-wającej wychowanka do własnej aktywności i regulatywnej zasadzie transformacji oddziaływań społecznych na pedagogiczne, które wyrażają swoistość wpływu pedagogicznego, zostanie przyporządkowane nowożytne pytanie o właściwy sposób kształtowania interakcji pedagogicznej” (Benner, 2015, s. 144), który u swoich źródeł sięga do teorii wychowania. Dalej, „Do konstytutywnej zasady ukształcalności i regulatywnej idei niehierarchicznego porządku w ramach całokształtu ludzkiego praxis, które stanowią główne wyznaczniki nowoczesnego działania pedagogicznego, odnosi się klasyczny sposób formowania pytań teorii kształcenia” (Benner, 2015, s. 144). I w końcu „… teoretyczno-wychowawczy sposób pytania, jak i teoretyczno-kształ-ceniowy opierają się na zasadzie wyrażającej indywidualną stronę myślenia i działania pedagogicznego oraz zasadzie ukazującej jego stronę społeczną, powstaje teoria instytucji pedagogicznych jako trzeci zakres pro-blemowy” (Benner, 2015, s. 145).

Warto zauważyć, iż sens przejawiania się zasad w działaniu i myśleniu pedagogicznym ma jednocześnie charakter historyczny i ponadhistoryczny, jednak ich rekonstrukcja nie powinna opierać się na odniesieniach społeczno-historycznych, ani też na ponadhistorycznej ważności, przy której zakłada się, że przeszłość wkra-cza w przyszłość. To wkraczanie, z historiograficznego punktu widzenia, jeśli już – to powinno być wyrazem obecności rozumianej jako przekaz tego, czego nie ma, czego nie widać, co łączy sobą w sobie ciągłość z nieciągłością i w której, w sposób metonimiczny obecność denotuje, reprezentując poprzez obecność to, o czym mówi (Runia, 2010). Takie podejście do tego, o czym pisze D. Benner i nawiasem mówiąc, do czego się odnosi tłumacz tej książki D. Stępkowski w swojej pracy Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera (Stępkow-

259


ski, 2010), ma stanowić, z mojego punktu widzenia, dodatkowy kontekst poznawczego odnoszenia się przez pedagogikę ogólną do praxis, a konkretnie do jej pedagogicznej strony. Badanie ludzkich działań zapośredni-czając się w miejscach, które poprzez uzawodowienie działań pedagogicznych denotują, wskazują na historię jako na te w niej miejsca (topos), w których uprawomocnia się to, co się uobecnia. Sam zaś akt uprawomoc-nienia wyrażający się w prawach (zasadach myślenia i działania pedagogicznego), staje się o wiele bardziej interesujący, jeżeli ma charakter topiczny (Vico, 1966, s. 147-148), albowiem topos w swoim znaczeniu oznacza „wydobycie”, „znajdowanie”, ale także „przechowywanie” i „zaopatrywanie”. Odwoływanie się zatem przez D. Bennera do historii, do miejsc (toposu), w których „Pomniki (wypowiedzi naukowe – M. D.), tak jak i inne dzieła sztuki są idiosynkratycznymi związkami metonimicznej denotacji i metaforycznej kono-tacji: mówią coś (konotacja) o czymś, co reprezentują (denotacja)” (Runia, 2010, s. 103), pozwala widzieć w pedagogice ogólnej – również – narzędzie topicznego poszukiwania tego wszystkiego, co przeszukiwane, by zaopatrzyć myśl współczesną w przekaz tego, co ma się uobecnić. Albowiem metaforyczne podejście do tekstu koncentruje się na przekazie znaczenia, natomiast metonimiczne na przekazie obecności, na tym, co reprezentuje. Sensem metonimii jest uobecnianie – w naszym rozważanym tutaj przypadku – treści, które uobecniają się w nieobecności. Metonimia bowiem, która przedstawia coś, czego nie ma, wskazuje na obec-ność, którą się w rezultacie odczuwa.

Innymi słowy – pisze E. Runia – metonimiczna „obecność w nieobecności” działa w obie stron: w górę w kierunku obecności, w dół od obecności. Te dwie strony odpowiadają dwóm aspektom topiki – inwencji i przechowywaniu. Jako inventio metonimia transponuje coś w teraźniejszości, albo bardziej dokładnie, jako inventio metonimia sprawia, że powierzchnia jest taka jak ją znamy: teraźniejszość składa się z metonimii, które kiedyś były Fremdkörper („ciałem” obcym – M. D.), ale teraz traktuje się je jako rzeczy oczywiste. Jako „przechowalnia”, metonimia zawiera ślady przeszłości. To, co uosabia i przedstawia metonimia, nadal można znaleźć, lub jak mówi Vico – „wynaleźć” z tego, co istnieje na płaszczyźnie czasu (Runia, 2010, s. 108).

Metonimia uspójniając obecność w nieobecności pozwala widzieć w pedagogice ogólnej narzędzie, w którym będzie się splatać znaczenie z miejscem, do którego badacz będzie się zwracać w poszukiwaniu tego, co na przykład znaczące w treściach wypowiedzi dotyczących pedagogiki. „Zwymiarowanie” kreowanej struktury pedagogiki ogólnej opisywaną powyżej ideą metaforyczno-metonimiczną jest działaniem metapedagogicz-nym, które nie opiera się na trwałych formach strukturyzujących, takich, jak nauka, czy filozofia, ale na za-leżnościach modalnych, które nie stabilizują sensu znaczeń, tak, jak to czynią wytwory nauki czy metafizyka, a stanowią podłoże, w którym znaczenia się dopełniają. Ten sposób kształtowania formy pedagogiki ogólnej, odnosząc się do zjawisk pedagogiki, pozwala tym zjawiskom ujawnić swoje znaczenia. Takie podejście po-znawcze jest dlatego ważne, ponieważ umożliwia zjawiskom (fenomenom) wskazać to, co jest ich istotą, tym bardziej, że trudno w przypadku wskazać, czy kluczowe dla nich jest to, co w nich skrywa się i stanowi o tym, co prezentuje się naoczności, czy jest wręcz odwrotnie, że istotne jest to, co zjawiskowe, co pojawia się


260

na powierzchni, bowiem, to, co wewnętrzne, co ukryte, pełni tylko funkcje służebną, podtrzymującą4. Warto jeszcze zauważyć, iż obie omawiane tutaj figury retoryczne, bliższe są myśleniu niż intelektowi, co oznacza, iż mają zdolność przekraczania i wkraczania w treści. Dodatkowa należy jeszcze przyznać, iż ta forma, podobnież jak propozycja D. Bennera oparta na aksjologii umożliwia wypowiadać się samej historii, a więc w strukturach tak skonstruowanej pedagogiki ogólnej dzieją się dzieje, które „mówiąc” wskazują miejsca, w których istoczy się myślenie i działanie pedagogiczne. Natomiast zadaniem pedagogiki wiedzy powinna być próba dookreślenia specyfiki, czy też pedagogicznej swoistości tego myślenia i działania.

Wyznaczając zatem cele-zadania pedagogice ogólnej, D. Benner w kolejnym rozdziale zatytułowanym: Prakseologiczne sposoby stawiania pytań w ramach systematycznej nauki o wychowaniu, skupia uwagę czy-telnika – właśnie – na krytycznym przybliżeniu sposobu stawiania pytań przez pedagogikę ogólną, która w pierwszym rzędzie powinna mieć na uwadze zasady, których analiza powinna dotyczyć pojęć myślenia i działania pedagogicznego, by na ich podstawie sformułować pytania pedagogicznej teorii działania. Przypo-rządkowanie tych pytań do teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznej, warunkowa-ne są zasadami, które w czasach nam obecnych dotyczą – kolejno – właściwego sposobu kształtowania in-terakcji pedagogicznej, teorii kształcenia i łączeniu tego, co indywidualne z tym, co społeczne oraz „… dąży się ponadto do przezwyciężenia paralelizmu między wewnętrzną a zewnętrzną reformą edukacyjną oraz do przeciwdziałania redukcjonistycznemu traktowaniu pedagogicznej praxis tylko jako swoistego odniesienia pe-dagogicznego albo jako relacji o charakterze konsumenckim” (Benner, 2015, s. 145-146). Przy czym, przy omawianiu tych teorii duży nacisk został położony na krytyczne omówienie błędnego ujęcia pedagogicznych teorii działania, co skrótowo autor zaprezentował w prezentowanym tu schemacie. Tym samym, syntetycznie wkraczając w adaptacyjne i emancypacyjne (Kwaśnica, 2007) podejście do pedagogiki, zwraca się ku jej nieafirmacyjnemu podejściu w ramach pedagogicznej praxis.

Błędne ujęcia pedagogicznych teorii działania

strona indywidualna strona społeczna

teoria wychowania teorie wychowania intencjonalnego teorie wychowania funkcjonalnego

teorie kształcenia teorie kształcenia formalnego teorie kształcenia materialnego

teoria instytucji pedagogicznych

teorie postulujące deinstytucjonalizację pedagogicznej praxis

teorie legitymizujące instytucje pedagogiczne na podstawie

socjologicznej teorii systemów

Źródło: D. Benner, 2015, s. 147

4 Można przyznać rację M. Heideggerowi, że nauka to technika. Jeżeli przyjmie się taki punkt widzenia, z którego wynika, że to, co w zjawiskach jest skrywane i stanowi tylko podstawę , która zjawiska nie kształtuje, a tylko tym, co je utrzymuje, to nauka, któ-ra poprzez coraz bardziej wyrafinowane narzędzia wnika w to, co ukryte i koncentruje swoje poznanie na samych tylko przyczynach, to rzeczywistość oparta na nauce nie jest odkrywana, ale konstruowana. Nauka nie odkrywa świata, w którym żyjemy, ale go „robi”.

261


W części omawiającej teorie wychowania ich problematyka została przez D. Bennera sprowadzona do dwóch popularnych w pedagogice niemieckiej nurtów teoretycznych, tj. teorii intencjonalnych i funkcjonal-nych, które zdaniem uczonego przyjmują błędne założenia, co do roli i zadań wychowania, które w tych przypadkach są podporządkowane zależnościom przyczynowo-skutkowym, tj. intencjonalnym, a także funk-cjonalnym, a nie działaniom stricte pedagogicznym. Toteż w przypadku teorii intencjonalnych, zawężanie problematyki wychowania do intencji, wynika z położenia nacisku na oddziaływania indywidualne i pominięcie tego, co społeczne w pedagogice praxis. Natomiast w przypadku teorii funkcjonalnych mamy do czynienia z sytuacją odwrotną.

Przezwyciężenie tej aporii D. Benner dostrzega w pojęciu socjalizacji, ale pod warunkiem, że jej badaw-cze rezultaty będą podlegać prakseologicznej teorii wychowania, uznającej zasady: wezwania do własnej aktywności i transformacji wpływów społecznych na oddziaływania uzasadnione pedagogicznie (Benner, 2015, s. 151). Powyższa propozycja wynika z tego, że kontekst tych badań uniemożliwia sformułowanie praktycznego ich wymiaru, dlatego należy zwrócić się ku projektowi systematyzacji sensu socjalizacji w aspek-cie historyczno-czasowym, co w rezultacie pozwala wyodrębnić trzy stanowiska: pedagogiczno-naiwne (nie-afirmatywną koncepcja wychowania), polityczno-pragmatyczne (afirmatywną koncepcja wychowania) i opar-te na zasadach myślenia i działania pedagogicznego podejście nieafirmacyjne. W myśleniu afirmatywnym i nieafirmatywnym przejawia się afirmacyjna postawa do rzeczywistości poznawanej, w której pewne treści przyjmuje się jako oczywiste, a inne neguje. Natomiast postawa nieafirmacyjna charakteryzuje się krytyczną refleksywnością, której problematyzacja tego, do czego poznawczo się odnosi, ma stać się podstawą dla pedagogiki ogólnej rozumianej jako „forma” wprowadzająca do myślenia i działania pedagogicznego. Spór między dwoma pierwszymi stanowiskami nie prowadzi do ich krytycznej syntezy, ponieważ

… stanowisko polityczno-pragmatyczne zarzuca pozycji pedagogiczno-naiwnej brak odpowiedzialności w sprawie wykształcenia u młodzieży poczucia niepowodzenia oraz markowanie działań o charakterze „kulturalno-rewolucyjnym”. Niejako odpowiadając na ten zarzut, stanowisko pedagogiczno-naiwne kryty-kuje przedstawicieli opcji polityczno-pragmatycznej za relacyjne tendencje przy legitymizacji spowodowanych intencjonalnie i społecznie nierówności edukacyjnych (Benner, 2015, s. 158).

Brak tej krytyki jest również źródłem błędnego przypisywania afirmacyjnej koncepcji wychowania sta-nowisku polityczno-pragmatycznemu, a nieafirmacyjnej pozycji pedagogiczno-naiwnej. Zdemaskowanie tych nadużyć czy nieścisłości okazuje się w tym miejscu rozważań zasadniczym zadaniem, jakie sobie wyznaczył D. Benner. Dążąc zatem do uzasadnienia sensowności i praktycznego sprawstwa pedagogicznej teorii działa-nia, myśliciel wykazuje, że oba stanowiska (polityczno-pragmatyczne i pedagogiczno-naiwne) w rzeczywisto-ści są afirmacyjnymi i/lub nieafirmacyjnymi.

Problemem afirmacyjnych teorii wychowania jest to, iż formułowane przez nią poglądy mają charakter normatywny, ukierunkowany ideologicznie na ich wpajanie poprzez doktryny. Wynika to między innymi z nie-dopuszczania przeciwników do krytyki i tym samym do wprowadzania przez nich zmian. Pedagogiczną praxis traktuje się tutaj w sposób instrumentalny. Ponadto, stanowisko afirmacyjne preferuje uczenie się tego, co jest


262

zrozumiałe, co w konsekwencji uniemożliwia w jej płaszczyźnie wypracowanie pojęcie działania pedagogicz-nego. „Przez afirmację można natomiast nauczyć tylko tych rzeczy, które uprzednio zostały już zidentyfiko-wane lub przynajmniej pobieżnie rozpoznane. Na tej podstawie w ramach afirmacyjnych teorii działania – tak intencjonalnych, jak i funkcjonalnych niemożliwe jest wypracowanie pojęcia działania pedagogicznego, które we właściwy sposób wyrażałyby czynności spełniane przez uczący się podmiot” (Benner, 2015, s. 161).

Jeżeli w ramach wychowania afirmacyjnego z dystansem podchodzi się do zasady wzywającej do wła-snej aktywności i zasady przekształcania wpływów społecznych na działania, które są uzasadnione pedago-gicznie, to zupełnie z inną sytuacją ma się do czynienia w przypadku koncepcji wychowania nieafirmacyjnego. Tutaj wpływy intencjonalne i funkcjonalne poddaje się problematyzacji, wykorzystując wcześniej wymienione dwie zasady wraz z sprawdzeniem ich wzajemnych zależności. Z tego między innymi względu „… w nie-afirmacyjnej teorii wychowania interpretuje się wyniki badań odnośnie do socjalizacji w pierwszym rzędzie jako dane na temat samouświadomienia społeczeństwa o działających w nich mechanizmach intencjonal-nych i funkcjonalnych, nie zaś jako odpowiedź na pytanie, jak należy działać w sytuacjach pedagogicznych” (Benner, 2015, s. 162). Zasadnicze pytanie tego ujęcia, zostało sformułowane na początku XIX wieku przez F. Schleiermachera i brzmi: „Czego właściwie chce pokolenie dorosłych od młodej generacji? Na ile [ich] działanie odpowiada zamiarom, a rezultaty działaniom?” (Benner, 2015, s. 163). Pytanie to – zda-niem D. Bennera – ma stanowić podstawę dla krytycznej teorii wychowania, na które nie można udzielić zadowalającej pedagogów odpowiedzi. Pytanie to bowiem kumuluje w sobie indywidualną stronę działania pedagogicznego, jak i społeczne wymiary ludzkiej praxis. Dlatego to, co intencjonalne powinno podlegać wezwaniom do własnej aktywności, a to, co funkcjonalne powinno stanowić podstawę do przekształcenia de-terminacji społecznych na praktyczne. Osiągnięcie tego celu jest zadaniem metodycznym, które ma pobudzać młode pokolenia, w ramach problematyzacji pedagogicznej praxis, do formułowania pytań i udzielania na nie własnych odpowiedzi.

Druga część tego rozdziału dotyczy teorii kształcenia i w konsekwencji odnosi się do celów i zadań pedagogicznej praxis, które już jako dane, są analizowane w aspektach indywidualnych i społecznych. Teorie te D. Benner rozpatruje z uwagi na zasadę ukształcalności i zasadę niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiego praxis. Również i w tym przypadku ma się do czynienia z zawężaniem jej problematyki, co uwidacz-nia się w koncepcjach kształcenia formalnego, w których kładzie się nacisk na to, co indywidualne oraz kształ-cenia materialnego rozważanego od strony społecznej. Te dwa rozbieżne podejścia można skonfrontować z ich syntezą, która jest określana przez D. Bennera jako teoria kształcenia refleksyjnego (nieafirmacyjnego).

W sytuacji, w której zasada ukształcalności podlega tylko pedagogicznej praxis, nie uwzględniając przy tym jej pozostałych obszarów, to pytania teorii kształcenia zostają sprowadzone do jej ujęcia formalnego. Natomiast w sytuacji, w której pedagogiczna praxis jest zdominowana przez pozostałe formy praxis, to ma się do czynienia z ujęciem materialnym w teorii kształcenia. Podobnież jak to miało miejsce w teorii wychowania również nieafirmacyjne teorie kształcenia nie opowiadają się za tym, co tylko subiektywne lub społeczne.

Tym samym pojęcie kształcenia opiera się w niej na relacji człowiek-świat, która nie przeciwstawia formal-nych sił przysługujących jednostce obiektywnym postulatom zgłaszanym przez społeczeństwo, lecz patrzy na

263


kształcenie i jej koncepcje jako sprzężenie zwrotne między człowiekiem a światem, w którym ten pierwszy, wchodząc w interakcje z rzeczywistością, określa siebie samego (Benner, 2015, s. 175-176).

D. Benner nawiązując do prac J. Rousseau, J. Herbarta, W. von Humbolta i F. Schleiermachera udowadnia, że żadna dziedzina wiedzy podpadająca pod praxis, sama z siebie nie udzieli satysfakcjonującej odpowiedzi na pytania dotyczące zadań i celów kształcenia. „Nie wynika to tylko z idei niehierarchiczności, ale również z niewątpliwej zdolności człowieka do uczenia się (ukształcalności). W pierwszym przypadku warunkiem jest wielość ludzkiej koegzystencji, a w drugim zaś zdolności człowieka do doskonalenia (perfectibilité)” (Benner, 2015, s. 183). Złożoność bycia człowiekiem, jak i bytu, w którym człowiek istnieje, przekładając się na problematyzację rzeczywistości i pytania prakseologiczne, które podpadają pod refleksyjne teorie kształcenia, nie mogą być zatem zdominowane przez ekonomię, religię, etykę itd., a więc nie powinny również podle-gać unaukowieniu, ponieważ nauka nie stanowi w sobie żadnej oczywistości. Nie mniej jednak, rola nauki w kształtowaniu ludzkiej świadomości i odnoszeniu się przez nią do własnych doświadczeń jest znacząca, ponieważ jej kształtująca efektywność jest zależna od tego, czy będzie realizować ludzkie cele i zadania od strony afirmacyjnej czy też od strony nieafirmacyjnej, a także od tego, jak w kontekście kształcenia będzie formować się relacja między polityką a nauką. Tym samym nauka powinna przede wszystkim służyć umie-jętności formułowania pytań i odpowiedzi. Oznacza to, że nauka zbliża się do filozofii jako przejawu refleksji nad poznaniem, która w obszarze nauki – zdaniem D. Bennera – ma charakter hipotetyczny. Tym samym, odcinając się od afirmacyjnego statusu nauki stwierdza, „… że systemy wypowiedzi naukowych nie mogą być rozumiane w sposób afirmacyjny – ani jako konstrukcje rozumowe, ani wierne odzwierciedlenie rzeczywi-stości – lecz muszą być przyswajane w procesach uczenia się, w których uczący się jako współkonstruktorzy wiedzy sami są aktywni tak przez »branie«, jak i przez »dawanie«” (Benner, 2015, s. 196). Teorie kształcenia w procesach uczenia się powinny w sposób pytająco-krytyczny rozważać doświadczenia świata z punktów widzenia określonych dziedzin praxis z uwzględnieniem jej całościowej formy. Tym samym, kształ-cenie powinno skutecznie urzeczywistniać „… prawo do wolności religii, swobodnego rozwoju osobowości, wolności osoby i jej integralności, równości wszystkich wobec prawa, podporządkowania władzy państwowej woli narodu, oraz prawo do wolności światopoglądu i swobodnego wykonywania zawodu” (Benner, 2015, s. 202).

W podrozdziale Teorie instytucji pedagogicznych, uczony koncentruje się na dookreśleniu związków, jakie zachodzą między kształceniem realizowanym w instytucjach a kształceniem ogólnym. Do zasadniczych pytań, które w sposób systematyczny są formułowane w ramach tej teorii, należy zaliczyć: „… jakie elemen-ty strukturalne oraz jakie właściwości powinny charakteryzować instytucje pedagogiczne, aby były one miej-scem realizacji czynności pedagogicznych legitymizowanych przez teorię wychowania i teorii kształcenia?” (Benner, 2015, s. 204) i „… jak powinna przebiegać instytucjonalizacja /…/ działania [pedagogicznego – M.D.], aby były respektowane w nim zasady konstytutywne i regulatywne oraz aby przyczyniało się ono do rozwoju ogólnoludzkiej praxis zarówno od strony indywidualnej, jak i społecznej?” (s. 205). W tej części swoich rozważań D. Benner koncentruje się na sposobach stawiania pytań odnoszących się do teorii instytucji pedagogicznych, gdzie najpierw skupia swoją uwagę na tych odniesieniach teoretyczno-treściowych, które


264

realizują działania pedagogiczne w sposób jednostronny – indywidualny lub społeczny, dalej partycypuje w rozważaniach, które koncentrują się na tworzeniu pytań nieafirmacyjnych w ramach tej teorii, by w końcu omówić instytucjonalne podstawy nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej.

To, co zawęża problematykę instytucji pedagogicznych, to nie dostrzeganie przez ich teoretyków sensu zasad konstytutywnych i regulatywnych, które wpisują się w ich struktury. „Nieuchronnie prowadzi to do zawężenia problematyki wynikającej z kwestii instytucjonalizacji działania pedagogicznego podobnego do tego, jakie dostrzeżono powyżej w odniesieniu do instytucjonalnej i funkcjonalnej teorii wychowania oraz formalnej i materialnej teorii kształcenia” (Benner, 2015, s. 205). W sytuacji, w której krytykuje się zin-stytucjonalizowane formy społecznej egzystencji, to problemy działań pedagogicznych próbuje rozwiązać się poprzez deinstytucjonalizację pedagogiczną praxis. Inną próbą rozwiązania tych problemów są przemyśle-nia zwracające się do teorii systemów zakotwiczające się w zasadzie obciążenia. W tym przypadku uczony w głównej mierze odwołuje się do teorii systemów opracowanych przez N. Luhmanna (2007), który w miej-sce podmiotowej aktywności wprowadza kategorię autopoiesis (samowytwarzanie), której zasada obciążenia w sposób zwrotny wpływa na wszystkie jej elementy, przyczyniając się do ewolucji systemu. W konsekwencji D. Benner stwierdza:

… że w koncepcjach deinstytucjonalizacji – po pierwsze – nie zauważa się problematyki spowodowanej większa kompleksowością nowoczesnych społeczeństw, po drugie, idealizuje się przed- lub wczesnoobywa-telskie formy współżycia społecznego, i po trzecie, abstrahuje się od faktu, że owe formy tworzyły hierar-chicznie ustrukturyzowane społeczeństwo stanowe. W przeciwieństwie do tego teoria systemowa afirmuje społeczeństwo obywatelskie, abstrahując jednak od krytycznej tradycji filozofii praktycznej i teorii kształcenia oraz stawiając na autopojetyczny rozwój systemu społecznego zgodnie z wyobrażeniami teorii ewolucji (Benner, 2015, s. 210).

I tak, jak to już uczony czynił wcześniej, również i w przypadku teorii instytucji pedagogicznych sugeruje trzecie rozwiązanie.

Kreując horyzont pytań nieafirmacyjnych teorii instytucji pedagogicznych, autor niniejszej książki wycho-dzi od podania argumentów wskazujących na ugruntowanie w czasach nowożytnych idei społeczeństwa oby-watelskiego, których instytucje wpisujące się w ogólnoludzkie praxis, pełniły funkcję odobciążającą jednostki od wspólnego działania. „Razem z dekompozycją ogólnoludzkiej praxis na niezależne od siebie instytucje uległo zapomnieniu pytanie, które dzięki tej dekompozycji stało się w ogóle możliwe, a mianowicie o nowy ro-dzaj więzi scalającej ogólnoludzka praxis, która to więź zastąpi dotychczasową subordynację” (Benner, 2015, s. 215). W takiej sytuacji, w obszarze nieafirmacyjnej instytucjonalizacji praxis pedagogicznej formułuje się pytania, których analiza i refleksja zwracają się do praktycznej racjonalności tego, co systemowe. Sens tych pytań powinien być ukierunkowany na ustanowienie różnic między tym, co jest obciążone przez instytucje pedagogiczne w kontekście całokształtu ludzkich działań, a obciążeniami wynikającymi z tych działań, jako skutki dla pedagogicznej praxis. Oznaczać to ma dalej, iż

265


Po wykazaniu istnienia takich zależności musi zostać sprawdzone, czy da się je powiązać z wynikającymi z teorii wychowania i teorii kształcenia postulatami metodycznej i treściowej otwartości. Zarówno rozróż-nienia między determinantami, które pochodzą z pedagogicznej praxis, a tymi, które na nią wpływają, jak i analizy ich wzajemnych odniesień trzeba dokonać na podstawie ustalonych kryteriów i uczynić łączliwymi z odpowiednimi kryteriami stosowanych we wszystkich obszarach samodzielnych form praxis. Kryteria peda-gogiczne, które należy tutaj mieć na uwadze, zaczerpniemy z zasad myślenia i działania pedagogicznego, które częściowo odnoszą się do indywidualnej strony i samoodniesienia pedagogicznej praxis, a częściowo do jej strony społecznej i więzi zewnętrznej (Benner, 2015, s. 220-221).

Metodyczną i treściową otwartość, które okazują się kluczowymi zasadami dla teorii wychowania i kształcenia, w obszarze teorii instytucji pedagogicznych uzyskuje się, dzięki tym doświadczeniom osiągnięć nauki, które nie poddają się wpływom innych subsystemów społecznym. I choć pedagogiczna praxis nie jest w stanie wytworzyć jedności między człowiekiem a obywatelskością, to może kreować publiczny dyskurs kreujący własne, otwarte pole działań. W tym polu pedagogika nieafirmacyjna „… wie, że zakres i możli-wości tego działania są ograniczone przez brak społecznej akceptacji dla spoczywających u jej podstaw zasad i postulatów pedagogicznych” (Benner, 2015, s. 223). Dlatego instytucjonalizacja pedagogicznej praxis po-winna wspierać indywidualny rozwój zdolności i predyspozycji jednostek w procesie uczenia się, kreującego przy okazji podstawy wsparcia i oceny np. uczniów w procesie przejścia do sytuacji niepedagogicznych, zobli-gowanych przez własne wybory w życiu społecznym.

Nieafirmacyjne podejście do pedagogiki ma stanowić w rezultacie poszukiwanie jej naukowego związku z praktyką, której potoczna racjonalność obarczona działaniem poprzedzającym myślenie, nadaje sens peda-gogice ogólnej. To, co wyłania się dzięki podejściu nieafirmacyjnemu wskazuje na pytania, w których zawie-rają się ponadhistoryczne problemy pedagogicznego wychowania i kształcenia. Wyróżnione przez D. Bennera w płaszczyźnie teorii działania jej trzy stematyzowane obszary, sprowadzone do teorii wychowania, kształ-cenia i instytucji pedagogicznych, problematyzują poznawczo: w przypadku teorii wychowania sytuację peda-gogiczną opartą na ukształcalnym wezwaniu do własnej aktywności; w przypadku teorii kształcenia zadania i cele wychowania, a w przypadku teorii instytucji pedagogicznych praktyczne wdrażanie wiedzy wynikającej z teorii wychowania i teorii kształcenia.

Niewątpliwie w kontekście niniejszych rozważań D. Bennera, ważnym pytaniem będzie, czy wypraco-wano w Polsce takie koncepcje rozumienia pedagogiki ogólnej, które w sposób nieafirmacyjny konstytuują myślenie i działanie pedagogiczne? Odpowiedź na te pytanie nie należy do łatwych, ponieważ u przedstawi-cieli zajmujących się tym obszarem pedagogiki dostrzegam pewną niejednoznaczność w podejściu do podstaw pedagogiki i częsty brak uzasadnień swojego stanowiska, który uwzględniałby argumenty „za” i „przeciw”. Przykładowo T. Hejnicka-Bezwińska wpisuje się w struktury nieafirmacyjnego myślenia i działania, chociażby poprzez poszukiwanie tożsamości pedagogiki polskiej w XX wieku na linii dzieląco-łączącej logikę dyscypli-naryzacji pedagogiki z jej instytucjonalizacją. Wpisując się w rekonstrukcjonistyczną teorię zmiany społecznej (wymiar nieafirmatywny mówiący, że nie jest tak, jak się zakładało) i przyjmując transgresyjno-historyczne myślenie o edukacji (wymiar nieafirmacyjny), z założenia zbliża się do nieafirmacyjnego myślenia. Ta posta-


266

wa ujawnia się w kilku miejscach pracy z 2008 roku (Hejnicka-Bezwińska, 2008), której punktem wyjścia jest przyjęta przez uczoną definicja pedagogiki ogólnej, zawarta między innymi we wspomnianym już wcześniej Leksykonie PWN, Pedagogika. Definicja ta stanowi syntezę treści przynależących do pedagogiki ogólnej, znor-malizowanych w dziesięciu kompleksach tematycznych, które należy traktować na sposób nieafirmacyjny. Co prawda T. Hejnicka-Bezwińska pogłębia sens i znaczenia, co niektórych z tych kompleksów, ale nieco kontrowersyjnym faktem może być to, że ich źródłowe odniesienia w wielu miejscach mają charakter bar-dziej scalający, niż refleksyjny (refleksywny) i krytyczny, czyli są w wielu przypadkach wynikiem przyjętych uprzednio założeń, a nie tego, co czyni z pedagogiki ogólnej źródło poszukiwań podstawy pedagogiki. Do-wodzi to, jak mi się zdaje że rozważania T. Hejnickiej-Bezwińskiej podpadają pod pedagogikę wiedzy, a nie pod pedagogikę ogólną. Idąc tym tropem, to inny, ciekawy i w sumie ważny przykład poszukiwań ogólnych podstaw pedagogiki stanowi – wspomniany już – dorobek naukowo-poznawczy w tym i metodologiczny J. Gniteckiego. Podstawy jego pedagogiki mają charakter afirmacyjny, ponieważ ukonstytuowane są na zało-żeniach, które mają na uwadze potwierdzenie własnego stanowiska. I na końcu jeszcze jeden przykład, który świadczy, że nieafirmacyjność może podlegać samokreacji nadzorowanej przez jej autora. Mam tutaj na myśli książkę B. Śliwerskiego Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości (Śliwerski, 2012), którą, zgodnie z przyjętymi tutaj ustaleniami, zaliczam do pedagogiki wiedzy5. Jej jednak nieafirmacyjność polega na tym, że myśliciel zestawia różne ujęcia wychowania, które są zapośredniczone w różnych obszarach tematyzujących sens i zakres wychowania, do treści których odnosi się w sposób wielostronny, krytyczny oraz refleksyjny. W ten sposób B. Śliwerski kształtuje wizerunek wiedzy na temat wychowania, który może służyć i kreacji pedagogiki ogólnej i dalszym w tym temacie badaniom.

Zaproponowana przeze mnie metaperspektywa analizy istoty wychowania jako podstawowej prawidłowości pedagogiki, którą można opisywać, eksplikować, postulować lub wdrażać w życie, tworzy rdzeń odmien-nych, choć przecież dopełniających się kontekstów teoretycznych lub fenomenu: wychowania jako wartości, normy, jako tego, co się wydarza, co uaktywniamy, lub jako sposobu, techniki, czy formy wywierania na kogoś wpływu Śliwerski, 2012, s. 22).

Piąty rozdział książki D. Bennera to: Zakresy pedagogicznej praxis i dotyczy teorii szczegółowych form i zakresów działania pedagogicznego w ramach nauki o wychowaniu. Na wstępie D. Benner na bazie czterech wyróżnionych przez siebie zasad i rozważań dokonanych w poprzednim rozdziale, formułuje pytanie: „… jakie formy działania mamy do dyspozycji w obszarze wychowania, aby przeprowadzić procesy nauczania i uczenia się zgodnie z zasadami otwartości metodycznej, treściowej i instytucjonalnej?” (Benner, 2015, s. 232).

W tej części swoich przemyśleń filozofujący pedagog skoncentrował swoją uwagę na takich zagadnie-niach pedagogicznej praxis, jak: przymus pedagogiczny wobec nieletnich, nauczanie kształcące i wychowujące

5 D. Stępkowski za D. Bennerem zalicza ten sposób teoretycznych rozważań do tzw. nieafirmacyjnej pedagogiki ogólnej. Patrz: D. Stępkowski, Poza alternatywą: adaptacja – emancypacja,..

267


oraz wprowadzenie w obszar działania społecznego. Te trzy stematyzowane obszary działania pedagogicz-nego odzwierciedlają trzy jego zakresy, które wpisują się w strukturę istnienia społeczeństw nowożytnych, w których pedagogiczna praxis już nie jest zdominowana przez formy uczenia przekazywanego z pokolenia na kolejne pokolenia (pokazywanie – naśladowanie – wykonanie), jak to miało miejsce do początków XIX wieku, a stała się formą uczenia się na bazie doświadczenia codziennego i interakcji międzypodmiotowych w przeznaczonych do tego instytucjach.

W części poświęconej przymusowi pedagogicznemu D. Benner odwołuje się do źródeł europejskiej cywili-zacji celem wykazania zależności przymusu i woli od form sprawowania władzy, pytając za I. Kantem (1999, s. 49-54): jak można pogodzić wolność i przymus w wychowaniu, czyli „… kiedy i w jakim zakresie dozwo-lone jest użycie przymusu w wychowaniu” (Benner, 2015, s. 238). Poszukując odpowiedzi na powyższe pytanie, powołuje się na Biblię, wypowiedzi w tym temacie Arystotelesa, i dalej, nawiązującego do stanowiska tego ostatniego G. W. F. Hegla. W końcu opiera się na poglądach I. Kanta i J. J. Rousseau. W przemyśleniach tych ostatnich doszukuje się zarysu nowożytnego rozumienia przymusu pedagogicznego, bowiem filozofowie ci zaczęli dostrzegać niezależność (sens bycia wolnym) jednostek od ustrukturyzowanych hierarchicznie form ludzkich czynności. Wskazani myśliciele wykazali, iż wraz z przemianami społeczno-politycznymi i gospodar-czymi przymus pedagogiczny zaczyna wyodrębniać się z form panowania politycznego i funkcjonować jako niezależna dziedzina działania pedagogicznego. „W okresie dziejowego przejścia od społeczeństwa stano-wego do nowożytnego społeczeństwa mieszczańskiego /…/ diametralnej zmianie ulęgła pozycja praxis pedagogicznej w ramach całokształtu form ludzkiego działania” (Benner, 2015, s. 244). Ta zmiana, zgodnie z ustaleniami J. F. Herbarta (2006), odnosiła się do myślenia i działania pedagogicznego, które z form opartych na obyczajach i nauczaniu odtwórczym przyjęła strukturę, która najpierw jednostki dyscyplinuje (cy-wilizowanie i umoralnianie), następnie naucza, a w końcu prowadzi do samodzielności w życiu społecznym.

Dyscyplinowanie dzieci – zgodnie z propozycją J. F. Herbarta, do której nawiązuje D. Benner – musi opierać się na dwóch regułach, a mianowicie na utrzymaniu porządku i rezygnacji z interwencji dorosłych w tych miejscach, w których dzieci przejawiają swoją „rzeczywistą” wolę. Dyscyplinowanie bowiem, to świa-dome wpływanie na dzieci celem chronienia ich przed szkodzeniem sobie lub innym i dlatego J. F. Herbart daje przyzwolenie na takie środki przymusu pedagogicznego, jak: groźba, dozór, autorytet i miłość. Środki te mają przymuszać dzieci do wykonywania zadań, których celem jest nauczenie ich, jak przezwyciężać trudności, które przed nimi się pojawiają. Efektywność przymusu osiąga się zatem poprzez zmuszanie dzieci do działań opartych na własnej woli w procesie uczenia się. Jego otwartość osiąga się poprzez połączenie nauczania z pedagogicznym wsparciem realizowanym w aktywnie funkcjonujących instytucjach. Tak rozumiany przymus, w swojej otwartości na współpracę, okazuje się w obszarze pedagogicznej praxis, działaniem gotowym do rezygnacji ze swojej nadzorującej formy realizowanej przez wychowawcę, by następnie móc przejść do kolej-nego etapu pedagogicznego oddziaływania, czyli nauczania kształcącego i wychowującego.

Nauczanie w sensie najbardziej ogólnym dokonuje się przez całe życie i należy do niego „… wszystko, co robimy i czego doznajemy, gdy poznajemy siebie samych lub jesteśmy pouczani przez innych (Benner, 2015, s. 261). Z kolei, nauczanie wychowujące, to uczenie się od kogoś innego interpretacji, oceniania czy


268

planowania tego, co staje się ludzkim celem. Natomiast nauczanie kształtujące to przekaz wiedzy w szkole, którego formy dydaktycznej realizacji przygotowują do działań w wymiarze indywidualnym, zbiorowym i po-nadpokoleniowym.

I aby dookreślić, w jaki sposób dokonywała się transformacja łącząca wychowanie, kształcenie i naucza-nie, D. Benner zwraca się do ich historycznie kształtowanych znaczeń. W pierwszym rzędzie zwraca się do przemyśleń Arystotelesa (1996), dla którego istota poznania ujawniała się poprzez działania nauczającego, którego wiedza była wyznacznikiem uczenia się w procesie nauczania. Nauczający był traktowany jako źródło poszerzania posiadanej przez uczących się przedwiedzy. Toteż poznanie opierało się na doświadczeniu, w któ-rym nowe treści nie pojawiały się poprzez akty kreacji, ale jako proces przyswajania tego, co już było ustalone. „W starożytnym modelu nauczania-uczenia się, który rozszerza doświadczenie i wiadomości uzyskane przez obcowanie z innymi, udawała się przeprowadzić epagogé (wznoszenie się) od wiedzy szczegółowej do wie-dzy na temat ogólnego porządku, dlatego że ów porządek był z góry zakładany, zanim jeszcze podjęto jakie-kolwiek wysiłek w celu znalezienia go w kosmosie i naturze” (Benner, 2015, s. 267). Ta forma nauczania, oparta na znajomości porządku celowościowego nie wymagała wspierania się posiadanymi umiejętnościami, ale była na tyle wystarczająca, iż umożliwiała proces nauczania. Inną formą nauczania, a właściwie samo-kształcenia, opartą na namyśle nad doborem środków i sposobami działania, które umożliwiały w sposób jak najbardziej właściwy osiągnąć zamierzone cele, był model określany przez Greków terminem phronesis. Służyła ona praktycznej mądrości i w odróżnieniu od zręczności (téchne) wpisującej się w czynności natury rzemieślniczej (poîsis), kształtowała władzę sądzenia. Opierała się on na obyczajach i nauczaniu szkolnym, nawiązując w swojej praktyce do praxis (działania w osnowie praktyki).

I choć idee kształcenia Arystotelesa są współcześnie nadal realizowane, to D. Benner w dalszej części swojej pracy przechodzi do rozważań głównie I. Kanta, na temat wychowania, kształcenia, nauczania, wiedzy itd., aby wskazać te „miejsca” w dziejach, w których pojawiły się ich nowe rozumienie. Ogólnie wiadomo, że myśliciele doby renesansu zaczęli ugruntowywać nowy sposób podejścia do wiedzy, przyczyniając się do ukształtowania nauki jako praktyki społeczno-kulturowej. Położony w niej nacisk na doświadczenie, ekspery-ment i myślenie logiczno-matematyczne doprowadziły do tego, że „Uczenie myślenia w nowożytnym sensie tego słowa oznacza zdaniem Kanta dwie sprawy. Po pierwsze, jego fundamentem są akty i ich rezultaty, w których łączą się ze sobą nierozerwalnie spontaniczność i receptywność, i po drugie, uczenie myślenia nie prowadzi do wiedzy na temat wspomnianego powyżej wiecznego i niezmiennego ładu, lecz do rozpoznania prawodawstwa związanego z ludzkim rozumem” (Benner, 2015, s. 274). Nauczanie wychowujące przyj-muje zatem charakter hermeneutycznego namysłu nad sposobami indywidualnego podchodzenia do tego, w jaki sposób ludzie działają. Działanie, a więc i myślenie pedagogiczne powinno być zdominowane przez imperatyw kategoryczny, w ramach którego dopełnia się wzajemne poszanowanie jednostek, jako celów samych w sobie. Tym samym, współcześnie zmienia się sens rozumienia władzy sądzenia, której kształcenie nadaje pedagogice nie tylko etyczny i polityczny wymiar, ale również w swojej niehierarchiczności religijny, estetyczny i ekonomiczny.

Współcześnie nauczanie wychowujące i kształcące, zdaniem D. Bennera nie może opierać się na uprzed-nio wykoncypowanym porządku rzeczywistości. Niezbędne jest zatem kształtowanie władz sądzenia, których

269


krytyczny namysł będzie pogłębiany, z jednej strony przez doświadczenie i wiedzę, a z drugiej poprzez współ-istnienie jednostki z innymi. Tę propozycję nauczania wychowującego i kształcącego jako pierwszy opracował J.F. Harbart, który we wspomnianej już jego pracy Pedagogika ogólna …, położył nacisk na rozszerzanie doświadczenia przez jego naukowe i estetyczne kształtowanie, a obcowanie z innymi przez politykę i religię.

Nowoczesne nauczanie wychowujące i kształcące przez studiowanie problemów historyczno-społecznych powinno wyprowadzać uczącego się poza jego krąg myślowy stanu urodzenia i organizmu społecznego, w którym żyje, oraz dotychczasowe doświadczenia w tym zakresie rozszerzać do politycznych partycypacji przy interpretowaniu, ocenianiu i przekształcaniu stosunków społecznych. Równolegle do tego tradycyjne formy konfesyjnego postępowania w obszarze religii należy otworzyć na religijność ponadkonfesyjną po to, żeby w przyszłości można było realizować praxis religijną w kontekście zarówno ze współwyznawcami, jak i zwolennikami innych wyznań czy religii (Benner, 2015, s. 280).

Ostatecznie, J.F. Herbart stwierdza, iż poprzez obcowanie z innymi w szkole poszerza się ludzkie doświad-czenie nastawione na poznanie. I dalej dodaje, że składające się na nie: przyrost informacji oraz nabywane umiejętności, kształtowane są: od strony teoretycznej przez doświadczenie-naukę-sztukę, a od strony prak-tycznej przez obcowanie z innymi-politykę-religię (Herbart, 2006, s. 44-47). Zadaniem zatem nauczanych powinno być refleksyjne odkrywanie poprzez różne systemy wypowiedzi naukowych dopełniające się różnice między przeszłymi a teraźniejszymi formami wiedzy, a w konsekwencji przygotowanie do krytycznego funk-cjonowania w życiu społecznym.

Pedagogika ogólna – w takiej sytuacji – ujawnia się jako refleksyjnie zobligowana forma odkrywania wiedzy, u podłoża której stoją wychowawcze, kształcące i instytucjonalno-teoretyczne pytania, które dotyczą edukacyjno-dydaktycznych działań w zmieniającym się, w wyniku tych działań, świecie. Faktem jest, na co zwraca uwagę filozof, a z czym również mamy do czynienia w Polsce, iż „Ciągle jeszcze w programach nauczania dla szkół ogólnokształcących, jak i w dydaktykach szczegółowych abstrahuje się od różnicy między przednowożytnymi a nowożytnymi oraz scjentystycznymi, hermeneutyczno-historycznymi i transcendentalno--krytycznymi formami wiedzy” (Benner, 2015, s. 283). Podchodząc krytycznie do współczesnych sposobów opracowywania programów nauczania, D. Benner podaje dwa przykłady, w których dopełnia się rozszerzanie doświadczenia i obcowanie z innymi. W ramach podanych przykładów, na szczególna uwagę zasługuje jego autorski projekt sekwencyjnego nauczania treści przedmiotowych i międzyprzedmiotowych. Projekt ten, po-party przez uczonego przykładem teorii ewolucji, ukazuje możliwość przekształcania się dydaktyki, w ramach której dokonuje się uspójnianie i rozgraniczanie różnych stanowisk naukowych i pedagogicznych prowadzą-cych w konsekwencji do analizy powiązanych ze sobą takich form wiedzy, jak: potoczna, scjentystyczna, hermeneutyczna, ideologiczno-krytyczna, transcendentalno-krytyczna i stosowana wiedza prakseologiczna.

Wskazówki, co do tego, jak poprzez nauczanie wychowujące i kształcące można wymienione powyżej formy wiedzy odnieść do przedmiotu kształcenia, wynikają z poznawczych, socjologicznych, historycznych, ideologiczno-krytycznych, fenomenologicznych, edukacyjno-filozoficznych i transcendentalno-filozoficznych


270

przesłanek interpretacji kluczowych pojęć stosowanych w systemach wypowiedzi naukowych. Nie ma nauki, która by mogła się obyć bez takich pojęć (Benner, 2015, s. 289).

I tak, spośród sześciu omawianych przez D. Bennera płaszczyzn kształtujących interpretowanie teorii naukowych, wiedza potoczna dotyczy świata przeżywanego i odnosi się do różnicy między doświadczeniem codziennym a naukowym. Na tę różnicę zwrócił uwagę między innymi E. Husserl (Husserl, 1999) i wynika z niej

… dla nowoczesnego nauczania zadanie wprowadzenia w rozróżnienie między doświadczeniem świata przeżywanego a doświadczeniami naukowymi i znakowania błędów naturalistycznych popełnianych przy interpretacji systemów wypowiedzi tworzonych przez współczesną naukę. Z takimi błędami mamy do czynienia wszędzie tam, gdzie konstrukcje hipotetyczne przykładowo nowoczesnej optyki czy akustyki hipo-stazuje się do pierwotnych doświadczeń patrzenia czy słuchania, natomiast doznaniom pochodzącym ze świata przeżywanego wyznacza status doświadczeń wtórnych (Benner, 2015, s. 291).

Druga płaszczyzna dotyczy tych form wypowiedzi naukowych, które w swojej scjentystycznej strukturze mają charakter hipotetyczno-dedukcyjny. Dwoisty charakter czynności określonych jako naukowe, to konstrukcje teoretyczne, które zostają nieustannie poddawane falsyfikacji. Ten fakt opisał K.R. Popper (2002).

Idąc jeszcze dalej przypuszczenie Poppera, że za pomocą procedury konstruowania, falsyfikowania, ponow-nego konstruowania i wypróbowywania scjentystycznych wypowiedzi systemów naukowych uda się prze-kształcić je w jednolitą teorię, która w swoich hipotetycznych założeniach zbliża się do struktury rzeczy-wistości, jak dotąd ani nie okazało się prawdziwe, ani nie wynika bezwarunkowo koniecznie z innych, przedstawionych już założeń racjonalizmu krytycznego (Benner, 2015, s. 293).

Trzecia płaszczyzna również wpisuje się w myślenie naukowe i zapośrednicza się pojęciowo w problematykę historyczności. Na ten stan rzeczy zwrócili uwagę historycy wiedzy i przedstawiciele hermeneutyki. „Na pod-stawie analizy samych tylko systemów wypowiedzi naukowych da się zrekonstruować i przypomnieć proces przechodzenia od dawnych teologicznych układów uporządkowujących wiedzę do nowoczesnych scjentystycz-no-hipotetycznych” (Benner, 2015, s. 293). Kolejna płaszczyzna, podobnie jak dwie poprzednie, ma również charakter stricte naukowy i w tym przypadku analizie zostają poddane pojęcia i terminy odnoszące się do doświadczeń historyczno-społecznych. W tej płaszczyźnie kładzie się duży nacisk na krytykę ideologii, która została rozwinięta głównie przez przedstawicieli tzw. szkoły frankfurckiej. Okazuje się ona „… pomocna do ujawniania hermeneutycznej struktury przedsądów i przyzwyczajeń w zakresie postrzegania i myślenia, które przyczyniły się do powstania nowoczesnych form wiedzy i nadal w nich oddziałuje” (Benner, 2015, s. 294-295). Piąta płaszczyzna ma charakter transcendentalno-refleksyjny i ukierunkowana jest na krytykę doświad-czeń antropologicznych, ponieważ „… mimo postępu naszej wiedzy i bez końca wzrastających możliwości, nigdy nie będziemy w stanie zrozumieć przesłanek naszej własnej egzystencji i świata poza nim” (Benner, 2015, s. 296). Jak dodaje D. Benner, celem różnych perspektyw naukowej interpretacji nie jest ujawnianie

271


bezzałożeniowości wypowiedzi naukowych, ale wychowanie i kształcenie w refleksji, w ich problematyzacji i to w ich dydaktycznym przepracowaniu. Toteż ostatnia płaszczyzna jest/powinna być refleksją filozoficzno--prakseologiczną na temat osiągnięć współczesnej nauki. W każdym razie, wyróżnione płaszczyzny składają się w konsekwencji na zadania, które powinny znaleźć zastosowanie w nauczaniu przedmiotowym. Przy czym, nauczanie to jako wychowujące i kształcące stanie się czymś naturalnym, jeżeli uwzględni się jego preferencje metodyczne, tematyczne i instytucjonalne.

W takiej sytuacji można przyjąć, że od strony metodycznej, proces nauczania wychowującego powinien opierać się na kształtowaniu u uczącego się – powiemy – refleksywnego (zwrotnej pracy myśli) odnoszenia się do tego, co jest przedmiotem nauczania i uczenia się. Zdaniem D. Bennera, można to osiągnąć za sprawą receptywnej i spontanicznej działalności poznawczej, w wyniku której będzie dopełniać się w świadomości młodych ludzi to, co dla nich będzie nowe. Sam akt bowiem uczenia się, wymaga takiej aktywności umysłu, w wyniku której myślenie będzie prowadzone do świadomego przyswajania tego, co poznawane „W trakcie nauczania propedeutycznego do studiowania nauki uczący się nie przyswaja sobie czegoś „od zawsze” już zapośredniczonego w jego przedwiedzy, lecz wytwarza przedmiot kształcenia, jednak nie poprzez to, że odwzorowuje ontologiczną zależność między częścią a całością, lecz stawia pytania o hipotetyczną zależność między teorią a empirią” (Benner, 2015, s. 312). Wytwarzany przedmiot kształcenia jest zatem konstruowa-ny przez metodę, która wpisuje się w twórcze działania uczącego się, przyczyniając się do poszerzenia oglądu tego, w czym poznawczo uczestniczy. Związek metody z poznaniem staje się źródłem wiedzy o czymś, jak i samowiedzy na temat własnej aktywności i sposobów myślowego „ujmowania” świata.

Metodyka zatem nauczania w swojej językowej formie jest zależna od treści, których myślowe zobra-zowanie kształtowane jest przez pytania. Istotne jest to, aby pytania były ukierunkowane na to, co nowe, zakryte, niezrozumiałe, przeoczane. W takiej sytuacje, mając na uwadze otwartość metodyczną i dodatkowo otwartość treściową kluczowe dla uczonego staje się pytanie: „… jak można wezwać uczących się do za-jęcia się przedmiotem kształcenia w taki sposób, żeby działanie tego wezwania nie wynikało bezpośrednia z niego (tj. tego wezwania), lecz było zapośredniczonym w sprowokowanym przez to wezwanie zajęciu się przedmiotem uczenia” (Benner, 2015, s. 316). Wynika z tego, że kształtowanie samoodnoszenia się do przedmiotu uczenia się nie może opierać się na przekazie wiedzy i umiejętności, ponieważ ma się wówczas do czynienia z przymusem pedagogicznym.

Ostatni fragment piątego rozdziału książki jest poświęcony pedagogicznej praxis jako wprowadzeniu w obszar działania społecznego. Jego sens został tutaj sprowadzony do analizy dotyczącej przekształcania działania w różne jego formy w wymiarze indywidualnym i społecznym. To przekształcanie prowadzące do działań już nie pedagogicznych, oparte na nauczaniu wychowującym i kształcącym, nie może być w nich wynaturzone, zmanipulowane czy zindoktrynowane. Ta trzecia forma działania – działania społecznego – po-jawiła się w czasach nowożytnych, w których jednostki stawały się wolnymi obywatelami wraz z nabywaniem pełnoletniości prawnej, co uprawniało je do podejmowania niezależnych i dojrzałych decyzji. „Chodzi /…/ o to, żeby dorastający włączyli się w życie obywatelskie przez to, że będą sami wyznaczać sobie cele i zada-nia, samodzielnie nawiązywać związki i przez odpowiedzialne i samodzielne działania uznawać siebie i innych


272

za równoprawne osoby” (Benner, 2015, s. 327). Przy czym, dojrzałe osobowo wejście w życie społeczne jest trudne do określenia, ponieważ „… nie da się podać właściwego określenia doradzającej formy działania pedagogicznego” (Benner, 2015, s. 328). Wydaje się, że rozwiązania należy poszukiwać w integracji trzech form działania pedagogicznego z doradztwem zawodowym i dlatego „Przejście od sytuacji pedagogicznych do pozapedagogicznych sytuacji współdziałania społecznego może dokonywać się z sukcesem na płaszczyź-nie indywidualnej tylko wtedy, gdy pedagogiczna praxis jest powiązana z innymi formami praxis społecznej w taki sposób, że jest realnie możliwe przechodzenie od sytuacji pedagogicznych do społecznych i od tych ostatnich do pedagogicznych” (Benner, 2015, s. 330). Samo przejście oznacza kres pedagogicznego działa-nia, które trudno wyznaczyć w konkretnym czasie, a jej miarą powinno być przechodzenie młodych pokoleń do współdziałania na równych prawach ze starszymi. Chodzi o to, „… żeby wszyscy potrafili współdziałać indywidualnie i społecznie we wszystkich obszarach praxis i żeby niezależnie od tego, jaki zawód wybrali, byli w stanie aktywnie angażować się w zakresie ekonomicznym, pedagogicznym, etycznym, politycznym, estetycznym i religijnym” (Benner, 2015, s. 332). Prakseologiczny wymiar tej aktywności ukazuje zindywi-dualizowane odnoszenie się do siebie, jak i świata. Akt samoodnoszenia się w sensie metodycznym nie może bazować na nauczaniu wychowującym, a tylko na wywieraniu wpływu, którego motywacja będzie prowadzić do samodzielnego działania, do aktywności i dialogu. Poszukując technik, które miałyby służyć motywa-cji zapośredniczonej w jej retrospektywnej i prospekcyjnej dialektyce, D. Benner zwrócił się do wypowiedzi J. F. Herbarta (2006, s. 149 i nn.), łącząc tym samym samoodniesienie osoby działającej, w działaniu któ-rego zawiera się zasada stawania się istotą ludzką na bazie takich egzystencjałów, jak: cielesność, wolność, historyczność i werbalność ludzkiej praxis.

Horyzont motywacyjny ma charakter cielesny w działaniu o tyle, o ile minione akty chcenia i niechcenia oraz to, co przez nie się ukształtowało – umiejętności i nieumiejętności, są niejako obecne w ciele jako organie ludzkiej praxis. Horyzont ten pozostaje jednak ciągle wolny dlatego, że nie „uczy się” w sensie przyswajania sobie wiedzy na temat pewności treści pochodzących ze świata, lecz przez działanie. Przysługuje mu atrybut historyczności, ponieważ jest nie tylko zapośredniczony przez działanie, lecz również tylko działanie może go przekształcić i dalej rozwijać. W końcu jest on otwarty na językowy wymiar praxis, gdyż w języku właśnie przechowuje się pamięć o genezie horyzontu motywacyjnego, dokonuje się jego ocena i przez doradztwo można go przekształcić (Benner, 2015, s. 338).

W techniki – stwierdza dalej D. Benner – które kształtują i pobudzają motywację, w ich metodykę, która ma prowadzić do samodzielności, wpisują się takie cztery typy kierowania/wprowadzania, jak: dopilnowujący, określający, regulujący i wspierający. Każdemu z nich przypisane są określone formy pytań, przykłady i formy oceniania, w których uznaje się odpowiedzialność dorastających za efekty swoich działań.

Okazuje się, że motywowanie nie może opierać się tylko na metodyce kierowania, ponieważ ma charak-ter zewnętrzny. Dlatego uskutecznianie działania praktycznego powinno dodatkowo być wspierane treściową analizą horyzontu motywacyjnego praxis i to poprzez zwracanie się do teorii kształcenia i sposobów kreacji w jej obszarze problemów pedagogicznych. Podobnie i w nauczaniu wychowującym motywy ekonomiczne,

273


polityczne, religijne, pedagogiczne, estetyczne i etyczne muszą stanowić przystającą w sposób równoprawny całość. Dlatego porozumienie pedagogiczne z innymi płaszczyznami praxis, po pierwsze ma „… przeciwdzia-łać zdominowaniu całości horyzontu motywacyjnego dorastających przez jeden z obszarów praxis, i po drugie, wspierać tworzenie się w dorastających właściwości indywidualnych, które będą zdeterminowane przez zain-teresowanie całokształtem praxis” (Benner, 2015, s. 341).

Kolejnym warunkiem udanego wychowania w przechodzeniu do ogólnoludzkiej praxis jest sprowadzenie kierowania dziećmi, ich nauczania wychowującego i kształcącego oraz pedagogicznej transformacji w ob-szarze działań międzygeneracyjnych do jej kresu w ich aktualnych czynach. Staje się to możliwe za sprawą instytucjonalnej otwartości, w której dokonywać się będzie dopełnianie sytuacji pedagogicznych z niepedago-gicznymi. „W ramach instytucji pedagogicznych jest to możliwe tylko wówczas, gdy czas spędzony w nich przez dzieci i młodzież nie jest wypełniony jedynie działaniami rządzenia i nauczania, lecz również mieści w sobie przestrzeń na własne przemyślenia i poszukiwanie porozumienia w działaniu z innymi” (Benner, 2015, s. 343). Należy zatem stwierdzić, iż wszystkie formy pedagogicznej praxis, czyli wychowanie dyscy-plinujące, nauczające i doradzające, aby przekształciło się w wiedzę i umiejętności domaga się ćwiczeń. „We wszystkich formach działanie pedagogiczne osiąga swój kres za pośrednictwem ćwiczenia” (Benner, 2015, s. 350). Ćwiczenia bowiem są tą formą działania, która przysposabia do przechodzenia do bycia samodziel-nym w obszarach działań społecznych.

Co zatem powinno powiedzieć się o książce D. Bennera? Niewątpliwie mamy tutaj do czynienia z pracą stricte naukową, która od strony formalnej stanowi teoretycznie zamkniętą całość, na którą składają się cztery płaszczyzny struktury pedagogiki (nauki o wychowaniu), wypracowane przy współudziale pedagogiki ogól-nej. Jej prakseologiczna formuła, strukturalnie ugruntowana na problematyzacji tego, do czego poznawczo się odnosi i sposobach kreowania pytań, ma charakter systematyzujący, historyczno-problemowy i w końcu przekształca się we wzorzec nieafirmacyjny. Wykoncypowany tutaj antropologiczny sens stawania się istotą ludzką wskutek bycia bytem niedokonanym, czy też obdarzonym brakami, został ucieleśniony w ich prze-zwyciężeniu koncepcją działanie, w którym i poprzez które dopełnia się ludzkie istnienie zwymiarowane eg-zystencjalnie koegzystencją idei praxis. Jedną z sześciu jej płaszczyzn jest pedagogika. Odwołując się zatem do historii wychowania, pedagogika ogólna problematyzując treści związane z wychowaniem i kształceniem doprowadziła do wygenerowania zasad myślenia i działania pedagogicznego. Stanowią one punkty wyjścia do rozważań dotyczących prakseologicznych sposobów formułowania pytań. Przy czym, pytania te mają w dal-szej kolejności wykreować podstawy dla jedności myślenia i działania, które w obszarze nauk o wychowaniu umożliwią przejście z tego, co teoretyczne w praktykę i odwrotnie, wznosząc się dalej na kolejne poziomy edukacji, od teorii wychowania, poprzez teorie kształcenia, aż po ich instytucjonalizacje, by w ostateczności móc się rozproszyć i umożliwić człowiekowi funkcjonować już niepedagogicznie w życiu społecznym. Dlate-go pedagogika ogólna w płaszczyźnie uzasadniania sensu pytań, przyjmuje oblicze nieafirmacyjne. Pytania te, odnosząc się do rzeczywistości nam współczesnej, znajdują swoje teoretyczne i praktyczne (poprzez ćwiczenia) uzasadnienie w teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych. W pierw-szej z wyróżnionych teorii, chodzi o pytania dotyczące odkrywania zasad i form działania pedagogicznego.


274

W drugiej, o pytania mające na uwadze ustalenie celów kształcenia w ramach dydaktyki ogólnej. A w trzeciej, o pytania odnoszące się do ogólnej pedagogiki społecznej. Z powyższego wynika, że pedagogika ogólna jest projektem procesualnym, w swojej strukturze prakseologicznym i następnie nieafirmacyjnym, generowanym i kształtowanym przez te treści z historii wychowania, które w swojej konieczności ujawniają fenomen swo-jego myślenia i działania, w którym dopełnia się sens stawania się istotą ludzką.

Wypracowany przez D. Bennera koncept formy i treści pedagogiki ogólnej, poprzez nieustanne zwra-canie się do ogólnych podstaw pedagogiki, okazuje się w swojej strukturze poręcznym narzędziem kreacji pedagogicznej praxis, będąc przy tym zwrotnie podtrzymywanym i przetwarzanym przez całokształt ludzkiej praxis. Oznacza to dodatkowo w konsekwencji, że ta forma pedagogiki ogólnej w sposób immanentny przy-staje do swoich źródeł i niejako z nich wynika. Co więcej, zwracanie się do podstaw pedagogiki ma zdaniem autora mieć charakter systematyzujący. Najlepiej kwestię tę wyjaśnia przypis piąty w artykule D. Stępkow-skiego, w którym czytamy: „Najwłaściwszym odpowiednikiem terminu systematisch, jakim Benner opatruje swoje ujęcie pedagogiki ogólnej, jest określenie podstawy pedagogiki. /…/ Chodzi w nich o rozważenie problemów podstawowych tego, co należy par excellance do zadań pedagogiki ogólnej. Ale jeszcze mocniej podkreśla ten związek, współczesny niemiecki pedagog ogólny Marian Heitger posługuje się wyrażeniem allgemeine Systematische Pedagogik /…/. Polski odpowiednik: ogólne podstawy pedagogiki” (Stępkow-ski, 2011, s. 173). Wydaje się, iż D. Bennerowi nie chodzi o usystematyzowanie, regularność, czy porządek. Chyba bardziej chodzi o systematyczne, a więc nieustanne i nieskończone zwracanie się ku pedagogicznej istocie, ponieważ istota ta w swojej ogólności prezentuje się jako idea, a więc jest czymś, co generuje w sobie treści jednostkowe. Zwrot ku tym treściom w aspektach problematyzacji dziejów pozwala wskazać zasady myślenia i działania pedagogicznego, tym bardziej, jak pisze myśliciel, iż nie rości sobie praw do tego, aby traktować zasady na sposób uniwersalny.

Narzędziowy i systematyzujący charakter pedagogiki ogólnej, która na poziomie ukształtowania swojej struktury staje się już formą poznania, pozwala, przy zastosowaniu i wykorzystaniu tej formy w praktyce, mówić o pedagogice wiedzy. Treści, do których się zwraca i które stają się jej „materią”, podlegają obróbce prakseologiczno-nieafirmacyjnej, z której wyłaniają się jako teoretyczne surowce, które są/mają być gotowe do zastosowania w praktyce. I jeśli uzna się ostatnią cześć tej wypowiedzi za prawdziwą, to pedagogikę ogól-ną należy traktować jako bazę dla pedagogicznej nadbudowy, w obszarze której dopełnia się pedagogiczny sens bycia człowiekiem. Ten sprawczy i formułująco-dopełniający charakter pedagogiki ogólnej wynika z jej procesualnego modelu, w którym to przejście z prakseologią w nieafirmcyjność dokonuje się przy współ-uczestniczeniu wygenerowanych już z historii zasad myślenia i działania pedagogicznego. Okazują się one, formą poznania w pedagogice ogólnej, która z uwagi na fakt działania, wymaga uzasadnienia, które uzyskuje poprzez pytania i refleksje odnoszące się do teorii wychowania, kształcenia i instytucji pedagogicznych, by w pedagogicznym poznaniu pedagogiki ogólnej, ujawniająca się wiedza pedagogiczna zawierała procedury (D. Benner ma na uwadze między innymi techniki skutecznego działania) jej urzeczywistniania w praktyce. Ciekawe, w jakich kierunkach rozwijałaby się pedagogiczna praxis, gdyby zastosowano w procesualnej struk-turze pedagogiki ogólnej zasady opracowane np. przez L. Witkowskiego, czy J. Gniteckiego.

275


Pedagogika ogólna, która w sposób refleksywny odnosi się do treści pedagogiki, tylko poprzez imma-nencje może w sposób „prawdziwy” dookreślić to, co pedagogiczne, ponieważ pedagogika rości pretensje do traktowania jej jako nauki, natomiast pedagogika ogólna jest refleksją filozoficzna, poznawczo funkcjonującą na innym poziomie wglądu w to, co „oglądowo”, naukowo „wnika” w rzeczywistość pedagogiczną. Dlatego idea immanencji jest tym miejscem w procesie poznania, które zespaja struktury naukowe z filozoficznymi, przezwyciężając tym samym kłopoty związane z przystawalnością teorii do tego, co empiryczne. Przykładowo P. Baert i F. Carreira da Silva piszą, iż „…precyzyjnie ujęta rola teorii w badaniach empirycznych staje się coraz mniej jasna. Aż do niedawna model dedukcyjno-nomonologiczny oraz jego realistyczna alternatywa była dominującym sposobem myślenia o związku między teorią a badaniami empirycznymi, dziś jednak wykazano, że sprawiają one problemy” (Baert, Carriera da Silva, 2013, s. 279). Problem ten staje się bardziej oczywisty, jeżeli ukierunkuje się uwagę na różnicę między myśleniem naukowym a filozoficznym, co w swoich pracach przykładowo podkreślają P. Sosnowska (Sosnowska 2009 i 2015), A. Folkierska. Różnica ta dotyczy przede wszystkim języka jako formy wypowiedzi, uściślaniu pojęć, obszarów i sposobów poznania, stawianych pytań, formułowaniu celów i zadań.

Otóż w języku praktyki naukowej nie sposób zadać pytania o samą naukę (jeżeli nie rozciągać pojęcia „nauka” w taki sposób, ze pojęcie to, tracąc swoją określoność, staje się nad wyraz pojemne, zawierając zarówno rzeczywiście naukowe badania eksperymentalne czy też takie, których metody uznane za stricte naukowe, jak i wszelką ogólną refleksję dotyczącą tego czy innego aspektu rzeczywistości). Pytanie o naukę nie jest więc pytaniem naukowym, lecz pytaniem filozoficznym. To filozofia może w swoim języku zapytać o egzystencję człowieka w kulturze naukowo-technicznie zdeterminowanej (Folkierska, 2011, s. 131).

Filozofia wpisując się w formę pedagogiki ogólnej umożliwia jej odkrycie własnej istoty umożliwiający w spo-sób tematycznie i formalnie przystający dookreślać sposoby pedagogicznego bycia człowieka (istotą ludzką) w świecie. Faktem jest, że pedagogika, czy też nauki o wychowaniu „walcząc” o swoje naukowe oblicze, partycypuje w rozważaniach natury filozoficznej. Przybliża to do ich zrozumienia, a więc i poszerzenia świa-domości pedagogów na ich temat. Ogólnie wiadomo, że praktyka naukowa, która kreuje swoje przedmioty, często przyjmuje założenia, które nie wynikają z ich krytyki. Poprzez położenie nacisku na dopełnianie wła-snej obecności (przedmiotowości), nie wnika w sens własnego istnienia. Zgoła inaczej postępuje filozofia, pozbawiona przedmiotu pyta o rzeczywistość w ogóle, o przesłanki, o sens bycia człowiekiem i istotą ludzką w świecie, który istnieje. Pedagogika ogólna, jeżeli jej przedmiotem ma być pedagogika, to poprzez dąże-nie do unaukowienia, pozbawia się tym samym filozoficznej osnowy. Dlatego pedagogika ogólna powinna traktować treści pedagogiki w sposób modalny, mając na uwadze ich oddziaływania społeczno-kulturowym w ich historycznym kontekście. Pedagogika ogólna zatem o nastawieniu filozoficznym służy samoorganizacji pedagogiki, pedagogicznej praxis, a więc i pomaga kształtować ludzkie doświadczenia, które przekładają się na dopełniające się w sposób zindywidualizowany – jak pisze D. Benner – samostanowienie. Stawanie się istotą ludzką dopełnia się poprzez odnoszenie się do całości ludzkiej egzystencji, – a więc pedagogika ogólna


276

powinna pytać o wychowanie w ogóle – odnosząc się do jej całościowego ujęcia, które ma wpływ na jej poszczególne dziedziny, subdyscypliny.

W tym miejscu należy jeszcze z naciskiem stwierdzić, że trudno poddać krytyce książkę D. Bennera, ponieważ, jak już wspomniano, w swojej pracy uwzględniał krytyczne uwagi pedagogów, odnosząc się do nich w kolejnych reedycjach swojej pracy. Co więcej, szósty rozdział tego studium: Perspektywa na przyszłość: jedność pedagogiki, wielość pedagogik zakresowych i podstawowa struktura badań naukowych w wychowa-niu, stanowi nie tylko podsumowanie, ale i krytyczno-wyjaśniające wpisanie jego, tj. Bennerowskiej koncepcji pedagogiki i zadań oraz sensu istnienia pedagogiki ogólnej w uniwersum, jakim należałoby uznać całość bycia, istnienia, egzystowania człowieka w świecie, dzięki któremu to byciu, w sposób refleksywny, a dla D. Bennera byłby to sposób nieafirmacyjny, człowiek staje się istotą ludzką. Chcąc zatem podważyć jego poglądy należałoby sięgnąć do ich podstaw lub wykazać ich fałszywość lub małą skuteczność w kształtowa-niu poszczególnych indywiduów, w tym i sprawczość działań społecznych. Podstaw nie można skrytykować (pomijam nieetyczność takiego działania), ponieważ swoje argumenty oparł na rozważaniach filozofów i pe-dagogów, osadzając ich argumenty w przemianach cywilizacji europejskiej. Co więcej, tak szerokie spektrum społeczno-kulturowe stało się wyznacznikiem sensu bycia człowiekiem, którego bytowanie w świecie ma charakter koegzystencjalny i z uwagi na ukształcalność egzystencjalny. Te założenia są kluczowe i pozwalają mówić o idei praxis, której podstawą i źródłem jest działanie. W rezultacie należy powiedzieć, że sens tej idei ma charakter unifikujący, ale – na co kładzie nacisk D. Benner – jest na tyle „otwarty”, iż „…nie pretenduje do zupełności ani nie rości sobie pretensji do ponadhistorycznego autorytetu” (Benner, 2015, s. 352). Wska-zanie historycznie wyłaniających się problemów, stanowi nie tylko źródło powstania pedagogiki naukowej, ale i jej problematyzacji, dla której prakseologia w osnowie pedagogiki ogólnej okazuje się źródłem filozoficz-nie kreowanych pytań, które w obszarach teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicz-nych wskazują na ich swoistą – indywidualną lub/i społeczną strukturę myślenia i działania pedagogicznego.

Książka Profesora wydaje mi się dobrą miarą porównawczą dla pedagogiki polskiej. Chodzi w tym spoj-rzeniu o jej wzorzec poznawczy, który jest godny naśladowania – może – nie dla wszystkich do kopiowania, ale chodzi o takie pojmowanie jej logicznie skonstruowanej formy, która możne stać się porównawczym od-niesieniem dla polskiej tradycji w kształtowaniu jej własnego ujęcia i rozumienia pedagogiki (wychowania czy edukacji) i pedagogiki ogólnej. Jej niezbywalną wartością jest to, że oparta jest na metodycznej i systematycz-nej refleksji odnoszącej się do działań pedagogicznych u jej naukowych źródeł. Ponadto, w swojej strukturze poznawczej uwzględnia istniejące koncepcje pedagogiki, do których odnosi się krytycznie i syntetycznie, co powinno umożliwić nowe spojrzenie na pedagogikę, a w szczególności na wychowanie. Potrójna postać tej ostatniej, która prowadzi od nadzorowania poprzez wychowanie i kształcenie do współdziałania społecznego, jest działaniem opartym na ogólnym ujmowaniu problemów pedagogicznych, które powinny znaleźć swoje odzwierciedlenie i w dydaktyce, i pedagogice społecznej. Toteż – przypomnijmy – zadaniem pedagogiki ogólnej jest, jak pisze D. Benner, „…prowadzenie namysłu nad specyficznymi sposobami formułowania problemów pedagogicznych, które to sposoby muszą być jednocześnie reflektowane i analizowane przez te subdyscypliny zgodnie z ich profesjonalnym ukierunkowaniem” (Benner, 2015, s. 355). Oznacza to, że pe-

277


dagogika ogólna musi współpracować z subdyscyplinami nauk o wychowaniu. Współdziałanie to dla rozwoju pedagogiki teoretyczno-badawczej okazuje się kluczowe, ponieważ kształtowana w ich obrębie świadomość przedmiotowa przekłada się na jej analizę i krytykę z jednej strony, a z drugiej, na sens prowadzonych badań teoretyczno-praktycznych.

Kończąc, podam dwie propozycje. Po pierwsze, pedagogika ogólna w swoim poznaniu, problematyzując rzeczywistości pedagogiczne, powinna uwzględnić poznający podmiot pedagogiczny dążący do wyistoczenia istoty własnego człowieczeństwa. Oznacza to dodatkowo, że zadaniem tak pojętej pedagogiki ogólnej po-winno być dążenie do przejścia od niewiedzy do wiedzy, od apaideusia do paideia, gdzie tę ostatnią należy rozumieć jako przebudzenie, odwrócenie całej duszy (periagogé holses tes psyches (Platon, 1958, 518c)). W tym odwróceniu staje się możliwe postrzeganie rzeczywistiści edukacyjnej na inny sposób – postrzeganie, którego prawda nie ma charakteru językowego, opartego o zgodność sądu z rzeczywistości, ale ma wymiar „aletheiczny” – nieukryty. Pedagogika ogólna problematyzując zatem sposób i sens poznania (wglądu i oglą-du), powinna dostrzegać nie tylko naukowy wymiar pedagogiki, ale przede wszystkim jej ogólny, tj. ideowy wymiar, w którym zapośredniczające się paideia i aletheia, stają się rzeczywistym źródłem istoczenia się człowieczeństwa w jego i w światowym byciu. „W idei spostrzegamy to, czym dana rzecz jest i jak jest, krótko: bycie bytu” (za Sosnowska, 2015, s. 28) – pisze M. Heidegger. I po drugie, należy stwierdzić, że pedagogika ogólna stanowi twórcze „zwierciadło” dla pedagogiki, która w tym odwzorowaniu szuka i ustala swoją tożsamość. To bycie jakąś (pedagogiką) ujawnia trzecią płaszczyznę łączącą pedagogikę z pedagogiką ogólną, której relacyjność, tak jak to widzi np. P. Bourdieu (2009) pozwala mówić o rozumie praktycznym, w którym odzwierciedla się społeczna historia wiedzy (Bourke, 2016), w którą wpisuje się scholastycznie (schole – jako pracowite spędzanie wolnego czasu, gdzie pracowitość ma wymiar pejoratywny, z uwagi na jej neutralność związaną z bezinteresowną zabawą) rozwijający się rozum.

Rozum jest na wskroś historyczny, nie oznacza to jednak, że jest historycznie względny. Historia rozumu jest wyjątkową historią powstawania tych szczególnych uniwersów społecznych, których warunkiem możli-wości jest schole, a fundamentem – scholastyczny dystans względem konieczności życiowych, zwłaszcza ekonomicznych, i które dzięki temu oferują warunki sprzyjające szczególnej formie wymiany społecznej, konkurencji, wręcz walce niezbędnej do rozwoju pewnych możliwości antropologicznych (Bourdieu, 2009, s. 171-172).

Pomijając twórczy charakter tej sytuacji, której – jak pisze P. Bourdieu – towarzyszą „patologiczne pobudki” Bourdieu, 2009, s. 172), w sens wskazanej tutaj tożsamości wpisują się myśli i działania pedagogów. To właśnie za sprawą ich inwencji (z łac. inventio), zgodnie z etymologią tego słowa, dokonuje się mutacja świadomości (Runia, 2010, s. 110), dzięki której uczeń w sposób świadomy wkracza w swoją inteligencję, która staje się nośnikiem jego rozwoju i przemian. Natomiast tam, gdzie inteligencja – jak pisze G. Vico – działa nieświadomie, człowiek podlega uprzedmiotowianiu, bowiem „… przekształca się w nie, staje się nimi” (Vico, 1966, s. 187). Stąd w relacji łączącej pedagogikę ogólną z pedagogiką przejawia się tożsa-mość uczonych – ich postawy wobec swojego przedmiotu zapośredniczają się w ich osobistym pojmowaniu


278

i praktykowaniu pedagogiki ogólnej. Fakt ten wskazuje na obecność wychowujących w procesie dookreślania sensu istnienia pedagogiki ogólnej. Być może – i to kolejna propozycja – tożsamości pedagogiki ogólnej powinno poszukiwać się w podmiocie jej stanowienia, a więc w czymś, co można by określić jako podmiot pedagogiczny, a więc na wzór „czegoś”, co przystaje do podmiotu etycznego (Critchley, 2006). I w końcu, jeżeli mówi się o kłopotach pedagogiki czy nauk o wychowaniu, to należy wskazać na kłopoty z tożsamością (Descombes, 2013). Wydaje się, że książka D. Bennera pozwala odnaleźć pedagogice i pedagogice ogólnej „własną” tożsamość, zadomowioną w wychowaniu, które H-G. Gadamer pojmuje jako „zadomowienie się w świecie” (Gadamer, 2008, s. 262), w świecie „naszego” praxis.

Bibliografia

Arendt H. (2004). Myślenie, tłum. H. Buczyńska-Garewicz. Warszawa: Czytelnik.Arystoteles (1996). Metafizyka, t. 1, tłum. T. Zeleźnik. Warszawa: KUL. Benner D. (2015). Pedagogika ogólna: Wprowadzenie do myślenia i działania pedagogicznego w ujęciu

systemowym i historyczno-problemowym, tłum. D. Stępkowski. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.

Baert P., Carreira da Silva F. (2013). Teorie społeczne w XX wieku i dzisiaj, tłum. S. Burdziej. Kraków: Wydawnictwo NOMOS.

Burawoy M. (2009). O socjologię publiczną. Przemówienie prezydenckie z roku 2004. W: A. Manterys, J. Mucha (red.), Nowe perspektywy teorii socjologicznej, tłum. A. Dziuban. Kraków: Wydawnictwo NOMOS.

Burke P. (2016). Społeczna historia wiedzy, tłum. A. Kunicka. Warszawa: Wydawnictwo Aletheia. Bourdieu P. (2009). Rozum praktyczny. O teorii działania, tłum. J. Stryjczyk. Kraków: Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Jagiellońskiego.Critchley S. (2006). Nieustające żądanie. Etyka polityczna, tłum. R. Dobrowolski, M. Gusin. Wrocław: Wy-

dawnictwo Naukowe DSzWE TWP.Dembiński M. (2013). Pedagogiczne tworzenie istoty ludzkiej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.Dembiński M. (2015). Ramy pedagogiki. Poznań: Wydawnictwo UAM.Descombes V. (2013). Rozterki Tożsamości, tłum. M. Krzykowski. Warszawa: Wydawnictwo Kurhaus.Folkierska A. (2011). Pedagogika ogólna a filozofia wychowania. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedago-

gika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Foucault M. (1977). Archeologia wiedzy, tłum. A. Siemek. Warszawa: PIW.Foucault M. (2002). Porządek dyskursu, tłum. M. Kozłowski. Gdańsk: Wydawnictwo Słowo/obraz terytoria.Gadamer H.-G. (2008). Wychowanie jest wychowaniem siebie. W: H.-G. Gadamer, Teoria, etyka, edukacja,

eseje wybrane, tłum. P. Sosnowska. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

279


Gnitecki J. (2006). Struktura teorii pedagogicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzy-stwa Pedagogicznego.

Heidegger M. (1994). Bycie i czas, tłum. B. Baran. Warszawa: PWN.Hejnicka-Bezwińska T. (2008). Pedagogika ogólna, Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.Hejnicka-Bezwińska T. (2015). Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej: (w poszukiwaniu lo-

giki zmian). Warszawa: PWN.Herbart J.F. (2007). Pedagogika ogólna wywiedziona z celów wychowania, tłum. T. Stera. Warszawa: Wy-

dawnictwo Akademickie „Zak”.Husserl E. (1999). Kryzys nauk europejskich i fenomenologia transcendentalna, tłum. S. Walczewska. Toruń:

Wydawnictwo Rolewski.Kant I. (1999). O pedagogice, tłum. D. Sztobryn. Łódź: Dajas, 1999.Kant I. (2004). Krytyka praktycznego rozumu, tłum. B. Bornstein. Warszawa: Wydawnictwo De Agostini:

Aletheia.Kwaśnica R. (2007). Dwie racjonalności. Od filozofii sensu do pedagogiki ogólnej. Wrocław: Wydawnictwo

Naukowe DSWE TWP.Luhmann N. (2007). Systemy społeczne. Zarys ogólnej teorii, tłum. M. Kaczmarczyk. Kraków: Wydawnictwo

Nomos.Milerski B., Śliwerski B. (red.) (2000). Leksykon, Pedagogika. Warszawa: PWN.Platon (1958). Państwo z dodaniem siedmiu ksiąg Praw, tłum. W. Witwicki. Warszawa: PWN.Platon (1999). Menon. W: tenże, Dialogi, t. 1, tłum. W. Witwicki. Kęty: Wydawnictwo Antyk.Popper K.R. (2002). Logika odkrycia naukowego, tłum. U. Niklas. Warszawa: PWN.Runia E. (2010). Obecność. W: E. Domańska (red.), Teoria wiedzy o przeszłości na tle współczesnej humani-

styki, tłum. P. Stachura. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie.Ryka A. (2012). W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP.Schulz R. (2003). Wykłady z pedagogiki ogólnej, Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, t. 1. Toruń:

WN UMK.Schulz R. (2009). Wykłady z pedagogiki ogólnej, Logos edukacji, t. 3. Toruń: WN UMK.Schulz R. (2015). Szkice z pedagogiki ogólnej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.Skinner Q. (2016). Prawda, przekonanie i interpretacja. W: J. Grygieńć (red.), Quentin Skinner. Metoda histo-

ryczna i wolność republikańska, tłum. F. Biały, J. Grygieńć. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Sosnowska P. (2009). Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej. War-szawa: Wydawnictwo UW.

Sosnowska P. (2015). Arendt i Heidegger: pedagogiczna obietnica filozofii. Kraków: Universitas.Spiegiel G.M. (2010). Zadanie historyka. W: E. Domańska (red.), Teoria wiedzy o przeszłości na tle współ-

czesnej humanistyki, tłum. P. Stachura. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie. Staniszkis J. (2012). Zawładnąć. Zarys procesualnej teorii władz. Warszawa: SCHOLAR.


280

Stępkowski D. (2010). Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teo-rii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera. Warszawa: Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego.

Stępkowski D. (2011). Poza alternatywą: adaptacja – emancypacja. W kierunku nieafirmacyjnej pedagogiki ogólnej. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydak-tycznym. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Śliwerski B. (2004). Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Z. Kwieciński i B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa: PWN.

Śliwerski B. (2012). Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, wyd. 2 popr. Kraków: Impuls.Śliwerski B. (2015). Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej.

Kraków: Impuls.Vico G. (1966). Nauka nowa, tłum. J. Jakubowicz. Warszawa: PWN.

Summary

General Pedagogy by Dietrich Benner (para-reviewed)

In the study, author marks out four tasks to realization. First, approximation the sense of existence and the objectives and tasks of general pedagogy, developed by D. Benner in the book: General Pedagogy: a System-atic Problem-Historical Introduction to the Basic Structure of Pedagogical Thinking and Practice (Allgemeine Pädagogik: eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns). Secondly, based on the views D. Benner on the pedagogical praxis, development of process-structure of general pedagogy and to place emphasis on praxeology and not-affirmatives. Thirdly, the reference on the views D. Benner to general pedagogy in the development of the Polish pedagogues. And fourth, provide some copyright proposals on general pedagogy.

Keywords: general pedagogy, praxeology, not-affirmatives, theories of education, theories of learning, theo-ries of institutions.

281


IV. DEBIUTY NAUKOWE


282

283

Gabriela Bruzdewicz: Twórczość a wandalizm. Studenckie „rysunki” w salach wykładowych

Gabriela BruzdewiczUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Twórczość a wandalizmStudenckie „rysunki” w salach wykładowych

Istotą rozważań są informacje zawarte w rysunkach tworzonych przez studentów w salach wykładowych w trakcie zajęć na blatach ławek. Autorka zwraca szczególną uwagę na formę przekazu, tematykę, treść, emocje. Celem podjętych badań było unaocznienie tekstów kultury studentów i przypomnienie o istnieniu tego rodzaju środków wyrazu, środków komunikacji oraz ukazanie ich bogactwa form i treści. Zdefiniowano dwa problemy badawcze wyrażające się w pytaniach o sposób komunikowania emocji, wyrażania siebie i zaznaczenia swojej odrębności, poprzez rysunki studentów oraz o formę, dzięki której twórcy rysunków realizują uwidocznienie swojego istnienia i zaznaczenie terytorium.

Słowa kluczowe: pedagogika, kultura wizualna, rysunki na ławkach, etnografia wizualna, twórczość studentów, subkultura studencka

Wprowadzenie

Wzrok jest jednym z ważniejszych zmysłów pomagających człowiekowi żyć, istnieć w społeczeństwie, odczytywać informacje i porozumiewać się. Dzięki możliwości widzenia człowiek stworzył język złożony z liter i język tworzony za pomocą symboli. Obecna era emanuje symbolami, znakami umownymi i całą gamą innych środków związanych z wizualnością. Człowiek rozwinął komunikację obrazową w takim stopniu, że wszystkie ludzkie zmysły bombardowane są wizualnością i z łatwością jesteśmy w stanie odczytywać prze-kazy zawarte w obrazach.

Najstarsze utrwalone przekazy wytworzone przez człowieka były obrazem jego własnej obecności. Po-między XX a XV tysiącleciem przed Chrystusem wyrazem twórczych, artystycznych dążeń człowieka prymityw-nego były malowidła naskalne, ukazujące domowe lub dzikie zwierzęta, myśliwych z łukami czy uzbrojonych w piki wojowników, rytualne tańce i znaki magiczne. Za pomącą tych przedstawień próbował zaznajomić się z wrogim i niezrozumiałym światem. Początkową fazę tworzenia człowieka stanowiły, zgodnie ze słow-

IV. DEBIUTY NAUKOWE

284

nikową definicją, „nakreślone na powierzchni kontury form, które następnie mogą być opracowane przez nałożenie kreskowania, cieniowania, światła, koloru”, czyli RYSUNEK (Pignatti, 2006, s. 6). Trudno jest ostatecznie rozstrzygnąć, czy przedstawienia naskalne były rysunkami czy malowidłami. Można to bowiem ustalić wyłącznie na podstawie analizy technologicznej. Pewne jest, iż człowiek rysował w każdej epoce, pod każdą szerokością geograficzną, posługując się podobną techniką i z podobnych pobudek np. magicznych, rytualnych lub po prostu z potrzeby tworzenia. Podstawą było odkrycie walorów znaku graficznego, przede wszystkim kreski oraz linii, którymi można posługiwać się z wielką łatwością i swobodą. Rysunek jako środek ludzkiej ekspresji zrodził się więc w okrytych częściowo mrokiem tajemnicy jaskiniach epoki prehistorycznej.

Od dawien dawna człowiek za pomocą różnych środków wizualnego przedstawiania przestrzeni zdołał stworzyć system znaków i obrazów, które z jednej strony są odzwierciedleniem otaczającego świata, a z dru-giej tworzą formy domyślne, symboliczne oraz całkowicie nowe, niemające odpowiedników w naturalnym oto-czeniu, w tym formy abstrakcyjne. Opisane powyżej działania są możliwe dzięki wytwarzaniu przez człowieka języka wypowiedzi plastycznej, co jest również określane jako środek wyrazu. Każda epoka rozwoju plastyki oraz dany obszar kulturowy wypracowały odmienne i zmieniające się środki wyrazu, mimo że podstawowe elementy formy pozostały względnie takie same.

Projekt badawczy / Opis badań

Przedłożony materiał jest wynikiem starań ukazania tego co niedostrzegalne oraz oryginalne, a także bardzo ważne w aspekcie interakcji czy komunikacji. Daje to wiele możliwości, czego przykładem może być poznanie człowieka, odczytanie jego intencji czy emocji, czasem jego poglądów i myśli. Celem pracy było ukazanie zjawiska, prawdopodobnie będącego próbą wyrazu studentów lub też sposobem komunikacji ze społecznością, które ujawnia się poprzez rysunki w salach wykładowych, głównie umiejscowionych na blatach ławek.

Pomysł badawczy zrodził się w trakcie studiów, a materiały wykorzystane w artykule pochodzą z pracy magisterskiej mojego autorstwa. Tematyka jest ciekawa, niewiele badań zostało zrealizowanych w zakresie treści mnie interesujących. Zjawisko dotyczy szkół na każdym poziomie nauczania, od szkół podstawowych poprzez gimnazjalne i te dające wykształcenie zawodowe oraz średnie, jak i w placówkach edukacji wyższej. Akty te towarzyszą człowiekowi w ciągu całej jego kariery szkolnej i mogą być bogatym źródłem wiedzy na temat jego egzystencji, środowiska w którym zachodzi jego socjalizacja, trendów i informacji go dotyczących, uczuć i emocji, poglądów, myśli oraz upodobań. Te niepozorne akty codziennej (t)wórczości1 są kopalnią wiedzy, którą trzeba zebrać i przeanalizować by wyciągnąć wnioski mogące pomóc zrozumieć wiele kwestii dotyczących samych autorów i różnorodnych zależności.

1 Termin powstały w wyniku rozróżnienia twórczości i odnoszący się do codziennej twórczości. A. Małyska (2010) Nauczyciel--uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn: Wydawca Centrum Badań Europy Wschodniej.

285


Gromadzenie danych było prowadzone w salach wykładowych Wydziału Nauk Społecznych należącego do Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, w maju 2015 roku. Zebrałam 564 zdjęcia i umiej-scowiłam je w głównych grupach ‘Napisy’ i ‘Rysunki’. Teren badań został wybrany z myślą o różnorodno-ści kierunków i specjalności związanych z tym wydziałem, co wiąże się z wielością osobowości jednostek uczęszczających na zajęcia. Zakładanym celem było odnalezienie pluralizmu w „rysunkach” studenckich pod każdym względem. W salach prowadzone są zajęcia w formie wykładów, często w bardzo dużych grupach. Podczas zajęć nie jest możliwe, by wykładowca nawiązał kontakt z każdym studentem czy też skupiał uwagę słuchaczy w każdej minucie zajęć. Wykłady przeznaczone dla większej liczby osób różnią się zasadniczo od zajęć ćwiczeniowych. Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe aspekty, za mój teren badań przyjęłam sale wykładowe, ponieważ wszystko to umożliwia studentom chwilę zadumy na inne tematy, większa swoboda daje przestrzeń do działania, pojawia się rozluźnienie, co sprzyja aktywnościom jak np. rysowaniu i pisaniu po ławkach. Sale wykładowe są kopalnią materiału badawczego, który wybrałam na przedmiot badań. Analizę danych oparłam na interpretacji obrazu poprzez wykrycie i przegląd powszechnie używanych symboli, porów-nanie z innymi obiektami lub odniesienie do okoliczności i kontekstu powstania.

Specyfika tematu i istota badań określiły formułę zbierania danych, posłużyłam się etnografią wizualną, która doskonale nadaje się do analizy życia społecznego, między innymi życia szkoły, o czym piszą Martyn Hammersley i Paul Atkinson, Earl Babbie, Michael Angrosimo czy Uwe Flick. Ponadto jest praktyczną metodą analizy działań zwyczajowych, rytuałów i codziennego życia w wybranym środowisku. Badacz ma możliwość rejestrowania badanej rzeczywistości tak, jak prezentują mu ją badani. Etnografia wizualna służy potrzebie ba-dania kultury wizualnej, mającej charakter interakcyjny. Z kolei interakcje i ich konteksty są niewyczerpalnymi pokładami źródeł tworzenia praktyk widzenia, dają możliwość dotarcia do wiedzy ukrytej.

Zachęcając do wykorzystania obrazu jako materiału badawczego przez badaczy społecznych, Marcus Banks argumentował swoje stanowisko dwoma, według niego najważniejszymi powodami, które jednocze-śnie wyjaśniają i mój wybór. Pierwszy to swoisty fakt o obrazach, czyli to, że obrazy w społeczeństwie są wszechobecne, a co za tym idzie mogą być one lub będą, w pewnym momencie procesu badawczego, przedmiotem analizy. Dlatego też próba opisu danego społeczeństwa może i powinna poświęcić obrazom nieco miejsca i uwagi. Drugi powód dotyczy informacji zdobytych na podstawie analizy materiału. Autor pisze o wykorzystaniu obrazów w analizie lub włączeniu ich w proces tworzenia i zbierania danych, co może pozwolić na „zatopienie się” w badane środowisko bądź obszar w taki sposób, jaki nie będzie możliwy z wykorzystaniem innych narzędzi.

Metodologia odwołująca się do wizualności ma charakter interdyscyplinarny, nie ogranicza zakresów badawczych. Jedną z silniejszych cech metod wizualnych jest otwarty charakter badań, który może zapocząt-kować wiele alternatywnych ścieżek badawczych. Metody badań wizualnych mogą być zarówno swoiste, jak i solidne. Ich największa siła tkwi w możliwości odkrywania nieznanych lub niebranych wcześniej pod uwagę wymiarów życia społecznego.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

286

Wyniki badań i ich analiza

Z analizy zebranego materiału wnioskować można, iż odpowiedzią na postawione pytania badawcze są treści rysunków i napisów. Zawierają się w tematyce haseł różnego rodzaju, manifestacją uczuć i emocji za pomocą obu form, abstrakcyjne desygnaty będące bogatym źródłem analizy. Podkategorie, które wyróżniłam z głównych grup to ‘Napisy’- hasła/ogłoszenia, pomoce naukowe, emocje/uczucia, wulgarne oraz tu byłem i inne/różne. Ze względu na specyfikę języka pisanego i obrazkowego, w kolejnej grupie wyróżniłam nieco inny schemat, ‘Rysunki’- bajkowe/postaci, emocje/uczucia, wulgarne i inne/abstrakcyjne.

Napisy to grupa wyodrębniona na podstawie pojedynczych słów, haseł i treści. Są to przekazy sensowne, mogące być zrozumiane lub też będące jasne tylko dla danej grupy osób bądź jednostki. Co ciekawe, napisy nie zawsze są w języku polskim, utarte i popularne zwroty pisane są również w języku angielskim, a jeden „akt twórczy” napisano w języku rosyjskim.

Wykonane są przeważnie długopisami o tradycyjnych barwach tuszu, niebieskim i czarnym, czasami też kolorowym tuszem. Wykorzystywane są markery, mazaki lub rycie w powierzchni. Te ostatnie zazwyczaj małe i krótkie, pokrywane są tuszem, jak niegdyś kontur rysunków w skale wypełniany farbą. Kreska i linia są podstawowymi środkami artystycznymi w zamieszczonych kompozycjach, które wydają się otwarte i swo-bodne. Forma jest uproszczona z nielicznymi przedstawieniami brył. Zauważalne jest zastosowanie wypełnień o tonach podobnych lub barwnych, różniących się od konturu. Królują kreski i linie w różnych kombinacjach, wytłuszczony i przyciągający uwagę układ tekstu lub jego obramowanie. Nasycenie kolorem w większości równomierne, układ kompozycyjny swobodny. Wytłuszczenia, ozdobniki, daty zapisane w formie przypomi-nającej pismo techniczne, są też formy przedstawiające iluzję przestrzenną.

Na ławkach widnieją teksty piosenek lub nazwy zespołów muzycznych, powiedzenia studentów, zna-nych ludzi czy modne slogany. Są też te mniej zrozumiałe dla przeciętnego odbiorcy. Pojawiają się również hasła związane z ruchem kibica, „umiłowaniem” ojczyzny lub nazwy miast. Wszystkie z nich przejawiają pozytywne lub negatywne nastawienie do przedstawianego podmiotu. Są też rady i deklaracja pomocy w for-mie ogłoszeń.

Pomoce naukowe, czyli tak zwane ściągi, będące swojego rodzaju wsparciem w pisaniu testów czy eg-zaminów, ale i pewnego rodzaju oszustwem. Większe zbiory pomocy, nanoszone były wśród innych napisów lub rysunków, zapewne z powodu swoich wymiarów, aby nie zostały szybko zauważone w gąszczu innych okazów. Jest to dość dziwną praktyką dla wielu, gdyż w pospolitym rozumieniu ściągą jest coś małego, niezauważalnego i ukrytego, a w tych przypadkach mamy do czynienia niemal z naocznym korzystaniem z pomocy. Występują też mniejsze, które niemal w sposób syntetyczny zbierają wiedzę w kilku linijkach. Są i podpowiadające dwie opcje, zapewne autor posiadał wcześniej odpowiedzi albo w czasie pisania życzliwa osoba podała odpowiedź do zadań.

287


Fot. G. BruzdewiczFot. 1. „Polskość”

Fot . G. BruzdewiczFot. 2. „Niebiesko”

IV. DEBIUTY NAUKOWE

288

Emocje i uczucia są trudną kwestią, bo o ile nie zawsze jesteśmy w stanie czy nie potrafimy wyrazić co naprawdę czujemy i w jakim stanie emocjonalnym się znajdujemy, to podobny problem mamy z odczytaniem owego, nie zawsze trafnego i jasnego przekazu. Proste, krótkie i czytelne komunikaty na pewno ułatwiają nam interpretację i rozumienie, ale nie mamy wiedzy o trafności ukazanego stanu oraz czynnikach mogących pomóc odczytać informację, takich jak czas, sytuacja itp. Stan duchowy i wiara są czynnikami ze swojej na-tury nacechowanymi uczuciami i emocjami. Tylko kilka twórczych aktów odnosi się do religii, wyznaczającej stan omawianej podkategorii. Pojawiają się również pytania retoryczne, odnoszące się do egzystencji lub mocno nacechowane rodzajem postawy. Występują i takie napisy, które odzwierciedlają usposobienie twórcy i wyznawaną komuś miłość. Obecna jest także jedność pisma i obrazu, którą rozumieć można jako stan pod wpływem różnego rodzaju używek lub substancji zakazanych, któremu towarzyszy preferowane miejsce spożycia lub przebywania.

Fot. G. BruzdewiczFot. 3. „Rz czy ż?”

Wulgaryzmy to kategoria niewątpliwie najmniej przyjemna, jednak dostarczająca wielu informacji, nie-kiedy będąca większym źródłem wiedzy niż inne. Dział posiadający w kolekcji słowa niecenzuralne tzw. przekleństwa, obelgi, wyzwiska. Charakterystyczne dla tego rodzaju wyrazu są skróty np. będące szeregiem pierwszych liter słów dłuższej frazy, niewygodnej do zapisu lub wykrzykiwania na ulicy. Pojawiają się wier-szyki, słowa piosenek czy informacje mogące być uważane za pewnego rodzaju rozmowę. Zespół wybranych obrazów, przedstawiających chęć zostawienia po sobie znaku, może nawet zaznaczenie prywatnej przestrzeni w danym czasie i miejscu, wyrażane imieniem, nazwiskiem, ksywką, często bardzo oryginalną, z dołączoną datą zapisu czy też z dopiskiem „tu byłem(am)” w różnych kombinacjach wymienionych przykładów. Moż-

289


liwe, że zakodowana w genach chęć do zaznaczania terytorium w ten sposób się uwidacznia. Przypomina to wpisanie się do pamiętnika koleżanki lub kolegi „ku pamięci”. Są zbiory zawierające różne formy, treści, sposoby wykonania, z wieloma małymi formami umieszczonymi pozornie bez ładu i składu. Możliwe, że były nanoszone z potrzeby wykonania takiej aktywności, ale autor nie miał pomysłu, jaką przyjąć formę i co przedstawić. Napisy przemieszane z rysunkami, ale nie związane z jednością pisma i obrazu. Przedstawione są pojedyncze słowa, czasem imiona lub ksywki nie tylko ludzi, ale i bohaterów bajek, skróty niebędące do odczytania dla „niewtajemniczonej” osoby. Widoczne są daty lub sam rok np. 1945 prawdopodobnie powiązany z historią Polski.

Fot. G. BruzdewiczFot. 4. „Poprawna polszczyzna”

Rysunki zastępują nam tysiące słów, są rozumiane w mgnieniu oka, symbolizują określone zachowania, sytuacje, potrzeby itp. Stały się drugim językiem ludzi, w dodatku nie po słowie pisanym, ale na równi z nim. Kategorie zostały wyróżnione na drodze analizy, biorąc pod uwagę formę przedstawienia i jego tematykę. Bazowałam na ogólnie przyjętych nawiązaniach, rozumieniu symboli i przedstawień oraz kierowałam się związkiem pomiędzy obrazami a kulturą, w której istnieją. Można zauważyć wyraźne nawiązania do schema-tycznego pojmowania rzeczywistości i przedstawiania zależności w świecie. Niektóre z nich liczą już kilka lat na ławkowych blatach, dlatego nie są całkowicie czytelne, inne zostały zamazane lub przeprawione, a jeszcze w innych przypadkach sens został zmieniony lub zatracony poprzez naniesienie na istniejący, innego tworu w postaci napisu czy rysunku.

Użyto więcej kolorów w porównaniu z poprzednim zbiorem. Niektóre prace wymagały staranności i do-kładności, cierpliwości i czasu. Zastosowano kompozycję otwartą, wnętrza konturu wypełniane były kolorami o różnych tonach barwnych oraz sugerowano przestrzeń różnicami walorowymi. Widoczne kreślenie i zama-

IV. DEBIUTY NAUKOWE

290

lowywanie, wytłuszczanie oraz zastosowanie schematycznego konturu, zapewne dla lepszego efektu. Poja-wiły się kolorowe i stonowane wypełnienia przy wykorzystaniu długopisu, markera lub mazaków. Występuje warstwowy układ omawianych tekstów, jednak zamysł pozostał ułożony, układ kompozycyjny swobodny oraz uproszczono formę. Głównie wykonywane za pomocą długopisu, kreski nanoszone kilka razy w jedno miejsce, by uzyskać wytłuszczenie lub najbardziej nasycony kolor. Pisanie, nakreślanie, zamazywanie, zakre-skowywanie, możliwe rycie na powierzchni i nanoszenie tuszu to główne sposoby obrazowania. Zastosowano też iluzję przestrzeni lub inaczej bryłowatości. Pojawia się też nowy sposób uzewnętrzniania, którym są naklejki o określonej treści.

Fot. G. BruzdewiczFot. 5. „Ruch”

Kreatywność w postaci rysunków nie ma granic. Są uwieczniane nie tylko na blatach czy oparciach, ale i na plastikowych nakładkach zabezpieczających. Postaci nawiązują lub są całkowicie przeniesione z opo-wiadań, bajek, kreskówek. Sposób rysowania, specyficznie poprowadzone kreski i linie czy łączenie ze sobą kształtów, przywołuje na myśl bajki animowane. Tak jak w poprzednich przykładach, widoczne jest przeni-kanie się sfery napisów z rysunkami i rysunków z rysunkami. Występuje twórcze nagromadzenie obrazów wyrazu.

291


Fot. G. BruzdewiczFot. 6. „Zielone serce”

Kontynuując opisaną myśl o emocjach, odnaleźć możemy uczucia miłości, dobroci, szczęścia, przyjaźni, bezpieczeństwa i wszystkie inne mające powiązania z symbolicznym przedstawieniem serca. Słońce, które przywodzi na myśl spokój, promienność, radość, kwiatki symbolizujące piękno, dobro czy dzieci z balonami rozumiane jako radość, czystość, niewinność, harmonię. Są to przekazy pozytywne, zatem możemy wysnuć teorię, że autorzy byli przyjaźnie usposobieni i tworząc dane rysunki, odczuwali radość.

Fot. G. Bruzdewicz

Fot. 7. „Bezpieczeństwo”

IV. DEBIUTY NAUKOWE

292

Głównym atrybutem wulgaryzmu w rysunkach są genitalia męskie, przedstawione realistycznie lub bar-dziej fantazyjnie z niby twarzą. Przedstawiany jest także moment stosunku płciowego i nagie ciała kobiet. Są to akty wulgarne i odarte z wszelkiej intymności, w sposób nieprzyzwoity ukazana jest sama fizyczność. W kolejnej podkategorii umiejscowiłam obrazy różnych form, treści, sposobów wykonania, często abstrakcyj-ne lub wiele małych form umieszczonych pozornie bez przemyślenia. Przypisane temu wariantowi ze względu na brak wyraźnych odniesień do poprzednich podkategorii. Możliwe, że były nanoszone z potrzeby wykonania takiej aktywności, ale autor nie miał pomysłu co przedstawić.

Fot. G. BruzdewiczFot. 8. „Oparcie siedziska”

Stan i kierunki dotychczasowych badań

Podobnej tematyki dotyczy publikacja Anny Babickiej-Wirkus i chociaż terenem badań jest obszar szkoły, a badanymi objęte są dzieci, młodzież i nauczyciele, to zależności i ich powtarzalność oraz schematyczność umożliwia przeniesienie pewnych faktów na grunt uczelni wyższych oraz analogicznie studentów i wykła-dowców. Autorka opisuje rytuały oporu, które jak twierdzi, są doskonałą kategorią analizy rzeczywistości szkolnej. Każda instytucja stanowi pole walki, dochodzi do starcia kultury dominującej z kulturą uczniów. Szkoła jest miejscem zniewolenia, ale też wyzwolenia. Przestrzenią spierania się ucznia z nauczycielem o np. interpretację metafor, odczytywanie obrazów i tekstów, sposób myślenia etc. Wspomina także o sytuacjach nieprzestrzegania prawa do autoekspresji uczniów, które występuje gdy uczestnicy środowiska szkolnego nie znają, nie rozumieją ani nie akceptują prawa do autoekspresji albo czynią to sporadycznie. Badaczka zwraca

293


uwagę na rytuały stanowiące nieodłączny element ludzkiego życia, zarówno sfery sacrum, jak i profanum. Istotne, by przyjrzeć się rytuałom w szkole, w której przebywające osoby spędzają większą część czasu. Opisu-jąc wyniki badań, do rytuałów oporu pojawiających się w momencie nieprzestrzegania prawa do autoekspresji, wymienia jako pierwsze rysowanie lub rycie po ścianach, ławkach, zeszytach bądź książkach. Zachowania takie były wynikiem nieposzanowania praw uczniów do swobody wyrażania siebie. Uczniowie nie mogąc wypowiedzieć się na lekcjach i nie mając możliwości skanalizowania w obrębie szkoły napięć występujących w kontaktach rówieśniczych oraz z nauczycielem, rysowali lub pisali po ławkach i na kartkach. Babicka-Wirkus pisze o uwiecznianiu poglądów uczniów w każdym możliwym i dostępnym im w danej chwili miejscu (Babic-ka-Wirkus, 2015, s. 136-139).

Zdarzały się ławki mające tak uszkodzony blat, że nie nadawały się do tego, by uczeń swobodnie pisał na kartce, która leżała na takiej ławce.[…]Mimo zakazu malowania po ławkach i ścianach uczniowie notorycznie pozostawiali tam swoje rysunki i wpisy. Wiele z nich obrażało inne osoby, w tym również nauczy-cieli czy takie służby, jak policja. Gimnazjaliści nie potrafili rozwiązać zaistniałych problemów za pomocą rozmowy, która prowadziłaby do uzyskania konsensusu. Z tego też względu obrażali innych, wyśmiewali się z nich, uprawiając twórczość ławkową/ścienną. Niektórzy uczniowie oznaczali swoje miejsca, czego przy-kład stanowiły imiona wypisane na krzesłach bądź na blatach ławek. Była to również doskonała przestrzeń do wyrażania uczucia wobec swojej sympatii […] Rysowanie po ławkach i ścianach pozwalało uczniom przeciwstawić się obowiązującym się w szkole regułom. […] Wymykali się tym samym na przykład regule: „najpierw ręka, potem wypowiedź” czy też przekonaniu nauczycieli, że to oni decydują o czasie i sposobie ekspresji ucznia (Babicka-Wirkus, 2015, s. 138-139).

Refleksje końcowe

Środki wyrazu artystycznego studentów są nieskomplikowane, opierają się głównie na zastosowaniu kreski i linii, plam barwnych wykorzystanych do wypełnienia konturu, układ kompozycyjny zazwyczaj jest swobodny i otwarty. Jednak w tej prostocie kryje się ogrom informacji, mnóstwo wątków, które można poddać interpretacjom czy pogłębionemu badaniu w celu jak najlepszego zrozumienia fenomenu przekazów zawartych w rysunkach na ławkach. Studenci pokazują to co znają, z czym obcują codziennie, czym karmi ich społeczeństwo i kultura. Wyrażają siebie i swoje emocje w „aktach twórczych”, jakimi są rysunki i napisy w salach wykładowych.

Nasuwa się myśl, co mogą nam dać omawiane obrazy i jak możemy je wykorzystać. Czytając uważnie zaproponowane teksty kultury, możemy dotknąć problemów w wielu sferach. Analiza napisów sugeruje, iż przeprowadzane zajęcia, podczas których je wykonano, były nudne, nieciekawe. Słowa i teksty sugerują, że są wręcz marnotrawieniem czasu studentów i niepotrzebną koniecznością.

Treści były nacechowane różnymi emocjami, niepokojące jest to, że pojawiają się skrajne poglądy ki-biców wielbiących swój klub lub miasto, hasła rasistowskie, przedstawienia o zabarwieniu seksualnym oraz wulgaryzmy. Obecne są też nazwy zespołów lub teksty piosenek o niechlubnej etykiecie kultury niższej.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

294

Wydaje mi się, że rysunki na ławkach dają szansę zdobycia wiedzy o studentach i możliwość niwelowania negatywnych kwestii. Pedagogowie, rodzice lub opiekunowie mając wiedzę o treściach, na jakie narażone są dzieci w wieku dorastania, mogą eliminować lub ograniczać impulsy wypaczające spojrzenie na świat. Daje to możliwość wczesnego reagowania na problem oraz kształcenie i wychowanie człowieka „w innej atmosferze współistnienia”.

Czytając zebrane przeze mnie obrazy, podobnie jak w innych przypadkach, należy wziąć poprawkę na treści pod względem historii miejsca. Od początku istnienia budynek nie był w posiadaniu obecnego właści-ciela. Różne instytucje miały tam swoją siedzibę. Przed Wydziałem Nauk Społecznych obiektem zarządzał Wydział Matematyki i Informatyki. Informacja ta pozwala nam przypuszczać, iż nie wszystkie twory na ławkach są wykonane przez studentów nauk społecznych oraz że tematyka i sposób przedstawienia mogą być charakterystyczne dla danego profilu naukowego. Przypuszczać można, że bardziej wytarte i mniej czytelne są autorstwa np. studentów z poprzedniego wydziału.

Zakończenie /Próba podsumowania

Wszystkie zebrane informacje i analizowane materiały wskazują na ogrom zjawiska, jakim jest nano-szenie obrazów na ławkach oraz możliwości wykorzystania informacji po odczytaniu tych specyficznych, ale jakże interesujących teksów kultury.

Właściwy proces odbioru obrazu polega na patrzeniu i widzeniu, co wymaga również rozumienia. Badacz może tłumaczyć, interpretować to co widzi, ale ostatecznie nie jest do tego zmuszony, przy czym powinien wykorzystać w raporcie fotografie, które same siebie komentują. Jak pisze Justyna Nowotniak, taka praktyka jest możliwa przy wykorzystaniu etnografii wizualnej.

Trudne jest odczytanie tego, co stworzył ktoś inny. Nasuwa się wspomnienie z lekcji języka polskiego, na których królowało pytanie: Co autor miał na myśli? Niemożliwe jest odpowiedzenie na to pytanie, jeżeli nie mieliśmy sposobności spotkania i szczerej rozmowy z twórcą. Bywają sytuacje, że sam autor nie wie, co go natchnęło, a tworzył jedynie pod wpływem chwili. Jest to jednak zaczyn do zgłębiania wiedzy i pozyskiwania odpowiedzi na rozmaite pytania będące fundamentami nauki.

Bibliografia

Angrosino M. (2010). Badania etnograficzne i obserwacyjne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Babbie E. (2007). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Babicka-Wirkus A. (2015). Uczeń (nie) biega i (nie) krzyczy. Rytuały oporu jako przejaw autoekspresji

młodzieży. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Banks M. (2009). Materiały wizualne w badaniach jakościowych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Belting H. (2007). Antropologia obrazu. Szkice nauki o obrazie. Kraków: Wydawnictwo Prac Naukowych

Universitas.

295


Bogunia-Borawska M. (2012). Fotospołeczeństwo. Społeczno-kulturowe konteksty dyskursu o społeczeń-stwie. W: M. Bogunia-Borawska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Creswell J.W. (2013). Projektowanie badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Emmison M., Smith P. (2012). Trendy w badaniach wizualnych – przegląd koncepcji. W: M. Bogunia-Bo-rawska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej. Kraków: Wydawnictwo Znak.

Flick U. (2011). Jakość w badaniach jakościowych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Goffman E. (2012). Ramy fotografii. W: M. Bogunia-Borawska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo.

Antologia tekstów z socjologii wizualnej. Kraków: Wydawnictwo Znak.Hammersley M., Atkinson P. (2000). Metody badań terenowych. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.Kemp W. (2014). Historia fotografii (od Daguerre’a do Gursky’ego). Kraków: Wydawnictwo Prac Naukowych

Universitas.Konarzewski K. (2000). Jak uprawiać badania oświatowe. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.Kostera M., Krzyworzeka P. (2012). Etnografia. W: D. Jemielniak (red.), Badania jakościowe (Podejścia

i teorie). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Kroeber A.L. (2002). Istota kultury. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Małyska A. (2010). Nauczyciel-uczeń. W poszukiwaniu kreatywności w szkole. Olsztyn: Wydawca Centrum

Badań Europy Wschodniej.Miles M.B., Huberman A.M. (2000). Analiza badań jakościowych. Białystok: Wydawnictwo Trans Humana.Mirzoeff N. (2012). Czym jest kultura wizualna? W: M. Bogunia-Borawska, P. Sztompka (red.), Fotospołe-

czeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej. Kraków: Wydawnictwo Znak.Nęcka E. (2005). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.Nowak S. (2007). Metodologia badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.Nowotniak J. (2012). Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej. Kraków: Oficyna Wydaw-

nicza Impuls.Osińska B. (2004). Sztuka i czas. Od prehistorii do rokoka. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedago-

giczne.Pignatti T. (2006). Historia rysunku (od Altamiry do Picassa). Warszawa: Wydawnictwo Arkady.Pink S. (2009). Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienia w badaniach. Kraków: Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego.Popek S. (2010). Psychologia twórczości plastycznej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Porębski M. (2012). Pochodzenie obrazów. W: I. Kurz, P. Kwiatkowska, Ł. Zaremba (red.), Antropologia kul-

tury wizualnej. Zagadnienia i wybór tekstów. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.Silverman D. (2009). Interpretacja danych jakościowych (metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji). War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

296

Sontag S. (2009). O fotografii. Kraków: Wydawnictwo Karakter.Sztompka P. (2012). Analiza Społeczeństwa. Kraków: Wydawnictwo Znak.Sztompka P. (2005). Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe PWN.

Summary

Creativity or vandalism. Students’ “drawings” in lecture rooms

The essence of considerations is the information contained in the drawings created by students in the lecture rooms during classes on the tops of the benches. The author pays particular attention to the form of the message, the subject, content and emotions contained in these drawings. The aim of the undertaken research was to visualize the student’s culture texts and remind about the existence of these types of expression, means of communication, as well as to show the richness of their forms and content. Two research problems were been defined, expressed in questions about the way of communicating emotions, expressing oneself and marking one’s identity through the drawings of students and the form by which the creators of drawings realize their existence and mark the territory.

Keywords: pedagogy, pictures on benches, student’s arts, student subculture, visual ethnography, visual culture.

297

Mateusz Grzegorz Dampc: Dwa kraje – dwie perspektywy...

Mateusz Grzegorz DampcUniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Dwa kraje – dwie perspektywy. Wybrane obszary dystansu społecznego hiszpańskich i polskich studentów1 wobec Innych w wielokulturowym kontekście

Różnorodność nie jest nowym zjawiskiem występującym na świecie. Jednak podlega ona ciągłym prze-kształceniom ze względu na zachodzące w nim zmiany. Problematyka wielokulturowości została ulokowana w kontekście europejskim i przestawiona z perspektywy analizy dystansu społecznego wśród studentów, odnoszącego się do Inności. Opracowanie opiera się na badaniach zrealizowanych w grupie studentów z dwóch celowo wybranych Uczelni (z Hiszpanii i Polski), prezentujących różne spojrzenia wobec Innego. W szczególności analizie poddany został sposób percepcji studentów wobec osób o innej orientacji seksu-alnej, rasie oraz innego wyznania, wyrażony w opiniach odnoszących się do wymienionych grup. W opraco-waniu próbowano odpowiedzieć na pytanie: Jaki jest stosunek studentów do odmienności? Całość rozważań osadzona została w ramach teoretycznych edukacji wielokulturowej. Artykuł ma stwarzać podłoże do refleksji nad współczesnym zjawiskiem wielokulturowości, a także budować krytyczny ogląd i perspektywę obrazu życia społecznego w prezentowanych krajach. Zaprezentowany szkic hiszpańskiej i polskiej wielokulturo-wości prezentowanej przez młode pokolenia nie wyczerpuje problematyki. Przeciwnie, może stanowić inspi-rację do dalszych poszukiwań badawczych w tym zakresie.

Słowa kluczowe: Inność, wielokulturowość, edukacja, studenci, Hiszpania, Polska.

Wstęp

Analizując historyczne doświadczenia społeczeństw na świecie można stwierdzić, że zróżnicowanie spo-łeczne i kulturowe należy do najstarszych faktów historii ludzkości, a zatem od dawien dawna jednostka ludzka doświadcza obecności Innego w życiu społecznym.

1 W niniejszym opracowaniu, ze względu na przejrzystość tekstu, posługuję się rodzajem męskoosobowym. Niemniej jednak pisząc „studenci”, „respondenci” etc., mam na myśli zarówno kobiety, jak i mężczyzn, którzy uczestniczyli w opisywanych badaniach.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

298

Eksplorując europejską wielokulturowość, można dostrzec istnienie następującej dychotomii: z jednej strony w krajach Starego Kontynentu istnieją historyczne mniejszości narodowe i etniczne (np. Baskowie w Hiszpanii), a z drugiej – społeczności imigranckie, przybysze z byłych kolonii (np. Hindusi w Wielkiej Brytanii) lub przybywający ze względów ekonomicznych (np. Polacy w Wielkiej Brytanii).

Przyjmuje się, że koncepcja wielokulturowości powstała w latach 60. XX wieku, jako następstwo działa-nia sił demokratycznych w takich krajach przyjmujących imigrantów jak Stany Zjednoczone, Kanada i Australia (Savidan, 2012, s. 18). W tym samym dziesięcioleciu idea społeczeństwa wielokulturowego zaczęła również zyskiwać aprobatę w europejskich państwach. Do końca lat 90. ubiegłego wieku wielokulturowość zyskiwała na znaczeniu. Później jednak nastąpiła zmiana w jej postrzeganiu. Zaczęto się w niej dopatrywać źródeł wielu niebezpiecznych i niekorzystnych zjawisk (Savidan, 2012, s. 62). Obecnie w Europie również toczą się de-baty między zwolennikami, a przeciwnikami wielokulturowości. Spoiwem łączącym wszystkich uczestników tych dyskusji jest edukacja wielokulturowa, która w dobie globalizacji nabiera nowego wymiaru i staje się ważnym celem zarówno indywidualnym, jak i społecznym.

We współczesnej myśli pedagogicznej można spotkać się z wielością prób klasyfikacji istniejących po-dejść do edukacji wielokulturowej. Poniżej zaprezentowana zostanie jedna z propozycji typologii, istotna ze względu na liberalną wersję wielokulturowości oraz na swoistą syntezę różnych podejść.

Margaret Gibson z University of California w Santa Cruz wyróżnia cztery podstawowe koncepcje tej edukacji. Pierwsza z nich to tzw. edukacja kulturowo odmiennych („życzliwa wielokulturowość”). Zwolennicy tego nurtu postrzegają edukację wielokulturową jako instrument wyrównywania osiągnięć edukacyjnych i spo-łecznych młodzieży z kulturowych mniejszości z młodzieżą pochodzenia angloeuropejskiego. Druga koncepcja – edukacja dla zrozumienia różnic kulturowych – dotyczy wszystkich uczących się w szkołach dzieci. Istotą podejścia jest dążenie do wysokiego wartościowania różnic kulturowych oraz akceptacji prawa innych do bycia odmiennym. W kolejnym podejściu tzw. edukacji dla pluralizmu kulturowego kładzie się nacisk na koniecz-ność zachowywania i rozszerzania koncepcji pluralistycznej w Ameryce, która jest w tej wersji równoznaczna z walką przeciwko narzucanej przez większość asymilacji. Czwartym wariantem jest edukacja dwukulturowa. Istotą tej propozycji jest dążenie do kształcenia osób, które miałyby kompetencje do równoczesnego funk-cjonowania w dwóch kulturach. Podkreśla się tu konieczność dwujęzycznej edukacji i przeciwstawiania się próbom asymilacji (Melosik, 2007, s. 162-165).

Wielokulturowość występuje zatem w różnych konfiguracjach, których elementami są zarówno ludzie, jak i grupy kulturowe, zjawiska, procesy, ideologie, i wiele innych komponentów (Paleczny, 2011, s. 39).

W Unii Europejskiej realizowana jest głównie koncepcja pluralistyczna, a więc strategia najbardziej sprzyjająca rozwojowi edukacji międzykulturowej. Wspólnota zaleciła państwom członkowskim przyjęcie tej koncepcji, jednak poszczególne państwa realizują ją w różnym stopniu i różnych konfiguracjach, gdyż każdy kraj posiada odmienne tradycje związane z wielokulturowością.

Demograficzny kształt współczesnej Europy, w której przyrost naturalny utrzymuje się na poziomie bardzo niskim lub ujemnym, powoduje że od wielokulturowości jako faktu społecznego nie ma odwrotu. Jednak coraz częściej mówi się o kryzysie akceptacji dla tworzenia się społeczeństw wielokulturowych. Ma

299


on miejsce nie tylko w takich krajach europejskich, jak Wielka Brytania, Niemcy, Francja czy Hiszpania, ale również w Stanach Zjednoczonych, gdzie koncepcja wielokulturowości się narodziła. Przyczyną powstania owego kryzysu były przede wszystkim ataki terrorystyczne minionej dekady, które spowodowały nieufność społeczną wobec przedstawicieli odmiennych kultur. Pewne wydarzenia polityczne na świecie i związane z nimi konsekwencje są pewnego rodzaju wyznacznikiem kierunków zmian nastrojów społecznych. Wybór Donalda Trumpa na prezydenta Stanów Zjednoczonych i jego wizja muru na granicy amerykańsko-meksykań-skiej, Brexit czy europejski kryzys migracyjny trwający od 2015 roku pokazują, że społeczeństwa stają się coraz bardziej nieufne i obawiają się różnego rodzaju niebezpieczeństw, które ich zdaniem mogą być następ-stwem napływu imigrantów. Niepokojące może być to, że wątpliwości co do idei państw wielokulturowych pojawiają się w krajach, gdzie odsetek imigrantów jest wysoki i w pewnym stopniu stali się oni nieodłącznym elementem codzienności poszczególnych krajów.

Wielokulturowość jako fakt społeczny oraz projekt ideologiczny obarczana jest odpowiedzialnością przez niektórych polityków i obywateli za problemy, z jakimi borykają się państwa europejskie. Chodzi o szereg dolegliwych kwestii, w tym zarówno zamachy terrorystyczne, bezrobocie, przestępczość, prostytucję, narko-manię, żebractwo, gettoizację, jak i dostęp do służby zdrowia oraz mieszkań komunalnych (Biernacka, 2012, s. 53).

Pogłębiające się zróżnicowanie kulturowe stanowi jedno z wyzwań zwłaszcza w sferze wychowania (Grzybowski, 2007, s. 105). Stąd w Europie coraz większy nacisk kładzie się na tzw. edukację interkulturo-wą, ukierunkowaną na kształtowanie młodych pokoleń ku dialogowi, zaufaniu społecznemu oraz integracji (Biernacka, 2012, s. 55). Wobec tego zasadne jest, aby prowadzić diagnozy wśród różnym grup młodych ludzi, zwłaszcza wśród studentów. Są to dosyć liczni przedstawiciele społeczeństw, którzy oddziaływują na naszą rzeczywistość. Dzięki prowadzeniu badań międzynarodowych możliwe jest uwzględnienie szerszego kontekstu dystansu społecznego, co jest istotne w bardzo niejasnych, niejednoznacznych czasach, w których przyszło nam żyć. Zwrócenie uwagi na to, co dzieje się wśród młodych ludzi pozwala kształtować przyszłość m.in. poprzez edukację międzykulturową.

Ukazany zarys problematyki ma wymiar globalny. O tym, jak wygląda podejście do wielokulturowości w społeczeństwie hiszpańskim i polskim traktuje dalsza część doniesienia.

Wielokulturowość społeczeństwa hiszpańskiego

W Hiszpanii nie ma legislacyjnego przyzwolenia dla szerzenia przekonań o własnej wyższości cywiliza-cyjnej. Prawo traktuje każdego obywatela równo, niezależnie od koloru skóry, wyznania czy światopoglądu. Głównym aktem prawnym stanowiącym o godności każdej osoby ludzkiej jest Konstytucja Hiszpanii (Biernaka, 2012, s. 241).

IV. DEBIUTY NAUKOWE

300

Na przestrzeni ostatnich trzech dekad w Hiszpanii nastąpił wyraźny wzrost liczby imigrantów. Według danych Narodowego Instytutu Statystycznego (El Instituto Nacional de Estadistica), w roku 1981 liczba imi-grantów wynosiła około 198 tys. i stanowiła 0,52% populacji Hiszpanii. Natomiast w 2010 roku liczba imigrantów przebywających na terenie tego kraju przekroczyła 5,7 mln, co stanowi ponad 12% wszystkich mieszkańców (Biernacka, 2012, s. 111). Z tego względu „kwestia imigracji traktowana jest w Hiszpanii jako zjawisko relatywnie nowe, które zmieniło pejzaż społeczny po transformacji systemowej i gospodarczym otwarciu kraju na świat, jakie miało miejsce po śmierci generała Franco. W roku 1975 zakończyła ona sprawowaną przezeń dyktaturę i symbolicznie traktowana jest jako punkt zwrotny dla współczesnego społe-czeństwa hiszpańskiego” (Biernacka, 2012, s. 104-105). Tendencja wzrostowa liczby imigrantów sprawia, że społeczeństwo hiszpańskie staje się jeszcze bardziej wielokulturowe. Warto zauważyć, że w dyskursie publicznym coraz częściej temat ludności napływowej pojawia się w negatywnym kontekście. W związku z tym, że imigracja stała się dość istotnym i widocznym elementem życia codziennego Hiszpanów wiele instytucji i badaczy regularnie monitoruje sytuację imigrantów, a także postawy rodowitych Hiszpanów do szeroko rozumianej odmienności.

Funkcjonują również liczne organizacje2 stawiające sobie za cel promowanie otwartości na inność i dialo-gu międzykulturowego. Ich działania uznaje się za konieczne w społeczeństwie charakteryzującym się wyso-kim odsetkiem ludności napływowej. Organizacje te wspierają prace badawcze, publikacje raportów z badań, organizację konferencji i sympozjów, programy stypendialne, wymianę studentów oraz działania edukacyjne (Biernacka, 2012, s. 126). Zwraca na to uwagę Maja Biernacka, pisząc o nakładach ze strony hiszpańskiego systemu szkolnictwa,

[…] w ramach którego prowadzone są strategie dydaktyczne oraz programy edukacji obywatelskiej nasta-wione na współistnienie kultur i niwelowanie konfliktów, a także wdraża się działania dydaktyczne oraz elementy edukacji międzykulturowej, organizując dla dzieci i młodzieży zajęcia o charakterze praktycznym, jak choćby poznawanie odmiennych kultur za pośrednictwem tańca czy też rywalizacji sportowej, zwłaszcza gry w piłkę nożną. Na poziomie akademickim coraz większe znaczenie nadaje się wprowadzaniu możliwości nie tylko wymiany studentów, lecz także wielokulturowego oraz wielojęzycznego kształcenia, zarówno przy-bierającego formy tradycyjne, jak też edukacji wirtualnej (Biernacka, 2012, s. 154).

Realizacja wymienionych działań powoduje, że Hiszpanie generalnie wydają się być przyzwyczajeni do funkcjonowania w społeczeństwie wielokulturowym i deklarują otwartość na kontakty z ludnością napływo-wą. Jeden z hiszpańskich socjologów – Calvo Buezas – uważa, że na tle innych społeczeństw europejskich Hiszpanie prezentują względnie niski poziom ksenofobii (Biernacka, 2012, s. 156). Potwierdzeniem takiego stanowiska są m.in. wyniki badań prowadzonych przez El Instituto Nacional de Estadistica (INE) oraz Centro de Investigaciones Sociólogicas (CIS) z 2010 roku.

2 Są to m.in. takie organizacje jak: Fundación Euroárabe de Altos Estudios (działająca w ramach inicjatywy, jaką jest Plan Nacional para la Alianza de Civilizaciones), fundacja Pluralismo y Convivencia czy fundacja RAXEN (skrót od: Racism and Xenophobia Network).

301


Wielokulturowość społeczeństwa polskiego

W Polsce istniało i istnieje wiele grup etnicznych, religijnych, językowych i kulturowych. W latach 1918-1945, czyli w okresie II Rzeczypospolitej, o Polsce bez wątpienia można było mówić jako przykładzie państwa wieloetnicznego i zróżnicowanego regionalnie. Terytorium przedwojennej Polski zamieszkiwane było przez ponad 30% ludności innych narodowości. Wydarzenia II wojny światowej zmieniły jednak diametralnie pejzaż społeczeństwa Polski, które stało się prawie zupełnie jednolite narodowościowo i kulturowo. Następnie rządy państwa komunistycznego podtrzymały zasadę homogeniczności. Przez ponad cztery dekady społeczeństwo polskie funkcjonowało w przeświadczeniu o swojej sile i racji do istnienia tylko jednego narodu polskiego, nie wykorzystując potencjału różnorodności grup mniejszościowych. Dopiero transformacja ustrojowa w 1989 roku przyczyniła się do tego, że ponownie, po bardzo długim czasie, wielokulturowość stała się przedmiotem refleksji oraz badań naukowych (Czerniejewska, 2013, s. 22). Kolejnym wydarzeniem, które można uznać za przełomowe w podejściu do tworzenia się polskiej wielokulturowości było przystąpienie do Unii Europej-skiej. Dzięki otwarciu granic wzrosła mobilność zarówno Polaków, jak i obcokrajowców. Pomimo swobody w wyborze miejsca zamieszkania populacja imigrantów w Polsce jest nadal znikoma. Z danych Głównego Urzędu Statystycznego na temat obywatelstwa wynika, że w 2011 roku wśród stałych mieszkańców Polski cudzoziemcy stanowili tylko 0,15% (57 500 tys.)3.

Analogicznie przedstawia się wielokulturowość na polskich uczelniach. Według danych Głównego Urzędu Statystycznego, umiędzynarodowienie uczelni nie przekracza 1%. Tak niski wskaźnik umiędzynarodowienia uczelni świadczy o tym, że krajowe szkolnictwo wyższe dopiero uczy się rywalizacji o zagranicznych studen-tów (Wiśniewski, 2013, s. 22).

Polskie uczelnie starają się wprowadzać politykę wielokulturowości, co ma pomóc w tworzeniu odpowiednich warunków do współistnienia i współpracy ludzi o innej religii, władających innymi językami czy obchodzących inne święta. Politykę pozwalającą na to, by bez kolizji i agresji funkcjonowały różne wizje świata. Jej celem jest zwalczanie uprzedzeń i stereotypów, zachęcanie do poznania innych kultur. Uświadamianie korzyści, jakie płyną z różnorodności społeczeństwa, wymiany doświadczeń (Wiśniewski, 2013, s. 22-23).

W środowisku szkolnym wielokulturowość jest również zjawiskiem stosunkowo nowym. Obecnie zwraca się większą uwagę na metody wielokulturowego podejścia do nauczania, jednak wyniki raportu MIPEX (Mi-grant Integration Policy Index) z 2011 roku pokazują, że „polskie szkoły nie są dobrze przygotowane do integracji uczniów-imigrantów. Na ogół polska polityka edukacyjna nie odpowiada potrzebom i możliwościom kulturowo zróżnicowanego grona uczniów, a edukacja międzykulturowa nie jest uwzględniana w programie szkolnym lub w codziennym życiu” (Badowska, 2012, s. 34). Można zatem wnioskować, że działania po-dejmowane w polskiej szkole w zakresie integracji cudzoziemców znajdują się w początkowej fazie, co często usprawiedliwia się dość niewielkim odsetkiem cudzoziemców w kraju.

3 Vide, Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011 [online], Warszawa [dostęp: 2017.03.17], Dostępny w Inter-necie: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/LUD_ludnosc_stan_str_dem_spo_NSP2011.pdf.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

302

W kontekście podjętych powyżej rozważań można przyjąć, że problemy, dylematy dotyczące wielokultu-rowości nie odnoszą się tylko do sfery polityki edukacyjnej. Przede wszystkim „przenikają także codzienność, wkradają się w potoczne myślenie, konstruują marzenia, lęki czy »emocjonalne okruchy«. Tworzą – niekiedy ważne dla całości przeżywania świata – psychospołeczne warunki życia” (Melosik, 2007, s. 22-23).

Nota metodologiczna

Przeprowadzone analizy teoretyczne dotyczące zagadnień wielokulturowości wskazują na potrzebę prowadzenia diagnoz związanych z nimi problemów i napięć w różnych grupach społecznych. Niniejsze opracowanie oparto na wynikach badań prowadzonych w grupach studenckich, których celem było poznanie opinii studentów wobec Inności – utożsamianej głównie z takimi obszarami, jak: płeć, wyznanie, wiek, niepełnosprawność, orientacja seksualna i rasa. Przedmiotem eksploracji uczyniono obecność różnic w po-strzeganiu grup mniejszościowych przez studentów z Huelvy i Olsztyna, nie poddając jednak analizie przyczyn wspomnianych rozbieżności.

Wykorzystany w badaniach kwestionariusz ankiety obejmował 29 pytań zamkniętych i sporządzony był w języku hiszpańskim i polskim. W części pytań wzorowano się na skali stworzonej przez Emory’ego Bogar-dusa, pozwalającej określić stopień uprzedzeń wobec przedstawicieli innych grup społecznych. Respondentami byli studenci z Universidad de Huelva w Huelvie (Hiszpania) i Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsz-tynie (Polska). W badaniach łącznie wzięło udział 205 studentów (23 mężczyzn i 182 kobiet) w wieku 18-44 lat z dwóch wspomnianych wcześniej państw. Badania zostały przeprowadzone w styczniu 2013 roku w południowo-zachodniej Hiszpanii na Universidad de Huelva na próbie 99 osób oraz w kwietniu 2013 roku w północno-wschodniej Polsce na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim na populacji 106 osób.

Jako podstawową kategorię zastosowaną w analizie stosunku studentów do odmienności przyjęto dystans społeczny względem osób Innych. Ze skali Bogardusa, zaadoptowanej na potrzeby omawianego projektu badawczego, wyróżniono dwa komponenty: 1. Dystans w mikrospołecznej sferze publicznej. 2. Dy-stans w sferze prywatnej. Zmienne mierzące dystans w poszczególnych sferach to: 1. Dopuszczenie Innego do roli osoby zarządzającej szkołą wyższą (na poziomie lokalnym – rektor). 2. Dopuszczenie Innego do roli współlokatora, zgoda na zasiadanie przy wspólnym stole razem z Innym, zgoda na podanie Innemu ręki na przywitanie. Każda zmienna była mierzona na czterostopniowej skali szacunkowej, od zdecydowanej akcepta-cji do zdecydowanego przeciwstawienia się projektowanej sytuacji. Nie pytano respondentów o doświadczenia bezpośredniego kontaktu z Innym, tylko proszono o ustosunkowanie się do hipotetycznych sytuacji.

Hiszpanie i Polacy o odmienności

Dla większości społeczeństw ważny jest stosunek wykazywany wobec odmienności zwłaszcza przez młodych ludzi. Studentów uważa się za najbardziej otwartą grupę na interakcje z Innymi oraz mogącą wy-wierać istotny wpływ na to, co będzie działo się w przyszłości. Młodzi ludzie doświadczają kontaktu z Innymi

303


na różnych szczeblach edukacji – zarówno formalnej, a więc dokonującej się za pomocą wyspecjalizowanych instytucji społecznych, jak i nieformalnej, dokonującej się w szeroko rozumianych środowiskach społecznych. Z tego względu w badaniach wybrano takie hipotetyczne sytuacje, których studenci mogą doświadczyć w swo-im codziennym życiu. Sytuacje, o których mowa dotyczyły mikrospołecznej sfery publicznej (dopuszczenie Innego do roli rektora) oraz sfery prywatnej (dopuszczenie Innego do roli współlokatora, zgoda na zasiadanie przy wspólnym stole razem z Innym, zgoda na podanie Innemu ręki na przywitanie). Ustosunkowanie się stu-dentów do projektowanych sytuacji pozwoliło określić, w jakim stopniu członkowie społeczności studenckich są uprzedzeni wobec osób o innej orientacji seksualnej, rasie i wyznaniu. Zapatrywania młodych ludzi wobec tych trzech grup prezentują poniższe zestawienia danych empirycznych dotyczące dystansu społecznego.

Analiza dystansu odnoszącego się do mikrospołecznej sfery publicznej wyraźnie wskazuje na fakt, że studenci z Hiszpanii w swoich opiniach są zdecydowanie mniej zdystansowani do osób o innej orientacji seksualnej, rasie i wyznaniu niż studenci z Polski. Różnice we wskazaniach w poszczególnych obszarach po-między studentami dwóch badanych grup wahają się w przedziale pomiędzy 19,62% a 52,50%. Najbardziej widoczna różnica dała się zauważyć w opiniach dotyczących akceptacji rektora swojej uczelni jako osoby homoseksualnej. Rozbieżność w poziomie akceptacji hipotetycznej sytuacji pomiędzy studentami z Huelvy a Olsztyna wyniosła 52,50%, co zostało zilustrowane na poniższym wykresie.

9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Osoba innego wyznania

Osoba o innym kolorze skóry

Osoba homoseksualna

Hiszpanie

Polacy

Wykres 1: Dystans w mikrospołecznej sferze publicznej wyrażany przez studentów z Huelvy i Olsztyna

© Mateusz Dampc

Analiza danych według zmiennej niezależnej, jaką była płeć studentów dowodzi, że

istnieją różnice w opiniach kobiet i mężczyzn, odnoszące się do osób homoseksualnych, o

innym kolorze skóry i wyznaniu. W stosunku do osób homoseksualnych bardziej tolerancyjne

są kobiety niż mężczyźni, przy czym w większym stopniu akceptującą opinię wyrażały

Hiszpanki (95,00%) niż Polki (43,14%). Wobec osób innej rasy również kobiety były bardziej

tolerancyjne. Warto nadmienić, że w odniesieniu do wspomnianych powyżej dwóch grup

istniały różnice w odpowiedziach kobiet i mężczyzn wewnątrz grup narodowych.

Rozbieżność w opiniach kobiet i mężczyzn z Huelvy była niewielka (0,26% – 0,99%),

natomiast wśród osób z Olsztyna różnice te były większe (12,75% – 18,14%). Dalsze analizy

pokazały, że wobec osób innego wyznania częściej mężczyźni niż kobiety nie byli przeciwni,

aby rektor ich uczelni był osobą innego wyznania. Należy zaznaczyć, że 100% mężczyzn z

Olsztyna zaakceptowałoby taką osobę na wspomnianym stanowisku.

Następnie przeanalizowano dystans społeczny w sferze prywatnej. Opinie studentów

wyrażane wobec grup mniejszościowych doprowadziły do wniosku, że w sferze prywatnej

młodzi ludzie z Huelvy są również bardziej tolerancyjni niż studenci z Olsztyna. Najbardziej

widoczna różnica w postrzeganiu Inności ujawniła się w hipotetycznej sytuacji zamieszkania

z osobą homoseksualną. Rozdźwięk między odpowiedziami studentów hiszpańskich i

polskich, którzy zaakceptowaliby osobę homoseksualną jako współlokatora wyniósł 50,55%

(Hiszpanie – 79,80%; Polacy – 29,25%).

Wykres 1. Dystans w mikrospołecznej sferze publicznej wyrażany przez studentów z Huelvy i Olsztyna© Mateusz Dampc

Analiza danych według zmiennej niezależnej, jaką była płeć studentów dowodzi, że istnieją różnice w opiniach kobiet i mężczyzn, odnoszące się do osób homoseksualnych, o innym kolorze skóry i wyznaniu. W stosunku do osób homoseksualnych bardziej tolerancyjne są kobiety niż mężczyźni, przy czym w większym stopniu akceptującą opinię wyrażały Hiszpanki (95,00%) niż Polki (43,14%). Wobec osób innej rasy również kobiety były bardziej tolerancyjne. Warto nadmienić, że w odniesieniu do wspomnianych powyżej dwóch grup istniały różnice w odpowiedziach kobiet i mężczyzn wewnątrz grup narodowych. Rozbieżność w opiniach ko-biet i mężczyzn z Huelvy była niewielka (0,26% – 0,99%), natomiast wśród osób z Olsztyna różnice te były

IV. DEBIUTY NAUKOWE

304

większe (12,75% – 18,14%). Dalsze analizy pokazały, że wobec osób innego wyznania częściej mężczyźni niż kobiety nie byli przeciwni, aby rektor ich uczelni był osobą innego wyznania. Należy zaznaczyć, że 100% mężczyzn z Olsztyna zaakceptowałoby taką osobę na wspomnianym stanowisku.

Następnie przeanalizowano dystans społeczny w sferze prywatnej. Opinie studentów wyrażane wobec grup mniejszościowych doprowadziły do wniosku, że w sferze prywatnej młodzi ludzie z Huelvy są również bardziej tolerancyjni niż studenci z Olsztyna. Najbardziej widoczna różnica w postrzeganiu Inności ujawniła się w hipotetycznej sytuacji zamieszkania z osobą homoseksualną. Rozdźwięk między odpowiedziami studentów hiszpańskich i polskich, którzy zaakceptowaliby osobę homoseksualną jako współlokatora wyniósł 50,55% (Hiszpanie – 79,80%; Polacy – 29,25%).

Czynnikiem różnicującym opinie studentów wobec osób o innej orientacji seksualnej jako współlokatorze jest także płeć młodych ludzi. Dane wykazały, że kobiety są bardziej tolerancyjne niż mężczyźni w odniesieniu do hipotetycznej sytuacji zamieszkania z osobą homoseksualną. Należy także podkreślić, iż żaden mężczyzna z Olsztyna nie wyraził aprobaty na zamieszkanie we wspólnym pokoju razem z osobą o innej orientacji seksualnej, natomiast wśród mężczyzn z Huelvy nic przeciw takiej sytuacji nie miało 78,95% respondentów. Po szczegółowych analizach można stwierdzić, że opisywaną sytuację najbardziej są w stanie zaakceptować kobiety z Huelvy, natomiast największy sprzeciw wyrażają mężczyźni z Olsztyna.

Bardziej zbliżone stanowiska studenci z badanych krajów prezentują w opiniach dotyczących grup najbar-dziej narażonych na dyskryminację. Znaczna różnica w hierarchii stworzonej na podstawie danych empirycz-nych, istnieje tylko w stosunku do osób innego koloru skóry i osób homoseksualnych. Wśród opinii dotyczących pierwszej wspomnianej grupy rozbieżność ta wyniosła 37,23 %, natomiast wśród drugiej grupy 36,28%. Warto zwrócić uwagę na fakt, że Hiszpanie jako grupę najbardziej zagrożoną dyskryminacją wskazali osoby o innym kolorze skóry, a w opinii badanych Polaków są to homoseksualiści.

10

Czynnikiem różnicującym opinie studentów wobec osób o innej orientacji seksualnej

jako współlokatorze jest także płeć młodych ludzi. Dane wykazały, że kobiety są bardziej

tolerancyjne niż mężczyźni w odniesieniu do hipotetycznej sytuacji zamieszkania z osobą

homoseksualną. Należy także podkreślić, iż żaden mężczyzna z Olsztyna nie wyraził aprobaty

na zamieszkanie we wspólnym pokoju razem z osobą o innej orientacji seksualnej, natomiast

wśród mężczyzn z Huelvy nic przeciw takiej sytuacji nie miało 78,95% respondentów. Po

szczegółowych analizach można stwierdzić, że opisywaną sytuację najbardziej są w stanie

zaakceptować kobiety z Huelvy, natomiast największy sprzeciw wyrażają mężczyźni z

Olsztyna.

Bardziej zbliżone stanowiska studenci z badanych krajów prezentują w opiniach

dotyczących grup najbardziej narażonych na dyskryminację. Znaczna różnica w hierarchii

stworzonej na podstawie danych empirycznych, istnieje tylko w stosunku do osób innego

koloru skóry i osób homoseksualnych. Wśród opinii dotyczących pierwszej wspomnianej

grupy rozbieżność ta wyniosła 37,23 %, natomiast wśród drugiej grupy 36,28%. Warto

zwrócić uwagę na fakt, że Hiszpanie jako grupę najbardziej zagrożoną dyskryminacją

wskazali osoby o innym kolorze skóry, a w opinii badanych Polaków są to homoseksualiści.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Kobiety

Osoby w podeszłym wieku

Osoby innego wyznania

Osoby niepełnosprawne

Osoby homoseksualne

Osoby innego koloru skóry

Hiszpanie

Polacy

Wykres 2: Grupy najbardziej narażone na dyskryminację według studentów z Huelvy i Olsztyna

© Mateusz Dampc

W przypadku pozostałych grup wskazanych w pytaniu odpowiedzi Hiszpanów i

Polaków były zbliżone oraz uszeregowane w tej samej kolejności. Różnice w opiniach

studentów oscylowały w przedziale między 0,48% a 1,34%.

Wykres 2. Grupy najbardziej narażone na dyskryminację według studentów z Huelvy i Olsztyna© Mateusz Dampc

305


W przypadku pozostałych grup wskazanych w pytaniu odpowiedzi Hiszpanów i Polaków były zbliżone oraz uszeregowane w tej samej kolejności. Różnice w opiniach studentów oscylowały w przedziale między 0,48% a 1,34%.

Analiza danych uwzględniająca płeć studentów ukazała nowe fakty. Wśród respondentów twierdzących, że osoby innego koloru skóry są grupą najbardziej narażoną na dyskryminację przeważają kobiety – zarówno w grupie hiszpańskiej (55,00%), jak i polskiej (12,75%). W gronie studentów z dwóch badanych uniwersyte-tów, którzy wskazali na osoby homoseksualne większość stanowili mężczyźni (Hiszpanie – 52,63%; Polacy – 75,00%). Warto w tym miejscu podkreślić, że wewnątrz grupy z Huelvy różnica między mężczyznami a kobietami wynosiła 20,13%, natomiast wśród grupy z Olsztyna 2,45%. Na osoby niepełnosprawne jako zagrożone dyskryminacją wskazało również więcej mężczyzn niż kobiet (Hiszpanie – 10,53%; Polacy – 25,00%). W przypadku pozostałych grup najbardziej narażonych na dyskryminację (osób innego wyznania, w podeszłym wieku i kobiet) istnieje nieznaczna różnica procentowa w opiniach między płciami.

Analizując powyższe dane i biorąc pod uwagę doświadczenia społeczeństwa hiszpańskiego i polskiego związane z wielokulturowością nie ma wątpliwości, że istnieją różnice w sposobie postrzegania Innego wśród studentów z Huelvy i Olsztyna. Zebrany materiał empiryczny dowodzi również, że studenci z Hiszpanii są mniej zdystansowani wobec osób Innych. Dane dotyczące dystansu społecznego pokazują, że wspomniane różnice są widoczne zarówno w sferze mikrospołecznej publicznej, jak i prywatnej. Pomiędzy młodymi ludźmi z dwóch badanych uniwersytetów najbardziej uwypukliła się rozbieżność w dystansie społecznym wobec osób o innej orientacji seksualnej. Natomiast zbieżne opinie studenci wyrażają w stosunku do osób niepełnospraw-nych, innego wyznania, osób w podeszłym wieku oraz kobiet. Bardziej wnikliwe analizy pokazały również, że płeć jest czynnikiem różnicującym opinie studentów wobec Innych.

Zakończenie

Wszystkie zmiany, które dokonują się aktualnie na świecie, tj. nieustannie postępujący proces globali-zacji, procesy depopulacyjne w niektórych krajach europejskich oraz nasilenia migracji są potwierdzeniem, że procesy m.in. różnicowania kulturowego, ideologicznego czy religijnego narastają i przyspieszają w kon-sekwencji prowadząc do powszechnego lęku i nieufności wobec Inności. W tej sytuacji szczególnie istotne wydaje się badanie dystansu społecznego, który wskazuje, że unikanie kontaktu z Innymi może doprowadzić do ich gorszego traktowania, a w konsekwencji do dyskryminacji. Dlatego też współcześnie coraz większą uwagę przywiązuje się do tego, w jaki sposób szeroko pojmowana edukacja przygotowuje młode pokolenia do życia w wielokulturowym społeczeństwie.

Podjęta próba opisu dystansu społecznego hiszpańskich i polskich studentów wobec osób Innych wska-zała na wieloaspektowość i złożoność rzeczywistości społecznej, a zaobserwowane rozbieżności zachęcają do tego, by przyjrzeć się przyczynom tych różnic. Edukacja wielokulturowa jest zatem znacząca w szczegółowym zrozumieniu problematyki Inności. W zaprezentowanym doniesieniu badawczym wydaje się, że nie ma drogi

IV. DEBIUTY NAUKOWE

306

powrotu do homogenicznych państw narodowych. Wiele decyzji zapada już na szczeblu międzynarodowym i trudno byłoby (a może nawet wręcz niemożliwe) „odciąć się” od tej „pajęczyny zależności”.

Eksploracja środowisk akademickich charakteryzujących się zbliżoną wielkością uczelni i miasta, w któ-rym się znajdują, lecz funkcjonujących w różnym kontekście społecznym prowadzi do wniosku, że funkcjonują dwie perspektywy postrzegania Inności przez studentów, zależne od kraju pochodzenia młodych ludzi. Wyniki zaprezentowanych badań utwierdzają w przekonaniu, że tego typu diagnozy są przydatne w kontekście tworzenia projektów edukacyjnych i podnoszenia świadomości społecznej z zakresu tolerancji odmienności. Realizacja opisywanego projektu bez wątpienia przyczyniła się do wygenerowania wiedzy potrzebnej praktyce edukacyjnej.

Bibliografia

Badowska M. (2012). Obszary wyzwań i problemów towarzyszących pojawianiu się dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach. W: T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-Ogierman (red.), Wielokulturowość i problemy edukacji. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, s. 34.

Biernacka M. (2012). Hiszpania wielokulturowa. Problemy z odmiennością. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scho-lar, s. 53.

Czerniejewska I. (2004). Czy istnieje potrzeba edukacji międzykulturowej? [online]. Poznań [dostęp: 2017.03.17], Dostępny w Internecie: http://www.eduskrypt.pl/ebook-czy_istnieje_potrzeba_edukacji_miedzykulturowej- 529.html.

Grzybowski P. (2007). Wychowanie ku międzykulturowości. O poszukiwaniu człowieka w Innych i Obcych. W: M. Du-dzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, t. 2, s. 105.

Melosik Z. (2007). Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 162-165.Paleczny T. (2011). Modele pluralizmu kulturowego w procesach globalizacji. W: A. Jelonek (red.), Nacjonalizm,

etniczność i wielokulturowość na Bliskim i Dalekim Wschodzie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie-go, s. 39.

Savidan P. (2012). Wielokulturowość. Warszawa: Oficyna Naukowa, s. 18.Wiśniewski D. (2013). Wielokulturowość pozytywnym efektem globalizacji. W: A. Szerląg (red.), Wielokulturowość –

międzykulturowość w edukacji akademickiej. Ku nowej jakości kształcenia. Wrocław: Oficyna Wydawnicza Atut, s. 22.

Summary

Two countries – two perspectives. Chosen areas of social distance of Spanish and Polish students towards Others in the multicultural context

Although diversity is not a new phenomenon in the world, it is subject to continuous transformations that take place due to many changes. The issue of multiculturalism has been presented in the European context and

307


introduced from the perspective of the analysis of social distance among students, caused by Otherness. The thesis is based on research carried out among students from two purposefully chosen universities (Spanish and Polish), presenting different approaches to the Other. In particular, the thesis analyses the students’ perception of people of a different sexual orientation, race and religion, expressed in reviews concerning those groups. The study has attempted to answer the question: What is the students’ attitude towards Otherness? The whole discussion was embedded in a theoretical framework of multicultural education. The article aims to create the ground for reflection on the modern phenomenon of multiculturalism, as well as build the critical overview and perspective of social life in the presented countries. A sketch of Spanish and Polish multicul-turalism presented by the younger generation does not exhaust the subject. On the contrary, it can provide inspiration for further investigation within this area.

Keywords: Otherness, multiculturalism, education, students, Spain, Poland.

IV. DEBIUTY NAUKOWE

308

309


V. RECENZJE


310

311

Danuta Opozda, s. Maria Loyola-Opiela, Dorota Bis, Ewelina Świdrak (2015). Rodzina miejscem integralnego...

Danuta Opozda, s. Maria Loyola-Opiela, Dorota Bis, Ewelina Świdrak (2015). Rodzina miejscem integralnego rozwoju i wychowania. Lublin: Wydawnictwo Episteme, ss. 412

W dzisiejszych czasach często mówi się o kryzysie, który dotyczy różnych sfer życia człowieka: moral-ności, utraty wartości, życia duchowego, utraty sensu życia, zaniku kultury i tradycji. Szczególnie ten kryzys widzimy w Europie. Każdego dnia człowiek staje przed wyborem i wybór ten zależy od tego, czym się kie-ruje, jakie ma priorytety, jakie wartości wyznaje. Przyjęty system wartości określa przebieg życia ludzkiego, jego sens i relacje międzyosobowe, umiejętność rozwiązywania problemów, stosunku do siebie samego, świata, także otoczenia, w którym funkcjonuje. Tak szeroko pojęty kryzys dotyka między innymi i rodzinę. Mianowicie rodzina, w której dokonuje się rozwój osoby ludzkiej, wychowuje się człowieka do życia we wspólnocie ludzkiej, w dzisiejszym świecie jest podatna na wszelkiego rodzaju ataki. „Różne współczesne formy degradacji małżeństwa, takie jak wolne związki i »małżeństwa na próbę«, czy nawet niby-małżeństwa między osobami tej samej płci, są przejawami wolności anarchicznej, którą niesłusznie przedstawia się jako prawdziwe wyzwolenie człowieka. Taka rzekoma wolność opiera się na banalizacji ciała, która nieuchronnie jest banalizacją człowieka” (Benedykt XVI, 2013, s. 38).

Publikacja Rodzina miejscem integralnego rozwoju i wychowania jest pewnego rodzaju próbą powrotu do fundamentów rodziny, do źródeł na których opiera się rodzina; odkrycia potencjału rodziny, w której dokonuje się rozwój osoby ludzkiej. Należy zaznaczyć, że artykuły umieszczone w tej pracy omawiają podjętą problematykę z perspektywy pedagogicznej. Już we wstępie dowiadujemy się o tym, że praca ta jest „spoj-rzeniem fragmentarycznym, lecz jednocześnie w zróżnicowanej problematyce odzwierciedla kierunki namysłu nad rodziną badaczy z różnych ośrodków naukowych w Polsce i za granicą” (Opozda, s. Loyola-Opiela, Bis, Świdrak, 2015, s. 10).

Praca zbiorowa składa się z trzech części. Część pierwsza nt. Małżeństwo i rodzina – potencjał i wa-runki graniczne, zawiera siedem artykułów i omawia następujące tematy: Tożsamość współczesnej rodziny wobec niebezpieczeństw zmieniającej się rzeczywistości na przykładzie nauczania Ojca Świętego Franciszka (T. Sakowicz). Autor w interesujący sposób prezentuje nauczanie papieża Franciszka dotyczące problematyki rodziny, analizuje problemy, z którymi spotyka się rodzina, zwraca uwagę na początek pontyfikatu papieża, w którym jest kwintesencja nauczania papieża o rodzinie. Kontynuacją omawianego zagadnienia jest artykuł Jakość relacji w małżeństwach osób z doświadczeniem ciąży przedmałżeńskiej (M. Komorowskiej-Pudło). Au-torka porusza w nim bardzo aktualny temat, a mianowicie, w swoich badaniach przeprowadza analizę jakości relacji małżeńskich w przypadkach, gdy kobiety są już w ciąży lub są w stanie błogosławionym po zawarciu małżeństwa. Artykuł posiada bogatą bibliografię, aż 35 pozycji, w tym 5 w języku angielskim.

V. RECENZJE

312

Kolejny artykuł Poród – wydarzenie życiowo doniosłe (E. Lichtenberg-Kokoszka). Autorka w skrócie pre-zentuje swoje badania w ramach pracy habilitacyjnej: Humanistyczny wymiar opieki okołoporodowej. W tych badania autorka omawia poród z perspektywy kobiety. Artykuł ma liczną bibliografię – 37 pozycji, w tym 7 w języku obcym. Na uwagę zasługuje artykuł Kapitał społeczny rodziny wielodzietnej wobec procesów akceleracji i retardacji dzieci i młodzieży (P. Forma). Autorka wskazuje na potencjał rodziny wielodzietnej, jej rolę i miejsce w społeczeństwie; omawia teorie socjalizacji i sił społecznych.

Artykuł Szkic do językowego (auto)portretu dziecka jako członka rodziny (E. Baruk-Dzięcioł) omawia proces kształtowania się językowego portretu i autoportretu dziecka – metodę, która pozwala na diagno-zowanie – obrazu świata, czyli oddziaływania na zmysły dziecka, tak zwany „eksperyment asocjacyjny”. Przedostatni artykuł w pierwszej części nt. Rodzinne uwarunkowania zachowań altruistycznych młodzieży (E. Panecka). Autorka koncentruje się na rodzinie jako miejscu kształtowania się postaw altruistycznych młodzieży. Na końcu pierwszej części umieszczony jest artykuł B. Wołosiuk pt. Rodzina wobec zagrożeń rozwoju komunikacji werbalnej. Celem tego artykułu było ukazanie roli rodziców w rozwoju mowy dziecka, zagrożeń rozwoju mowy dziecka.

Druga część nt. Rodzicielstwo jako zadanie życiowe – jest podobna do pierwszej co do objętości, składa się z 7 artykułów. Z treści tych artykułów wynika, że problematyka, którą podejmują autorzy jest bardzo aktualna. W swoim artykule Płeć (nie)odkrytym potencjałem ról rodzicielskich (D. Opozda) przedstawia za-gadnienie płci jako ważnego elementu dla prawdziwego rozwoju ról rodzicielskich. Artykuł współautorski Wielodzietne macierzyństwo służbą życiu człowieka (B. Malinowska i A. Rynio) ukazuje rolę matki w wielo-dzietnych rodzinach, udowadnia, że poprzez macierzyństwo kobieta sięga szczytu swojej kobiecości i przede wszystkim spełnia się jako kobieta. Należy podkreślić solidne opracowanie przez autorkę tego zagadnienia, na co wskazuje bardzo bogata bibliografia – 60 pozycji. W kolejnym artykule Macierzyństwo w obliczu współczesnych zagrożeń i przemian (A. Śniegulska) pisze o macierzyństwie jako przeżyciu szczęścia każdej kobiety, lecz także omawia zagrożenia, z którymi spotyka się matka, ciesząc się swoim macierzyństwem. Artykuł L. Menditto Expressive communication in the mother-child relationship mówi o relacjach macierzyńsko-dziecinnych, zwracając uwagę na wymiar interpersonalny w tej komunikacji. Współautorski artykuł Transmisja międzypokoleniowa poznawczego komponentu postaw wobec prokreacji w relacjach ojciec – syn (D. Kor-naś-Biela i B. Miernik). Autorki omawiają problematykę transmisji międzypokoleniowej w relacji ojciec – syn dotyczącej postaw wobec prokreacji. Po przedstawieniu zagadnień u początków życia rodzinnego poprzez tematykę dojrzałości małżonków do rodzicielstwa, poród, relacje matki z dzieckiem, relacje ojciec – syn, dochodzimy do nie mniej ważnego tematu jak Rodzinny potencjał starszych kobiet i mężczyzn (E. Świdrak). Autorka omawia rolę osób starszych w rodzinie, ich zadania wobec młodszych członków rodziny, ukazuje też piękno rodziny dla osób starszych. Artykułem Nieletnie rodzicielstwo a używki. Negatywne konsekwencje w rozwoju dziecka (M. Grabowska) kończy się druga część tej publikacji. W tym tekście autorka analizuje sy-tuacje nastoletnich rodziców, w szczególny sposób życie nieletnich matek. Badania te zostały przeprowadzone na terenie województwa lubelskiego.

313

Danuta Opozda, s. Maria Loyola-Opiela, Dorota Bis, Ewelina Świdrak (2015). Rodzina miejscem integralnego...

Trzecia część tej publikacji nt. Społeczne wsparcie potencjału rodziny jest najobszerniejsza, ponieważ zawiera się w niej 10 artykułów. W tej części autorzy omawiają problemy, z którymi spotyka się rodzina, szukają alternatywnego wyjścia z trudnych sytuacji życiowych, w których znajduje się rodzina, przeprowadzają analizę zagrożeń, przed którymi stoi rodzina i jak społeczeństwo może pomóc w rozwiązaniu tych problemów. Tę część rozpoczyna artykuł Changes and developmental crises in the family life cycle: a challenge to systemic family therapy in pedagogical contexts (T. Hulshoff). W tym artykule autor omawia rozliczne działania terapii rodzinnej w kontekście pedagogiki.

Kolejny artykuł jest wieloautorski, ponieważ ma aż 4 autorów i nt. La familia y los procesos de integra-cion de los jóvenes de origen inmigrante en primaria y secundaria (M. Acosta, L. Teran, E. Blanco, M. Bal-lesteros-Moscosio). Autorki omawiają tematykę rodziny i procesy integracyjne imigrantów. K. Herda-Płonka w artykule Lekcja z koncepcji „wychowania prenatalnego” analizuje pojęcie „wychowanie” i zastanawia się nad możliwościami wychowania w okresie prenatalnym. Następny artykuł Perspektywa optymalnego rozwoju osób z niepełnosprawnością w rodzinie oraz w warunkach wychowania instytucjonalnego (J. Placha) mówi o tym, jak instytucje społeczne mogą pomóc osobom niepełnosprawnym w rodzinie w ujęciu personalistycznej pedagogiki. K. Pomorska w artykule Wybrane zagadnienia dotyczące metod i narzędzi używanych w skutecz-nej terapii autyzmu zapoznaje czytającego z praktyką opartą na dowodach (EBP) w terapii z zaburzeniami autyzmu.

W artykule Odkrywanie potencjału rodziny wyzwaniem dla pracy socjalnej (L. Pietruszka) autorka oma-wia specyficzne działania dokonywane w pracy socjalnej oraz mówi o modelu pracy z rodziną, definiuje pojęcie rodziny dysfunkcyjnej, wskazuje zadania pracy socjalnej wobec rodziny.

Bardzo interesujący współautorski artykuł Polityka wobec rodziny na Ukrainie (T. Andruszczyszyna, M. Hrytsyshyn) przedstawia pewne spojrzenie na problematykę polityki prorodzinnej, zagrożeń, przed któ-rymi stoi ukraińska rodzina oraz aktulne propozycje polepszenia sytuacji rodzin na Ukrainie. K. Braun w arty-kule Wolonatriat jako jedna z form wsparcia współczesnej rodziny prezentuje problemy, z jakimi spotyka się współczesna rodzina, omawia założenia wolontariatu, główne jego idee oraz proponuje wolontariat jako jedną z pomocnych narzędzi dla rodzin.

Przedostatni wieloautorski artykuł Bullying y delitos de odio: estrategias y lineas de intervencion centra-das en la familia (V. Villegas, M. Saez, M. Ballesteros-Moscosio) mówi o strategiach i innowacyjnych kierun-kach interwencji w sytuacji doświadczenia agresji. Zamykający artykuł Rodzina wobec mediatyzacji kultury (D. Bis). Autorka szczególną uwagę poświęca rodzinie jako miejscu doświadczenia inkulturacji, omawia formy mediatyzacji kultury.

Praca zbiorowa kończy się krótką notką biograficzną o autorach.Omówiona publikacja może zainteresować nie tylko fachowców, wychowawców, lecz także rodziców –

którzy doświadczają tych problemów w codzienności – oraz wszystkich zainteresowanych tematyką rodziny. Mam wielką nadzieję, że w przyszłości powstanie podobna monografia w ujęciu interdyscyplinarnym,

która wypełni lukę w tej problematyce oraz wskaże drogi rozwiązania problemów, przed którymi stoi współ-czesna rodzina.

V. RECENZJE

314

Bibliografia

Benedykt XVI (2013). Miłości można się nauczyć. Warszawa. Opozda D., s. Loyola-Opiela M., Bis D., Świdrak E. (2015) (red.), Rodzina miejscem integralnego rozwoju

i wychowania. Lublin: Wyd. Episteme.

Andrei Ahapau

315

Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska (2016) (red.). Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej...

Maria Dudzikowa, Sylwia Jaskulska (2016) (red.). Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? Warszawa: Wydawnictwo Wolters Kluwer, ss. 496

Profesor Maria Dudzikowa, kolejny raz koncentrująca swoje zainteresowania wokół problematyki socjo-pedagogicznego i psychopedagogicznego funkcjonowania polskiej szkoły przekazuje w ręce czytelników, wraz z Sylwią Jaskulską wydane w lipcu 2016 roku, kolejne niezwykłe w swej strukturze i treści dzieło. Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? powstała dzięki współpracy redaktorek z grupą pracowników naukowych związanych z różnymi ośrodkami akademickimi w Polsce. Publikacja ta jest głównie adresowana do kadry pedagogicznej (dyrektorów, nauczycieli, pedagogów, psychologów szkolnych), jednakże może być także przydatna pracownikom oświatowym różnego szczebla, a także publicystom podejmującym dyskusje na temat edukacji w Polsce. Przepełniona symbolami „Twierdza” wpisuje się w nurt pedagogiki krytycznej. Poprzez szukanie adekwatnej diagnozy mechanizmów dominacji wpisanych w funkcjonowanie szkoły, odnosi się do podstawowych założeń wskazanej koncepcji pedagogicznej. Lektura może stać się również inspiracją do refleksji nad własnym postrzeganiem kultury szkoły dla badaczy z kręgów akademickich1. Na tle dorobku profesor Marii Dudzikowej metaforyka (mityczna, odzwierzęca, militarna) okazuje się stałą kategorią nauko-wą zapraszającą do myślenia, poszukiwania rozwiązań.

Omawiana publikacja składa się z czterech części: – Przedpola, w którym czytelnik znajdzie odpowiedzi na pytania: skąd wzięła się koncepcja militarna

szkoły? Jakie walki toczą się w szkole? Na czym polega „zbójnicka rzeczywistość edukacji?”– Strategii, gdzie od analizy zasady komplementarności w edukacji w uporządkowany sposób dociera

się do charakterystyki szkolnego żandarma i interpretacji mechanizmów tyranii w systemach szkol-nych.

– Taktyki rozumianej jako działanie, w którym autorzy posługują się symboliką fosy, mostu zwodzone-go czy pola bitewnego dla wskazania stereotypii w myśleniu o współczesnej szkole

– Manewrów – treści o wymiarze praktycznym. Fortelem stają się tu między innymi oceny uczniów oraz szok i „zdumienie” jako narzędzia, które mogą zatrząsnąć murami nawet najbardziej okupowa-nej twierdzy.

Interpretacja tytułów rozdziałów i zamieszczonych w nich kategorii, pozwala doszukać się niezwykłych analogii. Oto według Słownika języka polskiego „przedpole” to strefa leżąca tuż obok zajętego przez wojsko stanowiska. „Strategia” natomiast oznacza główne punkty działania w drodze do osiągnięcia celu. Cele

1 http://sliwerski-pedagog.bligspot.com/2016/12/lultura-szkoly-jej-istota-i-zapowiedz.html?m=1 [Dostęp: 19.03.2017 r.]

V. RECENZJE

316

zespolone z taktyką realizują się w toku zaplanowanych operacji. W rezultacie dochodzi do manewrów, czyli zorganizowanego ruchu sił względem nieprzyjaciela2.

Paradoksalnie mimo tak bojowej semantycznej konstrukcji, recenzowana praca nie ma stricte wojennego charakteru. W akcie niezgody, za pomocą militarnych metafor ukazuje jedynie tajne „tryby” rządzące szkolną rzeczywistością. Zamieszczone punkty widzenia poszczególnych badaczy ukazują troskę o jakość rodzimej edukacji. To nieco zaskakujący przejaw troski o jakość polskiej edukacji, bo prowadzi Czytelnika na pole minowe: „W pokojowych zamiarach wchodzimy na pole minowe, podnoszone przez nas kwestie są bowiem nie tylko gorące i aktualne, ale bywają trudne i niewygodne” (Jaskulska, 2016).

Maria Dudzikowa w otwierającym tom tekście pt. Metaforyzacja militarna języka (…) Roztrząsania teoretyczno-epistemologiczne i empiryczne odwołuje się to metafory militarnej, nazywając ją „ucieleśnionym doświadczeniem”. Poprzez metaforykę bitewną tworzy nowe znaczenia w definiowaniu edukacyjnej rzeczy-wistości. Jak wskazuje autorka (za G. Lakoff i M. Johnson) myślenie metaforyczne pełni funkcję: wyjaśniającą (w rozumieniu i doświadczaniu świata), kreatywną (równą mocy tworzenia) i ogniskującą (cząstkowy opis domeny celowej). Zatem nauka z wojną w tle, jawi się jako narzędzie heurystyczne dostarczające nowych wątków badawczych.

W kolejnym tekście Radosław Nawrocki charakteryzuje Edukację jako pole gry. Narracja tu podjęta skupia się na pytaniach oscylujących wokół pojęcia „demokracji” uznanej za podstawowe źródło napięć oświa-towych. Wątpliwości autora wywołują intencje i motywy polityczne przenikające przestrzeń szkoły. Mnogość metafor w tym w obszernym artykule jest zabiegiem świadomym. Wywód o wartościach, modelach szkoły, granicach wolności czy tolerancji to zaproszenie do dyskusji wokół kluczowych dla edukacji problemów. Zapro-szenie z którego należy skorzystać.

Bogusław Śliwerski w swoim tekście zatytułowanym Szkoła między terroryzmem a pokojem (nie)na-uczycielskim dostrzega potrzebę powrotu do dyskusji na temat istoty wychowania i kształcenia w „świecie zbójeckim”, przywołanym przed dwudziestu laty przez Zbigniewa Kwiecińskiego. Autor wysyca tu metaforę terroryzmu w środowisku pedagogów i akademików, istnienia zła w edukacji upatruje w obecności toksycz-nych sytuacji oraz obojętnych pseudowychowawców i pseudodecydentów, a także uzależnionych od nich pod-władnych. Ten znakomity obserwator rzeczywistości edukacyjnej, podkreśla, że terroryzm istnieje w różnych odsłonach relacji międzyludzkich, ubolewa nad jego obecnością między dorosłymi i dziećmi.

Tematykę Przedpola zamyka artykuł Sławomira Pasikowskiego: Blitzkrieg i (re)kapitulacja w drodze do Twierdzy. Specyfikę środowisk naukowych sprowadza on do skojarzeń militarnych. Autor przybliża w ten sposób funkcjonowanie szkół naukowych pozostających w konflikcie ze względu na przesłanki poznawcze i polityczne (prestiż, przetrwanie, zyski). Sugeruje także, iż spór i współzawodnictwo doprowadzają do degra-dacji wielkich narracji. Zwycięstwo jednej szkoły bowiem oznacza upadek drugiej.

Drugą część opracowania dotyczącą Strategii, rozpoczyna rozprawa Renaty Nowakowskiej-Siuty. Tytuło-wy „Kamień na kamieniu…” to odniesienie do metafory architektonicznej. Autorka wskazuje, że w budowa-

2 Por.: www.sjp.pwn.pl [Dostęp: 21.02.2017]

317


niu dojrzałości człowieka (na tle kultury i nauczania) istotna jest spójność. Podkreśla jakość zasady komple-mentarności w pracy szkoły. Zasada ta rozumiana jest jako trwała konstrukcja wiedzy, wartości i kompetencji potrzebnych do zrozumienia świata. Analizowany tekst wydaje się zatem próbą poszukiwania odpowiedzi na pytanie: czy budowanie takiej konstrukcji jest w dzisiejszej edukacji w ogóle możliwe? Więcej, czy paradok-salnie działalność wychowawcza i dydaktyczna nauczycieli bardziej niż kruszyć, wznosi nowe mury?

Do fundamentalnej symboliki twierdzy odwołuje się bezpośrednio kolejny tekst Jacka Zbigniewa Górnikie-wicza. Autor podejmuje próbę opisania tego, co fundamentalne w rozważaniach na temat szkoły, porównując ją do Ostoi wartości w świecie trudnych realiów. Badacz skupia uwagę czytelnika na wartościach uniwersalnych (tradycyjnie głoszonych przez szkołę), które zapewniają młodym ludziom: „Zyczliwą przestrzeń dojrzewania ku pełni człowieczeństwa” (Górnikiewicz, 2016). Wśród skomplikowanych spraw współczesności oświatowej wymienia: bezradną bierność nauczycieli wobec doświadczeń młodzieży, pozorność zachowań pomocowych, rozbieżność światów cyfrowych i doświadczeń kulturowych. Autor wskazuje również typowe wątki świadczące o żywej legendzie szkolnej fortecy do których zalicza się: ceremoniał wymusztrowanych zbiórek czyli apele. Główne wątki artykułu dotyczą zwłaszcza sprzężenia dwóch światów: analogowego i cyfrowego. „Zadomo-wieni” w cyberprzestrzeni uczniowie i „oszczędne” poznawanie tej rzeczywistości przez nauczycieli czyni szkołę niedostępną w wymiarze efektywnej komunikacji. Symbolika twierdzy dotyczy przede wszystkim: „Wielu naraz twierdz w sercach i umysłach ludzi szkoły” (Górnikiewicz, 2016).

Do kalejdoskopu metafor, swoje przemyślenia dodaje także Łukasz Michalski, w artykule zatytułowa-nym: Pole minowe. O grach polityki z edukacją. Poprzez posługiwanie się takimi terminami, jak: zapalnik, odliczanie, zasięg, miny autor doprowadza odbiorcę do kaskadowego wybuchu – detonacji niebezpiecznego pola, jakim czyni edukację. Jednak główne przesłanie artykułu nie sprowadza się do opisu destrukcji syste-mów szkolnych, a do działań naprawczych. Literacka przeprawa przez tekst utkany symbolami jest niczym zaproszenie do poznania toru przeszkód stojących na drodze świetlanej oświatowej przyszłości.

Kolejny artykuł eksponuje inną barierą ugruntowującą fundamenty twierdzy. Marek i Klaudia Piotrowscy już na pierwszych stronach swojego tekstu zatytułowanego Żandarma trzeba odwołać chociaż jest on w nas samych, przywołują postać stróża porządku publicznego, wykonującego odtwórcze rozkazy. Ich zdaniem owa niedookreślona postać – akceptująca centralizm edukacji – gubi podstawowe wartości, takie jak: możliwość swobodnego rozwoju, stymulowanie indywidualnych zainteresowań, ukierunkowanie aktywności badawczej czy postępy naukowe.

Finałem rozważań zawartych w drugiej części książki jest: Tyrania biurokracji Anny M. Kola. Ten nieco prześmiewczy tekst początkowo miał być traktatem o antyutopii społeczeństwa, ostatecznie pozostał orygi-nalną próbą cynicznego skomentowania wszelkich układów niedemokratycznych dotyczących edukacji. Au-torka wprowadza nas w klimat baśni. Poznajemy Królestwo Geometrów – najdoskonalszy i bezbłędny ustrój prowadzony przez nadwornych wygodnych Ministrów i Sekretarki, gdzie ludzie (raczej wyklęci i marni) pozo-stawieni zostali sami sobie… Fabuła dziejów Królestwa, losy tajnych służb GBS oraz biografie mieszkańców poszczególnych dzielnic i wpływający na nich program geowychowawczy są na tyle fascynującą opowieścią o nieodpowiedzialności władzy, że grzechem recenzenta byłoby zdradzić zakończenie i morał nawiązujący

V. RECENZJE

318

do księgi Antoine’a de Saint-Exupery (umiejętnie wplecionej we wszystkie fragmenty charakteryzowanego projektu).

Trzecia część, nazwana Taktykami, to zbiór czterech opracowań ukazujących realizację strategii. Część tę otwiera tekst Moniki Wiśniewskiej-Kin zatytułowany Ku wolności. O uwalnianiu myślenia z twierdzy pod-ręcznikowych schematów. Autorka zajęła się dyskursem podręcznikowym w ujęciu metaforycznym – dyskurs podręcznikowy jako twierdza: 1) twierdza – forteca, więzienie (wartościowanie negatywne) oraz 2) twierdza – fundament (wartościowanie pozytywne). Zdaniem Moniki Wiśniewskiej-Kin, podręcznik jest traktowany jako zbiór kryteriów, zgodnie z którymi nauczyciele i uczniowie uświadamiają sobie jaka wiedza jest legalna i akceptowana. Autorka w swoim tekście nawiązuje do inicjatywy z pierwszej połowy 2015 roku Ministerstwa Edukacji Narodowej, dotyczącej darmowych podręczników. Przytacza opinie nauczycieli i przedstawicieli insty-tucji kościelnych, którzy wskazują na słabą ich jakość oraz błędy merytoryczne.

Problem obecności „Obcych” w polskich szkołach, w kolejnym tekście porusza Urszula Markowska-Mani-sta. W swoich rozważaniach poszukuje jawnych i ukrytych pól bitewnych, a także ukazuje walkę z wiatrakami – stereotypami odmienności kulturowej przez pryzmat języka, obrazu i mediów. Zdaniem autorki, polskie społeczeństwo nie dostrzega potencjału i możliwości, jakie może dać szkołom przyjmującym obecność „Ob-cych”. Wskazuje przyczyny niechęci i strachu przed obcokrajowcami. Autorka powołuje się na wyniki badań nt. „Kompetencji nauczycieli w zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej”. Konkluduje, że nauczycielom i uczniom brakuje wiedzy teoretycznej o kraju pochodzenia „Obcego” i jego kulturze.

Szkołę jako pole bitwy między nauczycielami (reprezentantami kultury dominującej) i uczniami (repre-zentantami grupy podporządkowanej), których celem jest utrzymanie dotychczasowych pozycji i/lub zdoby-wanie nowych obszarów władzy, prezentuje Anna Babicka-Wirkus. W swoich rozważaniach stawia dwa pyta-nia: czy i na ile przymus szkolny jest konieczny, na ile pobudza uczniów do podejmowania działań oporowych, a na ile działań obronnych, a także, w jakim stopniu działania te są rozwojowe dla podmiotu? Próbując na nie odpowiedzieć, formułuje tezę: przymus jest konieczny do wyzwolenia potencjału rozwojowego jednostki, jednakże muszą zaistnieć pewne warunki umożliwiające uczniom działania o charakterze oporowym w od-powiedzi na niepasujące im aspekty rzeczywistości szkolnej w celu ich zmiany. Autorka podkreśla, że szkoła to także miejsce działań w celach obronnych (ochrona własnej godności, podmiotowości, utrzymanie status quo), co w efekcie umożliwia im zachowanie tożsamości. Zdaniem autorki, działania obronne mają potencjał rozwojowy dla uczniów, którzy przebywając długą drogę po szczeblach szkolnej kariery, mogą stać się wolny-mi i krytycznie myślącymi podmiotami, odpowiedzialnymi za siebie i innych.

Część trzecią niniejszej publikacji zamyka tekst autorstwa Małgorzaty Zytko zatytułowany Most zwo-dzony czy głęboka fosa – edukacyjne progi w szkole podstawowej. W swoich rozważaniach autorka porusza zagadnienia związane z ciągłością oddziaływań edukacyjnych w polskim systemie oświaty, wskazując na istniejące „głębokie doły” i podziały między przejściem dzieci z przedszkola na I i II etap edukacyjny. Do wyjaśnienia tego zjawiska posługuje się metaforą militarną „mostu zwodzonego” i „fosy”. Autorka kreśli rzeczywistość szkolną jako sztucznie podzielona na dwie części: edukację zintegrowaną i przedmiotową.

319


Ostatni „segment” recenzowanej książki, ze względu na swój badawczy charakter, nazwany została Manewrami i składa się z pięciu tekstów. Pierwszy z nich autorstwa Sylwii Jaskulskiej nosi tytuł: Ocenianie zachowania uczniów na stopień jako manewry wojskowe. Poddając analizie 30 regulaminów polskich szkół regulujących zasady oceniania zachowania uczniów na stopień, ukazuje ich podobieństwo z manewrami woj-skowymi (dzieci nieruchomo ustawione w rzędzie, nie wydają dźwięków i nie wykonują ruchów, poruszają się według instrukcji nauczyciela). Autorka szczególną uwagę zwraca na regulaminy wystawiania ocen z zacho-wania na podstawie punktów dodatnich i ujemnych, jakie uczniowie zbierają za swoje poczynania na terenie szkoły. Stosowanie tych przeliczników pozwala ocenić, jakie zachowanie jest wysoko punktowane, a jakie marnie. Sylwia Jaskulska wskazuje także na związek oceny z zajęć edukacyjnych na ocenę z zachowania ucznia (np. uczeń zdobywa punkty za udział w olimpiadzie), co jest sprzeczne z zapisem ministerialnego rozporządzenia. Autorka tekstu słusznie zauważa, że oceny z zachowania są z założenia „dziedziczone” z jednego semestru na drugi.

Kolejny tekst autorstwa Katarzyny Szorc pt. Wojna nerwów w szkole przedstawia przestrzeń szkolną jako przestrzeń ciągłych, różnorakich relacji między uczniami i nauczycielami, w których często uwidacznia się świat emocji. Nieumiejętność radzenia sobie z nimi prowadzi do konfrontacji wielu negatywnych emocji, nazwanej przez autorkę „wojny nerwów”. Prezentując wyniki badań własnych, w których poszukiwała odpo-wiedzi na pytanie: co nauczycieli i uczniów denerwuje w szkole?, autorka wyjaśnia źródła wojny nerwów oraz kto z kim i o co walczy. Pierwsza bitwa nerwów toczona jest między nauczycielami a społeczeństwem, które zarzuca tym pierwszym np. zbyt krótki czas pracy, dogodne warunki pracy. Kolejną wojnę toczą nauczyciele z Ministerstwem Edukacji Narodowej, które wprowadzając kolejne reformy oświatowe wpędza pedagogów w stan napięcia nerwowego związanego z brakiem stabilności i pewności zatrudnienia. Autorka przywołując za Marią Dudzikową metaforę „szkoły papierkowej”, ukazuje kolejną przyczynę bitwy nauczycieli z rozpo-rządzeniami ministerialnymi, które zmuszają ich do tworzenia tysiąca sprawozdań. Nauczyciele są zmuszeni także toczyć bitwę z roszczeniowymi rodzicami oraz ich uczniami.

Oceny rządowego programu rozwijania kompetencji wśród uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych podjął się Krzysztof Jaworski. Za cel stawia sobie porównanie sta-nowiska Ministerstwa Edukacji, które mówi, że założenia programu zostały zrealizowane, z obrazem wyła-niającym się z analiz IBE i wypowiedzi uczestników programu. Jak podkreśla autor, nadal dominuje tradycyjny model szkoły (jedynie w miejsce tablicy kredowej pojawiła się multimedialna) oraz lekcja o charakterze podającym, gdzie prym wiedzie nauczyciel i podręcznik (którego miejsce zastępuje Internet, będący transfe-rem wiedzy). Uczniowie nadal siedzą w ławkach i nawet jeśli używają tabletów, to wciąż widoczny jest brak współpracy i powielany jest tradycyjny układ klasowy.

Posługując się metaforą szkoły jako zamkniętej twierdzy, Natalia Bednarska dzieląc się doświadcze-niami badań własnych, wskazuje na dystans dzielący badacza i środowisko szkolne. Jedną z wymienionych przeszkód w realizacji projektu badawczego jest „przepustka” na teren szkoły, będąca upoważnieniem do prowadzenia badań. Działania pracowników szkoły, koncentrujące się na ochronie i ograniczeniu dostępu do uczniów, sprowadzają autorkę do wniosku, iż są oni „ukrytym skarbem w twierdzy” lub „osadzonymi

V. RECENZJE

320

więźniami”. Takie porównanie podkreśla bierność uczniów (decyzja o uczestnictwie w projekcie badawczym często następuje poza nimi). Także realizacja projektu badawczego wśród rodziców jest utrudniona, co wynika z obawy jak wypowiedzą się diagnozowani rodzice na temat pracy szkoły. Autorka wskazuje, iż sami nauczy-ciele niechętnie uczestniczą w badaniach, przypuszczając, że być może boją się krytycznej oceny ich pracy, a także sceptycznie podchodzą do realizacji projektu badawczego, z góry zakładając, że badania nie powiodą się. Traktowanie szkoły jako przedsiębiorstwa sprawia, że dyrektorzy i nauczyciele często pytają o korzyści płynące dla ich placówki z prowadzonego projektu badawczego.

Tekst zamykający niniejszą lekturę autorstwa Anny Dereń nosi tytuł: Jak wziąć twierdzę zdumieniem. Autorka w swoich rozważaniach patrzy na szkołą jako miejsce zaniechanych działań, odrzuconego potencjału, ale także miejsce możliwości tkwiących w wykraczaniu poza narzucone zewnętrzne ograniczenia. Anna Dereń utożsamia szkołę z poligonem, na którym trwają przygotowania do skomplikowanej kampanii (testów, egza-minów), która jest możliwa do przeprowadzenia tylko na lekcjach i tylko w ławkach szkolnych. W związku z tym brakuje czasu na eksperymenty czy inne, niż tradycyjne, sposoby prowadzenia lekcji. Pomimo budowa-nia wielu wewnętrznych twierdz w zdumionej szkole (np. izolujący się pokój nauczycielski, klasy zamknięte na świat zewnętrzny), autorka postrzega potencjał tkwiący w nauczycielach. Wskazuje, że pomimo licznych ograniczeń czasowych, są pedagodzy, którzy potrafią oddać się ważnym sprawom i uczniom. Jak pisze „istot-ne jest tworzenie warunków pozwalających ponownie odkryć sens szkoły, edukacji, znaczenie środowiska wychowawczego. Zdobyć twierdzę przez zdumienie” (Dereń, 2016).

Militaryzacja edukacji nie jest nowym sposobem charakteryzowania szkoły, występującym w dyskursach edukacyjnych polskich humanistów. O budowaniu fortec i pociskach batalistycznych (a więc uczniach) potrafią-cych zmienić trajektorie lotu zależnie od sytuacji, pisał już w rozmaitych refleksjach Zygmunt Bauman (patrz: Bauman, 2006). Aleksander Nalaskowski już dekadę temu układ klas nazywał koszarami, dyrektora-wodzem naczelnym, uczniów-żołnierzami a cały system mało zorganizowaną armią (patrz: Nalaskowski, 2002). Woj-skowa wizja szkoły wydaje się także doskonałym nawiązaniem do idei programu ukrytego w nauczaniu rozumianym jako pewien zasób wiedzy i doświadczeń, które są przekazywane uczniom przez określoną strukturę znaczeń, zarówno treści oficjalnych, jak i relacji społecznych, wykraczających poza założenia za-warte w programach jawnych (por. Nowotniak, 2007). Oto utajona, niezarejestrowana atmosfera murów oświatowej twierdzy jawi się jako wroga i pełna nieufności. Czy jednak rzeczywiście ukończenie danego etapu edukacyjnego jest symbolicznym zrzuceniem emocjonalno-intelektualnych kajdan (jak czytamy w zamieszczo-nym fragmencie listu pewnej uczennicy)? Czy faktycznie trwa wojna polsko-polska na niwie szkolnej? Na te i inne nasuwające się podczas lektury pytania, próbujemy nadal samodzielnie i jednoznacznie odpowiedzieć. W pierwszej chwili przytłacza nas takie bojowe podejście do problematyki. Dopiero ponowna i wnikliwa analiza recenzowanej publikacji pozwala zrozumieć, że teksty zawarte w „Twierdzy” to zespolone poglądy, spostrzeżenia i uwagi dotyczące kultury szkoły (będące merytorycznym karabinem strzelającym w przysło-wiowe kolano tym, którzy próbują nadać tradycji kategorie marketingowe, wkraczając na niebezpieczne pole korporacyjnego kulturyzmu). Można powiedzieć, że w trakcie lektury przywołanych tekstów, czytelnik dostaje szansę zaprojektowania działań edukacyjnych, które mogą przyczynić się do zwiększenia zakresu wolności

321


ucznia. Głębokość refleksji nad niecodziennymi interakcjami podmiotów edukacyjnych, pogłębia świadomość pedagogiczną. Dodatkowo lektura recenzowanych treści wzmaga poczucie, że chociaż przywołane metafory są nośne, to zbiorowego namysłu wymaga próba odpowiedzi na pytanie, co zrobić, aby tę moc utraciły.

Bibliografia

Bauman Z. (2006). To nie jest dziennik. Kraków: Wydawnictwo Literackie.Dereń A. (2016). Jak wziąć twierdzę zdumieniem. W: M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza. Szkoła

w metaforze militarnej. Co w zamian? Warszawa: Wyd. Wolters Kluwer. Górnikiewicz J.Z. (2016). Szkoła jako twierdza – ostoja wartości w świecie trudnych realiów. W: M. Du-

dzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? Warszawa: Wyd. Wolters Kluwer.

Jaskulska S. (2016). Gotowość mobilizacyjna – przegląd zawartości tomu. W: M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian? Warszawa: Wyd. Wolters Kluwer.

Nalaskowski A. (2002). Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.Nowotniak J. (2007). Ukryty program wychowania. W: M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.),

Wychowanie, pojęcia procesy, konteksty, t. 3. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Marta Borowiec, Angelika Figiel


322

323

O Autorach

O Autorach

Beata Adrjandr, adiunkt na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Andrei Ahapaumgr, doktorant w Instytucie Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w Lublinie

Małgorzata Basińskadr hab., prof. nadzw. w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Marta Borowiecmgr, doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Beata Borowska-Besztadr hab., prof. nadzw. na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

Gabriela Bruzdewiczmgr, doktorantka na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Mateusz Grzegorz Dampcmgr, doktorant na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Mariusz Dembińskidr hab., prof. nadzw. UAM na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Kaliszu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Angelika Figielmgr, doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Joanna Frankowiakmgr, doktorantka na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

O Autorach

324

Przemysław Gąsiorekdr, adiunkt na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Maria Groenwalddr hab., prof. nadzw. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego

Martyna Janickamgr, doktorantka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Jakub Kołodziejczykdr, adiunkt w Instytucie Spraw Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

Joanna Kołodziejczakdr, adiunkt w Instytucie Spraw Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

Jolanta Krukdr hab., prof. nadzw. w Wyższej Szkole Bankowej w Gdańsku

Dariusz Kubinowskiprof. dr hab., prof. zw. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Monika Maciejewskadr, adiunkt na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Monika Masłowskamgr, asystent w Instytucie Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie

Henryk Mizerekdr hab., prof. nadzw. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Justyna Nowotniakdr hab., prof. nadzw. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego

Anna Piórowskamgr, przewodnicząca Rady Fundacji „SALVUS”

325

O Autorach

Krzysztof Piórowskimgr inż., Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Anna Zamkowskadr hab., prof. nadzw. na Wydziale Filologiczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Technologiczno-Humanistycznego im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu

Beata Zamorskadr, adiunkt w Collegium Da Vinci w Poznaniu

Marzanna Zaorskaprof. dr hab., prof. zw. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie

Documents

· TUDA RZPRAW 10 towej, mamy do czynienia wręcz z lawiną raportów, komunikatów i doniesień z badań2. Teksty podejmujące problemy metodologiczne nie są już tak liczne