12 dyskursy młodych andragogów

12DYSKURSYMŁODYCHANDRAGOGÓWREDAKCJA NAUKOWASylwia Słowiska

UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKIZielona Góra 2011

RADA WYDAWNICZA

Krzysztof Urbanowski (przewodniczący),

Marian Adamski, Rafał Ciesielski, Michał Drab, Maria Fic, Beata Gabryś,

Bohdan Halczak, Andrzej Maciejewski, Janusz Matkowski, Anna Walicka,

Zdzisław Wołk, Ryszard Błażyński (sekretarz)

RECENZENT

Józef Kargul

TŁUMACZENIA:

Patryk Kowalski (język angielski)

Sylwia Słowińska (język niemiecki)

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski

Zielona Góra 2011

ISBN 978-83-7481-408-9

OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO65-246 Zielona Góra; ul. Podgórna 50

tel./faks (68) 328 78 64; [email protected]

Druk: Zakład Poligraficzny UZ

SPIS TREŚCI

Sylwia SłowińskaWstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Joanna KłodkowskaXII Letnia Szkoła Młodych Andragogów.

Zielona Góra, 24-27 maja 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

DYSKURS ANDRAGOGICZNY

Magdalena Czubak-KochW labiryncie symboli i znaczeń – o uczeniu się miejsca pracy . . . . . . . . . . . . . . 25

Camilla ThunborgUczenie się „za zasłoną” – o stawaniu się opiekunką medyczną

w Szwecji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Inga BörjessonAlfabetyzacja i kształcenie podstawowe w Niemczech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Małgorzata OlejarzUczenie się biograficzne studentów z regionu przygranicznego . . . . . . . . . . . . . 67

Joanna StelmaszczykPisanie pamiętnika jako sposób oglądu siebie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Ewa Trębińska-Szumigraj„Biografia” jednego dnia społecznej przestrzeni miasta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Urszula TaborStrategie uczenie się dorosłych w sytuacjach edukacji nieformalnej . . . . . . . . 105

Adam PłaczekDoskonalenie zawodowe policjantów w zakresie udzielania

pierwszej pomocy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Anna BilonEdukacja obywatelska dorosłych imigrantów w Holandii –

przejaw integracji czy dyskryminacji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

DYSKURS PORADOZNAWCZY

Joanna MalinowskaDoradcy osób dorosłych o konstruowaniu relacji poradniczej . . . . . . . . . . . . . . 151

Barbara SkałbaniaStan poradnictwa edukacyjnego i postulaty jego zmian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

4 Spis treści

Michał MielczarekCentrum Plus przykładem polskiej adaptacji brytyjskiego

programu przeciwdziałania bezrobociu New Deal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

DYSKURS METODOLOGICZNY

Marcin MuszyńskiDo czego potrzebne są nam teorie starzenia się? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Anna WalulikPierwsze, drugie i trzecie dno aktywności edukacyjnej dorosłych,

czyli o metaforze w badaniach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Joanna Kłodkowska„Pożegnanie bohatera” jako przykład radzenia sobie ze zmianami

w organizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Monika SulikFotografia rodzinna w badaniach biograficznych –

refleksje oraz inspiracje dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Nota o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

CONTENTS

Sylwia SłowińskaIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Joanna Kłodkowska12th Summer School for Young Researchers on Adult Education.

Zielona Góra, 24-27th May 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

ANDRAGOGICAL DISCOURSE

Magdalena Czubak-KochIn Maze of Symbols and Meanings – on Learning Ropes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Camilla ThunborgLearning Behind Curtains – Becoming Health Care Assistants

in Sweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Inga BörjessonAdult Literacy in Germany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Małgorzata OlejarzBiographical Learning of Borderland Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Joanna StelmaszczykWriting Diary as Technique for Building Self-Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Ewa Trębińska-SzumigrajBiography of One Day of Social City Space . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Urszula TaborStrategies of Adult Learning in Situations of Informal Education . . . . . . . . . . 105

Adam PłaczekPolicemen’s Professional Development in Providing First Aid . . . . . . . . . . . . . . 121

Anna BilonCitizenship Education for Adult Immigrants in Netherlands –

Indicator of Integration or Discrimination? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

COUNSELING DISCOURSE

Joanna MalinowskaCounsellors for Adults on Creating Relations with Counsellees . . . . . . . . . . . . . 151

Barbara SkałbaniaCurrent State of Educational Counselling and Demands for Its Change . . . 169

CONTENTS

Sylwia SłowińskaIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Joanna Kłodkowska12th Summer School for Young Researchers on Adult Education.

Zielona Góra, 24-27th May 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

ANDRAGOGICAL DISCOURSE

Magdalena Czubak-KochIn Maze of Symbols and Meanings – on Learning Ropes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Camilla ThunborgLearning Behind Curtains – Becoming Health Care Assistants

in Sweden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Inga BörjessonAdult Literacy in Germany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Małgorzata OlejarzBiographical Learning of Borderland Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Joanna StelmaszczykWriting Diary as Technique for Building Self-Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Ewa Trębińska-SzumigrajBiography of One Day of Social City Space . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Urszula TaborStrategies of Adult Learning in Situations of Informal Education . . . . . . . . . . 105

Adam PłaczekPolicemen’s Professional Development in Providing First Aid . . . . . . . . . . . . . . 121

Anna BilonCitizenship Education for Adult Immigrants in Netherlands –

Indicator of Integration or Discrimination? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

COUNSELING DISCOURSE

Joanna MalinowskaCounsellors for Adults on Creating Relations with Counsellees . . . . . . . . . . . . . 151

Barbara SkałbaniaCurrent State of Educational Counselling and Demands for Its Change . . . 169

6 Spis treści

Michał MielczarekCentrum Plus as Polish Counterpart of New Deal –

British Unemployment Reduction Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

DISCOURSE METODOLOGICAL

Marcin MuszyńskiWhat Do We Need Theories of Aging for? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Anna WalulikTriple Bottom Line in Adult Education – on Metaphor

in Social Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Joanna Kłodkowska‘Bidding Farewell to the Hero’ As Example of Coping

with Changes in Organization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Monika SulikFamily Photo in Biographical Studies – Reflections

and Educational Inspirations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

About the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

U N I W E R S Y T E T Z I E L O N O G Ó R S K I

DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 12 • ZIELONA GÓRA 2011

WSTĘP

Już po raz dwunasty mamy przyjemność zaprosić czytelników do lektury kolejnegotomu serii wydawniczej Uniwersytetu Zielonogórskiego, Dyskursy młodych andra-

gogów. Publikacja ta jest ściśle związana z odbywającymi się corocznie od 1999 rokuspotkaniami naukowymi pod nazwą Letnia Szkoła Młodych Andragogów (LSMA),organizowanymi przez Uniwersytet Zielonogórski i Dolnośląską Szkołę Wyższą weWrocławiu. Mają one już dwunastoletnią tradycję i co roku gromadzą przedstawi-cieli różnych ośrodków akademickich w Polsce, których zainteresowania badawczezwiązane są z szeroko pojmowaną edukacją dorosłych. Dzięki jej KierownikowiNaukowemu, prof. dr. hab. Józefowi Kargulowi, stanowi forum otwartej dyskusji,szansę wymiany poglądów i dokonań, daje możliwość spotkania młodych adeptównauki z mistrzami – profesorami – i to nie tylko zajmującymi się andragogiką, alew ogóle naukami społecznymi, przynoszącymi do dyskusji o uczeniu się dorosłychnowe wątki, perspektywy i inspiracje.

W naszej serii wydawniczej dajemy szansę opublikowania artykułów uczestni-kom LSMA, ale co roku zapraszamy do udziału w dyskusji o edukacji dorosłych nałamach Dyskursów badaczy zarówno z Polski, jak i zagranicy. Są wśród nich osobyod lat związane z LSMA, ale także i nowi autorzy. Dyskursy w swoim założeniu sta-nowią przestrzeń spotkania różnych poglądów i stanowisk, badaczy reprezentują-cych różne ośrodki naukowe, ale też sferę praktyki. Co ważne, są one także miej-scem spotkania w dyskusji osób bardziej doświadczonych i stawiających pierwszekroki w świecie nauki. Zawsze bowiem znajduje się tu miejsce na debiuty dla tych,którzy dopiero wkraczają na ścieżkę naukową i rozpoczynają swoją przygodę z andra-gogiką.

W tym roku debiutuje też redaktor naukowy 12. tomu Dyskursów młodych an-

dragogów. Przejmując to zadanie, stałam się kontynuatorką dzieła prof. dr. hab.Józefa Kargula oraz dr Małgorzaty Olejarz, którym przez 12 lat udawało się uczynićz tej serii wydawniczej pozycję, w której jakość zamieszczanych tekstów jest sprawąpriorytetową, w której ukazują się artykuły ciekawe, oryginalne, przemyślane, do-pracowane i inspirujące. Zadanie, z jakim przypadło mi się zmierzyć, jest zatemambitne i wymagające, gdyż związane z koniecznością utrzymania wysokiego po-ziomu publikacji wypracowanego przez moich poprzedników. W tym miejscuchciałabym podziękować poprzednim redaktorom za zaufanie i wsparcie przy reda-gowaniu tego tomu Dyskursów.

8 Wstęp

Kontynuując więc owo dzieło starałam się nie zaniedbać elementów ważnych dlaspecyficznego oblicza Dyskursów. A zatem i tym razem zadbano o to, by artykułyreprezentowały głosy badaczy z różnych środowisk naukowych (Uniwersytet Wro-cławski, Uniwersytet Zielonogórski, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Uniwersytet Śląski,Uniwersytet Łódzki, Politechnika Radomska, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie), a także by oprócz tekstów z Polski tomwzbogaciły głosy autorów zagranicznych – Ingi Börjesson z Niemiec oraz CamilliThunborg ze Szwecji.

Zgodnie z wypracowaną w poprzednich latach formułą zbiór został podzielonyna części – andragogiczną, poradoznawczą i metodologiczną.

Tom otwiera tekst autorstwa Joanny Kłodkowskiej z Dolnośląskiej Szkoły Wyż-szej, która zaproponowała oryginalną formę sprawozdania z XII LSMA, mianowicieopierając się na propozycji Piotra Sztompki, przedstawiła zbiorowość uczestnikówLMSA jako społeczność tworzącą się wokół tego wydarzenia.

Pierwszy dyskurs – andragogiczny – zawiera teksty poruszające różne aspektyi wymiary szeroko rozumianego uczenia się ludzi dorosłych. Znalazły się tu artykułydotyczące kwestii uczenia się w miejscu pracy i budowania tożsamości zawodowej(W labiryncie symboli i znaczeń – o uczeniu się miejsca pracy Magdaleny Czubak--Koch, Uczenie się „za zasłoną” – o stawaniu się opiekunką medyczną w Szwecji

Camilli Thunborg z Uniwersytetu Sztokholmskiego) oraz doskonalenia zawodowe-go (Doskonalenie zawodowe policjantów w zakresie udzielania pierwszej pomocy

Adama Płaczka). Biograficzna perspektywa uczenia się ludzi dorosłych jest głów-nym tematem tekstu Małgorzaty Olejarz – Uczenie się biograficzne studentów z re-

gionu przygranicznego oraz Joanny Stelmaszczyk – Pisanie pamiętnika jako sposób

oglądu siebie. Artykuł Ewy Trębińskiej-Szumigraj, „Biografia” jednego dnia społecz-

nej przestrzeni miasta, to „opowieść o życiu miasta” związana z wydarzeniem, jakimbył projekt Nasze skrawki życia, którego współtwórczynią i współrealizatorką byłaautorka. Urszula Tabor prezentuje Strategie uczenia się dorosłych w sytuacjach edu-

kacji nieformalnej. Ten zróżnicowany dyskurs dopełniają teksty poszerzające dysku-sję o wątki europejskie. Inga Börjesson z Brandenburskiego Związku UniwersytetówLudowych zaprezentowała problem słabo obecny w polskiej debacie o edukacjidorosłych, mianowicie problem analfabetyzmu wśród ludzi dorosłych i związanychz tym działań edukacyjnych (Alfabetyzacja i kształcenie podstawowe w Niemczech).Natomiast Anna Bilon w artykule Edukacja obywatelska dorosłych imigrantów

w Holandii – przejaw integracji czy dyskryminacji?, poruszyła kwestię wyzwań edu-kacyjnych w społeczeństwie wielokulturowym.

Część poradoznawczą budują trzy teksty. Kwestią trudności i dylematów, z jaki-mi borykają się doradcy oraz budowania związku doradczego zajmuje się JoannaMalinowska w tekście Doradcy osób dorosłych o konstruowaniu relacji poradniczej.

Wstęp 9

W artykule Stan poradnictwa edukacyjnego i postulaty jego zmian Barbara Skałbaniarozważając różnorodne aspekty działań poradniczych decydujących o jakości profe-sjonalnej pomocy, poddaje je krytycznej refleksji, konsekwencją czego są nakreśloneprzez autorkę kierunki postulowanych zmian. Na zakończenie tej części MichałMielczarek prezentuje brytyjski program aktywizacji zawodowej i próbę przeniesie-nia go na grunt polski w ośrodku doradztwa indywidualnego bezrobotnym (Cen-

trum Plus przykładem polskiej adaptacji brytyjskiego programu przeciwdziałania

bezrobociu New Deal).

Ostatni dyskurs – metodologiczny – otwiera artykuł Marcina Muszyńskiego po-szukującego odpowiedzi na pytanie: Do czego potrzebne są nam teorie starzenia się?

Artykuł Anny Walulik inspiruje do wykorzystywania metafory w badaniach spo-łecznych (Pierwsze, drugie i trzecie dno aktywności edukacyjnej dorosłych, czyli

o metaforze w badaniach społecznych). Z kolei Joanna Kłodkowska pojęła próbęukazania wycinka rzeczywistości organizacyjnej obserwowanego w trakcie badańw placówce Ochotniczego Hufca Pracy, do analizy którego posłużyła się perspekty-wą symbolicznego interakcjonizmu („Pożegnanie bohatera” jako przykład radzenia

sobie ze zmianami w organizacji). Rozważania Moniki Sulik na temat roli fotografiiw badaniach biograficznych (Fotografia rodzinna w badaniach biograficznych –

refleksje oraz inspiracje dydaktyczne) zamykają ostatnią cześć 12. tomu Dyskursów

młodych andragogów.Oddajemy zatem w ręce czytelników tom, w którym zebrano teksty poruszające

różnorodne kwestie ze sfery uczenia się całożyciowego dorosłych, ujmowane z od-miennych perspektyw naukowych i badawczych punków widzenia. Wydaje się, żedyskusja na temat uczenia się ludzi dorosłych tocząca się na jego łamach pokazujenie tylko rozległy obszar zainteresowań młodych andragogów, ale i cenną umiejęt-ność dostrzegania oryginalnych i ciekawych problemów badawczych, co niewątpli-wie potwierdza tezę, że andragogika w ostatnich latach staje się jedną z intensywniejrozwijających się nauk o edukacji.

Za wnikliwą recenzję oraz życzliwą pomoc w imieniu własnym oraz autorówdziękuję prof. dr. hab. Józefowi Kargulowi – recenzentowi tej publikacji. Konstruk-tywna krytyka i cenne uwagi oraz propozycje zmian pozwoliły udoskonalić 12. tomDyskursów młodych andragogów.

Sylwia Słowińska



Joanna KłodkowskaDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

XII LETNIA SZKOŁA MŁODYCH ANDRAGOGÓW

Zielona Góra, 24-27 maja 2010

Na Uniwersytecie Zielonogórskim w dniach od 24 do 27 maja 2010 roku odbyła sięXII Letnia Szkoła Młodych Andragogów (LSMA), której, od początku jej istnienia,naukowym kierownikiem jest profesor Józef Kargul. Tegoroczna edycja odbyła siępod patronatem Zespołu Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk PedagogicznychPolskiej Akademii Nauk oraz Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego, a jejorganizatorami był Zakład Animacji Kultury i Andragogiki oraz Zakład PedagogikiSpołecznej Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielo-nogórskiego przy współpracy z Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu. Głów-nym celem Szkoły jest stworzenie przestrzeni do spotkań młodych naukowcówz wybitnymi postaciami polskiej nauki. W tym roku byli to profesorowie z takichuczelni jak: Uniwersytet Zielonogórski, Dolnośląska Szkoła Wyższa, GórnośląskaWyższa Szkoła Pedagogiczna, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet im. MikołajaKopernika i Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi.

Chciałam odejść od tradycyjnej formuły sprawozdawczości, podjęłam więc pró-bę przedstawienia tego, co wydarzyło się w ramach XII LSMA, korzystając z propo-zycji Piotra Sztompki. Badacz, zachęcając czytelników do analizowania wybranegoprzez siebie społeczeństwa pokazuje, jak można tego dokonać na przykładzie rodzi-ny i drużyny piłkarskiej. Zachęcona przez autora Socjologii podjęłam próbę ujęciazbiorowości uczestników XII LSMA jako społeczności, która tworzy się wokół tegowydarzenia. Uwzględniłam przy tym siedem proponowanych przez badacza sposo-bów widzenia, perspektyw, mogących posłużyć jako soczewki do poddania refleksjispołeczności tworzonej przez uczestników Szkoły.

Piotr Sztompka pisze o siedmiu punktach widzenia tego, czym jest społeczeń-stwo. Perspektywy te oddają jego istotę, są komplementarne i sprawiają, że grupaspołeczna staje się bytem wielowymiarowym, wieloaspektowym, istniejącym na

12 Joanna Kłodkowska

wyszczególnionych siedmiu poziomach1. Jest traktowana jako „swoisty rodzaj rze-czywistości, która manifestuje się w najrozmaitszy sposób w zbiorowościach naj-rozmaitszej skali”2. Pierwszy punkt widzenia jest nazwany demograficznym. Jest toperspektywa najbardziej konkretna, najbliższa potocznemu myśleniu, w którejzwraca się uwagę na to, że społeczeństwo jest populacją, wielością, zbiorem jedno-stek. Drugi, określony mianem grupowego, podkreśla zintegrowanie jednostekw całości, spoiste zbiorowości. Trzeci punkt widzenia – systemowy – traktuje społe-czeństwo jako powiązany układ pozycji, statusów i ról im przypisanych. Czwarty –strukturalny – ujmuje społeczeństwo jako sieć relacji międzyludzkich, form, sche-matów odnoszenia się do siebie. W piątym – aktywistycznym (interakcjonistycz-nym) – społeczeństwo jest konglomeratem zorientowanych na siebie działań jedno-stek, natomiast w szóstym – kulturalistycznym – analizowane pojęcie jest traktowa-ne jako „matryca podzielanych przez zbiorowość znaczeń, symboli i reguł odciska-jących piętno na ludzkich działaniach”3. Zgodnie z siódmym zdarzeniowym (polo-wym) punktem widzenia społeczeństwo jest tu ujmowane jako nieustannie zmien-ne, płynne pole pełne zdarzeń społecznych, w którym jednostki podejmują działaniawzględem siebie. Działania te są kulturowo i strukturalnie ukierunkowane, a ichskutkiem jest modyfikowanie i wytwarzanie grup, systemów społecznych, strukturi kultury, będących tłem działań podejmowanych w przyszłości. Ujęcie zdarzeniowesprawia, że społeczeństwo nie „istnieje”, lecz „staje się” ciągle na nowo4.

Pierwsza perspektywa, demograficzna, uwypukla takie dane, jak: liczebność gru-py, wiek jej członków, płeć oraz inne cechy, na przykład: wzrost, waga, kolor wło-sów, stopień wykształcenia. Liczebność społeczeństwa XII LSMA była płynna zewzględu na jej otwarty charakter. Fluktuacja samych oficjalnych uczestników, czylimistrzów organizujących Szkołę, zaproszonych profesorów oraz młodych andrago-gów była niewielka. Ktoś później dojechał na miejsce obrad, ktoś inny musiał wcze-śniej wyjechać, jednak były to przypadki marginalne. Demograficzna płynnośćzwiązana była raczej z pojawianiem się i znikaniem obserwatorów z zewnątrz –studentów i pracowników uniwersytetu. Ich przepływ w tym roku był zmniejszonyw porównaniu z ubiegłymi latami, co, jak mniemam, wynikało ze zmiany miejscaobrad, które odbywały się w budynku Wydziału Matematyki, Informatyki i Ekono-mii UZ, co z kolei ograniczyło dostęp osób zainteresowanych z Wydziału Pedagogi-ki Socjologii i Nauk o Zdrowiu do działań podejmowanych w ramach LSMA. Jeślichodzi o wiek uczestników, to wszyscy byli młodzi, jak to przewiduje reguła Szkoły.Wszyscy mieli co najmniej wyższe wykształcenie. Reszty danych nie udało mi się

1 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2007, s. 32-33.2 Ibidem, s. 29.3 Ibidem, s. 32.4 Ibidem.

XII Letnia Szkoła Młodych Andragogów 13

zarejestrować, ponieważ w momencie uczestniczenia w wydarzeniu wydawały sięnieistotne.

Perspektywa druga, grupowa, podkreśla swoiste więzi łączące członków społe-czeństwa tworzących LSMA. Jest to przede wszystkim wieź intelektualna odczuwanaprzez uczestników Szkoły, szczególnie jej stałych bywalców, tworzących rodzaj in-telektualnej wspólnoty skupionej wokół nauki uprawianej przez państwa profeso-rów Kargulów. Jest to także więź sentymentalna łącząca uczestników i zaproszonychprofesorów z twórcami LSMA, co zostało wyrażone przez profesor Elżbietę Górni-kowską-Zwolak oraz profesor Hannę Solarczyk-Szwec, które, opowiadając o frag-mentach swoich naukowych biografii, umieszczały w nich spotkania z profesoremJózefem Kargulem oraz jego rolę w swojej badawczej drodze. Sentymentalna więźłączy także, jak myślę, młodych andragogów, szczególnie wielokrotnych uczestni-ków Szkoły, którzy spotykając się raz do roku w tym gronie, snują opowieści w cza-sie przerw na kawę i w Kawiarni pod Aniołami o tym, co się z nimi działo przezminiony rok.

Trzecia perspektywa, systemowa, odnosi się do postrzegania społeczeństwa jakopowiązanego układu pozycji i ról, które są niezależne od pełniących je konkretnychosób5, czyli w przypadku naukowych spotkań młodych andragogów są to: profeso-rowie i zaproszeni mistrzowie, władze uczelni (w tym roku były to prof. WielisławaOsmańska-Furmanek – Prorektor ds. Jakości Kształcenia Uniwersytetu Zielonogór-skiego oraz prof. Bogusława Dorota Gołębniak – Prorektor ds. Nauki i Współpracyz Zagranicą Dolnośląskiej Szkoły Wyższej), organizatorzy: sekretarz (dr MarcinSzumigraj), redaktorka naukowa Dyskursów młodych andragogów (dr MałgorzataOlejarz), organizatorka wycieczki edukacyjnej (dr Sylwia Słowińska), która w tymroku umożliwiła uczestnikom zobaczenie Schule für Niedersorbische Sprache undKultur oraz Muzeum Serbów Łużyckich w Cottbus, młodzi andragodzy – stali by-walcy i entuzjaści oraz nowi uczestnicy, przypadkowi lub nieprzypadkowi obser-watorzy.

Z czwartej perspektywy – strukturalnej – społeczeństwo XII LSMA to sieć relacjipomiędzy pozycjami i rolami odgrywanymi przez członków społeczności młodychandragogów, schematów odnoszenia się ludzi do siebie, na przykład relacje: mistrz –uczeń, organizator – uczestnik, założyciel Szkoły – zaproszony profesor, przedsta-wiający referat – zabierający głos w dyskusji, wzajemne relacje uczestników grysymulacyjnej: Posiedzenie członków kolegium redakcyjnego.

Piąta perspektywa – aktywistyczna (interakcjonistyczna) – skupia się na „życiuspołeczności”, na zbiorze działań podejmowanych przez jej członków6. Aktywność

5 Ibidem, s. 33.6 Ibidem, s. 34.


ta ma charakter, jak sądzę, działań społecznych, czyli takich, w których, jak piszeP. Sztompka, bierze się „pod uwagę rzeczywiste lub spodziewane reakcje partnerai jest nieustannie modyfikowane w zależności od takich reakcji”7. Centralnymidziałaniami społecznymi podejmowanymi przez członków społeczeństwa XII LSMAbyło branie udziału w obradach. Obrady składały się z poszczególnych aktywności,takich jak między innymi: słuchanie referatów profesorów i młodych uczestników,czy udział w warsztatach, dyskusjach i grach symulacyjnych. Społeczny wymiardziałaniom nadawało podejmowanie przez referentów i dyskutantów próby spro-stania oczekiwaniom odbiorców występu i odpowiedzi na ich reakcje. Jeśli chodzio wystąpienia zaproszonych gości, profesorów, to ich działania, zgodnie z oczeki-waniami, przyjmowały kształt naukowej autobiografii lub prezentacji fragmentueksplorowanego przez siebie obszaru badawczego. W ten sposób mistrzowie two-rzyli przestrzeń uczenia się skierowaną do młodych andragogów. Owa przestrzeńbyła wypełniona przez mistrzów następującymi treściami: wykład inaugurującyXII LSMA, jako przedstawicielka współorganizatora – Dolnośląskiej Szkoły Wyż-szej, wygłosiła prof. Bogusława Dorota Gołębniak. Pani profesor zastanawiała sięnad odpowiedzią na pytanie: czy andragogika musi się przejmować przynależnościądo dyscypliny, jaką jest pedagogika? W wystąpieniu zajęła się problemem przejściaandragogiki od subdyscypliny traktowanej jako „gorsza droga dla tych, którzy mielipod górkę i nie zdążyli skorzystać z »normalnych« ścieżek edukacyjnych” do stawa-nia się liderem wśród dyscyplin nauk społecznych. Nakreśliła także kontekst zmianypozycji andragogiki: paradygmatyczne przesunięcie od nauczania do uczenia się,uczenie się jako sposób życia w społeczeństwie opartym na wiedzy, „wybuch” badańw andragogice, rozkwit andragogicznych modeli, andragogika jako beneficjentprzemian. Swój wykład zakończyła następującą konkluzją: nie wszyscy jesteśmyandragogami, ale wszyscy podejmujemy wyzwania związane z restytucją uczącegosię społeczeństwa.

Profesor Elżbieta Górnikowska-Zwolak z Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedago-gicznej w Mysłowicach wypowiedź rozpoczęła od naszkicowania swojej działalnościnaukowej oraz kontekstu sytuacyjnego obszaru zainteresowań badawczych wpisują-cych się w problematykę feministyczną. Wygłoszony przez panią profesor wykładbył nawiązaniem do książki jej autorstwa: Szkic do portretu Ślązaczki: refleksja femi-nistyczna8 i dotyczył głosu Ślązaczek w przestrzeni publicznej oraz zmiany pozycjikobiety w rodzinie i społeczności śląskiej na przełomie wieków. Badaczka, przed-stawiając wyniki swoich badań, opowiadała o skonstruowanym przez siebie warsz-tacie metodologicznym, świecie pulsującym w rytmie pracy górnika, o mocy i ogra-

7 Ibidem, s. 64.8 E. Górnikowska-Zwolak, Szkic do portretu Ślązaczki: refleksja feministyczna, Katowice 2004.


niczeniach jednorodnego środowiska lokalnego Ślązaków oraz dokonującej sięzmianie nieprzenikalności światów „babskich” i „chłopskich” oraz pojawianiu się„nowego kontraktu płci”, który dopuszcza wymienianie się obszarami codziennychaktywności kobiet i mężczyzn. Przenikalność światów jest propagowana w aktywno-ści społecznej pań walczących o równy status kobiet i mężczyzn.

Profesor Mieczysław Malewski z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej swoje wystąpie-nie odniósł do świeżo wydanej książki: Od nauczania do uczenia się. O paradygma-tycznej zmianie w andragogice9, której jest autorem. Pan profesor, nakreślając kon-tekst swoich rozważań, mówił o paradygmatycznych zmianach w teorii edukacjidorosłych, które są nieuniknione jako konsekwencje dążenia do adekwatności wo-bec transformacji kulturowych. Zmiany wyrażające się w haśle: od nauczania douczenia się stają się motorem napędzającym przemiany pola badawczego w andra-gogice. Autor naszkicował hierarchiczny układ organizujący edukację dorosłych:nauczyciel–program–uczeń dorosły oraz jego przemianę powstałą w wyniku para-dygmatycznego przesunięcia, wyrażoną nowym modelem: edukator – wiedza –ludzie dorośli. Następnie sformułował zadania edukatora, za którego uznał każdąosobę podejmującą się pracy z dorosłymi. Zadania te rozmieścił na trzech pozio-mach: poziom pierwszy – jednostek, poziom drugi – mezzostrukturalny i poziomtrzeci – sfery publicznej. Zadanie edukatora na pierwszym poziomie polega nawspomaganiu jednostek w kontakcie z wiedzą, poziom drugi staje się przestrzenią,w której edukator wykonuje zadania nadawania środowisku wartości edukacyjnej,natomiast poziom makrostrukturalny staje się rdzeniem demokratycznych społe-czeństw zmieniających się w myśl idei społeczeństwa uczącego się, a zadaniem osóbpodejmujących pracę z dorosłymi jest kształtowanie prospołecznych postaw oby-watelskich.

Wystąpienie prof. Emila Orzechowskiego z Uniwersytetu Jagiellońskiego oka-zało się pasjonującą „sentymentalną podróżą autobiograficzną” nasyconą wskazów-kami dotyczącymi tego, jak żyć i działać, jak realizować swoje pasje, pokonywaćprzeciwności losu tak, aby „dążyć do dobra, strzec go i dobrze używać”10. Przyta-czając słowa Heleny Modrzejewskiej: „Szalony, kto nie chce wyżej, jeśli może”, Pro-fesor radził, aby uważnie czytać i uczyć się z literatury, a także korzystać z nadarza-jących się okoliczności po to, by „robić swoje”. „Robienie swego” należy zacząć ododkrycia swojej pasji i precyzyjnego jej ujęcia, sformułowania misji. Podejmowanieprzez pana profesora działań, takich jak między innymi organizowanie ok. 100--osobowego zespołu teatralnego w Buffalo (USA), tworzenie i organizowanie pierw-szych w Polsce akademickich studiów zarządzania kulturą, inicjowanie i redagowa-

9 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice,Wrocław 2010.

10 Cyt. z ulubionego papieru listowego H. Modrzejewskiej.


niczeniach jednorodnego środowiska lokalnego Ślązaków oraz dokonującej sięzmianie nieprzenikalności światów „babskich” i „chłopskich” oraz pojawianiu się„nowego kontraktu płci”, który dopuszcza wymienianie się obszarami codziennychaktywności kobiet i mężczyzn. Przenikalność światów jest propagowana w aktywno-ści społecznej pań walczących o równy status kobiet i mężczyzn.

Profesor Mieczysław Malewski z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej swoje wystąpie-nie odniósł do świeżo wydanej książki: Od nauczania do uczenia się. O paradygma-tycznej zmianie w andragogice9, której jest autorem. Pan profesor, nakreślając kon-tekst swoich rozważań, mówił o paradygmatycznych zmianach w teorii edukacjidorosłych, które są nieuniknione jako konsekwencje dążenia do adekwatności wo-bec transformacji kulturowych. Zmiany wyrażające się w haśle: od nauczania douczenia się stają się motorem napędzającym przemiany pola badawczego w andra-gogice. Autor naszkicował hierarchiczny układ organizujący edukację dorosłych:nauczyciel–program–uczeń dorosły oraz jego przemianę powstałą w wyniku para-dygmatycznego przesunięcia, wyrażoną nowym modelem: edukator – wiedza –ludzie dorośli. Następnie sformułował zadania edukatora, za którego uznał każdąosobę podejmującą się pracy z dorosłymi. Zadania te rozmieścił na trzech pozio-mach: poziom pierwszy – jednostek, poziom drugi – mezzostrukturalny i poziomtrzeci – sfery publicznej. Zadanie edukatora na pierwszym poziomie polega nawspomaganiu jednostek w kontakcie z wiedzą, poziom drugi staje się przestrzenią,w której edukator wykonuje zadania nadawania środowisku wartości edukacyjnej,natomiast poziom makrostrukturalny staje się rdzeniem demokratycznych społe-czeństw zmieniających się w myśl idei społeczeństwa uczącego się, a zadaniem osóbpodejmujących pracę z dorosłymi jest kształtowanie prospołecznych postaw oby-watelskich.

Wystąpienie prof. Emila Orzechowskiego z Uniwersytetu Jagiellońskiego oka-zało się pasjonującą „sentymentalną podróżą autobiograficzną” nasyconą wskazów-kami dotyczącymi tego, jak żyć i działać, jak realizować swoje pasje, pokonywaćprzeciwności losu tak, aby „dążyć do dobra, strzec go i dobrze używać”10. Przyta-czając słowa Heleny Modrzejewskiej: „Szalony, kto nie chce wyżej, jeśli może”, Pro-fesor radził, aby uważnie czytać i uczyć się z literatury, a także korzystać z nadarza-jących się okoliczności po to, by „robić swoje”. „Robienie swego” należy zacząć ododkrycia swojej pasji i precyzyjnego jej ujęcia, sformułowania misji. Podejmowanieprzez pana profesora działań, takich jak między innymi organizowanie ok. 100--osobowego zespołu teatralnego w Buffalo (USA), tworzenie i organizowanie pierw-szych w Polsce akademickich studiów zarządzania kulturą, inicjowanie i redagowa-

9 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice,Wrocław 2010.

10 Cyt. z ulubionego papieru listowego H. Modrzejewskiej.


nie pierwszego w Europie Środkowej pisma międzynarodowego poświęconego za-rządzaniu w kulturze, inicjowanie ogłoszenia przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiejroku 2009 Rokiem Heleny Modrzejewskiej, wiąże się z wykorzystywaniem okolicz-ności, osób znaczących, instytucji i szczęśliwych zbiegów okoliczności do realizacjiswojej misji związanej z krzewieniem polskiej kultury w kraju i za granicą.

Profesor Hanna Solarczyk-Szwec z Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika swójwykład poświęciła przedstawieniu okoliczności towarzyszących powstawaniu książ-ki pod tytułem Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicz-nej11 oraz naszkicowała jej zarys – przedstawiła motywy doboru problematykibadawczej, warunki rozwoju andragogiki w Niemczech, oczekiwania wobec andra-gogicznej refleksji i etapy jej rozwoju. Podsumowując, zaakcentowała drogę, jakąprzeszła niemiecka andragogika od ortodoksji, przez heterodoksję do heterogenicz-ności.

Spotkanie autorskie z prof. Olgą Czerniawską z Akademii Humanistyczno-Eko-nomicznej w Łodzi było zatytułowane Dylematy badań biograficznych w andragogi-ce. Uczona zastanawiała się nad związkiem badań biograficznych z andragogikąoraz nad ich wkładem w dyscyplinę, analizowała miejsce i rolę dydaktyki biogra-ficznej w procesie kształcenia andragogicznego, rolę nauczyciela – edukatora jakopomagającego „rozumieć czasy”, „wsuwać się w starość” oraz funkcję badań biogra-ficznych jako źródła wiedzy o historii. Pani profesor sformułowała także wskazówkido prowadzenia dydaktyki biograficznej. Swój wykład podsumowała przedstawiająctrzy metafory biografii: metaforę kalejdoskopu, za pomocą którego można składaćz kolorowych szkiełek epizody życia, dążąc do tego, aby przesunąć powstający cennyodraz w taki sposób, żeby się nie rozsypał, metaforę fotoplastykonu, w którym ży-ciowe zdarzenia w formie zdjęć, obrazków, przepływają przed oczyma oglądającegooraz metaforę warkocza utkanego z pasm przeplatających się przeżyć własnychi innych ludzi, gdzie łączy się sacrum z profanum, świętość z codziennością.

Profesor zw. dr hab. Józef Kargul z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej przedstawiłprzygotowany wraz z mgr Mirosławem Gancarzem pseudowarsztat ukazującyw krzywym zwierciadle sposoby wykorzystania komputera i rzutnika multimedial-nego do celów naukowo-dydaktycznych. Był to dowcipnie i pouczająco zademon-strowany uniwersalny schemat prezentacji multimedialnej, w którym autorzy, ma-jąc na uwadze jej niewątpliwe zalety, obnażyli najczęstsze grzechy popełniane przezstosujących tego typu pomoce naukowo-dydaktyczne, na przykład: utrudniająceodbiór treści tło, dobór czcionek, sposób prezentacji tekstu i jego przekaz, sposobykonstruowania tytułów rozdziałów.

11 H. Solarczyk-Szwec, Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicznej,

Toruń 2008.


Kolejna perspektywa daje wgląd w zbiór reguł, norm i wartości12, będących ele-mentem kultury społeczeństwa. Tegoroczna Letnia Szkoła obfitowała w nowe, za-skakujące składniki tworzące kulturę społeczności młodych andragogów. Mam tuna myśli nowe reguły gry z miastem, które pojawiły się za sprawą usytuowania miej-sca obrad, noclegu i posiłków w innej niż w ubiegłych latach części Zielonej Góry.Uczestnicy gry wyposażeni zostali w mapki i dokładne instrukcje sposobów poru-szania się po nieoswojonej przestrzeni miejskiej. Normą stało się wprowadzanieprzez organizatorów elementu dyscyplinującego – harmonogramu wystąpień, któryzastąpił zasadę: kolejność wystąpień zgodna z kolejnością zgłoszeń. Jeśli chodzio walory w tegorocznym spotkaniu andragogów, to w znaczny sposób uczestnicyuświadamiali sobie istnienie wartości rodzinnych za sprawą obecnych na obradachdzieci i licznych wątków biograficznych przenikających referaty.

Ostatnia perspektywa wyszczególniona przez P. Sztompkę, zdarzeniowa, któraspołeczeństwo ujmuje jako zmieniające się pole, będące przestrzenią działań podej-mowanych przez jednostki względem siebie13, była niemal namacalnie odczuwanapodczas tegorocznej LSMA. Spotkania w ramach Szkoły stały się bowiem okazją dokonstruowania rzeczywistości, w której toczy się życie społeczne, a w jego ramachspołeczne praktyki (praxis). Są one w ścisłym związku z aktywnością działającychpodmiotów oraz ram strukturalnych stworzonych na podstawie doświadczeń wcze-śniejszej praktyki, mającej podobny charakter14. Obszar rzeczywistości był wydzie-lany i kształtowany przez organizatorów i uczestników spotkań. W nim uczono sięprzez uczestnictwo we wspólnocie stworzonej przez społeczność XII LSMA, przezpraktykowanie15, czy praktyki społeczne, będące przejawem życia tej społeczności.Praktyki te, będące główną aktywnością członków szkolnej społeczności młodychandragogów, obejmowały między innymi prezentację referatów i komunikatówz badań oraz prowadzenie warsztatów. Poniżej przedstawię ich streszczenia.

Wystąpienie mgr Anny Bilon z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej dotyczyło edukacjiobywatelskiej w Holandii. Referentka przedstawiła program społecznej integracjii naturalizacji obcokrajowców. Działania te są wynikiem odwrotu holenderskiejpolityki od wielokulturowości do asymilacji.

Doktor Urszula Tabor z Uniwersytetu Śląskiego zaprezentowała sprawozdaniez badań, będących próbą poznania nieformalnych strategii konstruowanych przezosoby dorosłe, które podejmują aktywność edukacyjną w sposób dobrowolny i nieprzymusowy.

12 P. Sztompka, op. cit., s. 34.13 Ibidem, s. 32.14 Ibidem, s. 537.15 Por.: M. Malewski, op. cit., s. 97.


Kolejna perspektywa daje wgląd w zbiór reguł, norm i wartości12, będących ele-mentem kultury społeczeństwa. Tegoroczna Letnia Szkoła obfitowała w nowe, za-skakujące składniki tworzące kulturę społeczności młodych andragogów. Mam tuna myśli nowe reguły gry z miastem, które pojawiły się za sprawą usytuowania miej-sca obrad, noclegu i posiłków w innej niż w ubiegłych latach części Zielonej Góry.Uczestnicy gry wyposażeni zostali w mapki i dokładne instrukcje sposobów poru-szania się po nieoswojonej przestrzeni miejskiej. Normą stało się wprowadzanieprzez organizatorów elementu dyscyplinującego – harmonogramu wystąpień, któryzastąpił zasadę: kolejność wystąpień zgodna z kolejnością zgłoszeń. Jeśli chodzio walory w tegorocznym spotkaniu andragogów, to w znaczny sposób uczestnicyuświadamiali sobie istnienie wartości rodzinnych za sprawą obecnych na obradachdzieci i licznych wątków biograficznych przenikających referaty.

Ostatnia perspektywa wyszczególniona przez P. Sztompkę, zdarzeniowa, któraspołeczeństwo ujmuje jako zmieniające się pole, będące przestrzenią działań podej-mowanych przez jednostki względem siebie13, była niemal namacalnie odczuwanapodczas tegorocznej LSMA. Spotkania w ramach Szkoły stały się bowiem okazją dokonstruowania rzeczywistości, w której toczy się życie społeczne, a w jego ramachspołeczne praktyki (praxis). Są one w ścisłym związku z aktywnością działającychpodmiotów oraz ram strukturalnych stworzonych na podstawie doświadczeń wcze-śniejszej praktyki, mającej podobny charakter14. Obszar rzeczywistości był wydzie-lany i kształtowany przez organizatorów i uczestników spotkań. W nim uczono sięprzez uczestnictwo we wspólnocie stworzonej przez społeczność XII LSMA, przezpraktykowanie15, czy praktyki społeczne, będące przejawem życia tej społeczności.Praktyki te, będące główną aktywnością członków szkolnej społeczności młodychandragogów, obejmowały między innymi prezentację referatów i komunikatówz badań oraz prowadzenie warsztatów. Poniżej przedstawię ich streszczenia.

Wystąpienie mgr Anny Bilon z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej dotyczyło edukacjiobywatelskiej w Holandii. Referentka przedstawiła program społecznej integracjii naturalizacji obcokrajowców. Działania te są wynikiem odwrotu holenderskiejpolityki od wielokulturowości do asymilacji.

Doktor Urszula Tabor z Uniwersytetu Śląskiego zaprezentowała sprawozdaniez badań, będących próbą poznania nieformalnych strategii konstruowanych przezosoby dorosłe, które podejmują aktywność edukacyjną w sposób dobrowolny i nieprzymusowy.

12 P. Sztompka, op. cit., s. 34.13 Ibidem, s. 32.14 Ibidem, s. 537.15 Por.: M. Malewski, op. cit., s. 97.


Doktor Monika Sulik (Uniwersytet Śląski) swoje wystąpienie dotyczące fotogra-fii i jej miejsca w badaniach biograficznych rozpoczęła od przedstawienia tej sztukijako ważnego dokumentu biograficznego oraz zaprezentowała propozycję zajęćwarsztatowych, będących elementem dydaktyki biograficznej osób dorosłych.

Doktor Alicja Czerkawska (Dolnośląska Szkoła Wyższa) w referacie: Ryzykow sytuacji poradniczej poszukiwała odpowiedzi na pytania: na czym polega ryzykow sytuacji poradniczej? Na jakie zagrożenia są narażeni doradcy i radzący się? Jakiekoszty ponoszą? Jej zdaniem problematyka strat i trudności, które są doświadczaneprzez podmioty sytuacji poradniczej, jest interesująca między innymi ze względu nato, że aspekt ryzyka ponoszonego szczególnie przez doradcę jest mało eksplorowanyw literaturze przedmiotu.

Magister Adam Płaczek (program doktorancki Dolnośląskiej Szkoły Wyższej)przedstawił komunikat z badań obejmujących ocenę skuteczności doskonaleniazawodowego policjantów w pierwszej pomocy, które było przeprowadzone na za-kończenie realizacji programu edukacji funkcjonariuszy policji w garnizonie opol-skim. Adam Płaczek przeprowadził także warsztat udzielania pierwszej pomocy.

Magister Michał Mielczarek z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej w swoim wystąpie-niu dotyczącym poradnictwa zawodowego w świecie zmniejszającego się zatrudnie-nia poruszył zagadnienia radzenia sobie z bezrobociem, założeń aktywnej politykispołecznej i uzależnienia od pomocy państwa. Podjął także próbę poszukiwaniajawnych i ukrytych wymiarów programów szkoleń adresowanych do osób bezro-botnych i w związku z tym dzielił się swoimi refleksjami po obserwacji próby adap-tacji programu New Deal na gruncie polskim.

Magister Anna Fitak (Uniwersytet Jagielloński) zaprezentowała rozważania natemat roli przykładu w nauczaniu osób dorosłych oraz autorską metodę nauczanianiezatrudnionych robotników języka angielskiego oraz przedmiotów zawodowych.W metodzie tej wykorzystuje się, jeśli chodzi o zajęcia z języka angielskiego, auten-tyczne i funkcjonujące w komunikacji slogany reklamowe, tytuły piosenek, a w na-uczaniu przedmiotów zawodowych – przykłady materiałów stosowanych w budow-nictwie i propozycje ich wykorzystania.

Magister Marcin Muszyński (Uniwersytet Łódzki) w swoim referacie zastanawiałsię nad odpowiedzią na pytanie będące jednocześnie tematem jego wystąpienia: Doczego potrzebne są nam teorie starzenia się? Podjął próbę diagnozy gerontologii jakonauki, poszukiwał sensu tworzenia teorii gerontologicznych i przyczyn teoretycz-nych zapóźnień w stosunku do innych teorii i nauk społecznych.

Doktor Joanna Stelmaszczyk z Uniwersytetu Łódzkiego w wystąpieniu: Pamięt-nik jako narzędzie budowania samowiedzy stawiała pytania o to, czy pamiętnik mo-że posłużyć do budowania samowiedzy? Jaką funkcję spełnia pisanie pamiętnika?Jakie korzyści i niebezpieczeństwa wynikają z jego prowadzenia? Przedstawiła także


metodę pracy ze studentami polegającą na pisaniu i analizowaniu pamiętników.Pani doktor zaprezentowała także warsztat biograficzny pod tytułem: Moi nauczy-ciele jako technikę pracy ze studentami andragogiki.

Doktor Anetta Pereświet-Sołtan (Dolnośląska Szkoła Wyższa) przeprowadziławarsztat zatytułowany: Wybrane sposoby, w jakie wyjaśniamy zdarzenia a rodzajepodejmowanych przez nas działań jako propozycję pracy z osobami dorosłymi.Stworzono go na podstawie koncepcji wyuczonej bezradności Martina Seligmana,która posłużyła do interpretacji sytuacji wynikających z przeprowadzonych ćwiczeńbędących ilustracją stylów wyjaśniania zdarzeń.

Doktor Ewa Trębińska-Szumigraj (Uniwersytet Zielonogórski) podzieliła sięz uczestnikami Szkoły refleksjami powstałymi po przeprowadzeniu gry symulacyj-nej w ramach Festiwalu Nauki, której była współorganizatorką. Przedstawiła feno-men i metafory miasta oraz pomysł wykorzystania jego przestrzeni jako planszy dogry. Pani doktor prześledziła proces nadawania tożsamości przestrzeni przezuczestników gry, dzielenie obszarów miejskich na sacrum i profanum w kontekścietopografii miasta, dnia i nocy, dni tygodnia, wkroczenia w jego sfery obszaru nauki.

Doktor Anna Walulik (Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatia-num”) wygłosiła referat zatytułowany: Drugie i trzecie dno aktywności edukacyjnejdorosłych, czyli o metaforze w badaniach społecznych, w którym zaprezentowałaprzykład wykorzystania metafory „dna” do analizy arkusza oceny metodycznejszkolenia. Przedstawiła także cel stosowania metafor oraz zastanawiała się nad ichtworzeniem i odczytywaniem w procesie badawczym.

Magister Magdalena Czubak-Koch (Dolnośląska Szkoła Wyższa) przedstawiłasprawozdanie z prowadzonych przez siebie badań, które zatytułowała: W labirynciesymboli i znaczeń, czyli o uczeniu się podczas pierwszych dni w pracy. Było ono re-fleksją nad procesem poznawania i adaptowania się pracownika w nowej przestrzenikulturowej. Autorka podkreślała ten etap wejścia jako bardzo ważny czas dla nowe-go zatrudnionego ze względu na proces uczenia się w miejscu pracy. Poszukiwałaodpowiedzi na pytanie, jak wygląda ten etap uczenia się, na czym on polega, orazjakie rodzaje uczenia się można w nim wyróżnić.

Magister Damian Dudała (Dolnośląska Szkoła Wyższa) mówił o edukacji doro-słych z niepełnosprawnością, o niedostatecznym przygotowaniu szkolnictwa for-malnego i pozaformalnego do pracy z niepełnosprawnymi dorosłymi. Poruszyłtakże problem języka migowego NJM (naturalnego języka migowego), SJM (syste-mu językowo-migowego) oraz PJM (polskiego języka migowego) i zwrócił uwagę naniewykorzystanie potencjału tego ostatniego. Zajął się także zagadnieniami integra-cji, segregacji i inkluzji w edukacji formalnej i pozaformalnej w Polsce.

Magister Joanna Kłodkowska z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej w swoim wystą-pieniu podjęła próbę refleksji nad aplikacją konstruktywistycznej perspektywy do


poradnictwa. Śledząc poradoznawczą literaturę, zastanawiała się nad sylwetką kon-struktywistycznego doradcy – refleksyjnego badacza sytuacji poradniczej oraz nadpodejmowanym przez niego działaniem poradniczym, przyjmującym formę porad-nictwa liberalnego, biograficznego, poradnictwa kariery. Jako efekt takiego działaniauznała konstruktywistyczne, refleksyjne bycie w świecie, które doradca sam podej-muje i które staje się udziałem podmiotów poradniczej aktywności – jego klientów.

Podejmowane przez uczestników praktyki uczenia się poprzez uczestnictwow Szkole, negocjowanie i renegocjowanie własnych osiągnięć naukowych, projek-tów badawczych, interpretacji naukowych treści, własnych perspektyw eksplorowa-nej przez siebie rzeczywistości społecznej i sposobów ich prezentacji stają się budul-cem do konstruowania nowej formy społecznego świata, wzbogaconego przez do-świadczanie praxis dziejące się w polu społecznym LSMA. Odmienna forma rze-czywistości, będąca wyrazem zmienności społeczeństwa, powstała w toku podej-mowanych praktyk XII Letniej Szkoły. To początek nowego społeczeństwa, którebędzie się tworzyło wokół kolejnych naukowych zmagań w ramach XIII LSMAi przede wszystkim wzbogacało „jednostkowe światy” poszczególnych młodychnaukowców tegorocznego zielonogórskiego spotkania.

Patrzenie na społeczność XII Letniej Szkoły Młodych Andragogów przez pry-zmat „socjologicznych soczewek” stworzyło możliwość uchwycenia jej złożonościpoprzez zaakcentowanie jej demograficznego zróżnicowania, konstruowanej sieciwiążącej jej uczestników, osadzenie w niej odgrywanych przez nich ról i zajmowa-nych pozycji, nadanie jej konkretnej struktury. Struktura ta żyje poprzez interakcjemiędzy uczestnikami Szkoły, które są regulowane kulturą społeczności młodychnaukowców, by wreszcie dostrzec pole społeczne, wypełnione przez podejmowanew toku andragogicznych spotkań, praktyki, zmieniające uczestników Szkoły orazkształtujące kolejną LSMA.

12th Summer School for Young Researchers on Adult Education.Zielona Góra, 24-27th May 2010

Summary

The report presents the events of the 12th Summer School for Young Researchers on Adult Edu-cation (XII LSMA), held at the University of Zielona Góra. This annual occasion offers youngacademics an excellent opportunity to meet recognised authorities in the world of social sciences,as well as share their own experiences and achievements in the field of research and teachingwork. In order to depart from the traditional formula of reporting, the authoress made an attemptto present the events that had taken place in Zielona Góra by employing Piotr Sztompka’s sevenperspectives of analyzing the society. They could serve as the ‘sociological lenses’ that providereflection on the community of the School participants.

This instrument made it possible to grasp the complexity of the XII LSMA community byhighlighting its demographic diversity, the network of bonds linking the participants, along with


the roles they assumed and played. The concept also enabled to identify the particular structure ofthe network, fuelled by participants’ interactions, which were regulated by the culture of youngscholars. Finally, it allowed to discern the social territory filled with the practices undertakenduring the andragogic meetings, which changed the participants and shaped them before the nextSummer School.

Key words: report of the 12th Summer School for Young Researchers on Adult Education,seven perspectives on the society by Piotr Sztompka

DYSKURS

ANDRAGOGICZNY



Magdalena Czubak-KochDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

W LABIRYNCIE SYMBOLI I ZNACZEŃ

– O UCZENIU SIĘ MIEJSCA PRACY

We współczesny świat pracy i drogi zawodowych karier wpisane są zmiany, któreprzejawiają się w tymczasowym, kontraktowym charakterze pracy, w zmiennościzapotrzebowania na kompetencje, w zmienności zaangażowania pracownika w za-dania, a także w częstych zmianach grup czy zespołów pracowniczych. Wspinaniesię po szczeblach kariery, nawet jeśli odbywa się w strukturze jednej organizacji,polega na przemieszczaniu się z działu do działu i budowaniu nowej roli zawodowejwynikającej z awansu. Coraz częściej mówi się o tym, że najszybciej zrobi karierę nieosoba, która posiada umiejętność trwania w grupie, ale ta osoba, która potrafiwchodzić do różnych grup społecznych.

Każdorazowa zmiana, każde kolejne wejście w nową sytuację zawodową kreujenowego pracownika. Można powiedzieć, że podstawowym aspektem tych zmian jestsztuka adaptacji społecznej polegająca na wdrożeniu czy dopasowaniu się pracow-nika do nowej kultury. To wchodzenie w kulturę wymaga za każdym razem naucze-nia się jej.

W niniejszym artykule chciałabym skoncentrować się na problemach poznawa-nia i adaptowania się pracownika do nowej przestrzeni kulturowej. Uważam, że tenpierwszy etap, który będę nazywała etapem wejścia, jest bardzo ważnym czasem dlanowo zatrudnionego, czasem wyjątkowo owocnym i bogatym dla uczenia sięw miejscu pracy. Chciałabym odpowiedzieć na pytanie, jak wygląda ten etap, naczym on polega oraz jakie rodzaje uczenia się można wyróżnić na tym stadium.

Przekroczenie granic kultury miejsca pracy jest wejściem w „medium życia spo-łecznego”1. W ten sposób o kulturze organizacji mówi Monika Kostera, która okre-śla to pojęcie jako społeczną przestrzeń, stale negocjowaną, zbiorową tożsamość,w której i przez którą ludzie działają i widzą świat. Kultura oferuje wspólny język,

1 M. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2005, s. 35.

26 Magdalena Czubak-Koch

podzielane skojarzenia i wyobrażenia oraz wspólne, przynajmniej częściowo, warto-ściowanie różnych rzeczy i zjawisk. Jest ona społecznie skonstruowana, ale nieko-niecznie intencjonalnie. Ponadto kultura organizacji jest procesem, dzieje się,stanowi zbiór ram odniesienia dla działania. W tym sensie organizuje ona doświad-czenie i działanie2.

Przyjmując sposób widzenia kultury miejsca pracy jako społecznej przestrzeni,również uczenie się traktuję jako społeczny, interaktywny i dynamiczny procesi osadzam go na gruncie teorii uczenia się sytuacyjnego Jean Lave i Etienne Wenge-ra. Obszar problematyczny tej teorii odwołuje się do świata społecznych praktyk,który niewątpliwie można odnaleźć w miejscu pracy. Cytując wypowiedź Mieczy-sława Malewskiego „[...] uczenie się, myślenie i wiedza są relacjami pomiędzy dzia-łającymi ludźmi, powstającymi w społecznie i kulturowo ustrukturowanym świecie.Ten świat jest ukonstytuowany społecznie; obiektywne formy i systemy aktywnościz jednej strony, oraz subiektywne i intersubiektywne ich rozumienie z drugiej, wza-jemnie konstytuują świat i sposób jego doświadczania”3.

Można więc powiedzieć, że wiedza rodzi się w społeczeństwie, tworzy specy-ficzną sieć powiązań społecznych, które tworzą ludzkie narracje i dialogi. Jest onanierozłącznym elementem ludzkich działań, a jej opanowanie następuje w procesieuczestnictwa w danej społeczności praktyki. Z tych praktycznych przestrzeni zbu-dowane jest zasadniczo całe nasze życie. Pełniąc liczne role społeczne, wchodzimyw określoną wspólnotę4. W przypadku uczenia się w miejscu pracy jest to rola pra-cownika, a wspólnotą staje się społeczność organizacyjna, do której przynależymy.Przynależność ta związana jest z procesem przyswajania przez jednostkę wartości,norm, przekonań i zachowań, które obowiązują w danej grupie społecznej.

Owe wartości, normy i zachowania to obecne w każdym ujęciu teoretycznymskładniki i przejawy kultury. Wartości to przedmioty, stany rzeczy i sytuacje, któreludzie cenią i starają się osiągnąć. Są stabilne i określają to, co słuszne i pożądane.Normy najczęściej określane są jako niepisane reguły, na których oparte jest życiespołeczne w organizacji. Mają charakter obligatoryjny i mówią o tym, do czegonależy dążyć, a czego unikać. W przeciwieństwie do wartości są wyraźnie artykuło-wane jako powinności i wskazania. Zachowania kształtują się na skutek upowszech-nienia postaw, będących wynikiem określonych wzorów myślenia. Bezpośredniwpływ na ich kształtowanie mają obowiązujące w danej społeczności normy5.

2 Ibidem.3 J. Lave, Situating Learning in Communities of Practice, [w:] Perspectives on Socially Shared

Cognition, red. J.M. Levine, L.B. Resnick, S.D. Teasley, Washington 1991, [cyt. za:] M. Malewski,W poszukiwaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2006,nr 2, s. 33.

4 Ibidem, s. 33, 34.5 C. Sikorski, Kultura organizacyjna, Warszawa 2006, s. 8-13.

W labiryncie symboli i znaczeń – o uczeniu się miejsca pracy 27

Kulturę i jej przejawy można obserwować za pomocą symboli. To dzięki nim jestona widoczna. Symbole są więc podstawowym abecadłem kultury miejsca pracy.Można je podzielić na fizyczne, językowe, behawioralne i osobowe. Symbole fizycz-ne to sposób ubierania się, standard wyglądu, a także układ przestrzenny, wystrójbudynku i sztuka użytkowa.

Symbole językowe dotyczą specyficznego stylu porozumiewania się ludzi. Donajważniejszych sposobów porozumiewania się należą: wspólne wyrażenia, skrótymyślowe, hasła, przydomki, a także sposoby odnoszenia się ludzi do siebie nawza-jem. W nieformalnym przekazie wartości i norm ważną rolę odgrywają mity i języ-kowe tabu. Mity są to anegdoty, opowieści, mocno utrwalone w danej kulturze;mają cel socjalizacyjny, podkreślają to, co jest akceptowalne, a także to, czego niemożna tolerować. Tabu to sprawy, o których nie wypada mówić, a także działania,których nie można wykonywać.

Do symboli behawioralnych zalicza się rytuały i ceremonie. Cechy charaktery-styczne rytuałów to na przykład sposoby witania się ludzi, rozpoczynania dnia pra-cy, przyjmowania nowych osób na stanowiska, obchodzenia szczególnych uroczy-stości (np. imienin, urodzin, ślubów), spędzania przerw w pracy.

Symbolami osobowymi są tak zwani bohaterowie organizacyjni. Spełniają onifunkcję modeli do naśladowania, są przykładami, do których można odwołać sięw konkretnych przypadkach. Oprócz bohaterów symbolami osobowymi mogą byćtakże czarne charaktery, które niosą ze sobą informację o tym, co złe i nieakcepto-wane6.

Etap wejścia w świetle badań empirycznych

W niniejszym tekście chciałabym przedstawić jeden obszar tematyczny moich ba-dań, dotyczący, jak już wspominałam, uczenia się podczas pierwszych dni w pracy.Na to uczenie się chcę spojrzeć przez pryzmat kultury, starając się pokazać procesnabywania społeczno-kulturowych kompetencji. Badania przeprowadzałam wewrocławskiej firmie zajmującej się organizacją wydarzeń kulturalnych, takich jak:koncerty, widowiska, imprezy sportowe, targi handlowe, wystawy, a także kongresyi konferencje naukowe. Procedura badawcza składała się z dwóch części – ukryteji jawnej. Zastosowaną metodą badawczą była etnografia organizacji. Dla realizacjicelu moich badań zastosowałam technikę obserwacji uczestniczącej, przyjmując rolępełnego uczestnika społeczności. Zostałam zatrudniona w dziale sprzedaży na sta-nowisku referenta i pomocnika do spraw organizacji imprez na okres pięciu miesię-cy. Po tym czasie powróciłam do firmy już jako jawny badacz w celu przeprowadze-

6 Ibidem.


nia wywiadów z pracownikami. Ta część badań nie została jeszcze przeze mnie za-kończona. W tekście przedstawiam wyniki wstępnych badań zebranych dziękiobserwacji uczestniczącej i kilku wywiadom, jakie udało mi się do tej pory przepro-wadzić.

Dokonując wstępnej analizy danych, inspirowałam się teorią ugruntowaną, jed-nakże na tym etapie nie wykorzystałam dokładnie jej zasad, ale podobną logikę. Jakpisze Kathy Charmaz, „etnografia w ujęciu teorii ugruntowanej przyznaje priorytetbadanemu zjawisku lub procesowi – nie zaś opisowi badanego miejsca”7. Analizującproces wchodzenia pracownika w nową kulturę, próbowałam porównywać danez wyłaniającymi się kategoriami i przedstawić relacje pomiędzy nimi i pojęciami.

Analizując pierwszy etap – etap wejścia – wyróżniłam trzy kroki: pierwszy –podstawowe zasady poruszania się; drugi – nawiązywanie relacji; trzeci – stopnio-wanie zadań.

Podstawowe zasady „poruszania się”

Pierwszym krokom w nowym miejscu towarzyszy stan pewnego napięcia, niepokojui zagubienia. Kiedy pytałam respondentów o to, czy pamiętają swój pierwszy dzieńw pracy, każdy odpowiadał twierdząco i każdy opowiadał o uczuciach, które towa-rzyszyły im podczas tego dnia.

Pierwszy dzień w pracy? Oczywiście, że pamiętam! Jakby to było wczoraj. Na początkubałam się, bałam się, byłam nieśmiała, ale zostałam przyjęta przez szefa z uśmiechem.

Pierwszy dzień tutaj? Pewnie, że pamiętam. Pierwszy dzień to chyba w każdej pracy wy-gląda tak samo. Nie lubię bardzo tego dnia, nie należy do najprzyjemniejszych, ale wiesz, jaksię już ten pierwszy dzień kilka razy przeżywa – to już się go też trochę inaczej traktuje.

Pierwszy dzień... tak pamiętam... każdy kolejny był lepszy. [...] bałam się czy sobie pora-dzę, jak mnie przyjmą, czy w ogóle będę wiedziała jak daną rzecz wykonać, czy się nie po-mylę, czy czegoś źle nie zrobię, czy ktoś mnie potraktuje poważnie.

A oto fragment dziennika badacza.

Niedziela, godz. 22, dzień przed rozpoczęciem pracy. Muszę przyznać, że jestem zanie-pokojona. Nie, to złe słowo, jestem zdenerwowana, zestresowana. Jak będzie wyglądał tenpierwszy dzień? Jak zostanę przyjęta przez współpracowników? Oby tylko nie popełnić ja-kiejś gafy. Pomimo tego, że nie zapominam o „tożsamości badacza” i w jakim celu tam sięudaję, to jednak dopadł mnie ten lęk przed nową sytuacją.

Ciekawą rzeczą jest postrzeganie pierwszego dnia w pracy nie tylko jako tego je-dynego, ale w szerszej perspektywie czasowej.

Ten pierwszy dzień to tak naprawdę pierwszy tydzień, albo i dłużej, bo i tak tego pierw-szego dnia nie poznasz wszystkich, nie porozmawiasz ze wszystkimi, nie dowiesz się gdzie cojest.

7 K. Charmaz, Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, tłum.

B. Komorowska, Warszawa 2009, s. 34.


Pierwszy dzień... hmm... doskonale pamiętam ten pierwszy okres, pierwszy czas, możetydzień to był, może dwa? Posadzili mnie tam na górze u Iwony, zmajstrowali biurko, ale totylko na chwilę, bo to był czas tych przeprowadzek, nie miałam swojego stałego miejsca, niemiałam komputera, jak chciałam popracować to chodziłam tam na to puste miejsce, w tympokoju, gdzie pracowały Ewa i Dorota. Na jakieś dziwne zebrania ciągle chodziłam, nie wie-działam po co, nie wiedziałam gdzie mam iść, bo np. padało hasło „loża”, co za loża? Tenczas był dla mnie taki obserwatorski, czas obserwacji – „o co chodzi?”, „o co tu chodzi?”Wiadomo, na początku człowiek jest taki zdezorientowany, nie wie za co ma się złapać, niewie jakie ma obowiązki.

Problemy związane z pierwszym dniem to także problemy związane z autopre-zentacją, a także z pewnym wymiarem potrzeb fizjologicznych człowieka.

Przyszłam do pracy na 9. ... Aaa, nie wiedziałam jak mam się ubrać. Nie wiedziałam czymogę np. dżinsy ubrać, czy mam marynarkę nosić czy nie? W końcu ubrałam się tak bardzoneutralnie bo wiesz, jak Cię widzą, tak Cię odbierają, a jak jeszcze nie znają i zobaczą kogośwbitego w kostium, to wiesz, „bez żelazka na kant nie podchodź”.

O wszystko musiałam pytać, nic nie wiedziałam, pamiętam miałam pójść po podpis dopani Ani z inwestycji, musiałam pytać, gdzie to jest, jak ta Pani wygląda, źle się z tym czułam.Jak głupol jakiś. A nawet o jedzenie musiałam pytać, o kawę, jak tu jest, czy jest przerwa, czyjak?

Jak już dostałam to biurko i informatyk podłączył mi komputer, naprawdę miły czło-wiek, najmilsza osoba jaką tego dnia poznałam, to pamiętam pytałam jeszcze o kawę. Byłamw pokoju z taką Eweliną, ona miała swój kubek, swoją kawę, swój płyn do naczyń i wszystkomiała w szufladzie. Więc zapytałam grzecznie jak tu generalnie jest. Trzeba było zapytać.

Powyższe wypowiedzi zakreślają pewien abstrakcyjny obraz chaosu, z którymmusi poradzić sobie nowy pracownik. Musi on odnaleźć główny szlak poruszaniasię w tym nieznanym miejscu. Problemy typu: „kto jest kim”, „gdzie co jest”, „jakmam się zaprezentować”, „jakie podstawowe zasady dnia codziennego obowiązują”,dominują w tym pierwszym okresie. Odnosząc te problemy do wymiarów kulturyi procesu uczenia się, można powiedzieć, że w sytuacjach, jakie generuje pierwszydzień, uczenie się dotyczy rozpoznania grupy fizycznych symboli. Są one mocnozwiązane z wizerunkiem nowego pracownika, który zdaje sobie sprawę z oczekiwańspołecznych i wymagań, jakie stawia mu środowisko pracy. Wiedzę o tych oczeki-waniach czerpie z doświadczenia, jakie zdobył w poprzedniej pracy, chociaż uwa-żam, że to doświadczanie – w ujęciu czasownikowym – tego pierwszego dnia czyokresu stanowić będzie podstawę do dalszego uczenia się i dalszych działań. O do-świadczaniu jako „stanie bycia człowieka we właściwych mu relacjach ze światem”8

pisze John Heron. Zwraca on uwagę na to, że doświadczenie ma charakter dyna-miczny, jest bytem ciągle zmieniającym się i „stającym się”; jest zbudowane niez wiedzy, ale z „wiedzenia”. Stany emocjonalne są podstawowym elementem do-

8 J. Heron, Feeling and Personhood: Psychology in Another Key, Newbury Park 1992, [cyt. za:]

M. Malewski, op. cit., s. 40.


świadczanych „stanów wiedzenia”, są one „następstwem indywidualnych perspek-tyw poznawczych przyjmowanych przez jednostkę”9.

Składniki emocjonalne stanowią najgłębszy wzór funkcjonowania psychiki czło-wieka. Heron nazywa go wzorem afektywnym. Na nim zbudowane są wzory: wy-obrażeniowy, pojęciowy i praktyczny tworzące formę piramidy. Lokują się one po-między indywiduacyjnym i partycypacyjnym wymiarem funkcjonowania psychikiczłowieka. I w zależności od tego, w jakiej sytuacji będzie dominował jeden z nich,zostaną uruchomione odpowiednie mechanizmy regulacyjne. Jeśli na poziomieafektywnym dominować będzie perspektywa indywidualna, zintensyfikuje onaemocje, natomiast jeśli przeważać będzie perspektywa uczestnictwa społecznego,wówczas można mówić o uczuciach związanych ze „zdolnością psychicznegouczestnictwa w szerszej istocie bycia. Jest to domena empatii, przynależności,uczestnictwa, obecności, rezonowania”10.

Uważam, że uczucia, o których opowiadali respondenci, związane są z nabywa-niem zdolności psychicznego uczestnictwa w społeczności. Budowanie wiedzy natym etapie to doświadczanie przede wszystkim wrażeniowe. Jest to jeden z elemen-tów budujących uczenie się kultury w tej fazie.

Odczuwana dezorientacja wynika z subiektywnie doświadczanego braku miejscaw strukturze organizacji. To początkowe peryferyjne uczestnictwo jest mało istotnedla organizacji, dlatego nie jest ono wyraźnie zdefiniowane. W konsekwencji nie sąznane obowiązki zawodowe ani to, jakie relacje powinny wynikać z ich realizacjiz innymi osobami. Te niejasności rodzą zagubienie i czynnościowe, i personalne,a nowi pracownicy mają dwie możliwości – albo samemu zdefiniować swoją pozycjęi narzucić ją otoczeniu, albo czekać aż zdefiniują ją inni.

Nawiązywanie relacji

Kolejnym krokiem, jaki wyłoniłam z opowieści o pierwszym okresie pracy, jestuczenie się budowania i nawiązywania relacji z innymi ludźmi. Na relacje te chcia-łabym spojrzeć przez pryzmat sytuacji, w jakich znaleźli się nowi pracownicy. Chcęprzedstawić dwie różne sytuacje. Jedna z nich pochodzi z wywiadu, w drugiej nato-miast uczestniczyłam.

A jeszcze mogę opowiedzieć Ci taką anegdotę, bo wiadomo ten pierwszy czas w pracy tosię tak dokładnie pamięta. Szef wysłał mnie, żebym zrobiła ksero, a wiadomo, każda maszynado ksera jest inna. Wcześniej obsługiwałam już ksero, miałam jakieś doświadczenie. Noi poszłam i nie mogłam sobie poradzić, bo tam trzeba było wprowadzić jakiś kod, a ja go nieznałam. A ksero było w drugim budynku, w drugim obiekcie, gdzie nie było osób, które jaznam z mojego biura czy z pobliskich biur i nie mogłam do niego trafić, bo stało w jakimś

9 Ibidem.10 Ibidem.


ciemnym, bocznym korytarzu. No i podeszła do mnie jakaś pani z marketingu i od razu,nawet nie zapytała, kto ja jestem, co ja tu robię, tylko powiedziała „Ty głupolu, nie wiesz jaksię ksero robi?” yyyy, nie głupolu, gamoniu! Gamoniu powiedziała, bo to było jej słówko!„Ty gamoniu pokażę ci”. Pamiętam, tak się wtedy zestresowałam tym, że ktoś nazwał mniegamoniem, ale jak się później okazało, ona miała po prostu taki styl bycia, luźny, bardzobezpośredni. Ale wtedy, to się wystraszyłam, bo nie znałam tej pani i nie wiedziałam, że to„gamoniu”, to raczej w takim pieszczotliwym znaczeniu.

Dziś mieliśmy w pracy małą uroczystość. Imieniny szefa, czyli kierownika działu. Ludziejuż od tygodnia żyją tym wydarzeniem. Zbierane były pieniążki na prezent, prowadzone byłydyskusje na temat tego, co i za ile kupić. Podczas tych rozmów, jedna z osób kilkakrotniezwracała uwagę na to, że znów mają ten sam problem, że trzeba skończyć z tym kupowaniemprezentów, bo ciągle się na kogoś składa. Jej słowa „ulatywały w przestrzeń”, nikt ich nieskomentował, nie została podjęta kontynuacja tego tematu, po prostu uwagi te zostały przezgrupę zignorowane. Kilkakrotnie, w formie żartobliwego pytania, pojawiała się kwestia śle-dzika. „Noo, już niedługo śledzika dobrego zjemy”, „Śledzik dobry będzie”. Na te uwagi szefreagował uśmiechem na twarzy, ale nie podejmował tematu. Jest listopad, więc hasło „śle-dzik” wydało mi się co najmniej dziwne. Przecież do „lutowego śledzika” jeszcze dużo czasu.Zapytałam więc cichaczem Ewy (osoby z którą byłam najbardziej zżyta) o co chodzi z tymśledzikiem? Okazało się, że od kilku lat szef z okazji swoich imienin przynosi oprócz ciastektakże pysznego śledzia. Ale nie tylko o tym chciałam pisać. Przyjęcie odbyło się w pokojusocjalnym, przy zastawionym stole. Śledzia nie zabrakło. Poszliśmy tam całym działem. Byłwśród nas i Marek. Nowy pracownik. Jest z nami od dwóch tygodni. Marek dał się już po-znać i był odbierany przez zespół jako osoba zarozumiała, „wszystkowiedząca”, ale jednocze-śnie zadająca mnóstwo pytań. Niestety tylko zadająca pytania, bo odpowiedzi nie wysłuchi-wał do końca, szybko przerywając współrozmówcy słowami „no przecież wiem”. Ludzi bar-dzo ten sposób bycia denerwował, nie zjednał sobie w tym czasie sympatii innych.

Pod koniec „przyjęcia” Marek, jak dotąd milczący, zaczął swoim zwyczajem zadawać py-tania. Jednak dotknął bardzo niebezpiecznego obszaru – zarządu. W tej firmie o zarządzienie mówi się jawnie, w grupie. To tabu, które poruszane jest jedynie w rozmowach indywi-dualnych, „face to face”. Marek zapytał więc „A dlaczego nie ma tu z nami pani Władysławy?Nie przychodzi? A co z szefową? Nie przychodzi na takie uroczystości?” Przy stole zapadłacisza. Pani Alicja i Weronika wstały od stołu pod pretekstem umycia naczyń. Padły ogólni-kowe odpowiedzi: „No wiesz, nie przychodzą, zarząd to zarząd, oni mają swoje imprezyi swoje towarzystwo” ; „Nie no, życzenia składają, tylko nie siedzą z nami”; „No po prostu takjest”. Zauważyłam, że odpowiedzi te były udzielane nadzwyczaj niechętnie. Marek odparł nato: „No, ja się pytam, bo nie znam tu waszych zwyczajów, nie wiem, jak miałbym się zacho-wać, jak ja coś będę robił, no i pytam, żeby nie popełnić en face”. Znów zapadła cisza, prze-rywana tylko chichotem osób, które zmywały naczynia. Tak, Marek nie chcąc popełnić fauxpas właśnie je popełnił. Przejęzyczył się. A w tej społeczności taka gafa nie ujdzie na sucho.W tym momencie impreza bardzo szybko skończyła się, ludzie zaczęli wstawać od stołu,sprzątać. Atmosfera zrobiła się lekko nerwowa, ale tylko dlatego, że ludzie starali się po-wstrzymać śmiech. Patrzyliśmy na siebie znacząco a kąciki ust lekko nam drżały. Kiedy półgodziny po tym zdarzeniu poszłam do sekretariatu zanieść pocztę do wysłania pani Kasia,nieobecna na uroczystości, powitała mnie radosnym uśmiechem i słowami „Jak tam wasz enface?”. Okazało się, że w firmie, gdzie mam możliwość obserwacji kulejącej komunikacjii wielu w niej blokad, ta informacja rozprzestrzeniała się wyjątkowo szybko. Cała firma odksięgowości po dział techniczny wiedziała o tej gafie. I tym sposobem Marek otrzymał pseu-donim „En face”.

W przedstawionych powyżej historiach można dostrzec całą gamę symboli kul-turowych. Poczynając od problemów związanych z symboliką fizyczną, czyli nie-znajomością przestrzeni fizycznej obiektu („nie wiedziałam gdzie stało to ksero”),poprzez symbole językowe, behawioralne i osobowe.


Typ symboli językowych wiąże się ze specyficznym stylem porozumiewaniai sposobami odnoszenia się ludzi do siebie. Historia pierwsza pokazuje, jak pewienspecyficzny zwrot językowy („ty gamoniu”) został niewłaściwie zinterpretowany.Został on odebrany jako krytyka i nagana. Jest to zrozumiałe, gdyż niesie on ze sobąnegatywny wydźwięk. Jednak „jak się później okazało”, taki był sposób odnoszeniasię starszych pracownic do młodych, była to forma żartobliwa wyrażająca troskęi zainteresowanie. Jednakże nieznajomość pewnego specyficznego stylu mówienia,czy też zakodowanej informacji, spowodowała, że na tym początkowym etapiekontekst nie był możliwy do odczytania. Nowa pracownica nie miała doświadczeńpomocnych w interpretacji przekazu, a dopiero je zdobywała. Podobnie wyglądasytuacja z hasłem „śledzik” – nowa osoba w zespole, nie znając obyczajów panują-cych w tym miejscu nie jest w stanie zrozumieć przekazu, w tym przypadku dodat-kowo zakamuflowano żartobliwym stylem.

Druga historia pokazuje, jak w firmie rodzą się anegdoty i opowieści, które sąwyjątkowo ważne w procesie uczenia się kultury, gdyż mówią o tym, co jest akcep-towalne, a czego nie można tolerować. Ponadto opis tej sytuacji pokazuje całe bo-gactwo symboli kulturowych. Po pierwsze rytuał i ceremonię, czyli sposób obcho-dzenia uroczystości. To jest bardzo ważny element tej kultury i odwzorowuje pewnąspecyfikę relacji pomiędzy ludźmi. Trzeba się nauczyć sposobu bycia i zachowaniapodczas rytuałów. W tej kulturze uderzające jest to, że codzienne relacje pomiędzyludźmi są dość chłodne, atmosferę budują wzajemne sympatie i antypatie, mimo tojest ona bardzo ceremonialna. Z mojego punktu widzenia wygląda to tak, jakbyrytuały tworzyły nową kategorię sytuacji społecznej. Są to święta, do których ludziesię przygotowują, oczekują, że będzie to czas mile spędzony z dala od obowiązków.Symbolikę tych ceremonii mogłabym porównać do innego symbolu – zasiadaniaprzy stole wigilijnym – sytuacji, podczas której nikną spory. Podczas tych spotkańtrzeba więc umieć zachowywać się w sposób odpowiedni, nie poruszać drażliwychtematów, czyli tabu („o zarządzie się nie dyskutuje”). Jest to dobra sytuacja do za-prezentowania siebie, swojej osobowości, pokazania drugiej strony medalu, czylipokazania się, od – jak nazywają to sami członkowie tego zespołu – „ludzkiej stro-ny”. Podczas tych uroczystości przeważają tematy osobiste lub neutralne, takie jakkultura, polityka, moda.

Na etapie wejścia, podczas pierwszych kontaktów z sytuacją ceremonialną, ucze-nie się znów przyjmuje formę uczenia się opartego na emocjach. Powołując sięw dalszym ciągu na uczenie się emocjonalne J. Herona, jednostka doświadcza głów-nie na poziomie afektywnym, gdzie dominuje empatia i uczestnictwo11.

11 Ibidem.


Stopniowanie zadań

W opowieściach dotyczących pierwszych dni w pracy jeden z przewodnich tematówdotyczył obowiązków pracowniczych.

Na początku robiłam wszystkie sprawy, które były mało ważne, ale było tego bardzo du-żo. No, myślę, że na początku wszyscy mają takie obowiązki, jak bieganie po pisma, czyz pismem po podpis, kserowanie. Jak zaczęłam tu pracować, to akurat były przygotowania dotargów i przez jakieś może pierwsze 3 tygodnie, właśnie takie, przede wszystkim, rzeczyrobiłam. Ale później, jakoś tak wyszło, okazało się, że jestem bystra i że szybko uczę sięnowych rzeczy. Wtedy pani Łucja dała mi szansę: „Jak Ty tak szybko wszystko łapiesz topomożesz mi w targach”. Opanowałam szybko program komputerowy do obsługi targówi zaczęłam obsługiwać wystawców. Potem szybko nauczyłam się programu do obsługi fakturi doszły mi nowe obowiązki;

Potem rozmawiałam z szefową i dostałam pierwsze zadanie. No wiadomo, jakie zadaniedaje się nowemu pracownikowi – byle bzdurę, żeby się wdrożył, a reszta tych poważniejszychrzeczy to stopniowo, to przyjdzie później. Na początku szukałam czegoś w internacie, jakieśpisma pisałam, notatki. Później przyszedł czas na poważne artykuły do prasy.

Raczej śmieszył mnie ten chaos niż denerwował. Nie denerwowało mnie, bo nie miałamjeszcze wtedy obowiązków, więc nie musiałam się frustrować. Na początku miałam niewielepracy. Tak ironicznie na to wszystko patrzyłam. [...] Zaobserwowałam dziwną atmosferę –ogólne lenistwo, ogólne niezadowolenie [...] i nie wiem jak to nazwać, ale taką dziwną at-mosferę... Takie szkolne zachowania... Ktoś się lubi, ktoś się nie lubi. [...] Nie wiedziałam, jaksię w tym wszystkim zachować. Powiedzieć czy nie powiedzieć? Ruszyć czy nie ruszyć? Niewiedziałam, jak mam się zachowywać. [...] Dla mnie to brak zarządzania. Całe studia śmia-łam się z procesu zarządzania, pracowałam wcześniej w zarządzaniu, a teraz tu nagle do-strzegam, że nie ma potrzeby zarządzania. [...] Ale ja się już tego zarządzania tak nauczyłam,że sama sobą zarządzam. Potrafię to zrobić. Moim bezpośrednim szefem jest pani prezesi głupio byłoby, żeby ona przychodziła i mówiła mi, co mam robić. Stwierdziłam, że najmą-drzej i najrozsądniej, w tej sytuacji, będzie, jak sama zacznę sobie stopniować i organizowaćnowe obowiązki. Teraz już jestem tak zajęta, że nie mam czasu na wgłębianie się w atmosferę.

Ten pierwszy okres, to było tak około dwóch tygodni nie miałam swoich obowiązków.Wykonywałam tak monotonne i proste rzeczy, że to mnie bardziej męczyło, martwiło, nu-żyło. Martwiło chyba najbardziej.

Stopniowanie zadań i obowiązków to kolejny charakterystyczny krok etapu wej-ścia. Pracownikowi daje się szansę na wdrożenie do pracy, stopniowe zapoznanie sięz zakresem obowiązków. Jest to czas, kiedy pracownik przede wszystkim obserwujeinnych, dowiaduje się, jakie zachowania są najbardziej pożądane w firmie i jakichwymaga się od niego kompetencji. Ten czas wdrożenia posiada również drugą stro-nę związaną z obserwacją nowego pracownika przez współpracowników. Proste,nieskomplikowane zadania dają się łatwo obserwować i można je jednoznacznieocenić. Na nowego patrzy się przez pryzmat zaangażowania, jego możliwości, po-stawy i podejścia do pracy, a także ocenia się jego zachowanie wobec innych pra-cowników. Jeśli te początkowe oceny są pozytywne, jeśli zaangażowanie pomimozajmowania się błahymi czynnościami było wysokie, a praca wykonana została rze-telnie, to nowo zatrudnieni otrzymywali bardziej odpowiedzialne zadania. Otwie-rały one przed pracownikami nowe szanse na ugruntowanie, a nawet wzmocnienie


swojej pozycji. Jeśli i na tym etapie oceny są pozytywne, umacniają one pozycjęodpowiedzialnego, zaangażowanego pracownika, któremu można już zlecać samo-dzielne zadania. Taki efekt Edgar Schein nazywa spiralą sukcesu w miejscu pracy,która prowadzi do rozwoju kariery zawodowej12.

W tym momencie etapu wejścia mamy już do czynienia z praktykowaniem.Z uczeniem się przez praktykowanie łączy się koncepcja peryferyjnego uczestnictwa.Mianowicie nowy członek zespołu pracowniczego uczy się w społeczności, która jestświadoma tego, że jest to osoba początkująca, rozpoczynająca swoją naukęz peryferyjnej pozycji i poprzez różne formy aktywności zdobywająca różne umie-jętności13.

Modelowa koncepcja peryferyjnego uczestnictwa zakłada, że doświadczeni pra-cownicy przekazują wiedzę tym mniej doświadczonym. Jednakże nie zaobserwo-wałam, ani nie doświadczyłam w tej firmie takiej zależności. Młodzi są od początkupozostawieni samym sobie. To nowicjusze są grupą najbardziej aktywną, poszuku-jącą podstawowych informacji potrzebnych do wykonania zadania. To aktywneuczestnictwo pozwala im zdobywać doświadczenie i kreować swoją rolą pracowni-czą. Od starszych najczęściej słyszy się. „A co ci będę opowiadać – przekonasz sięsama o wszystkim w ferworze walki”. Doświadczeni pracownicy tworzą swoistegorodzaju bilans zysków i strat, stwierdzając, że proces przekazywania wiedzy jestnieopłacalny i zbyt czasochłonny. „Nie mam teraz czasu na wprowadzenie cięw szczegóły”; „Zanim ja ci to wszystko opowiem, to stracę mnóstwo czasu”; „Gdy-bym musiała ci to wszystko tłumaczyć, to nie nadążyłabym z aktualną robotą”.

Ta charakterystyczna postawa wynika z wartości przyjętej w tej kulturze, a mia-nowicie samodzielności. Samodzielność to jest ta wartość, do której ludzie dążą, jestona bardzo często podkreślanym walorem, to na jej podstawie docenia się pracęinnych. Ale jednocześnie jest ona skuteczną blokadą w zadaniach wymagającychwspółpracy. Dlatego też stopniowanie trudności zadań nowego pracownika odbywasię pod kątem ocenienia jego samodzielności.

Uczenie się na etapie wejścia

Patrząc całościowo na etap wejścia widzimy, że jest on nasycony czynnikami kultu-rowymi. Nowicjusze, rozpoczynając swój spacer po korytarzach kulturowego labi-ryntu, muszą nauczyć się pewnych zdolności działania. Michel Crozier i ErhardFriedberg kulturę traktują jako „całość skomponowaną z poznawczych, emocjonal-

12 E. Schein, Process consultation: Its rolein organization development, Reading, MA, 1969,

[cyt. za:] M.S. Knowles, E.F. Holton II, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, Warszawa 2009, s. 282.13 K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej

teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 192-193.


nych, intelektualnych i międzyludzkich elementów życia psychicznego i umysłowe-go; jako instrument, jako całokształt zdolności, które jednostka nabywa, wykorzy-stuje i przetwarza uczestnicząc w procesach wymiany społecznej”14.

Takie rozumienie kultury uwypukla działającą jednostkę. Pojęcie zdolnościdziałania można odnieść do jednostek, grup społecznych, a także organizacji. Jakpiszą autorzy,

[...] zdolności indywidualne nabywane są w trakcie działania jednostki w różnorodnychobszarach kultury [...] stanowiących środowiska, w których przebiega proces jej uczenia sięi uspołecznienia. Zdolności grupowe i organizacyjne [...] powstają w efekcie wytworzeniastruktur działania zespołowego określających instrumenty tego działania i ograniczającychobszar dowolnego eksperymentowania15.

Biorąc pod uwagę to podejście, myślę, że uczenie się nowego pracownika na eta-pie wejścia jest procesem aktywnym, w którym pokonuje on trudności pojawiającesię w trakcie działania. Nieustannie uczy się on posługiwania kulturowymi instru-mentami, które może wykorzystywać do rozwiązywania napotkanych w działaniuproblemów, bierze także pod uwagę szanse i ograniczenia, jakie mogą pojawić sięw sytuacji działania16.

Podstawą uczenia się jest więc bycie w działaniu, które kształtuje doświadczanierozumiane jako „stan bycia człowieka we właściwych mu relacjach ze światem”.

Uczenie się kultury jest procesem nieuświadamianym przez jednostkę. Respon-denci, opowiadając o tym, czego się nauczyli w pierwszym okresie, wskazywali naumiejętności praktyczno-techniczne, takie jak nauczenie się obsługi programówkomputerowych i urządzeń biurowych. Pojawiały się także odpowiedzi typu „niewiem, czego się w tym okresie nauczyłam”, albo „na początku to chyba niewiele”.

Pierwszy etap w pracy jest wspominany raczej w wymiarze emocjonalnym, jakonaturalny proces zapoznawania się z otoczeniem, jako „coś nieuniknionego, cotrzeba przejść”.

Być może nieuświadamianie uczenia się procesów kulturowych wynika ze zbytdużej racjonalności codzienności miejsca pracy. Obawy, jakie towarzyszą ludziomprzed pierwszym dniem w pracy, dotyczą także sfery praktycznej: „bałam się, czybędę wiedziała jak daną rzecz wykonać, czy czegoś źle nie zrobię, czy się nie pomy-lę”. Również kompetencje techniczne wskazywane są jako walory: „okazało się, żejestem bystra, bo szybko opanowałam program obsługi targów”.

Częste odwoływanie się do rutynowych praktyk, fragmentaryzacja codziennegożycia pracy powoduje, że racjonalizujemy naszą świadomość. Zjawisko to Thomas

14 M. Crozier, E. Friedberg, Człowiek i system, ograniczenia działania zespołowego, tłum.

K. Bolesta-Kukułka, Warszawa 1982, s. 193.15 Ibidem.16 Ibidem.


Leithauser nazywa „świadomością potoczną”17. Autor ten zwraca uwagę na to, żewspółczesne życie codzienne jest charakteryzowane jako cykl następujących posobie sytuacji mających swoje znaczenia, lecz postrzeganych jako niepowiązane zesobą. Świadomość potoczna rozumiana jest jako struktura psychiczna, która „pod-trzymuje poszczególne tematy w odpowiednich horyzontach, wyznaczonych przezsytuacje życia codziennego”18. Schematy wpływają na to, że rutynowo interpretuje-my rozproszone w naszej codzienności wątki tematyczne bez konieczności refleksji.

Uczenie się kultury jest procesem tak naturalnym, tak mocno zanurzonymw codzienności, że człowiek traktuje je niemal w sposób automatyczny, nawykowy.Posłużę się tu słowami Edwarda T. Halla:

[...] wszystko, czym człowiek jest i co robi, modyfikowane jest przez proces uczenia się,który czyni człowieka i jego zachowania bardziej elastycznymi. Raz przyswojone wzory za-chowań, zwyczajowe reakcje, drogi interakcji, stopniowo przenikają pod powierzchnię umy-słu i, podobnie jak dowódca floty podwodnej, sprawują kontrolę z głębin. Ukryte środkikontroli odbieramy zwykle jako cechy wrodzone, ponieważ są nie tylko wszechobecne, lecztakże nawykowe19.

Uczenie się kultury miejsca pracy, pomimo tego, że jest uczeniem się nieuświa-damianym, jest warunkiem koniecznym zrozumienia wielu sytuacji z codziennegożycia społeczno-zawodowego. Uczenie się w tym początkowym etapie jest pozna-waniem się abecadła firmy. Im szybciej nowy pracownik zapozna się z elementa-rzem symboli i znaczeń kulturowych, im szybciej rozszyfruje to medium życia spo-łecznego, tym szybciej nauczy się specyficznych strategii wykonywania zadań,rozwiązywania problemów i rozumienia systemów nieformalnych.

In Maze of Symbols and Meanings – on Learning Ropes

Summary

The paper discusses learning social-cultural competencies during the first days at a new work-place. The authoress focuses on the employee’s problems that stem from getting to know andadopting to a new cultural space.

As the result of the research, conducted with the ethnography of an organization method andthe participant-observation technique, the authoress has distinguished three areas of learning,characteristic of this period, referred to as: basic rules of getting around, building relationships,gradation of assignments.

Learning at this stage concerns recognizing a group of cultural symbols; it is learning aboutbuilding relationships and affiliating with other people. By observing fellow workers a novice getsto know which behaviours are most desired within a company and which competencies he or sheis required to possess. Learning about the culture is something that the individual is not made

17 T. Leithauser, Formen des Alltagsbewusstseins, Frankfurt 1976, [cyt. za:] K. Illeris, op. cit.,

s. 116.18 Ibidem.19 E. Hall, Poza kulturą, tłum. E. Goździak, Warszawa 2001, s. 50.


aware of. It is perceived in an emotional dimension as a natural process of familiarizing oneselfwith the environment. In spite of the fact that new workers are not being made aware of thisprocess, it enables them to understand many situations occurring in everyday socio-professionallife, i.e. specific strategies of completing assignments, solving problems and understanding infor-mal systems.

Key words: workplace, learning the culture, cultural symbols


aware of. It is perceived in an emotional dimension as a natural process of familiarizing oneselfwith the environment. In spite of the fact that new workers are not being made aware of thisprocess, it enables them to understand many situations occurring in everyday socio-professionallife, i.e. specific strategies of completing assignments, solving problems and understanding infor-mal systems.

Key words: workplace, learning the culture, cultural symbols



Camilla Thunborg

Uniwersytet Sztokholmski

UCZENIE SIĘ „ZA ZASŁONĄ” – O STAWANIU

SIĘ OPIEKUNKĄ MEDYCZNĄ W SZWECJI

Wstęp

Poniższy artykuł analizuje aspekty uczenia się w miejscu pracy, którym w tym przy-padku będzie szwedzki resort służby zdrowia. Główny nacisk położony jest na wy-kształcanie tożsamości zawodowej opiekunek medycznych. Grupa ta obejmuje dwiekategorie– asystentkę pielęgniarki oraz pielęgniarkę asystującą – będące najbardziejpowszechnymi grupami zawodowymi wśród Szwedek1. Rolf Å. Gustafsson2 twier-dzi, że zarówno zawód asystentki pielęgniarki, jak i pielęgniarki asystującej zajmujeniską pozycję w hierarchii zawodów medycznych pomimo różnic na przykładw formalnym wykształceniu. Gerd Lindgren3 w swoich badaniach pokazuje, żeopiekunki medyczne – w codziennej praktyce lekarskiej określane mianem „dziew-czyn” – nierzadko padają ofiarami stereotypów płciowych. Poza tym, nie ma wielubadań, które podejmowałyby temat opiekunek medycznych w Szwecji. Dwie praceautorstwa Jacka Hochwäldera4 i Lisy Sundin5 skupiają się na wypaleniu zawodo-wym, będącym rezultatem niskiej pozycji opiekunek medycznych w hierarchii za-wodowej. Ponieważ nie ma badań skupiających się na konstruowaniu tożsamościzawodowej tej grupy, poniższy artykuł stanowi istotny wkład w ten temat.

1 SCB (Statistika Centralbyrån), The Occupational Structure in Sweden 2007. Occupational

Statistics based on the Swedish Occupational Register. Statistiska meddelanden, AM 33 SM 0901,2007.

2 R.Å. Gustafsson, Traditionernas ok. Den svenska hälso- och sjukvårdens organisering I ett hi-storie-sociologiskt perspektiv, Stockholm 1987.

3 G. Lindgren, Doktorer, systrar och flickor, Stockholm 1988; idem, Klass, kön och kirurgi,Malmö 1999.

4 J. Hochwälder, The psychosocial work environment and burnout among Swedish registeredand assistant nurses. The main, mediating and moderating role of empowerment, “Nursing andHealth Sciences” 2007, nr 9.

5 L. Sundin, J. Hochwälder, C. Bildt, J. Lisspers, The relationship between different work-related sources of social support and burnout among registered and assistant nurses in Sweden.A questionnaire survey, “International journal of Nursing Studies” 2007, nr 44.

40 Camilla Thunborg

Tekst ten jest częścią projektu badawczego z lat 90., dotyczącego nabywania toż-samości zawodowej przez opiekunki medyczne w resorcie zdrowia6. Powstał on napodstawie studium przypadku czterech różnych oddziałów w obrębie dwóch klinik,w dwóch różnych szpitalach w Szwecji. Poniższy artykuł ma na celu pogłębieniewiedzy na temat sposobu, w jaki opiekunki medyczne konstruują tożsamość zawo-dową w codziennej praktyce lekarskiej. Ponowna analiza wyżej wspomnianych ma-teriałów empirycznych pozwoliła skoncentrować się bardziej na uczeniu się i roz-woju tożsamości zawodowych.

Kolejne sekcje zawierać będą krótki zarys historii opiekunek medycznych. Zde-finiuję także pojęcia tożsamości zawodowych i uczenia się, by następnie wykorzy-stać je jako narzędzia analityczne w odniesieniu do empirycznych danych. Kolejnaczęść zawierać będzie szczegółowy opis metody badawczej, wyniki natomiast odnie-sione zostaną do trzech aspektów, czyli uczenia się, tożsamości zawodowych i moż-liwości rozwoju tychże tożsamości. Ostatnia sekcja skupi się na wynikach przepro-wadzonej analizy.

Historia opiekunek medycznych

Przed 1850 rokiem określenia „asystentka pielęgniarki” używano w stosunku dokobiet z klasy robotniczej, które pracowały jako pokojówki, opiekowały się pacjen-tami, doglądały ich potrzeb, sprzątały i gotowały w szpitalach7. Kiedy do szpitalitrafiły licencjonowane pielęgniarki, będące często niezamężnymi kobietami wywo-dzącymi się z klasy średniej, uważały one asystentki pielęgniarek za brudne i niewy-kształcone. W 1923 roku asystentki pielęgniarek założyły swój własny związek, któ-ry jednak dopiero w 1945 roku został włączony w szeregi tradycyjnych związkówzawodowych, głównie z racji tego, że, jak uważa Agneta Emanuelsson8, należały doniego kobiety. Zawód pielęgniarki asystującej powstał z powodu braku licencjono-wanych pielęgniarek w opiece zdrowotnej po II wojnie światowej. Obecnie otrzy-manie tytułu pielęgniarki asystującej jest poprzedzone trzyletnim kursem w szkoleśredniej9. W latach 90. podjętych zostało kilka kroków mających na celu zmianęsystemu opieki zdrowotnej w Szwecji. Zredukowano liczbę personelu, asystentkipielęgniarek zastąpiono pielęgniarkami asystującymi, pielęgniarki asystujące zastą-piono natomiast niewielką liczbą licencjonowanych pielęgniarek. Uważano to za

6 C. Thunborg, Lärande av yrkesidentiteter. En studie av läkare, sjuktsköterskor och undersköt-erskor, Linköping: Institutionen för pedagogik och psykologi, Linköpings 1999.

7 R.Å. Gustafsson, op. cit.8 A. Emanuelsson, Pionjärer i vitt. Professionella och fackliga strategier bland svenska sjuksköt-

erskor och sjukvårdsbiträden, 1851-1939, Stockholm 1990.9 SKOLFS, Curriculum for the Non-Compulsory School System – Lpf94, SKOLFS 2006,

nr 24.

Uczenie się „za zasłoną” – o stawaniu się opiekunką medyczną w Szwecji 41

dobry sposób obcięcia kosztów, przy jednoczesnym zwiększeniu poziomu formal-nych kompetencji10. Uznano, że różnice w pensjach między poszczególnymi katego-riami pielęgniarek w Szwecji nie są dostatecznie duże, by można było pozwolić sobiena dalsze ich zatrudnianie. Na przykład w Wielkiej Brytanii wprowadzono w latach90. nową kategorię opiekunek medycznych w celu zmniejszenia wydatków na sys-tem zdrowia. Postanowiono także wykorzystać je w sposób bardziej elastyczny,w różnym zakresie obowiązków11.

Związek między uczeniem się a tożsamością zawodową

Poniższy artykuł skupia się na dwóch powiązanych ze sobą pojęciach – uczeniu sięw miejscu pracy i tożsamości zawodowej. Badania dotyczące uczenia się w miejscupracy wywodzą się z różnych definicji i perspektyw dotyczących zarówno uczeniasię, jak i miejsc pracy. Zdaje się jednak, że dyskusja mająca wykazać, czy uczenie sięw miejscu pracy wiąże się z wynikami czy z procesami, z rozwojem czy też z przy-stosowaniem, doprowadza do zatarcia granic pojęciowych12. W artykule perspekty-wa uczenia się usytuowanego13 używana jest w celu uchwycenia związku pomiędzyuczeniem się a tożsamością. Aby zdefiniować perspektywy uczenia się usytuowane-go Jean Lave14 podnosi trzy kwestie istotne z punktu widzenia analizy uczenia sięw miejscu pracy: Czego się uczymy? Jak się uczymy? Jakie są możliwości uczeniasię? Pierwsze pytanie związane jest z aspektami uczenia się aby być15, stawania siękimś oraz z rezultatami tego procesu w świetle tożsamości zawodowej16. Pytaniedrugie związane jest z nieprzerwanym procesem formowania tożsamości zawodo-wych poprzez negocjowanie17 oraz uczestnictwo18 we wspólnotach działań. Wresz-cie, pytanie o możliwości uczenia się można odnieść zarówno do kwestii dostępu dosytuacji związanych z uczeniem się, jak i do rozbieżności na przykład pomiędzyedukacją formalną a nieformalną.

10 A. Herrting, K. Nilsson, T. Theorell, U. Sätterlund Larsson, Assistant nurses in the Swedish

healthcare sector during the 1990s. A hard-hit occupational group with a tough Job, “ScandinavianJournal of Public Health” 2005, vol. 33, nr 2.

11 C. Thornley, A question of competence? Re-evaluating the roles of the nursing auxiliary andhealth care assistant in the NHS, “Journal of Clinical Nursing” 2000, nr 9.

12 T. Fenwick, Tidying the territory: questioning terms and purposes in work-learning research,“Journal of Workplace Learning” 2006, vol. 18, nr 5.

13 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge 1991;E. Wenger, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge 1998.

14 J. Lave, Learning, apprenticeship, social practice, “Nordisk Pedagogik” 1997, nr 3.15 J. Bruner, The acts of meaning, Cambridge 1990.16 S. Billet, Work, Subjectivity and Learning, [w:] Work, Subjectivity and Learning. Understan-

ding Learning through Working Life, red. S. Billet, T. Fenwick, M. Somerville, Dordrecht 2006.17 E. Wenger, op. cit.18 J. Lave, E. Wenger, op. cit.


dobry sposób obcięcia kosztów, przy jednoczesnym zwiększeniu poziomu formal-nych kompetencji10. Uznano, że różnice w pensjach między poszczególnymi katego-riami pielęgniarek w Szwecji nie są dostatecznie duże, by można było pozwolić sobiena dalsze ich zatrudnianie. Na przykład w Wielkiej Brytanii wprowadzono w latach90. nową kategorię opiekunek medycznych w celu zmniejszenia wydatków na sys-tem zdrowia. Postanowiono także wykorzystać je w sposób bardziej elastyczny,w różnym zakresie obowiązków11.

Związek między uczeniem się a tożsamością zawodową

Poniższy artykuł skupia się na dwóch powiązanych ze sobą pojęciach – uczeniu sięw miejscu pracy i tożsamości zawodowej. Badania dotyczące uczenia się w miejscupracy wywodzą się z różnych definicji i perspektyw dotyczących zarówno uczeniasię, jak i miejsc pracy. Zdaje się jednak, że dyskusja mająca wykazać, czy uczenie sięw miejscu pracy wiąże się z wynikami czy z procesami, z rozwojem czy też z przy-stosowaniem, doprowadza do zatarcia granic pojęciowych12. W artykule perspekty-wa uczenia się usytuowanego13 używana jest w celu uchwycenia związku pomiędzyuczeniem się a tożsamością. Aby zdefiniować perspektywy uczenia się usytuowane-go Jean Lave14 podnosi trzy kwestie istotne z punktu widzenia analizy uczenia sięw miejscu pracy: Czego się uczymy? Jak się uczymy? Jakie są możliwości uczeniasię? Pierwsze pytanie związane jest z aspektami uczenia się aby być15, stawania siękimś oraz z rezultatami tego procesu w świetle tożsamości zawodowej16. Pytaniedrugie związane jest z nieprzerwanym procesem formowania tożsamości zawodo-wych poprzez negocjowanie17 oraz uczestnictwo18 we wspólnotach działań. Wresz-cie, pytanie o możliwości uczenia się można odnieść zarówno do kwestii dostępu dosytuacji związanych z uczeniem się, jak i do rozbieżności na przykład pomiędzyedukacją formalną a nieformalną.

10 A. Herrting, K. Nilsson, T. Theorell, U. Sätterlund Larsson, Assistant nurses in the Swedish

healthcare sector during the 1990s. A hard-hit occupational group with a tough Job, “ScandinavianJournal of Public Health” 2005, vol. 33, nr 2.

11 C. Thornley, A question of competence? Re-evaluating the roles of the nursing auxiliary andhealth care assistant in the NHS, “Journal of Clinical Nursing” 2000, nr 9.

12 T. Fenwick, Tidying the territory: questioning terms and purposes in work-learning research,“Journal of Workplace Learning” 2006, vol. 18, nr 5.

13 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge 1991;E. Wenger, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge 1998.

14 J. Lave, Learning, apprenticeship, social practice, “Nordisk Pedagogik” 1997, nr 3.15 J. Bruner, The acts of meaning, Cambridge 1990.16 S. Billet, Work, Subjectivity and Learning, [w:] Work, Subjectivity and Learning. Understan-

ding Learning through Working Life, red. S. Billet, T. Fenwick, M. Somerville, Dordrecht 2006.17 E. Wenger, op. cit.18 J. Lave, E. Wenger, op. cit.

42 Camilla Thunborg

Krytyka, która w ostatnich latach skierowana była pod adresem uczenia się usy-tuowanego, dotyczyła jego odtwórczego charakteru19 oraz zaniedbywania jednost-ki20. W swoim artykule odnoszę się do perspektywy Georga H. Meada21 dotyczącejkształtowania samego siebie oraz postulowanej przez Ervinga Goffmana22 próbygłębszego zrozumienia jednostki i jej doświadczeń będących częścią procesu uczeniasię. W celu odparcia krytyki dotyczącej odtwórczości23 wykorzystuję analizę roz-bieżności w tożsamości zawodowej, posiłkując się w dużym stopniu teorią działania.Pozostałe zarzuty pod adresem perspektywy usytuowanego uczenia się dotyczązaniedbywania habitusu24 oraz aspektu władzy25. Nie są one jednak omawianew artykule.

Formowanie tożsamości zawodowych

Uczenie się w perspektywie sytuacyjnej jest definiowane jako nieprzerwany procesuczestnictwa i negocjowania we wspólnotach działań26. Wspólnoty te cechują sięwzajemnym zaangażowaniem, wspólnie podejmowanymi przedsięwzięciami orazrepertuarem pokrewnym działań dla wszystkich uczestników. Kontekstowe zako-rzenienie wspólnot działań wynika z czynników społeczno-kulturowych oraz histo-ryczno-materialnych27; uczenie się w takiej wspólnocie jest, z kolei, określane mia-nem uczestnictwa o charakterze pełnoprawnym, peryferyjnym28. Pełnoprawnośćodnosi się do bycia pełnoprawnym członkiem wspólnoty, peryferyjność natomiastoznacza przemieszczanie się uczestnika wspólnoty z pozycji peryferyjnej w kierunkupełnego w niej uczestnictwa. Z drugiej zaś strony, w wyniku nieprzerwanego proce-su negocjacyjnego oraz stałego charakteru uczestnictwa we wspólnocie, podlega onabezustannym zmianom, co wyklucza możliwość pełnej i wyraźnej przynależności.Uczenie się związane jest z procesami nieprzerwanego uczestnictwa we wspólnocie,

19 T. Fenwick, Learning in portfolio work: anchored innovation and mobile identity, “Studies in

Continuing Education” 2004 , vol. 26, nr 2.20 S. Billet, Learning through work. Workplace participatory practices, [w:] Workplace Learning

in Context, red. H. Rainbird, A. Fuller, A Munro, London 2004.21 G.H. Mead, Mind, Self & Society from a Standpoint of a Social Behaviorist, Chicago 1934.22 E. Goffman, The Presentation of Self in Every Day Life, New York 1959.23 Y. Engeström, Learning by Expanding. An Activity Theoretical Approach to Developmental

Research, Helsinki 1987; idem, Activity theory and individual and social transformation, [w:] Per-spectives on Activity Theory, red. Y. Engeström, R. Miettinen, R-L Punamäki, New York 1999.

24 P. Bourdieu, Outline of Theory and Practice, Cambridge 1977; P. Sawchuk, Adult Learningand Technology in Working-Class Life, Cambridge 2003.

25 T. Fenwick, Escaping/Becoming Subjects, [w:] Work, Subjectivity...26 J. Lave, E. Wenger, op. cit.; E. Wenger, op. cit.27 J. Lave, The practic of learning, [w:] Understanding practice. Perspectives on a Activity and

context, eds. J. Lave, S. Chaiklin, Cambridge 1993.28 J. Lave, E. Wenger, op. cit.


która staje się miejscem, gdzie kształtuje się, podtrzymuje i zmienia społeczne toż-samości. Etienne Wenger definiuje procesy kształtowania w kategoriach procesunegocjacyjnego: „Budowanie tożsamości składa się z negocjowania znaczeń naszegodoświadczenia nabytego w rezultacie uczestnictwa w społeczeństwie”29.

Uczestnictwo i negocjowanie tożsamości jest podobne do opisanej przezG.H. Meada30 relacji pomiędzy podejmującym działania „ja podmiotowym” i wy-kształconym w toku procesów socjalizacji „ja przedmiotowym”, gdzie poprzedniedoświadczenia oraz osoby znaczące (znaczący inni) stanowią część procesu negocja-cyjnego. Ian Burkitt opisuje tę relację w następujący sposób:

Obie twarze są społeczne i wyłaniają się jednocześnie tylko podczas dyskursu. „Ja przed-miotowe” reprezentuje unikalną tożsamość, którą wykształcamy obserwując ją przez pry-zmat stosunku innych do tejże tożsamości, gdy tymczasem „ja podmiotowe” jest subiektyw-nym stosunkiem refleksji, wynikłej z obiektywnego obrazu samego siebie i swoich własnychreakcji. „Ja podmiotowe” umożliwia wewnętrzny dialog między reakcjami w stosunku doinnych, z jednej strony, i samoświadomością, z drugiej. Samoświadomość natomiast, jakowytwór języka, odzwierciedla znaczenia, zasady moralne i wartości zawierające się w dys-kursie31.

Można zauważyć punkty styczne między podejściem G.H. Meada a perspektywąuczenia się usytuowanego, która wiąże się ze społeczną naturą uczenia się i bez-ustannym negocjowaniem w procesie formowania tożsamości. Co do różnic, możnazauważyć, że perspektywy uczenia się usytuowanego skupiają się w większym stop-niu na nieprzerwanej praktyce, podczas gdy G.H. Mead koncentruje się na jednost-ce sprawczej w tejże praktyce, na plan pierwszy wysuwając osobiste doświadczeniaw procesie formowania tożsamości.

Tożsamość zawodowa

Pojęcie tożsamości zawodowej używane jest w artykule jako rozumienie związkupomiędzy oczekiwaniami dotyczącymi tego, czym jest, a czym powinien być zawódopiekunki medycznej; zdanie sobie sprawy z wpływu osobistych doświadczeń wyni-kłych z bycia opiekunką medyczną oraz bycie świadomym trwałego uczestnictwai negocjowania w różnych środowiskach pracy, które są wspólnotami działań.

Zarówno Etienne Wenger32 jak i Stephen Billet33 określają pojęcie tożsamości ja-ko centralny punkt, wokół którego zasadzają się wymiar osobisty i społeczny. Po-zwala to uniknąć dychotomicznego rozumienia terminu tożsamość. Etienne Wen-ger pisze:

29 E. Wenger, op. cit., s. 145.30 G.H. Mead, op. cit.31 I Burkitt, Social Selves. Theories of the Social Formation of Personality, London 1999, s. 38.32 E. Wenger, op.cit.33 S. Billet, Work, op. cit.

44 Camilla Thunborg

Pojęcie tożsamości służy za oś dla wymiarów społecznego i indywidualnego, w sposóbumożliwiający omawianie jednego z uwzględnieniem drugiego. Unikamy dzięki temu nazbytuproszczonej dychotomii na linii społeczny-indywidualny, zachowując jednocześnie wszyst-kie różnice między nimi34.

Stephen Billet rozwija dalej pojęcie tożsamości, łącząc je z podmiotowością:

Koncept tożsamości, który ma konotacje zarówno osobiste, jak i społeczne, związany jesttakże z pojęciem podmiotowości. W ujęciu społecznym istnieją formy praktyk instytucjonal-nych, normatywnych oraz tych łączących się z dyskursem, które są powiązane z tożsamościąjednostki. Przykładami mogą być zawody zhierarchizowane i wartościowane w szczególnysposób. I tak, istnieją społeczne oczekiwania względem określonych czynników przypisanychtym, którzy chcą pełnić rolę mechaników samochodowych, doktorów medycyny, pielęgnia-rek, fryzjerek itd., a które wiążą się z szerszymi kategoriami (np. z płcią). Jeśli chodzi o toż-samość, dużą wagę odgrywa także sposób, w jaki jednostka pokazuje się społecznemu światu(np. jak się z nim utożsamia) oraz z jakimi społecznymi praktykami chce być łączona. Jest towynikiem tego, jak dana jednostka przedstawia i negocjuje swoje „ja” w społecznym świecieodnośnie do tego, co robi i jak to robi. [...] W ten sposób, tożsamość jest postrzegana jakorezultat, konstrukcja narracyjna, która jest produktem tegoż procesu35.

Możliwości uczenia się i rozwoju

Powracając do kwestii konstruowania zawodowych tożsamości oraz możliwościuczenia się i rozwoju, warto odnieść się do analitycznego rozróżnienia Pera-ErikaEllströma36 między uczeniem się adaptacyjnym a twórczym. To pierwsze dotyczyopanowywania istniejących już procedur związanych z miejscem pracy, podczas gdyuczenie się twórcze związane jest z rozwojem praktyk stosowanych w zawodzie.Alison Fuller i Lorna Unwin37 podkreślają, że możliwości uczenia się dostarcza za-równo analiza dostępu do różnorakich sytuacji pojawiających się w codziennejpraktyce zawodowej38, jak i rozbieżności pomiędzy różnymi czynnikami powiąza-nymi z tą praktyką39. Wykorzystuję koncepcję sformułowaną przez J. Lave i E. Wen-gera40 odnośnie do wykorzystania wspomnianego dostępu jako czynnika wpływają-cego na możliwości uczenia się zarówno adaptacyjnego, jak i twórczego, a następnieodnoszę tę koncepcję do uczenia się przez poszerzanie, zdefiniowanego przez Yrjö

34 E. Wenger, op. cit., s. 145.35 S. Billet, Work, op. cit., s. 7.36 P.-E. Ellström, The two logics of learning, [w:] Learning, Working and Living. Mapping the

Terrain of Working Life Learning, red. E. Antonacoupoulou, P. Jarvis, V. Andersen, B. Elkjær,S. Høyrup, London 2006.

37 A. Fuller, L. Unwin, Expansive learning environments. Integrating organizational and perso-nal development, [w:] Workplace Learning in Context, red. H. Rainbird, A. Fuller, A. Munro, Lon-don 2004.

38 J. Lave, op. cit.39 Y. Engeström, Activity theory...40 J. Lave, E. Wenger, op.cit.


Engeströma41. Dostęp łączy się z pełnoprawnym, peryferyjnym uczestnictwemw specyficznych sytuacjach związanych z praktyką zawodową bądź z zawodem wła-ściwym. Rozbieżności są z kolei postrzegane jako sposób analizowania możliwościrozwoju, które można umiejscowić poprzez analizę drobnych zakłóceń napotyka-nych przez jednostkę podejmującą działanie, czy też odnaleźć je w codziennychczynnościach42.

Model teoretyczno-analityczny

Analizując uczenie się tożsamości zawodowych w pracy opiekunek medycznych,można zauważyć, że głównym punktem skupienia staje się biografia dotycząca ichdoświadczeń związanych z uczeniem się, uczestnictwem i procesem negocjacyj-nym43. Co więcej, ich tożsamości zawodowe analizuje się zarówno pod kątem wra-żeń wywoływanych, jak i wrażeń przekazywanych44, a także tego, w jaki sposób innikategoryzują opiekunki medyczne względem oczekiwań – kim one powinny być i comają robić w codziennej pracy45. Dostęp jest również używany w celu określenia,efektem których sytuacji zakorzenionych w codziennej praktyce zawodowej jestuczenie się46. Rozbieżności natomiast służą określeniu, jakie są możliwości rozwojutożsamości i praktyk zawodowych47.

Pytania badawcze

Aby głębiej zrozumieć sposób, w jaki opiekunki medyczne uczą się tożsamości za-wodowych w trakcie praktyki medycznej, rozwijam przytoczone powyżej podstawyteoretyczne, stawiając trzy następujące pytania badawcze:

1. Jak opiekunki medyczne konstruują tożsamość zawodową w codziennejpraktyce lekarskiej?

2. Czym charakteryzują się ich tożsamości zawodowe?3. Jakie możliwości rozwoju tożsamości zawodowych można znaleźć w ich for-

mowaniu przez opiekunki medyczne?

41 Y. Engeström, Activity theory...; idem, Learning by Expanding...42 Idem, Activity theory...43 J. Lave, E. Wenger, op.cit.; E. Wenger, op. cit.44 E. Goffman, op. cit.45 G.H. Mead, op. cit.46 J. Lave, op. cit.47 Y. Engeström, Activity theory...

46 Camilla Thunborg

Metoda

Metoda, której używam to wielokrotne studium przypadku48. Wykorzystuję danezebrane na przestrzeni dwóch lat z dwóch różnych klinik w dwóch szpitalach49.Jedna z nich to klinika anestezjologiczna przy szpitalu uniwersyteckim; druga toklinika medyczna w małym, wiejskim szpitalu. W tej pierwszej przebywają tylkopielęgniarki asystujące, które pracują w systemie rotacyjnym pomiędzy dwomaoddziałami – pooperacyjnym i intensywnej terapii. Na oddziale intensywnej terapiipacjenci wymagają 24-godzinnego nadzoru i pilnej uwagi; na oddziale pooperacyj-nym pacjenci wybudzają się po operacjach. W klinice medycznej pracują zarównoasystentki pielęgniarek jak i pielęgniarki asystujące, które przebywają na oddziałachpiątym lub ósmym. Oddział piąty jest ogólnym oddziałem medycznym, w którymmieści się kilka łóżek przeznaczonych dla pacjentów z wadami serca. Pracują w nimpary składające się z licencjonowanej pielęgniarki oraz pielęgniarki asystującej. Od-dział ósmy, na którym przebywają w głównej mierze starsze osoby, specjalizuje sięw podstawach rehabilitacji. Pracują tam grupy składające się z jednej licencjonowa-nej pielęgniarki i trzech opiekunek medycznych.

Badania prowadziliśmy w dwójkę – w ich trakcie przeprowadziliśmy wywiadyz czterema asystentkami pielęgniarek i pięcioma pielęgniarkami asystującymi. Wy-niki wykorzystane zostały w dwóch różnych dysertacjach50. Doświadczenie zawo-dowe respondentek wahało się w przedziale od pięciu do osiemnastu lat. Siedempielęgniarek asystujących przez dwa tygodnie pisało pamiętniki. Przeprowadziliśmytakże wywiady z czwórką dyrektorów, szóstką lekarzy i szóstką licencjonowanychpielęgniarek w celu poznania ich punktu widzenia na temat grup opiekunek me-dycznych. Używaliśmy głównie wywiadów o charakterze częściowo ustrukturyzo-wanym oraz metody polegającej na samoobserwacji w postaci pamiętników.W wywiadach pytaliśmy o pracę, edukację, idealną opiekunkę medyczną i to, jakiekompetencje powinna taka opiekunka posiadać. Pamiętniki miały wyraźną struktu-rę i składały się z sekcji: Która godzina? Co robię? Gdzie jestem? Z kim lub czymmam do czynienia? Komentarze!

Dane zostały poddane tematycznej analizie przypadków51, w której narracjeopiekunek medycznych z różnych oddziałów są badane razem z narracjami innychgrup zawodowych oraz z dziennikami dotyczącymi wzorów postępowania i współ-

48 R.K. Yin, Case Study Research. Design and Methods, London 1984.49 C. Thunborg, op. cit.50 D. Rönnqvist, Kompetensutveckling i praktiken – ett samspel mellan ledning, yrkesgrupper

och omvärld. En studie av strategier för kompetensutveckling inom hälso- och sjukvården, Linköpi-ng 2001; C. Thunborg, op. cit.

51 R.K. Yin, op.cit.


oddziaływania w czasie i przestrzeni. Tak zebrane dane z różnych źródeł mają po-służyć w sformułowaniu tematów, które ostatecznie wpiszą się w ramy teoretyczne.

Wyniki badań

Poniższa część zawiera dalszą analizę tożsamości zawodowych opiekunek medycz-nych, możliwości rozwoju tych tożsamości, oraz procesu uczenia się w codziennejpracy opiekunki medycznej.

Konstruowanie tożsamości zawodowych w pracy opiekunki medycznej

Opiekunki medyczne postrzegają swoją codzienną pracę, a w szczególności swójzwiązek z przedstawicielami innych zawodów na oddziale, jako kluczowy czynnikw procesie uczenia się. Twierdzą, że pomoc starszych opiekunek medycznych jestniezwykle istotna w uczeniu się codziennych obowiązków, odpowiedziach na pyta-nia i w rozwiązywaniu problemów. Współpraca z pacjentami pomaga natomiastbudować relacje i uczy zachowań, które powinny charakteryzować dobre opiekunkimedyczne. Dlatego też licencjonowane pielęgniarki są głównym czynnikiem spraw-czym w procesie uczenia się codziennych obowiązków czy obsługi sprzętu. Ponadtopielęgniarki zlecają indywidualne zadania opiekunkom medycznym: „[...] kiedyznam pielęgniarkę i zdarzy się, że ma ona dużo do roboty, może oddelegować mniedo zadania, któremu według nas na pewno sprostam” (pielęgniarka asystująca, od-dział intensywnej terapii).

Doktorzy także wyznaczają zadania, kiedy sytuacja jest nagląca: „Był to nagływypadek, pacjent potrzebował leku a doktor akurat był na sali i poprosił mnie, bympodała lek dożylnie. Zrobiłam jak prosił, dzięki czemu mógł zobaczyć, jak dużoz siebie daję” (pielęgniarka asystująca, oddział intensywnej terapii).

Organizacja pracy na oddziale zdaje się mieć wpływ na proces uczenia się opie-kunek medycznych. Na oddziale piątym pracują one blisko licencjonowanych pielę-gniarek, uzyskując dostęp do tych samych zadań. Ponadto współpracują z nimipodczas planowania pracy. Na oddziale ósmym wykonują tradycyjne zadania, jak naprzykład pomoc pacjentom oraz licencjonowanym pielęgniarkom. Na oddzialeintensywnej terapii są związane w miejscu i czasie, nie mogąc opuścić sali z pacjen-tami, dopóki nie zastąpi ich ktoś inny. Ponad 80 procent ich całkowitego czasu pra-cy ogranicza się do tego miejsca. Opisują także, że przez wzgląd na specyficzną na-turę oddziału intensywnej terapii, często zdarza się im wykonywać całkiem nowerzeczy. Zasady wyznaczania zadań na oddziale zdają się mieć także bardziej niefor-malny charakter:

48 Camilla Thunborg

W miejscu pracy jest jedna bardzo rzetelna licencjonowana pielęgniarka, pracująca tu odwielu lat, która fach ma już we krwi i to widać... Krok po kroku tłumaczy dziewczynie co tama zrobić, co następnie zmienia się w niepisaną regułę odnośnie do zakresu obowiązków. Pojakimś czasie przychodzą obie do mnie i mówią, co dana pielęgniarka asystująca robi naoddziale, po czym już formalnie oddelegowuję ją do tego zadania (dyrektor kliniki aneste-zjologicznej).

Opisując swoje doświadczenia z procesu uczenia się, opiekunki medyczne po-strzegają formalną edukację jako istotny czynnik w uzyskaniu dostępu do pracy.Niektóre z nich uważają także pewne aspekty za przydatne w praktyce zawodowej.Odnosząc się do zaplanowanych zadań szkoleniowych, mówią, że nigdy same ichnie inicjują, w związku z czym użyteczność tych zadań w codziennej pracy może byćróżna.

Doświadczenia poszczególnych opiekunek medycznych, związane z wcześniejszymprocesem uczenia się, także różnią się od siebie. Opiekunki medyczne z krótszym sta-żem uważają formalną edukację i szkolenie za bardziej istotne niż w przypadku ich dłu-żej pracujących koleżanek. Te z kolei mają za sobą wiele zadań szkoleniowych, którenigdy nie doprowadziły do jakichś zmian w ich pracy, w związku z czym są nimiznużone. Niemniej, w niektórych przypadkach zadania te także i tu mogą zainicjo-wać proces uczenia się. Jedna ze „starszych” opiekunek medycznych przyznaje, żez roli outsidera jeśli chodzi o kwestie medyczne stała się częścią nowego świata, copozwoliło jej rozwijać się także jako osoba:

Jestem obecnie bardziej ciekawa świata, niż przedtem, ponieważ mam przystąpić do pro-gramu szkoleniowego... Mam w pracy przyjaciółkę, która jest pielęgniarką asystującą... zadajęjej dużo pytań. A jak jesteśmy przy łóżku pacjenta, pytam także doktora. Używają dużo łaci-ny – połowy z tego nie rozumiem, ale dopytuje się wciąż i wciąż, aż się nie nauczę (asystentkapielęgniarki, oddział piąty).

Podsumowując, proces uczenia się opiekunek medycznych jest w dużym stopniuskorelowany z ich uczestnictwem w codziennej pracy. Sposoby organizowania pra-cy, społeczne interakcje i kształtowanie stosunków z licencjonowanymi pielęgniar-kami i doktorami przy pracy są kluczowe w procesie nauki. Poprzednie doświad-czenia, zarówno te życiowe jak i zawodowe, z jednej strony są istotne jeśli chodzio motywację do nauki w formalnym kontekście edukacyjnym, z drugiej natomiast,uczestnictwo w tym kontekście w dużym stopniu motywuje ich do nauki w trakciecodziennej pracy.

Tożsamości zawodowe opiekunek medycznych

Wrażenia przekazywane przez opiekunki medyczne odnoszą się do pacjenta. Przy-jęcie jego perspektywy, stanie się jego głosem, pomoc i zrozumienie go jest w opiniiopiekunek medycznych fundamentalne dla tego, kim są i kim mają się stać:


Myślę, że powinno traktować się ludzi w sposób, w jaki samemu chciałoby się być trak-towanym. Opiekując się tymi staruszkami, chcesz robić to tak, jakby mieli się oni kiedyśzaopiekować twoimi rodzicami. Wiesz wówczas, że twoje serce jest na właściwym miejscu(pielęgniarka asystująca, oddział numer pięć).

W codziennej pracy większość czasu spędzają z pacjentami. Pierwsza tabela po-kazuje, że czas bezpośrednio poświęcony pacjentom waha się od 49 do 76 procentcałego ich czasu pracy.

Tabela 1. Praca opiekunek medycznych bezpośrednio związana z pacjentami wy-rażona w procentach ich całkowitego czasu pracy w okresie dwóch tygodni

Praca opiekunek medycznych bezpośrednio związana z pacjentami

Oddział intensywnej

terapii

Oddział

pooperacyjnyOddział numer 5 Oddział numer 8

67 76 49 64

∗ Czas, jaki według pamiętników przypadł na zadania bezpośrednio związane z pacjentami, został podanyw procentach całkowitego czasu pracy. Został on zliczony na każdym oddziale i objął zarówno licencjonowanepielęgniarki, jak i opiekunki medyczne.

Tabela pierwsza pokazuje różnice pomiędzy czasem pracy na różnych oddzia-łach. Oprócz tego istnieją różnice w tym, co opiekunki medyczne rozumieją podpojęciem pracy, zakresu kompetencji czy tożsamości. Postrzegają siebie jako spo-strzegawcze i elastyczne w sytuacjach nagłych wypadków, bądź nieprzewidzianychzdarzeń na oddziałach intensywnej terapii i pooperacyjnym: „W tym miejscu mu-sisz być spokojna, ale i szybka, dostrzegać rzeczy natychmiast. Musisz byś spostrze-gawcza, pilnować ciśnienia krwi i wiedzieć, co trzeba robić, gdy te zacznie spadać”(pielęgniarka asystująca na oddziale intensywnej terapii).

W codziennej pracy na oddziale intensywnej terapii, opiekunki medyczne musząstale przebywać na sali z pacjentami, obserwować i dokumentować, co się dziejeoraz regularnie kontrolować stan zdrowia pacjentów. Na oddziale piątym opiekunkimedyczne pracują razem z pielęgniarką, dzieląc się z nią problemami medycznymizwiązanymi z doglądaniem pacjentów czy pracą administracyjną. Na oddzialeósmym opiekunki medyczne myją, pielęgnują i doglądają pacjentów, przyrównującsię czasami do oddziałowych sióstr położnych. Łączy je to, że uważają się za pra-cownice od przestrzegania zasad i realizowania codziennych obowiązków:

Po tym jak przychodzimy na oddział, pacjentów trzeba umyć, następnie powinni zjeśćśniadanie, pójść na terapię, fizjoterapię, odwiedzić w przerwie toaletę, po czym przychodzipora obiadu i cała reszta i... dzień w pewien sposób staje się rutyną (asystentka pielęgniarki,oddział ósmy).

50 Camilla Thunborg

Niektóre opiekunki medyczne wspominają o przepisach, które z ich perspektywysą sprzeczne z tym, co wolno, a czego nie wolno im robić:

Nowe przepisy nie pozwalają mi już opatrywać ran, chociaż kiedy zaczynałam tu pracę,to właśnie robiłam – opatrywałam rany. Wiem, że potrafię to robić, papiery jednak twierdząinaczej, mimo że robiłam to już wcześniej, kiedy nie mieli licencjonowanych pielęgniarek anipielęgniarek asystujących; wówczas nie było to problemem (asystentka pielęgniarki, oddziałósmy).

Na koniec opiekunka medyczna, z którą przeprowadzano wywiad powiedziała,że dostosowuje się do innych grup zawodowych na oddziałach. Jej zdaniem, idealnaopiekunka medyczna nie powinna przejmować inicjatywy, lecz dostosowywać się doinnych grup: „Musisz zrozumieć, że nie wolno ci tego robić ze względu na brakiw wykształceniu. Musisz także zrozumieć pracę innych grup i że czasami, kiedy jestdużo pracy, sytuacja może być nagląca” (licencjonowana pielęgniarka, oddział in-tensywnej terapii).

Pojawia się także opinia, że do każdej pielęgniarki trzeba się dostosować z osob-na:

Gdy pracujesz ze „swoją” licencjonowaną pielęgniarką, wiesz, co należy robić. Gdy jed-nak zjawia się ktoś nowy, musisz dostosować się do nowego systemu i robić to i tamto ina-czej niż dotychczas. Trudno jest kiedy nie ma się jednej i tej samej pielęgniarki (pielęgniarkaasystująca na oddziale piątym).

Na podstawie samoobserwacji, opiekunki medyczne często opisują sytuacje,w których licencjonowana pielęgniarka bądź doktor prosi je o coś, co następnietrzeba wykonać.

Podsumowując, tożsamość opiekunek medycznych, z jednej strony, kształtuje sięna podstawie powtarzania rutynowych działań, z drugiej zaś, w byciu elastycznąw dostosowywaniu się do innych grup, niespodziewanych sytuacji oraz pilnychpotrzeb wynikłych w trakcie pracy na oddziale. W porównaniu z innymi zawodamiw sektorze medycznym, tożsamość opiekunek medycznych wydaje się dość słaba,chociaż dobrze zdefiniowana pod kątem dzielonego przez nie poglądu odnośnie dobycia zorientowaną na pacjenta. Opiekunki na oddziałach pooperacyjnym i inten-sywnej terapii w sposób zdecydowany utożsamiają się z wizerunkiem elastycznegoobserwatora, medycznie i technicznie kompetentnego. Jest to tożsamość daleka odtej, którą wykazują „siostry położne” z oddziału ósmego. Bliska obecność licencjo-nowanych pielęgniarek na oddziale piątym zdaje się zacierać silną tożsamość zawo-dową opiekunek medycznych, wzmacniając zarazem tożsamość jednostek. Z pozorusprawia ona wrażenie słabej, w środku jest jednak znacznie mocniejsza.


Możliwości rozwoju tożsamości zawodowych

Analizując powyższe wyniki, można wykazać przynajmniej cztery opozycje zesta-wienia, które oferują możliwości rozwoju tożsamości zawodowych. Są to: uczeniesię formalne a nieformalne, uczenie się adaptacyjne a twórcze, legitymizacja formal-na a nieformalna oraz niski status a silna tożsamość.

Uczenie się formalne a uczenie się nieformalne

W narracjach opiekunek medycznych można dostrzec rozbieżność pomiędzy ucze-niem się formalnym a nieformalnym. Dlatego też poprzednie doświadczenia życio-we i zawodowe są bardzo istotne jeśli chodzi o motywację do uczenia się w sytu-acjach formalnych. Uczestnictwo w takich sytuacjach może być także kluczowe dlamotywacji do nauki w codziennej pracy.

Z jednej strony opiekunki uczą się w codziennej pracy i poprzez relacje z innymi.Ponadto, doświadczają wielu sytuacji, w których uczą się w sposób formalny nieprowadzący do żadnych zmian w wykonywanych zadaniach. A choć opiekunkimedyczne uważają, że ich zawodowa tożsamość jest w dużym stopniu zorientowanana pacjenta, nie ma żadnych szkoleń bezpośrednio związanych z opieką, możnawięc odnieść wrażenie, że ukierunkowanie na pacjenta nie stanowi istoty rozwojuw zawodzie opiekunki. Z drugiej strony, propozycja uczestnictwa w zadaniach zwią-zanych z formalnym uczeniem się (pojawiająca się w jednej z historii) zdaje się byćistotna pod kątem motywowania do uczenia się w trakcie wykonywania codzien-nych czynności, jako że umożliwia ona na kontakt z problemami, pytaniami i per-spektywami uprzednio nierozpatrywanymi.

Uczenie się adaptacyjne a uczenie się twórcze

Odnosząc się do podziału P.-E. Ellströma52 na uczenie się adaptacyjne i twórcze,proces uczenia się opiekunek medycznych z jednej strony można zaklasyfikowaćjako adaptacyjny. Wynika to z tego, że od opiekunek medycznych wymaga się do-stosowywania do innych grup zawodowych w trakcie pracy. Używając pojęcia „zna-czącego innego” G.H. Meada, pacjenci są najważniejsi w pracy opiekunek medycz-nych, jeśli zaś chodzi o proces edukacji w trakcie pracy, najważniejszymi osobami sąlicencjonowane pielęgniarki. Różne oczekiwania osób trzecich mogą być, i często są,sprzeczne z potrzebami pacjentów oraz z wyobrażeniem o pielęgniarkach asystują-cych i ich pracy. Przyjmując perspektywę licencjonowanych pielęgniarek, opiekunki

52 P.-E. Ellström, op. cit.

52 Camilla Thunborg

medyczne dostosowują się do zawodowej hierarchii oraz powielają schemat tożsa-mości zawodowej podwładnych; tak więc, nawet jeśli opiekunki medyczne sąw dużym stopniu zorientowane na pacjenta, wciąż muszą liczyć się z oczekiwaniamiinnych, panującymi zasadami i ustalonym porządkiem.

Jednak mimo to proces ich uczenia się można, do pewnego stopnia, określićmianem twórczego53. Związek z licencjonowanymi pielęgniarkami stwarza dostępdo sytuacji związanych z uczeniem się, które prowadzą do kwestionowania zasadi ogólnie panującego porządku. Opiekunki medyczne tworzą związek z każdą pielę-gniarką asystującą, ucząc się, w jaki sposób dostosowywać się do każdego jednegoprzypadku. Z tej perspektywy już sam ten związek prowadzi do sytuacji obopólnejedukacji, co z kolei daje dostęp do nowych zadań, problemów i dostarcza możliwo-ści rozwoju tożsamości zawodowych54. Sposób, w jaki zorganizowana jest praca orazcharakter sytuacji, do jakich dochodzi w trakcie jej trwania, zdaje się ważny dlamożliwości uczenia się i rozwoju. Pod tym względem, oddział intensywnej terapiiz zachodzącymi na nim nieprzewidzianymi zdarzeniami oraz oddział piąty z pracązorganizowaną w parach są miejscami pracy oferującymi większe możliwości roz-woju dla opiekunek medycznych niż oddział ósmy.

Pełnoprawność formalna a pełnoprawność nieformalna

Istnieje sprzeczność między regułami formalnymi a tym, co opiekunki medycznerobią w pracy nieformalnie. Używając pojęć J. Lave i E. Wengera55, pełnoprawne,peryferyjne uczestnictwo opiekunek medycznych może być określane zarówno jakoformalne, jak i nieformalne. Z jednej strony opiekunki medyczne – jak i inne grupyzawodowe – wyrażają pogląd jakoby ich poczynaniami kierowały formalne regułyodnoszące się do zadań medycznych. Nowe przepisy zmieniają, a czasem ograni-czają, zakres obowiązków, nawet jeśli jest się pewnym, że dane zadanie pozostajew czyimś zasięgu. Wyrażając się na temat tego, kim są, opiekunki medyczne częstowspominają o ciągłym pozostawaniu pod wpływem reguł i ustalonego porządku.Z drugiej strony, przyuczone opiekunki uzyskują możliwość edukacji oraz dostępdo zadań, których formalnie nie mogą wykonywać. Korzystając z rozróżnieniaE. Goffmana56, wrażenia wywoływane różnią się w zależności od tego, kiedy, z kimi w jakich sytuacjach pracują opiekunki, natomiast wrażenia przekazywane odnosząsię do przepisów formalnych. Rozbieżność pomiędzy pełnoprawnością formalnąa nieformalną dostarcza okazji do rozwoju, te jednak rzadko są formalnie usankcjo-

53 Ibidem.54 J. Lave, E. Wenger, op. cit.; Y. Engeström, Activity theory...55 J. Lave, E. Wenger, op. cit.56 E. Goffman, op. cit.


nowane. Opiekunki medyczne zdają się wiedzieć o rzeczach, o których nie mówią,ale i również mówić o rzeczach, które potrafią robić, a których robić im się nie po-zwala. Uczą się, jak przystosować się do nieformalnych struktur reprodukując teformalne; jak wiedzieć o rzeczach, o których nie mówią, a powoływać się na struktu-ry formalne. Przykład zmieniania tego co nieformalne w formalne może być po-strzegany w kategoriach metody radzenia sobie z rozbieżnością. Mówi się o tymjednak tylko na oddziale intensywnej terapii, oba oddziały w klinice medycznejzdają się ograniczać możliwości opiekunek medycznych wprowadzając więcej prze-pisów i ograniczeń. Wniosek jest więc taki, że uczą się one zdobywania wiedzy za„zasłoną”.

Niski status a silna tożsamość

Z jednej strony, tożsamość opiekunek medycznych zdaje się mieć wewnętrzną siłę.Mają one dobrze zdefiniowaną tożsamość przejawiającą się we wspólnym sposobiemówienia o pacjentach, w przestrzeganiu zasad i przystosowywaniu się do innychgrup zawodowych. Z drugiej jednak strony ich status w odniesieniu do innych grupzawodowych, jak i na tle całego systemu zdrowia, zdaje się niski pod względem ran-gi w medycznej hierarchii zawodowej.

Omówienie

Można odnieść wrażenie, że istnieje pewne brzemię historyczne jeśli chodzi o toż-samość zawodową opiekunek medycznych związane z byciem kobietą wywodzącąsię z klasy robotniczej57. Pomimo zwiększającej się liczby pielęgniarek asystujących,a mniejszej liczby asystentek pielęgniarek, tożsamość zawodowa jednych i drugichzdaje się być związana z tą samą historią. Carole Thornley58 zwraca uwagę, że cha-rakter pracy opiekunek medycznych w Wielkiej Brytanii jest bardzo elastyczny na-wet ze szwedzkiego punktu widzenia. Powyższe badanie zdaje się potwierdzać tętezę. W perspektywie tożsamości zawodowej opiekunek medycznych elastycznośćwykształca się jako aspekt znajdowania wspólnego języka i dostosowywania się doinnych grup zawodowych. To podporządkowanie jest również aspektem medycznejhierarchii, która zdaje się być wtórnie realizowana na różnych oddziałach i w róż-nych warunkach. Ponadto, jest to także część systemu zarządzania, któremu podle-gają pielęgniarki asystujące. Opiekunki medyczne uczą się dostosowywać zarównodo pacjentów, jak i do innych grup oraz do formalnych i nieformalnych przepisówsystemu opieki. Jednakże wyniki wskazują też na sytuacyjny i relacyjny charakter

57 R.Å. Gustafsson, op. cit.; G. Lindgren, Doktorer, systrar...58 C. Thornley, op. cit.

54 Camilla Thunborg

edukacji, w którym tożsamości tworzone są w codziennej pracy. Wykształceniedobrych stosunków z licencjonowaną pielęgniarką jest ważną metodą uzyskaniadostępu do sytuacji związanych z uczeniem się, a także sposobem na poradzeniesobie z byciem podporządkowanym w hierarchii rozwojowej. Zdają się występowaćrozbieżności między uczeniem się adaptacyjnym a twórczym59.

Wyniki badania opisanego w artykule wskazują, że tożsamość zawodowa macharakter zarówno indywidualny, jak i instytucjonalny60. Co jednak znaczy pojęcietożsamości instytucjonalnej? Uważam, że zarówno bycie zorientowanym na pa-cjenta, jak i przestrzeganie zasad mają charakter instytucjonalny i są postrzeganejako wytwory różnych praktyk zawodowych oraz oczekiwań innych grup zawodo-wych w systemie zdrowotnym. Jednocześnie opiekunki medyczne negocjują sposo-by organizowania pracy, interpretowania zasad w codziennej praktyce, postępowa-nia w razie nagłych wypadków oraz to, kim są względem innych grup w ciąglezmieniającym się środowisku pracy61. Stworzenie kolektywnego „my” można po-wiązać z lokalnym charakterem praktyki zawodowej, ogólnymi oczekiwaniami spo-łeczeństwa oraz ze społecznym statusem opiekunek medycznych.

Jeśli natomiast chodzi o podejście indywidualne, można zaobserwować tworze-nie się napięcia pomiędzy różnymi oczekiwaniami wynikłymi z codziennej pracya dyskursywnymi i praktycznymi aspektami tożsamości62. Każda pielęgniarka asy-stująca jest kształtowana przez swoje doświadczenia, które mają wpływ na jej moty-wację do uczenia się. Kaija Collin63 uważa, że motywacyjne aspekty są często zanie-dbywane w teoriach dotyczących wspólnot działań. Motywacja jednak zdaje się byćkwestią związaną z praktyką. Powyższe badanie wykazuje, że uczenie się jest zwią-zane z pracą i z instytucjonalnym charakterem wykonywanego zawodu, który matakże swoją historię powiązaną z klasą społeczną i płcią64.

Istnieje duże prawdopodobieństwo, że dostosowywanie się do innych grup, byciezorientowanym na praktykę oraz uczenie się „za zasłoną” są nieodzownymi ele-mentami historii opiekunek medycznych jako grupy, co staje się tym bardziej wi-doczne, kiedy weźmiemy pod uwagę dostosowywanie się jednostki do hierarchicz-nego systemu pracy.

Tłumaczenie z języka angielskiego: Patryk Kowalski

59 P.-E. Ellström, op. cit.60 S. Billet, Work, Subjectivity...61 A.L Strauss, S. Fagerhaugh, B. Suczek, C. Wiener, Social Organization of Medical Work,

New Brunswick 1997.62 A. Giddens, The Constitution of Society. Outline of the Theory of Structuration, Cambridge

1984.63 K. Collin, Work-related identity in individual and social learning, “Journal of Workplace

Learning” 2009, vol. 21, nr 1.64 P. Sawchuk, op. cit.


Learning Behind Curtains – Becoming Health Care Assistants in Sweden

Summary

Health care assistants are the most common occupation for women in Sweden. Yet, facts abouttheir learning and occupational identities are quite unknown. The aim of the paper is to deepenthe understanding of how health care assistants learn their occupational identities in daily work.In the theoretical framework, the interrelationship between learning and occupational identity areelaborated on. The resulting findings come from case studies of four wards at two hospitals andare based on interviews and self-observations provided in the form of diaries.

The results show that the health care assistants’ occupational identity is weak when comparedto other professional groups, yet strong in sharing the same orientation towards patients. Moreo-ver, the identities are learned at work, where registered nurses and physicians are of great impor-tance to this process. Previous life and work experiences seem to have an impact on health careassistants’ motivation to learn in formal settings but learning in formal settings also seems to becrucial for learning in daily work. Four contradictions have been discussed as the potentials fordeveloping the occupational identities: formal versus informal learning, adaptive versus develop-mental learning, formal versus informal legitimacy and weak status versus strong identity.

My conclusion is that assistant nurses seem to learn how to do things they do not talk about,while talking about things they can but are not allowed to do. They learn how to adapt to theinformal order by reproducing the formal one, which leads to their learning behind the curtains.

Key words: learning; occupational identity; health care assistants; health care



Inga Börjesson

Brandenburski Związek Uniwersytetów Ludowych

ALFABETYZACJA I KSZTAŁCENIE PODSTAWOWE

W NIEMCZECH∗∗∗∗

Kształcenie podstawowe dla wszystkich oznacza, że ludzie niezależnieod swojego wieku mają możliwość pojedynczo lub w zespole rozwijaćswój potencjał. […] Ważne jest, żeby uznaniu prawa do całożyciowegouczenia się towarzyszyły środki, które warunkują realizację tego prawa.Confintea: Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter

Jak to wszystko się zaczęło…

Na długi czas badania i praktyczne działania dotyczące alfabetyzacji dorosłychzniknęły jako temat z obszaru edukacji dorosłych w Niemczech. Zakładano, że dzię-ki częściowo wprowadzonemu już w XVIII, XIX wieku obowiązkowi szkolnemuwszyscy dorośli musieli zdobyć minimum kompetencji w pisaniu i liczeniu. Jużw 1912 roku problem analfabetyzmu w Niemczech uchodził za usunięty1. Odtądprzez prawie 100 lat nie podejmowano w tej dziedzinie żadnych badań2.

Dopiero pod koniec lat 70. XX wieku rozpoczęły się pojedyncze inicjatywy,a uniwersytety ludowe w RFN zwróciły uwagę na problem niedostatecznych kom-petencji używania języka pisanego, gdy coraz więcej dorosłych zaczęło się zapisy-

∗ Fragmenty tego artykułu ukażą się wiosną 2011 w publikacji kończącej wspierany przez

BMBF projekt EQUALS – Erhöhung von Effizienz und Qualität in der Alphabetisierung durchLebensweltforschung und Entwicklung soziolintegrativer Baratungs- und Lernangebote (2008-2010) – Podnoszenie efektywności i jakości alfabetyzacji poprzez badania świata życia i opra-cowywanie integrujących społecznie ofert poradniczych oraz edukacyjnych – Ein Grund fürBildung?! Konzepte, Forschungsergebnisse, Praxisbeispiele und Perspektiven zu integrativerGrundbildung.

1 M. Döbert, P. Hubertus, Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung inDeutschland, Stuttgart 2000, s. 17.

2 Aktualnie pod kierunkiem prof. Anke Grolüschen prowadzone są szeroko zakrojone bada-nia Level-One Studie dotyczące piśmienności dorosłych w Niemczech. Wyniki zostaną opubliko-wane prawdopodobnie wiosną 2011 r.

58 Inga Börjesson

wać na kursy ortografii na uniwersytetach ludowych, mimo że uczęszczali oni doniemieckich szkół. Staje się zatem jasne, że ta grupa osób ma nie tylko zwykłe pro-blemy z ortografią, ale w znacznym stopniu nie jest w stanie sprostać społecznymwymaganiom dotyczących umiejętności czytania, pisania i liczenia. W konsekwencjiuniwersytety ludowe i pojedyncze wyznaniowe ośrodki oświatowe oraz inne insty-tucje edukacji dalszej organizują kursy alfabetyzacji. Do dziś wciąż wzrasta ilośćtych ofert. W roku 2008 w ramach projektu Monitor – Projekt3 NiemieckiegoZwiązku Uniwersytetów Ludowych (der Deutsche Volkshochschulverband DVV)zliczono 2786 kursów alfabetyzacji oraz 1739 kursów kształcenia podstawowego4.Jeśli spojrzymy na ich rozkład według typu organizatora, staje się jasne, że uniwer-sytety ludowe, tak jak wcześniej, nadal są głównym ich oferentem:

− 87% uniwersytety ludowe;− 6% prywatne instytucje;− 5% stowarzyszenia;− 1% instytucje kościelne;− 1% pozostałe instytucje5.W NRD problem analfabetyzmu uchodził za nieobecny nawet do 1990 roku.

„Ludzie nie umiejący czytać i pisać byli – tak jak do końca lat 70. na Zachodzie –zintegrowani w życiu zawodowym, związkach i wspólnotach”6. Język pisany jeszczenie wszędzie jest niezbędny, wiele spraw załatwia się ustnie: w przypadku pracy dlaosób niewykwalifikowanych na budowie, w rolnictwie, leśnictwie, w magazynie itd.polecenia są wydawane ustnie; w sklepie, przy kasie biletowej, podczas rozmowyprzez telefon mówi się ze sobą, a nie pisze. Zmienia się to wraz ze wzrastającą auto-matyzacją i komputeryzacją wszystkich obszarów życia: oparte na komputerachadministrowanie magazynem, automaty do kupowania biletów, sms-y zamiast roz-mów telefonicznych – wymagają pisania i czytania.

Co to jest analfabetyzm?

Analfabetyzm to racjonalne pojęcie. To, jak dokładnie jest ono definiowane, zależyod tego, jakie wymagania odnośnie do stopnia opanowania języka pisanego stawiaspołeczeństwo swoim członkom. Jeśli indywidualne umiejętności znajdują się poni-

3 Pełne ujęcie wszystkich ofert kursów alfabetyzacji i kształcenia podstawowego nie jest moż-

liwe. W tych badaniach uczestniczyło około 45% uniwersytetów ludowych oferujących kursyalfabetyzacji (148 z prawie 320, które prowadzą takie kursy ) i 56 innych instytucji.

4 W. Viol, Aktuelle Daten und Fakten zur Alphabetisierung und Grundbildung, “HessischeBlätter für Volksbildung” 2010, nr 3, s. 213.

5 Ibidem, s. 211.6 M. Döbert, P. Hubertus, op. cit., s. 28.

Alfabetyzacja i kształcenie podstawowe w Niemczech 59

żej wymaganych i, oczywiście, oczekiwanych umiejętności podstawowych, osobauchodzi za analfabetę funkcjonalnego.

Pojęcie analfabetyzmu funkcjonalnego uwzględnia relację pomiędzy istniejącym a ko-niecznym, względnie oczekiwanym stopniem opanowania języka pisanego w jego kontekściehistoryczno-społecznym. W państwach przemysłowych z ich wysokimi wymaganiami co doopanowania mowy pisanej za analfabetów uznawane są także te osoby, które dysponująograniczonymi umiejętnościami czytania i pisania7.

Często do tych wymagań dołączane są dalsze, dotyczące kolejnych umiejętnościi zdolności, jak na przykład wiedzy podstawowej z matematyki, języka angielskiego,obsługi komputera, prawa i polityki. Dlatego oferta kursów jest coraz bardziej zróż-nicowana i nastawione przede wszystkim na kształcenie podstawowe.

Analfabeci funkcjonalni w Niemczech uczęszczali wprawdzie do szkoły, ale nienauczyli się tam w dostatecznym stopniu czytać, pisać i liczyć lub zapomnieli tychumiejętności, ponieważ ich nie wykorzystywali. Specjaliści zakładają, że w Niem-czech jest co najmniej cztery miliony funkcjonalnych analfabetów, których indywi-dualne umiejętności czytania, pisania i liczenia nie odpowiadają aktualnym wyma-ganiom cywilizacyjnym. Przez to ich uczestnictwo w życiu społecznym oraz ichosobiste możliwości rozwoju są ograniczone. Wydaje się, że powszechne jest jużprzekonanie, że deficyty w wykształceniu podstawowym nie tylko prowadzą dodrastycznych ograniczeń w życiu osobistym, ale także niosą ze sobą negatywne kon-sekwencje w wielu dziedzinach życia społecznego, jak na przykład brak demokra-tycznego uczestnictwa lub straty gospodarcze.

Dalszy rozwój alfabetyzacji

Od kilku lat działania dotyczące alfabetyzacji i kształcenia podstawowego – przy-najmniej w obszarze badań i opracowywania koncepcji dla praktyki – intensywniejsię rozwijają. W ramach Światowej dekady alfabetyzacji, ogłoszonej przez UNESCOw roku 2003 z inicjatywy Federalnego Ministerstwa Edukacji i Badań, ukonstytu-ował się Sojusz na Rzecz Alfabetyzacji i Kształcenia Podstawowego (Bündnis fürAlphabetisierung und Grundbildung), do którego należą różne stowarzyszeniai instytucje edukacyjne, jak również Związek Wychowanie i Nauka (die Gewerk-schaft Erziehung und Wissenschaft). Na lata 2008-2012 ustanowiono jako głównypunkt wsparcia: „zamierzenia badawcze i opracowania koncepcyjne w obszarzealfabetyzacji / kształcenia podstawnego dla dorosłych”.

W ich ramach realizowane są liczne projekty badawcze8 oraz opracowywanekoncepcje i materiały dydaktyczne. Uniwersytety ludowe od lat 80. są nie tylko naj-

7 P. Hubertus, Alphabetisierung und Analphabetismus. Eine Bibliographie, Bremen 1991, s. 5.8 Lista dostępna na stronie: www.bmbf.de/pub/uebersicht_vorhaben_alphabet.pdf

60 Inga Börjesson

ważniejszym oferentem kursów alfabetyzacji i kształcenia podstawowego, ale także,szczególnie w ostatnich latach, znacząco przyczyniły się do tworzenia koncepcji dlapraktyki edukacyjnej i profesjonalizacji kadry prowadzącej kursy. Dwanaście spo-śród szesnastu krajowych związków uniwersytetów ludowych (die Landesverbändeder Volkshochschulen) brały aktywny udział w aktualnych projektach ustanowio-nego przez BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung – FederalneMinisterstwo Edukacji i Badań) priorytetu wsparcia Alfabetyzacja / kształcenie pod-stawowe dorosłych. DVV (Niemiecki Związek Uniwersytetów Ludowych) zainicjowałi zrealizował wiele przedsięwzięć. Szczególnie godna uwagi wydaje się platformaonline ich-will-lernen.de9 (chcę-się-uczyć) oraz gra edukacyjną online Winterfest10.Te wykorzystujące komputer materiały edukacyjne mają dotrzeć zwłaszcza do mło-dych dorosłych.

W Brandenburgii uniwersytety ludowe również od lat proponują kursy kształce-nia podstawowego w ramach oferty podstawowej11. Od roku 2005 kształcenie pod-stawowe także dla polityki oświatowej jest tematem priorytetowym w edukacjidorosłych tego landu. Z inicjatywy Ministerstwa Edukacji, Młodzieży i Sportu stwo-rzono modułową koncepcję edukacji dorosłych, która jest oferowana i realizowanaprzede wszystkim przez finansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego pro-jekt Kształcenie podstawowe w uniwersytetach ludowych landu. Do tej pory zreali-zowano ponad 100 modułów.

Brandenburski Związek Uniwersytetów Ludowych uczestniczył – wraz z Uni-wersytetem Ludowym w Poczdamie – w projekcie EQUALS, wspieranym przezBMBF i służącym integrującej społecznie alfabetyzacji. „Integrująca społecznie alfa-betyzacja koordynuje różnorodne procesy, które podejmują temat znajomości języ-ka pisanego: oferty uczenia się, procesy nawiązywania kontaktu i poradnictwa orazwspółpraca z instytucjami w sieciach”12. W tych punktach modelowych budowanesą tzw. Alfa – sojusze (Alfa – Bündnisse). Ich celem jest to, aby możliwie wieleinstytucji i organizacji, które z racji swojej profesji wchodzą w kontakt z funkcjo-nalnymi analfabetami (agencje pracy, jobcenter, ośrodki rodzinne, szkoły etc.),wciągnąć do sieci wsparcia. Często chodzi przede wszystkim o to, by odpowiednieinstytucje uwrażliwić na tę problematykę. Ważne jest zatem, żeby pracujące tamosoby uczyły się rozpoznawać sytuację, gdy ktoś nie ma wykształcenia podstawowe-

9 www.ich-will-lernen.de/10 www.lernspiel-winterfest.de/11 Oferta podstawowa uniwersytetów ludowych w Brandenburgii wynika z ustawy o edukacji

dalszej, według której land wspiera finansowo określoną liczbę godzin zajęć z edukacji podstawo-wej, obywatelskiej, kulturalnej na mieszkańca. To dofinansowanie otrzymują uznane przez mini-sterstwo instytucje edukacji dalszej spełniające określone kryteria (przyp. tłum.).

12 A. Ernst, J. Schneider, K. Schneider, Alphabetisierung auf dem Weg zum sozialintegrativenArbeiten, “Report” 2009, nr 4, s. 68.


go, zamiast po prostu uznawać, że jest leniwy, uparty, krnąbrny, dlatego że na przy-kład nie wypełnia poprawnie formularzy lub zawsze się spóźnia albo nigdy nie re-aguje na pisemne zaproszenia.

Heterogeniczność grupy docelowej

Analfabeci funkcjonalni lub osoby z niewystarczającymi kompetencjami podstawo-wymi nie tworzą grupy jednorodnej. Mocno różnicuje ich położenie społeczne,biografia edukacyjna, uprzednia wiedza i umiejętności, ale także motywacje do tego,aby zaangażować się ponownie, lub nie, w uczenie się czytania i pisania. Częstonakładają się na siebie i wzmacniają podobne powody i przyczyny barier edukacyj-nych, jak bieda, wstyd, wciąż powtarzające się demotywujące doświadczenia lubograniczona mobilność, niedostateczne informacje bądź też brak czasu13. Do blokadw uczeniu się często prowadzą traumatyczne przeżycia szkolne, od których człowiekuwalnia się bardzo powoli. Ale autointerpretacja i strategie radzenia sobie orazprzetrwania osób niepiśmiennych w społeczeństwie, w którym pismo odgrywa bar-dzo dużą rolę, są różne. Nawet jeśli większości dotkniętych problemem trudnoprzychodzi – także z powodu uprzednich stygmatyzujących doświadczeń – przy-znać się do braków wykształcenia podstawowego, to społeczne i zawodowe warunkiżyciowe są bardzo różne. Są to nie tylko młodzi ludzie, którzy nie ukończyli szkoły,długotrwale bezrobotni z problemem alkoholowym lub imigranci (Menschen mitMigrationshintergrund) z krajów o słabym systemie edukacyjnym, lecz na przykładtakże ludzie, którym przez lata z powodzeniem udawało się być aktywnym zawodo-wo bez wystarczającej znajomości języka pisanego. Według Steffena Kleinta,przedmiotem pojęcia funkcjonalnego analfabetyzmu nie jest żadna grupa społecz-na14. Mimo tego w ramach alfabetyzacji w pracy koncepcyjnej wykorzystuje się po-jęcie grupy docelowej. Sytuacje życiowe, motywacje edukacyjne i dostęp do uczeniasię są bardzo zróżnicowane. Jak zatem przy takiej różnorodności idea pracy z grupądocelową (która wszak wychodzi od pewnej homogeniczności grupy) może byćwykorzystana do tworzenia okazji do uczenia się, kształtowania sytuacji i aranżacjiprocesu uczenia się? Być może pomocna tu będzie refleksja teoretyczna nad możli-wymi interpretacjami koncepcji grupy docelowej, które strukturyzują możliwościi wymagania pracy w obszarze alfabetyzacji.

13 Por.: H. Wagner, J. Schneider, Charakteristika spezifischer Gruppen von Menschen mit un-

zureichender Schriftsprachkompetenz, [w:] Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- undsozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Hrsg. J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner,Münster 2008, s. 53.

14 S. Kleint, Funktionaler Analphabetismus – Forschungsperspektiven und Diskurslinien, Bie-lefeld 2009, s. 41.

62 Inga Börjesson

Różnorodne koncepcje pracy z grupą docelową

W ciągu ponad 30-letniej historii koncepcji pracy z grupą docelową zmieniały się jejakcenty. Christiane Schiersmann wymienia trzy warianty15 różniące się orientacją.Pierwszy wariant, zorientowany na homogenizację grupy wedle aspektów społecz-no-demograficznych, uzasadniony psychologią uczenia się, obiecuje większą efek-tywność procesów edukacyjnych. Można to osiągnąć poprzez nastawione na specy-ficzne cechy grupy docelowej kreowanie sytuacji uczenia się. Na pierwszym planieznajduje się tu bardziej efektywne planowanie (wykrycie nisz w zapotrzebowaniach,opracowywanie odpowiednich działań rekrutacyjnych) niż subiektywne uwarunko-wania uczestników. Druga koncepcja bazuje na polityce oświatowej i społecznejoraz przyjmuje za cel – do tej pory nie osiągnięty przez instytucje edukacji doro-słych – pozyskanie grup dyskryminowanych. Chociaż koncepcja ta jest zakorzenio-na w tradycji oświeceniowej i związana z założeniem demokratyzacji, wiąże sięz niebezpieczeństwem, że poprzez przypisanie deficytów umacnia procesy stygma-tyzacji. Zarzuca się jej także funkcjonalność wobec polityki społecznej: edukacjamoże dla tak stworzonych „grup problemowych” zostać „zdegradowana do pracyopiekuńczej i działań uspokajających”16 (chodzi o zapewnienie spokoju społecznego,zapobieganie ujawnianiu niezadowolenia społecznego – przyp. tłum.) i może po-przez pedagogizację legitymizować trudne społecznie sytuacje jako indywidualneokoliczności problemowe. Aktualne dyskusje wokół związku pomiędzy edukacjąi biedą potwierdzają te wątpliwości. Christoph Butterwegge potwierdza licznymicytatami ze sfery polityki, gospodarki, mediów i nauki tendencję do „subiektywizo-wania biedy, do indywidualizowania, względnie biografizowania i sprowadzania dodeficytów socjalizacyjnych względnie kulturowych lub do »oddalenia od edukacji«(Bildungsferne) osób dotkniętych problem”17.

Jednakże ta koncepcja pracy z grupą docelową kryje także potencjał emancypa-cyjny, mianowicie gdy jednocześnie z odniesieniem do społecznej sytuacji proble-mowej jest brana pod uwagę indywidualna sytuacja uczestniczących, „[…] wspólneprocesy uczenia się mogą przyczynić się do wzmocnienia samoświadomości i polep-szyć indywidualne szanse (np. na ponowne podjęcie pracy zarobkowej)”18.

Trzecia przedstawiona przez Ch. Schiersmann koncepcja ujmuje uczenie sięi działania polityczne jako procesy zintegrowane. Aktywność edukacyjna jest pobu-

15 Ch. Schiersmann, Zielgruppen, [w:] Wörterbuch Erwachsenenbildung, Hrsg. R. Arnold,

S. Nolda, E. Nuissl, Bad Heilbrunn 2010.16 Ibidem, s. 321.17 Ch. Butterwegge, Armut und Bildung, 2010, manuskrypt.18 Ch. Schiersmann, op. cit., s. 322.


dzana, aby przyspieszyć zmiany społeczne. Wiltrud Gieseke obrazuje to rozumieniepracy z grupą docelową na przykładzie edukacji kobiet:

Obok uświadamiającego [aufklärend] przekazywania wiedzy w pracy z grupami celowy-mi chodzi jednak coraz bardziej o to, by wzmocnić u kobiet ich siły samoaktywizacji i auto-refleksji. Edukacja powinna poszczególne [kobiety – przyp. tłum.] uczynić zdolnymi do tego,by lepiej artykułowały i wiązały swoje interesy w grupach tak, aby poprzez samouświadamia-nie [Selbstaufklärung], działając, powodowały zmiany społeczne19.

Ta interpretacja pracy z grupami celowymi była przede wszystkim zakorzenionaw społecznych ruchach lat 70. i 80. poprzedniego wieku. Wraz z ich schyłkiem takżei ta praktyka edukacyjna utraciła na znaczeniu.

Wyzwania praktyki zorientowanej na grupy docelowe

w działaniach alfabetyzacji

Pracę z grupami celowymi w ramach alfabetyzacji można chyba najłatwiej przypo-rządkować koncepcji osadzonej w polityce edukacyjnej i społecznej, jednak w prak-tyce wszystkie trzy wymienione wyżej koncepcje nie dają się tak ostro rozróżnić:czynniki instytucjonalne, związane z planowaniem, pobrzmiewają w (prawie) każdejofercie edukacyjnej. W pracy związanej z alfabetyzacją można też odkryć orientacjęna działanie koncepcji politycznej. Jest ona wprawdzie związana z żądaniem zmianysystemowej, ale działania edukacyjne zmierzają tutaj także do rozszerzenia możli-wości partycypacji społecznej i „wspierania emancypacji grupy adresatów”20. Szcze-gólnie alfabetyzacja integrująca społecznie (sozialintegrative Alphabetiesierung) mana celu między innymi zakotwiczenie pracy edukacyjnej w sferze życia21. Realizujeona ideę tworzenia sieci wsparcia dla osób dotkniętych problemem, sieci zbudowa-nych z instytucji zajmującymi się różnorodnymi dziedzinami (edukacją, sprawamisocjalnymi, rynkiem pracy etc.), jak jest to realizowane to w projekcie EQUALSw punktach modelowych w przypadku Sojuszy Alfa. Przy tym z jednej strony cho-dzi o to, by otworzyć różne drogi dostępu do ludzi z niewystarczającymi umiejętno-ściami języka pisanego / wykształcenia podstawowego (docieranie do uczestni-ków / pozyskiwanie uczestników) oraz o to, by wspierać osoby w codziennychproblemach (poradnictwo). Z drugiej strony chodzi także o tworzenie nowychmiejsc i form uczenia się, tak by mogło się ono odbywać w kontekstach, które dlaposzczególnych osób mają sens.

19 W. Gieseke, Zielgruppenarbeit als Etappe in der Entwicklung von Frauenbildungsarbeit,

[w:] idem, Handbuch zur Frauenbildung, Opladen 2001, s. 50.20 M. Tröster, Unsichtbares sichtbar machen – Analphabetismus und Grundbildung in Deu-

tschland, [w:] Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Ge-genwart, Hrsg. M. Kronauer, Bielefeld 2010, s. 231.

21 A. Ernst, J. Schneider, K. Schneider, op. cit., s. 69.

64 Inga Börjesson

Jednocześnie należy zauważyć, że powiązane w sieć struktury także szybko za-czynają żyć własnym życiem i wspieranie w ten sposób może się przekształcićw nadregulację (Überregulierung). Osoby dotknięte problemem mogą przy tymznaleźć się w kleszczowym uścisku logiki instytucjonalnych oczekiwań wspierające-go, istnieje wówczas zagrożenie, że ich subiektywne interesy związane z uczeniemsię zejdą na dalszy plan. To niebezpieczeństwo funkcjonalizacji należy wciąż pod-dawać refleksji. Pytanie, na ile podejmowane środki dostarczają osobom dotkniętymproblemem nowych opcji działania i przynoszą wzrost autonomii, powinno dostar-czać tu orientacji (podmiotowi wspierającemu – przyp. tłum). Istnieją także przy-kłady pozytywnego łączenia różnych interesów instytucji z interesami uczestników.

Konkretne powiązanie tematów ze światem życia, indywidualne biografie i wy-prowadzone metody oraz techniki motywowania i uczenia się stanowią szczególnewyzwanie dydaktyczne dla osób prowadzących kursy. Wąsko pojmowana orientacjana podmiot na kursach dydaktycznych jest bardzo kontrowersyjna. Krytykuje siędydaktyczną koncepcję, zgodnie z którą uporowi podmiotu przypisuje się jakośćpoznawczą, „którą należy chronić przed pedagogicznymi roszczeniami i meryto-rycznymi wymaganiami”22. Joachim Ludwig odwołuje się do Hermanna Fornecka,który skarży się na przesunięcie horyzontu legitymizującego przedmiot edukacjiz edukacji dorosłych na horyzont legitymizujący podmioty - i obawia się związane-go z tym ograniczenia szans emancypacji. To, że relacje pomiędzy podmiotem,społecznymi konstruktami, zasobami wiedzy, wymaganiami a przymusami edukacjidorosłych są wciąż pojawiającym się tematem, pokazują następujące słowa HansaTietgensa z roku 1981:

Bezrefleksyjne dostosowanie się do życzeń uczestników nie uruchamia jeszcze procesówuczenia się, ponieważ częścią uczenia się jest także pokonywanie oporów (i)… każdy rodzajpomocy w uczeniu się także, gdy okazuje się on emancypujący, jest związany z intencjamii nie jest oczywiste, że są to intencje uczących się23.

W tym polu napięć należałoby tworzyć zatem koncepcje dydaktyczne i rozwijaćdziałalność dydaktyczną, które nawiązywałyby do subiektywnych interesów uczest-ników, ale także motywowałyby ich do podejmowania dalszych, nieznanych kro-ków. Przedmiot edukacji musi być także profesjonalnie uzasadniony. Główną peda-gogiczną orientacją powinno być zatem uznanie jednostki i „takie przekazanie in-strumentów pisma, żeby mogła ona zastosować je we własnym życiu”24.

22 J. Ludwig, Modelle subjektorientierter Didaktik, “Report” 2005, nr 1, s. 75.23 H. Tietgens, Die Erwachsenenbildung, München 1981, s. 182, [cyt. za:] ibidem, s. 75.24 S. Hussain, Literalität und Inklusion, [w:] Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur ge-

sellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Hrsg. M. Kronauer, Bielefeld 2010, s. 206.


Uwagi końcowe

Wszystko to sprawia, że konieczna jest indywidualna piecza nad uczącym się spra-wowana przez długi czas, która często bywa sprzeczna z założeniami koncepcyjnymii finansowymi możliwościami kursów kształcenia podstawowego. Potrzebne są tuinicjatywy polityki oświatowej, umożliwiające stabilne, długofalowe, instytucjonal-nie zabezpieczone i elastyczne w wykorzystaniu oferty kształcenia podstawowego.

Pierwsze kroki już podjęto, na przykład w Brandenburgii, rozwijając koncepcjęmodułową. Obejmuje ona dziedziny pisania i czytania, matematyki, podstaw obsłu-gi komputera, podstawowej znajomości języka angielskiego, uczenie uczenia się,orientacyjną wiedzę z polityki i prawa jak oraz orientacji osobistej oraz świata życia.

Stworzone przez LISUM25, wspólnie z ekspertami/ekspertkami z obszaru uni-wersytetów ludowych, moduły kształcenia podstawowego dla dorosłych odzwier-ciedlają, w jakich dziedzinach – z profesjonalnego punktu widzenia – powinny byćuzupełniane deficyty wiedzy oraz jakie kompetencje podstawowe powinni zdoby-wać uczestnicy. Chodzi teraz o to, aby oferty były na tyle elastyczne, by mogły byćkierowane do uczestników według ich zainteresowań i potrzeb. Jednocześnie ofertyte muszą być długofalowo zabezpieczone instytucjonalnie i finansowo, ponieważobszar edukacji nie zawsze może być zorganizowany wedle zasad rynkowych.

Tłumaczenie z języka niemieckiego: Sylwia Słowińska

Adult Literacy in Germany

Summary

Literacy, broadly conceived as the basic knowledge and skills needed by all members of modernsocieties, is a fundamental human right. Literacy is a precondition for participation in social,cultural, political and economic activities.

For many years adult illiteracy had been neglected in Germany. The long history of compul-sory education gave the idea that everyone had learnt how to read and write in school. During thelast two decades of the past century some initiatives promoting research and offering literacycourses emerged with adult education centres (Volkshochschulen) significantly involved.

The international debate that followed the declaration of the UN literacy decade (2003-2012)helped to amplify the perception. An alliance for literacy (Alphabund) was founded by the Minis-try of Education, trade unions and adult education organizations in 2008. Funds from the Minis-try of Education helped to launch a great number of research programmes and projects.

This article provides an insight into the discussion and practise of adult literacy in Germany,especially in the land of Brandenburg. It discusses a project run in six German regions (includingPotsdam in Brandenburg in 2008-2010) aimed at bringing learning opportunities to everyday lifeof potential learners by creating local alliances for literacy (Alphabuendnis). People with dyslexiafrequently do not want their social environment to know that they cannot read or write. There-

25 Landesinstitut für Schule und Medien Berlin – Brandenburg.

66 Inga Börjesson

fore, there is a strong need for a local network of supporters that would consist of people fromvarious domains (education, social work, employment agency, labour market, etc.). The idea is topresent those who don’t have sufficient basic education (address/acquisition) with new ap-proaches, and to support them in everyday life (counselling). It is also important to create newspaces and forms of learning in order to relate it to social circumstances that are useful for a singlelearner.

Keywords: adult literacy



Małgorzata OlejarzUniwersytet Zielonogórski

UCZENIE SIĘ BIOGRAFICZNE STUDENTÓW

Z REGIONU PRZYGRANICZNEGO∗∗∗∗

Kwestia uczenia się od pewnego czasu stała się w andragogice zagadnieniem cen-tralnym, wokół którego skupia się myślenie badaczy o rozwoju ludzi dorosłych.Można mówić tu o wyraźnej tendencji w refleksjach andragogicznych (w szczegól-ności zachodniej Europy) – od zainteresowania badaczy nauczaniem do zaintereso-wania uczeniem się, które wychodzi również poza mury klasy szkolnej i tradycyjniepojmowanej dydaktyki dorosłych, które jest zawsze usytuowane w określonymkontekście społeczno-kulturowym i które jest naturalnym i nieodzownym elemen-tem uczestnictwa jednostki w świecie praktyki. Etienne Wenger – twórca teoriiuczenia się sytuacyjnego (situated learning) – pisze:

A gdyby przyjąć perspektywę, która sytuuje uczenie się w kontekście naszego życiowegodoświadczenia wynikającego z uczestnictwa w świecie? A gdyby założyć, że uczenie się jestw znacznej mierze częścią naszej ludzkiej natury, tak jak jedzenie czy spanie, że jest zarównoczynnikiem podtrzymywania życia, jak i czymś nieuniknionym, a także, że mając szansęuczenia się – jesteśmy w tym zupełnie dobrzy. I co, jeżeli na dodatek przyjąć, że uczenie sięjest w swej istocie fundamentalnym zjawiskiem społecznym odzwierciedlającym naszą głęb-szą naturę społeczną jako istot ludzkich, zdolnych do poznawania? Jakie rozumienie procesuuczenia się ta perspektywa zrodzi i co jest niezbędne aby ją podtrzymać?1

Nieodzownym warunkiem rozumienia uczenia się i stojących za nim procesówpoznawczych jest uwzględnianie sytuacji i warunków, w których następuje. Zwo-lennicy stanowiska społeczno-kulturowego rozumieją wiedzę jako składową tożsa-mości usytuowanej w świecie, a nie jako dodaną do człowieka. Znika usytuowanie

∗ Tekst jest rozszerzoną wersją wystąpienia prezentowanego na międzynarodowej konferencji

Antropologia i antropologiczne podstawy w pedagogice ogólnej zorganizowanej 12-14.06.2007 r.w Lublinie przez Katedrę Pedagogiki Ogólnej KUL.

1 E. Wenger, Learning as Social Participation, “Knowledge Management Review” 1999, Vol. 1,No. 6, s. 30-31, [cyt. za:] M. Malewski, W poszukiwaniu teorii uczenia się dorosłych, „Teraźniej-szość – Człowiek – Edukacja” 2006, nr 2, s. 43.

68 Małgorzata Olejarz

jednostki „wobec świata”, a w zamian staje się ona „osobą-w-świecie”2. W ten spo-sób uczenie się ludzi dorosłych zostaje usytuowane w relacjach społecznych i zy-skuje wymiar całożyciowy.

W koncepcji całożyciowego uczenia się w szczególności interesuje mnie pedago-giczna perspektywa uwarunkowań i możliwości biograficznego uczenia się wśródczłonków społeczeństwa. Chodzi tu o uczenie się jako (trans)formację struktur do-świadczenia, wiedzy i działania w kontekście historii życia ludzi i ich rzeczywistości,czyli w kontekście wszystkich aspektów życia3. Według tej perspektywy poznawczej,edukacja i doskonalenie dorosłych przebiega nie tylko w zorganizowanych i zinsty-tucjonalizowanych formach, ale obejmuje również codzienne doświadczenia życio-we, kryzysy i okresy przejściowe w życiu. Biograficzne uczenie osadzone jest w spo-łecznych strukturach i kulturowych kontekstach interpretacji, stąd też ważne jest, bypodczas analizowania procesów edukacyjnych uzyskać wgląd w zewnętrzne struktu-ry wyznaczające bieg życia. „Historyczne i strukturalne porównania ujawniają –pisze Peter Alheit – że proces ten przebiega wedle kluczowych osi różnicowaniaspołecznego – klasy, płci kulturowej czy »etniczności« oraz że przebieg życia nie-równomiernie rozkłada szanse i grupuje je według pozycji społecznej”4. Uczenie sięjest zawsze związane z kontekstem społecznym, ale i z kontekstem konkretnej bio-grafii; jest ono też warunkiem niezbędnym do tego, by konstruowana lub rekon-struowana biografia mogła być świadomą formą doświadczenia. Jak pisze P. Alheit– „bez biografii nie ma uczenia się, bez uczenia się nie ma biografii”5.

Podstawowym instrumentem (narzędziem) uczenia się biograficznego jest nar-racja, czyli opowiadana bądź opisywana życiowa historia zawierająca koleje ludzkie-go losu, przeżyte doświadczenia, wiedzę i refleksje. To poprzez opowiadaniewłasnych historii innym i sobie samym, wykorzystując samoświadomość i samore-fleksję, uczymy się z naszych biografii6. Narracje, a w szczególności autonarracje,których bohaterami są sami autorzy opowieści, stanowią poznawczy kontekst dzia-łań ludzi i są też – jak pisze Jerzy Trzebiński7 – sposobem rozumienia przez nichświata. Autonarracje pozwalają na pogłębione doświadczanie przeżywanych sytu-acji, nadawanie im nowych znaczeń z perspektywy czasu, przyjmowanie wobec nich

2 E. Bredo, Reconstructing educational psychology: situated cognition and deweyian pragma-

tism, “Educational Psychologist” 1994, Vol. 29, No. 1, [cyt. za:] M. Malewski, W poszukiwaniuteorii…, s. 45.

3 P. Alheit, „Podwójne oblicze” całożyciowego uczenia się: dwie analityczne perspektywy „cichejrewolucji”, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002, nr 2, s. 64.

4 Ibidem, s. 67.5 Ibidem, s. 60.6 A. Bron, Rozumienie uczenia się w teoriach andragogicznych, „Teraźniejszość – Człowiek –

Edukacja” 2006, nr 4.7 J. Trzebiński, Narracyjne konstruowanie rzeczywistości, [w:] Narracja jako sposób rozumie-

nia świata, red. J. Trzebiński, Gdańsk 2002.

Uczenie się biograficzne studentów z regionu przygranicznego 69

postawy refleksyjnej i rozwijanie narracyjnej tożsamości. „Narracyjna tożsamośćwpływa na zachowanie jednostki, ponieważ kształtuje rozumienie przez jednostkęjej celów, planów oraz otoczenia, w jakim próbuje je realizować”8. To psychologicz-ne podejście dobrze koresponduje z biograficzną koncepcją edukacji reprezentowa-ną na gruncie polskiej andragogiki między innymi przez Olgę Czerniawską, a zagranicą na przykład przez Petera Alheita, Agnieszkę Bron, Pierre’a Dominice’a, czyDuccio Demetrio. Według O. Czerniawskiej w analizie ludzkich biografii ogromnąrolę odgrywa konstruktywizm, gdyż każda biografia jest osobnym konstruktem, jestopowiadana w różnych kontekstach i w różny sposób, jest wyjątkowa wyjątkowościąsłuchacza i opowiadającego. Dydaktyka biograficzna, o której pisze autorka, możeprowadzić do uświadomienia sobie przez jednostkę złożoności edukacji, wpływówinstytucjonalnych, jakim podlegała lub podlega, ale też wpływów „codziennegożycia, warunków, okoliczności i styczności społecznych, które oddziałują na nią,ucząc ją, oduczają i uczą równocześnie”9. Podobnie P. Dominice w swojej książcepod znamiennym tytułem „Uczyć się z życia” opisuje metodę biografii edukacyjnej,która stwarza dorosłym uczniom możliwość interpretacji ich niekończącej się walkio tożsamość, może pomóc im spojrzeć całościowo na proces ich uczenia się, doko-nać rozumienia, (współ)interpretacji i nadania nowych znaczeń uprzednim do-świadczeniom i wpływom, jakim zostali poddani w trudnym procesie stawania sięsobą10.

W koncepcje uczenia się biograficznego i dydaktyki biograficznej wpisuje sięrównież projekt badawczo-edukacyjny, który zrealizowałam w 2005 roku wśródstudentów zaocznych trzyletnich studiów licencjackich na kierunku pedagogika,specjalność – praca socjalna i resocjalizacja, w Łużyckiej Wyższej Szkole Humani-stycznej w Żarach (województwo lubuskie). Zanim przejdę do jego opisu i wynikówanalizy, pokrótce scharakteryzuję miejsce, w którym był realizowany.

Łużycka Wyższa Szkoła Humanistyczna w Żarach jest jedną z najmłodszychniepaństwowych uczelni zawodowych w Polsce o uprawnieniach szkoły publicznej,która swoją ofertę edukacyjną skierowała przede wszystkim do mieszkańców po-wiatu żarskiego i powiatów z nim sąsiadujących, czyli miast, miasteczek i wsi za-chodniej Polski, położonych wzdłuż granicy polsko-niemieckiej. Pogranicze, z któ-rego w przeważającej większości wywodzą się żarscy studenci, określane jest często,ze względu na odległość od centrów decyzyjnych, jako przestrzeń peryferyjna –w odniesieniu do kwestii politycznych, ekonomicznych czy kulturowych. Istotnąjego cechą jest charakter i specyfika relacji społecznych i kulturowych na nim wy-

8 Ibidem, s. 38.9 O. Czerniawska, Od badań biograficznych do dydaktyki, „Edukacja alternatywna” 2002, nr 1,

s. 21.10 P. Dominice, Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych, Łódź 2006.


stępujących. Po otwarciu granic z Niemcami z jednej strony dało się zaobserwowaćna tym terenie wyraźny dynamizm w obszarze wymiany gospodarczej i wykorzy-stywania mechanizmów rynkowych do odnoszenia sukcesu ekonomicznego, z dru-giej zaś strony ujawniły się też wyraźnie liczne nierówności, asymetrie ekonomiczne,pogłębiające się bezrobocie, poszerzająca się sfera ubóstwa. Specyfika tego regionuma również swoje odbicie w ujawniających się i potęgujących licznych zachowa-niach dewiacyjnych i patologicznych11, przy jednoczesnym poszerzaniu się zakresutolerancji społecznej na takie zachowania oraz upowszechnianiu negatywnychwzorców społecznych zachowań12. Jacek Kurzępa, zajmujący się w ostatnich latachbadaniem patologicznych zachowań młodzieży pogranicza, tak opisał tę przestrzeńspołeczną:

Młody człowiek, żyjący na pograniczu, stale ma do wyboru, pozostające w zasięgu jegoręki, przestępcze wzory zachowań. Jednocześnie obszar ten bardzo szybko popada w cywili-zacyjną „czarną dziurę”. Cały pas pogranicza zachodniego nasycony jest wsiami popegerow-skimi, dawnymi miasteczkami garnizonowymi, z których dziś wyprowadza się wojsko,a konsekwencje takich działań będą podobne do tych, jakie zaistniały po jednostronnej decy-zji likwidacji PGR. Jest to obszar defaworyzowany pod każdym względem, społecznym, eko-nomicznym, gospodarczym, kulturowym, edukacyjnym. Proces marginalizacji postępuje tuszybko i obejmuje coraz szersze kręgi mieszkańców pogranicza13.

Podejmując pracę w żarskiej nowo powstałej uczelni, nie do końca byłam świa-doma, z jakich środowisk mogą wywodzić się moi przyszli studenci, a tym bardziej,z jakiego rodzaju problemami przychodzi im się zmierzać w codziennym życiu.Moje obawy przed rozpoczęciem pracy miały przede wszystkim charakter dydak-tyczny i dotyczyły raczej kwestii posiadania lub braku kompetencji do studiowaniau tak zwanych masowych studentów uczelni niepaństwowych. Skłoniło mnie to doszczególnego namysłu nad doborem zarówno treści, jak i formy zajęć z andragogikidla dość pokaźnej grupy ludzi (ok. 180 osób), która w początkowej fazie spotkańjawiła mi się jako nieznany, w jakimś sensie nieprzewidywalny świat. W pierwszej

części projektu badawczo-edukacyjnego, który zrodził się i rozwijał w wyniku poja-wiających się pytań i wątpliwości, ale który również zainspirowany został biogra-ficznymi koncepcjami edukacji, poprosiłam studentów o anonimowe odpowiedzina kilka otwartych pytań. Dotyczyły one motywacji do studiowania, oczekiwańwobec studiów oraz ewentualnych problemów, na jakie napotykają w procesie stu-diowania. Dodatkowo poprosiłam o standardowe informacje dotyczące ich wieku,miejsca zamieszkania i rodzaju wykonywanej pracy.

11 Zob. J. Kurzępa, Młodzież pogranicza – juma, Zielona Góra 1998.12 Transgraniczność w perspektywie socjologicznej, red. L. Gołdyka, Zielona Góra 1999.13 J. Kurzępa, Młodzież pogranicza – „świnki”, czyli o prostytucji nieletnich, Kraków 2005,

s. 219.


W grupie 172 studentów, od których uzyskałam odpowiedzi, znalazły się osobyw wieku od 20 do 46 lat, spośród których połowa (85 osób) to mieszkańcy wsii miasteczek (do 15 tys. mieszkańców) regionu przygranicznego, pozostali zaś tomieszkańcy takich miast tego regionu jak Żary, Żagań, Szprotawa. To, co zaskoczyłomnie najbardziej (pomimo mojej ogólnej wiedzy na temat bezrobocia na pograni-czu) to fakt, że spośród studentów zamieszkujących okoliczne wsie i małe miastecz-ka co druga osoba nie miała w tym czasie stałej pracy. Pozostali studenci z tejkategorii pracowali najczęściej jako: sprzedawcy (na bazarach przygranicznych,w sklepach, hurtowniach), pracownicy administracyjno-biurowi, przedstawicielesłużb mundurowych (żołnierze, policjanci, strażnicy więzienni, służby graniczne),barmanki, kucharki i pomoce kuchenne, sprzątaczki a także pojedyncze osoby pra-cujące jako: pracownik socjalny, nauczycielka, bibliotekarka, dziennikarz gazetylokalnej, kierowca, operator giętarki, magazynier, monter, pracownik stacji paliw.

Interesujące dla tego wywodu są w szczególności dwie kwestie, które udało misię ustalić na pierwszym etapie badań. Po pierwsze – część odpowiedzi studentówna, wydaje się rutynowo postawione, pytania przybrała wyraźnie postać narracyjnąo charakterze biograficznym. Studenci stosunkowo często wykraczali poza zakrespytania i w większym lub mniejszym stopniu nadawali swojej odpowiedzi charakteropowiadania, w którym bądź to odwoływali się do konkretnych doświadczeń życio-wych, bądź też dość szczegółowo kreślili (chociaż nie było takich oczekiwań) swojąaktualną sytuację rodzinną, zawodową, czasami nawet finansową; opisywali takżemiejsce, z którego się wywodzą i w którym żyją. Po drugie – to, co charakteryzowałotę grupę to fakt, że zdecydowaną jej większość stanowią ci, których można by okre-ślić studentami drugiej (trzeciej, czwartej) szansy. To takie osoby, które na pewnymetapie swojego życia przerwały ciągłość kształcenia formalnego (bywało, że niejed-nokrotnie) i które po trzech, sześciu, jedenastu latach zdecydowały się powrócić doinstytucji edukacyjnej. Znacząca część w tej grupie to również ci, których z różnychwzględów (ekonomicznych, zdrowotnych, społecznych, kulturowych) można bybyło określić jako nietradycyjni studenci. Termin ten zapożyczyłam z europejskiegoprojektu badawczego realizowanego w ramach programu Sokrates – Grundtvig –„Promowanie refleksyjnego i niezależnego uczenia się w instytucjach kształceniawyższego” (PRILHE – Promoting Reflective Independent Learning in Higher Edu-cation), w którym brały udział zespoły badawcze z ośmiu krajów, w tym z Polskireprezentowanej przez Dolnośląską Szkołę Wyższą we Wrocławiu14. Według auto-rów projektu termin „nietradycyjny student” (non-traditional student) dotyczy nietylko tych, którzy wyszli z sytemu edukacyjnego i po jakimś czasie do niego wrócili,

14 E. Kurantowicz, R. Ligus, Promowanie refleksyjnego i autonomicznego uczenia się w instytu-cjach kształcenia wyższego. Doświadczenia badawcze z europejskiego projektu Sokrates-Grundtvig,„Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2005, nr 3.


ale również tych, którzy z jakiegoś szczególnego powodu są grupą mniejszościowąw instytucji kształcenia wyższego (np. studenci niepełnosprawni, studenci pocho-dzący ze środowisk marginalizowanych, ubogich pod względem ekonomicznym czykulturowym itd.)15. Warto tu dodać, że głównymi celami badawczymi projektuPRILHE była identyfikacja procesów uczenia się, które pozwalają studentom stać sięniezależnymi (autonomicznymi) i refleksyjnymi podmiotami uczącymi się orazposzukiwanie możliwości wspierania tych praktyk edukacyjnych. Ponadto w anali-zach uczenia się dorosłych posługiwano się kategorią biograficzności zakładającą, żekażdy typ uczenia się zachodzi w kontekście biografii indywidualnej i biografizacjispołecznych struktur odniesienia16.

Drugim etapem mojego projektu badawczo-edukacyjnego było skonstruowanietakiego (elastycznego w doborze formy i treści) programu zajęć z andragogiki, któryuwzględniałby informacje uzyskane wcześniej (także te dotyczące oczekiwań stu-dentów) i który prowokowałby i stwarzał „przestrzenie refleksji i komunikacji”17.Była to próba podjęcia wzajemnego dialogu uwzględniającego zróżnicowane po-trzeby studentów oraz związki pomiędzy wiedzą a doświadczeniami zdobytymiw różnych światach ich życia. Odwołując się do Doroty Klus-Stańskiej, mogę okre-ślić, że moje myślenie wokół spotkań dydaktycznych z żarskimi studentami niekoncentrowało się na stawianiu sobie pytania: co mam wdrożyć, co mam robić nazajęciach i co mają robić moi uczniowie?, ale skupiało się na pytaniu: kim są moiuczniowie, skąd przychodzą i kim się stają poprzez poznawanie rzeczywistości?18

Kluczowym środkiem prowadzącym do odpowiedzi miał być dialog właściwie ro-zumiany, czyli niebędący – co podkreśla autorka – po prostu odwróceniem czy teżwyższym etapem monologu, niebędący rozmową z najzdolniejszymi, niesłużącyrozluźnieniu dyscypliny, zabawie. Chodziło tu bardziej o dialog znaczeń niż dialogosób; do głosu mieli dojść nie tyle różni rozmówcy, co różne znaczenia, punktywidzenia, różne światy, które można „pomyśleć”. Taki dialog lubi negocjacje po-między wiedzą pochodzącą z różnych źródeł, odwracanie znaczeń, dystansowaniesię od oczywistości, świadome eksperymentowanie interpretacjami. Wymaga onjednak – jak pisze D. Klus-Stańska – atmosfery zgody na niemonolityczność rozu-mienia świata i jego problematyzowanie. Oferuje też uczniowi dorosłemu poczucie,że uczenie się dotyczy go jako człowieka, a nie jest jedynie czasowym obowiązkiem,z którego zostanie on rozliczony19.

15 Ibidem, s. 103.16 Szerzej na ten temat: E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki

edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław 2007, s. 109-129.17 Zob. P. Alheit, op. cit., s. 71.18 D. Klus-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse, [w:] Uczenie się

jako przedsięwzięcie na całe życie, red. T. Bauman, Kraków 2005, s. 110-111.19 Ibidem, s. 121-122.


Charakterystyczną cechą pracy grupowej ze studentami żarskimi w drugim eta-pie projektu była biograficzność, czyli podejmowane przez studentów w sposóbnaturalny i autonomiczny próby odnoszenia wiedzy, z jaką musieli się zmierzyćw tekstach naukowych do wiedzy, którą posiadali przed podjęciem studiów (bądźpowrotem na studia), do wiedzy zrodzonej w ich świecie życia, do swoich dotych-czasowych, codziennych doświadczeń. Te próby wzajemnego, krytycznego i reflek-syjnego oglądu własnych rozumień, przekonań i odczuć w kontekście biografii,próby interpretacji doświadczeń oraz przeżyć swoich, innych i wraz z innymi, ce-chowały się oczywiście różną intensywnością, zakresem i poziomem refleksyjności.Zależało to i od kompetencji osób prowadzących dyskurs, od atmosfery panującejw grupie i od tekstu – problemu, który ten dyskurs miał prowokować. Niemniejjednak rozmowy na ogół podejmowane były z dużym zaangażowaniem, a nawetz zaskakującą niekiedy aktywnością uczestników.

W trzecim etapie projektu poprosiłam studentów o napisanie osobistych prac--opowiadań o charakterze autobiograficznym, dotyczących ich uczenia się w co-dzienności. Otrzymałam blisko 180 bardziej lub mniej rozbudowanych narracji, alew tym miejscu chciałabym się szerzej odnieść tylko do części z nich20. Dla potrzebniniejszego tekstu wybrałam te (auto)narracje, których autorzy zamieszkują oko-liczne wsie i miasteczka w pasie przygranicznym (85 osób). Wyniki analizy ich pracwydały mi się szczególnie interesujące i ważne ze społecznego punktu widzenia,zarówno ze względu na specyfikę tych małych środowisk lokalnych, narastające tamubóstwo i bezrobocie sięgające czasami 50%, jak i ze względu na to, że właśnie z tychśrodowisk, częściej niż z innych, wywodzą się studenci, których można by określićjako nietradycyjni.

Oczywiście każda z tych kilkudziesięciu narracji wymaga osobnego namysłui próby interpretacji. Na potrzeby niniejszego artykułu, również ze względu naograniczenia edytorskie, zdecydowałam się dokonać jedynie ich ogólnej analizyprzez pryzmat następujących pytań: w jaki sposób studenci z regionu przygra-nicznego (mieszkańcy miasteczek i wsi) konstruują osobiste narracje dotycząceich uczenia się w życiu codziennym? Jakie sensy i znaczenia nadają swojemuuczeniu się na przestrzeni życia? By odpowiedzieć na te pytania w sposób klarow-ny, a jednocześnie porządkujący i systematyzujący uzyskaną wiedzę, wyodrębniłamtrzy najczęściej pojawiające się sposoby nadawania znaczeń uczeniu się, które terazpokrótce omówię.

20 M. Olejarz, Uczenie się w codzienności – narracje studentów z małych miasteczek i wsi rejo-

nu przygranicznego, [w:] Stan i perspektywy rozwoju refleksji nad edukacją dorosłych, red.T. Aleksander, D. Barwińska, Kraków 2007.


Uczenie się jako przyswajanie wiedzy instrumentalnejprowadzące do zdobywania certyfikatów i dyplomów

W tej grupie narracji uczenie się jest kojarzone przede wszystkim z instytucją szkołyoraz z wymogiem, koniecznością, obowiązkiem opanowania (często pamięciowego)materiału a następnie odtworzenia go podczas odpytywania, pracy kontrolnej czyegzaminu. Wiedza jest tu uporządkowanym zbiorem wiadomości z nauki, technikii kultury przewidzianym do przyswojenia. W tych narracjach dominuje myślenieo sobie w kategoriach roli społecznej ucznia, studenta, wychowanka, stąd też reflek-sje związane z uczeniem się dotyczą takich zagadnień, jak: osiągnięcia szkolne, rolanauczycieli (tych dobrych i tych złych), zainteresowania poszczególnymi przed-miotami szkolnymi, trudności w nauce, sukcesy szkolne, porażki czy strategie ucze-nia się (opanowywania i przyswajania materiału). Czytając te biografie, trudnooprzeć się wrażeniu, że zarówno uczenie się w szkole, jak i wiedza tam uzyskiwanasą czymś oderwanym od świata autorów, są czymś osobnym, dziejącym się obokprawdziwego życia. Części z tych opowiadań można by było wręcz nadać tytuł: „Jakradziłem (radziłam) sobie z obowiązkami szkolnymi”. To dość uproszczone i sche-matyczne podporządkowanie uczenia się instytucji szkoły (pomimo że na zajęciachdokonywano rekonstrukcji i dekonstrukcji tego schematu), co wynikać mogło rów-nież z oporu lub zwyczajnej niechęci do wkraczania w narracjach w obszar pozain-stytucjonalnej biografii, w obszar osobistych doświadczeń i przeżyć. Co ciekawe,bohaterami tego typu narracji dość często są studenci dobrze zsocjalizowani, któ-rych biografia edukacyjna przebiegała bez większych problemów i zakłóceń, a onisami postrzegani byli (i są nadal) jako wyróżniający się uczniowie. Tu uczenie sięanalizowane jest przede wszystkim przez pryzmat własnych sukcesów i osiągnięćszkolnych, a pozostałe konteksty i obszary uczenia się (rodzina, środowisko lokalne,rówieśnicy, jak też wydarzenia krytyczne w życiu) są opisywane i analizowane pra-wie wyłącznie pod kątem wspomagania bądź utrudniania owego instytucjonalnego,technologicznego uczenia się.

Umiem i lubię się uczyć – pisze jedna ze studentek – zawsze miałam świadectwo z czer-wonym paskiem i jeszcze dodatkowe wyróżnienia… Szkołę wspominam dobrze, jest onaskarbnicą wiedzy, czyni nas mądrymi i stwarza szanse rozwoju, tylko trzeba chcieć z tej szan-sy skorzystać […]. Moi rodzice zawsze stawiali na naszą edukację, mobilizowali nas, abyśmybyli ambitni i do czegoś w życiu poprzez naukę doszli. Mogłam zawsze na nich liczyć i nadalpomagają mi, bym mogła studiować, bo sami nie mieli takich możliwości.

W tych narracjach, pomimo że nie było takich oczekiwań, autorzy nierzadkoodwołują się do literatury naukowej bądź materiałów publicystycznych, szczególnietych, w których podkreśla się rolę edukacji w życiu człowieka, wskazuje na potrzebęi konieczność nieustannego dokształcania się jako warunku sprostania wymogom


rynku pracy. Tak też studenci piszą o swoim (instytucjonalnym) uczeniu się – jakoo szansie na zdobycie, utrzymanie pracy bądź osiągnięcie awansu zawodowego.Uczenie się w tym znaczeniu to zdobywanie ocen, dyplomów, certyfikatów, świa-dectw. Uczenie się to konieczność, obowiązek, wymóg rzeczywistości. Ilustracjąmoże być fragment wypowiedzi jednej ze studentek:

Dzisiaj bez studiowania, bez uczenia się nie ma nic, człowiek niewiele osiągnie. Studia tow naszych czasach norma i średnie wykształcenie już nie wystarczy, dlatego dobrze, żew mniejszych miastach też powstają uczelnie, bo ludzie stąd nie mieliby szansy wyjechać nastudia gdzieś dalej […]. Ale dzisiaj tak wiele osób ma już wyższe wykształcenie, że ja osobi-ście zamierzam robić jeszcze różne kursy i uprawnienia, jakie tylko się da, żeby zdobyć jakąśnaprawdę dobrą pracę. Tak naprawdę to nie ma innego wyjścia w dzisiejszych czasach.

W biografiach tych studentów uczenie się jest zawsze ściśle związane z instytu-cjami edukacyjnymi, ale też niejednokrotnie daje się rozpoznać jako uczenie sięzewnętrzne, które Joanna Rutkowiak określa jako „poznawczą aktywność okolicz-nościową”21, pojawiającą się pod wpływem ulegania zewnętrznym wymogom, któ-rym człowiek próbuje sprostać nawet wbrew własnym nastawieniom. Autorka pisze:

Tak oto uczenie się przekształca się w serie zabiegów o zdobywanie etykietowanych żeto-nów do gry w powodzenie, w których nie wie się, czego się chce naprawdę, a w owym chce-niu nie ma się na uwadze siebie, tylko to, czym można się obudować, w którym fałszuje sięsiebie i innych, z którego nierzadko wyziera zagubienie młodych, wkładających siły w inwe-stycje kształceniowe, a zarazem rozczarowanych ich skutkami22.

Wśród autorów narracji zakwalifikowanych do tego typu są również ci, którzyz różnych powodów nie podjęli studiów wyższych w Zielonej Górze, Wrocławiu czyPoznaniu, choć takie pierwotnie były ich plany i marzenia. Ci studenci czują sięw jakiś sposób „skazani” na żarską uczelnię, a studiowanie w niej postrzegają jakoetap przejściowy na swojej drodze edukacyjnej, której celem jest „wyrwanie się ześrodowiska przygranicznego” i rozpoczęcie „nowego życia” w nowym miejscu (du-żym mieście) dającym większe możliwości edukacyjne i zawodowe. Edukacja insty-tucjonalna jawi im się jako szansa ucieczki od problemów związanych z miejscem,z którego się wywodzą, a które w ich narracjach pojawia się nierzadko jako niewarteuwagi, nieciekawe, nieakceptowane, a nawet wstydliwe.

Uczenie się jako przezwyciężanie trudności i radzenie sobiez problemami prowadzące do zmiany życia

Ten sposób nadawania znaczeń uczeniu się charakterystyczny jest szczególnie dlastudentów z najmniejszych środowisk lokalnych, popegeerowskich, studentów zewsi, a także z rodzin rozbitych, osieroconych, ubogich kulturowo i materialnie,

21 J. Rutkowiak, Uczenie się jako problem etyczny. O zewnętrznym i wewnętrznym uczeniu się,[w:] Uczenie się…

22 Ibidem, s. 49.


rynku pracy. Tak też studenci piszą o swoim (instytucjonalnym) uczeniu się – jakoo szansie na zdobycie, utrzymanie pracy bądź osiągnięcie awansu zawodowego.Uczenie się w tym znaczeniu to zdobywanie ocen, dyplomów, certyfikatów, świa-dectw. Uczenie się to konieczność, obowiązek, wymóg rzeczywistości. Ilustracjąmoże być fragment wypowiedzi jednej ze studentek:

Dzisiaj bez studiowania, bez uczenia się nie ma nic, człowiek niewiele osiągnie. Studia tow naszych czasach norma i średnie wykształcenie już nie wystarczy, dlatego dobrze, żew mniejszych miastach też powstają uczelnie, bo ludzie stąd nie mieliby szansy wyjechać nastudia gdzieś dalej […]. Ale dzisiaj tak wiele osób ma już wyższe wykształcenie, że ja osobi-ście zamierzam robić jeszcze różne kursy i uprawnienia, jakie tylko się da, żeby zdobyć jakąśnaprawdę dobrą pracę. Tak naprawdę to nie ma innego wyjścia w dzisiejszych czasach.

W biografiach tych studentów uczenie się jest zawsze ściśle związane z instytu-cjami edukacyjnymi, ale też niejednokrotnie daje się rozpoznać jako uczenie sięzewnętrzne, które Joanna Rutkowiak określa jako „poznawczą aktywność okolicz-nościową”21, pojawiającą się pod wpływem ulegania zewnętrznym wymogom, któ-rym człowiek próbuje sprostać nawet wbrew własnym nastawieniom. Autorka pisze:

Tak oto uczenie się przekształca się w serie zabiegów o zdobywanie etykietowanych żeto-nów do gry w powodzenie, w których nie wie się, czego się chce naprawdę, a w owym chce-niu nie ma się na uwadze siebie, tylko to, czym można się obudować, w którym fałszuje sięsiebie i innych, z którego nierzadko wyziera zagubienie młodych, wkładających siły w inwe-stycje kształceniowe, a zarazem rozczarowanych ich skutkami22.

Wśród autorów narracji zakwalifikowanych do tego typu są również ci, którzyz różnych powodów nie podjęli studiów wyższych w Zielonej Górze, Wrocławiu czyPoznaniu, choć takie pierwotnie były ich plany i marzenia. Ci studenci czują sięw jakiś sposób „skazani” na żarską uczelnię, a studiowanie w niej postrzegają jakoetap przejściowy na swojej drodze edukacyjnej, której celem jest „wyrwanie się ześrodowiska przygranicznego” i rozpoczęcie „nowego życia” w nowym miejscu (du-żym mieście) dającym większe możliwości edukacyjne i zawodowe. Edukacja insty-tucjonalna jawi im się jako szansa ucieczki od problemów związanych z miejscem,z którego się wywodzą, a które w ich narracjach pojawia się nierzadko jako niewarteuwagi, nieciekawe, nieakceptowane, a nawet wstydliwe.

Uczenie się jako przezwyciężanie trudności i radzenie sobiez problemami prowadzące do zmiany życia

Ten sposób nadawania znaczeń uczeniu się charakterystyczny jest szczególnie dlastudentów z najmniejszych środowisk lokalnych, popegeerowskich, studentów zewsi, a także z rodzin rozbitych, osieroconych, ubogich kulturowo i materialnie,

21 J. Rutkowiak, Uczenie się jako problem etyczny. O zewnętrznym i wewnętrznym uczeniu się,[w:] Uczenie się…

22 Ibidem, s. 49.


z rodzin, w których niekiedy występują, bądź występowały, również sytuacje patolo-giczne. Do tego typu zaliczyłam narracje, których charakterystyczną cechą jest kon-centrowanie refleksji nad własnym uczeniem się wokół konkretnego problemu ży-ciowego, wydarzenia, kryzysu, traumatycznego przeżycia. W wielu z tych narracjidaje się wyróżnić dwie części autobiografii, które można by zatytułować: „mojeżycie przed…” i „moje życie po…”, lub też: „moja wiedza przed…” i „moja wiedzapo…”. Tym czymś, co na ogół oddziela dwa okresy w życiu narratorów lub też dwarodzaje wiedzy (o sobie i o świecie), były sytuacje, wydarzenia i krytyczne punktyw ich biografii, takie jak na przykład:

− śmierć któregoś z rodziców, rodzeństwa, współmałżonka lub dziecka;− poważna choroba własna lub kogoś bliskiego;− rozwód rodziców, rozpad własnego małżeństwa;− nagła utrata pracy prowadząca do pogorszenia warunków materialnych,

a czasami i do ubóstwa;− bankructwo finansowe na przykład z powodu źle ulokowanych pieniędzy,

upadku firmy;− rozpoznane uzależnienie (alkoholizm, narkomania) własne lub częściej kogoś

bliskiego (rodzica, rodzeństwa, współmałżonka, dziecka);− problemy z prawem – popełnione i ujawnione przestępstwo własne lub kogoś

bliskiego („juma”, nielegalny handel, bójki, kradzieże, posiadanie narkoty-ków itp.).

W narracjach, które zaliczyłam do tego typu, studenci nie tylko opisują, w jakisposób próbowali (po)radzić sobie w krytycznej sytuacji, czego musieli się wtedy(na)uczyć, ale również piszą, w jaki sposób wpłynęła ona – ich zdaniem – na ichdalsze życie. W refleksjach tych między innymi daje się wyczytać odpowiedzi napytania postawione przez samych autorów:

− Czego, poprzez doświadczenie krytycznej sytuacji, dowiedzieli się o sobie,o innych ludziach i o świecie?

− Z czym musieli się zmagać, by poradzić sobie w krytycznej sytuacji, jakiegorodzaju problemy zewnętrzne oraz własne słabości pokonywać; jak to w ichżyciu się „działo”, i jak to się nadal „dzieje”?

− Na jakich doradców, przewodników i nauczycieli mogli wówczas liczyć, ktoznalazł dla nich czas i pomógł im w trudnej sytuacji, w czym ta pomoc sięprzejawiała i czego dotyczyła?

− Na czym polegał proces ich uczenia się prowadzący do zmiany, transformacjiich samych?

− W jaki sposób – zdaniem narratorów – doświadczona sytuacja krytycznawpłynęła na to kim, gdzie i jacy dzisiaj są?


Interesujące jest, że w większości tych narracji studenci widzą siebie jakouczniów, którzy w jakimś sensie zdali egzamin zadany im przez życie. To, co prze-żyli, często określają w kategoriach swego rodzaju lekcji, która była: bolesna, trau-matyczna, szokująca, niespodziewana, wywracająca świat do góry nogami, ale teżktóra: nauczyła tego, co najważniejsze; zmusiła do zmiany siebie i dotychczasowegożycia, zmobilizowała, uchroniła przed upadkiem, zmusiła do myślenia i działania;wiele nauczyła. Charakterystyczne jest, że ten rodzaj uczenia się z życia badani ceniąna ogół zdecydowanie bardziej, niż uczenie się instytucjonalne w szkołach różnegotypu. Z jednej strony najczęściej nie należeli oni do uczniów odnoszących sukcesyw nauce (część z nich doświadczała różnego rodzaju problemów w szkole), z drugiejstrony szkołę wspominają jako miejsce, w którym nie zawsze odnajdywali zrozu-mienie i wsparcie w trudnej sytuacji życiowej. Stąd też wielu z nich w krytycznymmomencie przerwało swą edukację (dzisiaj często oceniają tę decyzję jako błędną),by powrócić do niej po trzech, sześciu, dziesięciu czy piętnastu latach.

Znamienne jest, że w konstruowanych narracjach, wśród znaczących osób, którepomogły ich autorom w zmianie życia i poradzeniu sobie z problemem, rzadkopojawiają się profesjonalni doradcy, pedagodzy, psychologowie, opiekunowie spo-łeczni czy animatorzy. W kilku tylko przypadkach w tej roli wystąpiły w narracjachtakie osoby, jak na przykład ksiądz z grupy oazowej, trener sportowy, nauczycielzawodu w zasadniczej szkole zawodowej, pracodawca. Zdecydowanie częściej jakoosoby znaczące wymieniane tu są: sympatie (partnerzy życiowi), przyjaciele, człon-kowie rodziny (często dalszej). Pisząc o ich roli, studenci używają w biografii sfor-mułowań typu: „poukładała mi w głowie”; „pomógł mi to przetrwać”; „podał mirękę”; „wytłumaczył mi to”; „wierzył we mnie i bardzo podniósł na duchu”; „to byłmój prawdziwy nauczyciel życia”; „przekonała mnie, że nie wszystko stracone”;„pokazała mi inny świat”; „pomógł mi uwierzyć w siebie”; ”dobrze mi doradził”;„pomogła mi się zmienić, nauczyła mnie, co jest dobre i ważne”; „dzięki niej tu je-stem, zaczęłam inaczej myśleć”; „on mnie przekonał, wyprowadził na prostą drogę”.

Dla niektórych ze studentów to właśnie wiedza, którą zdobyli w wyniku tragicz-nych czasem doświadczeń („przewrotu w życiu” – jak to określił jeden ze studen-tów) oraz pomoc i oddziaływanie konkretnych osób, w istotny sposób wpłynęły nadecyzje o powrocie do edukacji instytucjonalnej, pomimo wielu przeciwieństw losui osobistych wątpliwości, które temu powrotowi towarzyszyły (trudna sytuacja ma-terialna i rodzinna, brak wiary we własne kompetencje edukacyjne itp.). Obecnestudiowanie na żarskiej uczelni jest dla nich realnym potwierdzeniem i dowodemtego, że „uporządkowali swoje życie”; „poradzili sobie z problemami”;” wzięli spra-wy w swoje ręce”; „stanęli na nogi”; „wyszli na prostą”; „odmienili swój los”, „odzy-skali godność”. W edukacji na poziomie wyższym widzą szansę nie tylko na zdoby-cie, utrzymanie bądź zmianę miejsca pracy, ale też (co określają jako równie ważne


a czasem i ważniejsze) widzą szansę na zmianę swojego statusu społecznego, zmianęopinii społecznej na swój temat, podwyższenie samooceny i dowartościowanie sie-bie samego.

Uczenie się jako poszukiwanie i kształtowanie własnej tożsamościprowadzące do świadomego, podmiotowego bycia w świecie

Do tej grupy zaliczyłam narracje, w których wprawdzie niektóre elementy analizywydają się zbieżne z poprzednimi, ale które jednak konstruowane są nie wokół kon-kretnych wydarzeń i doświadczeń życiowych, lecz skupiają się na ogólnym oglądziewłasnej biografii, siebie samego i swojego miejsca w świecie. Tutaj narratorzy, pisząco uczeniu się w codzienności, częściej stawiają sobie ogólne pytania typu: Kim je-stem? Skąd przychodzę? Dokąd idę? Co jest dla mnie najważniejsze? Czym jest dlamnie moje życie i to, czego doświadczam w codzienności? Nie oznacza to, że zawszew konstruowanych opowieściach potrafią jednoznacznie na nie odpowiedzieć; ra-czej szukają odpowiedzi, dzielą się wątpliwościami, snują mniej lub bardziej pogłę-bione refleksje wokół tego rodzaju pytań. W tym przypadku uczenie się może byćrozumiane jako poszukiwanie i kształtowanie własnej tożsamości. W tych narra-cjach autorzy częściej piszą o swoich odczuciach i stanach emocjonalnych, o tym, coaktualnie dzieje się z nimi samymi i w nich samych, niż o tym, co wydarzyło siękonkretnego w ich życiu, czego dokonali, z czym sobie poradzili, co zostało zakoń-czone osobistym sukcesem, zmianą życia, poprawą sytuacji. Więcej tu rozterek,niepokojów, refleksji o nieustannym zmaganiu się z sobą i przeciwnościami losu,poczucia bezradności i lęku o przyszłość swoją i najbliższych, niż poczucia decydo-wania o własnym losie, akceptacji siebie, swojej sytuacji i miejsca, w którym przy-szło im żyć. Charakterystyczna dla tego typu narracji może być wypowiedź studentki:

Uczę się ciągle, właściwie codziennie, bo ciągle muszę uporać się z problemami, którychnie brakuje. Uczę się jak przetrwać, gdy brakuje środków, gdy trzeba spłacić kredyt, gdyciągle nie ma pracy, gdy nie mogę liczyć na męża, gdy chorują dzieci, gdy nie mogę im kupićwielu wymarzonych rzeczy, a przecież chciałabym zapewnić im normalne życie. Możnanawet powiedzieć, że czasami to uczę się jak zachować własną godność i godność moichdzieci. To ciężka „nauka” i często brakuje mi już sił. Chciałam, by kiedyś dzieci były ze mniedumne, brały ze mnie przykład i też chciały kształcić się, ale przyznam, że ostatnio sama niewiem, czy dobrze zrobiłam idąc na te studia, gdy brakuje nam przecież pieniędzy a i w moimwieku nauka nie przychodzi łatwo. Nie wiem, czy ten licencjat coś zmieni w moim życiu, czynam coś to polepszy, czy znajdę dobrą pracę. Może tylko ludzie będą mnie bardziej szano-wać, ale boję się żeby te pieniądze i czas nie były zmarnowane…

Ilustracją może być tu także wypowiedź studenta:

Poszedłem na studia dlatego, żeby udowodnić (może też sobie), że człowiek ze wsi teżmoże coś osiągnąć […]. Zawsze w szkole podstawowej, do której dojeżdżałem, czułem sięgorszy od dzieciaków z miasta, klasy tzw. wiejskie kojarzyły się z biedą, PGR-em, pijań-stwem, brudem i wszystkim, co najgorsze. Nienawidziłem tego i bardzo przeżywałem […].


Mieszkam ciągle na wsi, ale tak naprawdę tu nigdy nic się nie działo i nie będzie dziać. […]codzienność w takim miejscu to zmora; żadnej placówki kultury, szkołę zlikwidowano, bi-bliotekę też chcą przenieść; pozostaje telewizor i głupawe seriale. […] mam dosyć tego miej-sca, żadnych perspektyw, nadziei, pijaństwo, brak pracy, beznadzieja; moim marzeniem jestwyjechać stąd, ale szczerze mówiąc nie mam na to szans. […] Boję się, że już zostanę tym„wieśniakiem” do końca, bo czasami myślę, że to jest to „coś” w środku, co inni z dalekarozpoznają i co zostaje w człowieku do końca życia… Czasami sobie z tym radzę, ale czasaminie. Miałem nadzieję, że studia mi jakoś pomogą.

W narracjach tych nie brakuje odwołań do okresu dzieciństwa i wczesnej mło-dości, kiedy to autorzy niejednokrotnie doświadczali różnego rodzaju stygmatyzacjizwiązanej na przykład z wiejskim pochodzeniem, mieszkaniem w środowisku pege-erowskim, ubóstwem, alkoholizmem w rodzinie, uczęszczaniem do szkoły zawodo-wej, problemami w nauce (powtarzanie klasy itp.). Z ich wypowiedzi wynika, że niezawsze mogli liczyć na wsparcie rodziny (borykającej się z własnymi problemami),kolegów (wśród rówieśników bywali określani jako: wieśniak, wiochmen, biedak,prostak ze wsi, burak z zawodówki) czy też na pomoc nauczycieli (z ich strony rów-nież czuli się dyskryminowani i naznaczeni jako uczniowie słabi, sprawiającyproblemy, nie rokujący szans na poprawę; ci, którzy raczej źle skończą w życiu).Czytając narracje, bądź też słuchając wypowiedzi studentów, można było odnieśćwrażenie, że pozostałości tej stygmatyzacji tkwią w niektórych z nich do dzisiaji nadal, w pewnym sensie osamotnieni, zmagają się z nimi, poszukując własnej toż-samości.

Analizując narracje zaliczone do tego typu, nieodmiennie przychodziła mi namyśl koncepcja uczenia się biograficznego opisana przez A. Bron i określona jakofloating (zawieszenie)23. Według tej koncepcji floating jest stanem, w którym czło-wiek czuje się niejako zawieszony w próżni na skutek różnego rodzaju zawirowańżyciowych, trudności osobistych i emocjonalnych, poznawczych i fizjologicznych,albo ich kombinacji. Rozłam psychiczny, emocjonalny lub poznawczy wywołujezawieszenie – stan, kiedy nie mamy dość wiedzy i nie możemy dokonać rozstrzyga-jącego wyboru, stajemy się bezradni. To brak poczucia bezpieczeństwa, możliwościwpływania na własne życie, a nawet poczucie utraty tożsamości. Pojawiać się możew sytuacjach, gdy dorosły stoi na rozdrożu i musi zdecydować, co robić i jak postę-pować dalej, ale też gdy doświadcza zupełnie nowej sytuacji w swoim życiu – zmie-nia miejsce pracy, rozpoczyna naukę na studiach wyższych czy wyjeżdża do innegokraju. Stan ten może towarzyszyć człowiekowi, gdy konfrontowany jest z nowąkulturą i środowiskiem i gdy do nich nie pasuje, a w zetknięciu z nowymi warun-kami tożsamość i role, których się od niego oczekuje, stają się niejasne i problema-

23 A. Bron, op. cit.


tyczne. „Większość dorosłych – pisze A. Bron – którzy doświadczają zawieszenia,czuje, że nie pasuje ani do nowej, ani do swej dawnej, poprzedniej sytuacji”24.

Narracje, które przyporządkowałam do trzeciego sposobu nadawania znaczeńuczeniu się, mieszczą się w koncepcji floating A. Bron, z tym że każdą z nich możnaodnieść jeszcze do odpowiedniego poziomu tego zjawiska. Autorka wymienia czterypoziomy floating, takie jak: niepokój, brak poczucia bezpieczeństwa, odczuwaniekryzysu, radzenie sobie i szukanie rozwiązania. Zaznacza jednocześnie, że w prakty-ce mogą one na siebie nachodzić, a także trwać dłużej lub krócej, łącznie jednaknawet przez kilka lat25.

Analiza biografii należących do dwóch poprzednich sposobów nadawania zna-czeń uczeniu się (szczególnie drugiego typu) pozwala przypuszczać, że ich autorzyrównież zaznali w życiu podobnego stanu zawieszenia – poczucia bezradnościi kryzysu. Wydaje się jednak, że ci studenci, między innymi dzięki wsparciu i pomo-cy osób znaczących, mają już ten stan za sobą bądź też są na ostatnim poziomiefloatingu, czyli radzą sobie z kryzysem i poszukują drogi wyjścia z niego lub już jąznaleźli.

Próbując podsumować analizę studenckich narracji o uczeniu się w codzienno-ści, można by zapytać – co je łączy? Otóż, nie gubiąc tego, co indywidualne i szcze-gólne w jednostkowych biografiach żarskich studentów, można powiedzieć, że tym,co jest dla nich wszystkich wspólne, jest kategoria miejsca, z którego się wywodzą,w którym żyją i którego doświadczają. Miejsca, które nie jest tylko przestrzeniągeograficzną, ale – jak pisze Jerome Bruner – jest zawiłym konstruktem, któregojęzyk dominuje w myślach narratorów. Jego zdaniem, miejsca „pozwalają na coś,dopuszczają coś, umożliwiają”, mają znaczenie kluczowe, kształtując i ograniczającopowiedziane opowieści26. Nie inaczej dzieje się w narracjach studentów z regionuprzygranicznego, w których miejsce wykracza poza przestrzeń fizyczną i obejmujetakże przestrzeń społeczno-kulturową, różne światy ich życia, w których zmagają sięoni z codziennymi problemami i z własną tożsamością. Jednocześnie autorzy narra-cji nadają tym miejscom i własnym w nich doświadczeniom różne znaczenia, co,jeśli przyjąć konstruktywistyczną perspektywę, stanowi potwierdzenie tezy, że – jakpisze Maria Mendel – „miejsca nie są, jakie są, lecz są tym, za co biorą je ludzie”27.Autorka pisze o miejscu jako potencjalnie nośnej kategorii mogącej stymulowaći wspierać procesy interpretacji, twórczej reinterpretacji oraz kreacji koncentrują-cych się na miejscu wzorów myślenia pedagogicznego (pedagogiki miejsca).

24 Ibidem, s. 20.25 Ibidem, s. 21.26 J. Bruner, Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4, s. 12-13.27 M. Mendel, Pedagogika miejsca i animacja na miejsca wrażliwa, [w:] Pedagogika miejsca,

red. M. Mendel, Wrocław 2006, s. 29.


Wychodząc z założenia, że „miejsca są pedagogiczne”, przestawia również zarysmożliwości, jakie rodzi rozumienie edukacji w ścisłym związku z miejscami.W szczególności zaś koncentruje się na możliwościach krytycznie zorientowanejanimacji środowiskowej, w której animator-sprzymierzeniec, nie godząc się na za-stany kształt rzeczywistości i pracując na jego zmianę, świadomie podejmuje inge-rencję we współzależność człowiek – miejsce.

To, co miejsce daje człowiekowi – pisze M. Mendel – może zostać przezeń odwzajemnio-ne, czyli człowiek może mu nadać określone znaczenie. Znaczenia te można rozpatrywaćw aspektach rozwojowych […], mogą one być nośnikami postępu lub regresu, niszczyć lububogacać jednostkowe oraz społeczne biografie28.

Stworzenie w regionie przygranicznym uczelni zawodowej jest z pewnością do-brym przykładem likwidacji barier edukacyjnych tam, gdzie dostęp do edukacjiwyższej był do niedawna bardzo ograniczony. Tym niemniej trudniejszą i poważ-niejszą rzeczą jest likwidacja barier wewnętrznych, które, jak pisze Mieczysław Ma-lewski, tkwią w strukturze życia i konstytuują ludzkie biografie29. Jego zdaniem,edukacja nie jest interwencją z zewnątrz, lecz tkwi wewnątrz życia każdej jednostkii stanowi zespół jej niezbywalnych jakości poznawczych. Oznacza to też, że charak-ter i jakość ludzkich biografii kreują pułap szans i możliwości edukacyjnych ludzi.Chodziłoby zatem o tworzenie takich społecznych warunków, w których ludziedorośli byliby w stanie korzystać z programów funkcjonalnych wobec ich biografii,wspomagających ich w trudzie wykroczenia poza właściwy im świat życia i nabraniaodwagi, zmierzenia się z własną tożsamością30. W takiej edukacji z pewnością niechodziłoby tylko o wiedzę, ale także – a może przede wszystkim – o bardziej pod-miotowe i świadome bycie w świecie. Wydaje się, że przynajmniej część moich stu-dentów z miasteczek i wsi regionu przygranicznego po części ten trud już podjęłai jest na dobrej drodze do emancypacji z opresyjnego świata ich życia.

Biographical Learning of Borderland Students

Summary

While referring to the notion of lifelong learning the authoress focuses on the pedagogical per-spective of determinants and possibilities of biographical learning by individual social actors. Inthe article, the concept of learning is understood as a transformation of structures of experience,knowledge and acting within the context of people's life stories and their reality. By referring tothe method of educational biography, the authoress describes stages and assumptions of her re-

28 Ibidem, s. 33.29 M. Malewski, Przymus i wolność w edukacji dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edu-

kacja” 2002, nr 1.30 Ibidem.


search-educational project. It was realized among part-time students in Żary in one of the newestvocational, non state-owned colleges, founded a few years back in the Polish-German borderland.Furthermore, the authoress characterizes the specificity of the borderland region, as well as thesocio-professional situation of the participants – inhabitants of towns and villages of the region –whom she describes as "non-traditional" students. In the article, the authoress presents the resultsof their written biographical narratives, focusing primarily on extracting and describing threedifferent ways of giving meanings and purposes to learning found in Żary students' autobiogra-phies.

Key words: biographical learning, borderland region, non-traditional students



Joanna StelmaszczykUniwersytet Łódzki

PISANIE PAMIĘTNIKA

JAKO SPOSÓB OGLĄDU SIEBIE

Życie nie jest takie jakie jest,ale takie, jak się o nim opowiada.J. Bruner

W zbiorowym odbiorze pamiętniki1 piszą albo nastolatki, opisując w nich swojerozterki wieku dojrzewania, albo ci, „których umiłowanie siebie popycha do zapi-sywania kolejnych zeszytów w nadziei, że zostaną one kiedyś odkryte”2. Pisząc pa-miętnik, „odkrywamy siebie, wczytując się ponownie w treść zamkniętych raz nazawsze rozdziałów życia, pragniemy utrwalić je za pomocą słowa pisanego, które jakżadna inna technika umożliwia nam swoiste rozdwojenie”3.

Półtora roku temu, w czasie III Łódzkiej Konferencji Biograficznej, profesor Elż-bieta Dubas zaproponowała zebranym udział w projekcie badawczym noszącymroboczy tytuł „Pamiętnik badacza”. Zadaniem postawionym przed uczestnikamibyło dokonanie analizy pamiętników prowadzonych przez rok przez osoby z przy-gotowaniem andragogicznym. To, co było szczególne w tym projekcie, to podwójnarola, w jakiej występował badacz-badany. Mimo zadeklarowanego przez uczestni-ków spotkania dużego zainteresowania, pamiętniki takie prowadziły jedynie trzyosoby – profesor Elżbieta Dubas, magister Wojciech Świtalski i autorka tekstu.Wszyscy są pracownikami Zakładu Andragogiki i Gerontologii Społecznej Uniwer-sytetu Łódzkiego.

1 W tekście posługuje się, za D. Demetrio, rozumieniem pamiętnika jako dokonywanych sys-

tematycznie zapisków osobistych. Zdaje sobie sprawę, że w literaturze polskiej istnieje rozróżnie-nie na pamiętnik jako zapiski sporządzane po latach i dziennik – zapiski robione na bieżąco.

2 D. Demetrio, Zabawa na tle życia. Gra autobiograficzna w edukacji dorosłych, Kraków 1999,s. 12.

3 Ibidem, s. 14.

84 Joanna Stelmaszczyk

Porównanie powstałych trzech, radykalnie różnych, tekstów stało się dla mnieinspiracją do dłuższego namysłu nad wykorzystaniem pisania pamiętnika jakotechniki budowania samowiedzy. Zaproponowałam studentom pierwszego rokustudiów magisterskich na kierunku pedagogika, reprezentującym dwie specjalności– edukację wieku dziecięcego oraz wychowanie fizyczne i zdrowotne, z którymiprowadzę zajęcia, aby opisali swoje doświadczenia z pisaniem pamiętnika. Te osoby,które nigdy nie pisały pamiętnika przez miesiąc przymierzyły się do zadania roz-wojowego, jakim jest poznanie samego siebie poprzez spisywanie wspomnień.W ten sposób zebrałam dwadzieścia prac, najczęściej trzy-, czterostronicowych,które zostały wykorzystane jako ilustracja przedstawionych w tekście tez.

W artykule postaram się przybliżyć przyjęte przez ze mnie rozumienie samowie-dzy oraz ukazać, jak pisanie pamiętnika może stanowić przydatne narzędzie w dro-dze do budowania adekwatnej wiedzy o samym sobie.

Pamiętnik a teoria samowiedzy

Człowiek w procesie poznania kumuluje różnego rodzaju informacje o własnej oso-bie, uczy się schematu własnego ciała oraz rozpoznawania i klasyfikacji sygnałówz niego płynących (ból, głód, uczucie zmęczenia). Gromadzi wiedzę na temat wła-snych właściwości psychicznych i związków (czasowych i przyczynowych), jakieistnieją między różnymi stanami własnej osoby, tworząc w ten sposób rodzaj por-tretu psychicznego4. Samowiedzę jednostki budują sądy osobiste, rozumiane jako„każda myśl, która zdaje sprawę z pewnego stanu rzeczy, czyli która zdaje sprawęz tego, że tak a tak jest lub że tak a tak nie jest”5. Należą one do pięciu klas, a mia-nowicie są to sądy:

− opisowe, dotyczące cech dystynktywnych, wyróżniających jednostkę z oto-czenia;

− wartościujące, mające swe korzenie w opiniach formułowanych przez innych(szczególnie osoby znaczące), ale także w emocjach jednostki chcącej obronićwłasną osobę i pragnącej aprobaty;

− o standardach osobistych określających stan, który człowiek chciałby osią-gnąć – „ja idealne” – przy czym można mieć kilka standardów dotyczącychjednej cechy, układających się drabinowo, co daje możliwość dążenia do niż-szych lub wyższych standardów w zależności od okoliczności;

− o regułach generowania wiedzy o sobie, będące metawiedzą, formułowanychza pomocą trzech strategii: liniowej lub kompensacyjnej (polegającej na su-

4 Z.W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984.5 K. Ajdukiewicz, Logika pragmatyczna, Warszawa 1965, s. 27.

Pisanie pamiętnika jako sposób oglądu siebie 85

mowaniu dostępnych informacji); koniunkcyjnej (budującej samoocenę po-zytywną przy wszystkich informacjach pozytywnych, powodującej zaniżeniesamooceny) oraz alternatywnej (prowadzącej do zawyżania samooceny);

− o regułach komunikowania wiedzy o sobie (zależnych od okoliczności ze-wnętrznych i osobistych celów jednostki i pozwalających przekształcić wiedzęprywatną – samoocenę – w publiczną)6.

Trzy pierwsze klasy to sądy centralne, względnie stałe, mówiące, jaką jednostkachce być, a jaką, jej zdaniem, jest. Dwa pozostałe są peryferyczne, to znaczy mająwpływ na konstruowanie samowiedzy i publiczną prezentację. Józef Kozielecki wy-różnia trzy struktury samowiedzy w zależności od stopnia integracji sądów osobi-stych:

− zatomizowaną, będącą zbiorem dość luźnych i rozproszonych sądów o du-żym dystansie psychologicznym, charakterystyczną dla ludzi ukierunkowa-nych na zewnątrz i niezdolnych do autorefleksji;

− wiązkową, tworzącą wiązkę sądów pozostających ze sobą w określonych rela-cjach, ale niebudujących jednolitej całości;

− hierarchiczną, składającą się z wielu poziomów – na najwyższym sądy ogólne,a na niższych – bardziej szczegółowe.

Autor teorii samowiedzy jest zdania, że najczęściej spotyka się strukturę miesza-ną, w której stopień integracji poszczególnych fragmentów samowiedzy zależy odich roli w życiu człowieka. „Im większe znaczenie ma dany zbiór samoocen i stan-dardów, im częściej pełni on funkcje poznawcze, instrumentalne oraz motywacyjne,im wyższą ma wagę, tym lepiej jest zorganizowana”7.

Zalety pisania pamiętnika

Już podstawowe cechy pamiętnika predestynują go do roli pomocnika w pracy do-rosłego nad sobą. Po pierwsze, pisanie pamiętnika zakłada systematyczność zapi-sów. Codzienny namysł nad przeżytym dniem, sformułowanie chociaż kilku zdańpozwala na zatrzymanie się w gonitwie życia. Z wypowiedzi studentów pedagogiki,osób dorosłych, które piszą pamiętnik, wynika, że wymóg ten stanowi początkowodużą trudność. „Ciężko znaleźć czas i siły, by po całym dniu usiąść do biurka i do-konać wpisu”8. Jednak z biegiem czasu jest to element stanowiący w ocenie studen-tów jedną z podstawowych zalet pamiętnika. Jest to, w ich ocenie, nadawanie rytmuzajęciom dnia codziennego, dla wielu również pewna forma relaksu, czasu tylko dlasiebie.

6 Zob. J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1986.7 Ibidem, s. 110.8 Cytat z pracy studentki.


Po drugie, zakładana szczerość zapisów w pamiętniku jest formą kształtowaniaw sobie refleksji autobiograficznej, którą można określić

[...] jako specyficzną zdolność człowieka do przywoływania dotychczas przeżytych przezsiebie doświadczeń, jak i doświadczeń aktualnych oraz antycypowanych, zdolność do namy-słu nad nimi, ich wyjaśniania, interpretacji oraz oceny. Refleksja ta sprzyja poszerzaniudotychczasowej wiedzy i samowiedzy, sprzyja wzrostowi samoświadomości, autoformacjiosobowości, zrozumieniu sensu życia, a w konsekwencji lepszemu radzeniu sobie w życiu,pełniejszej afirmacji życia9.

Duccio Demetio we wstępie to swej pracy Zabawa na tle życia pisze:

Próba opisu własnego życia jest przedsięwzięciem niezwykle odpowiedzialnym. Rozwa-żania o dokonaniach, osiągnięciach, przebytych trudach, poczynionych wyrzeczeniach orazdoświadczeniach warunkujących „dojrzewanie”, tak kobiet jak i mężczyzn, nieprzypadkowoprzyjmuje określoną postać werbalną, stanowiąc odzwierciedlenie stanów odpowiadającychdanej chwili […]. Postanowienie uporządkowania materiału, jaki składa się na nasze życie,sprawia, iż gromadzimy pewien niewielki, zgoła nieprzydatny dla innych potencjał, któryprzedstawia dla nas wartość niezwykłą, pozwala bowiem uchwycić ulotną, zamkniętąw obrazach, zarysach, słowach teraźniejszość, czyniąc z nas zapalonych kolekcjonerów prze-szłości10.

Pisanie pamiętnika jawi się jako sposób refleksyjnego oglądu własnej osoby. Opi-sując własne emocje, nasze relacje z innymi, widzimy siebie z zewnątrz. Obserwu-jemy swoje zachowania, nazywamy to, co odczuwamy. To podstawowy budulecdojrzałej samowiedzy, która powstaje od 12. do 24. roku życia.

Dorastający – zdaniem Leona Niebrzydowskiego – dążą do uświadomienia i oceny za-równo swoich fizycznych, jak i umysłowych właściwości, próbują ukształtować „obraz wła-snej osoby” i określić jednocześnie swój stosunek nie tylko do kolegów i osób dorosłych, aletakże do siebie samego. Okoliczności te rodzą potrzebę koncentracji obserwacji i innychprocesów poznawczych na samym sobie w celu zebrania jak największej ilości danych dosamoanalizy11.

Obraz własnej osoby u dorosłych jest już zintegrowany i w miarę stabilny. Sa-mowiedza zaczyna pełnić funkcję motywacyjną – skłaniającą do działań samowy-chowawczych przy rozbieżność między „ja idealnym” a „ja rzeczywistym” oraz ge-neratywną, tworzącą nowe sądy na bazie dotychczasowych informacji.

Jak podkreśla Danuta Urbaniak-Zając,

[...] nowa wiedza i nowe doświadczenia, pojawiające się w biograficznie nowych sytu-acjach, zestawiane są z wcześniejszymi obrazami siebie i świata. Cząstkowe doświadczeniaodnoszone są do całości owych wyobrażeń (i/albo całości do części) albo udaje się je z nimiuzgodnić, albo w mniejszym czy większym stopniu przekształcają wcześniejszą strukturę. Taforma porządkowania znaczeń i sensów poprzez dokonania podmiotu i z perspektywy pod-miotu nazywana jest biografizacją. […] Wydaje się, że biografizacja może być udana bądź

9 E. Dubas, Refleksja autobiograficzna jako aktywność edukacyjna w kontekście całożyciowego

uczenia się, [w:] Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa dorosłych, red. A. Fabiś, S. Kędzior,Mysłowice-Zakopane 2009, s. 43.

10 D. Demetrio, Zabawa na tle życia…, s. 9.11 L. Niebrzydowski, O poznaniu i ocenie samego siebie, Warszawa 1976, s. 54.


nie. Pierwsza sytuacja istnieje wówczas, kiedy zbudowane zostaną relatywnie stabilne struk-tury, pozwalające chronić pozytywny obraz własnej osoby, w które to struktury można włą-czać nowe informacje, zdarzenia i przeżycia12.

Pisanie pamiętnika pozwala zatrzymać się nad ważnymi chwilami. Zastanowićsię, co można było zrobić inaczej, lepiej. Analiza sposobów radzenia sobie z trudno-ściami, jakie stają przed nami, może być też formą uczenia się w ciągu życia i z wła-snego życia.

Po pierwsze można odtwarzać biograficzne schematy działania, które były świadomiestosowane i okazały się skuteczne. Po drugie, odtwarzać te procesy uczenia się, które nie byłykierowane świadomymi intencjami, lecz okazały się istotne dopiero z perspektywy później-szej. Swą biograficzną ważność otrzymały „po czasie”, w perspektywie późniejszych zdarzeńi aktualnych ocen13.

Pamiętnik może być również miejscem składania sobie samym obietnic, snuciaplanów na przyszłość, wyznaczania celów do osiągnięcia. Poprzez swoją systema-tyczność i osobisty charakter, a więc zakładaną szczerość zapisów, pozwala obser-wować przebieg drogi prowadzącej nas do wyznaczonego celu. Ukazuje subiektyw-ne przeszkody, jakich doświadczamy i sposoby ich przekraczania. Możemy śledzićswoje działania i ich efekty, a to stanowi motywację do dalszej pracy. Oczywiściew sytuacji niepowodzenia zapisy w pamiętniku mogą pogłębiać poczucie zniechęce-nia, ale mogą także ukazać nasze błędy lub obiektywne przyczyny zaistniałej sytu-acji.

Schulz podkreśla, że biograficzny podmiot to nie tylko „Ja”, które sobie przypomina czasminiony i go relacjonuje bądź zapisuje, poddając wcześniejszej interpretacji. To jest jedno-cześnie „Ja”, które w trakcie życia buduje obraz siebie albo wiele obrazów siebie, i którepróbuje się także w ten sposób realizować. Ten biograficzny podmiot nie tylko jest twórcąautobiografii, ale także produktem i producentem swojego życia. […] Schulz przypomniałoczywistą prawdę, że historie życia są jednocześnie historiami uczenia się, a więc biograficz-ne uczenie się ma miejsce niezależnie od szczególnego refleksyjnego nastawienia jednostki14.

Jak zapewnia D. Demetrio, każdy może pisać pamiętnik. Ten włoski andragoguważa, że bez względu na posiadane kompetencje językowe i umysłowe proces two-rzenia autobiografii jest możliwy, co więcej wskazany. Pisać pamiętnik może bo-wiem każdy własnym językiem, w dowolnym stylu i formie. Nie obawiając się przytym krytyki otoczenia, dając sobie prawo do wyrażania emocji w sposób ekspresyj-ny. Jak zauważają badani studenci, w procesie pisania ubocznym, niezamierzonymchociaż pozytywnym, efektem są zmiany zachodzące w umiejętności formułowania

12 D. Urbaniak-Zając, Pedagogiczna perspektywa w badaniach narracyjno-biograficznych,

[w:] Narracje – (auto)biografia – etyka, red. L. Koczanowicz, R. Nahorny, R. Włodarczyk, Wro-cław 2005, s. 121-122.

13 Ibidem, s. 125.14 D. Urbaniak-Zając, op. cit., s. 122. Zob.: T. Schulz, Erziehungswissenschaftliche Biographie-

forschung: Anfänge-Forschritte – Ausblicke, [w:] Handbuch erziehungswissenschaftliche Biogra-phieforschung, Hrsg. H.-H. Küger, W. Marotzki, Opladen 1999.


myśli, doboru słownictwa. Praca wykonywana przy tworzeniu codziennych zapisówjest dobrym ćwiczeniem siły argumentacji, budowania logicznych wywodów.

Analizując wpisy, możemy zobaczyć siebie w relacjach z innymi. Spróbowaćocenić, na ile nasze związki z osobami bliskimi czy ze współpracownikami, znajo-mymi są dla nas satysfakcjonujące. W jakim świetle stawiają nasze zachowania,wyrażane przez nas sądy o innych. Czasami pozwala nam to również odnaleźć lubsformułować na nowo własne oczekiwania wobec relacji interpersonalnych. „Stop-niowe gromadzenie, dzień po dniu, myśli, słów, wewnętrznych doznań, a nie tylkoprzechowywanie ich w pamięci, która w miarę upływu lat częstokroć igra z nami,czyniąc nas swymi zabawkami, stanowić może w istocie doskonałą kurację15. Czy-tając wpisy dotyczące życia osobistego, czasami odkrywamy, że ludzie, którzy nasotaczają, wcale nie są nam bliscy, że więcej nas różni niż łączy. Czasami zaś zaczy-namy dopiero widzieć, ile inni dla nas robią. Jak wiele zawdzięczamy rodzinie czyprzyjaciołom. Doceniamy codzienny trud małżonka we wspieraniu nas w kłopo-tach, zauważamy, że są wśród naszych znajomych osoby, które zawsze służą pomo-cą. Józef Tischner zauważa, że każdy człowiek niesie przez życie swoje aksjologiczne„ja” – siebie rozumianego jako wartość. Ale ta wartość wymaga ustawicznego po-twierdzenia przez innych16. Pisanie pamiętnika, i co ważne późniejsza analiza tychzapisów, pozwala nam uświadomić sobie, jak ważni jesteśmy dla innych.

Refleksja nad biografią, bo tym jest namysł nad własnym pamiętnikiem stano-wiącym jeden z rodzajów materiału biograficznego, jest przykładem wiedzy impli-kowanej – wytwarzanej przez samą jednostkę. Wiedza ta „dzieje się w jednostce,w obrębie jej procesów psychicznych, w szczególności poznawczych i emocjonal-nych. Jest wiedzą wciąż tworzoną i nie ostateczną”17.

Pamiętnik, oprócz wcześniej zauważonych zalet, może stanowić również sposóbsamorealizacji, stać się dziełem życia, zatrzymać czas.

Zakładając, że ludzka egzystencja jest czuciem, zatem pamięć o życiu jest poczuciem ist-nienia doznań i próbą określenia podmiotu, który ich doświadcza: układanie w całośćwszystkiego, co dane nam było przeżyć in ill tempore, odkrywa całą prawdę o życiu. Pamięćdowodzi, że egzystencja ludzka to ciągłe dążenie do trwania „dłuższego niźli jeden dzień”i potrzeba gromadzenia historii, które mogłyby stanowić materiał wykorzystywany następniew procesie przypominania […]. Poprzez zapiski i spostrzeżenia, adnotacje i ulotne notatki,człowiek utwierdza się dzień po dniu w przekonaniu, że czas nie jest tylko ulotną chwilą, leczzłożonym procesem, a każde utrwalone na piśmie doświadczenie stanowi dowód naszegorozwoju, świadectwo zachodzących w nas przemian i transformacji bytu oraz swoiste reme-dium przeciwko przejmującemu trwogą zapominaniu przez innych18.

15 D. Demetrio, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, Kraków 2000, s. 49.16 J. Tischner, Wiara w godzinie przełomu, [w:] Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozie-

lecki, Warszawa 1999, s. 38.17 E. Dubas, op. cit. , s. 50.18 D. Demetrio, Autobiografia…, s. 50.


„Pułapki” pisania pamiętnika

Jak wszystko, tak i pamiętnik jako metoda pracy nad sobą ma również pewne słabestrony. Jego wykorzystanie jako techniki budowania samowiedzy zakłada po pierw-sze rzeczywistą chęć oglądu własnej osoby, po drugie – w miarę możliwości szczerei obiektywne wpisy ukazujące nasze życie i nas w sytuacjach biograficznych. Jeślijednak piszemy pamiętnik nie po to, aby się poznać, ale by „wyżalić się” na całe złoświata, to staje się on raczej narzędziem utwierdzającym nas w przekonaniu o tym,że „coś, ktoś się na nas uwziął”. Nie może pomagać nam w budowaniu realnegoobrazu naszej osoby, bo nie tego od niego oczekujemy. Idealizując swoją osobę naetapie wpisów, zamykamy sobie drogę do samopoznania.

Kolejnym problemem jest możliwość zamknięcia się na świat zewnętrzny. Doty-czy to szczególnie osób nieśmiałych, introwertycznych. Kiedy pamiętnik staje sięcałym światem, zastępuje kontakty interpersonalne. Jest sposobem na zwalczenieosamotnienia, poczucia wyalienowania, nieprzystawania do otaczającego nas świata.Dając zwodnicze poczucie bycia przyjacielem, może w pewien sposób zniechęcać,a z czasem utrudniać próby nawiązywania bliskich kontaktów z innymi osobami.Pamiętnik przecież nigdy nie kłamie, jest zawsze pod ręką, zawsze nas wysłuchai zrozumie, a ludzie mają swoje życie, nie zawsze są idealni, często popełniają błędylub widzą świat inaczej niż my.

Mając świadomość możliwych wad i wyczuwanych, a w pewnej mierze też jużodczuwanych, zalet pisania pamiętnika, a za sobą doświadczenie 20 lat współpracyz kolejnymi brulionami, zachęcam do pisania pamiętnika jako skutecznej technikibudowania samowiedzy.

Writing Diary as Technique for Building Self-Knowledge

Summary

Using Józef Kozielecki’s theory, the authoress explains her understanding of the term self-knowledge and shows how writing a diary can become a useful instrument on the way to buildingan adequate knowledge about oneself. The paper presents the results of pilot studies on usingdiary-writing as the technique useful in self-educational work. The analysis was based on twentyessays (each 3-4 pages long) written by first year pedagogy students from the University of Łódź.

The aim of the research was to name the pros and cons of writing a diary. The authoress be-lieves that the pros include: systematic nature of note-writing, sincerity, reflective character of thenotes and a chance to observe changes that the author is undergoing.

The ‘traps’, on the other hand, are: a possibility of idealizing oneself and a danger of re-placing the real world with the one created in the diary. The theses presented in the article areillustrated with quotations coming from the students.

Key words: diary, self-knowledge



Ewa Trębińska-Szumigraj

Uniwersytet Zielonogórski

„BIOGRAFIA” JEDNEGO DNIA

SPOŁECZNEJ PRZESTRZENI MIASTA

Fizyczna przestrzeń miasta, interesująca sama w sobie, bywa przedmiotem badańteoretyków z różnych dziedzin. W naukach społecznych, antropologicznych czykulturowych nie sposób rozpatrywać jej bez uwzględnienia działalności człowieka,ponieważ miasto, jako byt samodzielny, nie ma szansy zaistnieć bez jego ingerencji.

Biografia przywołana w tytule będzie więc opowieścią o życiu miasta w określo-nym fragmencie czasu – podczas zielonogórskiego Festiwalu Nauki (organizowane-go przez tutejszy uniwersytet) i odbywający się w jego ramach projekt pod tytułemNasze skrawki życia, zrealizowany 13 czerwca 2010 roku. Co więcej, sam projektmiał także charakter biograficzny, gdyż wykorzystano w nim (w pewnym uprosz-czeniu, z racji ograniczeń wynikających z przestrzeni) technikę wywiadu biograficz-nego. Ostatecznie też opisywane doświadczenie pozostawiło ślad w biografii zarów-no miasta, jak i jego uczestników i realizatorów, w tym także autorki pomysłu.

Konteksty wydarzenia

Przestrzeń, w której zaistniał wspomniany projekt, miała kilka własnych, ważnychkontekstów, które tworzyły dla niej osobliwe tło. Opisała je Elżbieta Siarkiewicz1,przywołując inny, siostrzany projekt2, realizowany w ramach Festiwalu Naukiw 2006 roku. Były to:

1 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary poradnictwa. Realia – iluzje – ambiwalencje, Zielona Gó-

ra 2010, s. 129.2 Zespół Zakładu Pedagogiki Społecznej UZ, w szczególności E. Siarkiewicz, D. Zielińska-

-Pękał, M. Szumigraj oraz autorka artykułu, od kilku lat uczestniczą w tworzeniu i realizowaniuprojektów w ramach Festiwalu Nauki. Stragan dobrych rad, Etiudy poradnicze czy Drzewo wspar-cia to projekty, które odbyły się w miejskiej przestrzeni Zielonej Góry (zob. E. Siarkiewicz, Stragandobrych rad – etnograficzny opis wydarzeń, [w:] Dyskursy młodych andragogów, t. 8, red. M. Ole-jarz, Zielona Góra 2007; D. Zielińska-Pękał, Etiudy poradnicze – od pomagania oferowanego do

92 Ewa Trębińska-Szumigraj

− kontekst wyznaczony przez przestrzeń centrum – deptak miejski – o dużymznaczeniu rzeczywistym i symbolicznym;

− kontekst czasu, wyznaczony przez dzień tygodnia – niedzielę;− kontekst wyznaczony przez realizatora – Uniwersytet Zielonogórski – insty-

tucję naukową podnoszącą prestiż prowincjonalnego miasta.

Każdy z tych kontekstów w specyficzny sposób naznaczał przestrzeń miastatamtego dnia. Otóż przestrzeń wyznaczona w architektonicznym planie jako cen-tralne miejsce miasta – rynek (w poprzednich projektach) czy deptak – jest miej-scem szczególnym, symbolicznym. Centrum, w którym zazwyczaj znajduje sięgłówna, spacerowa arteria miasta, kojarzy się ze światłem, ruchem, tłumem, otwartąprzestrzenią, bezpieczeństwem, czystością3. To miejsce legitymizowało nasze tamprzebywanie jako bezpieczne dla innych, legalne, uświęcone. Co więcej, festiwalowemiasteczko znalazło się w sąsiedztwie takich instytucji związanych z kulturą wyższą,jak: teatr, muzeum, Biuro Wystaw Artystycznych czy filharmonia. Każda z nichwzmacniała wyjątkowy, uświęcony charakter całego przedsięwzięcia (w większościtych obiektów odbywały się imprezy w ramach Festiwalu: wystawy, wykłady, pre-zentacje, doświadczenia itd.). Jednak, jak zauważyła Daria Zielińska-Pękał, deptakto miejsce spacerowe, w którym przechodnie się nie zatrzymują. Jest on ulicą, naktórej można przesuwać się w jednym kierunku, bez postojów, cofania się, nawetwtedy, gdy zobaczyło się coś interesującego. Deptak, jak pisze autorka, należy po-deptać i pójść dalej4. Sam więc dwuznaczny (co najmniej!) charakter tej przestrzenimógł być powodem trudności czy konfliktów dotyczących zarówno uczestników,jak i realizatorów przedsięwzięcia.

Kolejny kontekst został wyznaczony przez dzień tygodnia – niedzielę (dzieńświąteczny, święty), która – jak pisze Roger Caillois5 – jest poświęcony temu, coboskie; to właściwy okres panowania sacrum. Ludzie tego dnia nie są zwykłymiprzechodniami, przemierzającymi miasto w drodze z domu do pracy, w nawalecodziennych obowiązków, nie mając czasu na zabawę czy uważną eksplorację prze-strzeni własnej miejscowości. W niedzielę odwiedzają centrum miasta dla samejprzyjemności bycia w nim. Wielu z nich udaje się do kościoła, by potem, w odświęt-

sterowanego... i odwrotnie, [w:] Dyskursy młodych andragogów, t. 9, red. M. Olejarz, Zielona Góra2008; E. Trębińska-Szumigraj, Aspekty edukacyjne poradniczej gry miejskiej „Drzewo Wsparcia”,[w:] Dyskursy Młodych Andragogów, t. 11, red. M. Olejarz, Zielona Góra 2010, eadem, Święte czyprzeklęte? Doświadczanie przestrzeni miasta w grze symulacyjnej, referat wygłoszony na KonferencjiNaukowej „Sacrum i przestrzeń święta w mieście”, Uniwersytet Szczeciński (w druku).

3 T. Sławek, Akro/nekro/polis: wyobrażenia miejskiej przestrzeni, [w:] Pisanie miasta, czytaniemiasta, red. A. Zeidler-Janiszewska, Poznań 1997, s. 16-17.

4 D. Zielińska-Pękał, op. cit.5 R. Caillois, Żywioł i ład, przeł. A. Tatarkiewicz, Warszawa 1973, s. 124.

„Biografia” jednego dnia społecznej przestrzeni miasta 93

nym ubraniu, przespacerować się po deptaku i skorzystać z oferty, jaką oferuje tegodnia miasto6.

Kontekst wyznaczony przez Uniwersytet Zielonogórski fizycznie wyodrębniałi naznaczał tego dnia przestrzeń miejską (zabudowując festiwalowym miasteczkiemgłówną pieszą arterię miasta i zmuszając niejako przechodniów do podróży przeznią). Sprawił również, że projekt Nasze skrawki życia mógł zaistnieć w przestrzenimiasta jako celowe, planowe działanie, niemal potwierdzone instytucjonalnymstemplem, a my – jako twórcy i osoby odpowiedzialne za projekt – byłyśmy obecne(identyfikowalne) na rynku.

W analizie kontekstów nie sposób także nie uwzględnić tych, które są wyznacza-ne przez kulturę czy opisywane przez antropologię. Będzie to na przykład kontekstświęta, zabawy, opisywany przez Victora Turnera czy Rogera Caillois’a. FestiwalNauki jest świętem miasta i uniwersytetu, ale w założeniu ma się charakteryzowaćludycznością. Stąd obecne w nim symbole przynależne zabawie: scena, głośna mu-zyka, oferta rozrywkowa czy gastronomiczna, wyzwalające nastrój odprężeniai relaksu.

Innym symbolicznym kontekstem tego dnia był jarmarczny charakter festiwalo-wego miasteczka. Przestrzeń rynku zapełniona była namiotami (nawiązującymi doulicznych straganów), w których prezentowano rozmaite, paranaukowe poczynania.Chętni mogli wziąć udział w rozmaitych działaniach twórczych i konkursach,w których mogli wygrać nagrody. Dzieciom rozdawano balony, wiatraczki orazmaskotki (z logo UZ, rzecz jasna, ale tak bardzo charakterystyczne dla jarmarcznychprzestrzeni). Przechodnie spacerowali pomiędzy straganami, zatrzymując się tui ówdzie na dłuższą bądź krótszą chwilę. Było tak, jak opisał to R. Caillois. Człowiek,przekraczając symboliczne granice tej tymczasowej przestrzeni, znajduje się w świe-cie znacznie bardziej nasyconym niż świat powszedni: hałaśliwy i podniecony tłum,szał barw i świateł, nieustanny, wyczerpujący, upajający ruch, kiedy każdy chętniewzywa kogoś innego lub stara się zwrócić na siebie uwagę, zamieszanie zachęcającedo swobody, poufałości, chełpliwości, żartów. Dzięki temu wytwarza się osobliwynastrój. Poza tym w przypadku wielu zabaw jarmarcznych, z racji ich okresowegocharakteru, odrębność w przestrzeni łączy się z cezurą w czasie7. Spokojna, odświęt-na niedziela stała się więc bardziej dynamiczna, a centralna część miasta zyskała naatrakcyjności i niezwykłości.

Jeszcze innym znaczącym kontekstem był ten wynikający z gospodarczych czyekonomicznych potrzeb miasta. Miejski spektakl, miał też podnieść rangę miasta.Uniwersytet Zielonogórski, duch nauki, kultury, ale i zabawy, pozwala na wytwa-

6 Por. E. Trębińska-Szumigraj, Aspekty edukacyjne….7 R. Caillois, op. cit., s. 455-456.


nym ubraniu, przespacerować się po deptaku i skorzystać z oferty, jaką oferuje tegodnia miasto6.

Kontekst wyznaczony przez Uniwersytet Zielonogórski fizycznie wyodrębniałi naznaczał tego dnia przestrzeń miejską (zabudowując festiwalowym miasteczkiemgłówną pieszą arterię miasta i zmuszając niejako przechodniów do podróży przeznią). Sprawił również, że projekt Nasze skrawki życia mógł zaistnieć w przestrzenimiasta jako celowe, planowe działanie, niemal potwierdzone instytucjonalnymstemplem, a my – jako twórcy i osoby odpowiedzialne za projekt – byłyśmy obecne(identyfikowalne) na rynku.

W analizie kontekstów nie sposób także nie uwzględnić tych, które są wyznacza-ne przez kulturę czy opisywane przez antropologię. Będzie to na przykład kontekstświęta, zabawy, opisywany przez Victora Turnera czy Rogera Caillois’a. FestiwalNauki jest świętem miasta i uniwersytetu, ale w założeniu ma się charakteryzowaćludycznością. Stąd obecne w nim symbole przynależne zabawie: scena, głośna mu-zyka, oferta rozrywkowa czy gastronomiczna, wyzwalające nastrój odprężeniai relaksu.

Innym symbolicznym kontekstem tego dnia był jarmarczny charakter festiwalo-wego miasteczka. Przestrzeń rynku zapełniona była namiotami (nawiązującymi doulicznych straganów), w których prezentowano rozmaite, paranaukowe poczynania.Chętni mogli wziąć udział w rozmaitych działaniach twórczych i konkursach,w których mogli wygrać nagrody. Dzieciom rozdawano balony, wiatraczki orazmaskotki (z logo UZ, rzecz jasna, ale tak bardzo charakterystyczne dla jarmarcznychprzestrzeni). Przechodnie spacerowali pomiędzy straganami, zatrzymując się tui ówdzie na dłuższą bądź krótszą chwilę. Było tak, jak opisał to R. Caillois. Człowiek,przekraczając symboliczne granice tej tymczasowej przestrzeni, znajduje się w świe-cie znacznie bardziej nasyconym niż świat powszedni: hałaśliwy i podniecony tłum,szał barw i świateł, nieustanny, wyczerpujący, upajający ruch, kiedy każdy chętniewzywa kogoś innego lub stara się zwrócić na siebie uwagę, zamieszanie zachęcającedo swobody, poufałości, chełpliwości, żartów. Dzięki temu wytwarza się osobliwynastrój. Poza tym w przypadku wielu zabaw jarmarcznych, z racji ich okresowegocharakteru, odrębność w przestrzeni łączy się z cezurą w czasie7. Spokojna, odświęt-na niedziela stała się więc bardziej dynamiczna, a centralna część miasta zyskała naatrakcyjności i niezwykłości.

Jeszcze innym znaczącym kontekstem był ten wynikający z gospodarczych czyekonomicznych potrzeb miasta. Miejski spektakl, miał też podnieść rangę miasta.Uniwersytet Zielonogórski, duch nauki, kultury, ale i zabawy, pozwala na wytwa-

6 Por. E. Trębińska-Szumigraj, Aspekty edukacyjne….7 R. Caillois, op. cit., s. 455-456.


rzanie „obrazów”, które pomagają sprzedać miasto na rynku inwestycji turystyki.Według Bohdana Jałowieckiego8 nic tak nie przyciąga turystów, biznesmenówi ludzi twórczych do miast, jak ruch, zmienność, różnorodność, bogactwo wrażeń,architektura, historia i unikatowe wydarzenia; a z punktu widzenia rozwoju czydynamiki miasta jest to konieczne.

Prowokacja – „naznaczenie” przestrzeni

Wielość kontekstów, mających znaczenie w stawaniu się przestrzeni publicznejmiasta, tworzy gęstą sieć znaczeń, których szczegółowy, analityczny opis może sięstać już odrębnym tekstem. Ja, opisując je dość skrótowo, traktuję je jako znaczące,ale jednak tylko tło całego wydarzenia. W tym opisie skoncentruję się na doświad-czeniu, jakie przyniósł projekt Nasze skrawki życia, którego byłam pomysłodawcąi (wraz z Kołem Naukowym Poradoznawców i Terapeutów WSPAK) realizatorką.Czas i miejsce zaistnienia projektu, będącego częścią cyklicznego wydarzenia, jakimjest zielonogórski Festiwal Nauki, traktuję jako podstawowe kryterium w analiziespołecznej (chwilowo zaaranżowanej) przestrzeni Zielonej Góry.

Festiwal Nauki 2010 (UZ)

Wpisanie w przestrzeń miejską – miasteczka festiwalowego, straganów

Zaistnienie w przestrzeni miejskiej niecodziennej, chwilowej formy

Zagarnięcie terytorium

Projekt Nasze skrawki życia (autorka)

Prowokacja naukowa: studenci – Kolekcjonerzy Skrawków Życia –

zachęcali przechodniów do snucia biograficznych miniopowieści

Ryc. 1. Podwójne naznaczenie przestrzeni miasta

8 B. Jałowiecki, Społeczne wytwarzanie przestrzeni, Warszawa 2010, s. 292.


Opis projektu

Pomysł projektu powstał z moich inspiracji naukowych (badania biograficzne, po-radoznawcze) i praktycznych (pracuję jako terapeuta). Jak wspomniałam, jest tokolejny projekt z cyklu realizowanego w ramach corocznego Festiwalu Nauki (patrz:przyp. 3).

Współrealizatorki pomysłu wcieliły się w postaci kolekcjonerów różnych skraw-ków ludzkiego życia (każda z osób miała na sobie koszulkę z innym napisem: „Ko-lekcjoner przeczuć i snów”, „Kolekcjoner skarbów z szuflady”, „Kolekcjoner opo-wieści rodzinnych”, „Kolekcjoner wspomnień z dzieciństwa”, „Kolekcjonerprzypadków zmieniających życie”, „Kolekcjoner skrawków życia”). Każdy z kolek-cjonerów miał przy sobie dyktafon i aparat fotograficzny, by utrwalić (za zgodąrozmówców) przywołane opowieści, wizerunki, przyniesione bądź ukryte w toreb-kach czy kieszeniach pamiątki. Na etapie przygotowań projekt był prezentowanyw lokalnych mediach („Gazeta Lubuska”, Radio Zachód), aby zachęcić czytelnikówi słuchaczy do intencjonalnego poszukiwania kolekcjonerów i przynoszenia pamią-tek, o jakich mogli tego dnia opowiedzieć.

Kolekcjonerki spacerowały po miasteczku festiwalowym i zaczepiały przechod-niów, prosząc o opowieści z ich życia. Napis na koszulce mógł być inspiracją dookreślonych opowieści, ale rozmówcy mieli dowolność w wyborze historii, jakie impowierzali. Celem było poznanie (fragmentów) historii życia mieszkańców miastai jego gości. Ostatecznym efektem było stworzenie patchworku, symbolizującegożycie miasta. Patchwork złożony z zapisu zarejestrowanych opowieści i fotografii byłnastępnie prezentowany w formie wystawy przez dwa kolejne tygodnie w budyn-kach Uniwersytetu Zielonogórskiego i dostępny dla mieszkańców Zielonej Góry.

Dlaczego taka forma i jaki to ma związek z przestrzenią? Otóż, jak twierdziB. Jałowiecki, wyjaśnienie sposobu społecznego wytwarzania przestrzeni nie jestmożliwe bez uwzględnienia „dialektyki trwania”, przestrzeń jest bowiem „trwałąpamięcią społeczeństwa, tak więc to, co jest dzisiaj, tkwi bardzo silnie w mniej lubbardziej odległej przeszłości”9. Analizując społeczną przestrzeń miasta, kontekstdoświadczeń jego mieszkańców staje się więc tym najbardziej znaczącym. Możnainterpretować miasto poprzez jego architekturę lub przez emocje, opowieści, histo-rie, jakich się jest świadkiem. Przestrzeń nabiera więc wymiaru symbolicznego, na-znaczonego przez uczucia i wartości. Nie staje się więc punktem wyjścia (myślowymi społecznym) ani punktem dojścia (wytworem społecznym lub miejscem wytwo-rów), ale (przywołując myśl Marcelea Lefebvrea) pośrednikiem w pełnym tego

9 Ibidem, s. 13.


słowa znaczeniu, to znaczy środkiem, narzędziem, środowiskiem, zapośrednicze-niem10.

Analiza zdarzeń

Przestrzenno-relacyjny charakter projektu Nasze skrawki życia w pewien sposóbnarzuca mi porządek jego analizy. Aby uniknąć chaosu, poziom relacji i poziomprzestrzeni opiszę oddzielnie, ale postrzegam je jako dwie nakładające się na siebiepłaszczyzny, będące w nieustannej dynamice i zależności (szukając metafory dlaopisania tej zależności, poszczególne ich elementy w tej chwili postrzegam jakowzajemnie się dopełniające ząbki zamka błyskawicznego, choć nie jest to obraz do-skonały, ze względu na zbyt małą dynamikę).

W tej analizie wspieram się klasyfikacjami (koncepcji, rodzajów, form) prze-strzeni, przywołanymi przez B. Jałowieckiego i E. Siarkiewicz11.

Poziom relacji

Przestrzeń miasta, zagarnięta przez festiwalowe miasteczko i ożywiona przez nieco-dzienne wydarzenie o zabawowym charakterze, wyzwalała bądź utrudniała relacje,jakie można było wtedy zaobserwować. Te służące zdobyciu informacji były zdecy-dowanie najłatwiejsze do nawiązania. Namiot-stragan, który został przydzielonyrealizatorom projektu, przypominał jarmarczne stoisko i zachęcał do podchodzeniai zadawania pytań (Co tu robicie? W jakim celu? Co z tym zrobicie? A do czego tomacie? Do radia? Gazety?). Wyjaśnienia studentów i plakat, który prezentował ideęprojektu zachęcał/zniechęcał do dalszej, głębszej relacji. Samo jarmarczne stoiskonarzucało też pewne wyobrażenie i oczekiwania odwiedzających, którzy podchodzilii pytali: Co tu mogą dostać, otrzymać? Jeśli nic lub niewiele – odchodzili niezainte-resowani.

Poziom komunikacji nie zawsze oznaczał partycypację w projekcie. Czasemwejście w dialog pomagało odwiedzającym oswoić nową, zastaną przestrzeń (naszestoisko było pierwszym miejscem za metaforyczną bramą – była nią scena stojącatyłem do pozostałej części deptaka, tworząca wąskie wejście do miasteczka festiwa-lowego). Komunikacja, czy wejście w dialog, poza uzyskaniem informacji, przypo-minała w swym charakterze tak zwane „rozmowy o pogodzie” (które zazwyczajodbywają się w publicznej miejskiej przestrzeni pomiędzy spotykającymi się naglenieznajomymi). Podobnie jak w terapii, w niektórych przypadkach była wstępem do

10 Ibidem, s. 20, 23.11 Ibidem; E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary…


głębszej relacji, a czasem zamykała się na ogólnym poziomie („Niech Bóg paniąbłogosławi, niech spotyka Pani na drodze samych dobrych ludzi…”; „Opowieśćrodzinną? Hmmm [milczy dłuższą chwilę]. Ja się zastanowię i wrócę, dobrze?”; „Comiało wpływ na nasze życie? My nie pamiętamy, tak dawno to było…”).

Kolejnym poziomem relacji była partycypacja w projekcie. Przechodnie, zachę-ceni przez kolekcjonerów, ale też ośmieleni przez wyjątkową uświęconą (przez uni-wersytet, kulturę, wyższy cel) przestrzeń, snuli swoje opowieści („Ja mogę opowie-dzieć wspomnienie z dzieciństwa…”; „Ożeniłem się i przyjechałem tu za żoną, trzylata temu…”). Miały one różny charakter. Czasem przypominały deklaracje, jakiesię prezentuje ankieterom na miejskich ulicach, czyli mówi się to, co jest zgodne zespołecznym oczekiwaniem bądź to, co pozwala mi zaprezentować się w jak najlep-szym świetle (ciągły uliczny spektakl) („Wpływ największy na moje życie miał mójkochany syn, narodziny były najważniejsze i były punktem zwrotnym w moim życiu[…] oraz podjęcie studiów […]. W lipcu bronię pracy, kierunek politologia, jestjeszcze parę szczegółów które muszę w pracy dopisać, ale już niebawem...”). Zaska-kująco często przestrzeń miejska sama w sobie narzucała wybór narracji – o miej-scowości bądź o edukacji (mimo tego, że żaden z kolekcjonerów nie miał koszulkiz napisem, która by to prowokowała):

Andrzej: Powiem Pani, moi rodzice tu jako pierwsi zakładali miasto…Kolekcjoner: Jak to „zakładali miasto”?Andrzej: W 45. osiedlili się tutaj jako pierwsi. Mieli mieszkanie na Dolinie Zielonej. Na

Dolinie Zielonej był szlaban, to była zamknięta dzielnica tylko dla Niemców. Do tej pory tammieszkamy. Rodzice z pochodzenia byli Polakami, przyjechali tutaj z Małopolski. Podczaswojny byli wysiedleni do Niemiec na przymusowe roboty i w 45. przyjechali do ZielonejGóry [...].

Jestem rodowitym Zielonogórzaninem, rodzice przyjechali tu za pracą. Mama pochodziz Wielkopolski, jest rodowitą Wielkopolanką, ale tutaj się osiedliła, poznała męża i tu zosta-ła… natomiast ja jako zielonogórzanin trochę się martwię, że miasto popada w niebyt, za-czyna się robić takim powiatowym miastem, po prostu… jedyna nadzieja w was tutaj,w uczelni.

Moi rodzice z kieleckiego, przyjechali tutaj na ziemie odzyskane i po wszystkich pege-erach od szczecińskiego aż tutaj po Lasocin, Mirocin… Mnie tutaj powiodło za mężem doZielonej Góry… Tutaj mieszkanie dostaliśmy, więc siłą rzeczy… Tutaj dzieci się urodziły…Syn Sulechów teraz kończy, syn i córka uczelnię w Sulechowie skończyli i chyba tu zwiążąswoje życie, z miastem….

Okazało się więc, że przestrzeń wytwarzana przez ludzi staje się materialnym ka-drem życia, ale też warunkuje zachowania tych, którzy chcą w niej zaspokajać swojepotrzeby12. Opowieści prowadziły więc do formułowania oczekiwań, jakie „oni”

12 B. Jałowiecki, op. cit., s. 23.


(użytkownicy przestrzeni) mają wobec „nas” (postrzeganych jako realizatorów lubnawet sprawujących władzę) z racji stojącej za nami instytucji uniwersytetu.

Tak więc różne okoliczności zewnętrzne i ich konteksty sprawiają, że człowiekmoże być postrzegany jako ktoś inny, może też ulegać wciąż nowym procesom sta-wania się kimś innym13. Przestrzeń i opisywane wydarzenie sprawiły, że ich uczest-nicy przyjęli nowe role wyznaczone przez okoliczności (uczniów, studentów, twór-ców, doradców, biografów)14.

Wytworzona przestrzeń i wydarzenie, o których mowa, generowały także bar-dziej lub mniej ujawniane konflikty. Najbardziej czytelny wynikał z nagłego zagar-nięcia przestrzeni przez uniwersytet. Dotychczasowi, stali użytkownicy tamtejszychmiejskich ławek (kloszardzi, włóczędzy, stali bywalcy) identyfikowani przez siebiewzajemnie jako „swoi” (a w jakiś sposób niewidzialni dla przechodniów), z racjizasiedzenia uprawnieni do stałego przebywania w dotychczasowej przestrzeni,w nagle pojawiającej się nowej, uniwersyteckiej przestrzeni, stali się obcy, przestalipasować, co więcej, zaczęli być nagle widoczni. Akademicy sprawujący władzęw nadbudowanej na nowo przestrzeni zaczęli ich postrzegać jak obcych, przeszka-dzających. Stali bywalcy odczytywali tę nową przestrzeń i „nową władzę” jakzamach na swoje terytorium: głośno kontestowali wydarzenia, w niektórych przy-padkach próbowali przejąć władzę, narzucić akademikom własne reguły byciaw przestrzeni (np. pod pretekstem rozmowy zajmowali miejsca na stoiskach i tamprzesiadywali lub narzucali styl konwersacji, tematy konwersacji, warunki, a w sytu-acji perswazji gwałtownie, a czasem głośno lub wulgarnie protestowali, próbującprzeciwstawiać się zmianom narzucanym przez akademików: „Opowiem Ci dowcip,nagrywaj... albo nie nagrywaj, brzydki będzie...”; „Zdjęcie? Nieee, nie ma mowy...albo tak, tylko bokiem i w czapce...”).

Inny rodzaj konfliktów wynikał z rozterek wewnętrznych rozmówców, ale ichtłem mogły być reguły przestrzeni, w jakiej się znaleźli. Konflikt jawność – anoni-mowość przejawiał się w różnie manifestowanej niechęci do rozmowy (czasemucieczka, czasem deklaracje sugerujące, że przechodnie nie mają nic do powiedze-nia: „Nic nadzwyczajnego mnie nie spotyka, nic przykrego…”; „Moja rodzina jestbardzo nudna i nie mamy żadnych opowieści rodzinnych”; innym razem spychanieodpowiedzialności na innych: „Wie pani, to kobiety się zawsze pyta… Oooo, tenmłody, w kapeluszu, on wie, na pewno! Teraz tylko młodzież, wie pani...”; w jeszczeinnych sytuacjach sugerowanie, że publiczna przestrzeń nie sprzyja intymnym roz-mowom: „My mamy wiele ciekawych rzeczy do opowiedzenia, ale to byśmy siękiedyś musieli spotkać sam na sam…”). Konflikt w identyfikowaniu tego, co pu-

13 T. Hall, Taniec życia, Warszawa 1999; E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary..., s. 144.14 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary….


bliczne – prywatne – intymne – rysował się także w niechęci do nagrania rozmowy(osobisty skrawek życia nie może być publicznie użyty) i do fotografowania uczest-ników (czasem godzili się sfotografować tylko fragment siebie – dłonie, włosy, bądźsylwetkę tyłem, czasem tylko przedmioty, które przy sobie mieli). Ów konflikt prze-kładał się także na inne płaszczyzny (wyszczególnione przez B. Jałowieckiego15):bezpieczne – niebezpieczne, znane – nieznane, jednostkowe – społeczne, przywłasz-czone – przyswojone, co w oczywisty sposób wiązało się ze swobodą zachowań po-szczególnych uczestników tej przestrzeni (w większości przypadków zachowaniamiały charakter powściągliwy, o dużym stopniu kontroli, co przekładało się także nacharakter opowieści, choć zdarzały się wyjątki: „Kolekcjoner: Ma Pan jakiś sen,który się powtarza, który pan pamięta? Mężczyzna: Seks [śmiech]…; [młoda kobie-ta] Skarby z szuflady? Taak... Straciłam cnotę na sianie. Majtki, mam je gdzieś scho-wane”.

Wzajemne zobowiązania, które były formułowane mniej lub bardziej wprost,wynikały z założeń projektu: uczestnik, stając się partycypantem wydarzenia, ujaw-niał fragment własnej biografii, ale miał możliwość określenia warunków jej wyko-rzystania. Mógł się zdecydować na jawność bądź pozostanie anonimowym (podpis,zdjęcie, nagranie lub tylko opowieść kolekcjonera o usłyszanej historii), naprawdęlub opowieść zafałszowaną, zmyśloną, niepełną. Dla realizatorów uzyskanie skraw-ków życia wiązało się z obietnicą użycia ich w tworzonym symbolicznym i biogra-ficznym patchworku miasta. Tu zaistniała specyficzna relacja przenoszonej kontroli.Kolekcjonerzy stawali się właścicielami owych skrawków, mogli więc je kontrolowaći nimi zarządzać, ale uczestnicy deklarowali gotowość sprawdzenia, czy realizatorzysię wywiążą z niepisanej umowy zorganizowania wystawy.

Poziom przestrzeni

Analiza stawania się, zaistnienia przestrzeni jest, jak już wspomniałam, mocno po-wiązana z poziomem relacji, jakie zaistniały. Część interpretacji mogłaby więc byćswobodnie przemieszczana pomiędzy tymi dwoma płaszczyznami. Tak więc najbar-dziej czytelne wytwarzanie przestrzeni to wbudowanie miasteczka festiwalowegow dotychczasową przestrzeń. „Dokonywanie znaczących zmian w tekście przestrzeniskonstruowanej w sposób trwały może być trudne, nie można jej zmienić w sposóbbezpośredni, ale można dołączyć nowe »słowa« (różne, ruchome środki materialne),niosące nowe znaczenia”16. Zabudowa z założenia nie była trwała, ale pozostawiłatrwały ślad w pamięci miasta (notatki prasowe, fotografie, kroniki, teksty na stro-

15 B. Jałowiecki, op. cit., s. 33-36.16 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary..., s. 99.


bliczne – prywatne – intymne – rysował się także w niechęci do nagrania rozmowy(osobisty skrawek życia nie może być publicznie użyty) i do fotografowania uczest-ników (czasem godzili się sfotografować tylko fragment siebie – dłonie, włosy, bądźsylwetkę tyłem, czasem tylko przedmioty, które przy sobie mieli). Ów konflikt prze-kładał się także na inne płaszczyzny (wyszczególnione przez B. Jałowieckiego15):bezpieczne – niebezpieczne, znane – nieznane, jednostkowe – społeczne, przywłasz-czone – przyswojone, co w oczywisty sposób wiązało się ze swobodą zachowań po-szczególnych uczestników tej przestrzeni (w większości przypadków zachowaniamiały charakter powściągliwy, o dużym stopniu kontroli, co przekładało się także nacharakter opowieści, choć zdarzały się wyjątki: „Kolekcjoner: Ma Pan jakiś sen,który się powtarza, który pan pamięta? Mężczyzna: Seks [śmiech]…; [młoda kobie-ta] Skarby z szuflady? Taak... Straciłam cnotę na sianie. Majtki, mam je gdzieś scho-wane”.

Wzajemne zobowiązania, które były formułowane mniej lub bardziej wprost,wynikały z założeń projektu: uczestnik, stając się partycypantem wydarzenia, ujaw-niał fragment własnej biografii, ale miał możliwość określenia warunków jej wyko-rzystania. Mógł się zdecydować na jawność bądź pozostanie anonimowym (podpis,zdjęcie, nagranie lub tylko opowieść kolekcjonera o usłyszanej historii), naprawdęlub opowieść zafałszowaną, zmyśloną, niepełną. Dla realizatorów uzyskanie skraw-ków życia wiązało się z obietnicą użycia ich w tworzonym symbolicznym i biogra-ficznym patchworku miasta. Tu zaistniała specyficzna relacja przenoszonej kontroli.Kolekcjonerzy stawali się właścicielami owych skrawków, mogli więc je kontrolowaći nimi zarządzać, ale uczestnicy deklarowali gotowość sprawdzenia, czy realizatorzysię wywiążą z niepisanej umowy zorganizowania wystawy.

Poziom przestrzeni

Analiza stawania się, zaistnienia przestrzeni jest, jak już wspomniałam, mocno po-wiązana z poziomem relacji, jakie zaistniały. Część interpretacji mogłaby więc byćswobodnie przemieszczana pomiędzy tymi dwoma płaszczyznami. Tak więc najbar-dziej czytelne wytwarzanie przestrzeni to wbudowanie miasteczka festiwalowegow dotychczasową przestrzeń. „Dokonywanie znaczących zmian w tekście przestrzeniskonstruowanej w sposób trwały może być trudne, nie można jej zmienić w sposóbbezpośredni, ale można dołączyć nowe »słowa« (różne, ruchome środki materialne),niosące nowe znaczenia”16. Zabudowa z założenia nie była trwała, ale pozostawiłatrwały ślad w pamięci miasta (notatki prasowe, fotografie, kroniki, teksty na stro-

15 B. Jałowiecki, op. cit., s. 33-36.16 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary..., s. 99.


nach internetowych, artykuły naukowe, w końcu ślad w pamięci mieszkańcówmiasta).

Naznaczanie przestrzeni najwyraźniej wiązało się ze zmianą jej funkcji. Dotych-czasowy deptak, miejsce przechodnie, był jedynie przejściem pomiędzy miejscemwyjścia a celem, do którego zmierzał człowiek. Nagle tego dnia, przez kilka godzin,stał się punktem dojścia, celem intencjonalnie podjętej podróży (miejscem godnymuwagi, zwiedzenia, podjęcia nowej aktywności czy roli). Naznaczenie wiązało sięwięc także z utworzeniem w tej przestrzeni nowych reguł i porządków formułowa-nych przez realizatorów na poszczególnych straganach, stoiskach. Przechodzień byłwciąż namawiany: opowiedz, narysuj, posłuchaj, zagraj, spróbuj. Niemal nie sposóbbyło się temu oprzeć. Dotychczasowe, dominujące zachowanie w tej przestrzeni(niemal bezrefleksyjne przejście) stało się w tym dniu niemożliwe. Ktoś, kto się niezaangażował, na co dzień zachowałby się tak, jak większość, tego dnia był postrze-gany jako outsider.

Ludzie przyswajają przestrzeń nie tylko w kontakcie z określonymi formamimaterialnymi, ale też w interakcji z innymi ludźmi żyjącymi w tym samym środowi-sku17. Decyzja o udziale w proponowanych aktywnościach, zaangażowanie w nie,przejawianie zainteresowania, uleganie bądź inicjowanie zabawy, współtworzenieprzestrzeni, wreszcie uzewnętrznienie wiedzy, przeżyć, wspomnień stały się czytel-nym dowodem na (choćby intuicyjną) świadomość istnienia sieci aktywnościi współzależnych ruchów pomiędzy człowiekiem i środowiskiem (tu: miastem).Przejawiało się to zmianą stanu bycia uczestnika, jego działania, skojarzeń (czytel-nych choćby w przywoływanych opowieściach)18. W innej przestrzeni, innym czasiei przy innej okazji przywoływane opowieści byłyby zapewne odmienne.

Niejednoznaczność w postrzeganiu przestrzeni zaznaczyła się bardzo wyraźnieprzy okazji konfliktów w płaszczyźnie relacji. Niejednoznaczność ta przekładała sięna poziom języka, gdy kategoryzowano ją jako „swoją”, z racji pochodzenia, miesz-kających tu „od lat” pokoleń, śladu rodziny w historii miasta, czasu zamieszkiwania,własnych doświadczeń lub poziomu identyfikacji z miastem:

Opowiem, jak wyglądały kiedyś Winobrania, jaki piękny był Wagmostaw, pływały łódki,była tam bardzo elegancka restauracja, grała orkiestra, wspaniałe miejsce, takie rekreacyjne.Tu, przy Chopina, gdzie teraz jest szkoła, było piękne boisko, z lampionami. Tu przez ulicęNiepodległości przechodził korowód winobraniowy, stały tu beczki, takie ogromne, z pi-wem… Ale najpiękniej było na Wagmostawie i też tu, na Wieży Braniborskiej, jak kończyłysię Winobrania, to się tam szło, też była elegancka restauracja… teraz to się zmieniło, najgo-rzej to, że zaniedbali Wagmostaw. Tu, koło hotelu stał tak zwany grzybek. To było takie fajnemiejsce spotkań, randek młodych, umawialiśmy się przy grzybku. Teraz ma tu stanąć po-

17 B. Jałowiecki, op. cit., s. 26.18 T. Rakowski, Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy. Etnografia człowieka zdegradowanego,

Gdańsk 2009, s. 314.


mnik Bachusa. (nieczytelny fragment nagrania) Ulica Bohaterów Westerplatte, to była wtedyjej niemal metropolia, jak wybudowali ten Dom Dziecka [sklep].

W innych fragmentach ta sama przestrzeń była postrzegana jak obca. Objawiałosię to na przykład w deklaracjach innego pochodzenia czy statusu: „Ja nie jestemz Zielonej Góry, jestem tu gościem” lub wskazywaniu innego miejsca, uznawanegoza własne: „Byłem tu chwilę, ale już muszę wracać do siebie”.

Gotowość do podejmowania relacji w przestrzeni i przez to wpływanie na jejkształt wiąże się ze świadomością i odwagą ingerencji w jej tekst.

„Przestrzeń mówi” – twierdzi E.T. Hall i Ronald Meighan – Przestrzeń przekazuje różneznaczenia, zawiera w sobie wiele ukrytych symboli. To szczególny bezgłośny język znanyprzez każdego z nas na różnych poziomach. To „wielowarstwowy tekst”, który każdy z nasodczyta na swój sposób. [...] Uprzestrzenniamy wszystkie sytuacje i procesy społeczne: bu-dujemy między sobą symboliczne mury lub je obalamy [...]. Przestrzeń sama w sobie jesttekstem19.

Nie jest raz zapisanym przekazem, lecz jest nieustannie poprawiany, uzupełnia-ny, tworzony na nowo. Nie może więc należeć do czegoś skończonego, ostateczniezamkniętego. Nowi właściciele przestrzeni, nowi jej użytkownicy w drodze jejoswajania bądź udomawiania dopisują własne znaczenia, tworząc nową narrację dlakolejnych interpretacji20.

Konflikt przestrzeń – relacja podejmowany w tekście już kilkukrotnie, niesie zesobą szczególne ryzyko, nazwane przez E. Siarkiewicz21 „nibyspotkaniem w niby-przestrzeniach”. Wiąże się ono z brakiem pewności, czy dana przestrzeń wspiera,kreuje czy raczej ogranicza możliwość spotkania.

Jego uczestnicy przed spotkaniem są obcy i po spotkaniu nadal pozostają sobie obcy. Tospotkania bez przeszłości i przyszłości, wolne od zobowiązań. To nie przyjaciele, nie znajomi,nie rodzina, ale tworzą na chwilę niby-miejsca dla niby-spotkań wymagających uprzejmości,wymagających bycia razem22.

O ile kreatorzy przez zapewnienie bezpieczeństwa i intymności starają się wy-tworzyć sytuacje sprzyjające spotkaniom, o tyle przestrzeń publiczna narzuca tymkontaktom pewną powierzchowność. Ujmując więc w nawias stwierdzenie (ni-by)spotkania w (niby)przestrzeniach, daję wyraz świadomości, że o ile istnieje ryzy-ko pewnej iluzji głębi czy prawdziwości usłyszanych historii i przeżytych spotkań,o tyle można mieć też nadzieję, że w świadomości chwilowego trwania tamtej prze-strzeni i braku możliwości powrotu do tamtej sytuacji i ponownego spotkaniaz kolekcjonerami (czy weryfikacji usłyszanych przez nich historii) zadziałał takzwany syndrom przedziału pociągu czy opowieści snutych barmanom, który po-

19 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary…, s. 98.20 Ibidem, s. 98-99.21 Za: M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, przeł. J. Doktór, Warszawa 1992.22 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary…, s. 102-103.


zwala na otwartość i odkrywanie siebie. Ryzyko ulegania iluzji może równoważyć sięz możliwością doświadczenia czegoś naprawdę.

Wspólne doświadczanie przestrzeni, wspólna podróż

Wchodzenie w relacje z uczestnikami projektu, wiążące się jednocześnie z prze-mieszczaniem w przestrzeni, nasuwa skojarzenie z podróżą. Steinar Kvale23 nazwałbadacza podróżnikiem, gdyż podążanie z ludźmi, zadawanie im pytań, konwerso-wanie, umożliwia uzyskanie nowej wiedzy, zgłębienie nowych terytoriów i stworze-nie nowej opowieści, którą przedstawi po powrocie i która doprowadzi do jegoprzemiany lub ją poświadczy.

Odbycie podróży w nowej przestrzeni miasta i wejście w relację z drugim czło-wiekiem dały szansę na zmianę. Jej przejawem może być nowa wiedza nabyta po-przez niecodzienną prowokację w przestrzeni (o tym miejscu, mieście, ludziach,o sobie – z wysłuchanych bądź podsłuchanych opowieści innych lub pod wpływememocji, doświadczeń, wrażeń, refleksji itd.), przez zgłębienie nowego terytorium –pokonanie pierwotnego lęku przed nieznanym, poradzenie sobie, identyfikowanietej przestrzeni jako oswojonej czy wręcz swojej, w końcu, jak sugeruje S. Kvale,stworzenie nowej, własnej (biograficznej) opowieści związanej z doświadczeniem tejprzestrzeni w tym określonym czasie. Rezultatem napotkania rzeczy w świecie jestnie tyle samo nowe postrzeżenie, ile właśnie nowy, inny stan postrzegającego24.

Efektem tego doświadczenia staje się redefinicja tożsamości osobistej (staję siękimś innym niż wcześniej). Tożsamość, jak zauważa Maria Mendel, tworzy sięw relacji z pewnymi miejscami, ale to nie oznacza, że miejsca wytwarzają ową toż-samość25.

Ostatecznie przedefiniowana zostaje także tożsamość miejsca / miasta, przy-najmniej w aspekcie jego postrzegania, gdyż człowiek nie tworzy zazwyczaj prze-strzeni w sensie fizycznym, ale w drodze odczytywania i nadawania znaczeń temuszczególnemu tekstowi współtworzy go, zacierając jego granice. Owa podróż, przej-ście, staje się więc decyzją o wyjściu z jednego świata i wejściu do świata innego26

podejmowaną ze świadomością zaistnienia nieuchronnej zmiany.

23 S. Kvale, InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, przeł. S. Zabiel-

ski, Białystok 2004, s. 16.24 T. Ingold., Kultura i postrzeganie środowiska, przeł. G. Pożarlik, [w:] Badanie kultury. Ele-

menty teorii antropologicznej, wyb. M. Kempny, E. Nowicka, Warszawa 2005; zob. też: Rakowski,op. cit., s. 314.

25 M. Mendel, Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] Pedagogika miejsca,red. M. Mendel, Wrocław 2006, s. 29.

26 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary…, s. 104, 106.


Biography of One Day of Social City Space

Summary

The paper has stemmed from a research-oriented street performance entitled „Our patches oflife”, realized during the Zielona Góra Science Days in 2010. The authoress has analyzed the city’ssocial space as determined by the context of the event. She creates biography of the city and itsinhabitants by taking fragments of conversations with passers-by (provoked by students) andphotos, and ‘sewing’ them together into a collage (patchwork) that symbolizes that day’s events.The main goals of the street performance was to decrease the distance between the inhabitants,students and scientists, to provoke the students to establish spontaneous relations with the pass-ers-by, and finally to use elements of biographical research in the initiated conversations. Theauthoress offers insight into her own and other participants’ personal experiences, stressing thechange they have undergone as far as perceiving (redefining) the existing city space, relations withothers and personal identities are concerned.

Key words: biography of a city, social city space, research-oriented performance



Urszula Tabor

Uniwersytet Śląski

STRATEGIE UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

W SYTUACJACH EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Wstęp

Inspiracją do podjęcia tematu uczenia się dorosłych w sytuacjach niesformalizowa-nych było moje zainteresowanie problematyką samokształcenia w ogóle, uczeniemsię całożyciowym i edukacją w codzienności. Podstawowy problem organizującymoje poszukiwania to pytanie o to, jak dorośli uczą się, kiedy sami odpowiedzialnisą za organizowanie sytuacji uczenia się. Zajmuję się sytuacją osób wolnych, uczą-cych się autonomicznie, przy tym główne moje zainteresowanie koncentruję wokółstrategii, czyli pytania o to, jak dorosły planuje proces samodzielnej nauki, jakiewybiera metody i środki realizacji własnych celów w sytuacji, gdy ma pełną dowol-ność na wszystkich etapach tak zorganizowanej edukacji.

Innymi słowy jest to poszukiwanie wyznaczników indywidualnych strategiiuczenia się dorosłych, które w obliczu uprawomocniania się edukacji zautonomi-zowanej zyskują w kształceniu dorosłych coraz większe znaczenie. Mieczysław Ma-lewski we Wstępie do książki Knuda Illerisa Trzy wymiary uczenia się opisuje tenproces jako „wkraczanie społeczeństw w okres [ponowoczesności], którym towarzy-szy wzrost postaw podmiotowych i dążeń emancypacyjnych [czemu – zdaniemM. Malewskiego – towarzyszą] procesy autonomizacji uczenia się i poszerzanie sięprzestrzeni dla poznawczej wolności ludzi”1. Autonomizacja praktyk edukacji doro-słych i ich dynamiczny charakter sprawiają, że ze względu na płynność strukturorganizacyjnych są one niejednoznaczne nawet dla teoretyków i badaczy edukacji2.

1 M. Malewski, Wstęp, [w:] K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne

i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 10.2 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice,

Wrocław 2010, s. 20.



Urszula Tabor


STRATEGIE UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

W SYTUACJACH EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Wstęp

Inspiracją do podjęcia tematu uczenia się dorosłych w sytuacjach niesformalizowa-nych było moje zainteresowanie problematyką samokształcenia w ogóle, uczeniemsię całożyciowym i edukacją w codzienności. Podstawowy problem organizującymoje poszukiwania to pytanie o to, jak dorośli uczą się, kiedy sami odpowiedzialnisą za organizowanie sytuacji uczenia się. Zajmuję się sytuacją osób wolnych, uczą-cych się autonomicznie, przy tym główne moje zainteresowanie koncentruję wokółstrategii, czyli pytania o to, jak dorosły planuje proces samodzielnej nauki, jakiewybiera metody i środki realizacji własnych celów w sytuacji, gdy ma pełną dowol-ność na wszystkich etapach tak zorganizowanej edukacji.

Innymi słowy jest to poszukiwanie wyznaczników indywidualnych strategiiuczenia się dorosłych, które w obliczu uprawomocniania się edukacji zautonomi-zowanej zyskują w kształceniu dorosłych coraz większe znaczenie. Mieczysław Ma-lewski we Wstępie do książki Knuda Illerisa Trzy wymiary uczenia się opisuje tenproces jako „wkraczanie społeczeństw w okres [ponowoczesności], którym towarzy-szy wzrost postaw podmiotowych i dążeń emancypacyjnych [czemu – zdaniemM. Malewskiego – towarzyszą] procesy autonomizacji uczenia się i poszerzanie sięprzestrzeni dla poznawczej wolności ludzi”1. Autonomizacja praktyk edukacji doro-słych i ich dynamiczny charakter sprawiają, że ze względu na płynność strukturorganizacyjnych są one niejednoznaczne nawet dla teoretyków i badaczy edukacji2.

1 M. Malewski, Wstęp, [w:] K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne

i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 10.2 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice,

Wrocław 2010, s. 20.

106 Urszula Tabor

W praktyce wyraża to wieloznaczność edukacji i odejście od modelu edukacji in-stytucjonalnej i standaryzowanej w kierunku zindywidualizowanej i nieformalnej.Zmiany te wiążą się nie tylko z powszechną akceptacją i zrozumieniem idei edukacjicałożyciowej, ale także z czynnym uprawianiem samorozwoju dorosłych poza in-stytucjami. Jednocześnie rosnąca popularność różnych form i obszarów autoeduka-cji znajduje odbicie w liczbie towarzystw, stowarzyszeń, fundacji, inicjatyw lokal-nych i ponadlokalnych ukierunkowanych na edukację całożyciową. O sprzecznościtej pisze Henning Salling Olesen, który zauważa, że nowoczesne procesy moderni-zacji doprowadziły do szczególnej sprzeczności zwłaszcza w obszarze edukacji doro-słych. Z jednej strony doszło bowiem do nasilenia instytucjonalizacji edukacji doro-słych i objęcia kształceniem formalnym nie tylko dzieci i młodzieży, ale i dorosłych.Z drugiej jednak strony zauważalna jest tendencja deinstytucjonalizacji i poszerza-nia pojęcia uczenia się poza granicami szkoły3.

Drogą do odpowiedzi na moje pytanie o strategie uczenia się dorosłych w sytu-acjach pozainstytucjonalnych i nieformalnych był półroczny projekt edukacyjny,zatytułowany Strategie uczenia się dorosłych w sytuacjach nieformalnych. Zainicjo-wałam go z grupą studentów Uniwersytetu Śląskiego uczęszczających na andragogi-kę i edukację człowieka dorosłego. Projekt miał na celu zebranie i opracowanie ma-teriału w toku wywiadów biograficznych z dorosłymi uczącymi się i w efekcie objąłon dane z ponad 50 wywiadów biograficznych (zebranych przez mnie i studentóww pierwszej połowie 2010 r.). Wywiady objęły po jednym spotkaniu z każdymz respondentów. W trakcie tych spotkań badani opowiedzieli o wybranych przezsiebie doświadczeniach nieformalnego uczenia się. W rozmowie z respondentamipodkreślono, że przedmiotem badania są ich nieformalne doświadczenia edukacyj-ne, czyli niezwiązane z wymogami instytucjonalnymi i formalnymi i odbywające siępoza instytucjami. W efekcie uzyskaliśmy ze studentami materiał, z którego wybra-no narracje 55 osób, w wieku 22-70 lat – wśród nich były 32 kobiety i 23 mężczyzn.Wśród nich największą grupę stanowiły osoby do 40. roku życia (39 osób), następ-nie osoby w wieku 40-60 lat (13 osób) oraz 3 osoby powyżej 60. roku życia.

Wyniki poszukiwań teoretycznych i empirycznych przedstawiam w niniejszymartykule.

Co to znaczy uczyć się nieformalnie?

Uczenie się nieformalne jest zjawiskiem obecnym w literaturze, badaniach i prakty-ce edukacyjnej nie od dziś, jednak ciągle istnieją niejasności, co do zakresu znacze-

3 H.S. Olesen, Podmiot uczący się i „historia życia” – jakościowe podejście do badań nad ucze-

niem się, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2004, 2 (26), s. 31.

Strategie uczenia się dorosłych w sytuacjach edukacji nieformalnej 107

niowego tego terminu. Najczęściej pojawia się wątpliwość związana z rozdzielnościąterminów – edukacja nieformalna i pozaformalna. Tradycyjnie (zgodnie z podzia-łem zaproponowanym przez Philipa Coombsa) oświata pozaformalna obejmuje„zorganizowaną aktywność edukacyjną usytuowaną poza formalnym systememoświatowym, niezależnie czy funkcjonuje ona odrębnie, czy jest ważnym składni-kiem jakiejś szerszej aktywności społecznej”4. Edukacja nieformalna ma zaś najszer-szy zakres znaczeniowy, to procesy związane z samokształceniem i „całożyciowymprocesem, w którym jednostka przyswaja postawy, wartości, umiejętności i wiedzęz powszedniego doświadczenia oraz zasobów i środowiska życia – z rodziny, są-siedztwa, pracy i zabawy, z rynku, biblioteki i środków masowego przekazu”5.

W Polsce dyskusja nad zakresem i znaczeniem edukacji nieformalnej toczy sięnie tylko wśród badaczy andragogiki, ale także w kontekście wytycznych unijnych,takich jak Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, gdzieuznaje się za priorytetowe „budowanie mostów między uczeniem formalnym, po-zaformalnym i nieformalnym, a tym samym […] walidację efektów uczenia się po-przez praktyczne doświadczenia”6.

Według opracowanego przez Główny Urząd Statystyczny raportu z 2009 roku –Kształcenie dorosłych – w kształceniu nieformalnym (rozumianym przez autorówraportu jako samokształcenie) w Polsce uczestniczyło około 25,4% osób (spośródpopulacji w wieku 25-64 lata objętej badaniem)7.

Analizę zjawiska uczenia się nieformalnego można przeprowadzić w świetlekoncepcji uczenia się dorosłych, które wyjaśniają uczenie się poza instytucjami.Wśród nich ogromną większość stanowią teorie oparte na badaniach aktywnościpoznawczej i umysłowej dorosłych, osadzone w psychologii rozwojowej orazw psychologii pamięci. Oczywiście mają one ogromne znaczenie dla rozumieniaprocesów samodzielnego, nieformalnego uczenia się i organizacji czasu uczenia się.Znane i znaczące są tu teorie uczenia się przez doświadczenie, na przykład Davida

4 D.J. Radcliffe, N.J. Coletta, Nonformal education, [w:] Lifelong learning for adults. An inter-

national handbook, Ed. C.J. Titmus, Oxfrod 1989, s. 60, [cyt. za:] M. Malewski, Od nauczania douczenia się…, s. 21.

5 J. Lowe, Rozwój oświaty dorosłych, Warszawa 1982, s. 31, [cyt. za:] J. Kargul, Obszary poza-formalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej,Wrocław 2001, s. 7. Opis związków i zależności, jakie zachodzą między tymi dwoma obszaramiedukacji oraz wieloznaczności obu terminów odnajdziemy w pracy J. Kargula Obszary pozafor-malnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej,w której autor opisuje m.in. takie nieformalne obszary edukacji, jak: cielesność, rodzinę, stosunkiinterpersonalne, czas wolny.

6 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 111/01), Zalecenie Parlamentu Europejskie-go i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dlauczenia się przez całe życie, 6.05.2008, s. 2.

7 A. Cenderowska, Kształcenie nieformalne, [w:] Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Staty-styczny, Warszawa 2009, s. 67.

108 Urszula Tabor

Kolba, Bernice McCarthy, uczenie się przez modelowanie Alberta Bandury, koncep-cja pola Kurta Lewina (a także teoria sił pola Harrego Millera), społeczne uczenie się(Knud Illeris), a także uczenie się z własnej biografii (Duccio Demetrio, PierreDominicé).

Zabiegiem porządkującym myślenie o edukacji nieformalnej i o praktykach tejedukacji jest umiejscowienie jej w określonym nurcie dydaktycznym – tak jak pro-ponuje to M. Malewski, który edukację nieformalną wiąże z nurtem dydaktyki kry-tycznej8. Takie ugruntowanie edukacji nieformalnej pozwala postrzegać ją, jakoedukację w codzienności, związaną z krytycznym i refleksyjnym myśleniem, cojednak nie wyklucza przecież udziału czy związków z edukacją w instytucjach. Pod-kreśla to również M. Malewski, zwracając uwagę, że „praktyki edukacyjne są zawszemniej klarowne niż ich teoretyczne modele […], formalnej edukacji zawsze towa-rzyszy kontekst nieformalnych sytuacji uczenia się […], obok klasy szkolnej zawszejest jeszcze korytarz […]”9.

Interesującą i pojemną definicję uczenia się nieformalnego podaje K. Illeris, któ-ry pojęcie to łączy z koncepcją uczenia się z codzienności. Wskazuje, że uczenie sięnieformalne można analizować w kontekście kultury uczenia się powszechnejw danej społeczności. Przykładem takiego rozwiązania jest stanowisko Patricii Gre-enfield i Jean Lave łączących uczenie się nieformalne z kulturą uczenia się państwpreindustrialnych, które nie wytworzyły jeszcze form zinstytucjonalizowanych10.Cechy typowe dla tego typu uczenia według P. Greenfield i J. Lave są następujące:

1. Występuje ono w codziennych działaniach i czynnościach jednostki.2. Podmiot uczący się jest odpowiedzialny za pozyskiwanie wiedzy i umiejętności.3. Uczymy się od innych osób; dobrymi nauczycielami mogą być krewni.4. Projekt pedagogiczny i program nauczania są słabo zrysowane albo nie istnieją5. Cennym aspektem jest tradycja i podtrzymywanie życia społecznego.6. Uczenie się zachodzi poprzez obserwację i naśladowanie.7. Metodą nauczania jest pokaz (demonstracja).

Motywowanie zachodzi poprzez umożliwienie nowicjuszom dostępu do sferydorosłych i społeczne uczestnictwo11.

Opisane przez P. Greenfield i J. Lave aspekty uczenia się nieformalnego w częścimożna wykorzystać do rozumienia uczenia się nieformalnego w społeczeństwieponowoczesnym. Dla moich poszukiwań związanych z nieformalną, pozainstytu-cjonalną edukacją szczególne znaczenie mają uwagi dotyczące uczenia się poprzezcodzienne działania i czynności jednostki oraz samodzielność i autonomia w orga-

8 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się…, s. 40-41.9 Ibidem, s. 41.10 K. Illeris, op. cit., s. 191.11 P. Greenfield, J. Lave, Cognitive aspects of informal education, [w:] Cultural perspectives on

child development, Ed. D.A. Wagner, H.W. Stevenson, San Francisco 1982, s. 183, [cyt. za:]K. Illeris, op. cit., s. 192.


nizowaniu uczenia się. Dodatkowo wyniki wywiadów z dorosłymi uczącymi siępozwalają na stwierdzenie, że duże znaczenie w ich edukacji nieformalnej mieliznaczący (wybitni) inni oraz społeczne uczestnictwo. Założenie P. Greenfieldi J. Lave, że uczenie nieformalne łączy się ze „słabo zarysowanym lub nieistniejącymprojektem pedagogicznym i programem nauczania” w opisywanym przeze mnieprojekcie badawczym nie potwierdziło się.

Pojęcie strategii uczenia się w kontekście edukacji nieformalnej

Analizując problematykę kształcenia dorosłych, Józef Skrzypczak określa strategiękształcenia jako „drogę oddziaływań edukacyjnych funkcjonujących w sferze […]edukacji formalnej dorosłych jak i ich edukacji nieformalnej”12. Badacz wnioskuje,że skoro strategia kształcenia to zbiór reguł określających działanie w konkretnej,powstałej sytuacji kształcenia, to tych sposobów postępowania może być tyle, iluuczestników, a każdy z nich może realizować własną strategię13.

Z pewnością strategia uczenia wiąże się z jakimś stopniem organizacji tego ucze-nia, na przykład ze względu na formy pracy albo określone rodzaje interakcjiwychowawczych. Bogusław Śliwerski wymienia zatem strategię indywidualnychoddziaływań (np. diada wychowawca – wychowanek) oraz strategię wychowaniagrupowego (oddziaływanie wielopodmiotowe)14. Zwraca on także uwagę na para-doks, który wynika z tego, że zewnętrzne oddziaływanie wychowawcze, które jestprzymusem, może w pewnym momencie rozwoju stać się wewnętrzną swobodąsamokształcenia15. Jak wiadomo, dwa względnie niezależne wymiary samokształce-nia to samodzielne uczenie się i autonomia osobista16. Wydaje się, że właśnie nieza-leżność osobista jest tym elementem, który szczególnie wpływa na samodzielneuczenie się w sytuacjach nieformalnych17. Nie oznacza to oczywiście, że samowy-chowanie skazuje jednostkę na odosobnienie i działanie poza wspólnotą uczących

12 J. Skrzypczak, Główne strategie kształcenia dorosłych, [w:] Podstawy edukacji dorosłych. Za-

rys problematyki, red. D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak, Poznań 1996, s. 107.13 Ibidem.14 B. Śliwerski rozróżnienia tego dokonuje, opisując proces wychowania młodzieży, jednak

w przypadku dorosłych podobne rozróżnienie środowisk oddziałujących wychowawczo jest za-sadne. Zob.: B. Śliwerski, Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy, [w:] Wychowanie. Pojęcia– procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak,Gdańsk 2007, s. 44-46.

15 Ibidem, s. 48.16 M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych. Podręcznik akademicki,

przeł. M. Habura, R. Ligus, A. Nizińska, Warszawa 2009, s. 184.17 Również współczesne badania nad zjawiskiem samokształcenia dowodzą, że uczeń zdolny

do samokształcenia osiągnął najwyższe stadium autonomii uczenia się. Zob.: G.O. Grow, Teachinglearners to be self-directed, “Adult Education Quarterly” 1991, nr 41, s. 125-149, [cyt. za:]M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych..., s. 171.

110 Urszula Tabor

się. Zgodnie z wykładnią Józefa Mirskiego samowychowanie, które ucieleśnia zasadęswobody, może być realizowane indywidualnie lub w zbiorowości, mieć charakterintencjonalny (wówczas wyraża się w świadomym samowychowaniu lub wychowa-niu wspólnoty) lub nieintencjonalny, przyjmując formę rozwoju naturalnego i wspól-notowego18.

Pozostaje jeszcze pytanie o formy tego uczenia się. Co oznacza „forma” w ucze-niu nieformalnym? Zgodnie z wyżej opisanym rozróżnieniem między terminami:edukacja formalna, nieformalna i pozaformalna, możliwe jest rozdzielenie wszyst-kich procesów uczenia się na takie działania, które odbywają się w instytucjach i te,które odbywają się poza instytucjami. Ten tradycyjny trójpodział ogranicza jednakmożliwość akceptowania sprzeczności, takich jak wspomniane dążenia instytucjo-nalizacji i deinstytucjonalizacji kształcenia dorosłych. Wprowadza bowiem sztucznypodział aktywności, które w rzeczywistości przenikają się i uzupełniają, zatemprzyjmuję, że termin „edukacja nieformalna” bardziej łączy się z samodzielnościąi aktywnością podmiotu uczącego się niż z zakreślaniem granic instytucji, w którychsię odbywa. Korzystając z inspiracji koncepcją przymusu i wolności M. Malewskie-go19, nieformalne strategie rozumiem jako strategie autobiograficzne, dostosowanedo naturalnego rytmu biografii osoby uczącej się, regulowane przez nią samą.

Sytuacje nieformalnego uczenia się w świetle indywidualnych

doświadczeń edukacyjnych

Zebrany w trakcie projektu materiał badawczy poddano analizie jakościowej napodstawie kodowania tematycznego20. W praktyce technika kodowania może pole-gać na zastępowaniu fragmentów tekstu etykietkami, które są wyprowadzane alboz tekstu, albo wnoszone z zewnątrz (np. z literatury przedmiotu)21. A zatem kodymożna tworzyć zarówno przed rozpoczęciem badań – na podstawie ram tematycz-nych badań bądź w ich trakcie – przypisując określonym fragmentom tekstu opisu-jące je kody. W przypadku opisywanych przeze mnie badań, kody (etykiety) wy-prowadzono dopiero z zebranego materiału, jakkolwiek w samym projekcie badaniazakładałam pytania o takie kategorie, które ujawniły się później w tekście wywia-

18 J. Mirski, Rola samowychowania w wychowaniu moralny, [w:] Siły moralne wspólne wszyst-kim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie, Bydgoszcz 1934, s. 323, [cyt. za:] B. Śliwerski,op. cit., s. 49.

19 M. Malewski, Przymus i wolność w edukacji dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edu-kacja” 2002, nr 1 (17).

20 Kod jest oznaczeniem lub etykietą służącą przypisywaniu jednostek znaczenia do informa-cji opisowych, zebranych podczas badania. Zob.: M.B. Miles, A.M. Huberman, Analiza danychjakościowych, Białystok 2000, s. 60.

21 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa2000, s. 166.


dów. Dzięki temu w zebranym materiale wyodrębniłam pewne powtarzające sięwątki tematyczne, które można odnieść do trzech głównych obszarów:

Po pierwsze – respondenci opisywali siebie jako dorosłego ucznia, jako pod-miot uczący się, czyli konstruowali opowieść o tym: kim (jaki) jestem (byłem) jakoosoba ucząca się. Po wtóre – narracje w dużej części poświęcone były opisowispołecznego i osobistego kontekstu uczenia się. Respondenci opisywali czynnikiwpływające na ich sytuację uczenia się nieformalnego (w tym samokształcenia),odnosząc się zarówno do zewnętrznego, jak i do wewnętrznego (głównie emocjo-nalno-wolicjonalnego) kontekstu edukacji nieformalnej. Po trzecie – zgodniez głównym pytaniem skierowanym do respondentów relacjonowali oni powstawa-nie strategii nieformalnego uczenia się poprzez opis planu zdobywania przez siebiewiedzy, a potem sposobów realizacji tego planu. Szczegółowo opisywali metodypracy, wykorzystane środki, rozkład pracy, samokontrolę i ocenę. Efektem analizytego wątku jest poczyniona przeze mnie próba klasyfikacji indywidualnych strategiiuczenia się, którą prezentuję w końcowej części artykułu.

Kim jest uczący się nieformalnie, czyli co podmiot uczący się

mówi o sobie samym?

Opis sytuacji własnego uczenia się odbywał się przede wszystkim w odniesieniu doobrazu samego siebie (narratora) i historii dynamicznych rekonstrukcji tego obrazu.W rozmowie z respondentami podkreślono możliwość wyboru dowolnych do-świadczeń edukacyjnych, co rzeczywiście znalazło oddźwięk w narracjach. Relacjebyły nie tylko zróżnicowane jeśli chodzi o przykładowe sytuacje edukacyjne, aletakże w widoczny sposób ukazały miejsce, jakie zajmował podmiot uczący sięw całym doświadczeniu: reżysera zdarzeń, aktora podejmującego rolę, zaskoczonegowidza. W interpretacji sytuacji uczenia się pojawiły się widoczne tendencje roz-mówców do określania jej jako „intencjonalnej, świadomej, zaplanowanej”, „niepla-nowanej, zaskakującej, przypadkowej” lub „narzuconej, przymusowej, zadanej”.Charakterystyki te, często dokonywane były w odniesieniu do własnych standardówoczekiwań, norm, przyzwyczajeń, doświadczeń, na przykład poprzez słowa: „Takbyłam nauczona, że zawsze trzeba iść do przodu, nie oglądać się i zdobywać nowedoświadczenia, bo one dobre czy złe, zawsze pomogą w dalszym życiu” (kobieta,34 lata, o samodzielnej nauce obsługi urządzeń w miejscu pracy).

Trafnie ujmuje tę sytuację M. Malewski, pisząc: „doświadczane przez ludzi po-czucie przymusu i wolności odniesione do ich tożsamościowych standardów tworzysytuacje generujące adekwatne do nich zachowania”22.

22 M. Malewski, Przymus i wolność…, s. 42.

112 Urszula Tabor

W opisywanych sytuacjach dorośli uczący się traktowali samodzielną naukę jakoźródło wiedzy o samym sobie, samokształcenie pozwalało im niejednokrotnie naodkrywanie lub potwierdzanie wiedzy, która wzbogacała ich obraz własnej osoby.Carl Rogers posługuje się pojęciem „znaczącego uczenia się”, które związane jestz rozwojem osobowym. Owo „znaczące uczenie się” dotyczy „zmian w organizacjija”23. Przykładem niech będą słowa młodego mężczyzny, który opisuje sytuacjęedukacyjnej podróży i uczenia się życia za granicą: „Nauczyło mnie to [wyjazd zagranicę] bardzo wiele… Tak naprawdę, po raz pierwszy w wieku 21 lat wyjechałemna tak długo z domu i to jeszcze tak daleko. Wyjazd ten nauczył mnie po pierwszesamodzielności i zaradności życiowej. Poczułem, że wydoroślałem” (mężczyzna,25 lat). Cytat ten ilustruje ogólną, całościową zmianę, którą respondent określił jako„samodzielność i zaradność życiowa”, „wydoroślenie”. W wielu opowieściacho uczeniu się pojawia się taki właśnie całościowy opis zmian, wówczas często odnosisię on do tak zwanych kompetencji miękkich. Przykładem niech posłuży historiamężczyzny, który opisuje uczenie się poprzez wolontariat w hospicjum:

To zdarzenie sprawiło, że cieszę się teraz najmniejszymi rzeczami, dostrzegam pięknoświata, nauczyłem się cieszyć życiem oraz nauczyłem się słuchać i rozumieć ludzi. Zwracamrównież większą uwagę na potrzeby ludzi. Hospicjum, można powiedzieć, otworzyło mniena świat, nie patrzę już na to, co ja chcę, ale uwzględniam potrzeby innych. Odszedłem odegocentryzmu (mężczyzna, 26 lat).

W innych relacjach można wszak odnaleźć konkretne kompetencje czy nabytecechy, które uczący się nabył w efekcie samokształcenia. Mężczyzna, który podjąłsamokształcenie, kiedy stracił pracę, dokładnie opisuje umiejętności, które wypra-cował w okresie bezrobocia:

Strach okazał się moim sojusznikiem, to on zmobilizował mnie do podjęcia działań zwią-zanych z wyjściem z tak trudnego dla mnie obszaru [bezrobocie]. W tej fazie nauczyłem siękreatywności, wiary we własne możliwości i umiejętności oraz pewności siebie. Zrozumiałemtakże, że człowiek musi liczyć się z pewnymi zmianami, w życiu nic nie trwa wiecznie, mu-simy być przygotowani do sytuacji, które nagle mogą zmienić nasze życie, wtedy trzeba sięzmierzyć z taką rzeczywistością (mężczyzna, 40 lat).

Niemniej także w tej relacji uwidacznia się pewne uogólnienie: „Zrozumiałemtakże, że człowiek musi liczyć się z pewnymi zmianami, w życiu nic nie trwa wiecz-nie […]”, jakby respondent odczuwał konieczność rozliczenia się z sensem, jakieopisana sytuacja uczenia się miała dla całości jego biografii.

A zatem zarówno powyższe relacje, jak i inne, zebrane w trakcie wywiadów,wskazują, że uczenie się nieformalne może być i często jest źródłem krytycznej re-fleksji i wzbogaca wiedzę autobiograficzną. Pozostaje to w zgodzie z opisanym jużmodelem uczenia się krytycznego, emancypacyjnego, scharakteryzowanym przez

23 C. Rogers, Terapia nastawiona na klienta: grupy spotkaniowe, przeł. A. Dodziuk, E. Knoll,

Wrocław 1991, [cyt. za:] K. Illeris, op. cit., s. 42.


M. Malewskiego. Dodatkowo można wnioskować, że efekty edukacyjne i kompe-tencje nabyte w sytuacji nieformalnego uczenia się w dużej części wykraczają pozazamierzone cele i zaletą takiego uczenia się są niezamierzone, trudne do przewidze-nia zmiany osobowości doświadczane przez uczącego się.

Społeczny i osobisty kontekst uczenia się nieformalnego

Uczenie się w sytuacji nieformalnej związane jest niejednokrotnie z chęcią zaspo-kojenia potrzeb i zdobycia wiedzy, która jest niedostępna albo niewystarczającaw toku kształcenia instytucjonalnego, formalnego a także pozaformalnego. Samo-dzielne uczenie, które jest podstawą nieformalnej edukacji, wiąże się silnie z samo-wychowaniem. Oczywiste jest, że w każdym obszarze uczenia, także w instytucjachi sytuacjach formalnych, zmieniają się (w większym lub mniejszym stopniu) posta-wy, przekonania, emocje, motywacja uczących się. Wydaje się jednak, że sytuacjenieformalne skłaniają uczących się do uświadomienia sobie zmian, do których do-chodzi w trakcie samokształcenia (potem obserwowanych) lub wręcz projektowa-nych jeszcze przed podjęciem samodzielnego uczenia. Wskazują na to słowa bada-nych, którzy szczególną uwagę poświęcali opisowi motywacji podjęcia samodzielnejnauki oraz towarzyszącym temu emocjom. Opis motywacji i emocji stał się późniejdla mnie jednym z kryteriów wyodrębnienia określonych indywidualnych strategiiuczenia się. Stało się tak ze względu na wyraźne zróżnicowanie historii tych respon-dentów, którym towarzyszyła wewnętrzna motywacja, od tych, którzy zostali zmo-tywowani subiektywnie odczuwanym przymusem zewnętrznym.

Do pierwszej grupy należy historia uczenia się mężczyzny, którego pasją byłafotografia i z własnej woli podjął samokształcenie na tym polu:

Nie przypominam sobie, abym był zestresowany podczas uczenia się. Wprost przeciwnie,pogłębianie tego typu wiedzy sprawiało mi przyjemność. Chęć podjęcia tego typu naukiwynikała przede wszystkim z zainteresowania oraz wolnego czasu, który mogłem poświęcić[fotografowaniu]. Chciałem być doskonały w każdym rodzaju fotografii, stąd najpierw naukateoretyczna, a potem praktyczna. Oglądałem wystawy, czytałem książki i fora internetoweoraz śledziłem nowinki techniczne w dziedzinie fotografii. Następnie zakup sprzętu […]. Pospełnieniu wszystkich tych elementów mogłem rozpocząć praktykę fotografa […]. Dziśczuję, że to nie tylko zainteresowanie, ale pasja utrwalania rzeczywistość (mężczyzna, 27 lat).

Powyższa relacja opisuje niemal wzorcową sytuację uczenia się – wewnętrznamotywacja wynikająca z pasji respondenta, samodzielnie obrana strategia uczeniasię zakończona sukcesem. A jednak, nawet w sytuacji, kiedy początkowo uczeniu siętowarzyszy pozytywna motywacja i emocje, nie gwarantuje to bezstresowego prze-biegu dalszego kształcenia, jak zwykli oczekiwać dorośli uczniowie, zarówno w sy-tuacjach uczenia nieformalnego, jak i w kształceniu sformalizowanym. Taką właśniesytuację ilustruje poniższy przykład emeryta, który postanowił nauczyć się obsługi

114 Urszula Tabor

komputera: „Na początku zadowolenie z nowego postanowienia. Byłem pełen za-pału i od razu kupiłem komputer. Potem towarzyszyło mi jednak przerażeniei strach przed komputerem. Obawiałem się, że coś zepsuję” (mężczyzna, 65 lat).

Warto poświęcić uwagę takim właśnie sytuacjom uczenia się dorosłych jak opi-sana powyżej, w których początkowy entuzjazm nie jest wystarczającą mobilizacjądo dalszych etapów nauki. Nierzadko dorośli uczniowie przyjmują wówczas pierw-sze porażki jako potwierdzenie, że się nie nadają, zarzucając wcześniejsze planysamokształceniowe. O ile w sytuacjach sformalizowanych w takim momencie środ-kiem zaradczym może być motywacja zewnętrzna, na przykład oceny i kontrola,o tyle uczenie się nieformalne wymaga innych wzmocnień. Między innymi mogą tobyć subiektywnie przez respondenta odczuwane oczekiwania społeczne lub wręczspołeczny nacisk i kontrola:

Przede wszystkim strasznie się bałam, odczuwałam wewnętrzny niepokój. Związane tobyło z przekonaniem, że sobie nie poradzę, ale z drugiej strony nie chciałam zawieść Krzyśka[partnera respondentki], który bardzo liczył na to, iż od momentu jak już spróbuję jazdy, tobędziemy wspólnie jeździć w góry (kobieta, 23 lata, ucząca się jazdy na snowboardzie).

Oczekiwania innych, rzeczywiste lub wyobrażone przez uczącego się, mogą byćzatem tym czynnikiem, który wzmocni samodzielną edukację, nierzadko zresztąznaczący inni pomagają podjąć decyzję o samokształceniu. Wydaje się, że równieczęstą odmianą społecznego wpływu w procesie uczenia się jest działanie na przekórinnym, o czym świadczy następujący fragment: „Przede wszystkim jestem pewna, żewszystkiego można się nauczyć, jeśli tylko się chce, że pomoc innych jest możewskazana, ale nie zawsze, że osoby trzecie mogą szkodzić, a nie pomóc. Zawszetrzeba liczyć na siebie, jeśli chodzi o nauczenie się nowych rzeczy” (kobieta, 34 lata,ucząca się obsługi urządzeń w miejscu pracy).

Uczenie się w sytuacjach nieformalnych jawi się zatem jako ten obszar uczenia,który, niosąc dowolność form i sposobów realizacji celów edukacyjnych, łączy sięz trudem podtrzymania długofalowego wysiłku (samo)kształcenia. W sytuacji brakuinstytucjonalnych i formalnych wymogów, podmiot uczący się może kompenso-wać” te braki, wykorzystując wsparcie społeczne, na ogół osób bliskich. Co ciekawe,także na braku wsparcia uczący się może zbudować wewnętrzną motywację do dal-szego działania.

Od samodzielnego uczenia się do indywidualnych strategii uczenia się

Opisywane przez uczących się zmiany w obrazie własnej osoby i nakreślony przeznich społeczny i osobisty kontekst nieformalnej edukacji ukazały wielobarwnośćstrategii i dróg, jakie obierali w celu samodzielnego zdobycia wiedzy. Jak sygnalizo-wałam wyżej, jednym z najwyraźniej różnicujących strategie kryterium było źródło


motywacji, jaka towarzyszyła uczącym się. Uwikłana jest ona w osobistą biografięuczących się, zatem z opisem motywów i emocji współwystępowały w narracji wątkiautocharakterystyk – respondenci mówili o sobie przed i po wystąpieniu opisywanejsytuacji uczenia się, o osobistej roli, jaką odegrali w całej sytuacji. W wyniku zesta-wienia tych opisów w zebranym materiale można dostrzec zarys pewnych powta-rzających się schematów nieformalnego uczenia się. Roboczo określiłam je jako:strategię „mimowolnego uczenia się”, strategię „świadomego planu” oraz strategię„uczenia się krok po kroku”.

Strategia „mimowolnego uczenia się”

Dość powszechnie24 respondenci przyznawali, że uczenie się w sytuacji nieformalnejbyło wynikiem przypadku, przymusu, mimowolnym zbiegiem okoliczności czywręcz niezamierzonym doświadczeniem, w którego wyniku, „zrozumieli, że na-uczyli się czegoś”. Pierwotnie zaistniała więc wątpliwość, czy takie niezamierzonei mimowolne uczenie się można nazwać strategią? Jednak z treści wywiadów możnaodczytać, że uczenie się mimowolne nie wyklucza późniejszego opracowania planupracy, przyjęcia określonych metod pracy i zakończenia całego procesu z powodze-niem. Jak zatem uczą się dorośli w sytuacjach mimowolnych, przypadkowychwyzwań edukacyjnych? Wydaje się, że metodyka takiego uczenia to raczej podświa-domie stosowane techniki przystosowania do sytuacji zaskoczenia. Dorośli wspo-minali, że musieli „jakoś” sobie poradzić, ponieważ „nie było wyjścia”, „to działo siępoza mną”, „robiłem, co kazali”. „Nagle musiałem poradzić sobie w obcym kraju,całkiem nowym, nieznanym mi otoczeniu i w całkiem odmiennej […] kulturze”(mężczyzna, 25 lat, o pracy za granicą). „Robiłem co kazali, a że wymagali z czasemcoraz więcej, to musiałem poszerzać swoją wiedzę. […] Jak ktoś mnie postawi podścianę, to potrafię dużo zrobić […]. Myślę, że cały czas uczę się w ten sposób, toznaczy uczę się tego, co jest akurat przydatne” (mężczyzna, 30 lat, o projektowaniustron WWW).

Uczenie się jawi się w tych relacjach jako efekt uboczny pewnych ogólnychzmian życiowych (utrata pracy, urodzenie dziecka, zmiana stanowiska pracy), coskutkowało u respondentów refleksją po podjęciu procesu uczenia się a nie przednim. „Nauczyłam się przede wszystkim pokory. Prócz tego zdałam sobie sprawęz ludzkiego cierpienia, przez to inaczej patrzę aktualnie na świat” (kobieta, 40 lat,

24 W 28 zebranych wywiadach respondenci opisywali własną sytuację uczenia się jako: przy-

padek (lub ważny przypadek), przymus lub nagłe olśnienie. W części z tych wywiadów respon-denci zasygnalizowali także zastosowanie innych strategii – np. krok po kroku. Zatem podaneliczby kwalifikujących się do wyróżnionych przeze mnie strategii nie sumują się do 55 przypad-ków.

116 Urszula Tabor

o pracy w hospicjum). W narracjach respondenci używali zwrotu „nauczyło mnieto”, rzadziej: „nauczyłam/nauczyłem się”, jakby lokalizując sprawstwo w danej sytu-acji poza sobą: „To doświadczenie nauczyło mnie przede wszystkim, że warto cza-sem zaryzykować, bo może to sprawić wiele przyjemności” (kobieta, 23 lata, uczeniesię jazdy na snowboardzie). Co istotne, uczenie się podjęte w wyniku przypadku,zbiegu okoliczności czy nawet poczucia przymusu, nie wyklucza pojawiania sięsatysfakcji równej tej, jaka towarzyszyła respondentom mającym od początku spre-cyzowane cele edukacyjne. Świadczą o tym słowa kobiety, która sama opisała sytu-ację uczenia jako przymus, wiążący się początkowo ze stresem, później z satysfakcją:

Chociaż nigdy nie miałam problemów z nauką, to nauczenie się tego bardzo mnie stre-sowało, […] było to stresujące doświadczenie, ale cieszę się, że mogłam to przeżyć […]. Cie-szyłam się, że tak wiele umiem […]. Największą motywacją było to, że na pewno nic na tymnie stracę […]. Było to kolejne dobre doświadczenie (kobieta, 34 lata, ucząca się obsługi kasyfiskalnej).

Strategia „świadomego planu”

W całości zebranego materiału kolejną grupę stanowiły narracje, które roboczookreśliłam jako narracje ujawniające istnienie świadomego planu25. W tego typunarracjach podanie przykładów sytuacji uczenia się nieformalnego przychodziłozazwyczaj respondentom z łatwością, czasem w jednym wywiadzie respondent opi-suje wiele przykładów samodzielnego, nieformalnego uczenia się. Najczęściej byłyto wówczas sytuacje związane z rozwijaniem własnego hobby, jak w relacji 48--letniego mężczyzny, który opowiadał o nauce jazdy na nartach, na motocyklu,nauce nordic walkingu i fotografowania. Inni respondenci wymieniali między in-nymi: naukę jazdy na nartach, naukę języka obcego, naukę obsługi komputera, gryna instrumentach, obsługi różnego rodzaju urządzeń, doskonalenie jazdy samocho-dem.

Strategia „świadomego planu” ujawnia dość precyzyjny rozkład pracy i świado-mość celu, do jakiego respondenci zmierzali od początku sytuacji uczenia się: „Za-cząłem od książek – totalne podstawy. Potem z czasem szperałem w sieci i szukałemrozwiązanie konkretnego problemu. Ogólnie z książek uczyłem się jakieś pół roku”(mężczyzna, 31 lat, o nauce obsługi programu komputerowego). Wyraźnym przy-kładem zastosowania świadomego celu i planu jest historia cytowanego wcześniejmężczyzny, uczącego się fotografować: „Chciałem być doskonały w każdym rodzajufotografii, stąd najpierw nauka teoretyczna, a potem praktyczna. Oglądałem wysta-

25 W 25 wywiadach ujawniły się cechy takiej strategii, podobnie jak sygnalizowałam wyżej –

nie wyklucza to współwystępowania ze strategią krok po kroku, zatem liczba przykładów poszcze-gólnych strategii nie sumuje się do całej grupy badawczej – 55 respondentów.


wy, czytałem książki i fora internetowe oraz śledziłem nowinki techniczne w dzie-dzinie fotografii. Następnie zakup sprzętu” (mężczyzna, 27 lat)26. W sytuacji uczeniasię świadomego i zaplanowanego uczący się zdaje się doświadczać częściej pozytyw-nych emocji zarówno rozpoczynając, jak i kontynuując naukę: „Pamiętam, że po-myślałam wtedy, że to jest odpowiedni czas na to […]. W trakcie nauki towarzyszyłymi przede wszystkim podekscytowanie i radość wynikające z faktu, że uczę się cze-goś nowego” (kobieta, 21 lat, o uczeniu się jazdy samochodem). Dodatkową cechątakiego uczenia się jest poczucie większego sprawstwa u dorosłych, którzy relacjo-nowali, że „podjęli decyzję”, „poczuli, że chcą się uczyć”, „zrozumieli, że nadszedłmoment”, „postanowili się nauczyć”.

Strategia „krok po kroku”

Strategia „krok po kroku” chyba najbardziej oddaje definicyjne znaczenie pojęciastrategii uczenia. Wyróżniłam tu grupę narracji, w których uczący się dość precy-zyjnie (czasem bardzo precyzyjnie) opisywali kolejne etapy uczenia się, w kilku nar-racjach dosłownie pojawiło się określenie „uczyć się krok po kroku”27. Opisom tymtowarzyszył również opis metod i środków uczenia się, źródeł wiedzy oraz sygnali-zowanie przejść pomiędzy kolejnymi etapami własnej nauki:

Zastosowałam strategię „krok po kroku”. Wolałam nauczyć się wszystkiego dokładniei powoli, ponieważ czułam, że to, czego się uczę, jest bardzo ważne. Towarzyszyło mi głębo-kie poczucie odpowiedzialności za siebie i innych. Mimo, iż wszyscy znajomi i rodzina ześmiechem pytali mnie, kiedy w końcu przystąpię do egzaminu, ja nie przejmowałam się tymi robiłam swoje. Przeszłam przez etapy: przymiarka, teoria, praktyka, przygotowanie doegzaminu, egzamin, życie codzienne (kobieta, 25 lat, o uczeniu się jazdy samochodem).

Ucząc się „krok po kroku”, dorosły także doświadcza licznych trudności, czasemporażek, ale włącza je w całość doświadczenia edukacyjnego, jako kolejne kroki docelu: „Jestem bardzo uparta. Jeśli czegoś nie umiem, robię to tak długo, aż w końcusię nauczę. Dlatego nie czułam stresu, lecz motywację do pokonania danej bariery.Poza tym uważam, że »co cię nie zabije to cię wzmocni«, więc nie miałam nic dostracenia i robiłam swoje” (kobieta, 21 lat, o nauce tańca).

Motywacja towarzysząca uczeniu się, nie zawsze jest motywacją wewnętrzną, conie przekreśla zastosowania metody małych kroków: „Miałem takie momenty, kiedycoś nie wychodziło, ale ludzie mówili »chłopie, nie pierwszy, nie ostatni błąd. Każdyje robi« […]. Jakoś mnie podbudowali” (mężczyzna, 30 lat, o uczeniu się projekto-wania stron WWW).

26 Obszerniejszy cytat tej narracji zamieszczam na poprzednich stronach artykułu.27 W 6 wywiadach respondenci użyli dosłownie określenia krok po kroku, bądź podobnych

zwrotów, jak np.: kroczek za kroczkiem, dzień po dniu.

118 Urszula Tabor

Dwa powyższe cytaty wskazują nie tylko na to, że strategia „krok po kroku” niewiąże się z określonym rodzajem motywacji do nauki (wewnętrzną, zewnętrzną), aletakże że nie jest zależna od społecznego wsparcia w trakcie uczenia się, to znaczyu niektórych respondentów wsparcie stymulowało dalsze kroki, inni robili swojeniezależnie od barier czy porażek.

Podsumowanie

Opisane strategie znajdują odzwierciedlenie w istniejących teoriach i badaniachedukacyjnych. Illeris, dokonując zestawienia najpopularniejszych modeli uczenia,przypomina: „Na wewnętrzny psychiczny aspekt uczenia się składa się rozwójstruktur lub schematów poznawczych jednostki, dokonywany poprzez ciągły proceskonstrukcji i dekonstrukcji […]. Ta interakcja przybiera postać procesu przystoso-wania, który można określić jako aktywną adaptację”28. Według K. Illerisa aktywnaadaptacja składa się z trzech typów procesów: uczenia się kumulatywnego (nagłego,zaskakującego, niepowtarzalnego), które zdaniem Thomasa Nissena można połą-czyć z zapamiętywaniem mechanicznym, pamięcią krótką, fotograficzną; asymila-cyjnego (poszerzanie struktur, np. udoskonalanie, ćwiczenie, zwykłe uczenie sięszkolne) oraz akomodacyjnego (m.in. koncepcja Jeana Piageta), czyli uczenia trans-gresyjnego służącego rekonstrukcji doświadczenia i eksperymentowaniu, aktywno-ści i kreacji29.

Wyróżnione przez mnie trzy strategie nieformalnego uczenia się korespondująz opisanymi przez K. Illerisa procesami uczenia się kumulatywnego, asymilacyjnegooraz akomodacyjnego. Nie wykluczają się też wzajemnie w tym sensie, że strategia„mimowolnego uczenia się” nie wyklucza także przyjęcia strategii „krok po kroku”.Natomiast relacje uczących się ukazują większe różnice w organizacji i przebieguprocesu uczenia się mimowolnego i z planem.

Jednocześnie analiza strategii uczenia się w sytuacjach nieformalnych, choć wy-magająca jeszcze dalszych pogłębionych badań, wskazuje niewątpliwie na złożonośći wieloobrazowość. Z pewnością także w pozostałych obszarach uczenia się formal-nego i pozaformalnego można poddać badaniom i opisać specyficzne, indywidualnestrategie uczenia, jakie wypracowują dorośli uczący się. Jednak uczenie się niefor-malne wydaje się polem szczególnie płodnym do narodzin indywidualnych planówi strategii uczenia się oraz samodoskonalenia, ponieważ pozwala dorosłemu (alei skazuje go) na samodzielność, samosterowność i improwizację. Olesen pisze: „Pod-miotowość tworzy się poprzez historię indywidualnego życia, integrując sprzeczno-

28 K. Illeris, op. cit, s. 50.29 Ibidem, s. 50-51.


ści życia społecznego i stwarzając zdolność samoregulacyjnego pojednania międzyindywidualnymi pragnieniami a społeczną rzeczywistością […], stanowisko to za-kłada otwarty i nieprzewidywalny charakter procesów uczenia się”30.

Obserwowanie efektów takiego otwartego i nieprzewidywalnego uczenia sięi samodzielnie czynionych przez dorosłych wysiłków edukacyjnych jest zarównointeresujące, jak i konieczne dla teorii i praktyki pracy z dorosłymi.

Strategies of Adult Learning in Situations of Informal Education

Summary

The initial research problem the authoress faced was to answer the question concerning the man-ner in which adults learn in situations of self-organized educational activity.

The first part of the paper discusses the modern understanding of the terms: informal learningand strategies of learning. They are still ambiguous, which, on one hand, causes some termino-logical confusion among theoreticians and practitioners of adult education, whilst, on the other,emphasises ambiguity and richness of modern forms, methods and means used by adults in per-sonal projects of development.

This phenomenon is illustrated by the results of the research presented in the following part ofthe article. In order to find the answer to the question about the actual picture of adult learning ininformal education the authoress conducted research based on biographical interviews with over50 respondents – learning adults aged from 22 to 70. The analysed content concerned the wholeprocess of self-education, that is: learning methods, means used, ways of organizing time devotedto learning and other people’s participation.

As the result of the analysis the authoress has described exemplary strategies of learning insituations of informal education, which she defines as: ‘unintentional learning’, ‘conscious plan’and ‘step by step’ strategy. The important conclusion that can be drawn from the collected re-search material implies that different strategies of self-education do not exclude one another butrather constitute bigger projects of learning. What proved important were the differences in theorganizsation and course of the learning process in those who had previously prepared a ‘plan’ orstarted learning ‘unintentionally’.

To sum up, the authoress indicates that informal learning is not only a ‘productive field’where individual plans and learning strategies may come to life, but also that observing the effectsof such open and unpredictable learning is crucial for the theory and practice of working withadults.

Key words: informal education, adults’ self-education, strategies of self-education

30 H.S. Olesen, op. cit. s. 33.



Adam PłaczekDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

DOSKONALENIE ZAWODOWE POLICJANTÓW

W ZAKRESIE UDZIELANIA PIERWSZEJ POMOCY

Wprowadzenie

W czasie kilkunastoletniej pracy jako nauczyciel pierwszej pomocy spotykałem sięz różnymi grupami społecznymi, w tym również z funkcjonariuszami porządkupublicznego. Ponieważ wielokrotnie doświadczałem sytuacji, w których policjancizgłaszali stałą potrzebę doskonalenia zawodowego w tej właśnie dziedzinie, sugeru-jąc nawet, jak często szkolenie takie powinno być powtarzane, postanowiłem podjąćpróbę udzielenia odpowiedzi na pytanie, czy funkcjonariusze policji są właściwieprzygotowani (przygotowywani) do udzielania pierwszej pomocy.

W dotychczasowym dorobku wiedzy pedagogicznej trudno odnaleźć odpowiedźna tak sformułowane pytanie, ponieważ wiedza, umiejętności, jak również naukapolicjantów pierwszej pomocy nie była do tej pory przedmiotem badań. Istniejąjedynie cząstkowe opracowania dotyczące przygotowania funkcjonariuszy doudzielania pierwszej pomocy. Analizując obowiązujące w Polsce przepisy, trudnorównież – na ich podstawie – udzielić odpowiedzi na pytanie, jak często każdy oby-watel, a przede wszystkim policjanci, których dotyczą rozważania w niniejszymopracowaniu, powinni uczestniczyć w tego typu szkoleniach. W mojej ocenie, jakonauczyciela pierwszej pomocy, uzyskanie odpowiedzi na postawione pytania mo-głoby w przyszłości być wykorzystane w procesie doskonalenia zawodowego nietylko policjantów. Zoptymalizowanie doskonalenia zawodowego funkcjonariuszysłużb publicznych w tej dziedzinie ma szansę wpłynąć bezpośrednio na podniesieniepoziomu bezpieczeństwa obywateli w dwojakim wymiarze – jednostkowym i spo-łecznym.

122 Adam Płaczek

Przedmiot i cel prowadzonych rozważań

Policja to umundurowana i uzbrojona formacja służąca społeczeństwu i przezna-czona do ochrony ludzi oraz do utrzymywania bezpieczeństwa i porządku publicz-nego. Do podstawowych zadań policji należy między innymi ochrona życia i zdro-wia ludzkiego oraz mienia przed bezprawnymi zamachami naruszającymi te dobra1.Tak jak w większości grup zawodowych również w policji, w celu aktualizowaniai pogłębiania wiedzy, prowadzone jest stale doskonalenie zawodowe. Analizującprzepisy resortowe, można stwierdzić, że doskonalenie zawodowe policjantów tonabywanie, aktualizowanie, rozszerzanie oraz pogłębianie wiedzy i umiejętnościzawodowych wymaganych przy wykonywaniu zadań i czynności służbowych2.Z tychże przepisów wyłaniają się trzy rodzaje doskonalenia zawodowego, a miano-wicie: doskonalenie zawodowe centralne – realizowane przez szkoły policyjne, do-skonalenie lokalne – prowadzone przez poszczególne komórki organizacyjne orazzewnętrzne – wykonywane przez podmioty pozapolicyjne.

Przedmiotem rozważań w niniejszym opracowaniu uczyniono umiejętności po-licjantów udzielania pierwszej pomocy i wiedzę na ten temat. Kwalifikacje nabywa-ne i utrwalane są w czasie zajęć instruktażowych realizowanych zgodnie z progra-mem doskonalenia zawodowego lokalnego policjantów.

Celem prowadzonych rozważań jest zdiagnozowanie efektywności realizowa-nych szkoleń i ocena, w jakim zakresie przygotowują policjantów do udzielaniapierwszej pomocy osobom poszkodowanym.

Szkolenie prowadzone jest na podstawie planu i programu zajęć zatwierdzanychcorocznie przez komendanta wojewódzkiego policji. W ramach doskonalenia za-wodowego policjantów organizowane są zajęcia z pierwszej pomocy rozumianejjako

[...] zespół czynności podejmowanych w celu ratowania osoby w stanie nagłego zagroże-nia zdrowotnego wykonywanych przez osobę znajdującą się w miejscu zdarzenia, w tymrównież z wykorzystaniem wyrobów medycznych i wyposażenia wyrobów medycznych,w rozumieniu przepisów ustawy z dnia 20 maja 2010 r. o wyrobach medycznych (Dz.U.Nr 107, poz. 679) oraz produktów leczniczych wydawanych bez przepisu lekarza dopuszczo-nych do obrotu na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej3.

1 Ustawa z dnia 6 kwietnia 1990 roku o Policji (Dz.U. z 2007 r. Nr 43, poz. 277 z późn. zm.)

art. 1.2 Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych i Administracji z dnia 19 czerwca 2007 roku

w sprawie szczegółowych warunków odbywania szkoleń zawodowych oraz doskonalenia zawo-dowego w Policji (Dz.U. Nr 126, poz. 877 z późn. zm.) § 49.

3 Ustawa z dnia 8 września 2006 roku o Państwowym Ratownictwie Medycznym (Dz.U.Nr 191, poz. 1410 z późn. zm.) art. 3, pkt. 7.

Doskonalenie zawodowe policjantów w zakresie udzielania pierwszej pomocy 123

W latach 2004-2009 kilkakrotnie modyfikowano program szkolenia oraz zmie-niano sposób prowadzenia zajęć. Wprowadzane modyfikacje pozwoliły na wypra-cowanie takiego modelu doskonalenia zawodowego w dziedzinie pierwszej pomocy,który w proporcjonalnie krótkim czasie umożliwia policjantom nabycie lub utrwa-lenie wiedzy i umiejętności niezbędnych do ratowania życia ludzkiego. Należy pod-kreślić, że funkcjonariusze policji to osoby, na których spoczywa obowiązek praw-no-służbowy a także moralny udzielania pierwszej pomocy4. Zatem kompetencjew tej dziedzinie powinny być utrzymywane na najwyższym poziomie.

Doskonalenie zawodowe funkcjonariuszy w udzielaniu pierwszej pomocy pełnifunkcję renowacyjną, ponieważ każda osoba bezpośrednio po przyjęciu do służbyw Policji odbywa szkolenie podstawowe5. W programie szkolenia przewidziane sązajęcia z pomocy. Odnowienie nabytych umiejętności jest niezmiernie trudnymprzedsięwzięciem. Ta trudność polega na tym, że osoby uczestniczące w zajęciachkilka lub kilkanaście lat temu nauczane były sekwencji ratowniczych na podstawiemiędzynarodowych wytycznych i zaleceń towarzystw naukowych (Międzynarodo-wy Komitet ds. Resuscytacji, Europejska i Polska Rada Resuscytacji, Polskie Towa-rzystwo Medycyny Ratunkowej, Międzynarodowa Organizacja ITLS), co spowodo-wało zapamiętanie pewnych zachowań i nawyków w postępowaniu wobec osobypotrzebującej pomocy. Niemniej jednak rozwój medycyny, a w szczególności ra-townictwa medycznego, przyczynił się do wprowadzenia korekt w międzynarodo-wych dyrektywach. Te z kolei stały się podstawą do zmiany w sposobach edukacjiz pierwszej pomocy. Uwagi te dotyczą również policjantów, którzy wcześniejuczestniczyli w szkoleniach z pierwszej pomocy i posiadają pewne nawyki, pamię-tają stare sekwencje ratownicze, utrudniające zrozumienie nowych zasad udzielaniapierwszej pomocy6. Zapewne łatwiej byłoby nauczać nowych sposobów postępowa-nia niże korygować wcześniej nabyte i utrwalone, które są niewłaściwymi, przesta-rzałymi nawykami7. Z tego względu nauczanie policjantów czynności dotyczącychudzielania pierwszej pomocy jest czasem trudną, wielogodzinną pracą, nie zawszekończącą się sukcesem dydaktycznym.

4 J. Grzeszczyk, E. Gąsiorowska, Ocena funkcjonariuszy Policji w zakresie znajomości zasad

udzielania pierwszej pomocy przedlekarskiej, Szczytno 2005, s. 3.5 J. Kuźma, Doskonalenie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa

2003, s. 772-773.6 Niektórzy funkcjonariusze ostatnie szkolenie z pierwszej pomocy odbyli w 1991 r.7 J.E Karney, Mechanizmy regulujące zachowania człowieka w sytuacjach normalnych i trud-

nych, [w:] Człowiek w sytuacji trudnej, red. B. Hołyst, Warszawa 1991, s. 53.

124 Adam Płaczek

Doskonalenie zawodowe z pierwszej pomocy – potrzeba czy obowiązek?

Analizując przepisy8 obowiązujące funkcjonariuszy policji, można z pewną łatwo-ścią stwierdzić, że ta grupa zawodowa jest szczególnie predysponowana do udziela-nia pierwszej pomocy. Przepisy te jednoznacznie nakazują policjantom udzielićpierwszej pomocy osobie poszkodowanej. Skoro więc istnieje obowiązek udzielaniapierwszej pomocy, to dlaczego w przepisach resortowych brakuje informacji, jakczęsto i czy w ogóle policjanci powinni doskonalić umiejętności udzielania pierwszejpomocy, uwzględniając również specyfikę danego rodzaju służby?9

Edukacja funkcjonariuszy porządku publicznego w tej dziedzinie, czyli w postę-powaniu w sytuacji zagrożenia, jest niezmiernie ważna. Między innymi dlatego, żewielokrotnie zdarzają się sytuacje, iż to właśnie policjanci są pierwszymi osobami namiejscu wypadku drogowego lub innego zdarzenia. Posiadanie przez nich określo-nych umiejętności w takich sytuacjach może uratować ludzkie życie, zdrowie lubuchronić przed kalectwem. Przeprowadzone pod koniec lat 90. XX wieku badaniaw grupie funkcjonariuszy (n = 126) wykazały, że wśród policjantów skłonnych doudzielenia pomocy ludziom zagrożonym tylko niecałe 56% deklarowało, że w takichsytuacjach potrafiłoby działać sprawnie i skutecznie10. A zatem, czy każdy policjant,również ten, który corocznie uczestniczy w doskonaleniu zawodowym z pierwszejpomocy, potrafi prawidłowo postępować z osobą znajdującą się w stanie zagrożeniażycia lub zdrowia? Czy policjant, który nigdy nie doskonalił swoich umiejętnościw tej dziedzinie lub robił to kilka, bądź kilkanaście lat temu, będzie potrafił sprawniedziałać na miejscu zdarzenia?

Pierwsza pomoc 2010 – szkolenie w nowej formule

Można uznać, że postawione pytania stały się przyczynkiem zmian w sposobie pro-wadzenia zajęć z pierwszej pomocy w opolskim garnizonie policji. Z początkiem2010 roku rozpoczęto bowiem realizację programu doskonalenia zawodowego poli-cjantów w nowej formie. Bazując na kilkuletnich doświadczeniach w organizowaniui prowadzeniu zajęć doskonalących, został opracowany nowy program szkolenia

8 Ustawa o Policji, Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie sposobu postępowania przy

wykonywaniu niektórych uprawnień Policji, Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie określe-nia przypadków oraz warunków i sposobów użycia przez policjantów środków przymusu bezpo-średniego, Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie szczegółowych warunków i sposobu postę-powania przy użyciu broni palnej przez policjantów, Wytyczne Komendanta Głównego w sprawiepostępowania policjantów na miejscu zdarzenia drogowego.

9 Policja składa się ze służby kryminalnej, prewencyjnej oraz wspomagającej (art. 4 ustawyo Policji).

10 R.M. Kalina, R.J. Kałużny, Działanie człowieka w sytuacjach zagrożeń, Płock 2002, s. 74-75.


z pierwszej pomocy, do stworzenia którego wspierano się teoretycznymi przemyśle-niami i wynikami badań praktyków dotyczących edukowania człowieka do funk-cjonowania w sytuacjach trudnych. Myślą przewodnią w trakcie prac nad nowymprogramem było zaproponowanie takich metod i form szkolenia, które szybkoi skutecznie pozwoliłyby wyedukować funkcjonariuszy, ale także przekonać ich, żewarto doskonalić umiejętności ratowania życia drugiego człowieka, przywołującsłowa z Talmudu – „Kto ratuje jedno życie, jakby cały świat ratował”.

Uwzględniając stanowisko Międzynarodowego Komitetu ds. Resuscytacji (ILCOR)11

oraz zalecenia towarzystw naukowych zajmujących się udzielaniem pierwszej po-mocy, do przygotowania programu oraz przeprowadzenia cyklu szkoleń z pierwszejpomocy w 2010 roku wytypowano instruktora o wykształceniu pedagogicznym.Instruktora, który oprócz tego, że jest pedagogiem, ma doświadczenie w nauczaniupierwszej pomocy, ale również jest policjantem. Nowy program szkolenia obejmujetematykę określoną w przepisach resortowych12 i realizowany był w liczbie 8 godzinzajęć lekcyjnych. Tych 8 godzin podzielono na test wstępny trwający 20 minut, zaję-cia teoretyczne – 45 minut oraz zajęcia praktyczne – 295 minut (w tym egzaminkońcowy). W pierwszej części szkolenia uczestnicy poddawani byli badaniu (TestPP-2010), po przeprowadzeniu którego odbywał się wykład dotyczący zagadnieńbezpieczeństwa na miejscu zdarzenia, podstaw anatomii i fizjologii człowieka orazzasad wykonywania podstawowych zabiegów resuscytacyjnych u osób dorosłychi dzieci13. W dalszej kolejności odbywały się zajęcia praktyczne, w których każdyz uczestników losował założenie do ćwiczeń spośród przygotowanych 20 scenariu-szy. Opracowane scenariusze przedstawiały sytuacje, w której mogą znaleźć siępolicjanci w trakcie wykonywania czynności służbowych. Po zapoznaniu się z zało-żeniem każdy funkcjonariusz przystępował do udzielenia pierwszej pomocy, wyko-rzystując do tego sprzęt, wyposażenie i materiały opatrunkowe, które posiada pod-czas pełnienia służby na zajmowanym stanowisku.

Ćwiczenia w formie zajęć symulacyjnych realizowane na podstawie scenariuszyodbywały się na fantomie z wykorzystaniem profesjonalnego zestawu do pozoracjiobrażeń ciała. Po zakończonym ćwiczeniu następowało omówienie popełnionychprzez policjanta błędów oraz pokaz prawidłowej sekwencji ratowniczej. W końco-wej części szkolenia (po wylosowaniu założenia – sytuacji wymagającej udzieleniapierwszej pomocy), każdy z funkcjonariuszy przystępował do egzaminu praktyczne-

11 D.A. Chamberlain, M.F. Hazinski, Edukacja w Resuscytacji. Stanowisko International

Liaison Committee on Resuscitation (ILCOR), „Anestezjologia i Intensywna Terapia” 2004, t. 36,s. 55-71.

12 Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych i Administracji oraz Ministra Obrony Na-rodowej z dnia 12 grudnia 2008 roku w sprawie szkoleń w zakresie kwalifikowanej pierwszejpomocy (Dz.U. Nr 229, poz. 1537).

13 Zob. Wytyczne 2005 Resuscytacji Krążeniowo-Oddechowej, Kraków 2005.

126 Adam Płaczek

go, którego celem było sprawdzenie nabytych umiejętności (wyniki badań w trakcieopracowywania). Na zakończenie szkolenia powtarzano zagadnienia przekazywanew jego ramach oraz omawiano najczęściej popełniane błędy podczas udzielaniapierwszej pomocy.

Stan wiedzy funkcjonariuszy na temat pierwszej pomocyna podstawie badań

Realizując program szkolenia w nowej formule, który uwzględniał również przepro-wadzenie w trakcie szkolenia badania Testem PP-2010, na kilka dni przed planowa-nymi zajęciami jako prowadzący zwracałem się z prośbą do lokalnego organizatoradoskonalenia zawodowego (wyznaczone osoby w poszczególnych jednostkach) o to,aby:

– uczestnicy szkolenia nie pełnili służby w godzinach nocnych, poprzedzają-cych szkolenie oraz w trakcie jego realizacji nie byli kierowani do innychczynności służbowych;

– pomieszczenie, w którym ma być przeprowadzone szkolenie, miało odpo-wiednie warunki pod względem technicznym (stoliki, krzesła, oświetlenie).

Przed przystąpieniem do rozwiązywania testu policjantów zapoznano z celem,jakiemu mają służyć badania – określenie posiadanej przez funkcjonariuszy wiedzydotyczącej pierwszej pomocy, a także zapewniono ich o anonimowości. Wszystkimfunkcjonariuszom uczestniczącym w badaniu odczytano instrukcję oraz poproszo-no o zadawanie pytań w razie wątpliwości, jeżeli takowe nasunęłyby się po zapozna-niu z nią. Badanie mające na celu określenie wiedzy policjantów dotyczącej pierw-szej pomocy przeprowadzone zostało narzędziem badawczym Test PP-2010. Testten został przeze mnie przygotowany na podstawie programu szkolenia zawodowe-go podstawowego w policji, zebranej dokumentacji opisującej przypadki, w którychpolicjanci udzielali pierwszej pomocy oraz literatury naukowej. W trakcie przygo-towywania narzędzia badawczego mającego pomóc postawić diagnozę, czyli ocenićprzygotowanie funkcjonariuszy do udzielania pierwszej pomocy, poza opracowa-niami stricte medycznymi, wykorzystano również prace naukowe na temat metodi technik badań pedagogicznych14. Przeprowadzone procedury walidacyjne pozwa-lają na stwierdzenie, że Test PP-2010 spełnia wymogi stawiane tego typu narzę-dziom badawczym15. Składa się on z 15 pytań (z 5 zagadnień), a czas przeznaczonyna udzielnie odpowiedzi wynosi 20 minut. Do każdego z twierdzeń (pytań) zapro-ponowano 4 możliwe rozwiązania, wśród których znalazły się rozwiązania fałszywe,

14 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2009, s. 146-147.15 R.M. Kalina, R.J. Kałużny, op. cit., s. 56-66.


częściowo prawdziwe i tylko jedno prawdziwe. Pytania postawione w metryczcedotyczyły płci, wieku, stażu zawodowego, rodzaju i charakteru służby, wykształce-nia, korpusu osobowego, uczestnictwa w szkoleniu z pierwszej pomocy oraz liczbyprzypadków udzielenia pierwszej pomocy w okresie ostatnich 12 miesięcy. Pozwo-liły one na porównanie respondentów pod względem odrębności oraz cech wspól-nych. Badanie Testem PP-2010 (dotyczącym pięciu zagadnień: zasady bezpieczeń-stwa na miejscu zdarzenia, elementy anatomii i fizjologii człowieka, resuscytacjakrążeniowo-oddechowa, urazy oraz stany zagrożenia życia) miało na celu określeniewiedzy funkcjonariuszy dotyczącej pierwszej pomocy.

Prezentowane poniżej wyniki to część wyników badań przeprowadzonychw 2010 roku. Dotyczą one funkcjonariuszy (n = 88) z korpusu podoficerów policji16

– 10 kobiet i 78 mężczyzn. Średnia wieku dla badanej grupy wyniosła 35,7 lat,z czego najstarsza osoba badana miała 49 lat, najmłodsza zaś – 24 lata. Średni stażsłużby w badanej grupie wyniósł 13 lat, z czego najdłuższy – 30 lat, najkrótszy zaś –rok. Poziom wykształcenia respondentów (wyższe, średnie) rozłożył się w badanejgrupie równomiernie (po 50%). Większość badanych, bo 60,2%, deklarowało, żewcześniej odbyło szkolenie z pierwszej pomocy, a 21,4% osób ujawniło, że w ostat-nich 12 miesiącach udzielało pierwszej pomocy.

Badanie przeprowadzono również na grupie porównawczej (n = 28), którą byłpersonel pielęgniarski z województwa opolskiego. W tej grupie kobiety stanowiły85,7% ogółu badanych. Średnia wieku dla grupy porównawczej wyniosła 34,8 lat,z czego najstarsza osoba miała 50 lat, najmłodsza zaś – 24 lata. Średni staż pracyzawodowej w badanej grupie porównawczej wyniósł 12,3 roku, z czego najdłuższy30 lat, najkrótszy zaś – rok. Poziom wykształcenia (wyższe, średnie) w badanej gru-pie rozłożył się równomiernie (po 50%). W grupie porównawczej 46,2% badanychdeklarowało, że wcześniej odbyło szkolenie z pierwszej pomocy.

Ponieważ Test PP-2010 składał się z 15 pytań (z 5 problemów) w analizie wyni-ków uwzględniono również ten podział. Poprawne odpowiedzi na pytania dotyczą-ce bezpieczeństwa na miejscu zdarzenia udzieliło 88,26% policjantów i 91,67%respondentów personelu pielęgniarskiego (ryc. 1). Analizując osiągnięte przez poli-cjantów wyniki dotyczące zagadnień bezpieczeństwa miejsca zdarzenia (bezpieczeń-stwo własne, poszkodowanego oraz miejsca zdarzenia), należy stwierdzić, że ponad88% potrafiłoby prawidłowo zabezpieczyć miejsce zdarzenia a także zapewnić bez-pieczeństwo poszkodowanego i osób postronnych. Bezpieczeństwo jest najważniej-szym elementem działań w każdej sytuacji zagrożenia, bez zapewnienia którego niepowinny być wykonywane jakiekolwiek czynności względem osoby potrzebującej

16 Korpus podoficerów policji to funkcjonariusze w stopniu sierżanta, starszego sierżanta

i sierżanta sztabowego.

128 Adam Płaczek

pomocy. Proporcjonalnie nieco więcej poprawnych odpowiedzi (prawie 92%)udzielił badany personel pielęgniarski. Na podstawie analizy odpowiedzi możnastwierdzić, że podoficerowie policji są właściwie przygotowywani (przygotowani) dozabezpieczenia miejsca zdarzenia.

Ryc. 1. Struktura wiedzy dotyczącej pierwszej pomocy

– bezpieczeństwo miejsca zdarzenia

Prawidłowych odpowiedzi na pytania dotyczące anatomii i fizjologii człowiekaudzieliło 60,98% policjantów oraz 73,81% personelu pielęgniarskiego (ryc. 2). Ana-lizując osiągnięte przez policjantów wyniki dotyczącego tego zagadnienia, należystwierdzić, że niecałe 61% badanych posiada podstawową wiedzę na temat funkcjo-nowania organizmu człowieka. Dużo więcej poprawnych odpowiedzi udzielił bada-ny personel pielęgniarski (ponad 73%).

Na podstawie analizy liczby poprawnych odpowiedzi należy stwierdzić, że zbytmała grupa funkcjonariuszy policji ma niezbędną wiedzę na temat anatomii i fizjo-logii człowieka. Skoro tak nieliczny odsetek badanych potrafi odpowiedzieć na py-tanie, jak często dorosły, zdrowy człowiek oddycha, to zapewne osoby z tej grupynie będą potrafiły rozpoznać momentu, w którym poszkodowany zacznie „źle, go-rzej lub w ogóle przestanie oddychać”. Znajomość podstawowych parametrów ży-ciowych przekłada się niewątpliwie na umiejętność rozpoznania stanu zagrożeniażycia i rozpoczęcia udzielania pomocy osobie potrzebującej.

Podoficerowie Policji 88,26

Personel pielęgniarski 91,67


Ryc. 2. Struktura wiedzy dotyczącej pierwszej pomocy– anatomia i fizjologia człowieka

Trzecie zagadnienie w Teście PP-2010 dotyczyło umiejętności prowadzenia re-suscytacji krążeniowo-oddechowej17. Poprawne odpowiedzi na pytania dotycząceresuscytacji krążeniowo-oddechowej udzieliło 51,51% badanych podoficerów policjioraz 82,14% respondentów z grupy personelu pielęgniarskiego (ryc. 3). Analizując

Ryc. 3. Struktura wiedzy dotyczącej pierwszej pomocy– resuscytacja krążeniowo-oddechowa

17 Zespół zabiegów, których zadaniem lub skutkiem jest przywrócenie podstawowych funkcji

życiowych, tj. co najmniej krążenia krwi i oddychania.





130 Adam Płaczek

osiągnięte przez funkcjonariuszy wyniki, należy stwierdzić, że nieco ponad 50%podoficerów policji potrafi prawidłowo prowadzić czynności ratujące życie u osoby,u której doszło do zatrzymania akcji serca. Można więc wywnioskować, że tylko codrugi funkcjonariusz z grupy badawczej będzie potrafił pomóc osobie, która utraciłapodstawowe funkcje życiowe. Warto w tym miejscu zauważyć, że w grupie porów-nawczej ponad 82% badanych potrafi prawidłowo wykonywać zabiegi ratująceżycie.

Poprawne odpowiedzi na pytania dotyczące postępowania w urazach udzieliło57,57% policjantów i 60,61% badanych z grupy porównawczej (ryc. 4). Analizującosiągnięte przez funkcjonariuszy wyniki, należy stwierdzić, że zasady postępowaniaz osobą, która doznała urazu zna prawie 58% badanych policjantów i blisko 61%osób z grupy porównawczej personelu pielęgniarskiego. Na podstawie analizy wyni-ków można stwierdzić, że przedstawione grupy zawodowe (policjanci i personelpielęgniarski) nie są najlepiej przygotowane do udzielania pomocy poszkodowa-nym, którzy doznali obrażeń ciała i urazów.

Ryc. 4. Struktura wiedzy dotyczącej pierwszej pomocy– postępowanie w urazach

Poprawne odpowiedzi na pytania dotyczące postępowania w stanach zagrożeniażycia (nieurazowego) udzieliło 59,85% podoficerów oraz 73,81% respondentówz grupy porównawczej (ryc. 5). Analizując uzyskane wyniki, należy stwierdzić, żeprawidłowo postępować w przypadku niesienia pomocy osobie w stanie zagrożenialub pogorszenia zdrowia potrafi prawie 60% badanych podoficerów oraz blisko 74%personelu pielęgniarskiego. W Teście PP-2010 zagadnienie piąte dotyczyło postę-




powania podczas ataku epilepsji, omdlenia oraz postępowania z nieprzytomnym,czyli takich sytuacji, które najczęściej zdarzają się w pracy policjantów. Niestetyosiągnięty wynik nie pozwala na stwierdzenie, że policjanci są właściwie przygoto-wani do działania w tych trudnych przypadkach.

Ryc. 5. Struktura wiedzy dotyczącej pierwszej pomocy

– postępowanie w stanach zagrożenia życia

Podsumowanie

Potrzeba niesienia pomocy w sytuacji zagrożenia może dotyczyć każdego człowieka.Wielu spośród obywateli naszego społeczeństwa twierdzi, że to właśnie policjancipotrafią właściwie postępować w każdej sytuacji. Potwierdzają to badania dotyczącespołecznego zaufania do policji oraz przypadki, w których funkcjonariusze proszenisą o pomoc w rozmaitych sprawach18. Coraz częściej zdarzają się sytuacje, w którychfunkcjonariusze porządku publicznego, czasami pod presją, muszą natychmiastreagować na sytuacje zagrożenia. Przedstawione wyniki nie są zadowalające, zatemczy po szkoleniu przeprowadzonym w nowej formie policjanci będą lepiej przygo-towani (przygotowywani) do udzielania pierwszej pomocy? Z uwagi na nadal trwa-jący cykl szkoleniowy oraz badania w niniejszym opracowaniu przedstawionowyłącznie analizę porównawczą dwóch grup (podoficerów policji i personelu pielę-gniarskiego).

18 We wrześniu 2010 r. 71% ankietowanych przez CBOS miało dobrą opinię na temat funk-

cjonowania policji.



132 Adam Płaczek

Bardziej wyczerpująca odpowiedź na postawione we wstępie pytania możliwabędzie dopiero po przeprowadzeniu, w pewnych odstępach czasu, kolejnych badańoraz poddaniu ich wyników gruntownej analizie. Jednak najważniejszym wykładni-kiem oceny skuteczności edukacji policjantów w dziedzinie pierwszej pomocy,będzie ich zachowanie w realnej sytuacji wymagającej wykorzystania nabytychumiejętności ratowania życia ludzkiego.

Policemen’s Professional Development in Providing First Aid

Summary

Considering their moral, legal and official obligations, police officers are required to provide firstaid to the needy. The article answers the question whether police officers are (being) properlytrained to fulfill this task. Moreover, the author presents his self-invented method of teaching life-saving techniques. The studies presented in the paper were conducted using the knowledge test(PP-2010) with policemen of the Opole garrison as the subjects. The results, which have beenrelated to the 88 non-commissioned officers selected from the surveyed group, have proved to beunsatisfactory. Yet, the author points out that it is just a part of ongoing studies, which may provesuccessful when the policemen will have a chance to put their newly acquired skills into practice.

Key words: police, professional development, first aid, policeman



Anna BilonDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

EDUKACJA OBYWATELSKA DOROSŁYCH IMIGRANTÓW

W HOLANDII – PRZEJAW INTEGRACJI

CZY DYSKRYMINACJI?

Społeczno-polityczny kontekst edukacji obywatelskiejimigrantów w Holandii

Społeczeństwo holenderskie jest społeczeństwem wielokulturowym1. Rocznik staty-styczny z 2009 roku podaje, że liczba imigrantów w tym kraju wzrasta i tendencja tautrzyma się przez najbliższe lata2. W tymże roku około 20% społeczeństwa holen-derskiego stanowili imigranci, w tym zdecydowana większość z nich pochodziłaz krajów spoza obszaru cywilizacji zachodniej. Najliczniejszą grupę stanowią ludzie,którzy przybyli do Holandii z Maroka, Antyli Holenderskich, Aruby, Surinamui Turcji3. Cechą charakterystyczną tych grup etnicznych jest między innymi to, żezamieszkują one cztery największe miasta holenderskie4, tworząc jednocześnie takzwane czarne dzielnice, cechujące się gorszymi warunkami mieszkaniowymi i po-wstawaniem na ich obszarach tak zwanych czarnych szkół, w których dzieci imi-granckie stanowią większość uczniów. Istnienie tych szkół jest jedną z przyczynpowstawania konfliktów pomiędzy Holendrami a imigrantami. Holendrzy nie chcąbowiem, by ich dzieci uczęszczały do placówek, w których większość uczniów po-chodzi z obszarów spoza kultury demokratycznej, swoją niechęć tłumaczą zaś

1 25 years of social change in the Netherlands. Key data from the Social and Cultural Report

1998; C. van Praag, W. Uitterhoeve, Uitgeverij SUN, Nijmegen 1999, s. 13-20.2 Statistical yearbook 2009. Statistics Netherlands, The Hague-Heerlen 2009, s. 191.3 Ibidem, s. 204.4 C. van Praag, W. Uitterhoeve, op. cit., s. 19.

134 Anna Bilon

stwierdzeniem, że odmienna kultura uczniów imigranckich uniemożliwia normalnefunkcjonowanie szkoły5.

Konflikty pomiędzy Holendrami a imigrantami nie istnieją jednak tylko w ob-szarze edukacji. Dotykają niemalże każdej sfery życia społecznego, co w konsekwen-cji doprowadziło do sytuacji, którą w Holandii nazywa się multikulturowymdramatem6. Ten multikulturowy dramat objawia się między innymi gorszym usytu-owaniem imigrantów w strukturze społeczeństwa, niepowodzeniami szkolnymidzieci i młodzieży z rodzin imigranckich7, wysokim poziomem bezrobocia wśród tejgrupy społecznej, jej izolacją i marginalizacją8 i przede wszystkim coraz bardziejjawnie okazywaną wzajemną niechęcią Holendrów i zamieszkujących Holandięimigrantów. Niechęć ta, jak zauważa Patrycja Matusz-Protasiewicz, nie jest w społe-czeństwie holenderskim zjawiskiem nowym, a zdarzenia ostatnich lat ukazały jedy-nie, że „tolerancja i akceptacja imigrantów była fasadą, za którą krył się brak zrozu-mienia”9. Istotne znaczenie zdaje się mieć jednak to, że niechęć ta, przejawiająca sięmiędzy innymi w coraz bardziej restrykcyjnej i obligatoryjnej polityce integracyjnej,być może jest spowodowana wzrastającą liczbą imigrantów w tym kraju i tak zwanąekspansją islamu, problemem, z którym boryka się większość krajów europejskich10.

U podłoża niechęci wobec imigrantów, jak zaznaczają Paul M. Sniderman i LoukHagendoorn, leży kolidowanie wyznawanych przez różnorodne grupy etnicznewartości, postaw i sposobów życia11 – brak zrozumienia i akceptacji podstawowychwarunków istnienia społeczeństw wielokulturowych12. Wymienieni autorzy uznająza truizm stwierdzenie, że konflikt wartości prowadzi w konsekwencji do konfliktugrup13. Obecnie kolidowanie tych wartości uwidacznia się na każdym niemal po-ziomie – Holendrzy nie akceptują kultury niektórych grup mniejszościowych za-mieszkujących kraj – na przykład niechętnie odnoszą się do Turków, stereotypowopostrzegają także inne grupy etniczne14, pracodawcy nie chcą zatrudniać imigran-

5 P. Matusz-Protasiewicz, Integracja z zachowaniem własnej tożsamości. Holenderska politykawobec imigrantów, Wrocław 2008, s. 220-225.

6 Ibidem, s. 131.7 Por. H. de Valk, M. Crul, Education, [w:] The position of the Turkish and Moroccan second

generation in Amsterdam and Rotterdam. The TIES study in the Netherlands, Ed. M. Crul, S. He-ering, Amsterdam 2008, s. 66-84.

8 J. Doomernik, Integration policy towards immigrants and their descendants: Netherlands,[w:] The integration of immigrants in European societies. National differences and trends of conver-gence, Ed.F. Heckmann, D. Schnapper, Stuttgart 2003, s. 166.

9 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit., s. 249.10 P.M. Sniderman, L. Hagendoorn, When ways of life collide. Multiculturalism and its di-

scontents in the Netherlands, New Jersey 2007, s. 2.11 Por. Ibidem.12 Por. Wzory wielokulturowości we współczesnym świecie, red. K. Golemo, T. Paleczny, E. Wię-

cek, Kraków 2006.13 P.M. Sniderman, L. Hagendoorn, op. cit., s. 9.14 Ibidem, s. 61.

Edukacja obywatelska dorosłych emigrantów w Holandii… 135

tów15, a imigranci nie akceptują holenderskich wartości, takich jak demokracja,wolność i tolerancja. Pomimo tego, że niektórzy z nich żyją w Holandii wiele lat, nieczują się Holendrami, nie nawiązują stosunków sąsiedzko-przyjacielskich z nimi,a nawet nie mówią w języku niderlandzkim16.

Ten brak akceptacji i zrozumienia na poziomie jednostkowym przenoszony jestna poziom społeczny – Holendrzy popierają partie polityczne, które głoszą hasłaprzeciwko imigrantom, czego najlepszym dowodem było zwycięstwo w 2002 rokupartii Pima Frtuijna. Imigranci z kolei w swoisty sposób manifestują w obronieswojej kultury, czego wyrazem były być może zabójstwa jednego z holenderskichpolityków, głoszących hasła dyskryminujące imigrantów przebywających na tereniekraju oraz reżysera filmowego Theo van Gogha, który krytykował sposób, w jakitraktuje się kobiety w mniejszościach muzułmańskich. Holendrów zadziwiło, żesprawcą zabójstwa T. van Gogha był młody Marokańczyk, przez niderlandzkie me-dia podawany jako przykład człowieka doskonale zintegrowanego ze społeczeń-stwem17.

Wydarzenia te wywołały w Holandii dyskusje na temat skuteczności istniejącejpolityki integracji. Obywatele holenderscy, w tym także i badacze życia społecznego,postawili wiele pytań o możliwość integracji imigrantów lub – w szerszym kontek-ście – w ogóle o możliwość istnienia społeczeństwa wielokulturowego18.

Wielka Brytania i Holandia – jak piszą wspomniani już P.M. Sniderman i L. Ha-gendoorn – promowały multikulturalizm jako stwarzający mniejszościom narodo-wym możliwość prowadzenia lepszego życia, znalezienie odpowiedniego miejsca dlasiebie w nowym społeczeństwie. Bardzo niefortunne jest jednak to, że skutki [multi-kulturalizmu] są zupełnie odwrotne – sprzyja on raczej wykluczeniu (ekskluzji) niżinkluzji19.

To wykluczenie (ekskluzja) dotyczyć może zarówno sfery kulturowej – objawiasię na przykład niechętnym stosunkiem do imigrantów i w konsekwencji brakiemdialogu z nimi, jak i sfery materialno-bytowej, gdzie wykluczenie – w przypadkuimigrantów w Holandii – objawia się ich gorszą sytuacją ekonomiczną20 i mieszka-niową.

15 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit., s. 189.16 Ibidem, s. 210.17 R. Penninxs, Dutch Integration Policies after the Van Gogh Murder, Contribution to the

Expert Panel on Social Integration of Immigrants, Organized by The Metropolis Project, the Euro-pean Commission, UNESCO and the Library of Parliament, Held at the House of Commons onJanuary 24, 2005 in Ottawa, Ottawa 2005, s. 9 lub P.M. Sniderman, L. Hagendoorn, op. cit.

18 P.M. Sniderman, L. Hagendoorn, op. cit.19 Ibidem, s. 5 (tłum. własne).20 Por. A. Zorlu, J. Hartog, Employment Assimilation of Immigrants in the Netherlands: Ca-

tching Up and the Irrelevance of Education, “Discussion Paper” 2008, No. 3534, dostępny na:http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1145913 [data dostępu: 18.06.2010].

136 Anna Bilon

Wspomniany przeze mnie konflikt wartości, norm i przekonań oraz wynikającaz niego dyskryminacja grup mniejszościowych leżą u podstaw zmian w polityceintegracji, dokonywanych w Holandii w ostatnich latach. Sergio Carrera, analizujączróżnicowane programy integracji w krajach Unii Europejskiej, stwierdził, żew przypadku Holandii można zauważyć swoisty zwrot od polityki wielokulturowo-ści do polityki asymilacji. Zauważa on, że obecnie coraz częściej w Holandii stwier-dza się, że integracja nie powinna jednak następować w kraju, do którego przybywaimigrant, lecz powinien być to raczej proces samodzielnego zdobywania przez niegoinformacji o kraju, do którego dopiero zamierza przybyć21. Stąd najprawdopodob-niej kładzie się w Holandii tak duży akcent na potrzebę zdawania testów integracyj-nych jeszcze w kraju ojczystym imigranta, o czym szerzej piszę w dalszej częścitekstu.

Aby w pełni ukazać kontekst zmian w obszarze integracji społecznej imigrantów,przedstawię najważniejsze przeobrażenia w polityce integracji ostatnich lat, ale po-nieważ jej historia nie jest przedmiotem niniejszego artykułu (opisała ją P. Matusz-Protasiewicz w książce Integracja z zachowaniem własnej tożsamości. Holenderska

polityka wobec imigrantów22) ograniczę się jedynie do przedstawienia zmian doty-czących głównie edukacji, a zwłaszcza edukacji obywatelskiej. Wydaje się, że jest tozasadne, ponieważ obecnie w Holandii edukację obywatelską uważa się za jedenz głównych komponentów polityki integracji, gdyż, jak zauważono, samo przyzna-wanie praw i świadczeń obywatelskich, bez wdrażania programów edukacji obywa-telskiej, nie przyczynia się do pełnej partycypacji imigrantów w życiu społecznym23.Ponadto w Holandii uznano, że to właśnie edukacja obywatelska może przygotowaćimigrantów pochodzących z krajów niedemokratycznych do życia w społeczeństwiedemokratycznym, przy czym poprzez demokrację zazwyczaj rozumie się nie tylkoustrój demokratyczny, ale przede wszystkim sposób życia i organizowania społe-czeństwa, u którego podstaw leżą demokratyczne wartości24. Jak wspomniałam wy-żej, w Holandii uważa się, że stoją one niejednokrotnie w sprzeczności z wartościa-mi i tradycjami kultywowanymi przez niektóre grupy imigrantów, stąd pojawia siętak duży nacisk na ich krzewienie.

21 S. Carrera, A Typology of Different Integration Programmes In The EU, Briefing Paper: Or-

der Form No IP/C/LIBE/OF/2005-167, dostępny na: www.libertysecurity.org/article-1192.html[data dostępu: 1.06. 2010].

22 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit.23 Ibidem, s. 145.24 W. Veugelers, Creating critical – democratic citizenship education: empowering humanity

and democracy in Dutch education, “Compare” 2007, Vol. 37, no 1.


Po okresie przyznawania imigrantom wielu uprawnień do ochrony i świadczeńspołecznych, przypadającym na lata 80. i wczesne lata 90.25, kiedy to politykę inte-gracyjną nazywano „integracją z zachowaniem własnej tożsamości”26, nastąpił etaptworzenia nowej polityki integracji, „polityki nowego stylu”27. Zmiana ta nastąpiłamiędzy innymi na skutek zauważenia przez holenderski rząd, że imigranci, pomimowielu uprawnień, nie partycypują w życiu społecznym, a ich integracja nie dokonasię samoistnie. Przez wiele lat rząd holenderski nie dostrzegał problemów28, o któ-rych pisałam wyżej – tego, że imigranci często tworzą enklawy dotknięte ubóstwemi wykluczeniem społecznym oraz nie są gotowi do posługiwania się językiem nider-landzkim. W związku z tym rząd Holandii, jako pierwszy z rządów państw europej-skich, już w 1998 roku zobligował imigrantów do nauki języka i do tak zwanychkursów społecznej orientacji czy kursów obywatelstwa29. Było to zasadne, bowiem,jak podkreślają holenderscy badacze, empiryczne badania dowiodły, że istnieje ko-relacja pomiędzy stopniem znajomości języka i kultury kraju a pozycją społeczną30.

We wprowadzeniu obowiązkowej nauki języka i kursów społecznej orientacji,w których duży nacisk kładziono na potrzebę interioryzacji wartości leżącychu podstaw demokratycznego społeczeństwa holenderskiego, widziano zatem szansęna polepszenie sytuacji życiowej imigrantów, na zminimalizowanie wykluczeniaspołecznego. Koncepcja kursów społecznej orientacji była także być może konse-kwencją postrzegania obywatela holenderskiego w ogóle – w kraju tym bowiemobywatel (z holenderskiego – burger) oznacza osobę, która może w pełni uczestni-czyć w życiu społecznym i jednocześnie nie może być w żaden sposób dyskrymino-wana31.

25 Na marginesie warto zauważyć, że przyczyny nadawania praw do ochrony i świadczeń

społecznych są inaczej oceniane przez samych Holendrów niż przez badaczy innych krajów. O ileJ. Doomerik podkreśla, że politykę wobec imigrantów zmieniono nie dlatego, że byli oni imi-grantami, lecz dlatego, że byli oni marginalizowani i dyskryminowani, a konstytucja holenderskazakazuje jakiejkolwiek dyskryminacji, o tyle belgijski badacz D. Jackobs uważa, że przyczynąnadania imigrantom praw społecznych był znany holenderski pragmatyzm – władzom Holandiizależało na utrzymaniu kontroli nad zróżnicowanym społeczeństwem, a głównym celem wszel-kich zmian w polityce wobec imigrantów w latach 90. była redukcja liczby osób, którym statusobcokrajowca zapewnia mniejszą ochronę socjalną.

26 Zob. P. Matusz-Protasiewicz, op. cit.27 Ibidem, s. 175.28 Ibidem, s. 249.29 E. Winter, J. John, A New Approach to Citizenship and Integration: Some Facts About Re-

cent Policy Changes in Germany, s. 1, dostępny na: www.carleton.ca/europecluster [data dostępu:18.08.2010].

30 F. van Tubergen, H. van de Werfhorst, Postimmigration investment in education: A study ofimmigrants in the Netherlands, “Demography” 2007, Vol. 44, no 4, , s. 883-898.

31 J. Doomernik, op. cit., s. 171.

138 Anna Bilon

Po szokujących wydarzeniach w latach 2001-200532 jednoznacznie świadczącycho tym, że istniejące programy integracji są nadal nieskuteczne, a problem funkcjo-nowania holenderskiego społeczeństwa wielokulturowego pogłębia się, politykaintegracji przybrała jeszcze bardziej restrykcyjny i obligatoryjny charakter. W 2006roku zobligowano dorosłych imigrantów (pomiędzy 16. a 65. rokiem życia) do zda-wania testu integracji/naturalizacji. Holenderskie Biuro Integracji i Naturalizacji,powołując się na przyjętą Ustawę o Integracji Obywatelskiej (Civic Integration Act)podaje, że procedura ta jest niezbędna dla każdego imigranta, który chce żyć w spo-łeczeństwie holenderskim i ma się ona przyczynić do tworzenia spójnego społeczeń-stwa, w którym obywatele porozumiewają się bez żadnych barier. Każdy, kto chceżyć w Holandii, powinien uczyć się języka niderlandzkiego oraz rozumieć, jak funk-cjonuje społeczeństwo holenderskie33. Zdanie testu integracji uważane jest za waru-nek niezbędny do otrzymania pozwolenia na zamieszkanie na terenie tego kraju34

i świadczyć ma o pozytywnym przejściu procesu integracji. Jednocześnie proceduryzdawania testu są wciąż zaostrzane i czasem jego zdanie stanowi warunek niezbędnydo aplikowania na przykład o azyl35. Obecnie coraz częściej podkreśla się również,że test powinien być zdawany w kraju, z którego imigrant dopiero zamierza przybyćdo Holandii.

Kursy społecznej orientacji oraz testy integracji obywatelskiej są silnie skorelo-wane ze zdobywaniem przez imigrantów wiedzy o społeczeństwie holenderskim,zasadach jego funkcjonowania i zasadach wspólnego życia w społeczeństwach de-mokratycznych. Są więc elementem edukacji obywatelskiej. Ich podstawowe założe-nia oraz procedurę zdawania testów przedstawię w następnej części artykułu. Roz-pocznę od opisania procedury zdawania testu integracji ze względu na to, o czymwspomniałam wcześniej,, że test ten powinien być zdawany jeszcze w kraju ojczy-stym osób planujących przenieść się do Holandii.

Procedura testu integracji społecznej oraz podstawowe założeniakursów społecznej integracji

Test integracji, jak już wspomniałam, jest niejako przepustką do życia w społeczeń-stwie holenderskim. Zaliczenie testu jest też warunkiem otrzymania holenderskiegoobywatelstwa. Choć z założenia ma on potwierdzać gotowość imigranta do życia

32 Mam tu na myśli wspomniane już wcześniej morderstwa, protesty, debaty społeczne, poli-

tyczne i zaskakujący wynik wyborów parlamentarnych w 2002 roku.33 www.ind.nl/en/inbedrijf/actueel/Inburgeringsexamen_eis_verblijfsvergunning_onbepaalde

tijd_voortgezet_verblijf.asp [data dostępu: 18.05.2010].34 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit.35 www.ind.nl/en/inbedrijf/actueel/Inburgeringsexamen_eis_verblijfsvergunning_onbepaalde

tijd_voortgezet_verblijf.asp [data dostępu: 18.05.2010].


w Holandii, niejednokrotnie bywa przeszkodą nie do pokonania. Niewątpliwieprzyczynia się do tego procedura jego zdawania.

Test ten nie jest bezpłatny. Obecnie kosztuje 350 euro. Z konieczności zdawaniatestu zwolnieni są obywatele Unii Europejskiej, Stanów Zjednoczonych, Kanady,Australii, Japonii, Szwajcarii i Nowej Zelandii a także osoby chcące przebywaćw Holandii na przykład przez okres studiów, naukowcy oraz ludzie, którzy posia-dają problemy zdrowotne. Pełną listę osób, które mogą być zwolnione z egzaminuzamieszcza instytucja zajmująca się rejestracją kandydatów – IND (Serwis Integracjii Naturalizacji).

Test ma dwie wersje, ponieważ zdać muszą go zarówno imigranci, którzy jużprzybyli do Niderlandów, jak i ci, którzy dopiero zamierzają do nich przybyć (zdająoni tzw. Civic Integration Examination Abroad). Obecnie składa się on z czterechczęści, przy czym przy egzaminach zdawanych poza obszarem Holandii część trze-cia i czwarta stanowią tak zwaną skróconą formę egzaminu. Egzamin jest podzielo-ny na następujące części:

1. Tak zwane portfolio – ta część egzaminu polega na udowodnieniu przezkandydata, że jest on w stanie odnaleźć się w 30 określonych sytuacjach spo-łecznych, jak na przykład dyskusja z nauczycielem dziecka w szkole czy reje-stracja urodzenia dziecka. Kandydat jest proszony o podanie uzasadnieniamotywów swojego postępowania w danej sytuacji.

2. Test praktyczny – ustny egzamin, który uważany jest za centralny kompo-nent egzaminu, może być przeprowadzony zamiast egzaminu portfolio. Kan-dydat odgrywa w języku holenderskim sześć ról, również o charakterzepraktycznym.

3. Test znajomości języka niderlandzkiego przeprowadzany przez telefon.W trakcie egzaminu kandydat proszony jest o powtórzenie niektórych zdańw języku holenderskim, opowiedzenie dowolnej historii. Powinien równieżodpowiadać na zadane mu pytania. Kandydat powinien udowodnić, że jegoznajomość języka niderlandzkiego klasyfikuje się na poziomie A2 wedługmiędzynarodowych standardów określających kompetencje językowe jeślizdaje test już na terenie Holandii, jeśli zaś za granicą – znajomość języka po-winna klasyfikować się na poziomie A1 minus36.

4. Test wiedzy o społeczeństwie holenderskim – tę część egzaminu przeprowa-dza się najczęściej, używając komputerów. Kandydaci odpowiadają na przy-kład na pytania: czym jest holenderska tolerancja, co zrobiłbyś/zrobiłabyś,gdybyś zobaczył/zobaczyła na ulicy parę obejmujących się homoseksualistów(przykładowe odpowiedzi: a) przeszedłbym/przeszłabym dalej; b) zwrócił-

36 www.naarnederland.nl/documentenservice/pagina.asp?pagkey=53770 [data dostępu: 17.05.2010].

140 Anna Bilon

bym/zwróciłabym uwagę, że jest to zachowanie niestosowne; c) pomachał-bym/pomachałabym im wesoło ręką)37 lub czy w Holandii można opalać siętopless?38 Na portalu internetowym Naar Nederland przeznaczonym dla imi-grantów samodzielnie uczących się do egzaminów można dowiedzieć się, żedo tej części testu przygotowują proponowane przez komisje egzaminacyjnefilmy, które dotyczą zasad kierujących życiem obywateli w tym kraju orazodpowiedzi na 100 zawartych w pakietach multimedialnych pytań. Na egza-minie kandydat zobowiązany jest udzielić poprawnej odpowiedzi na 30z nich. Ponieważ niektóre kraje zabraniają obywatelom (a zwłaszcza obywa-telkom) oglądania pewnych scen i obrazów, przygotowano dla nich specjalnewersje filmów, w których zrezygnowano z ujęć mogących być niestosowne39.Test z wiedzy o społeczeństwie holenderskim zawiera także pytania dotyczącehistorii i geografii kraju, jego systemu politycznego, systemu edukacji orazsystemu opieki zdrowotnej40. Egzamin trwa około 15 minut41. AmbasadaHolenderska w Bangladeszu podaje na przykład, że przygotowanie się do te-stu z wiedzy o społeczeństwie holenderskim zwykle trwa od 50 do 75 godzinsamodzielnej pracy kandydata42.

Programy integracyjne dla osób, które przybyły już do Niderlandów są obecnieobowiązkowe. Za zapewnienie możliwości uczestnictwa w tych kursach odpowie-dzialne są lokalne władze poszczególnych prowincji. Imigranci z krajów UE są rów-nież zachęcani do uczestnictwa w tego rodzaju kursach, pomimo tego, że dla tejgrupy nie są one obowiązkowe. Programy te zazwyczaj składają się z trzech głów-nych komponentów:

– część edukacyjna – w jej skład wchodzi 600 godzin nauki języka niderlandz-kiego43, w tym nauka na przykład poprzez uczestnictwo w organizowanychlokalnych imprezach kulturalnych, lekcjach muzyki lub sportu44;

37 www.naarnederland.nl/documentenservice/pagina.asp?pagkey=53770 [data dostępu: 17.05.

2010].38 Zob. J. Pawlicki, Holandia tylko dla znających topless, „Gazeta Wyborcza” 2.04.2005, do-

stępny na: http://wyborcza.pl/1,75477,2530162.html [data dostępu: 20.06.2010].39 www.naarnederland.nl/documentenservice/pagina.asp?pagkey=53774 [data dostępu: 18.05.2010].40 Ibidem.41 Basisexamen inburgering Inburgeren in het buitenland The civic integration examination

abroad, dostępne na: www.ind.nl/en/inbedrijf/actueel/Inburgeringsexamen_eis_verblijfs-vergun-ning_onbepaaldetijd_voortgezet_verblijf.asp [data dostępu: 7.07.2010].

42 www.netherlandsembassydhaka.org/civic_integration.html [data dostępu: 15.05.2010].43 I. Michalowski, What is the Dutch integration model, and has it failed?, “Focus Migration.

Policy Brief” 2005, No 1, s. 3, dostępny na: www.focus-migration.de/uploads/tx_wilpubdb/ PB01_-_Dutch_Integration.pdf [data dostępu: 30.08.2010].

44 Rozumienie i bycie rozumianym zaczyna się od umiejętności mówienia po niderlandzku,broszura o integracji społecznej, Ministerstwo Spraw Społecznych i Zatrudnienia, Haga 2008.


– program coachingu/wspierania – jednym z głównych jego celów jest wspie-ranie imigrantów w procesie integracji na rynku pracy45;

– poradnictwo socjalne.Organizatorami kursów społecznej integracji są różne instytucje, zarówno pań-

stwowe, jak i prywatne – na przykład jednostki lokalnych władz, szkoły, uniwersy-tety, szkoły językowe46. W większości holenderskich miast istnieją specjalne instytu-cje, udzielające informacji na temat kursów dostępnych na ich terenie47. Wszystkieorgany podkreślają, że przebieg kursów uzależniony jest od potrzeb i możliwości ichuczestników – na przykład ścieżka edukacyjna zależna jest od wieku imigranta,poziomu jego wykształcenia zdobytego jeszcze w kraju, z którego przybył oraz po-ziom motywacji i potrzeb edukacyjnych48.

Kursy powinny być zakończone sukcesem (zdaniem egzaminu), jeśli imigrantchce otrzymać prawo mieszkania na terenie kraju. Niespełnienie tego warunkumoże zakończyć się deportacją do kraju ojczystego. Imigrant powinien uczestniczyćw programie integracji trzy lata, choć czas obowiązkowego uczestnictwa w progra-mie może różnić się w zależności od regionu kraju49. Wymóg ten w szczególnościdotyczy uchodźców, których, jak podaje IND, Holandia corocznie zaprasza z krajówtakich, jak Irak, Birma i Kongo50.

Program integracji społecznej uważa się za zakończony, gdy imigrant:– zda test integracji społecznej;– zda państwowy egzamin „Język niderlandzki jako drugi język”, umożliwiają-

cy naukę w wyższych szkołach zawodowych (HBO) lub kursach uniwersytec-kich;

– ukończy szkołę średnią (zawodową) dla dorosłych i udowodni to posiada-niem dyplomu;

– ukończy któryś z kursów przygotowujących do pracy zawodowej, a kształce-nie odbywało się w języku niderlandzkim51.

Powyższe warunki ukończenia kursów integracji dostosowane są do indywidu-alnej motywacji i predyspozycji imigranta, co oznacza, że ukończenie kursów przy-gotowujących do zawodu nie obliguje do ukończenia szkoły średniej, uniwersytetulub HBO. W każdym zaś przypadku imigrant zdać musi test integracji społecznej.

45 I. Michalowski, op. cit.46 Np. www.allwrite.com.sg/Dutch_Language_Course_files/MVVapplication_moreinfo.htm [data

dostępu: 21.08.2010].47 Np. Taalwjizer w Amsterdamie. www.taalwijzernoord.nl/?mid=Aanbod_en_leslocaties [data

dostępu: 15.05.2010].48 Zob. www.wiatrak.nl/?s=test+spo%C5%82ecznej+integracji [data dostępu: 22.06.2010].49 S. Carrera, op. cit.50 Zob. www.ind.nl/en/index.asp [data dostępu: 16.09.2010].51 www.vrom.nl/pagina.html?id=42929 [data dostępu: 17.05.2010].

142 Anna Bilon

Ukazuje to, jak wielką wagę przywiązują Holendrzy do zdobywania przez imigran-tów wiedzy o holenderskim społeczeństwie.

Obecnie uczestnicy kursów integracji społecznej zobowiązani są również do po-noszenia kosztów tej nauki, chociaż w niektórych prowincjach zakłada się, że pozy-tywne ukończenie edukacji może wiązać się z częściowym zwrotem jej kosztów52.Zaostrzenie przepisów w kwestii finansowania edukacji nastąpiło stosunkowo nie-dawno. Jeszcze w latach 90. rząd finansował w całości uczestnictwo w kursach spo-łecznej orientacji53.

Obowiązkowa edukacja obywatelska imigrantów – integracjaczy dyskryminacja albo: czy istnieją granice holenderskiej tolerancji?

Przyjęte przez rząd Królestwa Niderlandów rozwiązania dotyczące integracji imi-grantów, których istotną część stanowi edukacja obywatelska, spotkały się z krytykąze strony wielu środowisk – zarówno samych imigrantów, naukowców, jak i organi-zacji zajmujących się ochroną praw człowieka54. Zarzuty wobec tak zorganizowanejedukacji obywatelskiej przedstawić można w kilku głównych punktach:

1. Obecna Ustawa o integracji selektywnie wybiera grupy imigrantów, któreobowiązkowo muszą zdawać testy integracji społecznej i uczęszczać na kursyspołecznej orientacji, o czym świadczy dobór krajów, z których imigranciprzybywają lub chcą przybyć. Zwolnienie z tego obowiązku są osoby z obsza-rów szeroko pojętej kultury europejskiej i krajów wysoko rozwiniętych. Samoto można uznać za dyskryminację.

2. Sposób finansowania kursów i egzaminów wyklucza ludzi żyjących w ubó-stwie tym bardziej, że niezaliczenie egzaminów wiąże się z kolejnymi, równiewysokimi opłatami.

3. Formy przeprowadzania testów – telefoniczne czy przy użyciu multimediówmogą niektórym imigrantom utrudniać lub nawet uniemożliwiać ich zda-wanie.

52 www.amstelveen.nl/web/show?id=177131&langid=43&dbid=860&typeofpage=44744 [data

dostępu: 14.05.2010].53 D. Jacobs, A. Rea, The end of national models? Integration courses and citizenship trajecto-

ries in Europe. Paper prepared for the EUSA-conference, Montréal, 17-19 May 2007, Montreal2007.

54 Report: The Netherlands: Discrimination in the Name of Integration Migrants’ Rights un-der the Integration Abroad Act, www.hrw.org/en/node/82373/section/11. pdf [data dostępu:12.05.2010].


4. Stosunkowo długi czas oczekiwania na uregulowanie wszelkich formalnościutrudnia imigrantom poszukiwanie pracy55, wydłuża procedurę łączenia ro-dzin, w konsekwencji czego cierpią na tym jej członkowie56.

5. Taka polityka wobec imigrantów w konsekwencji świadczyć może o niechęt-nym stosunku władz i społeczeństwa holenderskiego wobec przybyszy.

Czy można jednak jednoznacznie określić, że sama edukacja obywatelska jestprzejawem dyskryminacji i/lub nietolerancji? Nie roszcząc sobie prawa do rozstrzy-gnięć natury etycznej (lub aksjologicznej), chciałabym zwrócić uwagę na kilka istot-nych, moim zdaniem, kwestii.

Jeśli dokonamy analizy treści, form i organizacji edukacji obywatelskiej w tymkraju, zwrócimy uwagę na to, że u podłoża edukacji obywatelskiej, skierowanej nietylko do imigrantów, lecz także i do samych Holendrów, leżą w zasadzie te sameidee i wartości. Holendrzy chcą promować spójne, zintegrowane społeczeństwo,w którym każdy obywatel zdolny jest do współuczestniczenia w wielu płaszczyznachżycia społecznego (politycznej, ekonomicznej, kulturalnej57). W przypadku edukacjiobywatelskiej, realizowanej na różnych poziomach, również tej obowiązkowej, treścidotyczące kultury, polityki czy wartości społeczeństwa holenderskiego uczeni sąwszyscy uczestnicy. Edukacja obywatelska stanowi jeden z nadrzędnych celów edu-kacji w ogóle58, stąd też nie wydaje się rzeczą niewłaściwą, że treści tych uczeni sąrównież imigranci.

Kolejną rzeczą, którą można zauważyć, analizując oferty kursów społecznejorientacji, jest zwracanie uwagi przez podmioty oferujące tę edukację na indywidu-alne potrzeby i możliwości uczestników – w wielu miastach oferuje się osobne kursydla poszczególnych grup imigrantów, na przykład dla obywateli Singapuru59, a na-wet dla tych, którzy nie są zobligowani do uczestniczenia kursach – na przykład dlaPolaków60. Z informacji udzielanych przez IND i poszczególnych organizatorówedukacji można wywnioskować również, że powszechnie stosowane są aktywne

55 S. Roelofs, The highly skilled migrant scheme and graduates: a rude awakening, “Immigra-

tion Law Bulletin”, June 2007, s. 2.56 The Netherlands: Discrimination in the Name of Integration Migrants’ Rights Under the Inte-

gration Abroad Act, www.hrw.org/en/node/82373/section/11. pdf [data dostępu: 12.05.2010].57 K. Pons, W. Huveneers, Citizenship In Dutch VET & Higher Education, Centre for Active

Learning (ECAL), Maastricht, www.civicus.lt/databases/Literature%20review_Netherlands.pdf[data dostępu: 11.09.2008].

58 Zob. min. R. Velthuis, Opportunities for education and learning for active citizenship, Insti-tute of Public Participation, Civitas Int. Steering Committee member, Nederland, s. 6 lub W. Veu-gelers, op. cit.

59 www.allwrite.com.sg/Dutch_Language_Course_files/MVVapplication_moreinfo.htm [datadostępu: 29.07.2010].

60 Np. w Hadze, zob. www.polonia.nl/?p=1976 [data dostępu: 15.09.2010].

144 Anna Bilon

metody nauczania oraz akcentuje się nabycie konkretnych, wymaganych kompe-tencji.

Wydaje się zatem, że samej edukacji obywatelskiej w tym kraju nie można uznaćza dyskryminującą. Na osobną uwagę zasługuje natomiast jej specyficzne społeczno--polityczne czy filozoficzno-ideologiczne podłoże.

Zwrot w polityce wobec imigrantów, również w polityce oświatowej, nie nastąpiład hoc. Poprzedzony był szeroko zakrojonymi badaniami społeczności imigrantóww tym kraju, z których jednoznacznie wynikało, że grupy te nie w pełni uczestnicząz życiu społecznym.– Na przykład Frank van Tubergen i Herman van de Werfhorst,przeprowadzając badania na grupie imigrantów powyżej 18. roku życia, zauważyli,że Turcy i Marokańczycy, wbrew postawionym przez badaczy hipotezom badaw-czym, nie są zainteresowani edukacją w Holandii oraz że te grupy imigrantówokazują mniejszy szacunek dla edukacji w ogóle61. Holenderskie Ministerstwo ds.Imigrantów stwierdziło ich gorsze usytuowanie na rynku pracy, większą ilośćniepowodzeń szkolnych oraz brak uczestnictwa w życiu społecznym62. Niektórzybadacze twierdzą nawet, że choć w Holandii oficjalnie społeczeństwo nie jest jużspołeczeństwem filarowym, grupa imigrantów stanowić mogłaby kolejny – czwartyfilar społeczeństwa63.

Nie bez znaczenia dla polityki wobec obcokrajowców są również nastroje i wy-darzenia społeczne, o których wspomniałam wcześniej. Sami Holendrzy coraz czę-ściej okazują obawy o szeroko rozumianą tożsamość swojego społeczeństwa, o czymświadczy choćby popularność partii politycznych, które przeciwne są życiu imi-grantów w tym kraju64.

Holenderscy badacze, podobnie jak badacze innych krajów Europy i świata, sta-wiają pytania o sens i możliwość polityki i idei wielokulturowości. P.M. Snidermani L. Hagendoorn wprost stwierdzają bezbronność liberalnych demokracji wobecekspansji Islamu i załamanie się polityki i idei wielokulturowości. Ich zdaniem opo-zycja wobec multikulturalizmu nie jest jednak tym samym, co nietolerancja, a para-doksalnie multikulturalizm jest w rzeczywistości oddzielony od swoich wartościi wartości liberalnych demokracji65.

Holenderski filozof Baukje Prins stwierdził, że zmiany, jakie nastąpiły w Holan-dii nie są niczym innym jak „nowym realizmem”, którego celem jest złamanie tabui umiejscowienie się w opozycji do politycznej poprawności66. „Polityka nowego

61 F. van Tubergen, H. van de Werfhorst, op. cit.62 Zob. H. de Valk, M. Crul, op. cit.63 Por. P. Matusz-Protasiewicz, op. cit.64 Wybory w 2010 r. w Hadze i okolicach.65 P.M. Sniderman, L. Hagendoorn, op. cit.66 I. Michalowski, op. cit., s. 2.


stylu” jest zatem koniecznością wymuszoną przez sytuację społeczną. Idea i politykawielokulturowości nie sprawdziły się; grupy społeczne, żyjące w odmiennej kultu-rze, nie są w stanie prowadzić dialogu międzykulturowego, co prowadzi do tworze-nia się grup określanych mianem underclass67.

Niezależnie od różnic w ocenach zmian, które nastąpiły w ostatnich latachw Holandii, warto zauważyć, że i w tym względzie najprawdopodobniej uwidaczniasię holenderski pragmatyzm – chcąc zachować spójne i zintegrowane społeczeństwoi jednocześnie obserwując sytuację społeczną imigrantów oraz nastroje społecznewśród Holendrów, rząd holenderski musiał wprowadzić zmiany w polityce wobectej grupy społecznej. Z punktu widzenia filozofii i polityki pragmatyzmu nie możnaokreślić tych zmian jako dyskryminujących – są one bowiem użyteczne, choć ichefekty trudno jednak oceniać.

Osobną, choć, moim zdaniem, bardzo istotną kwestią, pozostaje jednak pytanie,czy filozofia pragmatyzmu, niewątpliwie upraszczająca etykę i wynikające z niejnormy i zasady postępowania człowieka, jest filozofią właściwą do organizowaniażycia społecznego w krajach wielokulturowych. Może ona sprowadzać wiele istot-nych kwestii i zagadnień życia społecznego do prostej dychotomii: skuteczne – nie-skuteczne, tym samym upraszczając je i pomijając wiele istotnych odcieni, do któ-rych zaliczyć choćby można – w przypadku tematu artykułu – pojawiające się wśródimigrantów poczucie krzywdy, dyskryminacji, odrzucenia czy bycia niechcianym.

W tym miejscu, jak sądzę, warto również przytoczyć poglądy Zygmunta Bauma-na, który wprost podkreśla, że istniejący we współczesnych państwach świata stosu-nek do imigrantów jest wynikiem pojawiających się wśród społeczeństw, nawet napoziomie nieświadomym, lęków i zagrożeń a także poczucia niepewności, któredotyka współczesnego człowieka. Imigranci, jak pisze Z. Bauman „są wyrazistym,dotykalnym i materialnym wcieleniem niewypowiedzianego, a jednak dotkliwegoi bolesnego przeczucia ich [prześladowców imigrantów] własnej zbędności”68. Sązatem zagrożeniem, „ludźmi-odpadami z odległych części świata, którzy trafili na»nasze podwórko«”, „wydzielają ledwie wyczuwalną woń wysypiska śmieci, którew rozmaitych wcieleniach nawiedza w snach potencjalne ofiary rosnącej bezsilno-ści”69. Jednocześnie, ponieważ rządy współczesnych państw czują się bezsilne i nie-potrzebne, mogą czerpać korzyść z rodzącego się w obywatelach lęku przedimigrantami, legitymując potrzebę ich tworzenia i posiadania przez nie władzyobietnicami „poradzenia sobie z problemem imigracji”. Imigranci, według Z. Bau-

67 J.W. Duyvendak, P. Scholten, Questioning the Dutch multicultural model of immigrant inte-

gration, dostępny na: www.assr.nl/.../Burgerschap-QuestioningtheDutchmodelbyDuyvendakand-Scholten.pdf [data dostępu: 5.05.2010].

68 Z. Bauman, Życie na przemiał, Kraków 2005, s. 90-91.69 Ibidem, s. 90.

146 Anna Bilon

mana, są również tą grupą społeczną, przed którą najłatwiej jest budować strach,ponieważ są „obcy”, „inni”, nie przynależą do społeczeństwa, nie są jego częścią.W tym sensie to właśnie rządy poszczególnych państw są odpowiedzialne za rodze-nie się coraz bardziej wrogich postaw wobec imigrantów70.

W kontekście baumanowskich poglądów, warto przytoczyć również fakt nie-zwykle istotny dla holenderskich prób integracji społeczeństwa – błędne założenie,że po pierwsze tak zwani gastarbeiterzy, zapraszani przez holenderski rząd w okresiewzrostu gospodarczego kraju, po wykonaniu zadania – jako że staną się zbędni –powrócą do kraju ojczystego, a po drugie założenie, że „integracja nastąpi samo-czynnie” lub nawet, co podkreśla P. Matusz-Protasiewicz, że należy przygotowaćimigrantów do ponownej integracji w ich kraju ojczystym. Autorka przytacza po-glądy niektórych polityków holenderskich, którzy „uważają, że integracja z zacho-waniem własnej tożsamości stała się alibi dla braku integracji”71. Zatem – w myślpoglądów Z. Baumana – obecne partie rządzące w Holandii muszą poruszać pro-blematykę imigrantów i znaleźć sposób na to, by zintegrować społeczeństwo, które,jak podkreślał, Lei Delsen, tak bardzo ceni sobie konsensus społeczny72.

Patrycja Matusz-Protasiewicz przytacza wypowiedź jednego z niderlandzkichpolityków, który stwierdza, że obecna polityka rządu holenderskiego wobec imi-grantów, mająca na celu zmniejszenie liczby nowoprzybyłych, może znaleźć wytłu-maczenie w prostym stwierdzeniu: „Ciężko jest gotować zupę, jeśli ktoś wciąż dole-wa zimnej wody. Od lat inwestujemy w pewne grupy osób, aby osiągnąć integrację,a tymczasem od roku 1991 przybywają duże grupy do ośrodków azylowych w Ho-landii”73. Stąd być może i wytłumaczenie, dlaczego holenderski rząd we wrześniu2010 roku zapowiedział jeszcze większe ograniczenie liczby napływających do krajuimigrantów oraz kontrolę instytucji, które zajmują się ich sprawami74. Jeśli zaś „go-towaniem zupy” jest prowadzenie polityki integracyjnej, której istotnym kompo-nentem jest edukacja obywatelska oparta na zasadach poszanowania tożsamościimigrantów, to jej składniki – różne grupy wchodzące w skład społeczeństwa – two-rzą „zupę” o nazwie „wielokulturowość”. Ujmowana jako dialog kultur wymaga onazaangażowania przedstawicieli tych kultur i wiedzy na ich temat75. Nie wydaje sięzatem, żeby wymóg posiadania podstawowych informacji o kraju, w którym chce siężyć, był wymogiem zbyt wygórowanym.

70 Ibidem.71 Por. P. Matusz-Protasiewicz, op. cit., s. 76.72 L. Delsen, Exit Polder Model? Socioeconomic Changes in the Netherlands, London 2002.73 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit., s. 171.74 Dutch newsletter, www.dutchnews.nl [data dostępu: 17.09.2010].75 Zob. J. Kamińska, Kwestia współżycia społecznego w wielokulturowej strukturze świata,

[w:] Wokół sposobów życia, kwestii społecznych i wzorów ich rozwiązywania, red. K. Frysztacki,M. Korzeniewski, Opole 2005.


Jednoznaczne określenie, czy wprowadzenie przez holenderski rząd obowiązko-wej edukacji obywatelskiej dla imigrantów (której, jak się wydaje, nie należyoddzielać od kontekstu całości polityki integracyjnej w tym kraju) jest przejawemintegracji czy dyskryminacji nie wydaje się jednak możliwe z kilku powodów. Pro-blematyka napływu imigrantów do wszystkich krajów Europy jest bardzo skompli-kowana i w zasadzie jest globalnym problemem, z którym borykają się współczesnespołeczeństwa. Zagadnienie dyskryminacji i integracji może być odmiennie postrze-gane przez pryzmat różnorodnych perspektyw – z punktu widzenia państwa/rządubyć może wprowadzenie obowiązkowej edukacji obywatelskiej jest jednym ze spo-sobów radzenia sobie z „multikulturowym dramatem”76. Z punktu widzenia imi-grantów może być przejawem niechęci, dyskryminacji i przymusu. Integracja jestrównież zagadnieniem złożonym – w literaturze wyróżnia się wiele jej poziomów,podkreśla się znaczenie i rolę uwarunkowań społeczno-gospodarczych i innych,wreszcie zagadnienie to jest również skomplikowane pod względem etycznym, cododatkowo utrudnia nad nim refleksję ze względu na jeden ze współczesnych po-stulatów – relatywizm kulturowy.

Citizenship Education for Adult Immigrants in Netherlands –Indicator of Integration or Discrimination?

Summary

The citizenship education for adult immigrants and its sociopolitical context in the Netherlandscome under consideration in the article. The authoress ponders over whether the current way oforganizing citizenship education for adult immigrants is the indication of integration or discrimi-nation. In the first part of the article, the authoress presents the sociopolitical context of this kindof education. The second part is devoted to the procedure of integration test as well as to somebasic rules and assumptions of civic integration courses. The third part of the paper reflects on thepossibility of unequivocal assessment of the existing Dutch integration policy and its relevantcomponent – the citizenship education.

Key words: citizenship education, immigrants, Netherlands, integration, discrimination

76 P. Matusz-Protasiewicz, op. cit., s. 131.

DYSKURS

PORADOZNAWCZY



Joanna MalinowskaDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

DORADCY OSÓB DOROSŁYCH

O KONSTRUOWANIU RELACJI PORADNICZEJ

Myślę, że jest to najgłębsza tajemnica prawdziwego porad-

nictwa, że opiera się na umacnianiu w drugim człowieku

prawdziwie ludzkich wartości, niezależnie od tego czy po-

szukuje on pracy czy pragnie założyć rodzinę, niezależnie

od tego, jakie ma kłopoty.

T. Nowacki, Podsumowanie obrad kongresu

W dotychczasowej literaturze poradoznawczej najczęściej analizowane były dyle-maty i rozterki osób radzących się, oczekiwania i korzyści wyniesione przez niez relacji pomocowej, a także ich sposób uczestniczenia w tej relacji. Wyniki dokona-nych analiz skłaniały do wniosku, że na ogół osoby zwracające się o pomoc doradcymówią o swoich niepewnościach i wahaniach dotyczących nowości sytuacji, w jakiejbędą uczestniczyć, gdy już nawiążą kontakt z doradcą; że oprowadzanie ich, w trak-cie relacji, po własnym życiu to kolejny trudny moment, z którym przychodzi sięzmierzyć. Ocierają się często o ból.

Inną trudną, a dość ważną kwestią, bywa ograniczona umiejętność zdefiniowa-nia problemu. Znaczącą trudnością doświadczaną przez osoby radzące się jest nie-pewność co do możliwości zaufania drugiej osobie – w tym przypadku doradcy –i powierzenia jej sekretów własnego życia. W tym tekście, na podstawie materiałówuzyskanych w półotwartych wywiadach z doradcą udzielającym pomocy w rozwią-zywaniu problemów egzystencjalnych, którego dla uproszczenia nazwę życiowym,i doradcą kariery, dotychczas jeszcze często określanym doradcą zawodu, zamie-rzam pokazać, z jakimi problemami najczęściej boryka się ta grupa i jak oceniaswoją rolę w kontakcie z radzącym się. Prowadząc wywód, będę w tekście zarównoprzytaczała wypowiedzi rozmówców, wówczas, gdy ich słowa w sposób oryginalnyprzekazują bliskie mi kwestie, jak i umieszczała własne komentarze.

152 Joanna Malinowska

Dylematy i trudności doradców

Kiedy rozważam możliwości budowania związku doradczego, mam na myśli proces,który konstruowany jest przez podmioty wraz z ich cechami osobowościowymi,kompetencją i motywacją połączoną z gotowością do współpracy. To przestrzeńrelacji nasyconej myślami, odczuciami, uczuciami, wyborami oraz sposobem, w jakidoradca i osoba radząca postrzegają siebie samych i siebie nawzajem, co jest bardzoważne dla powstania owocnego związku. Jak się okazuje, wchodzący w relację do-radcy nie są także wolni od obaw, niepokojów i wątpliwości. Wynikają one częstoz tego, że każdy z nich może mieć do czynienia z inną grupą ludzi poszukującychpomocy. Jedni potrzebują wsparcia, inni tracą pracę, niektórzy z nich nadzieję nalepsze życie. Zmienia to znaczenie i zakres samego poradnictwa.

Poradnictwo zawodowe – które coraz częściej nazywane jest poradnictwem ka-riery – ofiaruje pomoc osobom potrzebującym wsparcia w sprawach zawodowych,czyli w konstruowaniu kariery zawodowej, w wyborze zawodu, w podnoszeniui zdobywaniu nowych kwalifikacji w sytuacji utraty pracy bądź jej poszukiwaniuoraz w innych niedogodnościach związanych z wykonywaniem czynności zawodo-wych. Wszelkie niepowodzenia mogą jednak rodzić problemy nie tylko w sferzeczysto zawodowej i, co za tym idzie, prowadzić do utraty komfortu życia oraz po-czucia porażki na innych płaszczyznach. Mam na myśli relacje rodzinne, rodziciel-skie, małżeńskie, partnerskie, przyjacielskie, sąsiedzkie. Sfera życia zawodowegościśle związana jest bowiem z życiem osobistym, towarzyskim i myślę, że większośćzgodzi się ze mną, że nie ma możliwości rozdzielenia ośmio- czy dziesięciogodzin-nego pobytu w świecie pracy od pozostałych elementów składowych codziennegożycia, choć jest ona bardzo ważnym aspektem ludzkiej egzystencji, a są i tacy, którzyuważają ją za najważniejszą. W związku z tym doradca kariery wchodzi w trudnąrolę. Czasami waga ukrytych problemów może okazać się tak wielka, że sprawyczysto zawodowe przestają odgrywać rolę pierwszoplanową, a pomoc doradcy ka-riery staje się pomocą całożyciową. Działania doradcy mogą polegać między innymina uczestnictwie w transformacji tożsamości między (nie)świadomością a (sa-mo)świadomością siebie. W dalszym rozumieniu „nie” przed nawiasem interpreto-wać można jako mroczną, niepewną i niezrozumiałą stronę dotychczasowego życia,z kolei „samo” – jako predyspozycję do bycia niezależnym, samodzielnym i zdol-nym do poszukiwania własnego kierunku.

W kontakcie poradniczym czymś, od czego wszystko się zaczyna, jest relacja.Tak twierdzi doradca kariery. Zapytana, czym jest relacja, odpowiada:

Myślę, że jest to tworzenie i utrzymywanie pewnej więzi między dwiema osobami, w tymprzypadku doradcą i osobą radzącą się, w celu wypracowania nowych strategii, które będąskutkowały podnoszeniem jakości życia. Wiąże się z odpowiedzialnością i zaangażowaniem.

Doradcy osób dorosłych o konstruowaniu relacji poradniczej 153

Jest czymś szczególnym, ponieważ ma również aspekt uzdrawiania. Nie jest medyczna, leczjest relacją, która uzdrawia inne relacje.

U podstaw tej wypowiedzi leży przekonanie, że ten, kto oferuje pomoc, chce na-wiązać kontakt nasycony szacunkiem i zaufaniem, że się troszczy i chce słuchać. Nietylko zwraca moją uwagę na samo nawiązywanie relacji, ale staje się źródłem dopostawienia pytania, czy relacja w układzie doradca – osoba radząca się jest ważniej-sza niż rozwiązanie problemu? Odpowiedzi doradców były zgodne co do tego, żejest ważniejsza. Doradca kariery całkowicie zgadza się z takim stanowiskiem, moty-wując:

Często relacja jest ważniejsza, bo bez niej nie umiemy się komunikować. Jeśli relacje bu-duje się właściwie, to wiele można się wzajemnie uczyć. Ludzie nie potrafią znaleźć pracy, bonie umieją się komunikować z pracodawcą i zdarza się, że problem, nawet jeśli będzie roz-wiązany, będzie powracał. Często praca nad problemem jest drugoplanowa.

Aby rozwiązać problem, trzeba mieć dobre relacje – twierdzi i nie wyobraża so-bie współpracy przy złej relacji.

Doradca życiowy wyraźnie podkreśla, że człowiek jest ważniejszy niż problem,jednak udzielanie pomocy może odbywać się tylko przy dobrych relacjach pomaga-jącego i wspomaganego, wówczas jasno dostrzegana jest waga problemu: „To, co i wjaki sposób proponujemy w relacji pomocy osobie radzącej się jest dla niej informa-cją, czy problem jest ważny dla doradcy”. Działania, które podejmuje doradca zaj-mując się konkretnymi sprawami, dotyczą konkretnego człowieka, stąd problemytraktuje jako preteksty do zajęcia się człowiekiem jako jednostką społeczną. Uważa,że człowiek swoją wartość poznaje poprzez naukę radzenia sobie z własnymi pro-blemami. Jeśli ktoś będzie umiał zająć się swoimi sprawami i będzie zadowolonyz przebiegu działań – będzie upewniał się co do swojej wartości. Doradca życiowynazywa to łączonym podejściem, mówiąc, że „trudno zajmować się samym człowie-kiem, nie widząc jego problemu”. Zdaje sobie sprawę z możliwości zajmowania sięsamym problemem, ale zaznacza, że wówczas znika człowiek. Widoczne jest tow instrumentalnych formach wsparcia (przez ćwiczenie pewnych umiejętności,kiedy zakładamy, że to właśnie dzisiaj mamy je wyćwiczyć). „Tym można człowiekazamęczyć, nie patrząc na jego uczucia. Jest to bardzo niebezpieczne zjawisko, trzebana to uważać” – mówi doradca życiowy. Człowiek i jego samopoczucie są dla dorad-cy ważniejsze, natomiast to, czy udaje się zrealizować określone zadania, jakie stawiasobie doradca, jest sprawą wtórną. Do nich zawsze można powrócić.

Na ogół relacja poradnicza obejmuje kilka etapów, co według niektórych auto-rów przyczynia się do tworzenia kontaktu sprzyjającego rozwiązywaniu problemów.Interesował mnie pogląd moich rozmówczyń na temat konstruowania relacji z ra-dzącym się.


Etapy budowania relacji pomocowej i rola doradcy w tym procesie

W potocznym rozumieniu etap kojarzony jest z częścią, wycinkiem z całości,w którym to możemy mieć do czynienia z początkiem, ale też i końcem. Może byćto zjawisko bardzo dynamiczne, jak również pozbawione tejże dynamiki. W litera-turze przedmiotu spotykamy się ze stwierdzeniem, że przestrzeganie etapów budo-wania całej struktury spotkania doradczego ma ułatwić rozwiązywanie sytuacji pro-blemowych. Jestem skłonna twierdzić, że zanim dochodzi do kontaktu z drugimczłowiekiem, każdy doradca w jakiś sposób przygotowuje się do takiego spotkania.Bez względu na to, jak dużą wiedzą dysponują doradcy, zdobytą przez lata pracy –jak twierdzi jedna z moich respondentek – towarzyszą im przed każdym kontaktemz klientem emocje:

Korzystam z tego, czego się uczyłam i mając na względzie swoje podejście, budujęwarsztat jako doradca. Zawsze towarzyszy mi: poczucie odpowiedzialności jak i niepewność,czy moja wiedza i umiejętności są wystarczające, by pomagać drugiej osobie oraz nadzieja namożliwość pozytywnej zmiany życia, osiąganej przez osoby radzące się, zrozumienie ichspraw oraz obawa przed ewentualnym niepowodzeniem i trudnościami, które wystąpią podrodze.

Mimo pojawiających się wątpliwości i przeżywanego niepokoju po stronie do-radców, ich chęć pracy z człowiekiem jest bardzo silna. Na potwierdzenie przytoczęsłowa doradcy kariery, która podziela zdanie doradcy życiowego i dodaje, że

[...] pojawia się ciekawość człowieka i tego, co ja jestem w stanie mu zaoferować. Kiedyprzygotowuję się do pracy z osobą potrzebującą pomocy, rodzą się we mnie pytania: czy napewno dobrze rozpocznę, czy zostanę zaakceptowana, czy będę wystarczająco gotowa narelację, czy to, co ja zaproponuję będzie odpowiadało w kontakcie poradniczym, czy będziemi odpowiadał człowiek i odwrotnie, czy ja jako doradca będę wystarczająco gotowa naprzyjęcie informacji na jego temat? Czy sobie z tym poradzę? Dużo niepokoju, a zarazemogromna chęć spotkania się z człowiekiem to najżywsze, choć sprzeczne emocje.

Z zaprezentowanych wypowiedzi można wywnioskować, że doradca dysponujeświadomością siebie już w momencie samego przygotowania się do kontaktu po-radniczego z osobą radzącą się i uwzględnia, jak nieprzewidywalna może być sytu-acja poradnicza. Odnoszę wrażenie, że tych parę głębokich słów przytoczonychwyżej świadczy o wysokim profesjonalizmie badanych doradców, którzy są świa-domi, jaka odpowiedzialność wpisana jest w ich spotkanie z drugim człowiekiem.

Poprzez zaangażowane budowanie struktury relacji pomagający stwarza poczu-cie bezpieczeństwa i zaufania. Myślę, że warto przyjrzeć się istotnemu etapowi,jakim jest tak zwany wstęp. Dlaczego? Zwykle wstęp1 rozpoczyna spotkanie porad-

1 L. Brammer wyróżnia: wstęp – przygotowanie wspomaganego i nawiązanie relacji; klaryfi-

kacja – ustalenie problemów i powodów szukania pomocy; strukturowanie – sformułowaniekontraktu i struktury; relacja – budowanie relacji pomagania; eksploracja – eksplorowanie prob-lemów, formułowanie celów, planowanie strategii, zbieranie faktów, wyrażanie głębszych uczuć,


nicze i niekiedy może być decydujący dla jego rozwoju. W moim przekonaniu tochwila prawdy, pierwsze wrażenie, pierwsze odczucia i pierwszy opór, jakim dyspo-nować może wspomagany. Tu się wszystko zaczyna, ale i wszystko może się zakoń-czyć. Nigdy nie ma pewności, że proces poradniczy będzie się rozwijał, co potwier-dza doradca życiowy: „We wstępie badamy, czy nasze kompetencje są odpowiedniedo tego, aby zająć się daną osobą i jej problemami. Musimy umówić się na coś, cojest realne. Istnieje również prawdopodobieństwo, że relacja zakończy się na pierw-szym, drugim, bądź trzecim spotkaniu, zanim właściwy proces pomocy się rozpocz-nie”. Jeśli jest tak, że ludzie z jakiś powodów nie odpowiadają sobie, należy o tymuczciwie, wyraźnie powiedzieć, a dotyczy to obu stron. „Bywa tak, że ludzie uma-wiają się na spotkanie i nie przychodzą. Można by powiedzieć, że nie wystarczyłogotowości do przyjęcia pomocy lub też ja, jako osoba pomagająca, w pewnym stop-niu lub w zupełności nie odpowiadam temu komuś”.

Uważam, że wstęp to decydujący moment, kiedy to obie strony odczuwają albochęć współpracy, albo niechęć do niej. Jedna z moich respondentek nawiązuje do„książkowego modelu” w procesie pomagania, skupiając swą uwagę na pierwszymetapie.

Istnieje oczywiście model książkowy. Dla mnie istotny jest wstęp, ustalamy jakieś zasady.Bywa tak, że czasami wstęp jest bardzo krótki i szybko przechodzimy do pracy, a czasamiwięcej czasu poświęcamy na rozpoznanie, przekonanie samej siebie, czy w ogóle chcemyuczestniczyć w takiej sytuacji. Dużo dzieje się we wstępie zanim zacznie się właściwa relacja,kiedy zaczynamy współpracować nad ustaleniem, czy to będzie rozwiązywanie problemów –jeśli osoba uzna za najważniejsze – czy też wzmacnianie jej w działaniu.

Warunki spotkania to także ważny element w relacji pomagania. To, co się dziejew przestrzeni zarezerwowanej dla niesienia pomocy, ma bardzo duży wpływ na całyproces. Zgodnie potwierdzają to doradcy. Wielkość pomieszczenia, sposób urzą-dzenia wnętrza, wszelkie rekwizyty mogą mieć wpływ na to, co się dzieje i

[...] zdecydowanie mają. Powinny być to pomieszczenia neutralne światopoglądowo –mówi doradca życiowy – które nie posiadają elementów wywołujących silnych emocjiu ludzi. Mam tu na myśli symbolikę wiary. Dobrze jest wówczas, kiedy organizacja tychmiejsc jest czyniona z rozwagą, tzn. nie lubię pomieszczeń, w których elementy do korzysta-nia różnią się, np. wygodniejsze krzesło dla doradcy, co może czynić relację bardziej asyme-tryczną.

Absolutne minimum, o które trzeba zadbać, aby osoba przychodząca czuła siędobrze, to intymność radzącego się – twierdzi doradca kariery.

uczenie nowych umiejętności; konsolidacja – eksplorowanie alternatyw, przepracowanie uczuć,praktykowanie nowych umiejętności; planowanie – rozwijanie planu działania przy zastosowaniustrategii rozwiązywania konfliktów, redukowaniu przykrych uczuć i włączaniu oraz rozszerzaniunowych umiejętności czy zachowań w kontynuowaniu samodzielnie podejmowanych działań;zakończenie – ewaluacja wyników i zakończenie relacji. L.M. Brammer, Kontakty służące poma-ganiu, Warszawa 1984, s. 74-79.


Taka intymność, jakiej potrzebuje dana osoba. Ta intymność dla każdego może być toinna, różna i zapewnia ją różnorodność miejsca. Bywa, że jest to centrum handlowe, gdzie sątłumy ludzi i w tym tłumie jest się anonimowym. Dla kogoś innego będzie to zamkniętepomieszczenie gwarantujące intymność. Są też i tacy, dla których pokój z krzesłem i stołemoraz poczucie rzeczywistego spotkania będzie odpowiednim miejscem.

Jak twierdzi doradca, chodzi o to, by spotkanie było aktywizujące, natomiast wa-runki mają zapewnić poczucie bezpieczeństwa i atmosferę zaufania obu stron.

Samo nawiązanie kontaktu i poznawanie siebie – jak mówi doradca życiowy –jest naturalne, jak w każdym innym przypadku. Chodzi o to, aby człowiek miałświadomość tego, że doradca jest zainteresowany nim i jego losem, by wyrażał go-towość zaangażowania się w proces pomocowy.

Ja ze swojej strony pokazuję gotowość do pomocy, a u kogoś badam gotowość przyjęciapomocy i zaangażowanie się do pracy nad swoimi sprawami. Badam energię życiową, stanpsychiczny, motywacje i gotowość wytrwania w procesie oraz odpowiedzialność za niektóresprawy, które się w jej/jego życiu wydarzyły. Ponadto obserwuję, czy ma samokrytycznemyślenie, czy jest w stanie zajmować się sobą w odniesieniu do spraw zawodowych, rodzin-nych.

Na etapie wstępu wyjaśniane są zasady, jakie wiążą się z poszczególnymi innymietapami. Przy czym doradca życiowy doszedł do wniosku, że proces poradniczydzieli się na dwa etapy. Jeden i drugi – jak podkreśla – jest bardzo ważny. Pierwszynazywa „etapem użalania się nad sobą”, z tym że poprzedzony jest próbą nawiązaniakontaktu – przygotowaniem do relacji pomocowej, drugi zaś – „etapem brania steruw swoje ręce” w oczekiwaniu na skutki i efekty.

Ludzie wiedzą o tym, że będzie etap opłakiwana strat, analizowania sytuacji, czemu towa-rzyszą często silne emocje, bo użalanie się nad własnym losem powoduje odzyskanie sił. Żebymóc „podziałać” w swoim życiu, rozpoznać, co można zrobić mimo tego, co ich spotkało. Sąprzygotowani na cierpienie.

Doradca kariery uważa, że łatwiej pracuje się z ludźmi, którzy wprost mówią,czego oczekują, ustala się wówczas zasady współpracy ważne jako element chronią-cy doradcę i osobę radzącą się. „Planuje się ilość spotkań, to nad czym będziemypracować i przechodzi się dalej”. Natomiast trudniej z osobami przymuszanymi,kierowanymi poprzez instytucje. Stąd

[...] jest bardzo ważne, aby od początku ustalić oczekiwania obu stron, pozyskać informa-cje, czy obie strony zmierzają w tym samym kierunku. Mój niepokój co do oczekiwań, któ-rych nie jestem w stanie spełnić, skierowany jest do osób – jak wspomniałam – przychodzą-cych nie z własnej woli. To ludzie, którzy nie wyrażają woli współpracy – potrzebują tylkopieniędzy.

Budowanie relacji rozpoczyna się wraz z pierwszym kontaktem i jest ważne, abyosoba radząca się od pierwszej chwili czuła, że jest w odpowiednim dla niej miejscu.O taki też kontakt zabiega doradca życiowy. Oprócz całej mimiki, słów, gestów za-praszających, spójności komunikatów werbalnych i niewerbalnych stwarza taką


atmosferę – jak mówi – „by osoba radząca się mogła opowiedzieć mi o swoichsprawach i nie żałowała, że przyszła, czuła się dobrze przyjęta. Dbam o to, aby spo-tkanie, jeśli to możliwe, przyniosło lub było początkiem dobrych zmian”. Doradcakariery zabiega o to, aby osoby te miały poczucie, że są wysłuchane i rozumiane.Bardzo tego pilnuje, żeby ludzie mieli swobodę, dużą niezależność w tym, o czymchcą rozmawiać. Ma świadomość towarzyszącym emocjom, stąd wrażliwość napotrzebę wypłakania, wykrzyczenia i wyżalenia się osoby radzącej się jest duża.„Każdy kto przychodzi, ma prawo do ujawniania emocji. Należy mu tylko stworzyćtakie warunki. Warto poświecić ten czas na potrzeby klienta – uspokojenie i późniejzająć się pracą”.

Chcąc analizować brammerowski sposób budowania kontaktu poradniczego,w każdym z etapów możemy doszukiwać się składników poszczególnych stadiów.Myślę jednak, że zbudowanie modelowego związku doradczego jest czymś nieosią-galnym. Dążąc do zbudowania takiego związku, nie uwzględnia się możliwości po-jawienia się momentu, który może spowodować, że wcześniej ustalony scenariuszrozsypuje się. Bo tak naprawdę niczego nie możemy przewidzieć. Doradca karierystwierdza, że

[...] zdarza się, iż kiedy współpracujemy według planu, wyskakuje coś, co zaskakuje i oso-bę radzącą się, bo myślała, że problem jest w innym miejscu i po części mnie, ponieważ do tejpory o tym nie wspominała. Wówczas na nowo ustalamy, czym będziemy się zajmować, czylima miejsce powrót do tej sytuacji, którą Brammer nazwał strukturowaniem.

Jak widać, biorąc pod uwagę klienta i specyfikę jego problemu, układ relacji mo-że ulegać zmianie. Możemy wówczas mieć do czynienia z niestandardową strukturąprocesu, jak twierdzi doradca zajmujący się problemami życiowymi. Mówi:

To nie jest tak, jakby ktoś narysował linie – to jest proces, który trwa. Nie da się równopodzielić etapów. To zależy, jakie problemy są poruszane, na jakim poziomie i jaką kon-strukcją dysponują osoby potrzebujące pomocy. Zdarza się tak, że jeden z etapów „użalaniasię nad sobą” nie kończy się i nie jesteśmy w stanie przejść do drugiego etapu. Nie jest reali-zowany ten sam program pomocy w odniesieniu do poszczególnych osób, w tym samymczasie. Czasem działanie, praca nad problemem jest odroczona.

Doradca mieszankę dwóch etapów – „użalania się nad sobą” i „brania odpowie-dzialności” za to, co się dzieje, nazywa: „spiralą – i to nie jedyną. To może być kilkanakładających się na siebie spirali obracających się w różnych kierunkach. Pracętego bardzo skomplikowanego procesu zakłócają dodatkowo jakieś siły zewnętrznejak i wewnętrzne”. W odniesieniu do sił wewnętrznych twierdzi: „Jeśli ktoś jest ela-styczny, będzie pilnował, aby zbyt mocno nie wchodzić w pole klienta… Kiedy je-stem nastawiona na współpracę z klientem, wtedy jestem wraz z nim odpowiedzial-na, ucząc odpowiedzialności. To wspólne szukanie rozwiązania, pokazanie własnejmocy, aby można było kierować swoim życiem”.


To, że nie każdy jednak chce kierować własnym życiem, zauważa doradca karie-ry i sądzi, że dotyczy to przede wszystkim klientów przymuszanych przez różneinstytucje. Proces aktywizacji tych osób jest bardzo trudny: „z jednej strony są akty-wowani do samodzielnej pracy, z drugiej zaś objęci pewnymi dyrektywami, proce-durami, które powodują ich ubezwłasnowolnienie, tracą wówczas samodzielnośći inicjatywę”.

Kiedy doradca zakłada, że będąc profesjonalistą, musi znać większość odpowie-dzi na pytania, które klient postawi, wówczas jego rola jako pomocnika jest bardzotrudna: „jest to postępowanie krok przed klientem – mówi doradca kariery. W tympodejściu to doradca generuje rozwiązania, i musi egzekwować to, co później robiklient z tymi rozwiązaniami”. Wówczas odpowiedzialność leży po stronie doradcy.„Natomiast sztuką jest uwolnienie mocy klienta, pokazanie innej drogi niż ta, którąkroczył dotychczas, ale takie podejście wynika z innej koncepcji pomagania”.

Doradca życiowy uważa właśnie, że aktywność pomagającego polega nie tyle naudzielaniu odpowiedzi, ile na

[...] zbudowaniu takich warunków, które umożliwią dobre rozpoznanie całej sytuacji – topo pierwsze, po drugie – pracuję nad odwagą danej osoby do tego, aby szukała rozwiązań, toteż jest test na jej elastyczność, bo nie każda osoba potrafi być twórcza i nie wszyscy wykazująsię pewnym stopniem zaradności życiowej.

Jako doradca pobudza do poszukiwania własnych rozwiązań po to, aby nauczyćsamodzielności w radzeniu sobie na przyszłość i aby osoba sama poszukiwaław sobie tych rozwiązań, co nie jest łatwe. „Niekiedy moja aktywność jest mniejsza,niekiedy większa. Jest tak, że im więcej ja się wycofuję, tym bardziej dana osoba sięrozwija. Ale jeśli ktoś jest bardzo nieporadny, to podpowiadam, starając się nie uza-leżniać od siebie, bez budowania w niej poczucia przychodzenia po złote recepty”.Jak podkreśla, zachęca do zmian i zauważa nawet te drobne, pokazując, że wprowa-dzanie ich jest możliwe. Ze strony radzącego się może to być rozwijanie różnychumiejętności: „adaptacyjnych, radzenia sobie ze stresem, opanowania lęku, tworze-nia i utrzymywania relacji” – mówi doradca życiowy. Doradca nie kryje również, żekiedy dana osoba nie pracuje – stoi w miejscu.

To, jak wygląda towarzyszenie osobie wspomaganej – zdaniem doradcy kariery –zależy od tego, w jakiej kondycji psychologicznej jest klient – „czy potrzebujewzmocnienia – towarzyszenia na zasadzie »jeśli coś się dzieje, to ja jestem«, czy teżprzygotowania się na wejście do nowego świata »społeczna aktywizacja« – powrótosób do świata pracujących”. Na ogół towarzyszenie dotyczy długotrwale bezrobot-nych lub tych, którzy nigdy nie pracowali i polega na „»przeprowadzaniu na drugąstronę lustra« do świata, którego tak naprawdę ci ludzie nie znają. Mają często błęd-ne wyobrażenie o świecie. Praca z takimi osobami to bycie cały czas przy czło-wieku”.


W przytoczonych wypowiedziach działania doradcy zostały ukazane jako proces,jako pewnego rodzaju ciągłość zdarzeń w przestrzeni i czasie. Uwzględnia ona takieelementy, jak: nawiązanie kontaktu, wyrażanie gotowości do pracy, budowanie at-mosfery zaufania, która zdecydowanie przyczynić może się do poszukiwania zna-czenia zaistniałego problemu z biograficznego punktu widzenia wraz z przyczynąjego powstania. Określenie odpowiedzialności i ról, eksploracja problemu, to kolej-ne elementy procesu. Dostrzeżenie problemu przez radzącego się z innej perspekty-wy – perspektywy doradcy – daje możliwość podjęcia próby zmiany trudnej sytu-acji, co w efekcie zbliża partnerów do etapu kończącego relację poradniczą, jaką jestpodsumowanie osiągnięć.

Chciałabym zwrócić uwagę, że podsumowanie następuje nie tylko na zakończe-nie całego procesu pomocowego, ale każde spotkanie zawiera element podsumo-wujący to, co się zdarzyło. „Nawet regułą, zasadą w pomocy jest zapytać: co twoimzdaniem się dzisiaj zadziało, a potem włączyć swój komentarz, dodać i powiedzieć,co według doradcy się zadziało” – zauważa jeden z doradców.

Jeśli chodzi o zakończenie całego procesu, doradca przygotowuje się do tego.Proces przecież nie kończy się nagle, umawiana jest liczba sesji z ewentualną możli-wością przedłużenia jeśli istnieje taka potrzeba. Osoba radząca się jest świadomamożliwości powrotu w momencie, kiedy będzie działo się coś trudnego. „To nie jesttak, że żegnamy się raz na zawsze. Ale jest tak, że ludzie radzą sobie i nie mają po-trzeby kontaktu. Wręcz pozytywną rzeczą jest to, że mówią, iż »nie mogą doczekaćsię, kiedy to się skończy«”. Ta wypowiedź jest w moim rozumieniu dla doradcyinformacją, że osoba radząca się wykazuje gotowość do samodzielnego radzeniasobie w życiu codziennym i są to jak najbardziej pozytywne zmiany, sygnalizującezbliżający się etap kończący relację w procesie poradniczym.

Sposoby uczestniczenia w budowaniu relacji poradniczej

Nasze codzienne bycie to ciąg komunikacji werbalnych i niewerbalnych. Większośćz nas zdaje sobie sprawę, jak ogromny wpływ na stosunki międzyludzkie ma spraw-ne porozumiewanie się. Jest ono podstawową umiejętnością społeczną, niezbędnądo budowania wszelkich relacji. Tak zwane aktywne i bierne słuchanie pozwala napodążanie za drugą osobą. Bez względu na charakter relacji, wartości i przekonaniazaangażowanych osób, sposobem na efektywną relację jest empatyczna komunika-cja. Uczestnictwo w komunikacji umożliwia poznanie, rozumienie i udzielenie po-mocy. Jeśli intencją spotkania jest stworzenie więzi wspierającej, to zaproszeniedrugiej osoby do uczciwej, szczerej rozmowy może być pierwszym krokiem do bu-dowania właściwego kontaktu poradniczego. Natomiast jeśli intencją spotkania jestzmiana postaw lub zachowań którejkolwiek ze stron i rozmówcy sięgają po różno-


rakie techniki wywierania wpływu, wówczas – odnoszę wrażenie – mamy do czy-nienia z manipulacją w tejże relacji. Taka sytuacja stanowić może poważne zakłóce-nie prawdziwego spotkania poradniczego. Okazywanie zaufania drugiej osobie,wyrozumiałość, bycie szczerym i autentycznym stwarza klimat ułatwiający swobodęw wymianie myśli, poglądów, co może prowadzić do uruchomienia procesu tera-peutycznego2.

Brak inicjatywy ze strony klienta jest zarazem brakiem motywacji do współpra-cy. Kiedy doradca staje w obliczu takiej sytuacji, próbuje dotrzeć, znaleźć sposób,sam inicjuje wówczas rozmowę. Liczy się z tym, że „nawet jeśli człowiek jest zmoty-wowany – mówi doradca kariery – przychodzi do doradcy i przy najbardziej sprzy-jających warunkach może nie mieć na tyle dobrych umiejętności werbalnych, żebyw ogóle o sobie i swoich sprawach opowiedzieć”. Poszukuje się wówczas różnychsposobów, odniesień do historii bohaterów filmowych bądź sytuacji dnia codzien-nego po to, aby pobudzić rozmówcę, w najprostszy sposób zmotywować ludzi dodziałania, do otwarcia się i podjęcia współpracy.

Przestrzeń kontaktu doradcy życiowego wypełniona jest zbliżonymi zachowa-niami ze strony obu podmiotów, choć doradca ten twierdzi, „że kontakt zawsze jestinicjowany przez stronę klienta”. Zapytana dlaczego tak sądzi, uzasadnia: „Osobypodjęły własne działania chociażby takie: gdzie i do kogo się udać, umówić na spo-tkanie. Takiej osobie daję szansę, aby zaistniała w sposób, jaki by chciała, nie znaczyże wszystkie działania są dozwolone”. Tym bardzo narzucającym swoją władzę do-radca przypomina, na co się umawiali. Nie chodzi o sprawowanie władzy, ale o od-powiedzialność za swoje działania. Natomiast bywa w życiu tak, że czasami trzebauznać czyjąś wyższość, co oznaczać może dostosowanie się do innych sytuacji, nie-koniecznie wywyższanie siebie.

Z mojego punktu widzenia to bardzo ważna umiejętność – dostosowanie się doinnych sytuacji, godzenie się, lub też nie, z czyimiś poglądami, zachowanie własnejgodności i obrona swoich wartości. Być może takie zachowania to lekcja pokorywobec tego, czego nie jesteśmy w stanie zmienić. Każdy z nas, uczestnicząc w życiuspołecznym, podlega pewnym warunkom. Stąd też odnoszę wrażenie, że istniejezależność hierarchiczna podmiotów uczestniczących w relacji poradniczej.

O to zapytałam swoje rozmówczynie. Doradca życiowy nie jest osobą, która matendencję do rządzenia innymi, ale zdaje sobie sprawę, że już samo posiadanie spe-cjalnych kwalifikacji po to, aby pomagać, może stawiać ją hierarchicznie wyżej.Dochodzi ponadto świadomość tego, że radzący się przychodzi w miejsce, które jestmu obce, co dawać może mu poczucie dyskomfortu przy poszukiwaniu pomocy.W każdym programie są warunki współpracy – jak twierdzi doradca życiowy –

2 K. Balawajder, Komunikacja, konflikty, negocjacje w organizacji, Katowice 1998, s. 46-47.


[...] nie po to, abym sprawowała władzę. Przestrzeganie pewnych reguł uczy innych za-chowań bez powielania starych schematów i starych wzorców. Budowanie nowych relacjiwymaga wypracowania nowych wzorców, co nie znaczy, że będzie łatwo bez błędów z prze-szłości.

Jeżeli warunkiem współpracy jest nienawiązywanie nowych relacji – to nie dla mnie –tylko dla ciebie – mówi doradca życiowy3.

Nieco inaczej zależność hierarchiczną postrzega doradca kariery, mówiąc, żewszystko zależy od tego, w jaką relację wchodzi doradca, co myśli o człowieku. „Jastaram się bardzo partnersko wchodzić w relacje, co niestety nie wszystkim odpo-wiada. Klienci długotrwale bezrobotni nie wyrażają woli na wspólne budowanie,łatwiej im trwać w roli uległego. W swoim podejściu zdecydowanie jestem osobąpotrzebującą dialogu współpracującego podmiotu”.

Uczestnictwo podmiotów w procesie poradniczym obciąża odpowiedzialnościąobie strony – takie podejście przedstawia doradca życiowy – z rozróżnieniem od-powiedzialności skupionej na doradcy i na osobie radzącej się. Zatem doradca od-powiada za siebie, swoją pracę i przygotowanie do pracy – użycie konkretnychtechnik, wybór zadań, za to, na ile rozumie sytuację danej osoby na podstawie ujaw-nionej treści. Jakość przekazanych treści jest bardzo ważna, ponieważ one stanowiąmateriał do pracy. Za to zdecydowanie odpowiada klient, który „czasami bardzoważne elementy ukrywa, co powoduje, że cały proces zmierza nie w tym kierunku,w którym zmierzałby, gdyby dana rzecz została ujawniona. W związku z tym efektypracy również byłyby inne”.

Odpowiedzialność za konstrukcję planu spotkania przypisuje się doradcy. To onjest profesjonalistą, który musi czuwać nad upływającym czasem, aby zamknąćspotkanie. Natomiast odpowiedzialność za przebieg procesu poradniczego dzieli sięmiędzy doradcę i klienta. „Bardzo wyraźnie podkreślam moment, kiedy oczekujęwspółpracy. To wprowadzanie rozwiązań stoi po stronie klienta, które i tak traktujejako współpracujące działanie, bo nadal jestem zainteresowana tym, co się będziedziało” – stwierdza doradca kariery.

Doradca kariery odwołuje się do triady Carla Rogersa. Absolutnie zgadza sięz tym, że trzeba umieć być życzliwym, empatycznym a zarazem konsekwentnym.„To, że wczuwam się w sytuację drugiego człowieka i czuję, że jest mu ciężko, nieoznacza braku konsekwencji w związku z wymaganiami”. Wyraźnienie podkreślapo pierwsze rolę umiejętności komunikacyjnych, a nawet uznaje zdolności komuni-kacyjne, mówiąc: „To bycie komunikatywnym, to trzeba mieć w sobie i tu nie cho-

3 W tym miejscu chciałabym odnieść się również do przemyśleń pochodzących z własnych

doświadczeń. Wchodząc do programu pomocy, w którym miałam możliwość uczestniczyć,zostałam zapoznana z pewnymi obowiązującymi zasadami. Wyrażając zgodę na udział, należałosię podporządkować wymaganiom w ufności, że jest to z korzyścią dla mnie. Owszem, można byłonegocjować pewne rzeczy, natomiast zasady pozostały niezmienne. Czyż nie byłam zależna odprogramu i osoby realizującej ten program? Chyba tak.


dzi o gadulstwo, to bycie słuchającym, odpowiednio reagującym. Bycie człowiekiem,który wie, jak w danym momencie komunikować się z otoczeniem w sytuacji,w jakiej się znalazł”. Po drugie odwołuje się do korzystania z wrodzonej otwartości(„absolutnie duża otwartość na to, co się dzieje”). Nazywając otwartość „zmysłemobserwacyjnym”, łączy ją z umiejętnością obserwowania świata. Otwartość to teżelastyczność.

Ja muszę umieć adaptować się do różnych warunków, różnych sytuacji, umieć się anga-żować. Owszem, muszę również zachowywać dystans – do siebie i do swoich ograniczeń, conie znaczy, że jestem kiepskim doradcą – ale jeśli nie umiem pomóc, muszę o tym człowie-kowi powiedzieć. To wymaga pracy nad sobą i bycia asertywnym – twierdzi doradca kariery4.

Analizując zagadnienie znaczących dla relacji pomocowej cech i postaw, nawiążędo wypowiedzi doradcy zajmującego się problemami życiowymi, uznającego zanajważniejsze: „wrażliwość, życzliwość, odpowiedzialność, szacunek, dobroć, poko-rę. Lęk o to, że nie mogę pomóc albo że może mi się nie udać”. Jest to lęk, w którymdoradca życiowy dostrzega wiele pozytywów, motywuje go bowiem do uwagii ostrożności w monitorowaniu procesu pomocowego po to, „aby stać na straży i niezrobić nikomu krzywdy”. Za kolejny bardzo ważny walor uważa poczucie humoru,„tylko nie na zasadzie zdolności rozbawienia kogoś, ale na poziomie analizowaniaróżnych sytuacji. Poczucie humoru uczy dystansu do siebie – umiejętności śmianiasię z siebie”. Traktowane jest jako rozwinięty mechanizm dojrzałej osobowościi pozwala na zachowanie dystansu w relacjach z innymi, ale też buduje dystans dożycia w różnych sytuacjach.

Potrafię w nawias wziąć moją wrażliwość na słowo i znosić tego rodzaju język. Chodzi tuo używanie wulgaryzmów, na które daję przyzwolenie. Używanie takich słów pochodzi zeświata tych ludzi. Ja nie używam wulgaryzmów, interpretuję wulgaryzmy używając własnegosłownictwa, tym samym radzący się czuje, że jest rozumiany, wie, że ze mną można się doga-dać.

Doradca, choć dalej funkcjonuje na poziomie własnego języka, nie udaje, że niezna innego . On się jej nie podoba, uznaje jednak, że wyższą wartość ma tu rozłado-wanie napięcia i dlatego nie poucza, nie poprawia, nie nakazuje, nie umoralnia.„Wiem, że ten człowiek jest w okresie buntu i wiem, że blokada tego buntu możemieć negatywne skutki”. Mówi, „że wbrew pozorom »łapie« się bliższą relację”.

Nie ulega wątpliwości, że każdy z nas ma swój świat wyrażany w sposób werbal-ny czy też niewerbalny. I choć bywa tak, że nie akceptujemy świata innych, to czywolno nam go oceniać, wartościować, umoralniać? Światopoglądy różnią się dia-metralnie. Skłonna jestem przyznać rację tym, którzy rozumują w następujący spo-

4 Mam takie wrażenie, że przekazy werbalne i niewerbalne, których byłam odbiorcą w mo-

mencie przeprowadzanego wywiadu, były nośnikiem moich odczuć, że moja rozmówczyni jestutalentowanym doradcą.


sób: dopóki moje czy twoje poglądy nie ranią, nie przekraczają granic drugiegoczłowieka – są do przyjęcia.

Czy wobec tego przekonania podmiotów mogą mieć wpływ na sytuację pomo-cową? Odpowiedzi poszukiwałam w opiniach osób badanych.

„Trzeba być bardzo ostrożnym jeśli chodzi o światopoglądy. Tu sprawdza się by-cie neutralnym” – mówi doradca kariery. „Natomiast jak najbardziej biorę poduwagę wizję świata danej osoby”. Własne doświadczenie bycia elastycznym, otwar-tym i słuchającym pozwala na poznanie człowieka oraz problemów, z jakimi przy-chodzi. Przy tym istnieje możliwość poznania jego przekonań oraz tego, jakie mająone dla niego znaczenie. Na podstawie powyższej wypowiedzi odnoszę wrażenie, żeświatopogląd podmiotów ma znaczenie, natomiast nie odnalazłam odpowiedzi, czywpływa na sytuacją pomocową.

Co uniemożliwia zbudowanie relacji?

O tym, jak doradca radzi sobie w kontakcie pomocowym, decyduje wiele czynni-ków, między innymi wiedza, kompetencje, umiejętności, predyspozycje osobowo-ściowe do pracy z człowiekiem i wiele innych, wielokrotnie już tu wspominanych.Nawet przy najlepszych umiejętnościach interpersonalnych, głębokim zaangażowa-niu i przy całym wachlarzu stosowanych technik pomagania, pojawiać mogą siętrudności uniemożliwiające zbudowanie tej relacji, której uczestnikami mają byćzainteresowane podmioty. Przedstawię te momenty, traktowane przez doradcówjako przeszkody w działaniach pomocowych, spróbuję zwrócić uwagę, czym sięcharakteryzują, z uwzględnieniem sytuacji, wobec których doradca zawodu i dorad-ca życiowy bywają bezradni.

Jest kilka takich momentów, kiedy jest najtrudniej i jest to brak wzajemnej ak-ceptacji, gotowości, motywacji i uczciwości. „Pierwszym momentem jest sytuacja,kiedy czujemy, że nie możemy się zaakceptować” – stwierdza doradca kariery. „Kie-dy człowiek wchodzi i ja myślę sobie ooo... nie będzie łatwo. Czasami już samo wej-ście jest sygnałem, że nie będzie przyjemnie – czuję agresję, bywa również, że włączasię stereotyp…” To dla doradcy kariery – a myślę, że nie tylko – najtrudniejszy mo-ment, ponieważ ma świadomość, że musi podjąć decyzję współpracy – tak lub nie.

Kiedy człowiek nie wie, po co przyszedł, nie jest gotowy na jakiekolwiek zmiany, zostałprzymuszony – milczy i nie ma chęci do rozmowy – to podwójne utrudnienie, ponieważ jamuszę walczyć z wyobrażeniem na temat tej osoby, jak i z jej/jego milczeniem. Nie chceodpowiadać na moje pytania: co jest nie tak lub z czym się nie zgadza. Z braku motywacji –rozkładam ręce. Nie znalazłam jeszcze sposobu na zmotywowanie klienta.

Małe są wówczas szanse na poznanie takiego człowieka na tyle dobrze, aby zdo-być jego zaufanie, zbyt mało czasu, aby nawiązać z nim relację. Brak gotowości do


sób: dopóki moje czy twoje poglądy nie ranią, nie przekraczają granic drugiegoczłowieka – są do przyjęcia.

Czy wobec tego przekonania podmiotów mogą mieć wpływ na sytuację pomo-cową? Odpowiedzi poszukiwałam w opiniach osób badanych.

„Trzeba być bardzo ostrożnym jeśli chodzi o światopoglądy. Tu sprawdza się by-cie neutralnym” – mówi doradca kariery. „Natomiast jak najbardziej biorę poduwagę wizję świata danej osoby”. Własne doświadczenie bycia elastycznym, otwar-tym i słuchającym pozwala na poznanie człowieka oraz problemów, z jakimi przy-chodzi. Przy tym istnieje możliwość poznania jego przekonań oraz tego, jakie mająone dla niego znaczenie. Na podstawie powyższej wypowiedzi odnoszę wrażenie, żeświatopogląd podmiotów ma znaczenie, natomiast nie odnalazłam odpowiedzi, czywpływa na sytuacją pomocową.

Co uniemożliwia zbudowanie relacji?

O tym, jak doradca radzi sobie w kontakcie pomocowym, decyduje wiele czynni-ków, między innymi wiedza, kompetencje, umiejętności, predyspozycje osobowo-ściowe do pracy z człowiekiem i wiele innych, wielokrotnie już tu wspominanych.Nawet przy najlepszych umiejętnościach interpersonalnych, głębokim zaangażowa-niu i przy całym wachlarzu stosowanych technik pomagania, pojawiać mogą siętrudności uniemożliwiające zbudowanie tej relacji, której uczestnikami mają byćzainteresowane podmioty. Przedstawię te momenty, traktowane przez doradcówjako przeszkody w działaniach pomocowych, spróbuję zwrócić uwagę, czym sięcharakteryzują, z uwzględnieniem sytuacji, wobec których doradca zawodu i dorad-ca życiowy bywają bezradni.

Jest kilka takich momentów, kiedy jest najtrudniej i jest to brak wzajemnej ak-ceptacji, gotowości, motywacji i uczciwości. „Pierwszym momentem jest sytuacja,kiedy czujemy, że nie możemy się zaakceptować” – stwierdza doradca kariery. „Kie-dy człowiek wchodzi i ja myślę sobie ooo... nie będzie łatwo. Czasami już samo wej-ście jest sygnałem, że nie będzie przyjemnie – czuję agresję, bywa również, że włączasię stereotyp…” To dla doradcy kariery – a myślę, że nie tylko – najtrudniejszy mo-ment, ponieważ ma świadomość, że musi podjąć decyzję współpracy – tak lub nie.

Kiedy człowiek nie wie, po co przyszedł, nie jest gotowy na jakiekolwiek zmiany, zostałprzymuszony – milczy i nie ma chęci do rozmowy – to podwójne utrudnienie, ponieważ jamuszę walczyć z wyobrażeniem na temat tej osoby, jak i z jej/jego milczeniem. Nie chceodpowiadać na moje pytania: co jest nie tak lub z czym się nie zgadza. Z braku motywacji –rozkładam ręce. Nie znalazłam jeszcze sposobu na zmotywowanie klienta.

Małe są wówczas szanse na poznanie takiego człowieka na tyle dobrze, aby zdo-być jego zaufanie, zbyt mało czasu, aby nawiązać z nim relację. Brak gotowości do


zmiany, nieuczciwość, to przeszkody w stworzeniu relacji pomocowej. „Osoba,która nie chce się przyznać, że nie jest gotowa do zmiany, nie mówi prawdy, ale teżnie chce powiedzieć, co się dzieje – to trudny moment dla mnie. Przede wszystkimchodzi o to, żeby coś z tej relacji wynikło”.

Doradca zapytana wobec jakich innych sytuacji staje się bezradna wspomina, żema poczucie „zaprzepaszczonych sytuacji: ktoś jest dobrze naprowadzany – dobrewarsztaty, spotkania z psychologiem, doradcą, jest przygotowany do wyjściaw świat. Niestety zbyt mało możliwości na podtrzymanie relacji – kończy się pro-jekt, kończą się pieniądze, nie wystarczyło czasu”. Sytuacja, gdy okoliczności ze-wnętrzne nie pozwalają na doprowadzenie do końca rozpoczętych wcześniej spo-tkań, tego co się planowało, uzgadniało, w co się wierzyło, jest bardzo trudna dozaakceptowania.

Inna sprawa, że świat i funkcjonowanie w nim osób, z którymi doradca karierybuduje relacje pomocowe, jest nieprzewidywalny. „Niespodziewane wydarzenia są»rozwalające«, kiedy przychodzi choroba i nie ma wyjścia awaryjnego – to jest mojabezradność”.

Bezsprzecznie w takim obliczu bezradności staje również doradca życiowy, kon-frontując się z własną niemocą w przypadku chorób dotykających ludzi.

Widzę jak fizycznie się zmieniają, jak gasną – po chwili milczenia kontynuuje – czuję siębardzo bezradna, kiedy nie mogę złagodzić bólu po stracie kogoś bliskiego, przyspieszyćzdrowienie osoby, która przeżywa rozstanie, czy też traci pracę. Mogę towarzyszyć w bólu,lecz go nie ukoję – dodaje doradca – Nawet dla kogoś, kto w tym pracuje i od wielu lat z tymsię mocuje jest to sztuka.

Nie zawsze jednak pracę utrudniają nierozwiązywalne problemy, chwile bezrad-ności. Są bowiem takie momenty, które nie są tak obciążające, niemniej jednaktrudne. Należy do nich spadek motywacji do pracy, kiedy pojawia się pewien rodzajznużenia, „nie widać rezultatów, brakuje efektów”. Niekiedy klienci stawiająogromny opór, wykazując niechęć do współpracy: „Wielką trudność w kontakciesprawia mi stawiany opór oraz to, kiedy się utrzymuje i nie znika” – potwierdzaswoją wypowiedzią doradca życiowy.

Analizowanie zagadnienia dotyczącego trudności budowania relacji w procesiepomocowym zrodziło myśl ukazania czynności doradczych będących zagrożeniem,kryjących niebezpieczeństwo w udzielanej pomocy. Zakładam, że budując związek,doradca musi być świadom zarówno czego nie należy robić, jak i co robić należy.Chciałabym na moment skupić swoją uwagę na działaniach niewspomagających, doktórych zalicza się chociażby udzielanie rad przez doradcę, co w rezultacie możepozbawić klienta szansy osobistego przemyślenia i odczucia danej sprawy, a to przy-czynić się może do skrzywdzenia radzącego się, ubezwłasnowolnienia go. Pouczanieto w rzeczywistości inna forma udzielania rad. Zasypywanie pytaniami w odczuciu


klienta może rodzić lęk przesłuchania. Snucie opowieści przekłada koncentrację naosobę doradcy, zamiast utrzymywać ją na osobie klienta i zdecydowanie nie pomagaklientowi w rozwiązywaniu problemów5 .

Pomoc polegająca na dawaniu rad, umoralnianiu na podstawie wartości bliskichdoradcy okazać się może bardzo niebezpieczna i trudno nie zgodzić się z JózefemKargulem, który zwraca uwagę na „niepożądaną przebudowę systemu wartościosoby radzącej się”6 jako zagrażającą. Źle może się dziać także wówczas, kiedy do-radca ma nierozwiązane problemy osobiste. Wówczas kontakt z osobą radzącą sięorganizowany może być w sposób ułatwiający znalezienie takich odpowiedzi, którerozwiązują dylematy nie radzącego się a doradcy7. W sferze zachowań niepożąda-nych, strefie nadużyć, zaniedbań w pracy doradcy zwraca uwagę spotkanie odby-wające się w relacji „ja” – „to”, które charakteryzuje się traktowaniem przedmioto-wym i pozbawionym szacunku wobec radzącego się. Niepoprawna pomoc może byćwynikiem braku przygotowania zawodowego oraz braku predyspozycji do niesieniapomocy. Alicja Czerkawska podkreśla, że doradca przecież „pracuje sobą”8. Stwa-rzanie niekorzystnych warunków w kontakcie poradniczym, może być powodemzupełnego braku jakiejkolwiek otwartości radzącego się na przejęcie pomocy.

Refleksje doradców na temat korzyści wynoszonychz budowania relacji poradniczej

Jak pisze Anthony Giddens9, człowiek refleksyjny wie, co czyni i dlaczego tak czyni,refleksyjność to bardzo cenna cecha, pozwalająca poruszać się na wielu płaszczy-znach ludzkiej egzystencji. Myślę, że warto przypomnieć o tym, jak ważne jest, abydoradcy towarzyszyła refleksyjność wobec swoich działań i wobec samego siebie.Zdolność do refleksji podmiotu to rozumienia własnego działania. To samowiedza,kontrolowanie i monitorowanie nie tylko siebie, ale i działań zawodowych, przekła-dających się na tworzenie relacji w kontakcie pomocy.

To „substancja”, której nie dostaje się od losu, my się jej wzajemnie uczymy. Re-fleksyjności nabywa się w relacjach z innymi. Bycie w relacjach i ich tworzenie jest

5 S. Gladding, Poradnictwo zawodowe – zajęcia wszechstronne, Warszawa 1994.6 J. Kargul, Kilka uwag o niebezpieczeństwach poradnictwa, [w:] Niejednoznaczność porad-

nictwa, red. E. Siarkiewicz Zielona Góra 2004, s. 51.7 Niejednokrotnie, gdy sama korzystałam z porad, doświadczałam takich działań, jakby świat

wartości doradcy był tym jedynym słusznym, z wszelakimi normami wymagającymi ścisłegoprzestrzegania.

8 A. Czerkawska, Strefy cienia w pracy doradcy, [w:] Dyskursy młodych andragogów, t. 10, red.M. Olejarz, Zielona Góra 2009.

9 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,Warszawa, 2001.


główną osią życia. W nich zdobywa się mądrość życiową, odnajduje siebie. Sens tegochciałabym oddać słowami doradcy życiowego:

Bez „niej” nie byłabym tym, kim jestem. Uczę się ludzi, świata, rozwiązywania proble-mów, innego podejścia do swoich spraw, czerpiąc mądrość od ludzi. Uczę się sama, alei nauczam ludzi, żeby nie chcieli za dużo, żeby się cieszyć tym, co jest. Kontakty z ludźmipozwalają weryfikować sposoby pracy i strategie rozwiązywania. Daje to szanse na osiągnię-cie pewnej mądrości życiowej, większej niż mogłabym mieć, bazując tylko na swoich do-świadczeniach.

Osoba ta jest ostrożniejsza, bardziej docenia życie, akcentuje je z jego jasnąi ciemną stroną. Świadomość siebie i tego, co się wokoło dzieje, daje doradcom po-czucie zadowolenia i spełnienia. Wiedzą, że w życie wpisana jest choroba, śmierć,stany niepewności, wszelkie radości i wspaniałości, „bo żyć tzn. być szczęśliwym,spełnionym i radosnym” – dodaje doradca życiowy. „Życie to pewien rodzaj mądro-ści”. Emocje, jakich doświadcza doradca życiowy w relacji pomocowej, nie miałabymożliwości przeżywać w żadnej innej relacji. W żadnej nie poznałaby takiego cier-pienia i bólu, co jest znaczące w każdym życiu.

Nie czułabym się tak spełniona zawodowo – dodaje – To sto procent i mogę powiedzieć,iż na poziomie zawodowym w sensie warsztatowym dowiaduję się poprzez doświadczenia, żejestem we właściwym miejscu. Nie bilansowałam relacji udanych i nieudanych w swoimżyciu, ale wiem, że budowanie relacji ma swoje plusy i minusy.

Poproszona, aby jednym zdaniem odniosła się do własnej pracy zawodowej,mówi: „Pomagam ludziom w odzyskiwaniu wiary we własne siły, nasze problemyi słabości są po to, aby wyzwolić własną wewnętrzną moc. I to właśnie po-Moc, poswoją moc, przychodzą do doradcy”.

Dla doradcy kariery wartość relacji „jest »substancją« najbardziej wrażliwą naprzemiany wewnątrz członków relacji – to wszystko co odczuwamy, czego doświad-czamy wewnątrz, jako poszczególne »atomy«”. Człowiek ma ogromny wpływ nazależności jakie tworzy, na ich rozwój, na to, co się wokół nich dzieje. „To zjawiskoniezwykle wrażliwe, ulegające przemianom. Jest to na tyle trudne, że tych przemianczasami nie dostrzegamy. Są tak oczywiste, że aż transparentne” – twierdzi doradcakariery. „Nie jesteśmy w stanie tego dostrzec. Być może dopiero zmiana kierunkutej relacji budzi naszą czujność”. Dodaje przy tym: „Dla mnie uczciwość jest prio-rytetem. Wiem, że to podstawa i nie mogę udawać. Kiedy angażuję się w spotkanie,to zawsze w całości. Gdy widzę i czuję, że klient jest niechętny – odpuszczam”. Tonie znaczy, że przestaje ona wykonywać swoją pracę. Odzwierciedlają to słowa:„Mniej serca wkładam, jeśli widzę, że coś jest bez sensu, nie ma gotowości na przy-jęcie pomocy. Wówczas wszystkie czynności wykonuję poprawnie, uczciwie, ale nieangażuję się na dwieście pięćdziesiąt procent, wyłączam swoje totalne zaangażowa-nie”. W świetle tych słów wyraźnie rysuje się obraz doradcy traktującego z szacun-kiem i powagą to, czym się zajmuje. Przypuszczam, że rozumienie własnego działa-


nia pozwala właściwie angażować się w niesienie pomocy bez utraty dodatkowejenergii. Swoją gotowością i zaangażowaniem doradca kariery daje dowód, jak wielejest w stanie uczynić dla kogoś, kto pomocy potrzebuje. Lubi swoją pracę, bo lubiludzi, „towarzyszy mi ciekawość spotkania, chęć poznania człowieka”. Od nich teżuczy się wielu rzeczy, a na pewno życia. „Uczą pokory, szacunku i tego, że nie moż-na być przekonanym o swej nieomylności. To jest doświadczenie – mój kapitał do-starczany mi po każdym spotkaniu. Dają mi bardzo cenne doświadczenie – „lustrogrupy”, które pozwala dostrzec coś dla siebie”. To wiedza na temat ludzi i życia.„Stąd też nie wolno nam oceniać człowieka – twierdzi doradca kariery i dodaje –ludzie bywają zaskakujący, dlatego trzeba być przygotowanym, otwartym na to, jakwiele się może zdarzyć. Chronić przed rutyną »w określaniu potrzeb człowieka«”.

Spotkanie z człowiekiem dla doradcy „jest szczególne, wyjątkowe i niepowtarzalne”.W kontakcie poradniczym doradca kariery dostrzega głębszy sens, bo nie jest tozwykłe spotkanie. Jestem przekonana, że swoją pracę zawodową traktuje wyjątkowo,ponieważ w sposób wyjątkowy traktuje poradnictwo zawodowe, co potwierdzaswoją wypowiedzią: „Potrzebne są w nim osoby, które mają potencjał, czują czło-wieka i to niesamowicie ważne”.

Refleksje dotyczące budowania relacji odniosę też do treści innej wypowiedzibadanych doradców.

Relacja to nie jest tylko spotkanie, to jest rodzaj pewnej więzi, która nie jest do końcazbadana, konieczna jest do nawiązania, żeby coś potrzebnego się działo. Jest to więź chwilo-wa, tymczasowa, która się kończy – twierdzi doradca życiowy. Rozumiem, iż jest to rodzajwięzi, na którą ludzie umawiają się, ma przynieść poprawę jakości życia.

Interesującym dla mnie było, czy osoby zgłaszające się po pomoc mają wiedzę natemat relacji i tego, co w niej zachodzi? Stanowisko niektórych osób jest znane do-radcy życiowemu: „Tak, dzielą się tym, wyrażając wdzięczność właśnie poprzez to,że mają ochotę kontaktu i podzielenia się tym, co u nich w życiu jest. Przekazująradość z tego, że trafili do doradcy, ale też wyrażają swoje niezadowolenie”. Doradcażyciowy ma świadomość, że dla wielu osób jest znaczący w ich biografii, na danymetapie ich życia, w danym rozdziale księgi, którą piszą. Sukcesem doradcy życiowegojest, „kiedy ludzie podążają we własnym kierunku, w swoją stronę, układając życie,gdy są zadowoleni i zadbają o to, aby te zmiany zachować oraz coś pozytywnegowypracować. Oni nie muszą o mnie pamiętać, bo to jest rodzaj pewnej sympatii, leczpozbawiony tęsknoty”.

„Była – odeszła – radzi sobie. Dla mnie osobiście jest to dowód wolności jed-nostki, która potrafi być samodzielna w drodze do własnego rozwoju”.

* **


Relacja poradnicza jest wiążąca i tak naprawdę sztuką jest ją nawiązać poprawniei poprawnie rozwiązać. Dlatego rozważania na jej temat podsumuję posługując sięsłowami Gerarda Egana: „Pogląd, że jeden doskonały rodzaj relacji lub związku jestdobry dla wszystkich klientów, jest mitem”10. Uważam, że w pełni te słowa potwier-dzają cytowane wypowiedzi doradców, którzy – przekazując je refleksyjnie analizo-wali zarówno problemy wspomaganych przez siebie osób, ich oczekiwania, lękii uprzedzenia, jak i własne zachowania, działania i emocje doświadczane w konstru-owanych relacjach.

Counsellors for Adults on Creating Relations with Counsellees

Summary

The paper discusses building counselling relationship and counsellors’ problems in dealing withtheir adult counsellees.

The authoress draws attention to the act of establishing relationships in counselling situations.She remarks that space in this relation is imbued with thoughts, feelings, emotions, choices andthe way the both sides perceive themselves and each other. The resulting findings are confrontedwith counsellors’ statements, which is supposed to help to refer to their daily practice. Thecounsellors point out that the establishment of the counsellor-counselee relations is as importantas solving the problem itself.

The following part discusses building counselling relationship and the role a counsellor playsin this process. The authoress has observed that, already at the preparatory stage, the counsellorhas enough self-consciousness to take into consideration the unpredictability of the counsellingsituation. It is important that, while engaging in building the relationship, the counsellor createsa sense of security and confidence.

The next part of the paper is devoted to the ways of participating in building the said relations.The authoress draws attention to such aspects as the counselee’s ability to listen, activeparticipation in communication enabling to get to know each other, understanding one anotherand providing help. Indeed, the first step of establishing a proper contact may be inviting otherperson to an honest discussion.

The authoress also points out the issues that may hinder the development of the relation. Eventhe best interpersonal skills, deep commitment and a whole range of techniques designed to helpmay fail. The counsellors’ statements reveal that there occur situations in which counsellors arehelpless.

In conclusion, the authoress cites the counsellors’ reflections on the benefits of building therelations, reminding that reflectivity is an extremely important feature that allows counsellors tonavigate the multiple levels of human existence. This is a quality that can be acquired byparticipating in interpersonal relations, establishing and sustaining of which is the main pivot oflife, where its wisdom lies.

Keywords: counsellor-counselee relations, creating relations, methods involved in creatingrelationships, difficulties in counsellor-counselee relationships

10 G. Egan, Kompetentne pomaganie. Model oparty na procesie rozwiązywania problemów,

Poznań 2002, s. 49.



Barbara Skałbania

Politechnika Radomska

STAN PORADNICTWA EDUKACYJNEGO

I POSTULATY JEGO ZMIAN

Poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne, jako system pomocy dzieciom i mło-dzieży funkcjonujący w kraju, zdaje się tkwić poza obszarem dynamicznego rozwojunaukowego (z wyłączeniem poradnictwa zawodowego), a kojarzony jest z tradycyj-nym modelem pomocy o charakterze dydaktyczno-wychowawczym (badanie, bez-pośrednia lub pośrednia pomoc wychowawcza, wydanie opinii).

Rozważania nad miejscem, znaczeniem i zadaniami poradnictwa w systemieedukacyjnym sprowadzają się do próby wskazywania propozycji rozwiązań teore-tycznych z pomijaniem wymiaru ich praktycznej realizacji. Brak opisów praktycz-nych sposobów pracy doradcy w warunkach poradni jako instytucji oświatowejzmusza do indywidualnych poszukiwań. Wzrasta więc niebezpieczeństwo dowolnejinterpretacji celów i nadmiernej swobody działań poradniczych. Niebezpieczeństwowiąże się z kształtowaniem czy utrwalaniem pierwotnego obrazu pracy doradcy(dyrektywnego) jak też przejmowaniem wzorów praktyk niekoniecznie pozytyw-nych. Zaniechanie poszukiwań skutkuje stagnacją rozwojową instytucji i osób po-magających, rodzi poczucie bezradności i małej skuteczności, uruchamiając postawypasywności czy pozorności. Uruchomienie aktywności badawczej w obszarze po-znawania i przekształcania rzeczywistości poradniczej jest dobrą prognozą możli-wości wprowadzenia zmian z uwzględnieniem wzrostu zapotrzebowania na usługiporadnicze.

Uniwersalizm teorii poradoznawczych przejawia się w upowszechnieniu pojęć,terminów określających aspekty czynności poradniczych: doradca, relacja poradni-cza, proces pomocowy, ekspert, które z uwagi na dynamiczny rozwój nauki kształ-tują nową jakość poradnictwa i doradcy jako osoby pomagającej i mogą byćstosowane w poradnictwie edukacyjnym. Zainteresowanie obszarem poradnictwa

170 Barbara Skałbania

edukacyjnego (psychologiczno-pedagogicznego) związane jest z doświadczeniamizawodowymi i moją wieloletnią praktyką pedagogiczną. Z perspektywy osoby „ska-żonej” poradnictwem realizowanym w nurcie koncepcji modernistycznych pragnęznaleźć w nowych teoriach i paradygmatach naukowych podstawy zmian dla po-radnictwa edukacyjnego, które ciągle pozostaje w cieniu dyskursu naukowego.

Ujmowanie poradnictwa w kontekście historycznym pozwala dokonać analizyrozwoju jego form w odniesieniu do zmienności organizacyjno-społecznej (struktu-ralno-formalnej). Zmieniały się nazwy poradnictwa instytucjonalnego (psycholo-giczne, zawodowe, społeczno-wychowawcze, wychowawczo-zawodowe i psycholo-giczno-pedagogiczne), ale ono nadal pozostawało w pewnej zależności od organówkontrolujących, nadzorujących, których działania często były sprzeczne z potrzeba-mi doradców, co zmniejszało efektywność czynności poradniczych. Tradycyjnymodel pracy poradni, jako instytucji osadzonej w danej rzeczywistości społeczno--politycznej, w świadomości pedagogów, rodziców, pełnił służebną rolę wobecszkoły, a działania doradców były powszechnie szanowane i uznawane, czego do-wodem są wypowiedzi rodziców: „W poradni powiedzieli mi…”, „A pani psychologto powiedziała, że moje dziecko…”. Wypowiedź rodzica „Pani w poradni kazałami…” potwierdza ekspercki styl pracy doradcy (poradnictwo dyrektywne). Wymu-szony czy narzucony autorytet doradcy nie przesądzał o jego profesjonalizmie.

Profesjonalizm doradcy w ujęciu wybranych perspektyw naukowych

Dynamiczny rozwój nauk społecznych zapoczątkował przenikanie różnych koncep-cji naukowych do obszaru poradnictwa z myślą o jego doskonaleniu i aktualizacjipodnoszącej jakość usług poradniczych. Nie wszystkie jednak rozwiązania teore-tyczne (w obszarze poradoznawstwa) mają zastosowanie w praktyce poradnictwaedukacyjnego z uwagi na jego specyfikę (praca z dzieckiem). Miejsce i zadania do-radcy w poradnictwie edukacyjnym stanowią źródło kontrowersji ze względu nabrak kryteriów różnicujących wyraźnie obszar pomocy psychologa i pedagogaw poradnictwie połączonym (psychologiczno-pedagogicznym). Czynniki decydują-ce o profesjonalizmie doradcy są trudne do zdefiniowania, brak bowiem jedno-znacznych kryteriów określających celowość podejmowanych działań, które nadalodnoszą się do bezwzględnego stosowania procedur wyznaczonych przepisamiprzez instytucje zarządzające.

Profesjonalizm doradcy zawodowego traktowany jako kategoria skutecznościplacówki pomocowej opiera się na jego aktywności, odpowiedzialności i podlegasystematycznej ocenie w poradnictwie formalnym, co jest dosyć kontrowersyjne ze

Stan poradnictwa edukacyjnego i postulaty jego zmian 171

względu na ułomność narzędzi tej oceny1. Analiza działań doradców w poradnic-twie edukacyjnym pokazuje niezmieniony obraz doradcy-eksperta, osoby mądreji nieomylnej, wzbudzającej powszechny respekt i uznanie, której profesjonalizmi autorytet podkreślają wizytówki na drzwiach gabinetów.

Akcentowanie znaczenia relacji poradniczej opartej na dominacji doradcy połą-czone ze sztywnymi procedurami wyznaczającymi ramy udzielanej pomocy topierwotny obraz poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, który mocno zako-dowany w świadomości ludzi sprowadzał pracę doradcy do zbyt prostej zależności:problem – porada. Instrumentalizm w traktowaniu osoby wspomaganej, dominacjadoradcy jako osoby mającej wiedzę i monopol na rozwiązywanie problemów wy-kreowały wizerunek profesjonalisty, „nieomylnego eksperta”2, który „eksponujeswoją pozycję w relacji z radzącym się”3. Przyjęcie postawy eksperta i informatoraw pierwotnych formach poradnictwa instytucjonalnego4 pozostawało w związkuz budowaniem pozycji i autorytetu doradcy, który nie przyjmował sprzeciwu, niedopuszczał do swobodnej dyskusji, samodzielnie podejmował ważne decyzje, mającumocnienie w ówczesnych przepisach prawnych (ograniczona rola rodzica w moż-liwości decydowania o sprawach dziecka). Rodzi się zatem pytanie o graniceprofesjonalizmu doradcy i rolę rodziców (opiekunów) w realizacji procesu wycho-wywania dzieci i młodzieży w systemowym modelu opieki i pomocy psychologiczno--pedagogicznej. Popularność koncepcji behawioralnej (poradnictwo dyrektywne)pokazywała znaczenie środowiska i bodźców zewnętrznych w modyfikowaniu za-chowań człowieka, gdzie proces sterowania jego życiem mógł być realizowany przezdoradcę. Takie rozumienie profesjonalizmu pozostaje nadal dość popularne wśródodbiorców porady w instytucjach i jest zgodne z nastawieniem klientów wobecskuteczności pomocy.

Przenikanie do poradnictwa koncepcji humanistycznych, akcentujących pod-miotowość, relację, refleksję i działanie, wiąże się ze zmianą w postrzeganiu działańporadniczych uprawianych przez doradców. Pojawia się nowa koncepcja doradcyeksperta jako refleksyjnego praktyka przygotowanego do holistycznego pojmowaniasytuacji, dla którego celem jest „tworzenie nowej, rozumiejącej wizji mikroświatówporadniczych”5. Profesjonalizm doradcy w perspektywie koncepcji konstruktywi-zmu przejawia się w zdolności „do inteligentnego działania w dynamicznie zmie-

1 A. Bańka, Skale samooceny jakości procesu doradztwa zawodowego, Poznań 2002.2 J. Kłodkowska, Aplikacja konstruktywizmu do praktyki poradnictwa, „Edukacja Dorosłych”

2010, nr 1 (62), s. 201.3 Ibidem.4 B. Wojtasik, Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław 1993.5 J. Kłodkowska, op. cit., s. 203.


niających się, niedostatecznie rozpoznawalnych i niepowtarzalnych sytuacjach”6.Określenia typu: dynamiczne zmiany, niedostateczne rozpoznanie czy niepowta-rzalne sytuacje są wyznacznikami specyfiki pracy poradni, co pozwala zastosowaćnowe modele pracy doradcy oparte na większej refleksyjności działania w przestrze-ni poradniczej7. Uważam, że specyfika pracy poradni, warunkowana zapisami prawaoświatowego, nie może całkowicie zerwać z koncepcją profesjonalisty eksperta,informatora, którego obecność wpisana w codzienność poradniczą jest uzasadniona,a niekiedy nawet oczekiwana (dostarczanie informacji rodzicom i nauczycielom,wskazywanie możliwości kształcenia, form wsparcia i pomocy specjalistycznej).Potwierdzeniem tego są oczekiwania klientów usług poradnianych, dla którychporada utożsamiana jest z wiedzą, doświadczeniem, a problem to zadanie dla do-radcy, a nie radzącego się. Osadzenie poradnictwa instytucjonalnego w strukturzewładzy i kontroli nakłada obowiązek podporządkowania się narzuconym zasadomi wpływa hamująco na rozwój indywidualnej kreatywności, pomysłowości czy nawetaktywności doradców. Zagubieni w gąszczu przepisów, regulaminów i formalnychwymagań, przypominają raczej maszyny do produkcji porad, których praktycznewykorzystanie budzi coraz więcej wątpliwości, a liczba odbiorców porad wciąż jestmiernikiem ich skuteczności (w wymiarze realnym). Dominacja czynności diagno-stycznych w pracy doradcy poradnianego kreuje wizerunek doradcy-diagnosty, dlaktórego pomoc zaczyna się i kończy na rozpoznaniu problemu, a diagnoza corazczęściej bywa przedmiotem wątpliwości i kontrowersji w wymiarze aksjologicznymi etycznym. Opinia i orzeczenie jako formy diagnozy poradnianej stanowią produkt8

pracy poradni, których treść i język przekazu świadczą o profesjonalizmie doradcy.Ujawnia się on w treści sformułowań diagnostycznych (ocena zewnętrzna), któremają charakter bezosobowy, nie uwzględniają partnerskich relacji z rodzicami (od-biorcami diagnozy) i oparte są na dawaniu wskazówek, rad, stosowaniu języka per-swazji9, co jest typowe dla poradnictwa dyrektywnego.

Poradnictwo edukacyjne – nieznana przestrzeń

i niebezpieczeństwo stygmatyzacji

Pojmowanie poradnictwa w jego codziennym rozumieniu kojarzone jest z bezrad-nością, brakiem umiejętności, trudnością sytuacji i oczekiwaniem. Taki zakres zna-

6 D. Gołębniak, Aplikacje konstruktywizmu do porado znawstwa. Inspiracje pedeutologiczne,

[w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009, s. 48.7 E. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 2001.8 E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary poradnictwa. Realia – iluzje – ambiwalencje, Zielona Gó-

ra 2010, s. 115.9 Ibidem, s. 115-121.


czeniowy terminu bliższy jest pojęciu opieka, gdzie czynności poradnicze sprowa-dzają się do rozwiązania problemu, zastąpienia braku umiejętności wspomaganegoprzez własne działania przy zwiększonej aktywności doradcy. Ukierunkowanie po-radnictwa na problem rodzi niebezpieczeństwo postrzegania go jako reakcji na sta-ny patologiczne, gdzie przedmiotem oddziaływań są sytuacje nienormalne wyma-gające interwencji.

Taka wizja poradnictwa zawęża jego działania wyłącznie do osób bezradnych,chorych czy niepełnosprawnych. Jest pierwszym krokiem do nadania mu charakte-ru stygmatyzującego10. Usytuowanie poradnictwa w obszarze codzienności zakreślazdecydowanie większy obszar aktualnych i potencjalnych oddziaływań poradni-czych, jednak niebezpieczeństwo stygmatyzacji pozostaje w odniesieniu do działańcechujących się pozornością pomocy lub brakiem profesjonalizmu doradcy.

Przestrzeń poradnictwa edukacyjnego jako wartość materialna, trwała, alei symboliczna, subiektywna zamyka się w ramach instytucji w rozumieniu organiza-cji formalnej, której działalność regulują przepisy, a obecność władzy i przejrzystośćzasad czyni ją czytelną dla innych. W tej instytucji, jak w każdej innej, istnieje drugiwymiar zwany symbolicznym, który nie jest łatwy do zidentyfikowania. Próby uka-zania innego wymiaru poradnictwa w kontekście jego roli, zadań czy skutecznościspotykamy w licznych pracach naukowych11, gdzie zachwyt nad potęgą poradnictwazmienia się w refleksję nad niebezpieczeństwem potencjalnych zagrożeń.

Głębię przestrzeni poradniczej obrazują słowa Roberta Boltona: „Doradca jestnieświadomy całej złożoności sprawy, uczuć i wielu czynników, które są ukryte podpowierzchnią”12. Znaczenie treści tej wypowiedzi ukazuje bogactwo przestrzeni,w jakiej rozgrywa się poradnictwo, a jednocześnie wskazuje ubóstwo świadomościdoradcy skoncentrowanego na realnych aspektach pomocowych obwarowanychjasno określonymi zasadami i przepisami, co zdecydowanie ogranicza swobodędziałań w relacjach z osobą wspomaganą. Rozumienie sensu i istoty poradnictwaedukacyjnego (instytucjonalnego) zawiera się w terminie „diagnoza” traktowanegojako słowo klucz otwierający możliwości interwencji poradniczej. Postawienie pra-widłowej diagnozy jest ważną umiejętnością pedagogiczną, która wymaga specjali-stycznego przygotowania teoretycznego, praktycznych umiejętności w sposobieformułowania zaleceń (tworzenie tekstu diagnozy) tak, aby były przede wszystkim

10 A. Kargulowa, Zmiany w polskim poradnictwie, „Edukacja Dorosłych” 2010, nr 1 (62), s. 10.11 M. Szumigraj, Poradnictwo jako subtelny instrument sprawowania władzy, [w:] Z podstaw

poradoznawstwa, red. B. Wojtasik, t. 2, Wrocław 1998; B. Wojtasik, Pułapki manipulacji w porad-nictwie zawodowym, [w:] Niejednoznaczność poradnictwa, red. E. Siarkiewicz, Zielona Góra 2004;V. Drabik-Podgórna, Innowacja edukacyjna w poradnictwie zawodowym. Aplikacja rozwiązańfrancuskich, Kraków 2005; E. Siarkiewicz, op. cit.

12 R. Bolton, Bariery na drodze komunikacji, [w:] Mosty zamiast murów, red. J. Stewart, War-szawa 2002, s. 182.


zrozumiałe dla odbiorcy i możliwe do praktycznego wykorzystania. W rozważa-niach teoretycznych dotyczących modelu diagnozy pedagogicznej możemy wyko-rzystać osiągnięcia psychologii, która ujmuje diagnozę jako dyscyplinę łączącą teorięz praktyką, poznanie z oddziaływaniem13.

Dominacja czynności diagnostycznych w pracy poradniczej pedagoga, psycholo-ga, czyni z poradni instytucję rozpoznającą, identyfikującą, której działania służą„czemuś” – z zaakcentowaniem czynnika przedmiotowego. Pomoc w wymiarzeporadnianym to przede wszystkim diagnozowanie, orzekanie, kwalifikowanie, kie-rowanie, instruowanie .W obszarze wątpliwości co do pomocowego charakteru tychdziałań powstaje pytanie o klasyczny wymiar pomocy uwzględniającej podmioto-wość wspomaganego przy zapewnieniu przestrzeni bezpieczeństwa, swobody, ro-zumienia i czasu bycia z innym. Formalizm działań doradców prowadzi do pozor-ności pomocy, która sprowadza się do rutynowych czynności diagnostycznychprzeprowadzonych na podstawie ustalonych, schematycznych procedur, którychcelem jest wydanie opinii lub orzeczenia przygotowanego zgodnie z wymaganiami.

Dyskusje skoncentrowane na wartości diagnozy, która stanowi podstawowy etapprocesu pomocy dla potrzeb praktyki edukacyjno-terapeutycznej, nie tracą swojejaktualności i coraz więcej pytań pozostaje nierozstrzygniętych, mimo kolejnychosiągnięć w rozwoju teorii naukowych. Praktyczny wymiar pomocy udzielonejw instytucji poradnianej (na podstawie diagnozy) to obszar ciągłych wątpliwościi niepewności. Refleksje związane ze szkolnym funkcjonowaniem uczniów korzy-stających z usług poradni pokazują inny wymiar diagnozy – pojmowanej jako na-znaczenie, etykietowanie czy nawet stygmatyzacja (w przypadku diagnozy niepełno-sprawności)14. Pejoratywne określenia typu „upośledzony”, „specjalny”, „dyslektyk”czy nawet „niepełnosprawny” jako konstrukty słowne zawierają w sobie ładuneknegatywnych emocji, a w praktyce ujawniają się w formie niechętnych bądź obojęt-nych postaw wobec tych jednostek (behawioralny element postawy).

Określenia (etykiety) diagnostyczne wykorzystuje się w kontaktach uczniow-skich (rówieśniczych), ale występują też w relacji nauczyciel – uczeń. Etykiety wy-znaczają (a może hamują) kierunek i zakres pomocy, która może być zminimalizo-wana przy założeniu ograniczonych możliwości rozwojowych dziecka (przesądzenieo malej skuteczności oddziaływań pedagogicznych w przypadku braku potencjal-nych możliwości). Potwierdzeniem tezy są wypowiedzi rodziców dzieci diagnozo-

13 K. Stemplewska-Żakowicz, Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja pro-

fesjonalna, Gdańsk 2009, s. 11.14 H. Borzyszkowska, Izolacja społeczna rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo,

Gdańsk 1997; K. Błeszyńska, Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Warszawa2001; W. Dykcik, Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowiskużycia, [w:] Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik, Poznań 1998.


wanych w warunkach poradni: „Nie chcę, aby w szkole mu dokuczali i przezywali”;„Nie wyślę dziecka do szkoły specjalnej, bo będą wołali na niego »specjałek«”; „Nieprzekażę opinii do szkoły, bo tam nauczyciele skreślą go zupełnie, a na ich pomocnie mogę liczyć”.

Wypowiedzi te nacechowane rozżaleniem, zaskoczeniem, obawą i bezradnościąobrazują rzeczywistość szkolną, gdzie hasła równości szans, tworzenia warunkówrozwoju, kompleksowej pomocy specjalistycznej zamykają się w obszarze pustychdeklaracji, które usprawiedliwiają sumienie i zwalniają z odpowiedzialności.Postrzeganie diagnozy w wymiarze negatywnym jest zbyt często występującym zja-wiskiem w procesie udzielania pomocy w poradnictwie edukacyjnym. Jest tosprzeczne z rozumieniem tego poradnictwa jako poszukiwania u wspomaganegopotencjalnych możliwości radzenia sobie z problemami i nakłaniania do refleksjinad sobą i własnym działaniem.

Niebezpieczeństwo diagnozy etykietującej związane jest ze schematyzmem, for-malizmem i rutynowością działań realizowanych przez doradców pod presją czasui sytuacji przy zastosowaniu sztywnych procedur narzuconych i tylko pozornie do-stosowanych do zgłaszanego problemu. Zmiana charakteru treści diagnozy jestwypadkową wielu czynników relacji poradniczej (poziom wiedzy naukowej i umie-jętności doradcy, styl pracy, oczekiwania społeczne, przepisy prawne, świadomośćpomocy doradcy i radzącego się, warunki sytuacyjne). Upowszechniający się ste-reotyp doradcy-diagnosty skoncentrowanego na ujawnianiu zaburzeń, odchyleń odnormy, dotyczy sposobu pracy opartej na testowaniu, odpytywaniu, co przypominabardziej strażnika, kontrolera, niż osobę pomagającą, wspierającą.

Formalny i ukryty sens porady specjalistycznej

Porada będąca produktem, efektem spotkania doradcy i radzącego się (w warun-kach poradnianych radzącym jest najczęściej rodzic lub opiekun) staje się potwier-dzeniem wizyty i jednocześnie podkreśleniem profesjonalizmu doradcy („dostałamopinię psychologa, pedagoga”). Specyfika pracy poradni, jako placówki usługowej,polega na udzielaniu pomocy dzieciom i młodzieży, aby poprawić ich funkcjono-wanie szkolne i społeczne przy założeniu respektowania i wykonywania zaleceńzawartych w pisemnej formie porady (opnie, orzeczenia), której dotychczasowyjęzyk musi być zmieniony.

Każda opinia zawiera stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy wraz ze szczegóło-wym uzasadnieniem oraz wskazaniem form pomocy, które mogą być udzielone w przed-szkolu, szkole lub innej placówce oświatowej. […] zostaje wydana rodzicowi (prawnemu


opiekunowi dziecka) wraz z instruktażem dotyczącym znaczenia porady w procesie pomo-cowym dziecka15.

Wydanie porady (na pisemną prośbę rodzica) jest formą ograniczonej pomocy;pomocy, która nie zawsze pomaga. Jest ona bardziej świadectwem zaangażowaniarodziców, doradców, którzy próbują zmienić coś, co dla nich jest nieprawidłowe,trudne, uciążliwe. Wątpliwa wartość tej pomocy przejawia się w postawie osobywspomaganej bezpośrednio (dziecko, uczeń), dla której pewne działania dzieją siępoza nią i jej wolą. Dystans wobec sytuacji pomagania kształtuje przekonanieo niewielkiej wartości, niskiej skuteczności pomocy, a wizyta traktowana jest jakoobowiązek względem rodziców i nauczycieli. Każda porada pisemna to „tekst po-mocy”, którego interpretacja i rozumienie zakłada dużą swobodę jej odbiorców. Aleten tekst powstaje w określonej sytuacji, przestrzeni, które obfitują w bogactwozdarzeń, symboli uzupełniając treści porady „językiem niemówionym”.

Formalne spojrzenie na produkt pracy doradców ma wymierne korzyści w for-mie przepustek, pozwolenia na korzystanie z dalszych form pomocowych na terenieszkoły (zajęcia specjalistyczne, indywidualne podejście nauczyciela czy ulgowetraktowanie w sytuacji sprawdzianów czy egzaminów). Dla rodziców bywa oczysz-czeniem (wypełnili zadanie, zgłosili się do poradni, są zatem w porządku). Niefor-malny wymiar porady specjalisty jest bardzo subtelny, trudny do oceny i dotyczyzmian, przeżyć i emocji, jakie towarzyszą osobie przekraczającej drzwi poradni(przestrzeń „przed” i przestrzeń „za” jako dwa różne światy).

Waga porady dla potrzeb instytucjonalnych (szkoły) zawarta jest w „mądrych”sformułowaniach doradców, często pisanych na zamówienie wymagań oświato-wych, gdzie pewne stwierdzenia są obligatoryjne, narzucone (sugerowanie typuszkoły w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, opis dostosowania warun-ków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia). Formalizm tekstu porady jest wynikiemdominacji eksperckiego stylu pracy doradcy, który przyjmuje rolę osoby wskazują-cej, podającej, informującej, przekonującej, nakłaniającej. Ambiwalencja wartościporady zawieszona między pomocą a służbą znajduje swój wydźwięk społecznyw ocenie poradnictwa instytucjonalnego, które wymaga odformalizowania.

Kierunki zmian w poradnictwie edukacyjnym – podsumowanie

Dyskusje naukowe wokół poradnictwa wzbogacają wiedzę teoretyczną i praktyczną,przyczyniając się do projektowania zmian, których wdrażanie spotyka się częstoz oporem i sprzeciwem społecznym. Zmiany są konieczne w systemie poradnictwapsychologiczno-pedagogicznego, zaściankowego o nieco skostniałych strukturach.

15 B. Skałbania, Poradnictwo pedagogiczne. Przegląd wybranych zagadnień, Kraków 2009, s. 75.


Stan ten jest wynikiem starań całego środowiska poradnianego postrzeganegoz zewnątrz jako zamknięte i niedostępne. Jego hermetyczność utrudnia rozwój,przenikanie koncepcji i nowych perspektyw badawczych, wdrażanie nowych roz-wiązań. Społeczna funkcja poradnictwa instytucjonalnego określana standardamispołecznymi wykreowała obraz doradcy, który miał być „strażnikiem pilnującymprawidłowego wypełniania ról oraz diagnozowania deficytu w zakresie pożądanychkompetencji, wskazywania sposobów ich niwelowania”16. Przyjęcie perspektywyrozwiązania sytuacji w relacji diagnostycznej umacniało pozycję doradcy, którystawał się niekwestionowanym autorytetem w planowaniu, a nawet przeżywaniużycia poprzez dostarczanie gotowych rozwiązań czy recept na wychowanie. Podsta-wą porad była wiedza doradcy (czasami stała i pewna) i uwarunkowania społeczne,które wyznaczały kierunek pomocy nie zawsze zgodnej z oczekiwaniami ich odbior-ców (dziecka i jego rodzica).

Postulowane zmiany powinny obejmować wszystkie obszary funkcjonowaniaporadni w aspekcie materialnym, osobowym i organizacyjnym w płaszczyźniedziałań realnych i ich symbolicznych znaczeń. Przenikające się koncepcje współcze-snego poradnictwa znajdują zastosowanie w edukacji (uniwersalizm podstawowychpojęć i czynności doradcy) i mają swój udział w modyfikowaniu działań poradni.

Uznanie dla koncepcji Allana Feldmana „mądrości w praktyce” ma przyczynićsię do rozwoju osobowego i zawodowego doradcy jako mądrego praktyka, dla któ-rego niejednoznaczność poradnicza stanowi wyzwanie do poznawania siebie, rozu-mienia innych i interpretowania zdarzeń, a nie przyjmowania ich w sposób pewnyi bezrefleksyjny w przekonaniu o swojej nieomylności.

Kreowanie refleksyjnej postawy wobec wiedzy, umiejętności, relacji z innyminakłada obowiązek ustawicznego doskonalenia, oceny siebie samego i modyfikowa-nia własnych zachowań oraz działań w dążeniu do stawania się dobrym doradcą,przy względności rozumienia słowa „dobry”. Akcentowanie słów „stawania się”podkreśla jego procesualny charakter motywuje do aktywności w dążeniu do stanudoskonałego, który jest ciągle w zasięgu. Dotychczasowe rozwiązania organizacyjnepodkreślają wymuszoną praktykę pomocy skoncentrowanej na wycinku pracy do-radczej (szkolne niepowodzenia) jako pojęciu zbyt obszernym, które uruchamiastereotypowe działania ukierunkowane na wydanie opinii, nierozerwalnie kojarzo-nej z poradnictwem instytucjonalnym. Opinie czy orzeczenia jako formy poradypisemnej wymagają zmian treściowo-językowych, gdyż „przesiąknięte są przekazemperswazyjnym i wzmocnione są siłą autorytetu (podpisy i pieczątki specjalistów;psychologa, pedagoga, logopedy), [...] stają się w ten sposób (pewnie bez wiedzyautorów) narzędziem wywierania wpływu, sposobem nacisku czy manipulacji, a nie

16 J. Kłodkowska, op. cit., s. 201-202.


zachęty do dialogu czy współpracy”17. Analiza sformułowań zawartych w poradachpisemnych, jakiej dokonała Elżbieta Siarkiewicz, postuluje wprowadzenie zmian wobszarze partnerskiego traktowania rodzica poprzez przeformułowanie informacji,która powinna mieć charakter osobowy wyrażony podmiotowością odbiorcy i ak-centujący otwartość na współpracę. Kreowanie przestrzeni poradnianej w wymiarzematerialnym, poznawczym czy symbolicznym jest wynikiem indywidualnej reflek-syjności doradcy połączonej z aktywnością innych osób i ma związek z preferowa-nym przez niego stylem pracy. Przekształcanie poradni związane z nowymi koncep-cjami ich funkcjonowania środowiskowego daje szansę tworzenia warunkówbezpiecznego, swobodnego współdziałania doradcy i radzącego się, którzy stają sięużytkownikami i jednocześnie twórcami wspólnej, choć różnie odbieranej prze-strzeni. Bogactwo usług poradni (diagnoza, treningi, różne terapie, warsztaty) stwa-rza iluzję form prawdziwie pomocowych, które w praktyce pozostają w cieniu czyn-ności diagnostycznych lub są uprawiane doraźnie, okazjonalnie (mimo chęci czyzaangażowania doradców). Wiele kontrowersji związanych z pracą poradni psy-chologiczno-pedagogicznej budzi niejasność co do adresatów poradnianych od-działywań, którymi, w myśl zapisów, mogą być rodzice, nauczyciele, dzieci i mło-dzież. W praktyce pomocy specjalistycznej poszukują najczęściej rodzice, którzyzgłaszają się z dzieckiem do poradni, gdzie otrzymują pisemne porady w formieopinii lub orzeczenia, a o ich wykorzystaniu decydują sami. Brak współpracy mię-dzy rodzicami, nauczycielami i specjalistami z poradni skutkuje pozornością po-mocy.

Iluzją są formy pomocy nauczycielom, które polegają na badaniu uczniów, a na-zywane są działaniami wspomagającymi ich pracę w sytuacji ograniczonych możli-wości zapoznania się z treścią opinii (wyniku badania). Poradniana pomoc sprowa-dza się do przyjęcia dziecka i diagnozy w warunkach instytucjonalnych (pozaszkołą) z zastrzeżeniem słowa „diagnoza” w obszarze jej jakości. Pozorność porad-nictwa edukacyjnego skutkuje wzrostem problemów szkolnych, emocjonalnych,społecznych, które, ujmując paradoksalnie, wymagają pomocy i interwencji specjali-stycznej. Poradnictwo edukacyjne jako przestrzeń paradoksów, absurdów, pozorno-ści i wątpliwości zanurzonych w zaciszu gabinetów doradców nie może być tylkoorganizacją formalną, bo to dewaluuje znaczenie poradnictwa i pomocy. Formalizmpomocy staje się pseudopomocą skierowaną „przeciwko”, a nie ukierunkowaną„na”, która może być toksyczna i stwarzać zagrożenia. Poradnictwo w edukacji jestszczególnym rodzajem pomocy, gdyż kierowane jest do osób wchodzących w życiei dlatego niejednokrotnie stanowi o ich dalszym funkcjonowaniu.

17 E. Siarkiewicz, op. cit., s. 119.


Możliwość współtworzenia poradnictwa, postulowana w wypowiedziach dorad-ców, przyzwalająca na większą swobodę i autonomię nie ograniczaną przez dyrek-tywy prawne i organizacyjne (presja i wymogi władz), nie może być odbierana jakozagrożenie ładu społecznego i publicznego porządku, ale postrzegana jako nowajakość poradnictwa, która jest wymogiem współczesności. Poradnictwo edukacyjne,które zarządzane jest centralnie i przesiąknięte formalizmem organizacyjnymi prawnym, wciąż poszukuje swojej tożsamości, możliwości zaistnienia w świecieponowoczesnym, gdzie wartością jest człowiek, dialog, relacja, spotkanie, współpra-ca z nastawieniem na bycie ze sobą rozumiane w kontekście istoty pomocy.

Current State of Educational Counselling and Demands for Its Change

Summary

The authoress describes the practical reality of counselling in relation to educational counselling.The analysis of this reality constitutes the source of the proposed changes. The authoress believesthat counselling under school’s jurisdiction (the educational counselling) is not being reformed inaccordance with social requirements and development of science. Excessive formalism, schema-tism of structural-functional activities dominated by diagnosis cause the collapse of institutionalcounselling’s authority, where the main goal of counsellors’ activity becomes to create expertopinions whenever schools need them. The specific character of the counsellor’s work with a childintroduces certain restrictions on applying general solutions in the area of counselling, yet it doesnot exempt us from searching for and implementing new forms and ways of assistance directed ata child and his or her family. The necessity of a change poses a challenge for educational counsel-ling, in which advice-giving and diagnostic labelling performed for the sake of creating expertopinions should be replaced with actions that are supportive, therapeutic and, most importantly,take into account needs of counselees, not the school’s expectations.

Key words: educational counselling, diagnosis, therapy, change



Michał Mielczarek

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

CENTRUM PLUS PRZYKŁADEM POLSKIEJ ADAPTACJI

BRYTYJSKIEGO PROGRAMU PRZECIWDZIAŁANIA

BEZROBOCIU NEW DEAL∗∗∗∗

Przyspieszająca na skutek kompleksu czynników ideologicznych, technologicznychi polityczno-gospodarczych globalizacja bardzo istotnie zaczęła zmieniać obrazsystemu kapitalistycznego i świata w ogóle. Jednym z jego podstawowych wyznacz-ników stało się uwolnienie kapitału spod ograniczeń czasu i przestrzeni1. Stał się oneksterytorialny i ulotny, w ułamku sekundy, wraz z kliknięciem myszki kompute-rowej, zaczął się przemieszczać po całym globie. Państwo zaś, razem ze swoimi pro-blemami społecznymi, pozostało osadzone w lokalności. Utraciło więc kontrolę naduwolnionym kapitałem i w wyniku tego także swoją rolę rozjemcy – stabilizatorakonfliktu między światem pracy (i szerzej ludzi nieuprzywilejowanych społecznie)a światem posiadaczy i menadżerów kapitału. Państwo przestało dla tych drugichstanowić też istotną wartość (oprócz wyciągania pieniędzy budżetowych – patrzchoćby dotacje w obecnym kryzysie dla upadających megakorporacji – pilnowaniaprawa i porządku społecznego oraz wykorzystywania dyplomacji do zabieganiao swoje interesy w świecie), mało tego – stało się wielkim ciężarem, kulą u nogiograniczającą swobodę ruchu. Kapitał przestał mieć interes w podtrzymywaniuistnienia państwa opiekuńczego. Zaczął dążyć do jego ograniczenia2.

∗ Szerzej temat programu New Deal i tzw. aktywnej polityki społecznej omawiam w artykule:Aktywna Polityka Społeczna w świecie „znikającego zatrudnienia” – nakłanianie do zaangażowa-nia czy osadzanie w bierności? (w druku).

1 Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa 2000.2 Zob. np. W. Anioł, Internacjonalizacja polityki społecznej, [w:] Polityka społeczna, red. G. Firlit-

-Fesnak, M. Szylko-Skoczny, Warszawa 2008; Z. Bauman, Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy,Kraków 2006; N. Chomsky, Zysk ponad ludzi. Neoliberalizm a ład globalny, Wrocław 2000;H.P. Martin i H. Schumann, Pułapka globalizacji, Wrocław 1999.

182 Michał Mielczarek

Program New Deal jako przejaw aktywnej polityki społecznej

Jedną z prób radzenia sobie z problemami społecznymi w tej trudnej sytuacji roz-kładu pomocy społecznej są idee i działania brytyjskiej Nowej Partii Pracy. Wartopoświęcić im uwagę choćby ze względu na deklarowaną skuteczność w walce z bez-robociem i aktywizowaniem wykluczonych. Działania te są przejawem bardzo silnejwspółczesnej tendencji w polityce społecznej, jaką jest tak zwana aktywna politykaspołeczna (APS). Opiera się ona na kilku założeniach, które oczywiście nieprzypad-kowo współgrają z opisanymi wyżej uwarunkowaniami systemowymi – nową wol-nością kapitału, jego niechęcią do finansowania niemających już dla niego znaczeniaświadczeń społecznych i do wspólnej obywatelskiej sfery publicznej, brakiemw związku z tym środków na te cele i wynikającą stąd koniecznością ograniczaniafunkcji socjalnych państwa. Te najistotniejsze założenia to:

1. Przekonanie o tym, że „świadczenia powiększają problem bezrobocia i bier-ności zawodowej (ogólnie – niezatrudnienia), stanowiąc bodziec do dezakty-wizacji zawodowej zwłaszcza wśród tych obywateli, którzy mają generalniemniejsze szanse na zatrudnienie”3.

2. Uważa się, że aby przeciwdziałać temu uzależnieniu od pomocy państwa,a więc w dobrze pojętym interesie wszystkich obywateli (także samych uza-leżnionych), należy ograniczyć te świadczenia i powiązać je z aktywnością ichbiorców. Na pomoc trzeba zasłużyć. Najlepiej oddaje tę ideę hasło świadcze-nie za pracę czy pojęcie kontraktu socjalnego.

3. „Praca nie powinna być jedną z dostępnych obywatelowi opcji do wyboru, alesposobem na życie. […] każdy, kto tylko może, musi pracować”4. Kształto-wanie się APS jest utożsamiane z przejściem od państwa opiekuńczego (wel-

fare state) do państwa nakłaniającego do pracy (workfare state). Przy czy na-leży pamiętać, że nie każdy jest do tej pracy namawiany. APS jest skierowanagłównie do ubogich, w nomenklaturze pojęciowej nazywanych grupami ry-zyka czy też osobami znajdującymi się w specyficznej sytuacji na rynku pracy,będących z różnych względów tej pracy pozbawieni. Są to długotrwale bezro-botni, samotnie wychowujący dzieci, niepełnosprawni, posiadający niskiekwalifikacje, młodzież, ludzie starsi czy byli więźniowie.

4. Jednostki mają być poprzez aktywność zawodową samodzielne ekonomicz-nie. Już nie państwo ma im gwarantować godny poziom egzystencji, ale onesame. W ten sposób z barków państwa spada ciężar wydatków socjalnychi można je przeznaczyć na cele związane z globalną konkurencją o względy

3 R. Szanferberg, Rodzaje i formy aktywnej polityki społecznej, [w:] Polityka społeczna, s. 403.4 Ibidem, s. 405.

Centrum Plus przykładem polskiej adaptacji brytyjskiego programu... 183

kapitału. Państwo ma być też odciążone poprzez różnego rodzaju formy sa-mopomocy, stąd też intensywny rozwój tak zwanego trzeciego sektora.

Wyeksponowane w tytule określenie New Deal oznacza nową umowę społeczną,której celem – jak relacjonuje to Anthony Giddens, światowej sławy socjolog,uczestniczący w jej tworzeniu –

[...] byłaby pomoc ludziom w przejmowaniu kontroli nad własnym życiem zawodowymi osobistym. Uznając, że dawne rozwiązania przestały przystawać do rzeczywistości społecz-nej, Nowa Partia Pracy wysunęła propozycję umowy społecznej między państwem a obywa-telami, według której obie strony miałyby określone prawa i obowiązki. Zadaniem państwajest pomoc obywatelom w znalezieniu dającej systematyczne dochody pracy, a nie tylkowspomaganie ich, kiedy jej nie mają. Obywatele ze swej strony nie powinni biernie czekać nazasiłek, ale podejmować działania w kierunku poprawy swojej sytuacji. Zatrudnienie stało sięjednym z podstawowych zadań polityki społecznej Nowej Partii Pracy. […] Jedną zaś z naj-ważniejszych reform systemu opieki społecznej wprowadzonych przez nią są programy,mające na celu pomoc osobom korzystających z zasiłków w znalezieniu płatnej pracy5.

New Deal stał się synonimem wielkiego programu aktywizacji zawodowej bez-robotnych Brytyjczyków, stanowiącego kwintesencję APS. Chciałbym teraz przed-stawić próbę adaptacji założeń tego programu na gruncie polskim jako przykładrealizacji rodzimej APS. Miałem wyjątkową okazję – uczestnicząc w 2006 rokuw kilkudniowym szkoleniu w Powiatowym Urzędzie Pracy w Rzeszowie – obser-wować pilotażowy program funkcjonowania Centrum Plus, placówki stworzonejw 2005 roku na podobieństwo powstałych w ramach New Deal brytyjskich Jobcen-tres Plus. Projekt był finansowany przez ambasadę brytyjską w Polsce i na zasadzieeksportowania dobrych praktyk miał za zadanie zaszczepić u nas brytyjskie podej-ście do aktywizowania bezrobotnych. Brytyjczycy chwalili się niskim i spadającymbezrobociem oraz rosnącym, najwyższym w Europie, wskaźnikiem zatrudnieniaw populacji osób w wieku produkcyjnym.

Centrum Plus jako przykład adaptacji programu New Deal

Spróbuję przedstawić obraz rzeszowskiego Centrum Plus przede wszystkim z per-spektywy funkcji przestrzeni w realizacji zamierzonych celów aktywizacyjnych.Mam nadzieję, że w dalszym opisie stanie się jasne, dlaczego wybrałem taką formułę– wymiar przestrzenny, jego rola i znaczenie dla funkcjonalności tej placówki byłypierwszoplanowe. Przyczyniały się w ogromnym stopniu do realizacji założeńi celów APS. Wcześniej owe założenia i cele zrekonstruowałem na podstawie wy-mowy tekstu pisanego, teraz chciałbym oddać głos innemu wymiarowi rzeczywisto-ści społecznej – przestrzeni, która także mówi6 i ma do powiedzenia wiele ciekawych

5 A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2006, s. 361-362.6 Zob. E.T. Hall, Ukryty wymiar, Warszawa 2005.


rzeczy. Wymowa tego ukrytego wymiaru rzeczywistości społecznej pozwoli znako-micie uzupełnić, mam taką nadzieję, dotychczasowe rozważania o APS. Poniższyopis jest wynikiem prowadzonych przeze mnie obserwacji.

Wejście do Centrum Plus, ul. Langiewicza 15, Rzeszów

Ośrodek doradztwa indywidualnego bezrobotnym Centrum Plus, mimo że jestformalnie częścią Urzędu Pracy, ma swoją siedzibę w osobnym miejscu, co maistotny wpływ na relacje klient – konsultant, gdyż zapewne pozbawia je działaniastereotypów związanych z urzędem. Mieści się przy jednej z głównych ulic Rzeszo-wa. Jest dobrze oznaczony (duży banner reklamowy w kolorze zielonym jest dosko-nale widoczny nawet z daleka), są również tabliczki informacyjne z oznaczeniem, coto za instytucja i czego jest filią. Wejście jest wprost z ulicy, nie trzeba krążyć międzybudynkami, a osoby niepełnosprawne nie mają trudności z dostępem do usług do-radców. Drzwi są lekkie, przeszklone (dzięki temu widać co dzieje się w środku)i nie nastręczają trudności z ich otwarciem, wręcz zachęcają do wejścia do środka.

Rozkład pomieszczeń w Centrum Plus

Całe Centrum Plus składa się z pięciu stref działania i mieści się na około 100 me-trach kwadratowych, z czego 80% zajmują strefy: samoobsługowa, wsparcia i dorad-cza, a pozostałe 20% to strefa zamknięta i socjalna. Po wejściu do środka przechodzisię przez korytarzyk, na którego końcu znajdują się trzystopniowe schodki, stano-wiące symboliczną granicę, w trakcie której przekraczania dosłownie schodzimyw głąb i po której przekroczeniu odnosimy wrażenie, że teraz trudniej będzie sięwycofać. Pierwszą rzeczą, jaka rzuca się w oczy, jest duża, otwarta przestrzeń (ale niesprawia wrażenia chaosu, raczej wszystko ma tutaj swoje miejsce), ściany pomalo-wane w ciepłych, pastelowych kolorach (każda strefa ma swój kolor), dobrze oświe-tlone pomieszczenie i nowoczesny wystrój wnętrza. Towarzyszy nam poczucie sen-su, odnosimy wrażenie, że to nie przelewki – tutaj rzeczywiście uzyskamy pomoc.Po przejściu kilku kroków docieramy do punktu informacyjnego – sekretariatu,gdzie po przedstawieniu swojej sprawy, jesteśmy kierowani do odpowiedniej osobybądź miejsca.

Następnie wchodzimy w głąb największej powierzchni biura, w której mieszcząsię strefy samoobsługowa, doradcza i wsparcia oddzielone od siebie kolorami pod-łogi i filarami z wbudowaną do nich żywą roślinnością. Ciekawym zabiegiem jestodzwierciedlenie kolorów stref na suficie, przez co przestrzeń sprawia wrażeniewiększej i bardziej uporządkowanej. Wszystko to powoduje, że wchodzący nie wi-dzą i nie czują granic przestrzeni w sensie fizycznym, tylko symbolicznym. Mijając


to pomieszczenie wchodzimy do strefy zamkniętej i socjalnej. Każda z nich madrzwi z tabliczką informującą o jej przeznaczeniu.

Strefy Centrum Plus

Strefa wsparcia – kolor jasnego drewna – to cztery stanowiska komputerowe z tapi-cerowanymi krzesłami oddzielone (ok. 2 m) od siebie ścianką drewnianą w celuzapewnienia prywatności. Nad każdym stanowiskiem jest lampa, która zmniejszakontrast między otoczeniem a światłem monitora. Na stole wolna przestrzeń napołożenie swoich materiałów. Na ścianie wiszą niezbędne instrukcje z informacjamiułatwiające poruszanie się w środowisku informatycznym.

Strefa samoobsługowa – kolor żółty – tu znajdują się kioski multimedialne –terminale internetowe (umieszczone w rogu sali), punkt ksero, urządzenie wielo-funkcyjne (faksy, drukarki) i dwa stoły z wygodnymi fotelami (po 4 przy każdym),które umieszczone są w centralnym miejscu sali i pełnią funkcje poczekalni, w któ-rej można przejrzeć materiały informacyjne, zapoznać się z prasowymi ofertamipracy, porozmawiać ze współuczestnikami lub obsługą, jak również napisać swojedokumenty aplikacyjne, zrobić notatki, racząc się przygotowanymi w strefie socjal-nej napojami i pokarmem.

Strefa doradcza – kolor zielony – to pięć stanowisk do rozmów indywidualnychmiędzy klientem a konsultantem, wyposażonych w obszerne biurko o nieregular-nym kształcie (tzw. łezka) sprzyjające rozmowom, gdzie także klient może umieścićswoje rzeczy (dla niego jest przeznaczona część biurka w kolorze zielonym) orazdwa takie same tapicerowane krzesła, które są lekkie i bez problemu można jeprzesuwać, tym samym dostosowując układ krzeseł do charakteru rozmowy i prze-kraczając symboliczne granice między kolorami stref klienta i konsultanta, choćnajczęściej granice te nie są jednak naruszane. Strefa ta stanowi klasyczny przykładprzestrzeni półtrwałej7.

Na biurkach znajdują się tylko aktualnie potrzebne i wykorzystywane doku-menty oraz sprzęt komputerowy (monitor i klawiatura), który w momencie używa-nia kieruje się w stronę klienta tak, aby również i on mógł spoglądać na ekrani śledzić to, co wpisuje lub pokazuje doradca. Zmniejsza to dystans w relacjach kon-sultant – klient, co ma redukować opór przed mówieniem o problemach. Duże oknarozmieszczone na całej posiadają rolety, które odgradzają pomieszczenie od ulicy,dzięki czemu nic nie rozprasza uwagi podczas rozmowy i ma się wrażenie większegokomfortu i intymności. Odległość między kolejnymi biurkami wynosi około siedemmetrów, a stanowiska doradców są odgrodzone od siebie ścianką zbudowaną z me-

7 Ibidem, s. 139.


bli (szafek) ułożonych w kształt schodów, przez co przestrzeń wydaje się szersza,a jednocześnie odległość jest na tyle duża, że nie ma obawy o to, iż postronne osobymogłyby coś usłyszeć. Strefa ta zdecydowanie stanowi przykład przestrzeni dospo-łecznionej8.

Strefa zamknięta – to osobne pomieszczenia, w których przeprowadza sięwarsztaty grupowe oraz otrzymuje się wnioski o zasiłki i je wypełnia. Sale są jasne,przestronne, oświetlane światłem dziennym. Stoły warsztatowe przylegają do siebie,tworząc prostokąt, wokół którego siedzą uczestnicy. Odległość między osobamisiedzącymi naprzeciw siebie wynosi około dwóch metrów, czyli uczestnicy warsz-tatów znajdują się w fazie bliższej dystansu społecznego9, przez co ich relacje sąodpowiednio zdystansowane i równocześnie mogą czuć się bezpiecznie. Dla zapew-nienia komfortu siedzą na miękkich, tapicerowanych krzesłach z podłokietnikami.

W strefie tej jest również wydzielone stanowisko komputerowe (w rogu pokoju),które jest wyjątkowe, bo urządzone w głównej mierze przez klientów, ma swój kli-mat i służy przede wszystkim do pracy indywidualnej podczas warsztatów. Znajdujesię tutaj również biblioteczka i kącik metodologiczny z materiałami ułatwiającymiposzukiwanie pracy.

Osobną salę w strefie zamkniętej stanowi punkt świadczeń, gdzie znajdują siętrzy biurka oddalone od siebie o około dwa metry, przy których klienci mogą uzy-skać informacje i pomoc w wypełnianiu wniosków o zasiłki.

Strefa socjalna – czyli zaplecze kuchenne. To najmniejsze pomieszczenie z urzą-dzeniami socjalnymi: mikrofalówką, czajnikiem, lodówką oraz stół do przygotowy-wania i spożywania posiłków zarówno dla klientów, jak i pracowników10.

Przestrzeń Centrum Plus jest starannie, szczegółowo i w zamierzony sposób za-aranżowana. Jej przesłanie ma podkreślać i wzmacniać opisane wcześniej założeniai zadania APS i programu New Deal. I wydaje się, że czyni to znakomicie. Przestrzeńta sprawia wrażenie równocześnie przyjaznej, zachęcającej do przebywania w nieji przyciągającej oraz nakłaniającej do działania, podejmowania aktywności, wysił-ków w celu znalezienia pracy. Jest bardzo funkcjonalna, przyczyniająca się dosprawnego osiągnięcia efektu podjęcia przez klientów pracy. Stanowi przykład prze-strzeni – można by rzec – prawie idealnie zorganizowanej, gdzie element przypad-kowości został niemal wyeliminowany i wszystko ma swoje miejsce. Aktywizacja,w której pierwszorzędną rolę odgrywa poradnictwo zawodowe, może kojarzyć sięw tej przestrzeni z czymś na kształt taśmy produkcyjnej. Istotą jej działania jest silneukierunkowanie na efekt, czyli znalezienie pracy i kompleksową obsługę osoby bez-

8 Ibidem, s. 140.9 Ibidem, s. 154.10 Chciałbym w tym miejscu podziękować jednej z uczestniczek owego rzeszowskiego szkole-

nia, Izabeli Hajdas, za pomoc w stworzeniu tego opisu, jej trafne spostrzeżenia były bardzo cenne.


robotnej – wszystko odbywa się szybko, sprawnie, po kolei, według zaprojektowa-nego wzorca i w ściśle określonym przedziale czasowym (zawierany jest na 3-4 mie-siące kontrakt między osobistym konsultantem a bezrobotnym, w którym tenpierwszy obiecuje jak najlepszą pomoc temu drugiemu w podjęciu przez niego pra-cy, a ten drugi zobowiązuje się do jej aktywnego szukania i zaangażowanej współ-pracy).

Przez ten czas osobisty konsultant jest w realiach polskich jakby „2 w 1”, to zna-czy równocześnie doradcą zawodowym i pośrednikiem pracy. Sam wyszukuje ofertypracy dla klientów, kontaktuje się z pracodawcami, przedstawia je podopiecznym,w razie wątpliwości rozmawia (ale nie powinien zbytnio się zagłębiać w problemy,bo nie jest to jego rola – nie ma na to wiele czasu, a poza tym powoduje to przestojew sprawnie działającej maszynie aktywizującej, dodatkowo zbytnie wahanie możeosłabiać zapał do aktywności). Stara się jak najsprawniej zidentyfikować potrzebyi cele zawodowe klientów, ich umiejętności i kwalifikacje, tworzy tak zwany indywi-dualny plan działania. W tym celu wypełnia szablonowy kwestionariusz zawodowy,a w następnym etapie wysyła klientów na zajęcia aktywizacyjne, gdzie uczy ich po-ruszania się po współczesnym rynku pracy. Przedstawia między innymi niezbędnedo znalezienia pracy zasady i techniki autoprezentacji, uczy mowy ciała – trenujeich klientów i pomaga im stworzyć wymaganą iluzję swych ciał11. Rozlokowuje ichtakże w tej funkcjonalnej przestrzeni Centrum Plus poprzez dodatkową naukę tego,co, jak, kiedy i w którym miejscu powinni robić (uzupełniając wymowę samej prze-strzeni). Stara się czynić wszystko co niezbędne, aby klienci – jak mówi ulotka pro-mująca uczestnictwo w programie – „w jak najkrótszym czasie podjęli zatrudnie-nie”. Jest to tak zwane indywidualne podejście i orientacja na klienta, tak częstopodkreślane w APS i programie New Deal. Jeśli program kończy się porażką, klientstaje się standardowym bezrobotnym, teoretycznie dopiero po jakimś czasie możeznowu do niego wrócić.

Wydaje się, że Centrum Plus można śmiało określić mianem instytucji zmakdo-naldyzowanej, przekaz jaki ze sobą niesie, wiąże się bowiem z kategoriami:

1. Efektywności, czyli optymalnymi metodami przejścia od jednego punktu donastępnego (bardzo funkcjonalne zaaranżowanie przestrzeni i racjonalneprzechodzenie poprzez poszczególne zaplanowane etapy i związane z nimimiejsca w trakcie trwania programu);

2. Kalkulacyjności, czyli kwantytatywnymi cechami (jaką drogę trzeba przejść,w ilu krokach i ile czasu potrzeba, aby coś otrzymać, np. pracę);

11 Zob. E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary poradnictwa. Realia – iluzje – ambiwalencje, Zie-

lona Góra 2010, s. 193-200.


3. Przewidywalności, czyli gwarancjami, że kształt przestrzeni i udzielanegow jej ramach poradnictwa będzie zawsze i wszędzie taki sam; doradcy, zwanikonsultantami (określenie to znakomicie oddaje charakter poradnictwa na-stawionego na realizację ściśle określonego zadania, unikającego wątków po-bocznych, niepotrzebnych, mogących zakłócić funkcjonowanie systemu), teżpostępują w sposób przewidywalny, są wręcz zobowiązani do działaniawedług precyzyjnie zaprojektowanego w programie New Deal wzorca udzie-lania porady, czy też konsultacji (mają gotowe scenariusze i szablony roz-mowy);

4. Manipulacji (kształt przestrzeni i udzielanych porad wymusza określone za-chowania)12.

Centrum Plus przesiąknięte jest – opisywanym już przez Maxa Webera – celo-woracjonalnym działaniem i zdaje się hołdować zwłaszcza zasadom racjonalnościekonomicznej (zgodnie z założeniami APS i programu New Deal). Bardzo dużąwagę przywiązuje się do statystyk, wymiernych efektów działań, jakimi są przedewszystkim wskaźniki skuteczności w doprowadzeniu klientów do podjęcia przeja-wów aktywności (zwłaszcza pracy). W ulotce promującej działalność Centrum Pluspodkreśla się, że w pierwszych 4 miesiącach działalności spośród 100 aktywnych

uczestników programu 54 znalazło zatrudnienie. Podkreśla to użyte przeze mniepojęcie instytucji zmakdonaldyzowanej, wyprowadzone z teorii makdonaldyzacjiGeorge’a Ritzera (będącej kolejnym przejawem teorii modernizacyjnych, podkre-ślających znaczenie rozwoju wszelkich organizacji w kierunku właśnie owej biuro-kratycznej racjonalności instrumentalnej). Głównym celem programu New Deali Centrum Plus jest, poprzez użycie kalkulacyjnych, przewidywalnych i nastawio-nych na osiągnięcie zamierzonego efektu metod, nakłonienie do pożądanych za-chowań aktywizujących.

Flexible New Deal

Aktywna polityka społeczna wciąż się rozwija, także w Polsce, i wiele z rozwiązaństosowanych w Centrum Plus nie jest obcych pracownikom polskich służb zatrud-nienia. Wiele jest wypracowywanych niezależnie, zresztą w globalizującym się świe-cie przenikania wzorów zachowań trudno to jednoznacznie stwierdzić. Jednakmimo wszystko, owa specyficzna kompleksowość, a zwłaszcza tak wzorcowo funk-cjonalne i zracjonalizowane (zmakdonaldyzowane) zaaranżowanie przestrzeni wy-dają się wyjątkowe.

12 Por. G. Ritzer, Makdonaldyzacja społeczeństwa, Warszawa 1999, s. 31-35.


W kierunku jeszcze większej racjonalizacji, wydajności ekonomicznej i funkcjo-nalności systemowej ewoluuje także sam brytyjski New Deal. Od września 2009roku określany jest mianem Flexible New Deal13. Owa elastyczność nie jest przy-padkowa i naprowadza nas na podjęty już wcześniej trop. Zgodnie z neoliberalnądoktryną należy pomoc społeczną prywatyzować, pozbawiać państwo funkcji so-cjalnych i przekazywać je podmiotom prywatnym. Jedynie one są w stanie napraw-dę pomagać, gdyż są wystarczająco sprawne i właśnie elastyczne, potrafiące dopa-sować się do okoliczności (należy dodać, że w ogromnej mierze dzięki posiadaniuelastycznej pracy – kontraktowej, projektowej, niestabilnej). Taka prywatna firmazajmująca się aktywizowaniem, jak to się określa, uporczywie bezrobotnych nazywasię providerem14. Dostaje ona zlecenie od Jobcentre Plus i przejmuje część jego nie-chcianych trudnych klientów.

Jak w „Polityce” relacjonuje z Londynu i Glasgow Ewa Winnicka,

[...] provider też musi być elastyczny. Powinien na przykład otworzyć wygodne biurow dzielnicy, która skupia największe problemy społeczne. Biuro powinno mieścić się naparterze, zapewniać łatwy dostęp dla matek z wózkami, mieć kącik zabaw dla maluchów,duże okna i ciepłe oświetlenie, tak by nawet najbardziej dziki człowiek czuł się w nim jakw domu. Powinno być podzielone na strefy, by klienci ze swoimi doradcami mogli odbywaćterapeutyczne sesje, dzwonić, surfować w sieci, uczyć się autoprezentacji. Kolejna strefa jestdla doradców, którzy omawiają strategię zatrudnienia z ewentualnymi pracodawcami15.

Jak widać, opis ten jako żywo przypomina nasze Centrum Plus z pewnymi jesz-cze modyfikacjami, jak na przykład kącik zabaw dla dzieci.

Z providerem współpracują doradcy zawodowi, związani z nim być może jednąz elastycznych umów, nie jest to jasne, ponieważ autorka nie precyzuje tej kwestii.Faktem jest jednak, że ani razu nie używa słów „zatrudniony doradca”. Doradcataki, zwany osobistym, dostaje pod swoją kuratelę najwyżej 15 klientów jednocze-śnie i zajmuje się – jak to obrazowo ujmuje autorka – „holowaniem” ich do pracy.Ma dosyć dużo swobody, rozliczany jest nie z metod i starań, a z efektów. Towarzy-szy swoim podopiecznym niemalże na okrągło, na ile tylko pozwala mu czas. Jestz nimi w różnych sytuacjach życiowych, pomaga załatwić najprzeróżniejsze co-dzienne sprawy (umawia do lekarzy, załatwia opiekę do dziecka itp.). Jednym sło-wem prowadzi za rękę. Ale tylko przez okres trwania kontraktu, czyli do roku. Jeśliw tym czasie klient nie podejmie pracy, to wraca on do Jobcentre Plus, a do provide-ra może zgłosić się znowu dopiero po rocznej karencji. Doradca osobisty zajmuje sięczłowiekiem od podstaw, to znaczy nierzadko zaczyna od wynajęcia klientowimieszkania, gdy ten jest na przykład osobą bezdomną (oczywiście na okres trwania

13 www.direct.gov.uk/en/Employment/Jobseekers/programmesandservices/DG_180442 [data

dostępu: 4.03.2011].14 E. Winnicka, Holownik osobisty, „Polityka” 2009, nr 18 (2703), s. 38-40.15 Ibidem, s. 40.


W kierunku jeszcze większej racjonalizacji, wydajności ekonomicznej i funkcjo-nalności systemowej ewoluuje także sam brytyjski New Deal. Od września 2009roku określany jest mianem Flexible New Deal13. Owa elastyczność nie jest przy-padkowa i naprowadza nas na podjęty już wcześniej trop. Zgodnie z neoliberalnądoktryną należy pomoc społeczną prywatyzować, pozbawiać państwo funkcji so-cjalnych i przekazywać je podmiotom prywatnym. Jedynie one są w stanie napraw-dę pomagać, gdyż są wystarczająco sprawne i właśnie elastyczne, potrafiące dopa-sować się do okoliczności (należy dodać, że w ogromnej mierze dzięki posiadaniuelastycznej pracy – kontraktowej, projektowej, niestabilnej). Taka prywatna firmazajmująca się aktywizowaniem, jak to się określa, uporczywie bezrobotnych nazywasię providerem14. Dostaje ona zlecenie od Jobcentre Plus i przejmuje część jego nie-chcianych trudnych klientów.

Jak w „Polityce” relacjonuje z Londynu i Glasgow Ewa Winnicka,

[...] provider też musi być elastyczny. Powinien na przykład otworzyć wygodne biurow dzielnicy, która skupia największe problemy społeczne. Biuro powinno mieścić się naparterze, zapewniać łatwy dostęp dla matek z wózkami, mieć kącik zabaw dla maluchów,duże okna i ciepłe oświetlenie, tak by nawet najbardziej dziki człowiek czuł się w nim jakw domu. Powinno być podzielone na strefy, by klienci ze swoimi doradcami mogli odbywaćterapeutyczne sesje, dzwonić, surfować w sieci, uczyć się autoprezentacji. Kolejna strefa jestdla doradców, którzy omawiają strategię zatrudnienia z ewentualnymi pracodawcami15.

Jak widać, opis ten jako żywo przypomina nasze Centrum Plus z pewnymi jesz-cze modyfikacjami, jak na przykład kącik zabaw dla dzieci.

Z providerem współpracują doradcy zawodowi, związani z nim być może jednąz elastycznych umów, nie jest to jasne, ponieważ autorka nie precyzuje tej kwestii.Faktem jest jednak, że ani razu nie używa słów „zatrudniony doradca”. Doradcataki, zwany osobistym, dostaje pod swoją kuratelę najwyżej 15 klientów jednocze-śnie i zajmuje się – jak to obrazowo ujmuje autorka – „holowaniem” ich do pracy.Ma dosyć dużo swobody, rozliczany jest nie z metod i starań, a z efektów. Towarzy-szy swoim podopiecznym niemalże na okrągło, na ile tylko pozwala mu czas. Jestz nimi w różnych sytuacjach życiowych, pomaga załatwić najprzeróżniejsze co-dzienne sprawy (umawia do lekarzy, załatwia opiekę do dziecka itp.). Jednym sło-wem prowadzi za rękę. Ale tylko przez okres trwania kontraktu, czyli do roku. Jeśliw tym czasie klient nie podejmie pracy, to wraca on do Jobcentre Plus, a do provide-ra może zgłosić się znowu dopiero po rocznej karencji. Doradca osobisty zajmuje sięczłowiekiem od podstaw, to znaczy nierzadko zaczyna od wynajęcia klientowimieszkania, gdy ten jest na przykład osobą bezdomną (oczywiście na okres trwania

13 www.direct.gov.uk/en/Employment/Jobseekers/programmesandservices/DG_180442 [data

dostępu: 4.03.2011].14 E. Winnicka, Holownik osobisty, „Polityka” 2009, nr 18 (2703), s. 38-40.15 Ibidem, s. 40.


kontraktu). Provider dysponuje środkami, które na to pozwalają. A potem zaczynasię trening ciała – wizyty u lekarzy, higiena, fryzjer, zmiana wizerunku, sposobumówienia, mowa ciała, odgrywane scenki autoprezentacji, towarzyszenie czy pod-powiadanie odpowiednich słów w trakcie rozmów telefonicznych z pracodawcami –wszystko to, co prowadzi do tak zwanej zatrudnialności i odzyskania osoby (możetylko ciała, jego iluzji?) dla społeczeństwa, pełen recykling. Z artykułu wynika, żedoradca może sobie na wiele pozwolić z racji posiadanych czasu i środków. Próbujeteż oczywiście zmienić sposób myślenia bezrobotnego, w ogóle cały jego światopo-gląd, przekonać do tego, że warto pracować, stara się dodać mu pewności siebiei zaszczepić przekonanie o tym, że znajdzie dobrą pracę.

Doradca stara się zatem kompleksowo przeprowadzić proces alternacji swojegoklienta, czyli zmiany tożsamości poprzez zakwestionowanie przeszłości i swoistenawrócenie się na jakąś ideę16. W praktyce zatem ponownie go socjalizować,a dokładniej rzecz ujmując, resocjalizować. Przytoczony tutaj opis może nasuwaćskojarzenia ze swoistym przepisem na resocjalizację, stworzonym na podstawiekoncepcji społecznego tworzenia rzeczywistości Petera L. Bergera i Thomasa Luck-mana17. Analizując proces udanej ponownej socjalizacji (lub chcąc taki zaprojekto-wać) i nawiązując do wspomnianej koncepcji, musimy przejść pięć niezbędnychkroków, aby osiągnąć sukces. Nie ma pewności, na ile te działania są w tym wypad-ku zamierzone, ale wygląda na to, że provider i doradca Flexible New Deal dokładająwszelkich starań, żeby ich klient zrobił zwłaszcza tych pięć kroków udanej resocjali-zacji. Należą do nich w kolejności:

1. Izolacja od dotychczasowej struktury uwiarygodnienia, czyli „ludzi, którzyswoim zachowaniem potwierdzają nasze przekonania o rzeczywistości –utrwalają efekty socjalizacji”18. Wydaje się, że na przykład wynajęcie miesz-kania w innej dzielnicy może być drogą do tego prowadzącą.

2. Nowi znaczący inni. Mogą nimi zostać nowo poznawani ludzie znajdującysię po właściwej stronie (tzn. posiadający pracę, samodzielni), zwłaszcza ci,którym udało się przejść podobną drogę co nasz klient. Szczególnie tacy lu-dzie, na przykład wcześniejsi klienci doradcy, mają zadatki, aby stać się dlaniego swego rodzaju autorytetami. Być może także kimś znaczącym mógłbysię stać sam doradca osobisty?

16 Zob. P.L. Berger, Zaproszenie do socjologii, Warszawa 2007, zwłaszcza rozdz. 3, s. 57-67.17 M. Mielczarek, P. Mikiewicz, Podstawy kształtowania socjologicznej wyobraźni pracowni-

ków socjalnych, [w:] Wieloaspektowość pracy socjalnej, red. B. Wojtasik, Wrocław 2009, s. 40; zob.też P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, przeł., słowo wstępne J. Niżnik,Warszawa 1983.

18 M. Mielczarek, P. Mikiewicz, op. cit., s. 38.


3. Nowy aparat konwersacji. Doradca uczy swojego klienta innego sposobumówienia, komunikowania się, nowych terminów i gestów, czyli krótko mó-wiąc – nowego języka zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego.

4. Redefinicja przeszłości. Doradca stara się skłonić klienta do uznania swegodotychczasowego życia za niewłaściwe, przekonać go do zaakceptowaniai uznania za swoje własne nowych wartości i reguł, zwłaszcza tych związa-nych z pracą, podkreśla pozytywy wynikające z samodzielnego i niezależne-go, dzięki pracy, życia. Taką naczelną zasadą może być kluczowa dla APSi New Deal idea: „pracować jest dobrze, nie pracować jest źle”.

5. Nowa struktura uwiarygodnienia. W sytuacji naszego klienta mogą się niąstać jego nowi sąsiedzi, osoby prowadzące typowy dla tak zwanych porząd-nych obywateli styl życia, którego centralnym punktem jest pracowanie i za-rabianie w ten sposób pieniędzy. W przypadku podjęcia pracy taką strukturęzaczynają tworzyć także nowi współpracownicy.

Ciekawe byłoby ustalenie, na ile owe działania poradnicze są planowym postę-powaniem resocjalizacyjnym, a na ile zaś jedynie improwizowanym rozwiązywa-niem problemów klientów, koncentrującym się przede wszystkim na nakłanianiu dopodjęcia pracy. Wątpliwości budzi chociażby okresowość tych działań – jak wyglądażycie klienta po zakończeniu programu, w dłuższej perspektywie? Aby odpowie-dzieć na te pytania należałoby przeprowadzić głębszą analizę praktyki programuFlexible New Deal, zapewne badania z jego klientami i doradcami.

Brytyjscy providerzy otwierają swoje biura w innych krajach, nawet pozaeuro-pejskich, także w Polsce. Przykładem jest firma A4e Ltd., która – jak wynika z in-formacji zamieszczonych na oficjalnej stronie oddziału polskiego19 – pojawiła sięw naszym kraju w 2006 roku, od dwóch lat natomiast intensywnie współpracujew kilku województwach z publicznymi służbami zatrudnienia, zwłaszcza powiato-wymi urzędami pracy, w ramach tak zwanych partnerstw lokalnych. Specyfiką pol-ską jej działalności jest pozyskiwanie środków unijnych i w ten sposób finansowanierozmaitych projektów aktywizacyjnych. Poza tym jej profil bardzo przypominaprzedstawiony powyżej opis: opiera się na działaniach doradców osobistych, holują-cych swoich klientów do pracy, otwiera się tak zwane centra pracy i stara się współ-pracować z lokalnymi przedsiębiorcami. Podstawową różnicą, jaka wyłania się z tejinternetowej charakterystyki, jest jednak nie aż tak szeroki zakres usług i głębokiezaangażowanie doradców w życie osobiste klientów, jak w Wielkiej Brytanii. Wy-gląda na to, że miejscem spotkań są wyłącznie centra pracy, otwarte w czasie po-wszechnych godzin pracy. Doradcy osobiści w Polsce nie ingerują więc tak bardzow życie klientów, jak na wyspach.

19 www.a4epolska.pl [data dostępu: 4.03.2011].


W warunkach polskich zbliżonym rozwiązaniem do owych holowników oso-bistych są też tak zwani akompaniatorzy, jednak wydaje się, że ich zasady, warunkii możliwości działania nie są aż tak szerokie20. Przede wszystkim, z założenia, „niewyręczają beneficjentów w czynnościach związanych z poszukiwaniem pracy”21.

Zakończenie

New Deal jest brytyjskim szeroko zakrojonym programem przeciwdziałania bezro-bociu, będącym znakomitym przykładem dominującej i szerszej tendencji w obsza-rze pomocy społecznej, jaką jest APS. Jest ona kształtowana pod wpływem narasta-jącej presji kapitału na ograniczanie – zbędnych już teraz – funkcji socjalnychpaństwa oraz organizowania ich pozostałości zgodnie z neoliberalną doktryną ra-cjonalności ekonomicznej. Założenia i wskazania New Deal próbuje się adaptowaćtakże poza Wielką Brytanią. W Polsce pierwszą taką próbę podjęto w Rzeszowiew 2005 roku. Od tamtej pory pojawiły się również inne przedsięwzięcia mające nacelu aplikację New Deal do warunków polskich. Zaczęły w naszym kraju funkcjo-nować, tak jak już od dawna dzieje się to na wyspach, prywatne firmy doradztwaosobistego (w Anglii określane mianem providerów). Powstają odziały brytyjskichcentral takich firm. Pierwszą, sztandarową próbą adaptacji – z tego co mi wiadomo– było jednak rzeszowskie Centrum Plus. Jego wysoka specjalizacja, celoworacjo-nalny, hołdujący zwłaszcza racjonalności instrumentalnej rys działalności (któryokreśliłem mianem zmakdonaldyzowanego), niezwykle staranne i funkcjonalnezaaranżowanie przestrzeni pozwalają na twierdzenia, że jest to miejsce wyjątkowew polskich warunkach. Dają także asumpt do bliższego przyjrzenia się tej specyficei wciąż wymagają pogłębionych badań.

Centrum Plus as Polish Counterpart of New Deal –British Unemployment Reduction Programme

Summary

New Deal is a large-scale programme, introduced in the United Kingdom, aimed atreducing unemployment. It is a representative example of the dominant tendency in thearea of social service referred to as the Active Social Policy (ASP). Its shape and charac-ter are being formed under the influence of globalization and growing pressure thecapital puts on increasing the workforce flexibility, and on reducing – already margi-nalised – social functions of the state, whilst organising the reminders of that function inaccordance with the neoliberal doctrine of economic rationality.

20 www.dialogspoleczny.pl/tabs/index/114 [data dostępu: 4.03.2011].21 Ibidem.


The article takes a closer, and critical, look at the Centrum Plus – Polish equivalentof the British Jobcentres Plus – in order to present the speculated and actual outcomesof adapting the British programme on the Polish turf. Moreover, the paper analyzesrationality of the actions undertaken by the Centrum Plus, focusing primarily on ar-ranging its disposable physical space to activate the unemployed. The ethnographicalmethod was used in the research.

The Centrum Plus, it can be argued, appears ‘macdonaldised’ since it follows theprinciples of: efficiency, calculability, predictability and control. The programme itself isevolving towards yet greater rationalization, economic efficiency and systemic function-ality, steadily entering the Flexible New Deal phase, where private suppliers namedproviders employ personal counsellors so they “haul” the unemployed to work.

Key words: active social policy (asp), provider, personal counsellor

DYSKURS

METODOLOGICZNY



Marcin Muszyński

Uniwersytet Łódzki

DO CZEGO POTRZEBNE

SĄ NAM TEORIE STARZENIA SIĘ?

Wprowadzenie

O obecności myśli gerontologicznej w andragogice nie trzeba nikogo przekonywać.Starość opisywana jest jako ostatni etap rozwoju człowieka dorosłego. Andragogika,korzystając z pomocy innych dyscyplin naukowych, przygląda się różnym sposo-bom wyjaśnień zmian zachodzących w późnej dorosłości. O ostatnim etapierozwoju człowieka dorosłego najwięcej mówi gerontologia, która jest nauką multi-dyscyplinarną. Zatem chcąc poznać procesy starzenia się, warto zwrócić uwagę nateorię, której zadaniem jest eksplikacja interesującego nas zagadnienia.

W polskiej literaturze gerontologicznej odnaleźć można pokaźny zbiór teorii,które prezentują wiele wyjaśnień dotyczących mechanizmów starzenia się. Autorzyzazwyczaj skupiają się na szczegółowej prezentacji wybranych przez siebie teore-tycznych koncepcji1. Nie ma zatem większego sensu, aby na nowo opisywać każdąz nich z osobna. Tak więc opracowanie to jest próbą odpowiedzi na pytanie o senstworzenia teorii starzenia się. Oprócz tego zdiagnozowany zostanie także stan roz-woju teorii w gerontologii i niedostatki przy tworzeniu teoretycznych zrębów tejdyscypliny.

1 Szczegółowy opis teorii można znaleźć m.in. w pracach: J. Rembowski, Psychologiczne pro-

blemy starzenia się człowieka, Poznań 1984; A. Zych, Człowiek wobec starości. Szkice z gerontologiispołecznej, Warszawa 1995; M. Susułowska, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 1989;B. Tryfan, Wiejska starość, Warszawa 1993; E. Trafiałek, Starzenie się i starość, Kielce 2006, a takżeJ. Halicki, A. Leszczyńska-Rajchert, Z. Szarota, E. Dubas, G. Orzechowska, A. Chabior i J. Leśniak.

198 Marcin Muszyński

Pomiędzy językiem teorii a językiem obserwacji.

Diagnoza gerontologii jako nauki

Rudolf Carnap zaproponował, by w języku nauki wyróżnić dwa jego poziomy –język obserwacji i teorii2. Język obserwacji jest odzwierciedleniem obserwowalnej zapomocą zmysłów rzeczywistości, natomiast specyfika języka teorii polega na wyra-żaniu w swoich pojęciach zjawisk nieobserwowalnych, inaczej hipotetycznych3. Toproste rozróżnienie niesie za sobą doniosłe implikacje w opisie rzeczywistości ge-rontologicznej. Zjawisko starzenia się człowieka przedstawiane w języku obserwacjiodnosić się będzie do charakterystycznych, obserwowalnych wskaźników tego pro-cesu, jak na przykład do redukcji masy mózgu, utraty istoty szarej czy przerzedzeniasieci dendrytów. Zachodzi także wiele zmian w poszczególnych zmysłach starzeją-cego się człowieka. Następuje przytępienie słuchu, pogorszenie zmysłu smaku czyzmniejszenie zdolności akomodacji oka4.

Zupełnie inaczej opisywane będzie zjawisko starzenia się wyrażane w języku teo-rii. Zakładając, że istnieją hipotetyczne, czyli nieobserwowalne byty, badacz jestw stanie w sposób pełniejszy wyjaśnić, dlaczego zachodzi wiele obserwowalnychzmian nazywanych tutaj starzeniem. Inną sprawą jest to, czy uzna te byty za realneczy nie.

Uprawianie dyscypliny naukowej wyrażanej tylko w języku obserwacji jest ni-czym innym jak wąsko pojmowanym empiryzmem, podejściem pozytywistycznym,które w efekcie prowadzi do uzyskania wielu danych szczegółowych. Zbyt dużakoncentracja na języku teorii, inaczej – na podejściu zwanym racjonalizmem, możezaś prowadzić do braku związku między teorią a przedmiotem jej wyjaśnień.

Każda dyscyplina naukowa, w tym i gerontologia, by stać się w pełni dojrzałą,musi przejść przez te dwa etapy i pokonać skrajności wynikające z nadmiernej kon-centracji na jednym z podanych podejść. Celem każdej nauki jest, zdaniem PiotraSztompki, formułowanie twierdzeń o prawidłowościach kierujących obserwowal-nymi faktami i wiązanie ich ze sobą w całościowe systemy5. Chodzi tu o zbudowanie

2 Podział terminów naukowych na obserwacyjne i teoretyczne charakterystyczny jest dla tra-

dycyjnej filozofii i został ostro oraz słusznie skrytykowany, wszystkie bowiem terminy naukiobciążone są teoretycznie. Oznacza to, że nie istnieją postulowane przez pozytywistów tzw. gołefakty. Każdy fakt jest obciążony teoretycznie lub ujęty w pojęciu. Zaproponowane rozróżnieniema jedynie charakter poglądowy i służy lepszemu zrozumieniu ważności formułowanych teore-tycznych podstaw gerontologii społecznej.

3 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 2008, s. 74.4 H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004, s. 546-552; I. Stuart-Hamilton, Psy-

chologia starzenia się, Poznań 2006, s. 21-41.5 P. Sztompka, Teoria i wyjaśnienie. Z metodologicznych problemów socjologii, Warszawa

1973, s. 20.

Do czego potrzebne są nam teorie starzenia się? 199

teorii empirycznej, czyli takiego systemu twierdzeń o prawidłowościach, które sąmocno zakorzenione w rzeczywistości.

Gerontologia jako stosunkowo młoda nauka wypracowała wiele różnych podejśćteoretycznych, ale niestety mają one niewielką moc wyjaśniającą. Brakuje wartościpoznawczej tej wiedzy polegającej na tym, że nie ma ona praktycznej stosowalności.Przykładem mogą być badania nad uniwersytetami trzeciego wieku, których wynikinie za bardzo przekładają się na poszerzenie szeroko rozumianego geragogicznegoparadygmatu edukacyjnego. Konkluzje z tych badań mają bardzo ograniczony za-kres stosowalności. Podobnego zadania jest Jason Powell wskazujący na brak pod-budowy teoretycznej badań empirycznych6. Jeszcze bardziej surowa w swojej oceniejest Linda George, która uważa gerontologię za wciąż teoretycznie jałową w porów-naniu z innymi dyscyplinami nauk społecznych7. Co więcej, rozwój teorii geronto-logicznych nie nadąża za pojawiającymi się co rusz badaniami nad starością i sta-rzeniem się8. Brak jest systematyzacji i całościowego opracowania dużej ilościdanych empirycznych. Inaczej rzecz ujmując, wyniki badań empirycznych nie sąpodnoszone do poziomu teoretycznych eksplikacji. Ten deficyt syntez istniejącychjuż wyników badań prowadzi niektórych krytycznych badaczy do głoszenia tezyo końcu odkryć naukowych w gerontologii9.

Przeprowadzona przez Verna Bengtsona w latach 1990-1994 analiza ośmiu zna-czących czasopism gerontologicznych10 ujawniła, że w 72% publikacji nie wspo-mniano w ogóle o teorii11. Podobna analiza polskich czasopism naukowych i publi-kacji na temat starzenia się i starości potwierdziła zbieżność omawianego zjawiska.Zwykło się wymieniać niemal jednym tchem cały teoretyczny dorobek gerontologiibez dokonania wyboru jednej z perspektyw do interpretacji danych empirycznych.Zabieg ten służy jako listek figowy skrywający tworzenie nauki w ramach szerokopojętego empiryzmu (języka obserwacji)12.

6 J.L. Powell, Social Theory and Aging, Lanham 2005, s. 4.7 L. George, The last half-century of aging research and thoughts for the future, “Journal of Ge-

rontology” 1995, 50 (B) (1), s. 1-3.8 J.E. Birren, Theories of ageing. A personal perspective, [w:] Handbook of theories of aging, ed.

V.L. Bengston, K.W. Schaie, Nowy Jork 1999; R.A. Settersten, L.M. Dobransky, On the unbearablelightness of theory in gerontology, “Gerontologist” 2000, 40 (3).

9 J. Horgan, The End of Science: Facing the Limits of Science in the Twilight of the ScientificAge, Nowy Jork 1996.

10 Czasopisma, które zostały poddane analizie to: “The Journal of Gerontology: Social Scien-ces”, “The Gerontologist”, “Research on Aging”, “Ageing and Society”, “International Journal ofAging and Human Development”, “ Journal of Aging Studies”, “American Sociological Review”oraz “American Journal of Sociology”.

11 V.L. Bengston, E.O. Burgess, T.M. Parrott, Theory, explanation, and third generation of the-oretical development in social gerontology, “Journal of Gerontology” 1997, 52 (B).

12 D. Urbaniak-Zając (O stosowaniu hipotez w badaniach pedagogicznych, „Teraźniejszość –– Człowiek – Edukacja” 2009, nr 1, s. 7-27) przeprowadziła podobną analizę trzech pism pedago-gicznych pod kątem obecności hipotez, sposobów, ich stosowania oraz uzasadnienia ich użycia.


Jeżeli przyjąć za Dawidem Kaplanem, że „ostatecznym celem każdej nauki jestsformułowanie szerokiej i systematycznej struktury teoretycznej, to znaczy systemuściśle powiązanych, hierarchicznie uporządkowanych i logicznie zamkniętychtwierdzeń teoretycznych”13, to gerontologia zdaje się dzisiaj bardziej nauką de-skryptywną niż sformalizowaną. U schyłku XX wieku utraciła ona swoją „moc eks-planacyjną”, zatem XXI wiek powinien być zarezerwowany dla rozwoju teorii sta-rzenia się14.

Po pierwsze, aby osiągnąć ideał podany przez D. Kaplana, badacz powinienprzed prezentacją wyników badań własnych i ich interpretacją określić najpierwswoją orientację teoretyczną. Po drugie, uzyskane dane empiryczne musi podnieśćdo poziomu wyjaśnień. Nie mogą być one jedynie empirycznymi generalizacjami.W dalszej kolejności należy dokonać integracji uzyskanych wyjaśnień przez badaczaz istniejącymi już w nauce eksplikacjami. Po trzecie, istnieje potrzeba przekraczaniagranic dyscyplin naukowych w wyjaśnianiu faktów, które przyczyni się do tworze-nia szerokiej perspektywy teoretycznej. I w końcu po czwarte, przy prowadzeniubadań społecznych nie do przecenienia jest wrażliwość badacza, który świadom jestpytań, metod, technik i sposobów interpretacji, których użył. Vern Bengston, No-rella Puenty i Malcom Johnson15 we wnioskach dotyczących stanu teorii starzeniasię podają, że są one jeszcze mocno zakorzenione w podejściu pozytywistycznym,choć przewidują w niedalekiej przyszłości istotne zmiany. Dotyczyć one będą za-równo intensyfikacji analizy w skali micro procesów starzenia się, czyli subiektyw-nych przeżyć jednostki, jak i analizy w skali macro, czyli struktur, które wpływają nanasze życie, działanie i starzenie się.

Pomimo niechęci części środowiska do rozwijania gerontologii poprzez teorie,które w swoim czasie zostały poddane ostrej krytyce, należy nakłaniać badaczy, abypodczas wykonywania czynności naukotwórczych tworzyli je przede wszystkim nateoretycznych podstawach. Badania, które nie są zakorzenione w teorii, mają nie-wielki, bądź żaden, wpływ na społeczność badaczy. Fakty pozostawione na poziomieempirycznej generalizacji niczego nie dowodzą.

Wśród wielu sugestii co do sposobu rozwijania teoretycznych zrębów gerontolo-gii w XXI wieku można wymienić następujące: po pierwsze – nie upubliczniać wy-ników badań własnych, które nie zostały uteoretycznione; po drugie – nie mylić

Między wieloma innymi niepokojącymi konkluzjami znajduje się i taka, która mówi o znikomymprocencie użycia takich hipotez, których źródłem pochodzenia jest teoria.

13 Za: P. Sztompka, Teoria i wyjaśnienie, s. 25.14 V.L Bengston, C.J. Rice, M.L. Johnson, Are theories of aging important? Models and expla-

nations in Gerontology at the turn of the Century, [w:] Handbook of theories…, s. 6.15 V.L Bengston, N.M. Puenty, L.M. Johnson, The problem of theory in gerontology today, [w:]

The Cambridge Handbook of age and aging, edd. M.L. Johnson, V.L. Bengston, P.G. Coleman,T.B.L. Kirkwood, Nowy Jork 2005, s. 16-17.


teorii z empirycznymi generalizacjami, modelami czy paradygmatami; po trzecie –należy pamiętać, że istnieje wiele teorii starzenia się, zatem badacz nie może zacho-wywać się tak, jakby to od niego wywodziła się cała wiedza; po czwarte – wykorzy-stanie istniejących tak zwanych wielkich teorii o charakterze uniwersalistycznym, naprzykład teorii aktywności, wycofania czy modernizacji może okazać się całkowicienieprzydatnym. Teorie te doprowadziły do redukcji złożonego doświadczenia, ja-kim jest starzenie się i starość. Zatem kierunek poszukiwań wyjaśnień tego, czymjest starzenie się, powinno iść zdaniem niektórych badaczy w kierunku małych teo-rii16, choć są i tacy, którzy poszukują rozwiązań w tak zwanej integralnej teoriigerontologii społecznej, która polega na integracji różnych podjeść teoretyczno-metodologicznych17 i uchwyceniu ich w zespół wspólnych założeń, tworzący wspól-ny sposób myślenia na temat badanej rzeczywistości pomimo występujących wi-docznych różnic między dyscyplinami naukowymi.

Interpretans (jako język teorii) a interpretandum (jako język obserwacji)

Zarówno założenia pod budowę teorii gerontologicznych, jak i same istniejące jużteorie starzenia wraz z systemem pojęć tworzą swoisty interpretans, czyli wiedzę,w świetle której interpretowane są zgromadzone dane empiryczne zwane tutaj in-terpretandum. Interpretans stanowi punkt odniesienia dla interpretandum. Jestprzyjęciem określonych założeń epistemologiczno-ontologicznych i metodologicz-nych, z których badacz powinien się rozliczyć. Interpretans należy rozumieć jakoelement interpretujący fakty empiryczne. Co więcej, aby interpretacja była uzasad-niona, między interpretansem a interpretandum musi zachodzić odpowiednia rela-cja, inaczej procedura interpretacyjna naznaczona zostanie subiektywizmem inter-pretatora. Odnosi się ona do związków formalnych, czyli logiki lub związkówpozaformalnych, inaczej związków treściowych18.

Pojęcie interpretacji nastręcza poważnych problemów definicyjnych, w zależno-ści bowiem od kontekstu raz rozumiane jest ono jako wyjaśnienie, rozumienie czytłumaczenie. Kiedy indziej wskazuje się na synonimiczność tego pojęcia z terminemodczytanie czy nadania znaczenia. Jednak w tym przypadku interpretacja oznaczaćbędzie taki proces poznawczy, w którym osoba dokonująca interpretacji, w odnie-sieniu do znanej sobie wiedzy (teoretycznych założeń), doprowadza do transforma-cji czegoś, co jest dla niej problematyczne w coś, co staje się zrozumiałe19. Zamianaoznacza stworzenie nowego języka, nowego sposobu widzenia zgromadzonego ma-

16 V.L Bengston, C.J. Rice, M.L. Johnson, op. cit., s. 17-18.17 S.A. Bass, Toward an integrative theory of social gerontology, [w:] Handbook of theories…18 J. Turek, Filozoficzne interpretacje faktów naukowych, Lublin 2009, s. 13-34.19 Ibidem, s. 14.


teriału empirycznego. Skutkiem tego jest uzyskanie nowej wiedzy. Interpretans jakoaktywny element dokonujący transformacji interpretandum doprowadza do zmianysensu i znaczeń tego, co się w nim znajduje.

Istnieją trzy rodzaje interpretacji. Pierwsza to interpretacja formalnych syste-mów logiczno-matematycznych polegająca na „nadawaniu znaczeń wyrażeniomteorii oraz zachodzącym między nimi związkom”20. Dwa następne rodzaje inter-pretacji odnoszą się do teorii przyrodniczych. W pierwszym przypadku teoria inter-pretowana jest przez doświadczenie, w drugim zaś – doświadczenie interpretowanejest przez teorię21. To właśnie tego drugiego podejścia tak bardzo brakuje obecniew gerontologii.

Pola badawcze gerontologii, czyli o tym co ma wyjaśniać teoria

Konsekwencją przyjętej definicji pojęcia teorii jako rezultatu badawczego pełniące-go funkcję eksplanacyjną jest przede wszystkim zadanie sobie pytania, co trzebaw gerontologii wyjaśnić? Jakie pytania badawcze należy zadać? Do podstawowychnależą: Dlaczego się starzejemy? Dlaczego proces starzenia przebiega w taki, a nieinny sposób? Dlaczego żyjemy tak długo po osiągnięciu szczytów swojej reproduk-tywności? Jak zdrowo się starzeć? Jak sprostać potrzebom starzejącej się populacji?Powyższe pytania, jak i te, które nie zostały tutaj postawione, mogą się odnosić donastępujących obszarów badawczych: badania osobowości ludzi starszych, ich pozy-cji społecznej i pełnionych przez nich ról, badania stosunków ze środowiskiem, ichudziału w życiu społecznym, diagnozy sytuacji życiowej i potrzeb oraz koncentracjina procesach adaptacyjnych22.

Gdyby dokonać klasyfikacji wymienionych obszarów badawczych, to okazałobysię, że gerontolodzy koncentrują się na trzech typach zagadnień, w których poszu-kują odpowiedzi na pytanie: dlaczego?

Pierwsze zagadnienie odnosi się do pojęcia starości. W tym nurcie badania sku-pione są wokół funkcjonalnych problemów osób starszych. Chodzi tu o zdrowotneograniczenia i fizyczne bariery osób starszych oraz wynikającą stąd ich zależność.Drugi obszar zainteresowań dotyczy procesów starzenia się. Główny nurt badańnastawiony jest na zrozumienie psychologicznych, biologicznych i społecznychaspektów procesu starzenia się. Trzecie i ostatnie zagadnienie ważne dla gerontolo-gów to badanie starości i starzenia się w kontekście struktur i zachowań społecz-nych. Jest to starość w wymiarze strukturalnym. Innymi słowy chodzi tu o to, w jaki

20 Ibidem.21 Ibidem, s. 15.22 G. Orzechowska, Aktualne problemy gerontologii społecznej, Olsztyn 1999, s. 9.


sposób organizacje, instytucje, zjawiska społeczne wpływają na rozumienie i wyja-śnienie pojęć starości i starzenia się23.

Do czego potrzebne są nam teorie starzenia się?

Wyzwania w tworzeniu teorii gerontologicznych

Jak zostało wspomniane, w gerontologii zaobserwować można jej teoretyczne za-późnienie w stosunku do innych dyscyplin nauk społecznych. Co gorsza, istniejewśród niektórych badaczy szczególnie reprezentujących gerontologię społecznąprzekonanie o tym, że nie ma potrzeby tworzenia teorii, nie przynosi ona bowiemżadnych wymiernych korzyści. Naukowcy reprezentujący opcję biologiczną poprze-stają na modelach empirycznych opisujących proces starzenia się z perspektywykomórkowej czy molekularnej, pozostawiając proces uteoretycznienia wynikówswoich badań innym. Podobnie rzecz ma się w psychologii, w której tworzone sąeksperymentalne modele starzenia się, zupełnie pomijające podniesienie rezultatubadawczego do poziomu teorii24.

Umysł ludzki ma potrzebę ujrzenia rzeczywistości w całości, a całość to więcejniż suma części. Jeśli przyjąć, że wyniki badań empirycznych to pewne fragmentyrzeczywistości, tutaj części całości, to teoria odgrywa rolę czynnika nie tylko wyja-śniającego, ale także ujmującego rzeczywistość w pewien całokształt. Zatem sumauzyskanych wyników badań empirycznych nigdy nie da nam obrazu całości. To, cootrzymamy, to patchwork opisów, często nieprzystających do siebie rzeczywistości,a to chociażby za sprawą systemów pojęć różnie definiowanych. Nauka nie rozwijasię poprzez kumulację wiedzy, ale poprzez uteoretyzowanie faktów spinającychklamrą wyjaśnień ową łataninę obserwowalnych zjawisk i procesów. Należy oczywi-ście przy tym pamiętać, aby raz skonstruowana teoria nie przyjęła znamion aksjo-matu. Z jednej strony ma ona charakter uniwersalny w stosunku do zgromadzonychdanych empirycznych, z drugiej zaś – ma charakter parcjalny, jedne zjawiska stawiabowiem w centrum swoich rozważań, a inne wyrzuca poza nawias. Teoria przyj-muje zatem znamiona uniwersalnego partykularyzmu. Próba przezwyciężenia tegodualizmu w nauce polega na testowaniu teorii, jej odrzucaniu, modyfikowaniu lubzachowaniu do momentu zaproponowania innej, znacznie lepszej. W ten sposób,czyli przez rozwijanie teorii, dokonuje się postęp w nauce. W gerontologii postępten mierzony jest teoriami, które ujmują zjawisko starzenia się jako niezwykle zło-żony problem badawczy, na który nakładają się nie tylko wątki biologicznego, lecztakże psychologicznego, społecznego czy demograficznego starzenia się. Teoria staje

23 V.L Bengston, C.J. Rice, M.L. Johnson, op. cit., s. 9-10.24 V.L Bengston, N.M. Puenty, L.M. Johnson, op. cit., s. 5.


się tu probierzem kolektywnych kompetencji danej grupy społecznej, jest zwiercia-dłem stanu rozwoju społecznego.

Jeśli tak ważna jest budowa teorii w nauce, to co powoduje intelektualną niemocprzy konstruowaniu teoretycznych zrębów w gerontologii? Do najważniejszychczynników zaliczyć należy brak umiejętności integrowania wiedzy w system teore-tyczny oraz brak umiejętności syntezy istniejących już teorii do analizy zgromadzo-nego materiału empirycznego25.

Te dwie pierwsze fundamentalne trudności wśród młodej kadry naukowej biorąsię w dużej mierze ze złych rozwiązań instytucjonalnych. Najlepiej widać to, porów-nując ze sobą amerykańskie i europejskie uczelnie wyższe. Europejski model kształ-cenia na poziomie doktoratu pozostawia studentów samym sobie tylko z niewielkimwsparciem ze strony uczelni26. Przyjmuje się milczące założenie, że specjalistycznawiedza z dziedziny prowadzenia badań, jak i umiejętności konstruowania teorii jestmłodemu adeptowi nauk pedagogicznych nie tylko znana, ale też twórczo rozwija-na. Niedosyt bezpośrednich kontaktów z wykładowcami, niedostosowana infra-struktura i oferta stypendialna, w której uzyskanie konkretnych grantów przypomi-na kafkowski koszmar27, działa demobilizująco i przyczynia się do tworzeniamałowartościowej wiedzy. Retorycznie rzecz ujmując: czy to jeszcze jest wiedza? Towszystko ma istotny wpływ na niedostatek wykształcenia metodologicznego, któryobjawia się bezrefleksyjną praktyką badawczą realizowaną według zainscenizowa-nych przepisów, jakich pełno w kolejnych podręcznikach metodologicznych. Kiedyweźmie się jeszcze pod uwagę wewnętrznie skłóconą kadrę akademicką rozgrywają-cą swoje własne partykularne interesy28, najwyższa wartość, jaką jest tworzenie teo-rii, schodzi na dalszy plan.

Zupełnie inaczej wyglądają uczelnie amerykańskie, które nastawione są na nie-sienie pomocy czy to w wymiarze materialnym, infrastrukturalnym czy personal-nym najlepszym badaczom. Zasada konkurencyjności, tak ważna w modeluamerykańskim, jest europejskim uczelniom wciąż obca. Tu nadal panuje głębokozakorzenione socjalistyczne myślenie, gdzie zasada egalitaryzmu promuje byleja-kość. Widać to po tworzonych pracach naukowych pozbawionych teoretycznegofundamentu, widać to po przyjmowaniu na studia każdego studenta niezależnie odjego zdolności. Europejski system stara się podnieść poziom drugorzędnych uni-wersytetów, podczas gdy amerykański nastawiony jest na przyciągnięcie najlepszych

25 G.O. Hagestad, D. Dannefer, Concepts and theories of aging; beyond microfication in social

science approaches, [w:] Handbook of aging and the social sciences, red. R.H. Binstock, L.K. George,Amsterdam-Boston 2001, s. 3-21.

26 G. Sorman, Mózgi płyną z prądem, „Forum” 2010, nr 20.27 Ibidem, s. 19.28 L. Witkowski, Cztery ligi w nauce polskiej, [w:] Ars educandi, t. 6, Edukacja i masowość,

Gdańsk 2009, s. 13-27.


studentów i specjalistów, czego wyrazem jest chociażby liczba noblistów wykładają-cych na tamtejszych uczelniach.

Następnym czynnikiem uniemożliwiających lub utrudniających konstruowanieteorii starzenia się jest problem w przekraczaniu granic dyscyplin naukowych29.

Paradoksalnie gerontologia definiowana jest jako nauka multidyscyplinarna, najej dorobek badawczy i teoretyczny składają się bowiem między innymi takie nauki,jak psychologia, demografia, medycyna, socjologia, pedagogika społeczna czy eko-nomia. Tak więc zagadnieniem starzenia się i starości zajmują się badacze repre-zentujący różne dyscypliny naukowe. Każda z tych nauk wnosi coś ważnegow rozumienie procesu starzenia się. Niestety legitymizacja tworzonych tam teoriinajczęściej odbywa się w obrębie granic danej dyscypliny. Zatem idealne podejściew badaniach nad starzeniem polegałoby z jednej strony na przyjęciu perspektywywłasnej dyscypliny naukowej, a z drugiej strony – na przejmowaniu perspektyw odinnych podejść. Pytanie badawcze postawione w jednym obszarze rodziłoby na-tychmiastowe konsekwencje w innych dyscyplinach naukowych. Prowadzi to jed-nak do rozmycia granic, co z kolei uniemożliwia jednoznaczne przypisanie zasługw rozwijaniu gerontologii konkretnej dyscyplinie30.

Kolejnym czynnikiem utrudniającym tworzenie teorii jest zorientowanie nakonkretne działania, które umniejszają rolę teorii przy jednoczesnej gloryfikacji rolipraktyki31.

Wśród osób odpowiedzialnych za tworzenie programów dla seniorów, a takżeformowanie polityki społecznej, umniejsza się znaczenie teorii, nierzadko się jąpomija, uważając ją za coś zbędnego, nie mającego nic wspólnego z rzeczywistością.Ta krótkowzroczna strategia działań przynosić może ogromne szkody, ponieważżaden program nie może być zawieszony w teoretycznej próżni. Każde działanieoparte jest na teoretycznych założeniach. Posłanie na księżyc człowieka bez powsta-nia wcześniejszych teoretycznych założeń uniemożliwiłoby zrealizowanie tego celu.Podobnie sprawy mają się w naukach społecznych.

Innym, nie mniej ważnym, czynnikiem będącym przeszkodą na drodze do two-rzenia teorii jest problem milczącego założenia co do przyjętej orientacji teoretycz-nej. Skutkuje to rezygnacją przez badacza z objaśnienia teoretycznych założeńw trakcie opracowywania materiału empirycznego. Ich obecność udaje się dopierozauważyć w analizie ex post.

Następnym czynnikiem powodującym teoretyczne zapóźnienie gerontologii jestproblem dotyczący mylenia teorii z pojęciem generalizacji empirycznej, paradyg-

29 G.O. Hagestad, D. Dannefer, op. cit., s. 3-21.30 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej. Wydanie nowe, Warszawa 2002, s. 942.31 G.O. Hagestad, D. Dannefer, op. cit., s. 3-21.


studentów i specjalistów, czego wyrazem jest chociażby liczba noblistów wykładają-cych na tamtejszych uczelniach.

Następnym czynnikiem uniemożliwiających lub utrudniających konstruowanieteorii starzenia się jest problem w przekraczaniu granic dyscyplin naukowych29.

Paradoksalnie gerontologia definiowana jest jako nauka multidyscyplinarna, najej dorobek badawczy i teoretyczny składają się bowiem między innymi takie nauki,jak psychologia, demografia, medycyna, socjologia, pedagogika społeczna czy eko-nomia. Tak więc zagadnieniem starzenia się i starości zajmują się badacze repre-zentujący różne dyscypliny naukowe. Każda z tych nauk wnosi coś ważnegow rozumienie procesu starzenia się. Niestety legitymizacja tworzonych tam teoriinajczęściej odbywa się w obrębie granic danej dyscypliny. Zatem idealne podejściew badaniach nad starzeniem polegałoby z jednej strony na przyjęciu perspektywywłasnej dyscypliny naukowej, a z drugiej strony – na przejmowaniu perspektyw odinnych podejść. Pytanie badawcze postawione w jednym obszarze rodziłoby na-tychmiastowe konsekwencje w innych dyscyplinach naukowych. Prowadzi to jed-nak do rozmycia granic, co z kolei uniemożliwia jednoznaczne przypisanie zasługw rozwijaniu gerontologii konkretnej dyscyplinie30.

Kolejnym czynnikiem utrudniającym tworzenie teorii jest zorientowanie nakonkretne działania, które umniejszają rolę teorii przy jednoczesnej gloryfikacji rolipraktyki31.

Wśród osób odpowiedzialnych za tworzenie programów dla seniorów, a takżeformowanie polityki społecznej, umniejsza się znaczenie teorii, nierzadko się jąpomija, uważając ją za coś zbędnego, nie mającego nic wspólnego z rzeczywistością.Ta krótkowzroczna strategia działań przynosić może ogromne szkody, ponieważżaden program nie może być zawieszony w teoretycznej próżni. Każde działanieoparte jest na teoretycznych założeniach. Posłanie na księżyc człowieka bez powsta-nia wcześniejszych teoretycznych założeń uniemożliwiłoby zrealizowanie tego celu.Podobnie sprawy mają się w naukach społecznych.

Innym, nie mniej ważnym, czynnikiem będącym przeszkodą na drodze do two-rzenia teorii jest problem milczącego założenia co do przyjętej orientacji teoretycz-nej. Skutkuje to rezygnacją przez badacza z objaśnienia teoretycznych założeńw trakcie opracowywania materiału empirycznego. Ich obecność udaje się dopierozauważyć w analizie ex post.

Następnym czynnikiem powodującym teoretyczne zapóźnienie gerontologii jestproblem dotyczący mylenia teorii z pojęciem generalizacji empirycznej, paradyg-

29 G.O. Hagestad, D. Dannefer, op. cit., s. 3-21.30 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej. Wydanie nowe, Warszawa 2002, s. 942.31 G.O. Hagestad, D. Dannefer, op. cit., s. 3-21.


matu oraz modelu32. Pomiędzy tymi czterema pojęciami istnieje ogromna różnica,z której nie wszyscy badacze zdają sobie sprawę33. Otóż generalizacja empirycznaujmuje w twierdzenia wiele zaobserwowanych danych wskazujących na pewne pra-wo czy pojawiającą się regularność. Inaczej są to uogólnione fakty będące koniunk-cją faktów jednostkowych odnoszących się do poszczególnych elementów klasy34.Paradygmat, ściśle rzecz ujmując, to „powszechnie uznawane osiągnięcie naukowe,które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemówi rozwiązań”35. Paradygmat należy traktować jako taki ruch w nauce, który dopro-wadza do kolosalnych zmian mających swój wyraz w nowej epistemologii, nowychmetodach badawczych, nowych sposobach interpretacji czy nowych sposobachwyjaśniania. Paradygmat pokazuje, czym mogą być teorie, modele czy empirycznegeneralizacje. Thomas Kuhn opisał to jako rewolucję naukową, w której, używającjego metafory, uczeni przeprowadzają się na inną planetę, zyskując zupełnie od-mienną perspektywę36. Natomiast pojęcie modelu należy stosować jako środek po-średniego poznania jakiegoś innego układu mniej dostępnego37. Teoria pozwala nazrozumienie świata, model zaś jest reprodukcją rzeczywistości.

Pomimo tak wyraźnych różnic, bardzo dowolnie traktuje się te pojęcia, przypi-sując im wszystkim najczęściej miano teorii.

Deprecjacja roli teorii w gerontologii ma także swoje korzenie w upadku takzwanych wielkich narracji pretendujących do miana teorii o charakterze uniwersal-nym38. Nauki społeczne do niedawna uprawiane były na wzór nauk przyrodniczych.Uważano, że wraz z poznaniem ogólnych praw i zasad funkcjonowania społe-czeństw, można będzie rozwiązać wszystkie problemy. Współcześnie taki sposóbmyślenia jest nie do przyjęcia. Okazuje się, że złożonych zjawisk społecznych nie dasię sprowadzić do kilku uniwersalnych zasad. Skutkowałoby to niechcianym w na-uce redukcjonizmem. Służyła do tego teoria aktywności, wycofania czy moderniza-cji, których niedostatki bardzo szybko obnażono. Okazuje się, że proces starzeniasię, jak i sama starość, doświadczane są przez jednostkę w sposób indywidualny,zależny od trajektorii jej własnego życia i od czynników osobistych.

Ostatnim elementem powodującym teoretyczne zapóźnienie gerontologii w sto-sunku do innych nauk jest postmodernistyczna, ale zarazem dekonstruktywna,krytyka teorii. Dekonstruktywna, nieproponująca bowiem nic w zamian. To, copostmodernizm postuluje, to post-teoretyczna anarchia, w której komunikowanie

32 V.L Bengston, N.M. Puenty, L.M. Johnson, op. cit., s. 5.33 V.L Bengston, C.J. Rice, M.L. Johnson, op. cit., s. 6.34 P. Sztompka, Teoria i wyjaśnienie…, s. 132.35 T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 1968, s. 12.36 Ibidem, s. 127.37 P. Sztompka, Pojęcie modelu w socjologii, „Studia Socjologiczne” 1968, nr 1, s. 4638 V.L Bengston, C.J. Rice, M.L. Johnson, op. cit., s. 11-12.


się i myślenie jest już same w sobie dość mocno podejrzane39. Zdaniem reprezen-tantów tego podejścia konstrukty społeczne tworzone w nauce są nie uzasadnione,nie można bowiem zaobserwować ich w rzeczywistości. Poddają tym samym kryty-ce epistemologiczne założenia, u podstaw których leży obecna wiedza naukowa. Napoparcie swoich tez wskazują, że kategoria starości (społeczny konstrukt) ma sięnijak do jednostkowego doświadczania starości przez jednostkę (rzeczywistość spo-łeczna).

Krytyka teorii

Nakreślona powyżej w zarysie teoretyczna wizja rozwoju gerontologii jest jednąz dwóch możliwych dróg postępu tej dyscypliny. Pierwsza związana jest z założe-niem, które może należałoby poczynić na samym początku, otóż tym, że gerontolo-gia jest nauką. Druga wizja rozwoju wiedzy o starości i starzeniu traktuje gerontolo-gię jako wiedzę nienaukową. To pierwsze podejście, w którym gerontologia jestokreślana mianem nauki, implikuje, że teorie oparte są na podstawowych właściwo-ściach i procesach, inaczej koniecznościach egzemplifikowanych poprzez widzialnezjawiska, które mogą zostać wyjaśnione w badaniach empirycznych. Mamy tu doczynienia z klasycznym pojęciem determinizmu. Odmienną od wyżej prezentowa-nej jest wizja gerontologii jako wiedzy nienaukowej40.

Współczesnych źródeł rozwoju wiedzy nie poprzez naukę, a hermeneutykęi krytykę, należy doszukiwać się w podejściu krytycznym związanym ze szkołąfrankfurcką, obecnie reprezentowaną przez Jurgena Habermasa. Kwestionuje onmożliwość rozwoju wiedzy jedynie poprzez naukę. Tę ostatnią widzi jako narzędziedo realizacji celów ekonomicznych i politycznych, a przez to nauka staje się ideolo-gią. Wiedza naukowa uwikłana jest w różne podejścia, zatem nie jest wolna odwartościowania. Do pełnego spektrum wiedzy o świecie i człowieku oprócz wiedzynaukowej (empiryczno-analitycznej) J. Habermas dołącza wiedzę hermeneutyczno-

39 Ibidem, s. 14.40 Wiedza nienaukowa przeciwstawiana jest wiedzy naukowej. Do niej zalicza się protonaukę,

paranaukę i pseudonaukę. Protonauka jest bardzo blisko nauki i jest nowym typem badań, którenie uzyskały jeszcze rygorów naukowych. Klasyczny przykład protonauki stanowiła niegdyśastrologia, która z czasem zmieniła się w astronomię. Obecnie uprawianie astrologii na starąmodłę prowadzi do uznania jej za pseudonaukę. Paranauka stoi trochę dalej od nauki niż proto-nauka. Paranauka nie ma w odróżnieniu od nauki wypracowanego modelu badań. Hipotezyi teorie sytuują się poza nurtem teorii naukowych i zazwyczaj traktują o zjawiskach paranormal-nych. O ile dwa pierwsze terminy nie mają negatywnych skojarzeń, o tyle ostatnie rozpatrywanetutaj pojęcie ma zdecydowanie pejoratywne znaczenie. W pseudonauce twierdzenia nie są empi-rycznie weryfikowalne, a badania nie mają charakteru metody naukowej. Pojęcie nienaukowościw sensie tu przytaczanym wyrasta z gruntu samej nauki i staje się jej elementem krytycznym. Por.Pogranicza nauki. Protonauka – paranauka – pseudonauka, red. J. Zon, Lublin 2009.


historyczną oraz krytyczną. Pierwszy typ wiedzy odnosi się do reprodukcji egzy-stencji przez możliwość kontroli technicznej środowiska. Drugi typ wiedzy nasta-wiony jest na rozumienie znaczeń i sytuacji poprzez interpretację subiektywnychstanów innych ludzi. Ostatni typ wiedzy koncentruje się na samodoskonaleniu,które w efekcie prowadzi do emancypacji. Wiedza hermeneutyczno-historycznai wiedza krytyczna zostały zdominowane i wyparte przez wiedzę empiryczno-analityczną. Zdaniem J. Habermasa powinniśmy ponownie wskrzesić do życia post-ponowane typy wiedzy41. Zrozumienie sensu i analiza dominacji oraz opresji spo-łecznej są dla badacza równie istotne jak tak zwana wiedza obiektywna.

Szkoła frankfurcka, reprezentowana między innymi przez Theodora Adorno,Maxa Horkheimera, a ostatnio przez wspomnianego już Jurgena Habermasa, stałasię inspiracją do powstania nurtu gerontologii krytycznej, która zajmuje się przedewszystkim procesem emancypacji z wszelkich form opresji, dominacji i niesprawie-dliwości wobec starszych osób. Stoi w opozycji do rozpowszechnionego w geronto-logii empiryzmu i pozytywizmu. Zdradza nieufność wobec pragmatycznego liberali-zmu obecnego w polityce społecznej. Wymierzona jest przeciwko instrumentalnemupojmowaniu rzeczywistości, które służyło do jej ujarzmiania. Krytyczny namysłdoprowadził do uchwycenia związku między władzą a wiedzą. Wykazano, że in-strumentalne rozumowanie służy do utrzymania kontroli społecznej42. Gerontologiakrytyczna poszukuje związków między psychospołeczną i ekonomiczną kondycjąosób starszych a polityką państwa, dystrybucją władzy, globalizacją czy uprzedze-niami43. Poddaje krytyce ideologie, demaskując ich wewnętrzne sprzeczności orazróżnego rodzaju konflikty interesów skrywane za fasadą sztucznej harmonii głoszo-nych idei44. Krytyce poddane zostały dotychczasowe teorie, w których doszukano sięmiędzy innymi wpływów różnych dyskursów torujących sobie za pomocą władzydrogę do uprzywilejowanej pozycji.

Podnosząc krytykę teorii naukowych, dowiedzione powyżej zostało, że istniejąinne możliwości rozwoju wiedzy dotyczącej starzenia się i starości. Niektórzygerontolodzy o proweniencji społecznego konstrukcjonizmu lub podejścia krytycz-nego kładą nacisk na hermeneutykę. Uważają oni, że ogólne wyjaśnienia poszcze-gólnych teorii starzenia się marginalizują całe szerokie spektrum doświadczeń ludz-kich, co czyni te teorie nieodpowiednimi do opisu i wyjaśnienia procesu starzenia

41 J.H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 1985, s. 649-651.42 H.R. Moody, Overview: What is critical gerontology and why is it important?, [w:] Voices

and visions of aging: toward a critical gerontology, edd. T.R. Cole, W.A. Achenbaum, P.L. Jakobi,R. Kastenbaum, Nowy Jork 1993, s. XV.

43 M. Minkler, C.L. Estes, Critical Gerontology. Perspectives From Political and Moral Econo-my, Amityville Nowy Jork 1999, s. 17-35.

44 H.R. Moody, op. cit., s. XV.


się. Tacy badacze jak Jaber Gubrium czy James Holstein45 w badaniach nad zjawi-skiem starzenia koncentrują się na zrozumieniu przebiegu społecznej interakcjii subiektywnym postrzeganiu starości. Wiedza o świecie społecznym konstruowanajest ze znaczeń nadawanych rzeczywistości przez samych badanych. Podejście tobazuje na założeniu, że człowiek jest istotą aktywną mająca moc dokonywania prze-kształceń we własnym środowisku społecznym. Zamiast pojęcia teorii preferowanejest pojęcie sensitizing scheme pozwalające wprowadzić badania na głębszy poziomrozumienia relacji społecznych.

Podsumowanie

Gerontologia ma wiele różnych podejść, w ramach których tworzone są teorie sta-rzenia się. Ich porównanie nastręcza dużo problemów, każda perspektywa oferujebowiem inny rodzaj eksplikacji. Inaczej wyjaśnia się proces starzenia jako mecha-nizm biologiczny, inaczej jako zmiany percepcyjne, a jeszcze inaczej, kiedy zazmienne zależne przyjmie się dostosowanie, satysfakcję życiową czy status społecz-ny. Do tych trzech głównych podejść teoretycznych: biologicznego, psychologiczne-go i socjologicznego James Birren46 proponuje dołączyć czwartą kategorię – su-biektywną interpretację procesu starzenia się opartą na osobistych doświadczeniach.

Minął czas, kiedy teorie w gerontologii miały na celu wytłumaczyć całość złożo-nych procesów składających się na zjawisko starzenia. Obecnie mamy do czynieniaz wielością różnych teorii, które ujmują fenomen starzenia w interesującym ichwycinku rzeczywistości. Ta fragmentyzacja w połączeniu z wielością podejść powo-duje niemoc integracji teorii w jeden system wyjaśniający interesujące nas zjawisko.Jednakże pomimo tych niedostatków badacze uznający zasadność rozwoju geron-tologii poprzez naukę nie powinni szczędzić sił, aby tworzyć nowe teorie, które sąukoronowaniem działań naukotwórczych. Teoria pozwala wyjaśnić mechanizmyfunkcjonowania rzeczywistości, ujmuje w całość wielość opisów, wskazuje, w jakisposób zjawiska są ze sobą powiązane i dlaczego w ogóle następuje związek międzynimi, umożliwia przeprowadzenie działań praktycznych i wskazuje na obszar nie-wiedzy. Rozwój nie tylko gerontologii, ale każdej nauki, odbywa się poprzez procesrozwijania teorii. Dlatego tak ważne jest skłanianie badaczy do podnoszenia wyni-ków swoich badań na poziom teoretycznych eksplikacji. Jest to szczególnie istotnew kraju, który nie może poszczyć się ani jedną teorią starzenia się.

45 J.F., Gubrium, J.A. Holstein, Constructionist perspectives on aging, [w:] Handbook of the-

ories…, s. 287-305.46 J.E. Birren, op. cit., s. 467.


What Do We Need Theories of Aging for?

Summary

Polish gerontological literature includes a large collection of theory that tries to explain themechanisms of aging. Scholars usually focus on presenting some selected theoretical conceptionsin detail. That is why the author of this article makes an attempt to answer the question about thepurpose of formulating theories of aging. Moreover, the article diagnoses the current condition ofthe theory development in gerontology, as well as the shortcomings of laying theoretical founda-tions for this scientific discipline.

Key words: theory, theories of aging, shortcomings of theoretical foundations



Anna WalulikWyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna

„Ignatianum” w Krakowie

PIERWSZE, DRUGIE I TRZECIE DNO AKTYWNOŚCI

EDUKACYJNEJ DOROSŁYCH, CZYLI O METAFORZE

W BADANIACH SPOŁECZNYCH

Słowo „dno” występujące w tytule refleksji nad wybraną rzeczywistością społecznąsugeruje już na wstępie, że analizą zostaną objęte obszary niejednoznaczne, żeby niepowiedzieć – niejasne lub tajemnicze. Pojęcie dna, a następnie drugiego i trzeciegodna pojawiło się w myśleniu o edukacji dorosłych podczas słuchania opowiadańo doświadczeniach edukacyjnych absolwentów różnego typu szkoleń organizatorakształcenia dorosłych w formie kursów i warsztatów, głównie dla osób bezrobot-nych w Małopolskim Centrum Współpracy Edukacji i Doradztwa w Krakowie1. Sąone organizowane w ośrodku jako wynik uczestnictwa w konkursach w ramacheuropejskich funduszy strukturalnych. Oznacza to, że choć są projektem Centrum,muszą spełniać oczekiwania instytucji zewnętrznych i wpisywać się w ich filozofięmyślenia o uczeniu się dorosłych. Sytuacja ta zrodziła pytanie o cele kształceniadorosłych i korzyści osób korzystających z tej oferty oraz o istniejące pomiędzy nimizwiązki i zależności.

Próba interpretacji tych światów nasunęła wyobrażenie dna pierwszego, drugie-go i kolejnego i nie jest to skojarzenie wynikające tylko ze znanego powiedzenia.Dostrzeżony został potencjał metafory w refleksji nad rzeczywistością społecznąi edukacyjną dorosłych, a przedstawione poniżej zamierzenia organizatorów eduka-

1 Szkolenia te są przeznaczone dla kierujących organizacjami, dla kadry kierowniczej, obec-

nych i przyszłych pracowników małych i dużych firm oraz wszystkich tych, dla którychpodnoszenie kwalifikacji stanowi niezbędny czynnik własnego rozwoju, z którym Wyższa SzkołaFilozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” w Krakowie współpracuje w realizacji studiów pody-plomowych.

212 Anna Walulik

cji dorosłych i wykorzystywane przez nich w praktyce sposoby ewaluacji realizowa-nych projektów oraz skutki uczestnictwa osób z nich korzystających stanowią jedy-nie ilustrację zastosowania metafory w badaniach społecznych.

Metafora narzędziem oglądu aktywności edukacyjnej dorosłych

Gareth Morgan uważa, że uruchomienie wyobraźni jest podstawowym zadaniemw radzeniu sobie z wyzwaniami współczesności:

Wykorzystywanie wyobraźni to pewien sposób myślenia. To sposób organizowania. […]Pozwala ono pomagać ludziom w zrozumieniu i rozwijaniu swojego potencjału twórczego.Podsuwa sposoby znajdowania nowatorskich rozwiązań trudnych problemów. […] Dostar-cza sposobów umożliwiania ludziom nabierania zaufania do siebie i znajdowania dla siebienowych ról w świecie charakteryzującym się ciągłymi zmianami2.

Można zatem uznać, że wykorzystywanie wyobraźni polega na znajdowaniu no-wych obrazów, czemu służy, między innymi, metafora, czyli taka figura stylistyczna,w której słowo/wyrażenie/zdanie otrzymuje inne znaczenie. Metafory można zatemstosować w celu zrozumienia fragmentu doświadczanej rzeczywistości, wykorzy-stując inny jej fragment3.

Richard H. Brown wyjaśnia, że metafora przenosi jedno znaczenie wyrazu na in-ne lub inny poziom znaczenia. W tym podstawowym aspekcie odwołuje się do ary-stotelesowskiej definicji, w której metafora jest rozumiana jako transfer danegosłowa na sens różny od jego właściwego znaczenia. Przy czym w odniesieniu dosytuacji społecznych należy rozszerzyć jej zakres i możliwości. W refleksji nad rze-czywistością społeczną metafory używa się w trzech podstawowych wymiarach:

– jako środek dydaktyczny lub ilustrację;– jako rozbudowanie modelu;– jako wzorzec, z którego mogą być tworzone inne modele4.Monika Kostera wyjaśnia, że „za pomocą metafor ludzie oswajają świat, wyrażają

rzeczy, które inaczej byłyby niemożliwe lub trudne do wyrażenia i zmieniają świat –nazywają rzeczy inaczej, co pozwala na nowo na nie spojrzeć”5. Stosowanie metaforwymaga rozwijania wyobraźni i dzięki temu doskonalona jest zdolność postrzeganiai rozumienia sytuacji w nowy sposób. Oznacza to możliwość interpretowania i re-interpretowania rzeczywistości, w której się człowiek znajduje i w której chce sięznaleźć. Stanowi to otwarcie się na innowacje, odnoszenie korzyści z losowości

2 G. Morgan, Wyobraźnia organizacyjna. Nowe sposoby postrzegania, organizowania i zara-

dzania, Warszawa 2001, s. 29.3 Idem, Obrazy organizacji, Warszawa 1997, s. 399.4 R.H. Brown, A Poetic for Sociology. Toward a Logic of Discovery for the Human Science, Chi-

cago 1989, s. 78-84.5 M. Kostera, Postmodernizm w zarządzaniu, Warszawa 1996, s. 39.

Pierwsze, drugie i trzecie dno aktywności edukacyjnej dorosłych... 213

i niejednoznaczności, daje możliwość kształtowania nowych punktów widzeniai inicjowania nowatorskich osiągnięć. Dzięki temu proces interpretacji przyjmujecharakter płynny i dynamiczny6. Należy jednak zauważyć, że metafora pozwalawidzieć jedne aspekty zjawiska i jednocześnie zamyka na inne. Oznacza to, że me-tafora daje nowy, ale jednostronny pogląd na opisywane zjawisko. Tworzy ona zarysrozumienia człowieka w sposób charakterystyczny, ale cząstkowy7. Pozwala to narozumienie świata na wiele sposobów, ale rodzi również niebezpieczeństwo jedno-stronnego widzenia, między innymi z tego powodu przenośnie są stosowane częściejniż się nam wydaje. Warto też wspomnieć, że wiele wyobrażeń weszło na stałe doopisów rzeczywistości, tak że przestały być one uznawane za metafory i mogą byćstosowane, a nawet wykorzystywane do interpretacji doświadczeń w sposób bezre-fleksyjny. Automatyczne stosowanie metafor powoduje, że „naszej percepcji umykabogactwo zjawisk”8, co może prowadzić do uproszczonych interpretacji lub wręczmechanicznego wyjaśniania zjawisk. Niebezpieczeństwo to może być również kon-sekwencją traktowania metafory tylko w kategoriach figury stylistycznej o walorachliterackich. Tymczasem w naukach społecznych należy ją traktować jako podstawo-we, strukturalne „formy ludzkiej percepcji”9, dzięki którym ludzie doświadczająświata, rozumieją go i angażują się w rzeczywistość.

Mimo niebezpieczeństw wynikających z powierzchownego potraktowania me-tafor, korzyści wynikające z wykorzystania ich w badaniach społecznych mogą byćznaczne i wieloaspektowe. Tworzenie i odczytywanie metafor występuje w wielumiejscach procesu badawczego. Metafora daje możliwości nowego postrzeganiaproblemu badawczego, który poszukiwany metodami klasycznej indukcji lub de-dukcji jest niedostrzegalny. Dotyczy to szczególnie refleksji nad sytuacjami złożo-nymi i pełnymi paradoksów, które wymagają (do możliwie pełnego opisu) spojrze-nia z wielu perspektyw i zaprezentowania wielu punktów widzenia10. Metaforyzacjaproblemu badawczego przenosi go zatem w inny obszar znaczeniowy, nadając muwyostrzone znaczenie nie tyle przez analogię, ile przez różnicę lub podobieństwo,zgodność lub sprzeczność, potwierdzenia lub zaprzeczenie. Metaforyzacja problemuwnosi również wiele delikatnych i subtelnych elementów w treści, które powstająw wyniku procesów badawczych realizowanych konwencjonalnymi metodami. Sąnimi: zaskoczenie podobieństwem, ciekawość wynikająca z zestawienia pierwotnejtreści i metafory, zaskoczenie nowymi sensami11. Metaforyzacja problemu ba-

6 G. Morgan, Wyobraźnia organizacyjna…, s. 35-53.7 Idem, Obrazy…, s. 11.8 M. Kostera, op. cit., s. 39.9 Ibidem, s. 40.10 G. Morgan, Obrazy…, s. 398.11 Ibidem, s. 11.

214 Anna Walulik

dawczego nie jest gotowym szablonem konceptualnym, który podlega nałożeniu narealną sytuację badawczą. Można tutaj użyć znanej w geodezji praktyki oznaczaniafotografii lotniczych lub satelitarnych szczegółami opisowymi, które określa sięmianem ortofotomapy. Metafora nie jest ortofotomapą, bo mapa niesie ze sobąszczegóły interpretujące, metafora jest zaś nowym oglądem, wskazaniem nowegoaspektu. Możliwość odnalezienia (przyjęcia lub konstrukcji) zasadnej metafory jestcentralnym zagadnieniem przy próbie otwarcia problemu badawczego. WedługG. Morgana oznacza to, że stosowanie metafor może służyć odnajdywaniu najbar-dziej odpowiedniej drogi widzenia, rozumienia i kształtowania sytuacji, wobec któ-rych staje menedżer organizacji12, ale także badacz świata społecznego.

Formułowanie i poszukiwanie rozwiązań problemów badawczych z wykorzysta-niem metafory może w efekcie prowadzić do przekształcania oraz poszerzania do-tychczasowego sposobu rozumienia (często znanych, wydawałoby się oczywistych)sytuacji. Istnieje wówczas możliwość nadawania nowej jakości rozumieniu rzeczy-wistości. Zastosowanie metafor w rozwiązywaniu problemów badawczych rozwijazatem krytyczne myślenie i dzięki temu „zachęca do uchwycenia i zrozumieniawielorakich znaczeń sytuacji oraz do tego, abyśmy stawiali czoło sprzecznościomi paradoksom i starali się nimi kierować zamiast udawać, że nie istnieją”13. MatthewB. Miles i Michael A. Huberman przyznają metaforom funkcję kondensacji danych,możliwości zmiany punktu widzenia i wiązania wyników z teorią14. W tym kontek-ście słowo „dno” w odniesieniu do procesu uczenia się dorosłych można uznać zametaforę ograniczenia (od kontekstu zewnętrznego) i jednocześnie za obszar odnie-sienia (do sfery poznania). Metafora dna może zatem odgrywać doniosłą rolęw wyobrażeniu przestrzeni badań z perspektywy badacza zjawisk społecznych.

Szkolenia dla osób długotrwale bezrobotnych

Małopolskie Centrum Współpracy Edukacji i Doradztwa w Krakowie ma w swojejofercie projekt skierowany do mieszkańców obszarów wiejskich (terenów położo-nych poza granicami administracyjnymi miast i miast do 20 tys. mieszkańców)chcących podjąć zatrudnienie w sferze pozarolniczej15. Realizowane w ramach tegoprojektu szkolenie Profesjonalna pokojowa w hotelu z językiem angielskim komu-nikatywnym „miało” wyposażyć uczestników w umiejętności umożliwiające zdoby-cie i wykonywanie nowego zawodu. Projekt zakładał przeszkolenie 60 uczestnikóww trzech grupach 20-osobowych. W ramach tego szkolenia każdy uczestnik pro-

12 Ibidem, s. 399.13 Ibidem.14 M.B. Miles, A.M. Huberman, Analiza danych jakościowych, Białystok 2000, s. 259-260.15 Oferta MCWED www.mcwed.pl/index.php?a=art&cat=5&id=22 [data dostępu: 4.03.2011]


jektu otrzymał 380 godzin szkolenia praktycznego i merytorycznego. Oprócz zajęćdotyczących reorientacji zawodowej uczestnicy w ramach treningu interpersonalne-go oraz aktywnego poszukiwania pracy otrzymali kluczowe kwalifikacje pracowni-cze polegające na zdobyciu umiejętności pracy w zespole, rozwiązywania proble-mów i skutecznego porozumiewania się. Miały one wzmocnić motywację poprzezzwiększenie zaufania we własne siły, podniesienie poczucia odpowiedzialnościi adekwatną samoocenę. Dodatkowo w projekcie były uwzględnione działania zmie-rzające do wyposażenia uczestników w praktyczne umiejętności poruszania się porynku pracy: wypełniania formularzy, pisania CV, życiorysu, listów motywacyjnychoraz ćwiczenia z podstaw obsługi komputera. Wiadomości przekazywane w bloku„Profesjonalna obsługa w hotelu” dotyczyły wiedzy o funkcjonowaniu hotelu orazobowiązków wymaganych od pracowników na stanowisku pokojowej.

Poza tym każdy uczestnik projektu został objęty 120-godzinnym blokiem prak-tyk na stanowisku pokojowej w hotelu, które umożliwiły mu zdobycie niezbędnychumiejętności wymaganych na tym stanowisku. Dużą zaletą projektu było zwrócenieuwagi osobom zamieszkującym tereny wiejskie na działania prowadzące do prze-kwalifikowania się i znalezienia pracy poza sektorem rolniczym. Uczestnicy przy-stąpili do egzaminu końcowego, w zakres którego wchodziła wiedza przekazanapodczas szkolenia, a także elementy praktyczne. Osoby, które zdały egzamin,otrzymały certyfikat potwierdzający uczestnictwo w szkoleniu wraz z podanymzakresem przedmiotów i ich godzinowym podziałem. Osoby, które nie poradziłysobie z egzaminem, otrzymały tylko zaświadczenie uczestnictwa w szkoleniu. Uzy-skane przez uczestników projektu certyfikaty otwierały drogę do poszukiwania pra-cy w sektorze pozarolniczym.

Pierwsze dno – „twarde” efekty szkolenia

Założenia dotyczące końcowego egzaminu wskazują na to, że zarówno organizato-rzy, jak i uczestnicy są rozliczani z osiągnięcia przyjętych wskaźników. Jednymz nich jest liczba uzyskanych certyfikatów, ale także ocena szkolenia dokonana przezuczestników dotycząca realizacji założeń programowych projektu. Spostrzeżenie topotwierdza treść kwestionariusza ewaluacyjnego16. Już w preambule uczestnicyszkolenia są informowani, że ich opinie mają pomóc w osiąganiu celu, jakim jestzapewnienie uczestnikom wysokiego poziomu zajęć. Odpowiedzi na kolejne pytania

16 Instytucje decydujące o możliwości prowadzenia szkoleń wskazują, jakie elementy powinny

znaleźć się w ankiecie. Istnieje możliwość, że sam organizator uzupełnia ankietę dodatkowymipytaniami. Towarzyszy mu jednak również świadomość, że powinien zebrać informacje, którebędzie mógł wykorzystać w uzasadnianiu kolejnych wniosków.

216 Anna Walulik

mają stanowić ocenę merytoryczną szkolenia, ze wskazaniem poziomu zaprojekto-wanej i przekazanej treści.

Pierwsza grupa pytań dotyczyła strony koncepcyjnej szkolenia. Uczestnicyuznali, że treści zawarte w szkoleniu były dobrze skonstruowane (77% przyznałonajwyższą notę w pięciostopniowej skali). Jeszcze wyższe były oceny dotyczące wy-korzystania czasu (aż 85% najwyższych wskazań). Nieco niżej został oceniony dobórzakresu tematycznego i zestaw przedmiotów szkoleniowych pod kątem zdobycianowej wiedzy (odpowiednio 66% i 46% najwyższych wskazań). Druga i trzecia gru-pa pytań ankietowych to ocena poszczególnych zajęć i osób je prowadzących orazorganizacji szkolenia na bardzo wysokim poziomie ogólności i hipotetyczności, naprzykład uczestnicy pytani o to, czy nowo nabyte umiejętności będą przydatnew dalszej karierze i czy zwiększą szansę znalezienia pracy, odpowiadali najmniejpewnie (40% wskazań najwyższych, 32% niższych i 25% średnich). Uczestnicy mielirównież możliwość opisania własnych spostrzeżeń, ale praktyka wskazuje, że są onenieliczne i zwykle dotyczą indywidualnych oczekiwań rozszerzenia niektórych za-gadnień (tak naprawdę to sugestie dla ewentualnych kolejnych uczestników) orazdrobne uwagi w rodzaju zarzutu, że są za krótkie przerwy. Należy zauważyć, że jed-no z pytań dotyczyło poziomu spełnienia oczekiwań uczestników w zdobyciu nowejwiedzy i umiejętności, czego nie bierze się pod uwagę w projektowaniu szkoleń. Byćmoże dlatego niektórzy uczestnicy analizowanego szkolenia uważają, że materiału,który został im przekazany, było zbyt dużo (2% uczestników).

Zaprezentowane spostrzeżenia i wnioski nie stanowią uogólnień dotyczącychewaluacji szkoleń, lecz ilustracją możliwości wykorzystania metafory w badaniachnad edukacją dorosłych. Zastosowanie metafory dna pozwala poszerzyć ogląd pro-jektów edukacyjnych, na przykład w obszarze uzyskiwanych skutków. Inaczej sytu-acja badawcza związana z procesem instytucjonalnego uczenia dorosłych mogłabysię kończyć na analizie sformalizowanych założeń kursu i karty ewaluacyjnej. Ewa-luacja proponowana przez organizatorów nosi charakter kontroli efektywnościrealizacji celów szkoleniowych, bo też ten aspekt jest warunkiem brzegowym przy-znania funduszy celowych na realizację szkolenia. Instytucjonalny organizatorz powodów pragmatycznych redukuje zakres swoich zainteresowań do aspektówstatystycznych i do prostej ewaluacji efektów szkolenia. Strategia ta, nie wnikającw szczegóły, jest najczęściej skutkiem swego rodzaju pragmatyzacji tematycznejrealizowanych szkoleń i niedostatecznej refleksji społecznej nad procesem uczeniasię dorosłych. Natomiast używając metafory dna, można jeszcze dostrzec inną per-spektywę skutków edukacji dorosłych. Daje ona podstawę do przypuszczenia, żeaktywność edukacyjna jednostek tworzy szeroką przestrzeń metaforyzacji egzysten-cji i indywidualnego logosu.


Drugie dno – uczenie się dorosłych wymogiem współczesności

Szkolenia, z których zostały przeanalizowane ankiety, uzyskały bardzo wysoką oce-nę w zaproponowanej skali, co z pewnością stanowi satysfakcję dla ich decydentówi organizatorów, ale także dla samych uczestników, gdyż wielu z nich korzysta rów-nież z innych ofert edukacyjnych tej placówki. Należy jednak zauważyć, że sytuacjapowrotu na kolejne szkolenia może mieć charakter zarówno pozytywny, jak i nega-tywny. Pozytywny aspekt odnieść można do samej gotowości podejmowania ak-tywności edukacyjnej. Dorosły postrzega wiedzę jako wartość, odkrywa korzyści,jakie płyną z uczenia się, a może uświadamia sobie, że bez nowych umiejętności nietylko nie poradzi sobie na rynku pracy, ale nie poradzi sobie także w życiu. Powroty,jako aspekt negatywny, mogą być natomiast związane z kolejnymi niepowodzenia-mi na rynku pracy.

Metafora drugiego dna otwiera oczy na inny wymiar nauczania i uczenia się niżtylko reorientacja zawodowa. Wymiar ten jest zresztą obecny w założeniach oma-wianego szkolenia. Są w nim przecież obecne treści odnoszące się do aktywnegoposzukiwania miejsca pracy i przydatne umiejętności interpersonalne. Przykładającmetaforę drugiego dna do przedstawionego procesu kształcenia dorosłych, bez tru-du można zauważyć, że drugie dno to perspektywa zarówno organizatorów, jaki uczestników procesu uczenia się, choć dla każdego z podmiotów wynikającaz innych intencji. Wymienione kwestie najczęściej leżą poza obszarem zaintereso-wań ewaluacyjnych decydentów, bo zmienne determinujące jakość odpowiedziuczestników szkolenia są mocno niezależne i trudne do sterowania. Uczestnictwodorosłych w różnego rodzaju kursach nie jest prostą funkcją indywidualnych po-trzeb, zwłaszcza jeżeli nie posiadają one precyzyjnej artykulacji. Jest to raczej procesmniej lub bardziej skutecznego dopasowywania wzajemnego, co nie znaczy, żeskutecznego. Intencja merytoryczna organizatora szkoleń jest warunkowana wyma-ganiami decydentów, które wynikają z założeń polityki społecznej, potrzeb sektoro-wych lub korporacyjnych. Intencja uczącego się jest najczęściej nieprecyzyjna i in-tuicyjna, jest bowiem niesystematyczną diagnozą aktualnej wiedzy, kompetencji,a nawet potrzeb. W tym mijaniu się intencji jest zawarta antynomia, bo to właśnieuczenie się dorosłego daje możliwość sformułowania samooceny i potrzeb szkole-niowych.

Trzecie dno – nowy stosunek do życia

Użycie metafory drugiego dna zachęca do „pociągnięcia” jej i postawienia zasadno-ści istnienia trzeciego dna. Prawda istniejąca na poziomie trzeciego dna powinnabyć jeszcze bardziej odległa od dna pierwszego i drugiego. Istotnym jest tutaj motyw

218 Anna Walulik

ukrycia, swoistego schowania. Gdyby chcieć odpowiedzieć, kto jest ukrywającymi przed kim, to sytuację tę można odnieść do epistemologii – ukrywającym będzienatura procesu uczenia się dorosłych, a podmiotem odkrywającym – badacz: andra-gog, pedagog, psycholog czy socjolog. Za metaforą trzeciego dna będą stać kontek-sty towarzyszące procesowi uczenia się dorosłych – okoliczności, uwarunkowaniai aktywności. Przy czym są one niezależne od treści i form kształcenia. Podstawątrzeciego dna są liczne interakcje wzajemne, relacje okazjonalne między uczestni-kami kształcenia instytucjonalnego. Nierzadko pojawiają się intensywne więzi mię-dzy osobami prowadzącymi szkolenie i uczestnikami kursów, gdyż znaczna częśćprocesu nabywania tak zwanych miękkich kompetencji związana jest z wysokimwzajemnym poznaniem.

Przypadkowo spotkani uczestnicy szkoleń, których celem była reorientacja za-wodowa, oraz osoby korzystające z innych form kształcenia w Małopolskim Cen-trum Współpracy Edukacji i Doradztwa kiedy wspominają uczestnictwo w kursach,często nic nie mówią o wiedzy na nich zdobytej, o zdobyciu umiejętności – wydajesię tak istotnych – które pozwoliły na przykład znaleźć pracę. Mówią natomiasto zupełnie innych skutkach – o tym, że na szkoleniach czy warsztatach spotkaliosoby, z którymi przyjaźnią się do dziś, choć minęło wiele lat; że utworzyli niefor-malny klub pomocy i wsparcia, korzystając z indywidualnych możliwości członkówgrupy, w której się uczyli; że doświadczyli relacji, które zmieniły ich stosunek dosamego siebie, innych, życia.

Aktywność towarzyszącą procesowi uczenia się dorosłych można zatem określićmianem redundancji za wszelką cenę. Zawiera się w tym dążenie do zbudowaniaalternatywy wobec sformalizowanych relacji związanych z procesem uczenia się.Towarzyszą mu liczne oceny procesu kształcenia i uczenia się, opinie dotycząceindywidualnej postawy w trakcie uczenia się, ocena własnej efektywności, rozlicznesystemy nieformalnej ewaluacji względem własnych doświadczeń w obszarze zdo-bywania wiedzy oraz zestawienie z efektywnością uczenia się innych dorosłych.Redundancja za wszelka cenę, ujawniana przez metaforę trzeciego dna, wydaje sięnie tylko fakultatywna, ale wręcz niezbędna i konieczna do efektywnej realizacjiprocesu uczenia się.

Podsumowanie

Zestawienie ewaluacji (formalnych i nieformalnych) jednej formy kształcenia doro-słych uświadomiło, że refleksja nad procesem uczenia się dorosłych to odkrywaniekolejnego dna. Uświadamia też, że ewaluacja aktywności edukacyjnej dorosłychwymaga przynajmniej kilku perspektyw. Opisany powyżej epizod ewaluacyjny po-


kazuje, że zastosowanie metafory może odegrać istotną rolę w badaniach nad ucze-niem się dorosłych.

Zastosowanie metafory dna w refleksji nad skutkami edukacji dorosłych i uży-tymi do ich badania sposobami ewaluacji pokazuje, że trzy procesy identyfikowaneprzez kolejne dna istnieją w tym samym czasie i są spinane osobami – uczestnikamiprocesu (w roli ucznia i nauczyciela oraz pomiędzy dorosłymi uczniami). Zasadnewydaje się również sformułowanie pytania o możliwość dalszego przedłużenia me-tafory do czwartego, piątego i kolejnego dna. Łatwo zauważyć przy tym, że kolejneaspekty aktywności edukacyjnej musiałyby być równie istotne i znaczące dla proce-su uczenia się jak trzy wcześniej wymienione pola analiz.

Proces badawczy z użyciem metafory pokazuje, że otwarcie badawcze może byćrealizowane w cyklu dwukierunkowym – od metafory do rzeczywistości badawczeji od rzeczywistości badawczej do metafory. Nie jest bowiem tak, że w procesieotwierania problemu badawczego metafora pełni funkcję swoistego wzornika, którynie podlega jakimkolwiek zmianom. Pojawia się przy tym pytanie o charakter den,które w metaforze pełnią funkcję otwierającą. Mogą one być hermeneutyczne, służąbowiem do odczytania sytuacji i okoliczności wyraźnie różnicujących się względeminnych aspektów problemu uczenia się. Zastosowanie metafory dna w analizie wy-branej formy edukacji dorosłych uświadomiło odmienność znaczeniową intencjiorganizatorów nauczania dorosłych (egzemplifikowaną w kartach ewaluacyjnych)i poczucie efektywności edukacyjnej towarzyszące dorosłym w trakcie procesu na-uczania i uczenia się (werbalizowane w nieformalnych rozmowach z organizatora-mi). Inne sposoby odczytywania pierwszego, drugiego i trzeciego dna przenoszą sięna rozległą rzeczywistość andragogiczną i w tym zawiera się doniosłe znaczeniemetafory, którą może otwierać inny aspekt badawczy – otwierać, ale nie zastępować.

Niewątpliwa przydatność metafory w badaniach andragogicznych polega głów-nie na jej charakterze otwierającym pole badawcze (w skrajnej sytuacji można rów-nież znaleźć metafory zakrywające lub zaciemniające pole badawcze). Proces poszu-kiwania metafory właściwej dla analizy badawczej w naukach społecznych jestdziałaniem twórczym. Wymaga od badacza dużej wyobraźni i umiejętności inter-pretacyjnych. Wydaje się również, że procesom poszukiwań otwarcia pola ba-dawczego w naukach społecznych i humanistyce sprzyja myślenie poetyckie lubparapoetyckie. Niektórzy badacze (np. prof. Stefan Kunowski) wskazują na inspiru-jące znaczenie własnej twórczości poetyckiej, która, oprócz tego, może równieżstanowić interpretację rzeczywistości.

220 Anna Walulik

Triple Bottom Line in Adult Education – on Metaphor in Social Research

Summary

The phrase ‘triple bottom line’ as used in the title was chosen to show the relationships and con-nections between understanding of the aims and effects of adult education by organizers andparticipants of training courses financed by the EU Structural Funds. The contents of the trainingcourse evaluation forms were analyzed with the help of the ‘triple bottom line’ metaphor. Theanalysis has revealed that the use of metaphors can play an important role in research on adulttraining, because it makes possible to interpret educational experiences from fresh perspectives.

On the basis of the evaluation of the training courses for the unemployed three ‘bottom lines’were identified. The first ‘bottom line’ refers to the efficiency control regarding the fulfillment ofthe aims of the training course. The second ‘bottom line’ shows that having finished one trainingcourse the former trainees participate in further trainings. This can be of both positive or negativecharacter. The metaphor of the second ‘bottom line’ shows that the need for adult educationalactivities is not limited to professional reorientation. The metaphor of the third ‘bottom line’represents numerous reciprocal interactions and occasional relationships between participants ofthe training courses which show their new attitude toward life.

The use of the ‘triple bottom line’ metaphor in the analysis of the selected form of adult edu-cation has revealed the discrepancy between the intentions of the organizers of adult trainings andthe participants’ sense of effectiveness of the educational process.

Key words: ‘bottom line’ metaphor, educational activity of the unemployed, effects of thetraining courses for the unemployed



Joanna KłodkowskaDolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

„POŻEGNANIE BOHATERA” JAKO PRZYKŁAD

RADZENIA SOBIE ZE ZMIANAMI W ORGANIZACJI

W prezentowanym opracowaniu podejmuję próbę ukazania wycinka rzeczywistościorganizacyjnej obserwowanego w trakcie prowadzonych badań, jakim jest uroczy-stość pożegnania odchodzącego wieloletniego komendanta jednej z placówekOchotniczych Hufców Pracy (OHP). Przedstawię to wydarzenie jako przykład ra-dzenia sobie ze zmianami zachodzącymi w organizacji.

Opisywaną uroczystość podzieliłam na dwie części. Pierwszą, zgodnie z przyjętąmetaforą teatru, traktowaną jako perspektywa badawcza oraz sposób porządkowa-nia tekstu, nazywam aktami. Są to: akt 1. Przygotowanie do uroczystego pożegnaniaodwołanego komendanta, akt 2. Część oficjalna uroczystości pożegnania i akt 3.Wspólne świętowanie. Druga część to przedstawienie przyjmowanych strategii ra-dzenia sobie ze zmianami w organizacji.

Ochotnicze Hufce Pracy są miejscem mieszania się, „ścierania” nowych trendóww działalności organizacji społecznych. Owe nowości to: działalność dotycząca za-trudnienia i przeciwdziałania bezrobociu w kontekście nowych realiów rynku pracyi współczesnych uwarunkowań życia społecznego, edukacyjna działalność proeuro-pejska oraz wspierająca różnorodne inicjatywy na rzecz Unii Europejskiej. Miesza-nie się nowych zadań wykonywanych przez OHP z tradycyjnymi przekłada się,między innymi, na potrzebę zatrudnienia nowej kadry pracowniczej, zajmującej sięgłównie działalnością unijną i kierowaniem organizacją. Doświadczane przez pra-cowników organizacji zdarzenia społeczne, mające kluczowy charakter w procesiezmian, to między innymi wymiana wieloletnich komendantów (w tym opracowaniujest to Odchodzący Komendant) na nowych zwierzchników (Nowy Komendanti komendant Persona Non Grata). Ich rozpoczynająca się działalność w OHP jestlegitymizowana przez ówcześnie rządzące partie polityczne, natomiast pracowniczaspołeczność postrzega ich jako osoby niezwiązane z organizacją oraz nieposiadające


wystarczającego zakorzenienia w jej realiach, które wynika z braku doświadczeńw pracy w OHP.

Moim zdaniem, aktorzy tworzący organizację OHP stają się społecznością1 ra-dzącą sobie ze zmianami zachodzącymi w organizacji poprzez konstruowanie sytu-acji, w opisywanym przypadku zdarzenia społecznego, jakim jest „Pożegnaniebohatera”, wpisując w nie sposoby radzenia sobie mające charakter strategii zbioro-wych. Jak pisze Piotr Sztompka – stanowią one wspólnie podejmowane działaniao charakterze zorganizowanym, celowym i planowym2. W tekście poszukuję odpo-wiedzi na pytanie: w jaki sposób członkowie organizacji – aktorzy organizacyjni –radzą sobie ze zmianami zachodzącymi w OHP?

Opis przebiegu uroczystości

Akt 1. Przygotowanie do uroczystego pożegnania odwołanego komendanta

Pracownicy przygotowują scenę do występów. Scenę stanowi gabinet Nowego Ko-mendanta. Użycza on sceny i dekoracji, które nadają powagę mającym się odbyćwystępom. Najważniejszym rekwizytem na scenie, stanowiącym element dekoracjibędącej sceniczną częścią środków wyrazu3, jest biurko, za którym stać będąkomendanci: żegnany i żegnający oraz przedstawicielka pracowników. Dekoracjęstanowią także: wiszący w gablocie sztandar OHP, liczne dyplomy, pamiątkowewazony z dedykacjami, statuetki i inne symbole odnoszonych sukcesów aktorówtworzących tą organizację. Resztę niedużego pomieszczenia zajmują dekoracje, takiejak stół prezydialny (bez krzeseł, które zostały wyniesione, ponieważ uroczystośćbędzie odbywać się na stojąco, tak, aby w gabinecie zmieściło się więcej aktoróworganizacyjnych) a w przeciwległym boku pomieszczenia mały stolik z dwoma fo-telami. Na stole prezydialnym stoją tace z zakąskami, atrakcyjnie wyglądającymikanapkami, ciasteczkami, owocami, napojami, kwiatami. Wszystko wygląda bardzoładnie, apetycznie i wydaje się to tym bardziej cenne, ponieważ kanapki, słodyczei owoce były przygotowane przez aktorki –(współpracownice) bez udziału specjali-stycznej firmy cateringowej. Zastosowane dekoracje zmieniają pokój komendantaw salę bankietową, podkreślając wyjątkowość chwili. W gabinecie, w którym gro-madzi się coraz więcej pracowników, wyczuwa się atmosferę oczekiwania, napięcia,ale też przyjaźni i jedności zespołu tworzącego występ.

1 Por.: P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, Kraków 2005, s. 202-297; idem, Stawanie

się społeczeństwa: pomiędzy strukturą a zmianą, [w:] Zmiana społeczna. Teorie i doświadczeniapolskie, red. J. Kurczewska, Warszawa 1999.

2 Idem, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2007, s. 466-467.3 E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 2000, s. 53.

„Pożegnanie bohatera” jako przykład radzenia sobie ze zmianami... 223

Aktorzy biorący udział w uroczystym pożegnaniu odchodzącego komendantai równocześnie organizujący tę imprezę przyjęli, moim zdaniem, strategię współ-pracy dramaturgicznej4. Wymaga ona kooperacji przyjmujących ją aktorów spo-łecznych, dzielenia się obowiązkami, wiary w siłę grupy, poczucia przynależności dospołeczności i działania dla dobra wszystkich zaangażowanych w daną sytuacjęludzi.

Zastosowanie strategii współpracy dramaturgicznej podczas uroczystości po-żegnania bohatera – komendanta polega na przydzieleniu, przyjęciu i odgrywaniuról w przedstawieniu i aranżacji wnętrza (sceny) oraz dobraniu rekwizytów do po-trzeb przedstawienia. Działanie to jest podjęte w celu sprawnego wykreowania im-prezy, utrzymania wrażenia doniosłości chwili, dostarczania informacji o swoistymi niepowtarzalnym charakterze wydarzenia. Role główne i poboczne, pełnione przezposzczególnych aktorów grających w przedstawieniu, uzupełniają się. Jedni zbierająfundusze na przedstawienie, inni przygotowują dekoracje, dekorują scenę, kolejnizapewniają oprawę „wodzirejską”, czyli nadają kształt programowi przedstawienia,kierują ruchem scenicznym, wcielają się w role prezenterów różnych akcesoriówscenicznych, reprezentantów głosu zgromadzonego ogółu, wreszcie wcielają sięw role „żartownisiów”, „dyscyplinatorów”, porządkowych. Przyjmowanie ról odby-wa się zgodnie z możliwościami poszczególnych aktorów, umiejętnościami orazzajmowaną w grupie pozycją. Przywódca – komendant wojewódzki – użycza sceny,będącej miejscem najistotniejszym w budynku organizacji, gdzie podejmowani sąnajważniejsi goście i gdzie nierzadko decyduje się o losie pracowniczej społecznościoraz pisze przemówienie, które jest treścią pożegnalnego dyplomu. Pracownik ob-darzony przez pozostałych członków społeczności poważaniem wygłasza przemó-wienie, pozostali uczestnicy pożegnania dekorują scenę i fasadę, przygotowują re-kwizyty symbolizujące wdzięczność dla bohatera przedstawienia, czyli prezentyi poczęstunek, a także ustalają zachowania sceniczne, takie jak zbiórka uczestnikóww okolicach sceny na umówiony sygnał („chodźcie, już przyszedł...”), oklaski,współpraca przy wprowadzaniu i podtrzymywaniu przyjemnej atmosfery.

Akt 2. Część oficjalna uroczystości pożegnania

Na korytarzu słychać oklaski. Do gabinetu wchodzi Odchodzący Komendant wrazz Nowym Komendantem. Wszyscy witają ich gromkimi brawami. Za nimi wchodzireszta pracowników. Robi się coraz ciaśniej. Aktorzy gromadzą się wokół stołu, podścianami, w przejściu i w przylegającym sekretariacie. Jest około 30 osób. Temuupychaniu się towarzyszą żarty, że się zmieścimy, „bo mamy chudą kadrę”. Jak

4 Ibidem, s. 113.


mniemam, był to rodzaj dowcipu, który często pojawia się wśród pracownikówOHP, odnoszący się do ich zarobków. Nowy i Odchodzący Komendant zajmującentralną część sceny, czyli miejsce pod oknem, za biurkiem. Trzeci komendant –Persona Non Grata, pomimo realnie piastowanego stanowiska zajmuje miejsce bar-dziej na uboczu, najmniej wygodne i mało ważne. Jego zachowanie świadczyć możeo tym, że czuje się w tych okolicznościach jak przystało na persona non grata. Jest ontą postacią OHP-owskiej sceny, za sprawą której dochodzi do uroczystości poże-gnania odwołanego komendanta, ponieważ to on, wbrew woli aktorów – członkóworganizacji – zajmuje jego miejsce. Po części oficjalnej komendant Persona Non

Grata wycofuje się za kulisy i zajmuje miejsce w fotelu stojącym w przylegającym dogabinetu sekretariacie.

Sądzę, że aktor w omawianej sytuacji przyjmuje strategię unikania zakłopota-nia5, czyli działa rozważnie i analizuje efekty swoich poczynań, wychwytując sy-gnały od pozostałych członków grupy świadczące o tym, że jego obecność w cen-tralnych miejscach odbywającej się imprezy jest nie na miejscu i może być przykradla bohatera oraz czczących go zgromadzonych. Dyskretnie usuwa się w cień, ni-komu nie narzucając swojej osoby.

Aktorzy żartują, śmieją się, pani Basia, główna kadrowa, pyta głośno i dyscypli-nującym tonem. „Czy wszyscy już są?!”. Zaczyna się uroczystość. Głównym jedno-osobowym zespołem prowadzącym całą imprezę staje się pani Basia, która zwyklepodejmuje wszelkie inicjatywy pracownicze wymagające publicznego zabieraniagłosu, prezentowania się, aranżowania oficjalnych spotkań. Zdaje się liderem wy-branym przez pozostałych członków społeczności wojewódzkiej OHP a także osobą,która dobrze czuje się w tej funkcji, spełnia ją z doznaniem satysfakcji, wręcz spra-wia wrażenie, że po latach pracy w Firmie uzurpuje sobie wyłączne prawo do od-grywania tej roli. Aktorka poddaje się woli ogółu, który wskazuje ją na wykonawcępierwszoplanowej roli jako osobę, która ma zdolności i umiejętności publicznegoreprezentowania społeczności pracowniczej i niejednokrotnie już stawiała czołasytuacjom wymagającym niecodziennej ekspozycji. Fakt społeczny, jakim było wy-znaczenie pani Basi jako głównej prelegentki reprezentującej głos obecnych, na-zwałabym strategią obdarzania zaufaniem do roli6, czyli wyznaczeniem aktora,który godnie wypełni powierzoną mu funkcję w imieniu zgromadzonych, opartymna wcześniejszym docenieniu walorów wyróżnionego. Natomiast pracownicy, wrazz komendantem, chętnie to wykorzystują, dzięki czemu nie muszą się wcielać w roledla siebie niewygodne.

5 Idem, Rytuał interakcyjny, Warszawa 2006, s. 100.6 Idem, Człowiek w teatrze…, s. 47.


Występ pani Basi

Powitanie i nadanie tytułów. Pani Basia wita Odchodzącego Komendanta, tytułu-jąc go wieloletnim szefem, przyjacielem, kolegą, wspaniałym, niezastąpionym pra-cownikiem, fachowcem. Oddaje w ten sposób cześć bohaterowi, wyraża żal z powo-du jego odejścia, podkreśla wielość jego zasług oraz wielowymiarowość jego postaci.Rozlegają się gromkie brawa. Pani Basia wita także pozostałych dwóch komendan-tów.

Prezentacja hymnu dziękczynnego i pochwalnego. Pani Basia odczytujew imieniu Nowego Komendanta (który stoi obok) dedykację na dyplomie dla od-woływanego bohatera, którą przytaczam w całości:

Pan Z.S.W imieniu własnym i wszystkich pracowników Wojewódzkiej Komendy OHP dziękuję

Panu za wieloletnią profesjonalną pracę w Naszej Instytucji. Chwile takie jak dzisiejsza po-wodują, że zwykle staramy się dokonać bilansu i podsumowania minionych lat. Chciałbym,by podsumowując swoją karierę, wziął Pan pod uwagę ciężką pracę, jubileusze, chwile rado-ści i smutku, wdzięczności wszystkich tych, których Pana wiedza i doświadczenie stworzyłyperspektywy na dorosłe życie. Wyrażając szacunek i uznanie dla Pana pracy, chcę równieżpodkreślić zaangażowanie i fachowość w realizowaniu wszelkich zadań wynikających z zaj-mowanego przez Pana stanowiska. Pozostaję z uznaniem dla Pana pracy i dziękuję za wspól-ne lata doświadczeń, które zawsze będą dla nie wielką wartością. Z okazji przejścia naemeryturę, proszę przyjąć najlepsze życzenia skutecznych, stale pasjonujących działańw przyszłości, a także pomyślności w życiu osobistym.

Łączę wyrazy szacunkuM.W.

Przedstawiony punkt aktu może wydawać się niedograny, ponieważ autoremtekstu był komendant wojewódzki, on też stał się w nim narratorem oceniającymbohatera i czynił to jako mężczyzna, co wyrażone było w formach gramatycznych,a dyplom był odczytywany przez kobietę, co w rezultacie sprawiało wrażeniesztuczności. Poza tym autor tekstu dziękuje bohaterowi za wieloletnią współpracę,podczas gdy wszyscy wiedzieli, że pracował z nim tylko około pół roku.

Wydaje mi się, że w opisanej sytuacji dochodzi do połączenia strategii unikaniazakłopotania ze strategią dramaturgicznej współpracy. Unikaniem zakłopotaniaokreśliłabym zabrane głosu przez pracownika zajmującego niższy szczebel w hierar-chii organizacyjnej, czyli panią Basię, a nie samego komendanta. Nie jest to jednaknic niezwykłego w tej społeczności, ponieważ aktorzy tej organizacji wiedzą, że ko-mendant wojewódzki woli nie odgrywać ról reprezentacyjnych i nie lubi występo-wać publicznie. Przyjęta strategia unikania zakłopotania obejmowała wcześniejszeprzygotowanie pożegnalnego przemówienia, a następnie wyznaczenie osoby, którazaprezentowałaby myśli komendanta. Było to posunięcie ostrożne i rozważne, po-nieważ spisanie słów mających być wypowiedzianymi w chwilach wymagającychopanowania wyklucza improwizację i strach o to, że powie się coś nieodpowiednie-


Występ pani Basi

Powitanie i nadanie tytułów. Pani Basia wita Odchodzącego Komendanta, tytułu-jąc go wieloletnim szefem, przyjacielem, kolegą, wspaniałym, niezastąpionym pra-cownikiem, fachowcem. Oddaje w ten sposób cześć bohaterowi, wyraża żal z powo-du jego odejścia, podkreśla wielość jego zasług oraz wielowymiarowość jego postaci.Rozlegają się gromkie brawa. Pani Basia wita także pozostałych dwóch komendan-tów.

Prezentacja hymnu dziękczynnego i pochwalnego. Pani Basia odczytujew imieniu Nowego Komendanta (który stoi obok) dedykację na dyplomie dla od-woływanego bohatera, którą przytaczam w całości:

Pan Z.S.W imieniu własnym i wszystkich pracowników Wojewódzkiej Komendy OHP dziękuję

Panu za wieloletnią profesjonalną pracę w Naszej Instytucji. Chwile takie jak dzisiejsza po-wodują, że zwykle staramy się dokonać bilansu i podsumowania minionych lat. Chciałbym,by podsumowując swoją karierę, wziął Pan pod uwagę ciężką pracę, jubileusze, chwile rado-ści i smutku, wdzięczności wszystkich tych, których Pana wiedza i doświadczenie stworzyłyperspektywy na dorosłe życie. Wyrażając szacunek i uznanie dla Pana pracy, chcę równieżpodkreślić zaangażowanie i fachowość w realizowaniu wszelkich zadań wynikających z zaj-mowanego przez Pana stanowiska. Pozostaję z uznaniem dla Pana pracy i dziękuję za wspól-ne lata doświadczeń, które zawsze będą dla nie wielką wartością. Z okazji przejścia naemeryturę, proszę przyjąć najlepsze życzenia skutecznych, stale pasjonujących działańw przyszłości, a także pomyślności w życiu osobistym.

Łączę wyrazy szacunkuM.W.

Przedstawiony punkt aktu może wydawać się niedograny, ponieważ autoremtekstu był komendant wojewódzki, on też stał się w nim narratorem oceniającymbohatera i czynił to jako mężczyzna, co wyrażone było w formach gramatycznych,a dyplom był odczytywany przez kobietę, co w rezultacie sprawiało wrażeniesztuczności. Poza tym autor tekstu dziękuje bohaterowi za wieloletnią współpracę,podczas gdy wszyscy wiedzieli, że pracował z nim tylko około pół roku.

Wydaje mi się, że w opisanej sytuacji dochodzi do połączenia strategii unikaniazakłopotania ze strategią dramaturgicznej współpracy. Unikaniem zakłopotaniaokreśliłabym zabrane głosu przez pracownika zajmującego niższy szczebel w hierar-chii organizacyjnej, czyli panią Basię, a nie samego komendanta. Nie jest to jednaknic niezwykłego w tej społeczności, ponieważ aktorzy tej organizacji wiedzą, że ko-mendant wojewódzki woli nie odgrywać ról reprezentacyjnych i nie lubi występo-wać publicznie. Przyjęta strategia unikania zakłopotania obejmowała wcześniejszeprzygotowanie pożegnalnego przemówienia, a następnie wyznaczenie osoby, którazaprezentowałaby myśli komendanta. Było to posunięcie ostrożne i rozważne, po-nieważ spisanie słów mających być wypowiedzianymi w chwilach wymagającychopanowania wyklucza improwizację i strach o to, że powie się coś nieodpowiednie-


go. Wskazanie pracownika do wygłoszenia przemówienia w celu uniknięcia nerwo-wości związanej z zabieraniem publicznie głosu, uniknięcie bycia ocenianym przezzgromadzonych, stanowi dalszą część planu działania ostrożnego. Ponieważ inten-cją twórcy treści dyplomu jest wyrażenie myśli wszystkich tworzących przedstawie-nie – przemawia on w imieniu własnym i pracowników, zatem zaspokojona zostajepotrzeba zbiorowości, którą jest wyrażenie wdzięczności wieloletniemu przełożo-nemu, przez co zastosowana w tym momencie uroczystości strategia, moim zda-niem, może być określona mianem współpracy społecznej.

Rozlegają się brawa, następuje wręczenie kwiatów, dyplomu, wymiana uściskówmiędzy panią Basią i Odchodzącym Komendantem oraz uścisk dłoni między od-wołanym i żegnającym komendantem. Cały występ sprawiał wrażenie bardzo pod-niosłego, głos pani Basi wskazywał na wzruszenie, pozostali aktorzy również dosto-sowywali swoje zachowania do atmosfery, która się wytworzyła, to znaczy panieocierały łzy, panowała cisza i skupienie. Odniosłam wrażenie, że wypadało uronićłzę w tej podniosłej dla całej społeczności chwili, że było to mile widziane i trakto-wane jako sposób podkreślenia wyjątkowości bohatera oraz własnej wrażliwości.

Występ pierwszy bohateraOdchodzący Komendant zaczyna przemowę, którą także przytaczam:

Słuchajcie, jestem bardzo, naprawdę zaskoczony, dziękuję pięknie panu komendantowii wszystkim osobom, które przyczyniły się do tego, że możemy się tu spotkać w naszymgronie. Na pewno dla mnie jest to moment wyjątkowy, ponieważ po iluś latach pracy czło-wiek decyduje się na zrobienie tego kroku, na przejście na emeryturę i następuje momentpewnej refleksji, ponieważ nigdy bym się nie spodziewał, że ten czas będzie tak szybko pły-nął. Kiedy po raz pierwszy przyszedłem do OHP, a ponieważ wcześniej byłem związanyz pracą z młodzieżą, to dla mnie była pewna ciągłość, która była mi bliska przez całe życie.Oczywiście przez parę lat, które tutaj pracowałem, na pewno dla mnie były to chwile radosnei chwile czasami może mniej radosne, niemniej jednak zawsze mówiłem sobie, że mogłempracować w tak sympatycznym gronie, że zawsze było to grono, które traktowało siebie jakrodzinę, gdzie zawsze można było liczyć na wsparcie. Czasami w momentach trudnych, jakrównież razem wykonywać wiele wspaniałych przedsięwzięć. Myślę, że gdzieś człowiek zo-stawia cząstkę, żal się żegnać. Dzięki współpracy z Państwem, swojej aktywności, swojejpracy w OHP, zawsze, proszę Państwa, OHP było przede wszystkim organizacją, która miałacel i misję, której nikt nie mógł zakwestionować, ale właśnie dużą sprawą była kadra w tejorganizacji i jest kadra. OHP cały czas rozwija się, jest to istotne, bowiem ileś młodzieżyoczekuje na naszą, Państwa pomoc. Ja cały czas zostanę sercem z Państwem, całym sercem…i przecież nie tracimy kontaktu. Natomiast chciałbym Państwu podziękować za ten okreswspółpracy. Mam nadzieję, że żadnych tam negatywnych rzeczy nie było z mojej strony, jeślibyły z mojej strony to przepraszam, no i cóż pytanie każdy sobie zadaje: co dalej? No bo jasobie siebie nie wyobrażam, że jak przejdę na emeryturę to fotel, kapcie, bo to nie ten etapjeszcze, ale daje mi więcej czasu na moją aktywność w sferze drugiej i moje działania, pracajest związana z obsługą prawną jednostek, ale jestem związany z jedną z wrocławskich uczel-ni, gdzie zabezpieczam obsługę prawną, co jest fajną dla mnie rzeczą, również wchodzęw działalność gospodarczą w formie kancelarii i to mi da pewne spektrum działań.


Przemawiający bohater stanowi jednoosobowy zespół7, który korzysta ze stwo-rzonej mu przez aktorów organizacyjnych okazji (przez co oni sami stają się ponie-kąd członkami jego zespołu) i stosuje strategię poszukiwania wsparcia społecznego.Występuje w celu wywarcia na zgromadzonych odpowiedniego wrażenia i poprawyswojego wizerunku oraz opowiedzenia o przeżywanych przez siebie przykrychstanach emocjonalnych związanych z koniecznością odejścia z bliskiej mu społecz-ności. Aktor chce przekonać zgromadzonych, że z własnej woli odchodzi na eme-ryturę. Jego monolog staje się też narzędziem do wyrażenia żalu, ale nie nadokolicznościami jego odejścia, lecz nad upływającym czasem, nad pęknięciemw opowieści o sobie jako o bohaterze działającym w ważnej sprawie, w imię wspól-nego dobra młodzieży. Inne wartości, których utraty żałuje, prócz pracy na rzeczszlachetnej idei, to rodzinne relacje wśród współpracowników oraz ważna rola or-ganizacji OHP w czynieniu dobra społecznego. Pojawia się także zwyczajowy ra-chunek sumienia i na koniec próba podreperowania swojego wizerunku emeryto-wanego bohatera, który wywołuje współczucie, a także zaprezentowanie siebie jakopełnego energii, podejmującego nowe ważne, bo legitymizowane przez wyższąuczelnię, wyzwania.

Społeczność w odpowiedzi udziela wsparcia społecznego żegnanemu bohaterowiprzez gest wznoszonego przez panią Basię toastu: „Zdrowie Naszego Pana Komen-danta! My o Panu nie zapomnimy!” oraz wspólne odśpiewanie „100 lat!”. Rozlegająsię oklaski. Mówca kontynuuje: „Jeśli pozwolicie, to pozwolę sobie z każdym z Pań-stwa...”. Odchodzący Komendant podchodzi do każdego i trąca się z nim swojąlampką szampana. Ustawia się kolejka do życzeń dla bohatera, nie wszyscy do niegopodchodzą, raczej ci bardziej zaprzyjaźnieni czy bardziej znaczący dla społecznościOHP.

Akt 3. Wspólne świętowanie

Atmosfera rozprężenia utrzymuje się. Zaczęto Odchodzącemu Komendantowi wrę-czać pozostałe prezenty, będące moim zdaniem symbolami dawanego wsparciaspołecznego, opatrywane żartobliwymi dedykacjami i komentarzami. Były to: skó-rzana teczka (opatrzona komentarzem: „do nowej kancelarii”), portfel („w kolorzetogi”)8, zegarek, popielniczka oraz zestaw krawatów dla koła brydżowego zapako-wany w estetyczne pudełko. Niektórzy uczestnicy występu śmiali się, że i oni sko-rzystają z odejścia komendanta, bo może podzieli się z nimi krawatami, gdy sięspotkają na kolejnym „brydżyku”. Podarunek ten wywołał ogólną wesołość, stał się,

7 Ibidem, s. 110.8 Odchodzący Komendant po odejściu z OHP zamierza pracować jako radca prawny.


moim zdaniem, symbolem więzi łączącej Odchodzącego Komendanta z wybranymipracownikami, ponieważ byli oni równocześnie jego kompanami we wspólnej grze.Znaczna cześć kolegów, z którymi komendant spędzał czas wolny, była pracowni-kami OHP. Na teczkę, krawaty i poczęstunek składali się miejscowi pracownicy,natomiast portfel, zegarek i popielniczka były podarunkami od pracowników podle-głych jednostek organizacji.

Zaproszeni do poczęstunku pracownicy są rozluźnieni, w wesołych nastrojach.Niektórzy śpiewają, rozmawiają, żartują, śmieją się. Pojawiają się mocniejsze trunki,część osób wychodzi na korytarz, do przyległych pomieszczeń. Jeden z pracowni-ków wypowiada adresowaną do mnie opinię na temat żegnanego komendanta:

Wspaniały kolega, bezkonkurencyjny. Jak można było go tak po prostu wyrzucić, cieka-we kto z nas następny poleci. Najpierw komendant D., teraz Z. Kiedyś to było inaczej. Niebyło takiej polityki. Nikt się nas nie czepiał. No wiadomo, wewnętrzne kontrole były często,ale to nie to samo. Kiedyś to było tak rodzinnie, dużo czasu razem spędzaliśmy [komendantD., czyli Dawny Komendant, został odwołany z pełnionej funkcji i przeszedł na emeryturępół roku wcześniej w wyniku zmian, które zaszły w Warszawie na stanowisku KomendantaGłównego].

Pracownicy śpiewają, śmieją się, ktoś wykrzykuje: „Piotrek to niech nie śpiewa,bo on tylko sprośne piosenki zna!”. Odchodzący Komendant opowiada anegdoty zeswoich czasów studenckich, następnie kilka dowcipów, zabawia zgromadzonych,przekrzykując ich. Następnie wygłasza kolejną mowę, która przyjmuje formę „te-stamentu”, czy manifestu, wytycznych dotyczących dalszych działań ludzi, którzybędą kontynuować pracę w OHP:

Występ drugi bohatera

Praca tu to pełna satysfakcja, to jest jedna z najlepszych komend, miała wyniki, tu byłypomysły, współzawodnictwo komend szkolnych, współzawodnictwo młodzieży i tak trzebatrzymać i miejmy nadzieję, że tak będzie. To o to tutaj chodzi. Ta firma musi iść do przodui idzie, ja jestem spokojny proszę Państwa, że ta firma pójdzie do przodu. To nie jest sprawajednostki i Wy macie tu ciągnąć, bo młodzież na Państwa liczy. Ja sam muszę odejść, ale Wywalczcie o to, co tutaj wspólnie robiliśmy! Klub emerytów i rencistów – to klub otwartychtrumien – ja do niego nie będę należał!

Drugi występ bohatera jest następną próbą utrwalenia i poprawy swojego wize-runku jako pracownika, członka społeczności OHP i bezużytecznego emeryta. Od-chodzący Komendant chce dalej czuć się potrzebny, ważny i poszukuje osób, którekontynuowałyby jego OHP-owskie dzieło. Pozwala to na wywołanie wrażenia, żedokonująca się zmiana nie jest aż tak radykalna i drastyczna, że zachowana jestprowizoryczna ciągłość w dziejach OHP. Wydaje mi się, że jest to dalszy ciąg poszu-kiwania wsparcia społecznego, tym razem w kwestii poszanowania owoców wielo-letniej pracy. Komendant apeluje do zgromadzonych o kontynuowanie swojego


wieloletniego dzieła, zostawiając w ten sposób swoisty testament, w którym wyrażaswoją wolę walki o dalszą działalność OHP.

Pracownicy odśpiewują weselną wersję „100 lat!”. Odchodzący Komendantdziękuje wszystkim, żegna się i wychodzi. Pracownicy się rozchodzą, niektóre paniezostają i sprzątają pokój.

Sądzę, że aktorzy organizacyjni stosują wobec Odchodzącego Komendantadziałania, które określiłabym, posługując się terminologią zaproponowaną przezErvinga Goffmana, strategią praktyk protekcyjnych9. Mają one charakter działańzwiązanych z poszukiwaniem i dawaniem wsparcia społecznego, a ich celem jestchronienie osób, zasobów i dóbr osoby, do której owa strategia jest adresowana.Opisywane zdarzenie społeczne w całości jest strategią ochrony żegnanego bohateraskładającą się z następujących form: poczęstunku i toastów na jego cześć, zwyczajo-wych piosenek stanowiących sposób oddania hołdu aktorowi, prezentów – gestówwdzięczności, przemówień wyliczających zasługi oraz postawy wdzięczności, którajest sposobem odbioru tych gestów.

Przedstawiona uroczystość pożegnania bohatera przybiera, moim zdaniem,kształt manifestacji jedności z ofiarą przeobrażeń organizacji oraz formę niezado-wolenia społeczności pracowniczej OHP z dokonujących się w niej zmian. Pracow-nicy współpracują ze sobą, żeby stworzyć okazję do spotkania się z OdchodzącymKomendantem, będącym symbolem „starych OHP-owskich czasów”, przez co zy-skują możliwość zbiorowego wyrażenia swoich żalów nad kończącą się epoką w ichFirmie. Opisane wydarzenie traktuję jako kolektywną formę radzenia sobie zezmianami, których pracownicy są świadkami i uczestnikami. Przyjęcie wspólnoto-wego sposobu radzenia sobie jest możliwe, ponieważ pracownicy obserwowanejprzeze mnie jednostki OHP stanowią zbiorowość zdominowaną przez doświadczo-ny personel tworzący historię instytucji, przez co w szczególny sposób z nią związa-ny, odnoszący się do niej z dużym sentymentem. Pracownicy mogą zatem jedno-myślnie wyznawać i bronić pewnych idei oraz wspólnie radzić sobie z niechcianymiprzeobrażeniami. Sposobem na takie radzenie sobie w opisywanym wydarzeniu jestprzyjęcie aktywnego prospołecznego profilu10. Dzieje się tak za sprawą energiczniedziałających pracowników tworzących okazję do spotkania się pracowniczej spo-łeczności OHP podczas pożegnalnej uroczystości. Ma ona przynieść korzyści całejwspólnocie chcącej pokazać niezadowolenie i „opłakać” zachodzące w organizacjizmiany, której ofiarą stał się odchodzący bohater.

Można by wskazać jeszcze jeden sposób radzenia sobie pracowników OHP zezmianami, nie stanowiący, moim zdaniem, żadnej z zaprezentowanych strategii,

9 Por.: S.E. Hobfoll, Stres, kultura i społeczność. Psychologia i filozofia stresu, Gdańsk 2006,s. 170.

10 Ibidem, s. 170-174.


a mianowicie – radzenie sobie przez nadanie Odchodzącemu Komendantowi rolibohatera biurokracji11. Ubogaca ona spojrzenie na postać aktora organizacyjnego,który w prezentowanym tekście występuje teraz w podwójnej roli, jako bohateropisywanego spektaklu oraz heros biurokracji, wznoszący się ponad organizacyjnąprzeciętność. Strategia ta ma charakter symboliczny, uznający działalność żegnane-go komendanta za bohaterską, szczególnie w kontekście okoliczności i sposobu jegoodwołania, a jego postawę kontestatora wobec „wrogiego systemu” za heroiczną.

Biurokratyczne bohaterstwo żegnanego komendanta polega na tym, że zaniechałon walki o utrzymanie stanowiska za cenę zapisania się do rządzącej partii w imięzachowania godności swojej i całej społeczności pracowniczej (o czym aktorzy opo-wiadali mi we wcześniejszych rozmowach). W ten sposób stracił stanowisko i posa-dę w organizacji, z którą był mocno związany przez wiele lat, (rezygnował niekiedyz wypoczynku podczas urlopów, spędzając wolny czas w pracy) oraz naraził naszwank swoje zdrowie (uległo ono znacznemu pogorszeniu po odwołaniu ze stano-wiska zastępcy komendanta). W ten sposób krzywda wyrządzana pracownikomw okolicznościach zmian w organizacji zyskała ludzką twarz, została spersonalizo-wana, dotknęła konkretnego człowieka – dobrego pracownika i kolegę oraz całąspołeczność, która traci nie tylko szanowanego zwierzchnika i towarzysza OHP-owskiej codzienności, ale także naruszono poczucie bezpieczeństwa w wyniku po-ważnie nadszarpniętej nienaruszalności.

Opis stosowanych strategii radzenia sobie ze zmianami w organizacji

Poszukując odpowiedzi na pytanie postawione na początku tekstu o sposoby radze-nia sobie ze zmianami w OHP, które podejmują pracownicy organizacji, traktujęopisywaną sytuację pożegnalnego przyjęcia odchodzącego komendanta jako zda-rzenie społeczne, będące samo w sobie formą radzenia sobie. Pracownicza społecz-ność doświadczająca przemian zachodzących w organizacji, której jest członkiem,konstruuje zdarzenie społeczne będące okazją do zbiorowego manifestowania nie-zadowolenia z dokonujących się zmian. Konstrukcja przedstawienia „Pożegnaniebohatera” jest tworzona poprzez podejmowanie strategii zaradczych, takich jak:strategia dramaturgicznej współpracy, ukrywania zakłopotania, strategia obda-rzania zaufaniem do roli, strategia praktyk protekcyjnych oraz strategia nadaniaroli bohatera biurokracji. Omówię każdą z nich oddzielnie.

Strategia współpracy dramaturgicznej12 wymaga kooperacji przyjmujących jąaktorów społecznych, dzielenia się obowiązkami, wiary w siłę grupy, poczucia przy-należności do społeczności, działania dla dobra wszystkich zaangażowanych w daną

11 P. Zimbardo, Efekt Lucyfera, Warszawa 2008, s. 439.12 E. Goffman, Człowiek w teatrze…, s. 113.


sytuację ludzi, co nadaje jej charakter współpracy społecznej13. Cała działalnośćpodejmowana jest w celu wywarcia na widowni określonego wrażenia lub, jakw opisywanej sytuacji, kiedy widownia przyjmuje także role zespołów tworzącychprzedstawienie, wytworzenia atmosfery budującej nastrój, który stałby się tłem dokonstruowania pożądanego przekazu. Stosowanie strategii umożliwia sprawieniawrażenia szczególnej doniosłości organizowanej uroczystości, okazania szacunkuodchodzącemu bohaterowi. Żegnany pracownik został przez aktorów organizacyj-nych uznany za ofiarę zmian, a uroczystość jest okazją do wyrażenia żalu nad utra-conym bohaterskim zwierzchnikiem, do pokazania dezaprobaty odwołania komen-danta. Spotkanie w tak uroczystym momencie i w tak zacnym gronie daje poczuciesiły i jedności grupy oraz ułatwia publiczne mówienie jednym głosem, prezentacjęjednolitego stanowiska wobec niechcianych zmian. Aktorzy społeczni radzą sobiezatem przez stworzenie szansy na bycie razem, pokazanie jedności i wspólne okazy-wanie żalu nad stratą. Strukturę tego wydarzenia w aspekcie strategii współpracyprzedstawia poniższa tabela stanowiąca podsumowanie jej opisu.

Tab. 1. Elementy strategii dramaturgicznej współpracy

Stosowana strategia Strategia dramaturgicznej współpracy

Uczestnicy radzeniasobie

zespoły jedno- i wieloosobowe

nadrzędne

identyfikacja i uświęcenie ofiary zmian organizacyjnych;prezentacja własnego stanowiska społeczności na tematzmian;zbiorowe okazanie żalu;wzmocnienie poczucia jedności i siły grupyCele

partyku-larne

wywarcie wrażenia doniosłości chwili;okazanie solidarności z bohaterem;wzmocnienie poczucia przynależności do grupy

Wykorzystywaneśrodki

przestrzeń pokoju, która stała się sceną uroczystości;uroczyste teksty;odświętne stroje;kwiaty, dekoracja stołu, jedzenie bankietowe

Wykorzystywanezasoby

poczucie wspólnotowości;umiejętność współpracy społecznej;umiejętność aranżowania przestrzeni;poczucie humoru

Ratowane zasoby zasoby indywidualne bohaterazasoby społecznościowe

Źródło: opracowanie własne

13 S.E. Hobfoll, op. cit., s. 170.


Strategia unikania zakłopotania14 – mieszcząca się, jak sądzę, w repertuarzedziałań wyszczególnionych przez Stevana E. Hobfolla15 jako strategia działańostrożnych – jest stosowana podczas opisywanej uroczystości przez aktorów stano-wiących jednoosobowe zespoły16, ale działające w imię wspólnego dobra. ZdaniemE. Goffmana, zakłopotanie może mieć gwałtowny, elastyczny przebieg i być nagłymzakłóceniem interakcji lub utrzymywać się na stałym poziomie podczas spotkania,zaczynać się wraz z jego rozpoczęciem i nie ustawać aż do jego zakończenia. Pod-czas uroczystości pożegnania bohatera społeczność pracownicza staje się uczestni-kiem i organizatorem spotkania odwołanego komendanta oraz tego, który zajął jegomiejsce wbrew woli ogółu. Spotkanie to może zatem, jak pisze E. Goffman, „łatwostać się okazją do kłopotliwego incydentu, bywa z tego właśnie powodu krępującedla uczestników, przez co samo w całości staje się incydentem”17. Zakłopotanie, jakoczęść życia społecznego, jest odczuwane przez jednostki dobrze przystosowane spo-łecznie. Jednostki te mogą podejmować próby unikania lub radzenia sobie z nim.Aktorzy pragnący ukryć zakłopotanie korzystają z warunków działania i sprawnościtowarzyskiej, aby sprawić wrażenie opanowania. „Przyklejony do twarzy uśmiech,nerwowy bezdźwięczny śmiech, niespokojne dłonie, opuszczone powieki, urywającewyraz spojrzenia, niechybnie świadczą o tym, że ktoś usiłuje zatuszować zakłopota-nie”18.

Stosowanie strategii unikania zakłopotania jest poprzedzone wnikliwą analiząsytuacji, w której znajdują się aktorzy i polega na odnalezieniu adekwatnego w niejmiejsca dla siebie. Jak zauważa E. Goffman, aktor orientuje się najczęściej, w jakichsytuacjach czuje się nieswojo i jakie okoliczności stają się dla niego krępujące. Zewzględu na poważne zobowiązania społeczne musi w nich uczestniczyć, ale poszu-kuje sposobów omijania kłopotliwych interakcji, skracając je do minimum lub, jeślito możliwe, ograniczając swój w nich udział lub unikając go zupełnie19. W opisywa-nym przypadku ze względu na funkcję zastępcy komendanta, pełniący ją aktor spo-łeczny uczestniczy w uroczystości, lecz swój udział ogranicza do przyjęcia funkcjifigury tkwiącej pośród innych pracowników, nie uzurpując sobie prawa do odgry-wania jednej z wybijających się na pierwszy plan ról w organizacji. Po zakończeniuczęści oficjalnej wycofuje się za kulisy. Działanie takie ma przynieść korzyści zarów-no społeczności (uniknięcie niezręcznych czy nawet kompromitujących wszystkichokoliczności), jak i stosującemu ową strategię aktorowi.

14 E. Goffman, Rytuał interakcyjny, s. 100.15 S.E. Hobfoll, op. cit., s. 170.16 E. Goffman, Człowiek w teatrze…, s. 107-110.17 Idem, Rytuał interakcyjny, s. 101.18 Ibidem, s. 102.19 Ibidem, s. 105.


Strategia unikania zakłopotania zastosowana była również w przypadku wyrę-czenia komendanta wojewódzkiego w wygłoszeniu przemówienia pożegnalnegoprzez pracownika piastującego mniej znaczącą funkcję w hierarchii organizacji. Jejcelem było uniknięcie niezręczności wynikających z ewentualnych potknięć w trak-cie publicznego, oficjalnego zabierania głosu przez głowę organizacji. W tym przy-padku jednostka wykorzystuje warunki działania oraz własne zdolności towarzyskiei powierza zadanie wygłoszenia przemówienia innemu pracownikowi. Aktorzy two-rzący przedstawienie sprawnie reagują na dążenie komendanta do unikania zakło-potania. Osoby takie jak w opisywanym przypadku E. Goffman określa mianemtaktownych czyli takich, które będą unikały narażania na doznawanie nieprzyjem-nego zakłopotania lub sprawiania wrażenia zakłopotanego. Są również skłonneudawać, że nie widzą oznak tracenia kontroli nad sobą. Będą tłumić przejawy roz-poznania zakłopotania lub ukrywać je, wykonując podobne gesty, jak te, które służąaktorowi do kamuflowania swojego stanu. Strategia unikania zakłopotania służyzatem ochronie twarzy i uczuć osoby zakłopotanej oraz odzyskaniu spokoju lubzachowaniu jego części20.

Zatem radzenie sobie ze zmianami odbywa się przez niedopuszczenie do poten-cjalnych napięć między niezadowolonymi pracownikami a niechcianym następcąodchodzącego bohatera oraz unikanie wydarzeń, które mogłyby zmienić dobrywizerunek pracowniczej społeczności. Poszczególne elementy składające się na sto-sowanie tej strategii w analizowanym przedstawieniu ujmuje tabela.

Tab. 2. Struktura strategii unikania zakłopotania

Stosowana strategia Strategia unikania zakłopotania

Uczestnicy radzenia sobie zespoły jednoosoboweCel uniknięcie „zakłopotania”;

dążenie do zachowania jednoznaczności zdarzenia


przestrzeń zakulisowa;wyczuwanie nastrojów aktorów przez ustępującegokomendanta

Wykorzystywanezasoby

takt;umiejętność delegowania innego aktora do kłopo-tliwego zadania;umiejętność analizy sytuacji,przewidywanie skutków działań

Ratowane zasoby zasoby osobiste bohatera;zasoby społecznościowe


20 Ibidem, s. 103.


Strategia obdarzania zaufaniem do roli21, wpisująca się w repertuar działaniaasertywnego22, jest co prawda realizowana przez pojedynczego aktora, ale na możli-wość jej zastosowania przyzwala cała społeczność. Jest ona używana podczas przed-stawień, których sprawne przeprowadzenie przynosi korzyści grupie osób.W związku z tym, że w przedstawieniu bierze udział kilkoro aktorów, nie wszyscymogą i chcą grać pierwszoplanowe role. Wybiera się zatem tych, którzy nadają siędo tego zadania. Wybrany aktor niekiedy chcąc podkreślić swą skromność, oznaj-mia, że czuje się zaszczycony obdarowanym zaufaniem, ale sądzi, że nie nadaje dowykonania powierzonej mu funkcji. Wówczas następują liczne argumenty wytacza-ne przez wyborców, świadczące o słuszności wskazania jego osoby do wykonaniazadania. Są również tacy aktorzy, którzy nie kryją swojego przeświadczenia o słusz-ności decyzji grupy co do wyboru właśnie jego do roli pierwszoplanowej.

Radzenie sobie ze zmianami odbywa się w tym przypadku poprzez wyłonienieaktora i nałożenie na niego obowiązku odegrania pewnej roli podczas wystąpienia.Wierzy się, że rola przez niego wykonywana będzie wywierała na publiczności za-mierzone wrażenie, że akcja sceniczna, której stanie się inicjatorem, będzie ideal-nym narzędziem do budowania obrazu świata, którego jest przedstawicielem.

Aktor obdarzony zaufaniem do roli zwykle jest liderem, formalnym bądź nie-formalnym przywódcą. Grupie zależy na tym, żeby pokazać jego siłę i potencjał,które reprezentują również ich przymioty. Nadaje uroczystości pożądany kształt,czuwa nad jej właściwym przebiegiem, nie dopuszcza do zakłóceń i przede wszyst-kim w nienaganny sposób wyraża opinię ogółu na temat niechcianych zmian. Po-sługuje się znakami pozwalającymi dramatycznie oświetlić i wydobyć z cienia teelementy występu, które konstruują pożądane wrażenie23. W tym wypadku były to:powitanie i nadanie tytułów oraz prezentacja hymnu dziękczynnego i pochwalnegoa także kierowanie całym ruchem scenicznym czyli dyscyplinowanie, wydawaniepoleceń, na przykład: „otwórzmy szampana”, „wznieśmy toast”, wręczanie prezen-tów, opatrywanie ich komentarzem. Całość tych zabiegów przedstawia tabela 3.

Strategia praktyk protekcyjnych, ma charakter działań związanych z poszuki-waniem i dawaniem wsparcia społecznego24. Erving Goffman podkreśla zależnośćwykonawców od taktowności publiczności i ludzi z zewnątrz oraz pisze, że „więk-szość praktyk obronnych ma swój odpowiednik w taktownej tendencji publicznościi outsiderów do udzielania pomocy wykonawcom w ich staraniach o uchronieniewystępów przed dezorganizacją”25. Stosowanie tych działań w opisywanym wydarzeniu

21 E. Goffman, Człowiek w teatrze…, s. 47.22 S.E. Hobfoll, op. cit., s. 170.23 E. Goffman, Człowiek w teatrze…, s. 60.24 Por.: S.E. Hobfoll, op. cit., s. 170.25 E. Goffman, Człowiek w teatrze…, s. 254-255.


Tab. 3. Struktura strategii obdarzania zaufaniem do roli

Stosowana strategia Strategia obdarzania zaufaniem do roli

Uczestnicy radzenia sobie cała społeczność;zespół jednoosobowy

Cel wywarcie pożądanego wrażenia przez pojedynczegoaktora z intencją wyrażenia głosu ogółu

Wykorzystywane Środki

wyznaczenie roli przedstawiciela społeczności;przygotowanie listu dziękczynnego

WykorzystywaneZasoby

zasoby osobowe reprezentanta społeczności;umiejętność publicznej ekspozycji;odwaga

Ratowane zasoby zasoby osobiste bohatera;zasoby społecznościowe


wymaga bycia uczestnikiem interakcji dającej przestrzeń do stawania się chronią-cym i ochranianym. Chronienie żegnanego komendanta przez aktorów współ-uczestniczących w przedstawieniu odbywa się poprzez formułowanie komunikatówi przekazywanie przedmiotów materialnych będących oznakami dawanego muwsparcia. Jest także poszukiwaniem i wykorzystywaniem możliwości wyrażaniai rozładowywania frustracji, szansą na poprawę samopoczucia. Odbywa się poprzezwysyłanie i zdobywanie zapewnień o wsparciu społeczności, jej szacunku wobecosiągnięć bohatera, możliwość zakomunikowania i usłyszenia o obopólnej straciew związku z dokonującymi się przeobrażeniami a także konfrontację własnychprzemyśleń i odczuć na temat zmieniającej się rzeczywistości. Radzenie sobie z nie-uchronną zmianą jest ukrywaniem prawdziwych obaw i innych uczuć związanychz poczuciem nieuchronności przemijania czasu i przybiera postać: przyjaznychgestów, życzeń, słów uznania, szacunku, wdzięczności, zwyczajowych piosenekczczących adresata czy prezentów symbolizujących dalszą przydatność zawodowązdetronizowanego bohatera. Próbuje oddać to tabela 4.

Strategia nadania roli bohatera biurokracji. Philip Zimbardo pisze: „Heroizmi status bohatera są zawsze atrybucjami społecznymi. Musi istnieć społeczny kon-sensus co do znaczenia i istotnych konsekwencji danego czynu, by został on uznanyza heroiczny i żeby osoba, która go dostała została nazwana bohaterem”26. Autorpisze dalej, że bohaterskość czynu polega na podjęciu próby zmiany systemu, walkiz niesprawiedliwością. Może wiązać się z ryzykiem fizycznym, szlachetnością celu,aktem osobistego poświęcenia bez stosowania przemocy oraz cnotami, takimi jak:

26 P. Zimbardo, op. cit., s. 439.


Tab. 4. Struktura strategii praktyk protekcyjnych

Stosowana strategia Strategia praktyk protekcyjnych

Uczestnicy radzenia sobie cała społeczność;zespół jednoosobowy

Cel poprawa dobrostanu psychicznego aktorów organi-zacyjnych


przyjazne gesty, życzenia, słowa uznania, szacunku,wdzięczności, zwyczajowe piosenki czczące adresa-ta, prezenty

Wykorzystywane zasoby umiejętność dawania wsparcia społecznegoRatowane zasoby zasoby osobowe bohatera;

zasoby społecznościowe


mądrość i wiedza, odwaga, humanitaryzm, sprawiedliwość, wstrzemięźliwośći transcendencja obejmująca przekonania i działania, które wykraczają poza Ja27.Bohaterowie biurokracji – jak określa ten typ heroizmu społecznego P. Zimbardo –to pracownicy korporacji uwikłani w kontrowersyjne spory, trwający wbrew naci-skom przy swoich zasadach, narażający tym samym na szwank budowane latamikariery, tracący pozycje społeczne, wiarygodność, zdrowie, ponoszący straty finan-sowe i narażający się na ostracyzm zawodowy28. Wszystkie te zachowania i cechyosobowości były przypisane żegnanemu bohaterowi. Zdawał się on, w świetle całejuroczystości, uosobieniem bohatera biurokracji w pozytywnym tego słowa znacze-niu. Pokazuje to zamieszczona poniżej tabela.

Tab. 5. Struktura strategii nadania roli bohatera biurokracji

Stosowana strategia Strategia nadania roli bohatera biurokracji

Uczestnicy radzenia sobie cała społeczność

Celuczczenie biurokratycznej bohaterskości jako sym-bolu poświęcenia całej społeczności na ołtarzuzmian

Wykorzystywane środki symboliczna uroczystość ku czci bohateraWykorzystywanezasoby

zdolność do poszukiwania poczucia sensu poświę-cenia się

Ratowane zasoby zasoby osobowe bohatera;zasoby społecznościowe


27 Ibidem, s. 438-440.28 Ibidem, s. 446.


* **

Przedstawione sposoby radzenia sobie ze zmianami zachodzącymi w OHP, jakichdoświadczają pracownicy organizacji, są egzemplifikacją praxis społeczno-histo-rycznej czyli stopu działań podejmowanych przez aktorów oraz strukturalnychwarunków, w jakich są one podejmowane29. Konstruowana praxis powstaje zatemz zespolenia strategii radzenia sobie i strukturalnych warunków zmian doświadcza-nych przez członków organizacji OHP. Uroczystość „Pożegnanie bohatera” to nietylko symboliczna, ale i realna sytuacja zmiany organizacyjnej. Opisane odejściebiurokratycznego bohatera starych czasów było dla mnie okazją do wydobyciai pokazania środków stosowanych w sytuacji zmiany przez członków organizacji,pozostających w stałej niepewności co do zaistniałego status quo.

‘Bidding Farewell to the Hero’ As Example of Copingwith Changes in Organization

Summary

The purpose of the article is to present a fragment of organizational reality as observed in thecourse of the research carried out during the ceremony of bidding farewell to a dismissed chief,who, for many years, had been at the helm of one the Voluntary Labour Corps (VLC) trainingcentres. The authoress refers to the metaphor of a theatre in order to present this event as anexample of changes taking place in the organization.

For the sake of the paper, the depicted ceremony has been divided into two parts. The firstone has been referred to as ‘acts’, and they are as follows: act 1 – preparations for the ceremonialfarewell to the dismissed chief; act 2 – the official part of the ceremony; act 3 – collective celebra-tion. The second part presents the strategies adopted to cope with the organizational changes.

The labour community experiencing the changes within their organization constructed thesocial event to manifest their collective discontent at the ongoing alterations. The spectacle ‘Bid-ding Farewell to the Hero’ was constructed by adopting the coping strategies such as: dramatic co-operation, concealing embarrassment, placing one’s trust in a role, backing practices and award-ing the role of a hero to bureaucracy.

Key words: Voluntary Labour Corps (VLC), social changes, coping with organizational chan-ges, coping strategies

29 P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, s. 531.


* **

Przedstawione sposoby radzenia sobie ze zmianami zachodzącymi w OHP, jakichdoświadczają pracownicy organizacji, są egzemplifikacją praxis społeczno-histo-rycznej czyli stopu działań podejmowanych przez aktorów oraz strukturalnychwarunków, w jakich są one podejmowane29. Konstruowana praxis powstaje zatemz zespolenia strategii radzenia sobie i strukturalnych warunków zmian doświadcza-nych przez członków organizacji OHP. Uroczystość „Pożegnanie bohatera” to nietylko symboliczna, ale i realna sytuacja zmiany organizacyjnej. Opisane odejściebiurokratycznego bohatera starych czasów było dla mnie okazją do wydobyciai pokazania środków stosowanych w sytuacji zmiany przez członków organizacji,pozostających w stałej niepewności co do zaistniałego status quo.

‘Bidding Farewell to the Hero’ As Example of Copingwith Changes in Organization

Summary

The purpose of the article is to present a fragment of organizational reality as observed in thecourse of the research carried out during the ceremony of bidding farewell to a dismissed chief,who, for many years, had been at the helm of one the Voluntary Labour Corps (VLC) trainingcentres. The authoress refers to the metaphor of a theatre in order to present this event as anexample of changes taking place in the organization.

For the sake of the paper, the depicted ceremony has been divided into two parts. The firstone has been referred to as ‘acts’, and they are as follows: act 1 – preparations for the ceremonialfarewell to the dismissed chief; act 2 – the official part of the ceremony; act 3 – collective celebra-tion. The second part presents the strategies adopted to cope with the organizational changes.

The labour community experiencing the changes within their organization constructed thesocial event to manifest their collective discontent at the ongoing alterations. The spectacle ‘Bid-ding Farewell to the Hero’ was constructed by adopting the coping strategies such as: dramatic co-operation, concealing embarrassment, placing one’s trust in a role, backing practices and award-ing the role of a hero to bureaucracy.

Key words: Voluntary Labour Corps (VLC), social changes, coping with organizational chan-ges, coping strategies

29 P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, s. 531.



Monika Sulik


FOTOGRAFIA RODZINNA W BADANIACH

BIOGRAFICZNYCH – REFLEKSJE ORAZ INSPIRACJE

DYDAKTYCZNE

Polska fotografia rodzinna

Pośrodku miał być siwy dziadziuś, ale

na złość cygaro palił, zasnuł dym go;

babusia właśnie wyszła, z wielkim żalem,

bo się pokłócił Alojzy z Sabinką.

Wacio rzekł – Po moim trupie! Bić

chciał się Niunio z Funią (o alimenty?).

A w ogóle, proszę państwa, nie widać nic,

ponieważ fotograf był urżnięty.

K.I .Gałczyński

Mając na uwadze to, że badania biograficzne przeżywają swoisty renesans i corazczęściej uznawane są przez badaczy za wyjątkowo bogatą formę poznania rzeczywi-stości, nie sposób nie podjąć wątku związanego z miejscem i znaczeniem doku-mentów biograficznych, jakimi są fotografie. Niekwestionowanym jest to, że foto-grafia wzbogaciła widzenie i rozumienie świata, ale też stała się nowym sposobemutrwalania, przechowywania i przekazywania własnego wizerunku oraz historii,w tym historii osobistej i rodzinnej1.

Nie sposób w tym miejscu nie wspomnieć o wydanych w ostatnim czasie publi-kacjach, które z pewnością mogą pobudzić motywację do dłuższego pochylenia sięnad fotografią rodzinną. Na uwagę zasługuje tu publikacja Nasza historia, nasze

1 M. Piejko, Skarby pamięci. Socjologiczna analiza fotografii rodzinnej, „Przegląd Socjologii

Jakościowej” 2008, t. 4, nr 3, s. 6.

240 Monika Sulik

życie. Zapiski dziadków dla wnuków2, która jest swoistym pamiętnikiem rodzinnym,gdzie autorzy podpowiadają, co z historii rodzinnych warto ocalić od zapomnienia.W książce tej jest też wiele miejsca na wklejenie fotografii. Inne publikacje utrzyma-ne w tej samej konwencji to księga wakacyjnych wspomnień3 czy też wszelkiegorodzaju albumy, pamiętniki, księgi utrwalające ulotne chwile dzieciństwa. Wszystkiewspomniane książki zachęcają do kolekcjonowania zdjęć z różnych okresów nasze-go życia, do uwieczniania znaczących chwil i momentów, a tym samym przypomi-nają o tym, że zdjęcia rodzinne są niezwykłymi skarbami pamięci i z pewnościąskładają się na pamięć serca, o której pisała Olga Czerniawska.

Analiza materiałów wizualnych stała się również istotnym tematem rozważańnaukowych, metodologicznych, co widoczne jest między innymi w publikacjachPiotra Sztompki, Markusa Banksa czy też Gillian Rose4.

Inspiracją do podjętych przeze mnie rozważań stała się przede wszystkim analizamateriału badawczego zgromadzonego dzięki realizacji projektów Biograficzna

mapa życia oraz Rodzina – moje życie. Otóż zbierane od około siedmiu lat pracestudentek i studentów, z którymi mam przyjemność pracować w ramach przed-miotu andragogika i pedagogika rodzinna, skłoniły mnie do refleksji na temat zna-czenia i miejsca fotografii w badaniach biograficznych, którymi pragnę się w tymmiejscu podzielić. Okazało się bowiem, że fotografie stanowią niezwykle ważnyelement znakomitej większości prac. Są tak wymowne i sugestywne, że nie tylkostanowią dopełnienie treści pracy, lecz bardzo często są jej trzonem. Kolejną inspi-racją stał się dla mnie to, że przeglądając literaturę naukową dotyczącą pedagogikirodzinnej, zauważyłam, że rodzina głównie przedstawiana jest przez pryzmat pro-blemów, trudności, kryzysów i wszelkiego rodzaju przeobrażeń. Trudno znaleźćbadania czy też teksty, które napawałyby optymizmem. Bo choć rodzina to miejscei wartość uznawana za fundamentalną przez większość z nas, to niemal zgodnymchórem gotowi jesteśmy potwierdzić swą wiarę w stare polskie porzekadło, któregłosi, że „z rodziną najlepiej wychodzi się na zdjęciu”. Postanowiłam zatem bliżejprzyjrzeć się temu obszarowi, który przynajmniej w opinii potocznej, zdroworoz-sądkowej, jest czymś najlepszym w odniesieniu do rodziny.

Celem niniejszego tekstu jest ukazanie roli i znaczenia, jakie zostały nadane fo-tografii rodzinnej przez autorów i autorki projektów biograficznych oraz przedsta-wienie inspiracji dydaktycznych związanych z warsztatami wokół wspomnień

2 Pamiętnik rodzinny. Nasza historia, nasze życie. Zapiski dziadków dla wnuków, red. M.M. Mi-

łaszewska, Warszawa 2009.3 Księga wakacyjnych wspomnień. Notatki z podróży dalekich i bliskich, oprac. M. Górska, Po-

znań 2009.4 Zob. P. Sztompka, Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Warszawa 2005;

M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa 2009; G. Rose, Interpretacjamateriałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, Warszawa 2010.

Fotografia rodzinna w badaniach biograficznych – refleksje... 241

z okresu dzieciństwa, gdzie fundamentalną rolę odgrywały właśnie fotografie ro-dzinne.

Czym jest fotografia rodzinna i jakie może być jej znaczenie w biograficznychbadaniach andragogicznych oraz pedagogicznych?

Lustro obdarzone pamięcią*, czyli o fotografii słów kilka

W encyklopedii PWN znajdujemy następującą definicję fotografii: „fotografia [gr.phōs, phōtós ‘światło’, gráphō ‘piszę’], otrzymywanie trwałych obrazów na po-wierzchniach pokrytych substancją światłoczułą (promienioczułą); również gotowyobraz fot. pozytywowy na podłożu nieprzezroczystym”5. Z kolei przez fotografięrodzinną będę rozumiała – za Magdaleną Piejko – fotografię amatorską, uprawianąbez korzyści materialnych. Zatem wszystkie zdjęcia dokumentujące życie rodzinne:portretowe, codzienne, turystyczne, z uroczystości rodzinnych oraz zdjęcia wyko-nywane przez profesjonalistów w atelier fotograficznym lub w plenerze6.

Z punktu widzenia badawczego fotografia może pełnić wiele funkcji. Może staćsię pretekstem do badań, może pobudzać wyobraźnię, pamięć i uwagę badanego, comoże poszerzyć wyniki badań terenowych o treści, które są najtrudniejsze do uzy-skania w rozmowie – osobiste przeżycia, wspomnienia, emocje. Kolejna funkcjafotografii to funkcja heurystyczna, związana z odnajdywaniem nowych, świeżychtreści, których nie znajdziemy poprzez zastosowanie innych metod badawczych.Znaczenie fotografii podkreśla się również w badaniach tradycyjnych, typowo wer-balnych, gdzie może ona stanowić uzupełnienie badań o treści wynikające z wizual-nej strony analizowanego zjawiska7. Co więcej,

[...] fotografia daje nam możliwość głębszego wniknięcia w znaczeniowość pewnych sy-tuacji, ponieważ utrwala je w sposób wizualny, dzięki czemu mamy możliwość jej konfronta-cji z rzeczywistością. Pozwala na kontrastowanie punktów widzenia poszczególnych osóbwzględem tej samej sytuacji, co w pełni argumentuje jego wieloznaczność semiotyczną. Foto-grafia jest również punktem wyjścia do czegoś więcej – daje nam możliwość wniknięciaw tajemnicę przeszłości, podjąć próbę dotarcia do tej tajemnicy poprzez obserwację zmianzachodzących w danych zjawiskach społecznych i zauważanie istniejących między nimianalogii8.

W czym zatem tkwi siła fotografii, którą moglibyśmy rozpatrywać z perspektywypedagogicznej? Magdalena Piejko zaznacza, że tkwi ona w jej tajemniczości poru-szającej wyobraźnię oraz w zaspokojeniu pragnienia nieśmiertelności. Fotografia

* Metafora przyjęta za Oliverem W. Holmesem, zob. S. Sikora, Fotografia. Między dokumen-

tem a symbolem, Izabelin 2004, s. 9.5 http://encyklopedia.pwn.pl/lista.php?od=31128 [data dostępu: 18.05.2010].6 M. Piejko, op. cit., s. 8.7 http://kinship.blox.pl/2008/07/Interpretacja-fotografii-rodzinnej-2.html [data dostępu: 15.09.2010].8 Ibidem.


z okresu dzieciństwa, gdzie fundamentalną rolę odgrywały właśnie fotografie ro-dzinne.

Czym jest fotografia rodzinna i jakie może być jej znaczenie w biograficznychbadaniach andragogicznych oraz pedagogicznych?

Lustro obdarzone pamięcią*, czyli o fotografii słów kilka

W encyklopedii PWN znajdujemy następującą definicję fotografii: „fotografia [gr.phōs, phōtós ‘światło’, gráphō ‘piszę’], otrzymywanie trwałych obrazów na po-wierzchniach pokrytych substancją światłoczułą (promienioczułą); również gotowyobraz fot. pozytywowy na podłożu nieprzezroczystym”5. Z kolei przez fotografięrodzinną będę rozumiała – za Magdaleną Piejko – fotografię amatorską, uprawianąbez korzyści materialnych. Zatem wszystkie zdjęcia dokumentujące życie rodzinne:portretowe, codzienne, turystyczne, z uroczystości rodzinnych oraz zdjęcia wyko-nywane przez profesjonalistów w atelier fotograficznym lub w plenerze6.

Z punktu widzenia badawczego fotografia może pełnić wiele funkcji. Może staćsię pretekstem do badań, może pobudzać wyobraźnię, pamięć i uwagę badanego, comoże poszerzyć wyniki badań terenowych o treści, które są najtrudniejsze do uzy-skania w rozmowie – osobiste przeżycia, wspomnienia, emocje. Kolejna funkcjafotografii to funkcja heurystyczna, związana z odnajdywaniem nowych, świeżychtreści, których nie znajdziemy poprzez zastosowanie innych metod badawczych.Znaczenie fotografii podkreśla się również w badaniach tradycyjnych, typowo wer-balnych, gdzie może ona stanowić uzupełnienie badań o treści wynikające z wizual-nej strony analizowanego zjawiska7. Co więcej,

[...] fotografia daje nam możliwość głębszego wniknięcia w znaczeniowość pewnych sy-tuacji, ponieważ utrwala je w sposób wizualny, dzięki czemu mamy możliwość jej konfronta-cji z rzeczywistością. Pozwala na kontrastowanie punktów widzenia poszczególnych osóbwzględem tej samej sytuacji, co w pełni argumentuje jego wieloznaczność semiotyczną. Foto-grafia jest również punktem wyjścia do czegoś więcej – daje nam możliwość wniknięciaw tajemnicę przeszłości, podjąć próbę dotarcia do tej tajemnicy poprzez obserwację zmianzachodzących w danych zjawiskach społecznych i zauważanie istniejących między nimianalogii8.

W czym zatem tkwi siła fotografii, którą moglibyśmy rozpatrywać z perspektywypedagogicznej? Magdalena Piejko zaznacza, że tkwi ona w jej tajemniczości poru-szającej wyobraźnię oraz w zaspokojeniu pragnienia nieśmiertelności. Fotografia

* Metafora przyjęta za Oliverem W. Holmesem, zob. S. Sikora, Fotografia. Między dokumen-

tem a symbolem, Izabelin 2004, s. 9.5 http://encyklopedia.pwn.pl/lista.php?od=31128 [data dostępu: 18.05.2010].6 M. Piejko, op. cit., s. 8.7 http://kinship.blox.pl/2008/07/Interpretacja-fotografii-rodzinnej-2.html [data dostępu: 15.09.2010].8 Ibidem.

242 Monika Sulik

jest nieodłącznym elementem życia rodzinnego i uosabia odwieczną potrzebę od-czuwania magii wizerunku i pseudoobecności9. Nie ma chyba człowieka, który nieodczuwałby potrzeby sięgnięcia do swoich korzeni, poznania swojej tożsamości.Przeglądanie fotografii z całą pewnością jest jednym ze sposobów poznania owejprzeszłości oraz sposobem na odkrycie swojej prawdziwej tożsamości. Z pewnościąłączy się ono z wieloma emocjami: radością, wzruszeniem, zawstydzeniem, zażeno-waniem. Takie spojrzenie na fotografię zdaje się zawierać w sobie głęboki sens pe-dagogiczny, który tkwi w dostrzeganiu siły i wartości fotografii oraz budowaniuszacunku dla wskrzeszanej dzięki zdjęciom przeszłości.

Jolanta Brach-Czaina w sposób niezwykle trafny określa to, co zdaje się dla więk-szości z nas intuicyjnie wyczuwalne. Autorka pisze:

Powszechny zwyczaj fotografowania się sprawia, że zdjęcia stały się głównym świadec-twem faktu naszego życia i zapisem przemian, jakie z upływem lat każdy przechodzi. Oczy-wiście, są także dokumenty: metryki urodzin, świadectwa szkolne, akty ślubów i orzeczeniarozwodów, dyplomy wyższych uczelni, świadectwa pracy, nominacje sędziowskie i aktyzgonu. Suche wióry. Na ich podstawie trudno wyobrazić sobie człowieka. Tymczasem nie-spodziewanie odnaleziona stara fotografia może ukierunkować pracę wyobraźni [wyróż-nienie moje – M.S.]. Widzimy, że wuj Leon nie był żwawym grubasem, jak wyobrażaliśmy gosobie najchętniej, lecz wysokim, chudym mężczyzną, lekko przygarbionym10.

W tym miejscu chciałabym nawiązać do sytuacji, do której doszło podczas prze-prowadzanych przeze mnie warsztatów biograficznych dotyczących wspomnieńz dzieciństwa, podczas których ujawniło się w naturalny sposób znaczenie fotografii.Otóż jedna ze studentek, opisując swoje zdjęcie z dzieciństwa, rozpoczęła od opo-wiedzenia historii związanej z owym zdjęciem, które, jak się okazało, było w jej po-siadaniu zaledwie od kilku lat i było to jedyne zdjęcie z czasu jej dzieciństwa.Z opowieści wyniknęło, że przed paroma laty, po śmierci swojego ukochanego wuj-ka, ojca chrzestnego, studentka porządkowała wraz z rodziną mieszkanie zmarłegoi natknęła się na aparat fotograficzny, w którym umieszczona była klisza. Rodzinawywołała ową kliszę. Po wywołaniu okazało się, że ocalało zaledwie kilka klatekfilmu. Zdjęcia te były wykonane około 20 lat temu i na jednym z nich widać malutkądziewczynkę w objęciach młodego, uśmiechającego się mężczyzny. To zwyczajnezdjęcie stało się swoistym unikatem w rękach studentki. Po raz pierwszy zobaczyłaswój wizerunek z czasu dzieciństwa. Opowieści tej towarzyszyło niekłamane wzru-szenie i radość. Nie sposób w tym miejscu nie przywołać słów Rolanda Barthesa,który zauważył: „Być może jest w nas nieprzezwyciężalny opór wobec wiary w prze-szłość, w historię poza formą mitu. Fotografia po raz pierwszy wyłącza ten opór,przeszłość jest odtąd równie pewna jak teraźniejszość, to, co widzi się na papierze,

9 M. Piejko, op. cit., s. 6.10 J. Brach-Czaina, Błony umysłu, Warszawa 2003, s. 95.


jest równie pewne, jak to czego dotykamy”11. Fotografia stała się pamiątką, czylimożna by rzec „zeświecczoną relikwią”12. Podczas przeprowadzanych warsztatów,bardzo często miałam poczucie, że przyniesione przez uczestników zdjęcia są trak-towane właśnie jak swego rodzaju relikwie.

Kolejna refleksja związana z warsztatami nawiązuje do istoty nadanego przezuczestników tytułu bądź opisu fotografii. Nie budzi zaskoczenia, że każdy z naswidzi obraz inaczej, nadaje mu inny komentarz, osobiste znaczenie. Warto jednakw tym miejscu podkreślić, że podpis pod zdjęciem czy dłuższy komentarz odautor-ski dołączony do obrazu, a zatem przesłanie lingwistyczne, może pełnić podwójnąfunkcję – może stać się, zdaniem R. Barthesa, kotwicą lub łącznikiem. W obraziefotograficznym, zawsze z natury wieloznacznym (polisemicznym), tekst pozwalazakotwiczyć znaczenie, wskazując, na co należy zwrócić uwagę. Gdy mamy do czy-nienia z serią zdjęć, reportażem, fotoesejem, tekst działa jako łącznik, wiąże poje-dyncze zdjęcia w narrację, anegdotę13. Element ten był niezwykle wyrazisty podczaswarsztatów i wielu uczestników wprowadził w zadumę. Zaskakujące dla właścicielizdjęć było, że opis, który nadali swoim zdjęciom, był zupełnie odmienny od opisuosób, które owe zdjęcia widziały po raz pierwszy. Szczegóły, na które zwracały uwa-gę osoby postronne, niejednokrotnie zaskakiwały właścicieli fotografii. A zatemz jednej strony owo zakotwiczenie może odgrywać niebagatelną rolę, kierując uwagęna określone szczegóły, z drugiej strony może zawężać nasze spojrzenie na fotogra-fię i odbierać nam radość z osobistej jej interpretacji.

Wyjątkowo wyraziste podczas warsztatów było również to, że uczestnicy, opisu-jąc swoje zdjęcia, często podejmowali dłuższą narrację, w której w szczególny spo-sób była widoczna próba uogólnienia czy generalizowania pewnych faktów na pod-stawie jednego zdjęcia14. Niezwykle często można było usłyszeć słowo „zawsze” i tow różnych kontekstach. A oto kilka przykładów: „zawsze jeździliśmy na wakacje dobabci”, „zawsze miałam uciechę jak miałam się kąpać”, „zawsze lubiłam tę sukien-kę”, „mój brat zawsze był przy mnie”, „mama ubierała nas zawsze tak samo”, „ko-biety w naszej rodzinie zawsze karmiły bez skrępowania”. Przecież tego nie widzieli-śmy na fotografii, a jednak jedna ulotna chwila, uwieczniona za pomocą zdjęcia,stała się pretekstem do tego, by opowiedzieć o zwyczajach, normach, zasadach czyrytuałach charakterystycznych dla swojej rodziny.

11 S. Sikora, op. cit., s. 8.12 Ibidem, s. 8.13 P. Sztompka, op. cit., s. 79.14 Zwrócił na to uwagę również M. Smykowski podczas swoich badań nad rodziną, w których

zastosował wywiad fotograficzny. Zob. http://kinship.blox.pl/2008/07/Interpretacja-fotografii-rodzinnej-2.html [data dostępu: 15.09.2010].


jest równie pewne, jak to czego dotykamy”11. Fotografia stała się pamiątką, czylimożna by rzec „zeświecczoną relikwią”12. Podczas przeprowadzanych warsztatów,bardzo często miałam poczucie, że przyniesione przez uczestników zdjęcia są trak-towane właśnie jak swego rodzaju relikwie.

Kolejna refleksja związana z warsztatami nawiązuje do istoty nadanego przezuczestników tytułu bądź opisu fotografii. Nie budzi zaskoczenia, że każdy z naswidzi obraz inaczej, nadaje mu inny komentarz, osobiste znaczenie. Warto jednakw tym miejscu podkreślić, że podpis pod zdjęciem czy dłuższy komentarz odautor-ski dołączony do obrazu, a zatem przesłanie lingwistyczne, może pełnić podwójnąfunkcję – może stać się, zdaniem R. Barthesa, kotwicą lub łącznikiem. W obraziefotograficznym, zawsze z natury wieloznacznym (polisemicznym), tekst pozwalazakotwiczyć znaczenie, wskazując, na co należy zwrócić uwagę. Gdy mamy do czy-nienia z serią zdjęć, reportażem, fotoesejem, tekst działa jako łącznik, wiąże poje-dyncze zdjęcia w narrację, anegdotę13. Element ten był niezwykle wyrazisty podczaswarsztatów i wielu uczestników wprowadził w zadumę. Zaskakujące dla właścicielizdjęć było, że opis, który nadali swoim zdjęciom, był zupełnie odmienny od opisuosób, które owe zdjęcia widziały po raz pierwszy. Szczegóły, na które zwracały uwa-gę osoby postronne, niejednokrotnie zaskakiwały właścicieli fotografii. A zatemz jednej strony owo zakotwiczenie może odgrywać niebagatelną rolę, kierując uwagęna określone szczegóły, z drugiej strony może zawężać nasze spojrzenie na fotogra-fię i odbierać nam radość z osobistej jej interpretacji.

Wyjątkowo wyraziste podczas warsztatów było również to, że uczestnicy, opisu-jąc swoje zdjęcia, często podejmowali dłuższą narrację, w której w szczególny spo-sób była widoczna próba uogólnienia czy generalizowania pewnych faktów na pod-stawie jednego zdjęcia14. Niezwykle często można było usłyszeć słowo „zawsze” i tow różnych kontekstach. A oto kilka przykładów: „zawsze jeździliśmy na wakacje dobabci”, „zawsze miałam uciechę jak miałam się kąpać”, „zawsze lubiłam tę sukien-kę”, „mój brat zawsze był przy mnie”, „mama ubierała nas zawsze tak samo”, „ko-biety w naszej rodzinie zawsze karmiły bez skrępowania”. Przecież tego nie widzieli-śmy na fotografii, a jednak jedna ulotna chwila, uwieczniona za pomocą zdjęcia,stała się pretekstem do tego, by opowiedzieć o zwyczajach, normach, zasadach czyrytuałach charakterystycznych dla swojej rodziny.

11 S. Sikora, op. cit., s. 8.12 Ibidem, s. 8.13 P. Sztompka, op. cit., s. 79.14 Zwrócił na to uwagę również M. Smykowski podczas swoich badań nad rodziną, w których

zastosował wywiad fotograficzny. Zob. http://kinship.blox.pl/2008/07/Interpretacja-fotografii-rodzinnej-2.html [data dostępu: 15.09.2010].

244 Monika Sulik

W tym miejscu warto wspomnieć o projekcie amerykańskiego fotografa Nikola-sa Nixona, czyli o bardzo specyficznej Opowieści o upływie czasu. Projekt polega nakultywowaniu rytuału związanego z corocznym wykonywania wspólnej fotografii.Siostry Brown: Heather, Mimi, Bebe i Lauri od ponad 30 lat spotykają się co roku,by stanąć przed obiektywem wielkoformatowego aparatu fotograficznego. Ceremo-nia zawsze wygląda tak samo: siostry pozują w tej samej kolejności. Zdjęcie robionejest prawie zawsze na zewnątrz, przy naturalnym świetle, a spośród wszystkich na-świetlonych klatek wybierana jest tylko jedna, która przechodzi do kolekcji15.

Podejmując temat warsztatów wokół biografii i wspomnień, warto równieżprzypomnieć, że proponowane zajęcia oraz warsztaty związane są z pewnymi zasa-dami, które powinny być uwzględnione. Zasady te opisuje w swych publikacjachDuccio Demetrio oraz Ewa Skibińska, która, pisząc o dydaktyce biograficznej, za-uważa, że tego typu zajęcia powinny być dobrowolne, powinno się podczas nichszanować prywatność osób uczestniczących, a zatem nie wywierać presji w celuuzyskania od nich informacji dotyczącej jakiegoś fragmentu historii ich życia. Nazajęciach nie powinno się oceniać jakości narracji i jej bohatera. Ważna jest równieżzasada partnerstwa w edukacji, czyli czynne uczestnictwo osoby prowadzącejw zajęciach nie tylko jako obserwatora, lecz jako uczestnika16. Osobiście uczestni-cząc w przeprowadzanych warsztatach, doświadczyłam radości z możliwości bliż-szego poznania swoich studentów i studentek, ale również radości z możliwościpodzielenia się z nimi swoimi wspomnieniami i przeżyciami.

Inspiracje dydaktyczne

Fotografia, często pożółkła lub wyblakła, może stać się dokumentem, dowodemistnienia ludzi, zjawisk, rzeczy, które być może nie istnieją już nawet w niczyichwspomnieniach. Przyglądając się pracom wykonanym w ramach projektu Biogra-

ficzna mapa życia17, zauważyłam pewną prawidłowość, która skłoniła mnie do po-dzielenia się swoimi spostrzeżeniami. Przedstawione w pracach, w opisowy sposób,losy życiowe bardzo często były zobrazowane fotografią bądź jej reprodukcją, costanowiło sugestywne dopełnienie treści. Zamieszczone w projektach fotografiezdają się uzewnętrzniać potrzebę zobrazowania etapów lub momentów, które uzna-ne zostały przez autorki i autorów prac za ważne lub przełomowe. Rozmawiając

15 K. Kenig, Siostry Brown. Heather, Mimi, Bebe i Laurie, czyli opowieść o upływie czasu, „Wy-

sokie Obcasy” 2007, nr 2 (403), s. 27.16 E. Skibińska, Dydaktyka biograficzna – nowy obszar poznawczy andragogiki czy nowa uto-

pia?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2009, nr 2, s. 51-72.17 Więcej rozważań związanych z tym tematem zostało zawartych w artykule: M. Sulik, Z do-

świadczeń młodego andragoga – o poznawaniu człowieka dorosłego, [w:] Dyskursy młodych andra-gogów, t. 6, red. J. Kargul, Zielona Góra 2005, s. 44.


z nimi, często słyszałam na przykład: „tak wtedy wyglądałam (wyglądałem)”, „opi-sałam (opisałem) to, co pamiętałam (pamiętałem), ale tu jest zdjęcie, które mówisamo za siebie”.

Fotografie, filmy, slajdy to pamiątki wyjątkowo osobiste, którym wiele osób na-daje szczególną wartość. Ci, którzy wykonywali mapę swojego życia, właśnie zapomocą fotografii ukazali zmiany, jakie zaszły w ich życiu oraz swój związek z naj-bliższymi osobami, najważniejszymi miejscami. Podobne refleksje towarzyszyły mipo zebraniu prac zaliczeniowych z przedmiotu pedagogika rodzinna, na którymogólny temat projektu brzmiał: Rodzina – moje życie. Prace utrzymane w tej kon-wencji przybierały bardzo różne, zaskakujące pomysłowością, formy, niejednokrot-nie stając się wspaniałym pomysłem na oryginalny upominek A oto opis kilku pro-jektów:

1. Fotograficzna kostka Rubika – ścianki tradycyjnej kostki Rubika stały siępodstawą, na którą naklejone zostały fotografie rodzinne.

2. Rodzinny zegar fotograficzny – tarcza zegara wyklejona została fotografiamiprzypominającymi ważne wydarzenia rodzinne.

3. Czekoladki „słodkie wspomnienia” – na czekoladki w kształcie serc zostałynaklejone fotografie członków najbliższej rodziny autorki. Do czekoladek zo-stał również dołączony opis z legendą przybliżającą nam owe postaci. I tak naprzykład:

Mama: sweet carmel… czekoladka ta kryje w sobie wiele słodkości. Jej wnętrze pełneuczuciowości i wrażliwości na problemy innych. Słodki karmel, który jest jej głównymskładnikiem, powoduje, że już za pierwszym kęsem widzimy szansę na rozwiązanie nawetnajwiększych dylematów. A jego ciągnąca konsystencja roztacza aurę bezpieczeństwa i uko-jenia. Czekoladka ta jest nieporównywalna w smaku i jakości do żadnej innej. Jest jedynaw swoim rodzaju, a dlatego też powoduje potrzebę ciągłego delektowania się nią18.

4. Rodzinna talia kart – do złudzenia przypominająca karty do gry, opatrzonecharakterystycznymi symbolami trefl, karo, pik i kier. Na jednej stronie wid-nieją fotografie członków rodziny, natomiast na drugiej stronie opis ichgłównych cech charakteru.

Opisane wyżej projekty swą siłę przekazu z pewnością zawdzięczają przedewszystkim niekonwencjonalnej formie, a dzięki zamieszczonym fotografiom stająsię pamiątkami wyjątkowo osobistymi, mają charakter sentymentalny. Osobliwamoc opisanych prac przede wszystkim zdaje się zawierać w formie, która jest wyjąt-kowo oryginalna, ale też w tym, że możemy owe prace interpretować na wielu po-ziomach i płaszczyznach. W tym miejscu nie sposób nie wspomnieć o dorobkusocjologii jakościowej, fotografia, jak i każdy inny materiał empiryczny, wymaga

18 W tym miejscu pragnę podziękować w sposób szczególny wszystkim autorkom i autorom

opisanych projektów.


z nimi, często słyszałam na przykład: „tak wtedy wyglądałam (wyglądałem)”, „opi-sałam (opisałem) to, co pamiętałam (pamiętałem), ale tu jest zdjęcie, które mówisamo za siebie”.

Fotografie, filmy, slajdy to pamiątki wyjątkowo osobiste, którym wiele osób na-daje szczególną wartość. Ci, którzy wykonywali mapę swojego życia, właśnie zapomocą fotografii ukazali zmiany, jakie zaszły w ich życiu oraz swój związek z naj-bliższymi osobami, najważniejszymi miejscami. Podobne refleksje towarzyszyły mipo zebraniu prac zaliczeniowych z przedmiotu pedagogika rodzinna, na którymogólny temat projektu brzmiał: Rodzina – moje życie. Prace utrzymane w tej kon-wencji przybierały bardzo różne, zaskakujące pomysłowością, formy, niejednokrot-nie stając się wspaniałym pomysłem na oryginalny upominek A oto opis kilku pro-jektów:

1. Fotograficzna kostka Rubika – ścianki tradycyjnej kostki Rubika stały siępodstawą, na którą naklejone zostały fotografie rodzinne.

2. Rodzinny zegar fotograficzny – tarcza zegara wyklejona została fotografiamiprzypominającymi ważne wydarzenia rodzinne.

3. Czekoladki „słodkie wspomnienia” – na czekoladki w kształcie serc zostałynaklejone fotografie członków najbliższej rodziny autorki. Do czekoladek zo-stał również dołączony opis z legendą przybliżającą nam owe postaci. I tak naprzykład:

Mama: sweet carmel… czekoladka ta kryje w sobie wiele słodkości. Jej wnętrze pełneuczuciowości i wrażliwości na problemy innych. Słodki karmel, który jest jej głównymskładnikiem, powoduje, że już za pierwszym kęsem widzimy szansę na rozwiązanie nawetnajwiększych dylematów. A jego ciągnąca konsystencja roztacza aurę bezpieczeństwa i uko-jenia. Czekoladka ta jest nieporównywalna w smaku i jakości do żadnej innej. Jest jedynaw swoim rodzaju, a dlatego też powoduje potrzebę ciągłego delektowania się nią18.

4. Rodzinna talia kart – do złudzenia przypominająca karty do gry, opatrzonecharakterystycznymi symbolami trefl, karo, pik i kier. Na jednej stronie wid-nieją fotografie członków rodziny, natomiast na drugiej stronie opis ichgłównych cech charakteru.

Opisane wyżej projekty swą siłę przekazu z pewnością zawdzięczają przedewszystkim niekonwencjonalnej formie, a dzięki zamieszczonym fotografiom stająsię pamiątkami wyjątkowo osobistymi, mają charakter sentymentalny. Osobliwamoc opisanych prac przede wszystkim zdaje się zawierać w formie, która jest wyjąt-kowo oryginalna, ale też w tym, że możemy owe prace interpretować na wielu po-ziomach i płaszczyznach. W tym miejscu nie sposób nie wspomnieć o dorobkusocjologii jakościowej, fotografia, jak i każdy inny materiał empiryczny, wymaga

18 W tym miejscu pragnę podziękować w sposób szczególny wszystkim autorkom i autorom

opisanych projektów.

246 Monika Sulik

bowiem odczytania, które staje się swoistą interpretacją obrazu. Pierwszy wymiar towymiar estetyczny, który związany jest z konwencją artystyczną sfotografowanegoobiektu, drugi wymiar to wymiar socjo-psychologiczny, gdzie interpretacje dotycząpoziomu subiektywnego i interpersonalnego, gdy interesują nas motywy działańludzi i ich definicje sytuacji. Kolejny wymiar – trzeci – to wymiar historyczno kon-tekstualny, w którym aspekt czysto indywidualny zostaje umiejscowiony w procesiehistorycznym. Czwarty wymiar to wymiar kulturowy, piąty – społeczny, gdzie cen-trum analizy staje się interpretacja cech położenia społecznego fotografowanychludzi19.

Interpretując fotografię z pedagogicznego czy andragogicznego punktu widze-nia, z pewnością warto odnieść się do każdego ze wspomnianych wymiarów. Wie-lowymiarowe spojrzenie oraz interpretacja mogą nam pozwolić uchwycić kontekst,ukazać znaczenie dokumentu, jakim jest fotografia, do budowania swojej tożsamo-ści i tylko taka interpretacja zdaje się mieć moc pobudzania nas do dojrzałej autore-fleksji oraz konscientyzacji. Nie sposób nie ukazać znaczenia edukacyjnego fotogra-fii, które nie tylko są pamiątkami osobistymi o ogromnym znaczeniu, ale częstostanowią dokumenty o znaczeniu historycznym. Wszak

[...] wykorzystywanie fotografii w charakterze źródła informacji jest uprawnione i ko-nieczne. Jednakże oferuje ona również łatwiejsze doświadczenia związane z wyobraźnią –coś, co można ujrzeć – co zachęca do zaangażowania wzroku widza. Wizualne fakty, którychdostarcza fotografia sama z siebie, przekazują rzeczywistość czasów, w których zostały wyko-nane. Zdjęcia jako zakomponowane i zestawione odzwierciedlają narracyjne pragnieniaswych czasów20.

Czy można sobie wyobrazić przyjemniejszą lekcję historii?Niezwykle interesujące inspiracje dydaktyczne związane z fotografią przekazuje

również P. Sztompka21. I tak na przykład projekt Autoportret fotograficzny czy teżWidzialne wartości są pomysłami, które bezpośrednio można wykorzystać w pracypedagogicznej czy andragogicznej. Pierwszy projekt polega na wykonaniu serii kil-kunastu zdjęć, które zdaniem autora najlepiej zdefiniują jego tożsamość. Z koleiprojekt Widzialne wartości polega na wykonaniu kilkunastu zdjęć, które stanowiły-by ilustracje wybranej wartości, na przykład dobra, sprawiedliwości, miłości, pomo-cy. Badacz, dzieląc się swoim doświadczeniem, proponuje wiele interesujących te-matów, które z pewnością można potraktować jako zaproszenie do bliższego przy-glądnięcia się materiałom wizualnym oraz mocy przekazu, jaką w sobie owe mate-riały posiadają, bez względu na to, jaka motywacja towarzyszyła autorom przy ichwykonywaniu.

19 K. Konecki, Wizualne wyobrażenia. Główne strategie badawcze w socjologii wizualnej

a metodologia teorii ugruntowanej, „Przegląd Socjologii Jakościowej” t. 1, 2005, nr 1, s. 43.20 M. Kozloff, Przedmowa, [w:] I. Jeffrey, Jak czytać fotografię, Kraków 2009, s. 7.21 P. Sztompka, op. cit.


Na ogół, jak pisze autor, motywacja towarzysząca wykonywaniu zdjęć prywat-nych, pamiątkowych, związana jest z czymś w rodzaju kultu samego siebie,

[...] jednostka zostaje uchwycona w momencie, gdy znajduje się w idealnym otoczeniu,obok innych, których towarzystwo ceni, przystrojona w sposób podnoszący jej prestiż […],gotowa na jakiś obiecujący początek lub zamykająca jakąś ważną okazję, z euforycznymwyrazem twarzy. Znajduje się w momencie, w którym to, co widać na zdjęciu, zaświadczao sprawach, z których jest dumna. Słowem w momencie, w którym kwitnie, gotowa jestuznać swój wygląd za typowy dla siebie22.

Motywacja towarzysząca wykonywaniu zdjęć siebie i swojej rodzinie z pewnościąjest bardzo różna. W tym miejscu warto wspomnieć o Cecylii Malik, która jest au-torką projektu 365 drzew. Artystka przez cały rok, bez względu na warunki atmosfe-ryczne, wchodziła na jedno wybrane drzewo, co dokumentowała fotograficznie. Poco?

Wymyśliłam ten projekt jako ćwiczenie w wytrwałości. Nie sądziłam, że mi się uda –mówi autorka. – W jednym z moich ulubionych filmów Andrieja Tarkowskiego dziadekrozmawia z wnuczkiem, że gdyby każdy robił jedną małą rzecz codziennie, odprawiał pewienrytuał […] to świat byłby inny. Powiedziałam ludziom, że będę wchodziła na jedno drzewocodziennie i to dzięki ich przyjacielskiej kontroli wytrwałam23.

Jak zatem widać, motywacji towarzyszącej wykonywaniu zdjęć warto przygląd-nąć się bliżej, gdyż niejednokrotnie świadomość pobudek towarzyszących autoromzdjęć może wpływać na nasz odbiór i interpretację.

Zakończenie

Konkludując swoje rozważania, chciałabym podkreślić, jak istotnym i wartościo-wym materiałem są fotografie osobiste i rodzinne. Mają one nie tylko wartość sen-tymentalną, ale również bardzo często pełnią funkcję katalizatora wspomnień,a zatem pobudzają do wspominania, służą uwiarygodnieniu pamięci, potwierdzeniunaszej tożsamości i skłaniają do refleksyjnej retrospekcji.

Przedstawionym w niniejszym artykule refleksjom przyświecał jeszcze jeden cel,wydawałoby się banalny, a jednak w moim odczuciu z punktu widzenia pedago-gicznego niezmiernie ważny, a mianowicie – próba skłonienia czytelników doprzemyśleń i refleksji związanych z własną dokumentacją biograficzną w postacifotografii. Choć dostęp do zdjęć w obecnej rzeczywistości medialnej ma każdy z nas(bądź to dzięki aparatom fotograficznym, bądź telefonom komórkowym) to bardzoczęsto okazuje się, że zdjęcia te mamy jedynie w niezwykle ulotnej wersji wirtualnej.Wywoływanie ich, katalogowanie, pozostawiamy na potem, mając świadomość, że

22 Ibidem, s. 78.23 A. Kozak, Dzisiaj już byłam na drzewie. Rozmowa z Cecylią Malik, „Wysokie Obcasy” 2010,

nr 38 (591), s. 40.

248 Monika Sulik

odpowiedni moment może nigdy nie nadejść. Przykre jest to, że nasi uczniowie,studenci, wychowankowie, podopieczni, kursanci nie mają żadnego zdjęcia z okresudzieciństwa lub mają zaledwie pojedyncze fotografie dokumentujących ważne uro-czystości, szczególne momenty, jak na przykład pierwszy dzień w szkole, dzieńI Komunii Świętej, studniówkę czy ślub itp. Wszak „rejestrując zdjęcia, ilustrujeszhistorię życia w sensie jak najbardziej dosłownym. Ile razy syn lub córka zapytali:»Jak to było, gdy byłem mały?«. Pozowane portrety ze studia fotograficznego orazcoroczne zdjęcia klasowe nigdy nie opowiadają całej historii”24.

Być może podjęte w tym miejscu refleksje staną się inspiracją, swoistym pretek-stem, do podjęcia próby zatrzymania czasu, uchwycenia chwili i podarowania zdjęćosobom najbliższym bądź tym, z którymi pracujemy. Myślę, że jako zaproszenie douchwycenia codzienności w postaci fotografii warto potraktować poniższą myśl:

Przeglądając zdjęcia, które sam zrobiłem swojej rodzinie w ciągu minionych dwudziestulat, widzę, że postępowałem rutynowo. Teraz chciałabym sobie przypomnieć, jak wyglądałynasze dzieci, gdy jako maluchy sprzeczały się ze sobą gorączkowo, lecz podczas ich kłótninajwidoczniej nigdy nie przyszło mi do głowy, by szybko wyjąć aparat fotograficzny. Cóżwięc uwiecznialiśmy na zdjęciach? Torty urodzinowe: torty z trzema świeczkami, czteremaświeczkami, pięcioma świeczkami. […]. Przyglądam się tym zdjęciom i myślę, że umknęłomi życie codzienne25.

Family Photo in Biographical Studies – Reflections and Educational Inspirations

Summary

The authoress considers the role and importance of a family photo in the biographical studies,and presents educational influences related to the topic. She also shows the significance of thephoto in constructing one’s identity and fostering mature self-reflection. Moreover, the articlereveals that the photos are not only sentimental mementoes, but also historically meaningfuldocuments. The authoress describes her didactic experiences after teaching workshops onchildhood memories, where family photos played a fundamental part. Among other goals, shealso aimed to make the readers reflect on their own biographical documentation that the photosconstitute.

Key words: family photo, biography

24 G. Felch, A.T. Jones, Fotografowanie dzieci. Warsztaty fotograficzne, Gliwice 2009, s. 180.25 D. Douwe, Dlaczego życie płynie szybciej, gdy się starzejemy. O pamięci autobiograficznej,

przeł. E. Jusewicz-Kalter, Warszawa 2006, s. 59.



NOTA O AUTORACH

Bilon Anna mgr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we WrocławiuBörjesson Inga mgr – Brandenburski Związek Uniwersytetów Ludowych, NiemcyCzubak-Koch Magdalena mgr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we WrocławiuKłodkowska Joanna mgr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we WrocławiuMalinowska Joanna mgr – Współpracownica Zakładu Pedagogiki Społecznej

i Poradoznawstwa Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we WrocławiuMielczarek Michał mgr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we WrocławiuMuszyński Marcin mgr – Uniwersytet ŁódzkiPłaczek Adam mgr – program doktorancki na Dolnośląskiej Szkole Wyższej

we WrocławiuOlejarz Małgorzata dr – Uniwersytet ZielonogórskiSkałbania Barbara dr – Politechnika RadomskaStelmaszczyk Joanna dr – Uniwersytet ŁódzkiSulik Monika dr – Uniwersytet ŚląskiTabor Urszula dr – Uniwersytet ŚląskiThunborg Camilla dr – Uniwersytet Sztokholmski, SzwecjaTrębińska–Szumigraj Ewa dr – Uniwersytet ZielonogórskiWalulik Anna dr – Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”

w Krakowie

Documents

12 dyskursy młodych andragogów