16664083-Invarea-autodirijat

5/15/2018 16664083-Invarea-autodirijat - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/16664083-invarea-autodirijat-55a0cc8472180 1/116

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………...1

CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale învăţării şi învăţării

autodirijate.....................................................................................................3

1.Conceptul de învăţare şi conceptul de management………………….. 3

2. Învăţarea autodirijată……………………………………………..……..6

2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate ………………………………..6

2.2. Teorii ale învăţării autodirijate………………………………….11

2.2.1. Curente cu privire la autoformare……………………...11

2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare……....17

2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspective teoriei

sistemice şi constructiviste…………………………...24

3. Necesitatea învăţării autodirijate............................................................28

CAPITOLUL II. Strategii de învăţare autodirijată................................ 29

1. Definirea strategiilor didactice...............................................................29

2. Tipuri de strategii...................................................................................32

2.1. Strategii cognitive........................................................................33

2.2. Strategii metacognitive şi auto-reglatorii.....................................34

2.3. Strategii de management al resurselor.........................................37

2.4. Strategii motivaţionale şi afective................................................37

2.5. Strategii de studiu........................................................................40

3. Metode moderne de învăţare autodirijată............................................. .40

4. Stiluri de învăţare...................................................................................43

1



CAPITOLUL III. Studiu empiric asupra învăţării autodirijate/self

managementului învăţării.......................................................................... 51

1. Stadiul problemei...................................................................................51

2. Problema de cercetare............................................................................57

2.1. Tema cercetării.............................................................................57

2.2. Identificarea variabilelor.............................................................57

2.3. Ipotezele cercetării......................................................................58

2.4. Obiectivele cercetării..................................................................59

2.5. Descrierea eşantionului...............................................................60

2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite................................61

2.6.1. Chestionarul....................................................................61

2.6.2. Focus-grupul...................................................................69

2.7. Proiectarea cercetării....................................................................71

Capitolul IV. Rezultatele cercetării - interpretări, comentarii..............74

1. Performanţele studenţilor................................................................74

2. Motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului.....................81

3. Transferul în învăţare......................................................................85

4. Autoformarea..................................................................................87

CONCLUZII................................................................................................90

BIBLIOGRAFIE.........................................................................................96

2



INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplomă este self-managementul

învăţării, este o temă foarte interesantă în alegerea căreia am avut mai

multe motive: motive personale şi motive care ţin de importanţa ei.

În primul rând tema mi s-a părut foarte interesantă încă de la

citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de self-

management, pe care nu am avut ocazia să-l aud până în acel moment.

În cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului şi

aceasta m-a captivat, mai ales că a căpătat dimensiuni în multe din

domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal

să aflu mai multe informaţii despre acest subiect, iar realizarea unei

lucrări de diplomă pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru.

Fiind în pragul licenţei, terminând facultatea am considerat că este

necesar să aflu mult mai multe informaţii despre cum pot deveni

managerul propriei mele activităţi, cum o pot face să funcţioneze mai

bine.

În al doilea rând acest subiect are şi va avea din ce în ce mai

multă importanţă în cadrul planurilor de învăţământ academic. El esteunul din motivele restructurării învăţământului la ora actuală.

Învăţământul tradiţional, nu mai este eficient, metodele de

învăţare bazate doar pe transmiterea de cunoştinţe nu mai sunt

suficiente. Explozia informaţională i-a determinat pe specialiştii în

educaţie să ia măsuri, să găsească soluţii în urma cărora, elevii şi

studenţii să fie capabili să se descurce după terminarea şcolii sau afacultăţii, să facă faţă multitudinii de cereri şi de responsabilităţi, să se

poată adapta la orice situaţie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a

3



deveni managerul propriei activităţi de învăţare, aceasta însemnând:

planificarea şi organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a

ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienţele de

succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu;

automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaţiei concrete;obişnuinţa antrenamentului focalizat al proceselor, activităţilor şi

condiţiilor psihologice generale.

Individul trebuie să ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea

ce se întâmplă. El selectează, organizează şi evaluează propriile lui

activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp prin orice

mijloace şi la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigurla formarea lui trebuie mai întâi învăţat cum să facă acest lucru. Rolul

şcolii este acela de a-i transmite individului suficiente informaţii de a-i

forma acele capacităţi care îl pot ajuta să-şi continue singur formarea

şi în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.

Lucrarea este structurată pe trei capitole şi ultima parte care conţine concluzii.

Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al

temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul învăţării sau despre

învăţarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de către noi.

În cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificări ale strategiilor de învătare,

deosebit de utile pentru student.

În cel de-al treilea capitol este dezbătută problema de cercetare având ca tema

aflarea opiniilor studenţilor despre necesitatea învăţării autodirijate, despre utilitatea

urmării unui curs în cadrul facultăţii în care să învăţăm cum să învăţăm, despre

importanţa studierii ghidurilor de învăţare autodirijată.

Sperăm că acest subiect va avea un impact puternic asupra studenţilor în general

şi astfel aceştia vor deveni mai interesaţi în această problemă. Important este ca studenţii

să încerce să afle şi ei la rândul lor mai multe informaţii şi să ia masuri în acest punct devedere, în special pentru că unii dintre ei poate vor deveni specialişti în educaţie şi vor

deveni părtaşi la construirea programelor şi planurilor de învăţământ.

4



CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

AUTODIRIJATE

1. Conceptul de învăţare şi conceptul de management

Pentru înţelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrări este

necesară definirea termenilor care le compun şi anume învăţare şi

management.

Întru-cât învăţarea este un termen foarte complex este normal să

existe o mare varietate de definiţii acordate înţelegerii acesteia.

Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de

cei care se numesc manageri ci, din ce în ce mai profesional, este folosit

într-o arie diversă incluzând educaţia, ingineria, medicina şi chiar artele.

Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea

de a reacţiona la un asamblu de modificări ale mediului, dispunând de

un anumit număr de modalităţi de reacţie la stimuli externi. Fiinţa

umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentăinteracţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu

sinele însăşi.

5



În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea

de către subiect a unei achiziţii, a unei experienţe în sfera

comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a

repetării situaţiilor sau exersării. Învăţarea specific umană, în sensul larg

reprezintă însuşirea experienţei sociale, în forme generalizate; în sensrestrâns particular din perspectivă psihologică, învăţarea rerprezintă

orice noua achiziţie a organismului ca urmare a interiorizării informaţiilor

externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar

din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a

cunostinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.

Prin învăţare subiectul uman dobândeşte noi comportamente.Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi

operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare.

A.N. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei

intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de

informaţii şi, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a

voinţei, deci formarea sistemului de personalitate.

O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată

complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a

lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi nici astăzi învăţarea nu

este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii apărute ale învăţării au fost cele ale lui I.P. Pavlov,

E. Thorndike si Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma

teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson –

Învăţarea în şcoală , 1981). Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca

pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a

unor legături între diferiţi centri nervoşi; considera drept factori

principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şicuriozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: învăţarea este o

succesiune de încercări şi erori, din care subiectul reţine încercările

soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec. Învăţarea, în

6



concepţia lui Thorndike, este o substituire de reacţii, având la bază

formarea de conexiuni în creier, de unde şi numele de “conexionism”.

Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza

observaţiei comportamentului (behaviorism). După Watson, învăţarea

era o succesiune de reflexe condiţionate. Aceste teorii asociaţioniste aufost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit că, până şi în

cele mai simple forme ale ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă

psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii,

voinţa.

O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei

operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pebaza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste,

că acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea

acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat

în mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra

învăţământului.

Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza

operei lui Piaget. Datorită lui Bruner există posibilitatea cunoaşterii

lumii astfel:

- modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi

prin exersare, indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor,

dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe. Această modalitate este

caracteristică primilor ani ai vieţii;

- modalitatea iconică bazată pe imagini mai ales vizuale, fără

manipulare efectivă (caracteristica vârstei între 5 şi 7 ani);

- modalitatea simbolică, definită prin simboluri, cuvinte sau alte semne

convenţionale, care înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor,

a noţiunilor.În cadrul învăţării, se remarcă preponderenţa succesivă a

proceselor psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde

cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi

7



corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o

ultima fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât si cele

negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului

din contextul “acţiunii imediate” şi transformarea învăţării într-oactivitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează

distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe.

Dezavantajul ar fi riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De

aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului.

Termenul de management ( din vechiul cuvânt francez

“ménegement ” - arta de a conduce, a direcţiona; din latinescul “manaagree” - a conduce cu mâna) caracterizează procesul de a conduce şi

direcţiona toată sau o parte a unei organizaţii, deseori o afacere prin

dezvoltarea şi manipularea resurselor umane, financiare, materiale,

intelectuale sau intangibile.

Peterson şi Plowman apreciază că managementul “este totalitatea

metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează

scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv”. Karl Hegel defineşte

managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor

obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul

uman şi material (în I. Jinga- Managementul învăţământului).

Ivanchevich, Donnelly şi Gibson afirmă că deşi nu pot defini exact

managementul “el este un proces care implică anumite funcţii şi

activităţi pe care managerul trebuie să le îndeplinească. El se foloseşte

de anumite principii în conducere care sunt general acceptate şi care

ghidează gândirea şi acţiunile sale”. Aceeaşi autori consideră

managementul şi ca o disciplină de studiu, deci ca un anumit ansamblu

de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modalităţile practice deaplicare în activităţi de conducere. (în I. Jinga- Managementul

învăţământului).

8



Mary Parker Follett a definit la începutul secolului XX

managementul ca fiind “arta de a rezolva lucrurile prin intermediul

oamenilor ”.

Ne putem gândi la funcţionalitatea managementului ca acţiunea

de a măsura o cantitate şi de a ajusta unele planuri iniţiale şi caacţiunea de a-şi atinge fiecare obiectivele intenţionate. Din această

perspectivă managementul are cinci funcţii: planificare, organizare,

conducere, coordonare şi control.

Managementul este procesul de conducere, de formare a unei

viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei

strategii, de implementare şi executare a strategiei. Teoriile managementului pot fi împărţite în două categorii; una

este partea care se concentrează mai ales pe eficienţă şi o alta este cea

care se concentrează mai ales pe eficacitate. Eficienţa înseamnă să faci

lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil şi optimizarea proceselor.

Eficacitatea înseamnă să faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager

este folosirea amândurora în acelaşi timp. Nu are rost să fii eficient,

dacă ceea ce faci nu va fi ceea ce îţi doreşti.

2. Învăţarea autodirijată

2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate

Self-managementul învăţării înseamnă planificarea, monitorizarea

şi evaluarea propriului proces de învăţare.

În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela

care învaţă de unul singur, pentru cel care îşi organizează propria învăţare, cum ar fi:

învăţare autodirijată, învăţare auto-reglatoare, învăţare autodeterminată, auto-educarea,autoinstruirea, învăţarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed

learning, self-regulated learning, expert learner . Prin urmare şi încercările de definire a

9



acestor termeni sunt numeroase şi variate. Vom prezenta mai jos câteva dintre definiţiile

şi teoriile care s-au construit referitoare la învăţarea auto-reglatoare.

În explicarea învăţării se observă o progresivă deplasare a accentului de la

determinanţii ei externi la determinanţii endogeni sau proveniţi din interiorul individului.

Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, înteleasă nu doar ca organizare carerăspunde specific la anumite influenţe ci si ca organizare care modelează chiar

influenţele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignoră influenţele externe asupra

învăţării dar le configurează într-un alt context mai profund pentru explicarea lor.

Întelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maximă capacitate de

autoorganizare, oferă noi fundamente pentru acceptarea şi explicarea nevoii individului

de a învăţa continuu, independent toată viaţa.Înţelegerea şi acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea în psihologia

învăţării şi a educaţiei a conceptului de învăţare permanentă, pe tot parcursul vieţii.

Bandura ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică ) specifică faptul că

„autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează şi învăţarea

permanentă, învăţarea în care individul îşi mobilizează resursele personale pentru

achiziţionarea de noi cunoştinţe pentru cultivarea tuturor componentelor sale în ideearespectului de sine sau pentru a trăi mai bine”.

Aceasta presupune însă interdependenţa în gestionarea resurselor interne si

externe ale învăţării, autoadministrarea acestor resurse.

Psihologia actuală a învăţării leagă de reuşită, succesul şi profunzimea acestei

activităţi, diferite atribute ale autogestionării resurselor învăţării precum:

• Auto-dirijare (self- directed learning)

• Auto- referinţă (self-referenced learning)

• Auto-determinare (self-determinated learning.(în V. Negovan - Autonomia

în învăţarea academică )

Se consideră că autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului

cu privire la:- deciziile privind propriile nevoi de învăţare;

- priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;

- motivaţia obiectivelor învăţării;

10



- alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;

- evaluarea rezultatelor învăţării.

În termeni contemporani, indivizii pot fi descrişi ca persoane auto-reglatoare în

măsura în care ei sunt participanţi activi, motivaţionali şi comportamentali în propriul

proces de învăţare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academicachievement , 1989)

Conceptul de automanagement (self-management), semnifică autogestionarea

propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea

individului în paşii de bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind

promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaţii ale perspectivei bahavioriste

asupra învăţării şi anume modificarea cognitiv comportamentală.Studiile cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe

faze:

- fixarea scopurilor activităţii,

- observarea propriei activităţi,

- înregistrarea rezultatelor activităţii,

- evaluarea rezultatelor,- întărirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacă sunt apreciate ca reuşite.

(Woolfolk, în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică ).

Definiţii mai precise ale învăţării auto-reglatoare (SRL- self regulated learning),

decât aceasta, tind să varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercetătorilor. Aceste

definiţii au în centrul lor studentul şi activitatea lui de învăţare.

Majoritatea definiţiilor cer utilizarea intenţionată a proceselor specifice,

strategiilor şi răspunsurilor de către student pentru a-şi îmbunătăţi realizările. În toate

definiţiile indivizii trebuie să fie înzestraţi cu potenţialul de utilitate al proceselor de

autoreglare.

A doua trăsătură a majorităţii definiţiilor auto-reglării este un feed-back continuu

de auto-orientare de-a lungul învăţării. Acest circuit se referă la un proces ciclic în care

individul îşi monitorizează eficacitatea metodelor de învăţare şi strategiilor şi răspunde

acestui feed-back printr-o varietate de forme, transformă aspectele ascunse din

11



autopercepţie în schimbări clare în comportament şi înlocuieşte strategiile de învăţare cu

altele.

A treia trăsătură comună este descrierea a cum şi de ce studenţii descoperă şi

folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau răspunsuri. Părerile diferă în

privinţa acestei teorii motivaţionale a învăţării autoreglatoare. Teoriile operaţionalesusţin că toate răspunsurile auto-reglatoare de învăţare sunt în fond sub controlul

recompenselor externe şi al pedepselor neprevăzute. Fenomenologii pe de altă parte văd

indivizii şi mai ales studenţii că fiind motivaţi în primul rând de un simţ global de

autostimă. Teoriile dintre aceşti doi poli preferă ca motive: îndeplinirea succesului,

atingerea obiectivelor, propriul randament şi conceptul de asimilare.

O întrebare importantă pentru definirea învăţării autoreglatoare este de ce studenţii nu învaţă auto-reglat de-a lungul tuturor experienţelor de învăţare? Puţine

teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, însă fiecare presupune că o

capacitate de dezvoltare stă la baza ei. Majoritatea formulărilor consideră că atunci când

sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul învăţării în nici un mod formal. Cu

toate acestea atât cognitivismul constructivist şi Vygotskian consideră că majoritatea

copiilor îşi dezvoltă capacitatea de auto-reglare în timpul anilor din şcoala elementară.Constructiviştii orientării Piagetiene consideră că egocentrismul copilului mic este un

factor critic care limitează auto-reglarea, iar pe de altă parte Vygotsky subliniază

importanţa incapacităţii copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor.

Cognitiviştii care preferă părerea lui Flavell, tind să accentueze limitarea funcţionării

metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul

învăţării. Când copii ajung la o vârstă când procesul de auto-reglare ar trebui să fie

dezvoltat, eşecul lor în a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai

multor din următorii trei factori:

1. ei pot să nu creadă că un proces de auto-reglare va funcţiona, este necesar sau

preferat într-un context particular de învăţare;

2. ei pot să nu creadă că pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin

alte mijloace;

3. pot să nu fie suficienţi de dornici de a obţine anumite rezultate sau de a atinge

obiective particulare de învăţare pentru a fi motivaţi să înveţe auto-reglator.

12



Majoritatea teoriilor consideră că efortul studenţilor să înveţe auto-reglator

necesită deseori timp de pregătire suplimentar, vigilenţă şi efort. Dar dacă rezultatele

acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenţii nu vor fi motivaţi.

H. Siebert în lucrarea sa “Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare”

atrage atenţia asupra complexităţii termenului si confuziile care apar în încercarea dedefinire a lui.

El consideră că noţiunile cu prefixul “auto” sunt neclare. Caracterul vag al

termenilor se explică prin logica diferită care stă la baza alcătuirii termenului compus.

“Autodeterminarea” provine dintr-un sistem de referintă politic vizând emanciparea;

“autorealizarea” - mai degrabă din teoria identităţii. Termenii se folosesc în contexte

diferite.“Autoorganizarea” constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii

sistemelor de tot felul, iar în sens mai restrâns înseamnă managementul individual în

domeniul proiectelor de învăţare.

Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt,

gradual (ele există ca variante ale autonomiei).

Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit

„sine“(nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel

care reglementează interacţiunile individului cu lumea); este un

autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe

experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente.

Psihopedagogic, implicaţia este: atunci când veţi crea condiţii pentru

autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi

de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare.

Knowles a definit învăţarea autodirijată ca “proces în care iniţiativa o deţin

indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de

învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale

învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea

rezultatelor învăţării”.

Dirijarea propriei învăţări depinde şi de modalitatea acţiunii. În cazul acesta,

multitudinea sensurilor pe care o dobândeşte noţiunea este şi mai mare, fiind vorba de

13



învăţare îndrumată, organizată, instituţionalizată, intenţională, implicită, incidentală,

informativă, latentă, autodidactă, etc.

În privinţa contradicţiilor existente referitoare la învăţarea autodirijată, H. Siebert

face următorul bilanţ:

1. învăţarea autodirijată nu este o noţiune exactă, operaţională, ci o metaforă care permite multiple variante de interpretare;

2. învăţarea autodirijată se alimentează din diverse tradiţii – pedagogia

emancipării, discursul privind deşcolarizarea, ştiinţa cunoaşterii;

3. nu termenul de învăţare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenţia şi interesul

economic care i se acordă acum;

4. aparenta contradicţie dintre “autodirijat” şi ”dirijat din exterior” duce mai multla confuzie decât la clarificarea problemei. Învăţarea autodirijată nu este mai eficientă

decât cea îndrumată;

5. rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire

alternativă instituţionalizată dispune implicit şi de competenţe efective de autoînvăţare;

6. diverse obiective se pot atinge mai repede şi mai bine învăţând singur, altele

reclamă forme instituţionalizate de învăţare;7. încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvăţare;

8. creşterea autorăspunderii în procesul de învăţare nu ar trebui să fie pusă în

legatură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învăţării;

9. nu trebuie să ne aşteptăm la o degrevare financiară a statului şi a economiei

impunând conceptul de învăţare autodirijată.

Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar

şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele.

Pedagogia contemporană răstoarnă un mit – al impunerii

obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi

influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile. Aceasta concepţie nu

mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei

înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicaţia

este radicală: intenţiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie

abandonate.

14



2.2. Teorii ale învăţării autoreglatoare

2.2.1. Curente cu privire la autoformare

Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun înevidenţă că acest domeniu a devenit mai complex în ultimii ani şi

că a cunoscut o deosebită evoluţie. O sistematizare a punctelor de

vedere (abordări, „curente“) contemporane focalizate pe această

problematică este pe cât de necesară pe atât de dificilă. Primele

sinteze teoretice de bază – cele care au fundamentat întreg

domeniul autoinstruirii –aparţin lui R.Caffarella si M.J.-O’Donnel(1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ.

Mariana Dordea - Abordări contemporane cu privire la

autoinstruire-online). Lucrările lor, devenite clasice, fie

sintetizează lucrări anterioare (mai ales americane – Caffarela si

O’Donnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de

abordare a problematicii autoformării (Galvani). Ph. Carré

realizează o sinteză a celor mai recente lucrări punând însă şi

probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizării

informaţiei obţinute în urma cercetărilor aplicative s.a.m.d. De

altfel la întrunirile specialiştilor în autoformare, se invocă tot mai

des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare

fundamentală. Ph. Carré a introdus sintagma sugestivă „galaxia

autoformării“, referindu-se la multitudinea şi diversitatea

activităţilor de natură „autoformatoare“ şi a identificat principalele

„curente“/abordări în domeniu. Pe baza sintezelor teoretice,

A.N. Tremblay (2003) defineşte „curentul cu privire la

autoformare“ ca fiind modalitatea de abordare a problemelorcare respectă urmatoarele cinci criterii:

– are un scop sau o finalitate particulare;

– propune o definiţie (a fenomenului);

15



– încurajează, susţine unele practici;

– serveşte ca element în cercetare, investigaţii;

– este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanţi

şi îi relevă, astfel, necesitatea.

Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate „curentele“ începând cu 1960 pentru a realiza o tipologie.

S-au putut identifica opt abordări în domeniu [Lect. Univ.

Mariana Dordea - Abordări contemporane cu privire la

autoinstruire-online], numite „curente“ contemporane cu privire la

autoformare, termenul fiind preferenţial utilizat în spaţiul francez

si francofon;– curentul extraşcolar;

– curentul socio-cultural;

– curentul centrat pe dezvoltare;

– curentul psihometric;

– curentul epistemologic;

– curentul focalizat pe organizare;

– curentul didactic;

– curentul cognitiv.

Curentul extraşcolar s-a constituit pornind de la ideile

americanului A. Tough (1971) care a demonstrat că planificarea

actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate lor sunt foarte

importante la vârsta adultă. Este primul care a subliniat

importanţa formelor personalizate de învăţare în afara şcolii. A

introdus termenul de „proiect autoplanificat“; ideea planificării

autonome a învăţării a fost extrem de favorabilă dezvoltării strategiilor

de (auto)instruire a adulţilor dar si investigaţiilor de specialitate (mai

ales în spaţiul nord-american).Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu „autoformarea

socială“ (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai

cunoscut este J. Dumazedier. El demonstrează că autoformarea se

16



realizează totdeauna în contexte culturale definite, este un „fapt social“

observabil în numeroase medii (extra)şcolare; omul „se formează

permanent“ într-un câmp de relaţii socio-culturale devenind treptat „un

subiect social apprenant“; individualizarea în autoformare este una

socială. De aceea e important de adăugat că praxis-ul autoformativsau asistarea / susţinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup

sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştientizează

clar aceasta“. Autoformarea are şi o importantă dimensiune

socializantă privilegiată căci a permis o inovaţie socio- educaţională

importantă – „reţelele de schimburi reciproce de cunoştinţe“ (construite

pe ideea: „nimeni nu învaţă de unul singur“, ci „de la altul“; noţiunea de„reciprocitate“este esenţa actului de învăţare autonomă).

Această abordare e focalizată pe ceea ce s-a numit „autoformare

socio-culturală“ – un mod de autodezvoltare a cunoştinţelor şi

competenţelor prin „sine-însuşi“, în ritm propriu, cu ajutorul resurselor

educative; asistenţa /ajutorul în autoformarea permanentă tinde să

devină axa majoră a învăţării în toate instituţiile şcolare şi cele

educative extraşcolare.

Curentul centrat pe dezvoltare porneşte de la ideea că

autoformarea este legată de viaţă, este dependentă de dezvoltarea

personalităţii. Aportul acestei abordări în teoria şi practica domeniului

constă în valorizarea ideii de „personalizare“; „atelierele

pedagogice personalizate“ sunt rezultatul cercetărilor fundamentate pe

această idee aflată la graniţa dintre psihologia adulţilor şi educaţia

(pedagogia) lor. A apărut conceptul – cu puternice conotaţii psihologice –

„autodezvoltare personală”; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel

UNESCO a adoptat în 1996 ideea că orice tentativă personală de

dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor. Această deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este profitabilă, mai ales

dacă sunt adăugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom,

17



autoformarea permite formarea gândirii critice şi implicit,

emanciparea.

Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de

măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă. Acest

curent a generat numeroase investigaţii psihometrice focalizate peautodirijare – autonomie. Sunt cunoscute si utilizate încă: SDLRS (Self-

Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi

Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning

Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed

Learning, Straka – în curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetările

cantitative valorizează ideea de a „măsura cât mai exact “fenomenul“.Se recunoaşte dependenţa rezultatelor de labilitatea conceptelor, de

complexitatea şi varietatea termenilor (în spaţii de cercetare diferite se

utilizează concepte/termeni diferiţi). De aceea, la cele mai recente

întruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant

orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.

Curentul epistemologic este centrat pe natura

fenomenului de autoformare (învătare autodirijată, autoinstruire), pe

logica acestuia, pe valoarea lui. S-au încercat generalizări cu privire la

mecanismele acestuia. În cadrul curentului se disting trei teorii:

– teoria învăţării sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);

– teoria angajării în acţiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea

autodidaxiei

(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);

– teoria constructivistă asupra autoformării (P. Candy, 1991).

Prima teorie a fost o reacţie la supraevaluarea potenţialităţilor

individuale în autoformare. Fondatorii ei au demonstrat că individul care

se autoinstruieşte utilizează un ansamblu de conditii (chiar întâmplătoare) din mediu; acestea îi structurează proiectul de activitate;

de aceea a fost numit „cadru organizator“ (cadre organisatéur,

organizing circumstances). Se reintroduce elementul „mediu“ şi ideea

18



învăţării sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare

depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi si de

organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent. Această teorie

aduce două idei valoroase: coerenţa acţiunii de învăţare auto dirijată şi

corelaţia individual-social (condiţiile interne interacţionează cu cele demediu extern în actul învăţării autodirijate).

A doua teorie expusă de F.J. Varella, aduce clarificări în ceea ce

priveşte caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt următoarele:

– iniţiativele aleatoare şi euristice; evoluţia nepremeditată (procesul

este creativ);

– determinarea reciprocă individ-mediu (conceptul “cadru organizatoric“relevă rolul

mediului în autoformare);

– racordarea individului la o reţea de resurse pertinente (conceptul de

“racordare“ pune în

evidenţă reciprocitatea educativă);

– emergenţa cunostinţelor implicite conţinute în activitatea practică

(conceptul de “praxis“

trimite la “savoir d’action“);

– indivizii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică

de a învăţa

(conceptul de “metaînvăţare“ evidenţiază funcţia autoreglatoare în

învăţarea autodidactă).

Teoria lui Varella explică cum se poate reuşi într-o situaţie de

autodidaxie chiar dacă mediul este nefavorabil învăţării; noţiunea

centrală este „autopoesis“ – ea explică cum poate individul să-şi producă

elementele constitutive, să-şi modifice structura fără să-şi piardă

identitatea; autodidactul – similar – are abilităţi metacognitive care-ipermit să-şi producă propriile reguli de activitate în ciuda unui mediu

defavorizant; această funcţie de autoreglare permite menţinerea

activităţii chiar în contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un

19



important nucleu metacognitiv. În cadrul acestei teorii este formulată o

primă definiţie mai cuprinzătoare a autodidaxiei: „un proces euristic de

producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente care se dezvoltă pe baza

determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie

capacităţilor de metaînvăţare ale individului“ (ap. N.A. Tremblay, 2003 -L’autoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea

- Abordări contemporane cu privire la autoinstruire).

A treia teorie reuneşte constructivismul cu autodirijarea în învăţare; pentru că

hazardul şi schimbarea sunt elemente de construcţie, orice iniţiativă de cunoaştere este

autoreferenţială (face apel la propria cultură, autoformarea / autodidaxia este

un act de proprie creaţie. P. Candy abordează constructivist-epistemologic autodidaxia şi influenţează fundamental investigaţia

(practică, aplicativă) a fenomenului; studiile lui au condus la

importante cercetări cu privire la motivaţia pentru autoinstruire şi au

permis rezultate esenţiale în ceea ce priveşte autonomia în autoformare.

Teoria lui P. Candy oferă ample deschideri problematice referitoare la

autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.

Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat în funcţie de şi

ca răspuns la problemele pieţei muncii (pentru că aceasta

influenţează major educaţia); este recunoscută importanţa formării

continue a forţei de muncă. Ph. Carré, A. Moisan şi G. LeMeur dezvoltă

preocupări cu privire la autoinstruirea adulţilor care lucrează.

G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor

care s-au „construit“ prin forţe proprii; pornind de la praxisul

autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei – mijloc de

învăţare) urmareşte cum „emerg“ cunoştintele implicite conţinute în

activitate şi formulează schema explicativă: activitate de autoformare –

praxis – praxologie (creaţia cunoştinţelor noi prin practică) – achiziţie decompetenţe (transformarea individului în „subiect social“) – formarea

capacităţilor pentru a învăţa să înveţi. Autorul consideră că sistemul

educativ trebuie prioritar să accepte şi să favorizeze practicile

20



autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. Acordă o atenţie deosebită

formării formatorilor în acest sens. Se pronunţă pentru o schimbare de

paradigmă educaţională bazată pe colaborarea mediilor de formare cu

cele de muncă.

Potrivit unei definiţii utile cercetării şi practicii (R. Foucher, 2000)autoformarea este „un demers care implică anumite dispoziţii şi este

influenţat de capacitatea de reflecţie asupra ei; el se presupune a lua

iniţiativa în raport cu propria formare şi a imprima o orientare actelor de

învaţare, a le gestiona (controlându-le desfăşurarea); se poate realiza în

maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace /

resurse păstrând o marjă de autonomie în învăţare; conţinutul şiiniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpânirea cunoştinţelor, a sti

să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate“.

2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare

Teoriile învăţării autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de către

Zimmerman şi Schunk în lucrarea Self- regulated learning and academic achievement în

în termeni de ipoteze, descrieri şi constructe pentru un set comun de întrebări:

1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă

o pregătire proprie?

3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le

utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?

4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?

5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?

Ei prezintă răspunsurile la aceste întrebări din perspectiva mai multor orientări

teoretice.

Astfel, teoria operaţională a învăţării auto-reglatoare a pornit de la principiile

mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-întărirea (self-reinforcement), au început

din 1960 şi s-au extins într-o varietate de arii despre funcţionarea umană ca fumatul,

controlul greutăţii, la fel de bine ca şi în performanţele academice.

21



1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării?

Aceşti teoreticieni susţin că răspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie să

fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dacă auto-întărirea în

forma unei câştigate pauze de cafea ajută studentul să reuşească la un test important,

pauzele lor vor fi continuate.2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă

o pregătire proprie?

Cercetătorii operanţi subliniază importanţa auto-monitorizării şi auto-înregistrării

ca preţioase în devenirea auto-reglatoare. Auto-pregătirea nu este discutată în general

pentru că nu poate fi observată direct; totuşi aceste cercetări sunt interesante pentru o

importantă manifestare comportamentală a propriei dezvoltări, deveniri, numită auto-reacţionare (self-rectiveness).

3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le

utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?

Mace şi colegii lui descriu trei clase majore de răspunsuri de învăţare auto-

reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucţia şi auto-întărirea. Puţini behaviorişti

contemporani care au susţinut că gândirea presupune contracţii ale laringelui, audemonstrat că predarea auto-instrucţiei şi însoţirea acţiunilor nonverbale sunt un mod

efectiv de îmbunătăţire a funcţionalităţii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre

deosebire de alţi teoreticieni, ca Vygotsky care a văzut vorbirea auto-dirijată ca precursor

pentru gândire, teoreticienii operanţi au văzut-o în termeni de stimul-răspuns.

4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare?

Dintre toţi teoreticienii, aceştia sunt cel mai expliciţi în legătura dintre auto-

funcţionare şi mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor în

comportamentul exterior şi relaţia funcţională dintre acest comportament şi mediu nu este

departe de miezul abordării operanţilor.

5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare?

Aceşti teoreticieni au acordat relativ puţină atenţie aspectelor care conduc la

dezvoltarea auto-reglării dar în schimb au accentuat rolul factorilor externi în învăţarea de

a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucţionale pe care le-au utilizat în training-ul lor

sunt: modelarea, predarea verbală şi ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la

22



capacitatea de a-ţi regla propria învăţare sunt prezenţa unor modele efective ale unor

contingenţe externe pentru răspunsurile auto-reglate.

Interpretarea fenomenologică a SRL

Acesti teoreticieni au apreciat marea importanţă a autopercepţiei pentru

funcţionarea psihică a omului. Aceste percepţii se deduce că sunt organizate într-oidentitate distinctivă sau concept de sine care influenţează toate aspectele funcţionării

comportamentului, incluzând şi învăţarea şi devenirea academică. Experienţele umane se

presupune că sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaţiile primite

ca pozitive sau negative în acord cu percepţiile de sine ale fiecăruia.

1. Fenomenologiştii consideră că sursa finală de motivare pentru SRL este să

măreşti sau să actualizezi conceptul despre sine al fiecăruia. Conform lui McCombs, rolulde bază al sinelui de-a lungul învăţării este să genereze o apropiere a motivaţiei şi

persistarea acesteia în activităţile de învăţare. El consideră că structura sistemului de sine

este împărţită într-o formă globală şi domeniu specific. Un concept de sine global se

referă la imaginea celor care învaţă despre sine care se regăseşte în credinţa că ei posedă

cunoştinţele necesare aptitudinii şi abilităţii pentru învăţare. Conceptul de sine într-un

domeniu specific este definit ca percepţiile individuale despre abilitatea lor de a-şidirecţiona şi controla motivaţia, cogniţia, afectivitatea şi comportamentul în domenii

particulare ca atunci când învaţă matematica, ştiinţe sau engleza. Aceste percepţii despre

sine presupun să determine cum se vor autoregla studenţii când învaţă în acele domenii.

În modelul lui McCombs relaţiile afective joacă un rol important în motivaţie.

Dacă percepţia despre sine nu e favorabilă va avea ca urmare afecţiuni negative ca

anxietatea şi va diminua motivaţia. Dacă percepţia despre sine e favorabilă un student va

da dovadă nu numai de încredere de-a lungul învăţării ci şi de motivaţie intrinsecă.

2. Aceşti teoreticieni consideră că auto-pregătirea este o condiţie omniprezentă a

funcţionării psihice a omului. Oamenii nu trebuie să fie învăţaţi să fie autopregătiţi sau

autoreactivi, ei sunt aşa de la natură. Studenţii care se îndoiesc de activitatea lor de

învăţare vor deveni anxioşi şi vor evita situaţiile de învăţare. McCombs a recomandat

angajarea studenţilor în auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a

unui mai mare realism care este descris deseori ca “ a te cunoaşte pe tine însuţi”. În mod

specific, el a sugerat că profesorii pot învăţa studenţii să se păstreze asa cum sunt, ”

23



gândind şi simţind în timp ce învaţă “, să le îmbogăţească astfel pregătirea subiectivă în

pregătirea lor.

3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanţa percepţiei despre auto-

recompensă şi identitatea de sine ca procese cheie în funcţionarea psihică. În modelul său

al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care înschimb afectează o reţea extinsă de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea,

planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, înregistrarea, strategiile.

4. Teoreticienii pun mai puţin accent pe natura obiectivă a mediului social şi fizic

decât pun pe percepţia subiectivă despre sine. McCombs subliniază importanţa încurajării

profesorilor în mărirea încrederii proprii a studenţilor în învăţare.

5. Mc.Combs consideră că SRL este determinată de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din şcoala primară şi secundară percepţiile indivizilor despre

competenţele academice devin mai diferenţiate. Un sens global despre stima de sine sau

valoare de sine apare în jurul vârstei de 8 ani. Înainte de această vârstă copii nu reusesc să

distingă între dispoziţii şi interes şi au dificultăţi în a realiza o proprie judecată a

abilităţilor.

Interpretarea social-cognitivă a SRLTeoria socială de învăţare a lui Albert Bandura a ghidat cercetări extensive despre

factori sociali în autoreglare. Bandura a elaborat în prezentarea sa triadică a funcţionării

umane, care se concentrează pe separata dar interdependenta contribuţie a influenţelor

personale comportamentale şi ale mediului. Această teorie conduce cercetările spre

relaţionarea bidirecţională dintre evenimentele sociale şi cognitive.

Schunck argumentează că efortul studentului în a deveni autoreglator de-a lungul

învăţării nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea şi cogniţia,

acestea sunt influenţate de evenimente comportamentale sau ale mediului în mod

reciproc.

1. În existenţa iniţială a teoriei sociale a învăţării, Bandura a făcut ipoteza că

expectaţiile urmărite determină motivaţia fiecăruia. El afirmă că oamenii sunt motivaţi de

consecinţele pe care se aşteaptă să le primească, pentru comportamentul lor mai degrabă

decât de recompensele însăşi. În 1977 Bandura a postulat existenţa unui al doilea

construct motivaţional pe care l-a denumit randamentul propriu – definit ca o abilitate de

24



pricepere de a implementa acţiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de

performanţă.

2. Pregătirea proprie implică unul sau mai multe dintr-un număr de condiţii

(situaţii) de percepţii de sine, ca randamentul propriu care rezultă din anumite răspunsuri

ale rezolvării de sine. Schunck a sugerat că observarea sinelui este mai de ajutor când seconcentrează pe condiţiile specifice prin care învăţarea are loc ca de exemplu: timpul,

locul şi durata performanţelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutată de

înregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.

3. Bandura a identificat trei subprocese în autoreglare – observarea de sine,

judecata proprie şi autoreacţia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrabă

interacţionează. Observare sinelui îl ajută pe cel ce învaţă să se auto-evalueze şi aceste judecăţi cognitive în schimb conduc la o varietate de autoreacţii personale şi

comportamentale. Auto-judecata se referă la compararea nivelelor de performanţă

existente, ca observaţiile proprii cu obiective de învăţare proprii.

Cercetătorii social-cognitivi acordă o atenţie particulară proprietăţii contextuale a

obiectivelor studenţilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate şi aproprierea

în timp.4. Teoreticienii socio-afectivi şi-au concentrat programul de cercetări pe relaţia

dintre procese sociale atât de specifice ca: modelararea sau convingerea verbală şi diferite

procese de autoreglare. În plus factorii de mediu înconjurători ca natura sarcinilor şi

pozitia lor au fost studiate în mod sistematic.

5. Teoreticienii afirmă că autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvoltă pe

masură ce omul îmbătrâneşte şi nici nu este achiziţionată pasiv în timpul interacţiunilor

mediului. Schunk citează un număr de schimbări de dezvoltare care s-a demonstrat că

afectează autoreglarea ca de exemplu: diferenţa de vârstă în abilitatea de a înţelege

limbajul, cunoştinţele de bază şi capacitatea de a face comparaţii sociale. El recomandă

ca training-ul în auto-reglare să ţină cont de limitarea dezvoltării copiilor.

Interpretarea voliţională a învăţării auto-reglatoare

Concepţiile mai vechi teologice şi filozofice s-au concentrat asupra importanţei

puterii de voinţă a omului, pentru că aceasta direcţionează acţiunea. Cercetări recente în

„ajutarea învăţării” l-au convins pe J.Kuhl că voinţa este distinctă de motivaţie. Procesele

25



voliţionale pe care Kuhl le-a discutat iniţial în termeni de orientare a acţiunii au rolul de a

ghida acţiunea. Corno preferă să discute voinţa în termeni de procese interne sau externe

ale auto-controlului.

1. Kuhl consideră că motivaţia oamenilor pentru auto-reglare este determinată de

valoarea lor şi expectanţele în atingerea unor obiective particulare. În această interpretareaceste procese motivaţionale sunt diferite de procesele voliţionale. Aşa cum Corno se

exprimă: „Procesele motivaţionale mediază formarea deciziilor şi le promovează în timp

ce procesele voliţionale mediază adoptarea acestor decizii şi le protejează.” Deciziile

celor care învaţă să folosească strategii de control ale voinţei sunt determinate de

percepţia acestor impedimente pentru obiectivele lor de învăţare, ca distrageri.

2. Auto-pregătirea (self-awareness) joacă un rol cheie în obţinerea voinţei. Oricumnu toate tipurile de auto-pregătire sunt favorabile pentru controlul voinţei. Kuhl a

identificat trei tipuri de orientări de stări care pot interfera cu controlul acţiunii:

reflectarea, concentrarea extrinsecă, şi ezitările. Reflectarea este inabilitatea de a filtra

gândurile eşecurilor de dinainte; concentrarea extrinsecă este o preocupare a viitorului

decât cea a rezultatelor imediate; ezitările rezultă din insecuritatea când se decid moduri

de acţiune. Corno a sugerat că tehnicile de monitorizare cognitive îi pot ajuta pe cei careînvaţă să stăpânească aceste cogniţiii orientate spre statut şi Kuhl a descris strategiile

specifice de control al acţiunii care pot muta concentrarea celui ce învaţă de la stări de

sine către sarcini de acţiune.

3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinţei. Potrivit analizei lui Corno,

trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atenţiei, controlul codificării şi controlul

procesării informaţiilor, pot fi subsumate sub o categorie generală, controlul cogniţiei.

Strategia de creştere a încurajării a lui Kuhl este văzută ca o subvarietate a controlului

motivaţiei. Strategia rămasă, controlul emoţional, acoperă procesele de auto-control.

Această analiză relevă înalta calitate metecognitivă a aspectelor voliţionale ale auto-

reglării.

Abordările voliţionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afectează

intenţiile celor care învaţă mai degrabă decât învăţarea în sine. De exemplu folosirea

strategiilor de control al atenţiei ca îndepărtarea zgomotului au în vedere intenţia iniţială

de învăţare, mai degrabă decât îmbunătăţirea învăţării în mod direct. Strategiile de control

26



emoţional ca auto-instruirea au rolul să susţină intenţia astfel încât părţile dificile ale

sarcinii să poată fi învăţate. Strategiile de control motivaţional implică creşterea

intenţiilor proprii ale învăţării prin imaginarea consecinţelor pozitive sau negative ale

succesului sau eşecului.

4. Potrivit lui Corno voinţa studentului de a învăţa poate fi mărită prinschimbarea în sarcinile însăşi sau în situaţiile unde sarcina e completă. Aceste schimbări

pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul gălăgios sau achiziţionarea unui

ajutor util cum este calculatorul.

5. Atât Corno cât şi Kuhl au sugerat variate metode prin care voinţa poate fi

mărită. Ei au recomandat instruirea subiecţilor să folosească trei subprocese voliţionale

implicate în auto-reglare.

Interpretarea Vygotskiană a învăţării autoreglatoare

Cercetările interesate de rolul vorbirii de-a lungul învăţării auto-reglatoare au fost

atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe două aspecte din teoria lui

Vygotsky:

a. vorbirea internă ca sursă de cunoaştere şi auto-control; b. interacţiunile sociale dintre adulţi şi copii ca vehicul de internalizare şi

transport a abilităţilor lingvistice.

1. Vygotsky asigură relativ mici descrieri formale în procesul specific care-i

motivează pe indivizi să fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale

şi tipuri de vorbire internă cu implicaţii proprii, fiecare având efecte separate în învăţare

şi motivaţie. Prin vorbirea internă cu implicaţii proprii el se referă la formulările

motivaţionale şi afective folosite pentru înbunătăţirea auto-controlului. Sarcinile

implicate în vorbirea internă se referă la poziţii strategice de rezolvare a problemelor care

sunt folosite pentru creşterea controlului sarcinii. Ambele pot influenţa motivaţia.

2. Vygotsky a acordat puţină atenţie pregătirii de sine. Elevul său Leont’ev a

construit o teorie de acţiune pe principiile profesorului său care se centrează pe această

problemă. El distinge între operaţii care sunt inconştient declanşate de condiţiile

contextuale ale sarcinii şi acţiuni care sunt direcţionate de obiectivele individuale. După

ce o acţiune este pe deplin internalizată ea funcţionează automat, ca operaţii de rutină

27



decât dacă o problemă ar trebui îndeplinită şi dusă la îndeplinire. Dacă se întâmplă

aceasta Leont’ev consideră că individul îşi va schinba funcţionarea la un nivel al acţiunii

direcţionat de acţiune.

Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziţiei celor ce învaţă de la

vorbirea externă la cea internă. El a formulat ipoteza că vorbirea egocentrică creşte cândindividul înfruntă dificultăţi. Pentru el vorbirea egocentrică este o manifestare a

proceselor în a deveni capabil şi menţionează că această vorbire îi ajută pe cei care învaţă

să planifice soluţii la probleme.

3. Procesul cheie în auto-reglare este vorbirea egocentrică pe care Vygotsky a

definit-o: „copilul vorbeşte doar despre el, nu prezintă nici un interes pentru interlocutor,

nu încearcă să comunice, nu aşteaptă răspunsuri şi uneori nici nu-i pasă că nimeni nu-lascultă”. Aceasta are o funcţie auto-directivă. Vygotsky vede vorbirea egocentrică ca o

tranziţie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.

4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru

dezvoltarea copilului. Funcţionarea mentală a unui tânăr derivă din activităţile verbale cu

un adult. Fiecare abilitate individuală auto-reglatoare a copilului se crede că este

produsul multiplelor confruntări sociale cu alţii. Cu toate acestea teoreticianul crede căgândurile omului au origini sociale, el crede că vorbirea internă îi permite omului să-şi

modifice mediul şi să-şi controleze destinul.

5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglării în termeni de

internalizare. El sugerează că interacţiunile sociale dintre copii şi adulţi asigură contextul

a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor către o acţiune auto-direcţională

are loc când ei încep să folosească înţelesurile pe care adulţii le-au folosit pentru reglarea

lor. Urmând propria reglare. Această auto-reglare începe prin un nivel interperesonal prin

contactul cu adulţii şi este internalizat treptat de copii.

2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspectiva teoriei sistemice şi

constructiviste

28



Învatarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei

sistemice şi constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H.

Siebert, 2001):

(a) Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei

normative. Adultul este responsabil în actul învăţării, el se implicădecizional şi responsabil. Educatorul/instructorul trebuie să organizeze

cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de

libertate, în fond) să fie dezvoltată.

(b) Învaţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe

transmiterea cunoştinţelor . Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din

perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaşoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii,

presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem

că unele/altele dintre informaţii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta

este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm

referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele lui

şi, mai ales pe nevoile şi posibilităţile lui de învaţare. Aceasta este

„perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. „A instrui“ devine echivalent cu „a

sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi însuşească structuri/reţele de

cunoştinţe esenţiale.

(c) Învaţarea autodirijată suportă o determinare biografică. Ea se

produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele

neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost învăţaţi să o facem.

Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni), altfel

nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin

autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane înţeleg

diferit aceeaşi informaţie. Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează

mai fidel; alţii, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învăţareautodirijată – (LIFO– Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , în H

Siebert – Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare) – au fost

determinate şase stiluri fundamentale:

29



1) orientat spre sarcini/teme concrete;

2) planificare în comun;

3) cu cercetare spre/pe subiect;

4) centrat spre tematică;

5) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare;6) stimulativ emoţional.

Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că

dezvoltarea competenţelor este identică cu capacitatea de

autoorganizare; competenţele “personale“ şi „sociale“ sunt cele

esentiale pentru un individ. „Instruirea competenţelor nu dă rezultate

decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ ( H. Siebert, 2001).(d) Învăţarea autodirijată este o activitate bazată pe

autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în

ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia este relativă, la fel este

şi responsabilizarea. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se

raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului;

deci, individul se raportează la şansele şi barierele din domeniul învăţării

(iar acestea ţin de biografia personală).

(e) Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al

învăţării. Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage

atenţia asupra autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării

percepţiei şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999). Succint: reţelele neuronale

se cristalizează în biografia fiecăruia şi, sub impactul vieţii, creează

cadrul pentru ceea ce auzim, înţelegem, recunoaştem etc.

Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea.

Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui.

Invadarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“ (anterior)

s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „sepotriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod

individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică

personală). Rezultă, evident: ceea ce spune şi crede

30



profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude şi înţelege

cursantul. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Deci, instruirea

nu este similară cu învăţarea.

W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire

şi învăţare“. Si atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezuma înfelul urmator:

– profesorul/instructorul pune/avansează problema, el nu instruieşte, ci

doar creează un context incitant;

– cursantul percepe problema, în mintea lui se produce o „confruntare“

(după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative);

– profesorul/instructorul creează un alt context incitant;- cursanţii rezolvă alte probleme.

(f) Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale.

Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a

gândirii (învăţarii), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecaruia e un

construct social. Învăţarea autodirijată are evidente conotaţii sociale;

foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale

în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care

diferenţiază). Învăţarea autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie

(există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine

predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect

are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele

individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte

„socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învăţare.

(g) Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării,

ci şi la tematica ei. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“care

ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Temele

generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante);de aceea problema motivării pentru învaţare nici nu se mai pune. Temele

generative sunt încorporate în biografia individului. Pentru pedagog,

31



concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum

„apar“, cum emerg ele.

Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a

unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva

„însuşirii cunostinţelor“ corespunde didacticii construcţiei; temele învăţării „sunt constructe ale căror însemnătate şi relevanţă nu le

sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la

procesul învăţării“ (H. Siebert, 2001)

(h) Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional.

Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit

şi învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, estepluridimensională (permite mai multe perspective). Învăţarea

autodirijată este reflexivă ( şi implicit, emoţională) deci, conştientă de

efemeritate şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea

constructivă.

Pentru instructor/formator este important ca un context

emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de

învăţare. În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea

în sine ( variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism şi,

deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa si

trăirea satisfacţiei asociate sunt esenţiale.

Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin

autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi şi emoţionali. Se

vorbeşte şi se scrie tot mai mult în domeniu despre metaemoţii ,

sentimentele pe care le aveau în legatură cu sentimentele

ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată; este extrem de

apreciată expresia „automanagement emoţional“.

Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individulconştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune

capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare (dorinţa şi

voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui).

32



Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii

specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun

personalizarea, ajustarea personală, adaptarea la sine şi mediu,

contextual strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar

şi emoţie pozitivă.Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă;

acesta o face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil

iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în

stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă,

liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se

stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenţial esteresponsabilitatea.

3. Necesitatea învăţării autodirijate

La mijlocul secolului XX, învăţământul superior european si nord-american a fost marcat de modificări datorate: prezenţei ample a noilor

tehnologii de informare, creşterii numărului de studenţi (mai ales

studenţi adulţi), accentuării dificultăţilor financiare, solicitărilor

(numeroase şi diverse) de servicii din partea comunităţii, creşterii

necesităţilor impuse de evoluţia pieţei muncii şi de explozia

informaţională.Creşterea numărului de adulţi care studiază în instituţii de

învăţământ superior pune probleme referitoare la strategii educaţionale

adecvate, şi firesc, la formarea capacităţilor de autoinstruire.

Dificultăţile financiare ale şcolilor au dus la necesitatea de a

descoperi noi surse de finanţare şi/sau canale noi de transmitere a

cunoştinţelor. Solicitările de servicii venite din partea comunităţii

impun intervenţii educaţionale diferite de cele tradiţionale.

33



Schimbările survenite pe piaţa muncii sunt cauza creşterii

numărului de responsabilităţi legate de gestionarea competenţelor şi

angajării; oamenii trebuie să fie capabili să înveţe singuri şi din propria

experienţă, aspect care decurge mai ales din explozia informaţională.

Sunt doar câteva argumente în favoarea ideii privind necesitateaeducaţiei pentru autoeducaţie, pentru autoinstruire. Formarea

competenţei de autoinstruire a studenţilor reprezintă deci, o coordonată

esenţială a politicilor şi practicilor educaţionale de succes.

Problema reîntoarcerii la practici autodidacte, ca acte de învăţare/

instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialişti,

se contextualizează. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruirepersonalizată şi neasistată, şi, implicit, a educaţiei pentru (auto)educaţie

este explicată de puternica mobilitate culturală, socio-politică, socio-

profesională, s.a.

CAPITOLUL II

STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice

În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă

de accepţiuni ale termenului de “strategie didactică”. Astfel strategia

didactică este “un mod de combinare şi organizare cronologică a

ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite

obiective” (UNESCO, 1976, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare ); “ un

mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în

contact elevul cu materialul nou de învăţat, o combinare şi organizare

optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a

elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţinuturi

actuale, tipul de experienţă de învăţare”; “o ipoteză de lucru, o linie

34



directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de

organizare a unor metode şi mijloace” (I. Cerghit, 1988, în I. Neacşu –

Instruire şi învăţare); “un mod deliberat de programare a unui set de

acţiuni sau acţiuni de predare şi învăţare orientate spre obţinerea în

condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”; “oacţiune decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie

asigurând trecerea la secvenţa următoare de instruire pe baza

valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1983,

în I. Neacşu – Instruire şi învăţare).

Ioan Neacşu consideră important faptul că strategia de instruire

implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şiadecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii elevilor

(motivaţii, nivel de pregătire, stil de cunoaştere de învăţare), creează

premise pentru manifestarea optimală a interacţiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire, dependente la rândul lor de

personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza

proiectarea, implementarea şi evaluarea instruirii.

Strategiile de învăţare sunt instrumente cognitive folosite pentru

organizarea sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoştinţe şi

abilităţi achiziţionate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă

posibilitatea celui care învaţă să planifice, să organizeze,să

monitorizeze, să direcţioneze şi să reflecteze la învăţare. Spus diferit

strategiile de învăţare promovează învăţarea auto-reglatoare (self-

regulated learning).

Utilizarea strategiilor de învăţare se bazează pe teoriile cognitive

de învăţare care o interpretează ca abilităţile şi cunoştinţele existente

ale celui care învaţă şi care este organizată pentru remedii de mai

târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physicaleducation).

Strategiile de învăţare contribuie la abilităţile individuale de

înţelegere a noilor informaţii, la îmbunătăţirea concentrării, la

35



înţelegerea modului cum are loc învăţarea şi la promovarea

performanţelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseşte cel care

învaţă pentru receptarea, interpretarea şi oragnizarea informaţiilor,

joacă un rol instrumental în centrarea şi ghidarea proceselor gândirii şi

acţiunilor care se desfăşoară de-a lungul construcţiei pattern-urilor defuncţionare (de desfăşurare a acţiunii).

Învăţându-l pe student strategii de învăţare, acesta poate să

creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi. Uneori

strategiile de învăţare sunt folosite pentru a transforma informatia pur şi

simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru student, în timp ce

alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenţia ca un aspectcalitativ al performanţei, blochează interferenţele, structurează şi

secvenţionează practicile în părţi care pot fi învăţate, promovează auto-

perfecţionarea (self-awareness). Strategiile de învăţare îl pot pregăti pe

student să acţioneze cu intenţie, să se centreze pe acţiune şi să depună

efort.

A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical

education stabileşte şapte criterii pentru o strategie efectivă de

învăţare. Aceasta ar trebui să-i permită studentului:

1. să facă instrucţia personală relevantă;

2. să descrie şi să discute în moduri cu înţeles, atributele unei

performanţe de calitate;

3. supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului;

4. recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi;

5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor

şi aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă

încredere, sârguinţă şi persistenţă;7. a te ocupa cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi

instrumente asociate în învăţare, şi obţinerea progreselor faţă de

rezultatele iniţiale.

36



În ciuda varietăţii de strategii, anumite caracteristici sunt comune

la toate:

1. strategiile sunt acţiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor

particulare;

2. sunt inventate şi generate de acea persoană care le foloseşte şiimplică în urmarea regulilor mai degrabă influenţa şi controlul decât

conformismul şi lipsa de raţiune;

3. strategiile pot fi selectate şi aplicate flexibil, implică abilităţi cognitive

şi voinţă motivaţională;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea

problemelor şi devin independente mai ales când sunt legate de sarcinide învăţare academice;

Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla

cunoaştere sau metacunoaştere a strategiilor. Teoriile despre strategii

ale copiilor trebuie să fie unite cu teoriie lor despre propria competenţă,

efort şi sarcini academice, pentru a fi manifestate în învăţarea auto-

reglatoare. Cunoştinţele trebuie să fie transpuse în acţiuni cu obiective

pe termen scurt şi control voliţional.

Convergenţa mai multor teorii despre strategii este evidentă în

“Good Strategy User ”, model discutat de Borkowski, Pressley şi colegii

lor (în B. Zimmerman, D. Shunk – Self-regulated learning and academic

achievement ). Borkowski, Johnston şi Reid sintetizează strategiile,

metacogniţia şi motivaţia în trei tipuri de cunoştinţe obţinute de copii. În

primul rând ei discută faptul că, subiecţiii obţin cunoştinţe specifice

despre strategii, care includ cunoştinţe declarative şi procedurale

despre un număr de procese cognitive. De exemplu:

1. obiectivele şi scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informaţie procedurală este potrivită;3. raza ei de aplicabilitate;

4. câştigurile în învăţare care se aşteaptă de la folosirea conştientă a

strategiei;

37



5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui;

6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit.

În al doilea rând, ei apreciază că, cunoştinţelor generale despre

strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica

strategiile cu succes.În al treilea rând copiii acumulează cunoştinţele relaţionale despre

strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată

selecta tactici adecvate în faţa cererilor schimbătoare ale sarcinilor.

“Good Strategy User ” ca şi teoriile componente ale învăţarii auto-

reglatoare se dezvoltă prin şcoală şi coincid cu alte schimbări cognitive,

practică şi instrucţie directă. Studentul care are mai multe teoriiarticulate despre strategiile învăţarii efective, în mod constant are

performanţe mai mari în învăţare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa,

cunoaşterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării

şcolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca

strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de

rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere,păstrare, reactualizare a cunoştinţelor). Precizarea rolului altor

mecanisme psihice ca motivaţia, atenţia, a controlului şi reglării în

învăţare, a condus a descrierea strategiilor de învăţare ca strategii de

control şi autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile

de învăţare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conţinutul

cărora se află în fine şi compexe conexiuni cum ar fi deprinderileintelectuale şi deprinderile de studiu, stilul cognitiv şi stilul de învăţare.

P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineşte

învăţarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care

38



le folosesc studenţii pentru a-şi însuşi cunoştinţele, folosirea unor

numeroase strategii cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea

strategiilor de management al resurselor pe care studenţii le folosesc

pentru a-şi controla învăţarea. Modele recente ale învăţării auto-

reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învăţării: componenta motivaţională şi cognitivă. Există un numar mare

de modele ale învăţării auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de

perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect

important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game

variate de strategii cognitive şi metacognitive de către student pentru a

controla şi regla învăţarea.Pintrich ne prezintă un model de SRL care include trei categorii

generale de strategii:

- strategii cognitive de învăţare;

- strategii metacognitive şi auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

2.1. Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor

sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită

înţelegerea informaţiilor (înţelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de

elaborare şi organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea

unor termeni de învăţat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în

timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenţă sau sublinierea textului

într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o

strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare

presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de

învăţat, crearea analogiilor, luarea unor notiţe generative (unde

studenţii de fapt reorganizează şi leagă ideile din notiţele lor în contrastcu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învăţat

altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile organizaţionale

presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text,

39



schiţarea textului sau materialului de învăţat şi utilizarea unor diverse

tehnici, specifice pentru selectarea şi organizarea ideilor din material.

Mulţi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii

aplicate în mod curent în învăţarea în şcoală:

- strategii de înţelegere a textului;- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai

sus: strategiile repetiţiei, strategia elaborării, strategia organizării.

(Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică)

Alţi autori clasifică strategiile cognitive după funcţiile lor şi

diferenţiază:- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare,

transferul);

- inferenţa (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive,

metalingvistice şi interacţionale). (Rod Ellis apud Narcy în V. Negovan-

Autonomia în învăţarea academică)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de

strategii ale activităţii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de înţelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare,

reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacşu ca „Ghid destinat

memorării eficiente” în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă.

2.2.Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii.

40



Sunt două aspecte generale ale metacogniţiei, cunoştinţe despre

cogniţie şi auto-reglarea cogniţiei. Unele dintre confuziile teoretice şi

empirice asupra statutului metacogniţiei ca construct psihologic au fost

generate prin confundarea termenilor cunoştinţe metacognitive şi

perfecţionare cu controlul metacognitiv şi auto-reglare.Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare

metacognitivă includ trei tipuri generale de strategii: planificare,

monitorizare şi reglare.

Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii

despre învăţarea studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu,

citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări înainte de citireatextului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste activităţi

pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea strategiilor

cognitive şi de asemenea par să activeze sau să aducă în prim plan

aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante, făcând

organizarea sau înţelegerea materialului mult mai uşoară.

Monitorizarea gândirii fiecăruia şi comportamentului academic

este un aspect esenţial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie

să existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul cărora

comparaţiile sunt făcute în ordine pentru a ghida procesul de

monitorizare. Weinstein şi Mayer (Psychology of Education, 2000) văd

toate activităţile metacognitive ca parte a monitorizării înţelegerii, unde

studenţii verifică ce au înţeles în comparaţie cu obiectivele stabilite de

ei. Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în timpul

citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea

întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea, monitorizarea

înţelegerii unei lecturi şi utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-

taking) într-o situaţie de examinare. Aceste strategii îl alertează pe celce învaţă de eşuările în atenţie sau înţelegere care pot fi „reparate”

utilizând strategii reglatoare.

41



Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de

monitorizare. Aşa cum studenţii îşi monitorizează învăţarea şi

performanţele în comparaţie cu anumite obiective sau criterii, acest

proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului pentru

a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l apropie deun criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun întrebări în timp ce citesc

pentru a-şi monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să recitească o

porţiune din text, această recitire este o strategie de reglare. Un alt tip

de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student

încetineşte viteza de citire, când se confruntă cu un text mai dificil sau

mai puţin familiar. Binenţeles verificarea orcărui aspect al materialuluide curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute

sau lucrări), pe care cineva nu şi le aduce aminte sau nu le înţelege în

timp ce studiază pentru un examen, reflectă o strategie generală de

auto-reglare. Sărirea peste întrebări în timpul unui test şi reîntoarcerea

la ele mai târziu este o altă strategie pe care studentul o poate folosi

pentru a-şi regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune că îmbunătăţesc învăţarea

prin a-i ajuta pe studenţi să-şi corecteze comportamentele de învăţare şi

să repare lacunele de înţelegere.

În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă

convingerea autorilor că automanagementul învăţării presupune

activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor dintre ele,

√ observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în rezolvarea

diferitelor

sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,√ reflecţia asupra propriului model de învăţare,

√ înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor caracteristici,

a

42



condiţiilor şi contextelor de învăţare,

√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învăţare

stabilite,

√ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul estenesatisfăcător,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă,

√ ignorarea informaţiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite. (Hamilton şi

Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică).

Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physicaleducation ne prezintă trei tipuri de strategii de învăţare pe care

studenţii le-ar putea utiliza în propria învăţare. Cu toate că aici ele au în

vedere activitatea de educaţie fizică, totuşi se pot aplica la orice altă

activitate de învăţare. Aceste strategii sunt:

- vorbirea interioară (self-talk);

- reprezentarea mentală şi reprezentarea practică;

- stabilirea de obiective.

Vorbirea interioară (autoconversaţia) este ceea ce îşi spune cel

care învaţă lui însuşi, mai precis despre performanţele lui, iar acţiunea

lui este direcţionată în funcţie de aceste reflecţii. Replicile din cuvântări,

folosite ca parte efectivă a instrucţiei, devin vorbire interioară atunci

când studentul le internalizează şi le foloseşte pentru reglarea practicii.

Ca strategie metacognitivă, vorbirea interioară susţine atenţia selectivă

a celui care învaţă pentru a-şi însuşi particularităţi ale unei aptitudini. De

asemenea studentul câştigă abilitatea de a folosi acea informaţie pentru

a realiza planuri de acţiuni potrivite în auto-instrucţie, şi îl ajută să se

concentreze pe informaţii de feed-back pentru detectarea erorilor şiautoîntărire.

Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce

reprezentarea practică este un termen descriptiv pentru o tehnică

43



particulară folosită de atleţi şi mulţi alţi indivizi. În termeni practici,

reprezentarea mentală are loc când o persoană îşi imaginează o

experienţă. Acea persoană vede imaginea, „simte” mişcarea şi/sau

mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care visează cu ochii

deschişi, imaginaţia este controlată în mod conştient şi poate fimanipulată. Imagistica şi tehnicile de reprezentare practică se pare că-l

ajută pe cel ce învaţă în dezvoltarea unui plan conceptual pentru

înţelegerea şi organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic,

deliberat construit în relaţie, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor,

aspiraţiilor şi abilităţilor. Stabilirea de obiective ar trebui să-l forţeze peperformer să analizeze cererile sarcinii, să schiţeze drumul, calea care-l

conduce la îndeplinire şi să stabilească utilizarea strategiilor cognitive, a

comportamentelor potrivite ca „self-talk” şi imagistica pentru a

intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepţia performanţelor,

a abilităţilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor şi

realizarea obiectivelor se combină pentru a stabili în mintea studentului

o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor. Obiectivele sunt văzute

de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind

obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre

performanţă, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate şi

persistenţă, în timp ce se reduce anxietatea eşecului şi se încurajează

folosirea strategiilor pentru depăşirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor

Au în vedere strategiile pe care studenţii le folosesc pentru a-şi

controla şi manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ

organizarea şi controlarea timpului, a efortului a mediului de învăţare şia altor persoane incluzând profesori şi semeni prin folosirea strategiilor

de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre

învăţare aceste strategii se presupune că-i ajută pe studenţi să se

44



adapteze mediului lor precum şi să-şi schimbe mediul înconjurător

pentru a le conveni obiectivelor şi nevoilor lor.

V. Negovan în lucrarea Autonomia în învăţarea academică pe

lângă aceste tipuri de strategii, vorbeşte şi despre strategii

motivaţionale şi afective, strategii de adaptare şi strategii de studiu.

2.4. Strategii motivaţionale şi afective

I. Neacşu în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă,

notează că în materie de motivaţie a învăţării toţi specialiştii şi

practicienii sunt unanim de accord asupra faptului că nu putem vorbi de

un singur fel de motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă învăţarea sedesfăşoară sub influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale

unei ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care

provoacă, susţine, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau

întrerupe învăţarea.

În general sub „eticheta” de strategie motivaţională sunt

analizate următoarele:

- implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării,

- strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit a încrederii

în forţele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanţei

învăţării, gradarea sarcinilor de învăţare în paşi mici),

- conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învăţare

corespunzătoare propriilor nevoi şi interese, înţelegerea legăturii dintre

sarcina actuală şi problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

- autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în fiecare etapă de

îndeplinire a sarcinii, reamintirea reuşitelor din etapele anterioare ale

activităţii de învăţare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii.Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul

învăţării şi al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de

principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub

45



forma metodelor şi procedeelor acţionale. Acestea sunte descrise în

lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă de către prof. I. Neacşu:

● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi delimitarea

acestuia în mod precis în structura acţiunilor întreprinse. În acest enunţ

se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componenteale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul.

● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate,

apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;

● individualizarea fixării scopurilor în funcţie de personalitatea

proprie, având în vedere şi stabilitatea intereselor private ca atitudini

pozitive faţă de un domeniu;● aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni

pozitivi; dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei

învăţării;

● cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea

obiectivelor învăţării, se va face frecvent, dar în special după etapele

importante ale conţinutului procesului cunoaşterii;

● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din

afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ.

În continuare I. Neacşu ne prezintă un program acţional bazat pe

un set de obiective operaţionale destinat stimulării, menţinerii şi dirijării

uneia dintre cele mai puternice structuri motivaţionale şi anume starea

de curiozitate:

- planificarea lecţiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura

sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităţilor

urmărite, precum şi a modului de evaluare;

- diferenţierea temelor de studiu pe categorii de dificultate

corespunzător obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unorsarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de

greutate de la presiunea evaluării sumative (de moment) la cea

formativă;

46



- folosirea tehnicilor aferentaţiei de control pozitiv (feed-back),

care îi permite elevului să găsească explicaţii valide pentru modul de

funcţionare a proceselor cognitive şi relaţionale, să le controleze şi

dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau aşteptat, să le compenseze,

amelioreze sau chiar restructureze;- crearea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional, care

facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează

elevul şi-i dezvoltă dorinţa de sincronizare informaţională, îi dezvoltă

atitudinea postacţională favorabilă autoformării şi autodirijării;

- aplicarea creativă a tehnicii acţiunilor întrerupte su neterminate

(fenomenul “Zeigarnik”), conform căreia o acţiune întreruptă la timpulpotrivit poate menţine pe o perioadă lungă de timp starea tensională

favorabilă dorinţei de a continua;

- dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp.

- evitarea noutăţilor extreme, de complexitate foarte crescută în

raport cu dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere

cognitive, a blocajelor informaţionale, a consumului de efort şi timp

neraţionale şi nerentabile;

- utilizarea procedeului sarcinii înbogăţite (I.K.Davies). Prin acest

procedeu, educatul poate îmbogăţii obiectivul învăţării în sens calitativ,

adăugându-i experienţe personale sau informaţii din alte surse.

- permeabilizarea şi susţinerea activităţilor cognitive prin citirea

unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informaţiilor interesante;

- crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea strategiei

“gestiunii energiilor motivaţionale”, sub forma legilor optim-ului

motivaţional.

Woolfolk ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică)

include în categoria strategiilor afective: gândirea independentă,dezvoltarea intuiţiei cu privire la egocentrism, antrenarea înclinaţiei spre

corectitudine, curajul intelectual, perseverenţa, încrederea în acţiune,

47



strategii de a face faţă anxietăţii, limitarea competiţiei, controlul nevoii

de a câştiga.

Un alt model de motivaţie care poat fi relevant pentru învăţatea

studenţilor este cel care se concentrază pe trei tipuri generale de

credinţe motivaţionale incluzând:A. credinţele propriei eficacităţi (asta înseamnă credinţe ale

capacităţii unei persoane de a realiza sarcina);

B. credinţe despre valoarea sarcinii (credinţe despre importanţa,

interesul şi valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stăpânirea şi

învăţarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich –Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică)

realizează unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor

de studiu în care include:

-strategii de concentrare a atenţiei asupra temei studiului,

- strategii de management al timpului alocat studiului,

- strategii de stabilire a priorităţilor în îndeplinirea sarcinilor de învăţare,

- strategii de ascultare şi luare de notiţe în timpul receptării

informaţiilor,

- strategii de lectură.

3. Metode moderne de învăţare

Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor şiprocedeelor pe care un student le utilizează în activitatea sa de învăţare

independentă este pe cât de complexă pe atât de greu de sintetizat.

48



În studiul său Învăţarea academică independentă, Ioan Neacşu

prezintă un repertoriu de metode de învăţare necesare studentului

pentru învăţarea independentă: strategia lecturii contextuale (SLAC),

metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebări,

citirea propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR(survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions,

reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read,

recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniţial, planificarea,

adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand,

recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT),

tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învăţării prinanaliza de conţinut (MIAC), metoda hărţii mentale (MHM), metoda

învăţării prin demonstraţie (MÎD), tehnica învăţării prin operaţii de

definire (TIOD ), metoda monitorizării înţelegerii, mnemotehnici.

În cadrul curricumului învăţământului superior a fost introdusă un

tip de învăţare şi anume învăţarea reflexivă. Deoarece multe din

experienţele de învăţare sunt neplanificate, experenţiale, cheia pentru

acest tip de învăţare este reflecţia, care trensformă experienţele în

învăţare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner –

Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se

poate evalua învăţarea reflexivă a sudenţilor, ei realizează o paralelă cu

gândirea critică, abilitatea de a judeca idei şi de a argumenta.

Gândirea critică presupune întrebări de căutare asupra

materialului şi generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii

critice şi ale gândirii reflexive autorii precizează un set de întrebări.

Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluării gândirii critice şi

reflexive a studentului.

Gândirea critică Gândirea reflexivă1. Ce ipoteze explicite au fostfăcute? Cum pot fi ele schimbate?2. Ce ipoteze implicite au fostfăcute? Cum pot fi ele schimbate?

1. Ce anume din ce s-a întâmplatte-a surprins cel mai mult?2. Ce modele poţi reorganiza înexperienţa ta?

49



3. Cât de logică este explicaţia?4. Cât de clară este argumentareaa ceea ce s-a subliniat?5. Căror interese servescafirmările?6. Ce valori susţin argumentele?

7. Care sunt implicaţiileconcluziilor?8.Ce înţelesuri sunt comunicate determinologia angajată şi limbajulfolosit?9. Ce concluziii alternative pot fidesenate de demonstraţie?10. Ce este privilegiat şi ce estescos din agenda acestui discurs?

11. Care este contextuldiscursului? Din ce alte puncte devedere poate fi văzut?12. Cât de generalizate suntconcluziile?

3. Care parte din aceastăexperienţă te-a sensibilizat cel maimult? Ce-ţi sugerează desprevalorile tale?4. Ce anume ţi-a contrazisgândurile tale prioritare? Ce anume

ţi-a confirmat credinţele?5. Cum te simţi acum încomparaţie cu modul cum te-aisimţit în altă experienţă?6. Ce-ţi sugerează aceastăexperienţă despre forţele tale?7. Ce-ţi sugerează aceastăexperienţă despre slabiciunile taleşi capacităţile de dezvoltare?

8. Ce altă perspectivă are aceastăexerienţă?9. Ce-ai învăţat referitor la cum săreacţionezi?10. Ce alte opţiuni ai avut în acelmoment?11. Este ceva familiar pentru tine în această experienţă?

12. Ce-ai face diferit? Spre ceacţiune te conduce reflecţia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învăţarea

reflexivă este deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare

reflexivă. Importantă este însă şi oferirea oportunităţilor de a le practica.

Învăţarea reflexivă nu este ceea ce se întămplă cu un student,

este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmplă.

Gândirea critică şi gândirea reflexivă împart două stadii comune în

structura lor:

1. conduc la rezultate conştiente;

2. pun întrebări şi raspund la întrebări de căutare.

În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca

ascultarea unei lecturi sau critica unei cărţi; al doilea stadiu se referă la

ce face studentul cu conţinuturile cărţii sau lecturii. În cazul învăţării

reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experienţe

50



trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca insufleţitoare şi

comprehensibilă; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul

cu ceea ce a fost revocat.

Literatura orientării studentului spre studiu deseori face distincţia

între învăţarea profundă (deep learning) şi cea supercficială(superficial learning).

Învăţarea superficială este asociată cu asimilările necritice ale

faptelor şi opiniilor în timp de învăţarea profundă este asociată cu

gândirea critică.

Deep learning şi surface learning nu sunt atribute individuale, o

persoană le poate folosi pe amandouă în momente diferite sau în funcţiede preferinţa pe care o are pentru una dintre ele.

Învăţare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant,

transferă cunoştinţele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la

experienţele de fiecare zi, relatează şi distinge evidenţe şi argumente,

organizează structura conţinutului înt-un tot coerent. Învăţarea

superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informaţia este

simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv,

principiile nu sunt diferenţiate de exemple, sarcina este tratată ca o

obligaţie externă

Învăţarea de suprafaţă tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu

plictiseala şi sentimentele depresive, faţă de învăţarea profundă care

este trăită ca o stare captivantă şi provocări pline de satisfacţii..

4. Stiluri de învăţare

Stilurile de învăţare au fost studiate în multe cercetări şi un numărde colegii şi universităţi au făcut din aceasta o parte importantă din

munca lor. Multiplele abordări către stilurile de învăţare pot fi examinate

51



la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informaţiei, 3)

interacţiune socială, 4) metode instrucţionale.

Un cercetător, totuşi speculează că de fapt câteva modele descriu

corelaţiile a două orientări fundamentale în învăţare: “despărţitoare”

care tind să analizeze informatia logic şi o împart în părţi mai mici şi“lucrători” care au tendinta să vegeheze după modele, şi relaţiile între

părţi.

În alte tipuri unele inexactităţi pot fi pozitive astfel încât

experienţa studentilor să îi ajute să înveţe în moduri noi şi să aducă în

joc moduri de gândire şi aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau

cunoscute. Orice inexactitate însă ar trebui făcută cu consideraţiepentru studenţi, deoarece experienţa discontinuităţii poate fi foarte

înspăimântătoare mai ales când studenţii sunt slabi la acel capitol.

Cunoştinţele despre stilurile de învăţare pot astfel să ajute experienţele

din facultate apropiate pentru studenţi, în termeni de a potrivi sau nu şi

să le permită să facă în acest fel, dar într-un mod considerativ şi

sitematic.

Informaţia despre stilurile de învăţare este extrem de ajutătoare în

sarcinile studenţilor. În orientare poate ajuta studenţii să-şi înţeleagă

propriile preferinţe şi puteri în învăţare şi să fie un stimul pentru

dezvoltarea unor moduri de învăţare.

O abordare mai aprofundată despre stilurile de învăţare este

facută de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A.

Pellegrini, 2000. El porneşte în descrierea stilurilor de la o explicaţie a

personalităţii, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind

imposibil să descrii profilul personalităţii unui individ. Cercetătorii au

făcut o distincţie între diferenţele de suprafaţă şi structura de bază a

personalităţii. Părerea de bază este că indivizii diferă unul de celălaltdeoarece sunt caracterizaţi de modelul lor unic de componente.

Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura

educaţională de ceva timp sunt: inteligenţa, anxietatea, teama de eşec,

52



controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizări, motivarea

intrinsecă, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenţa

socială şi stimă proprie.

În plus faţă de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în

literatura educaţională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învăţare şipredare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.

Royce a văzut stilurile ca moduri consistente de procese afective

şi cognitive, care influenţează modul în care abilităţile afective şi

cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetătorii de stil

au făcut o încercare explicită pentru a schiţa reţeaua de relaţii între

diferitele părţi care caracterizează stilul. Teoreticienii stilului împărtăşescun interes comun în identificarea atributelor personalităţii care împreună

caracterizează felul în care studenţii îşi folosesc sistemul de procesare a

informaţiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.

Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învăţare,

stiluri de personalitate şi stiluri de gândire.

Stilurile cognitive

În literatura despre stilurile cognitive se presupune că studenţii au

abilitatea să folosească diferite forme de procesare a informaţiei

(perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar că

nu au o tendinţă constantă să folosească o formă specifică.

Diferite grupuri de cercetători au scos în evidenţă diferitele

aspecte ale procesării informaţiilor incluzând: flexibilitate, fluenţă,

nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate şi preferinţă pentru

complexitate.

Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni

bipolare, şi nota unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index

al prezenţei sau absenţei stilului. Astfel se ia drept normal că ceea ce opersoană face de obicei este o indicare a stilului său cognitiv. Aceasta

este o concepţie greşită deoarece o persoană poate opta în mod selectiv

pentru unul din cele două aspecte ale stilului.

53



Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanţa nativă pe

care aceasta a găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu

studenţii apropiaţi extremelor bipolarităţii continue “reflecţie-

impulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ stabile, astfel

scoţând la iveală rigiditatea. Studenţii situaţi în mijlocul continuităţiisunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte

ale stilurilor cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi consideraţi

mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor şi de răspundere

la stimuli din mediul înconjurător decât studenţii situaţi la oricare dintre

extreme.

Având în vedere relaţia dintre stilurile de învăţare şi celecognitive, mulţi autori au spus că stilurile cognitive influenţează atât

folosirea cât şi dezvoltarea structurilor cognitive şi au o implicare

importantă pentru acumularea cunoştinţelor. Studenţii cu stiluri

cognitive specifice sunt mai bine echipaţi pentru succesul academic.

Studenţii cu un stil cognitiv diferit variază în modul în care acordă

atenţie diferitelor aspecte ale informaţiei. Ei codifică şi iau informaţii

diferit şi procesele lor de gândire variază.

Stilurile de învăţare

Similar la ceea ce s-a găsit în cercetările stilului cognitiv, grupuri

diferite de cercetători au scos în evidenţă diferite aspecte ale stilurilor

de învăţare ale studenţilor. Cu toate acestea există o înţelegere

generală că stilurile de învăţare diferă de stilurile cognitive. Cele din

urmă se referă la moduri caracteristice de organizare şi la controlarea

proceselor cognitive, iar prima descrie orientări consistente spre

achiziţionarea cunoştinţelor, învăţare şi schimbări conceptuale. Au fost

identificate câteva moduri caracteristice ale învăţării.

Entwistle a făcut o distincţie între trei orientări sau stiluri de învăţare incluzând orientare spre reproducere (memorizare), orientare

spre realizare (a încerca să obţii note mari ), orientare spre înţelegere

(o căutare pentru înţelegerea personală). Autorul descrie aceste stiluri în

54



termeni de modele de motivare a studenţilor. El specifică că studenţii

cu primele două stiluri sunt motivaţi extrinsec, cel de dinainte fiind

motivat de teama de eşec iar cel din urmă de speranţa de a avea

succes. Studenţii cu orientare spre sens sunt motivaţi intrinsec.

Biggs a distins stiluri de învăţare similare şi le-a categorizat castiluri de folosire, de obţinere şi de internalizare.

Marton şi Säljő introduc două stiluri de învăţare de bază: un nivel

de suprafaţă sau abordare de suprafaţă a proceselor care este

caracteristic studenţilor care în principal repetă şi memorează materialul

de studiat pe de rost. În contrast studenţii care acordă o abordare

profundă a procesului vor să înţeleagă materialul şi par să aibă maimulte obiective de învăţare decât ceilalţi. Ei sunt interesaţi în găsirea

mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plăcerea de a

explora informaţii noi şi de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a

structura informaţia nouă într-un asemenea fel încât o pot integra cu

înţeles în propria lor reţea conceptuală. Cei mai mulţi studenţi nu sunt

conştienţi de stilul lor de învăţare. Aceştia au dificultăţi în acapararea

înţelesului întrebării formulate abstract decât în mod general.

Stiluri de personalitate

Ross se referă la diferenţele individuale înrădăcinate în aplicarea

controlului peste funcţionalitatea cognitivă cu termenul “stil de

personalitate”. El scoate în evidenţă faptul că stilurile personale care de

asemenea includ preferinţe individuale sunt consistente în timp şi de-a

lungul activităţii. Aceste stiluri au implicaţii importante pentru modul în

care indivizii îşi folosesc resursele personale. Câţiva teoreticieni au făcut

diferenţa între stiluri personale adaptive şi neadaptive. De exemplu o

distincţie a fost făcută între modele motivaţionale funcţionale şi

disfuncţionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente,dimensiuni ale personalităţii care direct sau indirect influenţează

procesul învăţării au fost identificate, operaţionalizate şi evaluate. Se

discută faptul că modelele motivaţionale mai puţin adaptative ies în

55



evidenţă din concepţii despre sine şi că înţelegerea naturii divergenţei

va aduce lumină în rolul de sine, în medierea şi reglarea

comportamentului.

Văzute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate

conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri şi apropriilor prescrieri care definesc cum o persoană se vede în prezent, în

viitor şi în trecut. Există câteva modele conceptuale ale conceptului de

sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei

conceptualizări, incluzând abilităţi fizice şi înfăţişare, competenţă

academică, stabilitatea emoţională şi adecvarea în relaţiile sociale.

Teoreticienii consideră că ar trebui făcută o dictincţie între conceptul deabilitate al copilului (ca o capacitate influentă sau ca o capacitate

maleabilă), capacitatea lor de credinţă, propria eficacitate şi motivele lor

pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective).

Un alt stil care are importanţă pentru modul în care studenţii îşi

folosesc resursele personale este “acţiunea de control ” a lui Kuhl.

Aceasta oferă o explicaţie detaliată a proceselor mentale care relatează

cogniţii referitoare la sine şi obiectivele personale către aptitudini

reglatorii motivaţionale. Teoria merge mai departe decât credinţele

despre control. Se axează pe simţul individului, pe aptitudinea fiecăruia

de a-şi regla motivaţiile şi emoţiile. Kuhl introduce şi moduri de control:

orientare spre acţiune şi orientare spre stadium.

Studenţii care au note mari pe scara acţiunii controlului îşi pot

proteja intenţiile de comportament din a face acţiuni tendenţioase.

Stiluri de gândire

Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor

de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învăţare şi

de personalitate. Teoria foloseşte metafora de guvernare pentru a explica cum

caracteristicile înţelegerii şi personalităţii sunt organizate şi direcţionate.

Ca şi guvernele, indivizii pot fi caracterizaţi pe baza observaţiilor

56



funcţiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care

funcţionează, scopuri şi direcţii. În analogie cu guvernele oamenii

îndeplinesc funcţiiile legislative, executive şi judecătoreşti. Unii indivizi

preferă să urmeze reguli şi metodele existente (modelul executiv), alţii

se mulţumesc să creeze şi să-şi formuleze propriile lor reguli (stilullegislativ), în timp ce altora le place să judece şi să evalueze regulile,

metodele, ideile şi procedurile (stilul judiciar).

De asemenea guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel

global sau local şi sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau

specifice. În analogie studenţii cu un stil global de gândire preferă

gândirea abstractă generală, facându-se simţiţi în lumea de idei, pecând studenţii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pământ

şi orientaţi spre pragmatismul situaţiei.

Guvernele diferă în scop şi se ocupă în principal cu probleme

interne şi externe. Astfel studenţii cu un mod de gândire intern diferă de

studenţii cu un mod de gândire extern şi preferă să lucreze independent

de ceilalţi.

Guvernele au o preferinţă pentru un stil liberal sau conservator la

fel cum au şi studenţii. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizează

obiectele şi sarcinile care le permit să acopere teren neexplorat. Ei mai

mult caută dacât să ocolească stimuli ambigui şi nesiguri. În contrast

studenţii cu un stil de gândire conservator preferă situaţiile familiare,

nonameninţătoare.

Teoria lui Sternberg combină câteva miniteorii ale funcţionării

intelectualităţii, învăţării şi personalităţii. Ea are un potenţial ridicat

pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilităţile studenţilor

şi personalitatea lor interacţionează în comportamentul de zi cu zi.

Fiecare dintre cei care învaţă, foloseşte stilul de învăţare preferat.Important este să descoperi stilul puternic şi secundar de învăţare şi

tipul de multitudine de stiluri care-ţi sunt specifice. Folosirea stilurilor

57



puternice de învăţare şi dezvoltarea celor mai slabe îţi oferă strategii

pentru a-ţi îmbunătăţii învăţarea.

Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învăţare şi tehnici.

Fiecare are o mixtură de stiluri de învăţare. Unii oameni pot afla că au

stiluri dominante de învăţare, cu o utilizare mai mică a altor stiluri, întimp ce alţii folosesc stiluri diferite în diferite circumstanţe. O nouă

abordare este folosirea unor multiple stiluri de învăţare şi “multiple

inteligenţe”. Recunoscând şi înţelegând propriile stiluri de învăţare

se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane.

Acestea îmbunătăţesc viteza şi calitatea învăţării. Aceste stiluri sunt:

vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent .Întrebarea este cum poţi să-ţi îmbunătăţeşti învăţarea folosind

stiluri de învăţare. Un mod evident este să foloseşti mai multe stiluri de

învăţare dominante. O importantă caracteristică a stilurilor de învăţare

este că poţi să-ţi îmbunătăţeşti performanţele de învăţare folosind stiluri

pe care nu le foloseşti prea des. Dacă eşti în mare o persoană vizuală

atunci poţi face o lecţie să fie mai memorabilă folosind mai multe

conţinuturi auditive. Dacă îţi place să foloseşti logica atunci poţi folosi

ocazional câteva tehnici de învăţare fizică.

Un test clasic din cercetările stilurilor de învăţare este aşa-numitul

learning style inventory (inventar al stilurilor de învăţare) al

americanului David Kolb (în Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru

învăţare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un

test pentru adulţi, foarte uşor de completat şi de evaluat. Testul se

bazează pe teoria cunoaşterii a lui J. Piaget şi nu se referă la învăţarea

şcolară, ci la cea cotidiană, extrainstituţionalizată. Acest test de

autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9

grupe cu câte patru proprietăţi/ activităţi. Pe fiecare rând subiectultrebuie să ordoneze noţiunile după rangul lor, ceea ce caracterizează cel

mai bine propriul stil de învăţare. Fiecărei noţiuni i se aplică un anumit

punctaj.

58



Coloana I Coloana II Coloana III Coloana IV1. Distingând Experimentând Participativ/

angajat

Practic

2. Asimilând Important Analitic Imparţial

3. Simţind Observând Reflectând Acţionând4. Aprobând Acceptând

riscul

Verificând Conştient

5. Aprofundând Productiv Logic Cercetând critic6. Abstract Observând Concret Activ7. Cu referire la

prezent

Cugetând Cu referire la

viitor

Pragmatic

8. Experienţă Observarea Proiectul/

planul

Experimental

9. Intensiv Retras Raţional Responsabil

Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe

fiecare coloană, fără cele acordate pentru răspunsurile distingând,

abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloană

caracterizează stilul învăţării:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

2 3 4 5 7 8 1 3 6 7 8 9 2 3 4 5 8 9 1 3 6 7 8 9

□□□□□□ □□□□□□ □□□□□□

□□□□□□

Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învăţare şi un mod

specific de însuşire a realităţii. Prima coloană reprezintă învăţarea din

experienţă proprie. Conţinuturi ale învăţării nelegate de situaţiiconcrete rămân nişte conţinuturi “externe”, iar cele cu rădăcini în

biografia sau profesia individului sunt însuşite ulterior. Adepţii acestui

59



stil tind spre un transfer rapid al cunoştinţelor şi realizarea corelaţiilor,

neglijând de regulă deosebirile.

Un punctaj superior (mai mare de 15) obţinut în coloana a II-a

reprezintă stilul observaţiei reflectate. Cei care se înscriu în această

categorie observă cu deosebită atenţie situaţiile şi stările de lucruri. Înprivinţa exprimării opiniei ei sunt destul de reticenţi. Atitudinea lor în

învăţare este una distantă şi mereu în aşteptere.

Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se

pretează mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum şi la

instruirea cu ajutorul textelor ştiinţifice.

Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil esteorientarea spre acţiunile concrete şi preferinţe pentru modalitatea

“învăţării din greşeli”.

O persoană adeptă a unui singur stil de învăţare constituie o

excepţie. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporţii

diferite.

60



CAPITOLUL III

STUDIU EMPIRIC ASUPRA ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE /

SELF-MANGEMENTULUI ÎNVĂŢĂRII

1. Stadiul problemei

Toate schimbările din societate modifică neîncetat condiţiile de

viaţă şi activitate umană punând în faţa omului numeroase şi mereu

alte probleme care-i solicită o adaptare continuă promptă şi adecvatăla cerinţele vieţii moderne, fundamentată întotdeauna pe o informaţie

la zi şi pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile în raport

cu situaţiile date. Omul modern este silit să înveţe continuu ca să

poată face faţă în cursul vieţii sale schimbărilor care survin în universul

cunoaşterii, în domeniul muncii sale profesionale, în întregul conţinut al

vieţii.

Totul sugerează desfiinţarea împărţirii vieţii că până acum în

două, adică într-o perioadă a dobândirii cunoştinţelor şi cea următoare

61



de cheltuire a respectivelor achiziţii. În această perspectivă sunt

reexaminate critic şi reevaluate rolul şi funcţiile sistemului şcolar,

finalităţile şi conţinuturile acestuia, metodologiile şi modalităţile lui de

evaluare, una din principala menire a şcolii fiind aceea de a-l învăţa pe

om să înveţe, înzestrându-l cu un potenţial intelectual, calităţi devoinţă şi tehnici de muncă intelectuală.

Învăţarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană

complexă trebuie ea însăşi învăţată. Procesul de învăţare implică o

anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite deprinderi de

organizare, asimilare şi control care se formează prin imitaţii,

îndrumări, exerciţii.Devenind constient de capacitatea lui de a învăţa, reflectând

asupra ei omul şi-a asumat responsabilitatea de a interveni în

mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune că omul a învăţat să

aspire la a controla învăţarea în scopul optimizării influenţei ei asupra

competenţei sale generale, nu doar de a răspunde unui mediu din ce în

ce mai complex, ci şi de a transforma mediul conform propriilor nevoi,

din ce în ce mai complexe.

Conştientizarea faptului că individul activ autodeterminat se

formează în timp cu efort susţinut (la început stimulat din exterior apoi

prin autocontrol), a adus în atenţia specialiştilor în ştiinţele educaţiei

problema pregătirii lui în cadrul şcolii, pentru o învăţare independentă

pe tot parcursul vieţii în afara şcolii.

Formarea elevilor pentru a învăţa independent este o problemă

de inters major pentru cercetătorii educaţiei şi instrucţiei dar este şi o

problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în activitatea de

învăţare.

Organizarea învăţării rămîne una din problemele mult discutate şinerezolvate pe agenda educatorilor. Identificarea, descrierea şi

optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale

proceselor de provocare, organizare şi conducere a învăţării.

62



Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie de unde porneşte

elevul, încotro se îndreaptă, care sunt condiţiile prealabile specifice

învăţării dar şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare. Profesorul

are o contribuţie foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor

pentru ceea ce face şi pentru ceea ce dobândeşte. El are rolul de atransmite elevilor importanţa factorilor interni şi externi în procesul

învăţării astfel aceştia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în

procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor

şcolare deoarece acestea sunt indispensabile în învăţarea ulterioară atât

în şcoală cât şi în particular. În mod cert dezvoltarea aptitudinilor şcolare

contribuie la creşterea capacităţii de învăţare, la însuşirea temeinică acunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de bază precum şi la

creşterea posibilităţilor de aplicare a acestora. Aptitudinea şcolară este

o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice, spirit de observaţie,

organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire,

care alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii determină

reuşita şcolară a elevului.

Pentru a exprima diferenţa dintre autocontrol şi controlul extern în

activitatea desfăşurată de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman,

Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement ) a recurs

la metafora indivizilor origine şi a indivizilor pioni. Indivizii sursă

(origins) se percep ca “origini” adică surse ale propriilor intenţii de a

acţiona într-un anumit fel, au un înalt sentiment al autodeterminării,

sunt capabili să aleagă una dintre mai multe alternative, să-şi planifice

acţiunile, să-şi stabilească singuri obiectivele, să-şi gestioneze efortul

solicitat de atingere a propriilor obiective, să-şi asume consecinţele

propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participanţi neputincioşi la

un joc controlat de alţii.Probleme de mare actualitate a psihologiei învăţării sunt:

identificarea condiţiilor instrucţionale în care se formează mai degrabă

“generatoare de iniţiative” decât pioni. De Clearms a dezvoltat un

63



program de pregătire a profesorilor pentru a răspunde cât mai

consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin

metodele folosite (instruirea în fixarea de obiective realiste de studiu,

în planificarea activităţilor pentru atingerea respectivelor obiective, în

asumarea responsabilităţii personale pentru învăţare şi cultivareasentimentului încrederii în propriile forţe) oferă câteva sugestii pentru

dezvoltarea programelor instructiv educative care să stimuleze

independenţa în activitatea şcolară.

Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook”

vorbeşte despre cum îi putem învăţa pe elevi cum să înveţe. De

asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a învăţasă înveţi. În self directed learning (SDL) individul ia iniţiativa şi

responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează,

organizează şi evaluează propriile lor activităţi, care pot fi urmate în

orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. În şcoli

profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse

pentru a trece de la învăţarea direcţionată de profesori la SDL, sunt:

-învăţarea autodirijată intenţională (introducerea ocazională a SDL în

cursuri sau programe care sunt dealtfel direcţionate de profesori, de

exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricăror alte

forme de SDL în spectru)

- să-i învăţăm pe studenţi să gândească independent (cursuri sau

programe care accentuează căutarea personală a înţelesului prin

explorare, cercetare, rezolvare de probleme şi activităţi creative);

- self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul

de învăţare pe care studenţii le completează independent);

- self planned learning (cursuri sau programe în care studenţii caută

rezultate ale cursurilor prin activităţi pe care la proiectează singuri).Încărcată cu idei de învăţare, instrumente şi exemple, cartea oferă

profesorilor şi directorilor şcolilor un program inovativ pentru a

customiza învăţarea cu nevoile individului, şi pentru a-i motiva pe

64



studenţi pentru a lua responsabilităţi din ce în ce mai mari pentru a

decide ce şi cum ar trebui să înveţe.

S. Paris şi J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe

elevi despre teoriile învăţării şi consideră că aceste teorii se formează

în clasă. Elevii sunt influenţaţi de climatul clasei cât şi de atitudinea şicomportamentul profesorilor. Ei consideră că tehnicile instrucţionale

tradiţionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii şi auto-eşuării

teoriilor învăţării ale copiilor, şi din acest motiv au aparut multe

inovaţii în instrucţie care să promoveze învăţarea şi motivarea copiilor,

realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated

Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructiiinovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învăţare sunt incorecte

sau eronate atunci instrucţia directă (direct instruction) trebuie să-i

ajute să-şi modifice părerile. Cercetările au decoperit că profesorii pot

să ofere explicaţii mai convingătoare despre strategiile de învăţare

care îmbunătăţesc cunoştinţele şi folosirea tacticilor de către elevi. Un

alt tip este predarea şi de către elevi şi dialogurile despre învăţare. A

treia categorie de instrucţie inovatoare implică învăţarea cooperativă.

Dinamica cooperativă include discuţii în grup, argumente şi însuşirea

strategiilor de învăţare. Instrucţia efectivă trebuie să accentueze şi să

extindă teoriile copiilor despre învăţare pentru a avea un înţeles pentru

ei.

S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învăţare.

Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la

aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât şi prin

autoinstruire.

Practica şcolară a pus în faţa cercetătorilor probleme concrete

legate de aspectele imediat sesizabile ale învăţării strategiilor de învăţare: pot fi ele învăţate?, pot fi învăţaţi elevii să înveţe strategiile

activate întâmplător?, poate învăţa din modul în care şi-a amintit o

65



cunoştinţă cum să-şi amintească şi alte cunoştinţe în alte situaţii de

învăţare?

Aşa cum afirmă J.W.Rigney (V. Negovan – Autonomia în învăţarea

academică), “Sistemul instrucţional poate fi proiectat astfel încât să

ajute elevii să conştientizeze că au, de fapt, strategii cognitive şi, prinacestea, să le faciliteze utilizarea ulterioară a acestor strategii”.

Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca

obiectiv al instruirii şi au în vedere planificarea secvenţelor de instruire

astfel încât cei care învaţă să-şi perfecţioneze această categorie de

strategii (de receptare, de codificare a informaţiei verbale, de stocare

şi regăsire). Dar s-a observat că planurile de învăţare a unor astfel destrategii par să necesite organizarea unei mari varietăţi de situaţii

practice pe o perioadă de mai multe luni.

Depăşirea stadiului în care instruirea îşi propune să înveţe elevii

strategiile cognitive este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de

programe de stimulare a învăţării automotivate, a (auto)disciplinei

şcolare, a învăţării independente, a asumării de roluri.(I.Neacşu- în V.

Negovan – Autonomia în învăţarea academică).

S.Derry într-un studiu din 1989 (a pune strategile învăţării în

funcţie) se întreabă pentru ce fel de elevi se poate concepe un

program explicit de învăţare a strategiilor învăţării. Cercetările din

1990 şi 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe

problematica exigenţelor pe care le impune predarea strategiilor de

învăţare au permis formularea recomandării ca “strategiile învăţării să

fie învăţate explicit din cele mai mici clase pâna în clasele mai mari”.

“Cum?” se poate face acest lucru, ramâne încă o provocare pentru

teoria şi practica educaţiei. (V. Negovan – Autonomia în învăţarea

academică).Specialiştii în ştiinţele educaţiei văd relaţia între modelele de

instruire şi strategiile învăţării că o relaţie cu dinamică specifică,

extrem de complexă. Pentru a accede la învăţarea strategică elevii

66



trebuie să fie ajutaţi de profesor să înveţe deprinderile metacognitive,

să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi

controleze capacitatea de procesare a informaţiilor, să devină

conştienţi de existenţa strategiilor gândirii.

Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învăţării esteo problemă de natură să revoluţioneze modelele de instruire.

Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o înaltă prioritate în

educaţie şi i s-au identificat câteva importante principii:

- expunerea elevilor la un număr mare de strategii diferite, nu doar

unei strategii generale de învăţare ci şi unor tactici specifice;

- predarea unor cunoştinţe condiţionale despre: “când?”, “unde?”, şi“de ce?”

- se folosesc strategii variate;

- instruirea directă în învăţarea prin scheme;

- dezvoltarea dorinţei elevilor de a folosi strategii de învăţare.

În studiul său Învăţarea academică independentă, ghid

metodologic, Ioan Neacşu precizează aspectele pe care se focalizează

ştiinţa şi arta disciplinelor academice în învăţământul superior şi

anume:

organizarea inteligentă şi profesionalizată a cunoaşterii;

reglarea strategiilor comunicării în funcţie de cunoaşterea nevoilor

sociale, cognitive, emoţionale şi spirituale ale studenţilor, exprimate în

căutarea sensului studiului, în interogaţii, în ipoteze, în interactivităţi

directe sau mediate;

creştera relaţiei studentului cu obiectul învăţării/studiului devenit mai

profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat şi

orientate spre transparenţă publică;

introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, între caresemnalăm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de

competenţe reflective în acţiune, metacogniţia, depăşirea graniţelor

(in)vizibile dintre experienţă, cunoaştere şi propriul EU, acceptarea

67



caracterului temporar al unor elemente ale cunoaşterii şi

competenţelor.

I. Neacşu specifică care este consecinţa unor astfel de

considerente care se resimte la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al

administraţiei universitare prin crearea în campusurile universitareşi/sau introducerea în curriculum academic a unui curs special şi al

unor consilieri pentru învăţare/studiu. Referitor la conduita didactico-

ştiinţifică din mediul universitar se formulează următoarele întrebări:

- în ce măsură instrucţia se centrează pe transmiterea unui volum cât

mai mare de cunoştinţe şi mai puţin pe echilibrul dintre economia

cunoştinţelor academice şi dispozitivele reale ale personalităţiistudenţilor pentru a putea stapâni optimul cognitiv-informaţional,

procedural şi acţional prin proiectare, învăţare, utilizare şi transfer

nespecific;

- în ce măsură cadrele didactice conştientizează necesitatea unor

metacompetenţe de tip metacognitiv bazate pe gândire critică,

autonomă, aplicată, pe conduită creativă;

- cât timp, efort inteligent şi vocaţie investesc universitarii în formarea

la studenţi a unei conduite inteligente de bun nivel academic?

- ce gândesc şi cum proiectează universitaţile astăzi paradigma

“învăţării continue pe tot parcursul vieţii”.

Cercetarea noastră vine tocmai în sprijinul acestei idei, aceea de

introducere în curriculum academic a unui curs special în vederea

instruirii studenţilor pentru învăţarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:

2.1. Tema cercetării

68



Această cercetare îşi propune să afle opiniile studenţilor

referitoare la introducerea unui curs special în cadrul planurilor de

învăţământ universitar cu scopul de a-i pregăti pe studenţi pentru

învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru învăţarea independentă. Se

va încerca identificarea motivelor pentru care studenţii ar urma acestcurs cu funcţii de: motivaţie pentru învăţare, identificarea stilurilor şi

strategiilor de învăţare, fixarea obiectivelor învăţării în funcţie de

propriile nevoi, planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării,

formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, metacognitive,

metamotivaţionale şi de management al resurselor.

Cercetarea îşi propune să identifice gradul de contribuţie alstudenţilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de

învăţare autodirijată, motivaţia lor pentru a se pregăti şi dezvolta că

indivizi capabili de a înfrunta singuri şi cu succes obstacolele vieţii, în

special cele ce ţin de formarea profesională.

2.2. Identificarea variabilelor

Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume

proprietetea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua

valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta.

Variabila independentă descrie fenomene care reprezintă cauza,

factorii sau condiţiile introduse intenţionat de către cercetători în

procesul pe care-l studiază.

Variabila dependentă descrie efectele sau rezultatele produse de

variabila independentă.

Variabilele dependente :V 1. performanţele obţinute de studenţi,

V 2. motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului,

V 3. transferul,

69



V 4. autoformarea.

Variabilele independente:

V 5. curs pentru învăţarea autodirijată,

V 6. ghiduri de învăţare independentă,

V 7. profesori de specialitate,V 8. strategii de învăţare.

2.3. Ipotezele cercetării

Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităţii

obiective, este un enunţ cu caracter de probabilitate despre esenţa,intercondiţionarea şi cauzalitatea faptelor, fenomenelor şi proceselor

socio-umane. (Septimiu Chelcea – Tehnici de cercetare sociologică).

O ipoteză stabileşte aşteptările cercetărilor referitoare la o relaţie

dintre variabile în cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o

explicaţie plauzibilă ce urmează a fi verificată prin faptele de

observaţie . Plauzabilitatea ipotezelor rezultă din acordul cu

cunoştinţele verificate anterior. Ipoteza orientează demersurile

ulterioare ale crecetării.

Obţinerea unor noi cunoştinţe constituie principala funcţie a

ipotezelor în cunoaşterea ştiinţifică în general şi în cunoaşterea

sociologică sau psihologică în special

Poetul mistic german Novalis spunea: “ipotezele sunt plase;

numai cel care le aruncă va putea prinde”. Septimiu Chelcea afirmă

această exprimare însă adaugă că trebuie să înnozi plasele astfel încât

să măreşti probabilitatea de a prinde şi pe cât posibil chiar exemplare

uriaşe. Se pune deci problema condiţiilor de validitate a ipotezelor.

Pentru a fi valide ipotezele trebuie să se bazeze pe fapte reale, să fieverificabile, să utilizeze concepte operaţionale şi specifice, să nu piardă

din generalităţi.

70



Facând legături între variabilele dependente şi independente se

deduc următoarele ipoteze de cercetare:

I.1. dacă s-ar introduce un curs pentru învăţarea

academică cu funcţiile: instruire a studenţilor să înveţe cum să

înveţe , formarea capacităţilor, aptitudinilor şi competenţelornecesare învăţării independente pe tot parcursul vieţii, atunci

ne aşteptăm ca studenţii să obţină mai multe performanţe în

învăţare;

I.2. dacă acest curs este susţinut de profesori de

specialitate, atunci studenţii vor fi mai motivaţi să participe la

el, să depună efort pentru propria formare şi vor avea un

model de urmat;

I.3. dacă studenţii ar studia ghiduri de învăţare

autodirijată, atunci ar contribui mai mult la propria lorformare şi vor face mai uşor transferuri în asimilarea

cunoştinţelor;

I.4. dacă studenţii îşi însuşesc în cadrul cursului strategii

de învăţare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte

situaţii de învăţare.

2.4. Obiectivele cercetării

O1. aflarea opiniilor studenţilor cu privire la modul de instruire pentru

învăţarea independentă academică;O2. autoevaluarea propriilor capacităţi şi deprinderi de învăţare;

O3. identificarea stilului de învăţare preferat;

71



O4. conceperea unor soluţii eficiente pentru a realiza schimbarea

metodelor tradiţionale

de instruire;

O5. motivarea studenţilor pentru a-şi dezvolta capacităţile deprinderile

şi abilităţile de învăţare;

O6. (auto)informarea studenţilor despre programele existente pentru

pregătirea lor.

O7. identificarea nevoilor de învăţare ale studenţilor;

2.5. Descrierea eşantionului

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care

activează în cadrul său. Altfel spus universul investigat este

reprezentat de populaţia de “actori” sociali.

Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă

formularea de inferenţe despre un univers (populaţie), prin

investigarea acelei părţi din cadrul său care este definită prin procedee

statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). Aceasta

oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din populaţie în

vederea analizei exhaustive şi pe această bază a generalizării

rezultatelor la nivelul întrgii populaţii.

În termeni statistici cu cât un eşantion este mai mare cu atât el

este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a

estimaţiilor. Scopul eşantionării este de a genera premise pentru

continuarea şi finalizarea unei cercetări sociale.

Populaţia ţintă în cadrul cercetării noastre este reprezantată decătre studenţi.

Metoda de eşantionare pe care am folosit-o este metoda

neprobabilistă, neaplicându-se procedee şi proceduri statistice

72



standard. Tipul de eşantionare neprobabilistă folosit este

eşantionarea orientată, fiind selectaţi studenţi din cadrul Facultăţii

de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, întru-cât aceştia dispun de mai

multe informaţii despre învăţare şi ne pot formula o părere mult mai

clară.Chestionarul va fi aplicat unui număr de 60 de studenţi din cadrul

Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV.

Focus grupul va fi aplicat unui număr de 7 studenţi din cadrul

aceleiaşi facultăţi dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaţie

de prietenie între ei riscând să ofere răspunsuri asemănătoare.

Eşantionul include atât fete cât şi băieţi cu vârste omogenepentru o mai corectă interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite

În cadrul acestei cercetări vor fi folosite două metode de

cercetare, una calitativă şi una cantitativă.

Metoda cantitativa folosită este chestionarul iar cea calitativă

este focus grupul.

Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile,

observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită

colectări de date cu privire la câti oameni au pareri similare sau au

anumite caracteristici.

În cercetarea calitativă obiectivele cercetării necesită ca

informaţia să fie relevantă cu privire la modul în care oamenii gândescşi simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii,

comportându-se într-un anume mod.

73



2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi

corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un

ansamblu de întrebări scrise şi eventual imagini grafice, ordonate topic

şi psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă

sau prin auto-administrare determină din partea persoanelor ancheteterăspunsuri ce urmează a fi investigate în scris. În cadrul chestionarului

individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către

specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor,

corelându-le cu indicatori ai determinanţilor sociali.

Foarte frecvent aşa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea –

Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilordin cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus

în situaţia de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent şi

la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai

întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai

abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât

de abundente ar fi se impune o selecţie a stimulilor în raport cu

ipotezele cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea

nici o valoare.

Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcţia de

stimuli declanşatori de comportamente verbale sau nonverbale.

Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări şi exprimările verbale

determinate de stimuli- variază de la individ la individ. Asupra acestui

comportament intervin o mulţime de factori: personalitatea celui

anchetat, situaţia-cadru de desfăşurare a anchetei, personalitatea celui

ce realizează ancheta, tema investigaţiei, structura chestionarului,

timpul când are loc ancheta.

Chestionarul a fost aplicat studenţilor de la Facultatea dePsihologie şi Stiinţele Educaţiei din anul IV. Au fost completate un

număr de 50 de chestionare.

74



Pentru a facilita urmărirea rezultatelor obţinute în urma

chestionarului îl vom ataşa în continuare.

CHESTIONAR

75



1. Este prima dată când sunteţi student?(a) Da(b) Nu

2. A câta facultate o frecventaţi?(a) prima facultate(b) a doua facultate(c) a treia facultate

3. Este important să stim să învăţăm singuri? Pe o scală de la 1−10,încercuiţi cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastră:

Neimportant F→ → → → → → → → → → → → → → →

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Au studenţii cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare autodirijată?(5) da foarte mulţi studenţi(4) da mulţi studenţi

(3) da într-o măsură relativă(2) da puţini studenţi(1) da foarte puţini studenţi

5. În ce măsură consideraţi că dumneavoastră ştiţi să învăţaţi singur?(5) în foarte mare măsură(4) în mare măsură(3) în măsură relativă(2) în mică măsură(1) în foarte mică măsură

6. Enumeraţi cel puţin 5 metode de învăţare individuală folosite dedumneavoastră:

♦♦♦

76



♦♦

7. Când consideraţi că v-aţi însuşit cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile de

învăţare individuală?(a) în şcoala generală(b) în liceu(c) în facultate(d) alte situaţii......................................................................................

8. Cum v-aţi însuşit teoriile şi strategiile de învăţare auto-dirijată?(a) singur pe parcursul anilor de studiu

(b) am avut modele printre profesori(c) am studiat singur articole, cărţi, ghiduri despre acest subiect(d) în clasă prin instrucţia profesorilor (e) alte situaţii........................................................................................

9. În ce măsură apreciaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?5

Frecvenţătotală

4

Frecvenţămare

3

Frecvenţămedie

2

Foarte micăfrecvenţă

1

Prezenţa doar la examene

10. Cum motivaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii?(a) mă interesează toate materiile studiate, sunt necesare pentru

formarea mea;( b) merg doar la cursurile care îmi plac şi consider că îmi sunt de

folos;(c) merg la cursuri dacă imi place modul de predare al profesorilor;(d) frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de munca, altă

facultate, cursuri de perfecţionare);(e) nu mă prezint la cursuri pentru că nu sunt interesante şi nu mă

ajută cu nimic.

11. Au fost făcute la facultatea dumneavoastră cursuri în scopul instruiriistudenţilor pentru învăţare individuală? Specificaţi denumirea acestor cursuri:

77



12. Dacă s-au făcut astfel de cursuri aţi participat le ele?

(a) da am participat la ele;(b) nu, n-am participat la ele.

13. Dacă nu, aţi dori să participaţi la astfel de cursuri?(4) Da(3) Nu(2) Uneori (1 ) Fără opinie

14. Încercuiţi din cele prezentate mai jos motivele pentru care aţi fercventaacest curs:

(7) m-ar forma pentru a mă descurca în orice situaţie de învăţare şi laorice vârstă;

(6) îmi permite însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă;(5) voi deveni un bun manager al propriei activităţi de învăţare:

(4) îmi voi cunoaşte mai bine stilul şi capacităţile de învăţare;(3) m-ar ajuta să-mi îmbunătăţesc performanţele şcolare;(2) mi-ar oferi oportunitatea să cunosc metodele de învăţare ale mai

multor persoane;(1) aş avea un număr mai mare de credite;

15. Precizaţi cel puţin 3 motive pentru care nu aţi participa la acest curs:♦♦♦

16. În ce an de facultate consideraţi că ar trebui să se desfăşoare acest curs?

(6) în anul I de facultate(5) în anul II de facultate(4) în anul III de facultate(3) în anul IV de facultate(2) în toţi aniii

78



(1) alte situaţii.............................................................................

17. Pentru a fi eficient câte ore ar trebui să fie prevăzute pentru acest curs încadrul planurilor de studii?

(a) un curs pe săptămână

(b) 2 cursuri pe săptămână(c) un curs pe lună(d) alte situaţii.......................................................................................

18. Enumeraţi cel puţin 4 teme care ar putea fi dezbătute la un asemeneacurs:

♦

♦♦♦♦

19. În care din următoarele situaţii aţi frecventa acest curs?(3) cursul este susţint de profesori specializaţi în educaţie;(2) cursul este susţinut de profesori cu alte specializări;(1) indiferent dacă profesorul este specializat.

20. De ce credeţi că e nevoie de un personal de specialitate care să ne înveţecum să învăţăm?

21. În ce măsură participaţi la propria dumneavoastră formare pentruînvăţarea individuală?

(5) în foarte mare măsură

(4) în mare măsură(3) în măsură relativă(2) în mică măsură(1) în foarte mică măsură

79



22. Este suficient ceea ce se învaţă în şcoală pentru a putea face faţă orcăreisituaţii de învăţare?

(a) da este suficient(b) da este suficient doar pentru o perioadă de timp

(c) nu, nu este suficient

23. Pentru o mai bună autoformare e necesară studierea unor ghiduri deînvăţare autodirijată.

(3) acord total(2) acord parţial(1) dezacord

24. În ce măsură utilizaţi în învăţare următoarele metode şi tehnici deînvăţare? Ierarhizaţi-le în ordinea preferinţelor de la 5 la 1.

(a) fixarea clară a scopului învăţării(b) planificarea paşilor studiului(c) evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea(d) pregătirea din timp a temelor şi subiectelor pentru examene

(e) dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp(f) tehnici de lectură rapidă şi eficientă(g) tehnici de eliminare a stresului(h) învăţarea textului prin scheme(i) formularea de întrebări în timpul ascultării unui mesaj(j) monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor stabilite(k) recapitularea temelor

(5)...........(4)...........(3)...........(2)...........

(1)............

25. Indicaţi gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare pe care lestapâniţi:

(5) foarte nesatisfăcut(4) nesatisfăcut(3) indecis(2) satisfăcut

(1) foarte satisfăcut

26. Consideraţi că stăpânirea strategiilor de învăţare vă permite rezolvareacu succes a orcăror situaţii de învăţare?

(5) acord total

80



(4) acord parţial(3) nici acord nici dezacord(2) dezacord parţial(1) dezacord total

27. În ce alte situaţii utilizaţi sau veţi putea utiliza strategiile de învăţareindividuală?

Facultatea.........................................................................................................Secţia...............................................................................................................Anul.................................................................................................................Vârstă...............................................................................................................Sex..................................................................................................................

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne

permite să aflăm percepţiile, motivaţiile, sentimentele, nevoile şi

atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode obţinem

informaţii mai puţin concrete însă mai utile sub aspectul modului în

care oamenii gândesc şi relationează.

J.C. Abric (Abric – Psihologia comunicării, 2002) menţionează

despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit să

81



studieze fenomenele de persuadare în masă, bucurându-se în ultimii

ani de un interes crescând în Europa; acest interviu vizează probleme

ca: studierea reprezentărilor sociale, analiza impactului campaniilor de

prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consideră că

principiul focus-grupului este „să exploreze reacţiile subiectului la osituaţie pe care a trăit-o.”

G. Anderson (Anderson, G. – Fundamentals of educational

research ) descrie focusul ca „o discuţie informaţională, neoficială,

structurată şi moderată cu grijă, în care ideile unei persoane ghidate

de alţii, creează o reacţie înlanţuită de dialoguri informative”. Focusul

implică un cadru relaxant şi sigur în care subiecţii sunt încurajaţi să împărtăşească aprecieri şi comentarii pozitive şi negative fixând o

anume tematică. Acest cadru permite clasificarea şi modificarea

întrebărilor, intensificarea discuţiei şi înlănţuirea reacţiilor şi

dialogurilor.

Focus grupul este un grup de discuţiii între 6-10 persoane,

condus de un moderator. Discuţiile se poartă pe o temă dată, bine

definită anterior întâlnirii de grup.

Uneori cercetarea de tip focus grup se realizează înaintea crecetării

cantitative. Identificarea unor tendinţe de comportament facilitează

alcătuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativă. Această

metodă poate fi folosită şi concomitent cu cercetarea cantitativă atunci

când populaţia ţintă şi pattern-urile de gândire şi comportament ale

acesteia sunt cunoscute şi vom obţine o cantitate mai mare de

informaţii, cum este cazul cercetării de faţă. Deasemenea focus grupul

poate urma cercetării cantitative şi poate furniza insight-uri cu privire

la interpretarea rezultatelor întregii cercetări sau poate sugera strategii

de acţiune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup,Laura Surdu,online www.iccv.ro).

Avantajele focus-grupului:

82

http://www.iccv.ro/

http://www.iccv.ro/



- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaţii despre un

subiect precis;

- Oferă respondentilor prilejul de a-şi exprima în detaliu sentimente,

opinii şi atitudini;

- Costul relativ mic;- Oferă ocazia de a afla ce gândesc cu adevărat subiecţii;

- Este un prilej de exprimare imediată a reacţiilor;

- Oferă moderatorului posibilitatea de a adresa întrebări de tipul "Ce-ar

fi dacă…?";

- Pot genera idei şi zone de interes care nu au fost luate în considerare

iniţial.Dezavantajele focus-grupului

- Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite

categorii;

- Numărul limitat de întrebări care pot fi adresate;

- Pot exista persoane care să le domine pe celelalte, afectând astfel

echilibrul discuţiilor;

- Interacţiunea membrilor grupului;

- Comentarii/păreri particulare ce nu se pot extrapola majorităţii;

- Efectul pe care îl poate avea ordinea subiectelor de discuţie asupra

reacţiilor participanţilor.

Focus grupul a avut ca temă de discuţie învăţarea autodirijată.

Această temă a fost bine definită anterior întâlnirii de grup.

Persoanele care au participat la discuţie fac parte din cadrul

colectivului de studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei, din anul IV. Acestea mai au şi alte caracteristici comune şi

anume: aceeaşi ocupaţie-studenţi, vârsta între 20-25 de ani, şi un grad

ridicat de omogenitate referitor la tema principală a discuţiei, suntstudenţi la o facultate care studiază omul şi ne pot formula mult mai

multe idei despre această temă.

83



Locul de desfăşurare a fost ales într-o sală de seminar, care a

fost amenajată astfel încât subiecţii să se simtă confortabil şi să nu fie

în mod excesiv stimulaţi auditiv şi vizual, pentru ca aceştia să se poată

concentra asupra discuţiei.

Recrutarea s-a făcut aleator în cadrul facultăţii, fiind aleşistudenţi de la secţiile de Pedagogie şi Psihologie din anul IV de studiu.

Timpul de desfăşurare al focus grupului a fost de 2 ore.

Ghidul de interviu

Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dacă

întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele

cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat uşureazămunca moderatorului, permiţându-i să urmărească mai atent dinamica

de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup şi care ar

putea servi cercetării, deşi nu au fost gândite anterior.

Înaintea începerii discuţiei propriu-zise s-au realizat următoarele:

- prezentarea moderatorului, prezentarea scurtă a instituţiei pe care o

reprezintă şi explicarea rolului său;

- prezentarea temei discuţiei: învăţarea autodirijată, importanţa ei,

modalităţi de dezvoltare a acesteia la studenţi în cadrul facultăţii;

- regulile discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de

dorit ca subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la

discuţie;

- necesitatea notării ideilor expuse pe timpul discuţiei, asigurarea

studenţilor despre confidenţialitatea celor discutate;

- prezentarea subiecţilor prezenţi la focus grup.

Fiind realizat într-o instituţie şcolară, focus grupul s-a desfăşurat

mai degrabă sub forma unei discuţii colegiale de grup (peer group

discussion).Întrebările din ghidul de interviu am căutat să respecte o

succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere toate

obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt variate, am

84



utilizat întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive,

pentru a intra în ritmul discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie

care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări ipotetice şi întrebări

finale.

2.7. Proiectarea cercetării

Locul de desfăşurare: în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Stiinţele

Educaţiei

Durata:

Fazele cercetării Luna/AnFaza documentării Iulie 2005- februarie 2006Faza elaborării instrumentelor Februarie 2006Faza prechestionării Martie 2006Culegerea datelor Martie-aprilie 2006Interpretarea datelor Mai 2006Finalizarea temei Mai 2006

Întrebările ghidului de interviu

1. Sunteţi în anul IV. Cum v-aţi simţit la facultate?

2. Vă simţiţi pregătiţi să intraţi în lumea profesională?

3. Ce puncte tari şi ce puncte slabe are facultatea la care

sunteţi?

4. Cum a contribuit Universitatea la pregătirea

dumneavoastră pentru viaţa

socială şi profesională?

5. Pentru a ne descurca în viaţă e important să ştim să

învăţăm singuri? De

ce?

6. Dumneavoastră consideraţi că ştiţi să învăţaţi singuri?

7. Unde şi cum aţi învăţat cum să învăţaţi?

85



8. Ce contribuţie au avut până acum instituţiile şcolare şi

cadrele didactice la

pregătirea dumneavoastră în învăţarea individuală?

Exemplificaţi!

9. Vă cunoaşteţi stilul şi capacităţile de învăţare?

10. Care sunt cele mai folosite metode de învăţare de

dumneavoastră?

11. Unde credeţi că aveţi lipsuri?

12. Vă sunt suficiente strategiile pe care le stapâniţi pentru a

face faţă

situaţiilor din societatea actuală?

13. Ce părere aveţi despre introducerea unui curs special

pentru a învăţa cum

să înveţi?

14. În ce condiţii aţi merge la acest curs? Ce motive aţi avea

să nu-l

frecventaţi?

15. Ce calităţi at trebui să aibă profesorul care ar ţine acest

curs?

16. În condiţiile în care aţi terminat facultatea, studierea

unor ghiduri ar

contribui la propria formare?

17. Ce activităţi sau situaţii v-ar determina să consultaţi

ghidurile de învăţareautodirijată?

86



18. Este necesară implicarea noastră la propriul proces de

formare?

19. Să spunem că puteţi schimba un singur lucru în legătură

cu participarea

dumneavoastră la autoinstruirea pentru învăţarea

individuală. Ce aţi

schimba?

20. Dacă aţi avea parte de decizie în cadrul facultăţii ce aţi

schimba pentru a-

i pregăti pe studenţi pentru o învăţare pe tot parcursul

vieţii?

87



CAPITOLOL IV

REZULTATELE CERCETĂRII – INTERPRETĂRI, COMENTARII

1. Performanţele studenţilor

În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile

studenţilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs

pentru învăţarea autodirijată în cadrul facultăţii, motivele care i-ar

determina să acorde importanţă acestui curs şi să-l frecventeze, modul

în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor şi latransferul de cunoştinţe în cadrul unei noi învăţări.

Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform

căreia participarea studenţilor la un curs de formare a învăţării

autoreglatoare i-ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare,

atât în învăţarea academică cât şi în învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetarecantitativă, chestionarul şi printr-o metodă calitativă şi anume focus

grupul.

88



Atât în chestionar cât şi în focus grup am adresat studenţilor

întrebări referitoare la importanţa învătării autodirijate, la modalităţile

şi momentele în care şi-au format până în prezent cunoştinţe şi

capacităţi de învăţare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări

care au avut scopul de a evidenţia strategiile de învăţare pe careaceştia le deţin.

Am considerat important să aflăm iniţial dacă studenţii ştiu să

înveţe şi ce anume a contribuit la această învăţare. Aceste aspecte

sunt evidenţiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar şi itemii 6,

7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.

Vom prezenta rezultatele pe care le-am obţinut.Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări

introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul

în mijlocul problemei. Ele au deasemenea şi scopul de a afla experienţa

studenţilor în învăţarea din mediul academic. Acest lucru este

important întru-cât studenţii care nu mai sunt la prima facultate ar

trebui să aibă mult mai multe competenţe, aptitudini şi cunoştinţe de

învăţare individuală. În urma chestionării a rezultat că doar 4 studenţi

sunt la a doua facultate, ceea ce înseamna că există omogenitate în

ceea ce priveşte durata studiilor.

Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la studenţi este nota pe

care ei o acordă importanţei învăţării individuale. Nota acordată de

majoritatea dintre ei după cum se observă şi în fig.1, este nota

maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă

consideră că au cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare

individuală; cei mai mulţi consideră că ştiu să înveţe în măsură

relativă, şi foarte aproape de numărul acestora sunt cei care ştiu să

înveţe singuri în mare măsură. (Fig.2)

Importanta invatarii individuale

89



10

8

9

importanta

Les bâtons montrent des ef f ectifs

5

10

15

Figura 1

Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanţa pe care o

oferă studenţii necesităţii de a şti să înveţi, în răspunsurile lor fiind

surprinse şi modul în care sunt utilizate cunoştinţele, capacităţile şi

aptitudinile de învăţare independentă. Toţi au considerat că este

important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să

ne îndrume cum să depăşim problemele sociale, pentru a te cunoaşte

mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îţi trebuie să

afli, cum să obţii ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost

surprinse două aspecte în părerile lor, pe de o parte utilitatea

cunoaşterii învăţării autodirijate, aceea de a ne pregăti pentru

învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi pe de altă parte au fost surprinse

strategii ale învăţării autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaşterea

proprie, a necesităţilor, modalităţi de îndeplinire a obiectivelor.

Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta

maxima invatarii individuale

90



Figura 2

A şti să înveţi presupune atât autoevaluare cât şi evaluarea celor

din jur, observarea modului de lucru, a performanţelor obţinute, a

tehnicilor şi metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de

pregătire al studenţilor în general; totodată am verificat dacă persoana

respectivă se identifică cu ceilalţi studenţi. În cazul în care au existat

cursuri de formare pentru învăţarea autodirijată atunci marea parte ar

trebui să stăpânească competenţele necesare. Astfel la întrebarea

dacă studenţii stiu să înveţe cei mai mulţi au ales răspunsul de mijloc,

în măsură relativă, la fel şi la întrebarea în ce măsură dumneavoastră

ştiţi să învăţaţi, însă este destul de mare şi numărul celor care

consideră că ştiu să înveţe în mare măsură. (Fig.3)

Important este să aflăm dacă ei ştiu cu adevărat să înveţe, dacă

strategiile pe care le deţin sunt suficiente pentru o învăţare

91

10

importanta

3

4

5

stimSaInvatam

Les bâtons montrent des ef f ectifs

0

5

10

15

20

E f f e c t i f



performantă. Aşadar am verificat ce strategii de învăţare stapânesc

studenţii, cât de variate şi de eficiente sunt şi mai ales cât de

importante sunt pentru desfăşurarea cu succes a activităţii de

învăţare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor

ajutătoare, structurarea conţinutului pe unităţi de învăţare şi intervalede timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie,

asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale.

Masura in care studentii stiu sa invete

Figura 3

Printre strategiile numite cel mai puţin se află: stabilirea paşilor

studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea

clară a scopului, asigurarea condiţiilor ambientale, evitarea influenţelor

externe.După cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru

memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor,

planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puţini studenţi sau chiar

92

543

stimSaInvatam

12

10

8

6

4

2

0

O c c u r r e n c e s



deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaţionale, cunoaşterea

şi folosirea stilului de învăţare nu sunt menţionate. Acest lucru

demonstreză că studenţii deţin o paleta destul de resrtânsă de

strategii de învăţare şi necesită îmbogăţirea ei, pentru ca învăţarea să

devină mult mai eficace şi eficientă.Dacă facem o comparaţie între strategiile de învăţare elaborate

de mulţi teoreticieni şi strategiile utilizate de studenţi am putea spune

ca aceştia din urmă au un repertoriu destul de sărac. Cei mai mulţi

folosesc în special repetiţia şi sublinierea precum şi câteva tehnici de

memorare. Sunt strategii de care nu sunt conştienţi că le folosesc, însă

este important să fie dezvoltată aceasta listă de strategii şidiversificată, pentru ca aşa se pot depăşi doar situaţiile de memorare a

unui material.

S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul

învaţă cum să îşi controleze învăţarea, cauzele care contribuie la

însuşirea strategiilor de învăţare, cum asimilează factorii exteriori şi

cum contribuie aceştia la formarea lui. În lucrarea de faţă dorim să

aflăm opinia studenţilor despre momentul şi modul în care ei au

devenit autoreglatori. Aceste întrebări ne oferă şi informaţii despre

factorii care au contribuit la formarea lor într-un anumit moment.

Aşadar cei mai mulţi dintre ei au răspuns că şi-au format

cunoştinţe şi abilităţi de învăţare individuală în liceu., iar în proporţii

aproape egale în facultate şi în şcoala generală.

Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate

93



a

b

c

modulAsimilarii

Les bâtons montrent des ef f ectif s

a b c

TimpulAsimilarii

2

4

6

8

10

E f f e

c t i f

Figura 4

După cum se observă şi în fig.4 dintre cei care au învăţat în

şcoala generală şi în facultate tehnici şi metode de învăţare,

precizează că le-au învăţat singuri de-a lungul anilor, intervenţia şcolii

din punctual lor de vedere lipseşte, iar dintre cei care au menţionat

liceul există un număr mai mic, relativ egal de studenţi care consideră

că în formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat

articole, cărţi, despre acest subiect.

Chiar şi din precizările studenţilor în cadrul interviului referitor la

momentul şi modul în care şi-au însuşit învăţarea independentă

majoritatea au menţionat liceul, pe lângă familie, profesori şi unii

facultate. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs

pentru învăţarea independentă în cadrul facultăţii însă ne întrebăm

dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul curricumului în anii mai mici

de şcoală

Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în

cadrul facultăţii frecventate de studenţi au fost făcute sau sunt făcutecursuri speciale care au ca scop formarea pentru a învăţa singur.

Studenţii au avut ca sarcină şi specificarea acestor cursuri.

94



Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nici

un astfel de curs, însă au existat şi persoane care au amintit câteva

cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode şi

mijloace de învăţare. Ei au exemplificat cursul de Metode şi tehnici de

învăţare şi Psihologia învăţării. Prin aceste răspunsuri putem deducemai multe: odată că studenţii nu perceput aşa cum trebuia scopurile

acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menţionat în chestionare, şi

pe de altă parte se poate observa contribuţia universităţii la pregătirea

studenţilor în acest scop.

În multe cercetări realizate pe tema învăţării autoreglatoare

teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedereacest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte important.

Deşi anumiţi studenţi, în timpul focus grupului au considerat că şcoala

sau profesorii nu au avut nici o contribuţie la formarea lor, mulţi au dat

exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de aceştia pentru

a-i instrui pe elevi cum să înveţe, aceşti profesori facând parte din

cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatările lor am mai desprins

un aspect, acela că profesorii erau tineri şi mai înţelegători vizavi de

problemele lor.

Aşa cum am specificat şi în problema de cercetare, susţinem

introducerea unui curs care să aibă scopul de a-i pregăti pe studenţi

să-şi conducă singuri activitatea de învăţare. Este necesar un curs

distinct întru-cât aşa se pot dezbate mai clar toate aspectele care ţin

de învăţarea imdividuală, iar profesorul se poate centra doar pe acest

lucru faţă de cazul în care toţi profesorii ar trebui să participle la acest

demers în cursurile lor, prin metode specifice. În plus este mult mai

puţin costisitor să formezi un specialist decât să fie instruiţi toţi

profesorii în acest scop.În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile

studenţilor la întrebarea dacă ar dori să frecventeze acest curs, unde 4

este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori iar 1- fără opinie. După cum se

95



observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să

frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. În acest

procent îi putem include pe cei care nu consideră că e nevoie de o

frecvenţă foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt încă

nehotărâţi, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient demotivaţi.

Tabelul 1

dorescSaParticip

Fréquence Pour cent

Pourcentage

valide

Pourcentage

cumuléValide

1 2 4.5 4.2 4.52 19 36.4 36.4 40.93 3 4.5 4.5 45.54 26 54.5 54.5 100.0

Total 50 100.0 100.0

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei

chestionaţi au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru

care ar frecventa acest curs printre ele aflându-se şi motivul de a

obţine performanţe în învăţare. Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află

în concepţia lor importanţa performanţelor în învăţare în şcoală sau

după terminarea ei pe parcursul vieţii. Mulţi dintre ei au încercuit mai

multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele

mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activităţile

de învăţare de pe parcursul întregii vieţi, îi instrumentează cu metode

şi tehnici de învăţare, îşi cunosc capacităţile şi stilul de învăţare şi vor

deveni mai buni manageri ai propriei învăţări. Faptul că au ales aceste

motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la

performanţele şcolare sau la numărul de credite care poate creşte, ne

96



întăreşte credinţa că studenţii doresc să înveţe ceva util, ceva ce pot

folosi oricând au nevoie, în orice situaţie şi în orice moment, aspecte

care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment.

Aşadar ipoteza se confirmă, studenţii sunt de parere că

acest curs i+ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare.Obiecţia care se face este că studenţii nu s-au referit la performanţe

şcolare, decât în foarte mică masură, deoarece aceasta a fost pusă în

comparaţie cu alte motive. Ei acordă o importanţă mai mare

performanţelor pe care trebuie să le obţină după terminarea şcolii când

nu vor mai avea un îndrumător.

Ceea ce are şcoala de făcut este să-l înveţe pe student nu pentruacum ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situaţii,

indiferent de natura ei.

2. Motivaţia pentru învăţare

A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această

cercetare este referitoare la motivaţia studenţilor pentru a frecventa

cursul de învăţare autodirijată.

În principal ne-a interesat influenţa pe care o are existenţa unui

profesor de specialitate care să susţină cursul pentru motivaţia

acestora.Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar

frecventa cursul şi barierele pe care le au, am introdus şi itemi prin

care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la alte

cursuri şi frecvenţa pe care o au la cursurile facultăţii (itemii 9, 10 din

chestionar).

Rezultatele pe care le-am obţinut reies din itemii 14, 15, 19, 20,din chestionar, şi itemii 14, 15 din ghidul de interviu.

Întrebarea 9 este referitoare la frecvenţa pe care o au studenţii la

cursurile din cadrul facultăţii. Este important să ştim care sunt motivele

97



pentru care aceştia frecventează sau nu cursurile, ce este important

pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze un curs sau cei îi determină

să nu participe la cursuri.

Deasemenea în cazul în care au existat cursuri speciale de

învăţare autodirijată, am şti dacă studenţii au frecventat acestecursuri şi de ce.

Rezultatele ne arată că studenţii au o frecvenţă medie, 10 dintre

studenţii care au completat chestionarele au frecvenţă mare iar 6

dintre ei au frecvenţă foarte mică.

În ceea ce priveşte motivaţia, observăm că aceştia frecventează

în mare parte cursurile care le plac, care reprezintă un interes pentru eişi consideră că le sunt utile pe de o parte şi pe de altă parte pentru că

le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte

utile şi pentru cercetarea de faţă. Dacă studenţii percep cursul care s-

ar introduce pentru învăţarea autodirijată ca fiind util pentru ei, ca

oferindu-le informaţii pe care le vor folosi toată viaţa, atunci ei vor fi

mai motivaţi să îl frecventeze şi ulterior să participe la propria formare

şi prin alte mijloace. Totodată pentru studenţi este important ca

profesorul să fie specializat, să folosească metode de instruire care să-l

aibă în centru pe student, să ştie să valorifice calităţile pe care le deţin

cei pe care îi instruiesc.

O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5,

unde: a- mă interesează toate materiile, sunt necesare pentru

formarea mea; b- merg la cursurile care îmi plac şi consider că îmi

sunt de folos; c- merg la cursuri dacă îmi place modul de predare al

profesorilor; d- frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de

muncă, altă facultate, cursuri de perfecţionare).

Motivatia prezentei la curs

98



a

b

c

d

motivatiaFrecventei

Les secteurs montrent eff ectif s

Figura 5

Motivaţia prezenţei la curs prentată în focus grup a fost diversă.

Ea a vizat in principal: timpul, mulţi dintre studenţi lucrează şi ar

trebui să se potrivească cu programul lor de lucru; modul de predare,să nu fie unul bazat pe teorie şi să pună accent pe aspecte cu adevărat

utile, competenţele profesorului, să fie apropiat de student, să fie

specializat, să ţină cont de nevoile studenţilor, empatie, să ştie să

gestioneze foarte bine situaţiile problematice.

Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele

pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare latimp şi la maniera de predare. Deşi mulţi nu au avut motive pentru

care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care

şi-au exprimat dezinteresul pentru cursuri în care s-ar pune prea mult

accentul pe teorie şi mai puţin pe practică sau în care nu ar exista

seriozitate. Au existat şi persoane dintre cele care nu doresc să urmeze

cursul care au menţionat că au propriul stil de învăţare şi nu e nevoie

să şi-l schimbe, de unde reiese clar că nu cunosc obiectivele cursului şi

avantajele pe care le-ar obţine.

99



Pentru a putea introduce cursul în cadrul planurilor de

învăţămant academic este necesară şi cunoaşterea părerilor

studenţilor despre momentul cand ar trebui făcut cursul şi durata pe

care ar trebui să o aibă acesta.

După cum se observă şi în figura 6 cei mai mulţi sunt de acord caacest curs să fie susţinut în anul I de facultate, câte un curs pe

săptamâna sau aproape în acelaşi procent pe lună. Unii dintre ei au

menţionat că acest curs ar trebui să existe încă din liceu.

Am considerat necesar să aflăm şi ce doresc studenţii să înveţe

la acest curs, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, şi

unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori să lestudieze: metode de învăţare rapidă şi eficientă, memorarea rapidă,

importanţa şi utilitatea învăţării, motivaţia pentru învăţare, tehnici

moderne de învăţare, învăţarea în funcţie de vârstă, tipuri de învăţare,

strategii utile pentru depaşirea problemelor care apar pe parcursul

vieţii, stiluri de învăţare ale adulţilor, organizarea timpului de învăţare,

recapitularea şi scopul ei, concentrarea, găsirea informaţiilor şi

selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode şi tehnici de

învăţare ale altor persoane, evitarea învăţării mecanice, eliminarea

stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenţii nu le au

formate şi care i-ar putea ajuta în învăţare. Este necesară stabilirea

clară a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalităţilor de

transmitere a informaţiilor şi de utilizare a lor în practică.

Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

100



621

anul

dcba

durata

dcba dcba

10

8

6

4

2

0

O c c u r r e n c e s

Figura 6

Şi această ipoteză se confirmă, sudenţii accordant o notă

importantă profesorului care susţine cursul.

Este esenţial ca studenţii să fie motivaţi să urmeze acest curs iar

ceea ce îi motivează este prezenţa unui profesor de specialitate care

să folosească metode de instruire moderne, bazate pe formare şi nu pe

informare. Mulţi dintre ei au menţionat că profesorul specializat este

mai potrivit şi datorită experienţei în domeniul educaţiei şi

cunoştinţelor vaste pe care le deţine în acest domeniu.

Itmul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia

studenţii ar fi mai motivaţi să participe la curs dacă profesorul estespecializat. Printre alte calităţi pe care ar trebui să la aibă profesorul

participanţii la discuţie au menţionat: comunicativ, deschis la nou, să

aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să

pună în centrul învăţării studentul şi nevoile lui.

3. Transferul în învăţare

101



A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia studenţilor

referitoare la transferul cunoştinţelor în alte situaţii de învăţare.

Instrumentarea lor cu strategii de învăţare autodirijată i-ar ajuta să

transfere conoştinţele, capacităţile, aptitudinile pentru a asimila şi a

înţelege ale cunoştinţe, capacităţi, aptitudini.Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar şi

5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.

Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia

studenţilor despre strategiile de învăţare şi importanţa deţinerii

acestora pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare, pentru a

realiza transferul cunoştinţelor deţinute, pentru învăţarea altora noi.Studenţii au avut că sarcină realizarea unei ierarhizări a

metodelor şi tehnicilor de învăţare preferate şi folosite cel mai des, şi

şi-au exprimat gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare

pe care le deţin.

Metodele de învăţare preferate şi utilizate de studenţi în ordine

descrescătoare sunt: învăţarea textului prin scheme, recapitularea,

evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea, dozarea optimă

a cantităţii de informaţie pe unitate de timp, fixarea clară a scopului

învăţării, planificarea paşilor studiului, pregătirea din timp a subiectelor

pentru examen. După cum se observă metodele mai importante sunt

utilizate într-o măsură mai mică, cum ar fi stabilirea scopului învăţării,

monitorizarea învăţării, tehnici de lectură rapidă şi eficientă. Studenţii

au nevoie de cunoaşterea unor tehnici moderne de învăţare care să se

adapteze cerinţelor actuale.

Studenţii care se consideră satisfăcuţi de strategiile pe care le

stapânesc sunt în ponderea cea mai mare şi sunt de accord total sau

parţial că, fiind abilitat cu strategii de învăţare independentă , poţiface fată orcărei situaţii de învăţare. (Fig.7)

102



În răspunsurile din cadrul focus grupului, aceştia sunt de părere

că strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e în

continuă schimbare şi astfel şi noi trebuie să ţinem pasul cu ea.

Chiar şi la lipsurile pe care consideră că le au ei enumeră iar

strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fără sens, întipărirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatări.

Cercetările în domeniul învăţării autoreglatoare au făcut mari progrese,

iar metodele şi tehnicile noi de învăţare ar trebui făcute cunoscute şi

studenţilor, nu poţi să vrei să înveţi ceva dacă nu ai nici o informaţie

despre ce ai putea să înveţi.

1

2

3

4

5

strategii


4 5

importantaStrategiilor

2

4

6

8

10

E f f e c t i f

Figura 7

Este importantă atitudinea studenţilor referitoare la contribuţia

universităţii pentru formarea lor, pentru că acesta este unul din

scopurile ei majore? Aceştia consideră că a avut foarte multe

contribuţii, însă au existat printre ei persoane care condamnă

103



accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi în momentul în

care vor intra în viaţa profesională. Alte persoane, care lucrează în

mediul educaţional, au specificat că sunt momente când într-adevar

este importantă teoria asimilată în cadrul facultăţii dar este important

şi să ştim să o aplicăm în practică.Întrebarea dacă se simt pregătiţi pentru a înfrunta lumea

profesională urmăreşte să surprindă încrederea pe care o au studenţii

în forţele lor şi totodată autoevaluarea capacităţilor formate şi putinţa

de a le folosi în alt context, de a realiza transferuri.

Studenţii care au mai lucrat sau lucrează încă erau încrezători şi

deja au avut ocazia sa-şi testeze competenţele, însă nu cred că s-arputea descurca în altă arie decât cea în care lucrează acum, cei care

încă nu au cunoscut câmpul muncii aveau reticenţe în ceea ce priveşte

integrarea lor la un loc de muncă.

Ataât din răspunsurile prezentate mai sus cât şi din alte

răspunsuri ale studenţilor se confirmă ipoteza. Studenţii ştiu că

strategiile de învăţare îi pote ajuta în următoarele situaţii de învăţare

de-a lungul vieţii, atât în viaţa profesională cât şi în viaţa socială sau

cea familială. Mulţi dintre ei însă ori nu cunosc suficiente strategii de

învăţare individuală, ori nu le utilizează conştient, tocmai de aceea

instituţiile de învăţământ trebuie să vină în sprijinul prin al le pune la

dispoziţie tot ceea ce este necesar pentru învăţarea lor şi a modului de

utilizare, pentru îmbogăţirea celor existente deja, pentru o mai bună

cunoaştere de sine.

4. Autoformarea

O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în carecontribuie studenţii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că

acei studenţi care au fost motivaţi sau vor fi să-şi îmbogăţească

cunştinţele şi capacităţile de învăţare individuală vor studia ghiduri de

104



învăţare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea şcolii,

nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informaţii,

pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informaţiile necesare. Un alt

aspect ester acela că informaţiile se uzează foarte repede şi ester

necesar să se schimbe şi modul de învăţare, apar mereu alte strategii,alte metode şi tehnici de învăţare mai utile şi mai eficiente, iar

individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de

învăţare.

Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25

, din chestionar şi 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.

Aceste întrebări vor să identifice gradul în care studenţiiparticipă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se

informa şi pentru a se cunoaşte mai bine. Dorim să aflăm dacă pentru

ei este suficient ceea ce se învaţă în şcoală despre cum să înveţi sau

este nevoie de informare şi formare continuă şi după terminarea şcolii.

Considerăm utilă şi studierea unr ghiduri de învăţare

autoreglatoare, acestea fiind un element al contribuţiei la

autodezvoltarea capacităţilor, competeţelor şi aptitudinilor de învăţare

eficientă.

Contributia la propria formare

105



1

2

3

4

5

autoformare

Les secteurs montrent eff ectif s

Figura 8

Cei mai mulţi contribuie la propria formare în măsură relativă şi

în mare măsură, însă în ceea ce priveşte necesitatea studierii unor

ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare îl au cei cu acordparţial. Cu toate aceste cei mai mulţi consideră că ceea ce se învaţă în

şcoală este suficient doar pentru o perioadă de timp.(Fig.9)

Studenţii trebuie să aibă o mare contribuţie la propria formare

mai ales că cei prezenţi termină facultatea şi deci vor trebui să se

descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este să studiezi

ghiduri de învăţare autoreglatoare, lucru pe care aceştia îl aprobă, întru-cât ajută la păstrarea cunoştinţelor actuale, şi la asimilarea altora

noi. Deşi susţin că e importantă contribuţia profesorilor şi a şcolii ei

menţionează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru

dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în şcoală.

Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în

situaţia de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de

formare, vor ieşi la iveală acele aspecte care nu au fost făcute bine şi

care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în

106



care am început să învăţ, un interes mai mare, o mai mare solicitare a

profesorilor pentru sfaturi

Contributia scolii la formarea pentru viata


a b c

importantaScolii

0

5

10

15

E f f e c t i f

Figura 9

Persoanele prezente la discuţie au realizat un joc de rol, s-

au imaginat într-o poziţie care are putere de decizie în cadrul facultăţii

şi au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi:introducerea mai multor ore de practică, situaţii de intercomunicare

profesori-studenţi, studierea unor lucruri importante, de la care să ai

satisfacţie, introducerea unor domenii mai variate de practică pentru

ca studenţii să ştie spre ce să se orienteze.

Şi acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare

importanţă şcolii. Ei consideră că ceea ce învaţă în şcoală este

suficient pentru aputea face faţă problemelor vieţii. Tocmai de aceea

şcoala are rolul de a-l motiva pe student să înveţe de a-l pregăti pentru

107



o învăţare continuă. Învăţarea nu se termină odată cu încheierea anului

şcolar, ea trebuie să existe mereu.

CONCLUZII

Lucrarea de faţă a avut că temă self-managementul învăţării. În încercarea de

definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, şi anume

învăţare şi management . Ambii termeni sunt complexi. Învăţarea a fost foarte mult

studiată şi s-au formulat variate definiţii şi teorii, iar managemantul este un termen mai

nou, dar care a început să ia proporţii în multe domenii.În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de

existenţa multor denumiri acordate învăţării fără instrucţie. Fiecare teoretician a încercat

să explice şi să demonstreze mai bine sensul şi semnificaţiile învăţării individuale.

Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuţ, însă au început să fie

din ce în ce mai diversificate şi să ocupe un loc important pentru educarea tinerilor.

Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informaţională, îidetermină pe specialiştii în educaţie să ia masuri pentru pregătirea tinerilor, pentru ca

aceştia să poată face faţă acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune

instrumentarea lor cu capacităţi de autoreglare. Autodirijarea reprezintă libertatea

individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învăţare, priorităţile în

domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa, motivaţia obiectivelor învăţării, alegerea

unor stiluri şi strategii de învăţare, evaluarea rezultatelor învăţării.În primul capitol al lucrării prezentăm câteva teze şi teorii elaborate pentru

învăţarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au făcut cercetări referitoare la: modul

cum devenim autoreglatori, dacă suntem aşa din naştere sau dacă suntem influenţaţi de

condiţiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastră, ce anume ne motivează să

învăţăm, cum se formează strategiile, cum sunt ele învăţate de indivizi, cum pot fi

îmbogăţite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este învăţarea

autoreglatoare mai eficientă decât învăţarea cu instrucţie?

108



În capitolul 2 al lucrării am considerat necesară prezentarea strategiilor de

învăţare individuală. Deoarece spaţiul nu ne-a permis nu au putut fi menţionate toate

strategiile şi nici dezbătute prea mult, însă am încercat să surprindem a mare parte dintre

acestea. Foarte mulţi teoreticieni susţin transmiterea la studenţi în special a strategiilor de

învăţare. Clasificarea strategiilor este foarte complexă, incluzând strategii cognitive,metacognitive şi metamotivaţionale, strategii de studiu, de management al resurselor.

Am făcut şi o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan

Neacşu, Învăţarea academică independentă.

Aşadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în

propria învăţare, să ne cunoaştem mai bine, să ştim ce ne dorim şi mai ales să ştim cum să

obţinem ceea ce ne dorim. Strategiile de învăţare îl pot ajuta pe student să creeze legăturiîntre cunoştinţele existente şi noi conţinuturi, promovează auto-perfecţionarea. Însă foarte

importantă este şi necesitatea creării condiţiilor pentru autoformare, pentru

autocunoaştere. Atfel individul îşi poate descoperi propriile posibilităţi, capacităţi de

învăţare dar şi preferinţele şi necesităţile de învăţare. Teoriile despre strategii trebuie

unite cu teoriile despre propria competenţă, efort şi sarcini academice pentru a fi

manifestate în învăţarea autoreglatoare.Din articolele studiate am observat existenţa în cadrul universităţilor străine a

modalităţilor de pregătire a studenţilor pentru învăţarea autodirijată, precum existenţa

unor cursuri în acest sens. Multe dintre articole dezbat şi modalităţi de implicare a

profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care să vizeze învăţarea

autoreglatoare.

Cercetarea din lucrarea de faţă are ca scop aflarea opiniilor studenţilor vizavi de

introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care îi motivează în

frecventarea lui. Deasemenea am încercat să surprindem şi o autoevaluare a capacităţilor

lor de învăţare individuală pentru a vedea stadiul în care se află şi modul în care ei

contribuie la dezvoltarea lor, la pregătirea pentru a face faţă situaţiilor care apar de-a

lungul vieţii.

Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost

chestionarul şi focus-grupul.

109



În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenţi de la

faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece

studenţii nu aveau foarte multe cunoştinţe despre ce înseamnă învăţarea auto-reglatoare şi

nu am putut afla foare multe informaţii de la ei. Din păcate puţinele cunoştinţe pe care le

aveau despre învăţarea autoreglatoare, despre strategii de învăţare influenţează foartemult modul lor de învăţare, iar metodele şi tehnicile folosite erau limitate.

Am luat decizia să aplicăm chestionarele şi focus grupul unor persoane care au

mai multe informaţii despre această temă, studenţilor din anul IV de la Facultatea de

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Totodată intenţia noastră a fost cea de a-i pune în temă

pe aceşti studenţi de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului,

deoarece odată cu terminarea facultăţii poate unii dintre ei vor deveni specialişti îneducaţie şi vor putea susţine aceste schimbări.

Cu ajutorul chestionarului şi focus grupului am obţinut suficiente informaţii

pentru a verifica ipotezele cercetării.

Focus grupurile reprezintă o soluţie accesibilă atât din

perspectiva timpului necesar pentru obţinerea rezultatelor cât şi a

costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de cercetare).

Focus grupul oferă apoi informatţii suficient de relevante prin

comparaţie cu alte metode de cercetare.

Acesta este conceput să creeze şi să exploateze dinamica de

grup şi astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând

însă preferinţele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus

grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv

extragerea de insight-uri care sunt greu de obţinut în absenţa

interacţiunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metodă

eficientă de a avea acces la „de ce” - urile din spatele opiniilor

exprimate de indivizi.

Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe

informaţii de la studenţi, să observăm atitudinea lor, mimica şi gestica

din care se pot extrage multe informaţii. Studenţii s-au simţit bine pe

parcursul discuţiei, au fost spontani şi lejeri în părerile formulate.

110



Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări

suplimentare pentru a se înţelege mai bine cerinţa. Totodata discuţia a

fost controlată în momentele când avea tendinţa să se îndepărteze de

temă.

Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator,de experienţa lui. Întru-cât nu există experienţă în moderarea focus

grupului au existat mici scăpări, în ceea ce priveşte controlarea

grupului. Au existat persoane care datorită nepotrivirii lor cu facultatea

au avut numai păreri negative conduse de fapt de această stare.

Desemenea au existat întrebări la care se răspundea monosilabic, dar

situaţia a fost remendiată prin întrebări suplimentare care au încurajatparticipanţii la discuţie.

Această metodă ne-a oferit mai multe informaţii care în

completare cu cele obţinute în urma chestionarului pot ca verifice

ipotezele formulate în cadrul cercetării.

Studenţii au fost destul de deschişi la idea introducerii unui astfel de curs, însă au

avut şi comentarii referitoare la această schimbare. În primul rând modul de predare al

cursului. Unii dintre studenţi consideră că stadiul în care se află predarea în sistemul din

România nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui să

promoveze noi modalităţi de instruire, care să se bazeze pe cerinţele studentului, să fie

practice şi utile şi să stimuleze interesul studenţilor. Ei consideră că nu există foarte mulţi

profesori pregătiţi pentru un astfel de curs.

Într-adevăr cursul ar determina obţinerea unor performanţe mai mari în învăţare

datorită obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenţilor strategii de învăţare,

modalităţi de utilizare şi de schimbare a lor în caz de nereuşită, tehnici de autocunoaştere,

de motivare, de control. Aceste calităţi obţinute permit atât obţinerea performanţelor pe

parcursul anilor de studiu cât şi după terminarea facultăţii, de-a lungul întregii vieţi.

Foarte mulţi studenţi au subliniat necesitatea relizării unui astfel de curs în anii

mai mici ai şcolarităţii, când se formează deprinderile de învăţare.

Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţării efective,

în mod constant are performanţe mai mari în învăţare. Nu este atât de importantă

111



folosirea unor strategii de învăţare cât folosirea conştientă a strategiei. Din rezultatele

cercetării am realizat că există strategii pe care studenţii nu le folosesc conştient şi astfel

nu pot fi îmbunătăţite sau chiar schimbate în cazul în care nu sunt eficiente.

Cu toate că subiecţii consideră că au strategii de învăţare independentă acest

lucru nu se observă întru totul în exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriulacestora este destul de restrâns şi este necesară îmbogăţirea lui, în special cu metode şi

tehnici noi de învăţare care le-ar uşura mult munca şi i-ar pregăti pentru situaţii mai

dificile.

Din răspunsurile lor am observat la unii o mică piedică în participarea lor la un

astfel de curs, şi anume aceea că şi-au format un stil propriu de învăţare şi nu mai au

nevoie de alte îndrumări. Am putea spune că este o piedică în calea dezvoltării pe de o parte, pe de altă parte lipsa motivaţiei sau chiar necunoaşterea sau înţelegerea greşită a

obiectivelor acestui curs.

Tocmai de aceea trebuie să ne referim şi la aspectele care îi motivează pe studenţi

şi ce ar putea reprezenta o piedică pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat în primul

rând dacă o motivaţie pozitivă o reprezintă existenţa unor profesori specializaţi, din

răspunsurile primite se confirmă această ipoteză. Am observat că studenţii se bazeazăfoarte mult pe profesor, pe şcoală şi tocmai de aceea este important să le fie oferit acest

sprijin dar totodată să fie şi motivaţi pentru a contribui mai mult la propria formare. O

sarcină care presupune multă pricepere şi forţă de convingere din partea profesorului este

să stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacităţile pe care le

dobândeşte astfel. Cu cât cel ce se educă reuşeşte să preia aupra lui o parte din ce în ce

mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât el se va afirma cu adevărat că un subiect al

educaţiei, că un participant activ şi lucid la opera propriei sale formaţii.

Un aspect al învăţării extrem de important este instrumentarea elevului pentru

crearea şi folosirea abilităţilor sale de gândire şi raţionament pentru a atinge diverse

obiective ale unei învăţări complexe. Studentul trebuie sprijinit să-şi diversifice

repertoriul strategiilor de gândire, de rezolvare de probleme şi învăţare, reflecând asupra

lor, observând strategiile altora, sau prin instruire directă.

Studenţii sunt conştienţi şi afirmă faptul că a avea strategii de învăţare ne poate

ajuta să facem faţă orcăror situaţii de învăţare, să realizăm trensferuri de cunoştinţe

112



pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele când vor putea aplica aceste strategii

ei nu au specificat doar locul de muncă ci s-au referit la orice situaţie.

Deşi a fost idea unei singure persoane considerăm că este o idee interesantă, în

special pentru că studenţii anchetaţi au specializarea în pedagogie, şi anume aceea de a

învăţa în cadrul cursului cum să-i învăţăm pe alţii cum să înveţe, mai ales că multe dintre persoanele care frecventează această facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice.

În ceea ce priveşte importanţa ghidurilor de învăţare autoreglatoare, am observat

că studenţii nu deţin foarte multe informaţii despre aceste ghiduri şi prin urmare nici nu

au studiat astfel de ghiduri. Totuşi ar fi dispuşi să le studieze în momentul când au nevoie

de un sprijin , în momente când şcoala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aşadar

putem considera că aceste ghiduri ar fi o continuare în formarea lor după ce terminăşcoala, confirmându-se astfel ipoteza care consideră studierea acestor ghiduri ca o

contribuţie la autoformarea indivizilor.

Concluzia pe care o tragem este faptul că studenţii au nevoie de mai multă

pregătire şi că universitatea trebuie să contribuie şi mai mult la această formare a

studenţilor.

A învăţa să înveţi constituie unul dintre obiectivele dificile şi permanente aleîntregii activităţi şcolare.

Majoritatea educatorilor afirmă că eforturile investite în studiu, ca învăţare

sistematică, şi chiar calitatea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor

obţinute de ei în şcoală. Ineficienţa studiului pare uneori evidentă şi persistentă atât la

elevi, cât şi la studenţi, fiind socotită una din cauzele primare ale rămânerilor în urmă la

învăţătură. (I. Neacşu- Metode şi tehnici de învăţare eficientă ).

Sensul educaţiei moderne este de a transmite bazele şi metodele

autoformării individului de autoeducare pentru o viaţă întreagă, de a

transforma omul care e educat de alţii în omul care se educă pe sine

însuşi.

113



BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk,

imagery, and goal-setting ,( online www.proquest.com).

2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: E.D.P.

3. Băban, Adriana. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca:

Editura Presa Universitară Clujană.

4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning).

ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com).

5. Cerghit, I., Neacşu, I., Dobridor, I., Pânişoară, I. (2001). Prelegeri

pedagogice. Bucureşti: Polirom.

6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetării în Ştiinţele

Educaţiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie şi Stiinţele

Educaţiei. Bucureşti.

7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie învăţaţi cum să înveţe. Bucureşti:

114

http://www.proquest.com/






E.D.P.

8. Gibbons, M. The self directed learning handbook . Online www.self-

directedlearning.com.

9. Jinga, I. (2001). Managementul învăţământului. Bucureşti: Ed. Aldin.

10. Jinga, I., Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă . Bucureşti: EDITIS.

11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual în învăţământul superior .

Bacău.

12. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnnici de învăţare eficientă . Bucureşti:

Ed. Militară.

13. Neacşu, I, (2006). Învăţarea academică independentă . Ghid

metodologic. Bucureşti. (online – www.unibuc.ro).

14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia în învăţarea academică-

fundamente şi resurse. Bucureşti: Ed. “Curtea Veche”.

15. Siebert, H. (2000). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru invăţare.

Bucureşti: Ed. Institutul European.

16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major

Themes. London and New York: Routledge Falmer.

17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology –

a Developmental Approach, 6 TH Edition.

18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology.

Pennsylvania: International Textbook Company.

19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and

Academic Achievement . New York: Springer-Verlag.

20. Zörgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie şcolară . Bucureşti:

E.D.P.

21. Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică.

115



22. www.ascilite.org.

23. www.proquest.com.

24. www.instituteoflearning.org.

25. http://www.studygs.net.

26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html.

27. www.how-to-study.com.

28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp.

29. http://ro.wikipedia.org.

http://www.ascilite.org/


http://www.instituteoflearning.org/

http://www.studygs.net/

http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html

http://www.how-to-study.com/

http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp

http://ro.wikipedia.org/

http://www.ascilite.org/


http://www.instituteoflearning.org/

http://www.studygs.net/

http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html

http://www.how-to-study.com/

http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp

http://ro.wikipedia.org/

Documents

16664083-Invarea-autodirijat