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Por: Alberto Martínez Boom2

La investigación siempre es un ensayo. Ensayo en el que se arriesga y se ponen en juego las viejas nociones que nos han acompañado, para abrirnos a

la posibilidad de la incertidumbre, de la sospecha. Ensayo también para intentar desdibujar lo que inicialmente se definió como trabajo y poner en suspenso las hipótesis preconcebidas, las verdades instaladas. Ensayo

finalmente porque ensayamos estar en constante desplazamiento. Existe un bache histórico y epistemológico que emerge en ese desplazarse

contemporáneo que Deleuze llamó pensamiento, cabe entonces preguntar: ¿Qué función cumple la historia de la educación en este paisaje fragmentado de saber y poder? ¿Qué conexiones, vigencias y desplazamientos se han

generado en las maneras de hacer historia de la educación? ¿Cómo relacionar la historia de la educación con un trabajo filosófico que nos haga habitar lo contemporáneo?

Para el historiador de la educación no existen salidas fáciles. Ya Kant había mostrado las exigencias de responder al presente histórico, al preguntarse

¿Qué es la ilustración? en realidad estaba indagando por el tiempo que nos ha tocado vivir, es decir, este periodo histórico del que somos una parte inherente. Sintonizados sobre esta exigencia la época actual nos plantea un debate plural

sobre la función de la educación y la pedagogía y en particular de la historia de la educación en la diversa definición política y cultural de nuestras sociedades. No se trata de hacer un propuesta, mucho menos de prefigurar un modelo, todo

lo contrario, importa desplazarse por unas aristas que rompen la monótona quietud de la verdad.

Lento ha sido, entre nosotros, el proceso demolitorio de los planteamientos elaborados por los filósofos de la sospecha3 que han colocado en suspenso los presupuestos de la hegemonía moderna: el sujeto y su función protagónica

colocado como fundamento de la certeza, la noción de progreso que dotó de sentido único y continuo a la historia, la realización de un proyecto de civilización universal que alcanzara la meta de la libertad y de la prosperidad, el

logos y la racionalidad occidental como criterio único de verdad que se convirtieron en instrumento para predecir y controlar la acción humana.

Semejante vanidad, que ya había sido ironizada por Federico en el siglo XIX, termina en el descrédito de la idea de progreso. Michel Serres ha señalado que

1 Conferencia del V Coloquio de Pesquisa sobre Instituciones Escolares que organiza la Universidad Nove de Julho, UNINOVE, en Sao Paulo (Brasil) entre el 27 y el 29 de agosto de 2008. 2 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Investigador y Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). El presente documento debate con otro texto que había elaborado en compañía de Olga Lucía Zuluaga Garcés a propósito de los desafíos de la historia de la educación. 3 Me refiero a Friedrich Nietzsche, Kart Marx, Sigmund Freud, Martin Heidegger, Michel Foucault, Gilles Deleuze, George Bataille, Jacques Derrida, Jean-Francoise Lyotard, Gianni Vattimo y Richard Rorty.

después de Hiroshima la ciencia como fetiche benefactor del género humano se ha derrumbado: “por primera vez quedaba cuestionada la ciencia: no era forzosamente productora de bienestar… fue el primer golpe al narcisismo

científico”4.

Creo no equivocarme al ubicar como función primordial del intelectual el

develamiento de esas interdicciones, el estudio que relaciona los discursos con el poder, la expresión de los deseos, la extrañeza de las prácticas y el pathos de la historia. Grosso modo quisiera proponerles las siguientes insinuaciones

en clave de actualidad y que piensa los problemas de la historia de la educación despojándola de toda connotación desafiante, no es por tanto un reto sino un asunto más complejo y sutil: no sé si estas provocaciones tengan eco entre ustedes, lo que si sé es que mi función no tiende a fabricar

consensos, tampoco juega a la pacificación. Me comporto mejor como francotirador. Recuerdo en este sentido la bella invitación de Said: “para lo que menos debería estar un intelectual es para contentar a su audiencia: lo

realmente decisivo es suscitar perplejidad, mostrarse contrario, incluso displicente”5.

1. La lectura de un marco de contemporaneidad. 2. Los desplazamientos y la construcción de los objetos de saber. 3. Los campos y los umbrales del trabajo interdisciplinar.

4. La investigación comparada como herramienta de complejización. 5. La afectación política de los conceptos históricos. 6. La vocación plural de América Latina.

7. La afirmación ética de la vida en las tareas del pensar.

Ni historia para recordar los hechos del pasado, ni historia para disipar la bruma, ni historia para alentar el culto de los hombres. Historia para señalar las formas como algunos hombres, determinadas instituciones, diferentes

sociedades, en otros tiempos problematizaron lo que hoy nos interroga, despertando nuestro entusiasmo, el cual hace que fijemos la mirada en el horizonte. Al decir de Nietzsche, servimos a la historia solamente en cuanto ella sirve a la vida.

Era Castel el que afirmaba que la historia, como lo pensaba Michel Foucault “está hecha de discontinuidades y rupturas de las que el presente porta la

huella y la herida”6. La idea es analizar el problema a partir de una situación presente o mejor, hacer historia del presente o con sentido de presente. Acentuar esta postura significa ir más allá de la posición usual del historiador y

4 SERRES, Michel. (1993) La Travesía de los Saberes. En: Revista de la Universidad Autónoma Latinoamericana, Unaula Nro 13. Medellín, p. 22. 5 SAID, Edward W. (1996) Representaciones del Intelectual. Barcelona: Paidós, p. 31. 6 CASTEL, Robert. (2001) Presente y Genealogía del Presente, Pensar el cambio de manera no evolucionista . En: Revista Archipiélago Nro 47. Barcelona, p. 69.

exigirle al pensamiento el análisis de sus relaciones, lo que equivale a afirmar que se busca pensar contemporáneamente.

Si algún sentido importante tiene la historia de la educación, hoy, es el de comunicarnos con el aquí y el ahora, es decir, hacer las veces de herramienta para intervenir en la actualidad, variando de paso la memoria de lo que hemos

sido por las posibilidades de lo que somos. Es evidente que el pasado no vivió nuestros problemas, ni asumió nuestros valores. Por ello, lo que buscamos en el pasado son las formas de problematización de las cuestiones que nos siguen

interrogando. Si esta forma de historiar es útil se debe concretamente a que constituye una

forma específicamente filosófica de interrogar, que termina dando un nuevo impulso a la historia. En una de sus novelas, Joyce, pone en boca de Stephen esta expresión: “pensar es una forma de experimentar el mundo”, acudo a ella

para decir que no imaginan lo difícil que resulta acceder al mundo contemporáneo, no sólo porque su referencia no implica necesariamente lo actual sino porque lo contemporáneo esta entretejido de fuerzas invisibles,

complejidad de planos, conexiones inusuales y movimientos hechos a otras velocidades: más sutiles, más capciosas, más etéreas.

Lo contemporáneo no es un presente de calendario, es un presente de problemáticas. En este orden de ideas, no tiene vigencia, por ejemplo, la pregunta por el currículo en la colonia, o por el sistema educativo en la

sociedad del siglo XVIII. Pero si, son pertinentes para el ahora, la escuela que enseña todo a todos de Comenio, la instrucción del pueblo desde Pestalozzi o las propuestas herbartianas sobre el círculo propio de investigaciones que

deben perfilar la pedagogía. Por supuesto, también son contemporáneas las preocupaciones de Dewey por constituir en experiencia escolar las cuestiones de la democracia.

En época todavía muy reciente cuando el análisis estaba dominado por la causalidad, es decir, por la frágil certeza de las leyes generales y por formas de comprensión unilateral del poder, era relativamente fácil hacer historia de la

educación y la pedagogía a manera de un recuento de personajes y de hechos. El tiempo histórico aparecía entonces concebido como sucesión ininterrumpida o dependiente de una sucesión temporal que obedece a leyes lineales en las

que se reconocerían ciertas interrupciones que lejos de negarla, la afirmarían. Historias, al fin y al cabo, que buscan componer totalidades o que encuentran correspondencia entre todos los hechos con el objeto de dotarlos de

coherencia, hechos que estarían articulados desde un tiempo eje. De entrada, considero pertinente introducir un cuadro de diferenciaciones que

ubique la cuestión desde otra perspectiva que nos libere de aquel esquema de pensamiento que supone asumir la educación como una invariable histórica, o en otros casos, como una variable que dependería en términos causales de lo

económico o de lo social.

Una perspectiva para historiar la educación parte de reconocer que ella también está inmersa en la práctica pedagógica asumiendo la educación, por

supuesto, en la compleja trama de la práctica social, pero advirtiendo que no está desligada de la pedagogía ni tampoco esta sometida únicamente a las variaciones de las estructuras políticas y sociales. Desde esta perspectiva, la

educación encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio que no obedecen siempre al ritmo de los cambios sociales.

Este desplazamiento hace posible no confundir la práctica de saber sedimentada, por simple que ella sea, con el movimiento general de las fuerzas en el que está involucrado, alejándonos de los peligros de las totalizaciones y

de las globalizaciones, pero también de los particularismos. En síntesis, nos permite acercarnos a conjuntos de relaciones que funcionan como regularidades, es decir, historiar un régimen de prácticas.

Esto permite pensar que la investigación histórica abre un campo epistémico propio en el que se conjugan fines, regularidades institucionales, sujetos

partícipes y el conjunto de enunciados que normaliza, predice y explica la totalidad de la actividad y algunos de sus componentes. De todos modos, puede que no sea suficiente, el tener en cuenta estos aspectos si no se atiende

la singularidad de su devenir histórico y lo específico de sus ritmos, sus momentos, su ubicación espacial. Es decir, la complejidad de este campo solamente será registrada en toda su riqueza si todos estos elementos en

cuestión son puestos a jugar en relación directa de las líneas de fuerza y los acontecimientos que los delimitan.

Las ciencias en el mundo contemporáneo no conocen barreras epistemológicas, donde una ciencia se intercepta con otra puede surgir una positividad o una nueva disciplina, o también, pueden aparecer modificaciones

en algunas franjas de conceptos. Si esto es válido para la ciencia, es también pertinente pensarlo desde la

educación y la pedagogía, tanto más cuanto involucra una pregunta por las relaciones entre la educación, la pedagogía y la historia, de tal manera que conceptos provenientes de las dos primeras, recomponen y reordenan modos

de hacer historia, y a su vez, la historia introduce categorías que hacen pensar de otra manera problemas educativos y pedagógicos de difícil solución sino acudimos a una concepción de campo de saber que a la vez nombre lo

específico y lo relacional. Esta noción de campo piensa metodológica y estratégicamente la historia de la

educación en tanto permite al investigador una mayor movilidad, entender que la construcción de saber es también una estrategia para trabajar con diversas metodologías y franjas de conceptos, esbozar objetos de investigación en

espacios interrelacionados y reconocer la marginalidad como aprehensible y necesaria a la historia. El campo de saber admite la localización de diversas

categorías que pueden ir desde conceptos y nociones que se corresponderían a las disciplinas científicas, hasta positividades donde los objetos están en un grado de elaboración inicial. Esto supone la urgencia de desechar los encierros

y enrarecimientos de los sistemas teóricos cerrados. En este sentido la historia de la educación más que una disciplina habría que

entenderla como un campo de problematizaciones que está en proceso de construcción en el que las categorías de análisis tienen un carácter provisional. Si el campo está en construcción lo relevante es la actitud de quien utiliza las

nociones, las categorías y desarrollos metodológicos, a modo de herramientas que nos sirven para operar los acontecimientos y los hechos históricos, evitando la tentación de concebir el análisis bajo la óptica de sistemas

totalizantes. En este mismo orden de ideas sobre la interdisciplinariedad, se hace necesario

mantener una vigilancia epistemológica que impida el cierre de la historia de la educación y la pedagogía como un espacio que se abre a múltiples intervenciones desde otras disciplinas y saberes. La vigilancia epistemológica

es condición fundamental en tanto nos impide la dictadura de los paradigmas. Un paradigma no debe ser asumido como un marco restrictivo, sino por el

contrario como una rejilla que permite ver, pero también avizorar, sus propias imposibilidades, limitaciones y puntos de fuga encontrando en ellos la posibilidad de construcción de conocimiento y el encuentro con nuevos modos

de pensar.

La hipótesis acerca de la existencia de formas comunes, que no son otra cosa

que tácticas similares en la conformación de la institución escolar y en la formulación de políticas públicas en materia educativa, no constituye el producto de un interés político en llevar adelante proclamas de “identidad

latinoamericana”, aunque en cierta medida no esperamos escapar de tal interés.

La referencia a una identidad en el desarrollo histórico de América Latina permite pensar que la posibilidad de construir estudios comparados en historia de la educación va dejando de ser una expresión de voluntarismo regional que

intenta normalizar las diferencias entre regiones y países. Dicho de otro modo, la historia comparada de la educación puede superar el polo del latinoamericanismo más ingenuo que iguala procesos merced a un afán

unificador. Es necesario por tanto estimular el diseño del campo de la comparación

histórica educativa. En primer término, una historia comparada de la educación no deberá sustituir el estudio de fenómenos más abarcadores, sino que al contrario, la construcción teórica del campo no puede dejar de basarse en

resultados de trabajos anteriores.

En segundo término, la historia comparada de la educación latinoamericana no puede obviar el más riguroso tratamiento de las fuentes documentales so pretexto de edificar modelos generales. La existencia de estos modelos

quedaría fuertemente restringida en su alcance y valor explicativo si no reposa en un minucioso trabajo de archivo y un exhaustivo trabajo de las fuentes.

En tercer lugar, el respeto por las particularidades locales no debe llevar a afirmar que la historia comparada de la educación será una superposición de historias parciales. La investigación comparada en historia no debe situarse

como una sumatoria de historias nacionales sino como un nuevo campo de producción con estatuto diferenciado.

Las políticas educativas en América latina casi nunca han consultado la historia como acumulación de experiencias sociales y de saber, capaces de propiciar criterios y de contribuir a avalar propuestas.

Desde la década del cincuenta, en América Latina se acelera el reformismo educativo con el propósito central de escolarizar la población y de instrumentar la enseñanza con miras a la rigurosa administración del recurso humano.

Dichas reformas corresponden a la estrategia fundamental de ligar la escuela al proyecto económico de tal modo que mediante la instrucción se aumenten la eficacia y eficiencia imprescindibles para conectar la educación y el desarrollo.

Hoy, las decisiones en materia educativa se pueden fundamentar en fuertes instituciones de saber y no tanto en principios administrativos que intentan

disponer los elementos del sistema educativo como piezas de un rompecabezas. Hoy, la toma de decisiones no debería ser ajena a las precisiones que ofrece la historia en momentos tan decisivos como el actual,

cuando justamente necesitamos reconducir en nuestro presente lo que todavía puede ser una prolongación de situaciones pasadas.

La investigación en historia de la educación parece demostrar la existencia de formas propias de identidad en América Latina en lo que expansión, discursos del desarrollo y proceso de escolarización respecta, pero es apenas una

generalidad eufemística. Sería más fácil constatar que la falta de contacto con una “tradición”

latinoamericana es una regularidad que salta a la vista. Se nos habla con mayor frecuencia de pensadores como Piaget o Marx, pero no se nos enseña una obra como Casa Grande y Senzala de Gilberto Freyre, quizá el libro más

importante sobre familia que se ha escrito en América Latina, se puede tener algún contacto con las obras de Dostoievski, Kafka o Flaubert, pero no aparecen en los programas de literatura las obras de Leopoldo Marechal,

Guimaraes Rosa o Alfonso Reyes. Creemos no equivocarnos si afirmamos que podemos saber más del desarrollo y evolución de las sociedades europeas que de los procesos concretamente latinoamericanos.

Cierto es que, como dijo Borges, nuestra tradición es europea y tenemos derecho a esa tradición, pero pienso que el desconocimiento de la nuestra es

uno de los factores que más inciden en el comportamiento ético, estético y político de nuestra gente. La hegemonía europea, que había iniciado su expansión en el siglo XI, solo vino a ser puesta en entredicho después de las

dos grandes guerras mundiales del siglo XX. Europa fue hasta las hecatombes mundiales el modelo que debíamos seguir, desde entonces se ha convertido en un modelo cuestionado.

En este sentido podríamos mirar el contexto europeo en toda su complejidad y llegar a unos conceptos que permitan entender a América latina, su trama de

problemas, sus modelos de modernización, su inclusión dentro de la aventura de la modernidad, su definitiva europeización y las respuestas dadas por sus mejores hombres ante una experiencia con rasgos muy parecidos, pero de

vocación plural, en todas las grandes ciudades del continente. Al lado de algunos historiadores de la educación que hay participado en los

diagnósticos, diseños y ejecuciones de las políticas educativas en países y regiones ampliadas de América Latina7, valdría la pena colocar esfuerzos conceptuales como los del argentino José Luís Romero al estudiar los ciclos

fundacionales de las ciudades latinoamericanas, los trabajos del dominicano Pedro Henríquez Ureña en busca de nuestra expresión en sus corrientes literarias de la América Hispánica o los ensayos de historia social y cultural de

Mariano Picón Salas en Venezuela. Esta vocación plural se expresa de varios modos. En primer lugar, en lo

referente al campo conceptual, debemos trabajar por dotarlo de conceptos propios y a la vez de conceptos que sirvan de bisagras con otros campos afines o de importancia para su desarrollo. En segundo lugar, la pluralidad

demanda la diversidad de opciones metodológicas para abordar los objetos de la historia de la educación, y por tanto, una actitud abierta de quienes, desde la posición de investigadores, incursionan en el estudio de las cuestiones educativas.

El trabajo del intelectual es por definición un ejercicio ético y demanda de los sujetos dedicados al oficio de historiar, una vivencia filosófica de las tareas del

pensar, para que su vínculo con el saber se afirme en el seno de un compromiso ético, estético y político cuya fuerza consiste en la indeclinable afirmación de la vida. Resulta entonces imperativo que las formas de relación y

organización de las comunidades de saber afiancen y potencien el trabajo intelectual como un vigoroso eslabón de la cultura.

7 Me refiero a Mariano Narodowski, Pablo Gentili, Cecilia Braslavsky, Iván Nuñez, entre otros.

El incesante martilleo de nuestros pensamientos es la más eficaz herramienta para que la verdad no endurezca sus dictámenes contra la vida, ni nos encierre

en un espacio sin horizontes. No están del lado de la vida las opciones teóricas cerradas. Para que seamos hombres y mujeres de nuestro presente, habría que velar para que el pensar se apoye en los más diversos flujos conceptuales.

Allí… finalmente, podremos sentir el espacio forjado por nosotros. Allí… quedamos nosotros, en el centro, como hombres que nos preguntamos… ¿habrá otro sol para nuestra prolongada y fría soledad?

Entonces podremos responder junto con Paul Veyne: “cuando es forzoso comprobar que no se puede fundar nada, una cosa nos queda: nosotros”.

BIBLIOGRAFÍA

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