ensino fundamental

volume 3 - 2009

5a SÉRIE

caderno doPROFESSOR

ARTE

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GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretário da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-AdjuntoGuilherme Bueno de Camargo

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e Normas PedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do InteriorRubens Antonio Mandetta

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação Geral Maria Inês Fini

Concepção Guiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologias aplicadas à Educação: Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICA

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Programáticos e dos Cadernos dos Professores

Ghisleine Trigo Silveira

Autores

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli

Caderno do Gestor

Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial, Verba Editorial, Jairo Souza Design e Occy Design (projeto gráfico)

APOIO

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

CTP, Impressão e Acabamento

Esdeva Indústria Gráfica

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: arte, ensino fundamental - 5a série, volume 3 / Secre-taria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. – São Paulo : SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-308-0

1. Arte 2. Ensino Fundamental 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Picosque, Gisa. III. Makino, Jéssica Mami. IV. Martins, Mirian Celeste. V. Pereira, Sayonara. VI. Título.

CDU: 373.3:7

S239c

Caras professoras e caros professores,

Tenho a grata satisfação de entregar-lhes o volume 3 dos Cadernos do Professor.

Vocês constatarão que as excelentes críticas e sugestões recebidas dos pro�s-

sionais da rede estão incorporadas ao novo texto do currículo. A partir dessas

mesmas sugestões, também organizamos e produzimos os Cadernos do Aluno.

Recebemos informações constantes acerca do grande esforço que tem caracte-

rizado as ações de professoras, professores e especialistas de nossa rede para

promover mais aprendizagem aos alunos.

A equipe da Secretaria segue muito motivada para apoiá-los, mobilizando

todos os recursos possíveis para garantir-lhes melhores condições de trabalho.

Contamos mais uma vez com a colaboração de vocês.

Paulo Renato SouzaSecretário da Educação do Estado de São Paulo

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Sumário

São Paulo faz escola – uma Proposta Curricular para o Estado 5

Ficha do Caderno 7

Encontros escritos com professores de Arte 8

Luz e sombra – Suporte, ferramenta e matéria pulsante da Arte 12

Proposição para Sondagem – Luz e sombra 13

Situação de Aprendizagem 1 – Dança 14

Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 18

Situação de Aprendizagem 3 – Artes visuais 25

Situação de Aprendizagem 4 – Música 32

Nutrição Estética 38

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões entre os territórios de forma-conteúdo e de materialidade 39

Síntese do Caderno e avaliação 40

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 41

Glossário 43

Artistas e obras 45

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São PAuLo FAz ESCoLA – umA ProPoStA CurriCuLAr PArA o EStAdo

Prezado(a) professor(a),

É com muita satisfação que lhe entregamos mais um volume dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5ª- a 8ª- séries do Ensino Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de São Paulo. É sempre oportuno relembrar que esta é a nova versão, que traz também a sua autoria, uma vez que inclui as sugestões e críticas recebidas após a implantação da Proposta.

É também necessário relembrar que os Cadernos do Professor espelharam-se, de forma objetiva, na Base Curricular, referência comum a todas as escolas da rede estadual, e deram origem à produção dos Cadernos dos Alunos, justa reivindicação de professores, pais e famí-lias para que nossas crianças e jovens possuíssem registros acadêmicos pessoais mais organi-zados e para que o tempo de trabalho em sala de aula pudesse ser melhor aproveitado.

Já temos as primeiras notícias sobre o sucesso do uso dos dois Cadernos em sala de aula. Este mérito é, sem dúvida, de todos os profissionais da nossa rede, especialmente seu, professor!

O objetivo dos Cadernos sempre será o de apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Podemos dizer que este objetivo está sendo alcançado, porque os professores da rede pública do Estado de São Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedagógico com bons resultados.

Ao entregar a você estes novos volumes, reiteramos nossa confiança no seu trabalho e contamos mais uma vez com seu entusiasmo e dedicação para que todas as crianças e jo-

vens da nossa rede possam ter acesso a uma educação básica de qualidade cada vez maior.

Maria Inês FiniCoordenadora Geral

Projeto São Paulo Faz Escola

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FiChA do CAdErno

Luz e sombra – Suporte, ferramenta e matéria pulsante da Arte

nome da disciplina: Arte

área: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Etapa da educação básica: Ensino Fundamental

Série: 5a

Volume: 3

temas e conteúdos: A luz e a sombra como suporte, ferramenta e matéria da Arte

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Foram muitos os encontros que ajudaram a materializar os escritos deste Caderno do Professor de Arte. Encontros de várias nature-zas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivaram a necessária abertura para pensar possíveis processos edu-cativos em Arte; o encontro, em diferentes mo-mentos e situações de nossa vida pedagógica, com professores de Arte e suas inquietudes em sala de aula; o encontro com a linguagem da Arte e suas paisagens distintas com olhos que passeiam pelas artes visuais, pela música, pelo teatro ou pela dança; o encontro com os textos de Gilles Deleuze, que inspiraram a concepção do pensamento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Como pensamento curricular em Arte, às avessas de uma estrutura de organização de conteúdos sequenciais para artes visuais, mú-sica, teatro e dança, imaginamos a possibili-dade de pensar essas áreas de estudo por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre as di-ferentes modalidades artísticas por diversos ângulos de visão.

Num exercício de pensar sobre a Arte na Cultura e pinçar do próprio sistema de Arte diferentes ângulos de visão sobre ela é que avistamos e delineamos o mapeamento que chamamos de territórios da Arte, como sendo:

Linguagens artísticas f

Processo de criação f

Materialidade f

Forma-conteúdo f

Mediação cultural f

Patrimônio cultural f

Saberes estéticos e culturais f

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa criando um espaço para esses territórios? Qual forma encontrar que fizesse mais visível a complexidade desse pensamento curricular movido por territórios da Arte? Como traçar um desenho sem núcleo central, que pudesse mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiências sensoriais de interior e exterior, leve e pe-sado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, numa imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

EnControS ESCritoS Com ProFESSorES dE ArtE

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Arte - 5a série - Volume 3

O mapa ajuda a visualizar os territórios da Arte como formas móveis de construção e organização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, as-sim, é utilizado como um desenho, entre mui-tos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e no espaço de caminhar por trilhas que trazem

paisagens específicas para o estudo das artes visuais, da música, do teatro ou da dança.

Na composição do Caderno do Profes-sor de Arte, cada bimestre tem como ênfase de estudo um conceito, um conteúdo ou um aspecto da Arte que é visto em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigati-vos em sala de aula são lançados por:

Proposição para Sondagem f – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da Arte. A Sondagem possibilita que os aprendizes conversem, mediante o seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão es-tudados no bimestre. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas.

Situações de Aprendizagem f – no contexto particular de cada uma das modalidades artísticas (artes visuais, música, teatro e dança), problematizam o conceito, o conte-údo ou o aspecto da Arte do ponto de vista dos territórios abordados. Lembramos que o foco maior é o conceito estudado e suas relações com as linguagens.

iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instala-ção. Policarbonato e aço inox, 4,2 x 30,0 x 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro, RJ.

Linhas para a configuração do Mapa dos territórios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.

1 Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do mapa dos territórios da Arte1 para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos territórios da Arte.

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nutrição Estética f – diante do tempo de aula no bimestre, da realidade de sua escola, dos interesses de seus alunos e da sua própria formação, aconselhamos que uma das lin-guagens seja privilegiada. Então, para que os alunos possam se aproximar das demais linguagens, sugerimos a criação de uma nu-trição estética para explorar as imagens e ideias contidas nas outras proposições apre-sentadas, trabalhando os conceitos enfoca-dos nas linguagens artísticas não abordadas.

Nessa direção, este Caderno oferece poten-cialidades a ser escolhidas pelo professor para provocar encontros entre a Arte e seus apren-dizes. Encontros que estarão submetidos à sua formação, aos momentos em sala de aula e às variações de repertório dos aprendizes, e que podem vir a ser ampliados nas diferentes lin-guagens artísticas.

Que as trilhas pelos territórios da Arte aqui indicadas sejam geradoras de caminhadas que encontrem paisagens ainda não vistas, envol-vendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos instigantes sobre Arte, tal qual o artista quando mergu-lhado em sua criação.

Boa caminhada!

notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem ofe- frecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a Arte, en-tendendo que experiência “é aquilo que nos passa, ou que nos toca ou que nos acontece, e, ao passar-nos, nos forma e transforma”, como diz Jorge Larrosa2. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informa-ção para a problematização, abandonando

o velho hábito de professor que tudo quer explicar. Antes de dar respostas prontas, é melhor compartilhar experiências de pro-blematização com os aprendizes.

Sair do lugar de professor que transmite um fsaber sobre Arte, ousando o caminho de um aprendizado permanente no próprio ato de ensinar. Lembrando Virginia Kastrup3, “O melhor aprendiz não é aquele que aborda o mundo por meio de hábitos cristalizados, mas o que consegue permanecer sempre em pro-cesso de aprendizagem. O processo de apren-dizagem permanente pode, então, igualmente ser dito de desaprendizagem permanente”.

Praticar a f análise comparativa na leitura de obras de Arte, renunciando àquela prática pedagógica que mostra apenas um único artista ou obra para a abordagem do conte-údo. Para isso, o Caderno do Professor traz sempre imagens de diferentes obras de di-versos artistas em múltiplas linguagens, que podem ser sempre conectadas a outras.

Privilegiar a f construção de conceitos por meio de conexões entre os territórios da Arte, praticando um modo de fazer peda-gógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre Arte em suas diferentes linguagens.

Valorizar a f percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de imagens, cuidando para não silenciar sua poética pessoal com atividades de releitura ou cópia de obras de arte como fazer artístico.

Investir na formação cultural dos alunos, fpotencializando o repertório dos aprendizes, seja por meio da sondagem que o investiga, seja pela nutrição estética que o expande.

2 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução: João Wanderley Geraldi. Dis-ponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 10 dez. 2007.

3 KASTRUP, Virginia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cogni-ção. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 151.

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Arte - 5a série - Volume 3

Avaliação

Portfolio dos estudantes

O conhecido portfolio, prática comum na Arte, parece ser ainda uma forma interessante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-classe) a in-vestigação dos conteúdos estudados. Para além daquelas pastas que apenas guardam trabalhos realizados, o portfolio pode vir a ser um modo de o aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de es-tudo por meio da construção de uma forma vi-sual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um re-gistro que faz parte do portfolio. Nele, há espa-ços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são oferecidas no Caderno do Professor, podendo envolver os seguintes itens:

o que penso sobre Arte? f – ações sobre o repertório cultural dos alunos.

Ação expressiva f – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens, de acordo com as proposições do Caderno do Professor.

Apreciação f – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas.

Pesquisa de campo f – ações que orientam o aluno no planejamento, realização e dis-cussão de pesquisa proposta no Caderno do Professor.

Pesquisa individual e/ou em grupo f – ações que orientam o aluno a aprofundar seu nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo e relacionadas às proposições do Caderno do Professor.

Lição de casa f – ações que sistematizam o estudo e impulsionam a produção do portfolio do aluno para além do Caderno, mostrando os caminhos trilhados.

Você aprendeu? f – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno.

Aprendendo a aprender f – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte.

Para saber mais f – indicações de livros, sites e filmes.

Consideramos o Caderno do Aluno parte do portfolio, passível de ser complementado por outros modos de registro. Estes outros modos podem gerar uma elaboração criativa e permitir que o aprendiz dê expressão à sua aprendizagem, inventando formas para mos-trar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Para o aluno cujas competências não foram suficientemente alcançadas durante o bimes-tre, sugerimos propor-lhe uma leitura comen-tada de dois ou três portfolios produzidos por colegas, para a reconstrução de seu próprio.

diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido no bimes-tre também tem se mostrado uma ferramenta importante para o professor avaliar o próprio processo de trabalho e buscar novos cami-nhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo, como um espaço reflexivo para tratar das escolhas na abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontradas, das adequações necessárias, das observações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, ao final do bimestre, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aquecimento e planejamento do novo bimestre.

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A iluminação difusa de uma sala de aula, a frieza da iluminação de uma farmácia, a lu-minosidade opaca do sol sobre as nuvens ou a luz mortiça em uma rua pouco iluminada nem sempre nos tornam conscientes do que as qualidades da luz despertam em nós. Em Arte, ao contrário, a luz é um elemento que permeia a linguagem da dança, do teatro e das artes visuais. A iluminação, entre outras funções, é uma imposição perceptível da luz para produzir sombras e intensidades que geram significações. Por que temos medo do escuro? Por que a escuridão cria mistérios? Como a luz cria espaços de interesse, planos fugidios, reentrâncias e abismos?

Correlações com a luz podem ser feitas no campo da música, em que a propagação do som impõe outras percepções, cria climas, at-mosferas e gera sensações.

Para estudar esses aspectos focalizamos, neste Caderno, a luz e a sombra como elemen-tos no território de forma-conteúdo, bem como sua potencialidade como ferramenta e matéria da Arte no território da materialidade.

Conhecimentos priorizados

Luz E SombrA – SuPortE, FErrAmEntA E mAtériA PuLSAntE dA ArtE

Luz e sombra – Elemento da Arte no território de forma-conteúdo

Forma-conteúdo. Prenhe de significação, a luz é um elemento estético e expressivo. Como um dos elementos da visualidade, conecta-se com outros, como a cor, a forma, a textura e o espaço. Explorar a luz, ampliando suas poten-ciais relações com as linguagens artísticas, nos permite cercar alguns conteúdos, tais como:

o claro e o escuro, a sombra e a luz, o foco e fa atmosfera, na construção de sentido;

a luz e a contraluz na dança, no teatro e nas fartes visuais;

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Arte - 5a série - Volume 3

a luz e a sombra, no teatro de sombras; f

o som em diferentes espaços, estereofonia e fgravação bináurea;

as relações entre luz e cor; f

a dimensão simbólica da luz e da cor. f

A materialidade da luz nas linguagens artísticas

a pesquisa de materiais convencionais e fnão convencionais;

a luz como ferramenta: filtros, lanternas, fabajures, luz de velas, spots, retroprojetor, projetor de slide, fogo etc.;

a relação entre intensidades de luz e silhue- ftas em fundo branco;

a exploração de produção da cor-luz e da fcor-pigmento;

o som estéreo, a sensação de tridimensio- fnalidade do som e o mergulho sonoro.

Competências e habilidades

Operar a luz como elemento, ferramenta e fmatéria presente nas diferentes linguagens artísticas.

Perceber a dimensão simbólica da luz como fgeradora de sentido e de múltiplas signifi-cações na Arte.

Compreender luz e sombra como qualida- fdes estéticas e expressivas na obra de arte.

Distinguir a sonoridade provocada por ffontes distintas.

materialidade. Luz é ferramenta e matéria presentes nas linguagens da Arte. Estudar a luz no território da materialidade pode nos apro-ximar da poética dos meios convencionais e não convencionais de fazer Arte, cercando os seguintes conteúdos:

PROPOSIçãO PARA SONDAGEM LUz E SOMBRA

Uma surpresa é sempre um estopim! O que seus alunos pensariam se você entrasse em sala de aula com uma vela acesa ou com uma lan-terna ligada? Que hipóteses eles formulariam?

A luz é sempre mágica, quando não é uti-lizada apenas para a iluminação comum. Ela destaca, valoriza as formas, cria atmosfera. O seu oposto é o escuro, são as sombras, o que não se pode ver.

Como preparar seus alunos para viver uma experiência em que a luz é o elemento estético central? Lembrar dos cuidados necessários ao utilizar fogo ou energia elétrica é uma das pri-meiras questões a ser levantadas com os alunos. É possível escurecer uma sala de aula para a sondagem aqui sugerida? Se for difícil, converse com os alunos sobre sua proposta e peça-lhes ajuda para preparar a sala e o que for preciso para vivenciar a experiência mágica da luz.

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Para isso, o que será necessário? Além da sala escurecida, será preciso uma fonte de luz (um retroprojetor, um projetor, uma lanterna ou uma luminária com foco). Uma forma tipo “pirex” grande e retangular com água será a imagem a ser projetada na parede da sala de aula. O resultado será mais interes-sante quanto maior ela for. O que acontecerá se movimentarmos a água? E se colocarmos nela pedaços de papel-celofane colorido? Ou pingos de tinta? Ou outros materiais? E se me-xermos no foco do aparelho, brincando com a projeção? E se a projeção for sobre os próprios corpos dos alunos com camisetas, panos, peda-ços de papel?

Nesse ambiente criado, quais são as descober-tas dos alunos? Percebem a magia da luz como elemento estético que é prenhe de significações? O que mais inventam para recriar a experiência coletiva? Por meio de palavras, gráficos ou de-senhos, é importante que eles registrem suas descobertas no Caderno do Aluno.

Depois das explorações iniciais e do regis-tro no Caderno do Aluno eles estarão mo-tivados a criar algumas sequências de ações

expressivas. Eles podem ser divididos em pe-quenos grupos para que, inicialmente, orga-nizem suas ideias e, depois, concretizem-nas em um tempo preestabelecido coletivamente para as apresentações.

As projeções podem ter impulsionado os alunos a explorar as possibilidades do próprio corpo, seja com a linguagem da dança, seja com a do teatro? Ou motivaram as explora-ções sonoras, lendo os efeitos obtidos como se fossem partituras? Como perceberam a luz e a sombra nas linguagens artísticas? Conver-sar sobre estas questões abrirá espaço para a análise e a sistematização no Caderno do Aluno.

Olhar para a experiência vivida, organi-zando o que pesquisaram, estudaram e apren-deram com ela, pode estimulá-los a continuar a estudar a luz como elemento estético, como ferramenta e matéria da Arte.

tempo previsto: 2 aulas com possibilidade de extensão, lembrando que esta Situação de Aprendizagem está conectada às demais, e pode ser recriada a partir desta.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 DANçA

Proposição i – movendo a apreciação

Luz – foco

Entre seus alunos, quantos já assistiram a um espetáculo de dança em um teatro, na rua, pela televisão, no cinema ou em algum espaço alternativo, como museu ou palco aberto? A iluminação e os efeitos decorrentes dela du-rante o espetáculo chamaram a atenção dos alunos? Eles se lembram de algum filme em que, no momento de maior mistério, tudo pa-rece estar na penumbra? Entretanto, talvez seus alunos nunca tenham assistido a um espetáculo, nem se lembrem de trechos de filmes. Dialogar a respeito dos espetáculos

ou filmes assistidos por eles e por nós, pro-fessores, ou discutir a falta de oportunidade em vê-los aponta a necessidade de ampliação do olhar sobre a iluminação, por meio das várias propostas oferecidas pelas diferentes linguagens.

A iluminação, como a percebemos nos es-petáculos de dança, é um procedimento bas-tante recente na história. Sua introdução se dá em espetáculos teatrais, no século XVII, por meio de candeeiros e velas, instrumentos que inúmeras vezes causaram até desastres. No Brasil, a iluminação a gás para produções te-atrais se inicia no século XIX, posteriormente substituída pelas lâmpadas incandescentes.

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Somente com este recurso foi possível o ma-nejo estético da iluminação nos espetáculos.

Uma das principais funções da iluminação é delimitar o espaço cênico. Quando um foco de luz incide sobre um determinado ponto do palco, isso indica que ali a ação se desenrolará naquele momento. Além de delimitar o lugar da cena, compete à iluminação estabelecer re-lações entre o dançarino e os objetos cênicos, ou entre o dançarino e os personagens em ge-ral. Pela luz, a iluminação “modela” o rosto, o corpo do dançarino ou um fragmento do cenário. Além disso, a iluminação distribui e difunde as cores na cena.

Para conversar em um grande grupo so-bre iluminação, movendo a apreciação, são apresentadas algumas imagens e formuladas algumas questões no Caderno do Aluno: O que mais chama sua atenção nas imagens? Observe a figura que tem um foco de luz. Como você imagina que o foco de luz poderá influenciar o que será visto na cena? Ao olhar novamente a segunda imagem, onde você acha que estão os dançarinos, na luz ou na sombra? Será que a luz interfere no olhar do especta-dor quando ele vê o mesmo dançarino, objeto, corpo ou espaço cênico iluminados de formas diferentes? Qual a diferença entre um ilumi-nador e um eletricista?

Foco de luz para cena teatral.

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A conversa iluminada pela apreciação des-pertou a curiosidade dos alunos sobre a luz no espetáculo de dança?

Proposição ii – Ação expressiva

Para que os alunos possam perceber a fun-ção estética e expressiva da luz, sugerimos si-tuações em que eles possam experimentar a criação de diferentes comportamentos da luz. Para isso, os alunos podem trazer para a sala de aula várias lanternas, diferentes cores de papel-celofane, pedaços de papelão, pedaços de papel-cartão, tesouras, cordões, fitas adesi-vas ou similares.

Com esse material em sala de aula, os alu-nos podem inventar “equipamentos de luz”, recortando os papéis-celofanes coloridos para que façam o papel das gelatinas ou filtros, uti-lizados profissionalmente à frente dos refleto-res de luz em teatros. É sempre bom relembrar o cuidado que se deve tomar para que o calor das lâmpadas não queime o papel-celofane e provoque queimaduras ou incêndios. Os pedaços de papelão também podem ser re-cortados e presos com os cordões ou as fitas adesivas nas laterais das lanternas, para per-mitir o ajuste da direção da luz. Com os pe-daços de papel-cartão os alunos podem criar algumas formas, como estrelas, triângulos e círculos, e, com a tesoura, recortar o interior das formas. A partir do interior das formas, as lanternas projetarão a luz, o que criará um efeito interessante. Os alunos podem fazer as lanternas piscarem ou balançarem de um lado para o outro em diferentes velocidades. Sugira também outros efeitos, tais como:

intensidade f – menor, quase escuro; maior, chegando a uma grande claridade;

cor f – na frente das lâmpadas, que estão dentro dos spots de luz, use papel-celofane das mais variadas cores;

distribuição f – toda luz possui forma e di-reção, variando entre o suave e a delimita-

ção exata de um determinado ponto, como usualmente se vê em um foco de luz;

efeitos diversos f – a manipulação de distin-tas fontes luminosas pode produzir efeitos de deslocamentos, acentuando ou produ-zindo efeitos específicos, como por exem-plo: relâmpagos, pisca-pisca de discotecas, efeitos de flash de máquinas fotográficas, entre outros;

acompanhamento direto f – de dançarinos, de cenários ou de objetos, no caso de utilização de canhões seguidores ou moving lights.

Quais outros efeitos poderão ser criados?

Essa experimentação pode acontecer em grupo, sendo importante incentivar os alu-nos a pesquisar diferentes comportamentos da luz e conversar sobre as descobertas dos “efeitos” da luz na parede, no chão, no teto, nos corpos e nos objetos. A sala de aula pode ser escurecida, fixando sacos de lixo pretos nas janelas.

Proposição iii – Pesquisa em grupo

Ao longo de um espetáculo de dança, o operador de luz segue um roteiro de ilumi-nação criado por um iluminador. Muitas ve-zes, em uma cena, os dançarinos têm de estar exatamente debaixo de um determinado foco de luz ou precisam receber um efeito de luz específico.

Depois que os “efeitos” de luz foram ex-perienciados pelos alunos, a ideia é elaborar com a classe um roteiro para uma pequena cena de iluminação e de efeitos de luz. Esse roteiro pode ser realizado inicialmente em forma de jogo.

Experimente criar com a classe o roteiro de uma pequena viagem. Que países, estados ou cidades a classe gostaria de visitar? Feita a escolha, procurem opções de hotéis, pousadas ou outros alojamentos.

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Depois os alunos decidirão o meio de trans-porte a ser utilizado para o deslocamento. As datas e horários de visitas a locais históricos, a museus ou festas da região devem ser mar-cadas, além do dia de chegada e partida nos hotéis. Enfim, é importante que a classe crie um roteiro de acordo com as possibilidades do grupo e com o que a região escolhida oferece.

Esse exercício turístico tem como objetivo auxiliar a classe a perceber que os roteiros existem para que as pessoas programem suas atividades e para que tudo fique previamente organizado. Assimilada pela classe a ideia de roteiro de viagem, você poderá fazer a trans-posição para o entendimento de um roteiro básico de iluminação.

O roteiro, ou plano geral, é parte funda-mental na criação de um espetáculo, conec-tando as ações dos artistas nele envolvidos com a música utilizada, os cenários e o traba-lho dos operadores de som, de luz, de palco, do coreógrafo e do diretor. Cada um tem um roteiro a ser seguido.

A criação de um roteiro de iluminação pode ser decorrente de uma pesquisa de grupo. Para tanto, divida a classe em quatro grupos, sendo que:

dois grupos podem desenvolver um roteiro fpara a criação de um pequeno projeto de ilu-minação de uma cena qualquer. Nele deverão constar o “comportamento” das luzes e suas respectivas intensidades, as cores do papel-ce-lofane a ser utilizadas, a velocidade de entrada e de saída dos diversos efeitos criados – por enquanto, sem as ações dos artistas;

os outros dois grupos podem desenvolver fum roteiro para a criação de uma pequena cena coreográfica, que acontecerá em diá-logo com a iluminação.

Os grupos responsáveis pela iluminação e pela cena coreográfica e apresentação podem interagir, considerando o revezamento entre eles. Os grupos podem utilizar uma música4 como guia para o tempo das ações.

Como será organizado esse espetáculo de luzes e movimentos? Este é o momento em que você e sua turma terão mais liberdade de ação na realização da cena coreográfica, e na possibilidade para criar efeitos e sombras, usar e abusar da intensidade da luz e de sua distribuição.

tempo previsto: 4 aulas com possibilidade de extensão, caso os alunos queiram criar muitas cenas.

4 Para escolher a música, consulte a lista de CDs disponíveis em sua escola.

Atenção!

Finalizadas as proposições de dança, você pode encaminhar a proposição de Nu-trição Estética abordando as demais lingua-gens em suas relações com a luz e a sombra, bem como as conexões com o território de forma-conteúdo e materialidade.

forma-conteúdo

diversidade da luze suas possibilidades cênicas para a dança

pequena história da iluminação cênica;relação luz x bailarinos;delimitação do espaço cênico; distribuição de intensidades, cores, efeitos na cena;criação de um roteiro de luz.

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Proposição i – movendo a apreciação

Luz de abajur para alumiar a cena

Luz e sombra sempre provocaram fascínio nos seres humanos. Luz e sombra no palco provocam poesia em cena. A invenção da lâmpada elétrica em 1879 deu ao homem de teatro um maior po-der de controlar a luz e, com ela, fazer aparecer e desaparecer cenas em um piscar de olhos.

A linguagem da luz5 na encenação tem uma função estética e expressiva. Ela possibilita recor-tar objetos no espaço, isolar atores, diminuir ou aumentar áreas no palco, revelar altura, o perfil, os contornos e a profundidade, conduzindo e cos-turando os percursos do espetáculo. No Brasil, atualmente, há nomes significativos de ilumina-dores, tais como: Wagner Freire, Wagner Pinto, Domingos Quintiliano, Maneco Quinderé, Luiz Paulo Neném, Guilherme Bonfanti, Nezito Reis, e uma mulher, nesse território até então sobera-namente masculino: Cibele Forjaz.

Estudar a luz cênica a partir desse contexto nos leva a pensar: O que os alunos sabem sobre

a linguagem da luz no teatro? Será que eles já as-sistiram a espetáculos que necessitavam de ilumi-nação especial por ser realizados à noite ou em ambientes fechados? Como professor, o que você sabe sobre a experiência teatral de seus alunos?

Para aproximar os alunos da linguagem da luz em espetáculos teatrais, a ideia é mover uma apreciação com algumas imagens de ce-nas do espetáculo Arrufos, com montagem do Grupo XiX de teatro, de São Paulo (SP).

Para cercar a apreciação das imagens, no Ca-derno do Aluno, alguns aspectos são focalizados para mover a conversa: Ao olharmos as imagens percebemos que a iluminação do espetáculo Arru-fos é feita com luz de abajur. Qualquer espetáculo pode ter a iluminação apenas com abajur? Que sensações pode provocar a luz de abajur em nós, espectadores? Que atmosfera você imagina que a luz de abajur cria nesse espetáculo?

É interessante contar para os alunos que esse espetáculo acontece em um galpão, e que foi construída uma estrutura de arquibancada em formato quadrado, iluminada por abajures.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 TEATRO

5 Na prática cênica contemporânea, o termo iluminação vem sendo substituído, cada vez mais, pelo termo luz, para indicar que o trabalho da iluminação não é iluminar um espaço escuro, mas, sim, criar a partir da luz.

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Grupo XiX de teatro. Arrufos, 2007. Cenário do espetáculo.

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Grupo XiX de teatro. a) Atriz Sara Antunes. b) Atriz Janaina Leite. c) Ator Paulo Celestino.

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Os espectadores são acomodados dois a dois nas arquibancadas forradas com con-fortáveis almofadas e separados por um abajur. A arquibancada é, ao mesmo tempo, acomodação para uma plateia de 74 pessoas e o próprio cenário – o espaço de atuação. A estrutura da arquibancada possui um sis-tema elétrico que permite ligar os 50 abajures utilizados na iluminação da peça, e acomoda os móveis, as almofadas e demais adereços do cenário. Desse modo, o espaço cênico, o cenário, a iluminação e a “plateia” são espa-ços integrados. No centro da arquibancada há panos, que vão do teto ao chão, para “es-conder” seis atores e seis móveis adquiridos em antiquários, que coabitam um espaço de cerca de 2,5 m².

Toda a iluminação do espetáculo vem dos abajures. Depois que o público se acomoda, é ele próprio que desliga o abajur ao seu lado. Quando todo o ambiente fica às escuras, o es-petáculo se inicia, e outros abajures começam a ser usados pelos atores. É nesse ambiente, à meia-luz, que o Grupo XIX de Teatro cria o clima propício para falar das relações amoro-sas – namoros, casamentos, flertes ou contra-tos sociais – e radiografar o amor na sociedade dos séculos XVIII, XIX e XX.

Em continuidade à Apreciação, retome o nome do espetáculo: Arrufos. Para os alunos, o que significa arrufos? Procure encorajar os alunos a falar abertamente suas hipóteses. Depois, se for o caso, diga a eles que Arrufos é o nome de um quadro feito por Belmiro de Almeida, em 1887. Esse quadro foi o ponto de partida da pesquisa do Grupo XIX para a montagem da peça teatral. Mas qual o signi-ficado de arrufos? A partir da reprodução do quadro apresentada no Caderno do Aluno, explique que arrufo significa, nesse contexto, ressentimento passageiro entre pessoas que se querem bem ou, também, pequenas brigas de amor.

Para instigar a conversa sobre o processo de criação dessa iluminação, pergunte a seus alunos: Por que o iluminador escolheu iluminar apenas com abajures? Haveria alguma relação entre essa escolha e o quadro Arrufos, de Bel-miro de Almeida? Pensando sobre o trabalho do iluminador, para você, em que esse trabalho é diferente do trabalho do eletricista?

A iluminação com abajur provoca um clima bastante intimista. A meia-luz do aba-jur compõe o gesto, a palavra, e oferece uma penumbra suave que cria uma atmosfera para falar de amor em Arrufos de modo contido e discreto, tal qual a composição do quadro de Belmiro de Almeida.

Depois que os alunos expressarem suas ideias, é interessante chamar a atenção para a luz como um dos elementos teatrais que par-ticipam da construção de sentido da cena, ou seja, como elemento de comunicação e ex-pressão. A criação e a manipulação da luz são trabalhos artísticos, baseados em experimenta-ções. É um trabalho poético, uma vez que a luz age na percepção do espectador. A necessidade de se entender a luz como elemento sensível é importante, uma vez que “pensar” a luz de um espetáculo contribui para a encenação e, igual-mente, para a arte cênica no contexto geral.

Assim, a luz pode delimitar o espaço da ação, delinear formas e volumes, e dar pro-fundidade ao espaço cênico, trabalhando com focos ou fachos de luz e sombras. “Situada” em espaço e tempo, a luz age como enuncia-dora da encenação, dando o “tom” da cena, modulando o espaço, controlando o ritmo do espetáculo e comunicando, com os demais ele-mentos, ora relacionando-os, ora isolando-os. A maneira como o espectador vai perceber as diferentes intencionalidades de luz e sombras é individual e depende do repertório pessoal e da leitura que cada um faz dos signos embuti-dos no conteúdo da obra teatral.

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belmiro de Almeida. Arrufos, 1887. Óleo sobre tela, 89 x 116 cm. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro, RJ.

Luz de abajur para sombrear a cena

A luz de abajur de Arrufos pode ter provo-cado uma conversa interessante sobre a luz cê-nica e pode ter levado os alunos a uma reflexão sobre sua função estética e expressiva. Instiga-dos por essa conversa à meia-luz, a proposta agora é colocar os alunos na sombra.

Em tempos de efeitos especiais, como uma coisa tão simples como o recorte de uma som-bra pode ainda maravilhar públicos de qual-quer idade? O teatro de sombras, como uma das formas de teatro, tem indiscutivelmente uma poética própria que encanta.

Será que os alunos já brincaram de fazer for-mas com as mãos ou com o corpo projetando sombras na parede?

A ideia é instigar os alunos à experimenta-ção do jogo de luz e sombra na parede.

Se a aula estiver acontecendo em um dia de sol, nada melhor do que levá-los ao pátio e aproveitar a luz solar para inventar diferentes formas. Na impossibilidade, escureça a sala de aula, cobrindo as janelas com cobertores ou sacos de lixo pretos para permitir que um foco de luz seja projetado na parede com a luz de abajur ou lanterna.

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Projeção de sombras de mãos na parede. Bangalore, Índia.

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Para aquecer a imaginação, veja alguns modos de usar as mãos e criar formas que projetam animais:

Alguns exemplos de modos de usar as mãos para a projeção de animais.

CARACOLPara que o caracol ande, faça movimentos lentos com as mãos. Ao mover os dedos da mão direita, as antenas do caracol vão se mover.

CAVALOPara o cavalo galopar, faça o movimento de su-bir e descer as mãos, movendo-as sempre em frente.

CARANGUEJOPara que o caranguejo ande, mexa os dedos à me-dida que vai deslocando as mãos para o lado. Não esqueça que o caranguejo move-se de lado.

SERPENTEPara fazer a língua, corte duas tiras de papel e prenda-as entre os dedos indicador e médio.

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Arte - 5a série - Volume 3

Que outras formas os alunos inventam com as mãos? E com o corpo? Como os alunos per-cebem a projeção das formas das mãos em som-bras na parede? Qual relação eles fazem entre essa brincadeira e o teatro de sombras?

Após ouvir os comentários dos alunos so-bre essas questões, um jeito de falar sobre o teatro de sombras pode ser contar a lenda que narra o seu nascimento na China.

Diz a lenda: O Imperador Wu Ti, da di-nastia Han, governava com sabedoria e juízo o Império Celeste. Seu reinado de 20 anos era um dos mais gloriosos. Supersticioso, acre-ditava nas artes mágicas. Desgostoso com a morte de sua dançarina predileta, ele exigiu que o mágico da corte fizesse voltar a linda defunta do país das sombras. Amedrontado pela pena de morte, o mágico arquitetou um

plano: cuidadosamente preparou uma pele de peixe, tornando-a macia e transparente, e nela recortou a silhueta da dançarina. Man-dou esticar uma cortina branca em uma va-randa do palácio imperial, em frente a um campo aberto. Com a luz do sol filtrada pela cortina, diante de toda a corte reunida na varanda, a sombra da dançarina ao som da flauta se fez presente. A semelhança dos ges-tos delicados e da fluidez de sua dança dei-xou todos alucinados.

Depois de contar a lenda, converse com os alunos. Eles percebem que a lenda revela aspec-tos interessantes para compreender o processo de criação do teatro de sombras?

Esse é um bom momento para conversar com os alunos sobre as imagens do teatro no Cambodja.

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Teatro de sombras. Cambodja.

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Nessa conversa, lance algumas questões: Como você percebe as formas recortadas das silhuetas? Elas são a reprodução fiel do que se quer mostrar? Por que essas formas são assim? No teatro de sombras o fundo branco é essen-cial. Nesse fundo, para onde está direcionado o foco de luz para que aconteça a projeção da sombra da silhueta?

Depois de conversar, observar e apreciar as imagens, é o momento de os alunos realizarem uma experimentação com o teatro de sombras.

Proposição ii – Ação expressiva

Foco de luz para clarear sombras

De início, é interessante realizar exercícios com silhuetas de animais, perfis de homens, mulheres, casas, árvores, objetos etc.

Para fazê-las, utilize papelão – de caixas de supermercado –, cartolina resistente ou até mesmo arame para criar as formas, tomando cuidado no manuseio do arame. Para segurar as silhuetas, varetas de madeira – pequenas, mé-dias e grandes. Além de tesoura, materiais como nanquim preto ou papel-espelho preto podem ser utilizados para pintá-las ou revesti-las.

Então, é usar a imaginação e desenhar, re-cortar e montar as silhuetas. Para criar o fundo branco, utilize um lençol branco estendido. O foco de luz pode ser feito com um abajur, lan-ternas ou mesmo um retroprojetor.

Montar uma história com as silhuetas que os alunos criaram é o segundo momento. Divididos em grupos de 4 ou 5, os alunos imaginam uma história para suas silhuetas, encenando no fundo branco a história des-sas sombras. Mas, se quiserem incrementar, podem criar um cenário colorido, usando papel-celofane ou plástico.

Nessa experimentação, é importante manter a silhueta colada ao fundo branco (lençol) para

a projeção adequada, refletindo exatamente o desenho, a forma da silhueta recortada. Provo-que as crianças, criando efeitos de deformação poética da imagem – aproximando e distan-ciando a silhueta do lençol para produzir ima-gens deformadas, fantásticas e irreais.

Enquanto um grupo faz suas experimenta-ções, os outros alunos assistem-nas para depois apontarem para o grupo: o que foi interessante; o que funcionou, ou não, na projeção; o que acontece com as silhuetas submetidas às di-ferentes intensidades da luz (abajur, lanterna, projetor) e às diferentes distâncias que separam as silhuetas do foco luminoso.

Fim? Não! Para fechar a experimentação com a linguagem do teatro de sombras e o portfolio deste 3o bimestre, proponha aos alu-nos que a partir da experiência vivida escre-vam no Caderno do Aluno: Por que o teatro de sombras é uma forma de teatro?

tempo previsto: 3 a 5 aulas.

Atenção!

Finalizadas as proposições de teatro, você pode encaminhar a proposição de Nutrição Estética abordando as demais linguagens em suas relações com a luz e a sombra, bem como as conexões com o território de forma-conteú-do e materialidade.

forma-conteúdo

luz & sombra: elemento estético na cena

luz e sua função estética na cena;criação e manipulação da luz como forma poética e construção de sentido;modos de focos e fachos de luz e sombra em cena;teatro de sombras – manipulação de silhuetas em relação a focos e intensidade de luz.

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Arte - 5a série - Volume 3

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 ARTES VISUAIS

Proposição i – movendo a apreciação

Seis obras de épocas distintas, seis modos diversos de trabalhar com a luz. Para gerar um momento de atenção especial, será interes-sante que você peça aos alunos para que olhem as imagens no Caderno do Aluno, lentamente

e sem ler as informações sobre elas. Logo de-pois, peça para que fechem os Cadernos e, sem ver as imagens, conversem sobre elas.

O que terá ficado de mais significativo na lembrança dos alunos? O que há em comum en-tre elas? O que as diferenciam?

Johannes Vermeer. Moça com brinco de pérola, c. 1665. Óleo sobre tela, 44,5 x 39 cm. Real Galeria de Pinturas de Mauritshuis, Haia, Holanda.

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Pablo Picasso. Cabeça de mulher (Fernande), 1909. Escultura. Bronze, 41,3 x 24,7 x 26,6 cm. Museu de Arte Moderna, Nova Iorque, EUA.

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marc Chagall. Série vermelha e azul (detalhe), 1960. Vitral, di-mensões variadas. Catedral gótica de St. Etienne. Metz, França.

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umberto boccioni. Dinamismo de um jogador de futebol, 1913. Óleo sobre tela, 193,2 x 201 cm. Museu de Arte Moderna, Nova Iorque, EUA.

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Carmela Gross. a) Uma casa, 2007. Instalação. Lâmpadas fluorescentes e tripés metálicos, 3 x 2 x 3 m. Cole-ção Pinacoteca do Estado de São Paulo, SP. b) Aurora, 2007. Instalação. Lâmpadas fluorescentes e estrutura de ferro, 3 x 17 m. 2a Bienal de Arte Contemporânea de Moscou, Rússia.

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Conversar sobre as imagens sem vê-las pode aumentar a curiosidade dos alunos, fa-zendo com que eles percebam o que ainda não tinham visto, apurem o olhar para detalhes quando as obras forem mostradas novamente. Os jogos de claro e escuro, de sombra e luz, de transparência e luminosidade foram per-cebidos? Ou os alunos apenas recordaram as temáticas?

Muitas vezes, os olhos ficam presos ao que é reconhecível, à temática presente na obra, mas, neste caso, a curadoria educativa instiga um diálogo entre as obras a partir da luz. Como elemento estético, a luz está presente nas seis obras, gerando atmosferas e significações. A diversidade não se dá apenas porque os artis-tas criam em linguagens distintas – a pintura, a escultura, o vitral e a instalação –, mas porque a luz ganha sentidos diversos, já que há dimen-sões simbólicas nos próprios elementos estéti-cos, articulando forma e conteúdo.

Vermeer6 – assim como Rembrandt, El Greco, Caravaggio e outros – é um artista bar-roco. A dramaticidade da cena é obtida por um forte efeito de luz e sombra, como um ins-tantâneo de uma fotografia sem flash em um ambiente com focos dirigidos de luz. Naquela época, não havia luz elétrica. Isso poderia ser a causa desse modo de usar a luz? O que seus alunos acham?

No Renascimento (séculos XV e XVI), mesmo sem energia elétrica, artistas como Rafael e Leonardo da Vinci, por exemplo, uti-lizavam a luz de maneira muito diversa. Na-quele momento, o que mais interessava aos artistas eram os contrastes decorrentes da luz e da sombra que ofereciam recursos para criar

volume. Posteriormente, no Barroco (séculos XVII e XVIII) buscava-se criar dramaticidade com a luz, enfatizando tensões, o dinamismo da ação, o jogo de luzes. No Impressionismo (final do século XIX), os artistas descobriram que as sombras também poderiam ser colo-ridas, e foi nessa fonte que bebeu Boccioni, décadas depois. Interessado pelo movimento, este representante da arte futurista cria halos de luz para desintegrar detalhes, pois a luz desmaterializa o movimento, dá fluidez, pro-voca a sensação do dinamismo. Seria possível perceber tais aspectos em sua obra Dinamismo de um jogador de futebol, de 1913?

O espaço, nos trabalhos tridimensionais, também sofrem influência da luz? Os alunos percebem que as áreas de sombra e de luz criam planos no espaço? Esculpir é criar massas de luz e de sombras que constroem formas, como podemos ver nas esculturas de Pablo Picasso ou de Henry Moore, por exemplo. Ao escul-pir, o artista pensa nas relações de luz e som-bra, pois são elas que modelam as formas tridimensionais.

A luz que atravessa um vitral traz a cor para o interior. Nas catedrais góticas ou em igrejas de hoje, os vitrais parecem oferecer uma atmosfera propícia à meditação. Os alu-nos já viram um vitral? A luminosidade do vi-tral modifica o espaço interno? Por que uma catedral gótica teria um vitral moderno? A obra de Marc Chagall apresentada conecta o passado gótico da Catedral da pequena cidade de Metz, na França, com seus vitrais dos séculos XIV e XVI, à destruição sofrida durante a segunda guerra mundial e à sua re-construção com vitrais criados especialmente por Marc Chagall e outros artistas, no século

6 Há um interessante filme sobre Vermeer – e, em especial, sobre a obra apresentada neste Caderno – que pode ser encontrado nas locadoras: DVD Moça com brinco de pérola (Girl with a pearl earring). Direção: Peter Webber. Reino Unido/Luxemburgo, 2003. 95min. 12 anos.

No entanto, dada sua classificação etária, sugerimos a você, professor, que assista ao filme antes e selecione alguns fragmentos para exibir aos seus alunos. Ao escolher as cenas, dê especial atenção àquelas que, pelo traba-lho do diretor de fotografia (Eduardo Serra) e do responsável pelo desenho de produção (Ben van Os), refletem a composição e a iluminação das obras de Vermeer.

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Arte - 5a série - Volume 3

XX. Como uma linguagem das artes visuais, os vitrais se transformam no decorrer dos tempos sem deixar de nos encantar pela lu-minosidade e transparência.

Na arte contemporânea de Carmela Gross, a luz é linha no espaço, criada com lâmpadas. Que sensações provoca nos alunos? O primeiro conjunto forma um desenho lu-minoso no ar, instável, sem prumo, em sus-pensão, como que “ao sabor dos ventos”. A luz se torna presente na concretude de lâm-padas, baterias e suportes. Mas a figuração não nos acomoda no reconhecimento de que é uma casa. Há algo a nos incomodar, a fazer pensar. Assim também a palavra “aurora”, tal qual o signo “casa”, aguça nossa percep-ção e cognição. A palavra atravessa o espaço expositivo e ultrapassa a simples definição. Como uma reescrita, a palavra se renova e se expande como em um exercício radical de poesia, afirma Agnaldo Farias7.

Essas seis obras podem dialogar com as de-mais obras e produções dos alunos contidas neste Caderno, ampliando leituras e reper-tórios. Como eles percebem o jogo de claro e escuro, de sombra e luz, de transparência e lu-minosidade? A luz reforça a expressividade da obra? As cores se modificam e se transformam pela presença do jogo de luz e sombra? O es-paço, nos trabalhos tridimensionais, também sofre a influência da luz?

Essas questões podem gerar novas produ-ções dos alunos para melhor experienciarem esses jogos de luz e sombra, de claro e escuro ou encaminhar para a continuidade das pro-posições aqui sugeridas.

Proposição ii – Ação expressiva a partir de uma pesquisa iconográfica

Para Fayga Ostrower8, a luz nas linguagens artísticas9 – como elemento estético – não pode ser confundida com o fenômeno natural. Na leitura das imagens e nos comentários, os alunos podem ter ampliado o modo de ver a luz como elemento expressivo. Uma pesquisa iconográfica, isto é, que investiga imagens de modo geral, pode ser solicitada aos alunos.

Revistas e jornais podem ser algumas fon-tes de pesquisa. Os alunos buscarão imagens de retratos, paisagens ou interiores em que a luz é tratada de modo expressivo, criando atmosferas e fortalecendo significações. Outro material de pesquisa são as obras de arte de diversos momen-tos históricos e com diferentes linguagens, como o desenho, a gravura, a fotografia, o cinema, entre outras, diferentes das que vimos aqui. O que eles podem descobrir? Quando a luz se apresenta como mais um elemento para insuflar sensações? Encon-tram contrastes de sombra e luz, ou a iluminação é uniforme? Onde há mais expressividade?

Para melhor compreender o conceito, é in-teressante selecionar uma das imagens para tra-balhar com papel vegetal, mapeando as zonas de luz e as zonas escuras, evidenciando o jogo de luz. A pesquisa pode continuar, recriando o resultado na busca de gerar autocontraste, isto é, de eliminar os meios-tons. Para isso uma cola-gem com papel preto pode facilitar essa percep-ção, assim como um novo desenho com texturas que se repetem no adensamento para as zonas escuras. No Caderno do Aluno, a imagem pode ser colada, complementada pelo estudo em pa-pel vegetal e seu estudo com autocontraste.

7 FARIAS, Agnaldo. Aurora. In: São Paulo das mil e uma faces. Catálogo da exposição. São Paulo: Galeria Olido, 2004. Disponível em: <http://www.raquelarnaud.com/artistas_main.asp?artistaId=9&secao=texto&textoId=63&language=pt>. Acesso em: 15 jun. 2009.

8 OSTROWER, Fayga. Luz. In: Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004. p. 96, 223-233.9 Pesquise, na DVDteca Arte na escola, o material educativo e as imagens da exposição Trajetória da luz na arte

brasileira, que teve a curadoria de Paulo Herkenhoff. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/detalhes.php?id_video=65>. Acesso em: 15 jun. 2009.

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Um grande painel pode ser confeccionado com o material pesquisado pelos alunos, pro-vocando a discussão sobre o tratamento ex-pressivo, a dimensão simbólica da luz.

Proposição III – A exploração da luz e da cor

Luz e cor são elementos da visualidade que interagem. Para que os alunos observem essas relações, propomos o estudo da escala acromá-tica (do branco ao preto), bem como de escalas monocromáticas (uma só cor). Eles podem se colocar em círculo e observar as tonalidades de suas calças jeans ou de seus cabelos. Eles perce-bem escalas cromáticas? Percebem diferenças de tons puxando para outro tom, e não só para o claro ou para o escuro de uma mesma escala cromática? Uma cor se modifica pela proximidade com ou-tra, o que pode criar ilusões ópticas. Na figura a seguir, por exemplo, há quantos tons de vermelho?

As duas faixas vermelhas são exatamente do mesmo tom, mas, sobrepostas ou limita-das pelo preto, parecem diferentes. Pode ser um bom jogo perceptivo fazer uma mesma cor parecer diferente colocando-a sobre fundos diversos. É mais difícil, mas não im-possível fazer dois tons de uma mesma cor parecerem idênticos. Ou, a partir de duas co-res distintas, imaginar a sobreposição como se fossem elementos transparentes, como na figura a seguir. Isso pode ser feito com pa-péis diversos e embalagens, recortes de re-vista (fundos de propaganda, por exemplo). Esses são alguns exercícios propostos por Josef Albers, artista e professor, conhecido por sua série de “homenagens ao quadrado” (telas quadradas em que quadrados de cores diferentes parecem se aproximar ou se afas-tar), e por ser precursor da Op art. No Bra-sil, é também inovador o trabalho de Israel Pedrosa com suas obras e seu livro Da cor à cor inexistente.

Nossos olhos veem quantos tons de vermelho? Exemplo para estudo da sobreposição de cores a partir de exercício de colagem com papéis não transparentes ou com formas e cores digitalizadas.

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Arte - 5a série - Volume 3

Outras tantas ações podem ser feitas, de-pendendo do projeto a ser desencadeado por você. Por exemplo, proponha experiências de per-cepção do contraste simultâneo ou pós-imagem, que acontece quando fixamos o olhar sobre uma cor e, depois, ao olhar para uma superfície neutra, vemos a sua cor complementar; ou en-tão a cor complementar parece rodear a cor que fixamos. As obras apresentadas podem tam-bém ser revistas para que os alunos percebam as escalas cromáticas, os jogos de luz, sombra e cor, as qualidades e interações das cores. O que eles já terão estudado sobre as cores?

Talvez nossos alunos tenham aprendido que as cores primárias são amarelo, vermelho e azul. Vamos pensar algumas possibilidades para problematizar esse conhecimento.

Seus alunos sabem que vermelho, verde e azul são primárias da cor-luz, usadas nos monitores do computador ou nas telas de TV? Em alguns logos de canais de TV podemos ver também essas três cores. Explorar com lanternas pos-santes a sobreposição dessas três cores nos fará ver o branco, e, duas a duas, poderemos fabricar as cores secundárias de luz.

Outra problematização é a fabricação de cores. Esta pode ser uma experiência que exija tempo e espaço, mas poucas vezes os alunos têm essa possibilidade. Podemos trabalhar com gua-che, mas se as salas forem amplas e bem ventila-das (para não haver nenhum perigo de alergias ou intoxicações), é possível usar tinta acrílica para pintura de paredes e tingi-las com pigmen-tos líquidos ou em pó. Assim, pode-se explorar a fabricação de cores com as cores primárias tradicionais (azul, vermelho e amarelo) e com as primárias utilizadas para impressão – ciano, magenta e amarelo –, que também podem ser encontradas em tinta guache. Com essas últimas três cores, pouco exploradas na escola como pri-márias, é possível criar pretos e cinzas coloridos. Os tons de roxo obtidos com ciano e magenta são muito diferentes do que obteríamos com azul e vermelho. Essas experiências provocarão

novas descobertas em relação ao contraste e ao jogo de luz e sombra?

Outra forma para despertar a curiosidade dos alunos sobre as cores vai depender das possibilidades da escola. Um modo interes-sante é observar como as cores estão presentes no computador. Se for possível, faça uma expe-riência mostrando aos alunos, por exemplo, as “janelas” que programas como Word ou Power Point apresentam para a escolha de cores para visualização e para impressão. Para você po-der encontrar estas “janelas”, vamos dar como exemplo os “caminhos” no programa Word.

“Janela” para a escolha de cores para visualiza- fção (Formatar > Fonte > Cor da fonte > Mais cores... > Personalizar). Nesta “janela”, apa-recem as cores vermelho, verde e azul.

“Janela” para a escolha de cores para im- fpressão (para encontrar esta janela, seu computador precisa estar conectado a uma impressora colorida: Arquivo > Imprimir > Propriedades > Colorido > Configurações avançadas de cor). Nesta “janela”, aparecem as cores ciano, magenta, amarelo e preto, além da possibilidade de transformar o brilho, a sa-turação e o tom de cada cor.

Também é possível problematizar a per-cepção dos alunos quanto às sensações des-pertadas pelas cores. Um exemplo: muitas vezes pedem a Chico Buarque de Holanda para criar músicas “amarelas” ou “vermelhas” para o cinema10. Você pode propor aos alunos o movimento inverso: cada um deles enco-menda a um colega uma composição visual que seja triste, alegre, assustada, apaixonada, divertida etc. Que cores cada aluno escolheria para representar as diferentes sensações? O que eles podem descobrir com essa experiência so-bre a dimensão simbólica da luz e da cor?

Muitas são as ideias possíveis, às quais de-vem ser acrescidas suas proposições e as de seus alunos, como encomendas a ser realizadas

10 BUARQUE, Chico. Cinema. Rio de Janeiro: EMI, 2006. (Série Chico Buarque Especial, 10). 1 DVD.

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em diferentes papéis e depois registradas no Caderno do Aluno. Sugestões feitas, quais en-comendas você fará aos seus alunos? O impor-tante é ampliar repertórios para que possam perceber a luz e a cor como elementos estéticos presentes nas várias linguagens da Arte.

Atenção!

Finalizadas as proposições de artes visuais, você pode encaminhar a proposição de Nutrição Estética abordando as demais linguagens em suas relações com a luz e a sombra, bem como as conexões com o território de forma-conteúdo e materialidade.

forma-conteúdo

luz & cor como elementos estéticos dasartes visuais o claro e o escuro, a sombra e a luz; relações entre luz e cor; as cores primárias (da luz, tradicionais e para impressão); percepção das cores;a dimensão simbólica da luz e da cor.

Proposição I – Pesquisando o comportamento dos sons

Como vimos nas proposições anteriores, a luz como elemento estético, matéria e fer-ramenta gera muitos efeitos, cria significações e transforma o que vemos. A luz pode alterar nossa percepção de espaço: uma sala bem ilu-minada sempre aparenta ser maior que uma sala mais escura.

O som tem similaridades com a luz? Se a luz modifica nossa percepção de objetos e espaços, a percepção do som, por sua vez, é modificada por objetos e espaços?

O som é modificado por objetos e espaços. Ele se comporta de maneiras diferentes, dependendo das dimensões do espaço onde é executado. Além disso, o formato da sala, o material de revesti-mento, os objetos que estão em seu interior in-fluenciam nas características do evento sonoro.

Quando ocupamos um imóvel novo, sem mo-bília, percebemos que, ao conversarmos, as pare-des produzem eco. Porém, quando mobiliamos o espaço isso não acontece mais, porque os ob-jetos absorvem boa parte das ondas sonoras ou

as fazem refletir para outras direções, ao mesmo tempo que as absorve, diminuindo o eco.

Podemos observar também que, quando o pé-direito é muito alto, o efeito de eco per-manece, mesmo com mobílias; ou ainda que, se o acabamento do piso for de madeira, pe-dra ou cerâmica, o som sofrerá reverberação maior do que se o acabamento for de carpete, por exemplo. Isso fica muito claro quando to-mamos banho. Os banheiros geralmente são revestidos com cerâmica ou azulejos, o que gera uma boa reverberação, ou seja, uma boa amplificação do som. O resultado é que não existe cantor ruim no chuveiro!

A sala de aula também se comporta de mo-dos diferentes quando os alunos estão, ou não, dentro dela. A voz do professor parece reper-cutir melhor quando não há alunos, e isso não se dá somente por causa do ruído produzido por eles, mas pela presença de seus corpos, que agem como obstáculos para a propagação da voz do professor. Por isso, em uma reunião ou sala de aula, pede-se para que a pessoa se levante para que possa ser mais bem escutada, ou seja, para que a voz não encontre obstácu-los corporais e repercuta melhor no espaço.

SItuAçãO dE APrENdIzAgEm 4 múSICA

Tempo previsto: 3 a 5 aulas.

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Ao dar uma aula em ambientes abertos, você pode perceber que a sua voz não preen-che o espaço como em um lugar fechado, e so-mente os alunos mais próximos a você podem ouvi-lo com clareza. Isso acontece porque, sem um anteparo (parede ou móvel) para re-fletir e amplificar a sua voz, ela acaba se per-dendo no espaço.

Por essa razão, profissionais que trabalham com som precisam realizar estudos de espaço e objetos para calcular quais equipamentos, eletrônicos (microfones, amplificadores, po-tências, retornos, entre outros) ou não (ante-paros, paredes móveis, teto), podem ajudar na boa propagação sonora, alcançando a todos num determinado espaço e também possam ser apreciados com qualidade. Em um show de rock, por exemplo, o engenheiro de som pre-cisa prever quantos e quais tipos de equipa-mentos de captação e amplificação de som são necessários para preencher um estádio de fu-tebol com muita música. Para tanto, além dos cálculos de acústica, ele precisa realizar várias “passagens de som” antes do show, a fim de verificar, pela experiência auditiva, como o som se comporta naquele espaço. Essa é a razão de vários ensaios com as bandas antes da chegada do público. Outro fator que o en-genheiro considera é a presença do próprio público. Como foi dito, parte do som é absor-vido pelos corpos das pessoas – além, é claro, do que será abafado com os sons produzidos durante o show: fala, tosse, som das danças, gritos, assobios, choros, entre outros. Enfim, tudo precisa ser estudado e previsto para que o espetáculo seja satisfatório.

Que tal experimentar, então, essas diferen-ças em sala de aula?

Propomos uma experiência que pode ser realizada com seus alunos. Para isso, será ne-cessário que eles tragam para a sala de aula um objeto sonoro, como, por exemplo, um par de colheres, um pandeiro, uma caixinha de fósforo vazia, pedaços de madeira, apito, sua voz, ou qualquer equipamento produtor de som: o aparelho de som portátil da escola,

o celular com mp3 player do aluno (que fun-cione sem fones de ouvido), o gravador etc.

Para a utilização dos objetos sonoros será necessário que os alunos sejam orientados sobre a forma como vão utilizá-los, porque, diferentemente dos aparelhos eletrônicos, es-ses podem ter a emissão de som modificado, independentemente da vontade do aluno. Isso quer dizer que o aluno que escolher tocar a caixa de fósforos deverá fazê-lo do mesmo modo, com a mesma intensidade em todas as etapas da pesquisa.

Para essa proposta, vocês podem também escolher uma ou mais fontes sonoras, desde que uma sonoridade não interfira na outra.

Em qual espaço se escuta melhor? É possível perceber se a qualidade sonora fica mais aguda ou mais grave de acordo com o espaço? Há al-guma diferença quando se coloca o aparelho ou o objeto sonoro dentro de um espaço fechado (por exemplo, sob a carteira ou dentro de uma caixa de sapatos) ou em um espaço aberto? Fazer uma concha com as mãos ao redor da caixa de som do celular ou do gravador melhora ou piora a clareza, a qualidade e a definição da escuta? E com o apito, o pandeiro e demais objetos? Posi-cionar o aparelho em frente a uma quina de pa-rede modifica o som? E se o aluno se colocar de costas para a quina da parede com o aparelho à sua frente, o som muda? Quais outras posições de escuta o aluno poderia experimentar?

Você pode, ainda, selecionar com seus alunos uma música que será reproduzida em cada aparelho de som em diversos ambientes. A turma pode ser dividida em grupos e cada aluno poderá experimentar ouvir a gravação em espaços diferentes. Como se comporta o som na sala de aula? E no refeitório? E no ba-nheiro? E na cozinha da escola? E em um espaço sem teto ou sem paredes? Se não for possível fazer a atividade durante o horário de aula, os estudantes podem realizar essa pesquisa fora do horário escolar, em suas casas, e os dados coletados serão compartilhados com o grupo em outro momento.

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Quando a sala está cheia, a voz de um aluno pode ser mais bem ouvida quando ele está sen-tado ou em pé? E se ele ficar sobre uma cadeira? Como soa a sala vazia, sem móveis e pessoas? Será que, mesmo em uma sala vazia e sem emis-sor de som aparente, seria possível ouvir sons? Lembre-se de que a sala funciona como uma grande caixa acústica, e que tudo o que vibra dentro e fora dela (vento, carros, vozes, passos, ar) acaba sendo amplificado. Um dos recursos de verificação desse fenômeno é a utilização de gravadores. Se vocês gravarem 10 segundos de silêncio em uma sala de aula vazia, definiti-vamente silêncio será algo que vocês não con-seguirão ouvir.

As experimentações podem ser feitas tam-bém nos corredores da escola ou no pátio, pois oferecem a reverberação de espaços vazios.

Todas essas experiências podem ser re-gistradas no Caderno do Aluno. Com isso, o aluno poderá trabalhar os dados cole-tados, comparando-os, classificando-os, organizando-os. Ele poderá observar e re-fletir sobre aspectos relativos ao espaço do som, como os lugares em que o som ficou volumoso ou pequeno, em quais tipos de revestimento o som ficou mais agradável ou desagradável, brilhante ou cavernoso, embolado ou limpo, pontudo ou avelu-dado, ou qualquer outro adjetivo que se considere pertinente para descrever a sen-sação da escuta. O aluno poderá, também, estudar as diferenças sonoras obtidas com a mudança de posicionamento do aparelho ou do objeto sonoro, comparando as expe-riências com o anteparo.

Proposição ii – movendo a apreciação

Separando o que a tecnologia uniu

Há muitos anos, tínhamos em nossas ca-sas LPs (long plays) que traziam em seus encartes uma palavra grafada com certo destaque: stereo. Por algum motivo, sabía-mos que essa palavra tinha alguma relação

com qualidade, mas muitos de nós não sa-bíamos direito o que realmente isso signi-ficava.

Stereo, ou a versão aportuguesada esté-reo, é uma redução de um sistema chamado estereofônico, que, por sua vez, descende do grego stereós (sólido) e phoné (som). Mas o que “sólido” tem a ver com som? O sistema estereofônico permite que duas informações sonoras diferentes sejam reproduzidas simul-tânea e sincronicamente, dando-nos a sensa-ção de tridimensionalidade sonora, como se os músicos estivessem em nossa sala tocando ao vivo, dando-nos uma sensação de solidez. Nesse sentido, podemos pensar em correla-cionar a luz, estudada nas outras linguagens da Arte, e a propagação do som na lingua-gem musical.

Para compreender como se forma essa sen-sação de tridimensionalidade, você pode ou-vir com a turma a faixa 1 do CD Educação em Arte: Música, vol. 3, que contém somente as informações que são enviadas para a caixa da direita do aparelho de som. Depois, pode ouvir a faixa 2, que contém as informações sonoras da caixa da esquerda.

O que os alunos escutam? Constatam as diferenças de conteúdo sonoro? Percebem que há alto-falantes mudos nas duas experiências auditivas? Quais os instrumentos musicais que ouvem com mais clareza na escuta da faixa 1? E na escuta da faixa 2? É possível ouvir bem nas duas faixas algum instrumento ou voz?

Em seguida, você pode mostrar aos alu-nos a faixa 3, que contém as informações das caixas da direita e da esquerda. Eles notam as diferenças sonoras das faixas?

Depois os alunos poderão escutar a versão da faixa 4, que tem a mesma música gravada em sistema mono. É possível sentir a diferença de profundidade sonora?

Isso só acontece porque a estereofonia imita a configuração do sistema auditivo hu-

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Arte - 5a série - Volume 3

mano. Temos um ouvido no lado direito da cabeça e outro no esquerdo. Cada um capta diferentes informações de sons, dando-nos uma ideia de nosso posicionamento no es-paço. Se o trabalho é em uma sala de aula com janelas voltadas para uma rua movimentada, posicionando-me com o lado direito voltado para a janela, sinto que posso escutar mais o som da rua pelo ouvido direito do que pelo esquerdo. Na estereofonia, os sons são agru-pados em dois canais e precisam trazer infor-mações diferentes justamente para simular a escuta humana.

Atualmente, quase todos os aparelhos de som trabalham em modo estéreo e pratica-mente todas as gravações profissionais são fi-nalizadas estereofonicamente.

Levanta-te e anda!: o som e mais movimento

O grande diferencial do estéreo sonoro é que a sensação de concretude pode não ser estática. É possível “enxergar” o som cami-nhando pelo espaço.

Para experimentar essa sensação, você pode ouvir com os alunos a faixa 5 do CD Educação em Arte: Música, vol. 3.

Neste exemplo, “vemos” e quase sentimos o cachorro brincando. Mergulhamos, de certa forma, nessa cena e é quase possível brincar com esse cachorro virtual.

Você pode pedir para os alunos escutarem o áudio de olhos fechados. Com a mão direita, eles poderão apontar para os lugares em que acham que o cachorro está. Depois, podem registrar o percurso do cachorro em um mapa sonoro.

Na faixa 10 do CD Educação em Arte: Mú-sica, vol. 3 há outro exemplo interessante. Na edição final da música, o compositor escolheu fazer a marimba “brincar”, passeando entre as caixas da direita e da esquerda ao mesmo tempo que prepara a escuta para a bela voz de Lucila Tragtenberg, que canta a música de

Lívio Tragtenberg feita para o poema Rima petrosa 2, de Haroldo de Campos. É possí-vel encontrar mais brincadeiras estereofônicas nessa faixa? Quais exemplos musicais de mesmo jogo os alunos poderiam levar para a escola?

Outra experiência, que leva ao extremo a gravação em sistema estereofônico, é a técnica chamada gravação bináurea (binaural recording, em inglês). Nessa modalidade, a captação do som é feita por meio de dois microfones, posi-cionados de modo a simular a experiência de mergulho sonoro, em que é possível escutar o som se movendo ao nosso redor. O único in-conveniente é que essa sensação de mergulho sonoro somente é possível com fones de ou-vido, ou seja, a apreciação é individual. Esta proposição é possível na sua escola? Há sala de informática onde eles possam utilizar fones de ouvido para essa experiência? Se não houver, sugira aos alunos que se interessem pelo assunto a realizar a experiência em casa, se for possível, ou em uma lan house. Que tal experimentar cortar os cabelos no salão de cabeleireiro vir-tual, que pode ser acessado no site <http://www.submusica.com/2007/05/30/binaural-recording-som-51-em-fones-de-ouvido>?

Sugerimos, no Caderno do Aluno, um es-paço para que ele possa anotar sua experiência auditiva. Nesse registro, o aluno pode desenhar o caminho do som, pode descrever em forma de texto o que ouviu, e, ainda, pode registrar quais músicas de seu próprio repertório têm a característica da estereofonia. Sugerimos, também, que o aluno procure em diferentes acervos músicas que estejam gravadas nesse sistema. Eles podem selecionar os trechos mais interessantes e mostrá-los aos colegas. Esse acervo de pesquisa pode ser de pais, avós, tios, amigos, da internet (como o site Discos do Brasil, <http://www.discosdobrasil.com.br>), acervos públicos, como um clube do disco, um sebo, uma loja de discos que tenha es-paço para ouvir música, o Sesc, ou, se o aluno residir na cidade de São Paulo, a dis-coteca Oneyda Alvarenga, que fica no Cen-tro Cultural São Paulo, e/ou a midiateca do Instituto Itaú Cultural.

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A resultante dessa pesquisa poderá ser a ampliação do repertório musical do aluno, além da popularização desses centros de con-sulta que, muitas vezes, deixam de ser disponi-bilizados por falta de procura.

o espaço modificado pelos sons

O som tem várias características. Vimos que ele pode ser modificado pelo espaço, mas ouvimos, também, pela experiência do salão de cabeleireiro virtual, que ele pode modificar o espaço em que nós nos encontramos.

Por meio do som, podemos ir à praia, estar em meio a uma nevasca, viajar de avião sem sair do lugar. Como o som é matéria-prima da música, podemos dizer que a música possui os mesmos atributos: é modificada pelo espaço (como foi dito anteriormente) e nos lança para outros espaços e tempos.

Sugestão de escuta 1: DVD Samwaad – rua do encontro. Direção: Ivaldo Bertazzo. Direção musical: Benjamim Taubkin. São Paulo, 2004.

Os alunos podem escutar uma ou mais mú-sicas do DVD Samwaad. Pode ser qualquer faixa escolhida pelo professor. Quais lugares visitam ouvindo essas músicas? Quais países enxergam? Reconhecem esse tipo de sonori-dade? Reconhecem os instrumentos musicais? Localizam no tempo? É uma música atual? Ou de muitos anos atrás? Têm alguma sensação de cheiro, sabor ou temperatura?

Reconhecem a Índia? Reconhecem o Brasil? Por que sim? E por que não?

Sugestão de escuta 2: CD Autumn leaves, de Bill Evans. Gravadora Movieplay. Faixa 1 – Autumn leaves, standard de jazz.

E essa música? Para quais lugares e tempos você e seus alunos são transportados? Reconhe-cem os instrumentos musicais? Localizam no tempo? É uma música atual? Ou de muitos anos atrás? Têm alguma sensação de cheiro, sabor ou temperatura?

Não se preocupe se a sensação de escuta não levar para nenhum lugar específico. O que importa são as experiências singulares.

Vale ressaltar que uma qualidade da mú-sica, entre outras, é oferecer experiências exclusivas para cada ouvinte. Não necessa-riamente escutaremos o que o compositor de-sejou que sua música dissesse, tampouco ela pode nos transportar para os mesmos lugares que o próprio compositor desejou levar seus ouvintes. Tudo vai depender das experiências sonoras e de vida de cada um.

Por isso, nem todos ouvirão Folhas de ou-tono e se sentirão em pleno outono de algum país de clima temperado.

Apenas para comparar, sugerimos mais uma escuta:

Sugestão de escuta 3: CD As quatro es-tações (The four seasons), de Antonio Vivaldi. Gravadora Movieplay. Faixa 6 – Presto / Autumn (Outono).

A Primavera d’As quatro estações é muito conhecida no Brasil porque uma marca de sa-bonete usava um trecho dessa música em suas propagandas televisivas. Ainda hoje, a Prima-vera aparece como trilha sonora de bailes de debutantes, casamentos, batizados, formatu-ras, entre outras festas e rituais. Mas poucas pessoas sabem que Vivaldi compôs uma mú-sica para cada estação do ano. Sugerimos aqui a escuta de Outono, e, se desejar, das outras estações também.

Quais são as sensações dessa escuta? Quais são os lugares visitados? Reconhecem os instru-mentos musicais? Localizam no tempo? É uma música atual? Ou de muitos anos atrás? Têm alguma sensação de cheiro, sabor ou tempera-tura? Esse outono é o mesmo outono tocado por Bill Evans?

Você pode pedir para que seus alunos procu-rem músicas, preferencialmente sem letra, que possam levar à sensação de “teletransporte”, ou

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seja, que o corpo é levado para outros lugares, ambientes, de outros tempos, que carreguem outros cheiros e gostos. Será que essas experi-ências levarão todos aos mesmos lugares?

Reservamos um espaço no Caderno do Aluno para que ele possa planejar essa viagem para os colegas e registrar as reações posteriores à experiência. Deixamos também um lugar para que o aluno possa escrever o que vivenciou a partir da proposta elaborada pelos seus colegas.

Seria interessante motivar os estudantes a trocarem os registros entre si e a refletirem so-bre eles: Todos escutam da mesma maneira? A mesma música suscita as mesmas sensações nas pessoas? Quando as sensações são consonantes? Quando são dissonantes?

outro olhar sobre a luz na música

A relação entre luz e música também pode ser lida de outra forma. Quando falamos que uma música é brilhante, o que queremos dizer sobre ela? E quando falamos que é sombria? E se é clara? E escura? Geralmente, essas qua-lificações não têm um parâmetro preestabele-cido. Não é possível medir a intensidade dessa luminosidade, o ouvinte simplesmente sente. Mas há uma forma de ajudar a percebê-la, que é prestando atenção ao timbre do conjunto dos instrumentos musicais ou do instrumento musical. Não há uma regra, apenas a sensa-ção: instrumentos como prato, flauta trans-versal, trompete, usualmente são tidos como de sonoridade brilhante; e clarone, violoncelo, bumbo, como instrumentos de som escuro.

Contudo, esse não é o único elemento de comparação; o andamento pode influenciar nessa sensação, uma música mais rápida pode

trazer a sensação de claridade, enquanto uma música lenta pode trazer uma sensação de es-curidão, ou vice-versa. Tudo vai depender do caráter da música.

O que os seus alunos perceberam sobre a luz na música? Os parâmetros são bem subjetivos, não há como medi-los de modo isento, distan-ciado, científico. É necessário saborear vários tipos de música e tentar perceber quais as sen-sações de luminosidade essas músicas podem oferecer ao ouvinte, pois há uma singularidade na escuta musical. O interessante é torná-los conscientes e sensíveis a essas qualidades.

tempo previsto: 4 a 5 aulas.

Atenção!

Finalizadas as proposições de música, você pode encaminhar a proposição de Nutrição Estética abordando as demais linguagens em suas relações com a luz e a sombra, bem como as conexões com o território de forma-conteúdo e materialidade.

forma-conteúdo

a luz na música: correlações potenciais

o comportamento do som em diferentes espaços;estereofonia, gravação bináurea;singularidade da experiência da escuta musical.

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NUTRIçãO ESTÉTICA

Sem luz, a vida não seria possível. Sem percepção, não é possível desenvolver sensi-bilidade para a Arte. A Nutrição Estética é, assim, um momento para aclarar a percepção sobre o conteúdo estudado nas diferentes lin-guagens artísticas.

Para isso, proponha aos alunos a Nutrição Estética por meio da leitura de imagens ou ex-periências nas linguagens que não foram tra-balhadas. O Caderno do Aluno pode facilitar essa aproximação.

Em continuidade, proponha aos alunos que, a partir do que viram, completem no Ca-

derno do Aluno o que ficou mais significativo enquanto:

Luz Sombra

movimento

Gesto

Forma

Cor

Som

tempo previsto: 1 ou 2 aulas.

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Arte - 5a série - Volume 3

Caminhos foram trilhados por você, pro-fessor, e por seus alunos no estudo, exploração e pesquisa da luz no território de forma-con-teúdo. Suas escolhas podem ter gerado desco-bertas e ampliações não previstas ou mesmo inesperadas. Esse é o desejo do ensino de Arte, que acontece com sujeitos singulares que vi-vem experiências igualmente singulares.

Agora, vamos convidar os alunos para re-ver tudo o que foi conversado, experimentado e pesquisado neste 3o bimestre? O foco é o ter-ritório da materialidade. Como vimos, a luz foi estudada como elemento estético e expres-sivo, com possíveis ressonâncias em música. A luz foi trabalhada também como matéria, dando suporte à própria cena na dança e no teatro. Mas, que outros materiais e ferramen-tas os alunos usaram em suas experimentações estéticas?

Propõe-se que cada dupla de alunos faça um mapeamento de todos os materiais e fer-ramentas utilizados. Também devem ser rela-cionados os materiais que artistas usaram nas obras aqui apresentadas. Esse mapeamento pode ganhar o contorno de um mapa escrito ou desenhado. O importante é fazer o levan-tamento de tudo o que foi e pode ser utilizado para produzir Arte. Nem sempre nos damos

conta da diversidade de matérias e ferramen-tas à nossa disposição, e por isso será interes-sante que cada dupla faça seu mapa. Depois, com seus alunos, você pode compor um único mapa, escrevendo ou desenhando outros ma-teriais que poderiam também ser utilizados em trabalhos com a luz, ampliando os mapas no Caderno do Aluno.

A construção do mapa coletivo abre es-paço para uma conversa sobre os materiais e ferramentas que não haviam sido utilizados e, daí, ideias podem nascer para o 4o bimestre.

tempo previsto: 1 a 2 aulas.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 5 CONEXõES ENTRE OS TERRITÓRIOS DE FORMA-CONTEúDO

E DE MATERIALIDADE

materialidade

a luz como ferramenta e matéria

vela, lanterna, retroprojetor, luminária com foco, candeeiro, lâmpada incandescente, lâmpada fluorescente, spot, filtro, gelatina, pisca-pisca, flash de máquina fotográfica, canhão de luz, moving light, abajur, foco de luz, facho de luz, sombra, luz solar, aparelho de som portátil, celular com mp3 player, gravador, equipamentos eletrônicos (microfone, amplificador, potência, retorno, entre outros), caixa acústica, caixa do aparelho de som, instrumentos musicais, água, papel-celofane, papelão, papel-cartão, pro-jeção de sombras na parede, vidro colorido, mão, corpo, camiseta, silhueta, caixa de supermercado, cartolina, arame, vareta de madeira, tesoura, nanquim preto, papel-espelho, lençol branco, estrutura de ferro, bronze, pintura a óleo, papel vegetal, calça jeans, cabelo, imagem digitalizada, imagem criada no computador, embalagem, cor digitalizada...

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A formação cultural dos alunos envolve di-ferentes aspectos, entre os quais o alargamento de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na Arte. Os mapas a seguir revelam os conteúdos

potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno para o aspecto da luz nas artes visuais, na música, no teatro e na dança, focalizando os territórios de forma-conteúdo e materialidade.

SíntESE do CAdErno E AVALiAção

materialidade

forma-conteúdo

a luz como ferramenta e matéria

luz como elemento estético

vela, lanterna, retroprojetor, luminária com foco, candeeiro, lâmpada incandescente, lâmpada fluorescente, spot, filtro, gelatina, pisca-pisca, flash de máquina fotográfica, canhão de luz, moving light, abajur, foco de luz, facho de luz, sombra, luz solar, aparelho de som portátil, celular com mp3 player, gravador, equipamentos eletrônicos (microfone, amplificador, potência, retorno, entre outros), caixa acústica, caixa do aparelho de som, instrumentos musicais, água, papel-celofane, papelão, papel-cartão, projeção de sombras na parede, vidro colorido, mão, corpo, camiseta, silhueta, caixa de supermercado, cartolina, arame, vareta de madeira, tesoura, nanquim preto, papel-espelho, lençol branco, estrutura de ferro, bronze, pintura a óleo, papel vegetal, calça jeans, cabelo, imagem digitali-zada, imagem criada no computador, embalagem, cor digitalizada...

dançapequena história da iluminação cênica; relação luz x bailarinos;delimitação do espaço cênico; distribuição de intensidades, cores; efeitos na cena; criação de um roteiro de luz.

teatroluz e sua função estética na cena;criação e manipulação da luz como forma poética e construção de sentido;modos de focos e fachos de luz e sombra em cena; teatro de sombras – manipu-lação de silhuetas em relação a focos e intensidade de luz.

músicao comportamento do som em diferentes espaços; estereofonia, gravação bináurea;singularidade da experiência da escuta musical.

artes visuaiso claro e o escuro, a sombra e a luz; relações entre luz e cor; as cores primárias (da luz, tradicionais e para impressão); percepção das cores;a dimensão simbólica da luz e da cor.

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Avaliando os portfolios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfolio – Ca-derno do Aluno e outros modos de registro re-alizados –, o professor pode avaliar o percurso trilhado com a turma. Além disso, no Ca-derno do Aluno, em Você aprendeu?, os alu-nos escolhem uma fonte de luz, desenham-na e justificam sua escolha para explicar como o estudo realizado iluminou sua compreensão sobre a luz.

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura dos portfolios, você percebeu como os alunos:

operaram com o elemento luz como fer- framenta e matéria presente nas diferentes linguagens artísticas?

perceberam a dimensão simbólica da luz fcomo geradora de sentido e suas múltiplas significações na Arte?

compreenderam a luz e a sombra como qua- flidade estética e expressiva na obra de arte?

distinguiram a sonoridade provocada por ffontes distintas?

refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso trilhado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagó-gicas? O modo como você escolheu e reinven-tou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais ou-tras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

Livros

ALBERS, Josef. A interação da cor. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

AMARAL, Ana Maria. O incorpóreo em cena. In: _____. Teatro de animação: da teoria à prática. São Paulo: Ateliê, 1997. p. 111-126.

ANDERSON, Jack. Dança. Lisboa: Editorial Verbo, 1978.

BARROS, Ana. A arte da percepção: um na-moro entre a luz e o espaço. São Paulo: Anna-blume; FAPESP, 1999.

BELTRAME, Valmor (Org.). Teatro de sombras: técnica e linguagem. Florianópolis: Udesc, 2005.

BOURCIER, Paul. História da dança no Oci-dente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

CAMARGO, Roberto Abdelnur. Luz e cena: processos de comunicação co-evolutivos. Tese de

doutorado. São Paulo: PUC-SP, 2006. Disponí-vel em: <http://www.cipedya.com/web/filedetails.aspx?idfile=158989>. Acesso em: 15 jun. 2009.

DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ENDE, Michael. O teatro de sombras da Ofélia. São Paulo: Ática, 1988.

FRASER, Tom; BANKS, Adam. O guia com-pleto da cor. São Paulo: Senac-SP, 2007.

FUSARI, Maria F. R.; FERRAz, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

GUIMARãES, Luciano. A cor como infor-mação: a construção biofísica, linguística e cultural da simbologia das cores. São Paulo: Annablume, 2000.

LANGONE, Lea; WEISS, Luise. Caderno das sombras. São Paulo: Studio Nobel, 1996.

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OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

PEDROSA, Israel. Da cor à cor inexistente. São Paulo: Leo Christiano, 1982.

PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese de Douto-rado. Campinas: Instituto de Artes/Unicamp, 2007.

RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. São Paulo: Cosac Naify, 2009.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. Tradução Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

_____. Hacia una educación sonora. Buenos Aires: PMA Ediciones, 1994.

_____. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

SOCIEDAD Internacional de Educación Musical – Violeta de Gainza (editora). La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI. Buenos Aires: Guada-lupe, 1997.

TORMANN, Jamile. Caderno de iluminação: arte e ciência. São Paulo: Editora Música & Tecnologia, 2008.

Cds e dVds

BERTAzzO, Ivaldo (Dir.). Samwaad – rua do encontro. São Paulo: Sesc-SP, 2004. 2 DVD.

EVANS, Bill. Autumn leaves. São Paulo: Movieplay, 1992. 1 CD.

MAKINO, Jéssica Mami (Org.). Educação em arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 3. 1 CD.

VIVALDI, Antonio. The four seasons. São Paulo: Movieplay, 2002. 1 CD.

Sites de artistas e sobre Arte

Os sites a seguir foram acessados em 15. jun. 2009.

ABRIC – Associação Brasileira de Ilumina-ção Cênica. <http://www.abric.org.br>.

ACúSTICA. Escola de Comunicações Artes da Universidade de São Paulo (textos de autoria do professor Fernando Iazzetta) <http://www.eca.usp.br/prof/iazzetta/tutor>; Università degli Studi di Messina <http://ww2.unime.it/weblab/awardarchivio/ondulatoria/acustica.htm>.

ALBERS, Josef. <http://tipografos.net/designers/albers.html>.

BOCCIONI, Umberto. <http://www.macvirtual.usp.br/MAC/templates/projetos/roteiro/PDF/06.pdf>.

CAMPOS, Haroldo de. <http://www2.uol.com.br/haroldodecampos/>.

CHAGALL, Marc. <http://www.pitoresco.com.br/universal/chagall/chagall.htm>.

ENCICLOPÉDIAS. Arte e tecnologia. Artes visuais. Teatro. Super-8. <http://www.itaucultural.org.br>.

EVANS, Bill. <http://www.billevanswebpages.com> (em inglês).

GRAVAçãO BINÁUREA. <http://www.submusica.com/2007/05/30/binaural-recording-som-51-em-fones-de-ouvido>.

GROSS, Carmela. <http://carmelagross.com.br>.

GRUPO XIX DE TEATRO. <http://www.grupoxixdeteatro.ato.br>.

ILUMINADORES. Aurélio de Simoni. <http://www.backstage.com.br/newsite/ed_ant/materias/153/Perfil_Iluminacao.pdf>; Maneco Quinderé. <http://manecoquindere.com.br/>.

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INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca. <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca>.

LABORATÓRIO DE ILUMINAçãO. <http://www.iar.unicamp.br/lab/luz>.

LUz. A trajetória da luz na arte brasileira. <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/detalhes.php?id_video=65>; Fiaminghi. <http://www.fiaminghi.com.br>.

PICASSO, Pablo. <http://www.musee-picasso.fr> (em francês).

TAUBKIN, Benjamin. <http://www.myspace.com/benjamimtaubkineabacai>.

TEATRO DE SOMBRA. <http://www.clubedasombra.com.br/index.php>.

TRAGTENBERG, Livio. <http://www.myspace.com/liviotragtenberg>.

VERMEER, Johannes (Jan). <http://www.pitoresco.com.br/universal/vermer/vermer.htm>.

VIVALDI, Antonio. <http://www.lastfm.com.br/music/Antonio+Vivaldi>. Para ouvir gratuitamente as faixas disponibilizadas neste site é necessário fazer um cadastro, também gratuito.

GLOSSÁRIO

boneco de sombra – Figura chapada e que conta com duas dimensões. Nesse recurso lú-dico, a imagem se realiza atrás da tela em de-corrência da projeção de luz.

Cor – Como elemento de visualidade, é mar-cada pelo grande apelo visual. O contexto em que ela está é determinante para a percepção de tonalidades (mais claras ou mais escuras, mais ou menos saturada), de “temperaturas” cromáticas (quentes e frias), de tensões espa-ciais (cores que se expandem, aproximam-se, afastam-se ou contrastam entre si). Tem por qualidades o brilho, que define o valor de lu-minosidade em atenuação ascendente (ao se acrescentar branco ou luz); ou em atenuação descendente (ao se subtrair luminosidade ou ao se escurecer a cor até o preto); a satura-ção, que determina o grau de pureza da cor, dependente da proximidade da cor espectral à sua correspondente em uma escala de tons de cinza; e o tom ou o matiz, que define as cores vermelho, amarelo, verde etc., como as conhecemos. São definidas, tradicionalmente, como cores primárias o azul, o vermelho e o amarelo. No mundo da impressão gráfica, as cores primárias utilizadas são ciano, magenta e amarelo. As cores primárias verde, vermelho

e amarelo, por sua vez, estão presentes em te-las de computadores e em televisores.

dança contemporânea – Mais que uma téc-nica específica, a dança contemporânea é um conjunto de princípios e procedimentos desenvolvidos a partir da dança moderna e pós-moderna. Peculiaridades são encontradas na dança contemporânea nos diferentes países onde é praticada. Enquanto a dança moderna modificou drasticamente as “posições bási-cas” de pés, pernas e braços oriundas do ballet clássico e tirou as sapatilhas das dançarinas, a dança contemporânea busca uma ruptura total com o ballet, seja no que diz respeito aos movimentos, à música e aos espaços, seja em relação aos bailarinos e ao corpo que dança.

instalação – Modalidade de arte contemporâ-nea (o termo surge na década de 1960) que se caracteriza, em linhas gerais, pela construção de certo ambiente em diferentes espaços. Os mate-riais e objetos diversos, de natureza plástica ou conceitual, relacionam-se tanto com o espaço e a construção nos quais a instalação é realizada quanto com o próprio espectador (seu corpo e seu ponto de vista). Para a apreensão da obra, é preciso percorrê-la, interagir com ela.

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Luz cênica – A luz intervém no espetáculo; não é simplesmente decorativa, mas participa da produção de sentido do espetáculo. Suas funções dramatúrgicas ou sígnicas são infini-tas: iluminar ou comentar uma ação, isolar um ator ou um elemento da cena, criar at-mosfera, dar ritmo à representação, fazer com que a encenação seja lida, principalmente para a evolução dos argumentos e dos sentimentos etc. A luz é um dos principais enunciadores da ence-nação, pois comenta e pode fazer a marcação e a articulação do espaço e do tempo. Enquanto materialidade, a luz é matéria que tem fluidez e flexibilidade, toca os sentidos e dá o tom da cena, agindo sobre a imaginação do espectador.

Op art – Abreviação do inglês optical art (arte óptica, em português). É considerada uma ver-tente da abstração que ganhou força na década de 1960. Brinca com as percepções óticas por meio de cores e formas que produzem efeitos de sobreposição, movimento e interação en-tre fundo e forma. Entre seus expoentes estão Victor Vassarely e Alexander Calder.

Sistema mono – Sistema de gravação que tem como finalização a saída do som em apenas um canal (mono). Com isso, não oferece ao ouvinte a sensação de profundidade oferecida pelo sistema estereofônico.

Standard de Jazz – Como o próprio termo já antecipa, trata-se de uma coletânea de músi-cas tocadas pelos instrumentistas de jazz. Não há a preocupação de se determinar o número de músicas selecionadas para a sessão. Com o correr do tempo, a lista pode ser alterada,

mas algumas se tornaram clássicas nesse tipo de encontro e, portanto, são sempre tocadas, como Autumn leaves, proposta neste Caderno, Stella by starlight, My funny valentine, All of me, entre outras.

teatro de sombras – Manifestação artística ori-ginária da Índia ou China, por volta de 5000 a.C. A técnica consiste na utilização de uma tela, como um lençol estendido, por exemplo, para esconder atores e bonecos que, por sua vez, pela incidência da luz sobre seus corpos, são projetados nessa mesma tela. Assim, as histórias são narradas por esses bonecos, que podem ser articuláveis ou não. Esse tipo de te-atro é considerado o precursor do cinema.

Vitral – Forma de arte visual antiga, bastante comum no Oriente dos séculos VI e VII d.C., a arte dos vitrais se aperfeiçoou com apuro e delicadeza. Muito comum em igrejas, carac-terizou-se como uma arte marcadamente gó-tica. A catedral de Chartres, a pequena Sainte Chapelle e a catedral de Notre Dame, em Paris (França), são alguns exemplos. Os primeiros vitrais conhecidos pelos brasileiros foram im-portados. Conrado Sorgenicht, considerado o papa dos vitralistas no Brasil, foi o respon-sável pela instalação da primeira oficina por aqui e igualmente responsável pelos vitrais do Teatro Municipal de São Paulo, que ainda hoje podem ser admirados. Obras modernis-tas, como a Catedral de Brasília, concebida em 1958 pelo arquiteto Oscar Niemeyer, ates-tam a continuidade e a magia da linguagem dos vitrais, em que cor, luz e transparência an-dam sempre juntas.

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Antonio Vivaldi (Itália, 1678-Áustria, 1741) – Compositor de música barroca italiana. Talen-toso violinista da orquestra da Basílica de São Marcos. Vivaldi fugiu das formas acadêmi-cas apreciadas pelas minorias intelectuais da época, revelando uma grande aceitação popu-lar. Autor de mais de 500 concertos (210 dos quais para violino ou violoncelo solo), óperas, sinfonias, 73 sonatas, música de câmara e mú-sica sacra. A maior parte do seu repertório só foi descoberta na primeira metade do século XX e publicada na segunda metade. A obra de Vivaldi é inovadora: rompe com a estrutura da época, dando brilho à forma e ao ritmo do concerto, adicionando contrastes harmôni-cos e melódicos. Quatro estações, opus 8 é sua obra mais famosa, inspirada nas sensações das mudanças das quatro estações do ano: é uma celebração à força da natureza. Embora a data precisa de sua composição seja desco-nhecida, Quatro estações é a oitava e última peça do Contraste entre harmonia e invenção, apresentado no programa do concerto (pio-neiro na época), publicado em 1725, exibindo pinturas e sonetos para músicos e plateia. Esse concerto foi, possivelmente, a primeira exibi-ção das Quatro estações. Acredita-se que a au-toria dos sonetos seja do próprio Vivaldi, pois a partitura da música traz letras que corres-pondem às marcações dos sonetos. É aparente o esforço do compositor para que seu público apreciasse e compreendesse suas obras, ofere-cendo recursos em duas mídias, além da musi-cal: escrita e plástica.

belmiro barbosa de Almeida (Serro/MG, 1858-França, 1935) – Pintor, desenhista, ca-ricaturista, escultor e professor. O Liceu de Artes e Ofícios e a Academia Imperial de Belas Artes (Aiba), de 1869 a 1880, foram espaços importantes para a formação do artista nesse ambiente do Rio de Janeiro. Aí teve por mestres Francisco Souza Lobo, Agostinho da Motta, zeferino da Costa e José Maria de Medeiros. Em 1878, passa a estudar também com Henrique Bernardelli

e Rodolfo Amoedo no Ateliê Livre, onde se praticava um ensino alternativo em relação à Academia Imperial. Aos 21 anos, passa a le-cionar desenho no Liceu de Artes e Ofícios, de 1879 a 1883. De igual modo, entre 1893 e 1896, passa a ensinar na Escola Nacional de Belas Artes (Enba), seus espaços de for-mação. A partir de 1884, divide-se entre Rio de Janeiro e Paris, cuja primeira viagem, em-bora curta, tenha sido definitiva em relação ao redirecionamento estético de sua obra, fato possível em decorrência de estudo e do contato com obras de artistas e com intelec-tuais decisivos para a arte do período: Edgar Degas e Édouard Manet, na pintura; Émile zola e Gustave Flaubert, na literatura. Em sua segunda estada na capital francesa, ini-ciada em 1888, conhece Georges Seurat na Escola Nacional Superior de Belas Artes. Ao estudar pintura com Jules Joseph Lefebvre e B. Constant et Pelez, tem a oportunidade de se aproximar de vertentes pós-impressio-nistas. Diversas revistas do Rio de Janeiro da época, como Comédia popular, Diabo a quatro, Cigarra, Bruxa e O malho publicaram trabalhos do caricaturista Belmiro. Ainda envolvido com o mundo da criação, cria os periódicos Rataplan e João Minhoca, entre 1886 e 1901. Merece destaque também o fato de ele ter sido um dos criadores do Salão dos Humoristas, em 1914, e membro do Conse-lho Superior de Belas Artes, de 1915 a 1925. Arrufos, quadro pintado em 1887, retrata um pequeno drama que se desenrola nos li-mites de uma moldura: uma briga de casal. Ao observarmos a obra, temos a impressão de que uma discussão acaba de acontecer e que nossa chegada acontece exatamente no momento em que a moça atirou-se ao chão e, depois, chorando, escondeu o rosto no divã. Alheio à cena, o rapaz permanece sentado na poltrona a contemplar a fumaça do charuto. Luva e chapéu deixados sobre o banco são indícios de que o casal acabou de chegar à casa. Uma rosa despedaçada sobre o tapete confere à cena um tom tocante. Exposta

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pela primeira vez em agosto 1887, esta obra atraiu a atenção de inúmeras pessoas, que fo-ram vê-la no Salão De Wilde, na Rua Sete de Setembro, centro do Rio de Janeiro. Entre os mais variados trabalhos que faziam parte da mostra, Arrufos atraía para si toda a aten-ção. Mineiro residente no Rio de Janeiro, aos 29 anos, Belmiro de Almeida era um homem elegante, boêmio, irrequieto e sarcástico. Era uma figura que se destacava entre os frequen-tadores dos cafés da cidade. Admirado como caricaturista, esforçava-se, agora, para impor seu nome como pintor. Mas por que Arru-fos se destacava tanto? Composição cuidada, figuras bem desenhadas, cores harmoniosas são expressões frequentes nos primeiros tex-tos sobre a obra. Mas não podemos descar-tar a hipótese de que o que mais encantou os espectadores foi imaginar a história sugerida pelo pintor: Por que a moça está chorando? O rapaz é responsável pelo choro da moça? Inúmeros os palpites. Discussões à parte, o quadro revelou que o povo necessitava dessa arte que lhe fala intimamente das alegrias e das desilusões. Os personagens da cena ar-quitetada por Belmiro de Almeida são um casal contemporâneo com o qual o público podia se identificar.

benjamin taubkin – Pianista, compositor, ar-ranjador e produtor musical. Audodidata, é atuante no cenário musical brasileiro, seja re-alizando concertos, compondo músicas para piano e outros instrumentos, seja produzindo projetos musicais.

bill Evans (Estados Unidos, 1929-1980) – Um dos mais importantes e conhecidos pianistas de jazz dos EUA. Influenciou muitos músicos, como os também pianistas Herbie Hancock e Chick Corea. Bill Evans ficou conhecido pela maneira original com a qual improvisava so-bre os standards, abusando de polirritmia e do uso de uma harmonia impressionista na cons-trução de seus arranjos.

Carmela Gross (São Paulo/SP, 1946) – For-mada em Artes Plásticas. Leciona na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de

São Paulo desde 1972. Projeto para a constru-ção de um céu foi o título dado à tese de mes-trado defendida em 1981. Em 1987, obteve o título de doutorado com a mostra individual Pintura/Desenho, no Museu de Arte Contem-porânea da Universidade de São Paulo. Gross materializa suas obras com todo tipo de ma-terial (de suporte bidimensional a construções escultóricas): hastes e dobradiças, pedras, te-cidos, buracos, lâmpadas, exercícios constru-tivos libertos de concepções prévias. O que pode ser sugerido em um trabalho, em outro, pode aflorar como ênfase e presença legível. De igual maneira, o conceito explícito pode, em algum momento, surgir quase como som-bra ou vestígio. Com uma forma experimental de trabalhar, a artista comenta e questiona as próprias condições determinantes da criação artística, o que permite produzir uma obra crí-tica e curiosa sobre o mundo que a envolve.

Grupo XiX de teatro – Há sete anos o grupo desenvolve uma pesquisa temática ligada à história brasileira, uma pesquisa estética cuja exploração está centrada em prédios históri-cos como espaços cênicos, além de uma inves-tigação sobre a participação ativa do público em espetáculos teatrais. Sua primeira peça, Hysteria, conferiu cinco prêmios ao grupo, e foi considerada revelação teatral pela Asso-ciação Paulista de Críticos de Arte (APCA) e indicada ao Prêmio Shell de Teatro. Hygiene, segunda peça do grupo, é resultante do projeto “A residência”, um dos doze contemplados pela Lei de Fomento ao Teatro para a Cidade de São Paulo, na edição de janeiro de 2004. Propunha-se, no projeto, um trabalho socio-cultural de residência artística na Vila Operá-ria Maria zélia, em São Paulo, onde o grupo estreou em março de 2005. Por esta peça, o grupo foi indicado também ao Prêmio Bravo! Prime de Cultura como um dos três melho-res espetáculos daquele ano. Foi igualmente contemplado com o Prêmio Qualidade Brasil 2005 – São Paulo como o melhor espetáculo do ano. O trabalho de residência artística na Vila Maria zélia, desenvolvido desde 2004, tem criado uma relação com o público da ci-dade de São Paulo para além de suas próprias

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peças. Tem participado ativamente de núcleos de pesquisa em teatro e firmado parceria com as áreas do cinema, das artes plásticas, dança, fotografia, arquitetura e história. Entre agosto de 2006 e dezembro de 2007, o grupo realizou o processo de criação que deu origem à peça Arrufos, espetáculo viabilizado com recursos do PAC (Programa de Apoio à Cultura do Estado de São Paulo) e em parceria com a Oficina Cultural Oswald de Andrade, onde o grupo realiza o projeto Oficina Aberta. Para 2008 e 2009, o grupo conta com a subvenção da Petrobras para dar continuidade aos pro-jetos da companhia, que incluem a residência artística na Vila Maria zélia, a temporada de repertório com Hysteria, Hygiene e Arru-fos, os Núcleos de Pesquisa e Treinamento e a criação de mais um espetáculo. O Grupo XIX de Teatro baseia toda sua pesquisa dra-matúrgica em fontes literárias e históricas, com particular atenção à vida privada, sem perder o foco da construção de uma história do amor através dos séculos. Com Arrufos, o recorte dá lugar ao painel. O que se pretende é tentar mapear o amor como fenômenos so-cial e político, e entender como foi construído o conceito moderno de amor, tão próprio ao casal burguês e ao espaço claustrofóbico da família nuclear. Ao se olhar para trás, veem-se valores intrínsecos às suas épocas e que mol-daram definitivamente a ideia do amor. Arru-fos pretende recuperar essa problemática em cena, por meio de várias histórias de amor de diferentes séculos. A ideia é mesclar os tempos para que o espectador do século XXI tenha a possibilidade de entender de onde vem esse ideário do amor romântico e a quem serve essa construção. A dramaturgia de Arrufos deseja construir, a partir de esboços de vários amo-res, a ideia do Amor como fator sociopolítico, que serve de moldura para anseios e desejos mais profundos da alma humana. A ideia é de que esse amor está no detalhe, no gesto, nas palavras, no ato de sedução, no olhar, no to-que. E que tudo isso ocupa lugares diferentes em diferentes tempos.

haroldo de Campos (São Paulo/SP, 1929-2003) – Poeta, advogado, procurador, professor, tra-

dutor. Formado advogado, publica sua poesia em 1949, na Revista de novíssimos e na Revista brasileira de poesia. Em 1950 estreia em livro com Auto do possesso. Funda em 1952 o grupo Noigandres, com Augusto de Campos e Décio Pignatari. Entre outros trabalhos, participa do movimento de lançamento da poesia con-creta e da organização da Exposição Nacional de Arte Concreta, em São Paulo (Museu de Arte Moderna). Por meio de sua obra firma os poetas brasileiros como precursores da poesia concreta dentro do contexto literário mundial. Sua extensa obra conecta diferentes linguagens, tornando-se referência para todos os que estudam arte e literatura.

henry moore (Inglaterra, 1898-1986) – Escul-tor, desenhista, gravador. É uma das figuras centrais da escultura moderna, tendo traba-lhado com bronze fundido e mármore, entre outros materiais, sempre respeitando as espe-cificidades de cada um deles. Valorizou os es-paços vazios em suas esculturas abstratas ou figurativas. Seus desenhos inicialmente eram preparatórios para suas esculturas, mas tam-bém é possível observar um caminho inverso, das esculturas para o papel, seja em desenhos ou gravuras, seja em litografia ou água-forte. Mulheres reclinadas e figuras maternas, onde as escalas marcam a proteção e o carinho, são alguns dos seus temas recorrentes.

Johannes Vermeer (Países Baixos, 1632-1675) – Pintor. Conhecido pelas famosas pinturas de “interior” (representando cenas do cotidiano ou dentro de um espaço interno), pelo uso de-licado de luz e sombra e pelos ricos detalhes em simétricas composições. Somente duas de suas 35 telas conhecidas são assinadas, A al-coviteira (1656) e O astrônomo (1668), mas seu estilo é inconfundível: a luz adentra espaços revelando figuras com semblantes expressivos, reflexos dourados e espaços que nos convidam à intimidade e à reflexão.

Josef Albers (Alemanha, 1888-Estados Unidos, 1976) – Teórico, pintor, designer, tipógrafo e professor. Ao iniciar a vida profissional, foi professor de escola primária e professor de

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arte. Estudante da Bauhaus, logo passou a ser um de seus docentes. Com o encerramento das atividades dessa escola, tão importante para a trajetória do ensino de arte e da produção artística de sua época, Albers emigrou para os Estados Unidos, e lá se naturalizou nor-te-americano. Em 1949, deu início à série de Homenagem ao quadrado, pinturas abstratas responsáveis pelo surgimento da Op art, que buscava efeitos óticos com cores e formas. Foi professor na Carolina do Norte (EUA). Poste-riormente, dirigiu o Departamento de Design da Universidade de Yale e publicou numero-sos artigos e livros.

Lívio tragtenberg (São Paulo/SP, 1961) – Compositor, toca clarone, piano e saxofone. Autodidata, ganhou bolsa para composição da Fundação Vitae e da Guggenheim Foundation para compor óperas a partir dos textos de Joaquim de Sousândrade. Sua música so-fre influência da música popular, do jazz e da música contemporânea. Compõe para cinema, vídeo, dança, teatro, dança-teatro. Cria também instalações sonoras e orques-tras, como a Orquestra de Músicos das Ruas em São Paulo, Miami, Berlim e Rio de Janeiro, e a Blind Sound Orchestra, com músicos cegos que tocam em filmes silencio-sos. Desde 1995 desenvolve parcerias com o coreógrafo e diretor teatral austríaco Johann Kresnik em diversas produções na Alemanha. Escreveu: Artigos musicais (Ed. Perspectiva/Coleção Debates); Contraponto: uma arte de compor (Edusp) e Música de cena (Ed. Pers-pectiva/Coleção Cega, que também dirige).

Lucila tragtenberg (Rio de Janeiro/RJ, 1962) – Camerista, solista em óperas, música con-temporânea e eventos multimídia. Tem re-alizado gravações fonográficas e especiais para TV, rádio e cinema. É docente da Pon-tifícia Universidade Católica de São Paulo e da Pro-Arte (Seminários de Música do Rio de Janeiro –RJ).

marc Chagall (Rússia, 1887-França, 1985) – Pintor, ilustrador, desenhista de vitrais, de cenários e figurinos para teatro e ballet. Em Paris, frequentou o círculo de vanguarda de

Léger, Delaunay e Modigliani, a partir de 1910. Para escapar da Primeira Guerra Mun-dial, regressou a Vitebsk, sua cidade natal e aí fundou uma escola de arte. Voltou a Paris em 1923. Na Segunda Guerra Mundial, exilou-se nos Estados Unidos. Retornou definitiva-mente a Paris em 1947. Sua obra é marcada por lembranças da infância, pelos traços das culturas judaica e russa e pela Bíblia. Criou um estilo distinto e marcante por seu sentido de fantasia de contos de fadas. A fase dos fa-mosos vitrais assinados por Chagall começou em 1958, e merecem destaque os da catedral de Metz, na França, e os da sinagoga do Hos-pital Hadassah, de Jerusalém (Israel). Chagall teve significativa participação no Surrealismo. Em 1967, construiu sua casa en Saint-Paul-de-Vence com três estúdios: um para litografias, outro para desenhar, e um terceiro para suas pintu-ras e projetos monumentais: pinturas murais, vitrais, tapeçarias e mosaicos.

Pablo Picasso (Espanha, 1881-França, 1973) – Pintor, desenhista, gravurista, escultor, ceramista. É considerado o artista mais fa-moso, versátil e reproduzido do século XX. Filho de um pintor e mestre de desenho, foi precoce, dominando o desenho acadêmico ainda na infância. Estudou em Barcelona e instalou-se em Paris, em 1904. Desenvolveu o Cubismo, em íntima associação com Braque e, depois, com Gris, mas não ficou preso a esse movimento.

umberto boccioni (Itália, 1882-1916) – Pintor e escultor. Aluno de Gino Severini e Giacomo Balla. Antes de aderir ao Futurismo, minis-trou aulas de pintura neoimpressionista. Ao lado de Balla, Carlo Carrá e Luigi Russolo, torna-se, em 1909, o mais importante teórico desta escola. Sua pintura e sua escultura são marcadas pelo dinamismo. Linhas de força e tensões entre as formas suscitam movimento como em Desenvolvimento de uma garrafa no espaço, de 1912, ou Formas únicas da continui-dade no espaço, de 1913 (pertencente ao Mu-seu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo). Materiais não convencionais constituem suas esculturas, especialmente vi-dro, madeira e couro.

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