24 03 2014/DECA_SA_TESKOCAMA... · Jačanje kapaciteta stručnih radnika za primenu razvojne, holističke prakse procenjivanja i planiranja podrške neophodan je uslov da bi se ostvarila

UrednikBranka Radojević

Autori (abecednim redom)Branka Radojević, psihologAsocijacija za alternativno porodično staranje o deci – Familia, Beograd

Maida Stefanović, specijalni pedagogAsocijacija za alternativno porodično staranje o deci – Familia, Beograd

Prof. dr Marija Mitić, psiholog, vanredni profesor u penzijiFilozofski fakultet, Beograd, i Asocijacija za alternativno porodično staranje o deci – Familia, Beograd

Dr Nenad Rudić, dečji psihijatarInstitut za mentalno zdravlje, Beograd

Mr sci. dr Olivera Aleksić Hil, dečji psihijatarInstitut za mentalno zdravlje, Beograd

Snežana Antičević, master psihologCentar za smeštaj i dnevni boravak dece i omladine ometene u razvoju, Beograd

Prof. dr Sulejman Hrnjica, psiholog, redovni profesor u penzijiFilozofski fakultet, Beograd

Viola Povše Ivkić, spec. opšte defektologije, logoped-reedukatorInstitut za mentalno zdravlje, Beograd

RecenzentProf. dr Lidija Vučić

RedakcijaBranislava Piper

Lektura i korekturaMarija Milosavljević Todorović

DizajnTijana Dinić

© FAMILIA, Beograd, 2011.Napomena: Sva prava su zaštićena. Deca sa teškoćama – preporuke za procenu i podršku, u celini ili delovima, ne može se umnožavati, preuzeti ili distribuirati, na bilo koji način ili bilo kojim sredstvom elektronske ili mehaničke prirode (uključujući fotokopiranje, snimanje, skeniranje) bez pismene dozvole Asocijacije za alternativno porodično staranje o deci – FAMILIA.

ISBN 978-86-903917-5-2

Monografija Deca sa teškoćama – preporuke za procenu i podršku pripremljena je i odštampana uz finansijsku podršku Evropske unije.

Sadržaj i stavovi izneti u ovoj publikaciji su stavovi autora i ni na koji način ne odražavaju stavove Evropske unije.

Branka RadojevićMarija Mitić • Sulejman Hrnjica • Nenad Rudić

Maida Stefanović • Viola Povše Ivkić • Olivera Aleksić HilSnežana Antičević

DECA SA TEŠKOĆAMApreporuke za procenu i podršku

Beograd, 2014.

SADRŽAJ

Reč urednika 9

DECA SA TEŠKOĆAMA

• KO SU DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU Sulejman Hrnjica 13

• INKLUZIJA – značenje, međunarodna perspektiva i nacionalno zakonodavstvo Sulejman Hrnjica 15

• ROD MODEL PROCENE POTREBA DECE I PORODICA Branka Radojević 21

PROCENA POTREBA DECE

• PRIPREMA ZA PROCENU I DEFINISANJE RADNE HIPOTEZE Maida Stefanović 29

• PROCENA POTREBA DETETA – Instrumenti ROD 1 (intervju sa odgajateljima) i ROD 2 (intervju sa detetom)

Branka Radojević 33

• DECA SA POREMEĆAJEM PRIVRŽENOSTI (posledice zanemarivanja i zlostavljanja)

Maida Stefanović 35

• DECA SA PROBLEMIMA U PONAŠANJU Branka Radojević 43

• DECA SA HIPERKINETSKIM POREMEĆAJEM SA ILI BEZ POREMEĆAJA PAŽNJE (ADHD)

Olivera Aleksić Hil 49

• TEŠKOĆE U OBLASTI OSEĆAJNOG ŽIVOTA I MENTALNOG ZDRAVLJA Nenad Rudić 55

• DECA SA SMANJENOM SPOSOBNOŠĆU UČENJA Snežana Antičević 67

• DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU GOVORA Viola Povše Ivkić 75

• DECA SA SPECIFIČNIM TEŠKOĆAMA U UČENJU (disleksija, disgrafija, diskalkulija)

Viola Povše Ivkić 79

• DECA SA PERVAZIVNIM RAZVOJNIM POREMEĆAJIMA Nenad Rudić 87

• DECA SA SENZORNIM SMETNJAMA I TELESNIM INVALIDITETOM Sulejman Hrnjica 93

• DECA SA HRONIČNIM ZDRAVSTVENIM TEŠKOĆAMA Marija Mitić 101

PROCENA ODGAJATELJSKIH KOMPETENCIJA I FAKTORA OKRUŽENJA

• ODGAJATELJSKE KOMPETENCIJE I NJIHOVA PROCENA – ROD 3 i 4 i sumarna procena

Marija Mitić 111

ZAKLJUČCI

REKAPITULACIJA Branka Radojević, Marija Mitić

129

LITERATURA 135

Zahvaljujemo se Evropskoj uniji, Ministarstvu rada, zapošljavanja i socijalne politike i

UNICEF-u, bez čije podrške i finansiranja ROD metodologija ne bi ostvarila široku primenu na području cele Republike Srbije. Evropska

unija je podržala i izradu i štampanje publikacije Deca sa teškoćama –preporuke

za procenu i podršku, a preko UNICEF-a i same ROD baterije.

Posebnu zahvalnost dugujemo kolegama, autorima tekstova, kao i onima koji su

kreirali ROD metodologiju, zbog ogromnog znanja, iskustva i entuzijazma koji su ugradili u navedene produkte, kao i

stručnim radnicima centara za socijalni rad, interresornih komisija, centara za porodični

smeštaj i usvojenje, dnevnih boravaka, udruženja i škola koji su nam ukazali

poverenje i prošli obuku za ROD, doprinevši dragocenim sugestijama krajnjem izgledu

baterije i njenoj upotrebljivosti.

REČ UREDNIKA 9

Reč urednika

Deca sa smetnjama, uključujući i onu sa teškoćama u emocionalnom razvoju i ponašanju, kao i onu iz marginalizovanih grupa, poput dece Roma, iziskuju dodatnu podršku u svakoj fazi razvoja i uključivanja u obrazovni sistem i zajednicu u celini. Prvi korak u tom procesu jeste procena njihovih potreba na osnovu koje će se definisati i sprovoditi podrška. Okvir za procenu treba da posluži kao mapa koja će pomoći stručnjacima različitog obrazovnog profila da, uzevši u obzir razvojnu fazu u kojoj je dete, jednoznačno daju smisao podacima koje na terenu prikupe i intervenišu u pravcu unapređenja razvoja, naročito ukoliko je ugrožen ili je u zastoju. Prikupljene informacije treba da omoguće da se dobije jasna slika o tome šta se događa detetu u kontekstu njegove porodice i šireg okruženja. Uzevši u obzir sve navedeno, ROD metodologija je nastala1 sa ciljem da se standardizuje procena potreba dece od strane centara za socijalni rad, a vremenom se to proširilo na interresorne komisije i druge pružaoce usluga u socijalnoj zaštiti. ROD je skraćenica od reči roditelj, okruženje, dete, u skladu sa činjenicom da su okvir za procenu razvojne potrebe deteta, kapacitet roditelja/odgajatelja i faktori okruženja. Baterija i prateći program edukacije nastoje da unaprede kapacitete stručnjaka u oblastima gde imaju najmanje samopouzdanja – u poznavanju razvoja deteta i ne-govanju razvojnog, inkluzivnog pristupa deci sa teškoćama, analizi prikupljenih podataka, kao i da ih podstaknu da direktno razgovaraju sa detetom. Jačanje kapaciteta stručnih radnika za primenu razvojne, holističke prakse procenjivanja i planiranja podrške neophodan je uslov da bi se ostvarila inkluzija i bolji kvalitet života dece sa smetnjama u razvoju.

Pred vama je druga publikacija koja podržava primenu ROD baterije za procenu potreba dece sa teškoćama i njihovih porodica, nastala kao rezultat četvorogodišnjeg iskustva u primeni, uključujući ispitivanje 400 dece i njihovih porodica sa područja cele zemlje. Paralelno sa tim, za primenu ROD uzrasnih paketa instrumenata obučeno je 300 profesionalaca2 iz oblasti socijalne zaštite. Među njima su predstavnici socijalne zaštite u svim formiranim interresornim komisijama u Srbiji – njih oko 150, savetnici za hraniteljstvo u četiri od pet centara za porodični smeštaj i usvojenje, stručni radnici brojnih centara za socijalni rad, kao i dnevnih boravaka i udruženja za decu sa smetnjama. Gotovo da nema centra za socijalni rad u Srbiji u kojem bar jedan stručni radnik nije licenciran za primenu ROD metodologije. Za razliku od monografije Deca sa smetnjama, publikovane zajedno sa

1 ROD baterija je nastala u periodu od 2009. do 2011. godine u okviru projekta Transformacija rezidencijalnih ustanova za decu i ra-zvijanje održivih alternativa, realizovanog od strane UNICEF-a i Ministarstva rada i socijalne politike, uz finansijsku podršku EU.

2 Edukaciju prve grupe od 75 stručnih radnika finansijski je podržala Evropska unija, preko UNICEF-a, a u saradnji sa nadležnim mini-starstvom. Potom je Ministarstvo rada, zapošljavanja i socijalne politike pokrilo troškove obuke za prvu grupu predstavnika socijalne zaštite u interresornim komisijama (40), obuku sledeće grupe finansirao je UNICEF (50), a završnu grupu (60) ponovo Evropska unija. Edukaciju stručnjaka u udruženjima i dnevnim boravcima podržale su lokalne zajednice i udruženja za decu sa smetnjama u razvoju.

DECA SA TEŠKOĆAMA PREPORUKE ZA PROCENU I PODRŠKU10

paketom instrumenata 2011. godine, koja obezbeđuje širi okvir za razumevanje razvoja i potreba deteta u kontekstu sredine, kao i procedure procene, ova publikacija ima skromniji, ali ne manje važan zadatak. Ona, sažeto i praktično, pruža indikatore za prepoznavanje nivoa potreba dece i pla-niranje neophodnih vidova podrške na osnovu bogatog iskustva u primeni i superviziji više stotina popunjenih ROD protokola.

Struktura publikacije prati sadržaj baterije – iza kratkog uvoda, u kome se bliže određuju pojmovi dete sa teškoćama i inkluzija, kao i karakteristike ROD baterije, sledi poglavlje o proceni potreba deteta. U tom delu se ne govori samo o deci sa smetnjama u užem smislu (smanjenom sposobno-šću učenja, invaliditetom itd.), već i o onoj sa teškoćama u emocionalno-socijalnom razvoju i pona-šanju. Pošto je cilj da se sva deca procenjuju iz ugla razvojne psihologije, a ne specifičnih smetnji koje imaju, naročita pažnja je poklonjena smernicama za prepoznavanje dece kojoj nisu adekvatno zadovoljene bazične potrebe – za ljubavlju, vaspitanjem i stimulacijom, jer su one temelj razvoja. Pri tome se ne negiraju specifični zahtevi pojedinih teškoća, već se i oni razmatraju – pervazivni poremećaji, problemi u govoru, učenju itd. Svaki članak sadrži određenje pojma, kratak pregled razvoja deteta sa specifičnom teškoćom, indikatorima za prepoznavanje potreba i načinu na koji se može pomoći detetu. U trećem poglavlju govori se o proceni odgajateljskih kompetencija i šireg konteksta u kome dete živi, kao i vidovima podrške porodici. Na kraju publikacije nalazi se uputstvo za dolaženje do zaključaka i definisanja/planiranja podrške sa preporučenom literaturom.

Iako se u tekstu romska deca ne ističu posebno, zbog njihove socijalne marginalizovanosti i visoke zastupljenosti u sistemu socijalne zaštite smatramo ih posebno rizičnom grupom, čije potrebe pot-padaju pod mnoge kategorije teškoća o kojima se govori u publikaciji.

Probrani autorski tim čine eksperti u svojim oblastima, sa višegodišnjim iskustvom u pružanju podrške deci i porodicama: Sulejman Hrnjica, Marija Mitić, Nenad Rudić, Viola Povše Ivkić, Olivera Aleksić Hil, Maida Stefanović i Snežana Antičević.

Nadamo se da će ova publikacija koristiti pre svega predstavnicima socijalne zaštite u interresor-nim komisijama, stručnim radnicima u centrima za socijalni rad, savetnicima za hraniteljstvo u centrima za porodični smeštaj i usvojenje, ali i drugim pružaocima usluga u oblasti socijalne zašti-te, kao i zaposlenima u prosveti.

U siromašnoj zemlji, gde nedostaju specijalizovani servisi podrške, prenošenjem ključnih znanja profesionalcima želimo da doprinesemo stvaranju prakse u zaštiti dece u kojoj se donose uvreme-njene i adekvatne odluke. Rano prepoznavanje i rane intervencije mnogo su efikasnije i bolji su ishodi po decu nego primena skupih, kompleksnih servisa na kasnijim uzrastima. Otuda se nijedna intervencija u adolescenciji ne može po efektima približiti onome što za dete čine preventivne i druge mere podrške i stimulacije na ranim uzrastima, kojima prethodi adekvatna, holistička pro-cena. Zbog toga je važno izmestiti procenu iz okvira dijagnoze i svako dete posmatrati iz razvojne perspektive – da li je voljeno, vaspitavano i stimulisano, a tek potom uzeti u obzir prisustvo speci-fičnih razvojnih smetnji, kao što se pri planiranju podrške ne smemo ograničiti na specijalizovane tretmane i usluge, već moramo podržati dete i odgajatelje da se uključe i oslone na resurse svog šireg okruženja kao punopravni članovi zajednice.

Beograd, februar 2014.

Branka Radojević

DECA SA TEŠKOĆAMA

13DECA SA TEŠKOĆAMA KO SU DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU

KO SU DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJUSulejman Hrnjica

Deca sa teškoćama u razvoju čine veoma heterogen skup. Teškoća u razvoju može biti genetskog porekla, nastati tokom graviditeta, biti posledica porođajne traume, težeg oboljenja ili izuzetno te-ških okolnosti (socijalno-psiholoških, materijalnih ili zdravstvenih) porodice u kojoj dete živi. Moglo bi se reći da je svako dete, pa i ono sa razvojnim smetnjama, svet za sebe i treba mu prići kao nekome kome treba pomoć, ali ne samo prema vrsti razvojne teškoće, već prema ukupnosti faktora (organskih, psiholoških i socijalnih) koji su doveli do stanja u kome se konkretno dete nalazi. U dokumentima me-đunarodne zajednice, ali i nacionalnim zakonodavstvima, sistematski se nalaze rešenja kojima bi se u nazivu ove grupe dece (a i odraslih) izbegla stigmatizacija, apriorne predrasude i formirali povoljniji stavovi sredine prema osobama sa teškoćama u razvoju. Nastale su zbirne odrednice kao što su: dete sa teškoćama u razvoju, dete sa posebnim potrebama; ukazivano je na to da je dete sa teškoćama u razvoju i dete sa posebnim potrebama samo dete kao i svako drugo. S druge strane, stručnjaci koji procenjuju ovu decu i na toj proceni zasnivaju podršku i rehabilitacijske postupke (lekari, defektolozi, klinički psiholozi...) moraju detaljnije da utvrde vrstu i stepen težine razvojne teškoće, vreme nastan-ka i, kada je to moguće, ustanove šta je izazvalo razvojnu teškoću, da li postoje dodatne smetnje i koje su njihove ukupne intelektualne, obrazovne i socijalne posledice. Na osnovu svega navedenog definišu se mere podrške koje treba preduzeti. Treba imati na umu to da ni udruženja čija je delatnost usmerena na pomoć pojedinim kategorijama dece i odraslih sa teškoćama nisu naročito sklona gle-danju na smetnje iz razvojnog konteksta – da upotrebimo najblaži mogući izraz – bilo zbog toga što smatraju da su njihovi članovi drugačiji od drugih ili da bi se time ugrozila materijalna pomoć.

Klasifikacija i učestalost javljanja dece sa teškoćamaNema nikakve sumnje u to da oba pristupa imaju svoje opravdanje. Istraživački tim OECD/CERI1 predložio je sledeću klasifikaciju funkcionalnih poremećaja iz koje jasno proizilazi potreba za indi-vidualnim pristupom svakom detetu. Promene sredine su neophodne, ali njih treba primenjivati po principima izloženim u odeljku o inkluziji ovog priručnika. Predložena klasifikacija sadrži sledeće klase razvojnih poremećaja:

1. oštećenje senzornih funkcija (oštećenje vida sluha, senzorni poremećaji taktilne osetljivosti, bola, dodira, kretanja i ravnoteže);

2. poremećaji kognitivnih, intelektualnih, perceptivnih funkcija i funkcija pažnje (mental-na zaostalost, teškoće u učenju, govorne disfunkcije, poremećaji pažnje, okulomotorni percep-tivni poremećaji i sl.);

1 Centre for Educational Research and Innovation – CERI.


3. poremećaji kontrole mišića (posebno oni koji bitno otežavaju kretanje deteta, komunikaciju i interakciju deteta sa vršnjacima i odraslima, kao što su: cerebralna paraliza, ortopedski pore-mećaji, poremećaji u govornoj artikulaciji, amputacije, stanje mišićne slabosti i sl.);

4. oštećenje fizičkog zdravlja deteta (metabolički i fiziološki poremećaji kao što su hipotireo-idizam i hipertireoidizam, galaktosemija, fenilketonurija, astma, juvenilni dijabetes, urođene bolesti srca i sl.);

5. emocionalni poremećaji u dečjem dobu (poremećaji privrženosti, problemi/poremećaji po-našanja, situacioni poremećaji, dečje neuroze, dečje psihoze, emocionalne promene nastale kao posledica oštećenja nervnog sistema i sl.);

6. spoljašnji faktori koji ometaju sposobnost deteta za adekvatno funkcionisanje (disfunk-cionalne i haotične porodice, neodgovorno i neodgovarajuće ponašanje roditelja, zlostavljanje dece, teži oblici neuroza roditelja, psihotične promene i sl.).

Izvesno je da svaki od navedenih poremećaja predstavlja problem za uspešan intelektualni i fizički razvoj deteta, ali je sasvim jasno da je detaljan popis osoba koje imaju navedene razvojne teškoće praktično nemoguć. Procene pojedinih zemalja koje su pokušale da uvedu centralnu evidenciju kreću se u rasponu od 7% do 12% ukupne populacije dece. Prva procena se odnosi na teškoće u razvoju u užem smislu (senzorne, telesne i intelektualne teškoće), a druga procena obuhvata i decu sa emocionalnim smetnjama i decu koja žive u ekstremno nepovoljnim socijalnim uslovima (po-rodičnim i u sredinama opterećenim predrasudama). Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja zauzelo je stav da popis u našoj zemlji nije potreban, uz obrazloženje da stigmatizuje dete. U službenim dokumentima navodi se broj od 142.700 osoba iz ove kategorije, ali je nejasno kako se došlo do ove procene.

Koncepcijski pristupI medicinski usmeren deo programa i program psihosocijalne podrške zasnovani su na istom kon-cepcijskom pristupu, koji je izveden iz Deklaracije o pravima ometenih u razvoju i predstavlja uput-stvo da se u svim aktivnostima usmerenim na dete sa teškoćama u razvoju poštuju sledeći principi:

1. Poštovanje dostojanstva osobe kojoj pružamo pomoć;2. Dete sa teškoćama u razvoju je partner;3. Roditelji deteta sa posebnim potrebama su partneri;4. Pomoć deteta, a kasnije i odrasloj osobi, neophodna je u svim fazama životnog ciklusa;5. Sve što radimo treba da vodi ka normalizaciji i integraciji deteta sa teškoćama u razvoju;6. Neophodno je uspostaviti realistička očekivanja kako početna motivacija deteta i roditelja ne

bi opala i otežala ostvarenje mogućih razvojnih efekata;7. Naše iskustvo pokazuje da svi oni koji su uključeni u pružanje pomoći kako detetu, tako i po-

rodici treba da se trude da pomoć pruže, koliko je to moguće, neupadljivo. Ovu kinesku izre-ku posebno treba slediti u ovoj oblasti, pošto su i roditelji i dete emocionalno preosetljivi i svaku nametnutu pomoć doživljavaju kao uvredu, odbacujući čak i dobre savete ako su dati netaktično.

Zbog ograničenosti prostora ove principe nismo detaljnije objašnjavali uvereni u to da profesio-nalna priprema lekara, defektologa, psihologa i ostalih učesnika u programu podrške već sadrži ove principe. Potrebno je samo se podsetiti na njih.

15DECA SA TEŠKOĆAMA INKLUZIJA – ZNAČENJE, MEĐUNARODNA PERSPEKTIVA I NACIONALNO ZAKONODAVSTVO

INKLUZIJA – ZNAČENJE, MEĐUNARODNA PERSPEKTIVA I NACIONALNO ZAKONODAVSTVO

Sulejman Hrnjica

Konvencijom o pravima deteta iz 1988. godine (ratifikovana u tadašnjem parlamentu SFRJ 1989. godine) dete sa razvojnim teškoćama označeno je kao dete sa posebnim potrebama, a dete sa posebnim potrebama kao DETE. Ta odredba iz Konvencije UN pokrenula je brojne rasprave o tome kako izgraditi svet po meri deteta, tj. svet u kome bi svako dete, obdarenih, prosečnih ili sma-njenih sposobnosti, imalo šansu da ispolji svoje potencijale. Uveden je termin inkluzija, koji je u mnogim sredinama izazvao nedoumice i nesporazume. Najčešće je shvaćen kao integracija dece sa teškoćama u razvoju u svet kakav jeste. Pokazalo se da takav pristup ostavlja mnogo otvorenih problema. Nakon brojnih istraživanja došlo se do uverenja da je jedino rešenje menjanje sredine u kojoj dete živi i primeravanje odnosa onih koji brinu o detetu njegovim potrebama. Istraživanja o mogućnosti inkluzije u našoj sredini pokazala su da postoji nerazumevanje pojma inkluzija, čija je suština praktično neprevodiva na srpski jezik, pa je primenjena maksima Eduarda Klapareda, švaj-carskog psihologa i pedagoga, koji je ponudio izraz škola po meri deteta. Šire primenjen, ovaj izraz bi mogao da glasi svet po meri deteta, čime bi bila iskazana suština inkluzije.

Nastajanje inkluzivnog pristupa u obrazovanju – kratak istorijat, međunarodne deklaracije i konvencije, nacionalno

zakonodavstvo i sadašnje stanje u SrbijiKratak istorijat. Od početka XX veka, kada je u većini zemalja uvedeno obavezno osnovno obra-zovanje, nametnulo se pitanje: Šta sa decom koja nisu u stanju da ispune zahteve koje škola po-stavlja pred njih? Kao odgovor na ovo pitanje paralelno su se razvijala dva kontradiktorna pristupa. Začetnici prvog (menjati školu, a ne dete) bili su, između ostalih, Marija Montesori (1900), Rudolf Štajner (1923), Lav Vigotski (1930), kao i Frojdova kćerka Ana Frojd. Osnovna ideja ovog pokreta bila je da se za decu sa teškoćama u razvoju obrazovanje organizuje zajedno sa vršnjacima bez razvojnih teškoća. Suština ovog pristupa sadržana je u ideji: otkriti, stabilizovati i koristiti očuvane potencijale svakog deteta, a posebno deteta sa teškoćama u razvoju.

Skoro u isto vreme Siril Bert (Cyril Burt, 1904) u Velikoj Britaniji, sledeći ideje eugeničkog pokreta o individualnim razlikama, daje sugestiju (koja je široko prihvaćena i traje do današnjeg dana) da se za decu sa teškoćama u razvoju organizuje zaseban obrazovni sistem. Bine-Simonova skala za procenu inteligencije (prva vezija potiče iz 1905. godine) postala je (i ostala) ključni instrument za tzv. naučno


izdvajanje dece smanjenih intelektualnih sposobnosti u škole sa posebnom namenom. Otpori ide-jama i modelu zasnovanom na tim idejama poticali su, kako od crkvenih krugova, koji su smatrali da se ovim modelom uvodi nered u obrazovanje, tako i od konzervativnih pedagoga. Ovaj pristup je podrazumevao radikalnu promenu školstva, što nije odgovaralo ni većini nastavnika.

Obrazovanje kao ljudsko pravo. Pitanje ljudskih prava sve dece, a time i dece sa teškoćama u razvoju, postalo je predmet interesovanja UN sredinom prošlog veka. Godine 1948. usvojena je Uni-verzalna deklaracija o pravima čoveka. Članom 26 ove deklaracije predviđeno je da: Svako ima pravo na školovanje. Osnovno školovanje je besplatno. Školovanje je usmereno ka punom razvo-ju ljudske ličnosti, poštovanju ljudskih prava i osnovnih sloboda. Posle ovog dokumenta sledio je niz međunarodnih dokumenata (deklaracija, konvencija i planova) kojima su osnovne postavke o pravima, uključujući i osobe sa teškoćama u razvoju, operacionalizovane. Godina 1981. obeleže-na je kao Međunarodna godina invalida, a proglašena je i Međunarodna dekada ometenih osoba (1982–1992). Već iduće godine (1982) UN usvajaju Svetski program akcije za ometene. Hendikep je prvi put definisan kao posledica neprimerenog odnosa socijalne sredine prema osobi sa teškoćama u razvoju. Ovim programom je ustanovljeno i pravo dece sa teškoćama u razvoju da se školuju pod istim uslovima kao i njihovi vršnjaci. Za razumevanje ideja o inkluzivnom obrazovanju najznačajniji dokument UN je Konvencija Ujedinjenih nacija o pravima deteta. Prava iz ove konvencije odnose se na svu decu bez izuzetka. Najvažnija prava iz Konvencije odnose se na: pravo na opstanak i razvoj, pravo da žive u svojim porodicama, pravo na obrazovanje, pravo da se njihovo mišljenje čuje i uva-ži... Ova prava predstavljaju integralni deo ljudskog dostojanstva i dete ih stiče svojim rođenjem. Iz ove konvencije na obrazovanje se izričito odnose: član 2: Pravo na nediskriminaciju, član 28: Pravo na besplatno i obavezno obrazovanje, član 29: Osnovni cilj obrazovanja je razvoj mentalnih i fizičkih sposobnosti svakog deteta i član 23: Pravo deteta sa teškoćama u razvoju da se školuje pod istim uslovima kao i njegovi vršnjaci bez teškoća u razvoju.

Svetska deklaracija o obrazovanju za sve (1990) predstavlja prvi međunarodni dokument u kome su sadržane ideje Marije Montesori i njenih sledbenika o radikalnoj promeni obrazovnog sistema. Obrazovanje je priprema za život, a ne samo opismenjavanje i ovladavanje osnovnim računskim operacijama.

Svetska konferencija o obrazovanju dece sa posebnim potrebama (Salamanka, Španija, 1994) u prvi plan ističe zahtev obrazovanje za sve. Sledi dokument UN Svet po meri deteta, sa istim idejama. Savet za prava deteta Republike Srbije, na osnovu obaveza iz ovog dokumenta, pripremio je Nacionalni plan akcije za decu (2004). Iz ovog dokumenta, za decu sa teškoćama u razvoju izdvojene su dve oblasti: kvalitetno obrazovanje za sve i unapređenje položaja i prava dece ometene u razvoju.

Ostvarenje ideja o inkluzivnom obrazovanju praćeno je od strane većeg broja humanitarnih organiza-cija (u Srbiji Save the Children). Pokazalo se da u ostvarenju ideja iz navedenih dokumenata postoje brojne teškoće. Profesor Klaus Vedel (Wedell, K., 2008) istakao je u jednom prilogu u Journal of Special Education da je neophodno angažovati specijalne škole i njihove iskusne saradnike kako bi pomogle redovnim školama da reše probleme sa kojima se suočavaju zbog neiskustva i nepripremljenosti škola za promene koje su neophodne da bi se ostvarila prava dece sa teškoćama u razvoju.

Strateški dokumenti i zakoni Republike Srbije od značaja za inkluzivno obrazovanje. Rezultat reformskih procesa u obrazovanju bilo je donošenje niza strateških dokumenata i zakona koji daju osnovu za razvijanje inkluzivnog pristupa obrazovanju. Pobrojaćemo ukratko važne dokumente iz ove oblasti (prema izvornim dokumentima i komentarima objavljenim u: I. Stojanović i sar., Kom-parativna analiza zakonodavstva u oblasti obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju, Centar za prava deteta i SC, Beograd, 2009, i S. Marković, Škola na kvadrat, SC, Beograd, 2010). U ovim studi-jama izdvojeni su sledeći strateški dokumenti:


– Strategija za smanjenje siromaštva (2003), – Nacionalni plan akcije za decu (2004), – Nacionalni milenijumski ciljevi razvoja obrazovanja u Republici Srbiji (2006), – Strategija unapređenja položaja osoba sa invaliditetom u Republici Srbiji (2009), – Strategija za unapređenje položaja Roma u Republici Srbiji (2009).

Novi Ustav Republike Srbije, usvojen 2006. godine, u članu 64 izričito navodi prava deteta. Članom 21 zabranjena je diskriminacija po bilo kom osnovu, uključujući psihički ili fizički invaliditet. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009) kao jedan od osnovnih ciljeva vaspitanja definiše pun intelektualni, emocionalni, socijalni, moralni i fizički razvoj svakog deteta u skladu sa njegovim uzrastom, razvojem, potrebama i interesovanjima. Poseban značaj imaju odredbe Zakona kojima se učenici štite od diskriminacije, nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja. U članu 3 ovaj zakon uvodi jed-nako pravo na obrazovanje i obezbeđuje njegovu dostupnost bez diskriminacije i izdvajanja dece iz marginalizovanih i osetljivih društvenih grupa, uključujući decu sa smetnjama u razvoju. Promenom postupka upisa u školu ukinuta je diskriminativna upisna politika koja je imala za posledicu upućiva-nje u specijalne škole velikog broja, posebno romske, dece iz depriviranih socijalnih sredina. I ostali zakoni iz ove oblasti preuzeli su odredbe iz Ustava i Konvencije o pravima deteta.

Pitanje prava romske dece predstavlja posebno osetljiv problem. Kao i mnogi dokumenti iz ove oblasti, Strategija za unapređenje položaja Roma u Republici Srbiji se, koliko nam je poznato, ne primenjuje. Iako Ustav i svi zakoni iz ove oblasti izričito zabranjuju diskriminaciju romske dece (a i odraslih Roma), diskriminatorska praksa se ne smanjuje. Beleže se primeri da roditelji odbiju da upišu dete u školu u kojoj, po njihovom mišljenju, ima previše Roma. Ostalo je nejasno kako promeniti ekstremno negativne stavove prema ovoj etničkoj grupi i kako same Rome osposobiti da se bore za svoja prava. Nema sumnje da su u mnogim sredinama vršeni pokušaji da se promeni postojeće stanje, ali, za sada, bez mnogo uspeha.

Postavlja se pitanje zašto ove nesumnjivo pozitivne odredbe sadržane u strateškim dokumentima, Ustavu i zakonima iz oblasti obrazovanja i prava manjinskih i osetljivih grupa nisu primenjene u praksi. Mogli bismo reći da ova strateška dokumenta nisu pratile uredbe Ministarstva u kojima bi bilo jasno navedeno kako se razvija akcioni plan za konkretnu sredinu (vrtić, školu, internatsku ustanovu socijalne zaštite i sl.). Izostala je i spremnost visokoškolskih ustanova (uz retke izuzetke) da pripreme kadrove i za rad sa decom koja imaju teškoće u razvoju. Ovome treba dodati takmi-čarski karakter obrazovanja u kome dete sa teškoćama u razvoju ima male šanse da iskaže svoje vrednosti. Iako je brojnim dokumentima bilo predviđeno da upis u specijalne škole bude izuze-tak, prilikom upisa đaka u specijalne škole u školskoj 2012/13. godini u štampanim medijima je objavljeno da su specijalne škole bile – prebukirane. U jednoj doktorskoj desertaciji (M. Đorđević, odbranjena 2013) objavljen je jedan od rezultata da je tri godine posle donošenja zakona koji je podržavao inkluzivno obrazovanje opao entuzijazam i nastavnika i roditelja za inkluzivno obrazo-vanje. U sledećem odeljku ovog priloga pokušaćemo da navedemo neophodne aktivnosti koje bi trebalo preduzeti da ovaj human pokret, koji je u istinskom skladu sa ljudskim pravima i pravima deteta kao delom ljudskih prava, postane realnost.

Koje aktivnosti su neophodne za uspostavljanje inkluzije U načelu, mogli bismo reći da je planiranje i izvođenje pojedinih elemenata inkluzivnog programa moguće samo u onim aspektima dečjeg života koji su organizovani običajnim ili propisanim pravi-lima življenja. To su, pre svega, porodica, vrtić/škola i vannastavni programi u zajednici. I neformal-ni oblici odnosa deteta i vršnjaka/odraslih znatno utiču na to kako će se dete osećati, ali je na njih praktično nemoguće organizovano uticati. Navešćemo neke od tih aktivnosti:


1. Razvoj (podsticanje, razvoj i održavanje) vrednosnog sistema neophodnog za prihvatanje dece sa teškoćama u razvoju od strane sredine. Konvencija o ljudskim pravima, u kojoj zna-čajno mesto zauzima negiranje diskriminacije po bilo kom osnovu, predstavlja važno sredstvo za uticaj na sredinu da prihvati i ceni dete onakvo kakvo ono jeste. Konkretne mere usmerene na stvaranje i održavanje pozitivnih stavova prema detetu sa teškoćama u razvoju primeravaju se realnoj situaciji konkretnog deteta. U načelu, porodica se priprema tako da se odmah posle otkrivanja vrste, stepena teškoće i posledica (primarnih i sekundarnih) koje iz teškoće mogu proizići već u zdravstvenoj ustanovi priprema za odgovarajući odnos prema svom detetu. Ova priprema obuhvata: usvajanje realističnog stava prema situaciji u kojoj se porodica našla, rea-lan odnos prema detetu (bez prezaštićenosti ili ignorisanja teškoća koje dete ima), promene u odnosima bračnih drugova (uspostavljanje partnerskog odnosa u obavezama koje iziskuje sta-nje deteta), uspostavljanje odnosa prema ostaloj deci (ako ih porodica ima), reprogramiranje materijalnih obaveza i sl. Vaspitači u vrtićima i nastavno osoblje u školama imaju značajnu ulogu u razvijanju pozitivnih stavova prema detetu sa teškoćama u razvoju. Već na uvodnim roditeljskim sastancima u vrtićima i prilikom polaska u školu roditelji bivaju obavešteni da u vaspitnim grupama/razredima ima dece sa teškoćama u razvoju. Iskustvo u našim istraživa-njima je pokazalo da je neophodno da vaspitači/nastavnici svim roditeljima ukažu na to da će deci sa teškoćama biti pružena zaštita primerena prirodi njihovih posebnih potreba, ali da pri tome ni na koji način druga deca neće biti zanemarena. I prilikom prijema dece u vrtić/školu vaspitač/nastavnik treba da predstavi svu decu, da o svakom (na osnovu prethodnog dogovo-ra sa roditeljima) kaže po neku lepu reč, pažljivo nagoveštavajući prirodu teškoće deteta sa smetnjom, kao i način na koji bi druga deca mogla da mu pomognu kada samo dete, roditelj ili nastavnik ukaže na to da bi pomoć trebalo da bude pružena. Sve ostale aktivnosti u okviru ra-zvijanja inkluzivnog programa, o kojima će kasnije biti reči, imaju i funkciju razvijanja pozitiv-nih stavova prema detetu sa teškoćama u razvoju. U zaživljavanju vrednosti i principa inkluzije neophodna je saradnja i konsenzus svih sistema: prosvete, socijalne zaštite i zdravstva. To je naročito značajno za decu iz marginalizovanih grupa, poput romske dece, ne samo u procesu njihovog otkrivanja i uključivanja u školu, već u sprovođenju kontinuiranih, udruženih napora da u njoj i ostanu, odnosno da dovrše školovanje.

2. Razvoj (otkrivanje, razvoj i održavanje) potencijala dece sa teškoćama u razvoju. Specifičan tok razvoja dece sa teškoćama (izolacija od vršnjaka, osobenost u dinamici porodičnih odnosa, smanjena motivacija za igru) imaju za posledicu to da mnoge potencijalne sposobnosti dete-ta ostanu neotkrivene. Ova značajna sekundarna posledica praktično svake razvojne teškoće može biti ublažena (ređe sasvim otklonjena) već u porodici, a kasnije u raznim vrstama aktiv-nosti u vrtiću i školi. Postoje priručnici za roditelje (npr. S. Hrnjica, Kako podstaći dečji razvoj igrom, Save the Children, 1998), Ovi programi pomažu otkrivanju potencijalnih sposobnosti deteta, podstiču njegov razvoj u celini i poboljšavaju socijalnu komunikaciju. U roditeljski pro-gram treba da se uključe oba roditelja, braća i sestre i ostali ukućani ako to žele. Ukoliko brat/sestra pokažu otpor prema uključivanju deteta u igru, bilo zato što se stide od svojih vršnjaka u grupi ili iz nekog drugog razloga, ne treba vršiti pritisak na njih, već ih uključivati u igru samo sa roditeljima (bez prisustva vršnjaka) sve dok se otpor ne ublaži. Pokazalo se, dalje, da su sestre mnogo spremnije za pružanje ove pomoći, ali ni tu nema pravila. U vrtićima već postoje programi (model A i B) koji su vrlo pogodni za ovu namenu. U školama treba ponovo aktivirati što raznovrsnije vannastavne aktivnosti (koje su, nažalost, sve više zanemarene) i nastojati da svako dete u njima učestvuje, a posebno deca sa teškoćama u razvoju, koja su sklona iz-begavanju aktivnosti zbog osećanja manje vrednosti, nekada realnog, a nekada umišljenog. Roditelji deteta mogu pomoći tako što će, u dogovoru sa nastavnikom / stručnim saradnicima škole kod kuće uvežbavati izabrane aktivnosti kako bi dete radije pristupilo grupi i sudelovalo u


realizaciji programa. Ova aktivnost u inkluzivnom programu ima trostruku funkciju: (1) podsti-če razvoj samopoštovanja deteta, (2) podstiče razvoj pozitivnih stavova prema detetu od strane roditelja/ukućana, vršnjaka i nastavnika i (3) podstiče ukupan razvoj deteta i neretko može da posluži kao osnova za procenu u kom pravcu je moguće usmeravati profesionalni razvoj i sa-mostalnost (egzistencijalnu) deteta kada bude u odraslom dobu.

3. Osposobljavanje saradnika vrtića i škole (vaspitača, učitelja, predmetnih nastavnika) za rad (vaspitni i obrazovni) sa decom koja imaju teškoće u razvoju. Postojeće teškoće u realizaciji in-kluzivnog obrazovanja (predviđene Zakonom o obrazovanju) suočene su sa brojnim teškoćama, među kojima su najveće one koje potiču od nepripremljenosti nastavnika za ovu vrstu rada. Ove aktivnosti treba da obuhvate sve komponente inkluzivnog programa u kojima sudeluju na-stavnici, kako one vezane za razvijanje pozitivnih stavova prema deci sa teškoćama u razvoju, tako i one vezane za prilagođavanje programa svakog predmeta (bilo po modelu aktivne nasta-ve, interaktivne nastave ili po Blumovoj taksonomiji vaspitnih i obrazovnih ciljeva). Istraživanje je pokazalo da nastavnici kako-tako izlaze na kraj sa rešavanjem obrazovnih zahteva u školi, ali pokazuju znatno nesnalaženje u rešavanju vaspitnih problema. Izrada priručnika namenjenih stručnim službama škola koje bi one razvijale u konkretne projekte u školi u kojoj rade, jedno je od mogućih rešenja ovog problema.

4. Priprema roditelja za partnerski odnos sa vrtićem/školom u podsticanju i praćenju razvoja deteta. Kada smo saradnike u jednoj školi u Londonu pitali šta rade sa decom koja imaju teš-koće u razvoju, a čiji roditelji nisu u mogućnosti ili ne žele da sarađuju, odgovor je bio ništa. Ovo je značajna pouka da roditelj mora da bude osposobljen i da prihvati aktivnu ulogu u pod-sticanju razvoja svog deteta. Za ostvarenje ovog dela programa inkluzije postoje dve, po našem mišljenju otklonjive, teškoće: (1) nepostojanje celovitog i razumljivog ojačavanja roditelja kroz priručnike i obuku/savetovanje, što bi omogućilo njihovo lakše uključivanje u inkluzivni pro-gram, i (2) nizak obrazovni i kulturni nivo jednog broja roditelja. Razvijanje ovakvog vida po-drške i izrada odgovarajućih priručnika (od strane Ministarstva prosvete i asocijacija roditelja iz ove grupe) bili bi rešenje prvog problema. Drugi problem je složeniji i podrazumeva aktivnije uključivanje škole u aktivnosti koje su namenjene roditeljima (npr. podsticaj razvoja dodatnim programima u školi ili institucijama lokalne zajednice). Za podršku inkluzije dece iz romske populacije i drugih marginalizovanih grupa neophodna je snažnija i udružena podrška servi-sa sistema socijalne zaštite, zdravstva i školstva, usmerena prvenstveno ka porodici i njenom okruženju, podrška koja zahteva širu društvenu akciju.

5. Socijalna integracija dece sa teškoćama u razvoju (uspostavljanje poželjnog odnosa sa vr-šnjacima, vaspitačima, nastavnicima, članovima porodice i drugim odraslim osobama). Sve rani-je navedene aktivnosti služe i ovom cilju. Od prvog kontakta sa vrtićem/školom pa kroz sve kasni-je aktivnosti razvija se utoliko poželjniji odnos između deteta i ostalih ljudi ukoliko je dete napre-dovalo u granicama svojih intelektualnih sposobnosti, ali i u emocionalnom i socijalnom razvoju. Psiholozi koriste različite instrumente za praćenje ovog aspekta inkluzivnog procesa (kao što su npr. brojne varijacije sociometrijskih ispitivanja, Likertove i Bogardusove skale socijalne distance i sl.) koji mogu da posluže ovom cilju, a i zapažanja roditelja i nastavnika ukazuju kako na uspeh, tako i na eventualne probleme u ostvarenju ovog cilja.

6. Izrada programa vaspitnog rada u školi, kako za sve učenike, tako i posebnog odeljka za reša-vanje osobenih vaspitnih problema koje imaju učenici sa teškoćama u razvoju. Postoji saglasnost da je u školi program vaspitnog rada veoma zanemaren. Deca sa teškoćama u razvoju, zbog pri-marnih posledica smetnji u vidu teškoća u ispoljavanju intelektualnih i drugih sposobnosti, a još više zbog sekundarnih posledica koje nastaju usled neodgovarajućeg odnosa sredine, u većem su riziku da razviju probleme u ponašanju.


7. Izgradnja servisa podrške porodici i angažovanje šireg okruženja u procesu inkluzije pre-duslovi su za kvalitetan život deteta sa teškoćama i njegovo uključivanje u školu i širu za-jednicu. Društvo je u velikom problemu ukoliko podršku deci sa teškoćama vidi isključivo u specijalističkim tretmanima i lekovima, a njihovu inkluziju ograničava na uključivanje u obra-zovni proces za koji su zadužene škole. Da bi im se pomoglo u ostvarenju kvalitetnijeg života, kontinuirano se moraju podržavati njihovi odgajatelji, a zatim, na širem planu, ponuditi alter-native za decu u vidu samostalnog života ili života uz podršku, za zapošljavanje i vođenje pro-duktivnog života, a u skladu sa sposobnostima. U vezi sa tim od izuzetne su važnosti udruženja roditelja, usluge dnevnih boravaka, predah za roditelje (uključujući i predah hraniteljstvo), sta-novanje uz podršku, programi zapošljavanja i razvijanja socijalnog preduzetništva itd. Važno je da po izlasku iz škola deca ne ostanu segregirana u svojim domovima zajedno sa svojim odga-jateljima kao jedinim društvom ili, još gore, da budu izmeštena u ustanove socijalne zaštite. Društveno je relevantno da se deca sa smetnjama ne tretiraju kao anomalija koja opterećuje funkcionisanje zajednice, već da budu tretirana kao integralni i punopravni članovi, koji imaju svoje mesto i doprinos. Ako ništa drugo, čine nas boljim ljudima, a društvo koje ih prihvata kao ravnopravne građane postaje bolje mesto za život.

21DECA SA TEŠKOĆAMA ROD MODEL PROCENE POTREBA DECE I PORODICA

ROD MODEL PROCENE POTREBA DECE I PORODICABranka Radojević

ROD baterija je razvijena1 u periodu od 2009. do 2011. godine, uz podršku UNICEF-a i Ministarstva rada, zapošljavanja i socijalne politike Srbije i finansiranje od strane Evropske unije. Od tada do danas prove-rena je na 400 dece i njihovih porodica, a za njenu primenu obučeno je 300 profesionalaca u socijalnoj zaštiti. Prvobitno je bila namenjena stručnim radnicima (voditeljima slučaja) u centrima za socijalni rad, ali je našla primenu i u interresornim komisijama (procenjuju potrebu za dodatnom podrškom za decu sa smetnjama u razvoju), dnevnim boravcima, udruženjima dece sa smetnjama, školama itd.

ROD model procene:• Oslanja se na bio-psiho-socijalni pristup, uz uvažavanje međusobne interakcije uticaja sva tri

relevantna faktora, sa orijentacijom na dete – dete u fokusu.• Bazira se na poznavanju razvoja deteta, uvažavajući kontekst, odnosno ekološku perspektivu.

Otuda okvir za procenu predstavljaju razvojne potrebe deteta, kapacitet roditelja/odgajatelja i faktori okruženja, a sam naziv ROD akronim je od reči roditelj, okruženje, dete.

• Ova originalna baterija, nastala kao rezultat korišćenja teorijskih znanja, istraživanja i primera dobre prakse, osnova je za definisanje individualnih planova i odmeravanje/definisanje najefi-kasnijih vidova podrške za dete i porodicu.

• Odgajatelji (roditelji, usvojitelji, hranitelji) istovremeno su partneri u procesu procene, ali i ključni agensi promene.

1 Baterija je razvijena u okviru projekta OD INDIVIDUALNIH POTREBA DO RAZNOVRSNE PODRŠKE – Integracija standardizovane procene u praksu socijalne zaštite.

• dijagram 1


Kratak opis baterijeROD model procene sastoji se od pripreme za procenu, četiri instrumenta (ROD 1, 2, 3 i 4) i zaklju-čaka – Rekapitulacije, podeljenih u četiri uzrasna perioda:

• 0 do 24 meseca • od sedam do 14 godina i

• od dve do šest godina • 15+ godina.

` ROD 1: POTREBE DETETA – Izvor podataka: odgajatelj, najmasivniji je instrument u bateriji. Predstavlja razvojnu psihologiju u malom, uključujući podsetnike i relevantne indikatore za prepoznavanje potreba dece, a obuhvata sledeće domene:1. zdravstvene potrebe,2. emocionalno-socijalni razvoj i ponašanje (emocionalne potrebe, odnos sa užim i širim soci-

jalnim okruženjem i ponašanje),3. lični i porodični identitet,4. psihomotorni/kognitivni razvoj, obrazovanje, zaposlenje i profesionalno usavršavanje,5. samostalnost u brizi o sebi.

` ROD 2: POTREBE DETETA – Izvor podataka: dete. ` ROD 3: UPITNIK ZA ODGAJATELJE (ispituje vaspitni stil odgajatelja i druga relevantna područja

funkcionisanja porodice u okruženju, uključujući i modifikovanu eko-mapu). ` ROD 4: LISTA OPSERVACIJE

Proces procene šematski je prikazan grafikonom.

4.KorakROD 4

Lista opservacije

PRIPREMA PROCENE: uvid u dokumentaciju i postojeće podatke

INSTRUMENTI SE ZADAJU I POPUNJAVAJU U TOKU POSETE PORODICI

KORACI U PROCENI I NEOPHODNI INSTRUMENTI

1.Korak ROD 1

POTREBE DETETAIzvor podataka:

ODGAJATELJ

2.KorakROD 2


DETE

3.KorakROD 3

VASPITNI STILIzvor podataka:

ODGAJATELJ

5.Korak

Procena odgajateljskih kompetencijaUPUTSTVO I SUMARNA PROCENA

6.Korak

REKAPITULACIJAUnos rezultata proceneu odgovarajuće tabele

ZAKLJUČAK

• dijagram 2


ROD model je osnova za pravljenje plana podrške/usluga, čime se ostvaruju uslovi za to da procena nije sama sebi svrha, već sredstvo koje obezbeđuje promenu i bolji kvalitet života za dete i porodicu. Na osnovu procene aktuelnog funkcionisanja omogućena je rekonstrukcija detetove prethodne isto-rije i pogled u budućnost radi prevencije rizika i ostvarivanja optimalnog razvoja deteta. Akcenat je na snagama deteta i porodice, jer upravo snage i kvalitet podrške određuju ishode za dete.

Primenu paketa instrumenata podržavaju dve monografije: Deca sa teškoćama u razvoju i Deca sa teškoćama – preporuke za procenu i podršku. Bateriju i publikacije prati program obuke za profesi-onalce koji neposredno rade sa decom, pod nazivom: Od procene ka efikasnoj podršci – edukacija za primenu modela procene potreba dece sa smetnjama u razvoju i njihovih porodica (ROD). Pro-gram je akreditovan od strane Republičkog zavoda za socijalnu zaštitu2.

U konstrukciji baterije učestvovao je reprezentativan autorski tim: Branka Radojević, psiholog, Fa-milia (urednik); prof. dr Marija Mitić, psiholog, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Odeljenje za psihologiju (urednik); prof. dr Vera Rajović, psiholog, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Odeljenje za psihologiju; Branislava Piper, psiholog, Familia; Lela Veljković, psiholog, Republički zavod za socijalnu zaštitu; Maida Stefanović, specijalni pedagog, Familia; dr Nevenka Žegarac, so-cijalni radnik, Fakultet političkih nauka Univerziteta u Beogradu, Odsek za socijalni rad. Konsultant je bio dr Gregory Kelly, socijalni radnik, Queens University Belfast, član BAAF-a i jedan od tvoraca instrumenata UNOCINI, koji se koristi za procenu potreba dece u Severnoj Irskoj.

Dužina ispitivanjaPrema sugestiji odgajatelja (bioloških roditelja, hranitelja i usvojitelja), ispitivanje se odvija u poro-dici – dakle, poznatom okruženju za dete.

Strukturirani intervju sa detetom i porodicom traje oko dva sata (kod dece mlađeg kalendarskog uzrasta ispod 120 minuta, a za onu preko 15 godina do 150 minuta). Iz više razloga kontraindiko-vano je da ispitivanje traje kraće:

– kraći uzorak vremena ne obezbeđuje elemente za opservaciju dinamike i funkcionisanja de-teta u porodici i same porodice;

– dužina ispitivanja, struktura ROD baterije i iscrpnost pojedinačnih instrumenata ne pogodu-ju davanju socijalno poželjnih odgovora (odgajatelji se zamaraju i njihovi odbrambeni me-hanizmi slabe). To je naročito korisno pri ispitivanju porodica u kojima postoji sumnja na neadekvatnu brigu i/ili zlostavljanje deteta.

Uz pripremu za procenu i vreme potrebno za rekapitulaciju ROD model može za dva dana pružiti valjane zaključke o vrsti, intenzitetu potreba i podrške. Pri tome, svi instrumenti baterije počivaju na istom teorijskom okviru i znanjima, koje stručni radnici stiču tokom trodnevnog treninga, što omogućava nedvosmisleno tumačenje rezultata. Poređenja radi, standard za primenu produbljene procene u Velikoj Britaniji jeste 15 dana, pri čemu se koriste raznorodni instrumenti, što dolaženje do rezultata čini kompleksnim, a edukaciju profesionalaca dugotrajnom i opsežnom3.

Preporuka za profesionalce je da primenjuju ROD prema potrebi, u situacijama kada su u dilemi ili donose odluke koje će imati dalekosežne posledice na razvoj i budućnost deteta. Nije nužno da se baterija primenjuje u celosti, već se, u zavisnosti od svrhe konkretne procene, mogu koristiti i pojedinačni instrumenti.

2 Akreditacija pod rednim brojem 108/2011.

3 Po pravilnicima za primenu psiholoških instrumenata čiji rezultati direktno utiču na život ispitanika, neophodno je da profesionalci pohađaju posebnu obuku za svaki instrument pojedinačno, jer se jedino na taj način obezbeđuje valjano tumačenje rezultata.


Osetljivost/karakteristike baterijeROD baterija omogućava prepoznavanje nivoa potreba koje stoje iza teškoća u emocional-no-socijalnom funkcionisanju deteta i vrste potrebne podrške. Za svako dete, nezavisno od ka-rakteristika, najvažnije je da je voljeno, vaspitavano i stimulisano u svom neposrednom okruženju. Baterija omogućava prepoznavanje emocionalnih potreba deteta i neophodne podrške, kao i kva-litet brige od strane odgajatelja. Pruža jasne indikacije za onu decu kojoj je potrebna podrška u emocionalno-socijalnom razvoju, izmeštanje iz porodice, promena oblika zaštite, savetodavna ili psihijatrijska podrška. Omogućava i sagledavanje rizika za dalji razvoj, odnosno anticipaciju potre-ba u budućnosti.

Prepoznavanje poremećaja privrženosti. Poremećaj privrženosti nastaje u prvim godinama života i važno ga je što ranije prepoznati i intervenisati, jer predstavlja osnovu za razvoj poremećaja po-našanja, psihopatije, asocijalnog i/ili rizičnog ponašanja, a u vezi je i sa intrapsihičkim smetnjama, uključujući i psihoze. Primena ROD baterije obezbeđuje rano otkrivanje poremećaja privrženosti, što omogućava ranu intervenciju i preoblikovanje ponašanja dok je dete razvojno plastično – kada su strukturne promene još moguće, a intervencije jeftine. Posle puberteta moguće je samo ublaža-vati posledice ovog poremećaja i vršiti prevenciju rizika. Sa stanovišta podrške, nužno je prepoznati poremećaj privrženosti jer klasične vaspitne tehnike ne daju rezultate, a efekti stručne pomoći su limitirani – promenu za dete može napraviti samo odgajatelj koji je 24 sata prisutan, nikako ekster-ni pomagač/psihoterapeut. Ipak, ne sme se gubiti iz vida to da su promene izvesne jedino ako su intervencije uvremenjene, dakle, do polaska u školu.

Rano prepoznavanje poremećaja ponašanja. Suprotno laičkom verovanju i činjenici da se obično dijagnostikuju pri polasku u školu, poremećaji ponašanja nastaju veoma rano (već u uzrastu od dve godine) i nužna je rana intervencija kako bi dete redukovalo negativno ponašanje i razvilo prosoci-jalne veštine.

Baterija je diskriminativna da prepozna dubinu teškoća, odnosno decu/mlade koja su poremećaj razvila u ranom periodu pod uticajem faktora porodice i kao nastavak poremećaja privrženosti, što zahteva mnogo kompleksniju podršku nego u slučaju kada su vršnjaci glavni agens delinkventnog ponašanja u pubertetu/adolescenciji. Za drugu grupu intervencija se zasniva na pojačanom nadzo-ru nad detetom i manje kompleksnim tehnikama iz okvira teorije socijalnog učenja, sa optimistič-nom prognozom, ukoliko se primene.

Otkrivanje seksualnog zlostavljanja dece. Seksualno zlostavljanje dece teško se otkriva, a još teže dokazuje: otkrivenih slučajeva je od 3% do 6% i samo 3% počinilaca se osudi. Iskazi hronično traumatizovane dece često su nepouzdani. Deca su zastrašena, a sadržaj prilagođavaju slušaocu, u zavisnosti od njegove sposobnosti da čuje i razume. Iz tih razloga zlostavljanje se teško dokazuje na osnovu izjava deteta, koje u jednom momentu potvrđuje, a zatim poriče da je bilo žrtva. Baterija omogućava da se beleženjem indikatora baziranih na ponašanju deteta može pouzdano utvrditi da li je bilo zlostavljanja i koliko je trajalo. Razgovor sa detetom je važan, ali prevashodno u procesu zaceljivanja, kada se uspostavi bezbednost i poverenje deteta u novo okruženje.

Rano prepoznavanje razvojnih poremećaja može da posluži kao osnova za upućivanje dece na ranu specijalističku procenu. Za razliku od genetskih malformacija i oštećenja/invaliditeta, druge razvojne smetnje koje dovode do usporenog razvoja/nazadovanja (uključujući i pervazivne poreme-ćaje) teže je uočiti. Baterija se pokazala uspešnom u prepoznavanju ovih teškoća, kao i relevantnih potreba dece, bilo da je reč o stručnoj podršci, upućivanju na specijalističku procenu, stimulaciji, asistivnoj tehnologiji itd.


Omogućavanje demistifikacije mentalne retardacije i drugih razvojnih smetnji. Mentalna retar-dacija predstavlja SMANJENU SPOSOBNOST ZA UČENJE. Baterija omogućava prepoznavanje i diskri-minaciju teškoća dece koje se često pripisuju retardaciji i drugim razvojnim smetnjama, a zapravo su posledica:

• zanemarivanja,

• zlostavljanja,

• nedostatka stimulacije,

• prezaštićivanja,

• previsokih ili odsustva bilo kakvih očekivanja.

Primenom ROD baterije uočeno je da odgajatelji dece sa smetnjama često ne prepoznaju njihove emocionalne reakcije i potrebe, a shodno tome ne postavljaju granice i vaspitna pravila, čime sla-be njihove šanse za uključivanje u vršnjačku grupu, vrtiće i škole. Najčešće se sva ponašanja dece tumače kao posledica smetnji ili pripisuju psihijatrijskim poremećajima, a rešenje se traži u psiho-farmacima. Previđanje ovih potreba ometa razvoj i socijalizaciju dece sa smetnjama, a vremenom uvećava rizik od izmeštanja iz porodice i njihove institucionalizacije.

Iskustva u primeniNa osnovu dosadašnjeg iskustva u primeni, ROD baterija obezbeđuje smernice za rad voditeljima slučaja, savetnicima za hraniteljstvo i drugim profesionalcima uključenim u brigu o deci, uz isto-vremeno pružanje kvalitetne povratne informacije detetu i odgajateljima. Na taj način se gradi poverenje između stručnih radnika i porodica, a sama procena ima i intervenišuće dejstvo. Upo-znavanje odgajatelja (roditelja, hranitelja, usvojitelja) sa prirodom teškoća kod deteta obezbeđuje razumevanje njegovog ponašanja/funkcionisanja, što je često pola puta do promene. Stručnjaci obučeni za primenu ROD modela procene utvrdili su da im je koristan u sledećim situacijama:

• usmerena procena, za potrebe voditelja slučaja;

• osnova za pravljenje plana usluga, naročito za decu sa smetnjama u razvoju i ponašanju;

• u slučajevima sumnje na zlostavljanje;

• preventivni i korektivni nadzor nad vršenjem roditeljskih prava i prilikom odlučivanja o povera-vanju ili izmeštanju deteta iz biološke porodice;

• u slučaju porodica čije je dete u sukobu sa zakonom – za jasnije sagledavanje roditeljskih kapaciteta;

• u kriznim i vanrednim situacijama u porodici (npr. razvod i sl.);

• prilikom smeštaja i praćenja adaptacije deteta u hraniteljskoj ili usvojiteljskoj porodici;

• posebno je primenljiv za decu na hraniteljstvu radi planiranja podrške detetu i porodici, za pre-ispitivanje hraniteljskih kompetencija, sparivanja, tj. kompatibilne podobnosti.

• za mlade koji izlaze iz zaštite (naročito značajan deo o samostalnosti);

• materijal pruža izuzetno bogatu građu za istraživanja i evaluaciju efikasnosti sistema, kreiranje novih usluga i socijalne politike.

Navešćemo par iskustava stručnjaka tokom primene ROD instrumenata:

„Ranije sam se pribojavala rada sa decom na niskim uzrastima, jer nisam imala parametre za procenu njihovog razvoja i potreba. Razvojni podsetnici i napomene su zato odlični i vrlo korisni.”


„Konačno da je jedna baterija instrumenata napravljena baš prema potrebama centra, odnosno socijalne zaštite. Sistematizuje informacije i pruža preglednu sliku iz više uglova.”

„Pomaže u stvaranju celovite slike i donošenju odluka. Zahvaljujući ispitivanju, snimili smo ak-tuelne potrebe, a vide se i potrebe u perspektivi, tako da znamo šta treba sada da radimo (šta su kratkoročni ciljevi), a šta kasnije (dugoročni ciljevi). Ima mnogo manje lutanja oko plana usluga.”

„Suočila sam se više puta sa činjenicom koliko je teško ustanoviti da li je dete seksualno zlostavlja-no. Pošto sam uradila procenu, uspela sam da rekonstruišem šta se dešavalo u toj porodici, kojim redom su deca zlostavljana – samim tim i koje dete je najugroženije, a razumela sam i zašto su tako komplikovani odnosi među braćom i sestrama.”

PROCENA POTREBA DECE

ROD

29PROCENA POTREBA DECE PRIPREMA ZA PROCENU I DEFINISANJE RADNE HIPOTEZE

PRIPREMA ZA PROCENU IDEFINISANJE RADNE HIPOTEZE

Maida Stefanović

U okviru ROD metodologije priprema prethodi primeni baterije, pomaže profesionalcima da se pripre-me za procenu i omogućava uvid u značajne podatke iz istorije deteta na osnovu kojih može da se ste-kne preliminarna slika o njegovom ranom razvoju, osnovnim odlikama porodice, kao i da se definiše radna hipoteza. Sadrži osnovne podatke o detetu, porodici u kojoj aktuelno boravi – broju i strukturi članova domaćinstva, porodici porekla deteta (kada je reč o deci bez roditeljskog staranja), ranije prepoznatim teškoćama i koracima preduzetim sa ciljem njihovog prevazilaženja. Neretko, procena se radi sa porodicama koje su dugo na evidenciji centra za socijalni rad, o čemu postoji obimna doku-mentacija. U tom smislu, obrazac pripreme za procenu pomaže da se iz mnoštva papira sistematizuju podaci i izdvoje faktori koji su značajno obeležili razvoj i aktuelno funkcionisanje deteta.

Funkcija pripreme ima dve komponente – tehničku i sadržinsku. Tehnička priprema obuhvata izbor odgovarajućeg uzrasnog paketa, materijala koji će se pripremiti za vođenje intervjua sa detetom i kontakt podatke značajnih osoba sa kojima se obavlja razgovor. Na primer, ukoliko se procena radi sa detetom nižeg kalendarskog uzrasta ili sa teškoćama u razvoju, potrebno je pripremiti dodatni materijal koji olakšava vođenje intervjua: papir, bojice, igračke, loptu ili plastelin. Ako dete pripada nacionalnim manjinama ili koristi znakovni jezik, potreban je prevodilac. Sadržinska priprema po-drazumeva definisanje cilja procene, sistematizovanje postojećih podataka o detetu i porodici na osnovu kojih se formira slika o uslovima razvoja deteta, prepoznavanje faktora rizika i formulisanje radne hipoteze koja se testira tokom primene instrumenata.

Priprema obuhvata sledeće grupe informacija, bilo da je reč o detetu koje živi u biološkoj, hranitelj-skoj, usvojiteljskoj porodici ili ustanovi socijalne zaštite:

• Aktuelni smeštaj i dužina boravka deteta. Ukoliko je dete nedavno smešteno npr. u hranitelj-sku ili usvojiteljsku porodicu, verovatno još uvek nije ispoljilo kompletan repertoar svog pona-šanja. Poznato je da deca koja se nalaze u fazi adaptacije, tzv. medenog meseca, daju drugačiju sliku od dece koja su u porodici duži period. Kvalitet dobijenih podataka o detetu obično je srazmeran dužini boravka u porodici. Ipak, postoje odstupanja. Zanemarujuće i zlostavljačke porodice imaju manji uvid u potrebe deteta, a jedan broj odgajatelja, usled velike emocionalne vezanosti za dete, gubi distancu i sklon je minimiziranju teškoća.

• Broj i struktura članova domaćinstva odražava se na kapacitet porodice da se nosi sa teškoćama deteta. Veliki broj odraslih osoba u odnosu na broj dece obično pozitivno utiče na kvalitet nege.


Suprotno tome, ukoliko se pored deteta sa teškoćama u istoj porodici nalaze i druga deca koja zah-tevaju pojačanu brigu (niskog su kalendarskog uzrasta ili i sama imaju teškoće) i/ili je reč o jedno-roditeljskim porodicama, to se može negativno odraziti na zadovoljenje potreba konkretnog deteta.

• Informacija od kada je dete na evidenciji centra i pregled njegovih teškoća i snaga utvr-đenih poslednjom procenom daju uvid o uzrastu na kome je dete identifikovano od strane sistema i omogućavaju poređenje sa aktuelnim stanjem.

• Broj braće i sestara kao i njihov aktuelni smeštaj ukazuju na kvalitet nege u biološkoj porodici deteta i rizike za razvoj poremećaja privrženosti. Značajni indikatori su razlika u godinama izme-đu braće i sestara (ukoliko je ispod dve godine, ukazuje na sindrom tesnog gnezda), red rođenja konkretnog deteta i podaci o njihovom aktuelnom smeštaju (u biološkoj porodici, u ustanovi, usvojeni, na hraniteljstvu). Veliki broj braće i sestara koji se nalaze u sistemu socijalne zaštite govori o nedostatku kompetencija i kapaciteta biološke porodice. Red rođenja deteta može da bude u vezi sa kvalitetom odnosa koji je uspostavljen sa majkom. U porodicama sa velikim brojem dece rođene u kratkom periodu, kapacitet majke za uspostavljanje afektivnog odnosa obično je najizraženiji kod prvorođenih, dok sa povećanjem broja dece njena emocionalna angažovanost opada. Moguća je i suprotna tendencija da majka odbaci prvorođenu decu i decu iz prethodnih re-lacija, a zadrži najmlađe dete iz veze sa poslednjim stabilnim partnerom ili iz potrebe da ima bar nekog ako je odustala od ideje o partnerstvu. Istraživanja (Plut, 2001) ukazuju na profil roditelja čija deca ulaze u sistem – imaju tri do pet puta više dece nego što je prosek u Srbiji (1,2), a majke često menjaju partnere, koji odbijaju da brinu o njenoj deci iz prethodnih veza.

• Razlog zbog kog je dete izmešteno i uzrast na kom se to dogodilo daju prvu ideju o mogućim teškoćama deteta i njihovoj dubini. Značajnu razliku pravi podatak da je dete izmešteno iz bi-ološke porodice zbog teško narušenih porodičnih odnosa, zanemarenosti ili usled iznenadnog gubitka roditelja. Ako je dete školskog uzrasta ušlo u sistem usled smrti roditelja, a razvoj u biološkoj porodici je bio manje-više uredan, rizici nisu visoki. Sa druge strane, kod dece koja su izmeštena iz bioloških porodica zbog zanemarivanja i zlostavljanja možemo očekivati da su razvila poremećaj privrženosti ili poremećaj ponašanja, a uzrast na kom su izmeštena odrediće dubinu teškoća – što je kasniji uzrast, posledice su izraženije i otpornije na promene.

• Podatak o tome da li dete održava kontakte sa roditeljima i članovima porodice ukazuje na stabilnost afektivnih veza i osećanje identiteta.

• Pregled načina zbrinjavanja i trajanje, kao i razlozi promene smeštaja u tesnoj su vezi sa procenom rizika. Dugotrajni boravak u ustanovi u prvim godinama života i veći broj promena smeštaja pogubno deluju na emocionalno-socijalni razvoj i jedan su od glavnih faktora rizika za nastanak poremećaja privrženosti.

• Hraniteljske porodice su u obavezi da prođu osnovnu obuku. Sama obuka nije dovoljna da ih osposobi za izlaženje na kraj sa ponašanjima koja ispoljavaju deca sa teškoćama u razvoju, po-remećajima vezivanja i ponašanja. Da bi se stekla približna slika o početnim teškoćama deteta i kompetencijama hraniteljske porodice, potrebno je da se snimi početna tačka za praćenje napretka. Ovu vrstu informacija pružaju podaci o statusu deteta pri ulasku u aktuelni smeštaj (razvoj govora, motorike i navika čistoće, emocionalno-socijalni razvoj, navike u učenju itd.). Usled nedostatka specifičnih veština za brigu o deci sa poremećajem privrženosti ili ponašanja, hranitelji se iscrpljuju primenom neefikasnih vaspitnih tehnika, a sa proticanjem vremena bez adekvatne podrške i pomaka kod deteta povećava se opasnost od prekida smeštaja.

• Ako se ima u vidu to da je stabilnost smeštaja jedan od nužnih preduslova urednog razvoja i/ili se-tinga za primenu intervencija, podaci o događajima koji bi mogli da utiču na funkcionisanje

31PROCENA POTREBA DECE PRIPREMA ZA PROCENU I DEFINISANJE RADNE HIPOTEZE

porodice u kojoj dete živi ne smeju da se previde. Ti događaji mogu biti različiti: od razvoda, preseljenja, do gubitka posla odgajatelja, smrti itd. Ukoliko je dalji smeštaj deteta u porodici neizvestan, odnosno ukoliko se očekuje da će dete uskoro napustiti porodicu, podrška se ne može planirati. U tom slučaju dete treba pripremiti za separaciju – ukoliko je ne proradi, to će ga učvrstiti u mišljenju da ne može da se osloni na odrasle.

• Pregled mera i usluga i efekti preduzetih mera predstavljaju sažet prikaz svih prethodno preduzetih mera i govore o tome kakav vid podrške je već pružen detetu i porodici i sa ka-kvim efektom. Iz ovog pregleda može se videti i koji su razlozi zbog kojih se porodica obraćala za pomoć centru, koliko je sama umela da prepozna potrebe deteta, kao i u kojoj meri su isko-rišćeni resursi lokalne zajednice. U najvećem broju slučajeva hranitelji se za pomoć obraćaju isključivo radnicima CSR, a gubi se iz vida to da oni nisu korisnici već pomagači, čija je dužnost da zastupaju interes deteta i aktivno koriste resurse zajednice.

Faktori rizika i značaj radne hipotezeOno što određuje povoljan ishod za dete nisu njegove teškoće već snage. Snage deteta su one njegove karakteristike koje će mu pomoći da prevaziđe neadekvatne uslove razvoja i odraste u sta-bilnu osobu, dobro integrisanu u svom okruženju. To može biti kreativnost, dobre socijalne veštine, smisao za humor, uredan emocionalni razvoj, uklopljenost u okruženje, ostvarenost kroz hobi ili sport, ali i sve ono što odgajatelji prepoznaju da im olakšava gajenje deteta.

Za optimalan razvoj deteta neophodno je prepoznati faktore rizika. Najvažniji faktori rizika koji se reflektuju na detetov razvoj i uzrokuju teškoće u njegovom emocionalno-socijalnom razvoju jesu: česte/brojne promene sredine, dug boravak u instituciji, traumatični događaji i zlostavljanje, zanemarivanje i invaliditet/ometenost.

• Dug boravak u instituciji i/ili česte/brojne promene sredine – deca koja su boravila u usta-novi duže od 12 meseci po rođenju ili imaju više promena sredine naučila su da se ne vezuju za odrasle i sasvim je izvesno da će razviti poremećaj privrženosti. Zbog nedovoljne stimulacije mogu imati niži stepen samostalnosti i uopšte lošija postignuća u odnosu na svoje vršnjake u porodicama.

• Traumatični događaji i zlostavljanje – dovode do ozbiljnih problema u psihološkom funkcio-nisanju, a deca sa ovakvim iskustvima mogu razviti poremećaj privrženosti ili imati teškoće u oblasti mentalnog zdravlja. Ova deca obično ispoljavaju teškoće na planu ishrane, sna, prepo-znavanja sopstvenih osećanja, školskog postignuća i formiranja bezbednih socijalnih relacija.

• Zanemarivanje – ukazuje na nizak kvalitet nege u biološkoj porodici, usled čega se može oče-kivati prisustvo poremećaja privrženosti, a postoji i rizik za nastanak hroničnih medicinskih stanja i teškoća na kognitivnom planu.

• Invaliditet/ometenost – osim rizika socijalne izolacije, nemogućnosti uključivanja u obrazov-ni proces i dosezanja određenog stepena samostalnosti, ova deca mogu ispoljavati teškoće na planu ponašanja koje mogu ostati neprepoznate, u smislu da se tumače kao deo smetnje ili psihijatrijski poremećaji. Ulaskom u pubertet i adolescenciju, kada pripadnost vršnjačkoj grupi dobija na značaju, mlada osoba se suočava sa činjenicom da je drugačija i da postoje aktivnosti u kojima nikada neće moći da prati svoje vršnjake, što za posledicu može imati pojavu depre-sivnih reakcija. Dodatni faktori rizika koji mogu remetiti uredan razvoj su: hronične bolesti ili ozbiljna medicinska stanja, veći broj hospitalizacija (posebno ukoliko je dete bilo bez pratnje) i druge separacije.


Okolnosti koje ometaju funkcionisanje porodice i zahtevaju podršku odražavaju se na stabil-nost smeštaja i kvalitet nege koju dete dobija. U ovu grupu faktora rizika spadaju: loši materijalni uslovi, nizak obrazovni nivo, nezaposlenost, udaljenost/nepostojanje servisa lokalne podrške, ne-postojanje socijalne mreže, jednoroditeljske porodice, nesrazmeran broj odraslih članova porodice u odnosu na broj dece u porodici, invaliditet odraslih članova porodice, pozne godine života odga-jatelja, gubitak člana porodice i nedostatak specifičnih veština za gajenje deteta sa teškoćama.

Baterija instrumenata se na konkretno dete i porodicu primenjuje sa određenim ciljem. U zavisno-sti od razloga aktuelne procene, tokom primene instrumenta važno je fokusirati se na određene aspekte (npr. zdravlje, ponašanje, socijalno funkcionisanje, osamostaljivanje). Da bi primena in-strumenta u porodici dala što bolji odgovor u odnosu na postavljeni cilj, pre primene samog instru-menta treba postaviti radnu hipotezu. Radna hipoteza je pretpostavka o tome u kojim oblastima su potrebe najizraženije, na šta bi trebalo posebno obratiti pažnju i šta bi trebalo produbiti tokom procesa procene. Praktično, primenom baterije radna hipoteza se testira i dolazi se do validnih po-dataka za definisanje podrške za konkretno dete i porodicu.

Priprema za procenu je nužan preduslov kvalitetne procene jer pomaže da se održi fokus na za-datak, sa ciljem da se odmeri i definiše najefikasniji vid podrške. Ukoliko se procena radi za dete kod kog je prisutan veliki broj faktora rizika, a tokom ispitivanja se ne dobije ništa od očekivanih podataka/odgovora, to ukazuje na ozbiljno ugrožene kompetencije odgajatelja i/ili izaziva sumnju u verodostojnost dobijenih podataka.

33PROCENA POTREBA DECE PROCENA POTREBA DETETA – INSTRUMENTI ROD 1 I ROD 2

PROCENA POTREBA DETETA:Instrumenti ROD 1 (intervju sa odgajateljima) i

ROD 2 (intervju sa detetom)

Branka Radojević

Deca često nisu u stanju da verbalizuju svoje potrebe, naročito ona mlađeg uzrasta ili ometena u razvoju. Međutim, rekonstrukcija detetovog razvoja, kvaliteta brige od strane odgajatelja i prepo-znavanje aktuelnih potreba može se izvršiti preko ponašanja i navika koje dete manifestuje u sva-kom segmentu svog života – načina na koji spava, jede ili ostvaruje interakciju sa odgajateljima, navika čistoće i sna, omiljenih aktivnosti/igara, druženja sa vršnjacima...

Potrebe deteta se procenjuju na osnovu instrumenata ROD 1 i 2, a kao izvor podataka uzimaju se i odgajatelji i dete (u meri u kojoj može da se ostvari interakcija). Instrumenti neguju holistički, fenomenološki i razvojni pristup u proceni detetovih potreba. Stručnjaci u socijalnoj zaštiti jesu ra-zličitog obrazovnog profila i imaju različito iskustvo, ali im ROD metodologija omogućava da ujed-nače znanje iz razvojne psihologije i da na terenu, u konkretnim situacijama, prepoznaju detetove potrebe na osnovu ispoljenih reakcija i ponašanja. Sa stanovišta prognoze i stvaranja uslova za optimalan razvoj, najznačajnije je prepoznavanje potreba/teškoća na ranim uzrastima, kada se uz malo intervencija/podrške/stimulacije postiže mnogo.

ROD 1 i 2 ispituju sledeće razvojne domene: 1. zdravstvene potrebe,2. emocionalno-socijalni razvoj i ponašanje (emocionalne potrebe, odnos sa užim i širim soci-

jalnim okruženjem i ponašanje),3. lični i porodični identitet,4. psihomotorni/kognitivni razvoj, obrazovanje, zaposlenje i profesionalno usavršavanje,5. samostalnost u brizi o sebi.

Jasno je da je zaštita fizičkog bića deteta najznačajnija za njegovu dobrobit, ali odmah zatim ističe se važnost ljubavi i kvalitetne interakcije sa odraslima. Emocionalno-socijalni razvoj, odnosno da li je dete voljeno i vaspitavano, ključni je faktor u razvoju svakog deteta, bez obzira na karakteristike. Ova vrsta procene ne zamenjuje one specijalističkog tipa, ali utvrđuje prisutnost ljubavi/topline i strukture/vaspitavanja u životu deteta, što se često zanemaruje pri procenama koje su fokusirane na smetnje.

Odgajanje dece sa smetnjama u užem smislu (invaliditet, teškoće u kognitivnom funkcionisanju, per-vazivni poremećaji itd.) zahtevan je zadatak za odgajatelje ne samo zbog specifičnosti koje uslovljava


smetnja, već je ta vrsta roditeljstva često obojena tugom i nemogućnošću prihvatanja ograničenja deteta, a usled njegove smanjene responzivnosti na podsticaje (npr. kod deteta sa oštećenjima čula) veći je rizik da se naruši primarni odnos dete–odgajatelji, i to u više pravaca – npr. kroz zanemarivanje ili čak otuđivanje (institucionalizaciju) deteta ili, suprotno tome, prezaštićivanje. Kod ove dece su zato učestalije teškoće na planu emocionalno-socijalnog razvoja, a obično se posmatraju kao deo smetnje umesto kao posledica nepovoljnih uslova odgajanja. Nepoželjna ponašanja dece češće se prepoznaju kao mentalna oboljenja – smatra se da 30–50% dece sa smetnjama ima probleme na planu mental-nog zdravlja, a Emerson (2007) navodi da kod dece sa intelektualnim teškoćama postoji šest puta veći rizik da im se dijagnostikuje psihijatrijski poremećaj nego kod one sa normalnim intelektual-nim potencijalom. Otuda je nužna dosledna primena razvojnog pristupa pri proceni potreba dece sa smetnjama. Ilustracije radi, roking, ritmično klaćenje glavom, predstavlja redovno, prateće ponašanje samo kod malog broja poremećaja (npr. onih iz autističnog spektra) i mora se prvenstveno tumačiti kao indikator emocionalne deprivacije/zanemarenosti. U skladu sa navedenim, profesionalci se pri tumačenju rezultata baterije upućuju ne samo da pročitaju članak koji se odnosi na specifičnu smet-nju, već i one koji pomažu u prepoznavanju nezadovoljenih emocionalnih potreba deteta i teškoća koje proizilaze iz tog spektra.

Instrumenti ROD 1 i 2 predstavljaju razvojnu psihologiju u malom, pošto u sebi sadrže razvojne podsetnike za svaki uzrast. Organizovani su po gorenavedenim domenima, a svaki se sastoji iz otvorenih pitanja u kombinaciji sa grupom indikatora, relevantnom za prepoznavanje specifičnih potreba/teškoća. Na kraju svakog od pet domena nalazi se rezime, za čije popunjavanje je odgo-voran ispitivač. Na taj način se omogućava grupisanje podataka u klastere i sastavljanje logičke slagalice – na osnovu aktuelnog funkcionisanja i potreba moguća je rekonstrukcija detetovog pret-hodnog razvoja i definisanje potreba i ishoda u perspektivi.

U praktičnoj primeni instrumente treba koristiti kao osnovu za vođenje strukturiranog intervjua i ne treba prepustiti odgajateljima i deci da ih sami popunjavaju. Potrebno je proveriti da li su ispita-nici razumeli pitanje, pojasniti ukoliko treba, a zatim pratiti njihove reakcije i interakciju. Odgovore, posebno one šture, tražiti da pojasne, ilustruju primerom iz svog života – jer đavo se krije u detalju. Tokom popunjavanja instrumenta ROD 2 dete treba podsticati na interakciju, čak i ako nije u stanju da verbalno odgovori na pitanja. Treba nastojati da se dete privoli da nacrta svoju porodicu kad god je to moguće, bez obzira na uzrast i crtačko umeće.

Dok je u publikaciji Deca sa smetnjama fokus bio na načinu i vrsti podataka koji se mogu dobiti instru-mentima ROD 1 i 2, pripremljeno štivo je razvrstano po klasterima potreba/teškoća deteta, sa indika-torima za njihovo prepoznavanje i preporukama za podršku. Pojedinačno su obrađene sledeće teme:

A. Deca sa teškoćama u emocionalno-socijalnom razvoju1. Deca sa poremećajima privrženosti (posledice zanemarivanja, zlostavljanja) 2. Deca sa problemima u ponašanju 3. Deca sa teškoćama na planu aktiviteta i pažnje 4. Deca sa teškoćama u oblasti osećajnog života i mentalnog zdravlja

B. Deca sa smetnjama u užem smislu1. Deca sa smanjenom sposobnošću učenja2. Deca sa problemima u govoru3. Deca sa specifičnim teškoćama u učenju (disleksija, disgrafija, diskalkulija) 4. Deca sa poremećajima iz autističnog spektra 5. Deca sa invaliditetom 6. Deca sa zdravstvenim teškoćama

35PROCENA POTREBA DECE DECA SA POREMEĆAJEM PRIVRŽENOSTI (POSLEDICE ZANEMARIVANJA I ZLOSTAVLJANJA)

DECA SA POREMEĆAJEM PRIVRŽENOSTIPosledice zanemarivanja i zlostavljanja

Maida Stefanović

Novorođenče dolazi na svet potpuno nesamostalno i zavisno od drugih osoba. Kapacitet za veziva-nje za odraslu negujuću figuru urođen je i omogućava detetu da preživi u spoljašnjem svetu. Uko-liko je odnos ugrožen ili neadekvatan, bilo da je reč o zanemarivanju ili zlostavljanju, dete razvija poremećaj privrženosti. Poremećaj privrženosti je ozbiljan, relativno učvršćen poremećaj, koji se ispoljava na planu emocija i ponašanja, a uslovljen je neadekvatnim odnosom deteta sa odgaja-teljskim figurama (Bowlby, 1969). Formira se u toku prve i druge godine života.

Majka pomaže detetu da razume i preradi podsticaje iz spoljašnje i unutrašnje sredine, a na taj način se formiraju preduslovi za sazrevanje i razvoj (viših sfera) mozga. Sigurno i podsticajno okru-ženje daje detetu poruku da je svet bezbedno mesto, da su odrasle osobe pouzdane i da se na njih može osloniti. Ukoliko je dete imalo loša iskustva sa odgajateljem, bilo da je on zanemarujući, psihotičan, duboko depresivan ili se ponašao zlostavljački, izvesno je da će razviti poremećaj pri-vrženosti. Deca koja su bila žrtve seksualnog zlostavljanja po pravilu se suočavaju sa ovim pore-mećajem. Ponašanje ove dece često karakteriše nepredvidivost i izraženi problemi u ponašanju, neresponzivnost na uobičajene vaspitne tehnike, zbog čega ih odgajatelji i okruženje doživljavaju kao tešku. Ako decu sa dobrim iskustvima nazivamo jabukama, ona sa poremećajem privrženosti su luk – odgajateljima idu suze na oči dok ih gaje. Nemogućnost da se uspostavi adekvatna veza sa odgajateljem ostavlja posledice na celokupan emocionalno-socijalni, kognitivni razvoj, kao i na kapacitet deteta da formira i održi odnose sa drugim osobama za ceo život.

Klasifikacija Američkog psihijatrijskog udruženja (APA) u izdanju DSM-V1 iz 2013. godine, kao i klasifikacija Svetske zdravstvene organizacije MKB-102 iz 2010. godine u osnovi prepoznaju dva po-remećaja privrženosti, a zajedničko im je vreme nastanka u prvih pet godina života i prisutna težnja da je obrazac otporan na intervencije. DSM-V razlikuje reaktivni poremećaj vezivanja i poremećaj dezinhibiranog socijalnog uključivanja. Iako imaju istu etiologiju, razlika se ogleda u odnosu na ispoljavanje, ishod i odgovor na intervenciju. Reaktivni poremećaj vezivanja je u većoj meri inter-nalizovan; osnovni ekvivalent je nedostatak ili nepotpuno formiran funkcionalan obrazac vezivanja.

1 DSM-V – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 2013, u prevodu dijagnostička klasifikacija mentalnih poremećaja – V revizija iz 2013. godine.

2 MKB-10 – Međunarodna klasifikacija bolesti i srodnih zdravstvenih problema, deseta revizija iz 2010. godine Svetske zdravstvene organizacije (SZO). U originalu International Classification of deseases (ICD-10), WHO.


Poremećaj dezinhibiranog socijalnog uključivanja više liči na poremećaj aktiviteta i pažnje (ADHD), koji čini njegovu prateću komponentu. Osnovna teškoća je impulsivno i indiskriminišuće socijalno ponašanje, posebno neselektivnost u odnosu na nepoznate odrasle osobe. MKB-10, uz prepozna-vanje dve varijacije, pravi razliku i u odnosu na etiologiju. Navodi se da reaktivni poremećaj vezi-vanja u detinjstvu3 (F94.1)4 nastaje kao direktna posledica teškog zanemarivanja, zloupotrebe ili veoma lošeg postupanja od strane roditelja, dok je u nastanku poremećaja neinhibiranog veziva-nja5 (F94.2) izražena neurofiziološka komponenta.

Razvoj deteta sa poremećajem privrženostiRazvojni procesi se mogu razumeti kao produkt sadejstva genetskog nasleđa sa faktorima sredine. Odnos sigurnog vezivanja majka–dete olakšava razvoj mozga, pomaže uspešnu regulaciju afekta i podstiče adaptivno mentalno zdravlje. Odnos privrženosti direktno utiče na kapacitet deteta da se izbori sa stresom, što je preduslov za sazrevanje viših funkcija mozga (Bowlby, 1969).

Uticaji sredine se ukrštaju sa biološkim još dok je dete u majčinoj utrobi. Kod fetusa, već sa 30 nedelja počinje diferencijacija ćelija mozga, što mu omogućava da oseća okruženje i reaguje na stimuluse. Jednom kada se dostigne bazični broj ćelija mozak se oblikuje formiranjem veza između tih ćelija (mijelinizacija), a njihov broj, priroda i lokacija određeni su interakcijom bebe i okruženja. Otuda je izgradnja i funkcionisanje mozga u direktnoj vezi sa uticajima sredine i upotrebno je zavisna (Perry, 2000), što znači da će ono što se podstiče kod deteta u svakodnevnoj interakciji dobiti pandan u for-miranju odgovarajućih neurofizioloških veza u mozgu. Proces formiranja i razgranavanja neuroloških veza između osećajnog (limbičkog korteksa6, koji predstavlja deo stare kore – paleokorteksa) i mi-slećeg mozga (neokorteksa), koji omogućava kognitivno procesuiranje stvarnosti (i kontrolu afekta), intenzivno traje do oko detetove sedme godine. Posle tog perioda, veze koje nisu korišćene biće okre-sane i zauvek će nestati kao putevi u funkcionisanju centralnog nervnog sistema (CNS), što je veoma važno znati kada je u pitanju planiranje podrške. Otuda su od presudne važnosti rano prepoznavanje nesigurnih obrazaca vezivanja kod dece i rano intervenisanje do osme godine, jer se kasnijom po-drškom samo ublažavaju posledice, bez mogućnosti strukturnih promena.

Tokom prve godine njegovog života majka prevodi detetu spoljašnje impulse, nudi sigurnost i ute-hu, kao i mogućnost prihvatanja i rasterećenja od napetosti (tzv. kontejnment). Kontakt majke sa detetom (stimulacija) dodirom, glasom i vizuelnim podsticajima odražava se na stvaranje mreže neurona, odnosno na formiranje i funcionisanje CNS-a. Neurofiziološka istraživanja pokazuju da se mozak deteta u razvoju oblikuje i strukturiše u zavisnosti od kvaliteta interakcije sa okruženjem, a Peri (B. Perry, 1999, 2000) ukazuje na razlike u fiziologiji mozga ljudi koji su iskusili traumu u de-tinjstvu i onih koji su odrastali u bezbednijem i podsticajnijem okruženju. Sličnu pojavu Šor (Scho-re, 2000) imenuje kao teoriju regulacije. Razmenom, kroz uspostavljanje odnosa vezivanja, sigurna majka (regulator) na intuitivnom, nesvesnom nivou reguliše promene nivoa nadraženosti bebe i njena emocionalna stanja. Za opisivanje emocionalne razmene majke i deteta koristi se koncept

3 Reaktivni poremećaj vezivanja u detinjstvu karakterišu problematični obrasci socijalnih odnosa, poremećaji emocionalnih reakcija (npr. strašljivost i nemir, loša interakcija sa vršnjacima, agresija i/ili autoagresija, kašnjenje u razvoju u nekim oblastima).

4 F je oznaka za teškoće iz oblasti mentalnog zdravlja i funkcionisanja prema međunarodnoj klasifikaciji bolesti MKB-10 Svetske zdrav-stvene organizacije (WHO).

5 Poremećaj neinhibiranog vezivanja u detinjstvu ispoljava se kroz difuzno, neselektivno ponašanje vezivanja, dete traži pažnju i slepu odanost prijatelja, a slabo modulira odnose sa vršnjacima. Može biti praćeno poremećajima emocija ili ponašanja, što zavisi od drugih faktora.

6 Limbički sistem određuje odgovor organizma na stres i utiče na kontrolu vitalnih funkcija koje obezbeđuju opstanak, poput nivoa hormona.


rezonance. Da bi delovala kao regulator detetove nadraženosti, majka mora biti u stanju da reguli-še sopstvena emocionalna stanja. Majka je nalik osetljivoj i dobroj rezonantnoj kutiji, a usaglašen odnos majke i deteta omogućava detetu da se rastereti od stresa (Chapple, 1970).

Neadekvatni uslovi razvoja dovode dete do stanja konstantnog stresa, zbog čega će ne samo u ugro-žavajućim situacijama, već i u situacijama bilo kakve promene (pozitivne ili negativne), dete regredi-rati na ranije, primitivnije obrasce funkcionisanja – neće koristiti koru velikog mozga (misleći mozak ili neokorteks) i vratiće se na nivo funkcionisanja limbičkog korteksa u stresnoj situaciji. Drugim reči-ma, obuzeće ga panika i emocije sa kojima nije naučilo da se nosi i da ih kontroliše i onemogućiti ga da koristi zrelije mehanizme, zasnovane na mentalizaciji i kognitivnom procesuiranju događaja. Ovo panično stanje izazvaće ili reakciju povišene motoričke aktivnosti, u vidu teškoća na planu aktiviteta i pažnje ili fizičku i psihološku paralizu deteta – u svakom slučaju neadekvatnu reakciju, koja onemo-gućava dete da koristi kognitivne kapacitete. Drugim rečima, kontrola emocija omogućava mentali-zaciju, odnosno neometan rad neokorteksa. Na prvoj slici se vidi da je zona moždane aktivnosti osobe sa sigurnim obrascima vezivanja upravo neokorteks, koji omogućava mentalnu preradu podražaja. Suprotno tome, deca koja nisu razvila sigurne obrasce vezivanja u konstantnom su stanju stresa, a limbički korteks je stalno aktivan, što blokira rad mislećeg (kore velikog) mozga i mentalizaciju.

Ta svojevrsna nezrelost ili specifičnost neurofiziologije mozga dece sa poremećajima privrženosti ometa njihov razvoj u svim oblastima. Iako mogu da imaju adekvatan intelektualni potencijal, ne-povoljni uslovi opstruišu razvoj njihovog mišljenja (kognitivnog sistema). Posledica toga je da su oni često neuspešni u školi. Ne mogu mirno da sede na času, školsko gradivo im je preteško (naročito od petog razreda, koji zahteva prelazak na apstraktno-operacionalno mišljenje), a da bi se istakli bar u nečemu, prave gluposti i druže se sa socijalno neveštima (problematičnim vršnjacima) kakvi su i sami. Ne znaju kako se grade i održavaju odnosi sa drugim ljudima. Pošto su ih izneverili odrasli koji je trebalo da brinu o njima, čine sve da članove porodice u kojoj žive drže na distanci. Smatraju da je opasno vezati se i osloniti na roditeljske figure, ali su zato nekritično bliski sa nepoznatima. Boje se emocionalne bliskosti i zamenjuju je fizičkom, te lako skliznu u promiskuitet, naročito uko-liko su i seksualno zlostavljani. Sa odrastanjem povećavaju se rizici od neuspeha u školovanju, ne-zaposlenosti (zbog neprihvatanja autoriteta i nedostatka radne discipline), neadekvatnih relacija, a zbog prikrivene depresije, hronične strepnje i nemogućnosti kontrole afekta pribegavaju korišćenju alkohola i opijata i raznim vidovima autoagresivnog (suicid) ili antisocijalnog ponašanja.

MENTALIZACIJA I STRES

Thinking Under Pressure, S. Wood & E. Keaveny (2010)• slika 1


Kako se prepoznajePoremećaji privrženosti se ne ispoljavaju u vidu izolovanih teškoća (npr. napadi besa, noćno mokre-nje), već se prepoznaju po čitavom klasteru ponašanja. Bez obzira na to da li je dete zanemarivano ili zlostavljano, ono će ispoljiti teškoće na planu kontrole emocija i socijalnih kontakata, ali i u osta-lim oblastima funkcionisanja – ishrana, san, školsko postignuće, ponašanje. Veći broj ispoljenih indikatora ukazuje na dublji oblik poremećaja.

Teškoće na planu emocionalno-socijalnog razvoja ispoljavaju se kroz navike ishrane i sna, higijen-ske navike, prepoznavanje i kontrolu osećanja. Teškoće na planu ishrane, ukoliko nisu deo medicin-skog stanja, ukazuju na nezadovoljene emocionalne potrebe deteta, a mogu biti i indikator seksual-nog zlostavljanja. Dete obično unosi prevelike količine hrane, ili pak odbija da je uopšte unosi, odbija specifičnu vrstu hrane (čvrstu, kašastu...), a može i da skladišti hranu. Prejedanje je obično indikator psihološke gladi za ljubavlju ukoliko je dete bilo zanemarivano i zlostavljano. Odbijanje deteta da uno-si kašastu hranu značajan je indikator seksualnog zlostavljanja od strane muške figure, pogotovo uko-liko je reč o jogurtu, pudingu, mleku i sl., koji podsećaju na spermu. Ako je dete seksualno zlostavljano od strane ženske osobe, poremećaj ishrane može se ispoljiti kao anoreksija (izgladnjivanje) ili bulimija (naizmenično prejedanje i povraćanje). Izbegavanje hrane koja zahteva intenzivno žvakanje neretko je praćeno psihogenom enurezom. Specifičan odnos prema hrani koji dete ispoljava kroz gomilanje i skladištenje hrane često je u vezi sa dubljim psihološkim problemima na planu mentalnog zdravlja.

San omogućava detetu preradu događaja i psihološko uravnotežavanje, te je kod dece često nemi-ran, u zavisnosti od dnevnih dešavanja. Međutim, dete koje je bilo zlostavljano ili izloženo traumat-skim iskustvima, posebno ukoliko su se ona događala u vreme spavanja, može ispoljavati teškoće pri zaspivanju, loš kvalitet sna (nesanica, noćne more, noćni strahovi) ili poremećaj ritma spavanja. Ako prilikom odlaska na spavanje dete obezbeđuje sobu tako da niko ne može da uđe ili se sakriva pod krevet (ili ima slične rituale), udruženo sa dnevnim i/ili noćnim mokrenjem, poremećajem na-vika ishrane i seksualizovanim ponašanjem, onda sa sigurnošću možemo pretpostaviti da je dete seksualno zlostavljano.

Prilikom upražnjavanja higijenskih navika dete može ispoljavati strah od kupanja (ukazuje na iskustvo grubog i nemarnog postupanja), teškoće na planu uspostavljanja kontrole sfinktera (kao posledice nedostatka treninga, loše kontrole emocija, restriktivnog okruženja ili zlostavljanja) ili ih upražnjavati neadekvatno (namerno urinira ili defecira van toaleta).

Kod poremećaja privrženosti, sa navedenim indikatorima mogu biti udružene i teškoće na planu zdravlja – dete često poboleva, zdravstveno je zapušteno ili je imalo veći broj hospitalizacija u ra-nom uzrastu bez pratnje. Ukoliko je dete seksualno zlostavljano, na to ukazuju infekcije, povrede ili osipi u predelu genitalnih organa.

Glavni i nezaobilazni indikatori poremećaja vezivanja jesu teškoće na planu osećanja. Dete ne ume da prepozna i kaže šta oseća, što je često praćeno napadima besa, može biti plašljivo, uznemireno (trza se na zvuke ili nagle pokrete), može ispoljavati intenzivan strah od životinja, predmeta, ljudi ili situacija ili se često žaliti na telesne tegobe bez medicinskog povoda (što ukazuje na somatiza-ciju unutrašnjeg stanja napetosti). Čest indikator teškoća u regulaciji osećanja jeste hiperaktivno ponašanje – dete je neprestano u pokretu, odnosno koristi motornu aktivnost kao način odlivanja i rasterećenja emocionalne napetosti.

Jedno od najupadljivijih ponašanja, koje čini da se dete doživljava kao teško za gajenje i zbog čega se odgajatelji obraćaju za pomoć, ispoljava se u odnosu prema odraslima. Dete računa na do-slednost odraslih osoba u ponašanju, pa svojom nepredvidljivošću nastoji da u njih unese nesigur-nost, da nametne svoja pravila i zavlada. Dakle, odrasli ne smeju da varaju, ali ja smem i to stalno radim, a ta nepredvidljivost je u funkciji kontrole odraslih. Dete može biti preterano nepoverljivo,


nezainteresovano za prisustvo odgajatelja, suprotstavljati im se ili neselektivno ulaziti u kontakt sa nepoznatim osobama, odnosno ispoljavati tzv. lepljivo ponašanje. Nezaobilazan indikator po-remećaja vezivanja jeste nedostatak kontakta očima – dete ne gleda sagovornika u oči i odbija dodir/maženje. Nekada je i detetovo hiperaktivno ponašanje u funkciji izbegavanja bliskosti, jer se ne može maziti dete koje je stalno u pokretu. Ukoliko dete odbija maženje i dodir, ali dodiruje odgajatelje u predelu intimnih regija ili navodi drugu decu na neprimeren dodir, onda je to jedan od indikatora seksualnog zlostavljanja. Nepoštovanje naredbi i pravila, kao i neprihvatanje autoriteta (šefovsko ponašanje), često su praćeni laganjem i manipulacijom, verbalnom i fizičkom agresijom, namernim uništavanjem stvari, a nekada i krađom. Agresija koju ova deca ispoljavaju često se prenosi na druge, pa se u ovim porodicama može uočiti visok stepen uzajamnog neslaganja. Uko-liko, uz sve navedeno, dete neselektivno prilazi drugim osobama, a uz to ispoljava seksualizovano ponašanje, navodi druge na neprimeren dodir ili ima uzrasno neadekvatna seksualna znanja, to je uvek pouzdan indikator seksualnog zlostavljanja.

Dete može ispoljavati i neka specifična i bizarna ponašanja, kao što su nepredvidivo i atipično reagovanje, surovost prema životinjama, piromanija, izostanak osećanja empatije, stida i kajanja, što je često znak psihopatske organizacije ličnosti i/ili dubljih potreba na planu mentalnog zdravlja.

Pažnja deteta sa poremećajem privrženosti obično je kratkotrajna i površna, što je često praćeno povećanom fizičkom aktivnošću (dete je stalno u pokretu), a odražava se i na planu školskog po-stignuća kroz teškoće u savladavanju nastavnog gradiva. Neurološke promene koje su posledica negativnih ranih iskustava odražavaju se i na teškoće u organizaciji vremena i planiranju budućih događaja. Dete ima loše procene i nerealna očekivanja, što može biti izvor konflikata.

Poremećaj privrženosti dete/adolescent ispoljava i kroz odnos prema sopstvenom telu u vidu pri-sustva autoerotskih radnji (sisa prst, nadlanicu, uvrće kosu, onaniše ili ekscesivno masturbira), samopovređivanja (štipa se, grebe, seče) i rizičnog ponašanja (beži od kuće, kreće se po sumnji-vim mestima, opija se ili uzima droge, ima promiskuitetno ponašanje).

Glavni indikator poremećaja vezivanja u odnosu sa vršnjacima jeste podatak da dete nema pri-jatelja ili da su mu svi prijatelji. Dete se povlači, ne pravi razliku između prijatelja i poznanika, od-bačeno je, nesaradljivo, preti ili zastrašuje, preterano je ljubomorno, sklono tučama i nasilju ili se druži samo sa problematičnim vršnjacima.

Zbog nedostatka poverenja u odrasle, dete sa poremećajem vezivanja obično ispoljava veći stepen samostalnosti u odnosu na svoje vršnjake – insistira da sve samo uradi i da bude po njegovom.

Na loša iskustva u ranom razvoju može ukazati i sadržaj i forma detetovog crteža. Crtež je siro-mašan detaljima, često u tamnim bojama (ili dete koristi samo jednu vrstu boje), a nekada može izgledati čudovišno (ili čak morbidno). Velike i prazne, preplašene oči kao da govore o užasima koji-ma je dete prisustvovalo, ali i potrebi za kontrolom – da se sve drži na oku. Crtanje udova, posebno ruku, takođe je specifično; one su predstavljene rudimentarno, tankim linijama kao kod čiča Gliše i ne povezuju se sa drugim figurama, što ukazuje na nedostatak fizičkog kontakta ili potrebu da se napravi distanca. O odnosu sa osobama predstavljenim na crtežu možemo zaključiti na osnovu toga gde smešta sebe, a veličina figure deteta u odnosu na druge govori o hijerarhiji podele moći. Golišave figure, sa naglašenim polnim karakteristikama ili genitalnim zonama (bilo na detetu ili odrasloj osobi) ukazuju na seksualno zlostavljanje.

I kada se iz nepovoljnih okolnosti izmeste u bezbedno okruženje, deca sa poremećajima privrženo-sti imaju tendenciju da nastave da manifestuju neadekvatna, provokativna ili bizarna ponašanja koja su im pomogla da prežive lude okolnosti u kojima su odrasla, a što predstavlja rizik po njihov dalji razvoj. Užasi koje su neka od njih iskusila toliko su raznoliki i nepojmljivi da je nemoguće sastaviti konačnu listu svih indikatora i bizarnosti koje se mogu pojaviti u detetovom ponašanju.


Kako pomoćiUprkos zastrašujućim iskustvima, užase je moguće preživeti, a za pozitivne ishode važno je rano prepoznavanje, kao i pravilne i uvremenjene odluke o zbrinjavanju i podršci. Od toga zavisi da li će dete sa poremećajem privrženosti izrasti u produktivnu društvenu jedinku ili će postati teret zajed-nici, čineći štetu sebi i drugima.

Kada imamo u vidu to da je u ranom iskustvu ove dece doživljaj da su odrasli nepouzdani, a pone-kad i opasni, onda je razumljivo zbog čega je njihovo ponašanje organizovano oko pitanja kontrole. Prepuštanje kontrole odrasloj osobi dete doživljava kao životno ugrožavajuće i zato koristi razne načine kako bi zadržalo kontrolu nad svojim životom. Upravo to čini ovu decu izuzetno teškom za gajenje. Stoga se podrška detetu sa poremećajem vezivanja bazira na strategijama koje će odgaja-telju omogućiti da preuzime kontrolu od deteta i vrati mu poverenje u odrasle osobe. Da bi dete po-verovalo da odnosi sa drugim ljudima mogu biti blagotvorni i da se na njih može osloniti i prepustiti im kontrolu, ono za početak može da dozvoli samo jednoj osobi da mu se približi. Zbog toga je glav-ni resurs podrške u radu sa detetom sa poremećajem privrženosti odgajatelj. Ostali resursi podrške, kao što su dnevni boravci, škole, stručnjaci za socijalni rad, psiholozi, logopedi, specijalni pedagozi, psihijatri..., isključivo su pomagači odgajateljima i sa njima treba da usklađuju aktivnosti.

Preporuke za odgajatelje• Treba da pomogne detetu da prepozna svoja osećanja, da ih imenuje i adekvatno proradi, kao

što to majka čini bebi – pomogne mu da razume kako se oseća i zbog čega, a zatim mu ponudi zamensku aktivnost. Pošto je iskustvo deteta takvo da ga odrasli primećuju samo kada uradi nešto loše, pažnja treba da se uskrati kada se ponaša neadekvatno, a da se prepozna pozitivno ponašanje i brzo nagradi.

• Odgajatelj treba da shvati da detetovo ponašanje nije usmereno ka njemu, pa ne treba da ga doži-vljava lično, već kao mehanizam kojim se dete štiti od bliskosti. Zato je važno kritiku usmeriti ka ponašanju, a ne ka ličnosti deteta. Reći detetu da ono to radi sebi. Npr. umesto ti si bezobrazan, lenj, nemoguć, nedokazan…, reći to što radiš radiš sebi, a posledice takvog ponašanja će biti…

• Važno je izbeći direktnu konfrontaciju sa detetom, već mu treba vratiti odgovornost tako što će mu se ponuditi izbori i pojasniti koji su njihovi ishodi. Reči ne i nemoj kod deteta uvek izazivaju niz negativnih reakcija, pa ih treba izbegavati. Bolje je reći mislim da bi trebalo ili bolje bi bilo da… i ukazati na posledice jer to snižava nivo stresa i ostavlja mogućnost izbora.

• Roditelji treba da odlože bilo kakav razgovor sa detetom ukoliko su sami preplavljeni negati-vnim osećanjima. Poruka detetu da odrasli nije u stanju da uspostavi kontrolu nad sobom ne deluje pouzdano, što odmaže uspostavljanju poverenja.

• Pošto ova deca ne mogu da uče na osnovu tuđeg iskustva, detetu se mora dozvoliti da uči na sopstvenim greškama kad god je to moguće i bezbedno po njega.

• Ukoliko dete insistira na rizičnom ponašanju, ne pregovara se već se deluje preventivno (stavi se reza na vrata, zaključaju se opasni predmeti…).

• Pomoći detetu da ovlada socijalnim veštinama kroz rad na sticanju veština komunikacije i po-našanja i učenje bezbednom ponašanju.

• Voditi računa o tome da dete ne ostane bez dodira, bilo tako što će raditi na desenzitivizaciji ili ga naučiti koji dodiri su prihvatljivi. I kada teškoće sa dodirom proizilaze iz iskustava seksual-nog zlostavljanja, dete treba učiti adekvatnom i sigurnom dodiru.

• Imati u vidu to da dete ima teškoće u planiranju i stoga mu obezbediti podršku kroz davanje okvira i definisanje prioriteta.


• Jako je važno da dete ima hobi, nešto u čemu je dobro, pa ga u tome treba ohrabriti. • Pažljivo planirati ekskurzije i odsustvo iz doma. Deca sa puno promena sredine boje se da putu-

ju, jer su imala iskustvo da se nikada nisu vratila u okruženje iz kog su jednom izmeštena. Ako ne žele da promene sredinu ni na dan-dva, za sve je bezbednije ostaviti ih kod kuće.

Preporuke za nastavnikeZbog svih gorenavedenih posledica ranih razvojnih iskustava izrada IOP-a ili prilagođenog IOP-a može da bude važan deo podrške ne samo detetu već i nastavniku. Dete koje je uspešno u školi ima-će veći nivo samopoštovanja i manju potrebu da skreće pažnju na sebe neadekvatnim ponašanjem.

Dobro bi bilo i da između nastavnika i roditelja postoji saradnja i podrška. Dete nastoji da napravi koaliciju, tako da u školi može prikazivati svoju optimalnu stranu koju roditelji kod kuće često ne primećuju, i obratno. Kada roditelji nastavnicima ili nastavnici roditeljima opišu ponašanje deteta koje inače ne vide, izazvaće međusobno nepoverenje. Ako odrasli počnu da krive jedni druge, ulaze u triangulaciju – trougao. Ovaj trougao ima tri učesnika/uloge: žrtvu, nasilnika i spasitelja. Dete sebe uvek smešta u ulogu žrtve. Pokušavajući da spase dete, nastavnik može da se nehotice pri-ključi detetu i viktimizira roditelje, ili obratno, da se roditelji priključe detetu u okrivljavanju škole. Zato je važno prepoznati poziv za ulaženje u ovaj krug i odbiti ga. Umesto toga, treba predložiti da roditelji, nastavnik i dete sednu i razgovaraju, ne ulazeći u koalicije. Ako se to ne uradi, dete će iz-manipulisati odrasle, a na kraju će trpeti posledice svoje pobede kroz sopstvenu neuspešnost – dete ne može da predvidi krajnje ishode svog ponašanja i nema jasan i funkcionalan cilj kome stremi.

• Zbog teškoća na planu generalizacije, uvek kada se nastavnik obraća detetu treba da uspostavi kontakt očima. Na taj način dete će biti sigurno da se rečeno odnosi na njega.

• Ovo dete ne može da uči iz tuđeg iskustva, pa se ne treba iscrpljivati ukazivanjem na iskustva druge dece, već mu treba obrazložiti posledice ponašanja na bazi njegovog iskustva.

• Detetu je potrebna podrška i u vezi sa planiranjem budućih događaja, jer često postoji nesklad između očekivanja i mogućnosti, kao i nemogućnost planiranja vremena. Nastavnik treba da mu u tome pomogne tako što će u dogovoru sa detetom napraviti realan plan kog će se dete pridržavati. Na taj način će omogućiti detetu da bude uspešno, što će se povoljno odraziti na njegovo samopoštovanje i međusobni odnos poverenja.

• Dete dolazi u školu sa malo ili nimalo poverenja prema svetu. Nastavnik treba da imenuje i uvaži ova detetova osećanja, čime će u očima deteta dobiti kredibilne poene. Dete ima istančan osećaj za nepravdu kada je ono u pitanju, pa je potrebno da nastavnik u konfliktnim situacija-ma, pre nego što primeni disciplinske tehnike, utvrdi šta se zaista desilo.

• Ono što je neophodno detetu jeste jasna struktura. Sa druge strane, treba biti oprezan jer je dete sklono da disciplinovanje doživi kao namerno ponižavanje, a to onda dalje sabotira od-nos. Nastavnik treba da bude oprezan kod korišćenja disciplinskih tehnika tako što će detetu skrenuti pažnju na posledice njegovog ponašanja i ostaviti mu slobodu izbora. Kada dete po-greši, umesto da mu drži lekcije o lepom ponašanju ili dozvoljava da se naširoko i nadugačko izvinjava, korisnije je da ga pita šta može da učini kako bi to ispravilo i pusti ga da se suoči sa posledicama (kad god je to bezbedno).

• Ukoliko dete ispoljava znake uznemirenosti, nastavnik treba da vodi računa da je ne pojačava podizanjem glasa, već treba da mu smirenim glasom ponudi zamensku aktivnost. Pošto dete ne može mirno da sedi čitav čas, treba mu osmisliti primerene poslove korisne za odeljenje, koji mu dopuštaju da ustane od klupe.

• Decu treba pažljivo uključivati u grupne aktivnosti, jer im to podiže nivo stresa, zbog čega su skloni odigravanju i ekscesima (acting outu) kao načinu odbrane. Ukoliko ih nastavnik uključu-je u takve aktivnosti, najbolje bi bilo da se obezbedi stalna podrška kroz prisustvo odrasle osobe koja će imati ulogu medijatora.


Sa leve strane prikazan je mozak trogodišnjeg deteta (prosečne veličine glave) sa urednim razvojem, dok je na desnoj CT mozga deteta istog uzrasta, od rođenja zanemarivanog/zlo-stavljanog, što je osnova za razvoj poremećaja privrženosti koji može da preraste u problem u ponašanju ili u teškoće na intrapsihičkom planu. Mozak deteta sa nepovoljnim uslovima ra-nog razvoja je značajno manji u odnosu na uzrasni prosek, a razvoj kortikolimbičkih struktura srednjeg mozga je abnormalan.

MOZAK TROGODIŠNJEG DETETA

mozak deteta koje je od rođenja zanemarivano/zlostavljano

B.D. Perry, M. D., Ph. D

mozak deteta u povoljnim uslovima razvoja

• slika 2

43PROCENA POTREBA DECE DECA SA PROBLEMIMA U PONAŠANJU

DECA SA PROBLEMIMA U PONAŠANJUBranka Radojević

Postoji ne samo terminološka konfuzija u vezi sa tim kako označiti određena socijalno nepoželjna ponašanja – problemi ili poremećaji u ponašanju, antisocijalna ili delinkventna ponašanja, već je često prisutna i nesaglasnost oko kriterijuma za njihovo utvrđivanje. Deca tokom razvoja imaju pe-riode kada su nestašna, neka više – neka manje, ali se postavlja pitanje gde je granica da se neko ponašanje proglasi problematičnim ili čak poremećajem na kontinuumu između dva pola – jednog koji predstavlja povremeno iskakanje deteta od socijalno očekivanog ponašanja, do onog drugog kada je dete počinilac krivičnih dela, čineći pritom štetu i sebi i okruženju.

Antisocijalnim se nazivaju sva ona ponašanja koja imaju za posledicu kršenje socijalnih pravila i/ili ugrožavanje drugih: krađa, neposlušnost, bežanje iz škole, skitnja, upotreba droga, podmetanje poža-ra, vandalizam, nasilje nad drugima i slično. Međutim, da bi se konstatovao poremećaj, potrebno je da imaju repetitivni karakter, odnosno da su se učvrstila kao model funkcionisanja. Poremećaji ponaša-nja imaju kompleksnu prirodu, dakle, nije reč o jedinstvenoj pojavi, o čemu svedoči postojanje različi-tih klasifikacija. Na primer, psihijatrijska klasifikacija (DSM-IV1) iz 1994. godine razlikuje dva poreme-ćaja, dok nova, DSM-V2 (maj 2013), unutar poremećaja kontrole impulsa i ponašanja prepoznaje čak pet: negativističko-inadžijsko ponašanje, periodični napadi besa, poremećaj ponašanja uz odsustvo empatije i osećanja krivice, antisocijalni poremećaj ličnosti i neklasifikovani poremećaj ponašanja. Zajedničko im je to da vode ka značajnom nazadovanju u socijalnom i obrazovnom/profesionalnom fukcionisanju mlade osobe. U sistemu maloletničkog pravosuđa, mlade osobe koje su uhapšene zbog učešća u nezakonitim, antisocijalnim radnjama nazivaju se delinkventima/prestupnicima. Oni ne moraju nužno da ispunjavaju kriterijume za uspostavljanje psihijatrijske dijagnoze.

Razvoj dece sa problemima/poremećajima ponašanjaPostoje brojne predrasude i/ili nepoznavanje prirode problema u ponašanju. Zbog toga smo skloni da njihove rane pokazatelje ignorišemo ili tolerišemo. Ove teškoće se doživljavaju kao značajna prepreka u radu sa određenim detetom tek pri njegovom polasku u vrtić i školu, kada ne može mirno da sedi (prati nastavu) i kooperativno se uključi u grupne aktivnosti i druge oblike interakcije sa vršnjacima. Takođe, uglavnom podležemo predrasudi da su deca sa problemima u ponašanju odgovorna za svoju socijalnu neukost i neadekvatnost, dok teškoće i ograničenja dece sa smetnjama u užem smislu lakše prihvatamo, jer ih razumemo kao posledicu naslednih i drugih faktora koji su izvan detetove kontrole.

1 Poremećaj ponašanja (Conduct Disorder) i negativističko-inadžijsko ponašanje (Oppositional Defiant Disorder). Diagnostic and Sta-tistical Manual of Mental Disorders (dijagnostička klasifikacija mentalnih poremećaja); American Psychiatric Association, 1994.

2 DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 1994, u prevodu dijagnostička klasifikacija mentalnih poremećaja – IV revizija iz 1994. godine.


Uprkos brojnim teorijama o nastanku problema u ponašanju, danas prevladava stav da destruktiv-nost i druga antisocijalna ponašanja jesu primarno naučeno ponašanje, i to učenjem po modelu – putem posmatranja, imitiranja, isprobavanja i ponavljanja (Bandura, Barou, Montagu, Huesmann). Teškoće u ponašanju produkt su socijalnog učenja i interakcije deteta i odraslih osoba koje učestvu-ju u njegovoj nezi, a u direktnoj su vezi sa fenomenom prinudnog (neželjenog) roditeljstva i nemo-gućnosti roditelja da prepoznaju potrebe deteta i izađu im u susret. Uprkos različitim klasifikacijama poremećaja, rezultati istraživanja sugerišu da je većina njih u korelaciji sa istim tipom odnosa u po-rodici – nasilnim modelima odgajatelja (najčešće očeva), niskim nivoom topline (majke često hlad-ne ili permisivne do zanemarivanja), nedostatkom roditeljskog nadzora, kao i disfunkcionalnošću roditeljskog para. Socijalno-ekološki pristup uzročnike nasilja i drugih antisocijalnih ponašanja traži još i šire: ne samo u individualnim karakteristikama i karakteristikama porodice, već i u odnosima sa vršnjacima, školskim faktorima i odlikama susedstva i šire zajednice/društva.

U razvoju deteta vreme je od presudne važnosti. Značaj ranog iskustva, razvijanje odnosa privrže-nosti sa odgajateljima i adekvatna socijalizacija nisu izuzetak u tome. Otuda se, po razvojnoj fazi u kojoj nastaju, razlikuju dva podtipa poremećaja/problema u ponašanju.

• Prvi, rani, nastaje već u uzrastu od dve godine, kao nastavak i posledica poremećaja privrže-nosti, odnosno neadekvatne nege i brige o detetu još od njegovog rođenja. Zbog toga je češći kod dece bez roditeljskog staranja, naročito ako su imala više promena sredine i/ili dugu in-stitucionalizaciju, kao i kod zlostavljane i zanemarene dece. Neke studije pokazuju da deca bez roditeljskog staranja koja su posle šest meseci života dolazila na trajni smeštaj ispoljava-ju povećan nivo anksioznosti, nesigurnosti i problema u ponašanju, ali većina istraživanja se slaže da je prelomna tačka za povećan rizik od teškoća u socijalizaciji ako dete nije formiralo adekvatnu vezanost za odgajatelje do uzrasta od 12 meseci (Howe, 1998). Sa tim se slaže i do-maća studija (Mitić, Kondić, 2001). Problemi u ponašanju prisutniji su kod dečaka jer oni više eksternalizuju, odnosno češće teškoće sa intrapsihičkog nivoa odigravaju kroz ponašanje. To ne znači da kod nekih devojčica nema dramatičnih poremećaja ove vrste. Poremećaj privrženosti iz koga nastaje poremećaj ponašanja može da razvije i dete koje odrasta u svojoj biološkoj porodici. Njegove roditelje odlikuje nedovoljno ispoljavanje pažnje i ljubavi i nedoslednost u disciplinovanju. Usled permisivnosti ili nezainteresovanosti roditelja za dete, ono uči da jedino iritiranjem i pravljenjem gluposti može da privuče pažnju. Roditelj propušta priliku da prepozna i adekvatno odgovori na potrebe deteta, zatim da zaustavi njegovo nepoželjno ponašanje kojim ono želi odmah da ostvari cilj, da bi, u momentu kada ponašanje dostigne kritičnu amplitudu, nezainteresovanost zamenili grubošću i okrutnošću – previše popuštaju, a potom se iskaljuju na detetu. Problematično ponašanje dete usvaja već kada prohoda, a njegova primena u igri utiče na to da vršnjaci počnu da se povlače radi sopstvene sigurnosti. Kao jedino društvo ostaju oni koji su im slični – druga agresivna i socijalno nevešta deca, koja im pomažu da usavrše i usložne problematično ponašanje. Kada se jednom uspostave, rani antisocijalni obrasci teže da slede predvidivi tok, koji postepeno vodi ka ekstremnijim problemima u ponašanju.

• Drugi podtip nastaje u pubertetu i ranoj adolescenciji pod uticajem vršnjaka, udruženo sa sla-bijim roditeljskim nadzorom i teškoćama u savladavanju školskog gradiva.

Podtipovi poremećaja/problema u ponašanju ne razlikuju se samo po vremenu nastanka, već i po prognozi – ukoliko se kod dece kod koje je poremećaj rano formiran ne reaguje do puberteta, prognoza nije optimistična – izrastaju u ljude kojima preti rizik od nestabilnih odnosa, neuspeha, kriminogenog ponašanja, hospitalizacija, mentalnih bolesti, alkoholizma, narkomanije, nezaposle-nosti i socijalne marginalizacije. Istraživanja još oštrije povlače uzrasnu granicu i ukazuju na to da deca koja do osme godine nisu naučila da postižu ciljeve prosocijalnim ponašanjem, već nasilnim


stilovima, verovatno će u nekom stepenu nastaviti da ispoljavaju antisocijalno ponašanje tokom života (Kaydin, 1987; Loeber & Farrington, 1998; Walker et al., 2004). Deca koja u pubertetu i ado-lescenciji pod uticajem vršnjaka počnu da ispoljavaju nepoželjna ponašanja a dobiju adekvatnu podršku uglavnom ne postaju prestupnici u odraslom dobu.

Problemi u ponašanju kod dece sa smetnjamaDeca sa smetnjama u razvoju u naročitom su riziku da razviju probleme/poremećaje ponašanja. Na pri-mer, Roberts i Lawton (2001) utvrdili su prisustvo umerenih do ozbiljnih problema u ponašanju čak kod 66% u uzorku od 34.000 ometene dece (uključena su bila i deca sa cerebralnom paralizom i hroničnim bolestima). Roditelji dece sa cerebralnom paralizom uočili su pet puta češće problem u ponašanju nego roditelji zdrave dece (McDermott et al., 1996), a deca sa invaliditetom očuvane inteligencije sklo-nija su manipulaciji, ali i subdepresivnosti (Levin & Carr, 2001). Utvrđeno je da je 29% dece sa težom retardacijom agresivno prema drugima i da se 27% njih samopovređuje (Hoare, Harris, Jackson and Kerly, 1998). Ipak, poređenjem ove kategorije sa decom sa umerenom i lakom retardacijom, uočena je tendencija u nepovoljnim uslovima razvoja, da što je retardacija lakša, rizik od poremećaja ponašanja je veći. Takođe, poremećaji u ponašanju su prisutniji kod ometene dece muškog pola.

Uopšteno gledano, podizanje deteta je stresno, a roditelji ometene dece češće se suočavaju sa stre-som i događajima kao što su razvod i ozbiljne bolesti nego roditelji dece bez smetnji (Pelchat et al., 1999; Ainbinder et al., 1998). Istraživanja pokazuju da je nivo stresa u porodici viši u vreme kada je dete upućeno na neku intervenciju, a može se odraziti i kroz otuđene porodične odnose, socijal-nu izolaciju zbog imobilnosti ili problema u ponašanju deteta, kao i produženog tugovanja roditelja zbog gubitka zdravog deteta kakvo su očekivali (McCubbin, Cauble & Patterson, 1982). Sve ovo može da ometa formiranje afektivne dijade dete–roditelj, što ima brojne posledice, kao što su: previđanje emocionalnih potreba dece sa smetnjama, neobezbeđivanje adekvatnog setinga za njihov razvoj i zakasnele intervencije ili njihov izostanak onda kada je neophodno preoblikovati nepoželjna ponaša-nja. Deci sa smetnjama koja žive u svojim porodicama a nisu adekvatno socijalizovana ne samo da su smanjene šanse da se uklope u resurse zajednice (boravke, vrtiće, školu), već su u opasnosti da u ka-snijim uzrastima budu prepuštena nekoj ustanovi zbog problema u ponašanju. U prilog navedenom govore i podaci o uzrastu u vreme ulaska deteta sa smetnjama u sistem/ustanove (Žegarac, 2011) – osim neposredno posle rođenja, druga dva kritična perioda jesu polazak u školu (šest–sedam godina) i adolescencija (14–18 godina). Ukoliko dete sa smetnjama odrasta u ustanovi, nedostatak ljubavi i usmeravanja razara njegove zdrave kapacitete i utiče na razvijanje brojnih – i okolini nerazumljivih – agresivnih i autoagresivnih ponašanja, koja se podvode pod smetnju ili psihijatrijski poremećaj i uglavnom tretiraju psihofarmacima. Sve navedeno otežava izmeštanje dece sa smetnjama iz ustano-va u porodice i povećava rizik od prekida smeštaja za one koji žive u porodici. Zbog toga je društveno relevantno da se procena dece sa smetnjama izmesti iz segregiranog okvira dijagnoze, patologije i lečenja u širi kontekst i da se posmatra sa stanovišta razvojne psihologije i procesa socijalizacije, jer je od suštinske važnosti za njihov razvoj i sudbinu da se ne smeštaju u ustanove, budući da im kontekst odrastanja određuje sudbinu i stepen integracije u zajednicu.

Društvo podleže predrasudi da decu sa smetnjama nije moguće vaspitati, a zapravo je istina da ona odlično reaguju na tehnike disciplinovanja iz bihejvioralnog okvira, uključujući i decu sa teškoća-ma u kognitivnom funkcionisanju. Ova tvrdnja ne isključuje činjenicu da pojačana agresija može da bude pratilac jednog broja genetskih malformacija, kao ni to da deca sa retardacijom imaju poteškoće u kontrolisanju impulsa. Međutim, u oba slučaja adekvatna socijalizacija i tehnike po-zitivnog disciplinovanja utiču na redukovanje nepoželjnih ponašanja. Naravno, od ključne važnosti je obezbediti uslove za njihov optimalan emocionalno-socijalni razvoj i primeniti uvremenjene in-tervencije, dakle, na ranim uzrastima, kao i kod druge dece.


Podrška odgajateljima dece sa smetnjama od izuzetne je važnosti, posebno u zemljama poput naše, sa nedovoljnim resursima podrške u okruženju. Naročito je značajno to da su istraživanja utvrdila da su u odgajanju dece sa smetnjama uspešniji oni odgajatelji koji na ometenost ne gle-daju kao na tragediju, koji potenciraju snage deteta i smatraju da je disciplinovanje i podučavanje deteta prosocijalnom ponašanju njihov zadatak. U skladu sa tim, u inicijalnoj fazi treba pomoći roditeljima da se prilagode na saznanje o teškoći, da razviju očekivanja u skladu sa detetovim spo-sobnostima kako bi ono na smislen način uzelo učešće u porodici i zajednici. Treba ih podržati u formiranju afektivne veze sa detetom i vaspitavanju, kao i izgradnji svesti o važnosti ranih iskusta-va i stimulacije. Svako dete, prema sposobnostima, treba da uspostavi rutinu u navikama ishrane, sna, higijene – razvojna smetnja ne sme da bude prepreka u tom procesu. Dete koje u određeno vreme ide na spavanje, poštuje pravila ponašanja za stolom i u porodici – tom uređenom svetu ra-zvija osećanje sigurnosti i spremnije je da se uključi u vrtić, školu ili dnevni boravak.

Kako se prepoznajuPonašanja tipična za decu sa problemima u ponašanju jesu: nepoštovanje naredbi i pravila; verbalna i/ili fizička agresivnost; uništavanje stvari; laž i manipulacija; krađa i druga prestupnička i rizična ponašanja (zloupotreba supstanci, preterana neustrašivost i dr.). U odnosu na vršnjake često su ne-kooperativna; zastrašuju i prete; sklona su tučama, nasilju i druženju sa problematičnim vršnjacima.

Međutim, kada je reč o prvom podtipu, manifestacije problema u ponašanju udružene su sa teškoća-ma iz spektra poremećaja privrženosti. Usled neadekvatnog ranog odnosa sa odraslima i teškoćama u mentalizaciji – tačnije, kognitivnom procesuiranju sadržaja – ova deca ostaju zarobljena u sferi ose-ćajnog (limbičkog) mozga, što se odražava na čitavo njihovo funkcionisanje. (Šematski opis neuro-loškog funkcionisanja dece sa poremećajima privrženosti prikazan je na slici 2). Zbog toga, na planu emocionalnog reagovanja ne mogu da prepoznaju i verbalizuju osećanja (imaju poteškoće da kažu šta misle i osećaju), mogu biti prisutni napadi besa, uznemirenost, ali i plačljivost do bezvoljnosti i depresije. Deca sa lošim ranim iskustvima i posledičnim problemima u ponašanju često su subdepre-sivna. Zato u adolescenciji posežu za alkoholom i drogama kao vidom samolečenja od anksioznosti i tuge. Prema odgajateljima, nastavnicima i drugim odraslima odnose se kao prema sebi ravni-ma – čak šefovski, odbijajući dodir i kontakt očima sa članovima domaćinstva, dok sa nepoznatima mogu da budu neselektivno bliska. Pošto imaju teškoće da obrade sopstvena osećanja i događaje na mentalnom nivou, anksioznost odlivaju preko tela. Otuda mogu da imaju teškoće i na planu aktivi-teta i pažnje – preterano su aktivna / ne mogu da sede na jednom mestu, a pažnja im je kratkotrajna. Treba imati u vidu to da su ovde uzročnici hiperaktivnosti i teškoća sa pažnjom socijalni faktori, a ne organski, kao kod dece sa smetnjama u razvoju. Nepovoljan rani razvoj uzrokuje da se ne formiraju veze između osećajnog (paleokorteks) i misaonog mozga (neokorteks), te mišljenje ove dece ostaje na konkretnom nivou. To znači da prepoznaju uzročno-posledične veze ako su očevidne, npr. kiša pada, voda otiče u reku i podiže njen nivo u koritu. Zbog toga se koliko-toliko nose sa zahtevima škole u prva četiri razreda, koji počivaju na konkretno-operacionalnom mišljenju, ali se situacija pogoršava u petom razredu, koji zahteva prelazak na formalno-operacionalni nivo, odnosno apstraktno mišljenje – pojmove pre i posle nove ere nije moguće opaziti (u pitanju je arbitrarna vremenska granica), a isti je slučaj i sa matematičkim i fizičkim zakonima, koji su predstavljeni simbolički, u vidu apstraktnih formula. Otuda su problemi u školi česti i brojni: deca ne mogu koncentrisano da prate nastavu, školski zahtevi su im preteški, tako da, suočena sa lošim školskim postignućem i odbačenošću od strane vršnjaka i/ili nepopularnošću, pojačavaju probleme u ponašanju, beže sa nastave, agresivna su i prave izgrede. Ukoliko su i zlostavljana ili grubo zanemarivana, mogu da imaju teškoće i na planu navika ishrane (prekomerno unošenje hrane, krađa ili skladištenje (hoarding) hrane), sna (teškoće pri zaspivanju, nesanica, noćni teror / strahovi...) i navika čistoće (enureza, enkopreza, bizarni rituali pri upražnjavanju navike / tretiranju izlučevina). Ako je seksualno zlostavljanje u pitanju, prisutni su


autoerotske radnje i erotizovano ponašanje – neprimerena masturbacija, neadekvatno seksualno znanje, seksualizovana igra / seksualno provokativno ponašanje, navođenje mlađe dece na neprime-ren dodir, čak seksualno zlostavljanje druge dece. Iskustva dece sa problemima u ponašanju pone-kad su ekstremno bolna i ugrožavaju njihovo mentalno zdravlje, što može da ih uvede u patološka stanja. Deca sa problemima u ponašanju mogu da imaju i duboke potrebe na planu mentalnog zdravlja, što zahteva psihijatrijsko praćenje i podršku, a pokazatelji su halucinacije, impulsivnost i nemogućnost kontrole afekta, piromanija, mučenje životinja i druga surova i/ili bizarna ponašanja.

Kako pomoći Sa stanovišta podrške, važno je razumeti važnost uvremenjene intervencije. Za decu sa poremeća-jima privrženosti i ponašanja kritično vreme je ono pre polaska u školu, najkasnije do puberteta. U adolescenciji takođe treba planirati i pružati podršku, uz svest da su efekti limitirani, odnosno da doprinose ublažavanju posledica, ali bez strukturnih promena. U tom procesu rano otkrivanje je od presudne važnosti, jer fokusirana, jeftina podrška do puberteta daje mnogo više rezultata nego sveobuhvatni (wraparound) i skupi servisi u pubertetu i adolescenciji.

Planiranje podrške zavisi od uzrasta deteta. U ranim uzrastima ključni agens promene nisu profe-sionalci, već odgajatelji. Profesionalci su tu da pruže podršku odgajateljima. Zbog toga, kod dece predškolskog uzrasta akcenat treba staviti na ojačavanje odgajatelja, koji uz pomoć stručnjaka/terapeuta primenjuju plan za preoblikovanje nepoželjnog ponašanja. Za decu starijeg uzrasta (od puberteta/adolescencije) služiti se svime što je nadohvat ruke – pored podrške odgajateljima, kori-stiti lokalne resurse u funkciji inkluzije i (re)socijalizacije deteta, uključujući i rad sa nastavnicima i drugim profesionalcima poput individualnih psihoterapeuta (naročito kod zlostavljane dece koja mogu da ispoljavaju autoagresivno i rizično ponašanje ili da zlostavljaju drugu decu i životinje).

U pogledu vrste podrške, treba imati u vidu to da se rezultati postižu prvenstveno primenom indivi-dualizovanog pristupa u intervencijama/tretmanu. Poslednjih 30 i više godina istraživanja upozo-ravaju da je kontraindikovano da se za decu i mlade sa poremećajima ponašanja organizuje grupna podrška, jer će među sličnima samo učvrstiti svoje problematično ponašanje i učiniti ga složenijim.

Ako dete ispoljava teškoće iz spektra poremećaja privrženosti i ponašanja, klasične vaspitne teh-nike su neefikasne, pa su potrebni individualizovani specifični servisi, koji u Srbiji nisu razvijeni. U svetu je prvi sveobuhvatni model za podršku deci sa problemima u ponašanju i psihičkim teškoća-ma3 nastao još 1983. godine, a ova vrsta servisa najbrže se razvija i širi, tako da danas postoje brojni multisistemski modeli podrške biološkoj porodici kao i hraniteljima (terapeutsko hraniteljstvo). U Srbiji, jedan od retkih programa ove vrste kreirala je i kod Republičkog zavoda za socijalnu zaštitu akreditovala Asocijacija Familia.

Na početku je najvažnije objasniti odgajateljima šta stoji iza ponašanja deteta (zašto dete nešto radi) i motivisati ih da primenjuju strategije i tehnike definisane u planu za podršku/intervencije. Mnogo više rada na motivaciji potrebno je kod bioloških roditelja nego u slučaju hranitelja i usvojitelja. Bi-ološki roditelji, zbog osećanja krivice, imaju tendenciju da opstruišu promenu, dokazujući da je ona nemoguća. Time impliciraju da detetov problem u ponašanju nije posledica njihovog nesnalaženja u roditeljskoj ulozi, već da je samo dete nemoguće vaspitati. Profesionalci, koristeći i procenu drugih faktora, pre svega roditeljskih i kapaciteta porodice, treba da prepoznaju da li je reč o trenutnom otpo-ru koji se može prevazići ili je manje-više u pitanju generalna nemogućnost odgajatelja da se unapre-de njihove kompetencije, što može da zahteva izmeštanje deteta. Odgajateljima dece sa problemima u ponašanju pomaže i grupna podrška, a neophodan im je i predah.

3 OSCL (Oregon Social Learning Center – OSLC), autora Patricije Čemberlen (Patricia Chamberlain, Ph.D.).


Deca/mladi koji muče životinje, samopovređuju se, igraju se vatrom i potpaljuju požare, ili ispolja-vaju znake zloupotrebe supstanci ili psihotičnosti moraju biti pod kontrolom psihijatra. Uzimanje psihofarmaka je manje zlo nego da se, u pokušaju samolečenja, odaju alkoholu, drogama i drugom rizičnom i samodestruktivnom ponašanju, uključujući suicid. Pri planiranju podrške treba voditi ra-čuna o tome da specijalistički tretmani – lekovi i individualna psihoterapija – ne budu jedini prepo-znati vidovi podrške, već su važne i aktivnosti koje podrazumevaju uključivanje deteta u vršnjačko i šire okruženje i sisteme.

Za mlade koji u adolescenciji pod uticajem vršnjaka ulaze u delinkvenciju treba pojačati nadzor i primenjivati tehnike iz okvira socijalnog učenja. I deca sa smetnjama u razvoju u užem smislu odlično reaguju na bihejvoralne tehnike – na nagradu i odsustvo nagrade, ali je neophodno da se te tehnike primenjuju, odnosno da se dete uči strukturi, granicama i pravilima ponašanja od naj-ranijeg uzrasta.

Deca i mladi sa poremećajima ponašanja jako su osetljivi na nepravdu. Za odgajatelje je važno da nauče da brzo prepoznaju i nagrađuju dobro ponašanje i pomake kod deteta i da ne naglašavaju samo ono što je loše. Čak i kada je dete teško za vaspitavanje, mora se nagraditi pažnjom i pohva-lom svaki put kada se ne ponaša agresivno i kada sarađuje. Takođe, skloni su da svoje neadekvatno ponašanje pravdaju ponašanjem drugih – kažu da su ih drugi provocirali, pa su morali da uzvrate ili udare... Svaki put treba reći detetu da je jedino ono odgovorno za svoje ponašanje i ponuditi mu neagresivnu alternativu kako da reaguje ako mu nešto ne odgovara.

Voditi računa o tome da dete sa poremećajem ponašanja, naročito ukoliko je i (seksualno) zlostav-ljano, treba da bude najmlađe u hraniteljskoj porodici u koju se smešta. Na taj način odrasle osobe mogu da podele brigu i nadzor nad detetom, delujući udruženo u vršenju pozitivnog socijalnog pri-tiska kao modeli za uzor i korekciju ponašanja. Prisutvo mlađe dece, bilo biološke dece hranitelja ili druge dece na hraniteljstvu, predstavlja rizik, jer mogu poprimiti nepoželjno ponašanje ili, što je još gore, postati žrtve zlostavljanja.

Sva deca žele da budu uspešna u školi. Neuspeh u školi ne donosi samo kritiku od strane roditelja i nastavnika, već i odbacivanje od strane popularnih/uspešnih vršnjaka. Za decu sa poremećajima privrženosti i ponašanja (veliki broj njih je u sistemu socijalne zaštite) loše postignuće u školi budi strahove da će biti odbačeni od strane odgajatelja (hranitelja/usvojitelja), a školski zahtevi su im obično preteški. Otuda je često potrebno odmeriti vrstu gradiva koju treba da savladaju i odabrati posebnu metodologiju rada, odnosno definisati prilagođene planove. Zakoni fizike izraženi formu-lama mogu da im budu suviše apstraktni, ali će zato, na primer, lako razumeti zakon gravitacije ako vide demonstraciju u kojoj se sa iste visine bace list i jabuka, i telo veće mase, tj. jabuka, brže padne na zemlju. Važnije je da dete savladava gradivo prema mogućnostima i da bude integrisano u odeljenje, jer će u suprotnom, usled neuspešnosti u školi i odbacivanja od strane školskih drugo-va, pojačati nepoželjno ponašanje i druženje sa problematičnim vršnjacima.

Uopšteno gledano, svi planovi za decu sa problemima u ponašanju treba da sadrže, pored obaveza koje moraju da obave kod kuće (i u školi, ukoliko škola sarađuje u monitoringu plana za preobli-kovanje ponašanja), i definisane aktivnosti u slobodnom vremenu. Hobiji su važni jer strukturiraju vreme, a višak vremena povećava rizik da dete napravi neki izgred. Pored toga, deca sa poremeća-jima privrženosti i ponašanja, zbog specifičnosti u neurofiziološkom funkcionisanju mozga i neiz-građenosti navika, uglavnom imaju teškoće u savladavanju gradiva od petog razreda. Pošto svako dete želi da bude uspešno, hobiji otvaraju teren na kome ono može da se istakne i gradi samopošto-vanje. Poželjne slobodne aktivnosti za ovu grupaciju jesu gluma, plivanje i planinarenje, naročito za decu koja su i hiperaktivna, ali se preporučuju i druge aktivnosti, prema sklonostima. Borilačke i kompetitivne sportove, u koje spadaju i timski sportovi, treba izbegavati jer povećavaju nivo agre-sivnosti – uvek ih je bolje zameniti šetnjom ili skakanjem po trambulini.

49PROCENA POTREBA DECE DECA SA HIPERKINETSKIM POREMEĆAJEM SA ILI BEZ POREMEĆAJA PAŽNJE (ADHD)

DECA SA HIPERKINETSKIM POREMEĆAJEM SA ILI BEZ POREMEĆAJA PAŽNJE (ADHD)

Olivera Aleksić Hil

Hiperkinetski poremećaj sa ili bez poremećaja pažnje (ADHD1) neurorazvojni je sindrom u kome su izraženi (pojedini ili svi) simptomi poremećaja pažnje, hiperaktivnosti i impulsivnosti koji dovode do značajnih teškoća u funkcionisanju u bar dva domena svakodnevnog života deteta (kuća, škola, socijalni odnosi...). Dijagnozu ADHD-a ima 5–12% dece, a tri puta je češći kod dečaka nego kod devojčica.

Deca sa ovim problemima su, od strane nastavnika i sredine u kojoj žive, često doživljena kao lenja, bezobrazna, nezahvalna, lažljiva, svadljiva, netrpeljiva, nevaspitana, nemirna, što u velikoj meri utiče na njihovo samopoštovanje i formiranje negativne slike o sebi. Međutim, većina ove dece ima ogro-man energetski naboj, mogu biti zabavna, preduzimljiva, uporna, kreativna, spontana, brzo misle, lako se hiperfokusiraju (sa punom pažnjom i koncentracijom usmere se na neki zadatak koji sama odaberu). Njihov entuzijazam može biti zarazan za vršnjake. U zavisnosti od toga kako je dete sa tim osobinama opaženo i oblikovano od strane roditelja, odgajatelja, vaspitača i učitelja i prihvaćeno od strane vršnjaka ova kombinacija predispozicija može se razviti kao njegova prednost ili nedostatak.

Uzroci poremećajaHiperkinetski sindrom je heterogen poremećaj u čijem nastanku učestvuje više faktora, često u me-đusobnom dejstvu. Uprkos činjenici da poremećaj ima primarno biološku osnovu/predispoziciju, psi-hološki i socijalni aspekti utiču na njegov dalji tok i prognozu, a kod nekih vidova hiperaktivnih po-našanja značajno doprinose i njihovom nastanku. Kod dece sa poremećajem pažnje (ADD) upadljiva su dva ekstrema u ispoljavanju problema: izražena odsutnost i nepažljivost kod dosadnih aktivnosti i intenzivna koncentracija na stvari koje su im interesantne, tzv. hiperfokus. Hiperfokus može biti prednost kada deca rade nešto kreativno, ali i nedostatak kada ih preokupiranost jednom aktivnošću i ignorisanje drugih informacija iz okruženja sprečava da obrate pažnju na stvari koje drugi ljudi sma-traju važnim (prezentacija školskog gradiva, važnost brzog spremanja za polazak u školu i sl.).

Različiti faktori doprinose drugačijem funkcionisanju mozga dece sa ADHD-om. Uzroci mogu biti genetske prirode ili pak rezultat određenih povreda, trauma ili abnormalnosti delova mozga. Deca sa poremećajem pažnje imaju neurobiološku različitost, zbog koje misle, uče i ponašaju se

1 Attention Deficit Hyperactivityn Disorder – ADHD.


drugačije. Ona često započinju veliki broj aktivnosti, ali ih ne dovršavaju, nisu u mogućnosti da po-stave prioritete koji ih vode ka izvedbi, njihovo koncentrisanje na zadatak ometaju različiti (kako unutrašnji tako i spoljašnji) stimulusi. U prednjim oblastima mozga i delu odgovornom za pove-zivanje sa osećanjima kod ove dece smanjen je protok krvi i metabolizam šećera, posebno kada su pod stresom. S obzirom na to da su ti regioni mozga bitni za inhibiciju, vođenje i kontrolu po-našanja, selektovanje bitnih od nebitnih (i zanemarivanje nebitnih) stimulusa, njihova smanjena aktivacija može biti uzrok teškoća prilikom planiranja, organizacije i vođenja ponašanja deteta sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću. Cirkulacija krvi je takođe smanjena u području mozga čija je funkcija inhibicija motornih aktivnosti, što može biti povezano sa nekontrolisanim motornim ispoljavanjima (psihomotorni nemir) hiperaktivne dece.

Ponašanja slična hiperaktivnom poremećaju sa ili bez poremećaja pažnje (ADHD)Deca koja žive sa roditeljima koji pate od nekog psihijatrijskog poremećaja, ona bez roditeljskog staranja, sa čestim promenama sredine i traumatičnim iskustvima, pod rizikom su od ispoljavanja povećanog motornog nemira, loše organizovane pažnje, neorganizovanog ponašanja prema kon-tekstu, teškoća u savladavanju školskih veština, depresivnosti, agitiranog ponašanja i lošeg uspo-stavljanja socijalnih relacija. Nepovoljni uslovi razvoja mogu dovesti do neurofizioloških promena i specifičnosti u funkcionisanju mozga koje se manifestuju kao preterana aktivnost sa deficitom pažnje ili bez njega2. Hiperaktivnost kod zlostavljane i/ili zanemarene dece predstavlja tzv. tremor duše – vid spoljašnjeg pražnjenja strahova i strepnje/anksioznosti, jer dete ne može da ih preradi i kontroliše na unutrašnjem nivou. Ove teškoće nisu prolaznog tipa, a vremenom samo menjaju oblik – prerastaju u nemogućnost organizacije vremena, dovršavanja započetog i sl. Deficit pažnje i hiperaktivnost mogu biti i sastavni deo razvojnih smetnji, poput cerebralne paralize i mentalne retardacije, a nestimulativno okruženje i institucionalni smeštaj ih pojačavaju.

Ukoliko dete ispolji problem pažnje ili hiperaktivnost sa polaskom u vrtić ili školu, pri čemu ovo ponašanje ne prožima celu njegovu razvojnu istoriju, radi se o reakcionom ponašanju kao posledi-ci frustrirajućih događaja. Ova ispoljavanja mogu izgledati kao hiperkinetski poremećaj sa ili bez poremećaja pažnje, međutim, ranim prepoznavanjem uzroka i delovanjem na njih (stimulativno okruženje, savetodavni rad sa roditeljima radi podsticanja roditeljskih veština), ponašanje dece se može staviti u normativne okvire s obzirom na to da nedostaje odgovarajuća neurobiološka osnova kao kod dece sa ADHD-om. Inače, normativno preterano aktivno ponašanje razvija se kod dece sa uobičajenim razvojem zajedno sa prohodavanjem i aktivacijom radoznalosti, kao i potrebom za istraživanjem, što dostiže vrhunac oko treće godine, da bi se potom postepeno smanjivalo i zame-njivalo više kognitivnim a manje motornim aktivnostima. Ovakvo, prolazno hiperaktivno ponašanje ne može se dijagnostikovati kao ADHD.

Razvoj deteta sa hiperaktivnim poremećajem sa ili bez poremećaja pažnje (ADHD)

Kod dece do treće godine: previše razdražljivo, preosetljivo na spoljašnje stimuluse, neuobičajeno aktivno u odnosu na vršnjake, veoma mnogo plače, spava kraće nego što se očekuje u tom uzrastu.

Kod dece od treće do šeste godine: trči i penje se u većoj meri nego vršnjaci, teško se igra u miru i tišini, imitira vožnju motorom ili često proizvodi druge zvuke, previše zapitkuje, uvek nešto dodiru-je, ne može mirno da sedi dok gleda slikovnicu ili sluša kraću priču, sklono je povredama.

2 Detaljnije o načinu na koji nepovoljna iskustva u ranom razvoju dovode do specifičnosti u funkcionisanju mozga pročitati u članku Poremećaji privrženosti (posledice zanemarivanja i zlostavljanja) (prim. ur.).


Kod dece osnovnoškolskog uzrasta: pažnja je kratkotrajna, pravi nepotrebne greške, školske i soci-jalne veštine teže uči, potrebna mu je pomoć da zadrži pažnju na zadatku, ne može da se usmeri na detalje, ne može da sačeka red ni u kom slučaju, ako ga prekinemo u radu, sporo i teško se vraća na započetu aktivnost.

Kako se prepoznajeSlaba pažnja: ne pazi, ne završava zadatke, ne može da se organizuje, izbegava dugotrajan napor, gubi stvari, zaboravan, lako se omete.

Hiperaktivnost: vrpolji se, napušta klupu, trči / penje se preterano, ne može na miru da se igra/radi, uvek spreman da krene, mnogo priča.

Impulsivnost: ne može da sačeka red, ishitren sa odgovorima, prekida druge, nameće se drugima, eksplozivno reaguje, često se svađa sa vršnjacima, lako zaplače.

Da bi se dijagnostikovao ADHD, mora postojati šest simptoma slabe pažnje, tri simptoma hiperak-tivnosti i jedan simptom impulsivnosti. Simptomi treba da traju najmanje šest meseci, a početak simptoma je do sedme godine života. Simptomi moraju da postoje u dve ili više situacija, uz znača-jan poremećaj socijalnih, školskih i radnih aktivnosti.

Ukoliko deca sa ADHD-om ne dobiju uvemenjenu i odgovarajuću podršku, najčešće posledice su: loš uspeh u školi, socijalno i emocionalno loše funkcionisanje, nisko samopoštovanje, sklonost ri-zičnim ponašanjima (alkoholizam, zloupotreba supstanci), psihička napetost i nemir, depresija, parasuicidno i suicidno ponašanje. Osim toga, odgajatelji dece sa ADHD-om su zbog zahteva koji su pred njih stavljeni i prirode poremećaja deteta (preterane, neuspešne i dugotrajne kontrole ak-tivnosti deteta, neophodnosti vođenja i stalnog nadgledanja njegovog ponašanja) veoma iscrplje-ni i pod stresom usled roditeljskog neuspeha, pojačane brige i stalne strepnje. Takođe, podložni su poremećaju bračnih relacija i padu vere u sopstvene roditeljske kompetencije.

Kako pomoćiOpšte preporuke:

• Neophodna je edukacija (obuka) roditelja/odgajatelja/nastavnika o prirodi poremećaja.

• Bihejvioralni tretman se bazira na teoriji socijalnog učenja da se poželjna, prihvatljiva ponaša-nja potkrepljuju, dok se druga, nepoželjna i neprihvatljiva, ne nagrađuju. Na samom početku treba napraviti listu ciljnih ponašanja na kojima se radi; jasno se definišu uloge u kući, daju se pisane ili ilustrovane instrukcije kako u kojoj situaciji treba reagovati. Zatim se nastavlja ADHD trening dnevnih veština kojim se omogućavaju prioriteti i organizacija i razvijaju svakodnevne životne veštine.

• Usmeravanje i vođenje ne samo deteta, već i osnaživanje odnosa roditelji–dete, odgajatelj–dete, bliski rođaci – dete, nastavnik–dete, vršnjaci–dete.

• Strategije učenja (učenje kako da se uči).

• Podučavanje deteta socijalnim veštinama i veštinama nenasilne komunikacije.

• Na osnovu ispoljene kliničke slike procenjuje se da li je dete (uz odgovarajući tretman i pomoć) sposobno da pohađa redovnu nastavu u razredu ili zahteva individualni edukativni plan i program.

• Podsticati dete da se afirmiše kroz hobije. Od fizičkih aktivnosti, treba ga usmeravati na pliva-nje, omogućiti mu relaksaciono skakanje, npr. na trambulini, krevetu...


• Ukoliko su potrebni, najefikasniji medikamentozni tretman za decu sa ovim poremećajem jesu lekovi iz grupe psihostimulansa.

• Neophodan je savetodavni rad sa roditeljima/odgajateljima radi podizanja roditeljskih kompe-tencija, prevladavanja stresa i učenja metoda relaksacije.

Praktični saveti za roditelje/odgajatelje:• Pružiti detetu rutinu, sigurnost, predvidljivost – postaviti jasne granice, očekivanja i pravila (ali

ne preterano krute) i držati se dnevne rutine.

• Nije dobro prezaštićivati dete i svako njegovo ponašanje svoditi pod kategoriju ADHD. Potrebno je omogućiti pravu meru podsticanja i ograničenja, npr. umesto On ne treba da radi domaći jer ima ADHD reći Biće mu potrebno nešto više vremena i usmeravanja, jer on ima ADHD.

• U odnosu prema detetu treba biti optimističan i strpljiv, više ga podsticati, a ređe kritikovati. Detetovo ponašanje ne treba posmatrati u negativnom svetlu, već je važno razumeti njegovo ponašanje u kontekstu i u skladu sa njegovim snagama i slabostima da bi sledilo adekvatno reagovanje iz pozitivnog i ohrabrujućeg ugla.

• U negativnim situacijama pokušati sa davanjem pozitivnih poruka da je dete u osnovi dobro, ali da mu se desilo da ispolji negativno ponašanje (tretirati negativno ponašanje kao izuzetak). Konsekvence za neadekvatno ponašanje treba da uslede neposredno nakon ponašanja, jasno i bez burnih reakcija roditelja/odgajatelja, a moguće je i sprovođenje tzv. time outa (odvođenje deteta iz žarišta u dosadnu sredinu, u kojoj treba da ostane onoliko minuta koliko ima godina).

• Pred dete treba postaviti kratkoročne ciljeve, podstaći izvedbu, pohvaljivati svaki korak i naja-vljivati sledeći. Od pomoći mogu biti i pisane ili slikovne smernice (podsetnici) obaveza.

• Potkrepljujuće aktivnosti, pohvale i nagrade treba da budu česte i da neposredno slede uspe-šnu izvedbu. Nije dobro nuditi potkrepljenje u dalekoj budućnosti, pošto dete sa ADHD-om ima problem anticipacije – planiranja i organizacije.

• Da bi dete sa ADHD-om imalo dovoljno sna, treba mu u toku dana ponuditi dovoljno fizičke aktivnosti (plivanje), a jedan sat pre očekivanog zaspivanja obezbediti mirniju rutinu (bez TV programa i igrica na kompjuteru).

Praktični saveti za nastavnike:• Postaviti dete da sedi u klupi pred učiteljem/nastavnikom sa što manje predmeta na njegovoj

radnoj površini, a osmisliti mu i aktivnosti/zaduženja koja će mu omogućiti da se povremeno kreće (redar i sl.).

• Na času obezbediti što mirniju i staloženiju atmosferu, utvrditi jasna pravila ponašanja u vezi sa tim šta se očekuje i koja ponašanja su neodgovarajuća, predvideti moguću eskalaciju suko-ba i odvojiti vinovnike, podsticati ostalu decu da razumeju i pomognu, a ne ometaju, pohvaliti ih za mirno rešavanje sukoba.

• Napraviti i na tabli ispisati raspored aktivnosti i podsećati na sledeću aktivnost ili naredni ko-rak. Postavljati manji broj zadataka (do tri) i dati dovoljno vremena za rešavanje. Tražiti da se zadaci reše jedan po jedan, sa kratkim pauzama između. Podsećati na zadatke kratko i često. Postavljati jasne i realne ciljeve i prioritete.

• Tokom predavanja koristiti crteže, slike, pisanje, dijagrame, kompjuter i povremeno praviti rezi-me. Uključiti i decu (jedno po jedno, ne sve odjednom).


• Prilikom ispitivanja podstaći dete da se iskaže na njemu lagodniji način, koristiti kratka i jasna pitanja (jedan na jedan, što ređe u grupi), podsticati detetovu inicijativu da odgovara (makar i na drugačiji način, npr. usmeno umesto pismeno).

• Podsticati i potkrepiti detetovo pozitivno ponašanje, pohvaliti ga kad učini korak napred i uvek kad završi zadatak do kraja. Ne kažnjavati dete za impulsivno i nestrpljivo ponašanje, već mu pomoći da uspori i odloži, podsetiti ga kako da izloži potrebe. U neodgovarajućoj aktivnosti zaustaviti ga neverbalnim stavom, manipulacijom (stati pored njega, staviti mu ruku na rame, uzeti svesku itd.) i ponuditi mu da uradi nešto konstruktivno. Povremeno ga podsetiti na ogra-ničenja i zabrane.

• Ohrabriti dete da hvata beleške na času, da zapiše domaći, a zatim proveriti da li je to uradilo. Povremeno prekinuti izradu zadataka i proveriti urađeno, naučiti dete i pokazati mu kako da to samo uradi.

• Roditelje upoznati sa rasporedom časova, nedeljno ih obaveštavati o tome šta je dete uradilo, a šta nije, u čemu treba da mu pomognu (npr. da uveče spremi knjige i sveske za sutra) i kako da ga podstaknu, da proslave uspeh sa njim. Takođe, savetovati roditelje da dete uključe u neku sportsku aktivnost (najbolje individualnu).


Crteži sedmogodišnjeg deteta sa teškoćama na planu mentalnog zdravlja• slike 3, 4

55PROCENA POTREBA DECE TEŠKOĆE U OBLASTI OSEĆAJNOG ŽIVOTA I MENTALNOG ZDRAVLJA

TEŠKOĆE U OBLASTI OSEĆAJNOG ŽIVOTA I MENTALNOG ZDRAVLJA

Nenad Rudić

Razvoj deteta sa teškoćama na emocionalnom planuU ovom poglavlju govorimo o teškoćama u oblasti osećajnog života i razvoja ličnosti koje se izraža-vaju kroz unutrašnja, subjektivna stanja i iskustva. Kako bi se mogli razumeti nastanak i raznovr-snost mogućih problema, potrebno je kratko se osvrnuti na osnovne razvojne postavke.

Razvoj svakog deteta odvija se u specifičnim, jedinstvenim okolnostima i određen je nasleđem, sredinom i interakcijom sa njom, a na kasnijim uzrastima javlja se i treći faktor u razvoju ličnosti – aktivnost same individue. Ove okolnosti postaju iskustva, a zatim i trajni unutrašnji psihički sadržaj od koga se stvara osobena ličnost deteta. Razvoj se istovremeno odvija intrapsihički i in-terpersonalno, u unutrašnjem i spoljašnjem prostoru, zbog čega je značajno da dete ima priliku za adekvatnu razmenu. Aktivnosti razmene stvaraju pretpostavke obogaćivanja psihičkog života; one treba da imaju privlačan karakter i da omogućavaju raznovrsnost stimulacije – senzorne, motorne, emocionalne, socijalne i saznajne. Ove aktivnosti predstavljaju razvojne potrebe deteta, jednako kao i osnovne biološke/fiziološke potrebe za hranom i vodom, toplotom i snom.

Posebno u ranom detinjstvu, odnos sa drugima i karakteristike iskustava grade osnovna osećanja pri-padnosti, prihvaćenosti i sigurnosti, koja predstavljaju osećajne temelje ličnosti i podstiču razvoj. Odnos sa drugima omogućava dublje proživljavanje i integraciju doživljaja koji nastaju kao deo iskustva. Dete se rađa sa iščekivanjem i spremnošću za uspostavljanje odnosa sa odraslima. Odsustvo, nedovoljnost ili neadekvatnost emocionalne razmene ne treba shvatiti kao nepružanje i nezadovoljavanje potreba, već kao lišavanje i oduzimanje detetu nečega za čim ono istinski čezne i ima potrebu. Kvalitet ranih isku-stava, odnos sa negujućom odraslom osobom, kao i interakcija sa okruženjem, ostavljaju neizbrisiv trag na razvoj deteta. Neadekvatan odnos odgajatelja, nedostatak ljubavi i stimulacije u prvoj godini života trajno obeležavaju funkcionisanje deteta i, ukoliko se ove okolnosti nastave, dovode do trajnih promena ličnosti. Mogućnost pozitivnog uticaja na razvoj dece zasniva se, pre svega, na uočavanju nepovoljnih razvojnih okolnosti i delovanju sa ciljem promene, korekcije ili ublažavanja tih uticaja.

Osećajni razvoj, kao i druge oblasti psihičkog razvoja prolaze kroz faze koje slede jedna za dru-gom, usmeren je ka dostizanju što je moguće diferenciranijeg i bogatijeg emocionalnog doživlja-ja, sa sposobnošću uvida u sopstvena osećanja i osećanja drugih i njihovom regulacijom. Period prve godine je vreme formiranja bazične sigurnosti, pripadnosti i poverenja u odnose sa drugim


osobama. Negujuća osoba usmerena na dete, koja je u stanju da adekvatno prepozna i odgovori na signale deteta, da podstiče i prilagođava stimulaciju, koja je dosledna u svojoj prisutnosti i re-akcijama prema detetu, uz pozitivan emocionalni odnos, omogućava razvoj sigurne privrženosti. Sigurna privrženost je osnova stabilnog emocionalnog razvoja u detinjstvu. Dete na ranom uzrastu poseduje kapacitete za formiranje različitih obrazaca privrženosti, pa je zato rano uočavanje nepo-voljnih okolnosti od velikog značaja. Na taj način, problemi u jednom odnosu mogu biti donekle kompenzovani sigurnim odnosom sa drugom osobom. Od druge godine, kada dete, zahvaljujući napretku motornih, a zatim i govornih sposobnosti, sve više aktivno stiče iskustvo, počinje ekspe-rimentisanje, isprobavanje različitih akcija i uočavanje njihovih efekata na okolinu. Period nakon druge godine je vreme kada se očekuje porast problema ponašanja, najčešće u vidu neposlušnosti, jogunstva, burnijih reakcija na zabrane i osujećenja želja. Problemi ponašanja su češći, izrazitiji i trajniji kod dece sa problemima ranog osećajnog razvoja. Zato je briga o emocionalnom razvoju vid prevencije nastanka intrapsihičkih problema, kao što je i njihovo prepoznavanje i uvažavanje prvi uslov za pružanje adekvatne pomoći. To je posebno značajno kada razmišljamo o potrebama i unapređenju razvoja dece koja žive u nepovoljnim okolnostima.

Priroda emocionalnog doživljaja je takva da se ne ograničava samo na osećajni prostor, posebno u detinjstvu, već se preliva i u druge oblasti psihičkog funkcionisanja. Tako se i intrapsihički, pretežno emocionalni, problemi ispoljavaju ne samo u formi emocionalnih stanja i reakcija, već i kroz druge razvojne domene, ometajući uspostavljanje fiziološke regulacije, saznajni razvoj, kreira-jući telesne simptome ili probleme ponašanja (na primer, problemi spavanja kao izraz strahova od odvajanja, problemi ishrane kao izraz teskobe i nepoverenja ili odsustvo kontrole defekacije kao čin protesta i iskazivanja sopstvene volje, zatvaranje u sebe i autostimulacija u situacijama uskraće-nosti emocionalne razmene i senzorne i motorne stimulacije i drugo). Posledice nepovoljnih emo-cionalnih iskustava mogu da traju dugo i da dovode do neuspeha u raznim životnim oblastima i po-red očuvanih intelektualnih sposobnosti (problemi u odnosima sa vršnjacima i odraslim osobama, teškoće u učenju, odsustvo ambicije i motivacije). Sve ove mogućnosti ispoljavanja intrapsihičkih problema kroz različite oblasti ličnosti uvek treba uzeti u obzir prilikom razmatranja mogućih razlo-ga za njihov nastanak, jer su nam to i putokazi ka njihovom razrešenju.

Na pitanje kako nastaju intrapsihički problemi moguće je odgovoriti da je njihov nastanak re-zultat genetskih, konstitucionalnih sklonosti i nepovoljnih uticaja sredine – i nećemo pogrešiti. Na genetske osnove još ne možemo da utičemo, ali na iskustva sredine možemo. Nepovoljna razvojna sredina (nepovoljna rana iskustva, zanemarivanje potreba za odnosom, nedovoljno stimulativna ili haotična sredina, zlostavljanje i zanemarivanje) mogu da utiču na pojavu povremenih ili trajnijih emocionalnih problema, kao i na pojavu dubljih teškoća intrapsihičke organizacije i ranih teškoća u razvoju ličnosti – od neurotskih, graničnih (prepsihotičnih) do psihotičnih manifestacija. Uticaj na saznajni razvoj je takođe veliki, prisutne su teškoće u pažnji, koncentraciji i učenju, kao i pro-blemi razumevanja prirode iskustava, izgradnje logičkog mišljenja, jasno razlikovanje spoljašnje realnosti i unutrašnjih doživljaja.

Uopšteno gledano, problemi se mogu primarno manifestovati u emocionalnoj oblasti, najčešće kroz različite oblike ispoljavanja strepnje, straha ili emocionalne inhibicije, teškoće kontrole emocionalnih odgovora ili depresivnost. Pored toga, u detinjstvu se često intrapsihički problemi, zbog teškoća psi-hološke prorade, javljaju u oblasti telesnih funkcija i ponašanja, u vidu poremećaja spavanja i ishrane, problema kontrole sfinktera, kroz pojačane autostimulativne aktivnosti, tikove, prisilne radnje i pro-bleme ponašanja – nemir, autoagresivnost, heteroagresivnost, izlive besa (temper tantrum reakcije).

Procena značaja teškoća za razvoj deteta, u smislu nepovoljnog uticaja na razvoj, bazira se na izraženosti, učestalosti, intenzitetu, brojnosti, trajanju, uzrastu deteta, odgovorima sredine, što se


može sagledati u odnosu na kontekst razvojnih potreba deteta datih uzrastom, polom i drugim ličnim obeležjima (sklonosti, temperament i sl.), a u odnosu na životna iskustva neophodna za normativno odvijanje razvoja.

Doprinos poremećaja privrženosti razvoju teškoća na emocionalno-socijalnom planu Nepovoljna životna iskustva i nezadovoljene emocionalne potrebe u odnosu sa negujućom odra-slom osobom tokom prvih godina života kao posledicu imaju razvoj poremećaja privrženosti. In-dikatori ovog poremećaja su brojni, a broj prisutnih pokazatelja često ukazuje na njegovu težinu. Mogu se ispoljiti ka unutra i tada govorimo o deci sa teškoćama u osećajnom životu i/ili mental-nom zdravlju, ili ka spolja, kada govorimo o deci sa problemom u ponašanju.

Ukoliko poremećaj privrženosti ide više ka unutra, zastupljeniji je klaster ponašanja na planu po-remećaja ishrane, sna, uspostavljanja higijenskih navika, prisustvu autoerotskih radnji, samopo-vređivanja, kao i teškoće vezane za kontakt (posebno problem sa dodirom i kontaktom očima). U slučaju da poremećaj ide ka spolja, u pravcu poremećaja ponašanja, manifestacije mogu biti sle-deće: problem sa pažnjom, hiperaktivno ponašanje, smanjena tolerancija na frustraciju, nepošto-vanje pravila i normi, odbijanje kontakta očima, manipulativno ponašanje i laganje, nepredvidivo i atipično reagovanje, surovo postupanje prema životinjama, nekritičnost, odsustvo osećanja kaja-nja, neadekvatan odnos sa vršnjacima, preterana ljubomora, agresivno i rizično ponašanje, zloupo-treba supstanci, promiskuitetno ponašanje. Ovu podelu treba shvatiti samo uslovno, radi lakšeg razumevanja. Bez obzira na to na kom planu se poremećaj dominantno ispoljava, ova deca imaju teškoće da prepoznaju i ispolje osećanja, često poseduju potencijal za razvoj depresivnih stanja i autoagresivnih radnji, a vrlo često imaju poteškoće u savladavanju školskog gradiva.

Treba imati u vidu to da prisustvo nekog od indikatora ne mora samo po sebi ukazivati na poremećaj privrženosti. Na primer, kod dece sa relativno urednim razvojem, izolovano prisustvo sisanja palca, noćnih strahova ili enureze može biti reakcija na neku životnu situaciju. Ono što ta ponašanja kva-lifikuje kao poremećaj privrženosti jeste da su deo širih klastera teškoća, da traju duži vremenski period i da su otporna na promene i preoblikovanje primenom klasičnih vaspitnih tehnika. Veći broj registrovanih pokazatelja ukazuje ne samo na težinu, već i na vreme nastanka i mogućnost promene ovih ponašanja. Kasno prepoznavanje poremećaja privrženosti (nakon ulaska u pubertet), kada je došlo do ireverzibilnih promena u strukturi ličnosti, ukazuje na mogućnost delovanja samo u smislu ublažavanja posledica.

Vrste teškoća i kako se prepoznaju

1. Teškoće sa somatskim ispoljavanjima – poremećaji fizioloških funkcija i navikaUspostavljanje fiziološke regulacije, kontrola motorike i sve složenija organizacija pokreta, usva-janje navika u vezi sa ishranom i spavanjem i kontrola sfinktera predstavljaju jednim delom poka-zatelj sazrevanja (s obzirom na to da su u vezi sa biološkom zrelošću), dok su drugim delom izraz iskustava i rezultat procesa učenja i prožeti emocionalnim i socijalnim značenjima. Usvajanje ovih obrazaca može biti usporeno i odloženo u odnosu na uzrasna očekivanja u uslovima nedovoljno sti-mulativne sredine. Njihovo prisustvo u starijem uzrasnom dobu može biti i indikator intrapsihičkih problema emocionalne prirode.

Somatske tegobe koje se ponavljaju predstavljaju ponekad način zadobijanja pažnje i osnovne nege, koja može da nedostaje detetu u odnosu sa odraslim osobama, i da, kao takve, budu jedan od značajnih indikatora neodgovarajućeg odnosa.


Poremećaji navikaKao odgovor na izostanak adekvatne spoljašnje stimulacije dete može ispoljavati raznovrsne oblike pojačane autostimulacije.

Ritmički pokreti telom u vidu ljuljanja različitog intenziteta nazivaju se roking i skoro uvek su po-vezani sa izostankom potrebne spoljašnje stimulacije, kako u oblasti motornih i senzornih aktiv-nosti, tako i u oblasti socijalnih odnosa i interesovanja. Kod neke dece ovakve radnje nakon nekog vremena postaju značajan regulator osećanja, mehanizam smirivanja i postizanja stanja emotivne ravnoteže i prijatnosti, zbog čega se teško menjaju. Zato je važno preventivno delovanje.

Slična je situacija i sa autoerotskim aktivnostima dece, koje od prolazne dečje onanije, koja pred-stavlja normalno razvojno ispoljavanje, mogu prerasti u ekscesivne radnje, često slabije kontrolisa-ne i prisutne u brojnim situacijama. Učvršćivanje ovih radnji je povezano sa emocionalnim i fizio-loškim senzacijama koje omogućavaju kako stimulaciju tako i oslobađanje od emotivne napetosti. Poremećaji navika u vidu sisanja palca, grickanja noktiju i čupkanja kose takođe predstavljaju kako izraz, pokazatelj, tako i načine telesnog rasterećenja napetosti.

Učestalost i udruženost ispoljavanja i nivo ometanja dnevnih aktivnosti, uz subjektivni distres, jesu dodatni pokazatelji ozbiljnosti ovih stanja. Mada se ovakva ponašanja češće viđaju kod dece koja su odrastala u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja, ona se mogu uočiti i kod dece sa teškoćama u razvoju koja odrastaju u biološkim porodicama. Ova ponašanja se izuzetno retko (i u određenoj meri) mogu objasniti samo razvojnom teškoćom, kao što je to slučaj sa teškoćama iz pervazivnog spektra, a uglavnom ukazuju na nezadovoljene emocionalne potrebe.

Poremećaji spavanjaPoremećaji spavanja mogu imati različite oblike, javljati se u svim uzrastima, biti deo razvojno očekivanih promena ili osobenosti deteta, ali i predstavljati jedan od značajnih indikatora prisut-nosti emocionalnih teškoća. Odlazak na spavanje nije samo fiziološko događanje. Dnevna iskustva, stanja uzbuđenja, strepnja i strah, nesigurnost, kao i neusvajanje potrebne fiziološke regulacije iz-među stanja budnosti i spavanja od ranog uzrasta, uz izostanak podrške u izgradnji navika, ukazuju na probleme u ovoj oblasti.

U situacijama izloženosti deteta stresogenim, a posebno traumatskim iskustvima problemi sa spa-vanjem različitog intenziteta skoro su neminovni. Problemi se mogu manifestovati kao teškoće prilikom odlaska na spavanje ili česta noćna buđenja, zatim u vidu noćnih strahova i košmara ili različitih oblika somnambulizma (mesečarenje, motorne aktivnosti tokom spavanja).

I tokom uobičajenog, normativnog razvoja deca mogu da imaju noćne strahove (pavor nocturnus), najčešće u prvim godinama života. Dete se probudi vrišteći, oznojeno, bledo, proširenih zenica, ne-svesno okoline, ne reaguje na tešenje, gura roditelje od sebe ili beži. Te reakcije mogu trajati 1–10 minuta, a ujutru se dete uglavnom ničega ne seća. Noćne more sa ružnim snovima nešto su češće od noćnih strahova, a najčešće prolaze spontano ukoliko su deo razvojnih ispoljavanja, a imaju tendenciju da potraju ako su pratioci nepovoljnih životnih iskustava.

Poremećaji kontrole sfinkteraPod kontrolom sfinktera podrazumeva se sposobnost voljne kontrole pražnjenja sadržaja mokraćne bešike i debelog creva. Ovladavanje ovom sposobnošću je pod uticajem bioloških maturacionih faktora i činilaca sredine. Karakteristike razvojne sredine, odnosa deteta i procesi učenja (treninga) predstavljaju razvojna iskustva o kojima vodimo računa procenjujući postignuća deteta.


Termin enureza označava odsustvo voljne kontrole mokrenja na uzrastu nakon četvrte godine. Ter-min enkopreza označava odsustvo voljne kontrole defekacije nakon četvrte godine. Bolno pražnje-nje creva (dovoljno je jedno takvo iskustvo) uzrokovano tvrdom stolicom stvara strah od narednih pražnjenja creva i može dovesti do zadržavanja stolice.

U situacijama odsustva adekvatnih razvojnih podsticaja često dolazi do kasnijeg uspostavljanja kontrole, kao i do ponovnog javljanja teškoća u stresogenim situacijama.

Kod neke dece koja odrastaju u emocionalno restriktivnoj i strogoj sredini neadekvatna kontrola sfin-ktera može da predstavlja otpor zahtevima sredine, što je posebno često kada je u pitanju enkopreza. Prisustvo enkopreze na uzrastu nakon četvrte godine, ukoliko je udruženo sa bizarnim postupanjem sa fecesom, može da ukaže na prisustvo ozbiljnih teškoća u psihološkom funkcionisanju i čak rane psihoze.

TikoviPredstavljaju nevoljne pokrete koji se ispoljavaju u vidu brzih, neritmičkih pokreta grupe mišića. Iako su nevoljni, ukoliko se uloži značajan voljni napor, mogu se donekle, i to privremeno, voljno kontrolisa-ti i za kraće vreme odložiti njihovo javljanje. Ovi pokušaji kontrole pokreta povezani su sa povećanjem unutrašnje napetosti, koja i inače prethodi pojavi tikova i dovodi do njihovog ponovnog javljanja.

Oblici ispoljavanja tikova su različiti, od prolaznih i ograničenih na manju grupu mišića (najčešće u vidu učestalog treptanja, žmirkanja) do izraženih, kada zahvataju veće grupe mišića i dovode do naglih pokreta delova tela (npr. snažno zabacivanje glave, pokreti trupa ili ekstremiteta), kao i kada se ispoljavaju u vidu glasovnih tikova – javljanje različitih zvukova, a ponekad i reči.

Unutrašnji osećaj napetosti može biti doživljen kao stanje unutrašnje prisile na izvođenje pokreta. Teo-rije o nastanku tikova su različite, a njihovo psihičko poreklo može se pokazati u pojedinim slučajevima, kada je pojavi tikova prethodio izražen stres ili traumatsko iskustvo. Osećajne smetnje ne moraju uvek jasno da prethode pojavi tikova, ali su čest pratilac, posebno kada su u pitanju izraženiji poremećaji.

Reakcije okoline mogu ublažavati ili pojačavati simptome. Prva intervencija je sprečavanje nega-tivnih i uvredljivih reakcija okoline, izražavanja ljutnje, pojačane kritike i karakterisanja ovih radnji kao namernih provokacija okoline.

2. Intrapsihički problemi sa primarno emocionalnim ispoljavanjimaStrepnja, strah, neraspoloženje i tuga prisutni su u detinjstvu i predstavljaju očekivana emocional-na ispoljavanja koja prate odgovarajuća iskustva. Jednim svojim delom čine adaptivne odgovore ukoliko pomažu prevazilaženje negativnih iskustava, podstiču formiranje zaštitnih intrapsihičkih mehanizama ili dovode do adekvatnog reagovanja osoba koje brinu o detetu, pomažući tako iz-gradnju unutrašnjeg osećanja sigurnosti i poverenja u sebe i okolinu.

Sa druge strane, teškoće u toleranciji, proradi i razrešenju ovih osećajnih stanja zbog izrazito ne-povoljnih iskustava, obeležja deteta ili neadekvatnih reakcija sredine mogu da dovedu do njihovog učestalijeg javljanja i u situacijama koje nisu objektivno ugrožavajuće, i to u obliku i intenzitetu koji ugrožavaju razvoj ličnosti deteta. Mogu se javljati samo u određenim situacijama ili biti prisut-ne u brojnim svakodnevnim iskustvima deteta, mogu predstavljati neposredne ili odložene reakci-je, biti privremenog i prolaznog ili trajnijeg karaktera.

Patološka strepnja i strahoviStrepnja i strah se u ranom detinjstvu javljaju zajedno i teško ih je razlikovati. O patološkoj strep-nji i strahu govorimo kada je prisutan izražen nesklad između jačine i okolnosti u kojima se ja-vljaju, kada su produženog trajanja i kada utiču na pojavu problema u drugim oblastima delujući


nepovoljno na razvoj deteta. Pored raznovrsnih telesnih manifestacija (drhtanje ili trzaji tela, lu-panje srca, teškoće prilikom disanja, osećaj gubitka ravnoteže, osećaj trnjenja, crvenilo ili bledilo kože), prisutne su i druge promene: nemir, razdražljivost, plačljivost, povišena zavisnost ili nepo-slušnost, problemi spavanja i drugo.

Najčešći oblici ispoljavanja patološke strepnje kod dece javljaju se u vidu povremenih napada strepnje (anksioznosti) sa provocirajućim iskustvima ili bez njih, zatim kao prisutnost hronične strepnje i strepnje od odvajanja.

Manifestacije straha se kreću od razvojnih strahova, koji su uzrasno specifični i prolaznog karakte-ra, do fobijskih strahova, koji predstavljaju pojavu izraženih reakcija straha u situacijama koje ne predstavljaju objektivnu opasnost i koji su praćeni ponašanjem izbegavanja.

Prevazilaženje reakcija strepnje i straha zasniva se pre svega na uspostavljanju poverenja u druge i osećanja unutrašnje sigurnosti kod deteta. Kako bi se pomoglo u tome, značajno je pružanje odme-rene, prilagođene podrške, koja se zasniva na razumevanju i prihvatanju osećajnog stanja deteta, smirenom reagovanju, davanju objašnjenja, kao i primeni mera koje dugoročno povoljno deluju na jačanje nezavisnosti deteta, podstiču samostalnost, aktivnost i prosocijalnu orijentaciju.

Separaciona anksioznost (strepnja od odvajanja) Predstavlja reakciju strepnje koja se javlja kod deteta u situacijama odvajanja od bliske osobe. U ranim uzrastima ona predstavlja značajno razvojno postignuće ukazujući na javljanje privrženosti deteta osobi koja o njoj brine, ima važnu ulogu u regulisanju odnosa između deteta i roditelja i postepeno se stišava i prevazilazi u povoljnim, stabilnim okolnostima.

Kod neke dece strepnja od odvajanja traje znatno duže, veoma je izražena i ometa socijalno funkcio-nisanje. Kod dece predškolskog i ranog školskog uzrasta može se javiti u vidu izbegavanja boravka u vrtiću i školi. Dete oseća intenzivan strah kada nije pored bliske osobe a nalazi se u novom, nedovoljno poznatom okruženju, pokazuje uznemirenost i protest prilikom samog odvajanja, kao i izmenjeno, naj-češće povučeno ponašanje izbegavanja kontakata sa drugim osobama tokom vremena odvojenosti.

Hronična strepnjaPredstavlja trajno osećanje strepnje, straha i zabrinutosti u kome se doživljava prisutnost bliske opasnosti. Zbog toga su deca u takvom stanju povišeno oprezna i uznemirena, stalno iščekujući da se nešto loše desi, čak i kada okolnosti na to ne upućuju. Reakcije na događaje mogu biti pojačane, dete se često trza na jače zvuke ili nagle promene, može da ima brojne telesne smetnje, od osećaja umora i slabosti, do specifičnih žalbi u vidu glavobolja, problema ishrane i varenja, teškoća prilikom spavanja. Čest je telesni nemir, tremor, grickanje noktiju ili usana. Može biti i indikator dugotraj-nog, neotkrivenog zlostavljanja (fizičkog ili seksualnog).

Kada je izražena, hronična strepnja ugrožava odnose sa drugima jer dovodi do otežanog prepušta-nja novim iskustvima, čak i kada ona mogu da imaju potencijalno korektivan rezultat. Prepozna-vanje prisutnosti strepnje je neophodno kako dobre namere pružanja pomoći ne bi imale suprotne efekte, posebno u situacijama insistiranja ili očekivanja brze promene stanja, što može predsta-vljati dodatni pritisak na dete i dovesti do pojačavanja teškoća. Ovakve situacije nas podsećaju i ukazuju na prirodu bliskih odnosa, u kojima, zbog jakih težnji ka vezivanju i nepovoljnih iskustava, može da postoji izražena strepnja kod deteta i izbegavanje novih približavanja i vezivanja.

Da bi se steklo poverenje deteta, praćeno osećajem unutrašnje sigurnosti, ponekad je potrebno puno vremena, a pored neophodne naklonosti i bavljenja detetom, najčešće zahteva strpljenje i umerenost odraslih osoba koje brinu o detetu, kao i jasnoću, stabilnost i predvidivost svakodnevnih iskustava.


Depresija i suicidIako bismo želeli da ranije teorije kojima je osporavana mogućnost javljanja depresivnih stanja kod dece budu tačne, istina je na drugoj strani. Depresivna stanja kod dece i mladih nisu retka i mogu da se ispoljavaju u različitim oblicima: kao depresija odraslih (neraspoloženje, osećanje beznađa i besmisla, plačljivost, povlačenje, pad aktivnosti, gubitak interesovanja) ili kao takozvana maskira-na ispoljavanja kroz promene ponašanja (nemir, agresivnost (prema sebi i drugima), odbijanje sa-radnje, raznovrsni telesni simptomi, teškoće u koncentraciji i učenju, poremećaji spavanja i ishrane i brojne druge teškoće).

Ovakva stanja mogu trajati kratko (nekoliko dana), ali i po nekoliko meseci. Mogu se ispoljavati kao blaže promene, kada je prisutan rizik od neprepoznavanja i pogrešnih reakcija okoline, često u vidu pojačavanja kritika i zahteva, ali i kao izražene promene, koje menjaju uobičajeno funkcionisa-nje. Veoma čest maskirani vid ispoljavanja depresije u adolescenciji jeste korišćenje psihoaktivnih supstanci. Anksiolitičko dejstvo alkohola i nekih narkotika čini da adolescenti posežu za njima radi smanjenja napetosti, odnosno kao vid samolečenja. Jedan od najvećih rizika depresivnih stanja jesu pokušaji samopovređivanja i samoubistva, zbog čega je uvek, kada posumnjamo na prisutnost depresivnog stanja, potrebno proceniti suicidalni rizik.

Pojavi depresivnih stanja mogu prethoditi nepovoljna iskustva, najčešće u vidu gubitka značajnog odnosa (draga osoba, kućni ljubimac) ili promena sredine povezanih sa prekidom do tada uspo-stavljenih značajnih aktivnosti i navika, kao i odnosa sa drugima. Ponekad se depresivna stanja javljaju bez jasnih provokativnih momenata i tada mogu da predstavljaju pojačana normativna ispoljavanja promena raspoloženja, posebno u periodu adolescencije ili manifestacije depresivnog poremećaja koji zahteva medicinski tretman.

Deca koja odrastaju u razvojno nepovoljnim okolnostima posebno su vulnerabilna na promene i nepovoljna iskustva u odnosima sa drugima, povišeno osetljiva na moguće neprihvatanje i gubitak i pod većim rizikom od depresivnih vidova reagovanja, kao i autoagresivnih postupaka.

3. Intrapsihički problemi u oblastima razvoja ličnosti, granična stanja (prepsihoze) i psihotični poremećaji

Ova grupa intrapsihičkih problema zahvata dublje slojeve ličnosti, trajnijeg su karaktera i praćeni izraženim problemima funkcionisanja. Narušene su mnoge oblasti i funkcije ličnosti, odnosi sa drugim ljudima, kapaciteti za proradu emocionalnih stanja, prisutne su brojne distorzije u oblasti mišljenja i rasuđivanja.

Najizraženija odstupanja su prisutna kod dečjih psihoza, gde je narušen odnos prema realnosti. Mogu biti prisutni i poremećaji opažanja u vidu halucinacija, burna, slabije predvidiva i promenljiva oseća-nja, sa često pojačanom strepnjom i strahovima. Ovi poremećaji mogu započeti naglo ili postepeno, sa promenom uobičajenog načina funkcionisanja, često u vidu povlačenja, izbegavanja kontakata i gubljenja interesovanja ili u formi izraženog uzbuđenja sa poremećajima mišljenja i opažanja.

Mogu se javiti u ranom detinjstvu i tada govorimo o ranim dečjim psihozama. One mogu imati razli-čite oblike i ispoljavati se kroz značajan nivo regresije (nazadovanja) u razvoju, odnosno gubljenje do tada stečenih sposobnosti – govora, mišljenja i ponašanja, kao i stečenih navika (kontrola sfin-ktera, navike ishrane i spavanja), kao i pojavu stanja uznemirenosti, motornih stereotipija. U slu-čaju ovakvih stanja neophodno je adekvatno prepoznavanje i uključivanje u medicinski tretman.

Kod dece adolescentnog uzrasta mogu se javiti psihotični poremećaji slični onima kod odraslih, kao što su shizofrenija i manično-depresivna psihoza. Graničnim stanjima u razvoju ličnosti nazivaju se stanja nestabilne psihičke organizacije i funkcionisanja, koja su pre svega posledica neujednačenosti


i nesklada u razvoju delova ličnosti (npr. osećanja, društveni odnosi i govor mogu biti znatno slabije organizovani u odnosu na saznajni i čulni nivo). Prisutan je izrazit nesklad osećajnog funkcionisanja. Kod izraženijeg nivoa teškoća javlja se rizik od produbljivanja u vidu nastanka dečjih psihoza.

Najznačajnije odlike ovih stanja jesu održavanje emocionalne labilnosti koja je svojstvena mlađim uzrastima, teškoće u toleranciji osujećenja (frustracija) i posledične česte reakcije u vidu izliva besa (temper tantruma). Iako burna ispoljavanja izliva besa, plača, vrištanja, bacanja na pod, udaranja, šutiranja ili bacanja stvari nisu neuobičajena kod male dece, ona svojom učestalošću i jačinom mogu da ometaju dnevno funkcionisanje, kao i da ukažu na prisutnost emocionalnih problema.

Neke odlike napada besa koje se češće javljaju kod dece sa poremećajima ponašanja i emocional-nim teškoćama jesu izraženo agresivno ponašanje (prema drugima i/ili predmetima u okolini) i samopovređivanje tokom napada (grebanje, udaranje, griženje).

U kasnijim uzrastima, s obzirom na slabiju kontrolu impulsa, mogući su različiti oblici destruktiv-nog ponašanja, zloupotreba alkohola i psihoaktivnih supstanci, a česti su i poremećaji raspolože-nja, stanja depresije i samopovređivanje.

Kako pomoćiPružanje pomoći deci i mladima sa teškoćama u emocionalnom i mentalnom razvoju ima razno-vrsne oblike. Koncipiranje i primena odgovarajućih terapijskih intervencija zasniva se na proceni njihove prirode i težine. Vrsta pomoći umnogome zavisi od prirode problema, ali i od resursa sredi-ne. Kao i u drugim oblastima, ranije uočavanje teškoća i pružanje pomoći znači i bolju prognozu. Pružanje pomoći je usmereno ka detetu, kao i okolini u kojoj odrasta. Ponekad problemi mogu biti pojačana uzrasna ispoljavanja razvojnih promena ili prolazni periodi teškoća adaptacije na spolja-šnje promene, kada možemo da očekujemo njihovo spontano razrešenje uz manju podršku sredine. Sa druge strane, problem može da bude izražavanje dubljih teškoća na nivou ličnosti, sa trajnijim emocionalnim i ponašajnim teškoćama.

Prva pomoć se uvek sastoji u prepoznavanju i nuđenju pomoći i saosećajnog razgovora, u atmosferi poverenja i uvažavanja deteta. Pritisci, zahtevi ili pretnje ne predstavljaju načine pružanja podr-ške. Razgovor deteta sa osobom od poverenja nudi mogućnost boljeg prepoznavanja i izražavanja unutrašnjeg doživljaja, oslobađanja od unutrašnje napetosti, kao i priliku za dobijanje odgovora na moguće brige, strahove ili pogrešna tumačenja i zbunjenost u vezi sa postupcima okoline ili svojim unutrašnjim stanjem. Kod deteta predškolskog uzrasta, ostvarivanje komunikacije putem zajed-ničke aktivnosti u vidu igre može dati mnoge korisne informacije o stanju deteta i predstavljati način pružanja pomoći.

Ponekad nije jednostavno razlikovati prolazne i manje značajne od potencijalno trajnijih i ozbiljnijih problema i tada je bolje potražiti pomoć stručnih osoba nego čekati da vreme da odgovor. Pomoć se može pružiti u obliku savetodavne i/ili psihoterapijske podrške, koja može biti u obliku individualnog rada sa detetom ili odraslom osobom koja brine o detetu ili u vidu nekog drugog zajedničkog, poro-dičnog ili grupnog rada. Načini rada su različiti i, u zavisnosti od uzrasta deteta, kreću se od psihoe-dukativnih oblika pomoći do vidova dubinske psihoterapije. Uvek, pa i kada se intervencije uglavnom usmeravaju ka detetu, neophodan je savetodavni rad sa roditeljem/osobom koja brine o detetu.

Prvu pomoć deci mlađeg uzrasta treba da pružaju bliske osobe. Zato je savetodavni rad sa odra-slom osobom koja brine o detetu od suštinske važnosti. Ako se ima u vidu to da teškoće u oblasti osećajnog života proizilaze iz neodgovarajućeg odnosa sa negujućom roditeljskom figurom, onda


je logično to što su glavni terapijski agens promene upravo odgajatelji. Zbog toga im je neophodno obezbediti podršku da pomognu detetu u prevazilaženju ovih teškoća. Podrška odgajatelja se sas-toji u tome da:

• pomogne detetu da prepozna i razume šta oseća tako što će mu reflektovati šta misli, kako se oseća i šta je uzrok tome,

• nauči dete da ta osećanja imenuje,

• ponudi mu alternativne načine za oslobađanje napetosti i adekvatno ispoljavanje osećanja,

• pomogne detetu da prepozna i uključi se u aktivnosti koje će pozitivno uticati na njegovu sliku o sebi.

Često je neodgovarajući vaspitni stil roditelja (preterano strog ili preterano popustljiv) jedan od uzroka ovih teškoća, pa je potrebno raditi sa roditeljima na unapređenju njihovih odgajateljskih kompeten-cija. Kad god je to moguće, podrška treba da obuhvati saradnju sa školom i/ili drugim resursima u za-jednici u koje je dete uključeno. Jedan od značajnih ciljeva rada sa detetom jeste sticanje korektivnih emocionalnih iskustava. U slučaju nepovoljne sredine koja neadekvatno postupa sa detetom teško da se može očekivati uspeh bez izmeštanja deteta u bezbedno i stimulativno okruženje.

Ponekad problemi zahtevaju primenu lekova – psihofarmaka. Odgajatelji često očekuju da magič-na pilula reši sve probleme, pa je izuzetno važno upoznati ih sa funkcijom farmakoterapije, uzro-cima koji dovode do nepoželjnih ponašanja i značaju psihosocijalne podrške detetu u prevazilaže-nju teškoća. Lekovi imaju ograničenu primenu i koriste se isključivo kao deo šire podrške, nikad samostalno. Najčešće se upotrebljavaju u sklopu terapijskih intervencija u radu sa decom koja ispoljavaju izraženu anksioznost, depresivna stanja i probleme hiperaktivnosti, a njihova primena je neophodna kod dece sa psihotičnim poremećajima.

Podrška deci sa psihotičnim poremećajima zahteva rad sa odgajateljima i detetom i sastoji se u:

• demistifikaciji i pomoći u prihvatanju dijagnoze – šta konkretna dijagnoza znači, kako se odražava na funkcionisanje deteta, koja su očekivana ponašanja i mogući ishodi;

• pojašnjenju mehanizma dejstva psihofarmaka, važnosti redovne primene i mogućim pratećim efektima;

• prepoznavanju ranih pokazatelja pogoršanja i pravovremenom reagovanju radi očuvanja posto-jećih potencijala deteta i prevencije daljeg osiromašenja ličnosti;

• značaju redovnog psihijatrijskog praćenja;

• podršci roditeljima da usklade očekivanja sa realnim mogućnostima deteta;

• podršci detetu u poboljšanju socijalnih veština – uključivanje u vannastavne aktivnosti, hobije, sport…

Primena lekova zahteva oprez i praćenje moguće pojave neželjenih efekata, te je neophodna ade-kvatna saradnja osoba koje brinu o detetu. Uvek treba voditi računa o tome da lekovi budu izvan domašaja dece, jer je moguća slučajna ili namerna zloupotreba.

Ponekad je potrebno duže vreme za postizanje željene promene i rešavanje problema, a ponekad to i nije moguće postići. Međutim, ni tada ne treba odustati od pomaganja, jer pored toga što to predstavlja najnegativniju poruku koju možemo poslati detetu – poruku odbacivanja, zanemaruje se veliki značaj koji ublažavanje problema može da ima na razvoj i opšte funkcionisanje deteta. Po-sebno treba biti obazriv kod dece sa ranim nepovoljnim iskustvima i lišavanjima, jer takve poruke dobijaju od najranijeg detinjstva, a zaceljenje tih rana je najteže.


Crteži dece sa poremećajem vezivanja• slike 5, 6


Crteži dece sa poremećajem vezivanja• slike 7, 8

67PROCENA POTREBA DECE DECA SA SMANJENOM SPOSOBNOŠĆU UČENJA

DECA SA SMANJENOM SPOSOBNOŠĆU UČENJA

Snežana Antičević

Iako se koristi više različitih termina za decu koja imaju smanjenu sposobnost učenja, kao što su deca sa smetnjama u razvoju, deca sa intelektualnim teškoćama, pa i deca sa posebnim potreba-ma, svi oni se odnose na istu populaciju. Reč je o deci koja su ili rođena sa sniženim kognitivnim kapacitetima ili zbog nedostatka adekvatnog okruženja za razvoj (odsustvo neophodnog podstica-ja, tj. zanemarivanje) nisu razvila sposobnosti očekivane za taj uzrast, a njihov kapacitet za učenje novih sadržaja je umanjen.

U ovu grupaciju spadaju deca sa Daunovim sindromom (i nekim drugim genetskim malformacija-ma), ona sa lakom, umerenom i teškom mentalnom ometenošću, pervazivnim poremećajima, kao i znatan broj dece sa cerebralnom paralizom i drugim sindromima. Deca sa teškoćama u kognitiv-nom funkcionisanju koje su posledica uticaja faktora sredine (uključujući i pseudozaostalost) za-nemarena su od strane roditelja/odgajatelja, bez potrebne stimulacije bilo da odrastaju u biološkoj, hraniteljskoj porodici ili u ustanovi, kakvo je iskustvo pojedine dece bez roditeljskog staranja. Deca koja su odrastala u biološkoj porodici i pritom doživela različite vidove zlostavljanja i zanemariva-nja takođe mogu da spadaju u grupu dece sa smanjenom sposobnošću učenja, naročito ona koja pripadaju marginalizovanim grupama, poput romske dece.

U većini savremenih i nekadašnjih klasifikacionih sistema osobe sa mentalnom retardacijom dele se u kategorije prema stepenu intelektualne ometenosti. Prema klasifikaciji ICD-101 (1992) men-talna retardacija je stanje zaustavljenog ili nepotpunog psihičkog razvoja, koje se naročito karak-teriše poremećajem onih sposobnosti koje se pojavljuju tokom razvojnog perioda i koje doprinose opštem nivou inteligencije, kao što su kognitivne, govorne, motorne i socijalne sposobnosti. Nave-dena klasifikacija izdvaja sledeće kategorije:

Šifarnik bolesti MKB-102 – kategorijalni pristupF 70 laka mentalna retardacija,

F 71 umerena mentalna retardacija,

F 72 teška mentalna retardacija,

F 73 duboka mentalna retardacija,

F 78 druga mentalna retardacija,

F 79 nespecifikovanamentalnaretardacija.

1 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10), WHO, u prevodu međunarodna klasifikacija bolesti i srodnih zdravstvenih problema (MKB revizija 10) Svetske zdravstvene organizacije (SZO).

2 Prema međunarodnoj klasifikaciji bolesti (MKB-10 ili u originalu ICD-10) Svetske zdravstvene organizacije (SZO), F je oznaka za po-remećaje u oblasti mentalnog zdravlja i ponašanja.


Klasifikacioni sistemi AAMR3 iz 1992. i 2002. godine u potpunosti odbacuju klasifikaciju zasnovanu na proceni koeficijenta inteligencije. Umesto toga, osobe sa mentalnom retardacijom klasifikuju se prema intenzitetu neophodne podrške, bez obzira na vrednost količnika inteligencije. Ovaj model ukazuje na to da teškoće mogu imati različito poreklo i zahtevati različite resurse za prevladavanje, uključujući različite oblike i nivoe podrške koji su usmereni na lični razvoj, obrazovanje, interesova-nja i ličnu dobrobit, a koji doprinose povećanju nivoa individualnog funkcionisanja u sredini u kojoj pojedinac sa intelektualnim teškoćama živi. Klasifikacioni sistem baziran na određivanju potreb-ne podrške prepoznaje četiri nivoa: intermitentan (povremen), ograničen, ekstenzivan i pervazivan (trajan). Implementacija ovakvog klasifikacionog sistema moguća je ako uzmemo u obzir dužinu trajanja potrebne podrške, učestalost pružanja podrške, prostor u kome je podrška potrebna, izvori kojima se obezbeđuje podrška (novac, kadrovi, ekspertize) i nivo intruzivnosti u nečiji život.

Navedena promena u načinu klasifikovanja osoba i dece sa smetnjama u razvoju pokazatelj je značajne promene u stavovima i planiranju tretmana za njih. Naime, nekadašnje definisanje men-talne ometenosti na osnovu vrednosti IQ jedinica isticalo je značaj tog kriterijuma kao jedinog pokazatelja sposobnosti deteta. Tada je svrstavanje deteta u kategoriju ometenosti bio i jedini kri-terijum koji je određivao njegov dalji tretman. Odbacivanje koeficijenta inteligencije posledica je toga što mu je u prethodnom periodu pridavan preveliki značaj. Iako treba da postoji kvantitativni pokazatelj nivoa sposobnosti deteta, donošenje konačnog mišljenja na osnovu njegove vrednosti o toku daljeg razvoja i potrebnom tretmanu nije se uvek pokazalo pozitivno u praksi. Tako se za dvoje dece koja na proceni dobiju isti koeficijent određivao isti vid zaštite, dok se u svakodnevnim situacijama pokazalo da se ona značajno razlikuju po sposobnostima u različitim sferama razvoja. Takođe je bilo slučajeva da procene sposobnosti koje su urađene na ranom uzrastu deteta određuju njegov tretman i mnogo godina kasnije, čak i ceo život, jer su smatrane neprikosnovenim i trajnim pokazateljima sposobnosti. Navedeni razlozi su samo neki zbog kojih se današnji princip procene i klasifikacije dece sa smetnjama u razvoju pomerio sa kvantitativnih na kvalitativne norme, sa grupnih na individualne, sa etiketirajućih na afirmativne.

Pristup detetu i njegovim jedinstvenim sposobnostima i osobinama postao je individualan. Cilj procene nije više samo određivanje aktuelnog nivoa sposobnosti sa akcentom na kognitivne spo-sobnosti, na one koje su slabo razvijene ili koje nisu razvijene, već naprotiv – na pronalaženje poten-cijala i snaga deteta (npr. u praktičnim životnim veštinama), te pružanje podrške njihovom razvoju i aktualizaciji. Procena pomaže da više procenjivača uskladi svoja očekivanja od deteta i odredi sve potrebne i raspoložive vidove podrške. Danas većina stručnjaka koji procenjuju sposobnosti dece određuju način podsticanja njihovog daljeg razvoja (vrste neophodne podrške) i pružaoce podrške (mreže zdravstvenih, obrazovnih i socijalnih usluga) na osnovu stepena neophodne podrške.

Deca sa intelektualnim teškoćamaI pored toga što se danas manji značaj pridaje klasifikaciji osoba sa intelektualnim teškoćama na osnovu koeficijenta inteligencije, on je u zdravstvenim krugovima još uvek zastupljen, pa je korisno upoznati se sa tom klasifikacijom i karakteristikama njenih kategorija.

1. Laka mentalna retardacija (orijentacioni opseg postignuća na standardizovanim testovima in-teligencije: IQ je 50–69);

2. Umerena mentalna retardacija (orijentacioni opseg postignuća na standardizovanim testovi-ma inteligencije: IQ je 35–49);

3 American Association on Mental Retardation (Američka asocijacija za mentalnu retardaciju).


3. Teška mentalna retardacija (orijentacioni opseg postignuća na standardizovanim testovima inteligencije: IQ je 20–34);

4. Duboka mentalna retardacija (orijentacioni opseg postignuća na standardizovanim testovima inteligencije: IQ je ispod 20).

Laka mentalna retardacija Kod dece sa lakom mentalnom ometenošću prisutan je blago usporen razvoj kognitivnih, komuni-kativnih, socijalnih sposobnosti i koordinacije pokreta. Očuvana je sposobnost učenja iz primera i preko vlastitih iskustava. Mišljenje je na nivou konkretnih logičkih operacija. Prihvataju socijalna pravila, žele da pripadaju grupi, brižni su prema bliskim osobama. Mogu da nauče da čitaju, pišu i računaju. U odraslom dobu najveći broj njih postiže socijalnu i radnu samostalnost, u potpunosti brinu o sebi i samostalni su u praktičnim poslovima, ali im je potrebna pomoć u snalaženju u nekim novim i stresnim situacijama.

Podrška i preporuke:Razvoj dece sa lakom mentalnom ometenošću blago kasni za uzrasnim normama. Njihova sposob-nost za usvajanje novih znanja je velika, tako da je, uz eventualno prilagođavanje načina zadavanja zadatka i nešto više pokušaja, uspeh brzo vidljiv. Potrebna je rana stimulacija razvoja, a tretman daje brze rezultate. Veoma je korisno uključivanje logopeda, defektologa oligo-smera i psihologa u tretman deteta. Zadatak stručnjaka je da informišu roditelje o aktuelnom nivou sposobnosti dete-ta, mogućnosti da usvaja nova znanja, kao i načinima podsticanja razvoja deteta. Takođe, treba da budu oslonac roditeljima i pruže im kontinuiranu podršku u fazama zastoja i eventualne sumnje u mogući napredak. U odraslom dobu osobama sa navedenim stepenom intelektualnih teškoća potrebna je samo povremena podrška i nadzor, jer se one u velikom stepenu osamostale i postaju sposobne da vode ravnopravan život u zajednici.

Umerena mentalna retardacijaRazvoj govora i jezika dece sa umerenom mentalnom ometenošću je usporen, ona razvijaju sposob-nost jednostavne komunikacije. Mišljenje je na prekonceptualnom stadijumu. Socijalno opažanje je oskudno. Loša je koordinacija mišića. Repertoar adaptivnih veština je siromašan. Mogu da nauče neke socijalne i radne veštine, kao i elementarne školske veštine. Razvoj u oblasti brige o sebi i motornih sposobnosti je usporen. Potrebno im je usmeravanje u različitim socijalnim situacijama.

Podrška i preporuke:Rano uočavanje retkog oglašavanja, usporenog i oskudnog progovaranja ukazuje na potrebu za odla skom u razvojno savetovalište i razgovor sa logopedom. Logoped će savetovati roditelje kako da stimulišu razvoj govora kod deteta kroz igru i vežbe prilagođene uzrastu. Deca će proširivati rečnik i vremenom ga razviti do nivoa dovoljnog za slobodno izražavanje potreba i razvijanje ko-munikacije sa okruženjem. Razvoj dece sa umerenom mentalnom retardacijom već u prvim me-secima života najčešće karakteriše usporen razvoj motorike i koordinacije pokreta. Konsultacije sa pedijatrom i fizijatrom, kao i svakodnevna primena preporučenih vežbi, bilo od strane roditelja ili fizioterapeuta, daće pozitivne rezultate i unaprediti dalji motorni razvoj deteta. Obrazovanje dece sa umerenom mentalnom ometenošću zahteva prilagođavanje gradiva detetovim razvojnim mo-gućnostima, individualan pristup, pojačano motivisanje deteta da prihvati ponuđeni sadržaj i da istraje u započetoj aktivnosti radi razvijanja školskih veština. Postižu relativnu samostalnost u sferi samoposluživanja, jednostavnih i svakodnevnih aktivnosti. Mogu radno da se angažuju u zaštiće-nim uslovima, pod nadzorom. Osobama sa umerenom mentalnom ometenošću potrebna je ograni-čena podrška okruženja tokom života.


Teška mentalna retardacijaMotorne sposobnosti dece sa teškom mentalnom ometenošću ostaju u okvirima jednostavnih po-kreta, sa teškoćama koordinacije mišićne aktivnosti. Imaju slabo razvijenu ili nerazvijenu sposob-nost izražavanja, govor obično nije razvijen. Poseduju ograničenu sposobnost da se socijalizuju. Mišljenje je na nivou senzomotornog stadijuma. Ponašanje karakteriše potreba za zadovoljenjem osnovnih potreba, pa često ne podnose odlaganje zadovoljstva.

Podrška i preporuke:Kod dece sa teškom mentalnom ometenošću vrlo brzo nakon rođenja uočljivo je kašnjenje prvo u oblasti motornog razvoja, a zatim u oblasti socijalnih kontakata i komunikacije. Navedene smet-nje roditelj najčešće sam registruje ili to primeti pedijatar. Neposredno nakon toga treba primeniti intenzivnu, kontinuiranu stimulaciju psiho-motornog razvoja, od stimulacije motornog razvoja do stimulacije razvoja komunikacije i socijalnih veština. Stimulacija govorno-jezičkog razvoja treba da ima za cilj učenje izražavanja potreba bilo govorom ili neverbalnim putem učenjem gestova, kao i poboljšanje razumevanja govora osoba iz okruženja. Tretman će kao rezultat dati osamostaljivanje u elementarnim navikama samoposluživanja, higijenskim navikama i boljem razumevanju govora. Osobama sa teškom mentalnom ometenošću potrebna je ekstenzivna podrška i kontinuiran nadzor.

Duboka mentalna retardacijaDeca sa dubokom mentalnom ometenošću imaju izražena ograničenja ili nemogućnost ostvariva-nja komunikacije. Kod nekih je prisutna elementarna komunikacija na preverbalnom nivou voka-lizacijom ili gestovima. Koordinacija pokreta i vizuomotorna kontrola su na niskom stepenu razvi-jenosti. Ne razvijaju adaptivne mehanizme niti elementarne navike brige o sebi. Imaju veoma sni-ženu sposobnost učenja, bez izgleda za napredak, ukoliko se uključe u obrazovni proces. Mišljenje je na nivou senzomotornog stadijuma. Prisutne su teškoće u integraciji senzornih stimulusa, kao i epilepsija, stereotipni pokreti, povremeno agresivnost i autoagresivnost.

Podrška i preporuke:Kako su kod dece sa dubokom mentalnom ometenošću već na samom rođenju vidljive smetnje u razvoju, potrebno je veliko angažovanje roditelja i stručnjaka različitih profila na stimulaciji razvo-ja. Fizijatri i fizioterapeuti pružiće podršku motornom razvoju, a defektolozi, psiholozi i logopedi razvoju socijalnih i govorno-jezičkih sposobnosti. Iako će doći do izvesnog napretka, treba imati u vidu to da će on biti slabo primetan i da je za njegovo postizanje potrebno uložiti dosta vremena i strpljenja. S obzirom na to da se ne razvijaju elementarne navike brige o sebi, osobama sa dubokim smetnjama u razvoju potrebna je konstantna, tj. trajna nega, pomoć i nadzor drugog lica.

Daunov sindromDaunov sindrom predstavlja jedan od veoma zastupljenih sindroma među decom sa smetnjama u razvoju. To je oblik hromozomopatije koji se javlja kao posledica trizomije hromozoma 21. Osobe sa Daunovim sindromom prepoznajemo po posebnoj kombinaciji fizičkih i mentalnih karakteristika koje utiču na njihov izgled i ponašanje. Razvoj inteligencije je usporen (nalazi se u rasponu od teške do lake mentalne retardacije) i rano dostiže maksimum (između 13. i 15. godine); snižene su mo-torne sposobnosti (sedenje, stajanje, hvatanje), dok finu motoriku nikad ne razviju do maksimuma; slušna i vizuelna pažnja su kratkotrajne i vigilne, otežana je auditivna memorija, a time i praćenje verbalnih instrukcija; impresivni i ekspresivni govor kasne za uzrastom (dugo koriste gest i mimiku za razumevanje, rečnik je siromašan, a artikulacija narušena); oskudna je sposobnost prenošenja naučenog na nove situacije, impulsivni su (ne mogu da odlože trenutno zadovoljenje potreba), burno izražavaju emocije, preko 50% dece ima oštećenje sluha i vida, podložni su infekcijama, a naročito su skloni infekcijama gornjih i donjih disajnih puteva.


Podrška i preporuke:Roditelji deteta sa Daunovim sindromom već nakon njegovog rođenja saznaju za prisutne smet-nje. Iako je faza suočavanja izuzetno stresna, odmah nakon što prihvate dobijenu informaciju i dete upućuju se stručnjacima, koji ih informišu o karakteristikama razvoja deteta i savetuju brzo započinjanje stimulativnog tretmana. U radu sa detetom akcenat se stavlja na svakodnevno an-gažovanje roditelja, ali i psihologa, logopeda i fizijatra na podsticanju njegovog razvoja. Roditelji dobijaju uputstva šta da rade sa detetom i kako (pristup pun strpljenja, pohvala i pažnje). Socijalni razvoj ide ispred intelektualnog razvoja dece sa Daunovim sindromom. Ona su vesela, prijateljski raspoložena prema okruženju, aktivna i saradljiva. Ona svojim osmehom privlače pažnju okoline i izazivaju pozitivne reakcije. Rani stimulativni tretman treba započeti što ranije, već nakon rođenja, jer će on dati značajne rezultate – deca nauče da hodaju, da govore, da se obuku, da sama odu u toalet, samo što se to događa kasnije u odnosu na njihove vršnjake.

Cerebralna paralizaCerebralna paraliza se javlja pre treće godine života. U pitanju je neprogresivno oštećenje mozga i uporno, ali ne i nepromenljivo stanje koje nastaje usled veoma ranog oštećenja delova mozga koji kontrolišu pokrete i stav. Uzrok su najčešće promene u centralnom nervnom sistemu nastale zbog nedostatka kiseonika (hipoksija različitog stepena) ili krvarenja. U zavisnosti od toga koji centar mozga je doživeo oštećenje, dete sa cerebralnom paralizom može da ima očuvane intelektualne sposobnosti ili snižen nivo intelektualnih sposobnosti.

Podrška i preporuke:Podrška detetu sa cerebralnom paralizom obuhvata angažovanje stručnjaka različitih profila: fi-zijatra, fizioterapeuta, psihologa, defektologa, logopeda. Najpoznatiji terapijski pristupi u lečenju cerebralne paralize jesu neurorazvojna terapija Bobath, terapija po Vojti, senzorna integracija, kon-duktivna edukacija Peto i drugi terapijski pristupi. Cilj tretmana je pomoći detetu da se posledice oštećenja mozga svedu na minimum, a da se razvijaju ne samo motorne nego i jezičke, kognitivne i socijalne sposobnosti. Rezultati tretmana su vidljivi ne samo u vidu poboljšanja sposobnosti de-teta, već i u vidu njegovog zadovoljstva sobom i povećanja njegove samostalnosti.

Roditelji dece sa smanjenom sposobnošću učenjaPružanje podrške detetu sa smanjenom sposobnošću učenja počinje pružanjem podrške i saveto-vanjem roditelja i članova porodice. Suočavanje roditelja sa medicinskom dijagnozom predstavlja jedan od izuzetno stresnih događaja. Način na koji će se roditelji suočiti sa informacijom da se razvoj deteta neće odvijati očekivanim tokom u znatnoj meri određuje i sam tempo razvoja. Kada će roditelj dobiti informaciju da razvoj deteta kasni, zavisi od toga da li je dete rođeno npr. sa sin-dromom koji je vidljiv odmah po rođenju (npr. Daunovim sindromom) ili su intelektualne teškoće registrovane nekoliko meseci ili godinu-dve nakon rođenja. Dobijanje navedene informacije mnogo toga menja u životima roditelja i porodice. Roditelji su emocionalno pogođeni događajem koji nisu očekivali. Oni sebi postavljaju brojna pitanja, od toga zašto se to baš njima dogodilo, preko prebaci-vanja krivice na lekare i medicinsko osoblje, pa sve do pitanja kako će njihovo dete izgledati, šta će moći samostalno da uradi, a šta ne, kao i šta će biti kasnije. Emocionalni problemi roditelja proizila-ze iz činjenice da su izgubili savršeno normalno dete, čiji su dolazak očekivali sa radošću. Najčešće emocionalne reakcije roditelja na hendikep deteta su: depresija, osećanje izolacije, šok, frustracija, osećanje krivice, gubitak samopouzdanja. Ove reakcije se ne javljaju nužno, ali su veoma učestale (Hrnjica, Berger, Biro, 1990). Porodice sa hendikepiranim detetom se u odnosu na ostale znatno ra-zlikuju po kumuliranosti stresogenih životnih događaja i prisustvu poremećenih porodičnih odnosa


(Mitić, 1997). Rezultati istraživanja koja su rađena u našoj sredini (Hrnjica i saradnici, 1988) poka-zuju da poremećaji odnosa u porodicama sa detetom sa intelektualnim smetnjama proizilaze iz teškoća koje se javljaju u vaspitanju i brizi o hendikepiranom detetu, složenih okolnosti u kojima se porodica u takvoj situaciji nalazi, kao i anticipacije budućih teškoća vezanih za odnose porodice sa sredinom, školom i mogućnošću samostalnog života, posebno nakon smrti roditelja (Hrnjica, Ber-ger, Biro, 1990). Navedenom treba dodati činjenicu da se roditelji suočavaju i sa okruženjem koje njihovo dete i njih stigmatizuje jer brojna istraživanja pokazuju da su osobe sa mentalnom bolešću i intelektualnom ometenošću najstigmatizovanije socijalne grupe (Tringo, 1970, Frist, 2000, prema Milačić-Vidojević, Dragojević, 2011). Istraživanje sprovedeno u Srbiji pokazalo je da su reakcije uže socijalne sredine negativnije prema deci sa intelektualnim nego prema deci sa telesnim i senzor-nim teškoćama (Dragojević, 2007; Dragojević, Hanak i Milačić-Vidojević, 2009).

Podrška porodici:Zbog svega navedenog neophodno je edukovati stručnjake i razviti timove koji će prepoznati da je važno na profesionalan način obavestiti roditelje o aktuelnim smetnjama koje dete ima u razvoju, a zatim im dati potrebnu podršku i smernice za dalji rad. Poznavanje problema sa kojima se suoča-vaju roditelji olakšaće i usmeriti rad stručnjaka. Sem pružanja podrške roditeljima u suočavanju i prevazilaženju emocionalnih problema sa kojima se sreću, treba ih upoznati sa činjenicom da je za razvoj deteta najvažnije njihovo prihvatanje i rano stimulisanje psihomotornog razvoja. Stimulacija razvoja treba da počne što ranije. Zadatak stručnjaka je da upoznaju roditelje sa aktuelnim nivoom sposobnosti deteta, a zatim da ih obuče kako da stimulišu narednu zonu razvoja deteta. Izvestan broj roditelja teško podnosi informaciju da njihovo dete ima smetnje u razvoju, faza šoka i nepri-hvatanja može dugo da traje, što stvara i produbljuje porodičnu krizu, a detetu uskraćuje dragocen period za započinjanje stimulativnog tretmana. Roditelji koji su ranije prihvatili činjenicu da dete ima određene smetnje u razvoju brže će i lakše prevazići stres, a njihovo dete će time dobiti veće mogućnosti za primenu rane stimulacije i veću šansu za optimalan razvoj svojih potencijala. Rani stimulativni tretman koji je stručno vođen daće značajne rezultate u razvoju sposobnosti deteta. Pružanje podrške porodici u prihvatanju deteta, te podsticanje razvoja deteta i njegove samostal-nosti, važni su faktori njegovog napretka.

Uključivanje dece sa smanjenom sposobnošću učenja u školu Uključivanje dece sa smanjenom sposobnošću učenja u školu jedno je od važnih pitanja i dilema sa kojima se sreću i roditelji i stručnjaci. Nakon višegodišnjeg rada na stimulaciji psihomotornog razvoja dece kod koje je registrovano kašnjenje u razvoju, uključivanje deteta u obrazovni proces smatram ne samo poželjnim, već i neophodnim. Dilema roditelja i stručnjaka najčešće se odnosi na pitanje da li je za dete bolje da pohađa redovnu ili specijalnu osnovnu školu. S obzirom na to da je pristup svakom detetu individualan, kako u pogledu procene sposobnosti, tako i u pogledu planiranja i realizacije tretmana, teško je dati jedinstven odgovor na pitanje. Preporuka je da se najveći broj dece uključi u inkluzivne programe redovnih osnovnih škola. Pozitivan uticaj na obra-zovanje deteta postići će se realizacijom IOP-a, tj. prilagođavanjem školskog programa detetovim razvojnim potrebama i intelektualnim kapacitetima, kao i uticajem interakcije sa ostalom decom u odeljenju. Međutim, ukoliko procena pokaže da dete ima izrazito ograničene kognitivne kapacitete ili čak višestruke smetnje u razvoju koje otežavaju usvajanje školskog gradiva, preporuka je da se dete uključi u specijalnu školu, u kojoj će defektolozi prilagoditi način usvajanja znanja detetovim mogućnostima učenja. Ukoliko primenjen način obrazovanja ne da očekivane rezultate ili procena sposobnosti ukaže na to, potrebno je uključivanje deteta u ustanove socijalne zaštite na lokalnom nivou (npr. dnevne boravke za osobe sa intelektualnim teškoćama) koje primenjuju prilagođene


programe prvenstveno sa ciljem podsticanja razvoja socijalizacije, komunikacije i praktičnih ži-votnih veština, a ne isključivo obrazovanja. Apriorno uključivanje deteta sa sniženim kognitivnim kapacitetima u redovnu školu, kao i oduzimanje prava detetu da se uključi u inkluzivni obrazov-ni program, može da ima podjednako negativne posledice. Svako dete ima pravo na obrazovanje; stručnom procenom sposobnosti deteta i njegovih potreba treba odrediti kojim će se vidom usluge na lokalnom nivou u najvećem stepenu zadovoljiti navedena potreba.

Deca romske nacionalnosti najčešće žive u okruženju koje prepoznaje mali broj detetovih potreba. Roditelji/srodnici zbog okupiranosti rešavanjem egzistencijalnih pitanja i niskog obrazovnog nivoa nisu u mogućnosti da na adekvatan način prate i podstiču njihov razvoj. Umesto toplog porodič-nog okruženja u kome se razvoj deteta stimuliše od rođenja, prvog zagrljaja i osmeha, razvoj rom-ske dece odvija se u neuslovnim kartonskim četvrtima, tokom prošenja na ulicama, u okruženju smetlišta i deponija. Iako bazični potencijal većine dece predstavlja adekvatnu osnovu za razvoj intelektualnih sposobnosti, socijalna deprivacija i nedostatak stimulacije uzrokuju evidentno ka- šnjenje i zaostajanje u razvoju njihovih kognitivnih, govorno-jezičkih i socijalnih sposobnosti. Na-vedeno kašnjenje u razvoju dece često se naziva pseudozaostalost, jer primena ranog stimulativ-nog tretmana u najvećem broju slučajeva pokazuje brzo napredovanje i postizanje uzrasnih normi u svim sferama razvoja. Ukoliko se navedeno ne registruje na ranom uzrastu i ne primeni rani sti-mulativni program, kada dođe upis u školu, romska deca zbog niskih postignuća na psihološkim testovima bivaju uključena u specijalne škole. Iako su inkluzivni obrazovni postupci uvedeni u re-dovne osnovne škole, najveći broj romske dece pohađa specijalne osnovne škole. Radi zadovoljenja potreba dece za obrazovanjem preporuka je da timovi koji određuju školu koju će dete pohađati odluku donesu na osnovu registrovanog nivoa sposobnosti deteta i kapaciteta škole i da izađu u susret detetovim razvojnim i obrazovnim potrebama. Preporuka je da se romska deca sa sniženim intelektualnim kapacitetima uključe u redovne škole i da se za njih formira IOP. Ukoliko škola nema mogućnosti da izađe u susret detetovim potrebama bilo zbog nedovoljno obučenog kadra za reali-zaciju programa, prevelikih odeljenja ili veoma niskih intelektualnih sposobnosti deteta, koje znat-no otežavaju sposobnost usvajanja znanja, preporuka je da se razvoj i obrazovanje deteta podstiču od strane defektologa u specijalnoj školi.


Crteži dece sa iskustvom seksualnog zlostavljanja• slike 9, 10

75PROCENA POTREBA DECE DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU GOVORA

DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU GOVORAViola Povše Ivkić

Jedna od životnih funkcija koja je značajna za opstanak, a izraz je potrebe čoveka za drugim ljud-skim bićem, jeste komunikacija. Pre svega, treba razlikovati govor od jezika. Jezik su znakovi – slo-va, slike kojima se ljudi sporazumevaju, a govor je korišćenje jezika i njegova zvučna manifestacija. Jezik je u uskoj vezi sa intelektualnim, psihološkim i socijalnim funkcijama pojedinca, dok je govor izgovaranje reči i rečenica.

Usvajanje govora kod dece vrlo je složen proces, u kome najveću ulogu imaju biofiziološke funkcije i socijalni faktori koji od prvog dana trudnoće i rođenja okružuju dete, stimulišu i utiču na njegov razvoj. Govor je vrlo složen psihofizički proces i njega čine dva elementa koji su u normalnom razvo-ju jedinstveni i povezani, a to su: unutrašnji govor, koji se odnosi na psihički aspekt, i spoljašnji, koji predstavlja usmeni govor, odnosno spoljnu manifestaciju unutrašnjeg govora (Matić).

Razvoj govoraDa bi se teškoće mogle zapaziti na vreme, potrebno je poznavati faze u razvoju govora, kao i to šta one podrazumevaju.

Prelingvalna faza počinje od rođenja, prvim plačem, i traje do pojave prve reči. Majka vrlo brzo otkri-va značenje detetovog plača i prepoznaje koje osnovne potrebe stoje iza njega (glad, bol). Od drugog meseca plač varira u intenzitetu i kvalitetu tona i ritma. Većina glasova u plaču su vokali. Glasovna ekspresija i gukanje traje do pet-šest meseci. Dete počinje da se igra svojim govornim organima – vokalizuje (a, e, o, u), raspevava vokale (aa, eee) i podvriskuje, sa velikim varijacijama u intenzitetu i tonalitetu. Ovi prvi zvuci su eksplozivnog karaktera i proizvedeni su slučajnim pokretima gla sovnog mehanizma. Izraz su reakcija fizičkih potreba i prate opštu telesnu aktivnost, izražavajući lagodnost i nelagodnost (R. Kromer). Brbljanje je faza koja se nadovezuje na gukanje, traje od petog do deve-tog-desetog meseca i predstavlja vid glasovne gimnastike – govorne igre. Ono se vrši po volji deteta, ali nije povezano sa stvarnim značenjem. Iako se glasovi ispuštaju zbog zadovoljstva, oni su i prilika da se stekne kontrola nad različitim mišićima. Počinje da izgovara slogove ba, ta, da...

Faza progovaranja – lingvistička faza počinje kada dete imitacijom i eholalijom dolazi do usvajanja prvih reči. Prvom rečju možemo prihvatiti kombinaciju slogova koja se upotrebljava uvek u istim situ-acijama (S. Vasić). Ova faza počinje i sa otkrićem druge osobe u socijalnom polju. Javlja se između de-vetog i 13. meseca života, kada dolazi do progovaranja prve reči sa značenjem. Dete koristi određenu reč da bi označilo neku osobu ili predmet. Najpre su to reči sastavljene od dva ista sloga (mama, tata,


baba), a zatim i reči sa različitim slogovima (deda, bata, nema, ima)... Sa dve do tri godine dete razu-me i pravilno reaguje na situacione naloge i jednostavne verbalne zahteve kao što su: Pokaži mi kucu, macu, nos, usta..., kao i na naloge odobravanja i zabrane. Zna da imenuje nekoliko boja i traži rečima poznate predmete: lopta, mama, lutka... Voli da sluša jednostavne priče i gleda slike. Gradi proste rečenice. Odgovara na pitanja Kako se zoveš, Kako laje pas... Rečnik se bogati od 300 reči u drugoj godini do između 500 i 1000 u trećoj. Dete recituje kratke pesmice. Na ovom uzrastu ne treba mu dozvoliti da gleda TV, posebno strane dečije programe, bez prisustva i objašnjavanja roditelja, jer dete počinje mehanički da pamti reč za sliku koja mu se prikazuje bez značenja, te u praksi srećemo decu koja progovaraju na engleskom. U četvrtoj godini dete imenuje veliki broj predmeta, a u rečniku ima oko 1500 reči. Priča šta je radilo, gde je bilo i sl. Govori razumljivo i potpunim rečenicama. Radoznalo prati sadržaje priča i postavlja pitanja zašto i kako. Voli da razgovara telefonom sa poznatim osoba-ma. U petoj godini govor deteta je potpuno gramatičan, koristi veznike (ili, ali, jer). Prepričava duže priče i ponavlja duže rečenice. Zna pesmice od više strofa. Ima rečnik od 2000 reči ili više. U šestoj godini dete izgovara sve glasove, kompletne gramatički pravilne rečenice, koristeći vreme i rod, dok u sedmoj godini koristi sve vrste reči, upotrebljavajući i glagolska vremena. Tada govor liči na govor odraslih. Javlja se sposobnost korišćenja figurativnih izraza i uočavanja dvostrukih značenja.

Svaki poremećaj u govoru predstavlja regresiju na neke od ranijih nivoa ili pak oblik zastoja u ra-zvoju. S obzirom na kompleksnost pojave, dijagnostički postupak mora da odredi ne samo nivo razvijenosti govora, već i emocionalnu zrelost i motornu organizovanost. Na osnovu podataka koji se dobiju definisaće se terapijski postupak.

Nerazvijenost govora, zaostajanje ili regresija u govoru uz neke propratne teškoće, bilo emocional-ne ili u ponašanju, mogu odrediti vrstu razvojne smetnje.

Vrste teškoće u govornom razvojuUsporen razvoj govora ili nedovoljno razvijen govor znači da su strukture govora dve do tri godi-ne ispod očekivanog za uzrast. (U teškim slučajevima dete ne samo da ne govori, već i ne razume govor.) Deca sa ovim teškoćama mogu da razumeju okolinu, a da u novoj sredini, npr. u obdaništu, govore ispod očekivanog za svoj uzrast, sa teškoćama u artikulacijama, odsustvom sintaksičkih struktura i osiromašenim rečnikom. Kod ove dece može da zaostaje i motorni i intelektualni razvoj.

Dislalija ili nepravilan izgovor glasova manifestuje se u nepravilnostima (distorziji), zameni (supstituciji) ili nemogućnosti izgovora (omisiji) određenih glasova posle pete godine starosti. One mogu biti organske usled anomalije vilica i zuba, usana ili nepca i funkcionalne – zbog nepravilnog položaja govornih organa. One su često i razvojne. Postoji više podgrupa vezanih za nemogućnost izgovora određenih glasova. Najčešći je sigmatizam – nepravilno izgovaranje s, z, c, š, ž, č, dž, ć i đ. Alalija je potpuna nerazvijenost govora i jezika kod dece sa očuvanim sluhom, koja ne razumeju govor zbog oštećenja ili disfunkcija u CNS-u.

Disfazija je lakši oblik oštećenja jezika i govora, dok je afazija teži i ima organsku podlogu. Dis-faziju prati kasnije progovaranje, agramatičke i nekompletne rečenice, oskudan rečnik, nepravilno izgovorene reči (voda = oda), izostavljanje krajeva reči ili prefiksa. Kod dece sa disfazijom dolazi i do poremećaja u ekspresivnom govoru (izražavanje, imenovanje) i receptivnom govoru (prepoznavanje, razumevanje, konkretizacija). Prisutne su i smetnje u izgovaranju glasova. Jako teško može nešto da objasni, da se izrazi, da ga okolina razume. Posledice ovog jezičkog poremećaja mogu uticati na usva-janje jezičkih veština (čitanje i pisanje) i matematičkih veština. Istraživanja pokazuju da je učestalost disfazije na predškolskom uzrastu sedam-osam odsto. Diferencijalno treba odvojiti usporen razvoj govora od disfazije. U stečene afazije bez organskog porekla spada mutizam, kada dete ne može da izgovori nijedan glas, zvuk, a kamoli reč, zatim selektivni ili elektivni mutizam – kada npr. govori u kući sa najbližima, dok u školi uopšte ne govori. To su deca koja obično imaju teškoća u artikulaciji,

77PROCENA POTREBA DECE DECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU GOVORA

kao i izrazito osetljiva deca, sa slabim socijalnim kontaktima. U pitanju je psihogeni poremećaj kao i mucanje i javlja se u predškolskom uzrastu od četvrte do šeste godine, i to češće kod devojčica.

Dvojezičnost (bilingvizam) takođe može uticati na sporije usvajanje govorno-jezičkih struktura. Mu-canje, tahifemija ili brzopletost u govoru, usporenost u govoru ili bradilalija poremećaji su koji su lako prepoznatljivi i zastupljeni su sa oko 2% kod dece. Poremećaj glasa ili fonacije, kao što su stalna promuklost, nazalan govor (govori kroz nos), motorni poremećaji govora (nemogućnost brzog menjanja položaja govornog aparata), teškoće su koje traže usko specijalizovanu dijagnostiku.

U govoru dece sa pervazivnim poremećajima prisutne su teškoće u obrascima svakodnevne ko-munikacije, stereotipnom govoru, eholalijama ili uopšte nerazvijenim govorno-jezičkim strukturama.

Da li se može uticati na razvoj govora i kako pomoći detetuRoditelj na razvoj govora svakako može da utiče ako prati faze njegovog razvoja i pospešuje ih. Bebi stalno treba pričati i dodirivati je (evo ruka, gde je prća (nos) itd.). Dete ne razume, ali oseća da je to nešto prijatno i roditelju uzvraća osmehom. Kada je u fazi gukanja, obavezno vokalizovati, ponav-ljati detetu sve što izgovori i ostvarivati komunikaciju. Obraćati mu se prostim rečima i rečenicama (idemo, dođi...). Govor treba da bude jasan, čist, usporen, uz korišćenje slika, predmeta... Svakod-nevno koristiti slikovnice uz imenovanje onoga što se u njima nalazi. Pevati, i to na maternjem jeziku, da bi dete osetilo ritam i melodičnost, što je osnova govora. Ne treba ga ispravljati na grub način ili upoređivati sa drugim detetom. Ako odgajatelj ili vaspitač primeti da se govor ne razvija očekivanim tempom, dete treba što ranije uputiti stručnjaku. Ne treba čekati predškolski uzrast jer je sa šest godina govor već usvojen i automatizovan.

• Odgajatelj ili vaspitač treba da sedi blizu deteta zbog podsticaja, razumevanja i praćenja. Ostva-rivati direktan kontakt pogledom ili dodirom i na taj način fokusirati detetovu pažnju.

• Govoriti jasno, dovoljno glasno, sporije, razumljivo, uz pojašnjenje novih reči. Rečenice treba da budu kratke.

• Upućivati jedan po jedan zahtev, ponekad ga ponoviti. Proveriti da li je dete razumelo ono što je zadato.

• Prilikom objašnjavanja koristiti didaktički materijal, izraze lica, gest. Grafički prikazati red do-gađanja, raspored i sl.

Tretman kod stručnog lica može biti uspešan jedino kada dete razvije potrebu za komunikacijom. To znači da osobi sa poremećajem govora ne vežbamo samo govor, već joj moramo prići kao celovi-toj ličnosti i uzeti u obzir njen emocionalni razvoj, saznajni nivo, kao i organizovanost psihomotori-ke i govora. Tek u tom kontekstu vežbe dobijaju svoj pun smisao i značenje. Dakle, tretmanu treba uvek pristupiti timski i individualizovano, sledeći potrebe i mogućnosti deteta, a ne na osnovu primarno postavljenih planova i programa rada.

Prikaz normalnog razvoja glasova

UZRAST DETETA USVOJENI GLASOVI

do tri godine ` a, e, i, o, u, p, b, m, n, t, d, k, g

do 3,5 godine ` j, f, v, h, l, nj

do četiri godine ` s,z,c,š,ž,č,ć,đ,dž

do pet godina ` lj, r

sa pet godina ` treba pravilno da izgovara sve glasove maternjeg jezika

• tabela 1


Neka od tehničkih pomagala u savladavanju pravilnog držanja olovke

• slike 11, 12, 13

79PROCENA POTREBA DECE DECA SA SPECIFIČNIM TEŠKOĆAMA U UČENJU (DISLEKSIJA, DISGRAFIJA, DISKALKULIJA)

DECA SA SPECIFIČNIM TEŠKOĆAMA U UČENJUDisleksija, disgrafija, diskalkulija

Viola Povše Ivkić

Specifične smetnje u učenju imaju deca koja i pored prosečnih ili natprosečnih intelektualnih sposobnosti, očuvanih funkcija svih čula, ujednačenih uslova obučavanja od strane nastavnika i istog kalendarskog uzrasta ne uspevaju da savladaju veštine čitanja, pisanja ili računanja. Teškoće se javljaju od samog početka pohađanja nastave. Deca usporeno savladavaju veštine i napreduju znatno sporije od očekivanog za njihov uzrast. Mogu da se prepoznaju po:

• neusklađenosti između intelektualnih potencijala i postignuća – uspeha u školi,• zaostajanju u savladavanju određenih školskih veština,• lošijoj koordinaciji pokreta i problemima u lateralizaciji i prostornoj orijentaciji,• teškoćama u opažanju slova (grafema), glasova (fonema), brojeva i/ili njihovoj supstituciji,• slaboj ili neusvojenoj tehnici učenja.

Pored toga, zbog neuspešnog savladavanja školskog gradiva slabi motivacija deteta za školu, često praćeno problemima u ponašanju.

Disleksija (teškoće u čitanju) i diskalkulija (teškoće u računanju) predstavljaju delimičnu nespo-sobnost prepoznavanja značenja opaženog uz očuvanu sposobnost čula, tzv. razvojne disgnozije (moguća velika razlika na WISC1 testu u korist manipulativnog dela). Disgrafija (teškoće u pisanju) jeste delimična nesposobnost/nedozrelost izvođenja koordinisanih pokreta ruku, odnosno slabija grafomotorna spretnost (pripada kategoriji dispraksija). Navedene teškoće se mogu javljati poje-dinačno ili udruženo i uvek utiču jedne na druge (na primer, dete koje ne ume dobro da čita jako teško rešava tekstualne matematičke zadatke, iako računske operacije izvršava sa lakoćom).

Ukoliko se teškoće ne prepoznaju na vreme i već u drugom polugodištu prvog razreda i tokom drugog razreda ovoj deci ne pruži adekvatna podrška, posledice po ukupan razvoj su brojne. Dete ne samo da gubi volju i nerado prihvata obaveze, već generalno počinje da se povlači pred proble-mima, gubi samopouzdanje i samopoštovanje, a javljaju se i psihosomatske reakcije: glavobolje, povraćanje, česti odlasci u toalet, noćne more, teško zaspivanje, povlačenje u sebe, impulsivno rea-govanje. Ovo može biti udruženo sa hiperaktivnošću – dete je nemirno, bez koncentracije, izbegava vršnjake, agresivno reaguje na provokacije i zadirkivanja ili, suprotno, suviše je povodljivo – skreće pažnju izigravanjem klovna, slepo ispunjavajući opasne zahteve druge dece da bi bilo prihvaćeno od grupe. Pošto ne postiže odlične rezultate u savladavanju školskog gradiva, nerado ide u školu, a

1 Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC – IV, 2003, u prevodu skala za procenu inteligencije dece, IV revizija, 2003.


u okruženju porodice dolazi do promene stava roditelja zbog prisutnog problema – stalnog pritiska: svakodnevno vežbanje na isti način kao i u školi, sa istim zahtevima, i kažnjavanje zbog školskog postignuća koje nije u skladu sa željama i zahtevima roditelja i učitelja. Roditelji teško prihvataju da dete ne može, već smatraju da neće i da je lenjo, upoređuju ga sa drugim detetom, a prisutne su i trzavice među roditeljima. Sa druge strane, nastavnici često ne razumeju teškoće deteta i ne snalaze se u pružanju pomoći, niti ističu njegove pozitivne osobine – snage i druge potencijale.

Uopšteno gledano, za pružanje podrške detetu, pored ranog prepoznavanja, najvažnije je uspostaviti blisku, koordinisanu saradnju i međusobno razumevanje između roditelja, obrazovne ustanove – na-stavnika, pružaoca specifične podrške poput defektologa i psihologa i deteta. Specijalizovane vido-ve podrške (opšte i specifične vežbe reedukacije psihomotorike koje izvode defektolozi ili specijalno obučeni nastavnici, psiholozi i pedagozi) potrebno je sprovoditi najmanje godinu dana, takođe timski. Prethodno je potrebno uraditi dobru opštu i ciljanu procenu od strane defektologa, a po potrebi i dru-gih profila stručnjaka: neurologa, neurofizijatra, psihologa i dečjeg psihijatra.

Deca sa teškoćama u čitanju (disleksija)Razvojna disleksija se javlja kao poremećaj čitanja i manifestuje se kroz teškoće u učenju i či-tanju, a kasnije lošim pravopisom i odsustvom lakog baratanja pisanim jezikom za razliku od go-vornog. Često je nasledna i nije uzrokovana neurološkim oštećenjima, a učestalija je kod dečaka. Prisutnost disleksije u našoj sredini je oko 12%, dok je u anglosaksonskim jezicima do 30%.

Još uvek nije utvrđeno zbog čega nastaju disleksije, a važno je istaći to da nije reč o jedinstvenom poremećaju, već se smatra da je u pitanju skup različitih teškoća koje se mogu javiti u različitim oblicima i stepenima, odnosno postoje razne vrste disleksije. Postoji disleksija u kojoj je nagla-sak na nedovoljnoj formiranosti usmenog govora (deca imaju blaže govorno-jezičke smetnje, dislaliju u blažem stepenu, poteškoće u analizi i sintezi glasova, slabije razumeju odnos među reči-ma u rečenici, poseduju mali fond reči, agramatičnost u blažoj formi – prema D. Braun). Drugi tip je disleksija sa nedovoljno formiranom vizuo-prostornom percepcijom i orijentacijom (govor je dobar, ali su prisutne smetnje u memorisanju sleda, što je osnova za percepciju prostora i vremena – teško se snalaze u vremensko-prostornim događajima (pre–posle, ispred–iza), ne pamte dane u nedelji, mesece i godišnja doba, a javlja se i problem lateralizovanosti u prostoru – zamenjuju slova po sličnosti (drži–brži) i mestu u reči (od–do). Postoji i oblik disleksije koji je kombinacija prethodna dva tipa, kada imamo prisustvo teškoća u govorno-jezičkom statusu, ali i u orijentaciji i percepciji prostora i vremena.

Razvoj sposobnosti za čitanjeDete svest o pisanom jeziku razvija vrlo rano preko slikovnica, knjiga i novina koje ima u svom okruže-nju. Prva interesovanja za pisani jezik, tzv. pretčitačke veštine, dete ispoljava sa dve do tri godine. Ako ovog interesovanja u navedenom periodu nema, kasnije se mogu očekivati teškoće na tom planu. Na uzrastu od četvrte do šeste godine dete bogati rečnik i počinje da uočava da se reč sastoji od slova, primećuje razlike u njihovom obliku i načinu čitanja, iako još uvek ne čita. Sve više razume značenje reči, oseća i uživa u rimi i aliteraciji u pesmicama i brojalicama (ponavljanje suglasnika u nizu reči u rečenici ili stihu, npr. koka kokodače, eci peci pec i sl. Pred polazak u školu ili na samom početku školovanja kod deteta se razvija sposobnost prepoznavanja da glas koji izgovori odgovara određenom slovu i počinje da uči tehniku čitanja. Proces se prvenstveno bazira na prepoznavanju slova/grafema, da bi kasnijim uvežbavanjem i automatizovanjem tehnike dete počelo da prati sadržaj pročitanog, njegovo semantičko i sintaksičko značenje, kao i prepoznavanje pravilnih gramatičkih oblika. Između osme i desete godine čitanje bi trebalo da bude automatizovano – dete više ne razmišlja o tome kako, već šta čita. Dakle, drugi, odnosno treći razred osnovne škole je vreme kada tehnika čitanja i prepriča-vanja pročitanog treba da bude savladana.


Kako se prepoznaju teškoće u čitanjuTeškoće koje se javljaju kod dece sa disleksijom mogu biti opšte (koje su prisutne kod većine dece sa disleksijom), specifične (koje se javljaju individualno kod određenog deteta) i nespecifične (koje mogu imati i deca koja nemaju disleksiju).

Opšte teškoće su: teškoće pri zapamćivanju i brzo zaboravljanje slova (posebno onih sličnih po načinu pisanja ili artikulaciji); nemogućnost prepoznavanja slova i njihovog spajanja u reč ili glas (pojedinačno ih prepoznaje, ali ne može da ih integriše u reč ili ima poteškoće prilikom prelaska s konsonanta na vokal i obratno: prst = pst ili past); čitanje slovo po slovo bez razumevanja proči-tane reči (k u ć a); izostavljanje slova u rečima (krava = kava); izostavljanje kratkih, funkcionalnih reči, npr. veznika; strukturalne pogreške u vidu premeštanja ili umetanja glasova (potok = protok); ponavljanje početnih slova ili slogova; ponavljanje već pročitanog dela reči ili čak celih reči dok se ne pređe na naredno slovo ili reč; prekidi usred reči, slogovno čitanje; zamena konsonanata sličnih po obliku (koš = kop); zamena vokala drugim vokalima; zamene slogova i slova (do = od, on = no); izostavljanje slova i slogova (maleni = mali); orijentacija u prostoru; inverzija slova ili slogova, reči, brojeva (56 = 65); zamene i pogađanje reči (vatra =vrata) i sl.

Specifične teškoće: zamena slova sličnih po mestu izgovora (t–d, k–g, p–b, s–z), vraćanje na već pročitanu reč, ponavljanje pogrešno pročitane reči, izostavljanje reči iz teksta, preskakanje redova u čitanju i sl.

Nespecifične teškoće: sporost, različite blokade i stanke, poremećen ritam i akcentuacija pro-čitanog, čitanje napamet ili otprilike, teškoće u razumevanju pročitanog, što dovodi do netačnih zaključaka o pročitanom, vrlo brzo zaborave naučeno, lako odvlačenje pažnje sa onog šta čitaju, periodično smenjivanje boljeg i lošijeg čitanja i sl.

Disleksija se dijagnostikuje procenom organizovanosti psihomotorike i tehnike čitanja, kao i upit-nika za roditelje i upitnika za nastavnike, radi pravovremenog prepoznavanja problema i definisa-nja adekvatne podrške.

Kako pružiti podršku detetu sa teškoćama u čitanju Važno je znati to da se dete sa disleksijom umara puno brže od druge dece. Potrebno mu je mnogo više pažnje odraslih i nastavnika da bi uopšte moglo da prati šta se događa – može pročitati jednu reč na nekoliko pogrešnih načina a da to ne primeti, može pročitati reči tačno, a da uopšte ne razu-me šta čita, može jedan dan zablistati, a drugi dan biti potpuno isključeno. Nekada deluje kao da dete ne sluša, a u stvari ima problema sa pamćenjem instrukcija u nizu, ili da deluje lenjo, a zapra-vo ima probleme u organizaciji obaveza i treba mu pomoć u vezi sa tim. Obično ima velike teškoće u učenju stranih jezika. Sa teškoćom pravi zabeleške jer ne može da sluša i piše istovremeno, a zbog sporog čitanja i pisanja stalno nema dovoljno vremena. Deluje nespretno i zaboravno bez obzira na to koliko se trudi, može ispoljavati neurotske simptome ili blaže oblike poremećaja u ponašanju, jer ima lošu sliku o sebi. Zbog svega navedenog ne smemo zaboraviti na detetovu primarnu potrebu za ljubavlju i prihvatanjem, osećajem zaštićenosti i sigurnosti, potvrđivanjem vlastite ličnosti, kao i želju da bude priznato i uspešno.

Na početku organizacije pomoći značajno je da odrasli koji su važni u detetovom životu (roditelji, nastavnici i dr.) i samo dete budu upoznati sa karakteristikama problema i motivisani za angažova-nje u njegovom prevladavanju – akteri moraju da prepoznaju da, osim prisutnih specifičnih deteto-vih teškoća u vezi sa kojima mu je potrebna podrška, ono ima i potencijale koji se moraju razvijati da bi gradilo pozitivnu sliku o sebi.


Roditelj, kao jedan od najvažnijih saradnika u pružanju podrške, treba da prihvati teškoću deteta, kao i činjenicu da su promene na tom planu moguće uprkos ograničenjima. Važno je da prisutne smetnje kod deteta ne utiču na normalno funkcionisanje porodice. Roditelji treba da znaju da je postupak otklanjanja teškoća u čitanju proces koji traje najmanje nekoliko meseci. Kada odgajatelj (roditelj, usvojitelj, hranitelj) vežba sa detetom, treba da sledi navedene preporuke:

• Tekst treba izabrati prema detetovom interesovanju ili uzeti onaj za uzrast oko dve godine mlađi od starosti deteta – dakle, cilj ne sme da bude nerealan.

• Vežbe čitanja treba da budu kao igra koja ima svoja pravila – izabere se način bodovanja i pri-kazivanja rezultata, nakon čega sledi pohvala ili nagrada.

• Vežbe čitanja treba da budu svakodnevne, da se praktikuju više puta dnevno i da traju do 20 minuta.

• Svaki detetov uspeh treba primetiti i brzo pohvaliti i tako ga motivisati za naredne aktivnosti.• Važno je da roditelji ne prisiljavaju dete na vežbanje čitanja, da ga ne grde kada pogreši, da ga

ne kažnjavaju fizički niti prete batinama, jer će ga tako još više odbiti od te aktivnosti. • Treba da mu čitaju ono što ga zanima, zatim prepričaju, pa i ponove ako to dete traži. Ukoliko

samo čita neki duži i teži tekst, treba mu pomoći, omeđiti šta treba da pročita, olakšati mu i sl.• Strukturirati detetov dan (organizovati obaveze, uključujući školske i logopedske), ali voditi ra-

čuna o tome da se dete ne preoptereti.

Nastavniku treba savetovati sledeće:• Rano otkrivanje – da što ranije uoči teškoće kod deteta, da zatraži stručnu pomoć i uspostavi

saradnju sa roditeljima radi rešavanja problema.

• Staviti dete da sedi bliže tabli i nastavniku, proveriti da li je zapamtilo ili tačno zapisalo domaći zadatak. Zapisati važne poruke i događaje u detetovu svesku, kao i telefone druge dece iz ode-ljenja zbog razmene informacija.

• Nastavnik treba što češće da komunicira sa ovakvim detetom i da ima vremena njega, da ga hrabri i podstiče na male uspehe.

• U radu se koristiti različitim nastavnim sredstvima i pomagalima, povremeno mu davati lakše zadatke koje može uspešno da reši, pažljivo odrediti količinu domaćeg zadatka, deliti zadat-ke u manje skupine informacija i raditi sa detetom dopunske sadržaje u kojima su teškoće najizraženije.

• Češće proveravati usvojena znanja koristeći način provere koji detetu više odgovara, produžiti mu vreme za rešavanje zadataka, naročito kod odgovaranja pismenim putem. Treba odrediti prioritete u zahtevima (tražiti da pesmice recituje na času ili da pročita kraći i lakši deo nekog teksta i sl.).

• Nastavnik treba da piše čitljivim, pravilnim rukopisom na tabli, da poveća slova u tekstovima za čitanje sa razumevanjem i da pazi na kvalitet nastavnih listova (sadržaj, jezik, veličina slova).

• Brzo prepoznati i pohvaliti pozitivne pomake, primedbe ublažiti rečenicom da će idući put biti bolje, više vrednovati manipulativne aktivnosti deteta i sl.

• Uključiti dete u rad u malim grupama i podstaći članove grupe da pomažu jedni drugima, podržati prihvaćenost deteta u kolektivu. Uključivati dete u predstave ili sekcije gde se prakti-kuje učenje kraćih tekstova, ali i gde se deca dobro zabavljaju.

Nije dobro da nastavnik tera dete da glasno čita pred svima ako to samo ne želi ili da ga upoređuje sa drugom decom, da naglašava njegove nemogućnosti, išara crvenom olovkom njegov pismeni rad ispisujući negativne komentare, zadaje mu obimne domaće zadatke i dodatne vežbe – posebno ne


vežbe prepisivanja, kao i da odustane od zahteva upućenog detetu da piše urednije. Ne treba da traži da iznova radi nešto što nije uspelo i treba da dopusti da se dete u radu koristi otvorenom knjigom.

Tretman se sastoji od opštih i specifičnih vežbi reedukacije psihomotorike i klasičnog logopedskog tretmana, uz neophodnu saradnju sa roditeljima i školom. Program je individualan i zavisi od nivoa koji je dete već usvojilo i rezultata dobijenih dijagnostikom.

Deca sa teškoćama u pisanju (disgrafija)Disgrafija je nesposobnost ili otežano savladavanje veštine pisanja, koje se očituje u mnogobroj-nim, trajnim i tipičnim greškama u pisanju slova (grafema). Teškoće, tj. greške, nisu povezane sa nepoznavanjem pravopisa, već su zastupljene bez obzira na dobar intelektualni i govorni razvoj, kao i na normalno stanje čula i pokreta. Disgrafija je prisutna kod 6–8% dece školskog uzrasta različitog stepena, i to više kod dečaka. Statistička istraživanja pokazuju da su poremećaji u pisa-nju učenika četvrtog, petog i šestog razreda osnovne škole dva-tri puta češći nego poremećaji u čitanju.

Disgrafija, kao i disleksija, jeste složen poremećaj koji se ne ograničava samo na teškoće u savlada-vanju tehnike pisanja, već mogu da budu prisutne i teškoće u formiranju raznih predintelektualnih funkcija i jezika. Ima složenu psiho-neurološku osnovu, a zbog isprepletenosti neuropsiholoških i jezičkih faktora manifestuje se u različitim oblicima, pri čemu se svaki može prepoznati po vrsti ti-pičnih pogrešaka u pisanju (dominantnim sindromima). Prema uzrocima postoji nasledna disgra-fija, zatim ona koja nastaje usled delovanja spoljnih nepovoljnih faktora na dete u razvoju (socijalni i situacioni uzročnici – bolest, stres i sl.) i kombinovani oblik (najčešći uzrok disgrafije – kombinaci-ja predispozicija sa delovanjem – tri spoljna nepovoljna faktora). Prema stepenu izraženosti razli-kujemo laku disgrafiju (nezreo rukopis), izraženu disgrafiju (prisutni su svi elementi disgrafičnosti) i agrafiju (potpuna nesposobnost pisanja, ali je obično prelazno stanje ako nema organsku podlogu i nakon godine ili dve školovanja prelazi u stabilnu disgrafiju). Prema dominantnom sindromu/teškoći postoje tri tipa disgrafija:

1. Fonološke disgrafije, koje su uzrokovane teškoćama u izgovoru i/ili slušnom razlikovanju glaso-va, a prepoznaju se po zameni slova, npr. sagonetka–zagonetka. One su najčešći oblik disgra-fija, u kome dete ne može da rastavlja tekst na rečenice i reči na slogove prilikom pisanja (nije usvojilo analizu i sintezu reči: za plakao, ja je i sl.).

2. Vizualna disgrafija je povezana sa teškoćama u vizuo-prostornoj percepciji, analizi i sintezi vizuo-prostornih podataka i osećaja prostora, dok je usmeni govor razvijen. Praktično, deca ne upotrebljavaju reči koje imaju prostorno i vremensko značenje (ispred, iza, iznad, između, zatim parove prideva tanak–debeo, visok–nizak, levo–desno i sl.).

3. Motorna disgrafija je povezana sa nedostatkom razvijenosti finih motornih funkcija, a manife-stuje se trajnim i brojnim zamenama slova i nestabilnim, nečitkim rukopisom. Deca ne mogu da automatizuju pokrete u pisanju slova, ona dodaju suvišne elemente, brzo se zamaraju, pišu sporo... Njihov rukopis je obično neravan, neujednačen (neka slova su veća, a neka manja, me-nja se nagib slova itd.). Što dete duže piše, rukopis je sve ružniji. Ovo može biti karakteristično i za decu sa hiperkinetskim sindromom.

• slika 14


Razvoj sposobnosti za pisanjeU svom razvoju dete prolazi kroz određene faze organizovanja pisanja odnosno usavršavanja gra-fomotornog čina.

I. U prekaligrafskoj fazi dete otkriva zadovoljstvo kada se iz šaranja počinju uočavati određeni oblici koji se mogu razumeti – dečiji crteži ili precrtavanje slova. Karakteristično je i zapamći-vanje slova (npr. m kao mama ili miš). Ova faza se vezuje za uzrast od četvrte do šeste godine, ali to podrazumeva da je dete upoznato sa pisaljkom i bojicama i da ima iskustvo sa njihovim korišćenjem i pre tog perioda.

II. Kaligrafska faza – infantilna faza. To je vreme kada treba uspešno da imitira rukopis ili da piše slova po sećanju. Reč pamti više vizuelno nego sa razumevanjem, npr. zna da napiše svoje ime Mateja, ali ne i Tea (uzrast šest-sedam godina).

III. Postkaligrafska faza – individualizacija rukopisa, kada se rukopis menja jer se stvaraju viši oblici grafičkog oblikovanja koji više odgovaraju specifičnostima ličnosti deteta. Ono tada obraća pažnju i na poruke koje pruža tim rukopisom, a ne samo na estetski izgled. Postignute su brzina i tačnost u pisanju sa karakterističnim individualnim obeležjima, ali je napisano ra-zumljivo i onima koji čitaju (osam-devet godina).

Kako se prepoznajuRukopis deteta sa teškoćama u pisanju izrazito je ružan, neuredan, zabrljan, teško se može proči-tati, slova su loše oblikovana i loše smeštena u prostoru, pravac u kome se rukopis odvija menja se od slova do slova, reči i redova (bez margina, slova ili redovi uvijeni, reči stisnute ili suviše raširene, slova različite veličine i sl.). Tonus mišića je neujednačen, dete piše iz ramena, lateralizovanost i poznavanje delova tela neujednačeni, u crtanju nema perspektivu, a izdiferenciranost motorike prstiju izrazito je loša.

Dijagnostikovanje teškoća ne vrši se samo posmatranjem rukopisa, već procenom organizovanosti psihomotorike, lateralizovanosti i organizacije u prostoru/okruženju, zatim na osnovu vežbi prstiju, ritma, kao i ciljane dijagnostike. Ove procene daju uvid u zrelost i disgrafičnost pisanog teksta.

Kako pomoći detetu sa teškoćama u pisanjuNeophodan je timski rad i saradnja deteta, roditelja, nastavnika, defektologa i drugih obučenih stručnjaka. Da ne bi došlo do poremećaja u veštini pisanja, može se delovati preventivno. Počinje se čim dete izrazi želju da koristi pisaljku. Ne počinjati sa pisanjem dok dete ne savlada hvatanje sa dva prsta (tzv. pinceta hvat). Pre olovke koristiti kredu, mali deo cigle kojim se šara u čučećem položaju, zatim debele flomastere i bojice. Podsticati dete da pokuša da oboji jednostavne elemen-te (krug, trougao, kuću sa podebljanim ivicama) držeći pisaljku sa tri prsta. To ne podrazumeva da se određuje ruka kojom će dete pisati, već treba uvežbavati dominantnu ruku. Zatim treba preći na korišćenje bojanki sa omiljenim likovima i predmetima, vodenih boja, plastelina, testa... Na pred-školskom nivou svakom detetu ponaosob treba pokazati (namestiti) kako da drži olovku dok po-debljava određene linije. Pri tome koristiti vežbe povlačenja linija po tačkama, crtanje kruga (zbog slova O, C, Ф) i linija odozgo nadole u svesci omeđenoj linijama (moraju biti šire od onih u školskim sveskama), sa marginama. Mogu se koristiti i vežbe za jačanje šake i prstiju – podizanje prstiju, jedan po jedan, istovremeno i naizmenično stiskanje i opuštanje šake, pomeranje prstiju što više kao da svira klavir i sl. U ovom periodu azbuka se mora svakodnevno vežbati kroz igru kako bi dete uspelo da zapamti slova (vežbanje pisanja od linije do linije, igra pisanja slova koje čuje itd.).

Na školskom nivou pred detetom je veliki i težak zadatak. Ono treba za tri meseca da nauči 120 grafema – velika i mala štampana i pisana slova – i, ako nije pripremljeno, svakako da može da se javi problem. Dete prvo imitira/preslikava rukopis svog nastavnika. Obavezno je da pisanje slova


na tabli prati vizuelna stimulacija (crtež ili slika predmeta sa početnim slovom). Nastavnik treba da proveri na koji način dete piše, posebno kad se uče pisana slova, koja treba da se međusobno povezuju. Prepisivanje sa table može da predstavlja problem, jer dvostruka vizuo-motorna kontrola zahteva da uvek čitaju ili gledaju slova ispočetka, a ne od mesta gde su stali u pisanju. Potrebno je koristiti sveske sa uskim i širokim linijama ili kvadratićima, nikako bez linija, posebno u prvom i drugom razredu. Poželjno je koristiti slova u obliku kartončića ili kockica da bi se prvo sastavila reč, a zatim prepisala u svesku, kao i praktikovati vežbe memorisanja slova, pogađanja i upisivanja onih koja nedostaju. U svemu navedenom veoma pomažu radni listovi koji prate nastavni program. Domaći zadaci treba da su kratki i lako rešivi, sa što više crtanja. Kod neke dece je potrebno pode-bljavati margine i linije. Pisanje početi od reči sa dva slova, a zatim povećavati njihov broj. Ako dete ne postiže, produžiti mu vreme za rad i omogućiti da mu azbuka uvek bude pri ruci. Nije dobro da se kritikuje i grdi, jer se tako stvara otpor prema pisanju. Treba pokazati razumevanje i isticati kvalite-te, npr. sva si slova napisao u reči, nisi nijedno izostavio, samo treba da su iste veličine, probaj drugi put i sl. Deci koja ne mogu da pišu zbog organskih oštećenja omogućiti korišćenje raznih pomagala i računara ili pisanje štampanim slovima.

Ako dete nije usvojilo tehniku pisanja, treba što pre potražiti stručnu pomoć. Najbolji period je to-kom raspusta, kada nema aktivnosti i obaveza vezanih za školu. Treba imati u vidu to da stručan tretman nije puko ponavljanje i uvežbavanje pisanja kao u školi.

Deca sa teškoćama u računanju (diskalkulija)Diskalkulija je skup specifičnih teškoća koje se manifestuju kroz otežano savladavanje odnosa među brojevima i računskih operacija, iako intelektualni potencijali mogu biti očuvani. To je ma-tematička verzija disleksije. Povezuje se sa naslednim faktorima, a kod dece školskog uzrasta pri-sutna je sa od četiri do pet odsto. Najčešće se dijagnostikuje posle 11. godine, prelaskom u više ra-zrede, kada i dolazi do izražaja. Znatno je prisutnija kod dece sa organskim oštećenjem centralnog nervnog sistema.

U rešavanju matematičkih zadataka sva deca manje ili više greše. Međutim, deca sa diskalkulijom imaju neuobičajene i specifične greške. Teškoće prilikom usvajanja matematike kod dece mogu biti lake, umerene i teške, pa postoji delimična ili potpuna matematička nesposobnost, diskalku-lija (dete sporije usvaja računanje), i akalkulija (potpuna nesposobnost usvajanja matematičkih operacija, odsutnost matematičkog mišljenja).

Kako se prepoznajeRazvojna diskalkulija se manifestuje čim dete počne da se upoznaje sa pojmom broja, da obavlja osnovne računske operacije, kao i operacije serijacije, klasifikacije i konzervacije. U rešavanju ma-tematičkih zadataka sva deca manje ili više greše, ali deca sa diskalkulijom imaju neuobičajene i specifične greške. Vrlo često se pojavljuje u kombinaciji sa disleksijom. Pokazatelji diskalkulije mogu se prepoznati i pre polaska u predškolsko, ukoliko dete ne može da razvrsta ili upoređuje predmete i pravi skupove po obeležju, npr. veličini, boji, obliku i sl. Takođe, ukoliko ima teškoća pri nizanju/ređa-nju i razumevanju više naloga odjednom, otežano će usvajati i aritmetičke postupke. Interesovanje za brojanje javlja se znatno kasnije, a postoje i problemi u lateralizovanosti i prostornoj orijentaciji (ne može da shvati mesnu vrednost broja u kontekstu jedinica, desetica, stotina, hiljada).

Dete sa teškoćama u računanju zamenjuje jedan broj sa drugim (32 zapisuje kao 23; teško se pre-bacuje sa jedne na drugu matematičku operaciju (ako sabira, i u nizu se nađe zadatak sa oduzima-njem, ono nastavlja da sabira); sporo rešava jednostavne zadatake; nepravilno potpisuje brojeve; ne


prepoznaje računske simbole (zamenjuje + sa –); preskače redosled u rešavanju zadataka i dobija pogrešan rezultat; slabo pamti brojeve (npr. broj telefona). Može da ima i specifične teškoće koje se tiču logičkog zaključivanja, što rezultira time da verbalne naloge teško manipulativno izvršava (npr. nacrtaj jednakostranični trougao čija je stranica a = 3 cm). Teškoće se javljaju i u pisanju višecifre-nih brojeva, analizi zadatka (kod tekstualnih ne shvata zadatak kao celinu). Proveru rešenja ne vrši jer ne može da prati redosled napisanog, a konstantan problem je računanje – dete obično koristi prste da bi nešto izračunalo. Treba imati u vidu to da deca koja i u trećem razredu koriste prste kao pomoćno sredstvo uglavnom imaju dugotrajne teškoće u razumevanju matematičkih pojmova.

Diskalkulija se dijagnostikuje krajem drugog razreda, kada je dete ovladalo tehnikom čitanja i trebalo bi da je savladalo prepoznavanje brojeva.

Podrška detetu u ovladavanju veštine računskih operacijaU svim nabrojanim teškoćama glavnu ulogu ima razumevanje i prihvatanje problema od strane roditelja, nastavnika i deteta, kao i uključivanje stručne osobe u rešavanje problema, jer nemoguć-nost savladavanja određenih veština dovodi do emocionalnih problema. Sa detetom uvek treba individualno raditi i nikada se ne ljutiti zbog toga što nije usvojilo ono što je traženo. Potrebno je spustiti se stepenicu niže, na nivo kojim je ovladalo, i na tome graditi dalje, uz obavezan didaktički materijal (štapići, kocke). Mogu se koristiti društvene igre, domine, zatim čoveče, ne ljuti se, slaga-lice i sl.

Moramo zapamtiti da dete prvo mora da razume, a zatim da računa. Nikada ne dozvoliti da dete mehanički pamti računske radnje sabiranja i oduzimanja i ne žuriti da na apstraktnom nivou reša-va zadatke, već vežbati na konkretnom nivou (vidljivom i opipljivom), uz svest da je potreban pre-lazni period. Tretman je dugotrajan i teži od disleksije. Plan rada se određuje individualno za svako dete, uz pregled školskih svezaka.

Potrebno je svakodnevno vežbanje inicirano od strane roditelja, više kroz igru, i to do pola sata. Tre-ba rešavati postojeće probleme, ali nikako iste zadatke koje je dete radilo u školi. Dete uvek mora da govori šta radi. Savladati brojeve i operacije do pet, pa preći na prvu deseticu itd. Jedan od važnih uslova za uvežbavanje matematičkih pojmova jeste da nauče da gledaju na sat i da verbalizuju (ne koristiti digitalni sat).

U školi je potrebno da nastavnik što ranije otkrije problem, da posveti više vremena detetu i da ga postepeno upućuje. Detetu treba zadavati lakše zadatke, dozvoliti produženo vreme za njihovo re-šavanje, pisanje ili čitanje. Neophodno je usko sarađivati sa roditeljima u postupnosti savladavanja problema.

Kada je potrebno definisati individualni obrazovni plan (IOP) Ako dete ima samo jedan poremećaj, uz dobro organizovanu i kontinuiranu pomoć problem će se rešiti.

Ukoliko dete ima sve navedene specifične teškoće u učenju, svakako da je potreban IOP, jer su sa tim sigurno udruženi i drugi razvojni problemi/zastoji.

Problem diskalkulije i disgrafije mnogo je teži nego disleksija, jer dete, osim dekodiranja (prepo-znavanja grafema – slova i brojeva), mora da ih verbalizuje, obradi, razume – izračuna i napiše, dok kod čitanja treba samo da ih dekodira i verbalizuje, uz razumevanje.

87PROCENA POTREBA DECE DECA SA PERVAZIVNIM RAZVOJNIM POREMEĆAJIMA

DECA SA PERVAZIVNIM RAZVOJNIM POREMEĆAJIMATeškoće iz autističnog spektra

Nenad Rudić

Rani razvoj odlikuju dinamični procesi razvoja psihičkih oblasti koje čine osnove kasnije ličnosti. Po-nekad se problemi javljaju rano u detinjstvu i toliko su izraženi da otežavaju ili onemogućavaju celovit psihički razvoj, kao što je slučaj kod pervazivnih razvojnih poremećaja. Poremećaje iz spektra autizma karakterišu ozbiljni deficiti razvoja socijalnih odnosa, recipročnih interakcija i obrazaca komunika-cije, kao i prisutnost ograničenih, stereotipnih aktivnosti i interesovanja. Ove teškoće su pretežna karakteristika funkcionisanja ličnosti u svim situacijama i javljaju se na ranom uzrastu. Dečji autizam se manifestuje pre treće godine, dok je kod drugih poremećaja iz ove grupe moguć kasniji početak (atipični autizam, dezintegrativna psihoza). Epidemiološke studije govore o izraženom porastu broja dece sa ovim razvojnim smetnjama. Aktuelne procene govore o prevalenci od 60 do 70 na 10.000 dece (po nekim studijama i 1%), što ih svrstava u jedan od najčešćih neurorazvojnih poremećaja u detinjstvu. Dečaci četiri puta češće obolevaju od devojčica.

Od opisa prvih slučajeva (Leo Kanner, Hans Asperger, 1943) pređen je dug put, stečena su brojna znanja i umnogome ujednačeni dijagnostički kriterijumi i preporuke u vezi sa tretmanom. U savre-mene klasifikacije ugrađeno je shvatanje o primarnim karakteristikama autizma, predstavljenim trijadom oštećenja (L. Wing, 1978):

• poremećaj socijalne interakcije,• poremećaj socijalne komunikacije i• poremećaj imaginacije (stereotipna/repetitivna interesovanja/aktivnosti).

Pored primarnih simptoma prisutne su brojne druge teškoće senzorne regulacije, motornih aktiv-nosti, emocionalnih teškoća i problema u ponašanju. Zbog toga su se pojavila i dimenzionalna određenja, u kojima se teškoće izražavaju u stepenima na kontinuumu simptoma iz autističnog spektra (L. Wing, 1988; M. Rutter, 1999). Brojna komorbidna stanja, kao što su intelektualna ošteće-nja različitog stepena, poremećaji ishrane i spavanja, autoimuna oboljenja, epilepsija i sl., takođe se češće sreću među decom sa autizmom u odnosu na decu koja pripadaju opštoj populaciji.

Usvojen je stav o značaju rane dijagnoze i ranog započinjanja intervencija. Dijagnoza autizma se najčešće postavlja na uzrastu između četvrte i šeste godine, tokom dve-tri godine, nakon što su uočeni prvi simptomi. Neka istraživanja ukazuju na to da su kod stručnjaka prisutni otpori prema označavanju deteta i postavljanju pogrešne dijagnoze (American Academy of Neurology, 2000). Ukoliko se može dopustiti i razumeti oklevanje u vezi sa dijagnozom, ne sme se dopustiti isti stav


u vezi sa intervencijama. Rane, intenzivne razvojne intervencije, odmah po uočavanju odstupanja, mogu da dovedu do znatno povoljnijih ishoda, a njihov izostanak može rezultirati ireverzibilnim procesima produbljivanja autističnog poremećaja.

U okviru međunarodne klasifikacije SZO1, MKB-102 (2010), opisuje se više grupa ovog poremećaja, dok se u okviru najnovije klasifikacije Američkog psihijatrijskog udruženja, DSM-V3 (maj 2013), ovaj termin odnosi na razvojni poremećaj iz spektra autizma, u okviru kojeg su prisutni različiti nivoi ispoljavanja simptoma/oštećenja i potrebe za podrškom.

Šifarnik bolesti MKB-104 – kategorijalni pristupF 84 Pervazivni razvojni poremećajiF 84.0 Dečji autizam

F 84.1 Atipični autizam

F 84.2 Rettov sindrom

F 84.3DrugidečjidezintegrativniporemećajF 84.4HiperkinetskiporemećajudružensamentalnomretardacijomistereotipnimpokretimaF 84.5 Aspergerov sindrom

F 84.8DrugipervazivnirazvojniporemećajiF 84.9Pervazivnirazvojniporemećaj,neoznačen

Iako su u dijagnostičkoj klasifikaciji navedena obeležja svakog od ovih poremećaja, ponekad je teško napraviti jasno razgraničenje, posebno u ranom uzrastu. Pored toga, među decom su prisutne velike razlike u jačini prisutnih teškoća i one mogu da se kreću od neobičnosti govora i ponašanja deteta sa visoko razvijenim intelektualnim sposobnostima do deteta sa potpuno nerazvijenim govorom i izraženim poremećajem ponašanja, stanjima uznemirenosti i samopovređivanjem. Samim tim, za kreiranje potrebne podrške nije dovoljna samo dijagnoza, koja nam daje samo deo istine, već je još značajnije uočavanje ovih individualnih obeležja pojedinog deteta. Što su izraženiji simptomi, to je veća potreba za podrškom i detetu i roditeljima. Tako pojedina deca sa ovim poremećajima mogu da ostvare značajan nivo samostalnosti, dok je većina u velikoj meri zavisna od nege i pomoći drugih. Drugim rečima, sama dijagnoza ne daje dovoljno informacija za organizovanje podrške, a čak pone-kad, ako se ne vodi računa o karakteristikama deteta, može i da usmeri ka pogrešnim preporukama.

DSM-V – dimenzionalni pristupRazvojni poremećaj iz spektra autizma 299.0 (F84.0)Težinaporemećajasezasnivanastepenuizraženostioštećenjauoblastisocijalnekomunikacijeiponašanja(stepenizraženostiograničenihirepetitivnihobrazacaponašanjaiinteresovanja)inivou potrebne podrške.

Posebnoseoznačavajupridruženaintelektualnaoštećenja,oštećenjagovora,pratećagenetskaimedicinska stanja, kao i značajni faktori sredine.

Karakteristike ovog pristupa su znatno veća usmerenost same dijagnoze na vrstu i izraženost simptoma i uticaj na opšti razvoj deteta, kao i procenu nivoa potreba za podrškom. Time se pitanje da li dete ima autizam ili ne dopunjuje drugim na koje je potrebno odgovoriti sa prevashodnim ciljem pružanja pomo-ći koja je u skladu sa individualnim obeležjima deteta, a ne isključivo sa dijagnostičkom kategorijom.

1 Svetska zdravstvena organizacija

2 MKB-10 – Međunarodna klasifikacija bolesti i srodnih zdravstvenih problema, X revizija iz 2010. godine Svetske zdravstvene organi-zacije (SZO), u originalu International Classification of diseases (ICD-10), WHO.

3 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (dijagnostička klasifikacija mentalnih poremećaja).

4 Prema međunarodnoj klasifikaciji bolesti (MKB-10 ili u originalu ICD-10) Svetske zdravstvene organizacije (SZO), F je oznaka za po-remećaje u oblasti mentalnog zdravlja i ponašanja.


Pored zvaničnih medicinskih klasifikacija, primena razvojnog pristupa u razumevanju pojave au-tističnog sindroma kod dece na ranom uzrastu nudi širi spektar mogućih tumačenja i intervencija. Treba imati u vidu to da je nedostatak socijalne i emocionalne reaktivnosti čest i kod druge dece sa smetnjama u razvoju, kao i kod dece sa prolaznim teškoćama u socijalnom razvoju (U. Frith) i može da se ispoljava teškoćama koje liče na autistični poremećaj. U sklopu klasifikatornog sistema poremeća-ja mentalnog zdravlja i razvojnih poremećaja u ranom detinjstvu (DC:0–3, 1994) opisuje se kategorija poremećaja odnosa i komunikacije. Govori se o multisistemskom razvojnom poremećaju (MDD), kod koga su prisutni elementi autističnog poremećaja, a teškoće se ne posmatraju kao relativno fiksan, stalni deficit, već otvorene za promenu i rast. Prisutne su značajne disfunkcije u oblasti obrade au-ditivnih i drugih senzornih informacija i motornog planiranja, a teškoće u socijalnoj komunikaciji sekundarne su prirode i dostupnije intervenciji. Pored toga, u okvirima aktuelnih klasifikacionih si-stema nejasan je status ispoljavanja razvojne regresije i zastoja, koji su ponekad u vezi sa veoma nepovoljnim uticajima sredine, a mogu da imaju izvesne karakteristike autističnih simptoma.

Zaključci koje smemo da izvedemo jesu da javljanje autističnih simptoma u ranom detinjstvu ni u kom slučaju ne podrazumeva samo autizam, zatim da postoji moguća reverzibilnost autistične patologije u inicijalnim stanjima, kao i da adekvatne i pravovremene razvojne intervencije možda mogu dati odgovore na ova pitanja. Pod intervencijama podrazumevamo uključivanje deteta u in-tenzivan razvojni tretman koji treba da se sastoji od stimulacije razvoja kako kroz rad stručnjaka sa detetom, tako i kroz rad sa roditeljima, kako bi se obogatili i prilagodili razvojni uticaji.

Specifičnosti u razvoju deteta sa teškoćama iz autističnog spektra

Odstupanja u oblasti socioemocionalnog razvoja manifestuju se teškoćama u formiranju odnosa sa drugima, sa minimalnim ili potpuno odsutnim izražavanjem socijalnih potreba. Biti u blizini dru-gog, provoditi vreme sa drugim, razmenjivati poglede, osećanja, želje i učestvovati u uzajamnim interakcijama sa drugima predstavlja teško ostvariv zadatak.

Aktivnosti su uglavnom usmerene na predmetni prostor, sa različitim oblicima igre predmetima, igre koja je uglavnom sačinjena od pokreta i doživljavanja koji se ponavljaju, ponekad dovodeći do pojave posebnih veština u baratanju predmetima. Uključenost sopstvenog tela u pokret često nema jasnu ciljnu usmerenost i izražava se u formi različitih jednostavnih ili složenih pokreta ste-reotipnog, monotonog karaktera. Aktivnosti mogu da se kreću od izražene pasivnosti i odsutnosti do konstantnog nemira, neutoljive potrebe za kretanjem, koju ne prati očekivani umor i opuštanje.

Emocionalna ispoljavanja mogu da budu oskudna, ograničena na iskazivanje frustracije u situ-acijama ometanja aktivnosti ili radovanja u određenim, za dete značajnim situacijama, koje najčešće ne uključuju druge osobe (fascinacije), ili sa ispoljavanjima reakcija uznemirenosti i samopovređivanjem.

Govor može biti odsutan ili delimično razvijen, može da bude korišćen za izražavanje potreba ili da samo predstavlja ponavljanje reči i fraza. Kod dece sa razvijenim govorom, izgovaranje postaje često svrha za sebe, usmerena ka sebi ili drugima, sa očekivanjem odgovora ili bez njega, ponekad i u vidu izražene verbalne produkcije, zapitkivanja i traženja odgovora, bez mogućnosti da se govor sjedini sa sadržajima i značenjima drugog ili, kako je to opisala jedna devojčica iz vrtića pri susretu sa dečakom iz njene grupe: on priča, ali ne razgovara.

Ponekad su izražene potrebe za istim, nepromenljivim iskustvima, za hodanjem istim ulicama, zaustavljanjem ispred iste radnje ili izbegavanjem određenih mesta, sužavajući prostor iskustava u otporu i uznemirenosti pred susretom sa novim. Za onog koji posmatra sva ova ispoljavanja ona


nemaju mnogo smisla ukoliko pokušava da ih razume kroz uobičajena značenja (kao što su očeki-vana ispoljavanja za uzrast deteta). Senzorna i motorna iskustva i dalje dominiraju psihičkim pro-storom, zbog čega se dete teško opire probuđenim potrebama, motornim impulsima i senzornim iskustvima. Otežani su, a ponekad i onemogućeni, procesi mentalizacije, razvijanja unutrašnjeg predstavnog psihičkog sveta, koji pomaže odvajanje od biološke nužnosti.

Sve ove teškoće mogu biti izražene u različitoj meri. Stoga, uočavajući sve što decu sa autizmom čini sličnom, neophodno je da u podsticanju razvoja i tretmanu uvažavamo i sve ono što ih čini različitim.

Kako se prepoznaje i tok razvojaPrva ispoljavanja teškoća, koja se mogu uočiti u uobičajenim okolnostima, javljaju se tokom druge go-dine života, u periodu očekivane pojave simboličnog, predstavnog mišljenja, razvoja govora, simbolič-ke igre i recipročnih socijalnih odnosa. Prve manifestacije mogu biti u formi kašnjenja pojave govora, kao i u vidu ispoljavanja ograničenih aktivnosti i interesovanja, posebno socijalne prirode. Odsustvo reakcija na pozive po imenu, retki kontakti pogledom i izbegavanje zajedničkih aktivnosti, odsustvo usmerene gestovne i govorne komunikacije, okupiranost jednoličnim, ponavljajućim aktivnostima, odsustvo interesovanja za prisustvo i aktivnosti drugih osoba i sl. postepeno postaju sve uočljiviji.

Kod druge grupe dece, ova odstupanja mogu da se jave nakon perioda uobičajenog razvoja, kada se naglo ili postepeno gube već prisutna razvojna postignuća. Dete prestaje da govori, povlači se i gubi stečena interesovanja. Promenama može, ali i ne mora, da prethodi neki konkretan događaj. Polazak u vrtić, rođenje brata ili sestre, odvajanje od roditelja, traumatsko iskustvo ili vakcinacija događaji su koji se najčešće navode, ali njihova povezanost sa nastankom autizma nije potvrđena.

Prognoza umnogome zavisi od intenziteta simptoma, nivoa intelektualnih sposobnosti, razvijeno-sti govora, prisutnosti komorbidnih stanja i karakteristika podrške sredine. Tok poremećaja je takav da se može očekivati postepeno razvojno napredovanje u svim oblastima, ali će najveći broj dece sa autizmom u većoj ili manjoj meri biti trajno zavisan od pomoći drugih.

Kako pružiti podrškuPreporuke u vezi sa podrškom obuhvataju različite modele intervenisanja, usmerene na dete i sre-dinu u kojoj odrasta. Intervencijama podležu primarni simptomi autizma, pridruženi problemi u drugim razvojnim oblastima, dodatni problemi ponašanja i komorbidna medicinska stanja. Važno je da se tretman započne odmah po uočavanju odstupanja u razvoju i javljanja sumnje na autistič-ni poremećaj, kao i da od samog početka uključuje roditelje. Možemo reći da bez brige o roditeljima nema ni adekvatne brige o razvoju deteta sa autizmom.

Prisutni su brojni izazovi pronalaženja adekvatnog roditeljskog pristupa i unapređenja razvoja, podsticanja učenja veština svakodnevnog života i usvajanja rutina, kao i dileme u vezi sa načinom reagovanja u situacijama ispoljavanja problema ponašanja. Roditelji su pod stalnim i povišenim stresom, a mogući su različiti oblici reagovanja na problem deteta, od negiranja do izraženih stra-hovanja koja prate svaku aktivnost deteta. Tako odnos sa detetom često biva uskraćen za najjače savezništvo u podsticanju razvoja, kao što su prisutnost radovanja tokom zajedničke igre i komu-nikacije i kreiranje pozitivnih predstava o napretku deteta. Strahovi u vezi sa budućnošću deteta mogu da blokiraju formiranje adekvatnih predstava o razvoju i sopstvenoj ulozi, da, sa jedne strane, povećaju očekivanja od stručnjaka, a umanje doživljaj ličnih kompetencija.

Pored toga, brojne kontroverze vezane za ovaj razvojni poremećaj, nepoznati uzroci koji do njega dovode, kao i ponuda različitih, često nedovoljno proverenih oblika tretmana, dodatno pojačavaju


zbunjenost i nesigurnost porodica. Uloga stručnjaka je u davanju pouzdanih, jasnih i validnih infor-macija, pomoći roditelju u odabiru proverenih vidova intervenisanja i korišćenja postojećih resursa u zajednici u kojoj živi. Za razvoj deteta sa autizmom mnogo je važnije uključivanje u život njegove porodice i sredine, nego odlazak kod najboljeg stručnjaka u najdaljoj zemlji i primena najnovijih, često nedovoljno proverenih intervencija.

Zato su poželjni svi oblici pomoći koji se bore protiv socijalnog povlačenja, osećanja krivice i nemo-ći roditelja i porodica i koji unapređuju aktivan stav roditelja, njihovo povezivanje kroz roditeljska udruženja i učestvovanje u životu zajednice. Pomoć može biti usmerena na unapređenje kompe-tencija u oblasti roditeljstva i bavljenja detetom, ali i ka brizi o psihofizičkom zdravlju roditelja, prevenciji stresnih oblika reagovanja, uočavanju i tretmanu mogućih depresivnih stanja i sl.

Uloga stručnjaka u svemu navedenom je velika jer oni svojim stavovima, porukama i konkretnom pomoći ne samo da prenose stavove sredine, već i olakšavaju (ili otežavaju) postizanje potrebne adaptacije roditelja i kvaliteta života dece sa autizmom.

Tretman koji se primenjuje u radu sa decom sa autizmom treba pre svega da se bazira na primeni razvojnih teorija, da je potvrđen u praksi i usmeren na sve razvojne oblasti, da bude intenzivan, dugotrajan i prilagođen konkretnom detetu. Psihosocijalne intervencije su usmerene na podršku razvoju socijalnih interakcija, verbalne i neverbalne komunikacije i modifikacije ponašanja i uklju-čuju angažman više stručnjaka.

Sastavni deo tretmana je podrška uključivanju deteta u obrazovni sistem, uz uvažavanje prisut-nih individualnih osobenosti, i to što je moguće ranije. Vrtići i škole predstavljaju dobra mesta za obogaćivanje razvojnih iskustava deteta, a uključivanje deteta sa autizmom je veliki izazov za sve aktere, posebno u početku. Intervencije usmerene ka sredini uključuju kako upoznavanje osoba koje brinu o detetu sa prirodom teškoća i veštinama prilagođavanja zahteva, tako i adaptacije sre-dine u smislu omogućavanja usvajanja rutina, podrške snalaženja u zahtevima (vizuelna podrška), kao i otklanjanje mogućih izvora preterane senzorne stimulacije. Uz upoznavanje deteta i dobru saradnju sa roditeljima sve postaje lakše, prepoznaju se osobenosti deteta, mogućnosti i sklonosti i potrebna prilagođavanja u pristupu.

Dodatni tretman treba da bude usmeren na specifične oblasti teškoća, kao što su emocionalne teškoće i izraženi problemi u ponašanju, problemi sa ishranom i spavanjem, krize svesti i druga somatska oboljenja, naravno, ukoliko su prisutne.

Lekovi se ne primenjuju u tretmanu primarnih simptoma, već u oblasti tretmana pridruženih emo-cionalnih i ponašajnih teškoća.

Primena različitih oblika biomedicinskog tretmana, kao što su specifične dijete (unos namirnica koje ne sadrže gluten i kazein), helaciona terapija (detoksikacija organizma zbog prisustva teških metala), primena sekretina i tretman u hiperbaričnim komorama, ne preporučuju se za tretman primarnih simptoma autizma, jer nema dovoljnih i pouzdanih dokaza o njihovoj delotvornosti. Eventualnoj primeni nekih od ovih metoda treba da prethodi dijagnostikovanje specifičnog pato-loškog stanja koje bi opravdavalo njihovu primenu, kao i kod dece u opštoj populaciji.

Treba napomenuti i to da su rezultati tretmana neizvesni. Možda, uz sav trud, neće doći do željenih promena kod deteta, ali će sigurno doći do pozitivnih promena okoline. Ukoliko angažman sredine izostane, prisutan je rizik da će procesi „autizacije“ u većoj meri zahvatiti dete, roditelje i sredinu, kreirajući nepovoljne promene i povećavajući nemoć i uzajamno nerazumevanje. Ukoliko dete sa ovim teškoćama nema prilika za uticaje i kontakte sa drugima, ukoliko je izolovano i izdvojeno, propušta se i mogućnost za potrebne promene okoline. Odsustvo spremnosti sredine na promenu predstavlja oblik autističnog reagovanja i protiv toga se treba boriti.


• slika 15 Crtež deteta sa razvojnim teškoćama u stabilnoj porodici

93PROCENA POTREBA DECE DECA SA SENZORNIM SMETNJAMA I TELESNIM INVALIDITETOM

DECA SA SENZORNIM SMETNJAMA I TELESNIM INVALIDITETOM

Sulejman Hrnjica

Deca sa teškoćama u razvoju iz ove kategorije čine veoma širok skup, različit po poreklu razvojne teškoće, stepenu težine i primarnim i sekundarnim posledicama po razvoj deteta. Ipak, ovaj skup dece vezuju dve zajedničke karakteristike: (1) najčešće imaju očuvan intelektualni potencijal i (2) imaju teškoće u komunikaciji sa fizičkom i socijalnom realnošću. Očuvan intelektualni potencijal im omogućuje da ostvare, ponekad i poneko, izuzetne rezultate u profesiji kojom se bave. S druge strane, odsustvo odgovarajućih podsticaja sredine (porodice, koja im ponekad preterano pomaže i time otežava njihovo sazrevanje i osamostaljivanje, a ponekad ne uspe da nađe primeren oblik po-drške kojim bi im omogućila da se razviju u granicama njihovih sposobnosti) otežava im da razviju potencijal koji imaju. Koncepcijski pristup ovoj kategoriji dece sa teškoćama u razvoju karakteriše pristup kojim se pomoć, nakon završenog (a kad je moguće, i u samom toku) medicinskog i rehabi-litacionog tretmana, usmerava na otkrivanje, podsticanje i održavanje neotkrivenih potencijala de-teta. Time se ostvaruju tri važna cilja: (1) jača se samopoštovanje deteta; (2) razvijaju se pozitivniji stavovi prema detetu kako od strane porodice i vršnjaka, tako i od strane odraslih koji sa njima rade ili komuniciraju; (3) stvara se mnogo jasnija predstava o tome šta bi dete moglo da radi u odraslom dobu i na te očuvane sposobnosti usmerava se posebna pažnja i stvaranje uslova (kada je to mogu-će) za samostalan život u odraslom dobu.

Nažalost, kod jednog broja dece iz ove grupe javljaju se i dodatne smetnje. Kod nekih težih neuro-loških smetnji, posebno onih vezanih za centralni nervni sistem, moguće su kombinacije oštećenja i senzornih i telesnih funkcija. U tim slučajevima mnogo je teže pomoći detetu, ali i u ovim situa-cijama razvijaju se metodi koji bar ublažavaju nastale teškoće. Slučaj Helen Keler, književnice koja je bila i slepa i gluva, ili Nika Vujičića ohrabrujući su za roditelje i pokazuju da se uvek nešto može postići.

Razvoj i funkcionisanje dece sa invaliditetom važno je posmatrati iz vizure faktora neophodnih za razvoj svakog deteta. Za optimalan razvoj najvažnije je da je dete voljeno i vaspitavano, odnosno da su mu obezbeđene ljubav/toplina i struktura od samog rođenja. Pošto u razvoju funkcija postoji kritično vreme, odnosno na ranim uzrastima tragovi učenja su najupečatljiviji i ostaju za ceo život, sledeća po važnosti je rana stimulacija. Zadovoljenost ovih bazičnih potreba, adekvatni podsticaji sa realnim očekivanjima i proaktivnim stavom prema životu (invaliditet se ne doživljava kao lična i porodična tragedija) imaće dobar ishod po dete.


Slepa i slabovida decaPotpuni gubitak vida i slabovidost nastaju kao posledica brojnih perifernih i centralnih oštećenja vidnog senzornog kompleksa. Moguće je oštećenje samog organa (oka), nervnog puta koji dovodi signal iz oka do zone za integraciju (osmišljavanje i povezivanje sa drugim čulima i memorijom) i oštećenje u samoj integrativnoj zoni (zone primarne, sekundarne i tercijarne projekcije). Dijagno-zom lekar-oftalmolog određuje stepen oštećenja vida, koji deo senzornog kompleksa je oštećen, a kada se radi o slabovidosti, lekar daje i prognozu o tome kako će se proces verovatno razvijati. Ranije je slepilo određivano kao procenat svetla koje oko može da primi (oko 5% i manje je bila definicija slepila). Danas se određuju i dodatni indikatori ovog poremećaja, kao što je oštrina vida, i to na boljem oku sa korekcijom, kao i suženje vidnog polja. Slepe osobe se dele na one koje mogu da razlikuju svetlo od tame i obrise krupnijih predmeta (većina) i one koji ništa ne vide. Druga važna podela je na one koji su rođeni slepi i na one koji su kasnije oslepeli.

Kod slabovidih se utvrđuje oštrina vida na blizinu i daljinu i tačnost vizuelne percepcije (sposobnost osobe da odredi značenje viđenog). Danas se koristi izraz vizuelna efikasnost, kojim se detaljno utvrđuju svi elementi korišćenja vizuelnog sistema, od identifikacije fizičkih i socijalnih objekata, do detekcije adaptivnog značenja viđenog.

Razvoj slepog i slabovidog detetaRazvoj svakog deteta je osoben i rezultat je međudejstva genetske osnove, podsticaja iz sredine i vlastite aktivnosti deteta. Ove tri grupe odrednica vrede i za razvoj deteta koje ima oštećenje vizu-elnog kompleksa, ali je njegov razvoj znatno složeniji zbog toga što izostaje (ili je bitno umanjen) kontakt sa fizičkom i socijalnom sredinom. Ono što dete bez ovih teškoća usvaja spontano (ori-jentacija u prostoru, smisao opaženog, razumevanje reakcija vršnjaka i odraslih prema njemu...) u slučaju deteta sa oštećenjem vida zahteva dodatnu stimulaciju sredine za sve elemente koji omogućuju uspešno prilagođavanje deteta. Moglo bi se reći da razlika između deteta sa ovim ošte-ćenjem i bez njega počiva na brzini i uspešnosti deteta da razvije potencijale koje je posedovalo rođenjem. Rezimiraćemo, ukratko, osobenosti razvoja slepog i slabovidog deteta prema opisu naših autora (Popović, D., 1976; Dimčović, N., 1991). Već po rođenju slepog deteta ono je suočeno sa am-bivalencijom majke (pored ljubavi, povremeno se javlja i misao da je bolje da se nije rodilo, nakon čega sledi osećanje krivice i prezaštićenost da bi se to osećanje umanjilo). Dodatan problem se javlja ako je dete već po rođenju bilo smešteno u inkubator zbog prevremenog rođenja. Brojni autori u prvi plan stavljaju teškoće bebe da pronađe adekvatne puteve za uspostavljanje afektivnih veza sa majkom. Ako majka ne pronađe načine da se bebi približi, razvija se siromaštvo osmeha, koje dodatno otežava afektivno približavanje majke detetu. Umesto koordinacije oko–ruka, slepa beba mora da, uz pomoć stimulacije majke, razvije koordinaciju uho–ruka.

Po navršenoj prvoj godini slepo dete treba da stekne sposobnost hodanja, ravnoteže i orijentacije u prostoru. Česti padovi pri prohodavanju, pa i manje povrede, obeshrabruju dete. Počinje da izbegava kretanje, dolazi do regresije u motornom razvoju (dete koje je već prohodalo počinje ponovo da puzi), razvijaju se nefunkcionalni pokreti kao što su ljuljanje, mlataranje rukama i trljanje očiju (tzv. blajn-dizmi). Kompenzatorna čula (sluh i dodir, kao najvažnija) potpomažu orijentaciju, ali je neophodna njihova dodatna stimulacija od strane osobe koja brine o detetu. Zaostajanje slepe dece u govoru naj-češće je privremena pojava. Najveći broj dece progovori tečno. Čuvena je izreka Lava Vigotskog: Reč pobeđuje slepilo. Perceptivni procesi slepog i slabovidog deteta znatno su osiromašeni i uglavnom ostaju na verbalnom nivou (razumevanje boja, oblika, facijalne ekspresije odraslih i sl.). Za najveći broj slepih i slabovidih, orijentacija i kretanje u prostoru predstavljaju doživotni problem.

Strahovi slepe dece imaju poreklo u nerealnom opažanju situacije u kojoj se dete nalazi i fantazmi-ma koji se mogu razviti iz te situacije. Utvrđeno je da se slepo dete plaši mraka, što neupućenom


posmatraču deluje apsurdno. U stvari, dete se plaši tišine koja nastaje kad se pogase svi izvori sve-tlosti i polazi na spavanje. Sigurnost slepog deteta zasnovana je na skupu poznatih zvukova (glas majke i oca, ukućana, zvuk televizora i sl.). Školovanje slepe i jednog broja slabovide dece vezana je za specijalne škole. Postoje i zakonske odredbe, pomenute u odeljku o inkluziji ovog priručni-ka, koje obavezuju obrazovne ustanove da prihvate slepu i slabovidu decu da se školuju zajedno sa vršnjacima koji nemaju ovih problema. Istraživanje o spremnosti nastavnika da prihvate slepo dete u svoju školu koje su sproveli UNICEF, SC1 i Ministarstvo prosvete pokazalo je da je samo 25% nastavnika spremno (deklarativno) da prihvati ovu decu u svoje odeljenje. Specijalna škola za slepu i slabovidu decu ima, nesporno, i svojih vrednosti (osposobljeni nastavnici, udžbenici, nastavna sredstva i sl.), ali i ozbiljnih nedostataka, među kojima su najvažniji izdvajanje deteta iz porodice (zbog potrebe da se dete smesti u internat, pošto u Srbiji ima svega nekoliko škola za slepu i slabo-vidu decu). I nastavak školovanja ove dece je veoma otežan, pošto je broj zanimanja u specijalnoj srednjoj školi veoma ograničen (daktilografi, maseri, telefonisti i sl.). Slepi učenici koji su pohađali specijalnu osnovnu školu opisuju to vreme kao vreme velikih ličnih kriza i neprijatnosti. Dobro pri-hvaćena i podstaknuta, ova deca u redovnim školama mogu postići izuzetne rezultate (dokaz su slepi profesori, slepi muzičari, pa čak i profesori univerziteta).

Pomoć detetu u porodici, školi i profesionalnom usmeravanjuU odeljku o pružanju pomoći svim kategorijama dece sa teškoćama u razvoju navedeni su opšti principi. Osobenosti pružanja pomoći slepom i slabovidom detetu bile bi sledeće:

Pomoć porodici. Psihoterapijska pomoć u savladavanju otpora, prvenstveno kod majke, bio bi prvi oblik pomoći koji treba pružiti porodici odmah po otkrivanju razvojne teškoće. Psihoterapijska po-moć je neophodna i ukoliko dođe do poremećaja u dinamici porodičnih odnosa (nesporazumi iz-među majke i oca kako dalje negovati dete, da li da majka napusti posao, kako se odnositi prema promenjenom stavu šire porodice, prijatelja i sl.). Sledi savetodavni rad o tome kako podstaći razvoj deteta (kako uspostaviti adekvatan afektivni odnos u najranijem periodu razvoja, kako podstaći kompenzatorna čula u ovladavanju realnošću, kako se odnositi prema detetu kada prohoda, kako ga približiti vršnjacima i kako mu pomoći da se pripremi za školu). Među najvažnije obaveze rodite-lja spada otkrivanje, razvijanje i održavanje očuvanih potencijala i, na osnovu očuvanih potencijala i na njima zasnovanim interesovanjima deteta, razmišljanje o tome šta bi dete moglo da radi u odraslom dobu i kako da se osamostali. Jedan od najčešćih strahova roditelja dece sa teškoćama u razvoju sadržan je u pitanju, praćenom intenzivnim neprijatnim emocijama: Šta će biti sa detetom kada ja umrem? Uspešan razvoj deteta (intelektualni, emocionalni i socijalni) povećava verovatno-ću da će dete moći da živi samostalno i kada roditelja više ne bude. To bitno smanjuje napetost u porodici i povećava verovatnoću normalnog življenja.

Pomoć školi. U našoj sredini retka su slepa i slabovida deca u školama. Čak i kada inkluzivno obra-zovanje postane realnost, ove dece neće biti mnogo u redovnim školama. Na sreću, slepe dece ima veoma malo. Napredak oftalmologije i znatno manji broj grešaka pri smeštanju deteta u inkubator omogućio je da broj dece slepe od rođenja bude minimalan. Jedno od rešenja, koje se već primenjuje kada za to ima uslova i kod nas, jeste da specijalne škole postanu servisni centri čiji stručnjaci po-mažu i porodici i redovnoj školi da na pravi način podrže razvoj slepog/slabovidog deteta. Saradnici specijalnih škola pomažu u pripremi nastavnika za rad sa detetom, iznajmljuju prilagođene udžbe-nike i nastavna sredstva školi, daju savete kod problema u učenju ili vaspitnih problema bilo da se javljaju kod deteta ili njegovih vršnjaka. Negativni stavovi i predrasude prema slepoj i slabovidoj deci (a, nažalost, i prema odraslima, čak i onda kada postignu izuzetan uspeh u profesiji koju su odabrali) znatno otežavaju napore i porodice i medicinskog/pedagoškog osoblja. Dete intuitivno oseća otpor i vršnjaka i nastavnika i reaguje depresijom, a mnogo ređe agresijom. I u ovom slučaju vredi savet

1 Save the Children.


pomoći, ali neupadljivo. To se postiže tako što se učitelju/nastavniku savetuje da ne favorizuje ome-teno dete (pogotovo kada za to nema poseban povod) jer može izazvati otpor vršnjaka prema njemu. Na ostale nastavnike moguće je uticati tako što stručni saradnici i učitelj/nastavnik koji su u timu za dete na svakoj sednici razrednog ili nastavničkog veća saopšte najkraće šta je u proteklom periodu u školi urađeno sa decom koja imaju teškoće u razvoju, kakav je napredak utvrđen, koji su problemi ostali nerešeni i šta dalje raditi. Ta tačka dnevnog reda ne treba da bude prva, ali ni poslednja.

Deca sa oštećenjem sluhaSmetnje u razvoju slušnih sposobnosti ispoljavaju se kao umanjena ili potpuno odsutna slušna sposobnost koja ozbiljno ometa razvoj i upotrebu govora, kao i socijalnu komunikaciju deteta. De-finisanje termina kao što su slušno oštećenje, gluvoća, nagluvost predstavlja teškoću, kako zbog svrhe kojoj je namenjeno, tako i zbog etioloških faktora od kojih zavise dijagnoza i terapija. Lekari daju primat audiološkim merilima čujnosti, dok saradnici u školi ističu stepen razvijenosti i razu-mljivosti govora. Prema poreklu oštećenja razlikuju se tri oblika gluvoće:

1. Periferna gluvoća je oštećenje sluha izazvano oštećenjem neke komponente u slušnom orga-nu koja je neophodna za sprovođenje zvuka do slušnog nerva (teže oštećenje bubne opne ili neke komponente u srednjem uhu). Naziva se još i konduktivna gluvoća.

2. Perceptivna ili senzorno-neuralna gluvoća nastaje kao posledica oštećenja nervnih struktura u unutrašnjem uhu ili slušnog nerva koji sprovodi impuls do integrativnih zona za sluh u mozgu. Kod ovog oblika gluvoće visoka frekventna područja češće su oštećena od niskih, pa dete teže čuje (ili uopšte ne čuje) glasove u višem frekventnom opsegu.

3. Centralna gluvoća nastaje kao posledica oštećenja u samom mozgu. Dete čuje glasove, ali nije u stanju da ih objedini u smisaone celine (reči i rečenice čije mu je značenje razumljivo). Ovaj oblik oštećenja sluha često prate i dodatna oštećenja (vidnog senzora, blažeg ili težeg ošteće-nja kognitivnih funkcija i sl.).

Razvoj dece sa oštećenjem sluhaTeška oštećenja sluha, kongenitalna (urođena) ili nastala u nekoj kasnijoj razvojnoj fazi, spadaju u razvojna oštećenja koja znatno oštećuju ukupan intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj dete-ta. Čak i u zemljama u kojima je veoma razvijen inkluzivni pristup (tj. zajedničko školovanje dece sa razvojnim teškoćama i bez njih), kao što je Velika Britanija, deci sa teškim oštećenjem sluha (i nerazvijenim govorom kao najčešćom pratećom posledicom) preporučuje se upis u specijalne ško-le. Ukoliko dođe do poboljšanja stanja i steknu se uslovi za zajedničko školovanje takvog deteta sa vršnjacima, ono ne ostaje u specijalnoj, već školovanje nastavlja u redovnoj školi.

Gluva beba dolazi na svet sa istim mentalnim potencijalom i potrebama kao i beba koja čuje, ali od tog trenutka pa nadalje njeno iskustvo se formira drugim putevima. Ono je osiromašeno za čitavu dimenziju koju donose zvuci, a posebno ljudski glas i govor. Gluva beba ne čuje ni svoj ni majčin glas, smeh, plač, majčino tepanje, pevušenje i govor, koji predstavljaju najsavršenije sredstvo ko-munikacije majke i deteta. Iskazi majki te dece pokazuju da one ne znaju šta da rade u toj situaciji, pa ostavljaju dete samo (peglaju dečje stvari, kuvaju hranu za dete i sl.), pri čemu i majka i dete pate – majka zbog razočaranja, a dete zato što teško podnosi samoću. Tom situacijom biva znatno otežano formiranje slike o sebi (koja nastaje kasnije, ali se preduslovi za njeno nastajanje formiraju u ranom periodu) i formiranje slike o svetu oko sebe. Kasnije, posle prve godine, tj. u periodu kada počinje formiranje govora, gluvom detetu je otežano verbalno izražavanje sopstvenih potreba, na-mera i postupaka, kao što mu je otežano i razumevanje potreba, namera i postupaka drugih.


Vesna Radoman je rezimirala brojne nalaze o posledicama oštećenja sluha na intelektualni razvoj deteta (Radoman, V., 1991). To su:

1. Oštećenje sluha selektivno pogađa određene aspekte intelektualnog funkcionisanja kao što su: verbalna inteligencija, sposobnost apstraktnog mišljenja, mišljenje u analogijama, socijal-na inteligencija, verbalno i numeričko pamćenje, sukcesivno i odloženo pamćenje, kao i neki aspekti vizuelnog opažanja.

2. Oštećenje sluha čak podstiče razvoj nekih aspekata intelektualnog funkcionisanja. Gluva deca su uspešnija u zapamćivanju crteža i pokreta, u snalaženju u prostoru, u brzini vizuelne per-cepcije, u sposobnosti analize i sinteze zadataka u kojima su elementi vizuelno dati, u otkriva-nju principa identičnosti i simetrije i sl.

3. Selektivno oštećenje intelektualnih sposobnosti izraženije je na ranom uzrastu, dok se kasnije stanje popravlja, osim kod rešavanja zadataka koji podrazumevaju razvoj verbalnog faktora.

Opseg razvijenosti inteligencije ne razlikuje se bitno od opsega dece bez oštećenja slušne osetljivo-sti. Među njima ima veoma obdarene dece, kao i dece koja su mentalno zaostala. Izvesni nalazi, na koje je ukazala ova autorka, pokazuju da su na testovima intelektualnih sposobnosti nešto uspe-šnija gluva deca čiji su roditelji takođe gluvi. Malobrojni nalazi ovog tipa ukazuju na dve stvari: (1) da postoji veća verovatnoća da su deca čiji su roditelji imali oštećen sluh bila bolje prihvaćena i (2) da je veća uspešnost u intelektualnom funkcionisanju nastala kao posledica korišćenja gestovnog jezika u komunikaciji.

Od reakcije roditelja na oštećenje sluha i ukupne porodične atmosfere zavisi kasniji emocionalni i socijalni razvoj deteta. Kakva će biti roditeljska reakcija, zavisi od mnogih faktora. Težina oštećenja, ličnost roditelja i odnos sredine prema porodici od izuzetne su važnosti. Oba roditelja su pogođena, ali reakciju ispoljavaju na različite načine. Majke reaguju depresivno, a očevi socijalnom izolacijom, tj. češćim odlaskom iz kuće i izbegavanjem razgovora o stanju u kome se dete nalazi. Prevazilaže-nje krize zavisi od toga kakvi su odnosi među roditeljima. Ukoliko se kriza produži, neminovni su i emocionalni i socijalni poremećaji u razvoju deteta. Pre svega, dolazi do pojačanog osećanja nesi-gurnosti. Sledi emocionalna nezrelost, rigidno ponašanje, egocentrizam, slaba motivacija za igru, a kasnije za učenje, oskudna interesovanja. U adolescentnom periodu javlja se problem otežane identifikacije sa uzorima, kao i problem polne identifikacije dečaka zbog ograničene komunikacije sa očevima. Naravno, ako je dete prihvaćeno u porodici i među vršnjacima, ako su na vreme otkri-vene, razvijene i očuvane potencijalne sposobnosti deteta, razvoj može imati sasvim drugi tok i približiti se razvoju deteta bez oštećenog sluha, a približno istih potencijalnih sposobnosti.

Kako pomoći detetu oštećenog sluha u porodici i školiPsihosocijalna pomoć porodici neophodna je od prvog momenta kada se otkrije oštećenje sluha. Medicinski tim treba da smireno objasni roditeljima prirodu oštećenja, da nagovesti da će biti ura-đeno sve što je u moći medicine, ali da ne daje nerealna obećanja. Nepovoljnu prognozu treba saopštiti krajnje obazrivo, uz poštovanje stanja šoka u kojem se roditelji nalaze. U nastavku po-drške psihoterapeut se trudi da roditelj prihvati detetovo stanje i da redukuje napetost i negativne emocije koje su neizbežne u prvoj fazi. Sledi pomoć surdopedagoga i psihologa usmerena na ospo-sobljavanje roditelja za podsticanje optimalnog razvoja deteta onoliko koliko je to moguće. Dobro je podstaći roditelje da dete upišu u vrtić kako bi se socijalizovalo do polaska u školu. Partnerski odnos sa školom je naredni oblik pomoći roditeljima. Učitelj koji vodi dete i stručni saradnici škole (psiholog/pedagog, surdopedagog) pomažu roditeljima da kod kuće zajedno sa detetom savlada-vaju program. Od posebne važnosti je da škola pruži pomoć roditeljima ako se kod deteta pojave teži problemi u socijalizaciji (depresivne reakcije, izolacija, pad motivacije za obrazovanje, razdra-žljivost, agresivnost i sl.). Već pri kraju osnovnog školovanja (a i ranije, u zavisnosti od interesovanja


koje dete ispoljava) treba pomoći roditeljima oko profesionalnog izbora, uzimajući u obzir ne samo sposobnosti deteta, već i realne mogućnosti porodice i situaciju u mestu u kome dete živi. Deca iz ove grupe vrlo često imaju izraženu sklonost ka likovnom izražavanju, kao i zanimanjima u koja su uključene likovne sposobnosti. Razna zanimanja koja podrazumevaju manuelan rad veoma su pogodna za osobe sa oštećenjem sluha. Poslodavci često daju prednost ovim osobama ako se radi u bučnom okruženju, pošto gluva osoba znatno lakše podnosi takve uslove rada. U redovnim školama nalazi se jedan broj dece koja imaju oštećenje sluha koje nije dijagnostikovano. Njihovo neprila-gođeno ponašanje (teškoće u organizaciji pažnje, rasejanost, ometanje drugih učenika i sl.) mogu biti procenjene kao nevaspitano ponašanje. Razgovor sa roditeljima kako bi se otkrio uzrok takvog ponašanja i upućivanje deteta na procenu sluha, posle medicinske rehabilitacije, najčešće dovodi do smanjenja neprilagođenih reakcija u školi i napretka u učenju.

Telesno invalidna decaDeca sa telesnim oštećenjima čine brojnu i heterogenu grupu dece sa teškoćama u razvoju. Prema Gordani Živković (Živković, G., 1991), kod dece sa telesnim oštećenjima primarno je postojanje sta-nja ili okolnosti koje bitno remete telesni integritet, ugrožavaju motorno funkcionisanje ili smanju-ju opštu telesnu i fizičku snagu osobe. U zavisnosti od toga koji su delovi tela, segmenti ili sistemi zahvaćeni, uobičajena je podela ove grupe dece na sledeće kategorije:

1. deca sa moždanom patologijom (cerebralna paraliza, stanja posle encefalita ili meningita, hi-drocefalusa, trauma glave ili bilo kog oštećenja segmenata centralnog nervnog sistema koji su značajni za uspešno odvijanje telesnih funkcija);

2. deca sa perifernim oduzetostima, posebno sa disfunkcijama ekstremiteta (stanja posle dečje paralize, povreda kičme, raznih neuroloških oboljenja);

3. deca sa hroničnim progresivnim oboljenjima (mišićna distrofija i progresivna oboljenja loko-motornog aparata);

4. deca sa organskim oboljenjima, bez ispada u motornom funkcionisanju (smetnje u respira-tornom sistemu, kardiološka oboljenja, oboljenja endokrinog sistema, maligna oboljenja i niz drugih teških hroničnih bolesti);

5. deca sa ortopedskim invaliditetom (komplikovani prelomi, urođene ili stečene anomalije, išča-šenja, amputacije i slična oštećenja lokomotornog aparata).

Za ocenu stanja i načina pružanja pomoći detetu sa telesnim invaliditetom značajno je to da li je oštećenje nastupilo odmah po rođenju ili kasnije, da li je centralnog ili perifernog porekla i da li je moguća podrška (medicinska i psihosocijalna) pružena pravovremeno. Telesna invalidnost se može ispoljiti samo kao motorni deficit, bez ispada u funkcijama drugih sistema, a može se javiti udru-ženo sa senzornim oštećenjima, intelektualnim oštećenjima, teškoćama u govoru i sl. (naročito kod telesnih oštećenja koja su posledica oštećenja u centralnom nervnom sistemu, kao što je npr. cerebralna paraliza).

Razvoj telesno invalidne deceZa razumevanje razvoja i funkcionisanja telesno invalidnog deteta neophodno je, pored dobrog pozna-vanja prirode, stepena težine i porekla telesnog oštećenja, uzeti u obzir i niz mikro i makrosocijalnih faktora (pre svega porodice, vršnjaka, škole i svih osoba koje su značajne za uspešan razvoj deteta). Za prognozu daljeg razvoja invalidnog deteta treba uzeti u obzir i eventualne posledice boravka deteta u specijalizovanim zdravstvenim ustanovama. Odvajanje od porodice u najranijem periodu, najče-šće odmah po rođenju, i na dete i na roditelje (majku posebno) ostavlja brojne negativne posledice,


pre svega afektivne prirode. Objektivna fizička ograničenja (veoma otežano kretanje, manipulisanje rukama i sl.) otežavaju sticanje socijalnih iskustava (sa vršnjacima, usvajanje veština, promene u do-življavanju sebe...), što remeti i razvoj ličnosti i motivaciju za razvoj potencijala koje dete objektivno poseduje. Čak i kada sredina (porodica, škola, vršnjaci) uradi sve što je u detetovu korist mogući su negativni ishodi, na šta posebno opominje slučaj koji ćemo ukratko opisati:Devojčica S. D. rođena je sa cerebralnom paralizom, koja je znatno otežala njeno kretanje, tako da je od najranijih dana bila u invalidskim kolicima. Njeni roditelji su poštovali sve savete stručnjaka i prema detetu su se ophodili sa puno ljubavi i pažnje. Pohađala je vrtić u Ljubljani zajedno sa vršnja-cima, uz punu primenu inkluzivnog programa. Deca su je veoma volela, a i vaspitači. U osnovnoj školi, koja je takođe bila inkluzivnog tipa, bila je omiljeno dete i veoma uspešna u učenju. Prela-skom u peti razred došlo je do dramatičnog pogoršanja stanja deteta (pad intelektualne efikasnosti i ozbiljni emocionalni problemi). Pri tome treba napomenuti to da ni roditelji ni bilo ko u školi nije imao primedbe na odnos vršnjaka i nastavnika prema detetu.

Razgovor deteta sa dečjim psihijatrom pokazao je sledeće: devojčica je bila na uzrastu od 12 go-dina, kada se jasnije formira slika o sebi, a posebno deo koji se odnosi na predviđanje budućnosti. Dete tada počinje da shvata svoju socijalnu poziciju – da će imati ne samo profesionalnih problema (zbog brojnih ograničenja u izboru poziva), već i probleme u privatnom životu (druženje sa suprot-nim polom, izbor bračnog partnera, formiranje porodice, eventualno rađanje i vaspitanje dece i sl.). Ovo je opšte mesto i zajednički problem za sve mlade sa teškoćama u razvoju. Blagonaklon odnos prema detetu, iako vrlo bitan za dečji razvoj, sam po sebi nije dovoljan. Potrebno je i porodicu i dete pripremiti za budućnost nalaženjem rešenja i za profesionalni i za privatni život koja su realna i koliko-toliko prihvatljiva i time smanjiti napetost i kod deteta i kod porodice.

Danas su sve češće povrede dece u saobraćajnim udesima. Istraživanja (Rubinštajn, 1982) pokaza-la su da i posle izlečenja ova deca pokazuju zamor, razdražljivost, pa i agresivnost u porodici i školi. Popustljivost u porodici i školi još više pogoršava stanje, pa stručnjaci savetuju izvesno pojačavanje strukture i granica u vaspitavanju deteta. Svi ostali razvojni problemi (već pomenuti u odeljku o razvoju dece sa teškoćama u senzornom razvoju) skoro su identični i kod ove kategorije.

Kako pomoći detetu sa telesnim invaliditetomSve sugestije navedene u odeljku o inkluzivnom odnosu prema detetu u porodici i školi važe i za ovu kategoriju dece. Podsticanje, razvoj i održavanje očuvanih potencijala u porodici i školi opšta su mesta koja stalno treba imati na umu. Posebno kategorija telesno invalidne dece kod koje nije došlo do oštećenja intelektualnih funkcija može razviti brojne sposobnosti i osposobiti se za razno-vrsna zanimanja koja kao ograničavajući faktor nemaju limitiranost motorike. Pored ovih opštih principa, školama se preporučuje sledeće:

• Škola koja prima decu sa telesnim invaliditetom treba da pre početka školske godine pripremi i primeri okruženje (otklanjanje arhitektonskih barijera – ugradnja platforme uz stepenice koja omogućuje kretanje invalidskih kolica, prilagođavanje toaletnih prostora, ugradnja liftova ako su učionice na spratu (ukoliko je to moguće) i sl.);

• Roditelji treba da učitelju/nastavniku daju precizna uputstva o načinu i vremenu davanja leko-va (kod dece koja boluju od nekih hroničnih bolesti kao što su epilepsija, astma i sl.);

• Roditelji treba da se dogovore sa školom šta preduzeti ako se zdravstveno stanje deteta iznena-da pogorša (uzeti telefone roditelja, adresu zdravstvene ustanove koja vodi dete, uputiti učite-lja/nastavnika u mere pomoći koje treba preduzeti dok ne stigne služba medicinske pomoći);

• U saradnji sa roditeljima organizovati dopunsku nastavu u slučaju da dete duže izostaje iz zdravstvenih razloga.


Crteži dece bez teškoća u stabilnoj porodici• slike 16, 17

101PROCENA POTREBA DECE DECA SA HRONIČNIM ZDRAVSTVENIM TEŠKOĆAMA

DECA SA HRONIČNIM ZDRAVSTVENIM TEŠKOĆAMAMarija Mitić

Sva deca tokom detinjstva imaju različite zdravstvene probleme, kao što su problemi sa respira-tornim organima, upala uha ili stomačne tegobe (dijareja, povraćanje), ali su oni kod većine blagi ili prolazni i ne ometaju bitno njihov svakodnevni život, kao što je slučaj sa hroničnim oboljenjem. Deca sa hroničnim oboljenjima/stanjima imaju potrebe za posebnom podrškom. Njihovi zdravstve-ni problemi mogu biti udruženi sa nekom razvojnom teškoćom, ali i ne moraju. Međutim, priroda oboljenja/stanja i hronicitet stavljaju i pred dete i pred njegove odgajatelje, porodicu, sasvim spe-cifične i ne male zahteve.

Hronične bolesti se definišu kao oboljenja koja mogu biti dugotrajna ili stalna; za njima ostaje izve-sna onesposobljenost ili hendikepiranost, uzroci, tok i lečenje su neodređeni i zahtevaju posebnu obuku pacijenta radi rehabilitacije i dug period kontrole i praćenja. One mogu da budu relativno blage, ali i teške, degenerativne i smrtonosne.

Hronična bolest je tzv. kišobran termin jer obuhvata različite zdravstvene probleme. Ova deca mogu biti u nekom momentu zdrava, u nekom bolesna, ali uvek žive sa tim oboljenjem. Prema epidemio-loškim podacima, od 10 do 20% dečije populacije trpi hronična stanja. Hronično oboljenje pogađa sve detetove uobičajene aktivnosti, u nekim slučajevima zahteva brojne hospitalizacije ili inten-zivnu negu/brigu u kući ili ekstenzivnu zdravstvenu brigu. Pod povišenim rizikom od stresa nalaze se ne samo deca/pojedinci, nego i porodica u različitim fazama vezanim za bolest, od njenog dija-gnostikovanja, početka i toka lečenja (neuspesi, recidivi) do uznapredovale ili terminalne faze – što sve iziskuje različite vrste kriznih intervencija i podrške (Nalić, Vukotić, 2010). Drugim rečima, u odnosu na svoje karakteristike, hronična oboljenja postavljaju posebne zahteve pred dete, njegovu porodicu, zdravstveni sistem i zajednicu u celini. Vrstu i kvalitet ishoda po dete i porodicu određuje interakcija mnogobrojnih faktora.

Kod dece se najčešće spominju sledeća hronična oboljenja: astma (kao najučestalije), dijabetes, cerebralna paraliza, anemija srpastih ćelija, cistična fibroza, kancer, AIDS, epilepsija, spina bifida, urođene srčane mane itd. Mada se radi o vrlo različitim bolestima, deca i porodice koje se sa njima nose imaju mnogo toga zajedničkog. Kada je dete hronično bolesno, cela porodica pati, posebno roditelji. Bez obzira na to da li se radi o mentalnom ili fizičkom poremećaju, stres koji porodica doživljava je veoma sličan. Majke i očevi govore o osećanju krivice, ljutnji i potpunoj iscrpljenosti. Braća i sestre se osećaju zanemarenima, a deca sa hroničnim oboljenjem različitom od ostale dece. Njihove aktivnosti mogu biti ograničene, a u mnogim slučajevima njihove porodice moraju da me-njaju način života kako bi se prilagodile okolnostima. Učenje kako se živi uz hronično oboljenje vrlo je izazovno/zahtevno za samo dete, njegove roditelje, braću i sestre i prijatelje.


Ova deca, kao i sva ostala, imaju potrebu za porodičnim životom (igra, obaveze i dnevne aktivnosti), društvenim životom i odnosima sa članovima porodice, vršnjacima i drugima, obrazovanjem i pro-vođenjem slobodnog vremena. Njihov razvoj u srećne i funkcionalne odrasle osobe podržava mnogo faktora, kao i kod ostale dece: lični kvaliteti (optimizam, mehanizmi prevladavanja stresa), podrška zajednice (prijatelji, vršnjaci, škola i društvene mreže), zdravstvena podrška/zaštita (lekovi, fizička, psihološka i okupaciona terapija) i podrška društva/države (finansijske beneficije i državna politika).

Izazovi i njihovo prevladavanjeDete

Hronična bolest/stanje kod deteta može da se odrazi na različite aspekte njegovog doživljavanja sebe i drugih, razvoj i svakodnevicu. Najčešće posledice pratimo u sledećim oblastima:

• razvoj samopoštovanja i doživljaj telesnog Ja;• zastoji pri prelasku u narednu/višu razvojnu fazu, npr. pubertet;• doživljaj sopstva/slike o sebi – dete se oseća različito od druge dece;• produžena detetova zavisnost od pomoći roditelja; • ograničenja zbog umora ili bolova; restrikcije mogu da se odnose na svakodnevne aktivnosti,

rekreaciju itd., a postoje i one sa kojima se suočavaju roditelji (posao, provođenje slobodnog vremena, izlasci i sl.);

• teškoće u odnosima sa vršnjacima prouzrokovane detetovim razmišljanjima i emocijama;• gubitak kontrole nad sopstvenim životom.

Pored nabrojanog, deca sa hroničnim oboljenjem mnogo češće odlaze kod lekara ili u bolnicu. Neki od tretmana mogu biti zastrašujući ili bolni, a boravak u bolnici može izazvati osećanje usamljeno-sti. Hospitalizaciju i odrasli teško doživljavaju zbog izolacije od porodice i socijalne sredine i straha od nepoznatog (nova sredina, invazivni dijagnostički i terapijski postupci). Ona se smatra posebno ugrožavajućom za decu do četiri godine (Gustović, 1990). To je razlog uobičajene prakse da se maj-ka hospitalizuje zajedno sa detetom, a ukoliko to izostane, dete koje boravi u bolnici može da ra-zvije osećanje odbačenosti od porodice. Hospitalizacija za decu predstavlja problem i zbog ograni-čenja fizičke aktivnosti, a može izazvati i osećanje posramljenosti kod dece u pubertetu (izlaganje tela pogledima drugih, nepoznatih osoba), kao i konfuznost zbog nerazumevanja dijagnostičkih i terapijskih procedura.

Zato pratimo nastojanja stručnjaka iz oblasti zdravstvene psihologije u koncipiranju i sprovođenju programa pripreme dece za hospitalizaciju kao pokušaj prevladavanja te vrste stresa. Ni roditelji nisu pošteđeni anksioznosti u vezi sa detetovom hospitalizacijom i prenose je na dete verbalnim i never-balnim kanalima. Na taj način oni dodatno uznemiruju dete i smanjuju njegovu kooperativnost za vreme boravka u bolnici. U programima prevladavanja stresa zbog hospitalizacije akcenat bi treba-lo da se stavlja na pružanje pomoći roditeljima (majkama), odnosno podučavanje majki koju vrstu podrške da pruže detetu i kako da se ponašaju. Pokazalo se da su u prevladavanju ove vrste stresa uspešnija deca onih majki koje kao strategiju koriste odvraćanje pažnje (distrakciju) i koje ne ignorišu detetove pristupe (Mitić, 2002). Na primer, ako se radi o neprijatnim intervencijama, gledaju da dete zapričaju i osetljive su i uvažavaju način koji dete praktikuje u prevazilaženju anksioznosti.

Reakcije dece na hronične zdravstvene teškoćeNačin na koji deca reaguju na dijagnozu hroničnog oboljenja zavisi od nekoliko faktora, uključujući ličnost deteta, specifičnost oboljenja i njegovu porodicu. Značajan faktor predstavlja i faza razvoja kroz koju dete prolazi. Detetovo razumevanje bolesti i njegove strategije prevladavanja menjaju se kako postaje starije. Uopšteno rečeno, deca mogu da reaguju na sledeće načine:


• problemi u ponašanju (ljutnja, agresivnost, povlačenje ili rizična ponašanja, problematični obrasci spavanja i hranjenja);

• problemi vezani za bolest i tretman (negiranje bolesti, odbijanje uzimanja lekova i sukobi sa roditeljima);

• psihološki problemi (tuga, strah od odvajanja, preterana zabrinutost za zdravlje, osećanje be-znadežnosti i bespomoćnosti, iracionalno osećanje krivice u vezi sa uzrokom bolesti ili optere-ćivanjem porodice);

• problemi u odnosima sa vršnjacima (ne oseća se kao pripadnik grupe, izostaje iz škole ili sa ekskurzija, previše je zavisno od roditelja, ne razume zašto su ograničenja neophodna);

• teškoće u školi i teškoće sa učenjem (problemi u koncentraciji i učenju, česti izostanci).

Prilagođavanje dece u različitim razvojnim fazamaU svakoj od razvojnih faza dete reaguje na specifičan način, što određuje i vrstu podrške koju rodi-telji mogu da mu pruže (Boyse et al., 2012).

Sasvim mala deca (bebe i deca koja su tek prohodala) počinju da razvijaju osećanje poverenja i sigurnosti. Ona generalno slabo razumeju svoju bolest. Bol, restrikciju pokreta i odvajanje od rodi-telja doživljavaju kao ugrožavanje razvoja poverenja i sigurnosti. Roditelji mogu da pomognu tako što će prisustvovati bolnim procedurama, biti uz dete (kad god je to moguće) za vreme hospitaliza-cija, držati ih u naručju i komunicirati sa bebom uvek kada postoji mogućnost za to.

Deca predškolskog uzrasta počinju da razvijaju osećanje nezavisnosti/samostalnosti. Ona mogu da razumeju šta znači biti bolestan, ali ne mogu da shvate razlog/uzrok i efekte prirode bolesti. Boravak u bolnici ili prilagođavanje medicinskom rasporedu može ugroziti detetov razvoj samo-stalnosti. Dete može da pokuša da se suprotstavi manjku kontrole nad svojim svetom iskušavajući granice koje su roditelji postavili. Roditelji mogu pomoći tako što će biti čvrsti u stvarima u kojima dete nema mogućnost izbora (ne pitati Da li želiš sada da uzmeš lek ukoliko ne mogu zaista da bi-raju, jer će sva deca odgovoriti Ne), već ponuditi mogućnost izbora u odnosu na fleksibilne aspekte tretmana (npr. Koji lek želiš prvo da uzmeš, roze ili crveni? Da li želiš da sediš meni u krilu dok ti vade krv ili u stolici sa mnom držeći me za ruku?).

Deca u osnovnoj školi razvijaju osećanje vladanja svojom okolinom. Ona mogu da opišu uzroke svoje bolesti koji ne moraju biti potpuno logični. Deca na ovom uzrastu imaju tzv. magijsko mi-šljenje. Ona mogu verovati da je njihova bolest posledica loših misli, toga što su udarili sestru ili zato što nisu jeli voće. Deca takođe počinju da osećaju da su drugačija od svojih vršnjaka. Roditelji mogu da pomognu deci tako što će im dozvoliti da i sama kontrolišu bolest uz nadzor odraslih. Važno je i to da uvere decu da bolest nije nastala njihovom krivicom.

Deca starijeg školskog uzrasta sposobnija su da razumeju svoju bolest i tretman, ali se od njih ipak ne može očekivati da će reagovati kao odrasli. Mogu se osećati isključenom kada izostaju iz škole ili ne učestvuju u aktivnostima svojih vršnjaka. Roditelji mogu osećati potrebu da zaštite decu tako što će im ograničavati aktivnosti sa drugom decom. To je prirodna reakcija, ali ona može ugrožavati detetovu samostalnost i osećanje sposobnosti/kontrole. U granicama u kojima to lekar dozvoljava roditelj treba da pomogne detetu da participira u školskim i drugim aktivnostima.

Adolescenti počinju da razvijaju sopstveni identitet. Slika o sebi (self-image) postaje ekstremno važna u tinejdžerskom periodu, što može biti problem kada se susretnu sa promenom izgleda usled bolesti ili lečenja. Problem za roditelje može predstavljati činjenica da tinejdžeri počinju da razvija-ju realnu nezavisnost od svojih porodica, a roditelji treba da se odreknu uloge primarnog pružaoca


podrške. Mnogi tinejdžeri prolaze kroz periode poricanja svoje bolesti, što dovodi do zanemarivanja uzimanja lekova, pridržavanja posebne ishrane ili kontrolisanja šećera u krvi. Pored toga, telo ado-lescenta se ubrzano menja, što može promeniti simptome bolesti ili neophodne doze lekova. Važno je pomoći im da imaju kontrolu nad bolešću. Kada mlada osoba postane dovoljno odrasla, trebalo bi je ohrabrivati da se uključi u donošenje odluka o lečenju i o tome sa kime će razgovarati o svo-jim psihološkim problemima. Na primer, kod nekih adolescenata moto majki borićemo se zajedno može da bude koristan, ali može i da indikuje preterano zaštićivanje, koje adolescenti ne moraju da prihvate (Pitts, Phillips, 1993). Jedno istraživanje je pokazalo da najviše efekata u smanjenju goja-znosti putem vežbanja u slučaju juvenilnog dijabetesa ima ono u grupi adolescenata nezavisno od grupe roditelja, naspram vežbanja u paru sa roditeljem ili u istoj grupi sa roditeljima. Roditelji ne bi trebalo da zaborave da razgovaraju o pitanjima sa kojima se adolescenti suočavaju: nezavisnost, školovanje, seksualnost, zloupotreba droga i slično.

PorodicaBolest, onesposobljenost i smrt univerzalna su iskustva u svakoj porodici. Samo neke vrste bolesti i onesposobljenosti u stanju su da ugroze aktuelni život porodice i ometu njen razvoj. To su: hronične bolesti, bolesti sa terminalnim ishodom, bolesti sa dramatičnim izbijanjem i stanja velike onesposo-bljenosti. Jedno naše istraživanje (Mitić, 1997), u kojem je utvrđivana stresna vrednost različitih život-nih događaja, pokazalo je da su događaji sa najvišom vrednošću (prva tri mesta liste) smrt člana po-rodice (posebno smrt deteta), invalidnost ili teška bolest člana porodice, kao i ometenost kod deteta.

Model zdravlja porodičnih sistemaDragocen pristup u razumevanju odnosa između bolesti nekog od članova porodice i njenog uticaja na porodičnu dinamiku pružio je model zdravlja porodičnih sistema (Rolland, J., Family Systems--Illness Model, 1994). U pitanju je vrsta psiho-socijalne mape za porodice, zdravstvene radnike i psihoterapeute koja treba da im posluži da bolje razumeju iskustvo porodice sa hroničnom bolešću jednog člana. Na osnovu ovog modela mogu se prepoznati problemi i napraviti plan podrške. Rolan-dov model integriše psiho-socijalne zahteve koje bolest vremenom postavlja uporedo sa zahtevima individualnog i porodičnog životnog ciklusa, kao i sa sistemom verovanja. Model sadrži tri osnovne dimenzije: 1. psiho-socijalne tipove bolesti, 2. glavne vremenske faze bolesti i 3. ključne varijable porodičnog sistema.

1. PSIHO-SOCIJALNI TIPOVI BOLESTICilj ove tipologije jeste da definiše smisaone i korisne kategorije sa sličnim psiho-socijalnim za-htevima koji se stavljaju pred pojedinca i porodicu. Kriterijumi prema kojima se vrši klasifikacija bolesti, odnosno raspoređivanje u određene kategorije, jesu:

a) Izbijanje (ili pojavljivanje) bolesti – sa akutnim izbijanjem (moždani udar) ili sa postepe-nim pojavljivanjem (Alchajmerova bolest). Prvi tip bolesti zahteva od porodice brzu mobili-zaciju veština upravljanja krizom jer se promene događaju u kratkom vremenskom periodu, dok drugi zahteva izdržljivost i neprekidno prilagođavanje.

b) Tok bolesti – može biti progresivan, konstantan i recidivirajući. Kod progresivnog toka (Alc-hajmerova bolest) neophodna je stalna promena uloga u porodici i adaptacija na napredo-vanje bolesti, na iscrpljenost i neprestano nove zahteve vezane za negu. Kod bolesti sa kon-stantnim tokom, posle inicijalnog događaja sledi stabilan biološki tok (srčani udar). Nakon početnog oporavka, hroničnu fazu karakterišu jasan deficit i ograničenja. Porodica je suočena sa polupermanentnom promenom koja je stabilna i predvidiva. Kod recidivirajućih bolesti


(astma) porodica je napeta zbog čestih prelaza između krize i mirnog perioda, kao i neizve-snosti kada će doći do izbijanja bolesti. Ovo od porodice zahteva fleksibilnost u smenjivanju dve forme porodične organizacije (jedna za krizu, jedna za miran period).

c) Ishod. Snažan psiho-socijalni uticaj ima saznanje da li hronična bolest vodi smrti ili koliko skraćuje nečiji život. Mogući ishodi određuju stepen do kog porodica doživljava anticipaciju gubitka i njegov prožimajući uticaj na porodični život.

d) Stepen onesposobljenosti je poslednji kriterijum za klasifikaciju konkretne bolesti prema psiho-socijalnoj tipologiji. Onesposobljenost može da se ispoljava kao oštećenje kognicije (Alchajmerova bolest), čula (slepilo), kretanja (moždani udar sa paralizom), snage (bolest srca), te kao promena figure (mastektomija) ili pak stanje sa društvenom stigmom (AIDS).

2. VREMENSKE FAZE BOLESTIHronična bolest se shvata kao proces koji se odvija uobičajenim (normativnim) tokom, sa prela-znim periodima i promenljivim zahtevima koji se stavljaju pred porodicu:

a) faza krize – pre uspostavljanja dijagnoze i u početnom periodu prilagođavanja nakon postav-ljanja dijagnoze i početka tretmana, kada je neophodno da porodica kreira značenje bolesti, ožali gubitak života pre bolesti, postepeno prihvati bolest kao permanentnu i okupi se da pre-vlada krizu i razvije fleksibilnost u odnosu na buduće ciljeve. U ovoj fazi je porodica posebno ranjiva.

b) hronična faza – kada se radi o životu sa bolešću iz dana u dan. Ključni zadatak porodice je da ispolji sposobnost u održavanju onoga što liči na normalan život.

c) terminalna faza bolesti – kada neminovnost smrti počinje da dominira porodičnim životom (teškoće u prevladavanju problema separacije, smrti, tugovanja i otpočinjanja nastavka nor-malnog života posle gubitka). Uspešnost u prevladavanju ove faze zavisi od stepena uspešno-sti u prethodnim periodima.

3. PORODIČNE I SISTEMSKE VARIJABLENeophodno je dobro poznavati transgeneracijske obrasce gubitaka, kriza i bolesti jedne porodice, što je dragoceno za procenu njihovih unutrašnjih resursa, ali i neophodne vrste pomoći.

Takođe, veoma je važno proceniti međusobni susret bolesti, individualnog i porodičnog ciklusa. Prilikom objašnjenja integracije razvoja bolesti, pojedinca i porodice autor polazi od shvatanja da u svom razvoju porodični sistemi osciliraju između visokog (kod porodica sa malom decom) i ni-skog nivoa porodičnog zajedništva (porodice sa adolescentima, koji teže odvajanju i autonomiji). U odnosu na vremensku fazu bolesti, porodica u fazi krize reaguje pojačanim zajedništvom, da bi se ono u hroničnoj fazi smanjivalo.

Ukoliko se izbijanje bolesti poklopi sa vremenom kada su se deca već odvojila od porodice ili su u fazi odvajanja, ono može porodicu da vrati na prethodni period povećanog zajedništva (na primer, mlada odrasla osoba zbog bolesti mora da se vrati u primarnu porodicu zbog neophodne brige i nege i time se smanjuje individuacija i deteta i roditelja). Ako se izbijanje bolesti dogodi u periodu kada vlada povećana kohezija (na primer, rano podizanje dece), ono može da utiče na prolongiranje tog perioda, što je često u slučaju dece sa smetnjama u razvoju.

Za porodično prevladavanje bolesti takođe je važan sistem verovanja o zdravlju i bolesti, koji uklju-čuje i etnička i religiozna verovanja, kao i verovanja tipična za određenu kulturu.


Primeri Cerebralna paraliza bi, prema psiho-socijalnoj tipologiji bolesti, pripadala stanjima koja su nastala u jednom trenutku, kod kojih nema velikog progresa, a mogu znatno uticati na onesposobljenost dete-ta (posebno u ranom razvoju, kao i u fazi krize, kada se roditelji suočavaju sa dijagnozom). Takođe, ova bolest može u velikoj meri poremetiti i pred velike izazove staviti porodicu/odgajatelje. Istraživanje sprovedeno kod nas (Mitić, 1997 na trideset porodica u kojima postoji dete sa cerebralnom parali-zom i koje je rađeno tokom prvih šest meseci od postavljanja dijagnoze i na početku habilitacionog tretmana ukazuje na sledeće: Ovo je grupa porodica pod visokim rizikom u odnosu na dalji razvoj. One su već u fazi formiranja suočene sa stresnim događajem koji predstavlja pretnju i gubitak za oba partnera. Pojedinačno, otac i majka, s obzirom na manifestacije problema u oblasti ličnosti, pružaju različite slike. Otac o sebi pruža sliku nepobeđenog, odnosno osobe koja se uspešno nosi sa stresom, dok je majka sagorela. Te osnovne pozicije bitno utiču na razlike u proceni većine relevantnih aspeka-ta bračnog i porodičnog života. Bračni odnosi se ozbiljno remete i polako se formira porodični sistem u kojem su majka i dete, kao zajednica, u važnim stvarima odvojeni od oca. Ovo je opasno za razvoj deteta, koje služi kao posrednik u roditeljskom komuniciranju i koje majka prezaštićuje i svojom pre-teranom, sveukupnom brigom odvaja od oca i na taj način ocu nameće osećanje nekompetentnosti za bavljenje detetom. Dodatni problem u prevladavanju takve situacije predstavlja i različit odnos bračnih partnera prema potrebi traženja psihološke pomoći za lične, bračne i porodične probleme. U većini slučajeva majke za njom vape, a očevi je ne smatraju neophodnom.

Astma i epilepsija su, prema Rolandovoj tipologiji, recidivirajuća oboljenja, koja karakteriše akut-na onesposobljenost, ali nisu fatalna. U slučaju ovih bolesti pažnju treba usmeriti na posebnu pri-rodu problema, odnosno činjenicu da se stanja krize (napada) smenjuju sa relativno mirnim peri-odima, pogodnim za normalno življenje deteta i porodice. Važno je da porodice budu pripremljene (da imaju strategije i postupke, podeljene uloge i načine) za reagovanje u krizi, odnosno brzo i funk-cionalno reagovanje i pružanje pomoći detetu, kao i preveniranje mogućih okidača krize. Dakle, od porodice se očekuje dovoljna fleksibilnost kako bi se svaki član snašao u situaciji krize (napada) i znao šta da čini.

Juvenilni dijabetes spada u progresivne bolesti sa postepenim onesposobljavanjem i može biti fatalan ili skratiti životni vek, odnosno komplikacije se povećavaju ili proširuju ukoliko nema pridr-žavanja jasnih ograničenja i izazova. U ovom slučaju je neophodna konstantna briga cele porodice i svakodnevno praćenje nivoa šećera u krvi i uzimanje odgovarajuće terapije, neophodnost promene u režimu ishrane, neophodnost telesnih aktivnosti za dete, vođenje računa o telesnoj težini i slično.

U slučaju hroničnih oboljenja kod dece važno je naglasiti to da se pri dijagnostikovanju bolesti, odnosno stanja većina porodica nalazi u jednoj od svojih početnih razvojnih faza, koju karakteriše visoka porodična povezanost, privrženost, odnosno međuzavisnost. Nevolja je u tome što detetova bolest može privremeno ili na duži period da zaustavi porodicu na njenom putu razvoja. Ovo ima nepoželjne posledice na porodicu u celini, a posebno na razvoj deteta koje boluje od hronične bo-lesti. Dakle, hronična bolest primorava članove porodice da zbiju redove, a ta preterana povezanost može kasnije biti barijera detetovom osamostaljivanju u celosti ili pojedinim segmentima života. Roditelji, a posebno majke, u mnogo slučajeva preuzimaju na sebe celokupnu brigu o detetu i čine za decu čak i ono što bi ona sama mogla. To nije dobro ni za dete ni za majke i u našem istraživanju je konstatovan visok nivo njihovog sagorevanja i razvoda, kao i potreba za psihološkom i psiho-so-cijalnom podrškom.

Postoji mišljenje da se, ipak, većina porodica dobro snalazi, da koriste mnogobrojne strategije prevladavanja teškoća i da imaju koristi od pomoći šire porodice, prijatelja i zdravstvenih radni-ka. Važna je dobra komunikcaija sa zdravstvenim radnicima, a posebno značajno je informisanje


pružalaca zdravstvenih usluga o promenama u potrebama deteta ili u potrebi za pomoć. Pomoć/po-dršku mogu da pruže: lekari opšte prakse, socijalni radnici, pedijatri, savetnici za mentalno zdravlje ili psiholozi. Dijapazon podrške je veoma širok:

– pomoć u kući, prilagođavanje prostora u kući; – podrška u prevozu i parkiranju; – podrška u školovanju i obrazovanju; – psihološko savetovanje (individualno, bračno, porodično); – zdravstveni saveti i zaštita, tretiranje bola; – finansijska pomoć; – podrška u brizi i zapošljavanju; – predah.

Roditelji koriste različite mehanizme prevladavanja kako bi izašli na kraj sa teškoćama izazvanim hroničnim oboljenjem kod deteta (Hamilton et al., 1983). Istraživanje sprovedeno na sto porodica u kojima postoji dete sa cističnom fibrozom ukazalo je na dominaciju tri obrasca prevladavanja: a) očuvanje porodične integrisanosti, saradnje i optimistična definicija situacije, b) očuvanje društve-ne podrške, samopoštovanja i psihološke stabilnosti i c) razumevanje zdravstvene situacije putem komunikacije sa drugim roditeljima ili medicinskim osobljem.

U odgovorima na pitanje kako porodica može što bolje da pomogne detetu u prevladavanju hronič-ne bolesti naišli smo na mnogo predloga od kojih izdvajamo sledeće (Boyse et al., 2012):

– diskutovati sa detetom o njegovoj bolesti i tretmanu, pripremati ga za medicinske procedure; – pažljivo slušati dete, biti dostupan; ozbiljno shvatiti znake depresivnosti ili priče o suicidu; – ostaviti detetu mogućnost izbora kad god je to moguće (npr. izbor hrane u okviru režima ishrane);

– podržavati detetova prijateljstva i veze sa vršnjacima, pružiti mu mogućnost da provodi vre-me sa prijateljima, tinejdžerima i drugim odraslima koji brinu za njega;

– biti optimista, pokušati naći pozitivnu stranu i usmeriti pažnju na potencijalno pozitivne ishode;

– izdvojiti vreme za porodične aktivnosti, proslave; – uključiti celu porodicu, pa i proširenu mrežu podrške (šira porodica, škola, verska zajednica, komšiluk, detetova bolnica) i specifikovati očekivanu podršku;

– braći i sestrama treba posebna pažnja; oni mogu da osete ljubomoru, bes, depresiju.

Kao posebno važnu izdvajamo preporuku da odgajatelji/roditelji vode računa o sebi i svojim po-trebama jer inače neće biti u stanju da o deci brinu na odgovarajući način. Treba da komuniciraju i sa drugim roditeljima koji su u sličnoj poziciji, da traže podršku gde god mogu. Važno je da provode vreme sa svojim partnerom, kao i da pronađu vreme za predah, što pomaže roditeljima da izdrže sve probleme i iskušenja.

PROCENA ODGAJATELJSKIH KOMPETENCIJA I FAKTORA

OKRUŽENJA

111PROCENA ODGAJATELJSKIH KOMPETENCIJA I FAKTORA OKRUŽENJA ODGAJATELJSKE KOMPETENCIJE I NJIHOVA PROCENA – ROD 3 i 4 i sumarna procena

ODGAJATELJSKE KOMPETENCIJE I NJIHOVA PROCENAROD – 3 i 4 i sumarna procena

Marija Mitić

O porodiciOpredeljenje autora modela procene potreba dece sa smetnjama u razvoju i njihovih porodica – ROD je holističko i zasnovano na eko-sistemskom i biopsihosocijalnom pristupu. Rečju, naglasak nije na deci kao izolovanim korisnicima usluga, već se potrebe dece i resursi za njihovo zadovolja-vanje prepoznaju kao smešteni u porodični kontekst i šire socijalne kontekste. Upravo je porodično okruženje izuzetno značajno jer je to primarna grupa kojoj dete pripada i od koje dugi niz godina zavisi. Od presudnog značaja za detetovo zdravlje i razvoj jeste sposobnost roditelja i odgajatelja da osiguraju adekvatan odgovor na detetove promenljive razvojne potrebe.

Porodica se uopšteno definiše kao društvena grupa. Ipak, porodica je i sasvim osobena društvena grupa, koja poseduje neke distinktivne karakteristike u odnosu na ostale društvene grupe: porodič-no članstvo nije dobrovoljno, a veze su mnogo trajnije, emotivne veze su intenzivnije, često postoji zajednička porodična paradigma ili pogled na svet i uglavnom postoji biološka povezanost, koja nije prisutna u drugim socijalnim grupama.

Danas teško možemo da govorimo o tradicionalnoj porodici u pogledu njene strukture, granica i funkcionisanja. Društvene promene su dovele do znatnog smanjenja broja tipičnih, tradicionalnih, posebno nuklearnih porodica (Seibt, 1996). Sve učestalije su porodice bez dece, jednoroditeljske porodice, alternativne ili supstitucijske porodice (hraniteljske, usvojiteljske), ali i neuobičajene po-rodične konfiguracije (serijski brakovi, roditelji istog pola), kao i porodične jedinice zasnovane na vanbračnoj zajednici. Posledica nedostatka sveobuhvatne i opšteprihvaćene definicije porodice a koja bi uzimala u obzir mnogobrojne modalitete jeste odustajanje od postavljanja normativa. Šta je zdrava (poželjna) porodica, stvar je isključivo društvenog konsenzusa u određenom periodu, a opa-snost je uprosečavanje ili ukalupljivanje svih porodica po jednom modelu. Tako mi danas govorimo više o funkcionalnim i disfunkcionalnim porodicama.

Funkcionalne porodice su, u principu, one kod kojih postoji povezanost članova u zajednicu i međusobna briga i podrška, posebno za decu i druge ranjive članove. Očekuje se otvorena komu-nikacija i uvažavanje individualnih razlika. Da bi bila funkcionalna porodica treba da poseduje or-ganizacionu fleksibilnost u susretu sa novim unutrašnjim i spoljašnjim zahtevima, opšteprihvaćen sistem vrednosti i uvažavanje, odnosno adekvatno korišćenje spoljašnjih resursa – mreže proširene porodice i prijatelja, zajednice i širih socijalnih sistema. Svaka porodica može u izvesnom periodu da ima problema u nekoj od nabrojanih poželjnih karakteristika, ali su oni prolazne prirode i ne zahvataju sve porodične oblasti.


Disfunkcionalne porodice su one u kojima se konflikti, loše ponašanje i čak zlostavljanje poje-dinih članova dešavaju kontinuirano, što dovodi do toga da se članovi na to akomodiraju, a deca mogu i da misle da je takvo ponašanje normalno. Simptomi disfunkcionalnosti mogu biti: nedo-slednost i nepredvidivost u ponašanju članova porodice (posebno roditelja), zamena uloga (deca u ulozi roditelja), zatvorenost porodičnog sistema (socijalno izolovana porodica koja obeshrabruje odnose sa bilo kime spolja), poricanje alkoholizma, zlostavljanja, odsustvo empatije za članove porodice, odsustvo jasnih granica, izmešanost poruka koje članovi porodice šalju jedni drugima i ekstremnost u odnosu na konflikte (ili ih ima previše ili ih nema uopšte). Na osnovu svega navede-nog jasno je koliko ove karakteristike porodice mogu biti pogubne za detetov razvoj ili, u najboljem slučaju, predstavljati nedovoljno prijateljski naklonjenu sredinu za dete.

Današnje preovlađujuće sistemsko shvatanje porodice polazi od toga da je porodica sistem čije su osobine veće od zbira osobina njenih članova; njeno funkcionisanje podleže nekim opštim pravili-ma (organizacija, struktura); ona poseduje granice prema spolja, ali i između svojih podsistema (na primer, roditelji–deca); ima tendenciju da dostigne relativno stabilno stanje (uravnoteženje), ali su rast i evolucija mogući. Porodica kao sistem deo je većih sistema, tzv. suprasistema.

Druga važna karakteristika porodice je njena razvojnost. Naime, porodica se shvata kao sistem koji se kreće kroz vreme (Carter, McGoldric, 1989), pa govorimo o životnom ciklusu porodice (analogno život-nom ciklusu pojedinca). Porodica tokom njega prolazi kroz specifične razvojne faze. Kao i u slučaju razvoja pojedinca, da bi porodica uspešno prešla u narednu fazu, neophodno je da ostvari razvojne za-datke prethodne faze. Porodica je posebno osetljiva na prelasku iz jedne razvojne faze u drugu, kada mora da preorijentiše svoje ponašanje i funkcionisanje prilagodi zahtevima sledeće faze.

Faze porodičnog životnog ciklusa (Carter, McGoldrick, 1989)

Faza porodičnog životnog ciklusa

Emocionalni procesi tranzicije: ključni principi

Promene drugog reda u porodičnom statusu neophodne za dalji razvoj

1. Napuštanje doma: neudata/neoženjenamlada osoba

Prihvatanje emocionalne ifinansijskeodgovornostiza sebe

a. razvoj intimne veze

b. diferencijacija selfa

c. zapošljavanjeifinansijskanezavisnost

2.Udruživanjeporodicakroz sklapanje braka: novi par

Povezivanje sa novim sistemom

a. formiranje bračnog sistema

b. reorganizovanje odnosa sa porodicom i prijateljima

3. Porodice sa malom decom

Prihvatanje novih članova u sistem

a. prilagođavanje bračnog sistema da bi se stvorio prostor za dete/decu

b. udruživanjeupodizanjudece,finansijskimobavezamaizadacimavezanimzadomaćinstvo

4. Porodice sa adolescentima

Povećanjefleksibilnostiporodičnih granica da bi se uključila nezavisnost dece i nesigurnost/bolešljivost deda i baba

a. pomeranje od odnosa roditelj–dete kako bi se adolescentu dozvolilo kretanje u sistemu i izlazak iz njega

b. fokusiranje na pitanja sredovečnog perioda: brak i posao

c. okretanje zajedničkoj brizi o starijoj generaciji

5.Porinućedeceiodlazak

Prihvatanje promene generacijskih uloga

a. ponovno pregovaranje o porodičnom sistemu kao dijadi

b. razvoj odnosa odrasli–odrasli

c. preuređivanje odnosa kako bi se uključile pridošlice (snaje, zetovi)iunuci

6. Porodice posle a. održavanjesopstvenogfunkcionisanjailifunkcionisanjabračnogpartneraiinteresovanjezafiziološkoslabljenje;eksploracija novih porodičnih i socijalnih uloga

b. podrška za središnju ulogu srednje generacije

c. pravljenjeprostorausistemuzamudrostiiskustvostarijih;podrška starijoj generaciji bez preterivanja, suočavanje sa gubitkombračnogpartnera,braće/sestaraidrugihvršnjakaipripremazasopstvenusmrt.Životnipreglediintegracija.

• tabela 2


Važna odlika porodice jeste da je ona, kao društvena grupa, u celini ili preko svojih članova poveza-na sa mnogim društvenim grupama ili sistemima u jedinstven eko-sistem. Ova povezanost ili um-reženost porodice sa okolinom značajna je za zadovoljavanje njenih osnovnih potreba za opstan-kom, razvojem i autonomnošću. U tom kontekstu obično govorimo i o resursima koji porodici stoje na raspolaganju kako bi te ciljeve ostvarila.

Postoje događaji koji mogu privremeno ili veoma značajno da ometu porodicu na njenom putu ra-zvoja ili u adekvatnom funkcionisanju, a koje nazivamo stresnim životnim događajima. Oni mogu da budu univerzalnog karaktera (rat, elementarne nepogode i sl.), razvojno očekivani (odvajanje dece, odlazak roditelja u penziju) ili akcidentni (bolest člana porodice, ostanak bez posla člana porodice), a za koje porodica ili nije dovoljno pripremljena ili ne poseduje adekvatne obrasce pona-šanja kako bi te događaje/situacije na pravi način prevladala. Naša i svetska iskustva i istraživanja ukazuju na to da je rođenje deteta sa smetnjama u razvoju ili razvojnim teškoćama neosporno snažan stresogeni događaj za porodicu i da najčešće bitno menja njeno aktuelno funkcionisanje i određuje pravac i tok njenog daljeg razvoja (Mitić, 1997). Zahtevi koji se pred porodicu, odnosno sve njene članove stavljaju nisu mali i mogu znatno da uzdrmaju i ugroze svakog člana pojedinačno, ali i porodicu kao celinu.

Roditeljstvo i roditeljske/odgajateljske kompetencijeO porodici govorimo tek kada se rode deca. Tada bračni par prelazi u jednu potpuno drugačiju život-nu fazu. Zbog brojnosti promena koje nosi roditeljstvo nekad se govori i o razvojnoj krizi. Postajanje roditeljem uključuje fundamentalnu promenu u identitetu pojedinca – od deteta (svojih rodite-lja) postaje roditelj (svom detetu). Postojanje bebe čije potrebe i razvoj mogu biti u suprotnosti sa očekivanjima roditelja i fantazijama o detetu kakvo su želeli dodatno komplikuje uspostavljanje pomenutog odnosa, što posebno treba da imamo na umu kada govorimo o roditeljstvu deteta sa smetnjama u razvoju.

Neki ljudi postaju roditelji slučajno, neki tek usvojenjem deteta, a većina kao sastavni deo nasto-janja da se formira porodica nakon sklapanja braka, što može biti motivisano različitim razlozima: naklonost prema deci, nesebična ljubav i potreba da se ona podižu, uverenjem da su ljudi stvoreni da rađaju i održavaju vrstu, shvatanjem da je dete dokaz maskulinosti odnosno femininosti ili pak potvrdom fizičkih, psihičkih i bioloških potencijala roditelja. U nekim slučajevima roditelji koriste decu kao sredstvo za postizanje određenog cilja (da se zadrži partner, dobije stan, obezbedi ugled). Motivacija za roditeljstvo može da se menja u toku podizanja deteta i kroz interakciju sa samim detetom (što u osnovi i predstavlja roditeljstvo). Međutim, važno je naglasiti to da kvalitet rodi-teljstva, odnosno roditeljske kompetencije ne zavise samo od roditelja.

Nove teorije o roditeljstvu smatraju da je ono višestruko determinisano individualnim karakte-ristikama roditelja (kao najvažniji činioci navode se lična istorija i lični psihološki resursi, kao i prethodno iskustvo sa svojim roditeljima), temperamentom deteta, porodičnim odnosima i soci-jalnim i kulturnim faktorima. Belski (Belsky), pionir teorija procesa kompetentnog funkcionisanja roditelja, smatra da su ličnost roditelja i njihova psihološka dobrobit od najvećeg uticaja. Ukoliko su dve od tri pomenute determinante pogođene u stresnoj situaciji, optimalno roditeljstvo se još uvek održava, čak i onda kada su lični psihološki resursi roditelja jedina determinata koja je zadr-žala pozitivan oblik. Po njegovom mišljenju, uticaj podsistema socijalne podrške u sredini je veći od uticaja karakteristika deteta na funkcionisanje roditelja. Rizici kod deteta se lakše mogu prevla-dati ukoliko druge determinante (ili bar jedna) nisu pod rizikom (Belsky, 1984). Ovo je veoma važno za naše razumevanje značaja socijalne, odnosno psihosocijalne podrške detetu sa smetnjama u razvoju i njegovoj porodici.


Prethodno navedeno shvatanje inkorporirano je u novo poimanje roditeljstva i roditeljskih kompe-tencija. Ko je kompetentan roditelj? Najkraće rečeno, kompetentan roditelj/odgajatelj je ona osoba koja izlazi u susret detetovim potrebama, odnosno zadovoljava ih (potrebe koje su zajedničke za svu decu, sa smetnjama ili bez njih): potrebu za ljubavlju, za održavanjem fizičkog detetovog bića, potrebu za stimulacijom, za zaštitom i stabilnošću, formiranjem ličnog i porodičnog identiteta i samostalnošću (sve ovo je ugrađeno u instrumente za procenu detetovih potreba ROD 1 i ROD 2).

U skladu sa ovim potrebama, u literaturi koja se bavi roditeljstvom definisane su i sledeće dimen-zije roditeljske/odgajateljske1 kompetencije:

• osnovna nega/briga (obezbeđivanje hrane, pića, topline, skloništa, odgovarajuće odeće, lične higijene, zdravstvene brige);

• bezbednost i zaštita od povrede i opasnosti (zaštita od ugrožavajućih odraslih ili dece, samopo-vređivanja, prepoznavanje rizika i opasnosti vezanih za dom i spoljašnju sredinu);

• emocionalna toplina (odgovor na potrebu deteta za sigurnim, stabilnim i toplim odnosima, adekvatan fizički kontakt, uteha i toplina);

• stimulacija (odgovarajući nivoi interakcije, komunikacije i pospešivanje igre);• vođstvo i granice (formiranje adekvatnog ponašanja i emocionalna regulacija, efikasno discipli-

novanje i oblikovanje ponašanja);• stabilnost (kontinuitet brige i postojanost vezivanja, konzistentnost u emocionalnoj toplini i

reagovanju).

Pored ovih, postoje i dodatne kompetencije, koje su neophodne kada dete odrasta u hraniteljskoj porodici. To su:

• održavanje odnosa sa biološkom porodicom, što može da se uključi u dimenziju stabilnosti (vođenje računa o kontinuitetu u životu deteta i njegovog ličnog i porodičnog identiteta);

• poznavanje uslova pod kojima može da se obezbedi dodatna podrška u gajenju deteta sa smet-njama u razvoju u lokalnoj zajednici, kao i aktivno traženje podrške;

• hranitelj postupa kao deo tima;• rad na sopstvenom razvoju (sposobnost povezivanja sa okolinom radi obezbeđivanja podrške,

korišćenje mogućnosti edukacije za unapređenje veština (Chapman, 2010)).

Naravno, kada govorimo o odgajateljskim kompetencijama bioloških roditelja, hranitelja, usvojite-lja ili vaspitača – značajnih odraslih koji se bave detetom, ponovo podvlačimo da ove kompetencije ne zavise samo od odgajatelja lično, već i od funkcionisanja njegove bračne dijade i porodice u celini, kao i raspoloživih resursa podrške u užoj i široj društvenoj zajednici. Ovo je razlog što smo u instrument procene ROD 3 uključili i slaganja bračnih partnera i brigu cele porodice o detetu sa razvojnim teškoćama, kao i podatke o širini socijalne mreže porodice.

Odgajateljske kompetencije su značajne u okviru ukupnog korpusa determinanti razvoja deteta. Kvalitet nege i brige je od velikog, ako ne i presudnog, uticaja na buduće generacije, njihov razvoj i mentalno zdravlje. Vaspitni stil roditelja koji je odrasla osoba iskusila tokom svog detinjstva može postati moćan obrazac u gajenju buduće generacije. Empirijska istraživanja su pokazala da, koliko pozitivni obrasci roditeljstva mogu da se prenesu sa jedne generacije na drugu, isto važi i za dis-funkcionalne obrasce.

1 Kako decu, pored bioloških, mogu da gaje i hraniteljske i usvojiteljske porodice, u literaturi se ove dimenzije obično označavaju terminom odgajateljske kompetencije, koji smo i koristili u modelu ROD, konkretno u instrumentu ROD 3.


U praksi socijalnog rada donose se mnogobrojne odluke na osnovu procene ovih kompetencija: o izmeštanju ili ponovnom vraćanju deteta u porodicu, o predlogu za starateljstvo nad detetom u procesu razvoda braka ili o smeštanju deteta u alternativnu/supstitucijsku porodicu, kao i praćenje prilagođavanja u toj porodici.

Važno je shvatiti značaj onoga što nam nude savremeni pristupi kao promenu višedecenijskih shvatanja:

• napušta se ideja o tome da kapacitet za roditeljstvo treba da se smesti negde u unutrašnjost pojedinačne osobe, van vremena i prostora; roditeljstvo je multideterminisano (Jones, 2009);

• kapacitet osobe za roditeljstvo konkretnom detetu može fluktuirati u odnosu na mnoge fakto-re, te postoji manja ili veća verovatnoća da dete dostigne razvojne ishode;

• ono što opserviramo putem aktuelnog roditeljskog ponašanja u odnosu na dete ne mora da reprezentuje ukupan kapacitet za roditeljstvo tom detetu; naglasak je na tome da se roditelju omogući da razvije svoje kapacitete i pretoči ih u specifične i praktične roditeljske strategije, veštine i ponašanje;

• da bi roditeljstvo bilo efikasno, neophodno je da postoji funkcionalna usklađenost između ro-diteljskog funkcionisanja i potreba deteta na dva distinktivna nivoa: (a) veza između detetovih razvojnih potreba i odgajateljskih veština i (b) veza između roditeljeve kompetencije da brine o sopstvenim i detetovim potrebama;

• postoji teškoća u odlučivanju o relativnoj težini koja treba da se pripiše svakoj pojedinačnoj dimenziji roditeljstva; da li je neki aspekt važniji od drugog?

Procena odgajateljskih kompetencija– izvori podataka –

Na osnovu prethodno rečenog, jasno je da su odgajateljske kompetencije kompleksan entitet i postavlja se pitanje kako ga proceniti u slučaju konkretnog deteta i njegovih odgajatelja. Svakako, s obzirom na kompleksnost, to ćemo teško uspešno učiniti jednim upitnikom ili skalom procene.

Zašto smo odlučili da prihvatimo pristup koji odgajateljske kompetencije razlaže na nekoliko di-menzija? Odgajateljske kompetencije su prikazane kroz nekoliko dimenzija iz vrlo praktičnih ra-zloga, što je određeno ciljem procene potreba dece sa smetnjama i njihovih porodica – definisanje i odmeravanje vrste podrške. Usvojeni pristup nam pruža mogućnost da jasno odredimo u kojem segmentu odgajateljskih kompetencija su ispoljene snage odgajatelja, a u kojem slabosti i/ili te-škoće. Usvajajući savremeni pristup, polazimo od toga da je pružanjem adekvatne podrške na nivou pojedinaca, porodice ili preko odgovarajućih mreža ili servisa u lokalnoj zajednici moguće unapre-diti odgajateljske kompetencije, što obezbeđuje detetov razvoj.

Koje sve izvore podataka koristimo u proceni i na šta bi trebalo posebno da obratimo pažnju? Već u procesu pripreme (obrazac za pripremu), prikupljajući podatke o aktuelnim odgajateljima, mo-žemo doći do relevantnih informacija. Na primer, iz podatka da li su hranitelji prošli (i ako jesu, koju) obuku za hraniteljstvo, kao i na osnovu toga koliko su se obraćali različitim oblicima podrške u zajednici i koristili njihove resurse, možemo da zaključimo nešto o njihovim hraniteljskim kom-petencijama. Takođe, ako je, na primer, cilj procene prelazak sa hraniteljstva na usvojenje deteta, možemo razmišljati o dimenziji kompetencije kao što je pružanje stabilnosti detetu u njegovom životu. Kroz potrebe i teškoće deteta koje se pomaljaju možemo jasnije da definišemo koji bi se za-htevi i izazovi postavljali pred odgajatelje u konkretnom slučaju. Pored toga, iz osnovnih podataka kojima raspolažemo možemo da steknemo sliku o strukturi porodice u kojoj se dete nalazi (da li je to jednoroditeljska porodica, da li je to nepotpuna porodica iako sastavljena iz tri generacije itd.), što nas upućuje na to da posebno obratimo pažnju na porodično zajedništvo, neophodno za brigu o detetu kojem je potrebna posebna vrsta podrške.


Vodeći intervju na osnovu pitanja iz instrumenta ROD 1, već možemo da dobijemo prve utiske, ali i sliku o odgajateljskim kompetencijama, i to u odnosu na pojedinačne dimenzije. Odgajatelji koji brinu o detetovom zdravlju (vakcinacija, redovni odlazak kod zubara, adekvatna zdravstvena zaštita i ukupno dobro zdravlje deteta) odmah nam ukazuju na snagu odgajatelja da zadovoljavaju detetove bazične potrebe (brinu za njegovo fizičko biće). Sa koliko topline odgajateljica govori o detetu, da li može precizno da odgovori na pojedina pitanja, da li je u stanju da sagleda detetove prednosti, kvalitete, dobre osobine? To su dobri pokazatelji za procenu dimenzije emocionalne to-pline, a indirektno mogu da nam ukažu na stepen posvećenosti detetu i spremnosti da mu ponudi, odnosno obezbedi životnu stabilnost. Da li dete napreduje u školi, ima li neka posebna, vanškolska interesovanja kojima se izlazi u susret – to može biti pokazatelj sposobnosti odgajatelja da zado-volji detetovu potrebu za stimulacijom razvoja. Šta je sa detetovom samostalnošću? Da li vam se čini da je ona adekvatna ili manje razvijena u odnosu na detetov uzrast i realna ograničenja? Da li se dete povremeno nekontrolisano ponaša? Eto pitanja o adekvatnosti odgajateljske kompetencije u oblasti vođstva i granica (disciplinovanja).

Da biste ove indikatore o odgajateljskim kompetencijama mogli da prepoznate, neophodno je da se prethodno sa njima dobro upoznate kako u okviru teksta ovog priručnika, tako i putem mono-grafije Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i podrška.

ROD 2 i komunikacija sa detetom mogu posredno da nam pomognu da steknemo bolji uvid u kom-petenciju odgajatelja ako se zapitamo da li je slika koju smo dobili o detetu u skladu sa onim što nam je rekla odgajateljica. Na primer, hraniteljica kaže da je dete potpuno nekomunikativno, da ne zna da navede nijedan njegov kvalitet, odnosno pozitivnu osobinu, dok mi iz komunikacije sa de-tetom (vrlo oskudne, pretežno na osnovu opservacije) možemo da procenimo da ponašanje deteta nije bezveze i da ono emituje signale za zadovoljavanje nekih svojih osnovnih potreba. U slučaju kada je dete spremno da svoja strahovanja i mračne strane saopšti ispitivaču u razgovoru prema ROD 2, a koji u razgovoru sa odgajateljem uopšte nisu pomenuti, zapitaćemo se da li su oni odga-jatelju nepoznati (nije dovoljno osetljiv) ili je reč o tendenciji odgajatelja da pruži krajnje pozitivnu sliku o svojim kompetencijama.

ROD 3 je instrument namenski konstruisan za odgajatelje i usmeren je prvenstveno na procenu roditeljskog/vaspitnog stila, kao i drugih važnih segmenata, posredstvom kojih možemo proceniti funkcionisanje odgajatelja, ali i cele porodice u odnosu na detetove specifične potrebe.

ROD 3 upitnik za odgajatelje ima dve forme: za odgajatelje dece do dve godine života i dece/mladih iznad tog uzrasta. Ovo je urađeno prvenstveno zbog stavki koje se odnose na vaspitne stilove u ko-jima se traži reakcija odgajatelja u vezi sa konkretnim situacijama. U slučaju dece starosti do dve godine to uglavnom nije moguće, pa su pitanja formulisana tako da zapravo ne snimaju reagova-nje/ponašanje odgajatelja u konkretnim situacijama, već dobijamo podatke o njihovim stavovima i mišljenju u vezi sa pojedinim pitanjima. Zašto smo se odlučili za to da većina pitanja bude otvo-renog tipa, a da manji broj podrazumeva izbor jedne od ponuđenih alternativa, uprkos tome što je neophodno uložiti veći napor prilikom tumačenja odgovora? Dosadašnje iskustvo je pokazalo da je to bila dobra odluka i da, kada postoje jasna uputstva za tumačenje pitanja sa otvorenim odgovo-rima, raspolažemo daleko sadržajnijim korpusom informacija.

Način primene Podsećamo da je, radi dobijanja iskrenih i pouzdanih odgovora, neophodno voditi računa o tome da se uspostavi dobar kontakt sa sagovornikom.

Na osnovu dosadašnjeg iskustva, preporučuje se da se pitanja iz ROD 3 postavljaju u formi inter-vjua. To znači da ispitivač čita pitanja ispitaniku i proverava da li je dobro razumeo pitanje, kao i da


li je on (profesionalac) dobro razumeo njegove/njene odgovore. Zato je važno da se, u slučajevima kada su odgovori oskudni, nejasni ili neodređeni, postavljaju potpitanja i daju dodatni zahtevi, po-put: šta pod tim podrazumevate, objasnite mi malo više, navedite mi neki skoriji primer, interesuje nas trenutna situacija. Potpitanja treba postavljati sa merom da razgovor ne bi ličio na propitiva-nje, već da podstiču sagovornika da izrazi svoje mišljenje na adekvatan način. Time, ujedno, upo-znajemo i referentni okvir sagovornika. Ispitaniku treba pomoći da prilikom odgovaranja na pitanja vezana za podršku prvo navede izvore podrške, a zatim da govori o učestalosti kojom je dobija iz pojedinih izvora.

Struktura upitnika po sadržaju (po stavkama)Prvih osam stavki nastoji da pokrije ono što se odnosi na aktuelni vaspitni stil (za stariju decu) ili mišljenje o poželjnim postupcima (za decu do dve godine), o čemu će posebno biti reči u nastavku.

Naredne četiri stavke obuhvataju motivaciju za gajenje deteta i promene koje njegovo gajenje unosi u porodični sistem i bračnu dijadu, što može rezultirati i kolebanjem u vezi sa nastavkom bri-ge o detetu sa smetnjama u razvoju. Na osnovu ovih tvrdnji ponekad možemo da procenimo koliko je dimenzija odgajateljske kompetencije (obezbeđivanje stabilnosti u brizi o detetu) izražena ili ugrožena. Na primer, u slučaju kada su bračni i porodični odnosi pogoršani, odnosno kada postoji udaljavanje bračnih partnera, preterana opterećenost jedne osobe u porodici i neslaganje oko va-spitnih postupaka, postavlja se pitanje održivosti hraniteljskog odnosa ili boravka deteta u biološkoj porodici i nalaženje spasa u smeštanju deteta u instituciju. Sa druge strane, postoje primeri da je gajenje deteta okupilo porodicu i udružilo napore njenih članova u obavljanju zajedničkog zadatka.

Za našu procenu odgajateljskih kompetencija, ali i snaga na koje oslanjamo podršku, važni su od-govori na pitanja koja se odnose na percepciju snaga i pogodnosti porodice za gajenje deteta sa smetnjama u razvoju, kao i opažanje osobina i sposobnosti deteta koje olakšavaju njegovo gajenje. Pored posredne procene stabilnosti boravka deteta u porodici, to ukazuje i na kvalitet emotivnog odnosa odgajatelja prema detetu kroz opažanje i uvažavanje detetovih mogućnosti.

Važan korpus predstavljaju podaci koji se odnose na izvore podrške odgajatelju: oni nam mogu pružiti sliku njegovog opterećenja, sliku porodičnog funkcionisanja, kao i odgajateljeve spremnosti da angažuje postojeće resurse u sredini (kao deo hraniteljske kompetencije).

Vaspitni stilOdlučujući se za instrumente koji mogu da doprinesu proceni odgajateljskih kompetencija, pri-hvatili smo shvatanje da se deo odgajateljskih kompetencija, a posebno onih koje se tiču vođstva i granica može dobro proceniti i preko roditeljskih, odnosno vaspitnih stilova (Jones, 2009).

Razvojni psiholozi se odavno interesuju za to kako roditelji utiču na detetov razvoj. Vrlo je teško ot-kriti vezu između uzroka i posledica specifičnih aktivnosti roditelja i kasnijeg ponašanja dece. Neka deca odrastu u izuzetno teškim uslovima, a kasnije postanu slična ostalima, i obrnuto. Uprkos ovim izazovima, istraživači su otkrili zadovoljavajuće veze između roditeljskih stilova i njihovih efekata na decu. Tokom 60-ih godina prošlog veka Diana Baumrind (1966) radila je istraživanje na preko 100 dece predškolskog uzrasta i, koristeći naturalističku opservaciju, intervju sa roditeljima i druge istraživačke metode, identifikovala četiri važne dimenzije roditeljstva: strategije disciplinovanja, toplina i briga, komunikacijski stil i očekivanje zrelosti i kontrole. Na osnovu toga, zaključila je da postoje tri roditeljska stila, a četvrti je kasnije dodat (Macoby i Martin, 1983): permisivni, autori-tarni, autoritativni i zanemarujući. Vaspitni stil roditelja koji je odrasla osoba iskusila tokom svog detinjstva može postati moćan obrazac u gajenju buduće generacije. Istraživanja su ukazala na uo-čljivu tendenciju roditelja da primenjuju vaspitne stilove i strategije kojima su i sami bili izloženi u


detinjstvu. Rezultati jednog takvog istraživanja, koje je sprovedeno u okviru Nacionalnog instituta za porodicu i roditeljstvo u Velikoj Britaniji, pokazali su da ispitanici vide roditeljstvo kao kompleks aktivnosti koji je pod uticajem mnogih faktora, a kao najvažniji ističu način na koji su ih roditelji vaspitavali (Chen i Kaplan, 2001). Empirijska istraživanja su pokazala da, koliko pozitivni obrasci ro-diteljstva mogu da se prenesu sa jedne generacije na drugu, isto važi i za disfunkcionalne obrasce.

Vaspitni (roditeljski) stil predstavlja kombinaciju dve osnovne dimenzije: toplina i kontrola (Jones, 2009), i jedne koja je povezana sa njima – da li se radi o usmerenosti na dete ili roditelja. Različite kombinacije ovih dimenzija učestvuju u pojedinačnim vaspitnim stilovima2.

Permisivni roditeljski stil karakterišu visoka toplina, niska kontrola i usmerenost na dete. Za njega je karakteristično sledeće:

– Odsustvo strogosti, blagi, nekažnjavajući i podržavajući način ponašanja prema detetu, pri-hvatanje detetovih želja, impulsa i aktivnosti.

– Permisivni roditelji ne nastoje da aktivno utiču na menjanje i oblikovanje sadašnjeg ili budu-ćeg ponašanja deteta.

– Permisivni roditelji se koriste ubeđivanjem, taktičnošću i davanjem objašnjenja, ali ne zah-tevaju isključivo izvršenje svojih odluka i pravila.

Autoritarni roditeljski stil karakterišu niska toplina, visoka kontrola i usmerenost na roditelja. Za njega je tipično sledeće ponašanje roditelja:

– Određuju, kontrolišu i ocenjuju dečje aktivnosti sa stanovišta sopstvenih standarda (do-gmatski, apsolutistički).

– Vrednuju poslušnost kao vrlinu, koriste se kažnjavanjem i nasilnim sredstvima onda kada deca prekrše pravila koja smatraju isključivo ispravnim.

– Tradicionalne vrednosti i obrasci su najviše vrednosti.

– Deca treba da prihvate ono što im roditelji kažu da je ispravno – jednosmerna komunikacija, podređivanje dece roditeljskom autoritetu.

Autoritativni roditeljski stil karakterišu visoka toplina, visoka kontrola i usmerenost na dete. Za njega je tipično sledeće ponašanje roditelja:

– Nastoje da usmeravaju decu na celishodan način.

– Vrednuju i podržavaju nezavisnost deteta, njegovu slobodnu volju, ali i poštovanje pravila.

– I pored toga što se drže perspektive odraslih osoba, nastoje da prepoznaju detetove lične interese.

– Potkrepljuju detetove aktuelne potrebe i kvalitete, ali postavljanjem standarda nastoje i da ih razviju.

– Postavljaju zahteve i tako razvijaju osećanje odgovornosti.

Zanemarujući vaspitni stil karakteriše odsustvo topline i kontrole i usmerenost roditelja na sebe. Roditelj je obuzet sopstvenim potrebama, brigama ili problemima, dete mu nije u fokusu ili se ru-kovodi stavom da će dete spontano da se razvija i bez posebne brige, previđajući pritom činjenicu da dete nije u stanju da samostalno brine o svojim potrebama. Dakle, često se od deteta u takvim porodicama očekuje da budu čak i u ulozi odraslih osoba.

2 Detaljno o karakteristikama pojedinih stilova u prilogu Uputstvo za ocenjivanje.


Autoritativno roditeljstvo sa jasnim i jakim granicama u emocionalno toploj atmosferi, kroz odgo-varajuće pregovaranje i reciprocitet, pokazalo se kao najefikasnije, kako u pogledu dečje kontrole, tako i u smislu harmoničnosti odnosa između deteta i roditelja (Gray i Steinberg, 1999). Ovo potvr-đuju i rezultati istraživanja veze stilova roditeljstva sa zdravljem dece.

Procenjena vrsta roditeljskog stila posredno nam može ukazati i na neke osobenosti ukupnog funk-cionisanja porodice. Olson je shvatio da je svaki od pet vaspitnih stilova koje je on koncipirao po uzoru na brojne prethodne autore karakterističan za određeni tip porodice i da te vaspitne stilove može ucrtati u mapu cirkumpleksnog modela (Olson i sar., 2007). Demokratski (autoritativni) stil vaspitanja zastupljen je u balansiranim tipovima porodica. To su porodice solidnog zajedništva (kohezivnosti) i fleksibilnosti, porodice koje svrstavamo u zdrave ili normalne. Autoritarni stil va-spitanja zastupljen je u porodicama gde postoji ekstremno visoko zajedništvo (isprepletenost), a porodice su nefleksibilne, rigidne. To znači da roditelji očekuju i zahtevaju poslušnost i lojalnost od svoje dece. Pravila koja vladaju u ovakvim porodicama dosta su kruta i njihovo nepoštovanje uglavnom sa sobom nosi posledice. Permisivni stil vaspitanja prisutan je u porodicama koje ka-rakteriše ekstremno visok nivo kohezivnosti (isprepletenost) i ekstremno visok nivo fleksibilnosti (haotičnost). Dakle, postoji zajedništvo, ali uloge i pravila su ili nejasni ili se stalno menjaju (nedo-staje stabilnost). Odbacujući (zanemarujući) vaspitni stil karakterističan je za porodice u kojima nema dovoljno bliskosti, zajedništva i koje su krute po pitanju pravila i uloga. Nezainteresovani stil vaspitanja odlika je razjedinjenih (niska kohezija) i haotičnih (visoka fleksibilnost) porodica. Pravila u ovakvoj porodici se često menjaju, deca ne znaju koje pravilo važi i kada ga treba poštovati.

Uticaj pojedinih vaspitnih stilova na dete. Roditeljski/vaspitni stil može znatno da se odrazi i obeleži budući razvoj i ponašanje deteta, sa dalekosežnim efektima i u odraslom dobu. Smatra se (Olson i sar., 2007) da demokratski/autoritativni stil doprinosi razvoju i formiranju energičnog, prijateljski naklonjenog, samopouzdanog i bodrog deteta, usmerenog ka postignuću. Autoritar-ni vaspitni stil može da doprinese tome da imamo neprijateljski raspoloženo, konfliktno, nesreć-no i nestabilno dete. Permisivni vaspitni stil, ma koliko zvučalo paradoksalno, stvara impulsivno i buntovno dete sa niskim postignućem, a odbacujući – nezrelo dete sa psihološkim problemima. Nezainteresovanost roditelja i zanemarivanje dovode do toga da je dete usamljeno i povučeno, sa niskim postignućem.

Primeri odgovora iz ugla pojedinih vaspitnih stilovaDa bismo ukazali na osobenosti i razlike između pojedinih vaspitnih stilova, navodimo primere odgovora na pitanja iz obrasca ROD 3 – Upitnik za odgajatelje.

I. Kako najčešće postupate kada dete uradi nešto lepo/dobro?

Autoritarni Obično ukažem da je to moglo i bolje, jer uvek može bolje.

Permisivni Zagrlim, pohvalim dete, raznežim se, nagradim ga i kažem da je to veliki uspeh.

Autoritativni Uvek ga pohvalim.

Zanemarujući Kažem: Dobro, sine, dobro (onda nastavljam da pijem kafu, eventualno maženje po glavi).

II. Kako postupate u slučaju ispoljavanja lošeg, nepoželjnog ponašanja deteta?

Autoritarni Povisim ton i odredim mu kaznu; ćuška i sve to je efektivno.

Permisivni Pokušam da mu objasnim da to nije u redu, ali razumem da je samo dete i ne pomišljam da ga kaznim na bilo koji način.

Autoritativni Obrazložim mu posledice njegovog ponašanja i jasno ukažem na konkretnu grešku.

Zanemarujući Kažem mu da prestane, smeta mi dok radim.


III. Kad se dogodi da ste pogrešili u postupanju prema detetu, šta onda radite?

Autoritarni Smatram da ne grešim i greške su za njegovo dobro.

Permisivni Izvinim se, pokušam da mu nadoknadim nekom nagradom.

Autoritativni Izvinim se i objasnim kako je došlo do greške.

Zanemarujući Šta ima veze? Zaboraviće.

IV. Kad želite da detetu pomognete u savladavanju neke radnje/veštine, kako obično postupate?

Autoritarni Zahtevam maksimum od njega, kažnjavam greške i vičem radi motivacije.

Permisivni Uradim što više mogu umesto njega, da se ne muči dete.

Autoritativni Objasnim mu šta se očekuje od njega i kako to da uradi, a onda ga pustim da sam pokuša.

Zanemarujući Najbolje je za dete da samo nauči da se izbori sa svojim problemima.

V. Koliko vremena dnevno provodite u neobaveznoj igri ili zajedničkoj aktivnosti sa detetom? Šta obično tada radite? Kako se ponašate?

Autoritarni Dajem mu igre koje su dobre za njega, mada igranje lako razmazi decu.

Permisivni Trudim se da zajedno osmišljavamo aktivnosti da moje dete što više uživa u njima.

Autoritativni Zajedno smišljamo kreativne aktivnosti tako što šetamo, igramo se u paru, slažemo slagalice, lego kocke, crtamo.

Zanemarujući Jedemo u isto vreme, gledam TV dok se dete igra legom.

VI. Kakva su vaša očekivanja od deteta?

Autoritarni Visoka! Ipak uči od najboljih.

Permisivni Važno je da se ono ne muči, koliko može da postigne, toliko i očekujem. Koliko bude želeo da postigne, toliko treba da se trudi.

Autoritativni Da bude samostalno i razvije sve svoje mogućnosti.

Zanemarujući Da nauči da se samo snađe u životu.

VII. Po kojim pitanjima uključujete dete u donošenje odluka?

Autoritarni Roditelj zna šta je najbolje za dete. Dete ne.

Permisivni Po svakom, po pitanjima kupovine, putovanja, slobodnog vremena.

Autoritativni Po pitanjima izbora njegovih slobodnih aktivnosti, društva, interesovanja.

Zanemarujući Mali je on da bi se nešto pitao.

VIII. Činjenica da imate dete sa teškoćom odnosno ometenošću njegovo vaspitanje čini:

Autoritarni Teškim, s obzirom na to da ne može da odgovori na zahteve.

Permisivni Težim, zahtevnim, ali bih uložila još više napora da ga zaštitim od svega što može da ga ugrozi.

Autoritativni Podjednako zahtevnim jer se svakom detetu posvećujem u istoj meri.

Zanemarujući Vaspitanje je naporno i bez toga, a tek ovako...


Pitanja i dileme u vezi sa vaspitnim stilovima• Postavlja se pitanje zašto svi roditelji ne koriste autoritativni stil, za koji postoje dokazi o nje-

govoj povezanosti sa pozitivnim ishodima u vezi sa detetovim psihološkim razvojem i fizičkim zdra vljem. Mogući razlozi za korišćenje različitih stilova leže u: kulturi, ličnosti, veličini poro-dice, obrascima porodičnih odnosa roditelja, socioekonomskom statusu, obrazovanju, religiji.

• Ne mogu se svi roditelji svrstati u jednu kategoriju, niti se može očekivati da njihova reakcija uvek i u svim okolnostima indikuje određeni roditeljski stil, kao ni otpisati njihov potencijal za razvijanje alternativnog pristupa. Međutim, nalazi istraživanja zaista sugerišu da reakcije rodi-telja vezane za njihovu decu uglavnom spadaju u jednu od četiri pomenute i opisane kategorije (Aunola i sar., 2000, Thompson, 2000, prema Jones, 2009).

• Nije utvrđen linearan odnos između roditeljstva i ishoda kod deteta / mlade osobe; u obzir se uzimaju i kontekst, okruženje i okolnosti u sredini. Jedna studija pokazuje da postoji verovat-noća da autoritarni roditelji koji koriste fizičko kažnjavanje neće imati decu sa problemima u ponašanju, kao što ni autoritativni roditelji koji koriste ubeđivanje neće sa više verovatnoće imati decu bez problema u ponašanju (Thompson, prema Jones, 2009).

• U svakoj prilici bi trebalo proceniti vaspitni stil svakog odgajatelja. Vaspitni stil pojedinačnih roditelja/odgajatelja takođe prave jedinstvenu kombinaciju u svakoj porodici. Na primer, majka može praktikovati autoritarni, a otac permisivni pristup. Veoma je važno da roditelji uče da sa-rađuju kako bi kombinovali različite elemente svog jedinstvenog stila.

• Vaspitni stil koji odgajatelji praktikuju može varirati po vrsti u odnosu na aktuelni razvojni nivo ili teškoću kod deteta (ili odgajatelja).

• Vaspitni stil promoviše indirektan uvid u uticaj roditeljstva na ishode po dete, ali postoje i do-kazi o uticaju deteta.

U praksi, prilikom procenjivanja konkretnog deteta i njegovih odgajatelja, do sada smo se sreli sa više pitanja, od kojih izdvajamo sledeća:

• Šta raditi u slučaju kada odgovori u upitniku za odgajatelje upućuju na više stilova? U tom slu-čaju preporučujemo izdvajanje dominantnog stila po zastupljenosti, a njegovu dominantnost treba proveriti i preko drugih izvora podataka. Važan nam je prevlađujući stil ili trend da se taj stil koristi u raznim situacijama.

• Šta kada dobijemo jasno disonantne tonove? Na primer, imali smo slučaj da je odgajateljica sve odgovore davala u okviru autoritativnog stila (kao najpoželjnijeg), a jedan iz ugla autoritarnog stila. Ponovo smo pregledali čitav upitnik i druge dostupne podatke, analizirali verbalizaciju u dobijenim odgovorima i sl. Zaključili smo da je odgajateljica odlično edukovana i da zna šta treba da odgovori, odnosno šta je poželjno (verbalizacija je vrvila od intelektualizacija i ideali-zacija različite vrste).

• Šta kada dobijamo odgovore koji zvuče previše dobro (ili, na engleskom, too good to be true), koje nam to poruke šalje odgajatelj? Treba postupiti slično kao u prethodnom slučaju. Sve ćemo to dobro uraditi ako vodimo intervju i pažljivo posmatramo kako sagovornikove verbalne, tako i neverbalne reakcije.


OpservacijaPostoji nekoliko načina da upoznamo drugu osobu: da sa njom porazgovaramo, prikupimo neke zna-čajne informacije o njoj ili iz njenog života i da steknemo određeni utisak o njoj posmatrajući je.

Opservacija ili posmatranje je prikupljanje podataka o pojavama putem njihovog neposrednog čul-nog opažanja. To je postupak, proces ili naturalistička tehnika koju koristimo kao profesionalci, ali i u svakodnevnom životu. Naturalistička opservacija je istraživački metod zajednički psiholozima i ostalim proučavaocima društvenih nauka. Ova tehnika uključuje posmatranje subjekata u njiho-vom prirodnom okruženju. Ona znatno proširuje istraživačevo primarno iskustvo i olakšava mu da stekne realističan utisak i osećanje celine proučavanog predmeta.

U svakodnevnom životu opservacija je spontana (neformalna), bez nekog određenog plana, a utisak o drugoj osobi formiramo na osnovu izvesnih kvaliteta koje smo uočili kod osobe (fina, topla itd.) a koji su uglavnom opšteg karaktera. Međutim, oni često upravljaju ne samo našim pretpostavkama već i zaključivanjem o pojedinim specifičnim karakteristikama osobe. Radi se o fenomenu pozna-tom kao halo-efekat. Mi u stvari ne znamo ništa o pojedinačnim karakteristikama, ali sudimo na osnovu sopstvenih opštih utisaka. Tako, na primer, to što je sagovornik prema nama ljubazan i srdačan tokom ispitivanja ne znači da je on takav i prema deci ili u drugim situacijama. Kako bi se izbegle greške pristrasnosti ili subjektivnosti u proceni na osnovu opservacije, kao i da bi se posma-tralo relevantno ponašanje, između opservera i opserviranog umeću se razne skale ili instrumenti za opservaciju. U tom slučaju govorimo o sistematskoj opservaciji. Ona podrazumeva jasno defini-sane segmente ponašanja, situacije, stanja na koja ćemo posebno obratiti pažnju, a procenu ćemo vršiti putem definisanih indikatora, skale ili ponuđenih alternativa. Ovo omogućava uniformnost u opserviranju onoga što je postavljeno kao cilj, od strane svih opservera.

Zašto nam je važna opservacija u procesu procene potreba deteta i njegovih odgajatelja? Opser-vacijom dolazimo do dopunskih podataka ili pak validiramo već dobijene; pruža mogućnost da se potvrdi validnost izjava zahvaljujući posmatranju ponašanja i empatiji sa intervjuisanom osobom. Dakle, prilikom opservacije mi uključujemo i odgovarajuće antene, koje nam omogućavaju da for-miramo neki doživljaj o drugoj osobi.

Opservacija je važna tokom čitavog procesa ispitivanja, odnosno procene potreba dece sa smetnjama i njhovih porodica. Da krenemo od samog početka. Već u fazi pripreme za ispitivanje, kada na osnovu postojećih podataka nastojimo da sebi postavimo posebna pitanja, specifična za situaciju određe-nog deteta i porodice u kojoj živi, obično kažemo, pomislimo: Treba da obratim pažnju na to i to... Obraćanje pažnje ne podrazumeva samo da ćemo posebno verbalno eksplorisati neke teme, već i da ćemo baciti oko na neka ponašanja. Tako nam, na primer, nije sasvim jasno koliko topline odgajatelj pruža detetu i da li je neki član proširene porodice naklonjen detetu. Ovo bi bili mali, specifični zadaci, kojima ćemo se rukovoditi u opservaciji za vreme intervjua. U toku vođenja intervjua sa odgajateljem o potrebama deteta, posmatranjem možemo da procenimo stepen njegove otvorenosti u razgovoru, kao i specifične reakcije na pojedina pitanja. Obratićemo pažnju na to da li sagovornikove verbalne reakcije (zamuckivanje, pauze, ponavljanje pitanja i sl.), ali još više neverbalne, predstavljaju adekvat-nu pratnju onoga o čemu izveštava ili neki aspekti pokazuju upravo suprotno. U samoj situaciji ispiti-vanja, pošto imamo sreću da se ono odvija u domu, odnosno porodici, opservacijom možemo saznati mnogo o međusobnim odnosima u porodici, odnosno domaćinstvu ili stepenu bliskosti (gde se ko nalazi u prostoriji, da li upadaju jedno drugom u reč itd.). Naravno, biće tu i dosta poruka o tome kako prihvataju samo ispitivanje i ispitivače; da li su dom pripremili za zajednički susret, obezbedili do-voljno mesta, kuću doveli u red i slično. Pre ulaska u kuću osmotrićemo i neposredno okruženje naše porodice – gde se nalazi njihov stan/kuća, postoji li dobra komunikacija sa susedima i zajednicom,


deluje li okruženje sređeno, uređeno, prijatno ili zapušteno, sumorno, ima li prostora za dečju igru ili ne. Dakle, sama priroda posla, ciljeva i zadataka procene, kao i sredstava putem kojih se ona vrši, neodvojivi su od posmatranja, i to ne samo posmatranja ponašanja.

ROD 4 – lista opservacijeKako bismo obezbedili sistematsku opservaciju relevantnu za zadatak procene po modelu ROD, napravili smo svedenu listu opservacije, u koju beležimo makar osnovne važne aspekte detetovog neposrednog okruženja, koje čine odgajatelji i porodica, ali i fizičko okruženje u kojem živi.

Ključne stvari koje su nas interesovale, odnosno o kojima je obavezno beleženje opservacija, pode-lili smo u nekoliko segmenata:

• Podaci o tome kako je teklo ispitivanje: vreme, uključene osobe, trajanje ispitivanja i sarad-nja. Ovi podaci nam govore o tome koliko možemo da imamo poverenje u validnost dobijenih podataka.

• Podaci o detetovom izgledu: raspoloženje, izgled u higijenskom smislu itd., mogućnost uspo-stavljanja kontakta sa detetom tokom ispitivanja. Ovi podaci mogu da doprinesu kompletiranju naše slike o odgajateljskim kompetencijama članova porodice (koliko vode računa o detetovim zdravstvenim i emocionalnim potrebama), kao i detetovim snagama i ograničenjima, ali i kom-pariranje onoga što vidimo sa izjavama odgajatelja o istim kvalitetima (uočavanje eventualnih odstupanja).

• Interakcija dete–odgajatelj/odgajatelji. Relevantni podaci o interakciji mogu da se dobiju samo opservacijom, uz uključivanje naše empatije kako bismo prepoznali kvalitet interakcije, ali te podatke je moguće prikupiti i posmatranjem specifičnih ponašanja: grljenje, oslovljavanje po imenu, tepanje (maloj deci), vođenje računa o detetu tokom njegovog učestvovanja u ispitiva-nju (podrška, kontrola i sl.).

• Fizičko okruženje u kojem dete živi: komfor, prilagođenost prostora detetovim potrebama za kretanjem, stimulacijom i bezbednošću. Ovi podaci mogu, u kombinaciji sa ostalima, da uka-žu na to koliko se o detetu odgajatelji stvarno brinu na nekoliko planova: fizičkom – kretanje, zadovoljavanje potreba za stimulacijom – opremljenost dečje sobe rekvizitima za stimulaciju, učenje, maštanje, sport, potrebe za osamostaljivanjem/samostalnošću (da li dete ima svoju sobu, da li u sobi/krevetu spava samo ili sa još nekim itd.). Detetovo bezbedno okruženje obu-hvata i odrasle i vršnjake, ali i bezbednu fizičku sredinu u kući (zaštićene utičnice ako se radi o maloj deci, odgovarajuća zaštita na prozorima, na posebno mesto sklonjene hemikalije za čišćenje kuće, lekovi i sl.). Svi ovi podaci doprinose našoj proceni pojedinih dimenzija odgaja-teljske kompetencije i otuda su dragoceni.

Važno je upamtitiPrednosti opservacije su:

• Dolazimo do saznanja do kojih ne bismo mogli preko upitnika ili u uslovima koji ne predstavlja-ju prirodno okruženje.

• Doprinosi eksternoj validnosti dobijenih podataka tokom ispitivanja.

Ograničenja opservacije su:• Ljudi mogu da se drugačije ponašaju kada znaju da su posmatrani.• Ljudi mogu da se trude da se ponašaju na određeni način koji je u skladu sa onim što misle da

ispitivač od njih očekuje.


Neformalna opservacija ima svojih prednosti (spontanost), ali i niz ograničenja. Neformalna opser-vacija ima tendenciju da bude mešavina opservacije i zaključivanja. Na primer: Žena se osmehuje, dakle, ona je srećna. Da li je to tačno? Možda jeste, a možda i nije. Poznato je da ljudi mogu da nameste osmeh na lice.

Odvajanje zaključivanja od opservacije zahteva misaoni proces koji podrazumeva razlikovanje ono-ga što stvarno čujemo i vidimo od onoga kako to interpretiramo. Sistematska opservacija i naše znanje o ljudskom ponašanju u tome znatno pomažu. Pored beleženja u funkciji sistematske op-servacije, bilo bi poželjno da ispitivači/procenjivači zapisuju sve ono što im se tokom ispitivanja u ponašanju ispitanika čini značajnim, specifičnim ili neobičnim jer će time sebi olakšati kasnije zaključivanje i povećati eksternu validnost svojih podataka.

Pomoćne alatke za procenu odgajateljskih kompetencijaNa osnovu svega navedenog, možemo reći da je procena odgajateljskih kompetencija sveobuhvat-na i zato koristimo podatke iz više izvora, što smo prethodno i pokazali. Kao pomoćne alatke u integraciji dobijenih podataka, a prema definisanim osnovnim dimenzijama odgajateljskih kom-petencija, izradili smo uputstvo za procenu vaspitnih stilova i sumarnu procenu odgajateljskih kompetencija i ove alatke se nalaze u prilogu ovog priručnika.

Uputstvo za procenu vaspitnih stilova sadrži suštinske osobine pojedinih vaspitnih stilova, karak-teristično ponašanje i primere. Sve ovo bi trebalo da olakša procenu na osnovu odgovora dobijenih od odgajatelja i da, ujedno, ujednači procenu. Realno je očekivati da se odgovori konkretnog od-gajatelja neće uvek u potpunosti poklapati sa primerima, ali primeri su značajni kao orijentacija. Međutim, ako među primerima nije moguće naći nijedan odgovarajući, u obzir uzimamo suštinske karakteristike određenih vaspitnih stilova kako bismo procenili dobijeni odgovor. Poželjno bi bilo, ukoliko za to postoje uslovi, da u početku odgovore procenjuju bar dva obučena procenjivača i da se odstupanja prodiskutuju.

Rezultat sumarne procene odgajateljskih kompetencija predstavlja procena svake pojedinačne di-menzije i, procenjujući odgajateljske kompetencije u celini, možemo jasno videti u kojem segmen-tu opažamo snage, a u kojem procenjujemo da postoje teškoće i potreba njihovog unapređenja putem odgovarajuće vrste podrške.

Kompetencije pojedinačno procenjujemo na sledeći način:

1. kompetencija u potpunosti izražena,

2. postoje problemi, kompetencija može da se unapredi odgovarajućom podrškom; navesti vrstu podrške,______________________________________________________________

3. postoje ozbiljni problemi i potrebna je dodatna intenzivna podrška,

4. neophodna je dodatna provera kompetencija.

Nakon pregleda procene pojedinačnih kompetencija pravimo zaključak o odgajateljskim kompe-tencijama uopšte. Sumirajući tu procenu na sledeći način, one mogu biti:

1) izuzetnog kvaliteta ili je odgajateljima neophodna minimalna podrška u odnosu na odgaja-teljsku kompetenciju;

2) zadovoljavajućeg kvaliteta – odgajateljima je neophodna savetodavna podrška ili specifi-čan trening u odnosu na detetove teškoće;


3) jedva zadovoljavajuće – neophodno je znatno unapređenje odgajateljskih kompetencija, uključujući delimično i bazičnu brigu;

4) ozbiljno neadekvatne u odnosu na detetove potrebe – neophodna je dodatna provera odga-jateljskih kompetencija.

Prilikom procene odgajateljskih kompetencija postoji teškoća u odlučivanju o relativnoj težini koja treba da se pripiše svakoj pojedinačnoj dimenziji roditeljstva – da li je neki aspekt važniji od drugog? Svi su jednako važni, ali se značaj procenjuje u odnosu na detetove potrebe. Ipak, u slučaju procenje-ne neadekvatnosti u segmentu bazične brige i nege (brige o detetovom fizičkom biću), kada detetov opstanak dolazi u pitanje, jasna je procena da se radi o odgajateljskoj nekompetentnosti.

Podrška porodici deteta sa teškoćamaSvrha procene po modelu ROD jeste da se u skladu sa procenjenim potrebama deteta i odgajatelj-skim kompetencijama planira i realizuje odgovarajuća podrška. Sada ćemo se fokusirati na podr-šku porodici.

Gajenje deteta sa smetnjama stavlja njegove odgajatelje pred velike izazove, bez obzira na to da li dete odrasta u biološkoj, hraniteljskoj ili usvojiteljskoj porodici. Mnoga deca su smeštana u in-stitucije ili alternativne porodice jer biološkim porodicama nisu bile dostupne odgovarajuće vrste podrške. Ključna odgajateljska figura je najčešće majka/hraniteljica/usvojiteljica, koja, ukoliko izo-stane značajnija podrška, vrlo brzo može da razvije sindrom izgaranja, što neminovno smanjuje kvalitet njene brige o detetu, bez obzira na to koliko se trudila. Podrška neophodna detetu i porodici nije uvek ista, statična, ona mora da se menja u zavisnosti od detetove smetnje, uzrasta, razvojne faze u kojoj se nalazi konkretna porodica i konteksta u kojem porodica živi.

Kod nas su još uvek dominantni izvori podrške unutrašnji porodični resursi: bračni partner, druga deca u porodici ili članovi šire porodice koji žive u domaćinstvu ili van njega. Situacija i tu može biti razno-lika – ukoliko intenzitet i vrsta podrške koju članovi porodice pružaju nije adekvatno raspoređena (po ulozi u porodici i uzrastu), detetu sa smetnjama može da pomaže, ali da pritom uskraćuje pažnju drugim članovima porodice i remeti ukupne porodične odnose. Podrška koju u tom slučaju može da pruži stručnjak bila bi savetodavnog karaktera kako bi se pomoglo u sticanju uvida članova porodice u trenutnu situaciju i pružanje pomoći, te boljem planiranju svakodnevnih poslova ili obaveza.

Činjenica je da su hraniteljske porodice koje gaje dete sa smetnjama u unekoliko drugačijoj situa-ciji u odnosu na biološke. One nisu opterećene mnogim pitanjima u vezi sa detetovom smetnjom kroz koja su prošle biološke porodice. Sa druge strane, postoji obaveza da sarađuju sa nadležnom institucijom socijalne zaštite, što im istovremeno olakšava obraćanje toj instituciji za pomoć i po-dršku. Nažalost, trebalo bi voditi računa da to ne bude jedini izvor podrške za te porodice. Podseća-mo da u poželjne odgajateljske kompetencije hranitelja ulazi i spremnost da se aktivno obraćaju za pomoć i podršku i bore za nove resurse i servise u zajednici.

Zadatak stručnjaka socijalne zaštite koji su uključeni u brigu o detetu sa smetnjama i koji su procenili detetove potrebe jeste da sa odgajateljima naprave plan podrške detetu, ali i odgajateljima, odno-sno porodici. Izuzetno je važno da stručnjaci pre svega informišu odgajatelje/porodice o resursima i servisima na nivou lokalne zajednice, ali i regiona i države, zavisno od detetovih i porodičnih aktuel-nih potreba. Pored informisanja, veoma je važno podržati porodicu i uputiti je na adekvatne resurse, u skladu sa postojećim potrebama. Ovo može da se uradi na efikasan način ukoliko su stručnjaci spremni i edukovani da prepoznaju snage porodice: vezanost za dete i brigu o njegovoj dobrobiti, uočavanje detetovih snaga, spremnost da se detetu ponudi stabilnost u životu (da neće biti izmešte-no u drugu porodicu, niti smešteno u instituciju itd.), kao i stabilnost porodičnih odnosa. Stručnjaci


socijalne zaštite, pored savetodavnih usluga koje pružaju članovima porodice i čitavoj porodici, mogu da edukuju članove porodice ili kod njih razviju veštine za uspešnije savladavanje svakodnevnih te-škoća (navikavanje na čistoću, osamostaljivanje deteta i sl.).

Pomenuli smo već opasnost od sagorevanja kod odgajatelja, što kao rezultat može imati izmeštanje deteta iz porodice. U našoj zemlji još nije potpuno razvijen predah hraniteljstva/roditeljstva za decu i porodice dece sa smetnjama, ali se time već mnogi bave (udruženja roditelja). Stručnjaci bi trebalo više da se uključe u njegovu konceptualizaciju i realizaciju. Funkciju predaha mogu da odigraju i dnevni centri za boravak dece i mladih sa smetnjama, i to je postao značajan izvor podrške za poro-dice sa decom koja nisu obuhvaćena obrazovnim sistemom. Njihov broj je u našoj zemlji znatno po-većan poslednjih godina. Odgajatelji prepoznaju njihove brojne prednosti, ali i nedostatke, pa su neki sami osnovali dnevni boravak koji bi više izlazio u susret potrebama mladih sa teškoćama3.

Kada je dete uključeno u obrazovni sistem, tu odgajatelji mogu da dobiju odgovarajuću stručnu podršku kako u vezi sa detetovim obrazovanjem (posebni obrazovni planovi), tako i vezano za dete-tove razvojne probleme ili probleme u ponašanju. Školski psiholozi i pedagozi uz minimalnu dodat-nu edukaciju mogu da pruže podršku i u značajnim segmentima detetove socijalizacije, odnosno socijalnog uključivanja.

Značajni resurs podrške u slučaju dece sa smetnjama u razvoju predstavlja zdravstveni sistem. Pored primarne i specifične zdravstvene zaštite, vezane za smetnju, razne specijalističke službe mogle bi pružiti značajnu podršku, a posebno one koje treba da pomognu u boljoj proceni detetovih snaga, kao i prilagođavanju roditelja i porodice na izmenjene životne uslove. Ovu podršku pružaju i nevladine organizacije putem savetodavne pomoći/podrške za izlaženje na kraj sa stresom i lič-nim problemima odgajatelja. Posebno su značajne organizacije koje u fokusu imaju decu, a svaka lokalna zajednica u našoj zemlji ih ima po nekoliko. Treba iskoristiti njihove aktivnosti i programe, posebno one koji su usmereni na stimulaciju detetovih potencijala, sadržajno provođenje slobod-nog vremena ili razvijanje posebnih detetovih talenata. Udruženja kao što su sportski klubovi, fol-klorna društva i slično u lokalnoj zajednici mogu biti podsticana da organizuju posebne programe za decu sa smetnjama ili pak da ih uključe u postojeće programe.

Udruženja roditelja dece sa smetnjama, koja postoje u gotovo svim sredinama, predstavljaju takođe značajan resurs podrške, prvenstveno kao grupe samopomoći ljudi koji imaju specifična iskustva kao roditelji i u mogućnosti su da ih otvoreno podele sa drugima. Udruženja organizuju i različite radionice, treninge i edukacije radi razvoja novih kompetencija/veština, kao i druženje u opuštenoj atmosferi. Pored ove značajne funkcije, udruženja pomažu u aktivnijem zalaganju za ostvarivanje prava dece sa smetnjama, posebno njihovom socijalnom uključivanju.

Dakle, svakoj porodici je u nekom periodu potrebna podrška, a porodice dece sa smetnjama u razvoju trebaju je kontinuirano, i to u različitim oblicima. Podrška članovima porodice, pored di-rektne, koja se pruža detetu, treba da omogući njeno funkcionisanje koje će prevladati osećanje poraženosti, bespomoćnosti i socijalne izolovanosti, što doprinosi povećanju šanse za socijalnu uključenost dece sa smetnjama.

PREPORUČENA LITERATURA:Mitić, M. (2011). Porodica, roditelji i roditeljstvo, u: M. Mitić (ur.), Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i podrška, Repu-

blički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd.Mitić, M. (2011). Roditeljske i odgajateljske kompetencije, u: M. Mitić (ur.), Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i po-

drška, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd.Mitić, M. (2011). Procena snaga odgajatelja, deteta i porodice, u: M. Mitić (ur.), Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i

podrška, Republički zavod za socijalnu zaštitu, Beograd.

3 Primer: dnevni centar Udruženja roditelja Naša kuća u Beogradu; SAPI, Beograd; Udruženje Živimo zajedno, Stari grad, Beograd, itd.

ZAKLJUČCI

4.KorakROD 4

Lista opservacije

PRIPREMA PROCENE: uvid u dokumentaciju i postojeće podatke

INSTRUMENTI SE ZADAJU I POPUNJAVAJU U TOKU POSETE PORODICI

KORACI U PROCENI I NEOPHODNI INSTRUMENTI

1.Korak ROD 1


ODGAJATELJ

2.KorakROD 2


DETE

3.KorakROD 3

VASPITNI STILIzvor podataka:

ODGAJATELJ

5.Korak

Procena odgajateljskih kompetencijaUPUTSTVO I SUMARNA PROCENA

6.Korak

REKAPITULACIJAUnos rezultata proceneu odgovarajuće tabele

ZAKLJUČAK

129ZAKLJUČCI REKAPITULACIJA

REKAPITULACIJABranka Radojević, Marija Mitić

Proces prikupljanja podataka instrumentima ROD baterije treba da se objedini na pregledan način, što će omogućiti donošenje valjanih zaključaka u skladu sa postavljenim ciljevima procene. To je i osnovni cilj rekapitulacije, koja se popunjava u istoimenom obrascu – Rekapitulacija ROD korak 6, a sastoji se od tri tabele: Procena potreba deteta, Procena odgajateljskih kompetencija i Neophodna podrška.

Dve osnovne tabele, Procena potreba deteta i Procena odgajateljskih kompetencija, zahtevaju da se iz rezimea u instrumentima ROD 1, 2, 3 i 4, uključujući ROD korak 5, Sumarnu procenu odgajateljskih kompetencija, izdvoje oni podaci koji ukazuju na snage i teškoće deteta i odgajatelja i daju preporuke za podršku. Poslednja (treća) tabela formulara za rekapitulaciju, pod nazivom Neophodna podrška, pred-stavlja svojevrsno sumiranje preporučenih vidova podrške, koje je važno ne samo za dete za koje se pro-cena radi, već i za drugu decu u lokalnoj zajednici/okrugu radi budućeg planiranja servisa koji nedostaju.

Zadatak će se jednostavno obaviti ukoliko su ispoštovani koraci u procesu prikupljanja podataka, posebno popunjavanje rezimea nakon svakog ispitanog domena (za dete) ili kompetencije (za od-gajatelje). Dakle, ključ koji vodi do validne procene jesu sadržajni i dovoljno individualizirani rezi-mei, sa jasnim prikazom snaga i teškoća deteta i njegovih odgajatelja.

Procena potreba deteta U tabelu Procena potreba deteta unose se podaci iz instrumenta ROD 1 i 2 o snagama i potreba-ma deteta po domenima procene, a zatim se definišu vrste podrške za svaki domen i određuju prioriteti (tabela 3). Domeni procene su: 1) zdravstvene potrebe, 2) emocionalno-socijalni razvoj, 3) identitet, 4) kognitivni razvoj, obrazovanje i zapošljavanje i 5) samostalnost u brizi o sebi.

Iako je ROD instrument konstruisan za prepoznavanje i registrovanje potreba i teškoća deteta, broj-na istraživanja i praksa pokazuju da ishode za dete određuju snage i kapaciteti okruženja deteta. Otuda je važno da se definisanje podrške nasloni na potencijale i interesovanja deteta, kao i emoci-onalne veze koje je formiralo sa odgajateljskim i drugim važnim odraslim osobama, i da se podrška planira u skladu sa tim. Teško je pobrojati šta sve može da predstavlja snage jednog deteta. Kod neke dece to je njihov intelektualni kapacitet, kod druge njihova vesela, adaptibilna priroda ili lju-bav prema životinjama, muzici i sl. Snage se kriju na čudnim mestima, ponekad i među teškoćama. Ljubomora može da zadaje glavobolju odgajateljima, ali ako je ispoljava dete sa poremećajem pri-vrženosti, treba je tumačiti kao snagu, jer je u tom slučaju pokazatelj da ono nije potpuno izgubilo nadu da u surovom svetu u kome je odraslo postoje i dobri ljudi koji mogu da zadovolje njegovu potrebu za ljubavlju i zaštitom (i za čiju pažnju se dete bori).


Procena potreba deteta – tabela 1 Rekapitulacije

Domeni Snage Potrebe Preporuke za

podrškuPrioriteti (redosled u pružanju podrške)

Zdravstvene potrebe

Emocionalno-socijalni razvoj i ponašanje

Identitet – lični i porodični

Kognitivni razvoj, obrazovanje i zaposlenje i profesonalno usavršavanje

Samostalnost u brizi o sebi, praktične i životneveštine

Potrebe deteta takođe mogu biti raznovrsne, ali nemaju sve istu težinu – postoje razlike u uticaju domena i potreba na razvoj deteta, a to pravi značajnu razliku pri planiranju podrške. Istovremeno, zadovoljenost potreba deteta jeste i najpouzdaniji indikator odgajateljskih kompetencija. Pošto je zaštita fizičkog bića bazična potreba, ukoliko su zabeležene velike teškoće u ovom domenu, radi se o ugroženosti života deteta i ozbiljno narušenim kompetencijama odgajatelja. Naredni, ključni do-men za unapređenje razvoja deteta jeste emocionalno-socijalni razvoj. Voljeno i vaspitavano dete, bez obzira na druge potrebe i teškoće, poseduje sigurnu osnovu za razvoj svojih veština i potencijala. Registrovanje brojnih ili dubokih teškoća u ovoj oblasti zahteva hitne, često dugoročne (kod starije dece) i ponekad drastične intervencije (npr. izmeštanje iz porodice), kao i u slučajevima kada je ugro-žen život deteta. Potrebe u emocionalno-socijalnom domenu značajno je rano prepoznati, jer rane intervencije daju mnogo više efekta nego one u pubertetu i adolescenciji. Posledice nepreduzimanja nikakvih akcija u ovom domenu do polaska u školu, dok je dete još razvojno plastično, uglavnom su ireverzibilne. U slučajevima dece koja su izmeštena iz porodica porekla prorada identiteta je važna i za detetov emocionalno-socijalni razvoj. Potrebe iz domena kognitivnog razvoja i samostalnosti u brizi o sebi vrlo su značajne za transformaciju deteta u društveno produktivnu jedinku, naročito kod dece sa razvojnim smetnjama kojima je neophodna rana stimulacija. Međutim, sa stanovišta procene odgajateljskih kompetencija, teškoće isključivo u ovim domenima ne ukazuju nužno na neadekvatne odgajatelje. Naime, kompetencije na ovom planu spadaju u sferu popravljivog ukoliko su zadovoljene zdravstvene potrebe i potrebe za ljubavlju i strukturom (vaspitavanjem).

Definisanje podrške je u uskoj sprezi sa postupkom određivanja prvenstva – prioriteta u pružanju podrške. Definisani plan podrške koji ne sadrži redosled intervencija po važnosti u opasnosti je da ostane mrtvo slovo na papiru. Iskustvo pokazuje da, ako se nekritično želi odmah preduzeti sve odjed-nom, ništa se neće promeniti. Neophodno je promišljeno odrediti prioritete, ići korak po korak i posti-zati pomake, a kumulativno dejstvo pozitivnih promena uticaće na popravljanje i ublažavanje drugih teškoća i dostizanje dugoročnih ciljeva. Osim toga, postoje oblasti života deteta, kao što su san ili količina hrane koju uzima (osim u slučajevima anoreksije, drastične bulimije ili hordinga), na koje se ne može direktno dejstvovati, već se regulišu same od sebe po otklanjanju uzročnika. Za prioritetne oblasti intervencija biraju se one koje su neodložne – rizične, životno ugrožavajuće po dete, kao i one čijim se regulisanjem znatno popravlja kvalitet života deteta i odgajatelja, pri čemu treba voditi raču-na o tome da je cilj dostižan. Naime, ne treba planirati intervencije koje nemaju izgleda na uspeh, jer su obeshrabrujuće. Pozitivni pomaci su motivišući faktor za sve aktere (dete, odgajatelja i stručnjaka) jer podstiču optimizam i podižu poverenje u sopstvene snage. Dostižni ciljevi i zadovoljstvo zbog po-stignutog uspeha daju zamajac detetu i porodici da nastave sa ulaganjem u promene.

• tabela 3

131ZAKLJUČCI REKAPITULACIJA

Svaki plan za dete, posebno ono školskog uzrasta, treba da sadrži preporuku za strukturiranje vre-mena i praktikovanje hobija. Višak vremena povećava mogućnost da dete pravi izgrede, a putem hobija ono ispituje svoje potencijale i realizuje se u oblastima van školskog učenja, što se pozitiv-no odražava na samopoštovanje. Hobiji i uključivanje u alternativne aktivnosti i resurse zajednice naročito su važni za hiperaktivnu decu, decu sa razvojnim smetnjama, onu sa problemima u pona-šanju ili dubljim potrebama na planu mentalnog zdravlja, jer lekovi i specijalizovani tretmani ne mogu, izolovano, dovesti do značajne promene za dete i porodicu.

Procena odgajateljskih kompetencija Za svaku od dimenzija kompetencija: bazična briga, stabilnost, emocionalna toplina, stimulacija, vaspitavanje/granice i bezbednost unosi se procena odgajateljevih snaga/prednosti i veština u ga-jenju deteta, ali i posebnih aspekata u kojima su kompetencije slabije. Sve navedeno omogućava da se odmeri vrsta podrške. Na primer, odgajateljici je dimenzija emocionalna toplina jedna od osnovnih snaga ispoljenih u gajenju deteta (privrženost detetu, bezuslovna ljubav itd.), ali isto-vremeno ta preterana vezanost za dete smanjuje njenu kritičnost u proceni njegovih kognitivnih i socijalnih kompetencija, što može potencijalno da ugrozi detetov razvoj na tom planu – usled nerealnih očekivanja, neuviđanja potrebe za vaspitnim postupcima i sl. Na taj način umanjuju se odgajateljičine kompetencije i u drugim oblastima (vaspitni stil, stimulacija).

Procena odgajateljskih kompetencija – tabela 2 Rekapitulacije

Dimenzije odgajateljske kompetencije

Šta odgajatelji dobro rade (snage, prednosti, veštine u gajenju)?

U kojim segmentima su odgajateljske kompetencije ugrožene?

Preporuke za podršku

Bazična briga

Stabilnost

Emocionalna toplina

Stimulacija

Vaspitni stil

Bezbednost

Hraniteljske kompetencije

Porodične snage

Mada procena po modelu ROD ne ide suviše u širinu, ona pruža izvesne podatke o porodičnoj dina-mici i resursima, odnosno porodičnim snagama, što je važna tačka u gajenju deteta sa smetnjama/teškoćama.

Najvažniji akteri u pružanju podrške detetu jesu odgajatelji, posebno u zemljama sa limitiranim spoljašnjim resursima podrške. Kod dece niskog uzrasta odgajatelji ne samo da obezbeđuju ambi-jent, već su i glavni agens promene. Zbog toga je neophodno da im se pruži podrška u svakoj fazi roditeljstva, od samog početka – npr. trudnice bi trebalo da pored vežbi disanja, zajedno sa par-tnerima, pohađaju inicijalne programe za roditeljstvo. Naročito je važan rad sa roditeljima dece sa smetnjama u početnoj fazi šoka i neverice, da prihvate teškoću i zauzmu razvojno normalizirajući pristup koji podrazumeva da dete treba voleti, ali i stimulisati i vaspitavati.

Pružajući podršku roditeljima/odgajateljima, smanjuje se rizik od pojave sindroma izgaranja, što poboljšava kvalitet njihove brige o detetu, kao i porodičnog života u celini.

• tabela 4


Zaključci procene – ukrštanje podataka Na osnovu potreba deteta zabeleženih instrumentima ROD 1 i 2, kao i podataka o vaspitnim sti-lovima, resursima i funkcionisanju porodice iz ROD-a 3 i 4, stiče se jasna slika o tome kako su se odgajatelji snašli u roditeljskoj ulozi u odnosu na konkretno dete, da li im je potrebna manja ili veća podrška (i u kojim oblastima), ili se mora razmatrati opcija o izmeštanju deteta iz porodice.

Pošto je istina da se ne može pomoći detetu ako se ne pomogne odgajateljima, nužno je pažljivo ukrstiti podatke iz tabele 1 (Procena potreba deteta) i tabele 2 (Procena odgajateljskih kompeten-cija). Zaključak se osvrće na razlog (cilj) procene, pri čemu se odmerava odnos postojećih snaga i teškoća (nezadovoljenih potreba) kod deteta i odgajatelja i preporučuje podrška u njihovom najbo-ljem interesu, a to je podsticanje razvoja deteta kao celovitog bića (u svim domenima) i podržava-nje i unapređenje kompetencija odgajatelja, koji treba da pruže odgovarajući ambijent za to.

Neophodna vrsta podrške Na kraju Rekapitulacije, definisana podrška treba da se razvrsta u tabelu Neophodna podrška i da se odmeri njen intenzitet. Neophodna vrsta podrške može biti raznovrsna, ali uvek treba da bude u skladu sa postojećim potrebama deteta i porodice. U tabeli se sumiraju preporuke za dete i odgaja-telje/porodicu, uz određivanje intenziteta i napomene da li je podrška dostupna u lokalnoj zajedni-ci. Pored nabrojanih vrsta podrške (informativna, materijalna, savetodavno-psihološka, specifičan trening, usluge specijalističkih službi, asistivna podrška detetu i pomoć u kući), u tabeli postoji mo-gućnost dodavanja drugih posebnih vrsta (na primer, usluga dnevnog boravka ili predaha). Takođe, neophodno je konkretizovati potrebnu uslugu i očekivani cilj i odmeriti intenzitet podrške u odnosu na izraženost potrebe (podršku je neophodno pružati: svakodnevno, jednom do dva puta nedeljno, jednom do dva puta mesečno ili nekoliko puta godišnje).

Neophodna podrška – tabela 3 Rekapitulacije

Neophodna vrsta podrške

DetetuOdgajateljima/

porodiciIntenzitet

Da li usluga postoji u lokalnoj zajednici?

Informativna

Materijalna

Savetodavna/psihološka

Specifičantreningveština, stimulacija

Usluge specijalističkihslužbi

Asistivna podrška detetu

Pomoćukući

Važno je da se iskaže potreba za podrškom, bez obzira na to da li usluga postoji i koliko je dostup-na u lokalnoj zajednici, jer ova vrsta evidencije može biti podsticajna za razvijanje novih servisa i proces zagovaranja njihovog uspostavljanja kod lokalnih samouprava, odnosno donosioca odluka.

*Razvojna, holistička procena sa dobro odmerenim planom za podršku, koja nije sama sebi svrha, već se pozitivno odražava na kvalitet života deteta i njegove porodice, cilj je procene vršene ROD metodologijom. Valjana procena, koja uključuje i kvalitetnu povratnu informaciju detetu i porodici, može da ima veće interventno dejstvo nego terapijska intervencija/intervju.

• tabela 5

Potreba za korišćenjem pomagala: realizovano treba da se realizuje Potreba za korišćenjem pomagala: realizovano treba da se

realizuje

Štap Pojasevi/suspenzori

Štaka Antidekubitna pomagala (jastuci, dušeci...)

Hodalica Pomagala za inkontinenciju (higijenski ulošci i gaćice, upijajući čaršavi i prekrivači, kondom vrećice za drenažu i kateteri, pomagala za vršenje nužde)

Invalidska kolica Inhalator

Ortopedske cipele Medicinski kreveti sa točkovima i bez njih, električni i mehanički

Ortopedski ulošci Dizalice

Ortoze za ruke/noge/vrat/lumbalni predeo Adaptacija životnog prostora (rampa za pristup, krevet na rasklapanje, rukohvati, lift u kupatilu...)

Proteze za udove gornje/donje

Stomatološka proteza

Kohlearni implant Priključak za upotrebu telefona za osobe oštećenog sluha

Slušni aparat Govorni aparat

Vibracioni budilnik Reproduktor

Svetlosni alarmi i zvona Tumač za jezik znakova

Naočare Brajeva pisaća mašina

Beli štap Brajev sat

Pas vodič/asistent

Asistivna tehonologija:

Kompjuter sa specijalizovanim interfejsom Specijalizovani kompjuterski program (govorni softver...)

Kompjuter sa programom za uvećanje teksta Mobilni telefon sa govornim softverom

Augmentativna komunikacija (vizuelna pomagala, sličice...)

Potreba za specifičnim uslugama:

Obuka za ovladavanje znakovnim jezikom Redovne kontrole (vida, sluha, fizioterapija, logopedski tretmani...)

Tretmani na klinici (dijaliza, hemoterapija, zračenje...) Personalni asistent (za potrebe odvođenja u vrtić, školu,

kupovinu, pozorište, spremanje kuće...)

Potreba za podrškom u sledećim oblastima: svakodnevno povremeno svakodnevno povremeno

Kretanje i orijentacija Briga o sebi (ishrana, higijena, oblačenje)

Podsticanje intelektualnog razvoja, učenje Upotreba pomagala – uzimanje terapije

Komunikacija Izbegavanje nedovoljno bezbednih situacija

Uvođenje u posao Učenje veština za stanovanje sa podrškom

Učenje veština za samostalno stanovanje Smanjenje rizika od samopovređivanja i/ili agresivnih ispada (nadzor, podrška povećanju kontrole impulsa, ovladavanje veštinama nenasilne komunikacije)

V. Rajović (2011)

LISTA POTREBNIH POMAGALA I SPECIFIČNIH USLUGA

135LITERATURA

PREPORUČENA LITERATURA

Mitić, M. (ur.) (2011). Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i podrška. Beograd: Republički zavod za socijalnu zaštitu.

Radojević, B. (ur.), Mitić, M. (ur.) i sar. (2011). ROD – Model procene potreba dece sa smetnjama u razvoju njihovih porodi-ca. Beograd: Republički zavod za socijalnu zaštitu.

LITERATURA

Ainbinder, J., Blanchard, L., Singer, G., Sullivan, E., Powers, L., Marquis, J., & Santelli, B. (1998). A qualitative study of parent to parent support for parents of children with special needs. Journal of Pediatric Psychology, 23, 99–109.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th ed. Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. http://www.dsm5.org/Documents/changes%20from%20dsm-iv-tr%20to%20dsm-5.pdf

Archer, C. (2003). Trauma, Attachment and Family Permanence, Jessica Kingsley Publishers.

Barton, L. (1996). Sociology and disability: Some emerging issues. In: L. Barton (Ed.), Disability and society: Emerging issues and insights (pp. 3–17). London: Longman.

Baumrind, D. (1966). Prototypical Descriptions of 3 Parenting Styles: www.devpsy.org/teaching/parent/baumrind_styles.html , on February 2009.

Beavers, W. R. & Hampson, R. B. (2000). The Beavers Systems Model of Family Functioning. Journal of Family Therapy, 22 (2), 128–143.

Belsky, Y. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child development, 55, 83–96.

Beresford, B. (1996). Coping with the care of a severely disabled child. Health and Social Care in the Community, 4, 30–40.

Beutler, I., Burr, W. & Bahr, K. (1989). The Family Realm: Theoretical Contribution for Understanding Its Uniqueness. Jour-nal of Marriage and Family, 51, 805–816.

Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Bojanin, S. i Popović-Deušić, S. (2012). Psihijatrija razvojnog doba. Beograd: Institut za mentalno zdravlje.

Bojanin, S., Piachaud, J. i Glumbić, N. (2001). Autizam danas. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.

Boyse, K., Boujaoude, L. & Laundy, J. (2012). Children with Chronic Conditions. www.med.umich.edu/1libr/yourchild/chronic.htm, preuzeto 14. oktobra 2013.

Carter, B. & McGoldric, M. (1989). The Changing Family Life Cycle. New York: Alen and Bacon.

Chamberlain, P. (1998). Family Connections: A Treatment Foster Care Model for Adolescents with Delinquency. Oregon: Northwest Media Inc.

Chapman, R. (2010). Undertaking a fostering assessment – a guide to collecting & analysing information for form F (fostering). England, British Association for Adoption and Fostering.

Chen, Z. Y. & Kaplan, H. B. (2001). Intergenerational transmission of constructive parenting, Journal of Marriage and Family, 63, 1, 17–31.

Chronic illness – fact sheet for children and parents.

Čolin, T. (2007). Osobenosti pojedinih kategorija dece sa teškoćama u razvoju, u: Škola po meri deteta, Beograd: Save the Children.

Danijels, E., Rotschild, J. (2002). Materijal i aktivnosti u učionicama u kojima dijete ima centralnu ulogu. Podgorica: Pedagoški centar Crne Gore.

Dejvis, H. (1995). Savetovanje roditelja hronično obolele dece i dece obolele u razvoju. Beograd: Institut za mentalno zdravlje.

Dejvis, R. D. (2004). Dar disleksije. Beograd: Finesa.

Department of Health (1999). Promoting health for looked after children: A guide to healthcare planning, assesment and monitgoring. London: Department of Health.

Dimčović, N. (1991). Karakteristike, razvoj i psihološka procena slabovide dece, u: S. Hrnjica, Ometeno dete. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Dimić, N. D. (1996). Metodika artikulacije. Beograd: Defektološki fakultet.

Došen, Lj. i Gačić-Bradić, D. (2005). Vrtić po meri deteta. Beograd: Save the Children.


Dragojević, N. i Milačić-Vidojević, I. (2010). Značaj i mogućnosti ispitivanja stavova prema ometenima. Beogradska de-fektološka škola, 16 (2), 47, 431–444.

Frith, U. (1989). Autism, Explaining the Enigma. Basil Blackwell.

Golubović, S. (1998). Klinička logopedija I i II. Univerzitet u Beogradu, Univerzitetska štampa.

Golubović, S. (2000). Disleksija. Univerzitet u Beogradu, Univerzitetska štampa.

Gustović, A. (1990). Psihologija u medicini, u: Berger, J., Hrnjica, S. i Biro, M. (ur.). Klinička psihologija. Beograd: Naučna knjiga.

Hamilton, I. et al. (1983). CHIP – Coping Health Inventory for Parents: An Assessment of Parental Coping Patterns in the Care of Chronicaly Ill Child, Journal of Marriage and the Family, 4.

Hanak, N. i Dragojević, N. (2002). Socijalni stavovi prema osobama ometenim u razvoju. Istraživanja u defektologiji. Beo-grad: CIDD, Defektološki fakultet, 9–22.

Henggeler, W. S. (1998). Multisystemic Treatment of Antisocial Behaviour in Children and Adolescents. New York: The Guilford Press.

Hetherington , E. M. & Parke, R. D. (1986). Child Psychology – A Contemporary Viewpoint. McGraw-Hill.

Hrnjica, S. (1991). Ometeno dete – uvod u psihologiju ometenih u razvoju. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Hrnjica, S. (1997). Dete sa razvojnim teškoćama u osnovnoj školi. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Hrnjica, S. i sar. (1991). Ometeno dete. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Hrnjica, S. i Sretenov, D. (2009). Škola po meri deteta. Beograd: Save the Chidren.

http://www.childtrauma.org/ctamaterials/Neuroarcheology.asp

https://www.google.rs/#q=chronic+illness+fact+sheet+for+children+and+parents

ICD-10 Klasifikacija mentalnih poremećaja i poremećaja ponašanja. Klinički opisi i dijagnostička uputstva (1992). Beo-grad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Jones, D. (2009). Assessment of Parenting. In: J. Horwath (Ed.). The Child’s World: The Comprehensive Guide to Assessing Children in Need, II edition. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Jurić-Šimunčić, A. (1978). Djeca sa teškoćama u učenju i vladanju. Zagreb: Školska knjiga.

Kelly, G. & Gilligan, R. (2000). Leaving Care and Fostering: Issues in Foster Care Policy, Practice and Research. London: Jessica Kingsley Publishers.

Kondić, K. (1996). Psihologija Ja – Psihoanalitička razvojna psihologija. Beograd: Plato.

Lerner, R., Brennan, A., Noh, E. R. and Wilson, C. (1998). The Parenting of Adolescents and Adolescents as Parents: A De-velopmental Contextual Perspective. University of Wisconsin-Madison: General Library System.

Marković, S. i sar. (2010). Škola na kvadrat. Beograd: Save the Children.

Martin, A., Volkmar, F. R. & Lewis, M. (2007). Lewis’s Child and Adolescent Psychiatry, A Comprehensive Textbook. Phila-delphia, USA: Wolters Kluver / Lippincot Williams & Wilkins.

Milačić-Vidojević, I. i Dragojević, N. (2011). Stigma i diskriminacija prema osobama s mentalnom bolešću i članovima njihovih porodica. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 2, 319–337.

Mitić, M. (1997). Porodica i stres – između poraza i nade. Beograd: Institut za psihologiju i „Žarko Albulj”.

Mitić, M. (2002). Porodica, zdravlje i bolest, u: D. Berger, Zdravstvena psihologija (II izdanje). Beograd: Centar za prime-njenu psihologiju.

Mitić, M. (ur.) (2011). Deca sa smetnjama u razvoju – potrebe i podrška. Beograd: Republički zavod za socijalnu zaštitu.

Mitić, M. i Ksenija, K. (2002). Deca na ranom uzrastu u hraniteljskim porodicama (Early Childhood Development Of Foster Children). Beograd: Save the Children UK, Belgrade Office.

Montessori, M. (1964). The Montessori Method. Shocken N. Y.

Mount, J., Lister, A. and Bennun, I. (2004). Identifying the Mental Health Needs of Looked After Young People. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 9 (3), 363–382.

Nalić, D. i Vukotić, D. (2010). Priručnik za psihosocijalnu podršku obolelima i porodici. Beograd: Ministarstvo zdravlja Republike Srbije.

National Institute for Health and Care Excellence UK (2012). Autism: the management and support of children and young people on the autism spectrum. National Clinical Guideline Number 170.

Nikolić, S. (1982). Psihijatrija dječje i adolescentne dobi. Zagreb: Školska knjiga.

137LITERATURA

Noterdaeme, M., Mildenberger, K., Sitter, S. & Amorosa, H. (2002). Parent information and direct observation in the diag-nosis of pervasive and specific developmental disorders. Autism, 6 (2), 159–168.

Novak, J. (1997). Dete sa Down sindromom. Beograd: Save the Children.

Olson, H., Gorall, M., Tiesel, W. (2007). FACES IV & the Circumplex Model: Validation Study, St. Paul, MN: University of Minnesota.

Patterson, G. R., Reid, J. & Dishion, T. J. (1992). A Social Interactional Approach, V. 4: Antisocial Boys. Eugen, OR: Castalia Publishing Company.

Perry, B. D. (1999). The memories of states: How the brain stores and retrieves traumatic experience. In: J. M. Goodwin & R. Attias (Eds.) Splintered Reflections: Images of the Body In Trauma. (pp. 9–38). New York: Basic Books.

Perry, B. D. (2001). The neurodevelopmental impact of violence in childhood. In D. Schetky & E. Benedek (Eds.) str. 221-238 Textbook of Child and Adolescent Forensic Psychiatry. Washington, D. C.: American Psychiatric Press, Inc.

Pitts, M. & Phillips, K. (1993). Health, Illness and Family. In: The Psychology of Health an Introduction. New York: Routledge.

Plut, D. (2001). Problemi prirodnih roditelja dece koja su na smeštaju, u: B. Kuzmanović i saradnici. Deca bez roditeljskog staranja. Beograd: Save the Children UK i Institut za psihologiju.

Popović, D. (1991). Razvoj, psihološke karakteristike i procena slepe dece, u: S. Hrnjica, Ometeno dete. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Posokhova, I. (2000). Kako pomoći djetetu s teškoćama u čitanju i pisanju. Lekernik: Ostvarenje.

Povše Ivkić, V. (2012). Defektološka dijagnostika u razvojnoj psihijatriji, u: S. Bojanin i S. Popović-Deušić (ur.). Psihijatrija razvojnog doba. Beograd: Institut za mentalno zdravlje.

Povše Ivkić, V. i Govedarica, T. (2000). Praktikum opšte defektološke dijagnostike. Beograd: Institut za mentalno zdravlje.

Povše Ivkić, V. i Govedarica, T. (2002). Akadia test razvojnih sposobnosti. Modifikacija testa na deci naše populacije. Beograd.

Povše Ivkić, V., Govedarica, T. i Radojković, A. (2004). Detekcija dece mlađeg školskog uzrasta sa disleksijom. 3. simpozi-jum neurologije i psihijatrije razvojnog doba sa međunarodnim učešćem, Beograd, 22–24. april (zbornik radova), str. 110.

Povše Ivkić, V., Govedarica, T., Radojković, A. i Popović Deušić, S. (2004). Dijagnostički i reedukativni tretman dece sa di-sleksijom. Dani defektologa Srbije i Crne Gore, Vrnjačka banja, 1–5. februar (zbornik rezimea), str. 100.

Povše Ivkić, V., Krstić, N., Radosavljev, J., Vidović, P. i Vuksanović, J. (2002). Neurokognitivni razvoj kod dece mlađeg ško-lskog uzrasta i jezičke sposobnosti. Psihijatrija danas, 34, 275–290.

Povše Ivkić, V., Popović Deušić, S. i sar. (2003). Reedukacija psihomotorike u tretmanu govornih i diskognitivnih problema u detinjstvu. Drugi simpozijum razvojne neurologije i psihijatrije, Beograd, 15–17. maj (zbornik radova), str. 61.

Povše Ivkić, V., Radojković, A. i Krstić, N. (2008). Detekcija razvojne disleksije kod dece mlađeg školskog uzrasta II. U susret inkluziji – dileme u teoriji i praksi. Edicija: Zbornici i monografije. Beograd: CIDD, 695–697.

Povše Ivkić, V., Radojković, A. i Popović Deušić, S. (2000). Diferencijalna dijagnostika govornih i jezičkih poremećaja kod dece mlađeg školskog uzrasta. XVI somborski medicinski dani, Simpozijum školske medicine sa međunarodnim učešćem, Sombor, 12–13. maj.

Povše Ivkić, V., Radojković, A., Popović-Deušić, S. i Govedarica, T. (2001). Uloga roditelja u defektološkoj rehabilitaciji, u: Dani defektologa Jugoslavije, Aranđelovac, 10–14. januar (zbornik radova), str. 39.

Povše-Ivkić, V., Krstić, N., Radosavljev, J., Vidović, P. i Vuksanović, J. (2002). Neurokognitivni razvoj kod dece mlađeg škol-skog uzrasta (II): jezičke sposobnosti. Psihijatrija danas, 3/4, 275–290.

Radojević, B. (ur.), Mitić, M. (ur.) i sar. (2011). ROD – Model procene potreba dece sa smetnjama u razvoju i njihovih poro-dica. Beograd: Republički zavod za socijalnu zaštitu.

Radoman, V. (1991). Karakteristike, razvoj i psihološka procena dece oštećenog sluha, u: S. Hrnjica, Ometeno dete. Beog-rad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Rajović, V. (2004). Psiho-socijalne determinante razvoja i učenja mentalno retardirane dece. Beograd: Institut za psihologiju.

Rajović, V. (2009). Deca sa razvojnim teškoćama u redovnoj školi, u: S. Hrnjica i D. Sretenov, Škola po meri deteta 2. Beo-grad: Save the Children.

Rajović, V. (2011). Lista potrebnih pomagala i specifičnih usluga. U B. Radojević, M. Mitić (ur.), (2011). ROD – Model proce-ne potreba dece sa smetnjama u razvoju njihovih porodica. Beograd: Republički zavod za socijalnu zaštitu.

Reitzle, M., Vondracek, F. W. & Silbereisen, R. K. (1998). Timing of School-to-Work Transitions: A Developmental-Contextu-al Perspective. International Journal of Behavioral Development. 22 (1), 7–28.

Rey, J. M. (ed.) (2012). IACAPAP e-Textbook of Child and Adolescent Mental Health. International Association for Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions.


Rolland, J. S. (1994). Families. Illness and Disability – An Integrative Treatment Model. New York: Basic Books.

Savić, A. i Radivojević, D. (1998). Dete sa cerebralnom paralizom. Beograd: Save the Children.

Schieve, L. A., Blumberg, J. S., Rice, C., Visser, N. S. & Boyle, C. (2007). The Relationship Between Autism and Parenting Stress. Pediatrics, 119, Supplement 1.

Schofield, G., Beek, M., Sargent K. and Thoburn, J. (2000). Growing Up in Foster Care. London: BAAF.

Schore, A. N. (2001). The effects of early relational trauma on right brain development, affect regulation, and infant men-tal health. Infant Mental Health Journal, 22 (1–2), 201–269.

Seibt, T. H. (1996). Nontraditional Families. In: M. Harvey (Ed.). Treating the Changing Family. USA: John Wiley & Sons.

Selman, P. (2006). “Find me a Family!”: Permanency Planning and Special Needs Adoption. The paper presented in Bel-grade on April 2006.

Sharma, M. C. (2001). Matematika bez suza, Kako pomoći djetetu s teškoćama u učenju matematike, sastavila i pripre-mila Ilona Posokhova, Zagreb: Ostvarenje.

Siegel, B. (1996). The world of the Autistic child: Understanding and Treating Autistic Spectrum Disorders. Oxford University Press.

Smith, G. (2008). The protectors’ Handbook, London: BAAF.

Sretenov, D. (2007). Children with Disabilities in Mainstream Primary Schools in Serbia. Beograd: Save the Children.

Sretenov, D. (2008). Kreiranje inkluzivnog vrtića. Beograd: Društvo psihologa Srbije.

Stanković-Đorđević, M. (2013). Karakteristike ličnosti nastavnika i majki i njihov odnos prema inkluziji dece sa razvojnim smetnjama. Filozofski fakultet Niš.

Stevanović, I. i sar. (2009). Komparativna analiza zakonodavstva u oblasti obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju. Beograd: Centar za prava deteta i SCF.

Svetska zdravstvena organizacija (2010). Međunarodna klasifikacija bolesti i srodnih zdravstvenih problema, 10. revizija, http://mkb10.rs/klasifikacija-bolesti/F?page=16#bigSearch

Šekspir, R. (1979). Psihologija ometenih u razvoju, Beograd: Nolit.

Tadić, N. (2004). Psihoanalitička psihoterapija dece. Beograd: Naučna knjiga.

Tadić, N. (2010). Psihijatrija detinjstva i mladosti. Beograd: Naučna knjiga.

Taylor, E. et al. (2004). Clinical Guidelines on Treatment of Hyperkinetic Disorder. Europian Journal of Child and Ado-lescent Psychiatry, 13, 1, 17–30.

Torpy, J., Campbell, A. & Glass, R. (2010). Chronic Disease of Children. JAMA Network, http://jama.network.com/article.aspx ?articleid=185394, preuzeto 12. septembra 2013.

Turk, J., Graham, P. H. & Verhulst, F. C. (2007). Child and adolescent psychiatry: A Developmental Approach. Oxford Uni-versity Press.

U. S. Department of Health and Human Services, Centers for Disease Control and Prevention (2012). Prevalence of Autism Spectrum Disorders – Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 Sites, United States, 2008. Surveillance Summaries, 61(SS03), 1–19.

Vigotski, L. (1987). Osnovi defektologije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Vlajković, J. (2005). Životne krize. Beograd: Izdavačko preduzeće „Žarko Albulj”.

Volkmar, R. F. (Ed.) (2005). Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, Third Edition, Volume 1: Dia-gnosis, Development, Neurobiology, and Behavior. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

Wedell, K. (2008). Confusion about Inclusion. British Journal of Special Education, 35, 3.

Wigal, T. et al. (2006). Safety and tolerability of methylphenidate in preschool children with attention-deficit/hyperacti-vity disorder. Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45 (11), 1294–1303.

Wing, L. (2002). The Autistic Spectrum: A Guide for Parents and Professionals, Constable & Robinson.

Winnicott, D. W. (1980). Dijete, obitelj i vanjski svijet. Zagreb: Naprijed.

Woolfson, L. (2004). Dobrobit porodice i dece sa smetnjama: Psihosocijalni model smetnji u odnosu na probleme u pona-šanju. British Journal of Health Psychology 9, 1–13.

www.thedyslexiasshop.co.uk i www.sirmium.net

Živković, G. (1991). Razvoj, karakteristike i psihološka procena telesno invalidne dece, u: S. Hrnjica, Ometeno dete. Beo-grad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

IzdajeFamilia uz finansijsku podršku Evropske unije

ŠtampaŠtamparija Full Moon, Beograd

Tiraž1000

Beograd, 2014.

CIP - Каталогизација у публикацијиНародна библиотека Србије, Београд

376.1-056.26/.36-053.2(035)364-787-056.26/.36-053.2

DECA sa teškoćama : preporuke za procenu i podršku / Branka Radojević ... [at al.]. - Beograd : Familia, 2014 (Beograd : Full Moon). - 138 str. : ilustr. ; 30 cm

Tiraž 1.000. - Bibliografija: str. 135-136.

ISBN 978-86-903917-5-21. Радојевић, Бранка, 1967- [аутор]a) Социјална интеракција - Деца са посебнимпотребама - ПриручнициCOBISS.SR-ID 205192204