247660-333560-1-PB

OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

21

www.odas.es/site/magazine.php

La construccin y aplicacin de rbricas: una experiencia en la formacin de psiclogos educativos

The construction and application of rubrics: an experience in the instruction of educational psychologists

Gabriela de la Cruz Flores

Universidad Nacional Autnoma de Mxico [email protected]

Fecha de recepcin del artculo: julio 2011

Fecha de publicacin: noviembre 2011 Resumen En este documento se detallan los pasos para el diseo de un curso universitario apoyndose en el uso de las rbricas. Para ello se refieren los siguientes aspectos: el diseo de actividades que permitieran el mapeo de capacidades bsicas para el desempeo profesional y la incorporacin gradual al campo de la psicologa; la construccin de rbricas junto con los estudiantes; la aplicacin y ajustes de las rbricas; el poder de la evaluacin en el aprendizaje; y la autoevaluacin y la coevaluacin mediante el uso de rbricas. En los resul-tados se destaca la pertinencia de utilizar instrumentos complementarios a las rbricas as como de cambiar la cultura educativa en el estudiantado y en la propia prctica docente. Palabras clave: rbricas, evaluacin, educacin superior, innovacin educativa. Abstract The steps to design a university course based in rubrics were developed at this paper. It tackles some rele-vant aspects as design of activities for mapping basic capabilities to professional performance, and gradual incorporation to psychology. The conjoint development of rubrics between students and teachers, their pilot use and adjustment was also explored. We pose the power of rubrics to promote learning, self-evaluation, co-evaluation, and to foster self-regulation and increasing responsibility. Also it was remarked the relevance to use another supplementary assessment instruments. Finally the necessary cultural change in teachers and students, and transformation of educational practice were emphasized. Keywords: rubrics, assessment, higher education, educational innovation.

Gabriela de la Cruz Flores La construccin y aplicacin de rbricas

OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

22


1. Introduccin La prctica docente de quien ejerce como psiclogo educativo implica contender con diversos retos y una tica de races profundas. Los retos radican en dar vida en las aulas a aquello que las teoras derivadas de la psicologa educativa han desarrollado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin. La tica, implica ser consecuente con la responsabilidad adquirida a travs de la construccin de saberes y la perte-nencia a un grupo de psiclogos que difcilmente puede obviar los dominios de su profesin y realizar una prctica sin bases ni horizontes definidos. Lo que se describe a continuacin es una experiencia sobre la utilizacin de rbricas como eje rector para el diseo de actividades y para la gestin de procesos de evalua-cin que la autora, psicloga educativa en ejercicio, ha desarrollado como profesora en la formacin de psic-logos educativos. La sistematizacin de dicha experiencia se fundamenta en una prctica reflexiva antes, durante y despus de la propia labor docente. Este proceso implic el anlisis de diversas evidencias como lo fueron: las notas elaboradas por la autora durante el curso motivo de anlisis; las rbricas confeccionadas junto con los estudiantes as como su aplicacin y la evaluacin final que el estudiantado realiz sobre el pro-pio curso y los logros alcanzados. De este modo, el presente artculo, tiene como objetivo relatar una expe-riencia pedaggica sustentada en evidencia de ndole cualitativa que permita valorar los logros y obstculos en la utilizacin de rbricas en un contexto especfico, como lo es la formacin de psiclogos educativos en una universidad pblica de Mxico. Antes de describir dicha experiencia se sintetizan, en el siguiente aparta-do, algunos aspectos clave inherentes a la elaboracin de rbricas; aspectos que fundamentaron la planea-cin y desarrollo del curso. 2. Aspectos clave subyacentes de la elaboracin de rbricas Las rbricas o matrices de valoracin son instrumentos que coadyuvan a la realizacin de tareas, en tanto permiten especificar de manera anticipada los aspectos o dimensiones que integran una actividad o producto as como los niveles de desempeo a alcanzar. Para Stevens y Levi las rbricas nos permiten ahorrar tiem-po, ya que brindan una respuesta oportuna y significativa a los estudiantes1; adems tienen el potencial de convertirse en parte efectiva del proceso de enseanza y aprendizaje2, al ofrecer informacin objetiva sobre el qu, cmo y para qu aprender dando como resultado la valoracin de desempeos especficos. Las rbricas, en contextos universitarios, permiten coadyuvar a la ejecucin de desempeos deseables de la propia prctica profesional, de ah su relevancia y pertinencia de emplearlas. Segn Reeves y Stanford las rbricas, en la medicin de la enseanza, ayudan a los docentes a centrar la instruccin en elementos o ca-ractersticas especficas3. Es decir, mediante el uso de las rbricas se pueden puntualizar y centrar la aten-

1 STEVENS; LEVIN 2005:17.

2 MEIER; RICH; CADY 2006.

3 REEVES; STANFORD 2009: 24.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

23

cin en estndares de ejecucin que vayan dotando al estudiantado de conocimientos, habilidades y actitu-des vitales para su desempeo como profesionistas. La definicin de niveles de ejecucin, favorece que tanto estudiantes como docentes dirijan sus esfuerzos por alcanzar los niveles ms altos, lo cual implica generar condiciones en los procesos de enseanza y aprendizaje fundamentados en la toma de consciencia y re-flexin continua sobre los logros alcanzados y las metas restantes, donde se resalta el papel de la evaluacin formativa. Por ello las rbricas, en potencia, generan procesos de autorregulacin y apropiacin en los agen-tes educativos. De manera sinttica, se describirn en la figura 1 algunos aspectos o principios que subyacen a la elaboracin de rbricas.

Teora sociocultural: aprendizaje situado

Autorregulacin y reflexin

Profesor: gua, mediador, feedback

Integracin del trinomio E-A-E

Trnsito de novatos a expertos

Evaluacin autntica

Aspectos clave subyacente a la elaboracin de

rbricas

Figura 1. Aspectos clave subyacentes a la elaboracin de rbricas.

Fuente: original de la autora

Si realizamos una bsqueda por Internet con las palabras rbricas de evaluacin, encontraremos una infini-dad de pginas, donde las rbricas son empleadas en diversas actividades y con propsitos heterogneos. Su rango de aplicacin va desde la ejecucin de procedimientos sencillos, hasta la realizacin de tareas que implican una creciente complejidad y el concurso de conocimientos que requieren la sincrona con procesos metacognitivos. La literatura acadmica en los ltimos 10 aos ha ido en aumento. Sobre las rbricas pode-mos encontrar informacin sobre: su construccin y tipos (analticas y holsticas)4; el papel de la autorregula-cin y autoeficacia como hitos elementales de las rbricas en el aprendizaje5; su incidencia en procesos me-

4 THALER; KAZEMI; HUSCHER 2009; BROWN 2008.

5 ANDRADE 2009.



OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

24


tacognitivos6; su pertinencia para la enseanza de competencias7; su vinculacin con la evaluacin8; entre otros aspectos. Antes de nada, conviene analizar los referentes tericos que subyacen a la elaboracin de las rbricas. En el campo educativo, las rbricas se han asociado con referentes conceptuales derivados de la teora sociocultu-ral, que concibe al aprendizaje como un proceso de enculturacin y socializacin. Los principios de dicha teora, han confluido en el enfoque del aprendizaje situado, el cual destaca la actividad en contexto y la reali-zacin de tareas autnticas y significativas, las cuales pueden traducirse como actividades cotidianas de la vida. Autores como Langer refieren que el aprendizaje situado trae de la mano otros referentes como la cog-nicin distribuida y el papel de las comunidades de prctica, donde los novatos son incorporados mediante la ejecucin de actividades sencillas y perifricas hasta la realizacin de actividades de mayor responsabilidad, complejidad y centrales para la comunidad misma9. Las rbricas son compatibles con estos principios puesto que:

La seleccin de las actividades a desarrollar mediante las rbricas deben cubrir dos criterios bsicos: autenticidad y complejidad10. La autenticidad se obtiene en tanto las actividades a realizar propicien un vnculo entre la realidad y la escuela. Cabe advertir que no toda tarea autntica implica por s misma calidad, por ello se requiere que dichas actividades sean muestras representativas y significa-tivas de la realidad misma. El nivel de complejidad de las tareas depende del propsito de la evalua-cin y de los objetivos de aprendizaje para ser evaluados.

Mediante el uso de las rbricas, la negociacin de significados, el dilogo y la interaccin con los otros son imprescindibles tanto para comprender y ejecutar las tareas, como para incorporar al estu-diantado de manera gradual a prcticas de la cultura misma.

En el caso de los espacios universitarios, las actividades que resultan pertinentes para el aprendizaje, son aquellas que representan a la prctica profesional y que demandan confrontacin, solucin de problemas y dilemas in situ11. La eleccin de actividades requiere compaginar saberes propios de la cultura epistmica y profesional, pero al mismo tiempo posicionar a los estudiantes en la frontera y la complejidad del conocimien-to.

6 CHAPMAN; INMAN 2009.

7 JOHNSON; PENNY; GORDON 2009.

8 FLUCKINGER 2010.

9 LANGER 2009.

10 ARTER; CHAPPUIS 2006.

11 HERNON; DUGAN; SCHWARTZ 2006.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

25


Un segundo aspecto a resaltar sobre las rbricas es su incidencia en el desarrollo de procesos de autorregu-lacin y reflexin tanto en el estudiantado como en los profesores12. Al especificar de manera anticipada las tareas a realizar as como los criterios de desempeo a alcanzar, se favorece que los estudiantes tomen una posicin activa y responsable sobre su propio aprendizaje, orientado a alcanzar los mejores estndares. Lo anterior, implica un cambio de cultura estudiantil: pasar de una visin paternalista donde se espera que los profesores guen y evalen, a una perspectiva donde profesores y estudiantes son copartcipes del proceso de enseanza-aprendizaje. Para el profesorado, el uso de las rbricas permite clarificar y reflexionar sobre las actividades a desarrollar y los criterios de desempeo para poder ofrecer de manera consciente y planificada, los andamios suficientes para el aprendizaje y en su caso realizar los ajustes necesarios. Este ltimo aspecto, se entrelaza con un tercer elemento inherente al uso de las rbricas: el rol docente. La utilizacin de las rbri-cas promueve que el profesorado acte como gua en tanto establece las condiciones para aprendizajes culturalmente significativos; es mediador entre los saberes y las prcticas de la cultura y el estudiantado; ofre-ce de manera continuada realimentacin al estudiantado en la accin y sobre sus propios avances a fin de alcanzar niveles de mayor complejidad y perfeccionamiento en el aprendizaje. Un cuarto aspecto, se refiere a la integracin del trinomio enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es frecuente que, al comienzo del curso, los estudiantes pregunten por el sistema de evaluacin. La pregunta no slo esta orientada a adquirir informacin sobre cmo obtendrn la calificacin final del curso, sino que condiciona en gran medida el desempeo y las estrategias que desplieguen los estudiantes para aprender y sobrevivir du-rante el ciclo escolar. Por ejemplo, si los estudiantes identifican que la calificacin depender de su asistencia, tratarn de no faltar y llegar puntualmente; si la nota final depender de exmenes tipo test de respuesta con opcin mltiple, se empearn en memorizar y en organizar la informacin con tcnicas que integren y sinte-ticen; si el peso residir en la elaboracin de ensayos, buscarn las mejores estrategias para conjuntar y con-trastar sus ideas con las de otros autores. En otras palabras la evaluacin condiciona el aprendizaje. El uso de las rbricas conjunta el trinomio enseanza-aprendizaje-evaluacin, pues el especificar tanto las activida-des, los niveles de desempeo, como las cualidades de las ejecuciones posibilita que tanto estudiantes como profesores guen el aprendizaje al mismo tiempo que las rbricas ofrecen realimentacin sobre los avances de manera cualitativa al describir el nivel alcanzado y cuantitativa al ponderar y otorgar un puntaje. Esta realimentacin favorece la evaluacin formativa a lo largo del proceso de aprendizaje y tambin sienta bases para la evaluacin sumativa o final del proceso. Al respecto, Reeves y Standford refieren que las rbri-cas pueden ayudar a medir el rendimiento estudiantil ms all de los datos recolectados a travs de un sis-tema de pruebas estandarizadas13. De este modo, la evaluacin se convierte en un bucle de aprendizaje para los estudiantes y los profesores.

12 CHAPMAN; INMAN 2009; FLUCKIGER 2010.

13 REEVES; STANFORD 2009.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

26


Un quinto aspecto a destacar reside en la misma arquitectura y diseo de las rbricas. Las rbricas permiten especificar distintos niveles de desempeo sobre una actividad y los componentes que la integran. La lgica de dichos niveles traza de manera escalonada complejidad y perfeccin en la ejecucin de las tareas. El desglose de niveles, permite que tanto estudiantes como profesores visualicen el trnsito a seguir para alcan-zar una ejecucin de calidad. En el caso de la educacin superior, las rbricas permiten segmentar compo-nentes bsicos sobre desempeos de competencias a desarrollar en el estudiantado. Sin embargo, esta fragmentacin, requiere, en un siguiente nivel, integrar y evaluar su aprendizaje mediante el uso de mtodos complementarios14. Por ltimo, las rbricas son congruentes con las premisas de la evaluacin autntica, en tanto ponen el acen-to en valorar el desempeo in situ de actividades o producciones relevantes y significativas para el aprendiza-je. La valoracin del desempeo incluye apreciar los procesos a travs de los cuales los participantes cons-truyen e integran conocimientos y se apropian de prcticas que legitiman su incorporacin a la cultura de manera gradual. En este proceso el papel de la autoevaluacin y la coevaluacin cobran relevancia especial. Mediante la autoevaluacin el estudiantado cobra conciencia, responsabilidad y autocrtica sobre su propio aprendizaje. A travs de la coevaluacin, los alumnos visualizan los procesos de aprendizaje de los pares, desarrollan empata y habilidades de comunicacin. Estos seis principios configuraron un marco de referencia para la planeacin y desarrollo de la experiencia didctica que se describe a continuacin. 3. Rbricas como eje rector de una experiencia didctica 3.1. Contextualizacin general La experiencia didctica que se describe a continuacin, se llev a cabo en una universidad pblica ubicada en la ciudad de Mxico, cuyos planes de estudio incluyen la licenciatura (grado) en Psicologa Educativa (du-racin de ocho semestres). Durante el 2009, se implement un nuevo plan de estudio, el cual establece que el egresado:

[] contar con los conocimientos generales acerca del desarrollo humano y los procesos de aprendizaje para disear y llevar a cabo programas de intervencin y apoyo psicopedaggico que fortalezcan el desarrollo autnomo y capacidad de actuacin de los educandos y/o comu-nidades de aprendizaje, en los mbitos escolares y extraescolares; con especial atencin a la diversidad social y comprendiendo los contextos socioculturales en que surgen las necesidades educativas, de manera sistemtica y efectiva. Asimismo, contar con los conocimientos y habi-lidades para proporcionar asesoras psicopedaggicas a distintos agentes educativos y colabo-rar con otros profesionales en proyectos y programas educativos dirigidos a la mejora de los

14 JOHNSON; PENNY; GORDON 2009; HERNON; DUGAN; SCHWARTZ 2006.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

27


procesos educativos, participando con actitudes de servicio y ejerciendo sus capacidades re-flexiva y crtica en la formacin de los educandos.

El plan de estudios referido incluye durante el primer semestre el curso de Introduccin a la Psicologa (32 horas semestrales), cuyo objetivo es brindar una panorama general al estudiantado sobre: el origen de la psicologa como ciencia; los diversos tipos de investigaciones y estudios a travs de los cuales se desarrolla conocimiento en el campo de la psicologa; paradigmas en psicologa (psicoanlisis, conductismo, humanis-mo, constructivismo, entre otros); tica y buenas prcticas en el quehacer profesional del psiclogo. 3.2. Actividades de aprendizaje Teniendo en cuenta tanto el perfil de egreso como el objetivo propio de la asignatura, el primer paso fue elegir y disear actividades que fueran:

Relevantes y significativas para la insercin del estudiantado en la cultura profesional y disciplinar de la psicologa.

De carcter prctico y que implicaran retos a resolver de manera individual y en equipo. Orientadas al desarrollo de capacidades abiertas y transferibles a diversas situaciones.

Como ejemplo, se presentan en la tabla I algunas de las actividades desarrolladas a lo largo del curso, sus propsitos y su posible incidencia en la formacin profesional de los psiclogos educativos.

TABLA I. ACTIVIDADES DESARROLLADAS A LO LARGO DEL CURSO

Actividades Propsitos Incidencia en la formacin profesional

Solucin de preguntas gua (trabajo indi-vidual).

Consultar y seleccionar diversas fuentes conforme a su relevancia y fundamentacin terica.

Distinguir entre informacin super-flua de informacin vlida y confia-ble.

Sintetizar, comparar y contrastar in-formacin.

Incorporar el uso del formato APA para citar y elaborar referencias.

Favorecer el juicio crtico y el criterio personal.

En la actual sociedad de la informacin, dotar a los estudiantes de habilidades para nave-gar en la misma, distinguiendo la informacin vlida de aquella superflua y de rigor mnimo, se vuelve imprescindible para fundamentar su quehacer profesional con el mejor conoci-miento disponible. La aplicacin del formato APA, no slo mejo-ra la presentacin de los trabajos, sino que incorpora a los estudiantes a los criterios es-tablecidos por el colegio de psiclogos.

Elaboracin de una cronologa (trabajo colaborativo).

Seleccionar y argumentar sucesos relevantes para la psicologa como ciencia en su devenir temporal.

Esta actividad estuvo orientada a que el estu-diantado reconociera la historicidad del que-hacer psicolgico y se posicionara como un agente activo de la cultura acadmica y pro-fesional.

Entrevistas (trabajo colaborativo). Distinguir y contrastar las caracters- La realizacin de entrevistas es una herra-


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

28


ticas de una entrevista de acuerdo con sus propsitos.

Elaborar guiones. Reportar los hallazgos. Analizar y contrastar los resultados

con aportes tericos. Generar procesos de empata y es-

cucha activa como habilidades so-ciales de un psiclogo.

mienta bsica del psiclogo tanto para su prctica profesional (diagnstico, intervencin y seguimiento) como para la investigacin.

Diseo de programas para modificar conducta (trabajo colaborativo).

Aplicar principios del conductismo operante para modificar una con-ducta.

Elaborar un programa de interven-cin conductual.

Visualizar e imaginar posibles difi-cultades (anticipacin de los he-chos) durante el desarrollo de la in-tervencin.

Esta actividad incide en la formacin de un psiclogo educativo, en tanto que su queha-cer requiere realizar intervenciones de cor-te conductual para modificar o alentar conduc-tas especficas que favorezcan el aprendiza-je.

Anlisis de pelculas (trabajo individual) Identificar, analizar, argumentar y encontrar nexos entre situaciones cercanas a la realidad mediante la dramatizacin y los principios psi-colgicos de diversas teoras.

El quehacer profesional de un psiclogo exi-ge abstraer una situacin cotidiana y darle un anlisis terico y fundamentado. Esta activi-dad pretendi generar en el estudiantado la capacidad de encontrar conexiones entre la vida y el conocimiento psicolgico.

Exposiciones por equipo (trabajo colabo-rativo).

Promover la comunicacin verbal clara.

Reconocer la incidencia del lengua-je corporal en la comunicacin.

Motivar el trabajo colaborativo. Modelar y realimentar antes y des-

pus de la prctica. Distinguir el tipo de auditorio y el len-

guaje ms adecuado para expre-sarse.

Alentar la seguridad personal.

La prctica profesional de un psiclogo exige una comunicacin clara y precisa con diver-sos actores.

Anlisis de casos sobre la deontologa en psicologa (trabajo en equipo).

Discutir casos que implicaran con-flicto de valores en el ejercicio pro-fesional.

Identificar valores y su relevancia para el ejercicio del psiclogo.

Realizar dramatizaciones y argu-mentar toma de decisiones.

La prctica profesional de un psiclogo re-quiere de valores cimentados, pues sus acciones pueden cambiar el rumbo de otras personas. El conocimiento del cdigo tico de la APA, as como la dramatizacin y juego de roles permite a los estudiantes simular di-versas situaciones que potencialmente pue-den llegar a vivir y tomar decisiones que prio-ricen los valores de la profesin.



OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

29

3.3. Participantes Los estudiantes que participaron cursaban el primer semestre de la licenciatura en Psicologa Educativa y nunca haban utilizado rbricas en su aprendizaje. El grupo estuvo compuesto por 46 estudiantes, con una edad promedio de 20 aos, 90% fueron mujeres y el resto hombres. El 34% estudiaba y trabajaba al mismo tiempo. El 68% contaba con computadora e Internet en casa. El 92% provena de escuelas de bachillerato pblicas. Durante la sesin inicial, se les explic que ellos seran responsables y copartcipes en el desarrollo de las actividades durante el curso y que grupalmente se estableceran acuerdos sobre las caractersticas y calidad de las ejecuciones. De este modo, la primer actividad efectuada en equipos de cuatro y cinco personas fue discutir qu aspectos consideraban importantes en la realizacin de las tareas que se desarrollaran durante el curso y cules deberan ser las caractersticas de los trabajos de calidad. Posteriormente los aportes se presentaron en plenario a fin de enriquecerlos y llegar a consensos generales, tal como se describe en la figura 2.

Figura 2. Trabajo en equipo y plenario para especificar las dimensiones y desempeos de las actividades desarrolladas durante el curso.


Con el trabajo generado por el grupo, la siguiente etapa fue elaborar rbricas para cada actividad. En otras palabras, cada actividad, estuvo acompaada de una rbrica para regular y ofrecer realimentacin antes y despus de la ejecucin de la tarea. La elaboracin de las rbricas integr los siguientes pasos:

Analizar y planificar cada actividad a la luz de sus propsitos iniciales (ver tabla I) y contrastarlos con lo elaborado por el grupo.



OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

30


Se especificaron cules seran los logros en trminos de aprendizaje con cada actividad. De cada actividad, se establecieron las dimensiones a valorar considerando tanto los aportes del

grupo como los aprendizajes a adquirir. Se elaboraron rbricas analticas, donde se especificaron entre tres y cinco dimensiones, en las cua-

les se reflejaban conocimientos, habilidades y actitudes bsicas para la formacin del psiclogo edu-cativo.

Para cada dimensin, se especificaron cuatro niveles de desempeo: 1. Necesitas esforzarte ms; 2. Puedes hacerlo mejor; 3. Buen trabajo y 4. Excelente trabajo. Con la denominacin de estos cuatro niveles se busc explicitar que la valoracin recaa en la ejecucin de la tarea mas no en la persona misma, ya que trminos como principiante, novato, incipiente, podran suponer etiquetas percibidas negativamente por los estudiantes.

Las primeras versiones de cada rbrica, fueron revisadas por los mismos equipos que haban gene-rado las dimensiones de cada actividad. En este caso, debieron valorar la organizacin y la claridad de estas primeras versiones.

Con las observaciones vertidas por cada equipo, se realizaron ajustes y en sesin plenaria se analiz cada rbrica previa a la ejecucin de cada actividad. Con lo cual se busc clarificar trminos, nego-ciar y compartir significados.

Antes de iniciar una nueva actividad, se enfatiz el papel central del estudiantado en la regulacin de su propio aprendizaje, en tanto que las dimensiones y criterios de desempeo especificados permit-an orientar sus esfuerzos tanto para alcanzar estndares de desempeo alto como para participar de manera activa en la evaluacin de su propio trabajo. En otras palabras, se subray repetidas veces la relevancia de autorregular el aprendizaje y la responsabilidad que cada uno asuma con la ejecucin de las tareas.

Al finalizar cada actividad, se solicit a los estudiantes que entregaran su produccin y la rbrica au-toevaluada. En las actividades que implicaron trabajo colaborativo, se les solicit su produccin, la evaluacin por equipo, la coevaluacin realizada por los miembros de otro equipo y una reflexin in-dividual sobre el compromiso, participacin y responsabilidad asumida con el equipo y la actividad misma.

4. Resultados: las rbricas elaboradas En el presente documento solo se describir la elaboracin y aplicacin de cuatro rbricas construidas junto con los estudiantes durante el curso ya referido: rbrica para indagaciones bajo preguntas gua; rbrica para realizar entrevistas; rbrica para exposiciones en equipo y rbrica para anlisis de pelculas.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

31


4.1. Rbrica para producciones simblicas sobre la psicologa: una actividad previa Para sensibilizar al estudiantado sobre la lgica y el uso de las rbricas, el primer acercamiento a las mismas fue la ejecucin de una actividad cuyo propsito era crear una produccin simblica sobre cmo ellos repre-sentaban a la psicologa acompaada de una ficha donde se argumentara la representacin misma. La rbri-ca para guiar la actividad (tabla II) fue elaborada exclusivamente por la profesora y en ella se consideraron cuatro dimensiones a evaluar: originalidad, materiales (creatividad), coherencia y relacin con el otro (comu-nicacin).

TABLA II. RBRICA PARA EVALUAR PRODUCCIONES SIMBLICAS QUE REPRESENTEN A LA PSICOLOGA CREACIN DE UN OBJETO (COLLAGE, PINTURA, DIBUJO, ESCULTURA, CANCIN, POEMA, ETC.) QUE REPRESENTE A LA PSICOLOGA

ASPECTOS A EVALUAR

1. NECESITAS ES-FORZARTE MS!!

2. PUEDES HACERLO MEJOR

3. BUEN TRABAJO 4. EXCELENTE TRA-BAJO

Puntaje

Originalidad El producto no resulta no-vedoso ni atractivo. Es tri-vial, sin imaginacin ni abstraccin.

El producto resulta poco novedoso; no es atracti-vo. Hay un intento explci-to por imaginar y abs-traer, pero no se refleja en el producto.

El producto resulta nove-doso aunque no es muy atractivo. Denota imagi-nacin y abstraccin.

El producto resulta muy novedoso y atractivo. De-nota un alto nivel de ima-ginacin y abstraccin.

Materiales (creatividad)

Utiliz slo un material (forma, color, textura, etc.) sin una razn jus-tificada.

Utiliz slo un material (forma, color, textura, etc.), con argumentos es-cuetos y vagos.

Utiliz slo un material (forma, color, textura, etc.) o combin distintos, sabiendo qu quera transmitir de manera ge-neral con el producto fi-nal.

Utiliz slo un material (forma, color, textura, etc.) o combin distintos, argumentando qu sen-tido pudiese tener cada componente para el pro-ducto en su conjunto.

Coherencia No existe coherencia en-tre el objeto y la descrip-cin de lo que desea transmitir.

La coherencia entre el objeto y la descripcin es parcial. Las explicaciones del estudiante son vagas e ilustran su dificultad por entender cmo los ele-mentos estn relaciona-dos con el tema asigna-do.

La coherencia entre el objeto y su descripcin escrita es clara, aunque los argumentos se basan ms en el sentido comn que en una investigacin previa sobre la psicologa (libros, revistas, etc.).

Existe una coherencia clara entre el producto y su descripcin escrita. Se dan argumentos contun-dentes y justificados ba-sados en una investiga-cin previa sobre la psi-cologa (libros, revistas, etc.).

Relacin con el otro (comunicacin)

El objeto no fue elabora-do para presentarse a o-tros; solamente para el entendimiento del autor.

Aunque el autor intuye que el objeto va a ser comprendido y valorado por otros, no hace un es-fuerzo por transmitir por lo menos una idea gene-ral a sus compaeros.

Plena conciencia de que el objeto va a ser com-prendido y valorado por otros; sin embargo, el inters del autor por transmitir una idea gene-ral es secundaria.

Plena conciencia de que el objeto va a ser com-prendido y valorado por otros. Inters manifiesto del autor por facilitar la comunicacin.

TOTAL Fuente: original de la autora


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

32


A travs de esta actividad de carcter ldico y creativo, se pretendi favorecer el pensamiento abstracto, la bsqueda de informacin y la comunicacin tanto oral como escrita. La presentacin de dicha rbrica se rea-liz grupalmente y se distinguieron dos aspectos. Por un lado, se dio a conocer a los estudiantes las caracte-rsticas de la actividad identificando las dimensiones y sus niveles de desempeo, enfatizando las cualidades deseables. Por otro, se busc hacerles ver que contaban con la informacin necesaria para realizar la activi-dad y que seran ellos mismos quienes regularan la ejecucin de la misma. Del mismo modo, se les inform de que la produccin elaborada se presentara junto con la autoevaluacin vertida en la misma rbrica. Esta situacin fue novedosa para el estudiantado. Alguna estudiante extern su preocupacin preguntando: si nosotros nos vamos a evaluar, usted qu va a hacer?. Ante lo cual se aclar que toda autoevaluacin se acompaara de la evaluacin por parte de la profesora. Con lo anterior se busc darle confiabilidad a las evaluaciones. Esta medida complementaria de autoevaluacin y evaluacin por parte de la profesora se repi-ti durante el resto de las actividades desarrolladas a lo largo del ciclo escolar. Al principio del curso, el acuer-do entre ambas valoraciones se ubicaba aproximadamente en un 40% un nmero significativo de estu-diantes tenda a evaluar su trabajo por encima o por debajo del juicio de la docente. Conforme fue avanzando el curso el acuerdo aument hasta alcanzar un 95% en todos los casos. Como se mencion con anterioridad (ver figura 2), para todas las actividades los estudiantes identificaron dimensiones a valorar y esbozaron algunos criterios o estndares en su desempeo. Acto seguido, la profe-sora se dedic a elaborar las rbricas conjuntando las dimensiones y criterios acordados por los estudiantes, y los niveles de desempeo que representaran un reto para ellos y que constituyeran saltos cualitativos en su insercin al campo de la psicologa. Posteriormente se sometieron las rbricas a revisin de los mismos es-tudiantes a fin de garantizar claridad y compartir metas a alcanzar y se discutieron con otros dos colegas profesores, quienes dieron su punto de vista sobre la claridad y coherencia de las rbricas. Con estos pasos se busc darle validez a las rbricas. 4.2. Rbrica para solucin de preguntas gua La siguiente actividad fue la solucin de preguntas gua (ver tabla I). Esta actividad fue repetida a lo largo del curso, con la intencin de que se investigara sobre cada una de las temticas previstas durante el curso. El planteamiento de las preguntas busc el desarrollo de capacidades cognoscitivas de orden superior; para ello su formulacin movi a los estudiantes a analizar, sintetizar, contrastar, aplicar y expresar un juicio crtico. Adems, esta actividad estuvo orientada a desarrollar en el estudiantado la capacidad de navegar y seleccio-nar informacin vlida y confiable desechando aquella superflua. Algo imprescindible para sobrevivir en la actual sociedad de la informacin y que diversos autores como Delors han identificado como un aprendizaje fundamental que favorece el aprender a aprender15, donde lo ms relevante no es ampliar el conocimiento del estudiante, sino ensearle el proceso metodolgico utilizado para acrecentar el conocimiento humano,

15 DELORS 1994.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

33


interiorizando la gestin del conocimiento16. Otro propsito de esta actividad, fue introducir a los estudiantes en el uso de las referencias segn el formato de la Asociacin Americana de Psicologa (APA), a travs de lo cual se busc que los estudiantes se apropiaran de manera gradual de reglas que imperan en la comunica-cin cientfica y profesional de la psicologa. Debido a que esta actividad fue repetida durante el curso, el contraste entre las producciones iniciales y las finales puso de relieve la existencia de cambios significativos. La evidencia que respalda dicha afirmacin radica en los siguientes aspectos: a medida que se repeta la actividad con diferentes temas a investigar, aumentaba el grado de acuerdo entre la autoevaluacin y la evaluacin de la profesora; cuando los estudian-tes reciban realimentacin por parte de la profesora coincidan y realizaban comentarios como ya me haba dado cuenta de mis errores [] saba que en ese aspecto no iba a tener una buena evaluacin, es decir, a medida que se avanzaba con las actividades los estudiantes fueron capaces de percibir los puntos dbiles, lo cual los motivaba a realizar mejores ejecuciones en tareas subsecuentes. Estas apreciaciones tambin se hicieron notar en el portafolio que elaboraron los estudiantes a lo largo del curso. Tal como se refiere en la tabla III, las dimensiones a evaluar mediante la rbrica para la solucin de preguntas gua fueron: calidad de la informacin, cantidad de la informacin, correccin y uso de referencias.

TABLA III. RBRICA PARA EVALUAR INDAGACIONES BAJO PREGUNTAS GUA

ASPECTOS A EVALUAR

1. NECESITAS ES-FORZARTE MS!!



Puntaje

Calidad de la in-formacin: el autor selecciona con de-tenimiento la infor-macin para dar respuesta a cada pregunta.

La informacin tiene po-co o nada que ver con las preguntas plantea-das.

La informacin da res-puesta a las preguntas, pero el autor no ofrece detalles y/o ejemplos.

La informacin da res-puesta a las preguntas. En algunas de ellas, el autor ofrece detalles y/o ejemplos que enrique-cen las respuestas.

La informacin est cla-ramente relacionada con las preguntas. El autor ofrece detalles y/o ejemplos que enrique-cen las respuestas de todas preguntas.

Cantidad de la in-formacin: el autor contesta de mane-ra amplia cada pre-gunta y consulta distintas fuentes.

Todas las preguntas fueron contestadas de manera pobre, con ora-ciones simples. El autor slo consult una fuente (libro o revista).

La mayor parte de las preguntas fueron con-testadas de manera es-cueta (menos de 20 ren-glones). El autor slo consult dos fuentes (li-bros o revistas).

La mayor parte de las preguntas fueron con-testadas de manera am-plia (mnimo 20 renglo-nes, mximo 40). Por lo menos el autor consult tres fuentes (libros o re-vistas).

Todas las preguntas fueron contestadas de manera amplia (mnimo 20 renglones, mximo 40). Por lo menos el au-tor consult tres fuentes (libros o revistas).

Correccin: el au-tor demuestra un empleo correcto de: Ortografa.

Errores reiterativos de ortografa, puntuacin, sintaxis, los cuales son desproporcionados en

Algunos errores de orto-grafa, puntuacin y sin-taxis que interfieren en la comunicacin.

Muy pocos errores de ortografa, puntuacin y sintaxis comparados con la longitud del escri-

Control total del uso a-decuado de reglas de ortografa, puntuacin, sintaxis y maysculas.

16 COSTA; LIEBMANN 1996.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

34


Puntuacin. Sintaxis. Manejo de mays-culas y minsculas.

cuanto a la longitud del escrito e interfieren en la comunicacin.

to.

Referencias: El autor utiliza el for-mato APA (Asocia-cin Americana de Psicologa) para e-laborar sus referen-cias.

Omite las fuentes con-sultadas.

Al final del texto apare-cen las referencias con-sultadas, pero no consi-dera el formato de la APA.

Al final del texto seala las referencias consul-tadas considerando el formato de la APA. Sin embargo en ocasiones comete errores.

Al final del texto el autor describe las referencias segn formato APA.


4.3. Rbrica para entrevistas Otra actividad que se realiz durante el curso fue la planeacin, desarrollo y anlisis de entrevistas. Una de las habilidades bsicas de un psiclogo, tanto para su desempeo profesional como cientfico, es dominar tcnicas para realizar entrevistas, pues a travs de ellas se obtiene informacin de primera fuente que permi-te explorar, diagnosticar, profundizar sobre las percepciones, creencias, representaciones o problemticas que constituyen objetos de estudio de la psicologa. Para ello se requiere de escucha activa y de empata a fin de tratar de desentraar lo que el entrevistado vierte en su discurso. En este sentido, los estudiantes lleva-ron a cabo un trabajo de campo que inclua la realizacin de entrevistas a personas mayores de edad que no fuesen psiclogos sobre el tema: mitos y realidades sobre el psicoanlisis. Sin embargo, es necesario advertir que el acento no radicaba en el tema motivo de indagacin sino en el proceso mismo que implicaba planear, desarrollar, analizar y presentar un reporte de investigacin mediante la realizacin de entrevistas. Las di-mensiones que guiaron tanto la ejecucin como la evaluacin de la tarea misma fueron: preparacin de la gua de preguntas; cortesa; transcripcin; contenido de la entrevista y conexin con el tema revisado en cla-se; y datos de la entrevista (tabla IV). Esta actividad result muy atractiva, probablemente por el hecho de salir del centro escolar y actuar como entrevistadores. Dado que esta actividad fue colaborativa, cada equipo entreg su propia autoevaluacin con la rbrica prevista, as como una valoracin personal sobre la participa-cin y grado de compromiso que cada estudiante asumi en la actividad.

TABLA IV. RBRICA PARA REALIZAR ENTREVISTAS

ASPECTOS A EVALUAR

1. NECESITAN ES-FORZARSE MS!!

2. PUEDEN HACERLO MEJOR


Puntaje

Preparacin de la gua de preguntas para la entrevista.

Los estudiantes no pre-pararon ninguna pre-gunta antes de la entre-vista.

Antes de la entrevista, los estudiantes prepara-ron varias preguntas que poco favorecan el dilogo con los entrevis-tados (respuestas mo-

Antes de la entrevista, los estudiantes prepara-ron un par de preguntas profundas que les per-mitieran dialogar con sus entrevistados.

Antes de la entrevista, los estudiantes prepara-ron preguntas profundas que les permitieran dia-logar con sus entrevis-tados.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

35


nosilbicas).

Cortesa durante la entrevista.

Los estudiantes inte-rrumpieron y apresura-ron a la persona entre-vistada continuamente. No mostraron ninguna cortesa con la persona entrevistada.

Los estudiantes rara vez interrumpieron o apresu-raron a la persona entre-vistada. No agradecie-ron la participacin de la persona entrevistada.

Los estudiantes rara vez interrumpieron o apresu-raron a la persona entre-vistada y le agradecie-ron el haber estado dis-puesta a ser entrevista-da.

Los estudiantes nunca interrumpieron o apresu-raron a la persona entre-vistada y le agradecie-ron el haber estado dis-puesta a ser entrevista-da.

Trascripcin (des-pus de la entrevis-ta).

Los estudiantes no edi-taron ni organizaron la transcripcin de la infor-macin. No anexaron notas so-bre lo que percibieron a lo largo de las entrevis-tas.

Los estudiantes editaron y organizaron la trans-cripcin, pero el flujo de informacin no fue me-jorado. En lo referente a sus no-tas como entrevistado-res, la informacin es vaga y confusa

Los estudiantes editaron y organizaron la trans-cripcin de una forma que mejora el flujo de in-formacin. Refieren algunas notas sobre lo que percibieron durante la entrevista (in-quietud, entusiasmo, du-da, etc. de los entrevis-tados y de ellos mimos).

Los estudiantes editaron y organizaron la trans-cripcin de una forma que significativamente mejora el flujo de infor-macin. Describen con detalle notas sobre lo que perci-bieron durante la entre-vista (inquietud, entu-siasmo, duda, etc. de los entrevistados y de ellos mismos).

Contenido de la en-trevista y conexin con el tema revisa-do en clase.

Los estudiantes no pue-den contestar con preci-sin preguntas sobre las personas que entrevis-taron.

Los estudiantes pueden contestar con precisin algunas preguntas so-bre las personas entre-vistadas.

Los estudiantes pueden contestar con precisin algunas preguntas so-bre las personas entre-vistadas y pueden decir cmo dichas entrevistas se relacionan con el ma-terial estudiado en clase.

Los estudiantes pueden contestar con precisin varias preguntas sobre las personas entrevista-das y pueden decir cmo las entrevistas se relacionan con el mate-rial estudiado en clase.

Datos de la entre-vista.

Los estudiantes escri-bieron en el formato co-rrespondiente menos de la mitad de los datos si-guientes: la fecha, el lu-gar de la entrevista, el nombre completo de la persona entrevistada y la duracin de la entre-vista.

Los estudiantes escri-bieron en el formato co-rrespondiente la mitad de los datos siguientes: la fecha, el lugar de la entrevista, el nombre completo de la persona entrevistada y la dura-cin de la entrevista.

Los estudiantes escri-bieron en el formato co-rrespondiente tres cuar-tas partes de los datos siguientes: la fecha, el lugar de la entrevista, el nombre completo de la persona entrevistada y la duracin de la entre-vista.

Los estudiantes escri-bieron en el formato co-rrespondiente todos los datos siguientes: la fe-cha, el lugar de la entre-vista, el nombre comple-to de la persona entre-vistada y la duracin de la entrevista.


Con la evidencia del producto elaborado, de la autoevaluacin del equipo, de la valoracin que cada estu-diante haba realizado sobre su participacin, de la coevaluacin realizada por otro equipo y de la valoracin de la profesora, se analiz el desempeo de cada equipo y se pudo triangular valoraciones desde distintos


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

36

puntos de vista. Todas estas valoraciones tomaron como eje central la rbrica correspondiente, tal como se representa en la figura 3.

Producto o tarea

Rbricas

Coevaluacin

Evaluacin por el docente

Autoevaluacin por participante

Autoevaluacin por equipo

Com

plem

enta

rios

Favo

rece

n

Figura 3. Rbricas, actividades y evaluacin.


4.4. Rbrica para presentaciones orales Otra actividad fue la presentacin oral de diversos temas por parte de los alumnos (ver tabla I). Esta actividad fue tambin colaborativa y tuvo como propsito bsico fortalecer la expresin oral de los estudiantes. Las dimensiones a evaluar fueron: dominio del tema; claridad en la exposicin de las ideas; material de apoyo audiovisual y seguridad en la presentacin, tal como se muestra en la tabla V. Dado que fue una actividad reiterada durante el curso, los estudiantes fueron adquiriendo mayor autocrtica sobre la tarea realizada, y fueron estableciendo acuerdos en el interior de los equipos. Del mismo modo que la realizacin de entrevis-tas, la valoracin de las exposiciones incluy: el producto obtenido el archivo .ppt elaborado y materiales adicionales como videos; la autoevaluacin por parte del equipo, la reflexin individual de cada participante sobre el desempeo alcanzado, la valoracin de otro equipo (coevaluacin) y la evaluacin por parte de la profesora.

TABLA V. RBRICA PARA PRESENTACIONES ORALES

ASPECTOS A EVALUAR

1. NECESITAN ES-FORZARSE MS!!

2. PUEDEN HACERLO MEJOR


Puntaje

Dominio del tema. Menos de la mitad de los integrantes del equi-po comprenden y domi-nan el tema, son capa-ces de explicarlo ade-cuadamente y de dar

La mitad de los integran-tes del equipo com-prenden y dominan el tema, son capaces de explicarlo adecuada-mente y de dar ejem-

La mayora de los inte-grantes del equipo com-prenden y dominan el tema, son capaces de explicarlo adecuada-mente y de dar ejem-

Todos los integrantes del equipo comprenden y dominan el tema, son capaces de explicarlo a-decuadamente y de dar ejemplos claros.



OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

37


ejemplos claros. plos claros. plos claros.

Claridad en la exposicin de las ideas.

Menos de la mitad de los integrantes del equi-po expresan las ideas de manera clara, cohe-rente y secuenciada, enfatizando las ideas clave.

La mitad de los integran-tes del equipo expresan las ideas de manera cla-ra, coherente y secuen-ciada, enfatizando las ideas clave.

La mayora de los inte-grantes del equipo expresan las ideas de manera clara, coherente y secuenciada, enfati-zando las ideas clave.

Todos los integrantes del equipo expresan las ideas de manera muy clara, coherente y se-cuenciada, enfatizando las ideas clave.

Material del apoyo visual.

El material no se visuali-za con claridad, no hay un equilibrio entre ideas e imgenes relaciona-das con el tema. Ms de la mitad de los integran-tes del equipo, se cen-tran en leer la presenta-cin.

El material se visualiza de manera regular, no hay un equilibrio entre ideas e imgenes rela-cionadas con el tema. La mitad de los integran-tes del equipo, se cen-tran en leer la presenta-cin.

El material se visualiza claramente y presenta imgenes e ideas acor-des con el tema. Sin embargo, la mayora de los integrantes de los equipos, tienden a leer la presentacin ms que a desarrollar las ideas de forma oral.

El material es atractivo y se visualiza claramente y presenta imgenes e ideas acordes con el te-ma. El material es un a-poyo para desarrollar las ideas de forma oral.

Seguridad en la presentacin.

Ms de la mitad de los integrantes del equipo, presentan sus ideas con nerviosismo, utilizando un tono de voz titubean-te, mirando exclusiva-mente a sus compae-ros de equipo o a la pre-sentacin.

La mitad de los integran-tes del equipo presentan sus ideas con poco ner-viosismo, utilizando un tono de voz titubeante, mirando de vez en cuando al auditorio.

La mayora de los inte-grantes del equipo pre-sentan sus ideas con seguridad, utilizando un tono de voz claro y pau-sado, mirando al audito-rio.

Todos los integrantes del equipo presentan sus ideas con mucha seguridad, utilizando un tono de voz claro y pau-sado, mirando al audito-rio.


4.5. Rbrica para anlisis de pelculas Por ltimo, otra actividad realizada como cierre de temtica fue el anlisis de pelculas. En el campo de la psicologa, el uso del cine es una estrategia til ya que permite al estudiantado, mediante la visualizacin de situaciones cercanas a la realidad, identificar y analizar comportamientos humanos, situaciones y contextos utilizando el corpus terico de la psicologa. Esta actividad, tuvo un carcter integrador del conocimiento, pero adems tuvo un propsito cultural, pues aproximadamente un 60% de los estudiantes eran la primera gene-racin de hijos que llegaban a la Universidad y como institucin educativa se tiene la responsabilidad moral de dotarlos de capital cultural que fortalezca su condicin profesional y personal. La rbrica para analizar pel-culas, integr tres dimensiones a evaluar: sinopsis de la pelcula; vnculos entre la pelcula y los conocimien-tos explorados en clase y aplicacin crtica de la teora revisada para argumentar el anlisis de la pelcula. Dichas dimensiones y sus correspondientes niveles de desempeo, se muestran en la tabla VI.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

38


TABLA VI. RBRICA PARA ANALIZAR PELCULAS

ASPECTOS A EVALUAR

1. NECESITAS ESFORZARTE

MS!!


3. BUEN TRABAJO 4. EXCELENTE TRABAJO

Puntaje

Sinopsis de la pel-cula.

El autor da cuenta de la temtica (tema que desarrolla) de la pelcula ms no de la trama. No ofrece detalles, ni anima a otros espectadores a mirar la pelcula.

El autor describe la trama general (histo-ria, personajes prin-cipales, problemas o situaciones) de la pelcula sin ofrecer detalles relevantes que puedan motivar a otros espectadores a mirar la pelcula.

El autor describe la trama general (histo-ria, personajes prin-cipales, problemas o situaciones) de la pelcula, ofreciendo algunos detalles re-levantes que puedan motivar a otros es-pectadores a mirar la pelcula.

El autor narra la tra-ma general (historia, personajes principa-les, problemas o si-tuaciones) y la es-tructura general (ini-cio, clmax y desen-lace) de la pelcula, ofreciendo detalles relevantes que pue-dan motivar a otros espectadores a mi-rar la pelcula.

Vnculos entre la pe-lcula y los conoci-mientos explorados en clase.

El autor identifica con mucha dificultad menos de 5 vnculos entre el contenido de la pelcula y los co-nocimientos explo-rados en clase.

El autor identifica con cierta dificultad entre 5 y 7 vnculos entre el contenido de la pelcula y los co-nocimientos explo-rados en clase.

El autor identifica en-tre 8 y 10 vnculos entre el contenido de la pelcula y los co-nocimientos explo-rados en clase, ha-ciendo uso de su ca-pacidad de anlisis y juicio propio.

El autor identifica ms de 10 vnculos entre el contenido de la pelcula y los co-nocimientos explo-rados en clase, ha-ciendo uso de su ca-pacidad de anlisis y juicio propio.

Aplicacin crtica de la teora revisada pa-ra argumentar el a-nlisis de la pelcula.

El autor se limita a dar su propio punto de vista sin ningn sustento terico que permita vislumbrar la aplicacin crtica de la teora revisada.

El autor utiliza de manera parcial la teora revisada a fin de argumentar el a-nlisis de la pelcula. No logra argumentar con claridad los ne-xos entre la teora re-visada en clase y la pelcula.

El autor utiliza de manera clara y per-tinente la teora revi-sada a fin de argu-mentar el anlisis de la pelcula. Sin em-bargo, su anlisis tiende a dar un peso sustancial a sus pro-pios puntos de vista en detrimento de los argumentos tericos.

El autor utiliza de manera clara, perti-nente y con juicio cr-tico la teora revisada a fin de argumentar el anlisis de la pel-cula. Existe equilibrio entre la teora y sus propios puntos de vista.


5. Reflexiones finales La experiencia descrita en las pginas anteriores tuvo un impacto significativo en el aprendizaje de los estu-diantes, en las calificaciones obtenidas al final del curso y en la generacin de procesos de autorregulacin


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

39


en el estudiantado. Prueba de lo anterior, es la evaluacin final de los participantes sobre el curso. Dicha eva-luacin consisti en contestar un cuestionario annimo aplicado antes de que ellos recibieran su nota final del curso a fin de evitar sesgos en su valoracin. El instrumento integr dos preguntas abiertas y dos cerradas. Las primeras fueron: 1. Menciona los puntos favorables del curso. 2. Menciona los puntos mejorables del curso. Las preguntas cerradas: 3. Recomendaras este curso a otro/a compaero/a? a. Si ( ) b. No ( ) 4. Qu calificacin le daras al curso en una escala de 5 a 10 (donde 5 es el valor mnimo y 10 el mximo)? Sobre la pregunta 1, algunas respuestas vinculadas con el uso de las rbricas fueron:

El uso de las rbricas para evaluarnos me gust, ya que nos permitieron observar ms el avance que tuvimos durante el semestre. Con las rbricas conoces los aspectos a evaluar y alcanzar la excelencia. Las rbricas nos permitieron ubicarnos y tratar de ser mejores. El manejo de la autoevaluacin ayud y satisfizo los objetivos del aprendizaje. La autoevaluacin, pocos profesores la aplican y es la manera en que uno como estudiante crea o complementa el proceso de aprendizaje. Se adquiri un mayor compromiso personal y colectivo con el trabajo en grupos. Se prest la debida atencin al progreso de cada alumno. Nos ense a explorar nuestra capacidad y a exigirnos todos los das. Nos llev de la mano desde el inicio del curso, para irnos soltando poco a poco. El mtodo para el autoaprendizaje. La motivacin para mejorar nuestros trabajos. El modo de trabajo interactivo, til y favorable para el progreso del alumno. En cuanto a los puntos a mejorar del curso se refiri:


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

40


Mayor tiempo para entregar los trabajos. Mayores prcticas de campo, a veces la tarea era demasiada.

Sobre la pregunta 3, el 100% de los estudiantes contest que s recomendara el curso; y el promedio de calificacin del mismo fue de 9,7 (en la escala de 5 a 10 de la pregunta 4). La construccin de las rbricas junto con el estudiantado, sin perder de vista las exigencias y demandas pro-pias de la profesin, fue un trabajo que requiri de mucho tiempo y de establecer consensos grupales al inicio del curso. Sin embargo, durante su desarrollo, las rbricas actuaron como un instrumento eficaz para reali-mentar las producciones y el desempeo, y para que los estudiantes fueran afianzando procesos de autorre-gulacin crecientes. Es de destacar la importancia de darle confiabilidad a la evaluacin va las rbricas. Du-rante el curso se pudo comprobar que la autoevaluacin, la evaluacin de pares y la evaluacin por parte de la profesora aumentaron en acuerdo a medida que el semestre avanz. Uno de los grandes retos en el diseo de las rbricas es compaginarlas con actividades relevantes y significa-tivas para la prctica profesional presente, pero tambin establecer bases slidas para desempeos en es-cenarios futuros y de incertidumbre, lo cual es un tema de vital relevancia para la validez ecolgica de las rbricas. La satisfaccin personal y como docente es invaluable. Como colofn, la evaluacin final del curso logr con-densar uno de los mandamientos bsicos del aprendizaje referidos por Pozo17, cuando afirma que el profe-sorado debe transferir progresivamente a los aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la meta ltima de todo maestro es volverse innecesario. Bibliografa ANDRADE, H. et al. (2009). Rubric-Referenced Self-Assessment and Self-Efficacy for Writing. The Journal

of Educational Research. Vol. 102, nm. 4, 287-301. ARTER, J.; CHAPPUIS, J. (2006). Creating & Recognizing Quality Rubrics. Princeton, NJ: Educational Test-

ing Service. BROWN, C. (2008). Building Rubrics: A Step-by-Step Process. Library Media Connection. Vol. 26, nm. 4,

16-18.

17 POZO 2008: 563.


OBSERVAR 2011. 5, 21-41 ISSN: 1988-5105

41


CHAPMAN, V.; INMAN, D. (2009). Rubrics or Creativity/Metacognitive Development? The education di-gest. Vol. 75, nm. 2, 53-56.

COSTA, A.; LIEBMANN, R. (1997). Envisioning Process as Content: Towards Renaissance Curriculum.

Thousand Oaks, CA: Corwin Press. DELORS, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. EPSTEIN, R. (2007). Assessment in Medical Education. The New England Journal of Medicine. Vol. 356,

nm. 4, 387-396. FLUCKIGER, B. (2010). Single Point Rubric: A Tool for Responsible Student Self-Assessment. The Delta

Kappa Gamma Bulletin. Vol. 76, nm. 24, 18-25. HERNON, P., DUGAN, R.; SCHWARTZ, C. (2006). Revisiting Outcomes Assessment in Higher Education.

USA: Libraries Unlimited. JOHNSON, R., PENNY, J.; GORDON, B. (2009). Assessing performance. Designing, Scoring, and Validating

Performance Task. New York: The Guilford Press. LANGER, P. (2009). Situated Learning: What Ever Happened To Educational Psychology?. Educational

Psychology Review. Vol. 21, nm. 21, 181192. MEIER, S. L., RICH, B.; CADY, J. (2006). Teachers use of rubrics to score non-traditional tasks: factors

related to discrepancies in scoring. Assessment in Education. Vol. 13, nm. 1, 6995. POZO, I. (2008). Aprendices y maestros. La psicologa cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. REEVES, S.; STANFORD, B. (2009). Rubrics for the Classroom: Assessments for Students and Teachers.

The Delta Kappa Gamma Bulletin. Vol. 76, nm. 1, 24-27. STEVENS, D.; LEVI, A. J. (2005). Introduction to Rubrics. Canada: Stylus Publishing. THALER, N., KAZEMI, E.; HUSCHER, C. (2009). Developing a Rubric to Assess Student Learning Out-

comes Using a Class Assignment. Teaching of Psychology. Vol. 36, nm. 2, 113116.

Documents

247660-333560-1-PB