4/2016 - psychology-bg.orgpsychology-bg.org/wp-content/uploads/bjop2016-1-4.pdf · Българско списание по психология, 2016, бр.1-4 4 ИНИЦИИРАНЕ

2016брой 1- 4

ПУБЛИЧЕН РЕГИСТЪР НА ПСИХОЛОЗИТЕ В БЪЛГАРИЯ

2016

https://bpsmembers.wordpress.com/isco-bgrp/bgrp-2016/

1- 4/

2016

Главен редактор Татяна Янчева

Зам. главен редактор Йоланда Зографова

Редакционна колегия Сава Джонев Пламен Калчев Павлина Петкова Росица Георгиева Светлана Димитрова Снежана Илиева Никола Атанасов Маргарита Бакрачева

Адрес на редакцията: София 1606 ул. Люлин планина №14 [email protected]

Предпечатна подготовка и печат: Продуцентски център ЛМ Плюс ЕООД

ISSN 0861 - 7813

БЪЛГАРСКО СПИСАНИЕ ПО ПСИХОЛОГИЯ

ИЗДАНИЕ

НА ДРУЖЕСТВОТО

НА ПСИХОЛОЗИТЕ

В БЪЛГАРИЯ

Интернет-страница на списанието: http://BJoP.wordpress.com

Брой 1-4, 2016

Съдържание 3

СЪДЪРЖАНИЕ ИЗПОЛЗВАНЕ НА ГРУПАТА ЗА ПОВИШАВАНЕ НА ЕФЕКТИВНОСТТА НА УПРАВЛЕНСКОТО УЧЕНЕ – УЧЕНЕ ЧРЕЗ ДЕЙСТВИЕ .......................... 5 Александър Пожарлиев

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ПРОГРАМАТА, ОРГАНИЗАЦИЯТА И ОЦЕНЯВАНЕТО НА СОЦИАЛНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЯ ТРЕНИНГ. ........ 27 Стойко Иванов

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВОТО, КОНСУЛТАНТЪТ ДА СТОИ В ”СЛЯПОТО ПЕТНО” НА КЛИЕНТА“ – УЪРКШОП ................. 47 Елена Евстатиева, Емилиян Крумов

ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВЗАИМОВРЪЗКИTE МЕЖДУ ДОМИНИРАЩИТЕ УПРАВЛЕНСКИ СТИЛОВЕ И ОРГАНИЗАЦИОННАТА КУЛТУРА, ДОМИНИРАЩИТЕ МО ЗА КРИСТИНА ГОЦЕВА И ТИВИ И ОРГАНИЗАЦИОННИЯ КЛИМАТ В МВР ..................................................... 65 Полина Гудева

МЕЖДУЛИЧНОСТНИ ОТНОШЕНИЯ И ПРОФЕСИОНАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ В ОРГАНИЗАЦИЯТА ............. 87 Стойка Калчева

ПРИЛОЖЕНИЕ НА СОЦИОНИКАТА В КОНСУЛТИРАНЕТО И УПРАВЛЕНИЕТО НА СОЦИАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ ДЕЙНОСТИ .................................... 99 Нели Бояджиева

ПРЕДИКТОРИ НА ГОТОВНОСТТА ЗА ПЛАНИРАНА ОРГАНИЗАЦИОННА ПРОМЯНА .................................... 117 Рени Велчева

ТЕОРИИ ЗА МЕНТАЛНИЯ СВЯТ И АНАЛОГИИ ПРИ ДЕЦАТА .............. 145 Кристина Гоцева-Българанова, Милена Мутафчиева

МОТИВАЦИЯ ЗА УЧЕНЕ И ПРЕДПОЧИТАНИЕ НА СРЕДА ЗА РЕАЛИЗАЦИЯ ..................................... 171 Маргарита Бакрачева, Диана Бакалова, Йоана Омарчевска

МОДИФИКАЦИЯ НА ТЕСТА НА СТРУП ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА ПРИТЕСНЕНИЯ, СВЪРЗАНИ С ХРАНА И ФОРМАТА НА ТЯЛОТО ЗА БЪЛГАРСКА ИЗВАДКА ........... 193 Валентина Николова

Българско списание по психология, 2016, бр.1-4 4

ИНИЦИИРАНЕ НА ГРУПА ЗА ВЗАИМОПОМОЩ НА РОДИТЕЛИ И БЛИЗКИ НА ДЕЦА С УВРЕЖДАНИЯ ЧРЕЗ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНА МЕТОДИКА ..................................................... 203 Вяра Границка

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ПЕРСПЕКТИВИ ЗА КАЧЕСТВОТО НА ЖИВОТ НА ПРЕЖИВЕЛИТЕ ОНКОЛОГИЧНО ЗАБОЛЯВАНЕ ПАЦИЕНТИ ......... 215 Силвия Цветкова

ПРЕДСТАВА ЗА СЕМЕЙСТВОТО ПРИ ЗАВИСИМИ ОТ ПСИХОАКТИВНИ ВЕЩЕСТВА ................................ 229 Жаклина Андонова

РЕД НА РАЖДАНЕ НА ДЕЦАТА В СЕМЕЙСТВОТО И ЗАВИСИМОСТ КЪМ ПСИХОАКТИВНИ ВЕЩЕСТВА: ЕМПИРИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ ....... 239 Петър Вълков

ПСИХОТЕРАПИЯТА – МЕЖДУ КЛИНИЧНАТА ПРАКТИКА И ПОЛИТИКАТА .............................. 249 Цветелина Йосифова

ЗАЩО ПСИХОАНАЛИЗА,ЗАЩО ЛАКАНИАНСКА ПСИХОАНАЛИЗА? .... 263 Евгений Генчев СОЦИАЛНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ЗДРАВНАТА ТРЕВОЖНОСТ В БЪЛГАРИЯ ............................................... 277 Ирина Лазарова, Поли Нанева

МОМЧЕТО, КОЕТО СЕ ОПИТВАШЕ ДА НЕ СЕ ЗАБРАВИ........................ 287 Биляна Мечкунова

МОМИЧЕТО С КОЛИТЕ – СРЕЩА И ПРИДРУЖАВАНЕ НА ОБИКНОВЕНА ПСИХОЗА. ................... 295 Цветелина Иванова

НАГРАДЕНИ ЕСЕТА ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ 2014, 2015 .................... 301 МАГДАЛЕНА ГАРВАНОВА ....................................................................................... 302 ХРИСТО ДАВИДОВ .................................................................................................. 304 ВИКТОРИЯ БАЕВА .................................................................................................. 309 ПЕТЯ ВЪЛЧЕВА-СТЕФАНОВА ................................................................................. 313

ПРОФЕСИОНАЛНИ СТАНДАРИ EВРОПЕЙСКИ СЕРТИФИКАТ ПО ПСИХОЛОГИЯ. .................................... 315

ПРАВИЛНИК НА ЕВРОПЕЙСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ АСОЦИАЦИИ (EFPA) ЗА EUROPSY И ПРИЛОЖЕНИЯ КЪМ НЕГО. ................................................ 315

ИЗПОЛЗВАНЕ НА ГРУПАТА ЗА ПОВИШАВАНЕ НА ЕФЕКТИВНОСТТА

НА УПРАВЛЕНСКОТО УЧЕНЕ – УЧЕНЕ ЧРЕЗ ДЕЙСТВИЕ Александър Пожарлиев

Резюме: Докладът представя опит за приложение на метода учене чрез действие във формални програми за обучение в български университет. В рамките на определени управленски курсове са създадени групи за учене чрез действие, които в определен период от време се срещат регулярно, за да се подпомагат в разрешаването на реални организационни или лични проблеми. Обобщен е опитът от пилотното приложение на метода като примерите от работата на участниците и направените изводи разкриват потенциала му за създаване на условия за по-ефективно управленско учене с помощта на група от колеги. Обсъждат се възможностите на метода за усъвършенстване на обучението и по-тясното му свързване с практиката, за осъществяване на трансформиращо учене и подготовка на участниците за управление в динамична бизнес среда.

USING THE GROUP TO ENHANCE EFECTIVENESS OF MANAGEMENT LEARNING - ACTION LEARNING

Alexander Pojarliev Abstract: The report presents an attempt of application of action learning approach in formal educational programs in Bulgarian university. In specific management courses are set up action learning sets and the groups meet regularly for support in the solving of real organizational or personal problems. Main outcomes of the pilot application of the method are summarized. Some examples of the work of the participants and the conclusions that are made reveal the potential of the method for creating conditions to enhance effectiveness of management learning with the help of group of colleagues. The report discusses the opportunities to improve training and connect it more closely with practice, to implement transformative learning and to prepare the participants to manage and work effectively in a turbulent business environment.

Въведение Съвременната среда на работа и учене се характеризира с

повишаваща се динамика, сложност, непредсказуемост и несигурност. Тя създава условия и натиск за непрекъснати промени и за съществено съкращаване и интензифициране на циклите на развитие, изисквайки от хората и организациите да действат и учат едновременно. Работата и управлението в такава бизнес среда поставят пред мениджърите и лидерите нови и нови предизвикателства, които все по-трудно могат да бъдат разрешавани чрез прилагане на готови и проверени отговори. От гледна точка на възможностите за тяхната подготовка отдавна наболял проблем е несъответствието на процесите на учене в традиционните


учебни институции с потребностите на бизнеса. Той засяга както университетите, така и множество частни или публични учебни центрове и организации, предлагащи под една или друга форма обучение или тренинг на хора с повече или по-малко опит. От една страна несъответствието може да се изразява в плана на съдържанието, където участниците често се оказват в ситуация да учат знания, умения и нагласи от миналото във вид неприложим в бъдещето или да получат „доза експертност“ несвързана с тяхната практическа ситуация или заявка. От друга страна може да отсъстват подходящи процеси на учене, които да адресират новите проблеми и предизвикателства, да позволяват индивидуализиране на подхода и да формират необходимите нови начини на мислене и компетенции за справяне с тях. Културата на относително пасивно и зависимо учене е все още характерна за немалка част от учебния процес, особено в университетите. В контраст с нея, водещите организации в бизнеса се опитват да изграждат организаци-онна култура, насърчаваща инициативността и творчеството, на овластяване и максимално ангажиране на служителите, прилагайки все по-широко специфични форми на индивидуално развитие и на групова работа и учене.

Промените в средата и потребностите на организациите създават силен натиск за развитие на подходите на обучение, проектиране на нови форми и препроектиране на процесите на учене. Съществуват ясно очертани и предпочитани подходи в обучението на хора с опит в границите на конструктивистката парадигма като учене чрез опита, учене чрез проекти, трансформиращо учене, учене чрез действие и др. Някои от тях са познати и възприети и в българската обучителна практика. Ученето чрез опит и свързаните с него интерактивни методи и работа в малки групи са отличителни характеристики на тренинг формите на обучение, предлагани от консултантски и обучителни организации, работещи с бизнеса. До известна степен елементи от тези подходи се възприемат и в отделни университетски програми и курсове, правейки възможно надмогването на традиционните лекционни практики.

Въпреки това използването на групата като съществен ресурс в процеса на обучение е бяло петно в академичната практика. Често груповия опит не отива по-далеч от съвместна работа върху задача, дискутиране на казуси или обсъждане на преживявания от определен интерактивен метод или игра. По какви още начини обаче може да се използва груповия опит, за да добави стойност в процеса на обучение и развитие? Възможно ли е това да стане и в консервативната среда на формалното академично обучение?

А. Пожарлиев – Използване на групата за повишаване на ефективността … 7

В изложението по-нататък е представено пилотно осъществяване на групи за учене чрез действие като иновативен подход, свързан с усъвършенстването на учебния процес в курсове от професионални и магистърски програми за обучение по мениджмънт на Нов български университет.

Стойността на груповия опит Не е необходимо да се аргументират предимствата на работа и

учене в група. По-скоро е важно да се диференцират различните начини, чрез които групата може да повиши дълбочината и качеството на учене. От тази гледна точка могат да съществуват множество различни видове групи: учебни и тренинг групи (Т-групи), групи за собствен опит, самоподпомагащи се групи, учещи общности, групи за подкрепа, саморазвиващи се групи; в бизнеса: групи за подобрения, кръгове за качество и т.н. От една страна целите и подходите на групова работа определят различията между тях, но от друга страна съществуват широки общи области. Интересът към проучването на човешкото поведение в ситуации на промяна води до създаването на понятието „групова динамика“ от К. Левин и фокусиране върху развиващата функция на системата от поведения, отношения и психични процеси в малката група. Отначало възникнали по-скоро като изследователски метод, Т-групите бързо се превръщат в мощен обучителен и развитиен подход, намиращ различни форми на проявление при работа с хора извън територията на груповия опит в терапевтичната и клинична практика, но изпитващ мощното му влияние. Така малката група се превръща в лаборатория за учене на участниците за себе си и за отношенията с другите, представляващи сърцевината на всяко управленско решение, действие и взаимодействие в работната и социалната среда. Основните средства в тази лаборатория са създаването на защитена среда, насърчаването на взаимодействие, отворено споделяне на емоционални реакции и предлагане на непосредствена обратна връзка, водещи до прозрения. Видовете групи могат да се фокусират върху различни аспекти на развитие: самата групова динамика, самопознанието, междуличностната комуникация, повишаване на чувствителността, включително и ред теми и области на развитие на „меки“ умения, свързани с потребностите на бизнеса. Във връзка с тези разнообразни цели възникват въпроси, свързани с избора на подход на водене, фасилитиране или помагане, включително интерпретиране на груповия опит.


Най-общо от една страна са „разравящите“ подходи, водещи началото си от традицията на психоанализата (Фройд, Клайн), представени и в практиката на Тавистокския институт в пряка връзка с клиничния и терапевтичен опит с групи. В своята влиятелна теория У. Бион разграничава два плана на функциониране на групите: „работна активност, т.е. психично функциониране, предназначено да постигне напредък по поставената задача“ и „аномална психична активност“, свързана с емоционални пориви, съгласуващи се в т.нар основни допускания за целите, формулирани от Бион като зависимост, съчетаване, борба и бягство (Бион, 1999:152) и имащи по същество защитен характер. По-късно в парадигмата на системната психодинамика е силно изявен интересът към „извеждане на повърхността, диагностициране и интерпретиране на защитните процеси и техните неавтентични артефакти (симптоми и символи)“ (Димитров, 2014:71), тъй като за живота на групата са вътрешно присъщи дълбоки, несъзнавани, ирационални измерения, които нарушават успешното й функциониране. Докато психодинамичните подходи се фокусират върху работа с несъзнаваното, защитните механизми и регулиране на емоциите, от друга страна възникват множество алтернативни подходи за работа с груповия опит, свързани със съответните психологически школи и парадигми.

Един от тях е когнитивно-поведенческия подход, който разглежда като причиняващи емоционалните безпокойства начините на мислене и поддържаните убеждения спрямо събитията от живота. А. Бек описва наличието на критичен вътрешен глас, който влияе върху самочувствието и увереността в собствената ефективност с понятието „вътрешен диалог“ (Beck, 1976). Той може да отразява непродуктивни познавателни схеми, автоматични мисли, ограничаващи убеждения и грешки на мисленето (когнитивни разстройства), на които може да се търси „прерамкиране“ в реалистично и позитивно мислене с помощта на кооперативните взаимоотношения в групата, фокусиращи се върху разрешаването на проблеми по структуриран и систематичен начин и насърчаване на експериментирането на поведения, включително в ситуации, които иначе се избягват.

Близък до когнитивно-поведенческия е фокусирания към решения подход, исторически свързан с краткосрочната терапия, отричаща „заравянето“ в историята на проблемите. Негова важна отклика е отказът от фиксиране върху дисфункционалното, аномалното и неавтентичното, характерен за психодинамичните


подходи и възприемане на гледната точка, че хората в групата са цялостни, способни и притежаващи всички необходими ресурси, за да решават проблемите си. Изхождайки от перспективата на конструктивизма, проблемите се разглеждат като конструирани от дискурса между участниците и другите, изразяващ се в начина, по който те мислят и говорят за нещата. Подобен подход е подходящ за работа с групи, съставени от мениджъри и лидери поради позитивния фокус върху съществуващите ресурси, ориентацията към желани състояния, съвместно конструиране на пътя към тях, възприемане на експериментаторска нагласа и действие, свързано с бързи промени в малки обозрими стъпки, непосредствена обратна връзка и оценка. С други думи - реалности, ясно разпознаваеми в света на бизнеса и управленската практика. Към това може да се прибави отсъствието на необходимост от експертно знание у останалите членове на групата, както и на поддържане на експертна или интерпретативна позиция от фасилитатора.

Подобна позиция на отказ от „оправяне“ и „излекуване“ на дисфункционалността заема и личностно-центрирания подход на К. Роджърс, разполагащ се със своята принципна недирективност в самия край на измерението на степените на допустимост на насочване от фасилитатора. Цел на груповата работа, свързана с централната идея за самоактуализацията може да бъде създаването на подпомагаща среда, способстваща органична оценка на собствения опит и вслушване във вътрешния глас за намиране на своята посока и ориентири при правенето на избори.

Този кратък преглед би останал съвсем частичен, ако не се върнем обратно към гещалт подхода, въз основа на който избуява и интереса към развитийния потенциал на работата в групи. В рамките на своята теория за полето К. Левин обосновава съществуването на групата чрез взаимозависимостта, създавана от общата съдба или задачи на нейните членове, водеща до изграждане на динамична цялост. Това означава, че промяната в някой от елементите въздейства на останалите и в групата съществува вътрешно напрежение, стимулиращо движение към постигане на желаните общи цели. Тази гледна точка подчертава взаимосвързаността, невъзможността да се остане „вън от полето“ и да се заеме неутрална, независима и невлияеща позиция. Гещалт подходът намира реализация в групите за сензитивен тренинг, където се цели повишаване на осъзнаването на „каквото е“, „тук и сега“, на влизане в пълен контакт с него като условие за възникване на нови начини на


виждане, избори и действия за промяна. Тук защитата или съпротивата може да се окаже смислена и здравословна, разглеждана от позицията на съпротивляващия се.

Възникване и същност на ученето чрез действие

Понятието „учене чрез действие“ (action learning) е въведено от Реджиналд Реванс в книгите му от 80-те години на ХХ в. (Revans, 1980, 1982). Той го свързва със своя ранен опит през 20-те години в лабораториите Кавендиш в Кембридж, където изтъкнати учени, включително нобелови лауреати се срещали всяка седмица, за да дискутират своите експерименти. Те се събирали с цел да говорят върху проблемите, с които се сблъскват в изследователската работа и да учат един от друг. Реванс е впечатлен от духа и атмосферата на тези сбирки и по-късно през 40-те години в ролята на директор на образованието във въглищната индустрия на Великобритания, изправен пред предизвикателствата на следвоенното възстановяване въвежда подобен процес в работата си с мениджърите на мините. Той ги окуражава да се срещат в малки групи, да споделят опита си и да си задават един на друг въпроси. Резултатът е повече от 30% увеличаване на продуктивността. Реванс прилага подхода с голям успех и в националното здравеопазване, където използва уменията и опита на въвлечените в проблемите за тяхното разрешаване. Така се оформя духа на ученето чрез действие, изразяващ се в регулярно събиране на група от колеги, всеки от които е ангажиран с някаква промяна, обсъждащи докъде са стигнали в преодоляването на трудностите и изпробващи на практика идеите от дискусиите си.

Традиционният възглед за ученето предпоставя, че познанието трябва да бъде предадено и получено под формата на информация, теория и резултати от изследвания и след като го възприемат, учещите могат да го приложат. Ученето чрез действие се разглежда от противоположна гледна точка като учене от опита чрез групови дискусии, проби и грешки, откривателство и учене един от друг.

Педлър го представя като „първо и най-вече идея, философия, а не просто алтернативен образователен или тренинг метод“ (Pedler, 2008:72). Това е подход към индивидуално и организационно развитие, при който хората в малки групи разглеждат важни организационни въпроси или проблеми и учат от своите опити да променят нещата. Реванс не създава определен модел или техника, оставяйки една проста


по същество идея, но свързана с необходимост от дълбоко познание на себе си и на света и даваща възможност за интегриране на различни подходи на групова работа.

Ученето чрез действие се определя също като „продължаващ процес на учене и рефлексия, подкрепян от колеги, с намерение да се извърши определена работа“ (McGill and Beaty, 2001). Едно по-ново разбиране го възприема като „мощен инструмент за разрешаване на проблеми с удивителен капацитет за изграждане на успешни лидери, екипи и организации“. Това е „процес, който включва работа на малка група върху реални проблеми, предприемане на действия и индивидуално, екипно и организационно учене по време на този процес“ (Marquardt, 2011: 2).

Развитието на идеите за „учеща организация“ е тясно свързано с ученето чрез действие, разглеждано като процес на трансформация в сътрудничество, при който членовете на социалната система трансформират както себе си, така и нея чрез участие в рефлексия в действие (Passfield, 2002). Учещите организации се стремят да създадат такъв процес, чрез който при сложни ситуации и условия групи от хора да работят върху ефективното разрешаване на реални въпроси или проблеми на работното място и да съхраняват придобитото в груповия опит знание. През 2005 г. сп. „Бизнес уик“ определя ученето чрез действие като „последният и най-бързо развиващ се организационен инструмент за лидерско развитие“ (по Marquardt, 2011: 2).

Ученето чрез действие включва учене за ученето и е както индивидуално, така и социално и отнесено към работата. Учещите са силно заинтересовани от резултата и самомотивирани. Най-подходящо е тогава, когато никой не знае решението на споделен проблем или най-добрия подход на действие в сложна ситуация. Същевременно то би могло да бъде неподходящо, когато отговорите са очевидни, вече познати или могат да бъдат придобити по много по-прост, евтин и бърз начин (Zuber-Skerritt, 2002).

Ученето чрез действие в университета

По-широкото разпространение на ученето чрез действие се наблюдава през 90-те години на ХХ век във Великобритания основно в следдипломни курсове по мениджмънт (Frank, 1996). В САЩ проучвания на Американското дружество за тренинг и развитие (ASTD) показват, че две трети от програмите по лидерство за ръководители използват учене


чрез действие, а изследване от 2009 г. установява, че 77% от учещите изпълнителни мениджъри определят ученето чрез действие като водеща движеща сила в развитието си (Marquardt, 2011: 1).

Приложението на учене чрез действие във висшето образование се разширява и към други области. В свое изследване в университета в Брайтън, Великобритания през 2000 г. Бурнър и колектив установяват 27 курса, които използват учене чрез действие, покриващи широк спектър от предметни области и степени на образование в шест от факултетите (Bourner, et al, 2000). Те ревизират разпространеното мнение, че ученето чрез действие е подходящо само за работещи мениджъри, разкривайки прилагането му в 11 редовни курса на бакалавърско и магистърско ниво в тяхното проучване. Същевременно отчитат, че може би добрите практики в техния университет са изключение и се обясняват със засиления му фокус върху професионалната практика. Ученето чрез действие във Великобритания се използва по-широко в програми за професионална квалификация и присъствието му в академичното образование е сравнително ограничено.

В Австралия Лизио и Уилсън разглеждат приложение на учене чрез действие в областта на приложната психология в курс на университета Грифит. Те доказват, че проектирането на курса спрямо принципите на учене чрез действие в контекста на висшето образование може значително да допринесе за развитието на професионалните способности и в по-голяма степен от традиционните курсове за развитие на мета умения като учене как да се учи (Lizzio and Wilson, 2004). Уилсън установява също, че студентите, които са по-повърхностни в ученето възприемат по-задълбочен подход при участието си в курс, проектиран спрямо принципите на учене чрез действие поради по-високите очаквания за активност и отговорност към участниците (Wilson and Fowler, 2005). Това се подкрепя и от Стапенбелт, който изследва четири групи за учене чрез действие за период от три години в инженерен факултет на университета в Уолонгонг (Stappenbelt, 2010). Той установява, че средата на учене чрез действие влияе положително на академичното представяне, на способността за справяне със стреса при провеждането на изследователски проект, на задълбочеността на ученето и развитието на автономност.


В САЩ Брази и Лоп описват приложението на учене чрез действие в рамките на проекти, ангажиращи студентите да работят екипно върху реални предизвикателства на организации клиенти. Проектите създават възможност за свързване на теорията с практиката и за създаване на нови подходи за справяне със сложни организационни проблеми. Ученето чрез действие се разглежда като процес, чрез който студентите развиват иновативни стратегии за учене, ориентирани към постигане на целите на клиента (Brazee and Lopp, 2012).

Същевременно в някои източници приложението на подход на учене чрез действие по-скоро се приравнява на учене чрез опита (experiential learning) например в университетски курсове по индустриален инженеринг в UWI, Тринидад (Pun, 2007). Дискусии на студенти в малки групи, обсъждащи проблеми или въпроси, свързани с развитието на работа им по проект и други групови дейности могат да бъде наречени „група за учене чрез действие“, носейки риск да изкриви същността на подхода (Brockbank and McGill, 1998: 228). За да може да се твърди, че един университетски курс включва учене чрез действие, той трябва да създава процес, който се основава на възприетите определения за учене чрез действие и съхранява „духа“ и практиките на ученето чрез действие (Bourner et al, 2000:4).

Дори този ограничен преглед на някои източници, показващи добри практики на използване на учене чрез действие провокира интерес за проучване на въпроса за възможностите за неговото приложение в българското образование и по-специално в университетската среда. Друг интересен въпрос е приложим ли е подходът, ефективен при обучение на мениджъри с опит в обучението на хора без управленски опит. Разглежданите по-нататък емпирични наблюдения се опитват да потърсят отговор на тези въпроси.

Методология на провеждане на учене чрез действие

Моделирането на характеристиките на подхода е извършено от последователи на Реванс (Pedler, 2008; Marquardt, 2011) като един от най-широко възприетите модели е този на Майкъл Маркуар, създаден в средата на 90-те. Моделът се състои от шест елемента: проблем, група, фасилитатор (коуч), въпроси и процес на рефлексия, действие и ангажираност с учене.


Фигура 1: Елементи на ученето чрез действие (по Marquardt, 2011: 3)

Основните компоненти на ученето чрез действие включват: събиране на група (т.нар. action learning set); всеки участник поставя реален въпрос, проблем или проект, който иска да развие пред групата; всички работят върху проблема в полза на неговия собственик; целта на представящия проблема е да може да предприеме действия спрямо определен аспект на проблема, да извърши рефлексия и да учи от действията си при развитие на ситуацията; типичното времетраене на срещите е 3-4 часа; групата създава ясни условия и основни правила за осигуряване на ефективна работа (Brockbank and McGill, 1998: 218).

Проблемите трябва да бъдат важни за тези, които ги споделят. Трябва да бъдат относително спешни, да има необходимост от действия, да бъдат достатъчно значими и в сферата на отговорност и влияние на участниците. Групите се състоят от 4 до 8 души и в идеалния случай е добре да бъдат максимално хетерогенни по отношение на опита на участниците. Проникновеното задаване на въпроси и рефлексивното слушане са сърцевината на процеса на изясняване на същността на проблемите и намиране на работещи решения. От участниците се изисква способност и сила за предприемане на действия, които произтичат от преразглеждането на проблемите, определянето на цели и стратегии за постигането им. Ангажираността с учене способства креативното разрешаване на сложните проблеми, усилва капацитета на индивида и на групата и води до дълготрайни и устойчиви резултати.


Фасилитаторът (коуч) е необходим, за да фокусира както върху разрешаването на проблема, така и върху ученето, подпомагайки рефлексията върху процеса и резултатите чрез проникновени въпроси и внимателни интервенции.

Типичната структура на срещата на група за учене чрез действие включва:

1. Представяне на проблем, предизвикателство пред групата, описан от гледна точка на собственика му.

2. Получаване на принос от другите под формата на въпроси, провокиращи гледните точки, възприятия, разбирания и убеждения. Участниците могат да споделят опит и знания по покана на собственика на проблема.

3. Рефлексия върху дискусията и решения за предприемане на действия. Процесът на учене чрез действие продължава в практиката, където се предприемат действия и се тестват идеите. Следващата среща продължава със:

4. Споделяне какво се е случило при изпълнение на планираните действия.

5. Рефлексия върху наученото от опита и интегриране в практиката.

Управление на груповата динамика за висока ефективност на групата Успехът на групата за учене чрез действие до голяма степен

зависи от начина на нейното функциониране. Макдугъл използва понятията „организирана“ срещу „неорганизирана“ група, за да опише конструктивната психична промяна в груповото поведение, свързана с наличието на смислена задача, организирането и целенасочването на групата, които премахват „психологичните й недостатъци“ (MacDougall,1920). Бион също разглежда проблемите за запазването на функцията на работната (т.е. организираната) група, поради „неспо-собността на групите в основно допускане да толерират развитието“ и находката, че „менталността на основните допускания не се подава на трансформиране в действие, тъй като действието изисква функциите на работната група, за да поддържа контакт с реалността“ (Бион, 1999: 127-8). Бион обаче прави уговорката, че ги разглежда не като „две отделни групи, а като две състояния на ума, които могат да се наблюдават като съвместно съществуващи в една и съща група“ (Бион, 1999: 139).


Така възниква от една страна въпросът как да бъде постиганата най-бързо и ефективно менталността на работната група, да се адресират проблемите за властта и да се регулират взаимоотношенията. От друга страна, необходима ли е специална работа върху осъзнаване на несъзнаваните процеси, свързани с основните допускания, чиито паралелен поток като че ли винаги има потенциала да застраши функционирането на работната група.

Практиката показва, че тези въпроси могат да бъдат решени чрез изграждането на силна работна култура, характеризираща се със споделена отговорност за решаването на проблеми, ангажираност за определяне на ясна обща цел, желание за работа с другите за изграждане на стратегии, кураж да се пита, способност за работа с ясни норми, уважение и подкрепа, желание за учене и помагане на другите да учат, сплотеност и доверие. Такава култура насърчава изявата на уникално поведение на индивидите в групи за учене чрез действие, типично за което е ангажиране с решаването на проблемите, внимателно взаимно изслушване, желание за учене и развитие, уважение към другите, конструктивност и подпомагане, фокусиране повече върху групата, а не върху индивида. Такова поведение се наблюдава твърде рядко в обикновените работни групи и често изглежда нереалистично да бъде постигнато.

Още повече, тази култура може да се изгради толкова бързо, че в известна степен да позволи трансформиране на класическия модел на етапите на развитие на групата на Тъкман (формиране-бушуване-нормиране-изпълнение (Tuckman, 1977)) и своеобразно „прескачане“ на втората му фаза: формиране/ нормиране-изпълнение-нормиране-изпълнение.

Това става възможно благодарение на въвеждането на изключително мощна норма в самото начало на работата в групата: изказвания се правят само в отговор на въпроси. Втората съществена норма засяга ролята на фасилитатора и регламентира властта му да се намесва, за да подобри процеса на учене на групата (по Marquardt, 2011: 8-9). Дори само тези две норми са достатъчни, за да осигурят удържането на работната функция на групата. Разбира се участниците могат да приемат и допълнителни условия и норми, свързани със спазването на конфиденциалност ангажираност с ученето, рефлективно изследване, фокус върху решаването на проблема и предприемането на действие и пр. Често такива норми възникват още след първата


интервенция на фасилитатора в отговор на въпроси като: Как се справяме като група дотук?Какво правим добре?Какво можем да направим по-добре? и остават достатъчни за оптималното функциони-ране на групата.

Пилотно осъществяване на групи за учене чрез действие През 2013-15 г. беше осъществено пилотно провеждане на срещи

за учене чрез действие в рамките на две следдипломни програми за професионална квалификация „Лидерство и мениджмънт“ и „Коучинг и менторство“ и магистърска програма „Мениджмънт за организационно съвършенство“ на НБУ. Ученето чрез действие в професионалните програми беше структурирано като курс за развитие на лидерските умения. Срещите в магистърската програма бяха организирани като приложна част от курсове за умения за управленско учене и развитие. Общите цели бяха да се създадат условия за по-ефективно учене и подготовка на студентите за управление и работа в динамична бизнес среда и да се развият комплексно и практически необходимите „меки“ и „твърди“ умения за разработване на стратегии за разрешаване на проблеми и развитие на индивидуалните лидерски компетенции.

Участието в срещите беше желателно, но не задължително. И в трите програми се изискваше да се направи рефлексия върху създадения опит чрез писмено индивидуално задание, представляващо и текуща форма на оценка.

Бяха проведени 20 срещи с общо около 42 участници в рамките на 8 групи. Времетраенето на срещите в професионалните програми беше 4 учебни часа (10 срещи), а в магистърската – 2 часа (10 срещи). Интервалът между срещите на някои групи беше приблизително един месец, а на други една седмица. Участниците в една среща бяха между 5-8 души. По време на срещите бяха разгледани общо 22 проблема.

Срещите бяха проведени по описаната по-горе обща структура и две основни норми в добавка с договаряне на спазване на поверителност. Основните насоки за работа на групите бяха: споделяне на времето, така че всеки да има ред да представи проблем, върху който би искал да работи; групата помага на участника да изследва проблема чрез отворени въпроси; избягва се даването на непоискани съвети; групата се уверява, че представящият има план за действие; след всеки ред и в края на срещата се отделя време за дискусия какво е научено.


Първоначални резултати По-нататък са обобщени някои първоначални резултати,

получени при работата с групите в разглеждания период, като процесът за някои от тях все още продължава. На първо място беше извършен анализ на видовете дискутирани проблеми с оглед на очакванията за наличие на различия между участници с управленски опит и такива без опит. Прегледът на съдържанието на груповата работа показа, че споделените проблеми от практикуващи мени-джъри в по-голяма степен засягаха организационни въпроси. Примерите включват:

• Нарушени взаимоотношения с ключов чуждестранен доставчик, поради неподходяща реакция на служител.

• Колебливост на търговски представители, които често се обръщат към изпълнителния директор за промяна на критериите за работа с търговските партньори.

• Необходимост от бързо уеднаквяване на компетенциите на два отдела за поддръжка и сервиз, които са се слели.

• Напускане на хора на ключови позиции. • Подпомагане на наскоро назначен ръководител без опит за

разрешаване на проблеми с екипа си и подобряване на работата на екипа.

• Вземане на решение за избор на профил на ключова позиция в процес на набиране и подбор.

• Оказване на влияние върху висшестоящ ръководител. • Намиране на подход към подчинен с трудно поведение.

При участниците, които не заемаха управленска позиция споделените проблеми по-скоро бяха свързани с по-лични въпроси, например:

• Лоши работни взаимоотношения с по-възрастен и властен колега.

• Работа под голямо напрежение и справяне с манипулативно отношение на собственика към персонала.

• Вземане на решение за преминаване на безсрочен договор при работа в напрегната среда, конфликти между ръководители и неяснота за развитието.

• Желание за оказване на влияние и промяна на неподходящо поведение на ръководител.


• Желание за развитие като мениджър и справяне с конкуренция и с противопоставяне от сегашния ръководител, който е препятствие.

• Справяне с микромениджмънт и намаляване на чувството за автономност и включеност във вземането на решения.

• Справяне в ситуация на неясни взаимоотношения между две страни като заинтересована трета страна.

Обща водеща тема бяха взаимоотношенията с хора в различни ситуации като в сравнително ограничен брой случаи разглеждането на проблемите се извършваше от управленска гледна точка, поглед от по-високо и свързване с организационни процеси и системи. Това беше възможно основно в групи, където присъстваха участници, заемащи по-високи управленски позиции или мениджъри в корпорации. В останалите случаи проблемите бяха свързани основно с взаимоотношения с хора, от които зависят участниците, най-често ръководители или по-опитни и влиятелни колеги, но и пряко подчинени.

Предвид целите на програмите и съответните курсове, насочени основно към развитие на лидерски умения, дискусиите, действията и рефлексията върху изложените проблеми създадоха отлични възможности за самопознание и укрепване на способностите за оказване на влияние и фокусиране върху собствения кръг на влияние. Общото впечатление, което се потвърждава и от изложените по-нататък оценки е, че срещите на групите за учене чрез действие допринасят за развитието както на практикуващите мениджъри, така и на участниците без управленски опит. Във втория случай дискутираните проблеми са по-лични и в по-голяма степен свързани със самоуправление и саморазвитие.

Оценка на ползите Оценката на участниците в групата от програмата „Лидерство и

мениджмънт“ беше поискана чрез анкета със затворени и отворени въпроси. При конструирането на анкетата бяха използвани като модел част от въпросите в анкета на Бъргес при изследване за оценка на групи за учене чрез действие в програма за развитие на мениджъри (Burgess, 1999). Затворените въпроси бяха 20, групирани в две области: 1) оценка на въздействието от участието в групата върху управленската дейност и развитие; 2) оценка в каква степен допринасят 10 различни фактора за процеса на учене чрез действие. Възможните отговори бяха представени


в пет степенна ликертова скала (1 – не, 2 – в слаба степен, 3 – донякъде, 4 – до голяма степен, 5 – значително).

Средните стойности на получените отговори, свързани с оценка на въздействието бяха в обхвата 3,6 – 4,4, като средната от всички 10 въпроса беше 4,08. Най-високо бе оценено въздействието по отношение на: развитие като мениджър; развитие на нови начини за разглеждане на проблемите като възможности за учене; полезност за мениджърската практика; учене за повече доверяване на интуицията като допълнение към рационалния подход; повишаване на позитивността в работата (всички с оценки 4,4).

Средните стойности на оценките на факторите, допринасящи за процеса на учене чрез действие бяха в обхвата 4 - 4,8 със средна стойност 4,42. Като допринасящи в най-голяма степен бяха оценени факторите, че: членовете на групата са от различни бизнеси, което дава възможност за по-богати и креативни решения (4,8) и оставянето им да се дистанцират от собствените проблеми отваря към нови гледни точки (4,8).

Отговорите на отворените въпроси показват, че участниците са харесали в процеса на учене чрез действие:

• Състава на групата, обсъдените различни теми/ проблеми на членовете на групата, личността на фасилитатора и неговата подготвеност, постигнатата в група енергия и усещане за споделеност и съпричастност.

• Ползата от споделянето на опит от хора на различни позиции и от различни бизнеси, чуждото и различно мнение, което коренно преобръща личната перспектива чрез правилни въпроси и води до учене на нови неща и развитие.

Най-ефективни за тях са били: • Различните проблеми и личности и начин на мислене,

излагането на различните гледни точки и рефлексия върху тях. • Практиката на отворените въпроси и тяхната сила за

поглеждане на нещата от друг ъгъл, за обръщане на разговора „от изневиделица“ в друга посока.

Най-малко ефективно е било задълбаването в една посока. На участниците не харесват закъсненията на членовете на групата, когато прекъсва дискусията; трудностите при насочване с отворени въпроси и продължителността на разискване на даден проблем без почивка.


Препоръките за подобрения включват желание за повече и по-регулярна практика, организиране на повече срещи на групата; да се идва в групата с възможно най-отворено съзнание, без предразсъдъци и правене на повече почивки, за „да не се зацикля“.

Най-важните научени неща се свързват с: важността на открития и споделящ подход към другите за ефективността на лидерството; важността на задаването на добре подбрани въпроси при насочване на събеседниците в дадена посока; ценността на „неспециалистите“ и на отдалечаването от конкретния проблем; сигурната среда с правила за поведение, която кара хората да изразяват мнението си. Участниците споделят, че обмислянето и отговарянето на въпроси, свързани с даден проблем допринася по много ефективен и интересен начин за собственото им развитие и учене. Като важен момент се отчита също, че понякога проблемите, които се виждат са такива само за участника, който се учи да извлича максимума от ситуациите и да разглежда нещата от различни гледни точки.

Оценката на участниците в групите от магистърската програма беше получена чрез отговор на въпроси от писмено задание като: Опишете какво научихте от участието си в групата за учене чрез действие. Оценете ученето чрез действие като техника за лидерско развитие и неговата роля в собственото ви развитие.

Следващите цитати от заданията на студентите представляват типични примери, илюстриращи различни ползи, които могат да се групират около няколко теми:

• Разширяване на гледната точка „Научих колко различни могат да бъдат гледните точки в една група и как

посредством дискусия те могат да бъдат обединени и да се достигне до решение…“; „Една ситуация може да има много и различни гледни точки, които ние сами едва ли бихме забелязали…“; „Дискусията ми помогна да погледна от различна гледна точка, трябваше да си изясня причините за създаването на проблема и въпреки моята гледна точка да се опитам обективно да пресъздам ситуацията.“

• Достигане до собствени открития и прозрения, преобръщане на гледната точка „В хода на „изговарянето“ и дискутирането на проблема, в ума ми възникнаха

някои идеи, дори без те да са били вербализирани от някого.“ „Фактът, че двама от шест души така и не успяха да разберат в какво се състои

проблема, а трети човек държеше, че това не може да бъде проблем, ме накара да се запитам защо според мен това не само е проблем, ами при това доста сериозен. Накара ме сериозно да се замисля какви последствия би могъл да има за мен този проблем, от


какво се страхувам, ако той не бъде решен, и впоследствие, какви са моите приоритети. Това до голяма степен разшири перспективата ми и ме насочи към решаването му.“

„Когато си вглъбен в проблема си може да навлезеш в крайности и коловози, от които да не виждаш изход. Дори и групата да не помогне, самият акт на гласно изразяване на множеството мисли, блуждаещи в главата и тяхното подреждане в смислени изречения, вече с успех предлага по-обективно и логично да се погледне на собствения проблем. Споделянето с групата предизвиква обратна връзка от останалите участници, предлага нов поглед върху ситуацията и анализирането й през призмата на чуждия опит.“

• Повишаване на междуличностните умения: развитие на качества като активно слушане, търпение, толерантност, емпатия, екипна работа „Ученето чрез действие допринесе за развиване на уменията ми за активно

слушане и емпатия, както и за самодисциплина и работа в екип.“; „За пръв път успях да изслушам всички гледни точки, без да прекъсна някого, както и анализирах всички изказани мнения. Научих се да бъда търпелив, критичен и анализиращ.“; „Обсъждахме проблем на мой колега, който ме накара да засиля емпатичния си слух и да се опитам да го разбера.“

• Експериментиране и прилагане на откритията „Организирах обучение, влияещо косвено за формиране на чувство за

сближаване и идентичност с фирмата. Засили се лоялността. Прегледах анкетите с клиенти.“

„Започнах да прилагам откритията, които направих по време на упражнението и в други проблемни ситуации на работното си място.“

„Това изигра много важна роля в моето развитие. Резултатите на работното ми място се подобриха, а идеите, които дадох на мениджъра на моя отдел се възприеха много добре от него.“

• Самопознание „Научих се да се уча едновременно на две нива: от отражението на другите, но

започнах и да успявам да уловя и себе си отстрани, значи и от своето собствено отражение, да разглеждам ситуацията многоизмерно – не само през моята, а и през призмата на останалите.“

„Научих, че приемам сериозно чуждия проблем и се старая активно да спомогна с идеи и възможни действия за неговото решаване“.

„Най-после видях, разбрах и усетих важността на това, което изучавам нагледно, а не написано някъде, прочетено и евентуално забравено или неразбрано напълно. Разбрах, че чрез работата с други хора мога да разбера и преценя, колко съм ефективна в такава среда. Имам нужда да поработя над умението ми за изслушване на участниците, както и върху въздържането си от прекъсване и даване на съвети.“

„Силно се надявам да продължа да работя върху проактивността си, както и върху инициативността и самоизявата. Успях да намеря в себе си и такива качества, които не смятах, че притежавам.“


• Развитие на умения за групово учене и коучинг „Ученето чрез действие ти помага от гледна точка на това, че груповата

динамика те притиска, трябва да мислиш бързо и адекватно, както е и когато си в безизходица, имаш проблем, който изисква незабавно решение.“

„Научих че няма как да си налагаш мнението на участниците в такива групи, защото това не помага за решаване на проблема по никакъв начин. Трябва да се задават отворени въпроси, чрез които да дадем инициативата на участника да стигне сам до решението и да бъде доволен с плана за действие в бъдеще“.

„За да не се превърне една среща в една безкрайна „говорилня“ трябва да уцелим момента, в който да прекъснем това с цел обобщаване на информация и рефлексия на случващото се до момента. Според мен това е единствения вариант, за да се продължи напред и да има някакъв резултат. В противен случай ние не учим един от друг и всички заедно, а се въртим в един омагьосан кръг на собствените си убеждения, предразсъдъци, притеснения и страхове.“

„Едва сега научих, какво и за какво е коучингът. Когато коучвахме групово, независимо от това, че всички работихме с една и съща информация, всеки я гледаше от различна призма, което е неизменно предимство.“

„В проведените няколко сесии се видя промяната на задаването на въпросите в началото и в края.“

• Самоуправление, справяне със стреса и повишаване на увереността „Всичко това ми помогна да организирам по-добре работата си, времето си и

да дам приоритет на взаимоотношенията с хората на работното ми място, изграждането на доверие и по-добър екип.“

„Научих, че често проблемите, които възникват на работното място се пораждат от бездействие, безразличие и липса на проактивност от страна на служителя, или пък поради лошо управление от страна на мениджъри, изпълнителни директори и пр. Също така научих колко много помага една такава група за редуциране на стреса и при нуждата от поява на нови идеи по отношение на начин на решаване на проблеми и действия, които могат да бъдат предприети.“

„Ученето чрез действие допринася за изграждане на увереност. Останах с впечатлението, че моят начин на мислене и методите, които прилагам на работа са в правилната посока. Но изглежда пропусках важни детайли по пътя си, които ми пречеха да достигна до желания резултат.“

„Човек става по-самоуверен и най-вероятно ще започне да дава още нови идеи. Така се стимулира и самоизявата, а този човек се превръща и в пример за други хора.“

Резултатите показват, че чрез груповия процес на ученето чрез действие у участниците се създава интерес, предразположение и кураж за активно учене. Отделеното време и място за рефлексия им помага да учат от опита на другите и да достигат до собствени открития и прозрения. Групата служи като резонатор за тестване на идеите на участниците, предлага помощ и насърчава (подобно на група за самоподпомагане) и изисква проследяване и мотивация за напредък в извършваните от тях дейности.


Трудности при използване на ученето чрез действие Въпреки несъмнените ползи, ефективното осъществяване на

учене чрез действие е свързано с преодоляване на редица трудности. Една от тях е свързана с нивото на развитие и зрялост на участниците. От проведените срещи стана ясно, че участниците без управленски опит могат да работят по свои лични проблеми и това да бъде от голяма полза за тях. В редки случаи някои от студентите се затрудниха да генерират проблеми. В една от програмите с наличие на повече студенти и необходимост от разделяне на подгрупи, отделни студенти не взеха участие или заявиха, че нямат проблеми. Те бяха и такива, които посещаваха епизодично занятията и останаха слабо или никак свързани с живота на групата.

Ученето чрез действие може да се възприеме като нетипично за академичната среда и дори застрашаващо утвърдените подходи в нея. Участниците в групите за учене чрез действие работят върху своите реални проблеми и гъвкаво модифицират процеса на учене спрямо нуждите си, което може да влезе в сериозно противоречие с изискванията на една стандартна програма. Практическата му насоченост може да се тълкува като повърхностна, без концептуална основа и обезценяваща дългогодишното натрупване на теоретично познание в дадени предметни области. Неговият подход, центриран върху проблемите на отделния участник може да бъде несъответен на търсените учебни резултати, често сведени само до теоретични знания и критично разбиране на изучаваната дисциплина. Ключов фактор е необходимостта от специфична компетентност от страна на фасилитатора, което може да бъде твърде голямо предизвикателство пред академичния преподавател за излизане от директивната му роля на експерт и заемане на ролята на групов коуч.

Съществено препятствие пред използването на учене чрез действие е и това, че е свързано със сериозен ресурс на време, възможности и ангажираност от страна на участниците. На практика в рамките на зададена програмна схема и определени традиционни стимули за преподавателска дейност може да се окаже, че такъв процес е много слабо вероятно да се реализира.

Заключение Разгледаното приложение на учене чрез действие показва

обещаващи доказателства, че може да служи за ускоряване на рефлексивния диалог и критично-рефлексивното учене, която е една от


съществените цели на висшето образование. Методът има голям потенциал за осъществяване на трансформиращо учене и за принос към усъвършенстване на обучението в университета чрез по-тясното му свързване с практиката. Той се приема добре и води до отчетливо изявени ползи, независимо от предишния опит на участниците. С негова помощ може да се реализира по-обхватно отговорността на висшето образование да изгражда не само познанията, уменията и способностите на студентите, но и да формира подходящи нагласи, които да им позволят да откриват нови подходи към организационните предизвикателства и да развиват новаторски решения на утрешните проблеми.

Първоначалните наблюдения потвърждават ефективността на подхода в програми за развитие на лидери и мениджъри, като също така окуражават мисленето за разширяване на обхвата от предметни области във висшето образование, които биха могли да спечелят от неговото използване.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Бион, У. (1999) Опит в групи. София: Българска психиатрична асоциация. 2. Димитров, Пл. (2014) Групова и организационна психодинамика за автентични

лидери и консултанти. Продуцентски център ЛМ+ЕООД. България. http://Plamen.blog.com

3. Beck, A. (1976) Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. NY; New American Library.

4. Bourner, T., Cooper, A. and France, L. (2000) Action Learning Across a University Community. Innovations in Education and Training International, 37, 1 (1-9).

5. Brazee, C. and Lopp, D. (2012) Innovative Learning/Learning Innovation: Using Action Learning Projects to Develop Students’ Industry Mindset. International Journal of Innovation Science, Volume 4, No. 3, (155-171).

6. Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating Reflective Learning in Higher Education, Open University Press, London.

7. Burgess, R. (1999) Reflective Practice: Action Learning Sets for Managers in Social Work. Social Work Education, Vol. 18, No. 3, (257-270).

8. Frank, H. (1996) The Use of Action Learning in British Higher Education, Education and Training, 38, 8, (17–15).

9. Lewin, K. (1951) Field Theory in Social Sciences. New York: Harper & Row. 10. Lizzio, A. and Wilson, K. (2004) Action Learning in Higher Education: An Investigation of

its Potential to Develop Professional Capability. Studies in Higher Education, Vol. 29, No. 4 (469-488).

11. Marquardt, M. (2011) Optimizing the Power of Action Learning: Real-time Strategies for Developing Leaders, Building Teams, and Transforming Organizations. Nicholas Brealey Publishing.


12. McDougall, W. (1920) The group mind. New York: G. P. Putnam. 13. McGill I, Beaty L (2001). Action Learning: A Guide for Professional, Management and

Educational Development (2nd Edn). London: Kogan Page. 14. Passfield, R. (2002). Creating Innovation and Synergy through a Parallel Action Learning

Structure. The Leaming Organisation, Vol. 9, No. 4, (150-158). 15. Pedler, M. (2008) Action Learning For Managers. Gower. 16. Pun, K. (2007) Adopting an Action-Learning Approach to Teach Industrial Engineering

Courses in Universities: The UWI Experience. West Indian Journal of Engineering, Vol. 29 No.2 (26-40).

17. Revans, R. (1980) Action Learning: New Techniques for Management. London: Blond & Briggs, Ltd.

18. Revans, R. (1982) The Origins and Growth of Action Learning. Brickley, UK: Chartwell-Bratt.

19. Revans, R. (1998) The ABC of Action Learning. London: Lemos and Crane. 20. Stappenbelt, B. (2010) The Influence of Action Learning on Student Perception and

Performance. Australasian Journal of Engineering Education, Vol 16, No 1, (1-11). 21. Tuckman, B. & Jensen, M. (1977) Stages of small-group development revisited. Group

Org. Studies 2:419-27. 22. Wilson, K. and Fowler, J. (2005) Assessing the Impact of Learning Environments on

Students' Approaches to Learning: Comparing Conventional and Action Learning Designs. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30, No. 1, (87-101).

23. Zuber-Skerritt, O. (2002). The Concept of Action Learning. The Leaming Organisation, Vol.9, No. 3, (114-124).

Александър Венциславов Пожарлиев

НБУ, Департамент Бизнес администрация, [email protected]

mailto:[email protected]

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ПРОГРАМАТА, ОРГАНИЗАЦИЯТА И ОЦЕНЯВАНЕТО

НА СОЦИАЛНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЯ ТРЕНИНГ Стойко Иванов

Социалнопсихологичесият тренинг (СПТ) е обучение чрез интензивно междуличностно общуване, ориентирано към решаване на различни психични проблеми и самоусъвършенстване на участниците в него. Той е бинарен процес на преподаване и учене чрез споделяне на собствен опит и преживявания от реализирани действия и комуникативни актове. Тази форма на обучение има интегрален характер и се базира на познания, похвати, техники и добри практики от психологията и дидактиката. За появата и развитието му допринасят идеите на редица психотерапевти – Joseph Hersey Pratt (1872-1956), Trigant Burrow (1875-1950), Paul Ferdinand Schilder (1886-1940), Jacob Levy Moreno (1889-1974), Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927) и др., психолози – Kurt Lewin (1890-1947), Carl Rogers (1902-1987), George Elton Mayo (1880-1949), Wilfred Ruprecht Bion (1897-1979) и др., и педагози (John Dewey (1859-1952), Roger Cousinet (1881-1973), Célestin Freinet (1896-1866), Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) и др.

Анализът на специализираната литература и практическият опит разкриват следните ключови моменти при организирането и провеждането на СПТ:

Всяко обучение започва със заявка за неговото провеждане. Обикновено заявителите са ръководители на фирми, организации, проекти или родители, партньори и индивидуални клиенти. Те проявяват желание за провеждане на тренинг във връзка с мотивацията, комуникативната компетентност, управлението на конфликти, професионалния стрес, междуличностните отношения, лидерските умения и др.

Вторият ключов момент е свързан с определянето на потребностите от провеждането на СПТ. Много често заявителите поради „модни“ тенденции се надяват, че с провеждането на интерактивни обучения ще преодолеят изпитваните от тях трудности. Поради неразбиране на възможностите на тренинга като форма за обучение, въздействие и повлияване заявителите предполагат, че с


няколкодневни обучения ще постигнат желаните от тях цели и ще преодолеят възникналите проблеми. Трябва да им се обясни, че за съжаление СПТ не е панацея и невинаги с прилагането му е възможно да се решат всички възникнали проблеми. Например, невинаги влошаването на резултатите от дейността е свързана с недостатъчна компетентност на нейните изпълнители. Понякога проблемите се обуславят от начините на организация на активността, неправилните й стимулирания, недобрите условия за нейната реализация, погрешните приоритети в ценностната система на изпълнителите й и др. Необходимо е да се отбележи, че СПТ е само една от формите за обучение. Когато някой има нужда от повишаване на своите компетентности, съществуват още редица начини за надграждане на знанията, уменията и навиците. Такива са: четенето на специализирана литература, наставничеството, преподготовката в специализирани учреждения, повишаването на квалификацията в подходящи курсове, лекционни, семинарни и практически занятия. В трудовата и организационната психология потребностите от провеждане на тренинги се анализират на три нива: организация, работно място и професионално-личностна характеристика на сътрудниците. На ниво организация провеждането на СПТ се налага при слаба производителност на труда, недостатъчно качество на произведения продукт, оплаквания от клиенти, непълноценно уплътняване на работното време, текучество и др. Второто ниво на анализ е свързано с условията на труд, спазването на трудовата дисциплина, въвеждането на нови технологии на работа, неподходящата социалнопсихологична атмосфера, прилаганите управленски стилове, некоректното разпределяне на правата и задълженията в екипа и т. н. Третото ниво на анализ има за цел да изясни доколко професионално-личностният профил на изпълнителите на трудовата дейност е релевантен на изискванията за нейното качествено и ефективно изпълнение. При установяване на несъответствие между необходимата и притежаваната компетентност може да възникне потребност от провеждане на тренинг.

Следващият ключов момент при организирането и провеждането на СПТе вземането на решение за провеждане или непровеждане на обучение. Аргументите за избора на един от двата варианта са свързани с квалификацията, специализацията и опитностите на изпълнителя на заявката. Основното правило е водещите да не поемат ангажимент да провеждат тренинги по проблеми, относно които нямат достатъчно компетентност и практически опит. Реализирането на СПТ е

С. Иванов – Изисквания към програмата, организацията и оценаването … 29

препоръчително, когато в технологичен и дидактичен план със загубата на минимални финансови и времеви ресурси при подходящ профил на обучаваните (образование, култура, възраст, квалификация и др.) има възможност да се постигне максимално голяма ефективност. Вземането на решение за провеждане на СПТ е необходимо и когато относително за кратко време трябва да се оптимизират и коригират определени знания, умения и навици на участниците в него, да се предизвикат промени в ценностната им система, мотивацията, нагласите, моделите на мислене и поведение.

Четвъртият ключов момент при организирането и провеждането на СПТ е свързан с формулирането на целите на груповата работа. Той се обуславя от точната диагностика на индивидуалното развитие на участниците в тренинга и на особеностите на техните междуличностни взаимодействия и взаимоотношения. Това са и нещата, които могат да се променят на базата на учене чрез действия, споделяне на опит и преживяване. Примери за възможни цели на СПТ: задълбочаване на самопознанието на участниците и адекватно определяне на своята самооценка; личностен растеж и развитие на комуникативните компетентности; усъвършенстване на специализирани знания, умения и навици на членовете на тренинговата група; ускоряване на адаптацията към нови условия за активност или настъпили лични промени; преодоляване на последствията от неефективни форми на поведение; подобряване на междукултурните взаимодействия; формиране и развитие на умения за саморегулация, слушане, емпатия, асертивност, толерантност, работа в екип, управление на конфликти, преодоляване на постстресови кризи и др. За постигането на тези цели се създават специални обучителни програми, като обикновено в названието им се посочва и целта на тренинга. Например: мотивационен тренинг, тренинг за лидерски умения, тренинг за формиране на емоционална устойчивост и др. Необходимо е още веднъж да се подчертае, че няма СПТ изобщо. Винаги всеки тренинг има конкретна цел, която обикновено се формулира в неговото наименование.

Петият основен момент при организацията на СПТ се отнася до изработването на програма за неговото провеждане. Тя се изразява в планирането на начините за постигането на целите на тренинга и посочването на методите и упражненията, които ще се използват за провеждането на отделните занятия. В програмата се посочват показателите за установяването на ефекта от проведения тренинг и


прийомите за обмен на обратна връзка. Създаването на програмата се обуславя от следните фактори: заявката за провеждане на СПТ; теоретичната ориентация на СПТ; особеностите на участниците в СПТ; квалификацията и опитът на водещия на СПТ. В програмата за СПТ се открояват четири етапа – ориентационен, конфронтационен, интеграционен и заключителен (Иванов 2012: 230-305). Възможно е отделни групи да не преминават през всички тези етапи, както и вариантъг при определени обстоятелства някои групи в психодинамическото си развитие да се връщат към предходни, вече отминали етапи.

Основната структурна единица на програмата за СПТ, която не може да се раздроби на по-малки елементи, е упражнението. В неговото предметно съдържание се интегрират различни психични механизми и конкретни поведенчески реакции, които пораждат, моделират, обективизират и правят достъпни до съзнанието различни мотиви, прозрения, отношения, нагласи и ценности. То представлява начин на взаимодействие, който въздейства върху преживяванията, мисленето и моделите на поведение на участниците в СПТ. Упражненията се извършват с цел да се постигнат поставените за разрешаване задачи на обучението. Обикновено процедурата на прилагането на всяко упражнение е следната: 1. Извършва се „нещо” (игра, дискусия, рисунка, апликация, анализ на конкретен случай, тестиране, гледане на видеозапис, мозъчна атака и т.н.), изпълняващо ролята на провокация, което предизвиква у участниците определени преживявания, размисли, желания и отношения. В зависимост от целите, които се преследват, водещият инструктира предварително какво те трябва да правят или им предоставя възможност сами да избират как да се държат в създадената ситуация. 2. Членовете на групата анализират постигнатите резултати и свързаните с тях мисли, преживявания и впечатления. 3. Съвместно всички участници в тренинга обсъждат целта на упражнението и мястото му в структурата на цялото занятие. Много важно е винаги да им се предоставя възможност да изразяват своята рефлексия и да изразят мнението си относно използваните методи и постиганите чрез тях ефекти.

За всяко занятие са предвидени 10-12 упражнения, защото водещият трябва да има богат „арсенал” от упражнения. Това е необходимо поради факта, че по ред причини с някое от предлаганите упражнения не могат да се изпълнят поставените задачи. Тогава водещият предлага друго, аналогично упражнение, с което се постига же-


ланият резултат. Колкото по-продължителен е тренингът, толкова повече трябва да са упражненията за „психогимнастика” и „разчупване на леда”. Необходимо е и балансирано да се редуват упражненията, които изискват по-голяма активност, с упражнения с по-малка активност и обратно.

Важно е във всяко занятие да се предлагат три вида упражнения, които условно могат да се определят като: диагностициращи (разкриват наличието или липсата на определени знания, умения и навици, предоставят възможност за даване на обратна връзка, обменя се информация за възраст, семейно положение, професия, местоживеене и др.), въздействащи (създават доброжелателна атмосфера и групова идентичност, предизвикват размисъл и желание за промяна) и енергизиращи (упражнения за „психогимнастика” и „разчупване на леда”, които повишават работоспособността и тонуса на участниците чрез специални техники за визуализация, дишане, предизвикване на мускулно напрежение и разхлабване, самовнушение и саморегулиране). Помежду им е необходимо да има определен баланс, който се обуславя от целите на занятието, особеностите на състава на групата, мотивацията на участниците и етапа на развитие, в който тя се намира.

С не по-малко значение в методическо отношение са изискванията в програмата и към провеждането на всяко едно занятие. В началото обикновено в него се включват упражнения за тонизиране. Техният брой не е голям и се отличават с простота на изпълнение, емоционалност, двигателна активност и развлекателност. Целта им е за кратко време да настроят участниците в СПТ за работа, да ги активизират, да формират у тях нагласа за спонтанност, непринуденост и провокативност. Обикновено в хода на „загряващите“ упражнения се извършва диагностика на емоционалните състояния на членовете на групата, концентрирането на вниманието им към предстоящата дейност и „разсейването“ им от проблемите на тяхното всекидневие.

В основната част на занятието се включват разрешаването на задачи, които са поставени в зависимост от целите и програмата на СПТ. При формулирането на задачите е необходимо да се отчитат: количествено-качествените характеристики на групата; етапа, на който се намират психодинамичните процеси в групата; хомогеността или хетерогеността на групата по отношение на фактори като възраст, пол, образование, статус, професионална квалификация и др.; времевата


продължителност на упражненията и наличността на време за тяхното реализиране; психичното състояние на участниците в тренинга и др.

При по-продължителните занятия е желателно да има и един „психохигиеничен“ блок, в който да има упражнения за оказване на самопомощ чрез автогенна тренировка и други методи за самоегулация като: упражнения за визуализация; дишане и издишване; промяна на мускулния тонус чрез напрягане и отпускане на различни мускулни групи; масаж и самомасаж. Включването на един такъв блок в СПТ има за цел да формира и усъвършенства у участниците в него редица компетенции и компетентности за поддържане на психичното им здраве и емоционална стабилност. Доказано е, че: 1. Продължителното и интензивно напрягане на мускулатурата мобилизира и активизира хората, за да се справят по-добре с въздействащите им или очаквани негативни стимулации. 2. Мускулното разхлабване и релаксиране снижава прекомерното или ненужно психическо напрежение.

В програмата за занятието се посочват: неговите цели; методите, които ще се използват; необходимото време и материали за всяко от включените в него упражнения. Важно е да се определи логическата последователност на отделните упражнения. Решението за структурата и интензивността на всяко занятие се обуславя от компетентността на водещите и техните творчески търсения. При разработката на тренинговите програми е възможно да се допуснат следните грешки: не се отчитат особеностите на групата и спецификата, организацията на обученията; неясно и нееднозначно формулиране на очакваните резултати; не се фиксират критериите и показателите за отчитане на ефекта от СПТ и др.

Натрупаният опит показва, че най-добре е всяко занятие да се извършва в следния ред: 1. Започва се с приветствие, извършване на избрания ритуал и групово изказване на девиза. 2. Изпълняват се няколко тонизиращи упражнения за изработване, повишаване на настроението и работоспособността на участниците в групата. По този начин участниците в СПТ по-бързо и успешно се „вработват“ и настройват за изпълнението на съвместни действия. Благодарение на тези упражнения обучаемите се абстрахират от проблемите на всекидневието и се концентрират към размислите, прозренията и преживяванията си „тук и сега“. 3. Обсъждат се впечатленията, преживяванията и постигнатите резултати по време на предходното


занятие и в последвалия го период. 4. Анализират се „домашните работи” (ако са били поставени такива), като се обръща внимание на постиженията, затрудненията в процеса на тяхната подготовка и какви изводи са направени. 5. Представя се съдържанието на плана за предстоящото занятие и ако има обосновани предложения, се правят определени корекции в него. 6. Реализират се предвидените процедури във връзка с решаването на поставените задачи, като се използват набелязаните за това методи. 7. Прави се равносметка на преминалото занятие чрез събиране на информация с въпросници за обратна връзка, самооценка на личната включеност в учебния процес и получените резултати от него, коментар на преживяното, експертна оценка на постигнатото и това, което е пропуснато да се реализира, като се отбелязват конкретните причини за това. 8. Задават се задачи за „домашна работа”, които имат за цел да затвърдят отработваните умения или да са свързващо звено с темата на следващото занятие. 9. Завършва се с ритуал за приключване на занятието.

Шестият ключов момент при организирането и провеждането на СПТ е свързан с реализирането на разработената програма. Това става, както бе вече посочено, в рамките на четири етапа: ориентационен, конфронтационен, интеграционен и заключителен.

По време на първия етап се извършва самопредставяне на водещите и участниците в групата. Разкриват се техният тренингов опит и очакванията за резултатите от предстоящото обучение. Съвместно след обсъждане се приемат правилата и принципите за работа в групата, нейният девиз, ритуал, емблема и се установява ще има ли теми, които ще бъдат „табу“ и няма да се обсъждат при никакви обстоятелства. Една от най-характерните особености на първите занятия е, че участниците в СПТ се стремят да се представят в социално желани позиции, като същевременно изпитват тревога и напрежение от мисълта дали ще бъдат позитивно оценени и дали ще им окажат необходимото доверие. През този етап изграждането на взаимно доверие в групата е много важно, защото, когато то липсва, общуването е формално, повърхностно, с много паузи и в него не намират израз истинските чувства на нейните членове. Доверието обаче се формира много трудно. Този процес зависи в най-голяма степен от способността на водещите да докажат, че нейните членове могат да се чувстват в психично отношение напълно безопасно. Създаването на доверителна атмосфера обаче не зависи само водещите. Тя се обуславя и от действията на участниците в СПТ, от


тяхната готовност и мотивация за работа. Ако последните не се включват активно в обсъжданията, ако не дават обратна връзка за своите преживявания и не разкриват своите претенции и очаквания, много трудно ще се постигне доверително междуличностно общуване.

Типичното за конфронтационния етап са междуличностните предизвикателства, бурният израз на емоционалните преживявания, противопоставяния, съперничества, кризи на доверието и стремеж за доминиране. Разразяват се конфликти, в които се разкриват истинските неподправени преживявания на членовете на групата. Проявяват се емоционални реакции, които обогатяват интрапсихичните и интерпсихичните рефлексивни способности на членовете на групата. Започват да се открояват ясно кои от тях са по-активни и кои по-пасивни. Всеки от участниците в обучението се стреми да се прояви като знаещ, можещ и да привлече вниманието на останалите. Наблюдават се изяви на негативизъм към участниците, които не се държат естествено. През този етап започват да се проявяват различни реакции, свързани с принадлежността към групата и с проявите на индивидуалните особености на всеки един от нейните членове. Повечето от членовете на групата „свалят своите маски” и недвусмислено изразяват отношенията си един към друг. Те се чувстват по-сигурни в нея и това е предпоставка за някои техни крайни изказвания. Това води до възприемането от тях на взаимоотношенията в групата като конфронтиращи и травмиращи, което предизвиква у някои участници в обучението преживяване на чувство за безпомощност и желание да я напуснат.

През интеграционния етап се извършва сплотяване и окончателно структуриране на групата за СПТ. Членовете й изразяват своята съпричастност към възникналите проблеми. Истински осъзнават груповите норми, цели и ценности. Установяват отношения на доверие, уважение и искреност. На базата на приемането и разбирането на чуждите ценностни системи чрез реална взаимопомощ помежду си те преодоляват вътрешната си съпротива при саморазкриването си един пред друг. Проявяват готовност да работят за постигане на желаните промени в мисленето и поведението си и извън групата. През интеграционния етап се преодолява ситуативната тревожност и несигурност на участниците в тренинга. Те се сплотяват и солидаризират. Благодарение на придобития опит осъзнават, че те са


отговорни за резултатите от своите действия. Започват да се идентифицират един с друг и да изразяват съпричастност един към друг.

През заключителния етап се обсъжда, обобщава, синтезира и оценява постигнатото в развитието на взаимодействията между членовете на групата по време на съвместната им работа. Прави се равносметка на наученото и възможностите за използването му в реалния живот. Търсят се начини за изясняване на недоизяснените отношения. Поставя се акцент върху по-важните събития, които са се случили в групата. През заключителния етап се съпоставят очакванията на участниците в СПТ, които са формулирани в началото на съвместната работа, и получените резултати в нейния край. Това предизвиква много емоции, защото почти всички от тях осъзнават, че: са усвоили неусетно, „забавлявайки” се, много нова информация за междуличностното общуване; усъвър-шенствали са своите комуникативни умения, като са получили и конкретна обратна връзка за тях; опознали са своите партньори по-добре и са започнали нови приятелски взаимоотношения с тях; след завършването на занятията и благодарение на тях са опознали по-добре собствената си личност; съвместната им работа е имала мотивационен и психотерапевтичен ефект.

За ефективното протичане на посочените четири етапа е необходимо да са изпълнени редица материално-технически и методически изисквания.

Условията, обстановката и мястото на работа влияят върху атмосферата и резултатите на СПТ. Сред факторите, които определят ефективността му, от съществено значение са функционалността на използваната аудитория и оборудване. Това налага стаята, в която се провеждат занятията, да бъде чиста, проветрена, уютна и удобна. Тя не трябва да бъде много голяма, но в нея трябва да има достатъчно място за изпълняване на определени динамични упражнения. Масите и столовете трябва да са от такъв материал, че да могат лесно и бързо да се преместват. Те трябва да са удобни, но не много комфортни, за да бъдат седящите върху тях участници по-внимателни.

При тренингите се използват различни схеми за разполагане на обучаемите („П-образна“, „подкова“, „лице в лице“, „квадрат“, „аквариум“ и др.). Обикновено членовете на групата седят в кръг (освен в случаите, когато се налага да записват нещо, да рисуват, апликират или


моделират), за да могат безпрепятствено да се наблюдават. Кръгът е подходящ, защото символизира равнопоставеността между участниците в тренинга. Той изразява завършеност, хармония и цялостност, каквито трябва да бъдат междуличностните отношения в групата. Кръгът е подходящ за разположение на участниците в СПТ, защото също както общуването между хората той е без начало и край. Седенето в кръг е древна традиция в човешкото общество (кръгът на старейшините, рицарите на кръглата маса). В много култури на него се приписва мистична сила („магически кръг”, „дружески кръг” и т.н.). Пространственото разположение на участниците в кръга дава възможност за разкриване на междуличностните отношения помежду им (кой при кого сяда, колко голяма е дистанцията и т.н.). Разстоянието между столовете и тяхното разположение изразява сплотеността на групата и отношението към водещия.

Добре е в стаята да няма предмети, които да разконцентрират вниманието на участниците, а да има огледала по стената, за да могат те да наблюдават дискретно както себе си, така и останалите участници в групата. Стаята трябва да е достатъчно надеждно изолирана от странични шумове, които могат да попречат на съсредоточаването на участниците в тренинга. Това условие е и необходимо, защото последните трябва да са сигурни, че никой не ги подслушва. Възможностите за регулирането на светлината в зависимост от ситуативните потребности също е благоприятно условие за работа.

Известно е, че визуализацията на предоставената информация повишава възможностите за нейното усвояване, защото 75-85% от нея се възприема благодарение на зрителния анализатор. Това прави абсолютно необходимо по време на провеждането на СПТ да се използва специално оборудване на учебните зали (огледала, флипчарт, портативен видеомагнетофон с камера, микрофони и монитор; стереомагнетофон от висок клас; диапроектор и дъска с тебешир, цветни маркери и пр.) и използването на аудиовизуална техника. Те повишават ефективността от обратната връзка и съвместната работа на участниците в СПТ като цяло. Необходимо е да се подчертае, че лицата, които наблюдават или слушат направените аудиовизуални записи, също трябва да спазват изискването за конфиденциалност. Ефективността на СПТ се обуславя и от качественото решение на още организационни задачи като: надеждно информиране на участниците за мястото и времето на провеждане на тренинга; непосредсвения „оглед“ на залата и


необходимите технически пособия преди началото на тренинга; охраната на помещението; оформянето и издаването на необходимите документи за провежданото обучение.

СПТ е комплексен процес, който се влияе от многообразни организационни (числен състав, пол, възраст на участниците, техническа обезпеченост на неговото провеждане, времеви параметри на работата и др.) фактори. Всеки от тях в някаква степен оказва влияние на неговата ефективност, а при определени условия може да бъде и решаващ за провеждането му.

Оптималният брой на членовете на групите е 8-12 човека. Според специалистите (Пахалян, 2006: 53) колкото повече границите им се различават от този размер, толкова по-малко ефективен е тренингът за всеки от участниците в него и по-слаби са възможностите за въздействие от страна на водещите. Не е добре, когато участниците са повече от 14-16 души и са по-малко от 5-6 човека. Недостатъците при работа с големи групи се свеждат до това, че по-бързо настъпва умора и скука всред членовете на групата, особено ако те вече публично са се изказали по разисквания проблем. Участниците в СПТ не се опознават добре помежду си и поради това си оказват в по-малка степен взаимопомощ. При по-големите групи се обособяват по-малки групички, като по този начин се създава предпоставка за проява на груповщина в мисленето и междугрупови конфликти. Тези недостатъци обаче се преодоляват благодарение на механизмите на груповото заразяване, с увеличаването на броя на часовете за съвместна работа или с увеличаването броя на водещите. Смята се, че в групи, в които има повече от 20 човека, трябва да работят двама водещи.

Изискванията за долната граница за групите за СПТ се обуславят от факта, че механизмите на груповите взаимодействия, на чийто ефект се разчита при провеждането на този тип обучение, отслабват, след като групата достигне до 3-4 човека, и взаимодействията стават типични за взаимодействията, характерни за индивидуалните консултации, и много от упражненията просто не могат да се проведат. Тогава взаимодействията в групата в по-голяма степен се извършват с водещия или чрез силното засилване на косвеното му участие в тях. Защото участниците са относително по-пасивни и разчитат преди всичко на неговата активност и авторитет. Целите на СПТ в този случай обаче могат да се постигнат за по-кратки срокове и получените резултати да са


по-задълбочени, защото в по-малката група има възможност да се засегнат в по-голяма степен различни интимни страни на личността.

Големината на групата е в пряка пропорционална връзка с честотата и продължителността на занятията. По-продължителните и по-чести занятия предполагат по-голям брой интеракции на участниците в груповите занятия. Продължителността на СПТ зависи от поставените в него цели, от честотата и времетраенето на отделните занятия. Участниците трябва предварително да бъдат информирани за нея, за да имат представа с какво време разполагат, за да реализират предварително поставените си цели. Практиката показва, че СПТ е ефективен, ако едно занятие се провежда за не по-малко от 3 учебни часа, а цялата му продължителност е поне 30 академични часа. Това са времеви изисквания, налагащи се от тренинговата форма на работа, защото тя предполага създаване и „вграждане" на всеки един от участниците в груповата атмосфера, силно преживяване на споделяния емоционален опит, което не може да се осъществи за по-кратко време. Всяка друга групова интерактивна форма на работа, която се провежда за по-кратко време, навярно е полезна за учебния процес, но тя в никакъв случай не е СПТ и не бива да се обявява за такъв.

Важен организационен фактор, който влияе на ефективността на СПТ е методиката на неговото провеждане. Тя представлява система от методи, технологии, техники, процедури и организационни моменти, в резултат на които се постигат неговите цели. Методиката намира израз в плана, структурата и стратегията на взаимодействията между членовете на групата, пораждащи у тях определен опит и предварително фиксирани очаквания. В нея се включва начинът за поставяне на задачите, обобщаването и отчитането на получените резултати. Добрата методика на СПТ предполага отчитане на потребностите на участниците, ясно формулиране на целите, избор на интерактивните методи на въздействие, разработване подробен план на отделните занятия и изясняване начините за получаване на обратна връзка и фиксиране на постигнатите резултати. В нея се включват още редът и последователността на постигане на поставените задачи, логиката, взаимосвързаността и алгоритъмът на предлаганите упражнения, начините на обобщаване и обработка на постигнатите резултати и др. Тя разкрива подредбата във времето на всички обучителни събития, на техните цели и начини за постигането им.


При конструирането на методиката на СПТ трябва да се отчита преобладаващият стил на учене на участващите в него или ако няма необходимата за това информация, да се съблюдава един балансиран подход на въздействие. Необходимо е още да има яснота какви точно знания, умения и нагласи трябва да се усвоят от тях. Добре е да се отрази степента на развитие на тяхната компетентност, фазите на груповата динамика, равнището на подготвеност на участниците и квалификацията на водещите на тренинга. Това се налага, защото различните типове знания и умения се представят чрез различни интерактивни методи. Разделението на уменията на видове е изкуствено, но служи за ориентация при вземане на решение кой от интерактивните методи е най-подходящ за усвояване на желаните компетентности. Така например ролевите игри са подходящи за усвояване на емпатичността, наблюдателността, толерантността и други комуникативни умения, докато изучаването на конкретен случай е подходящо за усвояването на умения за анализ, обобщаване, сравнение и останалите мисловни процеси.

Методиката на провеждане на един тренинг по същество намира израз в няколко аспекта: 1. Целите му да са преди всичко да се формират конкретни нагласи за практическа дейност, а не само усвояване на определени знания. 2. Задачата на водещите е да осигурят доверителност в процеса на междуличностното общуване, да създадат атмосфера на психическа безопасност в групата, която да бъде ясно осъзната от участниците в нея и да използват различни интерактивни методи, за да се постигнат целите на тренинга. 3. В процеса на провеждане на СПТ главното е да се предизвика преживяващ опит и усвояване на определени професионално-практически умения на базата на активността на участниците чрез извършване на нещо, докато при традиционното обучение те са относително по-пасивни, опитвайки се да запомнят и разберат идеите, които излага лекторът. В този аспект СПТ трябва да се възприема като своеобразна обучаваща лаборатория, в която членовете на групата сами определят какво са готови да променят и до каква степен да експериментират с новите модели на поведение.

Методиката на всеки СПТ е необходимо да бъде съобразена с уникалността на професионално-личностните качества на неговия водещ, с неговите разбирания за начина на провеждането му, за желаните резултати и набелязаните задачи при конкретните условия за работа с определена група. Необходимо е да се помни, че много


проблеми при провеждането му могат да възникнат при използването на неадекватна методика за работа от страна на водещите. Някои от тези трудности могат и да не се проявят, ако последните преминат през специален курс на обучение, в който да се усвои методиката за провеждане на СПТ. При провеждането му водещите могат да използват импровизацията, но не трябва да се базира само на нея, а да се основава на конкретна методика. В нея трябва ясно да са отразени: целта, задачите, компетентността на участниците и техните потребности, методите, техниките и процедурите, които се използват. Това твърдение се отнася както за целия тренинг, така и за отделните занятия, които го изграждат. Важно е да се отчитат и критериите за получените резултати, на базата на които трябва да се оценява ефектът от социалнопсихологическия тренинг. Най-често те са свързани с практическата му насоченост, полезност, ефективност и забавност. Последните се установяват с въпросници за обратна връзка, самоотчети, беседи, експертни оценки, сравняване на входящото и изходящото ниво на участниците по определени показатели. За постигането на целите на СПТ се прилагат разнообразни методи, средства и похвати: минилекции, игри, решаване на казуси; дискусии, анализ на резултати от тестове, проективно рисуване, демонстрация на модели на изисквано поведение, индивидуално консултиране, психично разтоварване, автогенна тренировка; психогимнастика, мозъчна атака, самообучение и др.

При подготовката за всеки СПТ трябва да се отбележи специалното правило, че всеки тренинг се създава за конкретния водещ, който ще го провежда, и за конкретната група от обучаеми. Със слаба ефективност се отличават репродуктивните тренинги, в които водещите се стремят да възпроизвеждат това, което се е случвало, когато те са били редови участници, като повтарят буквално действията на специалистите, които са ръководели съответното обучение. Това е така, защото могат да се повторят много точно използваните от последните конкретни упражнения, реплики, жестове и пр., но не и специфичното им излъчване и лично присъствие. Следователно получените добри резултати от едни водещи не са гарантирани само от повтарянето на техниките, които те прилагат в своята работа. Аналогично е положението и в случаите, когато се заимстват готови програми за тренинги по различни въпроси от множеството литературни източници. Неефективността на този тип тренинги се обуславя от това, че при подготовката на тези


програми се изхожда от различни теоретични школи и те не са съобразени със съвременната българска народопсихология.

Съществен елемент в методиката на СПТ е подготовката за неговото провеждане. Не се подготвят за провеждането на занятията: а) опитните специалисти с повече от двадесетгодишен опит при провеждането на тренинги (и за тях обаче подготовката е необходима, за да предизвикат у себе си готовност за предстоящата работа и да опознаят спецификата на групата); б) водещите, тиражиращи абсолютно стереотипни, съвпадащи до най-малки детайли тренингови програми (те не отчитат, че пълното и точно повтаряне на една и съща технология при работа с различни хора не гарантира еднакви резултати); в) крайно самоуверени новаци, които вярват в чудото на импровизацията (забравят, че най-добрата импровизация е тази, която е отработвана многократно и задълбочено) (Вачков, 2007: 118-119).

От първостепенно значение за организацията на СПТ е участниците в него да приемат основните правила и принципи, които трябва да спазват при взаимодействията помежду си. Най-често като най-ефективни се посочват: правилото „тук и сега"; правилото, според което обръщенията трябва да са винаги на малко име и на „ти"; правилото, според което трябва да се спазва точно часът за началото на занятията и времетраенето на почивките; правилото за подаване на обективна обратна връзка; правилото да не се пропускат занятията безпричинно и ако се налагат отсъствия или закъснения, групата да се уведомява своевременно за това; правилата за активност, позитивизъм, доброволност, доброжелателност, равнопоставеност, несъревно-вателност, толерантност, креативност, отговорност, конфиденциалност, спонтанност и конкретност на изказванията и др.

Тези правила и принципи на поведение изпълняват за участниците в групата ролята на своеобразен „законник” и „конституция”, които гарантират ефективността на съвместната работа. В началото на обучението те имат ориентировъчен характер и много от участниците нямат твърде ясни представи за това какъв е техният смисъл. Това налага накратко тяхното разясняване. След първите занятия обаче участниците в тренинга бързо разбират целесъобразността им. Тогава в процеса на съвместната работа на базата на техния опит, който те вече са придобили, могат да се въведат по подходящ начин и други правила, свързани с: евентуално дефиниране на


теми „табу”; начина за решаване на спорните въпроси; избора на ритуал и девиз на групата; правото на всеки участник да говори по всеки проблем и задължението му да изслушва всеки споделен чужд проблем; изказванията относно другите участници да са конкретни, безоценъчни и др. При създаването на нормативността на взаимодействията в групата решаваща е ролята на водещия, който подсказва, провокира, поддържа и дава личен пример в процеса на тяхното утвърждаване. Подробно правилата, чието спазване обезпечава в голяма степен очакваните резултати от прилагането на СПТ, посочва Г. Марасанов (2001: 16-17). С по-обобщаващ характер за съвместната работа са обаче принципите за работа, които предлага М. Игнатов (1990: 15-19). Такива са принципите за: емоционалната подкрепа; оптимизирането на подаването на социалнопсихологична обратна връзка; недирективното поведение на груповия референт; ролевата реверсивност (обратимост) между всички участници и спазване на правилото „тук и сега”.

Добре е, участниците в процеса на приемане на правилата на обучението да бъдат предупредени своевременно за възможните проблеми при съвместната работа в групата и за някои недостатъци на СПТ с цел те да преодолеят някои свои неточни представи за него. В подготвителния етап акцентът се поставя на факта, че ефективността на тренинга се обезпечава от честното, интензивно междуличностно общуване в групата, от разкриването и споделянето на преживяваните емоции. Обръща се специално внимание на участниците в тренинга, че трябва да разкрият в създаваните ситуации колкото е възможно повече информация за себе си и за останалите участници в групата. Членовете на тренинговите групи трябва да бъдат своевременно информирани в общи линии как ще протичат взаимодействията в процеса на съвместната работа. Трябва да им се внуши надеждата, че ако проявят необходимата активност, ефектът от тренинга ще бъде позитивен. Необходимо е да им се подскаже, че по време на съвместната работа сигурно ще възникват проблеми и емоционален дискомфорт, но това е в реда на нещата, защото личностните и комуникативните промени имат комплексен характер, поради което се извършват трудно и постепенно. Още по време на първото занятие на обучаваните се обяснява, че всеки тренинг, независимо какви са неговите цели, започва с изработването на правилата за съвместна работа. Последните могат да бъдат представени по различен начин.


Един вариант е да бъдат написани предварително на дъската или на постер и след това да се предложат за информация или за допълнение. Друг начин е да бъдат посочени от водещите тези правила, които са по-универсални, а останалите да бъдат изведени от участниците в групата. Трети вариант е изработването на правилата за съвместна работа да се превърне в самостоятелна отворена процедура без ограничаване във времето.

Най-добре е обаче правилата за взаимодействие в групата да се представят под формата на договор между обучителите и обучаваните, съдържащ възможност и за договаряне на специални, индивидуални условия, които обаче да не бъдат за сметка на влошаването на условията на други участници в групата. В договора се разкриват ясно и точно правата и задълженията на всички участници в тренинга. С него те се ангажират да спазват преди всичко принципа „тук и сега”, да избягват упреците към другите и да се стремят внимателно да ги изслушват, да се въздържат от даването на съвети, да се стараят да говорят по същество, да акцентуват преди всичко на своите преживявания и на собственото си мнение, независимо дали то се споделя от останалите участници в групата, да експериментират с нови модели на поведение. Всичко това се препоръчва, за да възприемат обучаваните занятията като специфична експериментално-опитна работа за изучаване на собствената си личност, индивидуалните особености на останалите членове на групата и различните модели на взаимодействие с тях. Не на последно място по важност е, че в договора се посочва, че участниците в СПТ не трябва да извършват безпричинни отсъствия, трябва да си водят дневник и да представят самоотчет за преживяванията и впечатленията си по време на занятията.

Със сключването на договора водещите се задължават рационално и пълноценно да използват времето, предвидено за работа в групата, да предоставят интересна практическа информация на обучаваните и да обезпечат на последните условия за усъвършенстване на своите комуникативни умения, да направят занятията атрактивни и занимателни. Чрез клаузите на договора водещите се задължават да не проявяват открито личностни предпочитания към някои от участниците, да бъдат толерантни към неординарните поведенчески реакции, но същевременно да бъдат и взискателни по отношение на усвояването на преподавания учебен материал.


Точното „договаряне” между водещите и участниците за целите на съвместната работа, за правата и задълженията на всички членове на групата е една необходимост, защото така, освен че всички в групата се информират за същността на социалнопсихологическия тренинг чрез позоваване на теоретични и емпирични изследвания в психологията, примери от житейската практика, игрални филми и художествена литература, се извършва и психологическа подготовка за участието им в него.

Благодарение на договарянето на участниците в СПТ се изяснява и че водещите не са само своеобразни диспечери, които само регистрират развитието на междуличностните взаимоотношения в групата. Те разбират, че за последните е най-важно да обезпечат необходимите условия за желаната личностна промяна от участниците и усвояването от тях на определени комуникативни знания и умения, които да се прилагат в реалната действителност. При обсъждането на бъдещата съвместна работа трябва да се акцентува на концепцията за хуманизъм в междуличностното общуване, за важността на проявите на толерантност, тактичност и уважение на чуждото мнение. Всичко това, заедно с посочените методически и организационни аспекти обуславя в голяма степен ефективното провеждане на СПТ като форма за обучение.

Последният, седми ключов момент от провеждането на СПТ е свързан с отразяването на получените резултати, анализа на постиженията и направените пропуски. Заинтересовани страни от оценката на резултатите са: заявителите, участниците и водещите на СПТ. За заявителите е важно да разберат оправдани ли са инвестираните финансови, времеви и интелектуални ресурси в провеждането на тренинги. Участниците се интересуват дали СПТ е допринесъл за тяхното личностно и професионално усъвършенстване. Водещите винаги имат желание да установят доколко адекватно на очакванията на потребителите и клиентите си са програмирали провеждането на тренинга и доколко качествено са извършили неговото изпърнение.

Оценяването на резултатите от СПТ не е лесна и елементарна дейност, защото ефектът понякога е отложен във времето, върху него могат да повлияят в една или друга посока различни фактори по време на и след провеждането на обучението. Сериозното оценяване на ефективността от тренинга е свързано и с материални, времеви и интелектуални разходи, които оскъпяват неговото провеждане.


Евентуалните негативни оценки могат да се хиперболизират и да повлияят като отрицателен „плацебо-ефект“ и на действително постигнатите успехи от тренинга в някои отношения. Това кара някои изследователи да смятат, че няма възможност да се постигне обективност при отразяването на постигнатото от провеждането на СПТ. Контрапунктът на това твърдение е, че въпреки условността и субективността при оценяването на ефекта от провеждането на СПТ, на базата на комплекс от показатели може да се направи относително адекватна оценка на получения от него ефект.

Анализът на резултатите от изследването се извършва на базата на следния комплекс от показатели: • Самооценка на участниците относно получените резултати под

формата на самоотчети. Тя се установява чрез пряка анонимна анкета относно: удовлетвореност от занятията, себеопознаване, по-добро опознаване на другите участници в групата, повишаване на груповата сплотеност, повишаване на комуникативната компетентност и оптимизиране на редица комуникативни умения като: наблюдателност, емпатичност, асертивност, креативност, толерантност, емоционална устойчивост, професионално слушане, умения за преодоляване на конфликти, умения за работа в екип и пр.

• Сравняване на фиксираните в предварителния договор очаквания на членовете на групата за ефекта от СПТ с получените резултати в края на неговото провеждане. В случаите, когато в резултат на участието си в СПТ изследваните лица смятат, че знанията и уменията им са се подобрили, и е настъпила положителна промяна в личностно, професионално, комуникативно или ценностно отношение, се приема, че от извършеното обучение има позитивен ефект.

• Установяване на различия между „входящото“ и „изходящото“ ниво на участниците по отношение на знанията и уменията им да решават задачите, които са им поставени за изпълнение относно изследваните психични параметри. Така се разкрива настъпва ли промяна по отношение на изследваните показатели в резултат на участието им в СПТ.


• Оценки на независими експерти по въпросите, свързани с проведеното обучение, постигнати чрез собствени методи на изследване, за които водещите на СПТ не знаят, че ще бъдат използвани.

• Положително чувство на удовлетвореност на водещите и участниците при завършването на СПТ.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Вачков, И. В. (2007) Психология тренинговой работы. Москва. 2. Иванов, С. (2012) Теория и практика на социалнопсихологическия тренинг на

студенти. София. 3. Игнатов, М. (1999) Интензивното общуване и личностна промяна. София. 4. Марасанов, Г. И. (2001) Социально-психологический тренинг. Москва. 5. Пахальян, В. Э. (2006) Групповой психологический тренинг. Санкт-Петербург.

Проф. д.п.н. Стойко Ванчев Иванов

СУ „Свети Климент Охридски“

GSM: 0884798669; [email protected]


ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВОТО, КОНСУЛТАНТЪТ ДА СТОИ В ”СЛЯПОТО ПЕТНО” НА КЛИЕНТА“ – УЪРКШОП

Елена Евстатиева, Емилиян Крумов В уъркшопа на фокус се поставя „срещата“ и развитието на успешни и резултатни отношения между консултанта1 и клиента2. Това е резултат от множество обсъждания на случаи в екипа на Clancy & Stage Ltd. и се базира на опита на колеги консултанти, споделян нееднократно на интервизионни и супервизионни сесии, посветени на отношенията „клиент-консултант“.

Въведение Поставянето на едни и същи теми през годините, независимо от

опитността на консултантите, типа на клиентите и особеностите на пазара на тези услуги в страната, ни провокира да изследваме отново отношенията „клиент - консултант“, като този път се опитаме да интерпретираме тези отношения в контекста на консултантските услуги въобще и проследим дали има разлика в отношенията между нашият главен герой – консултантът, работещ с психодинамичната перспектива, и останалите консултанти.

Собствените ни убеждения са, че работещите през психодинамичната перспектива професионалисти имат предимство пред останалите. Не защото са по-способни или притежават съвършенното знание и инструменти за разбиране на процесите в една организация. А просто защото без значение дали я отчитаме или не, психодинамиката съществува. И самото й разбиране и отчитане, при търсенето на желаната промяна, дава предимство.

Едновременно с това появяващите се прекалено често неудовлетвореност (както за консултанта, така и за клиента); отказ от

1 Под „консултант“ тук имаме предвид само и единствено този професионалист, работещ и интерпретиращ организационния живот и бизнес процесите, през психодинамичната перспектива. Много е вероятно всеки друг консултант да се изправя пред сходни предизвикателства. Въпреки това, интерпретациите и предложенията от позицията на психодинамичната перспектива имат своя особеност, език, необходимост от определена рамка и със сигурност дават предимство на този консултант пред останалите. 2 Под „клиент“ се мисли и разбира само онази категория мениджъри, които формулират, мислят и носят отговорност за промяната в бизнес процесите и организациите си, с цел тяхното оптимизиране. Това са онези, които правят избора на консултант и вземат решения и управляват, в някакъв смисъл, самата консултантска услуга, в периода на нейното изпълнение.


ползване на услуги, или дори подмяната им с имитативни действия, обещаващи промяна, поставят под съмнение това убеждение (както и въпросът за особеностите на тези отношения, обусловени от психодинамиката и тотално различната интерпретация на множество бизнес ситуации).

Или въпросът за предизвикателството да си постоянно в „не-видяното“ от клиента и да го осветяваш, но така че да не го заслепяваш и да задействаш рефлекса на мигането и затварянето на очите. Предизвикателството да попадаш на значими „находки“, но да удържаш себе си да не се фиксираш в тях, а да превеждаш клиента нататък в процеса, без задължително да ги „разпознаваш“ и обяснаваш, с цел да запазиш разбираемо и резултатно сътрудничеството.

От друга страна, без да бъде въведен и обучен клиентът, без промяна на определени негови нагласи и развиване на умения, не би могло да се гарантира така желаната от него промяна и дълготраен резултат.

Предварителна работа След като установихме някои

от най-често повтарящите се теми, решихме да проверим доколко нашето субективно „чуване“ не заглушава някоя друга, не по-малко важна тема.

Данни, публикувани от Tehnologica3, във връзка с оптимизирането на бизнес проце-сите, ни накара да започнем от „най-важните причини, които карат компаниите да се опитват да се променят“:

• Увеличаване производителността – 73%;

• Намаляване на разходите – 62 %; • Увеличаване на приходите – 50 % • Осигуряване на съответствие на процесите с регулациите – 39 %;

3 Данните са от 2009 година, публикувани в бюлетин CIO.

Някои от най-често повтарящите се теми

- „Нереалистични очаквания от страна на клиента, за скорост и резултат чрез търсените промени“;

- „Очакване нещата да се променят с двудневно обучение – като с магическа пръчица“

- „Неразбиране на метода на консултанта и упоритото очакване промяната да се въвежда с „дидактика“, „съветване“, „даване на готови рецепти“;

- -„Аз му помогнах да формулира проблема си, а той нае друг“;

- -„Търсят ме за едно, а накрая се оказва друго. От преструктуриране се оказва съкращаване на персонал“;

Е. Евстатиева, Е. Крумов – Предизвикателството, консултантът да стои … 49

• Ускоряване на процесите – 37 %; • Насърчаване иновациите и/или развитие на нови продукти – 23 %; • Отговор на конкуренцията – 10 %.

Нашето допускане беше, че това са и най-важните причини за търсенето на консултантски услуги, най-вече поради факта, че консултантската дейност сама по себе си е свързана с промяна, независимо от типа услуга, профил на консултанта или компанията клиент.

Подготовката ни продължи с проверка на „находките“ от опита ни и посочените по-горе данни, чрез проведено от Clancy & Stage интервюиране на бизнеса и консултантите, непосредствено преди самата конференция4. Съставени бяха 3 типа въпросници, два за клиенти, ползвали или не консултантски услуги, и един за консултанти.

Общите данни от въпросниците сочат следното: за 2 дни са попълнени въпросници от 15 компании, от които 9 са ползвали консултантски услуги, 6 не са. Отговорили консултанти за същия период – 12. В настоящото описание ползваме тези данни, независимо че към момента продължава попълването на въпросниците.

Въпросниците са конструирани така, че да не насочват мисленето към определен тип консултантски услуги или подходи при работата с бизнеса, а да изследват отношенията и тяхната успешност.

• Въпроси, събиращи общи данни за типа консулантска услуга - поле на действие на консуланта, продължителност и др.;

• Въпроси, изследващи процеса на взаимодействие и активността на всяка една от страните;

• Въпроси, търсещи удовлетвореност или не от консултантската услуга, както и оценка на нейната ефективност за компанията въобще.

Представяме повечето от събраните данни, без специално тълкуване на всеки един от резулатите.

„Находки“ от въпросниците Областите, в които бизнесът е търсил консултантски услуги:

4 Данни продължават да се събират. Въпросниците могат да бъдат намерени на сайта ни www.clancystage.com

http://www.clancystage.com/


• изпълнение на проекти • право • иновации • информационни технологии • човешки ресурси • развитие на нови пазари • оптимизиране на ключови бизнес процеси • финанси

Само две от 9-те компании, ползвали консултантски услуги, посочват човешките отношения като цел на търсеното от тях конуслтиране.

За сравнение, консултантите, попълнили анкети, посочват услугите в сферата на човешки ресурси/отношения като най-търсени от страна на бизнеса.

Разпределението на отговорите на компаниите, ползвали услуги, на въпроса ”В каква степен се изпълниха Вашите очаквания (ползи от консултантската услуга)”, е следното:


Общата удовлетвореност или как бизнесът оценява резултатността на консултантнската услуга, като съотнощение разходи към постигнати резултати и търсени промени, е по-скоро висока, отколкото средна или ниска. Посочените тук резултати съвпадат и с предварителните очаква-ния на бизнеса.

Относно опитът на бизнеса за продължителност на отношенията с консултанта, прави впечатление, че много голям брой от отговорите са дадени в точка „друго“, без то да е определено ясно. Нашето допускане е, че отговарящите не са успели да определят продължиелността на услугата и под ”друго” всъщност стои ”не знам“ и ”трудно ми е да определя“.5 Ако това допускане е вярно, това би могло да означава, че или попълващите въпросника не са вземащите решения, относно продължиелността на услугата и типа услуга и, съответно, са участвали частнично в ползването на услугата, или отношенията и интензитетът им са такива, че не попадат в нито едно от срочните определения за продължителност. Такъв пример би могъл да бъде отговорът „в продължение на 6 месеца, консултантът се среща два-три пъти пъти с мениджмънта и работи задълбочено по заявката. В следващите три месеца, обаче, провежда само 1 обучение, като резултат от разговорите, и още по-далеч във времето праща доклад и отчет за дейността си”. Разбира се допустими са и други варианти и тълкувания.

5 Въпросниците са аноминимни и не събират данни, нито за големината на самата компания, нито за позицията в компаниите на лицата, които ги попълват. Фокусът е единствено върху отношенита и тяхното изграждане.


Това „неопределено“ друго кореспондира и с въпрос 8 в анкетата към бизнеса, където заема над 88% от отговорите, като показва и как сме формирали горното допускане. Тук поставяме всички възможни отговори, за ориентация, спрямо какво се появява тази тежест.

Въпросът е формулиран така: „Моля посочете, кое от изброените твърдения е най-близо до подхода на консултанта (по отношение на създаване и поддържане на отношенията ви с него) в работата му за достигане до желаното от вас състояние на промяна и/или оптимизация”

• Отдели една среща за изясняване на нуждите и договаряне на методите и стъпките за предоставяне на консултантската услуга - 0%

• Участвах в събитие/я, част от консултантската услуга, без да се запознавам с консултанта предварително (вкл. и ”Запознах се с дейността на външния консултант, от финалния отчет”) - 0%

• Отдели време за няколко разговора с мениджмънта на компанията, за определяне на нуждите и методите, преди стартиране на услугата - 0%

• Още докато водихме серия от разговори с клиента, мениджмънтът намери добро решение -11.1%

• През цялото време поддържаше контакт с мениджмънта и предоставяше информация за хода на процеса, с конкретни показатели за ефективност - 11.1%

• Други - 88.9%

Ролята на консултанта е по-скоро позитивно видяна, от ползвалите консултантски услуги, според дадените по-долу отговори. Интересно е, че има почти пълно съвпадение в представите за консултанта и при отговорите, дадени от представители на компании, които не са ползвали консултантски услуги. Неползвалите консултантски услуги, като цяло, показват по-висока критичност и опасения за ползването им. Разбира се, винаги можем да допуснем, че отговорите тук отразяват, по-скоро, една желана и очаквана, от бенифициентите на такива услуги, реализация на ролята на консултанта.


Относно това, къде бизнесът оценява като най-силно въздействието на консултантските услуги за компанията, прави впечатление, че от посочените взаимодействия/отношения вътре в команиите, с клиенти и трети страни, почти всички зони са покрити, като 22% до 25% отговярат, че „няма влияние“ в нито една от зоните6.

6 За повече детайли ползвайте приложеното тук обобщение на всички отговори от страна на компаниите.



Отговорите на отворените въпроси в анкетата дават допълнително детайли в картина на отношенията консултант-клиент:

Кое от вашите очаквания към партньорството с консултанта не се осъществи:

• отделеното време за работа с конфликтите между отделите • цялостно познаване на спецификата на дейността ни • дългосрочно партниране с консултанта • предоставените анализи за новите пазари се оказаха не толкова

реални, след като стъпихме фактически на самите пазари и видяхме как се случват нещата на практита в самия пазар

• фазата след приключване на договора • нямаше такова

Какво може да определите като изненада за вас от партньорството ви с консултанта?

• имаше много добър ефект върху начина на общуване при нас • придобиваме нова компетентност от други сфери, която се

оказва полезна за работата на организацията ни • комуникацията между ключови служители, инспирирана от

проведените консултативни сесии • да, имаше възможност да докосне колегите и да промени

нагласите им • сериозно усилие да се вникне в проблемите на организацията • консултанта в случая беше и инвеститор в проекта. Изненадата

беше, че въпреки дадената финансова подкрепя, не показаха голяма загриженост в това как се управляват тези пари.

• колко лесно и бързо стана • не можехме да участваме при взимането на решения • не мога да кажа

Какви примери дава бизнесът, за действия, направени от консултанта, чиито необходимост и смисъл не са били съвсем добре разбрани:

• основно по отношение нуждата да се обсъждат решенията и практиките, ключови за състоянието на компаниите, клиенти

• прекален приоритет на новите насоки в дейността на организацията, препоръки за концентрация на усилията, с риск да се изоставят работещи програми


• финансови разчети за бъдещи приходи за 1, 3 и 5 години напред • избора на софтуер • нямаше такива - зададох въпроси за всичко, което първоначално

не ми беше ясно.

И в края,

Имало ли е неочаквана и извън договора добавена стойност за компанията клиент предоставената услуга: Посочените отговори не дават конкретни детайли и са

разпределени по 50% за отчетени такива неочаквани ползи и 50% неотчетени или незабелязани.

В същото време, преценката и споделеният опит от страна на консултантите, попълнили анкетите, дават малко по-различна интерпретация на отношенията клиент-консултант, през призмата на психодинамиката. Тук ще посочим основно наблюденията и виждането на консултантите за процеса на взаимодействие.

Относно действия и предложения на консултантите, които не са били достатъчно приети, използвани и оползотворени от организациите клиенти:

• честата комуникация с екипа. • мениджърът казва: "Те си знаят работата, защо трябва да говоря

с тях"? • неразбиране необходимостта от предварителна информираност

и подготовка на участниците (служителите) в дадено обучение или център за оценка/развитие, както и колко са важни последващите действия (срещи за обратна връзка и индивидуални планове за развитие).

• продължителните срещи и разговори за определяне на нуждите и опитите да бъдат ясно формулирани и съставен, валиден за всички страни, план за действие и интервенции;

• ролята на личното участие и споделяне със служителите на предприетите мерки за оптимизиране на управлението

• необходимостта от обучение и от оценка на мениджърските компетенции на ръководния състав

• необходимостта от интензивна комуникация между членовете на управленския екип и преодоляване ”ефекта на силоза”

• промяна в очакванията и ролите в консултантския процес


• необходимостта от подробна документация • ефективността на предложената услуга • необходимостта от продължителен контакт • безхартиен офис • предложение за автоматизиране на рутинни, повтаряеми

операции • анализ на "ползи-вложения" за всяка инициатива

Относно допълнителните ползи от работата с консултанта

• откритието колко много възможности има за развитие и подобрение във взаимоотношенията в екипа;

• повече близост и доверие между хората; • често след като съм работила с някоя фирма там настъпват

персонални промени. Клиентът преосмисля структурата на фирмата и приносът на мениджърите си;

• особено след корпоративни обучения степента на сближаване между членовете на мениджърския екип значително се повишава и това се отразява на ефективността на работата. Хората започват да си съдействат повече и да се разбират по-добре;

• да -покрай изследване на фирмена култура изскачат проблеми в организацията на работа, маркетинга, покупките, операциите и др;

• обикновено да - "виждат" това, което са гледали преди постоянно и не им е правело впечатление;

• предаденият опит; • допълнителна добавена стойност, изразена в разширяване на

мрежа от контакти с потенциални клиенти; • диагностицирани бъдещи сфери за развитие; • да, определено имаше. Поради разностранния ми опит и

големият брой потребности на хората в структурата, стана възможно да покажа и приложа повече инструменти за работа, от предвиденото - ефектите са като желани странични ефекти. Важно е да бъдат обсъждани и отчитани, за да може клиентът да ги оцени, а не да ги приема като "даденост”;

• допълнителната стойност определено се изразява във видимо по-спокойни и концентрирани хора, които си вършат работата с лекота и без притеснение; идват усмихнати на работа и дори работата през деня да е била много и да са изморени, си тръгват с усмивка. Една от причините за това е, че те вече знаят каква


точно е тяхната работа. Не се чудят от къде да започнат и кое е с приоритет. Текучеството намаля и екипите се сработиха добре;

• нямам такъв опит; • не мога да преценя. • Интересна перспектива се очерта в изследването на мненията и

позициите на представители на корпоративни организации, неползвали консултантски услуги.

Относно ползите от евентуално сътрудничество и потребяване на консултантски услуги:

• да помогне за създаването на ефективни маркетингови стратегии. Съдействие за оптимизиране на продуктите ни спрямо нов тип клиенти. Подобряване на работата ни с клиенти

• очаквам външният консултант да внесе яснота в слабите звена на ключови бизнес процеси. Да даде обратна връзка, с погледа си на страничен наблюдател и да систематизира стратегия за оптимизиране на дейността, с цел увеличение на ефективността

• да ни спести време • може би споделяне на опит от други организации, с които е

работил и които работят в нашата сфера и са с подобна на нашата експертиза

• не очаквам такива

Основните допускания и заключения, преди уъркшопа Бизнесът (клиентите)

• Ориентиран съвсем естествено към постоянно ускоряване на процесите, подпомогнат от всички модерни технологии и воден от идеята за резултати или високи печалби;

• Мислещ, поради тази ориентация, почти през цялото време в „там и тогава“ – проекция в бъдещото, през планирането и целите, или „там и тогава“ – в миналото, през изискването на отчети и последващи ги поощрения или санкции за отчитащите се.

• Оптимизиращ, все по–често, бизнес процесите, през въвеждането на технологии. Така IT стават средство за опосредяване на отношенията и решаване на ”системни грешки“ или минимизирането на загубата на време;

• Формулиращ (през вътрешните експерти) проблеми и очаквания за желани промени и стойност, често нерелевантни на


истинските нужди и/или обслужващи „неясни“ корпоративни процеси, обличани в позитивния образ на ”промяна към подобряване на показателите за успех”.

Консултантът, от друга страна:

• ”Забавя времето“, защото самата му поява за събиране на информация и „снемане на анамнеза“ изисква включване на „тук и сега“ в мисленето на клиента. За бизнеса това е като да дръпнеш ръчната спирачка в движение. Постоянното уточняване на заявката, от страна на консултанта, и търсенето на нейното най-точно формулиране, поставя клиента в ситуация да „форсира на място“, да го бавиш и да му пречиш да проектира печалби в бъдещето.

• Работи през „тук и сега“ и поставя участниците в този процес в същата времева перспектива. Интерпретира и прави заключения също от „тук и сега“, което може да събуди понякога доста съпротиви у клиентите. Затова често виждаме изумление, възхита, но и гняв и недоволство и, като резултат, саботиране на стартирания от консултанта процес;

• Говори с цифри непривично рядко, от гледна точка на бизнеса. Твърде малко говори за продукт от дейността, за технология, за печалба, а повече говори за взаимоотношения и процеси. Почти не проектира в бъдещето и предпазливо говори за очакваното от клиента измерване на резултатите и, свързаните с това, срокове и печалби.7

Изказва се неоценъчно, звучи прекалено предпазливо и търсещият ориентир клиент може да се почувства по-скоро объркан, отколкото подпомогнат в стремежа му към по-високи резултати и оптимизиране на бизнес процесите.

Всички тези спекулации в опита за „разрез“ на срещата „консултант – клиент“ доведоха до формулирането на три полета за изследване по темата „Предизвикателството, консултантът да стои в сляпото петно на клиента“:

i. „Подмяна или преформулиране на заявката, процеса и насоките“;

ii. „Различни времеви перспективи на бизнеса и на консултанта“;

7 Настоящите обобщения са направени само и единствено с цел улеснение описанието на някои „крайъгълни камъни“ в отношенията клиент – консултант.


iii. „Рационализиране, като реакция на бизнеса към динамиката в отношенията в организацията срещу процесите в интрапсихичното и груповата динамика“;

Уъркшоп Залата е предварително подредена, като участниците са

разделени в три малки групи, всяка работеща по една от описаните зони. Всеки е избрал в коя група да се включи, по критерия близост, разпознаваемост и значимост на зоната за участника. Не се дават никакви други уточнения. Участниците заемат местата в кръговете, преди старта на работилницата. Участниците са равномерно разпределени, като малко по-голям брой са избрали зоната, изследваща времевите перспективи на двете страни на отношението „клиент-консултант“.

Водещите правят съвсем кратко въведение, през въпросниците и данните, получени от тях, като посочсват в това число и данните, цитирани по-горе, от бюлетин CIO.

Дискусия в малки групи по трите предварително очертани зони. Дискусията е с продължителност 15 минути. Резултатите са:

1) „Подмяна / преформулиране“: a. Едно от впечатляващите неща в дискусията на тази група беше,

по-високата емоционална наситеност на самото обсъждане и разглеждането на темата през различната опитност на участниците.

b. Преглед/паралел и пример за подмяна и преформулиране на заявка беше даден от работата със зависими лица.

c. Трудно беше да се проговори, но беше споменато, че понякога, независимо от „находките“, на които попадаме, и заблудите си, които са разкрили клиентите пред нас, чрез нереалистичните очаквания, се налага да се приеме техният опит за подмяна и да се продължи работа, без да се влиза в много сложни процеси и преговори, поради риск от отказ и разтрогване на току-що стартиралите отношения ”консултант- клиент“


2) ”Времевата перспектива на бизнеса и тази на

консултанта“:


В постера се вижда разнообразието от мнения в описанието и възприятието на тази зона. Това, което не е маркирано, но присъства в дискусията, отново е перспективата на консултанта „тук и сега“, която се определи от участник като „безвремие/почти вечност“ и, от друга страна, „скъсяването на вре-мената“ и постоянното ускоряване от страна на бизнеса.

a. Друг интересен ракурс беше различното преживяване и перспектива за време, в зависимост от йерархичното нивото, с което се водят разговорите за консултантската услуга: „Ако водя разговор с асистента на HR, договарям тренинг, ако говоря със самия HR или мениджъра на компанията, отивам към договаряне на дългосрочна консултантска услуга. Йерархичните нива имат различно времеполагане. Топ мениджмънтът мисли стратегически и затова с него може да се договаря дългосрочно“.

„Рационализирането в мисленето на бизнеса и интрапсихичното в групово-динамичните процеси“;

b. В постера са маркирани само няколко теми, от иначе изключително богатото представяне на тази група. Дискусията също беше по-емоционална, вероятно поради естеството на самата зона – силно заредена с динамика, полярност, бягство и борби.

c. Дискусията стартира „право в десятката“ с разговор по съпротивите на клиента и отношенията „клиент – консултант“ през призмата на пренос – контрапренос.

d. „Рационализирането, като реакция към динамиката в отношенията в организацията“ беше разгледано като ”защита“, но и като система на мислене – инженерен подход срещу интрапсихичното - технология, резултат, продукт, печалба.

e. Наличието на управленски опит, внесе повече яснота за позицията на топ-мениджмънта и неговата визия за промяна (с понякога доста предпазливия си подход), стояща до или срещу тази на консултанта. „Често управляващият е подвластен на интерпретацията на фактите от неговите експерти. Фактът, че има възможност за достъп до цялата информация на


организацията, не означава, че я ползва. Липсата на време и постоянното решаване на оперативни въпроси поставя консултантската услуга по-скоро в неговата периферия на внимание. Мнението на вътрешните експерти за състоянието на организацията е източникът на информация на топ-мениджъра и често взема превес във формулирането на заявката или вземането на решения свързани с консултантската услуга. Това може да е много подвеждащо, понякога. От друга страна мнението, че външният консултант не е запознат с особеностите на институцията8 и това определя до голяма степен успеха на работата с клиента. И не на последно място неговата отговорност е много по-различна от тази на мениджъра, отговорен както за ежедневното управление на организацията, така и за търсената промяна“.

Заключение „Предизвикателството, консултантът да стои в „сляпото петно”

на клиента““ се представя за втори път от Clancy & Stage Ltd. Първото беше през ноември 2015, пред консултанти, ползващи различна от психодинамичната перспектива в своята работа с мениджъри.

Тогава фокусът беше повече върху самата психодинамика като инструмент за интерпретация и работа с казусите на бизнеса. Бяха ползвани и повече примери от личната пракика на Емилиян Крумов и Елена Евстатиева. В представянето пред колеги, подходът към темата беше променен и търсеше не толкова илюстрация на метод и теоретични постановки, а по-скоро рефлексия върху няколко, установени от общия опит и въпросниците, критични зони за установяването на успешни и резултатни отношения между клиентите и консултантите.

Резултатите от въпросниците, събрани непосредствено преди конференцията, отварят нтересни полета за размисъл, относно нуждите, търсените резултати и предубежденията, които водят двете страни при взаимодействието „консултант - клиент“. Едновременно с това по-скоро потвърждават предварително формулираните допускания, планирани за работа в уъркшопа и не налагат добавяне на нови зони за изследване в дискусиите.

8 Участникът в дискусията говори за системата на затворите, една капсулирана система и, по подобие на МВР и армията, доста параноидно реагираща понякога, особено към нововъведения и намеси от вън.


Личното преживяване на водещите от работата в малките групи, изказано и в обобщаването в края на уъркшопа в Националната конференция, е че работата по предизвикателството да стоиш в ”сляпото петно” на клиента, всъщност отваря въпроса за ”сляпото петно“ на самия консултант. Както беше казано „бизнесът на Бизнеса може да е във всичко, но бизнесът на консултанта е Бизнесът“.

В следваща работа би било интерсно това взаимодействие да се изследва в лабораторна среда и заедно с двете страни да имаме възможност да работим по „сляпото петно“.

Благодарим на всички участвали за приноса им в уъркшопа! Елена Евстатиева и Емилиян Крумов

Clancy & Stage Ltd.

ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВЗАИМОВРЪЗКИTE МЕЖДУ ДОМИНИРАЩИТЕ УПРАВЛЕНСКИ СТИЛОВЕ

И ОРГАНИЗАЦИОННАТА КУЛТУРА, ДОМИНИРАЩИТЕ МОТИВИ И ОРГАНИЗАЦИОННИЯ КЛИМАТ В МВР

Полина Гудева Резюме: Докладът представя резултатите от представително организационно изследване в МВР, чиято цел е да установи, какви са доминиращите управленски стилове, организационна култура, водещите мотиви и организационен климат в МВР. Управленските стилове са изследвани с въпросник, разработен въз основа на теорията на I.Adizes, според която успешният ръководител трябва да може да се справя едновременно с четирите основни дейности, важни за всяка организация – производство, администриране, предприемачество и интеграция, а неспособността за справяне с една или повече дейности означава неуспешен управленски стил. Организационната култура е изследвана със следните два въпросника:1) въпросника на К.S.Cameron и R.E.Queen OCAI, който дефинира четири вида организационна култура - адхократична, йерархична, пазарна и кланова, и също така определя, кои видове са водещи в реалната и идеалната организационна култура; 2) въпросник, създаден по модела на D. Denison, според който организационната култура зависи от четири основни сфери - привързаност, последователност/устойчивост, адаптивност и мисия; всяка сфера се измерва чрез три индикатора. Организационният климат е изследван чрез въпросника на Udai Pareek МАО-С, създаден въз основа на теорията на Litwin и Stringer. Въпросникът изследва организационния климат чрез 6 основни мотива - постижения, влияние на експертите, разширяване, контрол, зависимост и присъединяване, които се проявяват в 12 сфери на организационния климат. Определят се доминиращия и поддържащия мотив - те образуват 30 комбинации, характеризиращи организационния климат.

RESEARCH ON THE INTERCONNECTIONS BETWEEN THE DOMINATING MANAGERIAL STYLES AND ORGANIZATIONAL

CULTURE, DOMINATING MOTIVES AND ORGANIZATIONAL CLIMATE IN THE MINISTRY OF INTERIOR

Polina Tsvetanova Goudeva Abstract: The report presents the results of а representative organizational research conducted in the Ministry of Interior, aimed at determining the dominating managerial styles, organizational culture, leading motives and organizational climate. A questionnaire, based on the theory of I.Adizes, is used to determine the dominating managerial styles. According to Adizes, any successful manager should be able to manage with all four activities that are crucial to any organization – production, administration, enterprise and integration. The inability to manage with one or more of these activities results in an unsuccessful managerial style. Organizational culture is determined by using the two following questionnaires: 1) The questionnaire of К.S.Cameron и R.E.Queen OCAI, which defines four types of organizational culture – adhocracy, hierarchy, market and clan, and also defines which types are leading in the real and the ideal organizational culture; 2) The


questionnaire, based on the model of D. Denison, according to which the organizational culture depends on four domains – involvement, consistency, adaptability and mission; each domain is measured by three indicators. The organizational climate is determined, using the questionnaire of Udai Pareek МАО-С, which is based on the theory of Litwin and Stringer. The questionnaire examines the organizational climate according to six basic motives - achievement, expert influence, control, extension; dependency and affiliation that manifest themselves in 12 domains of organizational climate. The dominating motive and the supporting motive are defined; they form 30 combinations, characterizing the organizational climate.

1. ВЪВЕДЕНИЕ През последните години в системата на МВР бяха извършени

редица законодателни, структурни и кадрови промени, но въпреки това поради липсата на системност и последователност, те най-често не даваха желания резултат. Една от основните причини за това е недостатъчното внимание към управленския стил на средния ръководен състав. При избора на ръководители в МВР обикновено водеща е експертността, а не управленските качества. Самите ръководители често признават, че им липсват знания, поради което им се налага да търсят решения на принципа „проба - грешка”.

На свой ред, сред служителите на МВР се наблюдава висока неудовлетвореност от отчитането на индивидуалния им принос. За това изследването на доминиращите ръководни стилове, организационен климат и организационна култура имат важно значение за набелязване на мерки за повишаване на мотивацията на служителите, а оттам и на ефективността на организацията като цяло.

Настоящето изследване е осъществено през 2014 година по проект „Новият полицейски лидер“, реализиран от Института по психология-МВР с финансовата подкрепа на оперативна програма „Административен капацитет”, съфинансирана от Европейския съюз чрез Европейския социален фонд. Въз основа на резултатите от него бяха формулирани основните акценти в съдържанието на обучителния модул „Лидерство и мотивация” на проекта.

2. ЦЕЛИ НА ЕМПИРИЧНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ Целта на изследването е да се установят видовете управленски

стилове, които са характерни за ръководния състав на МВР от средно управленско ниво и взаимовръзката им с особеностите на организационната култура, водещите мотиви и организационния климат.

П. Гудева – Изследване на взаимовръзките между доминиращите управленски стилове… 67

Управленските стилове бяха изследвани с въпросник, разработен според теорията на д-р Исак Калдерон Адижис за успешните и неуспешните управленски стилове.

Организационната култура бе изследвана чрез два въпросника.

Първият от тях е въпросникът за изследване на организационната култура на Камерън и Куин OCAI, който бе попълнен едновременно за реалната култура и идеалната култура.

Вторият въпросник за изследване на организационната култура е създаден по модела на Даниел Денисън, като е съобразен със спецификата на дейността в МВР.

Организационният климат бе изследван чрез въпросник за изследване на организационния климат чрез мотивацията на д-р Udai Pareek.

Теоретичните модели, методиките и получените резултати са представени по-долу.

3. ИЗВАДКА Изследвани са общо 796 служители. При избора на извадката се

стремяхме да бъдат обхванати различни региони на страната и различни направления на дейност. Мъжете са 613 (77.0%), жените са 180 (22.6%); със средно образование са 421 (52.9%), а с висше 371 (45.6%); възрастта е от 21 до 65 години, средна възраст 39.82 години, стандартно отклонение 7.99 години; стажът в МВР е от 1 до 42 години, среден стаж 12.03 години, стандартно отклонение 7.30 години. Те са от 9 структурни звена на МВР: РДГП – Русе 72 (9.0%); ГПУ – Силистра 20 (2.5%); ГПУ – Свищов 20 (2.5%); РЦ 112 – Кърджали 66 (8.3%); РСПБЗН – Берковица 33 (4.1%); СУПБЗНС – София 92 (11.6%); СДВР 05 РУП 157 (19.7%); ОДМВР – Видин 275 (34.5%); РУП Гоце Делчев 61 (7.7%).

При анализа на данните по-нататък се вижда, че при различните методики броят на изследваните лица е различен, тъй като някои от тях са попълнили некоректно част от методиките, поради което техните резултати не бяха включени в анализа.

4. ТЕОРЕТИЧНИ МОДЕЛИ, ИЗПОЛЗВАНИ МЕТОДИКИ ВЪЗ ОСНОВА НА ТЕЗИ МОДЕЛИ И РЕЗУЛТАТИ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО С ОТДЕЛНИТЕ МЕТОДИКИ.


4.1. МОДЕЛЪТ НА Д-Р ИСАК КАЛДЕРОН АДИЖИС ЗА УСПЕШНИТЕ И НЕУСПЕШНИТЕ УПРАВЛЕНСКИ СТИЛОВЕ.

4.1.1. Основни понятия в концепцията на Адижис. Адижис започва да развива концепцията си, след като прави

критична преоценка на класическите теории за мениджмънта, които представят какво трябва да прави успешният мениджър и игнорират два факта: първо, различните хора планират, организират и действат по различен начин и второ, няма съвършени хора.

Адижис формулира четири основни успешни управленски стила въз основа на четирите основни дейности, които трябва едновременно да се осъществяват в организацията, за да може тя да функционира нормално, а именно производство, администриране, предприемачество, интегриране.

Неуспешните управленски стилове, от своя страна, се определят от неспособността да се изпълняват една или повече от основните дейности.

4.1.2. Основни успешни и неуспешни управленски стилове Основните четири успешни управленски стила се извеждат

въз основа на четирите основни дейности. Повечето хора имат познания и са най-добри в една дейност (доминираща), притежават умения и се справят добре във втора дейност (поддържаща), в трета – притежават известна компетентност, и най-малко компетентни са в четвъртата. Трябва да се има предвид, че успешният управленски стил означава способност да се изпълняват всичките четири дейности, макар и не в еднаква степен, тъй като всички те са важни за нормалното функциониране на организацията. Управленските стилове се означават с кодове, които се образуват от началните букви на английските им наименования и те указват дейността, с която ръководителят се справя най-добре: „P“–производител (Producer), „A“ – администратор (Administrator), „E“–предприемач (Entrepreneur), „I“–интегратор (Integrator). Главна буква в кода означава добро справяне с дейността; малката буква в кода означава задоволително справяне с дейността, а празното място в кода (означено с „–„) означава, че ръководителят изобщо не се справя с тази дейност и в случая имаме неуспешен управленски стил.


Има четири основни успешни управленски стила. Основните неуспешните управленски стилове са пет, като първите четири са огледален образ на успешните и те са дадени по двойки, а петият означава, че ръководителят не може да изпълнява нито една от четирите основни дейности в организацията. Техните наименования, кодове и характерни качества са дадени по-долу:

4.1.2.1. „ПРОИЗВОДИТЕЛ“ - „САМОТЕН РЕЙНДЖЪР“

• „ПРОИЗВОДИТЕЛ“: Paei „Производителят“ е мениджър, който се справя много добре с

постигането на желаните резултати, като в същото време може да изпълнява и дейностите по администриране, предприемачество и интегриране.

• „САМОТЕН РЕЙНДЖЪР“: P--- „Самотният рейнджър” (или „работохоликът“, каквото е другото

название на този управленски стил) е насочен изцяло към актуалния проблем. Не умее да организира дейността, не планира в перспектива и не прави промени. Иска цялата работа за себе си, поради което не възлага задачи и не делегира отговорности.

4.1.2.2. „АДМИНИСТРАТОР“ – „БЮРОКРАТ“

• „АДМИНИСТРАТОР“: pAei „Администраторът“ е методичен, обръща внимание на детайлите

и организира процеса така, че всичко да върви плавно. Следи дали персоналът спазва установените методи и процедури. Стреми се да предвиди и намери решение на евентуалните проблеми, тъй като не обича да импровизира. В същото време той може да постига резултати, да планира бъдещето, за да може да се адаптира към промените, и се разбира добре със служителите.

• „БЮРОКРАТ“: -A-- „Бюрократът“ отделя много време на детайлите, но не обръща

внимание на общата картина. Според него е по-важно да вършиш работата правилно, отколкото да вършиш правилната работа. Той не търси резултати, настроен е враждебно към новите идеи, защото създават хаос и не се интересува как се чувстват подчинените му – общува с тях със заповеди, за предпочитане в писмена форма.


4.1.2.3. ПРЕДПРИЕМАЧ –„ПОДПАЛВАЧ“ • ПРЕДПРИЕМАЧ: PaEi/ ГЕНЕРАТОР НА ИДЕЙ paEi

Обикновено предприемачите са хората, които основават нови организации. „Предприемачът“ е, първо - творческа личност, тъй като е способен да набелязва нови цели и стратегии (Е) и второ – готов е да поема рискове и сам да реализира идеите си (Р) в дългосрочен план. За това кодът му задължително е с две главни букви. В същото време той умее да изпълнява дейностите по администриране и да убеждава служителите в състоятелността на идеите си.

Човек, който е креативен, но му липсва енергията сам да реализира идеите си е наречен от Адижис „Генератор на идеи“, като кодът му е paEi. Той обикновено не се ангажира да бъде ръководител.

• „ПОДПАЛВАЧ“: --E- „Подпалвачът“ се справя само с дейността на предприемач, той

се хвърля да реализира всяка нова идея, която му хрумне, без да щади нито ресурсите на организацията, нито хората. Не може да се справя с останалите три дейности – производство, администриране и интегриране, така че действията му са хаотични и неразбираеми. Той лесно поема рискове и е склонен към авантюри. Това е кодът на бизнесмените, които банкрутират компании и на великите диктатори.

4.1.2.4. ИНТЕГРАТОР, ЛИДЕР/ „ПОПУЛИСТ“ • ИНТЕГРАТОР: paeI

„Интеграторът“ създава културата на организацията, която сплотява нейните членове.

В същото време той е насочен към постигане на резултати, изпълнява дейностите по администриране и планира бъдещето, за да може организацията да се адаптира към промените. Ако интеграторът има още една главна буква в кода си, вече имаме лидер. Само ръководител с поне две главни букви в кода си, една от които задължително е „I“, може да бъде лидер.

• „ПОПУЛИСТ“: ---I За „Популистът“ е важно да няма проблеми и конфликти. Той

се стреми да изясни кое решение е приемливо за болшинството, а не кое решение е най-рационално и продуктивно, обещава това, което хората искат да чуят, без да има план как да изпълни дадените обещания – като политик от средна ръка, който действа в зависимост от това накъде духа вятърът.


4.1.2.5. „ИЗСЪХНАЛ КЛОН“: ---- „Изсъхналият клон” не е способен да изпълнява нито една от

четирите основни дейности в организацията, единствена му цел е самосъхранението. Ако е ръководител, назначава за подчинени само други „изсъхнали клони”, тъй като цени посредствеността и повишава тези служители, които са по-некомпетентни даже от него.

4.1.3. Въпросник за изследване на управленския стил, създаден по теорията на д-р Исак Калдерон Адижис

Въпросникът се състои от 20 въпроса, отнасящи се до ситуации в работата, като за всеки от тях има по четири възможни отговора, които отразяват възгледите и типичните модели на поведение на четирите основни управленски стила: „Производител“ (Paei), „Администратор“ (pAei), „Предприемач“ (PaEi) и „Интегратор“ (paeI),

От изследваните лица се изисква да ранжират отговорите според степента, в която всеки отговор отразява мнението или описва поведението на прекия им ръководител от 4 – „Най-точно описва мнението или поведението” до 1 – „Мнението или поведението, което прекият ръководител споделя или използва изключително рядко или никога”.

Въпросникът се обработва, като се сумира балът по всеки от четирите управленски стила, за да се види, кой е водещият – т.е. да се определи PAEI – кода. Минималният бал е 20, а максималният – 80. Ако балът по някоя от дейностите е под 33, се приема, че тя липсва в PAEI – кода, т.е. на лице е неуспешен управленски стил.

4.1.4. Резултати от изследването с въпросника за управленски стил

PAEI кодът на ръководителите в МВР се получава като средноаритметична на оценките на подчинените им за това, как се справят с четирите основни дейности.

Резултатите, общо за цялата извадка и за отделните структурни звена, са представени в таблица № 1.

Както се вижда от дадените по-долу резултати, служителите (771 изследвани лица) оценяват повечето от ръководителите си като добре справящи се с дейностите производство и администриране; на трето място е дейността интегриране; с най-ниски стойности е дейността предприемачество.


Оттук може да се направи извода, че преобладаващата част от средния ръководен състав в МВР са успешни ръководители, но не са лидери. Вероятно е този профил да се получава чрез специфичен организационен „естествен подбор“ - организацията налага модел за успешност, според който средните ръководители смятат, че от тях се очаква да се справят с непосредствените задачи и администрирането и да не се ангажират с развитието на служителите и дългосрочното планиране.

Освен средните кодове на ръководителите, бе направена честотна статистика и на индивидуалните протоколи, и се установи, че 73 изследвани лица (9.5% от извадката) оценяват ръководителите си като неуспешни, тъй като не се справят с една от основните дейности:

• с липсваща дейност „Предприемачество“ (Е) – 55 ръководители (7.1%);

• с липсваща дейност „Интеграция“ (I) – 16 ръководители (2.1%); • с липсваща дейност „Администриране“ (А) – 2 ръководителя

(0.3%).

Таблица № 1 Кодове на управленските стилове в общата извадка служители на МВР и отделните структурни звена.

Структурно звено Брой ИЛ

Произво-дител

Админис-тратор

Предпри-емач

Инте-гратор

PAEI код

Обща извадка 771 56.34 53.81 43.06 46.78 P A e I РДГП – Русе 71 55.51 54.55 41.06 48.78 P A e I ГПУ – Силистра 20 53.05 53.80 41.35 51.70 P A e I ГПУ – Свищов 20 59.35 50.05 39.95 50.65 P A e I РЦ 112 – Кърджали 66 62.26 53.97 44.71 39.12 P A E

i РСЦПБЗН – Берковица 33 56.55 57.88 43.24 42.33 P A e i СУПБЗНС – София 90 53.71 55.02 42.14 48.97 P A e I 05 РУП – София 142 55.13 53.04 44.04 47.89 P A e I ОДМВР – Видин 275 56.77 53.42 43.29 46.50 P A e I РУП Гоце Делчев 54 55.54 53.54 42.35 48.56 P A e I

4.2. ТЕОРЕТИЧНИ МОДЕЛИ ЗА ОРГАНИЗАЦИОННАТА КУЛТУРА

Понятието “организационна култура” е сравнително ново – то възниква в края на 70-те години на ХХ век.

Съществуват значителни различия в дефинирането на организационната култура, но между повечето изследователи има консенсус, че в основата й стоят общи възгледи, ценности и очаквания


за определени поведения, които се създават в процеса на взаимодействие между членовете на организацията при изпълнението на основните общи дейности.

4.2.1. Моделът на К. Камерън и Р. Куин за организационната култура

Изследователите на организационната култура са установили множество нейни дименсии, по които тя може да бъде оценявана: силна и хармонична/слаба и нехармонична (Schein, 2004); насочена навън/насочена навътре (Arnold & Capella, 1985); ефективна/неефективна (Wilkins & Ouchi, 1983), интегрирана, диференцирана, фрагментирана (Martin & Meyerson, 1988).

Въпреки разнообразието от дименсии за оценка, повечето изследователи приемат, че съществуват 4 основни типа организационна култура, описани в теоретичния модел на К. Камерън и Р. Куин:

• Адхократична, известна още като култура на предприемчивостта;

• Йерархична, известна още като бюрократична; • Пазарна, известна още като съревнователна и ориентирана към

пазарна експанзия и максимална печалба; • Кланова, подкрепяща, ориентирана към отношенията и грижата

за благополучието на служителите. Тези четири типа рядко се срещат в чист вид, обикновено

организациите съдържат елементи от различните типове култури, като един тип обикновено доминира. Изследванията показват, че най-често срещани са йерархичната и пазарната култура.

4.2.2. Въпросник за изследване на организационната култура на Камерън и Куин

OCAI Въз основа на описания по-горе теоретичен модел, Камерън и

Куин разработват въпросника OCAI. Той се състои от шест айтема, определящи спецификата на организационната култура в шест сфери:

1. Доминиращи характеристики на организацията, или каква е организацията като цяло.

2. Ръководния стил и подход, които са основни за организацията. 3. Управление на служителите и работната среда.


4. Организационна спойка, или свързващите механизми, които обединяват организацията.

5. Стратегически цели. 6. Критерии за успех, които определят какво е победа, и какво се

възнаграждава.

От изследваните лица се иска да ранжират твърденията във всяка от шестте сфери по скала от 1 „изобщо не съответства” до 4 „напълно съответства”. Така оценяват доколко типично е дадено поведение или характеристика за тяхната организация. Водещата култура се определя въз основа на бала, формиран за всяка култура от шестте измерения. Въпросникът се прилага за реалната организационна култура (актуалната ситуация) и идеалната организационна култура (каква организационна култура биха искали служителите). Сравнението между тях показва проблемите в организацията.

Въз основа на общия профил на културата лесно може да се определи доколко една или повече култури са доминиращи в нея.

4.2.3. Резултати от изследването с въпросника OCAI При интерпретацията на резултатите по този въпросник е важно

да се установи: • - каква е конфигурацията – т.е. какъв тип култури доминират в

реалната култура и идеалната култура. • - да се установят разликите между реалната и идеалната

култура, тъй като тази съпоставка показва, кои аспекти на организационната култура са възприемани като проблемни от служителите.

По-долу в таблица № 2 са дадени средните стойности, стандартните отклонения и минималните и максималните стойности на баловете на четирите култури в реалната и идеалната култура.

Както се вижда от резултатите, служителите (725 изследвани лица) определят реалната организационна култура в най-висока степен като йерархична и на второ място – пазарна и това е така и в повечето структурни звена. Само при три структурни звена клановата култура е на 2-ро място: ГПУ – Силистра , ГПУ – Свищов и СУБЗНС – София – в първите два случая става въпрос за малки екипи гранични полицаи, а в третия - за пожарникари, при които самият характер на дейността предполага екипност. Адхократична култура никъде не присъства като водеща.


В идеалната организационна култура (711 изследвани лица) доминира клановата култура, като на второ място са адхократична и пазарната култура с много близки стойности. Йерархичната култура, която е водеща в реалната култура, е на последно място в идеалната култура на общата извадка и повечето структурни звена.

Таблица № 2. Средни стойности, стандартни отклонения, минимални и максимални стойности на четирите типа култури в

реалната и идеалната култура

РЕАЛНА КУЛТУРА N = 725

ИДЕАЛНА КУЛТУРА N = 711

СКАЛИ Средна Ст. откл. Минимум Максимум Средна Ст.

откл. Минимум Максимум

КЛАНОВА КУЛТУРА

14,46 3,62 6 24 17,98 3,51 7 24

АДХОКРАТИЧНА КУЛТУРА

12,03 3,04 6 23 14,31 3,29 6 23

ПАЗАРНА КУЛТУРА

15,97 2,71 6 24 14,16 2,88 7 23

ЙЕРАРХИЧНА КУЛТУРА

17,53 3,88 6 24 13,66 3,98 6 24

4.2.4. Моделът на за организационната култура на Денисън Daniel Denison фокусира проучванията си върху връзката между

организационната култура и основните фактори за по-добро изпълнение на работата като продуктивност, качество на работата, възможности за кариерно развитие, иновации и удовлетвореност, както на служителите, така и на външните клиенти (в нашия случай гражданите, тъй като за структурните звена на МВР, те са потребителите).

Моделът на Денисън включва четири основни сфери, определящи успешността на организацията, като за всяка сфера има по три индикатора:

• Привързаност: - Участие в планирането и вземането на решения; - Екипна ориентираност; - Развитие на компетентността.

• Последователност и устойчивост: - Основни ценности; - Съгласие; - Координация и интеграция.


• Адаптивност: - Готовност за промяна; - Ориентация към клиентите/гражданите; - Учене в организацията.

• Мисия: - Стратегическо планиране; - Цели; - Визия.

4.2.5. Въпросник за организационната култура по модела на Денисън Въпросникът е разработен въз основа на описания по-горе модел.

Той се състои от 60 въпроса, като всеки от тях се оценява по петстепенна скала. За всяка сфера има 15 въпроса – по 5 за трите й индикатора. В нашия вариант на въпросника при конструирането на айтемите са взети предвид организационните особености и спецификата на дейността в МВР. Балът по всяка скала се изчислява в стандартни точки, като интерпретацията е, че колкото по-високи са стойностите, толкова по-жизнеспособна е организацията. Стойностите под средното ниво са индикатор за проблем в организацията.

4.2.6. Резултати от изследването с въпросника на Денисън Общата извадка е 785 изследвани лица. Стойностите по всички

12 скали на въпросника са над 50 стандартни точки, но не са и много високи, което показва, че организацията се възприема като устойчиво функционираща, но на средно равнище – нито много успешна, нито много проблемна.

Със стойности над средното равнище (над 54 стандартни точки) са следните скали:

• Всички скали от сфера “Последователност и устойчивост”: - Основни ценности (55,54 стандартни точки); - Съгласие (57,09 стандартни точки); - Координация и интеграция (57,71 стандартни точки).

• Две скали от сфера “Мисия”: - Цели (55,24 стандартни точки); - Визия (56,76 стандартни точки).

• Една скала от сфера “Привързаност”: - Екипна ориентираност (54,91 стандартни точки);

• Една скала от сфера “Адаптивност”:


- Учене в организацията (54,75 стандартни точки);

Тези характеристики могат да се разглеждат като силни страни на организацията, които трябва да се развиват.

Бе направен и честотен анализ, имащ за цел да установи броя и процента на изследваните лица, които дават стойности по скалите на въпросника под 45 стандартни точки – т.е попадат в ниското и под средното ниво, защото ако голям брой изследвани лица имат ниски стойности по някоя скала, това е индикация за проблем.

Резултатите показват, че най-голям брой служители оценяват със стойностите под 45 стандартни точки следните скали, представени в таблица № 3.

Това са аспекти на организационната култура, които са проблемни. Два от индикаторите, на които повече от 20% от служителите са дали ниски стойности са от сфера „Привързаност“ и те смятат, че организацията не им позволява да участват във взимането на решения и да развиват компетентността си. Това е сигнал, че организацията не използва ефективно ресурса на тези служители. Около 20% от служителите смятат, че организацията не планира в дългосрочен план и не е достатъчно адаптивна.

Таблица № 3. Скали от въпросника на Денисън, по които висок процент служители дават ниски или под средни стойности

СКАЛА СФЕРА Брой ИЛ ПРОЦЕНТ Развитие на компетентността ПРИВЪРЗАНОСТ 204 26.0% Готовност за промяна АДАПТИВНОСТ 165 21.0% Стратегическо планиране МИСИЯ 161 20.5% Участие в планирането и вземането на решения

ПРИВЪРЗАНОСТ 142 18.1%

4.3. ТЕОРЕТИЧНИ МОДЕЛИ ЗА ОРГАНИЗАЦИОНИЯТ КЛИМАТ

4.3.1. Сравнение между понятията организационна култура и организационен климат

Трябва да се уточни, че няма универсално приета дефиниция за организационен климат, както и за организационна култура. Всеки изследовател, според нуждите на своето изследване, се опира на различни теории и автори.

Schneider накратко обобщава разликите между организационен климат и организационна култура, като подчертава, че организационния


климат описва събития и преживявания и представя модели на поведение на служителите, докато културата се изследва, когато хората се питат защо тези модели на споделени ценности, общи предположения и вярвания съществуват (Schneider, 2000).

Litwin and Stringer установяват взаимовръзка между поведението на ръководителя и организационния климат. Техните проучвания довеждат до два важни извода.

Първо, климатът повлиява отношението и мотивацията на служителите, което има директен ефект върху качеството на изпълнение на работата (Stringer, 2002).

Второ, организационният климат може да дава информация само за това, как се чувстват членовете на дадена организация и може да бъде използван като „филтър” на мненията.

4.3.2. Въпросник за изследване на организационния климат чрез мотивацията на

д-р Udai Pareek МАО-С. Като теоретична рамка за създаването на МАО-С д-р Pareek

използва теорията на Litwin и Stringer. Той определя организационния климат като „ резюме на общия модел на очакванията“, които се отнасят до субективното усещане за удовлетвореност и фрустрация.

Въпросникът изследва организационния климат чрез 6 основни мотива:

1. Постижения 2. Влияние на експертите 3. Разширяване 4. Контрол 5. Зависимост 6. Присъединяване Тези мотиви се проявяват в 12 сфери на организационния климат, които са: 1. Ориентация/насоченост 2. Междуличностни отношения 3. Супервизия 4. Управление на проблемите 5. Управление на грешките 6. Управление на конфликтите 7. Комуникация


8. Вземане на решения 9. Доверие 10. Управление на възнагражденията 11. Поемане на риск 12. Иновации и промяна Въпросникът съдържа 12 въпроса (по един за всяка сфера) с 6

възможности за отговор (представящи всеки от мотивите), които се ранжират според това доколко са характерни за организацията с оценки от 6 (най-характерния) до 1 (най-малко характерния).

Сумира се бала за всеки мотив, за да се определи доминиращия мотив (с най-голям бал) и поддържащия мотив (с вторият по стойност бал). Доминиращият и поддържащият мотив образуват 30 комбинации, които характеризират организационния климат, като в случаите когато има два мотива с висок равен бал (доминиращи или поддържащи) не се получава комбинация. Въпросникът е предназначен за индивидуално изследване, но в този случай той е приложен и за групово изследване, като баловете се формират въз основа на средните стойности на групата – това е направено за общата извадка и отделните структурни звена.

На бала в сурови точки отговаря съответен МАО-С индекс, който представлява трансформация в стандартни точки. Мотивите с индекс над 50 се приемат за силно изразени. МАО-С индексите на шестте мотива за общата извадка от 775 изследвани лица са представени по-долу 1. Постижения 51,82 2. Влияние на експертите 49,31 3. Разширяване 48,42 4. Контрол 44,40 5. Зависимост 56,87 6. Присъединяване 46,98

4.3.3. Резултати от изследването с въпросника за изследване на организационния климат чрез мотивацията МАО-С Бяха определени водещия и поддържащия мотив въз основа на

средните стойности на общата извадка и отделните структурни звена. С най-голяма честота се среща комбинацията:

доминиращ мотив: зависимост/ поддържащ мотив: постижения


Комбинацията от тези два мотива, означава, че организационният климат се характеризира с изискване за респект към хората, които управляват, а служителите се стремят към постижения, за да бъдат забелязани. Най-важните решения се взимат само от управляващите, а служителите имат известна свобода да взимат по-маловажни решения.

Освен при общата извадка, тази комбинация се получава в четири от 9-те структурни звена, включени в изследването: РЦ 112 – Кърджали (66 изследвани лица), СДВР 05 РУП (142 изследвани лица), ОДМВР – Видин (273 изследвани лица) и ОДМВР – Благоевград РУП Гоце Делчев (59 изследвани лица). Впечатление прави, че всички те са големи или сравнително големи организации.

Бе направен анализ и на комбинациите в индивидуалните профили, които се получават при 643 изследвани лица, 81.9% от извадката. При тях с най-голяма честота (75 изследвани лица; 11.7%) се среща комбинацията:

• доминиращ мотив: контрол / поддържащ мотив: зависимост Комбинацията от тези два мотива, означава, че организационният

климат се характеризира с твърдо установената йерархичност и бюрокрация, ръководителите поощряват подчинените си, които не допускат грешки защото, по-важно е да се спазват правилата и наредбите, отколкото да се постигат резултати.

На второ място по честота (54 изследвани лица; 8.4%) е комбинацията:

• доминиращ мотив: зависимост/ поддържащ мотив: контрол Комбинацията от тези два мотива, означава, че организационният

климат се характеризира с контрол над комуникацията на всички нива, който се осъществява от определени хора, които вземат по-голямата част от решенията. Организацията е йерархична, със строго определени правила.

При анализа на индивидуалните резултати прави впечатление липсата на консенсус между служителите относно това, какъв е организационният климат, тъй като се получават всичките 30 комбинации. Първата по честота комбинация е едва 11.7% от изследваните лица, а втората – 8.4%. Това е валидно не само за цялата извадка, но и за повечето структурни звена.


ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВЛИЯНИЕТО НА УПРАВЛЕНСКИЯ СТИЛ ВЪРХУ ОРГАНИЗАЦИОННАТА КУЛТУРА И ДОМИНИРАЩИТЕ МОТИВИ, ОПРЕДЕЛЯЩИ ОРГАНИЗАЦИОННИЯ КЛИМАТ, ЧРЕЗ КОРЕЛАЦИОНЕН АНАЛИЗ Бе направен корелационен анализ между стойностите на скалите

от въпросника за управленски стил и скалите на въпросниците за организационна култура и организационен климат чрез мотивацията МАО-С. Получените статистически значими корелации не са високи, но повечето от тях са логични. Корелациите са дадени в таблица № 4.

В по-нататъшния анализ, корелациите на всеки един от четирите управленски стила ще бъдат разгледани по отделно: 5.1. Корелации на управленския стил „Производител“

• С въпросника на Камерън и Куин за реална организационна култура:

има статистически значими отрицателни корелации с адхократичната култура (r = -.26) и клановата култура (r = -.13) и положителни – с йерархичната (r = .23) и пазарната култура

(r = .13). • С въпросника на Камерън и Куин за идеална организационна

култура:

има статистически значими отрицателна корелация с адхократичната култура (r = -.16) и положителна – с йерархичната (r = .11).

• С въпросника на Денисън за организационна култура: има статистически значими положителни корелации (от r = .10 до

r = .16) с 11 от 12те индикатора. Единственото изключение е индикаторът „Участие в планирането и вземането на решения“ от сфера „Привързаност“. Този резултат показва, че управленският стил „Производител“ оказва благоприятно влияние върху организационната култура, защото според модела на Денисън „колкото по-високи са стойностите по индикаторите, толкова по-жизнеспособна е организацията“.

• С въпросника за изследване на организационния климат чрез мотивацията


МАО-С: има статистически значими отрицателни корелации с мотивите „Присъединяване“ (r = -.18) и „Контрол“ (r = -.08) и положителни – с мотивите „Постижения“ (r = .15), „Зависимост“ (r = .11) и „Влияние на експертите“ (r = .10).

Комбинацията на двата мотива с най-високи статистически значими положителни корелации „Постижения“ и „Зависимост“ определя следния организационен климат: „Въпреки ударението върху високите постижения, което се споделя от повечето служители, съществува тенденция да бъдат отлагани критичните решения за одобрение от по-висшестоящи авторитети. Организацията не подкрепя вземането на подобни решения без одобрение от по-високо ниво, което води до усещане за фрустрация.“

Таблица № 4. Корелации на управленските стилове с организационната култура в мотивите в МВР

СКАЛИ ПРОИЗВО-ДИТЕЛ

АДМИНИ-СТРАТОР

ПРЕДПРИ-ЕМАЧ

ИНТЕГРА-ТОР

ВЪПРОСНИК ЗА ОРГАНИЗАЦИОННА КУЛТУРА НА КАМЕРЪН И КУИН - РЕАЛНА КУЛТУРА N = 718

1. Кланова култура -0,13 ** -0,13 ** 0,06 0,17 ** 2. Адхократична култура -0,26 ** -0,14 ** 0,30 ** 0,07 3. Пазарна култура 0,13 ** 0,09 * -0,05 -0,15 ** 4. Йерархична култура 0,23 ** 0,16 ** -0,26 ** -0,11 **

ВЪПРОСНИК ЗА ОРГАНИЗАЦИОННА КУЛТУРА НА КАМЕРЪН И КУИН - ИДЕАЛНА КУЛТУРА N = 704

1. Кланова култура -0,03 -0,05 0,02 0,05 2. Адхократична култура -0,16 ** -0,04 0,17 ** 0,03 3. Пазарна култура 0,07 0,01 -0,07 -0,01 4. Йерархична култура 0,11 ** 0,08 * -0,10 ** -0,07

ВЪПРОСНИК ЗА ОРГАНИЗАЦИОННА КУЛТУРА НА ДЕНИСЪН N = 771

ПРИВЪРЗАНОСТ 1.1. Участие в планирането и

вземането на решения 0,02 -0,01 0,01 -0,03

1.2. Екипна ориентираност 0,15 ** -0,02 -0,05 -0,07 * 1.3. Развитие на компетентността 0,14 ** -0,05 0,01 -0,08 *

ПОСЛЕДОВАТЕЛНОСТ И УСТОЙЧИВОСТ


2.1. Основни ценности 0,14 ** 0,08 * -0,11 ** -0,09 ** 2.2. Съгласие 0,16 ** -0,04 -0,08 * -0,03 2.3. Координация и интеграция 0,16 ** 0,00 -0,05 -0,09 **

АДАПТИВНОСТ 3.1. Готовност за промяна 0,10 ** 0,00 0,04 -0,13 ** 3.2. Работа с гражданите 0,15 ** -0,03 0,02 -0,12 ** 3.3. Учене в организацията 0,11 ** -0,06 0,01 -0,06

МИСИЯ 4.1 Стратегическо планиране 0,16 ** 0,01 -0,01 -0,14 ** 4.2 Цели 0,16 ** 0,01 -0,06 -0,09 * 4.3 Визия 0,10 ** -0,02 -0,02 -0,06

Въпросник за изследване на организационния климат ОКМ N = 765

1. Постижения 0,15 ** -0,05 0,01 -0,09 * 2. Влияние на експертите 0,10 ** -0,08 * 0,03 -0,05 3. Разширяване -0,01 -0,15 ** 0,08 * 0,06 4. Контрол -0,08 * 0,21 ** 0,01 -0,12 ** 5. Зависимост 0,11 ** 0,16 ** -0,17 ** -0,08 * 6. Присъединяване -0,18 ** -0,14 ** 0,01 0,28 **

**p ≤.01; * p≤.05

5.2. Корелации на управленския стил „Администратор“

• С въпросника на Камерън и Куин за реална организационна култура“:

има статистически значими отрицателни корелации с адхократичната култура (r = -.14) и клановата култура (r = -.14) и положителни – с йерархичната (r = .16) и пазарната култура (r = .09).

• С въпросника на Камерън и Куин за идеална организационна култура:

има само една статистически значима положителна корелация с клановата култура (r = .08).

• С въпросника на Денисън за организационна култура: има само една статистически значима положителна корелация с

индикатора „Основни ценности“ от сфера „Последователност и устойчивост“ (r = .08). Може да се каже, че този управленски стил не оказва значимо влияние върху организационната култура.


• С въпросника за изследване на организационния климат чрез мотивацията МАО-С: има статистически значими отрицателни корелации с мотивите „Разширяване“

(r = -.15), „Присъединяване“ (r = -.14) и „Влияние на експертите“ (r = -.08), и положителни – с мотивите „Контрол“ (r = .21) „Зависимост“ (r = .16).

Комбинацията на двата мотива с най-високи статистически значими положителни корелации „Контрол“ и „Зависимост“ определя следния организационен климат: „Бюрокрацията и твърдо установената йерархичност доминират в организацията. По-важно е да се следват правилата и наредбите, отколкото да се постигат резултати. По-висшите служители защитават подчинените, които не допускат процедурни грешки.“

5.3. Корелации на управленския стил „Предприемач“


има статистически значима отрицателна корелация с йерархичната култура (r = -.26) и положителна – с адхократичната култура (r = .30).


има статистически значима отрицателна корелация с йерархичната култура (r = -.10) и положителна – с адхократичната култура (r = .17).

Впечатление прави, че предпочитаната и отхвърлената култура са едни и същи и в реалната и в идеалната култура.

• С въпросника на Денисън за организационна култура: има статистически значими отрицателни корелации с два от индикаторите от сфера „Последователност и устойчивост“: „Основни ценности“ (r = -.11) и „Съгласие“ (r = -.08). Може да се каже, че и този управленски стил не оказва значимо влияние върху организационната култура.

• С въпросника за изследване на организационния климат чрез мотивацията МАО-С: има статистически значима отрицателна корелация с мотива „Зависимост“ (r = -.17) и положителна – с мотива „Разширяване“ (r = .08).


Тъй като тук няма два мотива със статистически значими положителни корелации, не може да се посочи характерен организационен климат.

Трябва да се има предвид, че предприемачеството е най-слабо развитата дейност и сред ръководителите в МВР почти няма такива, при която тя е доминираща дейност.

5.4. Корелации на управленския стил „Интегратор“


има статистически значима отрицателна корелация с пазарната култура (r = -.15) и йерархичната култура (r = -.11) и положителна – с клановата култура (r = .17).


няма статистически значими корелации. • С въпросника на Денисън за организационна култура:

има статистически значими, макар и не високи отрицателни корелации с 8 от 12-те индикатори (от r = -.07 до r = -.14). Тези зависимости не съответстват на теоретичните очаквания. Възможното обяснение за това е, че ръководителите с този управленски стил не съответстват на доминиращите в момента организационни култури в МВР – йерархична и пазарна, и тъй като обръщат по-малко внимание на бързите резултати, се възприемат от подчинените си като по-неефективни. Тази хипотеза се подкрепя и от резултатите от въпросника МАО-С, описани по-долу – мотивът „Постижения“ има отрицателна корелация с този управленски стил.

• С въпросника за изследване на организационния климат чрез мотивацията

МАО-С: има статистически значими отрицателни корелации с мотивите „Контрол“

(r = -.12), „Постижения“ (r = -.09) и „Зависимост“ (r = -.08) и доста висока положителна корелация с мотива „Присъединяване“ (r = .28).

Тъй като тук няма два мотива със статистически значими положителни корелации, не може да се посочи характерен организационен климат.


5. ИЗВОДИ: • Доминиращите управленски стилове в системата на МВР са

производител и администратор. • Доминиращите управленските стилове съответстват на

доминиращите типове реална организационнна култура в МВР, йерархична и пазарна.

• В идеалната култура доминира клановата култура, а йерархичната култура е на последно място.

• Аспектите на организационната култура, които е необходимо да бъдат развивани са: делегирането на права на служителите да участват във взимането на решения и развитието на компетентността им; стратегическото планиране, гъвкавостта на организацията и адаптивността й към промените.

• В обобщения профил на общата извадка, организационният климат изведен въз основа на комбинацията доминиращ мотив „Зависимост“ и поддържащ мотив „Постижения“ се характеризира с „изискване за респект към хората, които управляват, а служителите се стремят към постижения, за да бъдат забелязани; най-важните решения се взимат само от управляващите, а служителите имат известна свобода да взимат по-маловажни решения“.

ЛИТЕРАТУРА 6. Хеерт Хофстеде (2001). Култури и организации: софтуер на ума, София,

Издателство “Класика и стил”. 7. Ким С. Камерън, Робърт Е. Куин (2012) Диагностика и промяна на

организационната култура (Съобразно рамката на конкуриращите се ценности), София, Издателство “Класика и стил” ООД.

8. Эдгар Шейн (2002). Организационная культура и лидерство: построение , эволюция, совершенствование, Санкт-Петербург, ЗАО “Питер Бук“.

9. Adizes, I (2004). Management/Mismanagement Styles: how to identify a style and what to do about it, Santa Barbara, Calofornia, The Adizes Institute Publishing.

10. The Handbook of Organizational Culture and Climate, Second Edition (2011), edited by Neal M. Ashkanasy, Celeste P.M.Wilderom and Mark F. Peterson, Thousand Oaks, SAGE Publications, Inc.

Полина Цветанова Гудева

Институт по психология-МВР

МЕЖДУЛИЧНОСТНИ ОТНОШЕНИЯ И ПРОФЕСИОНАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ В ОРГАНИЗАЦИЯТА

Стойка Калчева

Оценката на професионалната компетентност и междуличностните отношения в организацията е сложна задача, изискваща индивидуално изследване с помощта на специализирани инструменти. Настоящият доклад представя алтернативен и значително по-икономичен подход за оценка на групово равнище, основан на взаимни рейтингови оценки на колегите в дадената професионална микросреда. По правило всеки от участниците е добър експерт при оценката на професионалната компетентност на останалите, с които непосредствено работи, тъй като има сходен опит и квалификация, както и впечатления за дейността им, основани на продължителни наблюдения. Резултатите са получени върху 456 лица от четири типа организации: медия, научно-приложен институт, предприятие от сферата на обслужването и производствено предприятие.

INTERPERSONAL RELATIONSHIPS AND PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE ORGANIZATION

Stoyka Kalcheva

The assessment of professional competence and interpersonal relationship in the organization is a complex task requiring individual testing with the help of specialized tools. This report presents an alternative and considerably more eefficient approach to assess group-level rating based on mutual evaluations of colleagues in a professional medium. As a rule, each participant is a good expert in evaluating the professional competence of his/her co-workers, since he/she has similar experience and qualifications, as well as impressions regarding their activities based on continuous observations. The results were obtained on 456 individuals from four types of organizations: media, applied research institute, service enterprise and manufacturing company.

Оценката на професионалната компетентност и междуличност-ните отношения в организацията e основен и много широко проучван проблем в психологията (Русинова и Жильова, 2009; Burke, 2006; Duck, 2007; Morrison, 2009; Luthans, 2011 и др.) Тя е важна задача от гледна точка на класиране, подбор, атестация на кадрите и др., изискваща индивидуално изследване с помощта на специализирани инструменти. Настоящото изследване представя алтернативен икономичен подход за оценка на групово равнище, чрез използването на взаимни рейтингови оценки, при който всеки оценява професионалната компетентност на колегите, с който непосредствено работи. В този случай по правило участниците са достатъчно добри експерти при оценката на професионалната компетентност на


колегите, с които непосредствено работят, тъй като има сходен опит и квалификация, както и впечатления за дейността им, основани на продължителни наблюдения.

При използвания метод принципно са възможни два подхода: (а) оценяване поименно на всеки от колегите и (б) оценяване на броя на лицата с различно равнище на компетентност, което води до „сегментиране” на професионалната микросреда в няколко слоя, според равнището на компетентност, вкл. относителните дялове на участниците с различно равнище. Първият подход очевидно дава по-голям обем от информация, вкл. позволява оценки на индивидуално равнище, но от друга страна, анонимното оценяване на конкретни лица поставя етични проблеми, докато явното повишава риска от „изкривяване” на резултатите, като и в двата случая е по-вероятно да възникнат съпротиви спрямо изследване. Затова е използван вторият подход, при който всеки от участниците посочва, не имената, а само броя на лицата с различно равнище на компетентност в професионалната микросреда.

Задачи на изследването са да се оценят дискриминиращите възможности на оценките на професионалната компетентност на групово равнище, като се анализират и връзките (Калчева, 2011) с оценката на личната компетентност, (Русинова и Жильова, 2009) със системата на междуличностни отношение, (Burke, 2006) с видове конфликти.

МЕТОД

Изследвани лица. Изследването е проведено с 456 служители, 181 мъже (41,1%), 254 жени (57,7%) и 5 непосочили (1,1%), средна възраст Х=49,41 г. (SD=11,59) от четири организации: медия, научно-приложен институт, предприятие от сферата на обслужването и производствено предприятие (броят по различните променливи варира, според пълния брой анкетни карти).

Инструментариум. І. Рейтингова скала за оценка на професионалната

компетентност в микросредата. Всяко изследвано лице оценява "колегите, с които непосредствено работи", като ги разпределя в 5 категории.

1. Истински професионалист, от него може много да се научи. 2. Относително добро равнище на компетентност и

професионална подготовка.

С. Калчева – Междуличностни отношения и професионална компетентност … 89

3. Средно равнище на компетентност и професионална подготовка.

4. Относително ниско равнище на компетентност и професионална подготовка.

5. Явно некомпетентен; човек, който очевидно не си е на мястото.

Посочва се броят (а не имената) на колегите от професионалната микрообщност в съответната категория, като паралелно всяко изследвано лице се самооценява, т.е. разпределя себе си към една от посочените категории. Изчисляват се относителните дялове на лицата във всяка категория (броят на лицата във всяка категория, разделен на общия брой – сумата на посочените лица в петте категории). След това относителните дялове във всяка от категориите се умножават по коефициент от 1 до 5 (например: относителния дял на колегите от първото равнище („Истински професионалист, от него може много да се научи.”) се умножава по 5, относителният дял на хората от второто равнище – по 4 и т.н.). Резултатите се осредняват на равнище професионална микросреда (секция, екип и др.). Полученият бал „професионална компетентност” теоретично може да варира от 1 (случаят, в който микросредата се формира само от хора с ниско равнище) до 5 (само хора с високо равнище).

Едно възможно възражение срещу взаимните оценки между колегите е дали личните отношения на „симпатия–антипатия” няма да доведат до „изкривяване” на мнението за професионалната компетентност (и в двете възможни посоки). При достатъчно голям брой независими оценки обаче тенденциите за „фаворизиране” или „подценяване” е по-вероятно взаимно да се компенсират. Съответно: основната предпоставка на обективна оценка е свързана с допускането за наличие на достатъчен брой независими оценки, а от друга страна – фактът, че във всяко професионално звено в явен или неявен вид съществуват мнения за компетентността на всеки от останалите и различията в професионалната компетентност лесно могат да се идентифицират чрез преобладаващия брой оценки от хора, които имат сходен опит и работят дълго време заедно.

ІІ. Рейтингова скала за оценка на междуличностните отношения (симпа-тия-антипатия) в професионалната микросреда. Всяко изследвано лице оценява "колегите, с които непосредствено работи" по скалата симпатия–антипатия, като ги разпределя в 5 категории:


1. С него/с нея сме близки приятели (приятелство). 2. С този човек не сме близки приятели, но той определено ми

е симпатичен (симпатия). 3. Този човек ми е безразличен (безразличие). 4. Този човек по-скоро не ми е симпатичен; с него общувам

само по делови въпроси, при други случаи обикновено го избягвам (антипатия).

5. Този човек ми е толкова неприятен, че с него не бих искал/а да имам нищо общо (враждебност).

Посочва се броят (а не имената) на колегите в съответната категория, като по този начин професионалната микрообщност се разделя на пет слоя, според степента на лична симпатия/антипатия. Паралелно всяко изследвано лице се самооценява чрез посочените категории, като отбелязва в коя от тях биха го оценили повечето от колегите, с които непосредствено работи. Както и по-горе, при обработка на резултатите се изчисляват относителните дялове на лицата във всяка категория, след което се умножават по коефициент от 1 до 5 (например: относителния дял на „близките приятели” – първата категория, се умножава по 5, на хората, към които е налице симпатия – по 4 и т.н.). Резултатите се осредняват на равнище професионална микросреда, като балът „положителни междуличностни отношения” теоретично може да варира от 1 (случаят, в който микросредата се проявява само враждебност) до 5 (налице са само близки приятелски отношения).

IІІ. Единство/сплотеност на групата в професионалната микросреда. Скалата се формира от 6, балансирани като формулировка айтеми за наличие на позитивни емоционални нагласи между членовете на професионалната група, очакване и прояви на взаимопомощ, сътрудничество, толерантност към мнението на останалите, групова солидарност, мобилизация при възникнали проблеми. Примерни айтеми:

(1) „Колегите са добронамерени един към друг.”

(2) „Успехите на един се посрещат със завист от останалите (–)”.

Отговорите се дават с помощта на 4-степенна скала за съгласие от „Изцяло невярно” (1), до „Напълно вярно” (4). Вътрешната съгласуваност (след прекодирането на негативно формулираните айтеми) е α =0,84.


ІV. Скала за конфликтност (конфликти с колеги). Данните са получени върху част от извадката (N=339) с помощта на закрити въпроси относно наличието и причините за конфликти с колегите (осем вида причини, заедно с допълнителен открит отговор „Друго”9). Осемте причини за конфликти (вж. по-долу) могат да се анализират и като скала за „конфликтност”, но вътрешната й съгласуваност, въпреки наличието на положителни корелации между айтемите е недостатъчно висока: α =0,53). Освен това прегледът на данните показва, че в преобладаващият брой случай е отбелязана само една причина. Лицата, посочили причини за конфликти с колегите, най-често отбелязват:

• нарушаване на колегиалните норми на взаимоотношения (интриги, завист, опити за злепоставяне) – 42%;

• професионална некомпетентност на колегите – 37%; • неравномерно разпределение на професионалните задължения –

28%; • протежиране на определени хора за сметка на други – 23%; • недостатъчно трудово възнаграждение – 20%; • проблеми с използване нал техниката и материалната база –

19%; • ограничени възможности за професионална изява – 15% и • личностна несъвместимост (различия в характерите, вкусовете и

др.) – 12%.

РЕЗУЛТАТИ И ОБСЪЖДАНЕ

Оценката на професионалната компетентност на колегите в микросредата (в проценти) е представена на фигура 1., заедно с самооценката, получена с помощта на същата 5-степенна скала.

9 Броят посочилите допълнителна причина за конфликти е пренебрежимо малък (в рамките на 1%).


Забележка: 5 – Истински професионалист 4 – Относително добро равнище 3 – Средно равнище 2 – Ниско равнище 1 – Явна некомпетентност Фигура 1. Относителни дялове (в %) при оценка на компетентност на

колегите от професионалната микросреда и при самооценката.

Данните и в двата случая илюстрират доминирането на високо („Истински професионалист, от него може много да се научи“) и относително високото равнище („Относително добро равнище на компетентност и професионална подготовка”). Преобладаването на положителните оценки е очаквано, но е налице разлика при двете перспективи: по-висок относителен на лицата, самооценили се с относително високо равнище, за сметка на средното и ниско равнище (при самооценката нито един не е оценил себе си като явно некомпетентен – равнище 1). Подобна тенденция за „фаворизиране” на самооценката също е в рамките на предварителните предвиждания, като се проявява и при формирането на интегративния показател (чрез умножаване на относителните дялове по коефициенти от 1 до 5 (за процедурата вж. по-горе): съответно при оценката на колегите: X=3,81; SD=0,72 и при самооценка: X=4,16; SD=0,69 (p<0,001, чрез t-тест за зависими извадки: 5,61).

На следващия етап интегративният показател за оценка на професионалната компетентност е обобщен на равнище микросреда – първично звено (отдел, сектор, екип). Основният въпрос тук е дали обобщаването (и потенциалното „компенсиране” на високите и ниските показатели) няма да доведе до ниски дискриминиращи възможности, т.е. близки средни стойности на групово равнище. За тази цел е


анализирано честотно разпределение на груповия показател (взаимни оценки от колегите) на равнище микросреда (първично звено). Фигура 2. показва полученото честотно разпределение, получено при оценката на 31 първични звена.

Фигура 2. Честотно разпределение на интегративния показател за професионална компетентност на колегите – взаимни оценки (31

първични звена)

Средната стойност (X=3,79) не е идентична с по-рано посочената (3,81), тъй като част от изследваните лица не са посочили първичното звено, в което работят и данните им са отпаднали при оценката на групово равнище. От друга страна, по-слабото разсейване (SD=0,47) произтича от единицата на анализ: групата, а не индивидуалния резултат. Полученото честотно разпределение не се различава съществено от нормалното и илюстрира добрите разграничаващи възможности на интегративния показател, при използването му на групово равнище (професионална микросреда).

Структуриране на професионалната микросреда от гледна точка на самооценката на личната компетентност. Наличието на данни и за самооценката, позволява равнищата на компетентност на


колегите да се дефинират от перспeктивата на личната компетентност. В опростен вариант (без отчитане на степените на разлика) това означава да се разграничат три равнища: броят на колегите с по-висока, със същата и с по-ниска от личната компетентност10.

Структурирането на професионалната микросреда от тази по-различна перспектива корелира по различен начин със самооценката (таблица 1.).

Данните на таблица 1. показват слаба положителна корелация на самооценката с равнището на компетентност на групата. Подобен резултат би могъл да се обясни и с идентификацията с компетентната, престижна група, като механизъм за повишаване на самооценката, но връзката е слаба. По-различни са корелациите след разграничаването на колегите от гледна точка на личната компетентност. Самооценката корелира положително с относителния дял на колегите с по-ниска възприемана компетентност, отрицателни – с тези с по-висока компетентност, но не се асоциира с относителния дял на оценяваните със същото равнище.

Таблица 1. Корелации (r на Пирсън) между самооценката на професионалната компетентност с възприемането равнище на

компетентност на групата и с относителния дял (в %) на колегите с по-висока, със същата и с по-ниска компетентност

Самооценка Равнище на компетентност на групата 0,17* Относителен дял на колегите с по-високо равнище –0,64* Относителен дял на колегите със същото равнище 0,10 Относителен дял на колегите с по-ниско 0,45* Забележка: * p<0,01

Без да се предпоставя тук посоката на влияние (например дали по-високата самооценка е функция от прякото социално сравнение или влияе върху оценката на компетентността на останалите), резултатите илюстрират противоположните връзки с двата „крайни” слоя – над и

10 Относително високия брой на лица със същото равнище на компетентност отчасти е повлиян и от отговори, при които изследваното лице не разграничава колегите си по оценявания признак, като се оценява и по същия начин (например, приписва на всички колеги, с които непосредствено работи относително добро равнище на компетентност, като оценява и себе си по същия начин). Възможно е подобни оценки по същество да представляват отказ да се отговори на въпросите, но няма достатъчно основание тези протоколи да бъдат отстранени като невалидни.


под личната компетентност. Резултатите биха могли да се интерпретират от гледна точка на процесите на социално сравнение в групата. Получените в настоящото изследване връзки обаче трябва да се тълкуват предпазливо, тъй като частично се предпоставят от дизайна на изследването: например при лице, което се е самооценило с най-високата оценка (5) по дефиниция броят (и относителният дял) на лицата с по-висока компетентност в микросредата е нула. От тази гледна точка отрицателната корелация между самооценката и относителния дял на лицата с по-висока компетентност вероятно е надценена. Независимо от наличните ограничения, съчетаването на оценката на колегите със самооценката позволява разширяване на анализа, като данни в подкрепа на това заключение са представени и по-долу.

Връзки на професионалната компетентност с личните взаимоотношения. Личните взаимоотношения в професионалната микросреда неизбежно са опосредствани от деловите (формални) отношения, но степента на влияние може съществено да варира. Например, симпатията/антипатията да са относително независими от деловите контакти и съвместната работа или до голяма степен да се продукт на сътрудничество (взаимопомощ) или конфликти, породени от изпълнението на служебните задължения. В настоящото изследване личните взаимоотношения се оценяват чрез два конструкта, с потенциално с различна степен на опосредственост от изпълнението на служебните задължения:

(а) отношения на симпатия – антипатия в професионалната микросреда, получени на базата на рейтинговите оценки (процедурата е аналогична на тази при оценката на професионалната компетентност), като обобщеният показател теоретично вари от 1 (случаят, в който микросредата се проявява само враждебност) до 5 (налице са само близки приятелски отношения). Средната стойност на показателя н настоящото изследване е X=3,81 (SD=0,64). Подобен резултат свидетелства за преобладаването на положителни междуличностни отношения в професионалната микросреда;

(б) единство/сплотеност на групата в професионалната микросреда – оценява наличие на позитивни емоционални нагласи между членовете, както и прояви на взаимопомощ, сътрудничество” и толерантност към мнението на останалите. Тъй като скалата се формира от 6 айтема, на които се отговаря с помощта на 4-степенна скала за съгласие от „Изцяло невярно” (1), до „Напълно вярно” (4) и резултатите


теоретично варират от 6 до 24 точки, средната стойност в настоящото изследване от Х=16,32 (SD=3,93) също показва преобладаването на положителния полюс (единство/сплотеност на групата)

От гледна точка на съдържанието на двата конструкта, може да се допусне, че единство/сплотеност на групата в по-голяма степен се опосредства от изпълнението на служебните задължения, докато отношенията на симпатия/антипатия в най-малка степен са „обременени” от деловите отношения. Съответно може да се очаква равнището на професионална компетентност да корелира по-силно с единство/сплотеност на групата, в сравнение със симпатия/антипатия. Таблица 2. представя единичните корелации, заедно с връзките с относителните дялове на колегите с по-висока, със същата или с по-ниска компетентност.

Таблица 2. Корелации (r на Пирсън) на равнище на професионалната компетентност на групата и относителния дял

(в %) на колегите с по-висока, със същата и с по-ниска компетентност и междуличностните отношения

Единство на групата

Симпатия–антипатия

Равнище на компетентност на групата 0,51* 0,44* Относителен дял на колегите с по-високо равнище 0,09 0,01

Относителен дял на колегите със същото равнище 0,18* 0,35*

Относителен дял на колегите с по-ниско –0,25* –0,34* Забележка: * p<0,05; ** p<0,01

В съответствие с предварителното допускане резултатите на таблица 2. показват тенденция за по-силна връзка на равнището на професионалната компетентност с единство на групата, в сравнение с отношенията на симпатия–антипатия. Също така налице са, макар и по-слаби, но значими връзки: положителни – с относителния дял на колегите със същото равнище на компетентност и отрицателни - с относителния дял с по-ниско равнища. Получените зависимости биха могли да се тълкуват и директно – въз основа на съдържанието, но определяне на посоката на влияние на този етап не е възможен. Независимо от това, резултатите отново потвърждават допълнителните възможности за анализ, които създава разграничаването на трите „слоя” на компетентност на колегите, от перспективата на самооценката.


Връзки между равнището на професионална компетентност и конфликти с колеги. Данните на таблица 3. (получени върху част от общата извадка (N=339) представят корелациите с осем вида причините за конфликти с колегите, както и с общия показател, формиран от отговорите на 8-те въпроса.

Таблица 3. Корелации (r на Пирсън) между причини за конфликти с колеги, равнище на професионалната компетентност на групата и

относителния дял (в %) на колегите с по-висока, със същата и с по-ниска компетентност

Причини за конфликти с колеги Равнище на

компетентност на групата

Равнище на компетентност: относителен дял (в %)

По-високо Същото По-

ниско 1.Ограничени възможности за професионална изява -0,06 -0,14* 0,03 0,08

2.Протежиране на определени хора -0,16* -0,01 -0,07 0,07 3.Неравномерно разпределение на задълженията -0,09 -0,05 -0,10 0,13

4.Материално възнаграждение -0,10 -0,05 -0,07 0,10 5.Професионална некомпетентност на колеги -0,12 -0,09 -0,09 0,16* 6.Проблеми с използване на техниката 0,01 -0,09 0,06 0,02 7.Нарушаване на колегиални норми (интриги, завист, опити за злепоставяне) -0,24** -0,02 -0,12 0,14*

8.Личностна несъвместимост (различия в характерите, вкусовете и др.) -0,06 0,05 -0,03 -0,01

ОБЩ ПОКАЗАТЕЛ -0,23** -0,11 -0,12 0,20** Забележка: * p<0,05; ** p<0,01

Тъй като има основание да се допусне, че конфликтите с колегите в най-голяма са опосредствани от изпълнението на служебните задължения, могат да се очакват по-силни връзки с професионалната компетентност. Получените резултати обаче (таблица 3.) свидетелстват за слаби или незначими корелации. Наистина, посоката на връзките съдържателно съответства на изходните допускания: например по-високото равнище на компетентност по-слабо да се асоциира с възникване на конфликти, както и по-големият относителен дял на колеги с възприемана по-ниска компетентност прави по- вероятни конфликтите, в частност поради професионална некомпетентност или нарушаване на колегиалните норми (интриги, завист, опити за злепоставяне). Като цяло обаче силата на корелациите е пренебрежимо слаба.

Данните показват, че обобщеният показател на групово равнище (отдел, секция, екип и др.) е с добри разграничаващи характеристики, но


възможности за оценка съществено се разширяват при съчетаването на рейтинговите оценки със самооценка на личната компетентност, което в частност позволява „да се предефинира” структурата на професионалната микросреда от перспективата на този показател. От практическа гледна точка представеният подход би могъл да се използва при атестирането в организацията на равнище звена. Очевидно е, че възможностите за анализ съществено се увеличават при поименна оценка, т.е. вместо броят на лицата в отделните равнища, всеки от участниците посочва имената на колегите, с които непосредствено работи. В този вариант рейтинговите оценки могат да се използват и за целите на индивидуалното атестиране, но от решаващо значение за валидността на резултатите е наличието на достатъчен брой независими оценки, гаранцията за поверителност на оценките, както и мотивирането на участниците; от друга страна, трябва да се има предвид, че въпреки значително по-големите възможности при поименното оценяване на компетентността на колегите, поражда етични проблеми.

ЛИТЕРАТУРА 1. Калчева, С., (2011) Влияние на личните взаимоотношения и микросредата върху

удовлетвореността от работата. Десета международна научна конференция „Приложна психология и социална практика”, том II, 411-420, Варна: УИ ВСУ.

2. Русинова, В., С. Жильова (2009) Натиск на работното място, Психологични изследвания, кн.2, 101-110.

3. Burke P.J.( Ed.), (2006) Contemporary social psychological theories, Stanford: Stanford University Press.

4. Duck, S., (2007) Human Relationships, L. A.: Sage 5. Luthans F., (2011) Organizational behavior, New York: McGraw-Hill. 6. Morrison, R., S. Wright (Ed.), (2009) Friends and enemies in organizations. A work

psychology perspective, New York: Palgrave Macmillan.

Автор: гл. ас. Стойка Христова Калчева, д-р по психология

Българска академия на науките, Институт за изследване на населението и човека

Департамент „Психология”, секция ”Социална, трудова и организационна психология”

0892367880

[email protected]


ПРИЛОЖЕНИЕ НА СОЦИОНИКАТА В КОНСУЛТИРАНЕТО И УПРАВЛЕНИЕТО

НА СОЦИАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ ДЕЙНОСТИ Нели Бояджиева

Резюме: Интензивно развиващата се сфера на социалната диагностика и професионалното консултиране може да бъде подпомогната чрез приложението на теорията на психологическите типове, която стои в основата на теорията за информационния метаболизъм между хората, придобила известност като соционика. Развиването на практическата, приложната и организационната психология, организационното поведение, управлението на човешките ресурси, теорията и практиката на социално-педагогическата работа като сравнително нови приложни направления на социалните науки у нас имат свой добре разработен инструмент за приложение чрез социониката. Докладът представя и описва възможностите на този подход чрез обобщение на резултати от приложението му в консултирането при подготовка на помагащи специалисти и управление на организациите в социално-педагогическите сфера.

Основите на социониката като интердисциплинна теория, която се намира между психологията, социологията и информатиката, са поставени през 70-те години на XX в. в разработките на Аушра Аугустинавичюте (Аугуста) - литовски учен, педагог и икономист (Аугустинавичюте, 1998). В тях се съединяват типологията на К. Юнг и теорията на информационния метаболизъм на полския психолог и психиатър А. Кемпински. Според тази теория психическото здраве на човека зависи от количеството и качеството на обработваната от него информация. Социониката е наука за типовете информационни системи (човек, колектив, държава) и взаимодействието между тях, за типовете информационен метаболизъм. Социониката е първата теория, която разглежда личностните типове като обуславящи междуличностните взаимоотношения.

Социониката се основава на концепциите за структуриране на психиката, като се има предвид основно теорията на К. Г. Юнг. Той е основоположник на теорията за психологическите типове, които са в основата на конструирането на социониката. Принос за създаването й имат А. Маслоу, А. Кемпински, А. Личко, К. Леонхард, А. Аугустинавичюте и др. В основополагащите идеи на социониката се открояват тези, които се обединяват около проблема за личността и системата за социално унаследяване на информацията. Те анализират човека като система от многообразни свойства, които се проявяват в поведението и предпоставят изборите чрез мотивацията.


В средата на 70-те години на ХХ век в социониката вече се открояват две направления: източно и западно. Западното се основава изцяло на типологията на К. Юнг и поставя началото на някои разклонения на съвременната психоанализа, груповата терапия и хуманистичната психология на А. Маслоу. В хода на изследванията се оформя паралелно направление на И. Майерс и К. Бригс, което придобива тясно практическа насоченост чрез създадения от тях инструмент (Тест МВТI за определяне на приблизителната типология). В източното се открояват идеите на А. Е. Личко (Теорията за мястото на най-късно информационно съпротивление) и А. Аугуста -Теория на информационния метаболизъм и математическото му моделиране.

Основните сфери на приложение на социониката са педагогиката (изучаване на взаимодействието между преподавател и студент/учител и ученик, проблемите на когнитивните стилове и ученето), психологията на семейството и семейното консултиране и съветване (брак и развод, междупоколенчески проблеми и проблеми, свързани с развитието), организационната психология и управление на човешките ресурси - кадрово, групово или персонално консултиране (професионална ориентация, съвместимост в работния колектив, стратегически планиране на предприятието, изхождайки от състава на колектива), фундаментални научни изследвания (математическо моделиране, генетика, психофизиология, морфология – външни признаци на социотиповете), приложната социална психология и практика -психологически игри и тренинги, интеркултурните взаимодействия, организация на времето и свободното време, управление на дейности и личности взаимоотношения в социалната и педагогическата сфера и др.

Развитие на теорията на психологическите типове В основата на съвременната теория на типовете стои личностната

типология на Карл Густав Юнг. Тя бележи своето начало в 20-те и 30-те години на ХХ век, когато той прави предположението, че някои дълбинни черти на характера си противоборстват (Литов, Янев, 2006). Екстраверсията и интроверсията са само две от многото особености на човешкото поведение, но всъщност те са най-популярните дименсии открити от Юнг. При изучаването на индивидите интроверти бързо се установява, че те в много отношения се различават един от друг, както и екстравертността се оказва твърде повърхностна и обща характеристика. Юнг изтъква, че „...във всеки индивид действат и двата механизма... и само относителното

http://bg.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BA

Н. Бояджиева – Приложение на социониката в консултирането и управлението … 101

преобладаване на единия или на другия обуславя типа” (Юнг, 1995, с.7). Той изтъква, че продължава да търси „някакви други основни характеристики, които биха могли да послужат за подредбата на явно безграничните колебания на човешката индивидуалност" (Юнг, 1995, с.64). Основният архетип в индивидулното безсъзнателно е т.нар. самост, която е свързана не само с типологията на личността, но и с четири основни психически процеси - мислене, чувстване, интуиция и усещане. У всеки човек доминира един или друг процес, който в съчетание с интраверсията и екстроверсията индивидуализира пътя на развитието на човека. Това се отнася до избора на професия и жизнено поприще и е основа за професионално - личностното профилиране и консултиране.

По-късно от 40-60 те години теорията на типовете е развита в диагностиката и приложната психология първоначално от Изабела Майерс и нейната майка Катрин Бригс. Те разработват въпросник за класификация на основата на типологията на К. Юнг за определяне на 16 типове поведение на личността - “Индикатор за типовете личност Майерс-Бригс” (МВТІ). Това предизвиква жив интерес към човешката типология и допринася за възраждането на теорията за психологическите типове на К. Юнг в американската психология. Така например става ясно, че в САЩ екстравертите са два пъти повече от интровертите. Различно е съотношението и на другите типове поведение (типовете личност). Невинаги, обаче използването на тестовата методика МВТІ е удобно в практически план като например необходимост от специална подготовка за приложение, при недостиг на време, недостатъчно задълбочено проникване в същността на типологията на Карл Юнг и т.н. По–нататъшното развитие на класификацията на психологическите типове на личността се осъществява от Д. Кейрси, П. Д.Тигер, А.Аугустинавичюте и др.

В 1956 г. професорът от Калифорнийския университет Д. Кейрси успява за отдели, детайлно да опише и с успех да използва на практика типовете темперамент и психологическите портрети. Той предлага въпросник, който се отличава с по-малък обем от информация и с ориентация освен към теорията на Юнг и към психосоматичната типология на Шелдон и Кречмер. Типовете темперамент в неговата трактовка са универсални регулатори, които приспособяват свойствата на възприемащия организъм към характера на външното въздействие. Обособени са четири типа темперамент, всеки от които на свой ред


съдържа четири психологически портрета. Типовете темперамент се отделят от четири двойки предпочитания, независимо от вертивността.

Е - екстраверсия(Extraversion) І- интроверсия(Introversion)

Т - мислене, логика(Thinking) F- чувстване (Feeling)

S - сензорика (Sensatoin) N-интуиция (Intuition)

J – разсъдителност (Judginng) Р-импулсивност (Perseiving)

Различното съчетание на трите последни двойки на предпочитания разкрива типовете психологически темперамент. Понятието “темперамент” в разбирането на Д. Кейрси предполага реализация на свойствата на личността, които придават неповторимо своеобразие на всички проявления на индивида, на неговата индивидуалност и специфична самост. Типовете темперамент са обозначени с имена на гръцки богове. SJ – Епиметей (Epimeteus) - “организатор”, “блюстител на реда”; SP- Дионисий (Dionysus)- “майстор”, “посредник” “реалист”; NT- Прометей (Prometeus)- “рационалист”, “концептуалист”, “генератор на идеи”; NF – Аполон(Ароllo)- “идеалист”, “ групов катализатор”, “хуманитарист”.

Наименованията на четирите типа темперамент е условно, но е търсена символика с обобщаващи черти на митологическите персонажи. Към всеки от четирите темперамента принадлежат по четири подтипа(индивидуални профили), обозначени с имена на исторически личности, учени, поети, писатели или литературни персонажи. Реалните психологически характеристики на типовете ги очертават като самоценни, независимо от преобладаването на едни или други особености.

Познаването на типовете темперамент, изводите от анализа на психологическите портрети помагат за ефективното управление и грамотното водене на кадрова политика, за усъвършенстване на социалния мениджмънт, за правилното разпределение на функционалните задължения на всички участници и сътрудници в една организация. В адаптиран вариант те могат да се представят като характеристики на 16 социотипа (психологически портрети). Според теорията на типовете няма добър или лош тип личност, която се определя чрез психологическите портрети. Всеки тип е уникален и своеобразен, притежава определени достойнства, въпреки че не е лишен от някои недостатъци. Всеки от 16-те типа се отличава с широк спектър на поведение, жизнени ценности и вкусове. Обаче всеки се отнася или


към екстравертите или към интровертите, притежава или предимно сензорни, или предимно интуитивни свойсттва, може да се определи като логичен(мислещ) или етичен(чувстващ) и се отличава с преобладаваща ръзсъдителност или възприемчивост(импулсивност).

От теорията на психологическите типове към социониката Интензивните изследвания на психологическата типология на

К.Юнг, предприети от Изабела Майерс и Катрин Бриггс, Д. Кейрси, П.Тигер и Б.Баррън-Тигер и др., довеждат да създаването на редица тестови методики и имат своето продължение в появата на новото научно направление в тази област наречено “Соционика”. За основател на това направление се смята Аушра Аугустинавичюте от Литва. Социониката накратко се характеризира като информационна психология на общуването. А. Аугустинавичюте преработва творчески концепцията на Юнг за психологическите типове, които се проявяват в особеностите на поведението и в условията на съответната дейност на личността. На основата на това тя предлага система от 16 модели (типове) на информационен метаболизъм (ИМ), които позволяват да се прогнозира развитието на отношенията между хората и тяхната психическа съвместимост. Терминът е заимстван от А. Керпински и неговата теория за информационния метаболизъм. За построяване на моделите на типовете ИМ, Аугустинавичюте използва графическа символика от 8 елемента: екстратимна - сензорика, интуиция, логика, етика и интротимна - сензорика, интуиция, логика, етика. Във всеки от 16 модела на ИМ присъстват тези елементи. Разликата се състои само в различното им подреждане. За всеки от типовете тя предлага псевдоними - имена на известни писатели, обществени дейци, военачалници като допуска, че тези дейци и техните герои са еднотипни.

Основните характеристики на моделите на информационния метаболизъм (ИМ) почти съвпадат и са много близки с психологическите характеристики на типологията на Д. Кейрси. Въпреки, че не може да се очаква да има пълно съвпадение с голяма доза вероятност може да се говори за адекватност на понятията, с които се борави. Може да се допусне, че 16-те типа личности, които се определят с тестовата методика на Кейрси, както и с МВТІ, в някаква степен са адекватни на 16-те социотипа по тестовите методики на социониката.


Американската теория на типовете условно може да се приеме като аналог на социониката, независимо, че някои смятат, че съотношението между тях е подобно на това между детската аритметика и висшата математика. Има известни различия в наименованията и символиката на ТМБ и социониката. Тя следва да се използва паралелно или съобразно целите, гледната точка и прилагания диагностичен тест, а не да се подменя взаимно, защото би могла да измени смисъла и резултата. Теорията на типовете и нейното приложение за индивидуално портретиране може да се осъществява и независимо от теорията за информационния метаболизъм и моделите на интерперсонално отношение.

Приложение на теорията за типовете и социониката в изследванията у нас През 1942 г. Изабела Майерс започва работа върху въпросника за

психологическите типове “Индикатор за типовете личност Майерс - Бригс”- MBTI като го прилага за пръв път със студенти от висшите училища и колежите. В продължение на няколко години се правят съществени изменения за да бъде пригоден за тях. Въпросникът съдържа повече от 100 твърдения като количеството им варира в зависимост от предназначението му - за практическо или научно приложение. Днес съществуват различни негови варианти, но оригиналното ръководство по използване на индикатора се публикува едва в 1962 г. Този тест се прилага изключително широко в професионалния подбор и личностното профилиране, в психотерапията и психологическото консултиране особено интензивно в Литва, Русия, Украйна през последното десетилетие.

В България той се апробира от Ел. Пенчева (1999,2000) в Института по психология и се прилага във връзка с изследване на директори и учители от средните училища у нас. А. Русинова-Христова и Г.Карастоянов изследват типологията на Юнг и стреса (2000). Индивидално-личностна типология на юношите от различни етноси у нас се прави от Е.Папазова (2004). Проследява се влиянието на психологическия тип върху избора на академична специалност от Е. Папазова и Е. Пенчева (2007).

Въпросникът на Д. Кейрси е приложен за пръв път у нас във връзка с проучване на психологическите типове сред студенти от бакалавърска и магистърска степен на педагогическите специалности в Университетите у нас в пилотно проучване, осъществено в рамките на


научно-изследователски проект на колектив от СУ “Св. Кл. Охридски”- ФНПП, Катедра „Социална педагогика и социално дело” през 2002 г. Резултатите са публикувани в колективна монография (Александрова, Бояджиева, Сапенджиева, Коларова, 2004). Целевата група в извадката са студенти от специалности от помагащите професии в социалната сфера - социална педагогика, социални дейности, приложна социална психология. Направено е сравнение и със студенти от различни педагогически специалности в различни университети у нас.

Първоначалното пилотно проучване бе със студенти магистърска степен (завършили други видове хуманитарно образование със степен “бакалавър”) -специалността “Приложна социална психология” в ПУ “Паисий Хилендарски” през 2002 г. Освен тях за сравнение бяха тестирани още 200 студенти от всички курсове на редовно и задочно обучение в специалности от помагащите професии в СУ “Св Кл.Охридски”, ШУ “Епископ Константин Преславски”, РУ „А. Кънчев”, ЮЗУ „Н. Рилски”, ТрУ и БСУ. Друга група за сравнение бяха побрани на случаен принцип студенти от различни педагогически специалности, подготвящи бъдещи учители. Въпросникът бе приложен и при работещи учители, директори, социални работници, педагози и педагогически съветници. Резултатите се описват и коментират в колективната монография „Социониката в социалната сфера”( 2004) и бяха представени на различни научни форуми у нас (Бояджиева, 2004, 2007).

Пилотното проучване не показва статистически значими различия по признаците по възраст и пол, което се констатира и от други аналогичните проучвания у нас. Основните различия, които могат да се интерпретират като значими са зависимост от академичната специалност и професионално направление (Папазова, Пенчева, 2007,15).

Изследването със студенти в сферата на помагащите професии ( Бояджиева, 2004) показва преобладаването на хуманитарния тип темперамент “Аполон” (NF) - идеалист, катализатор на груповата активност и на екстратимната и чувстваща водещи функции в индивидуалния портрет, независимо от това дали доминира разсъдителността и решителността (“Хамлет”) или импулсивността и ирационалността в поведението (“Хъксли”). Типът “Хамлет” се среща по-често сред педагогическите специалности, а “Хъксли”- в психологическите. По-рядко, но достатъчно трайно се среща психологиечският темпрерамент Епитемей (SJ) – организатор, блюстителна на реда.


Доминиращата функция, която оказва най-голямо влияние върху професионалния избор е по отношение на Сензорика – Интуиция (SN), тъй като в по-голяма част от случаите то детерминира какво ще заинтересува хората като основен тип дейност (Папазова, Пенчева, 2007,11). Изследванията ни показват, че бъдещите помагащите специалисти са повече ориентирани към търсене на такива ситуации и възможности за реализация, предполагащи стабилност и сигурност. Те по-малко се интересуват от естеството на работата, отколкото от стабилност и сбъдване на очакване чрез нея да намерят или развият свои източници на удовлетворение.

Личностна типология и ориентация в социално-педагогическата сфера За да се направят изводи за връзката между ориентацията към

социално-педагогическата сфера и базисните личностни характеристики, заложени в психологическия тип, беше проведено проучване чрез тест на Д. Кейрси. Подбрани са 100 души участници в проектни социални дейности в различни градове на страната и работещи в сферата на социалното подпомагане. Те имат различни специалности - преди всичко хуманитарни, в т.ч. и в помагащите професии, а общото е, че всички те осъществяват на практика социално-педагогически дейности от различен вид.

Целта е да се направи сравнение с резултатите от проучването на студенти по социална педагогика и помагащите професии в двете степени на образование. Резултатите показват, че сред практикуващите социално-педагогическа работа и участващи в социално-педагогически проекти се срещат в еднаква степен представители на двата типа психологически темперамент “Епиметей”- организатори, блюстителни на реда, традиционалсти и “Аполон”- катализатори на груповата активност, хуманитаристи и идеалисти. Сред студентите категорично преобладава психологическият темперамент “Аполон”, докато сред работещите той е равнопоставен с “Епиметей”. Разликата в повечето случаи произтича от това, че сред работещите има и завършили други специалности.

Прави впечатление, че професионалните социални работници, директорите и администраторите в тази сфера са повече от типа на “организаторите”- Епиметей, а работещите с конкретния клиент социални педагози, педагогически съветници и психолози – от типа на “катализаторите на груповата активност”- “Аполон”.


Много по-малка част – близо една десета са принадлежащите към групата на практиците и реалистите “Дионисий”(посредник, практик, реалист) при работещите, а сред студентите този темперамент практически отсъства. Когато се появява, той е най-често “Наполеон” и като изключение “Дон Кихот”. Предствавителите на анализаторите, концептуалистите и генераторите на идеи - “Прометей” са по-рядко срещани и сред студентите, и сред работещите. Този темперамент се среща по-често сред работещите, които са с различно от хуманитарното базово образование. Това е най-често индивидуалният портрет “Джек Лондон” (“лидер”, “предприемач”- екстраверт, интуитивен, логичен и разсъдителен). По-скоро като изключение се появява подобният, но интровертивен вариант - “Робеспиер” (“учен”, “аналитик”).

И при двете групи изследвани лица преобладават екстровертната ориентация - при студентите в по-голяма степен (75%), отколкото при работещите (60%). Към психологическия темперамент Аполон принадлежат 46% от извадката на работещите помагащи специалисти. Най-много са представителите на индивидуалния портрет “Хамлет” (21%) следван от “Достоевски” (15%). Импулсивните чувстващи интуитивисти (“Хъксли” и “Есенин”) са по-малко застъпени при около 10% от всички изследвани работещи. Приндлежащите към психологическия темперамент Епиметей са почти поравно разпределени – “Юго” (16%), “Горки” (15%), “Щирлиц” (13%), а само “Драйзер” се среща по-рядко.

“Хъксли”, който е характерен тип, подходящ за консултант, съветник и терапевт, се среща сравнително рядко при практикуващите (6%), но показателно е, че това е само при педагогически съветници и психолози. Сред студентите това е индивидуалният портрет, който се появява с най-голяма честота почти наравно с “Хамлет”. Според емпиричните данни от изследванията ( Бояджиева, Н., 2003, 2004), професионално - личностният профил на бъдещите специалисти от помагащите професии, се представя чрез обобщените доминиращи характеристики на психологическия темперамент Аполон (NF) и индивидуалния тип “Хамлет” (“учител”, “актьор”) като интуитивен, чувстващ и рещаващ екстраверт.

Проучване сред работещите в социално-педагогическата сфера се оказва, че на челно място по честота са представителните на психологическия темперамент „Епиметей”(„организатор”, „блюстител на реда”) като на първо място е индивидуалният портрет “В. Юго”


(“оптимист”, “ентусиаст”). Останалите индивидуални портрети от тази група са представени сравнително равномерно. Храктерно е, че типът “М. Горки”(„инспектор”) по-често се занимава с административно-обслужващи дейности, “Щирлиц”(„ръководител”)– с управленски, а “Драйзер”(„попечител”)- с конкретни изпълнителски дейности в помагащия процес.

Сравнителното изследване между студенти и работещи в социално-педагогическата сфера потвърждава, че най-голяма част и при двете групи са рещаващи, рационални при вземането на решения, независимо към кой тип принадлежат. Доминират екстравертите при близо две трети от работещите и в по-голяма степен – три четвърти при студентите. Значителна част са и тези със силно доминшрони на чувстващата функция -70%. Що се отнася до опозицията – “сензорика – интуиция”, то тук интуицията като водеща функция не е така категорично изразено при работещите, които са почти наравно представени в извадката.

Следователно може да се заключи, че работещите в сферата на социалното консултиране и подпомагане, които не са социални педагози, а са с друг тип базисно образование са представители на различни психологически портрети, независимо, че по-често те са екстровертна насоченост, в еднаква степен имат доминираща функция сензорика или интуиция, но много по-често са с преобладаваща емоционална функция (“етика”), а не мисловна (“логика”). Те са не само водени от емоциите, но и още по-категорично и силно са разсъдителни в поведението. Много по-рядко сред тях има импулсивни и ирационални натури, за разлика от студентите в бакалавърска степен. Прави впечатление, че между работещите по- рядко се срещат и смесени типове, което говори за определеност и характерна изразеност на доминиращите функции.

Теорията на типовете в социалната диагностика и консултиране Интензивно развиващата се сфера на социалната диагностика и

професионалното консултиране в последните години у нас може да бъде подпомогната и улеснена чрез приложението на теорията на психологическите типове и разработената отдавна вече по света и утвърдена методика за тестиране на тези типове. Развиването на практическата, приложната и организационната психология, организационното поведение, мениджмънта и управлението на


човешките ресурси, теорията и практиката на социлната работа и социалната педагогика като сравнително нови направления в социалните науки у нас, биха намерили в социониката и по-специално в теориите за типа личност свой добре разработен инструмент.

Утвърдените тестовете за типа личност са критикувани за това, че се основават на вкоренени етнокултурните американски нагласи, според които менталността на САЩ се описва от интегралния тип Джек Лондон като съзнателна установка и от Теодор Драйзер – като безсъзнателна. Оккроява се екстравертивната експанзионистична нагласа на поведението, която се култивира в американсктата култура и под чието въздействие индивидът попада от детството си. Затова редица типове като интутивните интроверти например мимикриват под своите дуали - екстравертивните сензорици, доколкото това спомага за адаптирането в културата на американското общество. Д. Кейрси е сочен като пример за догматичност и налагане на собствени виждания в интерпретацията, които противоречат на реалните факти. Неговите препоръки по съвместимост се основават върху собствените му представи и постулати. Американската статистика на браковете между различни типове, обаче потвърждава положенията на социониката и повечето от препоръките на Кейрси, независимо от критиката срещу тях.

Безспорни са възможностите на теорята на типовете в психологическата и социалната диагностика, социално-педагогическото консултиране и съветване, семейно-брачното и сексологическото, професионалното, фирмено и организацино-управленското консулти-ране. Нещо повече през последните години то се прилага с успех и в училищното и психолого- педагогическото съветване и в насочването и социокултурната анимация в свободното време.

Сравнително по-категорично наложило се е вече професионалното ориентиране във връзка със социотиповете. Направено е детайлно психологическо описание на повечето от психологическите типове.

Приложение на социониката в мениджмънта и организационното поведение

Друго особено необходимо приложение на социониката е свързано с мениджмънта. В зависимост от соционическите типове могат да се изследват и интерпретират стиловете на управление. Чрез социоанализ А. А. Овчаров определя четири типа управление, основани на четирите


групи соционически типове със сходни юнгиански признаци: „производственици" и заповядващ стил; „социали" и продаващ стил; „хуманитари" и делегиращ стил; сайенсисти и консултативен стил. На тази основа се усъвършенства и „решетката на мениджмънта". Така се постига точно диференциране на различните управленчески стилове и ясна характеристика на съответните личностни типове. Мениджърите с преобладаващи признаци на логика и сензорика са склонни към волунтаристки методи на ръководство, като не пропускат и материалните стимули за работниците и служителите. Когато силните качества са етика и сензорика, то стилът на ръководство е гъвкав, неавторитарен, със склонност към популизъм и ориентация към социални програми за сметка на производството. Мениджърите, при които се съчетава етика с интуиция, са склонни да действат предимно чрез своите заместници, да се доверяват на своите подчинени, без обаче да ги стимулират достатъчно и като правило не умеят да се справят с конкуренцията на пазара. Когато силните качества са логика и интуиция, мениджърът е отдаден на работата си и усилията му са насочени към постигане на производствените цели, а материалните стимули и условията на труд са второстепенни. Този тип ръководител по правило се съветва със своите заместници и подчинени и взема управленчески решения на базата на консултирането с тях.

Теорията на психологическите типове и социониката в образованието В работите на много автори, изучаващи социониката в най-

широк смисъл тя се превръща в социално-философска концепция, в основно средство за анализ на обществото и като обособена област на хуманитаристиката. Тя намира особено място и в сферата на образованието и подготовката на специалистите (В.В. Гуленко, В.П.Тыщенко, 1998; Е. Пенчева, 2006). Теорията на типовете и социониката могат да се прилагат както в процеса на обучението и учебните дейности на учениците, така и в организацията на цялостния учебно възпитателен процес - като се започне от организацията и управлението на времето, мениджмънта на класната стая и учебното пространство и се стигне до профилираното обучение и елементарния социоанализ на класа, междуличностното и педагогическото общуване, възпитателната работа с учениците от рисковите групи. Теорията на типовете би улеснила и работата на педагогическия съветник и училищния психолог във всички елементи на процеса на оказване на помощ –диагностика, консултиране и съветване, терапия и корекция.


Прилагането на социониката в широката социална сфера е безспорна, но тя би подпомогнала много и образователните институции – средното училище, колежите и университета. Комплектоването на паралелките, учебните групи, екипи за работа по проекти и групите по интереси, извънкласните и клубните обединения би могло да се хармонизира според подбора и съчетавенто на различните темпераменти и типове. Създаването на благоприятна атмосфера и психологически комфорт в общоността, групата или класа също може да бъде улеснено от теорията за интертипните отношения. Безспорно индивидуализацията и диференциацията в обучението се основава на индивидуалните и типологическите различия между субектите. Възпитателната работа на класния наставник, работата на педагогическия съветник или училищния психолог би била поставена на съвършено друга основа чрез познаването, използването и приложението теорията на типовете и на социониката като нова интердисциплинарна област в социалното познание.

Соционически подход в управление на образователни институции и дейности Опитното приложението но соционически подход в

управлението на образователни и културни институции позволява да се направят някои изводи. Това дава предоставя широко поле за анализ на качествата и особеностите на личността на отделните членове колектива в детски градини, училища, читалища и други в областта на неформалното образование. Потенциалът на подобни изследвания на социотиповете е сравним с психологически изследвания на персонала, предлагани в трудовата и организационна психология. Спецификата на соционическия анализ ориентира към възможностите и потенциала за информационен метаболизъм на човешките ресурси в педагогическата система. Той може да бъде прилаган самостоятелно и комплексно с други подходи в психологическите изследвания на поведението в организациите.

Експерименталните данни от соционически анализ на членовете на колективите в различни детски градини показва, че социотиповете с темпарамент „организатор” SJ (Епиметей) преобладават сред детските и началните учители с типичен портерт „В. Юго”. Сред директорите по-често се среща портретът „Щирлиц/Холмс”. Допълващите ги в диадата „посредници” SP (Дионисий) не са толкова много, но са достатъчно за да провокират отношения различни от тъждествените в екипите в детските градини. Типовете „предсказател” NT (Прометей) - социотип


„Дж. Лонодон” („лидер”, „предпиремач”) и „катализатор на груповата активност” NF (Аполон)- социотип „Хамлет”, са най-слабо представени в изследваните извадки от педагогически и непедагогически персонал. Тези типове допринасят обаче за наличието на няколко квадри – най-силните от соционическа гледна точка групи в интертипните отношения.

Предимствата на соционическия подход в управленското консултране дава възможност да се откроят възможностите за адекватни обосновани и убедителни промени в състава на екипите, така че те да бъдат реорганизирани – чрез вътрешни размествания, чрез повишаване на уменията за работа в екип, чрез нови назначения или съкращения на основата на приложение на типологичния поход в подбора на персонала. На основата на това могат да се препоръчат промени в управленския стил така, че той да отговаря на типологията на по-голямата част от персонала в детското заведение и да се подобри цялостното информационно взаимодействие в организацията.

Важен извод който може да се направи от соционическия анализ на интертипните отношения е динамичният характер на взаимоотношенията на фона на стабилния и непроменлив характер на типовете. Отношенията в екипите са пряко свързани с типологичните особености, но в различна комбинация ресурсите на личността могат да се използват по специфичен начин. Интертипните отношения могат да се подобрят или да влошат в зависимост от съчетаването на отделни индивид в екипи и групи в рамките на големия колектив.

Могат да се очертаят и някои практически препоръки за приложение на соционическия подход в организационно-управленското консултиране в образователните институции.

1. Диагностиката на типовете и анализът на интертипните отношения в педагогическите колективи на учебните заведения и детските градини трябва да се използва професионално като методи на изследване на взаимоотношенията и информационния метаболизъм в колектива.

2. Резултатите от соционическия анализ на интертипните отношения могат да се използват за разработването на програма за упраляване на взаимоотношенията в колектива. При консултирането и съветването може да се предложи на директора организиране на групи за собствен опит за персонал или участие на квалифициран групов консултант. Това може да се реалзира в рамките на квалификацинната работа и екипно сработване ката си отчетит


вътрешногруповата динамика на базата на соционическия анализ на интертипните отношения.

3. Възможностите на соционическия метод могат да се използват и за подобряване на лидерските умения и функции на директора и администрацията. Соционически анализ може да послужи за разширяване на фирмените обучения и атестиране като път към усъвършенстване на персонала.

4. Предложения за подобряване на взаимоотношенията и на управленския стил в изследваните организации чрез соционически анализ могат да бъдат по отношение на въвеждане система за подбор на персонала основана на соционичесикия анализ на интертипните отношения; аналитичен подход към вътрешните проблеми и ефективното управление на конфликтите на основата на проучване на взаимоотношения между типовете; търсене на пътища за усъвършенстване на подбора на персонала и обученията на колективите при идентифицирани нужди на организациите от такава помощ;

5. Управленческият състав – директори, помощници, администрация и съветници да повишават системно квалификацията си ида използват възможностите за външно консултиране, за де запознават с възможностите на соционическия и други подходи за управление на взаимоотношенията и организацинното поведение на персонала. Те могат да използват тези подходи за диагностика и профилактика на психичното здраве и капацитет на колектива, неговата ефективност и възможности да работи в екип.

Перспективи за развитие на теория на типовете и приложението на социониката

Перспективите пред развитието на социониката и на теорията на психологическите типове е свързана с разширяване и задълбочаване на експерименталните изследвания в различни области на приложната социална психология и социалната практика. През последното десетилетие тази област се разделя на редица свързани един с друг проблеми, всеки един от които изисква самостоятелно проучване. Това се отнася до такива същности въпроси като проблемите за природата на типа личност и за междуличностните отношения, за критериите за определяне на различните типове, за това, че психологическите теории виждат едни и същи типове по различен начин. Критикуван момент често е, че всяка теория за психологическите типове може да бъде обвинена в субективност, включително и социониката. Затова именно


по-нататъшното й развитие е възможно само при условията на продължаване и усъвършенстване на експерименталните методи на изследване. Натрупването на достатъчно количество данни позволява за да се премине от догадките към фактите и необходимо условие за утвърждаване на научния й статут.

Основните въпроси, на които следва да се отговори са: 1. Категорично потвърждаване на предположението за връзката

между вътрешните социално или индивидуално унаследени детерминанти на типовете, а също и за реалното съществуване на междутипните отношения и тяхната динамика.

2. Верифицирано наблюдение относно устойчивостта или изменчивостта на базовите характеристики на личността и на свързаните с тях соционични типове чрез проследяване на динамиката им в различен тип социални взаимодействия.

3. Лонгитугинални проучвания на индивиди, семейства и групи и вероятността от промяна в преходни критични или кризисни периоди в развитието на личността.

4. Проследяване на взаимовръзката на различни социални фактори на микросредата като семейството и неформалния кръг, както и на образованието, професията или заниманията в сферата на свободното време с психологическите типове.

5. Установяване и детерминираност на избора на образование и професия в зависимост от вътрешните диспозиции, заложени в типа. Приложението на социониката категорично може да се търси в

различните сфери на човешките взаимоотношения и себепознанието. Чрез соционическия анализ е възможно очертаването на една цялостна картина на човешкото поведение и реакции спрямо другите и себе си. Методите на социониката позволяват да се прогнозират насоките в търсенията, мисленето и поведението на хората, колективите или обществото като цяло, отношенията между хората, да се анализират социално-политическите процеси, които протичат в обществото. На базата на социониката се създават и S-технологиите, чрез които може да се преосмисля и предвижда човешкото поведение и да се анализират историческите процеси, а така също и проблемите на социологията, психологията, политологията, педагогиката, медицината. Конкретните параметри на практическото приложение на социониката са свързани със следните по-основни изследователски полета: себепознание и познание на собствените отношения с другите; подбор на кадри и


формиране на екипи в организационното консултиране; в кариерното ориентилане при избор на професия; избор на партньор в семейно-брачното съветване и за подобряване на семейното функицониране; управление на училището за образователни мениджъри, директори; педагогическото общуване - за учители, родители и деца; в здравеопазването, валеолоигята, психологията, политологията; междуетниеските интеркултурни вазимодействия- етносоционика и др.

Претенциите на социониката като нова наука са да промени цялостната организация на упрвление на соцалните процеси и вазимодийствия в обществото като научно организирано общество, което се съобразява с естествените закономерности. Преходът към Златния век на човечеството се разглежда като последователно реализуем процес в природата и само от човека зависи да постигне хармонията да живее в съгласие със себе си и света. Основно твърдение на социониката е, че всеки човек различно взаимодейства с околната среда в зависимост от собствената си ориентация в информационния поток. Удовлетворението от живота се получава, когато човек използва силните си черти и качества и се ориентира според тях при избора на професия, приятели, семейство.

ЛИТЕРАТУРА 1. Аугустинавичюте, А. Соционика. Введение. СПб.,1998 2. Аугустинавичюте, А. Соционика. Психотипы. Тесты. СПб.,1998 3. Александрова, Н., Сапунджиенва, Кл., Бояджиева, Н., Коларова, Ц. Социониката в

социалната сфера, С., 2004 4. Батаршев,А.В. Типология характера и личности. Практическое руководство по

психологической диагностике, М., 2001 5. Бояджиева Н. Приложение на теорията на типовете в профилирането на специалисти

в социално-педагогическата сфера, В – Приемственост и перспективи в развитието на педагогическата теория и практика, 2007, 625-632

6. Бояджиева, Н. Психологическият портрет на Д. Кейрси, В - Ръководство за изследване на детето, Под ред. на Б. Минчев, С., 2004 ,388-399

7. Бояджиева, Н. Теорията за психологическите типове и социониката в подготовката на специалисти в педагогическата сфера, В- Съвременни тенденции на образователните технологии в началната степен на средното образование и педагогически взаимодействия в детската градина, Пазарджик, 2003, 386-393

8. Бояджиева, Н. Теорията за психологическите типове в подготовката на специалисти за помагащите професии, В - Хуманизация и демократизация на висшето образование, София, 2007, 121-126

9. Бояджиева, Н. Теорията за психологическите типове и социониката в социалната сфера, В - Образование и изкуство, Т. 1, ШУ “Еп. Константин Преславски”, Шумен, 2004, 451-459


10. Бояджиева, Н.Теорията на типовете и социониката в социалната сфера и консултирането, Активност и адаптация на личността в условията на промени. Втора национална конференция по психология, ЮЗУ, Благоевград, 2004, Т. 1, 25-33

11. Бояджиева, Н.Теорията за психологическите типове и социониката в социалната диагностика и консултирането, В- Приложна психология и социална практика, Варна, ВСУ, 2004, 112-120

12. Геракова, Е., Гераков, И. Соционика, социоанализ и моделиране на взаимодействията в групата, Образование, 2003, бр. 5

13. Гуленко,В.В., В.П.Тыщенко. Юнг в школе. Соционика-межвозрастной педагогике. Новосибирск, 1998

14. Калинаускас, И. Бъди с характер. Социониката – наука за личността и характера, С., 2015 15. Крегер, О. Тьюсон, Дж. Типы людей, Пер. с англ.,М., 2005 16. Крегер, О. Тьюсон, Дж. Типы людей и бизнес, Пер. с англ.,С., 2005 17. Литов Д., Янев К. Хората като типове и техните взаимоотношения // "Инсайт",

София, 2006, № 12 18. Лытов Д.А., Орский В.В. “Управляющие” и “лидеры” в соционике и типологии

Майерс - Бриггс, Соционика, ментология и психология личности, 2001, №6 19. Овчаров, А.А. Экстоверсия-интроверсия программной функции, Киев, 1992 20. Папазова, Е. и Е. Пенчева, Влияние на психологичния тип върху избора на

академична специалност, сп. Психология Журнал, бр.36, Год.ІV 2007 (6-36), 10-15 21. Пенчева, Е. Психологична типология и образователна практика, С., 2006 22. Пенчева, Е. Психологична типология на училищната администрация. Психологични

изследвания, 1999, 1-2, 17-28 23. Пенчева, Е. Учителска професия и психологичен тип, “Българско списание по

психология”, 2000, № 3-4, 85-101. 24. Практическая психология: Учебник/Под ред. М.М.Тутушкиной.-СПб.,1997 25. Прокофьева, Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений.

Учебно-практическое пособие. М.,1999 26. Русинова-Христова, А., Карастоянов Г. Психологичните типове по Юнг и стреса. С.,

2000 27. Тайгер, Б. Читать человека как книгу/ П.Тайгер; Б.Баррон-Тайгер, М.,2001 28. Тигер, П. Д., Бэррон- Тигер, Делай то, для чего ты рожден, М., 1996 29. Филатова, Э.С. Соционика для вас. Новосибирск, 1993 30. Хеджес, П. Анализ характера, или типология по майерс-бриггс, М., 2003 31. Юнг, К. Психологически типове, С., 1995 32. Я и все остальные. Начала соционики/ Л. А. Бескова, Е.А. Удалова, М., 2004 33. Keirsey, David & Bates, Marilyn. Please Understand Me. Character and Temperament

Types. Gnoseology Books Ltd., 1984 34. Keirsey, David. Portraits of temperament. Prometheus Nemesis BookCo. 1987 35. Myers, I., & McCaulley, M. Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers-

Briggs Type Indicator. Palo Alto, Calif.: Consulting Psychologists Press, 1985 36. Myers,I., McCaulley M., Quenk, N., Hammer. A. MBTI manual. A guide to the

development and use of the Myers - Briggs type indicator, third edition, Palo Alto, Consulting Psychologist Press, Inc., 1998

37. Hedges, P. Understanding your personality. With Myers-Briggs and more, 1993

Проф. д-р Нели Бояджиева, СУ „Св.Кл.Охридски“

ПРЕДИКТОРИ НА ГОТОВНОСТТА ЗА ПЛАНИРАНА ОРГАНИЗАЦИОННА ПРОМЯНА

Рени Велчева В доклада се представят резултати от изследване на готовността и убежденията на претърпяващите планирана организационна промяна и връзката им с организационната култура. Те са предиктори за успешното или неуспешното въвеждане на планирана организационна промяна в организации в процес на промяна и развитие. Методологията на изследването е специфична от гледна точка на обекта на изследване - организации в процес на планирана организационна промяна, която са претърпели в близките 6-12 месеца и такава, която им предстои в същия времеви диапазон. Целта на изследването е да се установи и анализира спецификата на готовността за организационна промяна и убежденията на претърпяващите организационна промяна, както и връзката им с организационната култура в ролята им на предиктори. Получаването на такъв тип резултати може да подпомогне висшето ръководство на организациите при въвеждането на планираната промяна, също и практиката на организационните консултанти в избора им в най-подходящите за случая подходи и интервенции.

PREDICTORS OF READINESS FOR PLANNED ORGANIZATIONAL CHANGE

Renny Velcheva In this paper is presented the results of a survey of readiness for planed organizational change and organizational change recipients' beliefs and theirs relation with organizational culture. They are predictors of success or failure of implementation of planned organizational change in organizations in the process of change and development. The methodology of the study is specific in terms of the object of study - organizations being in process of planned organizational change that have been implemented for period of 6-12 months and one that they are planning to implement for the same time period. The aim of the survey was to identify and analyze the specifics of readiness for organizational change and organizational change recipients' beliefs and theirs relation with the organizational culture in their role as predictors. Obtaining of such results can help senior management of organizations in the implementation of the planed organizational change, as well as the practice of organizational consultants in selecting their most appropriate for the case approaches and interventions.

Въведение В динамиката на своето развитие всички организации

претърпяват различни организационни промени – планирани или не, под вътрешен или външен натиск, те са изискване за развитието им. В този смисъл планираната организационната промяна е постоянно актуално


заложена перспектива на развитието за всяка организация. Следователно, за цялостното осъществяване на планирани организационни промени е необходимо да бъдат определени, изследвани и използвани предикторите за успешното или неуспешното им въвеждане. Предикторите са онези предсказващи, предопределящи фактори, чрез които на базата на специализирани знания може да се направи прогноза за бъдещето. С научни методи това е постижимо, ако се направи организационна диагноза на моментното състояние на дадена организация в процеса на осъществяване и въвеждане на планирани организационни промени като част от организационното й развитие. Най-добре би било да се направи в процеса на въвеждане на планираните организационни промени и тези, които предстоят, за да се стъпи върху капитализация на миналият опит и да се направи проспективно ориентиране в организационния контекст и динамиката на предстоящия такъв. Чрез събиране на данни, анализ и интерпретация е възможно да се определят онези компоненти, които са ключови при въвеждането на планирани организационни промени. Този процес е необходимо да бъде воден от квалифициран организационен консултант или организационен психолог, който да направи на тази база препоръки към висшето ръководство и агентите на промяната, ангажирани в процеса на въвеждането на планираните организационни промени, за да може то да бъде успешно. Препоръчително е висшето ръководство да наеме външен или вътрешен организационен консултант, който да осъществи и необходимите подходи и интервенции за въвеждането на планираните организационни промени. За тази цел първо е важно да се определят кои са предикторите – предопределящите фактори, чрез които на базата на тези специализирани знания организационния консултант ще направи прогноза за бъдещето развитие на въвеждането на планираните организационни промени. Тази прогноза би помогнала на консултанта, висшето ръководство и агентите на промяната да знаят как най-добре да реагират. Поради тези причини един от предикторите е именно готовността за организационна промяна. Според Armenakis, Harris и Mossholder, (1993) организационните теоретици в света считат, че готовността за промяна често е загадка за всяка стратегия за управление на промяната Ако хората не са готови за промяна, те ще се съпротивляват (Lewin, 1945; Prochaska и др., 1994; Prochaska, Redding и Evers, 1997). Ключовият въпрос за агентите на промяната изглежда е как хората да се подготвят за промените в тяхната околна среда по такъв начин, че след това те са готови да приложат ефективни промени в рамките на тяхната организация.

Р. Велчева – Предиктори на готовността за планирана организационна промяна … 119

Другият важен предиктор, свързан непосредствено с планираните организационни промени са убежденията на претърпяващите организационна промяна. Останалите предиктори са свързани с организационния контекст на организацията, и те са организационна култура, мениджърски стил и мотивационен климат.

К. Lewin (1947) твърди, че по време на промяна индивидуалното движение напред минава през три стадия на размразяване, движение и замразяване. Основани на тази идея изследователите Holt, Armenakis, Field и Harris (2007) са се опитали да очертаят набор от действия, които биха могли да бъдат предприети от агентите на промяната, за да намалят съпротивата и преведат организацията и индивидите през тези стадии. Например Coch и French (1948) показват ефекта на различни форми на участие на служители, който са имали върху производителността и удовлетвореността по време на промяна. Те открили, че колкото по-голям е обхвата на участие, толкова по-удовлетворени били служителите и толкова по-бързо те отговарят на нови производствени цели. Други били подтикнати чрез тези ранни усилия да предложат допълнителни прозрения за това как съпротивата към промяната може да бъде намалена (Kotter, 1995; Kotter & Schlesinger, 1979; Lawrence, 1954).

На тази основа Armenakis, Harris, и Mossholder (1993) предлагат модел за създаване на готовност и тълкуват готовността като предварително условие за съпротива и поведения на приемане. Първа стъпка в техния модел е оценяване. Тази стъпка възнамерява да определи как точно са готови служителите за промяна преди организационните промени да са осъществени. Тази оценка дава възможност на лидерите да определят празнините/различията, които може да съществуват между техните собствени очаквания за инициираната промяна и тези на другите членове /клонове на организацията/. Ако са наблюдавани значими различия и не са предприети действия за преодоляването им, би могло да се очаква съпротива и нещо повече, осъществяването на промяната би могло да е застрашено.

Оценката на готовността за промяна може да бъде ръководена като бъдат използвани и двата метода – качествен (например, наблюдение, интервюта) и количествен – (например, въпросници). Въпреки че, качествените методи доставят невероятно богата специфична за промяната информация (Isabella, 1990), количествените


методи са подходящо допълнение, предлагащи уникални предимства на мениджърите, консултантите по организационно развитие и изследователите в определените условия. Например, добре фокуси-раната количествена оценка може да бъде ефективно средство за събирането на информация, свързана с промени в големи световни фирми, защото тези количествени инструменти могат да бъдат широко разпространени за относително кратко време. Нещо повече, след като количественият инструмент е бил приложен, може да се определи степента, до която оценката на готовността е надеждна и валидна. Заради времето и усилието, което е изразходвано за осъществяване на организационните промени, надеждността и валидността на количествените оценки на готовността са от изключително важно значение. Въз основа на тази идея, главната цел е да се предложи количествено измерване на готовността на индивидуално ниво, което да удовлетвори точните психометрични свойства, измервайки готовността за широки системни промени, които въздействат върху много аспекти на организациите.

Готовността е спорен и един от най-важните фактори включени в първоначалната подкрепа на служителите за инициирана/планирана промяна (Armenakis и др., 1993; Armenakis, Harris, & Feild, 1999). Въпреки че понятието готовност първо е било въведено от Джейкъбсън (Jacobson (1957) основаването на готовността като уникален конструкт/понятие е било поставено в няколко теоретични модела на процесите, през които промяната се развива. Ван де Вен и Пул (Van de Ven и Poole (1995) синтезират теории за промяната през няколко дисциплини, давайки на изследователи, мениджъри и професионалисти по организационно развитие теоретични средства за по-доброто разбиране на явлението. Организационните лидери често представят целенасочени широко системни промени в опит да реализират определени цели (наричана телеологична промяна според (Van de Ven & Poole, 1995). Въпреки това, като се въвеждат тези целенасочени промени, могат да се проявят различия и конфликти между ръководството и членовете на организацията. За да настъпят промени, в посоката, която лидерите желаят, конфликтите трябва да бъдат разрешени така че вярванията и мислите на членовете да са на страната на ръководството или така назованата, диалектическа промяна от Van de Ven & Poole, (1995). В основата си, състоянието на готовност трябва да бъде създадено. Следователно, не е изненадващо, че оценяването на готовността е било насърчавано да предшества въвеждането на


промяната и няколко инструмента са били развити за осъществяването на тази цел (Cunningham и др., 2002; Jones, Jimmieson, & Griffiths, 2005; Weeks, Roberts, Chonko, & Jones, 2004). Тези съществуващи инструменти се появяват, за да измерят готовността откъм една от няколко перспективи, а именно, процес на промяна, съдържание на промяната, контекст на промяната и индивидуални атрибуции /свойства/ (Holt, Armenakis, Harris, & Feild, в пресата). Процесът на промяна се отнася до стъпките, които следват по време на осъществяването. Един аспект на процеса на промяна може да бъде степента, до която участието на служителите е позволено. Втора перспектива е съдържанието на организационната промяна, което се отнася до отделната инициатива, която е била въведена (и характеристиките й). Съдържанието обикновено е насочено към административни, технологични или структурни характеристики на организацията. Третата перспектива е организационният контекст. Контекстът се състои от условията и средата, в която служителите функционират. Например учащата организация е една, чиито служители са подходящи да възприемат продължителна промяна. Четвъртата и последна перспектива са индивидуалните атрибуции на служителите. Заради различията между индивидите, някои служители са по-склонни да благоприятстват организационни промени отколкото други.

Въпреки, че изследователите Holt, Armenakis, Field, Harris (2007) нямат за цел да правят обширен преглед на инструментите за готовност, Holt и други (под печат) изследователи са представили 32 инструмента, които измерват готовност количествено. Те стигат до заключението, че има значителна възможност за подобрение, защото за наличните инструменти липсват доказателства за валидност и надеждност. Накратко казано, два инструмента изпълняват стандартите, установени от Американската Психологическа Асоциация – APA (1995). Първият инструмент, наречен правенето на теренни проучвания – (the Lay of the Land Survey (Burke, Coruzzi, & Church, 1996), разглежда готовността чрез изследване на основните възприятия на средата на служителите, където промяната се случва без да е обмисляна определена инициатива. Вторият инструмент се нарича Оценка на промяната, с който от изследователи на Университета на Роуд Айлънд са провели изследване (the University of Rhode Island Change Assessment (McConnaughy, Prochaska, & Velicer, 1983), в което изследват готовността за определени инициативи; обаче, той е бил предназначен за промени, които не са


организационно съответни, като например индивидуални усилия за спиране на пушенето или намаляване на теглото.

Фигура 1: Връзката между съдържание, процес, контекст

и индивидуални атрибуции с готовност

Въпреки недостатъците, Holt и др. споменават, че тези инструменти колективно предлагат изчерпателен модел за измерване, който се състои от четири фактора, основани на измерваните перспективи, изследвани в съществуващите инструменти, наречени: съдържание на промяната, процес на промяната, вътрешен контекст, индивидуални характеристики (виж фигура 2). На свой ред, готовността за промяна е била дефинирана като обширна нагласа, която влияе едновременно чрез съдържанието (т.е. какво е било променено), процесът (т.е. как промяната е била осъществена), контекстът (т.е. обстоятелствата, при които промяната се случва) и замесените индивиди (т.е. характеристиките на тези, които са поканени за промяна). Нещо повече, готовността колективно се отразява на степента, до която индивида или индивидите са когнитивно и емоционално предразположени да приемат, да се присъединят към и адаптират специален план, чрез който целенасочено да променят статуквото. Фигура 2 изобразява връзката между тези четири елемента и вярванията между организационните членове. Въпреки че, моделът не е категорично изследван, той осигурява рамка за ръководство на развитието на обширно измерване на готовността, предполагащо основния набор от форми на вярвания и осигурява основата за съпротива или адаптивни поведения.


Известно е, също така, че организационната култура е изиграла важна роля в процеса на промяна (Pool, 2000; Ahmed, 1998; Silvester и Anderson, 1999; Lorenzo, 1998; DeLisi, 1990; Schneider и Brief, 1996). Обаче не е имало опит да се разгледа връзката между организационната култура и нагласите към организационната промяна. Следователно, основният въпрос е дали организационната култура оказва влияние върху нагласите към организационната промяна.

Нагласите могат трудно да се променят веднъж след като те са били научени (Dunham, 1984). Това е така, защото може да има съпротива към промяната отвътре. Dawson (1994) също отбелязва, че съпротивата към организационна промяна може да бъде последвана от един или комбинация от фактори като съществена промяна в работата, намаляване на икономическата сигурност, психологически заплахи, нарушаване на социалните договорености, и понижаване на статуса. Въпреки това, не може да се отрече, че нагласите към промяна на хората могат да се различават. Някои от тях са по-устойчиви на промени, докато други са по-податливи на промени.

Възприятието на служителите за промяната на климата вътре в организацията е в съответствие с тези на техните екипи и супервайзъри. Качеството на връзката със супервайзъра е важно за възприятието на служителите на промяната. Организационна култура има влияние върху нагласите към организационната промяна (Ahmed, 1998; Lorenzo, 1998; Silvester и Anderson, 1999; Pool, 2000). Според Ahmed (1998), иновацията е двигателят на промяната и притежаването на положителни културни характеристики осигурява на организацията необходимите съставки, за да се правят нововъведения. Културата може да засили или възпрепятства тенденцията да се правят нововъведения. Pool (2000), обаче, предполага, че организационната култура позволява на организацията да отговори на непрекъснато променящите се проблеми на адаптацията към външната среда и вътрешната интеграция на организационни ресурси, персонал и политики за подкрепа на външната адаптация. Следователно се очаква, че някои видове култура биха могли да улеснят процеса на промяна, докато други видове култура не биха. Един основен проблем пред организациите е да се определи какъв вид организационна култура благоприятства организационната промяна. Това може да бъде предизвикателна задача за топ мениджъри, като мениджърите трябва да решат как да осъществят промените в тяхната организация.


Използваните методи при организационната диагноза са методи за събиране на информация в социалните изследвания. Всеки един от тези методи има своите предимства и недостатъци и те трябва да се отчитат винаги, за да се получи необходимата валидна информация и да се мотивира участие в процеса на промяна.

Най-общо събирането на данни за диагностициране на силните и слабите страни на една организация се осъществява с комбинирането на трите основни метода в социалните и психологическите изследвания: наблюдение, интервю и въпросници. (Илиева, 2006)

Организационната диагноза е “моментна снимка” на ефективността на системата. Тя определя избора на интервенции и съответно дълбочината и характера на промяната. Оценяването на текущото състояние (status quo) е първия компонент в процеса на организационна трансформация. Чрез анализа и синтеза на събраната информация се идентифицират движещите механизми, като множеството променливи се свързват с организационните резултати и се установяват причинно-следствените зависимости. На тази база се формулират хипотези за стратегическото положение на системата във външната среда и се разработва план на действие.

Усилията се фокусират върху организационните механизми, които водят до положителна промяна в ефективността на организацията. Идентифицирането на движещите механизми в процеса на оценяване се свързва с внимателния мониторинг на моделите на поведение и управление, които директно влияят върху резултатите. Това налага да се изследва организационната култура, която намира конкретен израз във възприетите практики. Следствие на анализа на елементите на дизайна (процеси, структура, системи) и областите на приложение на бизнес стратегиите се идентифицират зоните, които са естествени бариери в организационното развитие.

В основата на методическия инструментариум на процеса на оценяване е системния подход за анализ на взаимовръзките между отделните променливи. Диагнозата е критичен момент и основен фактор за осъществяване на организационната промяна. Подходящата и валидна диагноза на наличното състояние на организацията е основна предпоставка за ефективността на организационната промяна и за създаването на адекватна програма за организационно развитие. Една голяма част от работата на организационния консултант е да направи добра и качествена диагноза на съществуващите проблеми и


затруднения в дадена организация, което ще подпомогне неговата по-нататъчна работа и ще спести време. Организационната диагноза е сложен процес, по време на който консултантът събира информация за характера и произхода на проблемите и затрудненията, анализира тази информация, проучва възможни решения и начини за подобряване на организацията и дава обратна връзка на клиента (Илиева, 2006).

Диагнозата може да се разгледа като съпоставяне на настоящето състояние на организацията с желаното състояние (Beckhard, Harris, 1987), като събиране на данни за несъответствието между идеалния и актуалния модел на поведение (Blake, Mouton, McCanse, 1989) или като очертаване на различията между това, което е и което трябва да бъде в организацията (Weisbord, 1985). Основната цел на анализа на процесите в организацията е да се разкрият силите и причините, довели до настоящото състояние и да се определят възможните насоки и тенденции, за да се постигне ново желано състояние. Оценката на това, което става в организацията, е критичен момент за осъществяване на промяната, тъй като създаването на точна представа за организационното настояще позволява да се определя какво и по какъв начин е необходимо да се измени и какво да остане неизменнно, за да се запази обликът и културата на организацията (Илиева, 2006).

Поставянето на диагноза изисква да се установят и ранжират приоритетите в съвкупността от проблеми за промяна и да се определят релевантните подсистеми, в които трябва тя да се осъществи. След определяне на подсистемите, в които ще се въвежда промяната, следващата стъпка е да се оцени каква е тяхната готовност и способност да се планират необходимите действия за постигане на промяната (Beckhard, Harris, 1987).

Диагнозата, според Бекхард и Харис, е пълна само тогава, когато се оцени степента, в която всяка подсистема има готовност и е способна да предприеме промяната. Оценката на готовността за промяна е анализ на нагласите към промяната и на причините и източниците за евентуална съпротива. Възможността или способността за промяна се установява чрез властта и влиянието, разпределението на ресурсите, притежаването на знания и умения, необходими за ефективни действия (Beckhard, Harris, 1987). Поради тази причина се изследва управленският стил дори и на тези, които не са мениджъри. В даден момент те могат да се окажат агенти на промяната, които ще бъдат част от управленски процес на конкретни инициативи за промяна. Стилът им на управление


би бил от важно значение в дадения етап от усилията за планирана организационна промяна, които им се наложи да управляват.

Диагнозата е част от етапа на действието или интервенцията, тъй като се навлиза в обичайния живот на организацията (Argyris, 1970). Поради това, събирането на данни за настоящето състояние на организационните процеси може да се разглежда като вид интервенция, която предизвиква или улеснява промяната. Достатъчно е присъствието на консултанта, който в повечето случаи е външен за организацията и задава въпроси относно работата в нея, за да се стимулира мислене, насочено към промяна и да се търсят начини за по-добро извършване на нещата. Тази особеност на диагностичния етап в процеса на организационно развитие прави условно разграничението между диагноза и интервенция, тъй като в повечето случаи диагнозата има ефекта на интервенция или едновременно се съчетават дейности от двата етапа (Илиева, 2006).

Провеждането на самото научно изследване, даването на обратна връзка от изследователя за събраните и анализирани данни на всяка конкретна организация, може да се нарече интервенция. Организационната диагноза е сложен процес, по време на който консултантът събира информация.

Изследвани лица Емпиричното изследване е проведено от май 2011 г. до май

2014г. в организации в процес на планирана организационна промяна. Всички общо 6 големи организации, съответно 4 частни, 1 държавна и 1 неправителствена, извършват своята дейност в България. Те са изследвани в етап от своето развитие, когато в близките 6 до 12 месеца са въвели едни планирани организационни промени (ПРОМЯНА 1) и за същия период им предстои въвеждането на други планирани организационни промени (ПРОМЯНА 2). Дефинирането на организационните промени е съгласувано с висшето ръководство на организациите и определено с помощта на "Анкетна карта за организационни промени" заедно с изследователя.

Емпиричното изследване е проведено с общо 126 български граждани в активна трудоспособна възраст – 18-65 г., от които 74 мъже (58,7%) и 52 жени (41,3%). Всички са работещи в гореописаните организации и са пряко засегнати от планираните организационни и/или ги управляват. Изследваните лица бяха определени в три групи – висши


мениджъри, мениджъри средно ниво и служители като независимо дали управляват или не планираните организационните промени 1 и 2, всички са пряко засегнати от тях. По-долу са представени обобщените данни за изследваните организации и лица.

По зададените критерии организациите се разпределят както следва:

1. Сфера на дейност: • Търговия и производство (химическа промишленост) – 1 бр. • Услуги (социални услуги – публичен сектор и средно

образование, образование) – 2 бр. • Услуги и търговия – информационни технологии – 3 бр. 2. Националност: • български – 6 бр. 3. Размер: • В извадката попаднаха 6 броя организации, които са

относително големи за условията на България, тъй като броят на работещите в тях е над 51 човека. Няма представители на организации, които са малки (до 13 човека) и на средни – между 14 и 50 човека.

4. Видове групи изследвани лица – общо 2 вида. Независимо дали управляват или не планираните

организационни промени 1 и 2, всички изследвани лица са пряко засегнати от тях, независимо от позицията, която заемат в организацията и техния трудов стаж в нея.

Първи вид група изследвани лица - според позицията в организацията изследваните лица се разделят на 3 групи:

• 1-ва група – висши мениджъри – управляват планираните организационни промени 1 и 2 и са пряко засегнати от тях;

• 2-ра група – мениджъри средно ниво – може да управляват или не планираните организационни промени 1 и 2 и са пряко засегнати от тях;

• 3-та група – служители – не управляват планираните организационни промени 1 и 2 и са пряко засегнати от тях.

Втори вид група изследвани лица - според трудовия стаж изследваните в организацията.


• 1-ва група - с трудов стаж в организацията от 1 до 4 години - 56 % от извадката;

• 2-ра група - трудов стаж в организацията от 5 до 32 години - 44% от извадката.

Таблица 1. Разпределение на изследваните лица по организации и групи

Организация

Профил на организацията

Вид на органи-зацията Размер на

организацията

Националност

Първи вид

група ИЛ според позицията в орг.

Втори вид

група ИЛ

според

стажа в орг.

Общ брой изслед-вани лица /ИЛ/

%

1 Услуги и търговия – информационни технологии и сигурност

частна голяма българска 1, 2, 3 1, 2 11 9

2 Производство и търговия – химическа промишленост

частна голяма българска 2, 3 1, 2 36 29

3 Социални услуги – средно образование

държавна

голяма българска 1, 2, 3 1, 2 33 26

4

Социални услуги, образование - неправителнствена организация

неправи-телствен

а

голяма българска 3 1 5 4

5 Услуги и търговия – информационни технологии, компютърни игри

частна голяма българска-дъщерно

дружество на немска фирма

2, 3 1, 2 22 18

6 Услуги и търговия – информационни технологии, софтуер за данни от спортни събития

частна голяма българска 2, 3 1 19 15

Избор на методи и методология Настоящото научно изследване бе осъществено с подкрепата на

висшето ръководство, мениджърите от отдел „Човешки ресурси“ и служителите на организациите. Висшето ръководство бе потърсено за подкрепа и сътрудничество в предварителното съгласуване на описанието на планираната организационна промяна, която е била


осъществена в близките 6-12 месеца и тази, която предстои в близките 6-12 месеца в ръководената от тях организация, с цел ясно, точно и еднакво инструктиране на попълващите въпросниците служители, както и от самите тях.

Другата цел на описанието на организационните промени бе да са включат в описанието на организациите като отделни случаи от практиката (case studies). Тук няма да бъдат представяни отделните случаи на организации.

Висшето ръководство на организациите сътрудничи за информиране на управленският екип и служителите за провеждане на изследването, получаването на информираното им съгласие и доброволно и безплатно участие за попълване на всички описани въпросници.

Изследваните лица попълниха анонимно комплект от пет броя въпросници и скали, който беше разработен в една форма – за служители и за мениджъри, които управляват и са засегнати от планираните организационни промени. Служителите, които не управляват хора или процеси, получиха по-специална инструкция за попълването на Въпросника за управленски стил (MSQ 2), а именно да отговарят на айтемите от позицията, ако те самите бяха мениджъри. Тази инструкция беше дадена устно, там където имаше необходимост от това.

Инструментариумът като комплект от общо пет въпросници и скали е създаден като конфигурация специално за настоящото изследване и цели да обхване по-пълно динамичната среда, организационния контекст и съдържание на планираните организационни промени.

Въпросниците и Скалите са следните: 1. Българска версия на Въпросник за управленския стил на Хей

МакБер (Hay McBer) – ВЪПРОСНИК – MSQ2. 2. ВЪПРОСНИК за Организационна култура на Human

Synergistics International – ВОК. 3. ВЪПРОСНИК за Мотивационен климат на Сава Джонев и

Пламен Димитров – модифицирана версия – Фактор Сфера на организационно поведение.


4. СКАЛА за Готовност за организационна промяна – СГОП на Холт, Арменакис, Филд и Харис (Holt, Armenakis, Field, Harris) - попълван ретроспективно към Промяна 1.

5. СКАЛА за Убеждения на претърпяващите организационна промяна – СУПОП – (Organizational Change Recipients Beliefs’ Scale) на Арменакис, Бернерт, Питс и Уоулкър (Armenakis, Bernerth, Pitts и Walker) - попълван проспективно (сега) към Промяна 2.

За целите на настоящия доклад ще бъдат представени само три от използваните инструменти за събиране на емпирични данни, а именно Въпросник за Организационна култура и Скалите за Готовност за организационна промяна и Убеждения на претърпяващите организационна промяна.

На фигура 2 са показани взаимовръзките между предикторите, които са и изследваните променливи, означени на схемата, съответно с цифрите: 1, 2, 3, 4, 5.

1. ВЪПРОСНИК за Организационна култура на Human Synergistics International – ВОК

През 1987 г. Cooke и Laferty (Cooke, R.A. & Lafferty, J.C. (1986) въвеждат в изследването на организационната култура разграничението между конструктивните и дисфункционалните

Организа-ционна култура

Готовност за орг. промяна – Промяна 1

(ретроспективно)

Мениджърски

стил

Мотиваци-онен

климат

Убеждения на претърява щите орг. промяна– Промяна 2

(проспективно)

Организационна ПРОМЯНА 1

(капитализация на опита); настоящо

състояние

Организационна ПРОМЯНА 2 (планиране);

бъдещо, желано състояние

1

2

3

4 5


(пасивно-защитни и/или агресивно-защитни) типове култури, предлагайки и конкретен инструментариум за измерването им (Organizatonal Culture Inventory-OCI).

Структура на Въпросника Въпросникът за Организационна култура (ВОК) е адаптиран в

български условия от Human Synergistics Bulgaria. Въпросникът представя списък от 120 твърдения, които описват някои от поведенията и „лични стилове”, които могат да се очакват или изискват безусловно от членовете на организацията. От изследваните лица се иска да прочетат всяко твърдение и отбележат степента, до която описаното поведение помага на хората да се впишат в тяхната организация и да посрещнат очакванията й.

Когато отговарят на тези твърдения, може да им бъде полезно да вземат предвид поведението, очаквано и възнаграждавано от хората на по-висшестоящи позиции.

Твърденията касаят начина, по който се очаква от хората в дадената организация да се отнасят един към друг, а не към хора извън организацията.

От изследваните лица се иска да помислят какво се иска от тях и хората като тях (техни колеги и лица на сходни позиции), за да се впишат в тяхната организация и да посрещнат изискванията й.

Скалата за отговори е 5-степенна: 1. Изобщо не; 2. В малка степен; 3. В умерена степен; 4. В голяма степен; 5. В много голяма степен.

След като бъдат изчислени събраните суми на съответните резултати на съответниля „час” се нанасят като персентилни балове на Сиркумплекс, на който са нанесени съответните 12 Културни стилове, образуващи Профил на Организационната култура.

Профил на Организационната култура Културата на организацията се отразява на общите ценности и

убеждения, които водят мисленето и поведението на членовете. Макар, че преобладаващата култура може да е трудно определима и абстрактна, все пак тя залага на модели на дейността на организацията и личните стилове, проявявани от членовете й. Тези стилове могат да варират от Сътрудничещ и Ориентиран към постиженията в Конструктивните култури до Състезателен и Зависим в Защитните култури.


Въпросникът предлага снимка на етап от развитието на културата на дадена организация. Той се съсредоточава върху това как членовете вярват, че трябва да общуват помежду си в работата и да посрещат очакванията на ръководителите си. В Инструкцията към попълващите Въпросника се посочва, че нанасянето на ОБЩИЯ им бал върху Профила на Култура дава обобщена представа на техните впечатления за това какво се очаква в организация им.

Конструктивните стилове култура отразяват нуждите от удовлетворение на членовете и видовете поведение, които им позволяват да задоволят тези нужди (напр. нужди от постижение или сдружаване). Агресивно/защитните и пасивно/защитни стилове организационна култура отразяват нуждите от сигурност и изискват самозащитно поведение, асоциирано с тези нужди (напр. приемане, избягване на неуспехите). Конструктивните и пасивно/защитните стилове организационна култура отразяват очаквания за ориентирано към хората поведение. Агресивно/защитните са повече ориентирани към задачите.

Базирано на тези различия, дадената организация може да бъде анализирана от гледна точка на три основни стила култури. В организации с Конструктивни стилове, членовете са насърчавани да общуват с другите и да подхождат към задачите по начин, който ще им помогне да постигнат високите си цели.

В тези Пасивно/Защитни култури членовете вярват, че трябва да общуват с другите отбранително, така че да не застрашават собствената си сигурност. В организации с Агресивни/Защитни култури, от членовете се очаква да подхождат към работата си силово, за да запазят положението и позицията си. Поведенията провокирани от тези защитни култури са по принцип по-малко ефективни, от тези насърчени от Конструктивната култура.

Съответните стилове обхващат следния тип култури:

КОНСТРУКТИВНИ СТИЛОВЕ – стилове, отразяващи поведение на удовлетворение. Тези стилове обхващат: култура на постиженията, себеактуализираща култура, хуманистично-насърчаваща култура и сдружаваща култура.

ПАСИВНО/ЗАЩИТНИ СТИЛОВЕ – стилове, отразяващи защитно поведение при отношенията с хора. Тези стилове обхващат:


култура на одобрението, конвенционална култура, зависимата култура и култура на избягването.

АГРЕСИВНО/ЗАЩИТНИ СТИЛОВЕ – стилове, отразяващи защитно поведение при изпълнението на задачи). Тези стилове обхващат: опозиционната култура, Култура на властта, култура на състезателността и перфекционистичната култура.

2. СКАЛА за Готовност за организационна промяна – ВГОП, (Readiness for Organizational Change - a Scale) на Холт, Арменакис, Филд и Харис (Holt, Armenakis, Field, Harris)

Скалата Готовност за организационна промяна е създадена от изследователите и автори Холт, Арменакис Филд и Харис (Holt, Armenakis, Field, Harris) (2007). Скалата е надеждена и валидна, проверена и с теоретичния модел на авторите и се състои общо от 25 айтема и 4 фактора, както следва: Фактор 1: Уместност, Фактор 2: Подкрепа от ръководството, Фактор 3: Ефикасност на промяната, Фактор 4: Лична полза.

За целите на настоящото изследване на Скалата беше направен превод на български език според добрите практики на психометрията, съответно 3 независими прави превода от английски на български език като 2 от тях са направени от психолози и един от неспециалист.

От изследваните лица тази скала беше попълвана ретроспективно към организационна Промяна 1.

Описание на Факторите на Скала за Готовност за организационна промяна (Readiness for Organizational Change - a Scale)

Фактор 1: Уместност Този фактор представя степента, до която членовете чувстват, че

промяна е била необходима, представящо принципите на участниците по отношение на законността на промяната. Също така този фактор представя степента, до която членовете усещат, че промяната би била полезна за организацията (т.е. организационна значимост), фокусирана върху ползи от промяната, придобита продуктивност и съгласуваност на целите. Също така представя и степента, до която членовете възприемат промяната като полезна за тях самите.

Фактор 2: Подкрепа от ръководството Този фактор представя степента, до която членовете на

организацията усещат, че по-висшите лидери подкрепят промяната.


Фактор 3: Ефикасност на промяната Този фактор отразява степента, до която членовете на

организацията се чувстват уверени, че те биха се представили добре и ще бъдат успешни.

Фактор 4: Лична полза Този фактор представя дали промяната е била възприемана да е

лично полезна за членовете на организацията.

3. СКАЛА за Убеждения на претърпяващите организационна промяна – ВУПОП – (Organizational Change Recipients Beliefs’ Scale) на Арменакис, Бернерт, Питс и Уоулкър (Armenakis, Bernerth, Pitts и Walker), попълвана проспективно (сега) към Промяна 2. На основата на изследвания, проведени от учени по организационна психология датиращи от 1940-та година, Арменакис, Бернерт, Питс и Уоулкър идентифицират пет важни предпоставящи условия (конструкти), които определят степента на подкрепа от претърпяващите организационна промяна. Авторите сглобяват тези независими предпоставящи условия (конструкти) в рамка, наречена убеждения на претърпяващите организационна промяна и разработват психометрично издържан 24-айтемна скала, която може да бъде използвана да измери напредъка на усилията за организационна промяна. Авторите описват серия от четири изследвания, използвани за разработване на инструмент за оценка с 24-айтема, който може да се прилага на всеки етап от процеса на промяна. Получената информация може да служи като (а) барометър за степента на подкрепа сред претърпяващите промяна, (б) оценка на недостатъците в специфични убеждения, които могат да окажат отрицателно въздействие върху успеха на организационна промяна, и (в) основа за планиране и изпълнение на дейности за повишаване на подкрепата между претърпяващите организационна промяна.

За целите на настоящото изследване на Скалата беше направен превод на български език според добрите практики на психометрията, съответно 3 независими прави превода от английски на български език като 2 от тях са направени от психолози и един от неспециалист. Скалата се състои от се състои от общо 24 айтема и 5 конструкта. Описанието на конструктите е теоретично обосновано на обзор от научни изследвания и теории. От изследваните лица тази Скала се попълва ретроспективно към организационна Промяна 1.


Описание на Конструкти на СКАЛА ЗА УБЕЖДЕНИЯ НА ПРЕТЪРПЯВАЩИТЕ ОРГАНИЗАЦИОННА ПРОМЯНА:

Конструкт 1: Несъответствие Този конструкт подкрепя тезата, че служителите трябва да

вярват, че съществува необходимост от промяна. Според изследване на Bartunek и др. (2006) инициативата за промяна за споделеното управление е била необходима, защото потребността за работното вземане на решение на по-ниското организационно ниво извлича полза от експертизата на претърпяващите промяна.

Конструкт 2: Уместност Този конструкт се свързва с идентифицирането на уникалните

атрибуции на организационната ситуация и нейната уместност. Когато организационна промяна е възприета като осъществена, след внимателно обмисляне и планиране, претърпяващите промяна изразяват по-малко несигурност. По този начин, във всяко от проучванията, организационните учени подчертават необходимостта, че планираната промяна се отнася до причината/ите на несъответствието.

Конструкт 3: Производителност В контекста на организационната промяна, производителността

може да бъде определена като възприемана способност за осъществяване на инициирана промяна (Бандура, 1986). Изследването на Бандура показва, че хора често избягват дейности, които те вярват, че надвишават способностите им за справяне. За разлика от тях, хората ще се ангажират и изпълняват тези, за които те определят себе си като способни. По този начин, служителите трябва да вярват, че те са в състояние да изпълнят новите поведения, изисквани от инициираната промяна. В противен случай, резултатът от инициативата за промяна може да бъде по-малко от очакваното.

Конструкт:4 Подкрепа от ръководството Този конструкт е свързан с подкрепата от ръководството на

планираната промяна така като е заявена с думи и подкрепена с действия според общественото мнение, което играе полезна роля в организационната промяна като подпомага успеха на организационните промени. Определяща е важността на интерпретирането на организационната промяна в социален контекст и информацията при формулиране на убеждение за промяната от претърпяващите я. Ако


хората вярват, че подкрепата на главното ръководството (т.е. сред глобалните и местни агенти на промяната, както и лидерите на общественото мнение) за промяната е недостатъчна, това може да окаже влияние дали инициативата за промяна ще бъде приета.

Конструкт:5 Валентност /Значимост/ Този конструкт се отнася до атрактивността (от перспективата на

претърпяващите организационна промяна), свързана с усещането за резултата от промяната. Валентността/Значимостта може да бъде разделена на външна и вътрешна. Външната валентност/значимост се отнася до наградите или ползите, реализирани от приемането на нови поведения. организационната промяна може също да осигури вътрешни награди. Вътрешната се отнася до личните ползи и загуби (от гледна точка на качество на здравните грижи, професионално развитие; от инициативата на споделеното управление характерни за претърпяващите промяна. Авторите на Скалата правят заключението, че има полза от включването както на вътрешната така и на външната валентност/значимост. Този компонент признава важността на насочването на агентите на промяната към личните потребности на претърпяващите промяна.

Цел, задачи и хипотези на изследването Цел на изследването

Целта на изследването е да се установи и анализира спецификата на готовността за организационна промяна и убежденията на претърпяващите организационна промяна, както и връзката им с организационната култура в ролята им на предиктори.

Хипотези на изследването

Хипотеза 1: Високите стойности за готовност за (планирана Организационна Промяна 1, извършена през последните 6-12 месеца) ще водят до по-високи стойности на убежденията на претърпяващите организационна промяна (планирана Организационна Промяна 2, предстоящата да се осъществи в близките 6-12 месеца).

Хипотеза 2: Допускаме, че Конструктивният стил организа-ционна култура ще има предикторна сила върху Фактор 4 „Лична полза“ от Скалата за готовността за планирана организационна промяна и върху Конструкт 5 „Валентност/значимост“ от Скалата за убежденията на претърпяващите организационна промяна.


Резултати и интерпретация Корелационен анализ

Взаимовръзка между готовност за организационна промяна (планирана Организационна Промяна 1) и убеждения на претърпява-щите организационна промяна (планирана Организационна Промяна 2).

За анализа на корелационната зависимост между готовността за организационна промяна и убежденията на претърпяващите организационна промяна е избран коефициентът на корелация на Пирсън – r. Резултатите са систематизирани в табл. 3.

Таблица 3. Коефициенти на корелация на Пирсън готовност за организационна промяна (планирана Организационна Промяна 1)

и убеждения на претърпяващите организационна промяна (планирана Организационна Промяна 2). (N=122)

Фактори на Готовност за организационна промяна

Конструкти на Убеждения на претърпяващите организационна промяна

Конструкт 1 Несъответствие

Конструкт 2 Уместност

Конструкт 3 Производителност

Конструкт 4 Подкрепа от ръководството

Конструкт 5 Валентност/Значимост

Фактор 1 Уместност

.382** .402** .367** .355** .364**

Фактор 2 Подкрепа от ръководството

0.494** .557** .452** .550** .457**

Фактор 3 Ефикасност на промяната

0.545** .634** .480** .566** .437**

Фактор 4 Лична полза

-0.325** -.324** -.512** -.290** -.233*

** р<0,01; *р<0,05

Получените резултати в табл. 3 показват, че всички корелации са значими и положителни (р<0,01) с изключение на тези между Фактор 4 „Лична полза“ на Готовността за организационна промяна и всички пет Конструкта от Убежденията на претърпяващите организационна промяна, където е отрицателна (р<0,05).

Следователно, с увеличаване на интензитета на Фактори 1 „Уместност“, Фактор 2 „Подкрепа от ръководството“ и Фактор 3 „Ефикасност на промяната“ на Готовността за организационна промяна,


се повишава и равнището на Конструктите – Конструкт 1 „Несъот-ветствие“, Конструкт 2 „Уместност“, Конструкт 3 „Производителност“, Конструкт 4 „Подкрепа от ръководството“ и Конструкт 5 „Валент-ност/Значимост“ на Убежденията на претърпяващите организационна промяна и обратно.

В колкото по-висока степен висшите и средни мениджъри и служителите, пряко засегнати от планираните промени в организациите, възприемат осъществената планирана организационна промяна в последните 6-12 месеца (Промяна 1) като подкрепена от висшите лидери, уместна, необходима, законна, полезна за организацията и тях самите, и че ще бъдат успешни и ще се представят добре, в толкова по-висока степен е вероятно да възприемат и предстоящата планирана организационна промяна в близките 6-12 месеца (Промяна 2) като необходима, съответна на ситуацията, уместна, ангажираща ги с дейности, в които възприемат себе си като способни, подкрепени от ръководството, с атрактивен резултат, обвързан с лични ползи, награди за тях самите и съответни на потребностите им. И обратното също ще е валидно. Следователно, осъществените организационни промени, се възприемат от ръководството и служителите като полезен опит и движещ механизъм при създаването на готовност и убеденост на пренасянето на този опит към предстоящите планирани организационни промени. Това подсказва, че източници на евентуална съпротива към въвеждането на предстоящата планираната промяна би могло да се окаже капитализация на опита от осъществена такава, при който (Промяна 1) не е била възприета от мениджърите и служителите като подкрепена от висшите лидери, уместна, необходима, законна, полезна за организацията и тях, и самите те възприемат, че ще бъдат успешни, ще се представят добре. В тази връзка подходите и интервенциите на организационния консултант би трябвало да бъдат насочени и чрез интервенции на ниво групови процеси, развитие на мениджмънт и лидерство, на междуличностни процеси. Планирането и изпълнението на интервенции за повишаване на подкрепата между претърпяващите организационна промяна на личностно/междуличностно, групово и междугрупово ниво и в голям мащаб са предпоставка за положителното въздействие върху успеха на планираната организационна промяна.

Фактор 4 „Лична полза“ корелира умерено и отрицателно с Конструкт 2 „Уместност“ на организационната промяна. Участниците в изследването с високи нива на лична полза от осъществената организационна промяна 1 оценяват по-ниско уместността на предсто-


ящата организационна промяна 2. Резултатите показват, че може би тези, които оценяват по-ниско личната си полза от осъществената промяна, оценяват по-високо уместността на предстоящата организационна промяна. Вероятно изследваните лица, които са извлекли лична полза от осъществените планирани организационни промени (Промяна 1) не намират за толкова уместни предстоящите планирани организационни промени (Промяна 2).

С други думи, колкото повече мениджърите (висше и средно ниво) и служителите пряко засегнати от планираните промени в организациите са възприели осъществената в тях планирана организационна промяна в близките 6-12 месеца (Промяна 1) за лично полезна за членовете на организацията, толкова по-малко те ще възприемат, че предстоящата планирана промяна ще е уместна и съответна на организационната ситуация. Това би могло да се тълкува като съпротива към осъществяването на бъдещите планирани организационни промени с цел мениджърите и служителите да запазят настоящото състояние и да не осъществяват предстоящите планирани промени, за да не загубят придобитата лична полза. Логично е, че ако мениджърите и служителите са придобили някаква награда за тях и организацията от вече осъществената промяна, няма да възприемат като уместна предстояща такава, защото може да претърпят загуба. Също така би могло да се тълкува като израз на несигурност поради недостатъчно адекватно планиране в контекста на организационната ситуация и това да води до несъответствие и несигурност. В тази ситуация подходящите интервенции би трябвало да пренасочат нагласите на мениджърите и служителите от фиксирането в личната полза и евентуалната загуба на награди от осъществените промени към уместността на бъдещите.

Корелацията между Фактор 3 „Ефикасност на промяната“ и Конструкт 2 „Уместност“ е положителна и умерена. Колкото по-високо изследваните лица оценяват ефикасността на вече състоялата се Промяна 1, толкова по-високо оценяват и уместността на предстоящата промяна 2 и обратното.

Колкото повече мениджърите (висше и средно ниво) и служителите, пряко засегнати от планираните промени в организациите при осъществената в тях планирана организационна промяна в близките 6-12 месеца (Промяна 1), възприемат себе си като уверени, представящи се добре и успешни, толкова повече предстоящата планирана организационна промяна в близките 6-12 месеца (Промяна 2) ще се


възприема като уместна, защото те са идентифицирали уникалните атрибуции на организационната ситуация и нейната уместност и са елиминирали несъответствието, което може да доведе до несигурност. И обратното също ще е валидно.

Това потвърждава почти напълно Хипотеза 1.

При направения корелационен анализ на Факторите на готовност за организационна промяна и стиловете организационна култура не се установяват значими корелации между Фактор 1 „Уместност“, Фактор 2 „Подкрепа от ръководството“, Фактор 3 „Ефикасност на промяната“ на Готовността за организационна промяна и Пасивно/Защитен, Агресивно/Защитен и Конструктивен стил организационна култура. Единствената значима корелация е между Фактор 4 „Лична полза“ и Пасивно/Защитен стил организационна култура – (r=0,216, р<0,05).

Съществува тенденция за това, че колкото по-високи са стойностите по Фактор 4 „Лична полза“ на готовността за организационната промяна, толкова по-високи да са стойностите по Пасивно/Защитен стил организационна култура.

Колкото повече мениджърите и служителите, пряко засегнати от планираните промени в организациите, са възприели осъществената в тях планирана организационна промяна в близките 6-12 месеца (Промяна 1) за лично полезна, толкова повече те вярват, че трябва да общуват с другите отбранително, така че да не застрашават собствената си сигурност. Най-вероятно личната полза, извлечена от осъществената планирана промяна, ще доведе до такъв тип пасивно/защитни култури с цел запазване на придобитата лична полза от осъществената промяна, което може да се приеме като съпротива. Поведенията, провокирани от тези защитни култури, са по принцип по-малко ефективни от тези, насърчени от Конструктивната култура. В организации сКонструктивни стилове, членовете са насърчавани да общуват с другите и да подхождат към задачите по начин, който ще им помогне да постигнат високите си цели. Това е предпоставка за успешното осъществяване на предстоящите организационни промени. Конструктивните и пасивно/защитните стилове организационна култура отразяват очаквания за ориентирано към хората поведение. Конструктивните стилове култураотразяват нуждите от удовлетворение на членовете и видовете поведение, които им позволяват да задоволят тези нужди (напр. нужди от постижение или сдружаване).


Регресионен анализ

Проведен е регресионен анализ за установяване на влиянието на Стиловете организационна култура (Пасивно/Защитен, Агре-сивно/Защитен стил и Конструктивен стил) върху Факторите на готовност за организационна промяна (Фактор 1 „Уместност“, Фактор 2 „Подкрепа от ръководството“, Фактор 3 „Ефикасност на промяната“, Фактор 4 „Лична полза“).

На фиг. 3 е показано, че има значимо влияние на Пасивно/Защитния и Конструктивния стил организационна култура върху Фактор 4 „Лична полза“ от готовността за организационна промяна. Прецизираният коефициент на детерминация на ефекта на Пасивно/Защитния стил е R2=0,039, което показва, че този вид организационна култура обяснява 4% от вариацията във Фактор 4 „Лична полза“ от готовността за организационна промяна. Конструк-тивният стил организационна култура (β = 0,194) влияе значимо върху Фактор 4 „Лична полза“ от готовността за организационна промяна, като обяснява 6,5% от вариацията. Прецизираният коефициент на детерминация е R2=0,065.

Агресивно/Защитният стил организационна култура не влияе върху нито един от Факторите на готовността за организационна промяна.

Фигура 3. Влияние на Стиловете организационна култура върху Готовността за организационна промяна


На фиг. 4 е показано, че има значимо влияние на Агресивно/Защитния стил организационна култура върху Конструкт 1 „Несъответствие“ на Убеждения на претърпяващите организационна промяна. Прецизираният коефициент на детерминация е R2=0,27, което показва, че Агресивно/Защитния стил организационна култура обяснява 27% от вариацията във Конструкт 1 „Несъответствие“ на Убеждения на претърпяващите организационна промяна.

Конструктивния и Агресивно/Защитен стил организационна култура (β = 0,190) влияят значимо върху Конструкт 5 „Валент-ност/Значимост“ на Убеждения на претърпяващите организационна промяна.

Данните също сочат, че Пасивно/Защитният стил органи-зационна култура не влияе значимо върху нито един от Конструктите на Убеждения на претърпяващите организационна промяна.

Фигура 4. Влияние на стиловете организационна култура върху

Убежденията на претърпяващите организационна промяна


Интересно е да се отбележи, че Конструктивният стил организационна култура влияе значимо в комбинация с Пасивно/Защитен стил върху Фактор 4 „Лична полза“ на Готовността за организационна промяна, а в комбинация с Агресивно/Защитен и върху Конструкт 5 „Валентност/Значимост“ на Убеждения на претърпяващите организационна промяна. Поради тази причина може да се допусне, че Конструктивният стил, освен, че е определящ за успешни организации, той оказва определено влияние върху готовността за планирана организационна промяна и убежденията на претърпяващите организационна промяна.

Получените в хода на регресионния анализ различни β-коефициенти потвърждават издигнатата от нас Хипотеза 2.

Заключение Резултатите от проведеното изследване показват, че готовността

за организационна промяна и убежденията на претърпяващите организационна промяна и влиянието на стиловете организационна култура представляват важни предиктори за осъществяването на планирани организационни промени. Те подпомагат подкрепата и ангажираността на ключовите хора за осъществяването на планираните организационни промени, независимо дали ги управляват, претърпяват или и двете.

Представените емпирични данни от изследването могат да улеснят процеса на въвеждане на планирани организационни промени чрез повишаване готовността на ръководството и служителите, което от своя страна води до намаляване на съпротивите към планираните организационни промени. Също така могат да бъдат насочващи при изготвянето на препоръки към ръководството на дадена организация за подобряване процеса на управление на промяната в нея. Следователно могат да бъдат определящи и в избора на подходящите организационни интервенции и подходи за ефективно въвеждане на планираната промяна в процеса на организационно развитие в практиката на организационния консултант.


ЛИТЕРАТУРА 1. Илиева, С. (2006). Организационно развитие. София, Университетско издателство

„Св. Климент Охридски”. 2. Armenakis, Achilles A., Bernerth, Jeremy B., Pitts, Jennifer P., Walker H. Jack (2007).

Organizational Change Recipients' Beliefs Scale : Development of an Assessment Instrument, Journal of Applied Behavioral Science 2007; 43; 481.

3. Cooke, R.A. & Lafferty, J.C. (1986) Level V: Organizational Culture Inventory (Form III). Plymouth, NI: Human Synergistics.

4. Holt, Daniel T., Armenakis, Achilles A., Field, Hubert S., Harris, Stanley G. (2007). Readiness for Organizational Change: The Systematic Development of a Scale, Journal of Applied Behavioral Science 2007; 43; 232.

5. Nelson, Lindsay. (2003). A case study in organizational change: implications for theory, The Learning Organization, 2003,Vol. 10, No 1, pp. 18-30.

6. Rashid, Md Zabid Abdul, Sambasivan, Murali, Rahman, Azmawani Abdul. (2004). The influence of organizational culture on attitudes toward organizational change, The Leadership & Organization Development Journal, 2004,Vol. 25, No 2, pp. 161-179.

7. Cummings, Thomas G., Huse, F. Edgar. (1989) Organization development and change, St. Paul: West Pub. Co.

8. Rashid, Abdul Md Zabid, Sambasivan, Murali, Rahman, Abdul Azmawani.(2004). The influence of organizational culture on attitudes toward organizational change, The Leadership & Organization Development Journal Vol. 25 No. 2, 2004, pp. 161-179.

Рени Велчева

клиничен психолог, организационен консултант

ТЕОРИИ ЗА МЕНТАЛНИЯ СВЯТ И АНАЛОГИИ ПРИ ДЕЦАТА Кристина Гоцева-Българанова, Милена Мутафчиева

Резюме: Настоящата статия представя различни теоретични възгледи свързани с две познавателни способности, развиващи се в детска възраст, а именно Теориите за менталния свят и способността за разсъждение по аналогия. Целта е да се направи теоретична връзка между двете способности. В статията са представени теорети-чни постановки, които обясняват важността на Теориите за менталния свят и аналогиите по отделно, както и евентуална налична връзка между тях. Има пред-ставени и емпирични данни от изследвания, на базата на които бихме могли да обясним и дадем основания защо предполагаме наличието на връзка между двете способности. Подобен теоретичен обзор, от една страна, може да послужи като синтез на важна за детското развитие информация, както и за основа на много изследвания в областта, които да се опитат да допълнят теоретичните постановки с данни.

THEORY OF MIND AND ANALOGIES IN YOUNG CHILDREN Christina Gotseva-Balgaranova, Milena Mutafchieva

Abstract: Current paper is a theoretical overview referring to two cognitive abilities in early childhood – Theory of mind and reasoning by analogy. We intend to make a theoretical relation between these two abilities. In this paper there are theoretical frameworks explaining the importance of Theory of mind and analogies separately, and a possible relation between them. There are some research data described which could explain why we theoretically suppose possible relation between these two abilities. On one hand, such a theoretical overview could be considered as a synthesis of important information about the children’s development. On the other hand, it could be a basis for future research in this field.

Въведение Способността за разсъждение по аналогия и теориите за

менталния свят (ТоМ) са основни когнитивни способности що се отнася до детското развитие. Разглеждани по отделно и двете са предмет на множество изследвания, но рядко биват определяни като имащи връзка помежду си. Аналогиите се разглеждат като основни за развитието на логическото мислене и като способност, която помага за решаване на други когнитивни задачи. Има данни от изследвания, които ясно свидетелстват в подкрепа на тази теза (по-надолу в текста са разгледани конкретни изследвания). По отношение на теориите за менталния свят, най-основното, което може да се каже е, че това е способност, стояща в основата на социалното познание. Тясно свързана е с разбирането на погрешните вярвания или интерпретирането на менталните състояния (ума) на другите. Защо обаче да предполагаме връзка между двете способности? Ако се гледа по-детайлно на теоретичните постановки, бихме могли да забележим колко общо имат двете способности


помежду си като механизми, процеси и не само. Това безспорно буди множество въпроси като най-основният е: Има ли връзка между способността за разсъждение по аналогия и теориите за менталния свят и ако да, то каква е природата на тази връзка? Възможно ли е аналогията да помага на децата да решават задачи за погрешни вярвания? Кое се развива първо – аналогиите или разбирането на погрешните вярвания? Това са въпроси касаещи по-скоро бъдещи изследвания в областта, преди това обаче, е важна теоретичната връзка, която да се опита да обясни по-подробно, защо имаме основание да работим в тази посока.

Теории за менталния свят (ТоМ) Понятието Теории за менталния свят за първи път е използвано

от Примак и Удроф (Premack & Woodruff, 78) като способност да описваме собствените си ментални състояния и тези на другите. Това е важна способност, която стои в основата на социалното познание и разбирането на менталните състояния на другите, позволява да се предсказва тяхното поведение на базата на желания и вярвания. Накратко, правим анализ на психлогическата причинност. Според Примак и Удроф на около 15 месечна възраст децата вече имат някаква способност за изграждане на ментални репрезентации, свързани със състоянията на другите. Това според тях е способност за метарепрезентиране – тя стои в основата на разбирането на ума на другите, както и в използването на това знанието за предсказване на поведението им. Всичко това е тясно свързано с развитието на символните функции.

С други думи ТоМ представляват когнитивна способност, при която хората възприемат останалите като агенти, които имат намерение да направят нещо, имат желания и вярвания. Менталният свят на другите бива интерпретиран в термините на състояния, намерения, вярвания и желания. Свързаниса със способността на хората да предполагат какво другите мислят, вярват, искат, имат намерение да направят. Тази способност включва и разбирането, че менталните състояния на другите може да са различни от собствените състояния, а също така могат да са различни от действителността (погрешни вярвания, недовършени намерения).

Развитие на Теориите за менталния свят Една съвременна класификация определя няколко нива на

теориите за менталния свят, като идеята е, че характерните за всяко ниво умения се надграждат с времето (McHugh, Holmes, & Holmes, 2004):

К. Гоцева-Българанова, М. Мутафчиева – Теории за менталния свят и аналогии … 147

• Ниво 1 – отнася се до простия принцип за това, че различните хора виждат различни неща (simple visual perspective-taking). Начинът, по който тази способност се изследва при децата обичайно е чрез карта, на която от двете страни има нарисувани различни картини (напр. куче, от другата страна коте). Експериментаторът и детето виждат различни страни на картата и въпросът към детето е какво вижда то и какво вижда експериментаторът. По този начин детето излиза от собственото си поле на перцепция и преценява, че другият вижда нещо различно.

• Ниво 2 – отнася се до способността на децата да разбират, че другите могат да виждат същото нещо, но по различен начин (complex visual perspective-taking). Става дума за разбирането на чуждата перспектива на възприятие. Задачата, която се използва е същата, както за ниво 1, само че на картината има нарисуван един и същ обект, който двамата участници гледат от различна страна (напр. отпред и отзад на едно животно).

• Ниво 3 – водещ е принципът, че „това, което виждам, е това което знам“ („seeing leads to knowing“). Разбирането на информацията, която ние самите имаме и другите имат е централна тук (simple and complex understanding of the informational states). На детето се показва една празна кутия и то бива помолено да затвори очи, така че експериментаторът да сложи нещо в нея. Въпросът е „какво има в кутията?“. Отговорът на детето би следвало да е „не знам”, тъй като не е видяло. След като експериментаторът покаже какво има в кутията, задава същият въпрос, както и втори, който е „Как знаеш какво има вътре?“. Детето трябва да отговори, че вече знае, защото е видяло. За това ниво се прави и опит за проследяване умението на детето да приема перспективата на друг. Същата тази задача се проиграва с кукла, като детето трябва да приеме перспективата на куклата, т.е. влиза в ролята на куклата и отговаря от нейно име.

• Ниво 4 – свързано е с умението на децата да предвиждат действия на базата на истинско вярване.

• Ниво 5 – отнася се до способността за предвиждане на поведение на базата на погрешно вярване, дори когато няма общо с реалността на другия и не може да бъде извлечено като заключение от нея.


ТоМ касаят всички ментални състояния, но същинското разбиране се измерва чрез задачи за разбиране на погрешните вярвания. Общоприето е, че за да кажем, че някой има теория за менталния свят, това означава, че той разбира погрешните вярвания на някой друг, а и както се вижда от развитието на тези теории, това представлява последното, най-високо ниво на разбиране. Смята се, че при децата тази способност не се развива преди четири-пет годишна възраст. Децата започват да боравят с термините на вярвания и желания около три годишна възраст, но тогава те все още основават отговорите си на личното си знание. Пример: “Сам иска да си намери играчката. Тя може да е скрита в гаража или на верандата. Но Сам мисли, че играчката му е на верандата. Къде ще си потърси играчката Сам: на верандата или в гаража?” (Wellman & Bartsch, 88). Дете на три години ще отговори вярно на въпрос, касаещ нечии истински вярвания, както в примера, дори да не знае нищо за съзнанието на другия, тъй като ще основе отговора на собственото си знание. При погрешните вярвания обаче нечии други вярвания не съвпадат с реалността и детето не може да отговори, основавайки се на това вярване/знание. Три годишните деца се провалят на задачите за погрешни вярвания и отговарят вярно на задачи за истински вярвания.Задачите за погрешни вярвания са много и различни, но два типа от тях са най-широко използвани – за смяна на локализацията, тип Сали-Ан (Baron-Cohen, Leslie, & Frith,1985) и за заблуждаващо съдържание, тип „Смартис“ (Perner, Leekam, & Wimmer, 1987) (фиг. 1). В тестът Сали-Ан на сценотест пред детето се разиграва ситуация с кукли. То вижда как Сали слага своето топче в кошницата и излиза. Докато нея я няма, друг герой (Ан) премества топчето в кутията. Има контролни въпроси, чрез които се следи дали детето внимава и разбира случващото се. Тестовият въпрос е: „Когато Сали се върне, къде ще потърси топчето си?“. Тестът „Смартис“ обикновено се разиграва като реална ситуация, в която на детето се показва кутия от бонбони, която има обичайно съдържание. На този въпрос децата отговарят, че има бонбони, тъй като това е консистентно с предишно знание, което те имат. Експериментаторът отваря кутията и показва на детето, че в нея има моливи. Има и трети човек, който е извън стаята, за чиито вярвания се пита. Тестовият въпрос е: „Ако аз сега попитам твоят приятел какво има в кутията, той какво ще ми отговори?“.


А) В)

Фигура 1. Класически тестове за проверка способността за разбиране на погрешните вярвания на децата: А) смяна на локализацията Сали-

Ан; В) заблуждаващо съдържание.

Теоретични възгледи за развитието на Теориите за мен-талния свят

Най-влиятелните теории свързани с развитието на ТоМ са основно три и предлагат различни възгледи, които обясняват как децата развиват тази когнитивна способност. Една от тях е така наречената Теория за развитието на теориите (Theory theory). Според нея децата са своеобразни учени сами за себе си и още от най-ранна възраст притежават наивни представи за менталния свят, които Уелман и Гопник, развивайки тази идея, наричат имплицитна наивна теория (Gopnik & Wellman, 92). Основната им теза е, че децата развиват своите наивни първоначални теории по дълбоко подобен начин на този, по който го правят учените. Според Уелман детските теории притежават динамични свойства, както научните – основават се на емпирични факти, причинно-следствени връзки, доказателства и контра-доказателства, формират се хипотези и спомагателни такива. Тези свойства за децата са налични най-вече, когато те преминават от една ранна към друга по-късна теория и особено, що се отнася до менталния свят. За да се случи промяна, според Уелман, не е необходима поява на определено знание или участие в конкретна задача, които да са критични. Промяната е завършена, когато знанието е реорганизирано, така че новите теоретични идеи да заемат централна роля. Това, от своя страна, би могло да доведе до подобна реорганизация и по отношение на други развиващи се или различни теории.


Промяната в менталната психична теория се случва между 2 години и 6 месеца и 4 години, и предполага преминаване от един възглед за менталния свят към друг. Двегодишните деца имат ранна теория, която включва понятия като вярвания и желания, но тя е грешна за възрастните, тъй като не съдържа репрезентации на вярвания. На 3 години децата развиват възглед за вярванията, който обаче все още не е основан на репрезентации, т.е. разбират някои аспекти на вярванията и започват да създават спомагателни хипотези, за да си обясняват контра-доказателствата, които наблюдават. На около 4 години децата разпознават своята централна обяснителна теория и започват да разбират, че това което агентите мислят (техните репрезентации за света), а не самият свят е това, което определя действията им. Според Уелман и Гопник все пак има някакво вродено знание, първоначална теория, която се променя в резултат от контра-доказателства (Gopnik & Wellman, 92).

Другата много популярна теория за развитието на ТоМ е Модуларната теория на Лесли (Leslie, 1994), която представя доста по-различни от предходните идеи. Що се отнася до развитието на теориите за менталния свят има два много важни и основни аспекта. Той предлага възглед, според който има един или повече конкретни модули, които отговарят за формирането на репрезентациите и оперирането с тях свързани с менталния свят. Тези модули са вродени структури, които узряват или се появяват в пред-програмиран етап от развитието на детето и са независими от процеса на учене и знанията. Според Лесли основно умение свързано с развитието на този модул е способността за метарепрезентиране. Тази способност той обяснява като умението да се формират репрезентации за репрезентациите, което умение се появява около 18 месечна възраст, когато се появяват и игрите „на уж”. Чрез тези игри децата демонстрират символно мислене, тъй като използването на предмети по различен от традиционния начин е именно проява на способността за метарепрезентиране. В термините на ТоМ това означава децата да могат да изграждат репрезентации за менталните състояния на другите и на тази база да могат да правят предсказания за поведението им. Метарепрезентирането е част от генетичната предразположеност на хората и се ускорява, ако средата предлага подходящи условия (Leslie, 2001). Лесли смята, че модулът свързан с ТоМ е по-късно узряващ и е свързан е с ТоММ (theory of mind mechanism), който има следните характеристики:


• специфичен за отделната област е (domain-specific); • използва своя собствена репрезентационна система, която

описва предполагаеми отношения или поведения; • оформя вродената база за способността ни да развиваме ТоМ; • повреден е при аутизъм; • използва специализирани репрезентации и операции; • независим е от конкретно знание и информация;

проява се за първи път на около 18 месеца в игрите „на уж”.

Много популярно изследване, което Лесли използва като доказателство за част от идеите си е от 1985 г. (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985). Той и колегите му използватстандартни задачи за погрешни вярвания (Сали-Ан), които изследват ТоМ. Има група с деца в норма, с деца със синдром на Даун и аутисти, всички на ментална възраст 4 г. Резултатите показват, че 85% от децата в норма и 86 % от децата със синдром на Даун решават вярно задачите, и само 20% от аутистите се справят. Основните заключения от това изследване са: а) ТоМ не зависи от общите интелектуални способности; б) аутизмът предполага специфичен за отделната област дефицит свързан с метарепре-зентирането.

Третата теория, която ще бъде описана накратко е Симулационната теория, понякога наричана „теория за емпатията”. Робърт Гордън започва пръв да развива тази теория като предполага, че ние хората предсказваме поведението на другите като се опитваме да отговаряме на въпроса „Какво бих направил аз в тази ситуация?” (Gordon, 1986). Той разказва за случаи, в които шахматисти разкриват, че си представят дъската от страната на противника, за да предвидят ходовете му. Джейн Хийл и Алвин Голдман доразвиват симулационната теория (Heal, 1986; Goldman, 1989). Тяхната основна идея е, че хората, в опитите си да предвидят поведения и мисли на другите, симулират другия човек като се опитват да създадат за себе си подобни ментални състояния, т.е. те се „преживяват” като помощници или заместители на другия. С други думи, според тази теория, хората атрибуират мисли, желания, намерения като използват собствения си ум, за да подражава или „моделира” чуждия ум, и по този начин определят минали и бъдещи поведения. Хийл и Голдман издигат хипотеза свързана с ТоМ, че става дума за основано на симулацията четене на ума на другите.


Галис и Голдман спекулират, че системата от огледални неврони може да е част или поне предшественик на генерална система, която „разчита” ума на другите и работи на принципа на симулацията (Gallese & Goldman, 1998). Дали обаче е възможно ментално атрибуиране да възниква в следствие на функцията на огледалните неврони? Две съвременни изследвания от 2005 г. – едното с маймуни (Fogassi et.al., 2005), другото с хора (Iacoboni et. al., 2005), предизвикват сериозни дискусии в тази посока. Двете изследвания са идентични като и хората, и маймуните са поставени в три условия – с действие, с намерение и само в определен контекст. Оказва се, че условието, където трябва да се разчита намерение предизвиква силна активация в премоторната кора, както при хората, така и при маймуните. Това означава, че наистина е възможно да има симулация що се отнася до приписването на вярвания и намерения, дори и при невербалните маймуни.

Фактори, които повлияват развитието на погрешните вярвания: • Екзекутивни функции – популярно е схващането, че

екзекутивните функции и ТоМ имат връзка помежду си: • На около 4 годишна възраст се наблюдава нарастващо умение в

разбирането на погрешни вярвания. По същото време се наблюдава и нарастване на екзекутивния контрол (Perner, 1998). Пърнър говори по-конкретно за инхибиторния контрол (способността за потискане), който се появява и използва спонтанно при две състезаващи се схеми в зависимост от това коя е по-релевантна на ситуацията. Има обяснение, според което задачите за погрешни вярвания всъщност представляват задача за потискане (executive inhibition task) (Hughes & Russell, 1993). При решаването на тази задача се изисква потискане на доминиращия или предпочитан отговор, т.е. реалната локализация на обекта. Доказателство в подкрепа на тази хипотеза идва от изследвания на Уелман и Барш (Wellman & Bartsch, 1988), според които децата, които нямат разбиране за погрешните вярвания отговарят с „не знам“ на тестовия въпрос на задачата, т.е. нямат потенциален отговор или стратегия, които да се налага да бъдат потискани.

• От друга страна екзекутивните функции и ТоМ са свързани по линия на това, че се разполагат в една и съща мозъчна област – префронталния кортекс (Frith & Frith, 1999). Това предполага, че може би са обединени от сходни когнитивни процеси и съзряването на точно определени мозъчни структури. Друго


доказателство за това, че двете съвкупности от умения са когнитивно свързани идва от изследвания на деца с аутизъм. Оказва се, че при аутизма еднакво страдат и екзекутивните функции, и теориите за менталния свят (Hugheset.al., 1994).

• Що се отнася до работната памет, данните са противоречиви. Има изследвания, които не успяват да открият връзка между работната памет и ТоМ (Carlson et. al., 2002). Много други изследвания обаче подкрепят тезата, че на работната памет се основават всички екзекутивни функции, както и че тя е от части отговорна за развитието на ТоМ. Способността да се задържа/обработва „конфликтна” информация в един и същ момент, е необходима, както за разбирането, така и за изразяването на знание свързано с ментални състояния (Hughes, 1998a). Рубио-Фернандес и Гьортс откриват начин как да облекчат работната памет на децата и резултатите показват, че 3 годишните повишават успеваемостта си в задачите за погрешни вярвания от 20% на 80% (Rubio-Fernandez & Geurts, 2013).

• Език – друг съществен фактор имащ отношение към развитието на ТоМ е езикът. Открита е корелация между езиковите умения и разбирането на погрешните вярвания (Bretherton et.al., 1981). „Мисля“, „чувствам“, „вярвам“ са трудни понятия за по-малките деца и те не ги разбират. Започват да ги използват и да научават значението им около 3 годишна възраст, в следствие на това започват да им обръщат повече внимание. Смята се, че езикът има основна роля за социалното познание, тъй като помага за формирането на репрезентации и маркирането на емоции, като по този начин увеличава психологическото познание за себе си и другите.

• Семейната структура – оказва се, че отношенията майка-дете имат голямо значение за развитието на разбирането на ТоМ. Деца, чиито майки по-често говорят за емоционалните си състояния и ги назовават, се справят по-добре и по-бързо със задачите за погрешни вярвания (Dunn et.al., 1991). Открити са подобни доказателства и при изследвания на деца с по-големи сиблинги (Perner et.al., 1994).

Аналогии Умението за разсъждение по аналогия е основно за човешкото

мислене (Hofstadter, 2001). Аналогията касае способността на човек да разсъждава за подобието на релациите между обектите (Gentner,


1983). Дефинирайки разсъжденията по аналогия, Гентнер прави важно разграничение между структурно сходство (подобие на релациите) и повърхностно сходство (подобие на свойствата или признаците на обектите). Според нея разсъжденията по аналогия представляват пренос на система от релации от една област (база), напр. вече решен проблем, към друга (цел) – нов проблем (Gentner, 1983). Така например, това че два обекта са червени, не ги прави аналогични. Аналогията изисква съпоставяне и установяване на съответствие между релации от по-висок ред.

Основните начини за тестване способността за разсъждение по аналогия при децата са класическите аналогии и задачите за решаване на проблеми по аналогия. Класическите задачи за аналогии са от типа a:b::c:d (фиг. 2) и за тях се счита, че са по-трудни за децата.

Фигура 2. Пример за класическа аналогия – включва четири

предпоставки като втората се отнася към първата, така както четвъртата към третата. В конкретния случай – велосипедно кормило се отнася към велосипед, така както рул към кораб.

За проблемните аналогии се смята, че са по-лесни, тъй като при тях се изискват по-малко на брой сравнения на предпоставките, в сравнение с класическите задачи (Goswami, 1991). Също така има допускания, че умението за решаване на проблеми по аналогия се развива по-рано при децата (Goswami, 1991; Chen et.al., 1997). Най-често при този тип задачи на децата се разказва история, след което те трябва да разрешат задача/проблем със същата аналогична структура, като пренесат структурата от релации от базата към целта. Например: на детето се разказва история за герой, който не може да достигне далечен предмет и как съответно намира начин, да го достигне като си построява дълга пръчка от по-къси такива. След което, пред детето се поставя на далечно разстояние кубче, което то трябва да бутне, така че да падне от масата. Трябва да си помага с осигурени помощни материали, сред които има нерелевантни материали, но и тиксо и няколко молива.


Предполага се, че детето трябва да навърже късите моливи с тиксо, за да си направи една по-дълга пръчка, с която да избута кубчето.

Теоретични възгледи за развитието на аналогиите

Структурно-стадиалната теория на Пиаже е една от най-разпространените теориите опитващи се да обяснят развитието на разсъжденията по аналогия. Пиаже прави важно разграничение между две основни понятия – релации от по-нисъкред и релации от по-висок ред. Релациите от по-нисък ред представляват отношенията между два обекта/предпоставки (общи свойства или признаци на обектите). Разпознаването и разсъждението за релациите от по-висок ред обаче е в основата на разсъждението по аналогия. Релациите от по-висок ред са отношения между самите отношения. Пиаже твърди, че умението за разсъждение по аналогия е способност, която се развива с времето и за да може да се осъществи,децата първо трябва да имат умения за категоризация и включване в клас (Piaget, 1964). Когато разбират как дадени обекти се включват в класове, децата започват да забелязват релациите между обектите, а това от своя страна им помага да забелязват релациите от по-висок ред, за да могат да осъществят разсъждение по аналогия.

За проверка на своите твърдения Пиаже използва класически задачи за аналогия (тест за сортиране на картини), където децата трябва да формират аналогия от картини (например: куче : козина :: пиле : пера). Ако детето не отговори вярно, пред него се оставят само три алтернативи, сред които да избира. С тази задача Пиаже изследва 5 годишни и по-големи деца, смятайки, че на тази възраст те все още не могат да оперират с релации от по-висок ред. По този начин той се опитва да провери в каква степен децата разбират отношенията между a:b и c:d. Ако пък аналогията е формирана успешно се проследява способността на децата да устояват на подлъгващите предложения (на децата се задават подвеждащи въпроси). Тези подлъгващи предложения предполагат еднозначен отговор и ако детето не отговори, се счита, че не разбира идеята за аналогията. Базирайки се на представянето на деца на различни възрасти в подобни задачи Пиаже прави няколко основни извода по отношение на аналогичното мислене при децата (Piaget, 1964):

• способността за разсъждение върху релационното подобие е присъща за стадия на формалните операции, не по-рано, т.е. около 11 годишна възраст;


• мисленето за подобието на релациите изисква усвоена способност за мислене за пропорционална еквивалентност;

• асоциативното мислене е това, на което децата се основават, за да решават задачи по аналогия.

Следващият класически възглед за развитието на разсъжденията по аналогия е така наречената Компонентна теория на Стернберг. Основна задача на тази теория е да се опита да обясни коиса конкретните умения на хората, на които се базира разсъждението по аналогия. Освен това се опитва да отговори на фундаментален въпрос свързан с развитието – дали развитийните разлики в способността за правене на аналогии, се обуславят от различията в изпълнението на конкретни умения, съставящи човешкото мислене?

Стернберг смята, че има няколко основни компонента, които са включени в разсъждението по аналогия (Sternberg & Rifkin, 1979):

• кодиране – в работната памет попадат предпоставки за аналогията, така че да може след това да се осъществи връзка между тях;

• заключение/разсъждение – осъществявасе връзка между предпоставките в една област (в класическата задача a:b::c:d, при този процес се осъществява връзка между „а“ и „b“);

• съпоставяне – открива се връзката между двете различни области, т.е. между „а“ и „с“;

• приложение – двете направени връзки между „а“ и „b“ и между „а“ и „с“ се свързват, т.е. прилагат се едно към друго, за да може да се генерира възможно аналогично решение;

• обосновка – преценява се дали всички създадени до момента връзки, съвпаднат и с предпоставката „d“;

• отговор – разсъждението по аналогия бива направено като се дава финален отговор.

Стренберг и Рифкин (Sternberg & Rifkin, 1979) изследват компонентната теория при деца на възраст от 8 г. до 12 г. Те използват класически задачи за аналогия, които са съставени от нарисувани схематични човешки фигури (фиг. 3). Фигурите, които те използват се различават според отделни атрибути на човешката фигура (различни шапки, обувки, костюми, др.) и според различни човешки характеристики (пол, височина, тегло, др.).


Фигура 3. Пример за стимулите, които са използвали Стернеберг и Рифкин (Sternberg & Rifkin, 1979), където В към А се отнася, така както С към някоя от двете алтернативи 1 и 2, измежду които

детето трябва да избере

Стернберг и Рифкин откриват, че с възрастта децата стават по-бързи в изпълнението на компонентите. Освен това обаче, много от децата се позовават на асоциативни връзки в решенията си, от типа на „ябълките вървят с дървото“, вместо на релативни като „ябълките вървят с портокали“. Така те стигат до идеята да изследват асоциативни и неасоциативни процеси в различните възрасти.

Стернберг и Нигро (Sternberg & Nigro, 1980) изследват с вербални аналогии така наречената Асоциативна Хипотеза (възможност за използване на асоциативни решения от страна на децата, вместо на аналогични). Възрастовият диапазон е 9 г., 12 г, 15 г. и 18 г. Айтемите са формирани по различен начин в три типа, така че да могат при различните типове да се използват различни компонентни умения. Получените резултатите Стернберг и Нигро интерпретират в посока на това, че знанието има изключително значение за разсъжденията по аналогия. Основните заключения са, че се оформят две нива при представянето на децата в задачите с вербални аналогии:

1. Първото ниво съвпада със стадия на конкретните операции на Пиаже. Децата основно разсъждават на базата на асоциации, които повлияват, но не контролират изцяло аналогичното решение. На това ниво разсъжденията по аналогия може и да са налични, но все още са непълни.

2. Второто ниво, за което Стернберг говори намира началото си в стадия на формалните операции на Пиаже. Достигнали това ниво децата и възрастните напълно успешно решават задачите, свързвайки първата част на аналогията с втората.


Друг изследовател, който се занимава с развитието на способността за разсъждение по аналогия е Дедре Гентнер. Тя създава Теория за структурното съпоставяне и „relationalshift”и открива доказателства, които оспорват постулатите на Пиаже (Gentner, 1988). Нейната теория се основава на идеята за структурното съпоставяне и наличието на качествена промяна в разсъжденията на децата, базираща се основно на трупането на познание в дадени области. В изследванията си тя използва основно задачи за решаване на проблеми по аналогия, тъй като смята, че децата се справят по-успешно с тях в сравнение с класическите задачи. Тя определя способността за разсъждение върху подобието на релациите като част от промените, които настъпват с развитието. Според нейните виждания, в развитието си и в стратегиите си за аналогично мислене и решаване на проблеми, децата се движат от позоваване на подобието на обектите (повърхностно сходство) към позоваване на подобието на релациите. Тази промяна в развитието Гентнер нарича „relationalshift”. Това обаче, както самата тя казва, не задължително е структурна промяна (Gentner, 1988). Когато децата решаватзадача или проблем по аналогия, не показват същите знания като възрастните и първоначално не се фокусират върху релациите. Вместо това те най-често обръщат внимание на външното подобие на обектите. Провалът на децата при решението на задачи с аналогии, може би е следствие от липса на знание за дадени области. Промяната, която настъпва с развитието се дължи на натрупването на повече опит и знания. С придобиването на повече знания, се променя и фокусът, т.е. в следствие на количествена промяна, настъпва качествената промяна. В началото, когато са по-малки се фокусират върху повърхностно сходство и приемат, че свойствата и признаците на обектите са техни атрибути,образно казано, приемат, че това е името на обекта. След товафокусът се променя към релации от по-нисък ред и накрая – към релации от по-висок ред, когато вече е налично разбирането на структурните прилики. Също така придобиването на знания за релациите е обвързано с езика и придобиването на по-голям речников запас (Gentner 1988, 1989; Goswami, U. 1991).

За да се извърши разсъждение по аналогия, според Гентнер, се осъществяват няколко когнитивни стъпки, всяка от които трябва да се изследва по отделно (Gentner, 83):

• достъп до базата; • съпоставяне между базата и целта –първата логическа операция

в процеса на разсъждение по аналогия, коятопозволява и изследване на всички видове сходства;


• оценка на съвпадението; • запазване на разсъждението в целта; • извличане на сходствата.

Гентнер подкрепя своите твърдения в различни изследвания. В едно от тях, тя се опитва да провери именно кога децата започват да развиват „афинитет” към структурното сходство (принцип на систематичността). Изследва 5 г. – 7 г. и 8 г. – 10 г. и открива, че по-малките деца се повлияват много силно от повърхностното сходство, когато отговарят, докато при по-големите принципът на систематичността има силен ефект. Тя заключва, че повърхностното сходство е силен детерминант при съпоставянето и едва на по-късна възраст децата започват да забелязват структурното подобие (Gentner & Toupin, 86).

По-различен възглед от този на Гентнер предлага Ан Браун – възглед основан на знанието (Brown, 1988). Браун оставя настрана повърхностното сходство, което за Гентнер е доста важно.Децата често нямат знание за обектите и релациите между тях и тогава единственото, на което могат да разчитат е външното подобие, за да пренасят знания. Според Ан Браун това дали децата ще съпоставят базирайки се на релации от по-нисък ред или на по-сложни причинно-следствени връзки, зависи основно от знанието им за конкретните области. Според нея на децата не им е нужно външно подобие, което да им „подсказва“, за да могат да правят аналогии. В нейните постановки основният фокус е върху добре интегрираното или обвързаното с определен контекст знание за различните области. Ако такова е налично децата правят спонтанни аналогии.

Браун и Кейн (Brown & Kane, 1988) в свое изследване, използват проблемни аналогии, основани на много добре познати за децата каузални релации. С това изследване те доказват, че при подобни условия, спонтанната аналогия при децата се появява много лесно. Резултатите показват, че децата на 4 г. и 5 г., само след едно излагане на базата за аналогия, използват успешно аналогични решения без да им се подсказва по никакъв начин.Децата на 3 г. се справят също успешно, само че след две експозиции на базата. Изводът, който Браун и Кейн правят е, че аналогичен пренос от една област в друга се осъществява, без да са налични следи от повърхностно сходство, които биха могли да подсказват решението на децата. Това изследователите наричат ефект на „умението за учене“, при който децата успяват да пренесат спонтанно решението от една ситуация, върху друга.


В други свои изследвания с 3 годишни, Браун и Кейн (Brown & Kane, 1988) преподават на децата нови знания зазащитни животински механизми за оцеляване (пример: мимикрия, смяна на цвета на кожата, смяна на шарката на кожата), след което им задават определени аналогични въпроси. Резултатите показват, че 90% от децата правят пренос без подсказване. Децата са успели да извлекат релациите от историите, въпреки разликата в механизмите и външния вид на животните. За Браун и Кейн това е ясен знак за фокус върху релацията, тогава когато децата са обучени на конкретно знание.

Браун има сходни данни получени и от изследвания с 20 месечни деца, които показват спонтанен аналогичен пренос при решаване на проблеми, когато липсва външно подобие (Brown, 1989).

Основният извод от всички резултати постигнати от Браун и колеги е, че за развитието на децата и на разсъжденията по аналогия, може би, роля имат стратегиите за учене, както и метаконцептуалното разбиране на областите (Brown, 1989).

Фактори, които повлияват развитието на разсъжденията по аналогия

Различни изследователски линии предполагат, че развитието на разсъжденията по аналогия подобно на теориите за менталния свят, зависи от други фактори или поне корелира с тях:

• Език – според изследванията, проледяващи ролята на езика в разсъжденията по аналогия, се предполага, че двете способности са свързани и по-доброто владеене на език, повлиява успеваемостта на децата в задачи по аналогия. Също така, научаването на език, който маркира релациите помага на децата да се справят по-добре с решаването на задачи по аналогия (Gentner & Medina, 1997; Rattermann & Gentner, 1998; Mutafchieva & Kokinov, 2007b).

• Знание – друг фактор, от който може да зависят разсъжденията по аналогия е знанието за съпоставяните области и релациите (Goswami & Brown, 1989; Brown, 1989). Както вече беше споменато, според възгледа на Ан Браун дори 3 годишните деца биха могли да се справят със задачи по аналогия стига да имат консистентно със съпоставяните области знание, независимо дали е предишно или новопридобито.

• Екзекутивни функции – съвременни научни теории предполагат директно наличието на връзка между способността за


разсъждение по аналогия и екзекутивните функции. Според Ричланд и Холиак разсъжденията по аналогия зависят от екзекутивните ограничения, характерни за всяка възраст (Richland, Morrison, & Holyoak, 2006). Промените, които настъпват в аналогичното мислене с възрастта зависят от взаимодействието между нарастващото знание, обемът на работната памет и инхибиторния контрол. Подобно на ТоМ, изследванията свързани с аналогиите и екзекутивните функции се оитват да разграничат дали точно работната памет или способността за потискане е факторът, който оказва по-силно влияние. В тази връзка Робърт Френч и кол. (Thibaut, French, & Vezneva, 2010a) правят редица изследвания като смятат, че изборът на верен отговор при решаването на аналогия изисква потискане на други „изявени“ черти на останалите алтернативи. Резултатите показват, че от голямо значение е природата на съпоставяните предпоставки и силата на асоциацията между A и В, С и D. Ако асоциацията е по-слаба и работната памет е натоварена, децата не успяват да потиснат и избират друг не-релевантен отговор. От друга страна, Халфорд предполага, че развитието на

логическото мислене се основава на разсъжденията по аналогия (Halford, 1984). Според него има връзка между капацитета на работната памет и разсъжденията по аналогия, както и има определена последователност в развитието на децата, която е свързана с качествена промяна в обработката на релациите. Докато са по-малки децата могат да обработват отношения, отнасящи се само до атрибутите на обектите (неделими отношения); след това започват да обработват бинарни отношения (свързват два обекта); на ментална възраст 4 ½ години – 5 години могат да обработват тернарни отношения (свързват три обекта); накрая обработват релации за четири обекта (кватернарни отношения). Това развитие в обработката на релациите, според Халфорд, се дължи на увеличаването капацитета за обработка на информация, което позволява на децата да осъществяват по-сложни съпоставяния. Неговата идея е, че процесите, свързани с анализа и обработката на дадена информация, се развиват и усъвършенстват с възрастта. Трупването на знания, увеличаването обема на работната памет, повишаването скоростта за обработка на информацията, са процеси, имащи връзка помежду си, които се развиват с времето и позволяват ментални операции с все по-сложни понятия.


В тази връзка, Мутафчиева и Кокинов, описват възможен начин, по който да се облекчава работната памет на децата на 4 годишна възраст, при решаването на сложни когнитивни задачи. В свои изследвания те показват ефекта от ролята на въведени външни репрезентации на релациите, т. нар. „тегличи”, които маркират релацията „по-силен от” (Mutafchieva & Kokinov, 2007, 2008). Резултатите показват, че децата се справят значимо по-добре в сравнение с контролните групи със задачи за съпоставяне на транзитивни релации, както и в решаването на транзитивни задачи. Оказва се, че „тегличите” са подходящ начин, по който се облекчава работната памет, тъй като предоставят информация за релациите, която иначе липсва перцептуално и се налага децата да я помнят. Така се осигурява перцептуално наличен „ключ” маркиращ информация, която е много съществена за решението на задачата.

Разсъждения по аналогия и други когнитивни задачи Друга идея на Халфорд обединява разсъждението по аналогия и

конкретните операции. Транзитивните разсъждения или задачите за включване в клас, например, биха могли да бъдат улеснени от добре позната база за аналогия (Halford, 1987, 1993). Ако децата имат достатъчно добре позната структура от външния свят като база за аналогия, това би им помогнало да решават други когнитивни задачи. Например: ако е налична следната задача с две съвкупности – А>В>С и Х>Y>Z. Сравненията, които трябва да бъдат направени са първо от всяка съвкупност по отделно да се обработи, че А>В и В>С, съответно Х>Y и Y>Z. След което, ще се наложи да се сравни А от едната съвкупност с Х от другата съвкупност и да се заключи, че А=Х. Тази транзитивна задача и съпоставянето на едната съвкупност с другата, според Халфорд, детето ще може да реши по-лесно и бързо, ако използва като база, позната ментална схема от ежедневието, каквато е напр. „семейството” – татко>мама>бебе. В такъв случай, съпоставяйки „А” с „татко”, „В” с „мама” и „С” с „бебе”, независимо от въпроса в задачата, детето ще я реши по-лесно.

Данни от множество изследвания, подкрепят тази идея на Халфорд. Открити са доказателства за това, че аналогията с „влакче“ улеснява децата в решаването на транзитивни задачи (Mutafchieva & Kokinov, 2008), както и в съпоставянето на транзитивни релации (Mutafchieva & Kokinov, 2007a; Mutafchieva & Kokinov, 2007b). Също така, аналогията със „семейство“ помага на децата в решаването на задачи за включване в клас (Goswami & Pauen, 2005).


Разсъждения по аналогия и теории за менталния свят Свързани ли са способността за разсъждение по аналогия и

теориите за менталния свят?

По-съвременни идеи на Халфорд преминават и отвъд връзката на аналогиите с конкретни логически операции. Той се опитва да провери дали подобна връзка съществува между аналогиите и ТоМ. Емпирични доказателства от 2003 г. предоставят Халфорд и кол. (Halford et.al.,2003), коитопредполагат, че способността едновременно да се обработват нарастващо сложни релации, определя развитието на ТоМ. В няколко свои експеримента те тестват 3, 4 и 5 годишни деца със задачи за погрешни вярвания, както и със задачи за когнитивна комплексност (изискващи обработката на бинарни и тернарни отношения). Техните резултати показват, че дори 3 годишните деца да могат да решават задачи с бинарни и тернарни отношения, но до преди 5 години не се справят със задачите за погрешни вярвания. Резултатите показват значителни високи позитивни корелации между ТоМ и възрастта (r=0,88), ТоМ и флуидната интелигентност (r=0,79) и ТоМ и работната памет (r=0,66).

Теоретични предположения отговарящи на въпроса „Има ли връзка между аналогиите и теориите за менталния свят?”, правят Томасело и Мелцоф. Според тях двамата, разбирането на менталните състояния на другите се случва по аналогия със себе си.

Симулационната теория на Томасело обяснява, че ранната имитация и афективните взаимодействия на детето с възрастните, спомагат за развитието на способността за идентифициране (Tomasello, 1999). Склонността за идентифициране от своя страна има ключова роля в разбирането на чуждия ум. Между 9 и 12 месечна възраст се появява споделеното внимание. По същото време идва и примитивното разбиране на менталните състояния на другите. След това, около 2 годишна възраст, според Томасело, децата започват да разбират преднамерените ментални състояния на околните, което се случва по аналогия със себе си. Накратко, децата първо разбират собствените си намерения, след което започват да предполагат и да мислят за тези на другите, съпоставяйки ги със своите собствени.

Мелцоф от своя страна смята, черанната имитация е ключова за по-дълбокото и пълно разбиране на менталните състояния, както и за менталните репрезентации (Meltzoff & Decety, 2003). Негови


изследвания показват, че децата силно имитират действия на другите, а също така и разбират кога някой друг имитира тях. Виждайки как другите действат „като мен“, децата изграждат идея за това, че околните имат същия или подобен ментален опит и го съпоставят с поведенията и менталните състояния на Аз-а. Децата разпознават, че действията, които наблюдават са същите като тези, които изпитват. Според Мелцоф и Дисити моторното изпълнениеза достигане до определена цел (действието), както и имитацията са критични за развитието на ТоМ (Meltzoff & Decety, 2003). По пътя на имитацията, децата придобиват познание за намеренията, за това как се постигат целите и желанията. Това им помага да изграждат понятия, както за своя, така и за чуждия ум. Така постепенно започват да разсъждават за видимото поведение на хората в контекста на менталните състояния и намерения, които стоят зад него.Всички тези разсъждения на децата се осъществяват на базата на аналогия със себе си. Според Мелцоф тази аналогия е коренът на емпатията и умението за идентифициране с другите. Този процес обаче е продължителен и претърпява множество трансформации. За да може едно дете да може да разбира своя ментален свят и този на другите, се изисква то да има нужния опит и умения за метарепрезентиране.

Дискусия

Един от най-големите спорове по отношение на детското развитие е свързан с това дали определени способности са вродени или придобити, дали са специфични за една област (domain specific) или генерални структури (domain general). Този спор е тясно свързан и със способността за разсъждение по аналогия. Има доказателства, че съществува връзка между аналогиите и много други процеси, не само при децата, но и при възрастните – има данни свързващи аналогията с емоциите (Hristova & Kokinov, 2011; Feldman, Hristova & Kokinov, 2010); с дедуктивните и индуктивните разсъждения (Petkov, Vankov & Kokinov, 2011); с физическото действие (Vankov & Kokinov, 2010; Kokinov, Feldman & Vankov, 2009); с паметта и екзекутивните функции (Kokinov, Feldman & Petkov, 2009; Petkov & Kokinov, 2009; Kokinov, Vankov & Bliznashki, 2009), мн. др. Разбира се, тези връзки не са съвсем изяснени, но все пак множество иследвания разглеждат тази тема. Освен това са налични данни за подобна компетентност при маймуни (Gillan, Premack, & Woodruff, 1981; Oden, Thompson & Premack, 2001; Fagot & Parron, 2010), и други животински видове (Taylor et al., 2007). Следвайки и описаните по-горе в статията излседвания свързани с аналогиите, които показват ясни връзки за това как аналогията помага на децата в


други когнитивни задачи, бихме могли да приемем, че в такъв случай тя е базисна способност за хората и детското развитие. Ако това е така, то тогава трябва да приемем и факта, че тя би могла да бъде вроден генерален когнитивен механизъм, а не специфичен за отделна област. Това, разбира се, звучи доста амбициозно, тъй като доказателствата не са достатъчни. Подобни твърдения са само спекулативни и изискват много изследвания, за да бъдат проверени. Следвайки обаче тази логика на разсъждение, както и идеята на Халфорд (Halford, 1984), можем да предполаме, че връзка между аналогиите и ТоМ има, и тя е причинно-следствена. Така добрата база за аналогия би помогнала на децата да решават задачи за погрешни вярвания.

От друга страна, основавайки се на другите споменати изследвания в областта, е възможно двете способности да са свързани през трети фактор, като например екзекутивните функции. Тогава интересно би било да се проследи в конкретика дали работната памет или инхибиторните способности са този фактор. Ако подобно твърдение е вярно, това означава, че за двете способности са необходими определени ресурси. В същото време това не прави екзекутивните функции и паметта базисни за развитието на аналогиите и ТоМ, тъй като това е по-скоро ефект. Напълно възможно е децата да могат да правят аналогии или да решават задачи за погрешни вярвания, но да не им достига ресурс, така че да съхранят базисната информация. Ако се намери начин, по който да се облекчава работната памет, тогава може би, ще имаме различни данни от изследванията свързани с детското развитие. Както беше споменато, за момента в по-голямата си част това са само спекулации. Въпреки това обаче вече има и емпирични данни, подкрепящи подобни идеи (Halford et.al., 2003; Гоцева-Българанова и Мутафчиева, 2014; Rubio-Fernandez & Geurts, 2013).

Важен аспект по отношение на ТоМ, който не беше споменат до момента, е свързан с това, че успеваемостта на децата в задачите за погрешни вярвания би могла да се промени в следствие от тренинг. В много изследвания децата биват тренирани за определен период от време да решават най-различни задачи, свързани с ТоМ (за смяна на локализацията; за заблуждаващо съдържание; с промяна на външния вид на обект спрямо реалността – например, с гъба, която изглежда като камък, т.н.). В тези процедури, в последващите тестове, задачите най-често са варирани, така че да не са от същият вид, както в тренинга. Повечето изследвания показват, че повишение в успеваемостта се наблюдава само върху типа задача, на която детето е тренирано


(Wellman, 2001). Има обаче и изследвания, които предоставят данни за генерализация от един тип задача към друг – например: детето е тренирано със задачи за „външен вид и реалност”, след което показва по-високи резултати на задачите за смяна на локализацията (Gopnik & Slaughter, 1996). Накратко, тренингът би могъл да е друг фактор, който да повлиява теориите за менталния свят. Други изследвания, в които децата са тренирани със задачи за екзекутиивни функции, също показват повишение в задачите за погрешни вярвания (Kloo & Perner, 2008; Melot & Angeard, 2003). В термините на идеите, които излагаме в настоящата статия, ние смятаме, че бихме могли да имаме ефект на повишение в задачите за погрешни вярвания, като използваме аналогия. Основавайки се на предишни изследвания и на когнитивния модел AMBR (Kokinov, 1994), дори бихме могли да предполагаме, че може и да не е необходимо многократно представяне на определени задачи. Децата биха могли да се научат и само от един пример, ако той е подходяща база за аналогия. Това, разбира се, отново няма как да се изясни, без изследвания.

В крайна сметка – Какво обединява двете когнитивни способности описани в настоящата статия? Имат ли нещо общо помежду си? Кое се развива първо? Ако имат връзка, от какво естество е тя – причинно-следствена или корелационна? Това са въпроси, които настоящата статия целеше да повдигне и поради тази причина започва и завърша с тях. Все още нямаме категорични отговори на подобни въпроси, но пък те събуждат интереса в посока на не толкова широко изследвана област в детското развитие. Също така обединяват два „свята” – когнитивния и социалния свят на хората. Както всичко касаещо човешката природа, не можем да отречем, че подобна връзка е повече от възможна. Ако използваме метафора – човекът е една неделима система, в която властват силите на механиката, физиката, психологията, социалните познания и мн. др. И ако за момента повечето подобни твърдения са в сферата на спекулациите, то предизвикателството предстои с линия от изследвания, които да се опитват да отговарят на всички повдигнати въпроси.


ЛИТЕРАТУРА 1. Andrews, G., Halford, G.S., Bunch, K.M, Bowden, D., & Jones, T. (2003). Theory of mind

and relational complexity. Child Development,74(5), 1476-1499. 2. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985) Does the autistic child have a ‘theory of

mind’? Cognition, 21, 37-46.3. 3. Bretherton, I., McNew, S., & Beeghley-Smith, M. (1981). Early person knowledge as

expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a "Theory of Mind"? In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition. (pp. 333-373). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

4. Brown, A.L. (1989). Analogical learning and transfer: What develops? In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press.

5. Brown, A.L., & Kane, M.J. (1988). Preschool children can learn to transfer: Learning to learn and learning by example. Cognitive Psychology, 20, 493-523.

6. Carlson, S. M., Moses, L. J., & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73–92.

7. Chen, Z., Sanchez, R. P., & Campbell, T. (1997). From beyond to within their grasp: The rudiments of analogical problem solving in 10- and 13-month-olds. Developmental Psychology, 33, 790–801.

8. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1991). Family talk about emotions, and children‘s later understanding of others‘emotions. Developmental Psychology, 27, 448-455.

9. Fagot, J; Parron, C (2010). Relational matching in baboons (Papio papio) with reduced grouping requirements. JEP: Animal Behavior Processes, 36(2), 184-193.

10. Feldman, V., Hristova, P., Kokinov, B.(2010). How Does Anxiety Influence Analogical Mapping? In: Proceedings of the 32nd Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

11. Fogassi, L., Ferrari, P. F., Gesierich, B., Rozzi, S., Chersi, F. and Rizzolatti, G. (2005). Parietal lobe: from action organization to intention understanding. Science, 308: 662-667.

12. Frith, C. & Frith, U. (1999). Interacting minds - A biological basis. Science, 286; 1692-1695.

13. Gallese, V. and Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mindreading. Trends in Cognitive Sciences, 2: 493-501.

14. Gentner, D. (1983). Structure – Mapping: A Theoretical Framework for Analogy. Cognitive Science, 7, 155 – 170.

15. Gentner, D. (1989). The mechanisms of analogical learning. In s. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning (pp. 199-241). London: Cambrige University Press.

16. Gentner, D., & Toupin, C. (1986). Systematicity and surface similarity in the development of analogy. Cognitive Science, 10, 277-300.

17. Gentner, D., & Medina, J. (1997). Comparison and the development of cognition and language. Cognitive Studies: Bulletin of the Japanese Cognitive Science Society, 4(1), 112-149.


18. Gillan, D. J., Premack, D., & Woodruff, G. (1981). Reasoning in the Chimpanzee .1. Analogical Reasoning. Journal of Experimental Psychology-Animal Behavior Processes, 7(1), 1-17.

19. Goldman, A. I. (1989). Interpretation psychologized. Mind and Language, 4: 161-185. 20. Gopnik, A. & Wellman, H. (1992). Why the child’s theory of mind really is a theory. Mind

and Language, 7: 145-171. 21. Gopnik, A., & Slaughter, V. (1996). Conceptual Coherence in the Child's Theory of Mind:

Training Children to Understand Belief. Child Development, 67, 2967-2988. 22. Gordon, R. M. (1986). Folk psychology as simulation. Mind and Language, 1: 158-171. 23. Goswami, U., & Brown, A.L. (1989). Melting chocolate and melting snowmen: Analogical

reasoning and causal relations. Cognition, 35, 69-95. 24. Goswami, U. (1991). Analogical Reasoning: What develops? A Review of Research and

Theory. Child Development, 62, 1-22. 25. Goswami, U., & Pauen, S. (2005). The Effects of a “Family” Analogy on Class Inclusion

Reasoning by Young Children. Swiss Journal of Psychology, 64(2), 115-124. 26. Гоцева-Българанова, К. и Мутафчиева, М. (2014). Аналогии и Теории за менталния

свят при децата: Има ли връзка между тези способности? Сборник Научни Доклади от Седмия Национален Конгрес по Психология. Продуцентски център ЛМ ЕООД, ISBN: 978-954-91472-9-2

27. Halford, G. (1984). Can Young Children Integrate Premises in Transitivity and Serial Order Task? Cognitive Psychology, 16, 65 – 93.

28. Halford, G. (1993). Children’s understanding: The development of mental models. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey.

29. Heal, J. (1986). Replication and functionalism. In J. Butterfield, ed., Language, Mind, and Logic. Cambridge: Cambridge University Press.

30. Hristova, P., Kokinov, B. (2011). Anxiety Fosters Relational Encoding. In: Kokinov, B., Karmiloff-Smith, A., Nersessian, N. (eds.) European Perspectives on Cognitive Science. NBU Press.

31. Hughes, C., & Russell, J. (1993). Autistic children's difficulty with mental disengagement from an object: Its implications for theories of autism. Developmental Psychology, 29, 498-510.

32. Hughes, C., Russell, J., & Robbins, T. W. (1994). Evidence for executive dysfunction in autism. Neuropsychologia, 32: 477-92.

33. Hughes C. (1998a). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16: 233–253.

34. Iacoboni, M., Molnar-Szakacs, I., Gallese, V., Buccino, G., Mazziotta, J. C. and Rizzolatti, G. (2005). Grasping the intentions of others with one’s own mirror neuron system. PloS Biology, 3: 529-535.

35. Inhelder, B., Piaget, J. (1964). The early growth of logic in the child. New York: Norton. 36. Kloo, D., & Perner, J. (2008). Training Theory of Mind and Executive Control: A Tool for

Improving School Achievement? Mind, Brain, and Education, Vol. 2, 3, pp. 122-127(6) 37. Kokinov, B. (1994). A Hybrid Model of Analogical Reasoning. In: Holyoak, K. & Barnden

J. (eds.) Analogical Connections. Norwood, NJ.: Ablex

http://www.ingentaconnect.com/content/bpl/mbe;jsessionid=wxgirumrjaoh.alice


38. Kokinov, B., Feldman, V., Vankov, I. (2009). Is Analogical Mapping Embodied? In: Kokinov, B., Holyoak, K., Gentner, D. (eds.). New Frontiers in Analogy Research. Sofia: NBU Press.

39. Kokinov, B., Feldman, V., Petkov, G. (2009). Analogy-Making Automatically Produces False Memories in the Both Situations. In: Kokinov, B., Holyoak, K., Gentner, D. (eds.). New Frontiers in Analogy Research. Sofia: NBU Press.

40. Kokinov, B., Vankov, I., Bliznashki, S. (2009). How Analogy Could Force Re-representation of the Target and Inhibition of the Alternative Interpretation. In: Kokinov, B., Holyoak, K., Gentner, D. (eds.). New Frontiers in Analogy Research. Sofia: NBU Press.

41. Leslie, A. M. (1994). Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM. Cognition, 50: 211-238.

42. McHugh, L., Holmes, Y., &Holmes, D. B. (2004). UnderstandingPerspective-Taking, FalseBelief, and Deception from a Behavioural Perspective. The Irish Psychologist, Volume 30 No. 7, p. 142.

43. Melot, A. M., & Angeard, N. (2003). Theory of mind: is training contagios? Developmental science, Vol.6:2.

44. Meltzoff, A.N., & Decety, J. (2003). What imitation tells us about social cognition: A rapprochement between developmental psychology and cognitive neuroscience. The Philosophical Transactions of the Royal Society London, 358, 491-500.

45. Mutafchieva, M., & Kokinov, B. (2007а). Does the Family Analogy Help Young Children To Do Relational Mapping? Central and East European Center for Cognitive Science, Department of Cognitive Science and Psychology, New Bulgarian University.

46. Mutafchieva, M., & Kokinov, B. (2007b). Can Language be Replaced? Physical Representations of Relations Instead of Language Labels in Relational Mapping: Do They Help Young Children? Central and East European Center for Cognitive Science, Department of Cognitive Science and Psychology, New Bulgarian University.

47. Mutafchievа, M., & Kokinov, B. (2008). Can Analogy Help Children Make Transitive Inference? Central and East European Center for Cognitive Science, Department of Cognitive Science and Psychology, New Bulgarian University.

48. Oden, D, Thompson, R., Premack, D. (2001). Can an Ape Reason Analogically? Comprehension and Production of Analogical Problems by Sarah, a Chimpanzee (Pan troglodytes). In: Gentner, D., Holyoak, K., Kokinov, B. (eds.) The Analogical Mind: Perspectives from Cognitive Science, Cambridge, MA: MIT Press, pp. 471-497.

49. Perner, J., Leekam, S.R., & Wimmer, H. (1987). Three-year olds' difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137.

50. Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S.R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child Development, 65, 1228-1238.

51. Perner, J. (1998). The meta-intentional nature of executive functions and theory of mind. In P. Carruthers & J. Boucher (Eds.), Language and thought. (pp. 270-283). Cambridge: Cambridge University Press.

52. Petkov, G., Kokinov, B. (2009). Modeling Cued Recall and Memory Illusions as a Result of Structure Mapping. In: Proceedings of the 31st Annual Conference on Cognitive Science. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.


53. Petkov, G., Vankov, I., Kokinov, B. (2011). Deduction, Induction, and Analogy Modeled by the Same Mechanisms. In: Proceedings of the 33rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

54. Premack, D. & Woodruf, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526.

55. Rattermann, M. J ., & Gentner, D. (1998). The effect of language on similarity : The use of relational labels improves young children's performance in a mapping task . In K. Holyoak, D. Gentner, & B. Kokinov (Eds.) Advances in analogy research: Integration of theory and data from the cognitive, computational, and neural sciences (pp. 274-282). Sophia: New Bulgarian University.

56. Richland, L. E., Morrison, R. G., & Holyoak, K. J. (2006). Children’s development of analogical reasoning: Insights from scene analogy problems. Journal of Experimental Child Psychology, 94, 249-273.

57. Rubio-Fernandez, P., & Geurts, B. (2013). How to Pass the False-Belief Task Befor Your Fourth Birthday. Psychological Science, 24(1) 27–33.

58. Scholl, B. & Leslie, A.M. (2001). Minds, modules and meta-analysis. Child Development, 72: 696-701.

59. Sternberg, R.J., & Rifkin, B. (1979). The development of analogical reasoning processes. Journal of Experimental Child Psychology, 27, 195-232.

60. Sternberg, R.J., & Nigro, G. (1980). Developmental patterns in the solution of verbal analogies. Child Development, 51, 27-38.

61. Taylor, A., Hunt, G. Holzhaider, J., Gray, R. (2007). Spontaneous Metatool Use by New Caledonian Crows. Current Biology, 17, 1504-1507.

62. Thibaut, J.-P., French, R. M., & Vezneva, M. (2010a). The development of analogy making in children: cognitive load and executive functions. Journal of Experimental Child Psychology, 106(1), 1-19.

63. Tomasello, M. (1999). Having intentions, understanding intentions, and understanding communicative intentions. In P. Zelazo, D. Olson, & J. Astington (Eds.), Developing theories of intention. Cambridge University Press.

64. Vankov, I., Kokinov, B. (2010). The role of action in perceiving and comparing functional relations. In: Proceedings of the 32nd Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

65. Wellman, H.M., & Bartsch, K. (1988). Young children's reasoning about beliefs . Cognition, 30, 239-277.

66. Wellman, H.M., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655-84.

Кристина Каменова Гоцева-Българанова ([email protected]),

гл. ас. д-р Милена Митева Мутафчиева ([email protected]), Департамент „Когнитивна наука и психология“; Нов Български Университет; Тел.: 02/8110401

МОТИВАЦИЯ ЗА УЧЕНЕ И ПРЕДПОЧИТАНИЕ НА СРЕДА ЗА РЕАЛИЗАЦИЯ

Маргарита Бакрачева, Диана Бакалова, Йоана Омарчевска

Резюме: Представени са данни от пилотно изследване по проект, насочен към изучаване на вътрешната и външната мотивация за учене при студенти, които се обучават в собствената си или в чужда държава и в зависимост от мотивацията им да останат да се реализират в собствената си или в друга страна. Създадена е авторскa скала за измерване на вътрешната и външната мотивация, подходяща да даде отговор на недостатъчно изследвания въпрос, свързан с избора на среда за настояща и бъдеща реализация. В пилотното изследване са включени 103 лица. На базата на получените резултати скалата е ревизирана и оформена в окончателния си вид.

MOTIVATION TO STUDY AND PREFERENCE TO THE ENVIRONMENT FOR CAREER DEVELOPMENT

Margarita Bakracheva, Diana Bakalova, Yoana Omarchevska Abstract: This paper outlines the results from a pilot study designated to compare the intrinsic and extrinsic motivation of students who pursue their studies in their native country or in a foreign country, as well as depending on their future choice of a country where to pursue career development. Authors have designed a Motivation scale aimed to answer the underexplored issue related to the choice of environment for current and future self-realization. 103 respondents – Bulgarian and foreign students, who study in their native or in a foreign country - were administered the scale. The scale had been revised and validated based on the results.

Изследователски подходи към мотивацията Мотивацията може да се опише като сбор от личните цели,

емоции, нагласи и ценности в определена сфера. Тя обхваща избора на цел, стимула за постигане на целта и избора на регулативно поведение (поддържане или отказване от целите) (Ford, 1992) и задава посоката, интензивността и устойчивостта на поведенията. Мотивацията се разглежда от различни перспективи в теориите за ценностите и целите, самодетерминацията, нагласите и др. В подхода на целите поведенията се приемат за атрактивни, ако водят до постигане на желаните резултати (Feather, 1995). По-значимите цели, от своя страна, обуславят по-силна мотивация за постигането им (Gollwitzer, 1996).

В обхвата на мотивацията се внася диференциация на различните ориентации към целта - овладяване, постижения и избягване на постижения. Човек с ориентация към овладяване се стреми да повиши уменията и компетенциите си, има по-ефективни поведения и стратегии за саморегулация. Ориентацията към


постижения е с фокус личните възможности, а основна цел е изпреварване на другите и получаване на външна оценка. Ориентацията към избягване на постижения се доминира от страха от провал и несправяне (Ames, 1992; Senko & Harackiewicz, 2002).

Според теорията за самодетерминацията мотивацията се определя от потребностите от автономност, компетентност и свързаност, които са базови и универсални. Подчертава се значението и ролята на средата, която стимулира и подкрепя автономността и компетентността (Ryan & Deci, 2000; DeShon & Gillespie, 2005; Gagn´e, 2009).

В основата на обяснителният модел на мотивацията според атрибутивната теория лежат нагласите. Индивидуалните каузални очаквания (или обяснения) за резултатите определят стремежите и така са ключът към мотивационните нагласи. Като най-важни атрибуции, свързани с постиженията, се очертават уменията, усилията, трудността на задачата и късметът. Тези атрибуции се намират в три причинно-следствени измерения: локус на контрол, стабилност (дали причините се променят във времето или не) и възможност за контрол (Weiner 1985, 1992). В подхода локус на контрол човек очаква да успее до степента, в която смята, че има контрол върху собствените си успехи и провали (т.е. вътрешен локус на контрол) (Findley & Cooper 1983; Weisz, 1984). В разширената концептуализация е добавена и трета категория на нагласа към неопределен контрол от трета страна, като неопределеността на контрола подронва мотивацията за предприемане на собствени действия.

Моделите за стойността са друг подход към изучаване на мотивацията от гледна точка на резултата. Така относителната стойност и възможността за успех на различните възможности са ключови предпоставки за направения избор (Eccles et al., 1983, 1984). В модела на Хекхаузен за очакване-стойност са интегрирани няколко вида очаквания: ситуация – резултат (субективна вероятност за постигане на резултат в специфична ситуация без действие), действие-резултат (субективна вероятност за постигане на резултат благодарение на собствените действия), действие-ситуация-резултат (субективна вероятност ситуационните фактори да улеснят или възпрепятстват резултата от действията) и резултат-последица (субективна вероятност резултатът да е свързан с конкретна последица). Самите резултати представляват директната последица от действията, без да

М. Бакрачева, Д. Бакалова, Й. Омарчевска – Мотивация за учене и предпочитание … 173

представляват стимул. Мотивацията за действие се определя от стойността, която се приписва на последиците от собственото поведение (Heckhausen, 1991).

Изследователите на идентичността също разглеждат нагласите за собствените си умения в различни сфери като основен елемент на Аз-концепцията (Harter, 1982, 1990). Има и други модели за обяснение на мотивацията, като въпреки различията между тях, те имат много общи моменти. Фокусът е върху нагласите, ценностите, целите и регулацията, които обясняват мотивацията като динамичен конструкт, зависим в значителна степен от средовите и от ситуационните фактори.

Вътрешна и външна мотивация Мотивацията се изучава основно в учебна и професионална среда

и може да бъде разделена най-общо на вътрешна и външна (Pinder, 2011). Вътрешната мотивация се отнася до степента, в която индивидът се ангажира с конкретна задача или дейност, тъй като тя му е интересна и му носи удоволствие. Външната мотивация се определя от външни фактори като получаване на награда или избягване на наказание (Conti, 2000; Ryan & Deci, 2000; Klinger, 2006). Външно мотивираното поведение се определя от инструментални ползи и загуби, докато вътрешно мотивираното поведение представлява ангажиране с процеса и задачата заради свързаната с тях удовлетвореност (Cerasoli et al., 2014).

Човешкото поведение се мотивира от потребност от компетентност и личен каузален контрол или самодетерминация. Вътрешната мотивация спада когато средата упражнява контрол и има отрицателна обратна връзка с компетентността (Deci & Ryan 1985, Deci et al. 1999).

Само до 2000 г. има проведени над 800 изследвания за вътрешната и външната мотивация, като голяма част от тях са насочени към изучаване на ситуационните фактори (Vallerand, 1997). Резултатите показват, че външните стимули, например финансови, подронват вътрешната мотивация на хората и водят до нейния спад под базовото ниво след отшумяване на ефекта на паричния стимул (Deci, 1972). Други фактори, които подронват вътрешната мотивация, са заплаха (Deci & Cascio, 1972), контрол (Lepper & Greene, 1975), оценка (Harackiewicz et al., 1984), крайни срокове (Amabile et al., 1976) поради факта, че създават външен локус на очакванията. В контраст на това, предоставянето на


възможност за избор и отчитането на вътрешния опит, стимулират вътрешната мотивация и увереността на хората, че ще се справят (Zuckerman et al., 1978; Koestner et al., 1984; Tafarodi et al., 1999).

Проучвания в учебни (Deci et al., 1981; Ryan & Grolnick, 1986) и работни организации (Deci et al., 1989) показват как в реални условия автономността и подкрепата водят до значително по-добри резултати, повишена удовлетвореност и лично благополучие. Позитивната връзка повишава вътрешната мотивация за разлика от липсата на обратна връзка (Boggiano & Ruble, 1979), а негативната обратна връзка понижава вътрешната мотивация в по-висока степен от липсата на обратна връзка (Deci & Cascio, 1972).

Освен диференциацията между вътрешна и външна мотивация, мотивация и липса на мотивация, теорията за самодетерминацията прави разграничение между автономната и контролираната мотивация. Мотивацията е автономна до степента, в която хората правят личен избор заради личната значимост, която приписват на желаната цел. Макар и вътрешно присъща, вътрешната мотивация може да бъде катализирана единствено в условия, които позволяват нейното изразяване. Контролираната мотивация се отнася до степента, в която хората са принудени от обстоятелствата, външни фактори или от самите себе си.

Важно е да се отбележи, че в редица случаи може да има смесена вътрешна и външна мотивация и че вътрешната може да се трансформира във външна, както и обратното. Външно мотивиранато поведение също би могло да стане самодетерминирано чрез интернализация и интеграция на регулацията. Интернализацията предполага приемане на външната регулация, а интеграцията – нейното цялостно личностно трансформиране. Външната и интроецираната регулация са класифицирани от авторите като контролирана мотивация; идентифицираната, интегрираната и вътрешната регулация са класифицирани като автономна мотивация (Ryan & Deci, 2008). Самодетерминацията, основана на вътрешна мотивация и интегрирана външна мотивация, се асоциира с множество позитивни поведенчески и афективни резултати в областта на образованието, работната среда и др. Автентичната, изцяло вътрешно регулирана мотивация, предполага повече интерес, включеност, креативност, самочувствие и чувство за благополучие (Connell & Wellborn, 1991; Williams et al., 1998; Ryan et al., 1997).


Вътрешната мотивация е тясно свързанa с възможностите, осигурявани от среда, която стимулира вътрешното развитие и израстване (Mossholder et al., 2011). Основно значение има въпросът за автономността човек да чувства отговорност за собственото си поведение и компетентност или чувство за ефективност в личните взаимоотношения със социалната среда (Ryan & Deci, 2002). Среда, която стимулира външната мотивация, води до повишаване на количеството, но не и на качеството на работа (Jenkins et al., 1998).

Мотивация за учене Ученето, основано на мотивацията, е предмет на множество

изследвания. При студенти се проследяват самоефективността и ориентацията към целта. Академичната Аз-ефективност се отнася до възприеманата способност за справяне с определени академични задачи. Тя се свързва с по-добра регулация на усилията и управление на времето за учене (Clayton et al., 2010).

В множество изследвания се очертава заключението, че външната мотивация е свързана с по-нисък академичен успех. Учащите с външна мотивация изпитват и по-високи нива на тревожност, по-малко положителни емоции в учебна среда и имат по-малко ресурси да се справят с неуспехи (Sénécal et al., 1995; Wolters et al., 1996; Lepper et al. 2005; Becker et al., 2010). От своя страна вътрешната мотивация подкрепя концептуалното учене, представяне, удовлетвореност от учебната среда, докато външната мотивация подронва тези фактори (Deci et al., 1991; Vallerand, 1997; Reeve et al., 2004). Вътрешната мотивация е свързана с по-положителни психологически и академични резултати (Reeve et al., 2007).

При изучаването на различията в мотивацията за учене се проследяват основно влиянието на етническата принадлежност, културната специфика, пола и възрастта.

Според множество изследвания в САЩ представителите на етническите малцинствени групи като цяло са по-слабо мотивирани да се запишат и да завършат колеж. Установено е, че американските студенти от азиатски произход са най-слабо ориентирани към резултата. При тях има ясно изразена външна мотивация, което е определено от културните норми – успехът е заради групата, а не индивидуално обусловен като цел (Zusho et al., 2005). За студенти от африкански произход в САЩ се посочва, че очакванията и натискът


към тях са да не се справят добре, в противен случай биват изолирани като „несъответстващи” на модела от страна на собствената си група (Witherspoon et al., 1997; Rodgers, 2008). По отношение на студентите от латиноамерикански произход се посочва, че мотивацията им да започнат и продължат следването си е подкрепата от семейството и средата, както и страха да не оправдават очакванията на родителите си (Hernandez, 2000).

По отношение на влиянието на пола се посочва, че мъжете са по-ориентирани към целта постижения от жените. В първи курс жените са по-ориентирани към целта овладяване, като това намалява в хода на следването за сметка на увеличаването на тази целева ориентация при мъжете (Cavallo et al., 2004). Според някои изследвания при жените е по-изразена вътрешната мотивация (Green & Foster, 1986), докато други отчитат противоположната тенденция – жените са мотивирани от външни фактори в по-голяма степен от мъжете (Boggiano et al., 1991; Davis et al., 2006). По отношение на Аз-ефективността половите различия зависят от възрастта и конкретната изучавана дисциплина. Заключение от проведени метаанализи е, че полът е модератор на етническите различия във вътрешната мотивация и че промяната във вътрешната мотивация във времето може да бъде функция от пола (D’Lima et al., 2014).

По отношение на възрастта едно от основните заключения е, че с прехода от основен към гимназиален курс на обучение спада вътрешната мотивация (Gottfried et al., 2001; Lepper et al., 200;). За външната мотивация проследяването на динамиката във времето е затсъпено в по-малко на брой изследвания и не винаги се установяват тенденции (Lepper et al., 2005). Други изследователи установяват леко намаляване в степента на външна мотивация с възрастта (Corpus et al., 2009) или слабо влияние на възрастта (Deci & Ryan, 1985; Vallerand, 1997). Според скорошно изследване в България в гимназиалния етап мотивацията е преобладаващо външна, а в прогимназиалния етап вътрешната и външната мотивация са съгласувани (Божинова и сътр., 2015).

Учениците с висока вътрешна мотивация, но с ниска външна мотивация, отговарят добре на концептуализацията за двата полярни типа мотивация. Тези с високи нива и на двата вида мотивация напротив, отговарят на концепцията за разглеждане на вътрешната и външната мотивация като самостоятелни конструкти, които имат потенциала да се проявяват едновременно (Lepper & Henderlong, 2000).


Скали за измерване на мотивацията Съществуват множество скали, разработени с цел изучаване на

мотивацията. Една от популярните скали, която е доразработвана в последствие, е Intrinsic and Extrinsic Orientation Scale (Harter, 1981). В тази скала вътрешната и външната мотивация се измерват с айтеми с полярна скала, като изследваните лица се отнасят към единия от двата полюс. С цел разграничаване на двете мотивации впоследствие скалата е разделена на айтеми, насочени към изучаване на вътрешната и външната мотивация (Lepper et al., 2005). Други често използвани скали са Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1991); Patterns for Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley et al., 2000); Perceived Competence Scale (Williams et al., 1988), EVT Scale (Schunk et al., 2008), Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein & Palmer, 2002), Self-Regulated Learning Inventory (Lindner et al., 1996). С тези и други инструменти въпросът, който остава недостатъчно изяснен, е динамиката във външната мотивация и влиянието на социалния контекст.

Постановка на изследването От направения кратък обзор става ясно, че въпросът за

мотивацията е широко изследван и темата не губи актуалността си. Напротив, на базата на емпирично потвърдената значимост на вътрешната мотивация за подобряване на представянето и резултатите в учебна и професионална среда е още по-ясна значимостта на търсенето на интегративен модел, който да отчита съвкупност от фактори. Също така остава отворен и въпросът за поляризирането на мотивацията или по-скоро приемането на общ модел на мотивацията, който обхваща едновременно и вътрешни, и външни мотиви.

Въпреки множеството изследвания, които включват различни етнически групи, те остават в рамките на една държава. Недостатъчно засегнат е въпросът за измерване на мотивацията на студенти от различни националности, които учат в собствената си или в чужда страна и във връзка с желанието им за бъдеща реализация в собствената или в чужда държава. Актуалността на проследяването на предпочитанията към среда за настояща и бъдеща реализация се определя от една страна от отчетеното значение на ситуационните и средови фактори, а от друга страна от безпрецедентната мобилност в днешния академичен и професионален свят. В съвременните условия на глобализация и широк кръг възможности остава неизяснен въпросът


как настоящият и бъдещия избор на среда за реализация може да е свързан с личната вътрешна и външна мотивация. В тази връзка сме си поставили за цел да се опитаме да отчетем в каква степен избора на държава, в която студентите да следват и нагласата им след завършването да се реализират в собствената си или чужда държава, е свързан с вътрешната и външната им мотивация.

Метод, извадка и процедура За целите на изследването е разработена авторска скала.

Проведено е пилотно изследване и предварителни анализи на вътрешната консистетност на скалата и включените подскали, на конструктивната им валидност, на корелационните връзки между отделните променливи, както и на тенденциите за различия във вътрешната и външната мотивация при изследваните студенти в зависимост от: пол; възраст; националност; страна, в която се осъществява обучението; намерение за връщане в родината или предпочитание към живот и професионална реализация в друга страна; субективно преживяване на удовлетвореност и щастие.

До момента работата по създаване на скалата включваше запознаване със скали за изучаване на вътрешна и външна мотивация в академична и професионална среда, извеждане на айтеми и отнасянето им от трима независими външни експерта към категориите вътрешна и външна мотивация; създаване на набор от айтеми; превод на айтемите от 3 независими преводача (прав и обратен превод) езиковата им редакция от супервайзор в Охайо Стейт Юнивърсити, българин, живеещ от 18 години в САЩ.

След преглед на литературата и скали за изучаване на мотивацията (вътрешна и външна) за учене бяха подбрани общо 50 айтема за двата вида мотивация. Те бяха оценени от външни експерти и броят им редуциран до 8. Критериите за отпадане/запазване бяха степен на сходство, доколко формулировката е подходяща и доколко айтемите измерват ясно и недвусмислено вида мотивация, към която се отнасят. Другата част от първоначалните айтеми бяха създадени след предварително допитване сред български и чуждестранни студенти, които бяха помолени свободно да генерират думи, които свързват с вътрешната си и външната си мотивация за учене. Най-често използваните думи бяха използвани при формулировката на айтемите. Смятаме, че този подход дава възможност за извеждане на айтеми, които са максимално ясни и лесни за осмисляне от групата, за която са


предназначени. Ограничихме се до български студенти и чуждестранни студенти, които владеят английски и айтемите съответно бяха направени на български и на английски език. Айтемите на български и на английски език бяха рандомизирани преди да бъдат качени на платформата.

В пилотния си вариант скалата съдържа 28 айтема – 26 за вътрешна и външна мотивация, 2 за щастие и удовлетвореност от живота, 1 за предпочитание за реализация в друга страна и социално-демографска част. Използвана е 5-степенна ликертова скала от 1 – „напълно съгласен” до 5 – „напълно несъгласен”. Пилотното изследване е проведено през месец август 2015 г. Линкът беше изпратен до 250 български и чуждестранни студенти, които следват в собствената си и в друга държава. Получените отговори бяха от 125 студента, от които 22 не бяха попълнили всички необходими полета. За предварителни анализи от процедурата по разработване на скалата за използвани 103 коректно попълнени формуляра.

Редуцираната извадка включва 103 лица на възраст 19-38 години, средна възраст 23,5 години. Извадката е относително добре балансирана. Разпределението е както следва: студенти 1 курс 7%, втори курс 25%, трети и четвърти курс по 28% и завършили 12%. Българските студенти са 67%, а чуждестранните студенти - 33%, които учат в собствената си / чужда държава. От всички студенти 55% учат в собствената си държава, а 45% в друга държава. Мъжете са 42%, а жените 58%.

Резултати Валидност и надеждност на скалата В този доклад описваме резултатите за скалата с посочени

айтеми от варианта на български език. Първоначалната версия на скалата за измерване на мотивацията за учене съдържа 24 айтема - 12 за вътрешната и 12 за външната мотивация.

В Таблица 1 са представени резултатите от факторния анализ - анализ на главните компоненти (Principal Component Analysis) – на айтемите, предназначени за измерване на вътрешна и външна мотивация за учене. Маркирани са стойностите на теглата на айтемите, които недвусмислено могат да се отнесат към един от първите два фактора (вътрешна или външна мотивация) спрямо очакванията.


Таблица 1. Факторен анализ: Анализ на главните компоненти Избрах специалност, в която проявявам интерес от години. ,764 -,055 ,006 ,398 За мен е важно да бъда победител в живота. ,683 ,326 -,003 -,254 Уча това, защото тази професия е престижна. -,157 ,659 ,368 -,024 За мен е важно да се държа според очакванията на другите, за да бъда харесван. -,175 ,644 -,156 ,371

Смятам, че това, което е важно, е човек да следва мечтите си ,763 -,052 ,008 ,298 Като се обърна назад, съм горд/а/, че съм се водил/а/ от собствените си желания и изборите ми се основават на личните ми ценности.

,891 -,074 ,014 -,054

Искам да удовлетворя очакванията на родителите си за успял човек. ,434 ,531 -,087 -,109

Изпитвам удовлетворение след справяне с предизвикателства, пред които висшето образование ме изправя. ,810 ,153 ,021 -,066

Висшето образование е важно за мен, защото би улеснило бъдещата ми кариера. ,804 ,272 ,125 ,033

Висшето образование е важно за мен заради одобрението, което получавам от околните. -,180 ,705 -,077 ,086

Родителите ми ме насочиха към избора на тази специалност. -,631 ,380 ,079 -,117 За мен е много важно да изпитвам сигурност, че бъдещето ми е уредено. ,725 ,221 ,004 -,273

За мен е важно да съм наясно със себе си преди да приема, че споделям някакъв възглед. ,856 -,092 -,020 -,227

Винаги съм уважавал/а хората, които са постигнали материални успехи. -,167 ,462 ,279 -,049

Уча това, защото ми е забавно и любопитно. ,871 -,124 ,076 ,208 Изпитвам лично удовлетворение, когато се справям успешно с решаването на трудни въпроси и задачи. ,934 -,039 -,039 -,097

Специалността ми играе важна роля в това как виждам себе си. ,790 ,116 ,061 ,323 Като цяло се водя от личните си интереси и предпочитания, без значение какво мислят другите. ,797 -,113 ,091 -,313

За мен е особено важно другите да ценят постиженията ми. ,223 ,516 -,245 -,186 Искрено се забавлявам колкото и трудно да ми е понякога. ,748 -,132 -,007 -,078 Уча, защото образованието ще ми осигури по-добър живот и реализация. ,727 ,329 ,049 -,025

Уча, защото специалността ми е интересна и ми носи удовлетворение. ,909 -,064 ,077 ,224

Специалността ми се е превърнала в основна част от същността ми. ,654 ,024 ,129 ,551

Зареждам се от намирането на отговори на въпроси, които ме вълнуват. ,862 -,090 ,035 -,102

Факторният анализ очерта следното решение: общо 21 айтема се разпределят съгласно очакванията в първите два фактора, които недвусмислено могат да се дефинират като смислово съответни на вътрешна и външна мотивация. Теглата на останалите айтеми ги


отнесоха към вътрешна мотивация вместо към външна и следователно, те отпаднаха от скалата. Така за външна мотивация останаха 7 айтема, а за вътрешна мотивация - 14 айтема. С оглед балансиране на двете подскали, с експертна оценка премахнахме още 7 от айтемите за вътрешна мотивация, които бяха оценени като прекалено общи. Така за всяка от подскалите се получи окончателен набор от 7 айтема, както следва:

Вътрешна мотивация 1. Уча това, защото ми е забавно и любопитно

2. Специалността ми играе важна роля в това как виждам себе си.

3. Като цяло се водя от личните си интереси и предпочитания, без значение какво мислят другите.

4. Искрено се забавлявам колкото и трудно да ми е понякога.

5. Уча, защото специалността ми е интересна и ми носи удовлетворение.

6. Специалността ми се е превърнала в основна част от същността ми.

7. Избрах специалност, в която проявявам интерес от години.

Външна мотивация 1. Уча това, защото тази професия е престижна.

2. За мен е важно да се държа според очакванията на другите, за да бъда харесван.

3. Искам да удовлетворя очакванията на родителите си за успял човек.

4. Висшето образование е важно за мен заради одобрението, което получавам от околните.

5. Родителите ми ме насочиха към избора на тази специалност.

6. Винаги съм уважавал/а хората, които са постигнали материални успехи.

7. За мен е особено важно другите да ценят постиженията ми. След съкращаването на цялата скала Алфа на Кронбах на

подскалата за вътрешна мотивация за учене е 0,92, а за външна - 0,66 (табл. 2).


Таблица 2. Стойности на Алфа на Кронбах за двете подскали

ст-т на

алфа на Кронбах

вътрешна мотивация Избрах специалност, в която проявявам интерес от години. 0,92 Уча това, защото ми е забавно и любопитно. 0,92 Специалността ми играе важна роля в това как виждам себе си. 0,91 Като цяло се водя от личните си интереси и предпочитания, без значение какво мислят другите.

0,92

Искрено се забавлявам колкото и трудно да ми е понякога. 0,92 Уча, защото специалността ми е интересна и ми носи удовлетворение. 0,90 Специалността ми се е превърнала в основна част от същността ми. 0,92

външна мотивация Уча това, защото тази професия е престижна. 0,58 За мен е важно да се държа според очакванията на другите, за да бъдат харесван.

0,59

Искам да удовлетворя очакванията на родителите си за успял човек. 0,67 Висшето образование е важно за мен заради одобрението, което получавам от околните.

0,58

Родителите ми ме насочиха към избора на тази специалност. 0,64 Винаги съм уважавал/а/ хората, които са постигнали материални успехи. 0,64 За мен е особено важно другите да ценят постиженията ми. 0,64

Висока стойност на Алфа на Кронбах на подскалата за вътрешна мотивация за учене са отчетени и от други изследователи (Guay et al., 2000). Това може да се дължи на значително по-ясно определената структура и съдържание на вътрешната мотивация за разлика от външната мотивация за учене, което води и до по-добра надеждност и конструктивна валидност на скалите за измерване на първия конструкт.

Вътрешната консистентност на скалата се потвърждава от значимата макар и относително слаба отрицателна корелация между вътрешната и външната мотивация. (Вж. Таблица 3).

Таблица 3. Вътрешна консистентност на скалата

външна мотивация вътрешна мотивация -,236*

,019

Очевидно, наблюдава се тенденция повишаването на вътрешната мотивация да се свързва с понижаване на външната мотивация и обратното. Наличието на корелационна зависимост е потвърждение, че двата вида мотивация са свързани помежду си, а не независими


конструкти. Въпреки фактът, че тази зависимост е относително слаба, това доказва, че независимо от свързаността си, вътрешната и външната мотивация са достатъчно ясно разграничими конструкти.

Резултатите от общата статистика демонстрират сходни средни стойности за двата вида мотивация за пилотната извадка, близки до средните стойности на използваната 5-степенна скала (табл. 4).

Таблица 4. Описателна статистика: средни стойности и стандартни отклонения на подскалите за вътрешна

и външна мотивация

Минимална стойност

Максимална стойност

Средна стойност

Стандартно отклонение

вътрешна мотивация 1,00 4,86 2,98 1,12115

Налице е тенденция двата вида мотивации да бъдат изразени в сходна степен поне на този етап от изследването.

Не се наблюдава корелационна зависимост между подскалите за вътрешна и външна мотивация и удовлетвореността от живота/щастието, а между отделните айтеми за измерване на мотивацията и удовлетвореността от живота/щастието има само една значима слаба положителна корелация между удовтелвотеността и айтема „Уча, защото тази професия е престижна” (r=.230; p=,023). Отдаваме липсата на връзка между подскалите за измерване на мотивацията и удовлетвореността/щастието на факта, че е включен айтем за удовлетвореността от живота, а не за специфичната удовлетвореност от ученето, което ще отчетем в следващата си работа. По отношение на липсата на връзка с конструкта щастие обяснение може да търсим във факта, че щастието е много абстрактна категория, която се определя от редица вътрешни фактори, а мотивацията за учене е много конкретна.

По отношение на пола и курса на обучение не отчетохме значимо влияние върху вътрешната и външна мотивация за учене. Този резултат е логичен предвид данните от други изследвания, които отчитат подобни влияния основно в гимназиален етап на обучение. Що се отнася до различията по пол, такива се установяват основно за различните диференцирани разделения на външната мотивация за учене.

Резултатите от Т-теста за независими извадки показват, че значими различия според националността на изследваните студенти се


наблюдават както по отношение на вътрешната, така и по отношение на външната мотивация за учене (табл. 5).

Таблица 5. Различия в степента на вътрешна мотивация при български и чуждестранни студенти

(Independent-Samples T Test, p<,05) Вътрешна мотивация Средна стойност Т-стойност Ниво на значимост

(p) български студенти 3,41 8,243 ,000 чуждестранни студенти 1,99

Външна мотивация Средна стойност Т-стойност Ниво на значимост (p)

български студенти 2,81 -3.101 ,003 чуждестранни студенти 3,23

Оказва се, че при българските студенти вътрешната мотивация за учене е със значимо по-високи стойности, отколкото при чуждестранните студенти, докато външната мотивация за учене е значимо по-висока при чуждестранните студенти, отколкото при българските. Този резултат представлява много интересна тенденция и може да бъде интерпретиран в различни посоки. Резултатът може да бъде обвързан с факторите на средата до голяма степен и заслужава внимателно по-нататъшно проучване.

Ясно очертани значими различия според страната на обучение се отчитат по отношение на вътрешната мотивация за учене (табл. 6).

Таблица 6. Сравнение във вътрешната и външната мотивация за учене в зависимост от страната на обучение

(Independent-Samples T Test, p<,05) Средна

стойност Т-стойност Ниво на

значимост (p) Вътрешна мотивация собствена страна 3,58 7,090 ,000 чужда страна 2,23 Външна мотивация собствена страна 2,83 -1,972 ,051 чужда страна 3,08

Вътрешната мотивация е значително по-висока при учещите в собствената си държава, докато за различия във външната мотивация се наблюдава единствено слаба тенденция тя да бъде по-висока при учещите в чужда страна. Тази тенденция следва да се потвърди или отхвърли от предстоящите анализи на данни, получени в по-голяма извадка.


Посредством еднофакторен дисперсионен анализ е проследено и влиянието на предпочитанието на страна за бъдеща реализация върху мотивацията за учене (табл. 7).

Таблица 7. Влияние на нагласата за избор на страна за бъдеща професионална реализация върху мотивацията

за учене (ANOVA, p<,05) F-стойност Ниво на значимост (p) външна мотивация ,178 ,837 вътрешна мотивация 4,246 ,017

Оказва се, че плановете за бъдеща реализация оказват влияние само върху вътрешната мотивация. Този резултат е интересен, тъй като е обвързан със значимостта на ученето от гледна точка на бъдещата лична реализация. Външната мотивация, която вероятно има по-силна динамика и подлежи на повече трансформации, е свързана с по-конкретния времеви и външен контекст.

В табл. 8 са представени резултатите от множествени сравнения, свързани с бъдещите планове за професионална реализация и влиянието им върху мотивацията като отговор на въпроса „В момента къде смятате, че бихте искали да останете да живеете и работите след като завършите?”

Таблица 8. Влияние на предпочитанието към място (страна) за реализация върху вътрешната мотивацията за учене

при студенти (Post Hoc Tests, p<,05) Зависима променлива (I) В момента къде

смятате, че бихте искали да останете

да живеете и работите

(J) В момента къде смятате, че бихте

искали да останете да живеете и

работите

Разлика в ср. Ст-

ти (I-J)

Ниво на значим.

(p)

Вътрешна мотивация В собствената си държава

В друга европейска държава ,7636* ,010

Навсякъде по света ,5499* ,029

В друга европейска държава

В собствената си държава -,7636* ,010

Навсякъде по света -,2137 ,476

Навсякъде по света

В собствената си държава -,5499* ,029

В друга европейска държава ,2137 ,476


Най-висока вътрешна мотивация демонстрират студентите, които смятат, че биха продължили реализацията си в собствената си държава. Мотивацията им е значимо по-висока в сравнение с тези, които обмислят възможността да се преместят в друга европейска държава или на друго място по света.

Изводи и заключение 1. Създадена е скала измерване на вътрешна и външна мотивация

за учене, която има добра конструктивна валидност и надеждност, особено що се отнася до подскалата за вътрешна мотивация.

2. Потвърждава се тенденцията от други изследвания, че въпросът, свързан с измерването на външната мотивация е значително по-комплициран поради различните й нива и динамика. Добър обяснителен модел дава теорията за самодетермнинация и диференцираните степени на външна мотивация. Тъй като външно мотивираното поведение също би могло да стане самодетерминирано чрез интернализация и интеграция на регулацията, възможно е подскалата за външна мотивация да не е толкова сензитивна към различията поради различната степен на интеграция на регулацията от изследваните лица и намирането на собствен смисъл в различни сфери на дейността. Това донякъде обяснява и резултатите за валидността и надеждността на подскалата за външна мотивация, които са значително по-слаби в сравнение с тези за подскалата за вътрешна мотивация.

3. Установената относително слаба негативна корелация между вътрешната и външната мотивация потвърждава, че двата вида мотивация са свързани, но и ясно разграничими конструкти.

4. Това, че при българските студенти вътрешната мотивация за учене е с тенденция към значимо по-високи стойности, докато при чуждестранните студенти същото важи, но за външната мотивация за учене, може да се обясни до голяма степен с влиянието на средата. Среда, която не създава усещане за достатъчна степен на контрол над живота от една страна и предоставя ограничен кръг стимули от друга, провокира търсенето на собствен смисъл.


5. Очертават се тенденции за значими различия в зависимост от настоящия избор на студентите да учат в собствената си / чужда държава, като следването в собствената държава е свързано с по-висока степен на вътрешна мотивация, докато обучението в чужда страна – с по-висока степен на външна мотивация. Обяснение за това може да бъде, че на този етап в извадката доминират студентите с българска националност, които учат в страната, а при българските студенти се очерта и по-висока вътрешна мотивация. Друго обяснение може да бъде, че за тези, които са предимно вътрешно мотивирани в учебния процес, социалната среда и сравнение, и следователно, изборът на определено място за образователни цели, не са от водещо значение, както при онези, които са външно мотивирани. Причината е, че вътрешно мотивираните се движат по-скоро от стремежа към овладяване, лично израстване, развитие, интерес към и удовлетворение от съдържанието (т.е. от „какво”), а не от формата (т.е. „как” и „къде”). От друга страна, нормално е когато студентите са външно мотивирани, да потърсят възможност за реализация в чужда държава, което в повечето случаи (не само сред българските студенти) е свързано с очакване за получаване на по-добро образование и/или перспективи, т.е. по презумпция при тях (и/или при техните родители) външната мотивация вероятно е била по-висока при вземане на решение.

В заключение може да се отбележи, че ограничение на представеното пилотно изследване е, че представените резултати са основани на относително малката извадка, тъй като целта е създаване и валидизиране на скала за измерване на вътрешната и външната мотивация за учене. Твърде вероятно е при по-нататъшните анализи на данните от по-голяма извадка да се потвърдят или отхвърлят очертаните тук тенденции или пък да се проявят други, неотчетени тук.

Въпросът в каква степен изборът на държава, в която студентите да следват и нагласата им след завършването да се реализират, отваря възможности за бъдещи изследвания. В практически план резултатите могат да бъдат широко използвани в предиктиране и контролиране на вътрешните и външните миграционни процеси, което е особено актуално във всички европейски държави днес.


ЛИТЕРАТУРА

1. Р. Божинова, А. Александрова-Караманова, М. Бакрачева, Е. Папазова, К. Попова, М. Рашева, Е. Таир, З. Тоткова (2015). професионално оценяване на стимулите за учене при учениците, Психологични изследвания (под печат)

2. Amabile TM, Hill KG, Hennessey BA, Tighe EM. (1994). The Work Preference Inventory: assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations. Journal of Personality and Social Psychology. 66, 950–967.

3. Ames C. 1992. Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271.

4. Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 773–785.

5. Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. (1991). Mastery motivation in boys and girls: The role of intrinsic versus extrinsic motivation. Sex Roles, 25, 511–520.

6. Cavallo, A.M. L., Potter, W. H.,&Rozman, M. (2004).Gender differences in learning constructs, shifts in learning constructs, and their relationship to course achievement in a structured inquiry, yearlong college physics course for life sciences majors. School Science and Mathematics, 104, 288–200.

7. Cerasoli, C. P., J. M. Nicklin, M. T. Ford (2014). Intrinsic Motivation and Extrinsic Incentives Jointly Predict Performance: A 40-Year Meta-Analysis, Psychological Bulletin, 140(4), 980–1008.

8. Clayton, K., Blumberg, F., & Auld, D. P. (2010). The relationship between motivation, learning strategies and choice of environment whether traditional or including an online component. British Journal of Educational Technology, 41, 349–364.

9. Connell, J.P., & Wellborn, J.G. (1991). Competence autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In R. Gunnar & L.A. Sroufe (Eds.), Self processes in development: Minnesota Symposium on Child Psychology, Vol 23 (43-77). Chicago: Chicago University Press

10. Conti, R. (2000). College goals: Do self-determined and carefully considered goals predict intrinsic motivation, academic performance, and adjustment during the first semester? Social Psychology of Education, 4, 189-211.

11. D’Lima, G. M., A. Winsler, & A. Kitsantas (2014). Ethnic and Gender Differences in First-Year College Students’ Goal Orientation, Self-Efficacy, and Extrinsic and Intrinsic Motivation, The Journal of Educational Research, 10(5), 341-356.

12. Davis, K. D., Winsler, A., анд Middleton,M. (2006). Student’s perceptions of rewards for academic performance by parents and teachers: Relations with achievement and motivation in college. The Journal of Genetic Psychology, 167, 211–220.

13. Deci, E. L. (1972). The effects of contingent and noncontingent rewards and controls on intrinsic motivation. Organizational Behavior and Human Performance, 8, 217–229.

14. Deci, E. L, & Cascio, W. F. (1972). Changes in intrinsic motivation as a function of negative feedback and threats. Paper presented at the Eastern Psychological Association, Boston, MA


15. Deci, E. L., Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1989). Self-determination in a work organization. Journal of Applied Psychology, 74, 580–590.

16. Deci E.L., Koestner R., Ryan R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,125(6), 627-268.

17. Deci E.L., Ryan R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. (Perspectives in Social Psychology). Plenum Press. New York and London

18. Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642–650

19. DeShon, R. P., & Gillespie, J. Z. (2005). A motivated action theory account of goal orientation. Journal of Applied Psychology, 90(6), 1096-127.

20. Eccles J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In: J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation San Francisco, CA: W. H. Freeman, 75–146.

21. Eccles J.S., Adler T.F., Meece J.L. (1984). Sex differences in achievement: a test of alternate effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627–268.

22. Feather, N. T. (1995). Values, valences. and choice: The influence of values on the perceived attractiveness and choice of alternatives. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 1135-1151.

23. Findley MJ, Cooper HM. 1983. Locus of control and academic achievement: a literature review. Journal of Personality and Social psychology, 44, 419–427.

24. Ford, M. E. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.

25. Gagn´e, M. (2009). A model of knowledge-sharing motivation. Human Resource Management, 48(4), 571– 589.

26. Gollwitzer, P. M. (1996). The volitional benefits of planning. In: P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The Psychology of action. New York: Guilford, 287-312.

27. Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93, 3–13.

28. Green, L., & Foster, D. (1986). Classroom intrinsic motivation: Effects of scholastic level, teacher orientation, and gender. Journal of Educational Research, 80, 34–39.

29. Guay, F., Vallerand, . J. & Blanchard, C. (2000) On the Assessment of Situational Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS) Motivation and Emotion, 24( 3), 175-213.

30. Harackiewicz, J. M., Manderlink, G., & Sansone, C. (1984). Rewarding pinball wizardry: The effects of evaluation on intrinsic interest. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 287–300.

31. Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300–312.

http://link.springer.com/bookseries/6454


32. Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. Child Development, 53, 87–97.

33. Harter, S. (1990). Causes, correlates and the functional role of global self-worth: A life-span perspective. In: J. Kolligian & R. Sternberg (Eds.), Perceptions of competence and incompetence across the life-span. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 67–98.

34. Heckhausen, H. (1991). Motivation and action. New York, NY: Springer-Verlag 35. Hernandez, J. C. (2000). Understanding the retention of Latino college students. Journal of

College Student Development, 41, 575–588. 36. Jenkins, G. D., Mitra, A., Gupta, N., & Shaw, J. D. (1998). Are financial incentives related

to performance? A meta-analytic review of empirical research. Journal of Applied Psychology, 83, 777–787.

37. Klinger, E. (2006). Conceptual framework and issues for a goals-oriented treatment perspective: A commentary on “Where do we go from here? The goal perspective in psychotherapy.” Clinical Psychology: Science and Practice, 13, 371–374.

38. Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233–248.

39. Lepper, M. R., & Greene, D. (1975). Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children’s intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 479–486.

40. Lepper, M. R., & Henderlong, J. (2000). Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance, 257–307.

41. Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97, 184–196.

42. Lindner, R.W., B.R. Harris, and W.I. Gordon (1996). The Design and Development of the "Self-Regulated Learning Inventory": A Status Report, Western Illinois University, 47-56.

43. Midgley, C., M.L. Maehr, L.Z. Hruda, E. Anderman, L. Anderman, K.E. Freeman, M. Gheen, A. Kaplan, R. Kumar, M.J. Middleton, J. Nelson, R. Roeser, and T. Urdan (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Styles, The University of Michigan.

44. Mossholder, K.W., Hettie, A., Richardson, A. and Settoon, R.P. (2011), Human resource systems and helping in organizations: a relational perspective”, The Academy of Management Review, 36, 33-52.

45. Pinder, W. C. C. (2011). Work motivation in organizational behavior (2nd ed.). New York, NY: Psychology Press.

46. Pintrich, P.R., D.A.F. Smith, T. Garcia, and W.J. McKeachie, A Manual for the use of the motivated.

47. Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In: D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Big theories revisited,. Greenwich, CT: Information Age Press, 31–60.


48. Reeve, J., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Jang, H. (2007). Understanding and promoting autonomous self-regulation: A self-determination theory perspective. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application. Mahwah, NJ: Erlbaum, 223–244.

49. Rodgers, K. A. (2008). Racial identity, centrality and giftedness: An expectancy-value application of motivation in gifted African American students. Roeper Review, 30, 111–120.

50. Ryan R.M., Deci E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemp. Educational Psychology, 25, 54–67.

51. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research, 3–33.

52. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior. In: O. P. John, R. W. Robbins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of Personality: Theory and Research. New York: The Guilford Press, 654-678.

53. Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessments of individual differences in children’s perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 550–558.

54. Ryan, R. M., Kuhl, J., & Deci, E. L. (1997). Nature and autonomy: An organizational view on the social and neurobiological aspects of self-regulation in behavior and development.. Development and Psychopathology, 9, 701-728.

55. Schunk, D.H., P.R. Pintrich, and J.L. Meece, (2008). Motivation in education : theory, research, and applications. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall.

56. Sénécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination. Journal of Social Psychology, 135, 607–619.

57. Senko, C., & Harackiewicz, J. (2002). Performance goals: The moderating roles of context and achievement orientation. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 603–610.

58. Tafarodi, R. W., Milne, A. B., & Smith, A. J. (1999). The confidence of choice: Evidence for an augmentation effect on self-perceived performance. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1405–1416.

59. theories. Journal of Personality and Social psychology, 46, 26–43. 60. Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.

In: M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, 29, 271–360. San Diego: Academic Press.

61. Weiner B. 1985. An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548–573.

62. Weiner B. 1992. Human Motivation: Metaphors, Theories, and Research. Newbury Park, CA: Sage.

63. Weinstein, C.E. and D.R. Palmer (2002). User's Manual for those administering the Learning and Study Strategies Inventory, H&H Publishing Company, Inc.


64. Weisz JP. 1984. Contingency judgments and achievement behavior: deciding what is controllable and when to try. In: The Development of Achievement Motivation, ed. JG Nicholls. Greenwich, CT: JAI Press, 107–36.

65. Williams, G. C., Freedman, Z., & Deci, E. L. (1998). Supporting autonomy to motivate patients with diabetes for glucose control. Diabetes Care, 21, 1644–1651.

66. Witherspoon, K. M., Speight, S. L., & Thomas, A. J. (1997). Racial identity attitudes, school achievement, and academic Self-efficiency among African American high school students. Journal of Black Psychology, 23, 344–357.

67. Wolters, C. A., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students’ motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211–238.

68. Zuckerman, M., Porac, J., Lathin, D., Smith, R., & Deci, E. L. (1978). On the importance of self-determination for intrinsically motivated behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 443–446.

69. Zusho, A., Pintrich, P. R., & Cortina, K. S. (2005). Motives, goals, and adaptive patterns of performance in Asian American and Anglo American students. Learning and Individual Differences, 15, 141–158.

доц. д-р Маргарита Бакрачева, департамент по психология, ИИНЧ-БАН, [email protected]

доц. д-р Диана Бакалова, департамент по психология, ИИНЧ-БАН, [email protected]

Йоана Омарчевска, студент, University of Groningen, Faculty of behavioural and social sciences, [email protected]



МОДИФИКАЦИЯ НА ТЕСТА НА СТРУП ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА ПРИТЕСНЕНИЯ, СВЪРЗАНИ С ХРАНА И ФОРМАТА НА

ТЯЛОТО ЗА БЪЛГАРСКА ИЗВАДКА Валентина Николова

Резюме: Ефектът на Струп е често използвано средство при изследване на процесите на селективно внимание, както при клинично здрави извадки, така и при наличие на патология. В последно време се налага и при когнитивните и невробиологичните изледвания на хранителни нарушения. В тези случаи се използва емоционално модифицирания вариант на теста, с включени думи релевантни на хранителната патология. Статията е насочена към идентифициране на подходящи думи за българска извадка на възраст 12-22 години, тъй като емоционалните нагласи към различни храни и прилагателни за външни характеристики са повлияни от културните особености, традиции и вкусови предпочитания. Това би позволило съставянето на Струп тест в неговия емоционален вариaнт за рапознаване на разстройство на хранителното поведение;

AN ADAPTATION OF THE STROOP TEST FOR MEASURING SHAPE AND FOOD CONCERNS FOR BULGARIAN SAMPLE

Valentina Nikolova Abstract: The Stroop effect is an often used instrument for testing

processing of selective attention either in health samples or in presence of pathology. Lately it is imposed in cognitive and neurobiological researches on eating disorders. In these cases emotional modified version of the test is used, including the words relevant to the nutritional pathology. The article is aimed to identify appropriate words for Bulgarian sample aged 12-22 years because emotional attitudes towards different foods and external characteristics adjectives are influenced by cultural specificity, traditions and tastes. This would allow the compilation of the Stroop test in his emotional variant for identifying pathology or eating disorder.

Точната причина за развитието на хранителни нарушения все още остава неуточнена. Все по-разпространено е схващането обаче за биопсихосоциоалната етиология или съвкупността от различни фактори от при възникването и поддържането на хранителна симптоматика. Част от диагностичните критерии, включват нарушен образа на тялото, свръхангажираност и повишена тревожност по отношение на храни, хранене, формите на тялото, външния вид и теглото, което навежда част от учените към идеята за нарушена преработка на информацията при тези индивиди, което от своя страна е свързано с редица когнитивни процеси като селективното внимание.


В полето на психопатологията селективното внимание се отнася до тенденцията да се насочва фокуса на съзнанието върху информация от средата, която е релевантна на заболяването, т.е определени стимули се преработват преференциално и така насочеността на вниманието определя отговора (Macleod, Mathews, & Tata, 1986). През последните две десетилетия този феномен е изследван в рамките на много заболявания като депресия, тревожност, злоупотреба с психоактивни вещества и хранителни разстройства (Yiend, 2010). Според част от хипотезите в тази посока особеността на вниманието на индивида може да е предпоставка за развитие на съответното нарушение и/или за поддържането му (Fairburn, 1991; Faunce, 2002; Power, Cameron, & Dalgleish, 1996; Vitousek & Orimoto,1993). Вследствие на емоционално значими стимули тези индивиди свръхреагират на дискомфорта, което води до отключване на нарушения в поведението. То спрямо конкретното хранително нарушение се изразява в избягване или на емоционалния отговор или на плашещия резултат. За да се изследват процесите, учатващи в тези схеми изследователите адаптират много техники от различни направления в психологията и един от най-популярните и най-използваните е тестът на Струп.

Stroop Colour-Word Test е тест за невропсихологичното функциониране. В основата на изпълнението му лежат множество когнитивни, възприятийни и неврологични процеси. Оригиналният вариант на теста е създаден през 1935 година (Stroop et al, 1935). Оценява се времето и броя на грешките на участниците да именуват цвета, с който е написана една дума, която също означава някакъв цвят, например думата „син“ написана със зелено. Условия за задачата, в които цветът, със който думата е написана, и значението на думата съвпадат се наричат конгруентни, докато условия, в които цвета, с който е записана думата и значението на думата не съвпадат – неконгруентни. Измерва се латентното време за отговор в милисекунди за всяко от условията. При някои изследвания се следи и за броя на грешките. Разликата между латентните времена на двете условия се определя като интерферентен ефект – степентта, в която двата процеса на преработка на информацията: на цвета на думата и нейното значение, си интерферират и повлияват изпълнението.

Стъпвайки на тази идея Klein (1964) разширява ефекта на Струп до именуването на цветовете на думи различни от думи, означаващи цветовете. Той открива, че именуването на цвета на думи, които предизвикват внимание е по-забавено в сравнение с именуването на

В. Николова – Модификация на теста на Струп за измерване на притеснения … 195

цвета на неутрални думи и този вид забавяне между двата типа думи би могло да се изчисли и сравни по същия начин, както и в оригиналния вариант на теста разликата между конгруентното и неконгруентното условие. В последствие Струп теста и по-специално емоционалната му модификация се използва при множество психични нарушения тревожно растройство, депресия, шизофрения, зависимости, личностови разстройства чрез създаване на съответни списъци от думи, релевантни и емоционално наситени спрямо особеностите на съответната патология (например думи, изразяващи трвожност при тревожни разстройства, думи, свързани с настроението при депресивни състояния) и сравняване на резултатите по този набор от думи спрямо неутрален такъв.

През 1988г Ben-Tovim и неговите колеги за първи път адаптират тази идея при пациенти с хранителни разстройства. Те съставят списъци от думи – такива с предполагаем възбуждащ ефект (за храна, формата на тялото, теглото) за хора с хранителни разстройства и неутрални думи. Тези думи са оценени, както от хора със изявена симптоматика, така и от такива, без подобна симптоматика и така са изчислени осреднени оценки за всяка една от думите. По този начин авторите успяват да съставят списъци с думи, които най-голям брой от участниците в изследването смята за стимулиращи и такъв с неутрални думи (които нямат възбуждащ ефект). Сравняването на резултатите по двата типа думи дава възможност да се определят процесите на селективно внимание при хранителни разтройства. Причината за това е, че тези думи имат плашещо въздействие върху изследваните лица и отвличат вниманието от целта на задачата, а именно именуването на цвета с които думата е написана. Това, което не може да се определи при употребата на Струп теста е дали увеличеното латентно време спрямо думите-стимули се дължи на свръхбдителност към тях или желанието за тяхното избягване, тоест закъсненията по повод именуването на цветовете на думите може да се обясни като резултат от привличане на вниманието към или отвличането му от емоционално релевнатни стимули (Williams et al, 1996).

В днешно време различни модификации на теста се използват при изследването на процесите на селективно внимание при хранителни разстройства. Разработват се разнообразни списъци с думи, свързани с храна (високо и ниско калорична), тегло, форма на тялото, изразяващи външен вид и описания като дебел и сляб. Стимулите могат да бъдат представени като думи на екрана на компютър или на хартия или като картинни изображения, а времето за реакция може да бъде измерена с


гласова активация, отговор чрез натискане на бутон на клавиатурата и с хронометър. Във всеки от тези варианти обаче, както и при оригиналния вариант на теста се измерва времето за реакция (латентното време за отговор), и/или интерферентния ефект и броя на грешките по всяко едно от условията на задачата. Тестът на Струп е често използван в когнитивната психология инструмент, тъй като е лесен за прилагане и администриране на резултата, не отнема много време и не е изморителен за пациента. Необходимо е обаче допълнителна работа за по-добра и валидна адаптация на методика, съобразена с конкретен културен контекст, а именно идентифицирането на думи – релевантни на изседваната патология (храни, външен вид, тегло) и на неутрални думи.

Метод: за целите на изледването беше създаден списък от думи, който включва 156 думи в 4-ри различни категории:

• 38 думи, имена на силно застъпени в традиционната кухня продукти и ястия, които се характеризират с висока калорийна стойност (над 200ккал). Пример за такива думи са бекон, шоколад, хотдог, и т.н.

• 38 думи, имена на силно застъпени в традиционната кухня продукти и ястия, които се характеризират с ниска калорийна стойност (под 150ккал).Пример за такива думи са: различни плодове и зеленчуци, кисело мляко и т.н

• 40 думи, назоваващи външен вид, телесни характеристики, тегло или дисфункционални хранително поведения: дебел, слаб, мазнини, килограми, калории, диета и др.

• 40– неутрални думи, назоваващо предмети, явления, абстрактни понятия, които не са свързани с храна, харанене или външен вид – къща, стол, небе, кламер и др. Те са подбрани на базата на думи често използвани като неутрални в други изледвания с емоционалния Струп тест.

От участниците се изисква да оценят всяка една от думите в списъка от 1 до 5 като 1 е „не предизвиква емоция“, а 5 е „предизвиква много силна емоция (позитивна или негативна). Изследваните лица са помолени още да упоменат пола, възрастта си, теглото и височината си. В изследването взимат участие 346 ученици и студенти на възраст 12-22 години, от 8 клас до 2 курс в университета, възраст, която се счита за високо рискова за начало при част от хранителните нарушения. 223 са момичета (64,7%) и 122 са момчета или (35,0%). 220 (63.6%) от частниците са определени с нармално телсно тегло и BMI (Body mass


Index – индекс теслесна маса) в норма за тяхната възраст и пол, 92 (26.6%) са с поднормено тегло, а 28 (8,1%) са с наднормено тегло. Участниците в изследването се разпределят по отделните категории както следва:

Таблица 1. Клас Брой изследвани

лица Пол Брой Тегло Брой

8 клас 72 (20,9%) Момичета 40 Нормално тегло 30 Поднормено тегло 8 Наднормено тегло 2

Момчета 32 Нормално тегло 21 Поднормено тегло 10 Наднормено тегло 1





11 клас 41 (11,9) Момичета 29 Нормално тегло 17 Поднормено тегло 10 Наднормено тегло 2




1-ви /2-ри курс

50 (14,5) Момичета 32 Нормално тегло 20 Поднормено тегло 8 Наднормено тегло 4



Резултати: Получените данни бяха въведени и обработени в статически пакет SPSS и бяха използвани основно следните статистически процедури: Честотно разпределение, средни величини; корелационен анализ, Independent-sample T test; Crosstabs;

1. Анализ на думите с най-висока емоционална асоциация (храни и външен вид) и на думите с най ниска емоционална асоциация (неутрални думи):

Сред висококалорични храни думите които предизвикват най силна емоционална реакция са: „шоколад“ (4,15); „сладолед (4,12); „пица“ (4,08); „торта“ (4.00); „спагети“ (3.99), „пържени картофи“ (3.88); „десерти“ (3.82); „месо“ (3.77); „пържоли“ (3.79); „бонбони“ (3.72); Средна емоционална стойност на високо калоричните храни е 3.30. При ниско калоричните храни, думите с най силна емоционална асоциация са: „плодове“ (4,44); „ягоди“ (4.35); „салата“ (4.29); „диня“ (4.27); „череши“ (4.25); „банан“ (4.17); „картофи“ (4.11); „портокал“ (4.10); „зеленчуци“ (4.04); „домати“ (3.97). Средната емоционална стойност на ниско калоричните храни е 3,52; Обша средна емоционална стойност за всички думи храни е 3.41. При думи, описващи външен вид, форма на тялото, тегло или хранително поведение. Идентифицираните думи са: „красив“ (4.13); „храна“ (4.11); „здрав“ (3.96); „елегантен“ (3.90); „строен“ (3.54); „фигура“ (3.43); „грациозен“ (3.44); „бедра“ (3.29); „фин“ (3.11); „глад“ (3.07); „слаб“ (3.02). Средната емоционална стойност на тази група думи е 2.80

Неутрални думи: думи с висока емоционална стойност в тази категория са: „подарък“ (4.37); „океан“ (3.85); „кола“ (3.46); „компютър“ (3.53); „бряг“ (3.28); „къща“ (3.57); „небе“ (3.79), а тези с най-ниска емоционална стойност са: „кламер“ (1.53); „телбот“ (1.50); „гума“ (1.67); „дъска“ (1,73); „кошче“ (1.70); „етажерка“ (1.68); „тухла“ (1.66). Средната емоционална стойност на тази група думи е: 2.37

Подобно на очакванията думите, назоваващи храни предизвикват по-силна емоционала асоциация от неутралните думи. Това различие оправдава диференцирането на двете групи стимули в рамките на Струп теста и предполага значими различия при оценките на селективното внимание (Ben-Tovim, et al, 1988).


Таблица 2. Високо калорични думи

Ниско калорични думи Думи, описващи външния вид

Неутрални думи

Шоколад 4,15 Плодове 4,44 Красив 4,13 Подарък 4,37 Сладолед 4,12 Ягоди 4,35 Храна 4,11 Океан 3,85 Пица 4,08 Салата 4,29 Здрав 3,96 Кола 3,46 Торта 4,00 Диня 4,27 Елегантен 3,90 Компютър 3,53 Спагети 3,99 Череши 4,25 Строен 3,54 Небе 3,79 Пържени картофи

3,88 Банан 4,17 Фигура 3,43 Кламер 1,53

Десерти 3,82 Картофи 4,11 Грациозен 3,44 Телбод 1,50 Месо 3,77 Портокал 4,10 Бедра 3,29 Гума 1,67 Пържоли 3,79 Зеленчуци 4,04 Фин 3,11 Дъска 1,73 Бонбони 3,72 Домати 3,97 Глад 3,07 Кошче 1,70 Слаб 3,02 Етажерка 1,68 Тухла 1,66 Средна оценка

3,30 Средна оценка 3,52 Средна оценка

2,80 Средна оценка

2,37

2. Фактори, които оказват влияние на емоционалната оценка на думите: - Пол: Налице са статистически значими полови различия по

отношение на думите, свързани с външния вид (Sig. (2-tail)=.000) и на неустралните думи (Sig. (2-tail)=.001). По отношение на думите храни не се отчита значими полови различия. Отчита се изявена тенденция, при която жените отдават по-голямо емоционално значение на думи, описващи външния им вид и се отнасят до формата и теглото на тялото. От своя страна мъжете придават по-голяма емоционална стойност на вещи като компютър, кола и други. Този резултат се покрива до голяма степен от полово-ролевите стереотипи, характерни за нашата култура.

Таблица 3. Стумули Пол Брой изледвани лица Средни Sig. (2-tail) Думи:, описващи външния вид Жени 203 2.96 .000

Мъже 112 2.51 Неутрални думи Жени 206 2.28 .001

Мъже 110 2.56 • Възраст: не се отчитат статистически значими различия спрямо

емоционалнита асоциации към нито една от изследваните категории думи и възрастта на изледваните лица. Откритите тен-денции се запазват при лица под (213 изледвани лица) и над 18 го-дишна възраст (133 изледвани лица). Този резултат е от значение, тъй като показва устойчивостта на тези категории във времето.


• Телесно тегло: не се отчитат статистически значими групови различия по отношение на емоционалната реакция към неутралните думи и думите описващи външен вид. Оценките на хора с нормално телесно тегло и на тези с наднормено и поднормено тегло са близки по отношение на тези групи стимули. По отношение обаче на категорията свързани с храни – хората с нормално телесно тегло дават по-висока емоционална стойност на тези думи, отколкото другите, които са с наднормено или с поднормено тегло.

Таблица 4. Стимули Телесно тегло Брой изледвани

лица Средни Sig. (2-tail)

Думи:, описващи външния вид

Норма 199 2.83 .212 Извън норма 111 2.70

Неутрални думи Норма 202 2.40 .352 Извън норма 110 2.32

Думи, свързани с храни

Норма 186 3.47 .050

Извън норма 107 3.32 Този резултат подсказва тенденция думите-стимули да бъдат

избягвани и омаловажавани като им се приписва по-ниска емоционална стойност от хората, които имат проблеми с теглото и вероятно нарушение в хранителното поведение (Williams et al, 1996).

3. Структуриране на емоционални вариант на Струп тест за хора с хранителни нарушения: За целта се използват 7 от думите от първите три категории

(описващи храни и външния вид), получили най-висока емоционална стойност. Това са: плодове, ягоди, салата, шоколад, сладолед, красив, храна“. В случая са избрани тези думи, тъй като се цели всяка една от групите да бъде представена в теста на Струп. Необходимо е и да бъдат включени 7 от неустралните думи с най-ниска емоционална оценка, тези, към които участниците в изледването са най-индиферентни: „кламер. телбод, гума, дъска, кошче, етажерка, тухла“. С думите се изготвя софтуерна програма, която на базата на логаритъм представя на екрана пред изледваните лица на случаен принцип определена дума – релевантен стимул, неутрален стимул, название на цвят, написани с различни цветове, също на случаен принцип, така че всяка една от думите да се появи във всеки един от избраните цветовете. В изледването се използват 4 основни цвята: червен, зелен, син и жълт. Всяка категория думи се появава 28 пъти. От изледването лице се иска


да идентифицира цвета, с който е изписана всяка една от думите чрез натискане на определен, предварително зададен в инструкцията бутон от клавиетурата: F-червено; D-син; K-жълто; J-зелено. Клавишите са избрани произволно, без асоциативна връзка с цветовете и да са максимално удобни за работа. Подобно на съществуващи онлайн платформи за оценка на селективното внимание чрез емоционални вариант на теста на Струп. (http://www.millisecond.com/download/ library/FoodStroop/). Както в оригиналния варинат на теста се мери броя на грешките и латентното време по всяко едно от четирите условия:

• релевантни стимули - думи, означаващи храна и описание на външен вид;

• неутрални думи; • конгруентно условие: цветът, с който е написана думата,

съвпада с нейното значение; • неконгруентно условие: цветът, с който е написана думата,

несъвпада с нейното значение; Сравняването на групи от хора с хранителни разтсройства с

клинично здрава извадка, би могло да даде по-задълбочена информация за това как функционират процесите на селективно внимание при този тип патология.

Заключение: Настоящата статия представя процедура за идентифициране на тестови стимулни думи, подходящи да бъдат включени в емоционалния вариант на теста на Струп за изледване на хора с хранителни нарушения. Идентифицираният набор от думи съдържа стимули с висока емоционална стойност (думи, назоващи храни или касаещи се за формата на тялото, външния вид, теглото) и думи с ниска емоционална асоциация (неутрални думи). На базата на извършените статистически анализи се установява, че възрастта не оказва влияние по отношение на оценките, а полът и теглото са релевантни само при част от стимулите. Идентифицираните думите са интегрирани в компютърна програма за тестиране на лица с хранителни нарушения. Те биха могли да бъдат ползвани и в други модификации теста на Струп, при които стимули, насочени към храна и образа на тялото, са релевантни. Според някои автори разбирането на ефекта на Струп и използването му при хора с ХР би могло да идентифицира нарушения на ниво внимание на по-ранен етап, като по този начин да се откриват индивиди с такива притеснения за тялото и формата му много преди развитието на същинско хранително нарушение и да се разработят потенциални превантивни стратегии за индивиди в риск (Gowers and Shore (2001).

http://www.millisecond.com/download/library/FoodStroop/



ЛИТЕРАТУРА 1. Николова, В., Изследване на селективното внимание с теста на Струп при хора с

хранителни разстройства, сп. Клинична и консултативна психология, изд. Стено бр.4, 2015, стр 3-9

2. Справочник за диагностични критерии на DSM – IV, изд. „Изток-запад“, С., 2009; 3. Aspen, V., A. Darcy and J. Lock (2013). A review of Attention Biases in Women with

Eating Disorders; 4. Ben-Tovim, D. I., & Morton, J. (1989). An adaptation of the Stroop test for measuring

shape and food concerns in eating disorders: a quantitative measure of psychopathology? The International Journal of Eating Disorders, 8, 681−687.

5. Ben-Tovim, D. I., & Walker, M. K, Further evidence for the Stroop test as a quantitative measure of psychopathology in eating disorders. The International Journal of Eating Disorders, 10(5), 609−613.

6. Cooper, M. J., Anastasiades, P., & Fairburn, C. G. (1992). Selective processing of eating-shape-,and weight-related words in persons with bulimia nervosa. Journal of Abnormal Psychology, 101(2), 352−355.

7. Cooper, M. J., & Fairburn, C. G. (1992). Selective processing of eating, weight and shape related words in patients with eating disorders and dieters. The British Journal of Clinical Psychology, 31(Pt 3), 363−365.

8. Faunce, G. J. (2002). Eating disorders and attentional bias: a review. Eating Disorders, 10 (2), 125−139.

9. Gowers, S. G., & Shore, A. (2001). Development of weight and shape concerns in the etiology of eating disorders. The British Journal of Psychiatry, 179, 236−242.

10. Johansson, L., Ghaderi, A., & Andersson, G. (2005). Stroop interference for food- and body-related words: A meta-analysis. Eating Behaviors, 6(3), 271−281.

11. Klein, G. S. (1964). Semantic power measured through the interference of words with colournaming. American Journal of Psychology, 77, 576-588.

12. Macleod, C., Mathews, A., & Tata, P. (1986). Attentional bias in emotional disorders. Journal of Abnormal Psychology, 95(1), 15−20.

13. Power MJ, Cameron CM, Dalgleish T. Emotional priming in clinically depressed subjects. Journal of Affective Disorders. 1996; 38(1):1–11.

14. Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643−661

15. Vitousek, K. B., & Orimoto, L. (1993). Cognitive-behavioural models of anorexia nervosa, bulimia nervosa and obesity. In K. S. Dobson, & P. C. Kendall (Eds.), Psychopathology and Cognition (pp. 191−243). San Diego: Academic Press.

16. Williams, J. M. G., Mathews, A., & MacLeod, C. (1996). The emotional Stroop task and psychopathology. Psychological Bulletin, 120, 3–24.

17. Yiend J. The effects of emotion on attention: A review of attentional processing of emotional information. Cognition & Emotion. 2010; 24(1):3–47.

18. http://www.millisecond.com/download/library/FoodStroop/ - посетен последно на 30.08.2016г.

Валентина Николова, редовен докторант в СУ „Св. Климент Охридски“, катедра „Социална, трудова и педагогическа психология“, четвърта година; зачислена с заповед на ректора номер 20-104/25.01.2013; gsm: 0888/834-558; e-mail: [email protected]


ИНИЦИИРАНЕ НА ГРУПА ЗА ВЗАИМОПОМОЩ НА РОДИТЕЛИ И БЛИЗКИ НА ДЕЦА С УВРЕЖДАНИЯ

ЧРЕЗ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧНА МЕТОДИКА Вяра Границка

Различието на детето бележи и неговите родители. Те имат нарушена способност да формират очаквания, или са прекалено високи и нереални, отложени в неопределено време или безвъзвратно загубени. Обикновено родителите виждат само несправедливостта, особено когато се сблъскват с неглижиране на проблема и липсата на внимание към техните потребности.

Екипът от специалисти в Център за социална рехабилитация и интеграция на хора с увреждания „Благовещение“ на Сдружение Каритас - София със своята работа и грижи за децата с увреждания подпомага тяхното възстановяване, социализация и интеграция. Това е предпоставка за една добра комуникация с родителите на тези деца, помага да се изградят реални очаквания за възможностите на детето, реализацията на които да стимулира семейството и да му даде по-голяма увереност. Когато семейството е прието добре и му се отдава необходимото уважение и внимание, разбиране и подкрепа, естествено реакцията на предяваване на неоснователни претенции спира. Родителите са по-спокойни и много по-лесно приемат подкрепата на специалисти, социализират се.

Ето защо ние формулирахме проектно предложение, което включва предоставяне на възможност, на родителите на децата и младежите от ЦСРИ „Благовещение”, за създаване на групи за взаимопомощ с фасилитацията и консултирането на психолог.

Базова рамка Работата с родителите на децата с увреждания често се

пренебрегва, поради това, че се акцентира върху институционалната и специализирана грижа за децата.

Трудното решение, което са взели тези хора, да останат до детето си с увреждане и да го отгледат, се нуждае от подкрепа за приемане на промените в начина на живот и за справяне с трудностите. С приемане на неизлечимото стоят и случващите се финансови загуби - непрекъснатите разходи за лечение и поддържане на необходимите грижи. Много от родителите споделят, че са напуснали работа и нямат никакъв социален живот. Това ги прави силно тревожни и депресивни.


Емоционалното изчерпване и изтощение на родителите, поради липсата на подкрепящи услуги, които да ги подпомагат може да спре безвъзвратно развитието на детето с увреждане.

Специфичните нужди на родителите тук са свързани с необходимостта от консултиране и подкрепа, и насърчаване да общуват с други семейства на деца с увреждания. Така ще разберат, че не са сами, ще споделят повече и ще се справят по-лесно с трудностите.

Основания и налични ресурси за реализирането на проекта ЦСРИ „Благовещение” на Каритас София вече 15 години

предлага целодневни и почасови социални услуги на деца и младежи с различни двигателни и умствени увреждания. До момента през годините сме проследили динамиката в развитието на много семейства на деца ползвали нашите терапии.

През 2014г. центърът предлага социални услуги на 39 лица потърсили специализирана помощ. Нашите наблюдения показват, че техните близки също се нуждаят от подкрепа, адекватно да помагат и възпитават своето дете с увреждане.

Екипът на центъра разполага с психолог запознат с проблемите на децата и младежите с увреждания, работил е с тях в продължение на година и половина и е снел техните нервно-психологични статуси, чрез различни тестове. Провел е също така множество срещи с родителите и близките им с цел запознаване с обстоятелствата около техният бит, навици и социални нужди.

В сградата на центъра има възможност и удобства за събиране на родителите и провеждане на техните срещи с психолога в позната среда.

Цел на проекта

Основната ни цел със създаването на групите за взаимопомощ и професионалното им подкрепяне е родителите постепенно да бъдат изведени от състоянието на несигурност, в което се намират, чрез оценяване на тяхната грижа, подчертаване на ресурсите им за справяне и проявените сили, развиване на вярата, че са достойни и добри родители.

Общи принципи на работа с групи за взаимопомощ Група за взаимопомощ представлява група от хора, които

предоставят един на друг взаимна подкрепа. В една група за

В. Границка – Инициране на група за взаимопомощ на родители и близки на деца … 205

взаимопомощ, членовете имат общ проблем, често е обща болест или зависимост. Тяхната цел е взаимно да си помагат един друг, за да се справят, ако е възможно да се излекуват от болестта или да се възстановят от проблема.

Защо е необходима Групата за взаимопомощ? Методи, по които работи Групата за взаимопомощ

В традиционното общество, семейство и приятели, са "предвидени" да оказват подкрепа. В съвременното индустриално общество, обаче, връзките между личността и семейството, и общността , често са нарушени поради мобилността и динамиката в обществото. По този начин, хората често избират да се присъединят към други, които споделят общите интереси и опасения, отколкото да търсят подкрепа в семейството.

Какво намират хората в Групата за взаимопомощ? Чрез самостоятелно разкриване, членове споделят своите

истории, чувства, проблеми и начините си на възстановяване. Те разбират, че не са сами, те не са единствените, изправени пред проблема. Това намалява усещането за изолацията.

Групата за взаимопомощ като социален посредник Хората разбират, че има и други като тях, които им оказват

подкрепа. Членовете имат своята социална среда и място, където може да се почувстват защитени. Това е начин, по който всеки може да намери своето изцеление в Групата за взаимопомощ.

Цели на групите за взаимопомощ: 1. Да създаде възможности на участниците да се срещат редовно,

за да се осигури/окаже взаимна подкрепа. 2. Да създаде условия на участниците да се срещнат с хора, които

са в същата или подобна ситуация, за да споделят своите чувства и опит.

3. Да осигури на участниците възможности да научат повече за своя проблем и начини за неговото справяне

Как функционира една такава група?

Всяка група за взаимопомощ има водещ (модератор), който съблюдава за развитието на групата и улеснява процеса на вземане на решения. Водещият отговаря за организиране реда и съдържанието на


всяка среща, като за целта е необходимо да бъде изготвен дневен ред и списък с подходящи дейности. Такива дейности могат да бъдат например преглед на актуални публикации или литература по дадения проблем. В групите също могат да бъдат организирани срещи със специалисти. Самите участници също могат да помагат в групата при нейното водене или при координиране на дейностите. В групите могат да бъдат включени още дейности за развитие на умения.

За да има полза от групата за взаимопомощ заложените дейности трябва да съдържат следните четири основни компонента:

• оказване на социалната подкрепа, • получаване на практическа информация, • обучения в умения и застъпничество.

Същевременно те трябва да дават възможност на засегнатите лица да се справят сами с критичните ситуации и да избегнат състоянието на безпомощност и социална изолация.

Най-общо фокусът на групите за взаимопомощ трябва да е насочен към:

• Споделяне на опит и чувства. • Обмяна на информация и ресурси. • Обсъждане на нови начини за справяне със стари проблеми. • Намиране на начини за справяне със стреса и тревожността от

конкретния проблем. • Подобряване шансовете за социална активност и нови дейности. • Организиране на следващи стъпки за преодоляване на

проблема. Групите за взаимопомощ и социално включване имат за цел да съберат и предоставят подкрепа на лица с общи проблеми. Това подпомага хората да се справят по-добре с трудности, свързани с физически и емоционални промени, които ги поставят пред предизвикателството да се справят с нова (или често повтаряща се) за тях действителност и ежедневие.

Очаквани резултати В психо-емоционален и личностен план очакваните резултати се

състоят в изграждане на:

Интраперсонална и интерперсонална включеност - участниците да изградят силни връзки помежду си, които да могат да излязат извън


рамките на групата. От участниците се очаква да са открити и честни, да са се научили да разчитат един на друг. Очаква се да се уважават и да зачитат чуждите нужди.

Общност (Комуналност) - в групите за взаимопомощ е създадено усещане за единна общност и насърчено споделяне в групата. Участниците се очаква да са получили подкрепа и окуражаване от групата, но и да могат да отвръщат със същото, когато друг има нужда. В повечето групи има „ветерани“, които са по-информирани, имат по-голям опит с проблема и служат за пример на останалите.

Автономност – членството в група за взаимопомощ да не е особено финансово натоварено и групата да държи контрола върху собствените си работни методи.

Ориентирани към определена перспектива – независимостта на групите за взаимопомощ да се манифестира и от перспективата, която са си изградили. Групата може да възприеме желан модел, желани стъпки, и да базира интервенциите и препоръките си върху тази перспектива.

Какво се случи в действителност? При стартиране на проекта бяха раздадени предварително

подготвени брошури съдържащи основна информация за работата в Група за взаимопомощ (насоченост, същност, цел, контакти). Представен бе и водещият на групите – клиничен психолог, работил 12 месеца като доброволец в Каритас - София и запознат с проблемите на децата и семействата, потребители на услугите в центъра.

В ЦСРИ „Благовещение” също разпространяваха информацията електронно, чрез страницата на организацията във фейсбук и устно на родителите чрез социалния работник. Изпратени бяха брошури по електронна поща на родителите, както и на сродни организации работещи със същата целева група за набиране на повече участници, които се нуждаят се от такава подкрепа.

Проведени бяха индивидуални входни интервюта за включване на участници в Групите за взаимопомощ. Въпреки всички направени стъпки в продължение на три месеца Група за взаимопомощ не се сформира.

След направен анализ на разговорите с родителите и споделеното от тях, локализирахме следните проблеми:


• Всички родители ясно декларираха, че имат много проблеми в отглеждането на децата си и се нуждаят от помощ.

• Хората не бяха склонни да споделят проблемите си пред други хора, предпочитаха лични срещи с психолога.

• Дори и да желаеха да се включат в група се оказваше, че не разполагат със свободно време за това или времето планирано за провеждане на групите съвпада с други техни задължения.

• По-възрастните от потенциалните участници бяха изградили свои стереотипи за „справяне” с проблемите си и не успяваха да излязат от набраната инерция.

• Бащите бяха по-склонни да посещават индивидуални сесии с психолога, а майките приемаха по-положително груповата работа, но се притесняваха, кой ще бъде с децата им през това време.

С оглед на изложените проблеми, направихме следното преструктуриране:

• Групата се промени от “Група за взаимопомощ” в група “Родител – дете”

• Състава на групата остана винаги отворен • Началният час е съобразен със свободното време на родителите • Работните теми на групата се провеждаха по арт-терапевтична

методика за прилагане на дейностен подход необходим за сработване на ядрото „родител-дете” при

Поставихме си три цели при провеждане на заниманията в групата „Родител - Дете”.

Цели на заниманията в групата “Родител - Дете” 1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията

между членовете на семейството и между всички участници в заниманието.

2. Подобряване на общуването и привикване към работата в екип. 3. Себеизразяване и себеанализ.

Арт-терапевтичната работа с проекционни техники е един безопасен за клиентите начин да видят своите лични, обществени, семейни културни и други видове „филтри”, без това да носи риск от последваща девалвация на техните ценности, унижение или осъждане от страна на други хора, които нямат необходимото разбиране, по силата на действието на собствените филтри [2]. В идеята на груповите арт-


терапевтични сеанси е заложено разбирането, че техният начин на възприятие на света не е единствено възможният. Вероятно под въздействието на това осъзнаване, клиентите ще започнат да разбират, че процесът на избирателното възприятие има място и в други интеракции, когато те възприемат определен човек, събитие или ситуация по начин, който се различава от възприятието на другите [2].

Арт-терапията визуализира преживяванията, прави невидимото -видимо. При работа в група се използват образни проекции и символични репрезентации на субективната човешка реалност [1]. Ето защо подготвихме набор от теми изискващи визуално-творческа работа в групата на родители и деца, като ще представим осем от тях в настоящия доклад. Последователността на темите е съобразена с целите, като задачите в тях са градирани по сложност, спазват принципа на надграждането и последователното преминаване от индивидуална работа на всеки член, през групова работа вътре в семейството и групова интерактивна работа на всички семейства в групата, със средствата на изобразителното изкуство.

Всяко занимание беше с предварително избрана и обявена тема с включване на методи от арт-терапията. Лично подготвяхме необходимите арт-материали.

ГЕРБЪТ НА МОЕТО СЕМЕЙСТВО Арт-материали: катастрон, моливи, флумастери, пастели,

водни бои

Задача:

На всички участници се прави кратко въведение, в което се обяснява какво представлява гербът, как се е зародил и използвал през различните исторически епохи; хералдически правила – символика на използваните цветове, форми, елементи, символи и тяхното разположение.

На всяко семейство се раздава по един бял катастрон и арт-материали по избор. Семейството прави обсъждане и решава само как да изработи своя герб.

Всяко семейство представя своята рисунка и разказва за нея. Фокусът е върху:

1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията между членовете на семейството, умения


за вземане на общо решение; Подобряване на общуването и привикване към работата в екип.

2. Субективното значение на избраната форма на щита на герба, цветовете, символите, чрез които са представени различните членове на семейството, семейният девиз;

3. Себеизразяване, изследване на емоциите и чувствата по време на процеса на всеки един участник.

ТЕАТЪР НА ТРОХИТЕ Материали: вода, брашно,сол, захар, квас; подправки и бобчета

за украса Театър на Трохите – метод за развиване на собствени сценарии и

правене на кукли от тесто за създаването на мултимедийни и мултисетивни куклени театрални представления. Участниците месят хляб заедно и решават как да се развие основния сценарии. Често се решават местни проблеми, което вече е репетиция за живота и за сериозни граждански инициативи за промяна, според експерта бразилец Аугусто Боал създал “Театъра на Потиснатите”[2]. Театърът на трохите освен всичко е и вкусен, тъй като в края на представлението хлебните кукли са споделени като символ на общото сътворчество.

МОЯТА ГРАДИНА Арт-материали: моливи, флумастери, пастели, списания и цветна

хартия, лепило

Задача:

На всяко семейство се раздава по един бял катастрон и арт-материали по избор. Семейството прави обсъждане и решава само какво да изобрази в своята градина.

Всяко семейство представя своята рисунка и разказва за нея. Фокусът е върху:

1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията между членовете на семейството, умения за вземане на общо решение; Подобряване на общуването и привикване към работата в екип.

2. Субективното значение на избраните елементи и тяхното разположение: растения, животни, постройки.



ЗООПАРК Арт-материали: моливи, флумастери, пастели,списания с

животни Задача:

Всички участниците рисуват едновременно на голям бял катастрон. Всеки участник избира кое/ кои животни да изобрази. След това всички заедно решават как да организират оставащото пространство на катастрона, за да бъдат отделните животни част от един зоопарк.

Всеки участник представя своята рисунка и разказва за нея. Фокусът е върху:

1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията между членовете на семейството, умения за вземане на общо решение; Подобряване на общуването и привикване към работата в екип.

2. Изследване субективното значение на избраните животни и елементи, тяхното разположение.


МАСКА Арт-материали: готови бели маски от картон, моливи,

флумастери, темперни бои, брокат, лепило, цветна хартия. Задача:

На всеки един участник се предоставя готова бяла картонена маска за лице. Участникът украсява маската както му харесва. Използвайки въображението си фантазира какви необикновени качества има тази маска, как и за какви цели се използва, каква е нейната история.

Всеки участник представя своята маска и разказва за нея. Фокусът е върху:

1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията между членовете на семейството; Подобряване на общуването и привикване към работата в екип.

2. Изследване на личните желания, стремежи, мечти, надежди. Съпоставка със субективната реалност и възможности.


Съществуват ли евентуални възможности личността по някакъв начин да се доближи или да постигне мечтаното.

3. Себеизразяване, изследване на емоциите и чувствата по време на процеса на всеки един участник

ФАНТАСТИЧНАТА МАШИНА Арт-материали: няма Задача:

Всички участници заедно трябва да измислят несъществуваща, фантастична машина, която работи по определен начин и служи за някаква цел.

Участниците изиграват като на театър как работи фантастичната машина.

Дискусия. Фокусът е върху:

1. Насърчаване и изследване на работата в група и комуникацията между членовете на групата; Подобряване на общуването и привикване към работата в екип.

2. Изследване на личните желания, стремежи, мечти, надежди. Съпоставка със субективната реалност и възможности.

3. Изследване на общите проблеми, трудности, стремежи и желания на участниците.

4. Себеизразяване, изследване на емоциите и чувствата по време на процеса на всеки участник.

КУКЛИ Арт-материали: плат, вата, цветна вълна, дамски чорапи,

шишарки, прежда, конец, лепило, силиконов пистолет, ножици, гланцова хартия, и др.

Задача:

От разнообразни арт-материали всяка двойка родител-дете трябва да изработи кукла.

Всеки участник фантазира и разказва история на куклата, която са направили.




2. Изследване на личните желания, стремежи, мечти, надежди. 3. Изследване на общите проблеми, трудности, стремежи и

желания на участниците. 4. Себеизразяване, изследване на емоциите и чувствата по време

на процеса на всеки един участник.

СЕМЕЕН АЛБУМ Арт-материали: пощенски пликове, дебел картон, лепило,

силиконов пистолет, ножици, шарена и гланцова хартия, семейни снимки

Задача:

От материалите всяка двойка родител-дете трябва да изработи албум и да подреди семейните снимки в него.

Всека двойка “презентира” своето семейство, като разказва за положителните и уникални качества на всеки член от него.



2. Изследване и активиране на положителния потенциал на семейните взаимоотношения.

3. Себеизразяване, изследване на емоциите и чувствата на всеки участник.

Резултати Решението за реализацията на проекта е базирано на

осъзнаването, че траен резултат от работата с детето може да се постигне чрез целенасочена помощ към родителите му.

1. Успяхме да създадем форма за учене на родителите да общуват с децата си по начин различен от техния „стереотипен”, така че семейството да се представи в цялостност, но не обединени около дефицита на детето, а около своите ценности, опит и познания.


2. Промяната на формата и метода на работа доведе до успешно включване на 36 души участници, които се събират за групова работа по 7- 8 човека, 2 пъти в седмицата в продължение на 6 месеца.

Изводи

• Приложената арттерапевтична методика с помощта на играта и творчеството като средства и методи осигури необходимия дейностен подход и изигра решаваща роля в инициирането на Група за взаимопомощ “Родители - деца”.

• Групата „Родители - деца” е работещо решение и може да се приеме за добра практика при тази целева група.

• Групата сама задава посоката, семейството като общностна единица също, а психолога и екипа само я подкрепя да извърви пътя си по правилния начин.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Границка, В. ,Арттерапията като творчески процес, 2013, София 2. Панкова, Р. , История и теория на арт-терапията, идз. на НХА, 2010, София 3. https://en.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal

https://en.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ПЕРСПЕКТИВИ ЗА КАЧЕСТВОТО НА ЖИВОТ НА ПРЕЖИВЕЛИТЕ ОНКОЛОГИЧНО

ЗАБОЛЯВАНЕ ПАЦИЕНТИ Силвия Цветкова

Резюме: Повишената преживяемост сред онкологично болните пациенти се свързва с по-високите темпове на ранното откриване и по-лесния достъп до ефикасно лечение. При преодолелите болестния процес пациенти често възникват въпроси, свързани със страх и тревожност, хранителни предизвикателства, ефектите от лечението, нежеланите лекарствени реакции, физическо увреждане, финансови тежести; как да се адаптират отново към естествения начин на живот; как да процедират, когато се сблъскат с хронично заболяване или други трудности като късните последици от болестта. Грижата за преживелите рак пациенти се фокусира върху здравето и благосъстоянието след лечението и обхваща физически, психологически и социално-икономически въпроси.

CHALLENGES AND PROSPECTS FOR QUALITY OF LIFE OF PATIENTS SURVIVING CANCER DISEASE

Silvia Tcvetkova Abstract: Increased survival in cancer patients is associated with higher rates of early detection and easy access to effective treatment. In patients overcome the disease process often arise issues with fear and anxiety, food challenges, the effects of treatment, adverse drug reactions, disability, financial burdens; how to re-adapt to the natural way of life; how to proceed when faced with chronic illness or other difficulties as late effects of the disease. Caring for survivors of cancer patients is focused on health and well-being after treatment and encompasses physical, psychological and socio-economic issues.

Въведение Понастоящем, ракът е причина за 13% от всички умирания по

различни причини в света. Очаква се нарастване на броя на смъртните случаи от 6 млн. на 10 млн. през следващите 20 години. Около 20 млн. души по света живеят с диагнозата рак, като се очаква техният брой да достигне 30 млн. до 2020 г. (22).

По данни на WHO тютюнопушенето и прекомерна консумация на алкохол са най-честите причини за около 40% от общата заболеваемост от рак (19). Точните цифри варират съобразно различните държави. Други провокиращи фактори са неправилна диета, затлъстяване, недостатъчна физическа активност и нездравословен начин на живот.

http://www.sbaloncology.bg/bg/patients/cancer-info/statistics-pt.html


Въпреки че повече от 40% от смъртните случаи от рак могат да бъдат предотвратени, ракът е определен като втората водеща причина за заболеваемост и смъртност, което е приблизително 20% от общите случаи с летален край в европейския регион.

В Европа живее само от една осма от световното население, но са регистрирани около една четвърт от световните случаи на рак: около 3,2 милиона нови пациенти годишно. Рак на белия дроб, стомаха, черния дроб, дебелото черво и рак на гърдата причиняват най-честите смъртни случаи всяка година.

Заболеваемостта и леталния изход от злокачествени новообразу-вания в световен мащаб е все още тревожна, но се отчита увеличаване на преживяемостта при социално значимите заболявания (фиг. 1).

Фигура 1. Тенденция при социално значимите Фигура 2.

Gynaecological Cancers in заболявания Europe - Facts and figures, 2015 (изт.: WHO, European detailed mortality database)

Фигура 2 дава възможност да се сравни мястото на страната ни сред други държави по отношение на новорегистрираните случаи на cervical cancer, както и случаите от това заболяване с летален край.

С. Цветкова – Предизвикателства и перспективи за качеството на живот … 217

Таблица 1. Данни на НСИ за общ брой регистрирани злокачествени заболявания за 2012 и 2013

Както се вижда от таблица 1, общият брой случаи на злокачествени заболявания у нас нараства. През 1980 г. общите регистрирани случаи са 113336 с новооткрити за годината 20620, а през 2013 г. общите регистрирани случаи са 277456 с новооткрити за годината 33666. Фигура 3 представя тенденцията в България по отношение на показателите раждаемост, смъртност и естествен прираст за периода 1900-2013 г.

Фигура 3. Тенденция при раждаемост, смъртност и естествен прираст (изт.: НЦОЗА, Здравеопазване 2014, С., 2015)

В таблица 2 са представени някои от данните, засягащи разглежданата тема, според доклад на СЗО за страната за две предходни години.


Таблица 2. Данни и статистика за България, WHO Индикатор Ггодина Стойност

% От населението на възраст 0-14 години 2014 14 % От населението на възраст 65+ години 2014 20 Коефициенти на смъртта на 1000 жители 2012 15 Очаквана продължителност на живота (световен доклад за здравето)

2013 75

Средна продължителност на живота (години) 2012 74 Средна продължителност на живота (години), жени 2012 78 Средна продължителност на живота (години), мъже 2012 71 SDR, заболявания на кръвоносната система, всички възрасти, за 100 000

2012 574

SDR, външни причини за увреждания и отравяния, всички възрасти, за 100 000

2012 35

SDR, злокачествени новообразувания, всички възрасти, за 100 000 2012 167 Общо разходи за здравеопазване като % от БВП, по оценка на СЗО 2013 8

Изт.: European Health for All database (HFA-DB)

На фона на тревожните тенденции, днес все повече се обръща внимание на въпроса за качество на живота, изразено чрез понятията lifestyle и wellness, навлезли вече в широка употреба у нас.

Първоначално lifestyle се разглежда като специфичен термин, използван от А. Адлер през 1950 г., който изразява съвкупността от материални и нематериални фактори, оказващи въздействие върху цялостното функциониране на човека. От 1961 г. понятието се употребява в широк смисъл. Начинът на живот или стилът на живот фокусира нагласите, ценностите и мирогледа на лице или група, отнесени до области като политика, религия, здраве, интимност. Lifestyle е средство за изграждане на самостоятелност в среда чрез поведение, в което резонира персоналната идентичност.

Wellness - доброто общо здраве се разглежда като резултат от изградения здрав образ на живота, като състояние на добро физическо и психическо здраве, при което човек се чувства и изглежда добре (благосъстояние).

Качеството на живот, свързано със здравето, е понятие, което включва субективната оценка на физическото, емоционалното и социалното функционално благополучие и е представено чрез дименсиите: интелектуална, социална, физикална, духовна, емоционал-на, екологична и професионална.

http://www.euro.who.int/en/data-and-evidence/databases/european-health-for-all-database-hfa-db


Фигура 4. Качество на живот при онкологично болни

Качеството на живот на онкологично болните и преживелите онкологично заболяване пациенти (фиг. 4) се разглежда по отношение на съдържанието, което изпълва областите: физическо, психическо, социално и духовно благополучие (8,1).

Психологическото благополучие се основава на персоналния капацитет за справяне с различни ситуации и условия. Психологическата адаптация и благополучие зависят от социално-перцептивните способности за възприемане и интерпретиране на околната среда и измененията в нея, индивидуалните възможности, ресурси и изградените копинг стратегии (11,12).

Преживели онкологично заболяване пациенти (cancer survivor patients)

Всеки, който живее с анамнеза за рак от момента на диагностицирането до края на живота си, се определят като cancer survivor. Macmillan Cancer Support (UK) определя cancer survivor като човек, който е "жив или живее с рак", който:

• е завършил първоначалното управление на рака и има доказателства за активно заболяване;

• живее с прогресивно заболяване може да бъде на лечение, но не е в крайните фази на болестта;

• е имал рак в миналото.


По-късно NSSN разширява определението още като към понятието се включат семейството, приятелите и доброволните болногледачи и лица, които са засегнати по никакъв начин от диагнозата. National Cancer Institute's Office of Cancer Survivorship (US) понастоящем работи с последната дефиниция (15).

Повече от 14 милиона американци се смятат за хората, преживели рак. 7 юни National Cancer Survivors Day е ден, предназначен да повиши осведомеността на населението за текущите предизвикателства, пред които са изправени тези хора, които са диагностицирани с болестта и са я преживели (20).

При преживелите онкологично заболяване пациентите често възникват въпроси, свързани със страх и тревожност, хранителни предизвикателства, ефекти от лечението, нежелани лекарствени реакции, физическо увреждане, финансови тежести; как да продължат да живеят естествения живот, когато се сблъскат с хронично заболяване или други трудности, включително т.нар. късни последици от заболяването.

От направените 15 г. проучвания в 279 регистри от 67 страни сред раково заболели с 5-годишна преживяемост възрастни и деца (общо 25.7 млн.) с цел резултатите да информират световната политика в областта на контрола на раковите заболявания (2), се установява:

• 5-годишната преживяемост на пациентите с карцином на дебелото черво, ректума, както и на гърдата постоянно се увеличава в повечето развити страни.

• За пациенти, диагностицирани през 2005/09, оцеляването след рак на дебелото черво и рак на ректума достига 60% или повече от 22 страни по целия свят.

• За пациенти с рак на гърдата, 5-годишно оцеляване се повишава до 85% или по-високо, регистрирано в 17 страни по света.

• Ракът на черния дроб и на белите дробове остават смъртоносни за всички народи. За двете форми на рак 5-годишната преживяемост е под 20% и навсякъде в Европа, в диапазона 15-19% в Северна Америка, както и в най-ниската 7-9% в Монголия и Тайланд.

• Постигане покачването на 5-годишната преживяемост от рак на простатата е настъпило в много страни: оцеляването се повишава с 10-20% в периода между 1995/99 и 2005/09 в 22 страни от Южна Америка, Азия и Европа. Все още


преживяемостта при рак на маточната шийка варира значително: от 60% в България и Тайланд до 95% в Бразилия, Пуерто Рико и САЩ.

• Съгласно националните оценки 5-годишната преживяемост средно варира от по-малко от 50% до над 70%. Регионалните различия са в широки граници.

• За жените, диагностицирани с овариален карцином през периода 2005/09 5-годишната преживяемост е 40% или по-висока в Еквадор, САЩ и 17 страни в Азия и Европа.

Повишената преживяемост, се свързва с по-високите темпове на ранното откриване и по-лесния достъп до ефикасно лечение за страните с високи доходи.

В страните с високи или много високи нива на индекса на човешкото развитие -Human Development Index (HDI), делът на лицата, преживели рак, е много по-висок, отколкото в страните с ниски и средни нива, въпреки че профилът на тези оцелели варира, в зависимост от нивото на индекса.

Инструментът за скрининг разработен от Експертния съвет на NCCN за справяне със стреса включва Списък с проблеми с 39 елемента. Пациентите сами идентифицират своите проблеми в пет различни категории: практически, свързани със семейството, емоционални, духовни/религиозни и физически.

Експертният съвет отбелязва, че Списъкът с проблеми може да бъде променен, така че да отговаря на индивидуалните потребности (15).

Психосоциални потребности на преживелите рак пациенти

При идентифициране на индивидуалните психо-социални потребности, е нужно се имат предвид някои закономерности:

• Ако лечението е продължително и тежко, пациентите изпитват затруднения при връщането към нормалното ежедневие.

• Колкото повече психо-емоционални и физически ресурси са били необходими за терапията, толкова по-бавно пациентите ще могат да се върнат към старите ежедневни модели и самостоятелна грижа за себе си след нейното приключване.

• В случаите на зависимост на самооценката и самоефективността на пациентите от грижата и вниманието на околните по време на терапията, прекратяването на лечението може да предизвика


чувство на откъсване, пренебрегване, капсулиране, усещане за изоставеност.

• За преживелите злокачествено заболяване пациенти психоло-гическото консултиране и/или терапия имат критична роля в отношенията с най-близките и с интимния партньор в дългосрочен план.

• Силно мотивираните преживели онкологична болест са по-активни в адаптирането към естествения ежедневен ритъм и асоциирането към здравно-промотивни програми.

Грижата за преживелите рак пациенти се фокусира върху здравето и благосъстоянието след лечението и обхваща физически, психологически и социално-икономически въпроси.

Здравните lifestyle препоръки от доставчиците на последяващата терапията грижа могат да служат като силен инструмент за мотивиране на оцелелите да предприемат промени в здравното си поведение (6,16).

Проучвания сред пациенти, преживели ендометриален рак показват, че удовлетвореността от информация, предоставена за заболяването и лечението повишава качеството на живот, намалява депресията и води до по-малко безпокойство (9).

Проведено е лонгитюдно проучване сред значителен брой пациентки (N=660), преживели рак на гърдата на възраст на и над 65 години, насочено към изследване на факторите, оказващи влияние върху емоционалното им благополучие. Обобщените констатации показват, че 5-годишният преживелищен опит на за повечето жени е относително стабилен, с определени индивидуално-специфични промени в емоционалното благополучие. Проучването показва, че жените, които имат по-ниско образование и жените, които се възприемат като пациенти, които "никога няма да се излекуват", са по-склонни да преживяват понижаване на емоционалното благополучие. Тези, които са имали по-добро физическо функциониране, по-добра психо-емоционална подкрепа, по-пълноценна и положителна комуникация лекар-пациент, демонстрират по-добро емоционално здраве (5).

План за комплексна дългосрочна грижа American Institute of Medicine и Dutch Health Council препоръчват

Survivorship Care Plan, който съдържа: • резюме на курса на лечение, • препоръки за последяващо наблюдение,


• управление на късните ефекти, • стратегии за промоция на здравето.

Планът за грижи трябва да обобщава: • потенциалните късните ефекти, техните симптоми и лечение, • препоръки за регулярен скрининг; • психосоциални ефекти, • финансови въпроси, • препоръки за здравословен начин на живот, • генетична консултация, • ефективни възможности за превенция, • референции за последяващи грижи и • списък на ресурси за поддръжка.

Определянето на психологическите нужди на преживелите онкологично заболяване пациента е от съществено значение за разработването на план за удовлетворяване на тези потребности (21).

В някои страни успешно се използва интернет-базирана програма, която включва скрининг на стрес, съобщаване, насочване и проследяване на случаите. Скринингът, макар и важен компонент на психосоциалната грижа, не е достатъчен за повлияване на общите резултати при преживелите онкологично заболяване пациенти без адекватно насочване за проследяване, консултиране или терапия (17).

Психосоциалната оценка се извършва на базата на свободно структурирано интервю, по време на което специалистът преценява доколко отделния пациент, семейството на пациента, както и други значими хора в живота на пациента лица се адаптират към настоящите изисквания на заболяването. Процесът по оценяване обхваща разнообразието от фактори, свързани с общата адаптация (14).

Непрекъснатият характер на психосоциалната грижа следва пътя от момента на поставяне на диагнозата, по време на лечението, в адаптационния период след лечението до пълното възстановяване на ресурсите, необходими за ежедневния живот.

Психосоциалната адаптация към болестния процес и към ежедневния живот след него е дълъг и непрекъснат процес, по време на който всеки пациент се опитва да управлява емоционалния стрес, да решава специфични проблеми, свързани с рака и да изгради умения за справяне или за контрол върху свързани с рака житейски събития (4,7).


На анализ трябва да бъдат подложени условията, при които едни пациенти развиват неадаптивно, а други - адаптивно поведение, както и ефектите от преследването на краткосрочни и дългосрочни цели за подобряване на благосъстоянието, като се отчитат индивидуалните мотивационни и саморегулиращи процеси (13).

Пациенти, които имат по-слаби адаптационни тенденции, са склонни да генерализрат медицинските проблеми, по-слабо се повлияват от социалната подкрепа, имат по-слабо преморбидно психологическо приспособяване и по-често разполагат с по-малко икономически ресурси (10).

Препоръки Поради растящия брой хора, преживели онкологично заболяване,

ASCO (American Society of Clinical Oncology) е предприело стъпки да разгледа препоръките на Медицинския институт (Institute of Medicine, IOM) за подпомагане на научно обоснованите, цялостни и координирани медицински грижи за пациенти, преживели онкологично заболяване.

Комитетът за онкологична преживяемост на ASCO разглежда препоръка 9 на IOM, която призовава изпълнителите на здравни услуги да „използват систематично разработени научно обосновани насоки за клинични практики и инструменти за оценяване и скрининг за разпознаване и лечение на късни последствия от рака и неговото лечение” (3).

• Психологическите подходи включват комбинации от когнитивни техники, поведенческа терапия, инсайт ориентирана психотерапия, кризисна интервенция, семейна терапия, групова терапия, групи за самопомощ и релаксиращи интервенции.

• Подходи като хипноза, медитация, прогресивна релаксация, управляеми образи и biofeedback могат да се използват за терапевтиране на тревожни симптоми - резултат от болезнените процедури, болковия синдром, кризисните ситуации, страховете и депресивните симптоми.

• Препоръчва се всички пациенти, преживели раково заболяване, да се оценяват за симптоми на депресия и тревожност на определени интервали през периода на грижите.

• Оценяването трябва да се извършва с признати и одобрени средства.


• Препоръчват се различни пътеки на лечение, в зависимост от нивото на съобщените симптоми.

• Медицинските специалисти трябва да имат яснота какви ресурси за лечение на симптоми на депресия и тревожност пациентите имат – информация, която може да бъде предоставена от специалист по психично здраве, онкопсихолог.

Наличността и достъпността на поддържащи грижи за всички пациенти, са важни за превенцията или ограничаване тежестта на симптомите при психопатология.

Възможности и перспективи За да се анализират възможностите и перспективите за

дългосрочна и комплексна грижа у нас за хората, заболели от рак, е необходимо да се конкретизират силните и слабите страни.

Силни страни • Динамично оптимизираща се здравна система • Широко използване на нови технологии и ефективни методи на

лечение • Активен национален и международен обмен на знания и

компетенции в лечението на злокачествените заболявания • Високо подготвени и квалифициращи се лекари в съответните

професионални направления • Наличие на модерна апаратура за минимално инвазивна

онкохирургия, при която следоперативния период на възстановяване е кратък

• Промяна на концептуалния модел с фокус върху индивидуалните специфики и здравни потребности на всеки пациент

• Навлизане на интердисциплинарния подход в клиничната практика

• Наличие на практически опит (макар и ограничен) за разбиране на психо-социалните, професионалните и физическите промени на пациентите и оказване на своевременна и адекватна психо-терапевтична грижа.

• Слаби страни • Липса на насоки и стандарти за грижите за преживелите рак

пациенти • Достъпност до предлаганите услуги и грижи след лечението


• Пропуски в клинична информация за преживелите онкологично заболяване пациенти

• Липса на стандарти и системи за оценяване на качеството на живот на пациентите

• Липса на поддържащи програми и здравна политика в процеса на реинтеграция

• Минимална или отсъстваща психологична помощ и подкрепа по време на съобщаване на диагнозата, по време на лечението, в палиативния период или в периода след преодоляване на заболяването в много от клиничните звена.

Възможностите и перспективите за очертаване на дългосрочна интердисциплинарна грижа за онкоболните пациенти имат политически, икономически, културални и духовни измерения. Но на преден план трябва да застане дефинирането и очертаването на тази социална група като равнопоставена в рамките на българското общество, с равни възможности и равен достъп до съвременните достижения на здравео-пазването, психологическата, социалната и образователната сфера.

Заключение Мониторинговата здравна рамка 2020 на ЕК (Health monitoring

framework 2020) е насочена към измерване и отчитане на благополучието (well-being) на хората, определяйки го като имащо фундаментално значение за здравето в европейската здравна перспектива. Well-begin се разглежда като интелигентен модел на здраве, съчетаващ в единство ума и тялото (18) – концепция, която се възражда с времето от разцвета на философията (Платон) до днес.

Направеното в страната не е малко, но има ще какво да се желае, напр. като необходимостта от принципно институционално решение за предоставяне на комплексни (вкл. и психосоциални) услуги, базирани на стандарти, за дългосрочна грижа за пациентите, диагностицирани, терапевтирани и преживели раково заболяване.

Структурирането и обезпечаването на потребностите от мултидисциплинарни центрове е належащо, при отчитане на нарастващата преживяемост и кумулираната грижа за човека, преживяващ тежкото заболяване. Страните с добра здравеопазна политика показват и доказват ползите от работата на такива структури.

Психосоциалното подпомагане е изключително необходимо за тази недобре изучена и за съжаление дифузна група. Човек, преминал


през тежкия период на промяна или трансформация в хода на дъгогодишното лечение и последиците от него, има потребност от подпомагане в насоки като признание, борба със съпротивите, справяне с тревожността и страховете, адаптиране, привързаност, близост, емоционален баланс, самоуважение, мотивация, чувство за съобщност, доверие, вяра, нови решения.

ЛИТЕРАТУРА 1. Ганева, З., Още нещо за рака на гърдата, С., 2013, с. 83 2. Allemani, C., H. K Weir, H. Carreira et al. Global surveillance of cancer survival 1995–

2009: analysis of individual data for 25 676 887 patients from 279 population-based registries in 67 countries (CONCORD-2). The Lancet., Vol. 385, p. 977–1010

3. Andersen, B. L., R. J. DeRubeis et all. Screening, Assessment, and Care of Anxiety and Depressive Symptoms in Adults With Cancer: An American Society of Clinical Oncology Guideline Adaptation, Journal of Clinical Oncology, 2014

4. Brennan, J., Adjustment to cancer - coping or personal transition? Psychooncology, 2001,10(1): 1-18

5. Clough-Gorr, KM, Ganz PA, Silliman RA. Older breast cancer survivors: factors associated with change in emotional well-being. J Clin Oncol, 2007, 25 (11): 1334-40

6. Department of Medical Oncology, Cancer Center, Cottman Ave, Philadelphia, USA 7. Folkman, S, Greer S. Promoting psychological well-being in the face of serious illness:

when theory, research and practice inform each other. Psychooncology, 2000, 9(1): 9-11 8. Forward, F. Life After Life After Cancer Treatment, National Cancer Institute (NCI), p.3,

http://cancercontrol.cancer.gov 9. Husson. O. et al. The relation between information provision and health-related quality of

life, anxiety and depression among cancer survivors: a systematic review, Ann Oncol, 22, 2011, p. 761–772

10. Kornblith AB: Psychosocial adaptation of cancer survivors. In: Holland JC, Breitbart W, Jacobsen PB, et al., eds.: Psycho-oncology. New York, NY: Oxford University Press, 1998, pp 223-41

11. Lazarus, R. S. Emotion and adaptation. New York, NY: Oxford University Press, 1991 12. Lazarus, R. S., & Folkman, S. Stress, appraisal, and coping. New York, NY: Springer, 1984 13. Mezo, P. G., & Short, M. M. Construct validity and factor analysis of the Self-Control and

Self-Management Scale. Canadian Journal of Behavioural Science. 2012, 44(1), 1-8 14. Nicholas, DR, Veach TA. The psychosocial assessment of the adult cancer patient. Prof

Psychol, 2000, 31 (2): 206-15 15. NCCN practice guidelines for the management of psychosocial distress. National

Comprehensive Cancer Network. Oncology, 2014, http://www.nccn.org 16. Vijayvergia. N, Denlinger CS. Lifestyle Factors in Cancer Survivorship: Where We Are

and Where We Are Headed. J Pres Med. 2015 Jul 2;5(3):243-63

http://cancercontrol.cancer.gov/

http://www.nccn.org/


17. Zabora, JR. Screening procedures for psychosocial distress. In: Holland JC, Breitbart W, Jacobsen PB, et al., eds.: Psycho-oncology. New York, NY: Oxford University Press, 1998, p. 653-661

18. http://www.euro.who.int 19. http://www.euro.who.int/en/health-topics/noncommunicable-diseases/cancer/data-and-

statistics 20. http://www.medicaldaily.com/national-cancer-survivors-day-2015-emphasizes-needs-and-

aftercare-all-patients-336784 21. http://www.nccn.org/international/international 22. http://www.sbaloncology.bg/bg/patients/cancer-info/statistics-pt.html

Доц. Силвия Цветкова, д.пс

Медицински университет Плевен

0887517167, e-mail: [email protected]

http://www.euro.who.int/

http://www.euro.who.int/en/health-topics/noncommunicable-diseases/cancer/data-and-statistics

http://www.euro.who.int/en/health-topics/noncommunicable-diseases/cancer/data-and-statistics

http://www.medicaldaily.com/national-cancer-survivors-day-2015-emphasizes-needs-and-aftercare-all-patients-336784

http://www.medicaldaily.com/national-cancer-survivors-day-2015-emphasizes-needs-and-aftercare-all-patients-336784

http://www.nccn.org/international/international

http://www.sbaloncology.bg/bg/patients/cancer-info/statistics-pt.html


ПРЕДСТАВА ЗА СЕМЕЙСТВОТО ПРИ ЗАВИСИМИ ОТ ПСИХОАКТИВНИ ВЕЩЕСТВА

Жаклина Андонова Резюме: Цел на настоящия доклад е да представи данни от реализирано качествено изследване. Анализирани са транскрипти, получени чрез метода на полуструкту-рирано интервю. Теоретичната рамка е системната фамилна теория. В изследването са взели участие лица на възраст между 26 и 45 години. Съдържателен анализ на част от интервюто, запознава с представата за дистанция и близост, спрямо важни фигури от семейството и поставяне в ролята на зависимия от психоактивни вещества в семейната система. През призмата на носителя на проблемното поведение и неговия разказ за семейството са изведени обобщено представяне на семейното функциониране и родителските образи.

Увод

Системната теория е богата на концепти и вдъхновяваща за професионалистите, ангажирани в практиката на работа със зависими от психоактивни вещества. Теорията разглежда семейната система, като повече от функция на всеки отделен семеен член, тя също както малката група има своя отделна цялостна динамика и функциониране. Не е сбор от качествата на всички, които участват, а цяло, което има своята относително автономна функция да свързва всеки отделен индивид и да изгражда отношенията между тях11. Когато семейната система бъде дефинирана с помощта на системната теория могат да бъдат изследвани процеси в семейството, като семейно функциониране, семейна комуникация и други. Поведението на злоупотреба с алкохол и наркотици не може да се разглежда изолирано, а във връзката си с останалите поведения на участници в системата.

Системна теория и зависимости

Човешките системи се характеризират с цели, правила и възможност да се самокоригират. Този процес на корекция на система се осъществява чрез обратната връзка. Тази обратна връзка има своята цикличност, която се изразява в това, че действията на членовете на системата взаимно се повлияват. Обратна връзка бива два вида – позитивна и негативна, като негативната подпомага системата да запази своето състояние и редуцира отклоненията в нея, докато позитивната,

11 (Dorothy Stroh Becvar, 1999)


подкрепя желани поведения в системата такива, които от самата система са оценени, като позитивни. И двата вида обратна връзка могат да бъдат част от деструктивни модели12.

Един от пионерите в развитието на системната теория и приложението й в работата със семейства е Грегъри Бейтсън. Той развива системния подход и кибернетиката, като създава трансдисциплинарен подход, чрез който разглежда саморегулиращите се системи и тяхната структура и възможности. Авторът допринася и за развитието на епистемиология на алкохолизма. Според Бейтсън13, при алкохолика съществува обсесивното приемане на предизвикателството и отричане на твърдението „Аз не мога“, което води и до склоността да се поемат рискове. Възникналият провал според автора се поставя извън границите на Аз-а и по този начин се превръща в следствие на случайни обстоятелства извън обхвата на това, което може да направи Аз-а. Кибернетиката разпознава Аз-а, като малка част от една голяма система на опит-грешка, която отговаря за мисленето, действието и процеса на взимане на решения. Бейтсън пише в своето есе „Кибернетика на Аз-а“, че тази система включва всички информационни канали, който са релевантни към даден момент и дадено решение14, както и че двама или повече души могат да формират такава мисловно-действена система. Връзката с тази по-голяма система се различава за всеки човек. Отношенията между алкохолика и другите в системата е необходимо да бъдат дефинирани, като симетрични или комплементарни.

• Симетрия – колкото повече от едно поведение проявява А, то се явява стимул за Б да прояви повече от същото поведение и обратното.

• Комплементарност - повече от поведението на А, стумулира повече от поведението на Б като напасване.

Лечението и психологическата терапия на зависими към психоактивни вещества в България се реализира в разнообразни практики, в зависимост от разбирането за етиологията на зависимото поведение и основните цели на провежданите терапевтични дейности. Програмите биват няколо вида такива, които са базирани на медикаментозно лечения (детоксификация, метадонови програми), както и програми за психосоциална рехабилитация (терапевтични

12 (Pauline Boss, 2009) 13 (Bateson, 1987) 14 Пак там.

Ж. Андонова – Представа за семейството при зависими от психоактивни вещества … 231

общности и дневни центрове). Националния център по наркоманиите осъществява контрол върху всички съществуващи на териоторията на страната програми за лечение и рехабилитация. По даннни публикувани в годишния отчет на центъра15 в България функционират 30 програми за лечение с агонисти и агонисти-антагонисти, разположени на територията на 14 града в страната с капацитет за 4 632 лечебни места, от които 4 252 за лечение с Метадон хидрохлорид16. Според данните от отчета, програмите от този тип отчитат подобрено психологично функциониране на своите пациенти, изграждане на толерантни семейни отношения и сформирането на групи за родители. Лечението на зависимости е част и от системата на психиатричната помощ и дейности за детоксификация, овладяване на абстинентен синдром и краткосрочна и средносрочна рехабилитация се осъществяват в психиатрични болници и центрове за психично здраве.

Когато става дума за човешките взаимоотношения, важна е представянето им пред другия, което в рамките на качествените изследвания това се разбира, като вербализация на онова, което се наблюдава17. Думите се ползват, за да означат това, което е привлякло вниманието. В това качествено изследване думите ползвани от зависимия, за да опише семейните си отношения и онова, което изгражда като представа за функционирането на семейството, в което е израснал са подложени на съдържателен анализ.

Цел на изследването е изучаването на представата за родното семейство при зависими от психоактивни вещества, както и изясняване на структурата и динамиката на семейната система.

Задачата на изследването е да бъдат особености на семейството, където има зависим от психоактивни вещества, въз основа на личната представа на зависимия за семейните отношения. Личната представа на зависимия в това изследване се разбира като, вербализацията на онова, което наблюдава зависимия в семейните отношения в семейството, в което е израснал.

За да се изпълни задачата на изследването е използван метода на полуструктурирано интервю. Полуструктурираните интервюта, обикновено започват с един по общ разговор в областта, която

15 Отчет на НЦН за 2014 г. 16 Метадонът представлява синтетичен опиат с аналгетично действие, който се използва за лечение на опиодна зависимост. 17 (Daly, 2007)


предствлява интерес, с общи ориентировъчни въпроси, които дават възможност на участниците да разкажат за своите преживявания. Подобни интервюта се считат за дълбочинни интервюта, защото целта им е да вникне в значенията, перспективите и житейските преживявания на интервюираните лица18.

Изследваните лица са избрали да участват доброволно в настоящото изследване и са дали своето информирано съгласие. Те са част от програми за медикаментозно лечение на зависими от психоактивни вещества. Броят на изследваните лица е 5, три жени и двама мъже с алкохолна и наркоманна зависимост. Анализирани са 10 протокола от проведени интервюта. Подробни транскрипти са получени от аудио запис на интервютата, при условия на спазване на етичните норми .

Представен е и анализ на кратка част от интервюто, където от участниците се иска да определят позицията си в семейната система преди да започнат да злоупотребяват с вещества и след като са развили зависимост.

Процедура и етапи на изследването Изследването се състой от следните етапи:

• Провеждане на полуструктурирано интервю, конструирано за целите на изследването на тема: „Семейна история:“, заедно с всеки участник в изследването.

• Контент-анализ на протоколи от интервюто с изследваните лица, в търсене на конкретизации на семейните отношения, словесна формулировка на тези отношения в термимите на емоционална близост или дистанция с хора от семейството към минал период на детство и юношество.

Резултатите Очертава се широк обхват на ползваните понятия за близост и

дистанция в отношенията между членовете на семейството. Диапазонът на ползваните формулировки се простира в двете крайности на континиума, като с описанието „перфектни отношения“, от зависимия се описва картина на абсолютна безконфликтност и силна връзка, в контраст с описанието, чрез думата “отчуждени отношения“, дефинирани, като липса на усещане за близост и силна връзка. В един от

18 (Daly, 2007)


протоколите може да се открие и друга степен на описание на отношенията с фигури от разширеното семейство описани с определението „божествени отношения“, което според изследваното лице е по-висока степен на качество на отношенията и емоционална близост. Някъде между тези понятия се ползват определенията „нормални отношения“, като се дефинират като „нито близки нито дистанцирани“ и „ конфликтни и изострени отношения“, когато има неразбирателство, агресивно поведение, и напрежение от контакта между членовете на семейството.

Фиг. 1

Ако определенията, използвани от изследваните лица се поставят на една права в контекстта на движения от близост към дистанция (фиг. 1), би могло да се види, че няма много дефинирани форми на взаимоотношения, а в тези обобщения по-специално място имат отношенията, дефинирани, като перфектни. Ползването на именно тази дума в транскриптите е свързана с представа за отношения, където липсва всякаква форма на конфликт и желанията винаги се посрещат с готовност да бъдат удовлетворени. Няма спорове, напасване или отлагане. Очакванията са посрещнати и няма противопоставяне. Противопоставянето под някаква форма не може да бъде вместено в обхвата на формулировката „перфектни отношения“. Противопоставянето и налагането на собствената воля над тази над друг член от семейството попадат във формулировката „конфликтни“, като тук попадат и отношения на злоупотреба, емоционален тормоз и физическа агресия спрямо член от семейството.

Борислав (имената на изследваните лица са сменени, с оглед запазване на конфиденциалността) е мъж на 35 г. с алкохолна зависимост, който към момента на интервюто прави своя първи опит за лечение и промяна.


„С баба ми отношенията бяха перфектни...за нея бях всичко. Понякога съм я ядосвал, но бързо и минаваше. С дядо имах божествени отношения, каквото кажех аз беше закон. Никога не съм имал конфликт с баба ми и дядо ми“.

Дорота е жена на 40 годишна възраст и от две години се лекува в метадонова програма. Започнала да злоупотребява на сравнително късна възраст около 25 годишна. Бащата е имал алкохолен проблем.

„Като дете бях много привързана към баща ми, а с майка ми бяхме отчуждени и не я чувствах близка. Майка ми беше пасивния човек, прекалено пасивно подхождащ, някакси пасивна и агресивна не знам как да го обясня“

Образите на родителските фигури в следващите анализираните транскрипти могат да бъдат подредени в следните три категории: отсъстващи, периферни и централни образи. Отсъстващи са образите на родителските фигури, които по някаква причина не участват активно в семейната система и контактта е прекъснат. Периферни са онези образи на родителска фигура, чието детайлно възприемане е замъглено от действията на централен образ обикновенно на другия родител. Централни образи са тези,с които контактта е интензивен действията и бездействията им са значими и са обект на вниманието на зависимия.

Христо мъж на 42 г. с хероинова зависимост

„Отношенията с баща ми бяха перфектни. Много спокоен, много нормален човек за разлика от майка ми“.

Образът на бащата макар и с позитивна конотация се оказва периферен, защото се проваля във функциятта си да придърпа майката в родителско-партньорска система, която да удържа емоциите и вместо това те се проектират върху детската подсистема.

„Като майка се върнеше от работа, който видеше първи започваше да му вика....Баща ми я умоляваше да престане да се нервира и да прави скандали, но тя не търпи чужда воля и ако се намесеше почваше на него да вика...“

В този фрагмент от разказа на изследваното лице от гледна точка на детската система майката е силен и могъщ централен образ, докато


бащата е в поставен в образа на периферен, като уязвима жертва на поведението на майката, сходно с преживяването в детската система.

В анализираните транскрипти повече пъти образът на бащата е поставян в позиция на периферен и отсъстващ и само веднъж в представата на изследваното лице майчиния образ е бил поставен в ролята на периферен.

Ако се разгледат думите, който са ползвани, за да се създаде представа за родителските фигури в семейството в минал период, образите могат да се разделят на такива, които имат позитивна конотация и негативна конотация. Едно от изследваните лица казва за баща си „Баща ми беше много спокоен и много нормален човек. Не съм го чувал да повиши тон...нормален и уравновесен човек“, като в този случай майчиния образ от своя страна е с негативна конотация „Майка ми имаше остър език...характера й е такъв сприхав. Когато бяхме малки постоянно ни се караше за дреболии, избухваше и ни посягаше“. Друг пример, който е за майчин образ с позитивна конотация е на Силвия на 35 г. с хероинова зависимост „Майка ми е много красива, много миличка и добричка. И сега живеем заедно и колкото повече времето минава толкова по-леко става. С времето тя прие, че веществото е част от живота ми“, като в историята на Силвия, бащата е чужденец и живее извън страната, не поддържа контакт със семейството си. Представата за отсъстващия образ се базира на епизодична среща и на разказаното от майката. Образът на майката за бащата е с негативна конотация „Нали знаете (изследваното лице говори на интервюиращия), когато една жена(визира майката) не е останала доволна от мъжа, с когото е била разказва само неприятни случки и причините да не е била с него. Май е бил студен и жесток човек. Особняк и много студен мога да допусна, че е бил“, което контрастира с преживяването от единствената среща на Силвия и бащата й, „Аз много го харесах на външен вид, когато го видях и много хубаво го почувствах въпреки, че бях чувала само лоши неща за него. Имаше брада и мустаци и на мен ми се хареса това, защото дядо ми също имаше и с него ми беше сигурно и топло.“

Структура на семейната система

От изследваните лица се иска да посочат фигурата в семейството, в което са израснали, която е имала най-голямо влияние върху останалите и да разкажат за нея. Това, което се очертава са няколко


позиции – майчината фигура да бъде възприемана, като доминираща фигура, а бащината, ако присъства, като подчинена. Едно от изследваните лица споделя „Майка ми винаги е била шефа в семейството, а баща ми и да се оплаква никой не го пита.“ Според разказа на изследваното лице в периода на детсвото образът на майката е този, който осъществява контрола взима важните решения, които засягат семейството, а от своя страна бащата няма достатъчно авторитет и в представите на изследваното лице никой не се допитва и търси неговата гледна точка, подкрепа и позиция. Тази позиция на майката в семейството се запазва в разказа на изследваното лице и ситуация, която описва от актуалния си живот отново се явява пример за това „Когато се прибирам от работа с майка ми сядаме в хола един до друг и почваме да си споделяме как е минал деня. А баща ми по цял ден нищо не прави и седи пред телевизора и все едно не е тук. В един момент започва да се дразни и да вика да спрем да си говорим, че му пречим. Става много лошо, нагрубява майка ми. Казвам му да престане и да се махне ако иска да остане цял.! Той млъква и излиза знае какво може да се случи!“. Би могло да се хипотезира, че съществува коалиция между майка и син срещу бащата, която бащата се опитва да повлияе и да върне майката в партньорската система. Колкото повече бащата се дразни и реагира толкова повече синът отвръща с агресия и заплахи и по този начин връзката е симетрична, до момента, в който бащата се оттегля и се връща в „стоене отстрани“ подчинен образ и това поддържа системата в обичайното й състояние.

Друга основна позиция, която може да бъда изведена от протоколите на интервюираните лица е тази, в която две фигури са възприемани, като доминиращи в семейната система. Пример за това е част от разказа на Антоанета на 26г. със зависимост към метадон „Родителите ми винаги са се разбирали перфектно. Заедно решаваха важните неща. Нямаше много правила у нас. Беше важно за тях да уча и да си чистя стаята. Не са ме наказвали“. Този избор е рядко срещан в анализираните протоколи, т.е на родителите, като партньори, които взаимодействат и упражняват влиянието си заедно.

От всички изследвани лица се иска да посочат ролята си в семейството и да разкажат за това. Изследваните лица посочват самите себе си за любимците в родното си семейството. Това фаворизиране от страна на родителите и други близки роднини се базира на разнообразна гама от характеристики на „любимото дете“ в


семейството, като неговия пол в случаите, когато това е било силно желание на някого в семейната система, който има отношение към отглеждане на детето. Поредността на раждане също може да се явява фактор за фаворизиране, като участниците в това изследване са единствени или най-големите деца в семействато си. Изборът на името също повлиява, освен позицията на „любимец“ и родствената близост, за която стана дума вече. Когато няма нарушаване на семейната традиция, да се кръщават децата на някого от предците, тогава изследваните лица се явяват предпочитаните деца в семейството на човека, на който са кръстени. Често се оказва, че близостта с определен род, майчиния или бащиния, е придружено с по-интензивен контакт с членове на тази част от семейството, както и по-доброто познаване на семейната история за тази група от хора. Факторите, които оказват своето влияние върху липсата на информация за един от родовете, могат да бъдат мълчанието, относно определени фигури в родовете, ранна смърт на представители на единия род, което води до липса на собствени преживявания, или липса на контакт поради пространствена отдалеченост. Когато има липса на информация или лично познаване и преживелищен опит, образите са непълни, описани с малък брой характеристики, като професия и особеностти на външния вид.

В течение на времето на развитието на алкохолна или наркоманна зависимост в семейството този процес се променя и „любимото дете“ постепенно става „черната овца“, като по този отново запазва специалната си функция за поддържане на баланса в семейството.

Заключениe

От изложеният анализ може да се забележи, че в представата на зависимите за семейството може да бъде един важен компонент, който да бъде ползван за разбирането на семейната динамика. Интересни посоки за допълнително изследване са склонността на изследваните лица да посочат себе си за ролята на „любимец“, в семейството, в което са израснали.


ЛИТЕРАТУРА 1. Bateson, G. (1987). Steps to an Ecology of Mind: Collected essays in anthropology,

psychiatry, evolution, and epistemology. Northvale, New Jersey, London: Jason Aronson Inc.

2. Bateson, G. (1987). Steps to an Ecology of Mind:COLLECTED ESSAYS IN ANTHROPOLOGY, PSYCHIATRY, EVOLUTION, AND EPISTEMOLOGY. Northvale, New Jersey, London: Jason Aronson Inc.

3. Daly, K. J. (2007). Qualitative Methods for Family studies and Human Development. Sage Publications, Inc.

4. Dorothy Stroh Becvar, R. J. (1999). System theory and Family Therapy: A Primer. New York: University Press of America.

5. Pauline Boss, W. J. (2009). Sourcebook of Family Theories and Methods: A Contextual Approach. Springer.

Жаклина Андонова, Редовен докторант, Софийски Университет „Св. Климент Охридски“, Катедра „Обща, генетична и експериментална психология“

Тел.: 0895471444,

Имейл: [email protected]

РЕД НА РАЖДАНЕ НА ДЕЦАТА В СЕМЕЙСТВОТО И ЗАВИСИМОСТ КЪМ ПСИХОАКТИВНИ ВЕЩЕСТВА:

ЕМПИРИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ Петър Вълков

Абстракт: Статията разглежда връзката между фамилните фактори и формирането на зависимост към психоактивни вещества. Анализът на актуални научни изследвания по темата позволява разграничаването на семейни протективни и рискови фактори за развитие на зависимост към вещества. Установено е, че един от тези фактори е редът на раждането в семейството. Целта на тази статия е да се изследва връзката между зависимостта към ПАВ и реда на раждането на децата в семейството. Проведеният корелационен анализ откри статистически значими разлики между родените като последни и родените като първи, средни или единствени в семейството. Настоящото изследване потвърди хипотезата, че родените като последни формират по-често зависимост към ПАВ, в сравнение с родените като първи в семейството.

ВЪВЕДЕНИЕ По неофициални данни, броят на зависимите към алкохол в

България надхвърля 300 000 души. Съгласно данните на Европейския център за мониторинг на наркотиците и наркоманиите, броят на зависимите към нелегални наркотици в България за 2009 г. надхвърля 31 316 души19 - факт, който прави проблема със зависимостите към ПАВ актуален за науката психология в България и който ни кара да се замислим за разширяване на подходите и методите за неговото преодоляване.

Освен социален и медицински, зависимостта към ПАВ е и психологически проблем. Ролята на личностните и семейните фактори при зависимостта към вещества е решаваща и до голяма степен предопределя благоприятния изход от терапията. Въпреки че условно рисковите фактори се разделят на биологични, индивидуални, семейни (вътрешносемейна среда) и извънсемейни (училище, връстници), те всички се интегрират в семейството, защото в него се срещат, съсъществуват и взаимодействат генетичните, индивидуалните и средовите фактори (Москаленко, 2004). Именно на ролята на семейната среда и на реда на раждането на детето в семейството като един от нейните аспекти е посветен основният фокус на тази статия.

19 http://www.emcdda.europa.eu/publications/country-overviews/bg


СЕМЕЙНИ РИСКОВИ ФАКТОРИ За пристрастяването към психоактивни вещества голямо влияние

оказват редица фамилни фактори, като семейна структура, модели на интеракция между членовете на семейството, вид и начин на разпределяне на ролите, семейни норми и ценности, стил на родителстване, семейни коалиции и др. Често дисфункцията на семейната система като микросоциална единица се проявява външно чрез симптом – възникване на зависимост у някой член на семейството (Василев, 2008).

Съгласно данните от редица изследвания, увеличеният брой на наркоманиите при младите хора се обуславя от редица социални и семейни фактори, като доминиращи са семейните (Калчев и Генова, 1998). Сред учениците, употребяващи психоактивни вещества неколкократно по-често са налице данни за дисфункционални семейни взаимоотношения, включително семейни конфликти и чувство за недостатъчна емоционална връзка с родителя в сравнение с групата връстници, неупотребяващи ПАВ.

В България сред регистрираните в здравните заведения преобладават наркомани, които произхождат от семейства на разведени родители или от семейства, в които съществуват противоречиви отношения между родителите и младия човек: най-често строг и груб баща, безразличен към проблемите на своя син/дъщеря и свръхзагрижена майка. Разстроената вътрешносемейна комуникация допълнително създава условия за поява на множество негативни явления, сред които е зависимост към вещества.

Тези юноши, чиито родители, братя или сестри са въвлечени в сериозна употреба на алкохол или незаконни вещества, са в по-голям риск за подобен вид поведение през юношеството и зряла възраст (Hill и съавт., 2000; Anda и съавт., 2006). Подрастващите, които са отгледани в семейства с хлабав надзор, с прекалено тежки или непоследователни дисциплинарни мерки и бедна комуникация са изложени на по-висок риск от разстройства, свързани с употреба на вещества като възрастни (Dishion и съавт., 1999). По същия начин, конфликтите между родителите се свързва с последващата употреба на наркотици или алкохол от младите възрастни (Anda и съавт., 2006).

Редица изследвания установяват значима връзка между алкохолизма и реда на раждането в семейството (Schachter, 1959; Smart, 1963b). Изследванията на Conley върху взаимовръзката между

П. Вълков – Ред на раждане на децата в семейството и зависимост към … 241

позицията на раждането в семейството и предразположеността към алкохол установяват, че лицата, родени последни (last-born) в големи семейства имат по-високи стойности за алкохолна зависимост (Conley, 1980). В изследването си той открива, че между хората зависимите към алкохол преобладават тези, които са родени последни в семейството (last-borns). В сравнение с тях, родените първи (first-borns) по-рядко формират зависимост към алкохол. Родените последни, които са зависими към алкохол, заявяват, че са имали угаждащи родители (permissive parents) и недостатъчна дисциплина. За този стил на родителстване са характерни ниско ниво на взискателност и високо ниво на отзивчивост. Угаждащите приемат детето такова, каквото е. Те избягват конфронтацията и предявяват ниски очаквания по отношение на зряло поведение при детето. В такива семейства има малко правила, които не се налагат последователно. Децата с угаждащи родители се учат сами на саморегулация.

Зависими могат да станат и „специалните” деца: единствените деца в семейството, най-голямото дете, единственото дете от даден пол сред няколко деца от противоположния пол или дете с някакъв дефект.

ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕДА НА РАЖДАНЕ В СЕМЕЙСТВОТО Изхождайки от важната роля на социалния контекст за

развитието на личността, А. Адлер обръща голямо внимание на реда на раждането на децата в семейството като основна детерминанта на нагласите, съпътстващи стила на живот. По-долу са представени следните позиции, свързани с реда на раждането в семейството които, според Адлер, имат решаващо значение: единствено дете (only child), първо дете (first-born) второ/средно дете (middle-born) и последно дете (last-born).

Единствено дете Единственото дете е проблемното дете. Живеейки сред

възрастните, то се лишава от естествената си среда – средата на децата. Всяко нормално дете обича да общува с връстниците си. При децата, лишени от царството на детския свят страда развитието на чувството за общност. Обградени с много грижи и внимание от страна на възрастните, те стават център на внимание, особено когато са дългоочаквани. Но когато пораснат могат да станат егоистични, тъй като в детството всичко са получавали само за тях и никога не им се е налагало да споделят играчки, стая или други неща с други деца.


Единствените деца могат да бъдат по-интелигентни от връстниците си. Някои специалисти свързват това с факта, че средният интелектуален коефициент на заобикалящите ги е по-висок от този на живеещите предимно в среда на деца. Поради големия авторитет на родителите си и на заобикалящите ги те стават нерешителни, несамостоятелни, боязливи и плахи. Според Т. Ташев (цит. по Маджирова Н., 2011), бедата идва по-късно, когато единствените деца започват да общуват с други деца и тези деца, които са по-решителни и по-самостоятелни започват да му правят впечатление. Това дете е уязвимо, с готовност подражава на останалите деца, но лошо е когато тези деца са склонни към злоупотреба с наркотици, алкохол и имат поведенчески разстройства.

Първо дете в семейството До появата на второто дете, то живее като единствено дете в

семейството. Според Адлер, първородните развиват чувство за специална привилегированото и титул (Adler, 1927). Кризата при него идва с раждането на второто дете, което идва за да го прогони. Адлер нарича този процес „детронация“. Нито едно друго дете не изпитва толкова страшно събитие, което е особено силно, ако бебето се роди преди първото дете да навърши три години (Адлер, цитиран от Ansbacher & Ansbacher, 1956). У детето се създава отрицателна нагласа към малкия натрапник, който ангажира цялото внимание на родителите. То се чувства ограбено, лишено от внимание. То е свидетел на огромните грижи, които родителите му полагат за новороденото и неволно у него се поражда мисълта „Ами ако се разболея, ами ако и аз започна да акам в гащите, защо и мене да не ме мият, подсушават и щипят гальовно по дупето“. Някои деца прибягват до този момент, но вместо да ги милват и галят, майка им се кара и дори могат да ги бият, защото вече са големи. Притеснени да постъпват правилно, хората, родени първи в семейството, са имат тенденцията да са отговорни и ориентирани към правила.

Второ (средно) дете Позицията на средното дете е сравнително по-благоприятна.

Според Адлер то се развива по формулата „И аз също“ (Ich auch). Това го тласка към непрекъснато сравняване с по-голямото дете и се ръководи от желанието си да го достигне. Ситуацията го стимулира да бие техните рекорди. Благодарение на това темпът на неговото развитие може да се окаже много по-висок, отколкото на по-голямото дете. От друга страна положението на второто (средното) дете е неблагоприятно,


тъй като го поставя в положение на зависимост, ако по-голямото дете е подчертано интелигентно, а по-малкото има прекалени амбиции и по-малки възможности. За средното дете е характерно ориентирането към постижения (Стойкова, Ж., Уолтън, Ф., 2011).

Последно дете За разлика от родените първи, Адлер твърди, че на последните

деца никога не се налага да споделят или да променят позицията си в семейството и затова никога не се изправят пред детронация. Децата, родени последни, не са принуждавани да се разделят от родителите. В семейството освен от родителите то е обкръжено и от вниманието на по-големите си братя и сестри. От друга страна, положението на по-големите деца им позволява да имат повече привелегии от него и затова то изпитва силно чувство на непълноценност наред с отсъствието на чувството за независимост (Стойкова, Ж., Уолтън, Ф., 2011). Te са често разглезени, на тях им се угажда най-много и, по думите на Адлер „разглезеното дете не може никога да бъде независимо“ (Adler, 1931/1980). Изследователите са единодушни, че зависимото поведение може да допринесе за предразположеност към алкохолна зависимост (Blane, 1968; Knight, 1937).

МЕТОДИ Участници в изследването Изследването е проведено с две независими извадки – клинична

група20 (N = 85) и контролна (N = 81) в периода май 2013 и октомври 2013 г. в България (виж табл.2). Клиничната група се състои от лица на възраст между 22 и 68 години (средна възраст 37.3), които са били диагностицирани от психиатър като зависими към някое от веществата според МКБ-10 и са били понастоящем или в миналото включени в някоя от програмите за терапия, рехабилитация или ресоциализация на зависими. Историята на зависимост към определен вид вещества при изследваните лица от клиничната група е потвърдена също чрез интервю и анкетна карта.

Контролната група се състои от лица на възраст между 19 и 68 години, при които беше установено, че никога не са били зависими или злоупотребявали с ПАВ, включително алкохол.

20 Под „клинична група“ разбираме всички участници в изследването със зависимост към един или няколко вида вещества в миналото, в частична или в стабилна продължителна ремисия.


Таблица 1. Разпределение на изследваните лица по пол и възраст

Категория Клинична група Контролна група

N % N % Мъже 64 75.3% 40 49.3% Жени 21 24.7% 41 50.67% Средна възраст 37.3 г. 29.02 г. Общо: 85 100% 81 100%

Хипотеза Допускаме, че сред лицата от клиничната група ще преобладават

родените като последни в семейството (last-borns), а сред контролната група – родени първи (first-borns). Тази хипотеза се издига на база на изследванията на Адлер и неговите последователи, съгласно които преобладаваща част от зависимите към алкохол са родени като последни в семейството.

Методика За целите на настоящото изследване беше използвана

конструирана от нас анкетна карта, чрез която беше събрана информация за историята на употреба на ПАВ, възрастта, пола, религиозността, образованието, както и реда на раждане на изследваното лице. Редът на раждане в семейството беше изследван с помощта на айтем №7 от анкетната карта: „Имате ли братя и сестри? Моля, посочете техния брой и поредност на раждане“. Данните са събирани изцяло според самоотчетите на изследваните лица.

РЕЗУЛТАТИ И АНАЛИЗ НА ПОЛУЧЕНИТЕ РЕЗУЛТАТИ Обработката на събраните данни от емпиричното изследване бе

извършена с помощта на статистико-математически методи: Хи-квадрат и коефициент на Крамер. За целта беше използвана програмата SPSS Statistics 17.00. За измерване силата на връзката при хи-квадрат анализ се използва коефициентът на Крамер.

Резултатите от сравнението между реда на раждането на участниците от клиничната и контролната група разкриват, че сред лицата с история на зависимост към ПАВ преобладават родените като последни в семейството (last-borns -35,29%), докато в контролната група родените последни са двойно по-малко на брой (17,28% - виж фиг. 1).


Фигура 1. Сравнение на поредността на раждане на изследваните

лица от двете групи

На второ място сред участниците със зависимост към ПАВ в миналото са израсналите като единствени деца в семейството – 32,94%.

Резултатите от направения хи-квадрат тест (Chi-Square-Test) показаха статистически значима корелация между реда на раждането на децата в семейството и зависимостта към ПАВ (Хи-квадрат – 12,340 при р = 0,006). При проверка с коефициента на Крамер корелацията се определя като слаба по сила – 0,273). Хипотезата ни, основана на изследванията на редица автори, че сред хората, зависими към вещества ще преобладават родените като последни в семейството (виж гл. 4.5.2) беше потвърдена. Въпреки че е слаба по сила, тази корелация по емпиричен начин потвърди, че сред зависимите към вещества в миналото преобладават родените като последни в семейството (last-borns), а сред тези, които никога не са били зависими към вещества – родените първи (first-borns).

ДИСКУСИЯ Допускането, че сред лицата от клиничната група ще преобладават

родените като последни в семейството (last-borns), а сред контролната група – родени първи (first-borns) беше статистически потвърдено и по емпиричен път беше установена статистически значима връзка между реда на раждането на децата в семейството и зависимостта към ПАВ.

Както се предполагаше и се наблюдаваше в практиката на автора в качеството на клиничен психолог, типичните прояви на характера на родените като последни ги поставя в по-голям риск от формиране на


зависимост към ПАВ. Родените като последни се намират често в позицията на „бебето в семейството“ и като цяло са по-разглезени от останалите деца в семейството. За да получат внимание и то тогава, когато им се прииска, те са склонни към устройване на драми. Нерядко родените като последни порастват егоцентрични, импулсивни, склонни към риск, очакващи някой друг да поеме отговорност за собственото им поведение. Такива деца по-често от останалите категории на реда на раждането проявяват бунт срещу семейните правила, ценности и религиозни убеждения. Родените като последни често избират радикално противоположен път от този на по-големите им братя и сестри, за да избегнат директното съревнование. Тъй като родените като последни стават често разглезени, на тях им се угажда най-много и, по думите на Адлер, „разглезеното дете не може никога да бъде независимо“. Тази разглезеност ги прави зависими към другите, което може да се трансформира и към зависимост към вещества, хазарт или други деструктивни форми на поведение. Случаите на хора със зависимости, с които авторът на настоящата статия среща в своята практика също потвърждават получените резултати от емпиричното изследване: сред зависимите се срещат значително по-често такива, които имат черти на най-малкото дете в семейството.

Настоящото изследване и получените резултати придобиват значителна научна стойност и приложимост поради факта, че за пръв път в България по емпиричен начин беше доказано, че редът на раждането на децата в семейството се оказа значим фактор за формиране на зависимост към ПАВ, който може да бъде рисков или протективен в зависимост от позицията в семейството. Съгласно получените резултати, тези, които са родени като последни (“last-borns”) с в по-голям риск от формиране на зависимост към вещества, отколкото родените първи в семейството (“first-borns”). Изследването е проведено сред възрастни, а в клиничната група взеха участие лица с установена зависимост в миналото, които са в ремисия от минимум 4 седмици.

Факторът „ред на раждане на детето в семейството“ може да се окаже важен протективен или рисков фактор и следва да бъде отчитан при всичките форми на образователни, превантивни, терапевтични и рехабилитационни програми, насочени към справянето с този огромен проблем за нашето съвремие – зависимостта към психоактивни вещества.

Наред с приносите и достойнствата, изследването има и няколко ограничения. Първо, наличието на такава положителна връзка между реда на раждане в семейството и зависимостта към ПАВ означава, че между


тях има корелация. Ние обаче не успяхме да установим, дали връзката е каузална, т.е. че именно редът на раждането в семейството предпазва или води до зависимост към ПАВ. Възможно е тези два фактора да споделят общи или корелационни, причинни фактори. Такъв фактор, според Lint, би могъл да бъде отглеждането на детето само от един родител или от други хора, което е по-вероятно да се случи на детето, родено като последно в семейството (поради смърт или развод на родителите) (Lint, 1964). От това следва, че преобладаването на лица, родени последни сред зависимите към алкохол може да се дължи на преобладаването на лица, отгледани само от един родител или от други хора.

Второто ограничение е свързано с извадката. Въпреки че са изследвани общо 166 човека, препоръчително е да се направи повторно изследване с още по-голяма извадка, с което да се намали възможността за статистически грешки при изчисляване на резултатите.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ За формирането на зависимост към ПАВ допринасят редица

биологични, психосоциални и духовни фактори и влиянието на поредността на раждането в семейството може да е само част от сложната комбинация от етиопатогенетичните фактори.

Получените резултати от настоящето изследване върху връзката между реда на раждането в семейството и зависимостта към ПАВ позволяват да се отправят следните препоръки към специалистите, работещи в сферата на превенцията и терапията на зависими:

1. Необходимо е в бъдеще да се направят по-обширни епидемиологични изследвания върху връзката между реда на раждане в семейството и зависимостта към ПАВ, които да потвърдят или отхвърлят хипотезата за съществуването на каузална връзка между реда на раждането на децата в семейството и зависимостта към ПАВ;

2. В прагматичен план е препоръчително превантивните и терапевтични програми да включват психообученителни методи за участниците и техните семейства с цел да бъдат информирани за връзката между реда на раждането в семейството и зависимостта към вещества. В заключение, изследването върху реда на раждането в

семейството може да допринесе за по-добро себепознание, разбиране на другите и идентифициране на допълнителни рискове, свързани със социалната трагедия на нашето съвремие - зависимостта към вещества.


ЛИТЕРАТУРА 1. Василев, Петър Терапевтични общности. Стандарти за добра практика, изд. М-8-М,

София, 2008, стр. 22. 2. Калчев, П, Генова, И. Психологически въпросник за индиректна оценка на

употребата на психоактивни вещества”, Годишник на Софийския университет „Св. Климент Охридски”, Философски факултет, книга „Психология”, том 91, 1998

3. Москаленко В.Д., Шевцов А.В. Роль генетических и средовых факторов в возникновении зависимости. Часть 2. Генетические модели животных. Проблема маркирования. Гены-кандидаты. „Новости науки и техники”. Серия Медицина. Выпуск „Алкогольная болезнь”. ВИНИТИ 2000; 3:1-5

4. Практическо ръководство по психиатрия за общопрактикуващи лекари, под ред. на Н. Маджирова, второ преработено издание, изд. „Райков”, Пловдив 2009, с. 83

5. Психология и медицина под ред. на Н. Маджирова, Медицинско издателство „Райков“, гр. Пловдив 2011, с. 168

6. Стойкова, Ж., Уолтън, Ф. „Подход към разбиране на ценностната система на клиента в първата консултативна сесия“ изд. Тракийски университет, ПФ, Стара Загора, 2011, с. 22-23

7. Adler, A. (1927). Understanding human nature. New York: Greenburg 8. Adler, A. (1980). What life should mean to you. London: Allen & Unwin. (Original work

published 1931). 9. Anda, R. F., Felitti, V. J., Bremner, J. D., Walker, J. D., Whitfield, C., Perry, B. D., et al.

(2006). The enduring effects of abuse and related adverse experiences in childhood: A convergence of evidence from neurobiology and epidemiology. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 256(3), 174-186

10. Ansbacher, H. L., & Ansbacher, R. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: a systematic presentation in selections from his writings. Oxford England: Basic Books.

11. Blane, H. T. (1968). The personality of the alcoholic: Guises of dependency, New York: Harper & Row.

12. Conley, J. J. (1980). Family configuration as an etiological factor in alcoholism, Journal of Abnormal Psychology 89, 670-673.

13. Dishion, T. J., Capaldi, D. M., & Yoerger, K. (1999). Middle childhood antecedents to progressions in male adolescent substance use: An ecological analysis of risk and protective factors. Journal of Adolescent Research, 14, 175–205.

14. Hill, S. Y., Shen, S., Lowers, L., & Locke, J. (2000). Factors predicting the onset of adolescent drinking in families at high risk for developing alcoholism. Biological Psychiatry, 48, 265–275.

15. Knight, R. P. (1937). The psychodynamics of chronic alcoholism. Journal of Nervous and Mental Disease, 86, 538-548.

16. Lint, J. E.E. (1964). Alcoholism, Birth order and Socializing Agents, Journal of Abnormal and Social Psychology, Vol. 69, No. 4, 457-458

17. Schachter, S. The psychology of affiliation. Stanford: Stanford -Univer. Press, 1959. 18. Smart, R. G. The relationship between birth order and alcoholism among women. Ontario

Psychol. Ass. Quart., 1963, 16, 9-13. 19. Интернет-източници: 20. European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction,

http://www.emcdda.europa.eu/publications/country-overviews/bg, посетен през май 2014

За автора: Петър Василев Вълков, докторант по клинична психология, Софийски университет „Св. Климент Охридски“, [email protected]

ПСИХОТЕРАПИЯТА – МЕЖДУ КЛИНИЧНАТА ПРАКТИКА И ПОЛИТИКАТА

Цветелина Йосифова Резюме: Статията проблематизира връзката на психотерапията – като клинична практика и вътрешно присъщ живот на терапевтичния процес, с институциите и политиката – като натиск отвън. Текстът следва личния опит на автора и контекста в България като разглежда контакта между лично-интимно и над-лично, социално, политическо. Проследява се динамиката в две големи групи – професионалната общностна група и голямата обществена група. Текстът открива първоначално основание в две класически произведения на Зигмунд Фройд21, в които психологическият анализ за пръв път навлиза в сферата на над-личното, социалното и груповите отношенията на индивида. Интимното, индивидуалното и личното се свързват с над-личното и политическото през езика, чувствата и преживяванията на пациента и терапевта в контекста на групите и отношенията, в които се зъвръща и помества новообразувалия се опит и текст. Психотерапевтичното политическо22 у нас остава самоизолирало се, безлико, без собствена позиция. В голямата професионална група е невъзможно да се разговаря. Тя е враждебна към новоприсъединилите се. Психотерапията у нас е в дълбока вътрешна криза на подмяна на смисъла и същността. Езикът на психотерапията е в криза. Клиничната практика остава несвързана с живота на социума. Голямата обществена група е в политическа криза. Между нея и голямата професионална група могат да бъдат правени аналогии. Abstract: This article explores the relation between psychotherapy—as clinical practice and internally inherent to the therapeutic process—and the institutions and politics as external pressure. Following the contact and comparison between personal-intimate and sub-personal, social and political the text leans on the personal experience of the author and the context in Bulgaria. The dynamics in two large groups—the professional community group and the large public group—is tracked. The text finds initial ground in two classical texts of Sigmund Freud23, in which the psychological analysis explores for the first time the sub-personal, social and group relationships of the individual. The intimate, individual and personal connect the sub-personal and political through the language, feelings and experience of the patient and the therapist in the context of relationships and groups in which the newly formed experience and text are returned and placed. The

21 Фройд, З. (1912-1913) Тотем и табу – някои сходства в психичния живот на диваците и невротиците. Изд. къща „Критика и хуманизъм”, 2013; и 2. Фройд, З. (1921) Сборник „Тайната на живота”; Раздел ІІ Психология на масите и анализ на човешкото аз. Изд. Евразия, 1993. 22 Тук под политическо авторът има предвид онези външни за професионалното поле и практика обстоятелства, неща и дейности помежду, които повлияват живота на голямата обществена група, както и на всички социални дейности, вкл. психотерапията. Тук под политическо се няма предвид партийно. 23 Freud, S. (1912-1913) 1. Totem und Tabu: Einige Übereinstimmungen im Seelenleben der Wilden und der Neurotike. and 2. Freud, Sigmund (1921); Massenpsychologie und Ich-Analyse.


psychotherapeutic political24 here remains self-isolated, faceless, without own statement. It is hostile towards newcomers. The psychotherapy here is in a deep internal crisis of replacement of its meaning and essence. The language of psychotherapy is in crisis. The clinical practice remains not related to the life and the sociality. The large public group is in political crisis. Some analogies between the large public group and the large professional community group can be made.

Този текст проблематизира връзката на психотерапията – като клинична практика и вътрешно присъщ живот на терапевтичния процес, с организационните структури, институциите и политиката – като натиск отвън. Доколко тези динамики биха могли реално да съжителстват? За кого и какво е това пространство? Успяваме ли да постигнем баланс? Кой създава институциите? Могат ли институциите да се хуманизират? Къде попада и разполагаме личния си опит и практика на психотерапевти? Къде мислим и разполагаме пациентите? Има ли нужда клиничната практика на институциите от психотерапията?

По-нататък разполагането на мисли в този текст търси основание най-вече в собствения опит на автора и контекста у нас и няма за цел да прави изчерпателно изследване на темата. Той също така опитва да изследва индивидуалното през наблюдението и неизбежно опирайки се на разсъждения за конкретна динамика в две големи групи – професионалната общностна група и голямата обществена група.

Зададените въпроси са много. Текстът оставя някои от тях без отговор. Тези отговори ще бъдат търсени в следващи текстове. Ще има читатели, които биха оспорили или изцяло отрекли смисъла на този текст като плод на субективността на преживяването на автора. Ще им дадем възможност да се чувстват прави. Този текст е за всички – за разбиращите и отхвърлящите, за способните да слушат и чуват и снизхождащите, за обичащите и мразещите.

Темата за политиката, политическото и психотерапията стана отново актуална за мен – по нов и различен, активен и ангажиращ ме лично начин - заради текущата политическа ситуация в страната25. Тази

24 By political here the author means those external to the professional domain and practice circumstances, things and activities in-between that influence the life of the large public group as well as all other social activities, incl. psychotherapy. The meaning of political as used in the text excludes party. 25 Авторът има предвид множество индивидуални и групови граждански актове на протест – напр. самозапалването и изгарянето на Пламен Горанов на 3 март 2013 г. при протеста му срещу общинското ръководство на Варна, непосредствено след което

Ц. Йосифова – Психотерапията – между клиничната практика и политиката 251

ситуация силно ме вълнува и въвлича като човек и гражданин. Повод за написването на текста е V-тата Национална конференция по психотерапия26 на Българската асоциация по психотерапия, във връзка с форума със същото заглавие27, който тогава водих. И в двата случая става дума за наблюдения и разсъждения върху живота на голямата група и връзката с клиничната практика като индивидуално, интимно и лично преживяване.

Темата – така формулирана от мен за представяне по време на национална конференция по психотерапия – навярно индиректно свързвам и с подновените през последните няколко години опити на професионалната ни общност за обединение около необходимостта от надобщностен регламент и подготовката на проектозакон за психотерапията28 у нас, в създаването на който имам водещо участие заедно с колеги от Българското общество по групова анализа и групови процеси (www.groupanalysis-bg.org) и Българската асоциация по психотерапия (www.psychotherapy-bg.org).

Политиката и политическото При подготовката за участието си в конференцията мислех

политическото29 изцяло външно, отделено и като че ли противоположно на клиничната практика. Може би като една чуждост, необходимо „зло”, един външен враг, от който следва да страним и на който да се опитваме да не придаваме значение, и към който само в крайни случаи на необходимост предпазливо да се съотнасяме. Гледна точка, която сега мога да сравня със съзнателно обричане на интелектуално изгнаничество и социална самота.

правителството на Бойко Борисов (ГЕРБ) подава оставка; масовите улични протести срещу политиката на правителствата през 2013 г. и най-вече гражданските протести след 14 юни същата година когато Народното събрание гласува предложението Делян Пеевски да стане шеф на ДАНС и това дава начало на нова вълна от масови спонтанни граждански протести срещу управлението на БСП, вече в цялата страна. 26 V-тата Национална конференция по психотерапия на тема „Диалозите на психотерапията” се провежда от 11 до 13 октомври 2013 г. в София. 27 Дискусионен форум „Психотерапията - между клиничната практика и психотерапията”. 28 Авторът имам предвид създадената първа чернова на проектозокан за психотерапията у нас. 29 Тук под политическо авторът има предвид онези външни за професионалното поле и практика обстоятелства, неща и дейности помежду, които повлияват живота на голямата обществена група, както и на всички социални дейности, вкл. психотерапията. Тук под политическо се няма предвид партийно.

http://www.groupanalysis-bg.org/

http://www.psychotherapy-bg.org/


В допълнение се налага да направя уговорка, че написването на този текст се забави във времето, на няколко пъти. Забавянето като че ли спомогна той да стане по-личен. Все още търся обяснението и причината за забавянето – в личното и(ли) в политическото, в любовта и(ли) в омразата, в привличането и съучастието и(ли) в тънкото удобство на наблюдателя.

Навярно съвсем не без значение е фактът, че във време когато сцената на живота – безапелационно ярка и категорична, за пореден път в политическата ни историята през последните 25 години, се премества на улицата – оставането (само) пред белия лист, в удобството на кабинетен размисъл, би било равносилно на отказ от реалността и неучастие.

Психотерапевтичното политическо у нас като че ли остава безцветно, безлико и безгласно – нито ляво, нито дясно, „с всички и за всички”, без собствено мнение и позиция. Дали и за какво всъщност биха служили политиката и политическото в един толкова интимен и затворен за външни наблюдатели и интервенции процес като психотерапевтичния? Повлиява ли социалното интимното и обратно? Може ли като психотерапевти да останем безучастни, без мнение и „по средата” в граждански протести, спрямо които държавата си позволява безчинства? Навярно най-първият въпрос би бил дали подобни на пръв поглед спекулативни мисловни връзки имат изобщо своите основания в реалността.

Така поставени въпросите са на точното място, най-малкото заради начина, по които психотерапевтичният език – неуловим, недоказуем и напълно недостъпен за публичното – повлиява обратното завръщащо свързване на пациента, отново и отново, със социума и публичното.

В книгата си „Тотем и табу – някои сходства в психичния живот на диваците и невротиците”30 (1912-13) Зигмунд Фройд за пръв път прави преход в обекта на изследването си – от индивида и неговия психичния живот към безпокойствата, фантазиите и механизмите на функционирането му в групата и общността. В това свое произведение – основополагащо и със значим принос в много науки като социологията, философията, културологията, антропологията и етнологията и т.н. –

30 Freud, S. (1912-13) Totem und Tabu: Einige Übereinstimmungen im Seelenleben der Wilden und der Neurotiker. Фройд, З. (1912-1913) Тотем и табу – някои сходства в психичния живот на диваците и невротиците. Изд. къща „Критика и хуманизъм”, 2013.


Фройд прави сравнения и заявява връзката на психоанализата с културата и хуманитарното знание. Той показва как ограниченията на цивилизацията и културата създават от дивашката орда общност и по-късно общество. Фройд се занимава с групата и се докосва до нейния живот и принципи на функциониране и по-късно в „Психология на масите или анализ на човешкия Аз”31 (1922). Там чрез изследване на индивида в голямата група – на войската и религията – той като че ли отново търси основания за функционирането на групите, каквито има при индивидите32, вкл. напр. при проявленията на едиповия комплекс – като сходни на тези, които описва за индивида и неговото развитие.

Социологията, философията и културологията се занимават, индиректно или пряко, по-отдавна с обществената група и тя естествено, като част от действителността, става обект на тяхното изследване. Чрез тези два текста на Фройд психологическият анализ навлиза в сферата на над-личното, социалното и груповите отношенията на индивида. Именно те отварят нова гледна точка и пространство за анализ и дават първоначален интелектуален тласък на психоаналитичното изследване на групите.

По-късно, психотерапевти, изследователи и автори като У. Р. Бион33, З. Фр. З. Фукс34, Дж. Л. Морено35 и др. продължават

31 Freud, S. (1921) Massenpsychologie und Ich-Analyse. Фройд, З. (1921) Сборник „Тайната на живота”; Раздел ІІ Психология на масите и анализ на човешкото аз. Изд. Евразия, 1993. 32 В „Психология на масите и анализ на човешкия Аз” Фройд пише: „Противопоставянето на индивидуалната и социалната, или масовата психология, което на пръв поглед може да ни се стори толкова значително, губи много от своята острота при по-внимателно разглеждане. Наистина психологията на личността изследва отделния човек и пътищата, по които той се стреми да удовлетвори импулсите на своите първични нагони, но все пак рядко, само при определени, изключителни обстоятелства тя не е в състояние да вземе под внимание отношенията на този отделен човек към останалите индивиди. В психичния живот на човека винаги присъства „другия”. Той като правило е образец, обект, помощник или противник и затова психологията на личността от самото си начало е едновременно и социална психология в този разширен, но напълно обоснован смисъл.” 33 Бион, У. Р. (1897-1979); Британски психоаналитик; последовател на школата на обектните отношения в психоанализата 34 Фукс, З. Х. (1989-1976); Създател на груповата анализа. Разглежда групата като специфични особености на цялото, неврални мрежи, жив организъм и социална матрица. Франкфуртска школа (1921-1933). 35 Морено, Дж. Л. (1889-1974); Психиатър, основател на школата на Психодрамата, социометрията и груповата терапия; открива и пръв използва термина групова терапия. Счита, че психотерапията се прави сценично и в група, тъй като човекът е


практиката и задълбочават клиничното изследване на особеностите на групите по-нататък.

Тук нямаме за цел да се спираме по-подробно на приноса на всеки един от тях. Споменаваме ги по причина, че мисленето за индивида и неговото развитие като неизменна част от групата, дава едно трето измерение на сцената на несъзнаваното, както и доколкото личностите им служат за вдъхновение на автора и дават теоретични основание за някои от разсъжденията по-нататък в този текст.

Клиничната практика Неизбежно е да се занимаем с особеностите на клиничната

практика и процес, най-малкото заради сравнението, което заглавието изисква. Оказва се, че логиката на текста дотук обследва темата дедуктивно. Това, от една страна, спомага да не бъде случайно пропуснато над-личното, социално и политическо, и, от друга страна, като че ли несъзнавано, като в натрапливо повторение, опитва да запази клиничния процес далече и „в тайна” от публичното.

Ако досега поглеждахме през оптиката на голямата група, то сега ще опитаме да го направим през индивидуалната оптика. Ако терапевтичният процес е предназначен да бъде личен, интимен – индивидуален или в група, какво би могло да го направи над-личностен и социален? Как той се свързва с общественото и политическото? Откъде идва желанието да противопоставим едното на другото?

Въпреки опита ми на живеещ активен социален живот „извън клиничната практика” и разбирането ми за психотерапията като принадлежаща на социума и неговата култура, навярно към противопоставяне на политическото и клиничната практика най-първо са ме подбуждали разбирането за поверителност, интелектуална и социална интимност на отношенията терапевт-пациент-група, техният текст и (кон)текст36. Тук текста отнасяме към индивидуалното, личното или онова, което остава непоказано и конфиденциално. Контекстът привнася смисъла на над-лично, обществено, социално, а защо не и политическо.

потопен в космоса на своите отношения и носи своите преживявания, които се проявяват именно в групата. 36 Под текст авторът разбира измеренияот целия спектър на присъствие и участие на пациента в терапевтичната сесия и процеса на създаване на смисъл - жестове, движения, думи, смисъл, интонация, реч, текст и т.н.


Психотерапевтичната етика постулира терапевтът да се въздържа по всякакъв начин от нахлуване в реалността на пациента, да остане неутрален и дискретен по отношение на съдържанието на текста и преживяванията на пациента във всеки свой по-нататъшен контакт с контекста, от който те произхождат.

Т.е. в психотерапевтичната парадигма има заложен парадокс на отношението - терапевтът е призван да разчита и тълкува текст, в който са заложени следи от човешки взаимоотношения и в социален контекст, които той е длъжен да (за)пази в тайна. (Но нали смисълът на един текст и възможността да го тълкуваме се пораждат именно от взаимоотношенията поставени в контекст?)

Този парадокс допринася за стремежа към съзнателно откъсване на над-личното, социалното и политическото от интимно преживяване и отказ от свързването му с личното и индивидуалното, каквато връзка търсим тук. Онова, което „спасява” терапевтът от последиците на състоянието му на пълно въздържание е именно способността му да мисли, да има чувства и да има способност преживява през контрапреносната позиция в терапевтичния процес. (Разбирате, че тук по никой начин не оспорваме необходимостта от поверителност и частност на отношенията терапевт-пациент-група.) Именно мисленето като присъща способност на човека, и в допълнение професионално тренирана при терапевта, прави връзката с над-личното, социалното и политическото.

Другата част от тази връзка се осъществява чрез своеобразното обратно завръщане на пациента след края на терапевтичната сесия в контекста, който поражда преживяванията му и в който се разполагат взаимоотношенията му. Това новообразуващо се всеки път отместване на текста и преживяването на пациента и пораждащият се нов смисъл - от личното и индивидуалното към над-личното и публичното - се оказват сложната връзка, която терапевтът като че ли по подразбиране е длъжен да отрича (и (за)пази в тайна) в реалността на своя професионален живот.

Втора възможна подбуда за противопоставянето на политическото и клиничната практика, е известното отчуждение, което човек, а вярвам в т.ч. и всеки добър практик, изпитва към ежедневието на политика и политическото у нас, които стават чест повод за огорчение и като че пречат на работата му. Навярно твърде малко колеги психотерапевти биха определили връзката между клиничната си


практика и социалното, публичното, политическото като значеща и определяща. Не по причина на липса на определени политически убеждения, нагласи и предпочитания или неучастие в живота на голямата обществена група, а защото тази сложна връзка е постулирано да остане неназована и (за)пазена в тайна. Последното я прави като че ли изтласкана и неважна в реалността. Тя се проявява през различни симптоми в голямата професионална група. Тази връзка най-често бива означавана през външното, което е чуждо, често атакуващо добрите обекти на групата, недостатъчно сигурно и добро. Външно, което остава в перифериите на нашето желание.

Имайки предвид казаното дотук, в процеса на писане на този текст, приемам над-личното, социалното и политическото - като мисъл, идеи и процеси произхождащи и свързани с живота на професионалната и на голямата обществена група - естествено присъщи на груповия процес. Този подход вероятно малко ме отклонява от конкретната задачата на сравнение и търсене на отговори на поставените в началото въпроси. Това оставям за размисъл на критиците.

Социалното като доминанта Желанието да се изразявам за политическото във връзка с

психотерапията навярно има общо и с често спохождащото ме усещане за невъзможност за разговаряне в голямата професионалната група и чувство за самота. Именно в голямата група на професионалната ни общност психотерапевтът може да научи и разбере много (не)потребни неща и по-рядко да се среща и разговаря.

В професионалната общност бързо става ясно как е поделено психотерапевтичното пространство37 у нас, какво е „политически коректното” поведение в него, какви са начините да се впишеш с най-малко лични и професионални загуби, за да не бъдеш отхвърлен, отстранен или никога да не бъдеш. Това е първият урок за новопристигнали. После идват следващи уроци. Те са свързани с йерархията, властовите отношения на (генетично наследен) тоталитаризъм, неприкрит сексизъм, подценяване и непризнаване (най-много снизхождане), на едни спрямо други психотерапевтични направления, битките помежду им, кой подход е по-значим или изявен,

37 Тук навярно по-щадящ, но едва ли по-точен, израз би бил подредено, но всъщност става дума за подялба, по която причина авторът мисли и описва по-нататък пространството като поделено.


къде е „правилно” и перспективно да принадлежиш. На следващо място, но само усвоил предишните уроци, психотерапевтът разбира как трябва да замени естествено възникващите у него чувства за благодарност и лоялност с изискването и очакването за професионално доживотна зависимост и духовно робство.

В същата тази професионална общност може добре да се усвои умението как да психотерапевтът да остава хладен и непроницаем, когато изпитва чувства; как да е сдържан и лицемерно съгласяващ се, когато иска да се изрази; как да се усмихва на привържениците си или на онези, които би искал да станат негови привърженици, но не и на „опонентите” си; как да мисли и чувства едно, а да говори друго и т.н.

Едно състояние на голямата професионална група на борба и бягство38, в което искреността, спонтанността и чувствата за като че ли забравени и не се ценят. Пространство където не се чува и не се слуша. Не по-малко разумно и добре за психотерапевта е просто да се отучи да чувства. Все „умения”, които хората, с които работим, не биха разбрали за какво точно служат и как така ставаме по-способни да ги разбираме и да им помагаме.

Ако опитаме да погледнем това състояние на голямата професионална група трезво и отстрани, бихме казали, че хората, които се присъединяват към професионалната ни общност, биват подложени на изпитания като за назначение в тайните служби и най-малкото, което се очаква от тях в бъдещата им работа е да работят с хора. Естествен е въпросът дали и доколко това групово състояние на регресия и драматичен разпад на отношенията е политически и социално наследено и голямата ни професионална групата компулсивно го възпроизвежда или е станало присъщо.

Така нашият (млад) психотерапевт рискува всичко, с което добрата психотерапия се занимава и за което се отнася, да бъде заменено от лицемерен двоен стандарт на тукашното психотерапевтично политическо, който постепенно да подмени и завладее мислите, чувствата и битието му. Психотерапевтът започва да говори език, който не оставя следи, не поражда и не чува смисъла; в ума му се заселват съмненията на безплодна обърканост и той губи

38 Fight and flight (борба и бягство) – термин въведен от У. Р. Бион, описващ състоянието на групата с примитивен манталитет по едно от основните му допускания.


способността си за мислене; вътрешната му сцена се изпълва с труповете на убити желания; той остава оплетен в един безкраен и невъзможен копнеж за достигане до състояние на творчество и свързване с другите. Регресът в голямата група оставя груповия идеал сериозно увреден и ненамиращ формата си. Иначе казано, психотерапевтът рискува живота и професията си и, за да оцелее в голямата професионална група, е принуден да започне да се занимава единствено и само със себе си.

Разтърсвана от вътрешните си противоречия професионалната ни група сама възпроизвежда симптома си и като че ли все още не знае къде да търси причината за него и как после да се справи с нея. Мотивът или обяснението, че така се справяме с безпокойствата в голяма професионална група, с нехуманното лице на нашето психотерапевтично политическо - сътворено от самите нас, не достига, не би обяснил или направил горното по-разбираемо, нито би ни оправдал пред идващите поколения психотерапевти.

Тукашната психотерапията е най-после призвана да напусне удобството на провинциализма, на своето възприето псевдо- отшелничество, гордост и предубеждения към другия и различното, към социалното и „контакта с живота извън кабинета”. Времето за включване и участие е дошло на дневен ред. Иначе маргинализацията на практиката, социалната и интелектуална изолация, характеризиращи професионалното поле днес, грозят и бъдещето му.

Разговарянето в общностната група предполага различна атмосфера. То значи изследователска нагласа, равнопоставеност, възможност да се изразиш, да бъдеш разбран и приет, да бъдеш чут, да получиш подкрепа, когато имаш нужда от такава. Разговарянето изисква пълен и значещ език.

Безспорно тук отново можем да търсим сравнение със случващото се в голямата обществена група, нейните преживявания и симптоми и очевидната невъзможност политическото да се свърже с живота и да стане „лечител” на причината за симптома. Мислим и говорим за социалното като единствено възможно свързващо индивидуалното и политическото. Именно то и неговите проявления определят текста на голямата обществена група.


Езикът като затвор. Езикът като смисъл.

Езикът – една достоверна и възприета конвенция за нашето свързване и обмен – парадоксално ни затваря. Ако имахме възмож-ността или направехме избора да не притежаваме език, навярно бихме били по-ентусиазирани и успешни в опитите си за свързване помежду си в тукашната професионална общност. Липсата му би ни направила по-креативни за намиране и изразяване на самите ядра на смисъла. Навярно щяхме по-лесно да се освободим от предубежденията си и да лишим речта си от излишества.

Езикът, отвъд достойнствата си да е носител на нашия най-истинен вътрешен смисъл и изразител на нашия външен човешки стил, е средство за контрол и власт. Той дава възможност на другите да ни описват, обясняват и отхвърлят; той ни свързва, чрез него сме способни да назовем чувствата си, можем да се обясним в любов, да хулим или да се противопоставяме... Езикът ни прави човешки същества и служи като доказателство за способността ни да мислим. Той понякога ни прави ненужно разточителни и все пак никога не успява да изрази най-истинно присъщата ни същност. Езикът ни свързва и ни отделя от групата и общността. Той ни прави да можем да се самоопределяме.

Езикът на психотерапията у нас е в криза. Психотера-певтичното политическо прави езика свое отражение. Така голямата професионална група бива потопена в културата на отлъчването и става негова производна. Интересно и спорно е доколко езикът може да има реверсивно действие по отношение на социалното в голямата група. Най-вероятно, както и при индивидуалното развитие, бихме могли да очакваме той да има известна корективна функция, която обаче, освен, че е следваща, би могла да бъде в сила само, ако е наличен процес на развитие.

Психотерапията в (своя политически) контекст

Психотерапията у нас отсъства и не е значим фактор в обществения живот. Тя не представлява решаващ фактор в практиката на болничните заведения и клиниките за психично болни и не е възприета като необходим водещ подход в процеса на лечение на психичното страдание.

По един изоморфен на случващото се вътре в голямата професионална група начин, психотерапията е обект на културата на


отлъчване отвън, от лечебните заведения. Психотерапията обитава живота извън институциите. Тя не прави системно усилие да се самоописва, да отстоява значимостта си и да публично да утвърждава своята институционалност.

Днес у нас тя се практикува най-вече в частни кабинети, практики и институти. Това не я прави по-малко цялостна или смислена за пациента при добро практикуване. Психотерапията обаче се явява нещо допълнително и почти вторично за страдащия, до което той, дори да има нужда, все още най-често достига по случайност.

Процесът на отчуждението на психотерапията от онези, за които се отнася и от местата където също принадлежи и би следвало да се практикува, не е от скоро. Исторически той има своите обяснения, може би най-вече свързани със стремежа на психотерапевтичното образование да се случва извън университетите; с факта, че процесът на психотерапевтично формиране е продължителен, включва дълбинно личностно изследване и изисква посвещаване различно от това, което се случва в класическото университетско образование у нас. Така често формирането в психотерапия у нас се изчерпва с етапа на обучение и не води до реална работа с пациенти в бъдеще. Мотивът за лична терапия бива маскиран като обучение.

Друг значим фактор е традиционното преживяване за всемогъщество и доминация на психиатрията и фармакологията при разрешаването на всякаква психологическа проблематика.

Трите професионалните полета – психология, психиатрия и психотерапия – призвани, макар и по различен начин, да се занимават с психичното у човека, все още не познават добре спецификата и границите си. Те често не са склонни да си взаимодействат и сътрудничат. Понякога тяхното съжителство напомня военно поло-жение, друг път наблюдаваме пълно незачитане и пренебрежение към обхвата и сферите на компетентност и начините на работа на другото поле. Липсва система за насочване. Държавната здравеопазваща система у нас няма отношение към практикуването на психотерапия и не провежда своя политика в това отношение.

Друг значим фактор, за който вече стана дума по-рано, са известна плахост и почти неудобство психотерапията да се заяви като отделна научна дисциплина и самостоятелна свободна професия у нас.


Разнообразни културни и социални практики отвеждат психотерапевтичната практика у нас в места извън болничния контекст – социални домове, общностни, културни центрове и др. където често тя намира навременно и успешно приложение. Без да отричаме уместността и полезността на подобно приложение, е редно да се запитаме дали това е реално постижение на психотерапията и психотерапевтичната практика или постижение на социалното и културата в опит за предефиниране, свързване и оцеляване?

Вместо заключение

Противно на всички оптимитични твърдения по темата, психотерапията у нас е в дълбока вътрешна криза на подмяна на смисъла и същността. Тя върви по утъпкани от други пътеки, без самоописание, себерефлексия и критичен анализ и така остава често неубедителна в публичното си заяваване.

Клиничната психотерапевтична практика остава извън и несвързана с живота на социума като по този начин се маргинализира, губи територии на професионална компетентност, отчуждава живота от себе си и себе си от хората, за които се отнася.

Голямата професионална група често остава враждебна към новопристигналите, натрапливо възпроизвежда симптомите си, без да е способна да ги регистрира и без да търси причините за тяхното проявление, за да се развива.

Интимното, индивидуалното и личното се свързват с над-личното и политическото през езика, чувствата и преживяванията на пациента и терапевта – заедно и всеки сам за себе си – в контекста на групите и отношенията, в които те поместват своя новообразувал се опит и отместен текст.

Голямата обществена група е в политическа криза. Тя преживява криза на съмнение в своя смисъл, предназначение и полезност. Между нея и голямата професионална група могат да бъдат търсени сравнения и правени редица аналогии, някои от които опитахме да осветлим по-горе.

София, 18 септември 2014 г. Тексът е допълван и частично преработван - София, 7 декември 2015 г.


ЛИТЕРАТУРА: 1. Бауман, З. (2001) Общността – търсене на безопасност в несигурния свят. Издателска

къща „Лик” 2003. 2. Бион, У. Р. (1961) Опит в групи и други статии. Издание на Българската

психиатрична асоциация. 3. Борхес, Х. Л. (2000) Това изкуство на поезията. Изд. Сиела Норма АД 2013. 4. Жижек, Сл. (2006) Как да четем Лакан?. Изд. Център за психосоциална подкрепа,

Сериа „Практики” 2014. 5. Огдън, Т. Дж. (Ogden, Th. J.) Това, с което не бих се разделил. The Art of

Psychoanalysis. Routledge 2005. 6. Фройд, З. (1921) Сборник „Тайната на живота”; Раздел ІІ Психология на масите и

анализ на човешкото аз. Изд. Евразия 1993. 7. Фройд, З. (1912-1913) Тотем и табу – някои сходства в психичния живот на диваците

и невротиците. Изд. къща „Критика и хуманизъм” 2013. 8. Фуко, М. (1976) Трябва да защитаваме обществото, Изд. къща „Лик” 2003. 9. Bion, W. R. (1961) Experiences in Groups and other papers; Brunner-Routledge / Taylor

Francis Groups / Hove and New York. 10. Cushman, P. (1994). Confronting Sullivan's Spider—Hermeneutics and the Politics of

Therapy // Contemp. Psychoanal., 30:800-844. 11. de Mendelssohn, F. Sex, Money and Politics: Clinical Thoughts on Secrecy and Privacy in

Group Analytic Process. 12. de Mendelssohn, F. (2000) Tyrannophobia’—Group Leadership and the Crisis of

Democracy. 13. Erlich, S. (2001) Politics on the Couch: Citizenship and the Internal Life. // Int. J. Psycho-

Anal., 82:1295-1297.

Цветелина Йосифова е регистриран психотерапевт - психодрама-терапевт и първият групов аналитик в България; с индивидуална и групова практика в София.

Докторант по психотерапия към Университет „Зигмунд Фройд”, Виена. В заключителен етап на психоаналитичното си формиране.

Съ-учредител и председател на УС на Българското общество по групова анализа и групови процеси (www.groupanalysis-bg.org). Преподавател в магистърска програма „Артистични психо-социални практики и психодрама” на Нов български университет. Национален делегат на Българската асоциация по психотерапия в Европейската асоциация по психотерапия. Основател и ръководител на Центъра за култура и дебат „Червената къща „Андрей Николов” (www.redhouse-sofia.org).

Освен психотерапевтичната и преподавателската си практика, Цветелина Йосифова се занимава се с различни социални, образователни и културни инициативи и проекти. Има публикации в областта на психотерапията, социалните дейности, изкуствата и културата.

Е-mail: [email protected], 0888952500

http://www.groupanalysis-bg.org/

http://www.redhouse-sofia.org/


ЗАЩО ПСИХОАНАЛИЗА, ЗАЩО ЛАКАНИАНСКА ПСИХОАНАЛИЗА?

Евгений Генчев Резюме:В доклада е направен опит да се дадат аргументи за важността на психоанализата в съвременния спектър на психотерапиите. Изложени са основните развития направени в психоаналитичната теория и практика от френския психоаналитик Жак Лакан и неговите последователи в школата, която той е основал и аргументи защо тези развития са от съществено значение за развитието на съвременната психиатрична и психоаналитична практика.

WHY PSYCHOANALYSIS, WHY LACANIAN PSYCHOANALYSIS? Evgeni Genchev

Abstract: In this presentation, an attempt has been made by the author, to depict arguments for the importance of psychoanalysis in the contemporary spectrum of psychotherapies. The main developments made in psychoanalytic theory and practice by the French psychoanalyst Jaques Lacan and his followers in the school he has founded, have been exposed. Arguments were given why these developments have fundamental importance for the contemporary psychiatric and psychoanalytic practice.

Какво е революционното в откритието или изобретението на Фройд, наречено от него психоанализа? На първо място това е понятието несъзнавано. Откритието, че нещо различно от нашия разум ни направлява и то има своя собствена логика, която може да бъде разбрана, е кардинално ново схващане за човека, противоположно на картезианската логика „Мисля, следователно съществувам“. Това скандално откровение, което лишава човека от неговата разумност, е първото неприемливо и противоречащо на всяка морална логика твърдение, нещо, което всеки здравомислещ трябва да отхвърли. Въпреки всичко никой след това не може да се отърве от него. Това е чумата, за която Фройд споделя, че носи на Америка, аз бих казал на човечеството. Всички психотерапевтични концепции, школи, направления, са заразени от концепта за несъзнаваното. След като дори някои направления на когнитивно-поведенческата психотерапия включват в своите обяснителни схеми едно място, отбелязано с въпросителна, и не могат да избягат от тази загадка, въпреки тяхната претенция за рационалност, научност и разумност. От другата страна са терапевтичните практики, които се опират на различен вид мистика и които на мястото на загадката поставят някакъв бог или висша сила или състояние. В тази връзка Лакан казва „Бог е несъзнаваното“.


Другият голям скандал, предизвикан от Фройд, е разкриването на детската сексуалност и централната роля на сексуалността изобщо в човешкото съществуване. Това неприемливо за времето си твърдение, днес вече е нещо банално и общоприето, да не говорим, че е профанирано и зле интерпретирано от някои школи и колеги. Либидото и неговата обратна страна, нагонът към смъртта, са определени от Фройд за движещите сили на човешкия живот и са разграничени от животинските инстинкти по причина на единствената същностна разлика между човека и животното, а именно човешкия език. Без експлицитно да поставя акцент върху човешкия език, той е имплицитно и неразривно включен в цялата теоретична конструкция на психоанализата, включително в метода на работа. Изобретеното от Фройд „Говорещо лечение“, “Talking Cure”, няма алтернатива. Колкото и да има действени или енергетични методи, нищо не се случва без езика.

Другото откритие на Фройд, преносът, предизвиквал много спорове за същността, действието и употребата му, е явлението, което позволява изобщо да е възможно действието наречено психотерапия, независимо дали го признаваме, отричаме или наричаме с друго име. Има психотерапия, защото има пренос. Непознаването на това явление или погрешното му интерпретиране води до работа на сляпо или в погрешна посока. Познаването на действието на преноса обаче е единствено възможно, ако терапевтът е работил достатъчно със своя пренос в собствена анализа, за да може в позицията си на терапевт да не позволява на собствения си пренос към пациента, наречен от Фройд контрапренос, да пречи на лечението. Единствено психоанализата обаче поставя категорично нещата по този начин. Всички „собствени опити“ и други форми на ограничена терапия на терапевтите, без да имат възможността да си дадат достатъчно сметка за действието на преноса и да се обезсили автоматичното му действие, водят до смущения в терапевтичния процес. Разбира се, може да се оспорва тази теоретична концепция, може би Фройд не е прав, както и всички психоаналитици. Може би психоанализата е шарлатания, както многократно е обвинявана, не, че няма шарлатани, обявили се за психоаналитици. Така че логиката изисква или да се отхвърли тази психоаналитична теза, или терапевтът да бъде достатъчно психоанализиран.

След Фройд започва изобретяването на различни психо-терапевтични методи и концепции. Дори част от неговите ученици се разграничават от него и измислят свои „терапии“. Защо е необходимо

Е. Генчев – Защо психоанализа, защо лаканианска психоанализа? 265

това? Вероятно има различни причини, кои от кои по-благовидни. Ние, психоаналитиците, обаче сме подозрителни към човешката добронамереност и благост. На първо място изглежда някои не са понесли фройдовата радикалност и безкомпромисност. Неговите изключително скандални за времето си тези са били трудни за възприемане и предизвикателство към човешкия морал и порядъчност, което впрочем е в основата на тяхната терапевтична ефективност. Друга важна причина е човешкото тщеславие, всеки иска да е пръв, единствен, велик и неотразим. Предателствата на психоанализата са многобройни. Най-фрапантния пример е Когнитивно-поведенческата психотерапия създадена от психоаналитици. Това обаче не е унищожило психоанализата, може би дори е затвърдило нейното значение. Както казва Лакан, най-големите опасности за психоанализата идват от самите психоаналитици. Това е опасността да се „редуцира учението му до няколко банални формули: техниката като ритуал, практика, ограничена до лекуване на човешкото поведение с цел ре-адаптиране на индивида към неговото социално обкръжение. Това е отрицанието на Фройд: една успокояваща, салонна психоанализа“(Лакан Ж, 1974).39

Какво изобщо е психоанализата? Лакан твърди, че психоанализа е единствено това, което е практикувал и теоретизирал Фройд. Извън това психоанализата не съществува, но съществуват психоаналитици. Това са последователите на учението на Фройд. Както е казал Фройд, има три невъзможни професии, три невъзможни задачи: да управляваш, да обучаваш и да упражняваш психоанализа. В едно интервю през 1974г. Лакан определя психоанализата като симптом – нещо, което разкрива болестите на обществото, в което живеем, и още, като една практика, която се интересува от това, което не върви. Другаде казва, че психоанализата не е наука в съвременния позитивистки смисъл на понятието, а е мит, един мит, който работи. Без да е метод, все пак Фройд дава някои методологични инструменти. На първо място методът на свободните асоциации. На второ място използването на времето и пространството на срещите, кушетката, интерпретациите. От друга страна целта на една психоанализа е определена от Фройд като „където е било То, трябва да бъда Аз“ "Wo Es war, soll Ich werden". Това предписано

39 Лакан Ж. (1974) „ТАЗИ, ТАКА НАРЕЧЕНА КРИЗА, НЕ СЪЩЕСТВУВА“ – ЖАК ЛАКАН ЗА ПСИХОАНАЛИЗАТА ПРЕЗ 1974. Интервю за италианското списание Panorama взето от Емилио Грансото 1974г. http://champfreudienbg.org/index.php? option=com_content&view=article&id=96%3A---1974&catid=41%3Axiii-&Itemid=68 &lang=bg


опознаване на несъзнаваното поставя въпроса за желанието и за крайността или безкрайността на една анализа. Опознаването на несъзнаваните мотиви на един невротик е целта на анализата. Това е терапевтичното според Фройд.

Защо обаче е необходим аналитикът? Не може ли човек да се само-анализира? Отговорът на Фройд е не, заради цензурата, заради защитните механизми. От какво ни защитават те? От нашата истина, която ни е непоносима. За Фройд непоносимата истина е тази за нашето инцестно желание. Другата също толкова непоносима истина е истината на нагона към смъртта. Задачата на аналитика е чрез своите интерпретации да ни посочва проявите на желанието ни и на нагона ни, за да разберем с какво те са свързани при нас, което да прекъсне тяхното автоматично действие и да обезсмисли необходимостта да се защитаваме от тях със симптомите си. Това е и най-голямата разлика между психоанализата и психотерапиите, които целят да премахнат симптома. Симптомът за психоанализата е защитата ни срещу непоносимото в нас, така че задачата на психоанализата е да намерим начин непоносимото, зловещото “unheimlich” по Фройд, да стане поносимо, а не да атакуваме и отстраняваме симптома.

Защо Лакан предприема своето толкова известно „Завръщане към Фройд“? Психотерапиите, възникнали след Фройд, можем да определим като едно бягство от Фройд. Но в средите на самата психоанализа започват развитие направления, като например „Его психологията“, които предават самата същност на психоанализата. Каква е основната теза на Его психологията? Идеята е, че Аза има болна и здрава част и трябва да подкрепяме здравата, за да се адаптира човек по-добре към средата си. Губи се основното в психоанализата, че не симптомите са проблемът, а нещо друго, чиято логика психоанализата търси.

Дългият ми и лъкатушещ като в песента на Бийтълс (The long and winding road) път в психотерапията, който минава през доста различни срещи с концепции и методи, докато достигне до лаканианската психоанализа, ме води към следния кратък отговор на „защо психоанализа“. Според мен, психотерапиите не са успели да изградят принципно нова логика за човека, неговите проблеми и лечението му. Поради това, аз виждам като най-смислено и уместно да вложа усилията си в развитието на психоанализата, която, така да се каже, е оригиналът и която дава огромни възможности за развитие на това познание и тази практика, особено след направените интерпретации и очертани насоки от Жак Лакан.


Така стигаме и до втория въпрос, защо лаканианска психоанализа? Френският психиатър и психоаналитик д-р Жак Лакан прави собствен прочит на творението на Фройд, като се стреми да се придържа вярно към духа и посоката, която Фройд според него дава на своето създание психоанализата. Както казва към края на живота си, „Аз съм фройдист, за вас остава да избирате дали да сте лаканианци“. Въпреки че твърди, че всичко, което е интерпретирал и преформулирал, е намерил при Фройд, неговите новосъздадени концепти дават ново звучене на психоанализата, което поражда не по-малък скандал от този на Фройдовото творение. Единствения концепт, който Лакан признава, че не е открил във Фройдовите творби, е обектът малко а. Това е изначално изгубеният обект, който според него е обектът, причина за желанието.

Ако Фройд създава психоанализата, тръгвайки от изследванията си върху хистерията и неврозите, то Лакан изследва психоанализата, тръгвайки от психозите. Неговата концепция за психичните структури е може би най-значимият принос на Лакан към психоанализата и психиатрията. Принос, който все още не е оценен достатъчно, но от който се ползваме успешно ние, неговите последователи. Фройд, концентрирайки се върху неврозите, дава доста незадоволителни обяснения за това какво се случва при психозите. Той опитва да ги интерпретира, използвайки същите концепции, които важат при неврозите. Затова Мелани Клайн прави някои нови интерпретации на психоаналитичната теория, които да обяснят клиниката на психозите.

Концепцията на Лакан за психозите ги разграничава радикално от неврозите по един признак, наречен от него „Името на бащата“. Това представлява символичното измерение на бащината функция. С други думи, когато „Името на бащата“ действа, имаме действащ Едипов комплекс, тоест невротична структура. В обратния случай Едиповият комплекс не е действащ, няма го. Това е психотичната структура. Така наречената от Лакан „форклузия“ на „Името на бащата“ означава, че Едиповият комплекс не се е състоял във времето, когато това е възможно и субектът е с психотична структура, завинаги. Тази невъзвратимост и радикална отграниченост на психотичната структура е нещото, което обяснява клиниката на психозите, включително и на така наречените „гранични състояния“. Каква е функцията на „Името на бащата“ или Едиповият комплекс? Лакан нарича това единствената налудност на невротика. Вярата в патриархалния ред, закрепен в езика, е една вяра в смисловата подреденост на света и на нашето място в


него. Най-просто казано: има добро и зло и ако ние се придържаме към доброто, сме защитени чрез този висш ред. Със сигурност разпознавате структурата на религиозното вярване. Когато Лакан казва „всички сме луди“, има предвид налудността като безпрекословно вярване. Проблемът на психотичната структура е, че такова едно централно вярване липсва, поради което се появяват различни систематизирани или несистематизирани вярвания (налудности), които да организират хаоса. Когато няма вътрешен закон, тоест нищо не е забранено, тогава всичко е позволено. Това означава, че на другия всичко му е позволено и отговорът на централния за човека въпрос „Che vuoi“ - какво иска другият от мен – е, да ми се наслаждава неограничено, което означава до смърт. Това предопределя едно постоянно и непоносимо състояние на тревога, с което психотичният субект се опитва да се справи със своите изобретения, наречени в психиатрията позитивни симптоми: налудности, халюцинации, соматизации и др. Това е случаят при големите или проявените психози. По-интересен е случаят при така наречените „гранични състояния“ или това, което Жак-Ален Миллер, водещият теоретик на настоящото лаканианско движение, нарече „Обикновена психоза“. В тези случаи изобретенията не са клинични, а по-скоро социални симптоми, като учене, изобретяване, професия, брак, кауза, религия и т.н.

За да разберем по-добре за какво става въпрос при психичната структура, трябва да въведем понятието за психичните регистри на Лакан или както той ги нарича „регистри на човешката реалност“. Тези регистри са: символично, въображаемо и реално. Символичното е това, което представлява артикулацията на означаващото и означаемото, тоест това е самата структура на езика. Въображаемото най-накратко може да бъде определено с израза на Раймонд де Сосюр, създателя на съвременната лингвистика, „субектът халюцинира собствения си свят“. Всичко, което възприемаме като реалност, е въображаемо, тоест трябва да си го представим. Символичното е речта, с която се опитваме да предадем на Другия въображаемото. Например когато говорим на аналитика си, използваме символичното, за да изкажем въображаемото, което ни измъчва. Докато тези две категории са относително разбираеми, то реалното е загадка. Като реално Лакан определя това, което е отвъд смисъла, това, което не може да бъде изказано, което е невъобразимо, немислимо. Например, докосваме се до реалното, когато се опитваме да си представим безкрайността на вселената или какво е да си мъртъв. Реалното е това, което поражда тревогата.


Защо тези регистри са важни, за да разберем какво е психична структура? Ако изобщо можем да говорим за „Психично здраве“ или за психично равновесие, то това е, когато тези регистри са захванати, закачени или завързани и обратното наричаме психична болест - състоянието, когато те са незахванати, разкачени или отвързани. Неслучайно за някой, за когото смятаме, че е луд, се казва, че е откачен или че му хлопа дъската, тоест не е закован.

Реалното е неизвестното, невъзможното да бъде въобразено или символизирано чрез езика. Това го прави зловещо и поражда тревога. В своята статия „Зловещото“ (Das Unheimlich)40 Фройд разкрива как то е това, което се крие зад обичайното, познатото, близкото. Това е и основният източник, от който Лакан създава своят концепт за реалното. Реалното е това, което създава проблем за субекта, като изниква неочаквано иззад обичайното, от нищото. Въображаемото ни служи за да обградим и скрием реалното, а символичното - да ограничи възможността въображаемото да ни отвежда във всякакви посоки и да останем в приетите от културата конвенции в езика, които наричаме реалност. Това е и „Принципът на реалността“. За да може това захващане на регистрите да бъде стабилно, е необходим един четвърти елемент, който вече ви представих като „Името на бащата“. Този елемент представлява безусловната или достатъчно твърда вяра в законите на човешката култура, фиксирани в структурата на езика. Затова Лакан го нарича единствената налудност на невротика. Защо единствена? Защото невротика е изтъкан от съмнения, но вярва твърдо, че има някакъв изначален порядък, който му е предаден от родителите и е правилният, всеки друг е погрешен.

Субектът с психотична структура е лишен от тази вяра и е изправен пред неизвестното на реалното, с което трябва да се справя с подръчни средства. Когато липсва „Името на бащата“ трябва да изобретиш нещо, което да го замества, за да бъде успокоено реалното. В този смисъл можем да тълкуваме известната фраза на Лакан: „Можем да минем без бащата, стига да си послужим с него“. Затова Лакан започва един семинар, който озаглавява „За имената на бащата“(Лакан Ж. 1963)41. Това множествено число казва, че един субект може да използва свое изобретение, за да държи регистрите завързани. Това важи не само за субектите с психотична структура, но и за съвременните невротици,

40 Freud Z. (1919) The uncunny. http://web.mit.edu/allanmc/www/freud1.pdf 41 Лакан Ж. (2011) За имената на бащата. София, Сиела.


при които класическото „Име на бащата“ е разклатено и трябва да си послужат със свой вариант. Лакан казва, че съвременната култура изисква малко или повече перверзни версии на Името на бащата, което илюстрира с разделянето на думата пер-верзия на френски (père -version), което означава „версия на бащата“. По отношение на психотичната структура, Лакан използва за пример ирландския писател Джеймс Джойс, който си служи със своето писане като симптом, който му позволява да премине през живота си, без да получи психотичен пристъп, за разлика от неговата дъщеря, която прекарва живота си в психиатрия от юношеството си. Трябва да уточним, че Лакан използва понятието симптом не само в медицинския му смисъл, а като защитна конструкция срещу реалното. В този смисъл например и брака е симптом, който ни кара да вярваме, че правим живота си смислен.

Казано по този начин изглежда, че няма съществена разлика между един невротичен субект и един психотичен субект, който има свой централен симптом, като писането на Джойс. Външно погледнато е така, но има една съществена разлика. Докато за невротика езикът на големия Друг е приет като свой, за психотичния субект той остава чужд, което обяснява странния начин, по който го използва Джойс, особено в епохалните си произведения „Одисей“ и „Бдението на Финеган“.

Какво е клиничното значение на тази кардинална разлика? Тя предпоставя различната посока на психоаналитичното лечение, както я определя Лакан.

При невротичния субект, този чието несъзнавано концеп-туализира Фройд, съществува една загадка, която субекта разполага от страната на Другия (големия Друг на знанието). Това поставя аналитика в позицията на Субекта, който се предполага, че знае. Анализата протича в посока на изследване на проявите на несъзнаваното и най-вече на това, което Лакан нарича основния фантазъм.

При субекта с психотична структура знанието е от неговата страна. Защо е така? Отсъствието на „Името на бащата“ лишава субекта от изначален авторитет, съответно Другия (с голямо Д) на загадъчното знание. Това поставя аналитика в преноса, в най-добрия случай, в една позиция, която Лакан нарича „секретар“ на пациента. Заемайки адекватно тази позиция, помагаме на пациента си да изобрети решения за по-добро завързване на регистрите, което води до успокояване на тревогата и прави възможно социалното включване на субекта. Разбира се, има психотични субекти, които са изобретили такова захващане на


регистрите и успяват без помощта на психоанализата да изживеят един удовлетворяващ ги живот и да бъдат прекрасно включени социално, какъвто е и случая на Джеймс Джойс. От друга страна има психотични субекти, които не успяват да се възползват от психоаналитична или психотерапевтична помощ ,защото нямат достатъчно доверие в другия, за да получат такава помощ.

С последното си учение, основано върху математическия модел на Боромеевия възел, Лакан се опитва да създаде една клиника, която отива отвъд психичните структури и се интересува само от субективния начин, по който се случва това завързване на регистрите. Същото цели и като въвежда понятието „сиНтом“, означавайки с него един симптом, който има функцията единствено да завързва регистрите. Вероятно давайки си сметка за развитието на човечеството в посока на упадък на бащината функция, Лакан ни подготвя за бъдещето на психоанализата, което все повече ще е на клиниката на разнообразието на това, което сега наричаме психотична структура. В тази връзка той въвежда понятието „Приложна психоанализа“, за да разграничи класическата фройдова анализа на невротични субекти в кабинет и на кушетка от използването на психоанализата при психози, деца и при други обстоятелства. В този смисъл от гледна точка на психоанализата много от психотерапевтичните методи могат да се разглеждат като развитие по посока на приложната психоанализа.

Какъв е приносът на Лакан обаче към клиниката на неврозите? Може да се каже, че Лакан препрочита и интерпретира клиниката на неврозите на Фройд през прозренията си за психозите. Какво означава това?

На първо място поставя под въпрос цялостния обект. Той казва, че обектът винаги е частичен, от което следва, че идеалът за цялостната или фалическата, или зрялата личност, е само един идеал. На второ място се противопоставя на Его-психологията, заради нейните идеи за адаптацията чрез подкрепа на „здравата“ страна на Егото, които практически отменят самата психоанализа. Неговото схващане за Егото е, че това е една въображаема конструкция, която субектът ползва за защита от реалното. Когато нейната цензура или защита се пробие, имаме криза, която прави възможна анализата. Защо анализиране, а не препокриване? Анализата цели да ни разкрие истината за съществуването ни и да ни придружи в приемането й, което единствено може да ни предпази от бъдещи кризи. Каква е тази истина за


съществуването ни? Това е истината, която психотичният субект знае и тя е непоносима, а именно, че сме смъртни и краят ни може да настъпи по всяко време, а смъртта е едно тотално неизвестно.

Едиповият комплекс конституира един фундаментален фантазъм, който представлява тази несъзнавана конструкция (сценарий), която предопределя нашите действия в срещата с обстоятелствата. Затова основната работа на една анализа е изчерпателното изследване на този фантазъм, нещо, което Лакан нарича прекосяване на фантазма. Целта на аналитичното изследване на фантазма е да бъде деконструиран, да бъде повредена автоматиката му, да бъдат разобличени идентификациите ни, да бъде идентифициран нашият обект, който пренасяме навсякъде. Разбира се това не е така лесно, както звучи, защото става въпрос за преодоляване на нашата защита срещу ужаса от реалното, която, ако рухне, ни оставя голи пред него. Затова това е един изискващ много време постепенен процес.

Има ли край една анализа. Както е казано и в статията на Фройд „Анализата крайна и безкрайна“ – и да, и не. Според Лакан истинският край на една анализа идва, когато прекосим фантазма и достигнем до едно първоначално господстващо означаващо, което служи като последна запушалка на реалното. Тоест едно означаващо, чиято функция е отвъд смисъла му. Затова една лаканианска анализа непрекъснато държи сметка за този „отвъд-смисъл“. Интерпретациите имат за цел по-скоро да сочат към този „отвъд-смисъл“ отколкото да придават друг смисъл на думите ни. Както казва Лакан, придаването на нов смисъл само раздува фантазматичната конструкция. Или както би казал Мечо Пух: „Колкото повече смисъл, толкова повече смисъл“. Разбира се разясненията, посочването на скрити смисли и т.н имат значение за пациента и са допустими, но не са основната цел на психоаналитичното действие.Според Лакан психоаналитичната интерпретация цели по-скоро да ни покаже безсмислието, отколкото смисъла на думите ни. Всеки смисъл има функцията на симптом, тоест да прикрива непоносимото безсмислие на реалното. Затова изчезването на един симптом се замества с появата на друг. Поради това можем да кажем, че анализата на един субект има характер на симптом за него. Това е и причината субектът да не приключва анализата си и да я използва като защита. Какво тогава може да накара субекта да приключи анализата си? Изчерпателното, или по-добре казано достатъчното, разобличаване на защитните функции на фантазма, който ни движи и в който вярваме и обогатяваме от едиповата фаза нататък,


както и разкриването на имагинерността на нашите обекти, отвъд която стои една изначална липса в съществуването, както и развиването на способността да живеем с невъзможността да се запълни тази липса със смисъл. С други думи да открием своя смисъл в изначалното безсмислие. Анекдотично казано, краят на анализата настъпва, когато наистина ни писне от себе си.

Друг важен момент в учението на Лакан е определянето на мястото, дискурса и желанието на психоаналитика. Мястото, което психоаналитикът заема в преноса на своя анализант, трябва да бъде на обекта малко а. Това означава, че той е на мястото на обекта, причина за желанието на субекта, на изначално изгубения обект. Това става възможно, защото в своята анализа той извървява пътя на преследване на този свой обект, докато не се убеди, че той не съществува в Другия, а е неговата собствена липса. Може да се каже, че последната идентификация на аналитика е със собствената му липса, която конституира и позицията му на психоаналитик. Дискурсът на психоанализата е свързан с позицията на психоаналитика. Той представлява една етика на желанието за разлика от класическата аристотелева етика на добродетелите или на морала. Това означава, че психоаналитика се интересува, ръководи и подкрепя желанието на субекта, като го разграничава от заявките му. С интерпретациите си посочва разминаването между „искам“ и желанието, което сочи винаги отвъд всеки конкретен обект и което никога не постига задоволяване, също като в песента на Rolling Stones “I Can Get No, Satisfaction”. Желанието, подобно на либидото на Фройд, е това, което се изплъзва на наслаждението, едно понятие, въведено от Лакан, за да обозначи свързаността между фройдовите понятия Либидо и Нагон към смъртта. В тази връзка желанието на психоаналитика е да разкрива причината за желанието на своя анализант, която е липсата, като разграничава себе си от мястото, което му отрежда преноса. В този смисъл мястото на психоаналитика е на липсата. Нещо, което се подчертава с липсата на отговор от негова страна.

Дефинирането на психоаналитика по този начин води логично и до концепцията на Лакан за неговото формиране. Приемайки триадата на Фройд: лична анализа, супервизия и теория, той поставя акцент върху личната анализа, която според него е това, което произвежда психоаналитика, а останалото е необходимата добавка. Лакан казва, че „психоаналитикът е продукт на своята анализа“. Освен това, тази анализа е един процес на деидентификации и в никакъв случай на


идентификация с психоаналитика си. Осмислянето на теорията и клиничната практика на аналитика са в зависимост от неговата анализа.

Лакан казва „Няма психоанализа, има психоаналитици“. Може да се каже, че колкото психоаналитици има, толкова и психоанализи. Не може да има стандартизация на психоанализата, както и не може да има стандартизация на субектите. Всеки има свой прочит и интерпретация. Това не значи, че психоанализата е каквото и да е. Затова е важно психоанализата да се развива в психоаналитични общности и школи, които са среда за развитието й и възможната гаранция за качеството й. От изключително значение са правилата, процедурите и подхода към формирането и признаването на психоаналитиците. Очевидно е, че психоанализата не вярва в обективните критерии и в обективността изобщо. Въпросът е какъв да бъде субективният подход. Лакан е особено чувствителен към тези въпроси, защото ги смята за съществени за развитието на психоанализата. Ако правилата водят до точното възпроизвеждане на една догма, това води до задушаване и спиране на развитието на психоанализата. Истината е винаги от порядъка на новото“ казва Лакан, следвайки философите. Психоанализата трябва постоянно да се преоткрива, за да не се превърне в лъжа. Разбира се, това преоткриване трябва да се основава на добро познаване на основите й, както и на досегашните открития, интерпретации и посока. Работата в общност позволява тези преоткривания да имат общи опорни точки и насоки.

Липсата на количествени критерии към формирането на лаканианските психоаналитици е за да не се създава илюзията за измеримост и съизмеримост на начина, по който се изгражда психоаналитикът. Според Лакан: „психоаналитикът сам авторизира себе си“. Това е така, защото в противен случай той ще функционира в илюзията, че отговорността за неговата работа стои някъде другаде. По този повод в един момент той казва, че всеки, който обяви, че работи психоанализа и се основава според него самия на психоаналитичните принципи, трябва да бъде възприеман като такъв, ако ще да е най-ужасния психоаналитик. Това е съвсем различно от това да сме съгласни с неговата психоанализа и да получи признание от психоаналитичната общност. Всеки, който иска да се формира в лаканианска психоанализа и се обръща към лаканианската общност е поканен да го прави в свой ритъм и по собствен начин. Няма никакви ограничения за клиничната му практика, стига тя да е в етиката на психоанализата и под супервизия от опитен колега от школата. Титлата „Практикуващ психоаналитик“ се


дава на всеки приет за член на школата. Това става след интервю с кандидатстващия, проведено от член на комисията по членство и представено на тази комисия, която се произнася. Интервюто цели да изследва дали е налице това, което Лакан нарича „желание на психоаналитик“, това е друг вид желание от желанието да властваш например. Да практикуваш в етиката на психоанализата не е същото като да си преминал от позицията на анализант в позицията на аналитик, но означава, че клиничната ти практика е ориентирана от психоанализата, което я прави психоаналитична практика. Не може всичко да се регулира и контролира, това е опасна илюзия, както и не е добре да се спират младите колеги в желанието им да развиват собствена клинична практика, а точно обратното - да им се помага в това чрез предлагане на подходяща супервизия и клинични стажове. Всичко това предполага една изключителна сериозност и посветеност на психоаналитичната практика и на развитието на психоаналитиците и психоанализата. Качеството на психоаналитика не може да се измери, няма подходящо счетоводство нито обективни критерии. Всички случаи съществуват един по един и няма експерти с вездесъща преценка за това. Това е и причината тази година в Белгия психоаналитиците да настояват да не бъдат включвани в стандартите за психотерапия и да бъдат признати като нещо отделно, което си има своите критерии за практикуване и признаване.

На всички хора ни се иска човешките ни неща да са по-прости. Лаканианската психоанализа не се примирява да подкрепя тази заблуда. Не се съгласяваме и с романтичната илюзия, от която е страдал в началото и Фройд, че човекът е нещо добре устроено по принцип, но понякога развалящо се и подлежащо на оправяне и възвръщане на присъщата му нормалност. Не, Лакан казва, че човешкото същество изначално е повредено. Един биологичен организъм повреден от езика и един език повреден от организма. Когато той казва, че всички сме луди, има предвид, че всички имаме вярвания, които да правят поносимо проблемното ни съществуване.

Психоанализата е зачената като бунт и ще е жива, докато поддържа своята подривна същност. Това е бунт срещу дискурса на Господаря, който в крайна сметка винаги става тираничен. Това е клиника на бунта на субекта срещу задушаващите го симптоми. Както


каза Юлия Кръстева (2014)42: „По време на анализата възраждането на субекта, пациента, винаги преминава през новите връзки, които той успява да създаде с Другия. В този експеримент (expérience) се състои възможният бунт. Той не е непосредствено политически, а допринася за едно продължително и дълбоко етическо изменение.“

Психотерапиите, възникнали след психоанализата като нейно частично или пълно отрицание, са също един бунт. Той има своето основание. Всичко обаче свършва, когато бунтът се превърне в „естаблишмънт“ на методики, регламенти, правила, установени истини, знание, което трябва да бъде преподадено. Основна грижа на лаканианската психоанализа е да подържа бунта срещу догматизма жив. Засега мисля, че се справя доста добре.

Д-р Евгений Генчев – психиатър, психоаналитик, член учредител на БАП, член на Българско общество за лаканианска психоанализа (БОЛП), член на Новата лаканианска школа (NLS) и Световната асоциация по психоанализа (WAP), частно практикуващ, тел: 0898397880, [email protected].

42 Кръстева Ю. (2014) Нови форми на бунта – лекция изнесена в СУ „св. Климент Охридски“. http://offnews.bg/news/Analizi_289/Novi-formi-na-bunta-lektciia-na-IUliia-Krasteva_394159.html

СОЦИАЛНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ЗДРАВНАТА ТРЕВОЖНОСТ В БЪЛГАРИЯ

Ирина Лазарова, Поли Нанева Резюме: Настоящото съобщение е част от продължаващо изследване на здравната тревожност (хипохнодрия) в България. Изследването има за цел да идентифицира социално-психологическите и личностовите фактори, оказващи влияние при формирането на симптоми на здравна тревожност. Настоящото съобщение се опитва да очертае концептуална рамка и да създаде пространство за обсъждане на проблема от помагащите професионалисти от гледна точка на различни терапевтични парадигми. В съобщението са представени аспекти от социално психологическия контекст, с хипотезата за неговото влияние при отключването на симптоми на здравна тревожност. Обобщени са данни от клинично наблюдение на 10 случая с абнормна тревожност за здравето, на базата на които са изведени ключови убеждения и вярвания относно здравето, болестта, личната уязвимост, лекарите и здравеопазната система като цяло. Представени са също така основните определения за здравна тревожност и са описани ключовите когнитивно-поведенчески подходи.

SOCIO-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF HEALTH ANXIETY IN BULGARIA

Irina Lazarova, Poly Naneva, Abstract: The following publication is a part of an ongoing study of health anxiety (hypochondria) in Bulgaria. The study aims at identifying the socio-psychological and personality factors, affecting the formation of health anxiety symptoms. The following publication seeks to outline a conceptual frame that aims to create a space for discussing the problem by helping professionals from the point of view of various therapeutic paradigms. Presented in the publication are aspects of the socio-psychological context, along with a hypothesis about its influence on the triggering of health anxiety symptoms. Data from the clinical observation of 10 cases of abnormal health anxiety is summarized and on its basis are extracted key beliefs and convictions about heath, illness, personal vulnerability, doctors and the health system as a whole. Presented are also key definitions of health anxiety and key cognitive-behavioral approaches.

Въведение Настоящото съобщение е част от продължаващо изследване на

здравната тревожност (хипохнодрия) в България. (1, 2, 6) Изследването има за цел да идентифицира социално-психологическите и личностови фактори, оказващи влияние при формирането и отключването на симптоми на здравна тревожност (6). Изследва, също така, ефектив-ността на когнитивно-поведенческите подходи при този вид разстройства. (5, 7, 8).


Съобщението има за цел да очертае концептуална рамка, която да провокира интереса на помагащите професионалисти към социалната значимост на темата и това да предизвика ефективна дискусия и да създаде пространство за осъждане на проблема от различни помагащи професионалисти от гледна точка на различни терапевтични прадигми.

Представени са ключовите когнитивно-поведенчески подходи, които в последните години се смятат за едни от най-ефективните терапевтични подходи при абнормна тревожност за здравето (5, 7, 8).

Социално – психологически контекст В последните години значително се увеличава броят на хората,

които търсят помощ във връзка с абнормна тревожност за здравето. В рамките на наблюдения в клиничната практика стигаме до извода, че сравнително често отключващите фактори за симптомите на здравна тревожност се оказват специфични социални феномени като популярна здравна информация или интернет- и телевизионни реклами със здравно съдържание.

Освен това възникването и задържането на симптомите на здравна тревожност изглежда се облекчава от начинът, по който се предоставя и използва медицинската помощ, от ролята на медицниските професионалисти и по-специално лекарите и от това какви са общностните нагласи спрямо разпределението на отговорността към личното ни здраве и кой как практикува тази отговорност.

В днешния свят доминира прадигмата на профилактиката. Това предполага общностно допускане, че полагането на усилия в настоящето, ще отмени или отложи появата на съмртоностни болести в бъдещето. А това, от своя страна, води до автоматичното допускане, че който се разболее, значи не е положил достатъчно усилия в превенцията, т.е се е провалил и е „виновен”. В тази връзка медицината и лекарите често се преживяват като „разобличители”, “съдници” и “обвинители”. (1, 2)

От друга страна бурното развитие на медицинските диагностични и лечебни технологии създава все по-голяма дистанция между болен и лечител, като твърде често дигностичният процес протича без присъствието на носителя на оплакванията и симптомите. Също така има актуална тенденция нормални физиолгични прояви да се валидизират като патологични и да се планират медицински

И. Лазарова, П. Нанева – Социално психологически аспекти на здравната … 279

интервенции във връзка с тях. Казано по друг начин - лечение на вероятност за болест, а не на фактическо заболяване. Това цялостно измества границите норма/патология и не рядко нормата се оказва ценностово дефинирана. Културата на хората с висок финансов и социален статус постепенно създава мода на „свръхздраве”, придружена със свръхангажираност и доминиране на здравословното хранене, спортът и грижата за тялото. Формират се общностни нагласи, свързани с фантазии за вечна младост и безсмъртие, които водят до перфекционистични очаквания към медицината. (1, 2, 6)

Съвременната култура на медиците пък, предполага, че „по-престижно е да разпознаеш болест, отколкото да пропуснеш”. Не-диагностицирането се счита за по-опасно от свръх-диагностицирането. Старата максима: „Който добре пита – добре диагностицира”, в днешно време все повече изглежда като „Който назначава повече изследвания, той по-добре диагностицира”. Освен това се наблюдава тенденция да се патологизира стареенето и да се слага знак на ревнство между старост и болест. Към този процес се добавя и влиянието на бурно развиваща се фармакологична индустрия, която непрестанно създава медикаменти за лечение на относително нормални физиологични прояви.

Поради това, презентацията, която бяхме подготвили във връзка с настоящото съобщение съдържаше няколко демостративни примера от телевизионни реклами:

„Не усещаш кой те заразява” (9)

„Плюете ли кръв когато си миете зъбите?” (10)

„Простата ви алармира” (11)

„Диабетът може да връхлети в живота на всеки” (12)

Социално-психологическият контекст, който се опитахме да опишем до тук в значителна степен модифицира вярванията и убежденията относно здравето, болестта, телесното благополучие и личната отговорност за това. Неминуемо тези убеждения облекчават възникването на симптоми на здравна тревожност, а от там се явяват специфични предизвикателствата пред терапевтите и консултантите.

Клинични наблюдения На базата на работата с 10 случая на хора между 20 и 56 годишна

възраст, които са се обърнали за помощ по повод абнормна тревожност


за здравето и които са провели между 25 и 31 когнитивно-поведенчески сесии, сме извели някои ключови и често срещани вярвания и убеждения по отношение на здравето, болестта, личната уязвимост, лекарите и здравеопазната система по принцип (1, 2, 6):

„Никой истински не го е грижа за мен”

„От болестите се умира”

„Светът е пълен с болести”

„Хората са безотговорни”

“Лекарите често грешат и недоглеждат”

“Медицината рядко помага”

“Ако ходя редовно на профилактични прегледи няма да се разболея”

“Никой освен мен не може да поеме отговорността за моето здраве”

„Само на себе си мога да поверя отговорността за моето здраве”

“Ако уловя първите знаци на болестта ще, бъда спасен”

“Ако знам повече за болестите и рисковете, ще мога да се предпазя”

“Трябва сам да се оправям с грижите за собственото си здраве”

„Ако мисля, че съм здрав, значи предизвиквам съдбата...”

“Ако не съчувствам на болните хора, ще се разболея и аз”

„Аз съм твърде крехък и няма да понеса никаква болест и болка”

„Медицината боли”

„Лекарите не ме разбират”

Формулиране на понятията и подходите Ексцесивната, хронична и омаломощаваща тревога за здравето,

която подчинява и структурира ежедневието, се нарича хипохондрия (1, 2, 6).

Хипохондрията (или здравната тревожност) представлява психично разстройство, което се характеризира с категорична убеденост в наличието на тежка и опасна соматична болест или с абнормен страх


от развитието на такава. (2) Тези преживявания остават резистентни на убеждаването и окуражаването от страна на медицинските специалисти, които не откриват симптоми на заболяване и не регистрират отклонения в лабораторните показатели.

Емпиричните наблюдения показват, че в българския контекст, хората, които страдат от хипохондрия, по-често се възприемат като досадни, а не като нещастни (1,2)

В днешно време понятието „хипохондрия” в значителна степен е стигматизиращо, тъй като използването му в ежедневието е свързано с израз на пренебрежение, обезценяване и отхвърляне и не дава възможност за досег със страданието, което стои зад него. По-коректното понятие на български език би било “здравна тревожност”(health anxiety);„тревога за здравето” или “абнормна трвога за здравето”. (1, 2, 5)

Според повечето статистики здравната тревожност засяга до 5% от населението в цивилизования свят. Съществуват данни, че само в САЩ ежегодно се харчат около 20 млрд. долара за ненужни медицински прегледи и изследвания. В България към момента няма надеждни проучвания.

През 2001 г. Warwick и Salkovskis развиват когнитивно-поведенческия модел на хипохондрията (абнормна тревога за здравето), според който нейната основна отличителна черта е катастрофалната интерпретация на нормални телесни усещания като симптоми на тежка болест. Според тях, житейският опит на пациентите им помага да поддържат дисфункционалните убеждения и допускания по отношение на здравето и болестта, по такъв начин, че процесът на катастрофална интерпретация е непрекъснат. (6, 7)

Концепция за когнитивната уязвимост • В оргиналното си изследване на когнитивния модел на

уязвимостта, Бек и колектив „дефинират „уязвимост“ като „преживяването на личността за себе си като обект на вътрешни или външни опасности, върху които контролът липсва или е недостатъчен, за да се осигури чувство за безопасност (4, 5).

• Уязвимостта към тревожност се концептуализира като предразположение към погрешна интерпретация на потен-циално представляващи заплаха ситуации или ситуации лишени


от сигурност, оставящи индивида в състояние на преживяване на безпомощност (4, 5).

• Бек и колектив се фокусират върху две основни характеристики на когнитивната уязвимост (4).

• Първата е свързана с устойчива тенденция да се интерпретират погрешно определени типове ситуаци като опасни.

• Втората е свързана с предразположеност към възприемане на собствената личност като некомпетентна, слаба или с липсващи ресурси за справяне в определени типове застрашаващи или стресови ситуации.

Здравната тревожност в значителна степен е свързана и с двата типа когнитивна уязвимост. Това е илюстрирано на схема 1.

Схема1 Когнитивен модел на тревожността за здравето. (8)

Много често тригерът (отключващият фактор) се оказва здравна информация, получена по официален начин, например от различни телевизионни или интернет реклами. За такъв тригер на симптомите на здравна тревожност споделиха 8 от описаните по-горе 10 случая. (9,10,11,12)


Този процес обикновено води след себе си следните феномени: • Нормални вариации на телесните функции, могат да попаднат

под вниманието на клиента и да бъдат възприети като симптоми.

• Усещането за болка може да се усили, когато клиентът фокусира вниманието си върху нея, независимо как точно се интерпретира тя.

• Nocebo – ефект (от лат. nocebo - ще пострадам). Много пациенти страдат от болезнени странични ефекти от лекарствата, само защото им е казано да ги очакват или те са ги прочели в информацията за съответния медикамент.

• При една и съща предразположеност към дадено заболяване е по-вероятно то да се прояви при хората, които вярват, че страдат от повишен риск да го развият, отколкото при тези, които не си дават сметка за това.

Когнитивно-поведенческа опорни точки

• Работната хипотеза на когнитивната терапия е, че най-добрият начин за разрешаване на емоционалните проблеми е да се придаде нова насока в мисленето на клиента. (4, 5, 6, 7)

• Тази терапия е фокусирана основно върху начина, по който хората възприемат света и начина, по който разсъждават за него в ситуации от ежедневието.

• Тя се опитва да установи как тези мисли отключват и поддържат чувства и поведения, от които човек страда и се опитва да промени

• Понятието “когнитивен” предполага, че в определен момент ние мислим и чувстваме по отношение на нещата, които ни се случват. Мисълта може да бъде представена чрез фрази, отделни думи, звуци, музика или картини (представи). Най-често хората мислят в представи.

• Едно и също събитие има различни значения за отделните хора (или дори за един човек, но при различни обстоятелства).

• От гледна точка на когнитивната парадигма, емоционални проблеми възникват от начина, по който хората организират и интерпретират реалността.

• Те се появяват в резултат на заучени допускания, които човек е използвал още от ранна възраст за да разбира света и да се справя с него.


• Хората се разстройват не от събитията и ситуациите, които възникват, а от личното значение, които последните имат за тях.

• Когато значението е негативно, резултатът е негативна емоция. • Характеристики на когнитивно-поведенческата терапия: • Относително краткосрочна и проблем центрирана. • Фокусирана върху конкретно проблемно поведение. • Структурирана; ясни протоколи. • Терапевтът и клиентът могат да се разглеждат като своеобразен

екип за решаване на проблеми. • Клиентът е активен равнопоставен сътрудник и активното му

участие и мотивация са от ключово значение в хода на терапевтичната промяна.

• Ключов принцип: колаборативен емпиризъм • Терапевтът е своеобразен треньор, който заедно с клиента

формулира и очертава целите на терапевтичната работа; терапевтът и клиентът заедно идентифицират ресурсите на клиента и ги управляват в рамките на терапевтичния план с оглед постигане на целите(терапевтична промяна)

• КПТ се базира на Когнитивния модел на Бек, според който дисфункционалното мислене е в основата на почти всички психологични проблеми, особено в основата на тревожните и афективни разстройства (4, 7)

• Базира се на възгледа, че маладаптивните поведения са резултат от дефицит на умения. (4, 7)

Подходи за оценка на състоянието очертаване на основните терапевтични цели при описаните 10 случая

• Подробно оценъчно интервю • Емпатично подкрепяне • Въпросник за оценка на здравната тревожност (6, 9) • Терапевтична работа по възприемане на здравната тревожност

като психично разтройство, което изисква лечение • Интегриране на историята на проблема: постигане на споделено

разбиране за това как клиентът е достигнал до вярванията, които има понастоящем за своите симптоми;

• Формулиране на допусканията по отношение на болестите, лекарите и медицинските консултации и очертаване на личния смисъл на настоящите симптоми на пациента.


Терапевтични подходи, приложени при описаните 10 случая

• Процес по дефиниране на тревогата за здравето като страдание (5) • Прилагане на дневник за ежедневна оценка интензивността на

тревогата за здравето (1, 2, 8, 9) • Идентифициране на автоматични мисли и представи (7) • Идентифициране на тригерите (отключващите фактори) и

тяхното индивидуално значение (9) • Описание на телесните усещания и тяхното разграничаване от

емоционалните преживявания • Когнитивно реструктуриране (5, 7) • Терапевтична работа по превенция на рецидиви (5)

Заключение: Когнитивно-поведенческите подходи, които бяха приложени в

рамките на терапевтичните сесии при десетте случая, доведоха до отзвучаване на симптомите на здравна тревожност, като девет от тях дефинираха състоянието си след края на терапията като значимо подобрено.

Нашият екип продължава изследователските си усилия в областта на здравната тревожност в български контекст.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лазарова И., (2007) Когнитивно-поведенческа гледна точка при 11 случая на

хипохондрия // Списание Когнитивно-поведенческа психотерапия, №.3, с.10-13 2. Лазарова И., Нанева., Когнитивно-поведенчески корелации между нарцистичните

личностови характеристики и хипохондричните страхове. //Сборникът с научни доклади “VII Национален конгрес по психология”. София, 31октомври – 02 ноември 2014, с.1103-1112, (ISBN: 978-954-91472-9-2), www.psychology-bg.org

3. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th edition, text rev.),Washington, DC: Author.

4. Campbell, W. K, Miller, J. D. (2011), The Handbook of Narcissism and Narcissistic Personality Disorder, John Wiley & Sons.

5. Clark D. A., Beck, A. T. (2010), Cognitive therapy of Anxiety Disorders, New York: Guilford Press.

6. Lazarova Irina, Naneva, P., Popandreevа.D. (2014), Cognitive Correlations between Narcissistic Pathology and Health Anxiety, PSYCHOMED (ISSN: 1828-1516), Roma http://www.crpitalia.it/psychomed/i-numeri-della-rivista

7. Salkovskis, P. M., H. Warwick. (2001). Meaning, misinterpretations and medicine: A cognitive-behavioral approach to understanding health anxiety and hypochondriasis. In V. Starcevic & D. R. Lipsitt (Eds.), Hypochondriasis: Modern perspectives on an ancient malady (pp. 202–222). New York: Oxford University.

http://www.psychology-bg.org/

http://www.crpitalia.it/psychomed/i-numeri-della-rivista


8. St. Taylor, G. J. G. Asmundson, (2004), Treating Health Anxiety A Cognitive behavioral Approach,The Gilford Press.

9. https://www.youtube.com/watch?v=WwxkJuitmDU / 01.10.2015/ 10. https://www.youtube.com/watch?v=v4VSOiaW29Y / 01.10.2015/ 11. https://www.youtube.com/watch?v=6fZm5iUMCUc / 01.10.2015/ 12. https://www.youtube.com/watch?v=9qZ-fH4BLrE / 01.10.2015/

д-р Ирина Стефанова Лазарова

Амбулатория за психично здраве „Адаптация“, Българска асоциация по когнитивно-поведенческа психотерапия, [email protected], 0888737915

Поли Мичева Нанева

Катедра по психиатрия, МУ София, [email protected], 0888580033

https://www.youtube.com/watch?v=WwxkJuitmDU

https://www.youtube.com/watch?v=v4VSOiaW29Y

https://www.youtube.com/watch?v=6fZm5iUMCUc

https://www.youtube.com/watch?v=9qZ-fH4BLrE



МОМЧЕТО, КОЕТО СЕ ОПИТВАШЕ ДА НЕ СЕ ЗАБРАВИ

Биляна Мечкунова Резюме: Представеният случай показва една клинична работа, продължила няколко години, ориентирана от лаканианска психоанализа. Тя се основава на разбирането, че в психозата заявката на Другия се явява за субекта тиранично и жестоко изискване. Част от клиничната работа е насочена към това да се олекоти натискът, който този субект понася, като се смалят идеалите, на които институциите са подчинени. Едновременно с това в клиничната работа се предоставя пространство за уникалността, в което субектът ще може да направи така, че да станат ценни малките му изобретения. Така става възможно едно момче, което има на разположение първоначално само бягствата, за да забрави своето условие да бъде „заплашен” обект, да достигне до една позиция на субект, от която може да изкаже нещо, да направи избор и да пожелае да бъде чут и подкрепен.

THE BOY, WHO TRIED NOT TO FORGET HIMSELF

Bilyana Mechkunova Abstract: The presented case shows a clinical work, continued several years, oriented by the Lacanian psychoanalysis. It’s based on the assumption that the demand of the Other is experienced by the subject as tyrannical and cruel. A part of this clinical work is aimed to make lighter the burden, which this subject is bearing, through diminishing the ideals, to which the institutions are subservient. In the same time a space for the uniqueness is provided through the clinical work, a space in which the subject may do that his little inventions become valuable. In that way it is possible for a boy, which only means at first is to run away in order to forget his condition to be a “threatened” object, to reach a position of subject, from which he may say something, to make a choice and to wish to be heard and supported.

Искам да ви представя случая на Роберт, когото познавам от края на 2009 г., когато съм поканена на работна среща в качеството ми на детски психиатър, отговорен за психиатричната служба за деца в Русе. Към този момент той е на 11 г. и от две години живее в дом за деца без родители, където е настанен като мярка за закрила, тъй като е намерен да се скита гладен, премръзнал и ровещ в кофите за боклук. Настаняването в институцията е оказало върху него ефект на успокояване и подреждане, но Роберт започва да бяга от училище почти всеки ден. Този факт предизвиква голямо безпокойство у отговорните институции. Неговото поведение е разпознато и назовано като „противообществено” и поради това отговорът им е ориентиран към това момчето да изтърпи възпитателна мярка, като бъде настанено в институция с наказателен характер за малолетни.


Въпросът, отговорът и действието

На работната среща от мен се очаква да дам мнението си на детски психиатър по този въпрос. По време на срещата разбирам, че бягствата на Роберт са много озадачаващи. Обикновено малко след началото на учебния ден, той изчезва, като оставя всички свои вещи в училище, включително връхната си дреха, като че ли „засмукан” от нещо, на което не може да устои. Роберт бива намиран на най-различни места. Изглежда, че тези негови бягства нямат никаква цел. Разбирам още, че той никога не бяга от дома. В отговор на моя въпрос с какво той обичайно се занимава в мястото, където е настанен и живее, се казва, че Роберт има навика да събира малки хартийки и други отпадъци, хвърлени на земята. Аз се интересувам какво се случва с тези дребни отпадъци, които той събира. Отговорът е: „Не знаем, хвърляме ги”. Става ясно, че социалната служба полага усилия да върне момчето в родното семейство на майка му, която има няколко деца от различни партньори; много е трудно да бъде намерена, защото няма постоянно местожителство; нищо не се знае за бащата на Роберт и той носи имената на майка си.

В това, което чувам на тази среща, аз разпознавам белезите на психично страдание. Моята позиция, която излагам пред останалите е, че Роберт няма нужда от настаняване в институция с наказателен характер, което би било неадекватен отговор на бягствата, с които като че ли той се опитва да каже нещо, което не може да направи през езика или по друг начин. Второто нещо, което казвам е, че няма нужда да се полагат усилия да бъде върнат при родната си майка, защото очевидно тя изпитва огромно затруднение да изпълнява майчината си функция. Предлагам някой възрастен от дома, с когото Роберт общува, да му обясни, че майка му не полага грижи за него не защото не иска, а защото не може. Третото, което правя е, че моля представителите на дома, в който той живее, да се опитат да събират малките отпадъци, които Роберт намира. Обяснявам им, че това може да им изглежда странно, но е важно тези малки ненужни предмети да не бъдат изхвърляни, а да се покаже на момчето, че някой полага грижа за тях. Моята първоначална хипотеза е, че тези малки ненужни отпадъци, всъщност представят самия Роберт.

Б. Мечкунова – Момчето, което се опитваше да не се забрави 289

Начало на едно пътуване: от рисунките към буквите

Роберт започва да се среща с мен в „Детски кът за развитие”. Това е тогава наскоро създаденото място за клинична работа към детската психиатрична служба в Русе, ориентирано от приложната лаканианска психоанализа. Тук приемаме най-вече психотични деца и юноши като им предоставяме едно пространство, където субектът е поканен да изобретява. Едно пространство, където може да срещне партньори, на които може да разчита, за да работи с непоносимото за него. Едно пространство, в което се придава стойност на уникалното в противовес на идеала.

Първоначално Роберт рисува. Всеки път в неговите рисунки има голяма къща, човешка фигура, която не може да се разпознае дали е на момче или на момиче и едно голямо озъбено слънце. Моята идея да го каня да рисува се основава на думите на хората от дома, които казват за него, че не обича да говори и не говори много.

В началото Роберт настоява да отнесе нещо от кабинета ми със себе си. Поисква цветни химикали, на което аз отговарям: „Давам тези химикали на заем”. На следващата среща той донася един порцеланов делфин, за когото казва, че може да остане в кабинета ми. В хода на една от последвалите срещи, аз му задавам въпроса: „Какво пречи на Роберт да намира пътя към дома?” Тогава той ми отговаря: „Забравям се”. На български език думата „дом” е двусмислица. Тя може да означава дома за деца без родители, но може да означава и дома на семейството. Аз не уточнявам за кой дом става въпрос. Тогава му казвам, че когато човек се опитва да намери пътя, му трябват опори, които да го насочват, трябва му карта. А той в отговор рисува къщата на баба си и дядо си. В рисунката му са къщата, фигурите на баба му, дядо му и братовчед му. Аз го питам дали не е забравил нещо и му предлагам да нарисува и себе си. Той рисува фигура, която е без ръце. Случилото се ме кара да си дам сметка, че не е толкова важно аз да му предлагам моите обяснения на „забравям се”, а да го оставям той да търси и да ми показва своите.

Промяната в моята позиция му позволи да започне да се интересува от предметите в моя кабинет. Той прекарва времето си да ги изследва, като отваря и затваря чекмеджетата, изучавайки тяхното съдържание. Един ден, отваряйки едно от тези чекмеджета, той намира


мои баджове от различни събития. Интересува се за какво служат те и аз му обяснявам. Предлагам му да направим бадж и за него. Така той започва да пише на компютъра трите си имена, годините си, кога е роден, къде живее и в продължение на няколко месеца се занимава с това. Пише като сменя шрифтове и цветове.

Какво е да конструираш един свой собствен свят

Изненадващо Роберт започва да бяга и от дома. Сега си давам сметка, че едно дете, което идентифицира себе си с отпадък, трудно понася, когато му се прави добро. А може би в доброто има прекалено много следи от желанието на Другия, който за него е капризен и застрашаващ, защото иска да му се наслаждава. Разбирам, че възпитателите от дома са му предложили сам да избере своя ментор и като че ли точно този момент отключва бягствата му и от там. Разбирам една интересна подробност. В някои от случаите, в които той бяга от дома, Робърт моли да го заключат, за да не избяга. „Заключете ме, за да не избягам”, казва той. Възпитателите отговарят: „Ние не сме затвор, не можем да те заключваме”.

Отново съм поканена на среща на отговорните институции, които са загрижени за бъдещето на Роберт. Предложението този път е, да бъде преместен в друг подобен дом в по-малко населено място, като че ли това би могло да го успокои. Моята позиция е, че аз не знам къде за него е по-добре да живее, но това, за което съм категорична е, че където и да живее той, всяка седмица трябва да идва на срещите си с мен. Моята логика е, че тези срещи са основната опора, с която той разполага към момента.

Така Роберт продължава да идва. В чакалнята той се интересува от брошурите и диплянките, които са оставени на една масичка. Един ден намира настолен календар, който ме моли да вземе със себе си. Аз се съгласявам. Преди да го отнесе, заедно отбелязваме на този календар всички дни до края на годината, в които той ще има срещи с мен.

Следва продължителен период, в който Роберт се занимава с „конструиране”. В един празен шкаф той внимателно подрежда и пренарежда предмети, които си е избрал измежду всички малки неща в кабинета ми. Между тях има и малки пластмасови колички, които той е


донесъл, и негови рисунки, и малки предмети, които са от моя кабинет. Всеки път, когато идва, той отваря шкафа, за да се увери, че всичко е там, както го е оставил, а аз всеки му път казвам: „Аз имам грижата да ги пазя”.

Статични и движещи се изображения

След този период Роберт започва да се интересува от снимки на предмети. Търси ги в интернет. Това първоначално са снимки на места, където той е ходил заедно с децата от дома на летен лагер. Много се изненадва, когато не намира изображение съответстващо напълно на това, което той има в главата си. След това този интерес се премества към снимки на коли. Отначало е насочен към снимки на коли, които са катастрофирали и снимки на катастрофи и постепенно се пренасочва към снимки на големи коли. Това са или камиони, или коли, които са свързани със спасяване на хора – линейки и пожарни. По това време, когато бяга, го намират всеки път на паркинга на един голям универсален магазин. Появява се идеята, че можем да му предложим той самият да прави снимки. Първо той заснема всички неща, които е подредил сам в шкафа ми в кабинета. Заснема рисунките по стените, част от които са негови. Един ден ми предлага да излезем на съседния паркинг и там прави снимки на всички коли на хората от нашата служба. Тук приключва още един етап от нашата работа, защото Робърт престава да се интересува от снимки и снимане, като че ли затваря една страница в своята изследователска дейност. Като че ли чрез снимките той успява, по своя си начин, да закрепи блуждаещите означаващи към означаваните обекти.

От статичните изображения, каквито са снимките, интересът на Роберт се измества към движещите се изображения, каквито са анимираните филмчета и компютърните игри. Тогава, когато бяга от дома, го намират в най-близката зала за компютърни игри. Сега вече не е трудно да бъде намерен. Сега като че ли бягствата му са различни, като че ли се очовечават. Той започва да бяга с други деца от дома на неговата възраст. Начинът, по който Роберт идва на срещите си с мен, се променя. От дома започват да го пускат да идва сам, без придружител. А когато идва при мен, обикновено ми показва това, на което играе и интересното в тези игри, към които проявява предпочитание е, че това са игри, в които се разследва някакъв вид загадка. По същото време у него се появява интерес да му чета. Забелязва, че в моя кабинет освен


всички останали предмети, които вече е открил и подредил, има също и книги. Той си избира книга от библиотеката ми и аз му я чета. Започваме с първата част от поредицата за Хари Потър.

Последното бягство

Последното бягство на Роберт е необичайно дълго. Няма го в дома от септември 2013 до януари 2014. Това бягство е много различно и интересно, защото вече никой не се тревожи за него. Докато Робърт го няма, всички - ръководството на дома, социалната служба, полицията знаят къде се намира. Той е в селото на баба си и дядо си и работи в селското бистро. В този период Роберт открива къде е майка му и отива да се срещне с нея. Тя е с две от последните си деца. Казва й, че иска да живее с нея. Тя му отговаря: „Не мога да те взема да живееш с мен, докато не станеш пълнолетен”. До този момент той никога не е извършвал кражби, а след тази среща с майка си отива в голям магазин и открадва часовник. Роберт продължава да е затруднен в символичното, но сега неговият отговор, изправен пред капризния и заплашителен Друг, не е „да се забрави” чрез бягството, а да предприеме действие и да се сдобие с предмет, който отброява времето.

Когато се връща през месец януари и се среща с мен, разбирам, че ходи на училище и че е сключил споразумение с директора на дома, че ще остане там определено време, през което няма да бяга. Това е нужното време, така че процедурата, задействана от социалните служби, за да може да се върне легално да живее при баба си и дядо си, да приключи.

По време на тази среща, аз му казвам: „Ти знаеш, че докато човек не навърши пълнолетие, трябва някой възрастен да отговаря за него. А ти все още си на 16 години”. Той ме поправя веднага: „Аз съм на 16 години и половина.” А също казва: „Ако не бях направил това /да избягам и да отида при баба и дядо/, никога нямаше да стане така /социалната служба нямаше да задейства процедурата да ме настани при тях/”. Аз чувам така това негово изказване: „Ако не бях действал, останалите институции нямаше да ме подкрепят”.


Една малка подробност – когато Роберт идва при мен в края на януари, той е много променен. Вече не е момче, по-скоро прилича на млад мъж.

От къщата на баба и дядо до „в къщата на баба и дядо”

Когато срещам Роберт, той няма компас, който да го ориентира във времето и пространството, както и във връзките с другите хора в неговия живот. Преди да бъде поета грижата за него, той е изнамерил начин да разположи своето същество, еквивалентно на отпадък, заровено в кофата за боклук и така да се изплъзне от една друга форма на съществуване, която е много по-непоносима за него - да бъде обект на наслаждението на един реален и преследващ Друг. Той няма друго решение освен бягството, за да „се забрави”, да забрави своето условие да „бъде заплашен” и да направи така, че да бъде забравен от този заплашващ Друг. Затова неговите бягства нямат конкретна цел и изгода, става дума за това да изчезнеш. И когато искам от него да не се забравя върху рисунката на неговото семейство, той успява да се нарисува като непълен, с ампутирани ръце и на парчета. Работата ми с него е ориентирана от разбирането, че в психозата заявката на Другия понякога се явява за субекта тиранично и жестоко изискване. Част от нея е насочена към това да се олекоти натискът, който той понася, като се смалят идеалите, на които институциите са подчинени. Заедно с това се случват опитите ми да се предостави пространство за уникалността, в което субектът ще може да направи така, че да станат ценни малките му изобретения. Работата, която той върши в срещите си с мен, преминавайки през рисуването, писането на баджове, фотографията, интересът към подвижните образи, което е една работа за символизиране на обекта, всъщност го довеждат до едно място, в което може да се появи субектът Роберт, да бъде назован. Един субект, който може да изкаже нещо, да направи избор и да пожелае да бъде чут и подкрепен. Защото няма символизиран обект без субект и обратното. Промяната в моята позиция като този, към когото Роберт се адресира, позволява на това момче, разположило себе си в кофите за боклук, да сътвори своята карта, в която къщата на баба му и дядо му присъства в рисунките му още от самото начало, но той самият липсва в тях. Сега за Роберт става възможно


да избере да живее в тази къща и това малко място, което припознава като свое място на живот, и да накара всички институции да го чуят и да го подкрепят.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Психозите. Сб. (2013), София, изд. СИЕЛА 2. Психозата при детето. Сборник работни материали от модули на Лабораторията на

CIEN в България (2013), част I, II, публикация на БОЛП, www.champfreudienbg.org

д-р Биляна Кирилова Мечкунова, детски психиатър в Детско-юношески център за психично здраве и Център за социална рехабилитация и интеграция „Детски кът за развитие”в град Русе,

тел. +359 888 492760,

e-mail [email protected]

МОМИЧЕТО С КОЛИТЕ – СРЕЩА И ПРИДРУЖАВАНЕ НА ОБИКНОВЕНА ПСИХОЗА¹

Цветелина Иванова Резюме: Представен е случай, разглеждащ клиничната работа с млада жена през призмата на лаканианската психоанализа, чийто основен постулат разглежда човешкото същество като водено от своето желание. Самият Лакан в едно от определенията си за психоанализата казва, че тя е мит който работи! Разглежда я като „симптом” – нещо което разкрива болестите на обществото, в което живеем, и още като една практика, която се интересува от това, което не върви.”/2/ В началото разказите на пациентката звучат като „класическа” любовна история с проблематичност около раздялата. Липсата на ангажираност, обаче с интерпретациите около Едиповата ситуация, ме карат да си задам въпроса „За Любов ли става дума?”.

THE GIRL WITH THE CARS - MEETING AND ATTENDING OF AN ORDINARY PSYCHOSIS¹

Tzvetelina Ivanova Abstract: This is a presentation of a case, discussing the clinical work with a young woman in the light of the Lacanian psychoanalysis, which main statement observe the human being as mainly driven by his or her desire. Lacan himself in one of his definitions for psychoanalysis says it is a myth that works! He presents it as a “symptom” - which reveals the diseases of the society that we live in, and as a practice that is interested in what does not work./2/ At the beginning the stories sound like a “classic” love tale with a complicated separation. The patient´s failure to consider the Oedipus interpretations rises the question “Is it all about Love?”

„Обикновената психоза беше начин да се включи изключеният трети в двоичната система и в същото време той да се разположи от дясната й страна /от страната на психозата/ - N/P”/1/

Жак – Ален Милер

Срещнах Ива преди точно една година, след като по телефона ми се обади нейната майка и каза, че дъщеря й има нужда от помощ. Тя беше на 23 години и дойде на първата сесия сама. Разказа, че преди няколко дни е посетила съдов хирург, тъй като има „изпъкнала” вена на единия си крак. Това е бил обикновен преглед, който обаче е отключил в нея силна тревога, съпътствана със замъгляване на


съзнанието, силен тремор и сърцебиене, гадене и преживяване че ще припадне всеки момент. Ива се е разплакала, извели са я от кабинета, тя каза „Светлината там ме караше да се чувствам ужасно” и тогава лекарят я е насочил към мен. В описаното състояние виждаме да ни „говорят” всички симптоми на т.нар. „паническа атака” и аз се запитах какво всъщност ни казват те, защото „Психиатричната клиника се опитва да класифицира тревогата: панически кризи, генерализирана тревога и пр. Психоанализата казва, че това, което е важно, е да се запази тази позиция на непознаване на това, което причинява тревогата.”/3/ В срещата с тревогата винаги има изненада, субектът не очаква тази среща, тя всеки път го сварва неподготвен, защото тревогата изниква изведнъж, често тя дори „залива” субекта, който няма обяснение за случващото се с него. В този смисъл тревогата е мястото където субектът се среща с нещо непознато за него, нещо от най–интимното му съществуване.

Психоаналитичният дискурс поставя въпроса каква е функцията на тази среща за субекта. Важно е да се запази незнанието, да се запази позицията на неизвестното за това, което причинява тревогата, за да се даде възможност на субекта да срещне своята интимност, да срещне неназовимата точка на реалното, която е отвъд символичното и въображаемото: „ Това, което Лакан нарича реално, а Фройд - страдание, е същността на нашата дисциплина и не може да се впише в какъвто и да било предварително установен протокол. Да работиш с реалното изисква всеки път ново изобретение, когато си изправен пред конкретна ситуация. Именно по тази причина Фройд предлага на своите ученици да слушат всеки свой пациент, който идва за пръв път, така сякаш те са дебютанти, които не знаят нищо за психоаналитичната теория. Това е коренно различно от прилагането на предварително установен протокол” /4/. Да се придържаш към предварително установен протокол е като да се впишеш в дискурса на господар на знанието.

През първите месеци Ива често говореше за своите симптоми - за страха, че ще припадне и тревогата, че ще й се случи нещо лошо. Тези симптоми на мен самата са ми много смътни, тя не говори за тях оживено. Те уж някак я притесняват, но в разказа аз не усещам това притеснение. Интерпретирала съм ги като страх от загуба на контрол докато постепенно разбрах, че те са от регистъра на разпад на тялото и престанах да ги интерпретирам. Оставях разказа за тях без коментар и проявата им спря. Защото независимо дали засяга тялото, както е

Ц. Иванова – Момичето с колите – среща и придружаване на обикновена психоза 297

при хистерията, или засяга ума, както е при натрапливостите (въпреки, че в случая симптомите не са от регистъра на неврозата), както ни казва Фройд, симптомът винаги има смисъл./5/ Неговата поява вече лекува, Ива не е съобщавала за ирационална тревога и страх повече от половин година.

Коя е Ива? Това, което тя разказва за себе си и което изгражда моята представа за нея. Ива е студентка последна година и има връзка с мъж от 8 години – и студентството и връзката присъстват в разказите й вяло. Родена е в семейство, което не е разполагало с финансови възможности към момента на нейното раждане, от майка която силно е искала да има дете. Едно дете е в семейството. Баща й не е искал да се жени, не е искал да има и дете, но е отстъпил пред настояването на нейната майка – той просто се е съгласил да се ожени и се е съгласил да стане баща. Тази липса на желание Ива затвърждава във факта, че многократно в сесиите ми е казвала „той не е искал да ме докосва като малка, не ме е къпал, не ме е държал, било го е страх.” В една от последните сесии каза „Аз нямам нищо на майка ми, цялата съм баща ми”, имайки предвид външната прилика. Те с майка си образуват своеобразна двойка, от която бащата е изключен. Често в езика й преминава отношението към него като към обект на тяхното наслаждение: „Нашият мъж, той си е такъв - трябва да му приготвиш, да му дигнеш масата и т.н.”

Представям си взаимоотношенията в това семейство като равнобедрен триъгълник с много дълги бедра, които отдалечават бащата от основата, която е много къса – разстоянието между майка и дъщеря е много малко. Коя е майката, коя е дъщерята? Те често се сливат в едно – Ива обслужва фантазма на своята майка, силното желание за дете е факт и това е достатъчно. Майка й се съпротивлява на всеки опит Ива да се отдалечи – не й е разрешила да започне работа, поощрява връзката й с по-голям от нея мъж, който не живее в София и така практически Ива остава да живее в своя роден дом. По отношение на терапията майка й казва „добре де, психоложката не ти дава съвети, но ти е приятно да ходиш...”. На какво се дължи наслаждението, което долавям в гласа, докато Ива казва това? Какъв обект се явявам аз за нея? Възможно ли е това да е позицията на обект, който подобно на бащиния поддържа Ива във фантазма на своята майка, съответно нещо, което я държи цяла? Така, както „В клиничните прояви и структурните различия, психоанализата посреща точно тези моменти на разрив на символичния порядък чрез внезапната, случайна и непредсказуема поява на едно


наслаждение, което го пробива, погубва и го прави неспособен да даде смисъл. Това е, което психоанализата е отделила, например под формата на „травма” като многото моменти на криза в субективната икономика. Това също така е онова, което психоанализата разбира под термина „симптом”. ... Лакан обяснява: „Наричам симптом всичко, което идва от реалното. А реалното е всичко, което не върви (ne va pas), което не работи, което се противопоставя на живота на човека и на утвърждаването на неговата личност” /6/.

Първоначално аз бях заблудена за характера на взаимоотношенията между Ива и баща й и си мислих, че все пак става дума за Любов. Тя разказваше колко много прилича на него и по външен вид и по характер. Той има ключарски ателиета и е искал да я научи на този занаят. Самата тя има уклон към техничарството. Разказваше как когато приятелят й спи у тях и сутрин тя му прави закуска, баща й също искал - подозираше, че той ревнува, а мен това ми даваше основание да разсъждавам по посока невротична структура. Но на направените от мен интерпретации във връзка с близостта с чичо й – брат на баща й, който й подарява първата кола, както и на коментара ми за враждата към леля й и ревността към нея, тя реагира вяло, това не буди емоции у нея, тя просто ме информира за събитията. Във връзка с разказа за чичо й и как тя дълго време е била негова любимка интерпретирах по посока Едипова ситуация – това й беше скучно, коментира: „...напълно нормално е бащата да има чувства на любов към дъщеря си, той и моя има. Не проявява чувства към мен, но аз ги усещам.“! Няма загадка, няма енигма – тя знае всичко!

Ива не се пита какво е да си жена – въпросът, който отваря пътя към хистерията! Ива не помни кога е дошла за пръв път менструацията й, нито помни ясно първия път в който е правила секс. Това отскача от нея. Тялото е тяло, без да е женско тяло. Всъщност тялото е женско, а субектът? Субектът е конструиран около това да събере парчетата на своя организъм в едно, ангажиран е и полага усилия те да не се разпаднат – за каква жена бихме могли да говорим тогава!

Преди 3 години баща й е загубил съзнание у дома и само тя е била край него. Много се е изплашила, мислела е че той умира. След този инцидент тя получава силен пристъп на тревога един ден, докато е била сама у тях. Прилошало й е, разтреперила се е и е извикала майка си да се прибере. Заедно двете са отишли до аптеката и Ива си е купила тест за бременност, въпреки че не е имала притеснения, че е бременна,

Ц. Иванова – Момичето с колите – среща и придружаване на обикновена психоза 299

просто била чувала че може така да ти прилошее когато си бременна. Все едно евентуалната бременност води тялото до експлозия. Казва, че не е искала бебе, не иска и сега - „Не мога да си представя, че един ден трябва да раждам.” В този епизод от живота й единството на тялото е силно компрометирано – тялото на баща й рухва пред очите й и това отключва нейната криза – нейния разпад. Прозиращата вена в кабинета със силна светлина изостря наслаждението в тялото и то става непоносимо, заплашвайки да разпадне организма на части. Виждаме симптома на тялото много различен от този при хистерията! Този симптом на психозата от шизофренен тип показва блуждаещото в тялото наслаждение, което не е локализирано и невъзможността му да бъде символизирано изпълва субекта с тревога. Разбира се, ние не разполагаме с позитивната симптоматика на психозата – не наблюдаваме халюцинации или налудности, негативната симптоматика също не е изявена – въпреки че се открояват оттегленост на влечението от социално ангажирани дейности, както и ограничаване на контактите предимно до семейството. И въпреки липсата на изявена клинична картина, все пак говорим за клиника на психозата. Психотичната психична структура на субекта присъства дискретно в така наречената от Жак Ален Милер “обикновена психоза”. Тази дискретност в случая повишава риска психозата да остане незабелязана.

В моята първоначална дилема – за Любов ли говорим...т.е. е ли това хистерия или не е, аз държах подхода към смисъла – тълкуването на изявата на субекта в дискурса на смисъла, на историята и разбрах, че моят смисъл не се чува. Разбира се, че не се чува, защото моят смисъл не е смисълът на субекта и ако продължавах да правя това, вероятно субектът щеше да отпадне от нашата връзка. Давайки си сметка за това, аз спрях да знам вместо Ива. И тогава започнах просто да слушам...да слушам субекта без да разбирам... Започнах да слушам за колите – така обожавани от нея. Колите за нея са особено ценни – те присъстваха в разказите й в началото в почти половината време от сесиите. Обикновено започваше с това как е дошла с колата, заредила е, или е имала инцидент – спречкване с друг шофьор, как баща й ремонтира колата й, откраднали са колата на майка й и тя я вози с нейната, ще ходят на ски и тя ще кара джипа на чичо си и т.н. Колите, шофирането, притежанието им и всичко свързано с тях, е може би единственото нещо в което аз усещам страст. Колите са обектът, който държи органите си в едно цяло и тогава започнах да разбирам, че да я слушам означава да й помагам да събере тялото си в едно. Тя продължава да прави това. Всеки


вторник идва, стриктна и така разказвайки ми за дните от изминалата седмица тя подрежда себе си и света, в който се разполага. Говори за всичко – на пръв поглед момичешки разкази за бижута, за фитнес, за екскурзии. Разказва ми също и за страха си от медицински манипулации, всякакви медицински атрибути – игли, банки с кръв и т.н. Понеже има повече свободно време, семейството й я е ангажирало да оправя медицинската документация на баща си, придружава бабите си при посещенията им при лекарите, в болниците при операции. Върши това с усилие, напрежение и нежелание. Успява да го свърши успешно и когато говори за нежеланието и страха си от това аз отново усещам наслаждението в гласа й.

Там съм, за да посрещна това наслаждение. От мен не се очаква да отвръщам - аз съм секретарят който регистрира, за да може субектът да продължи.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Милер, Жак-Ален (2013). Връщане към обикновената психоза. Сборник

„Психозите”, Сиела, София. 2. Генчев, Е. Защо психоанализа, защо лаканианска психоанализа. Доклад, VI

Национална конференция по психотерапия, С., 2014 – 25.11.2015. 3. http://www.psychotherapy-bg.org/wp-

content/uploads/2015/02/%D0%97%D0%B0%D1%89%D0%BE%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%B0.pdf

4. Роа, Д. Тревогата като среща. Семинар на Фройдистко поле България, 2004 – 5. http://champfreudienbg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=16%3A--

&catid=17&Itemid=32&lang=bg 6. Монрибо, П. Тревога и либидо. В: Тревогата и бащата. „Унипрес”, С., 2009. 7. Монрибо, П. Фобията на Малкия Ханс. В: Симптомът. „Унипрес”, С., 2001. 8. Вандервекен, Ив. Моменти на криза. Аргумент за конгреса на НЛШ, Женева 2015 –

http://champfreudienbg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=101%3A2015-04-15-04-45-58&catid=41%3Axiii-&Itemid=68&lang=bg

Автор: Цветелина Стецкова Иванова, д-р по Психология на дейността, преподавател по „Психология” в Академия на МВР, частно-практикуващ психотерапевт.

[email protected]

0888 948 900

http://www.psychotherapy-bg.org/wp-content/uploads/2015/02/%D0%97%D0%B0%D1%89%D0%BE%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%B0.pdf




http://champfreudienbg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=16%3A--&catid=17&Itemid=32&lang=bg

http://champfreudienbg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=16%3A--&catid=17&Itemid=32&lang=bg




ДРУЖЕСТВО НА ПСИХОЛОЗИТЕ В БЪЛГАРИЯ

БЪЛГАРСКО СПИСАНИЕ ПО ПСИХОЛОГИЯ

НАЦИОНАЛЕН КОНКУРС ЗА ЕСЕ НА ТЕМА:

„ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ -2015”

РЕЗУЛТАТИ По време на VII-я Национален конгрес по психология

Българско списание по психология и Дружеството на психолозите в България(ДПБ) покани психолозите и студентите по психология да вземат участие в Националния конкурс за есе на тема: „Психологически портрет на България- 2014”. Инициативата се оказа много успешна и получихме чудесни есета. Това ни насърчава да продължим и да направим конкурса традиционен и публикувахме условията за участие в Национален конкурс за есе „Психологически портрет на България - 2015“

До участие в конкурса бяха допуснати само непубликувани авторски разработки по темата с обем не по-голям от 10 стандартни машинописни страници и придружени от кратка автобиография на автора. Класираните на първите 10 места есета бяха поканени за участие в програмата на Национален психологически уъркшоп на тема „Психологически портрети на България”, 19 декември 2015 год.

Две от представените есета получиха най-много подкрепящи гласове от присъстващите участници във форума и си разделиха първото място и паричната награда на конкурса в размер на 500 лева.

С любезното съдействие на Редакционната колегия на Българско списание по психология представяме 4-те есета класирани на 1-во място в Националния конкурс „Психологически портрет на България” за 2014 и 2015 г.

д-р Пламен Димитров, Председател на Управителния съвет на ДПБ

https://psychological.files.wordpress.com/2015/09/bps-national-essay-contest-2015.pdf

https://psychological.files.wordpress.com/2015/09/bps-national-essay-contest-2015.pdf




ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ - 2014 Магдалена Гарванова

Казват, че съм проплакала през второто утро на месец май 1976 г. и така съм влезнала в живота на едно обикновено българско семейство от работническо-селски произход. Началото на историята обаче никога не започва от семето на бащата и яйцето на майката, а от ралото на неговия баща, дядо и прадядо… и от утробата на нейната майка, баба и прабаба… Така ме възпитаваха и в училище, на улицата, в магазина, че трябва да уважавам селските традиции на рода и народа си и да следвам еснафския морал на родния си град. Затворена, скромна, безцветна, незабележима и някак безполова – минаваха безгрижните години на детството ми, заключено между играта на ластик по прашните улици, монотонните дни на дървените чинове в училище и наядените от комари боси крака през селските лета при баба ми. И сякаш в този идиличен, самодостатъчен и безпардонен свят на невинното съзнание виждах дългите опашки от уморени жени, които чакаха да купят храна за децата си, дочувах насълзения разказ на баща ми за трудния живот по лагерите на вече починалия ми дядо, за лошите намерения на някакви хора, които искали да навредят на Родината ми…

1989 г. ме завари с пъпки по бузите и страхове от растящите косми под мишниците… Страдах по несподелената си първа любов по време на мрачните вечери от режима на тока. Спомням си безсънните нощи на баща ми от безпаричието, липсата на работа и тягостното мълчание на майка ми. Съкрушеният й поглед, когато го изпращаше на гурбет в Русия на гарата, оставаща сама да се грижи за мен и за брат ми; последната прегръдка на най-добрата ми приятелка, която невярващо обещаваше скоро да се върне от Америка; горчивите сълзи над гроба на баба ми… Какво се бе случило в моя удобно безметежен свят? Някой насилствено отвори очите ми, вкара студ в сърцето ми, разруши крепостните стени на личността ми! Сред падналите кумири и потъпканите истини беше време за нови надежди! Идваше времето на младостта ми! С разцъфтялата енергичност на 20-годишно момиче виках до пресипване по студентските стачки за мечтите на младите, окупирах университети и парламенти, за да дойде най-накрая светлото

Национален конкурс за есе на тема: Психологически портрет на България - 2015 303

бъдеще за народа ни, купонясвах, работех и учех за изпити до припадане… Спестявах пари и упражнявах езици, за да отида в Страната на чудесата, наречена Небългария, с по-добри и по-усмихнати хора от нашата. Свитото провинциално момиче се превърна в шумна, агресивна и напориста жена – карах се по софийските улици, блъсках се в претъпканите автобуси, отстоявах политическите си възгледи… Пишех поредното писмо до приятелка в чужбина за парадоксите и мизерията в БГ-то. В задушните купета на БДЖ обмислях дали да бера ягоди в Англия или да работя на увеселителен парк в Америка. Тогава съдбата реши – срещна ме с моята по-добра зеленоока половинка. И незнайно как отключих своята женственост, емоционалност, сексуалност…

2014 г. – на прага на 40-те… Пропътувала света, за да обикне Родината! Бушуваща, критична, саморефлексивна и някак притихнала, опитомена, балансираща. Отдавна вече не се стремя да бъда епицентъра на всички събития! Жадувам единствено в края на напрегнатия ден да целуна любимия; да прегръщам по-често двете си малки момичета, които се моля да останат да живеят в България; да дочакам внуците, с които да играя реално, а не виртуално, а когато му дойде времето – да бъда погребана като достоен човек до моите родители…

Ето това е страната, която ме прави щастлива!



„ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ - 2014”

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ - 2014 Христо Давидов

„Две неща са безгранични – Вселената и човешката глупост! За Вселената все пак не съм сигурен !” А. Айнщайн

„Ти ме роди, но ти ми даде и светлото, що в теб блещеше, ти и човека в мен създаде -ти два пъти ми майка беше!”

из “Майка ми“, Иван Вазов

Когато осъзнах, че сегашното подрастващо поколение никога няма да изживее насладата, която съм изживял аз в моето детство - да си разменяш бележки с някого в клас и да трепериш да не те хване учителката, защото никой нямаше мобилен телефон; да слагаш дискета след дискета, за да инсталираш някаква игра; да превърташ касетка с молив; да слушаш любима песен и да четеш едновременно с това текста й от обложката; да усетиш онова приятно чувство, когато видеото „погълне“ видео касетата; да носиш ключа за вкъщи на врата си, за да не го изгубиш навън при игра; да играеш с децата от квартала, а после всички да дойдат у нас да пият вода; да пращаш истински картички от морето, които понякога пристигаха малко след като съм се върнал; да играеш на фунийки; да си купуваш течен шоколад в тубичка и това да е едно от най-вкусните неща, които си ял; да крадеш цветя от чуждите дворове и после да ги подаряваш на майка си; да печеш чушки в чушкопек с бабите си; да водиш дядо си до магазина и да го молиш да ти купи ледено сокче ... примерите са безброй!

Тогава ... реших да ти пиша, Майко България! Сигурно се питаш защо? Защо чак сега? Какво ме накара да те потърся? Дали ще те държа отговорна за случващото се в твоя „дом“? Дали моите въпроси ще те смутят, защото може би не си подготвена да отговориш или просто не желаеш... защото така е по – лесно!? Не те търся да говорим по темата за мизерията, в която днес пребивават децата ти в напреднала и старческа възраст! Не те търся да говорим за масовото унищожаване на девствените ти зелени площи, заменяни с железа, бетон и керемиди! Не те търся да обсъждаме „хората“, които те стопанисват, грабещи от нашето наследство! Също така не те търся да


разнищваме въпроса как позволи на децата ти в юношеска и зряла възраст да се превърнат в просяци... В просяци за някой лев отгоре на заплатата си – еквивалентна на жълти стотинки! Няма да закачам малцинствата! Няма да правя коментар за състоянието на здравеопазването, проблемите в образованието и ниското ниво на култура на твоята територия... Четейки това писмо, вече се чудиш за какво в такъв случай ще си говорим? Какво ме притеснява? С какво ангажирам времето ти? Дали си заслужава...

Скъпа ми Майко България,

Бих искал да поговорим за онази крехка част от обществото ни, която, предвид горе изброените точки от пагубната ти екзистенциална философия, някак си остава в сянка! Бива игнорирана! Проблемите, случващите се днес и сега там, в това малко общество, остават изолирани и изтласкани в небитието... Защо? Кому е по – изгодно така? Губим ценно време, енергия и пот, фокусирайки се върху дребни неща! Даваме ефир и поле за изява на битовизмите! Медиите ангажират вниманието на българина с деструктивни клюки около популярните личности – ровят се в личния им живот, обсъждат ежедневието им, спекулират с поведението им...

Кой го вълнува това? Подрастващите... Да, ако си внимавала и чела задълбочено писмото ми, още в самото начало ти подсказах за повода, по който ти пиша! Пиша ти по повод онези млади българчета на възраст от 10 до 18-19 години (да не кажа и по – големи), в чийто психичен свят, ценностна система и приоритети в живота цари ужасяваща вакханалия... Поне аз така смятам! Защо ли?

Напоследък наблюдавам масовото явление сред подрастващите тийнейджъри да си влияят едни на други в обличането, поведението! Дори начинът им на мислене е почти идентичен. Може би до някаква степен това би било добре, ако това подражание бе канализирано в правилната насока. Аз се старая да не се влияя от другите и не се страхувам да бъда различен и да отстоявам своето мнение и позиция, без да мисля как ще се възприеме това от обкръжаващата ме среда. Не се опитвам да натрапвам своето мнение на други, понеже тогава ще отнемам тяхната свобода. Но и не допускам някой да нахлуе безропотно в „моята пещера” / Платон „ Пирът”/ и да се разпорежда с „ всичко, което се намира вътре”. Там е моят свят, моята реалност, а собственото дава сигурност, дава защита!


Сега, в 21 век, Майко България, почти невъзможно е да попиташ някой тийнейджър кое е любимото му четиво, което му акомпанира със следобедната чаша чай, и той да не ти се обиди! Само при нас ли, Майко България, вече не е модерно да се чете? Накъде отива Българската литература, Световната литература? Прозата? Поезията? Всичко това става една отживелица, която ще потъва в прах по народните ни библиотеки – осиротяла и скърбяща! Кой е отговорен?

Какво властва в ежедневието на днешните ти деца, Майко? Социалните мрежи, алкохолът, цигарите, бунтарското и агресивно поведение...? Ти как мислиш? Направих малка вербална анкета, като попитах случайно срещнати по улицата тийнейджъри какво честваме на 24-ти май? Какво се е случило на 6-ти септември 1885 г.? Какво ще празнуваме на 22-ри септември? Любопитството ми, част от нуждата за знание, често срещаше незнание, непознаване, дори високомерие от тяхна страна! Тръгнал с добрите намерения на търсещ дух, често се усещах като Дон Кихот, мечтаещ за нереалната Дулцинея! Отговорите им бяха комични! Не те ли обижда, Майко България, че децата ти днес не познават твоята история? Тяхната история! Че по-голямата част от тях са неграмотни? Не уважават учителите си, училището като институция? Не те ли обижда начинът, по който днешните деца разговарят с родителите си, помежду си? Обръщенията граничат с цинизъм, епитетите са просташки, бездушни, болезнени за майчиното ухо! Мен би ме обидило, засрамило... разочаровало!

Дали, именно тези, за които говоря, знаят кой е хан Аспарух? Или предпочитат да чуят новата песен на някоя поп-фолк певица?! Дали знаят кой е Иван Вазов, Христо Ботев или Васил Левски? Или предпочитат да разберат резултата от някой футболен мач? Дали са чели „Под игото“, разказите на Йордан Йовков, пътеписите на Алеко Константинов? Или предпочитат да прочетат някоя клюкарска статия в интернет? Ако ти е любопитно, Майко България, попитай ги! Аз го направих, но ще запазя отговора за себе си!

Всички те... си приличат! Те са еднакви! Те са клонинги! Иначе казано се превръщат в Хайдегеровия “das Man”, който е една безлична маска, която всекидневният човек, в този случай тийнейджър, носи! Така те взаимно робуват един на друг без да го осъзнават. Душевната свобода е обезличена, безпредметна и захвърлена в недрата на „непознатия „АЗ” / прозорчето на Джохари/. Но и за това Сенека се е


изказал много точно под простичката сентенция, която гласи, че „глупостта е болест на духа’’. Но сякаш това им харесва да са еднакви? Или не ? Защо го правят, с кого искат да се идентифицират и откъде черпят идеи? Не използват ли първите години от живота си, за да съсипят последните (Сартр) ? Замисли се, Майко България, къде е твоята роля в тази дяволита игра и доколко можеш да си позволиш лукса да стоиш все така безучастна!

Създалата се ситуация, днешният модел на поведение на повечето подрастващи и връстници ме кара да се чувствам като пришълец в родната си страна, в родния си град, дори в „спретната ми къщурка с две липи отпред“ (Ран Босилек, „Родна стряха“)! Като един истински Робинзон Крузо, аз оставам отлъчен, изолиран от темпа на развитие на заобикалящата ме среда! И дали е развитие всъщност, или застой? А може би... деградация!? Оставам в темпа на времето, изтласкан... превърнат в един антикварен човек! А ако не искам да се превърна в такъв? Какво според теб е решението, Майко? Какво да направя? Как да се справя? Борбата с тях няма ли да е като да се бориш с вятърните мелници на Мигел де Сервантес? Направих опит, затова си спести обвинението, че не съм! Направих опит да намеря другарче – връстник, с което да посетим някоя пиеса в Драматичния театър, някое представление в Дома на Културата! Опера? Оперета? Симфоничен концерт? Молбите ми бяха отхвърляни... Направих опит да намеря човек, с когото да споделяме литературен опит, житейски мисли или дори само по една чаша чай в някой от късните следобеди! Даже разходките в парка привечер вече са извън мода! Защо удрям на камък, Майко? В мен ли е проблемът?

Въпреки този неуспех и усещането за самота и неразбиране, също като онова, което внушава Габриел Гарсия Маркес в „Сто години самота”, аз продължавам да следвам своята „Лична легенда“ (Паулу Куелю, „Алхимикът“) като един моряк с малка рибарска лодка, странстващ в бурното открито море, пълно със сирени, готови да те погубят в момент на слабост! Ала това, което ме крепи в моето... морско, житейско, екзистенциално приключение, е една светлинка в далечината на непрогледната тъмнина! Светлина – топла и различна от така познатия студ! Светлина, която ми дава надежда, че има защо да продължавам да се боря със зверовете, властващи в необятния океан!


Преди да се възгордееш, Майко, искам да ти кажа, че това не си ти! Тази светлина не е от теб! Сигурен съм , че се изненада ... Ха! Не очаквах да си толкова безочлива... Светлините са от онези твои деца, Майко, които изостави! Светлината е от онези твои чада, които бяха осиновени от други страни! Те ме приканват... да се стремя към светлината, да ги последвам! Защо ми се вижда толкова съблазнително? Защото, макар и да не са техни истински деца, тези приемни семейства се грижат за тях! Гледат ги подобаващо... дават им работа с адекватна за образованието и уменията им заплата, живеят нормален живот, могат да си позволят да обикалят по света, спестяват за старини и още редица блага, които, ако жалееше за тях, биха те накарали да се изчервиш... от срам! Прогони образованата и грамотна младеж и продължаваш да насърчаваш същите, които за сега се борят все още тук – като мен, да бъдат изкушени и да потеглят към непознатата Земя... да са под крилото на друга Майка! И не се учудвай, Майко, когато дойде моментът да го направя и аз... Имам странното усещане, че това няма да приключи с моето заминаване. Ще има още доста, които ще последват моя пример така, както аз ще последвам на нечии друг преди мен! А тези, които имат силния дух, за да останат и да се борят за теб, Майко.. бих сравнил с оркестъра, който остана да изпълнява музиката си на Титаник, докато потъва. Въпреки това аз им се възхищавам и поздравявам! Може би са по – смели от мен, може би – не! Но и не търся отговор на този въпрос...

И, скъпа Майко, надявам се си стигнала до края на моето писмо, а не си го скъсала още при първите няколко абзаца! Дори и да си, колкото и да се опитваш да избягаш от истината, тя все някога ще те настигне и разгроми! Аз, понеже пазя все още капка уважение към теб, реших да ти напиша една малка част от случващото се на територията ти, макар да съм сигурен, че си наясно! И да ти обясня защо един ден ще те напусна! Задушаваш ме с всеки един изминал ден! Осакатяваш душата ми! Погубваш любовта ми към теб, към братята и сестрите ми! Ти ме убиваш...



„ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ - 2015”

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПОРТРЕТ НА БЪЛГАРИЯ - 2015 Виктория Баева

Как се прави психологически портрет на цяла държава? От опита ми като студент по психология в четвърти курс мога да кажа, че изготвянето на психологически портрет на едно лице си беше истинско предизвикателство за мен миналия семестър. Предизвикателство, което ме подтикна да се почувствам като истински изследовател. И въпреки множеството преработки на анализите ми, в крайна сметка останах доволна от крайния резултат. Но дали ще успея да остана доволна от резултата на обобщения поглед върху психиката на цяла държава? И дали, всъщност, ще бъда обективна? Истината, според мен е, че няма как да бъдем такива, когато става въпрос за света, който ни заобикаля. Защото може да живеем в една реалност, но всеки от нас я вижда различно.

Психологическият портрет на България включа в себе си много различни типове хора. Моята реалност е тази, която ме мотивира да остана и ме амбицира да се реализирам тук. Безразличието и отчаянието на едни, оптимизмът и устремът към постижения на други са двете крайности, с които постигам баланс в моята действителност. Оглеждан през нея, психологическият портрет на България не е изцяло позитивен, но не е и изцяло негативен - той е такъв, какъвто избираме да го виждаме, като не забравяме да бъдем поне малко критични към преценката си.

В забързаното ежедневие се сблъскваме с много хора, повечето от които не познаваме. Но дори един бърз поглед ни разкрива доста за всеки човек. Уморената жена в автобуса може би се прибира от работа и гледа с празен поглед, а може би просто мисли какво да сготви за вечеря - реалността на тази жена със сигурност не е същата като на веселите деца, които се гонят на детската площадка и изглеждат сякаш нямат никакви грижи - те всъщност едва ли имат. Онзи разпален разговор между пенсионерите пред блока, които отново спорят кой кмет ще „оправи” града им - тяхната гледна точка е съвсем различна от тази на костюмара, който бърза в обедната си почивка да прегледа фийда си в социалните мрежи, докато похапва здравословен сандвич. А ученикът,


който се страхува да покаже бележника си вкъщи след изненадващо контролно или пък тийнейджърът, който живее при приемни родители и се опитва да загърби спомените от социалното заведение и „детството си без сълзи”… Ами момичето, с което се сблъсквате по улицата, трескаво гризящо ноктите си, видимо притеснено за нещо? Те всички гледат на света по различен начин.

Ако помолим тези хора да обрисуват с думи психологическия портрет на България днес - в началото на ноември и края на 2015-та, ще видим, че те имат коренно различни представи. И това е нормално, все пак представата е нещо субективно.

Всеки би изградил психологическия портрет на държавата според заобикалящата го действителност и спрямо неговото място в нея.

А как е с мен през 2015-та? В рамките на един месец изминавам близо 1000 километра между Пловдив и Варна - отиване и връщане, връщане и отиване, и отново… виждам различни хора на много места, чувам различни идеи „за живота, вселената и всичко останало”, а и имам собствени, които малко или много се влияят от нещата, които се случват около мен. Мишката във влака или внезапната му смяна с автобус, обаче, не може да ме направят сляпа за обновената гара, например. Дупките по пътя не поглъщат целия ми свят, защото в него предпочитам да забелязвам и ремонтиращия се мост. И да, моята действителност е пъстра - смятам, че точно това ми дава много…онези уроци от училище: “обогатете познанията си…” или “приемай гледната точка на другите” се превръщат в моята мотивация да гледам не само пред краката си, а и напред.

Аз не искам моят психологически портрет на България да бъде изпълнен със статистики за населението на страната, защото зад всяка статистическа единица има цяла история. Не искам портретът да бъде изцяло позитивен или изцяло негативен, защото ако гледаме на света през черно-бели стъкла, няма да видим богатството на цветовете извън полезрението ни.

Аз искам моят психологически портрет на България да бъде достоверен.

Действителността показва, че има повече от 1 милион българи зад граница. Много, готови да заминат от страната. И още повече,


оставащи тук. Тези хора имат различни мотиви. Самите те са различни. Но да вземем моето поколение и това на активните хора. Има една част, които са твърдо убедени, че искат да се реализират у нас и са мотивирани да го направят. За съжаление, обаче, има и такива, на които просто им е все едно - те просто се носят по течението, а пък каквото стане, стане. На местните избори преди няколко седмици ниската избирателна активност показа точно това безразличие, което е тревожно на базата на застаряващото население у нас. На много от моите връстници, пък и тези - една идея по-големи от мен, просто не им пука. А не трябва да е така. Може би има нещо сбъркано в ценностите им…

От друга страна са активните хора - най-важната част от населението - някои са намерили своята ниша и са доволни от това, което постигат, други винаги се стремят към повече, трети се отказват заради трудностите, които срещат. Какво става тогава - просто загърбват всичко и заминават да търсят щастието на Запад. Нали към щастието се стремят всички и ако не го намират тук, отиват другаде. Обаче сигурни ли са, че ще го намерят там? Не, но поне трябва да опитат.

И все пак - има ги тези, които вярват, че ще успеят в България - това е моята действителност - това е моето обкръжение и точно затова няма как да направя една съвсем очерняща случващото се у нас равносметка. А може би все още съм оптимист, който успява да запази баланса към позитивното, въпреки негативизма наоколо.

Амбицията и мотивацията на младите хора е тази комбинация, която може би е решението на главоблъсканиците на управниците ни за успеха на страната. “Управници” - не мразите ли тази дума? Има нещо много отблъскващо в нея - може би е заради негативното значение, което й придават медиите, а може би е заради усещането за липсата на свобода в нея.

Само че има хора, които не се страхуват да бъдат свободни и нямат спомен от дългия преход, който е само приказка, разказвана от родителите им. Нали точно него обвиняват всички за положението в страната… обаче всеки може да преписва вината на някого или нещо, въпросът е какво правим, за да разрешим проблема. Или го сбутваме в купа с другите, за които просто предпочитаме да не говорим?

Има хора, които предпочитат да решават проблемите, вместо да се чудят на кого да лепнат етикет “виновен”. Такива хора се срещат по-


рядко, но такива хора има в моята действителност. Дори тя да звучи захаросана, така я вижда един малък процент от тези седем милиона българи в статистиките. Малък, но достатъчен, за да не бъде превзета България от отчаяност и безразличие.

Населението на България е близо 7 милиона души, голяма част от тях не живеят на територията й. Но дори една малка група от хора е достатъчна, за да промени твоята лична действителност…Стига човек да иска да живее щастливо, може да намери своята позитивна България в хората, които го заобикалят, а после да се опита да направи и другите щастливи. Нали към това се стремим всички…




ФРАГМЕНТИ Петя Вълчева-Стефанова

И се раждат мислите, и търсиш отговорите… Фрагменти Фрагмент 1: „Чака ме работа… Стремеж към осъществяване и

удовлетворение. Но само за нас – хората от нашето поколение… Кое поколение? Родените по времето на хард соц-а, остаряващи в демокрацията. Объркана съм. Налагането на правила е прах на вятъра, точки в хаоса, стъпки в пясъка…Сега целта е олекване – да те има, олекнал от норми, от ценности, от „трябва“, дотолкова вкопчен в „тук и сега“, че изличаваш миналото до космополитност и затваряш очи за бъдещето.“

Фрагмент 2: „Безсмислен словоред, мисловна бъркотия в съня… Събуждам се. Толкова често искам да се събудя, че вече не знам кога спя и кога – не. Разлика няма. Чаршафите са на топка, същата, която е заседнала под лъжичката /на повечето хора/ и тупти. Просто… нервни окончания. Там живее мисълта за детето. За всички деца без бъдеще и с минало като огромна дупка, пълна с кална вода. Стават повече и повече. И това няма край.“

Фрагмент 3: „Детето – плод на свръхобгрижване, отново ми „подлага крак“ и ме плъзва. Обещава да учи, но ако може по-така – на квартира /общежитие – абсурд!/, с някоя добре платена работа /знаеш, че не мога да работа като сервитьорка!/, с нови дрехи… „Кой учи сега, за да знае? Мамо, къде живееш?“

Фрагмент 4: „Как да убедя майката да отпусне хватката? Обижда се, защитава се, обвива се в броня след броня… Възмущава се - аз ли ще я уча на възпитание?! А детето е сладко, крехко и несамостоятелно, но няма шансове да се намери насред майчината нежност. Задушаващо! И още го храни – подава му в устата, а то като птиче отваря, затваря, преглъща. Не съм сигурна дали дъвче. И така цял живот…“

Фрагмент 5: „Нов компютър, телефон, парцалки… и най-върховното лично щастие. И къде си ти сред целия вихър от вещи, дрехи, трагични новини, обездвижване, закърняла чувствителност, вредна храна?“

Фрагмент 6: „А планината е толкова неподправено красива… Стои насреща ми както е стояла милиони години и ще стои дълго след


като ме няма – и мен, и работата, и мислите…Впечатляваща е, вечна като българската ми същност, която мимолетно, в отделни моменти и събития наднича изпод дрипите и казва закачливо: „Ку-ку! Тук съм, каквото и да се случи, ще ме има, в родовата памет, в корените, в завещаното. Така винаги ще имаш повод да се гордееш…“

Фрагмент 7: „Изкачването на Вихрен… Толкова чужденци, страхотна екипировка, любезност, възхита, усмивки… Но единственото, което в този миг ме занимава, мисъл в мисълта е: Аз съм българка! И нищо не може да промени това. И се сещам за пъстротъканите тетевенски възглавници, събрали есента в багрите си… Остатъци, като окапали листа, от една предишна психична същност. Има я и сега, зад модерността, зад работата, зад технологиите, под есенните листа и в златнослънчевата пшеница, в жуженето на пчелите над овощните градини, в безкрайността. Само да не загубим сетивата си, да не притъпим чувствителността си, за да можем да я откриваме отново…“

И тогава идва заявлението на новия свят: „Аз съм малкия-голям човек на новото хилядолетие! Аз съм толкова различен, че не се побирам в нито една рамка.

Аз съм толкова дързък, че отхвърлям всяко ваше „трябва”. Аз разбирам, но не приемам и не се страхувам да го покажа. Аз

протестирам срещу всеки фалш и правя нещата както реша и както ми харесва.

Понякога нетърпимо крещя или нападам, понякога ви учудвам с мъдростта си. Това е така, защото съм различен. Един нов човек от едно ново време. Знам, че ви е трудно да ме приемете… Знам, че ме осъждате за хиляди неща. Но аз няма да престана да ви учудвам - с неподчинението и търпението си, с творчеството и рутината си, с добротата и жестокостта си.

Приемете ме като новата личност, която ще промени вас, ще промени отношението ви към света, ще промени самия свят. Такъв съм, защото виждам, чувам, усещам и разбирам по моя си начин. Картината на моя свят, не е картината на вашия. И така ще бъде…

Но това не ми пречи да ви обичам, да се връщам отново и отново при вас, да ви докосвам, да споделям, да търся подкрепата ви. Всичко това не означава, че не вземам необходимото, за да продължа да вървя със своята бърза, уверена и твърда стъпка, да мачкам всичко, което не харесвам, да приемам това, което ми допада. И така ще бъде…

Защото аз съм новия човек на едно ново време!” Фрагмент 8: „ Разбирам! Може би не приемам, но разбирам!“

ИНФОРМАЦИЯ

ОТ ДРУЖЕСТВОТО НА ПСИХОЛОЗИТЕ В БЪЛГАРИЯ

ЕВРОПЕЙСКИ СЕРТИФИКАТ ПО ПСИХОЛОГИЯ

ПРАВИЛНИК НА ЕВРОПЕЙСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ

НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ АСОЦИАЦИИ (EFPA)

ЗА EUROPSY И ПРИЛОЖЕНИЯ КЪМ НЕГО Официален превод за Дружество на психолозите в България:

доц.д-р Маргарита Бакрачева д-р Пламен Димитров

1. Предговор

История През последните няколко десетилетия се наблюдават

значителни промени в съдържанието и начина на предоставяне на психологически услуги в Европа. В процеса на развитие на психологията психолозите са били обучавани и са прилагали знанията си съгласно национално определени рамки, които се характеризират с различни образователни традиции, начин на наемане на работа, вид на държавен контрол и езици. Имайки своите корени във философията и медицината и развивайки се в твърде различни политически и икономически условия, обучението на психолозите е придобило различни форми в различните държави, в някои случаи с акцент върху дългото и унифицирано обучение, общественото финансиране и


законовата регламентация, в други - с фокус върху ранното диференциране и пазарната конкуренция с други професии. През този период е направено значително подобрение в качеството на обучение и предоставяните професионални услуги, както и развитие на правната регулация на професията психолог в Европа.

Нарастващата интернационализация на икономиката като цяло и въвеждането на общ вътрешен пазар в Европейския съюз (ЕС) дават тласък на мобилността на професионалистите, както и предоставяне на услуги извън националните граници. Направени са основните стъпки за образователна мобилност, особено на академично ниво. Като следствие от това се въвежда Болонската декларация от 1999 г., която прави цялостна ревизия на системата на европейско образование в цяла Европа с цел изграждане на Европейско пространство за висше образование до 2010 г. В дневния ред на Европейската комисия е залегнало следващо развитие в тази посока. Така например, Комисията направи радикална ревизия на системата за признаване на професионалните квалификации, която е приета от Европейския парламент и Съвет с оглед стимулиране на свободното движение на професионалисти в Европа. След 20 години Директивата 89/48/ЕЕС за общата система за признаване на дипломи за висше образование, установена със закон (с изключение на седем професии, регламентирани от т. нар. „вертикални или специални директиви”) бе заменена от нова Директива 2005/36/EC, приета през септември 2005 г., която е в процес на въвеждане (от 2007 г.) в двадесет и седемте страни-членки на ЕС. Тези действия имат ясно отношение към психолозите и техните клиенти. Психолозите, както и останалите професии, трябва да имат възможност да получат образование и да практикуват професията си навсякъде в ЕС. Клиентите - физически лица или институции - трябва да могат да получават качествени услуги от компетентни психолози съобразно своите интереси и права на всяко място в ЕС.

Въпреки, че стандартизацията, прозрачността и гъвкавостта трябва да бъдат водещи цели при преминаването към образователни и професионални системи, които надхвърлят националните граници, тези цели не са лесни за постигане предвид различията в системите и практиките, развити с времето. Нужно е да се изградят общи рамки с оглед съпоставяне и установяване на равнозначност на професионалните и образователните квалификации и да се определят общи стандарти, които да гарантират нивото на експертиза и качество на упражняване на професията в целия ЕС. Това представлява голямо

Правилник на Европейската федерация на психологическите асоциации (EFPA) 317

предизвикателство, тъй като изисква промяна на съществуващите практики и системи, както и преодоляване на свързаните с тях национални интереси. Належащо за професионалните общности е да избягват отбранителната позиция и ненужната защита на националните интереси, за да могат да изградят обща визия за бъдещето на професията, включително за професионалното развитие, образованието и обучението (следдипломната квалификация) на своите членове.

Стъпки в сферата на развитието на професията на психолога

През последните десетилетия са направени редица стъпки за изграждането на рамка и стандарти в цяла Европа в областта на психологията. Така през 1990 г. Европейската федерация на психологическите асоциации (EFPPA) приема набор Оптимални стандарти за професията на психолога (EFPPA 1990), в които са заложени изисквания към академичното образование и професионалното следдипломно обучение на психолозите. Европейската мрежа на трудовите и организационните психолози (ENOP), с помощта на грант по програмата „Коперник” на Европейската Комисия разработи рамка за учебната програма и минимални стандарти за трудовата и организационната психология (Roe et al., 1994; ENOP, 1998). Работна група от европейски психолози възприе същия подход при определянето на рамката за обучението и образованието на Европейските психолози в контекста на програмата на ЕС „Леонардо да Винчи” (Lunt, 2000; Lunt et al., 2001a; Lunt, 2002). В резултат на това бе създаден документът EuroPsyT - Рамка за образование и обучение на психолозите в Европа, която се обсъди широко от асоциациите и сдруженията на психолозите в цяла Европа и бе приета от Европейската федерация на психологическите асоциации (EFPA, правоприемникът на EFPPA) през 2001 г. Рамката EuroPsyT представлява основата за бъдещо доразвиване, което вероятно ще доведе до система на две нива, която ще обхваща EuroPsy - Европейския сертификат по психология, - като основен стандарт за самостоятелна професионална практика в областта на психологията и множество допълнителни или специализирани сертификати по психология, които го допълват. Рамката EuroPsy използва в значителна степен и работата на Британското психологическо дружество (BPS) по разработване на неговите професионални стандарти за психолозите, което намира изражение в Стандартите за експертиза по приложна психология. Основният принос


на тази работа е в развиването на компетенции, които могат да бъдат оценявани като резултати от образованието и обучението, а не да се разчита само на академичните програми.

Европейската комисия също така следва подхода на „компетентност”, който акцентира върху прозрачността и дава възможност за оценяване на компетенциите на психолозите в различен контекст. Това може да се проследи в проекта “Tuning” (Хармонизиране на образователните структури в Европа) - част от прилагането на Болонската декларация - чиято цел е разработване на набор родови (основни) и специфични компетенции, които водят до постигането на образователни резултати в трудни области. Проектът “Tuning” стартира през 2000 г. като проект, насочен към обвързване на политическите цели на Болонския процес и инициативите на Лисабонската конвенция за признаване. Неговият първи етап включва сфера от области, въпреки, че не включва психологията, като през втория етап психологическата сфера се разработва от малка група хора, ангажирани и с разработването на EuroPsy (Lunt et al., 2011). В момента еквивалентността на академичните квалификации се оценява от Национални информационни центрове за академично признаване на квалификацията (NARIC) на национално ниво, функциониращи в рамките на Европейската мрежа информационни центрове (ENIC) - на европейско ниво. Надеждата е съчетаването на спецификацията на учебната програма и спецификацията на компетенциите на професионалните психолози, описани в EuroPsy, да допринесат за по-прозрачно оценяване на еквивалентността и високото качество на професионалните услуги, предоставяни на клиентите.

Цел на EuroPsy EuroPsy (или Европейският сертификат по психология)

представлява важна стъпка към стимулиране на мобилността на психолозите и достъпа на клиентите им до висококачествени психологически услуги в цяла Европа. Изграждането на образователна рамка и минимални стандарти на EuroPsy са приети през 2001 г. и рамката е наречена Европейска диплома. През 2005 г. е договорена рамка или набор от европейски стандарти за психологията, които служат като основа за оценяване на академичното образование и професионалното обучение на психолозите в различните страни-членки на ЕС и други страни членки на EFPA. Tози документ (Правилник на EFPA за EuroPsy и приложенията към EuroPsy) представлява


Правилника на EFPA за EuroPsy и приложенията към Европейския сертификат по психология (EuroPsy).

EuroPsy e разработен под егидата на Европейската федерация на психологическите асоциации (EFPA), която контролира също така и разработването на сертификатите за специализация в повечето специализирани области на психологическата практика. EuroPsy (Европейският сертификат по психология) представлява стандарта, изискван за самостоятелно практикуване на основно ниво. Сертификатите за специализация (в повечето специализирани области като психотерапия, трудова и организационна психология, педагогическа/училищна психология и др.) се разработват с цел потвърждаване на достигнато допълнително ниво на компетенции и експертиза за отделните области на практика.

По време на разработването на рамката на EuroPsy е отделено специално внимание на множеството образователни, професионални и законови среди, които съществуват понастоящем в Европа. Отбелязва се, че образователните програми са с различна продължителност, както и с различие в наличието или липсата на диференциране или специализиране. С оглед създаване на система, която да обхване в достатъчна степен тези различни форми на образование и обучение, в Правилника на EFPA за EuroPsy се прави диференциация на самостоятелната и зависимата (вкл. под супервизия) практика; разграничение на броя професионални контексти, в които работят психолозите; както и разграничение между навлизането в професията и последващата следдипломна специализация. Целта на основния EuroPsy е да определи стандарт по отношение на несамостоятелната и/или самостоятелната практика, обичайно в един професионален контекст в момента на навлизане в професията. Този стандарт определя минималните изисквания, върху които отделните психолози да надграждат. Базовият EuroPsy не представлява лиценз за практикуване и няма за цел да отменя или заменя националните стандарти и процедури за лицензиране на психолозите чрез Правилника на EFPA за EuroPsy. Доколкото стандартът е залегнал в базовия EuroPsy се смята за съдържателен в различните национални среди и надеждата е да бъде взет под внимание в бъдещите промени в начина на лицензиране чрез Правилника на EFPA за EuroPsy, които могат да се приемат.


Цел на сертификатите за специализация Целта на всички следващи сертификати за специализации

(сертификати за специализирана експертиза) е определяне на изискванията за самостоятелна практика в определена среда, която ясно надхвърля допускането до професията, например за обозначаване на статуса на консултант или специалист. В момента специализирани сертификати се разработват в следните области: (а) психотерапия и (б) трудова и организационна психология. Вероятно ще бъдат разработени и други такива сертификати, всички които са надграждащи основния стандарт EuroPsy. В някои страни специализациите или квалификациите се изискват преди психолозите да могат да започнат упражняването на определени аспекти на професията. Това означава, че в бъдеще разработването на квалификации може да доведе до ограничаване на средата, нивата и задачите, в които притежателите на базовия EuroPsy са компетентни да практикуват. Това ще бъде определено в страната на практикуване съгласно Правилника на EFPA за практиката, която регламентира EuroPsy в съответната страна.

Водещи принципи Разработването на Европейския сертификат по психология е

водено от серия водещи принципи, които са залегнали в разработването му. Те имат за цел:

1) да се стимулира повишаването на качеството и достъпността на адекватни психологически услуги в цяла Европа. Всеки гражданин и всяка институция трябва да имат възможност да получават психологически услуги от компетентни и квалифицирани професиона-листи като системата трябва да спомага постигането на тази цел.

2) защитата на потребителите и гражданите на Европа чрез осигуряване на качество и средства за защита на потребителите от неквалифицирани доставчици на услуги.

3) принос към механизмите за стимулиране на мобилността на психолозите, осигурявайки им възможност да практикуват в цяла Европа при условие, че имат нужната квалификация.

4) осигуряване на практиката EuroPsy да се дава на базата на: (а) демонстрирано завършване на академична програма по психология с достатъчен обхват; (б) демонстрирана компетентност за изпълнение на професионалните роли по време на преминатата работа


под супервизия; (в) приемане на европейските (както и на националните) етични стандарти на психолога.

5) да се осигури системата EuroPsy да е безпристрастна и да избягва фаворизиране или неглижиране на психолози поради тяхната национална принадлежност или други различия в образователната или професионалната подготовка и потвърждаване на основния принцип осигуряване на високо качество. Това имплицитно показва, че EuroPsy не поставя специални изисквания за структурата или формата на академичното образование или характера и организацията на стажа, изискван за самостоятелна професионална практика.

6) гарантиране на квалификацията за психологическа практика на входно ниво на практикуване на професията, както и след това.

7) утвърждаване на ангажимента на психолозите към активно поддържане на компетенциите им. По тази причина EuroPsy се дава за ограничен срок от време и трябва да се подновява, отново за определен срок на базата на представени доказателства за продължаване на професионалната практика и за професионално развитие.

8) спазване на националните правилници за психолозите, които са вече приети.

2. Правилник на EFPA за EuroPsy - европейския сертификат по психология

Европейският сертификат по психология EuroPsy (наричан тук за краткост EuroPsy) има за цел въвеждането на стандарт за академично образование и следдипломно професионално обучение, който показва на клиентите, работодателите и колегите, че психологът има достатъчна компетентност да предоставя самостоятелно психологически услуги.

EuroPsy има за цел въвеждането на общ стандарт за компетентност за всички държави, в които се издава. Той предвижда свободно движение на психолозите в страните от Европейския съюз и в други страни, които са приели стандарта и има за цел подкрепа на механизмите за осъществяване на това.

EuroPsy може да се издава на отделни психолози, които отговарят на изискванията, определени в Правилника на EFPA за EuroPsy.


Лице, което притежава EuroPsy, се нарича “Психолог сертифициран по EuroPsy ”.

Раздел A. EuroPsy – европейски сертификат по психология

Член 1. EuroPsy43 съдържа набор стандарти за образованието и продължаващото професионално обучение и развитие на професионалните психолози съгласно описаното в Анекси II и III.

Член 2. Психолози – физически лица - се допуска да бъдат вписани в Европейския регистър на психолозите, сертифицирани по EuroPsy (наричан тук Регистъра) и да притежават EuroPsy, ако:

a) са завършили успешно национално акредитирана академична програма по психология в университет или еквивалентна институция, което по закон или практика води до присъждането на образователна степен или квалификацията „психолог” при условие, че продължителността на учебната програма е равна на минимум пет години редовно обучение (300 ECTS) и попада в рамката, определена в Приложение II;

б) представят документи, удостоверяващи работата им като практикуващи психолози под супервизия със срок на обучение не по-малко от една година работа на пълна заетост (или еквивалентна), както и за успешното приключване на тази практика съгласно оценката на техните супервайзори (Вж. Приложение I и Приложение V); и

в) са представили писмена декларация в националната комисия по присъждане, че ще спазват принципите на професионално поведение, описани в Мета-Кодекса за Професионална етика на EFPA и ще практикуват дейността си съобразно етичния кодекс на националната асоциация по психология на страната, в която практикуват.

Член 3. След положителна преценка на доказателствата, представени по член 2, лицето може да бъде вписано в Регистъра и да му бъде издаден сертификат EuroPsy.

Член 4. EuroPsy губи валидността си след изтичане на 7 години, освен ако не бъде преиздаден.

43 Европейски сертификат по психология тук означава базовия европейски сертификат по психология (EuroPsy), описан във въведението.


Член 5. За целите на повторно сертифициране, EuroPsy се преиздава на всички психолози, които:

a) представят доказателства за поддържане на професионалната си компетентност във вид на описан брой часове практика като психолози и за продължаващо обучение и развитие съгласно описаното в Приложение VI;

б) са представили писмена декларация в националната комисия по присъждане, че ще спазват принципите на професионално поведение, описани в Мета-Кодекса за Професионална етика на EFPA и ще практикуват дейността си съобразно етичния кодекс на националната асоциация по психология на страната, в която практикуват.

Член 6. Сертификатът EuroPsy е сходен по съдържание и значение на модела, представен в този документ (Приложение IV).

Член 7. Информацията за EuroPsy, която се изисква във формуляра за кандидатстване, е: информация за университетското образование, работата под супервизия, включително професионалните компетенции, роли и среди, на които отговаря Психологът, сертифициран по EuroPsy и неговият професионален опит.

Член 8. Информацията, която трябва да се включи в Европейския регистър, е: име и служебен или домашен адрес на регистрираното лице, университетска степен, страна на практикуване, област на практиката и място и дата на одобрение от националната комисия по присъждане.

Член 9. Психологът, сертифициран по EuroPsy, се смята за квалифициран да упражнява самостоятелна практика като психолог в професионалната област, посочена в регистрационния формуляр, доколкото не съществуват ограничения, наложени от национални правилници в съответната страна. Това се отнася до всички страни, в които националните асоциации, членки на EFPA, са приели EuroPsy и този Правилник за EuroPsy.

Член 10. Психологът, сертифициран по EuroPsy, се смята за квалифициран за работа под супервизия и/или да упражнява зависима практика (вж. Приложение 1) като психолог във всякакъв професионален


контекст във всички страни, в които националните асоциации, членки на EFPA са приели EuroPsy и този Правилник за EuroPsy.

Член 11. Вписването на психолог:

a) се заличава от Регистъра в следните случаи: (а) след изтичане на срока на валидност на EuroPsy (вж. чл. 4); (б) по искане на притежателя; (в) когато съд или национална комисия наложи присъда или мярка срещу притежател и го лиши или му забрани да практикува професията психолог, като отписване от националния регистър или отнемане на национално разрешително;

б) Вписването в Регистъра се обозначава като „временно преустановяване” когато съд или национална комисия наложи временна присъда или мярка срещу притежател и го лиши или му забрани да практикува професията психолог. Забележката „временно преустановяване” се заличава след изтичане на срока за съответната страна.

Раздел Б. Присъждащи агенции

Член 12. Отговорността за присъждането на EuroPsy и вписването на лице в Регистъра съгласно този Правилник е на Европейската комисия по присъждане. Тази Комисия делегира права за присъждането на EuroPsy съгласно този Правилник на Националните комисии по присъждане в страните, в които асоциациите членки EFPA са приели EuroPsy и този правилник.

Член 13.(a) Европейската комисия по присъждане се състои от председател и дванадесет члена. Всеки от тях е от различна страна, членка на EFPA и представлява своята психологическа специалност при балансирано съотношение между практикуващи и академични психолози и включени в обучението на психолози.

(б) Кандидатите се номинират от асоциациите членки. Членовете се назначават за срок до четири години от Изпълнителния съвет на EFPA, с право на едно преизбиране.

(в) Мандатите се определят така, че на всеки две години да бъдат избирани трима нови члена.

Член 14. Европейската комисия по присъждане е отговорна за контрола на EuroPsy и неговия Правилник и за осигуряване


регистрацията и присъждането на EuroPsy да се извършват съгласно този Правилник.

Задачите й включват следното:

a) получаване и оценяване на заявления от асоциациите-членки за сформиране на Национални комисии по присъждане;

б) предоставяне на Националните комисии права за присъждане на EuroPsy;

в) даване на указания на Националните комисии по присъждане;

г) осигуряване националните органи да интерпретират европейските стандарти по сходен начин и да координира работата на Националните комисии по присъждане;

д) контрол над правилното въвеждане на този Правилник на EFPA за EuroPsy от всяка Национална комисия по присъждане;

е) предприемане на мерки за временно преустановяване на правата на Национална комисия по присъждане в случай, че има доказателства за неправилно изпълнение или злоупотреба с този Правилник на EFPA за EuroPsy;

ж) разглеждане на обжалването на решения на Национални комисии по присъждане;

з) изготвяне на всеки две години доклад за Изпълнителния съвет и Общото събрание на EFPA;

и) поддържане на контакти и организиране на ежегодни срещи с президентите на Национални комисии по присъждане;

й) работа с националните асоциации за отстраняване на причините за временно преустановяване на правата на Национална комисия по присъждане;

к) контрол над воденето на Европейския регистър;

л) изпълняване на функцията на консултативен орган на Европейската комисия по въпросите, свързани с признаване на квалификацията на психолозите в Европа.


Член 15. (a) присъждането на EuroPsy в отделните страни се извършва от Национална комисия по присъждане, която се сформира от националната асоциация - член на EFPA. Националната комисия по присъждане получава пълномощия за присъждане на EuroPsy от европейската комисия по присъждане. В страни, в които има друг(и) (асоциации, представляващи психолозите, асоциацията-член трябва да потърси сътрудничество с тях при сформирането на Националната комисия по присъждане.

(б) Присъждането на специализиран сертификат EuroPsy се извършва от специализирана Национална комисия по присъждане, която се сформира от националната асоциация, член на EFPA. Специализираната Национална комисия по присъждане получава пълномощия за присъждане на EuroPsy от Специализираната европейска комисия по присъждане.

Член 16. (a) Националната комисия по присъждане се състои от председател и между четирима и осем други члена. Членовете на Националната комисия по присъждане представляват основните клонове на психологията в страната и между тях има баланс на практикуващи и преподаватели в университети и ангажирани със продължаващо следдипломно обучение на психолози.

(б) Националната комисия по присъждане трябва да е представителна за широката психологическа общност в съответната страна.

(в) Членовете на Националната комисия по присъждане се назначават от националната асоциация на психолозите, която е членка на EFPA (Приложение I) за срок до четири години, с право на преизбиране два пъти.

(г) Условията на назначаване са определени така, че на всеки четири години да се назначават 2 нови члена.

(д) Промени в Националната комисия по присъждане могат да се правят с писменото одобрение на Европейската комисия по присъждане с оглед запазване на предоставите пълномощия (вж. чл. 15) за издаване на сертификати EuroPsy.

Член 17. Отговорностите на Националната комисия по присъждане включват следното:


a) представяне на всичките й процедури за одобрение от Европейската комисия по присъждане;

б) определяне на начина, по който кандидатът трябва да представи доказателства за професионалната си компетентност;

в) изготвяне и публикуване на списък на текущите одобрени учебни програми за академично образование по психология, включително образователното ниво;

г) консултиране на институциите за висше образование за условията за одобряване;

д) издаване на указания за оценяване на компетенциите на супервайзорите;

е) изготвяне на формуляр за професионална етика, който да бъде подписан от всички кандидати;

ж) определяне на такса за административните разходи, която е дължима от кандидатите;

з) определяне на лице за контакти, което е упълномощено да има достъп до Регистъра;

и) вземане на решение за всяко отделно заявление за EuroPsy и информиране на кандидата за причините, поради които кандидатурата е отхвърлена или присъждане на EuroPsy;

й) издаване на сертификат EuroPsy на психолозите;

к) водене на Регистър на психолозите, сертифицирани по EuroPsy;

л) водене на архив на всички материали, свързани със заявленията за срок от 15 години;

м) изготвяне на годишен доклад за дейността си към Европейската комисия по присъждане;

н) предоставяне на необходимата информация и участие на годишната среща на Президентите на Националните комисии по присъждане;


o) действия като консултативен орган на компетентните власти за признаване на професионалната квалификация на психолозите в съответната страна.

Член 18. Националната комисия по присъждане, която по преценка на Европейската комисия по присъждане не работи съгласно този Правилник на EFPA за EuroPsy, се лишава от дадените й пълномощия от Европейската комисия по присъждане до отстраняване на обстоятелствата, свързани с неспазване на Правилника на EFPA за EuroPsy. Национална комисия по присъждане не може да издава сертификати EuroPsy в периода, в който са й отнети пълномощията.

Специализирани комисии по присъждане

Член 19. (a) Специализираната европейска комисия по присъждане се състои от председател и до осем други члена. Всички те са от различни страни, членки на EFPA.

(б) Специализираната европейска комисия по присъждане трябва да представлява основната гама практики в сферата и да включва поне един академичен преподавател.

(в) Един от членовете на Специализираната комисия по присъждане изпълнява ролята на свързващо звено с Европейската комисия по присъждане и работи в тази комисия.

(г) Кандидатите се номинират от асоциациите-членки на EFPA. Членовете се назначават за срок до четири години, с възможност за едно преизбиране, от Изпълнителния съвет на EFPA.

(e) Мандатите са определени така, че на всеки две години да се назначават 2 нови члена.

Член 20. Специализираната Европейска комисия по присъждане отговаря за контрола на специализирания EuroPsy в своята сфера и за осигуряване Регистрацията и присъждането на специализиран EuroPsy да става съгласно този Правилник.

Нейните задачи включват следното:

a) получаване и оценка на заявленията от асоциациите-членки за сформиране на Специализирани Национални комисии по присъждане


б) делегиране на пълномощия за присъждане на специализиран EuroPsy на специализираните Национални комисии по присъждане;

в) предоставяне на указания на Специализираните национални комисии по присъждане и други;

г) разработване на регламенти за начините на обучение и стандартите в сферата както е приложимо;

д) разглеждане на обжалване на решения на Специализираните национални комисии по присъждане;

е) изготвяне на годишен доклад за дейността към Специализираната европейска комисия по присъждане за изпълнителния съвет и общото събрание на EFPA;

ж) ежегодна среща с председателите на Специализираните национални комисии по присъждане и с Европейската комисия по присъждане за модериране на процедури и обмен на добри практики;

Член 21. (a) Специализираната Национална комисия по присъждане се състои от председател и между четири и шест други члена.

(б) Това е структурната връзка между Специализираната национална комисия по присъждане и Националната комисия по присъждане в страната така, че да има известно препокриване в членството.

(в) Специализираната национална комисия по присъждане трябва да бъде представителна за широката психологическа общност в съответната страна в съответната област на практикуване и може да включва психолози, които не са членове на национални асоциации членки.

(г) Назначава се от Националната асоциация на психолозите член за срок до четири години с право на едно преизбиране.

(д) промени в състава на Специализираната национална комисия по присъждане са допустими с писмено одобрение от Специализираната европейска комисия по присъждане с оглед запазване на делегираните пълномощия (вж. чл. 15) за издаване на сертификати EuroPsy.


Член 22. Отговорностите на Специализираната национална комисия по присъждане включват:

a) внасяне на всичките й процедури за одобрение от Специализираната европейска комисия по присъждане;

б) определяне на начина, по който кандидатът да представи доказателства за своята квалификация и професионална компетентност;

в) определяне на размера на административната такса, която кандидатите внасят;

г) вземане на решения за всяко отделно заявление за издаване на специализиран EuroPsy и или уведомяване на кандидата за причините за отхвърляне на молбата му, или присъждане на специализиран EuroPsy;

д) въвеждане на информацията за специалната експертиза на отделните психолози в Регистъра и издаване на специализиран сертификат EuroPsy на психолозите;

е) водене на списък на психолозите, на които е издаден специализиран EuroPsy;

ж) водене на архив с всички материали, приложени към заявленията за период от 15 години;

з) изготвяне на годишен доклад за дейността на Специализираната европейска комисия по присъждане;

и) предоставяне на необходимата информация и участие в годишната среща на президентите на специализираните национални комисии по присъждане;

й) номиниране на лице за контакти, което да има право на достъп до Регистъра;

к) предоставяне на информация за специализирания EuroPsy на психолози и други.

Член 23. Валидността на сертифицирането по EuroPsy не може да се удължава с кандидатстване за същия сертификат EuroPsy отново, а само съгласно условията на повторно сертифициране, описани в член 5.


Член 24. Заявлението трябва да бъде във вид, който е сходен по съдържание и вид на включения към този документ (Приложение IV). Заявлението трябва да съдържа информация за: университетското образование, работата под супервизия, посочване на професионалните компетенции и сфера (и) на дейност, по който има стаж под супервизия за квалифициране за самостоятелна практика. Кандидатът трябва да представи доклади от своите супервайзори. Кандидатът трябва да представи декларация, че ще извършва професионалната си дейност съгласно Етичния кодекс на националната асоциация по психология в страната, в която практикува.

Член 25. Националната комисия по присъждане определя дали кандидатът отговаря на критериите, заложени в член 2. Тя се запознава с професионалните компетенции и професионалните сфери, в които кандидатът е работил под супервизия и/или самостоятелно и определя за коя професионална област кандидатът се квалифицира за самостоятелна практика.

Член 26. Заявленията се обработват само след заплащане на определената такса от кандидата.

Член 27. Националната комисия по присъждане разглежда представените доказателства и взема решение дали кандидатът трябва да представи допълнителна информация. Кандидатът се уведомява за това дали Националната комисия по присъждане изисква допълнителна информация в срок от 13 седмици след датата на подаване на заявлението и заплащане на таксата.

Член 28. Когато се изисква допълнителна информация, кандидатът бива уведомен от за решението на Националната комисия по присъждане в срок от 13 седмици след получаване на исканата допълнителна информация.

Член 29. В случаите, в които не се изисква допълнителна информация, кандидатът получава информация за решението на Националната комисия по присъждане дали ще бъде сертифициран по EuroPsy или не в срок от 13 седмици след подаването на заявлението и внасянето на таксата. Когато решението е да не се даде EuroPsy, кандидатът получава подробно обяснение за основанията за решението.

Член 30. Дата на вписване на кандидата в Европейския регистър е датата на издаване на EuroPsy на съответното лице.


Член 31. За повторно сертифициране по EuroPsy след изтичане на срока на валидност на сертификата (член 4) или периода на временни споразумения (член 38), кандидатът трябва да подаде заявление, което удостоверява притежаваните компетенции до Националната комисия по присъждане в страната, в която практикува или възнамерява да практикува.

Член 32. Заявлението за повторно сертифициране трябва да представя доказателства за поддържането на професионалната компетенция във вид на определен брой практика като психолог и продължаващо обучение и професионално развитие съгласно определеното от Националната комисия по присъждане в страната, в която практикува или възнамерява да практикува (вж. Приложение VI).

Раздел D. Процедури по обжалване

Член 33. Кандидат, чието заявление за сертифициране по EuroPsy е отказано от Националната комисия по присъждане може да подаде възражение срещу решението пред националната асоциация членка в страната, обосновавайки възражението.

Член 34. Националната асоциация-член на EFPA сформира независима консултативна комисия от минимум трима члена за запознаване със случая. Комисията взема решение по случая и представя писменото си решение в срок от 60 дни. Решението се довежда до знанието на кандидата и Националната комисия по присъждане. Независимата консултативна комисия може да потърси консултация с Европейската комисия по присъждане.

Член 35. Ако обжалването бъде отхвърлено, кандидатът има право да подаде възражение пред Европейската комисия по присъждане (член 14f). То се подава на английски език и трябва да описва основанията за внасянето му.

Член 36. Националната асоциация-членка на EFPA в страната, където са отменени делегираните пълномощия на Националната комисия по присъждане може да внесе възражение срещу наложената мярка пред Изпълнителния Съвет на EFPA. Изпълнителният Съвет трябва да поиска консултация от Европейската консултативна комисия, която е формирана за случая и свикана от Президента на EFPA или негов заместник.


Раздел E. Преходни и заключителни

Член 37. Правилникът на EFPA и приложенията към EuroPsy са приети и могат да бъдат променяни от Общото събрание на EFPA с мнозинство от 2/3 от присъстващите. Промените влизат в сила от датата, определена от Общото събрание на EFPA в момента на приемането им.

Член 38. (a) Временните условия за основния сертификат EuroPsy се прилагат за срок от три години след датата на признаване на Националната комисия по присъждане в съответната страна.

(б) Временните условия за всеки специализиран сертификат EuroPsy за срок от три години след датата на признаване на Спе-циализираната национална комисия по присъждане в съответната страна.

(в) Временните условия за основния сертификат се прилагат за допълнителен период от две години след датата на признаване на Специализираната национална комисия по присъждане в съответната страна. Тези условия се прилагат изключително за кандидати за издаване на специализиран сертификат EuroPsy от съответната Специализирана национална комисия по присъждане.

(г) Всички временни условия изтичат в края на юли 2020 г.

(д) Кандидати, които преди датата, посочена в член 38 a) и г) са били сертифицирани за самостоятелна практика от националния орган по сертифициране, признат от Европейската комисия по присъждане и/или които отговарят на изискванията и условията за практикуване като психолози тяхната страна могат да заменят изброяването на своята работа под супервизия със справка за професионалния си опит като психолози след датата на квалифицирането им за самостоятелна практика. В тези случаи е необходимо доказателство за последните три години или еквивалентно, за последните десет години, удостоверяващо практиката им като психолози и доказателство за валидните им компетенции и продължаващо професионално развитие (вж. Приложение V и VI) за сертифицирането по EuroPsy. В този случай психолозите, които кандидатстват за издаване на EuroPsy по тези временни условия, получават още две години след датата на временните условия, през които да удовлетворят изискванията.


Член 39. Този правилник може да бъде допълнен с разпоредбите за специализираните сертификати в конкретни области на психологията, които могат да бъдат получени само от притежатели на основния сертификат EuroPsy. Тези правила са описани в Анексите към този Правилник и определят:

a) Минималното допълнително обучение, изразено в учебни часове или за предпочитане, кредити (ECTS), както и включеното съдържание.

б) Минималното време за работа под супервизия, изразено в години и минималния обем работа под супервизия, изразена в часове когато практиката под супервизия и супервизията са определени както в Приложение I.

в) Изискванията по отношение на продължаващото професионално развитие съгласно определеното в Приложение IV.

г) Компетенциите, които трябва да бъдат демонстрирани до края на периода на работа под супервизия, описани за предпочитане по начина, показан в Приложение III.

д) Системата на развиване на компетенции, която се използва, за препоръчване проактивна и обширна, за да осигури завършващите психолози да имат всички компетенции (професионални и за допустимост), изисквани за специализацията и, което обхваща всички аспекти на професионалната практика, включително етичните.

е) Начина на представяне на доказателства за допълнително обучение, практика, супервизия и компетенции.

ж) Оценява се оценка на доказателствата за допълнително обучение, практика, супервизия и компетенции.

з) Временните условия, приложими за периода, посочени в член 38b, чието съдържание трябва да бъде аналогично на описаното в член 38e за основния EuroPsy.

Член 40. Европейският правилник и приложенията се ревизират поне веднъж на всеки пет години от Координационната група по EuroPsy (ECG), която се състои от президента на EFPA, с членове членовете на Изпълнителния съвет и президента на Европейската комисия по присъждане.


По съвет на ECG Изпълнителният съвет внася необходимите промени в Правилника. След като промените са доведени до знанието на Националните комисии, те се прилагат временно до следващото Общо събрание. За следващото им прилагане те трябва да бъдат одобрени от Общото събрание.

3. Регистър на психолозите, сертифицирани по EuroPsy

Член 41. Европейския регистър на психолозите, сертифицирани по EuroPsy се води и поддържа от EFPA и съдържа националните списъци на сертифицираните психолози, предоставени от Национална комисия по присъждане.

Член 42. В Европейския регистър фигурират имената и информация за всички психолози, сертифицирани по EuroPsy и притежателите на специализирани сертификати.

Член 43. Информацията, съдържаща се в регистрацията по EuroPsy се вписва в Европейския регистър, електронна платформа на адрес www.europsy-efpa.eu/.

Член 44. Вписванията в Регистъра за страна се обновяват по инициатива на Националната комисия по присъждане в случаите на издаване, преиздаване, отмяна или изтичане на EuroPsy сертификат. Регистърът се обновява при издаване на сертификат за специализирана експертиза по инструкция на Националната комисия по присъждане. Информацията в Регистъра може да бъде променяна единствено от EFPA и след потвърждение от Националната комисия по присъждане.


Анекс I. Изисквания за издаване на социализиран сертификат по психотерапия

Както е посочено в член 39 от Правилника за EuroPsy, Специализиран сертификат EuroPsy се издава единствено на психолози с необходимия опит, които са сертифицирани по основния EuroPsy (или които получават едновременно с това и основния EuroPsy). Това имплицитно показва, че психолог може да получи специализиран сертификат единствено в държави, в които има утвърдени както национална комисия по признаване /НКП/, така и специализирана национална комисия по признаване /СНКП/.

Този Анекс описва изискванията за издаване на Специализиран сертификат EuroPsy по психотерапия съгласно изискванията на член 39 от Правилника за EuroPsy.

Подробна информация има в: „Заявление за кандидатстване на психолози за издаване на специализиран сертификат по психотерапия” и „Стандарти за обучение за психолозите, които специализират психотерапия”, Специализирана европейска комисия по признаване /СЕКП/ Психотерапия 2013.

1. Минимален обем и съдържание на продължаващото обучение

a. Минимум 400 часа продължаващото обучение (16 ECTS)

б. Съдържанието е различно в програмите на различните институции и/или траектории за обучението на психолозите.

2. Минимален обем работа под супервизия и супервизия

a. Минимум три години практика след завършването (след допускането до сертифициране по EuroPsy), 500 часа от която работа под супервизия

б. минимум 150 часа супервизия (средно 50 на година).

3. Изисквания за продължаващо професионално развитие

Тези изисквания са в процес на разработване.

4. Компетенции, които трябва да се демонстрират


Разработва се списък с компетенциите. Изисква се отразяването на шест принципа, Психолози като психотерапевти; Въпроси и комуникация; Психотерапевтична практика и разбиране; Лично и професионално развитие; Етична и компетентна практика; и Продължаващо професионално развитие.

5. Развиване на компетенциите

Не се прилага конкретна система за развиване на компетенциите. Развиването на компетенции е заложено имплицитно в един или повече от психотерапевтичните модели.

6. Доказателства, които трябва да се представят

Кандидатите трябва да:

a. представят заявление, което съдържа лично описание на шестте гореизброени принципа; образование, обучение и опит в психотерапия; описание на супервизията; изследвания и публикации (ако е приложимо);

б. представят дневник в доказателство за специализацията;

в. представят референции от двама души, ако е необходимо;

г. представят доклад от супервайзора;

д. представят структурирана автобиография;

7. Оценка на доказателствата

a. оценяването на продължаващото обучение се извършва от СНКП на основата на акредитацията на програмата за обучение, обучителите / супервайзорите и обучаващата институция (която е добре да е в сътрудничество с академични или изследователски институции).

б. оценяването на останалите аспекти се извършва от СНКП на основата на декларацията от кандидата, референциите и доклада на супервайзора.

8. Временни условия

Кандидати, които искат да получат специализиран сертификат по психотерапия по член 38 трябва да представят Писмо за признаване,


получено по пилотен проект, утвърден от EFPA или да отговарят на долуизброените критерии:

да бъдат вписани в национален регистър, което им дава право да практикуват като психолози и психотерапевти

да имат издаден основен сертификат EuroPsy (в здравна сфера) или да притежават реквизити, които им дават възможност да кандидатстват за едновременното издаване на основния и специализирания сертификат; те се оценяват първо за допустимост до основния сертификат и след като допустимостта им бъде потвърдена, за специализирания сертификат

да документират професионалния си опит и дейностите по продължаващо професионално развитие, предоставяйки доказателства за компетенциите, получени за период от поне шест години през последните 15 години на самостоятелна практика като психолози и психотерапевти.

9. Допълнителни изисквания

Минимум 100 часа лично развитие (лична терапия).


Анекс II: Изисквания за издаване на специализиран сертификат по трудова и организационна психология

Съгласно определеното в член 39 от Правилника за EuroPsy, Специализиран сертификат EuroPsy може да се издаде единствено на квалифицирани за това психолози, които са сертифицирани по основния EuroPsy (или на които основаният EuroPsy се издава едновременно с това). Това имплицитно показва, че психолог може да получи специализиран сертификат единствено в държави, в които има утвърдени както национална комисия по признаване /НКП/, така и специализирана национална комисия пи признаване /СНКП/.

Този Анекс описва изискванията за издаване на Специализиран сертификат EuroPsy по трудова и организационна психология съгласно изискванията на член 39 от Правилника за EuroPsy.

Подробна информация има в: ‘Към специализиран сертификат: Ревизирано предложение и оперативни указания’, временна СЕКП по трудова и организационна психология, 2013.

1. Минимален обем и съдържание на продължаващото обучение

a. Минимум 90 ECTS продължаващото обучение (2400 часа), от които 60 (1600 часа) курсове и 30 (800 часа) приложни изследвания или оценяване и интервенции.

б. Съдържанието, което трябва да се покрие, е представено в специализирана рамка за учебно програми, моделът ENOP-EAWOP.

в. За страни или лица с ранно специализиране, специализираната експертиза, придобита през последните две години от първоначалната им 5-6 годишна квалификация може да се признае в рамките на максимум 30 ECTS. Това означава, че остават минимум 60 ECTS за получаване след покриване на учебните образователното изискване за сертифициране по основния EuroPsy.

2. Минимален обем работа под супервизия и супервизия

a. Минимум три години практика след завършването, от които 400 часа годишно (общо 1200 часа) работа под супервизия, определена като ‘професионална практика с коуч.


б. Минимум 150 часа супервизия (средно 50 на година).

3. Изисквания за продължаващо професионално развитие

Минимум 100 часа (4 ECTS) професионално развитие към момента на подаване на заявлението, включени в 90-те ECTS за продължаващото обучение (вж. 1a).

4. Компетенции, които трябва да се демонстрират

Компетенциите, които трябва да се демонстрират, са определените в EuroPsy (Правилника за EuroPsy, Приложение III). Те се прилагат за професионалната работа на специализирано ниво.

5. Развиване на компетенциите

Професионалната работа с коуч се основава на експлицитна система на развиване на компетенциите. Тази система използва проактивен подход към развиването на компетенции. Тя осигурява завършилите психолози да са придобили всички компетенции (професионални и за допустимост), изисквани за специализираното ниво и обхващат всички приложими области на професията, включително етика.

6. Доказателства, които трябва да се представят

Кандидатите трябва да:

a. представят заявление, което съдържа информация за продължаващото обучение, работата под супервизия и дейностите по продължаващо лично развитие.

б. представят структурирана автобиография

в. представят дневник (или портфолио) и доказателства за компетенциите по специалността

г. преминат интервю за оценяване на компетенциите с оглед задълбочаване или изясняване на някои детайли от автобиографията, ако е необходимо


7. Оценка на доказателствата

a. Оценката на учебните компоненти се прави от СНКП по същия начин като за EuroPsy, т.е. на основата на тяхното съдържание и акредитацията на институцията, която предлага компонентите (за предпочитане академични институции).

б. Оценката на компетенциите се прави от СНКП на основата на портфолиото и интервюто за оценка на компетенциите.

8. Временни условия

Кандидати, които искат да получат специализиран сертификат по трудова и организационна психология по член 38 трябва да отговарят на долуизброените критерии:

да бъдат вписани в национален регистър, което им дава право да практикуват като психолози,

да имат издаден основен сертификат Basic EuroPsy (в контекста на трудова и организационна психология) или реквизити, които им позволяват да кандидатстват едновременно за получаването на основен и специализиран сертификат; те се оценяват първо за допустимост до основния сертификат и след като допустимостта им бъде потвърдена, за специализирания сертификат

да документират професионалния си опит и продължаващо професионално развитие с представяне на доказателства за компетенциите, получени за периода от минимум пет пълни години за последните 10 години самостоятелна практика като трудови и организационни психолози; доказателствата се оценяват на базата на структурираната автобиография и, по искане от СНКП, интервюто за оценяване на компетенциите.


ПРИЛОЖЕНИЕ I. ОПРЕДЕЛЕНИЯ В този Правилник на EFPA за EuroPsy долуизброените думи и изрази имат следните значения:

• Сертификат по психология EuroPsy, наричан тук EuroPsy, представлява набор от стандарти за образованието и обучението на психолози, който определя нивото на качество и стандарт, приети от асоциациите членки на EFPA.

• Психолог, сертифициран по EuroPsy означава притежател на EuroPsy.

• Психолог означава лице, което е завършило успешно академична програма по психология в университет или еквивалентна институция и е изпълнило всички изисквания, определени по закон и съгласно практиката за присъждането на образователна степен или квалификация „психолог”, предвидени в програмата, при условие, че програмата е с продължителност минимум пет години (300 ECTS) редовно обучение и отговаря на спецификацията на Приложение II.

• Информация, вписана в европейския сертификат по психология, наричана тук вписана информация, е приложение към EuroPsy, което дава доказателства към момента на издаване за образованието и професионалната област на притежателя на EuroPsy съгласно описаното в член 7.

• Европейски регистър на психолозите, наричан тук Регистър, е регистър, които показва всички вписани психолози, сертифицирани по EuroPsy и съдържа информацията, описана в член 8.

• Професионални функции (вж. сфери на компетентност) се отнася до шестте категории професионални дейности, представляващи психологическите услуги, предоставяни в професионалната област съгласно описаното в Приложение III, като целеполагане, оценяване, развитие, интервенция, преценка и комуникация.

• Професионална област означава определена сфера на предоставяне на психологически услуги на конкретна категория клиенти. Професионалната област следва да се разбира в широк смисъл и за валидния сертификат както следва: (а) Клинична и


здравна психология, (б) Педагогическа психология (в) Трудова и организационна психология, (г) Други. Всяка сфера обхваща широк кръг дейности. Четвъртата категория (Други) съдържа всички останали области, които не попадат в предходните три категории, като сферата трябва да се посочи в сертификата EuroPsy (напр. съдебна психология, транспортна психология, консултативна психология, психологическо консултиране). Сферата трябва да има широка практическа област и да е призната в съответната страна и да има признато обучение и подготовка на базово ниво. тя трябва да е одобрена от Европейската комисия по присъждане.

• Теоретична подготовка означават теоретичните знания по психология и споделяните в психологическата общност на изследователите и преподавателите по психология.

• Професионална компетентност означава възможността за адекватно изпълнение на професионалната роля съгласно описаното в Приложение III.

• Самостоятелна практика като психолог означава изпълнението на професионалната роля по отношение на клиенти без изискване за директна супервизия от друг психолог.

• Зависима практика като психолог означава изпълняване на професионални роли по отношение на клиенти под отговорност и пълномощия на друг психолог, квалифициран за самостоятелна практика в съответната професионална област (Член 9).

• Работа под супервизия означава изпълняване на професионални роли по отношение на клиенти от психолог стажант под директния надзор на квалифициран супервайзор съгласно описаното в Приложение V, или като част от университетска учебна програма, или извън университета.

• Психолог на стаж е лице, което под контрола на квалифициран супервайзор съгласно описаното в Приложение V, е в процес на работа под супервизия.

• Супервайзор означава квалифициран психолог, който през последните три години има поне две години работа на пълна заетост или еквивалентен опит като самостоятелен практикуващ (и е акредитиран от националния акредитационен орган) в


професионална област и който е отговорен за получаването и оценяването на професионалната компетентност на практикуващ стажант в съответната професионална област .

• Национална асоциация на психолозите в страната е асоциация-член или федерация на асоциации, която е член на Европейската федерация на психологическите асоциации (EFPA). Трябва да се положат усилия да се осигури Националната комисия по присъждане да е представителна за широката психологическа общност в съответната страна.

• Местожителство означава страната, в която психологът или психологът, сертифициран по EuroPsy, е регистриран по местоживеене.

• Страна на практикуване означава страната, в която психологът или психологът, сертифициран по EuroPsy, практикува или възнамерява да практикува.


ПРИЛОЖЕНИЕ II. РАМКА ЗА МИНИМАЛНИТЕ СТАНДАРТИ ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО И ОБУЧЕНИЕТО НА ПСИХОЛОЗИТЕ

Това приложение описва образователните изисквания за сертифициране по EuroPsy и се основава главно на доклада: EuroPsy Рамка за образованието и обучението на психолозите в Европа, приета от Общото събрание на EFPA през 2001. Само лица, които докажат, че са завършили учебна програма, която отговаря на долните изисквания и имат еквивалентна едногодишна работа под супервизия, което прави общо 6 години (360 ECTS), могат да бъдат сертифицирани по EuroPsy и вписани в Регистъра.

Като основна рамка са формулирани изисквания по отношение на модела на учебна програма с разграничени три степени:

1-ва степен Бакалавър или еквивалентна

2-ра степен Магистърска или еквивалентна

3-та степен Работа под супервизия

Приема се, че 1-та и 2-та степен представляват част от учебната програма по психология, докато 3-та може, въпреки, че не е задължително, да бъде включена в учебната програма на университета. Също така се допуска, че има различен начин на организация на университетите. В отговор на тези изисквания и структурата на отделните или последващите етапи не е задължителна. Така например, много университети в различни страни са въвели като подход към обучението на психолозите Проблемно ориентираното обучение (PBL), при който от самото начало на програмата са зададени интегрирани блокове от модули теория-метод-приложение. Моделът на програмата приема, че завършващите студенти придобиват необходимите знания, умения и компетенции, а иновативните подходи се стимулират в професионалното развитие. Текущото предложение е неутрално по отношение на начина на организация и последователността на учебната програма.

Освен това, на тези изисквания могат да отговарят както национални образователни системи с недиференцирана учебна програма, така и системи с диференцирана система, без значение дали теорията и практиката са интегрирани в учебната програма (например интегрирано професионално образование, проблемно ориентирано учене) или същите са разделени. Трябва да се отбележи, че


магистърската или еквивалентна степен, присъждана след 5-годишно обучение (300 ECTS) се смята, че осигурява основната квалификация, необходима за навлизане в практиката на психолога и започването на работа под супервизия преди лицето да бъде признато за компетентно за започване на самостоятелна практика. Специализираната професионална практика във всяка сфера на психологията принципно изисква следдипломно обучение в области като здравна психология, клинична психология, трудова и организационна психология и ЧР, психология на труда и здраве, педагогическа психология, детска психология, като за тези специализации се издава документ.

Това приложение описва съдържанието, което трябва да е включено на двата етапа и минималните изисквания за професионално обучение на психолозите. Третият етап е описан в Приложение V от този документ.

Описание на учебното съдържание Първа степен Първата степен е насочена основно към ориентиране на

студентите и въвеждането им в различните клонове на психологията, но може и да е отворено към свързани дисциплини. То предлага базови познания по всички психологически дисциплини и основно теории и техники в психологията. Осигурява въвеждането на основните психологически умения и подготовка за психологически изследвания. То не дава професионална квалификация по психология и не осигурява необходимата компетентност за самостоятелна психологическа практика. Въпреки, че първият етап може да бъде обхванат от една 3-годишна програма като бакалавърската, той може да се разпредели и в по-продължителен период и да се интегрира със знания, умения и разбиране, изисквани за професионална психологическа практика. На първия етап учебната програма се основава основно на рамката, приета през 2001 г. за EuroPsyT: Рамка за образованието и обучението на психолози в Европа. Процесът на този по-ранен проект показва широкото постигнато споразумение в европейските страни относно базовото образование по психология. Тази рамка или общо описание е представена в долната таблица 1 и се основава на психологическото знание и разбиране за хората, групите, обществото / системите. Тя разграничава теорията и практиката в психологията като обяснителна наука, насочена към разбиране на човешкото поведение и техническа наука, насочена към интервенции, които водят до ефективна промяна в


човешкото поведение. И двата вида наука съдържат както фундаментални, така и приложни аспекти (теории с/у приложение в диагностицирането и интервенциите).

Таблица 1. Първи етап Вид съдържание/ цели индивиди групи системи/общество Ориентиране Теория

Психологически методи История на психологията Преглед на клоновете и специалностите в психологията

Обяснителни теории

Обща психология Невропсихология Психобиология Когнитивна психология Диференциална психология Социална психология Психология на развитието Психология на личността Трудова и организационна психология Клинична и здравна психология Педагогическа психология психопатология

Технологии Теория

Теория на данните и тестовете Теория на въпросниците Теория на оценяването

Обяснителни теории практически умения

Тренинг в умения за оценяване Тренинг в умения за интервюиране

Технологични теории практически умения

Тренинг по създаване на тестове и въпросници Тренинг групови интервенции

Методология Теория

Въведение в психологическите методи: напр. експериментални методи Количествени и качествени методи

Методология практически умения

Експериментална практика Методологическа и статистическа практика Тренинг за събиране на данни; количествен анализ

Етика теория и умения

Етични кодекси и професионална етика

Академични умения и практика

Събиране на информация / литература и библиографски справки Четене / писане на доклади Изследователска етика

Не-психологически теории

Епистемология Философия Социология Антропология


Втори етап

На втория етап програмата подготвя студентите за самостоятелна практика като психолози. Тази част от програмата може да бъде както недиференцирана и подготвяща за обучение като докторанти, така и за работа като ‘общо практикуващи” психолози, или да бъде диференцирана и да осигурява специализация в дадена област на психологията като (а) клинична или здравна психология (б) педагогическа или училищна психология, (в) трудова и организационна психология или (г) друга област. В първия случай студентите придобиват допълнителни умения по теми, с които вече са се запознали по време на първия етап като теория на когнитивната архитектура, специализирани теории за емоциите, съвременни теории за личността. Това осигурява възможност или за бъдеща изследователска работа (като докторант), или за по-обща подготовка по психология. Във втория случай студентите придобиват специализирани познания, като теории и техники за клинична оценка, теории за образователни интервенции като поведенческа промяна, теории за професионалното развитие, теории за лидерството или статистически модели за подбор на персонала. Тъй като цялата теория и практически умения се основават на дисциплината психология, за втория етап се приемат и двата типа съдържание. Като част от втория етап студентите без значение дали се подготвят за научно изследователска работа или професионална кариера като психолози, трябва да демонстрират умения в изследванията. Има широко приемане, че професионалният психолог трябва да има изследователска компетентност както с оглед оценка на своята собствена работа и интервенции, така и с цел поддържане на компетенциите си, свързани с изследванията и литературата.

В долната таблица 2 е очертана рамката на втория етап – структура, основана на компетенциите за индивиди, групи и общество. Това потвърждава, че психолозите могат да работят както на индивидуално ниво, така и на групово и с общността и че подготовката им включва всички тези нива.


Таблица 2. Втори етап Вид съдържание / цели индивиди групи системи/общество Ориентиране Теория

Ориентиране в практически контекст и възможностите за специализация

Обяснителни теории

Курсове по обяснителни теории по обща психология и/или психобиология, и/или психология на развитието, и/или психология на личността, и/или социална психология, като теории за ученето, теория на когнитивната архитектура, съвременни теории за личността.

Курсове по обяснителни теории по трудова и организационна психология, и/или педагогическа психология, и/или клинична психология, и/или психологически клонове като теории за удовлетвореността от труда, теория за ситуативната когниция, теории за лидерството, теории за личностните разстройства.

Технологични теории

Курсове по технологични теории по обща психология и/или психобиология, и/или психология на развитието, и/или психология на личността, и/или социална психология, като теория на психометрията, теория за оценка на ЕЕГ Курсове по технологични теории по трудова и организационна психология, и/или педагогическа психология, и/или клинична психология, и/или психологически клонове като теория за анализ на труда, анализ на потребностите от обучение, теории на консултирането и психотерапия

Обяснителни теории практически умения

Тренинг за прилагане на гореизброените обяснителни теории при оценки в изследователска / лабораторна среда, като обучение по ЕМГ измервания, тренинг по измервания на личността Тренинг за прилагане на гореизброените обяснителни теории при оценки в приложна / работна среда, като обучение по анализ на грешката, оценка на разстройствата в ученето.

Технологични теории и практически умения

Тренинг за прилагане на гореизброените технологични теории при интервенции в изследователска / лабораторна среда, като тренинг по създаване на тестове, създаване на учебен експеримент. Тренинг за прилагане на гореизброените технологични теории при интервенции приложна / работна среда, като тренинг за дизайн на системи за оценка на изпълнението, дизайн на система за обучение, разработване на терапевтичен план, психотерапия.

Методология теория

Дизайн на изследване Основна и мултивариативна статистика, включително ANOVA Множествен регресионен анализ, факторен анализ Дизайн на количествено изследване, включително интервюиране и използване на въпросници, анализ на качествени данни

Методология практически умения

Практикум по горните методи и техники

Етика Познаване на етичните принципи и приложението им


Теория и практика Практикум по прилагане на етичните принципи и етичния кодекс в професионалната практика

Академични и общопрофесионални умения практически умения

Тренинг за съставяне на доклади и статии Тренинг по професионално интервюиране и др.

Непсихологически теории Теоретични и практически курсове по теми от други дисциплини, свързани с професионалната работа, като медицина, право, бизнес икономика

Базова изследователска компетентност

Изследователски проект (дипломна работа)

Базова професионална компетентност

Практика (стаж)

Практика (стаж) Целта на практиката (наричана „стаж” в някои европейски

страни) е осигуряване на възможност за навлизане в конкретни професионални сфери с цел студентите да могат да:

• интегрират теоретичните си знания и практическите си умения • се запознаят с процедурите, свързани с психологичното знание • започнат работа под супервизия • разпознават и обсъждат собствената си дейност и тази на

другите • започнат работа с колеги в професионална среда

Обучението започва обикновено през втората половина на учебната програма, но може да започне и по-рано и/или да бъде след приключване на програмата. В последния случай е обща отговорност на университета и /или националната психологическа асоциация и/или съответните акредитиращи обучението органи. Продължителността обикновено е минимум 3 месеца (или 15 ECTS), съгласно избраната област.

Видът работа по време на практиката е различна и може да обхваща:

• наблюдаване на реалната среда на прилагане на психологическите техники

• използване на основни техники под супервизия • участие в проекти в определена роля • анализ и обсъждане на случаи

Мястото на провеждане на практиката обичайно са публични или частни институции или „сертифицирана” частна практика, която:


• предоставя услуги, съгласувани с образованието на стажанта • може да осигури основната част от супервизията да бъде

осигурена от професионални психолози • е утвърдена от националната психологическа асоциация и/или

акредитиран университет

Примерите за институции включват болнична или клинична среда, частна практика, училища и образователни институции, социални центрове.

Стажът не се смята за част от работата под супервизия.

Изследователска работа

Очакването е след приключване на обучението и стажа си студентите да са развили основна компетентност и изследователски умения и да са приключили малък изследователски проект. Това може да стане в лабораторията на университета или на място с използване на експериментални подходи или по-естествени подходи като квази-експерименти, анализ на случаи, интервюиране и прилагане на въпросници. Студентите навлизат във въпроси, свързани с характера и етиката на психологическите изследвания и основните методи, използвани от психолозите. Тази дейност отнема около 3-6 месеца (или 15-30 ECTS).

Трети етап (Една година работа под супервизия) Третият етап на професионално обучение на психолозите представлява работа под супервизия в конкретна област на психологията. Тя може да се смята за професионално обучение на място, насочено към:

• подготовка за самостоятелна практика като сертифициран (или еквивалентен) психолог;

• развиване на професионалната роля на психолог според специализираното обучение и личностни особености,

• консолидиране на интегрираните теоретични знания и практически умения.

Обучението често протича изцяло или отчасти след приключване на втория етап, често след завършване на университета. То може да бъде и част от обучението в университета, например интегрирани шест-годишни курсове с включена работа под супервизия, предлагана от университета като част от обучението. Продължителността е 12 месеца или еквивалентна (60 ECTS).


Видът практика обхваща полу-самостоятелна работа като психолог под супервизията на професионалист в колегиална среда. Тази форма на обучение се смята за основна за придобиването на професионалната квалификация психолог, тъй като прилагането на знанията и уменията, придобити по време на първия и втория етап в професионална среда е предпоставка за развиване на компетенцията на психолога. Завършилите първия и втория етап, без период на работа под супервизия не могат да се смятат за квалифицирани за самостоятелна работа като психолози.

Работата под супервизия обикновено се извършва в институции или „сертифицирани” частни организации, които:

• предлагат услуги, съвместими с образованието на практикуващия,

• могат да гарантират, че основната част от дейностите са под супервизията на квалифициран психолог,

• обичайно са акредитирани или признати от национални орган, който регламентира допускането до практикуване на професията.

Примерите за институции включват болнична или клинична среда, частна практика, училища и образователни институции, социални центрове.

Минимални изисквания към програмата за образование и обучение

Този раздел описва минималният обхват у съдържание на програмите по психология. Те са формулирани от гледна точка на категориите съдържание, както е посочено по-долу, а минималният обхват от гледна точка на кредитите (ECTS = European Credit Transfer System). 1 ECTS се равнява на 25 часа учебна дейност (академично натоварване) на студента, а една година се приема за 60 ECTS.

Обща продължителност на образованието и обучението Продължителността на програмата трябва да бъде поне 5 години

(300 ECTS); това може да се радели на 180 кредита за 1-я етап и 120 за 2-я (което отговаря на Болонската структура “3+2” (бакалавър + магистър), въпреки че университетите и държавите имат различна структура на образователните си системи. Продължителността на 3-я етап (работа под супервизия) Трябва да бъде поне 1 година (60 ECTS) или еквивалент. Така общата продължителност е 6 години или 360 ECTS.


Състав на програмата Академичната програма трябва да съдържа всички компоненти,

описани в таблици 1 и 2. Може да има разлика във фокуса на дисциплините и/или вида поставени образователни цели. Таблица 3 съдържа ограниченията, по които може да се различава състава на програмата. Допуска се гъвкаво определяне на „основната част” на европейската психология в оперативни термини.

Изискванията трябва да се приемат както следва: 1. Основната част от 1-я етап трябва да бъде посветена на

теоретични курсове и развиване на психологически умения; някои части могат да бъдат посветени на методология и непсихологически курсове (като социология и философия), които обичайно се свързват с обучението по психология. Приема се, че времето за теоретични знания и развиване на компетенции плюс ориентирането и академичните умения трябва да бъде между 125 и 135 кредита (за 2 години). Основна част в теоретичните занятия и семинарите Трябва да се посвети на индивидуалното поведение. Поведението на групите и социалното поведение съдържат минимална включеност от 20 кредита всяко.

2. Методологията трябва да носи поне 30 кредита; непсихологическите теории между 15 и 25 кредита. Взети заедно, тези компоненти на програмата трябва да са 45 до 55 кредита.

3. За 2-я етап приблизително 60 кредита (1 година) са от теоретични занятия, семинари, проекти и др. Програмата трябва да бъде балансирана така, че да осигурява достатъчно внимание на изучаване на индивидите, групите и обществото.

4. 15-30 кредита са от стажа, а 15-30 от изследователски проекти и дипломна работа. Тези две групи дават максимум 60 кредита (1 година).

5. Поне 60 кредита (1 година) трябва да са от работа под супервизия.

6. За първия етап не е задължително изготвяне на проект или дипломна работа, тъй като бакалавърската степен не дава възможност за самостоятелна практика. Дипломна работа се изисква за 2-я етап.


Таблица 3. Минимални изисквания (в ECTS) за придобиване на право на самостоятелна психологическа практика

етап компонент индивид група общество общо 1-ви етап бакалавър или еквивалент

ориентация Програмата трябва да дава ориентация в психологията, нейните клонове и области на професионална дейност

Минимум 125

Теория и практика Мин 60 Мин 20 Мин 20 Академични умения Минимум 45 Методология Минимум 30 Непсихологически

теории Минимум 15

Общо 180 2-ри етап Магистър или еквивалентно

Теоретични курсове, семинари, проекти и др.

Минимум 60

Стаж Минимум 15-30 Минимум 30 Изследователски

проект (дипломна работа)

Минимум 15-30

Общо 120 3-ти етап Работа под

супервизия Минимум 60 Общо 60

Общо 360


ПРИЛОЖЕНИЕ III. КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОФИЛИРАНЕ НА КОМПЕТЕНЦИИТЕ

Компетенции на психолозите Общата цел на практиката като психолог е разработване и

прилагане на психологически принципи, знание, модели и методи по етичен и научен начин с оглед стимулиране на развитието, благополучието и ефективността на индивидите, групите, организациите и обществото.

Компетенциите са описани по-долу

Таблица 4. Основни компетенции на психолозите Основни компетенции Описание

А. Определяне на целта Взаимодействие с клиента с цел определяне на целите на интервенцията или услугите, които ще се предоставят

1. Анализ на потребностите

Събиране на информация за потребностите на клиента с подходящи методи, изясняване и анализ на потребностите до определяне на изходната точка за работа.

2. Определяне на цели Предлагане и договаряне на цели с клиента с определяне и установяване на приемливи и постижими цели и определяне на критерии за оценяване на постигането на целите на по-късен етап.

Б. Оценка Определяне на характеристиките на индивидите, групите, организациите и ситуациите с използване на подходящи методи

3. Индивидуална оценка Изготвяне на оценка с интервюиране, тестване и наблюдение на лица в среда, подходяща за исканата услуга

4. Групова оценка Извършване на оценка с интервюиране, тестване и наблюдение групите в среда, подходяща за исканата услуга

5. Организационна оценка Извършване на оценка посредством интервюиране, изследвания и други методи и техники, подходящи за проучване на организациите в среда, съответстваща на исканите услуги

6. Ситуационна оценка Извършване на оценка посредством интервюиране, изследвания и други методи и техники, подходящи за проучване на ситуациите в среда, съответстваща на исканите услуги

В. Развиване Развиване на интервенции, услуги или продукти на базата на психологическата теория и методи за използване от клиентите или психолозите

7. Определяне и анализ на Определяне на целта на услугата или продукта,


изискванията за услуга или продукт

определяне на съответните заинтересовани лица, анализ на изискванията и ограниченията и изготвяне на спецификации за продукта или услугата с отчитане на средата, в които продуктът или услугата ще бъдат използвани

8. Дизайн на услугата или продукта

Дизайн или адаптиране на услуги или продукти съгласно изискванията и ограниченията с отчитане на средата, в които продуктът или услугата ще бъдат използвани

9. Тестване на услугата или продукта

Тестване на услугата или продукта и оценка на приложимостта, надеждността, валидността им и други техни характеристики с отчитане на средата, в които продуктът или услугата ще бъдат използвани

10. Оценка на услугата или продукта

Оценка на продукта или услугата по отношение на полза, удовлетвореност на клиента, удобство на ползване от потребителя, разходи и други аспекти, които са приложими в средата, в която ще се използва продуктът или услугата

Г. Интервенции Определяне, изготвяне и изпълнение на интервенции, които са подходящи за постигане на определените цели с използване на резултатите от оценката и дейностите по разработване.

11. Планиране на интервенцията

Разработване на план за интервенция, който е подходящ за постигане на определените цели в среда, подходяща за исканите услуги.

12. Интервенции, директно насочени към лице

Прилагане на методи за интервенция, които директно засягат едно или повече лица съгласно плана за интервенции в среда, подходяща за исканите услуги.

13. Интервенции, директно насочени към ситуация

Прилагане на методи за интервенция, които директно засягат опредени аспекти на ситуацията съгласно плана за интервенции в среда, подходяща за исканите услуги.

14. Косвени интервенции Прилагане на методи за интервенция, които дават възможност на индивиди, групи или организации да участ и да вземат решения в свой интерес в среда, подходяща за исканите услуги.

15. Изпълнение на продукт или услуга

Въвеждане на услуги или продукти и стимулиране на правилното им използване от клиентите или други психолози.

Д. Оценка Определяне на адекватността на интервенциите от гледна точка на придържане към плана за интервенции и постигане на определените цели.

16. Планиране на оценката Изготвяне на план за оценка на интервенцията, включително критериите, изработени от плана за интервенция и постигнатите цели в среда, подходяща за исканата услуга.

17. Измерване на оценката Избор и прилагане на техники за измерване които са подходящи за изпълнение на плана за оценяване в среда, подходяща за исканата услуга.


18. Анализ на оценката Изготвяне на анализ съгласно плана за оценка и изготвяне на заключения за ефективността на интервенциите в среда, подходяща за исканата услуга.

Е. Комуникация Предоставяне на информация на клиентите по начин, адекватен за изпълнение на нуждите и очакванията на клиентите.

19. Даване на обратна връзка

Предоставяне на обратна връзка на клиентите с използване на подходящи устни или аудиовизуални средства в среда, подходяща за исканата услуга.

20. Писане на доклад Изготвяне на доклади, които информират клиентите за резултатите от оценката, разработването на продукта или услугата, интервенциите и/или оценките в среда, подходяща за исканата услуга.

Психологът трябва да разполага с всяка от тези компетенции доколкото същите са приложими в съответната професионална област. С оглед сертифицирането по EuroPsy, компетенцията е такава, че от психолога се очаква да изпълнява професионално и самостоятелно всяка една от шестте основни функции.

Компетенции, които дават правоспособност: Има осем компетенции, гарантиращи правоспособността, които

се отнасят до професионалната дейност като цяло и които практикуващият психолог трябва да демонстрира, че притежава в допълнение към основните компетенции.

Психологът трябва да притежава всяка една от компетенциите, които гарантират правоспособността му за съответната професионална област, за да бъде сертифициран по EuroPsy.

Таблица 5. Компетенции, даващи правоспособност на психолога Изисквани компетенции Определение 1. Професионална

стратегия Избор на подходяща стратегия за справяне с поставените проблеми на основата на рефлексия на професионалната ситуация и собствените базови компетенции

2. Продължаващо професионално развитие

Обновяване и развиване на собствените базови и квалифициращи компетенции, знания и умения съгласно промените в сферата и стандартите и изискванията на професията на психолога и националните и европейските регламенти на EFPA за EuroPsy

3. Професионални отношения

Установяване и поддържане на контакти с други професионалисти, както и организации

4. Изследвания и развитие

Разработване на нови интервенции, продукти и услуги, които имат потенциала да отговорят на текущите и бъдещите нужди на клиентите и да създадат нови форми на професионална дейност


5. Маркетинг и продажби Свързване на текущите и нови продукти и услуги и представянето им на вниманието на действителни или потенциални клиенти, свързване с клиенти, правене на бизнес предложения, продаване на услуги, предоставяне на услуги след продажбата на услуги.

6. Управление на акаунта

Изграждане и поддържане на връзки с (потенциални) клиенти, контрол на нуждите и удовлетвореността на клиентите, определяне на възможностите за разширяване на професионалната дейност

7. Управление на практиката

Дизайн и управление на практиката и предоставяне на услуги, като частна практика или като част от по-голяма частна или публична организация, включително финансови, човешки ресурси и оперативни аспекти, осигуряване на ръководене на служителите

8. Гарантиране н качеството

Изграждане и поддържане на система за гарантиране на качеството за практиката като цяло

9. Себерефлексия Критична себеоценка на собствената практика и компетенции като ключова характеристика за професионалната компетентност

При разработването и оценката на компетенциите трябва да се вземе предвид факта, че действителното съдържание на предлаганите услуги е различно, в зависимост от контекста, в който психологът практикува. Това е директно следствие от факта, че психолозите изпълняват различни роли в обществото и работят с различни видове клиенти, проблеми, методи и др. както е посочено по-горе, за EuroPsy са определени четири основни широки области:

• клинична и здравна психология • педагогическа и училищна психология • трудова и организационна психология • други

Четвъртата обща категория (други) се използва за обхващане на други по-специализирани приложения, които не попадат в останалите три общи групи.

Процедури за профилиране на EuroPsy Категории на оценяване Супервайзорите извършват формално и сумарно оценяване на

постиженията на психолозите съгласно правилата и традициите, специфични за професионалния и/или националния контекст. Тези оценки имат за цел да се допълнят от оценките на основните компетенции, изброени по-горе. Препоръчва се оценките да внасят разграничение между следните нива на компетенции:


1 2 3 4 Основни знания и умения, при които компетенциите не са достатъчно развити

Компетенции за изпълнение на задачи под ръководство или супервизия

Компетенции за изпълнение на основни задачи без ръководство или супервизия

Компетенции за изпълняване на сложни задачи без ръководство или супервизия

Най-важното разграничение, което оценителите трябва да направят, е между нива 2 и 3. След края на периода на работа под супервизия психологът трябва да има компетенции на ниво 3 или 4, за да може да работи самостоятелно в една или повече сфери, с една или повече групи клиенти. Ръководствата за оценяване ще бъдат публикувани от Европейската комисия по присъждане.

Издаването на EuroPsy зависи от окончателната сумарна оценка на възможността на практикуващия да интегрира знанията, уменията и компетенциите в единен процес на предоставяне на психологически услуги на своите клиенти при спазване на етичните принципи.

В окончателната оценка супервайзорът трябва да обобщи наличната информация и да посочи дали на основата на достатъчно доказателства от кандидата може да се очаква адекватно и самостоятелно да изпълнява шестте основни роли, в които са групирани 20-те компетенции. Решението на супервайзора се представя като оценка дали психологът е „компетентен” или „още не е компетентен”. Кандидатът трябва да демонстрира компетенциите, изисквани за квалификация така, че супервайзорът да се убеди в шестте му основни компетенции, както и в общата квалификация,

Резултатите от оценката могат да се обобщят таблично съгласно долния пример. Професионални области

Клинична и здравна психология

Педагогическа психология

Трудова и организационна психология

Друго (посочете)

Компетенции А. определяне на цел

Х

Б. Оценка Х Х Х В. Развиване Х Г. Интервенция Х Д. Оценка Х Х Е. Комуникация Х Х Компетенции, изисквания за признаване на квалификацията

Х Х


Психологът има компетенции основно в областта на здравната и клиничната психология и компетенциите му са потвърдени от супервайзор. Това означава, че психологът е компетентен да практикува в сферата клинична психология.

Ако обаче има компетенции и в оценяването в сферите педагогическа и трудова и организационна психология, както и някои допълнителни компетенции по трудова и организационна психология, това може да се използва за следваща оценка на компетенциите в тази област.


ПРИЛОЖЕНИЕ IV СЕРТИФИКАТ EUROPSY И ФОРМУЛЯР ЗА ИЗДАВАНЕ

Сертификатът EuroPsy и заявлението за издаване се подават във вида на формуляра, публикуван от EFPA с цел осигуряване на съвместимост и еднообразна информация във всички страни, които издават EuroPsy.

Сертификатът предоставя следната информация:

Настоящето се издава в уверение, че

с домашен / служебен адрес е демонстрирал/а/ необходимите теоретична подготовка и

професионални компетенции и се задължава да спазва принципите на професионално поведение, определени в Мета Кодекса по етика на

Европейската Федерация на Психологическите Асоциации (EFPA) и се задължава да спазва националния етичен кодекс в страната по

практикуване и отговаря на изискванията за вписване като

Психолог, сертифициран по EuroPsy И с настоящето се приема като квалифициран/а/ за извършване на

самостоятелна практика като психолог в професионалната област (и), посочени в регистъра EuroPsy и по-долу във всяка европейска страна, в

която асоциацията членка на EFPA е приела Правилника на EFPA за EuroPsy, доколкото няма специфични ограничения по националните

закони на съответната страна. Долуподписаните удостоверяваме съответствието с Правилника на

EFPA за EuroPsy за присъждането на сертификата EuroPsy с решение на EFPA от ....... (дата)

Сертификатът EuroPsy е валиден до ...... (дата) специфична област:

Председател на националната комисия по присъждане / член на националната комисия по присъждане

Регистрационна информация по сертификата за вписване в регистъра:

1. Имена 2. Домашен / служебен адрес


3. Университетска степен по психология

Да се посочи: • Времеви период • Наименование на степента • Име на университета • Държава 4. Страна на практикуване 5. Област на практикуване (клинична / здравна психология,

педагогическа психология / трудова и организационна психология / друго (да се посочи)

6. Дата и място на оторизация от националната комисия по присъждане

7. Национален регистрационен номер Във формуляра заявление трябва да се посочи следната

информация: 1. Имена 2. домашен / служебен адрес 3. E-mail 4. Университетска степен по психология (да се посочи образователната степен, начална и крайна дата на

обучението, професионална област и страна на получаване на степента) Период от/до Наименование на

степента Професионална област

Университет държава

5. Работа под супервизия

Формално призната работа под супервизия, еквивалентна на една година работа на пълно работно време (моля, посочете информация за работата под супервизия, датите и професионалната област(и), за които се отнася; представете доказателства за еквивалент от минимум една година. Посочвайте само области, които се приемат и признават за работа под супервизия). Срок от/до Имена на супервайзора Професионална област


6. Професионален опит като независим практикуващ психолог

Професионален опит на самостоятелна като психолог, еквивалентна на поне ...... (приложимо само за кандидати, които преди ..... са били лицензирани за самостоятелна практика като психолози от национален лицензиращ орган, признат от европейската комисия по присъждане

Времеви период

Работодател Професионална област

7. Професионална област (и) В които заявителят претендира, че има компетенции да работи

като психолог със самостоятелна практика

Клинична/здравна Трудова и организационна

Педагогическа Друго (посочете сфера)

8. Приемане на публикуването на информацията за регистрация Кандидатът приема името и домашният / служебният му адрес да

бъдат вписани в регистъра, както и в сертификата.

За удължаване на валидността на EuroPsy кандидатът трябва да представи следната информация:

1. Име

2. Адрес

3. Email

4. Професионален опит (минимум 400 часа за последните 5 години)

(да се представи като структурирана автобиография с времеви периоди, сфера на работа / наемане на работа, професионални функции, примерни резултати или постижения)

5. Лично професионално развитие (минимум 80 часа, от които 40 часа специфично доказани; общо за 80-те часа = 100%)

(дейностите могат да обхващат следното)

a) удостоверено присъствие и участие в акредитирани курсове и/или семинари с цел лично професионално развитие (60%).


б) развиване на специфични нови умения чрез практика в работата (20%)

в) удостоверено присъствие на среши под супервизия с колеги (20%)

г) удостоверено присъствие като супервайзор при условие, че това е формално признато (20%)

д) удостоверено присъствие на професионална или научна конференция (20%)

е) (съ-)авторство и/или редактиране на публикации, изследователски и/или по професионални въпроси (30%).

ж) презентации пред професионална общност (20%).

з) редакторска работа по списания и книги по психология (20%)

и) за целите на повторно сертифициране, сборът от последните три категории по-горе не трябва да надхвърля 60%.


ПРИЛОЖЕНИЕ V РАБОТА ПОД СУПЕРВИЗИЯ

Една година работа под супервизия на пълен ден или еквивалент на непълен ден е изискването за сертифициране по EuroPsy. Едногодишната (или еквивалентна) работа под супервизия дава възможност на психолога, който практикува, обучавайки се, да приложи на практика знанията, уменията и разбиранията си, придобити по време на обучението в университета и друг придобит професионален опит. Това дава също така възможност ново квалифицираните психолози да развият умения за себепознание, самонаблюдение, личен интегритет, етична компетентност и устойчивост, които се изискват за компетентната и отговорна практика на психолога. През тази една година ново квалифицираните психолози се сблъскват с етични въпроси и дилеми и получават съдействие в натрупването на етичен опит в дискусии и под супервизия. Накрая, работата под супервизия дава възможност професията да осигури качество и компетентност на квалифицираните психолози, тъй като обучаващият се в практиката психолог трябва да осигури доказателства за сферата компетенции, изисквани за започването на самостоятелна практика като психолог, а супервайзорът следва да потвърди придобитата квалификация и компетенции. Едногодишната работа под супервизия се смята за около 1500 часа.

Обучаващи се практикуващи психолози Обучаващи се практикуващи психолози са тези, които са в

процес на завършване на практиката под супервизия като част от EuroPsy. Те работят в условията на директно взаимодействие с клиенти в реална среда под надзора на квалифициран практикуващ.

Обучаващите се практикуващи психолози могат или да приключат своето професионално обучение в интегрираната програма, управлявана от университетски факултет или катедра, или да работят под супервизията на лицензирани или сертифицирани психолози в работна среда. И в двата случая е необходимо квалифицирано лице, което да изпълнява функцията на супервайзор на обучаващия се практикуващ психолог.

Обикновено работата под супервизия започва в края на шестата година на образованието като психолог. Това може да бъде година на редовна работа под супервизия след пет годишна университетска


академична програма, а може да се състои например от период от шест месеца работа под супервизия на пълен ден, организирана от университета след приключване на академичната програма, след което шест месеца работа на пълен ден след приключване на обучението в университета; може да обхваща периоди на пълна заетост при работа под супервизия, което обикновено е по време на втория етап от университетско образование и което представлява една година паралелна на шестте години обучение и образование.

Супервайзор Супервайзорът е психолог, който през предходните три години е

имал минимум две години работа на пълна заетост или еквивалентна практика като самостоятелно практикуваш ролята на психолог в дадена професионална област, който е отговорен за придобиването и оценката на професионалната компетентност на практикуващия обучаващ се психолог в съответната професионална област. Супервайзорът е отговорен за подкрепа в обучението и оценката на компетенциите на практикуващия обучаващ се на ежедневна база и е лицето, което го стимулира да работи възможно най-самостоятелно предвид ситуацията и своите компетенции. Супервайзорът трябва да е признат от националната комисия по присъждане или от национална асоциация или чрез механизмите на акредитация на курсове в случаите на университетско образование, или на индивидуална основа в случаите на супервизия в практиката след университетско образование. В страните, в които съществува професионални лицензиране / регистрация, супервайзорът трябва да е лицензиран / сертифициран психолог. Супервайзорът трябва да е преминал обучение по супервизия.

Категории практика под супервизия Компетенцията на супервайзора е ключов индикатор за

качеството на работата под супервизия. Работата под супервизия в Европа ще се контролира и подкрепя от EFPA през предстоящия период. Могат да се идентифицират различни нива на качество на работата под супервизия според практиката и обучението на супервайзора:

ниво 1. Супервайзорът отговаря на критериите за супервизиране на EuroPsy. В допълнение, супервайзорът има 5 години самостоятелна практика на пълен ден (или еквивалентна). 5-те години могат да са като част от одобрена програма за обучение на специалисти. Програмата за обучение е одобрена от компетентен държавен орган или национална


асоциация. Четири от 5-те години са получени в един и същи контекст (здравна и клинична, педагогическа, трудова и организационна психология). Поне две от четирите години са супервизирани от супервайзор на ниво 1 в същия контекст. Супервайзорът е преминал поне двугодишно (непълна заетост) формално обучение по супервизиране (може да се получи и заедно с 5-те години). Обучението по супервизиране включва супервизирана практика по супервизиране (напр. видео / аудио презентации), конференции по случаи с работа със супервизирани и запознаване с теория и изследвания по въпросите на супервизирането.

ниво 2. Също като при ниво 1, но без формално обучение за супервизиране.

ниво 3. Супервайзорът отговаря на критериите за супервизиране на EuroPsy. След като е изпълнил критериите на EuroPsy, супервайзорът има поне 2 годишна самостоятелна практика (или еквивалентна). 2-те години са в една и съща област (здравна и клинична, педагогическа, трудова и организационна психология) като част от одобрена програма за обучение на специалисти. Програмата за обучение е одобрена от компетентен държавен орган или национална асоциация. 2-те години са под супервизията на супервайзор ниво 1 или 2. Освен това, супервайзорът е преминал поне 1 годишно (на непълен ден) обучение по супервизиране. Обучението по супервизиране включва супервизирана практика по супервизиране (напр. видео / аудио презентации), конференции по случаи с работа със супервизирани и запознаване с теория и изследвания по въпросите на супервизирането.

ниво 4. Също като при ниво 3, но без формално обучение за супервизиране.

ниво 5. Супервайзорът отговаря на критериите за супервизиране на EuroPsy. След като е изпълнил критериите на EuroPsy, супервайзорът има поне 2 годишна самостоятелна практика (или еквивалентна). 2-те години са в една и съща област (здравна и клинична, педагогическа, трудова и организационна психология).

ниво GP. Супервайзорът има сертификат EuroPsy, придобит чрез „по старшинство” (grand-parenting) (вж. чл. 32). Категорията GP може да се прилага в страни, в които няма традиция в практиката на супервизиране в страни, в които има такива традиции, но суперевайзорът не отговаря на стандартите за супервизия EuroPsy.


ниво D. супервайзорът не отговаря на критериите на EuroPsy. Супервайзорът няма квалификация за получаване нас сертификат EuroPsy чрез grand-parenting (член 34). Супервайзорът е психолог с минимум 2 годишен опит на пълен ден (или еквивалентен) като самостоятелно практикуващ психолог в сферата на професионална област на супервизията. В момента за признаване на работата под супервизия се изисква поне супервайзор категория D.

За развитие, съпоставимост и статистически цели, регистърът съдържа информация за категорията супервайзор за работата под супервизия. В случаите, в които има повече от един супервайзор (например при учене на база решаване на казуси), се посочва категорията на супервайзора, който извършва супервизия на основната част от работата.

EFPA ще сформира работна група (работна група на EuroPsy за работата под супервизия (ESP). ESP ще изготви план за развитието на работата под супервизия в Европа (със специфични цели за различните държави с различни нива на работа под супервизия) и ще помогне за стимулиране на семинари и обмен на опит и обмен на експертиза, ресурси и добри практики. Дългосрочната цел е всички европейски страни да стигнат до ниво 1.

Избор и обучение на супервайзори Супервайзорите трябва да са опитни психолози, които имат

време, ангажимент и компетенция за изпълняването на тази задача и да изпълняват супервизирането. В страните, в които работата под супервизия е добре развита и установена, супервайзорите ще бъдат избирани и акредитирани за своята компетентност и ще преминават обучение. Всеки психолог, който заеме ролята на супервайзор, обичайно трябва да премине обучение за супервизиране. Има широка гама дейности по обучение и образование, както и програми за психолози супервайзори, които им дават възможност да развият компетенции и сензитивност, необходими за подкрепа и стимулиране на обучаващите се в практиката психолози.

Обучението се предлага от университети, национални психологически асоциации, а в бъдеще и чрез работни групи, координирани от EFPA, които дават възможност за обмен на добри практики. Има различни модели на супервизия, които отразяват


различни парадигми и методология към практиката на психолога. Супервайзорите трябва да развият умения , които включват следното:

• позитивно и активно слушане, • откритост и положително отношение • рефлексивна практика, • даване на обратна връзка, • справяне със сложни проблеми и чувства, • гранични въпроси и въпроси, свързани с властовите отношения, • споделяне на етични дилеми, • менторство, • оценка на компетенциите, • оценка на постигнатите резултати.

В момента е потвърдено, че съществуват различни практики в различните европейски страни, които отразяват различни етапи от еволюцията на професията по отношение акредитацията на супервайзорите; това варира от страни с широка система на обучение и признаване на супервайзорите и работната среда като подходящи за професионално обучение и работа под супервизия до страни, в които все още не съществува утвърдена практика. Интересите и на обществеността, и на професията, се защитават най-добре чрез разработването на висококачествена супервизия, предоставяна от добре обучени и подкрепяни супервайзори както и от изграждане на конкретни изисквания в тази професионална сфера.

Добра практика е всички супервайзори да преминават обучение по супервизиране и да получават подкрепа в изпълнението на тази задача. Националните психологически асоциации в някои страни не предоставят широки програми за обучение по супервизиране и целта на практиката е да стане по-широко разпространена в цяла Европа и в тази област да има високи очаквания.

Контекст на работата под супервизия Контекстът на работата под супервизия е реална професионална

среда в a) клинична / здравна психология b) педагогическа психология c) трудова и организационна психология или d) друга утвърдена област. Това може да се регламентира в университети или извън университетите. Професионалната среда трябва да предоставя възможност за учещия се практикуващ психолог да изгради компетенции, които да бъдат оценени (вж. приложение III).


Има различни сфери за работа под супервизия. Те включват: • психологът като студент в университета и работата под

супервизия като част от университетското образование и обучение

• психолог, който е нает като служител и чиято работа под супервизия е част от стажа (като супервизията формално се договаря в работната среда)

• психолог, който е нает като служител и чиято работа под супервизия е регламентирана неформално (и може да се предоставя от психолог извън работната среда)

• психолог със самостоятелна практика, който сам урежда супервизията си Супервизията предполага редовни срещи между обучаващия се

практик и супервайзора; това трябва да става веднъж на всеки две седмици и средна продължителност на всяка среща два часа.

Непрекъсната практика и формираща оценка За всяка основна дейност от работата под супервизия,

обучаващият се в практиката психолог и супервайзорът трябва да постигнат споразумение за:

1. Професионалната област и групите клиенти, които се включват в работата под супервизия

2. Роля(и) (от изброените в профилите с възможности), които се доближават до работата в най-пълна степен

3. Компетенциите, които дейността потвърждава. След приключване на работата, супервайзорът прави оценка на

обучаващия се в практиката психолог за всяка една от 20-те компетенции, свързани с работата му. Оценката се обсъжда с Обучаващия се в практиката психолог и се очертават областите за бъдещо развитие.

Ясно е, че тези оценки са основно формиращи по същността си, тъй като обучаващият се в практиката психолог ще развива своите компетенции в минималния изискван срок от една година. Добра практика е използването на портфолиа, като обучаващият се в практиката психолог записва своята работа и развитието на компетенциите и определя професионалните нужди и прави обзор на наученото. Това може да се превърне в основа на стабилна професионална практика и да допринесе за продължаващото професионално развити, при което портфолиата също са приложими.


Практиката на супервизия Супервизията може да се използва за социализиране на младите

психолози в професията, за репликиране на институционалните канони и разпространяване на професионалните стандарти. Супервайзорът подкрепя развитието на себерефлексия, професионална осъзнатост и сензитивност, разбиране на етичните въпроси и дилеми в практиката. Супервайзорът осигурява централен принос в процеса на учене чрез моделиране, обратна връзка, наблюдение и дискусии. Супервайзорът изпълнява също така и функцията на пазител на портата, което означава, че одобрява компетентна практика и допринася за изключване на тези, които не са достатъчно компетентни да практикуват като психолози.

Към супервизията има различни подходи. Всички те изискват супервайзорът да има време, ангажимент и компетенция да бъде супервайзор. Времето обикновено включва един до два часа седмично „защитено” и непрекъснато време, през което супервайзорът и обучаващият се в практиката психолог работят заедно, обсъждат работата на обучаващия се в практиката психолог, обработват работата на когнитивно и емоционално ниво и подкрепят обучаващия се в практиката психолог в развиването на компетенции и професионална увереност. Процесът може да включва изпълнението на задачи от обучаващия се в практиката психолог под наблюдението на супервайзора, което след това формира основата на подробна последваща дискусия и критична рефлексия като част от процеса на обучение. Може да включва също така и включване на обучаващия се в практиката психолог в наблюдаване на начина, по който супервайзорът изпълнява задачите, и след това използване на рефлексия върху тях като част от процеса на учене и развиване. Аудио и видео записите могат да изпълняват полезна функция в процеса на супервизия тъй като дават възможност за открита дискусия и обратна връзка за начина на справяне на обучаващия се в практиката психолог. Има изобилие от литература за процеса на супервизиране, както в областта на клиничната психология, така и в по-общ план.

Вероятно в бъдеще ще бъдат изработени Указания за супервизиране. Такива вече са изработени в много европейски страни, а EuroPsy ще стимулира обмена на добри практики.


Оценка на компетенциите Предложението е супервайзорите да оценяват компетенциите на

обучаващия се в практиката психолог по време на и в края на работата под супервизия с използване на стандартни рейтингови категории като представените в Анекс III на този документ. Указанията и инструкциите за оценяване на резултатите и компетенциите ще бъдат предоставени. За целите на съпоставимост предложението е университетите или страните, в които се използват по-модерни методи да се разработят системи за прехвърляне на резултатите от такива оценки в скалата, показана в Анекс III.

Резултати от супервизията Обучаващият се в практиката психолог се изисква да представя

доказателства за придобиването на функции и компетенции като изброените в Анекс III. Той трябва да изготвя системна самооценка на нивото умения по отношение на обхвата компетенции съгласно описаните в Анекс III и да използва този формат за планиране на бъдещото си професионално развитие.


ПРИЛОЖЕНИЕ VI СХЕМА НА ПРОДЪЛЖАВАЩО ПРОФЕСИОНАЛНО РАЗВИТИЕ (CPD)

От притежателите на сертификат EuroPsy се очаква да поддържат и развиват нивото си на професионална компетентност. Това се постига с професионален опит и лично професионално развитие или чрез процес на супервизия и може да се измери с покриване на местните изисквания за продължаващо професионално развитие (CPD), ако такива съществуват. При подновяване на EuroPsy кандидатът трябва да представи приемливи доказателства за своето продължаващо професионално развитие за предходния период на професионална практика. В случаите, в които не съществуват местни програми за CPD, националните комисии по присъждане предлагат следното като ръководни указания:

Професионален опит Кандидатът трябва да представи доказателства за професионална

работа като психолог не по-малко от 400 средно годишно за период от не по-малко от 4 години за последните седем години (период на повторно сертифициране) преди подаване на заявлението за подновяване. Приемливи доказателства са например: трудови договори с приложена длъжностна характеристика, договори за проекти или данъчни декларации (за случаите на самостоятелна практика).

Лично професионално развитие Отговорност на Психолога, сертифициран по EuroPsy, е да се

информира за новостите в областта на психологията, включително, но не само, в контекста на своята практика. Препоръчват се минимум 80 часа годишно и кандидатите трябва да представят ясни доказателства за 40 часа продължаващо професионално развитие годишно. Изискват се доказателства за разнообразни дейности. Има широк кръг различни видове професионална дейност, долният списък не е изчерпателен. За всеки вид дейност има приблизителен максимум от процента време, който е предмет на акредитация с оглед осигуряване психолозите да се ангажират с различни дейности като част от своето CPD.

• заверено присъствие и участие в акредитирани курсове и/или семинари с цел следващо професионално развитие (60%).

• развиване на специфични нови умения чрез практикуване (20%) • заверено присъствие на срещи с колеги със супервизия (20%)


• заверено присъствие като супервайзор при условие, че е формално признато (20%)

• заверено присъствие на професионална или научна конференция (20%)

• (съ-)авторство и/или редактиране на публикации, изследователски и/или по професионални въпроси (30%).

• презентации пред професионална общност (20%). • редакторска работа по списания и книга по психология (20%) • за целите на повторно сертифициране, сборът от последните три

категории по-горе не трябва да надхвърля 60%.

Така например общо 100 часа CPD могат да се получат от присъствие на научна конференция (10 часа, макс. 20), редакторска работа (10 часа, макс. 20), присъствие на срещи с колеги със супервизия (20 часа, макс. 20), потвърдено присъствие на акредитирани курсове (60 часа, макс. 60). Така се осигурява комбинация от различни дейности по CPD.

Водене на протоколи Сертифицираните по EuroPsy психолози трябва да водят

протоколи за своето продължаващо професионално развитие. В допълнение към записване на практическия опит, получен в контекста на изпълнявани нови функции, групи клиенти и работна сфера, това трябва да включва обучение и продължаващо образование. Тези протоколи с приложен доказателствен материал представляват основата за профила на сертифицирания по EuroPsy психолог, вписан в регистъра когато EuroPsy се подновява след изтичане на седем години.


ПРИЛОЖЕНИЕ VII ИСТОРИЯ НА СЪЗДАВАНЕ НА EUROPSY –

ЕВРОПЕЙСКИЯТ СЕРТИФИКАТ ПО ПСИХОЛОГИЯ

ДОГОВОР ОТ РИМ И НАЧАЛО НА РАЗВИТИЕТО НА ЕВРОПЕЙСКАТА ОБЩНОСТ

В началото на развитие на Европейската Общност договорът от Рим от 1957 стимулира свободата на движение на професионалисти в цяла Европа; ‘свободата на работа навсякъде в Европейската общност е едно от основните права, предвидени в Договора от Рим’; чл. 48 от Договора от Рим предвижда свободно движение на работниците, а чл. 57 предвижда взаимно признаване и координация на професионалните квалификации. Прилагането обаче е бавно и трудно. В началото се оправят опити за хармонизиране на квалификациите в страните-членки и се приемат т.нар. секторни директиви за седем професии - лекари, зъболекари, медицински сестри, акушерки, ветеринари, фармацевти и архитекти, като всички страни приемат хармонизирането и стандартизирането на образованието и обучението. Скоро обаче става ясно, че опитите за хармонизиране на квалификациите са свързани с много сложни и времеемки въпроси и задачата за разширяване на този процес и за други професии се оказва невъзможна.

Обща директива 89/48/EО Така през 1985 г. комисията въвежда ново изискване по

отношение на останалите професии, за които достъпът е ограничен (или регламентиран) от държавата или по закон или от професионална организация и които изискват минимум три годишно обучение в университет или еквивалентно на това обучение (обща директива 89/48/EО за взаимно признаване на дипломите за висше образование и скоро след това втора обща директива 92/51). За психолозите д са приложими директиви 89/48 и 92/51, т.е. общите или хоризонталните директиви, които покриват всички регулирани професии, чиито квалификации изискват поне притежаване на диплома (Lunt 1997). Въпреки, че тези директиви имат за цел да улеснят мобилността на работещите, те имат малък принос за стимулиране на мобилността на психолозите в Европа тъй като всяка страна може да налага свои изисквания за психолозите, които желаят да работят в някоя държава с квалификация, придобита в друга. Общата директива предвижда сложен


подход към оценяване на еквивалентността, която варира в различните оценявани случаи и спрямо ‘националния” модел.

Оптимални стандарти на EFPPA Европейската федерация на психологическите асоциации

(EFPA), с предишно наименование Европейска федерация на професионалните психологически асоциации (EFPPA приема през 1990 г. становище за Оптималните стандарти за професионално обучение по психология (EFPPA 1990), което определя една доста обща рамка за нивото на квалификация на психолозите и поставя изискване за шест годишно образование и обучение на професионалните психолози. Тази рамка помага на някои държави да разработят своя собствена рамка и изисквания за образованието на психолозите.

Правна рамка за психолозите През последните години се увеличава броя страни в Европа,

които приемат законов регламент или закони, които определят изискванията за придобиване на квалификацията „психолог”, като в някои страни се въвеждат изисквания и ограничения за дейностите, за които се изисква психологическа квалификация. Днес в повечето страни-членки на ЕС има регламенти или закони за психолога, като този брой се увеличава. В останалите страни-членки на ЕС се правят опити за регламентиране и тенденцията е за въвеждане на система за национално регулиране, често като част от по-широката професионална регулация в съответната страна. В различните европейски държави има различни традиции и модели на регулиране на професионалната практика. EFPA проявява силен интерес към дейността по разработване на регламентите. Въпреки, че професията не е регулирана н европейско ниво, и потребителите, и професионалистите ще спечелят от договарянето на минимални стандарти, еднообразни за цяла Европа, които да помогнат за регламентиране на професията на национално ниво.

Скорошно развитие През последните 10 години множество опити са станали основа

за посоката на следваща работа; тези дейности са включени в Европейската мрежа на трудови и организационни психолози (ENOP) и разработвания референтен модел и минимални стандарти (ENOP 1998; ENOP-EAWOP 2007) и в работата на Британското психологическо общество (BPS) в разработването на стандарти, които определят компетенциите на психолозите за етапа самостоятелна работа (Bartram


1996). След това през 1999 г. е одобрен проект за финансиране от ЕС по програмата Леонардо да Винчи за разработване на Европейска рамка за обучението на психолозите; проектът приключва две години по-късно - през 2001 г. с доклад за представяне на Европейската рамка за обучението на психолози или EuroPsyT (Lunt et al 2001). В проекта са взели участие следните страни*1: Дания, Финландия, Франция, Германия, Гърция, Италия, Нидерландия, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания и е получена обща подкрепа за рамката, която е утвърдена от Общото събрание на EFPA през юли 2001 г. Втори проект, финансиран също по Леонардо да Винчи е стартирал през ноември 2001 г.; една от основните му цели е изготвяне на европейска диплома по психология. Проектът съвпада с разширяването на ЕС и промени в директивата, която регламентира професионалните квалификации (вж. Lunt 2002), и дейностите в разширената общност например Договорът от Болоня от 1999 (вж. Lunt 2005). Проектът приключва през 2005 г. с доклад, който представя EuroPsy европейската диплома по психология (Lunt et al 2005). Във втория проект по Леонардо участват *2: Дания, Финландия, Франция, Германия, Гърция, Унгария, Италия, Нидерландия, Норвегия, Испания, Швеция, Великобритания и европейската федерация EFPA. Резултатът от проекта, европейската диплома по психология (EuroPsy) има за цел установяването на стандарти или норми за качеството на образованието и обучението по психология в цяла Европа.

„Третата” директива През 1996 г. започват консултации по предлаганата „Трета

директива” за замяна на предишните секторни и вертикални директиви с цел улесняване на свободното движение “в цялата Европейска икономическа Общност. Кулминацията е на 7 март 2002 г., когато европейската комисия издава предложение на директива за замяна на 15 отделни директиви (секторни и вертикални) и „разясняване и опростяване на правилата с оглед улесняване на свободното движение на квалифицирани работници”. Тази директива е предмет на консултации и дебати в продължение на повече от две години и е приета през 2005 г. от Европейския Парламент и Съвета на министрите. Въпреки, че Европейската Комисия не е отчела детайлно някои от по-ранните клаузи на директивата, например за професионалните „платформи”, тя стимулира самите професии да постигнат споразумение на европейско ниво по отношение на стандартите, изисквани за


практикуване на професията. Продължават дискусиите за професионалните „карти”, които да служат като доказателство и опис на образованието, обучението и практиката на самостоятелните психолози в различните страни членки в съпоставим формат. Тези действия могат в бъдеще да доведат до изграждането на системи за квази-автоматично и бързо проследимо признаване на квалификациите при условие, че има професионално разбирателство на европейско ниво (вж. Lunt, 2005). В допълнение към приноса към механизма за бързо признаване, европейският стандарт може да служи и за подобряване на качеството на професионалното обучение и практика, както и за повишаване на качеството в страните, които разработват свои пътища за образование и обучение и професионални ръководства за практикуване. Това ще спомогне също така европейските страни да споделят и използват добри практики и за разработване на европейски размер на професионалното обучение и практикуване на психологията.

Заключение Почти 50 години след Договора от Рим една от целите –

свободно движение на професионалисти може да се постигне с помощта на последните действия. На общо професионално ниво третата директива, която опростява процедурите за признаване на квалификациите, има за цел стимулиране на мобилността; тя е приета през 2005 г. и въведена до 2007 г. за психолозите този период съвпада с въвеждането на EuroPsy (Европейския стандарт по психология), който е финализиран и предаден на EFPA през юли 2005 г. EuroPsy подкрепя усилията на EFPA за повишаване на качеството на образование и обучение на психолозите в цяла Европа. Той ще допринесе и за стремежа за защита на клиентите чрез предоставяне на висококачествени психологически услуги. Периодът намира следващо развитие в Болонския процес (Lunt 2005), който води до мащабни реформи в университетските структури и системи в цяла Европа, основани на ангажимента за създаване на Европейско пространство за Висше Образование до 2010 г. приемането на EuroPsy от асоциациите, членки на EFPA през юли 2005 г. и стартирането му през юли 2009 г. дава възможност на психолозите в цяла Европа да се възползват от постиженията му. *1 EuroPsyT project team (1999-2001) Professor Dave Bartram (BPS, UK) Cand psych Jesper Döpping (DPF, Denmark) Professor Jim Georgas (University of Athens, Greece)


Dr Stefan Jern (SPF, Sweden) Professor Remo Job (University of Padova, Italy) Professor Roger Lécuyer (University of Paris V, France) Professor Ingrid Lunt (Institute of Education, University of London, UK) project director Professor Steve Newstead (University of Plymouth, UK) Dr Pirkko Nieminen (PSYKONET, the University Network of Departments of Psychology in Finland, Finland) Torleiv Odland, (NPF, Norway) Professor Jose Maria Peiro (University of Valencia, Spain) Professor Ype Poortinga (University of Tilburg, Netherlands) Professor Robert Roe (NIP, Netherlands) Professor Bernhard Wilpert (Technical University of Berlin, Germany) Also Ernst Hermann, Switzerland in early stages of the project *2 EuroPsy project team (2001-2005) Professor Dave Bartram (BPS, UK) Professor Eva Bamberg (University of Hamburg, Germany) Cand psych Birgitte Braüner (DPF, Denmark) Professor Jim Georgas (University of Athens, Greece) Professor Arne Holte (NPF, Norway)* Dr Stefan Jern (SPF, Sweden) Professor Remo Job (University of Padova, Italy) Professor Roger Lécuyer (University of Paris V, France) Eur Ing Nigel Lloyd (CamProf UK) project co-ordinator Professor Ingrid Lunt (Institute of Education, University of London, UK) project director Dr Pirkko Nieminen (PSYKONET (the University Network of Departments of Psychology in Finland), Finland) Professor Jose Maria Peiro (University of Valencia, Spain) Professor Csaba Pleh (Budapest University of Technology and Economics, Hungary) Professor Robert Roe (NIP, Netherlands) Tuomo Tikkanen (President, EFPA) * Torleiv Odland (NPF, Norway) participated in the early stages of the project. (2006-2009) Professor Eva Bamberg (University of Hamburg, Germany) Professor Jim Georgas (University of Athens, Greece) Professor Arne Holte (NPF, Norway)*


Dr Stefan Jern (SPF, Sweden) Professor Remo Job (University of Padova, Italy) Professor Roger Lécuyer (University of Paris V, France) Professor Ingrid Lunt (University of Oxford, UK) Convenor of Steering Group Dr Pirkko Nieminen (PSYKONET (the University Network of Departments of Psychology in Finland), Finland) Professor Jose Maria Peiro (University of Valencia, Spain) Professor Csaba Pleh (Budapest University of Technology and Economics, Hungary) Professor Robert Roe (NIP, Netherlands) Professor Knud-Erik Sabroe (DPF, Denmark) Tuomo Tikkanen (President, EFPA) (until 2007)


ПРИЛОЖЕНИЕ VIII Публикации по темата:

Antalovits, M. & Pléh, C.S. (2004). EuroPsy az európai pszichológus diploma. (The European Diploma of Psychology). Alkalmazott Pszichólogia Vl 2, 20-43 Bartram, D. (1996). Occupational standards and competence-based qualifications for professional applied psychologists in the U.K. The European Psychologist, Vol. 1, 157-165. Bartram, D. (2000a). Higher education and the delivery of standards-based qualifications. Unpublished paper. Bartram, D. (2000b). Standards-based qualifications. Paper presented to the Leonardo Euro-Psych Project. London, May 20, 2000. Bartram, D. & Roe, R.A. (2005). Definition and assessment of competences in the context of the European Diploma in Psychology. The European Psychologist, vol. 10, no. 2, 93-102 British Psychological Society Consultative Working Group for Occupational Standards in Applied Psychology (1998). National Occupational Standards in Applied Psychology. Leicester: British Psychological Society. EFPPA (1990). Optimal standards for the training of psychologists. Brussels: EFPPA, booklet no.3. EFPPA (1995). MetaCode of Professional Ethics. Brussels: EFPPA Booklet no. 5 ENOP (1998). European curriculum in work and organizational psychology. Reference model and minimal standards. Paris: ENOP / Maison des Sciences de l'Homme. ENOP-EAWOP (2007). Curriculum reference model with minimum standards for European W&O Psychology : Basic and Advanced. Paris : ENOP/EAWOP 75. Gauthier, J. (2002). Facilitating mobility for psychologists through a competency-based approach for regulation and accreditation: the Canadian experiment. The European Psychologist, Vol. 7 (3), 203-212. Hall, J. and Lunt, I. (2005). Global mobility for psychologists : the role of psychology organisations in the USA, Canada and Europe. The American Psychologist, Vol. 60 (7), 712-726 Jern, S., Odland, T. and Nieminen, P. (2002). The equivalence framework in relationship to the basic training of psychologists and the specialisation training: the Nordic scene. The European Psychologist, Vol.7 (3), 213-220. Lunt, I. (1997). Education and training for psychologists in Europe: optimal or minimal standards. News from EFPPA. December 1997, 6-10. Lunt, I. (1998). Psychology in Europe: challenges and opportunities. The European Psychologist, Vol. 3 (2), 93-101. Lunt, I. (2000). European project funded by the EU under the Leonardo da Vinci program. The European Psychologist, Vol. 5 (2), 162-164. Lunt, I., Bartram, D., Döpping, J. Georgas, J., Jern, S., Job, R., Lecuyer, R., Newstead, S., Nieminen, P., Odland, S., Peiró, J.M., Poortinga, Y., Roe, R.A., Wilpert, B., Herman, E. (2001a). EuroPsyT - a framework for education and training for psychologists in Europe. Available from EFPA, Brussels. Lunt, I., Baneke, R., Berdullas, M., Hansson, B. & Nevalainen, V. (2001b). Laws and EFPA Regulations on EuroPsy for psychologists in European countries. Brussels: EFPPA. Lunt, I. (2002). A common European qualification? Editorial for special issue of the European Psychologist, Vol. 7 (3). Lunt, I. (2002). A Common Framework for the training of psychologists in Europe. The European Psychologist, Vol. 7 (3), 180-191.


Lunt, I. (2005). The Implications of the “Bologna process” for the development of a European Diploma in Psychology . The European Psychologist. Vol. 10 (2), 86-92 Lunt, I. (2008a). Professional mobility and quality assurance within the European Union in J. Hall and E. Altmaier (eds) Global Promise. Quality Assurance and accountability in professional psychology. New York: Oxford University Press Lunt, I. (2008b). Psychologist qualifications in Europe: common standard for quality and mobility. The Australian Psychologist Vol. 43 (4), 222-230 Lunt I., Gorbena S., Job R., Lecuyer R., Peiro J.M. (2011) Tuning-EuroPsy: Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Psychology. Publicaciones de la Universidad de Deusto. Newstead, S. & Makinen, S. (1997). Psychology teaching in Europe. The European Psychologist, Vol. 2 (1), 3-10. Peiró, J.M. (2003). La enseñanza de la Psicología en Europa. Un proyecto de Titulación Europea. [The teaching of Psychology in Europe. A European Certificate project]. Papeles del Psicóolgo, Vol. 86, 25-33. Peiró, J.M. (2003). La libre circulación de los psicólogos profesionales por Europa. [Free mobility of profesional Psychology across Europe]. Collegio Oficial de Psicologos de Catalunya. Barcelona. Peiró, J.M and Lunt I. (2002). The context for a European Framework for Psychologists’ Training. The European Psychologist, Vol. 7 (3), 169-179. Peterson, R.L., McHolland, J.D., Bent, R.J., Davis-Russell, E., Edwall, G.E., Polite, K., Singer, D.L., Stricker, G.(Eds). (1992). The core curriculum in professional psychology. Washington: American Psychological Association. Pleh, C. (2003). A pszichológiaoktatas kérdései (Issues of psychology teaching). Budapest: Hungarian Psychological Association and Hungarian Accreditation Committee. Poortinga, Y.H. (2005).Balancing individual interests and quality of the profession in the formulation of professional standards. The European Psychologist. Vol. 10 (2), 103-109. Pulverich, G. (ed.) (1997). Inventory of EFPA Regulations on EuroPsy in the field of psychology in European countries. Bonn: Deutscher Psychologie Verlag. Roe, R.A., Coetsier, P., Levy-Leboyer, C., Peiró, J.M., Wilpert B. (1994). The teaching of Work and Organizational Psychology in Europe. Towards the development of a Reference Model. The European Work & Organizational Psychologist, Vol. 4 (4), 355-365. Roe, R.A. (2002). What makes a competent psychologist? The European Psychologist, Vol. 7 (3), 192-203. Wilpert B. (2002). Projecting a European Diploma in Psychology. The European Psychologist, Vol.7 (3), 221-225.

EFPA – European Federation of Psychologists Associations Grasmarkt 105/39 – Rue Marché aux Herbes 105/39,B – 1000 Brussels, Belgium

www.europsy-efpa.eu – www.efpa.eu

Дружество на психолозите в България – представителен член на EFPA за

България София 1606, ул. Люлин планина №14

www.psychology-bg.org

http://www.efpa.eu/

http://www.psychology-bg.org/

2016брой 1- 4

ПУБЛИЧЕН РЕГИСТЪР НА ПСИХОЛОЗИТЕ В БЪЛГАРИЯ

2016

https://bpsmembers.wordpress.com/isco-bgrp/bgrp-2016/

1- 4/

2016

Documents

4/2016 - psychology-bg.orgpsychology-bg.org/wp-content/uploads/bjop2016-1-4.pdf · Българско списание по психология, 2016, бр.1-4 4 ИНИЦИИРАНЕ