Научно-методический журнал издается с 1994 года

Издание осуществляется с участием

Академии информатизации образования

Учредители:

Московский государственный открытый педагогический университет им.М.А.Шолохова,

Институт информатизации образования (ИНИНФО), Уральский государственный педагогический университет

Главный редактор Я.А.Ваграменко

Редакционный совет : Игнатьев М.Б. (С-Петербург),

Крамаров С.О. (Ростов-на-Дону), Лапчик М.П. (Омск), Каракозов С.Д. (Барнаул), Король А.М. (Хабаровск),

Куракин Д.В. (Москва), Лазарев В.Н. (Москва), Могилев А.В. (Воронеж), Олейник А.В. (Москва),

Плеханов С.П. (Москва), Румянцев И.А. (Санкт-Петербург), Сарьян В.К. (Москва), Хеннер Е.К. (Пермь)

Редакционная колле гия : Зобов Б.И. (зам. главного редактора, Москва),

Богданова С.В. (Москва), Жаворонков В.Д. (Екатеринбург), Круглов Ю.Г. (Москва), Нижников А.И. (Москва),

Подчиненов И.Е. (Екатеринбург)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

2

СОДЕРЖАНИЕ

От главного редактора ……………………………………………………………….. 3

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ А.М. Коротков Методологический принцип дополнительности информационного и социально-личностного подходов ……………………….. 5 С.А. Степанов Непрерывная информационная подготовка при обучении информатике в системе дополнительного образования ………………………. 8

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Я.А. Ваграменко, С.В. Богданова, С.А. Жданов, С.Д. Каракозов Об основных направлениях информатизации педагогического образования.. 19 Д.А. Донской, Н.В. Слепцов Нейрокомпьютеры и искусственные нейронные сети в преподавании вузовской информатики ………………….. 30 О.В. Зимина Кому адресовано обучение, основанное на информационных технологиях? …………………………………………………….. 35 И.Я. Злотникова Формирование информационной компетенции будущего учителя-предметника в педагогическом вузе ………………………. 40 Т.С. Новикова Об изучении информатики на филологических факультетах ………………………………………………………………………………… 45 Р.В. Терюха Использование калькуляторов Matcad для решения задач моделирования экологических процессов при подготовке студентов инженерных специальностей …………………………………………………………. 50

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ Ю.А. Аляев Штриховое кодирования информации в образовании ……….. 55 В.В. Жилкин Технология подготовки информационных продуктов для Интернет ……………………………………………………………………………………. 58 О.В. Краснова Информационный механизм развития педагогических систем ……………………………………………………………………………………….. 64 С. В. Максимова Информационная модель подготовки лингвистов-переводчиков к межкультурному общению в условиях информатизации образования ………………………………………………………………………………. 71 И.Н. Розина Педагогическая коммуникация в электронной образовательной среде: исследовательские и образовательные подходы … 77

В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Рекомендации научно-методического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» ……………………………………. 89

3

От главного редактора

Десятилетие для журнала – это много или мало? Мы думаем, что в наше бурное время, когда происходят такие социально-экономические преобразования и невиданными темпами развиваются информационные технологии, выход и упрочнение позиций журнала «Педагогическая информатика» в течение 10 лет – факт, заслуживающий быть отмеченным, как признак важных процессов информатизации образования в России.

Первый номер журнала вышел в феврале 1994 года. Инициаторами этого издания стали Институт информатизации образования Министерства образования Российской Федерации и Уральский государственный педагогический университет. Время было непростое для того, чтоб реализовывать какие-либо издательские проекты: средств не хватало не только на оплату полиграфических услуг, но и на зарплату сотрудникам. Однако уже в этот период наметился новый подъем в делах информатизации образования, и рассчитывать на дальнейший прогресс можно было только консолидируя научно-методический потенциал научных институтов, университетов, специалистов образования вокруг новейших проблем применения информационных технологий. Именно такую цель имели в виду учредители журнала: предоставить трибуну разработчикам и педагогам для изложения новейших результатов работы в данной области. В дальнейшем наши возможности существенно возросли, когда в число соучредителей вошел Московский государственный открытый педагогический университет и, кроме того, журнал стал изданием, осуществляемым с участием Академии информатизации образования.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

4

За эти годы число подписчиков журнала постоянно возрастало. Сегодня нет субъекта Федерации, в котором учреждения образования, библиотеки, отдельные специалисты не стали бы подписчиками журнала. Мы считаем существенным, что в журнале освещается опыт и методология, представленные авторами различных образовательных структур не только Министерства образования РФ, но и других ведомств. Материалы в журнал поступают из университетов, НИИ РАО, военно-учебных заведений. Примечательно, что в числе авторов журнала – учителя общеобразовательных школ, работники органов управления образованием. В журнале публиковались работы зарубежных авторов из США, Германии, Индии, Казахстана, Украины, Приднестровской Молдавской Республики.

В последние годы в России предпринимаются исключительно важные шаги в направлении всеобщей информатизации образования: реализуются федеральные проекты, интенсивно развиваются региональная система информатизации образования. Поэтому именно этим работам журнал уделяет основное внимание в последние годы. В частности, мы особо выделяем тематику открытого (дистанционного) образования с опорой на новые информационные технологии; считаем, что особенно важно освещение практического опыта работы в школах и вузах на этом направлении.

Редакционная коллегия не может пожаловаться на недостаточную толщину редакционного портфеля. Поток интересных материалов особенно увеличился, когда наш журнал был включен в перечень изданий, в которых ВАК рекомендовал публикацию диссертационных исследований. Мы стараемся соблюсти научно-методический уровень публикаций, который отвечал бы соответствующим высоким требованиям. В этом большая роль принадлежит редакционному совету, в который входят известнейшие специалисты информатизации системы образования.

Авторы и читатели журнала, его редколлегия – все вместе способны совершенствовать его для максимально-возможного удовлетворения потребностям развития образования. Будем стремиться к этому!

Ярослав Ваграменко

5

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

А.М. Коротков Волгоградский государственный педагогический университет

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ

ИНФОРМАЦИОННОГО И СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДОВ

Анализируя сущностностные характеристики процесса обучения в дидактических компьютерных средах, мы опираемся на методологический принцип дополнительности педагогических подходов. Диалектическое единство информационного и социально-личностного его аспектов позволит выявить характер межличностного взаимодействия и оценить его роль в становлении личности в условиях современного информационного общества – цели, ради которой создана и функционирует дидактическая система.

Дидактическая система компьютерного образования, как и всякая другая, существует при условии интенсивного информационного обмена между элементами и средой. При свертывании такого обмена связи между элементами разрушаются, и система деградирует. К такой деградации, например, приводили попытки вывести из дидактической системы учителя, заменив его компьютером. Свертывание коммуникативной деятельности ускоряло накопление когнитивного опыта в узкоспециальной области, но лишало учащихся возможности создавать опыт личностного общения. Положительные результаты при обучении в автоматическом режиме удавалось получить лишь тогда, когда требовалось запоминание и воспроизведение образцов, но при осмыслении материала возникали проблемы. Автоматизированные системы обучения оказались настолько неэффективными, у педагогов стало складываться мнение о том, что знания, полученные быстро и в больших объемах на основе компьютерных технологий весьма поверхностны, «инертны», что компьютерное обучение – это очередная неудачная попытка сказать новое слово в образовании.

Мы не разделяем столь пессимистического мнения. Причиной неэффективности автоматизированных систем обучения, по нашему мнению, является ошибочность попытки решать проблему с позиций чисто информационного подхода, ведь ученик не сосуд для накопления информации, а компьютер не машина для ее перекачки.

Односторонним представляется нам и чисто личностный подход, в случае, если все внимание концентрируется только на субъективных внутренних процессах и

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

6

игнорируются объективные закономерности информационного обмена с внешней средой. Именно поэтому мы рассматриваем дидактическую систему как целостность, выделяя ее из среды, но не отделяем, не изолируем ее. Как невозможно рассматривать личностные новообразования вне социального контекста, так и невозможно понять изменений в обществе, не обращаясь к проблемам современной информационной революции. Компьютерное образование – это целостный процесс, в котором культура деятельности, культура мышления, культура общения неразрывно связаны с технологической культурой. Овладение средствами компьютерной коммуникации предполагает выход из предметно-образовательного поля в пространство подростковой субкультуры. Задача его не только формировать знания и умения, но и целенаправленно влиять на развитие познавательных интересов, стремления приобщится к ценностям взрослой культуры, создавать собственные культурные ценности. Компьютерная среда создает пространство культурной практики, открывает доступ к культурным ценностям, дает инструменты интеллектуальной деятельности, учит способам творческого взаимодействия, стимулирует создание культурных ценностей.

Мы не разделяем мнения тех исследователей, которые полагают, что школьная компьютерная среда должна быть самодостаточной, то есть должна содержать все то, что может быть востребовано учеником. Мы не против того, чтобы в любой момент ученик мог вызвать на экран калькулятор, если тот ему нужен, или банк данных, если возникла нужда в дополнительной информации. Но мы исходим из того, что предусмотреть все потребности ученика невозможно, да и не нужно. Ученик постоянно конструирует, создает собственную компьютерную среду, сам выбирает нужные средства: отсутствие самодостаточности в этом случае — это стимул деятельности по освоению новых методов и средств поиска, обработки и использования информации.

Обретение самостоятельности может идти разными путями, в том числе и через деятельность в компьютерный среде, через виртуальный мир. Этот мир ученик создает сам – в этом мире его любимые игры, он может в нем творить, управлять действиями послушных его воле персонажей, причем его действия никто не осуждает, а свои ошибки он исправляет сам. Действие в компьютерном мире – это естественный процесс, который оказывает, как показывают исследования, весьма существенное влияние на интеллектуальное и культурное развитие. Подростки всегда ищут, но не всегда находят пути включения в культурную жизнь окружения. Если не помочь ученику, не создать для этого условий, ученик замкнется в «виртуальном углу» и свернет общение с реальным миром.

Важнейшим условием эффективности компьютерного образования является диалектическое единство индивидуальности деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников, совместно решающих задачу. Общение со сверстниками, в котором взаимоотношения строятся на принципиально равных началах, позволяет ученику создать и утвердить в себе собственный внутренний мир, сохранить его индивидуальность и уникальность, и, работая в виртуальном компьютерном пространстве не терять чувства реальности, не изолировать себя от реального, некомпьютерного мира.

Вслед за Л.С.Выготским и другими исследователями мы считаем, что культура, осваиваемая школьником, есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, она вводит ученика «в социальный план развития» [1]. В современном компьютерном образовании, опирающимся на культурный опыт человечества и использующим новейшие достижения технического прогресса,

7

происходит становление личности, формируются интер- и интрапсихические функции, но формируются они не в замкнутом пространстве виртуальных объектов и отношений компьютерного мира, а в общении, в общем жизненном контексте. Известно всем, что ценность информации не в ее объеме, а в степени влияния на понимание и оценку фактов, выработку суждений, принятие решений. Именно поэтому громадный объем информации, приобретенный при обучении с помощью автоматизированных компьютерных систем, превращается в «мертвые знания», оказывается невостребованным, оторванным от реальных образовательных потребностей ученика.

Компьютерное образование как диалог культур способствует развитию ученика сразу в нескольких сферах [2]: − психофизиологической как индивидуальности, адаптирующейся к жизненным

условиям; − духовной в многообразии ее рационального и эмоционального опыта; − деятельностно-коммуникативной (информационной) как создателя опыта

восприятия, критической оценки информации, полученной из разных источников в школе и вне ее; − социокультурной как личности, самостроителя опыта жизни в обществе.

К созданию электронно-вычислительных машин человечество шло долгим путем, и в решение теоретических и технологических проблем внесли свой вклад представители многих стран мира, потому в компьютерном образовании соединились достижения европейской, восточной, американской и других культур. Оно созвучно многовековым традициям российской школы, никогда не разделявшей освоение культуры и развитие интеллекта. Именно об этом писал в свое время В.С.Библер [3], считавшей главной задачей школы воспитание культуры получения знаний, критической их оценки, трансформации, преобразования, практического использования. Основная дидактическая ориентация компьютерного образования: минимум «готовых знаний», максимум творческой деятельности по преобразованию, осмыслению и применению самостоятельно полученной информации. Поверхностное освоение фактов, накопление информации ценности не представляет, нужна такая система ситуаций организуемых всеми субъектами образовательной системы в компьютерной среде, которая будила бы воображение подростка, способствовала формированию интеллектуальности его, гражданственности и духовности.

Учителя, как правило, отмечают, лишь положительные стороны увлечения школьников компьютерами, считая это альтернативой «улице» и «подъезду», полем поисковой деятельности и культурного самоопределения подростка. Но компьютерная информационная среда мультикультурна, противоречива, сложна и соответственно сложен и противоречив процесс становления личности в компьютерном образовании. Информационные ресурсы неисчерпаемы – с этим никто не спорит, но, за редким исключением, вся информация в компьютерной сети не адаптирована для школьного возраста, и далеко не всегда ученик может правильно понять ее. В школьном возрасте еще не выработан иммунитет к недобросовестной информации. Мы полностью солидарны с Е.С.Полат, считающей, что идет борьба за души наших детей, что Интернет несет не только полезную, но и «весьма вредную, опасную для наших детей информацию, причем средства привлечения внимания детей к такого рода информации весьма изощренные»[4].

8

Анализ компьютерного образования с позиций информационного и социокультурного подходов, мы выделяем основные ориентиры формирования информационной (компьютерной) культуры:

− осознание важности информационного обмена в культуре общества и собственной культуры, развитие готовности к диалогу этих культур;

− овладение способами и нормами культурной деятельности в дидактической компьютерной среде во всем разнообразии ее форм;

− овладение контактными и телекоммуникационными методами общения со сверстниками и взрослыми;

− развитие умения реализовать информацию, полученную из разных источников, в собственной социокультурной практике;

− развитие способности к культурному лидерству, к самопрезентации в качестве полноправного члена информационного общества.

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.3.– М.1956. С. 145 2. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход //

Школьные технологии, 2000, №5. С. 74. 3. Школа диалога культур: Идеи.Опыт. Проблемы / Под общ. ре. В.С.Библера. –

Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993. С.21. 4. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Под ред Е.С.Полат. – М., :Гуманит. изд центр ВЛАДОС., 2001. С.9.

С. А. Степанов Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

НЕПРЕРЫВНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Под непрерывной информационной подготовкой будем понимать поэтапный процесс реализации целей информатизации общества посредством решения задач развития информатизации в системе дополнительного образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов в области информатики, освоения и применения информационных и коммуникационных технологий.

В определении содержания, методов и форм непрерывной информационной подготовки нормативная роль принадлежит некоторой модели обучения, которая описывает конечный результат подготовки и определяется знаниями, умениями и навыками формируемыми в процессе обучения.

Если провести анализ динамики изменения методик преподавания информатики в системе дополнительного образования на протяжении последних десяти лет с точки зрения базовых концепций, то нельзя не заметить зависимость методик дополнительного обучения информатике от уровня развития программных и аппаратных средств вычислительной техники. Существование этой зависимости

9

определило изменение не только конкретных методических приемов дополнительных занятий по информатике, но и изменение целей, задач и содержания обучения, взаимодействия учащихся, преподавателей и администрации образовательного учреждения с компьютерными и информационными технологиями, непрерывным образованием и информационным обществом [1]. Одной из ведущих тенденций развития информатизации образования в настоящее время является переход к системе непрерывного образования, одним из этапов которого является дополнительное образование. В этих условиях особенно актуализируется задача подготовки обучаемых к последующим этапам образования. Осуществление непрерывного образования немыслимо без усиления роли принципа индивидуализации обучения, реализации индивидуальных "образовательных проектов" для обучаемых, которые могут быть осуществлены в практике обучения только на основе средств информационных технологий. Непрерывное образование предполагает увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования в общей системе образования учащихся. В этих условиях неизбежно возрастет роль средств обучения в технологиях обучения, особое значение приобретут средства информационных и телекоммуникационных технологий обучения, овладение которыми станет одной из основных задач изучения информатики на занятиях в системе дополнительного образования. Концептуальной основой рассматриваемой методики обучения учащихся является комплексная системная технология, в которую входят: средства вычислительной техники в совокупности с учебно – методическими материалами (учебники, учебные пособия для учащихся, программные средства, методические пособия, рекомендации для учителей), образующие определенную структуру – комплексную информационно – образовательную среду, как перспективный путь развития дополнительного образования, которая представляет собой единую информационную среду непрерывного образования, объединяющую современными информационными сетями, как все элементы образовательного процесса, так и ее связи с внешней средой. Системный принцип организации образовательного процесса предполагает взаимосвязь всех его составляющих: содержания образования, педагогического мониторинга, психологического мониторинга, которые в свою очередь определяют характер и содержание научно-методической работы в дополнительном образовании. Методологической основой обучения учащихся на дополнительных занятиях по информатике в комплексной информационно – образовательной среде служат: ♦ комплексная информационная – образовательная среда необходима для

создания информационного образовательного пространства, формирования информационной культуры учащихся, технического оснащения учебного и управленческого процессов внедрения новых информационных технологий педагогического и управленческого назначений;

♦ методика управления образовательным процессом учитывает особенности социального состояния района и предполагает организационное и информационное взаимодействие учащихся и педагогов;

♦ технологически информационная – образовательная среда основана на взаимосвязи и взаимозависимости целей, средств и результата обучения;

♦ внедрение и функционирование комплексной информационно – образовательной среды, которые должны осуществляться с опережающим

10

формированием психологической готовности педагогических кадров и администрации образовательных учреждений, их специальной подготовки к использованию компьютерной техники и информационных технологий в процессе обучения и в управленческой деятельности.

Обучение информатике необходимо начинать с дошкольного возраста, в котором развитие творческих способностей воспитанников является наиболее актуальной задачей. Именно в этот период формируется устойчивый интерес к информатике, на дополнительных занятиях происходит постепенный переход к продуктивной деятельности, развивается информационная культура личности.

Примером может служить проводимая педагогическим коллективом работа в Государственном образовательном учреждении дополнительного образования «Учебный компьютерный видео-центр» (УКВЦ) Петродвоцового района Санкт–Петербурга, которая направлена на развитие творческих способностей учащихся, обучающихся в комплексной информационно – образовательной среде, позволяющей создавать гибкие и взаимосвязанные формы обучения детей в зависимости от возраста с дошкольников по 11 класс средней школы.

Говоря о концепции развития, можно подчеркнуть важность той роли, которую играет центр в системе образования района и города. На уровне района суммируются специфические особенности отдельных школ, преодолевается их организационная и кадровая слабость в том или ином вопросе. Составление комплексной информационно – обучающей среды позволяет отдельным образовательным учреждениям не принимать ее целиком, а на основе модификации и учета своей специфики создавать свою собственную образовательную среду. Реализованная среда позволяет участникам процесса информатизации видеть свое место, знать общие задачи, работать на основе достигнутого.

При разработке методики управления комплексной информационно – образовательной средой любого уровня, в том числе районного (городского) основными целями являются:

• создание единого образовательного пространства; • формирование информационной культуры. В рамках районной (городской) системы образования в результате

достижения этих целей должны быть решены следующие задачи развития комплексной информационно – образовательной среды:

• создание районной (городской) комплексной информационно – образовательной среды на основе автоматизации процессов информатизации;

• создание информационно – ресурсного центра информатизации; • интенсификация темпов комплексного обеспечения учреждений

образования средствами вычислительной техники и программным обеспечением;

• развитие системы обучения и переподготовки кадров: педагогов, руководителей и специалистов учреждений образования;

• массовое использование информационных технологий педагогического и управленческого назначения.

Таким образом, основной целью обучения в системе дополнительного образования, является обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися основами знаний о процессах получения, преобразования, передачи и использования информации.

11

Это значит, что необходима новая теория педагогики в организации образования, базирующаяся на дидактических основах компьютерного обучения. В такой теории должны быть сопряжены элементы педагогической системы: «администрация ОУ – коллектив преподавателей – контингент обучаемых», как дифференциально – интегральная двухуровневая кибернетическая модель управления педагогической системой [2].

Повышение уровня образованности учащихся на основе расширения круга значимых проблем и средств их решения представляет собой поэтапное развитие личности, способной к самостоятельной и эффективной деятельности в различных сферах жизни. Возможность выбора образования представлена на Рис. 1.

Рис. 1. Возможность выбора образования учащимися. Система дополнительного образования учащихся основана на принципе

добровольного участия. В связи с этим создание возможностей для свободного выбора учащимися привлекательных для них видов деятельности является необходимым условием существования учреждений дополнительного образования. Система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале учащихся, оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и таким образом способствует развитию таких качеств личности, которые важны в любой сфере деятельности. Оно дает возможность общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей. В ряде случаев дополнительное образование становится фактором реабилитации личности за счет компенсации школьных неудач достижениями на внеклассных занятиях.

Использование компьютера в системе дополнительного образования при непрерывном обучении информатике ставит перед образованием наиболее

Принципы отношений в системе образования. (право на выбор, реализация своих возможностей)

Источники общего образования (школьное

обучение, дополнительное образование,

самообразование, домашнее образование).

Образованность учащегося (способность

самостоятельного решения проблем на основе использования социального опыта).

Содержание общего образования

(научное, гуманитарное,

технологическое).

Познавательные возможности учащегося

12

актуальную программу научных исследований по проблеме: «Новая технология обучения и развития детей», которая предусматривает следующие направления; • создание игровых, учебных и профессионально-ориентированных видов

деятельности детей, основанных на использовании компьютерных технологий обучения в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей учащихся;

• создание (преемственность и различие) классных и внеклассных форм организации игровой и учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных технологий обучения;

• создание коллективных (фронтальных), групповых и индивидуальных форм обучения детей с помощью компьютера;

• анализ возможностей использования компьютера в обучении детей с различным уровнем психического развития, осуществление дифференцированного подхода;

• соотношение обучающих, развивающих и контрольно - коррегирующих действий в процессе обучения, оценка влияния компьютерных технологий обучения на развитие детей;

• подготовка учителей к использованию новых технологий обучения. Программа научных исследований по вышеизложенной проблеме предложена профессором РГПУ им. А. И. Герцена И. А. Румянцевым , в которой введена новая классификация ступеней школьного обучения, принятая за основу разработки комплексной информационно – образовательной среды обучения учащихся на дополнительных занятиях по информатике (Рис 2).

Общая модель комплексной информационно – образовательной среды информатизации образования охватывает все этапы обучения учащихся в системе дополнительного образования. Она включает в себя следующие три образовательные среды: • многоступенчатую модель школьной информатики; • многоуровневую модель педагогической информатики; • инновационная работа по отработке моделей обучения учащихся. В связи с развитием средств новых информационных технологий в обpазовательном пpоцессе значительное место сpеди сpедств обучения стали занимать пpинципиально новые (как по фоpмам оpганизации учебной деятельности, так и по своим возможностям) сpедства и устpойства (Рис.3), использование котоpых позволяет pасшиpить спектp видов учебной деятельности и оpганизовать: - инфоpмационно - учебную pаботу, используя объектно - оpиентиpованные пpогpаммные системы для фоpмиpования инфоpмационной культуpы или пpогpаммных сpедств, пpедназначенных для обучения на средствах вычислительной техники;

- экспеpиментально - исследовательскую деятельность, пpи котоpой используется pазличное учебное, демонстpационное обоpудование, служащее для поддеpжки пpоцесса пpеподавания, модели, электpонные констpуктоpы, учебные pоботы, имитиpующие технические устpойства и механизмы, упpавляемые средствами вычислительной техники; - pазнообpазные виды пpедметно - оpиентиpованной сpеды обучающего и pазвивающего назначения, pазличные виды pедактоpов, электpонные таблицы;

- обpаботку инфоpмации c использованием объектно - оpиентиpованной пpогpаммной сpеды, а также сpедств пpостpанственного ввода и манипулиpования текстовой и гpафической инфоpмацией, баз данных и экспеpтных систем;

13

- деятельность по пpедставлению и извлечению знаний с использованием пpедметно - оpиентиpованных сpед обучающего и pазвивающего назначения; - создание пpикладных пpогpаммных сpедств, pеализуя возможности совpеменной вычислительной техники.

Рис. 2. Модель комплексной информационно - образовательной среды.

Возpаст, с котоpого дети начинают изучать инфоpматику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует как заpубежный, так и отечественный опыт, показывающий, что школьники младшего и сpеднего возpаста хоpошо усваивают основы инфоpматики. В этой связи актуальными становятся принципы построения учебных пpогpамм непpеpывного компьютеpного обучения с дошкольного возpаста по одиннадцатый класс в системе дополнительного образования.

14

По содеpжанию пpактического пpименения компьютеpа в зависимости от возpаста учащихся выделяется пять этапов (табл.1) Естественно, что возpастное деление на этапы не стpогое, а достаточно условное и гpаницы этапов могут пеpекpывать дpуг дpуга.

Рис. 3. Учебный методический комплекс на базе новых информационных технологий

Подготовка к систематическим занятиям по инфоpматике начинается в возpасте 4 - 5 лет на базе использования компьютеpно - игpового комплекса (КИК) для дошкольников, так как игpа является основной сpедой обучения детей этого возpаста. КИК "Электpоник" позволяет создать условия подготовки детей с помощью пакета игpовых и обучающих пpогpамм "Знайка" к дальнейшему использованию вычислительной техники в обучении 6 - 9 летних детей началам инфоpматики.

15

Таблица 1. Структура, содержание и программная поддержка курса информатики в зависимости от возраста учащихся.

Целями и задачами на втоpом этапе пpедусматpивается:

- использовать вычислительную технику для pазвития pазличных видов мышления; - дать пpедставление детям об унивеpсальных возможностях использования сpедств обучения, пpоектиpования, музициpования, изобpажения, вычисления, pедактиpования, pазвлечения и дp.; - вызвать интеpес и создать положительное эмоциональное отношение детей к вычислительной технике;

- сфоpмиpовать у детей знания, умения и навыки pаботы с компьютеpом. В соответствии с пpактической напpавленностью в настоящем исследовании, учитывая как заpубежный, так и отечественный опыт постpоения учебного куpса по инфоpматике, обучающие пpогpаммы делятся условно на следующие гpуппы: - знакомство с компьютеpом; - гpафика; - действие с числами; - музыка; - pабота с текстом;

№ этапаобучения и возраст учащихся

Цель обучения Содержаниеобучения

Программная поддержка курса

1 этап 4 – 5 лет

2 этап 6 – 9 лет

4 этап 13-15 лет

5 этап

16-17 лет

Первоначальное знакомство с компьютером

Компьютер средство развития мышления учащихся

Развивающие компьютерные игры

«Роботландия» “LOGOWRITER” “LEGO” и др.

Задачи на развитие типов мышления

Пакет программ «Знайка»

Компьютер средство исследования природ.явлений

Задачи измерения и анализа физических биолог. химическ. величин

Программная поддержка школьных предметов

Компьютер – инструмент в сфере делового применения

Задачи автомат.обработки информ и телекоммуни-каций

Текстовые редакт. электр. табл. СУБД, электронная почта

16

- поддеpжка куpсов обучения по pодному языку, математике, изобpазительному искусству, музыке, тpудовому обучению с упpавлением компьютеpными исполнителями.

Это “Черепашка” язык ЛОГО и его развитие LOGOWRITER [3], «Таракан» (Роботландия), «Муравей», (Школьница) и другие. Упpавление компьютеpными исполнителями не является самоцелью оно необходимо для пеpехода к упpавлению pеальными исполнителями, сконстpуиpованными самими учащимися. Такими исполнителями могут быть pоботы, автомобили, светофоpы, станки, плоттеpы и дpугие упpавляемые с помощью компьютеpа механизмы. Пpоектиpование и констpуиpование основываются на pаботе с констpуктоpами типа "ЛЕГО" и "ФИШЕР", имеющими в своем составе набоp деталей и устpойств, необходимых для создания pазличных механизмов и машин, а также упpавление ими с помощью компьютеpа. Целью пpогpаммы по инфоpматике в сpеднем звене (13 - 15 лет) является использование компьютеpа в исследовании пpиpодных явлений с помощью компьютеpной пеpсональной научной лабоpатоpии (PSL) [4].

Возможности PSL опpеделяются набоpом датчиков, котоpые входят в нее, позволяя исследовать механические свойства объектов, напpимеp жесткость пpужин, кислотность pаствоpов pH в диапазоне от 0 pH до 12 pH, темпеpатуpу в диапазоне от -40 гpадусов С до +105 гpадусов С с точностью до одного гpадуса, освещенность с помощью фотометpических датчиков и дpугие физико - химические величины.

Использование на уpоках физики, химии, биологии PSL способствует фоpмиpованию исследовательских навыков и является активной фоpмой обучения, так как дети сами добывают знания. Hаиболее актуальным пpименением компьютеpной пеpсональной научной лабоpатоpии является, на наш взгляд, использование ее для pешения экологических задач. Пpимеpами могут служить задачи опpеделения содеpжания нитpатов в овощях, загpязненность водного и воздушного бассейнов pек, кислотности дождей, а также задачи популяpной экологии.

Аналогичной активной фоpмой получения знаний в математике является система "Планиметpия", pазpаботанная вычислительной лабоpатоpией Софийского унивеpситета [5]. Для стаpшеклассников (V этап) целью обучения инфоpматике является использование компьютеpа в качестве инстpумента пpактической деятельности, в частности в сфеpе делового упpавления. Hа данном этапе обучения учащиеся должны усвоить основные понятия кибеpнетики, такие как объект упpавления, входная и выходная инфоpмация, система обpатной связи, котоpая эффективно pеализуется с помощью компьютеpа. В пpедлагаемой стpуктуpе непpеpывного компьютеpного обучения инфоpматике в зависимости от возpаста учащихся необходимо отметить важность психолого - педагогического обеспечения и оценки эффективности обучения. Опыт pаботы показывает, что дети плохо воспpинимают пpогpаммы, связанные с цейтнотом вpемени на пpинятие pешения или ответа, поэтому необходимо использовать пpогpаммы, дающие возможность pебенку свободно pазмышлять. Это существенный психологический фактоp, влияющий на качество pаботы детей за компьютеpом.

17

Следующим важным моментом является индивидуальная pабота 6 - 7 летних детей за компьютеpом. Дети этого возpаста с тpудом pаботают паpами за одним компьютеpом. Психология их такова, что каждый боpется за пpаво пеpвым нажать на клавишу. Поэтому в этом возpасте pаботать на компьютеpе дети должны индивидуально, однако это не исключает совместной твоpческой pаботы гpуппы детей, особенно на этапе изготовления пpедметов, что способствует активизации веpбального взаимодействия учащихся.

В pезультате непpеpывного обучения инфоpматике выпускник школы должен уметь использовать компьютеp как инстpумент пpактической деятельности пpи пpоектиpовании, констpуиpовании, упpавлении машинами и механизмами, исследовании пpиpодных явлений, а также в сфеpе делового упpавления и телекоммуникации. Овладение этими навыками и умениями позволит выпускать из школы учащихся, обладающих умением работы на средствах вычислительной техники и способных к воспpиятию инфоpмационной культуpы.

Рис. 4. Структура комплексной информационно – образовательной среды непрерывного обучения информатике в системе дополнительного образования.

18

Модульная информационная сpеда обучения учащихся на дополнительных занятиях по информатике с использованием новых инфоpмационных технологий в системе непpеpывного компьютеpного обpазования включает в себя сpедства и технологии сбоpа, накопления, хpанения, обpаботки и пеpедачи учебной инфоpмации; сpедства пpедставления и извлечения знаний; компоненты системы сpедств обучения, обеспечивая пpи этом их взаимосвязь и функциониpование оpганизационных стpуктуp педагогического воздействия. Стpуктуpа комплексной модульной инфоpмационно-образовательной сpеды обучения информатике на внешкольных занятиях состоит из пяти блоков, указанных на рис.4.

Внедрение средств новых информационных технологий в учебный процесс неизбежно влечет за собой введение новой информационной педагогической технологии обучения учащихся. Как и в случае любого изменения педагогического процесса в развитии устоявшейся технологии, требуется определенный "адаптационный" период для ознакомления с возможностями новых средств обучения и психологической "притирки".

Важно, однако, не растягивать на годы этот процесс, а планомерно вводить новые педагогические технологии обучения учащихся в системе непрерывного компьютерного образования с дошкольного возраста по 11 класс средней школы [6,7]

Литература

1. Хен Школа будущего: от принципов к планированию и созданию. //

«Информатика и образование» № 2, -1996. – с 97-119. 2. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной

информационной среды на 2001 - 2005 годы». -М. - 2000. 3. Informatiks for Secondry Education. A Curriculum for Schools. Produced by a

working party of the International Fedaration for Information Processing (IEIP) under the ausnices of UNESCO. -1994.

4. Personale Science Laboratore. Explore the guestions to learn the answers. IBM. –1989.

5. Система «Планиметрия» –София. –1989. 6. Логинова А.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного

образования детей. –М.: Влада. – 1999. 7. Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей (Учебное пособие). –

М.: Владос. – 2000. 8. Румянцев И.А. Степанов С.А. Информационная школа – задача

педагогической науки. / Информатика – исследования и инновации. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5.: -СПб. –2001. -с 122

19

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

Я.А. Ваграменко, С.В. Богданова, В.А. Рыжов Институт информатизации образования МГОПУ им. М.А. Шолохова С.А. Жданов Московский педагогический государственный университет С.Д. Каракозов Барнаульских государственный педагогический университет

ОБ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ

ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Решение задач подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования в области информатизации - обязательная составная часть модернизации педагогического образования на основе информационных технологий. При выполнении данной работы проведен анализ многочисленных исследований по данным проблемам. Учитывался многолетний опыт решения соответствующих задач по проблемам педагогического образования, в том числе, работы по созданию и введению стандартов педагогического образования. Был использован практический опыт педагогических вузов и институтов усовершенствования учителей России, опыт сотрудников и аспирантов Московского, Курского, Барнаульского и других педагогических университетов. Использованы статистические данные и аналитические материалы, подготовленные Министерством образования РФ, опыт работы государственных и негосударственных структур повышения квалификации учителей (центры Федерации Интернет Образования, центры программы Интел и др.) и тенденции мирового развития.

1. Структура и методическая система подготовки кадров для информатизации образования

Анализ ситуации, сложившейся в российских школах после введения предмета информатики, учет зарубежного опыта информатизации школы, а также прогноз дальнейшего развития отечественной системы образования показывает, что

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

20

имеют место устойчивые тенденции на углубление процессов информатизации школы, других учебных заведений и учреждений системы общего образования. Процессы информатизации оказывают влияние не только на содержание обучения и на используемые в учебном процессе образовательные технологии, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса, а также выводят на новый технологический уровень организационно-методические задачи и задачи управления в образовании. Образовательную информатику составляют следующие виды “оконечной” деятельности по применению компьютеров в школе: предметное применение, т.е. непосредственное изучение информатики как науки и компьютера как устройства; учебное применение, помогающее изучению остальных преподаваемых предметов и дисциплин; орудийное применение вычислительных средств и информационных технологий для поддержки универсальных видов учебно-познавательной деятельности (письмо, счет, коммуникация, графика, накопление и организация информации); трудовое применение, т.е. органическое использование вычислительных средств и информационных технологий при выработке трудовых навыков или освоении профессии; досуговое, охватывающее все виды применений, связанных с реализацией личных интересов за рамками регулярного учебного процесса; дефектологические, т.е. все виды применений, ориентированные на контингент учащихся, обладающих недостатками развития или формами инвалидности; преподавательское применение вычислительных средств и информационных технологий учителями и преподавателями; организационное применение, охватывающее всю организационную и управляющую структуру системы образования; кадровое обеспечение, включающее профессиональную подготовку учителей по информатике, базовую подготовку по информатике всего корпуса преподавателей и организаторов образования и педагогическую ориентацию высших специалистов, вовлекаемых в сферу образования в связи с компьютеризацией. Процесс обеспечения содержания подготовки педагогических кадров в области ИКТ после введения информатики в учебный план школы можно условно разбить на три основных периода: 1-й период (1984-1991 гг.) - до введения стандартов высшего педагогического образования; 2-й период (1992-2000 гг.) - разработка и внедрение первого поколения стандартов высшего педагогического образования, 3-й период (2001 г. – по настоящее время) - разработка и внедрение второго поколения стандартов высшего педагогического образования

Работа по модернизации осуществлялась по следующим этапам: Первый этап (1984-89 гг.). В системе образования шел процесс

«ликвидации компьютерной неграмотности»: разработка, апробация и внедрение содержательно-методической системы, обеспечивающей начало регулярной подготовки учителей информатики на базе физико-математических факультетов педагогических институтов. Тема «Использование ИКТ в преподавании» была введена в курс технических средств обучения. Учебные программы системы повышения квалификации ориентировались на подготовку учителей к

21

преподаванию курса ОИВТ (потребовалось подготовить около 30 000 учителей), были введены темы, направленные на ознакомление с возможностями использования компьютера в учебном процессе. Система начального профессионального образования с точки зрения использования ИКТ в учебном процессе ориентировалась на решение учебных задач среднего образования.

Второй этап (1986-1991 гг.). Разрабатывались концепция, нормативно-организационные документы, учебно-методические материалы и осуществлялись экспериментальная проверка и внедрение учебно-методического обеспечения по реализации компонентов информатики и ИТ в содержании подготовки учителей всех профилей с одновременным исследованием возможностей использования дисциплин по выбору, специализаций, дополнительной (совмещенной) подготовки с целью формирования у будущих выпускников отдельных профессионально-деятельностных функций обеспечения информатизации. Тема «Использование ИКТ в преподавании» стала вводиться в методические курсы учебных планов и программ подготовки учителей. В программы повышения квалификации работников образования были введены курсы направленные на подготовку учителей-предметников к использованию ИКТ в образовании (в школах и ВУЗах России были компьютеры уровня КОРВЕТ и УК-НЦ).

Третий этап (с 1992 г. по настоящее время). В связи с предпринятой реформой структуры высшего образования и формированием стандартов высшего педагогического образования на основе результатов предыдущих этапов исследования, а также с учетом анализа опыта и перспектив информатизации в сфере образования были разработаны и намечены для реализации через направления подготовки кадров для обеспечения всех аспектов информатизации образования. Расширение кадровых потребностей компьютеризации школы происходило поэтапно, во взаимосвязи со становлением, развитием, корректировкой содержания, места и целей школьного курса ОИВТ; с возрастанием потребности в компьютерном и технологическом образовании учителей всех школьных дисциплин, с постепенным укреплением материально-технической базы информатизации образования; с появлением в инфраструктуре современной школы новых функциональных элементов, связанных с сопровождением и развитием технической базы информатизации, созданием сетевых коммуникаций и системы информационного обслуживания деятельности школы, развитием дистанционных образовательных услуг, информатизацией сферы управления. Одновременно с этим происходило нарастание спроса на специалистов для работы в федеральных, региональных, муниципальных сферах управления образованием. Со второй половины 90-х все эти факторы стали проявляться комплексно. Важным фактором, влияющим на направленность и содержание подготовки учителей в области ИКТ, являются современные тенденции развития общего среднего образования, отражающиеся в структуре и наполнении базисного учебного плана школы и принятии закона об образовательных стандартах среднего образования. Основные проблемы модернизации системы образования в области ИКТ в настоящее время в России следующие:

• отсутствует система непрерывной подготовки и повышения квалификации в области ИКТ, особенно ярко это проявляется в существующем разрыве систем подготовки и повышения квалификации учителей, как государственной, так и негосударственной;

• ИКТ слабо включены в методическую подготовку/переподготовку учителей; слаба материально-техническая база и недостаточно программное и научно-

22

методическое обеспечение информационной подготовки педагогических кадров;

• практически отсутствует опыт работы с учителями по трансформации школы на базе ИКТ;

• недостаточно используется в системе повышения квалификации внутренний потенциал системы образования в лице наиболее продвинутых в области ИКТ преподавателей;

• практически отсутствуют учебные курсы нового поколения, ориентированные на использование ИКТ;

• не согласованы методологические подходы при создании и реализации преемственных государственных образовательных стандартов и программ для всех уровней и ступеней педагогического образования, механизма их мониторинга;

• механизм разработки, апробации и внедрения государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования не соответствует современным тенденциям развития образования и общества.

Анализ педагогической практики работы со студентами и школьниками, для которых компьютер является лишь одним из источников информации и исполнительным помощником, показывает, что современные информационно-коммуникационные технологии стали для них фоновыми в базовых для них формах и сферах деятельности. Большинство студентов изучали информатику в школах, компьютеры были относительно современные, и преподаватель опытный. Тем не менее, владеющих навыками работы в компьютерной информационной среде в рамках школьных стандартов буквально единицы. Формально все школы страны участвуют в решении задач информатизации образования, но учебные заведения находятся на разных этапах их решения (Для примера приведены цифры, основанные на данных программы информатизации школ Алтайского края, принятой в 2001 году):

• Немало школ (до 80%) еще только приступают к решению задач первого этапа (категория 1).

• Часть школ (до 15%) уже решили или решают задачи первого этапа и в различной степени готовы приступить к решению задач второго этапа (категория 2).

• Некоторые школы (до 5%) с разной степенью успешности решают задачи второго этапа, и часть из них готовы приступить к решению задач третьего этапа (категория 3).

• Отдельные школы (менее 1%) с разной степенью успешности приступили к решению задач третьего этапа (категория 4).

Если на начальном этапе реализации Президентских программ информатизации сельских, городских и поселковых школ эти цифры примерно соответствовали уровню технической оснащенности школ, то сегодня ситуация кардинально улучшилась в части технического оснащения и лишь незначительно, в части содержательной деятельности общеобразовательных учреждений. В педагогических вузах сложилась практически та же ситуация. В области послевузовской переподготовки в области ИКТ учебные планы и программы находятся на недостаточно высоком уровне и, как правило, ориентированы на работу по ликвидации компьютерной неграмотности. Научно-методическое обеспечение (учебники, электронные учебно-методические комплексы

23

и пр.) недостаточно. Взаимосвязь с системой общего образования, в силу функциональных обязанностей и регионального уровня подчиненности, значительная. Взаимосвязь с системой среднего профессионального образования невысокая, в силу того, что студенты ориентированы на продолжение своего образования на базе высших учебных заведений. Комплексный анализ подготовки преподавателей в области ИКТ на базе высшей школы показывает, что сегодня стандарты подготовки учителя находятся на достаточно высоком уровне, подготовлены с учетом зарубежного опыта, что позволяет построить на их базе разноуровневую систему подготовки работников образования в области ИКТ, в том числе, подготовки специалистов с дополнительным дипломом о среднем профессиональном образовании, формирование необходимого набора специализаций в области ИКТ. Взаимосвязь с системой общего образования расширяется через формирующуюся систему региональных университетских комплексов. Это позволяет, в рамках модели образовательного педагогического университета, привлекать к подготовке работников образования в области ИКТ студентов старших курсов, магистрантов, аспирантов и преподавателей университета. Взаимосвязь с системой среднего профессионального образования высокая, стандарты подготовки в области ИКТ согласованы, в том числе, разработаны (или находятся в состоянии разработки) сквозные учебные планы подготовки специалистов.

2. Учебные планы и программы подготовки педагогических кадров и повышения квалификации в области ИКТ

Подготовкой работников образования в области ИКТ в Российской

Федерации заняты как государственные учреждения, так и негосударственные структуры. Сегодня это система непрерывного педагогического образования, довузовская подготовка, подготовка в вузе, послевузовская подготовка, система негосударственной подготовки в области ИКТ: Интернет Центры программы ИОО (фонд Сороса), Центры ФИО, Центры Intel, Проект ГАРМОНИЯ, RELARN и другие. Проведен анализ реализуемых ими программ подготовки. Характеризуя учебные планы и программы подготовки в области информатики, необходимо отметить, что они носят достаточно современный и разнообразный характер, позволяющий подготовить специалиста владеющего как самими информационно-коммуникационными технологиями, так и методами их использования в учебном процессе. Что касается уровня подготовки в области ИКТ учителей–предметников, то он явно недостаточен, как по часам так и по содержанию. Прежде всего, это относится к интеграции методов ИКТ с современными педагогическими технологиями, такими, как организация групповой работы, педагогический дизайн и пр. Структура подготовки учителя в области ИКТ - реализуется через подготовку в рамках моноуровневого (специалитет) и многоуровневого (бакалавриат, магистратура) образования. Подготовку по специальности описывают следующие нормативные документы: Учебный план по специальности 030100 Информатика. Общая трудоемкость 8884 часов (5092 часов аудиторные занятия +3792 часов самостоятельной работы), в том числе дисциплины предметной подготовки 4334 (2328+2006) часов. Обязательный минимум содержания основной образовательной программы по специальности

24

030100. Содержание подготовки учителя в области ИКТ – трудоемкость 200 (100+100) часов. Учебный план по специальности 030100.00 «Информатика с дополнительной специальностью». Общая трудоемкость 8884 (5107+377) часов, в том числе, по дополнительной специальности 1500 (750+750) часов. Специализация в рамках специальности «030100-информатика» «Организатор информатизации учебного заведения среднего уровня образования (Организатор информатизации образования)». Содержание подготовки учителя-предметника в области ИКТ. Бакалавриат и магистратура по направлению 540200 физико-математическое образование предоставляют достаточно гибкие механизмы, обеспечивающие возможности подготовки специалистов в области ИКТ. Бакалавриат - трудоемкость 7344 (4229+3015) часов. Магистратура - трудоемкость 7576 (1398+6178) часов. Переподготовка и повышение квалификации работников образования. В соответствии с нормативными документами составляет: не менее 72 часов, выдается удостоверение о повышении квалификации, не менее 140 часов, свидетельство о повышении квалификации, не менее 500, диплом о профессиональной переподготовке Таким образом, существуют типовые учебные планы и программы как самого процесса повышения квалификации, так и подготовки в области ИКТ. Анализ показал, что для руководителей образования необходимо наличие учебных курсов нового поколения и специализированных программ по организации работ «школьных команд» по переходу школ к новому качеству образования на основе ИКТ, включая организацию работы в условиях дистанционной поддержки профессионального роста педагогов и руководителей образования. Разработка специализированных программ в области подготовки заместителей директоров в области ИКТ началась на ряде факультетов подготовки и повышения квалификации руководителей образования. Система повышения квалификации в области ИКТ негосударственным сектором в последнее время значительно расширяется. Ряд структур предоставляет гранты различным учреждениям на проведение подобной работы. Однако эта деятельность для большинства фондов является непрофильной, в результате чего создаваемые программы реализуемых программ подготовки мало связаны между собой, даже в рамках одной программы. Наиболее целенаправленную работу в этом направлении проводят программы, реализуемые Центрами Intel и Федерации Интернет-Образования. Во многом эти программы схожи, поэтому проанализирована программа Федерации Интернет-Образования. Список учебных программы, которые реализуются Центрами ФИО (http://center.fio.ru/info.htm): "Интернет-технологии для учителя-предметника"; "Тьютор интернет-образования"; "Использование информационных технологий для управления образованием"; "Лидер молодежного интернет-клуба"; "Менеджер регионального Центра Интернет-образования"; "Системный администратор школьной Интернет-площадки"; "Интернет-технологии в работе школьной библиотеки"; "Microsoft Internet Tutor". Их анализ выявил проблемы: отсутствие преемственности программ как с системой высшего педагогического образования, так и с другими структурами, они мало связаны или не связаны вовсе в рамках одних структур, программы ФИО не предусматривают повторного обучения слушателей и систему дистанционной поддержки выпускников, существующий практический опыт функционирования подобных структур, для которых образовательная деятельность не входит в их базовый функционал, показывает, что они достаточно быстро сворачивают свою

25

деятельность, после прекращения спонсорской поддержки. Характерным примером является программа Интернет Центров Института открытое общество (Фонд Сороса). Долговременное строительство системы повышения квалификации работников образования на базе подобных структур представляется достаточно рискованным.

3. Анализ основных программ информатизации, реализуемых в России

При выполнении работы были рассмотрены программ, опубликованные в открытой печати и/или размещенных на сервере ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. Информатизация сельских школ (http://www.informika.ru/text/goscom/ischool/) В соответствии с протоколом совещания по проблемам информатизации сельских школ, состоявшемся 10 июля 2000 г. в Министерстве образования РФ (http://www.informika.ru/text/goscom/ischool/protocol.html), была признана необходимость комплексной проработки вопросов информатизации школы с учетом:

• точной постановки образовательных задач: а) создание технической базы для изучения информатики в сельских школах; б) доставка вспомогательного учебного и учебно-методического материала по всем школьным предметам; с) повышение квалификации учителей;

• опоры на использовании лучшей части уже накопленного учебного и учебно-методического материала при его модернизации и переводе в современные технологические формы;

• анализа всего множества имеющихся и перспективных вариантов технической транспортировки учебно-методического содержания;

• оптимизации выбираемого плана информатизации с учетом конкретных возможностей каждого российского региона,

• возможностей предоставления Правительством РФ таможенных и иных льгот на закупку техники и транспортировку сигнала;

• увязывания решения проблем информатизации сельской школы с общей стратегией информатизации образования и развития системы открытого образования.

В целом была одобрена концепция компьютеризации сельских школ (http://www.informika.ru/text/goscom/ischool/concept/). В соответствии с ней, исходя из специфики обучения в сельской школе, состоящей в определенном информационном изолировании обучаемых, известных ограничениях по применению наглядных, демонстрационных пособий и лабораторного оборудования, а также повышенной затраты бюджетных средств на обучение одного учащегося предлагается - за счет компьютеризации сельской школы уменьшить информационную изоляцию учащихся и эффективнее использовать затраты бюджетных ассигнований. Для компьютеризации сельской школы необходимо не только дать возможность проведения полноценных занятий по информатике, но и максимально использовать вычислительную технику для решения социальных вопросов, преодолев информационное неравенство сельских и городских школьников. Специфической особенностью компьютеризации сельской школы является необходимость поставки компьютеров вместе с прикладными обучающими программами (http://www.mto.ru/ccs/default.htm).

26

Информационная система учебного книгоиздания - программа развивается усилиями Министерства образования РФ и Национального фонда подготовки кадров (www.ntf.ru). В рамках этой программы планируется оснастить компьютерной техникой органы управления образованием во всей России, обеспечить информационное сопровождение заказа учебной литературы, а также создать инфраструктуру системы образования, на которой в дальнейшем можно будет реализовывать другие программы, например, такие, как программа образовательной статистики, мониторинга качества образования и др. Развитие единой образовательной информационной среды (http://www.informika.ru/text/goscom/pfzp/). Поставлена задача создания единой образовательной информационной среды в целях: повышения качества российского образования на основе использования новых информационных технологий; предоставления условий для обеспечения равных возможностей всем гражданам России на получение образования всех уровней и ступеней. Решение следующих задач:

• Создание, распространение и внедрение в учебный процесс современных электронных учебных материалов, их интеграция с традиционными учебными пособиями, а также разработка средств поддержки и сопровождения. Обеспечение качества, стандартизация и сертификация средств информационных технологий учебного назначения.

• Подготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров образовательных учреждений, способных использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии.

• Обеспечение образовательных учреждений средствами вычислительной техники, современными электронными учебными материалами, а также средствами доступа к глобальным информационным ресурсам.

В результате выполнения Программы введена в эксплуатацию единая образовательная информационная среда, которая позволит:

• Создать условия для повышения качества российского образования за счет эффективного использования современных информационных технологий. Довести число компьютеров в общеобразовательных учреждениях до соотношения: один компьютер - на 80 учащихся.

• Создать условия для обеспечения равных возможностей всем гражданам России на получение образования всех уровней и ступеней; обеспечить доступ учащихся и преподавателей 50% общеобразовательных учреждений и 70% профессиональных учебных заведений России к глобальным информационным ресурсам. Обеспечить высокоскоростное соединение вузов с пропускной способностью не менее 256 Кб/с.

• Повысить качество обучения в сельской местности путем организации доступа отдаленных школ к образовательным ресурсам, рационального использования педагогических кадров высшей квалификации, подготовки специалистов в области новых информационных технологий для каждой сельской школы.

• Создать индустрию электронных учебных материалов и программно-методического обеспечения. Разработать и тиражировать современные электронные учебные материалы по основным предметам общеобразовательной школы, осуществить их интеграцию с традиционными средствами обучения.

27

• На всей территории России создать систему доступа к глобальным образовательным ресурсам; создать условия для развития технологии интерактивного дистанционного обучения; развить фундаментальные и прикладные исследования для реализации открытого образования. Реализовать возможность персонализации образования путем создания и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

• Создать систему методической поддержки преподавателей учебных учреждений всех уровней, провести подготовку и переподготовку 80% преподавателей общеобразовательных учреждений в области новых информационных технологий.

• Создать условия гражданам России с ограниченными возможностями здоровья получать полноценное образование и необходимую специальную (коррекционную) помощь; создать благоприятные условия для их социальной адаптации и реабилитации средствами образования.

• Развить систему поиска одаренных детей и работы с ними на основе использования возможностей новых информационных технологий для организации общения одаренных детей с ведущими преподавателями и учеными.

• Создать условия для получения традиционного российского образования на русском языке зарубежным соотечественникам.

• Создать программное обеспечение сетевого тестирования; создать банки данных с тестовыми заданиями.

• Создать систему центров информационной и научно-методической поддержки образовательного процесса, осуществляющих обслуживание программно-аппаратных средств единой образовательной информационной среды.

Примером программы в области ИКТ негосударственных образований является программа Федерация Интернет Образования www.fio.ru. Развитие Интернет образования в России стало предметом деятельности Федерации Интернет Образования, финансирование которой осуществляет нефтяная корпорация ЮКОС. Цель проекта — ощутимо ускорить развитие Интернет-образования в России. Его суть — обучение школьных учителей использованию Интернет-технологий в их профессиональной деятельности. В рамках проекта до конца 2005 года более четверти миллиона работников средней школы должны овладеть столь необходимыми сегодня знаниями в области ИКТ.

4. Модернизация педагогического образования на основе информационных технологий на период 2003-2005 гг.

Педагогическое образование требует решения вопросов совершенствования системы ПКРО в области информационных и коммуникационных технологий, которые следует разбить на следующие составляющие:

• предварительные задачи (в рамках федеральных целевых программ) - разработка системы дополнительных специализаций и механизмов сопряжения учебных программ, развитие системы справочных материалов по учебным планам в сфере компьютерного образования,

• ближайшие цели - разработка и реализация разноуровневых программ обучения работников образования направленных на реализацию программы

28

в целом (для педагогов, находящихся на разных уровнях использования ИКТ),

• создание нового поколения учебных курсов, ориентированных на использование ИКТ, получение практического опыта подготовки «школьных команд», осуществляющих трансформацию школы на основе ИКТ,

• стратегические задачи - создание системы управления качеством подготовки специалистов в области ИКТ, включая создание образовательных университетов, сопряжение учебных планов в направлении существующих и дополнительных специализаций в области ИКТ

Модернизацию необходимо осуществлять «погружением» в компьютерную информационную среду через практически значимую для обучаемых деятельность, необходимо учить использовать компьютерные технологии как инструментарий при выполнении операций по освоению той предметной области, в которой студент станет (а учитель уже является) специалистом. Необходима работа по организации непрерывной подготовки в области ИКТ на всех ступенях системы образования, начиная со «школы будущего учителя, владеющего навыками работы в компьютерной информационной среде». В системе педагогического образования существует дополнительный ресурс, позволяющий решить данную задачу, практически, на имеющейся материальной и интеллектуальной базе. Этот ресурс – аспиранты, магистранты, студенты выполняющие дипломные и курсовые проекты, область исследования которых связана с использованием компьютерных технологий в обучении. Модель нового типа педагогического университета – «образовательный университет», где довузовская подготовка осуществляется посредством дополнительного освоения с использованием компьютерных технологий тех предметных областей, по которым будущему абитуриенту предстоит держать вступительное испытание. Определены две задачи: подготовка по предметной области и через практически значимую деятельность учащегося в компьютерной информационной среде. Использование компьютера предоставляет принципиально новые возможности конструирования информационной среды обучения и передачи методического опыта. С точки зрения социальных приоритетов доступность образования является одной из важнейших. Для большинства регионов России это относится к доступности образования для выпускников сельских школ, которых в РФ около 70%. Именно она должна стать основным приоритетом высших учебных заведений, ориентированных на модель «образовательного университета». Модернизация на базе внедрения ИТ затрагивает основные элементы информационной системы педагогического образования:

• методическое обеспечение; • подготовка преподавателей и администрации; • прикладное программное обеспечение (энциклопедии, медиа-ресурсы,

моделирование, управление административно-хозяйственным комплексом); • базовая программная платформа (операционная система Microsoft Windows

и пакет офисных программ Microsoft Office); • аппаратный комплекс (компьютеры, локальная сеть, доступ к Интернету).

29

Выводы и рекомендации

1. Необходимо создать систему непрерывного образования и повышения квалификации в области ИКТ, ориентированную на существующую систему непрерывного педагогического образования, в том числе: • систему стимулирования работников образования, использующих ИКТ в

образовательной деятельности, • систему вовлечения наиболее продвинутых в области ИКТ учителей в

создание средств единой образовательной информационной среды, • систему обеспечения электронными и традиционными учебными

материалами, средствами аварийного самовосстановления средств ИКТ, • нормативную базу, направленную на привлечение в систему

модернизации педагогического образования, средств негосударственных учреждений и фондов, промышленных предприятий.

2. Необходимо создать систему управления качеством подготовки специалистов в области ИКТ на основе системы примерных учебных планов, блочно-модульного принципа построения курсов, единой системы аттестации работников образования в области ИКТ (аналог сертифицированного специалиста Microsoft, Borland).

3. Реализовать систему мероприятий по развитию материально-технической базы и научно-методического сопровождения, обеспечивающих повышение уровня информационной культуры в системе непрерывного педагогического образования; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования.

4. Необходим пилотный этап реализации, в рамках которого необходимо: • создать и провести опытную апробацию учебных курсов нового

поколения, ориентированных на использование ИКТ, • провести эксперименты по организации подготовки/переподготовки

учителей (прежде всего, «школьных команд»), готовящих их к деятельности по трансформации школы на базе ИКТ.

1. Профессиональные составляющие организатора учебного процесса в школе на базе ИТ (заместителя директора школы или менеджера по информатизации) могут быть сформированы как в рамках специализации к специальности "Информатика", так и путем целевой подготовки в рамках магистратуры. Специалисты по таким направлениям, как школьный сетевой администратор, могут готовиться на базе полученного профессионального образования через существующую систему повышения квалификации работников образования. Подобные отдельные блоки могут войти как обязательный компонент содержания магистерской программы. Решение подобной задачи требует как совершенствования нормативно-законодательной базы в области стандартов образования, так содержательной проработки вопросов построения подобных программ. В качестве аналога подобной деятельности можно указать совместный проект Computer Society of the Institute for Electrical and Electronic Engineers – CS IEEE и Association for Computing Machinary – ACM направленный на развитие справочных материалов по учебным планам для высшей школы в сфере.

30

Можно утверждать, что: а) современная структура высшего педагогического образования обладает

достаточным потенциалом и возможностями для подготовки широкого спектра кадров информатизации образования;

б) профессиональная ориентация на систему образования, сообщаемая кадрам информатизации всех категорий и уровней, получающим образование в педвузах, является обстоятельством, более предпочтительным перед использованием специалистов, получивших образование за пределами педагогической системы. Наиболее актуальные для современной системы информатизации образования профессионально-деятельностные функции могут быть обеспечены путем углубленной или дополнительной профессиональной подготовки по отношению к основным педагогическим квалификациям (бакалавр, учитель, магистр) через: дисциплины по выбору, специализации, совмещенные специальности, широкий профиль подготовки, различные формы дополнительного образования, в том числе и по непедагогическим направлениям деятельности.

Программы непрерывного образования в области ИКТ могут стать основным инструментом подготовки и повышения квалификации работников образования в России. С этой точки зрения, пилотными регионами программы «ИКТ в образовании» должны стать те регионы Российской Федерации, где подобные комплексы уже созданы и доказали свою эффективность. Вхождение высших учебных заведений педагогического профиля, региональных институтов повышения квалификации работников образования, негосударственных центров повышения квалификации в подобную структуру позволит:

• создать программу непрерывного образования в области ИКТ в образовании,

• обеспечить достижение гарантированного качества подготовки российского педагога в области ИКТ,

• внести синергетический эффект в области информатизации педагогического образования.

Эффективное использование ИКТ в образовании возможно только в рамках создания профессионального сообщества преподавателей, использующих ИКТ в учебно-воспитательной деятельности. Для его формирования необходимо наличие точек роста, прежде всего, в отдаленных районах. Таким образом, необходимо создание центров обучения и поддержки учителей непосредственно в районах на базе ресурсных центров, межшкольных центров, профильных школ.

Д.А. Донской, Н.В. Слепцов Пензенский государственный университет НЕЙРОКОМПЬЮТЕРЫ И ИСКУССТВЕННЫЕ НЕЙРОННЫЕ СЕТИ

В ПРЕПОДАВАНИИ ВУЗОВСКОЙ ИНФОРМАТИКИ

Основу современного прогресса в сфере информационных технологий составляет эффективное использование высокопроизводительных технических средств. Попытка решения этой проблемы за счет наращивания производительности процессорных элементов компьютеров и совершенствования их архитектуры была

31

достаточно успешной в течение длительного времени для основного набора массовых задач. Для наиболее критических по ресурсам задач повышение производительности технических средств обеспечивалось (и обеспечивается) применением систем и сред параллельной обработки. Сейчас стало очевидно, что подобные системы эффективны лишь в ограниченном наборе приложений из-за проблем их высокой стоимости и сложности как программирования, так и представления алгоритма произвольной задачи для параллельного вычислителя [1].

Как альтернативу сегодня мы имеем два нетрадиционных подхода к организации вычислений и, следовательно, к основам информатики. Если традиционный подход к машинным вычислениям является последовательными и как принцип вычислений восходит, по сути, к идеям Ньютона об организации итерационных вычислений и соответствует логике в том ее понимании, как она сложилась за последние две тысячи лет, то другие концепции вычислений имеют совершенно иные корни.

Концепция искусственного нейрона как основы вычислительной среды была выдвинута несколько ранее концепции технической реализации логического элемента, ставшего на последние пятьдесят лет базовым элементом компьютера как такового, что обеспечило развитие ЭВМ как средств реализации последовательных алгоритмов счета. В то же время проводились исследования, экспериментальные реализации ЭВМ на базе искусственных нейронных сетей (ИНС) и одновременно росло относительное число практически значимых задач, эффективно реализуемых коннекционистскими вычислительными средами. В результате на рубеже 80 - 90 годов появились первые промышленные реализации нейропроцессоров и нейрокомпьютеров. Ускоренному развитию исследований в области нейрокомпьютинга способствовали существенные обстоятельства. Первое было связано с тем, что центр интересов разработчиков программного обеспечения сместился в сторону решения слабоформализуемых задач, в т.ч. задач распознавания образов. Этот класс задач эффективно решается с помощью ИНС. Второе обстоятельство, способствовавшее широкому развитию идей нейрокомпьютинга, связано с развитием программных эмуляторов ИНС на машинах стандартной архитектуры всех типов от персональных до суперЭВМ. При этом, даже при программной эмуляции, решение целых классов задач оказывается более эффективным.

Нейрокомпьютеры дают стандартный способ решения многих нестандартных задач. И неважно, что специализированная машина или программа лучше решит один класс задач. Важнее, что один нейрокомпьютер (нейроимитатор) решит и эту задачу, и другую, и третью - и не надо каждый раз проектировать специализированную ЭВМ - нейрокомпьютер сделает все сам и не намного хуже.

Нейронные сети позволяют создать эффективное программное обеспечение для высокопараллельных компьютеров. Для высокопараллельных машин хорошо известна проблема: как их эффективно использовать - как добиться, чтобы все элементы одновременно и без лишнего дублирования вычисляли что-нибудь полезное? Создавая математическое обеспечения на базе нейронных сетей, можно для широкого класса задач решить эту проблему.

Дополнительными преимуществами нейронных сетей как универсального средства информационно - логической обработки являются:

1. Широкие возможности по моделированию чрезвычайно сложных зависимостей, так как нейронные сети нелинейны по свой природе. На протяжение многих лет линейное моделирование было основным методом моделирования в

32

большинстве областей, поскольку для него хорошо разработаны процедуры оптимизации. В задачах, где линейная аппроксимация неудовлетворительна (а таких достаточно много), линейные модели не эффективны. Кроме того, нейронные сети достаточно хорошо справляются с "проклятием размерности", которое не позволяет моделировать линейные зависимости в случае большого числа переменных;

2. Способность учиться на примерах, использую которую пользователь нейронной сети подбирает представительные данные, а затем запускает алгоритм обучения, который автоматически воспринимает структуру данных. При этом от пользователя, конечно, требуется определенный набор эвристических знаний о том, как следует отбирать и подготавливать данные, выбирать нужную архитектуру сети и интерпретировать результаты, однако уровень знаний, необходимый для успешного применения нейронных сетей, гораздо скромнее, чем, например, при использовании традиционных методов статистики.

Эти обстоятельства, подкрепленные серьезными теоретическими исследованиями, обосновавшими, в частности, универсальность ИНС как среды вычислений, привело к необходимости включения курсов нейроинформатики и нейроинформационных технологий в учебные планы вузов.

В связи с этим требуется изначально определиться с требованиями к подготовке в данной области. Первое - это определить роль и место как последовательных, так и коннекционистских схем вычислений в информационных технологиях. Речь идет именно о совместном их использовании как необходимом условии эффективного развития информационных технологий.

Второе связано с технической, программной и учебно - методической базой соответствующих вузовских курсов.

Ориентация на достаточно качественную аппаратную реализацию нейрокомпьютеров в современных условиях малообоснована вследствие высокой стоимости нейрокомпьютеров и их квалифицированного обслуживания и сопровождения. В связи с достаточными вычислительными возможностями современных персональных ЭВМ на их основе можно организовать не только демонстрационные ИНС, но и достаточно сложные среды, обеспечивающие решение практически значимых задач.

Вопрос о программной и учебно - методической базе имеет смысл рассматривать к комплексе, поскольку выбранная программная среда диктует как особенности построения курса, так и направленность подготовки обучаемых. В настоящее время спектр программных средств для нейроинформатики представлен тремя основными направлениями [2].

Первое представлено многочисленными программами - эмуляторами ИНС, изначально направленных на решение определенного круга задач или для исследования особенностей применения ИНС. Их применение для целей обучения оправдано, если целями обучения является работа с предметной областью, ради которой был создан этот программный продукт. Примерами подобных программных средств могут являться: Cube200, NeuroOffice, предназначенные в основном для многомерного оперативного анализа данных большого объема, NeuroShell2, предназначенный для решения задач экономико - финансового анализа, SOM, Neural Net Wisard и множество других.

Другое направление предоставляют специализированные средства, позволяющие продемонстрировать все особенности реальной среды вычислений в ИНС, включая саму сеть и необходимые для ее функционирования компоненты, образующие архитектуру реального нейрокомпьютера. Подобный подход

33

представлен достаточно немногочисленными разработками, вызывающими интерес, поскольку в них начинают проявляться некоторые базовые концепции, формирующие целостный подход к проблеме нейрокомпьютинга. К этому направлению можно отнести работы, выполненные в КГУ (Красноярск), ТРТИ (Таганрог), НГУ (Новосибирск), МГТУ им. Баумана. Так, для ряда разработок характерно представление обрабатывающей среды как некоторого универсального нейрокомпьютера, включающего специфические компоненты, роль которых в большинстве источников опускается, но в реальности оказывается определяющей. Подобный подход обладает свойством универсальности, поскольку обеспечивает решение различных по характеру задач: обучение и исследование операционной среды вычислений в нейрокомпьютинге, обучение приемам работы в среде вычислений и, наконец, собственно решение прикладных задач конечного пользователя.

Третье направление, достаточно развитое в настоящее время, представлено универсальными пакетами, включающими средства работы с ИНС как один из компонентов. Примером может служить универсальный пакет для математических расчетов Matlab. Скрывая особенности реальных процессов функционирования ИНС, подготовки данных для них и т.п., подобные средства предоставляют удобный интерфейс для работы с сетями, наглядность в работе, простоту получения конечных результатов. Такой подход вполне допустим для подготовки специалистов, знакомых с особенностями применения ИНС и использующих их как одно из средств решения проблемных задач.

Кроме того, имеется еще ряд соображений в пользу последнего подхода при организации учебного процесса. Информационные технологии сегодняшнего дня представляют собой средства развитые, многообразные и многочисленные. При решении задач обучения естественно выбирать в качестве базовых те, которые служат отражением базовых принципов научных дисциплин, обладают повышенным уровнем обобщения, позволяют организовывать процесс обучения и работы для разных уровней исходной подготовки, и, наконец, имеют реальные способы сопряжения с многочисленными специфическими особенностями прикладных дисциплин. Серьезным препятствием здесь может служить часто излишняя для целей обучения сложность таких универсальных пакетов, что диктует необходимость дополнительного изучения их особенностей, к тому же часто в комплексе с соответствующими математическими и техническими дисциплинами.

Однако подобный недостаток скорее является продолжением достоинств. В самом деле, пакеты класса Matlab различных версий изначально предназначены для проведения широкого круга численных и аналитических преобразований прежде всего в классических областях математики. В последующем ядро комплекса Matlab было использовано для организации вычислений и информационно - логических экспериментов в различных прикладных областях. Средства моделирования ИНС позволяют проводить универсальные расчеты с сетями произвольной структуры и параметров настройки, например, такими разновидностями, как классический персептрон, сети Хопфилда, RBF - сети, самоорганизующиеся сети с различными параметрами связи, настройки, обучения. На рис. 1. представлено отображение решения задачи классификации сетью Хопфилда, а на рис. 2 - характеристики процесса ее решения для сети того же типа.

34

Рис.1 Решение задачи классификации

Интеграция ИНС с возможностями системы моделирования Simulink, являющейся компонентом Matlab, позволяет снимать практически все ограничения по проведению экспериментов с моделями самых разных типов, применяемых, например, в таких областях, как системы связи, управления, анализ данных, базы данных, финансы, нечеткая логика, фильтрация, распознавание образов, картография, робастное управление, μ - анализ и т.д. Наконец, система Matlab обеспечивает стандартным образом преобразование Matlab - документов и моделей в программы на С, С++ или для встраиваемых систем - на язык Ада. Такая возможность представляется особенно интересной - по сути визуально созданная сеть, обеспечивающая решение заданной задачи, из произвольной области автоматически преобразуется в эффективную программу классического типа, соответствующую возможностям средств моделирования ИНС 1 и 2 типов, что еще в большей степени расширяет вычислительные, моделирующие и обучающие возможности описываемого подхода.

Рис 2. Характеристики процесса решения

35

Подробное рассмотрение лишь одного направления процессов обработки данных показывает сложность и многообразие проблем, связанных с применением, освоением и изложением разделов, относящихся к современным информационным технологиям. Именно поэтому к области «Информатика» следует относиться как к многоаспектной, всеохватывающей сфере человеческой деятельности, связанной с получением, обработкой и использованием различного рода информации, отражающей реальную действительность и имеющей в современных условиях особое значение.

Литература

1. Д.А. Донской Эволюционно-генетический подход к созданию обучающих

систем // Педагогическая информатика, 2002, №4. С.45-49. 2. Д.А. Донской, Н.В. Слепцов Нейрокомпьютерное моделирование в

образовании. Труды научно-методического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам». М.; 2003. С.34-38.

О.В. Зимина Московский энергетический институт

КОМУ АДРЕСОВАНО ОБУЧЕНИЕ, ОСНОВАННОЕ НА ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ?

Назревшая необходимость использования новых информационных технологий “как высокоэффективного педагогического инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса при меньших затратах сил и времени как преподавателей, так и учащихся” [1], заставляет искать новые ответы на основные вопросы педагогической практики: зачем, чему, как и кого учить, т.е. актуализируются проблемы целей, содержания, методов и объектов обучения. В свою очередь эти новые и фундаментальные запросы педагогической практики стимулируют переосмысление оснований педагогической науки, ее категориального аппарата, предмета и методов [2–4].

По нашему мнению, в комплексе современных проблем педагогической теории и практики ключевой является проблема объекта обучения. О ее первостепенной важности свидетельствуют углубляющиеся противоречия между все более высокими техническими характеристиками персональных компьютеров и низкой эффективностью их использования в обучении, а также между мотивацией студентов, знакомых с возможностями компьютеров, и традиционным содержанием и методами обучения, которые им предлагаются. Наши исследования показали, что эффективность использования компьютеров в обучении существенно повышается, если объектом педагогического воздействия является не только студент, но и его компьютер [5, 6]. Это означает, что в качестве нового объекта обучения выступает обучаемый тандем “студент + компьютер”. Термин “тандем” выбран нами, чтобы подчеркнуть, что студент и его компьютер выступают в учебном процессе не как формально объединенная пара, а как целостная система, обучение которой реализует идею интеллектуального “симбиоза человека и машины, в котором каждый партнер выполняет задачи,

36

наиболее для него подходящие” [7]. Вторым существенным элементом в названии нового объекта обучения является термин “обучаемый”. Это означает, что цели обучения определяются по отношению к студенту, к программному обеспечению его компьютера и к умению студента использовать компьютер для выполнения учебных и учебно-исследовательских работ.

Из двух компонентов любого тандема один бывает ведущим, а другой — ведомым. В тандеме “студент + компьютер”. ведущим является, как правило, студент, хотя и компьютер может иногда выполнять функции ведущего партнера. При этом специфика взаимодействия партнеров определяется предметной областью, уровнем подготовки и характером конкретных задач, поставленных перед тандемом. В случае, когда педагогическое воздействие на компьютер осуществляется через учащегося, при обучении своего компьютера студент выполняет функцию обучающего. При выполнении заданий с помощью компьютера студент является ведущим партнером в совместной работе, а компьютер — его помощником. При использовании обучающих и тестирующих компьютерных пакетов компьютер становится ведущим партнером в тандеме и выполняет обучающую и (или) контролирующую функции. Таким образом компьютер, традиционно рассматриваемый как помощник и даже как заместитель преподавателя в учебном процессе (см., например, [3, 8, 9]), начинает играть совершенно иную роль — помощника студента и его ученика. Весомым аргументом в пользу трактовки объекта обучения как тандема “студент + компьютер” являются результаты исследований в области психологии компьютеризации [10–12]. Они свидетельствуют о развитии и усложнении строения высших психических функций в результате освоения и применения компьютера, о влиянии компьютера на личность учащегося, доказывают необходимость достижения коммуникативности в системе человек—компьютер. Очень важно, что в процессе обучения студентом его компьютера может решаться поставленная Е.А. Тупичкиной [13] проблема реализации автокоммуникации в диалоге учащегося с самим собой. По мысли С. Пейперта, “при обучении компьютера, как тому `думать�, дети приобщаются к исследованию того, как думают они сами. Опыт подобного исследования превращает ребенка в эпистемолога, в исследователя способов познания, таким опытом обладает далеко не всякий взрослый” [10]. Ориентируясь на обучение тандемов, мы можем достичь значительного улучшения качества подготовки специалистов, поскольку в тандеме не только наилучшим образом реализуется компьютерная поддержка обучения, но и значительная часть учебного материала вместо студента адресуется компьютеру. Согласно теории поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина, всякая деятельность учащегося в процессе обучения состоит из ориентировочной (управляющей), исполнительной и контрольно-корректировочной составляющих. В обучении тандема исполнительную функцию осуществляет преимущественно компьютер. Поэтому высвобождаются время и интеллектуальные ресурсы учащихся для других видов деятельности. Постановка и реализация целей обучения тандема “студент + компьютер” применительно к отдельным предметным областям и разным уровням подготовки предполагает переосмысление и развитие общедидактических принципов и разработку соответствующих методик. При разработке методики обучения тандема “студент + компьютер” мы следуем принципу, высказанному Винером: “Отдайте же человеку — человеческое, а вычислительной машине — машинное” (цит. по книге [2]). В образовании этот принцип Винера означает, что на каждом этапе

37

целесообразно определить желательность и возможность использования компьютера, те недостающие функции, которым следует его “обучить” и сформулировать задачи, которые ставятся перед студентом и компьютером в их двуедином взаимодействии. Успешность решения этих задач может быть диагностирована по следующим пунктам: • теоретические знания студента, знание основных методов и алгоритмов и

умение применить эти знания при решении типовых задач, а также способность творчески использовать полученные знания и умения при выполнении упражнений продуктивного характера;

• готовность компьютера оказать необходимую на данном этапе поддержку; • умение студента наделить свой компьютер надлежащим программным

обеспечением для оказания этой поддержки, эффективно ее использовать при выполнении заданий, а также быстро и качественно подготовить отчет о проделанной работе в виде документа Word, при необходимости его распечатать и сдать преподавателю или послать файл по электронной почте;

• умение систематизировать, модифицировать и интегрировать электронные документы в соответствии с достигнутым уровнем овладения предметом.

Для реализации любой методики необходимы надлежащие средства. По нашему мнению, средством обучения тандема с вышеуказанными критериями успешности являются взаимосвязанные и согласованные печатные и электронные учебные пособия и компьютерные программы, объединенные в предметные учебные коллекции, имеющие модульную структуру. Теоретические и методические проблемы разработки учебных коллекций и их применения в обучении тандемов подробно освещены в монографии [14].

Учебная коллекция в ее исходном виде представляет собой конгломерат модулей, электронные документы которых можно интегрировать благодаря общности форматов файлов и интерфейсов. Кроме того, поскольку все программное обеспечение коллекции открыто, ее можно легко модифицировать. В процессе изучения дисциплины на лекциях, практических занятиях и при выполнении домашних заданий студент и его компьютер обучаются многим знаниям и умениям. В ходе этого обучения вносятся заметки в рабочие тетради, заполняются листки блокнота в ЭУП, выполняются текущие задания, типовые расчеты, контрольные, курсовые и иные работы. Очевидна опасность превращения всей этой переработанной и усвоенной информации в хаотическое скопление отдельных фактов, фрагментов знаний и умений, плохо структурированных, мало увязанных между собой и плохо пригодных для дальнейшего использования в учебе и, тем более, в будущей профессиональной деятельности. Нам представляется, что обучение тандема с использованием учебных коллекций создает основу реализации тезиса И.Г. Захаровой: “Переход от преподавания информатики к реальной информатизации общего образования возможен на основе единой образовательной информационной среды, формируемой всеми участниками образовательного процесса” [15]. В этой связи еще раз подчеркнем, что любая работа по совершенствованию, модификации и интеграции электронного учебного пособия и других модулей коллекции и, в конечном итоге, преобразованию их в ЛЭП возможна только при выполнении всех требований к программному обеспечению и, в первую очередь, требования использовать только документированные форматы. В процессе учебы создаются ЛЭП по дисциплинам базовой подготовки и в результате “многоуровневой взаимной

38

адаптации человека и ЭВМ” организуются на заключительном этапе в электронный компонент гибридного интеллекта [16]. Этот этап реализуется под руководством преподавателей выпускающих кафедр, руководителей курсовых работ и дипломного проекта. Обученный студент и его ЛЭП, созданный под руководством преподавателей, образуют тот самый гибридный интеллект, формирование которого является целью обучения тандема “студент + компьютер”. Распределение функций партнеров в тандеме и гибридном интеллекте подчиняется принципу дополнительности — сужение функций компьютера означает, что больше времени и сил придется затратить студенту на выполнение конкретного задания. В ряде случаев без помощи компьютера эта работа окажется невыполнимой. Поэтому очень важно, чтобы на каждом этапе обучения студенты могли оценить эту зависимость и последствия того, что они не состоялись как компоненты обученных тандемов.

Более 15 лет назад академик Ершов [17] определил компьютерную грамотность и информационную культуру в качестве основных целей обучения школьников информатике. Теперь мы видим, что школа не в состоянии обеспечить тот уровень информационной культуры, который необходим в современном информационном обществе. Об этом свидетельствуют также исследования компьютерной грамотности выпускников школ и студентов вузов. Например, согласно [19], более 85% опрошенных студентов как гуманитарных, так и технических специальностей оценили свой уровень знаний информатики и компьютера ниже шести баллов (по десятибалльной шкале). Опыт показывает, что реальная оценка компьютерной грамотности студентов обычно существенно ниже их самооценки. На наш взгляд, это связано с тем, что в подавляющем большинстве вузов отсутствует вступительный экзамен (тест, зачет) по информатике. Так, из 45 ведущих московских вузов экзамен по информатике предусмотрен менее чем в 10. К тому же билеты для экзаменов и тестов по информатике не содержат ни одного вопроса, связанного с практической работой на компьютере1. Характерно, что именно с целью привлечения внимания к изучению информатики в средней школе с 1996 года был введен зачет по информатике для поступающих на факультет прикладной математики и механики Воронежского государственного университета [20].

На наш взгляд, для учебы в вузе абитуриенту необходимы следующие начальные умения: • найти печатные и/или электронные источники требуемой информации —

“контейнеры”; • воспринять требуемую информацию в каждом контейнере и отобрать

контейнеры, действительно содержащие искомую информацию; • получить в пользование отобранные контейнеры (целиком или частично); • подвергнуть отобранную информацию первичной обработке и структуризации.

Проблемы обучения этим умениям требуют отдельного рассмотрения. Уровень начальной подготовки тандема характеризуется не только

информационной культурой учащегося, но и состоянием программного обеспечения

1 Данные приведены по Справочнику для поступающих в вузы. М., НТЦ “Университетский”, 2000.

39

его компьютера. У. Эко отметил, что в современном обществе формируются два класса — “те, кто смотрит только ТВ, то есть получает готовые образы и готовые суждения о мире..., и те, кто смотрит на экран компьютера, кто способен отбирать и обрабатывать информацию” (цит. по [12]). Этот тезис нуждается в уточнении, поскольку смотреть на экран компьютера и обрабатывать информацию — принципиально разные занятия. Следовательно, компьютеры можно также разделить на два класса: компьютеры, предназначенные для пассивного созерцания, и компьютеры, приспособленные для воплощения замыслов пользователя, ведущего с компьютером активный диалог. Условно можно компьютеры 1-го класса называть “игровыми”, а 2-го — “рабочими”.

Понятно, что для обучения пригодны лишь “рабочие” компьютеры. Их программное обеспечение должно содержать преимущественно так называемые открытые программы [21]. Такие программы способны удовлетворить потребностям весьма широкого круга пользователей — учащихся, преподавателей, инженеров и исследователей. Поэтому использование открытых программ ставит на общую основу учебную и профессиональную деятельности, обеспечивая их преемственность. Поскольку открытые программы распространяются с лицензиями, подробной документацией “из первых рук” и исходными текстами, их можно устанавливать на любых компьютерах и изменять, адаптируя к потребностям и вкусам каждого пользователя. Такая открытость и пластичность обязательна для программного обеспечения учебного процесса.

Литература

1. К. Колин. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma Mater.

2002. №2. С. 16. 2. Б.С. Гершунский. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и

перспективы. М.: Педагогика, 1987. 3. И.В. Роберт. О понятийном аппарате информатизации образования //

Информатика и образование. 2002. № 12. С. 2. 2003. № 1. С. 2. № 2. С. 8. 4. Ю.В. Сенько. Проблема становления методологической культуры

преподавателя вуза // Проблемы теории и методики обучения. 2002. № 6. С.5.

5. О.В. Зимина, А.И. Кириллов. Инженерное образование в компьютеризированном обществе: новые ориентиры // Проблемы теории и методики обучения. 2003. N 7. С. 68.

6. О.В. Зимина, А.И. Кириллов. Инженерное образование в компьютеризированном обществе: преподавание без компьютеров // Проблемы теории и методики обучения. 2003. N 8 (в печати).

7. Г. Биркгофф. Математика и психология. М.: Сов. радио, 1977. 8. В.П. Беспалько. Образование и обучение с участием компьютеров

(педагогика третьего тысячелетия). М.: 2002. 9. М. Вилотиевич. От традиционной к информационной дидактике // Вестник

Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. N 1. С. 20.

10. С. Пейперт. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.

11. Т.В. Корнилова, О.К. Тихомиров. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

40

12. А.Е. Войскунский. Интернет — новая область исследований в психологической науке // Ученые записки каф. общей психологии МГУ. Вып. 1 / Под общ. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

13. Е.А. Тупичкина. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения // Педагогическая информатика. 2003. № 3. С. 64.

14. О.В. Зимина. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. М.: Изд-во МЭИ, 2003.

15. И.Г. Захарова. Информационные технологии в образовании. М.: Издательский центр “Академия”, 2003.

16. В.Ф. Венда. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение, 1990.

17. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1988.

18. Л.Д. Кудрявцев, А.И. Кириллов, М.А. Бурковская, О.В. Зимина. Математическое образование: тенденции и перспективы // Высшее образование сегодня. 2002. № 4. С. 20.

19. Л.Н. Макарова, И.А. Ширшов, Т.К. Гапонова. Компьютерная культура будущих специалистов в контексте их личностного развития // Педагогическая информатика. 2003. № 3. С. 17.

20. О.Д. Горбенко, О.Ф. Ускова, В.В. Юргелас. От школьного курса информатики к вузовскому // IV Межд. конф. “Математика, компьютер, образование”. Пущино, 1997.

21. М. Отставнов. Почем свобода для государства? // Компьютерра. 2003. № 3 (478). С. 21.

И.Я. Злотникова Воронежский государственный педагогический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ В настоящее время особенно острой является проблема формирования

информационной компетенции современного учителя. Эта проблема связана с бурным развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), с превращением нашего общества в информационное, то есть такое общество, в котором большинство работников занято получением, обработкой, хранением и доставкой информации.

Залогом информационной компетенции современного учителя является ее целенаправленное формирование на различных ступенях непрерывной подготовки педагогических кадров, охватывающей

1) отбор школьников с выраженными способностями и склонностью к педагогической деятельности в специализированные педагогические классы и средние учебные заведения;

2) подготовку школьников с выраженными способностями и склонностью к педагогической деятельности к поступлению в педагогические вузы;

41

3) подготовку студентов в педагогических вузах; 4) повышение квалификации и переподготовку учителей в системе

послевузовского образования в течение всей педагогической деятельности, в том числе дистанционным способом;

5) постоянную методическую поддержку педагогов и их самообразование. Общепринятый подход, предложенный А.М. Пышкало (1975) в применении к

методической системе обучения как совокупности пяти иерархически подчиненных компонентов - целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения, может быть распространен на систему формирования информационной компетенции студента педагогического вуза. Взаимодействие компонентов системы формирования информационной компетенции студента педагогического вуза показано на рис.1.

Рис.1. Взаимодействие компонентов системы формирования информационной

компетенции студента педагогического вуза Исходя из этого, сформулируем задачи, которые должны быть решены для

формирования компетентности (в порядке возрастания их значимости): 1) обучить студентов приемам и методам работы с персональным компьютером

(если они этими приемами и методами не владеют);

Цель обучения – формирование информационной культуры студента педагогического вуза как будущего учителя

Методы и организационные формы обучения: 1) традиционные, основанные на классно-урочной системе и очном обучении; 2) дистанционные

Содержание обучения: 1) курс «Математика и информатика» 2) курс «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» (цели и задачи, содержание, методы, организационные формы и средства как компоненты системы формирования информационной культуры учащегося); 3) курсы в зависимости от специальности (предмета)

Средства обучения: 1) традиционные; 2) инновационные (компьютеры и компьютерные сети, педагогические программные средства, ресурсы Интернет и т.д.)

42

2) обучить студентов приемам и методам работы в глобальной компьютерной сети Интернет, а также в локальных компьютерных сетях (если они этими приемами и методами не владеют);

3) сформировать у студентов умение получать с помощью Интернет актуальную информацию и методические материалы по предметам;

4) научить студентов создавать сетевые образовательные ресурсы, педагогические программные средства, методические, дидактические и организационные материалы для проведения уроков; вообще - овладеть широким спектром ИКТ и научиться использовать их при проведении разных видов занятий, реализуемых в учебной и внеучебной деятельности ;

5) научить студентов дидактическим, психолого-педагогическим и методическим приемам, позволяющим сформировать информационную компетенцию учащегося. Содержание обучения при формировании информационной компетенции

студента педагогического вуза определяется организационно-методическим обеспечением преподавания предмета (образовательный стандарт, учебные планы, программы и т. п.), а также актуальным состоянием предметной области «Информатика» в научном и технологическом плане [1]. Содержание обучения нельзя рассматривать в отрыве от целей и задач обучения, которые оказывают на него существенное влияние.

На первом курсе студентами педагогических специальностей, не связанных с информатикой, изучается дисциплина «Математика и информатика». Данная дисциплина позволяет решить лишь первые две из указанных выше задач формирования информационной компетенции будущего учителя, а именно, обучение студентов работе с персональным компьютером; обучение студентов работе в глобальной компьютерной сети Интернет, а также в локальных компьютерных сетях. Во-первых, программа этого курса нацелена на изучение технологических, а не педагогических аспектов использования ИКТ в учебном процессе. Во-вторых, студенты первого курса пока еще слабо представляют свою будущую профессию и ее предметную область, а также недостаточно мотивированы к использованию ИКТ именно в учебном процессе. И, наконец, в данном курсе предполагается только одна обзорная лекция по информатике, а все остальные лекции посвящены математике. Большая часть материала по информатике выносится на практические занятия. Таким образом, дисциплина «Математика и информатика» может рассматриваться при формировании информационной компетенции студента педагогического вуза как будущего учителя лишь в качестве пропедевтического курса.

Три последние задачи решаются за счет вновь вводимого курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». При разработке программы данного курса следует исходить из того, что в его содержании должны отразиться все компоненты системы формирования информационной компетенции учащегося, а именно, цели и задачи, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Только при овладении всеми этими компонентами учитель будет способен сформировать информационную компетенцию учащихся. Несмотря на формальное совпадение компонентов, на практике системы формирования информационной компетенции учителя и учащегося существенно отличаются друг от друга, особенно в части содержания и методов. Курс проводится на старших курсах, незадолго до прохождения педагогической практики.

43

При формировании информационной компетенции студента педагогического вуза должны использоваться преимущественно инновационные, активные методы обучения.

Так, получил широкое распространение проблемный метод обучения, который состоит в организации получения знаний обучающимися в процессе разрешения учебных проблем. В современном понимании проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Несомненно относясь к инновационным методам, проблемный метод обучения тем не менее предполагает относительно низкий уровень самостоятельности учащихся, ведь проблемная ситуация полностью создается преподавателем. Преподаватель выступает в качестве организатора сотрудничества, консультанта, управляющего поисковой работой учащихся. Ненавязчиво организуя исследовательскую деятельность учащихся, преподаватель направляет ее в желательное русло в соответствии с намеченными этапами. Именно преподаватель проектирует возникновение противоречий, учебных конфликтов, столкновение позиций участников обучения.

Проектный метод (или метод проектов) является дальнейшим развитием проблемного метода. В проблемном обучении преподаватель четко формулирует учебную проблему или организует работу учащихся по ее формулированию. В проектном обучении учебная проблема намечена неявно. Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учащихся в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате учащиеся должны самостоятельно и совместными усилиями разрешить проблему, применив необходимые знания из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Суть идеи метода проектов - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность разрешение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления.

Основоположник метода проектов Дж. Дьюи предлагал использовать метод проектов для обучения детей школьного возраста. Однако в последнее время проектные методы все шире используются для обучения студентов педагогических вузов и переподготовки учителей.

Наиболее интересным с точки зрения формирования информационной компетенции является дистанционное обучение, основанное полностью или преимущественно на использовании компьютерных телекоммуникаций. Причин этому несколько. Во-первых, при дистанционной форме обучения ИКТ используются в учебном процессе постоянно – для получения учебных материалов и дополнительной информации, для выполнения и отсылки учебных заданий, для взаимодействия с преподавателем и другими обучающимися. Таким образом, формирование навыков в области ИКТ происходит более интенсивно, чем при любой другой форме обучения, включая очную. Во-вторых, дистанционная форма предполагает наличие у обучающегося еще до начала обучения определенной информационной компетенции. Абитуриент, не обладающий информационной

44

компетенцией, вероятно, не выберет данную форму обучения, либо постарается заранее овладеть ИКТ хотя бы в минимальном объеме. В-третьих, для того чтобы обучаться дистанционно, абитуриент должен заранее позаботиться о постоянном доступе к компьютеру и компьютерным сетям у себя дома или, по крайней мере, на работе. Наличие такого доступа само по себе является предпосылкой для формирования информационной компетенции, которое вне обучения, впрочем, носит по преимуществу стихийный характер. И, наконец, постоянно используя ИКТ и обладая хорошими навыками, студент начинает систематически их применять и во внеучебной деятельности – для получения представляющей интерес информации; для ведения официальной и личной переписки; для организации и проведения досуга и т.д. Все это, хотя и не имеет непосредственного отношения к учебному процессу, способствует формированию информационной компетенции личности.

Дистанционная форма обучения, буквально пронизанная информационными и коммуникационными технологиями, в наибольшей степени способствует решению первых трех из основных задач при формировании информационной компетенции студента педагогического вуза

Решение же двух последних задач обеспечивается за счет особенно тщательного отбора учебного материала и учебных заданий, представленных в дистанционном курсе «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе».

Как правило, современные системы дистанционного обучения создаются на базе единой программной оболочки, обладающей Web-интерфейсом [2,3]. Преимущества использования средств обучения, основанных на Web-технологии, заключаются в следующем.

Во-первых, данная технология позволяет в наибольшей степени реализовать дидактический принцип наглядности за счет широкого использования в представляемом учебном материале средств мультимедиа - статической и анимированной графики, видео и звука.

Во-вторых, технология гипертекста, являющаяся одной из составляющих Web-технологии, дает обучающимся возможность выбора собственной образовательной траектории. Таким образом, реализуется дифференцированный и личностно ориентированный подход к изложению учебного материала.

В-третьих, это возможность интегрированного использования в обучении различных сервисов Интернет (электронная почта, FTP-сервис, видеоконференции, учебные чаты) с единым Web-интерфейсом.

В-четвертых, использование Web-технологий возможно и при отсутствии доступа к Интернет (учебные материалы в виде Web-сайтов, размещенные на локальном сервере, на компакт - дисках или на жестких дисках).

В-пятых, сравнительная легкость освоения Web-технологии обучающимися позволяет сделать создание Web-сайта диагностируемым результатом выполнения учебного проекта по любой изучаемой дисциплине.

И, наконец, Web-технология дает возможность проведения on-line тестирования и анкетирования обучающихся.

Литература

1. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в

педагогическом вузе в условиях информатизации образования. Дисс. докт. пед. наук. – М:, 1999. – 365 с.

45

2. Могилев А.В., Злотникова И.Я. Требования к структуре и материалам системы дистанционного обучения на основе Web-технологий// Ученые записки. Вып.8. –М.: ИИО РАО, 2003. – С.с. 145-151.

3. Злотникова И.Я., Могилев А.В. Проблемы методики дистанционного обучения на основе веб-технологий // Информатизация образования – 2003: Научн. тр. и материалы конф. АИО. – Волгоград: Перемена, 2003. – С.с. 37-44.

Т.С. Новикова Московский государственный открытый педуниверситет им.М.А.Шолохова

ОБ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ

НА ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Современное общество ставит перед будущим учителями – предметниками, в частности и филологами, задачу овладения навыками работы на компьютере. В [1] Бордовский В.А. пишет: это должны быть качественно новые педагоги, имеющие новое мировоззрение, владеющие развивающими технологиями и считающие компьютер повседневным помощником, инструментом профессиональной деятельности, источником знаний, объектом изучения, средством помощи в решении творческих исследовательских задач.

Курс информатики в большинстве случаев отражает базовый стандарт, рекомендованный Министерством общего и профессионального образования РФ, и, в зависимости от специальностей, отличается в основном количеством часов [3]. Тезис «информатика в образовательных стандартах высшего педагогического образования должна активно работать на предметную подготовку будущего специалиста, быть ее органичной частью» - высказан в [2]. В работе [17] обсуждается вопрос информационной подготовки учителя-предметника на основе дистанционных технологий.

Программу обучения будущих учителей информационным технологиямв зависимости от сложившихся условий (техническое оснащение, кадровое обеспечение, объем курса, сложившиеся традиции и т.д.).

В [4] курс строится на основе интеграции математики, информатики и лингвистики. Автор ставит следующую цель: понимание студентами сущности математических методов, применяющихся в конкретной предметной области (лингвистике), и умение применять их на практике. Содержание курса, к сожалению, не раскрывается.

В качестве примера можно привести программу курса информатики для гуманитарных факультетов Курского государственного педагогического университета, рассчитанную на 2 семестра (Кондратова П.В., 2000 г.)

Иной поход к преподаванию информатики предложен в [5], курс «Информатика и НИТ» разбит на 2 блока: «Математика и информатика» и «Педагогические теории, системы и технологии». Изучении НИТ в образовании – основа курса. По видимому, курс рассчитан на большое количество часов, которое в [5] не указано. При этом в условиях перегруженности студентов основными дидактическими целями обучения будут [6]: принцип прагматичности и принцип предметно-ориентированного обучения. Также необходимо учитывать, что принцип научности реализуется с точки зрения простоты, доступности и правдоподобности [7].

46

По мнению Казиахмедова [8], курс «Математика и информатика» в

большинстве учебных планах педагогических вузов по содержанию не в полной мере отражает в себе использование новейших информационных технологий и аппарата математики в предметной области, а именно использование ИТ в педагогическом эксперименте, методов сбора, обработки данных педагогического эксперимента. Им предложена практическая часть, реализованная на основе использования «Банка примерных учебных проектов».

В настоящее время ведутся научные исследования в направлении разработки целостных курсов, программно-методических комплексов, отдельно учебно-методических разработок, посвященных преподаванию информатики в вузе на факультетах с гуманитарным направлением. Анализ наиболее значимых из них позволил выявить следующие принципы построения курса «Информатика и информационные технологии» [4-6,8-11,13-16,21-23,28]:

1. Принцип непрерывности и целостности.

Курс «Информатики» является логическим следствием курса «Математики и информатики».

2. Научность в сочетании с доступностью, строгость и системность изложения.

Содержание курса, основывается на фундаментальных положениях современной науки с учетом специализации будущего учителя-предметника.

3. Принцип дидактической спирали.

Вначале преподаватель знакомит студентов с общими понятиями с учетом имеющегося опыта обучаемых, затем его последующее развитие и дополнение, что является предпосылкой для самостоятельной творческой работы будущего учителя.

47

4. Принцип практической ориентированности.

Содержание курса формируется с учетом социальных потребностей и учитывает компьютеризацию всех видов деятельности при помощи информационных технологий (создание документации и баз данных, расчеты, метод проектов, дистанционное обучение, поиск нужной информации, интерактивные конференции и т.д.).

5. Принцип интегративности курса.

Представлены все основные возможности применения средств информационных технологий.

6. Принцип внутренней дифференциации.

Учебный материал осваивается на разных уровнях в зависимости от подготовленности студента.

Вопросами разработки методической системы обучения информатики для

студентов педагогических вузов занимались Ю.С. Брановский, С.А. Бешенков, В.А. Бубнов, С.Г. Григорьев, А.Г. Гейн, С.А. Жданов, М.П. Лапчик, А.С. Лесневский, И.В. Роберт, В.И. Пугач, Э.И. Кузнецов, М.В. Швецкий и др [18-23]. К сожалению, проблемы построения курса информатики для филологического факультета отражены не полностью в научной и методической литературе, в этих исследованиях недостаточно полно раскрыты содержательная, общеобразовательная линия. Многие авторы (Кузнецов А.А., Первин Ю.А., Каймин В.А., Бешенков С.А., Григорьев С.Г.) в курсе информатики видят общеобразовательный потенциал, направленный на развитие системного, логического и информационного мышления, избегая профессиональной ориентации. Авторы ориентируются на фундаментальную, теоретическую основу курса, которая должна предшествовать ее прикладному воплощению, информационным технологиям.

В работе Кондратовой П.Ф. (2000 г.) предложены методические аспекты, содержание и организационные формы курса информатики на гуманитарных факультетах, в том числе и для филологического. Отличительной особенностью предложенной программы явилось то, что информатика как курс, читаемый на филологическом факультете, интегрирует знания различных наук таких как математика, психология, педагогика, кибернетика и т.д. Поэтому при построении информационно-логической модели предметной области предполагается использовать подход, ориентированный на применение таких понятий, как объект, множество, свойства, отношения (Линькова В.П., 1997 г.). Недостаток программы: в содержании практикума: уделено большое количество часов линии программирования на языке ПРОЛОГ и недостаточно раскрыта тема применения новых информационных технологий в преподавании гуманитарных предметов.

Проблемы многих современных исследований (Кудинов В.А., Барановский Ю.С. [10], Каплан Л.Н., Гостева И.Н., Есаян А.Р., Кондратова П.В.) можно сформулировать следующим образом: с одной стороны существует необходимость обучения теоретическим основам информатики в области использования средств и методов новых информационных технологий в процессе решения задач гуманитарного профиля и в профессиональной деятельности педагога, с другой – содержание и методика преподавания информатики в таком аспекте недостаточно разработана.

48

Решение этой проблемы предложено в [9], при обеспечении системы взаимосвязанных между собой курсов в области информатики и ИТ:

информатика и информационные технологии; введение в педагогическую информатику, образовательная инженерия, применение ИТ в обучении и научных исследованиях;

информационное моделирование; курсы по выбору в области информатики и ИТ.

Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании», разработанный и апробированный Роберт И.В.[15], построен таким образом, что лекционные занятия предполагают компьютерное сопровождение в демонстрационном режиме. Также проведение практических занятиях обеспечивает решение педагогических задач в области применения инструментария технологий мультимедиа.

Чванова М.С. [16] предложила программу и учебное пособие по курсу «ИТ в обучении», ориентированные на перспективные направления применения ИТ, в том числе автоматизированных педагогических тестов, демонстративных роликов, обучающих программ. Организация курса построена по блочно-модульному принципу. Каждый модуль имеет название, представляет собой логически завершенный блок, разработаны лабораторные и практические задания.

Подготовка к использованию средств ИТ предполагает информационную компоненту готовности учителя-предметника к профессиональной деятельности в условиях нарастающей информатизации. Актуализация готовности, как процесс адаптации специальных знаний к новым условиям, предполагает:

формирование профессионального интереса к предметной области посредством ИТ;

организацию профессиональной деятельности на основе сформированной модели деятельности в современной информационной среде [18].

На основании проведенного анализа публикаций можно сделать вывод, что проблема преподавания курса «Информатики и информационных технологий» на факультетах с гуманитарной направленностью, в частности на филологическом, требует дальнейших исследований и осмысления с учетом возрастания общего уровня информационной подготовки учителя.

Литература

1. Бордовский В.А.. Методы педагогических исследований инновационных

процессов в школе и вузе: учебно- методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцина, 2001

2. Лапчик М.П. Реализация компонентов информатики и НИТО в учебных планах педагогических вузов.// Информатика и образование. 1996. №2

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки учителей по специальностям «012500- География», «020700-История», «021700-Филология» и др. (третий уровень высшего профессионального образования). Утверждены ГК по ВО и Минобразования РФ (июль 1995г.)

49

4. Агапов А.М. Математика и информатика в системе подготовки филологов и лингвистов в вузе.// Информационные технологии в образовании. IX Международная конференция-выставка. М.:1999.

5. Ластовка Е.А. Преподавание информатики на биохимических факультетах педагогических вузов. // Информационные технологии в образовании. IX Международная конференция-выставка. М.:1999.

6. Агапов А.М., Розина И.Н. Блок компьютерных дисциплин на факультете иностранных языков пед.вуза //Информационные технологии в образовании VIII Международная конференция. Научно-методический сборник тезисов докладов. М.:МИФИ, 1988.

7. Пугачев В.С. О курсе математики в высших технических учебных заведениях России// Системы и средства информатики. 1998. №8. – М.: Наука. Физматлит.

8. Казиахмедов Т.Б. О направлении профессиональной подготовки будущего педагога в области информационных технологий.//Педагогическая информатика. 2001. №3

9. Барановский Ю.С., Балабай С.В. Технология мультимедиа в обучении студентов гуманитарных специальностей университетов.//Педагогическая информатика. 1997. №1

10. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Дисс. на соискание ученой степени педагогических наук. –М., 1996

11. Бубнов В.А., Карпушкин Н.А. О преподавании курса «Математика и информатика» на гуманитарных факультетах педагогических университетов.//Педагогическая информатика. 1998. №2

12. Лапчик М.П. Информатика и компьютерные технологии в содержании профессиональных программ высшего пед. Образования.//Педагогическая информатика. 1994. №1

13. Личко О.Н. Курс НИТО в профильной подготовки по информатике в педвузе./Научно-методический сборник тезисов докладов (VI Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Секция 1. «Содержание и стандарты высшего и среднего образования по информатике»). – М.1997.

14. Бельская М.Л. НИТ как активизирующий фактор самостоятельной деятельности студентов./Научно-методический сборник тезисов докладов (VI Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Секция 2. «Программные средства и мультимедиа в образовании и в искусстве»). – М.1997.

15. Роберт И.В. Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании».//Информатика и образование. 1997. №8

16. Чванова М.С. Курс подготовки педагогов «ИТ в обучении» (VI Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Секция 1. «Содержание и стандарты высшего и среднего образования по информатике»). – М.1998.

17. Овчаров А.В. Дистанционный доступ к информации в компьютерной среде обучения. //Высшее образование сегодня. 2002. №7/8.

50

18. Денисова А.Л., Солопова Н.К. Концептуальные основы подготовки учителя-предметника к использованию средств ИТ в профессиональной деятельности в системе повышения квалификации.// Педагогическая информатика. 1998. №4

19. Костенко И.Е. НИТ и программные системы в школьной практике и пед.образовании (обзор публикаций).// Педагогическая информатика. 1999. №1

20. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. – Москва-Тамбов, 1996.

21. Персианов В.В., Шайденко Н.А. Использование вычислительной техники в учебном процессе. Учебное пособие.- Тула: изд. ТГПУ, 1997

22. Колесников В.С., Персианов В.В. Использование в обучении информационных систем и компьютерных технологий: Учебное пособие. – Волгоград: Изд-е Комитета по печати РФ,1996

23. Персианов В.В., Румянцев И.А. Компьютерный курс «Использование вычислительной техники в учебном процессе».// Педагогическая информатика. 1999. №1

24. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учебное пособие. Мн.: Высш.шк.,1998

25. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика,1988

26. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990 27. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука,1988 28. Курбацкий А.И., Листопад Н.И., Воротницкий Ю.И. Информационные

технологии в системе высшего образования. 29. Я. Фом Броке. Управление изменениями и процесс реформирования высшей

школы. //Педагогическая информатика. 2001. №2 30. В. Хельд. Обработка информации в Мюнстерском университете.

//Педагогическая информатика. 2001. №2 31. Зобов Б.И. Высшее заочное профессиональное образование на основе

дистанционных технологий обучения. //Педагогическая информатика. 2000. №2

32. Могилев А.В. О перспективах развития информатики как учебного предмета. //Педагогическая информатика. 2000. №2

Р.В. Терюха Кубанский государственный технологический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАЛЬКУЛЯТОРОВ MATCAD ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной

среды (2001-2005гг)» ставит перед профессорско-преподавательским составам ВУЗов задачу поддержки учебного процесса современными дидактическими средствами обучения, позволяющими использовать интегрированные пакеты для

51

научных исследований, внедрять автоматизацию проектирования, математическое моделирование, экспертные системы и т. д.

Анализ методики преподавания курса экологии студентам технологических специальностей технических ВУЗов позволяет сделать вывод о необходимости наглядного представления теоретического материала и его закрепление посредством лабораторных экспериментов. Лабораторное моделирование по курсу экологии, например, выброс загрязняющих веществ в атмосферу или водоемы, землетрясения, лавины, оползни, селевые потоки и т.д. невозможно в учебных лабораторных практикумах, а с реальными событиями обучаемые знакомятся только посредством видео и фотоматериалов.

Автор использовал методы компьютерного и математического моделирования, компьютерного дизайна, а также современные средства визуализации реальных физических процессов и явлений, как реальных экологических катастроф, так и виртуальных, для обеспечения читаемого им курса экологии.

Виртуальные аналоги реальных экологических процессов позволяют для учебных целей проводить изменение масштаба времени протекания процесса, варьировать входными данными, получить конечный результат в виде анимации процесса на экране компьютера и его статистический анализ. Интерфейс моделирующей компьютерной среды адекватен профессиональным прикладным пакетам, структуре и логике процесса обучения и проведения вычислительного эксперимента. Компьютерная среда содержит средства для наглядного представления условий и результатов моделирования, сопоставления численного эксперимента по разным моделям и выявления их качественных различий. Автором выделен демонстрационный блок, генерирующий проблемные ситуации, визуализирующий реальные экологические процессы, прогнозирующий их развитие и дающий анализ адекватности построенной модели.

В качестве математического пакета автором выбран инженерный калькулятор MADCAD, удобный для студентов с точки зрения простоты использования и возможностей математического описания экологических процессов. Тем самым выполнено дидактическое требование доступности учебного материала обучаемому и соответствие его приобретённым ранее знаниям, умениям и навыкам, полученным при изучении курса информатики.

Среда MATCAD позволяет наглядно, на символьном уровне, представлять результаты математического моделирования не только в виде таблиц и графиков, но и анимации в любом масштабе времени. В данном математическом пакете реализованы принципы символьной записи математических выражений, решения различных задач, как в численном, так и в аналитическом виде. MATCAD позволяет создавать анимацию процессов и записывать её в AVI файл с помощью встроенной переменной FRAME, принимающей целочисленные значения из заданного промежутка.

Калькулятор «Визуализация распространения выброса загрязняющих веществ» при задании соответствующих уравнений движения центра загрязнения и зависимостей его распространения может быть применен как для визуализации распространения выброса вредных газов в атмосферу, так и для расчета распространения нефтяного пятна на поверхности моря. Полностью отработанные и проверенные калькуляторы служат образцом для написания студентами и аспирантами, в рамках своих научных работ, в средах DELPHI и BORLAND программ экологического мониторинга, имеющих реальную практическую ценность.

52

Разработанная серия калькуляторов MATCAD апробирована в курсе «Математическое моделирование» на студентах факультета Компьютерных технологий и автоматизированных систем КубГТУ. В результате реализован дидактитечкий принцып наглядности и доступности учебного материала, возросла производительность работы студента на занятиях, учебный материал адаптирован к индивидуальным особенностям обучаемого.

В качестве примера использования калькуляторов MATCAD рассмотрим две экологические задачи. Задача № 1. Визуализация распространения выброса загрязняющих веществ. Задача № 2. Процесс испарения вредных веществ с водной поверхности.

Решение задачи №1.Для решения этой задачи в системе MATCAD создан калькулятор, который позволяет визуализовать различные модели движения нефтяных пятен, при заданных уравнениях движения центра пятна и скорости растекания нефти вдоль и ортогонально перемещению.

Исходные данные задачи: x0, y0 - начальные координаты выброса; Vx, Vy – проекции скорости движения нефтяного пятна (для каждой модели задаются свои); Vrx, Vry – скорости растекания пятна вдоль и ортогонально движения пятна (соответствующие заданной модели); τ=0,1*FRAME – счетчик времени протекания процесса (FRAME – счетчик целых чисел, служащий в matcade для анимации);

Считаем что, размер загрязнения вдоль и поперёк движения ττ *)( rxx Vr = и

ττ *)( ryy Vr = ; уравнение перемещения центра загрязнения ττ *)( 0 xin Vxx += ,

ττ *)( 0 yin Vyy += ; линия координат границы пятна )sin(*)()( trtx x τ= ,

)cos(*)()( trty y τ= , t – параметр, изменяющийся от 0 до 2π; азимут направления

движения пятна ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

x

y

VV

arctanϕ , функциональные зависимости линий границы

загрязнения с учитывающие вращения пятна имеют вид: )(*)cos()(*)sin()()( tytxxX in ϕϕττ ++=

)(*)sin()(*)cos()()( tytxyY in ϕϕττ +−=

График зависимости ))()(( ττ XY приведен на рис. 1.

Рис.1

53

Вызывая модуль анимации matcad (Просмотр →Анимирование) и задавая

параметры счетчика, задать параметры счетчика FRAME, выделяем область анимирования) расчитываем все значения функции рис. 1 Окно модуля анимации.

Результат, показанный на рис.1, получен для значений: Vx =2, Vy =1, Vrx =1, Vry =2. После анимирования возможна запись визуализации в *.avi файл.

Решение задачи №2. Для решения задачи №2 в системе MATCAD разработан калькулятор, рассчитывающий скорость испарения различных вредных веществ, растворенных в воде.

Исходные данные задачи: А – площадь испарения; U – скорость потока воздуха; Z – длина поверхности испарения по направлению потока воздуха; R – газовая постоянная; T – температура по Кельвину; Pv – давление насыщенных паров вещества при данной температуре; Pa – атмосферное давление; D = 2.4*10-5 m2/c – молярная диффузивность воды; v = 1.5*10-5 m2/c – кинематическая вязкость воздуха; Мэ – молярный вес элемента; Мв – молярный вес воды. Примем молекулярную диффузивность отобранного элемента в воздухе и число Шмидта равными

соответственно э

вm M

MDD *= , m

c DvS = .

Коэффициент переноса массы- 32

91

97

***0048.0−−

= cm SZUK , скорость

испарения вещества без учета атмосферного давления -TRPMKAE vэ

m ****= .

поправка на атмосферное давление: ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛−⎟⎟

⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛−=

a

v

v

a

PP

PPC 1ln* , скорость испарения -

ECEc *= График зависимости скорости испарения от скорости потока воздуха приведен на рис.2.

Рис. 2 Зависимость скорости испарения от ветрового потока

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

0 20 40 60

54

Приведенные выше модели показывают, что создание калькуляторов MATCAD позволяет освободить студентов от рутинных операций по кодировке и отладке программ, сформировать навыки по моделированию экологических процессов и явлений, провести анализ эффективности планируемых мероприятий по ликвидации экологических катастроф.

Внедрение инновационных информационных и компьютерных технологий обучения способствует превращению учебных задач в исследовательские учебно-творческие, побуждает студентов развивать профессионально значимые навыки.

Литература

1. Д.В.Чернилевский, В.Б. Моисеев. Инновационные технологии и дидактические

средства современного профессионального образования. Монография - М.: МГИУ, 2002. -145с.

2. В.Н. Нуждин. Информатизация и качество образования. Проблемы информатизации высшей школы. №4 1995.

3. Т.Л. Шапошникова, Архипова А.И. Концепция проектирования информационных и компьютерных технологий в вузе. Труды Кубанского государственного технологического университета, том XVI.- Сер. Совершенствование образовательных технологий. Вып. 2., Краснодар, 2002 г.

4. Брановский Ю.С., Шапошникова Т.Л. Информационные иновационные технологии в профессиональном образовании: Учеб. Пособие. Краснодар: Изд-во КубГТУ. 2001.-369с.

55

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Ю.А. Аляев Пермский региональный институт педагогических информационных технологий

ШТРИХОВОЕ КОДИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИИ

В ОБРАЗОВАНИИ

Предложенная правительством страны модернизация системы образования в связи с изменившимися социально-экономическими условиями связана с информатизацией, причем заложенные принципы и подходы показывают, что информатизация образования выступает на качественно новый уровень, на котором должна решаться задача массового использования компьютера в различных областях человеческой деятельности. Как на федеральном, так и на региональном и муниципальном уровнях рассматривается и решается проблема создания единой информационной среды. При проектировании единой информационной среды сообщества необходимо четкое осмысление и методологии развития информационных технологий, а также понимание роли информационных мультимедийных и других компьютерных технологий в развитии образовательной деятельности. Теория и практика показывают, что на нынешнем этапе компьютерные технологии необходимо рассматривать как фактор развития образовательной системы в целом, ибо получение и распространение информации имеет не только научную, экономическую, социальную, но и образовательную ценность. Проведенные теоретические исследования показали, что возможности компьютерных информационных технологий не ограничены. Однако в сфере информационного обеспечения образования возникает противоречие между существующими теоретическими возможностями применения информационных технологий в образовании и неразработанностью научно-методологических подходов их использования. Обеспечение учебного процесса все больше наполняется различными компьютерными средствами учебного назначения, например, электронными учебниками, программными средствами контроля знаний и др. В связи с этим актуальной и современной проблемой является безопасность работы с персональным компьютером. Отечественная и зарубежная литература фиксируют целый ряд негативных для здоровья человека факторов, связанных с работой за дисплеем компьютера. Эти факторы определяются воздействием самого компьютера, визуальными параметрами изображения, а также факторами среды (электромагнитные излучения, эргономические параметры рабочего места, световая обстановка и др.), характером, длительностью и интенсивностью работы за

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

56

компьютером. Более того, во многих образовательных учреждениях России до сих пор эксплуатируется морально устаревшая техника, а оборудование рабочих мест не соответствует современным требованиям здоровье сберегающих технологий. На наш взгляд эти недостатки можно устранить за счет разработки новых информационных технологий, основанных на принципах дифференциации и интеграции объектов, представленных на традиционных носителях информации, например, печатное издание, плакаты, стенды и т.п. с мультимедийными приложениями на CD-ROM.

Предлагается гипотеза, суть которой выражается в том, что развитие информационных технологий на основе штрихового кодирования информации в образовании будет обеспечено, если будут разработаны научно-методологические основы проектирования и использования штрихового кодирования информации в образовании на основе принципов дополнительности и соответствия объектов текстового документа с мультимедийными приложениями, разработаны требования к проектированию мультимедийных приложений и печатной продукции с использованием штрихового кодирования, созданы условия обеспечения учебного процесса программными, техническими и технологическими средствами, реализующими взаимосвязь объекта текстового документа с мультимедийными приложениями.

Известны и на сегодняшний день широко и успешно применяются в различных сферах деятельности человека (торговля, библиотечное дело и др.) технологии идентификации объектов с помощью штрихового кодирования информации. Согласно гипотезе необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проектирования и использования средств учебного назначения на основе мультимедийных приложений.

2. Описать генезис штрихового кодирования информации как средства, обеспечивающего «быстрый» ввод достоверной информации и автоматизацию ее дальнейшей обработки.

3. Разработать техническое задание к программным средствам учебного назначения с использованием штрихового кодирования информации.

4. Разработать алгоритмическую модель программных продуктов учебного назначения с использованием штрихового кодирования информации.

5. Разработать психолого-физиологические условия и эргономические требования к АРМ ученика с использованием авторских программных средств типа BarCode Linker, QTest и др.

6. Разработать методологический подход к обучению работе с программными средствами типа BarCode Linker, QTest и др.

7. Обосновать техническую и педагогическую целесообразность развития информационных технологий на основе штрихового кодирования информации.

Для решения этих задач привлечены ученые, практики-методисты, преподаватели, программисты вузов и других научных и образовательных учреждений Пермского и Самарского регионов России.

Решение поставленных задач позволило создать алгоритмические модели, разработать и применить в педагогической практике авторские программные продукты учебного назначения с использованием штрихового кодирования информации и обеспечить их правовую защиту. Примерами таких программных продуктов являются:

57

1. Программа «Интерактивная система текст + мультимедиа» (BarCode Linker), авторов В.Ю. Рябова, Ю.А. Аляева, Н.М. Стадника, предназначенная для создания связи между объектами текстового документа и сопровождения его мультимедийными вставками при помощи технологии штрихового кодирования. Программа позволяет создавать сопровождение существующих и вновь создаваемых печатных изданий компьютерными мультимедийными приложениями и используется в различных направлениях образовательной, научно-исследовательской и рекламной деятельности. Программа реализована на русском и английском языках. В программе предусмотрена возможность настройки пользовательского интерфейса. Системные требования представлены в табл. 1.

Таблица 1 Системные требования

2. Программа «Универсальная тестирующая система для контроля знаний обучаемых» (QTest), авторов Ю.А. Аляева, В.Ю. Рябова, предназначенная для входного, текущего и итогового контроля знаний обучаемых с помощью ЭВТ по различным изучаемым дисциплинам. В программе используются технологии штрихового кодирования информации. Программа может служить основой для разработки обучающих и контролирующих систем для людей с ограниченными возможностями здоровья (например, с нарушениями опорно-двигательной системы), мониторинга качества образования и подготовки учащихся к ЕГЭ. Встроенные функции контроля над несанкционированными действиями как учеников при тестировании, так и преподавателя при подготовке вопросов, позволяют избежать многих проблем, связанных с функционированием компьютерного класса во время тестирования. Системные требования представлены в табл. 2.

Таблица 2 Системные требования Тип ЭВМ IBM PC P90 и выше

Язык Visual Basic 6.0

ОС MS Windows 9x/ME/2000/XP

Объем программы 2 211 Кбайт

Одним из наиболее значимых результатов проведенных теоретических и

практических исследований явились патентоспособные технические решения, которые были положены в основу разработки автоматизированного рабочего места ученика (АРМ ученика) на основе использования технологии штрихового кодирования информации. В настоящее время оформлены материалы и ведется делопроизводство в рамках патентного права по получению охранных документов

Тип ЭВМ IBM PC P90 и выше

Язык Visual Basic 6.0

ОС MS Windows 9x/ME/2000/XP Объем программы 1 900 Кбайт

58

созданных технических решений на «АРМ ученика» и «Шаблона штрих кода компьютерного средства обучения» авторов Ю.А. Аляева, Н.М. Стадника.

С учетом потребностей регионов разработаны структура и содержание программы подготовки специалистов в области информатизации образования для работы с новой «технологией компьютерного обучения на основе штрихового кодирования информации», а также научно-методический комплекс обеспечения этой технологии, представленный на бумажном и электронном носителях информации.

Экспериментальная проверка использования «технологии компьютерного обучения на основе штрихового кодирования информации» в образовательных учреждениях Пермского и Самарского регионов показала, что устраняются негативные для здоровья человека факторы, связанные с работой за дисплеем компьютера, за счет сокращения времени работы с программным обеспечением компьютера, повышения интереса к работе с печатными изданиями, интегрированными с мультимедийными компьютерными приложениями посредством сканера штрих кода.

Наши методологическая и методическая позиции заключаются в том, что развитие информационных технологий на основе штрихового кодирования информации, основанного на интеграции новых программных продуктов и технических решений в информационно-образовательную сферу, соответствует современным требованиям здоровье сберегающих технологий.

В.В. Жилкин Тамбовский государственный университет им.Г.Р.Державина

ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОДУКТОВ ДЛЯ ИНТЕРНЕТ

Подготовка информационных продуктов для Интернет стала возможной для

всех желающих, а качество готового продукта зависит исключительно от старания и личной заинтересованности. На современном этапе в домашних условиях можно сделать несколько страничек сайта и разместить их на одном из многих «бесплатных» серверов. Тем не менее, несмотря на кажущуюся простоту, сделать качественный сайт, тем более образовательной или информационно-образовательной тематики, так же сложно, как снять хорошее кино или написать популярную песню. Образовательный или информационно-образовательный сайт не просто несет в себе ту или иную информацию, он призван организовывать «информационное взаимодействие» с посетителями и, соответственно, его устройство должно быть более сложным, чем просто набор страничек. Образовательный сайт – это сложная структура, состоящая из взаимодействующих между собой веб-сервера, серверных приложений (скриптов), набора HTML страниц, графики и прочих файлов. Для пользователей цифровых информационных технологий и средств мультимедиа в профессиональной педагогической деятельности технологический процесс подготовки информационных продуктов для Интернет может состоять из пяти этапов, структурно представленных на схеме.

59

цель инфопроекта

техническое задание

конструирование инфопроекта

информационный продукт

Перед тем, как начинать создание образовательного сайта, необходимо

критически оценить его базовую информационную составляющую, убедиться в достаточном количестве требуемого для размещения материала или определить круг вопросов требующих доработки с точки зрения заданной специфики. Сбор необходимой для построения сайта информации подобно заготовке материала для строительства многоэтажного дома является первым этапом обозначенного выше технологического процесса.

На втором этапе актуализируется необходимость четко определить цель образовательного проекта. Как известно, сайты могут быть обучающими и информационно-обучающими, частично-коммерческими или полностью платными, простыми или имеющими сложную разветвленную структуру. В соответствии с ожидаемым результатом планируемый сайт может или приносить прибыль (с точки зрения статистики минимальную), или расширять кругозор студентов, или стать основным способом взаимодействия с аудиторией по данному курсу. В отсутствие цели трудно сформулировать конкретную программу действий и практически невозможно правильно оценить бюджет сайта. Определить цель проекта – самый важный этап технологического процесса подготовки информационного продукта, потому что все последующие этапы так или иначе будут зависеть именно от него.

На третьем этапе подготовки необходимо составить техническое задание на разработку сайта – продумать общий план будущего Интернет-

60

представительства, непосредственно сам контент сайта, а затем проанализировать внутренне соотношение содержимого и определиться со стержнем Интернет-проекта, с его изюминкой. Далее следует определить целевую аудиторию, потому что точный выбор аудитории, к которой адресован сайт, во многом будет определять его облик. От этого зависит дизайн, содержание, эргономика, количество текста, его сложность, места его популяризации, целесообразность наличия баннеров и многое другое. Следует также учесть, что аудитория динамична и ее состав надо периодически проверять. В зависимости от психологии, материального положения, уровня образования, интересов, предпочтений целевой аудитории предусматриваются дополнительные возможности или сервисы, стиль, интерфейс HTML-страниц. Необходимо также продумать материальную основу будущего сайта, его предполагаемые маркетинговые и смысловые ниши в WWW, максимально возможный для сервера поток посетителей и т.д. и т.п. Одновременно можно продумать такую важную деталь, как запрещенные или нежелательные при любых обстоятельствах элементы виртуального представительства. Это позволит сформировать ряд принципов оформления сайта таким образом, чтобы в дальнейшем не испортить его никакими дополнениями и нововведениями. Генерация стоящей идеи всегда считалась наиболее сложным этапом в технологическом процессе. Самостоятельная разработка проекта ограничивается только фантазией и техническими возможностями. Тем не менее, существует несколько функциональных элементов сайтостроения, обязательных для образовательных и информационно-образовательных сайтов.

Прежде всего, любому Интернет-проекту, как и человеку, дают имя, а затем приступают к проектированию и реализации. Фактически имя сайта представляет собой запись в базе данных DNS сервера1, которая позволяет ставить соответствие символическому имени IP адрес компьютера. При выборе имени, кроме выбора домена верхнего уровня для сайта, важно правильно подобрать единственно верное слово, способное отразить сущность проекта. В последнее время в России при выборе имен наметилась тенденция использовать не английские слова, а русские, написанные латинскими буквами, что облегчает произношение, написание и понимание смысла слова. Образовательный сайт может быть назван по наименованию специальности, отрасли науки, предмету изучения и т.п. Использование в качестве имени сайта фамилии автора может оказаться оправданным только в случае беспрецедентной популярности этого автора.

Особая ответственность лежит на первой (главной) странице, которая является лицом сайта и должна быть выполнена с особой тщательностью и любовью. Основная функция первой страницы образовательного сайта – заинтересовать потенциального обучаемого и пробудить в нем желание хотя бы посмотреть данный сайт целиком. Выполнение этой функции может быть существенно упрощено за счет простоты и оригинальности дизайна.

Необходимо, чтобы на главной странице, располагался краткий каталог всех разделов сайта и краткая информация о них, а также информация об авторах, чтобы у пользователя могла сложиться полная картина того, что он может найти или получить. Требование к наличию ссылок на эту главную страницу с каждой страницы сайта – вполне естественно и закономерно: сайт должен иметь некий «стержень», с

1 DNS (Domain Name Server), сервер доменных имен - служебный компьютер сети, переводящий имена компьютеров в доменных записях в адреса IP.

61

которого будет возможен общий обзор содержимого всего Интернет-ресурса. Для удобства пользователей желательно наличие простого и интуитивно

понятного навигатора по сайту – набора ссылок на остальные страницы сайта, реализованных как обычные ссылки или на основе сценариев. В настоящее время наилучшим решением признано размещение списка ссылок на ресурсы сайта в колонке или строке таблицы, каркас которой, как правило, не виден. Обширный сайт для удобства использования может сопровождаться картой сайта – отдельной страницей с минимальным оформлением, содержащей просто список всех доступных пользователям страниц сайта. Ссылка на карту сайта должна располагаться на всех его страницах.

Всем известно, что печатное издание от наличия большого количества иллюстраций лишь выиграет. А вот графическая составляющая сайта должна иметь лишь вспомогательное значение (за исключением сайтов, посвященных изобразительному искусству и другой подобной тематике). Многие пользователи отключают отображение графики в своих браузерах для ускорения путешествий по Интернету. Кроме того, при сохранении HTML-страницы на персональном компьютере пользователь, вынужден будет решать: сохранять страницу вместе со всей графикой (а это – дополнительные временные и материальные затраты) или сохранять без графики вообще (в данном случае, страница может выглядеть очень непрезентабельно, а то и не полноценно). Традиционным признаком хорошего тона стало дополнительное предложение текстовой версии страницы (версия для печати).

Целевая аудитория образовательного сайта, как правило, пользователи с невысоким достатком, подключающиеся к сети по простой коммутируемой линии (Dual-up), поэтому все гиперссылки должны быть текстовыми. Каждая страница сайта должна иметь размер, не превышающий предел в 200-300 килобайт вместе с графикой (оптимально – 30-70 Кб), за исключением страниц с большим количеством информации (например, электронных книг). В случае необходимости загрузки файла большого размера пользователь должен быть предупрежден об этом заблаговременно.

Пользователь должен иметь возможность добраться до любого уголка сайта максимум в два-три нажатия мыши, что требует оптимизации сайта на предмет более быстрой навигации. Чем меньше нажатий и перемещений курсора требуется от посетителя для просмотра информации на сайте, тем лучше. Для стандартных частей сайта желательно использовать стандартные названия. Посетитель не должен задумываться, для чего предназначена каждая из частей сайта и что он может там найти. В случае регулярного обновления сайта рекомендуется на первой странице помещать информацию о том, что же конкретно было обновлено в последнее время.

Следует также уделить достаточное внимание разработке правильного цветового оформления сайта. Использование светлого текста на темном фоне допустимо лишь при условии четкой его видимости, достижимой, например, путем оформления всего текста жирным шрифтом. Страницы с преимущественно текстовой информацией должны иметь светлый, лучше всего – белый фон. Цвет шрифта рекомендуется делать стандартным черным, темно-зеленым или темно-синим. Красный шрифт допустим лишь для некоторых заголовков и выделения самой важной информации.

Страницы сайта должны быть максимально удобными для пользователя и минимально ограничивающими его свободу в работе с ними. Например, не следует

62

твердо определять ширину текста на странице, помещая его в таблицу фиксированной ширины. Те пользователи, которые пожелают сузить окно браузера до размера, меньшего заданного или работающие на мониторах с горизонтальным расширением меньше указанной ширины таблицы или рисунка, сделать этого не смогут – появится горизонтальная полоса прокрутки, которая весьма затруднит чтение текста. В отсутствие же таблицы данной проблемы не возникнет, а любой посетитель, посчитавший, что строчки текста слишком длинны для удобного чтения, просто уменьшит ширину окна браузера.

Необходимо отметить, что все предложенное – довольно общие правила, необходимые пользователю цифровых информационных технологий и средств мультимедиа в профессиональной педагогической деятельности для составления технического задания на разработку сайта образовательной тематики.

После составления технического задания технологический процесс сайтостроения вступает в свой четвертый этап – непосредственно программирование сайта.

Структурными элементами любого сайта являются связанные между собой HTML-страницы – документы, написанные на языке разметки гипертекста HTML и содержащие собственно текст и особые команды, называемые дескриптами или тегами (tags). Web-браузеры могут эти команды интерпретировать и отображать на экране файл в виде страницы так, как задумал ее автор, независимо от платформы и программного обеспечения конечного пользователя.

Текст, в котором имеются ссылки для автоматического перехода на другие тексты, называется гипертекстом, а сами ссылки – гиперссылками (hyperreferences) или гиперсвязями (hyperlinks). Информация в WWW представляется в виде документов, каждый из которых может содержать как внутренние перекрестные ссылки, так и ссылки на другие документы, хранящиеся на том же самом или на любом другом сервере – внешние ссылки. На экране компьютера в окне программы просмотра ссылки выглядят как выделенные каким-либо образом (например, другим цветом и/или подчеркиванием) участки текста или графики. Выбирая гиперссылки, пользователь может быстро перемещаться от одной части документа к другой, или же от одного документа к другому. При необходимости программа просмотра автоматически связывается с соответствующим сервером в сети и запрашивает документ, на который сделана ссылка.

Гипертекстовый принцип доступа к информационному ресурсу в Интернете уже сам по себе обладает значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал связан, с одной стороны, непосредственно с семантическим аспектом информации, доступ к которой организуется, а с другой стороны, с возможностью выбора оптимальной, в обучающем смысле, структуры этого доступа. Гипертекст как один из инструментов доступа к информации в сети может рассматриваться и как инструмент овладения знаниями при условии профессионально-педагогического подхода и структурированию обучающей информации2. Сам формат экранного отображения HTML-страниц принуждают их составителя в процессе формирования дерева Интернет-сайта к логичности и лаконичности, основанной на компетентностном подходе к презентируемому материалу.

2 Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. - Вып.2 - М., - 1997. - с.11-15.

63

Популярность и актуальность виртуальных представительств, созданных на HTML настолько велика, что становится традиционным встраивание HTML-конверторов в пользовательских программах. Конвертор способен выручить, например, перед научной конференцией, когда на самостоятельную разработку сайта нет ни сил, ни времени, а создать представительство в Интернет или разместить результаты своих трудов необходимо. В этом случае для создания HTML-страницы не потребуется осваивать ни дополнительных программ, ни сам язык разметки гипертекста.

К сожалению, код HTML-страницы, полученный в результате такой конвертации, способен устроить лишь новичка. С течением времени, сделанная таким образом страница потребует доработки или глобального переоформления, потому что репутация пользователя, вставшего на путь создания сайта, напрямую зависит от репутации его Интернет-представительства.

Создание более качественной HTML-страницы требует обращения к так называемым HTML-редакторам. Тема HTML-редакторов сегодня довольно популярна в силу бума вокруг Интернет, и желания всех и вся как-то присутствовать в Сети. В этом секторе работают крупнейшие компании – разработчики программного обеспечения, а количество продуктов, выпущенных для создания и редактирования HTML-страниц, может составить ассортимент небольшого магазина.

Выбор редактора – дело персональное и зависит только от конкретных удобств и предпочтений пользователя. Традиционно HTML-редакторы делят на два класса: текстовые и визуальные. Текстовые HTML-редакторы обычно обладают развернутой системой замены и поиска фрагментов текста, способны подсвечивать разными цветами HTML-тэги, отделяя тем самым их от информационного содержимого страницы. Главное отличие визуальных редакторов в том, что пользователь может не знать языка HTML, они по праву используются для создания каркасов сайтов, сложных таблиц, фреймов и т.д.

Последним, пятым этапом технологического процесса подготовки информационного продукта для Интернет станет размещение готового сайта в Сети. При этом необходимо помнить, что создание неудобного в использовании сайта грозит безвозвратной потерей реальных и потенциальных пользователей. Поэтому спешить с выходом в Интернет-свет нет никакой необходимости. Хороший и пользующийся спросом сайт можно создать только при условии его удобства для тех, кто будет его посещать. По мере создания сайта целесообразно устраивать ему апробации. Например, тестирование прототипа будущего сайта на самых начальных этапах (если сайт еще только на бумаге) иногда ускоряет выполнение проекта, экономит материальные, временные и эмоциональные затраты, так как с самого начала может обнаружиться, что определенные функции не нужны, а что-то можно сделать гораздо проще и наоборот. Апробацию сайта можно осуществить, предложив его в форме знакомства off-line друзьям, коллегам и, особенно, представителям целевой аудитории и одновременно увлеченным людям. Наблюдение за их действиями, оценка их личностных качеств, уровня подготовки, их предложений и замечаний могут стать источником вдохновения и активизации творческого мышления.

Образовательный сайт, как и любой другой, должен быть размещен в Интернет на сервере – специальном компьютере, ориентированном на выполнение серверных приложений. Такой компьютер функционально может быть похож на обычный офисный компьютер, но узлы и компоненты сервера рассчитаны на работу компьютера без выключения – 24 часа в сутки, 365 дней в году. Сервер работает под

64

управлением операционной системы. Самыми распространенными в Интернете можно назвать сервера под управлением Unix, Linux, Free BSD, Microsoft Windows 2000 Server. Набор программного обеспечения, который будет использоваться при создании сайта, например, для написания серверных приложений (скриптов), во многом зависит от операционной системы сервера и языков им поддерживаемых. Это особенно актуально для тех разработчиков, которые собираются размещать сайт на сервере учебного заведения или какой-либо организации. В этом случае еще на стадии составления технического задания необходимо выяснить у системного администратора сервера все требования, предъявляемые им и программным обеспечением, сконфигурированным на этом сервере, к программированию сайта.

Как показывает практика, размещение созданного образовательного сайта – только начало серьезной работы. Поддержка эффективного функционирования сайта отнимает значительно больше времени, сил и средств, чем создание; и значительно важнее с точки зрения его посещаемости. Поиск оптимальной формы может потребовать неоднократной переделки сайта, поэтому в процессе создания сайта следует учитывать возможность его видоизменения без особых трудностей и привлечения высококлассных специалистов.

Важным фактором поддержки образовательного сайта является мониторинг поведения пользователя, который покажет первоначальные просчеты разработчика и может повлиять на пересмотр концепций, заложенных в основу сайта. Исследования показывают, что посетители сайтов очень любят принимать участие в различных голосованиях, высказывать свое мнение и интересоваться мнением других посетителей. Поэтому представляется целесообразным организовать на образовательном сайте «форум», в котором обычно образуется устойчивая группа завсегдатаев, с одной стороны помогающая советом в строительстве сайта, с другой стороны – обладающая консолидирующей силой и притягивающая к себе новых посетителей. В целом, многолетний опыт реализации Интернет-проектов свидетельствует, что неудачу терпят проекты, заброшенные своими создателями.

О.В. Краснова Пензенский государственный университет

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Движущими факторами развития всякой педагогической системы являются

внутренний и внешний информационный обмен в системе и определяемое их комбинацией наличие и характер цели саморазвития у субъекта-воспитанника (-ов, учащегося, группы).

Внутренний информационный обмен есть организационный, стабилизирующий, консервативный фактор – фактор сохранения порядка и упрочения системы, а внешние взаимодействия – фактор обновления, прогрессивного случайного подбора необходимой для развития информации, хаос-фактор. Цель саморазвития, формирующаяся у воспитанника в процессе развития педагогической системы, есть мера взаимодействия двух указанных структурных факторов и функциональный фактор, который со своим появлением начинает влиять на структуру системы: усиливая необходимость во внешних и уменьшая необходимость во внутренних взаимодействиях, и тем самым ведёт систему к распаду и поиску субъектами

65

оснований для новых воспитательно-образовательных взаимодействий – новых задач развития, новых педагогов, организующих взаимодействия, новых учеников и воспитанников.

Таблица 1

ДВИЖУЩИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ №п/п

ТИП (ЭТАП) ВОСПИТ. ВЗАИМОДЕЙСТ-ВИЙ ВНЕШНЯЯ

ИНФОРМАЦИЯ ЦЕЛЬ

САМОРАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЯЯ ИНФОРМАЦИЯ

(ОРГАНИЗАЦИЯ) 1 Оптимальный + + +

2 Автономный (самовоспитание)

+ + -

3 Неопределённый + - - 4 Дезорганизованный - - - 5 Манипулятивный - - + 6 Прагматичный - + +

Выделенные факторы – информация в её разных проявлениях-функциях:

1. Консервативная функция сохранения порядка в виде организационной структуры внутренних взаимодействий - правил, понятий, постулатов, ценностей и традиций – то есть организующих факторов, которые переходят во внутренний план в результате развития системы («организующие»: 1) задающие ту или иную структуру в действии на воспитанника различных внешних инфопотоков; 2) образующие новые связи и приоритеты в картине мира воспитанника (-ов, учеников, членов группы)). 2. Потребление внешней информации – питание системы, этот фактор вносит динамизм, новизну, многовариантность, случайность в систему, устанавливает связи её с многообразием человеческой Культуры. 3. Цель саморазвития у воспитанника - ингрессия, связка – этих двух факторов, в то же время – это организующий фактор во внутреннем плане личности, организационная основа развития личности вне педагогических взаимодействий, на этапе автономности воспитанника(-ов, ученика, группы).

Согласно определениям структурной сложности общее количество информации в системе воспитательных взаимодействий (все три выделенных фактора) можно считать показателем уровня её развития.

Цикл развития педагогической системы содержит шесть структурно различных

этапов, определяемых комбинациями действий выделенных факторов. Если обозначить выделенные факторы как И – внешняя информация, О – внутренняя информация системы или организация, Ц – функциональный фактор цели саморазвития, позволяет заметить закономерные тенденции в динамике от образования системы до выполнения её функции: I этап неопределённый И+; О-; Ц- ситуация вначале взаимодействий II этап дезорганизованный И-; О-; Ц- объективное следствие I этапа III этап манипулятивный И-; О+; Ц- становление системы IV этап прагматичный И-; О+; Ц+ утверждение, стабилизация V этап оптимальный И+; О+; Ц+ функциональный пик VI этап автономный И+; О-; Ц+ полезный выход, распад, обновление.

ОРГА

НИЗО

ВАННОСТЬ

«ИНФОНАСЫЩЕННОСТЬ

»

66

Названия каждой комбинации даны в результате её анализа (сравнения конкретных ситуаций с данными параметрами) и заимствования терминологии из психологических типологий интеракций, педагогической типологии воспитательных отношений И. Иванова, аналогию с которыми помогли провести рассмотренные нами типологии организационной культуры, которые подчёркивают существенную взаимосвязь внутренней информации, организованности с авторитаризмом, формой, прагматизмом и внешней информации – с гуманизацией, свободой, саморазвитием.

Рис.2. Типы и направления изменений по каждому фактору и по этапам в развитии педагогической системы

Расположение выделенных типов в форме кольца более наглядно показывает

динамику изменений по каждому фактору. На схеме (рис.2) видно, что усиление внутренних взаимосвязей (О) - организованности – противоположно усилению внешней инфонасыщенности (И), что соответствует двум ветвям в цикле развития: создание системы - это усиление внутренних связей, внешняя закрытость; распад системы – противоположная ситуация: усиление взаимодействий со средой, ослабление внутренних связей. Известные в психолого-педагогической науке свойство асимметрии развития и «принцип обратного действия» (Д.И. Фельдштейн) проявляются в логичном снижении авторитаризма и роли педагога (управляющего субъекта) по мере усиления организованности системы и повышения внутренней организованности воспитанника (-ов). Эффективность системы повышается - от отсутствия (объект) к формированию цели саморазвития (субъектной позиции в собственном развитии) у субъекта-воспитанника (-ов, группы) – как достижению главной цели системы.

Этапы, которые имеют место в развитии педагогической системы в результате совместного действия выделенных факторов: I) неопределённый – начальный этап развития системы, условия которого составляют отсутствие системы взаимодействий и цели саморазвития у воспитанника, хаос нерегулируемого влияния фактора внешней информации; II) дезорганизованный, характеризующийся минимумом по всем трём факторам, наблюдающийся на начальном этапе включения воспитанника (-ов,

ОПТИМИЗА

ЦИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТЬ

67

учеников, группы) во взаимодействия с педагогом (по проблеме), возможно сопротивлением воспитанника (-ов, группы); тип взаимодействий на данном этапе соответствует организационной культуре власти и направлен на формирование потребности воспитанника в присоединении; III) манипулятивный, соответствующий образованию внутренних связей в системе, поддерживаемой воспитателем при минимуме внешней информации и отсутствии на данном этапе цели саморазвития у воспитанника; тип взаимодействий соответствует организационной культуре роли, реализации потребности воспитанника (-ов, учеников, группы) в присоединении и формированию потребности в контроле; IV) прагматичный, для которого характерны максимум по фактору организации – внутренних взаимосвязей в системе, поддерживаемых наличием активно-подражательной цели саморазвития у воспитанника (-ов, группы), в силу чего необходимость доминирования педагога (управляющего субъекта) снижается; тип взаимодействий соответствует организационной культуре задачи, основан на реализации сформировавшейся потребности воспитанника (-ов, группы) в контроле и направлен на формирование потребности в открытости; V) оптимальный, характеризующийся максимумом по всем трём факторам – внешних и внутренних взаимодействий, поддерживаемых сознательным стремлением воспитанника к достижению цели саморазвития, сочетающей социо- и личностно ориентированные компоненты; соответствует сочетанию организационной культуры задачи и личности, снижению потребности в контроле и усилению потребности в открытости; VI) автономный, характеризующийся максимумом по фактору внешней информации, наличием устойчивой гуманистической цели саморазвития и отсутствием необходимости в организующих воздействиях со стороны педагога (управляющего субъекта); тип взаимодействий соответствует организационной культуре личности и реализует потребность личности в открытости.

В развитии педагогической системы возможны два тупиковых этапа – девиантные типы, которые могут иметь место в случае неэффективной её организации, либо в случае тех или иных нарушений процесса целеобразования у воспитанника: тип гипотрофия цели (рис.3) возможен как отклонение на неопределённом этапе и выражается в невозможности образования цели саморазвития у воспитанника (-ов, группы) несмотря на воспитательные взаимодействия и доступность внешней информации; тип гипертрофия цели (рис.3) возможен как отклонение на прагматичном этапе и соответствует ситуации, когда личность (группа) останавливается в развитии на стремлении к каким-либо однобоким целям, рождающимся у неё вне взаимодействий с педагогами и внешней информацией.

68

Рис.3. Информационный механизм развития педагогических систем – виток (цикл) спирали развития следующего по старшинству уровня

Для иллюстрации наличия фрактальности в образовательно-воспитательной

динамической макросистеме предложим ещё одну разновидность полученной модели механизма развития.

Рис.4. Типология организационной культуры общества и воспитательно-образовательной практики: В моделях самых различных систем нетрудно заметить настойчивую повторяемость трёх процессных фаз между четырьмя объектными состояниями.

ДЕЗОРГАНИЗАЦИЯ НЕОПРЕДЕЛЁНЫЙ ТИП

КУЛЬТУРА ВЛАСТИ

КУЛЬТУРА РОЛИ МАНИПУЛЯТИВНЫЙ ТИП

ФОРМИРУЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ ВОСПИТАНИНЕ

культура ЛИЧНОСТИ АВТОНОМНЫЙ ТИП

РАЗВИВАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ

КУЛЬТУРА ЗАДАЧИ ПРАГМАТИЧНЫЙ ТИП ОРГАНИЗАЦИЯ ОПТИМАЛЬНЫЙ

ТИП

69

Применение полученной модели для исследования педагогических систем Манипулятивный этап развития, соответствующий организационной культуре

роли во взаимоотношениях - опасный, но наиболее простой – удобный в управлении – тип отношений и воспитания, который, как в Средневековье, имеет место и поныне как в восточных, так и в западных культурах. Таблица 2 Типы педагогических взаимодействий в выборке (Россия, 2000-2002гг.)

№п/п

Типы информационной организации

Количество статистических единиц данного

типа, %

Мода эффективности,

баллы от -5 до 5

1 Не выявлена структура (неопределённый,

дезорганизованный, либо «тупиковые» типы)

47 -1,4

2 Манипулятивный 44,4 1,05

3 Прагматический 7,2 1,8 4 Оптимальный 1,4 3,4

Этот тип, оказалось, преобладает в современных воспитательных

взаимодействиях школьных педагогов и учащихся, в частности, в Пензенском регионе, как показало наше исследование, его доля составляет от 42% до 67% в статистических группах в зависимости от возраста и времени от начала взаимодействий с педагогом (классным руководителем) воспитанника (2000-2002гг.). Анализ публикаций, описывающих воспитательные системы в Пензенском и других регионах, с применением качественной уровневой диагностики свидетельствует о том, что полученные нами данные согласуются с данными других исследователей, и можно утверждать о преобладании в школьных воспитательных взаимодействиях характеристик именно этого типа.

Для школьной возрастной группы это можно было бы считать нормальным, если бы не данные социологов и психологов (Э. Берн, Г.В.Грачёв, Н.Ф.Голованова и др.), говорящие о том, насколько велик среди наших современников процент взрослых людей, склонных на сознательном либо бессознательном уровнях к всевозможным активным и пассивным формам манипулирования в деловом и межличностном взаимодействии, безусловно имеющим корни в усвоенных ими в детстве моделях взаимодействий со взрослыми (педагогами в том числе).

Культура личности и соответствующий ей автономный тип педагогических взаимодействий с подрастающим поколением, как показывают исследования, невозможен в чистом виде (Н. Карабущенко): этот тип присущ взаимодействиям взрослых, зрелых людей (по мнению Н. Карабущенко полная либерализация отношений – коммуникативный тип, автономность субъектов - наступает только на уровне такого образовательного института как докторантура . Но можно указать ряд примеров относительно изолированных от социума педагогических систем, в

70

которых удавалось реализовывать в высшей степени гуманистические модели воспитательно-образовательных отношений (системы Винекена, Я. Корчака, Б. Беттельгейма и др.), отношение к ребёнку в которых может быть квалифицировано как проявление культуры личности, однако не автономный тип воспитания.

Опыт, теоретические и статистические данные показывают, что наиболее оптимальным типом воспитательно-образовательной практики являются отношения и цели, сочетающие культуру задачи и культуру личности.

Нами также установлен факт прямой зависимости между эффективностью педагогической системы и уровнем (от 1 до 6) её развития (коэффициент корреляции в среднем 0,9 в выборке констатирующего исследования, 0,9279 в экспериментальных и 0,8717 в контрольных группах).

В условиях учебно-воспитательного процесса вуза гипотеза о присутствии выявленного механизма в динамике решения конкретных воспитательных3 (валеологической, эмоциональной самокоррекции, социально-психологической и профессиональной адаптации, формирования коммуникативной и правовой культуры) и образовательных задач (проектировании технологий преподавания курсов «Информатика», «Экономика предприятия», «Психология и педагогика») на сегодняшний день подтверждается с достоверностью не ниже 95%. Этот опыт показывает, что в решении учебных задач, в отличие от воспитательных, обязательно проявляются все шесть этапов. Хотя высок процент студентов, останавливающихся в освоении предмета на прагматичном уровне, достаточном для одобрения и принятия социумом (это касается и специфических профессиональных, и общеобразовательных знаний, и задач самокоррекции); при целесообразном построении педагогических взаимодействий по предмету (желательно в соответствии с требованием опережения содержаниями и методами условий этапа), наличии мотивации и волевых качеств у студентов система достигает автономного уровня: они продолжают самостоятельную самообразовательную, самовоспитательную и исследовательскую деятельность в освоенной области [2].

Прикладное значение построенной модели Можно указать направления практического применения знания выявленного

механизма на каждом уровне макросистемы воспитания и образования. Учёт выявленного механизма очевидно будет полезен, если поставлена задача целенаправленного формирования педагогического идеала социума, в разработке государственных программ реформирования сферы воспитания и образования, в проектировании развития воспитательных систем образовательных учреждений, в разработке педагогических - учебных, воспитательных, реабилитационных – технологий (построении учебного курса, урока, мероприятия, КТД и т.д.), в разработке стратегий управления трудовым коллективом, в оптимизации воспитательных взаимодействий на уровне «ПЕДАГОГ-ВОСПИТАННИК» в системе образования.

Основной практический вывод из полученной модели: развитие педагогических систем происходит в соответствии с эволюционной сменой основных потребностей воспитанника (в присоединении, контроле и открытости по У. Шутцу, очевидно,

3Эта часть исследования проводится при финансовой поддержке в виде гранта Минобразования РФ от 1.01.2003 по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук.

71

соответствующим культуре роли, задачи и личности по С. Ханди) и жёстко задана определённой последовательностью этапов. Наиболее эффективна стратегия развития, учитывающая и на шаг опережающая условия развития воспитанника(-ов, группы) и педагогической системы, а также обеспечивающая и координирующая действие всех трёх выделенных движущих факторов и обеспечивающая сохранение достигнутых личностью (группой) в процессе развития педагогической системы результатов в виде формирования глобальной потребности самосовершенствования. Возможность интенсификации развития педагогической системы на основе данной стратегии проверена формирующим экспериментом в разных возрастных группах в рамках решения как воспитательных, так и учебных задач [2].

Таким образом, применение наиболее широкого подхода к категории «информация» позволило установить закономерность и механизм развития, единый для всякой педагогической системы. Корректность выводов проверена и подтверждена, во-первых, соответствием и очевидной дополнительностью модели по отношению к другим, известным ранее, моделям и теориям; во-вторых, экспериментально. Выявленный механизм, с одной стороны, реализует объяснительную и прогностическую функции, с другой – представляет новый инструмент для исследования широкого круга педагогических явлений и оптимизации их развития. Успешные результаты практического применения полученного знания мы считаем подтверждением сделанного А.Дистервегом вывода о том, что высшей педагогической истиной и мудростью в воспитании является соответствие всеобщим законам природы. Литература

1. Видт И.Я. Введение в педагогическую культурологию. – Тюмень: Изд-во 2. Краснова О.В. Объективные закономерности и целенаправленное

формирование педагогического идеала социума / Университетское образование: Сб. материалов VI Междунар. науч.-метод. конф. – Пенза,

3. Лихолетов В.В. Свёрнутая модель законов развития систем // Педагогика. – 2002. – №6. – С.35-40.

4. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. – 1993. - №5. – С.92-100.

С. В. Максимова Институт информатизации образования РАО

ИНФОРМАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ

ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

С появлением и повсеместным распространением телекоммуникаций и,

прежде всего, Интернет появилось понятие «виртуальной коммуникации». Такая коммуникация имеет следующие особенности: − усиление семиотических функций языка, поскольку в Интернет преобладают

визуальные каналы передачи информации, коммуникация осуществляется посредством знаковых систем: коммуникант-знак-коммуникант;

72

− массовая коммуникация, отличительные особенности которой: 1) аудитория рассредоточена, но делится на группы по интересам; 2) возрастает социальная значимость информации; 3) необходимо наличие технических средств, обеспечивающих существование коммуникативных актов в Интернет;

− участниками коммуникативных актов становятся не отдельные индивиды, а виртуальные образы, представленные на сайтах или в чатах. Заметим, что коммуникация в Интернет в неодинаковой степени приспособлена

для разных культур. Киберпространство в большей степени приемлемо и комфортно для индивидуалистских низкоконтекстных, нежели коллективистских высококонтекстных культур. Возникает потребность в адаптации личности к специфике виртуального мира, вследствие чего происходят сдвиги в культурно-знаковых системах.

При обосновании методических подходов к организации занятий в процессе обучения лингвистов-переводчиков, мы будем использовать положения теории нейролингвистического программирования (НЛП). Концептуальной основой такой теории является представление процесса обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. Каждый учащийся имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

В рамках теории нейролингвистического программирования мы будем различать два типа воздействия на психическую сферу жизнедеятельности человека: ментальную (на уровне подсознания) и сознательную. Знания национально-этнических ценностей культуры и поведенческие особенности нации, к которой принадлежит индивидуум, находятся на уровне подсознания. Он не осознает их, но мыслит и ведет себя так, как характерно для представителя его нации. Информация о культурно-этнических особенностях другой нации может сохраняться только на сознательном уровне и формируется в процессе прямой и непрямой коммуникации. Под прямой коммуникацией мы будем понимать личностное общение Человек-Человек или общение в режиме реального времени в Интернет Человек-Компьютер-Человек. Характерной особенностью такого общения является необходимость мгновенной реакции на высказывания собеседника. При непрямой коммуникации эта особенность отсутствует, как правило, общение осуществляется либо с отсрочкой по времени в системе Человек-Компьютер-Человек, либо в системе Человек-Информация, где коммуникация имеет однонаправленный характер (реализуется только информационная функция коммуникативного акта).

Отметим, что «содержание духовной традиции не может передаваться средствами прямой коммуникации – «онтологической осведомленности» нельзя научиться… Миф и ритуал – самые древние и распространенные формы непрямой коммуникации» [1, с. 30].

Таким образом, при построении модели подготовки лингвистов-переводчиков к межкультурному общению мы будем исходить из следующих положений:

− при организации учебно-воспитательного процесса в вузе необходимо учитывать личностные особенности учащихся, в том числе национально-этнические различия;

− обучение, развитие и воспитание учащихся происходит в условиях сложной поликультурной среды, национальное самосознание формируется в окружении других этнических культур, что способствует воспитанию толерантности и готовности к восприятию других национальных ценностей;

− культурно-этнические ценности оказывают воздействие на менталитет индивидуумов на уровне подсознания, чтобы глубже осознать национальные

73

особенности того или иного народа, необходимо знакомиться с такими «хранилищами» народной мудрости, как мифы, сказания и сказки, баллады и былины и пр.;

− современное представление о национальных особенностях дают такие источники информации, как средства массовой информации (радио, телевидение, газеты и пр.), а так же произведения литературы и других жанров искусства.

Модель подготовки лингвистов-переводчиков может быть представлена схематически так, как показано на рис. 1.

Рис. 1. Информационная модель подготовки лингвистов-переводчиков к

межкультурной коммуникации (МКК) в условиях информатизации образования. Здесь выделены следующие аспекты навыков межкультурной коммуникации

(МКК): 1) цель изучения, а именно для чего необходимо формировать навыки МКК (обеспечивать функции коммуникации в процессе межкультурного общения, а именно, информационную, оценочную и аффективную); 2) особенности межкультурного общения в Интернет (семиотику Интернет и особенности массовой коммуникации); 3) каким образом формируются навыки МКК (в процессе прямой и непрямой коммуникации).

Критерии оценки сформированности навыков межкультурной коммуникации были определены на основе анализа научно-методической литературы. Вслед за Городецким Б. Ю. мы будем выделять следующие основные компоненты коммуникативного акта:

1. Коммуниканты. 2. Обстоятельства общения. 3. Система коммуникативных замыслов. 4. Коммуникативные процессы. 5. Коммуникативный текст.

74

Нами была разработана анкета, выяляющая уровень сформированности характеристических признаков коммуникативных актов.

АНКЕТА

на определение уровня сформированности навыков межкультурной коммуникации

Характеристика минимального проявления признака

Оценка Характеристика максимального проявления признака

Характеристика коммуникантов и их взаимоотношений Незнакомые ранее люди 3210123 Хорошо знакомые люди Пассивен в разговоре 3210123 Активен в разговоре Агрессивен и неуступчив 3210123 Внимателен к чужому мнению Социально пассивен 3210123 Социально активен (лидер в

диалоге и полилоге) Когнитивный уровень низкий 3210123 Когнитивный уровень высокий

Сфера общения (совместной деятельности). Нет общих интересов 3210123 На основе общих интересов

Практическая цель Нет единой цели коммуникации 3210123 Есть конкретная цель

коммуникации Стратегическая коммуникативная цель

Негативная 3210123 Позитивная Динамика коммуникативных процессов

Понимание друг друга плохое 3210123 Понимание полное Эффективность диалога низкая 3210123 Эффективность диалога высокая

Жанровый стереотип коммуникативного текста Не выражен 3210123 Ярко выражен

Преобладающие когнитивные типы информации Конкретная 3210123 Обобщающая Рациональная 3210123 Эмоциональная Прямая 3210123 Эвфемистическая Нет различия по модальности 3210123 Различная по модальности

Степень искусственности “языковой игры” Искусственная речь 3210123 Естественная речь

Композиция коммуникативного текста Простая 3210123 Сложная

Стилистический спектр коммуникативного текста Примитивное построение фраз 3210123 Разнообразное построение фраз

Значимость данного коммуникативного акта Низкая 3210123 Высокая

Любой факт и процесс межкультурной коммуникации может быть

охарактеризован по уровню/глубине проникновения коммуникантов в контактирующие культуры. С этой точки зрения могут быть выделены следующие уровни:

1) примитивный уровень общения (с привлечением невербальных средств общения: жестикуляция, пантомима и пр.);

75

2) профессиональный уровень (в соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессиональным знаниям лингвистов-переводчиков);

3) свободное общение (культурное единение). Целью первого уровня будет гарантирование взаимной культурной

толерантности, целью второго — обеспечение взаимной культурной адаптации, а целью третьего — достижение взаимного культурного ассоциирования (единения).

Назовем методические подходы формирования навыков межкультурной коммуникации, основанные на использовании средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ): − Практические занятия с носителями языка в режиме on-line, имитирующие

реальные ситуации межкультурного общения, ролевые упражнения; − Аутентичные тексты в Интернет; − Контекстные модули, направленные на формирование парадигматических и

синтагматических уровней восприятия текста с применением компьютерных обучающих программ;

− Межкультурные тренинги, в том числе посредством Интернет; − Словари культурной грамотности, в том числе в системах компьютерного

перевода. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанных

методических подходов была проведена на базе Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова (ЧувГУ) в процессе подготовки лингвистов-переводчиков французского языка. Кроме того, в эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (ЧГПУ) и филиала Санкт-Петербургского инженерно-экономического университета (Институт туризма и сервиса). Эксперимент проводился в соответствии с методологическими указаниями по проведению педагогического эксперимента [2]. Расчет и доказательство выводов по эксперименту проводили, используя критерии математической статистики и современные методы обработки результатов педагогических исследований [3]. Цель эксперимента заключается в проверке эффективности разработанных методических подходов формирования навыков межкультурной коммуникации в процессе подготовки лингвистов-переводчиков с использованием средств ИКТ. Гипотеза эксперимента заключается в следующем: применение методических подходов на основе использования средств ИКТ позволит качественно улучшить показатели характеристических признаков коммуникативных актов в процессе межкультурного общения.

Констатирующий этап эксперимента проводился с 2000 года. На основе анализа результатов экспериментальных данных, полученных методами наблюдения, опроса, интервьюирования был сделан вывод о недостаточно интенсивном использовании средств ИКТ в процессе формирования навыков межкультурной коммуникации. На формирующем этапе эксперимента была определена и апробирована методика обучения лингвистов-переводчиков с использованием средств ИКТ.

Для выявления качественных характеристик признаков коммуникативных актов межкультурного общения была использована анкета, приведенная выше. Оценка проводилась по следующим критериям: − характеристика коммуникантов и их взаимоотношений; − сфера общения (совместной деятельности);

76

− практическая цель; − стратегическая коммуникативная цель; − динамика коммуникативных процессов; − жанровый стереотип коммуникативного текста; − преобладающие когнитивные типы информации; − степень искусственности “языковой игры”; − композиция коммуникативного текста; − стилистический спектр коммуникативного текста; − значимость данного коммуникативного акта.

-1-0,5

00,5

11,5

22,5

3

Критерии

Эксперим.гр.Контрол.гр.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма показателей сформированности навыков межкультурной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах.

Эксперты методом наблюдения и анализа выставляли оценки каждому участнику коммуникативного акта (выбирает значение от -3 до 3). В эксперименте приняло участие 4 эксперта. Затем выводится общий показатель по признакам для каждой группы и результаты сравниваются. Согласованность оценки экспертов была проверена путем вычисления коэффициентов корреляции. Коэффициент корреляции принимал значения от 0,67 до 0,94, что свидетельствует о хорошей согласованности мнений экспертов.

На основе полученных данных была построена диаграмма (рис. 2) и проверена гипотеза о том, что в экспериментальной группе результаты лучше, чем в контрольной, с помощью одностороннего критерия Вилкоксона – Манна – Уитни (Тнаблюд> W1-α , т.к. 86 > 84),.

На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что процессы информатизации общества и, в частности, образования, откладывают заметный отпечаток как на межличностное, так и на межкультурное общение. Преобладание в Интернет знаковых форм передачи информации требует новых знаний и форм подготовки будущих лингвистов-переводчиков.

Литература

1. Киселев А. П., Мусхелишвили Н. Л. Непрямая коммуникация и передача

духовных традиций // Системные исследования. Методологические

77

проблемы. Ежегодник 2001 / Под ред. Д. М. Гвишиани, В. Н. Садовского и др. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 400 с.

2. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986. – 150 с.

3. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы, - М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

И.Н. Розина Московский государственный открытый педуниверситет им.М.А. Шолохова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ:

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ

Проблемы использования компьютеров в образовании, усовершенствования образовательных технологий на их основе в учебном процессе исследуются образовательным сообществом практически с момента промышленного производства компьютеров, т.е. с начала 50-х годов. В свою очередь, проблемы использования компьютерных телекоммуникаций и Интернет в образовании, освоения информационных и коммуникационных технологий в качестве образовательных исследуются с момента создания первой компьютерной сети, объединившей пять университетских суперкомпьютерных центра (сеть Национального Научного Фонда США, NSFNet), т.е. с конца 80-х годов.

Уже в первые годы освоения компьютерных сетей для образовательных целей стало понятно, что проблема состоит даже не в формальном подключении к Интернет (что само по себе проблематично), а в дидактических проблемах адаптации новых технических (сетевых) средств обучения к учебному процессу. К ним можно отнести проблемы информационного плана, такие как оформление содержания и распространение электронного учебного материала, освоение новых принципов и методов обучения и учения и другие проблемы традиционной дидактики в приложении к педагогическому процессу в электронной среде. Немаловажны психолого-педагогические проблемы коммуникативного плана - организация взаимодействия (интерактивного и/или отсроченного) и возникновение взаимопонимания или коммуникации между участниками учебного процесса – в основном между преподавателями и студентами, или проблемы организации и поддержания педагогической коммуникации в электронной образовательной среде для целей обучения и учения.

1. Используемая терминология В данной области используется много новых терминов, в том числе

англоязычных слов, словосочетаний и аббревиатур, переведенных на русский язык, калькированных или транслитерированных. Так, сравнительно недавно появился новый термин – «инфокоммуникационные технологии», объединяющий информационную и коммуникативную компоненты в виде словосочетания, под которым чаще всего понимаются технологии ввода, обработки, хранения, вывода,

78

поиска и передачи информации в компьютерных сетях [3]. Такой обобщенный термин используется в информационном подходе, в котором педагогический процесс изучается в качестве информационного взаимодействия, а коммуникация рассматривается в связи с организацией информационной среды [8]. Используется еще один обобщенный термин, появившийся вслед за компьютеризацией и информатизацией, – «интернетизация» образования, который представляет собой процесс, обеспечивающий информационные и коммуникационные потребности образовательного сообщества за счет образовательных информационных ресурсов и коммуникационных технологий Интернет. Результат этого процесса предполагает формирование «единой образовательной среды» - комплекса условий и факторов, опирающихся на возможности инфокоммуникационных технологий и обеспечивающих функционирование образовательной системы в целом.

Таким образом, при рассмотрении вопросов информатизации, интернетизации образования и создания единой образовательной среды проблемы педагогической коммуникации занимают немаловажное место, но рассматриваются в рамках информационного подхода. Мы различаем педагогическую коммуникацию как коммуникативный компонент в образовательном процессе и рассматриваем ее как междисциплинарную научную область, в которой исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых) сообщений для формирования понимания в электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной культуре. Данная проблемная область является практически ориентированной на цели эффективного использования электронной среды и развития культуры этого вида коммуникации в педагогической практике.

Проблемную область педагогической коммуникации в электронной среде, ввиду ее междисциплинарности и интегративности, исследуют специалисты многих социально-гуманитарных областей, таких как педагогика, психология, социология, культурология, лингвистика и пр., а также естественнонаучных, таких как информатика, информационные технологии, человеко-компьютерное взаимодействие. В зарубежной практике данная проблемная область традиционно относится к устоявшейся коммуникативной области (communication science) и определяется как компьютерно-опосредованная коммуникация или коммуникация, опосредованная компьютером (варианты перевода американского термина computer-mediated communication, CMC) [2]. В приложении к образованию в зарубежной практике также используют термины educational и instructional CMC.

Интерес русскоязычного образовательного сообщества к коммуникативным аспектам электронной среды (в том числе, определяемой как общение в электронной среде) можно проиллюстрировать ростом количества ссылок в результатах обработки запроса в наиболее обширную базу данных информационно-поисковой системы (ИПС) google.com, выполненного повторно практически через год (Таблица 1).

79

Таблица 1. Результаты запроса в ИПС google.com

Ключевое слово Количество ссылок (сентябрь 2002 г.)

Количество ссылок (ноябрь 2003 г.)

Компьютерно-опосредованная коммуникация

6 115

Коммуникация, опосредованная компьютером

7 15

Общение в электронной среде около 4020 около 6540 Коммуникация около 21800 около 50500

Частично эти результаты отражают факт размещения соответствующих электронных материалов в Интернет по результатам исследований в рамках деятельности Российской коммуникативной ассоциации (РКА), ее регионального отделения «Метакоммуникация» в Ростове-на-Дону (конференция Коммуникация-2002, г. Пятигорск, летняя школа Коммуникация-2003, подготовка конференции Коммуникация-2004, г. Ростов-на-Дону, http://www.russcomm.ru), а также размещение материалов спецвыпусков электронного журнала «Образовательные технологии и общество» (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html, апрель 2003 г., подготовка выпуска 2004 г.), материалов отчетов периодических обсуждений март-апрель 2001-2003 гг. на форуме Восточно-Европейской подгруппы - East-European Subgroup of International Forum "Educational technology and society», IFETS East-Euro (http://ifets.ieee.org/russian/), тезисов автора на веб-страницах различных конференций и семинаров, прошедших за этот год.

2. Существующие точки зрения Можно выделить несколько точек зрения, в явной или неявной форме

декларирующих одну из четырех позиций авторов по отношению к проблемам исследования и освоения компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании: 1. Проблемы на сегодняшний день не существует, ввиду наличия устоявшихся

педагогических традиций и ограниченных возможностей применения новых инфокоммуникационных средств обучения в образовательных учреждениях.

2. Существует определённая специфика реализации коммуникации в электронной среде, общая для любой сферы человеческой деятельности, осуществляемой посредством компьютера, в том числе в образовании.

3. Нельзя экстраполировать существующие способы реализации коммуникации в глобальной сети на традиционную педагогическую среду, следует искать другие возможности создания образовательной среды, учитывающей информационные и коммуникационные запросы системы образования.

4. Компьютерные коммуникации приведут к коренному изменению в человеческой коммуникации, образование в целом, учение, обучение и педагогическое взаимодействие будут неизбежно изменяться. Исследование и освоение компьютерно-опосредованной коммуникации в образовании следует проводить с учетом глобальных процессов изменений в этой области.

Несмотря на то, что наблюдается динамика развития программного обеспечения сетевых компьютерных коммуникаций вообще и для целей образования в частности в сторону «дружелюбности и интерактивности», большинство дидактических и психолого-педагогических вопросов их использования, организации

80

педагогической коммуникации в образовательной среде не нашли решения. Несколько обнадеживает развитие нормативной, правовой основы применения компьютеров и инфокоммуникационных технологий в образовательной сфере, реализация различных государственных и негосударственных программ по информатизации образования, созданию единой образовательной среды, дистанционному образованию. Но, на наш взгляд, накопленные педагогикой знания и опыт в дидактике, могут быть только частично применены или адаптированы к использованию в образовательной компьютерной среде, требуются привлечение междисциплинарных исследований, интеграция усилий специалистов из различных областей. Кроме того, сетевые компьютерные коммуникации характеризуются как некоторыми своеобразными особенностями, ограничивающими формирование эффективной образовательной среды (отсутствие невербальных символов, потенциальная анонимность, зависимость от скорости набора текста и пр.), так и новыми возможностями, позитивного характера (индивидуальная направленность, корпоративность, скорость обмена и пр.). Поэтому требуются новые теоретические и практические, качественные и количественные исследования дидактической системы и педагогической коммуникации в целом, учитывающие тенденции изменения технологического базиса в образовании, особенности компьютерно-опосредованной коммуникации в образовательной среде. Так, результаты коммуникативных исследований в области образования, проведенные в других странах, и накопленный опыт организации электронной коммуникации в других сферах гуманитарной деятельности могут изучаться и адаптироваться для целей и задач обучения в отечественном высшем образовании.

Таким образом, мы придерживаемся исследовательских и образовательных подходов, основанных на последней из изложенных точек зрения, или коммуникативного подхода, и, в этой связи, ставим нижеследующие задачи в области исследования педагогического процесса в образовательной электронной среде для целей концептуализации данной области и интеграции с реальным образовательным процессом: • изучение коммуникативных характеристик технологий электронной среды; • выделение коммуникативных дидактичных компонент в электронной среде; • исследование процессов адаптации участников педагогической коммуникации

(преподавателей и студентов) к электронной среде учения и обучения.

3. Коммуникативные характеристики электронной среды Традиционно выделяют типы сетевых технологий по одному или двум

параметрам – по временной характеристике (синхронная/асинхронная) и виду общения (один/один, один/много, много/много) [1]. По нашему мнению, еще одним полезным способом выделения коммуникативных характеристик электронной среды является разделение используемых в ней технологий по двум физическим пространственно-временным параметрам — времени и места нахождения участников коммуникации (физическое или виртуальное взаиморасположение). Комбинация этих параметров дает следующие четыре варианта технологий, различающихся с точки зрения реализации процесса компьютерно-опосредованной коммуникации: • одно время / одно местонахождение (виртуальное) — чаты, Internet Relay

Channel (IRC), "белые доски" видеоконференцсвязи и аудиографических конференций;

81

• одно время / разное местонахождение — ICQ, Интернет-телефония, компьютерная аудио- или видео-конференцсвязь;

• разное время / одно местонахождение (виртуальное) — веб-форумы, гостевые книги;

• разное время / разное местонахождение — электронная почта, списки рассылки, телеконференции, содержимое веб-сайтов и ftp-серверов.

Эти пространственно-временные характеристики сетевых технологий должны учитываться при разработке дидактических компонент электронной среды.

Исходя из результатов наших и аналогичных исследований [1, 4, 5, 6, 9, 12], можно выделить некоторые общие коммуникативные характеристики электронной среды, в той или иной степени позитивно или негативно влияющие на осуществление педагогической коммуникации: • объединение информационной и коммуникационной составляющих; • преимущественно письменный (текстовый) характер коммуникации; • отсутствие невербальных и/или традиционных социальных знаков; • синхронность и/или асинхронность коммуникации (параметр времени); • личностная направленность, аксиальная коммуникация (сообщение передается

конкретному получателю или группе получателей); • корпоративные возможности для организации сотрудничества; • потенциальная анонимность, ретиальная коммуникация (сообщение передается

множеству вероятно заинтересованных и, возможно, случайных получателей); • неопределенность местонахождения (пространственный параметр); • гибкость комбинаций коммуникативных элементов; • различающаяся скорость обмена сообщениями (объективный и субъективный

факторы). Так, если взять за основу характеристики эффективной традиционной

коммуникации, такие как нижеследующие: • наличие обратной связи (уровень интерактивности); • многочисленность возможностей для ответных откликов различного характера; • языковое многообразие (средства выражения); • персональная (аксиальная) направленность, то можно выстроить нижеследующую последовательность из названных сетевых технологий по убыванию их коммуникативной эффективности: видеоконференцсвязь; Интернет-телефония; IRC; чат; ICQ; электронная почта; списки рассылки / телеконференции; веб-форум; гостевые книги; веб-сайт.

Несмотря на существование зависимости эффективности коммуникации от типа технологии их выбор для целей обучения чаще всего основывается на других критериях, таких как доступность технологии, ее стоимость, имеющиеся навыки использования технологий участниками образовательного процесса и пр. [9, 10]. Так, в совместном курсе с университетом Висконсина для поддержания эффективной коммуникации между его участниками, исходя из технических возможностей обоих вузов, нами были выбраны электронная почта, веб-сайт, списки рассылки и чат и позднее - веб-форум для расширения спектра коммуникативных возможностей студентов при обсуждении общих тем по изучаемому курсу.

4. Коммуникативные дидактические компоненты в электронной среде Как было отмечено, коммуникативные особенности технологий должны

учитываться при построении дидактики электронной образовательной среды, в том

82

числе на этапе подготовки к реализации педагогического процесса. Эта подготовка включает нижеследующие дидактические задачи информационного и коммуникативного плана: • формирование содержания обучения (отбор и структурирование учебного

информационного материала, практических примеров, заданий, контрольных вопросов);

• выбор форм организации учебного процесса и контроля (чтение и обсуждение учебного материала, практических примеров или кейсов, поиск релевантной информации, выполнение заданий, ответы на вопросы, тестирование и пр.);

• выбор методов обучения (развивающие, проблемные, творческие, исследовательские, активные, развития самостоятельности и пр.);

• выбор технических средств обучения и коммуникации (электронные учебно-методические пособия, обучающие и прикладные компьютерные программы, сетевые программные приложения для индивидуального и коллективного взаимодействия - электронная почта, списки рассылки, информационно-поисковые системы, электронные библиотеки, форумы, видеоконференцсвязь, IRC и пр.);

• выявление способов учебного воздействия на положительное отношение к обучению (повышение мотивации, мониторинг деятельности) и на удовлетворенность обучением (решение проблем, отслеживание прогресса в обучении).

От успешного сочетания этих взаимосвязанных элементов в единую дидактическую систему во многом зависит эффективность обучения, учения и взаимодействия, которая определяется результатом педагогической деятельности. В наших исследованиях мы используем реальные совместные курсы обучения с несколькими американскими университетами ("Техническая коммуникация", Университет Денвера, 1998-1999 учебный год, "Методы обучения английскому, как второму языку", Вест-Кентуккский Университет, 1999-2001 гг., "Компьютерно-опосредованная коммуникация", Университет Далласа, 2000-2002 гг., "Организационная коммуникация", университет Канзаса, 2002-2003 гг., "Межкультурная коммуникация", Университет Висконсина, 2003 г.), для которых на подготовительном этапе осуществляется формирование, выбор, выявление и подготовка необходимых дидактических компонент для создания эффективной среды обучения. Кроме того, использованы материалы совместного международного проекта по культурным ценностям (Cultural Values) [7], компаративистского исследования использования технологий дистанционного обучения [6]. Так, для большинства курсов использовалось полностью или частично содержание базовых американских учебников и подготовленных преподавателями электронных учебных материалов, организовывался свободный доступ к электронным материалам курса на сайте и/или через почтовую рассылку. Программы обучения разрабатывались с учетом пространственно-временных характеристик средств компьютерно-опосредованной коммуникации (одно время / разное местонахождение — компьютерная видео-конференцсвязь; разное время / одно виртуальное местонахождение — веб-форум; разное время / разное местонахождение — электронная почта, списки рассылки). Кроме того, разрабатывались опросники и анкеты, использовались исследовательские (формирование доверия, использование электронной почты), проектные (Cultural Values - Культурные ценности, развитие дистанционного обучения) и некоторые оригинальные методы обучения (например, "студент как преподаватель" в курсе "Методы обучения английскому, как второму

83

языку" с Вест-Кентуккским Университетом). В совместном курсе с Денверским университетом по технической коммуникации производилась видеозапись подготовленных студентами презентаций, созданные студентами веб-страницы и тексты выполненных индивидуальных и групповых заданий размещались на веб-сайте курса.

Следует отметить, что обсуждение и подготовка дидактических компонент совместного курса с обеих сторон преподавателями и их ассистентами (тьюторами) занимает значительное время (не менее месяца). При формировании совместной программы обучения с зарубежными вузами, выборе приемлемых коммуникативных технологий для установления понимания в контексте совместного обучения следует учитывать наличие существенных различий в педагогических традициях, администрировании, технических и языковых возможностях, временных зонах, датах начала и конца семестра или курса и во многом другом, связанном, в том числе, с культурными традициями и стереотипами представлений о представителях другой культуры [5, 7]. Надлежит, по возможности, предусмотреть способы их редуцирования и преодоления.

Так, ввиду понятных различий в знании языка коммуникации, показательно использование российскими студентами всевозможного вида помощи при написании сообщений на английском языке (совместные учебные проекты - Розина И.Н., Лингвистический институт, РГПУ, Россия; Prof. Joe Downing, Southern Methodist University, Dallas, Prof. Ronald Eckard, Western Kentucky University, USA, 1999-2002 гг.). Нижеследующие данные показывают программные и коммуникативные приоритеты студентов: • электронные словари (76%); • помощь однокурсников (62%); • проверка орфографии (встроенный блок в MS WinWord) (28%); • машинный переводчик (14%); • печатные словари (12%); • без какой-либо помощи (12%).

Заметим, что практически не отмечены обращения за помощью к преподавателям английского языка в ходе реализации проектов и курсов – отмечено около 5% студентов, причем на начальном этапе реализации проектов.

5. Адаптация к электронной среде Вслед за другими исследователями компьютерно-опосредованной

коммуникации [1, 11, 12], нами отмечено активное использование студентами-участниками совместных проектов и курсов нижеперечисленных элементов невербального характера, позволяющих увеличить эмоциональную и социальную компоненты во взаимодействии, в том числе повысить эффективность вербальной (письменной) коммуникации для целей понимания в контексте обучения и учения. • Паралингвистические элементы (новые семиотические системы - смайлики или

эмограммы, графические элементы, сокращения). • Эмотивные речевые компоненты (знаки препинания, междометия, растягивание

гласных букв в словах, режимы форматирования текста - написание жирным, ПРОПИСНЫМИ БУКВАМИ, курсивным начертанием, формирование текста в некотором графическом оформлении).

• Дискурсивные стратегии - фрейминг (переформулирование полученного текста средствами редактирования - удаление, использование фрагментов, вставка фраз ответа).

84

• Неформальное общение (формирование «социальной паутины» - пристрастия, склонности, личное отношение к событиям, выявление общности во взглядах, знакомство с друзьями и родственниками).

• Cверх-аттрибуция (over-attribution) (гипертрофия текстовых данных - орфографические ошибки, опечатки, использование знаков пунктуации, имени-ника и пр.), наличие априорных стереотипов представлений.

Так, в ходе реализации совместных проектов и курсов (Prof. Joe Downing, Southern Methodist University, Dallas; Prof. Ronald Eckard, Western Kentucky University, USA, 1999-2002 гг.) в программу на первом этапе включалось и поощрялось в дальнейшем неформальное общение между студентами. Так, нами отмечены нижеследующие темы общения (в порядке их значимости для российских и американских студентов): • отдых, свободное время, хобби, кутежи; • обучение, студенческая жизнь; • праздники, традиции, церемонии; • семейная жизнь, отношения с родственниками; • спорт, команды, футбол, олимпийские игры; • политика, выборы, судебная система; • популярная музыка, группы, исполнители, музыкальные композиции; • история и текущие события; • достопримечательности; • религия, философия; • погода, климат.

Для обучения студентов использовались возможности неформального по содержанию общения для целей обучения языку, по методу, названному нами "студент как преподаватель", где роль преподавателя выполняли американские студенты, будущие учителя английского как второго языка. Предлагались к реализации нижеследующие виды деятельности: • повторение речевых образцов партнера; • помощь партнера в понимании текста; • переформулировки партнером написанного текста; • исправление партнером сделанных ошибок.

Отметим, что последний вид деятельности реализовался только с согласия российского студента, и что успешность такого метода взаимообучения выявлялась на качественном уровне по наблюдаемому прогрессу в знаниях английского языка российских студентов и в освоении новых методов обучения второму языку американскими студентами.

Для исследования адаптации преподавателей и студентов к особенностям коммуникации в электронной среде нами проводился мониторинг и анализ деятельности участников проектов и курсов в течение и по окончанию их проведения (анкетирование, наблюдение, опрос). Нами отмечены нижеследующие количественные и качественные изменения по сравнению с традиционной педагогической коммуникацией: • количественное увеличение коммуникативной активности (время, частота,

периоды); • качественное увеличение видов коммуникации:

• студент: -преподаватель; -студент; -студенты, -содержание; -технология; • преподаватель: -студент; -содержание; -технология, - студенты

85

Отмечено появление новых видов педагогической коммуникации, относящейся в основном к организации взаимодействия преподавателя:

преподаватель: -тьютор (ассистент), -коллега/партнер, -технический персонал, -целевые группы студентов.

Нами также исследовались вопросы адаптации к электронной среде (технология электронной почты) на выборке из 100 студентов разных курсов в ответах на вопросы анкеты: "Для чего Вам нужна электронная почта?", представленные в Таблицах 2 и 3. Заметим, что все студенты, так же как и преподаватели в этом вузе, имеют свободный доступ к электронной почте в любом из компьютерных классов института.

Таблица 2. Результаты опроса об использовании электронной почты (Институт управления, бизнеса и права, ИУБиП, март 2003 г.)

Частота использования Количество студентов

(из 100 опрошенных) не используют совсем 4 меньше чем 1 раз в неделю 26 в среднем 1 раза в неделю 36 несколько раз каждую неделю 16 в среднем 1 раза в день 10 несколько раз каждый день 8

Первоначальный перечень целей использования электронной почты был

составлен группой американских студентов во время предварительного этапа подготовки данного исследования (метод "мозгового штурма", Prof. Joe Downing, Southern Methodist University, Dallas USA, сентябрь 2002 г.). Оценка пунктов данного перечня производилась российскими студентами по семибальной шкале.

Таблица 3. Результаты опроса об использовании электронной почты

(100 студентов, Институт управления, бизнеса и права, ИУБиП, март 2003 г.) Цели, отмеченные американскими студентами Оценка российских Передавать / получать информацию 5,72 Поддерживать контакты с разными людьми 5,66 Знать о происходящем у друзей / в семье 5,19 Общаться с друзьями / семьей 4,98 Обмениваться мнениями 4,81 Обзавестись новыми знакомствами 4,47 Излагать свои идеи 4,15 Проконсультироваться с преподавателями (специалистами) 3,91 Принимать правильное решение 3,68 Обсуждать групповой проект 3,59 Разрешать возникающие разногласия 3,47 Быть понятым кем-нибудь 3,45 Обсуждать учебные проблемы 3,40

86

Получать советы по личным проблемам 3,38 Завести друзей по общему интересу к компьютерам 3,21 Разгонять скуку 3,15 Убеждать кого-то 3,02

Показателен также набор дополнительных целей, указанных российскими

студентами (значения ≤ 2): • Для учебной деятельности. • Внедрять что-то новое. • Поддерживать отношения с друзьями из других городов. • Испытывать чувство ожидания ответа и надежды на него. • Узнавать новости. • По служебным целям. • Поздравить кого-либо. • Найти похожего по интересам человека. • Овладеть английским языком в совершенстве.

Обратим внимание на сравнительно низкую оценку, которую получил такой вид коммуникации, как консультирование с преподавателем, несмотря на предполагаемое администрацией вузов использование электронной почты для взаимодействия студентов с преподавателем при организации электронной образовательной среды. Это тем более обращает на себя внимание, т.к. уровень и эффективность коммуникации – частота и удовлетворенность общением с преподавателем, согласно некоторым исследованиям, влияет на мотивацию и продолжение учения при дистанционных формах обучения [1]. Причинами непродуктивного использования технологий могут быть недостаток соответствующего опыта коммуникации в электронной среде, слабая координация педагогического процесса со стороны преподавателя.

6. Выводы Проблемы организации и исследования электронной образовательной среды

рассматриваются нами с позиций коммуникативного подхода, компьютерно-опосредованной коммуникации или как педагогическая коммуникация. Педагогическая коммуникация представлена как междисциплинарная область, в рамках которой исследуется использование участниками образовательного процесса текстовых и иных видов сообщений для формирования понимания в электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной культуре. Исследования проводятся нами с целью эффективного использования электронной среды и развития культуры этого вида коммуникации в педагогической практике, на основе совместных проектов и курсов с несколькими зарубежными партнерскими организациями. Коммуникативные характеристики технологий электронной среды по параметрам времени и места нахождения участников коммуникации позволили выделить четыре варианта, различающиеся с точки зрения реализации процесса компьютерно-опосредованной коммуникации. Выделены основные коммуникативные характеристики электронной среды, влияющие на осуществление педагогической коммуникации, предложена последовательность сетевых технологий по убыванию их коммуникативной эффективности.

87

Исходя из дидактических задач педагогического процесса, при его подготовке комбинируются компоненты информационного и коммуникативного плана. Для установления понимания в контексте совместного обучения учитывается наличие наиболее существенных различий (педагогические традиции, технические, языковые возможности, культурные традиции и пр.), рассматриваются пути их редуцирования и преодоления.

Адаптация участников педагогического процесса к коммуникации в электронной среде направлена на увеличение эмоциональной (паралингвистические, эмотивные компоненты текста, дискурсивные стратегии) и социальной (неформальное общение, сверх-аттрибуция, стереотипы представлений) компонент коммуникации. Мониторинг и анализ деятельности участников проектов и курсов в электронной среде позволили выделить количественные и качественные различия с традиционной педагогической коммуникацией. На основании опросов американских и российских студентов определены различия в частоте и целях использования электронной почты, отмечена дидактическая важность достижения высокого уровня коммуникации между студентами и преподавателем.

Литература

1. Астляйтнер Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты. / Гуманитарные исследования в Интернете. / Под ред. А.Е. Войскунского, М.: "Можайск-Терра", 2000. С.333-354.

2. Гуманитарные исследования в Интернете. / Под ред. А.Е. Войскунского, М.: "Можайск-Терра", 2000. - 432 с.

3. Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы и перспективы развития / Под общ. ред. А.Н. Кулика. - М.: Логос, 2003. - 424с.

4. Розина И.Н. Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы // Educational Technology & Society, 5(1) 2002. - p. 244-263 http://ifets.ieee.org/russian/depository/v5_i1/html/3.html

5. Розина И.Н. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития // Educational technology & Society - 2003 - V.6, N2.- с.160-175 http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html.

6. Розина И.Н., Тузлукова В.И. Компаративистское исследование дистанционного обучения в России и США. // Тезисы докладов Всерос. науч. конф. "Научный сервис в сети Интернет", Москва: МГУ, 1999. - с.167-172.

7. Розина И.Н., Тузлукова В.И., Радовель М.Р., Карпова Н.К. Информационные и коммуникационные технологии как инструмент сравнительно сопоставительных исследований культурных ценностей. // Межвуз. сб. науч. трудов. Выпуск 7, Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2001. – с.228-233.

8. Тупичкина Е.А. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения. Педагогическая информатика, №3, 2003. - с.64-73.

9. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация и современное образование. http://www.eidos.techno.ru/books/uvarov/

10. Bates A.W. (Tony) "Technology, Open Learning and Distance Education" - London: Routledge, 1995.

11. Living in the information age: a new media (). // Edited by Erik P. Bucy. Wadsworth / Tomson Learnin. 2002.

88

12. Walther J., Tidwell L. (1996). When Is Mediated Communication Not Personal? In K.M. Galvin, P.J. Cooper (Ed.), Making Connections: Readings in Relational Communication. Roxbury Publishing Company. -p.300-307

89

В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СИМПОЗИУМА «КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

В ОБУЧЕНИИ ТОЧНЫМ НАУКАМ»

3-4 декабря 2003 г. в г. Москве, при содействии Международной программы образования в области точных наук (ISSEP) и Комитета образования Правительства г. Москвы, Академией информатизации образования был проведен научно-методический симпозиум «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам», в подготовке которого приняли участие более 60 научных и педагогических работников систем общего и профессионального образования из 16 городов страны (Москва, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Екатеринбург, Хабаровск, Астрахань, Барнаул, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Курск, Омск, Пенза, Пермь, Нижний Тагил, Таганрог), Украины и Белоруссии.

Основными целями симпозиума являлись систематизация и обобщение опыта обучения точным наукам студентов и школьников с использованием компьютерного моделирования изучаемых ими природных процессов и явлений, а также анализ возможностей и эффективности этого направления информатизации образования, включая развитие и использование виртуальных лабораторных практикумов в общем и профессиональном образовании.

На симпозиум был представлен 41 доклад, авторами которых являлись 20 докторов наук и профессоров (в том числе МГУ, МФТИ, СПбГУАП, МГПУ, МГОПУ и других ведущих вузов страны), 32 кандидата наук и доцента, 11 учителей общеобразовательных школ и аспирантов.

Научно-методический симпозиум отмечает следующее. Мировой и российский опыт информатизации образования показывает, что

качество и эффективность обучения точным наукам в школах, вузах и других образовательных учреждениях в значительной мере зависят от уровня и широты использования компьютерного моделирования в учебном процессе этих учреждений.

Ведущие отечественные вузы и школы имеют существенные достижения в использовании компьютерного моделирования в области математики, физики, химии, биологии, экологии, астрономии и других естественнонаучных учебных предметов и курсов.

Наиболее активно компьютерное моделирование в российских общих и профессиональных учреждениях используется в школьных и вузовских виртуальных

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2004

90

лабораторных практикумах, научных и учебных исследованиях студентов и аспирантов, углубленном изучении физических, химических, биологических и других процессов и явлений при профильном обучении старшеклассников.

Вместе с тем, все еще недостаточны уровень обобщения и масштабы распространения опыта ведущих общеобразовательных школ и вузов страны в преподавании точных наук на основе компьютерного моделирования. Применение компьютерного моделирования в учебном процессе большинстве школ и вузов страны, в том числе для изучения точных наук, сдерживается недостаточной оснащенностью этих образовательных учреждений компьютерной и телекоммуникационной техникой.

Научно-методический симпозиум рекомендует: 1. Научной и педагогической общественности страны рассматривать

использование компьютерного моделирования в образовательном процессе в качестве одного из основных направлений повышения качества, доступности и эффективности обучения студентов и школьников - основных задач современного этапа модернизации российской системы образования.

2. Считать одними из наиболее эффективных следующие направления использования учебного компьютерного моделирования в области точных наук:

• применение виртуальных лабораторных практикумов по различным учебным дисциплин и курсам в области точных наук;

• формирование у школьников и студентов системного естественнонаучного мировоззрения на основе создания опорных образовательных образов в этой области;

• изучение природы микро- и макро-миров окружающих человечество, которое с помощью физического лабораторного оборудования современной школы и вуза практически невозможно;

• более глубокий анализ физических, химических, биологических и других процессов и явлений за счет имитации и учета существенно большего количества параметров и факторов по сравнению с возможностями физического лабораторного оборудования образовательных учреждений;

• изучение, анализ и синтез сложных физических, биологических и промышленных систем и объектов, приобретение и использование которых для учебного процесса в условиях образовательного учреждения невозможно или неэффективно;

• использование пакетов научного программного обеспечения для проведения учебных научных экспериментов и обработки данных по результатам этих экспериментов;

• обеспечение экологического образования школьников и студентов, изучения ими естественнонаучных основ охраны окружающей среды;

• расширение возможностей сельских и поселковых школ в изучении точных наук в условиях морального и физического старения учебной лабораторной базы этих школ.

3. Обратить внимание научной общественности страны и участников НИР по федеральным и отраслевым научно-техническим программам на необходимость решения следующих проблемных и актуальных задач, связанных с развитием и использованием имитационного компьютерного моделирования в образовательном процессе:

91

• создание эффективных учебных компьютерных моделей, отражающих последние мировые достижения в области науки, техники и высоких технологий;

• определение рационального сочетания физических и виртуальных экспериментов в процессе обучения школьников и студентов точным наукам для различных уровней образования, типов образовательных учреждений и их специализаций;

• разработка образовательных средств компьютерного моделирования и тестирования для дистанционной формы обучения школьников, абитуриентов, студентов и учителей, в том числе проживающих в отдаленных сельских регионах страны;

• создание эффективных инструментальных средств компьютерного моделирования учебного назначения, доступных по степени их сложности для большинства преподавателей вузов и школьных учителей, не являющихся специалистами в области информатики и информационных технологий;

• развитие новых методов и средств компьютерного моделирования, в том числе нейрокомпьютерного, лингво-комбинаторного, нумерационного;

• разработка критериев и показателей педагогической и экономической эффективности применения компьютерного моделирования в обучении точным наукам школьников, студентов и абитуриентов.

4. Руководству академических организаций и их региональных отделений, научных и образовательных фондов, используя опыт Санкт-Петербургской, Ростовской и Карельской школ-семинаров в области математического моделирования, способствовать расширению сети подобных школ-семинаров, в том числе в районах Сибири и Дальнего Востока, с включением в тематику этих школ развитие и использование компьютерного моделирования в обучении точным и другим наукам.

5. Научной и педагогической общественности страны при разработке предложений по содержанию федеральных, региональных и местных программ информатизации сферы образования стимулировать повышение уровня оснащенности школ и вузов страны современной компьютерной и телекоммуникационной техникой, учитывая их существенной отставание в этой направлении от соответствующих образовательных учреждений стран Северной Америки и Западной Европы.

6. Местным органам управления образованием, директорам общеобразовательных школ создавать способным и трудолюбивым школьникам условия и возможности использования средств компьютерного моделирования для углубленного личностно-ориентизованного и личностно- развивающего изучения точных наук и подготовки к поступлению в соответствующие профессиональные вузы и колледжи.

7. Директорам сельских и поселковых школ рассматривать компьютерное моделирование и виртуальные лабораторные практикумы, создаваемые на его основе, в качестве одного из основных направлений повышения качества обучения точным наукам в сельской местности и отдаленных регионах страны в условиях реального состояния их учебных лабораторий.

8. Опубликовать представленные на симпозиуме доклады в сборнике его трудов и периодическом научно-методическом журнале «Педагогическая информатика», выпускаемом при участии Академии информатизации образования.

92

9. Руководству ISSEP, учитывая положительный опыт организации и проведения в 2002 и 2003 г. тематических симпозиумов в области информатизации обучения точным наукам, оказать совместно с Комитетом образования Правительства Москвы содействие президиуму Академии информатизации образования в подготовке и проведении научно-методического симпозиума по одному из актуальных для систем общего и профессионального образования направления использования информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения точным наукам (например: «Интернет в обучении точным наукам», «Личностно-ориентированное и личностно-развивающее обучение точным наукам на основе информационных и коммуникационных технологий», «Обучение точным наукам в профильной школе на основе информационных и коммуникационных технологий», «Развитие детского и юношеского творчества в области точных наук на основе информационных и коммуникационных технологий»).

Участники симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» выражают благодарность руководству ISSEP и Комитета образования Правительства Москвы, президиуму Академии информатизации образования и дирекции АО «ТВ-Информ» за содействие в проведении, организацию и создание благоприятных условий для работы данного симпозиума.

93

Индекс журнала в каталоге агентства «Роспечать» - 72258 Технический редактор Горюшкина Т.Н.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации №01854 от 24.05.94. Выдано Комитетом Российской Федерации по печати

Адрес редакции: 109004, Москва ул. Верхняя Радищевская, 16-18 Тел.: 170-58-07 Тел./факс: 170-53-45 E-mail: ininfo@mgopu.ru Http:// www.mgopu.ru

Сдано в набор 2.02.04 Бумага офсетная

Подписано в печать 20.02.04 Печать офсетная Заказ №

Формат 70×100 Усл. печ. л. 5 Цена договорная