7. A KOMPETENCIÁK KOMPONENSFAJTÁI.pdf · A pszichikus komponensek egyik fajtája például a kompetencia, a szociális kompetencia pedig ennek egyik egyede. Vagy például a készség

55

7. A KOMPETENCIÁK KOMPONENSFAJTÁI

Az új pedagógiai kultúra csak akkor válhat gyakorlatilag is használhatóvá, ha nemcsak a kompetenciákat tekintjük az aktivi-tás belső feltételeinek, hanem azok pszichikus komponenseit is. Az ismeretalapú/szövegalapú hagyományos pedagógiai kultúra fogalomrendszerében a külső és belső motívum, a külső és belső ismeret egyértelmű megkülönböztetése nem való-sul meg. Már a Bevezető végén szereplő 3. ábra, majd a 9. ábra is szemlélteti ezt az egymásra vonatkoztatott megkülönböz-tetést, továbbá mindkét ábrában szerepelnek a kompetenciák alapvető komponensfajtái is. Eddig ezeket értelmezés nélkül használtam.

A tanulás eredményessége szempontjából meghatározó szerepe van a konstruálódás előfeltételét képező komponen-seknek. Az ilyen pszichikus komponenseket kritikus komponenseknek nevezem. Az operációs rendszer pszichikus kom-ponenseinek közös neve alapkomponens (alapmotívum, alapkészség, alapismeret stb.), a kulcskompetenciák eredményes elsajátításának előfeltételét képező alapkomponensek neve pedig kritikus alapkomponens (kritikus alapmotívum stb.) lesz.

Célszerű következetesen megkülönböztetni a pszichikus komponenseket általánosítás szerint is: a komponensek faj-táit és azok sajátos funkciójú egyedei komponenseit is. A pszichikus komponensek egyik fajtája például a kompetencia, a szociális kompetencia pedig ennek egyik egyede. Vagy például a készség komponensfajta, az olvasáskészség ennek egyik egyedi változata. Eddig megismerkedhetett az olvasó a kompetenciával és annak két komponensfajtájával: az egzisztenciális kompetenciával és a kulcskompetenciával, továbbá az egzisztenciális kompetencia egyedi változatainak (a perszonális, a szociális, a kognitív kompetenciának) a lényeges jellemzőivel, valamint az említés szintjén a speciális/szakmai kompetenciá-val, amelynek a munkamegosztás, az egyéni érdeklődés tartalmai szerint sokféle egyedi változata van). Az egyedi kulcs-kompetenciák funkcióik és alapvető szerveződési jellemzőik szerinti előkészítő ismertetése az előző fejezetben már megtör-tént. Most a kompetenciák pszichikus komponensfajtáira kerül sor. (Az egyedi pszichikus komponensekkel a könyv további részeinek fejezetei foglalkoznak.)

A Bevezető végén található 3. ábra a pszichikus komponensfajták négy csoportját szemlélteti: a motívumfajták, a tudás-fajták és az utóbbin belül az operátorfajták (procedurális tudásfajták), valamint az ismeretfajták (deklaratív tudásfajták) cso-portjait. A motívumfajták és az operátorfajták halmazainak metszetében az úgynevezett kötött/kényszerpályás komponens-fajták (rutinok, szokások) találhatók, amelyekben a döntés és a kivitelezés, vagyis ezek feltételei, a motívum és a tudás mere-ven összeépültek. A szándéktalan/tudattalan döntés kényszerűen aktiválja a vele összeépült akciót. Ezért ezeket inkább az operátorok közé célszerű sorolni (amint a 3. ábra mutatja). Ilyenek az öröklött reflexeink, a szociális kommunikáció alapját képező érzelmi kommunikáció néhány tucatnyi komponense, az expressziók. Kötött komponensfajták a tanult rutinok is mint az átfogóbb komponensek elemi komponensei (lásd rövidesen), továbbá a tanult cselekvési szokások.

Ennek a fejezetnek az a célja, hogy a komponensrendszer-elmélet (lásd az 5. fejezetet) alapján az imént említett cso-portosításban összefoglalóan, tömören ismertesse, értelmezze a különböző komponensfajtákat funkciójuk, szerveződésük és működésük szerint. A szükséges részletezés a szakirodalmi előzmények felidézésével a példaként kiválasztott egyedi komponensrendszerek feldolgozásával valósul meg (lásd a VI. rész fejezeteit).

MOTÍVUMFAJTÁK A motívumok funkciója a specifikus inger felismerése alapján a döntésre és kivitelezésre késztetés. A motívumok a szán-déktalan és szándékos döntések viszonyítási alapjai, valamint a döntési eredmény jelzésének és a kivitelezésre késztetés-nek a kiinduló feltételei. A motiváció a külső motivátor, belső motívum, a motiválás, a motiváltság gyűjtőfogalma. Ebben az alfejezetben a belső motívumfajtákról, a motívumokról mint pszichikus komponensekről lesz szó. A több ezer motívumunk között vannak olyanok, amelyek a személyiség, az egyes kompetenciák működésének feltételét képezik.

***

Ezek az alapmotívumok, amelyek megismerése, elsajátításuk elősegítése az új pedagógiai kultúra alapvető feladata (a példákat lásd később). A proszociális (pozitív) motívumok rendszerré szerveződésének segítése alapvető feladat, az új pedagógiai kultúra elméletében és gyakorlatában központi helyet kell kapnia (lásd a 8. és a 12. fejezetet).

Szükségletfajták és hajlamfajták Ide tartoznak az öröklött biológiai szükségletek, az öröklött magatartási hajlamok (például: a kötődési, az utódgondozá-si hajlam), a tanult magatartási hajlamok, amelyeket a köznyelv például vágynak, igénynek, szenvedélynek, szokásnak nevez. Szerveződési és működési szempontból a biológiai szükséglet és a hajlam lényege, hogy a spontán/szándékos döntésre késztetéshez nem kapcsolódik automatikusan egyetlen egyedi kivitelezési akció. A feltételektől függ, hogy a viselkedés bekövetkezik-e, és ha igen, akkor milyen tartalommal, eszközökkel és módszerekkel.

7. A kompetenciák komponensfajtái

56

Attitűdfajták Az attitűdök funkciója, szerveződése és működése szerint: a valakihez vagy valamihez kapcsolódó különböző erejű attraktív vagy averzív viszonyulási jelzés, döntés és késztetés alapja. Az attraktív attitűd a denotátum (a személy/dolog és sajátságai) iránti vonzódást, elfogadást, közeledést, pozitív viszonyulást vált ki, az averzív attitűd pedig ennek ellenkezőjét: taszítást, undort, elutasítást, távolodást/menekülést, negatív viszonyulást. fejezetet).

Meggyőződésfajták A meggyőződés/hiedelem (conviction/belief) funkciója, szerveződése és működése szerint: ismereteink, tudásunk, gondolkodá-sunk, gondolataink igaz/hamis, érvényes/érvénytelen, reális/fiktív, a magatartás helyes/helytelen, jó/rossz értékváltozatát rögzítő, az adoptált, befogadott értékváltozat elfogadására, védelmére, követésére, illetve elutasítására, elítélésére, elkerülésé-re késztető motívumfajta. A tudástartalmak és a rájuk vonatkozó meggyőződések értékváltozatainak rendszerré szerveződé-se hozhatja létre a személyiség értékrendjét, világtudatát, éntudatát, amelyek a személyiség döntéseinek legfelső viszonyítási alapjai, kontrolljai.

A hajlamok, az attitűdök, a szokások (lásd később),a meggyőződések rendszerré szerveződésének köszönhetően jöhet létre a habitus (lásd a 8. fejezetet).

TUDÁSFAJTÁK A belső tudásfajták mint pszichikus komponensek alapfunkciója a dominánsan kivitelező aktivitás megvalósítása az operátor-fajták által, valamint a dominánsan leképező/megismerő, ismerethasználó aktivitás megvalósítása az ismeretfajták által. Szerveződés és működés szerint a következő operátorfajták: rutinok, szokások, készségek és képességek, valamint az ismeretfajták: mintázat, képzet, gondolat, fogalom, szabály, szöveg ismertetésére kerül sor.

Operátorfajták Az operátorfajták (a procedurális tudásfajták) újraértelmezése a komponensrendszer-elmélet szerint meglehetősen problemati-kus feladat. Ugyanis e komponensfajták fogalmai a tengernyi szakirodalomban és az emberek millióinak tudatában közérthe-tő formában léteznek és működnek. Csak e köztudat megzavarása nélküli kiegészítő konkretizálásra, a fogalmak viszony-rendszereinek figyelembe vételére törekszem (ez a szándék az ismeretfajtákra vonatkozóan is érvényes, bár az ismeretfajták esetében mélyebb kiegészítésre, változtatásra kerül sor).

Rutinfajták A rutinok alapfunkciója a készségek, képességek, kompetenciák, a személyiség aktivitásának szolgálata azok funkcionális komponenseként. A köznyelv az automatikus működésű, begyakorlott pszichikus komponenseket nevezi rutinnak. A rutin fogalmát a köznyelvi fogalomhoz képest szűkebb értelemben használom. Működés szerint a rutin szűkebb változata is au-tomatikus aktivitást valósít meg. Pontosabban szólva a rutin kötött/kényszerpályás komponens: az inger érzékelése automa-tikusan, kényszerűen aktivál. Szerveződés szerint viszont a szűkebb értelemben vett rutin elemi komponens. Ez azt jelenti, hogy az inger érzékelése egyetlen aktiválást valósít meg, ezért működése a másodperc tört része, legfeljebb egy másodperc alatt valósul meg. Köznyelvi értelemben a többelemű automatikus aktiválás, a szériális szerveződésű pszichikus komponens is rutinnak minősül (az ilyen komponenseket cselekvési szokásoknak, és a készségek egy sajátos változatának, merev készségnek nevezem – értelmezésüket lásd a következő címek alatt). Az eddigiek értelmében: a rutin funkciója bonyolultabb komponensrendszerek kiszolgálása, működése az érzékelt inger alapján az automatikus aktiválás, szerveződése pedig egy specifikus inger és egy hozzá kötött aktiválás (a részletesebb ismertetést lásd a 19. fejezetben).

Az ilyen értelemben vett fontosabb rutinfajták: az öröklött reflexek, az öröklött expressziók (az érzelmi kommunikáció meg-határozó komponensei, lásd a 15. fejezetet). Továbbá felismerő rutinok (az öröklött mintázatok, a tanult képzetek mint a felismerést megvalósító működő pszichikus komponensek. Végül a muszkuláris rutinok, az egy mozdulatot automatikusan aktiváló tanult pszichikus komponensek. (A rutin fogalmának részletes értelmezését lásd a 19. fejezetben.)

Öröklött rutinfajták Minden ember tudásrendszerének alapját több tucatnyi reflex, öröklött felismerő mintázat/rutin adja (például a fajspecifikus emberi arcot felismerő vagy a bűzfelismerő pszichikus komponens).

Tanult rutinfajták Tanult felismerő rutin például valamennyi képzetünk, valamennyi ismert szó auditív szófelismerő pszichikus komponense. Muszkuláris rutin például egy lépést, karunk felemelését, egy hang kiejtését automatikusan aktiváló pszichikus komponens.


57

***

Pedagógiai szempontból alapvető jelentőségű, hogy a kompetenciák, képességek, készségek és ismeretek működési, fejlő-dési feltételeit képező kritikus rutinokat, valamint az alaprutinokat megismerjük, meglétüket/működésüket mérhetővé tegyük, és állandóvá tárolásukat a kritériumorientált folyamatos fejlődéssegítés, használat stratégiájával megvalósítsuk (a példákat lásd később).

Szokásfajták A szokások motívumok és operátorok tanult egységei. Funkciójuk az aktivitás hatékonyságának növelése a döntés és kivite-lezés tanult összekapcsolásával. Már volt arról szó, hogy a magatartást célszerű dominánsan döntési viselkedésnek, a cselekvést/tevékenységet pedig dominánsan megvalósító/kivitelező viselkedésnek tekinteni, mivel a viselkedés döntések és kivitelezések eredményeként realizálódik. Ennek figyelembevételével kétféle szokásfajtát célszerű megkülönböztetni: a magatartási szokásokat és a cselekvési szokásokat. (Ismeretes a különbség a csoportos/társadalmi és egyéni szokások között. Most itt a szokásokról mint az egyének pszichikus komponenseiről van szó.) A szokások a rutinoktól eltérően több komponensből szerveződnek, működésük szériális (vagyis egymást követő komponensekkel, „lépésekkel” valósulnak meg), és a megvalósulás egy másodpercnél hosszabb ideig tart.

Magatartási szokásfajták A magatartási szokás olyan motívum és kivitelezés egységgé szerveződése, amelynek megvalósulása a feltételektől függ, és az is az aktuális feltételektől függ, hogy a kivitelezés milyen változatban, milyen módszerekkel valósulhat meg. Vagyis a magatartási szokás tanult motívuma meghatározott tartalmakhoz kapcsolódik, ezek teljesülését megvalósító aktivitásra késztet. Nincsen szükség a tennivaló és a kivitelezés módszereinek keresésére, de a kivitelezés rugalmasan alkalmazkodhat az aktuális lehetőségekhez, feltételekhez. Mint a motívumokról szóló előző részben előre bocsátottam, magatartási szokás például az olvasás szokása, a kártyázás szokása. A magatartási szokásokat a köznyelv különböző elnevezésekkel illeti. Például az olvasás szokását olvasásszeretetnek nevezi. A szokás motiváló erejét is kifejezve a szenvedély megnevezést is használja (a kártyázás szenvedélye).

***

Sok száz cselekvési, magatartási szokásunk javítja viselkedésünk hatékonyságát. A magatartási szokások rendszerré szer-veződve a habitus kialakulásának, jellegének alapvető meghatározói (lásd a következő fejezet döntésszabályozásról szóló részét). A szokások között vannak pozitív alapszokások, amelyek állandósulttá fejlődésének segítése, a negatív szokások kialakulásának megelőzése, a már kialakult negatív szokások fokozatos leépülésének segítése központi pedagógiai feladat.

Cselekvési szokásfajták A cselekvési szokás olyan tanult pszichikus komponens, amely meghatározott helyzethez, eseményhez, szituációhoz, kö-zeghez kötött. Ezek érzékelése, észlelése motivációként automatikusan aktiválja a szokás kivitelező részét (például az ajtó felé közeledve automatikusan felemelkedik a kezünk, megragadjuk, lenyomjuk a kilincset, és nyitjuk az ajtót). Funkciója: egy elemi akciósorozat megvalósítása a szándéktalan, tudattalan döntés és kivitelezés alapján. Szerveződése szériális (példánk négy egymást követő elemi akcióval, rutinnal működik), működése automatikus.

Készségfajták A készség funkciója közreműködés valamely átfogóbb konkrét cél, probléma, feladat eredményes elvégzésében, megoldá-sában. A készségek önmagukban vett működése általában értelmetlen. Például a járáskészség valamely közlekedési cél, az olvasáskészség élmény/információ szerzésének szolgálatában nyer értelmet.

13. ábra. Készségfajták szerveződés, zártság és bonyolultság szerint


58

A készség szerveződése rutinokból, részkészségekből, ismeretekből valósul meg (részkészségei az összetett és komp-

lex készségeknek vannak). A készség a rutinoktól eltérően szabad komponens, mert nincs kötve egy meghatározott motí-vum kényszerű aktiválásához, továbbá több komponensből szerveződik (például a helyesíráskészség komplex készsége sok ezer elemi és egyszerű készségből szerveződik). A készség működése szériális (vagyis egymást követő komponensekkel, „lépésekkel” történik) és egy másodpercnyinél hosszabb ideig tart.

Amint a 13. ábra mutatja, szerveződés, működés és bonyolultság szempontjából négyféle készségfajtát célszerű megkülön-böztetni: az elemi ciklikus készséget, az egyszerű merev készséget, az összetett rugalmas készséget és a komplex készségrend-szert. E négyféle készség megkülönböztetése pedagógiai szempontból azért fontos, mert elsajátításuk, begyakorlásuk hatékonysá-ga különböző módszerekkel érhető el, és bonyolultsági szintjük szerint lényegesen különböző az elsajátítási időszükségletük.

Ciklikus készségfajták A ciklikus készségek nyitottak, mert egy vagy néhány komponensük korlátlan számban ismétlődhet, és feltétel-függetlenek, mert a külső körülményektől nem függ, hogy mely komponensek aktiválódnak (ilyen például a járáskészség).

Merev készségfajták A merev készségek zárt pszichikus komponensek, mert meghatározott számú komponensből szerveződnek, valamint felté-tel-függetlenek, mert az egymást követő komponensek egymást aktiválják függetlenül a külső körülményektől (ilyen például egy szó szerint betanult vers).

Rugalmas készségfajták A rugalmas készségek zártak, mert működésük korlátozott számú komponenssel valósul meg, de a komponensek megvá-lasztása, aktiválása a külső feltételektől, az aktivitás aktuális tárgyától, az előző komponens eredményétől függ. A rugalmas készségek működésének feltétele az úgynevezett referenciakép (képzet, tervrajz, szabály, cél), amelyre visszacsatolva való-sul meg az alkalmazkodás az aktivitás aktuális tárgyához, a különböző feltételekhez (ilyen például egy étel elkészítésének készsége, az írásbeli osztás készsége).

Készségrendszerfajták Végül vannak olyan komplex készségek, amelyek komponensei korlátlan számban, a feltételektől, az aktivitás aktuális tár-gyaitól függően követik egymást. Ezeket készségrendszereknek nevezzük (ilyenek például a gyakorlott olvasáskészség (lásd a 25. fejezetet), a helyesíráskészség.

Vannak készségek, amelyek valamely képesség, kompetencia nélkülözhetetlen komponensei, amelyek funkciója nélkül a szóban forgó képesség, kompetencia működésképtelen (például az olvasáskészség nélkülözhetetlen komponense az olvasásképességnek, a szövegértésnek). Ezek a kritikus készségek. És mint korábban említettem, vannak alapkészsé-gek, amelyek a személyiség operációs rendszerének állandó komponensei (például a olvasáskészség), valamint felhaszná-lói készségek (például a kerékpározás készsége).

***

Pedagógiai szempontból alapvető jelentőségű, hogy a fejlesztendő kompetenciák és képességek működési feltételét képező kritikus készségeket és az operációs rendszer állandó alapkészségeit megismerjük, mérhetővé tegyük, elsajátításukat a folyamatos fejlesztés kritériumorientált stratégiájával megvalósítsuk (a példákat lásd a VI-VII. rész fejezeteiben).

Képességfajták A képességek funkciójuk szerint a kompetenciák, a személyiség aktivitásának kivitelezői, megvalósítói, végrehajtói. A képességek funkcióik szerinti fő fajtái az egzisztenciális kompetenciák szolgálatában: perszonális, szociális, kognitív, speciális/szakmai képes-ségek (a példákat lásd az előző fejezetben, valamint a III-V. részek fejezeteiben). Az eddig ismertetett komponensfajták funkcionális szerveződését, és ebben a képesség helyét a 14. ábra szemlélteti.

A képességek rutinokból, szokásokból, készségekből és ismeretekből szerveződnek (az ismeretfajtákat lásd a követke-ző cím alatt). A képességek a személyiség motívumrendszere, a döntések, a késztetések által aktiválva a kompetenciák szolgálatában működnek. Eltérően a rutinoktól, szokásoktól, készségektől sajátos átfogó jelentőségű és tartalmú aktivitás megvalósítását teszik lehetővé. (A képességek szerveződésének, működésének és elsajátítási folyamatainak részletes feltárására a példákat lásd a 26-27. fejezetben.).

A szakirodalomban a képesség gyakran kompetenciának minősül. Mivel a kompetencia (a korábban megfogalmazott defi-níció szerint) motívum- és tudásrendszer, a képesség viszont dominánsan kivitelező tudásrendszer (operátor), ezért a képesség mint a kompetencia komponense egyértelműen megkülönböztethető. Ugyanakkor nem egyértelmű a képesség és a készség szokásos megkülönböztetése sem. Gyakran előfordul, hogy ugyanazt a pszichikus komponenst készségnek nevezik, máskor és


59

mások képességnek. A 14. ábra azt szemlélteti, hogy a képességek többek között készségekből szerveződnek, a készségnek viszont a képesség nem lehet komponense. Ebből az is következik, hogy a képesség a készséghez képest lényegesen átfo-góbb komponensrendszer. Továbbá az egyedi képességek a személyiség operációs rendszerének alapkomponensei. Eltekint-ve a speciális/szakmai képességektől, jelenlegi tudásunk szerint mintegy 50 körüli egyedi alapképességgel számolhatunk (több-ségüket a 6. fejezetben felsoroltam, és a további fejezetekben némelyek komponensrendszerének, szerveződésének részletes feltárását is példaként bemutatom). Ezzel szemben több száz készségünknek csak egy szűkebb köre tartozik az operációs rendszer alapkészségei közé. Végül érdemes figyelembe venni, hogy az egyedi képességek többsége funkcióját tekintve sajá-tos öröklött adottságra épül, ezzel szemben a készségek túlnyomó többségének nincsen a készség sajátos funkcióját szolgáló öröklött adottságbeli alapja.

14. ábra. A képességek funkcionális helye a komponensrendszerek hierarchiájában

A képességek között is vannak olyanok, amelyek valamely kompetencia működésének, változásának, fejlődésének nél-

külözhetetlen feltételei. Ezek a kritikus képességek (például az együttműködési képesség a szociális kompetencia kritikus képessége). Továbbá az operációs rendszer állandósult egyedi képességei az alapképességek, a személyiség egyéb képességei a felhasználói képességek (például a speciális/szakmai képességek). A perszonális, a szociális és a kognitív kompetencia alapképességei ezeknek a kompetenciáknak a kritikus képességei is.

***

A pedagógia harmadik paradigmaváltásának az az egyik kritikus, alapvető feltétele, hogy a felnövekvő generációk az alapké-pességeket meghatározott bonyolultsági és absztrakciós szinten (erről lásd a 8. fejezetet) elsajátítsák. Ez a cél csak akkor valósulhat meg, ha ismerjük az alapképességeket. Jelenleg még az alapképességek teljes listáját sem ismerjük. Mint emlí-tettem, valószínűleg 50 körüli alapképességgel számolhatunk. Ennek jelenleg háromnegyede elfogadható szinten azonosít-ható (lásd a további fejezeteket). Az alapképességek funkciójának, működésének, szerveződésének (komponenskészleté-nek) feltárása, elsajátítási folyamatainak részletes feltérképezése eddig csak tucatnyi alapképesség esetében valósult meg, főleg alacsonyabb bonyolultsági/absztrakciós szinten.(Két alapképesség komponensrendszerének feltárását, és elsajátítási folyamatuk országos reprezentatív feltérképezését szemléltető példaként lásd a 26-27. fejezetben). Mindebből az követke-zik, hogy kiterjedt kutatási feladatok várnak megvalósításra. Ugyanakkor a VI-VII. rész fejezetei remélhetőleg meggyőzik az olvasót, hogy e kutatásokat érdemes és lehetséges elvégezni, hogy az eddigi eredmények hozzájárulhatnak a harmadik paradigmaváltás gyakorlati alkalmazásához, az új pedagógiai kultúra megvalósulásához..

Ismeretfajták Mint már említettem, újabban az ismereteket deklaratív tudásnak nevezik, szemben a tudásrendszer eddig tárgyalt fajtáival, az operátorokkal (procedurális tudással). Ha az ismereteket mint pszichikus rendszereket tekintjük, vagyis a külső (közölt, rögzített) létezési módjuktól most elvonatkoztatunk, akkor ez az újabb megkülönböztetés is merev. Ugyanis a tudásnak kettős alapfunkciója van: a leképezés és a működés (a használhatóság). Az ismeretfajták (mintázat, képzet, gondolat, foga-lom, szabály, szöveg) esetén a leképező funkció dominál, de mint pszichikus komponensek működő rendszerek is (például a képzetet felismerő rutint). Az operátorok (rutinok, szokások, készségek, képességek) dominánsan működő rendszerek, de leképező funkciójuk is szükségszerűen érvényesül, hiszen a szabályszerűségeket, összefüggéseket leképezve jöhetnek létre, azokat követve működnek.


60

Leképezési funkció szerinti dologfajták és ismeretfajták A belső ismeretek mint pszichikus komponensek elsődleges funkciója a leképezés, és a leképezés elsődleges funkciója a felismerés. Amit leképezünk, felismerünk, az a denotátum (más néven a jelölt). A továbbiakban a denotátumot dolognak nevezem (vagyis dolog = denotátum). A belső ismeret a leképezés eredménye, és a felismerés megvalósításának működő eszköze. Az ismeretek nemcsak a felismerés, hanem más funkciók, aktivitások (például kommunikáció, gondolkodás) eszkö-zei is. Most a leképező funkcióról lesz szó. A leképező funkció szempontjából különböző dologfajták és nekik megfelelő ismeretfajták léteznek. Előbb ezekkel ismerkedjünk meg, majd ezt követően kerül sor a szerveződés és működés szerinti ismeretfajtákra.

ABSZTRA-HÁLÁS

SZERINT

ÁLTA

LÁN

O-

SÍTÁ

S SZ

ERIN

T el

em, h

alm

az LÉTEZÉS SZERINT

REÁLIS DOLOG/ ISMERET

realitás

LEHETSÉGESDOLOG/ ISMERET lehetőség, hipotézis

LEHETETLEN (FIKTÍV) DOLOG/ ISMERET

fikció

KO

NK

RÉT

D

OLO

G/

ISM

ERET

ko

nkré

tum

EGYEDI ISMERET

Nap, a Bodri kutyám, egy adott fa

egy tervezett ház János vitéz

ÁLTALÁNOS. ISMERET

csillagok, kutyák, fák a jövő házai mesehősök

AB

SZTR

AK

T D

OLO

G/IS

MER

ET

absz

trak

tum

TULA

JDO

N-

SÁG

EGYEDI ISMERET

a Föld alakja, a gömbölyűség

egy borjú hatlábúsága

Süsü egyfejűsége


alakok, méretek, színek, tömegek,

számosságok

a Mars lakhatósága

a Marslakók meggyőződései

VISZ

ON

Y re

láci

ó

EGYEDI ISMERET

a Föld és a Mars hasonlósága

két ellenség békés együttélése

János vitéz és Iluska szerelme


a macskák és a kutyák

hasonlóságok

leendő marslakók sajátos kapcsolatrend-

szerei

a regényhősök külön-böző viszonyai

FOLY

AM

AT EGYEDI

ISMERET Kati futása az antigravitáció Süsü

segítőkészsége

ÁLTALÁNOS. ISMERET különböző futások

a tiszai víztározók, megépítése, használa-

ta

az ufók megfigyelései

SZA

BÁ

LY-

SZER

ŰSÉ

G

össz

efüg

gés EGYEDI

ISMERET a rugalmasság

törvénye egy tervezett autó működési jellemzői

a Kos csillagkép hatása Jánosra


a mechanika törvényei

a tervezett autófajták különböző viselkedé-

sei

a csillagok hatásai emberi jellemekre

15. ábra. Leképezés szerinti dologfajták és ismeretfajták Forrás: Nagy, 1985, 13. o. és 2007a, 47.

A leképezendő/felismerendő dolgokat absztrahálás, általánosítás és létezés szerint célszerű megkülönböztetni. Ha eze-ket a szempontokat szokás szerint külön-külön vizsgáljuk, akkor a következő dologfajtákat/ismeretfajtákat kapjuk (amint a 15. ábra szemlélteti): absztrahálás szerint a dolgok/ismeretek konkrétak (konkrétumok) vagy absztraktak (absztraktumok). Általánosítás szerint egyedek (individuumok, elemek) vagy általánosak (halmazok). Létezés szerint pedig reálisak (realitá-sok), lehetségesek (lehetőségek, hipotézisek) vagy lehetetlenek (fiktív dolgok/ismeretek, fikciók). Illetve kapjuk az ezeket leképező ismereteket: a konkrét, az absztrakt, az egyedi, az általános, a reális, a lehetséges/hipotetikus, a fiktív ismereteket. Az absztrakt dolgok négy fajtáját érdemes megkülönböztetni: a dolgok állapotának tulajdonságait (az állapottulajdonságo-kat), folyamatának/változásának tulajdonságait (a folyamattulajdonságokat), a dolgok közötti viszonyokat (relációkat), vala-mint a dolgok szabályszerűségeit (az összefüggéseket).


61

Ezzel a szokásos (úgynevezett szempontváltó) megközelítéssel 10 dologfajtát, ennek megfelelően 10 ismeretfajtát kap-tunk. Csakhogy ez a három szempont egyidejűleg vonatkozik minden dologra/ismeretre. Bármely dolog/ismeret vagy konk-rét, vagy absztrakt (ha absztrakt, akkor a négyféle változat valamelyike), ugyanakkor egyedi vagy általános, valamint reális, lehetséges vagy fiktív. Ezért célszerű egymásra vonatkoztatni a három szempontot, aminek az eredményét a 15. ábra szem-lélteti. (Ha az absztrakt dolgokat/ismereteket nem osztjuk fel négy részhalmazra, akkor leképezés szerint 2 × 2 × 3 = 12, ha felosztjuk, akkor 5 × 2 × 3 = 30 cellát, dologfajtát/ismeretfajtát kapunk.)

Reális, lehetséges, hipotetikus és fiktív dologfajták/ismeretfajták A múltban létezett vagy a jelenben létező dolgokat realitásoknak, a rájuk vonatkozó ismereteket reális ismereteknek nevezzük. A jövőben lehetséges dolgokat leképező ismeretek a lehetséges ismeretek. Ha nem bizonyos a létezés, de nem kizárt, akkor hipote-tikus dologról/hipotézisről, hipotetikus ismeretről van szó. Végül, ha a dolog nem létezhet, lehetetlen, akkor az fiktív dolog/fikció, illetve fiktív ismeret. (A példákat lásd a 15. ábrában.) Az emberré válás alapvető feltétele, jellemzője, hogy kiszabadulhatunk az itt és most kötöttségei alól. Nemcsak az aktuálisan létező, hanem a múltban létező, a máshol, a jövőben létező, a feltehetően létező dolgokról is lehetnek ismereteink, sőt fikciókat is kreálhatunk (ilyen például a mesevilág, a szépirodalom, a babona stb.).

***

E korlátlan lehetőségeknek az előnyök mellett hátrányai és veszélyei is vannak. A hiszékenység, a babonák, a kuruzslások mérhetetlen károkat okozhatnak és okoznak. Alapvető pedagógiai feladat, hogy a felnövekvő generációk megtanuljanak különbséget tenni realitás, lehetőség, hipotézis és fikció között. Sajnos a hagyományos pedagógiai kultúra nem fordít erre megfelelő gondot.

Konkrét és absztrakt dologfajták/ismeretfajták A konkrét dolog elsődleges sajátságainak összessége által meghatározott. Például a Föld konkrét dolog; a rá vonatkozó ismeretek konkrét ismeretek. A Föld elsődleges sajátságai: az alakja, mérete, tömege, felszíne stb. Az absztrakt dolgok csak a konkrét dolgok elsődleges sajátságaiként léteznek. Az alak, a felszín stb. önmagában véve nem létezik. Az absztrakt dolgo-kat leképező ismeret absztrakt ismeret. A nyelvnek köszönhetően megnevezhetjük a dolog elsődleges sajátságait, gondolat-ban leválaszthatjuk a konkrét dologról (absztrahálhatjuk), és nevük által absztrakt dologként önálló létre kelnek. Az absztrakt dolgoknak is vannak sajátságaik: az alak lehet például gömbölyű; a gömbnek is vannak sajátságai és így tovább. Ezek a másodlagos, harmadlagos stb. absztrakt dolgok/absztrakt ismeretek.

***

E megkülönböztetésnek pedagógiai szempontból az a jelentősége, hogy minél magasabb fokú absztrakt ismeretről van szó, annál nehezebb a szóban forgó ismeret megértése, elsajátítása, helyes használata, annál nagyobb az üres absztrakciók, formalizmusok magolásának veszélye. E probléma megoldása a pedagógiai funkciójú absztrahálás és konkretizálás. A konkrét dologból kiindulva jutunk el fokonkénti lépésekben az elérendő absztrakciós fokig. Konkretizálás esetén pedig fokon-ként haladunk vissza a konkrét dologig (lásd erről a 8. fejezet absztrakcióról szóló részét).

Egyedi és általános dologfajták/ismeretfajták Mivel önmagukban vett általános dolgok nem léteznek (csak egyes, egyedi verebek, szemüvegek stb. léteznek), ezért az általá-nos dolog értelmezése sok gondot okozott. A legismertebb elmélet két és félezer éve született: Platón ideák tana. E szerint az általános, az idea, bennünk létezik, az egyedek a bennünk létező ideák megnyilvánulásai. A megoldás egészen a 19. század végéig, a halmazelmélet megszületéséig váratott magára (Cantor, 1895), mely szerint az általános a hasonló elemek (egyedek, individuumok) halmaza. Ma már tudjuk, hogy az evolúció az állatokban is és bennünk is létrehozta a hasonló elemek létfontos-ságú halmazainak ideáit (mintázatait), amelyek az állatvilág és az ember létezésének, túlélésének alapvető kiinduló feltételei.

Érdemes figyelembe venni, hogy az egyed, a szűkebb általános, a tágabb általános felismerése az állatvilágban is léte-zik. A viselkedés öröklött alapjait kutató etológia fajtárs-felismerő, csoporttárs-felismerő és egyedfelismerő mechanizmus között tesz különbséget. A fajtárs-felismerés a fajtárs egy vagy néhány jellegzetes (minden fajtársban meglévő) sajátsága észlelése alapján működik. A felismerést lehetővé tevő sajátság(ok) észlelése eltekint a fajtárs minden más sajátságától, ugyanakkor a fajtársat mint egységet kiemeli a környezetéből, különválasztja a környezettől, különálló egységként észleli. Az állatfajok egy szűkebb köre csoporttársai felismerésére is képes. Végül léteznek kontakt kiscsoportokban élő állatfajok, amelyek csoporttársaikat is meg tudják egymástól különböztetni (egyedfelismerés). Ez azt jelenti, hogy az általános, a szűkebb általános és az egyed (halmazelméleti fogalmakkal: halmaz, részhalmaz, elem) megkülönböztető felismerése az állatvilágban is létezik, nemcsak az ember lehetősége (részletesebben lásd később).

Szerveződés és működés szerinti ismeretfajták Miután a leképezés szempontjából áttekintettük a dologfajták szerinti ismeretfajtákat, most az ismereteket mint pszichikus komponensek szerveződés és működés szerinti ismeretfajtáit vesszük számba. A szerveződés szempontja azt jelenti, hogy az ismeretfajtát, pszichikus komponenst sajátos komponenseik rendszereként vizsgáljuk. Vagyis a szóban forgó ismeretfajtát sajátos komponenseinek rendszerével jellemezzük. A belső ismeretfajták végső soron sajátos neurális hálózatok, a belső


62

ismeretek materiális megtestesülései. Jelenleg az ismeretfajták jellegzetes komponenseit és működésük jellemzőit vesszük számba (változásukról, konstruálódásukról, elsajátításukról, fejlődésükről részletesebben a 8. fejezetben lesz szó. A műkö-dés megvalósítását, használatát a kognitív rutinok, készségek, képességek működtetésével valósítjuk meg. (Ezzel főleg, a rendszerező képesség című 26. fejezet foglalkozik.)

Mintázatfajták A hasonló egyedek általános felismerésének öröklött pszichikus komponensét sokféle névvel illetik (mechanizmus, séma, repre-zentáció stb.). Pedagógiai megfontolásokat követve, a továbbiakban a mintázat megnevezést használom. Mivel például a faj-társ-felismerő mintázat minden/bármely fajtársat felismer, függetlenül azok egyedi különbségeitől, a fajtárs-felismerő mintázat általános egységfelismerő pszichikus komponens. Az általános egységfelismerő mintázat egy vagy néhány állandó, észlelhető jellegzetesség felismerését lehetővé tevő komponenssel rendelkezik. Az etológiai kutatások a jellegzetesség méretét, alakját, színét stb. fokozatosan módosítva fel tudják tárni, hogy milyen sajátságok alapján történik a jellegzetesség felismerése. Kísérle-tekkel az is feltárható, hogy egy vagy néhány jellegzetesség alapján történik-e az általános egységfelismerés. Az öröklött egy-ségfelismerő mintázat az úgynevezett párhuzamos (PDP) modell szerint működik. E modell értelmében nem egymást követő lépésekben történik a jellegzetességek és azok jegyeinek észlelése, hanem egyidejűleg, párhuzamosan (e modell részletesebb ismertetését, pedagógiai hasznosítását lásd például a 25. fejezetben). Az öröklött felismerő mintázatokat mint működő kompo-nenseket felismerő rutinoknak nevezzük (amint erről a Rutinfajták című részben szó esett). Az állatfajok túlnyomó többsége nagyságrendileg tucatnyi öröklött általános felismerő mintázattal rendelkezik. Az ember több tucat általános egységfelismerő mintázattal/rutinnal születik (általános arcfelismerő, mosolyfelismerő, sírásfelismerő, bűzfelismerő stb. mintázattal/rutinnal).

Képzetfajták A tanult szenzoros felismerő pszichikus komponenseknek is sokféle neve van. Pedagógiai szempontból célszerű a régi köznyelvi megnevezést, a képzetet használni. Valamennyi (sok tízezernyi) képzetünk általános, szűkebb/tágabb általános vagy egyed leképezéseként létrejött, a változást követve módosuló pszichikus komponens, amely mint működő rendszer felismerő rutin, az állatvilág és az ember elemi létfeltétele. Pedagógiai szempontból a vizuális és az auditív képzetek-nek/rutinoknak van kiemelt jelentősége. Az egységfelismerés egyúttal megkülönböztetés is, minden mástól való megkülönböz-tetés valósul meg (halmazelméleti terminológiával: a besorolással a felismert dolog a besoroló halmazba kerül, minden más, ami ettől különbözik, a komplementer halmazba).

Mindenki sok tízezer képzettel rendelkezik, ezek módosulása, felejtése és az újak keletkezése folyamatos. Közöttük lé-teznek kritikus képzet, amelyek elsajátítása az eredményes fogalmi szintű tanulás feltétele. Léteznek továbbá világképi jelentőségű, a személyiség operációs rendszeréhez tartozó alapképzetek.

***

Pedagógiai szempontból alapvető jelentőségű, hogy a kritikus képzeteket és az alapképzeteket megismerjük, mérhetővé tegyük, elsa-játításukat, állandóvá fejlesztésüket a kritériumorientált folyamatos fejlődéssegítés, használat stratégiával megvalósítsuk.

Gondolatfajták A szavak mint pszichikus komponensek szórutinok (auditív felismerő rutinok, „auditív képzetek”, az írástudók esetén vizuális felismerő rutinok „vizuális képzetek” is). A felismerő szórutinok a nyelvileg közölt információk vételének eszközei. Továbbá a szavak mint muszkuláris pszichikus rendszerek szókészségek (artikulációs merev készségek és grafomotoros merev kész-ségek), amelyek segítségével megvalósulhat az információk szóbeli, írásbeli közlése. A továbbiakban az egyszerűség érde-kében a szavak mint e négyféle pszichikus komponens közös neve: szókomponens.

A szókomponens és egy képzet egymást aktiválni képes kapcsolata szenzoros elemi gondolat. A még beszélni nem tudó kisgyermek sok képzetet sajátít el. A képzetnek megfelelő dolog nevét hallva a szókomponens és a képzet összekap-csolódik, a képzet a szókomponens szenzoros jelentésévé válik. A beszédtanulás kezdetén a kisgyermek „mi ez?” kérdései-vel direkt módon is gyarapítja szenzoros elemi gondolatait (szenzoros jelentésű szókincsét). A fejlettebb állatfajokban is létezik a szenzoros elemi gondolat előzménye (ilyen például a vészkiáltás, amelyet a veszély felismerése aktivál, és ami a többiek számára a veszélyt közli.)

Az emberré válás egyik alapvető fejleménye, hogy két szókomponens is összekapcsolódhat egymást aktiválni képes egységgé (például: „Kati szép”, „szép Kati”, „kéményseprő”). Két szókomponens egymást aktiválni képes kapcsolata ver-bális elemi gondolat lehet, feltéve, hogy a két szókomponens rendelkezik képzettel vagy gondolatháló elemei. Az elemi gondolat külső létezési módja a képhez írt szó, a kimondott vagy rögzített szókapcsolat, a tőmondat, az elemi kijelentés. A többszörösen összetett szónak, a bővített mondatnak, az összetett mondatnak, az összetett kijelentésnek az összetett gondolat a pszichikus megfelelője. A gondolat jelöltje szerint lehet reális, ha a leképezett a múltban vagy a jelenben létezett, létezik; lehetőség, ha létezhet; hipotézis, ha a létezésének lehetőségében bizonytalanok vagyunk és fiktív, ha nem létezhet.

Fogalomfajták A fogalom mint pszichikus komponensrendszer a dologra vonatkozó gondolatháló (neurális hálózat). A szenzoros elemi gondolat mint önálló komponens: szenzoros elemi fogalom. Két szókomponens egymást aktiváló kapcsolata csak azáltal


63

válik verbális elemi fogalommá, ha a két szókomponens „alany és állítmány”, „értelmezendő és értelmezett”, illetve „elem/részhalmaz ⊃halmaz”. Ez a viszony teszi lehetővé az információt közlő verbális kommunikációt. Ha azt mondom: „ve-réb”, az a vevő félben felidézi a verébről meglévő gondolathálót (fogalmat). Vagyis nem ismeretet közöltem, hanem meglévő ismeret aktiválását segítettem. Ha azt mondom: „a bala kerü”, akkor azt közöltem, hogy a „bala mindazokkal a sajátságokkal rendelkezik, amelyek a „kerükre” jellemzők, vagy azt, hogy a „bala” a „kerü” sajátsággal rendelkezik. A nyelv segítségével csak ez közölhető, de ezáltal minden információ közölhető és vehető. Az információ vételének az a feltétele, hogy az állítmány ismert fogalom legyen. Mivel a „kerü” ismeretlen, a vevő fél nem tud meg semmit a „balá-ról”. (Természetesen a beszédszi-tuáció, az olvasott szöveg kontextusa gazdag gondolathálót aktiválva segíti az ismeretlen szókomponens értelmezését. De most a korábban már említett előfeltétel-tudás jelentőségének ismételt hangsúlyozása mellett az elemi verbális fogalom szerveződését, működését kívánom jellemezni.) Ha azt mondtam volna, hogy a „bala madár”, akkor a vevő félben konstruá-lódhatott volna a „bala” verbális elemi fogalma. Ez akkor is lehetségessé vált volna, ha megmondom, hogy a „kerü” madár. Ha pedig a madár fogalma sem ismert, akkor további átfogóbb fogalmat (genust, nemfogalmat) hívhatunk segítségül.

Az anyanyelv elsajátítása után a fogalmak általában több, sok elemi gondolatból szerveződő egyszerű fogalom, gon-dolathálók. Az egyszerű fogalmak egynél több (akár több ezer) rendezetlen elemi gondolat hálója. Például van, aki csak annyit tud Magyarországról, hogy az is egy ország. Vannak, akik csak annyit tudnak a halakról, hogy vízben élnek. Ezek még csak elemi fogalmak. Ugyanakkor léteznek emberek, akik ennél több gondolattal, esetleg sok ezer gondolatot tartalmazó gondolat-hálóval rendelkeznek Magyarországról vagy a halakról. Fogalmaink többsége különböző gazdagságú egyszerű fogalom.

Az egyszerű fogalmak egy szűkebb köre gondolathálójának gazdagodásával spontán módon elkezd rendeződni, és ki-alakulnak az összetett fogalmak. Az összetett fogalom egy adott szempont szerint rendezett fogalomrendszer. Négy válto-zatukat érdemes megkülönböztetni: beágyazott fogalom, gyűjtőfogalom, tagoló fogalom és hierarchikus fogalom.

A beágyazott fogalom közös sajátságok alapján 3-6 különböző terjedelmű fogalmat egymásba ágyaz, sorol. Két válto-zatát a 16. ábra szemlélteti.

(egymásba sorolások) Bodri ⊃ kutya ⊃ emlős ⊃ gerinces ⊃ állat (rész/egész viszonyok) Mátra < Északi Középhegység < Magyarország < Európa < Föld

16. ábra. Beágyazás: beágyazott fogalom

A beágyazott fogalom átfogó, rendezett gondolathálója könnyebben aktiválható, szélesebb körűen használható, és a tanulást is nagymértékben megkönnyíti. Ezért a spontán beágyazódást érdemes szándékosan is elősegíteni. Minden tárgyalásra kerülő fogalom esetében néhány másodperc, perc alatt el lehet végezni, a tanulókkal szóban/írásban el lehet végeztetni a beágya-zást, ki lehet javítani a hibás javaslatokat. Ha a beágyazást minden tantárgy tanítandó fogalmaival minden évfolyamon rend-szeresen végezzük (élve a folyamatos fejlődéssegítés stratégiájával), akkor a besoroló fogalmak rendszeres, folyamatos, újabb és újabb közegben megvalósuló használata állandósulttá rögzíti az egyre gazdagabbá, adaptívabbá, rendezettebbé váló alapfogalmakat. Egyidejűleg fejlődik a beágyazás készsége is.

Ha az egyszerű fogalom gondolathálóját valamely szempont szerint felosztjuk részhalmazokra, részekre, gyűjtőfogal-mat, tagoló fogalmat kapunk (lásd például a 17. ábrát).

HÁZIÁLLAT ⊂ (kutya + macska + liba + tyúk + ló + tehén + stb.)

AZ EGYÉVES NÖVÉNY FŐ SZERVEI ⊂ (gyökér + szár + levél + virág + termés)

17. ábra. Felosztás: gyűjtőfogalom és tagoló fogalom

Ha a felosztást minden arra alkalmas fogalommal elvégezzük, elvégeztetjük, elősegíthetjük a fogalmak rendeződését, szilárd elsajátítását, valamint a felosztás készségének optimális elsajátítását.

A fogalmak egy szűkebb köre hierarchikus fogalommá rendeződhet (lásd a 18. ábrát).

18. ábra. Hierarchikus osztályozás: hierarchikus fogalom

***

A tananyag minden hierarchikus fogalmának szerveződését érdemes szándékosan elősegíteni, eleinte készen adott, elma-gyarázott, lemásolt mintával. A hierarchikus fogalmak ábrái (fagráfjai) a tankönyvekben is előfordulnak, tanári magyarázattal


64

is fölkerülnek néha a táblára. A készen kapott hierarchikus fogalom különböző változatainak mintái fontos előkészületek a csoportos/önálló hierarchikus osztályozás elvégzésére megadott fogalomrendszer felhasználásával. A rendszeres önálló hierarchikus osztályozás a hatékony, motivált fogalomtanulás és a rendszerező képesség fejlődésének alapvető eszköze.

Mint említettem, a beágyazás, a felosztás, a tagolás és az osztályozás egy valamely szempontot követve valósulhat

meg. Ez történhet tapasztalati szinten a dolog formájának, struktúrájának/szerveződésének leképezése a fogalom gondolat-hálójának rendeződésével. Ugyanazt a dolgot különböző szempontok szerint lehet összetett fogalmakkal leképezni. Például az almákat fel lehet osztani ízük, méretük, alakjuk stb. szerint, de az összetett fogalom mindig csak egy valamely szempont szerint szerveződik. A szempontok keveredése csúsztatást, zavaros gondolkodást, zavaros ismereteket, zavaros kommuni-kációt eredményez. Az összetett fogalmak rendeződésének egy szempontja gyakorlatilag mint evidencia általában implicit módon van jelen. Megnevezése nem feltétlenül szükséges.

***

Pedagógiai szempontból azonban a rendezett (köznyelvileg logikusnak nevezett) gondolkodás, kommunikáció fejlődésének, az összetett fogalmak jól rendezett elsajátításának segítése érdekében a fogalom elemzésekor, feldolgozásakor jó szolgála-tot tesz a szempont megnevezése.

A komplex fogalom több szempont szerint rendezett. A komplex fogalom esetén már egyértelműen nyilvánvalóvá, exp-

licitté kell tenni, és meg is kell nevezni a szempontokat. Szempontváltó és szempontrendező komplex fogalom között te-szünk különbséget. A szempontváltó komplex fogalom ugyanazt a dolgot egymást követően egységgé szervezve újabb és újabb megnevezett szempont szerint képezi le. Például a mondatok szerkezetük szerint egyszerűek vagy összetettek, fajtáik szerint viszont kijelentő, óhajtó, felszólító, kérdő és felkiáltó mondatokat különböztetünk meg. Az egységgé épülés azt jelenti, hogy tudjuk: a szóban forgó dolgot különböző szempont szerint ismerjük. A szempontrendező komplex fogalom a szem-pontok egymásra vonatkoztatásával jön létre. Ezek a fogalmak két- vagy többdimenziós táblázatba rendezhetők. Szempontrendező komplex fogalom például az elemek periódusos rendszere, a leképezés szerinti dologfajták/ismeretfajták rendszere (15. ábra).

Minden iskolázott felnőtt több tízezer egyszerű fogalommal rendelkezik. Összetett fogalmaink már legföljebb csak né-hány ezret tesznek ki. Szempontváltó komplex fogalmakat csak a magasabb szinten iskolázottak használnak, szempontren-dező komplex fogalmak mind ez ideig csak nagyon kevesekben alakulnak ki. Miközben néhány száz szempontváltó és néhány tucat szempontrendező fogalom állandósult, optimálisan használható elsajátítása elősegíthetné a bonyolult felada-tok, problémák kezelését, megoldását. Az összetett és a komplex fogalmak túlnyomó többsége kritikus fogalom, alapfogalom.

***

Pedagógiai szempontból alapvető jelentőségű, hogy a kritikus fogalmak és az alapfogalmak szerveződését feltárjuk, mérhe-tővé tegyük, és elsajátításukat, állandóvá fejlődésüket a folyamatos használat kritériumorientált stratégiájával megvalósítsuk. Ezáltal nemcsak az alapvető fogalmak elsajátítása válhat eredményesebbé, hanem a rendszerező képesség fejlődéséhez is hozzájárulhatunk, illetve a rendszerező képesség fejlődésének segítésével a kritikus-, az alapfogalmak elsajátítását segít-hetjük (lásd a 26. fejezetet).

A fogalomfajták bonyolultsági szintek szerinti szerveződéseinek alapvető változatait számba véve azt kaptuk, hogy a fo-

galmak milyen fajta szerveződéseinek kifejlődése milyenné segítendő a 26. fejezetben szereplő rendszerező képesség működtetésével, fejlődésének segítésével. A „fogalmi térkép” nevű több évtizede folyó kutatások és gyakorlati pedagógiai alkalmazások (Novak, 1990; Novak, Canas, 2006) szempontjából a fogalomfajtákat ismertető rész lényegében arról szól, hogy a tanítványokban milyen fajta fogalmi térképek (gondolathálók) kifejlődése segítendő. Az más kérdés, hogy a tanítvá-nyok fejében milyen fogalmi térképek (gondolathálók) vannak, jönnek létre. Ennek feltárásához a Galois-gráfok jelenthetnek hozzájárulást (Takács Viola, 2000, 2003).

Szabályfajták A szabály (rule) szabályszerűséget/összefüggést (regularity/relationship) leképező, általában egyetlen mondatba, formulába foglalt ismeret. Ilyenek a szabályba foglalt természeti törvények, az alapelvek, az algoritmusok, a jogszabályok, az erkölcsi normák, a definíciók. Az eddig tárgyalt ismeretfajták funkciója az aktuális állapot, az aktuális változás leképezése (lásd a 15. ábrát). Ettől eltérően a szabály funkciója a korlátlan számú aktuális állapot, aktuális változás szabályszerűségének, az ösz-szefüggésnek a leképezése. A pszichikus komponensrendszerek fejlődése, fejlettsége szempontjából ezt a különbséget nyelvi tapasztalati és értelmező szintnek nevezem (lásd a 8. fejezetet). Ez a különbségtétel jelenik meg a narratív jellegű ismeretek (megismerés, kommunikáció) és a „lehetőségek világa”, vagyis az értelmező jellegű ismeretek, a szabályok (meg-ismerés, kommunikáció) között (Bruner, 1986). (A narratív szemléletmód pedagógiai jelentőségéről lásd Kinyó, 2005.) Tekin-tettel arra, hogy az összefüggésekkel, a leképező szabályokkal a további fejezetek csak érintőlegesen foglalkoznak, ezekről itt a többi tudásfajtához képest részletesebben esik szó. Továbbá az előzményekre, a szakirodalmi háttérre is itt utalok (Nagy, 1985, utolsó fejezet; Nagy, 2000 az ógörög filozófiai alapokig visszanyúló szakirodalmi feldolgozásra épülő empirikus kutatás; Nyitrai, 2009).

„Az x ⊃ y” (lásd a gondolatról, a fogalomról szóló ismertetést), ez a narratív ismeret. „Ha x, akkor y” (lásd a szabálysze-rűségről, a szabályról szóló fenti mondatokat), ez a szabályismeret. A kétméteres oldalú négyzet kerülete 8 méter (a kétmé-


65

teres oldalú négyzet a 8 méter kerületű négyzetek halmazába tartozik) – ez narratív állapotismeret. Ha a négyzet oldala x méter, akkor a kerülete y (4x) méter – ez állapotra vonatkozó szabályismeret (együttjárás). Kati megbotlott és elesett (Kati a megbotlás miatt elesettek halmazába tartozik), ez aktuális, narratív változásismeret. Ha megbotlunk, eleshetünk, ez válto-zást leképező szabályismeret (okság).

A fogalmi fejlődésről, az úgynevezett fogalmi váltásról kibontakozó kutatások fontos felismeréseket kínálnak a pedagó-gia számára (a téma pedagógiai szempontú feldolgozását lásd: Korom, 2005), és közel jutottak az aktuális konkrét dolgot, állapotot, viszonyt, folyamatot leképező narratív (tapasztalati) és a szabályszerűséget leképező prediktív (értelmező: becslő, következtető, magyarázó, indokoló) ismeret, vagyis a fogalom és a szabály megkülönböztetéséhez. Ám egyelőre a prediktív, az értelmező ismeretet, vagyis a szabályt is általában (sok nehézséget okozva) fogalomnak minősítik, nevezik.

A „ha→akkor” feltételes mód implicite tartalmazza a korlátlan számú aktuális érvényesülés lehetőségét, de nem tesz különbséget az egyedi aktuális érvényesülés és az általános érvényesség között. Ha a négyzet oldala 2 méter, akkor a kerülete 8 méter. Ettől az egyedi érvényesüléstől gyökeresen különbözik az általános érvényesség. Ha a négyzet oldala x, akkor a kerülete 4x. Továbbá: „ha megbotlunk, eleshetünk”. A feltételes mód explicite nem utal arra, hogy csak akkor eshe-tünk el, ha megbotlunk, vagy nemcsak akkor.

A matematikai logika egyértelmű különbséget tesz a „nemcsak akkor” változat (implikáció) és a „csak akkor” változat (ekvivalencia, akkor és csak akkor, ha) között. A feltételes mód a valószínű és a szükségszerű között sem tesz különbséget. Az „eleshetünk” valószínű következmény, de ez a szabályszerűség tartalmából következik és nem a feltételes módból. Végül az sem kifejezett, hogy okságról vagy együttjárásról van-e szó.

19. ábra. A szabályszerűségek/összefüggések és a szabályok szerveződés szerinti összefüggésfajtái

Forrás: Nagy és szerzőtársai, 2007, 54.


66

Ezért a szabályszerűség szerveződését is fel kell tárni, és a szabály olyan megfogalmazására van szükség, amely egy-értelműen kifejezi, hogy a szabályszerűség melyik szerveződési fajtájáról van szó. A szabályszerűség és az azt leképező szabály szerveződését az összefüggésfajták fejezik ki. Az összefüggés fogalmát kétféle értelemben használjuk. Köznyelvi szinten főleg a szabályszerűség aktuális megnyilvánulását nevezzük összefüggésnek, ez az egyedi összefüggés. A sza-bályszerűség korlátlan számú működését is összefüggésnek nevezzük, de nem szokás explicit módon megnevezni a korlát-lan számú működést. Ez az általános összefüggés. Fontos lenne, különösen pedagógiai szempontból az egyedi és az általános összefüggés megkülönböztetése. Hiszen az iskolában általános összefüggések sokaságát tanítjuk, amelyek al-kalmazása egyedi összefüggésekben nyilvánul meg. Amint a 19. ábra példái szemléltetik, az általános összefüggéseket a „valahányszor→mindannyiszor” szavakkal megnevezhetjük.

20. ábra. A mesékben szereplő narratív megfogalmazású egyedi összefüggések

általános összefüggés-jellemzőinek feltárása. Forrás: Nyitrai, 2009, 56.

A 19. ábra szerveződés szerint nyolcféle összefüggésfajtát szemléltet. Az összefüggés csak akkor vagy nemcsak akkor

feltételű lehet (okság esetén a feltétel ok). A feltétel velejárója (okság esetén okozat, következmény) is kétféle: szükségszerű vagy valószínű. Végül a feltétel és a velejáró közötti kapcsolat is kétféle: okság vagy együttjárás. Mivel minden összefüggés e három komponensből szerveződik, és minden komponens kétféle lehet, ezért nyolcfajta (23) összefüggés lehetséges. Az összefüggés elemi, ha egy feltételből és egy velejáróból szerveződik. Az összefüggés egyszerű, ha a több feltétel, és/vagy a több velejáró konjunkcióval („és”-sel) kapcsolódik egymáshoz. Összetett összefüggés a diszjunkcióval kapcso-


67

lódó feltételek, és/vagy velejárók. Komplexek az összefüggésrendszer, az összefüggésláncok. (A 19. ábra elemi össze-függésekkel szemlélteti az összefüggésfajtákat, azok szabályait).

***

A tananyagok nagyon sok összefüggést, azokat leképező szabályt tartalmaznak. Ezeknek a szabályoknak a tanításakor, alkal-mazásakor nemcsak a szóban forgó szabályszerűség/összefüggés tartalmának megértésére kellene gondot fordítani, hanem a szerveződésre is. Ha minden tantárgyban minden összefüggés szerveződésének feltárását néhány perc ráfordításával elvégez-nénk, elvégeztetnénk, és az alkalmazások számára felhasználhatóvá válna, akkor a folyamatos fejlődéssegítés stratégiájával hozzájárulhatnánk a kognitív kompetencia fejlődéséhez. A következtető képesség a deduktív gondolkodás. Az összefüggések segítő feltárásával az induktív gondolkodás fejlődéséhez lehet hozzájárulni. A szükségszerű és a valószínű következmény rendszeres megkülönböztetésével fejlődhetne a valószínűségi gondolkodás. Az oksági és az együttjáró összefüggés rendsze-res azonosításával elősegíthető lenne az okság és az együttjárás megkülönböztetése, a „mindennek megvan a maga oka” sok kudarcot, bonyodalmat előidéző tévhit elleni védekezést.

A szabályok pedagógiai szerepe folyamatos vita tárgya. Az egyik szélsőség szerint káros és tilos a szabálytanulás, mások

központi szerepet szánnak a szabályok tanításának, tanulásának. Az összefüggéseket, a természet és az ember működé-sét, viselkedését lehetetlen megérteni, megismerni és felhasználni a működés, a viselkedés szabályszerűségeinek felfede-zése, feltárása nélkül. A szabály a szabályszerűségeket tömören leíró ismeret. A szabálymagolás azért veszélyes, mert a tömör leírás mint szériális, lineáris szerveződés szó szerint viszonylag könnyen bemagolható. A tömör leírás mögött azon-ban jelentős tudástömeg van. E nélkül az előfeltétel-tudás, kritikus tudás nélkül valóban értelmetlen és káros a szabályok „betanulása”.

Ahhoz, hogy a fentieket fejlődéssegítési célokra használhassuk, lehetővé kell tenni a szabályszerűségek/összefüggések tartalmi megismerése mellett szerveződésük, működésük megismerését is. Ennek az a kiinduló feltétele, hogy feltárjuk a valóságban, a szövegekben, a tananyagokban előforduló szabályszerűségek/összefüggések szerveződését. A 20. ábra a mesék szövegeiben előforduló, narratív fogalmazású egyedi összefüggések mögötti általános összefüggések feltárását, a szerveződés szerinti összefüggésfajta azonosítását szemlélteti. Ezáltal lehetővé válik a meséléssel megvalósítható játékos fejlődéssegítés a 4-8 évesek körében. A különböző tantárgyak szövegeiben előforduló rengeteg összefüggés közül a kritikus összefüggések és az alapösszefüggések szerveződésének feltárását is szükséges és érdemes lenne elvégezni.

***

A szabályszerűségekről/összefüggésekről, szabályokról a fentiekben leírtak felhasználásával az új pedagógiai kultúra szö-vegfeldolgozó stratégiájához (30. fejezet) hasonlóan a folyamatos kritériumorientált szabályfeldolgozó, a leképezett össze-függés szerveződését is feltáró, szabályhasználó, szabályalkotó alkalmazásával elősegíthetnénk az értelmező gondolkodás működtetési lehetőségének feldúsítását, az értelmező személyiséggé fejlődést.

Szövegfajták Szóban és írásban folyamatosan rengeteg szöveget fogadunk be. Ezeket a szériális, lineáris szerveződéseket agyunk neu-rális hálózatokká (képzetekké, gondolathálókká) konstruálja. Eredeti, „szó szerinti” formában nagyon kevés szöveget táro-lunk. A szóbeli és írott szövegek pedagógiai szerepe a KKFS pedagógiában is alapvető, de nemcsak az általuk hordozott tartalmak miatt, hanem a személyiség, a kompetenciák fejlődéssegítő lehetőségei miatt is. A KKFS pedagógia szerint is szükség van a mindenki által elsajátítandó memoriterekre, és a választható memoriterek meghatározott mennyiségére, amelyek az anyanyelv és identitásunk fejlődésének fontos eszközei. A szövegfajták legfontosabb pedagógiai jelentősége a szövegfeldolgozó fejlődéssegítés által valósulhat meg (lásd a 30. fejezetet).

***

A tananyagok szövegei lehetővé teszik, hogy megfelelő feldolgozási módszerekkel folyamatosan működtessük a kognitív kulcskompetenciákat, alapképességeket, alapkészségeket, alapismereteket. (A folyamatos szövegfeldolgozó fejlődéssegí-tésről lásd a 30. fejezetet.)

Documents

7. A KOMPETENCIÁK KOMPONENSFAJTÁI.pdf · A pszichikus komponensek egyik fajtája például a kompetencia, a szociális kompetencia pedig ennek egyik egyede. Vagy például a készség