ΑΠ

ΡΙΛ

ΙΟΣ

2017Τ

ΕΥ

ΧΟ

Σ

Τετραμηνιαία έκδοση της Επιστημονικής

Ένωσης

EΚΠΑ

ΙΔΕΥ

ΣΗΕΝ

ΗΛ

ΙΚΩΝ

38

Αφιέρω

μαστον Knud Illeris

Η

ΕΚΠΑ

ΙΔΕΥΣΗ

ΕΝ

ΗΛ

ΙΚΩΝ

είναι

ένα περιοδικό

επιστημονικού προβληματισμού

που εκδίδεται

από την

Επιστημονική Ένω

ση Εκπαίδευσης Ενηλίκω

ν τρεις φορές το χρόνο. Σκοπός του περιοδικού

είναι να προσφέρει ένα βήμα γόνιμου διαλόγου για την ανάπτυξη

των βασικώ

ν αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκω

ν και της Διά Βίου

Μάθησης. Στο περιοδικό δημοσιεύονται έγκυρα και κατατοπιστικά

άρθρα που αφορούν όλους τους τομείς της Εκπαίδευσης Ενηλίκω

ν. Είναι απαραίτητο τα κείμενα που υποβάλλονται στο περιοδικό να έχουν επιστημονικό υπόβαθρο, ενώ

είναι ευπρόσδεκτα και άρθρα που προσφ

έρουν διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Οι συγγραφ

είς μπορούν να εστιάζουν στη θεω

ρητική ανάλυση, στην εμπειρική έρευνα, στις νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις καθώ

ς και σε θέματα πολιτικών. Τα

κείμενα που υποβάλλονται στο περιοδικό για δημοσίευση υπόκεινται σε αναθεώ

ρηση.

AD

ULT ED

UCA

TION

is a refereed journal published by the Hellenic

Adult Education Association three times a year. The journal aim

s to provide a forum

for the debate and development of key concepts in

Adult and Continuing Education. The journal publishes authoritative and w

ell-referenced articles from all sectors of Adult Education. The

papers submitted for publication should have a sound disciplinary

basis, although cross-disciplinary contributions are also welcom

ed. The papers m

ay focus on theoretical developments, em

pirical research, new

methodological approaches and policy issues. Papers subm

itted for publication are subject to review

.

EΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Τετραμηνιαία έκδοση επιστημονικού προβληματισμού

Ιδιοκτήτης: ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩ

ΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩ

ΝΔ/νση: Κηφισίας 129 Τ.Κ. 115 24 ΑΘΗΝΑτηλ.: 210 6012297e-m

ail: adulteduc2@gm

ail.comadulteduc@

gmail.com

(για το περιοδικό)EΚΔΟΤΗΣ/ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ: Αλέξης Κόκκος. Πρόεδρος ΕΕΕΕ

Το περιοδικό αποστέλλεται δωρεάν στα μέλη της Ένωσης.

ADULT EDUCATION4 m

onth scientific publication

Owner: HELLENIC ADULT EDUCATION

ASSOCIATIONAddress: 129. Kifissias Av.115 24 Athens, GreeceTel: +30 210 6012297e-m

ail: adulteduc2@gm

ail.com

adulteduc@gm

ail.com (for the m

agazine)

PUBLISHER/DIRECTOR:Alexis Kokkos. Chairm

an of HAEA

The magazine is sent free of charge

to the mem

bers of the Association.

ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΕΣ ΤΟ

Υ ΠΕΡΙΟ

ΔΙΚΟΥ

Ι. ΕΠΙΣΤΗ

ΜΟ

ΝΙΚΗ

ΕΠΙΤΡΟ

ΠΗ

ΒΕΡΓΙΔΗΣ ΔΗ

ΜΗ

ΤΡΗΣ, Π

ανεπιστήμιο Πατρώ

ν ΚΑΡΑΛΗ

Σ ΘΑΝ

ΑΣΗΣ, Π

ανεπιστήμιο Πατρώ

ν ΚΟ

ΚΚΟΣ ΑΛΕΞΗ

Σ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΚΟΥΛΑΟ

ΥΖΙΔΗΣ ΓΙΩ

ΡΓΟΣ,, Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο

ΙΙ. ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ

ΕΠΙΤΡΟ

ΠΗ

ΚΩΣΤΑΡΑ ΕΦ

Η, ΚΑΡΑΛΗ

ΑΙΤΩΛΙΑ, ΛΕΥΘ

ΕΡΙΩΤΟ

Υ ΠΙΕΡΑ

ΥΠΕΥΘ

ΥΝΟ

Σ ΣΥΝΤΑΞΗ

ΣΚΟ

ΚΚΟΣ ΑΛΕΞΗ

Σ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΕΠΙΜ

ΕΛΗΤΡΙΑ ΕΠ

ΙΣΤΗΜ

ΟΝ

ΙΚΩΝ

ΑΡΘΡΩ

Ν:

ΚΕΔΡΑΚΑ ΚΑΤΕΡΙΝ

ΑΓΛΩ

ΣΣΙΚΗ ΕΠ

ΙΜΕΛΕΙΑ/D

TP: ΚΩ

ΣΤΑΡΑ ΕΦΗ

, ΛΕΥΘΕΡΙΩ

ΤΟΥ Π

ΙΕΡΑ

EDITO

RIAL BOARD

I. SCIENTIFIC CO

MM

ITTEE

VERGID

IS DIM

ITRIS, University of Patras

KARALIS THAN

ASIS, University of Patras

KOKKO

S ALEXIS, Hellenic O

pen University

KOU

LAOU

ZIDES G

EORG

E, Hellenic O

pen University

II. EDITO

RIAL CO

MM

ITTEEKO

STARA EFFIE, KARALI AITOLIA, PIERA LEFTH

ERIOTO

U

HEAD

OF ED

ITORIA

L COM

MITTEE

KOKKO

S ALEXIS, Hellenic O

pen University

JOU

RNAL ED

ITOR (REFEREED

PAPERS)KED

RAKA KATERINA

PROO

FREADIN

G/D

TP: KOSTARA EFFIE, PIERA LEFTH

ERI-O

TOU

ΣΗΜ

.: Αναλυτικές οδηγίες για τους συγγραφείς δίνονται στο τέλος του τεύχους.

Ο Knud Illeris στην ΑθήναΚατερίνα Κεδράκα

Ποιος είναι ο Knud Illeris; Ένα σύντομο βιογραφικό... Χρύσα Μάνθου

Ο Knud Illeris, ένας φίλος από τα παλιά Χρύσα Μάνθου

Η Θεωρία του Knud Illeris στην Ομάδα Αυτομόρφωσης Χρύσα Μάνθου

Μία συνοπτική παρουσίαση του βιβλίου

Η εκδήλωση για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθάινουμε με κύριο ομιλητή τον Knud Illeris

Συζητώντας στην Αθήνα με τον Knud Illeris για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθαίνου‐με

Συνέντευξη του Knud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά, Μαρία Χρήστου

Περιεχόμενα Contents

Knud Illeris in Athens Katerina Kedraka

Who is Knud Illeris? A brief biography Chryssa Manthou

Knud Illeris, a friend from the past Chryssa Manthou

Knud Illeris theory elaborated by ΗΑΕΑ's learning team Chryssa Manthou

A brief presentation of the book

The event on learning and how we learn: Keynote Speaker Knud Illeris

Discussing in Athens with Knud Illeris con‐cerning learning and how we learn

Knud Illeris interviewed by Alexis Kokkos, Effie Kostara, Maria Christou

σελ. 2

σελ. 3

σελ. 4

σελ. 5

σελ. 6

σελ. 8

σελ. 9

σελ. 18

Ο Knud Illeris ( 7/3/1939) είναι Δανός επιστήμονας και καθηγητής της διά βίου μάθησης και το έργο του αφορά τον τρόπο που οι ενήλικοι μαθαίνουν. Το ακα‐δημαϊκό του υπόβαθρο είναι η Εκπαιδευτική Ψυχολο‐γία. Στην πρώιμη φάση της ζωής του, από το 1966 μέχρι το 1987, ασχολήθηκε με τη μάθηση και την εκ‐παίδευση των νέων – ακαδημαϊκή και επαγγελματική – και είναι γνωστός στη Σκανδιναβία για το έργο του σε ζητήματα θεωρίας και πράξης στην Εκπαίδευση με τη Μέθοδο του Project. Στα επόμενα χρόνια επικεντρώθη‐κε στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, καθώς και στην πρακτι‐κή εφαρμογή των θεωριών μάθησης.

Εργάστηκε στο Πανεπιστήμιο Roskilde (Κοπεγχάγη) ως Καθηγητής Εκπαιδευτικής Έρευνας, σε θέματα σχετι‐κά με την επαγγελματική κατάρτιση και στη συνέχεια από το 2005 έως το 2009 έγινε Καθηγητής Διά Βίου Μάθησης στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας (DPU). Σήμερα είναι Ομότιμος Καθηγητής, καθότι συνταξιοδοτήθηκε το 2009. Είναι διεθνώς γνωστός για τις καινοτομίες που έχει εισαγάγει στη θεωρία της μάθησης και την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το 2005 ανα‐γορεύτηκε Επίτιμος Επισκέπτης Καθηγητής στο Teachers College του Columbia University της Νέας Υόρκης. Έχει γράψει, συγγράψει ή επιμεληθεί περισ‐σότερα από 70 βιβλία και 300 άρθρα.

Στη θεωρητική του προσέγγιση για τη μάθηση, τη φύση και τα χαρακτηριστικά της βασίζεται στο συν‐δυασμό της Εξελικτικής Θεωρίας του Piaget και της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης, την οποία περιγράφει ως ένα συνδυασμό φροϋδικής ψυχα‐νάλυσης και μαρξιστικής κοινωνιολογίας, όπως ανα‐φέρεται από τον Λιντζέρη (2009)1.

Για τη συνεκτική κατανόηση του φαινομένου της μάθησης, τη φύση και τα χαρακτηριστικά της, υιοθετεί ως κύρια στοιχεία της θεωρίας του: τις προϋποθέσεις οι οποίες αναζητούνται με έμφαση στη Βιολογία – για

πρώτη φορά επισημαίνεται η σημασία του σώματος στη διαδικασία της μάθησης – αλλά και στην Ψυχολο‐γία και στις Κοινωνικές Επιστήμες, την ανάλυση του φαινομένου της μάθησης σε τρία επίπεδα, δομές, είδη και εμπόδια στη μάθηση, τις συνθήκες που επηρε‐άζουν τη μάθηση, όπως προσωπικές προδιαθέσεις, ηλικιακό φάσμα, χώρος μάθησης, κοινωνικό περιβάλ‐λον, επιρροή διαφορετικών ειδών μάθησης, και τις επιπτώσεις από την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη (Illeris 2009, όπ. αναφ. στο Λιντζέρης, 2009: 5).

Οι πολύχρονες έρευνές του για σχεδόν 50 χρόνια επάνω στις θεωρίες της μάθησης, από τη δεκαετία του ‘70 ακόμα, είχαν σαν αποτέλεσμα τη συγγραφή του βιβλίου με τον τίτλο: «How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond» (βλ. 2006 Δανική έκδο‐ση, 2007 Αγγλική έκδοση, 2016 Ελληνική έκδοση).

Το βιβλίο αυτό είναι μια αναθεωρημένη και βελτιω‐μένη επανέκδοση του βιβλίου του «Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social» (1999 Δανική έκδοση, 2002 πρώτη Αγγλική έκδοση), που όπως ο ίδιος παρατηρεί πρόκειται για ένα «ξαναγράψιμο» του πρώτου βιβλίου το 2007, με αναθε‐ωρημένα κείμενα και το μισό βιβλίο εμπλουτισμένο με εντελώς νέα θέματα, τα οποία προήλθαν από το γόνι‐μο διάλογο που προκάλεσε η έκδοση του πρώτου του βιβλίου. Πρόκειται για ένα ώριμο, περιεκτικό και κατα‐σταλαγμένο κείμενο, όπως σχολιάζει ο Λιντζέρης μελετώντας τον, στο οποίο ο Illeris αναμιγνύει, συγκρί‐νει και παραθέτει θεωρίες και ερευνητικά πορίσματα πολλών κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, αποδεικνύοντας στην πράξη τη συνάφεια και τη διαπε‐ρατότητα των υποθέσεων και των δεδομένων μεταξύ διαφορετικών πεδίων κοινωνικής έρευνας, μέσα από οργανωμένη παρουσίαση (Λιντζέρης, ό.π.: 4).

Χρύσα Μάνθου

Ποιος είναι ο Knud Illeris; ένα σύντομο βιογραφικό...

3

Ο Knud Illeris στην ΑθήναΑΦΙΕΡΩΜΑ

Ο σύγχρονος σημαντικός θεωρητικός της μάθησης ήταν στην Αθήνα στις 4 Νοεμβρίου 2016 με σκοπό την παρουσίαση του βιβλίου του: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε», που εκδόθηκε από τις εκδόσεις Μεταίχμιο.

Με αφορμή την εκδήλωση αυτή, η Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων αποφάσισε να αφιερώσει το παρόν τεύχος (38) στον σπουδαίο μελετητή της μάθησης, μέσα από μια ‘πολυδιάστατη’ παρουσία‐ση: Η Χρύσα Μάνθου, με βάση το προσωπικό της αρχείο και τις σημειώσεις της, περιγράφει την πορεία και το έργο του Knud Illeris, την ενασχόληση της Ομάδας Αυτομόρφωσης της Ένωσης με τη θεωρία του και μοιράζεται την εμπειρία της από την εκδήλωση για την παρουσίαση του βιβλίου του. Ο Αλέξης Κόκκος παρουσιάζει την εισαγωγή του στο πρόσφατα μεταφρασμένο από την Έφη Κωσταρά στην ελληνική γλώσσα βιβλίο του Illeris: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε». Ο Ανδρέας Μουγγολιάς απομαγνητοφώνησε και μετέφρασε τις ερωτήσεις που τέθηκαν από τις ομάδες των συμμετεχόντων και τις ενδιαφέρουσες απαντήσεις του Knud Illeris στο τρίτο μέρος της εκδήλωσης. Τέλος, παρουσιάζεται η de profundis συνέντευξη που έδωσε την επόμενη μέρα της εκδήλωσης ο Knud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά και Μαρία Χρήστου, σε απομαγνητοφώνηση και μετάφραση της Πηνελόπης Μπόζνου. Η επιμέλεια των κειμένων έγινε από την Πιέρα Λευθεριώτου και του περιεχόμενου του τεύχους από την Κατερίνα Κεδράκα.Είναι σίγουρο ότι κανένα κείμενο δεν μπορεί να αντικαταστήσει την εμπειρία της γνωριμίας και επικοινωνίας με τον ίδιο τον Illeris, τον οποίον είχαν την ευκαιρία –και την τύχη – να συναντήσουν και να αλληλεπιδράσουν μαζί του τα μέλη της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι επιστήμονες, ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτές ενηλίκων, ερευνητές, φοιτητές και φίλοι που πήραν μέρος στην εκδήλωση. Ωστόσο, ελπίζουμε το αφιέρωμα αυτό να ενημερώσει όσους δεν κατάφεραν να παρευρεθούν στην εκδήλωση. Κυρίως, όμως, ελπίζουμε να χρησιμεύσει σε όλους όσους ασχολούνται με το πώς λειτουργεί δημιουργικά η μάθηση, να τη γνωρίσουν σε όλες τις διαστάσεις της και να εμβαθύνουν, όπως προτείνει ο Illeris, στο περιεχόμενό της, στον σχεδιασμό της, τη διδακτική μεθοδολογία, την υποκίνηση, τις σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, τη σχέση

του εκπαιδευτικού οργανισμού με το κοινωνικό πλαίσιο.

Για την Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού Εκπαίδευση ΕνηλίκωνΗ Επιμελήτρια Ύλης

Κατερίνα Κεδράκα

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

1. Λιντζέρης, Π. (2009). Η ολιστική προσέγγιση του Knud Illeris, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 18: 3-11.

Ο Knud Illeris ( 7/3/1939) είναι Δανός επιστήμονας και καθηγητής της διά βίου μάθησης και το έργο του αφορά τον τρόπο που οι ενήλικοι μαθαίνουν. Το ακα‐δημαϊκό του υπόβαθρο είναι η Εκπαιδευτική Ψυχολο‐γία. Στην πρώιμη φάση της ζωής του, από το 1966 μέχρι το 1987, ασχολήθηκε με τη μάθηση και την εκ‐παίδευση των νέων – ακαδημαϊκή και επαγγελματική – και είναι γνωστός στη Σκανδιναβία για το έργο του σε ζητήματα θεωρίας και πράξης στην Εκπαίδευση με τη Μέθοδο του Project. Στα επόμενα χρόνια επικεντρώθη‐κε στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, καθώς και στην πρακτι‐κή εφαρμογή των θεωριών μάθησης.

Εργάστηκε στο Πανεπιστήμιο Roskilde (Κοπεγχάγη) ως Καθηγητής Εκπαιδευτικής Έρευνας, σε θέματα σχετι‐κά με την επαγγελματική κατάρτιση και στη συνέχεια από το 2005 έως το 2009 έγινε Καθηγητής Διά Βίου Μάθησης στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Δανίας (DPU). Σήμερα είναι Ομότιμος Καθηγητής, καθότι συνταξιοδοτήθηκε το 2009. Είναι διεθνώς γνωστός για τις καινοτομίες που έχει εισαγάγει στη θεωρία της μάθησης και την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το 2005 ανα‐γορεύτηκε Επίτιμος Επισκέπτης Καθηγητής στο Teachers College του Columbia University της Νέας Υόρκης. Έχει γράψει, συγγράψει ή επιμεληθεί περισ‐σότερα από 70 βιβλία και 300 άρθρα.

Στη θεωρητική του προσέγγιση για τη μάθηση, τη φύση και τα χαρακτηριστικά της βασίζεται στο συν‐δυασμό της Εξελικτικής Θεωρίας του Piaget και της Κριτικής Θεωρίας της Σχολής της Φρανκφούρτης, την οποία περιγράφει ως ένα συνδυασμό φροϋδικής ψυχα‐νάλυσης και μαρξιστικής κοινωνιολογίας, όπως ανα‐φέρεται από τον Λιντζέρη (2009)1.

Για τη συνεκτική κατανόηση του φαινομένου της μάθησης, τη φύση και τα χαρακτηριστικά της, υιοθετεί ως κύρια στοιχεία της θεωρίας του: τις προϋποθέσεις οι οποίες αναζητούνται με έμφαση στη Βιολογία – για

πρώτη φορά επισημαίνεται η σημασία του σώματος στη διαδικασία της μάθησης – αλλά και στην Ψυχολο‐γία και στις Κοινωνικές Επιστήμες, την ανάλυση του φαινομένου της μάθησης σε τρία επίπεδα, δομές, είδη και εμπόδια στη μάθηση, τις συνθήκες που επηρε‐άζουν τη μάθηση, όπως προσωπικές προδιαθέσεις, ηλικιακό φάσμα, χώρος μάθησης, κοινωνικό περιβάλ‐λον, επιρροή διαφορετικών ειδών μάθησης, και τις επιπτώσεις από την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη (Illeris 2009, όπ. αναφ. στο Λιντζέρης, 2009: 5).

Οι πολύχρονες έρευνές του για σχεδόν 50 χρόνια επάνω στις θεωρίες της μάθησης, από τη δεκαετία του ‘70 ακόμα, είχαν σαν αποτέλεσμα τη συγγραφή του βιβλίου με τον τίτλο: «How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond» (βλ. 2006 Δανική έκδο‐ση, 2007 Αγγλική έκδοση, 2016 Ελληνική έκδοση).

Το βιβλίο αυτό είναι μια αναθεωρημένη και βελτιω‐μένη επανέκδοση του βιβλίου του «Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social» (1999 Δανική έκδοση, 2002 πρώτη Αγγλική έκδοση), που όπως ο ίδιος παρατηρεί πρόκειται για ένα «ξαναγράψιμο» του πρώτου βιβλίου το 2007, με αναθε‐ωρημένα κείμενα και το μισό βιβλίο εμπλουτισμένο με εντελώς νέα θέματα, τα οποία προήλθαν από το γόνι‐μο διάλογο που προκάλεσε η έκδοση του πρώτου του βιβλίου. Πρόκειται για ένα ώριμο, περιεκτικό και κατα‐σταλαγμένο κείμενο, όπως σχολιάζει ο Λιντζέρης μελετώντας τον, στο οποίο ο Illeris αναμιγνύει, συγκρί‐νει και παραθέτει θεωρίες και ερευνητικά πορίσματα πολλών κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, αποδεικνύοντας στην πράξη τη συνάφεια και τη διαπε‐ρατότητα των υποθέσεων και των δεδομένων μεταξύ διαφορετικών πεδίων κοινωνικής έρευνας, μέσα από οργανωμένη παρουσίαση (Λιντζέρης, ό.π.: 4).

Χρύσα Μάνθου

Ποιος είναι ο Knud Illeris; ένα σύντομο βιογραφικό...

3

Ο Knud Illeris στην ΑθήναΑΦΙΕΡΩΜΑ

Ο σύγχρονος σημαντικός θεωρητικός της μάθησης ήταν στην Αθήνα στις 4 Νοεμβρίου 2016 με σκοπό την παρουσίαση του βιβλίου του: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε», που εκδόθηκε από τις εκδόσεις Μεταίχμιο.

Με αφορμή την εκδήλωση αυτή, η Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων αποφάσισε να αφιερώσει το παρόν τεύχος (38) στον σπουδαίο μελετητή της μάθησης, μέσα από μια ‘πολυδιάστατη’ παρουσία‐ση: Η Χρύσα Μάνθου, με βάση το προσωπικό της αρχείο και τις σημειώσεις της, περιγράφει την πορεία και το έργο του Knud Illeris, την ενασχόληση της Ομάδας Αυτομόρφωσης της Ένωσης με τη θεωρία του και μοιράζεται την εμπειρία της από την εκδήλωση για την παρουσίαση του βιβλίου του. Ο Αλέξης Κόκκος παρουσιάζει την εισαγωγή του στο πρόσφατα μεταφρασμένο από την Έφη Κωσταρά στην ελληνική γλώσσα βιβλίο του Illeris: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε». Ο Ανδρέας Μουγγολιάς απομαγνητοφώνησε και μετέφρασε τις ερωτήσεις που τέθηκαν από τις ομάδες των συμμετεχόντων και τις ενδιαφέρουσες απαντήσεις του Knud Illeris στο τρίτο μέρος της εκδήλωσης. Τέλος, παρουσιάζεται η de profundis συνέντευξη που έδωσε την επόμενη μέρα της εκδήλωσης ο Knud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά και Μαρία Χρήστου, σε απομαγνητοφώνηση και μετάφραση της Πηνελόπης Μπόζνου. Η επιμέλεια των κειμένων έγινε από την Πιέρα Λευθεριώτου και του περιεχόμενου του τεύχους από την Κατερίνα Κεδράκα.Είναι σίγουρο ότι κανένα κείμενο δεν μπορεί να αντικαταστήσει την εμπειρία της γνωριμίας και επικοινωνίας με τον ίδιο τον Illeris, τον οποίον είχαν την ευκαιρία –και την τύχη – να συναντήσουν και να αλληλεπιδράσουν μαζί του τα μέλη της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι επιστήμονες, ακαδημαϊκοί, εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτές ενηλίκων, ερευνητές, φοιτητές και φίλοι που πήραν μέρος στην εκδήλωση. Ωστόσο, ελπίζουμε το αφιέρωμα αυτό να ενημερώσει όσους δεν κατάφεραν να παρευρεθούν στην εκδήλωση. Κυρίως, όμως, ελπίζουμε να χρησιμεύσει σε όλους όσους ασχολούνται με το πώς λειτουργεί δημιουργικά η μάθηση, να τη γνωρίσουν σε όλες τις διαστάσεις της και να εμβαθύνουν, όπως προτείνει ο Illeris, στο περιεχόμενό της, στον σχεδιασμό της, τη διδακτική μεθοδολογία, την υποκίνηση, τις σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, τη σχέση

του εκπαιδευτικού οργανισμού με το κοινωνικό πλαίσιο.

Για την Επιστημονική Επιτροπή του περιοδικού Εκπαίδευση ΕνηλίκωνΗ Επιμελήτρια Ύλης

Κατερίνα Κεδράκα

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

1. Λιντζέρης, Π. (2009). Η ολιστική προσέγγιση του Knud Illeris, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 18: 3-11.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

4 5

O Knud IllerisΈνας φίλος από τα παλιά...Δεν είναι η πρώτη φορά που ο Knud Illeris βρέθηκε στην Αθήνα προσκεκλημένος της Επιστημονικής Ένω‐σης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πριν από 7 χρόνια (28 Νοεμβρίου 2009) είχε πραγματοποιηθεί το Ολοήμερο Σεμινάριο για τη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, με τον Knud Illeris να είναι ένας από τους κύριους ομιλητές μαζί με την Birgitte Simonsen, Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Δανίας (και σύζυγό του). Και τότε οι συμμετέχοντες παρακολούθησαν με ενδιαφέρον μια σειρά από θέματα και γενικότερα ζητήματα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που συζητήθηκαν, όπως η ύπαρξη μιας θεωρίας για τη διεργασία της μάθησης, οι ικανότητες των εκπαιδευτών, ο ρόλος του κριτικού στοχασμού αλλά και ειδικότερα θέματα, όπως η χρήση της τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, οι ανάγκες μιας σύγχρονης κοινωνίας κλπ.

Χρήσιμο είναι να αναφερθούμε και στις δημοσιεύσεις που έχουν γίνει στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλί‐κων», όπου καταγράφονται οι θέσεις του σε κείμενα του ίδιου του Illeris, αλλά και σε κείμενα άλλων μελε‐τητών που αφορούν το έργο του. Πιο συγκεκριμένα, το 2006 είχε δημοσιευτεί στο 9ο τεύχος της «Εκπαί‐δευσης Ενηλίκων» (σελ. 15-17) κείμενο του Illeris «Κα‐τ α ν ο ώ ν τ α ς τ ι ς σ υ ν θ ή κ ε ς τ η ς ε ν ή λ ι κ η ς μάθησης» (Πηγή: Περιοδικό Adults Learning, Δεκέμ‐βριος 2002, v.14 N.4, National Institute Of Adult Continuing Education-NIACE, μτφ. Δ. Ζωντήρος).

Στα τέλη του 2009 δημοσιεύτηκε στο 18ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» (σελ. 13-14) απόσπασμα από τ ο β ι β λ ί ο τ ο υ « C o n t e m p o r a r y L e a r n i n g Theories» (Routledge, New York), με τίτλο: «Οι τέσσερις τύποι μάθησης του Knud Illeris» σε μετάφραση του Γιώργου Κουλαουζίδη. Στο ίδιο τεύχος δημοσιεύτηκε και το άρθρο: «Η ολιστική προσέγγιση του Knud Illeris για τη μάθηση» (σελ. 3-11) του Πάρι Λιντζέρη.

Το 2010, στο 19ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», δημοσιεύτηκε ειδικό αφιέρωμα «Ο Knud Illeris και η Birgitte Simonsen στην Αθήνα» (σελ.21-31). Σ’ αυτό το αφιέρωμα παρουσιάστηκε το βιβλίο: «Σύγχρονες Θεω‐ρίες Μάθησης. 16 θεωρίες μάθησης…με τα λόγια των δημιουργών τους» του Knud Illeris (επιμ), για το οποίο ο Αλέξης Κόκκος κάνει την παρακάτω επισήμανση: «Στα δεκαέξι κεφάλαια του βιβλίου μπορεί κανείς να βρει ένα τεράστιο εύρος ιδεών, ερευνητικών πορισμάτων και εναυσμάτων για σκέψη» (σελ. 30). Και παρακάτω: «Αυτό ακριβώς είναι το πλεονέκτημα του έργου του Illeris: Λειτουργεί πολυπρισματικά, έτσι ώστε να μπο‐ρούμε να αντλήσουμε από αυτό ό,τι χρειαζόμαστε π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ ο , ή ε ί μ α σ τ ε έ τ ο ι μ ο ι ν α κατανοήσουμε» (σελ.31).

Το 2014, στο 31ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων»

δημοσιεύτηκε ένα απόσπασμα από το βιβλίο του Illeris: «Transformative Learning and Identity» (Routledge, New York, σελ. 16-24) με τίτλο: «Προσεγγίσεις για τη μάθη‐ση με στόχο την αλλαγή», σε μετάφραση Κ. Καζάζη.

Το 2016, στο 36ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» δημοσιεύτηκε ένα απόσπασμα από το βιβλίο του «How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond», με τίτλο: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση», σε μετάφραση Ε. Κωσταρά.

Παράλληλα, κείμενά του έχουν αναρτηθεί στην ιστο‐σελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενη‐λίκων:

Knud Illeris, Adult education as experienced by the Learners INT. J. OF LIFELONG EDUCATION, VOL. 22, NO. 1 (JANUARY–FEBRUARY 2003), 13–23

Knud Illeris, Learning Changes through Life, Paper to be published in Lifelong Learning in Europe, May 2003

Knud Illeris, Towards a contemporary and comprehens‐ive theory of learning INT. J. OF LIFELONG EDUCA‐TION, VOL. 22, NO. 4 (JULY–AUGUST 2003), 396–406

Knud Illeris, Defence and resistance towards Transform‐ative Learning (Adult learning theory) ( paper)

Τέλος, υπάρχει αναρτημένη και η βιντεοσκοπημένη συνέντευξή του στον Αλέξη Κόκκο, με τη συμμετοχή Καθηγητών-Συμβούλων του ΕΑΠ και μελών της Επι‐στημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (απομα‐γνητοφώνηση και απόδοση Πηνελόπης Μπόζνου) (www.adulteduc.gr).

Όλα τα παραπάνω, αποτελούν για μας σημαντική συ‐νεισφορά στη βιβλιογραφία της Εκπαίδευσης Ενηλί‐κων.

Σε αυτά προστίθεται και η συνεισφορά της ομάδας αυτομόρφωσης της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευ‐ση Ενήλικων, με τη μελέτη και εμβάθυνση στη θεωρία μάθησης του Illeris.

Χρύσα Μάνθου

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων λειτουργεί εδώ και 8 χρόνια ( μία φορά το μήνα) η Ομάδα Αυτομόρφωσης, η οποία κυρίως επεξεργάζεται θέματα γύρω από τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Τα δύο τελευταία χρόνια οι εργασίες της αφορούν το έργο του Illeris. Σε ένα πρώτο επίπεδο η ομάδα το 2015-16 εργάστηκε σε θέματα που αφορούν την Πολυδιάστατη Μάθηση, με στόχο την ανατροφοδότηση στις δραστηριότητες στο e-learning Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Πολυδιάστατη μάθηση», το οποίο απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε φοιτητές αντίστοιχων μεταπτυχιακών προγραμμάτων, καθώς και σε εκπαιδευτές ενηλίκων και το οποίο εκπο‐νούσε η Επιστημονική Ένωση.

Κατά το τρέχον έτος που διανύουμε, 2016-17, η Ομάδα επικεντρώθηκε στη συστηματική ενασχόληση με τη μελέτη και εμβάθυνση του βιβλίου του Illeris: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε. Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση». Η ιδέα γεννήθηκε με την έκδοση του βιβλίου του στην ελλη‐νική γλώσσα. αλλά και από την πεποίθηση ότι είμαστε εκπαιδευτικοί (στην τυπική ή στην άτυπη εκπαίδευση) και οφείλουμε να αναπτύξουμε και να βελτιώσουμε τις γνώσεις μας, να εμπλουτίσουμε τις σκέψεις μας μέσα από την κατανόηση μιας σημαντικής θεωρητικής τεκ‐μηρίωσης για τον τρόπο που μαθαίνουμε, όπως υπο‐στηρίζεται από τον Illeris, πιστεύοντας ότι θα μας υπο‐κινήσει να επανεξετάσουμε προσωπικές απόψεις και πρακτικές μας στην Εκπαίδευση, στους χώρους που εργαζόμαστε και να συνδέσουμε τη θεωρία του με την εκπαιδευτική πράξη.

Εργαζόμαστε σε κάθε κεφάλαιο ξεχωριστά μέσα από μια συλλογική (συνεργατική ) διαδικασία μελέτης, η οποία βασίζεται στην ανάγνωση, την κατανόηση και κριτική συζήτηση των απόψεών του, τη συγγραφή εργασιών, τις ομαδικές ασκήσεις, με σκοπό να κάνου‐με κτήμα μας τη θεωρία του και να την εντάξουμε στην εκπαιδευτική μας πρακτική. Διαπιστώνουμε ότι, διαβάζοντάς το, μας προσφέρει προοπτικές ανάλυσης οι οποίες μπορούν να διευκολύνουν την κατανόηση των σημερινών εκπαιδευτικών συνθηκών στο σύγχρο‐νο σχολείο και να βελτιώσουν τον τρόπο ή τις με‐θόδους οικοδόμησης του παιδαγωγικού του ρόλου.

Αυτή η διαδικασία μας δίνει τη δυνατότητα να εκφρα‐ζόμαστε μέσα από δύο ρόλους. Το ρόλο του μελετητή του κειμένου (δηλαδή του εκάστοτε κεφαλαίου που έχει επιλέξει η κάθε ομάδα), αλλά και το ρόλο του υποκειμένου που μετέχει σ’ αυτό για το οποίο το κεί‐μενο μιλάει. Του υποκειμένου που, αν και έχει επίγνω‐ση ότι αναπαράγει το εκπαιδευτικό σύστημα, δύναται να προβληματιστεί μέσω μιας τέτοιας ανάγνωσης και να πάει τα πράγματα ένα βήμα παραπέρα… Θεωρούμε

τη συμβολή του πολύτιμη και συνεχίζουμε τη διαδικα‐σία…

Στη συνάντησή μας, πριν την επίσκεψη του Illeris στην Αθήνα, μεταξύ άλλων, συζητήσαμε και συντάξαμε ερωτήματα που μας απασχολούν σχετικά με τη θεωρία του, όπως τα παραθέτουμε αμέσως παρακάτω:

Ερωτήσεις για τον Knud Illeris

Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης συμβάλλουν πράγμα‐τι σε έναν ολιστικό τρόπο μάθησης ή εκπαίδευσης, συμπληρώνοντας η μία την άλλη.

Α) Πόσο διακριτές μπορούν να είναι αυτές οι δια‐στάσεις και ποιες οι συνέπειες όταν απουσιάζει κάποια από αυτές;

Β) Ανάλογα με την εκπαιδευτική ομάδα θα πρέπει να τροποποιείται η έμφαση που δίνεται ανά διάσταση ή όχι;

Ποιες πιστεύετε ότι είναι οι πιο σημαντικές επιρροές που δεχτήκατε και φτάσατε στην τρισδιάστατη αντιμε‐τώπιση της μάθησης; Για παράδειγμα, γίνεται αναφορά στον Freud, έναν θεωρητικό που έμεινε γνωστός για τη θεωρία της προσωπικότητας, ανάμεσα όμως σε θεωρητικούς της μάθησης.

Με βάση τη θεωρία σας για τις τρεις διαστάσεις της μάθησης, ποιες θεωρητικές κατευθύνσεις θα δίνατε για άτομα με ιδιαιτερότητες (με εγκεφαλικά προβλή‐ματα ή μεγαλύτερης ηλικίας);

Τι περιθώριο βλέπετε να υπάρχει σήμερα και κάτω από τις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες για την εφαρ‐μογή στον ευρωπαϊκό χώρο της συλλογικής μάθησης, όχι πια με την έννοια της επαγγελματικής μάθησης, αλλά με την έννοια του πλησιάσματος ή της απο‐μάκρυνσης από την κοινωνική ευθύνη;

Χρύσα Μάνθου

Η Θεωρία του Knud Illeris στην Ομάδα Αυτομόρφωσης

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

4 5

O Knud IllerisΈνας φίλος από τα παλιά...Δεν είναι η πρώτη φορά που ο Knud Illeris βρέθηκε στην Αθήνα προσκεκλημένος της Επιστημονικής Ένω‐σης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πριν από 7 χρόνια (28 Νοεμβρίου 2009) είχε πραγματοποιηθεί το Ολοήμερο Σεμινάριο για τη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, με τον Knud Illeris να είναι ένας από τους κύριους ομιλητές μαζί με την Birgitte Simonsen, Καθηγήτρια Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Δανίας (και σύζυγό του). Και τότε οι συμμετέχοντες παρακολούθησαν με ενδιαφέρον μια σειρά από θέματα και γενικότερα ζητήματα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που συζητήθηκαν, όπως η ύπαρξη μιας θεωρίας για τη διεργασία της μάθησης, οι ικανότητες των εκπαιδευτών, ο ρόλος του κριτικού στοχασμού αλλά και ειδικότερα θέματα, όπως η χρήση της τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, οι ανάγκες μιας σύγχρονης κοινωνίας κλπ.

Χρήσιμο είναι να αναφερθούμε και στις δημοσιεύσεις που έχουν γίνει στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλί‐κων», όπου καταγράφονται οι θέσεις του σε κείμενα του ίδιου του Illeris, αλλά και σε κείμενα άλλων μελε‐τητών που αφορούν το έργο του. Πιο συγκεκριμένα, το 2006 είχε δημοσιευτεί στο 9ο τεύχος της «Εκπαί‐δευσης Ενηλίκων» (σελ. 15-17) κείμενο του Illeris «Κα‐τ α ν ο ώ ν τ α ς τ ι ς σ υ ν θ ή κ ε ς τ η ς ε ν ή λ ι κ η ς μάθησης» (Πηγή: Περιοδικό Adults Learning, Δεκέμ‐βριος 2002, v.14 N.4, National Institute Of Adult Continuing Education-NIACE, μτφ. Δ. Ζωντήρος).

Στα τέλη του 2009 δημοσιεύτηκε στο 18ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» (σελ. 13-14) απόσπασμα από τ ο β ι β λ ί ο τ ο υ « C o n t e m p o r a r y L e a r n i n g Theories» (Routledge, New York), με τίτλο: «Οι τέσσερις τύποι μάθησης του Knud Illeris» σε μετάφραση του Γιώργου Κουλαουζίδη. Στο ίδιο τεύχος δημοσιεύτηκε και το άρθρο: «Η ολιστική προσέγγιση του Knud Illeris για τη μάθηση» (σελ. 3-11) του Πάρι Λιντζέρη.

Το 2010, στο 19ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», δημοσιεύτηκε ειδικό αφιέρωμα «Ο Knud Illeris και η Birgitte Simonsen στην Αθήνα» (σελ.21-31). Σ’ αυτό το αφιέρωμα παρουσιάστηκε το βιβλίο: «Σύγχρονες Θεω‐ρίες Μάθησης. 16 θεωρίες μάθησης…με τα λόγια των δημιουργών τους» του Knud Illeris (επιμ), για το οποίο ο Αλέξης Κόκκος κάνει την παρακάτω επισήμανση: «Στα δεκαέξι κεφάλαια του βιβλίου μπορεί κανείς να βρει ένα τεράστιο εύρος ιδεών, ερευνητικών πορισμάτων και εναυσμάτων για σκέψη» (σελ. 30). Και παρακάτω: «Αυτό ακριβώς είναι το πλεονέκτημα του έργου του Illeris: Λειτουργεί πολυπρισματικά, έτσι ώστε να μπο‐ρούμε να αντλήσουμε από αυτό ό,τι χρειαζόμαστε π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ ο , ή ε ί μ α σ τ ε έ τ ο ι μ ο ι ν α κατανοήσουμε» (σελ.31).

Το 2014, στο 31ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων»

δημοσιεύτηκε ένα απόσπασμα από το βιβλίο του Illeris: «Transformative Learning and Identity» (Routledge, New York, σελ. 16-24) με τίτλο: «Προσεγγίσεις για τη μάθη‐ση με στόχο την αλλαγή», σε μετάφραση Κ. Καζάζη.

Το 2016, στο 36ο τεύχος της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων» δημοσιεύτηκε ένα απόσπασμα από το βιβλίο του «How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond», με τίτλο: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση», σε μετάφραση Ε. Κωσταρά.

Παράλληλα, κείμενά του έχουν αναρτηθεί στην ιστο‐σελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενη‐λίκων:

Knud Illeris, Adult education as experienced by the Learners INT. J. OF LIFELONG EDUCATION, VOL. 22, NO. 1 (JANUARY–FEBRUARY 2003), 13–23

Knud Illeris, Learning Changes through Life, Paper to be published in Lifelong Learning in Europe, May 2003

Knud Illeris, Towards a contemporary and comprehens‐ive theory of learning INT. J. OF LIFELONG EDUCA‐TION, VOL. 22, NO. 4 (JULY–AUGUST 2003), 396–406

Knud Illeris, Defence and resistance towards Transform‐ative Learning (Adult learning theory) ( paper)

Τέλος, υπάρχει αναρτημένη και η βιντεοσκοπημένη συνέντευξή του στον Αλέξη Κόκκο, με τη συμμετοχή Καθηγητών-Συμβούλων του ΕΑΠ και μελών της Επι‐στημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (απομα‐γνητοφώνηση και απόδοση Πηνελόπης Μπόζνου) (www.adulteduc.gr).

Όλα τα παραπάνω, αποτελούν για μας σημαντική συ‐νεισφορά στη βιβλιογραφία της Εκπαίδευσης Ενηλί‐κων.

Σε αυτά προστίθεται και η συνεισφορά της ομάδας αυτομόρφωσης της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευ‐ση Ενήλικων, με τη μελέτη και εμβάθυνση στη θεωρία μάθησης του Illeris.

Χρύσα Μάνθου

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων λειτουργεί εδώ και 8 χρόνια ( μία φορά το μήνα) η Ομάδα Αυτομόρφωσης, η οποία κυρίως επεξεργάζεται θέματα γύρω από τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Τα δύο τελευταία χρόνια οι εργασίες της αφορούν το έργο του Illeris. Σε ένα πρώτο επίπεδο η ομάδα το 2015-16 εργάστηκε σε θέματα που αφορούν την Πολυδιάστατη Μάθηση, με στόχο την ανατροφοδότηση στις δραστηριότητες στο e-learning Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Πολυδιάστατη μάθηση», το οποίο απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε φοιτητές αντίστοιχων μεταπτυχιακών προγραμμάτων, καθώς και σε εκπαιδευτές ενηλίκων και το οποίο εκπο‐νούσε η Επιστημονική Ένωση.

Κατά το τρέχον έτος που διανύουμε, 2016-17, η Ομάδα επικεντρώθηκε στη συστηματική ενασχόληση με τη μελέτη και εμβάθυνση του βιβλίου του Illeris: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε. Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση». Η ιδέα γεννήθηκε με την έκδοση του βιβλίου του στην ελλη‐νική γλώσσα. αλλά και από την πεποίθηση ότι είμαστε εκπαιδευτικοί (στην τυπική ή στην άτυπη εκπαίδευση) και οφείλουμε να αναπτύξουμε και να βελτιώσουμε τις γνώσεις μας, να εμπλουτίσουμε τις σκέψεις μας μέσα από την κατανόηση μιας σημαντικής θεωρητικής τεκ‐μηρίωσης για τον τρόπο που μαθαίνουμε, όπως υπο‐στηρίζεται από τον Illeris, πιστεύοντας ότι θα μας υπο‐κινήσει να επανεξετάσουμε προσωπικές απόψεις και πρακτικές μας στην Εκπαίδευση, στους χώρους που εργαζόμαστε και να συνδέσουμε τη θεωρία του με την εκπαιδευτική πράξη.

Εργαζόμαστε σε κάθε κεφάλαιο ξεχωριστά μέσα από μια συλλογική (συνεργατική ) διαδικασία μελέτης, η οποία βασίζεται στην ανάγνωση, την κατανόηση και κριτική συζήτηση των απόψεών του, τη συγγραφή εργασιών, τις ομαδικές ασκήσεις, με σκοπό να κάνου‐με κτήμα μας τη θεωρία του και να την εντάξουμε στην εκπαιδευτική μας πρακτική. Διαπιστώνουμε ότι, διαβάζοντάς το, μας προσφέρει προοπτικές ανάλυσης οι οποίες μπορούν να διευκολύνουν την κατανόηση των σημερινών εκπαιδευτικών συνθηκών στο σύγχρο‐νο σχολείο και να βελτιώσουν τον τρόπο ή τις με‐θόδους οικοδόμησης του παιδαγωγικού του ρόλου.

Αυτή η διαδικασία μας δίνει τη δυνατότητα να εκφρα‐ζόμαστε μέσα από δύο ρόλους. Το ρόλο του μελετητή του κειμένου (δηλαδή του εκάστοτε κεφαλαίου που έχει επιλέξει η κάθε ομάδα), αλλά και το ρόλο του υποκειμένου που μετέχει σ’ αυτό για το οποίο το κεί‐μενο μιλάει. Του υποκειμένου που, αν και έχει επίγνω‐ση ότι αναπαράγει το εκπαιδευτικό σύστημα, δύναται να προβληματιστεί μέσω μιας τέτοιας ανάγνωσης και να πάει τα πράγματα ένα βήμα παραπέρα… Θεωρούμε

τη συμβολή του πολύτιμη και συνεχίζουμε τη διαδικα‐σία…

Στη συνάντησή μας, πριν την επίσκεψη του Illeris στην Αθήνα, μεταξύ άλλων, συζητήσαμε και συντάξαμε ερωτήματα που μας απασχολούν σχετικά με τη θεωρία του, όπως τα παραθέτουμε αμέσως παρακάτω:

Ερωτήσεις για τον Knud Illeris

Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης συμβάλλουν πράγμα‐τι σε έναν ολιστικό τρόπο μάθησης ή εκπαίδευσης, συμπληρώνοντας η μία την άλλη.

Α) Πόσο διακριτές μπορούν να είναι αυτές οι δια‐στάσεις και ποιες οι συνέπειες όταν απουσιάζει κάποια από αυτές;

Β) Ανάλογα με την εκπαιδευτική ομάδα θα πρέπει να τροποποιείται η έμφαση που δίνεται ανά διάσταση ή όχι;

Ποιες πιστεύετε ότι είναι οι πιο σημαντικές επιρροές που δεχτήκατε και φτάσατε στην τρισδιάστατη αντιμε‐τώπιση της μάθησης; Για παράδειγμα, γίνεται αναφορά στον Freud, έναν θεωρητικό που έμεινε γνωστός για τη θεωρία της προσωπικότητας, ανάμεσα όμως σε θεωρητικούς της μάθησης.

Με βάση τη θεωρία σας για τις τρεις διαστάσεις της μάθησης, ποιες θεωρητικές κατευθύνσεις θα δίνατε για άτομα με ιδιαιτερότητες (με εγκεφαλικά προβλή‐ματα ή μεγαλύτερης ηλικίας);

Τι περιθώριο βλέπετε να υπάρχει σήμερα και κάτω από τις συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες για την εφαρ‐μογή στον ευρωπαϊκό χώρο της συλλογικής μάθησης, όχι πια με την έννοια της επαγγελματικής μάθησης, αλλά με την έννοια του πλησιάσματος ή της απο‐μάκρυνσης από την κοινωνική ευθύνη;

Χρύσα Μάνθου

Η Θεωρία του Knud Illeris στην Ομάδα Αυτομόρφωσης

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

6 7

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

O Knud IllerisΈνας φίλος από τα παλιά...

Μια συνοπτική παρουσίαση του βιβλίου: Illeris, Knud (2016). Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της Μάθησης στην τ υ π ι κ ή κ α ι ά τ υ π η ε κ π α ί δ ε υ σ η . Αθήνα: METAIXMIO

Ο Knud Illeris είναι ίσως ο σημαντικότερος θεωρητικός της μάθησης σήμερα. Στο παρόν βιβλίο, που συνιστά αποτέλεσμα εργασίας πολλών δεκαετιών, πραγματο‐ποιεί ένα, κατά τη γνώμη μου, μνημειώδες έργο: Επι‐σκοπεί όλες τις σπουδαίες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουμε, αντλεί από καθεμία τα ζωτικά στοιχεία – χωρίς να παραλείπει να διατυπώσει και κριτικά σχόλια όπου χρειάζεται – και κατατάσσει αυτά τα στοιχεία σε τρεις διαστάσεις της μάθησης (περιεχόμενο, υποκίνηση, ρόλος του περιβάλ‐λοντος), ενώ ταυτόχρονα εξετάζει τις διασυνδέσεις και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στις τρεις διαστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνει μια βαθύτατα διαλε‐κτική, ολιστική διερεύνηση του φαινομένου της μάθη‐σης. Επιπλέον, επεξηγεί διαφωτιστικά στον αναγνώστη σε ποιο σημείο αυτού του οικοδομήματος βρίσκεται καθεμία από τις θεωρίες που επισκόπησε, προσφέρο‐ντας έτσι το υπόβαθρο, για να διερευνήσουμε περισ‐σότερο κάποιες από αυτές και να κατανοήσουμε τη συμβολή τους σε σχέση με τις άλλες.

Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης που εντοπίζει ο Illeris ισχύουν τόσο για τη σχολική εκπαίδευση όσο και για την εκπαίδευση ενηλίκων και έχουν ως εξής:

• Το Περιεχόμενο: Αφορά το αντικείμενο της μάθη‐σης. Το περιεχόμενο περιλαμβάνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και ικανότητες, καθώς και τις στάσεις και

αξίες που αποκτώνται μέσω της μαθησιακής διεργασί‐ας. Περιλαμβάνει επίσης τις εκπαιδευτικές μεθόδους και πρακτικές. Επιπλέον, ο Illeris εύστοχα εντάσσει στο περιεχόμενο και τις αναζητήσεις που αφορούν τη μετασχηματίζουσα μάθηση, δηλαδή την κριτική επανα‐ξιολόγηση δυσλειτουργικών στερεοτυπικών παραδο‐χών και πεποιθήσεών μας.

• Η Υποκίνηση: Αφορά τη συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διάρκεια της μαθησιακής διεργα‐σίας και ιδιαίτερα τα στοιχεία της υποκίνησης, των κινήτρων, της ανάπτυξης του ενδιαφέροντος, της διάθεσης και δέσμευσης για μάθηση.

• Το Περιβάλλον: Πρόκειται για το πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση. Περιλαμβάνει τόσο το άμεσο πλαίσιο, δηλαδή τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όσο και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.

Ολοκληρωμένη μάθηση, σύμφωνα με τον Illeris, συντε‐λείται εάν καθεμία διάσταση λειτουργεί άρτια, αλλά και αλληλεπιδρά οργανικά με τις άλλες διαστάσεις.

Για παράδειγμα, ας δούμε τη σημασία που έχει η κα‐τάλληλη λειτουργία του περιεχομένου, καθώς και η αλληλεπίδρασή του με τη διάσταση της υποκίνησης. Σε ό,τι αφορά αυτή καθεαυτή τη λειτουργία του περιε‐χομένου, χρειάζεται η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος να προσφέρει τα γνωστικά εφόδια που χρειάζεται κάθε ομάδα εκπαιδευομένων, να ευνοεί επιπλέον την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της ενσυναίσθησης, φτάνοντας ακόμα και στον μετασχηματισμό προβληματικών ιδεών όπου χρειάζε‐ται. Tαυτόχρονα, οι προσφερόμενες γνώσεις, ικανότη‐τες και στάσεις είναι σκόπιμο να αναπτύσσονται μέσω βιωματικών-συνεργατικών εκπαιδευτικών μεθόδων, που έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι έχουν πολύ μεγα‐λύτερο αποτέλεσμα από την κάθετη μεταβίβαση γνώσεων προς τους εκπαιδευομένους. Ωστόσο όλα τα παραπάνω, που αφορούν το περιεχόμενο, δεν είναι δυνατό να λειτουργήσουν με τον επιθυμητό τρόπο εάν δεν επιδιώκεται ταυτόχρονα η συναισθηματική εμπλο‐κή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διεργασία,

η υποκίνηση του ενδιαφέροντός τους και η θετική διάθεσή τους απέναντι στη μάθηση. Από την άλλη, αμφίδρομα, στο μέτρο που, στο πεδίο της υποκίνησης, διαμορφώνεται ένα δημιουργικό μαθησιακό κλίμα και υποκινείται ο συναισθηματικός κόσμος των συμμετε‐χόντων, αναμένεται ότι αυτές οι διεργασίες με τη σειρά τους θα συμβάλουν στον εμπλουτισμό του πε‐ριεχομένου με τις ιδέες όλων και στην εμβάθυνση της κατανόησής του.

Από την άλλη, όσο και αν υπάρχει μέλημα για την αρτιότητα του περιεχομένου της μάθησης και για τη διαμόρφωση κατάλληλου υποκινητικού-συναισθηματι‐κού κλίματος, τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα θα εμποδιστούν να επέλθουν στο μέτρο που οι μαν‐θάνοντες βιώνουν αρνητικά την όλη λειτουργία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να συμβαί‐νει, λ.χ., εάν οι εκπαιδευτικοί χώροι είναι ακατάλληλοι ή εάν ο τρόπος με τον οποίο διοικείται ο εκπαιδευτι‐κός οργανισμός εμφανίζει προβλήματα ή εάν οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν είναι δημιουρ‐γικές και συνεργατικές. Σε ό,τι αφορά δε τις αρνητι‐κές επιρροές που δέχονται οι εκπαιδευόμενοι από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, όπως είναι λ.χ. το μοντέλο υπερκατανάλωσης, η διάχυση της βίας, η νοοτροπία της ήσσονος προσπάθειας, η στείρα τεχνο‐κρατική ή/και πτυχιολατρική αντιμετώπιση της γνώσης, οι πρακτικές εκλογικής πελατείας, η αδιαφορία για τους κοινωνικά αποκλεισμένους κ.ο.κ., παρεμποδίζουν με τη σειρά τους την ανάπτυξη τόσο της διάστασης του περιεχομένου όσο και της διάστασης του υποκινη‐τικού-συναισθηματικού κλίματος. Για παράδειγμα, στο πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης, τα κεφάλαια της ύλης που αναφέρονται στα δικαιώματα και στις υπο‐χρεώσεις του ενεργού πολίτη κινδυνεύουν να χάσουν το νόημά τους, όταν συχνά οι εμπειρίες του ατομικι‐σμού, του ανταγωνισμού, της συγκεντρωτικής κρατι‐κής εξουσίας και της κομματοκρατίας που βιώνουν οι μαθητές μέσα στον κοινωνικό περίγυρο εκπέμπουν αντίθετα μηνύματα. Επιπλέον, τα κοινωνικά βιώματα αυτής της υφής δυσχεραίνουν την ανάπτυξη της διάθεσης των μαθητών για συμμετοχή σε ομαδικές συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ ταυτόχρονα παρε‐μποδίζουν την ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου τους και, τελικά, μειώνουν τη διάθεση για μάθηση.

Ωστόσο, ας εξετάσουμε και την αντίστροφη εκδοχή, δηλαδή την πιθανότητα της θετικής αλληλεπίδρασης του κοινωνικού πλαισίου στις άλλες διαστάσεις της μάθησης: Οι ενδεχόμενες καλές σχέσεις του σχολείου με τους γονείς και την ευρύτερη κοινότητα, οι εύστο‐χες εκπαιδευτικές επισκέψεις σε φορείς του πολιτι‐σμού, της κοινωνικής προσφοράς και της παραγωγής, η συνεργασία με άλλα σχολεία, η συμμετοχή του σχο‐λείου σε κοινωνικές δραστηριότητες, λ.χ. για την προστασία του περιβάλλοντος, την κοινωνική αλληλεγ‐γύη ή την πολιτιστική ανάπτυξη, αλλά και η ενσωμάτω‐ση στη διδακτέα ύλη θετικών παραδειγμάτων και ανα‐φορών που αντλούνται από την κοινωνική πραγματι‐κότητα αποτελούν, ενδεικτικά, ενέργειες που ανα‐μένεται να έχουν θετικές επιπτώσεις τόσο στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κλίματος όσο και στη

δημιουργική αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Το τε‐λευταίο προκύπτει γιατί το περιεχόμενο της μάθησης αποκτά σάρκα και οστά όταν σχετίζεται με θετικές παραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και με δράσεις κοινωνικής ευθύνης των μαθητών, πράγμα που οδηγεί στη βαθύτερη κατανόηση του αντικειμένου και στην ανάπτυξη της κριτικής και δη‐μιουργικής σκέψης.

(Εισαγωγή στο βιβλίο)

Αλέξης Κόκκος

Το βιβλίο Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαί‐δευση ασχολείται με θεμελιώδη ζητήματα των διεργα‐σιών της μάθησης, αξιολογώντας κριτικά διαφορετι‐κούς τύπους μάθησης καθώς και τα εμπόδια σε αυτή. Επίσης, ασχολείται με μια σειρά από άλλα σημαντικά θέματα, όπως είναι η μάθηση και το σώμα, τα συμπε‐ράσματα της σύγχρονης έρευνας για τη μάθηση και τις λειτουργίες του εγκεφάλου, η αυτοαντίληψη, η υποκίνηση, η ανάπτυξη ικανοτήτων, η νοημοσύνη, το στιλ μάθησης, η μάθηση σε σχέση με το φύλο ή την ηλικία, η μάθηση στο σχολείο ή στον χώρο εργασίας, η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο και ο ρόλος της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εισάγει τον αναγνώστη στη νεότερη διεθνή έρευνα για τις μαθησιακές διεργασίες, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί καινοτόμο συμβολή στην κατανόηση της μάθησης. Εξετάζει όλους τους βασι‐κούς παράγοντες που οδηγούν σε μια ολιστική κατα‐νόηση του τι πραγματικά είναι μάθηση καθώς και πώς και γιατί συντελείται μάθηση και μη μάθηση. Καθώς το βιβλίο ενσωματώνει τα νεότερα ερευνητικά αποτε‐λέσματα, ενισχύει τον προβληματισμό και προβάλλει μια σύγχρονη προοδευτική θεώρηση του θέματος.

(Από το οπισθόφυλλο του βιβλίου)

Επίσης, από τις εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ κυκλοφορεί και το βιβλίο Σύγχρονες θεωρίες μάθησης, σε επιμέλεια του Knud Illeris. Πρόκειται για μια συλλογή κειμένων δεκαέξι παγκοσμίου φήμης ειδικών της μάθησης, όπου παρουσιάζουν τον τρόπο που κατανοούν τη φύση της ανθρώπινης μάθησης, καθώς και τον τρόπο που αυτή συντελείται.

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

6 7

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

O Knud IllerisΈνας φίλος από τα παλιά...

Μια συνοπτική παρουσίαση του βιβλίου: Illeris, Knud (2016). Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της Μάθησης στην τ υ π ι κ ή κ α ι ά τ υ π η ε κ π α ί δ ε υ σ η . Αθήνα: METAIXMIO

Ο Knud Illeris είναι ίσως ο σημαντικότερος θεωρητικός της μάθησης σήμερα. Στο παρόν βιβλίο, που συνιστά αποτέλεσμα εργασίας πολλών δεκαετιών, πραγματο‐ποιεί ένα, κατά τη γνώμη μου, μνημειώδες έργο: Επι‐σκοπεί όλες τις σπουδαίες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουμε, αντλεί από καθεμία τα ζωτικά στοιχεία – χωρίς να παραλείπει να διατυπώσει και κριτικά σχόλια όπου χρειάζεται – και κατατάσσει αυτά τα στοιχεία σε τρεις διαστάσεις της μάθησης (περιεχόμενο, υποκίνηση, ρόλος του περιβάλ‐λοντος), ενώ ταυτόχρονα εξετάζει τις διασυνδέσεις και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στις τρεις διαστάσεις. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνει μια βαθύτατα διαλε‐κτική, ολιστική διερεύνηση του φαινομένου της μάθη‐σης. Επιπλέον, επεξηγεί διαφωτιστικά στον αναγνώστη σε ποιο σημείο αυτού του οικοδομήματος βρίσκεται καθεμία από τις θεωρίες που επισκόπησε, προσφέρο‐ντας έτσι το υπόβαθρο, για να διερευνήσουμε περισ‐σότερο κάποιες από αυτές και να κατανοήσουμε τη συμβολή τους σε σχέση με τις άλλες.

Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης που εντοπίζει ο Illeris ισχύουν τόσο για τη σχολική εκπαίδευση όσο και για την εκπαίδευση ενηλίκων και έχουν ως εξής:

• Το Περιεχόμενο: Αφορά το αντικείμενο της μάθη‐σης. Το περιεχόμενο περιλαμβάνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και ικανότητες, καθώς και τις στάσεις και

αξίες που αποκτώνται μέσω της μαθησιακής διεργασί‐ας. Περιλαμβάνει επίσης τις εκπαιδευτικές μεθόδους και πρακτικές. Επιπλέον, ο Illeris εύστοχα εντάσσει στο περιεχόμενο και τις αναζητήσεις που αφορούν τη μετασχηματίζουσα μάθηση, δηλαδή την κριτική επανα‐ξιολόγηση δυσλειτουργικών στερεοτυπικών παραδο‐χών και πεποιθήσεών μας.

• Η Υποκίνηση: Αφορά τη συναισθηματική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διάρκεια της μαθησιακής διεργα‐σίας και ιδιαίτερα τα στοιχεία της υποκίνησης, των κινήτρων, της ανάπτυξης του ενδιαφέροντος, της διάθεσης και δέσμευσης για μάθηση.

• Το Περιβάλλον: Πρόκειται για το πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση. Περιλαμβάνει τόσο το άμεσο πλαίσιο, δηλαδή τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όσο και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.

Ολοκληρωμένη μάθηση, σύμφωνα με τον Illeris, συντε‐λείται εάν καθεμία διάσταση λειτουργεί άρτια, αλλά και αλληλεπιδρά οργανικά με τις άλλες διαστάσεις.

Για παράδειγμα, ας δούμε τη σημασία που έχει η κα‐τάλληλη λειτουργία του περιεχομένου, καθώς και η αλληλεπίδρασή του με τη διάσταση της υποκίνησης. Σε ό,τι αφορά αυτή καθεαυτή τη λειτουργία του περιε‐χομένου, χρειάζεται η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος να προσφέρει τα γνωστικά εφόδια που χρειάζεται κάθε ομάδα εκπαιδευομένων, να ευνοεί επιπλέον την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της ενσυναίσθησης, φτάνοντας ακόμα και στον μετασχηματισμό προβληματικών ιδεών όπου χρειάζε‐ται. Tαυτόχρονα, οι προσφερόμενες γνώσεις, ικανότη‐τες και στάσεις είναι σκόπιμο να αναπτύσσονται μέσω βιωματικών-συνεργατικών εκπαιδευτικών μεθόδων, που έχει ερευνητικά αποδειχθεί ότι έχουν πολύ μεγα‐λύτερο αποτέλεσμα από την κάθετη μεταβίβαση γνώσεων προς τους εκπαιδευομένους. Ωστόσο όλα τα παραπάνω, που αφορούν το περιεχόμενο, δεν είναι δυνατό να λειτουργήσουν με τον επιθυμητό τρόπο εάν δεν επιδιώκεται ταυτόχρονα η συναισθηματική εμπλο‐κή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διεργασία,

η υποκίνηση του ενδιαφέροντός τους και η θετική διάθεσή τους απέναντι στη μάθηση. Από την άλλη, αμφίδρομα, στο μέτρο που, στο πεδίο της υποκίνησης, διαμορφώνεται ένα δημιουργικό μαθησιακό κλίμα και υποκινείται ο συναισθηματικός κόσμος των συμμετε‐χόντων, αναμένεται ότι αυτές οι διεργασίες με τη σειρά τους θα συμβάλουν στον εμπλουτισμό του πε‐ριεχομένου με τις ιδέες όλων και στην εμβάθυνση της κατανόησής του.

Από την άλλη, όσο και αν υπάρχει μέλημα για την αρτιότητα του περιεχομένου της μάθησης και για τη διαμόρφωση κατάλληλου υποκινητικού-συναισθηματι‐κού κλίματος, τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα θα εμποδιστούν να επέλθουν στο μέτρο που οι μαν‐θάνοντες βιώνουν αρνητικά την όλη λειτουργία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτό μπορεί να συμβαί‐νει, λ.χ., εάν οι εκπαιδευτικοί χώροι είναι ακατάλληλοι ή εάν ο τρόπος με τον οποίο διοικείται ο εκπαιδευτι‐κός οργανισμός εμφανίζει προβλήματα ή εάν οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν είναι δημιουρ‐γικές και συνεργατικές. Σε ό,τι αφορά δε τις αρνητι‐κές επιρροές που δέχονται οι εκπαιδευόμενοι από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, όπως είναι λ.χ. το μοντέλο υπερκατανάλωσης, η διάχυση της βίας, η νοοτροπία της ήσσονος προσπάθειας, η στείρα τεχνο‐κρατική ή/και πτυχιολατρική αντιμετώπιση της γνώσης, οι πρακτικές εκλογικής πελατείας, η αδιαφορία για τους κοινωνικά αποκλεισμένους κ.ο.κ., παρεμποδίζουν με τη σειρά τους την ανάπτυξη τόσο της διάστασης του περιεχομένου όσο και της διάστασης του υποκινη‐τικού-συναισθηματικού κλίματος. Για παράδειγμα, στο πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης, τα κεφάλαια της ύλης που αναφέρονται στα δικαιώματα και στις υπο‐χρεώσεις του ενεργού πολίτη κινδυνεύουν να χάσουν το νόημά τους, όταν συχνά οι εμπειρίες του ατομικι‐σμού, του ανταγωνισμού, της συγκεντρωτικής κρατι‐κής εξουσίας και της κομματοκρατίας που βιώνουν οι μαθητές μέσα στον κοινωνικό περίγυρο εκπέμπουν αντίθετα μηνύματα. Επιπλέον, τα κοινωνικά βιώματα αυτής της υφής δυσχεραίνουν την ανάπτυξη της διάθεσης των μαθητών για συμμετοχή σε ομαδικές συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ ταυτόχρονα παρε‐μποδίζουν την ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου τους και, τελικά, μειώνουν τη διάθεση για μάθηση.

Ωστόσο, ας εξετάσουμε και την αντίστροφη εκδοχή, δηλαδή την πιθανότητα της θετικής αλληλεπίδρασης του κοινωνικού πλαισίου στις άλλες διαστάσεις της μάθησης: Οι ενδεχόμενες καλές σχέσεις του σχολείου με τους γονείς και την ευρύτερη κοινότητα, οι εύστο‐χες εκπαιδευτικές επισκέψεις σε φορείς του πολιτι‐σμού, της κοινωνικής προσφοράς και της παραγωγής, η συνεργασία με άλλα σχολεία, η συμμετοχή του σχο‐λείου σε κοινωνικές δραστηριότητες, λ.χ. για την προστασία του περιβάλλοντος, την κοινωνική αλληλεγ‐γύη ή την πολιτιστική ανάπτυξη, αλλά και η ενσωμάτω‐ση στη διδακτέα ύλη θετικών παραδειγμάτων και ανα‐φορών που αντλούνται από την κοινωνική πραγματι‐κότητα αποτελούν, ενδεικτικά, ενέργειες που ανα‐μένεται να έχουν θετικές επιπτώσεις τόσο στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κλίματος όσο και στη

δημιουργική αφομοίωση της διδακτέας ύλης. Το τε‐λευταίο προκύπτει γιατί το περιεχόμενο της μάθησης αποκτά σάρκα και οστά όταν σχετίζεται με θετικές παραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και με δράσεις κοινωνικής ευθύνης των μαθητών, πράγμα που οδηγεί στη βαθύτερη κατανόηση του αντικειμένου και στην ανάπτυξη της κριτικής και δη‐μιουργικής σκέψης.

(Εισαγωγή στο βιβλίο)

Αλέξης Κόκκος

Το βιβλίο Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαί‐δευση ασχολείται με θεμελιώδη ζητήματα των διεργα‐σιών της μάθησης, αξιολογώντας κριτικά διαφορετι‐κούς τύπους μάθησης καθώς και τα εμπόδια σε αυτή. Επίσης, ασχολείται με μια σειρά από άλλα σημαντικά θέματα, όπως είναι η μάθηση και το σώμα, τα συμπε‐ράσματα της σύγχρονης έρευνας για τη μάθηση και τις λειτουργίες του εγκεφάλου, η αυτοαντίληψη, η υποκίνηση, η ανάπτυξη ικανοτήτων, η νοημοσύνη, το στιλ μάθησης, η μάθηση σε σχέση με το φύλο ή την ηλικία, η μάθηση στο σχολείο ή στον χώρο εργασίας, η μάθηση που βασίζεται στο διαδίκτυο και ο ρόλος της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εισάγει τον αναγνώστη στη νεότερη διεθνή έρευνα για τις μαθησιακές διεργασίες, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί καινοτόμο συμβολή στην κατανόηση της μάθησης. Εξετάζει όλους τους βασι‐κούς παράγοντες που οδηγούν σε μια ολιστική κατα‐νόηση του τι πραγματικά είναι μάθηση καθώς και πώς και γιατί συντελείται μάθηση και μη μάθηση. Καθώς το βιβλίο ενσωματώνει τα νεότερα ερευνητικά αποτε‐λέσματα, ενισχύει τον προβληματισμό και προβάλλει μια σύγχρονη προοδευτική θεώρηση του θέματος.

(Από το οπισθόφυλλο του βιβλίου)

Επίσης, από τις εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ κυκλοφορεί και το βιβλίο Σύγχρονες θεωρίες μάθησης, σε επιμέλεια του Knud Illeris. Πρόκειται για μια συλλογή κειμένων δεκαέξι παγκοσμίου φήμης ειδικών της μάθησης, όπου παρουσιάζουν τον τρόπο που κατανοούν τη φύση της ανθρώπινης μάθησης, καθώς και τον τρόπο που αυτή συντελείται.

8 9

Η εκδήλωση για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθαίνουμε με κύριο ομιλητή τον Knud Illeris..

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Η ομιλία του Illeris με τον τίτλο: «Η πλήρης κατανόηση του τρόπου που μαθαίνουμε» ήταν δομημένη σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος, ο Illeris αναφέρθηκε στα κύρια σημεία της θεωρίας της μάθησης. Μίλησε για τη δομή της, τους τύπους μάθησης και απέδωσε ιδιαίτερη σημασία στα εμπόδια της μάθησης. Στο δεύτερο μέρος, για την καλύτερη κατανόηση, ως γνήσιος εκ‐παιδευτής ενηλίκων έδωσε παραδείγματα πρακτικής εφαρμογής της θεωρίας του και προσωπικά βιώματα και στο τρίτο μέρος, για τον αναστοχασμό, δούλεψε με ομάδες εργασίας οι οποίες ομαδοποίησαν ερωτή‐ματα και απορίες που προέκυψαν από την ομιλία του και του τα έθεσαν προς συζήτηση. Ακολούθως δόθη‐καν οι απαντήσεις από την πλευρά του και η εκδήλωση ολοκληρώθηκε με ευχαριστίες.

Μέρος πρώτο

Αρχικά, αναφορικά με τη δομή της μάθησης εστίασε στα παρακάτω σημεία:

Στο τι είναι αναγκαίο να γνωρίζουμε για το πώς κάποιος μαθαίνει και τι δεν είναι αναγκαίο.

Στο χώρο, σε σχέση με τη μάθηση, διότι η μάθηση λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο.

Στο πώς επιτυγχάνεται η ανθρώπινη μάθηση, σχε‐διάζοντας τον κύκλο μάθησης στον πίνακα (δομή μάθησης, διαφορετικοί τύποι μάθησης, εμπόδια, προ‐σωπικές προδιαθέσεις, διαφορά ηλικίας, επιρροή δια‐φορετικών ειδών μάθησης).

Στην κινητοποίηση και την υποκίνηση.

Ιδιαίτερη έμφαση έδωσε στο τελευταίο, λέγοντας ότι «αν δεν κινητοποιήσουμε τη διανοητική ενέργεια δεν μαθαίνουμε. Αλλά και ο τρόπος που κινητοποιεί κάποιος την ενέργειά του μπορεί να είναι διαφορετι‐κός. Η κινητοποίηση της ενέργειας είναι η υποκίνηση που κάνουμε για κάτι. Κοινή διαπίστωση είναι ότι οι δάσκαλοι δεν δίνουν προσοχή στην υποκίνηση. Ωστόσο, είναι θεμελιώδες να γνωρίζουμε ότι για τη διεργασία της μάθησης είναι απαραίτητα και τα τρία στοιχεία: του περιεχομένου, του περιβάλλοντος και της υποκίνησης».

Αναφορικά με τους τύπους της μάθησης αναφέρθηκε στους τέσσερις τύπους μάθησης της θεωρίας του, στη συσσωρευτική μάθηση, την αφομοιωτική, την προσαρ‐μοστική και τη μετασχηματιστική και στο τι χαρακτηρί‐ζει τη μάθηση πουσυντελείται σε καθέναν από αυτούς τους τύπους. Έτσι, η συσσωρευτική μάθηση είναι περισσότερο συχνή στα πρώτα χρόνια της ζωής και συμβαίνει σε καταστάσεις όπου ως μανθάνοντες δεν έχουμε κανένα ανεπτυγμένο νοητικό σχήμα και έτσι δεν συνδέεται με κάτι για το οποίο έχουμε προηγού‐

μενη γνώση. Η αφομοιωτική μάθηση, κατά την οποία απλά προσθέτουμε νέα πράγματα σε αυτά που έχουμε ήδη μάθει, είναι επέκταση και διαφοροποίηση των νοητικών σχημάτων πουχτίστηκαν μέσα από προηγού‐μενη μάθηση και απαιτεί μεγαλύτερη ενέργεια να μάθει κάποιος κάτι καινούργιο. Το ποσοστό δε αυτής της μάθησης είναι μεγάλο. Για να έχουμε προσαρμο‐στική μάθηση, πρέπει να έχουμε αναδόμηση των ήδη καθιερωμένων νοητικών σχημάτων. Απαιτεί μεγάλη πνευματική ενέργεια και είναι μόνο θέμα των αν‐θρώπων και όχι των ζώων. Όμως ο τύπος μάθησης που έχει μεγάλη επίδραση και αφορά στην αλλαγή της ταυτότητας είναι η μετασχηματιστική μάθηση. Γι’ αυτόν τον τύπο μάθησης είπε χαρακτηριστικά: «Οι άνθρωποι εκατό χρόνια πριν, σπάνια βίωναν αυτή τη μετασχηματιστική μάθηση. Σήμερα, σε μια γρήγορη και περίπλοκη κοινωνία είναι αναγκαίος ο μετασχημα‐τισμός. Πρόκειται για ένα απαιτητικό καθήκον, που απαιτεί πολύ ενέργεια και ο καθένας μας οφείλει να βιώνει αυτή την εμπειρία. Υπάρχουν όλο και περισ‐σότεροι άνθρωποι που κατανοούν ότι αυτό είναι ανα‐γκαίο να γίνει στο σχολείο».

Στη συνέχεια μίλησε για τα εμπόδια της μάθησης, με τα οποία δεν ασχολούνται πολλοί ερευνητές. Εμπόδια μπορούν να εμφανιστούν και στις τρείς διαστάσεις. Σχετικά με τη διάσταση του περιεχομένου: «Είναι αναγκαίο, είπε, να συνειδητοποιήσουμε τα εμπόδια κυρίως στο περιεχόμενο, όπως εσφαλμένη μάθηση και παρανόηση, που σημαίνει ότι κάποιοι δεν κατανοούν. Αν αναδειχθεί ως πρόβλημα, έχουμε τη δυνατότητα να το διορθώσουμε», και «αναφορικά με το περιεχόμενο πρέπει να κάνει κάποιος ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία για τις διαφορετικές ομάδες μέσα στην τάξη».

Για τη διάσταση της υποκίνησης έθεσε το θέμα διαφο‐ρετικών τύπων άμυνας, τονίζοντας ότι η άμυνα στη μάθηση είναι το κυριότερο εμπόδιο λόγω του οποίου δεν θέλει κάποιος να μάθει ή έχει τη φύση της αμφι‐θυμίας, την ίδια στιγμή θέλει και δεν θέλει να μάθει κάτι. Χαρακτηριστικά είπε: «Μετά το 1950 η ποσότητα των όσων πρέπει να ξέρουμε έχει αυξηθεί τόσο πολύ που κανείς δεν μπορεί να μάθει τα πάντα. Αν παρακο‐λουθήσουμε το δελτίο ειδήσεων, ένα πεντάλεπτο αργότερα δεν θα έχουμε θυμηθεί πάνω από 3 ειδή‐σεις. Σε 25 έρευνες που έγιναν κανείς δεν κατάφερε να αναφέρει πάνω από 9 ειδήσεις. Τα παλιά χρόνια οι άνθρωποι, όταν συνέβαινε κάτι καινούργιο, χαίρονταν να το μαθαίνουν. Τώρα αφήνουμε ή απορρίπτουμε πολλά πράγματα, γιατί βομβαρδιζόμαστε. Υπάρχουν πολλά θέματα που δεν μας ενδιαφέρουν καθόλου στις ειδήσεις και κάνουμε αυτόματη άμυνα. Πρώτο τείχος: άμυνα. Αλλάζουμε το μήνυμα που διαβάζουμε. Δεύτε‐ρο τείχος: λέμε, αυτό το είχα ξανακούσει. Είναι ανα‐γκαίο να προσλαμβάνεις μόνο ό,τι είναι αναγκαίο».

Την Παρασκευή, στις 4 Νοεμβρίου 2016, πραγματοποιήθηκε από την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Αθήνα, στο κτήριο του ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ, ανοικτή εκδήλωση με τον κορυφαίο θεωρητικό μάθησης, Knud Illeris. Η αφορμή για την εκδήλωση αυτή, ήταν η πρόσφατη έκδοση του βιβλίου του στα ελληνικά: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση», τον Ιούλιο 2016, από τις εκδόσεις Μεταίχμιο, σε μετάφραση της Ευφροσύνης Κωσταρά και επιστημονική επιμέλεια του Αλέξη Κόκκου. Στη συνάντηση, διάρκειας 3 ωρών, συμμετείχαν περίπου 100 άτομα, Καθηγητές Πανεπιστημίου, εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μεταπτυχιακοί φοιτητές και όσοι ενδιαφέρονται για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Την εκδήλωση προλόγισε ο Καθηγητής Αλέξης Κόκκος, ο οποίος, αφού καλωσόρισε τον Illeris, μίλησε για το πρόσφατα μεταφρασμένο στην ελληνική γλώσσα βιβλίο του Illeris «O τρόπος που μαθαίνουμε», με τα παρακάτω λόγια:«Το βιβλίο αυτό για μένα ήταν πολύ χρήσιμο. Βελτιώθηκα στο δικό μου μάθημα. Οι φοιτητές δύσκολα μπορούσαν να κατανοήσουν τις σχέσεις μέσα από τις θεωρίες. Αυτό το βιβλίο είναι το πιο καλό θεωρητικό υπόβαθρο διδασκαλίας για το Ελληνικό Πανεπιστήμιο».Στη συνέχεια μίλησε η Έφη Κωσταρά, η οποία μετέφρασε το συγκεκριμένο βιβλίο και μοιράστηκε μαζί μας τα συναισθήματα που ένοιωθε κατά τη διάρκεια της μετάφρασής του, άλλοτε εύκολα και άλλοτε δύσκολα. «Ήταν δύσκολο», είπε, «το να συλλάβω κάποιες έννοιες του κειμένου και πολλές φορές αναγκάστηκα να ανατρέξω στις πρωτότυπες πηγές για την κατανόησή τους. Ωστόσο, αυτή η μετάφραση ήταν για μένα μια δυνατή εμπειρία». Ο Illeris ανέπτυξε το θέμα: «The full understanding of how we learn», δηλαδή «Η πλήρης κατανόηση του τρόπου που μαθαίνουμε» -αυτό που ο ίδιος ονομάζει: «Η πολυδιάστατη μάθηση». «Ένας φιλόδοξος τίτλος», όπως δήλωσε ο ίδιος, ξεκινώντας την ομιλία του. Παρουσίασε λεπτομερώς τη θεωρία του και συζήτησε με τους συμμετέχοντες στοιχεία της μεθοδολογίας του.

Συζητώντας στην Αθήνα με τον Knud Illeris για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθαίνουμε

8 9

Η εκδήλωση για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθαίνουμε με κύριο ομιλητή τον Knud Illeris..

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Η ομιλία του Illeris με τον τίτλο: «Η πλήρης κατανόηση του τρόπου που μαθαίνουμε» ήταν δομημένη σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος, ο Illeris αναφέρθηκε στα κύρια σημεία της θεωρίας της μάθησης. Μίλησε για τη δομή της, τους τύπους μάθησης και απέδωσε ιδιαίτερη σημασία στα εμπόδια της μάθησης. Στο δεύτερο μέρος, για την καλύτερη κατανόηση, ως γνήσιος εκ‐παιδευτής ενηλίκων έδωσε παραδείγματα πρακτικής εφαρμογής της θεωρίας του και προσωπικά βιώματα και στο τρίτο μέρος, για τον αναστοχασμό, δούλεψε με ομάδες εργασίας οι οποίες ομαδοποίησαν ερωτή‐ματα και απορίες που προέκυψαν από την ομιλία του και του τα έθεσαν προς συζήτηση. Ακολούθως δόθη‐καν οι απαντήσεις από την πλευρά του και η εκδήλωση ολοκληρώθηκε με ευχαριστίες.

Μέρος πρώτο

Αρχικά, αναφορικά με τη δομή της μάθησης εστίασε στα παρακάτω σημεία:

Στο τι είναι αναγκαίο να γνωρίζουμε για το πώς κάποιος μαθαίνει και τι δεν είναι αναγκαίο.

Στο χώρο, σε σχέση με τη μάθηση, διότι η μάθηση λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο.

Στο πώς επιτυγχάνεται η ανθρώπινη μάθηση, σχε‐διάζοντας τον κύκλο μάθησης στον πίνακα (δομή μάθησης, διαφορετικοί τύποι μάθησης, εμπόδια, προ‐σωπικές προδιαθέσεις, διαφορά ηλικίας, επιρροή δια‐φορετικών ειδών μάθησης).

Στην κινητοποίηση και την υποκίνηση.

Ιδιαίτερη έμφαση έδωσε στο τελευταίο, λέγοντας ότι «αν δεν κινητοποιήσουμε τη διανοητική ενέργεια δεν μαθαίνουμε. Αλλά και ο τρόπος που κινητοποιεί κάποιος την ενέργειά του μπορεί να είναι διαφορετι‐κός. Η κινητοποίηση της ενέργειας είναι η υποκίνηση που κάνουμε για κάτι. Κοινή διαπίστωση είναι ότι οι δάσκαλοι δεν δίνουν προσοχή στην υποκίνηση. Ωστόσο, είναι θεμελιώδες να γνωρίζουμε ότι για τη διεργασία της μάθησης είναι απαραίτητα και τα τρία στοιχεία: του περιεχομένου, του περιβάλλοντος και της υποκίνησης».

Αναφορικά με τους τύπους της μάθησης αναφέρθηκε στους τέσσερις τύπους μάθησης της θεωρίας του, στη συσσωρευτική μάθηση, την αφομοιωτική, την προσαρ‐μοστική και τη μετασχηματιστική και στο τι χαρακτηρί‐ζει τη μάθηση πουσυντελείται σε καθέναν από αυτούς τους τύπους. Έτσι, η συσσωρευτική μάθηση είναι περισσότερο συχνή στα πρώτα χρόνια της ζωής και συμβαίνει σε καταστάσεις όπου ως μανθάνοντες δεν έχουμε κανένα ανεπτυγμένο νοητικό σχήμα και έτσι δεν συνδέεται με κάτι για το οποίο έχουμε προηγού‐

μενη γνώση. Η αφομοιωτική μάθηση, κατά την οποία απλά προσθέτουμε νέα πράγματα σε αυτά που έχουμε ήδη μάθει, είναι επέκταση και διαφοροποίηση των νοητικών σχημάτων πουχτίστηκαν μέσα από προηγού‐μενη μάθηση και απαιτεί μεγαλύτερη ενέργεια να μάθει κάποιος κάτι καινούργιο. Το ποσοστό δε αυτής της μάθησης είναι μεγάλο. Για να έχουμε προσαρμο‐στική μάθηση, πρέπει να έχουμε αναδόμηση των ήδη καθιερωμένων νοητικών σχημάτων. Απαιτεί μεγάλη πνευματική ενέργεια και είναι μόνο θέμα των αν‐θρώπων και όχι των ζώων. Όμως ο τύπος μάθησης που έχει μεγάλη επίδραση και αφορά στην αλλαγή της ταυτότητας είναι η μετασχηματιστική μάθηση. Γι’ αυτόν τον τύπο μάθησης είπε χαρακτηριστικά: «Οι άνθρωποι εκατό χρόνια πριν, σπάνια βίωναν αυτή τη μετασχηματιστική μάθηση. Σήμερα, σε μια γρήγορη και περίπλοκη κοινωνία είναι αναγκαίος ο μετασχημα‐τισμός. Πρόκειται για ένα απαιτητικό καθήκον, που απαιτεί πολύ ενέργεια και ο καθένας μας οφείλει να βιώνει αυτή την εμπειρία. Υπάρχουν όλο και περισ‐σότεροι άνθρωποι που κατανοούν ότι αυτό είναι ανα‐γκαίο να γίνει στο σχολείο».

Στη συνέχεια μίλησε για τα εμπόδια της μάθησης, με τα οποία δεν ασχολούνται πολλοί ερευνητές. Εμπόδια μπορούν να εμφανιστούν και στις τρείς διαστάσεις. Σχετικά με τη διάσταση του περιεχομένου: «Είναι αναγκαίο, είπε, να συνειδητοποιήσουμε τα εμπόδια κυρίως στο περιεχόμενο, όπως εσφαλμένη μάθηση και παρανόηση, που σημαίνει ότι κάποιοι δεν κατανοούν. Αν αναδειχθεί ως πρόβλημα, έχουμε τη δυνατότητα να το διορθώσουμε», και «αναφορικά με το περιεχόμενο πρέπει να κάνει κάποιος ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία για τις διαφορετικές ομάδες μέσα στην τάξη».

Για τη διάσταση της υποκίνησης έθεσε το θέμα διαφο‐ρετικών τύπων άμυνας, τονίζοντας ότι η άμυνα στη μάθηση είναι το κυριότερο εμπόδιο λόγω του οποίου δεν θέλει κάποιος να μάθει ή έχει τη φύση της αμφι‐θυμίας, την ίδια στιγμή θέλει και δεν θέλει να μάθει κάτι. Χαρακτηριστικά είπε: «Μετά το 1950 η ποσότητα των όσων πρέπει να ξέρουμε έχει αυξηθεί τόσο πολύ που κανείς δεν μπορεί να μάθει τα πάντα. Αν παρακο‐λουθήσουμε το δελτίο ειδήσεων, ένα πεντάλεπτο αργότερα δεν θα έχουμε θυμηθεί πάνω από 3 ειδή‐σεις. Σε 25 έρευνες που έγιναν κανείς δεν κατάφερε να αναφέρει πάνω από 9 ειδήσεις. Τα παλιά χρόνια οι άνθρωποι, όταν συνέβαινε κάτι καινούργιο, χαίρονταν να το μαθαίνουν. Τώρα αφήνουμε ή απορρίπτουμε πολλά πράγματα, γιατί βομβαρδιζόμαστε. Υπάρχουν πολλά θέματα που δεν μας ενδιαφέρουν καθόλου στις ειδήσεις και κάνουμε αυτόματη άμυνα. Πρώτο τείχος: άμυνα. Αλλάζουμε το μήνυμα που διαβάζουμε. Δεύτε‐ρο τείχος: λέμε, αυτό το είχα ξανακούσει. Είναι ανα‐γκαίο να προσλαμβάνεις μόνο ό,τι είναι αναγκαίο».

Την Παρασκευή, στις 4 Νοεμβρίου 2016, πραγματοποιήθηκε από την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Αθήνα, στο κτήριο του ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ, ανοικτή εκδήλωση με τον κορυφαίο θεωρητικό μάθησης, Knud Illeris. Η αφορμή για την εκδήλωση αυτή, ήταν η πρόσφατη έκδοση του βιβλίου του στα ελληνικά: «Ο τρόπος που μαθαίνουμε: Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση», τον Ιούλιο 2016, από τις εκδόσεις Μεταίχμιο, σε μετάφραση της Ευφροσύνης Κωσταρά και επιστημονική επιμέλεια του Αλέξη Κόκκου. Στη συνάντηση, διάρκειας 3 ωρών, συμμετείχαν περίπου 100 άτομα, Καθηγητές Πανεπιστημίου, εκπαιδευτές ενηλίκων, εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, μεταπτυχιακοί φοιτητές και όσοι ενδιαφέρονται για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Την εκδήλωση προλόγισε ο Καθηγητής Αλέξης Κόκκος, ο οποίος, αφού καλωσόρισε τον Illeris, μίλησε για το πρόσφατα μεταφρασμένο στην ελληνική γλώσσα βιβλίο του Illeris «O τρόπος που μαθαίνουμε», με τα παρακάτω λόγια:«Το βιβλίο αυτό για μένα ήταν πολύ χρήσιμο. Βελτιώθηκα στο δικό μου μάθημα. Οι φοιτητές δύσκολα μπορούσαν να κατανοήσουν τις σχέσεις μέσα από τις θεωρίες. Αυτό το βιβλίο είναι το πιο καλό θεωρητικό υπόβαθρο διδασκαλίας για το Ελληνικό Πανεπιστήμιο».Στη συνέχεια μίλησε η Έφη Κωσταρά, η οποία μετέφρασε το συγκεκριμένο βιβλίο και μοιράστηκε μαζί μας τα συναισθήματα που ένοιωθε κατά τη διάρκεια της μετάφρασής του, άλλοτε εύκολα και άλλοτε δύσκολα. «Ήταν δύσκολο», είπε, «το να συλλάβω κάποιες έννοιες του κειμένου και πολλές φορές αναγκάστηκα να ανατρέξω στις πρωτότυπες πηγές για την κατανόησή τους. Ωστόσο, αυτή η μετάφραση ήταν για μένα μια δυνατή εμπειρία». Ο Illeris ανέπτυξε το θέμα: «The full understanding of how we learn», δηλαδή «Η πλήρης κατανόηση του τρόπου που μαθαίνουμε» -αυτό που ο ίδιος ονομάζει: «Η πολυδιάστατη μάθηση». «Ένας φιλόδοξος τίτλος», όπως δήλωσε ο ίδιος, ξεκινώντας την ομιλία του. Παρουσίασε λεπτομερώς τη θεωρία του και συζήτησε με τους συμμετέχοντες στοιχεία της μεθοδολογίας του.

Συζητώντας στην Αθήνα με τον Knud Illeris για τη μάθηση και τον τρόπο που μαθαίνουμε

10 11

να μάθουν πράγματα για το ίδιο θέμα»

Και προτείνει: «Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να δουλέψεις με ένα πρότζεκτ με πολύ συγκεκριμένους ρόλους και σκοπούς, που θα αποτελέσει μια πλατφόρ‐μα από την οποία όλοι θα μάθουν, αλλά ο καθένας το δικό του». Και έφερε ένα προσωπικό παράδειγμα για το πώς ενέπνευσε δασκάλους που δουλεύουν σε αγροτικές περιοχές και τους οποίους δεν τους εν‐διέφερε το μάθημα της ιστορίας που δίδασκε εκείνος, είχαν εκδηλώσει ενδιαφέρον για τα Αγγλικά, όταν τους ανέθεσε να βρουν σημεία που έχουν ισχύ ανάμε‐σα στην Αρχαία Ελλάδα, τη Ρώμη και τη Δανία σήμερα, μετά από 2000 χρόνια. Έτσι οι δάσκαλοι έκαναν καλύ‐τερη δουλειά και βελτιώθηκαν και οι ίδιοι.

Στη συνέχεια παρότρυνε το ακροατήριο να συλλογι‐στεί πάνω σε τούτο: «Είναι θεμελιώδους σημασίας το πόσο ο διδάσκων κατανοεί ότι δεν είναι δίκαιος για όλους τους μαθητές στο θέμα της αξιολόγησής τους. Αποκλείεται να είσαι απολύτως δίκαιος. Το θέμα είναι αν είναι αναγκαίο. Και αν είναι, πώς θα το κάνουμε πιο δίκαιο; Τι μπορούμε να κάνουμε, ώστε το σύστημα βαθμολογίας να είναι πιο δίκαιο; Το θέμα είναι στο τι μπορείς να κάνεις καλύτερα». «Η ουσία είναι να το βλέπεις από την πλευρά των μαθητών. Να αντι‐στρέψεις την κατάσταση, πώς αντιμετωπίζουν οι μαθη‐τές τη διδασκαλία, το περιεχόμενο. Να διορθώνεις τις αντιλήψεις σου, να βλέπεις και την πλευρά του εκπαι‐δευόμενου και στην τελική αξιολόγηση να λαμβάνεις και τα δύο υπόψη. Και παρατήρησε: «Το συζήτησα με διδάσκοντες σε μια ιδιαίτερη περίσταση. Οι νέοι το καταλάβαιναν, οι παλαιότεροι δεν ήταν εξίσου ευέλι‐κτοι».

Χρύσα Μάνθου

Μέρος τρίτο

Στο τρίτο μέρος ο Illeris παρακίνησε τους συμμετέχο‐ντες να εργαστούν σε ομάδες για να συζητήσουν απορίες και ερωτήματα που τους γεννήθηκαν από την εισήγησή του. Στη συνέχεια, απάντησε σε όλες τις ερωτήσεις που διατυπώθηκαν.

Παραθέτουμε απομαγνητοφωνημένα τα ερωτήματα με τη σειρά που διατυπώθηκαν, καθώς και τις απαντήσεις σε αυτά.

Ερώτ.: Τι σας οδήγησε στο συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης;

Knud Illeris: Όταν ξεκίνησα πριν 40 χρόνια με το θέμα της μάθησης, πρώτα έπρεπε να απαλλαγώ από τους συμπεριφοριστές. Έτσι ξεκίνησα με τους δύο πρώτους θεωρητικούς, τον Piaget και τον Freud, και ήμουν ο πρώτος που τους συνδύασε. Και μετά από αυτό πολλοί με ενέπνευσαν. Μετά έγραψα ένα βιβλίο «Μάθηση και επιθυμία». Αυτή η απόπειρα δεν είχε μεγάλη τύχη. Προσπάθησα να δω τι λάθος υπάρχει εδώ και άρχισα σιγά-σιγά να καταλαβαίνω το σωστό. ‘Έτσι, στο περιε‐

χόμενο ενσωματώθηκε η υποκίνηση. Η υποκίνηση συνδυάζεται με κάποια συναισθήματα. Την κατανόηση δηλαδή και τα συναισθήματα που συνδέονται με την κατανόηση, αλλά η κατανόηση συνδέεται επίσης με κάποια συναισθήματα γι’ αυτή τη κατανόηση. Και είναι αυτός ο συνδυασμός που μου έδωσε την ικανότητα να προχωρήσω μπροστά ως προς τη διαδικασία της γνώσης.

Ερώτ.: Καλησπέρα σας. Θα ήθελα να σας ρωτήσω πόσο διακριτές είναι αυτές οι διαστάσεις και τι θα συμβεί αν απουσιάζει ή παραμελείτε μία διάσταση από τον εκπαι‐δευόμενο; Και ποια είναι τα ειδικά χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευομένων;

Knud Illeris: Οι τρεις διαστάσεις υπάρχουν και είναι πάντα ενεργές. Κάθε μάθηση περιλαμβάνει και τις τρεις διαστάσεις. Οι άνθρωποι έχουν την τάση να παραμελούν κάποια ή κάποιες από αυτές τις δια‐στάσεις. Αν η κυβέρνηση ή το Υπουργείο Παιδείας αναπτύξει μια νέα Παιδεία, θα επικεντρωθεί στο περιε‐χόμενο. Θα πάνε να μιλήσουνε με ειδικούς κ.λπ., και θα περιορίσουν ή θα αποκλείσουν τις άλλες δια‐στάσεις, και μετά το Υπουργείο θα απευθύνεται στα διάφορα Ινστιτούτα και όλοι οι εκπαιδευτές θα είναι υποχρεωμένοι να προσαρμοστούν στη μία διάσταση και να σκεφτούν πώς θα επιβάλουν στους μαθητές τους να αποκτήσουν αυτήν τη γνώση.

Το πρόβλημα πάντα στην κοινωνία, όπως και στο σύ‐στημα εκπαίδευσης, είναι ότι πολλοί άνθρωποι δεν δίνουν μεγάλη σημασία στη διάσταση της υποκίνησης. Αυτό είναι το σύνηθες αδύνατο σημείο. Για να περι‐λάβουμε, να μελετήσουμε και για να λάβουμε υπόψη αυτή τη διάσταση, πρέπει να γνωρίζουμε ότι υπάρχουν συνέπειες από αυτή: ποια είναι η κατάσταση των φοι‐τητών μου; Και να σκεφτείτε τι τους ενδιαφέρει άμε‐σα. Ποια είναι η σύνδεση ανάμεσα σε αυτό που πρέπει να μάθουν, ποιοι είναι και τι είναι σημαντικό για αυ‐τούς στη ζωή τους; Ποια είναι θα ζητήματα που τους απασχολούν και είναι σημαντικά για αυτούς; Αυτός είναι ένας ασυνήθιστος τρόπος σκέψης.

Ιδιαίτερα στην εκπαίδευση των νέων, της νεολαίας, είναι πολύ σημαντικό να διαμορφώσεις έτσι τη διδα‐σκαλία σου, ώστε να βρεις περιοχές όπου οι νέοι άν‐θρωποι στη ζωή τους και στην οικοδόμηση της ταυ‐τότητάς τους θα μπορέσουν να προχωρήσουν σε αυτά τα θέματα, και ποια είναι τα μαθήματα τα οποία θα τους κάνουν να συσχετιστούν με αυτό.

Ένα παράδειγμα: Στο Γυμνάσιο της Δανίας, από την ηλικία των 16 έως την ηλικία των 19 ετών, υπάρχουν οι τελικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, έχουμε ακόμα αυτό που ονομάζεται μάθηση για την αρχαία εποχή, για την αρχαία ελληνική και ρωμαϊκή ιστορία. Πολλοί

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ Σε σχέση με τη διάσταση της αλληλεπίδρασης υπάρχει ένα άλλο εμπόδιο η αντίσταση1 (η διανοητική αντίστα‐ση, όπως τη χρησιμοποίησε ο Φρόυντ). Η αντίσταση στη μάθηση είναι όταν λες, αυτό δεν θα το μάθω και μπορεί να είναι υποκειμενική επιλογή ή να το λες γιατί σου δημιουργεί πρόβλημα. Πολύ συχνά οι μαθητές παρουσιάζουν αντίσταση στη μάθηση, όταν δεν ενδια‐φέρονται. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θέλουν να μάθουν κάτι πιο σημαντικό. «Δεν με ενδιαφέρει αυτό, λένε». Καλό είναι ο δάσκαλος να μην ανοίξει κουβέντα μέσα στην τάξη. Όμως μπορεί στη συνέχεια να τους ρωτήσει: «Τι σας συμβαίνει και δείχνετε αυτή την άρνηση;» Τότε οι ίδιοι θα κατανοήσουν γιατί προβάλ‐λουν αντίσταση και δεν τους αρέσει να ασχοληθούν με αυτό το θέμα».

Αναφέρθηκε επίσης σε εμπόδια που προκύπτουν από εξωτερικές συνθήκες στη μαθησιακή διαδικασία. «Από την πιο οικεία ως την παγκόσμια κατάσταση, όλααυτά μπορούν να επηρεάσουν τη μαθησιακή διαδικασία και είναι υποκειμενικό ζήτημα ποια γεγονότα στο περιβάλ‐λον επηρεάζουν την κατάσταση μάθησης. Π.χ. όταν οι μαθητές ξέρουν ότι θα γράψουν τεστ, αυτό επηρεάζει την κατάσταση μάθησης. Αν έχουν εξετάσεις σε δια‐φορετικά μαθήματα, δεν υπάρχει καλύτερος τρόπος για να τα ξεχάσουν όλα. Μπορούν να μπλοκάρουν όλη τη γνώση των Μαθηματικών, όταν την επόμενη ώρα θα συνεχίσουν με διαγώνισμα στην Ιστορία…».

Μέρος δεύτερο

Στο δεύτερο μέρος της εκδήλωσης ο Illeris, μετά από τα κύρια σημεία της θεωρίας μάθησης στα οποία ανα‐φέρθηκε στο πρώτο μέρος, παρουσίασε δύο παραδείγ‐ματα και παρότρυνε το ακροατήριο σε αναστοχασμό. Από τα παραδείγματα, το ένα αφορά στον προσωπικό τρόπο πρόσληψης του περιεχομένου με αναφορά στις έννοιες του Piaget αφομοίωση και προσαρμογή και το άλλο αφορά στη διάσταση της υποκίνησης και πρόκει‐ται για την ποιότητα της μάθησης με αισιόδοξη ματιά.

Με τα δικά του λόγια:

α) Παράδειγμα για τον τρόπο πρόσληψης του περιεχο‐μένου

«Οι δύο τύποι μάθησης που γενικά χαρακτηρίζουν την καθημερινή μαθησιακή διεργασία είναι η αφομοίωση και η προσαρμογή, όπως έχουν περιγραφεί από τον Piaget. Έχουμε δύο αγόρια που παρακολουθούν μαθη‐ματικά. Το ένα αγαπάει τα μαθηματικά και το άλλο όχι. Το ένα μαθαίνει γρήγορα και το άλλο πιο αργά. Αλλά και τα δύο θα μάθουν ότι 2+2 = 4 Προφανώς είναι σωστό, αλλά δεν είναι ολόκληρη η αλήθεια. Αφορά μόνο μία κατάσταση μάθησης στην οποία το τι είναι σωστό και τι λάθος μπορούν να διακριθούν ξεκάθαρα. Το πρώτο αγόρι θα σκέφτεται μαθηματικά σ’ όλη του

τη ζωή, γιατί μεγάλο ποσοστό στην καθημερινότητα έχει να κάνει με τα μαθηματικά. Το δεύτερο αγόρι θα πιστεύει ότι έχουν μαθηματικές πτυχές τα πράγματα, αλλά θα είναι απρόθυμο. Στην καθημερινότητα δεν θα χρησιμοποιεί σκέψεις με μαθηματικό τρόπο. Θα προ‐σπαθεί να τις αποφεύγει και έτσι είναι περισσότερο πιθανό να τις ξεχάσει. Όμως ισχύει ότι και οι δύο τους έμαθαν ότι 2+2=4, αλλά ο ένας το χρησιμοποιεί, ενώ ο άλλος το αποφεύγει. Είναι εύκολο να δει κανείς ότι η υποκίνηση έχει σημασία για το αποτέλεσμα της μάθη‐σης, ακόμα και αν αυτό που μαθαίνεται είναι προφα‐νώς το ίδιο. Έτσι, αυτό που αναφέρει ο Piaget δεν είναι ολόκληρη η αλήθεια. Αυτό το παράδειγμα μπορεί να γενικευτεί κάπως, για να κατανοήσουμε τη μάθη‐ση».

β) Παράδειγμα: υποκίνηση-ποιότητα μάθησης

«Στη διάσταση της υποκίνησης κινητοποιούμε ενέρ‐γεια. Υπάρχει όμως η ποιότητα της μάθησης. Ο ΟΟΣΑ περιγράφει στις στατιστικές του κάποιες ικανότητες και δεξιότητες, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι οι άνθρω‐ποι τις έχουν αναπτύξει και οι περισσότεροι δάσκαλοι το γνωρίζουν αυτό. Όμως, υπάρχει και η άποψη ότι μάθαμε πάρα πολλά, χωρίς κάποιος να μας έχει δι‐δάξει».

Και συνέχισε: « Όταν το 1997 ο Τόνυ Μπλερ έγινε πρωθυπουργός στην Αγγλία, τον ρώτησαν ποια θα είναι τα 3 πρώτα πράγματα που θα κάνει είπε: «Εκπαί‐δευση - Εκπαίδευση - Εκπαίδευση». Τότε ξεκίνησε πάρα πολλά προγράμματα εκπαίδευσης. Όλα αυτά δεν συνετέλεσαν σε μάθηση αλλά σε λιγότερη μάθηση. Γιατί η νεοφιλελεύθερη άποψη λέει ότι η εκπαίδευση είναι παραγωγική διαδικασία με κανόνες, εξετάσεις, τεστ, αλλά τα τεστ δεν μπορούν να εγγυηθούν ποιότη‐τα μάθησης, γιατί οι εκπαιδευόμενοι λειτουργούν με ανθρώπινο τρόπο και όχι με μηχανικό σύστημα».

Πόσο εύκολο, όμως, είναι να έχεις πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση;

«Εξαρτάται», θα πει ο Illeris, «από το λόγο που θέλει κάποιος να έχει πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση». «Πρέπει να σκέφτεστε πάντα τους μαθητές. Υπάρχουν δυνατότητες. Είναι ένα καθήκον που οι δάσκαλοι μπορούν να αναλάβουν. Πάντα υπάρχει επιλογή πού θα επικεντρωθείς και πώς αυτό θα το διδάξεις. Είναι θεμελιώδες οι δάσκαλοι να σκέφτονται έτσι και όχι να ξεκινούν από το μάθημα ή από το περιεχόμενο». «Ο διδάσκων πρέπει να λάβει υπόψη του ότι στη συλλογι‐κή μάθηση κάποιοι στον ίδιο χώρο, μαθαίνουν μαζί, όμως με διαφορετικό τρόπο μάθησης ο καθένας και πρέπει να λάβει υπόψη του ότι δεν μαθαίνουν το ίδιο πράγμα. Μόνο σε ιδιαίτερες περιπτώσεις οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν το ίδιο, όταν αυτή η συλλογικότη‐τα έχει κάποιο είδος συμφωνίας, δηλαδή όταν θέλουν

1. Αναφορικά με τις έννοιες της άμυνας και της αντίστασης στη μάθηση, ο Illeris παρατηρεί «Σε συγκεκριμένες καταστάσεις συχνά είναι δύσκολο να διακρίνουμε ανάμεσα στην αντίσταση και στην άμυνα ενάντια στη μάθηση και μάλιστα μπορεί αυτές να συνυπάρχουν. Αλλά υπάρχει μια βαθιά διαφορά μεταξύ τους: η άμυνα είναι κάτι που χτίζεται πριν από την κατάσταση μέσα στην οποία εκφράζεται, μια προετοιμασία που βρίσκεται στην προδιάθεση κάποιου, ενώ η αντίσταση είναι κάτι που ενεργοποιείται σε συγκεκριμένες καταστάσεις όταν το άτομο αντιμετωπίζει κάτι το οποίο, είτε δεν μπορεί είτε δεν θέλει να αποδεχθεί» (Illeris,2016: 203).

10 11

να μάθουν πράγματα για το ίδιο θέμα»

Και προτείνει: «Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να δουλέψεις με ένα πρότζεκτ με πολύ συγκεκριμένους ρόλους και σκοπούς, που θα αποτελέσει μια πλατφόρ‐μα από την οποία όλοι θα μάθουν, αλλά ο καθένας το δικό του». Και έφερε ένα προσωπικό παράδειγμα για το πώς ενέπνευσε δασκάλους που δουλεύουν σε αγροτικές περιοχές και τους οποίους δεν τους εν‐διέφερε το μάθημα της ιστορίας που δίδασκε εκείνος, είχαν εκδηλώσει ενδιαφέρον για τα Αγγλικά, όταν τους ανέθεσε να βρουν σημεία που έχουν ισχύ ανάμε‐σα στην Αρχαία Ελλάδα, τη Ρώμη και τη Δανία σήμερα, μετά από 2000 χρόνια. Έτσι οι δάσκαλοι έκαναν καλύ‐τερη δουλειά και βελτιώθηκαν και οι ίδιοι.

Στη συνέχεια παρότρυνε το ακροατήριο να συλλογι‐στεί πάνω σε τούτο: «Είναι θεμελιώδους σημασίας το πόσο ο διδάσκων κατανοεί ότι δεν είναι δίκαιος για όλους τους μαθητές στο θέμα της αξιολόγησής τους. Αποκλείεται να είσαι απολύτως δίκαιος. Το θέμα είναι αν είναι αναγκαίο. Και αν είναι, πώς θα το κάνουμε πιο δίκαιο; Τι μπορούμε να κάνουμε, ώστε το σύστημα βαθμολογίας να είναι πιο δίκαιο; Το θέμα είναι στο τι μπορείς να κάνεις καλύτερα». «Η ουσία είναι να το βλέπεις από την πλευρά των μαθητών. Να αντι‐στρέψεις την κατάσταση, πώς αντιμετωπίζουν οι μαθη‐τές τη διδασκαλία, το περιεχόμενο. Να διορθώνεις τις αντιλήψεις σου, να βλέπεις και την πλευρά του εκπαι‐δευόμενου και στην τελική αξιολόγηση να λαμβάνεις και τα δύο υπόψη. Και παρατήρησε: «Το συζήτησα με διδάσκοντες σε μια ιδιαίτερη περίσταση. Οι νέοι το καταλάβαιναν, οι παλαιότεροι δεν ήταν εξίσου ευέλι‐κτοι».

Χρύσα Μάνθου

Μέρος τρίτο

Στο τρίτο μέρος ο Illeris παρακίνησε τους συμμετέχο‐ντες να εργαστούν σε ομάδες για να συζητήσουν απορίες και ερωτήματα που τους γεννήθηκαν από την εισήγησή του. Στη συνέχεια, απάντησε σε όλες τις ερωτήσεις που διατυπώθηκαν.

Παραθέτουμε απομαγνητοφωνημένα τα ερωτήματα με τη σειρά που διατυπώθηκαν, καθώς και τις απαντήσεις σε αυτά.

Ερώτ.: Τι σας οδήγησε στο συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης;

Knud Illeris: Όταν ξεκίνησα πριν 40 χρόνια με το θέμα της μάθησης, πρώτα έπρεπε να απαλλαγώ από τους συμπεριφοριστές. Έτσι ξεκίνησα με τους δύο πρώτους θεωρητικούς, τον Piaget και τον Freud, και ήμουν ο πρώτος που τους συνδύασε. Και μετά από αυτό πολλοί με ενέπνευσαν. Μετά έγραψα ένα βιβλίο «Μάθηση και επιθυμία». Αυτή η απόπειρα δεν είχε μεγάλη τύχη. Προσπάθησα να δω τι λάθος υπάρχει εδώ και άρχισα σιγά-σιγά να καταλαβαίνω το σωστό. ‘Έτσι, στο περιε‐

χόμενο ενσωματώθηκε η υποκίνηση. Η υποκίνηση συνδυάζεται με κάποια συναισθήματα. Την κατανόηση δηλαδή και τα συναισθήματα που συνδέονται με την κατανόηση, αλλά η κατανόηση συνδέεται επίσης με κάποια συναισθήματα γι’ αυτή τη κατανόηση. Και είναι αυτός ο συνδυασμός που μου έδωσε την ικανότητα να προχωρήσω μπροστά ως προς τη διαδικασία της γνώσης.

Ερώτ.: Καλησπέρα σας. Θα ήθελα να σας ρωτήσω πόσο διακριτές είναι αυτές οι διαστάσεις και τι θα συμβεί αν απουσιάζει ή παραμελείτε μία διάσταση από τον εκπαι‐δευόμενο; Και ποια είναι τα ειδικά χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευομένων;

Knud Illeris: Οι τρεις διαστάσεις υπάρχουν και είναι πάντα ενεργές. Κάθε μάθηση περιλαμβάνει και τις τρεις διαστάσεις. Οι άνθρωποι έχουν την τάση να παραμελούν κάποια ή κάποιες από αυτές τις δια‐στάσεις. Αν η κυβέρνηση ή το Υπουργείο Παιδείας αναπτύξει μια νέα Παιδεία, θα επικεντρωθεί στο περιε‐χόμενο. Θα πάνε να μιλήσουνε με ειδικούς κ.λπ., και θα περιορίσουν ή θα αποκλείσουν τις άλλες δια‐στάσεις, και μετά το Υπουργείο θα απευθύνεται στα διάφορα Ινστιτούτα και όλοι οι εκπαιδευτές θα είναι υποχρεωμένοι να προσαρμοστούν στη μία διάσταση και να σκεφτούν πώς θα επιβάλουν στους μαθητές τους να αποκτήσουν αυτήν τη γνώση.

Το πρόβλημα πάντα στην κοινωνία, όπως και στο σύ‐στημα εκπαίδευσης, είναι ότι πολλοί άνθρωποι δεν δίνουν μεγάλη σημασία στη διάσταση της υποκίνησης. Αυτό είναι το σύνηθες αδύνατο σημείο. Για να περι‐λάβουμε, να μελετήσουμε και για να λάβουμε υπόψη αυτή τη διάσταση, πρέπει να γνωρίζουμε ότι υπάρχουν συνέπειες από αυτή: ποια είναι η κατάσταση των φοι‐τητών μου; Και να σκεφτείτε τι τους ενδιαφέρει άμε‐σα. Ποια είναι η σύνδεση ανάμεσα σε αυτό που πρέπει να μάθουν, ποιοι είναι και τι είναι σημαντικό για αυ‐τούς στη ζωή τους; Ποια είναι θα ζητήματα που τους απασχολούν και είναι σημαντικά για αυτούς; Αυτός είναι ένας ασυνήθιστος τρόπος σκέψης.

Ιδιαίτερα στην εκπαίδευση των νέων, της νεολαίας, είναι πολύ σημαντικό να διαμορφώσεις έτσι τη διδα‐σκαλία σου, ώστε να βρεις περιοχές όπου οι νέοι άν‐θρωποι στη ζωή τους και στην οικοδόμηση της ταυ‐τότητάς τους θα μπορέσουν να προχωρήσουν σε αυτά τα θέματα, και ποια είναι τα μαθήματα τα οποία θα τους κάνουν να συσχετιστούν με αυτό.

Ένα παράδειγμα: Στο Γυμνάσιο της Δανίας, από την ηλικία των 16 έως την ηλικία των 19 ετών, υπάρχουν οι τελικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, έχουμε ακόμα αυτό που ονομάζεται μάθηση για την αρχαία εποχή, για την αρχαία ελληνική και ρωμαϊκή ιστορία. Πολλοί

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ Σε σχέση με τη διάσταση της αλληλεπίδρασης υπάρχει ένα άλλο εμπόδιο η αντίσταση1 (η διανοητική αντίστα‐ση, όπως τη χρησιμοποίησε ο Φρόυντ). Η αντίσταση στη μάθηση είναι όταν λες, αυτό δεν θα το μάθω και μπορεί να είναι υποκειμενική επιλογή ή να το λες γιατί σου δημιουργεί πρόβλημα. Πολύ συχνά οι μαθητές παρουσιάζουν αντίσταση στη μάθηση, όταν δεν ενδια‐φέρονται. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θέλουν να μάθουν κάτι πιο σημαντικό. «Δεν με ενδιαφέρει αυτό, λένε». Καλό είναι ο δάσκαλος να μην ανοίξει κουβέντα μέσα στην τάξη. Όμως μπορεί στη συνέχεια να τους ρωτήσει: «Τι σας συμβαίνει και δείχνετε αυτή την άρνηση;» Τότε οι ίδιοι θα κατανοήσουν γιατί προβάλ‐λουν αντίσταση και δεν τους αρέσει να ασχοληθούν με αυτό το θέμα».

Αναφέρθηκε επίσης σε εμπόδια που προκύπτουν από εξωτερικές συνθήκες στη μαθησιακή διαδικασία. «Από την πιο οικεία ως την παγκόσμια κατάσταση, όλααυτά μπορούν να επηρεάσουν τη μαθησιακή διαδικασία και είναι υποκειμενικό ζήτημα ποια γεγονότα στο περιβάλ‐λον επηρεάζουν την κατάσταση μάθησης. Π.χ. όταν οι μαθητές ξέρουν ότι θα γράψουν τεστ, αυτό επηρεάζει την κατάσταση μάθησης. Αν έχουν εξετάσεις σε δια‐φορετικά μαθήματα, δεν υπάρχει καλύτερος τρόπος για να τα ξεχάσουν όλα. Μπορούν να μπλοκάρουν όλη τη γνώση των Μαθηματικών, όταν την επόμενη ώρα θα συνεχίσουν με διαγώνισμα στην Ιστορία…».

Μέρος δεύτερο

Στο δεύτερο μέρος της εκδήλωσης ο Illeris, μετά από τα κύρια σημεία της θεωρίας μάθησης στα οποία ανα‐φέρθηκε στο πρώτο μέρος, παρουσίασε δύο παραδείγ‐ματα και παρότρυνε το ακροατήριο σε αναστοχασμό. Από τα παραδείγματα, το ένα αφορά στον προσωπικό τρόπο πρόσληψης του περιεχομένου με αναφορά στις έννοιες του Piaget αφομοίωση και προσαρμογή και το άλλο αφορά στη διάσταση της υποκίνησης και πρόκει‐ται για την ποιότητα της μάθησης με αισιόδοξη ματιά.

Με τα δικά του λόγια:

α) Παράδειγμα για τον τρόπο πρόσληψης του περιεχο‐μένου

«Οι δύο τύποι μάθησης που γενικά χαρακτηρίζουν την καθημερινή μαθησιακή διεργασία είναι η αφομοίωση και η προσαρμογή, όπως έχουν περιγραφεί από τον Piaget. Έχουμε δύο αγόρια που παρακολουθούν μαθη‐ματικά. Το ένα αγαπάει τα μαθηματικά και το άλλο όχι. Το ένα μαθαίνει γρήγορα και το άλλο πιο αργά. Αλλά και τα δύο θα μάθουν ότι 2+2 = 4 Προφανώς είναι σωστό, αλλά δεν είναι ολόκληρη η αλήθεια. Αφορά μόνο μία κατάσταση μάθησης στην οποία το τι είναι σωστό και τι λάθος μπορούν να διακριθούν ξεκάθαρα. Το πρώτο αγόρι θα σκέφτεται μαθηματικά σ’ όλη του

τη ζωή, γιατί μεγάλο ποσοστό στην καθημερινότητα έχει να κάνει με τα μαθηματικά. Το δεύτερο αγόρι θα πιστεύει ότι έχουν μαθηματικές πτυχές τα πράγματα, αλλά θα είναι απρόθυμο. Στην καθημερινότητα δεν θα χρησιμοποιεί σκέψεις με μαθηματικό τρόπο. Θα προ‐σπαθεί να τις αποφεύγει και έτσι είναι περισσότερο πιθανό να τις ξεχάσει. Όμως ισχύει ότι και οι δύο τους έμαθαν ότι 2+2=4, αλλά ο ένας το χρησιμοποιεί, ενώ ο άλλος το αποφεύγει. Είναι εύκολο να δει κανείς ότι η υποκίνηση έχει σημασία για το αποτέλεσμα της μάθη‐σης, ακόμα και αν αυτό που μαθαίνεται είναι προφα‐νώς το ίδιο. Έτσι, αυτό που αναφέρει ο Piaget δεν είναι ολόκληρη η αλήθεια. Αυτό το παράδειγμα μπορεί να γενικευτεί κάπως, για να κατανοήσουμε τη μάθη‐ση».

β) Παράδειγμα: υποκίνηση-ποιότητα μάθησης

«Στη διάσταση της υποκίνησης κινητοποιούμε ενέρ‐γεια. Υπάρχει όμως η ποιότητα της μάθησης. Ο ΟΟΣΑ περιγράφει στις στατιστικές του κάποιες ικανότητες και δεξιότητες, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι οι άνθρω‐ποι τις έχουν αναπτύξει και οι περισσότεροι δάσκαλοι το γνωρίζουν αυτό. Όμως, υπάρχει και η άποψη ότι μάθαμε πάρα πολλά, χωρίς κάποιος να μας έχει δι‐δάξει».

Και συνέχισε: « Όταν το 1997 ο Τόνυ Μπλερ έγινε πρωθυπουργός στην Αγγλία, τον ρώτησαν ποια θα είναι τα 3 πρώτα πράγματα που θα κάνει είπε: «Εκπαί‐δευση - Εκπαίδευση - Εκπαίδευση». Τότε ξεκίνησε πάρα πολλά προγράμματα εκπαίδευσης. Όλα αυτά δεν συνετέλεσαν σε μάθηση αλλά σε λιγότερη μάθηση. Γιατί η νεοφιλελεύθερη άποψη λέει ότι η εκπαίδευση είναι παραγωγική διαδικασία με κανόνες, εξετάσεις, τεστ, αλλά τα τεστ δεν μπορούν να εγγυηθούν ποιότη‐τα μάθησης, γιατί οι εκπαιδευόμενοι λειτουργούν με ανθρώπινο τρόπο και όχι με μηχανικό σύστημα».

Πόσο εύκολο, όμως, είναι να έχεις πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση;

«Εξαρτάται», θα πει ο Illeris, «από το λόγο που θέλει κάποιος να έχει πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση». «Πρέπει να σκέφτεστε πάντα τους μαθητές. Υπάρχουν δυνατότητες. Είναι ένα καθήκον που οι δάσκαλοι μπορούν να αναλάβουν. Πάντα υπάρχει επιλογή πού θα επικεντρωθείς και πώς αυτό θα το διδάξεις. Είναι θεμελιώδες οι δάσκαλοι να σκέφτονται έτσι και όχι να ξεκινούν από το μάθημα ή από το περιεχόμενο». «Ο διδάσκων πρέπει να λάβει υπόψη του ότι στη συλλογι‐κή μάθηση κάποιοι στον ίδιο χώρο, μαθαίνουν μαζί, όμως με διαφορετικό τρόπο μάθησης ο καθένας και πρέπει να λάβει υπόψη του ότι δεν μαθαίνουν το ίδιο πράγμα. Μόνο σε ιδιαίτερες περιπτώσεις οι άνθρωποι μπορούν να μάθουν το ίδιο, όταν αυτή η συλλογικότη‐τα έχει κάποιο είδος συμφωνίας, δηλαδή όταν θέλουν

1. Αναφορικά με τις έννοιες της άμυνας και της αντίστασης στη μάθηση, ο Illeris παρατηρεί «Σε συγκεκριμένες καταστάσεις συχνά είναι δύσκολο να διακρίνουμε ανάμεσα στην αντίσταση και στην άμυνα ενάντια στη μάθηση και μάλιστα μπορεί αυτές να συνυπάρχουν. Αλλά υπάρχει μια βαθιά διαφορά μεταξύ τους: η άμυνα είναι κάτι που χτίζεται πριν από την κατάσταση μέσα στην οποία εκφράζεται, μια προετοιμασία που βρίσκεται στην προδιάθεση κάποιου, ενώ η αντίσταση είναι κάτι που ενεργοποιείται σε συγκεκριμένες καταστάσεις όταν το άτομο αντιμετωπίζει κάτι το οποίο, είτε δεν μπορεί είτε δεν θέλει να αποδεχθεί» (Illeris,2016: 203).

12 13

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ το μισούν αυτό το μάθημα, άλλοι λένε ότι είναι «μι‐κρό» θέμα, δεν χρειάζεται πολύ δουλειά και θα είναι εύκολο να πάρουμε καλούς βαθμούς στις ξένες γλώσ‐σες. Μια μέρα, εντελώς τυχαία, καθόμουν σε ένα τραπέζι με τρεις δασκάλους. Και οι τρεις δίδασκαν σε αγροτικές περιοχές όπου υπήρχαν πολύ σημαντικά εκπαιδευτικά προβλήματα. Προσπαθούσαν να δουν πώς θα διδάξουν το μάθημα για την κλασσική περίοδο στην αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη. Συμφώνησαν να χωρίσουν το θέμα σε τρία μέρη, να αναλάβει ο κα‐θένας από ένα και να σκεφτούν «πώς θα βρούμε τμή‐ματα αυτού του μαθήματος που να σχετίζονται με τους νέους ανθρώπους της Δανίας 2000 χρόνια μετά». Το πιο σημαντικό είναι πως όταν το εξέτασαν με αυτό τον τρόπο, εξεπλάγησαν. Γύρισε ο καθένας τους με διάφορα σημεία με τα οποία θα μπορούσαν να δη‐μιουργήσουν σχέση μεταξύ των νέων ανθρώπων στη Δανία σήμερα με την αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη.

Είδαν ότι είναι σημαντικό να δημιουργήσουν οι νέοι μια ταυτότητα και να δουν πώς συμπεριφέρονται σε σχέση με τους καθηγητές και την οικογένειά τους. Υπάρχουν πράγματα τα οποία είναι προβληματικά για τους νέους ανθρώπους στη Δανία σήμερα. Έψαξαν και βρήκαν παρόμοιες καταστάσεις στις αρχαίες κοινωνί‐ες. Και ξαφνικά είδαν οι μαθητές στη Δανία ότι αυτό το μάθημα ήταν πολύ ενδιαφέρον και είχε σχέση με τη ζωή τους. Οι δάσκαλοι έκαναν πολύ καλύτερη δουλειά και ξαφνικά βελτιώθηκαν τρομερά. Αυτό είναι που πρέπει κανείς να προσέχει στην εκπαίδευση. Μερικές φορές είναι πολύ πιο εύκολο, αν έχεις επιλέξει μια εκπαίδευση την οποία οι μαθητές τη βρίσκουν ανα‐γκαία και ενδιαφέρουσα. Αλλά πρέπει να το σκέφτεστε από την άποψη, την πλευρά, των μαθητών που έχετε και να δείτε τι παραλληλισμός μπορεί να γίνει σε σχέση με το μάθημα που εγώ ως δάσκαλος πρέπει να διδάξω, να δείτε ποιες δυνατότητες υπάρχουν, γιατί υπάρχουν δυνατότητες. Όπως το βλέπω λοιπόν εγώ, είναι ένα καθήκον το οποίο οι δάσκαλοι όλοι μαζί πρέπει να αναλάβουν. Και δεν είναι απλώς να πουν: «εγώ θα διδάξω αυτό, εκείνο ή το άλλο μάθημα». Πάντα υπάρχει η επιλογή για το πού θα επικεντρωθείς και ιδιαίτερα πώς θα το διδάξεις. Υπάρχει, κατά τη γνώμη μου, κάτι που είναι θεμελιώδες: οι δάσκαλοι πρέπει να σκέφτονται έτσι, και όχι να ξεκινούν απλώς από το μάθημα και το περιεχόμενο. Αλλά να σκεφτούν: τι θα προκαλέσει το ενδιαφέρον αυτού ή εκείνου του μαθητή. Μπορεί να γίνει. Δεν είναι συνηθισμένο να σκεφτεί κανείς έτσι, αλλά δεν είναι αδύνατο.

Ερώτ.: Στις μέρες μας, και δεδομένων των κοινωνικών συνθηκών, είναι δυνατόν να εφαρμόσουμε τη συλλογι‐κή μάθηση στην Ευρώπη, όχι σαν επαγγελματική κα‐τάρτιση ή επιμόρφωση, αλλά στο πλαίσιο της κοινωνι‐

κής ευθύνης;

Knud Illeris: Είναι δύσκολη και ενδιαφέρουσα ερώτη‐ση. Έτσι πιστεύω (σ.σ.: ότι μπορείς να εφαρμόσεις τη συλλογική μάθηση). Μου έχουν κάνει την ίδια ερώτη‐ση και στο παρελθόν. Το πρώτο που θέλω να τονίσω είναι ότι μίλησα για συλλογική μάθηση. Δεν ξέρω πώς το εννοείτε. Εγώ το ερμηνεύω ως εξής: ότι κάποιοι μαθαίνουν μαζί, και όχι ότι μαθαίνουν το ίδιο πράγμα. Αυτό είναι σημαντικό, γιατί μόνο σε πολύ ιδιαίτερες περιπτώσεις μια ομάδα ανθρώπων μπορούν να μάθουν το ίδιο πράγμα. Είναι ασυνήθιστο και δύσκολο, και εμμέσως σημαίνει ότι δεν εμπλέκονται προσωπικά, ότι δεν προσθέτουν τη δική τους προσωπική προσέγγιση στη μάθηση. Γιατί όλοι έχουμε μία εξατομικευμένη προσέγγιση στη μάθηση. Ή η συλλογική μάθηση, με την έννοια ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μαζί στον ίδιο χώρο με το διαφορετικό προσωπικό τους τρόπο, όμως είναι ένας καλός και αποτελεσματικός τρόπος μάθη‐σης. Και αυτού του είδους η συλλογικότητα, μικρότε‐ρη ή μεγαλύτερη, προϋποθέτει να έχουν φτάσει σε κάποια συμφωνία. Ότι θέλουν να μάθουν πράγματα για τον ίδιο τομέα, για το ίδιο θέμα. Και είμαι σίγουρος, από την ενασχόλησή μου με το θέμα αυτό, ότι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να βρεις έναν πρακτικό τρόπο, με μία πρακτική, όπως ένα πρότζεκτ, όπου όλοι έχουν ένα ρόλο, όλοι έχουν να κάνουν κάτι και θεω‐ρούν ότι είναι ενδιαφέρον και σημαντικό, αλλά θα έχουν διαφορετικούς ρόλους στην ομάδα και στη μάθηση. Αλλά με ένα πρότζεκτ με πολύ συγκεκρι‐μένους ρόλους και σκοπούς, θα γράψουμε κάτι, θα κάνουμε μία εκδήλωση, θα ξεκινήσουμε μία λέσχη, οτιδήποτε μπορεί να κάνει μια ομάδα ως κοινό πρότζεκτ. Θα αποτελέσει μία πλατφόρμα από την οποία όλοι θα μάθουν πολλά και θα μάθουν για το ίδιο θέμα, αλλά δεν θα μάθουν τα ίδια πράγματα.

Ερώτ.: Πόσο εύκολο είναι να έχουμε πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση; Πόσο εύκολο είναι;

Knud Illeris: Εξαρτάται από τις δυνατότητες που είναι διαθέσιμες. Και για ποιο λόγο θέλεις την πρόσβαση; Είναι ζήτημα ικανοποίησης των κανόνων του συστήμα‐τος παιδείας; Αυτό είναι διαφορετικό από το αν θες να αξιολογήσεις τη μάθηση για να μάθεις για τον εαυτό σου ή για άλλους, πού βρισκόμαστε, πόσο έχουμε προχωρήσει, άτυπα. Δηλαδή, εάν μιλάμε για την τυπική περίπτωση όπου θες να αξιολογήσεις τον τρόπο με τον οποίο γίνονται εκδηλώσεις ή βαθμολογούνται οι άν‐θρωποι, οι μαθητές δηλαδή σε κάποιο μάθημα, είναι θεμελιώδους σημασίας.

Και να γίνει κατανοητό ότι είναι αδύνατο να είσαι απολύτως δίκαιος. Δεν μπορεί να γίνει με έναν τρόπο στον οποίο θα είσαι απολύτως δίκαιος για όλους και

για κάθε άποψη ταυτόχρονα, και θα ξέρετε όλοι από την εμπειρία σας ότι υπάρχουν διδάσκοντες που είναι καλοί στο να διαπιστώνουν και να αποδίδουν καλούς βαθμούς…. συγνώμη, εννοώ δηλαδή στο να διαπι‐στώνουν ποιος έχει μάθει τι και πόσο. Υπάρχουν και διδάσκοντες που δεν έχουν αυτή την ικανότητα και είναι τελικά και άδικοι, γιατί δεν έχουν μάθει να ξεχω‐ρίζουν ποιος ξέρει τι και πόσο. Είναι μέσα στη φιλοσο‐φία της βαθμολογίας να γίνονται προσαρμογές και να κάνεις παραδοχές ότι «θα το κάνω όσο το δυνατόν καλύτερα», αλλά αποκλείεται να είσαι απολύτως δί‐καιος. Και δεύτερον, αν αποδεχθούμε ότι είναι ανα‐γκαίο να βαθμολογούμε, πώς επιτυγχάνουμε να βαθ‐μολογούμε πιο δίκαια; Και το τελικό ερώτημα είναι «τί μπορώ να κάνω ώστε το σύστημα βαθμολογίας να είναι όσο το δυνατόν πιο δίκαιο;». Το καλύτερο που μπορείς να κάνεις είναι να μάθεις να παρατηρείς την κατάσταση από την πλευρά των μαθητών κι όχι από την πλευρά ή την άποψη του διδάσκοντα. Δηλαδή να αντιστρέφεις την κατάσταση και να προσπαθείς να δεις πώς αντιμετωπίζουν οι μαθητές τη διδασκαλία ή το περιεχόμενο. Η βαθμολογία δεν πρέπει να είναι τέτοια, ώστε όταν έχεις καλή διάθεση να βαθμολογείς υψηλότερα. Είναι σημαντικό να διορθώνεις ή να προ‐σαρμόζεις τις εντυπώσεις σου, βλέποντας και την πλευρά του εκπαιδευόμενου. Και στην τελική σου αξιολόγηση να είναι παρούσες και οι δύο οπτικές. Είναι σαν να θέτεις σε δοκιμασία τις δικές σου δε‐ξιότητες, τα δικά σου προσόντα. Σαν να αντιστρέφεις τη δική σου κατάσταση. Το συζήτησα αυτό, πριν πολλά χρόνια, με κάποιους διδάσκοντες, σε μια ιδιαίτερη περίσταση, και ήταν πολύ ενδιαφέρον να παρατηρείς ότι οι νέοι διδάσκοντες το αποδέχονταν και το κατα‐λάβαιναν, ενώ οι παλαιότεροι, οι οποίοι ήταν ήδη είκο‐σι χρόνια στο επάγγελμα, δεν ήταν εξίσου ευέλικτοι με τους νέους. Αυτό έμαθα εγώ από εκείνη την περί‐σταση.

Ερώτ.: Οι παλαιότεροι διδάσκοντες συνήθως είναι πιο ανεκτικοί.

Knud Illeris: Οι παλαιότεροι δεν είναι τόσο ευέλικτοι όσο οι νέοι, αλλά είναι πιο ανεκτικοί. Ορισμένοι ίσως. Αλλά υπάρχουν και κάποιοι παλαιότεροι διδάσκοντες στα Δανικά Γυμνάσια που δεν είναι τόσο ανεκτικοί.

Ερώτ.: Ωραία. Μιλώντας για την αξιολόγηση…. Πολλά τεστ στα μαθήματα οδηγούν στη διαγραφή γνώσης από τη μνήμη. Αυτό αναφέρατε νωρίτερα, ότι αλλεπάλ‐ληλα τεστ δεν είναι καλό για τη μνήμη. Ποια είναι η εναλλακτική ώστε να μην ξεχνά κανείς τη γνώση; Πώς θα διασφαλίσεις ότι η γνώση αφομοιώθηκε αν δεν έχεις τα τεστ και τις εξετάσεις; Πώς θα αξιολογήσεις αν δεν έχεις τα τεστ και τις εξετάσεις;

Knud Illeris: Να πω καταρχάς ότι μέχρι ενός σημείου είναι αναγκαίο να έχουμε κάποιο σύστημα κρίσης. Βλέπεις ότι οι επαγγελματίες, όπως είναι οι γιατροί, όπως είναι οι νοσηλευτές, όπως είναι οι οδηγοί λεωφο‐ρείων, θέλουμε να είμαστε βέβαιοι ότι έχουν μάθει αυτά που είναι απολύτως αναγκαία για να κάνουν καλά τη δουλειά τους. Είναι αναγκαίο λοιπόν να έχουμε και κάποιο εμπόδιο, φραγμό για ανθρώπους οι οποίοι θέλουν να μπουν στο Πανεπιστήμιο, αλλά ταυτόχρονα πρέπει να συνειδητοποιούμε ότι αν τα τεστ, οι βαθμο‐λογίες, οι κρίσεις καταλαμβάνουν όλο το χώρο, τότε οι μαθητές μαθαίνουν για τις εξετάσεις, δεν μαθαίνουν πραγματικά. Δημιουργείς επιφανειακή μάθηση, γνώση την οποία εύκολα ξεχνά ο μαθητής. Και χάνουν το ενδιαφέρον τους για τις γνώσεις. Μου λένε πολλοί καθηγητές για το πόσο γρήγορα οι μαθητές ξεχνούν αυτά που ήξεραν μια εβδομάδα πριν. Μιλάμε όμως στην ουσία για τις διαδοχικές εξετάσεις σε διάφορα μαθήματα. Βλέπεις λοιπόν πόσο επιφανειακή είναι η γνώση που αποκτάται λόγω των εξετάσεων και συνε‐πώς, πόσο επιφανειακή είναι και η βαθμολόγηση. Αυτό που υποστηρίζω λοιπόν είναι ότι, σε τελική ανάλυση, ο διδάσκων σε μερικά χρόνια γίνεται δικαιότερος με τους μαθητές, αλλά λιγότερο ακριβής σε σχέση με τις εξετάσεις και τα τεστ. Στη Δανία έχουν ένα σύστημα για το Γυμνάσιο όπου οι βαθμοί που δίνονται από τους καθηγητές αντιστοιχούν στα δύο τρίτα του τελικού βαθμού, ενώ οι εξετάσεις στο ένα τρίτο του τελικού βαθμού. Νομίζω ότι αυτός είναι ένας δικαιότερος τρόπος αξιολόγησης. Βεβαίως, δεν αποκλείω ότι υπάρ‐χουν διάφοροι παράγοντες σύγχυσης που παρεμβαί‐νουν σε αυτό το σύστημα. Ως καθηγητής μπορείς να μιλάς με τους μαθητές για τα προβλήματα και όλοι διαπιστώνουν ότι μέχρι ένα βαθμό είναι αναγκαίο να υπάρχει κάποια αξιολόγηση και οι μαθητές το απο‐δέχονται, όταν τους το εξηγείς, και έπειτα ρωτούν πώς μπορεί να γίνει δίκαιη η αξιολόγηση και εν γένει υποστηρίζουν πως σε τελική ανάλυση πρέπει να αφή‐νεις τη γενική εντύπωση του καθηγητή να έχει τη μερίδα του λέοντος σε αυτή την αξιολόγηση των μαθητών. Στη Δανία, όπως έχουν γίνει σήμερα τα πράγματα, υπάρχει έντονος ανταγωνισμός, ιδίως στην Πρωτοβάθμα και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, και αυτό που μαθαίνουν οι μαθητές είναι «πώς να καταφέρω να νομίζει ο καθηγητής μου ότι ξέρω περισσότερα από όσα ξέρω». Και είναι τόσο έξυπνοι, ώστε δεν κάνουν ποτέ ερωτήσεις οι οποίες μπορεί να αποδείξουν ότι κάτι δεν έχουν καταλάβει! Είναι ένας ανόητος τρόπος συμπεριφοράς, αλλά αυτό έχει επικρατήσει, επειδή ο τρόπος εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο είναι πολύ αυστη‐ρός.

Κάτι άλλο, το οποίο είναι πολύ σημαντικό, είναι να γίνονται πολλά πράγματα σε ομάδες, όπου οι μαθητές

12 13

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ το μισούν αυτό το μάθημα, άλλοι λένε ότι είναι «μι‐κρό» θέμα, δεν χρειάζεται πολύ δουλειά και θα είναι εύκολο να πάρουμε καλούς βαθμούς στις ξένες γλώσ‐σες. Μια μέρα, εντελώς τυχαία, καθόμουν σε ένα τραπέζι με τρεις δασκάλους. Και οι τρεις δίδασκαν σε αγροτικές περιοχές όπου υπήρχαν πολύ σημαντικά εκπαιδευτικά προβλήματα. Προσπαθούσαν να δουν πώς θα διδάξουν το μάθημα για την κλασσική περίοδο στην αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη. Συμφώνησαν να χωρίσουν το θέμα σε τρία μέρη, να αναλάβει ο κα‐θένας από ένα και να σκεφτούν «πώς θα βρούμε τμή‐ματα αυτού του μαθήματος που να σχετίζονται με τους νέους ανθρώπους της Δανίας 2000 χρόνια μετά». Το πιο σημαντικό είναι πως όταν το εξέτασαν με αυτό τον τρόπο, εξεπλάγησαν. Γύρισε ο καθένας τους με διάφορα σημεία με τα οποία θα μπορούσαν να δη‐μιουργήσουν σχέση μεταξύ των νέων ανθρώπων στη Δανία σήμερα με την αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη.

Είδαν ότι είναι σημαντικό να δημιουργήσουν οι νέοι μια ταυτότητα και να δουν πώς συμπεριφέρονται σε σχέση με τους καθηγητές και την οικογένειά τους. Υπάρχουν πράγματα τα οποία είναι προβληματικά για τους νέους ανθρώπους στη Δανία σήμερα. Έψαξαν και βρήκαν παρόμοιες καταστάσεις στις αρχαίες κοινωνί‐ες. Και ξαφνικά είδαν οι μαθητές στη Δανία ότι αυτό το μάθημα ήταν πολύ ενδιαφέρον και είχε σχέση με τη ζωή τους. Οι δάσκαλοι έκαναν πολύ καλύτερη δουλειά και ξαφνικά βελτιώθηκαν τρομερά. Αυτό είναι που πρέπει κανείς να προσέχει στην εκπαίδευση. Μερικές φορές είναι πολύ πιο εύκολο, αν έχεις επιλέξει μια εκπαίδευση την οποία οι μαθητές τη βρίσκουν ανα‐γκαία και ενδιαφέρουσα. Αλλά πρέπει να το σκέφτεστε από την άποψη, την πλευρά, των μαθητών που έχετε και να δείτε τι παραλληλισμός μπορεί να γίνει σε σχέση με το μάθημα που εγώ ως δάσκαλος πρέπει να διδάξω, να δείτε ποιες δυνατότητες υπάρχουν, γιατί υπάρχουν δυνατότητες. Όπως το βλέπω λοιπόν εγώ, είναι ένα καθήκον το οποίο οι δάσκαλοι όλοι μαζί πρέπει να αναλάβουν. Και δεν είναι απλώς να πουν: «εγώ θα διδάξω αυτό, εκείνο ή το άλλο μάθημα». Πάντα υπάρχει η επιλογή για το πού θα επικεντρωθείς και ιδιαίτερα πώς θα το διδάξεις. Υπάρχει, κατά τη γνώμη μου, κάτι που είναι θεμελιώδες: οι δάσκαλοι πρέπει να σκέφτονται έτσι, και όχι να ξεκινούν απλώς από το μάθημα και το περιεχόμενο. Αλλά να σκεφτούν: τι θα προκαλέσει το ενδιαφέρον αυτού ή εκείνου του μαθητή. Μπορεί να γίνει. Δεν είναι συνηθισμένο να σκεφτεί κανείς έτσι, αλλά δεν είναι αδύνατο.

Ερώτ.: Στις μέρες μας, και δεδομένων των κοινωνικών συνθηκών, είναι δυνατόν να εφαρμόσουμε τη συλλογι‐κή μάθηση στην Ευρώπη, όχι σαν επαγγελματική κα‐τάρτιση ή επιμόρφωση, αλλά στο πλαίσιο της κοινωνι‐

κής ευθύνης;

Knud Illeris: Είναι δύσκολη και ενδιαφέρουσα ερώτη‐ση. Έτσι πιστεύω (σ.σ.: ότι μπορείς να εφαρμόσεις τη συλλογική μάθηση). Μου έχουν κάνει την ίδια ερώτη‐ση και στο παρελθόν. Το πρώτο που θέλω να τονίσω είναι ότι μίλησα για συλλογική μάθηση. Δεν ξέρω πώς το εννοείτε. Εγώ το ερμηνεύω ως εξής: ότι κάποιοι μαθαίνουν μαζί, και όχι ότι μαθαίνουν το ίδιο πράγμα. Αυτό είναι σημαντικό, γιατί μόνο σε πολύ ιδιαίτερες περιπτώσεις μια ομάδα ανθρώπων μπορούν να μάθουν το ίδιο πράγμα. Είναι ασυνήθιστο και δύσκολο, και εμμέσως σημαίνει ότι δεν εμπλέκονται προσωπικά, ότι δεν προσθέτουν τη δική τους προσωπική προσέγγιση στη μάθηση. Γιατί όλοι έχουμε μία εξατομικευμένη προσέγγιση στη μάθηση. Ή η συλλογική μάθηση, με την έννοια ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μαζί στον ίδιο χώρο με το διαφορετικό προσωπικό τους τρόπο, όμως είναι ένας καλός και αποτελεσματικός τρόπος μάθη‐σης. Και αυτού του είδους η συλλογικότητα, μικρότε‐ρη ή μεγαλύτερη, προϋποθέτει να έχουν φτάσει σε κάποια συμφωνία. Ότι θέλουν να μάθουν πράγματα για τον ίδιο τομέα, για το ίδιο θέμα. Και είμαι σίγουρος, από την ενασχόλησή μου με το θέμα αυτό, ότι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να βρεις έναν πρακτικό τρόπο, με μία πρακτική, όπως ένα πρότζεκτ, όπου όλοι έχουν ένα ρόλο, όλοι έχουν να κάνουν κάτι και θεω‐ρούν ότι είναι ενδιαφέρον και σημαντικό, αλλά θα έχουν διαφορετικούς ρόλους στην ομάδα και στη μάθηση. Αλλά με ένα πρότζεκτ με πολύ συγκεκρι‐μένους ρόλους και σκοπούς, θα γράψουμε κάτι, θα κάνουμε μία εκδήλωση, θα ξεκινήσουμε μία λέσχη, οτιδήποτε μπορεί να κάνει μια ομάδα ως κοινό πρότζεκτ. Θα αποτελέσει μία πλατφόρμα από την οποία όλοι θα μάθουν πολλά και θα μάθουν για το ίδιο θέμα, αλλά δεν θα μάθουν τα ίδια πράγματα.

Ερώτ.: Πόσο εύκολο είναι να έχουμε πρόσβαση στην ποιοτική μάθηση; Πόσο εύκολο είναι;

Knud Illeris: Εξαρτάται από τις δυνατότητες που είναι διαθέσιμες. Και για ποιο λόγο θέλεις την πρόσβαση; Είναι ζήτημα ικανοποίησης των κανόνων του συστήμα‐τος παιδείας; Αυτό είναι διαφορετικό από το αν θες να αξιολογήσεις τη μάθηση για να μάθεις για τον εαυτό σου ή για άλλους, πού βρισκόμαστε, πόσο έχουμε προχωρήσει, άτυπα. Δηλαδή, εάν μιλάμε για την τυπική περίπτωση όπου θες να αξιολογήσεις τον τρόπο με τον οποίο γίνονται εκδηλώσεις ή βαθμολογούνται οι άν‐θρωποι, οι μαθητές δηλαδή σε κάποιο μάθημα, είναι θεμελιώδους σημασίας.

Και να γίνει κατανοητό ότι είναι αδύνατο να είσαι απολύτως δίκαιος. Δεν μπορεί να γίνει με έναν τρόπο στον οποίο θα είσαι απολύτως δίκαιος για όλους και

για κάθε άποψη ταυτόχρονα, και θα ξέρετε όλοι από την εμπειρία σας ότι υπάρχουν διδάσκοντες που είναι καλοί στο να διαπιστώνουν και να αποδίδουν καλούς βαθμούς…. συγνώμη, εννοώ δηλαδή στο να διαπι‐στώνουν ποιος έχει μάθει τι και πόσο. Υπάρχουν και διδάσκοντες που δεν έχουν αυτή την ικανότητα και είναι τελικά και άδικοι, γιατί δεν έχουν μάθει να ξεχω‐ρίζουν ποιος ξέρει τι και πόσο. Είναι μέσα στη φιλοσο‐φία της βαθμολογίας να γίνονται προσαρμογές και να κάνεις παραδοχές ότι «θα το κάνω όσο το δυνατόν καλύτερα», αλλά αποκλείεται να είσαι απολύτως δί‐καιος. Και δεύτερον, αν αποδεχθούμε ότι είναι ανα‐γκαίο να βαθμολογούμε, πώς επιτυγχάνουμε να βαθ‐μολογούμε πιο δίκαια; Και το τελικό ερώτημα είναι «τί μπορώ να κάνω ώστε το σύστημα βαθμολογίας να είναι όσο το δυνατόν πιο δίκαιο;». Το καλύτερο που μπορείς να κάνεις είναι να μάθεις να παρατηρείς την κατάσταση από την πλευρά των μαθητών κι όχι από την πλευρά ή την άποψη του διδάσκοντα. Δηλαδή να αντιστρέφεις την κατάσταση και να προσπαθείς να δεις πώς αντιμετωπίζουν οι μαθητές τη διδασκαλία ή το περιεχόμενο. Η βαθμολογία δεν πρέπει να είναι τέτοια, ώστε όταν έχεις καλή διάθεση να βαθμολογείς υψηλότερα. Είναι σημαντικό να διορθώνεις ή να προ‐σαρμόζεις τις εντυπώσεις σου, βλέποντας και την πλευρά του εκπαιδευόμενου. Και στην τελική σου αξιολόγηση να είναι παρούσες και οι δύο οπτικές. Είναι σαν να θέτεις σε δοκιμασία τις δικές σου δε‐ξιότητες, τα δικά σου προσόντα. Σαν να αντιστρέφεις τη δική σου κατάσταση. Το συζήτησα αυτό, πριν πολλά χρόνια, με κάποιους διδάσκοντες, σε μια ιδιαίτερη περίσταση, και ήταν πολύ ενδιαφέρον να παρατηρείς ότι οι νέοι διδάσκοντες το αποδέχονταν και το κατα‐λάβαιναν, ενώ οι παλαιότεροι, οι οποίοι ήταν ήδη είκο‐σι χρόνια στο επάγγελμα, δεν ήταν εξίσου ευέλικτοι με τους νέους. Αυτό έμαθα εγώ από εκείνη την περί‐σταση.

Ερώτ.: Οι παλαιότεροι διδάσκοντες συνήθως είναι πιο ανεκτικοί.

Knud Illeris: Οι παλαιότεροι δεν είναι τόσο ευέλικτοι όσο οι νέοι, αλλά είναι πιο ανεκτικοί. Ορισμένοι ίσως. Αλλά υπάρχουν και κάποιοι παλαιότεροι διδάσκοντες στα Δανικά Γυμνάσια που δεν είναι τόσο ανεκτικοί.

Ερώτ.: Ωραία. Μιλώντας για την αξιολόγηση…. Πολλά τεστ στα μαθήματα οδηγούν στη διαγραφή γνώσης από τη μνήμη. Αυτό αναφέρατε νωρίτερα, ότι αλλεπάλ‐ληλα τεστ δεν είναι καλό για τη μνήμη. Ποια είναι η εναλλακτική ώστε να μην ξεχνά κανείς τη γνώση; Πώς θα διασφαλίσεις ότι η γνώση αφομοιώθηκε αν δεν έχεις τα τεστ και τις εξετάσεις; Πώς θα αξιολογήσεις αν δεν έχεις τα τεστ και τις εξετάσεις;

Knud Illeris: Να πω καταρχάς ότι μέχρι ενός σημείου είναι αναγκαίο να έχουμε κάποιο σύστημα κρίσης. Βλέπεις ότι οι επαγγελματίες, όπως είναι οι γιατροί, όπως είναι οι νοσηλευτές, όπως είναι οι οδηγοί λεωφο‐ρείων, θέλουμε να είμαστε βέβαιοι ότι έχουν μάθει αυτά που είναι απολύτως αναγκαία για να κάνουν καλά τη δουλειά τους. Είναι αναγκαίο λοιπόν να έχουμε και κάποιο εμπόδιο, φραγμό για ανθρώπους οι οποίοι θέλουν να μπουν στο Πανεπιστήμιο, αλλά ταυτόχρονα πρέπει να συνειδητοποιούμε ότι αν τα τεστ, οι βαθμο‐λογίες, οι κρίσεις καταλαμβάνουν όλο το χώρο, τότε οι μαθητές μαθαίνουν για τις εξετάσεις, δεν μαθαίνουν πραγματικά. Δημιουργείς επιφανειακή μάθηση, γνώση την οποία εύκολα ξεχνά ο μαθητής. Και χάνουν το ενδιαφέρον τους για τις γνώσεις. Μου λένε πολλοί καθηγητές για το πόσο γρήγορα οι μαθητές ξεχνούν αυτά που ήξεραν μια εβδομάδα πριν. Μιλάμε όμως στην ουσία για τις διαδοχικές εξετάσεις σε διάφορα μαθήματα. Βλέπεις λοιπόν πόσο επιφανειακή είναι η γνώση που αποκτάται λόγω των εξετάσεων και συνε‐πώς, πόσο επιφανειακή είναι και η βαθμολόγηση. Αυτό που υποστηρίζω λοιπόν είναι ότι, σε τελική ανάλυση, ο διδάσκων σε μερικά χρόνια γίνεται δικαιότερος με τους μαθητές, αλλά λιγότερο ακριβής σε σχέση με τις εξετάσεις και τα τεστ. Στη Δανία έχουν ένα σύστημα για το Γυμνάσιο όπου οι βαθμοί που δίνονται από τους καθηγητές αντιστοιχούν στα δύο τρίτα του τελικού βαθμού, ενώ οι εξετάσεις στο ένα τρίτο του τελικού βαθμού. Νομίζω ότι αυτός είναι ένας δικαιότερος τρόπος αξιολόγησης. Βεβαίως, δεν αποκλείω ότι υπάρ‐χουν διάφοροι παράγοντες σύγχυσης που παρεμβαί‐νουν σε αυτό το σύστημα. Ως καθηγητής μπορείς να μιλάς με τους μαθητές για τα προβλήματα και όλοι διαπιστώνουν ότι μέχρι ένα βαθμό είναι αναγκαίο να υπάρχει κάποια αξιολόγηση και οι μαθητές το απο‐δέχονται, όταν τους το εξηγείς, και έπειτα ρωτούν πώς μπορεί να γίνει δίκαιη η αξιολόγηση και εν γένει υποστηρίζουν πως σε τελική ανάλυση πρέπει να αφή‐νεις τη γενική εντύπωση του καθηγητή να έχει τη μερίδα του λέοντος σε αυτή την αξιολόγηση των μαθητών. Στη Δανία, όπως έχουν γίνει σήμερα τα πράγματα, υπάρχει έντονος ανταγωνισμός, ιδίως στην Πρωτοβάθμα και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, και αυτό που μαθαίνουν οι μαθητές είναι «πώς να καταφέρω να νομίζει ο καθηγητής μου ότι ξέρω περισσότερα από όσα ξέρω». Και είναι τόσο έξυπνοι, ώστε δεν κάνουν ποτέ ερωτήσεις οι οποίες μπορεί να αποδείξουν ότι κάτι δεν έχουν καταλάβει! Είναι ένας ανόητος τρόπος συμπεριφοράς, αλλά αυτό έχει επικρατήσει, επειδή ο τρόπος εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο είναι πολύ αυστη‐ρός.

Κάτι άλλο, το οποίο είναι πολύ σημαντικό, είναι να γίνονται πολλά πράγματα σε ομάδες, όπου οι μαθητές

ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ

14 15

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

μπορεί να αλληλοϋποστηρίζονται και είναι δύσκολο να αξιολογήσουμε όλα τα μέλη της ομάδας. Φυσικά, τα μέλη της ομάδας ξέρουν ποιος έχει συνεισφέρει πε‐ρισσότερο και σε τι έχει συνεισφέρει καθένας, αλλά είναι δύσκολο για τον διδάσκοντα να το αξιολογήσει. Αν υπάρχουν πολλές ομάδες μαθητών και διαφορετικά πρότζεκτ κάθε φορά, θα φτάσεις σε ένα σημείο όπου θα υπάρχει διαφοροποίηση των δυνατοτήτων και θα αυξάνονται οι δυνατότητές σου να κάνεις μία δι‐καιότερη αξιολόγηση. Ίσως αυτό να είναι το πιο δύ‐σκολο θέμα σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, δηλα‐δή να συμβάλει η αξιολόγηση σε διδακτικές διεργασί‐ες. Όπως για παράδειγμα αυτό που σας είπα, να μην κάνεις ποτέ ερωτήσεις για να μην αποκαλύψεις πόσα δεν έχεις καταλάβει. Αποδεικνύει πόσο χαζό είναι αυτό το σύστημα.

Ερώτ.: Δύο ερωτήσεις συνδυασμένες. Αφορούν την τυπική σε σχέση με την άτυπη μάθηση και αν η εμπλο‐κή είναι η υψηλότερη ποιότητα σε σχέση με τη μάθη‐ση. Σε τί διαφέρουν η τυπική και η άτυπη μάθηση; Και πώς θα μάθουμε πράγματα τα οποία δεν έχουμε μάθει μέσα από το σχολείο, αλλά θα τα μάθουμε μέσα από τα βιώματα της ζωής μας;

Knud Illeris: Υπάρχουν παραδείγματα όπου μαθαίνου‐με κάτι σημαντικό στο σχολείο και στην εκπαίδευση, κάτι το οποίο είναι σημαντικό, από επαγγελματική και από προσωπική άποψη επίσης. Δεν μπορεί κανείς να πει ότι αυτά που μαθαίνουμε έξω από τα σχολεία είναι καλύτερα από αυτά που μαθαίνουμε μέσα στα σχολεία. Σε πολλές περιπτώσεις αυτό συμβαίνει. Μίλησα για τα πρότζεκτ ως ένα είδος μαθησιακού πλαισίου που είναι αποτελεσματικό, γιατί συνδυάζει τη συλλογική μάθη‐ση. Κάποιο πρότζεκτ που κάνει κάποιος στον ελεύθερο χρόνο του είναι διαφορετικό και η εμπλοκή είναι δια‐φορετική. Αλλά επίσης τα πρότζεκτ σε σχολεία μπορεί να είναι πολύ σημαντικά. Γιατί μέσα από αυτά θα ενερ‐γοποιηθούν οι μαθητές. Και οι μαθητές είναι συνηθι‐σμένοι να δουλεύουν αυτού του είδους τις εργασίες. Και πρέπει να εξηγήσουμε τι είναι σημαντικό στη μάθηση μέσα από τα πρότζεκτ. Όταν, δηλαδή, χρησι‐μοποιείς τα πρότζεκτ σε ένα μεγάλο μέρος του χρόνου, το πρόβλημα που δεν καλύπτει ο δάσκαλος είναι το περιεχόμενο. Το καλύπτει διαφορετικά από το να πάρει ένα θέμα, μετά το άλλο, και να τα διδάξει. Αν χρησιμοποιήσετε τα πρότζεκτ σε μεγάλο βαθμό, μπο‐ρώ να σας διαβεβαιώσω ότι τα πιο σημαντικά ζητήματα διδάσκονται με τον παραδοσιακό τρόπο της διδασκαλί‐ας και αφορούν και μερικά πρότζεκτ. Με αυτόν τον τρόπο, οι δάσκαλοι ανακαλύπτουν ποια είναι τα πιο σημαντικά πράγματα για τους μαθητές τους. Αυτό είναι ίσως δύσκολο, αλλά, αν το κάνετε μέρος της διδασκαλίας σας, μπορεί να δουλεύετε με αυτό τον

τρόπο. Στην εποχή του σχολείου, θυμάμαι, είχαμε ένα δάσκαλο της ιστορίας που είχε έναν τρόπο να ανακα‐λύπτει τι είναι σημαντικό στην Ιστορία, π.χ. της Γαλλί‐ας το 1700 και μέχρι την επανάσταση. Κι εγώ ήμουν 16-17 χρονών και μπορούσα να επιλέξω σημεία και το μέλλον στην Ιστορία και τι είναι πιο σημαντικό. Για παράδειγμα, ποια ήταν τα σημαντικά κινήματα. Και μας έλεγε τις λεπτομέρειες με αυτόν τον τρόπο. Έχουμε να κάνουμε με τη διδασκαλία που είναι μία δύσκολη δουλειά, και στη διδασκαλία σας πρέπει να προσεγγί‐σετε με τρεις, τέσσερις, καμιά φορά και πέντε οπτικές, ένα θέμα. Και να δείχνετε την προοπτική, να ανοίγετε ένα δρόμο σε μαθητές που έχουν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης, ώστε αυτοί να ανταποκριθούν. Να αρχί‐σετε να σκέπτεστε ποια είναι τα σημαντικά σημεία στο μάθημα το οποίο διδάσκετε και πώς θα εξασφαλίσετε ότι θα μεταδώσετε το μήνυμα που θέλετε.

Ερώτ.: Στο τρίγωνό σας, στη δομή της μάθησης, πού τοποθετείται ο δάσκαλος;

Knud Illeris: Αυτό είναι εύκολο να το απαντήσω. Ο δάσκαλος είναι στο σημείο της αλληλεπίδρασης. Είναι μέρος της αλληλεπίδρασης. Αυτός που αλληλεπιδρά στο σχολείο. Ο δάσκαλος δεν είναι το άπαν, αλλά τοποθετείται σε αυτή τη θέση. Και τα βιβλία επίσης. Και η γενική συζήτηση στην κοινωνία, σε μερικές περιπτώσεις, είναι ένα πολύ σημαντικό μέρος. Αλλά η απόκτηση γνώσης είναι μέρος του μαθητή. Είναι το τι συμβαίνει στο νου του. Και όλα έξω από αυτόν έρχο‐νται σε αυτόν με κάποιου είδους αλληλεπίδραση, και ο ρόλος του δασκάλου είναι απόλυτα σημαντικός.

Ερώτ.: Τι συμβαίνει όταν μαθαίνουμε κάτι ασυνείδητα;

Knud Illeris: Αυτό συμβαίνει πάρα πολύ συχνά και βεβαίως είναι πολύ δύσκολο να το αντιμετωπίσουμε, γιατί αυτό που είναι ασυνείδητο δεν μπορεί να απορ‐ροφηθεί σιωπηλά, γιατί δεν μπορεί κανείς να ελέγξει τι γίνεται ασυνείδητα. Όμως είναι καλό για έναν δάσκα‐λο να γνωρίζει ότι υπάρχει ασυνείδητη μάθηση, η οποία συμβαίνει διαρκώς. Και να προσπαθεί να ανακα‐λύψει πώς να σκεφτεί γι’ αυτή την ασυνείδητη μάθηση.

Πώς μπορείς να κάνεις μέρος της διδασκαλίας σου το να ασχοληθείς με τα ασυνείδητα στοιχεία; Δεν γίνεται. Μπορείς να δεις ποιες είναι οι κοινωνικές συσχετίσεις και πώς κάτι μπορεί να οδηγήσει σε ασυνείδητα πράγ‐ματα τα οποία συμβαίνουν στο σχολείο, στα μαθήματα. Δεν μπορείς να πλησιάσεις περισσότερο στην ασυνεί‐δητη μάθηση από αυτό. Αν είσαι εκπαιδευμένος βέβαια, μπορείς να παρατηρήσεις πώς αντιδρά ένας μαθητής, κάτι το οποίο για σένα είναι κάτι καθημερινό. Κάποτε έπαιρνα συνέντευξη από ένα κορίτσι σε ένα σχολείο (έκανα ερωτήσεις σε όλους, και στους δα‐

σκάλους). Η μαθήτρια είπε «δεν μπορώ να μάθω τίποτα από αυτό το πρόσωπο». Δεν είπε ούτε αν ήταν άνδρας ούτε αν ήταν γυναίκα. Δεν είχα ιδέα ότι αυτός ο δάσκαλος μπορούσε να είναι πρόβλημα και ρώτησα: «γιατί δεν μπορείς να μάθεις τίποτα από αυτόν τον δάσκαλο. Τί συμβαίνει;». Μου απάντησε ότι της θύμιζε το μεγάλο της αδερφό. Και ήταν κάτι για το οποίο δεν μπορούσε ο δάσκαλος να κάνει τίποτα.

Ερώτ.: Στη βάση των τριών διαστάσεων της θεωρίας της μάθησης, δώστε μας ένα παράδειγμα πώς μπορούν να συνδυαστούν στη διδασκαλία και στην πρακτική. Για παράδειγμα, πλευρές της βίας στην καθημερινή ζωή. Ίσως θα μπορούσατε να μας το ξεκαθαρίσετε αυτό.

Knud Illeris: Όταν συζητούμε το θέμα των τριών δια‐στάσεων, έχω πει πολλές φορές ότι και οι τρεις δια‐στάσεις υπάρχουν. Είτε ασχολείσαι με αυτές, είτε όχι. Ακόμα και αν δεν δίνεις σημασία στη διάσταση της υποκίνησης, αυτή υπάρχει, είτε ασχολείσαι με αυτή είτε όχι. Αυτό είναι το πρώτο πράγμα που θέλω να πω. Και από τη σκοπιά των διδασκόντων, των δασκάλων, όταν το βλέπουμε από αυτή τη πλευρά είναι σημαντικό να σκεφτόμαστε ποια είναι γενικά η ζωή των μαθητών. Τι είναι σημαντικό γι’ αυτούς. Και ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου και ο δικός μας στη ζωή τους. Τί ρόλο παίζουμε στη ζωή τους. Οι νέοι σήμερα, από την ηλικία των 12 μέχρι τα 25 περίπου, πρέπει να ξέρετε ότι στην κοινωνία μας σήμερα όλοι αντιμετωπίζουν την ανα‐γκαιότητα να οικοδομήσουν μια προσωπική ταυτότητα, και αυτή η οικοδόμηση ξεκινάει συνήθως από την ηλικία των 12, 13, 14 χρόνων και συνεχίζεται τουλάχι‐στον μέχρι τα μέσα της δεκαετίας των 20 χρόνων, μέχρι τα 25. Η προσωπική ταυτότητα γίνεται πολύ σημαντική. Παλιά θεωρούσαν ότι η ταυτότητα διαμορ‐φωνόταν από τα 14 έως τα 19, σήμερα ξέρουμε όμως ότι αυτό δεν ισχύει και ότι ξεκινάει από τα 11, 12 μέχρι τα 25. Οι φοιτητές στα Πανεπιστήμια ασχολούνται κι αυτοί με τη δόμηση της ταυτότητάς τους, και αυτό που είναι σημαντικό να μάθουν, να τους διδάξουμε, συνεισφέρει στη δόμηση της ταυτότητάς τους. Μπο‐ρείτε να πείτε ότι εσείς διδάσκετε μαθηματικά ή ξένες γλώσσες και τι σχέση έχει αυτό με τη δόμηση της προσωπικότητάς τους; Ανέφερα το γαμπρό μου, και αυτός είναι μέρος αυτής της ταυτότητας και είναι μέρος επίσης και των υπολοίπων φοιτητών, που επίσης δεν είναι καλοί σε αυτό, να αναπτύξουν την ταυτότητά τους. Η ιστορία που ανέφερα για εκείνους τους νέους οι οποίοι παίρνουν στοιχεία ταυτότητας από τις συζη‐τήσεις του τι είχε συμβεί στην αρχαία Ελλάδα, και υπάρχει επίσης και η ιστορία πώς αυτοί οι καθηγητές άλλαξαν τον τρόπο της διδασκαλίας τους, έτσι ώστε οι φοιτητές να μπορούν να εντάξουν τα βιώματά τους

στη διεργασία της οικοδόμησης της ταυτότητάς τους. Πολλά πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά στις αρχαίες κοινωνίας. Το ίδιο θα βλέπαμε αν είχαμε ιστοριο-γεω‐γραφία για το πώς αυτοί οι άνθρωποι ζούσανε στις διάφορες κοινωνίες του κόσμου. Και θα είναι σημαντι‐κή συνεισφορά στην οικοδόμηση της ταυτότητας των μαθητών, για παράδειγμα πώς οι μουσουλμάνοι στη Μέση Ανατολή έχουν διαφορετική ταυτότητα που κάνει πολύ δύσκολο το να ζήσουν αλλού. Η τελευταία μου φράση είναι ότι έχουν μάθει, ότι δεν υπάρχει τίποτα στα σχολεία ή στην εκπαίδευση που δεν μπο‐ρούμε να το χρησιμοποιήσουμε με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές να δουν ότι έχει σχέση με την οικο‐δόμηση της ταυτότητάς τους. Επίσης, η προσωπικότη‐τα των δασκάλων, πώς αυτοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές και πώς τους μιλάνε. Οι δάσκαλοι είναι σημα‐ντικοί για τους μαθητές, μπορούν να μάθουν από τους δασκάλους. Και χρησιμοποιούν ορισμένους δασκάλους και συγκεκριμένα στοιχεία από αυτούς για τη δόμηση της ταυτότητάς τους. Από 15 μέχρι 18 ετών συμβαίνει το «ισχυρό» τμήμα της οικοδόμησης της ταυτότητάς τους. Ένας δάσκαλος λέει πως οι μαθητές είναι πιο σημαντικοί για μένα από τη διδασκαλία μου. Γιατί εκεί ο δάσκαλος παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη δόμηση της ταυτότητας των μαθητών, γιατί έχει καταλάβει πόσο σημαντικό είναι για τους μαθητές να οικοδομή‐σουν την ταυτότητά τους και πώς το μάθημα ενός δασκάλου και η διδασκαλία του εμπλέκεται επίσης στο περιεχόμενο του μαθήματος που διδάσκει.

Ερώτ.: Στο προηγούμενο βιβλίο σας, στη «Μετασχημα‐τίζουσα Μάθηση και ταυτότητα», εστιάζετε στο ότι εκεί δεν διαμορφώνεται ταυτότητα, αλλά Μετασχημα‐τίζουσα Μάθηση. Μπορείτε να επεκταθείτε σε αυτό;

Knud Illeris: Ναι. Δεν ξέρω πόσοι ξέρετε το θέμα και την έννοια της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, αλλά υπάρχει σε αυτό το βιβλίο που δεν μεταφράστηκε στα Ελληνικά. Είναι ένα μικρό βιβλίο και εύκολο να το διαβάσει κανείς, ασχολούμαι με τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, την οποία ορίζω ως μάθηση η οποία εμπλέκει μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές. Ή μάλλον, σω‐στότερα, συνεπάγεται μεγαλύτερες ή μικρότερες αλλαγές στην ταυτότητα. Η δημιουργία ταυτότητας συνεχίζεται μέχρι την ηλικία των 25, όπως είπα. Σε όλες τις καταστάσεις πρέπει να κάνουμε, αισθανόμα‐στε ότι πρέπει να κάνουμε, αλλαγή στην ταυτότητά μας. Για δύο γενιές οι άνθρωποι πίστευαν ότι στα 18-19 είχες ολοκληρώσει την τελική σου ταυτότητα. Και μόνο ξεχωριστές εμπειρίες θα μπορούσαν να συ‐ντελέσουν στην αλλαγή αυτής της ταυτότητας. Αλλά δεν είναι η κατάσταση πλέον έτσι. Δεν είναι αυτή η πραγματικότητα στις κοινωνίες μας. Γιατί, μετά την ηλικία των 17-18, συνεχίζεις να αναπτύσσεις την ταυ‐

ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ

14 15

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

μπορεί να αλληλοϋποστηρίζονται και είναι δύσκολο να αξιολογήσουμε όλα τα μέλη της ομάδας. Φυσικά, τα μέλη της ομάδας ξέρουν ποιος έχει συνεισφέρει πε‐ρισσότερο και σε τι έχει συνεισφέρει καθένας, αλλά είναι δύσκολο για τον διδάσκοντα να το αξιολογήσει. Αν υπάρχουν πολλές ομάδες μαθητών και διαφορετικά πρότζεκτ κάθε φορά, θα φτάσεις σε ένα σημείο όπου θα υπάρχει διαφοροποίηση των δυνατοτήτων και θα αυξάνονται οι δυνατότητές σου να κάνεις μία δι‐καιότερη αξιολόγηση. Ίσως αυτό να είναι το πιο δύ‐σκολο θέμα σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, δηλα‐δή να συμβάλει η αξιολόγηση σε διδακτικές διεργασί‐ες. Όπως για παράδειγμα αυτό που σας είπα, να μην κάνεις ποτέ ερωτήσεις για να μην αποκαλύψεις πόσα δεν έχεις καταλάβει. Αποδεικνύει πόσο χαζό είναι αυτό το σύστημα.

Ερώτ.: Δύο ερωτήσεις συνδυασμένες. Αφορούν την τυπική σε σχέση με την άτυπη μάθηση και αν η εμπλο‐κή είναι η υψηλότερη ποιότητα σε σχέση με τη μάθη‐ση. Σε τί διαφέρουν η τυπική και η άτυπη μάθηση; Και πώς θα μάθουμε πράγματα τα οποία δεν έχουμε μάθει μέσα από το σχολείο, αλλά θα τα μάθουμε μέσα από τα βιώματα της ζωής μας;

Knud Illeris: Υπάρχουν παραδείγματα όπου μαθαίνου‐με κάτι σημαντικό στο σχολείο και στην εκπαίδευση, κάτι το οποίο είναι σημαντικό, από επαγγελματική και από προσωπική άποψη επίσης. Δεν μπορεί κανείς να πει ότι αυτά που μαθαίνουμε έξω από τα σχολεία είναι καλύτερα από αυτά που μαθαίνουμε μέσα στα σχολεία. Σε πολλές περιπτώσεις αυτό συμβαίνει. Μίλησα για τα πρότζεκτ ως ένα είδος μαθησιακού πλαισίου που είναι αποτελεσματικό, γιατί συνδυάζει τη συλλογική μάθη‐ση. Κάποιο πρότζεκτ που κάνει κάποιος στον ελεύθερο χρόνο του είναι διαφορετικό και η εμπλοκή είναι δια‐φορετική. Αλλά επίσης τα πρότζεκτ σε σχολεία μπορεί να είναι πολύ σημαντικά. Γιατί μέσα από αυτά θα ενερ‐γοποιηθούν οι μαθητές. Και οι μαθητές είναι συνηθι‐σμένοι να δουλεύουν αυτού του είδους τις εργασίες. Και πρέπει να εξηγήσουμε τι είναι σημαντικό στη μάθηση μέσα από τα πρότζεκτ. Όταν, δηλαδή, χρησι‐μοποιείς τα πρότζεκτ σε ένα μεγάλο μέρος του χρόνου, το πρόβλημα που δεν καλύπτει ο δάσκαλος είναι το περιεχόμενο. Το καλύπτει διαφορετικά από το να πάρει ένα θέμα, μετά το άλλο, και να τα διδάξει. Αν χρησιμοποιήσετε τα πρότζεκτ σε μεγάλο βαθμό, μπο‐ρώ να σας διαβεβαιώσω ότι τα πιο σημαντικά ζητήματα διδάσκονται με τον παραδοσιακό τρόπο της διδασκαλί‐ας και αφορούν και μερικά πρότζεκτ. Με αυτόν τον τρόπο, οι δάσκαλοι ανακαλύπτουν ποια είναι τα πιο σημαντικά πράγματα για τους μαθητές τους. Αυτό είναι ίσως δύσκολο, αλλά, αν το κάνετε μέρος της διδασκαλίας σας, μπορεί να δουλεύετε με αυτό τον

τρόπο. Στην εποχή του σχολείου, θυμάμαι, είχαμε ένα δάσκαλο της ιστορίας που είχε έναν τρόπο να ανακα‐λύπτει τι είναι σημαντικό στην Ιστορία, π.χ. της Γαλλί‐ας το 1700 και μέχρι την επανάσταση. Κι εγώ ήμουν 16-17 χρονών και μπορούσα να επιλέξω σημεία και το μέλλον στην Ιστορία και τι είναι πιο σημαντικό. Για παράδειγμα, ποια ήταν τα σημαντικά κινήματα. Και μας έλεγε τις λεπτομέρειες με αυτόν τον τρόπο. Έχουμε να κάνουμε με τη διδασκαλία που είναι μία δύσκολη δουλειά, και στη διδασκαλία σας πρέπει να προσεγγί‐σετε με τρεις, τέσσερις, καμιά φορά και πέντε οπτικές, ένα θέμα. Και να δείχνετε την προοπτική, να ανοίγετε ένα δρόμο σε μαθητές που έχουν διαφορετικό τρόπο προσέγγισης, ώστε αυτοί να ανταποκριθούν. Να αρχί‐σετε να σκέπτεστε ποια είναι τα σημαντικά σημεία στο μάθημα το οποίο διδάσκετε και πώς θα εξασφαλίσετε ότι θα μεταδώσετε το μήνυμα που θέλετε.

Ερώτ.: Στο τρίγωνό σας, στη δομή της μάθησης, πού τοποθετείται ο δάσκαλος;

Knud Illeris: Αυτό είναι εύκολο να το απαντήσω. Ο δάσκαλος είναι στο σημείο της αλληλεπίδρασης. Είναι μέρος της αλληλεπίδρασης. Αυτός που αλληλεπιδρά στο σχολείο. Ο δάσκαλος δεν είναι το άπαν, αλλά τοποθετείται σε αυτή τη θέση. Και τα βιβλία επίσης. Και η γενική συζήτηση στην κοινωνία, σε μερικές περιπτώσεις, είναι ένα πολύ σημαντικό μέρος. Αλλά η απόκτηση γνώσης είναι μέρος του μαθητή. Είναι το τι συμβαίνει στο νου του. Και όλα έξω από αυτόν έρχο‐νται σε αυτόν με κάποιου είδους αλληλεπίδραση, και ο ρόλος του δασκάλου είναι απόλυτα σημαντικός.

Ερώτ.: Τι συμβαίνει όταν μαθαίνουμε κάτι ασυνείδητα;

Knud Illeris: Αυτό συμβαίνει πάρα πολύ συχνά και βεβαίως είναι πολύ δύσκολο να το αντιμετωπίσουμε, γιατί αυτό που είναι ασυνείδητο δεν μπορεί να απορ‐ροφηθεί σιωπηλά, γιατί δεν μπορεί κανείς να ελέγξει τι γίνεται ασυνείδητα. Όμως είναι καλό για έναν δάσκα‐λο να γνωρίζει ότι υπάρχει ασυνείδητη μάθηση, η οποία συμβαίνει διαρκώς. Και να προσπαθεί να ανακα‐λύψει πώς να σκεφτεί γι’ αυτή την ασυνείδητη μάθηση.

Πώς μπορείς να κάνεις μέρος της διδασκαλίας σου το να ασχοληθείς με τα ασυνείδητα στοιχεία; Δεν γίνεται. Μπορείς να δεις ποιες είναι οι κοινωνικές συσχετίσεις και πώς κάτι μπορεί να οδηγήσει σε ασυνείδητα πράγ‐ματα τα οποία συμβαίνουν στο σχολείο, στα μαθήματα. Δεν μπορείς να πλησιάσεις περισσότερο στην ασυνεί‐δητη μάθηση από αυτό. Αν είσαι εκπαιδευμένος βέβαια, μπορείς να παρατηρήσεις πώς αντιδρά ένας μαθητής, κάτι το οποίο για σένα είναι κάτι καθημερινό. Κάποτε έπαιρνα συνέντευξη από ένα κορίτσι σε ένα σχολείο (έκανα ερωτήσεις σε όλους, και στους δα‐

σκάλους). Η μαθήτρια είπε «δεν μπορώ να μάθω τίποτα από αυτό το πρόσωπο». Δεν είπε ούτε αν ήταν άνδρας ούτε αν ήταν γυναίκα. Δεν είχα ιδέα ότι αυτός ο δάσκαλος μπορούσε να είναι πρόβλημα και ρώτησα: «γιατί δεν μπορείς να μάθεις τίποτα από αυτόν τον δάσκαλο. Τί συμβαίνει;». Μου απάντησε ότι της θύμιζε το μεγάλο της αδερφό. Και ήταν κάτι για το οποίο δεν μπορούσε ο δάσκαλος να κάνει τίποτα.

Ερώτ.: Στη βάση των τριών διαστάσεων της θεωρίας της μάθησης, δώστε μας ένα παράδειγμα πώς μπορούν να συνδυαστούν στη διδασκαλία και στην πρακτική. Για παράδειγμα, πλευρές της βίας στην καθημερινή ζωή. Ίσως θα μπορούσατε να μας το ξεκαθαρίσετε αυτό.

Knud Illeris: Όταν συζητούμε το θέμα των τριών δια‐στάσεων, έχω πει πολλές φορές ότι και οι τρεις δια‐στάσεις υπάρχουν. Είτε ασχολείσαι με αυτές, είτε όχι. Ακόμα και αν δεν δίνεις σημασία στη διάσταση της υποκίνησης, αυτή υπάρχει, είτε ασχολείσαι με αυτή είτε όχι. Αυτό είναι το πρώτο πράγμα που θέλω να πω. Και από τη σκοπιά των διδασκόντων, των δασκάλων, όταν το βλέπουμε από αυτή τη πλευρά είναι σημαντικό να σκεφτόμαστε ποια είναι γενικά η ζωή των μαθητών. Τι είναι σημαντικό γι’ αυτούς. Και ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου και ο δικός μας στη ζωή τους. Τί ρόλο παίζουμε στη ζωή τους. Οι νέοι σήμερα, από την ηλικία των 12 μέχρι τα 25 περίπου, πρέπει να ξέρετε ότι στην κοινωνία μας σήμερα όλοι αντιμετωπίζουν την ανα‐γκαιότητα να οικοδομήσουν μια προσωπική ταυτότητα, και αυτή η οικοδόμηση ξεκινάει συνήθως από την ηλικία των 12, 13, 14 χρόνων και συνεχίζεται τουλάχι‐στον μέχρι τα μέσα της δεκαετίας των 20 χρόνων, μέχρι τα 25. Η προσωπική ταυτότητα γίνεται πολύ σημαντική. Παλιά θεωρούσαν ότι η ταυτότητα διαμορ‐φωνόταν από τα 14 έως τα 19, σήμερα ξέρουμε όμως ότι αυτό δεν ισχύει και ότι ξεκινάει από τα 11, 12 μέχρι τα 25. Οι φοιτητές στα Πανεπιστήμια ασχολούνται κι αυτοί με τη δόμηση της ταυτότητάς τους, και αυτό που είναι σημαντικό να μάθουν, να τους διδάξουμε, συνεισφέρει στη δόμηση της ταυτότητάς τους. Μπο‐ρείτε να πείτε ότι εσείς διδάσκετε μαθηματικά ή ξένες γλώσσες και τι σχέση έχει αυτό με τη δόμηση της προσωπικότητάς τους; Ανέφερα το γαμπρό μου, και αυτός είναι μέρος αυτής της ταυτότητας και είναι μέρος επίσης και των υπολοίπων φοιτητών, που επίσης δεν είναι καλοί σε αυτό, να αναπτύξουν την ταυτότητά τους. Η ιστορία που ανέφερα για εκείνους τους νέους οι οποίοι παίρνουν στοιχεία ταυτότητας από τις συζη‐τήσεις του τι είχε συμβεί στην αρχαία Ελλάδα, και υπάρχει επίσης και η ιστορία πώς αυτοί οι καθηγητές άλλαξαν τον τρόπο της διδασκαλίας τους, έτσι ώστε οι φοιτητές να μπορούν να εντάξουν τα βιώματά τους

στη διεργασία της οικοδόμησης της ταυτότητάς τους. Πολλά πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά στις αρχαίες κοινωνίας. Το ίδιο θα βλέπαμε αν είχαμε ιστοριο-γεω‐γραφία για το πώς αυτοί οι άνθρωποι ζούσανε στις διάφορες κοινωνίες του κόσμου. Και θα είναι σημαντι‐κή συνεισφορά στην οικοδόμηση της ταυτότητας των μαθητών, για παράδειγμα πώς οι μουσουλμάνοι στη Μέση Ανατολή έχουν διαφορετική ταυτότητα που κάνει πολύ δύσκολο το να ζήσουν αλλού. Η τελευταία μου φράση είναι ότι έχουν μάθει, ότι δεν υπάρχει τίποτα στα σχολεία ή στην εκπαίδευση που δεν μπο‐ρούμε να το χρησιμοποιήσουμε με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές να δουν ότι έχει σχέση με την οικο‐δόμηση της ταυτότητάς τους. Επίσης, η προσωπικότη‐τα των δασκάλων, πώς αυτοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές και πώς τους μιλάνε. Οι δάσκαλοι είναι σημα‐ντικοί για τους μαθητές, μπορούν να μάθουν από τους δασκάλους. Και χρησιμοποιούν ορισμένους δασκάλους και συγκεκριμένα στοιχεία από αυτούς για τη δόμηση της ταυτότητάς τους. Από 15 μέχρι 18 ετών συμβαίνει το «ισχυρό» τμήμα της οικοδόμησης της ταυτότητάς τους. Ένας δάσκαλος λέει πως οι μαθητές είναι πιο σημαντικοί για μένα από τη διδασκαλία μου. Γιατί εκεί ο δάσκαλος παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη δόμηση της ταυτότητας των μαθητών, γιατί έχει καταλάβει πόσο σημαντικό είναι για τους μαθητές να οικοδομή‐σουν την ταυτότητά τους και πώς το μάθημα ενός δασκάλου και η διδασκαλία του εμπλέκεται επίσης στο περιεχόμενο του μαθήματος που διδάσκει.

Ερώτ.: Στο προηγούμενο βιβλίο σας, στη «Μετασχημα‐τίζουσα Μάθηση και ταυτότητα», εστιάζετε στο ότι εκεί δεν διαμορφώνεται ταυτότητα, αλλά Μετασχημα‐τίζουσα Μάθηση. Μπορείτε να επεκταθείτε σε αυτό;

Knud Illeris: Ναι. Δεν ξέρω πόσοι ξέρετε το θέμα και την έννοια της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, αλλά υπάρχει σε αυτό το βιβλίο που δεν μεταφράστηκε στα Ελληνικά. Είναι ένα μικρό βιβλίο και εύκολο να το διαβάσει κανείς, ασχολούμαι με τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, την οποία ορίζω ως μάθηση η οποία εμπλέκει μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές. Ή μάλλον, σω‐στότερα, συνεπάγεται μεγαλύτερες ή μικρότερες αλλαγές στην ταυτότητα. Η δημιουργία ταυτότητας συνεχίζεται μέχρι την ηλικία των 25, όπως είπα. Σε όλες τις καταστάσεις πρέπει να κάνουμε, αισθανόμα‐στε ότι πρέπει να κάνουμε, αλλαγή στην ταυτότητά μας. Για δύο γενιές οι άνθρωποι πίστευαν ότι στα 18-19 είχες ολοκληρώσει την τελική σου ταυτότητα. Και μόνο ξεχωριστές εμπειρίες θα μπορούσαν να συ‐ντελέσουν στην αλλαγή αυτής της ταυτότητας. Αλλά δεν είναι η κατάσταση πλέον έτσι. Δεν είναι αυτή η πραγματικότητα στις κοινωνίες μας. Γιατί, μετά την ηλικία των 17-18, συνεχίζεις να αναπτύσσεις την ταυ‐

16 17

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ τότητά σου. Η κατάσταση έχει αλλάξει. Αναφέρεται σε αυτό το βιβλίο – πρέπει να πω σαν μία γενική δήλωση – πως, αν είσαι καθηγητής, διδάσκων σήμερα, δεν θα πρέπει να αποφεύγεις να ενδιαφέρεσαι για το θέμα της ταυτότητας, γιατί βρίσκεται πίσω από πολλά τα οποία συμβαίνουν στο διδακτικό περιβάλλον.

Ερώτ.: Ευχαριστώ για όλα όσα είπατε. Με βάση τα όσα είπατε, σκέφτομαι ότι θα πρέπει να αποδεχθούμε πως κάποιοι νέοι διδάσκοντες, κάποιοι νέοι μαθητές ή και ενήλικοι που ποτέ δεν έμαθαν ένα μάθημα, επειδή δεν τους ενδιέφερε αυτό το μάθημα, δεν το αγάπησαν, δεν τους αφορά, θα πρέπει να τους αποδεχθούμε κατά κάποιον τρόπο ως διδάσκοντες; Δεν πρέπει να προσπα‐θήσουμε να τους κατανοήσουμε και να τους αποδε‐χθούμε; Π.χ. αν δεν αγαπούν τα αρχαία ελληνικά ή κάποιο άλλο δύσκολο μάθημα όπως τα μαθηματικά, πρέπει να το αποδεχθούμε και να τους βοηθήσουμε να αισθανθούν καλύτερα για τον εαυτό τους, υποστηρίζο‐ντας και αναπτύσσοντας άλλες πτυχές της προσωπι‐κότητάς τους; Να τους βοηθήσουμε να αισθανθούν και οι ίδιοι καλύτερα με τον εαυτό τους, διαβάζοντας ή και ασχολούμενοι με κάποια άλλα πράγματα;

Knud Illeris: Υπάρχει ένα όριο σε αυτά που μπορεί να κάνει και να καταφέρει κανείς. Σε περιπτώσεις που αισθάνεστε ότι υπάρχει πρόβλημα τέτοιου είδους, να προσπαθήσετε να μιλάτε με το μαθητή, να προσεγγίζε‐τε το πρόβλημα σε σχέση με τη διδασκαλία σας. Σε τελική ανάλυση, ζούμε σε ελεύθερες χώρες. Και οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να πουν ότι αυτό είναι κάτι που δεν με ενδιαφέρει να μάθω ή να ασχοληθώ με αυτό το αντικείμενο ή να γίνω το τάδε. Δεν μπορώ να σας ζητήσω να εμπλακείτε ή να ενδιαφερθείτε για όλους τους μαθητές, αλλά μπορώ να σας βοηθήσω να καταλάβετε ποιο είναι το ελάχιστο που μπορείτε να πετύχετε. Είναι δίκαιο να πει κάποιος: «Α! Δεν με εν‐διαφέρει», κι είναι μέρος της δουλειάς σας να πείτε: «Πρέπει να εμπλακείς μέχρι ενός σημείου». Είναι μέρος της δουλειά σας να εμπλακείτε και να προ‐σφέρετε τη δυνατότητα προς τους μαθητές να εκφρα‐στούν. Εκτιμώ ότι, μετά από μια κουβέντα, περισσότε‐ροι μαθητές, όχι μόνο θα το αποδεχθούν, αλλά θα προχωρήσουν πολύ περισσότερο και από το ελάχιστα απαιτούμενο. Γιατί θα νιώσουν ανακούφιση που το συζήτησαν μαζί σας.

Ερώτ.: Μια τελευταία ερώτηση. Αισθάνομαι ότι θέλω να κάνω οπωσδήποτε αυτή την ερώτηση. Υπάρχουν δάσκαλοι που χρησιμοποιούν την τυπική διάλεξη και είναι συναρπαστικοί. Και μαθαίνεις πράγματα από αυτούς. Ποιο είναι το μυστικό; Ή αυτή είναι μία λανθα‐σμένη εντύπωση;

Knud Illeris: Ποια εντύπωση;

Ερώτ.: Ότι είναι εκπληκτικός δάσκαλος και μαθαίνεις όταν μιλάει. Μπορεί ένας δάσκαλος ο οποίος κάνει μία διάλεξη, μπορεί να φαίνεται ότι κάνει καλή δουλειά, αλλά είναι η εντύπωση ότι είναι καλός καθηγητής ή δάσκαλος. Είναι σωστή αυτή η εντύπωση ή όχι;

Knud Illeris: Πριν πολύ καιρό κάποιοι δάσκαλοι ήταν πολύ καλοί διασκεδαστές και κατά συνέπεια ήταν και καλοί δάσκαλοι. Αμφιβάλλω αν αυτό ήταν σωστό τότε. Δεν αμφιβάλλω ότι σήμερα κάτι τέτοιο δεν αρκεί. Η πλειονότητα των μαθητών θα πουν ότι είναι καλός, ενδιαφέρων, μας διασκεδάζει αλλά έχουμε τόσο πολλή διασκέδαση που ο δάσκαλός μας δεν χρειάζεται να είναι διασκεδαστής. Υπάρχει τόσο μεγάλος ανταγωνι‐σμός, ώστε ένας δάσκαλος πρέπει να ανέβει στο πολύ υψηλό επίπεδο διδασκαλίας. Ένα άλλο θέμα είναι ότι υπάρχουν πολλές δραστηριότητες σήμερα στο διαδί‐κτυο κ.λπ. Τον δάσκαλο οι μαθητές τον βλέπουν ως ένα πρόσωπο με το οποίο θα ήθελαν να κάνουν διάλο‐γο. Οπότε δεν αρκεί να είναι καλός διασκεδαστής. Αυτό που θέλω, σκέφτονται οι μαθητές, είναι μία προ‐σωπική σχέση.

Ερώτ.: Ζούμε στην εποχή όπου η συναισθηματική νοημοσύνη είναι ένας παράγοντας και μπορούμε να κάνουμε κάποια επιλογή σε επίπεδο διδασκαλίας;

Knud Illeris: Η συναισθηματική νοημοσύνη έχει κάποιο όριο. Θα μπορούσατε να τη χρησιμοποιήσετε, αλλά θα πρέπει να γνωρίζετε πάρα πολύ καλά τι είναι αυτή η έννοια. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους τις διάφορες πλευρές της διάστασης της υποκίνησης. Και τη συναισθηματική, και το κίνητρο, και τη βούλη‐ση, και τη σκέψη. Να βρουν έναν τρόπο με τον οποίο θα διδάσκουν. Υπάρχουν κάποιοι δάσκαλοι που λένε: «εγώ διδάσκω το μάθημά μου και ό,τι μαθαίνουν οι μαθητές είναι δικό τους πρόβλημα». Υπάρχει, όμως, και η αντίθετη προσέγγιση. Είναι μέρος της προσωπι‐κής κρίσης κάθε δασκάλου πόσο θα προχωρήσει στο κάθε θέμα. Υπάρχουν θέματα τα οποία αντιμετωπίζουν οι δάσκαλοι σήμερα και υπάρχουν απαντήσεις. Οι δάσκαλοι δεν θα πρέπει να προσπαθούν να είναι κάποιοι που δεν είναι. Γιατί αυτό δεν θα έχει αποτε‐λέσματα, δεν θα λειτουργήσει. Ο κάθε ένας δάσκαλος έχει τις προτιμήσεις του, τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του. Και όχι μόνο αξίζει, αλλά είναι πολύ σημα‐ντικό να καθορίσει κανείς το ρόλο του ως δασκάλου, πώς θα κάνει τη διδασκαλία του, τι είναι σημαντικό και τι νιώθει πως μπορεί να κάνει. Και να μην ασχοληθεί πολύ με θέματα, τα οποία έχουμε την αίσθηση ότι δεν είμαστε εμείς, θέματα τα οποία δεν μας «ανήκουν».

Ερώτ.: Δεν είναι σαφής η ερώτησή μου και θα ήθελα

τη βοήθειά σας. Μιλήσατε νωρίτερα για την παραγω‐γή. Αναφέρατε και το κοινωνικό πλαίσιο. Σε αυτήν τη χώρα λέμε ότι υπάρχει οικονομική κατάρρευση. Χρεια‐ζόμαστε άμεση σύνδεση με την παραγωγή. Θέλω ένα σχόλιο ή μία συμβουλή. Πώς μπορούμε να βοηθήσου‐με τους ανθρώπους που θέλουν να μάθουν; Να έχουν μία σύνδεση με την παραγωγή εντός της χώρας και όχι εκτός. Μέσω της μάθησης πώς μπορούμε να το κατα‐φέρουμε;

Knud Illeris: Είναι πολύ γενική ερώτηση. Ξέρω ότι η κατάσταση στην Ελλάδα είναι προβληματική, αλλά και στη Δανία δεν είναι πολύ καλή, είναι όμως καλύτερη από εδώ. Αυτό που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος στην περίπτωση αυτή είναι να προσπαθήσει να κάνει το καλύτερο που μπορεί, αλλά πρέπει να σκέφτεστε πολ‐λές διαστάσεις, πολλά πράγματα. Πράγματα τα οποία συμβαίνουν στην καθημερινή σας διδασκαλία, στην καθημερινή σας ζωή. Τι είναι σημαντικό για εμένα, τι είναι σημαντικό για τους μαθητές μου. Τι είναι αυτό, σε μένα ή στο μάθημα που τους διδάσκω, που μπορεί να τους βοηθήσει και πώς μπορώ να κάνω ό,τι είναι καλύτερο να βοηθήσει τους μαθητές μου; Αυτά είναι τα ερωτήματα στα οποία πρέπει να απαντά ο δάσκα‐λος. Τώρα, αν σας ρωτήσουν πώς μπορώ να συμβάλλω στη βελτίωση της κακής κατάστασης της χώρας, θέτε‐τε στον εαυτό σας πολύ δύσκολο ερώτημα. Αν φυσικά μπορείτε να σκεφτείτε οτιδήποτε σε αυτό το πλαίσιο, αξίζει να το κάνετε.

Αλέξης Κόκκος: Νομίζω ότι έχουμε ολοκληρώσει. Αν κάτι θα κρατούσα προσωπικά, είναι ότι ολοκληρωμένη μάθηση είναι μια βαθιά δημοκρατική μάθηση. Και αν κάτι πήγε καλά, σίγουρα οφείλεται και στη συμμετοχή και την ποιότητα τη δική σας. Να είστε καλά.

Knud Illeris: Συζητήσαμε πολύ δύσκολα θέματα, ειδικά στο τελευταίο μέρος σήμερα, και προσωπικά ζητήμα‐τα. Πώς θα πρέπει να είναι ένας δάσκαλος. Υπάρχουν πάρα πολλά ζητήματα που μπορεί κάποιος να συζητή‐σει, αλλά και πάλι το πιο σημαντικό ζήτημα για το

οποίο αισθάνεσαι άνετα είναι ο ρόλος και αν μπορείς να παίξεις σωστά αυτόν τον ρόλο. Αν προσπαθήσεις να κάνεις κάτι το οποίο δεν σε αντιπροσωπεύει, τότε δεν θα πρέπει να το κάνεις. Είναι εξαιρετικά σημαντικό οι μαθητές να σε βλέπουν ως αυτός που είσαι πραγματι‐κά.

Απομαγνητοφώνηση-Μετάφραση: Ανδρέας Μουγγολιάς

16 17

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ τότητά σου. Η κατάσταση έχει αλλάξει. Αναφέρεται σε αυτό το βιβλίο – πρέπει να πω σαν μία γενική δήλωση – πως, αν είσαι καθηγητής, διδάσκων σήμερα, δεν θα πρέπει να αποφεύγεις να ενδιαφέρεσαι για το θέμα της ταυτότητας, γιατί βρίσκεται πίσω από πολλά τα οποία συμβαίνουν στο διδακτικό περιβάλλον.

Ερώτ.: Ευχαριστώ για όλα όσα είπατε. Με βάση τα όσα είπατε, σκέφτομαι ότι θα πρέπει να αποδεχθούμε πως κάποιοι νέοι διδάσκοντες, κάποιοι νέοι μαθητές ή και ενήλικοι που ποτέ δεν έμαθαν ένα μάθημα, επειδή δεν τους ενδιέφερε αυτό το μάθημα, δεν το αγάπησαν, δεν τους αφορά, θα πρέπει να τους αποδεχθούμε κατά κάποιον τρόπο ως διδάσκοντες; Δεν πρέπει να προσπα‐θήσουμε να τους κατανοήσουμε και να τους αποδε‐χθούμε; Π.χ. αν δεν αγαπούν τα αρχαία ελληνικά ή κάποιο άλλο δύσκολο μάθημα όπως τα μαθηματικά, πρέπει να το αποδεχθούμε και να τους βοηθήσουμε να αισθανθούν καλύτερα για τον εαυτό τους, υποστηρίζο‐ντας και αναπτύσσοντας άλλες πτυχές της προσωπι‐κότητάς τους; Να τους βοηθήσουμε να αισθανθούν και οι ίδιοι καλύτερα με τον εαυτό τους, διαβάζοντας ή και ασχολούμενοι με κάποια άλλα πράγματα;

Knud Illeris: Υπάρχει ένα όριο σε αυτά που μπορεί να κάνει και να καταφέρει κανείς. Σε περιπτώσεις που αισθάνεστε ότι υπάρχει πρόβλημα τέτοιου είδους, να προσπαθήσετε να μιλάτε με το μαθητή, να προσεγγίζε‐τε το πρόβλημα σε σχέση με τη διδασκαλία σας. Σε τελική ανάλυση, ζούμε σε ελεύθερες χώρες. Και οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να πουν ότι αυτό είναι κάτι που δεν με ενδιαφέρει να μάθω ή να ασχοληθώ με αυτό το αντικείμενο ή να γίνω το τάδε. Δεν μπορώ να σας ζητήσω να εμπλακείτε ή να ενδιαφερθείτε για όλους τους μαθητές, αλλά μπορώ να σας βοηθήσω να καταλάβετε ποιο είναι το ελάχιστο που μπορείτε να πετύχετε. Είναι δίκαιο να πει κάποιος: «Α! Δεν με εν‐διαφέρει», κι είναι μέρος της δουλειάς σας να πείτε: «Πρέπει να εμπλακείς μέχρι ενός σημείου». Είναι μέρος της δουλειά σας να εμπλακείτε και να προ‐σφέρετε τη δυνατότητα προς τους μαθητές να εκφρα‐στούν. Εκτιμώ ότι, μετά από μια κουβέντα, περισσότε‐ροι μαθητές, όχι μόνο θα το αποδεχθούν, αλλά θα προχωρήσουν πολύ περισσότερο και από το ελάχιστα απαιτούμενο. Γιατί θα νιώσουν ανακούφιση που το συζήτησαν μαζί σας.

Ερώτ.: Μια τελευταία ερώτηση. Αισθάνομαι ότι θέλω να κάνω οπωσδήποτε αυτή την ερώτηση. Υπάρχουν δάσκαλοι που χρησιμοποιούν την τυπική διάλεξη και είναι συναρπαστικοί. Και μαθαίνεις πράγματα από αυτούς. Ποιο είναι το μυστικό; Ή αυτή είναι μία λανθα‐σμένη εντύπωση;

Knud Illeris: Ποια εντύπωση;

Ερώτ.: Ότι είναι εκπληκτικός δάσκαλος και μαθαίνεις όταν μιλάει. Μπορεί ένας δάσκαλος ο οποίος κάνει μία διάλεξη, μπορεί να φαίνεται ότι κάνει καλή δουλειά, αλλά είναι η εντύπωση ότι είναι καλός καθηγητής ή δάσκαλος. Είναι σωστή αυτή η εντύπωση ή όχι;

Knud Illeris: Πριν πολύ καιρό κάποιοι δάσκαλοι ήταν πολύ καλοί διασκεδαστές και κατά συνέπεια ήταν και καλοί δάσκαλοι. Αμφιβάλλω αν αυτό ήταν σωστό τότε. Δεν αμφιβάλλω ότι σήμερα κάτι τέτοιο δεν αρκεί. Η πλειονότητα των μαθητών θα πουν ότι είναι καλός, ενδιαφέρων, μας διασκεδάζει αλλά έχουμε τόσο πολλή διασκέδαση που ο δάσκαλός μας δεν χρειάζεται να είναι διασκεδαστής. Υπάρχει τόσο μεγάλος ανταγωνι‐σμός, ώστε ένας δάσκαλος πρέπει να ανέβει στο πολύ υψηλό επίπεδο διδασκαλίας. Ένα άλλο θέμα είναι ότι υπάρχουν πολλές δραστηριότητες σήμερα στο διαδί‐κτυο κ.λπ. Τον δάσκαλο οι μαθητές τον βλέπουν ως ένα πρόσωπο με το οποίο θα ήθελαν να κάνουν διάλο‐γο. Οπότε δεν αρκεί να είναι καλός διασκεδαστής. Αυτό που θέλω, σκέφτονται οι μαθητές, είναι μία προ‐σωπική σχέση.

Ερώτ.: Ζούμε στην εποχή όπου η συναισθηματική νοημοσύνη είναι ένας παράγοντας και μπορούμε να κάνουμε κάποια επιλογή σε επίπεδο διδασκαλίας;

Knud Illeris: Η συναισθηματική νοημοσύνη έχει κάποιο όριο. Θα μπορούσατε να τη χρησιμοποιήσετε, αλλά θα πρέπει να γνωρίζετε πάρα πολύ καλά τι είναι αυτή η έννοια. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους τις διάφορες πλευρές της διάστασης της υποκίνησης. Και τη συναισθηματική, και το κίνητρο, και τη βούλη‐ση, και τη σκέψη. Να βρουν έναν τρόπο με τον οποίο θα διδάσκουν. Υπάρχουν κάποιοι δάσκαλοι που λένε: «εγώ διδάσκω το μάθημά μου και ό,τι μαθαίνουν οι μαθητές είναι δικό τους πρόβλημα». Υπάρχει, όμως, και η αντίθετη προσέγγιση. Είναι μέρος της προσωπι‐κής κρίσης κάθε δασκάλου πόσο θα προχωρήσει στο κάθε θέμα. Υπάρχουν θέματα τα οποία αντιμετωπίζουν οι δάσκαλοι σήμερα και υπάρχουν απαντήσεις. Οι δάσκαλοι δεν θα πρέπει να προσπαθούν να είναι κάποιοι που δεν είναι. Γιατί αυτό δεν θα έχει αποτε‐λέσματα, δεν θα λειτουργήσει. Ο κάθε ένας δάσκαλος έχει τις προτιμήσεις του, τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του. Και όχι μόνο αξίζει, αλλά είναι πολύ σημα‐ντικό να καθορίσει κανείς το ρόλο του ως δασκάλου, πώς θα κάνει τη διδασκαλία του, τι είναι σημαντικό και τι νιώθει πως μπορεί να κάνει. Και να μην ασχοληθεί πολύ με θέματα, τα οποία έχουμε την αίσθηση ότι δεν είμαστε εμείς, θέματα τα οποία δεν μας «ανήκουν».

Ερώτ.: Δεν είναι σαφής η ερώτησή μου και θα ήθελα

τη βοήθειά σας. Μιλήσατε νωρίτερα για την παραγω‐γή. Αναφέρατε και το κοινωνικό πλαίσιο. Σε αυτήν τη χώρα λέμε ότι υπάρχει οικονομική κατάρρευση. Χρεια‐ζόμαστε άμεση σύνδεση με την παραγωγή. Θέλω ένα σχόλιο ή μία συμβουλή. Πώς μπορούμε να βοηθήσου‐με τους ανθρώπους που θέλουν να μάθουν; Να έχουν μία σύνδεση με την παραγωγή εντός της χώρας και όχι εκτός. Μέσω της μάθησης πώς μπορούμε να το κατα‐φέρουμε;

Knud Illeris: Είναι πολύ γενική ερώτηση. Ξέρω ότι η κατάσταση στην Ελλάδα είναι προβληματική, αλλά και στη Δανία δεν είναι πολύ καλή, είναι όμως καλύτερη από εδώ. Αυτό που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος στην περίπτωση αυτή είναι να προσπαθήσει να κάνει το καλύτερο που μπορεί, αλλά πρέπει να σκέφτεστε πολ‐λές διαστάσεις, πολλά πράγματα. Πράγματα τα οποία συμβαίνουν στην καθημερινή σας διδασκαλία, στην καθημερινή σας ζωή. Τι είναι σημαντικό για εμένα, τι είναι σημαντικό για τους μαθητές μου. Τι είναι αυτό, σε μένα ή στο μάθημα που τους διδάσκω, που μπορεί να τους βοηθήσει και πώς μπορώ να κάνω ό,τι είναι καλύτερο να βοηθήσει τους μαθητές μου; Αυτά είναι τα ερωτήματα στα οποία πρέπει να απαντά ο δάσκα‐λος. Τώρα, αν σας ρωτήσουν πώς μπορώ να συμβάλλω στη βελτίωση της κακής κατάστασης της χώρας, θέτε‐τε στον εαυτό σας πολύ δύσκολο ερώτημα. Αν φυσικά μπορείτε να σκεφτείτε οτιδήποτε σε αυτό το πλαίσιο, αξίζει να το κάνετε.

Αλέξης Κόκκος: Νομίζω ότι έχουμε ολοκληρώσει. Αν κάτι θα κρατούσα προσωπικά, είναι ότι ολοκληρωμένη μάθηση είναι μια βαθιά δημοκρατική μάθηση. Και αν κάτι πήγε καλά, σίγουρα οφείλεται και στη συμμετοχή και την ποιότητα τη δική σας. Να είστε καλά.

Knud Illeris: Συζητήσαμε πολύ δύσκολα θέματα, ειδικά στο τελευταίο μέρος σήμερα, και προσωπικά ζητήμα‐τα. Πώς θα πρέπει να είναι ένας δάσκαλος. Υπάρχουν πάρα πολλά ζητήματα που μπορεί κάποιος να συζητή‐σει, αλλά και πάλι το πιο σημαντικό ζήτημα για το

οποίο αισθάνεσαι άνετα είναι ο ρόλος και αν μπορείς να παίξεις σωστά αυτόν τον ρόλο. Αν προσπαθήσεις να κάνεις κάτι το οποίο δεν σε αντιπροσωπεύει, τότε δεν θα πρέπει να το κάνεις. Είναι εξαιρετικά σημαντικό οι μαθητές να σε βλέπουν ως αυτός που είσαι πραγματι‐κά.

Απομαγνητοφώνηση-Μετάφραση: Ανδρέας Μουγγολιάς

ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΥΝΔΕΣΗ, ΑΠΟΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

18 19

ΑΦΙΕΡΩΜΑΑΦΙΕΡΩΜΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

[Η συνέντευξη παραχωρήθηκε από τον Knud Illeris στο πλαίσιο της επίσκεψής του στην Ελλάδα, στις 4 Νοεμ‐βρίου 2016, με σκοπό την παρουσίαση του βιβλίου του «Πώς μαθαίνουμε», το οποίο κυκλοφόρησε στα ελληνι‐κά από τις εκδόσεις Μεταίχμιο.]

Αλέξης Κόκκος: Όπως σας έχω περιγράψει, στο πλαί‐σιο της Ένωσης έχει δημιουργηθεί μια Ομάδα Αυτο‐μόρφωσης, στην οποία συμμετέχουμε. Αυτή η ομάδα δημιουργήθηκε το 2002 και στις συναντήσεις της, οι οποίες γίνονται μία φορά τον μήνα και διαρκούν τρεις ώρες, μελετάμε σημαντικά κείμενα. Κάθε χρόνο έχου‐με ένα συγκεκριμένο θέμα. Αυτόν τον χρόνο και τον περσινό, εστιάζουμε στο έργο σας. Ειδικά εφέτος, μελετάμε το βιβλίο σας «Πώς μαθαίνουμε».

Έφη Κωσταρά: Ο τρόπος με τον οποίο δουλεύουμε είναι ο εξής: κάθε μέλος έχει επιλέξει ένα κεφάλαιο το οποίο επεξεργάζεται και μπορεί είτε να το παρουσιάσει ή να εμβαθύνει στις θεωρίες στις οποίες αναφέρεστε. Επιλέγουμε τα κεφάλαια ανάλογα με τα ενδιαφέροντά μας ή τη δουλειά μας και υπάρχουν μέλη που προσπα‐θούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία σας στην πράξη, δηλαδή προσπαθούν να δημιουργήσουν σχέδια μαθη‐μάτων, ανάλογα με όσα αναφέρετε για τις τρεις δια‐στάσεις της μάθησης. Θα μπορούσατε να μας προτεί‐νετε κάτι σχετικά ή απλά να μας πείτε πώς σας φαίνε‐ται αυτή η διαδικασία;

Knud Illeris: Είμαι πολύ εντυπωσιασμένος! Φαίνεται ότι δουλεύετε πολύ σοβαρά και δεν μπορώ να σκεφτώ κάτι άλλο προς το παρόν. Ίσως θα μπορέσω αργότερα, όταν δούμε περισσότερες λεπτομέρειες, όμως γενικά είναι αξιοθαύμαστο το ότι δουλεύετε με τόση αφοσίω‐ση.

Έφη Κωσταρά: Ο λόγος για τον οποίο δείχνουμε με‐γάλο ενδιαφέρον για τη θεωρία σας είναι ότι μέχρι τώρα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εστιάζουν στο περιεχόμενο και δεν δίνουν τόση σημασία στις άλλες δύο διαστάσεις της μάθησης, που έχουν να κάνουν με την υποκίνηση και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Όσα αναφέρετε είναι κάτι νέο για την ελληνική πραγματι‐κότητα. Αν και γνωρίζαμε ότι είναι σημαντικό να λαμ‐βάνονται υπ’ όψιν τα συναισθήματα και το κοινωνικό πλαίσιο, είναι μάλλον η πρώτη φορά που μελετάμε μια συγκεκριμένη θεωρία σχετικά με αυτό.

Knud Illeris: Ο στόχος του βιβλίου είναι να δημιουργή‐σει έναν «χάρτη» που περιλαμβάνει όλα τα θέματα που σχετίζονται με τη μάθηση και επομένως μπορεί κάποιος να το διαβάσει είτε από την αρχή ως το τέλος, ως επισκόπηση, ή να διερευνήσει συγκεκριμένα ζητή‐ματα και να αναζητήσει απαντήσεις. Στην πράξη, πάντα

θα υπάρχουν κάποιες καταστάσεις, κάποια προβλήμα‐τα, τα οποία είναι περίπλοκα και δημιουργούν νέα ερωτήματα. Επομένως, η διαδικασία που ακολουθείτε είναι απρόβλεπτη και είναι σημαντικό το ότι εστιάζετε στις ερωτήσεις και στα σημεία που θεωρείτε ενδια‐φέροντα και δύσκολα. Είναι, επίσης, πολύ σωστό το ότι γίνεται στο πλαίσιο μιας ομάδας, όπου τα άτομα γνωρί‐ζονται μεταξύ τους και προσπαθούν από κοινού να βρουν λύσεις.

Έφη Κωσταρά: Θα μπορούσατε να μας δώσετε ένα παράδειγμα για το πώς θα δομούσατε ένα σχέδιο μαθήματος σχετικά με το θέμα του φύλου; Πιο συγκε‐κριμένα, αν χρειαζόταν να εξετάσουμε το θέμα του φύλου, εστιάζοντας στις οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις, με μαθητές ηλικίας 13-14 ετών, σε 3-4 διδα‐κτικές ώρες, θα μπορούσατε να μας δώσετε ένα πα‐ράδειγμα για το πώς θα το δομούσατε, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις τρεις διαστάσεις της μάθησης;

Knud Illeris: Θα ξεκινούσα από την παρουσίαση του θέματος και, συγκεκριμένα, θα εξηγούσα γιατί είναι σημαντικό αυτό το θέμα. Θα αφιέρωνα 5-10 λεπτά στην εισαγωγή. Δεν θα προσπαθούσα να δώσω λύσεις από την αρχή, αλλά, αντίθετα, θα επεδίωκα να δη‐μιουργηθούν ερωτήσεις. Στη συνέχεια, θα ζητούσα από τους μαθητές να κάνουν ομάδες των τριών ή των τεσσάρων ατόμων.

Θεωρώ ότι τα τρία άτομα είναι ιδανικά, γιατί αν η ομάδα έχει πάνω από τέσσερα μέλη θα είναι δύσκολο να γίνει συζήτηση. Επίσης, στην ομάδα των τριών δεν μπορεί κάποιος να «κρυφτεί» και συμμετέχουν όλοι. Στις μεγάλες ομάδες χρειάζεται να δείξετε με ποιον τρόπο θα γίνεται η επεξεργασία των ερωτήσεων, όπως με γύρους απαντήσεων, για παράδειγμα. Όσο πιο μεγάλη είναι η ομάδα, τόσο πιο σημαντικό είναι να υπάρχουν δομές και κανόνες για το πώς γίνεται η συζήτηση.

Ο σκοπός είναι στην αρχή οι συμμετέχοντες να μη βρουν «λύσεις», αλλά τις σημαντικές ερωτήσεις, για να αισθανθούν και να καταλάβουν το θέμα. Μετά από αυτό, θα ήταν σημαντικό να υπάρξει ανατροφοδότηση σχετικά με το θέμα. Πιστεύω ότι, ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο τους, οι συμμετέχοντες θα μπορού‐σαν να εξετάσουν το θέμα και από τη σκοπιά της μάθη‐σης. Κάθε ομάδα μπορεί να γράψει, σε λιγότερο από δύο σελίδες, τις σκέψεις και τα συναισθήματά της επάνω στο θέμα το οποίο επεξεργάζεται, ποια είναι τα προβλήματα, πώς αλληλοσχετίζονται, γιατί θεωρούν ότι αυτό είναι ένα σημαντικό πρόβλημα. Θα προχωρού‐σα ανάλογα με το τι θα προκύψει από αυτό. Μπορεί η ομάδα να βρει ερωτήσεις ή να ανακύψει ένα σημαντι‐κό ζήτημα. Μπορεί οι συμμετέχοντες να κινηθούν σε διαφορετικές κατευθύνσεις ή να αναζητηθεί μια κοινή

γραμμή. Είναι σημαντικό όλοι να εμπλακούν με κάποιον τρόπο. Θα πρέπει όλοι να συμβάλλουν με τον τρόπο τους και να αποφασίσουν με ποια προβλήματα θα ασχοληθούν. Σίγουρα υπάρχουν περιορισμοί ανα‐φορικά με το πόσα μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός, αλλά με κάποιον τρόπο θα πρέπει να καθοδηγεί τους συμμετέχοντες. Αντίστοιχα, εκείνοι θα πρέπει να κατα‐λάβουν ότι δεν μπορούν να καταλαμβάνουν όλο τον χρόνο.

Έφη Κωσταρά: Επομένως, εννοείτε ότι οι συμμετέχο‐ντες στην αρχή είναι ελεύθεροι να εκφράσουν τις ιδέες τους και στη συνέχεια να αποφασίσουν ποιες ιδέες θα επεξεργαστούν;

Knud Illeris: Η ομάδα θα αποφασίσει με ποια θέματα θα ασχοληθεί. Είναι σημαντικό η ομάδα να νιώθει διαρκώς ότι αυτό είναι δικό της πρότζεκτ, ότι δεν είναι κάτι που της προτάθηκε. Χρειάζεται να νιώθουν ότι είναι υπεύθυνοι για το έργο τους.

Αλέξης Κόκκος: Κατανοώ σωστά ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία, και κυρίως μέσα από την αίσθηση ότι οι συμμετέχοντες είναι υπεύθυνοι για το έργο τους, αναδεικνύετε τη διάσταση της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ακριβώς. Οι δύο άλλες διαστάσεις είναι πάντα εκεί ούτως ή άλλως. Η διάσταση της υποκίνη‐σης είναι στο επίκεντρο, επειδή αυτή είναι η διάσταση την οποία το σύστημα πολύ συχνά αγνοεί ή στην οποία οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προ‐σοχή.

Αλέξης Κόκκος: Εδώ, επομένως, μπορούμε να αξιοποι‐ήσουμε τη δυναμική της ομάδας, με όλες τις παρα‐μέτρους της, όπως για παράδειγμα τη σχέση μεταξύ των μελών, το θέμα της κυριαρχίας ανάμεσά τους, την ηγεμονία ή την «κρυφή» ηγεμονία, τα οποία ανήκουν στη διάσταση της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ακριβώς. Χρειάζεται να εντοπίσετε εάν υπάρχουν ομάδες που δεν δουλεύουν σωστά και χρειάζονται τη βοήθειά σας για να δουλέψουν. Επίσης χρειάζεται να προσέξετε αν υπάρχουν κάποιοι εκπαι‐δευόμενοι που κάθονται χωρίς να κάνουν κάτι και, αν υπάρχουν, να προσπαθήσετε να τους ενεργοποιήσετε. Πιστεύω ότι είναι κρίσιμο ο εκπαιδευτικός να εστιάσει στα πιο αδύναμα μέλη της ομάδας. Είναι πιο εύκολο για τον διδάσκοντα να σχετιστεί με τους δυνατούς, τους «έξυπνους», αλλά το πιο σημαντικό είναι να ασχοληθεί με τους πιο αδύναμους, που είναι ανασφα‐λείς, που χρειάζονται υποστήριξη.

Αλέξης Κόκκος: Όπως γνωρίζετε, υπάρχει η τάση, ειδικά στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτές ενηλίκων, προκει‐μένου να προαγάγουν τη διάσταση της υποκίνησης, να παροτρύνουν τους εκπαιδευόμενους να εκφραστούν μέσα από τη ζωγραφική, το θέατρο, τον χορό, με σκο‐πό να ενδυναμώσουν τις σχέσεις και το ενδιαφέρον τους, δίνοντας όμως έμφαση σε αναπαραστατικές δραστηριότητες.

Knud Illeris: Κάποιες φορές αυτό μπορεί να έχει νόη‐μα, όμως εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον σκοπό και τον διαθέσιμο χρόνο. Αν εξετάσουμε πιο λεπτομε‐ρώς την κατάσταση, ίσως βρεθούν λόγοι για αυτές τις δραστηριότητες, όπως αν για παράδειγμα η κατάσταση γίνει πολύ «βαριά» ή αν υπάρχει πολύ περιεχόμενο. Πολύ συχνά η ποσότητα των πραγμάτων με τα οποία μπορείς να ασχοληθείς σε ξεπερνά. Αν είσαι γιατρός, χρειάζεται να γνωρίζεις πολλά πράγματα ή τουλάχι‐στον να γνωρίζεις πού θα τα βρεις. Αν είσαι όμως εκπαιδευτής, ανακύπτουν πολλά σημαντικά θέματα, με το πιο σημαντικό να είναι οι εκπαιδευόμενοι να κινητο‐ποιούνται και να ενδιαφέρονται. Αν δεν εμπλέκονται σε μία κατάσταση, ο εκπαιδευτής έχει χρέος να τους κινητοποιήσει. Μαθαίνεις, όταν ενδιαφέρεσαι και εμπλέκεσαι στην κατάσταση, όχι όταν απλώς ακούς.

Μαρία Χρήστου: Πόσο διακριτές είναι οι τρεις δια‐στάσεις της μάθησης και τι συμβαίνει αν μια από αυτές απουσιάζει;

Knud Illeris: Δεν μπορούμε να πούμε ότι κάποια διάσταση απουσιάζει, συνυπάρχουν πάντα και οι τρεις. Μπορούμε να πούμε όμως ότι μια διάσταση παραμελεί‐ται. Συνήθως όμως οι άνθρωποι θα επικεντρωθούν στο περιεχόμενο. Αν θες να γίνεις οδηγός, χρειάζεται να γνωρίζεις πώς να χειρίζεσαι κάποια εργαλεία και μηχα‐νήματα. Αν δίνεις εξετάσεις για την Ιατρική, χρειάζε‐ται να πιστοποιηθεί ότι γνωρίζεις το σχετικό περιε‐χόμενο. Οι νέοι γιατροί που αποφοιτούν από την Ιατρι‐κή συνήθως γνωρίζουν το 70-80% όσων αναμένεται να γνωρίζουν, και κανένας τους δεν γνωρίζει πάνω από το 90%. Όμως μπορούν να είναι πολύ καλοί γιατροί, είτε έχουν ειδίκευση είτε ασχολούνται με την καθημερινή πρακτική. Η ιδέα ότι κάποιος είναι σε θέση να γνωρίζει όλο το περιεχόμενο είναι πολύ καλή, αλλά δεν είναι ρεαλιστική. Είναι πολύ πιο σημαντικό να αισθάνονται ότι μπορούν να βρουν αυτό που ψάχνουν από το να ξέρουν τα πάντα.

Έφη Κωσταρά: Η διάσταση του περιεχομένου, επο‐μένως, είναι λιγότερο σημαντική από τις άλλες δύο;

Knud Illeris: Δεν υπάρχει κάποια διάσταση λιγότερο σημαντική. Η διάσταση της υποκίνησης όμως, δυστυ‐χώς, δεν λαμβάνεται πολύ υπόψη. Πολλοί εκπαιδευτι‐κοί δεν μπορούν να αντιληφθούν ότι, αν οι μαθητές τους δεν ενδιαφερθούν, μπορεί να μάθουν όσα είναι απαραίτητα για τις εξετάσεις, αλλά αυτά που θα είναι σε θέση να αναπαραγάγουν για τις εξετάσεις θα είναι ελάσσονος σημασίας. Αν δεν έχεις προσωπική σχέση, την αίσθηση της ευθύνης ως προς το περιεχόμενο, δεν θα είσαι σε θέση να το συσχετίσεις με ανάλογες καταστάσεις. Οι τρεις διαστάσεις εμπλέκονται πάντα, αν και σε κάποιες μπορεί να δίνεται λιγότερη σημασία. Το κύριο πρόβλημα σήμερα είναι ότι εξετάζεται κυρί‐ως η γνώση, το περιεχόμενο, το οποίο οι μαθητές μπορεί να γνωρίζουν, αλλά δεν ξέρουν πώς να το χρησιμοποιήσουν. Ακόμα και ένας γιατρός μπορεί να

Συνέντευξη του Knud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά, Μαρία Χρήστου

ΑΡΘΡΑ-ΜΕΛΕΤΕΣ-ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΥΝΔΕΣΗ, ΑΠΟΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

18 19

ΑΦΙΕΡΩΜΑΑΦΙΕΡΩΜΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ

[Η συνέντευξη παραχωρήθηκε από τον Knud Illeris στο πλαίσιο της επίσκεψής του στην Ελλάδα, στις 4 Νοεμ‐βρίου 2016, με σκοπό την παρουσίαση του βιβλίου του «Πώς μαθαίνουμε», το οποίο κυκλοφόρησε στα ελληνι‐κά από τις εκδόσεις Μεταίχμιο.]

Αλέξης Κόκκος: Όπως σας έχω περιγράψει, στο πλαί‐σιο της Ένωσης έχει δημιουργηθεί μια Ομάδα Αυτο‐μόρφωσης, στην οποία συμμετέχουμε. Αυτή η ομάδα δημιουργήθηκε το 2002 και στις συναντήσεις της, οι οποίες γίνονται μία φορά τον μήνα και διαρκούν τρεις ώρες, μελετάμε σημαντικά κείμενα. Κάθε χρόνο έχου‐με ένα συγκεκριμένο θέμα. Αυτόν τον χρόνο και τον περσινό, εστιάζουμε στο έργο σας. Ειδικά εφέτος, μελετάμε το βιβλίο σας «Πώς μαθαίνουμε».

Έφη Κωσταρά: Ο τρόπος με τον οποίο δουλεύουμε είναι ο εξής: κάθε μέλος έχει επιλέξει ένα κεφάλαιο το οποίο επεξεργάζεται και μπορεί είτε να το παρουσιάσει ή να εμβαθύνει στις θεωρίες στις οποίες αναφέρεστε. Επιλέγουμε τα κεφάλαια ανάλογα με τα ενδιαφέροντά μας ή τη δουλειά μας και υπάρχουν μέλη που προσπα‐θούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία σας στην πράξη, δηλαδή προσπαθούν να δημιουργήσουν σχέδια μαθη‐μάτων, ανάλογα με όσα αναφέρετε για τις τρεις δια‐στάσεις της μάθησης. Θα μπορούσατε να μας προτεί‐νετε κάτι σχετικά ή απλά να μας πείτε πώς σας φαίνε‐ται αυτή η διαδικασία;

Knud Illeris: Είμαι πολύ εντυπωσιασμένος! Φαίνεται ότι δουλεύετε πολύ σοβαρά και δεν μπορώ να σκεφτώ κάτι άλλο προς το παρόν. Ίσως θα μπορέσω αργότερα, όταν δούμε περισσότερες λεπτομέρειες, όμως γενικά είναι αξιοθαύμαστο το ότι δουλεύετε με τόση αφοσίω‐ση.

Έφη Κωσταρά: Ο λόγος για τον οποίο δείχνουμε με‐γάλο ενδιαφέρον για τη θεωρία σας είναι ότι μέχρι τώρα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εστιάζουν στο περιεχόμενο και δεν δίνουν τόση σημασία στις άλλες δύο διαστάσεις της μάθησης, που έχουν να κάνουν με την υποκίνηση και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Όσα αναφέρετε είναι κάτι νέο για την ελληνική πραγματι‐κότητα. Αν και γνωρίζαμε ότι είναι σημαντικό να λαμ‐βάνονται υπ’ όψιν τα συναισθήματα και το κοινωνικό πλαίσιο, είναι μάλλον η πρώτη φορά που μελετάμε μια συγκεκριμένη θεωρία σχετικά με αυτό.

Knud Illeris: Ο στόχος του βιβλίου είναι να δημιουργή‐σει έναν «χάρτη» που περιλαμβάνει όλα τα θέματα που σχετίζονται με τη μάθηση και επομένως μπορεί κάποιος να το διαβάσει είτε από την αρχή ως το τέλος, ως επισκόπηση, ή να διερευνήσει συγκεκριμένα ζητή‐ματα και να αναζητήσει απαντήσεις. Στην πράξη, πάντα

θα υπάρχουν κάποιες καταστάσεις, κάποια προβλήμα‐τα, τα οποία είναι περίπλοκα και δημιουργούν νέα ερωτήματα. Επομένως, η διαδικασία που ακολουθείτε είναι απρόβλεπτη και είναι σημαντικό το ότι εστιάζετε στις ερωτήσεις και στα σημεία που θεωρείτε ενδια‐φέροντα και δύσκολα. Είναι, επίσης, πολύ σωστό το ότι γίνεται στο πλαίσιο μιας ομάδας, όπου τα άτομα γνωρί‐ζονται μεταξύ τους και προσπαθούν από κοινού να βρουν λύσεις.

Έφη Κωσταρά: Θα μπορούσατε να μας δώσετε ένα παράδειγμα για το πώς θα δομούσατε ένα σχέδιο μαθήματος σχετικά με το θέμα του φύλου; Πιο συγκε‐κριμένα, αν χρειαζόταν να εξετάσουμε το θέμα του φύλου, εστιάζοντας στις οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις, με μαθητές ηλικίας 13-14 ετών, σε 3-4 διδα‐κτικές ώρες, θα μπορούσατε να μας δώσετε ένα πα‐ράδειγμα για το πώς θα το δομούσατε, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις τρεις διαστάσεις της μάθησης;

Knud Illeris: Θα ξεκινούσα από την παρουσίαση του θέματος και, συγκεκριμένα, θα εξηγούσα γιατί είναι σημαντικό αυτό το θέμα. Θα αφιέρωνα 5-10 λεπτά στην εισαγωγή. Δεν θα προσπαθούσα να δώσω λύσεις από την αρχή, αλλά, αντίθετα, θα επεδίωκα να δη‐μιουργηθούν ερωτήσεις. Στη συνέχεια, θα ζητούσα από τους μαθητές να κάνουν ομάδες των τριών ή των τεσσάρων ατόμων.

Θεωρώ ότι τα τρία άτομα είναι ιδανικά, γιατί αν η ομάδα έχει πάνω από τέσσερα μέλη θα είναι δύσκολο να γίνει συζήτηση. Επίσης, στην ομάδα των τριών δεν μπορεί κάποιος να «κρυφτεί» και συμμετέχουν όλοι. Στις μεγάλες ομάδες χρειάζεται να δείξετε με ποιον τρόπο θα γίνεται η επεξεργασία των ερωτήσεων, όπως με γύρους απαντήσεων, για παράδειγμα. Όσο πιο μεγάλη είναι η ομάδα, τόσο πιο σημαντικό είναι να υπάρχουν δομές και κανόνες για το πώς γίνεται η συζήτηση.

Ο σκοπός είναι στην αρχή οι συμμετέχοντες να μη βρουν «λύσεις», αλλά τις σημαντικές ερωτήσεις, για να αισθανθούν και να καταλάβουν το θέμα. Μετά από αυτό, θα ήταν σημαντικό να υπάρξει ανατροφοδότηση σχετικά με το θέμα. Πιστεύω ότι, ανάλογα με τον διαθέσιμο χρόνο τους, οι συμμετέχοντες θα μπορού‐σαν να εξετάσουν το θέμα και από τη σκοπιά της μάθη‐σης. Κάθε ομάδα μπορεί να γράψει, σε λιγότερο από δύο σελίδες, τις σκέψεις και τα συναισθήματά της επάνω στο θέμα το οποίο επεξεργάζεται, ποια είναι τα προβλήματα, πώς αλληλοσχετίζονται, γιατί θεωρούν ότι αυτό είναι ένα σημαντικό πρόβλημα. Θα προχωρού‐σα ανάλογα με το τι θα προκύψει από αυτό. Μπορεί η ομάδα να βρει ερωτήσεις ή να ανακύψει ένα σημαντι‐κό ζήτημα. Μπορεί οι συμμετέχοντες να κινηθούν σε διαφορετικές κατευθύνσεις ή να αναζητηθεί μια κοινή

γραμμή. Είναι σημαντικό όλοι να εμπλακούν με κάποιον τρόπο. Θα πρέπει όλοι να συμβάλλουν με τον τρόπο τους και να αποφασίσουν με ποια προβλήματα θα ασχοληθούν. Σίγουρα υπάρχουν περιορισμοί ανα‐φορικά με το πόσα μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός, αλλά με κάποιον τρόπο θα πρέπει να καθοδηγεί τους συμμετέχοντες. Αντίστοιχα, εκείνοι θα πρέπει να κατα‐λάβουν ότι δεν μπορούν να καταλαμβάνουν όλο τον χρόνο.

Έφη Κωσταρά: Επομένως, εννοείτε ότι οι συμμετέχο‐ντες στην αρχή είναι ελεύθεροι να εκφράσουν τις ιδέες τους και στη συνέχεια να αποφασίσουν ποιες ιδέες θα επεξεργαστούν;

Knud Illeris: Η ομάδα θα αποφασίσει με ποια θέματα θα ασχοληθεί. Είναι σημαντικό η ομάδα να νιώθει διαρκώς ότι αυτό είναι δικό της πρότζεκτ, ότι δεν είναι κάτι που της προτάθηκε. Χρειάζεται να νιώθουν ότι είναι υπεύθυνοι για το έργο τους.

Αλέξης Κόκκος: Κατανοώ σωστά ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία, και κυρίως μέσα από την αίσθηση ότι οι συμμετέχοντες είναι υπεύθυνοι για το έργο τους, αναδεικνύετε τη διάσταση της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ακριβώς. Οι δύο άλλες διαστάσεις είναι πάντα εκεί ούτως ή άλλως. Η διάσταση της υποκίνη‐σης είναι στο επίκεντρο, επειδή αυτή είναι η διάσταση την οποία το σύστημα πολύ συχνά αγνοεί ή στην οποία οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προ‐σοχή.

Αλέξης Κόκκος: Εδώ, επομένως, μπορούμε να αξιοποι‐ήσουμε τη δυναμική της ομάδας, με όλες τις παρα‐μέτρους της, όπως για παράδειγμα τη σχέση μεταξύ των μελών, το θέμα της κυριαρχίας ανάμεσά τους, την ηγεμονία ή την «κρυφή» ηγεμονία, τα οποία ανήκουν στη διάσταση της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ακριβώς. Χρειάζεται να εντοπίσετε εάν υπάρχουν ομάδες που δεν δουλεύουν σωστά και χρειάζονται τη βοήθειά σας για να δουλέψουν. Επίσης χρειάζεται να προσέξετε αν υπάρχουν κάποιοι εκπαι‐δευόμενοι που κάθονται χωρίς να κάνουν κάτι και, αν υπάρχουν, να προσπαθήσετε να τους ενεργοποιήσετε. Πιστεύω ότι είναι κρίσιμο ο εκπαιδευτικός να εστιάσει στα πιο αδύναμα μέλη της ομάδας. Είναι πιο εύκολο για τον διδάσκοντα να σχετιστεί με τους δυνατούς, τους «έξυπνους», αλλά το πιο σημαντικό είναι να ασχοληθεί με τους πιο αδύναμους, που είναι ανασφα‐λείς, που χρειάζονται υποστήριξη.

Αλέξης Κόκκος: Όπως γνωρίζετε, υπάρχει η τάση, ειδικά στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτές ενηλίκων, προκει‐μένου να προαγάγουν τη διάσταση της υποκίνησης, να παροτρύνουν τους εκπαιδευόμενους να εκφραστούν μέσα από τη ζωγραφική, το θέατρο, τον χορό, με σκο‐πό να ενδυναμώσουν τις σχέσεις και το ενδιαφέρον τους, δίνοντας όμως έμφαση σε αναπαραστατικές δραστηριότητες.

Knud Illeris: Κάποιες φορές αυτό μπορεί να έχει νόη‐μα, όμως εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον σκοπό και τον διαθέσιμο χρόνο. Αν εξετάσουμε πιο λεπτομε‐ρώς την κατάσταση, ίσως βρεθούν λόγοι για αυτές τις δραστηριότητες, όπως αν για παράδειγμα η κατάσταση γίνει πολύ «βαριά» ή αν υπάρχει πολύ περιεχόμενο. Πολύ συχνά η ποσότητα των πραγμάτων με τα οποία μπορείς να ασχοληθείς σε ξεπερνά. Αν είσαι γιατρός, χρειάζεται να γνωρίζεις πολλά πράγματα ή τουλάχι‐στον να γνωρίζεις πού θα τα βρεις. Αν είσαι όμως εκπαιδευτής, ανακύπτουν πολλά σημαντικά θέματα, με το πιο σημαντικό να είναι οι εκπαιδευόμενοι να κινητο‐ποιούνται και να ενδιαφέρονται. Αν δεν εμπλέκονται σε μία κατάσταση, ο εκπαιδευτής έχει χρέος να τους κινητοποιήσει. Μαθαίνεις, όταν ενδιαφέρεσαι και εμπλέκεσαι στην κατάσταση, όχι όταν απλώς ακούς.

Μαρία Χρήστου: Πόσο διακριτές είναι οι τρεις δια‐στάσεις της μάθησης και τι συμβαίνει αν μια από αυτές απουσιάζει;

Knud Illeris: Δεν μπορούμε να πούμε ότι κάποια διάσταση απουσιάζει, συνυπάρχουν πάντα και οι τρεις. Μπορούμε να πούμε όμως ότι μια διάσταση παραμελεί‐ται. Συνήθως όμως οι άνθρωποι θα επικεντρωθούν στο περιεχόμενο. Αν θες να γίνεις οδηγός, χρειάζεται να γνωρίζεις πώς να χειρίζεσαι κάποια εργαλεία και μηχα‐νήματα. Αν δίνεις εξετάσεις για την Ιατρική, χρειάζε‐ται να πιστοποιηθεί ότι γνωρίζεις το σχετικό περιε‐χόμενο. Οι νέοι γιατροί που αποφοιτούν από την Ιατρι‐κή συνήθως γνωρίζουν το 70-80% όσων αναμένεται να γνωρίζουν, και κανένας τους δεν γνωρίζει πάνω από το 90%. Όμως μπορούν να είναι πολύ καλοί γιατροί, είτε έχουν ειδίκευση είτε ασχολούνται με την καθημερινή πρακτική. Η ιδέα ότι κάποιος είναι σε θέση να γνωρίζει όλο το περιεχόμενο είναι πολύ καλή, αλλά δεν είναι ρεαλιστική. Είναι πολύ πιο σημαντικό να αισθάνονται ότι μπορούν να βρουν αυτό που ψάχνουν από το να ξέρουν τα πάντα.

Έφη Κωσταρά: Η διάσταση του περιεχομένου, επο‐μένως, είναι λιγότερο σημαντική από τις άλλες δύο;

Knud Illeris: Δεν υπάρχει κάποια διάσταση λιγότερο σημαντική. Η διάσταση της υποκίνησης όμως, δυστυ‐χώς, δεν λαμβάνεται πολύ υπόψη. Πολλοί εκπαιδευτι‐κοί δεν μπορούν να αντιληφθούν ότι, αν οι μαθητές τους δεν ενδιαφερθούν, μπορεί να μάθουν όσα είναι απαραίτητα για τις εξετάσεις, αλλά αυτά που θα είναι σε θέση να αναπαραγάγουν για τις εξετάσεις θα είναι ελάσσονος σημασίας. Αν δεν έχεις προσωπική σχέση, την αίσθηση της ευθύνης ως προς το περιεχόμενο, δεν θα είσαι σε θέση να το συσχετίσεις με ανάλογες καταστάσεις. Οι τρεις διαστάσεις εμπλέκονται πάντα, αν και σε κάποιες μπορεί να δίνεται λιγότερη σημασία. Το κύριο πρόβλημα σήμερα είναι ότι εξετάζεται κυρί‐ως η γνώση, το περιεχόμενο, το οποίο οι μαθητές μπορεί να γνωρίζουν, αλλά δεν ξέρουν πώς να το χρησιμοποιήσουν. Ακόμα και ένας γιατρός μπορεί να

Συνέντευξη του Knud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά, Μαρία Χρήστου

20 21

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ μην είναι σε θέση να εφαρμόσει τις γνώσεις του σε καταστάσεις που αντιμετωπίζει.

Έφη Κωσταρά: Η επόμενη ερώτηση σχετίζεται με τον Mezirow και τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Στο άρθρο του “Transformative Learning: from theory to practice” δίνει ένα παράδειγμα νοητικής συνήθειας και ξεκινά με τον εθνοκεντρισμό. Επισημαίνει ότι: «Ένας τρόπος μάθησης είναι ο μετασχηματισμός μιας άποψης. Μπο‐ρεί να έχουμε μια εμπειρία σε μια άλλη κουλτούρα που μας οδήγησε να αναστοχαστούμε κριτικά επάνω στις λανθασμένες μας αντιλήψεις σχετικά με μια ομάδα διαφορετικού χρώματος. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι η αλλαγή μια άποψης σχετικά με τη συγκεκρι‐μένη ομάδα. (…) Αν αυτό συμβεί ξανά και ξανά με ένα πλήθος διαφορετικών ομάδων, μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματισμό της κυρίαρχης νοητικής συνήθειας». Κατά τη γνώμη σας, μπορεί να υπάρξει μετασχηματι‐σμός όταν μόνο μια άποψη μετασχηματίζεται; Για να υπάρξει μετασχηματισμός, χρειάζεται να μετασχηματι‐στεί ολόκληρη η νοητική συνήθεια ή αρκεί ο μετασχη‐ματισμός μιας άποψης;

Knud Illeris: Αυτή ερώτηση είναι πολύ δύσκολο να απαντηθεί. Κάποιες φορές αρκεί, αν αφορά στο επίπε‐δο των σημαντικών προτιμήσεών μας, για παράδειγμα, ενώ άλλες φορές χρειάζεται ο μετασχηματισμός να γίνεται στον πυρήνα της ταυτότητας και γι’ αυτό μίλη‐σε ο Mezirow. Η σχέση με την ομοφυλοφιλία ή με το αντίθετο φύλο, ο τρόπος που σκέφτεσαι και συμπερι‐φέρεσαι σε αυτόν τομέα αποτελεί κομμάτι της ταυ‐τότητάς σου και για να αλλάξει ο τρόπος με τον οποίο σκέφτεσαι γι’ αυτά τα θέματα απαιτείται βαθύς μετα‐σχηματισμός. Αν, όμως, έχει να κάνει με το πώς συ‐μπεριφέρεται κάποιος σε καθημερινές καταστάσεις, δεν είναι πάντα απαραίτητος ο βαθύς μετασχηματι‐σμός. Σε κάποιες περιπτώσεις ο βαθύς μετασχηματι‐σμός είναι απαραίτητος, αλλά υπάρχουν παραδείγματα όπου δεν μπορούμε να μετασχηματίσουμε τον εαυτό μας σε όλους τους τομείς.

Αλέξης Κόκκος: Αν υπάρξει μετασχηματισμός σε μια μόνο άποψη του ατόμου, τότε μπορεί αυτός ο μετα‐σχηματισμός να ανοίξει τον δρόμο για τον μετασχημα‐τισμό της ταυτότητας;

Knud Illeris: Θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για μετα‐σχηματίζουσα μάθηση, ακόμα και αν ο μετασχηματι‐σμός συντελείται στο επίπεδο των προτιμήσεων. Ακόμα και αν αναφέρεται στην αλλαγή προτιμήσεων, όπως το αν προτιμά κάποιος φράουλες ή κεράσια, το οποίο είναι ασήμαντο, ή σε άλλες, πιο σημαντικές προτιμήσεις. Είναι δύσκολο να πούμε πού ξεκινά ο μετασχηματισμός. Δεν θα έλεγα ότι συντελείται μετα‐σχηματισμός αν αλλάξεις πολλές, καθημερινές προτι‐μήσεις, αλλά μπορώ να πω ότι είναι πιθανόν το πρώτο βήμα για τον μετασχηματισμό στην ταυτότητα. Επίσης, κάποιες προτιμήσεις μπορεί να είναι ασήμαντες, αλλά σταδιακά ίσως γίνονται πιο σημαντικές για διάφορους λόγους.

Αλέξης Κόκκος: Ας δούμε ένα συγκεκριμένο πα‐

ράδειγμα που είναι γνωστό σε όλους μας, γιατί έχει γραφτεί στο πολύ αναγνωσμένο άρθρο του Kegan «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει;». Είναι το παράδειγμα της Νόρας, της ηρωίδας του Ίψεν. Σε αυτό βλέπουμε ότι η Νόρα επανεξετάζει τις ιδέες της σχετικά με τη σχέση της με τον σύζυγό της και την επαγγελματική ζωή, αλλά από την άλλη δεν είναι έτοιμη να αντιμετω‐πίσει ηθικά και θρησκευτικά ζητήματα. Υπάρχουν, επομένως, ορισμένες μόνο περιοχές όπου μπορούμε να δούμε ότι η Νόρα προχωρά σε έναν νέο τρόπο σκέψης.

Knud Illeris: Αυτό ακριβώς πραγματεύεται το έργο, αλλά πλανάται και το ερώτημα πού πήγε η Νόρα όταν έφυγε. Μερικές φορές ο ένας μετασχηματισμός καθι‐στά απαραίτητους και άλλους μετασχηματισμούς.

Αλέξης Κόκκος: Θα λέγατε όμως πως σε αυτή την περίπτωση συντελείται Μετασχηματίζουσα Μάθηση;

Knud Illeris: Και βέβαια συντελείται. Είναι ένα πολύ ισχυρό παράδειγμα, το οποίο βρίσκεται στα όρια της εκπαίδευσης, καθώς αποτελεί μια πραγματική κα‐τάσταση. Σε κάθε περίπτωση, η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο για πολλές γυναίκες και άντρες και είναι αυτό το οποίο ο Mezirow βίωσε, μελέτησε και τον οδήγησε στην έννοια και την ιδέα της μετασχηματί‐ζουσας μάθησης.

Μαρία Χρήστου: Κατά την άποψή σας, η διαδικασία μετασχηματισμού είναι αποτέλεσμα επιλογής ή ανάγκης;

Knud Illeris: Είναι αποτέλεσμα επιλογής. Βλέπεις ότι κάτι είναι λάθος και μετά το διερευνάς, βρίσκεις τρόπο να το αλλάξεις και επέρχεται ο μετασχηματι‐σμός. Μπορείς να ενδιαφερθείς και να εμβαθύνεις σε μια περιοχή και αυτό αργά ή γρήγορα θα οδηγήσει σε μετασχηματισμό. Όμως ούτε ο εκπαιδευόμενος ούτε ο εκπαιδευτής μπορεί να το διδάξει ή να αποφασίσει ότι θα συμβεί. Μπορείς να διευκολύνεις τη μετασχηματί‐ζουσα μάθηση, με διάφορα μέσα, όπως με τη συμμετο‐χή σε ομάδες. Γενικά, όσο πιο μικρή είναι η ομάδα τόσο περισσότερο ωθείται να ενεργοποιηθεί όποιος εμπλέκεται, και το να είσαι ενεργός προωθεί και διευ‐κολύνει τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αν απλά καθί‐σεις και ακούς έναν ομιλητή να παρουσιάζει, ακόμα και αν σε εντυπωσιάσει, δεν θα οδηγήσει σε μετασχηματί‐ζουσα μάθηση, αν δεν συνοδευτεί από αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευόμενος επεξεργάζεται αυτά τα ζητήματα. Η πιθανότητα για μετασχηματίζου‐σα μάθηση, επομένως, θα διευκολυνθεί αν μετά τις παρουσιάσεις γίνουν συζητήσεις στις ομάδες και οι ομάδες θέσουν ερωτήσεις στον ομιλητή. Στην παρα‐δοσιακή διδασκαλία οι πιθανότητες για μετασχηματί‐ζουσα μάθηση είναι πολύ λίγες, επειδή ο εκπαιδευτής μιλά για περισσότερο από τον μισό χρόνο και οι εκπαι‐δευόμενοι θα ενεργοποιηθούν μόνο αν τους γίνουν ερωτήσεις ή αν κάποιοι ζητήσουν επεξηγήσεις στα λεγόμενα του ομιλητή. Τότε μόνο υπάρχει η πιθανότη‐τα σημαντικής μάθησης, όχι όμως όταν κάθεσαι απλώς

και ακούς.

Αλέξης Κόκκος: Θα μπορούσαμε να πούμε ότι συντε‐λείται μετασχηματίζουσα μάθηση σε έναν μαθητή 10-12 ετών; Ίσως ένας μαθητής βιώνει καταστάσεις, όπως ένα διαζύγιο των γονέων ή τη βία και ξεκινά να σκέφτεται όσα βιώνει. Μπορούμε όμως να μιλήσουμε για μετασχηματίζουσα μάθηση, όταν διαπιστώνει, για παράδειγμα, ότι οι γονείς του δεν είναι τόσο καλοί;

Knud Illeris: Δεν μπορείς να πεις ότι συμβαίνει μετα‐σχηματίζουσα μάθηση σε παιδιά, είναι μάλλον ασυνή‐θιστο. Ο Piaget δεν ανέφερε κάποια έννοια μετασχη‐ματίζουσας μάθησης ή σημαντικής μάθησης. Ενδιαφε‐ρόταν μόνο για την καθημερινή μάθηση των παιδιών στα σχολικά μαθήματα. Η μετασχηματίζουσα μάθηση προκύπτει στην αρχή της νεότητας, όταν το άτομο αναρωτιέται σχετικά με τον λόγο για τον οποίο συμ‐βαίνει κάτι, πώς θα πρέπει να αντιδράσει σε κάποιες καταστάσεις. Δεν μπορούμε να πούμε ότι η μετασχη‐ματίζουσα μάθηση δεν συντελείται σε μικρότερα παι‐διά, αλλά είναι πολύ ασυνήθιστο. Στην ηλικία των 25-30 οι μετασχηματισμοί συντελούνται συχνά. Ο Erickson αναφέρει ότι η οικοδόμηση της ταυτότητας ολοκληρώνεται στην ηλικία των 18-20. Σήμερα η κοι‐νωνία είναι πολύπλοκη και τα περισσότερα άτομα δεν αισθάνονται ότι έχουν διαμορφώσει την ταυτότητά τους, μέχρι την ηλικία των 25. Σύμφωνα με τον Erickson, όταν έχεις σταθερή ταυτότητα είναι ασυνήθι‐στο να την αλλάξεις. Σήμερα, ακόμα και άτομα της ηλικίας μου αισθάνονται απαραίτητο να αλλάξουν στοιχεία της ταυτότητάς τους.

Αλέξης Κόκκος: Ας επιμείνουμε λίγο σε αυτό, γιατί είναι πολύ σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς. Ας πούμε ότι ένας μαθητής ηλικίας 12 ετών έχει φίλους και πιστεύει στη φιλία. Θεωρεί ότι η φιλία είναι πολύ καλή, ότι πάντα θα τον αγαπούν οι φίλοι του και ότι θα τους αγαπά και ότι η φιλία θα διαρκέσει για πάντα. Έρχεται η στιγμή που βιώνει κάποιες άσχημες εμπειρί‐ες, για παράδειγμα οι φίλοι δεν του φέρονται καλά ή βρίσκουν άλλους φίλους. Προφανώς, λοιπόν, το παιδί των 12 ετών θα σκεφτεί σχετικά με τη φιλία ότι δεν είναι πάντα όλα καλά. Αν αρχίσει να αναθεωρεί τις προηγούμενες απόψεις του, έχουμε μετασχηματίζου‐σα μάθηση;

Knud Illeris: Η εγγονή μου είναι 12 ετών και βιώνει αυτές τις καταστάσεις. Τα θέματα με τις φίλες της την απασχολούν και αναρωτιέμαι κι εγώ αν αυτό είναι μετασχηματίζουσα μάθηση, και η απάντησή μου είναι και ναι και όχι. Βρίσκεται στο όριο, γιατί αυτές οι αλλα‐γές που γίνονται από εβδομάδα σε εβδομάδα μπορεί να την απασχολήσουν για λίγες ημέρες και μετά συμ‐βαίνουν άλλα πράγματα, τα οποία δείχνουν ότι τα προηγούμενα ήταν μάλλον ασήμαντα. Είναι λοιπόν αυτό μετασχηματίζουσα μάθηση ή όχι; Δεν μπορούμε να το αποφασίσουμε. Σε μια περίοδο ενός ή δύο ετών συντελούνται πολλοί μετασχηματισμοί ως αποτέλεσμα αυτών των μικρών σημαντικών περιστατικών. Είμαι σίγουρος ότι στα 14 της η κατάσταση με τις φίλες θα είναι πιο ήρεμη και θα προκύψει μια νέα σειρά προβλη‐

ματισμών.

Μαρία Χρήστου: Ας περάσουμε τώρα σε ένα άλλο ζήτημα: Η κριτική σκέψη αφορά μόνο στη διάσταση του περιεχομένου;

Knud Illeris: Όχι. Το ζήτημα όμως εδώ είναι τι θεωρεί‐ται περιεχόμενο. Γενικά θεωρείται ότι το περιεχόμενο είναι αυτό που μαθαίνουμε στο σχολείο, αλλά για εμένα το περιεχόμενο αφορά επίσης τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεις προβλήματα στην καθημερινή ζωή και τι σκέφτεσαι για την οικογένειά σου ή την κοινωνία.

Αλέξης Κόκκος: Πώς λειτουργεί λοιπόν η κριτική σκέψη στο επίπεδο της διάστασης της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ας πάρουμε το παράδειγμα των κοριτσιών και ας πούμε ότι εμφανίζουν έντονες αντιδράσεις και τις γενικεύουν. Όταν το κάνουν αυτό, υπάρχει η διάσταση του περιεχομένου σε όσα λένε, αλλά αυτό το περιεχόμενο δεν μπορεί να διαχωριστεί από τα συναι‐σθήματα, από τη διάσταση της υποκίνησης: «Όταν η φίλη μου είπε αυτό, ένιωσα ότι με μισούσε».

Από την άλλη, πολλά στοιχεία από τη συναισθηματική διάσταση υπεισέρχονται και μεταβάλλουν όχι τη συ‐μπεριφορά, αλλά την αξία της κατάστασης, η οποία είναι η διάσταση του περιεχομένου. Όσο μεγαλύτερη είναι η αξία τόσο περισσότερο κινητοποιείσαι και τόσο σημαντικότερη γίνεται η συναισθηματική διάσταση, πράγμα που είναι αποφασιστικής σημασίας για το αποτέλεσμα της μαθησιακής κατάστασης, αλλά και για το πότε αυτή η κατάσταση θα ανακύψει πάλι στη συ‐νέχεια. Αυτό ισχύει και σε σχέση με τα σχολικά μαθή‐ματα. Εγώ, για παράδειγμα, ήμουν πολύ καλός στα Μαθηματικά, αλλά δεν με ενδιέφεραν πολύ, και τώρα πολύ συχνά σκέφτομαι ότι έχω βρεθεί σε καταστάσεις όπου ήξερα πώς να λύνω ένα μαθηματικό πρόβλημα, αλλά τώρα δεν μπορώ, επειδή δεν ήταν σημαντικό για εμένα. Και ό,τι δεν είναι σημαντικό το ξεχνάμε.

Επομένως, όταν, για παράδειγμα, αναφερόμαστε στους γιατρούς και στο ότι μαθαίνουν το 80% αυτού που τους ζητείται, όμως παραμένουν καλοί γιατροί, καταλαβαίνουμε ότι δεν έχει σημασία αν τελικά έμα‐θαν το 70% ή το 80% ή το 90%, αλλά πόσο αφοσιω‐μένοι ήταν σε αυτό. Αν ήταν αφοσιωμένοι και έδειχναν ενδιαφέρον, δεν έχει τόση σημασία σε τι ποσοστό έμαθαν, επειδή ξέρουν πού να βρουν αυτό που ζητούν. Για παράδειγμα, στο σύγχρονο management γνωρίζουν ότι η πιο σημαντική ικανότητα των ηγετών είναι να κινητοποιούν αυτό που είναι απαραίτητο σε μια προ‐βληματική κατάσταση, με σκοπό να την ξεπεράσουν.

Αυτή η ικανότητα κινητοποίησης των γνώσεων που αποκτήθηκαν εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο τις έμαθες, πόσο ενδιαφέρον έδειχνες εκείνη την ώρα. Πρέπει λοιπόν να εξετάσουμε υπό ποιες συνθή‐κες μαθεύτηκε κάτι, ποια ήταν η δέσμευση του εκπαι‐δευόμενου σε αυτό που μάθαινε. Υπάρχουν πράγματα που μάθαμε και έχουν γίνει μέρος του εαυτού μας,

20 21

ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΑΦΙΕΡΩΜΑ μην είναι σε θέση να εφαρμόσει τις γνώσεις του σε καταστάσεις που αντιμετωπίζει.

Έφη Κωσταρά: Η επόμενη ερώτηση σχετίζεται με τον Mezirow και τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Στο άρθρο του “Transformative Learning: from theory to practice” δίνει ένα παράδειγμα νοητικής συνήθειας και ξεκινά με τον εθνοκεντρισμό. Επισημαίνει ότι: «Ένας τρόπος μάθησης είναι ο μετασχηματισμός μιας άποψης. Μπο‐ρεί να έχουμε μια εμπειρία σε μια άλλη κουλτούρα που μας οδήγησε να αναστοχαστούμε κριτικά επάνω στις λανθασμένες μας αντιλήψεις σχετικά με μια ομάδα διαφορετικού χρώματος. Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι η αλλαγή μια άποψης σχετικά με τη συγκεκρι‐μένη ομάδα. (…) Αν αυτό συμβεί ξανά και ξανά με ένα πλήθος διαφορετικών ομάδων, μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματισμό της κυρίαρχης νοητικής συνήθειας». Κατά τη γνώμη σας, μπορεί να υπάρξει μετασχηματι‐σμός όταν μόνο μια άποψη μετασχηματίζεται; Για να υπάρξει μετασχηματισμός, χρειάζεται να μετασχηματι‐στεί ολόκληρη η νοητική συνήθεια ή αρκεί ο μετασχη‐ματισμός μιας άποψης;

Knud Illeris: Αυτή ερώτηση είναι πολύ δύσκολο να απαντηθεί. Κάποιες φορές αρκεί, αν αφορά στο επίπε‐δο των σημαντικών προτιμήσεών μας, για παράδειγμα, ενώ άλλες φορές χρειάζεται ο μετασχηματισμός να γίνεται στον πυρήνα της ταυτότητας και γι’ αυτό μίλη‐σε ο Mezirow. Η σχέση με την ομοφυλοφιλία ή με το αντίθετο φύλο, ο τρόπος που σκέφτεσαι και συμπερι‐φέρεσαι σε αυτόν τομέα αποτελεί κομμάτι της ταυ‐τότητάς σου και για να αλλάξει ο τρόπος με τον οποίο σκέφτεσαι γι’ αυτά τα θέματα απαιτείται βαθύς μετα‐σχηματισμός. Αν, όμως, έχει να κάνει με το πώς συ‐μπεριφέρεται κάποιος σε καθημερινές καταστάσεις, δεν είναι πάντα απαραίτητος ο βαθύς μετασχηματι‐σμός. Σε κάποιες περιπτώσεις ο βαθύς μετασχηματι‐σμός είναι απαραίτητος, αλλά υπάρχουν παραδείγματα όπου δεν μπορούμε να μετασχηματίσουμε τον εαυτό μας σε όλους τους τομείς.

Αλέξης Κόκκος: Αν υπάρξει μετασχηματισμός σε μια μόνο άποψη του ατόμου, τότε μπορεί αυτός ο μετα‐σχηματισμός να ανοίξει τον δρόμο για τον μετασχημα‐τισμό της ταυτότητας;

Knud Illeris: Θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για μετα‐σχηματίζουσα μάθηση, ακόμα και αν ο μετασχηματι‐σμός συντελείται στο επίπεδο των προτιμήσεων. Ακόμα και αν αναφέρεται στην αλλαγή προτιμήσεων, όπως το αν προτιμά κάποιος φράουλες ή κεράσια, το οποίο είναι ασήμαντο, ή σε άλλες, πιο σημαντικές προτιμήσεις. Είναι δύσκολο να πούμε πού ξεκινά ο μετασχηματισμός. Δεν θα έλεγα ότι συντελείται μετα‐σχηματισμός αν αλλάξεις πολλές, καθημερινές προτι‐μήσεις, αλλά μπορώ να πω ότι είναι πιθανόν το πρώτο βήμα για τον μετασχηματισμό στην ταυτότητα. Επίσης, κάποιες προτιμήσεις μπορεί να είναι ασήμαντες, αλλά σταδιακά ίσως γίνονται πιο σημαντικές για διάφορους λόγους.

Αλέξης Κόκκος: Ας δούμε ένα συγκεκριμένο πα‐

ράδειγμα που είναι γνωστό σε όλους μας, γιατί έχει γραφτεί στο πολύ αναγνωσμένο άρθρο του Kegan «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει;». Είναι το παράδειγμα της Νόρας, της ηρωίδας του Ίψεν. Σε αυτό βλέπουμε ότι η Νόρα επανεξετάζει τις ιδέες της σχετικά με τη σχέση της με τον σύζυγό της και την επαγγελματική ζωή, αλλά από την άλλη δεν είναι έτοιμη να αντιμετω‐πίσει ηθικά και θρησκευτικά ζητήματα. Υπάρχουν, επομένως, ορισμένες μόνο περιοχές όπου μπορούμε να δούμε ότι η Νόρα προχωρά σε έναν νέο τρόπο σκέψης.

Knud Illeris: Αυτό ακριβώς πραγματεύεται το έργο, αλλά πλανάται και το ερώτημα πού πήγε η Νόρα όταν έφυγε. Μερικές φορές ο ένας μετασχηματισμός καθι‐στά απαραίτητους και άλλους μετασχηματισμούς.

Αλέξης Κόκκος: Θα λέγατε όμως πως σε αυτή την περίπτωση συντελείται Μετασχηματίζουσα Μάθηση;

Knud Illeris: Και βέβαια συντελείται. Είναι ένα πολύ ισχυρό παράδειγμα, το οποίο βρίσκεται στα όρια της εκπαίδευσης, καθώς αποτελεί μια πραγματική κα‐τάσταση. Σε κάθε περίπτωση, η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο για πολλές γυναίκες και άντρες και είναι αυτό το οποίο ο Mezirow βίωσε, μελέτησε και τον οδήγησε στην έννοια και την ιδέα της μετασχηματί‐ζουσας μάθησης.

Μαρία Χρήστου: Κατά την άποψή σας, η διαδικασία μετασχηματισμού είναι αποτέλεσμα επιλογής ή ανάγκης;

Knud Illeris: Είναι αποτέλεσμα επιλογής. Βλέπεις ότι κάτι είναι λάθος και μετά το διερευνάς, βρίσκεις τρόπο να το αλλάξεις και επέρχεται ο μετασχηματι‐σμός. Μπορείς να ενδιαφερθείς και να εμβαθύνεις σε μια περιοχή και αυτό αργά ή γρήγορα θα οδηγήσει σε μετασχηματισμό. Όμως ούτε ο εκπαιδευόμενος ούτε ο εκπαιδευτής μπορεί να το διδάξει ή να αποφασίσει ότι θα συμβεί. Μπορείς να διευκολύνεις τη μετασχηματί‐ζουσα μάθηση, με διάφορα μέσα, όπως με τη συμμετο‐χή σε ομάδες. Γενικά, όσο πιο μικρή είναι η ομάδα τόσο περισσότερο ωθείται να ενεργοποιηθεί όποιος εμπλέκεται, και το να είσαι ενεργός προωθεί και διευ‐κολύνει τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αν απλά καθί‐σεις και ακούς έναν ομιλητή να παρουσιάζει, ακόμα και αν σε εντυπωσιάσει, δεν θα οδηγήσει σε μετασχηματί‐ζουσα μάθηση, αν δεν συνοδευτεί από αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευόμενος επεξεργάζεται αυτά τα ζητήματα. Η πιθανότητα για μετασχηματίζου‐σα μάθηση, επομένως, θα διευκολυνθεί αν μετά τις παρουσιάσεις γίνουν συζητήσεις στις ομάδες και οι ομάδες θέσουν ερωτήσεις στον ομιλητή. Στην παρα‐δοσιακή διδασκαλία οι πιθανότητες για μετασχηματί‐ζουσα μάθηση είναι πολύ λίγες, επειδή ο εκπαιδευτής μιλά για περισσότερο από τον μισό χρόνο και οι εκπαι‐δευόμενοι θα ενεργοποιηθούν μόνο αν τους γίνουν ερωτήσεις ή αν κάποιοι ζητήσουν επεξηγήσεις στα λεγόμενα του ομιλητή. Τότε μόνο υπάρχει η πιθανότη‐τα σημαντικής μάθησης, όχι όμως όταν κάθεσαι απλώς

και ακούς.

Αλέξης Κόκκος: Θα μπορούσαμε να πούμε ότι συντε‐λείται μετασχηματίζουσα μάθηση σε έναν μαθητή 10-12 ετών; Ίσως ένας μαθητής βιώνει καταστάσεις, όπως ένα διαζύγιο των γονέων ή τη βία και ξεκινά να σκέφτεται όσα βιώνει. Μπορούμε όμως να μιλήσουμε για μετασχηματίζουσα μάθηση, όταν διαπιστώνει, για παράδειγμα, ότι οι γονείς του δεν είναι τόσο καλοί;

Knud Illeris: Δεν μπορείς να πεις ότι συμβαίνει μετα‐σχηματίζουσα μάθηση σε παιδιά, είναι μάλλον ασυνή‐θιστο. Ο Piaget δεν ανέφερε κάποια έννοια μετασχη‐ματίζουσας μάθησης ή σημαντικής μάθησης. Ενδιαφε‐ρόταν μόνο για την καθημερινή μάθηση των παιδιών στα σχολικά μαθήματα. Η μετασχηματίζουσα μάθηση προκύπτει στην αρχή της νεότητας, όταν το άτομο αναρωτιέται σχετικά με τον λόγο για τον οποίο συμ‐βαίνει κάτι, πώς θα πρέπει να αντιδράσει σε κάποιες καταστάσεις. Δεν μπορούμε να πούμε ότι η μετασχη‐ματίζουσα μάθηση δεν συντελείται σε μικρότερα παι‐διά, αλλά είναι πολύ ασυνήθιστο. Στην ηλικία των 25-30 οι μετασχηματισμοί συντελούνται συχνά. Ο Erickson αναφέρει ότι η οικοδόμηση της ταυτότητας ολοκληρώνεται στην ηλικία των 18-20. Σήμερα η κοι‐νωνία είναι πολύπλοκη και τα περισσότερα άτομα δεν αισθάνονται ότι έχουν διαμορφώσει την ταυτότητά τους, μέχρι την ηλικία των 25. Σύμφωνα με τον Erickson, όταν έχεις σταθερή ταυτότητα είναι ασυνήθι‐στο να την αλλάξεις. Σήμερα, ακόμα και άτομα της ηλικίας μου αισθάνονται απαραίτητο να αλλάξουν στοιχεία της ταυτότητάς τους.

Αλέξης Κόκκος: Ας επιμείνουμε λίγο σε αυτό, γιατί είναι πολύ σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς. Ας πούμε ότι ένας μαθητής ηλικίας 12 ετών έχει φίλους και πιστεύει στη φιλία. Θεωρεί ότι η φιλία είναι πολύ καλή, ότι πάντα θα τον αγαπούν οι φίλοι του και ότι θα τους αγαπά και ότι η φιλία θα διαρκέσει για πάντα. Έρχεται η στιγμή που βιώνει κάποιες άσχημες εμπειρί‐ες, για παράδειγμα οι φίλοι δεν του φέρονται καλά ή βρίσκουν άλλους φίλους. Προφανώς, λοιπόν, το παιδί των 12 ετών θα σκεφτεί σχετικά με τη φιλία ότι δεν είναι πάντα όλα καλά. Αν αρχίσει να αναθεωρεί τις προηγούμενες απόψεις του, έχουμε μετασχηματίζου‐σα μάθηση;

Knud Illeris: Η εγγονή μου είναι 12 ετών και βιώνει αυτές τις καταστάσεις. Τα θέματα με τις φίλες της την απασχολούν και αναρωτιέμαι κι εγώ αν αυτό είναι μετασχηματίζουσα μάθηση, και η απάντησή μου είναι και ναι και όχι. Βρίσκεται στο όριο, γιατί αυτές οι αλλα‐γές που γίνονται από εβδομάδα σε εβδομάδα μπορεί να την απασχολήσουν για λίγες ημέρες και μετά συμ‐βαίνουν άλλα πράγματα, τα οποία δείχνουν ότι τα προηγούμενα ήταν μάλλον ασήμαντα. Είναι λοιπόν αυτό μετασχηματίζουσα μάθηση ή όχι; Δεν μπορούμε να το αποφασίσουμε. Σε μια περίοδο ενός ή δύο ετών συντελούνται πολλοί μετασχηματισμοί ως αποτέλεσμα αυτών των μικρών σημαντικών περιστατικών. Είμαι σίγουρος ότι στα 14 της η κατάσταση με τις φίλες θα είναι πιο ήρεμη και θα προκύψει μια νέα σειρά προβλη‐

ματισμών.

Μαρία Χρήστου: Ας περάσουμε τώρα σε ένα άλλο ζήτημα: Η κριτική σκέψη αφορά μόνο στη διάσταση του περιεχομένου;

Knud Illeris: Όχι. Το ζήτημα όμως εδώ είναι τι θεωρεί‐ται περιεχόμενο. Γενικά θεωρείται ότι το περιεχόμενο είναι αυτό που μαθαίνουμε στο σχολείο, αλλά για εμένα το περιεχόμενο αφορά επίσης τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεις προβλήματα στην καθημερινή ζωή και τι σκέφτεσαι για την οικογένειά σου ή την κοινωνία.

Αλέξης Κόκκος: Πώς λειτουργεί λοιπόν η κριτική σκέψη στο επίπεδο της διάστασης της υποκίνησης;

Knud Illeris: Ας πάρουμε το παράδειγμα των κοριτσιών και ας πούμε ότι εμφανίζουν έντονες αντιδράσεις και τις γενικεύουν. Όταν το κάνουν αυτό, υπάρχει η διάσταση του περιεχομένου σε όσα λένε, αλλά αυτό το περιεχόμενο δεν μπορεί να διαχωριστεί από τα συναι‐σθήματα, από τη διάσταση της υποκίνησης: «Όταν η φίλη μου είπε αυτό, ένιωσα ότι με μισούσε».

Από την άλλη, πολλά στοιχεία από τη συναισθηματική διάσταση υπεισέρχονται και μεταβάλλουν όχι τη συ‐μπεριφορά, αλλά την αξία της κατάστασης, η οποία είναι η διάσταση του περιεχομένου. Όσο μεγαλύτερη είναι η αξία τόσο περισσότερο κινητοποιείσαι και τόσο σημαντικότερη γίνεται η συναισθηματική διάσταση, πράγμα που είναι αποφασιστικής σημασίας για το αποτέλεσμα της μαθησιακής κατάστασης, αλλά και για το πότε αυτή η κατάσταση θα ανακύψει πάλι στη συ‐νέχεια. Αυτό ισχύει και σε σχέση με τα σχολικά μαθή‐ματα. Εγώ, για παράδειγμα, ήμουν πολύ καλός στα Μαθηματικά, αλλά δεν με ενδιέφεραν πολύ, και τώρα πολύ συχνά σκέφτομαι ότι έχω βρεθεί σε καταστάσεις όπου ήξερα πώς να λύνω ένα μαθηματικό πρόβλημα, αλλά τώρα δεν μπορώ, επειδή δεν ήταν σημαντικό για εμένα. Και ό,τι δεν είναι σημαντικό το ξεχνάμε.

Επομένως, όταν, για παράδειγμα, αναφερόμαστε στους γιατρούς και στο ότι μαθαίνουν το 80% αυτού που τους ζητείται, όμως παραμένουν καλοί γιατροί, καταλαβαίνουμε ότι δεν έχει σημασία αν τελικά έμα‐θαν το 70% ή το 80% ή το 90%, αλλά πόσο αφοσιω‐μένοι ήταν σε αυτό. Αν ήταν αφοσιωμένοι και έδειχναν ενδιαφέρον, δεν έχει τόση σημασία σε τι ποσοστό έμαθαν, επειδή ξέρουν πού να βρουν αυτό που ζητούν. Για παράδειγμα, στο σύγχρονο management γνωρίζουν ότι η πιο σημαντική ικανότητα των ηγετών είναι να κινητοποιούν αυτό που είναι απαραίτητο σε μια προ‐βληματική κατάσταση, με σκοπό να την ξεπεράσουν.

Αυτή η ικανότητα κινητοποίησης των γνώσεων που αποκτήθηκαν εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο τις έμαθες, πόσο ενδιαφέρον έδειχνες εκείνη την ώρα. Πρέπει λοιπόν να εξετάσουμε υπό ποιες συνθή‐κες μαθεύτηκε κάτι, ποια ήταν η δέσμευση του εκπαι‐δευόμενου σε αυτό που μάθαινε. Υπάρχουν πράγματα που μάθαμε και έχουν γίνει μέρος του εαυτού μας,

22 23

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑπου δεν θα τα ξεχάσουμε ποτέ και μας καθοδηγούν στην καθημερινότητά μας, και άλλα που μάθαμε και ξεχάσαμε ή τα ανακαλούμε μόνο όταν η κατάσταση είναι η ίδια με την κατάσταση που μάθαμε.

Όλα αυτά μπορούν να επιβεβαιωθούν και από τη σύγ‐χρονη μελέτη του εγκεφάλου, που έδειξε πόσο καθο‐ριστικός είναι ο συνδυασμός όσων μάθαμε με τα συ‐ναισθήματα που υπήρχαν στη μαθησιακή κατάσταση. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι υπάρχουν δύο δίαυλοι από τις αισθήσεις μας προς το κεντρικό και εμπρόσθιο μέρος του εγκεφάλου, όπου συντελείται η μάθηση. Ο ένας δίαυλος αφορά άμεσα στο περιεχόμενο και ο άλλος περνά μέσα από τα κέντρα των συναισθημάτων του εγκεφάλου. Αυτό δείχνει τι συμβαίνει στο εκτελε‐στικό κέντρο του εγκεφάλου. Η γνώση και όλα όσα έχουμε μάθει συνδέονται με τα συναισθήματα που είχαμε όταν τα μαθαίναμε. Ωστόσο κάποιες γνώσεις έχουν επαναληφθεί τόσες φορές, που τις θεωρούμε πιο σχετικές, επειδή απλά τις γνωρίζουμε και τις σκε‐φτόμαστε όποτε είναι απαραίτητο.

Υπάρχουν όμως πολλά πράγματα που μάθαμε με τέτοιον τρόπο, που επανέρχονται στη συνείδησή μας μόνο αν η κατάσταση μοιάζει πολύ με την αρχική μα‐θησιακή κατάσταση, άρα δεν αποτελούν μέρος της ταυτότητάς μας ή της γενικότερης συμπεριφοράς μας. Αυτό αφορά μεγάλο μέρος της σχολικής μάθησης. Μπορούμε να ανακαλέσουμε μεγάλο μέρος της σχολι‐κής μάθησης μόνο σε καταστάσεις που μοιάζουν με τις μαθησιακές και δεν μπορούμε να συνειδητοποιήσουμε ότι αυτή η γνώση είναι σχετική με άλλες καταστάσεις. Υπάρχουν πράγματα που, όταν τα μαθαίνεις είσαι αφοσιωμένος, είσαι παρών και γίνονται μέρος της ταυτότητας ή της προσωπικότητάς σου, αλλά υπάρ‐χουν και πράγματα που δεν συγκρατούνται στον νου μας.

Εν συντομία, όσο πιο αφοσιωμένος είσαι στη μαθησια‐κή κατάσταση, τόσο περισσότερο θα γίνουν μέρος σου όσα μαθαίνεις. Υπεισέρχεσαι σε μια συναισθηματική κατάσταση όταν μαθαίνεις κάτι και αυτά τα συναισθή‐ματα παίζουν ρόλο σχετικά με το πόσο εύκολα θα το ανακαλέσεις. Ο γαμπρός μου είναι μηχανικός και η πρώτη του αντίδραση είναι να αξιολογεί ποσοτικά τις πιθανότητες μιας κατάστασης. Αυτό συμβαίνει επειδή ενδιαφέρεται γι’ αυτή την πλευρά των προβλημάτων, είναι κομμάτι της ταυτότητάς του το ότι κατέχει αυτό το αντικείμενο και ότι σκέφτεται με αυτόν τον τρόπο. Προσωπικά, δεν μπορώ να δω τη μαθηματική πλευρά των πραγμάτων και πιστεύω πως γι’ αυτό δεν ευθύνε‐ται το ότι δεν το έμαθα, αλλά το ότι όταν μάθαινα γι’ αυτό δεν ήμουν πολύ αφοσιωμένος, ενώ αυτός ήταν. Αυτή η δέσμευση στη μαθησιακή κατάσταση επανα‐λαμβάνεται με πολλούς τρόπους. Ο γαμπρός μου θα αναζητήσει τις μαθηματικές συνδέσεις ακόμα και σε συναισθηματικούς, κοινωνικούς, ανθρωπιστικούς τομείς. Προσωπικά, βλέπω άλλες πλευρές σε άλλα θέματα που για μένα είναι πιο σημαντικές και στις οποίες αφοσιώνομαι και επενδύω συναισθηματικά.

Αλέξης Κόκκος: Μια ακόμα ερώτηση: Πιστεύετε ότι σε

ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων ο εκπαιδευτής χρειάζεται να οδηγήσει τους συμμετέχοντες να συν‐δέσουν όσα έμαθαν με την κοινωνική δράση ή είναι θέμα ατομικής απόφασης το αν ένα άτομο θα δράσει κοινωνικά ή όχι;

Knud Illeris: Και τα δύο. Ως άτομο, η αφοσίωση και η εμπλοκή σου είναι παράλληλα αφοσίωση στο περιε‐χόμενο της κατάστασης και στη συναισθηματική αλλά και κοινωνική πλευρά με την οποία συνδέεται. Από την πλευρά του ατόμου, η δέσμευση στη μαθησιακή κα‐τάσταση είναι δέσμευση και στις τρεις διαστάσεις: του περιεχομένου, των συναισθημάτων και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Αλέξης Κόκκος: Επομένως, αν θυμηθούμε αυτό που είπατε πριν, χρειάζεται πρώτα να συζητήσουμε με τους συμμετέχοντες ποιο είναι το πρόβλημα, ποιες είναι οι εμπειρίες τους, και μετά θα προκύψει μια συζήτηση για τις κοινωνικές ευθύνες.

Knud Illeris: Χαίρομαι που επιστρέψαμε στις συγκεκρι‐μένες καταστάσεις, επειδή, αν αναφερόμαστε σε κάτι πιο απαιτητικό από το 2+2, είναι πάντα ένα πολύπλοκο θέμα. Θέλω να πω ότι ο εκπαιδευτής σε αυτή την περίπτωση έχει την ευθύνη να δημιουργήσει κατα‐στάσεις και ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο τα άτομα θα δείξουν ενδιαφέρον και για το περιεχόμενο, αλλά και για τις απόψεις των ατόμων που εμπλέκονται. Αυτό που ο εκπαιδευτής μπορεί να κάνει είναι να σχεδιάσει καταστάσεις οι οποίες διευκολύνουν τη μετασχηματί‐ζουσα μάθηση. Εδώ να προσθέσω ότι ακόμα και η άρνηση στη μετασχηματίζουσα μάθηση είναι κάποιες φορές αποδεκτή, ως μία ξεκάθαρη απόφαση του ατόμου πως δεν μπορεί να εμπλακεί και πως δε θα αφιερώσει χρόνο και ενέργεια σε αυτό. Νομίζω ότι έχεις το δικαίωμα να μην αναλάβεις ευθύνες και να αποφύγεις να μάθεις κάτι στο οποίο δεν θα δεσμευ‐τείς ή δεν πιστεύεις ότι σε αφορά. Κρίνοντας και από τον εαυτό μου, αποφάσισα να μην ασχοληθώ με τα Μαθηματικά ή τη Φυσική, γιατί θα αφιέρωνα περισ‐σότερο χρόνο απ’ όσο επιθυμούσα και έτσι κατάλαβα ότι δεν θα μπορούσα να ακολουθήσω αυτή την κατεύ‐θυνση. Να προσθέσω ότι σε αυτό το ζήτημα, κατά την άποψή μου, δεν είναι ο εκπαιδευτής υπεύθυνος να επιλέξει για τους εκπαιδευόμενους, αν θα ενδιαφερ‐θούν γι’ αυτό ή το άλλο περιεχόμενο. Τα άτομα θα πρέπει να αποφασίσουν για τον εαυτό τους, πού πι‐στεύουν ότι αξίζει να αφιερώσουν την ενέργειά τους.

Απομαγνητοφώνηση-Μετάφραση: Πηνελόπη Μπόζνου

Το επιστημονικό περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι μια επίσημη δίγλωσση, τετράμηνη έκδοση της Επιστη‐μονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο περιοδι‐κό δημοσιεύονται πρωτότυπες ερευνητικές εργασίες καθώς και άρθρα, επισκοπήσεις, μεταφράσεις κει‐μένων, κριτικές και συνεντεύξεις που αναφέρονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης.

Οδηγίες συγγραφής

•Το άρθρο θα πρέπει να είναι διαμορφωμένο ως αρ‐χείο MS Word. •Χρησιμοποιείστε διπλό διάστιχο σε όλο το κείμενο.•Τα περιθώρια της σελίδας θα πρέπει να είναι 2,5 εκ. σε όλες τις πλευρές.•Χρησιμοποιείστε γραμματοσειρά Times New Roman (μέγεθος 12)•Το άρθρο πρέπει να συνοδεύεται από περίληψη 100-150 λέξεων στα ελληνικά και στα αγγλικά. •Εισάγετε αριθμούς σελίδων στην κάτω δεξιά γωνία του κειμένου. •Τα κείμενα θα πρέπει να έχουν μέγεθος μεταξύ 5000 και 7500 λέξεων μαζί με την βιβλιογραφία. •Οι πίνακες, οι εικόνες, τα σχήματα και τα γραφήματα δεν συνυπολογίζονται στον αριθμό των λέξεων αλλά θα πρέπει να είναι ενσωματωμένα στο κείμενο.•Μην συμπεριλαμβάνετε υποσημειώσεις. •Η βιβλιογραφία θα πρέπει να παρουσιάζεται εντός του κειμένου αλλά και στο τέλος αυτού σύμφωνα με τις οδηγίες του Εγχειριδίου Εκδόσεων της Αμερικανι‐κής Ψυχολογικής Ένωσης (Publication Manual of the Amer i can Psycho log i ca l Assoc ia t i on - h t t p : / /www.apastyle.org).

Οδηγίες υποβολήςΤο άρθρο θα πρέπει να συνοδεύεται από συνοδευτική σελίδα η οποία θα πρέπει να περιέχει τις παρακάτω πληροφορίες:•Τον τίτλο του άρθρου (στα ελληνικά και αγγλικά). •Το πλήρες όνομα του συγγραφέα ή των συγγραφέων (στα ελληνικά και αγγλικά).

•Την επαγγελματική ή/και ακαδημαϊκή ιδιότητα του συγγραφέα ή των συγγραφέων.

•Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας. •Τρεις (3) λέξεις κλειδιά που χαρακτηρίζουν το κείμε‐νο. Μην επαναλαμβάνετε λέξεις από τον τίτλο του άρθρου.•Την παρακάτω δήλωση «Ο/Η συγγραφέας (ή οι συγ‐γραφείς) δηλώνω (δηλώνουμε) ότι το κείμενο αυτό είναι πρωτότυπο, αδημοσίευτο και δεν έχει υποβληθεί αλλού για κρίση. Παραχωρούμε στο περιοδικό ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ το δικαίωμα να δημοσιεύσει, να διακινήσει ηλεκτρονικά και να αρχειοθετήσει το παρόν κείμενο εάν αυτό γίνει αποδεκτό προς δημοσί‐ευση” .

Αποθηκεύστε αυτή την σελίδα με το επίθετο σας και τη λέξη «συνοδευτικό» (π.χ. “Παυλίδης_Συνοδευτι‐κό.doc” ). To κείμενο δεν θα πρέπει να περιλαμβάνει το όνομα του συγγραφέα. Αποθηκεύεστε το κείμενο σας με το επίθετο και τη λέξη «κείμενο» (π.χ. Παυλίδη‐ς_Κειμενο.doc”). Αποστείλετε το κείμενο σας ηλε‐κτρονικά στη διεύθυνση adulteduc@gmail.com. Το ηλεκτρονικό σας μήνυμα θα πρέπει να έχει τον τίτλο «Κείμενο για το περιοδικό ΕΕ». Επισυνάψτε τα δύο παραπάνω αρχεία.

Διαδικασία επιλογής, κρίσης και δημοσίευσης Μόλις το κείμενο παραληφθεί από τον επιμελητή των επιστημονικών κειμένων, θα λάβετε σχετική επιστολή η οποία θα περιλαμβάνει και έναν κωδικό αναφοράς. Στην περίπτωση που το κείμενο δεν είναι συμβατό με τη θεματολογία του περιοδικού ο συγγραφέας θα ενημερώνεται σχετικά και το άρθρο δεν θα προωθείται για κρίση. Η συντακτική επιτροπή αποστέλλει το κείμε‐νο για κρίση σε δύο (2) κριτές λαμβάνοντας υπόψη το επιστημονικό πεδίο, τα ερευνητικά ενδιαφέροντα και τη διαθεσιμότητά τους. Οι κριτές διατυπώνουν την κρίση τους σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος οι κριτές διατυπώνουν την άποψή τους για το κείμενο χρησιμο‐ποιώντας μια αξιολογική κλίμακα τύπου Likert. Τα πα‐ρακάτω κριτήρια λαμβάνονται υπόψη:

ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ-INFORMATION FOR AUTHORS

22 23

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑπου δεν θα τα ξεχάσουμε ποτέ και μας καθοδηγούν στην καθημερινότητά μας, και άλλα που μάθαμε και ξεχάσαμε ή τα ανακαλούμε μόνο όταν η κατάσταση είναι η ίδια με την κατάσταση που μάθαμε.

Όλα αυτά μπορούν να επιβεβαιωθούν και από τη σύγ‐χρονη μελέτη του εγκεφάλου, που έδειξε πόσο καθο‐ριστικός είναι ο συνδυασμός όσων μάθαμε με τα συ‐ναισθήματα που υπήρχαν στη μαθησιακή κατάσταση. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι υπάρχουν δύο δίαυλοι από τις αισθήσεις μας προς το κεντρικό και εμπρόσθιο μέρος του εγκεφάλου, όπου συντελείται η μάθηση. Ο ένας δίαυλος αφορά άμεσα στο περιεχόμενο και ο άλλος περνά μέσα από τα κέντρα των συναισθημάτων του εγκεφάλου. Αυτό δείχνει τι συμβαίνει στο εκτελε‐στικό κέντρο του εγκεφάλου. Η γνώση και όλα όσα έχουμε μάθει συνδέονται με τα συναισθήματα που είχαμε όταν τα μαθαίναμε. Ωστόσο κάποιες γνώσεις έχουν επαναληφθεί τόσες φορές, που τις θεωρούμε πιο σχετικές, επειδή απλά τις γνωρίζουμε και τις σκε‐φτόμαστε όποτε είναι απαραίτητο.

Υπάρχουν όμως πολλά πράγματα που μάθαμε με τέτοιον τρόπο, που επανέρχονται στη συνείδησή μας μόνο αν η κατάσταση μοιάζει πολύ με την αρχική μα‐θησιακή κατάσταση, άρα δεν αποτελούν μέρος της ταυτότητάς μας ή της γενικότερης συμπεριφοράς μας. Αυτό αφορά μεγάλο μέρος της σχολικής μάθησης. Μπορούμε να ανακαλέσουμε μεγάλο μέρος της σχολι‐κής μάθησης μόνο σε καταστάσεις που μοιάζουν με τις μαθησιακές και δεν μπορούμε να συνειδητοποιήσουμε ότι αυτή η γνώση είναι σχετική με άλλες καταστάσεις. Υπάρχουν πράγματα που, όταν τα μαθαίνεις είσαι αφοσιωμένος, είσαι παρών και γίνονται μέρος της ταυτότητας ή της προσωπικότητάς σου, αλλά υπάρ‐χουν και πράγματα που δεν συγκρατούνται στον νου μας.

Εν συντομία, όσο πιο αφοσιωμένος είσαι στη μαθησια‐κή κατάσταση, τόσο περισσότερο θα γίνουν μέρος σου όσα μαθαίνεις. Υπεισέρχεσαι σε μια συναισθηματική κατάσταση όταν μαθαίνεις κάτι και αυτά τα συναισθή‐ματα παίζουν ρόλο σχετικά με το πόσο εύκολα θα το ανακαλέσεις. Ο γαμπρός μου είναι μηχανικός και η πρώτη του αντίδραση είναι να αξιολογεί ποσοτικά τις πιθανότητες μιας κατάστασης. Αυτό συμβαίνει επειδή ενδιαφέρεται γι’ αυτή την πλευρά των προβλημάτων, είναι κομμάτι της ταυτότητάς του το ότι κατέχει αυτό το αντικείμενο και ότι σκέφτεται με αυτόν τον τρόπο. Προσωπικά, δεν μπορώ να δω τη μαθηματική πλευρά των πραγμάτων και πιστεύω πως γι’ αυτό δεν ευθύνε‐ται το ότι δεν το έμαθα, αλλά το ότι όταν μάθαινα γι’ αυτό δεν ήμουν πολύ αφοσιωμένος, ενώ αυτός ήταν. Αυτή η δέσμευση στη μαθησιακή κατάσταση επανα‐λαμβάνεται με πολλούς τρόπους. Ο γαμπρός μου θα αναζητήσει τις μαθηματικές συνδέσεις ακόμα και σε συναισθηματικούς, κοινωνικούς, ανθρωπιστικούς τομείς. Προσωπικά, βλέπω άλλες πλευρές σε άλλα θέματα που για μένα είναι πιο σημαντικές και στις οποίες αφοσιώνομαι και επενδύω συναισθηματικά.

Αλέξης Κόκκος: Μια ακόμα ερώτηση: Πιστεύετε ότι σε

ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων ο εκπαιδευτής χρειάζεται να οδηγήσει τους συμμετέχοντες να συν‐δέσουν όσα έμαθαν με την κοινωνική δράση ή είναι θέμα ατομικής απόφασης το αν ένα άτομο θα δράσει κοινωνικά ή όχι;

Knud Illeris: Και τα δύο. Ως άτομο, η αφοσίωση και η εμπλοκή σου είναι παράλληλα αφοσίωση στο περιε‐χόμενο της κατάστασης και στη συναισθηματική αλλά και κοινωνική πλευρά με την οποία συνδέεται. Από την πλευρά του ατόμου, η δέσμευση στη μαθησιακή κα‐τάσταση είναι δέσμευση και στις τρεις διαστάσεις: του περιεχομένου, των συναισθημάτων και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Αλέξης Κόκκος: Επομένως, αν θυμηθούμε αυτό που είπατε πριν, χρειάζεται πρώτα να συζητήσουμε με τους συμμετέχοντες ποιο είναι το πρόβλημα, ποιες είναι οι εμπειρίες τους, και μετά θα προκύψει μια συζήτηση για τις κοινωνικές ευθύνες.

Knud Illeris: Χαίρομαι που επιστρέψαμε στις συγκεκρι‐μένες καταστάσεις, επειδή, αν αναφερόμαστε σε κάτι πιο απαιτητικό από το 2+2, είναι πάντα ένα πολύπλοκο θέμα. Θέλω να πω ότι ο εκπαιδευτής σε αυτή την περίπτωση έχει την ευθύνη να δημιουργήσει κατα‐στάσεις και ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο τα άτομα θα δείξουν ενδιαφέρον και για το περιεχόμενο, αλλά και για τις απόψεις των ατόμων που εμπλέκονται. Αυτό που ο εκπαιδευτής μπορεί να κάνει είναι να σχεδιάσει καταστάσεις οι οποίες διευκολύνουν τη μετασχηματί‐ζουσα μάθηση. Εδώ να προσθέσω ότι ακόμα και η άρνηση στη μετασχηματίζουσα μάθηση είναι κάποιες φορές αποδεκτή, ως μία ξεκάθαρη απόφαση του ατόμου πως δεν μπορεί να εμπλακεί και πως δε θα αφιερώσει χρόνο και ενέργεια σε αυτό. Νομίζω ότι έχεις το δικαίωμα να μην αναλάβεις ευθύνες και να αποφύγεις να μάθεις κάτι στο οποίο δεν θα δεσμευ‐τείς ή δεν πιστεύεις ότι σε αφορά. Κρίνοντας και από τον εαυτό μου, αποφάσισα να μην ασχοληθώ με τα Μαθηματικά ή τη Φυσική, γιατί θα αφιέρωνα περισ‐σότερο χρόνο απ’ όσο επιθυμούσα και έτσι κατάλαβα ότι δεν θα μπορούσα να ακολουθήσω αυτή την κατεύ‐θυνση. Να προσθέσω ότι σε αυτό το ζήτημα, κατά την άποψή μου, δεν είναι ο εκπαιδευτής υπεύθυνος να επιλέξει για τους εκπαιδευόμενους, αν θα ενδιαφερ‐θούν γι’ αυτό ή το άλλο περιεχόμενο. Τα άτομα θα πρέπει να αποφασίσουν για τον εαυτό τους, πού πι‐στεύουν ότι αξίζει να αφιερώσουν την ενέργειά τους.

Απομαγνητοφώνηση-Μετάφραση: Πηνελόπη Μπόζνου

Το επιστημονικό περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι μια επίσημη δίγλωσση, τετράμηνη έκδοση της Επιστη‐μονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο περιοδι‐κό δημοσιεύονται πρωτότυπες ερευνητικές εργασίες καθώς και άρθρα, επισκοπήσεις, μεταφράσεις κει‐μένων, κριτικές και συνεντεύξεις που αναφέρονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης.

Οδηγίες συγγραφής

•Το άρθρο θα πρέπει να είναι διαμορφωμένο ως αρ‐χείο MS Word. •Χρησιμοποιείστε διπλό διάστιχο σε όλο το κείμενο.•Τα περιθώρια της σελίδας θα πρέπει να είναι 2,5 εκ. σε όλες τις πλευρές.•Χρησιμοποιείστε γραμματοσειρά Times New Roman (μέγεθος 12)•Το άρθρο πρέπει να συνοδεύεται από περίληψη 100-150 λέξεων στα ελληνικά και στα αγγλικά. •Εισάγετε αριθμούς σελίδων στην κάτω δεξιά γωνία του κειμένου. •Τα κείμενα θα πρέπει να έχουν μέγεθος μεταξύ 5000 και 7500 λέξεων μαζί με την βιβλιογραφία. •Οι πίνακες, οι εικόνες, τα σχήματα και τα γραφήματα δεν συνυπολογίζονται στον αριθμό των λέξεων αλλά θα πρέπει να είναι ενσωματωμένα στο κείμενο.•Μην συμπεριλαμβάνετε υποσημειώσεις. •Η βιβλιογραφία θα πρέπει να παρουσιάζεται εντός του κειμένου αλλά και στο τέλος αυτού σύμφωνα με τις οδηγίες του Εγχειριδίου Εκδόσεων της Αμερικανι‐κής Ψυχολογικής Ένωσης (Publication Manual of the Amer i can Psycho log i ca l Assoc ia t i on - h t t p : / /www.apastyle.org).

Οδηγίες υποβολήςΤο άρθρο θα πρέπει να συνοδεύεται από συνοδευτική σελίδα η οποία θα πρέπει να περιέχει τις παρακάτω πληροφορίες:•Τον τίτλο του άρθρου (στα ελληνικά και αγγλικά). •Το πλήρες όνομα του συγγραφέα ή των συγγραφέων (στα ελληνικά και αγγλικά).

•Την επαγγελματική ή/και ακαδημαϊκή ιδιότητα του συγγραφέα ή των συγγραφέων.

•Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας. •Τρεις (3) λέξεις κλειδιά που χαρακτηρίζουν το κείμε‐νο. Μην επαναλαμβάνετε λέξεις από τον τίτλο του άρθρου.•Την παρακάτω δήλωση «Ο/Η συγγραφέας (ή οι συγ‐γραφείς) δηλώνω (δηλώνουμε) ότι το κείμενο αυτό είναι πρωτότυπο, αδημοσίευτο και δεν έχει υποβληθεί αλλού για κρίση. Παραχωρούμε στο περιοδικό ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ το δικαίωμα να δημοσιεύσει, να διακινήσει ηλεκτρονικά και να αρχειοθετήσει το παρόν κείμενο εάν αυτό γίνει αποδεκτό προς δημοσί‐ευση” .

Αποθηκεύστε αυτή την σελίδα με το επίθετο σας και τη λέξη «συνοδευτικό» (π.χ. “Παυλίδης_Συνοδευτι‐κό.doc” ). To κείμενο δεν θα πρέπει να περιλαμβάνει το όνομα του συγγραφέα. Αποθηκεύεστε το κείμενο σας με το επίθετο και τη λέξη «κείμενο» (π.χ. Παυλίδη‐ς_Κειμενο.doc”). Αποστείλετε το κείμενο σας ηλε‐κτρονικά στη διεύθυνση adulteduc@gmail.com. Το ηλεκτρονικό σας μήνυμα θα πρέπει να έχει τον τίτλο «Κείμενο για το περιοδικό ΕΕ». Επισυνάψτε τα δύο παραπάνω αρχεία.

Διαδικασία επιλογής, κρίσης και δημοσίευσης Μόλις το κείμενο παραληφθεί από τον επιμελητή των επιστημονικών κειμένων, θα λάβετε σχετική επιστολή η οποία θα περιλαμβάνει και έναν κωδικό αναφοράς. Στην περίπτωση που το κείμενο δεν είναι συμβατό με τη θεματολογία του περιοδικού ο συγγραφέας θα ενημερώνεται σχετικά και το άρθρο δεν θα προωθείται για κρίση. Η συντακτική επιτροπή αποστέλλει το κείμε‐νο για κρίση σε δύο (2) κριτές λαμβάνοντας υπόψη το επιστημονικό πεδίο, τα ερευνητικά ενδιαφέροντα και τη διαθεσιμότητά τους. Οι κριτές διατυπώνουν την κρίση τους σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος οι κριτές διατυπώνουν την άποψή τους για το κείμενο χρησιμο‐ποιώντας μια αξιολογική κλίμακα τύπου Likert. Τα πα‐ρακάτω κριτήρια λαμβάνονται υπόψη:

ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ-INFORMATION FOR AUTHORS

24 25

ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ-INFORMATION FOR AUTHORS

ρακάτω κριτήρια λαμβάνονται υπόψη:

• Συνάφεια με τη θεματολογία του περιοδικού

• Πρωτοτυπία - αυθεντικότητα

• Τεκμηρίωση του θεωρητικού πλαισίου

• Τεκμηρίωση της ερευνητικής μεθοδολογίας

• Σαφήνεια και η κατανόηση της δομής του άρ‐

θρου

• Ανάδειξη του προβλήματος-θέματος

• Εφαρμοσιμότητα των συμπερασμάτων στην

πράξη

• Γενική παρουσίαση με έμφαση στη βιβλιογρα‐

φία

Στο δεύτερο μέρος της κρίσης, ο κριτής διατυπώνει αναλυτικά την αξιολόγηση του κειμένου. Στην κρίση του επισημαίνει τα δυνατά σημεία καθώς και τις αδυ‐ναμίες του κειμένου και προτείνει αλλαγές με στόχο τη βελτίωσή του. Στο τρίτο μέρος ο κριτής διατυπώνει την άποψή του για το κείμενο ως εξής: α) αποδοχή του κειμένου με υποδείξεις, β) αποδοχή του κειμένου με σημαντικές αλλαγές, γ) απόρριψη του κειμένου. Οι κριτές ολοκληρώνουν τη διαδικασία αυτή σε ένα διάστημα τεσσάρων (4) ως έξι (6) εβδομάδων.Με την παραλαβή όλων των κρίσεων η συντακτική

επιτροπή αποφασίζει για την πορεία του άρθρου και ενημερώνει τον συγγραφέα ή τους συγγραφείς για τα περαιτέρω βήματα:

1. Όσα κείμενα χαρακτηρίζονται ως αποδεκτά με υποδείξεις, αποστέλλονται στους συγγραφείς οι οποίοι πραγματοποιούν προαιρετικά τις προ‐τεινόμενες βελτιώσεις και το επιστρέφουν στον επιμελητή των επιστημονικών κειμένων. Το άρθρο προωθείται για δημοσίευση ενώ ο συγγραφέας ενημερώνεται για τον αριθμό του τεύχους δημοσίευσης του άρθρου.

2. Όσα κείμενα χαρακτηρίζονται ως αποδεκτά με σημαντικές αλλαγές κρίνονται με νέα διαδικα‐σία κρίσης. Η δημοσίευση των κειμένων αυτών εξαρτάται από τον χρόνο που θα πραγματοποι‐ηθούν οι αλλαγές έτσι ώστε να ξεκινήσει η δεύτερη διαδικασία κρίσης.

Η διαδικασία επιλογής και κρίσης διαρκεί από τρεις (3) ως έξι (6) μήνες. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις παρα‐πάνω οδηγίες και πολιτικές μπορείτε να επικοινωνείτε με την επιμελήτρια των επιστημονικών κειμένων, Δρ. Κατερίνα Κεδράκα, στην ηλεκτρονική διεύθυνση: kateked@otenet.gr

Manuscript Submission Instructions: Cover Page should include:

• Manuscript title

o Author’s full name (if the manuscript has

more than one author, provide all authors’ names).

o Author’s affiliation (if the manuscript has

more than one author, provide all authors’ affiliation).

o Complete contact information (if the

manuscript has more than one author, provide complete contact information for all authors)

o Three key words that characterize the fo‐

cus of your manuscript; do not repeat words used in the manuscript title.

o The following Warrant “I (we) warrant that

this manuscript represents original, unpub‐lished work not under consideration else‐where. We grant Adult Education (EE) the right to publish, distribute electronically, archive, and make retrievable the submit‐ted manuscript, if accepted.”

Title this page with your last name and the word “cover” (e.g., “Smith.Cover.doc”). The original manuscript should not include author’s name. Title this document with your last name and the word “manuscript” (e.g., “Smith.‐Manuscript.doc”). Please write in the subject line of your email, “Manuscript for Adult Education (EE)”, include the two attachments (Cover Page and Original Manuscript), and send to the Journal Editor: adulteduc@gmail.com.

The Review, Selection, and Publication Process: Upon receipt of the manuscript, the Journal Editor will send an email acknowledgment. The Journal Editor assign reviewers articles to review based on their interest, expert‐ise, and availability. There are at least two (2) reviewers for each submission. The reviewers use a three-step process. The first part of the review process asks the reviewers to rate the article on seven dimensions, using a Likert scale.

The following criteria guide the evaluation:

• The importance of the topic.

• Clarity and coherence of the problem statement.

• Relevance and scope of the literature review.

• Appropriateness and technical accuracy of the re‐

search design and methodological rigor.

• Appropriateness of results and conclusions.

• Contribution to adult education, human resource

development, or related fields.

• Presentation and quality of writing.

For the second part of the review, the reviewer writes a narrative assessment of the manuscript. In the narrative assessment the reviewer elaborates on the manuscript’s strengths and weaknesses, offers suggestions for improve‐ment, and recommends other measures to improve the manuscript. In the third part of the review, the reviewer makes an overall recommendation: Conditionally Accept, Revise and Resubmit, or Reject. Reviewers usually com‐plete their critiques within four (4) to six (6) weeks. Once all reviews are returned, the Editor makes a decision and prepare a statement detailing the steps the author(s) should take to improve the paper. This statement is sent by email as an MS word attachment. Those manuscripts recommended to be revised and resubmitted will go through another review process. If the decision was to conditionally accept, the author(s) make the recommended changes to the manuscript and return it to the managing editor. If the editors are satisfied with the revisions, then the manuscript will be placed in the publication queue. The initial review process takes approximately three to six months. For manuscripts designated Revise and Resubmit, the length of the process is influenced by the time it takes for the author(s) to return the revised manuscript for the second review. For more information, please contact the Journal Editor, Dr. Katerina Kedraka: kateked@otenet.gr

INFORMATION FOR AUTHORS

INFORMATION FOR AUTHORS

Adult Education (Εκπαίδευση Ενηλίκων) is an official, bilingual and triannual publication of the Hellenic Adult Education Association. The journal publishes original research papers, as well as articles, reviews and inter‐views that address theoretical, experimental and philo‐sophical issues related to the field of adult education and lifelong learning.

Manuscript Preparation Instructions: • Format manuscript as MS Word document.

• Double-space the entire manuscript.

• Set margins at 1 inch on all sides.

• Use Times New Roman 12-point size.

• Provide an abstract of 100-150 words.

• Insert page number in the upper-right corner of the

manuscript.

• Include page headers.

• Manuscripts should be between 5000 and 7500

words, including references. Tables, figures, im‐ages, and graphic displays do not have to fit within the word count but should be incorporated into the text.

• References should begin immediately following the

manuscript text.

• Do not include footnotes.

• Adhere to the language, style, and format

guidelines as presented in the Publication Manual of the American Psychological Association (http://www.apastyle.org).

24 25

ΟΔΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ-INFORMATION FOR AUTHORS

ρακάτω κριτήρια λαμβάνονται υπόψη:

• Συνάφεια με τη θεματολογία του περιοδικού

• Πρωτοτυπία - αυθεντικότητα

• Τεκμηρίωση του θεωρητικού πλαισίου

• Τεκμηρίωση της ερευνητικής μεθοδολογίας

• Σαφήνεια και η κατανόηση της δομής του άρ‐

θρου

• Ανάδειξη του προβλήματος-θέματος

• Εφαρμοσιμότητα των συμπερασμάτων στην

πράξη

• Γενική παρουσίαση με έμφαση στη βιβλιογρα‐

φία

Στο δεύτερο μέρος της κρίσης, ο κριτής διατυπώνει αναλυτικά την αξιολόγηση του κειμένου. Στην κρίση του επισημαίνει τα δυνατά σημεία καθώς και τις αδυ‐ναμίες του κειμένου και προτείνει αλλαγές με στόχο τη βελτίωσή του. Στο τρίτο μέρος ο κριτής διατυπώνει την άποψή του για το κείμενο ως εξής: α) αποδοχή του κειμένου με υποδείξεις, β) αποδοχή του κειμένου με σημαντικές αλλαγές, γ) απόρριψη του κειμένου. Οι κριτές ολοκληρώνουν τη διαδικασία αυτή σε ένα διάστημα τεσσάρων (4) ως έξι (6) εβδομάδων.Με την παραλαβή όλων των κρίσεων η συντακτική

επιτροπή αποφασίζει για την πορεία του άρθρου και ενημερώνει τον συγγραφέα ή τους συγγραφείς για τα περαιτέρω βήματα:

1. Όσα κείμενα χαρακτηρίζονται ως αποδεκτά με υποδείξεις, αποστέλλονται στους συγγραφείς οι οποίοι πραγματοποιούν προαιρετικά τις προ‐τεινόμενες βελτιώσεις και το επιστρέφουν στον επιμελητή των επιστημονικών κειμένων. Το άρθρο προωθείται για δημοσίευση ενώ ο συγγραφέας ενημερώνεται για τον αριθμό του τεύχους δημοσίευσης του άρθρου.

2. Όσα κείμενα χαρακτηρίζονται ως αποδεκτά με σημαντικές αλλαγές κρίνονται με νέα διαδικα‐σία κρίσης. Η δημοσίευση των κειμένων αυτών εξαρτάται από τον χρόνο που θα πραγματοποι‐ηθούν οι αλλαγές έτσι ώστε να ξεκινήσει η δεύτερη διαδικασία κρίσης.

Η διαδικασία επιλογής και κρίσης διαρκεί από τρεις (3) ως έξι (6) μήνες. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις παρα‐πάνω οδηγίες και πολιτικές μπορείτε να επικοινωνείτε με την επιμελήτρια των επιστημονικών κειμένων, Δρ. Κατερίνα Κεδράκα, στην ηλεκτρονική διεύθυνση: kateked@otenet.gr

Manuscript Submission Instructions: Cover Page should include:

• Manuscript title

o Author’s full name (if the manuscript has

more than one author, provide all authors’ names).

o Author’s affiliation (if the manuscript has

more than one author, provide all authors’ affiliation).

o Complete contact information (if the

manuscript has more than one author, provide complete contact information for all authors)

o Three key words that characterize the fo‐

cus of your manuscript; do not repeat words used in the manuscript title.

o The following Warrant “I (we) warrant that

this manuscript represents original, unpub‐lished work not under consideration else‐where. We grant Adult Education (EE) the right to publish, distribute electronically, archive, and make retrievable the submit‐ted manuscript, if accepted.”

Title this page with your last name and the word “cover” (e.g., “Smith.Cover.doc”). The original manuscript should not include author’s name. Title this document with your last name and the word “manuscript” (e.g., “Smith.‐Manuscript.doc”). Please write in the subject line of your email, “Manuscript for Adult Education (EE)”, include the two attachments (Cover Page and Original Manuscript), and send to the Journal Editor: adulteduc@gmail.com.

The Review, Selection, and Publication Process: Upon receipt of the manuscript, the Journal Editor will send an email acknowledgment. The Journal Editor assign reviewers articles to review based on their interest, expert‐ise, and availability. There are at least two (2) reviewers for each submission. The reviewers use a three-step process. The first part of the review process asks the reviewers to rate the article on seven dimensions, using a Likert scale.

The following criteria guide the evaluation:

• The importance of the topic.

• Clarity and coherence of the problem statement.

• Relevance and scope of the literature review.

• Appropriateness and technical accuracy of the re‐

search design and methodological rigor.

• Appropriateness of results and conclusions.

• Contribution to adult education, human resource

development, or related fields.

• Presentation and quality of writing.

For the second part of the review, the reviewer writes a narrative assessment of the manuscript. In the narrative assessment the reviewer elaborates on the manuscript’s strengths and weaknesses, offers suggestions for improve‐ment, and recommends other measures to improve the manuscript. In the third part of the review, the reviewer makes an overall recommendation: Conditionally Accept, Revise and Resubmit, or Reject. Reviewers usually com‐plete their critiques within four (4) to six (6) weeks. Once all reviews are returned, the Editor makes a decision and prepare a statement detailing the steps the author(s) should take to improve the paper. This statement is sent by email as an MS word attachment. Those manuscripts recommended to be revised and resubmitted will go through another review process. If the decision was to conditionally accept, the author(s) make the recommended changes to the manuscript and return it to the managing editor. If the editors are satisfied with the revisions, then the manuscript will be placed in the publication queue. The initial review process takes approximately three to six months. For manuscripts designated Revise and Resubmit, the length of the process is influenced by the time it takes for the author(s) to return the revised manuscript for the second review. For more information, please contact the Journal Editor, Dr. Katerina Kedraka: kateked@otenet.gr

INFORMATION FOR AUTHORS

INFORMATION FOR AUTHORS

Adult Education (Εκπαίδευση Ενηλίκων) is an official, bilingual and triannual publication of the Hellenic Adult Education Association. The journal publishes original research papers, as well as articles, reviews and inter‐views that address theoretical, experimental and philo‐sophical issues related to the field of adult education and lifelong learning.

Manuscript Preparation Instructions: • Format manuscript as MS Word document.

• Double-space the entire manuscript.

• Set margins at 1 inch on all sides.

• Use Times New Roman 12-point size.

• Provide an abstract of 100-150 words.

• Insert page number in the upper-right corner of the

manuscript.

• Include page headers.

• Manuscripts should be between 5000 and 7500

words, including references. Tables, figures, im‐ages, and graphic displays do not have to fit within the word count but should be incorporated into the text.

• References should begin immediately following the

manuscript text.

• Do not include footnotes.

• Adhere to the language, style, and format

guidelines as presented in the Publication Manual of the American Psychological Association (http://www.apastyle.org).