A Epistemologia Convergente Segundo Jorge Visca

5/7/2018 A Epistemologia Convergente Segundo Jorge Visca - slidepdf.com

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A epistemologia convergentesegundo Jorge Visca

Daniela Baliza Seixas



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S umário

Resumo ........................................................................................ 3 Introdução ................................................................................... 3 Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênio .......... 5 O balanço .................................................................................... 5 Os caminhos ............................................................................... 6 Definições conceituais .............................................................. 7 Como vetor de análise ............................................................... 7 A inteligência .............................................................................. 8

Afetividade .................................................................................. 8 A pré-adolescência .................................................................... 8 Aprendizagem ............................................................................. 9 O esquema evolutivo da aprendizagem ................................10 O modelo nosográfico .............................................................10 Os obstáculos da aprendizagem............................................11 A matriz de pensamento diagnóstica ....................................12

Problemas de aprendizagem de acordo com aepistemologia convergente ....................................................13 O processo diagnóstico ..........................................................13 Considerações finais ...............................................................14 Referências bibliográficas ......................................................15



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ResumoE ste artigo trata de uma pesquisa de Referência Bibliográfica, onde descreve

Jorge Visca, um argentino, considerado o ³pai da psicopedagogia´, formando aprimeira geração de psicopedagogos no Brasil. E ste que foi professor de graduaçãoem escolas comuns, o que lhe rendeu o conhecimento e a vivência cotidiana emsala de aula e uma compreensão realista dos problemas de aprendizagem. Foi umdos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da

psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologiaconvergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fund amentadosno construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. A partir disto,este artigo tem como objetivo principal fazer um breve relato sobre esse autor, bemcomo seus modelos, métodos, problemas e obstáculos da aprendizagem. Parte deidéias do próprio autor e de autores que são influenciados por Jorge Visca. Abordatambém, além de um pouco da história do autor, modelos propostos eexemplificados por ele, bem como sua evolução, fundamentados na integração dosaportes da psicanálise e da epistemologia genética, que forma a estrutura da teoriae técnica psicopedagógica de maneira muito clara. Apresenta os problemas deaprendizagem, a prevenção do ponto de vista psicopedagógico, a matriz depensamento diagnóstica, os problemas de aprendi zagem de acordo com aepistemologia convergente e enfim o processo diagnóstico, que serve de interesse eorientação aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessadosem acrescentar um pouco mais de informação aos seus conteúdos programáticos.

PALAVRAS -CHAVES : Aprendizagem; E pistemologia Genética; E pistemologiaConvergente e Psicopedagogia.

Introdução Jorge Visca, argentino, foi professor de graduação em escolas comuns, o que

lhe proporcionou o conhecimento e a vivência cotidiana da sala de aula e umacompreensão realista dos problemas de aprendizagem. Graduou -se como professor

em Ciências da educação na Universidade de Buenos Aires em 1966. Formou -secomo psicólogo social pela E scola de Psicologia Social fundada por E nrique Pichon,e fundador do Centro de E studos Psicopedagógicos de Buenos Aires (C E P) e dachamada ³ E pistemologia Convergente´(TEKO A, 2003).

³Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que sepreocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôsestudos baseados no que se chamou de epistemologiaconvergente, resultado da assimilação recíproca deconhecimentos fundamentados no construtivismo,estruturalismo construtivista e no interacionalismo.E ssascontribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira, masdiferenciam-se dependendo da região´(R O CHA, 2000 -2005.

pág.3). Jorge Visca é considerado pela literatura dos profissionais da área, como

sendo ³o pai da psicopedagogia´. E m 1979, este professor introduziu no Rio deJaneiro seus ensinamentos formando a primeira geração de psicopedagogos.O fereceu cursos e supervisões em vários pontos do país ajudando n a formação eespecialização de psicopedagogos brasileiros. Fundou C E Ps no Rio de Janeiro,Salvador e Curitiba. Ainda em 1980, criou-se a Associação de Psicopedagogos deSão Paulo, e, 1985, a Associação Brasileira de Psicopedagogia. Faleceu em 2000,deixando sua marca inconfundível no que diz respeito á teoria da prática pedagógica



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clínica, bem como diversos livros sobre sua teoria na prática (TEKO A, 2003 eRO CHA, 2000-2005).

As idéias do professor Jorge Visca influenciaram o meio acadêmico a partir deuma ³base epistemológica´ da teoria e técnica psicopedagógicas que contribuírampara o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Para este autor, a procura dapsicopedagogia em sua vida partiu de situações vivenciadas no seu cotidiano, seutrabalho e seu meio acadêmico (VISCA, 1991).

No momento em que decidi fazer ciências da educação(...), eu tinha um monte de interrogantes (VISCA, 1991. pág.14).

Um dos aspectos que o intrigava era qual a situação que acontecia entre ainformação e a recepção da informação. E m várias situações ele se perguntava por que existem pessoas que recebem facilmente uma informação e outras nãocompreendem a mesma informação, ou as interpretam de uma maneira totalmentediferente, ou erroneamente. Um outro ponto que também despertou o interesse doprofessor Jorge Visca foi o fato de olhar além do produto, ou seja, o sujeito, eperceber o processo que o mesmo faz na sua aprendizagem, o interesse pelamesma, valorizando dificuldades de caráter cognitivo para melhor entender e saber o que acontece nesse processo. O seu interesse era a aprendizagem, educação, oque o fez abandonar a advocacia e se ingressar em Ciências da educação (VISCA,

1991).Uma característica que pode ser atribuída ao Professor Jorge Visca é aemoção. Seu lado emotivo de perceber o sentimento e o modo de agir das pessoas,suas dificuldades cognitivas, ser ator enquanto observador, espectador dassituações, o ajudou durante esta busca da psicopedagogia em sua vida. Começoucom a psicopedagogia clínica (consultório), no sentido de perceber o sujeito comoele é, diagnosticando-o com ele, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade,aceitando-o como são. Acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalhar com a sociedade em geral, devendo ³extrapolar´ o conhecimento que se tem para acomunidade. Pensamento este que nos possibilitou estudar tanto o sujeito individualem profundidade quanto extrapolar estes conceitos para o macrossistema, queantes não haviam sido pesquisados. No que se refere à aprendizagem, o professor

defendia que a melhor forma de transmiti-la é na escola, porém não só na mesma. Aaprendizagem, para ele acontece no sujeito (VISCA, 1991).E u acho que a aprendizagem, para uma pessoa, abre

caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz...(VISCA, 1991. pág. 18).

Com base nestas características do professor Jorge Visca, este trabalho temcomo objetivo principal, divulgar de forma sucinta, porém com fala s do próprioprofessor Jorge Visca e outros autores que se baseiam em suas obras, algunsmodelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evolução,fundamentados na integração dos aportes da psicanálise e da epistemologiagenética, que formam a estrutura da teoria e técnica psicopedagógica de maneiramuito clara. Apresenta também o problema de aprendizagem conjugando seusaspectos ideológicos, epistemológicos, teóricos e técnicos. A prevenção do ponto devista psicopedagógico, subdividindo em diferentes níveis se faz presente e, enfim osobstáculos de aprendizagem, a matriz de pensamento diagnóstica, os problemas deaprendizagem e o processo diagnóstico de acordo com a E pistemologiaconvergente, utilizando uma nova modalidade de trabalho e seu intere sse pelapsicopedagogia a nível do macrossistema. E ste que visa atender as exigênciasdidáticas, servindo de orientação aos alunos e o estudo aos especialistas,professores ou interessados em estudar um pouco mais sobre este autor/professor,além de seus conteúdos programáticos. Trata-se de uma tentativa de oferecer uma



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modesta contribuição para aqueles que se iniciam ou que militam no campo dapsicopedagogia.

Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênioPara Jorge Visca (1999), para se obter um bom nível de aprendizagem, fazia-

se necessário efetuar previamente um balanço do que foi feito sobre o domínio doconhecimento, para se ter uma visão de conjunto do que deveria acontecer nos anos

vindouros. Para isso, ele utilizou-se de uma visão retrospectiva, que denominou de³balanço´ e uma reflexão sobre o futuro que chamou de ³os caminhos´.³No meu entender, a análise do passado, pode ser

realizada segundo três grandes dimensões: a teórica, a técnicae a institucional, enquanto que o projeto para o futuro es táconstituído por um conjunto de idéias que podem formar umprograma de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidas,como assim também a construção de novos conceitos e novastécnicas´ (VISCA,1999).

O balanço Anterior àE pistemologia convergente (balanço), é possível reconhecer

cronologicamente um período pré-científico que vai até o século XVIII, onde nãoexistia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades, estas que eramvistas como doença mental, explicada por uma concepção sobrenatural. O períodoseguinte que vai até finais do século XIX e inicio do século XX é uma etapa detransição entre as explicações pré-científicas e as cientificas. Itard e Pinelpropuseram respectivamente uma explicação ambiental e outra biológica para aparada do desenvolvimento e respondem a concepções naturais da doença. A etapaposterior inicia com o nascimento de um sem número de escolas psicológicascontemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psicanálise de Freud; ofuncionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt deWertheimer, K oehler e Koffka; a topologia de Lewen; o behaviorismo de Watson e os

subprodutos psicológicos da escola Piagetiana, que consideravam que ³sua causa´ ± o inconsciente, o estímulo, a estrutura, etc. ± era a causa única e suficiente(VISCA, 1999).

O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30 que podeser chamado período de integração de idéias, onde cientistas abandonam suasposições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros, o que permite atomada de consciência das limitações, descrições e explicações das distintascorrentes, com a qual se gera um movimento integracionista. A Argentina (Buenos Aires) foi um lugar privilegiado para o desenvolvimento da integração de teorias,embora três fatos lamentáveis tenham contribuído para o desenvolvimento dapsicopedagogia neste país: Guerra Civil E spanhola (emigração de um grandenúmero de intelectuais como José O rtega y Gasset, que trouxe uma visão

humanística), as conseqüências da Segunda Guerra Mundial (aumento do númerode psicanalistas de europeus que difundiram suas práticas e conhecimentos) e arepressão militar (dispersão e enclausuramento de intelectuais: psiquiatra,psicólogos e psicopedagogos, entre outros, onde os que emigrara m, levaramconhecimentos a inúmeros lugares e os enclausurados se dedicaram à reflexão,investigação clínica e à produção de escritos) ( VISCA,1999).

A revisão da dimensão técnica permite lembrar a elaboração de instrumentosconceituais, recursos diagnóstico, assistenciais e preventivos, individuais e grupais.O desenvolvimento institucional é restrito às instituições vinculadas à E pistemologia



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Convergente, começou em 1977 com a criação do Centro de E studosPsicopedagógicos em Buenos Aires, se organizou em quatro departamentos:docência, assistência, investigações e publicações (VISCA, 1999).

Os caminhos O fazer da psicopedagogia no terceiro milênio igualmente a perspectiva da

E pistemologia Convergente traz dois desafios principais e indissociáveis: aperfeiç oar

os resultados alcançados sob a idéia de uma definição mais inclusiva e profunda doobjeto de estudo da psicopedagogia, e abordar as eventuais provocações do futuro.E mbora resultados pré-citados tragam uma clara dedicação ao sujeito individual,privilegiando os aspectos cognitivos e afetivos, faz-se necessário e indispensávellevar a cabo investigações clínicas e experimentais aprofundando mais estainteração em situações de aprendizagem. Até agora foram estudados trêsfenômenos: os da dimensão cognitiva, os da dimensão afetiva e os da interaçãoentre ambos.

1 ± Mecanismo de objeto 5 ± mecanismos de dissociação

2 ± mecanismos de objeto 6 ± mecanismos de integração

3 ± mecanismos de objeto - interação entre

± interação numa - posição masculina4 ± mecanismos de - posição feminina

(VISCA, 1999)O que falta estudar é a influência que a aprendizagem produz em ambas as

dimensões e na interação, o qual poderia ser apresentado como o gráfico que sesegue:

(VISCA, 1999)Também é necessário aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal,

institucional e comunitária. Indivíduo, grupo, instituição e comunidade são, semdúvida alguma, organismos vivos que aprendem.

UNIDADES DE ANÁLIS E

Sendo que cada uma delas influi na precedente, condicionando -a.



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Influência de umas unidades sobre as outras

(VISCA, 1999)Também se conhecem, até certo ponto, os elementos constitutivos de cada

unidade e sua interação dentro da unidade. Contudo, estes conhecimentos nãobastam.O s elementos constitutivos de cada unidade são:

IndivíduoE struturas cognitivas

e estruturas afetivas

Aprendizagemintra-psíquica

GrupoConjunto de

indivíduos e E stratégias emecanismos interpsíquico

Aprendizagemintra-grupal

InstituiçãoConjunto de grupos e

E stratégias e mecanismos

intergrupais

Aprendizagem

institucional

ComunidadeConjunto de

instituições e E stratégia emecanismos comunitários

Aprendizagemcomunitária

(VISCA, 1999) Assim mesmo, cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogia

deva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quintaunidade de análise: "a cultura". E sta contém em seu seio comunidades, possui umconjunto de valores e respostas compartilhados e que suas interações produzemfenômenos que podem alcançar um grau de estabilização, é a 5ª potência e a maisinclusiva. Conforme desenho:

(VISCA, 1999)O estudo das culturas como unidade de análise exige que o psicopedagogo

realize um trabalho em equipe com o sociólogo, psicólogo social, o antropólogo ehistoriador, sem perda de seu objeto e estudo: a aprendizagem (VISCA,1999).

Definições conceituais

O termo aprendizagem designa além de um vetor de análise da personalidadee da conduta, um esquema de conduta.

Como vetor de análise E nrique Pichon-Revière, citado por VISCA (1991) elaborou um esquema das

áreas de expressão da conduta que é um excelente modelo da personalidade. Deacordo com estes esquemas, a personalidade pode ser representada pelas áreasmental ou simbólica (ansiedade), corporal (angústia) e extracorporal (medo), ou derelação com o mundo externo. José Bleger encontrou uma ordem de sucessão com



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base neste esquema: primeiro, a área corporal; depois a de relação com o mundoexterno; e por último, a mental.

A partir disto é possível se realizar observações clínicas que permitam seguir oesquema evolutivo piagetiano segundo diferentes eixos de análise. Um deles é odas reações circulares: a primária com o próprio corpo; a secundária, com objetosexternos ao corpo e a terciária, área mental. A outra unidade de análise é a condutamolar. Bleger, citado por VISCA (1991) estabelece uma clara distinção entre aconduta molecular e a conduta molar, ou segmento de conduta humana. A condutamolar deve possuir cinco características: motivação (causa que determina pelaruptura de seu equilíbrio), unidade funcional (recuperar o equilí brio), objeto ou fim(que é um vínculo inter-pessoal real ou virtual), unidade significativa (em função dapersonalidade) e estrutura ou pauta específica de relação, cujas instâncias são:indiscriminação, a dissociação e a integração.

A inteligência De acordo com a E scola de Genebra por Jean Piaget, a inteligência é o

resultado de uma construção devido à interação das Pré-condições do sujeito e àscircunstâncias do meio social. Acontecem em quatro níveis:

A inteligência sensório-motora: ocorre desde o nascimento até um ano e meio

ou 2 anos, e as ações não tem representação, carece da possibilidade derepresentar para si mesma o ato no pensamento. A inteligência pré-operatória: abrange dos 2 aos 7 ou 8 anos, onde já existe

uma representação ou simbolização e carece de reversibilidade. A inteligência operatória concreta: estende -se dos 7 ou 8 anos aos 11 ou 12

anos, o pensamento se torna reversível. A inteligência hipotético-dedutiva: inicia-se aos 11 ou 12 anos e culmina nos 15

anos e se caracteriza por ser um pensamento que se torna independente doconcreto.

Pode-se dizer que o pensamento do pré-adolescente tenha alcançado o maisalto nível de construção ao longo de um extenso processo.

Afetividade As manifestações emocionais, assim como os níveis de inteligência

representam o interesse predominante da psicanálise. Para os construtivistas,existem pré-condições e circunstâncias que variam em cada nível de organização.O s vínculos podem ser estudados em relação a uma perspectiva histórica e outra a ± histórica (VISCA, 1991).

A perspectiva histórica destaca a gênese e evolução das reações vinculares einteressam os primeiros contatos (mãe) que contribui na construção da primeiramatriz de reação afetiva e continua nas situações posteriores, cada qual incid indocom uma anterior e modificando-as positiva ou negativamente. A perspectiva a -histórica é complemento da anterior, prescinde por razões metodológicas, dos

vínculos anteriores e focaliza seu interesse no presente. Todo processo deaprendizagem transcende a estruturação cognitiva, pois requer a afetização doobjeto, visto que implica na utilização de operações cognitivas sem esquecer datematização ou conteúdo adquirido mediante recursos cognitivo -afetivos postos em jogo (VISCA, 1991).

A pré-adolescência Como foram dito anteriormente, os pré-adolescentes que tenham elaborado

adequadamente sua personalidade nos níveis intelectuais e afetivos possuem



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características distintas das características da criança da etapa evolutiva anterior.De acordo com Piaget citado por VISCA (1991), os fatores gerais dedesenvolvimento são: a) crescimento orgânico e a maturação dos sistemas nervosoe endócrino; b) o exercício e a experiência adquirida com objetos; c) o equilíbrio ouauto-regulação, que dá lugar às compensações ativas do sujeito como resposta aosdesequilíbrios.

E stes fatores, nenhum deles isoladamente, assumem papel fundamental para aconstituição da pré-adolescência, dado que as operações formais são geradas, entreoutros fatores, mediante a cooperação com os demais, que é essencial dopensamento formal ou hipotético-dedutivo do pré-adolescente. A cooperação levaconsigo a interação da afetividade, a qual possui para o pré -adolescente umacapacidade especial para retardar ou acelerar a transição do nível operat órioconcreto ao formal (VISCA, 1991).

Durante os 11-12 anos e 14-15 anos opera-se um gradual distanciamento, ouindependência do concreto e imediato, permitindo que os pré -adolescentes aceitemverdades possíveis e raciocinar ou deduzir, o que permite dize r que o pensamentoformal é hipotético-dedutivo. Com esta distancia do concreto no plano sócio-afetivo,dá-se um duplo movimento: de descentralização (contato com pares e adultos) e decentralização (dobrar-se sobre se mesmo). Logo ocorrem as fricções com os

adultos, onde uma inocente busca de hipóteses, admitir suposições, formular leis econstruir sistemas imaginários, etc, lhes permitem interpretar os fatos da vida que seopõem às suas próprias e as outras, alheias (VISCA, 1991).

³E stas características permitem ao pré-adolescenteinteressar-se pela ficção científica, buscar soluções alternativascom passos ou procedimentos intercambiáveis, dirigir suaprópria atenção a teorias filosóficas, religiosas, estéticas,cientificas e tentar mudá-las e abordar problemas matemáticos,físicos e lógicos que requeiram demonstração, experimentaçãoou deduções rigorosas´ (VISCA,1991, pág.57)

É possível imaginar um esquema integrativo e totalizador que destaque osfenômenos intrapsíquicos cuja interação assume especial importância e significado

para o jovem escolarizado.

Aprendizagem A aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece a

preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais cujaatuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidadehumana, o que inicia com o, ou até antes, do nascimento, vai desde a criança, quese encontra na fase de aquisição de linguagem, passando à adolescência com adificuldade de ajustamento até ao adulto na distribuição do seu salári o paradespesas domésticas ou o pai na administração de carinho aos seus filhos, e seprolonga até a morte (CAMPO S, 1996).

Preocupados com um modelo teórico que desse unidade ao processo deaprendizagem e aos problemas decorrentes deste, VISCA (1987, 1991) e PAIN(1985, 1986) ofereceram contribuições para um avanço neste campo, na tentativa deelaborar uma teoria da prática psicopedagógica. E stes que se ocupavamparticularmente das relações entre inteligência e afetividade, considerando ascontribuições do materialismo histórico. VISCA (1991), citado por SCOZ (1992)concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidadegenética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio.



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E sta aprendizagem, como um fenômeno complexo não pode ser consideradacomo um objeto científico, deve ser situada como uma instância a ser explicada enão como uma instância que explique. Para investigá -la tomamos o pensamento,produtor de conhecimento e estruturador do sujeito, capaz de aprender, como objetocientífico.E m relação à instauração de um campo da psicopedagogia, nos interessaespecialmente o pensamento visto como um sistema composto por uma duplaestrutura: uma lógico-conceitual, estudada especialmente por Piaget e seuscolaboradores cognitivistas, que tem a função de construir a objetividade, e outrasimbólico-dramática estudada pela psicanálise (ótica laicana), onde o objetivo é osujeito do desejo (BO UYE R,2004).

O esquema evolutivo da aprendizagem O esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma

construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,resultante das precondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias domeio, perspectiva denominada de E pistemologia Convergente. O modelo daE pistemologia Convergente se apóia nos aportes da E scola de Genebra, E scolaPsicanalítica e da E scola de Psicologia Social (VISCA, 1991).

Implica em quatro níveis:y Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento até o contacto

diretamente com o seu grupo familiar. Resulta de interações do substrato biológicocom a mãe, que é objeto por excelência e mediadora das características da cultura edas famílias histórica e atual, em função da sua personalidade. Dois processoscomplementários, um intrapsíquico e outro interpsíquico assumem especialimportância. O primeiro consiste em operações cognitivo-afetivas, possuemindissociavelmente uma face estrutural e outro energética. O segundo consistetambém em operações cognitivo-afetivas e três momentos e cujo desenvolvimentosincrônico apresenta um interjogo continente-conteúdo (VISCA, 1991; PAIN, 1992 eSCOZ ,1991).

y Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreensão da cosmovisão do grupofamiliar, o que se produz em função do interjogo do nível precedente e a família. Acriança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e arelação dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA,1991 e SCOZ ,1991).

y Aprendizagem assistemática: produto das interações entre o sujeito e acomunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nível de sensibilidade, o qualé maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte. Consiste nainstrumentalização que permite alguém desempenhar-se na sociedade sem possuir os conhecimentos, atitudes e destrezas que são impostos através das instituiçõeseducativas de nível primário (VISCA, 1991 e SCOZ , 1992).

y Aprendizagem sistemática: interação com os objetos e situações que asociedade veicula por intermédio das instituições educativas e possui subestágios: o

das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o deaquisições transculturais, o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional(VISCA, 1991).

O modelo nosográfico VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) classifica os estados patológicos com

base em três níveis complementares: o semiológico (sintomas subjetivos eobjetivos), o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantém a



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sintomatologia) e o etiológico (analisa a gênese e evolução das causas maisprofundas dos problemas de aprendizagem, ou seja, as causas históricas).

O s sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagemsistemática (produzidas no contato institucional) e aprendizage m assistemática(produzidas sem a intervenção das instituições educativas) que se subdividem emclasses menores, sendo na aprendizagem assistemática, a detenção global(estancamento que abarca todas as áreas), a ausência total (não-aparição de umadeterminada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito), enquanto que naaprendizagem sistemática encontram-se os sintomas específicos e inespecíficos(VISCA, 1991 e SCOZ , 1992).

E m relação aos sintomas específicos da aprendizagem sistemática, seusignificado se difere por duas razões: porque em nenhum caso a designação dossintomas está contaminada, explícita ou implicitamente, pelos níveis patogênicos eou etiológicos; porque sua eleição se leva a particularmente em conta a etimologiados termos usando nomenclaturas como: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia,disortografia, discaligrafia, escrita em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia,detenção na evolução do desenho, sintomas combinados, lentificação e detençãoglobal da aprendizagem, onde diferen tes causas podem produzir um mesmosintoma (VISCA, 1991).

O

nível patogênico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural dapersonalidade e pluricasualidade gestáltica, onde na personalidade co -existemaspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento daqual emerge o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. Quanto aonível etiológico, cada um dos níveis implica nos procedentes e se dá por umatransformação do nível anterior em função de sua interação co m o meio e osmecanismos de regulação interna (VISCA, 1991).

³O estudo da continuidade genética pressupõe que emcada nível existam formas de regulação e desenvolvimento quelhe são próprias, e que as pertencentes ao nível de integraçãopsicológica podem ser estudadas em função de distintos vetoresde análise, um dos quais é a aprendizagem, ou seja, o objeto de

estudo da psicopedagogia´ (VISCA, 1991. Pág.32).E m resumo, no nível dos sintomas ocorrem as interferências na leitura/escrita,lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem. No nível dos obstáculosocorrem as interferências funcionais e sócio-afetivas e no nível das causas: asorgânicas e patológicas (SC OZ , 1992).

Os obstáculos da aprendizagem Cada estrutura cognitiva tem um nível de sensibilidade para aprender a

realidade, ou seja, dispõe de determinadas operações intelectuais. O sintoma e aestrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuramem três classes de obstáculos: o obstáculo epistemológico, o epistêmico e o

funcional (VISCA, 1991).O obstáculo epistemológico consiste em um impedimento ao amor peloconhecimento, que não é voluntário, uma vez que deriva do temor que é produzidoao enfrentar qualquer situação nova e, muito especialmente, se for deaprendizagem. E ste obstáculo pode ser organizado em três configurações afetivas:medo à confusão (resistência a aprender, temor à indiscriminação entre o sujeito e oobjeto de conhecimento), medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejamatacados pelos novos) e medo à perda (perder o já adquirido) (VISCA, 1991).



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O obstáculo epistêmico consiste em uma limitação do conhecimento pelarestrição que o grau, ou nível de construção cognitiva, impõe à apreensão darealidade. Pode acontecer devido ao retardamento, à detenção ou à i nvolução noprocesso de construção das estruturas cognitivas. Já o obstáculo funcional incluitanto as diferenças funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintasformas de pensamento, as oscilações do mesmo, a predominância da assimilaçãoou da acomodação, diferença no uso de justificativas etc.), quanto à alteração defunções estudadas com os métodos psicométricos tradicionais. Não causam umadetenção, retardamento ou involução no desenvolvimento da estrutura cognitiva, queparece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. Apresenta-secomo afecção de uma função específica: dificuldade para antecipar, dificuldade paraorganização voluntária do movimento ou para a discriminação visual, etc. (VISCA,1991).

A matriz de pensamento diagnóstica Instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto sem

que o mesmo perca sua unicidade, colabora para a organização da informaçãoespecífica obtida durante o processo diagnóstico. A estrutura da matriz , segundoVISCA (1991)é a seguinte:

1 ±O diagnóstico propriamente dito1.1 ± Descrição e situação contextual (caracterização do sujeito e do meio noqual se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico)

1.2 ± Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemática qu antoda aprendizagem assistemática, descrever o sintoma, mencionar os indicadores, ouseja, explicar sua manifestação nos casos particulares).

1.3 ± Descrição e explicação a - histórica ou sistemática (causas internas dosujeito capazes de provocar a aparição de um sintoma, contemporâneas do sintoma,e a interação das mesmas).

1.4 ± Descrição e explicação histórica (origem e evolução das causas a ±históricas e do sintoma, mediante o estabelecimento de cadeias causais, uma vezque as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações de origemorgânica, emocional ou mista cujo grau de reversibilidade é variável, de acordo como interjogo destes fatores).

1.5 ± Desviações (grau de afastamento da conduta deficitária dos pontos dereferência).

1.5.1 ± Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomáticasem função dos parâmetros).

2 ±O prognóstico (Uma hipótese sobre o estado, ou estados, que o sintoma esuas a ± históricas adotarão futuramente).

2.1 ± Sem agentes corretores (sem a incidência de qualquer variávelterapêutica).

2.2 ± Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamente

sobre o estado atual)2.3 ± Com agentes corretores possíveis ( os que o sujeito e a família realmentepodem assumir, por fatores tanto objetivos quanto subjetivos).

3 ± As indicações3.1 ± Indicações gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas,

psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo etc.).3.2 ± Indicações específicas3.2. a) ação corretora direta: grau de focalização da tarefa, c aixa de trabalho,

freqüência, tempo, duração, etc.



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3.2. b) ação corretora indireta: tipo de instituição educativa, uso do tempo livre,atividades recreativas e/ou complementares etc.

Problemas de aprendizagem de acordo com aepistemologia convergente

Para VISCA (1991) toda tentativa de delimitação cientifica ou reflexiva de umfenômeno leva-se em conta três questões prévias que colaboram para suaadequada interpretação, que são:

a) as diferenças entre o objeto de estudo e a realidade: é fundamental que emqualquer disciplina reconhecemos como objeto e seus estados, o resultado de umprocesso de observação, generalização e denominação, não se pode confundir aótica pela qual observam o objeto ou fenômeno observado. O observador devedispor, consciente ou não, de um esquema referencial formado por diversosconhecimentos, idéias, experiências e sentimentos com os quais atua.

b) localização histórica da concepção na qual se baseia a delimitação: éimportante recordar os diferentes modos com que foi concebida a or igem dosestados patológicos da aprendizagem ao longo do tempo, sua evolução em seusâmbitos psicológicos até outros níveis do conhecimento.

c) caracterização desta concepção em termos teóricos, metodológicos eepistemológicos: a epistemologia convergente é designada como a assimilaçãorecíproca dos aportes realizados em três correntes de pensamento: a psicanalítica, apiagetiana e a psicologia social.

Ambas as correntes concordam com a fusão destas, onde as descobertas dapsicanálise iluminam os aspectos afetivos ou energéticos da personalidade e daconduta. A epistemologia genética fez o mesmo sobre os aspectos cognitivos eestruturais de ambas; tal como a psicologia social fez sobre a influência dos grupose da cultura (VISCA, 1991).

Quanto ao nível metodológico existe um duplo sentido: da maneira utilizadapara a integração de teorias - estabelecendo meras correspondências verbais ou outilizado pela epistemologia convergente - assim como a forma de investigação daE

pistemologia convergente (a investigação clínica), que permite contactar o fato real,desmontar o antigo sistema e, a partir do concreto, descrever e explicar (VISCA,1991).

A investigação clínica permite o contato com a realidade e tanto ela quanto averbal pode ser realizada segundo três ten dências: o paralelismo (afetividade ecognição), a assimilação unidirecional (uma teoria prevalece sobre a outramantendo-se intacta e deformando a submetida) e a assimilação recíproca deteorias, onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que super adialeticamente as falsas antimonias. Com relação ao aspecto epistemológico, ospostulados básicos são: o construtivismo, o estruturalismo e o interacionismo, paraos componentes tanto estruturais quanto energéticos da personalidade. E nfim, essadelimitação representa um modo atual de perceber a realidade e o modo que foi

precedido e será seguido por outros mais perfeitos e ajustados a esta realidade(VISCA, 1991).

O processo diagnóstico Para VISCA (1991) o processo diagnóstico de um sujeito consiste na sé rie de

passos onde se valorizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações. Sãoeles:

y A entrevista operativa centrada na realidade: observam -se os sintomas e ascausas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - históricas ou



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sistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento, a um feixe defunções, à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes.

y Testes selecionados a partir de linhas de investigação dos resultados obtidosno momento anterior, para obter uma explicação da relação ente sintoma e causas a ± históricas.

y Anamnese, aberta e situacional, segundo linhas de investigação, verificação edecantação do 2° sistema de hipóteses, formulação do 3° sistema de hipóteses.

y

Conceituação do estudado: elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível)que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, - históricose históricos, que o condicionam.

y Devolução aos pais e à criança.E ste processo tem como objetivo não formar um preconceito, como o método

tradicional, mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante, criar um sistema de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos. Inspira-se noprincipio que Piaget toma de Aristóteles: o primeiro na ordem da gênese e o últimona ordem da análise.

Considerações finais A aprendizagem, como um fenômeno complexo, não pode ser considerada

como objeto científico, deve ser situada como uma instância que a explique, paraisso merece a preparação de professores, educadores, psicólogos e de todos osprofissionais cuja atuação se relaciona com modificações a serem operadas napersonalidade humana, desde a criança, passando pela adolescência até à idadeadulta (CAMPO S, 1996 e BO UYE R, 2004).

Jorge Visca influenciou o meio acadêmico a partir de u ma ³baseepistemológica´ da teoria e técnicas psicopedagógicas que contribuiu para odesenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Defendia que a melhor forma detransmissão da aprendizagem acontece não só na escola, mas também no sujeito.Valorizando aspectos como: personalidade (com base no esquema evolutivopiagetiano), conduta molar e molecular (baseado na teoria de Bleger), a inteligência,afetividade, grupo instituição, comunidade, cultura, níveis de maturação, entreoutros, Jorge Visca mostrou um esquema evolutivo da aprendizagem, onde se avaliao sujeito como um todo. Concebia a aprendizagem como uma construçãointrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultante deprecondições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio,perspectiva que denominou de E pistemologia Convergente. A partir disto estruturou -se um modelo caracterizando os estados patológicos, que chamou de ModeloNosográfico.

Com base no esquema evolutivo da aprendizagem e seu modelo nosográfico,Jorge Visca pode perceber os possíveis obstáculos e problemas da aprendizagem,onde organizou uma matriz de pensamento diagnóstica e montou uma série depassos para desenvolver enfim um processo diagnóstico, com participação da

escola, aluno e pais para uma possível avaliação. Assim este artigo tem como objetivo principal a divulgação deste autor, bemcomo seus modelos de aprendizagem, uma vez que este contribuiu efetivamentepara o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Serve de orientação aosalunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em conhecer umpouco mais além de seus conteúdos programáticos.



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Referências bibliográficas

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CAMPO S, Dinah Martins de Souza; Psicologia da Aprendizagem . 24ª E dição.Petrópolis: Vozes, 1996.

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VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas Contribuições . Trad. Andréia de Assis Peixoto e Maia Isabel Peixoto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

VISCA, Jorge. Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milênio .www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio.htm, 1999.

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A Epistemologia Convergente Segundo Jorge Visca