ISSN 2176-1396

A EXPERIÊNCIA DA REPROVAÇÃO E AS REPRESENTAÇÕES

SOCIAIS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE

APRENDER E REPROVAR

Rosimeire Maria Polido1 - UEL

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin2 - UEL

Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Recorte de uma pesquisa de mestrado concluída, inscrita como uma das produções do Grupo

de Pesquisa “Representações Sociais e Educação”, este trabalho analisa as estruturas das

representações sociais de alunos do ensino fundamental (6º e 9º ano) de uma escola pública da

rede estadual de educação do município de Rolândia-Pr, a partir dos indutores “Aprender é...”

e “Reprovar é...”, comparando-as entre aqueles que em sua trajetória escolar experienciaram

ou não a reprovação. Reflete ainda sobre as relações e modalidades da vida comum no espaço

escolar e os sentidos a elas atribuídos por alunos. Tendo por aporte a Teoria das

Representações Sociais (MOSCOVICI, 2012) e a Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 2011) e

pautado nas suas indicações sobre necessidade de articulação plurimetodológica, neste

trabalho foram utilizados um questionário sociodemográfico, dois testes de associação de

palavras (TAP) e uma Escala de Atitudes frente à Escola (CHENG e CHAN, 2003),

devidamente validada para o contexto brasileiro (FONSECA et al., 2007). As informações

coletadas pelo TAP foram analisadas tendo por apoio o software EVOC (Ensemble de

Programmes Permettant l’Analyse des Evocations- VERGÈS, 1994) e as demais descritas

estatisticamente. A análise das RSAprender dos participantes evidenciou como termos

comuns ao núcleo central bom e importante. Por sua vez, os elementos da RSReprovar,

denotam insatisfação e descontentamento: chato, horrível, ruim e triste para os alunos

aprovados e burrice, ruim e triste para os reprovados. Os dados comparativos indicaram que

a reprovação por si não seja elemento decisivo, mas significativo na formulação de atitudes

consideradas positivas/ favoráveis em relação à escola. Ainda são necessários estudos

complementares a fim de que se percebam os mecanismos que interferem nas interações

pedagógicas e produzem resultados que de uma forma ou outra afetam e podem justificar

comportamentos e emoções raramente compreendidos por aqueles que vitimizam os alunos

por seu fracasso escolar.

Palavras-chave: Representações Sociais. Alunos. Aprender. Reprovar. Ensino Fundamental.

1 Profª do Ensino Básico. Mestre em Educação. 2 Profª. Drª. do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Londrina. Paraná.

22929

Introdução

A escola como espaço institucional para o desenvolvimento e aprendizagem das novas

gerações emerge organicamente como agência social de formação individual e social, na

medida em que desde sua proposição objetiva agregar ao indivíduo os conhecimentos

construídos pela coletividade e induzir que sejam positivamente reverberados à sociedade.

Excluindo-se as possíveis condições desfavoráveis ao êxito dos processos de ensino

aprendizagem que possam acontecer, o que se espera do aluno é que ele aprenda e seja,

portanto, aprovado. No entanto, relações do aluno podem ser conturbadas ou mesmo

problemáticas quando ocorre a reprovação, justificada prioritariamente por razões deficitárias,

ora físicas, sociais, intelectuais ou mesmo temperamentais do aluno (PATTO, 1999).

Se em nível lógico nas sociedades democráticas a expectativa é a de que a escola não

trate os seus diferentes como iguais, e, paradoxalmente, não exalte excessivamente suas

diferenças, tais situações nem sempre acontecem. Sob essa perspectiva, podem ser analisadas

as avaliações de aprendizagem, em âmbito nacional, ou mesmo as que acontecem no

microssistema das escolas, quando ao mensurarem o desempenho dos alunos pelo

conhecimento dos saberes escolarizados em situações de provas, cujos resultados servem de

parâmetro para categorizar ‘alunos bons’ e ‘alunos maus’, ou para distinguir ‘alunos que

aprendem’ dos não aprendem’, desconsiderando a influência de outros fatores que afetam o

desempenho aquém do esperado.

Considerando que as relações estabelecidas nesse ambiente não são estáticas e que os

alunos são sujeitos ativos em todo o processo que envolve o aprender, supõe-se que o rótulo

de aprovado ou reprovado que acompanha a experiência escolar repercuta no grupo de alunos

produza efeitos sobre suas RS do aprender e do reprovar associando-as respectivamente à

dimensão de seu sucesso ou fracasso individual.

De acordo com Abric (2011, p. 17), “toda realidade é representada, isto é, apropriada

pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída em seu sistema cognitivo, integrada no seu sistema

de valores, dependente de sua história e do contexto social e ideológico que o cerca”3

(Tradução nossa) é dessa forma que consideramos o espaço escolar como altamente suscetível

à promoção e manutenção de representações específicas pelas influências cognitivas e

interacionais que podem direcionar as ações, no caso deste trabalho, dos atores-alunos.

3 Toute réalité est représentée, c’est à dire appropriée par l’individu ou le groupe, reconstruite dans son système

cognitif, intégrée dans son système de valeurs dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui

l’environne. (ABRIC, 2011, p.17)

22930

Dada a subjetividade com que essas relações são estabelecidas há que se conhecer o

contexto social em que se desenvolvem. Por articularem o psicológico e o social e traduzirem

o mundo via linguagem, conhecer e ouvir um daqueles que estão envolvidos na trama

interacional é uma das condições para aceder ao sistema representacional que os regula.

Nesse sentido, este trabalho tendo por suporte a Teoria das Representações Sociais

(TRS), proposta por Serge Moscovici, pressupõe que as representações sociais (RS) são

construções que dizem sobre o universo externo e interno dos indivíduos, visto que estes não

se mantêm de forma passiva diante das circunstâncias a que são/estão expostos

cotidianamente, dado que significam e (re)elaboram as situações que experienciam,

mobilizados pela multiplicidade de relações e informações a que têm acesso (ALVES-

MAZZOTTI, 1994). A Teoria do Núcleo Central (TNC), desenvolvida por Jean Claude Abric,

permite compreender as RS a partir da análise de sua estrutura, organizada ao redor de um

núcleo central mais estável, consensual e pouco suscetível às mudanças porque historicamente

fundamentado nas vivências e elementos do sistema periférico que respondem pelas proteção

e adaptações do significado atribuído a determinado objeto.

De acordo com Abric (2011, p. 25)

A representação é constituída por um conjunto de informações, crenças, opiniões e

atitudes a respeito de um dado objeto. Além disso, este conjunto de elementos é

organizado e estruturado. A análise de uma representação e a compreensão de seu

funcionamento necessitam obrigatoriamente de uma dupla identificação: seu conteúdo e sua estrutura. Em outras palavras, os elementos constitutivos de uma

representação são hierarquizados, ponderados e mantêm entre eles relações que

determinam a sua significação e o lugar que ocupam dentro do sistema

representacional. [...] a organização de uma representação apresenta uma

modalidade particular, específica: não somente os elementos de uma representação

são hierarquizados, mas também toda a representação é organizada em torno de um

núcleo central, constituído por um ou alguns elementos que dão sua significação à

representação (Tradução nossa)4.

Tendo em vista a proposição de que as RS possam ser diferentes a partir das

experiências com a aprovação e a reprovação, e considerando que a “representação social é,

para cada grupo, apropriação do mundo exterior, procura de sentido nos qual [o grupo] poderá

4 La représentation est donc constituée d’un ensemble d’information, des croyances, d’opinions et atitudes à

propôs d’un objet donné. De plus, cet ensemble d’éléments est organisée et structuré. L’analyse d’une

représentation, la compréhension de son fonctionnement nécessitent donc obligatoirement un double repérage:

celui de son contenu et celui de sa structure. Autrement dit, les éléments constitutifs d’une représentation sont

hiérarchisés, affectés d’une pondération, et ils entretiennent entre eux des relations qui em déterminent la

signification et la place qu’ils occupent dans le système représentationnel. [...] l’organizaton d’une représentation

présent une modalité particulière, spécifique: non seulement les éléments de la répresentation sont hiérarchisés,

mais par ailleurs toute répresentation est organisée autor d’un noyau central, constitué d’un ou quelques éléments

qui donnent à la répresentation sa signification (ABRIC, 2011, p.25).

22931

inscrever sua ação (HERZLICH, 1972, p.436). (Tradução nossa)”, este trabalho analisa as RS

de alunos do ensino fundamental (6º e 9º ano) sobre Aprender e Reprovar, que em sua

trajetória escolar experienciaram a reprovação5 e procede a comparação dessas RS com

aqueles que não reprovaram a fim de conhecer possíveis variações desses fenômenos. Reflete

ainda sobre relações e modalidades da vida comum no espaço escolar a partir da escala de

atitudes frente à escola pela condução dos olhares e sentidos atribuídos pelos alunos.

Para a condução desta pesquisa, pautamo-nos nas indicações da TNC sobre a

necessidade de articulação plurimetodológica para que sejam conhecidos o conteúdo, a

estrutura interna de uma representação social. Assim, neste trabalho foram utilizados um

questionário sociodemográfico, dois testes de associação de palavras (TAP) e uma escala de

atitudes frente à escola (CHENG e CHAN, 2003), devidamente validada para o contexto

brasileiro por Fonseca et al., em 2007. As informações coletadas pelo TAP foram analisadas

tendo por apoio o software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant l’Analyse des Evocations-

VERGÈS, 1994) e as demais descritas estatisticamente.

Conforme Alves-Mazzotti (1994), os estudos que utilizam a TRS para explicar os

fenômenos da Educação têm buscado entre outras problemáticas, respostas para compreender

as relações entre as percepções de alunos e professores com suas expectativas e seus efeitos

sobre os alunos. Porém, já em 1994, como evidencia essa autora, a análise dessa produção

apontava para a

a necessidade de se ultrapassar o nível da constatação sobre o que se passa “na cabeça” dos indivíduos, para procurar compreender como e porque essas

percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas,

recorrendo aos sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados que as

orientam e justificam (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 60).

O viés analítico proposto pela TRS se justifica pela possibilidade de compreensão e

análise de mecanismos que interferem nas interações e que produzem resultados que de uma

forma ou outra afetam e justificam o agir no contexto analisado, além disso, oportuniza

discutir a dinâmica de relações sociais a partir de uma perspectiva individual e aos mesmo

tempo social.

Nas representações sociais há que se considerar, como ressalta Abric (2011, p.16), a

indissociabilidade entre sujeito e objeto, visto que

5 Nesta pesquisa a denominação ‘alunos reprovados’ refere-se àqueles cuja trajetória escolar seja marcada por

pelo menos 1 (uma) reprovação.

22932

[...] objeto está ativo em um contexto, e este é, pelo menos parcialmente, concebido pela pessoa ou grupo como uma extensão do seu comportamento, atitudes e normas

a que se refere. Em outras palavras, o estímulo e resposta são indissossiáveis: eles

formam-se juntos. A resposta não é estritamente uma reação a um estímulo, até este

ponto a resposta é a origem do estímulo, isto é, o estímulo é em grande parte

determinado pela resposta6 (Tradução nossa).

Como toda representação “é também uma forma de visão global e unitária de um

objeto, mas também de um sujeito (ABRIC, 2011, p. 17)” seguem os resultados obtidos no

questionário sociodemográfico que informam algumas dimensões do perfil dos participantes,

especialmente no que se referem à idade, gênero, participação em atividades extracurriculares,

experiências com a aprovação e reprovação, opiniões sobre o papel da escola em suas vidas e

a percepção de si como aluno.

Posteriormente, são descritos os resultados obtidos no TAP e sua respectiva análise,

bem como os da Escala de Atitudes frente à Escola, considerando, em ambos os casos, os

subgrupos (aprovados e reprovados) a partir de suas próprias experiências com reprovação ou

não.

Finaliza este trabalho uma tentativa de sistematização à luz da abordagem da Teoria

do Núcleo Central ABRIC, 2011), subsidiária da Teoria das Representações Sociais

(MOSCOVICI, 2012), sobre os significados atribuídos aos objetos pesquisados (aprender e

reprovar) tendo em vista as experiências com cada um dos fenômenos.

Desenvolvimento

A escola em que se desenvolveu esta pesquisa está localizada na periferia de Rolândia,

interior do Paraná. Em 2013, dos 370 alunos matriculados no 6º e 9º anos, 292 responderam

ao questionário sociodemográfico, isto é, 48,4% e 51,6% matriculados respectivamente no 6º

e 9º ano, com idade situada no intervalo de 10 a 17 anos.

Um pouco mais da metade dos alunos-respondentes era de meninas (55,5%), resultado

que converge com os registros escolares que indicam meninas como a maioria dos alunos

matriculados no 6º e 9º ano nesse período.

A maioria dos respondentes, provavelmente em função da faixa etária, ainda não está

inserida no mercado de trabalho (87,3%), o que permite a alguns deles realizarem atividades

6 L’objet est inscrit dans um contexte actif, ce contexte étant au moins partiellement conçu par la personne ou le

groupe, en tant que prolongement de son comportement, de ses attitudes et des normes auxquelles il se réfère.

Autrement dit, le stimulus et la réponse et la réponse sont indissociables : ils se forment ensemble. Une réponse

n’est pas strictement une réaction à un stimulis, jusqu’à un certain point cette réponse est l’origine du stimulus,

c’est-à-dire que ce dernier est déterminé en grande partie par la réponse (ABRIC, 2011, p.16).

22933

extracurriculares: (43,1% frequentam aulas de música, de língua estrangeira, de informática,

de esportes). Contudo, mais da metade (55,8%) tem como única atividade formal sua

escolarização, tendo hábito de estudar quando não estão na escola (70,9 %).

Quando questionados sobre a importância da escola para o futuro, ora associaram a

contribuição da escola à possibilidade de trabalho (35%), a melhores condições de trabalho e

preocupações com o futuro (14%), ou para acesso à faculdade e a espaço para a aprendizagem

(23%) sendo que a prevalência da valorização da escola em função do que ela pode oferecer

em termos de trabalho e possibilidade de um futuro melhor foi verificada em praticamente

todas as respostas. A relevância numérica de termos que depõem contra, como por exemplo,

quando respondem que a escola não tem importância nenhuma (2%), ou quando afirmam não

saber (5%), foi fraca.

No item do questionário que aludia à percepção de si como aluno, constatou-se que os

índices referentes aos aprovados denotam maior autoestima em relação aos não aprovados

(36% daqueles que pertencem ao primeiro grupo consideram-se bons alunos, enquanto que no

outro, apenas 17%). Dos que já reprovaram se vêem como medianos (36%), enquanto esse

índice para os aprovados foi de 14,5%, apesar de 21,5% terem se avaliado como excelentes

enquanto entre os reprovados apenas 9%.

Entre aprovados e reprovados as demais avaliações são respectivamente:10,5% e 24%

disseram não saber avaliar, 3% e 5% consideram-se fracos, 11,5% e 4% muito bons e 2% e

5% ruins.

Quanto aos Testes de Associação de Palavras (TAP) aplicados sequencialmente foi

informado que nomeassem cincos termos que prontamente lhe viessem ao pensamento a partir

de cada indutor “Aprender é...” e “Reprovar é...” e, posteriormente hierarquizassem as

palavras segundo a ordem de importância, bem como justificassem a escolha da mais

importante.

Tendo em vista a perspectiva de utilização do software EVOC para análise de parte dos

dados, seguimos as orientações de Oliveira et al. (2005), e as de Wachelke e Wolter (2011)

particularmente quanto à organização e lematização dos vocábulos considerando o radical e a

frequência dos mesmos.

Para o indutor “Aprender é...”, foram verificadas 1650 respostas, dessas 519

diferentes, as quais após os procedimentos de lematização foram reduzidas a 295 termos

distintos enquanto que na tabulação das respostas ao indutor “Reprovar é...” , 1487

vocábulos , 477 diferentes, que após a lematização ficaram reduzidos a 235 para as análises.

22934

Os parâmetros definidos para rodar o EVOC dependeram da quantidade de

respondentes, conforme os grupos: a) aprovados do 6º+9º ano e b) 6º+9º ano reprovados

(Tabela).

Estabeleceu-se como critério geral de corte uma frequência mínima 20% do número

respondentes e ordem média (OM) três (3), tendo em vista a instrução de que registrasse cinco

no TAP. Dado o número de alunos respondentes foi diferente nas situações OME (Ordem

Média de Evocação) e OMI (Ordem Média de Hierarquização), a Tabela 1 expressa essa variabilidade

de participantes por situação.

Tabela 1: Quantidade de participantes por RS nas situações OME e OMI

RS GRUPOS N de respondentes por situação

OME OMI

APRENDER 6ª+9º Aprovados 240 232

6ª+9º Reprovados 74 81

REPROVAR 6ª+9º Aprovados 220 208

6ª+9º Reprovados 85 77

Fonte: A autora, 2014.

Os resultados obtidos no subprograma Randgraf do software EVOC permitiram

conhecer o resultado da associação da frequência das respostas com sua ordem média

estipulada no grupo e as respectivas distribuições nos quadros de quatro casas configurados

pelas respostas na situação OME e OMI Essa distribuição viabiliza a identificação dos

elementos que constituem o provável sistema central (NC) e o sistema periférico da RS a

partir da distribuição dos elementos ems quadros de quatro casas, viabilizado pelas análises

prototípicas7.

Em cada quadro que sumariza esses resultados (Quadro 1 a 4) destacou-se o

deslocamento dos elementos de um quadrante para outro, comparando a da evocação inicial

(OME) com os da respectiva hierarquização realizada pelos alunos participantes (OMI). O

Quadro 1 sintetiza os resultados na situação OME e OMI dos alunos aprovados do 6º + 9º ano

ao indutor “Aprender é...”.

Quadro 1: Estrutura e Organização dos Elementos da RSAprender 6º e 9º ano Aprovados nas situações OME

(n= 240) e OMI (n=232)

PROVÁVEL NÚCLEO CENTRAL

Vocábulos Ponto de

Corte

OME Ponto de

Corte

OMI

f OM f OM

bom f>=48

78 2,615 f>=46

78 2,615

chato 36 2,806 - -

7 “Vergès (1992) desenvolveu uma técnica para caracterizar a estrutura de uma representação social a partir de

evocações de palavras. [... a] chamada análise prototípica, baseia-se no cálculo de frequências e ordens de

evocação das palavras” (WACHELKE; WOLTER, 2011, p.521).

22935

conhecer OM<3 26 2,846 OM<3 - -

esforçar-se 22 2,682 - - estudar 108 2,102 108 2,102

importante 67 2,164 67 2,106

legal 87 2,747 87 2,747 prestar-

atenção 22 2,409 - -

saber 38 2,447 - -

1ª PERIFERIA

f>=48

OM<3

OME

f>=46

OM<3

OMI

F OM f OM divertido 26 3,077

AUSENTE fazer 35 3,543

inteligente 33 3,121 ótimo 22 3,136

ZONA DE CONTRASTE

f>=48

OM<3

OME

f>=46

OM<3

OMI F OM f OM

dedicação 12 2,417 - - difícil 19 2,421 - -

preciso 15 2,800 - - chato - - 36 2,806

conhecer - - 26 2,846

saber - - 38 2,447

2ª PERIFERIA OME OMI

f>=48

OM<3

F OM

f>=46

OM<3

f OM cansativo 13 3,692 - -

interessante 20 3,600 - - massa 13 3,308 - -

necessário 19 3,368 - - sorte 12 3,750 - -

trabalhar 13 4,000 - -

divertido - - 26 3,077 fazer - - 33 3,543

inteligente - - 33 3,121

Fonte: Adaptado de Polido e Pullin, 2014

Conforme se depreende das informações apresentadas no Quadro 1, o provável NC da

RSAprender para os participantes que não experienciaram a reprovação compreende 9

elementos prontamente evocados com frequência alta dos quais apenas 4 assim se posicionam

na situação OMI: bom, estudar, importante, legal. Estudar é o vocábulo com frequência

maior (108) e OM menor (2,102).

Das palavras que compõem o primeiro quadrante na situação OME, três foram

deslocadas para a zona de contraste na situação OMI (conhecer, saber e chato). Segundo

Wachelke e Wolter (2011), os vocábulos aqui localizados podem indicar a

complementaridade em relação à 1ª periferia ou a valorização por elementos distintos

daqueles elencados pela maioria dos participantes. Como na 1ª periferia (2º quadrante) o

Randgraf informou ausência de elementos, isso aumenta a força de probabilidade de que o

22936

NC da RSAprender no grupo composto por alunos do 6º +9º ano que não reprovaram seja

constituída pelos quatro elementos localizados no 1º quadrante.

A RSAprender desse grupo apresenta uma maior concentração de vocábulos, tanto no

sistema central quanto no periférico, relacionados a sentimentos e valorações (bom, chato,

legal, divertido, ótimo, difícil, cansativo, interessante e massa), a finalidades práticas

(conhecer, saber, fazer e trabalhar), a atitudes e requisitos exigidos para o aprender

(esforçar-se, estudar, [ser] inteligente, [ter] dedicação, sorte e prestar-atenção), o porquê do

aprender (importante e preciso) e o quê fazer para aprender (prestar- atenção).

Note-se que a incidência de valoração negativa quanto aos vocábulos que compõem o

quadro de quatro casas é quase nula, mesmo no sistema periférico, composto por 13

elementos na situação OME e seis elementos na situação OMI, em que foi verificado apenas

um vocábulo para cada situação, quais sejam difícil e chato. Admitindo-se que esse sistema é

“mutável/ flexível/ individualizado [...] que assegura a interface com as situações e práticas da

população (SÁ, 1998, p. 77), os resultados descritos para este grupo permitem supor que esses

participantes têm compartilhado experiências positivas frente às situações de aprender que

vivenciaram.

Os participantes do 6º+9º ano que no seu percurso escolar já experienciaram a

reprovação evidenciam na RSAprender os termos estudar e importante como provável NC.

Dos 9 elementos evocados na situação OME, apenas 4 foram hierarquizados e mantidos na

situação OMI e desses, apenas um (chato) dimensionava o aspecto negativo, como demonstra

o Quadro 2.

Conforme explicitam Wachelke e R. Wolter (2011), no sistema periférico localizam-se

vocábulos significativos para a compreensão da RSAprender. Na situação OMI da RS da

RSAprender para esse grupo (Quadro 2) observa-se a presença dos vocábulos chato, bom e

legal, os quais não deixam de revelar aspectos de situações de aprendizagem por eles

vivenciadas, ou seja, mesmo o que é bom, nem sempre é tão bom, o que, em parte, justifica

porque aprender é chato.

Quadro 2: Estrutura e Organização dos Elementos da RSAprender 6º e 9º ano Reprovados nas situações OME

(n=74) e OMI (n=81)

PROVÁVEL NÚCLEO CENTRAL

Vocábulos Ponto de

Corte

OME Ponto de

Corte

OMI

f OM f OM

bom f>=14

OM<3

24 2,000 f>=16

OM<3

- -

estudar 35 1,971 33 2,121 importante 28 2,321 30 2,000

legal 28 2,500 - -

22937

saber 16 2,938 - -

1ª PERIFERIA

f>=14

OM<3

OME

f>=16

OM<3

OMI

f OM f OM chato 17 3,412 19 3,789 bom - - 29 3,483 legal - - 33 3,152

ZONA DE CONTRASTE

f>=14

OM<3

OME f>=16

OM<3

OMI f OM f OM

trabalhar 7 1,714 - - necessário - - 13 1,923

2ª PERIFERIA

f>=14

OM<3

OME

f>=16

OM<3

OMI f OM f OM

divertido 11 3,727 11 3,455

necessário 13 3,077 - - fazer - - 11 3,000 saber - - 15 3,000

Fonte: Adaptado de Polido e Pullin, 2014

Na sequência das análises são apresentados os resultados referentes a RSReprovar dos

alunos participantes que não experienciaram a reprovação. O Quadro 3 sumariza os resultados

e demonstra as análises prototípicas na situação OME e OMI dos alunos participantes.

Em face dos critérios de corte estabelecidos para a frequência e OM verificou-se que

oito vocábulos compõem o sistema central e periférico, dos quais quatro (chato, horrível,

ruim e triste) no 1º quadrante ou provável NC.

No Quadro 3, as diferenças prototípicas registradas nas análises de cada situação

(OME; OMI) permitiram constatar que o vocábulo péssimo no 4º quadrante na situação OME

deslocou-se para o 2ºquadrante na situação OMI, o que pode indicar as implicações do

trabalho cognitivo. Além disso, a ausência de elementos tanto na condição OME quanto OMI

no 2º quadrante reforça a probabilidade de que os quatro elementos situados na 1º quadrante

constituam de fato o NC essa RS.

Os termos que compõem a RSReprovar dos participantes que não experienciaram a

reprovação evidenciam aspectos negativos, sentimentos pessoais (triste) de como se sentiriam

(vergonhoso), assim como avaliações (burrice, chato, horrível, ruim), caso reprovassem.

Quadro 3: Estrutura e Organização dos Elementos da RSReprovar 6º e 9º ano Aprovados nas situações OME

(n=220) e OMI (n=208)

PROVÁVEL NÚCLEO CENTRAL

Vocábulos Ponto de

Corte

OME Ponto de

Corte

OMI

f OM f OM

Chato f>=44

OM<3

150 2,193 f>=40

OM<3

140 2,714 Horrível 51 2,784 49 2,245

Ruim 126 2,159 118 2,669 Triste 60 2,750 58 2,793

1ª PERIFERIA f>=44 OME f>=40 OMI

22938

OM<3 f OM OM<3 f OM

AUSENTE AUSENTE

ZONA DE CONTRASTE

f>=44

OM<3

OME f>=40

OM<3

OMI f OM f OM

péssimo AUSENTE

36 2,556

vergonhoso 20 1,950

2ª PERIFERIA

f>=44

OM<3

OME

f>=40

OM<3

OMI

f OM f OM Burrice 35 3,200 33 3,758 Péssimo 39 3,026 - -

Legal - - 20 3,950 Fonte: Adaptado de Polido e Pullin, 2014.

A estrutura representacional da RSReprovar dos alunos do 6º + 9º ano reprovados

(Quadro 4) indica os vocábulos burrice, ruim e triste como elementos do provável NC na

OMI.

Note-se nesse quadro o movimento de deslocamento do elemento chato, constituinte

do provável NC na situação OME com frequência de 55 e OM de 2,327 para a 1ª periferia

com frequência 51 e OM 3,000 na situação OMI. Deslocamento inverso observa-se em triste,

inicialmente na 1ª periferia na situação OME e deslocado na situação OMI para o 1º

quadrante.

Ademais, nesse grupo sobressai a presença dos vocábulos bom e legal não pela

saliência da frequência e ordem média já que ambos estão situados na 2ª periferia, mas pelo

contraste semântico que denotam em relação aos outros elementos dos demais quadros de

quatro casas analisados.

Os elementos da RSReprovar analisada remetem a situações de desconforto (ruim,

chato, horrível e péssimo), ao sentimento de ‘tristeza’, a avaliações negativas (feio) e a uma

autoavaliativa (‘burrice’) (Quadro 4).

Quadro 4: Estrutura e Organização dos Elementos da RSReprovar 6º + 9º ano Reprovados nas situações OME (n=85) e OMI (n=77)

PROVÁVEL NÚCLEO CENTRAL

Vocábulos Ponto de

Corte

OME Ponto de

Corte

OMI

f OM f OM burrice

f>=16

OM<3

17 2,882 f>=14

OM<3

17 2,941 chato 55 2,327 - -

ruim 48 1,750 43 2,279 triste - - 20 2,800

1ª PERIFERIA

f>=16

OM<3

OME

f>=14

OM<3

OMI f OM f OM

horrível 19 3,158 17 3,353

triste 22 3,364 - - chato - - 51 3,000

ZONA DE CONTRASTE

22939

f>=16

OM<3

OME

f>=14

OM<3

OMI

f OM f OM bom 8 2,750 - -

péssimo 9 2,889 9 2,000

falta - - 7 2,571 vergonhoso - - 10 2,900

2ª PERIFERIA

f>=16

OM<3

OME

f>=14

OM<3

OMI f OM f OM

feio 9 3,889 8 3,500

legal 8 3,750 8 3,625 vergonhoso 10 3,400 - -

bom - - 8 3,250 Fonte: Adaptado de Polido e Pullin, 2014

Uma vez descritas as análises prototípicas das RSAprender e ReReprovar tendo por

foco a experiência da aprovação ou não vivenciadas pelo alunos participantes e por

consideramos que as atitudes perpassam todo o processo de aprendizagem, portanto, estão

também presentes em situações relacionadas à escola. Ao revisitar a obra de Jean Piaget

(1954), Arantes (2002, s/p) assim define a relação cognição e atitudes: “toda ação e

pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um

aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade”, comentando:

Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma

energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética

corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental (ARANTES,

2002, s/p).

Assim, entendemos que os aspectos cognitivos (relacionados aos pensamentos) e

afetivos (relacionados às intenções), comportamentais e funcionais (fim prático) são

exemplificados nas proposições da Escala de Atitudes frente à Escola utilizado neste trabalho.

Os resultados referentes a essa Escala, considerando a condição de aprovados ou

reprovados , nos conduziram a outras informações dos participantes a partir das escolhas na

escala Likert de cinco possibilidades de resposta quanto ao grau de concordância com os nove

enunciados propostos. Independentemente do grau de concordância ou discordância (total ou

não) esses resultados foram expressos nas figuras 1 e 2.

22940

Figura 1: Grau de Concordância dos Alunos Aprovados (N=206) e Reprovados aos Enunciados da Escala (N=78)

Fonte:As Autoras, 2015.

Como se depreende da leitura da Figura 1, independente de terem ou não vivenciado

reprovação os alunos deste estudo apresentam resultados próximos quanto ao nível de

concordância a itens que denotam aspectos positivos em relação à escola: “Acredito que a

escola pode me ajudar a ser uma pessoa madura” (88,4¨% X 84,6%), “A escola tem me dado

um sentido de realização pessoal” (67% X 62,8) e “Vale a pena ir à escola, mesmo que isso

não me ajude a conseguir um emprego” (59% X 59%).

As maiores diferenças nos graus de concordância foram constatadas no grupo de

alunos aprovados nos seguintes enunciados:“Empenho me bastante para aprender muitas

coisas” e (83,5%), “Participo ativamente da vida escolar (69,9%), condições estas menos

compartilhadas pelos alunos que já reprovaram.

Os trabalhos sobre o significado atribuído por alunos à escola como os de Charlot

(2002), Lima (2005) e Lana (2006), convergem quanto ao indicarem que os alunos

consideraram: prioritariamente a escola como cenário interacional, voltado para a

aprendizagem, com aspectos de ordem positiva e negativa (LIMA, 2005), como espaço de

relações, propício para interagir com os amigos (CHARLOT, 2002). Neste trabalho,

entretanto, merecem destaque os níveis de concordância dos alunos que já reprovaram sobre a

possibilidade de deixarem a escola para conseguir um emprego (33,3%) e por considerarem a

vida na escola como chata. Nesses itens os alunos aprovados concordaram respectivamente

15,8% e 14%.

22941

Em relação aos aspectos sobre os quais discordam (Figura 2), são reiteradas as

divergências e a negação de comportamentos compatíveis com o esperado para o ambiente

escolar conforme evidenciam as respostas dos alunos reprovados, especialmente quanto ao

empenho escolar (16,7%), reconhecimento da importância do que se aprender na escola

(62,8%) e escolha da escola em detrimento ao trabalho (59%). No entanto, independente de

sua trajetória escolar (aprovados ; reprovados) há similaridades em relação à possibilidade de

realização pessoal associada à escola (12%) os escores são praticamente iguais (11,6%),

conforme Figura 2.

Figura 2: Grau de Discordância dos Alunos Aprovados (N=206)e Reprovados aos Enunciados da Escala (N=78)

Fonte: As Autoras, 2015.

A avaliação geral das respostas a partir da comparação dos níveis da concordância e

discordância sugere que os alunos cuja trajetória foi já marcada por pelo menos uma

reprovação denota por um lado reconhecerem o espaço escolar como transformador, na

medida em que consideram que a escola pode torna-los pessoas melhores e se sintam

realizados, por outro lado, nem sempre participam ativamente ou empenham-se nas atividades

que ela propõe. Talvez por considerem a vida escolar chata e desinteressante.

As considerações de Dubet, (2004) pertinentes ao direito de acesso à educação e à

meritocracia nos ambientes escolares, podem auxiliar a compreender o conjunto de reultados

relativos às RS e dos obtidos na Escala. Afirma esse autor:

22942

quando adotamos o ideal de competição justa e formalmente pura, os “vencidos”, os alunos que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social e

sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as

chances para ter sucesso como os outros. A partir daí, esses alunos tendem a perder

sua auto-estima, sendo afetados por seu fracasso e, como reação, podem recusar a

escola, perder a motivação[...] (p. 543).

Considerações Finais

A prudência de uma insegurança controlada, como sugerido por Santos (2003),

regulou a análise interpretativa dos resultados do Questionário Sociodemográfico, TAP e

Escala de Atitudes frente à Escola, tendo por foco a Teoria das Representações Sociais para as

considerações que finalizam este trabalho.

Tanto as análises das RSAprender pelo exame das respostas dos participantes a partir

de suas experiências pessoais e coletivas (aprovação e reprovação) induzem a que se conclua

que a RSAprender para alunos do Ensino Fundamental da escola selecionada denota um NC

forte constituído por pelo menos dois elementos: estudar e importante não permitindo

constatar possíveis diferenças nas RSAprender relacionadas à condição de aprovados ou não.

As RSReprovar dos participantes deste estudo, por sua vez, se constituem de termos

que denotam insatisfação e descontentamento: chato, horrível, ruim e triste para os alunos

aprovados e burrice, ruim e triste para os alunos reprovados, muito embora seja possível

inferir que na presença e ausência dos termos há a suposição dos aprovados quanto as

sensações pessoais negativas, enquanto que para os outros a presença do burrice pode indicar

o quanto sentem-se inferiorizados em relação aos demais.

Em ambas as situações, verificou-se que os elementos composicionais dessa

representação, tanto do sistema central quanto do periférico, estão embebidos em sentimentos

e emoções e que estas associam-se a outras tantas dimensões significativas como ao das suas

funções, bem como a requisitos e comportamentos que podem otimizar suas aprendizagens.

Conforme Paladino et al. (2004, p. 2-3) as emoções

desempenham papel de mediador na construção das representações sociais, que as emocões condicionam e são condicionadas pelas representações do mundo que

temos, e pelo mesmo mecanismo de seleção segundo o qual consideramos um objeto

e o processo de construção da representação destes objetos.(Tradução nossa)

Sendo as circunstâncias das relações sociais indicativas e movedoras para a

constituição e mudança das RS, e a linguagem condição necessária para o desenvolvimento

do pensamento do indivíduo e de suas relações sociais (LANE, 2001), o conjunto de

resultados da Escala de Atitudes frente à Escola não deixa de indicar certa fragilidade nas

22943

relações dos participantes com essa instituição. Socialmente a escola foi criada e mantém-se

como espaço para a aprendizagem e transformação individual e social pelo efeito de suas

ações pedagógicas nas dimensões cognitivas, afetivo/emocionais e comportamentais. No

entanto, apesar do que foca, condições familiares e externas à escola podem suscitar nos

alunos o desejo de abandoná-la pelo trabalho ou a considerarem o que nela experienciam

como chato e desinteressante.

Se considerarmos que o indivíduo interioriza a realidade concreta mediado e

conduzido pelos efeitos das relações sociais e os comportamentos e significados que atribui e

exterioriza dependem do grupo de sua pertença, que as ações encaminhadas no e pelo

ambiente escolar parecem indicar que existem lugares diferentes a ser ocupados pelos alunos

quando são aprovados ou reprovados, não há como ignorar e não se preocupar que a escola

“[...] atua como um instrumento de dominação, funcionando como reprodutora das classes

sociais, através dos processos de seleção e exclusão dos mais pobres e, ao mesmo tempo, da

dissimulação desses processos” (MIRANDA, 2001, p. 132).

Do exposto, sobre a hipótese de que o rótulo de aluno aprovado ou reprovado que

acompanha a experiência escolar possa repercutir no grupo e tenha efeitos sobre as RS do

aprender e do reprovar dos alunos ao internalizá-lo como dimensão de seu sucesso ou

fracasso individual, consideramos que, pelos dados comparativos, a reprovação por si só não

seja elemento decisivo, apesar de significativo para atitudes consideradas positivas/ benéficas

em relação à escola.

Apesar da impossibilidade de exaurir as análises dada a subjetividade dos significados

atribuídos pelos participantes e os limites a que todo trabalho está sujeito, vislumbra-se a

necessidade de estudos complementares que percorram os caminhos e fazeres desses atores do

contexto escolar de que se possa perceber os mecanismos que interferem nas interações

pedagógicas ou não que nele ocorram, as quais produzem resultados que de uma forma ou

outra afetam e podem justificar comportamentos e emoções raramente compreendidos por

aqueles que vitimizam os alunos por seu fracasso escolar.

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