A felnõttképzés EU-konform fejlesztése céljából a ...mek.oszk.hu/06400/06460/06460.pdfSorozatszerkesztõ: Lada László Szerkesztette: Horváth Cz. János Kiadja: Nemzeti Felnõttképzési

Papp Péter

A felnõttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnõttképzés EU trendjeinek vizsgálata

Budapest, 2005

Papp-Eu kØpzØs 1-61.qxp 2005.12.12. 22:03 Page 1

Sorozatszerkesztõ: Lada LászlóSzerkesztette: Horváth Cz. János

Kiadja: Nemzeti Felnõttképzési IntézetFelelõs kiadó: Zachár László igazgató

A kutatást a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium támogatta a Munkaerõ-piaci Alap felnõttképzési célú keretébõl


BEVEZETÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

A TÉMA KIFEJTÉSÉNEK MÓDSZERE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

VEZETÕI ÖSSZEFOGLALÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

I. FELNÕTTKÉPZÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

I.1. A FELNÕTTKÉPZÉS MEGHATÁROZÁSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

I.1.1. Az egységes definíció hiánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

I.1.2. Felnõttképzési definíciók az egyes országokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

I.1.3. A felnõttképzés formái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

I.1.4. Formális, nem formális és informális képzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

I.1.5. Képzés személyes vagy szakmai okokból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

I.1.6. Teljes- vagy részidõs képzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

I.2. A FELNÕTTOKTATÁS SZEREPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

I.2.1. A szükségletek széles köre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

I.2.2. A szellemi tõke és a gazdasági növekedés elõsegítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

I.2.3. Minden felnõtt potenciális alkalmazott – ha megfelelõ képzettséggel

rendelkezik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

I.2.4. A népesség és az egyének gazdasági változásra felkészítõ újraképzése . .31

I.2.5. A napjaink társadalmában való eligazodásra felkészítõ oktatás . . . . . . . . . . . .32

I.3. A FELNÕTTKÉPZÉSBEN VALÓ RÉSZVÉTEL JELLEMZÕI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

I.3.1. Nemek közti egyenlõtlenségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

I.3.2. A fiatalabb felnõttek többet képzik magukat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

I.3.3. A magas iskolai végzettség és a képzés kiegészítõ viszonya . . . . . . . . . . . . . . . . .36

I.3.4. A növekvõ migrációs nyomás és a tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

I.3.5. Személyes és szakmai okok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Tartalomjegyzék

3


I.3.6. Több képzés bizonyos foglalkozások és ágazatok esetén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

I.3.7. A vállalatok és a képzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

I.3.8. Magasabb kereset, több képzés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

I.4. A FELNÕTTKÉPZÉS KÍNÁLATI OLDALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

I.4.1. Az oktatás fõleg osztályteremben zajlik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

I.4.2. A képzést nyújtó intézmények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

I.5. IRÁNYZATOK, SZÜKSÉGLETEK ÉS PRIORITÁSOK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

I.5.1. Az oktatásból kimaradók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

II. AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS MEGVALÓSULÁSÁNAK HELYZETE

AZ EU-BAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

II.1. INDIKÁTOROK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

II.1.1. A mérõszámok végleges listája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

II.1.2. Új, fejlesztendõ mérõszámok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

II.1.3. A konzultáció általános észrevételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

II.2. A MEGVALÓSULÁS HELYZETE AZ EU-15 ORSZÁGAIBAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

II.2.1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

II.2.2. Partnerkapcsolatok kiépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

II.2.3. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

II.2.4. Megfelelõ erõforrások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

II.2.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése . . . . . . . . . . . . . . . .73

II.2.6. A tanulás kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

II.2.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

II.2.8. Általános végkövetkeztetések és trendek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

II.3. A MEGVALÓSULÁS HELYZETE A CSATLAKOZÓ- ÉS A PÁLYÁZÓ ORSZÁGOKBAN . . .84

Tartalomjegyzék

4


II.3.1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

II.3.2. Partnerkapcsolatok kiépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

II.3.3. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

II.3.4. Megfelelõ erõforrások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

II.3.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése . . . . . . . . . . . . . .103

II.3.6. A tanulás kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

II.3.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

II.3.8. A legfontosabb végkövetkeztetések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

III. AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS MEGVALÓSULÁSÁNAK HELYZETE

EGYES KIEMELT ORSZÁGOKBAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

III.1. ANGLIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

III.1.1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

III.1.2. Partnerkapcsolatok kiépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

III.1.3. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

III.1.4. Megfelelõ erõforrások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

III.1.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése . . . . . . . . . . . . . .119

III.1.6. A tanulási kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

III.1.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

III.1.8. A felnõttképzésben való részvétel trendjei Angliában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

III.2. FINNORSZÁG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

III.2.1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

III.2.2. Partnerkapcsolatok kiépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

III.2.3. Az oktatási iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

III.2.4. Megfelelõ erõforrások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

III.2.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése . . . . . . . . . . . . .138

III.2.6. A tanulás kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

III.2.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Tartalomjegyzék

5


III.3. SZLOVÉNIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

III.3.1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142


III.3.3. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144



III.3.6. A tanulás kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

III.3.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

III.4 . AUSZTRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

III.4 .1. Általános keretek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151


III.4 .3. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

III.4.4. Megfelelõ erõforrások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

III.4 .5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése . . . . . . . . . . . . .160

III.4 .6. A tanulás kultúrájának megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

III.4 .7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

III.5. NÉMETORSZÁG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

III.5.1. Partnerkapcsolatok kiépítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

III.5.2. Helyi szintû társulások elõsegítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

III.5.3. A társadalmi partnerek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168

III.5.4. Az oktatás iránti kereslet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169



III.5.7. A kiválóságra való törekvés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

IV. A FELNÕTTOKTATÁS (25-64 ÉVESEK) RÉSZVÉTELI TRENDJEI AZ EU-BAN . . . .177

IV.1. RÉSZVÉTEL AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ OKTATÁSBAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

Tartalomjegyzék

6


IV.2. A NEMEK SZERINTI MEGOSZLÁS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

V. SZAKKÉPZÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

V.1. LISSZABONI CÉLOK A VET TÜKRÉBEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

V.1.1. A lisszaboni stratégia sokcélúsága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

V.1.2. A kulcsszereplõk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

V.1.3. A politika eszközei európai szinten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

V.1.4. Prioritások és stratégiák az oktatás és képzés terén Európában . . . . . . . . .185

V.1.5. Lisszabontól Koppenhágáig és Maastrichtig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

V.1.6. Összefoglalás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

V.2. A KÖRÜLMÉNYEK ÉS TRENDEK HATÁSA A SZAKKÉPZÉSRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

V.2.1. Demográfiai változások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

V.2.2. Globalizáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

V.2.3. Változások az ipari és a munkaköri struktúrákban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

V.3. A SZAKKÉPZÉS HATÁSA ÉS HATÉKONYSÁGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

V.3.1. Az élethosszig tartó tanulásban való részvétel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

V.3.2. A szakképzés hatása a munkaerõpiacra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

V.3.3. A vállalati szinten történõ oktatás hatásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

V.3.4. Kihatások a társadalom egészére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202

V.3.5. A szakképzési programok hatékonysága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

V.3.6. Konklúzió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204

V.4. A SZAKKÉPZÉS NÉPSZERÛSÉGÉNEK NÖVELÉSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

V.4.1. A szakmai alap- és továbbképzések részvételi arányainak növekedése . .206

V.4.2. Kifejezetten a diákok csalogatását célzó intézkedések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208

V.4.3. A szakképzési rendszerek vonzereje a társadalmi partnerek számára . . .211

Tartalomjegyzék

7


V.5. A SZAKKÉPZÉSI RENDSZEREK AZ ÉRDEKELTEK SZEMSZÖGÉBÕL . . . . . . . . . . . .213

V.5.1. A diákok szemszögébõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213

V.5.2. Az állampolgárok szemszögébõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214

V.5.3. A társadalmi partnerek szemszögébõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214

V.5.4. Konklúzió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

V.6. TARTALMI MEGÚJULÁS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217

V.6.1. A sokrétû szakmai kompetencia kialakítása a szakképzésekben . . . . . . . . .217

V.7. ÚJ MÓDSZER – AZ ÖNSZERVEZÕ TANULÁS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

VI. TRENDEK A VÁLLALATI (TOVÁBB)KÉPZÉSBEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

VI.1. TOVÁBBKÉPZÉSSEL FOGLALKOZÓ VÁLLALATOK DOLGOZÓI

LÉTSZÁMÁNAK ALAKULÁSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

VI.2. SZAKKÉPZÉSEK KÖLTSÉGEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

VI.2.1. Egyesült Királyság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

VI.2.2. Dánia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226

VI.2.3. Görögország . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227

VI.3. SZAKKÉPZÉSEK KÖLTSÉGEINEK MEGOSZLÁSA RÉSZTVEVÕNKÉNT . . . . . . . .229

VI.4. MUNKAVÁLLALÓK RÉSZVÉTELE TANFOLYAMOKON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

VII. MUNKAERÕPIACI KÉPZÉSEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235

VII.1. A MUNKAERÕPIACI KÉPZÉSEKBEN RÉSZT VEVÕK JELLEMZÕI . . . . . . . . . . . . . .235

VII.2. A MUNKAERÕPIACI PROGRAMOK RÁFORDÍTÁSAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239

VIII. KORAI ISKOLAELHAGYÓK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

Tartalomjegyzék

8


ÁBRAJEGYZÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

TÁBLÁZATJEGYZÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

IRODALOMJEGYZÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251

MELLÉKLET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253

Tartalomjegyzék

9


Felnõttképzési Kutatási Füzetek

10


Bevezetés

A felnõttképzés fogalma a világ és a gazdaság fejlõdésével egyre fontosabbá válik. A gazdaság-, a technika fejlõdése, specializálódása, a verseny fokozódása egyreinkább elmélyült és szakma-, vagy azon belül is részterület-specifikus tudást követelmeg. Az effajta ismereteken kívül rendkívül fontos az olyan kompetenciák birtoklása,amelyek segítenek abban, hogy ezeket az ismereteket a gyakorlatban alkalmaznitudjuk. Ilyenek például a kommunikációs készség, az idegennyelv(ek) ismerete, a számítógéphasználat. Ezen kompetenciák megléte nélkül a mai ember nehezentudja érvényesíteni szaktudását. A fent említett ismeretek és készségek felnõttoktatá-son kívül történõ teljes körû megszerzése egyre nehezebb feladat. Többek között en-nek is köszönhetõ, hogy a felnõttképzés kérdése hazánkban és egész Európában, illetve a világban egyre lényegesebb téma.

Mivel hazánk az Európai Unió tagja lett, egyértelmûen szükség van arra, hogy fi-gyelemmel kísérjük az EU-s trendeket. Egyrészt azért, hogy elhelyezhessük hazánkata mai európai felnõttképzés fejlettségi fokához képest, másrészt, mert egy effajtaösszehasonlító elemzésben bemutatott fejlettebb ország példája iránytûként is szolgál-hat a jövõ hazai fejlõdési irányaira való tekintettel.

A felnõttképzés helyzetét nemzetközi viszonylatban vizsgálni azonban nem egysze-rû feladat. A felnõttképzés kifejezést ugyanis ahány ország, annyiféleképpen értelmezia világ szakirodalma és gyakorlata. Vannak országok, ahol az iskolarendszeren kívüliképzést tekintik felnõttképzésnek, de van, ahol már a megközelítés is teljesen más, ésaz életkor alapján sorolnak egy bizonyos képzést a felnõttképzésbe (például a 18 évfelettiek oktatása felnõttképzésnek számít), függetlenül attól, hogy az illeszkedik-e aformális iskolarendszerbe. Ezért amennyiben a felnõttképzés aktuális helyzetérõl tren-deket kívánunk megfigyelni, olyan módszert kell keresnünk, amely segítségével azazokat meghatározó, leíró statisztikai adatok, események, állami intézkedések, poli-tikák idõben és térben összehasonlíthatók. E gondolatmenet következtében jutottunkel a téma kifejtésének általunk használt metodikájához.


11


A téma kifejtésének módszere

A téma nem más, mint a felnõttképzési trendek alakulása az Európai Unióban. A té-mameghatározásban nagyon fontos a trend szó. A trend – eltekintve a szó pontosstatisztikai kritériumaitól – a hétköznapi nyelv szerint mindig valamilyen térbeli, idõ-beli összehasonlítást, a változás nyomon követését jelenti. Ugyanakkor – mint azt márfeljebb említettük – igen nehéz különbözõ országok felnõttképzésének összehason-lítására alkalmas adatokat találni, mivel szinte minden országban mást értenek felnõtt-képzés alatt.

Ezért a megoldást négy fõ momentumban láttuk, amelyeket tekinthetünk a tanul-mány alappilléreinek is. Ezek a következõk:

Az egyik az Európai Unió statisztikai hivatalának, az Eurostatnak a statisztikai kimu-tatásai. Ezek a 25-64 évesek oktatásban való részvételét vizsgálják. Mivel az ilyen ko-rúak oktatásának túlnyomó része a felnõttképzésbe sorolandó, ezért ezek az adatokalkalmasak felnõttképzési trendek megállapítására. Így a tanulmány egyik részében azEurostat kimutatásaira támaszkodva, összehasonlítható adatokkal alátámasztott képetvázoltunk fel e korosztály képzéshez fûzõdõ viszonyáról.

A másik az a tény, hogy a felnõttképzés fogalmát számos országban az élethosszigtartó tanulás (lifelong learning) analógiájaként, de legalábbis azzal szoros kapcsolatbanemlítik. A lifelong learning az Európai Tanács 2000. márciusában, Lisszabonban tartottértekezletének fõ témája volt. Az értekezleten kidolgoztak egy az élethosszig tartó tanulásról szóló programot, amelynek végrehajtásáról az országok folyamatosan jelen-tést adnak. E jelentéseket (a legfrissebbet, amely a program 2002. évi végrehajtásról adszámot) alapul véve elemeztük az Európai Unió felnõttképzésének jelenlegi helyzetét,alakulásának várható irányait az élethosszig tartó tanulás elve megvalósulásának,térhódításának tükrében.

A tanulmány harmadik alappillére a vállalaton belüli képzés. A vállalati oktatásegyértelmûen a felnõttképzés részének tekinthetõ, valamint egy olyan, jól körül-határolható terület, amirõl olyan adatok állnak rendelkezésre, amelyek lehetõvétesznek egy nemzetközi szintû összehasonlítást. Ezért egy felnõttképzési trendekrõlszóló tanulmányban elengedhetetlennek tartottuk e téma boncolgatását, aktuálishelyzetének és trendjeinek kifejtését.

A tanulmány negyedik fõ témája a munkaerõpiaci képzések. Ezeket az OECD és azEUROSTAT felmérései alapján elemeztük.


12


Vezetõi összefoglaló

A felnõttképzés helyzetét nemzetközi viszonylatban vizsgálni nem egyszerû feladat, a felnõttképzés kifejezést ugyanis ahány ország, annyiféleképpen értelmezi a világszakirodalma és gyakorlata. Így a témára vonatkozó egységes adatok nehezen talál-hatók, illetve a rendelkezésre álló adatok nem összehasonlíthatók.

Ezért a megoldást négy fõ momentumban láttuk, amelyeket tekinthetünk a tanul-mány alappilléreinek is. Ezek a következõk:

Az egyik az Európai Unió statisztikai hivatalának, az Eurostatnak a statisztikai kimu-tatásai. Ezek a 25-64 évesek oktatásban való részvételét vizsgálják. Mivel az ilyen ko-rúak oktatásának túlnyomó része a felnõttképzésbe sorolandó, ezért ezek az adatokalkalmasak felnõttképzési trendek megállapítására. Így a tanulmány egyik részében azEurostat kimutatásaira támaszkodva, összehasonlítható adatokkal alátámasztott képetvázoltunk fel e korosztály képzéshez fûzõdõ viszonyáról.

A másik az a tény, hogy a felnõttképzés fogalmát számos országban az élethosszigtartó tanulás (lifelong learning) analógiájaként, de legalábbis azzal szoros kapcsolatbanemlítik. A lifelong learning az Európai Tanács 2000. márciusában, Lisszabonban tartottértekezletének fõ témája volt. Az értekezleten kidolgoztak egy az élethosszig tartó tanulásról szóló programot, amelynek végrehajtásáról az országok folyamatosan jelen-tést adnak. E jelentéseket (a legfrissebbet, amely a program 2002. évi végrehajtásról adszámot) alapul véve elemeztük az Európai Unió felnõttképzésének jelenlegi helyzetét,alakulásának várható irányait az élethosszig tartó tanulás elve megvalósulásának,térhódításának tükrében.

A tanulmány harmadik alappillére a vállalaton belüli képzés. A vállalati oktatásegyértelmûen a felnõttképzés részének tekinthetõ, valamint egy olyan, jól körül-határolható terület, amirõl olyan adatok állnak rendelkezésre, amelyek lehetõvétesznek egy nemzetközi szintû összehasonlítást. Ezért egy felnõttképzési trendekrõlszóló tanulmányban elengedhetetlennek tartottuk e téma boncolgatását, aktuálishelyzetének és trendjeinek kifejtését.

A tanulmány negyedik fõ témája a munkaerõpiaci képzések. Ezeket az OECD és azEUROSTAT felmérései alapján elemeztük.

A felnõttképzés (ez esetben a 25-64 évesek képzése) egyik legfontosabb indikátoraa részt vevõk száma. Az Eurostat adatai alapján elmondhatjuk, hogy ez az érték igeneltérõen alakul az egyes országokban. Fõleg a skandináv országok jóval az EU-s átlagfeletti értékkel rendelkeznek. Így 2004-ben a legmagasabb arány Svédországban


13


tapasztalható, de dobogós helyen áll még Dánia és Finnország is. A részvételi arányezen országok 25-35%-os arányától csak kis mértékben tér el az Egyesült Királyságban,ahol 2004-ben bõ 21% volt mérhetõ. Ezeket a magas arányokat igen lehúzza a többitagállam, így az uniós átlag 2004-ben mindössze 9,4% volt. A középértéket rontjatöbbek között Magyarország, Görögország és Portugália is, de ami ennél meglepõbb,hogy a német válaszadóknak is csupán 6%-a vallotta, hogy részt vett valamilyen ok-tatásban vagy képzésben.

Az egyes országok elkülönített vizsgálata mellett érdemes megfigyelni, hogy a gör-bék kirajzolnak egy általános tendenciát. E szerint a legtöbb országban 2002-bencsökkenés volt tapasztalható, amit 2003-ban igen meredek emelkedés követett.2004-re már megállt ez a hirtelen növekedés, és ismét némi süllyedés, jobb esetbenstagnálás volt érzékelhetõ. Ez a tendencia általánosan igaz az összes országra, azon-ban vannak kivételek, és kiugró adatok is. Így a tendencia ellen mozgott a részvételaz Egyesült Királyságban, ahol 2003-ban inkább csökkent az arány, Németországbanpedig a növekedés nem volt számottevõ, inkább stagnálás jellemezte. Az irányzat szél-sõséges képviselõje Svédország, ahol a részvételi arány a 2001-es 17,5%-ról két évalatt 34,2%-ra nõtt. Az EU 25 tagállamát tekintve már csak mérsékelt emelkedés volttapasztalható, 7,9%-ról 9,3%-ra, majd 2004-re 9,4%-ra.

Ha azt nézzük, hogy hazánk részvételi aránya hogyan alakul az EU átlagához ké-pest, akkor elmondhatjuk, hogy bár igen kis mértékben, de az öt év alatt az értékekvalamelyest közelítettek egymás felé. 2003-ban, a hirtelen ugrás miatt, a Magyar-országon tapasztalható arány az EU-átlag 65%-ára emelkedett, 2004-re azonban márismét annak 50%-a alá esett.

Az élethosszig tartó tanulás programjának 2002. évi megvalósulását vizsgáltukAnglia, Finnország, Szlovénia, Ausztria és Németország vonatkozásában. Ezen kívülösszefoglaltuk az akkor (2002.) csatlakozó-, illetve pályázó országok, valamint a márEU-tagállamok aktuális helyzetét és kilátásait.

A csatlakozó-, illetve pályázó országok helyzetének összefoglalásába Bulgária, Észt-ország, Lettország, Litvánia, Málta, Lengyelország, Románia, Szlovákia, Szlovénia,Csehország, Törökország, Magyarország és Ciprus helyzetének elemzése került bele.

Az összefoglalás fõ megállapításai:

Az Európai Bizottság élethosszig tartó tanulás (LLL) programjáról szóló memoran-dum témájában tartott konzultáció óta eltelt két év alatt az újonnan csatlakozó- és pályázó országok helyzete lényegesen nem változott. A legtöbb ország egy sor fontoskezdeményezést indított útjára, még ha ezek még mindig az élethosszig tartó tanulásformális és nem-formális/informális elemeinek egyensúlytalanságát tükrözik.


14


Ezen kívül megemlítendõ, hogy az intézkedések vagy még nagyon frissek, vagy mégnincsenek folyamatban, ezért azok értékelése lehetetlen. Más döntések pedig márrégebben megszülettek, de gyakorlati megvalósításuk csak az utóbbi évekbenkezdõdött el. Így már néhány eredmény rendelkezésre áll, azonban – mint az az ok-tatás területén végrehajtott reformokra általánosan jellemzõ – a határozathozataltól a konkrét végrehajtásig tartó út igen hosszú.

A konzultáció1 sok kérdést vetett föl az általános- és szakképzéssel kapcsolatban éslényegesen hozzájárult ahhoz, hogy bizonyos reformokat – elsõsorban a felnõttoktatásterén – felgyorsítson. Ugyanakkor azt is megállapították, hogy az európai munka-erõpiaci politikára és az ESF (European Structural Funds – Európai Strukturális Alap)támogatásaira való felkészülés komoly hajtóerõt jelent az LLL területén végrehajtandóreformokkal kapcsolatban. A képzési rendszer átalakításában nagy szerepet játszanaktovábbá a PHARE-támogatások, amelyek számos esetben elõsegítik az LLL meg-valósítását, többek között az iskolák technikai felszereltségére, a képzési központokmodernizálására és berendezések beszerzésére nyújtott támogatásaikon keresztül.

Sok jelentésben megemlítik a PHARE-támogatási összegek kiemelkedõségét. A PHARE-program elsõsorban a strukturális alapokra való felkészítést szolgálja, és nem-zeti fejlesztési terveken, közösségi támogatási koncepciókon, egységes programterv-dokumentációkon, valamint regionális és szektorspecifikus operatív terveken alapul.

Az egyes országokban igen eltérõ a helyzet. A legtörekvõbb és legjelentõsebbkezdeményezések azokban az országokban figyelhetõk meg, amelyekben a képzésireformok a legelõrehaladottabb szinten álltak már ezelõtt is, mint például – ahogy ajelentésekbõl is kiderül – Magyarország és Szlovákia, de olyan országokban is, ame-lyekben többet fordítanak az oktatás beruházásaira (ilyen Észtország, Lettország,Ciprus és esetleg még Lengyelország).

Az egyes szektorokon belül is kiegyenlítetlen a helyzet. A hangsúly még mindig aformális képzési rendszeren van – amiben a felnõttképzés fontos szerepet tölt be –, míga szakmai kompetenciák megszerzése és az informális tanulás csekély figyelmet kap.

A koordináció, a kapcsolatteremtés, és a nem-formális-, az informális-, és a for-mális tanulás bevonásával megvalósított egységes oktatási rendszer megteremtésé-nek folyamata még nem elég fejlett. Errõl tanúskodnak a pályaorientációs ta-nácsadás helyzetének javításakor és a különbözõ hálózatok kiépítésekor fellépõ ne-hézségek, de a korábban szerzett ismeretek elismerése ügyében tett elõrelépés kismértéke is. Ugyanakkor elõrelépés történt az iskolából a keresõk életébe valóátlépés megkönnyítése terén.


15

1 Lisszabon, (2000.)


A minisztériumok közti egyeztetés, együttmûködés még mindig gyenge lábakon áll,és egyetlen országnak sincs átfogó LLL-stratégiája. Ugyanakkor átfogó koncepciók vannak elõkészületben, és számos ország törekszik a minisztériumok közötti ha-tékonyabb koordináció megteremtésére, amelynek folyamatában már különbözõlépéseket tettek.

A társadalmi partnerek LLL-stratégiák kidolgozásába és végrehajtásába valóbevonása még mindig nem elegendõ mértékû. Ugyan számos bizottság és tanácsadótestület együttmûködése figyelhetõ meg, a 2001. évi helyzet óta nem sok elõrelépéstörtént e téren. Kivételt képez ez alól a helyi szint, ahol egyes országokbanegyértelmûen könnyebb a társadalmi partnerek képviselõinek bevonása.

A jelentések elmondása szerint az informatika területén különösen intenzív in-tézkedéseket foganatosítottak az országok. Ezek magukban foglalják olyan, a szá-mítógép- és internethasználat oktatását fiatalok és idõsek részére helyi- és regionálisszinten lehetõvé tevõ oktatási központok létesítését, amelyek célja, hogy e lehe-tõségeket közelebb hozzák az emberek lakóhelyéhez. Az informatika területének fej-lesztése az állami- és a magánszféra kapcsolatának is a fõ mozgatórúgója. Fontoslépéseket tettek a vidéki területeken élõk, a veszélyeztetett és hátrányos csoportokszámára a képzéshez való hozzáférés támogatása, valamint az iskolaelhagyók részéreegy második lehetõség megteremtése érdekében.

Nincs sok támpontja a munkahelyi oktatási támogatásnak, illetve a magánszféraszakképzésbe való más módon megvalósuló beruházásának. Számottevõ új finan-szírozási mechanizmus bevezetése nem történt, és az eszközelosztás is csak kevésesetben változott. A tanárok képzése terén már sok országban történt elõrelépés, dea tanári szakma felértékelésének problematikáját még nem oldották meg. Noha szá-mos intézkedést hoztak a felszereltség és az infrastruktúra javításának érdekében,mégis azt kell mondanunk, hogy – különösen a három pályázó ország esetében – a képzési rendszer minõsége fokozásának érdekében még erõfeszítések szükségesek,mivel a szakképzés a legtöbb országban továbbra is negatív image-dzsel rendelkezik,ami szintén hozzájárul egyes csoportok tanulási motivációjának hiányához.

Az akkori 15 EU-tagállam helyzetére vonatkozó fõ következtetések:

Általánosságban megállapítható, hogy még szükség van erõfeszítésekre ahhoz,hogy elmondhassuk, hogy minden ország az élethosszig tartó tanulás fejlett kul-túrájával rendelkezik és ennek a kultúrának az építésében a lakosság teljes együtt-mûködéssel részt vesz.

A tagállamok általános- és szakképzési politikájában az élethosszig tartó tanulásnövekvõ jelentõsége figyelhetõ meg. Az élethosszig tartó tanulásra a lakosság egészét


16


érintõ témaként tekintenek, különös figyelmet fordítva az egyedi igényekkel ren-delkezõ, speciális célcsoportokra. Noha az élethosszig tartó tanulás fontossága ésszükségessége minden országban elismert, a gyakorlati megvalósítás terjedelmébenmég vannak különbségek.

A tagállamok nagy részében a törvényeknek van LLL-vonatkozásuk, azonban nin-csenek konkrét LLL-jogszabályok, sûrûbben találkozhatunk LLL-alapdokumentu-mokkal és stratégiákkal. Számos ország az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos gon-dolatait, céljait még mindig inkább különbözõ politikai dokumentumokon és azok végrehajtásán keresztül valósítja meg.

Alapkompetenciák: számos ország említ az írás, olvasás, számolás alapvetõ kész-ségének megszerzésére irányuló programokat. Ezekkel kapcsolatban nagy szerepet játszanak azok a kiegészítõ intézkedések, amelyek felismertetik az emberrel, hogyszüksége van ezen kompetenciák megszerzésére és motiválják õket arra, hogy azokatvalamilyen képzés keretein belül elsajátítsák. Számos intézkedés érinti azokat a felnõt-teket, akik semmilyen képzettséggel vagy nagyon alacsony képzettségi szinttel ren-delkeznek.

A társadalmi partnerek szerepe elsõsorban az együttmûködésben, az állam általfelállított bizottságokban való képviseletben nyilvánul meg, egyéni, munkahelyrõl kiin-duló kezdeményezésekkel alig találkozhatunk.

Az általános- és szakképzés, valamint a gyakorlati tapasztalat kombinációjára és azehhez szükséges együttmûködés fejlesztésére ugyanakkor számos jelentés utal.

Bizonyos kérdésekben a vállalati képzést összefüggésbe hozták a demográfiai vál-tozásokkal. Ebbõl kifolyólag számos ország foglalkozik a munkaerõ elöregedése, azidõsebb munkavállalók fiatalabbaknak történõ tapasztalatátadása, valamint az idõ-sebbek átképzése témákkal.

Az LLL finanszírozása, illetve az állami- és a magánszféra együttmûködése (PPP)témájában a hangsúly az aktuális helyzetben inkább a már meglévõ beruházásifolyamatok minõségének megõrzésén és nem az új beruházásokon volt. Általában abból indultak ki, hogy az állam az alapképzésért felelõs, a továbbképzés állami finanszírozása már nem ilyen egyértelmû.

Az összes ország törekszik a tanulás elõtt álló akadályok lebontására, a különbözõkockázatos csoportok – elsõsorban a szociálisan és földrajzilag hátrányos helyzetbenlévõk és az alapfokú képzettséggel sem rendelkezõk – oktatáshoz való hozzáférésénekjavítására.


17


A legtöbb ország támogatja a nõk jelenlétét az informatikai szakmában az ilyenjellegû képzésekben való részvételre való ösztönzésen keresztül.

Számos ország utal az informatikai kompetenciák iskolán belüli és kívüli oktatásá-nak és birtoklásának fontosságára.

Olyan, az egész Unióra kiterjedõ szakmaorientációs tanácsadói és információsrendszer, amely tanácsot és információt nyújt a munkában állók és a még oktatásbanrésztvevõk részére egyaránt, még nem alakult ki maradéktalanul. Ez a folyamat mégigényel némi idõt.

Széles körben elterjedtek azok a börzék, rendezvények, amelyek a képzésilehetõségekrõl informálnak. Ezek elsõrendû hiányossága, hogy általában csak a vég-zõsökre irányulnak. Egyre sûrûbben rendeznek olyan speciális heteket, amelyek a felnõtt tanulni vágyókat látják el információkkal.

A tanulás elõtt álló akadályok megszüntetése érdekében számos ország elsõlépésként a formális és nem-formális úton szerzett tudás elismerésének rendszerétdolgozta ki és vezette be. Az élethosszig tartó tanulásra való ösztönzés legfontosabb elemi közé tartozik a rugalmas oktatási, képzési, képesítési rendszer és struktúra.

A fiatalokot általában nem nevezték meg az országok az LLL-intézkedések speci-fikus célcsoportjaként, eltekintve az iskolaelhagyók és az olvasási- és íráskészségkérdésétõl. Továbbá viszonylag kevés olyan intézkedést említettek, amely kifejezettenaz idõsebb-, különösen a 65 év feletti korosztályt célozza meg.

A legtöbb országban a strukturális alapok, mindenek elõtt az Európai Szociális Alap(ESZA) támogatása nagy szerepet játszanak az LLL végrehajtásában.

Számos ország felhozta az idegennyelv-oktatás támogatásának szükségességét, mintaz LLL lényeges összetevõjét.

A tanulmány vállalati képzést taglaló részét az EUROSTAT által publikált CVTS(Continuing Training Survey; Felmérés a szakmai továbbképzésrõl) két kiadásánakadatai alapján állítottuk össze. Az adatok 1993-ra és 1999-re vonatkoznak, ezért az ekét év közötti változást figyeltük meg.

A szakképzést nyújtó vállalatok munkavállalóinak megoszlása az összes vállalatmunkavállalóinak százalékában a következõképpen alakult 1993 és 1999 között:

Az Európai Unióra vonatkozó összesített arányok – figyelembe véve az EurópaiUnió vizsgálat idõszak alatti bõvülését is – minden nemzetgazdasági ágazatban


18


növekedtek, a fémekkel, fémtermékekkel foglalkozó szektor kivételével (1,2 száza-lékponttal csökkent a foglalkoztatottak aránya ezen cégeknél). Nagyobb mértékûnövekedés volt tapasztalható a nagykereskedelemben (13,1 százalékpont), szállítás,kiszolgáló tevékenységek területén (12,3 százalékpont) szakképzõ cégek dolgozóinál.

A fentiek alapján az Európai Unióban egy kedvezõ tendencia figyelhetõ meg aszakképzést biztosító vállalatok munkavállalóinak százalékos arányának növekedé-sében, ami azonban igen eltérõen alakult az egyes országokra lebontott nemzetgaz-dasági ágazatok esetében.

A vállalatok az összes munkaerõköltségeikbõl (közvetlen és közvetett költségek egyaránt)viszonylag kis részt fordítottak továbbképzésre. A vizsgált idõszakban minden vizsgáltországban (Görögország kivételével) emelkedtek a képzésre fordított költségek arányai.

A legtöbb országnál a továbbképzés költségeinek a munkaerõ összes költségeihezviszonyított aránya a 1993 és 1999 között egy és öt százalék körül alakult, és csak kevésesetben közelítette meg a tíz százalékot. Például a bányászat, nyílt fejtés gazdaságiágazatban az arány az Egyesült Királyságban 10,4, míg Dániában 9,6 százalék volt 1999-ben, a posta és telekommunikáció területén szintén az Egyesült Királyságban volt a leg-magasabb az arány (9,3 százalék).

Az Európai Unió vizsgálatba bevont vállalatainak nõi dolgozói egyre nagyobb szá-zalékban (az összes dolgozóhoz viszonyítva) vettek részt képzéseken a két év között.Csökkenés csak két ágazatban volt a nõi alkalmazottak körében: áram-, gáz- ésvízellátás (-5 százalékpont), és a banki szolgáltatás, biztosítás (-15 százalékpont). A legnagyobb pozitív irányú változás a gépek, szállító eszközök szektorban volt kimu-tatható (+47 százalékpont).

Ehhez képest a képzésben részesülõ férfi alkalmazottak száma semelyik szektorbannem csökkent, egyedül az áram-, gáz- és vízellátásban nem történt elmozdulás a kétév között. A legnagyobb abszolút mértékû elmozdulás a nagykereskedelembenfoglalkoztatottak részvételi arányában volt (+40 százalékpont).

A munkavállalók összesített adatai alapján csökkenés csak a banki szolgáltatás, biz-tosítás területén látható (-11 százalékpont), aminek hátterében a nõi oktatásban helyetkapott dolgozók számának nagyobb arányú csökkenése állhat. Mind a nõknél, mind aférfiaknál a többi ágazathoz képest magas volt a nagykereskedelemben a növekedés,aminek következtében az összevont adatokban is a leglátványosabb volt a változás(+32 százalékpont).

A tanulmány negyedik alappillére a munkaerõpiaci képzések. Ezeket az OECD ésaz EUROSTAT felmérései alapján elemeztük.


19


Az OECD munkaerõpiaci felmérése szerint 2000-ben a nyugat-európai országokközül a felnõttek Dániában vettek részt legnagyobb arányban munkaerõpiaci kép-zéseken, legkisebb arányban pedig az Egyesült Királyságban: Dánia munkaerõ-állo-mányának 15,9%-a képezte magát, míg az Egyesült Királyságénak csupán 0,51%-a.Dániát követi 2. helyen Spanyolország (10,3%), a 3. helyen pedig Belgium (8,8%). Az Egyesült Királyságot közvetlenül megelõzõ két ország Norvégia (1,05%) ésNémetország (1,49%) voltak ebben az évben. A többi nyugat-európai országbannagyjából azonos, 3%-os részvételi arányt regisztráltak a felmérés során.

A felmérés három kelet-közép-európai országra vonatkozóan is tartalmazott ada-tokat, melyek közül Magyarország magasan kiemelkedett 1,34%-os részvételi arányá-val, sõt jócskán megelõzte az Egyesült Királyságot, és csaknem elérte Németországszintjét. Lengyelország munkaerõ-állományának mindössze 0,57%-a képezte magátezen idõszakban (ez azonban még mindig meghaladja az Egyesült Királyságban mértszintet), Csehországban pedig 0,02%-os aránnyal a sor legvégén kullogott.

Amennyiben a részvételi arányokat tendenciáiban is megvizsgáljuk, azt tapasz-taljuk, hogy a legutolsó évet megelõzõ 3-4 évben a nyugat-európai országok közülAuszriában, Belgiumban, Hollandiában, Portugáliában és Spanyolországban követ-kezett be növekedés a részvételi arányokban, a többi ország esetén, stagnálás, vagycsökkenés figyelhetõ meg. A legnagyobb növekedés Spanyolországban és Portu-gáliában ment végbe (4,5, illetve 3,7 százalékpont), a legnagyobb csökkenés pedigDániában és Svédországban (2,57, illetve 2,26 százalékpont).

A kelet-európai országok közül egyedül Magyarország részvételi arányainövekedtek (0,32 százalékponttal), Csehországban gyakorlatilag stagnálást regisztrál-tak, Lengyelországban pedig 0,53 százalékpontos csökkenést.

Az Eurostat 2000-ben, 2001-ben és 2002-ben folytatott felmérései (European SocialStatistics, Labour Market Policy Expenditures and Participants) szerint Dániában,Németországban, Spanyolországban és Írországban nõtt a munkaerõpiaci képzések-ben részt vevõk száma 2000-rõl 2002-re, míg Belgiumban, Finnországban,Svédországban és Norvégiában kis mértékû csökkenést tapasztaltak. A legnagyobb –csaknem 50%-os – növekedést Németország érte el ezen idõszak alatt.


20


I.Felnõttképzés

I.1. A felnõttképzés meghatározása

I.1.1. Az egységes definíció hiánya

Pontos meghatározást találni a felnõttképzésre több szempontból sem egyszerû fel-adat. Az egyik szempont az, hogy nehéz meghatározni, ki vesz részt felnõttképzésben– a másik, hogy mi számít felnõttképzésnek. A meghatározások országonként (vagynéha a helyi hatóságok, esetleg a program típusa szerint) változnak a képzés kiterjedt-sége, a szabályozás és életkor szerint. Például az iskolarendszerû képzés mindenholbeletartozik a meghatározásba, ellenben az iskolarendszeren kívüli és fõleg az infor-mális képzés már jóval ritkábban. A felnõttképzésben részt vevõk alsó korhatára is vál-tozik; a legalacsonyabb néhány meghatározás szerint 16 év, ha az illetõ dolgozik (pl.Spanyolország vagy Portugália), más esetekben ez lehet 17,5, 18, 19 vagy 25 is. Azországok a nem szakmai képzések kiterjedtsége szerint is változnak, Svájc például egyolyan törvényt készül elfogadni, mely csak a szakképzéseket engedélyezi.

A konszenzus hiánya az egységes meghatározás terén lehetetlenné teszi elegendõfelnõttképzésre vonatkozó, összehasonlítható adat összegyûjtését. Az egyik példa erreKanada, ahol nem alkalmazható egységes meghatározás az összes tartományra. Arészvételi arány 1998-ban 27,7% volt az Adult Education and Training Survey (AETS –Felnõttképzési Felmérés) adatai szerint. Ugyanabban az évben azonban a NewApproach to Lifelong Learning Survey (NALL – Az Élethosszig Tartó Tanulás ÚjMegközelítése) szerint a kanadaiak 96,7%-a úgy válaszolt, hogy az elmúlt év soránrészt vett valamiféle informális képzésen. Egy másik példa: néhány ország életkor sze-rinti bontásban szolgáltatja az adatait, annak ellenére, hogy az lenne a lényeges, hogyaz adott személy visszatért-e a képzésbe, vagy még be sem fejezte tanulmányait. Ahozzáférhetõ adatok nehezen hasonlíthatók össze az egyes országok között, amihátráltathatja a döntések meghozatalát.

Nyilván nem juthatunk egyetértésre egyetlen meghatározás mellett. Mindenesetreaz összes értelmezést ötvözve azon 25-64 év közöttieket lehet potenciális felnõtt-képzésben résztvevõkként definiálni, akik egyszer már elhagyták az iskolarendszert.

A következõ fejezetben bemutatunk néhány definíciót. Ezek alapján jól látható,hogy az egyes országokban mennyire különbözik a felnõttképzés meghatározása.


21


I.1.2. Felnõttképzési definíciók az egyes országokban

Kanada

A felnõttképzés a szakmai képzést és az általános oktatást foglalja magában. A fõkritériumok az életkor, valamint az alapoktatás és -képzés befejezése óta eltelt idõ,ezek azonban tartományok, minisztériumok és programok szerint változóak. A tanu-lás típusa nem meghatározó. Azonban a helyzet tartományonként eltérõ.Newfoundland és Labradornak, Nova Scotianak, New Brunswicknek, Ontarionak,Saskatchewannak, Albertanak és British Columbianak nincsen hivatalos definíciója a felnõtt tanulókra. Négy tartomány (Prince Edward Island, Quebec, Manitoba és aNorhtwester Territories) állítja, hogy rendelkezik ilyennel.

Dánia

A felnõttképzés magában foglalja a szakképzést és az általános oktatást ugyanúgy,mint a formális, nem formális és informális oktatást. Az összes felnõttképzési tevé-kenységet elkülönítetten definiálják az alapoktatástól és -képzéstõl, ami kifejezetten afiatalokra korlátozódik. Kimondottan a felnõttképzésre nem létezik definíció, de azösszes felnõttoktatást nyújtó intézmény pontosan meg van határozva; így felnõtt tanu-lóknak azokat hívhatjuk, akik ezen képzéseken részt vesznek. Az életkor két esetbenkerül említésre: az általános felnõttoktatásban a középiskola alsó tagozatán, illetve amég ennél is alacsonyabb szintû felkészítõ felnõttoktatásban (a felnõttek általánosalapoktatásának alsó korhatára 18 év, igazodva ahhoz az életkorhoz, ami egyéb-ként ezen a szinten az alapoktatási rendszer felsõ korhatára); a felnõttek szak-oktatásában és -képzésében (VET), valamint az alap (szakmai) felnõttoktatásban (akötelezõ oktatás utáni szakoktatás és -képzés alsó korhatára 25 év, elkerülendõ azt,hogy az oktatási döntésekben a pénzügyi bevétel reménye vagy a diákok toborzásáravaló törekvés játsza az elsõdleges szerepet.) A „népfõiskolákba” való felvétel alsó kor-határa 17 és fél év.

Finnország

A felnõttképzés magában foglalja a szakképzést és az általános oktatást ugyanúgy,mint a formális és a nem formális oktatást. A felnõttoktatás meghatározása inkább a fogadó intézet természetétõl és az oktatási/képzési szolgáltatástól függött, mintsema tanuló tulajdonságaitól. Eddig ahhoz, hogy egy képzést felnõttképzésnek tekint-senek, kifejezetten felnõttek számára kellett azt szervezni. Napjainkban a definíciómár inkább a tanulók tulajdonságaira épül, és figyelembe veszi a 25 év felettiek infor-mális oktatását is.


22


Norvégia

A felnõttképzés magában foglalja a szakképzést és az általános oktatást ugyanúgy,mint a formális, nem formális és informális oktatást. A definíció tartalmazza a képzésösszes vonatkozását, legyen az formális vagy nem formális. Az életkor tekintetében ezlegtöbbször 19 éves alsó korhatárt jelent, igazodva a középiskolás, felsõbb szintûképzésre fel nem vett tanulók felsõ korhatárához.

Portugália

A felnõttképzés magában foglalja a szakképzést és az általános oktatást ugyanúgy,mint a formális, nem formális és informális oktatást. Azonban az oktatási és amunkaügyi minisztérium annak ellenére, hogy együtt hozták létre a NemzetiFelnõttképzési és -oktatási Hivatalt (National Agency for Adult Education andTraining; ANEFA), nem ugyanazt a meghatározást használja. A hivatal definíciójakezdetben a 18 év felettiekre vonatkozott, de most már a 16 év feletti munkába áll-takat is tartalmazza.

Spanyolország

A felnõttoktatás magában foglalja a legalább 18 éves, alapoktatásból és -képzésbõl márkilépett, valamint a 16 év feletti, már dolgozó embereket. Tartalmazza a szakképzéstés az alapoktatást, melyek a szolgáltatás jellege és az egyéni helyzet alapján kerültekmaghatározásra. A felnõtt alapoktatás azon alapkészségekre vonatkozik, melyekelengedhetetlenek a napjaink társadalmában való részvételhez. A képzés pedigmunkavégzéshez kapcsolódik, és magában foglalja az oktatási minisztérium által nyújtott, szabályozott alap szakképzéseket, az állami foglalkoztatási szolgálatok ál-tal munkanélkülieknek szervezett szakmaspecifikus képzéseket, valamint a dolgozókképesítésére és átképzésére szolgáló továbbképzéseket.

Svédország

A felnõttképzés inkább az oktatási/képzési szolgáltatás jellege alapján kerültmeghatározásra, mint a résztvevõk alapján. Így felnõttoktatásban résztvevõnek aztekinthetõ, aki egy felnõttképzési intézmény (önkormányzati oktatási központ,népfõiskola, tanulókör stb.) által szervezett és nyújtott képzésen vesz részt, az életko-rára való tekintet nélkül. Másfelõl viszont nem terjed ki a definíció azokra, aki önálló-an vagy a munkahelyükön, egyetemen tanulnak. Úgy tûnik, hogy a határt 20 éveséletkornál fogják meghúzni.


23


Svájc

Felnõttoktatásnak számít minden olyan tanulási folyamat, mely a felnõttek számáralehetõvé teszi készségeik fejlesztését, tudásuk bõvítését valamint általános és szak-mai képesítésítésük fejlesztését vagy a saját és a társadalom igényeinek inkábbmegfelelõ alkalmazási formára való váltást. A nem szakmai oktatás kevés teret kap,ha egyáltalán kap. A svájci jogban és gyakorlatban az oktatás jóformán megegyezik aszakképzéssel, még akkor is, ha az „általános képzés” meg is jelenik néhány helyen.Az életkorra vonatkozó utalás sehol sem található.

Egyesült Királyság

Felnõtt tanuló az a személy, aki felvételt nyert a formális alapoktatáson kívüli oktatás-ban és képzésben. A politika a 19 év felettiek megcélzása felé halad. Az oktatás érin-tett típusa magában foglalja az olyan formális oktatást vagy képzést, mely képesítésmegszerzésére irányul, és azon informális oktatási lehetõségek körét, melyek jelentõsmértékben járulnak hozzá készség- vagy tudásfejlesztéshez. Az álláspont egyre inkábba felé terjed, hogy a meghatározás tartalmazza – hasonlóan a formális és a szakmaioktatáshoz – az informális oktatást és a nem szakmai oktatást is.

I.1.3. A felnõttképzés formái

Némelyik definíciós probléma igen komoly a képzési formák és szabályozások külön-bözõsége miatt. Az összehasonlíthatóság javítása érdekében három, egymást nemkizáró megkülönböztetést kell tennünk:

• iskolarendszerû-e a képzés vagy sem – bizonyos mértékig ez magával vonja aképzés definícióját is;

• személyes vagy szakmai okokból kezdtek-e bele a képzésbe;• a teljes munkaidõt, vagy annak csak egy részét öleli fel a képzés.

I.1.4 . Formális, nem formális és informális képzés

A formális, nem formális és informális képzés olyan kifejezések, melyek az UNESCO élethosszig tartó tanulást kutató munkáiban, valamint a tudásalapú tár-sadalomban bukkantak fel elõször, és a Learning to Be: The World of Education, Todayand Tomorrow2 tanulmányban váltak kifinomult fogalommá. E tanulmány az Európai Unión belüli munka számára átültetett, újonnan kifejlesztett definíciókratámaszkodik3:


24

2 UNESCO, (1972)3 Bjornavold, (2000 és 2001)


• A formális tanulás szervezett és szabályozott keretek között valósul meg, melyazonosítható a tanulási tevékenységgel. Egyik példája az iskolarendszerû képzés –pl. alap-, közép- és felsõfokú – vagy a szakképzés. Ezek – természetükbõl fakadóan– bizonyítványt, illetve szakképesítést adnak, melyet az Oktatási Minisztérium, egyszakoktatói testület vagy egyéb minisztérium (általában a munkaügyi, a szociális, azipari, a mezõgazdasági vagy a védelmi) állít ki.

• A nem formális képzés olyan szervezett tevékenységekre utal, melyek nem azonosít-hatóak kizárólag egy tanulási tevékenységgel, ám egyik fõ összetevõjük a tanulás. Ez azt jelenti, hogy nem feltétlenül ad képzettséget vagy bizonyítványt. A képzés történ-het a munkahelyen, vagy azon kívül. Ez a típusú képzés kiegészíti a formális oktatást.

• Az informális tanulás a mindennapi tevékenységek során jelenik meg (munka,családi élet, kikapcsolódás stb.). Egy másik meghatározása a tapasztalati tanulás,mely nem igényel semmilyen szervezett formát. Az önálló tanulók általában másmódokon tanulnak, pl. televízión vagy rádión keresztül, és ezért mondhatjuk, hogyakkor vesznek részt informális képzésben, ha ezen tevékenységek nem részei egyszervezett kurzusnak vagy programnak. A döntéshozás vagy az érvelés érdekébenhasznos lehet, ha az informális képzést tovább bontjuk tervezett és nem tervezetttanulásra. Az elõbbinél az emberek idõt különítenek el a tanulás számára, míg azutóbbinál nincsenek tudatában a tudás megszerzésének. Az informális képzéstgyakran az egyetlen élethosszig tartó tanulási folyamatként mutatják be.

I.1.5. Képzés személyes vagy szakmai okokból

Egy másik megkülönböztetés tovább árnyalja a képet. A különbözõ tényezõk száma (úgy-mint az anyagi források típusai) sokszor szükségessé teszi, hogy tisztázzuk, a képzés vajonszakmai, vagy személyes okokból történik. Ez a megkülönböztetés lényeges, amikor eldönt-jük, hogy részt veszünk a tanulásban. A kezdeti személyes motiváció könnyen vezethet azegyéni karrier felé való érdeklõdéshez, vagy nyújthat hozzáférést egy sajátos munkakörhöz.

A személyes-, társadalmi- vagy pihenési célból történõ, vagy a munkához konkré-tan nem kapcsolódó tanulás fontos részei az élethosszig tartó tanulásnak, és e tema-tikus áttekintés körébe tartoznak. Továbbá új aspektusból világítják meg az olyanfogalmakat, mint az ismétlõ- és korrepetáló oktatás, melyeket erõsen befolyásolnak azalulképzettség megszüntetésére irányuló megfontolások. Az áttekintéshez készítettháttér- és országjelentések, valamint az országlátogatások arra mutatnak rá, hogy anem szakmai nézõpontok – beleértve a javakhoz való jobb hozzáférést, a demokrá-cia, illetve az általános jólét miatt történõ tanulást – sokat nyomnak a latban.

Érdemes megjegyezni, hogy bár sokan vesznek részt a képzéseken, nem mindenképzési típus kap egyenlõ figyelmet azoktól, akik a felnõttképzéseket biztosítják.Ugyanezen okból kifolyólag nem minden képzési forma illeszthetõ be a tanulmánykeretei közé.


25


I.1.6. Teljes- vagy részidõs képzés

A harmadik és egyben utolsó megkülönböztetés igen jelentõs, és rengeteg kérdéstvet fel a felnõttképzésben. A nappali képzés, mely sok olyan számítás alapja, mely azoktatásba és/vagy képzésbe befektetett pénz megtérülését méri, megköveteli, hogyidõt vonjunk el más tevékenységek kárára – fõleg a munka kárára, mely a bérezésszünetelését is jelenti egyben. Általában azok a felnõttek számítanak e kategóriarésztvevõjének, akik visszatértek az iskolarendszerû képzésbe, általában egy maga-sabb végzettség vagy egy speciális kurzus kedvéért. A részidõs képzés jobban igazodik az egyéb elfoglaltságokhoz (például munka). Az embernek így nem szük-séges felfüggesztenie a pénzkeresést, ám idõt kell szakítaniuk napi menetrendjükbena tanulásra. A részidõs tanulás egy sokkal általánosabb út a felnõttek számára, minthogy az áldozat így nem olyan idõ- és pénzigényes, valamint a munkához is job-ban hozzáilleszthetõ.


26


I.2. A felnõttoktatás szerepe

Mint ahogy azt fent bemutattuk, a felnõttoktatás átfogó és elfogadott definiálása igenösszetett feladat. Másfelõl azonban a felnõttoktatási politika célját egyszerû nagyvona-lakban meghatározni: magas minõségû és erõforrásokkal hatékonyan ellátott progra-mokkal biztosítania kell a felnõttek nagyarányú részvételét az oktatásban és képzésbenaz egyének, valamint a társadalom alcsoportjain belüli egyenlõség megõrzése mellett.

Számos ok szolgál arra, hogy a felnõttképzés az utóbbi években miért került poli-tikai napirendre. Az oktatás és a képzés hozzájárul az egyének szellemi tõkéjének fej-lõdéséhez, amitõl hatékonyabb munkavállalókká, valamint a tudásalapú társadalominformáltabb állampolgáraivá válnak. Kicsit általánosabban nézve a megnövekedettérdeklõdés számos tényezõnek tudható be. A gazdaság világában a megnövekedettfoglalkoztathatóságnak, nagyobb termelékenységnek és magasabb minõségû mun-kavégzésnek potenciális elõnyei vannak. Társadalmi vetületben az embereknek nö-vekszik a személyes jólétük, társadalmi megtérüléseik, de az egészségük is javul,ritkábban lesznek érintettek bûncselekményekben stb. Politikai elõnyei az aktív társa-dalmi szerepvállalás növekedése és a demokrácia alapjainak erõsítése.

I.2.1. A szükségletek széles köre

A felnõttképzést nem lehet az alapképzéssel azonos módon értelmezni vagymegközelíteni. A szükségletek köre szélesebb és összetettebb.

A felnõttképzés megkívánta az állami beavatkozást, fõleg azon igények miatt,melyeket a piac nem volt képes kielégíteni. Következésképpen a felnõttoktatáskezelésében sok hézag van, melyek részben a piac hiányosságainak köszönhetõk.Kiindulópontként fontos tisztázni a felnõttképzés területén felmerülõ szükségleteket:

• A munkahelyeken szakképzésre van szükség. Ez vonatkozhat a magasan képzettdolgozók legfejlettebb technológiákra való oktatására, de általánosabb igény a tudásés az ismeretek felfrissítése. Bár nincs teljes mértékben megbízható adat, bi-zonyítható, hogy az állami vagy civil szervezetekkel összehasonlítva a munkáltatóknyújtják a legtöbb ilyen típusú képzést.

• Alapvetõ oktatási szükségletek az olvasás, az írás és a matematika. Ez fõleg a „má-sodik esélyre” vagy az oktatásba való visszatérésre vonatkozik azok számára, akikalapvetõ készségek megszerzése nélkül hagyták el az alapoktatást. Világosan lát-szik, hogy az alapvetõ készségek hiánya behatárolja az egyén társadalomban valórészvételét, és annak lehetõségét, hogy részesedjen a társadalom által felkínáltlehetõségek nyújtotta elõnyökbõl.

• Az alacsony fizetésûek speciális igényei: kutatások támasztják alá, hogy az átlagosvagy a feletti keresettel rendelkezõknek jó hozzáférésük van a képzési


27


lehetõségekhez, mint ahogy az állami képzési rendszereken keresztül a munkanél-külieknek is. Úgy tûnik, hogy a legalacsonyabb bérsávba tartozó munkavállalókrólmegfeledkeztek.

• A kis cégek alkalmazottai nem részesülnek annyi képzésben, mint a nagyobb vál-lalatok alkalmazottai, mivel a kisebb vállalkozások nem tudják biztosítani a képzésfedezetét. Hasonló helyzetek állhatnak elõ azon alkalmazottak esetében, akik bi-zonytalan és rövidtávú szerzõdéssel rendelkeznek.

• A bevándorlók csoportjának különleges szükségleteik vannak, hangsúlyozottan anyelvoktatás és a kulturális beilleszkedés terén.

• Egyéb célcsoportok: egyes országokban jelentõs számban élnek õslakosok, így alappok Észak Európában, akik oktatási és képzési igényeit az általános rendszernem elégíti ki teljes mértékben, mivel azok nem veszik figyelembe ezen csoportokspeciális problémáit.

• Fogyatékkal élõ munkavállalók: az õ igényeiket nem lehet könnyen kielégíteni egyáltalános célú ellátási rendszerrel.

• A nõk és férfiak, mint csoportok képzési igényei szintén különböznek egymástól.Bár ez a téma még további vizsgálatokat követel, az ismert tények alapján egyesországokban a nõk valamivel nagyobb arányban vesznek részt képzésekben, minta férfiak.

• A földrajzi különbségek szintén hatást gyakorolnak az oktatás változatosságára.Egyes esetekben a fõ városi központokon kívül esõ területek képzési kérdései –leszámítva a távoktatás lehetõségét – nincsenek megoldva. Több országban (pl.:Finnországban, Norvégiában, Svédországban) a képzések terén nyújtott szolgáltatá-sokat tekintve jelentõs demográfiai különbségek tapasztalhatók, például idõjárásikörülmények és a népesség szórtsága következtében.


28


A népesség különbözõ rétegeinek eltérõ igényei miatt egy átfogó felnõttképzésirendszer megtervezése összetett feladatot jelent. Ezek mellett az oktatási szükségletekegy adott népességcsoporton belül is változhatnak, így nehéz meghatározni az in-tézkedések kívánt típusait egyszerûen a népességcsoportok nagyvonalú jellemzõialapján. Mindazonáltal a népesség alcsoportjairól szóló részletes információbáziskialakítása a vezérelvek meghatározásának egyik kulcsa lehet.

I.2.2. A szellemi tõke és a gazdasági növekedés elõsegítése

A felnõttoktatás fontossága egyrészt a szellemi tõkéhez való hozzájárulásában nyil-vánul meg. Míg arról, hogy a szellemi tõke mennyiben járul hozzá a gazdasági nö-vekedéshez, jelentõs viták zajlanak, kevéssé kérdõjelezõdik meg az, hogy a szellemitõke az egyik kulcselem. Egy 2000-es OECD tanulmány az egy fõre jutó kibocsátásranézve az egy éves továbbképzés átlagos hosszú távú hatását 4 és 7%-os növekedés-ben állapítja meg. Ez a tartomány még igen széles, ami részben annak tudható be,hogy kevés a megállapodás arról, hogy melyek a legjobb módszerek a szellemi tõkébevaló beruházás hatásainak mérésére; a legtöbb tanulmány inkább az alapképzésnövekedési hatását helyezi elõtérbe, mint a felnõttképzés lehetséges hozzájárulását.Annak ellenére azonban, hogy a használt mérési módszerekben és a hatás mértékealapján felállított sorrendben eltérések mutatkoznak, abban egyetértés uralkodik, hogya szellemi tõke fontos szerepet játszik a gazdasági növekedés folyamataiban.

A felnõttoktatás a szellemi tõke felhalmozódásához és növekedéséhez is hozzá fogjárulni. Azok, akik kikerültek az alapoktatásból és -képzésbõl, erõsíthetik szellemitõkéjüket a felnõttoktatás összes formáján keresztül, legyen az akár formális vagy nemformális. A felnõttoktatás segíti fejleszteni az alkalmazottak készségeit és terme-lékenységét, különösképpen hasznos lehet pedig azokban az idõszakokban, amikor atechnológiai változás gyorsan megy végbe. Általában arról is konszenzus alakult ki,hogy a felnõttoktatás erõsíti a foglalkoztottságot és az alkalmazottak azon képességét,hogy meg tudják tartani állásukat. Más szavakkal a szellemi tõkébe történõ befektetéssegítheti a munkaerõforrások mobilizálását, ezáltal pedig támogatja a növekedésifolyamatokat. A felnõttoktatás szellemi tõkéhez való hozzájárulásának kutatása min-den bizonnyal segíteni tudná a kormányzatokat beruházási döntéseik meghozatalában.

I.2.3. Minden felnõtt potenciális alkalmazott – ha megfelelõ képzettséggel rendelkezik

Figyelembe véve, hogy a gazdasági növekedés és a foglalkoztatottság növelése a kor-mányzatok figyelmén belül kitüntetett helyen szerepel, elsõdleges fontosságú annakbiztosítása, hogy a népesség minél nagyobb hányada legyen alkalmas a munkaválla-lásra. A felnõttoktatási programok növelhetik ezt az alkalmas kört. Ez különösképpenfontos, mivel a népesség nem dolgozókból (fiatalok, nyugdíjasok, egyéb munkaerõ-piacon nem résztvevõk) vagy nem mindig teljes munkaidõben dolgozókból (munka-


29


nélküliek, részmunkaidõben foglalkoztatottak) álló része folyamatosan növekvõnektûnik. Ennek két oka van: a tudásalapú gazdaság erõsítése és a népesség elöregedése.

A tudásalapú gazdaságnak köszönhetõen az alapvetõ készségek általánosságban amindennapok leküzdésének, különösképpen pedig a munkaerõpiacra való belépésszükséges feltételeivé váltak. Az International Adult Literacy Survey (IALS) kimutatta,hogy ahhoz, hogy napjaink társadalmában boldoguljunk, az alapvetõ készségek az ál-talánosan gondoltnál magasabb szintjére van szükség. Az átlagpontszámokkal több or-szágot összehasonlító IALS szerint meghatározó különbség mutatkozik az egyes or-szágok felnõttjeinek készségeit illetõen. Egyfelõl bizonyos országok – mint példáulKanada – magas átlagos képzettségi szinttel rendelkeznek, ugyanakkor ezen kész-ségek szintjei az átlaghoz képest széles sávban helyezkednek el. Más országokban,mint Dániában és Norvégiában, az egyes készségek az átlagos szinthez képest szûksávban maradnak. A népességek képzettségi mintáinak ezen különbözõségei szo-rosan kapcsolódnak az ezen országok oktatási és képzési modelljeiben tapasztalhatóeltérésekhez.

Egyes országokban a tudásalapú gazdaság a gazdaság néhány szektorában egyeskészségekben súlyos hiányokat is okozott. Ezen hiányoknak két típusát különböz-tethetjük meg.4 Elsõ esetben a munkáltatói munkaerõ-kereslet nincs kielégítve, nemelégséges a kínálat. A második esetben a munkáltató nem talál megfelelõ jellemzõk-kel rendelkezõ kínálatot, mivel a képesítési szint nem felel meg az egyes cégek vagy agazdaság egésze számára. Felnõttképzési intézkedésekkel elõ lehet segíteni a munka-erõpiacon kialakult helyzet javítását, egyszerre kezelve a hiány mindkét típusát: az el-sõ esetben segítve a munkaerõpiacon kívülieknek munkát találni, míg a második esetben olyan megfelelõ oktatást és képzést biztosítva, amivel ki lehet elégíteni avállalkozások igényeit.

A munkaerõ szükséges képzése vagy újraképzése messze túlmutat a készségekhiánya elleni küzdelem igényénél. Az egész népesség és gazdaság igényli a felnõttok-tatást, amivel fejleszteni lehet az országok szellemi tõkéjét, felkészülve ezzel a tu-dásalapú gazdaságra, valamint megfékezve az öregedõ népesség hatásait. Ez ésszerûhátteret biztosít a felnõttoktatás számára.

Az adatok tisztán mutatják, hogy a tanulmányban résztvevõ országok minde-gyikében növekszik, és a jövõben tovább fog növekedni a népesség elöregedése.


30

4 A képességek hiánya itt úgy definiálható, mint bizonyos képességek hiánya azon munkavállalóknál,akiknek meghatározott feladatokat kellene ellátniuk és/vagy szakmaspecifikus technikákat kellene alkalmazniuk, függetlenül attól, hogy az manuális hozzáértéshez vagy folyamatában megszerezhetõ ismerethez kapcsolódik.


Az egyértelmû, hogy a népesség általánosságban véve – és azon belül a foglalkozta-tottak – már jó ideje befejezték az alapoktatást és képzést, és ez az idõtartam anépesség öregedésével csak növekszik. Ez kihangsúlyozza az újraképzési intéz-kedések szükségességét, alapul véve azt, hogy az iskolai végzettség az alapoktatásbólvaló kikerüléskor alacsonyabb volt. Egyetértés alakult ki arról is, hogy a tudás és kész-ség kopik, ha nincs használva, valamint arról is, hogy a technológiai haladás magaután vonja a tudás frissítésének igényét.

I.2.4. A népesség és az egyének gazdasági változásra felkészítõ újraképzése

A szakképzetlen vagy alacsonyan képzett egyéneket a munkanélküliség nagyobbmértékben sújtja, mint a többi foglalkoztatottat. Ez a tény további ésszerû okot biz-tosít a felnõttoktatásra, ami fejlesztheti a potenciális foglalkoztatottak szakképzett-ségét és képesítését. A munkanélküliség azonban nem az egyetlen oka a felnõttokta-tás és -képzés szükségességének. A technológiai változások kihívás elé állítják a mun-kaerõt. A karrier szûken vett értelmezése változóban van: az elmúlt két évtizedbenaz OECD országok jelentõs hányadában csökkent az egy állásban eltöltött idõtartam,és nõtt az alkalmi munkák száma. Az állások és a karrier jellemzõiben bekövetkezõváltozásokra a felnõttoktatásnak és -képzésnek kell választ nyújtania azáltal, hogyolyan új készségeket biztosít, melyek hozzájárulnak a munkavállalók sokoldalúságá-hoz és mobilitásához. A munkavállalók között olyanok is vannak, akik személyesválasztástól és karrierjük elõmenetelétõl vezérelve munkát, foglalkozást és/vagy szak-mát akarnak váltani.

A felnõttoktatásban való magas részvételi arányra sarkallhat az is, hogy valószínû-leg az elkövetkezõ 15 évben olyan foglalkozások fognak megjelenni, melyeket mostmég nem ismerünk. A fejlõdés ilyen formáját ösztönözné, ha a népesség nagyobbrésze – a munkaerõpiacon belüliek és kívüliek egyaránt – rendelkeznének aképességek egy bizonyos szintjével. Természetesen nincs arra biztosíték, hogy azélvonalbeli technológiákra irányuló és/vagy speciális szakképzések egymagukbanelindítják a fejlõdést. A készségekre irányuló végzettségek terén bekövetkezõ ál-talános növekedés azonban egy olyan gazdaságot eredményezhet, melyben be tudindulni a fejlõdés.

Mindenesetre néhány foglalkozás a technikai változások és az iparban végbe-menõ átszervezõdések miatt bekövetkezõ beszûkülése illetve teljes eltûnése mármost szükségessé teszi a dolgozók újraképzését és készségeik átformálását. A felnõttképzési intézkedések foganatosítása nem az egyetlen mód a jelenlegimunkaerõpiacnak a gazdaság készségekkel szembeni elvárásaiban bekövetkezõ változásokhoz való igazítására. A munkavégzés új mintái és gyakorlatai még a legsta-bilabb foglalkozások esetében is oda vezetnek, hogy megjelennek az oktatásiidõszakok, melyek arra szolgálnak, hogy az emberek elsajátítsák az új készségeket.


31


Ezek általában nem szerepelnek a bérmegállapítási kritériumok élén, de tény, hogybefolyásolják a végsõ döntést.

I.2.5. A napjaink társadalmában való eligazodásra felkészítõ oktatás

A változások nem korlátozódnak a munkaerõre, mivel a technológia – mint ahogy azta kilenc országot vizsgáló kutatás is kimutatta – egyértelmûen mindennapjaink részé-vé vált. Például az interaktív televízió, a bankautomata, az Internet vagy e-mailhasználata olyan készségeket követelnek meg, melyeket a felnõttek nem tanultak,különösen az alapoktatás során nem. Ráadásul az új információs és kommunikációstechnológiáknak köszönhetõen az írás készségei most sokkal fontosabbak, mint ami-lyen fontosak voltak például a telefon korszakában.

A felnõttoktatás azért is kap figyelmet, mert az emberek életének összes oldalát be-folyásolhatja, kezdve az egyéni jóléttõl az állampolgárságon keresztül a demokráciáig.Bizonyított például, hogy egyeseknek nehézséget okoz, hogy meghatározzák egy gyerek gyógyszerének megfelelõ dózisát, mert nem tudják helyesen elolvasni a feliratot az üvegen, vagy kiszámolni a mennyiséget. Érdekes korreláció figyelhetõmeg a politikai változók (például a nõk részvétele a parlamentben) és a mûveltségikészségek között. Sok tanulmány mutatta már be, hogy az egyik ok, amiért a felnõt-tek vagy nyugdíjasok visszatérnek az iskolapadba az az, hogy segítsék vele gyerme-keiket és unokáikat.


32


I.3. A felnõttképzésben való részvétel jellemzõi

Tiszta képet adni a felnõttek tanulási tevékenységekben való részvételérõl megle-hetõsen nagy kihívást jelent. Némely felmérés a szakképzésre, vagy a gazdálkodószervezetek által nyújtott képzésekre koncentrál, míg mások a személyes indíttatásbóltörténõ tanulást, illetve az informális tanulást is magukba foglalják. A tanulásitevékenységek eltérõ referencia-idõtartamai is nehézzé teszik az elemzést. A tanuláskülönbözõ hosszúságú idõtartamokat takarhat – egy hét, egy hónap, vagy egy egészév –, ezért nem összehasonlítható az egyes országokban. Ugyancsak különbözõkép-pen lehet definiálni a felnõttképzésben részt vevõket attól függõen, hogy kit tekintünkfelnõttnek, illetve hogy beleértjük-e azokat a felnõtteket, akik még nem fejezték beiskolai tanulmányaikat. Némely felmérés a kínálati oldalra koncentrál, tehát a kurzu-sokról és a résztvevõkrõl szolgáltat adatokat, míg mások a képzést folytató egyénekrõlnyújtanak információt. A definíció és módszertan különbözõségeinek ismerete fontosszerepet játszik abban, hogy helyesen értelmezhessük a felnõttképzésben való részvé-tel jellemzõit.

A tanulással töltött órák számában kisebb az eltérés az országok között, mint arészvételi arányok tekintetében. Az IALS (International Adult Literacy Survey) adataiszerint az egy résztvevõre jutó órák száma 135-tõl (Svájc és Egyesült Királyság) 190-ig (Finnország és Norvégia), illetve több mint 200 óráig terjedt (Kanada és Dánia).Az OECD Titkárságának elérhetõ adatai szerint Finnország, Kanada és Norvégiarésztvevõinek több mint fele olyan képzésben vett részt, amely 50 óránál rövidebbvolt, míg kb. 10-15%-uk vett részt 200 óránál hosszabb képzésben. Ebbõl arrakövetkeztethetünk, hogy a felnõttképzésben részt vevõk általában a rövidebbképzéseket választják.

1. táblázat A képzésekben való részvétel a képzések átlagos idõtartama szerint (2000)5

Részvételi arány (%) A képzés átlagos idõtartama(nap)

Dánia 12,9 13,3

Finnország 46 9,1

Portugália 56,5 20,4

Spanyolország 19,6 29,9

Svédország 54,2 13,7

Egyesült Királyság 53 10,9

Átlag 42,9 14,9


33

5 Forrás: Third European Survey on Working Conditions, European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2000


A foglalkoztatottakkal kapcsolatos képzések tekintetében kicsit más a helyzet. Egy 2000-es felmérés során azt vizsgálták, hogy átlagosan hány nap képzést szerve-zett, illetve finanszírozott a munkaadó az elõzõ 12 hónap során. Az eredmények sze-rint ez 9 naptól (Finnország) 30 napig (Spanyolország) terjed. A felmérés szerint 2 különbözõ modell figyelhetõ meg a résztvevõk aránya és az átlagos képzési napokterén: az extenzív modellben a dolgozók széles köre meglehetõsen rövid ideig veszrészt képzésben (pl. Dániában, Finnországban, Svédországban és az Egyesült Király-ságban), míg az intenzív modell nagyobb hangsúlyt fektet a kisebb számú dolgozói körszámára nyújtott képzések hosszúságára (Portugália és Spanyolország). Ezt a kontrasz-tot már az OECD is észlelte egy 1999-es felmérés során, amelyben Norvégiát az ex-tenzív modell követõi közé helyezte, míg Svájcot és Kanadát valahol a kettõ közé.

A következõ részben a felnõttképzésben való részvételben megfigyelhetõ trende-ket vizsgáljuk meg. Az elemzés során olyan általános tendenciákra derül fény, hogy atanulás néhány csoportra koncentrálódik, illetve egyenlõtlenségek tapasztalhatók azellátás, illetve elérhetõség terén. Ez azt jelenti, hogy erõfeszítéseket kell tenni, hogy atanulás lehetõségei azok számára is növekedjenek, akiknek mindez még nemelérhetõ. A következõ fejezetekben ezeket a lehetõségeket is áttekintjük.

I.3.1. Nemek közti egyenlõtlenségek

A nemek között nem tapasztalhatók jelentõs különbségek a felnõttképzésben valórészvétel terén. Az ELFS (European Labour Force Survey) adatai szerint általában a nõkkissé magasabb arányban vesznek részt felnõttképzésben, mint a férfiak, fõként amunkanélküli és a fiatalabb nõk (kivéve Svájcban). Az IALS vizsgálata is hasonló ered-ményt hozott: Svédországban, Dániában és Finnországban kicsit magasabb volt a nõkaránya, Kanadában, Norvégiában és az Egyesült Királyságban egy kicsivel, Svájcbanpedig sokkal magasabb volt a férfiak aránya.

I.3.2. A fiatalabb felnõttek többet képzik magukat

A fiatalabb korcsoportok többet vesznek részt képzésekben, mint a többi korosztálytagjai. Minden országban, de különösen Portugáliában és Spanyolországban a 25 és 29év közti felnõttek érték el a legmagasabb részvételi arányt. A 30-49 éves korcsoportkörében kissé csökkennek a részvételi arányok, 50 éves kor felett pedig jelentõs vissza-esés tapasztalható: a legalacsonyabb részvételi arányokat a 60-64 éves korosztály kö-rében regisztrálták. Az adatok szerint a 65 éven felüliek is részt vesznek képzésekben,de meglehetõsen alacsony arányban. A 65-69 évesek kb. 6-16%-a vett részt valamilyenképzésben Kanadában, Norvégiában és Svájcban. Az országok nagy erõfeszítésekettesznek a nyugdíjasok képzésének növelésére, különbözõ egyetemek és intézményekegyaránt hoznak létre speciális képzési programokat az idõsek számára.


34


1. ábraA felnõttképzésben való részvétel (a megkérdezést megelõzõ négy hét során)

korcsoportok szerint (%; 1994-98, illetve 2000)6

50 éves kor felett a részvételi arányokban megfigyelhetõ visszaesést részben a tanulásgazdasági megtérülésével magyarázhatjuk. Egy 2002-ben készült tanulmány, amely azemberi tökére irányuló befektetéseket elemezte, arra az eredményre jutott, hogy a fiatalabbak számára jelentõs munkaerõpiaci elõnnyel és magas megtérülési rátával jára képzésekbe való befektetés. Az idõsebbek számára azonban bizonyos visszatartóerõk játszanak szerepet a képzésekben való részvétel terén, ugyanis amennyiben aképzés a munkaidõ csökkenésével jár együtt, akkor az elmulasztott kereset alternatívköltsége (elmaradt haszon) sokkal magasabb lesz az idõsebbek számára. Továbbá esetükben bizonytalan a képzés esetleges magasabb keresettel járó megtérülése is. A képzéssel együtt járó esetleges munkahely-változtatás miatt csökkenhetnek anyugdíjaskori juttatások, és elveszhetnek a korábbi munkahely által megkívántkészségek. További visszahúzó erõ, hogy a nyugdíjas korig hátralévõ, munkával töltöttévek túl rövid idõt hagynak a képzésbe való befektetés költségeinek leírására, így abefektetés pénzügyi hasznai akár le is nullázódhatnak.


35

6 Forrás:European Labour Force Survey, Eurostat, (2001); AETS, (1997)


Azonban ezen tényezõk hatása a vártnál kevésbé jelentõs. Valóban lényeges okaiannak, hogy az idõsebb felnõttek nem vesznek részt képzésben, azonban a valóság-ban a legtöbb felnõttképzési program nem is koncentrál a felnõttek középfokúnál ma-gasabb szintû iskolarendszerû képzésére. A felnõttképzések többsége rövid idõtar-tamú, és a szakmai-, illetve karrierbeli elõmenetelt célozza meg: a képzésbenrésztvevõk kevesebb, mint 20%-a tanul fõiskolai, vagy egyetemi diploma megszer-zéséért. Ezen kívül a felnõttképzések sok esetben a munkaidõhöz igazodva, vagymunkaidõben folynak, tehát a résztvevõ nem kerül konfliktusba a munkájával, vagy egyéb élethelyzetével. Így fenti állításunkkal ellentétben mégsem annyira magasaz alternatív költsége az idõsebb felnõttek esetén: nem szükséges hosszú idõt távol töl-teni munkától a tanulás miatt, és pénzügyi segítség is igénybe vehetõ.

I.3.3. A magas iskolai végzettség és a képzés kiegészítõ viszonya

2. ábra Az egyes végzettségi szintekhez tartozó felnõttképzésben részt vevõk aránya és az összes

részt vevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000)7

Az elért iskolai végzettségi szint az egyik legfontosabb változó a felnõttképzésselkapcsolatban. E szerint a magasabb iskolai végzettségûek vesznek részt leginkább aképzésekben, és minden országban a legalacsonyabb végzettségûek rendelkeznek alegalacsonyabb részvételi arányokkal. Mindez az összes országban hasonlóképpenalakult, kivéve Spanyolországban és Portugáliában, ahol a közép- és felsõfokú


36

7 Forrás: European Labour Force Survey, Eurostat, (2001); AETS, (1997)


végzettségûek az átlagosnál sokkal magasabb arányban vettek részt képzésekben. Az iskolázottabbak általában nagy szaktudást követelõ munkát is végeznek, amelynekköszönhetõen még több képzésben kell részt venniük.

Hasonló eredményre jutunk, ha a mûveltség hatását vizsgáljuk a képzésben valórészvételi arányokra: a magasabb mûveltségi szintet elérõk körében sokkal magasab-bak a részvételi arányok. Egy felmérés szerint a magas iskolai végzettséggel, vagy mû-veltséggel rendelkezõk az iskolarendszeren kívüli képzések segítségével jobban szerttudnak tenni a szükséges képességekre annak érdekében, hogy a tudásalapú gazda-ság részévé váljanak. Ez alatt mindazokat a magas szakképzettséget igénylõ szellemitevékenységet végzõ dolgozókat értjük, akik információ feldolgozásával és létrehozá-sával foglalkoznak. E csoport tagjai többet vesznek részt képzésekben, mint bármelymás dolgozók, amely azt jelenti, hogy a képzésekben való részvételt egyaránt tekint-hetjük a tudásalapú gazdaságban való részvétel eredményének és okának.

I.3.4 . A növekvõ migrációs nyomás és a tanulás

A globalizáció hatására egyre növekvõ migráció és a szakképzett dolgozók hiánya sokországban rávilágított a bevándorlók képzésének fontosságára, és számos ország ki-fejezetten a bevándorlóknak szóló szakképzési programokat fejlesztett ki.

Ha állampolgárság, vagy születési hely szerint vizsgáljuk a képzésben való részvételiarányokat, némi eltérést tapasztalhatunk az egyes országok között: az EgyesültKirályságon kívül minden országban magasabb részvételi arányokat regisztráltak a bel-földi lakosság körében. Fõleg Svájc és Spanyolország esetén figyelhetõ meg nagyeltérés a bevándorlók és a belföldiek tanulásban való részvétele között. A bevándo-rolt lakosság azonban meglehetõsen heterogén csoportot alkot, és nagy eltérések van-nak iskolai végzettségük és szociális, illetve foglalkoztatottsági helyzetük között.Némely országban a bevándorlók nagy része magas iskolai végzettséggel rendelkezik,a tanulási lehetõségek alakulásában tehát az igények mellett egyéb tényezõk is szere-pet játszhatnak.


37


3. ábra A felnõttképzésben részt vevõk aránya állampolgárság szerint és az összes résztvevõ

arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000)8

I.3.5. Személyes és szakmai okok

A felnõttképzésben való részvétel okai leggyakrabban a munka világához kötõdnek. Aképzésben részt vevõk közül átlagosan 4-bõl 3 a munkájához kapcsolódó képzésbenvesz részt valamilyen formában. Ebbõl arra következtethetünk, hogy munkaerõpiacimegfontolások nagy súllyal esnek latba, amikor valaki a tanulás mellett dönt.

Az IALS adatai szerint a képzésben részt vevõ felnõttek 60%-a karrier és szakmaiokokból tanul. Azonban vannak olyan országok, ahol a lakosság nagy hányada szemé-lyes és egyéb okokból képzi magát, elsõsorban Finnországban, Svédországban ésSvájcban.


38

8 Forrás:OECD


4. ábra A felnõttképzésben részt vevõk aránya a részvétel oka szerint

a 25-64 éves korosztályban (%; 1994-1998)9

Az ELFS adatai szerint Dániában, Finnországban, Svédországban és az EgyesültKirályságban a megkérdezettek több mint fele a technológiai változásokhoz valóalkalmazkodást, elõléptetés elérését és a megszerzett képességek bõvítésétjelölte meg a képzésben való részvétel három fõ okaként. Spanyolországban,Portugáliában és Svédországban nagy fontosságot tulajdonítottak az általános célból történõ tanulásnak.

Nehéz azonban egyértelmûen megállapítani, hogy mi számít munkához kapcsoló-dó képzésnek, és mi nem. A nyelvtanfolyamokon való részvétel történhet személyesindíttatásból is, azonban a megszerzett képességek szakmai szempontból is hasznosaklehetnek. A szakmai képzések során elsajátított tudás pedig növelheti az egyénekmagabiztosságát és hajlandóságát a társadalomban való aktív részvételre. Néhány tanul-mány arra az eredményre jutott, hogy az általános témájú tanfolyamoknak nagyobbhatása van a munkahelyi produktivitásra, mint a munkahely-specifikus képzéseknek.

Láttuk tehát, hogy a tanulásban való részvétel célja az esetek többségében szakmaiokokra vezethetõ vissza, ezért az egyének munkaerõpiaci helyzete kiemelkedõ szere-pet játszik a részvételben. A képzésben való részvétel függ az egyének foglalkozásától,a vállalat típusától, függ attól, hogy a gazdaságnak mely területén dolgoznak,


39

9 Forrás:International Adult Literacy Survey, (1994-98)


illetve hogy egyáltalán dolgoznak-e, vagy sem. A legtöbb aktív munkaerõpiaci politikaelõirányozza a munkaerõ képzését annak érdekében, hogy javuljon a termelékenység,a munkanélküliek munkát találjanak, és az alacsony keresettel rendelkezõk magasabbképzettséget szerezhessenek és így jobb kereseti lehetõségekhez jussanak.

A vállalatok tisztában vannak az emberi tõke fontosságával, és a képzésekre a ma-gasabb dolgozói és vállalati termelékenység elérésének eszközeként tekintenek.Emellett alkalmazzák a technológiai és munkahelyi változásokhoz való alkalmazkodáselõsegítésére, és a dolgozók képességeinek új követelményekhez való igazítására. Aképzésben részt vevõk szintén nyernek a képzéseken, hiszen javul foglalkoztat-hatóságuk, csökken a munkanélkülivé válás kockázata, mobilitásuk és kereseti lehe-tõségeik növekednek.

Ha gazdasági aktivitás szerint vizsgáljuk a képzésben való részvételt, azt tapasz-taljuk, hogy a gazdaságilag aktívak (mind a foglalkoztatottak, mind pedig a munka-nélküliek) magasabb arányban vesznek részt képzésekben, mint az inaktívak. Az IALSszerint az egyes országok hasonló részvételi arányokkal rendelkeznek a gazdasági ak-tivitás szerint, az ELFS adatai azonban eltéréseket mutatnak az egyes országok között.Ez valószínûleg elsõsorban az idõbeli eltérés következménye, hiszen az IALS 1994 és1998 között zajlott, az ELFS pedig 2000-ben, és ezen idõszak alatt az egyes országokfoglalkoztatási és munkanélküliségi rátái is változtak, illetve a bevezetett munkaerõ-piaci programok hatása is szerepet játszhatott.


40


5. ábra A felnõttképzésben részt vevõk aránya gazdasági aktivitás szerint és az összes

résztvevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000)10

I.3.6. Több képzés bizonyos foglalkozások és ágazatok esetén

Csaknem minden országban a nagyobb szakképzettséget és magasabb iskolai vég-zettséget igénylõ szellemi tevékenységet végzõ dolgozók (például törvényhozók,tisztviselõk, vezetõk) körében voltak a legmagasabbak a részvételi arányok. Az ala-csonyabb szakképzettséggel rendelkezõ, szellemi tevékenységet folytató dolgo-zókkal (pl. hivatalnokok) együtt ez a csoport teszi ki a képzésben részt vevõfoglalkoztatott munkaerõ legnagyobb hányadát. A fizikai munkások között a tanu-lásban való részvételi arányok magasabbak a magasabb képzettséget, igénylõfoglalkozások esetében minden országban, kivéve Portugáliában és Spanyolország-ban, ahol fordított a helyzet.


41

10 Forrás: International Adult Literacy Survey, 1994-98; European Union Labour Force Survey, Eurostat, (2001)


6. ábraA felnõttképzésben részt vevõk aránya foglalkozás szerint és az összes résztvevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000)11

Gazdasági szektorok szerint vizsgálva a részvételi arányokat arra a felismerésre jutunk,hogy a szolgáltatási szektorban dolgozók nagyobb valószínûséggel vesznek résztképzésekben, mint a többi szektorban dolgozók.

I.3.7. A vállalatok és a képzés

A vállalatok mind a kínálati, mind pedig keresleti oldalon a képzési piac széles körétképviselik. A képzésben részt vevõk kb. kétharmada munkaadói támogatásban része-sült, ami azt jelenti, hogy a munkaadók nyújtják a legtöbb képzési támogatást. Az adatok azonban országok szerint kissé eltérõek: a kanadai és a svájci munkaadókaz átlagosnál kevesebb támogatást nyújtanak, míg a norvég és brit munkaadók az átla-gosnál sokkal többet. Érdekes megvizsgálni azt is, hogy a képzést a munkaadó, vagy amunkavállaló kezdeményezte-e. Az adatok azt bizonyítják, hogy a legtöbb munkáltatóáltal támogatott képzés az õ kezdeményezésükre történt, bár a legtöbb munkavállalóikezdeményezésû képzést szintén támogatott a munkaadó. Lévén, hogy a vállalatokilyen nagy szerepet játszanak a képzésben, lényeges, hogy megvizsgáljuk a képzéstnyújtó vállalatok fõ jellemzõit.


42

11 Forrás: European Union Labour Force Survey, Eurostat, (2001)


Az Eurostat CVTS2 felmérésének adatai szerint a szakképzést nyújtó vállalatokaránya 22%-tól (Portugália) 96%-ig (Dánia) terjedt. Nehéz azonban meghatározni,hogy mit értünk vállalati képzés alatt. A CVTS2 különbséget tesz a folyamatos szak-képzések, és a képzés egyéb formái között (pl. konferenciák, munkahelyi rotáció).

7. ábra A képzést nyújtó vállalatok aránya a képzés típusa szerint (%; 2000)12

Egy munkakörülményekrõl szóló európai felmérésbõl egyértelmûen látszik a különb-ség a munkahelyi tanulásra való lehetõség és a strukturált képzésekben való részvételközött. Míg a portugál munkavállalók 56%-a mondta, hogy munkájuk során lehe-tõségük van új ismeretek megszerzésére, csupán 10%-uk vett részt a munkaadójuk által szervezett és fizetett képzésen az elõzõ 12 hónapban. Az eltérés mind a hat vizs-gálatban részt vett ország esetében magas volt, fõleg Spanyolországban ésPortugáliában. A CVTS2 szerint a kurzusokon való részvétel meglehetõsen magas voltminden országban: a résztvevõk aránya a képzést nyújtó vállalatok összes dolgozó-jához viszonyítva 36%-tól (Dánia) 63%-ig (Svédország) terjedt. Spanyolországban ésPortugáliában a részvételi arányok magasabbak voltak, mint a képzést nyújtó vállala-tok aránya – a képzést nyújtó vállalatokban a munkavállalók csaknem fele részt vettaz oktatásban.


43

12 Forrás: CVTS, Eurostat, (2001)


A képzéshez való hozzájutásban a vállalati képzések terén is egyenlõtlenségektapasztalhatók, amelyek hasonlóképpen alakulnak a felnõttképzés teljes körében észlelt eltérésekhez, mint pl. a nõk, a fiatalok és a nagyvállalatoknál dolgozók kicsivelmagasabb részvételi aránya. A képzésekben való részvétel aránya a vállalatok nagy-ságával párhuzamosan növekszik, tehát a legalacsonyabb értéket a mikrovállal-kozásokban dolgozók, és az önfoglalkoztatók körében éri el.

8. ábra A vállalat mérete szerinti részvételi arányok és a teljes részvételi arányok hányadosa

a 25-64 éves korosztályban (2000)13

Több felmérés szerint a tudásalapú gazdaság élvonalába tartozó vállalatok több kép-zést nyújtanak a munkavállalóik számára. Ezen azokat a vállalatokat értjük, amelyekszervezeti változásokat és új technológiákat vezettek be, azaz intézkedéseket tettek atermelékenység növelésére. Az elemzések szerint azok a vállalatok, amelyek újmunkahelyi szokásokat honosítottak meg (pl. csapatmunka, laposabb management-struktúra, munkahelyi rotáció), és amelyek általában képzettebb munkavállalókatfoglalkoztatnak, hajlamosabbak munkavállalóik képzésére, mint a többi vállalat. Egyeurópai felmérés szerint az új munkahelyi szokásokat bevezetõ vállalatok 39%-a nyújtott képzést, míg a többi vállalat esetén ez az arány csupán 27% volt.


44

13 Forrás: OECD


2. táblázat Különbségek a munkaadók által szervezett vagy fizetett képzésekben (2000)14

Dánia Spanyol-ország Finnország Portugália Egyesült

KirályságSvéd-ország

Képzésben való részvételiarányok 52% 18% 54% 10% 50% 44%

Új ismeretek szerzése amunkahelyen 87% 65% 92% 56% 77% 83%

A kategóriák szerinti részvételi arányok és a teljes részvételi arányok hányadosa

Nem

Férfi 0,93 0,96 1,02 0,99 0,98 0,92

Nõ 1,08 1,08 0,97 1,01 1,03 1,08

Korcsoport

25-34 1,00 1,29 1,00 1,66 1,07 1,01

35-44 1,05 1,12 1,05 0,96 0,98 0,92

45-54 1,06 0,87 0,96 1,04 1,03 1,08

55-64 0,73 0,22 0,97 0,15 0,60 0,96

Státusz

Önfoglalkoztatott 0,66 0,66 0,81 0,31 0,44 0,63

Bérbõl és fizetésbõl élõk 1,02 1,12 1,04 1,26 1,09 1,05

A vállalat mérete

Kevesebb mint 9 0,65 0,62 0,83 0,51 0,68 0,76

100-499 1,07 1,08 1,10 1,50 1,11 1,07

500-nál több 1,26 2,73 1,34 2,56 1,25 1,33


45

14 Forrás: Third European Survey on Working Conditions, European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, (2000)


I.3.8. Magasabb kereset, több képzés?

Az IALS adatai szerint a magas keresettel rendelkezõ munkavállalók esetében magasab-bak a képzésben való részvételi arányok. A kereseti kategóriák alsó 40%-ába tartozó dolgozók kevesebb képzésen vettek részt, mint a felsõ 60%. Szignifikáns és pozitív kap-csolat volt a felnõttképzésben való részvétel és az átlagkereset között. Mindeztöbbféleképpen magyarázható: egyrészt a magasabb keresetûek könnyebben adnak kipénzt képzésekre, másrészt pedig az elõbbiekben már kitértünk arra, hogy elsõsorbana magasabban képzett dolgozók vesznek részt képzéseken, márpedig õk általában töb-bet is keresnek, hiszen a foglalkozás és a keresetek között pozitív kapcsolat van.

Számos tanulmány arra a következtetésre jutott, hogy a képzésben való részvétel je-lentõs pozitív hatással van a jövedelmek növekedésére. A jövedelem és a képzés köztikapcsolat azonban nem egyszerû kérdés. Az ok-okozati viszony még nem kellõkép-pen tisztázott, ezért további elemzéseket igényel.


46


I.4. A felnõttképzés kínálati oldala

A felnõttképzés nyújtásának számos módja van, a szereplõk köre az állami, magán ésnem-kormányzati szervezetekig terjed. Némelyikük szélesebb körû képzést nyújt, né-melyikük inkább a szakképzésekre összpontosít, és van, amelyik az alapmûveltségelérését célozza. A távoktatás, fõképp az új technológiákon alapuló oktatás jelentõsé-ge növekszik a felnõttképzésben, mivel az Internet és az e-learning hozzájárul azországhatárok gátjainak ledöntéséhez, és így új belépõket enged piacra jutni.

A képzést nyújtó szervezetet sokszor nehéz meghatározni, hiszen érthetjük alattaazt az intézményt, ahol a képzés folyik, vagy azt a szervezetet, amely kezdeményezi,illetve finanszírozza a képzést. Elõfordulhat, hogy a vállalatok, vagy az állami szektornyújtja a képzést, azonban az oktatás e célból bérelt kereskedelmi intézményekben,speciális képzõ központokban, vagy akár fõiskolákon, egyetemeken folyik. Szintén el-mosódik a határ a magán és az állami szféra között, hiszen számos állami képzõ köz-pont lízingeli felszerelését magánkézben lévõ képzõ intézmények számára.

I.4.1. Az oktatás fõleg osztályteremben zajlik

Az oktatás fizikai helye és módszerei tekintetében megkülönböztetünk osztályokbantörténõ oktatást, munkahelyi környezetben történõ képzést, távoktatást, workshop-okatstb. Az ELFS adatai szerint az osztályokban történõ oktatás messze a legelterjedtebbképzési mód az összes országban: a képzésben résztvevõk kb. fele ilyen formában tanult. Az egyetlen kivétel az Egyesült Királyság volt, ahol az emberek közel azonosarányban vettek részt osztályokban és munkahelyi környezetben történõ oktatásban.A távoktatás Svédországban, az Egyesült Királyságban és Spanyolországban érte el alegmagasabb arányt.


47


3. táblázatA felnõttképzésben részt vevõk megoszlása az oktatás módja szerint

a 25-64 éves korosztályban (%; 2000)15

Az oktatás különbözõ formáiban való részvétel függ a résztvevõk gazdasági aktivi-tásától is (kivéve Portugáliában). Az inaktív népesség és a munkanélküliek nagy részeosztályokban történõ oktatásban vesz részt (fõleg Dániában és Norvégiában), míg afoglalkoztatottak általában munkahelyi környezetben zajló képzésben vesznek részt.Távoktatás keretében elsõsorban a svéd, gazdaságilag aktív népesség képzi magát,illetve a spanyol foglalkoztatottak és a brit munkanélküliek.

I.4.2. A képzést nyújtó intézmények

A legtöbb országban leggyakrabban a munkaadók nyújtanak képzéseket, kivéveDániában és Svájcban. Kanadában és az Egyesült Királyságban a vállalatokat a keres-kedelmi szervezetek és a továbbképzõ iskolák követik. Dániában, Finnországban ésNorvégiában a speciális felnõttképzõ központok (amelybe beletartoznak az egyete-mek és felsõoktatási intézmények, illetve a továbbképzõ iskolák) nagyobb szerepet játszanak, mint a többi ország esetében.


48

Osztályokbantörténõ oktatás

Munkahelyikörnyezetbenzajló oktatás

Az elõzõ kétkategória

kombinációja

Távoktatás,levelezõ tan-

folyamok

Önálló tanulás

Konferenciák,szeminári-

umok, work-shop-ok

Dánia 80,1 2,8 1,2 15,9

Finnország 53,3 12,8 12,0 2,4 1,9 17,6

Norvégia 64,5 24,2 8,7 2,6

Portugália 81,4 4,1 8,4 0,4 5,7

Spanyolország 73,0 1,6 1,9 6,6 12,8 4,0

Svédország 48,5 22,6 11,3 17,5

EgyesültKirályság 41,8 43,3 2,2 8,8 3,1 0,7

15 Forrás: European Labour Force Survey, Eurostat, (2001)


4. táblázat A képzések megoszlása a képzést nyújtó szervezetek szerint (%; 1994-98)16

„Tanuló” vállalatok

Nemzetközi arányban a képzések 20-25%-a a munkahelyen valósul meg, kivéve azEgyesült Királyságban, ahol nagyobb erõfeszítéseket tettek azért, hogy a képzés ál-talánosabb legyen – itt az arány majdnem 40%. Ez a magas érték jól mutatja a kép-zések egyre növekvõ fontosságát. A nagyobb cégek a képzést egyfajta ösztönzõkénthasználják fel ahhoz, hogy a potenciális dolgozókat magukhoz csábítsák, és alkalma-zottaikat kiképezve elégítsék ki speciális igényeiket. Ezek a vállalatok általában sajátképzési központot is létesítettek a cégen belül. Mivel a munkaerõpiacon nem találtakolyan képzett embereket, akik megfeleltek volna az õ elvárásaiknak, hasznosabbnaktûnt maguknak kidolgozni és alkalmazni egy saját képzési tervet.

A nagyobb cégek rengeteg elõnyre tesznek szert a képzések biztosításával. Belsõ„munkaerõpiacuk” alakul ki, melyek lehetõvé teszik a cégen belüli mobilitást, mivel amunkavállalók új képzettségeket szerezhetnek a képzések révén. Ugyanakkor belsõkapcsolataik, tájékozottságuk és egy hosszú távú karrier lehetõsége ösztönzi az alkal-mazottakat a helyben maradásra. A hosszú távú szervezés elõsegíti, hogy a cég alkalmazottait az aktuális változásokhoz igazodva képezze. Végül, a gazdaság hatéko-


49

Egyetem vagyfelsõoktatásiintézmény

Továbbképzõiskola

Kereskedelmiszervezet

Nonprofit szervezet Vállalat Egyéb

Kanada 12,0 13,5 22,0 12,3 31,5 8,7

Dánia 4,5 34,4 20,6 13,0 20,1 7,4

Finnország 12,9 19,7 19,6 10,9 33,7 3,2

Norvégia 19,7 7,1 32,3 8,6 23,8 8,5

Svájc 7,2 0,2 18,4 11,2 17,0 45,9


16 Forrás: Imternational Adult Literacy Survey, (1994-98)


nyabban teljesít, ha a képzések skálája széles, hiszen a helyet, az egyéb erõforrásokatés az oktatók munkaerejét jobban kihasználja, sokkalta cég-specifikusabb képzéstnyújt, melyek a belsõ hálózatok kialakulását elõsegíti, és ez immateriális elõnyökkeljár. A nagy vállalatoknak erõs szakszervezetük is van, melyek szintén hozzájárulnak aképzés könnyebb elérhetõségéhez.

A tudásalapú gazdaság megnövelte a cégen belüli képzés jelentõségét. A technoló-giai változtatások, az új munkahelyi metódusok és egyéb cég-specifikus képesítésekbevezetésének eszközeiként a cég által biztosított képzések nagyon hatékonyak. A „tanuló vállalatok” elképzelés igen divatos lett a tudásalapú gazdasági szektorokkörében. A nagyobb vállalatok azt is megengedhetik maguknak, hogy saját képzésitervet készítsenek és meghatározzák alkalmazottaik képzésének irányvonalát. Egyretöbb HR-menedzsment alakít ki saját képzési részleget.

Kereskedelmi szervezetek

A magánszféra által nyújtott képzések fontos szerepet játszanak a felnõttképzésben,ám szerepük országról országra változik. Némely esetben szakképesítést adó for-mális képzést biztosítanak, míg mások a nem formális oktatásra összpontosítanak.Néhányan a tanácsadó cégek számára informatikai, menedzser- és magánképzéstbiztosítanak.

Az országtól függõen a magánszféra különbözõ módon részesülhet a pénzügyi tá-mogatásokból. Norvégiában olyan képzéseket is kínálnak, ahol a tanulók támogatástkaphatnak az Állami Képzési Alapból. Svédországban az összes képzés felét a magán-szféra biztosítja, míg kb. 1/3-ukat a Lernia, egy állami oktatási szervezet.

Képzések az idõszakos munkaközvetítõ cégeknél is megjelennek. Ezen cégekgyakran kínálnak olyan idõszakos dolgozókat, akiknek ingyenesen adtak olyan ké-pesítéseket, mint a szöveg- vagy kiadványszerkesztés. Autor 2000-ben ennek a gya-korlatnak a magyarázatára törekedett, mely elsõ látásra összeegyeztethetetlen aklasszikus piaci folyamatokkal. Úgy gondolja, hogy a képzés a munkaközvetítõkszámára irányadó, amikor felveszik a hozzájuk jelentkezõket. Az egyének képesíté-seinek és számítógépes tudásuknak felmérése hozzájárul ahhoz, hogy klienseik igé-nyeit jobban kielégíthessék.

Az idõszakos munkaközvetítõk új képzési eljárásokkal is kísérleteznek. Az elmúltévekben csökkent a jól képzett emberek száma, ezért képzési szerzõdéseket kötöttekvelük. Ezek miatt az idõszakos munkások képzettekké váltak, ám a szerves egésztõlelszigetelt tudásuk nehezen eladható egy olyan munkaerõ-piacon, ahol a diplomák ésbizonyítványok nagy súllyal esnek a latba.


50


Egyéb felnõttképzési szervezetek

Igen széles azon szervezetek skálája nemzetközi szinten, melyek a felnõttképzésiigények kielégítését célozzák, ám a kínált képzési típusok és elképzelések szerint vál-tozhatnak. Ezek lehetnek olyan felsõoktatási intézmények, mint az egyetemek vagyfõiskolák, szakmai intézmények és speciális oktatási intézmények, beleértve a dolgo-zók iskoláit is (alap- és középfokúak). A meglévõ helyzetet még inkább átláthatatlannáteszi az intézmények kínálatának változatossága.

Az egyetemi és fõiskolai campus-ok szerepe igen nagy az Egyesült Királyságban,Kanadában, Dániában és Finnországban, mivel nagy számban kínálnak mindenki szá-mára elérhetõ felnõttképzési programokat. A fent említettek – beleértve a felnõtteketoktató iskolákat – az egyik lehetõség arra, hogy megfelelõ számú embert képezzenek.Ezek általában a kevésbé szakosodott, vagy képesítést nem adó végzettségek felé ori-entálódnak, mint például az alapmûveltséget fejlesztõ programok. A tanulókbeiratkozhatnak át- és továbbképzésre, más oktatási szervezetbe vagy akár fõiskolárais. A bevándorlók számára nyelvoktatást is biztosítanak. Spanyolországban emelkedetta felnõttképzés aránya, fõleg a posztgraduális képzés terén, miután immár 19egyetemnek van ilyen irányú programja.

Fõiskolák

Kanadában a fõiskolák karrier-orientált képzéseket, cserediák-programokat és álta-lános képzéseket kínálnak, melyek bizonyítványt vagy diplomát adnak. A magán-fõiskolák magukban foglalják mindazt, amit a felnõtt szakképzés alternatív módsze-rének neveznek. Brit-Kolumbiában más fõiskolák is kínálnak 1-2 éves, diplomát adóképzéseket, a behatárolt egyetemi képesítési lehetõségek mellett. A képzési terü-leteken belül számos lehetõség közül lehet választani, úgymint bizonyítvánnyal járóegyéves képzés, diplomával járó kétéves képzés stb. Rengeteg egyetem kínál olyanképzést, amely lehetõvé teszi a munka melletti tanulást, ami sok felnõtt számáravonzó. Ezen kívül minden fõiskola biztosít alapképzést a felnõtteknek (noha a váró-lista elég hosszú). Ugyancsak kínálnak képzéseket speciális csoportoknak, mint például a szociálisan rászorultak vagy az õslakosok.

További képzési szervezetek, fõiskolák

Ezen szervezetek azok számára biztosítanak képzési lehetõségeket, akik már nem iskolakötelesek. Angliában ez a legnagyobb képzési szektor, évente 4 millió emberveszi igénybe (a népesség 7%-a). Ezt a szektort a Képzési Tanács finanszírozza, és azáltala támogatott tanulók 82%-a felnõtt. Jelenleg 403 fõiskola foglalkozik ilyen jellegûoktatással (pl. mezõgazdasággal, kertmûveléssel, mûvészettel stb.)


51


Népfõiskolák

A népfõiskolák széles körben elterjedtek Svédországban, Dániában, Norvégiában ésFinnországban. Svédországban ezeket általában civil vagy nem kormányzati szerve-zetek mûködtetik, ugyanakkor néhányat a helyi hatóságok vagy állami testületekirányítanak. Nincsen hivatalos tanrendjük, az iskolák maguk döntenek a tananyagról.A bentlakás fontos része a tanulási környezetnek, bár a nagyobb városokban általábanezek nappali iskolák. Az oktatás mellett sok iskola kulturális és szabadidõs tevé-kenységeket is kínál A tárgyak és kurzusok elég egyediek. Ám a legtöbben mégis azalaptantárgyakat oktatják, mint a nyelvek, matematika és társadalomtudományok,igazodva a középiskolákban tanultakhoz. Ezek az iskolák fel is készíthetik a tanulókata továbbképzésre, vagy egyetemi oktatásra.

Dániának megközelítõleg 100 népfõiskolája van, bár szemléletükben sokban eltér-nek a hagyományos népfõiskoláktól. Alapítványokként mûködnek, és maguk döntik el,mit és hogyan tanítanak. Általános oktatást biztosítanak felnõtteknek (17,5 évtõl fölfelé)azon elképzelés mentén, miszerint fontos szerepet kapnak különálló tantárgyak vagytantárgycsoportok. Az „általános képzés” elgondolás tehát a személyes fejlesztést célozzameg: hosszabb (5-32 hét hosszú) és rövidebb (1-4 hét hosszú) kurzusokat hirdetnek, és nem tartalmaznak tesztet vagy vizsgát. A diákok átlagéletkora 22-23 év, bár a rövidebbkurzusokon ez magasabb, melyek általában nyáron kerülnek megrendezésre.

Speciális felnõttképzési intézmények

Igen széles a speciális intézmények skálája; általában a helyi vagy önkormányzati ok-tatási szervek irányítják õket, alap-és középfokú oktatást biztosítanak.

Finnországban több mint 260 felnõttképzési központ található, melyek általánosvagy igény szerinti képzést nyújtanak. Habár eredetileg felnõtt szakképzésekre találtákki õket, mára az egész felnõtt lakosság számára elérhetõ tanulási lehetõségeket kínál-nak. A legtöbb ilyen központ (kb. 90%-uk) önkormányzati kézben van. Vannak olyanközépiskolák, melyek egyetemi felvételit is magukban foglalnak, és nyelvoktatással isfoglalkoznak.

Svédországban az állami felnõttképzési központok igen elterjedtek, és fontos sze-repük van a felnõttek középfokú oktatásában.

Spanyolországban a nyilvános felnõttképzések a felnõttképzési központokban való-sulnak meg, melyeket a helyi autonóm kormányzatok vagy önkormányzatok irányí-tanak, és magukban foglalják a formális, és a nem formális képzést is. Némely eset-ben ezek a központok egy helyen mûködnek más szervezetekkel együtt, néha sajátépületük van.


52


Szakképzési központok

Majdnem minden országban megtalálhatók a speciális szakképzési központok fiata-lok és felnõttek számára. Képzési kurzusokat biztosítanak, és a munkaerõpiaci politi-ka fõ eszközeinek számítanak. A ’90-es évek óta azonban szerepük a legtöbb ország-ban megváltozott; nemcsak a munkanélküliek felzárkóztatását célozza meg, hanem afoglalkoztatottak továbbképzését is vállalja cégek számára.

Dániában a felnõtt szakképzési rendszert úgy alakították ki, hogy megoldja a struk-turális okokból fellépõ nehézségeket a munkaerõpiacon. A VET-programokban(Vocational Education and Training – Szakképzés) a szakképzés a felnõttek szakértel-mét hivatott fejleszteni. Finnországban 48 felnõtt szakképzési központ van, melyeketcégek, önkormányzatok, alapítványok irányítanak. Eredetileg a munkanélküliekképzésére jöttek létre, de késõbb továbbfejlõdtek, és szakképzési lehetõséget nyúj-tanak az egész felnõtt lakosság számára. Norvégiában a szakiskolák állami kézbenvannak, és a megyék irányítják õket. Fõ céljuk azon egyének képzése, akik ren-delkeznek valamilyen kereskedelmi vagy ügynöki bizonyítvánnyal, és minimum kétéves háttérrel valamilyen kereskedelmi területen, melyet az oktatási törvény szabá-lyoz. A szakiskolák olyan képzést biztosítanak, melyek a diákok már meglévõ tudásáraés tapasztalatára alapoznak, így a képzés során vezetõi képesítést is szereznek.

Spanyolországban az INEM-nek kiterjedt hálózata van, mely a munkanélküliekképzésére specializálódott. Ezek lehetnek INEM-, vagy olyan magánközpontok, me-lyeknek külön szerzõdésük van a Munkaügyi Minisztériummal. Hasonló kez-deményezés indult az Egyesült Királyságban is. A szakképzési központok itt az olyanspeciális képzési hiányosságokat küszöböli ki, melyek a pénzügyi vagy ipari szektor-ban léphetnek fel. Új szakképzési irányvonalakat akarnak kifejleszteni, valamint a mármeglévõket tökéletesíteni, országonként, régiónként és helyi szintre szétbontva, éscéljuk minél több egyén bevonása egy minõségi szakképzésbe.

Non-profit és közösségi szervezetek

Egy kevésbé látható és nem nagyon vizsgált területe a felnõttképzésnek a közösségiszervezetek által nyújtott képzés. Speciális képzési témák ellátására jöttek létre,például, hogy egyes csoportok (például bevándorlók, agrárproletárok, hátrányos hely-zetûek, etnikumok) különleges igényeit kielégítsék. Általában a helyi közvetítõ irodákfelmérik az igényeket, majd támogatást próbálnak szerezni a közintézményektõl. Alegtöbb országban léteznek, és olyan intézményeket foglalnak magukba, mint a szak-szervezetek, önkéntes szervezetek stb. A képzési piac mintegy 10%-át teszik ki.


53


Kanadában például a felnõtt alapképzéseket a közösségi szervezetek biztosítják,mégha a tananyagok és tematikák nagy része az iskolarendszerû oktatás keretein be-lül alakítják ki. Ezeknek a programoknak az elõnye, hogy olyan közösségekben jönneklétre, ahol a diákjaik is élnek, így az oktatók többet megtudhatnak róluk. Ezek nemtipikusan iskolarendszerûek, így sok olyan ember részesíti elõnyben, akinek aziskolában nem nem értek el sikereket. Szociális és erkölcsi támogatást, néha más szol-gáltatást is nyújtanak az oktatás mellé.

A képzési intézményeknél egy speciális non-profit modellt találunk Svájcban aMigros név alatt futó „klubiskolák” képében. Ezek olyan oktatási klubok, melyek ki-terjedt képzési központ-hálózatot alkotnak egy élelmiszeripari cég égisze alatt. 1944-ben indult nyelvi kurzusokkal, majd az 1950-es években kiterjedt a mûvészetekre, a kézmûiparra és a sportra. Azóta a klubok további szakterületekre is kiterjesztettemûködését. A nyelvi kurzusok adják az összes kurzus 40%-át, a szabadidõvel fog-lalkozók a 34%-át, míg a pénzügyi témával foglalkozók a 20%-át. Minden magán-személy és cég elõtt nyitva állnak a lehetõségek. A finanszírozásuk részben a beirat-kozási díjból, részben az adó második 1%-ából történik, ami így fedezi a több tízmil-lió svájci frankra rúgó deficitet. A szakkollégiumok is fontos szerepet játszanak a fel-nõttképzésben, és fõleg az északi államokban van nagy hagyományuk. Széles körû fel-nõttképzést nyújtanak, az iskolarendszerû oktatástól elkezdve egészen a tankörökig.Különbözõ civil és nem kormányzati szervezetek mûködtetik õket. A politikai pártokpéldául olyan szakkollégiumokat mûködtetnek, melyeket nõk, fiatalok, sport-,kereskedelmi- és egyéb szövetségek támogatnak. Más szervezetek azonban szeretnékkihangsúlyozni a pártoktól való függetlenségüket.

Norvégiában az oktatási rendszertõl eltérõ tananyagot és vizsgarendszert alakíthat-nak ki, és mind a tagok, mind az egész népesség számára elérhetõek. A legáltalá-nosabb módja ennek egy 5-10 fõs tankör létrehozatala oktatóval vagy anélkül, delétrehozhatnak iskolarendszerû képzést is.

Spanyolország több mint 240 önkormányzatában mûködnek népszerû egyetemek.Fõ céljuk a szociális érzékenység, az oktatás, képzés és kultúra iránti érdeklõdés felkel-tése, valamint az emberek és a közösség életének javítása. Közvetlenül a városoknak,közösségeknek, non-profit szervezeteknek jelentenek, így látván el a közvetítõ szere-pét a kormányzat és a polgárok között; fontos szerep jut a helyi lakosok oktatási és kul-turális igényeinek a kielégítésére, összhangban a személyes és társadalmi változásokkal.

A távoktatás

Majdnem minden vizsgált országban megjelentek a hagyományos távoktatási intéz-mények, és a közelmúlt óta új, virtuális felnõttképzési intézmények mûködnek. Jóné-hány hagyományos távoktatási szervezet már a virtuális világban is kínál képzéseket.


54


Az elektronikus képzés (E-learning) képes arra, hogy új képzési modelleket alakítsonki olyan felnõttek számára, akik nem kívánnak részt venni a hagyományos oktatásban.Ugyancsak képes áthidalni az idõ és tér okozta problémákat, hiszen a tanulás itt rend-kívül rugalmas. A mostani törekvések arra irányulnak, hogy egyre jobb minõségû tar-talommal szolgálja az elektronikus képzéseken részt vevõ felnõtteket, mivel a jelenle-gi kurzusok még eléggé gyerekcipõben járnak.

Az országokban általában közkívánatra jöttek létre a virtuális felnõttképzésiközpontok. Finnországban minden képzési szint számára elérhetõk a virtuális tanul-mányok. Norvégiában az NKI Távoktatás és a NITOL létezik ennek betöltésére, mígaz Egyesült Királyságban az Ipari Egyetem a tanulás iránti igény fellendítését céloztameg, hogy segítsen az embereknek jobban eladni munkaerejüket új képesítésekmegszerzésével, valamint hogy az üzletemberek versenyképességét megnövelje.Olyan tanulási módszereket dolgoznak ki, melyekkel az emberek kis lépésekben, interneten keresztül, idejükhöz illeszkedõ lépésekben képezzék magukat otthon, vagyakár a munkahelyen. A spanyolországi Mentor Program egy internet-alapú képzésifórum, ahol az emberek rengeteg képzési tevékenység közül választhatnak.

A magánszféra által biztosított elektronikus képzések is megnövekedtek, melyekigen sokféle képesítést nyújthatnak (IT-képesítések, felsõfokú képzés, vállalati képzés).A Smartforce nevû virtuális oktatási vállalat az információs technológiára, üzleti életre,e-businessre, egészséges életmódra stb. támaszkodik. Úgy tûnik, a virtuális képzésiformáknak sikerül lebontani a határokat és széles körû igényeket kielégíteni.

Megvalósulni látszik az a törekvés is, hogy a magán- és közszféra együttmûködjöna legjobb tanulási módszerek kifejlesztése érdekében (a hálózati infrastruktúra, inter-net-kapcsolatok fejlesztése stb.). Egy új OECD-kezdeményezés az ICT és oktatási po-litika terén az ilyen módszerek további bõvítését szorgalmazza. A hagyományos és fel-nõttképzésre összpontosítva megvizsgálja, az oktatási politika hogyan segíti elõ a jobboktatást és tanulást, valamint az egyenlõ hozzáférést a képzési lehetõségekhez.


55


I.5. Irányzatok, szükségletek és prioritások

Az északi országokban Kanadával, Svédországgal és az Egyesült Királysággal együtt, azáltalános felnõttoktatásban való részvételi arányok magasak. A legtöbb ilyen országban– Kanadát kivéve – a részvételi arányok az idõ folyamán megnõttek, rávilágítva ezzela felnõttoktatásba való beruházásra.

Spanyolország és Portugália részvételi arányai alacsonyabbak és az idõ folyamánnem történt jelentõs növekedés a felnõttoktatásban. Ennek a két országnak általábanhasonlóak a részvételi arányai és az oktatási jellemzõi. A többi országgal nem egyen-lõk az oktatáshoz való hozzáférés szempontjából. Ez alól kivételt képez a munka-nélküliek csoportja. Ez az Európai Unió aktív munkaerõ-piaci politikájára vezethetõvissza. A tény, hogy Spanyolország nem vett részt a Nemzetközi Felnõtt Mûvelt-ségvizsgálatban valamelyest megnehezíti az összehasonlító analízist.

Kanada és az Egyesült Királyság hasonló oktatáseloszlási struktúrát mutat, nagyegyenlõtlenségekkel és a magánszektor jelentõs mértékû bevonásával.

Az északi országokban a tanulási lehetõségek megoszlásának olyan társadalmimodellje van, amely láthatólag arra rendezkedett be, hogy a felnõttek minél szélesebbkörét érje el. A többi országhoz képest nincs annyi egyenlõtlenség az oktatásmértékében különbözõ mutatókon keresztül, mint az életkor, az oktatás elérhetõsége,a foglalkoztatottsági állapot vagy akár a bér.

I.5.1. Az oktatásból kimaradók

Az oktatásban való részvétel tekintetében egyes csoportok felül-, mások pedig alul-prezentáltak. Azok a sajátos csoportok, amelyek nem, vagy elenyészõ aránybanvesznek részt az oktatásban, országonként különböznek, de a következõk tartoznakközéjük:

• Azok, akik a legalacsonyabb iskolai végzettséggel és mûveltséggel rendelkeznek. Ezaz idõsödõ népesség lehet, vagy a lemorzsolódott tanulók.

• A legtöbb országban az 50 év feletti népesség.• Régóta munkanélküli emberek, alacsony szintû iskolai végzettséggel.• Kis -és középvállalkozások munkásai, akiknek nehézséget jelent az oktatási lehetõ-

ség elérése. • Fizikai dolgozók, akiknek kevés lehetõségük van oktatáson való részvételre• Vannak fizetéssel összefüggõ egyenlõtlenségek az oktatás hozzáférhetõségében.

A kevesebbet keresõk alacsonyabb osztályba vannak rangsorolva mint a többetkeresõk. Jó példák lehetnek az idõsebb, fizikai munkások, akik a legkisebb fizetést kapják


56


(pl.: építõipar vagy kevés jártasságot követelõ foglalkozások). Egy másik példa lehetegy munkanélküli, gyakorlattal nem rendelkezõ, 40 és 60 év közötti ember, akividéken él.

Vajon az alacsony részvételi arány a felnõttoktatásban az oktatáshoz való nehézhozzáférési lehetõségeknek tulajdonítható? Az országokban a nagy része azoknak,akik nem vettek részt az oktatásban, szerettek volna részt venni benne. Az oktatásbólvaló kimaradás két fõ oka az idõ- és a pénzhiány. Az oktatási kínálat elégtelenségerésze volt számos válasznak, de nem a jelentõs részének-, ami azt sejteti, hogy az el-látottság hiánya nem tartozik a fõ problémák közé. A CVTS2 szerint azoknak a vállalkozásoknak, amelyek nem igényeltek oktatást, 70%- a azért nem igényelte,mert a meglevõ munkavállalók hozzáértése megfelelõ volt, vagy olyan képességû em-bereket vettek föl, amilyenekre szükség volt. A válaszadók kis hányada azt állította,hogy munkáltatójuk nem járult hozzá, hogy részt vegyenek az oktatásban.


57



58


II. Az élethosszig tartó tanulás

megvalósulásának helyzete az EU-ban

II.1 Indikátorok

Az „Education and Training 2010” program eredményességét mérõ, teljesítménymu-tatókkal és mérõszámokkal foglalkozó, szakemberekbõl álló, állandó munkacsopor-tot 2002-ben hozta létre az Európai Bizottság. A témával több, az egyes szakterülete-kre specializálódott, kisebb munkacsoport foglalkozik.

A munkacsoport 2003 áprilisában fejezte be a teljesítménymutatók listájával foglalkozó tanácskozást, ahol a mérõszámokkal szemben a következõ kritériumokatállították fel:

• mindegyiknek már elérhetõ adatokon kell alapulnia,• megalapozott és összehasonlítható adatokon kell alapulniuk,• az állandó bizottság-, és a nyolc munkacsoportból az adott területért felelõs sze-

mély által elfogadottnak kell lenniük.

II.1.1. A mérõszámok végleges listája

1.1

• a tanárok kor szerinti megoszlása, nyugdíjkorhatár alattiak és fölöttiek együtt• a 15 év alatti és a 16-19 éves fiatalok száma és az össznépességen belüli százalékos

megoszlásuk• a tanulók megoszlása oktatási szintek szerint

1.2

• azon 22 évesek százalékos aránya, akik legalább a középiskolát eredményesen be-fejezték

• azoknak a diákoknak az aránya, akik a PISA olvasókészség-felmérés eredménye-ként az 1., vagy annál alacsonyabb szintbe kerültek

• a PISA olvasókészség-felmérés eredményei szerinti megoszlások és teljesítményekországok szerint

• a PISA-vizsgálat matematikai készségekre vonatkozó eredményei szerinti megosz-lások és teljesítmények országok szerint

• a PISA-vizsgálat tárgyi tudásra vonatkozó eredményei szerinti megoszlások és tel-jesítmények országok szerint


59


• a megelõzõ 4 hétben az oktatás valamilyen formájában részt vevõ, legalább kö-zépiskolai végzettséggel rendelkezõ felnõttek százalékos aránya korcsoportok szerint (25-34, 35-54, 55-64)

1.4• matematikai-, természettudományos-, és mûszaki területen tanuló hallgatók száza-

lékos aránya a felsõoktatás összes hallgatójához képest• matematikai-, tudományos-, és mûszaki területen diplomát szerzettek aránya az

összes diplomáson belül• matematikai, tudományos és mûszaki területen diplomát szerzettek száma• ezer 25-29 éves fiatalra jutó matematikai-, tudományos-, és mûszaki területen

diplomát szerzettek száma

1.5• az oktatásra fordított államháztartási kiadás a GDP százalékában • az oktatásra fordított magánkiadások a GDP százalékában• vállalkozások továbbképzésre fordított kiadásai az összes munkaerõköltség

arányában• képzésre fordított összkiadás tanulónként, oktatási szintenként• összes képzésre fordított kiadás diákonként az 1 fõre jutó GDP összegéhez viszo-

nyítva

2.1• azoknak a 25-64 éveseknek a százalékos aránya, akik a felmérés készítését

megelõzõ 4 héten belül részt vettek valamilyen kurzuson, oktatási szintek szerint

2.2• 1000 munkaórára jutó vállalati továbbképzési órák száma (csak az ilyen kurzusokat

nyújtó vállalkozásokban)• 1000 munkaórára jutó vállalati továbbképzési órák száma (összes vállalat)• oktatásban való részvételi arány korcsoport és oktatási szint szerint• azoknak a 18-24 éveseknek a száma, akik csak a középiskola alsó tagozatát

végezték el és nem vesznek részt semmilyen képzésben

3.3• az idegennyelvet tanuló középiskolások (alsó-/felsõtagozat) megoszlása• egy középiskolai tanulóra jutó tanult idegennyelvek száma


60


3.4• a tanárok belsõ és külsõ mobilitása a Socrates és a Leonardo da Vinci programon

belül• az Erasmus diákok és a Leonardo da Vinci gyakornokok belsõ és külsõ mobilitása• a felsõoktatásban résztvevõ külföldi diákok a célország összes diákjának százalékos

arányában, országonként• külföldön tartózkodó felvett hallgatók aránya

II.1.2. Új, fejlesztendõ mérõszámok

A tárgyalás eredményeként a tárgyalók arra a megállapodásra jutottak, hogy a kö-vetkezõ területeket prioritásként kell kezelni és mérésükre új indikátorokat kellbevezetni:

• nyelvkészség• az oktatásra, képzésre fordított kiadások hatékonysága• a tanulási készségek elsajátítása• felnõttképzésben oktatók százalékos aránya• a felsõoktatásban tanulók szociális háttere• társadalmi kohézió és társadalmi aktivitás• méltányosság• információs- és kommunikációs technológia• mobilitás

II.1.3. A konzultáció általános észrevételei

A munkacsoportok egyik fõ közös észrevétele volt, hogy az indikátorok használatacsak egy a monitoring eszközei közül. A monitoring folyamán nagyon fontos az or-szágok közti együttmûködés megteremtése, valamint az, hogy az egyes eszközöketegymással összhangban használják.

A mennyiségi indikátorok mellett nagy hangsúlyt kell fektetni a minõség moni-toringjára is. E két tényezõ együttélése kiemelten fontos a végrehajtott programokeredményességének vizsgálatakor.


61


II.2. A megvalósulás helyzete az EU-15 országaiban

II.2.1. Általános keretek

Törvénykezési és finanszírozási keret

Habár sok ország még mindig nem rendelkezik átfogó LLL-stratégiával, számos poli-tikai célkitûzés figyelhetõ meg, amelyek kapcsolódnak az LLL-hez és a képzési-, okta-tási rendszer különbözõ reformjait vonják maguk után.

A tagállamok nagy részében a törvényeknek van LLL-vonatkozásuk, azonban nin-csenek konkrét LLL-jogszabályok, sûrûbben találkozhatunk LLL-alapdokumentumok-kal és stratégiákkal. Számos ország az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos gondo-latait, céljait még mindig inkább különbözõ politikai dokumentumokon és azok vég-rehajtásán keresztül valósítja meg. Így például Finnország az LLL-lel kapcsolatosstratégiáját az oktatás és kutatás 1999.-2004.-re vonatkozó politikáján belül fejti ki.

Számos ország a felnõttek tanuláshoz való jogát (amelyeket már részben régótameglévõ jogszabályokban lefektettek) lényeges elemnek tartja. Olaszországban többoktatási reformot vezettek be. Így például 2003-ben bevezették a legalább 12 évig,vagy egy képesítés 18. életévig való megszerzéséig tartó általános- és szakképzésbenvaló részvétel jogát.

Norvégiában jogszabályban rögzített jog a munkavállalók tanulási szabadsága, a felnõttek oktatásban való részvétele (általános- és középiskola) és a formális-, ésnem-formális úton szerzett ismeretek elismerése. Franciaországban minden állástkeresõnek joga van megszerzett ismereteinek értékeltetésére. Ugyan ez a lehetõség amár meglévõ tudásra összpontosít, nem a megszerezhetõ újakra, mégis jelentõsmértékben hozzájárul az élethosszig tartó tanulás gondolatának népszerûsítéséhez.

Hollandia a hagyományos feladatellátás – miszerint az állam az általános- és szak-képzés alapképzését, a privátszféra pedig a munkavállalók és munkanélküliek kép-zését vállalja magára – keretein lazított, ezáltal a magánszféra is részesedik az alap-képzéshez kapcsolódó feladatellátásból, az állam pedig foglalkozik az alapképesíté-sekkel sem rendelkezõ munkavállalók oktatásával.

Németországban az általános- és szakképzés piacának szabályozására szolgálójogszabályi elõírásokat iktattak be annak érdekében, hogy élénkítsék a versenyt aképzést nyújtó vállalkozások között.


62


A minisztériumok közötti együttmûködés

Az általános- és szakképzés, valamint a továbbképzés minisztériumok közti hagyo-mányos feladatfelosztása komoly koordinációs feladatokat követel meg, ha Európa egyigazi LLL-stratégiát akar létrehozni.

Egyes esetekben ez a munkamegosztás az alkotmányos rendbõl adódik, általábanazonban komoly politikai és adminisztratív hagyományai is vannak.

Azokban az országokban, amelyek valamilyen EU-kezdeményezés hatására (kö-zösségi támogatási koncepció, a strukturális alapok operatív programjai) indították ela minisztériumok közötti egyeztetési folyamatokat, lényegesen javult a minisztériu-mok közötti koordináció. Hollandiában az élethosszig tartó tanulás nemzeti akció-programja (1998.) az élethosszig tartó tanulás európai évére adott közvetlen reakcióvolt az Oktatási-, a Szociális-, és a Gazdasági Minisztérium bevonásával. Felállítottakegy minisztériumokon átívelõ „LLL-platformot”, és felismerték, hogy például az Igaz-ságügyi-, és az Egészségügyi Minisztériumot is be kell vonni a programba.

Portugáliában a NAPE-programon belüli LLL-stratégia a lisszaboni stratégiára adottközvetlen válasz volt. Ebbe nemcsak a Munkaügyi-, a Szociális-, a Gazdasági-, és azOktatási Minisztériumot, hanem a szociális partnereket is bevonták. A „Szociális part-nerek közös nyilatkozata” és a „Foglalkoztatási-, munkaerõpiaci és oktatási politikaimegegyezés” (2001.) ebben az összefüggésben komoly szerepet játszik Portugália LLL-politikájában.

Számos országban az elmúlt több mint tíz évben a strukturális alapok nagy sze-repet játszottak a koordinációs rendszerek kiépítésében. Görögországban például astrukturális alapok 3. közösségi támogatási koncepciója keretén belül mindkétoperatív program végrehajtása (a foglalkoztatási és szakképzési- a Szociális-, ésMunkaügyi Minisztérium illetékességében, valamint az általános-, és szakmai alap-képzési- az Oktatási- és Vallásügyi Minisztérium hatáskörében) ezen minisztéri-umok, továbbá egyéb állami és nem-állami grémiumok meghatározott mértékûegyüttmûködését követelte meg. Ezen kívül a felmérés idején tárgyalások folytak aszociális partnerekkel a szakképzés és a foglalkoztatás együttmûködésérõl szólótörvény létrehozásáról.


63


II.2.2. Partnerkapcsolatok kiépítése

Helyi szintû társulások elõsegítése

A decentralizáció és a helyi- és regionális partnerkapcsolatok kialakítása a helyi- és aregionális követelményeket kölcsönösen támogatják. Németországban „Tanuló régió –hálózatok támogatása” az Oktatási- és Kutatási Minisztérium „Élethosszig tartó tanulásmindenkinek” akcióprogramjának középpontját képezi. A program (2001.-2006.) –melynek célja elsõsorban a hátrányos helyzetûek számára a tanulási lehetõségek kiter-jesztése – a felmérés készítése idején mintegy 70 projektet foglalt magába országszer-te. Az összességében 113 millió eurónak körülbelül a 40%-a az Európai Szociális Alap-ból (ESZA) származik. Olaszország is támogatja a helyi partnerkapcsolatokat olyanregionális-, illetve helyi bizottságok felállításán keresztül, amelyek feladata a területösszes tanulási lehetõségének összefogása.

Franciaországban egy érdekes koncepció olyan regionális „technikai platformok”kialakítását tervezi, amelyek bizonyos gazdasági ágazatokban iskolákat, fõiskolai ku-tatóintézeteket, helyi partnereket és vállalatokat kötnek össze. Ezek a hálózatok –amelyekbõl jelenleg 50 van – a regionális fejlõdés egyik fontos állomását jelentik.

Egy kimondottan az LLL-re irányuló kezdeményezés Ausztriában azoknak az ok-tatási csoportosulásoknak a létrehozása, amelyek már meglévõ oktatási- és gazdaságiintézményekre támaszkodnak és az Oktatási Minisztérium, valamint a GazdaságiKamara támogatását élvezik. Ausztria ezen kívül életre hívta a vállalat-képzéskezdeményezést, hogy ezzel a képzés és a munka világának olyan szorosabb kapcso-latát valósítsa meg, amelyben fõszerepet játszanak a regionális szereplõk. A kezdemé-nyezést egy nemzeti hivatal támogatja. A kutatás idõpontjáig 18 iskola alakított kikapcsolatot az iparral.

Egyes országok az élethosszig tartó tanulás támogatására hivatott iskolák és egyéboktatási intézmények létrehozásának szükségességét hangsúlyozzák. Angliában az ori-entációs szolgálatokat – mint például a 13 és 19 év közötti fiatalok számára létrehozottConnexions – tartják az intézmények közötti partnerkapcsolatok és a célcsoportokkalvaló kapcsolat kialakítása legfõbb elemének.

Skóciában útjára indították az „Enterprise in education” (vállalat a képzésben)kezdeményezést, amely a vállalkozások és az iskolák közti kapcsolatot erõsíti éselõsegíti a tanulók szakmai gyakorlati helyeinek biztosítását.

Több jelentés – de elsõsorban Dániáé – a közkönyvtárak – mint helyi tanuló-központok – kiemelt szerepére világít rá. Hollandia is támogatja a könyvtárakkal valókapcsolatot az LLL területén. Finnország egyértelmûen jól fejlett helyi- és regionális


64


partnerkapcsolati rendszerrel rendelkezik. A régiók és a helyi önkormányzatok bevo-násával Spanyolország is támogatja a könyvtárak új technikával való ellátását.

A társadalmi partnerek bevonása

A szociális partnerek nagyfokú együttmûködésérõl adnak számot a jelentések elsõsor-ban a szakmai alapképzéshez és a továbbképzéshez valamilyen módon kapcsolódóbizottságok munkájában való részvétel vonatkozásában. Spanyolországban a szociálispartnerek nemcsak a szakmai, hanem az országos és regionális szintû iskolai oktatás-ban is képviseltetik magukat. Franciaországban 2003-ban újabb tárgyalásokat kezde-ményeztek a szociális partnerekkel a szakképzés témájában, hogy a szakképzési rend-szert az új viszonyokhoz igazítsák és lehetõvé tegyék a munkavállalók számára, hogykompetenciáikat folyamatosan fejlesszék.

Olaszországban is aktívan bevonják a szociális partnereket. 2002. júliusában az ál-lam és a szociális partnerek aláírták az „Olaszországi paktumot”, ami a humánerõ-forrás fejlesztésérõl szól. A megegyezés fõ céljai közé tartoznak a szükséges alapkom-petenciák megszerzése, valamint a felnõttek élethosszig tartó tanuláshoz való hozzá-férésének elõmozdítása. A kétoldalú regionális bizottságokban a szociális partnerek a vállalatok képesítési követelményeinek megállapításáért és közvetítéséért (ezeket azoktatási, képzési kínálat kialakításakor veszik figyelembe), valamint hosszútávon a tanulási igények elõrejelzéséért felelnek.

Izlandon nagy szerepet játszanak a szakszervezetek. A kollektív szerzõdések számosolyan határozatot tartalmaznak, amelyek a munkavállalók élethosszig tartó tanuláshozvaló jogát, annak finanszírozását, valamint azt garantálják, hogy bizonyos képesítésekmegszerzése magasabb fizetést vonjon maga után.

Az Egyesült Királyságban a munkaadók között azt a gondolatot terjesztik, hogy azalapkészségek kérdésére a munkavállalók képzésének részeként kell tekinteni. Ezenkívül megteremtették annak a lehetõségét, hogy a szakszervezetek a vállalati képzéselõsegítése érdekében nyomást gyakoroljanak a munkaadókra és a munkavállalókraegyaránt.

Finanszírozási kérdésekben az országok kevés utalást tettek a szociális partnerekkelvaló együttmûködésre. Vannak azonban olyan pénzügyi alapok, amelyeket példáuladóból képeznek és a szociális partnerek is részt vesznek a kezelésében. Görögországpéldául egy kifejezetten a foglalkoztatottság és a szakképzés támogatására hivatottalapot hozott létre.


65


Az iskolák és egyetemek részvétele az élethosszig tartó tanulás programjaiban

Egyre több országban alakulnak ki az iskolák és a munkaadó szervek olyan irányú kap-csolatai, amelyek lehetõvé teszik egy olyan duális képzési rendszer megvalósítást, amelyben az iskolai, elméleti oktatás és a gyakorlati képzés, tapasztalat egymásra talál.

Franciaország is olyan intézkedések sorát vezette be az elmúlt években, amik azilyen jellegû képzés térnyerését erõsítik. Így például minden olyan iskolai kurzusnak,amely szakmai bizonyítvánnyal, szakma megszerzésével zárul, tartalmaznia kell egyszakmai gyakorlati részt.

Olaszországban egy 1999-ben hozott törvény egy olyan középiskolát követõ, denem fõiskolai képzést vezetett be, amely magas fokon képzett technikusokat bocsátki. A kurzus egyharmadát a munkahelyi tapasztalatszerzés teszi ki.

Fõiskolai képzés

Görögországban a fõiskolák LLL-ben játszott szerepe kiemelten nagy. Ott egy orszá-gos szinten mûködõ nyílt egyetemet hoztak létre. Ezen kívül minden fõiskolán vanolyan, az élethosszig tartó tanulásért felelõs intézet, amely a helyi felnõttek oktatásá-val foglalkozik.

Finnországban, ahol a gyerekek 90%-a az iskolakötelezettség után továbbtanul,olyan intézkedéseket hoztak, amelyek ösztönöznek a fõiskolai tanulmányok elvég-zésére. Ilyen például az, hogy a fõiskolák rugalmasabbá teszik az egész oktatási rend-szert azon keresztül, hogy támogatják a korábban megszerzett tudás elismeréséneklehetõségét, az iskolába való be- és kilépés lehetõségeit, valamint az egyéni tantervekkialakítását.

Ausztriában az olyan speciális programok, mint a diplomások továbbképzésilehetõségei és az esti kurzusok ugrásszerû növekedése figyelhetõ meg: 1997./1998-ben körülbelül 200, 2003./2004-ben körülbelül 400 ilyen programot indítottak.

Felnõttképzés

Mivel a felnõttképzés az LLL egyik sarkallatos pontja, természetszerûleg nagy hang-súlyt kap. Görögország a helyi hálózatokkal rendelkezõ olyan felnõttképzési közpon-tok létfontosságát hangsúlyozza, amelyek fõ feladatát a helyi képzési kínálat-, és azegyéb LLL vonatkozások koordinációjában látja.

Más országok nagyobb hangsúlyt helyeznek a felnõttek általános oktatáshoz (ál-talános- és középiskola) való hozzáférésére.


66


Norvégia 130 helyi oktatási központot mûködtet, amelyeket az állam támogat ésamelyek a helyi iskolák és vállalatok együttmûködését hivatottak elõsegíteni.

Dánia úgynevezett kompetenciaközpontokat alakított ki, hogy ezzel egyensúlybahozza a felnõttek számára indítandó kétéves esti Master-programok iránti keresletet éskínálatot.

Olaszország olyan helyi felnõttképzési központokat hozott létre országszerte, amelyek felnõttek részére rendezett esti kurzusai középiskolai szintnek megfelelõvégzettséget adnak.

II.2.3. Az oktatás iránti kereslet

Az alapoktatás biztosítása

A legtöbb ország nagy hangsúlyt helyez az alapkompetenciák megszerzésére, mivel aza további képzések szempontjából mérvadó. Franciaország az analfabetizmus és a ko-rai iskolaelhagyás elleni harc fontosságát emeli ki. Ennek a problémának a megoldá-sára 2001-ben az analfabetizmus elleni harc nemzeti ügynökségét hozták létre. Az in-tézmény a minisztériumok és a különbözõ intézmények együttmûködését segíti elõ.

Írországban is különbözõ intézkedéseket vezettek be a felnõttek analfabetizmusaellen, többek között a közszolgálati televízió napi mûsorát használták erre, ami azérintettek gátlásainak leküzdésére alkalmas eszköznek bizonyult.

Ausztria és Hollandia az alapvetõ iskolai végzettségek megszerzését – mint a további fej-lõdés alapját – hangsúlyozza, akár egy második lehetõség útján is. Hollandiában alap-vetõ iskolai végzettség alatt a középszintû végzettséget értik. Mindenkit, aki ilyenvégzettséget nem szerzett, a célcsoport tagjának tekintik és így a különbözõ támoga-tási intézkedések alanyává válik.

Görögországban azoknak az analfabéták és az iskolai végzettséggel nem rendelkezõ18 év felettiek számára indítottak egy második lehetõséget kínáló programot, akiket akirekesztõdés fenyegetett.

Franciaország olyan törvényt hozott 2002-ben, amely a végzettség nélküli fiatalokat céloz-za meg. A törvény pénzügyi támogatást helyez kilátásba e fiatalok vállalati képzéséért.

Az országok egyhangúan fontosnak tartják a bevándorlók, menekültek, etnikaikisebbségek, mint hátrányos helyzetû célcsoportok támogatását. Olyan intézkedéseketfoganatosítottak, amelyek a befogadott ország nyelvének – mint második nyelvnek –oktatását tûzik ki célul.


67


Egyes országok a menekültek kérdésének az LLL-stratégiába való bevonását és to-vábbi speciális programokat említenek (például a flamandok menekültek támoga-tandó teljesítményérõl szóló stratégiai terve). Helyenként a bevándorlók, kisebbségeknyelvoktatása tartalmaz bizonyos vonatkozásokat az LLL-stratégiában.

Annak ellenére, hogy a felmérést a fogyatékkal élõk nemzetközi évében készítették,viszonylag kevés ország utalt a szellemi-, vagy testi fogyatékosok problémáira. Kivételaz alól például Dánia és Franciaország.

A kiesõ vidéki területen élõk oktatáshoz való hozzáférésének problémájára is figyel-met kell szentelni. Svédországban egy olyan internetes egyetemet alapítottak, amiösszeköti a már létezõ intézmények fennálló programjait.

Ausztria a vidéki iskolákat helyi kulturális erõforrásnak tekinti, ezért szembefordul aracionalizálásra törekvõ trendeknek, és támogatja ezen iskolák fennmaradását.

Az ICT készségek fejlesztésére tett intézkedések

Az összes ország nagy jelentõséget tulajdonít az informatikai kompetenciák fej-lesztésének, ugyanakkor ez a jelentõség változó aszerint, hogy melyik ország milyenfejlettségi szinten áll az egyéni kompetenciák, az iskolák és egyéb intézmények felsze-reltség, valamint a számítógéphez és az internethez való hozzáférés tekintetében.Például Dániában az volt a cél, hogy az iskolakötelezett gyermekkel rendelkezõ csalá-dok 70%-a rendelkezzen internethozzáféréssel.

Franciaországban minden munkakeresõ igényelhet egy olyan 14 órás informatikaiképzést, ami igény szerint 21 órásra hosszabbítható és az alapvetõ informatikai kom-petenciák kialakítására hivatott. Számos ország külön figyelmet fordít a nõk infor-matikai képzésekben való részvételi arányának növelésére (Németország 2005-re40%-ot akar elérni).

Portugália nemzeti informatikai akciótervében (2001.-2006.) 2006-ra 2 millió em-ber informatikai alapképzését tervezi. Ezen kívül Portugália az informatikát a nemzetiközépiskolai tantervekbe illeszti be. Miután Portugália 2000-re elérte, hogy a közép-iskolák felsõ tagozata 100%-os internetes hozzáféréssel rendelkezzen, 2002-re elérte,hogy a középiskolák alsó tagozatán a számítógépek és a tanulók aránya 1:20, az általános iskolákban 1:56 legyen.

Ausztria 2000. és 2003. között informatikai programot indított „e-Fit-Austria” névvelés egy „Computer-Milliarde” (ez utóbbi osztrák schillingben értendõ, ami körülbelül72,6 millió euró) pénzösszeget bocsátott rendelkezésre ennek a programnak a támo-gatására.


68



69

Az új skót „egyéni tanuló számla” program (2004.) az alacsony jövedelmûeket támogatja az informatikai kurzusokon való részételben.

Munkahelyi tanulás támogatása

Az Egyesült Királyság 34.000 vállalatot érintõ programot indított, amelynek kereténbelül Anglia a kis- és középvállalkozásokat erõsíti, Skócia pedig a tanuló szervezeteklétrehozását támogatja. Hollandia a kis- és középvállalkozások képzési támogatásáradolgozott ki egy projektet 2002-ben, amelybe beletartozik a vállalkozások képzésitanácsadóinak kiképzése is.

Portugália céljai között szerepel egy éves minimális továbbképzési óraszám, amitminden munkavállalónak teljesítenie kell.

Finnországban egy olyan vállalati képzési rendszer van életben, amelyben 2002-ben 45.000 ember vett részt. Egy új, az ESZA által társfinanszírozott program célja öt éven belül 10.000 tanár és 20.000 vállalati kiképzõ továbbképzése. Finnországban a kis- és középvállalkozások vállalati képzésének fejlõdése kifejezetten gyors.

Anglia a vállalatok – írás-, számolás-, és nyelvkészséget fejlesztõ kurzusokon keresz-tül megvalósuló – alapkompetenciák fejlesztésében játszott szerepét emeli ki17

Gazdasági szektorok és vállalkozások támogatása

Az Egyesült Királyság vezetõ projektje, a „Small Firm Development Account” (kisvállalkozásokfejlesztési számlája), (SFDA) Angliában a képesítési tervek kidolgozásához és az ezekhez kap-csolódó intézkedések végrehajtásához nyújt pénzügyi támogatást. Skóciában egy olyan alapothoztak létre, ami lehetõvé teszi a munkahelyi képzést (évente 0,8 millió eurónak megfelelõ font).

Görögország a versenyképesség operatív programjának keretén belül támogatja a35 éven aluliak vállalati képzését.

Ausztria a magánszemélyek és a vállalatok részére egyaránt adókedvezményeketvezetett be a munkavállalók képzési kiadásai után.

Olaszországban olyan szektorsemleges képzési alapokat hoztak létre, amiket a szo-ciális partnerek kezelnek és területi alapon szerveznek (a munkaadók hozzájárulásai-ból finanszírozzák). Ezen kívül megemlítendõ az a 2000-ben hozott törvény, amely az élethosszig tartó tanulást támogatja egyrészt a képzési célokra fordítható szabadságjogán-, másrészt adókedvezményeken keresztül.

17 Employer Training Pilots; (2002).



70

A tanárok, oktatók alkalmazkodásának támogatása

A hollandok annak a szemléletnek a fontosságát hirdetik, hogy a tanárok ne csupán akészségek közvetítõi, hanem az egyének „tanulási gondviselõi” is legyenek. Ezen kívülfelnõttek számára informatikatanári képzést nyújtanak.

Olaszországban olyan stratégiát dolgoztak ki, ami ún. tutorok képzésével foglal-kozik. Ezeknek a tutoroknak elsõsorban tanácsadói és orientációs feladataik vannak.Ezen kívül 2001-ben egy követelményrendszert vezettek be azokra a képzési intéz-ményekre vonatkozóan, amelyek állami támogatást akarnak igényelni.

Angliában kiemelt figyelmet fordítanak azoknak az oktatására, akik elsõsorban a„Connexions”-szolgálat keretén belül, vagy iskolákban tanácsadói és orientációs szol-gálatot látnak el.

Luxemburg a felnõttképzésben oktató tanárok képzésének problémáját hozta föl.Ezek a tanárok gyakran nem, vagy nem megfelelõ képzésben részesültek. Egy finnprogram a felnõttképzésben oktató tanárok képzésével foglalkozik. Írországban is van-nak speciális felnõttképzési pedagógiai programok a tanárképzésben választható tan-tárgyként, vagy a tanácsadás és orientációval összefüggõ képzésben.

Belgiumban a DIVA-projektcsoport is tartalmaz a felnõttképzésben oktató tanárokképzését szolgáló kurzusokat. A portugál „Élethosszig tartó általános- és szakképzés”projekt – amit részben az ESZA finanszíroz – 2000. decemberétõl indít a fentiekbenbemutatott jellegû kurzusokat.

II.2.4. Megfelelõ erõforrások

Befektetés az emberi erõforrásba

Belgiumban azt a célt tûzték ki, hogy 2010-ig a 25-65 éves lakosság legalább 10%-arészt vegyen valamilyen továbbképzési intézkedésben. A megszerzett ismereteket egy-séges alapon ismerik el, függetlenül attól, hogy azt hol szerezték.

Hollandia azt akarja elérni, hogy lakossága részvételi aránya az általános- és szak-képzésben a két vezetõ EU-tagállaméval egyezzen meg. Nagy elõrelépésrõl és bizo-nyos területeknek nyújtott pótlólagos eszközökrõl számolnak be.

Írország célkitûzéseit vagy az érintett lakosság arányában (például a középiskolaivégzettségre vonatkozóan a lakosság 90%-a), vagy a nemzetközi benchmarking for-májában (például a középiskola elvégzése utáni általános- és szakképzésben valórészvétel az OECD-országok legjobb negyedéhez képest) adja meg.


Németország a parlament utasítására „Az élethosszig tartó tanulás finanszírozása” szak-értõi bizottságot állított fel. 2002-ben a bizottság kiadott egy helyzetjelentést az aktuálisállásról, a terület keresletérõl és kínálatáról. Ezekhez 2003-ban javaslatokat is adott.

Görögországban a felnõtt lakosság képzésére fordított kiadások növelése az alap-képzésénél (általános- és középiskola) nagyobb figyelmet kapott.

Ausztria arra utalt, hogy képzési kiadásai már a nemzetközi átlag fölött vannak,ezért jelenleg a támogatási szint megtartására, a kiadások hatékonyságának növelé-sére, valamint a képzésekhez való hozzáférés javítására koncentrálnak.

Franciaország 2003. évi prioritásai között az informális és nem-formális tanulás értéke-lését, a nemzeti képesítési jegyzék kidolgozását, információs- és tanácsadóhálózatoklétrehozását és az elhelyezkedési esély növelését szolgáló képzések nyújtását említette.

Az olasz „Paktum” azt a célt tûzte ki, hogy évi 700.000 résztvevõt ér el a felnõttektovábbképzésében.

Portugáliában a 2002-es cél, hogy a foglalkoztatottsági-, munkaerõpiaci- és oktatás-politikai megállapodás keretén belül minden cégben az alkalmazottak legalább 10%-a vegyen részt valamilyen továbbképzésben. Ezen kívül minden munkavállalónak2003-ig legalább 20 óra-, 2006-ig 35 óra szakmai továbbképzést kell igazolnia.

Új források hozzárendelése az új célterületekhez

A jelentések többsége arról ad számot, hogy a nem megfelelõ végzettséggel rendel-kezõ felnõttek ingyenes szakmai alap- és továbbképzésének programját ismerik el.

Dániában a 2001. januári, a felnõttképzés reformjáról szóló törvény értelmében újtámogatási rendszer (2003-ban ez 309 millió eurót jelent) áll az általános- és szakmaialap- és továbbképzésben részt vevõ felnõttek rendelkezésére.

2003. januárjában Svédország új rendszert vezetett be a felnõttképzésben való rész-vétel támogatására. Az új szabályozás segítségével azok 25 és 50 közötti felnõttek, akikaz alapképzést viszonylag alacsony szinten végezték el, a felnõttképzés keretén belülmegszerezhetik az általános-, illetve a középiskolai szintnek megfelelõ ismereteket.Évente körülbelül 220 millió eurónak megfelelõ összeget bocsátanak a körülbelül30.000 nappalis tanuló részére.

Finnországban az Oktatási- és a Gazdasági Minisztérium közösen dolgozott ki egy ötévesprogramot az alacsony végzettségûek támogatása és a 30 és 54 év közöttiek középiskolaivégzettség és számítógépes ismeretek megszerzésére való ösztönzése érdekében.


71


Írországban a felnõttek írási- és olvasási készségeire fordított kiadások 1998. óta a ti-zenkilencszeresére nõttek, ami valószínûleg az OECD-tanulmányok eredménye általkiváltott reakciónak tudható be.

Általában a hangsúly nem az új eszközök bevonásán, hanem a kiadások hatékony-ságának növelésén van.

Az oktatási magánbefektetések ösztönzése

A svéd parlament 2002-ben egy olyan javaslatot fogadott el, mely szerint a tudás és akompetenciák fejlesztéséért hárman felelõsek: az egyén, a munkaadó és az állam. A kezdeményezés után egy ezt garantáló részletes törvény megalkotását tervezték.

A „pénz a tanulót kövesse” alapelv megvalósítása fölveti azt a gyakorlati kérdést,hogy ki kapja a támogatást: a képzést nyújtó, a munkaadó, vagy maga a képzésbenrészt vevõ? Angliában például az „Emberi befektetés” program keretén belül nemcsaka munkaadók – különösen a kis- és középvállalkozások esetében – támogatását emel-ték föl, hanem a fiatalok is részesülhetnek támogatásban annak érdekében, hogy foly-tatni tudják tanulmányaikat.

Angliában például 2004./2005-tõl eredményhez kötött finanszírozás is mûködik,ami jelentõs összegû támogatásokat érint.

Kevés figyelmet kap a jelentésekben (kivéve Görögországot és Franciaországot) atanulás olyan jellegû, munkavállalón keresztüli finanszírozása, hogy a munkaadónakaz alkalmazott után valamilyen járulékot kell fizetnie. Franciaország kifejtette, hogy amunkaadók alkalmazottak képzéséhez való hozzájárulása a bér 3,16%-ára rúg, nohacsak 1,5%-ot ír elõ a törvény. A magánszektor ösztönzését inkább a képzések szer-vezésének és a tartalom, a tananyag kialakításának elvégzésére – és kevésbé a be-fektetési volumen növelésére – irányítják.

Ausztriában a szakmai felsõoktatást a magánszféra szervezi, még ha az állam bizo-nyos támogatást is nyújt, és mint más országokban az intézményeket arra ösztönzik,hogy más forrásokat is vonjanak be mûködésükbe.

Példák az oktatás és képzés terén megvalósult PPP finanszírozású projektekre

Számos országban az általános- és szakképzési rendszer egy része már régóta magán-kézben van és részben az is finanszírozza. Ezek a legtöbb esetben nem jövedelem-szerzési céllal létrejött szervezetek (templomok, szociális partnerek szervezetei, szak-mai egyesületek, stb.). A jelentésekbõl nem derül ki, hogy a privát szektor befekteté-


72


sei az oktatási intézményekbe jelentõsen nõttek-e, vagy jelentõs szerepet játszanak-e.Másfelõl egyetértés van abban a megállapításban, hogy a képzések költségeit nem azállamnak egyedül kell állnia, hanem ahhoz a magánszemélyeknek és a munkaadók-nak is hozzá kell járulniuk. Ennek megfelelõen a vállalatok és a magánszemélyekrészére több országban adókedvezményeket adnak a képzési kiadásaik után. Dániá-ban ezen kívül a magánszemélyek szakképzési kiadásaikat leírhatják a jövedelemadó-jukból. Ugyanez érvényes a munkaadók ezen kiadásokban való részesedésére.

Angliában idevágó intézkedés a „Connexions card”, amelynek az a célja, hogy afiatalokat arra ösztönözze, hogy 16 éves koruk után továbbtanuljanak, míg a magán-szféra a tanuló lakosságnak alacsony költségû, vagy ingyenes szolgáltatásokat nyújt.

Franciaországban, ahol a képzésre fordítandó eszközök rendszere jól fejlett és a szak-képzésre fordított kiadások a törvényben elõírt minimum mintegy kétszeresére rúg-nak, az állami- és a magánszféra együttmûködésével kapcsolatban nem a finanszíro-zásra, hanem a gazdaságnak a kurzusok tananyagtartalmának összeállításában valóhatékony és aktív közremûködésére helyezik a hangsúlyt.

Ausztria a magánszférával való kapcsolat kérdésére azt a választ adta, hogy aziskolák 40%-át a gazdaság támogatja.

Belgium egy olyan új rendeletrõl adott számot, amely ezeket a kapcsolatokat sza-bályozza. Különbözõ kezdeményezések történtek elsõsorban az informatika területén.Ilyen például a „Digikids” nevû neves vállalkozások, médiumok és a kormány közöttiegyüttmûködési projekt, ami 1700 iskola számára tette lehetõvé az internethez valóhozzáférést.

Írország arról számolt be, hogy az állam által az oktatási technológia fejlesztésérelétrehozott alap, amelynek segítségével a továbbképzés képesítési igényeinek elegetlehetett volna tenni, nem váltotta be a magánbefektetésekhez fûzött várakozásokat.Bár egyes vállalatok támogatnak bizonyos fõiskolákat segítõ intézkedéseket, az egy ál-talános alaphoz való hozzájárulás rendszere kevésbé mûködik. Más PPP-k esetében akapcsolat inkább az állami beruházás pénzügytechnikai lebonyolításában és kevésbéaz oktatásba való beruházásban testesül meg.

II.2.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése

A fõ korlátok megszüntetése

Mindegyik ország törekszik a tanulás elõtt álló akadályok leküzdésére, valamint a kü-lönbözõ csoportok – különösen a szociálisan hátrányos helyzetben lévõk, a bevándor-lók és az etnikumokhoz tartozók és az alapvégzettséggel sem rendelkezõk csoportja


73


– képzéshez való hozzáférésének elõsegítésére. Számos válaszból kitûnt, hogy az is-koláknak és egyéb oktatási intézményeknek nyíltabbaknak kellene lenniük környe-zetük és egymás felé.

Az oktatásból való kirekesztõdés fokozott kockázatával rendelkezõ csoportok

Bevándorlók, etnikai kisebbségek

Noha az egyes országok különbözõ módon próbálják megoldani ezen csoportok prob-lémáit, abban megegyeznek, hogy mindegyikük törekszik a kérdés megoldására. A fõfeladatot és a probléma leghatékonyabb megoldásának lehetõségét az országok a befoga-dó országok nyelvének oktatásában látják, ezért erre mindenhol nagy hangsúlyt fektetnek.

Görögország kiemelt problémának tartja továbbá a külföldrõl hazatért görögöknagylétszámú csoportjának ügyét.

Szokatlan az a holland kezdeményezés, ami a bevándorlók írás- és olvasáskészségikurzusain, valamint alapképzésén kívül, saját állampolgáraik számára is közvetítenekmegfelelõ ismereteket a bevándorlók elutasításának leküzdése érdekében. A beván-dorlók integrációját célzó programjuk keretén belül olyan kurzusokat indítanak, ame-lyek egy nyelvi és egy szakmai részt is tartalmaznak. Ez az egyetlen ország, amelyolyan akciótervet dolgozott ki, amely a menekültek végzettségének elismerésén ke-resztül kívánja fokozni azok munkaerõpiaci esélyeit.

Dániában a közkönyvtárak speciális szolgáltatásokat nyújtanak az etnikai kisebb-ségek számára.

Olaszországban különbözõ intézkedésken keresztül ösztönzik a vállalatokathátrányos helyzetûek alkalmazására. Ezen kívül prioritást élvez a fogyatékosok átkép-zése is.

Finnországban egy 1999-es törvény értelmében a menekültek érkezésük utánihárom éven belül egy általános- és szakképzési tervet igényelhetnek maguknak.

Belgiumban bizonyos csoportok elõnyt élveznek a finanszírozásnál és egyes díjakmegfizetésétõl mentesülnek.

A nemek közti egyenlõség megteremtése

Egyes jelentések a nemek közti egyenlõség hiányáról tanúskodnak. Hangsúlyt kappéldául a nõk felsõoktatásban és szakképzésben való részvételi arányának növeke-dése, de még hátralévõ lépésekrõl is beszámolnak.


74


Németország a nõk – mindenekelõtt a nõi oktatók – szakképzésben való részvétele nö-velésének fontosságát említi, miközben Görögország azokhoz az országokhoz tartozik,amelyek a nõk informatika területén való részvételét húzzák alá. Belgiumban azok a nõk,akik informatikai képzésben vettek részt, plusztámogatást kapnak gyerekeik után.

Menekültek és egykori bûnelkövetõk

A menekültek és egykori bûnelkövetõk problémájának megoldására több ország indí-tott írás-, olvasásfejlesztõ kurzust, valamint szakképzést is magában foglaló progra-mokat. Franciaország elismeri azokat a képesítéseket, amelyeket az egykori bûnelkö-vetõk a börtönben végzett munka során szereztek meg.

Az alapkészségekkel nem rendelkezõ felnõttek

Sok intézkedés érinti a felnõtt munkavállalókat és munkanélkülieket. Ezen belül elõ-térben vannak azok a programok, amelyek az iskolai végzettséggel nem rendelkezõfelnõttek alapkompetenciáinak megteremtését szolgálják. Ezek történhetnek formálisalapképzéssel, de különbözõ formális és informális, speciális felnõttképzési kurzu-sokon keresztül is.

Külön nehézséget jelent a felnõtteket belátásra bírni arra vonatkozólag, hogy résztkell venniük írás-, olvasás, vagy számolási készséget fejlesztõ kurzuson. Ezt általábannem szívesen látják be, ezért külön hangsúlyt fektetnek az ezzel kapcsolatos tanácsa-dásra és ösztönzésre.

Finnországban a felnõtteknek sokféle lehetõségük van, hogy az információs technoló-gia területével foglalkozó képzéseket is kínáló népfõiskolákon, felnõttképzési központok-ban, vagy szakképzési intézményekben középiskolai szintû végzettséget szerezzenek.

Franciaország egy olyan képzési szerzõdési programot vezetett be, amelynek ke-retében a megfelelõ képzettséggel nem rendelkezõ munkanélküliek egy bizonyos idõtegy oktatási intézményben töltenek el és a hátralévõ idõt pedig egy vállalkozásnál,ahol egy tapasztalt munkavállalót bocsátanak rendelkezésükre mentorként.

Intézkedés azon fiatalok részvételének növelésére, akik nem részesei a formális rendszernek

A korai iskolaelhagyás, vagy az írás-, olvasáskészség fejlesztésének kérdésén kívül a fia-talokat nem tekintik az LLL keretén belüli speciális intézkedések célcsoportjának.Egyes országokban azonban utalnak fiatalszervezetek és a fiatalok csoportosulásainakjelentõségére és szerepére. A görög „Youth under 30” (30 alatti fiatalok) program egyolyan kollektív intézkedés, amiben hat minisztérium is részt vesz, és többek között


75


500 könyvtár felszereltséggel való ellátásával, egészségmegõrzõ és egyéb programokszervezésével és iskolaépületek szanálásával foglalkozik.

Bizonyos országokban (például Észak-Írország, Skócia) a hátrányos helyzetû fiatalokiskolai végzettségének megszerzéséhez és továbbtanulásához való hozzájáruláson vana hangsúly.

Franciaországban egyes intézkedések a nehéz helyzetben lévõ fiatalokat célozzák,mások pedig általános jogokat fogalmaznak meg a fiatalok számára: ilyen például afiataltanácsok létrehozásának joga, valamint a kiskorú fiatalok egyesületalapítási joga.

Egy 2001-es ausztriai törvény fiatalszervezeteknek nyújt pénzügyi támogatást szak-képzési programokra.

Finnországban 2003-ban egy olyan 15 speciális programot tartalmazó törvényt hoz-tak, amely a fiatalok bevonását támogatja és kirekesztésüket akadályozza meg.

A népesség öregedésébõl adódó problémák

Meglepõen kevés, az idõsödõ korosztályt célzó programról számoltak be az országok.Ausztria kifejezetten az idõsödõ korosztály felsõoktatásba való bejutását támogatja ahagyományos felnõttképzési kínálattal összekapcsolva: az LLL itt az idõsekkel foglal-kozó hosszútávú programok szilárd alkotóelemeként tûnik fel.

Skócia és Olaszország az idõsek informatikai képzésére utalt. Ezen kívül több azEurópai Szociális Alappal összefüggõ, az idõsödõ korosztályra vonatkozó intézkedéstneveztek meg.

A demográfiai trendekre való tekintettel Franciaország a korengedményes nyugdíjazá-sok számának csökkentésére törekszik. Ennek érdekében beiktatták az úgynevezett vál-lalati képzési menedzsmentet, ami lehetõvé teszi az idõsebb foglalkoztatottak fiatalokmentoraként való alkalmazását és ezzel a tapasztalat útján megszerzett ismeretek átadását.

Németország is felismerte a fentiekben taglalt tapasztalatátadási módszer lehe-tõségét. Ezzel kapcsolatban különbözõ, az idõsebb alkalmazottak vállalaton belüli sze-repét és helyét vizsgáló kutatóprojekteket végeztek.

Ausztriában az ESZA egy olyan továbbképzési programot finanszíroz, ami a de-mográfiai változásokon és a 45 fölöttiek oktatási kiadásainak növelésén alapszik.

Finnország 2003-ban hozott törvénye a 30 és 54 év közötti felnõtteket célozza,Belgium pedig speciális programokat hajtott végre a 45 fölöttiek támogatására.


76


Tanácsadói szolgáltatások fejlesztése

Az információs-, tanácsadói- és pályaorientációs szolgáltatások fontosságát számosország kiemelte és közülük sokan rendelkeznek meghatározott célcsoportokra vonat-kozó, új kezdeményezésekkel. Eddig az ilyen jellegû szolgálatok a fiatalok iskolából amunka világába történõ átmenetét segítette, napjainkban azonban megerõsödött sze-repük és a tagállamok felismerték, hogy az LLL korában ennek a szolgáltatásnak is azegész életre kiterjedõnek kell lennie. Ugyanakkor még számos tennivaló van hátra ahhoz, hogy egy, az egész Unióra kiterjedõ, koherens LLL-pályaorientációs tanács-adásról beszélhessünk. Ennek megvalósításához el kell érni azt, hogy a tanácsadás afoglalkoztatottak és a tanulók számára egyaránt, mindenhol elérhetõ legyen.

A kérdés megoldásának mindenesetre vannak sokat ígérõ jelei. Ausztria például jólfejlett tanácsadói hálózattal rendelkezik. Az iskolák kötelezõ tanulmányi- és pályaori-entációs tanácsadói szolgálatait az információs technikák segítségével jelentõs mér-tékben továbbfejlesztették és az iskolapszichológusi szolgálatot is bevonták a munká-ba. Az iskolában a jövedelemszerzõ korosztály részére felnõttképzési tanácsadók áll-nak rendelkezésre és az egész országot behálózzák azok az állásinformációs közpon-tok, amelyek egy bizonyos álláshoz szükséges kurzusokkal kapcsolatos tanácsadóiszolgáltatást nyújtanak.

Olaszország egy olyan heterogén tanácsadói rendszerrel rendelkezik, amely azegész országot lefedi. A magánintézmények mellett számos állami szerv is aktív sze-repet játszik a tanácsadásban: szakképzési központok, munkaügyi hivatalok, fiataloktanácsadói hivatalai.

Skócia egy olyan tanácsadói szolgálatot hozott létre, amely minden korosztálytkiszolgál tanulási lehetõségekkel, foglalkoztatással és szakmai fejlõdéssel kapcsolatoskérdésekben.

Spanyolország egy olyan nemzeti pályaorientációs tanácsadói központot említett,amely az Oktatási Minisztériummal áll kapcsolatban és a Leonardo da Vinci programkeretén belül az Euroguidance-hálózathoz tartozik, amelynek feladata elsõsorban azinformációnyújtás országos- és európai szinten egyaránt.

Norvégia olyan projektet hajtott végre, aminek célja elsõsorban a motivációnövelése és az iskolát abbahagyó fiataloknak ad tanácsot.

Számos esetben emelik ki az informatika tanácsadásba való bevonását.Spanyolország például egy pályaorientációs és információs portált hozott létre, amely többek között a képzési lehetõségekrõl is informál.


77



78

Írország 35 millió eurót fordított egy olyan átfogó felnõttképzési tanácsadói rend-szer 2006-ig történõ létrehozására, amihez egy interneten keresztül elérhetõ felnõtt-képzési adatbank is tartozik.

Finnország e téren sok újítást vezetett be. Nemzeti és regionális szinten egyarántLLL-alapelvû tanácsadók mûködnek. Felnõttek számára speciális információs- éstanácsadó szolgálatok mûködnek. Továbbá készítettek egy új információs- és tanács-adási oktatási portált.

Számos információs- és tanácsadó szolgálat esetében nagy szerepet játszik a koráb-ban megszerzett ismeretek elismerésével, értékelésével kapcsolatos tanácsadás.

II.2.6. A tanulás kultúrájának megteremtése

A tanulás pozitív megítélésének elõsegítése érdekében tett intézkedések

Ausztriában azzal bízták meg a tanárképzõ intézményeket, hogy tanterveikben na-gyobb hangsúlyt fektessenek az élethosszig tartó tanulásra. Így próbálják elérni, hogya gyerekeket már kis koruktól kezdve az egész életen át tartó, saját indíttatásból tör-ténõ tanulásra neveljék.

Finnország azon országok közé tartozik, amelyekben a szakmai alapképzés a fiata-lok körében nem igazán közkedvelt. Ennek a képnek a megváltoztatása érdekébenegy a diákokat, azok szüleit és a tanácsadókat célzó kampányt indítottak.

Kevés ország adott jelentést a tanulásról alkotott kép javítását célzó speciális in-tézkedésekrõl. Több országban különbözõ tanulásra motiváló programok futnak amédiumokban. Dániában például az ilyen jellegû, 2002. õszén sugárzott televíziósprogramot a lakosság 40%-a ismerte, 124.000 felnõtt mérlegelte, hogy részt vegyen-evalamilyen kurzuson, és ebbõl 2002. decemberében 26.000 így is tett.

Szinte mindegyik országban rendeztek olyan, a tanulást népszerûsítõ különbözõrendezvényeket, mint például az Élethosszig tartó tanulás hete.

A formális rendszer hozzájárulása az élethosszig tartó perspektívához.

Az élethosszig tartó tanulás egyik kulcskérdése egy olyan képzési struktúra és rend-szer megteremetése, amely minõségi, rugalmas és átfogó képzést nyújt, és egyben min-den tanuló számára biztosítja a következõ szintre való áttérés lehetõségét. Ennek a szint-rendszernek nemcsak az általános képzésben, hanem a szak- és a gyakorlati képzésbenegyaránt meg kell valósulnia. Ezen kívül számos jelentés említi a korábban a munkahe-lyen szerzett ismeretek és kompetenciák elismerési rendszere létrehozásának fontosságát.


A legtöbb ország a felmérés idején különbözõ kezdeményezésekrõl számolt be,amik terjedelmükben igencsak különböznek egymástól. Angliában 2003. elejétõl dol-goznak a képesítések meghatározott alegységekbe való besorolásán, ami négy foko-zatban fog megvalósulni 2007. nyaráig.

Skóciában a „Tanulmányi teljesítmények és képesítések” program keretein belülegységes feltételeket határoznak meg az általános- és szakképzési kínálat széles spek-trumára vonatkozóan annak érdekében, hogy a megszerzett végzettségek között meg-valósuljon a kölcsönös elismerés, és ezzel az átjárás.

Finnországban a középiskolai végzettséget a szükséges kompetenciák megszerzésé-nek mikéntjétõl függetlenül meg lehet szerezni, mivel mindenkinek megvan a joga ah-hoz, hogy a középiskolai végzettséghez szükséges vizsgákon részt vegyen anélkül, hogyaz ehhez kapcsolódó formális kurzust elvégezte volna. Belgiumban fennáll ugyanez alehetõség.

Írországban az új rendszer (ami az írás-, olvasáskészségtõl a doktori fokozatig átfog-ja a képzések egész spektrumát) lehetõvé teszi a tudás és a kompetenciák elismeré-sét, függetlenül megszerzésük módjától, valamint a részkompetenciák modulok alap-ján történõ elismerését is.

Egy 2002-es spanyol törvény alapján a nem-formális úton szerzett kompetenciákértékelésére és elismerésére van lehetõség. Meghatározott esetekben arra is van lehe-tõség, hogy a vizsgázó kompetenciáit, tudását részben ismerjék el. Bizonyos csopor-tokra – mint például az iskolaelhagyók, a végzettség nélküli felnõttek, valamint abevándorlók – az ilyen jellegû lehetõségek szélesebb köre vonatkozik.

Belgiumban a nem-formális tanulásból a formálisba való átmenetelnek két lehe-tõsége van: az egyik a középiskolába, a másik a felsõoktatásba.

A francia „bilan de compétences” az ismeretek elismerésének egy kifejezetten jórendszere. Ez alapján minden munkavállaló öt év munka után igényelheti megszerzettkompetenciáinak alapos értékelését. Ez a munkavállalók és a vállalkozások javát egy-aránt szolgálja, mivel így mindketten képet kapnak a meglévõ készségekrõl, a szakmaifejlõdési lehetõségekrõl és az esetleges továbbképzési szükségletekrõl. Álláskeresõk isigénybe vehetik ezt a szolgáltatást, ami országszerte mûködõ állami központokonkeresztül jut el a lakossághoz.

Norvégiában, Dániában, Írországban, Ausztriában és Portugáliában is kialakították amegszerzett tudás (függetlenül a megszerzés módjától) elismerésének rendszerét.


79


Franciaország a kompetenciák értékelésének eljárására külön szabadságot és pénz-ügyi támogatást biztosít, hozzásegítve ezzel az egyéneket ahhoz, hogy – amennyibenszükséges – az eljárás a továbbtanulást elindító lépés legyen.

II.2.7. A kiválóságra való törekvés

Az élethosszig tartó tanulás minõségének fejlesztése

Svédországban a felsõoktatásban új minõségbiztosítási rendszert vezettek be. Ehhezkapcsolódóan a nemzeti oktatási hatóságok 2003. tavaszán két ügynökségre szakad-tak, amelyekbõl az egyik a monitoringért és az értékelésért felelõs. Az iskoláknak és aközségeknek évente minõségjelentést kell benyújtaniuk.

Angliában 2001. áprilisában a „Common Inspection Framework” által a standardokmegvalósításának új kereteit állították föl. Ezen kívül évente kétszer értékelnek min-den képzést nyújtót.

Ausztriában a kormány egy olyan bizottságot hozott létre, amelynek az a feladata,hogy kidolgozzon egy új nemzeti minõségbiztosítási rendszert, valamint teljesítmény-követelményeket határozzon meg.

Belgiumban felügyelõk vizsgálják az iskolákat, hogy feladataikat megfelelõen lát-ják-e el, valamint az önkormányzati eszközökkel felelõsségteljesen gazdálkodnak-e.Ezen kívül érvényben van egy olyan rendelet, ami a felsõoktatás külsõ és belsõminõségellenõrzését teszi lehetõvé. Az élethosszig tartó tanulás akciótervének végre-hajtását minden évben értékelik.

A stratégiák hatékonyságának rendszeres felülvizsgálata

Görögországban az ESA-programok horizontális felügyeletével egy speciális szolgálatfoglalkozik, amely vizsgálja ezek haladását és hatékonyságát. Ausztriában ugyanez a hely-zet, de ezen kívül még egy OECD által végzett vizsgálatban is részt vesznek, amely azadott ország felnõttképzésével foglalkozik. Ez utóbbi koordinációs, konzultációs és ajövõre vonatkozó reformötletek lehetõségét kínálja.

II.2.8. Általános végkövetkeztetések és trendek

Egyre nagyobb az élethosszig tartó tanulás irányadó szerepe

A jelentések – annak ellenére, hogy a felmérés célja az volt, hogy a 2002-ben végbement válto-zásokat vizsgálja – aktuális képet adnak az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos folyamatokjelenlegi állásáról, függetlenül attól, hogy az ahhoz fûzõdõ intézkedések mikor kezdõdtek el.


80


Általánosságban megállapítható, hogy még szükség van erõfeszítésekre ahhoz, hogyelmondhassuk, hogy minden ország az élethosszig tartó tanulás fejlett kultúrájávalrendelkezik és ennek a kultúrának az építésében a lakosság teljes együttmûködésselrészt vesz.

Általánosságban a tagállamok általános- és szakképzési politikájában az élethosszigtartó tanulás növekvõ jelentõsége figyelhetõ meg. Az élethosszig tartó tanulásra (life-long learning – LLL) a lakosság egészét érintõ témaként tekintenek, különös figyelmetfordítva az egyedi igényekkel rendelkezõ, speciális célcsoportokra. Noha az élethossz-ig tartó tanulás fontossága és szükségessége minden országban elismert, a gyakorlatimegvalósítás terjedelmében még vannak különbségek.

A tagállamok nagy részében a törvényeknek van LLL-vonatkozásuk, azonban nin-csenek konkrét LLL-jogszabályok, sûrûbben találkozhatunk LLL-alapdokumentu-mokkal és stratégiákkal. Számos ország az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos gon-dolatait, céljait még mindig inkább különbözõ politikai dokumentumokon és azokvégrehajtásán keresztül valósítja meg.

Elõtérbe helyezett témák

Témák, amelyek a jelentésekben kiemelt figyelmet kaptak:

• LLL, mint a lakosság egészét érintõ kérdés;• Az alapvetõ kompetenciák jelentõssége;• A különbözõ szereplõk szerepe az LLL támogatásában (nemzeti-, regionális- és

helyi intézmények, szociális partnerek, civil társadalom);• Az egyéni képzési lehetõségek mennyiségi és minõségi fejlesztése, az akadályok

megszüntetése, ami leggyakrabban két kérdéssel kapcsolódik össze: a kompeten-ciák hivatalos elismerése, attól függetlenül, hogy azt hol, mikor és milyen úton sze-rezték, valamint az információs- és tanácsadó központok létrehozása az egyénekképzési lehetõségeik terén való eligazításának érdekében;

• A tanerõ továbbképzése az általános- és szakképzés részére a sokoldalú és megvál-tozott feladatok ellátására és az új pedagógiai eszközök bevetésére.

Alapismeretek

Számos jelentés említ az írás, olvasás, számolás alapvetõ készségének megszerzéséreirányuló programokat. Ezekkel kapcsolatban nagy szerepet játszanak azok a kiegészí-tõ intézkedések, amelyek felismertetik az emberrel, hogy szüksége van ezen kompe-tenciák megszerzésére és motiválják õket arra, hogy azokat valamilyen képzés kere-tein belül elsajátítsák. Számos intézkedés érinti azokat a felnõtteket, akik semmilyenképzettséggel vagy nagyon alacsony képzettségi szinttel rendelkeznek.


81


Tanulás a munkahelyen; társadalmi partnerek

A szociális partnerek szerepe elsõsorban az együttmûködésben, az állam által felállí-tott bizottságokban való képviseletben nyilvánul meg, egyéni, munkahelyrõl kiindulókezdeményezésekkel alig találkozhatunk.

Az általános- és szakképzés, valamint a gyakorlati tapasztalat kombinációjára és azehhez szükséges együttmûködés fejlesztésére ugyanakkor számos jelentés utal.

Bizonyos kérdésekben a vállalati képzést összefüggésbe hozták a demográfiai vál-tozásokkal. Ebbõl kifolyólag számos jelentésben téma a munkaerõ elöregedése, az idõ-sebb munkavállalók tapasztalatainak átadása a fiatalabbaknak, az idõsebbek átképzése.

Az LLL finanszírozása; az állami- és a magánszféra együttmûködése (PPP)

A hangsúly az aktuális helyzetben inkább a már meglévõ beruházási folyamatokminõségének megõrzésén és nem az új beruházásokon van. Általában abból indulnakki, hogy az állam az alapképzésért felelõs, a továbbképzés állami finanszírozása márnem ilyen egyértelmû.

Jobb hozzáférés

Az összes ország törekszik a tanulás elõtt álló akadályok lebontására, a különbözõkockázatos csoportok – elsõsorban a szociálisan és földrajzilag hátrányos helyzetbenlévõk és az alapfokú képzettséggel sem rendelkezõk – oktatáshoz való hozzáférésénekjavítására.

A legtöbb ország támogatja a nõk jelenlétét az informatikai szakmában az ilyen jel-legû képzésekben való részvételre való ösztönzésen keresztül.

Számos ország utal az informatikai kompetenciák iskolán belüli és kívüli oktatásá-nak és birtoklásának fontosságára.

Információ és tanácsadás

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy egy olyan, az egész Unióra kiterjedõ szak-maorientációs tanácsadói és információs rendszer, amely tanácsot és információtnyújt a munkában állók és a még oktatásban résztvevõk részére egyaránt, még nemalakult ki maradéktalanul. Ez a folyamat még igényel némi idõt.

Széles körben elterjedtek azok a börzék, rendezvények, amelyek a képzési le-hetõségekrõl informálnak. Ezek elsõrendû hiányossága, hogy általában csak a végzõ-


82


sökre irányulnak. Egyre sûrûbben rendeznek olyan speciális heteket, amelyek a felnõtttanulni vágyókat látják el információkkal.

A megszerzett ismeretek minõsítése

A tanulás elõtt álló akadályok lebontása érdekében számos ország elsõ lépésként aformális és nem-formális úton szerzett tudás elismerésének rendszerét dolgozta ki ésvezette be. Az élethosszig tartó tanulásra való ösztönzés legfontosabb elemi közé tar-tozik a rugalmas oktatási, képzési, képesítési rendszer és struktúra.

A tanuló kultúra megteremtése

A fiatalokot általában nem nevezték meg az országok, mint az LLL-intézkedésekspecifikus célcsoportját, eltekintve az iskolaelhagyók és az olvasási- és íráskészségkérdésétõl. Továbbá viszonylag kevés olyan intézkedést említettek, amely kifejezettenaz idõsebb-, különösen a 65 év feletti korosztályt célozza meg.

A legtöbb országban a strukturális alapok, mindenek elõtt az Európai Szociális Alap(ESZA) támogatása nagy szerepet játszik az LLL végrehajtásában.

Számos ország felhozta az idegennyelv-oktatás támogatásának szükségességét, mintaz LLL lényeges összetevõjét.


83



84

II.3. A megvalósulás helyzete a csatlakozó- és a pályázó országokban

A tanulmány e részében Bulgária, Észtország, Lettország, Litvánia, Málta, Lengyel-ország, Románia, Szlovákia, Szlovénia, Csehország, Törökország, Magyarország ésCiprus jelentései kerülnek elemzésre.

Az elemzések során azt a know-how-t és azokat az ismereteket is felhasználták,amelyet az Európai Szakképzési Alapítvány (ETF) a fent nevezett országokban vég-hezvitt folyamatos tevékenysége közben 1995-tõl megszerzett.

Annak ellenére, hogy az országokat egyértelmûen arra kérték, hogy a kérdõív kitöl-tésekor valóban csak a 2001. tavaszi, a lifelong learning-rõl szóló memorandum kon-zultációja óta bekövetkezett számottevõ, új intézkedésekkel, reformokkal kapcsolatosinformációkat vegyék figyelembe, sok jelentés egy általános képet mutat be az ál-talános- és szakképzés reformintézkedéseirõl és a terület projektjeirõl. Ennek köszön-hetõen sokszor nehéz megállapítani, hogy melyek azok az országjelentésekben bemu-tatott kezdeményezések, amelyek valóban újak. Az egyes országok válaszainak elem-zésén kívül a másik cél az egyes tématerületek jelenlegi helyzetének értékelése volt,azzal együtt, hogy az egyes intézkedések kiértékelésére nem nyílt lehetõség, tudniillikazok legtöbbjének végrehajtása még nagyon kezdetleges szinten tart, sok esetben mégel sem kezdõdött.

A tanulmány ezen részében kiemeltük azokat az eljárásokat, amelyek a kitûzött célmegvalósítását kiemelten jól szolgálják. Ezek a GP („good practice”) megjelölést kap-ták. A választás nem volt könnyû, tudniillik sok esetben nehezen összehasonlíthatókét válasz, mert egyes országok konkrét intézkedések végrehajtására, mások pedigolyan projektekre helyezik a hangsúlyt, melyek megvalósítása még nem kezdõdött el.

Az országok közötti rangsort nem lehetett fölállítani, mivel a jelentések különbözõterjedelmûek (Málta 7 oldalától Lengyelország 21 oldaláig), továbbá tartalmilag semösszehasonlíthatók, mert egyes országok nem minden kérdésre adtak választ, Romá-nia pedig egyáltalán nem tartotta magát a kérdõív felépítéséhez.

II.3.1. Általános keretek


A legtöbb ország érezhetõ mozgósítást vitt véghez az utóbbi években az LLL érde-kében. Ez elsõsorban a 2001-es, memorandumról szóló konzultáció következményeés az európai munkaerõpiaci-politikai irányelvek végrehajtásával is összefüggésben áll.Ennek ellenére az országokban még mindig nincs átfogó LLL- stratégia.


Az országok többségében az LLL az átfogó stratégia hiányának ellenére tovább fej-lõdik. Ez a képzési akciótervek és a nemzeti foglalkoztatási tervek alapján történik, a strukturális alapokra való felkészülés folyamatába illesztve, vagy a jogi keretek változ-tatásán keresztül. Több ország a felmérés készítésének ideje alatt dolgozta ki astratégiát, vagy tervbe volt véve a stratégia kidolgozása (Lettország, Magyarország, Mál-ta, Csehország, Szlovákia, Bulgária). Észtországban 2002. elején az „Élethosszig tartótanulás stratégiája” projekt egy kezdetleges tervezetét adták ki. A projekt 2003. végéigtörténõ, egy átfogó konzultáció utáni befejezését tûzték ki célul.

A legtöbb ország ezen kívül a különbözõ képzési területeken megvalósítandó LLL-alapelveket új törvények meghozatalán, illetve a már meglévõk módosításán keresztülpróbálja a gyakorlatba átültetni. Ebbõl eredõen számos törvényt dolgoznak és dolgoz-tak át az LLL-prioritások felvétele érdekében. Ez vagy általános- (Lettország, Magyar-ország, Málta, Bulgária, Románia, Csehország), vagy az egyes képzési területekrevonatkozó specifikus képzési törvényeket érintett. Ilyenek például a Fõiskolai oktatás-ról- (Bulgária, Románia, Szlovákia, Észtország), a Szakképzésrõl- (Bulgária, Lettország,Románia), a Szakképzés finanszírozásáról- (Magyarország, 2000.) és a Felnõttképzés-rõl szóló törvény ugyancsak Magyarországon (2001.), a Felnõttek szakképzésérõl szólótörvény (Észtország, 2003.), a Továbbképzési törvény (Szlovákia), a Felnõttek szak-képzésérõl szóló törvény (Románia, 2002.), a Szakképesítésekrõl szóló törvény (Észt-ország, 2002.). Ezek a törvények többek között a képesítések sztenderdjei létrehozásá-nak, fejlõdésének meggyorsítását, valamint a korábban megszerzett tudás elismerésétszolgálják. E táborba sorolandó továbbá a Foglalkoztatás támogatásáról szóló törvény(Bulgária, 2002.) és a Közszolgálati intézményekrõl és a szociális gondoskodásról szólótörvény (Lengyelország, 2003. május), ami a közszolgálati szektor nem-formális képzé-seinek támogatására hivatott.

Az utóbbi idõkben olyan fontos stratégiai dokumentumokat és programokatkészítettek el, mint például Csehországban az általános oktatásra vonatkozó hosszú-távú tervet, Litvániában egy képzésfejlesztési koncepciót és a szakképzés fejlesztéséttámogató programot 2003-tól 2005-ig tartó hatállyal, Romániában a fõiskolai elõ-készítõ képzés fejlesztésére vonatkozó stratégiát (2001.-2004.), Törökországban azalapképzési programot, Lengyelországban a felsõoktatás 2010-ig tartó fejlesztési prog-ramját és a továbbképzés fejlesztési programját, Szlovákiában a „Milleniumprojektet”és a felsõoktatás továbbfejlesztését szolgáló, új tervet.

Ezen kívül az európai foglalkoztatási politikára és a strukturális alapokra való fel-készülés stratégiai dokumentumaiban az LLL-lel kapcsolatban átfogó intézkedésekethoztak a humánerõforrás terén. Ez az általános nemzeti fejlesztési terven és a humán-erõforrás-fejlesztés szektorspecifikus operatív programjain (Magyarország, Lengyel-ország, Szlovákia), egységes programterv dokumentumokon (Lettország, Észtország),


85


nemzeti foglalkoztatási akcióterven (Románia, Szlovákia), illetve egy stratégiai fejlesz-tési terven (1999.-2003.) alapszik, ami tartalmaz egy átfogó stratégiát a humánerõ-forrás fejlesztésére is.

Azokban az országokban, ahol a régiók fontos szerepet játszanak, a régiók résztvesznek – állami kereteken belül – a prioritások megállapításában. Csehországban azállammal együtt alakítják ki az oktatásüggyel és az általános- és szakképzés társfinan-szírozásával kapcsolatos prioritásokat, ezen kívül regionális tanácsokat hoztak létre ahumánerõforrás fejlesztésének érdekében. Ugyanez Szlovákiában is megfigyelhetõ,ahol nyolc régióban oktatási és foglalkoztatási képviseletet hoztak létre és további regionális tanácsok felállítása van folyamatban. Szlovákiában humánerõforrás-fejlesz-tési regionális tanácsok vannak, Törökországban regionális-, illetve kerületi közoktatásihivatalok, Romániában a szakképzés szociális partnerkapcsolatainak kialakítására hi-vatott helyi bizottságok. Magyarországon a fejlesztési és képzési alaprészbõl a régiók-nak prioritások szerint támogatást nyújtanak és a Regionális Operatív Program kereténbelül (a strukturális alapokra való felkészüléssel kapcsolatban) regionális képviseletiközpontokat alakítottak ki. Lengyelországban a régiók erõteljesen kiveszik a részüketa képzésre és a foglalkoztatásra vonatkozó prioritások kialakításában, az állammal valóegyüttmûködés azonban nehézkesen alakul.

Egyes országokban az önkormányzatok fontos szerepet játszanak ugyan azon ke-resztül, hogy az iskolák pénzügyi folyamataiba bekapcsolódnak, ugyanakkor úgy tû-nik, hogy az LLL koordinációs folyamataiba nincsenek megfelelõ mértékben bevonva(ilyen például Észtország).


Ezek az LLL-lel kapcsolatos politikai és törvényhozói tevékenységek általában azOktatási Minisztériumok felügyelete alatt a Munkaügyi Minisztériumokkal és esetlegmás minisztériumokkal együttmûködve valósulnak meg. A strukturális alapokra valófelkészüléssel kapcsolatos humánerõforrás-fejlesztési intézkedések ezzel ellentétbenfõképp a Munkaügyi Minisztériumok hatáskörébe tartoznak, amelyek rendszeresenegyeztetnek a regionális fejlesztésért felelõs minisztériumokkal vagy nemzeti hivata-lokkal, a Gazdasági Minisztériumokkal és az Oktatási Minisztériumokkal. Az LLL-lelkapcsolatos, minisztériumok közti együttmûködés kérdése a legtöbb országban to-vábbra is nagy problémát jelent.

Egyes országok a koordináció elõsegítésére állami testületeket állítanak föl (pl.: terv-hivatal Ciprusban), vagy a miniszterelnökségnél megfelelõ hatásköröket, illetve bi-zottságokat hoznak létre, mint például a humánerõforrás fejlesztésére létrehozottspeciális hivatalok (Csehország 2002-ben LLL-állomásként egy kutatási és fejlesztési,emberi jogi és humánerõforrás miniszterelnökhelyettesi hivatalt hozott létre, ami az


86


LLL-stratégiák ernyõszervezeteként mûködik. A szervezet állandó testületként taná-csokat ad a kormánynak fejlesztési és humánerõforrás kérdésekben.

Ezen kívül minisztériumon belüli ad-hoc bizottságokat, illetve munkacsoportokat isfelállítottak (Bulgária, Szlovákia, Lengyelország). Továbbá a Munkaügyi és a KépzésiMinisztériumok szakértõi tanácsai és bizottságai – amelyekben szociális partnerekképviselõi is helyet kapnak – is hozzájárulnak a humánerõforrás-fejlesztés stratégiaimunkájához. Ez meglehetõsen formális úton valósul meg. Észtországban megalakult aNemzeti Felnõttképzési Tanács, amelyben öt minisztérium mûködik együtt a kormánytanácsadó testületeként. A Lettországban 2000-ben alapított Szakképzési Együtt-mûködési Tanács feladata, hogy a terület koordinációját javítsa. A Tanácsban több mi-nisztérium képviselõje helyet kap, de a területi szervezetek, a szociális partnerek és aszakképzési intézmények képviselõi is részt vesznek a grémium munkájában.

Egyes országokban külön informatikai miniszteri posztot hoztak létre. Ez a miniszter– Csehországban informatikai miniszter (2003.), Máltában információs technológia ésberuházások minisztere, Szlovákiában az információs társadalom minisztere – nagyszerepet játszanak az LLL informatikai vonatkozásában, amellyel kapcsolatbanegyüttmûködnek az oktatási- és/vagy a munkaügyi miniszterrel.

Mint ahogy az LLL-politika végrehajtása, az LLL finanszírozása is szabályozott me-chanizmusokon keresztül valósul meg, amik a különbözõ képzési területekre vonat-koznak. A legfrissebb reformintézkedéseknek számítanak: 2001./2002-ben, Romániá-ban a pénzügyi hatáskör helyi szintre való delegálása és Litvániában a létszámfüggõtámogatási rendszer bevezetése, ami a „pénz a hallgatót követi” alapelvet vallja. Egyes országokban támogatási programokat indítottak, Cipruson és Magyarországon aképzési alapokat az LLL-prioritásoknak megfelelõen mûködtetik. Szlovákiában aközépiskolák és fõiskolák LLL-lel való együttmûködésének elõsegítését szolgáló új fi-nanszírozási szabályok vannak elõkészülõben. Nagy jelentõsséggel bírnak a PHARE-támogatások, a Világbank kölcsönei és a magánszféra támogatásai (például Microsoft)is. Az utóbbi években a PHARE-pénzek jelentõs részét fordították az LLL-lel kapcso-latos célok megvalósítására.

II.3.2. Partnerkapcsolatok kiépítése


A memorandumról szóló konzultáció egyik legfontosabb üzenete az összes csat-lakozó- és pályázó ország számára a „tanulást közelebb hozni a lakóhelyhez” elv volt.Az üzenet megerõsítést nyert a helyi szintû szereplõk az LLL elõremozdításaérdekében való bevonására irányuló számos kezdeményezés által.


87


Egyes országokban olyan speciális bizottságokat, vagy tanácsokat állítottak föl re-gionális, vagy helyi szinten, amelyek feladata az összes szereplõ és a már meglévõegyetemek és iskolák közti együttmûködésnek és az LLL programjához valóegyüttes hozzájárulásának megteremtése (Csehországban képzési- és foglalkoztatásiregionális bizottságok, Romániában a szakképzés szociális partnerkapcsolatainakfejlesztéséért felelõs helyi bizottságok, Litvániában regionális fórumok, Szlovákiábanszakképzési regionális tanácsok). Más országok pedig olyan, már meglévõ szerve-zetekhez nyúlnak vissza, mint például a helyi tanácsok (Málta), helyi hatóságok(Ciprus), közoktatási helyi és kerületi szintû hivatalok (Törökország), vagy helyi és re-gionális hivatalok bizottságai (Szlovákia). Ezek a kezdeményezések azonban függneka mindenkori képviselõ szakértelmétõl, valamint a hivatalnokok és a helyi oktatásihatóságok együttmûködésének hatékonyságától. Sok esetben hátráltatja a kezdemé-nyezéseket az iskolák és a vállalkozások nem megfelelõ szintû együttmûködése(Csehország).

Más országok speciális központokat hoztak létre, így többek között regionális ok-tatási központokat, amelyek szolgáltatóként és/vagy az LLL katalizátoraként mûköd-nek: Magyarország olyan regionális hatáskörû központokkal rendelkezik, ami a fõ-iskolák munkáját támogatja, Litvániában már hat, Észtországban nyolc regionális köz-pont van, Csehországban a szociális partnerekkel közös kezdeményezéseket fogana-tosítottak, Szlovákiában pedig felnõttképzési orientációs- és tanácsadó központokatlétesítettek. Litvániában a helyi közigazgatásnak vannak oktatási központjai, ame-lyeket sok helyen összevontak a felnõttképzési központokkal.

GP1:Szlovéniában a felmérést megelõzõ három évben 11 helyi felnõttképzési orientá-

ciós- és tanácsadóközpontot létesítettek. Ezek a megfelelõ helyi szereplõk koordiná-lásának feladatát is ellátják (szociális partnerek, képzést nyújtók, helyi hatóságok,munkaügyi hivatalok). A központok feladatait hivatalos dokumentumba foglalták, amitaz ünnepélyes megnyitó alkalmával írtak alá. A képzést nyújtók számára itt lehetõségnyílik arra, hogy a résztvevõk igényeirõl tájékozódjanak és szolgáltatásaikat eszerintalakítsák.

Egyes országok a helyi partnerkapcsolatok támogatására támogatási programokat iskidolgoztak (Lettország, Magyarország), vagy EU-programokat, mint például azEQUAL (Csehország) és a PHARE (Lettország) használnak. A helyi hatóságok támo-gatásával az általános- és szakképzést nyújtó iskolák is bekapcsolódtak az oktatásiközpontok munkájába (Észtország).

Más országok pedig megintcsak a nemzeti tanterv decentralizált részéhez nyúlnakannak érdekében, hogy minden megfelelõ szereplõvel párbeszédet alakítsanak ki aképzési igényekrõl (Szlovákia).


88



Minden országban háromoldalú bizottságok, vagy tanácsok alakultak, amelyek a kor-mány és/vagy a minisztériumok tanácsadóiként szolgálnak az általános- és szakképzé-si kérdésekben. Ezek az LLL szociális partnerkapcsolatainak legfontosabb letétemé-nyesei. Például a szociális partnerekkel közösen alakítanak ki különbözõ politikai do-kumentumokat, mint például a foglalkoztatás nemzeti akciótervei, vagy a strukturálisalapok egységes programterv-dokumentumai, illetve oktatási programok és stratégiák.

Észtország jó példával jár elõ a 2002-ben aláírt háromoldalú, foglalkoztatásról szó-ló megegyezéssel, ami többek között a továbbképzés finanszírozási rendszerének fej-lesztésével foglalkozó tanácsadó testület felállítását mondja ki. Lengyelország is arratörekszik, hogy a szociális partnerek jelentõs mértékben vegyenek részt a szakképzésirendszer kialakításában annak érdekében, hogy megteremtsék a továbbképzés fej-lesztésének pénzügyi kereteit és a hatékony együttmûködést.

GP2:Lengyelországban a szociális partnerekkel való együttmûködést a „Nemzeti Szak-

képzési Rendszer” 2000-es PHARE projekt alapján ellenõrizni kell. A Munkaügyi Mi-nisztérium a munkavállalók és munkanélküliek szakképzési problémáinak megol-dására hivatott vitafórumként mûködõ munkacsoportot állított föl. A munkacsoport-ban öt nagy munkaadói szövetség és szakszervezet képviseltette magát. A résztvevõköt fõ prioritást fogalmaztak meg: 1. a rendszer finanszírozása; 2. a képzés minõségé-nek és az információszolgáltatás színvonalának emelése; 3. támogatási eszközök mun-kaadók számára; 4. támogatási eszközök munkavállalók számára; 5. a munkavállalókés a munkaadók szakképzési stratégiájának összeállítása és végrehajtása érdekébenmegvalósítandó, a kormány és a szociális partnerek között létrehozandó párbeszéd jo-gi és szervezési kereteinek kialakítása. 2003. végéig a PHARE 2000 program keretébena következõ intézkedéseket tervezik: 1) öt EU-tagállam megoldási módjának elem-zése; 2) a szociális partnerek együttmûködési modellje összetevõinek kidolgozása; 3)a munkavállalók továbbképzése területén megvalósuló szociális partnerkapcsolatokrólszóló konferenciára való felkészülés.

GP3:Észtországban a szociális partnerek részt vesznek az „Az élethosszig tartó tanulás

stratégiája” projektben. A stratégia-munkacsoportban helyet kapnak a különbözõ kép-zési szakterületek szakértõi a magán- és az állami szférából egyaránt. 2002. elején amunkacsoport benyújtotta elsõ stratégiatervét az Oktatási Minisztériumnak. Ezt többmint 40 szervezethez – minisztériumok, oktatási intézmények, munkaadói és munka-vállalói szövetségek – küldték el jóváhagyásra. 2003. elején a munkacsoport meg-kezdte a stratégia szövegének a beérkezett javaslatok szerinti változtatását. Ezen kívülegy, a képzési stratégia kialakításáért felelõs munkacsoportot is létrehoztak. Az elsõ


89


változatot véleményezésre küldték a volt észt oktatási miniszterekbõl álló szakértõi cso-portnak. A csoport egyetértett a stratégiával, ugyanakkor tett néhány javaslatot is. Az ok-tatási stratégiát 2003. végéig kell befejezni. Ezután az élethosszig tartó tanulás stratégiá-ja projektet be kell mutatni az oktatási miniszternek, hogy a miniszter azzal kapcsolat-ban állást tudjon foglalni. Az oktatási stratégia az oktatásügy egészére és az egyes rész-területekre – mint például az élethosszig tartó tanulás – vonatkozó alapdokumentum.

A szociális partnerek bevonása az LLL-be hatékonyabb a helyi partnerkapcsolatokkialakítása által. Ehhez konkrét intézkedések járulnak hozzá, mint ahogy azt Cseh-ország példája is mutatja:

GP4:A szociális partnerek is aktívan részt vesznek a KRAJ (a Mähren-Schlesien tartomány

tanulási lehetõségeinek átfogó fejlesztése) nevû PHARE-projektben, amely a NemzetiMûszaki- és Szakképzési Intézet védnöksége alatt fut. A projekt célja egy olyan re-gionális LLL-központ létrehozása Mähren-Schlesien régióban, amely hivatalosan elis-mert LLL-kurzusokat indítana. A szociális partnerek feladata a kurzusok fejlesztésébenvaló részvétel és résztvevõk szakmai gyakorlatának megszervezésében való segítség-nyújtás lenne.


Az oktatási intézmények részvételét a kormány általában az iskolavezetõség és a fõis-kolai rektorok folyamatos tanácsadásán, vagy konkrét programokon keresztül segítielõ, amelyek sok esetben az állam által támogatottak (például Magyarország a fej-lesztési- és képzési alappal, Lettország nyílt tenderekkel, Málta és Csehország elsõsor-ban a fõiskolákat támogató fejlesztési alapokkal) és/vagy amelyeket PHARE és más EU-programok (Sokrates, Leonardo da Vinci) keretén belüli támogatási eszközök finan-szíroznak, mint például Litvániában:

Litvániában a Leonardo da Vinci program iskoláknak, fõiskoláknak és egyéb ok-tatási intézményeknek sok lehetõséget nyújt az általános- és szakképzés szerepéneknövelésére és minõségének javítására. Így például évrõl évre nõ a Sokrates-program-ban részt vevõ iskolák száma: a Comenius-programban a 2000-es 73-ról 2001-re 121-re nõtt, az Erasmus-programban a 2000./2001-es tanévben 14 állami fõiskola és 8szakiskola vett részt és 2001./2002-ben számuk újabb két magánegyetemmel bõvült; a Grundtvig-program keretén belüli projektek száma a 2001-es 9-rõl egy évvel késõbb17-re nõtt. A folyamatban lévõ Grundtvig-projektek – mint a „felnõttek tanulási moti-vációja növelésének stratégiája”, LLL és a nemek kiegyenlítése Európában – a felnõtt-oktatás kihívása” és az „irányelvek, módszerek az LLL számára” – egyaránt szolgáljákaz LLL problematikájának elemzését és a program támogatását. Litvániában ezen kívülaz iskolák és fõiskolák élethosszig tartó tanulás programjában való részvételét


90


a gazdasági és társadalmi összetartást szolgáló PHARE-programba való bevonásukkalsegítik elõ. Például a PHARE 2001-re az oktatási intézmények (fõiskolák, szakiskolák,általános- és szakképzést nyújtó iskolák) által benyújtott pályázatok 22%-a a pályázatbenyújtására való felhívásból eredt.

Egyes országok kiemelik, hogy a fõiskolák továbbképzési programokat kínálnak(Magyarország, Bulgária, Csehország, Litvánia, Málta, Törökország, Lengyelország,Észtország), illetve, hogy megteremtik a részidõs képzés lehetõségét (Szlovákia, Észt-ország). Mások a „harmadik életszakasz” számára alapítanak egyetemeket (többekközött Csehország, Málta, Lengyelország, Szlovénia, Szlovákia), vagy nyílt egyeteme-ket felnõtteknek, amik rugalmasabb formális oktatási-, illetve munka melletti képzésilehetõségeket nyújtanak (Észtország „Tigris”-egyetem programja). Észtországban a2003-as fõiskolai törvény által megnyílt a korábbi tanulmányok és munkatapasztalatokhivatali regisztrációjának lehetõsége is.

Más országok az iskolák szerepét hangsúlyozzák (egyes országokban még az álta-lános iskolák és a szakiskolák is) és ezek helyi oktatási központokká, LLL-közpon-tokká, nem-formális oktatási központokká, illetve egyéb képzési központokká valóátalakítását szorgalmazzák, hogy ezzel támogassák az LLL-t és mindenekelõtt infor-matikai kurzusokat és egyéb olyan specifikus tevékenységeket szervezzenek, mintpéldául a szülõk támogatása (Málta).

GP5:Törökországban a lakosság számára elérhetõ képzési lehetõségeket kibõvítették

azáltal, hogy újabb épületeket, intézményeket, felszerelést és személyzetet bocsátot-tak rendelkezésre. Ezek az intézmények az „egész napos, egész hetes képzés” terveszerint reggel 7-tól 24 óráig, hétvégeken és iskolaszüneti napokon is nyitva vannak. Azegyén saját érdekei, igényei és készségei szerint választhat a széles spektrumú, rövid,vagy hosszú idõtartamú képzési lehetõségek közül, amelyek bizonyítványt, vagydiplomát adnak.

Az általános- és szakképzésben való részvétel a legtöbb országban a fiatalok ésidõsek számára fenntartott magániskolák és képzési központok fejlesztésén keresztülis növekedésnek indult (Észtország, Szlovákia, Magyarország, Csehország, Lengyel-ország). Azonban a kínálat ennek a fejlesztésnek az eredményeképpen áttekint-hetetlenné vált, és leginkább – ahogy Észtország említi – egy adatbank hiányzik, amitartalmazza az oktatási lehetõségeket.

Egyes országokban jelentõs szerephez jutottak a felnõttoktatási egyesületek ésalapítványok. Lettországban ilyen a Lett Felnõttképzési Egyesület, amit1993-ban alapí-tottak és feladata a felnõttképzés fejlesztésének elõsegítése, az LLL-stratégia fejlesz-tésében való részvétel.


91


II.3.3. Az oktatás iránti kereslet


Ez a prioritás minden országnál számos olyan politikában és intézkedésben megtalál-ható, amely mindenekelõtt a formális iskolarendszer oktatási lehetõségeihez való hoz-záférés elõsegítésére hivatott. Ezek elsõsorban olyan infrastrukturális elemeket támo-gatnak, amelyek hozzájárulnak az iskolák és oktatási központok modernizálásához,azok informatikai eszközökkel való felszereléséhez és internethozzáférési lehetõsé-géhez. Litvánia például 2000-ben életre hívta a „sárga busz” projektet, amely elsõsor-ban a vidéki tanulókat támogatja; Magyarország egy, az iskolák és különösen a szak-iskolák szanálását célzó programot bocsájtott útjára, amelyben nagy hangsúlyt helyez-tek a kollégiumokra:

GP6:Magyarországon egy a szakiskolákat támogató fejlesztési programot indítottak el.

A program a 2003.-2006. közötti idõtartamot öleli föl és a szakmai képzést nyújtóiskolák (körülbelül 90-100 iskola) mintegy 20-25 százalékával foglalkozik. A programkeretében kifejlesztendõ tananyagok és módszertani eredmények minden iskola szá-mára elérhetõk lesznek. A 2006-ban véget érõ projektet az állami költségvetés, rész-ben a Szakképzési Alap finanszírozza.

A második prioritás az iskolai képzés megszervezésére, idõtartamára és korhatárairavonatkozó általános intézkedésekrõl szól. Románia az általános tankötelezettségetnyolcról tíz évre emelte, a hetedik helyett a hatodik életévtõl kezdõdõen. Törökországis hasonló hosszabbításon gondolkozik. Lengyelország egy nulladik évet vezetett be ahatévesek számára, miután az iskolakötelezettséget 18 éves korig hosszabbította meg.Érdekes az az Észtországban, 2002-ben bevezetett kezdeményezés, amely eleinte csakaz általános képzést nyújtó középiskolákat érintette, majd 2003-ban kiterjesztették aszakiskolákra: a felnõttek számára lehetõvé tették, hogy az osztályszintek helyett tan-tárgyakat teljesítsenek és ezen keresztül az iskola elvégzésének idõtartamát – ami aszokásos három évet is felülmúlhatja – maguk határozzák meg.

A harmadik prioritás a tantervreformok bevezetése, mindenekelõtt az alap- és fõkompetenciák oktatásának felvétele különösen a szakiskolák tantervébe, valamint anemzeti tantervek nem központi részének felhasználása a speciális helyi igényekhezvaló igazítás érdekében (Magyarország). Ez a reform jelenleg mindegyik országbanfolyamatban van, de a jelentések szerint még messze nincsenek befejezve. A meg-felelõ struktúrák kialakításával kapcsolatban még mindig számos nehézség merül föl(például Szlovákiában a Nemzeti Tantervtanáccsal kapcsolatban, ami 2002. végénmég nem létezett). Ezen kívül akadozik a tanárképzés (Szlovákia) és a tanterveknek afelnõttképzés egyedi igényeihez való igazítása (Románia). Az elsõsorban alacsonyabb


92


fokú képesítésekhez való hozzáférés megkönnyítése érdekében egységes modulokrabontották a tanterveket (Magyarország, Románia). Ezen kívül az iskoláknak nagyobbszabadságot adtak a pótlólagos pénzügyi eszközöket illetõen, hogy nagyobb felelõs-ségvállalásra ösztönözzék õket a tanulók tudásának és készségeinek fejlesztésévelkapcsolatban (Lengyelország).

A negyedik prioritás bizonyos célcsoportokat érintõ intézkedések, például a legfia-talabbak részére a maradéktalan óvodai ellátás biztosítása (Románia), az iskolael-hagyók részére egy másik lehetõség biztosítása (Ciprus, Lettország, Málta, Magyar-ország), vagy a tanulási problémákkal küzdõ gyerekek számára speciális osztályok lét-rehozása (Málta), vagy speciális képzés biztosítása azoknak a tanároknak, akik ilyentanulókkal foglalkoznak (Szlovénia), vagy népfõiskolák létrehozása. Továbbá intézke-déseket vezettek be a különleges igényekkel rendelkezõ gyerekek (Lettország), illetvea fõiskolai oktatásban résztvevõ fogyatékosok (Szlovákia), alacsonyan képzett felnõttekszámára (második lehetõség, esti iskola és speciális kurzusok a legtöbb országban) el-sõsorban a vidéki területeken (speciális oktatási központok mezõgazdasági gazdál-kodóknak Ciprusban). Szlovákiában a roma gyerekekkel foglalkozó stratégiát dolgoztakki, ami az iskolai alapképzésben egy osztálynélküli iskola létrehozásával jelenik meg,miközben 240 roma-segítõ tanárt képeznek ki. Törökországban „Képzés lányoknak ésnõknek” mottóval indítottak el 1997-ben egy projektet, amit 2000-ben be is fejeztek.

Az ötödik prioritás a kulcskompetenciák oktatása: itt mindenekelõtt az írás-, olvasásés számolás készségérõl van szó (Málta, Szlovénia, Románia), de nagy hangsúlythelyeznek a számítógéppel való bánás készségére (Törökország, Szlovénia, Málta,Magyarország, Lengyelország, Észtország, Lettország) és a szociális-, valamint a viselkedés-tudományokra (Lettország) is. Magyarország figyelemre méltó kezdeményezést tervez:

GP7:A magyar Oktatási Minisztérium el akarja érni, hogy minden tanuló legalább egy

idegennyelvet megtanuljon. Ennek érdekében az Oktatási törvényt úgy akarják változ-tatni, hogy az 2004-tõl az általános- és szakközépiskolák számára kötelezõvé tegye azidegennyelv iránt érdeklõdõk részére egy nulladik osztály indítását, amelyben a tanu-lók a rendelkezésre álló idõ legalább 40%-ában idegennyelvet tanulnak.


Mindegyik országban az egyik fõ momentum az informatikai kompetenciák fejlesz-tésére irányuló oktatás stratégiája. Ebbõl kifolyólag mindegyik országban jelentõsmértében javult a számítástechnikai felszereltség és az internethez való hozzáférés,még ha az egy számítógépre jutó tanulók száma a legtöbb országban még mindig jó-val az EU-átlag alatt is van. Különösen figyelemre méltó példa a szakminisztériumoklétrehozása (Csehország, Málta, Szlovénia), egy külön informatikai fejlesztési célú költ-


93


ségvetés létrehozása (Lengyelország), kormányprogramok, mint például a „Tigrisugrás”projekt és 2001-tõl a „Tigrisugrás plusz”-program Észtországban, telekommunikációsprogram Szlovákiában, az internetes tanulás bevezetése Törökországban, az Informá-ciós társadalom nemzeti programja Romániában, vagy Lettországban az Információstársadalom fejlesztésének nemzeti koncepciója (2001.).

GP8:Az észt „Tigrisugrás” projekt a tanárokat támogatja az alapvetõ számítógépes isme-

retek megszerzésében, és rávezeti õket az információs technika használatának lehe-tõségeire. Hozzájárul a tanterv kialakításához, támogatja az észt nyelvû eredeti szoft-verek létrehozását, és támogatja az iskolák internethez való hozzáférését. A TigrisugrásAlapítványt 1997-ben hozták létre. 1997-tõl 2000-ig az alapítvány az állami költségve-téstõl a programra kapott pénzeket kezelte. 2000-ben az észt iskolák a következõ in-formációs- és kommunikációs technikával voltak fölszerelve: átlagosan 25 diákra jutottegy számítógép (minden középiskolában és általános iskolában volt számítógép), a tanulók 75%-a rendelkezett állandó internethozzáféréssel, a többiek telefonos inter-nethozzáféréssel rendelkeztek. 2001-ben az észt kormány elindította a „tigrisugrásplusz” programot , aminek a fõ célja az informatika általános képzést nyújtó iskolák-ban való használatának és a tanárok számítástechnikai oktatásának elõsegítése. Enneka fejlesztési tervnek a végrehajtásával azt akarják elérni, hogy minden iskolában meg-legyenek annak a feltételei, hogy az informatikát az oktatási és tanulási folyamat része-ként használhassák.

GP9:2001. februárjában a litván kormány elfogadta az Információs társadalom nemzeti

fejlesztési tervét, ami elsõsorban a litvánok informatikai kompetenciájának fejlesz-tésére hívatott. A 2001-ben elfogadott koncepció az iskolai könyvtárakat multimédi-ás felszereltséggel ellátott, tanuló- és információs központokká alakítaná át. A könyv-tárak szanálását és modernizálását a 2003. és 2013. közötti idõszakra elrendelõprogramot a kormány 2002. szeptemberében indította el. Egy 2001-es parlamentihatározat az általános képzést nyújtó iskolák számára kötelezõvé teszi az infor-matikai alapképzés-, valamint az ehhez kapcsolódó vizsga tantervbe való felvételét.

Az informatikai kompetenciák mindenki számára való biztosítása Csehországban,Litvániában, Magyarországon, Bulgáriában, Máltán és az iskolák bevonása a számítás-technikai alapismeretek oktatásába – számos eseteben ez az ECDL, vagy magasabbszintû bizonyítványok megszerzését is jelentheti (Litvánia, Málta, Észtország) – a cél.Erre jó példa Szlovénia.

GP10:Szlovéniában az Oktatási Minisztérium és az Információs Társadalom Minisztériuma

közösen alakítottak ki egy hálózatot, amihez jelenleg 21 helyi informatikai oktatási


94


központként mûködõ e-iskola tartozik. Az önkormányzatok biztosítják a központokszámára a megfelelõ munkaerõt és ezért cserébe támogatást kapnak a hardver és azinternethozzáférés beruházásaira. Mindenki, akinek otthon nincs internethozzáférésilehetõsége (ami segítene neki abban, hogy megszerezze az alapvetõ kompeten-ciákat), itt segítséget kaphat ezek megszerzésével kapcsolatban. Az e-iskolák ezenkívül lehetõvé teszik a generációkon átívelõ oktatást, tanulást, ami ebben a speciálishelyzetben azt jelenti, hogy a fiatalok adják át tudásukat és tapasztalataikat azidõsebb generációnak.

Olyan konkrét akciótervekre van szükség, amelyek a specifikus célcsoportokrairányulnak (az átalakulás által érintett iparágak munkanélkülijei-Szlovénia, idõsebbnõk-Litvánia, tanárok-Csehország és Ciprus, vidékiek-Csehország és Észtország), vala-mint olyan erõfeszítésekre, amelyek az iskolák és a képzési központok felszereltségétjavítják. Így például Magyarországon az összes iskola internethozzáféréshez jutott2005-ig a „Sulinet Expressz” program keretén belül, Litvánia 2004-ig el akarja érni,hogy minden iskolában minden 10 tanulóra jusson egy számítógép. Ezeket az elkép-zeléseket állami hozzájárulással segítik, ugyanakkor egyéb források is hozzájárulnak acélok megvalósításához, így például a PHARE, az e-Európa kezdeményezés, vagy a magánszféra (például a Microsoft Lettországban), illetve alapítványok (különösen aSoros). Észtországban a Look@World projekten keresztül az internetet az észt pol-gárok életminõségének javítására használják:

GP11:A Look@World projektet azért indították el, hogy az internet használatát, az észt

polgárok életminõségét és Észtország versenyképességét támogassák. A program kez-deményezõje a magánszféra volt, amely ugyanakkor társra talált az állami szférában acél megvalósításának érdekében. A projekt résztvevõi ingyenes internethasználatiképzést (8 óra) kapnak, így képesek lesznek internetes állami és önkormányzati köz-szolgáltatásokat, valamint egyéb internetes szolgáltatásokat igénybe venni. Eddig többmint 60.000-en végezték el ezt a képzést.

Ezzel kapcsolatosan a távoktatást is fejlesztették, elsõsorban PHARE-támogatásokból.

Általánosan elmondható, hogy az informatikai képzési programok a lakosság nagyrészét lefedik és nagy érdeklõdésnek örvendenek. Az informatikai fejlesztés egyesországokban lassan halad, ami elsõsorban annak köszönhetõ, hogy a magánszférafelõl kevés kezdeményezés érkezik és az iskolákban hiányoznak az alapvetõ számí-tástechnikai eszközök (Szlovákia). A jelentésekbõl kiderül, hogy az eredmény nemminden esetben garantált, ugyanis általában a tanárok nagy része nem kellõképpenképzett, és nehezen adja föl a megszokott oktatási módszert.


95



A munkavállalók munkahelyi képzése ugyan fejlõdést mutat, azonban ez a legtöbbcsatlakozó- és pályázó országban még mindig sokkal lassabb ütemû, mint az EU-tagál-lamokban. Ennek egyik fõ oka, hogy a legtöbb munkaadó a képzést nem tekintiberuházásnak.

Megemlítendõ a következõ magyarországi kezdeményezés: a Felnõttképzési tör-vény (2001.) a vállalati továbbképzések résztvevõinek fogyasztóvédelmét garantálja, il-letve támogatja a szakképzési rendszer átláthatóságát és minõségét megfelelõ intéz-mények létrehozásán keresztül. Észtországban azt a munkavállalót, aki valamilyenképzési programon akar részt venni, a Felnõttképzési törvény (1993.) szerint szabad-ság illeti meg (legalább 30 nap formális-, és 7 nap nem-formális tanulás esetében).Lengyelországban – ahol már adóügyi ösztönzõket is beiktattak – a vállalati képzéslegjobb támogatási eszköztárát hangoztatták egy munkacsoportban, amit a PHARE-projektek keretén belül a nemzeti szakképzési rendszer kialakítására valaha életre hív-tak. Egyes részeit már be is vezették:

GP12:Lengyelországban a Gazdasági-, Munkaügyi-, és Szociálpolitikai Minisztérium védnök-

sége alatt egy „A humánerõforrás befektetõje” elnevezésû programot hajtottak végre.Azok a vállalatok, amelyek a humán erõforrásba invesztálnak, különleges kitüntetésbenrészesülnek. Minden évben körülbelül 40 vállalkozás kapja meg az „A humánerõforrás be-fektetõje” címet, köztük nagy, nemzetközi konzorciumok, és kis lengyel cégek egyaránt.Az így kitüntetett vállalatok részt vehetnek a „Kiváló humánerõforrás-menedzsment”címért folyó versenyben. Ezt a versenyt a Munkaügyi- és Szociálpolitikai Minisztériumszervezi. A verseny harmadik fordulója 2002-ben zajlott, amikor 14 vállalkozás kaptameg ezt a címet. 2003-ban a köztársasági elnök átvállalta a verseny feletti védnökséget.

Több országban a munka melletti tanulásra vonatkozó és az elõsegítõ szabályokatvettek föl a munkaügyi törvénybe és Litvánia nemrég azzal a javaslattal állt elõ, hogyvalamennyi tanulásra fordított idõt számítsanak be munkaidõnek. Törökországbanérdekes intézkedést vezettek be:

GP13:A 2001-ben életbe lépett törvény a 20 fölötti létszámú vállalatoknál olyan képzési

elõadók beiktatását szabályozza, akik nemcsak a vállalati továbbképzésért, hanem agyakornokok készségfejlesztéséért is felelõsek.

Az egyéni ösztönzõk szintén a munkavállalók vállalati továbbképzése támogatásá-nak egyik lehetõsége. Szlovénia a nemrég a tanulásba és tudásba befektetõk számárabevezetett adókedvezményt említi.


96



97

Ezen kívül egyes országok a munkahelyi képzésbe a tanulók szakmai gyakorlatát isbeleértik (Málta, Bulgária, Szlovénia) és nagy jelentõséget tulajdonítanak a gyakorlatiés az iskolai képzés kombinációjának, illetve az államvizsgára, vagy diplomamunkáravaló felkészülés ilyen jellegû vetületének (Lettország).


Az elégtelen vállalati képzésre utaló, már említett egyik végkövetkeztetést – ami arrautal, hogy nemcsak az állam, hanem a vállalatok és az egyes munkavállalók is kevesetköltenek képzésre – az Athéni Konferencia kiemelte: a legtöbb országban még mindignehéz rábírni a vállalkozásokat és a magánszemélyeket, hogy befektessenek az élet-hosszig tartó tanulásba. Az okok az érdeklõdés hiánya (idõsebb munkavállalók), a szabad-idõ hiánya (egyedülállók), és a pénzügyi eszközök hiánya (kis-és középvállakozások).

Egyes országokban a vállalati képzések támogatására alapokat hoztak létre, ilyenpéldául Magyarországon a Fejlesztési- és Képzési Alap, Cipruson a HRDA:

GP14:Cipruson a HRDA (Humanressource Development Agency), vagyis Humánerõforrás

Fejlesztési Ügynökség programot indított a humánerõforrás vállalati képzésének tá-mogatására. A 2003. januárjában életbelépett, átdolgozott program nagy hangsúlytfektet a kis- és középvállalkozásokra, különös tekintettel az informatikai képzésekre.A vállalkozások a támogatható képzési költségek 75%-áig, nagy vállalatok 55%-áigkapnak támogatást. Ezen kívül a szakmai gyakorlattal járó költségek is beszámíthatóka támogatható költségekbe.

Más országokban szó van ilyesfajta ösztönzõkrõl, azonban a megvalósítás akadozik.Így például a szlovák kormány is elvetette végül azt az új továbbképzési törvényter-vezetben szereplõ javaslatot, amely bevezetné a jövedelemadó 1%-a továbbképzésszámára való felajánlásának lehetõségét.

Általánosan elmondható, hogy a minisztériumok, illetve a nemzeti ügynökségekhozzájárulnak a kisvállalkozások fejlesztéséhez (Málta, Törökország, Litvánia), azzal,hogy vállalati információs központokat támogatnak, illetve a képzésre adókedvezmé-nyeket nyújtanak (Törökország). Olyan kezdeményezések is napvilágot láttak, mintpéldául az „Észt vállalat” projekt Észtországban, amely a vállalkozástámogatási rend-szer részeként pénzügyi termékeket, tanácsadást, együttmûködési és képzési lehetõ-ségeket kínál a vállalkozások számára, továbbá támogatja a munkavállalók képzését.

Magyarország 2003-ban jövedelmadó-kedvezménnyel bõvítette ki a felnõttképzéstámogatását:


GP15:Magyarországon minden magánszemélyt megilletik ezek a kedvezmények, aki vala-

milyen felnõttoktatási programban részt vesz, vagy akinek házastársa, szülõje (örökbe-fogadó-, mostoha-, és gondozószülõk is), nagyszülõje vagy testvére elismert felnõtt-képzési intézmény által kiállított igazolással rendelkezik. Az adókedvezmény a képzésrészvételi díjának 30%-ára rúg (beleértve a vizsgadíjat is), de a számítástechnikai kia-dások adókedvezményeivel együtt maximum 60.000 Ft évente.

Nem utolsó sorban a munkaügyi hivatalok is szerepet játszanak a kis- és középvál-lalkozások támogatásában a nemzeti foglalkoztatási akciótervnek megfelelõen, vala-mint a különbözõ PHARE-programokon keresztül.

A tanárok, oktatók alkalmazkodásának

A legtöbb országban az oktatási rendszer egyik legfõbb problémája a tanárok státusz-,fizetés-, karrierlehetõség-, és továbbképzési lehetõségbeli helyzetének gyengesége.Annak ellenére, hogy a tanárok képzésének érdekében nagy erõfeszítéseket tettek,számos jelentésbõl kitûnik, hogy erre a problémára még nem fordítottak elég pénzt,illetve figyelmet.

Magyarországon különbözõ intézkedéseket foganatosítottak annak érdekében,hogy vonzóbbá tegyék a tanári pályát. A leglényegesebb ezek közül a tanári fizetésekegyszeri, 50%-os emelése volt. Lettországban az elmúlt két évben kidolgoztak egyolyan mechanizmust, ami emeli a tanári fizetéseket, de azok ennek végrehajtása utánis az átlagbér alatt maradtak. Lengyelországban egy 2000-ben hozott határozat a ta-nári fizetések emelését, valamint az emelés négy kategória szerinti differenciálásánakbevezetését eredményezte:

GP16:Lengyelországban 2001. és 2003. májusa között egy a tanárok helyzetét támogató

rendszert, valamint egy bérreformot vezettek be, ami egy 2000. februárjában hozotttörvényen alapszik. A tanári fizetések mértékének meghatározásakor mértékadókritériumok a minõség, a kreativitás, a szakmai továbbképzés. Ezek alapján öt szintethatároztak meg: 1) elõadó, 2) tanári megbízott, 3) tanár, 4) szaktanár, 5) egyedi telje-sítmények alapján – tiszteletbeli professzor. A bérfejlesztés követelménye mindenekelõtt az ún. elõkészítõ szolgálat szakmai teljesítményének pozitív megítélése, ezenkívül az oktatási bizottság egyetértése, vagy a vizsgabizottság elõtt letett vizsga. Az elõ-készítõ szolgálat ideje alatt a tanár kötelessége, hogy fejlessze tudását, készségeit,valamint az oktatás színvonalát. A rendszer a tanárokat teljesítményük fokozására, in-novációra és saját maguk továbbképzésére ösztönzi. Ennek köszönhetõen jelentõseredménynövekedés következett be. 2000. januárjától 2003. februárjáig 100.623 tanárnyújtotta be bérfejlesztési kérelmét. Az egyes szintek fizetései a következõképpen


98


viszonyulnak az alapfizetéshez: 2000. január: szaktanár-150%, tanár-145%, tanári meg-bízott-121%, elõadõ-8%; 2002. október: szaktanár-225%, tanár-175%, tanári megbí-zott-125%, elõadó-82%.

A legtöbb országban a munka melletti továbbképzés (Ciprus, Csehország, Lett-ország, Málta, Magyarország, Bulgária, Szlovénia, Lengyelország) az Oktatási Minisz-tériumok és/vagy a nemzeti oktatási hatóságok tevékenységeivel függ össze. Részbenkötelezettséget jelent, mint például Lengyelországban, ahol 2002. januárja óta mindeniskola köteles évi költségvetése 1%-át a tanárok továbbképzésére fordítani. Máshol atámogatás a szakmai elõmenetelre való ösztönzésben (Magyarország), vagy – példáulÉsztországban – egy olyan intézkedésen keresztül valósult meg, amely alapján az évesbéralapok 3%-át a tanárok továbbképzésére kell fordítani.

GP17:Magyarországon az Oktatási törvény elõírja, hogy a tanároknak legalább hétévente

részt kell venniük egy továbbképzési programban. A továbbképzési program sikereselvégzését egy egyszeri anyagi juttatással jutalmazzák, ami azon keresztül valósul meg,hogy a következõ bérszint elérésének idõtartamát egy évvel megrövidítik. A képzésiköltségek 80%-át az állam magára vállalja. Erre a célra a költségvetésben elkülönítet-tek egy összeget. Bizonyos feltételek teljesítése esetén az állam a képzési költségek100%-át magára vállalja. A munka melletti továbbképzésrõl szóló rendelet módosítottváltozata a Felnõttképzési törvény által megnevezett tanárokra, és így a felnõttképzés-ben oktató tanárok munka melletti továbbképzésére is vonatkozik. A törvénymó-dosítás eredményeként a tanárok munka melletti továbbképzése az élethosszig tartótanulás szerves részévé válhatott.

Más országokban a tanárok képzése a képzési lehetõségek decentralizálásából és ezzelazok iskolák közelébe hozásából profitált (Észtország). Azonban nincsenek utalások a ta-nárok munka melletti továbbképzési rendszerének szisztematikus kidolgozottságára, ezalól kivételt képez Szlovénia, és a Felnõttképzési törvény életbelépése óta Magyarország.

Egyes országok kísérletet tettek a tanárképzés sztenderdjeinek kidolgozására ésebben a fõiskolákkal való együttmûködésre: Litvániában 2002-ben elfogadtak egyerre vonatkozó új koncepciót.

A legtöbb országban több kezdeményezést indítottak a PHARE, a Leonardo daVinci, a Sokrates és a Grundtvig programok keretén belül. Bulgária a PHARE és aLeonardo da Vinci keretén belül „Szakmai képzés és továbbképzés” programot haj-tott végre a tanárok képzettségének emelése érdekében.

Három ország a felnõttképzésben oktatók számára indított speciális képzési prog-ramokról számolt be.


99


II.3.4. Megfelelõ erõforrások


Csehországon – ahol a kormány a hosszútávú képzési tervben (2002.) kijelentette,hogy az állami képzési kiadásoknak 2006-ra a GDP 6%-ára kell emelkedniük -, illet-ve Szlovákián – ahol az elkövetkezõ 15-20 évre ugyanezt a célt határozták meg – kívülnem voltak átfogó célkitûzések az LLL-be való beruházást illetõen. Egyes országokjövõre vonatkozó átfogó LLL-stratégiái azonban magukban foglaltak hasonló jellegûcélkitûzéseket (Málta).

Szlovénia az LLL egyes elemeire (informatika, épületek és felszereltség biztosítása,hátrányos helyzetûek támogatása, felnõttképzés) vonatkozólag konkrét célokat ha-tározott meg egy a képzés és kutatás beruházásainak növelésérõl szóló törvényben.

Általánosan elmondható, hogy az országok célokat határoztak meg az LLL-ben valórésztvevõk számát illetõen. Ezek a különbözõ politikai dokumentumokban lefektetettszámszerû kijelentésekben öltenek testet. E számszerû célokat olyan finanszírozásikötelezettségekkel támasztották alá, amelyek teljesítésekor részben a strukturálisalapokat veszik igénybe (Magyarország).

Egyes országok számszerûsített célokat határoztak meg, azonban ezek nem utalnak2010-re, vagy az EU-s benchmarkokra: Lettország azt a célt tûzte ki maga elé, hogy agyerekek legalább 95%-a fejezze be az általános iskolát, az iskolaelhagyók/tanulmá-nyaikat megszakítók ne haladják meg a 9%-ot, a 25-29 éves korosztály legalább 80%-a legalább egy középiskolai képzettséget szerezzen, valamint a jövedelemszerzõ kor-osztály legalább 85%-a rendelkezzen hatékony számítástechnikai ismeretekkel.


100



Egyes országok kifejezetten az új eszközök beiktatását emelik ki, így például Litvániaaz iskolára felkészítõ nevelésre, a szociális tanárok alkalmazására, és a távoktatásiprogramra fordított eszközöket. Magyarország a „Képzési infrastruktúra fejlesztése”tervet finanszírozza a humánerõforrás fejlesztésének operatív programjának eszközei-bõl és néhány PHARE-támogatású programot is végrehajt („A 21. század iskolája”).Bulgáriában is futnak PHARE-támogatású LLL-programok („Szakképzési intézményekmodernizálása”, „LLL és szakképzés”, „Szakmai képzés”). Máltában a „Hagyjatok tanul-ni!” projekt fut a tanulási nehézségekkel küzdõ diákok támogatásának céljából. Észt-országban a 2003. évi Felnõttképzési törvény keretén belül a nem-formális oktatási in-tézményeket támogatják az állami költségvetésbõl, úgy, hogy a vezetõ és legfeljebbhárom alkalmazott bérét az állam magára vállalja.

Átcsoportosított eszközökrõl Szlovénia adott számot: a 2002. és a 2003. évi költ-ségvetésbõl csoportosítottak át eszközöket a formális oktatásban résztvevõ felnõttekszámának növelése, valamint a magánszemélyek képzésben való részvételénekadókedvezmények útján történõ ösztönzése érdekében. Litvániában megnövelték a„Sárga busz” program költségvetését (a Világbank támogatásával), Cipruson a kis- ésközépvállalatok képzéseire csoportosítottak át eszközöket, Magyarországon a Fejlesz-tési- és Képzési Alap nagyobb részét fordítják a munkavállalók továbbképzésére. Szlo-vákiában a szociálisan hátrányos helyzetû gyerekek felkészítõ, osztálynélküli iskolá-jának létrehozására jelentõs eszközátcsoportosítást valósítottak meg.

Az elemzésbõl kiderül, hogy az eszközök átcsoportosítása azokban az országokbanokozza a legenyhébb problémát, ahol már eleve jelentõs költségvetéssel rendelkezettaz oktatás, vagy ahol képzési alapot létesítettek (Magyarország, Ciprus). Ennek isme-retében nem csoda, hogy Litvánia, Szlovénia és Ciprus is rajta van ezen a listán, hiszenLitvániában 6%, Szlovéniában 5,6%, Cipruson 5,9% az állami költségvetés oktatásrafordított, GDP-arányos kiadása (az EU-átlag 5%). Figyelemre méltó az a tény is, hogyaz utóbbi években növekvõ a PHARE-támogatások LLL-lel kapcsolatos reformokra ésprojektekre fordított aránya.


Nincs olyan átfogó politika, ami a pivátszektor képzési beruházásait ösztönözné, illetvea képzés területén való együttmûködést segítené elõ. Kivételt képez ez alól Ciprus, ahola hatóságok a magánszférát a humánerõforrás fejlesztésére ösztönzõ eszközökkel élnek,azáltal, hogy társfinanszírozzák a vállalati képzéseket és a magániskolákat.

Egyes országok megemlítik, hogy a továbbképzéseket jelentõs részét a magánsze-mélyek finanszírozzák (Lettországban a kurzusok díjának 25%-át állják a résztvevõk.


101


Ez az arány az utóbbi két évben növekedett, miközben a felnõttképzésben valórészvétel jelentõs mértékben, az 1996-os 100.000-rõl 2002-re 210.000-re nõtt.

Lettország, Magyarország és Lengyelország 1997. óta ösztöndíjakat és diákhitelt ada felsõoktatás számára, más országok a privát oktatási intézményeket akkreditációseljáráson, illetve hard- és szoftver vásárlásán keresztül támogatják.


Az informatikai szektorban valósultak meg az állam és a magánszféra együttmûkö-désének leghatékonyabb és legnagyobb elõrelépései. Ide sorolandó az informatikaikurzusok indítása, amit Máltában az Információs Technológia Minisztériuma magán-iskolákon keresztül valósít meg, azok támogatásával. Az iskolák számítástechnikai fel-szereltségének állami és magánerõbõl megvalósuló közös finanszírozása Szlové-niában, Litvániában és Törökországban, vagy Máltában a Microsofttal való átfogóegyüttmûködés is ezen kapcsolatok közé tartozik.

GP18:Máltában a Microsoft és a kormány közös programot dolgoz ki, amely a következõ

célokat tartalmazza: a legújabb technológiai szaktudás rendelkezésre bocsájtása, egyinformatikai akadémia létrehozása, valamint egy átfogó képzési- és fejlesztési programmegvalósítása.

Egy további példa Litvánia „Ablak a jövõre” projektje, amelyet helyi közigazgatásiszervek, a központi kormányzat, telekommunikációs vállalatok, informatikai cégek,valamint bankok közösen fejlesztettek ki internethozzáférési lehetõségek közszolgálatiközpontokon keresztül megvalósuló megteremtése érdekében. Egy 100 központbólálló hálózat, amely fõképp könyvtárakból és kulturális központokból állna 2005-ig300.000 ember számára tenné lehetõvé az alapvetõ internetes ismeretek elsajátítását.

További kiemelkedõ kezdeményezésnek tekinthetõ Litvánia Soros Alapítvánnyalvaló együttmûködése:

GP19:Litvániában a Soros Alapítvány az Oktatási- és Tudományos Minisztériummal szoros

együttmûködésben létrehozott egy alapot, ami 1991. és 2003. között mintegy 18,5 mil-lió dollárt bocsátott rendelkezésre tudományos és képzési projektekre. Az ebbõl finan-szírozott programok egyikének középpontja az élethosszig tartó tanulás támogatása.Egy az alap által létrehozott alapítvány célja a képzési reformok, a modernizálás,különbözõ programok végrehajtásának és az oktatásban az egyenjogúság megterem-tésének támogatása.


102


II.3.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése

A legfontosabb korlátok lebontása

Az országok jelentéseibõl kiderül, hogy a munkanélkülieknek és az idõsebbeknekkisebb az esélyük a képzésben való részvételre. A legtöbb országnak nincsenek olyanaktív munkaerõpiaci eszközei, amelyek ezt a problémát meg tudnák oldani. Nagyproblémát jelent a romák és a hosszú távon munkanélküliek képzésekbõl való kire-kesztõdése. Egyes országokban (pl.: Bulgária, Románia) a középiskola felsõ tagozatá-nak bizonyos kurzusai még mindig felvételi vizsgához vannak kötve, és a rendszer mégmindig nem elég rugalmas. Szlovákia jelentésébõl kiderül, hogy a roma kisebbségetszociális gátak akadályozzák a felsõbbszintû oktatásban való részvételben, ugyanisõket sok esetben hátrányos helyzetûek speciális iskolájába küldik. Ezen a problémánolyan nemrégiben bevezetett intézkedésekkel akarnak segíteni, mint az elõkészítõ„osztálynélküli iskola” és a roma-segítõ tanárok alkalmazása.

Ezen kívül további gátakat jelentenek az idõsebbek tanulási motivációjának-, egyesországokban a vidéki területeken a tanulási lehetõségek-, vagy a közlekedési infra-struktúra hiánya, a nõk esélyegyenlõtlensége, a fõiskolai képzésben és a privát felnõtt-oktatásban való részvétel költségei, de problémát jelent a hátrányos helyzetûek és afogyatékosok képzése is.

A hozzáférés javítása érdekében tett intézkedésnek a legtöbb ország az általános-és szakképzési rendszer modernizálását (így többek között azoknak a nemzeti képe-sítési sztenderdek a bevezetését, amik lehetõvé teszik a korábban megszerzett tudáselismerését), valamint az átláthatóság fejlesztését jelölte meg.

Egyes országokban a formális oktatási rendszerhez való hozzáférés lehetõségét estikurzusokkal, részidõs kurzusokkal és távoktatással bõvítik. E területen figyelemre mél-tó kezdeményezések vannak Magyarországon, Törökországban, Litvániában, Észtor-szágban és Cipruson:

GP21:A ciprusi nyílt egyetem fontos újításnak számít. Az egyetem egy olyan távoktatási in-

tézmény, amely minden belföldi és külföldi számára nyitva áll. Az elsõ tanulmányokfelvételére mindössze egy érettségire van szükség és a tutorok máris a hallgatók ren-delkezésére állnak az egész tanulási folyamat idejére. A hallgatók maguk határozhatjákmeg a tanulási tempójukat.

GP22:Magyarországon is megtették az elsõ lépéseket a felnõttek internetes szakképzési

programjának kidolgozása érdekében. Internetes oktató programokat indítottak


103


korrepetáló és fölzárkoztató jelleggel anyanyelv és kommunikáció, matematika, fizika,kémia és biológia tantárgyakból. A szakmai modulok kiválasztásával kapcsolatban azinternetes oktatási program kidolgozásával foglalkozó szakemberek azt a célt jelöltékmeg, hogy az elsõ fázisban olyan általánosabb modulokat fejlesztenek ki, amelyeketkülönbözõ szakmákban föl lehet használni.

További idevágó intézkedések a pályaorientációs tanácsadás hálózatának fejlesztéseés modernizálása (Litvánia, Románia, Szlovénia), motivációs kurzusok elsõsorbanmunkanélküliek számára (Csehország).

A tanulás iránti motiváció növelésének érdekében Szlovénia LLL-hetet tartott:

GP23:Szlovéniában az államilag támogatott „Az élethosszig tartó tanulás hete” rendez-

vénybõl idõközben az élethosszig tartó tanulás fesztiválja lett, ami egész októberbentart. A központi rendezvényen a kormány képviselõi is részt vesznek. Többek közötta rendezvény médiaszereplései hozzájárultak a tanulási motiváció növeléséhez, a tanulási lehetõségekrõl való felvilágításhoz és az élethosszig tartó tanulás fontosságá-nak terjesztéséhez.

Az oktatásból való kizárás sajátos kockázatú csoportjai

Az állami szféra jelenleg minden országban különös figyelmet fordít a roma-lakossághelyzetére. Az 1990-es évek elején nemzeti stratégiákat dolgoztak ki. Jelentõs PHARE-és egyéb támogatásokkal (mint például a Soros Alapítvány) a Munkaügyi- és aSzociális Minisztériumok a romák foglalkoztatását és társadalmi beilleszkedésételõsegítõ programokat vezettek be (Bulgáriában a „Segély helyett munka” nemzetiprogram, Litvániában a romák foglalkoztatásának elõsegítésére indított program,Romániában és Szlovákiában az „osztálynélküli iskolák” és a roma-segítõ tanárok).

Az elõzõ évek folyamán olyan speciális oktatási intézkedéseket is életre hívtak, mintpéldául a romák integrációját és oktatásban való részvételüket támogató terv. Ez elsõ-sorban a középiskola felsõ tagozatát, a felsõoktatást és a tanárok továbbképzését cé-lozta meg (Románia). Ide sorolandó továbbá olyan általános iskolák létrehozása, ame-lyek egész napos gondozást, felügyeletet biztosítanak a szociálisan hátrányos helyzetûgyerekek számára, valamint Csehországban a multikulturális oktatás, illetve a romákintegrációját támogató, 2002. óta fennálló program. Ez utóbbi a 2001-ben elfogadottstratégia alapján valósul meg:

GP24:2001-ben az Oktatási-, Ifjúsági- és Sportminisztérium kidolgozta a „Roma gyerekek

oktatási helyzetének javítása” stratégiát. A célok a következõk voltak:


104


• Iskolára felkészítõ nevelés;• A roma kultúrát, nyelvet, történelmet oktató fakultatív kurzus roma és más érdek-

lõdõ gyerekeknek;• Az iskolakötelezettség ideje alatti támogatás;• Pályaorientációs tanácsadás;• A szakképzés ideje alatti támogatás.

Még ha az iskolaelhagyók kérdése kisebb szerepet is játszik, mint az akkori EU-tag-államokban, Magyarországon mégis a szakképzés legnagyobb problémájának tartjákés Szlovénia is nagy figyelmet szentel ennek: „a fiatal iskolaelhagyók öntudatánakerõsítésérõl” szóló törvény hoztak. Ezek az országok sürgetõ feladatnak tartják, hogyaz érintett fiatalokat újból bevonják az iskolarendszerbe.

A fogyatékosok kérdését majd mindegyik ország kiemelten kezeli (Magyarország,Bulgária, Csehország, Ciprus, Litvánia, Lengyelország). Koncepciók vannak speciálisiskolák létrehozására. Ezeket bevonják a formális oktatási rendszerbe. Ez a középis-kolákat és a fõiskolákat is érinti, mint például Magyarországon:

GP25:A magyar, Fõiskolai oktatásról szóló törvény (1993.) – amelyet 2002. januárjában

módosítottak – olyan rendelkezéseket tartalmaz, amelyek biztosítják a fogyatékkal élõhallgatók esélyegyenlõségét. Kérelemre az iskolák pótlólagos támogatást kaphatnak afogyatékos hallgatók után. 2002-ben az Oktatási Minisztérium agy alapot hozott létrea fõiskolák akadálymentesítésére, hogy ezzel megkönnyítse a mozgáskorlátozottakszámára fõiskolai tanulmányaik elvégzését. Az iskola akkor igényelheti a finanszírozást,ha igazolni tudja, hogy a költségek 50%-át vállalja. 2003-tól az oktatási intéz-ményeknek csak a költségek 30%-ával kell hozzájárulniuk az akadálymentesítéshez.

Társadalmi integrációt szolgáló intézkedéseket a szociálisan hátrányos helyzetû em-berek (Bulgária, Magyarország), a különleges igényekkel rendelkezõ hallgatók(Szlovénia, Bulgária, Málta), a vidékiek (Törökország, Litvánia), a munkaerõpiacravisszatérõ nõk (Litvánia, Észtország), a bevándorlók gyerekei számára is foganatosí-tottak. Lengyelországban speciális programot dolgoztak ki a munkanélküliséggel éstársadalmi kirekesztõdéssel fenyegetett fiatalok, munkanélküli fiatalok és fogyatékosokszámára:

GP26:A lengyel „Vállalkozó szellem – fejlõdés – munka” társadalmi-, és gazdasági stratégia

keretén belül 2002. óta fut az „Elsõ munkahelyem” program. Ez az iskolából frissen kike-rült fiatalokat segíti az elsõ munkatapasztalat megszerzésében, az iskolai tanulmányaikideje alatt megszerzett tudás gyakorlatban való kipróbálásának lehetõvé tételében,amivel jelentõsen emelkednek elhelyezkedési esélyeik is. A program legfontosabb


105


eszközeihez tartoznak: 1) pályaorientációs tanácsadó irodák és információs közpon-tok létrehozásának támogatása, 2) a középiskola végzettjei számára kiadott pályaori-entációs anyagok költségeinek fedezése, 3) az „Elsõ munkahely egyéni úton történõkeresése” kézikönyv kiadása, 4) olyan kézikönyv kiadása, ami optimális megoldásokattartalmaz az iskolából a munkába történõ átmenet praktikáira, 5) a „Zöld munkahely”projekt, ami elsõsorban az erdõgazdasági középiskolát végzettek felé fordul. Az „Elsõmunkahelyem” program keretén belül 2002. júniusa és 2003. májusa között 155.000végzett vett részt aktív munkaerõpiaci intézkedésekben (szakmai gyakorlat, támoga-tott foglalkoztatás, stb.). 600.000 végzõs kapott segítséget pályaorientációs tanácsadás,vagy állásközvetítés formájában.

Intézkedések azon fiatalok részvételének növelése, akik nem részesei a formális rendszernek

A csatlakozó országok az utóbbi idõben politikai stratégiákat dolgoztak ki azoknak afiataloknak a számára, akik nem vesznek részt formális oktatásban. Ide tartoznak a fia-tal munkanélküliek, az iskolaelhagyók, de az iskolán kívüli tevékenységüket illetõen atanulók is.

GP30:Ciprusban HRDA olyan fiataloknak kínál képzési lehetõségeket, akik az iskolát bi-

zonyos kompetenciák megszerzése nélkül hagyták el. Õk a következõ képzési prog-ramokon vehetnek részt: gyorsított képzés elsõsorban olyan iskolaelhagyók és mun-kanélküli felnõttek részére, akik olyan ágazatban keresnek munkát, ahol munkaerõ-hiány van. A program különbözõ állami és magánintézmények, vállalatok bevonásá-val folyik és egy olyan kombinált képzést nyújt, amely nagy hangsúlyt helyez az elmé-leti és a gyakorlati képzésre egyaránt. Vállalaton belüli képzéseket szerveznek azok avállalkozások, amelyek ezzel az új alkalmazottaik képzését oldják meg. A programkeretén belül számos olyan kompetenciára tehetnek szert a résztvevõk, amelyek „hor-dozhatók”, tehát különbözõ gazdasági ágazatokban, szakmákban ugyanúgy használ-hatók. Frissdiplomások menedzsment- és gazdasági képzése: ebben a programbanazok a felsõoktatásban frissen végzettek vehetnek részt, akik gyakorlati tapasztalatot ésvezetõi ismereteket szeretnének szerezni. A képzés idõtartama 6 vagy 12 hónap.

GP31:A litván munkaügyi hivatal 2000. óta folytatja az „A belépés a munkaerõpiacra” és

az „Aktív integráció” programját, ami a hivataloknál bejelentett végzetteket támogat-ja. A program célja, hogy a szakmai képesítéssel rendelkezõ fiataloknak hat hónaponbelül munkát találjanak.


106


A népesség öregedésébõl adódó problémák kezelése

Az elmúlt években egyes országok fokozott figyelmet fordítottak az idõsödõ korosztályLLL-ben való részvételére is. Ezekhez tartozik Litvánia, ahol 2002-ben a hosszú távonmunka nélkül lévõk – beleértve a nyugdíj elõtt álló, alacsony végzettségûeket is –számára, illetve „55+” névvel az idõsödõ korosztály munkaerõpiaci esélyeinek növe-lését szolgáló pr,ogramokat indítottak.

Általánosan elmondható, hogy mindegyik ország törekszik a képzések mindenki szá-mára történõ, korhatár nélküli megnyitására, normális feltételekkel vagy olyan speciáliskeretek között, mint például az esti iskola, a távoktatás, vagy a ciprusi nyílt egyetem.

Ezen kívül egyes egyetemek számos kurzust indítanak az életük harmadik szakaszá-ba lépett emberek számára.


A pályaorientációs- és egyéb tanácsadás az országokban viszonylag fejlett, viszont aziskolarendszer és a munkaügyi hatóságok különbözõ hálózatai között nincs valós koordináció, ezért nincsenek kellõképpen felkészülve a gyorsan változó munkaerõ-piac és az LLL kihívásaira.

Viszonylag kevés új kezdeményezéssel találkozhatunk e területen. Magyarország pél-dául arról adott jelentést, hogy az ilyen jellegû tanácsadás még nem elég fejlett, hiányzika megfelelõ felszerelés, a megfelelõen képzett munkaerõ, az intézmények közötti kap-csolatok, valamint a munkaügyi hatóságokkal való információs összeköttetés.

Litvániában, 2002-ben a következõ fontos kezdeményezéseket indították el:

Két állásközvetítõ, pályaorientációs központot fiataloknak, valamint egy speciális,mobil tanácsadó központot létesítettek. Ezen kívül egy 2001-es PHARE-program cél-ja a tanácsadói rendszer általános fejlesztése és technikai modernizációja.

Romániában a tanácsadási kínálat gyorsabban fejlõdik a keresletnél.

II.3.6. A tanulás kultúrájának megteremtése

A tanulás pozitív megítélésének elõsegítése érdekében tett intézkedések.

A legtöbb ország a következõ problémákkal küzd: a formális iskolarendszer uralkodása, aszakképzés – mint az oktatási rendszer része – rossz körülményei, és mindenekelõtt az ok-tatási intézmények egymás közötti és a munkaerõpiaccal való kommunikációjának hiánya.


107


Mindez azonban nem akadályozza a fiatalokat abban, hogy folytassák tanulmá-nyaikat, és az iskolakezdõk növekvõ száma is nagy tanulási hajlandóságról tanúskodik.A felsõoktatásba felvételizõk számának növekedése a középiskolai végzettséggel ren-delkezõ fiatalok magas munkanélküliségének tudható be.

A tanulással kapcsolatos pozitív beállítottságot eredményezhet a tanulás értékénekelismerése is. Ezt az utat választotta Magyarország 2002-ben, az állami szférában:

GP32:Magyarországon a 2002-ben hatalomra került kormány egyik leglényegesebb intéz-

kedése volt a tanulás értékének elismerése szempontjából, hogy az állami szférábandolgozó diplomások minimálbérét 100.000 Ft-ra emelte, ezzel a törvényben meghatá-rozott minimálbér a duplájára nõtt.

Szlovénia más ösztönzõket vetett be. Ilyen például a különbözõ tanulmányi verse-nyeken eredményesen szereplõ tanulók pénzjutalmazása, vagy az olvasás díjazása.

Szlovéniában a diákok több mint fele minden évben speciális díjazásban részesül,ha egy meghatározott listáról több könyvet elolvas. A kezdeményezést azokra a szlo-vénokra is kiterjesztették, akik külföldön és valamilyen idegen nyelven (angol, német,olasz) olvasnak.

Az utóbbi idõben egyre több fórumot, fesztivált, rendezvényt (pl.: felnõttképzésihét) szerveznek a tanulás népszerûsítése és az információterjesztés céljából.

A formális rendszer hozzájárulása az élethosszig tartó perspektívához

A korábban megszerzett ismeretek elismerése és a kompetenciák értékelése a for-mális iskolarendszer keretein belül elengedhetetlen az LLL-rendszer fejlõdésénekszempontjából. Ezt az összes ország elismeri, ennek ellenére a megvalósítás igen las-san halad.

A magyar felnõttképzésben a tanulmányi idõ lerövidítésére van lehetõség olyanmódon, hogy valamilyen korábbi végzettséget elismernek, vagy az egy évnél többidõt igénybe vevõ kurzus anyagát valaki egy év alatt elsajátítja. Az adott képzés, vagyiskolatípus minden szintjét, vagy osztályát el kell azonban végezni, e nélkül nem ad-ható ki bizonyítvány, tehát szintek átugrására nincs lehetõség. Így lehetõség nyílik arra, hogy az érettségit anélkül tegye le valaki, hogy az egész formális középiskolaiképzést végigcsinálta volna. A fentiekbõl kiderül tehát, hogy a magyar felnõtt-képzésben lehetõség van a korábban szerzett tudás formális oktatásban szerzettkéntvaló elismerésére abban az esetben, ha az érintett a tudás megszerzését bizonyítanitudja.


108


A formális képzés képesítési rendszereit átvizsgálták és számos intézkedést kezde-ményeztek azokkal kapcsolatban. Ilyen például a megszerzett képesítés értékelésefelelõsségének a szakiskoláktól a különbözõ kamarákra (ipari, kereskedelmi, stb.) valóátruházása Litvániában.

II.3.7. A kiválóságra való törekvés


A rendszerek minõségének értékelésére az országoknak különbözõ mechanizmu-sai vannak, amelyek gyakran az általános oktatási politika részét képezik. Általábanellenõrök vagy a minisztérium képviselõi végzik a minõségellenõrzést.

Ezen kívül számos országban minõségbiztosítási rendszereket vezettek be, ilyennektekinthetõk a felnõttképzési akkreditációs hivatalok (Magyarország, Bulgária, Romá-nia), amelyek a kialakuló nem-formális rendszer minõségét hivatottak biztosítani.

Ami az LLL-stratégiát illeti, egyedül Csehország számolt be egy az oktatási miniszteráltal a parlament elé terjesztendõ éves jelentésrõl.


Mivel átfogó stratégiák nincsenek, központi mechanizmusok sincsenek a rendszeresfelülvizsgálatra. Kivételt képez ez alól Ciprus, ahol a Tervhivatal végzi az ilyen jellegû,a kormányzati szférával kapcsolatos tevékenységet.

Az oktatás stratégiai programját Csehországban, Litvániában és Máltán egy erre ki-dolgozott rendszer szerint vizsgálják felül a mindenkori illetékes minisztériumok. Másországok a minisztériumok parlament elõtti éves jelentéseit említik (Szlovénia, Cseh-ország). Észtországban a Nemzeti Felnõttképzési Tanács felelõs a prioritások meghatá-rozásáért és az értékelésért.

Törökországban és Litvániában az oktatási reformokkal kapcsolatban kutatásokatfolytatnak és egy speciális bizottságot állítottak föl (Litvánia, 2001.), illetve egy speci-fikus adatbankot (Törökország) hoztak létre, amely az interneten keresztül mindenkiszámára elérhetõ. Ez esetben egy olyan kommunikációs eszközrõl van szó, ami lehe-tõvé teszi a fogyasztók külsõ értékelését.

II.3.8.A legfontosabb végkövetkeztetések

Az Európai Bizottság élethosszig tartó tanulás (LLL) programjáról szóló memorandumtémájában tartott konzultáció óta eltelt két év alatt az újonnan csatlakozó- és pályázó


109


országok helyzete lényegesen nem változott. A legtöbb ország egy sor fontos kezde-ményezést indított útjára, még ha ezek még mindig az élethosszig tartó tanulás for-mális és nem-formális/informális elemeinek egyensúlytalanságát tükrözik. Ezen kívülmegemlítendõ, hogy az intézkedések vagy még nagyon frissek, vagy még nincsenekfolyamatban, ezért azok értékelése lehetetlen. Más döntések pedig már régebbenmegszülettek, de gyakorlati megvalósításuk csak az utóbbi években kezdõdött el. Így már néhány eredmény rendelkezésre áll, azonban – mint az az oktatás területénvégrehajtott reformokra általánosan jellemzõ – a határozathozataltól a konkrét végre-hajtásig tartó út igen hosszú.

Mint ahogy az már az ETF 2001. nyári, országhatárokon átívelõ jelentésébõl iskiderült, a konzultáció sok kérdést vetett föl az általános- és szakképzéssel kapcso-latban és lényegesen hozzájárult ahhoz, hogy bizonyos reformokat – elsõsorban afelnõttoktatás terén – felgyorsítson. Ugyanakkor azt is megállapították, hogy az euró-pai munkaerõpiaci politikára és az ESF (European Structural Fund – EurópaiStrukturális Alap) támogatásaira való felkészülés komoly hajtóerõt jelent az LLLterületén végrehajtandó reformokkal kapcsolatban. A képzési rendszer átalakításá-ban nagy szerepet játszanak továbbá a PHARE-támogatások, amelyek számos eset-ben elõsegítik az LLL megvalósítását, többek között az iskolák technikai felszerelt-ségére, a képzési központok modernizálására és berendezések beszerzésére nyúj-tott támogatásaikon keresztül.

Sok jelentésben megemlítik a PHARE-támogatási összegek kiemelkedõségét. APHARE-program elsõsorban a strukturális alapokra való felkészítést szolgálja, és nem-zeti fejlesztési terveken, közösségi támogatási koncepciókon, egységes programterv-dokumentációkon, valamint regionális és szektorspecifikus operatív terveken alapul.

Az egyes országokban igen eltérõ a helyzet. A legtörekvõbb és legjelentõsebb kez-deményezések azokban az országokban figyelhetõk meg, amelyekben a képzési re-formok a legelõrehaladottabb szinten álltak már ezelõtt is, mint például – ahogy a jelentésekbõl is kiderül – Magyarország és Szlovákia, de olyan országokban is,amelyekben többet fordítanak az oktatás beruházásaira, mint például Észtország,Lettország, Ciprus és esetleg még Lengyelország.

Az egyes szektorokon belül is kiegyenlítetlen a helyzet, és mint azt már 2001-benmegállapították, a hangsúly még mindig a formális képzési rendszeren van, amibena felnõttképzés fontos szerepet tölt be, amíg a szakmai kompetenciák megszerzéseés az informális tanulás csekély figyelmet kap. A kiegyenlítõdést részben azok az in-tézkedések szolgálhatnák, amelyeket a Munkaügyi Minisztérium az EU-irányel-veknek megfelelõen, a nemzeti foglalkoztatási akcióterv keretén belül hozott, azon-ban egy-két kivételtõl eltekintve az országjelentések nem mutatják be az ilyen jel-legû fejlesztéseiket.


110


A koordináció, a kapcsolatteremtés, és a nem-formális-, az informális-, és a formálistanulás bevonásával megvalósított egységes oktatási rendszer megteremtésének folya-mata még nem elég fejlett. Errõl tanúskodnak a pályaválasztási tanácsadás hely-zetének javításakor és a különbözõ hálózatok kiépítésekor fellépõ nehézségek, de akorábban szerzett ismeretek elismerése ügyében tett elõrelépés mértékének kis volu-mene is. Ehelyett elõrelépés történt az iskolából a keresõk életébe való átlépés meg-könnyítése terén, ami újból csak azt mutatja, hogy a formális oktatásban végrehajtottreformok elõnyben részesülnek.

A minisztériumok közti egyeztetés, együttmûködés még mindig gyenge lábakon áll,és egyetlen országnak sincs olyan átfogó stratégiája, amely magában foglalja az LLLprogramját. A legtöbb országban a 2001-es konzultációk számára benyújtott LLL-koordináció közvetlenül a folyamat befejeztekor megszûnt. Ugyanakkor átfogó kon-cepciók vannak elõkészületben, és számos ország törekszik a minisztériumok közöttihatékonyabb koordináció megteremtésére, amelynek folyamatában már különbözõlépéseket tettek.

A szociális partnerek LLL-stratégiák kidolgozásába és végrehajtásába való bevonásamég mindig elégtelen szinten van. Ugyan számos bizottság és tanácsadó testületegyüttmûködése figyelhetõ meg, a jelentések a 2001. évi helyzet óta nem sok elõ-relépést mutatnak be e téren. Kivételt képez ez alól a helyi szint, ahol egyes országok-ban egyértelmûen könnyebb a szociális partnerek képviselõinek bevonása.

Habár e jelentést az Európai Bizottság egyértelmûen az LLL-program követésekéntméltatta, mindegyik országjelentésbõl hiányzik a lisszaboni célokra és az általános- ésszakképzés területére vonatkozó EU-s benchmarkokra való utalás. Csupán egy-két je-lentés nevez meg olyan tevékenységeket, amelyek a koppenhágai folyamattal kap-csolatosak, vagy a koppenhágai célok elérését szolgálják.

A jelentések elmondása szerint az informatika területén különösen intenzív in-tézkedéseket foganatosítottak az országok. Ezek magukban foglalják olyan, a számí-tógép- és internethasználat oktatását fiatalok és idõsek részére helyi- és regionálisszinten lehetõvé tevõ oktatási központok létesítését, amelyek célja, hogy e lehetõsé-geket közelebb hozzák az emberek lakóhelyéhez. Az informatika területének fejlesz-tése az állami- és a magánszféra kapcsolatának is a fõ mozgatórúgója. Fontos lépése-ket tettek a vidéki területeken élõk, a veszélyeztetett és hátrányos csoportok számáraa képzéshez való hozzáférés támogatása, valamint az iskolaelhagyók részére egy má-sodik lehetõség megteremtése érdekében.

Másfelõl nincs sok támpontja a munkahelyi oktatási támogatásnak, illetve a magán-szféra szakképzésbe való más módon megvalósuló beruházásának. Számottevõ új fi-nanszírozási mechanizmus bevezetése nem történt, és az eszközelosztás is csak kevés


111


esetben változott. A tanárok képzése terén már sok országban történt elõrelépés, dea tanári szakma felértékelésének problematikáját még nem oldották meg. Noha szá-mos intézkedést hoztak a felszereltség és az infrastruktúra javításának érdekében,mégis azt kell mondanunk, hogy – különösen a három pályázó ország esetében – a képzési rendszer minõsége fokozásának érdekében még erõfeszítések szükségesek,mivel a szakképzés a legtöbb országban továbbra is negatív image-dzsel rendelkezik,ami szintén hozzájárul az egyes jelentésekben említett, egyes csoportok tanulási mo-tivációjának hiányához.


112


III. Az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának

helyzete egyes kiemelt országokban

III.1. Anglia

III.1.1. Általános keretek


Kormányhivatalok

A kormányhivatalok (mint például a Londoni Kormányhivatal) a kilenc angol régió kor-mányának kulcsfontosságú képviselõi. Gondoskodnak a kormányprogramok hatékonymegvalósításáról regionális és helyi szinten. Együtt dolgoznak regionális partnereikkel– ide értve a helyi hatóságokat, a Regionális Fejlesztési Ügynökségeket és más szerve-zeteket –, hogy egymáshoz kapcsolódva érjék el a kormány céljait. A kormányhiva-talok a minisztériumok képviseletében közvetlenül irányítják az alapvetõ költségvetésiprogramokat. Ellenõrzik a regionális szervezetekre bízott költségvetést és szerzõdé-seket, eleget tesznek szabályozó funckiójuknak és szponzorálják a Regionális Fejlesz-tési Ügynökségeket.

A Regionális Koordinációs Egység a kormányhivatalok testületi központja. Képviselia kormányhivatalokat a kormányban, ezáltal biztosítva a régiók ügyeinek meghallgatta-tását és figyelembe vételét a kormányzat szívében.

Regionális Fejlesztési Ügynökségek (Regional Developement Agency; RDA)

Az RDA-kat 1999. áprilisában hozták létre. Fõ szerepük, hogy vezessék az egyesítettRegionális Gazdasági Stratégia kifejlesztését. A kormány oktatásért és szakképzésértfelelõs minisztériuma 42,5 millió fonttal járul hozzá az RDA-programhoz, hogy az RDA-kszámára lehetõvé tegye az újító fejlesztési tervek megvalósítását az oktatás és képzésterületén.

A kormány azzal bízta meg az RDA-kat, hogy partnereikkel együttmûködve hozza-nak létre egy keretrendszert a foglalkoztatás és képzés ügyében. Így jött létre a FRESA szervezete. A FRESA kialakította a regionális prioritások és elõirányzatok szer-kezetét. Az RDA-k az általános teljesítményt a Nemzeti Tanulási Elõirányzatokhozviszonyították, és új fejlesztési tervfeladatokat állítottak fel.


113


113


Regionális szinten az RDA-k a helyi Oktatásügyi és Szakképzési Tanácsokkal és máspartnerekkel együttmûködve már fontos szerepet játszanak abban, hogy regionális szin-ten fejlesszék a lakosság szellemi képességeit és regionális kezdeményezéseket indítsa-nak a központi programok kiegészítéséhez.

III.1.2. Partnerkapcsolatok kiépítése


Helyi Képzési Társulások

A minisztérium az 1999-es év elején létrehozott egy 101 Képzési Társulásból álló háló-zatot. Ezek a társulások nem törvényen alapuló, önkéntes csoportosulások, melyek ma-gukban foglalják a helyi oktatási szerveket (az önkéntes szektortól egész a továbbkép-zési/felsõoktatási intézményekig), és más szervezeteket, úgymint a helyi önkormányzatok,munkaközvetítõk, kereskedelmi szakszervezetek, munkaadók és bizalmi csoportok. Át-dolgozott és 2002 áprilisában nyilvánosságra hozott legfontosabb szerepeik a következõk:

• szolgáltató együttmûködések népszerûsítése az egész életen át tartó tanulás támo-gatásának érdekében

• oktatási hozzájárulások növelése a helyi felzárkóztatás érdekében


Az alapképzésben

A minisztérium együttmûködik kulcspartnereivel, a Brit Ipari Szövetséggel, a Kereske-delmi Szakszervezetek Szövetségével, a Kisvállalkozók Szervezetével annak érdeké-ben, hogy a munkaadók körében népszerûsítsék azt az elképzelést, amely szerint azalapképzés nyújtása szokásos részét képezi a munkaerõfejlesztési tevékenységnek.

Oktatási Képviseletek Szakszervezete

A kormányzat mintegy hat éve állította fel a Szakszervezeti Oktatási Alapot, hogy pénz-ügyileg támogassa a szakszervezet szerepét, mint a munkahelyi oktatási stratégia egykulcselemét. Az Oktatási Alap finanszírozási forrást képez a kereskedelmi szakszer-vezetek megsegítésére, hogy azok befolyást gyakoroljanak a munkaadókra és munka-vállalókra a munkahelyi tanulás szélesebb körû elterjedésének érdekében, és hogybõvítsék ezirányú kapacitásaikat.

Mintegy 120 ilyen projekt van folyamatban jelenleg, kezdve az alapképzésektõlegész a szakszervezeti tagok szakmai továbbképzéséig.


114


III.1.3. Az oktatás iránti kereslet


Alapvetõ készségek

2001 márciusában indították útjára a Képzés az életért kormánystratégiát, amely2007-ig bezárólag 1,5 millió felnõtt írás-olvasáskészségét, nyelvi és számolási készségéthivatott javítani.

Az írás-olvasás és számolás képességét teljesen ingyen sajátíthatja el a tanuló, attólfüggetlenül, hol és kitõl kapja ezt a szolgáltatást. E szolgáltatás elérhetõségét promó-ciónk és marketing kampányunk által emeljük ki, melyeket 2001 augusztusában indí-tottunk el. Ez a kampány jelentõs sikert ért el az írni-olvasni, számolni tudás és a nyelviképzettség iránti kereslet növekedésében a potenciális és a meglévõ tanulók körében.Létezik egy ingyenesen hívható telefonszám a kurzusok iránt érdeklõdõk szolgálatára– eddig 170 000 felnõtt hívta a forródrótot.


Alapvetõ készségek

2003. márciusában elindítottunk egy kampányt, hogy meggyõzzük a munkaadókat ar-ról, hogy vegyék komolyan az írni-olvasni, számolni tudás és a nyelvi képzettség kér-dését, és hogy e területeken összes alkalmazottuk számára tegyék lehetõvé az ingye-nes képzést. E cél eléréséhez különféle útmutatók állnak majd rendelkezésre, és azOktatásügyi és Képzési Tanács is kéznél lesz, hogy a munkahelyek felkeresésével segít-sen megváltoztatni a munkahelyi képzési kultúrát.

Munkaadói Képzési Programok

A Munkaadói Képzési Programok 2002. szeptemberében indultak annak érdekében,hogy javítsák a képzésekhez való hozzáférést, és az alkalmazottak számára lehetõvé tegyékaz alap- és középfokú képzettség elérését. Ezek a programok önkéntes alapon mûködnek,és a magán-, a köz- vagy az önkéntes szféra munkaadóira egyaránt vonatkozik.

A munkaadók alulképzett munkavállalóik számára a munkaidõn belül tesziklehetõvé az alap- vagy középfokú képzésben való részvételt.

A program 35 és 70 tanóra közötti, anyagilag támogatott alap- vagy középfokúképzést ajánl. A munkabér kompenzációs rátája 0% és 150% között mozoghat a cégméretétõl és székhelyétõl függõen.


115


Kisvállalkozások Fejlesztési Programja

A már létezõ fejlesztési programcsomagok a kisvállalatoknak nyújtanak támogatást,és olyan új ösztönzõket sorakoztatnak fel, amelyek a tanulás iránti elkötelezettségethivatottak növelni. Az egy év futamidõre tervezett program – amely 2002. áprilisától2003. márciusáig futott – megkapta a jóváhagyást egy második évvel történõ meg-hosszabbításra, és jelenleg értekezünk partnereinkkel a program optimális elõmoz-dítása érdekében.


Kisvállalkozások fejlesztési programja

A kisvállalatok fejlesztési programját azzal a céllal vezették be, hogy elõsegítsék azok-nak az egyedi problémáknak a feltárását, melyek elriasztják a kisvállalatokat attól, hogyképzéssel és fejlesztéssel foglalkozzanak. A program a tulajdonosok vezette, 5-49 fõtfoglalkoztató vállalkozásokat célozza meg.

A program elsõ szakasza 2002. áprilisától 2003. márciusáig tartott. Az elsõ évben aprogram a következõket ajánlotta fel:

• 500 font minden kisvállalat részére, amely elõterjeszt egy jóváhagyott fejlesztési tervet• 50 % (alkalmazottanként maximum 150 font) kedvezmény a képzési költségekbõl,

a tervben megnevezett minden alkalmazott után. A képzés során nem kell képe-sítést szerezni, de a képzésnek támogatnia kell a cég üzleti céljait,

• tanácsadás és útmutatás a kormány által szponzorált kezdeményezések kapcsán,• képzés és tanácsadás a „Képzési bajnok” részére, akit minden résztvevõ cég maga

nevez ki.

A második évre az a tervünk, hogy a pénzügyi ösztönzõk nagyobb részét a tulaj-donos-vezetõk és más kulcsfontosságú alkalmazottak továbbképzési lehetõségeirefordítjuk. Az a javaslatunk, hogy nyújtsunk támogatást az igazgatóság és vezetõségképzésének költségeihez, és ajánljunk fel tanácsadó szolgáltatást a tulajdonos vagyvezetõ részére.


116



Továbbképzés – „Sikert mindenkinek”

Novemberben hirdettük meg „Sikert mindenkinek” nevû stratégiánkat, amely az ok-tatás és a képzés megreformálását szolgálja. A stratégia javaslatokat tartalmaz a tanításés a tanulás tökéletesítésére, a vezetõk, tanárok, szaktanárok továbbképzésére és aszektor alkalmazottainak támogatására.

A minisztériumban új sztenderdeket vezettek be ennek a munkának az elõsegí-tésére. Ezek a sztenderdek meghatározzák a reformok véghezvitelének optimális gya-korlatát, fejlesztik a tananyagot és támogatják azokat a mechanizmusokat, melyek elõ-segítik a tanulás és tanítás tökéletesítését. Feltárják azokat a stratégiákat is, melyek se-gítségével emelkedik a képzett oktatók, egyetemi tanárok és szaktanárok száma aszektorban, s emellett támogatják a szektor munkaadóit abban, hogy képezzék mun-kaerõiket.

Ezen kívül a minisztérium partnereivel együttmûködve azt tervezi, hogy 2003-tólegy új menedzseriskolát hoz létre a terület szakemberei számára, és tökéletesíti avezetõk támogatásának rendszerét.

A minisztérium felállít egy olyan stratégiát is, amely széles körû tapasztalatokkal ren-delkezõ vezetõket von be majd a szektorba és az idõsebb alkalmazottak képzett-ségének sokrétûségét is növeli.

Tanácsadás

A minisztérium mostanában lát hozzá, hogy felülvizsgálja a tanácsadó alkalmazot-tak képzési rendszerét annak érdekében, hogy biztosítsa számukra a megfelelõ kép-zések elérhetõségét, melyek útmutatási és tanácsadói szolgáltatásaik nyújtásábantámogatják õket.

Emellett új módszerekkel kísérletezik a Nemzeti Szakképesítések értékelésére és a szakképzés alternatív útjainak feltárására, valamint kifejleszt egy programcsomagota folyamatos szakmai fejlõdéshez.

III.1.4. Megfelelõ erõforrások


A „Befektetés az emberi erõforrásba” nevû nemzeti szabvány a szervezeti teljesítménytökéletesítését célozza meg az emberek képzésén keresztül. A kormány


117


az Oktatásügyi és Szakképzési Tanáccsal és a „Befektetés az emberi erõforrásba”szervezetével együtt dolgozik azon, hogy az emberi erõforrásba való befektetést el-sõdleges üzletfejlesztési eszköznek tekintsék. Ez a társulás fogja fenntartani és fejlesz-teni a „Befektetés az emberi erõforrásba” szabványt, mint a munkaadók képzésbevaló befektetését népszerûsítõ központi elemet.

2002. áprilisában 30 millió font többletpénzt juttattak a költségvetésbe, hogy többkisvállalatot ösztönözzenek a „Befektetés az emberi erõforrásba” szabvány bevezeté-sére. Ennek eredményeként 20 000 kisvállalkozás kötelezte el magát a szabvány mel-lett, 10 000 pedig méltányolta azt. Ez a cél ezen kívül a Tanulási és Képzési TanácsMunkaerõfejlesztési Stratégiájának is a célja.

A kormány oktatási hozzájárulás formájában is nyújt támogatást. Ezen hozzájárulá-sok a kormány azon állásfoglalásának következményeként jöttek létre, mely szerintminden fiatal számára biztosítani kell a lehetõséget tehetségének kibontakoztatására,függetlenül anyagi helyzetétõl. A rátermett fiatalok juttatásokat kaphatnak, ha foly-tatják tanulmányaikat.

Ezt a rendszert 15 helyi oktatási hatósági körzetben vezették be, a 2002-2003-asidõszakban 116 millió font ráfordítással. A következõ évben is hasonló volt a ráfordításnagysága. 2004. szeptemberétõl a rendszer országos szintre való kiterjesztése miatt abecsült költségek 400-500 millió fontra növekednek.


A kapcsolatkártya

A kapcsolatkártya a magán- és az állami szféra együttmûködésének (Public PrivatePartnership; PPP) egyik példája az élethosszig tartó oktatás és képzés területén. A kártya célja arra ösztönözni a fiatalokat, hogy 16 éves koruk után folytassák a tanu-lást. Ennek három módja van:

• több fiatal számára lehetõvé tenni a tanulási folyamatban való maradást oly mó-don, hogy egy sor kedvezményt kínálnak a tanulás költségeinek csökkentésére,fedezve a helyi közlekedés, tananyag, szabadidõ eltöltésének költségeit,

• a fiatalokat motiválni a bennük rejlõ lehetõségek kiteljesítésére azzal, hogy az oktatásban való részvételt és az arra történõ jelentkezést innovatív jutalmakkal díjazzák,

• javítani a fiatalok karrier- és életlehetõségeit azzal, hogy egy weboldalon keresztüla témához kapcsolódó információval látják el õket.


118


A kapcsolatkártya mögött álló elképzelés a miniszterelnök 1999-es kijelentésénekeredménye, amely szerint egy ötletes kártyát hoznának létre azért, hogy több fiataltösztönözzenek a tizenhat éves kor utáni továbbtanulásra. 2001 júliusában egy 7évre szóló szerzõdést írtak alá a kártya közösségi-magán kapcsolatokon keresztültörténõ közvetítésére. A kártya ma minden 16-19 éves angol fiatal számára elérhetõ,és az ország egész területén mostanában indul meg a program különbözõ ren-dezvényekkel.

III.1.5. A tanulási lehetõségekhez való hozzáférés megkönnyítése


Helyi Tanulóközpontok

A Környékmegújítási Stratégia részét képezõ Helyi Tanulóközpontok olyan közösségitalálkozóhelyek, ahol vonzó tanulási lehetõségek állnak rendelkezésre a hátrányoshelyzetû régiókban. Ezek a központok szélesítik az oktatáshoz való hozzáférést, és leküzdik a tanulók elõtt álló akadályokat.

Iskolák közötti együttmûködés

Arra bátorítjuk az iskolákat, hogy egyedül vagy másokkal együttmûködve nyújtsanakkibõvített szolgáltatásokat.

• törvényeket hoznánk, hogy biztosítsuk az iskolák számára az újító szemlélet alkal-mazásának az akadálymentességét

• a „Befektetés a reformért” program célkitûzése kibõvített iskolák létrehozása aleghátrányosabb területeken, és a bõvített szolgáltatások nyújtásának támogatásasok más területen

• a középfokú oktatás átalakítása azt jelenti, hogy a következõ három évben 240iskolával fogunk szorosan együttmûködni, hogy lehetõvé tegyük számukra akibõvített szolgáltatások széles skálájának biztosítását közösségeik részére. Azt isjelenti, hogy az összes helyi oktatásügyi hatóságot és iskolát támogatjuk abban,hogy bõvítse szolgáltatásai spektrumát más iskolákban. 2002. októberében tettékközzé az útmutatást a bõvített szolgáltatást nyújtó iskolák felállításához, s az isko-lai felszerelések fejlesztéséhez.

25 Helyi Oktatásügyi Hatóságot hoztak létre 2002-2003. évi mûködésre.Mindegyikük pénztámogatásban részesült – plusztámogatást kaptak a gyermekgondo-zásra alapozott iskolák.


119



A 19 éven felüli diákok támogatása

A tanulókat támogató alapok céljai javítani a tanulók hozzáférését, részvételét és elõ-menetelét, különösen a leghátrányosabb helyzetû és a társadalom által kirekesztetttanulók esetében oly módon, hogy a tanulók következõ csoportjainak elsõbbségetnyújtanak:

• hátrányos helyzetû, fogyatékos és/vagy tanulási nehézségekkel küzdõk;• a közlekedésben, gyermekvédelemben vagy más hasonló tanulási költségekben tá-

mogatásra szorulók;• most kezdik meg alapfokú tanulmányaikat, vagy az angol nyelv második nyelvként

való elsajátítását;• a felügyeletet/gondozást hátrahagyók;• tanulási nehézségekkel küzdõk;• egyedülálló szülõk gyermekei.

2003-2004-ben 96,5 millió font nagyságú pénzalap állt a 19 éves kor után továbbta-nuló diákok rendelkezésére. A 2001-2002-es idõszakban ez az összeg 55,7 millió font-ra rúgott, 2002-2003-ban pedig 81,5 millió fontot tett ki.

A népesség öregedésébõl eredõ problémák kezelése

A kormány elkötelezett arra, hogy minden korosztályt bátorítson a tanulásban valórészvételre, és folyamatosan hangsúlyozza a tanulás jövedelmezõségét mind a továb-bi élet során, mind pedig az idõsebb tanulók elõmenetelében. Például szponzorálja aNemzeti Felnõtt-továbbképzési Intézmény éves „Idõsebb Tanuló Díját”, mely az 50 évfölöttiek tanulmányi eredményeit díjazza, és az idõsebbeket tanulásra ösztönzõszórólapokat terjeszt.

Az idõsebb tanulók megnyeréséhez a kormány nem tesz sajátos kezdeményezé-seket, hanem inkább arra bátorítja az idõsebb korosztályt, hogy kapcsolódjon be azoktatás fõáramába.

A munkahelyi tanulás keretein belül arra ösztökéljük a munkaadókat, hogy nyújt-sanak képzést minden korosztálybeli alkalmazottjuknak, ide értve munkaerejük idõ-sebb tagjait is.

Az Egyesült Királyság online központjai jelentõs számú idõsebb embert vonzanak(az összes tanuló kb. 25 %-át az idõsebbek teszik ki), és valóban testre szabottan cé-lozzák meg az idõsebb korosztályt.


120


III.1.6. A tanulási kultúrájának megteremtése


Az összes képesítést, amely belép a nemzeti képesítések rendszerébe, alávetik azakkreditáció folyamatának. Az akkreditáció egy sor feltételétõl függ. Vannak mindenképesítés akkreditációjára érvényes általános feltételek, és ezek mellet léteznek azadott szakmával kapcsolatos specifikus feltételek. A Nemzeti Szakképesítések a má-sodik kategóriába tartoznak.

A Képzési Tanterv Hatóság minisztereinek kérésére elkészítettek egy tervezetet azegységesített képesítésekhez, amely a képesítési rendszerben dolgozó partnerek szá-mára is elfogadhatónak bizonyult. Késõbb, 2003. elején a miniszterek arra kérték aKépzési Tanterv Hatóságot, hogy folytassa a képesítések egységesítését. A változtatá-sokat fokozatosan vezetik be a „képesítések akkreditációja” ciklusban.

Az akkreditáció folyamata négy munkaszakaszból áll. Az elsõ szakasz a képesítésekakkreditációs programjának önkéntes elkészítése. Ez olyan képesítésekre vonatkozik,melyek esetében az egységesítés még megoldandó. A második szakaszban kerülnekosztályozásra a megadott méretmutatók és szintek alapján a képesítések a nemzetiképesítések hálózatában az elsõtõl a harmadik szintig. A harmadik szakaszban ugyan-azon követelmények érvényesek a magasabb és alacsonyabb szinten álló, a rendszer-be belépõ képesítésekre. A különféle képesítések a negyedik szakaszban válnak szak-képesítésekké, ideértve a nemzeti szakképesítéseket is. Az akkreditációs folyamatokbefejezését 2007 nyarára tervezik.

III.1.7. A kiválóságra való törekvés


2001 áprilisában a kormány bemutatta a szabványok javítására létrehozott új nemzetikeretrendszerét, amely a független felülvizsgálatot részesíti elõnyben a közös felülvizs-gálati rendszerrel szemben az összes szolgáltató körében.

Az összes szolgáltatótól elvárják, hogy létrehozza és fenntartsa az önértékelésrealapozott folyamatos tökéletesítés kultúráját; a fejlesztés tervezésének és az Oktatás-ügyi és Képzési Tanáccsal való összehangoltság tökéletesítésének irányelveit.

A Oktatásügyi és Képzési Tanács évente kétszer formálisan értékeli a szolgáltatókteljesítményét annak érdekében, hogy az összes szolgáltatás elfogadható színvonalonálljon; számba veszi a kitûnõ teljesítményû szolgáltatókat, hogy díjazhassa õket és eztaz egész szektorban elterjeszthesse; a problémákat korai szakaszukban feltárja,


121


és intézkedéseket hoz a nehézségekkel küzdõ szolgáltatók megerõsítésére, és végsõesetben, ha szükséges, szankciókat hoz.

A beavatkozás mértéke fordítottan arányos a sikerrel. A beavatkozás során az anya-gi forrásokkal a vártnál rosszabbul teljesítõ szolgáltatókat célozzák meg, ezzel biztosít-va javulásukat. A legjobban teljesítõk esetében finomabb monitoringot, ellenõrzést ésfelülvizsgálatot alkalmaznak.

Az Oktatásügyi és Szakképzési Tanács 2003 szeptemberétõl bevezette a teljesít-ményráták elõirányzatát, ezáltal tûzve ki azokat a minimális teljesítményszinteket,melyeket el kell érni 2005-2006-ra. A Tanács 2004-2005-ben magasabb alaprátákat állapított meg a továbbtanulási inzézményekkel kapcsolatosan is.

A minisztétrium az Okatásügyi és Szakképzési Tanáccsal, az ellenõrzõ szervekkel ésmás kulcspartnerekkel együttmûködve kialakította a sikeresség fokmérõinek sorát,melyek a minõség és a szabványok fejlõdésének értékeléséhez képeznek alapot, nem-zeti és intézményi szinten egyaránt.


Felállítottak egy olyan rendszert, amely vizsgálja az elõrehaladást és felméri a 2002novemberében közzétett „Sikert mindenkinek” oktatási stratégia hatását. Az operatívcsoport élén a miniszterek állnak. A csoport a minisztérium és az Oktatásügyi és Szak-képzési Tanács vezetõ tagjait tömöríti magába. A siker és minõség rendszere egy anégy kulcstéma közül amelyet ez a rendszer vizsgál.

III.1.8. A felnõttképzésben való részvétel trendjei Angliában

Angliában az illetékes oktatásüggyel foglalkozó minisztérium évente közzétesz egy ki-adványt a felnõttképzésben való részvétel statisztikai adatairól. A következõ rövidelemzés ezen adatokat felhasználva igyekszik némi áttekintést nyújtani az elmúltévekben Angliában tapasztalható részvételi trendekrõl.

A kiadvány a formális oktatásra, képzésre szorítkozik. Ezeket a képzéseket két részreosztva mutatja be, képesítést adó és képesítést nem adó képzéseket különböztet meg.Alábbi vizsgálódásunkat is ezen felosztás mentén végeztük.

Az elsõ ábrából megfigyelhetjük, hogy a várakozásokkal ellentétben Angliában afelnõttképzésben résztvevõk száma nem hogy növekedõnek, de még stagnálónaksem mondható. Jól látható, hogy a tíz év alatt az összes résztvevõ száma megközelítõ-leg 1.300.000 fõrõl visszaeset épphogy 1.000.000 fõ fölé.


122


9. ábraA felnõttoktatásba felvettek száma (ezer fõ)18

Megfigyelhetõ a nemek közötti szignifikáns különbség is. Az adott idõszak alatt a nõkmindig jelentõs mértékben többen vettek részt felnõttképzésben. Az arány a tíz évalatt nem igen változott, megközelítõleg 2,75-ször annyi nõ vett részt, mint férfi.

10. ábraA felnõttoktatásban résztvevõk nemek szerinti megoszlása19


123

18 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 2002. november 19 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 2002. november


Tíz évvel ezelõtt Angliában az esti képzésekre jelentõs mértékben többen jártak, mintnappalira. 1996-97 körül azonban ez a tendencia megfordult, és onnan kezdve egyrenagyobb az eltérés a nappali képzések javára.

A képesítés megszerzésében is tapasztalható némi változás. Míg 1992-93 tájánmegközelítõleg háromszor annyi ember járt képesítést nem adó képzésre, addig2002-ben ez az arány már kettõ alá, 1,74-re csökkent.

11. ábra A felnõttoktatásban résztvevõk a képzés eredménye szerint20

Mivel a felnõttképzés fõként a 19-59 éves népesség körében számíthat érdeklõdésre,így a következõkben leírt elemzésben csak az ebbe a korcsoportba tartozó résztvevõkadataival foglalkoztunk.


124

20 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 2002. november


12. ábraA 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést nem adó képzéseken (ezer fõ)21

A felmérés alapján megállapítható, hogy a formális, képesítést nem adó képzések kö-zül a testnevelés/sport/fitnesz, valamint a gyakorlati szakmákat oktató kurzusok a leg-népszerûbbek Anglia lakosságának körében. Ez a tendencia 1998. és 2002. közötti, öt évet felölelõ idõszak minden évében megfigyelhetõ. Ugyanakkor észrevehetjük,hogy a 1998-as érték a legmagasabb, ez után folyamatos csökkenést mutat az ezekena kurzusokon való részvétel. A többi képzés tekintetében ugyanakkor az idõ haladtá-val növekedést, illetve stagnálást láthatunk. E két tendenciának az eredménye, hogy arésztvevõk száma közeledik egymáshoz.


125

21 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 1998-2002


13. ábra A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést adó képzéseken (ezer fõ) – 122



126

22 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 1998-200223 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 1998-2002


A fenti két diagram alapján elmondhatjuk, hogy az irodai alkalmazások, üzleti alkal-mazások témájú képzéseken számottevõen többen vettek részt, mint a többin. Míg2002-ben az elõbb említett képzéseken 66,4 ezren, addig a többin átlagosan mind-össze azonban a legnagyobb változást is itt tapasztalhatjuk. Az öt év alatt a résztvevõkszáma 22 ezer fõvel csökkent, ami a negyede az 1998-as 88 ezres létszámnak.Arányait tekintve ennél is nagyobb mélyrepülést produkált az idegennyelvi kurzusokcsoportja, az ötéves periódus alatt a résztvevõk száma csaknem 40%-kal esett vissza,így 2002-ben már kevesebb, mint 7 ezren voltak. A társadalomtudományokat oktatóképzések népszerûségének kirívó visszaesését azonban még ezzel sem sikerültfelülmúlnia, ezen a területen ugyanis több mint 6500 fõvel csökkent a részvétel, amimég a 45%-ot is meghaladja. Összességében véve mindössze két olyan tárgycsopor-tot lehet találni, ahol valamelyest emelkedett a résztvevõk száma. Az egyik az önállóéletvitel, kommunikációs készségek kategória. Itt a kezdeti hullámvölgy után, nagy-jából 2000-tõl, hirtelen emelkedés tapasztalható. Számokban kifejezve ez azt jelenti,hogy az 1999-es mélypontról (8,67 ezer fõ) 2000-re 16%-os, majd a 2001-es nem szig-nifikáns változás után 2002-re 21,8%-os éves növekedéssel már 12,1 ezer fõ vett résztilyen képzéseken. A másik növekvõ tendenciát az egyéb szakmai képzések ka-tegóriája mutatta. Mivel azonban nem tudjuk, hogy ez a csoport milyen részekbõl áll,nem lehet megmondani, hogy ez az eredmény a képzések mely ágának tudható be.



127

24 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; 1998-2002


Érdemes megvizsgálni azt is, hogy a résztvevõ felnõttek hogyan oszlanak meg az alap-oktatás illetve a felsõfokú képzésre vagy felsõoktatásra felkészítõ képzések között.Megállapíthatjuk, hogy alapoktatásban jelentõsen több felnõtt részesül, mint amennyirészt vesz valamelyik felsõbb oktatási szint felkészítõjén. Az ábrából továbbá látszik azis, hogy míg a felkészítõk létszámai az évek soránstagnálnak, addig alapoktatásra egyretöbben járnak, 1999-tõl 2002-re majd 23 ezer fõvel, azaz 38%-kal nõtt a számuk.


128


III.2. Finnország



A finn központi kormányzatban alapvetõen négy minisztérium felelõs az egész életenát tartó tanulás támogatásáért. Az Oktatási Minisztérium felelõs az alap oktatási rend-szerért. Finnországban az összes egyetem államilag finanszírozott. Az egyéb oktatásitevékenységet nagyrészt az városok és községek önkormányzatai végzik, melyeknekadókivetési joguk is van. Egészében véve, az Oktatási Minisztérium közvetlen kap-csolatot tart fenn oktatási és képzési szolgáltatást nyújtó szervezetekkel, azonban né-hány esetben a tanulók jogi védelmét, a felnõttképzést, és a strukturális alapok pro-jektjeinek végrehajtását regionális szinten szervezik meg (az állam vidéki irodáinakoktatási és kulturális részlegeiben). Az Oktatási Minisztérium tevékenységének leírásamegtalálható az Eurybase-ban. A Munkaügyi Minisztérium elsõsorban munkapiacitréningekért felelõs, melyeket tizenöt munkaügyi és gazdaságfejlesztési központ tervezmeg regionális szinten. A Szociális és Egészségügyi Minisztérium elsõsorban azonrendszerek, szolgáltatások mûködtetéséért felelõs, melyek az iskolai évek alatt biztosí-tanak jövedelmet.

A Gazdasági és Kereskedelmi Minisztérium legfontosabb, az élethosszig tartó tanu-lást elõsegítõ tevékenységei közé tartozik azon tréningek szervezése, melyek a kis- ésközépvállalkozások támogatását hivatottak szolgálni, és amelyeket gyakorlatilag a re-gionális munkaügyi és gazdaságfejlesztési központok bonyolítanak le.


Az Állandó Titkárságok szabályos idõközönként üléseznek azzal a céllal, hogy megvi-tassák a szektorok közti együttmûködés fejlesztésével foglalkozó aktuális javaslatokat.Az új kormányzat programcsomagja, amely 2003 tavaszán alakult ki, olyan elkép-zeléseket és programokat is magában foglal, amelyek a szektorok közötti koordinációfokozását hivatottak szolgálni. Különösen a munkaügyi tervezetek tartalmaznak olyanelemeket, melyek az egész életen át történõ tanulást támogatják. A minisztériumok ésa munkapiaci résztvevõk évente, egymással szoros együttmûködésben, készítik el anemzeti cselekvési tervet. Ez a terv tartalmazza a legfõbb stratégiákat és intézkedé-seket, melyekkel a munkapiaci helyzetet kívánják befolyásolni. Az akciótervet kor-mányzati bizottságokban vitatják meg, mint amilyen a Gazdaságpolitikai Bizottságvagy az Európai Uniós Bizottság. Mindegyik regionális munkaügyi és gazdaságfej-lesztési központ felnõttek oktatásával foglalkozó bizottságokat állított fel. Ezen bizottsá-gok keretein belül olyan kooperációs témákat vitatnak meg, melyek a felnõttek ok-tatásával, és a részükre szervezett tréningek lebonyolításával foglalkoznak. Mindezek


129


mellett létrehoztak specifikus területi bizottságokat – pl. informatikai, turisztikai – ,melyek az oktatást és az egyéb tréningeket tervezik.

III.2.2 Partnerkapcsolatok kiépítése


A helyi szervezetek az oktatás fejlesztésében számos módon mûködnek együtt. A kor-mányzat nagyrészt a Strukturális Alapokon (ESA) keresztül támogatja az alább is-mertetett helyi kapcsolatokat.

Finnország 2000 és 2002 között az ESA pénzügyi támogatásával fejlesztette ki anegyven év felettiek számára elérhetõ képzettség-orientált tréning rendszerét. A pro-jektek hasznos tapasztalatokat nyújtottak a 2003-ban létrehozott nemzeti programelkészítéséhez és bevezetéséhez, melyet azzal a céllal hívtak életre, hogy növelje a fel-nõttek számára tartott oktatás és egyéb tréningek szakmai színvonalát. Mindezek mel-lett egy másik, az ESA által finanszírozott, a felnõttek oktatását segítõ tervezet („AiHeproject”) is létezik, amely az oktatási és a munkaügyi szervezetek közti együttmû-ködést támogatja. A cél olyan eljárások kifejlesztése, melyek alapján a munkahelyek-kel együttmûködésben egyéni tanulási tervek készülnek. Az oktatás és az egyéb tan-folyamok pedagógiai színvonalának növelése, valamint együttmûködési modellekkialakítása tartoznak a további célok közé. Ezen felül helyi és regionális „tanárok szol-gálatban” elnevezésû, ESA támogatású programok segítik kifejleszteni az iskolai mun-ka és egyéb tréning közösségeket. Mindezek mellett még számos egyéb szükségesprojekt, tréning került bevezetésre.

Finnországban a helyi társulások prioritást élveznek az Európai Szociális Alap prog-ramjaiban. Azon programokat, melyek a hosszú távú munkanélküliség valamint a fiata-lokra, idõsebbekre vagy a bevándorlókra leselkedõ munkanélküliség csökkentését hiva-tottak szolgálni, helyi és regionális szervezetek irányítják. A különbözõ eljárások, mód-szerek közös munkát, együttmûködést igényelnek a helyi hatóságoktól, szolgáltatástnyújtó szervezetektõl és az alkalmazottaktól. Az ESA projekt keretein belül egy együtt-mûködést támogató „precízség” elnevezésû tanfolyamot is életre hívtak. A hallgatóknakés alkalmazottaknak módjukban áll a tananyag tartalmának és a tanulási módszerekkialakításában való részvétel. Precíziós tréningeket tartanak távoli területeken, és emel-lett új együttmûködést alakítottak ki mind az oktatási tevékenységet nyújtók és az üzletivállalkozások, mind pedig a szövetségek és a tanfolyamvezetõk között.

A mûhelytevékenységek, melyeket szintén az ESA támogat, regionális együttmû-ködés keretein belül keresnek új megoldásokat a munkanélküli fiatalok helyzeténekjavításához. A mûhelyekben történõ tréning és oktatási tevékenység végrehajtásábanközösen vesznek részt helyi hatóságok, oktatási szervezetek és helyi munkavállalók.


130


E téren a nem kormányzati szervezeteknek is kulcsszerepük van.


Az Oktatási Minisztériumhoz tartoznak azon specifikus oktatási és képzési bizottságok,melyek célja az alap- és azt követõ oktatás, a fõiskolai, az egyetemi oktatás, valamintspeciális tréningek fejlesztése. Ezen kívül a minisztériumhoz tartozik még egy ta-nácsadó testület, mely az oktatás területén megvalósuló együttmûködés növelésétkívánja elérni. A munkavállalók és a munkáltatók egyaránt delegálnak képviselõket azösszes testületbe. A bizottságok mûködésének legfontosabb céljai közé tartozik a szak-oktatás igényeinek nyomon követése, becslése és elõrejelzése, a munkapiaci igényekfelmérése, valamint olyan javaslatok kidolgozása, melyek minõségi és mennyiségi fejlõ-dést tesznek lehetõvé. A tanácsadó testület megvitatja a fõbb kérdéseket néhány vagyaz összes területet illetõen, és elsõsorban nyomon követi, becsüli és elõrejelzi az összesolyan fejlesztést, melyekre a szakirányú oktatásnak és tréningeknek szükségük van.

A Munkaügyi Minisztériumhoz tartozik egy Munkaügyi Tanács, amely a fontosabbmunkaügyi politika stratégiájának kialakításával, és a szektorban lévõ nagyobb kihívá-sokat megoldani szándékozó javaslatok kidolgozásával foglalkozik. A Tanács a meg-felelõ szervezetek és minisztériumok felsõ vezetésébõl áll össze. Emellett a MunkaügyiMinisztérium létrehozta a Munkaügyi Politika Tanácsadó Bizottságot, mely a mun-kaügyi politikát vitatja meg, valamint nagyobb szabású fejlesztési terveket készít. ATanácsadó Bizottságnak van egy állandó oktatással és tréninggel foglalkozó albizottsá-ga, amely részletesebben foglalkozik a munkapiaci tanfolyamokkal és a munkapiaciszolgáltatásokkal. Kollektív – 2003-2004-re vonatkozó – egyetértésben a szociális part-nerek közös bizottságok létrehozásáról döntöttek, melyek céljául a munkahelyi szak-mai tudás és jártasság fenntartását tûzték ki. A bizottságok felnõtteknek szóló és aszakirányú osztályozási rendszerrel kapcsolatos tanfolyamokat fejlesztenek ki, emellettkülönbözõ foglalkozásokról terjesztenek információkat a fiatalok körében. A mun-kapiaci szervezetek a bizottságokba az Oktatási Minisztériumból is hívtak meg kép-viselõket. Létezik ezek mellett egy három tagú bizottság, melyet a Munkaügyi Minisz-térium hozott létre azzal a céllal, hogy elõsegítse, fejlessze a kooperációs eljárásokat,valamint olyan munkaügyi és oktatáspolitikai intézkedéseket fejlesszen ki, melyekregazdasági és termelékenységi okokból gyakorta szükség van.


131



Mint ahogy az élethosszig tartó tanulás program memorandumjában olvasható, Finn-ország megemlíti, hogy a munkaerõpiacra belépõ különbözõ korosztályok egy részé-nek nincs meg a szükséges felkészültsége az egész életen át tartó tanuláshoz, és en-nek okait az alap és a szakirányú oktatás hiányosságaiban látják. A helyzetet kiküszö-bölendõ, a kormány különleges figyelmet szentelt az 1999-tõl 2004-ig hatályos Ok-tatási és Kutatási Fejlesztési Tervnek, melyet azzal a céllal készítettek, hogy megpró-bálja elõsegíteni a gyermekek és fiatalok körében lévõ, az oktatásból történõ kire-kesztések megszüntetését. Ezen kívül olyan pontokat tartalmaz, melyek a fiatalokatarra próbálják ösztönözni, hogy minél nagyobb számban vegyenek részt a középisko-lai oktatási rendszerben, és hogy fejezzék be a tanulmányaikat. Az új kormányzatszintén ezeket a prioritásokat követi. A törvényhozás, amely az oktatási intézményekszéles körét szabályozza, kiegészül olyan elemekkel, amelyek a tanulói jólétet hiva-tottak szolgálni. A szándék ebben az esetben, hogy fejlesszék az iskolai egészség-megõrzést és a tanácsadó szolgáltatásokat. Az Oktatási Minisztérium olyan kérdé-sekkel is foglalkozik a törvényhozás keretein belül, mint pl. a gyerekek iskola elõtti ésiskola utáni programjai.

Az oktatási rendszert elhagyók 97%-a jelentkezik a kötelezõ iskolai éveket követõenoktatásra és tréningekre, 90% el is kezdi a tanfolyamot, 3% folytatja az alapoktatás extra tizedik évét, és 7% az aránya a munkaerõpiacra lépõknek. A kormány a jövõbenis szándékozik olyan lépéseket tenni, melyek arra ösztönzik a kötelezõ oktatástelvégzõ diákokat, hogy szakirányú oktatás és egyéb képzések keretein belül folytassáktanulmányaikat. 2002 márciusában létrehoztak egy közös oktatási és munkaügyi szer-vezetet, hogy a fiatalok oktatásával és karrierlehetõségével kapcsolatban támogassákaz általános és középiskolai karriertanácsadások, valamint a munkaügyi központokfiatalokkal foglalkozó részlegei közti együttmûködést.

Egy kezdeti szakmai tréning keretein belül gyakorlatiasabb, munkaközpontú tan-anyagot vezetnek be, valamint nagyobb figyelmet szentelnek az oktatás minõségére,hogy ezzel is csökkentsék a kibukások számát. A szakirányú végzettséget adó trénin-gek legalább 20 hét munkahelyi tanulást jelentenek. A szakirányú végzettség egészé-nek megszerzése 120 hetet igényel.

Azzal a céllal, hogy a szakirányú oktatás minõségét biztosítsák, a programok a szak-mai jártasságot felmérõ teszteket tartalmaznak, melyekben a tanulók a szükségesszakmai tudás megszerzését bizonyíthatják. A 2000 óta mûködtetett rendszer kimu-tatta, hogy a munka világával történõ szorosabb kapcsolat fokozza a diákok motivá-cióját, és ezért programjaik befejezésére ösztönzik õket. A tudásfelmérõ tesztek rend-szerét valószínûleg 2005-tõl fogják alkalmazni állandó jelleggel.


132


2002-ban Finnország bevezette a teljesítményarányos finanszírozást a szakirányúoktatásban, amely arra ösztönzi az oktatási szolgáltatást nyújtókat, hogy próbálják megjavítani a tanulók munkapiaci elhelyezkedési lehetõségeit, valamint a jövõbeni ok-tatásban való részvételüket, és ezáltal segítsék csökkenteni az elbocsátások számát.

Az ESA támogatásával 1999 óta hoznak létre fejlesztési projekteket, elsõsorbanazzal a céllal, hogy szakirányú tanulmányok folytatására bátorítsák a kötelezõ isko-lai rendszert elhagyó tanulókat, valamint hogy minimalizálják a tanfolyamokról ki-bukó hallgatók számát. A projekt fõ céljai közé új eljárások kidolgozása, valamintaz a kihívás tartozik, hogy a jól bevált gyakorlatot terjesszék a szakirányú oktatás egészterületén.

Az elõzõ kormány az Oktatási és Kutatási Fejlesztési Tervben azt a célt határoztameg, hogy növeljék a politechnikusi (fõiskolai) oktatás súlyát, valamint gyorsítsák felaz egyetemi és fõiskolai oktatásban történõ diplomaszerzést. Az új kormány hasonlócélt tûzött ki maga elé, hogy elõsegítse a fiatalok elhelyezkedési lehetõségeit, és javít-sa az esélyeiket a jövõbeni oktatásban való részvételre. Az intézkedések a kormányzatazon céljával vannak összefüggésben, hogy növeljék az alkalmazottak arányát éscsökkentsék a munkanélküliségi rátát.

A fõiskolát végzettek száma gyorsuló ütemben növekszik, amióta állandó jelleggellétrehozták az egyetemen kívüli oktatási rendszert. 2002-ben több, mint 126 ezertanuló vett részt fõiskolai képzésben. 2002-ben a fõiskolai iskolák elkezdték kialakítania posztgraduális képzései rendszerüket. Ezt a képzést azok számára hozták létre, akikdiplomaszerzésüket követõen legalább három éves munkahelyi tapasztalattal ren-delkeznek. A fõiskolai posztgraduális diplomával kapcsolatos kérdéseket 2005-ben ren-dezik, egy alapos kiértékelés után.

A fõiskolákban történõ diplomaszerzések arányát jelenleg 70% körülire becsülik. Azelmúlt idõszakban egyre növekvõ figyelem összpontosult a fõiskolai képzések köré.Rendszeres intézkedések segítségével jó eredményeket értek el a tanulóknak történõtanácsadás, egyéb támogatási szolgáltatások, valamint az elhelyezkedéssel és a fõisko-lai képzésben való részvétellel kapcsolatos szolgáltatások terén.

Az egyetemeken egyre szélesebb körben ismerik el a korábbi tanulmányokat, és afolyamatban lévõ oktatási reform is tartalmaz olyan javaslatokat, melyek az egyetemenkívüli oktatás szélesebb körû elfogadottságát támogatják. Az oktatási reform célja a ru-galmasság növelése. Szintén a reform prioritásai közé tartoznak a diákok választásátmegkönnyítõ, egyetemeken bevezetendõ egyéni tanulmányi tervek. A kormány olyanintézkedéseket fog tenni, melyek tovább erõsítik a szociális szolgáltató szférát, vala-mint az egyetemek és fõiskolák regionális hatását a jövõben.


133


III.2.3. Az oktatási iránti kereslet


Finnországban a kötelezõ oktatás keretein belül gyakorlatilag a teljes korosztály tel-jesíti az általános iskolát. Csak 200 körül van azon tanulók száma, akiknek nemsikerül elvégezniük az általános iskolát. A kötelezõ alapoktatás után a megfelelõkorosztály 95%-a kezd el valamilyen szintû középiskolát vagy képzést, és 84% azaránya azoknak, akik be is fejezik a tanulmányaikat. Felnõttek számára létrehozottközépiskolákban, néhány hagyományos középiskolában, valamint felnõtt oktatásiközpontokban a felnõtteknek lehetõségük van az általános és középiskolai tan-anyag elsajátítására. 2001-ben 1500 felnõtt (25 éves vagy idõsebb) vett részt általá-nos iskolai végzettséget adó képzésben, a középiskolai végzettséget pedig 6100-anszerezték meg. A felnõtteknek ezek mellett szintén lehetõségük van szakirányú ésspeciális képesítést biztosító oktatásban, tréningeken való részvételre. 2001-benközel 30 ezer felnõtt vett részt szakirányú felsõiskolai végzettséget nyújtó képzésben,közülük 19 ezren valamilyen intézményben végezték tanulmányaikat, 10 500-anpedig tanoncként tanulták szakmájukat. Összesen 37 ezer felnõtt vett részt szak-képzésben, 15 ezren intézményesült kereteken belül, 22 300-an pedig tanonc-képzõ tréningeken.

A munkapiaci tréningek képessé teszik a felnõtteket alap és középiskolás tanul-mányaik befejezésére vagy kiegészítésére, valamint a középszintû oktatás mindháromformájában való részvételre.

A fentebb említett kurzusok tartalmaznak egy alap számítástechnikai jártasságot. A nagy választékot kínáló felnõtt képzésben az informatikai végzettséget adó tanfolya-mok is elérhetõek a felnõttek számárra. A felnõttek részére szolgáltatott oktatás szín-vonalának emelését célul kitûzõ programcsomag az alapfokú végzettséggel rendelke-zõ felnõttek számára is segíti elérni a szakmai és informatikai képesítést.

Az ICT (Information and Communication Technology; információs és kommunikációs technológia) készségek fejlesztésére tett intézkedések

Az Oktatási Minisztérium 2000-tõl 2004-ig hatályos információs stratégiája az„Oktatás, Képzés és Kutatás az Információs Társadalomban 2000-2004” elnevezéstkapta. Ez a programcsomag tartalmaz egy „Nemzeti Jártasság az Információs Társa-dalomban” elnevezésû projektet. A projekt magában foglal egy tanulmányt, mely azta célt hivatott szolgálni, hogy a bevándorlóknak és a hatvanon felülieknek is legyenlehetõségük részt venni a számítástechnikai képzéseken. Szintén a minisztérium cél-jai között szerepel az aktív nyugdíjasok szervezett keretek közt történõ oktatása. A projekt pénzügyi támogatást is nyújt azon liberális oktatási intézményeknek,


134


melyekre különösen jellemzõ speciális csoportok – idõsebb korosztály, bevándorlók,egyéb speciális csoportok – által igénybe vehetõ informatikai tanfolyamok nyújtása.

Mind az orientációs, mind a munkaügyi tréningek tartalmaznak olyan számítás-technikai jártasságot biztosító tanfolyamokat, melyek kialakításánál messzemenõkig figyelembe veszik a célcsoport igényeit és a tréningek tervezett céljait is.


A munkaalapú tanulás, melyet magában foglal a kezdeti szakirányú oktatás, támogatjaaz együttmûködést a munka és a tanulás világa között. A munkahelyi képzés legalább20 tanulmányi hetet tesz ki. 2002-ben 45 ezer tanuló vett részt ezeken a munkahelyitanfolyamokon.

A programot a munkahelyi tanulmányok támogatásának céljából indították el. Céljaikközé tartozik 10 000 tanár és 20 000 munkahelyi tanácsadó öt éven belüli kiképzése. Amunkahelyi tanulás eljárási rendjét és tartalmát egy specifikus irányító projektben fektet-ték le. A program pénzügyi támogatását az ESA vállalta magára, évi 25 millió eurós összeggel.

A munkahelyi fejlesztési program (TYKE) végrehajtása 1996 óta zajlik. A programminden olyan projektet támogat, amely segít fejleszteni a munkavégzés, valamint amunkahelyi élet minõségét. A program második, 2000 és 2002 közötti periódusa alatt 16 millió eurót biztosított 270 projekt számára, melyek 830 munkahelyet és 75 000 alkalmazottat foglaltak magukba. A program legelsõ fejlesztési céljai közé tar-toznak a munkahelyi folyamatok, a munkahelyi közösség mûködése, a munka meg-szervezése és a személyes menedzsment. Egy értékelés alapján a projektek körülbelül70%-nál találták úgy az alkalmazottak, hogy a projekt növelte szakmai hozzáértésüktovábbfejlesztésének a lehetõségét. Egy olyan program is bevezetésre került, mely afelnõtt lakosság számára hozzáférhetõ oktatás színvonalát kívánja emelni.


A kis és középvállalkozások aktív szerepet játszanak a munkahely-fejlesztési progra-mokban. A kis és középvállalkozások támogatása a teljes támogatási összeg kéthar-madát teszi ki. A program minden méretû vállalkozás számára biztosítja a támogatás-ban való részvétel lehetõségét. A fémiparban tevékenykedõ vállalkozások a támo-gatási projektek legaktívabb résztvevõi.


A Finn Akadémia elindította „Az élet, mint tanulás” elnevezésû programját (2002-2006),amely 17 kutatási projektet tartalmaz. Ezen projektek fõleg a következõ témákkal


135


foglalkoznak: élethosszig tartó tanulás az oktatási rendszeren belül, a munkahelyi életjellemzõi, tanárok képzése. A projekt összesített pénzalapja 5.1 millió euró.

Egy 2001. és 2003., illetve 2004. és 2006. között megvalósuló, tanároknak szóló tan-folyam keretein belül megpróbálják megtalálni a válaszokat a felnõttoktatásban tevé-kenykedõ tanárok igényeire. Például a tanárok oktatási ellátottságában történõ növe-kedés fele a felnõtt képzésben valósult meg.

Az Oktatási Minisztérium a tanárok oktatásának fejlesztését segítõ 2001-es prog-ramcsomagjában egyik legfontosabb alapelvként az egész életen át tartó tanulást ha-tározta meg. Ezen ajánlások az egyetemeken, fõiskolákon és helyi hatóságoknál tör-ténõ megvalósulását 2005-ben fogják kiértékelni.



Az OECD statisztikái szerint Finnországban a magán és közszféra oktatási intézményitámogatásának GDP-arányos összege megközelíti az OECD átlagot. A felnõttek szá-mára nyújtott munkahelyi képzések volumene szintén OECD-átlag közeli. Az új kor-mányzat programjában az emberek között nagy támogatottságot élvezõ jóléti tár-sadalom kialakítását ígéri, amelynek kulcseleme a tudás és hozzáértés nagyobb meg-világításba helyezése.


Egy 5 éves program kezdõdött 2003-ban azzal a céllal, hogy emeljék a felnõttek szá-mára hozzáférhetõ oktatás szintjét. Ehhez tartozik a legkevésbé képzettek segítése ésbátorítása, hogy minél hosszabb ideig maradjanak aktív munkavállalók, karrierlehe-tõségük erõsítése, a nyugdíjba vonulások okozta munkaerõhiány enyhítése, és a mun-kaügyi ráták javítása. A programot az Oktatási Minisztérium és a Munkaügyi Minisz-térium hatáskörében hajtják végre. Egészében véve azt mondhatjuk, hogy az OktatásiMinisztérium fõleg a munkavállalókkal foglalkozik, míg a Munkaügyi Minisztérium amunkanélküliekre összpontosít.

A cél, hogy több lehetõséget biztosítsanak azon 30 és 54 éves kor közötti emberekrészére, akik idáig egyáltalán nem vagy csak kis mértékben vettek részt az oktatásban.Az õ részükre kell hozzáférhetõvé tenni a középfokú oktatást és a számítástechnikaikurzusokat. A finanszírozás részben a hagyományos oktatási alapok, részben pedigolyan pótlólagos pénzeszközök bevonásával valósul meg, melyeket emellett a célcso-port oktatásban és képzéseken való részvételének ösztönzésére, és programjaik befe-jezésének elõsegítségéhez használnak fel.


136



Minden formájú oktatási intézmény szervez anyagilag támogatott képzéseket. Az Ok-tatási Minisztérium által támogatott szakirányú képzések egytizede kapcsolódik vállal-kozásokhoz, melyek ebben az esetben a költségek felét fizetik ki. Az ilyen típusú kép-zésekkel kapcsolatos cél, hogy a résztvevõk egy szakirányú, specifikus képesítést szerezzenek, amelynek magas a piaci értéke.

A munkapiaci képzések a vállalkozásokkal együttmûködésben folytathatóak le.Ebben a formában a munkaadó hozzájárul a pénzalaphoz (általában 50%-kal), segít atervezésben és részt vesz a tanulók kiválasztásában is. A munkaügyi hatóságok azoncélja, hogy növeljék a foglalkoztatás szintjét, két eszköz révén valósul meg: új munka-helyek támogatásával és a már meglévõ munkahely megtartása esélyének növelé-sével. Az ilyen típusú képzések az új munkaerõ toborzásánál is hasznosnak bizonyul-nak, valamint lehetõvé teszik az alkalmazottak számára, hogy reális esélyekkel nézze-nek farkasszemet a munkanélküliség fenyegetésével.

Példák az élethosszig tartó oktatás és képzés terén megvalósultPPP finanszírozású projektekre

2001 óta azon alkalmazottak és vállalkozók, akik saját kezdeményezésükre szeretnékfejleszteni szakmai képesítésüket, hozzáférhetnek a felnõttek által igényelhetõ tanul-mányi támogatáshoz, valamint államilag garantált kölcsönt is igényelhetnek. Pénzügyitámogatás igényelhetõ felnõtt tanulók számára, hogy önkormányzati irányítású in-tézmény által nyújtott, a szakképzettségüket növelõ képzéseken vegyenek részt. A tá-mogatás olyan munkavállalók számára igényelhetõ, akik tanulási szándékaik miattkénytelenek munkahelyüket otthagyni, és ezáltal jövedelemtõl esnek el. A támogatásfeltétele, hogy az igénylõ legyen teljes munkaidõs vállalkozó, vagy alkalmazottkéntrendelkezzen minimum tíz év munkaviszonnyal, melybõl legalább egy év egy munkál-tatóhoz kapcsolódjon. A felnõtt tanulók számára folyósított pénzügyi támogatás kétrészbõl áll: egy bázis összegbõl, és egy az utolsó év jövedelmébõl számolt jövedelem-arányos részbõl. A bázis összeg finanszírozása államháztartási pénzügyi alapokbóltörténik, míg a keresetfüggõ rész a munkáltatók és munkavállalók által a törvényhozás-ban meghatározott módon társadalombiztosítási (itt: munkanélküli biztosítási) alapok-ba befizetett pénzügyi forrásokból.


137




A nemzeti „Oktatás, Képzés és Kutatás az Információs Társadalomban” elnevezésûstratégia gondoskodik a virtuális iskoláról, fõiskoláról és egyetemrõl, melyek helytõl ésidõtõl független képzési lehetõségeket kínálnak.

A virtuális iskola általános oktatási kurzusokat kínál. Programja az általános és a szak-középiskolák vonatkozásában jutott a legmesszebb. A finn virtuális egyetem sajáthálózatot fejleszt ki és széleskörû tanfolyam lehetõségeket kínál, ami lehetõvé teszi atanulók számára, hogy érdeklõdési körüknek megfelelõen, mindennemû korlátozásnélkül válasszanak kurzusokat.

Az egyetemek emellett egész Finnországban kínálnak nyílt egyetemi kurzusokat.Bárki részt vehet az ilyen elõadásokon, nincs semmilyen korábbi képzettséggel kap-csolatos követelmény. A nyílt vagy szabadegyetemek szintén szerveznek széleskörûvirtuális kurzusokat.

A harmadik generációs egyetemek célja, hogy az idõsebb nemzedék is aktuális in-formációkhoz és tanulási lehetõséghez jusson anélkül, hogy ehhez le kelljen diplomáz-niuk. A szolgáltatás mindenki számára elérhetõ, nincsenek korbeli és képzettségbelikövetelmények.


Az oktatási tevékenységet nagyrészt helyi szervezetek bonyolítják, melyek pénzügyihelyzete igen eltérõ. A kormány arra törekszik, hogy stabil és hosszú távra szóló, azönkormányzati szolgáltatások hozzáférhetõségét és minõségét biztosító közigazgatásipolitikát folytasson. Az 1999 májusában hatályba lépett, a bevándorlók társadalmibeilleszkedésérõl és a politikai menekültek befogadásáról rendelkezõ törvény alapjánegy munkanélküli bevándorlónak joga van egy képzési tervhez, melyet a helyi mun-kaügyi hatóság és a munkaügyi központok közös együttmûködésben készítenek. A tervben a bevándorlót a családjával együtt a társadalomban és a munka világábanszükséges ismeretanyag és jártasságok elsajátításához segítõ intézkedéseket vázolják.A bevándorlóknak ilyen típusú tervekhez az elsõ három Finnországban töltött évükalatt van joguk.

A bevándorlóknak a finn polgárokkal megegyezõ joguk van az oktatási rendszerbenés egyéb képzéseken való részvételre, ami azt jelenti, hogy minden az elõzõ pontok-ban említett oktatási és tanfolyam szolgáltatást igénybe vehetnek.


138


Intézkedések azon fiatalok részvételének növelésére, akik nem részesei a formális rendszernek

2003-ban Finnország elindított egy a fiatalok jobb tanulási lehetõségeit támogató pro-jektet azzal a céllal, hogy megakadályozzák a tanulásból történõ kirekesztõdésüket.Célcsoportként a továbbtanulási szándékot fontolgató, és a munkát keresõ általánosiskolát végzetteket jelölték meg.

A cél a helyi és regionális együttmûködések növelése azzal a szándékkal, hogy javít-sák a fiatalok élet-menedzselését, és motiválják õket a további oktatásban való rész-vételre vagy az álláskeresésre.

A program egy, az együttmûködést fokozó 15 pontos intézkedéscsomagot tartalmaz,amely megakadályozza a kirekesztõdést az alapoktatásból a középszintû oktatásbatörténõ átjutásból, csökkenti a szakirányú oktatásból történõ kibukások számát, ésjavítja a tanárok azirányú képességét, mely a potenciális kirekesztések felderítéséhezszükséges. Ezen kívül állandó jellegû mûhelyeket hoznak létre a fiatalok számára.

A program magja egy 5 éves helyi vezetésû együttmûködés. A 2007-ben befejezõdõprojekt az oktatás, a fiatalság és a szociális hatóságok közötti együttmûködés különbözõformáit próbálja kifejleszteni, hogy támogassa az egyének oktatását, és megakadályozza akirekesztéseket. A vezetés hatvan, a szektorok közötti kapcsolatokért felelõs helyi szakértõiszervezetbõl áll, melyek célja egy jól bevált gyakorlatot kifejlesztése a szociális rendszerben.


Az oktatási rendszer különbözõ szektorainak felméréseire alapozva számos reformotvezettek már be.

Az Oktatási Minisztérium növelte az aktivitását az alapoktatásban azáltal, hogy a tanu-lóknak iránymutatást adnak, ezzel is enyhítvén a tanulói tanácsadói testületek hiányát.

A Nemzeti Oktatási Tanács, amely összeállította az általános és középiskolai alap-tantervet, a helyi intézményektõl és egyéb képzést nyújtó szolgáltatóktól irányelvükismertetését várja el. A legfontosabb alapelv az életen át történõ tanulás elve. Ezenfelül a Nemzeti Tanács minden olyan regionális irányelv kifejlesztését támogatja, amely segíti a munkahelyfejlesztést, az alapoktatásból a középiskolába történõ át-menet figyelemmel kísérését, valamint a speciális igényeket is figyelembe vevõ szek-torok közötti együttmûködést.

Az egyetemek és fõiskolák kialakították az oktatással kapcsolatos fejlesztési stra-tégiájukat, melyben az irányelvek fontos szerepet játszanak. Az Oktatási Minisztérium


139


olyan nemzeti projekteket is támogat, melyek a felsõoktatás számára dolgoznak kiirányelveket. Az ESA pénzügyi segítségével egy, a felnõttek oktatásának személyeseb-bé tételét célzó projektet is elindítottak azzal a céllal, hogy a felnõttoktatás számáradolgozzon ki eljárásokat.

Az információszolgáltatások, tanácsadások és egyéb, a felnõtteket tanulásra ösz-tönzõ eszközök (pl. az egyéni tanulási terv) mind fontos részét alkotják a felnõttek ok-tatási szintjének emelését célul kitûzõ programnak.

Az ESA támogatásával egy Opintoluotsi (magyarul: Tanulásnavigátor) nevû oktatás-sal foglalkozó honlapot is nyitottak. Itt az oktatással, képzésekkel és a tanulmányokkalösszefüggõ minden fajta információ fellelhetõ, és tanulmányi tanácsadással is szolgál.

Kezdeményezés történt annak érdekében, hogy a munkapiaci képzések tananyagáta tanulók személyes erõsségeihez és hiányosságaihoz igazítsák. A nehezebben tanulókspeciális oktatatásához is megtették a szükséges lépéseket.

Az Oktatási Minisztérium az ESA támogatásával egy olyan széles körû projektet in-dított el, mely a munka világával szoros kapcsolatban álló tananyag kialakítását irá-nyozza. A cél, hogy az igényeknek, az érdeklõdésnek és a képességeknek jobbanmegfelelõ tananyagok alakuljanak ki, és jussanak el a különbözõ felhasználói csopor-tokhoz. A projekt emellett egy állandó hálózat létrehozását is elõirányozza.

III.2.6. A tanulás kultúrájának megteremtése


A finnek nagyra értékelik az oktatást és a képzést. Gyakorlatilag a teljes iskolás korúlakosság teljesíti az általános iskolát, a legtöbben valamilyen középiskolát is elkez-denek, és a megfelelõ korosztály 45%-a tanul egyetemen vagy fõiskolán. A felnõttektöbb, mint fele vesz részt évente valamilyen szintû oktatásban vagy tréningen. AzOECD finn felnõttképzési politikával foglalkozó 2002-es vizsgálata említést tett afinnek felnõttoktatáshoz való pozitív hozzáállásáról, valamint az oktatás értékességé-vel kapcsolatos szilárd meggyõzõdésükrõl. A vizsgálat eredménye alapján Finnország-ban nem volt szükség további, az oktatást népszerûsítõ lényeges intézkedésekre.

A szakirányú alapoktatásnak azonban nincs túl nagy vonzereje az iskolarendszerbõlkilépõk számára. Azzal a céllal hogy ezen változtassanak, információs kampányt indí-tottak, melyek különbözõ tudásversenyeket, vetélkedõket is tartalmaztak. A tájékoz-tatókkal, információkkal az általános iskolák kisdiákjait, szüleiket, valamint az általánosiskolákban mûködõ karriertanácsadókat keresték meg.


140



Finnországban többféle módon lehetséges másodlagos képesítés szerzése. Ez egy jólmegalapozott rendszer, melyet széles körben használnak.

Amennyiben valaki úgy gondolja, hogy birtokában van a szükséges tudásnak és jár-tasságnak, az elõírt képesítés nélkül is van lehetõsége részt venni az összes szakirányúképzésben. Ráadásul a tanulók megfelelõ szintû korábbi tanulmányait beszámíthatjáka képzéseken. Az is lehetséges Finnországban, hogy az oktatási rendszerben való rész-vétel nélkül, általános és középiskolai tudást igazoló vizsgát tegyen le a jelentkezõ.

Azonban ezen törvények nyújtotta lehetõségeket nem használják túl széles körben,és az eljárások sincsenek még teljes mértékben kialakítva. Az Oktatási Minisztérium2002 õszén indított el egy projektet azzal a szándékkal, hogy növeljék a korábbi tanul-mányok elfogadását, beszámítását.



Az oktatási politika céljai közé tartozik az oktatás magas színvonalának biztosítása.Számos törvényt, strukturális és operációs intézkedést hoztak e cél érdekében.

Finnországban az eredmények kiértékelése az oktatás, a képzési szolgáltatók és kétspeciális tanács felelõsségei közé tartozik. A hatályban lévõ oktatási törvény alapján aképzési szolgáltatók kötelesek a tevékenységüket és az általa gyakorolt hatást értékel-ni, valamint külsõ elemzésekben is részt venni. Az Oktatási Minisztériumhoz csatolvalétrehoztak egy önálló tanácsot, mely az általános és középiskolai oktatást vizsgálja. Atanács az egyetemekkel, a Nemzeti Oktatási Tanáccsal és más szereplõkkel együtt-mûködésben szervezi meg a vizsgálatokat. Az egyetemek és fõiskolák mûködésénekértékelése a szintén az Oktatási Minisztériumhoz csatolt Felsõoktatás Értékelõ Tanácsfelelõsségi körébe tartozik.


A kormány elfogadja a különbözõ miniszteri szektorok fejlesztésével kapcsolatosstratégiai dokumentumokat, melyekhez a korábbi stratégiák kiértékelését is elvégez-ték. Az új kormány programcsomagjában szereplõ szektorok közötti politikai prog-ramnak számos értékelõ, elemzõ pontja van.


141


III.3. Szlovénia



Szlovéniában az oktatás felelõssége a központi kormány (a rendszer szabályozása, aközép-és felsõoktatás minden vonatkozása, az általános iskolai oktatás, felnõttképzés)és a helyi szervezetek (az iskola elõtti oktatás finanszírozása, az általános iskolai ok-tatás néhány eleme, a felnõttképzés részei) között oszlik meg, nincs regionális ügyin-tézés. A kormány céljai alapján elsõsorban az Oktatási-, Tudományos- és Sportminisz-térium felelõs az oktatási- és képzési rendszerért, míg a Szociális-, Család- és Munka-ügyi Minisztérium felelõsségi körébe a felnõttképzéssel és a szakirányú oktatással kap-csolatos foglalkoztatási kérdések tartoznak. Az uniós csatlakozás fényében különösennövekszik a humán tõke és az élethosszig tartó tanulás fontosságának elismerése,valamint a minisztériumok részvétele e téren. Nevezetesen az Információs TársadalomMinisztériuma foglalkozik ICT (informatikai és kommunikációs technológia) vonatko-zású kérdésekkel, azonban más minisztériumok (Kulturális, Mezõgazdasági, Egészség-ügyi, Környezetvédelmi, Belügy) is érintettek a felelõsségi körükbe tartozó kérdésekkapcsán. A kormány legfrissebb módosításakor létrehoztak egy új minisztériumot. Ez aminisztérium felel a regionális fejlesztési tervek végrehajtásának irányításáért, melyek-ben az emberi erõforrásnak kiemelt szerepet tulajdonítanak.

A élethosszig tartó tanulás programja nemzeti stratégiáinak végrehajtása a háromSzakértõi Tanács (általános oktatási, szakirányú oktatás és képzés, felnõttképzési)egyike, valamint az Oktatási Minisztérium és/vagy a Munkaügyi Minisztérium (foglal-koztatás, szakmai képzések) által jóváhagyott tananyag szabályozásán át történik. Ez a központi és helyi költségvetési támogatású nemzeti alaptanterven keresztül zaj-lik, amelyben az élethosszig tartó tanulást segítõ stratégiákat és alapelveket hivatalosszabályokba foglalták. Az intézményes és a nem intézményesült keretben történõtanulás bizonyos vonatkozásait speciális jogi szabályozás (országgyûlési vagy kormány-döntéssel), programok és projektek irányítják, és ennek megfelelõen központi és helyiköltségvetési források finanszírozzák.


Minden kormányzathoz intézett javaslattal kapcsolatban szükséges a minisztériumok,valamint a megfelelõ, jóváhagyási jogosultsággal rendelkezõ kormánytestület köztiegyetértés. A kormány minden olyan esetben, amikor szükség van a minisztériumokközti hatékony koordinációra, egy irányító testületet hoz létre. Például az ÉlethosszigTartó Tanulás Hete alatti tevékenységet egy az Oktatási, a Munka és a KulturálisMinisztérium, valamint nemzeti intézmények által delegált magas szintû képviselõk-


142


bõl álló, a felnõttképzéssel, szociális partnerekkel és helyi közösségekkel foglalkozó bi-zottság koordinálja. A kormány a felnõttek hivatalos oktatásban való részvételének anövelése, valamint az egyének tanulásba történõ befektetésének ösztönzése céljábólegy irányító bizottságot, és egy végrehajtó testületet hozott létre. A koordináció a fen-tebb említett megfelelõ, minisztériumi és szociális partneri képviselõkbõl álló szakértõitestületekben is megvalósul. Az Oktatási, Tudományos és Sportminisztérium központiszerepet vállal az élethosszig tartó tanulás koordinálásával kapcsolatos tevékenységekért.



Az elmúlt három év alatt 11 helyi felnõttképzéssel foglalkozó tanácsadó központothoztak létre. A központok a helyi környezetben lévõ megfelelõ szereplõk (szociálispartnerek, minden szintû oktatási tevékenységet szolgáltatók, helyi hatóságok, foglal-koztatási szervezetek) közti koordinációért felelnek, melyet egy, a központok nyitó-ünnepségének részét képezõ törvényszentesítéssel erõsítettek meg. Ez egy lehetõséga szolgáltatóknak, hogy betekintést nyerjenek a szereplõk szükségleteibe, a nagyobbrészvényesek érdekeltségeibe, és hogy ennek megfelelõen alakítsák a szolgáltatásaikat.

A legfrissebb szakoktatási programok meghagyják a lehetõséget (kb. 20%-ban) aziskoláknak, hogy õk maguk döntsenek a programjaikról. Az iskolák által meghatározotttartalomról való döntés egy lehetõséget hordoz magában a helyi szövetségeknek amegszilárduláshoz, valamint a megfelelõ partnerek igényeinek kifejezéséhez.

A helyi szervezetek azirányú kötelezettségének, hogy egyetértést teremtsenek a re-gionális (adminisztratív egységként nem meghatározott statisztikai régiók) fejlesztésitervek kapcsán, egyik eszköze a regionális emberi erõforrás tanácsok létrehozása,melyek képesek a más területekkel (infrastruktúra, gazdaság, kultúra, egészség, stb.)összefüggésben lévõ humán tõkefejlesztéseket hatékonyan megtervezni.

Az élethosszig tartó tanulást támogató helyi együttmûködések kialakítását egyreszélesebb körû pénzügyi eszközökön és a nagy volumenû Phare programon keresz-tül bátorítják.


Minden az oktatási és képzési rendszer szabályozásáért és fejlesztéséért felelõs rele-váns nemzeti testületbe a szociális partnerek képviselõket delegálnak. Emellett min-den olyan kormány általi, a kormány felelõsségi körébe tartozó lényeges döntésben,mint amilyen például a felvételi eljárások a szakoktatásban, a hivatalos és nem hivata-


143


los oktatást illetõ erõforrások elosztása, a képesítések elismerése, a szociális partnerekkonzultációs szereppel rendelkeznek.


Az Oktatási-, Tudományos- és Sportminisztérium által szervezett õszi találkozókon atanintézetek vezetõinek prezentálták azokat az elképzeléseket, melyek a tudásalapútársadalom kívánalmainak való megfelelést, a lehetséges jövõbeni partnerek, részvé-nyesek felkutatását, valamint az élethosszig tartó tanulással foglalkozó regionális köz-pontok létrehozását tûzték ki célul maguknak.



A nemzeti alaptanterv meghatározza az alapjártasságokat és alapvetõ készségeket,mind az általános, mind a középiskolai, mind pedig a szakirányú oktatás terén. Az ál-talános iskolai oktatás reformja során tanárképzõ programokat hoztak létre, hogy atanulást jobban segítõ szerepre képezzék ki õket.

Hasonlóképpen, minden általános iskolai tanárnak részt kell vennie egy, a hatévesekés az iskolába lépõ hétévesek jellemvonásaival foglalkozó képzésen. Különös figyel-met szentelnek a korai fejlõdési szakaszban az olvasó- és a matematikai készség kiala-kításának, és a gyermek igényeinek megfelelõ tanulási tevékenység megtervezésének.Egy speciális, a tanulásba történõ nagyobb befektetést célzó kormányprogram része-ként az iskolák számítógépekkel való ellátása, szoftverek kifejlesztése, internethasz-nálat és egyéb informatikai szükségletek kerültek támogatásra. Az ebben a szférábanszétosztott anyagi erõforrások közel felét számítógépekre fordították. A másik fele a ta-nárok képzését, szoftverek létrehozását és beszerzését, és a tanulással kapcsolatos ICT(informatikai és kommunikációs technológia) kutatásokat finanszírozta. A kormány az-zal a céllal, hogy a társadalom minél szélesebb körét csábítsa vissza az oktatásba, a hi-vatalos oktatási rendszeren kívüli tanfolyamokon való részvételre bátorítja az iskolairendszert korán elhagyókat, különös tekintettel a tanulásból való kiszorulás kockáza-tát legnagyobb mértékben viselõ csoportokra. A „népegyetemek” hálózata azt a lehetõ-séget kínálja az általános iskolát nem teljesítõk számára, hogy hivatalos elismerést sze-rezzenek egy, az egyéni igényeiket jobban kielégítõ alapjártasságot kínáló oktatásról.


Az Oktatási Minisztérium és az Információs Társadalom Minisztériuma közösen létre-hoztak egy jelenleg 21 internet-iskolából álló hálózatot, melyek a helyi ICT oktatásközpontjait alkotják.


144


A számítógépeket és az internetet könnyebben elérhetõvé tévõ beruházások segít-ségével a helyi közösségek is részt vesznek a központok mûködtetéséhez szükségesmunkaerõ nyújtásában. A központokat azok számára tervezték, akik otthonról nemképesek ICT kapcsolatot létesíteni, így az ezirányú alapjártasságokat megszerezni, ésemiatt hatékonyan használni a technológiát.

Az internetes iskolák rendszere emellett a nemzedékeken átívelõ tanulást is lehe-tõvé teszi a tudás és szakértelem – ebben az esetben – a fiatalabbtól az idõsebb kor-osztály felé való áramlásával.

A 2001-es és 2002-es Phare programokban szereplõ projektek az ICT-t prioritáskéntkezelik. A Phare 2003 program keretein belül a Szociális-, Család- és Munkaügyi Mi-nisztérium az Oktatási-, Tudományos- és Sportminisztérium és az Információs Társa-dalom Minisztériuma támogatásával egy alap ICT jártasságot adó program létrehozásátjavasolta. A program célja annak a lehetõségnek a megteremtése, hogy az átszerve-zések okán munkanélkülivé vált, leginkább a fejletlenebb, vidéki területeken élõ mun-kanélküliek egy elismert bizonyítványt szerezhessenek.


A munka és tanulás egymáshoz való közelítése a szakoktatási program részét alkotja,mind a közép-, mind a felsõszintû szakmai oktatás terén. Már születtek olyan, szak-mai tanfolyamatokat létrehozó intézkedések, melyek által azokon a területeken is vanlehetõség szakoktatásra, ahol iskolai szervezeti keretek kiépítésére nincs lehetõség.Ezek a munkahelyi képzések és az iskolai oktatás egyfajta keverékét alkotják.


A képzések rendszere egy lényeges elemét alkotja a Gazdasági Minisztérium által irá-nyított programnak, mely a turizmus versenyképességének növelését tûzte ki célul magaelé. Az emberi erõforrás fejlesztési programok fontos részét képezik a kormány által tá-mogatott átszervezési programnak, melyet a kormányváltás után hívtak életre bizonyosiparágakban (fémipar, textilipar, bõripar, cipõipar). A kormány által jóváhagyott AktívFoglalkoztatás nevû politikai akcióprogram elsõsorban a munkanélkülivé válás veszé-lyével szembenézõ személyek számára indít újra- és átképzõ tanfolyamokat.


A Szlovéniában jelenleg végbemenõ reform a tanulást elõsegítõ intézkedések kiala-kítását írja elõ. Az általános iskolás oktatási rendszer fokozatos átalakítását új prog-ramok segítik. Minden, az oktatási rendszer részét képzõ intézetben tanító tanárnakegyetemi végzettség szükséges, és ez a jövõben a felnõttképzésben tevékenykedõ


145


tanárokra is érvényes lesz. Már több mint egy évtizede mûködik a munkahelyi kép-zések rendszere. A képzési rendszer fejlesztéséért felelõs nemzeti intézmények általindított, a tanítást és tanulást új megközelítésbe helyezõ projektek szintén magukbafoglalnak tanulást könnyítõ eszközöket. A fejlesztési projektek alapján a tanárok egyszakértõi csoport irányítása alatt tanulnak, és hozzájárulnak a tudásalapú társadalomigényeinek kielégítéséhez. A felnõttképzésben dolgozó tanárok számára speciálisprogramokat hoztak létre.



A kormányban szereplõ koalíciós pártok egyezsége alapján egy GDP-hez viszonyí-tott oktatásra fordítható összeget még nem határoztak meg, azonban egy speciáliscél részeként maghatározták az oktatásban és képzésben részt vevõk kívánatosarányát. A jelenlegi kormány nyitott és széles látókörû társadalmat kialakítani célzóprogramjának kiemelt prioritásai közé tartozik a gazdaság fejlõdését, a munkanél-küliség megszüntetését, és egy általános kultúra kifejlõdését kulcselemként segítõoktatás fejlesztése.

A kormány ilyen irányú kötelezettségei a nemzeti költségvetésben, és a nemzetiparlament által hozott törvényekben tükrözõdnek. A parlament 2002-ben egy az ok-tatásba történõ nagyobb befektetést támogató törvényt fogadott el, melyben speciáliscélokat tûztek ki. Ezek közé tartoznak az ICT beruházások, oktatási intézmények ésfelszerelések beruházásai, a hátrányos helyzetû tanulók utazási és étkezési támo-gatása, a felnõttképzés támogatása, különös hangsúllyal a munkanélküliség szem-pontjából a szakmai tudás hiányából fakadóan kritikus helyzetû középkorú kor-osztály oktatási rendszerben való részvételi lehetõségének kibõvítésére. Egy hasonlótörvényjavaslat került nemrég beterjesztésre, mely a felsõoktatás beruházásainaknövekedését célozza, és lakhatási kedvezményt, lehetõséget biztosít a távolról érkezõtanulók számára.


A 2002-es és 2003-as nemzeti költségvetés elfogadása során pénzügyi forrásokatcsoportosítottak át, növelve ezzel a felnõttképzési programok támogatását. A kor-mány által még kialakítás alatt lévõ, és az élethosszig tartó tanulás mindhárom vo-natkozásában (személyi, csoportos, munkahelyi) a beruházások növelését támogatónemzeti felnõttképzési tervben határozzák meg az élethosszig tartó tanulást segítõszükséges beruházásokat. A személyi jövedelem és a társasági adó legfrissebb sza-bályozásában az oktatást támogató természetes és jogi személyeknek adókedvez-ményeket biztosítanak.


146



Egy olyan környezetben, ahol az oktatás alapvetõen a közszféra szolgáltatásai közé tar-tozik, nagyon nehéz új szemléletet bevezetni. Ennek ellenére egyre jelennek meg amagánszférában oktatási intézmények, fõleg a felnõttképzés, a nyelvoktatás, és a szak-képzések terén. Ezek magántõkét vonzanak az oktatásba, míg a hozzáférést államház-tartási pénzalapokon keresztül teszik könnyebbé. Az ezen szférában történt legfrissebbkezdeményezés alapján támogatják a magasabb fokú hivatalos végzettséget pályázóegyéneket, valamint a támogatásra jogosult nyelveket tanulókat. A közszféra összes ICTbeszerzési beruházása azt a célt szolgája, hogy sikerüljön minél több magántõkét von-zani az oktatási területbe. Az állami támogatást igénylõ iskolák az ICT hardver beszer-zések 50%-os növelését ígérik. Ezáltal Szlovéniának sikerül jelentõsen növelnie aziskolák számítógép-ellátottságát, az internethez való hozzáférést, ami csak állami pénz-alapokból nem lehetett volna megvalósítható.


2002-ben állami beruházással létrehoztak egy cégek közti szakmai oktatási és képzésiközpontot, amelyben a vállalatoknak fejleszteniük kell a fiatalok kezdeti, és a munka-vállalók késõbbi tréningjének felszerelését, ellátottságát.



Becslések szerint Szlovéniában nagyon kedvezõ a fiatalok oktatási szolgáltatásokkalvaló ellátottsága, legnagyobb részük a tömegközlekedés járataival egy órán belül eljuta középiskolába, és számos tanulási és szabadidõs tevékenységet is megszerveztek. A születési statisztikákban bekövetkezett radikális csökkenés következményeként azoktatási szolgáltatás egyre szélesedik és válik kevésbé hatékonnyá, elkerülvén az okta-tási ellátásban való korlátok felállítását. Hasonlóképpen, számos állami „népegyetem”és privát oktatási szolgáltató épít ki széles körû hálózatot, amely lehetõvé teszi a hiva-talos és nem hivatalos oktatásban való részvételt az oktatási rendszerben már benn-lévõk és az abból kiszorulók számára is, különös tekintettel a felnõtt tanulókra.

Mint korábban említettük, az elmúlt években 11 felnõttképzési tanácsadó közpon-tot hoztak létre, és az ESA támogatásával minimum további 5 létrehozását tervezik akövetkezõ években, valamint a már meglévõk tevékenységi körének a székhelyenkívüli bõvítését. A kormány által támogatott „Élethosszig Tartó Tanulás Hete” elneve-zésû program az életen át tartó tanulás ünnepévé fejlõdött, számos helyen az egészoktóbert átkarolta, és központi rendezvényeket is szerveztek magas rangú kormány-képviselõk részvételével. Az oktatás médiában való terjedelmes jelenléte is motiválja


147


a tanulást, terjeszti az oktatással kapcsolatos információkat, lehetõségeket, valamintsegíti az élethosszig tartó tanulás elismerésének elterjedését minden szinten (döntésipozícióban lévõk, vállalatok, egyének, oktatási tevékenységet szolgáltatók).


Az oktatási rendszert fiatalon elhagyókra kiemelt figyelmet fordítanak, mert az utóbbiévek statisztikái szerint a fiatal, szakmai jártasságok híján lévõ álláskeresõk alkotják amunkanélküliek legnagyobb csoportját. Mivel az iskolából való kilépést lehetõvé tevõintézkedések is hozzájárultak a késõbbi problémák kifejlõdéséhez, ezen fiatalok ok-tatásba történõ visszacsábítását kiemelt célként kezelik. A fiatalok számára készülttanulási program projekt a hatékony tanuláshoz szükséges magabiztosság, öntudatos-ság és a szükséges társadalmi jártasságok fejlesztését tûzte ki célul. Másrészrõl, szük-séges az ezen csoportokhoz való hozzáállás megváltoztatása, valamint olyan intézke-dések meghozatala, melyek révén a tanulókat az oktatásban lehet tartani.

Az oktatási rendszer reformja során megkülönböztetett figyelmet fordítottak a kü-lönleges elbánást igénylõ tanulók ellátására. Egy önálló törvényt fogadtak el e téren,emellett hatékony rendszereket fejlesztettek ki a speciális igények felderítésére ésmeghatározására. A tanulók igényeit kielégítõ oktatás létrehozása céljából programo-kat fejlesztettek ki mind az alap-, mind a speciális intézmények vonatkozásában.


Az Oktatási-, Tudományos- és Sportminisztériumon belül létrehoztak egy speciális, fia-talokkal foglalkozó kormányzati irodát, mely e terület tevékenységeinek szervezését,tervezését, végrehajtását és figyelemmel kísérését végzi. A helyi, fiatalsággal foglalkozótestületek legáltalánosabb céljai közé tartozik az oktatási szolgáltatás nyújtása a hivata-los oktatási rendszeren belül és kívül lévõk számára is. A nem hivatalos oktatás szere-pel túlsúllyal ezekben a programokban.

A népesség öregedésébõl adódó problémák kezelése

Közpénzbõl támogatott tanulói körök, valamint fõleg az idõsebbek részére szervezett e-gyetemi programok nyújtanak tanulási lehetõséget az idõsebb korosztály és a nyugdíja-sok számára, valamint teszik lehetõvé, hogy tudásukat átadják a fiatalabb nemzedéknek.


A munkaügyi szervezetek tevékenységi körébe a tanácsadó szolgáltatások is beletar-toznak, melyek a fiatalok tanulási pályájának támogatásával (pl. az általános iskolát


148


befejezõ és középiskolába menni szándékozóknak történõ tanácsadás), valamint azalkalmazottak és munkanélküliek karriertervezésével is foglalkoznak.

Az állami oktatási intézmények is foglalkoznak tanácsadással, ahol a vezetõi és a ta-nári kar fõ felelõssége a hatékony oktatás nyújtása, az egyes tanulók tanulással kapcso-latos problémáinak megoldásában való segítség, és a külsõ szervezetekkel közösenszervezett tanácsadás.

Számos nemzeti és nemzetközi (Szókratész és Leonardo da Vinci program kereteinbelül) projekt került bevezetésre, mely a tanácsadó szolgáltatások hatékonyságánaknövelését próbálja segíteni. A fõ elképzelés szerint segítenek az embereknek betekin-tést nyerni az álláslehetõségek tömegébe, valamint a részükre szóló oktatási- és kép-zési lehetõségekbe, és ezáltal a tanulásra motiválják õket.



Az életen át tartó tanulás hetének részeként a legsikeresebb személyek és vállalkozá-sok tartanak elõadást a munkájukról, hozzájárulván ezáltal a tanulás értékének növek-võ megbecsüléséhez.

Mostanában vezették be a „Humán befektetés” projektet, hogy motiválják az alkalma-zottakat a munkahelyükön szükséges ismeretekbe, jártasságokba történõ beruházásra.


Az oktatási rendszer reformjának részeként a tanulók korábbi tanulmányait figyelem-be vevõ megközelítéseket dolgoztak ki, azonban ennek hatása egyelõre nem nagyonlátszik az osztályokban, különösen a középiskolákban. Az oktatási intézmények méginkább szigorúak, és csak a hivatalos dokumentumokban bíznak, amikor a tanulókváltanak az oktatás és a munka, a különbözõ oktatási rendszerek, valamint a rendsze-ren belüli eltérõ utak között. Úgy tûnik, hogy inkább vonakodva átengedik a fele-lõsséget a tanulóknak, mint hogy õk maguk vállalnák fel.

Az új nemzeti szakoktatási törvény, amely elõírja az oktatási és képzési szolgáltatóintézmények számára a tanulók korábbi, bizonyított végzettségének számításba véte-lét, egy lépés a nem hivatalos oktatás elismerésének irányába. A szakoktatás átalakí-tásának legújabb irányelveiben ezt szintén számításba veszik, ezáltal a programba valóbelépést a munkatapasztalattal rendelkezõk, valamint a bizonyos okok miatt a végzett-ség megszerzése elõtt a rendszerbõl kilépõk számára könnyítik meg. Így piacképesvégzettséget szereznek, és növekszik az alkalmazhatóságuk.


149




Az oktatási rendszer színvonalának értékelését túlnyomórészt külsõ résztvevõk készítik.

A célok meghatározása és összevetése az általános iskolai oktatás minden kulcssza-kaszában megtörténik. A középiskolába történõ jelentkezés részeként egy külsõ vizs-gát is le kell tenni. A külsõ ellenõrzés a szakmai képzések kapcsán is megvalósul, ahovaaz alkalmazottak és kereskedelmi szövetségek képviselõket jogosultak kinevezni, hogyfelügyeljék a közbensõ és záró vizsgákat. A szakmai képzési programok végén négytárgyból kell államilag szabályozott vizsgát (szakmai érettségi) tenni. A középiskolát le-záró érettségi keretein belül öt tantárgyból (az anyanyelv, a matematika és az idegennyelv mindenki számára kötelezõ) kell levizsgázni. Mivel a külsõ vizsgák eredményeiösszehasonlíthatóak a belsõ becslési eljárások eredményeivel, valamint a nemzeti át-laggal is, komoly nyomás nehezedik a tanárokra és az iskolákra, hogy javítsák az okta-tási ellátásuk színvonalát. Bár tisztában vannak az ilyen módszerek nemkívánatos hatá-sával (pl. nagyobb nyomás a tanulókon, a mérhetõ képességek dominanciája), az általá-nos vélekedés szerint a külsõ kontroll hozzájárul az oktatási ellátás átfogó javulásához.

A vizsgálat szerepe az intézmények ellenõrzésére terjed ki, egészen addig, hogy be-tartják-e a kapcsolódó szabályokat, valamint a tanulók jogainak és érdekeinek védel-mében panasztételre is van lehetõség.

Emellett kifejlesztették az intézmények önértékelõ rendszerét, mely alapján õk magukfelelõsek az oktatás minõségéért. A színvonal intézmények általi mérésének néhány faj-tája változtatási lehetõséget hordoz magában, és így hozzájárul a minõség javulásához.A szakmai képzést, felnõttképzést és képzési szervezeteket is magába foglaló hivata-los rendszer minden szintjén hoztak intézkedéseket.

A Vezetés Iskolája a minõség javítása céljából minden évben számos oktatási intéz-ményt hív meg, hogy kapcsolódjon be egy iskoláknak szervezett hálózatba. Az iskolaicsapatok közösen dolgoznak az azonosított problémák megoldásán, hogy ezáltal isjavítsák az oktatási ellátás minõségét. Az eredmények értékelése az államilag finanszí-rozott nem hivatalos oktatás kapcsán is szükségessé vált.


A minisztériumok kötelesek rendszeresen beszámolni a kormánynak és az országgyû-lésnek; a politikák eredményességérõl szóló jelentés a közpénzek felhasználásárólszóló jelentés részét képezi, melyben az eredmények a konkrét, a költségvetési javas-latban szereplõ célokkal kerülnek összevetésre.


150


III.4. Ausztria


Törvénykezési keret

A tartalmi illetékességek a felnõttképzés területén a minisztériumok között felosztásrakerültek. Így például a vállalati- és a munkaerõpiaci képzésekért a Gazdasági- és Mun-kaügyi Minisztérium, az egészségügyi szakmákat és a nõket illetõen az EgészségügyiMinisztérium, a fiatalokért, idõsekért, családokért és a hátrányos helyzetûekért a Szo-ciális Biztonsági- és Fogyasztóvédelmi Minisztérium felelõs, mezõ- és erdõgazdaságikérdésekben pedig a Mezõ- és Erdõgazdasági-, Környezetvédelmi- és Vízügyi Minisz-térium az illetékes. Amennyiben valamilyen adózási kérdés merül fel a témában, an-nak megoldása pedig a Pénzügyminisztérium feladata.

Az általános felnõttképzéssel az Oktatási Minisztérium V szekciójában (tanár- ésnevelõképzés, általános pedagógiai ügyek, felnõttképzés, képzési tanácsadás) egy, illetve kettõ osztályon foglalkoznak. Ezek közül a felnõttképzési osztály a felnõttkép-zés támogatását és az egyesületekkel és egyéb intézményekkel való kapcsolataitszervezi és koordinálja, a másik osztály pedig a pénzügyekért felelõs. A minisztéri-umnak alárendelve mûködik a Szt. Wolfgang Nemzeti Felnõttképzési Intézet, amelyegyrészt egyesületek és tartományok feletti (országos) szinten foglalkozik a felnõtt-képzési programokkal, másrészt a szolgáltatásokat összhangba hozza az Oktatási Minisztérium-, valamint az Európai Bizottság képzési politikájával a hazai és a nem-zetközi piacon egyaránt.

Mivel nem tartozik az állam alkotmányos hatáskörébe, a felnõttképzés ügyében el-sõsorban a tartományok illetékesek. Ez kiterjed a felnõttképzési intézményeknek, vagyazok országos ernyõszervezeteinek szükséges eszközök biztosításától a központi igaz-gatás megfelelõ részlegének tartalmi irányításáig.

Szinte általánossá vált az a gyakorlat, hogy a tartományok egyéni támogatást nyúj-tanak a felnõttképzésben résztvevõknek. A támogatásra való jogosultság (személyifeltételek, képzési célok, stb.) és a támogatás mértéke egyaránt nagy eltérést mutat azegyes tartományokban és a kis összegektõl egészen a kurzus 50%-ának visszatérítéséigterjed.

Az iskolai és fõiskolai felnõttoktatás (például dolgozók iskolája, fõiskolai képzések,dolgozók fõiskolája) területe a fentiekkel ellentétben az Oktatási Minisztérium hatás-körébe tartozik és e terület jogi szabályozásai érvényesek rá.


151


A felnõttképzés-támogatási törvény a fentiekben említett alkotmányjogi tényállás-nak megfelelõen egy szabad akaratból fakadó lehetõséget mond ki bizonyos vonat-kozásokban az állami felnõttképzéshez való csatlakozásra anélkül, hogy a tartomá-nyok illetékességét csorbítaná. A támogatási törvény hozzájárul a közös felnõtt- éstovábbképzés fejlesztéséhez. A törvény kötelezi az államot meghatározott esetekbentámogatás fizetésére, ugyanakkor a támogatás mértékét nem határozza meg. A tör-vény biztosítja a közhasznú egyesületek függetlenségét azon keresztül, hogy az államkötelezi magát arra, hogy nem avatkozik bele a képzési program és tananyag kia-lakításába, valamint az alkalmazott módszerek és munkatársak megválasztásába sem.

Az állami szféra mellett – ami összességében a felnõttképzésnek nem a fõ részétképezi – a vállalatok jelentõs részvétele figyelhetõ meg e területen. Különbözõ érdek-képviseleti szervek, valamint vallási közösségek egyaránt jelentõs befolyással bírnakképzési intézmények és azok (ernyõ)szervezeteire és aktívan közremûködnek a fel-nõttképzés alakításában.

Az aktív munkaerõpiaci politika keretén belül megvalósuló képzés jogszabályialapját a munkaerõpiaci szolgáltatásokról, valamint a munkaerõpiaci támogatásokrólszóló törvények képezik.

Aktuális jogszabályi változások

Oktatási, Tudományos és Kulturális Minisztérium

Képzések adatszolgáltatásáról szóló törvény

A képzések adatszolgáltatásáról szóló törvény 2002. január 1-jei életbelépésével meg-valósult a képzési szektor hatékonyabb és egyben pontosabb statisztikai értékeléséneklehetõsége, aminek köszönhetõen a jövõben az adatok felhasználásával különbözõ –a képzési helyzetre vonatkozó – trendeket képezhet az ország. Ez nemcsak a képzésiterület adatszolgáltatási helyzetére van jó hatással, hanem éppen az élethosszig tartótanulás programjának további stratégiai fejlesztéséhez is hozzájárul.

Egyetemek

Az egyetemekrõl szóló törvény 2002. évi bevezetése az ausztriai egyetemeknek auto-nómiát és az ennek megfelelõ irányítási lehetõségeket hozott. Ezzel az egyetemi to-vábbképzés intézménye az iskolarendszerû oktatáshoz hasonlóan teljes mértékben azegyetemek hatáskörébe került. Egyetlen feltétel, hogy az egyetemek által kínált tovább-képzési programok bevételei fedezzék saját költségeiket. Az egyetemek a Donau-Uni-versität Krems programjait nem számolva 2002-ben összesen 260 kurzust indítottak,körülbelül 5800 hallgatóval.


152


Szakfõiskolai kurzusok

A szakfõiskolai szektor mûködése az ausztriai felsõoktatásban az egyetemekétõl telje-sen eltérõ jogszabályi környezeten alapszik. A finanszírozási mechanizmus és az álla-mi, tartományi támogatás mértéke 1994./1995. óta változatlan és a vegyes finanszíro-zási modell formájában történik, ami egy hallgatói normatíván alapuló rendszer. A„Fejlesztési és finanszírozási terv II” (a 2000./2001. tanévtõl érvényes) a szektor 2005-igtartó jelentõs mértékû fejlesztését mondja ki. E szerint évente 600 új kurzust kell indí-tani, amivel 2005-re a támogatott hallgatói helyek száma eléri a 21.000-et. Különös je-lentõséggel bír az a tény, hogy 2001-tõl bizonyos célcsoportoknak (munkában állók,nem hagyományos úton tanulók) szánt kurzusok jobban fejlõdtek. A szakfõiskolákhallgatóinak mintegy egyharmada munka mellet végzi tanulmányait.

Donau-Universität Krems

A Donau-Universität Krems hagyományos alapképzésekkel nem foglalkozik, kizárólaga továbbképzési kurzusokat kínál. Jelenlegi (2002.) 2400 hallgatója mintegy 56-60kurzus keretén belül tanul. Ezzel a az egyetemi továbbképzési lehetõségek több, mintegyharmadát fedi le.

Magánegyetemek

Ausztriában 2001. óta hat új magánegyetemet akkreditáltak az akkreditációs törvény(1999.) rendelkezései szerint. Ezek részben posztgraduális képzést nyújtanak.

Egyetemi jellegû képzések

Egyetemen kívüli képzési intézmények is indíthatnak „egyetemi jellegû kurzusokat” azegyetemi oktatásról szóló törvényben meghatározott feltételek megléte esetén. 2002-ben 6 egyetemen kívüli képzési intézmény 58 ilyen kurzust indított.

Tanterv

Az ausztriai iskolák tanterveit rendeletekkel szabályozzák, amelyeket a gazdasági, tár-sadalmi és képzési politikai változásokhoz igazítanak. Az új rendeletek meghozata-lakor figyelembe veszik az élethosszig tartó tanulás programját is.

Számottevõ tantervi rendeleti változásoknak (2001., 2002., 2003.) köszönhetõtöbbek között az is, hogy a szakiskolák tanterveit a technika mai állásához igazították,elérve ezzel azt, hogy a tanulók korszerû, a munkaerõpiac aktuális követelményeihezigazodó képzésben részesüljenek.


153


Mezõ- és Erdõgazdasági, Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium

A minisztérium a területéhez kapcsolódó szakemberek képzését támogatja, amelyhezsaját továbbképzési intézetet is létrehozott. A támogatás finanszírozása a rá vonatkozóhatározat szerint az EU, a tartományok és az állam részérõl 50:30:20 arányban való-sul meg. A fent nevezett képzések finanszírozására 2001. és 2002-ben 6-6 millió eu-ró állt rendelkezésre.

Finanszírozási keret

A kormányzat – ami a nagy és sokszínû képzési piac megteremtését, valamint az élet-hosszig tartó tanulás elterjesztését tûzte ki az osztrák képzési politika két fõ céljául –képzési politikai elõírásainak megfelelõen a 2001. évi 5,63 milliárd eurós képzésre for-dítandó támogatási keret 2003-ra 5,85 milliárd euróra való emelését mondta ki, ami5,8%-os emelést jelent. A képzési költségvetés 2003-ban az összköltségvetés 13,4%-áttette ki, ez 2004-re 14,5%-ra nõtt. Az egy egyetemi hallgatóra jutó állami kiadás Ausz-triában átlagosan 10.900 euró volt 2002-ben. Ezzel Ausztria az OECD legfrissebb kiad-ványa (2002.) szerint az elsõ helyen állt a nemzetközi összehasonlításban.

Az aktív munkaerõpiaci kiadások 2001-ben 599 millió eurót tettek ki, ebbõl 353milliót közvetlenül a képzésre fordítottak (ez az összkiadás 60%-ának felel meg).

Ezeket a támogatásokat egészítik ki a magánkiadások (magánszemélyek, vállakozá-sok költségei), amelyek mértéke 1,2- és 1,5 milliárd euró közötti összegre tehetõ.Ezekhez jönnek még hozzá a helyi szervezetek hozzájárulásai (állami szinten: felnõtt-képzési támogatás, dolgozók iskolája, szakfõiskolai kurzusok munkában állók szá-mára, aktív munkaerõpiaci eszközök; tartományi és községi szinten: egyéni- és költ-ségviselõi támogatás). A végösszeghez azonban nem számolandók hozzá az állami in-tézmények igazgatási ráfordításai, továbbá olyan kiadások, amik olyan intézményekettámogatnak, amelyek esetében nem egyértelmû a felnõttképzés elhatárolódása azegyéb képzésektõl, ezáltal nem lehet pontosan meghatározni, hogy a támogatásbólmennyi pénzt fordítottak felnõttképzésre.

Mindezeken kívül a felnõttképzési kiadásokhoz tartoznak a kurzusok költségeihezkapcsolódó, munkavállalók és munkaadók részére nyújtott adólevonási lehetõségek is.Erre vonatkozólag nyilvános adatok nem állnak rendelkezésre. E lehetõség 2001. évi bõ-vítésének köszönhetõen a kiadások ezen formája egyre nagyobb súllyal jelentkezik.

A felnõttképzés tartományi hatáskörébõl adódóan az egyes tartományokban más ésmás struktúrák és finanszírozási formák figyelhetõk meg. Emellett szinte az összes tar-tományban jelen vannak az állami támogatások is.


154



Mint minden lényeges képzési politikai döntést, az élethosszig tartó tanulás program-jához kapcsolódó kérdéseket is (amik messze túlnyúlnak az Oktatási Minisztérium te-vékenységén) a Minisztertanács rendszeresen, bizonyos idõközönként megtárgyaljaés beszámol a különbözõ részterületek terveirõl és a kezdeményezéseirõl. Ígypéldául a képzések költségei után levonható adó mértékének 9%-ról 20%-ra valóemelését is a Minisztertanácsban vitatták meg és a döntést a Pénzügyminisztériumhajtja végre.

A koordinációs funkciókat legjobban az osztrák kormányprogram fejezi ki, amely azélethosszig tartó tanulás vonatkozásában a következõ célokat fogalmazta meg:

• Képesítések nemzetközi elfogadottságának, összehasonlíthatóságának elérése;• A koordinációt és a stratégiai tervezést irányító csoportok létrehozása az Oktatási

Minisztériumon belül;• Új internetes képzési lehetõségek fejlesztése, új ösztönzõ adórendszer;• Minõségbiztosítás;• Technológiai fejlesztés (ECDL, új hard- és szoftverek);• Iskolafelügyelet létrehozása;• Pedagógiai fõiskolák jogszabályi alapjának megteremtése;• A tanárok továbbképzése a pedagógiai fõiskolák keretében.

Az egész felnõttképzés átfogó koordinációja erõsítésének érdekében 2001-benúgynevezett koordinációs workshopokat rendeztek az élethosszig tartó tanulás témá-jához kapcsolódóan. Annak érdekében, hogy az élethosszig tartó tanulással összefüg-gõ összes fontos kérdést megvilágítsák, 12 workshopot rendeztek, amelyeken körülbe-lül 170 szakértõ vett részt (az összes a témában számító szakterület szakértõi, szociálispartnerek, tartományok, községek, minisztériumok, munkaügyi szervek képviselõi,gazdasági emberek, kutatók).

A koordinációs wokshopok témái a következõk voltak: indikátorok létrehozásánakkérdései, az adatrögzítés, a minõségi igények meghatározásának, az ösztönzõrendsze-rek és a finanszírozási mechanizmusok kérdései, elismerési és értékelési modellek-(különösen az informális- és a nem-formális tanulási folyamatoknál), az új alap-képzések és azok megfelelõ közvetítésének kérdései, az új tanulási- és tanítási mód-szerek- (beleértve a „train the trainer” programot), a minõségbiztosítás és az esély-egyenlõség megteremtésének-, valamint a hálózat- és szövetségépítés kérdései (min-dez helyi- és európai vonatkozásban egyaránt).

A Minisztertanács rendszeres ülésein kívül a minisztériumok az élethosszig tartótanulás programjának szakterületükön túlnyúló kérdéseiben rendszeresen egyeztet-


155


nek egymással. Ezen kívül különbözõ témákban munkacsoportokat állítottak fölkülönbözõ minisztériumok, tartományok és munkaügyi szervezetek között.



A felnõttképzés területén Ausztria a regionális képzési központok mellett 2001-tõl ahelyi-, a nemzetközi- és az egész Európára kiterjedõ képzési hálózatok kiépítésérehelyezte a hangsúlyt. A véghezvitel különbözõ EU-s projekteken keresztül történt. Azegyüttmûködés legfõbb célkitûzései a kulturális gátak leépítéséhez való hozzájárulás,valamint egy közös képzési terület létrehozásának elõsegítése.

Példaként említhetõ a Burgenlandi Kutatóintézet által koordinált SOKRATES-pro-jekt, ami az európai felnõttképzési intézmények közötti, határokon átívelõ együtt-mûködéssel foglalkozik. Három burgenlandi felnõttképzési intézeten kívül Magyar-ország, Szlovákia és Svédország is képviselteti magát a programban.

Az élethosszig tartó tanulásnak az EQUAL keretében való végrehajtására Ausztriábanfejlesztési partnerkapcsolatokat építettek ki, amelyekben minden fontos szereplõ résztvesz, mint például a szociális partnerek és a tartományok képviselõi. A program célja,hogy az érintettek és a helyi kezdeményezések bevonásával új stratégiákat és koncep-ciókat fejlesszen ki, majd az eredményes modelleket egész Ausztriára kiterjesszék.


Ausztriában a szociális partnerek bevonásának nagy múltra visszatekintõ hagyományaivannak. De ezen kívül törvény is biztosít errõl. A jelenlegi kormánypolitika össze-hangolása a szociális partnerekkel a gazdaság aktuális állásától és fejlesztési kilátá-saitól, a fiskális- és jövedelempolitika kérdésein keresztül a különbözõ struktúrapo-litikai területekig – mint például a képzési kérdések, vagy a vállalkozások támogatásá-nak konkrét eszközei – igen sok témát felölel.

A szociális partnerek a munkaerõpiaci politika végrehajtásában is közremûködnek.A munkaadók- és a munkavállalók képviselõi a munkaügyi szervezetek döntéshozógrémiumaiban helyi-, tartományi- és országos szinten egyaránt jelentõs mértékbenképviseltetik magukat és nagy szerepet játszanak például a munkaerõpiac szempont-jából jelentõs képzésekhez kapcsolódó célkitûzések és konkrét intézkedések meg-határozásában.


156



Egyértelmûen megállapították, hogy a szaktudáson kívül a mai embernek olyan szo-ciális és készségszintû ismeretekkel kell rendelkeznie, amelyek képessé teszik a mai mo-dern társadalomban való érvényesülésre. E felismerés alapgondolatait az élethosszigtartó tanulás programja keretén belüli iskolai oktatásban is érvényre juttatják. E feladatkövetkezményeként képzési területeket határoztak meg, az iskolák autonómiáját ki-terjesztették és az oktatás tartalmát alap- és továbbképzési területekre bontották.

Kiemelendõ, hogy a program nem kizárólag a munkaerõpiaci-, illetve a gazdaságiversenyképességet, hanem a magánéletben való megelégedettséget és a társadalom-ban való részvételt is hangsúlyozza.

Szakiskolák

Az új, jelenleg fejlesztés és végrehajtás alatt álló tantervcsomag céljai a személyiségfej-lesztés-, a szakmák közötti mobilitás és rugalmasság képességének-, a kreativitás-, a szo-ciális elhivatottság-, valamint az anyanyelvû és idegennyelvû kommunikáció fejlesztése.

Így például a közép- és felsõfokú közgazdasági oktatásban is egyre nagyobb szere-pet kap azoknak a készségeknek az oktatása, amelyek képessé teszik a tanulókat,hogy az iskola befejezése után az élethosszig tartó tanulásba magánúton, nem-formá-lis módon, a technika újabb lehetõségeit felhasználva is be tudjanak kapcsolódni.

A személyiségfejlesztés, mint tantárgy megjelenése is az élethosszig tartó tanulásrautal. A tantárgy keretén belül a diákok tanulási módszerek elsajátítása mellett arról isismeretet szereznek, hogy milyen képzési lehetõségek, képzési intézmények vannak,ahol továbbképezhetik magukat tanulmányaik befejezése után.



Az alapkészségek elsajátítása nagyon fontos annak érdekében, hogy megteremtse akülönbözõ képzések igénybevételének és elvégzésének az alapját. E téren a felnõtt-képzésben 2001-ben egy, az iskolakötelezettség pótlására elõkészítõ kurzusprogramotépítettek ki. 2001-ben a programban 1200-an, 2002-ben már 2900-an vettek részt. Akét évben összesen 41 projektet hajtottak végre.


157



A felnõttképzés területén is nagy hangsúlyt fektet Ausztria a számítástechnika- és azinternet használatának oktatására, különös figyelmet fordítva a nõkre és az idõsekre.

2002-ben 8200 munkanélküli (nõk aránya 42%) vett részt számítástechnikai alap-és szakképzéseken.


2001-ben az osztrák kormány a továbbképzésre fordított költségek adóalapból leír-ható 9%-os mértékét 20%-ra való növelésérõl, illetve annak a lehetõségnek a beveze-tésérõl döntött, hogy a vállalkozások a megemelt összegû adólevonás helyett a kép-zések ráfordításainak 6%-át visszatérítését válasszák. Ez utóbbi elsõsorban a vesztesé-ges-, vagy kis nyereséggel rendelkezõ-, illetve az induló vállalkozások számára kedvez.Ezen kívül a jóváírás lehetõségét kiterjesztették a vállalaton belüli továbbképzésekreés az átképzésekre is.

Ezeket a változásokat 2002. márciusában foglalták törvénybe. A vállalkozásoknakezzel lehetõségük nyílt arra, hogy a fentieket 2002. január 1-jétõl visszamenõlegesenérvényre juttassák. Az intézkedés becslések szerint évi 22 millió euró adóbevétel-csök-kenéssel fog járni.

A jövedelemadó-törvény értelmében lehetõség van az egyéni, képzésre fordított ki-adások jövedelemadó-alapból való leírására.


A „train the trainer” alprogram keretében a következõ eszközöket vezették be annakérdekében, hogy az oktatók, tanárok képesek legyenek a munkaerõpiaci követelmé-nyeknek megfelelõ képesítéseket közvetíteni a képzésekben résztvevõk számára:

• A tanárnõk továbbképzése a „gender sensitivity” elv alapján, a nõk munkaerõpiacirészvételi lehetõségeinek növelése;

• Szakmaorientált képzések, a Drop-out-Rate csökkentése érdekében kiegészítõképzések pedagógusok számára (pl.: alkalmazott matematika, gazdasági tárgyak,idegennyelv);

• Az informatika támogatása informatikai képzéseken-, valamint az informatikát ok-tatók továbbképzésén keresztül;

• A gyakorlati képzéseket (pl.: e-business) oktatók számának növelése az õket képzõhelyek számának növelésével;


158


• Az angol, mint munkanyelv elsajátításának támogatása: az oktatók általános ésszakmai nyelvtudásának fejlesztése annak érdekében, hogy a tanulókat föl tudjákkészíteni a nemzetközileg elismert szakmai nyelvvizsgákra.

A Mezõ- és Erdõgazdasági-, Környezetvédelmi- és Vízügyi Minisztérium évente kö-rülbelül 60 továbbképzést szervez az oktatatók és szaktanácsadók ismereteinek aktu-alizálása érdekében.



Az állam nagy figyelmet fordít azokra a kurzusokra, amik az informatika tárgykörébenindulnak. Ez a kezdeményezés többek között az ilyen képzésekkel foglalkozó in-tézmények humán erõforrásának támogatásával valósulhat meg. Ezért az állam a szak-képzõ iskolák költségvetését a 2001. évi 992,6 millió euróról 2003-ra 1038 millió eu-róra emelte, ami 4,7 % – os emelkedést jelent.

Az élethosszig tartó tanulás programjához kapcsolódó támogatások egy része különerre a célra létrehozott intézmények illetékességi körébe utalták.


Az Oktatási Minisztérium költségvetése 2001-rõl 2004-re 5,8 %- kal nõtt (2001. évi5,6 millió euróról 5,9 millió euróra). Ezen kívül különbözõ pénzügyi eszközökátcsoportosítása történt az élethosszig tartó tanulás programjával kapcsolatos intéz-kedések javára.

Ilyen volt például a 2002. decemberi 2,85 millió eurós átcsoportosítás az iskolaialapképzéstõl a felnõttképzés javára.

A felnõttképzés területén megjelenõ új prioritást jelentett az EQUAL keretén belülifejlesztési partnerkapcsolatok létrehozása. Ennek jegyében indították el azt a projek-tet, amely képzési intézmények partnerkapcsolatainak kialakítására hivatott. Ilyen jöttlétre például Vorarlberg tartományban 1,6 millió euró összegû, az Oktatási Minisz-térium költségvetésében történõ átcsoportosítással, valamint további két fejlesztésipartnerhálózat jött létre a Gazdasági Minisztérium büdzséjében megvalósult 1,87 mil-lió eurós átcsoportosítással.

Ezen kívül az aktív munkaerõpiaci intézkedések kiadásait is jelentõs mértékbennövelték, a közvetlen beiskolázási költségek 2001. évi 352,71 millió euróról 2002-re390,99 millióra, 2003-ra pedig 400 millió euróra történõ emelését tervezték.


159



A többi fejezetben említetteken kívül megemlítendõ, hogy a már meglévõ programo-kat megtartották és kiszélesítették: például a továbbképzési kiadások magánszemé-lyek számára fennálló jövedelemadóból való leírási lehetõségét kiterjesztették az egye-temi továbbképzési kurzuson részt vevõ munkavállalókra is.

A szakfõiskolákat Ausztriában a magánszféra szervezi és az állam pénzügyileg támo-gatja. A rendszert vegyes finanszírozás jellemzi: a költségvetés minden hallgató utánnormát fizet, ami azonban nem fedezi a tényleges költséget. Ezzel az állam arra ösztönziezeket az oktatási intézményeket, hogy más finanszírozási forrást is találjanak.


Az Osztrák Gazdasági Kamara és az Oktatási Minisztérium egy közös kezdeményezéstindított útjára, amelynek célja képzési csoportosulások létrehozása.

Az állami- és a magánszféra együttmûködésének eklatáns példája az a program,amely az iskolák menedzsereinek és a gazdaság neves vállalati vezetõinek rendszerestalálkozásán alapszik, ahol a képzési kínálatról, gyakorlati helyekrõl, stb. tanácskoznak.Ezen kívül a vállalkozások gyakran támogatják az iskolákat tárgyi beruházással (labor-felszerelés, informatikai eszközök, stb.).



A földrajzi gátak egyrészt a képzési lehetõségek földrajzilag viszonylag széleskörûszóródásán keresztül, új iskolák létrehozásán keresztül, másrészt a felnõttképzésregionális képzési központjainak létrehozásával, illetve a meglévõ technikai adottsá-gok lehetõ legoptimálisabb módon való elosztásával – elsõsorban a távoktatássalkapcsolatban (a dolgozók iskolájára és a felnõttképzésre egyaránt vonatkoztatva) –szûnnek meg.

Az „Új médiumok az egyetemi és fõiskolai képzésekben” programnak is a kép-zésekhez való hozzáférés elõsegítése a célja. A kezdeményezés keretén belül 25 olyanprojektet dolgoztak ki egyetemi célcsoportok számára, amelyek esetében az új médi-umok közvetítõ szerepet töltenek be.


160



Mutassa be azokat az intézkedéseket, amelyek célja, hogy lehetõvé tegye az élet-hosszig tartó tanulást ezekben a csoportokban is (bevándorlók, vidéken, vagy hátrá-nyos helyzetû régiókban élõk, gyermekeiket egyedül nevelõ anyák, stb.)!

Oktatási Minisztérium

A Minisztérium azokat az intézkedéseket támogatja, amelyek a fiatal nõk munkavál-lalását segítik elõ olyan területeken, ahol a nõk részvétele alulprezentált és munka-erõhiány van (mûszaki terület, informatika, természettudomány):

• A „FIT – Frauen in die Technik” („nõket a mûszaki területre”) program információs-és nyílt napokat szervez 11., 12., és 13. évfolyamon tanulók részére, 6 osztrák egyete-men.

• 2002. õszén indult el a „READY” projekt, ami workshopok szervezésével foglalkozika szakmák közötti választási lehetõségek szélesítése, a szakmaorientáció és az élet-tervezés témákban 7., 8., és 9. évfolyamosok számára 5 tartományban.

• A „MUT – Mädchen und Technik” (lányok és a mûszaki terület) projekt (2002-tõl)célja, hogy a lányok, fiatal nõk munkaerõpiaci esélyeit javítsa tanácsadáson ésmûszaki szakmai workshopokon keresztül.

A felnõttképzés területén több képzési intézkedést vezettek be bevándorlók számára:

• alapkurzusok (informatika, kulcsképesítések, stb.),• nyelvi kurzusok,• oktatók továbbképzése ezen a területen.

Ezen kívül olyan szociálisan- és földrajzilag hátrányos helyzetû nõk részére, akikegyáltalán nem vagy alacsony szintû tapasztalattal rendelkeznek az új technikai (elsõ-sorban számítástechnikai) lehetõségek használatában, számítógépkezelõi, az internet-és különbözõ tanulószoftverek használatát oktató kurzusokat szerveznek.

A fogyatékosok felnõttképzésbe való bevonását célzó intézkedések is megerõ-södtek, többek között a SOKRATES-GRUNDTVIG program keretén belül, amelynekcélja egyrészt a tananyag-, másrészt a fogyatékosok képzési koncepciójának fejlesztéseelsõsorban a számítógéppel támogatott tanulás területén.


161




Az Oktatási Minisztérium 2003. januárjában fölszólította a Pedagógiai Akadémiákat,hogy az élethosszig tartó tanulás programját fokozott figyelemmel kísérjék. A megva-lósítás az egyes akadémiák felelõsségi körébe tartozik.

Gazdasági és Munkaügyi Minisztérium, illetve Munkaügyi Hivatal

A Gazdasági Minisztérium és a Munkaügyi Hivatal sokféle képesítést adó kurzusokatszervez fiatalok részére. 2002-ben körülbelül 59000 fiatalt vontak be ilyen jellegûképzésekbe.

2002. októberétõl van életben egy olyan, 112,5 millió eurós költségvetési kerettelrendelkezõ program, ami kizárólag a fiatalokat célozza meg, nekik nyújt speciális kur-zusokat, illetve a hosszú távon munkanélküli és az ezzel fenyegetett fiatalok foglal-koztatásának elõsegítése érdekében tesz intézkedéseket. 2002-ben körülbelül 350025 év alatti vett részt ebben a programban.


Tettek-e lépéseket azoknak az élethosszig tartó tanulás programjába való bevonásáért,akik már régóta dolgoznak, vagy akik nem végeztek magasabb fokú tanulmányokat,de szeretnék tudásukat fejleszteni annak érdekében, hogy helyt tudjanak állni a mun-kaerõpiacon, vagy azokért az idõsödõ emberekért, akik már a nyugdíj elõtt állnak?


A felnõttképzés területén nagy hangsúlyt fektettek az idõsödõ korosztály internettelvaló megismertetésére, erre külön programot indítottak.

Ezen kívül kidolgoztak egy programot, ami az „Idõsek tudományos képzése” nevetviseli és 2003. júliusában hozták nyilvánosságra. A program célcsoportja az 55 év felet-ti nõk és a 60 év feletti férfiak.

Gazdasági és Munkaügyi Minisztérium, illetve Munkaügyi Hivatal

2002-ben összesen 36000 45 év feletti részesült a Munkaügyi Hivatal képzési támo-gatásában. A 2002. évi, idõsebb munkanélküliekre, illetve munkavállalókra jutó össz-kiadás körülbelül 100 millió euróra rúg.


162


Megemlítendõ továbbá, hogy a még erõsebb ösztönzés érdekében a 45 év felettiektovábbképzési segélyének összegét (ami a képzés elvégzéséig folyamatosan jár) a min-denkori munkanélküli segély mértékére emelték. Ezen kívül a továbbképzésben valórészvételre fordított idõ beleszámít a nyugdíj kiszámításakor figyelembe veendõ évekszámába.

Szociális, Generációs és Fogyasztóvédelmi Minisztérium

• Idõsökkel foglalkozó minisztériumi munkacsoportot hoztak létre, amely a Szociális-,és az Oktatási Minisztérium, valamint az egyetemek és különbözõ, idõsökkel fog-lalkozó szervezetek képviselõibõl áll. Célja egy olyan koncepció létrehozása, ami kon-krét intézkedési javaslatokkal keresztül továbbfejleszti az idõsek képzésének ügyét.

• Az „Innsbrucki Idõsek Akadémiája” EU-projekt társfinanszírozása. A program célja,hogy részben EU-s eszközökbõl finanszírozva idõsek tudományos képzésének újformáit hozza létre.

• „Idõsek képzése. Ausztria idõsképzési gyakorlata – a generációkon átívelõ tanulás le-hetõségei és határai, képzési intézmények és kínálataik” nevû program célja az idõ-sek képzési lehetõségeinek, valamint képzéseken való részvételi arányuk növelése,az oktatási módszerek kínálatának vizsgálata, az eredményes projektek jellemzése.

• Számítógép-, és internethasználat oktatását támogató program.• Az Osztrák Katolikus Nõegylet „Nõi õsz” programja: Az elõadássorozat az 55-75

közötti nõk személyiségfejlõdését szolgálja. A projekt 2002. õszétõl minden tar-tományban elindult.

• A Grazi Egyetem idõsek oktatását támogató társasága által létrehozott weboldal(www.seniorweb.at), amely az 55 felettiek internettel való megismerkedését szolgálja.


Az Oktatási Minisztérium aktuális intézkedései

A www.eduvista.com keresõhonlap, aminek létrejöttét az Európai Szociális Alap finan-szírozta, a 2001. áprilisi 27.400-ról 2003. februárjára 70.300-ra emelte lehetséges talá-latainak számát.

Ezen kívül számos internetes honlapot hozta létre. Ilyenek a www.erwachsenenbil-dung.at, amely a felnõttoktatással kapcsolatos kínálati-, jogi-, és egyéb információkattartalmaz, a www.lebenslangeslernen.at, amely az élethosszig tartó tanulás politi-kai célkitûzéseit, továbbfejlesztését és alapdokumentumait ismerteti, illetve awww.learn4life.at.

A felnõttképzési kínálatok minõségi követelményeit bemutató katalógus (internetenwww.checklist-weiterbildung.at és nyomtatott formában az ESZA támogatásával) segít-


163


séget nyújt a képzések iránt érdeklõdõ felnõtteknek a tartalmilag, szakmailag és mi-nõségileg legmegfelelõbb kurzus kiválasztásához.

A Munkaügyi Hivatal idõközben 56 Szakmai Inormációs Központot hozott létre a szakmai felvilágosítás céljából, egész Ausztriára kiterjedõ lefedettségben. Ezeken a helyeken több, mint 2700 szakmáról, álláslehetõségrõl, és ezeknek megfelelõ kép-zési lehetõségekrõl lehet informálódni. Ezzel a lehetõséggel 2002-ben összesen460.000 ember (ebbõl felnõtt körülbelül 49 %) élt.

Az Oktatási Minisztérium és a Munkaügyi Hivatal által minden évben megszervezettszakmai információs rendezvény témaköreit 2002. márciusában bõvítették a tovább-képzést illetõen. A szakmai, képzési és továbbképzési rendezvény mintegy 70.000 lá-togatót fogadott, hogy a 250 képviselt intézmény képzési kínálatairól felvilágosítást ad-jon. Ezen kívül a nemzetközi szintû továbbképzés is megjelent, a rendezvényen 17ország 47 intézménye volt jelen. A rendezvényt ebben a formában minden évbenmegrendezik.

Az Oktatási Minisztérium lényeges kezdeményezése a felnõttképzés és az élet-hosszig tartó tanulás propagálása céljából megrendezett „továbbképzési nyílt napok”.

A 2001-ben megrendezésre került 737 rendezvény az elõzõ év mintegy dupláját je-lenti. A látogatók száma szintén jelentõs mértékben nõtt, 138.000-re. 2002-ben már887 rendezvény volt 155.000 látogatóval.


A tanulás pozitív megítélése érdekében tett intézkedések

A felnõttképzés állami díját tudományos munkákért, elméleti alapokon nyugvó tanul-mányokért, projektjelentésekért ítélik oda. 2001. óta a pénzdíj összege megkétsze-rezõdött.


A valamilyen vizsga, mint minõségbiztosítási tényezõ megléte nélküli, informális, vagynem formális úton megszerzett tudás értékelése Ausztriában igen ritka.

Új törvényi rendelkezések viszont megteremtik annak a lehetõségét, hogy az infor-mális, illetve nem-formális úton megszerzett tudást, egy ehhez hozzárendelt és elis-mert vizsga letételéhez kötve a formális rendszerbe illessze, megteremtve ezzel annaka lehetõségét, hogy a bizonyítvány birtokában az illetõ tudását elismerjék, s ezzelbekapcsolódjon az élethosszig tartó tanulás formális rendszerébe.


164


Ilyen vizsgákat az oktatás több területén, szintjén bevezettek. Ide sorolható példáula szakmai alapképzést, vagy a szakmai érettségit elismerõ vizsga. E vizsgák lényege,hogy megszerzõjük jogosult lesz azon iskolák kurzusain részt venni, vagy azokbafelvételizni, amelyekben való részvétel, vagy amelyekre való felvételizés bizonyosképesítéshez, vizsga letételéhez kötött.

Vannak azonban olyan vizsgalehetõségek, amelyek egy bizonyos kurzusra valófelvételizésre, vagy abban való részvételre jogosítanak föl.

A gazdaság részben megteremti magának azokat a szükséges képzési standardokat,amik bizonyos szakmákhoz kellenek, és amik elsajátítását a független vizsgák keretébena vizsgázóknak bizonyítaniuk kell. Az „ouput-központúság” arra utal, hogy bizonyosképesség és tudás meglétét kell bizonyítani, függetlenül attól, hogy azt hol szerezték.



Általános keretként a gazdasági- és szociális fejlõdés mértékadó mérõszámai említ-hetõk meg.

Így az osztrákok megítélése szerint a nemzetközileg elismert osztrák képzési rend-szer jelentõs oka annak a ténynek, hogy 2003. elejétõl újra Ausztria mutatja föl az EUlegalacsonyabb fiatal munkanélküliségi rátáját (6,9%). Ausztria ezzel az EU-átlag(15,7%) felénél is alacsonyabb értékkel rendelkezik.

Az általános munkanélküliségi ráta is alacsony nemzetközi összehasonlításban, mintsok más paraméter (termelékenység, értékképzés, életszínvonal, környezetvédelmihelyzet, stb.), ami eredményes politikára utal.

Lényeges mutató lehet például az iskolai tanulmányaikat befejezõk és tovább nemtanulók száma. Egy EUROSTAT-felmérés szerint ez a mutató Ausztriában tovább csök-kent, mégpedig a 2000-es 11,2%-ról 2001-re 10,7%-ra és 2002-ra 9,5%-ra. Ausztriaezzel a negyedik helyrõl (2001.) az elsõ helyre (2002.) tört elõre.

E mutatók fejlõdésébõl az osztrák képzési rendszer és az élethosszig tartó tanulásintézkedéseinek hatékonyságát is fel lehet mérni.

2001-ben egy informatikai monitoringrendszert (amely tartalmi és költségvetésiadatokat tartalmaz) vezettek be annak érdekében, hogy folyamatosan figyelemmellehessen kísérni a fejlõdés aktuális állását. Ezen kívül rendszeresen készülnek tu-dományos felmérések és jelentések a programok hatásáról.


165


A Gazdasági- és Munkaügyi Minisztériumon belül bizottságot hoztak létre, amely azintézkedések felülvizsgálatáért felelõs. A grémiumban helyet kapnak végsõ kedvez-ményezettek-, a minisztérium-, a szociális partnerek-, nem állami szervezetek, vala-mint az Európai Bizottság képviselõi (ez utóbbi csak tanácskozási joggal) is. A bizottságmunkájának keretén belül a végsõ kedvezményezettek bizonyos idõszakonkénttevékenységükrõl szóló jelentések készítésére kötelezettek.

A stratégiák felülvizsgálatának tekintetében Ausztria részt vesz az OECD országokfelnõttképzését felülvizsgáló programjában.


166


III.5. Németország


III.5.2. Helyi szintû társulások elõsegítése

2002. õszén is megszervezték a régiókban a képzési konferenciákat, amelyekenmegállapították a regionális képzési helyzet aktuális állására vonatkozó adatokat.Továbbá bizonyos intézkedéseket hoztak, amelyeknek célja a régiók képzési poten-ciálja kihasználtságának növelése. Ezen kívül tematikus tárgyalások is folytak. Érintetttémák voltak az információs- és telekommunikációs technológiák oktatása, egyes cso-portok – mint például a gyenge teljesítményû pályázók – helyzetének javítása.

Az Oktatási- és Kutatási Minisztérium „Élethosszig tartó tanulás mindenkinek”akcióprogramjának középpontját képezi a „Tanuló régiók – hálózatok támogatása”program. Ennek a központi programnak a célja a hálózatok és az innováció támoga-tásán keresztül struktúraváltoztató hatások elérése. Ehhez az alábbi intézkedésekszükégesek:

• az eddig a tanulási lehetõségektõl távolmaradó és hátrányos helyzetû emberek mo-tivációs hajlandóságának és az oktatásban való részvételének növelése, az önállótanulás képességének támogatása,

• az ajánlati struktúrák mennyiségi és minõségi javulásának elérése• a kezdeményezõ intézkedések a régiók sajátosságainak megfelelõ, célirányos

kialakítása és a gyakorlatba való átültetése minél szélesebb körben.

A programra 2006-ig 113 millió euró áll rendelkezésre, ebbõl 51 milliót az EurópaiSzociális Alap (ESZA) biztosít. 2001. közepétõl 54 tanulórégió elsõ körben egyéves ter-vezési fázisra kapott támogatást. 2002. közepén ebbõl 40 projekt került a következõ,a végrehajtási fázisba, 13 projekt tervezési fázisát pedig körülbelül fél évvel meg-hosszabbították.

A következõ, 4 éves végrehajtási szakaszra egy degresszív támogatási rendszert irá-nyoztak elõ, ami azt jelenti, hogy a projekteknek ezen idõn belül saját pénzügyi források bevonását kell lehetõvé tenniük. Így akarják elérni azt, hogy a projektek a támogatás idõszakának lejárta után is fönnmaradjanak.

2001. októberében fejezõdött be a második pályázati ciklus. 2002. tavaszántovábbi 29 projekt csatlakozott a programhoz és nyerte el a támogatást.


167


III.5.3. A társadalmi partnerek bevonása

Az Európai Szociális Alap új támogatási periódusára való tekintettel „Tanulási kultúra,képességfejlesztés” névvel programjavaslatot dolgoztak ki. A program kidolgozására azOktatási- és Kutatási Minisztérium egy kuratóriumot állított föl, amelynek munkájában– a programfejlesztés és a végrehajtás vonatkozásában egyaránt – egyenjogú tagkéntvesznek részt a szociális partnerek képviselõi is. A program hat éven keresztül, 2006-ig tart. A program célja a különbözõ szakterületeken megvalósuló szakmai továbbkép-zés továbbfejlesztése.


Az „Élethosszig tartó tanulás” modellprogram: a program célja a tartományokon belüliés a tartományok közötti új együttmûködési formák létrehozása, hogy ezzel elõ tudjasegíteni egy új oktatási és tanulási kultúra létrejöttét, az egyének saját felelõsségénekerõsítését, az oktatásban való részvétel növelését. Ennek érdekében megteremtettéka tartományok és az állam együttmûködését is minden szakterület vonatkozásában. Aprojektek költségvetése 2000-2004-ig 12,5 millió euró, a program feladatait a NémetFelnõttoktatási Intézet fogja össze. A pénzügyi keret megteremtéséhez az állam és atartományok fele-fele arányban járulnak hozzá. Ezen kívül az állam 2001-tõl azEurópai Szociális Alap pénzügyi eszközeibõl további évi kétmillió eurót fordít a prog-ram végrehajtására.

A jelentés elkészítésének idejében összesen 22 projektet támogattak.

Fentieken kívül a minõség növelésére és biztosítására is kidolgoztak egy programot,amiért a felelõsséget Schleswig-Holstein tartomány vállalta.

Az informális úton megszerzett tudás bizonyítvány kiadásán keresztül történõ elis-merésének programja fejlesztés alatt áll. Az informális tudás értékelését végrehajtóvizsga letétele után a vizsgázó olyan oklevélhez jutna, amely följogosítja õt bizonyostovábbi tanulmányok elvégzésére. Ez a program EU-szerte fejlesztés, illetve bevezetésalatt állt. Fõ érdeme, hogy elõsegíti az élethosszig tartó tanulás gondolatának elterje-dését azon keresztül, hogy utat enged az informális és nem-formális módon szerzettképesség és tudás elismerésének, valamint a formális képzési rendszerbe való be-vonásának.


168




A szakmára felkészítõ képzési intézkedések feladata, hogy lehetõvé tegye fiatalok és afiatal felnõttek számára a szakmai alapképzést nyújtó intézménybe való felvételüket.A programoknak a fiatalokat az iskola és a szakképzés közötti átmenet során érintõ,különbözõ problémahelyzetekre kell megoldást nyújtaniuk, így támogatniuk kell a fia-talok pályaválasztását, szakmai és szociális tárgyalási képességeik fejlesztését, a mun-ka világába történõ beilleszkedésük egyéni lehetõségeit. Mindezek során figyelemmelkell lenni az egyéni teljesítményekre, fejlõdési képességekre. Ebben a programban2002-ben – a fogyatékosokat nem számolva – 136.689-en vettek részt, ebbõl 126.891-enbefejezték a programot. A programot befejezettek közül közvetlenül a befejezés utánvagy elõreláthatóan 44.073-an kezdtek el valamilyen kurzust és sokan közülük mun-kába álltak.

A projekt pénzügyi ráfordításai 2002-ben összesen 712 millió eurót tettek ki, ebbõl472 millió euró a kurzusok költsége és 240 millió euró a résztvevõk szakképzési segé-lye. 2001-ben a költségek 551 millió euróra rúgtak. Ez azt mutatja, hogy a programvolumene növekedett.

Hátrányos helyzetû fiatalok támogatása – támogatás a Munkaügyi Hivatalonkeresztül:

Az iskolai végzettségüket tekintve elmaradással rendelkezõ és/vagy szociális prob-lémákkal küzdõ fiataloknak az oktatásba való bekapcsolódáshoz, vagy visszatéréshez,illetve valamilyen munkaviszony megteremtéséhez kiemelt támogatásra van szük-ségük. Ennek Németország különbözõ törvényi rendelkezésekkel alátámasztott in-tézkedéssorozattal tesz eleget, amik leginkább a képzések utáni szociálpedagógiaisegítségnyújtásra helyezik a hangsúlyt. A program 2002-ben 110.760 új belépõt tá-mogatott. A rá vonatkozó törvény szerint a program 2002-es költségvetése összesen1.076 millió euró volt (2001-ben 988 millió euró). A program nagy hangsúlyt fektet avállalaton kívüli oktatás és a vállalaton belüli gyakorlati képzés közti átmenetre és akétféle képzés szereplõinek együttmûködésére.

„Készségfejlesztés támogatása – szakképesítés megszerzésének támogatása külön-leges támogatási igényekkel rendelkezõ célcsoportok részére” nevû programot is indí-tott a kormány. A projekt elsõsorban a hátrányos helyzetûek csoportjának képzésiproblémáival foglalkozik, egyes csoportok szerint célirányosan.


169



Az informatika és a média területének fejlesztése:

Az információs- és telekommunikácós technológia folyamatos fejlõdése miatt a területképzési struktúrájának kialakításakor elsõdleges szempontként vették figyelembe azoktatott anyag a jövõ fejlõdéseire való nyitottságát és bõvíthetõségét. Az informatikaés az informatikai képzések sokrétûségére (szakágak-, vállalatméret-, szervezeti formaszerinti differenciáltság) való tekintettel új vizsgakoncepció és képzési stratégia kidol-gozására volt szükség.

A kormány célja volt a nõk informatikában való részvételének növelése. Ennek ér-dekében a kormány és a gazdaság közös akciót indított, amelynek számszerûsített cél-ja, hogy a nõk aránya az informatikában 2005-re elérje a 40%-ot. A program céljánakelérését különbözõ propaganda- és kampányjellegû intézkedésekkel segítették elõ,népszerûsítve ezzel az informatikai szakmákat a nõk között. A nõk arányának emel-kedése a jelentés elkészültének idõpontjáig még csak igen alacsony mértékbenkövetkezett be, ugyanis a népszerûsítõ kampány következtében a férfiak érdeklõdéseis növekedett a terület iránt.


A kormány különbözõ célokat tûzött ki:

• az innováció és a versenyképesség motorjának számító folyamatos tanulás hatékonyrendszerének kiépítése,

• az egyéni vállalati készségek fejlesztése.


A vállalati képzésre vonatkozóan törvény írja elõ, hogy csak az oktathat, aki személyesés szakmai szempontok alapján megfelel a követelményeknek. Az alkalmassági vizs-gát csak azoknak kell letenni, akik a vállalati képzés tervezéséért és végrehajtásáértfelelnek. Ezeket a személyeket a vállalatok bejelentik a Kamaráknál. A Kamaráknál be-jelentett személyeknek csak egy kis hányada foglalkozik kizárólag oktatással, nagyrészük – becslések szerint 94%-uk – csak mellékállásban, a termelési-, vagy szolgál-tatási funkció keretén belül oktat.


170




Az Oktatási- és Kutatási Minisztérium költségvetése 1998. óta folyamatosan növekszik.A tartományok is egyre nagyobb terhet vállalnak.

Az államháztartás képzési kiadásai:

Az államháztartás oktatásra fordított kiadásai 1997-tõl 2001-ig 87,5 milliárd euróról94,2 milliárd euróra nõttek. Ebben benne foglaltatnak az óvodák-, az iskolán kívülinevelési intézmények-, az iskolák- (általános-, fõiskola, gimnázium, szakiskolák, stb.),a továbbképzés- ( pl. népfõiskolák, tanártovábbképzés), a támogatási intézkedések-, a Munkaügyi Hivatal intézkedéseinek kiadásai.


Az Oktatási- és Kutatási Minisztérium az élethosszig tartó tanulás finanszírozásávalfoglalkozó, független szakértõkbõl álló bizottságot állított föl, amely 2001. októberébenkezdte meg munkáját. A bizottság 2002-ben egy állapotfelvételt készített Németországképzési kínálatáról, keresletérõl és a képzésben való részvételrõl. Ebben lényeges tár-sadalmi fejlõdésrõl számol be, ami további megfontolások kiindulópontja lehet.



Idõsebb munkavállalók és a munkaszervezetek

A fejlett országokban egy olyan demográfiai változás rajzolódik ki, ami egyre több ki-hívást állít a vállalatokkal, a munkavállalókkal és a politikával szemben. A csökkenõszületési arányszámok következményeihez sorolható a fiatal munkavállalók számánakcsökkenése, a magasabb foglalkoztatotti átlagéletkor, a munkaerõhiány. A fejlõdés egy-ben szükségessé teszi szinte minden munkahelyen a szakmai követelmények tartósváltozását, amivel elérhetõ az információs és tudás alapú társadalom.

Az „Idõsebb munkavállalók és a modern szervezet” program a következõ súlypon-tokkal rendelkezik:

• a vállalati továbbképzésben való részvétel jelentõs növelése (kiemelt tekintettel anõkre, idõsebb munkavállalókra, képzetlenekre),

• a munkafolyamatok során tanulási lehetõségek széles és rendszeres kihasználása,


171


• a vegyes életkorú vállalati személyzetet érintõ elképzelések fejlesztése és bõvítéseszociális partnerek bevonásával.

A megállapodást aláíró felek egyetértettek abban a kérdésben, hogy változtatásokszükségesek az idõsebbeket érintõ humán erõforrás politikában. Korábban a fiatalab-bak munkavállalási esélyeit az idõsebb korúak korai nyugdíjazásával próbálták támo-gatni, ennek a hozzáálásnak a módosítását szorgalmazták. A vállalati feltételeknek ésa szervezeti felépítésnek kell támogatnia az idõsebbek hosszabb munkaképességét,ehhez tartozik az egész életen át tartó tanulás program szükségességének mindenérintett általi elismerése.

Az Oktatási- és Kutatási Minisztérium támogatja a paradigmaváltást az „Innovatívmunkaszervezés – a munka jövõje” program keretei között, mely kutatási és fejlesztésiintézkedéseket foglal magába. Célzott marketingstratégiának kell a fontos kutatásieredményeket az érintett szereplõkhöz eljuttatnia. Középpontban az a kérdés áll, hogya munkavállalók és a szervezetek hogyan tudják az életkor és az innovációs folyamatösszefüggéseit komolyan venni, alakítani, és elfogadható megoldásokat véghezvinni.

Társadalompolitikai jelentõsége miatt a program készítõi nagy hangsúlyt fognakhelyezni a gyakorlati alkalmazás lehetõségeinek bemutatására, a célcsoport specifikuseredményfelkészítésére és a nyilvánosság felé történõ koordinált kommunikációra. Azinformációs füzetsorozat és célcsoport-specifikus workshopok mellett az aktuáliseredmények és nyilvánosságra hozott információk elektronikus úton gyorsan elér-hetõek. Konkrét eseteket bemutató megoldási lehetõségek, Good-Practice példák be-mutatásra kerültek a strukturált összefoglaló részben, amely lehetõvé teszi a hozzá-férést a különbözõ célcsoportoknak a releváns eredményekhez.

A szakértõk véleménye szerint nem csak prevenciós intézkedések szükséges-ségének magyarázatára van szükség, hanem konkrét megoldási javaslatokra, amikkela cégek idejében fel tudják készíteni a munkavállalóikat az életkorral összefüggõstruktúraváltozásokra, és ki tudnak fejleszteni az oktatást és egészséget támogatómunka és személyügyi politikával összefüggõ megelõzõ intézkedéseket. Az Oktatási-és Kutatási Minisztérium ezért indította el a „Demográfia – kezdeményezés” prog-ramot, melynek célja, hogy a széles nyilvánosság elé tárja a demográfiai változásokat,és ennek segítségével érzékeltesse a vállalatokkal, hogy a társadalom idõsödésénekténye a vállalati gyakorlatban, a humán erõforrás politikában is változásokat követel.Vállalati és vállalaton kívüli szakértõkkel közösen fognak a résztvevõk az adott vál-lalatnak leginkább megfelelõ megoldási koncepciókat kidolgozni és megvalósítani akedvezõtlen demográfiai változások leküzdése érdekében.


172


Minthogy a tudás és a tapasztalat személyhez kötött, az idõsebb alkalmazottakkalvaló együttmûködés is fölértékelõdött. Azok a vállalatok, amelyek tanuló szervezet-ként tekintetnek magukra, nagy hangsúlyt fektetnek az idõsebb, tapasztalt és a fiatal,aktuális és újszerû tudással rendelkezõ szakemberek együttmûködésére.

Frankfurt am Mainban egy olyan tanulási- és munkamodell kifejlesztésén dolgoz-nak, amelynek lényege, hogy megvalósítsa a fiatalok és az idõsek közti know-how-, éstudásáramlást. A programnak az egyéneket és a vállalati struktúrákat érintõ vonat-kozásai egyaránt vannak.

A tapasztalatcsere ilyen jellegû megvalósításakor nem elegendõ a munkavállalókegyéni tanulási hajlandóságát és motivációját megnyerni, ezen kívül vállalati kultúra,illetve szervezeti nézõpontból is foglalkozni kell a kérdéssel. Ehhez el kellene végezniegy, a vállalatokon belüli generációk közötti kapcsolatokat vizsgáló felmérést. Egyedioperatív jellegû intézkedésekkel nem sikerülhet a cél megvalósítása. Olyan generáció-kon átívelõ, átfogó programra van szükség, amely a vállalati kultúrát és filozófiát, a vezetés egészét, a humán erõforrás menedzsment munkáját és a szervezeti felépítéstegyaránt érinti.

Egy másik modellkísérlet szerint például támogatás illetné meg az idõsebb mun-kavállalókat alkalmazó vállalkozásokat. A modell lényege az lenne, hogy kipróbálja és tá-mogassa a különbözõ korú alkalmazottakból álló munkacsoportok hatékonyságát.

A célokat egy képzést nyújtó vállalat a Villingen-Schwenningen régió középvállal-taival közösen valósítja meg. A modellkísérlet folyamán számos esettanulmányt dol-goznak ki. Ezek mindegyike az idõsebb munkavállalók bevonásán alapuló, innovatívszervezeti struktúra megvalósításának egy kipróbált példája.

A jövõ egyik kihívása egy egységes stratégia kialakítása a demográfiai változásokkövetkezményeivel való eredményes foglalkozás kialakítására.

A demográfiai változások a vállalatokat és a továbbképzést új kihívások elé állítják.A rohamosan fejlõdõ technológia és munkaszervezet változásait az idõsödõ személy-zettel kell véghez vinni.

Ebben a vonatkozásban az idõsebb munkavállalók szakmai továbbképzésének is nõa jelentõsége. Míg eddig az volt a trend, hogy a továbbképzésben való részvétel a korelõrehaladtával csökken, most az a cél, hogy ez megforduljon annak érdekében, hogyaz idõsek készségei fejlõdjenek és ezzel nõjenek munkaerõpiaci esélyeik. Ennekérdekében a Nemzeti Szakképzési Intézet „Képzés-, személyzet- és szervezetfejlesztésidõsebb munkavállalókkal” modellkísérletében már a ’90-es évek óta folyamatosan tá-mogatta a modell céljainak elérését.


173


A modellekbõl nyert koncepcionális vagy módszertani ismeretek széleskörû hasz-nálhatósága érdekében azokat a hasonló, vagy ugyanarra a szakterületre vonatkozószakképzések számára elérhetõvé teszik.

A technikával és a szervezeti változásokkal való megbírkózás fõ erõforrásai a válla-latoknál a tanulási hajlandóság és a generációk közötti párbeszéd készsége, a tudás ésa tapasztalat lesznek.

A modelltervek az ipari- és a szolgáltató szektor kis- és középvállalkozásai számáraa következõk:

• A képzettségi követelményeket a személyzet meglévõ készségeivel és teljesítõ-képességével összhangba hozni, egyéni és vállalati nézõpontokat jobban össze-egyeztetni;

• Idõsebb munkavállalók megfelelõ alkalmazási lehetõségeinek megteremtése egé-szen a korcsoport szerinti munkahelyek rendszerének kialakításáig;

• A különbözõ korcsoportok közti párbeszéd erõsítése és kölcsönös tanulókapcsola-tok kialakítása a vállalaton belül a kölcsönös tisztelet, valamint a csapatmunka és amentori gondolkodás jegyében;

• Az idõsebb munkavállalók és munkanélküliek számára elsõsorban informatikai- éskommunikációs technológia oktatása;

A Képzési- és Kutatási Minisztérium felismerte, hogy a technikai és gazdasági fejlõ-désen kívül a demográfiai változások is nagy hatással vannak a munkakörülményekreés a foglalkoztatotti struktúrára. A felismerés ahhoz vezetett, hogy ezt a nézõpontot aminisztérium bevonta a támogatási koncepciójába.


A képzésbõl a munkavállalásba való átmenet: a konjunkturális és strukturális fejlõdésnagy mértékben ezt a folyamatot. A Nemzeti Munkaügyi Hivatal adatai szerint a duálisképzésben 2001-ben végzettek 22%-a munkanélkülivé vált a képzés befejezése után.A 25 év alattiak általában gyorsabban találnak új munkát, mint az átlag, ennekköszönhetõen ebben a korosztályban alacsonyabb a munkanélküliségi ráta (2001:9,1%; 2000: 9,5%), mint az összlakosság esetében. Az EUROSTAT erre vonatkozóadata 7,8%, a különbség a számítási mód különbözõségének tudható be. A fiatalokmunkanélküliségi rátája az Európai Unióban 14%. Második hullámban ezt a rátáttovább akarják csökkenteni, amire fõleg az innovatív területeken – mint például az in-formatika – jó esélyek vannak.


174




A továbbképzési kínálat átláthatóságának és minõségének biztosítása érdekében akormányzat egy, az egész országra kiterjedõ képesítési rendszert dolgoz ki.

A képzési szolgáltatásra vonatkozó minõségi követelményrendszer gyakorlatba ül-tetése megteremti a képzések megfelelõ minõségbiztosítását. Ezen kívül az átlátha-tóság biztosítása érdekében egy, az összes képzési lehetõségeket tartalmazó, fel-használóbarát adatbank-rendszert kell létrehozni.


175



176


IV. A felnõttoktatás (25-64 évesek) részvételi trendjei az EU-ban

IV.1. Részvétel az élethosszig tartó oktatásban

Az egész életen át tartó tanulás egyik legfontosabb indikátora a részt vevõk száma. AzEurostat adatai alapján készült diagramból tisztán látszik, hogy ez az érték igen eltérõ-en alakul az egyes országokban (a diagramon tetszõlegesen kiválasztott országok sze-repelnek). A részvétel adatai azon 25 és 64 év közötti személyekre vonatkoznak, akikállításuk szerint a felmérést megelõzõ négy hétben részt vettek valamilyen oktatásbanvagy képzésben (ez a számláló). A nevezõ ezen korcsoport teljes népességébõl áll,kivéve azokat, akik nem válaszoltak az „oktatásban vagy képzésben való részvétel”kérdésére. Mind a számláló, mind pedig a nevezõ az EU Munkaerõ-felmérésébõl(Labour Force Survey) származik. Az összegyûjtött információ vonatkozik az összes ok-tatásra és képzésre, függetlenül attól, hogy az a válaszadó jelenlegi vagy lehetségesjövõbeni állásához kapcsolódik vagy nem.

16. ábra Részvétel az élethosszig tartó tanulásban25


25 Forrás: Eurostat

177

Papp-Eu kØpzØs 177-228 o.qxp 2005.12.12. 19:04 Page 177

Megfigyelve egyenként az országokat elmondható, hogy fõleg a skandináv országokjóval az EU-s átlag feletti értékkel rendelkeznek. Így 2004-ben a legmagasabb aránySvédországban tapasztalható, de dobogós helyen áll még Dánia és Finnország is. Arészvételi arány ezen országok 25-35%-os arányától csak kis mértékben tér el azEgyesült Királyságban, ahol 2004-ben bõ 21% volt mérhetõ. Ezeket a magas arányokatigen lehúzza a többi tagállam, így az uniós átlag 2004-ben mindössze 9,4% volt. A kö-zépértéket rontja többek között Magyarország, Görögország és Portugália is, de amiennél meglepõbb, hogy a német válaszadóknak is csupán 6%-a vallotta, hogy résztvett valamilyen oktatásban vagy képzésben.

Az egyes országok elkülönített vizsgálata mellett érdemes megfigyelni, hogy a gör-bék kirajzolnak egy általános tendenciát. E szerint a legtöbb országban 2002-bencsökkenés volt tapasztalható, amit 2003-ban igen meredek emelkedés követett.2004-re már megállt ez a hirtelen növekedés, és ismét némi süllyedés, jobb esetbenstagnálás volt érzékelhetõ. Ez a tendencia általánosan igaz az összes országra, azon-ban vannak kivételek, és kiugró adatok is. Így a tendencia ellen mozgott a részvételaz Egyesült Királyságban, ahol 2003-ban inkább csökkent az arány, Németországbanpedig a növekedés nem volt számottevõ, inkább stagnálás jellemezte. Az irányzat szél-sõséges képviselõje Svédország, ahol a részvételi arány a 2001-es 17,5%-ról két évalatt 34,2%-ra nõtt. Az EU 25 tagállamát tekintve már csak mérsékelt emelkedés volttapasztalható, 7,9%-ról 9,3%-ra, majd 2004-re 9,4%-ra.

Ha azt nézzük, hogy hazánk részvételi aránya hogyan alakul az EU átlagáhozképest, akkor elmondhatjuk, hogy bár igen kis mértékben, de az öt év alatt az értékekvalamelyest közelítettek egymás felé. 2003-ban, a hirtelen ugrás miatt, a Magyarorszá-gon tapasztalható arány az EU-átlag 65%-ára emelkedett, 2004-re azonban már ismétannak 50%-a alá esett.


178


IV.2. A nemek szerinti megoszlás

Az Európai Unió politikájának lényeges eleme a nemek közötti egyenlõség biztosítása.Ez így van az éltehosszig tartó tanulás terén is. Ennek megfelelõen vizsgáljuk meg,hogy a résztvevõk hogyan oszlanak meg nemek szerint.

17. ábraNemek szerinti megoszlás az élethosszig tartó tanulás résztvevõi között26

A diagram az Uniót és hazánkat ábrázolja. Könnyen észrevehetõ, hogy az EU-banérvényesülõ tendencia, miszerint a nõk nagyobb arányban vesznek részt az élet-hosszig tartó oktatásban, hazánkban is fellelhetõ. Az öt év alatt nem történt számot-tevõ változás, azt azonban elmondhatjuk, hogy az EU-ban a nõk aránya minimálismértékben egyre inkább meghaladja a férfiakét. Míg 2000-ben a nõk részvételiaránya 12%-kal haladta meg a férfiakét, addig 2004-re már majd 19%-kal.Magyarországon még nem alakult ki ilyen jellegû folyamat, de az biztos, hogy a nõkmindig nagyobb arányban vettek részt, mint a férfiak. A különbség pedig jelentõsenmeghaladja az EU-sét, például 2004-ben nálunk a nõk részvételi aránya majdnem36%-kal magasabb, mint a férfiaké.


179




180


V. Szakképzés

V.1. Lisszaboni célok a VET tükrében

A gazdasági növekedésre, a nagy mértékû foglalkoztatásra és a társadalmi kohézióravaló stratégiai törekvés Európa-szerte nagyratörõ fejlesztési programok kidolgozásátteszi szükségessé 2010-ig. Az egyes országok politikáinak figyelembe kell venniük ezta szélesebb körû stratégiát. Ebben a részben vázoljuk a lisszaboni célkitûzés felé valóhaladás fõ elõnyeit, hogy rámutathassunk, hogy a VET (Vocational Education andTraining, magyarul szakoktatás és -képzés; az egyszerûség kedvéért a továbbiakbanfõként az angol rövidítést fogjuk használni) hogyan támogathatja a növekedést,foglalkoztatást, társadalmi kohéziót célzó politikát. A stratégiai megközelítési mód isa végrehajtásról szól. Ezért meghatározzuk a résztvevõket és az európai szinten alkal-mazott eszközöket, amiket hatékonyan használhatunk az oktatás és képzés fejlesz-tésében. Ebben a részben tehát ismertetjük a lisszaboni és koppenhágai esemé-nyeket.

V.1.1. A lisszaboni stratégia sokcélúsága

A 2000-es európai célkitûzések elérésérõl szóló beszámolók vizsgálata összetett ké-pet fest a stratégiáról, az elõnyökrõl, az indikátorok nagyságáról, a szakemberekrõl ésa résztvevõkrõl. A piroritásokat és intézkedéseket európai szinten határozzák megolyan területeken, mint a kutatás és fejlesztés, a foglalkoztatottság, a társadalmi kohé-zió, az oktatás és képzés célkitûzései, valamint újabban a bevezetésre javasolt indiká-torok, melyek a VET minõségbiztosítását hivatottak szolgálni. Olykor a legjobb gyakor-lati alkalmazás megosztására és a fejlõdés jelentésére vonatkozó európai folyamatokazonban nem egységesek, ezért nemrég az Oktatás és Kultúra Fõigazgatósága a VETminõségi szintjeinek meghatározására irányuló munkára szólított fel. Ugyanakkor aBelsõ Piac Fõigazgatósága elérte a szakmai minõsítési szintek megállapításának végsõfázisát. A megállapított célkitûzést leginkább a legfontosabb politikai területek össze-sített és egymást kölcsönösen erõsítõ megközelítésének tekinthetjük:

„A lisszaboni stratégia hatóképessége a célkitûzésekkel és reformokkal kapcsolatosintegrált, és célzott szemléletmódban rejlik, ahol minden elem erõsíti a többit. Azeredmények optimalizálása csak akkor valósítható meg, ha ezt az integrált, össze-hangolt és idõbeli összhangba hozott reformot alkalmazzuk.”27


181

27 European Comission 2004 a, p. 18.


A Bizottság lisszaboni célok megvalósulásáról szóló, Európai Tanács részére készítettéves jelentése arra irányul, hogy tájékoztasson az elfogadott EU-s strukturális indiká-torok egy részérõl, amelyek a lisszaboni stratégia megvalósításának kulcsterületei.

Az élethosszig tartó tanulás, általánosabban az oktatási és képzési teljesítmény szá-mos strukturális indikátort befolyásol. Hasonlóképpen sok indikátor erõs hatással vanaz oktatási és képzési rendszerek fejlesztésére és teljesítményére. Az ”ifjúsági végzett-ségi szint” indikátor közvetlenül tájékoztat az oktatási és képzési rendszerekrõl. Azélethosszig tartó tanulás – beleértve a VET-et is – sajátos és fontos hatást fejt ki Európahosszútávú törekvéseinek megvalósításában. A lisszaboni stratégia felismeri, hogy azélethosszig tartó tanulás és a VET kínálata és felfuttatása önmagában nem nyújt olyanhasznot, mely a lisszaboni célok elérésében közvetlenül érezhetõek lennének. Azoktatás és kultúra európai biztosa a következõ szavakkal írja le az élethosszig tartótanulás fontosságát:

„A tudásra, oktatásra és képzésre összpontosítva biztosítjuk azt, ami a polgárokatleginkább foglalkoztatja: a jólétet, több és jobb állást, a nagyobb társadalmi kohéziótés a tisztább környezetet.”28

Az európai foglalkoztatottság és termelékenység növelésérõl szóló Kok jelentés be-mutatja a különbözõ politikák közötti kapcsolatot, és négy javaslatot tesz az európaifoglalkoztatási célok elérésének elõsegítésére:

• A rugalmasság növelése a vállalatok és alkalmazottaik számára.• Több embert vonzani a munkaerõpiacra hosszabb távra.• Nagyobb mértékû és hatékonyabb beruházások a munkaerõpiac területén, különö-

sen az élethosszig tartó tanuláson keresztül.• A vezetés hatékonyságának növelése a célok minél tökéletesebb megvalósítása ér-

dekében.

A hatékony és hatásos VET-nek szerepet kell játszania mindezen javaslatokban.

V.1.2. A kulcsszereplõk

A lisszaboni stratégia a kulcsszereplõk egész sorára összpontosít. Az nyilvánvaló, hogya tagállamok döntéshozói a fõszereplõk. Az európai gyakorlatban egyre inkább jellem-zõ, hogy a politikák meghatározásáért felelõs emberek nem a kormányzat, hanem amunkáltatói és munkavállalói szervezetek tagjai. Az õ közremûködésük tapasztalhatópéldául a különbözõ ágazatok (fõleg szociális területeken) fejlesztési tevékenységeiben,amelyek közül néhány független az államtól. Régiók, multinacionális társaságok és


182

28 Viviane Reding, (2003)


érdekelt szervezetek egész sora kezd bekapcsolódni a döntési folyamatokba. A kutatá-sok, amelyek a lisszaboni folyamatok minden területével foglalkoznak, azt mutatják,hogy a kutatóknak is nagyobb szerepük van a politika alakításában és információvalvaló ellátásában.

Ahhoz, hogy a szakképzési politika és annak európai kezdeményezésekkel történõbevezetése sikerrel járjon, be kell vonni a döntéshozókat, a kutatókat és a gyakorlatiszereplõket egyaránt. A célkitûzések helyes kombinációjának megtalálása – melyazon kommunikációs megoldásokat és tevékenységtípusokat jelenti, melyek a legtöbbérintett bevonását eredményezik – lehet a kihívás a lisszaboni oktatási és képzésicélok fejlesztésének következõ lépésében.

V.1.3. A politika eszközei európai szinten

Egyes politikák kialakításában az Európai Bizottság és intézményei rendelkeznek ha-táskörrel, szorosan együttmûködve természetesen a tagállamokkal. Ilyen esetekben atagállamok átadták a felelõsséget az EU-nak, és az Unió alkalmazhatja a koordiná-ció„kemény” eszközeit. Egyéb területeken, mint a foglalkoztatottság, az élethosszigtartó tanulás – beleértve az oktatást és képzést – a szubszidiaritás elve dominál. Ez aztjelenti, hogy amit meg lehet vitatni, amiben meg lehet egyezni és amit meg lehetvalósítani az egyes tagállamok szintjén, azt ezen a szinten kell véghezvinni. Olyanterületeken, mint a szakképzés, az Európai Uniónak „lágyabb” eszközöket kell alkalmaz-nia politikájában29, és nyílt módszert használ az összehangolásra.30. Ez lehatárolja apolitikák eszköztárát (különösen a finanszírozási és a szabályozó mechanizmusokat),ami rendelkezésre áll ahhoz, hogy európai szinten hatást lehessen gyakorolni olyanterületen, mint a VET.

Az élethosszig tartó tanulás esetében (beleértve a VET-et is) a szubszidiaritás azt je-lenti, hogy az Unió indítványai és utasításai korlátozott mértékben alkalmazandók. AzEurópai Unió bizonyos körülmények között sajátos eszközöket alakíthat ki a kapacitásmegteremtése és a rendszerek változtatása által, amint ezt az Európai Szociáis Alap ésa regionális alapok használata is mutatja. A VET és a felsõfokú oktatás reformja Íror-szágban az Európai Unió kapacitásnövelõ eszközeinek egyik példája, ahol az EurópaiUnió konszolidációs finanszírozása jelentõsen hozzájárult a reformokhoz. Ez mindenbizonnyal fontos szerepet játszik abban, hogy Írország szegény, elmaradott mezõgaz-dasági országból – hosszú munkanélküliségi és kivándorlási folyamat után – az EurópaiUnió sikertörénetévé vált.31


183

29 Leney, (2003)30 OMC31 Meth. Con. (2003)


Fõ módszerként a tanácskozásokon alapuló változtatások kerültek alkalmazásra an-nak érdekében, hogy az oktatási és képzési politikát európai szintre helyezzék. Mind-ez példa a koordináció„lágy” módszereire az OMC kereteiben. Az OMC szándéko-zott célja, hogy a decentralizációt és önkéntességet alapul véve terjessze a „legjobbgyakorlatot”, valamint hogy az Európai Unió fõ céljaival való nagyobb konvergenciárabuzdítson. A koordináció módszerének négy elfogadott kulcslépése a következõ:

1. A prioritások és elérendõ szintek meghatározása2. Benchmark bevezetése annak érdekében, hogy lemérjük az Európai Unió tagálla-

mainak fejlõdését a meghatározott benchmark-hoz viszonyítva.3. A jó és legjobb gyakorlat példáinak azonosítása.4. Villámgyors áttekintés annak érdekében, hogy hatékony és a gyakorlatban is alkal-

mazható módszereket találjunk a legjobb gyakorlat elterjesztéséhez.

Az OMC még „fiatal” eszköz az Európai Unió oktatási és képzési politikájában. Alegjobb módszer kifejlesztésének és terjesztésének„alulról jövõ” módszereként inno-vációt képes gerjeszteni. Az innovációk inkább attól függnek, hogy az érintettek haj-landóak-e elõrelépéseket tenni, mintsem a„felülrõl jövõ” utasításoktól és ösztönzõk-tõl. Összehasonlításképpen érdemes megvizsgálni, hogy a VET politika hogyan érvé-nyesül az olyan országokban, ahol a népesség heterogén, vagy ahol több tagállam alkotszövetséget, például az USA-ban és Svájcban.

VET politikák koordinációja az Egyesült Államokban és Svájcban

Az USA-ban a szakoktatás hagyományosan az államok és a helyi közösségek kivált-sága, a szövetségi kormány pedig kisebb szerepet játszik. Az államok szakoktatásrafordított kiadásainak csak egy kis része származik a szövetségi kasszából. E rendszerenbelül a szövetségi politika elsõsorban az ösztönzõkre és a kapacitás bõvítésére kon-centrál, amivel arra akarja bátorítani az egyes államokat, illetve a helyi iskolai szerve-zeteket, hogy a szakoktatást olyan irányba tereljék, ami javítja annak eredményessé-gét. A szövetségi törvényhozás meghatározza a programok fejlesztésének irányát, ésmegkívánja az egyes államoktól, hogy ezekhez igazítsák saját terveiket. Ezek kidolgo-zásához az államok szövetségi forrásokat is igényelhetnek. A teljesítmény ösztönzé-sére a legújabb törvények már erõsebb elszámoltathatósági mechanizmusokat tartal-maznak. Az államoknak ki kell dolgozniuk és nyomon kell követniük négy alapindiká-tort, majd a szövetségi kormánnyal egyeztetve meg kell határozniuk az azokhoz tar-tozó benchmarkokat és célkitûzéseket. Az államokon túlmutató célkitûzések alka-lmasak pótlólagos ösztönzõ juttatások megállapítására, míg azoktól, akik nem teljesítika célkitûzéseket, meg lehet vonni a szövetségi finanszírozást. Stasz és Bodilly elem-zése (2003) rávilágít, hogy az utasítás vagy az erõs szabályozás hiánya esetén a szövet-ségi politika viszonylag gyengén tudja befolyásolni az államok szakoktatását. A szövet-ségi politika úgy van megállapítva, hogy összhangban legyen az államok saját struk-


184


túráival, taktikáival és érdekeivel, valamint, hogy kihangsúlyozza az alapoktatás fe-jlesztését – a szakoktatás tehát háttérbe szorul. Végsõsorban az eredmény az, hogy aszakmai programok terén felerõsödött a hivatali szigor, ami csak a kárára válik aspeciális szakoktatásnak.

Svájcban, ahol a kantonok és a társadalmi partnerek nagy autonómiával ren-delkeznek a VET-et terén, a VET-re vonatkozó szövetségi törvényhozást nemrég meg-reformálták. A törvények kimondják, hogy a szövetségi állam, a kantonok, társadalmipartnerek és egyéb munkaügyi szervezetek együtt felelõsek a VET-ért, és együttmû-ködve tevékenykednek. A VET céljait törvénybe is foglalták: lehetõvé tenni az egyé-nek számára, hogy megtalálják a helyüket a társadalomban és a munka világában, ésrugalmassá tenni õket annak érdekében, hogy aktívak maradhassanak; hozzájárulni avállalatok versenyképességéhez; biztosítani a képzések hozzáférhetõségének egyen-lõségét mindenki számára; kapcsolatokat kialakítani az oktatás és képzés különbözõmódozatai között; illetve létrehozni egy jól áttekinthetõ rendszert. A szövetségi államnagyobb felelõsséget fog vállalni a VET finanszírozásában. Ez a pénz azon kantonokatés a munka világában tevékenykedõ szervezeteket – melyek magukra vállalják afelelõsség nagy részét – illetné, melyek elsõsorban az ösztönzés és reformálás esz-közeit alkalmazzák. Az állam reméli, hogy sikerülni fog arra ösztönözni a munkálta-tókat, hogy legyenek aktívabbak a szakmai alap- és továbbképzésben, valamint, hogybátorítani tud az iskolai és duális rendszerek további reformjaira. A szövetségnek min-den esetben az a szándéka, hogy célratörõbb vezetést valósítson meg.

Az EU politikájának megalkotása kapcsán az USA és Svájc esete felvet egy kulcs-kérdést: hogyan lehet a lehetõ leghatásosabban ösztönözni illetve generálni az innová-ciót a szabályozás vagy a lényegi finanszírozás nyújtotta hatalom nélkül. A minõsítésirendszereknek az élethosszig tartó tanulás elõremozdításában betöltött szerepérõlszóló OECD kutatás (2004) megerõsíti azt, hogy a reformok hatékony eszközeinekkialakítása nehezebb az olyan országokban, ahol a helyi függetlenség magasabb fokonáll – így a szövetségi formában mûködõ országokban –, mint azokban, ahol egységesrendszerrel kell számolni. Ez fokozottan érvényes az EU-ban, ahol heterogén a VET ésa munkaerõpiac rendszere, és ahol uralkodó a szubszidiaritás elve.

V.1.4. Prioritások és stratégiák az oktatás és képzés terén Európában

Az oktatás és képzés európai politikájának legfontosabb koncepciója az élethosszigtartó tanulás. Az ötlet, hogy a tanulás egy egész életen át tartson, és az emberek ezzelbõvítsék ismereteiket, ügyességüket, kompetenciájukat a személyes, társadalmi és mun-kához kapcsolódó érdekiknek megfelelõen, alapvetõ kérdést érint. Az élethosszig tartótanulás magában foglalja a formális, nem formális és informális tanulást ugyanúgy, mintaz állampolgárság tevékeny gyakorlását, az igények egyéni kielégítését, a társadalom-ban való részvételt, valamint a foglalkozásbeli, szakmai és foglalkoztatási aspektusokat.


185


Az élethosszig tartó tanulás politikája az Európai Unióban a vezérfonal az oktatás ésképzés – beleértve a VET-et is – fejlesztéséhez. Ezzel ellentétben az USA-ban nem ját-szik kiemelt szerepet az egyes politikák meghatározását és a nyilvános megvitatásokatilletõen, annak ellenére, hogy az OECD a világ számos részén ebbe az irányba befo-lyásolja a politikákról folytatott vitákat.

Az oktatás és képzés közremûködését a lisszaboni célkitûzések megvalósításábanegyesített törekvésként kezelik. Az oktatás és képzés, a felsõoktatás, a formális és nemformális tanulás egységes, egész életen át tartó folyamatként jellemezhetõ. E folyama-tot az elemzés és a politika fejlesztése érdekében alkotórészeire bontják. A cél viszontaz, hogy a figyelem tisztán és következetesen a tanuló személyére irányuljon. Az Eu-rópai Alkalmazási Stratégia32 jelentései frissen mutatják ezt az integrált megközelítést.A jelentések utalásokat tesznek annak fontosságára – ami még nincs széleskörûenmegvalósítva –, hogy az illetékes országoknak összefüggõ és átfogó politikát kell meg-alkotniuk az élethosszig tartó tanulás terén. Például:

”Az elmúlt néhány évben jelentõs fejlõdés tapasztalható az élethosszig tartó tanulásstratégiáinak kialakításában. Azonban még sok minden van hátra. Ez kulcsfontosságúigény a munka minõségének és a termelékenység javításához, valamint ahhoz, hogyelõsegítsük a munkaerõpiaci részvételt és a társadalomban való aktív részvételt.”33

Az EU és a tagállamok közti párbeszédbõl nyilvánvalóan látszik, hogy az élethosszigtartó tanulás középpontba került. E párbeszéd eredménye az oktatás és képzés terénmeghatározott konkrét célszámok sorozata. Ezeket három stratégiai és 28 alkategóriá-ba sorolták. Ezt követõen az Európai Tanács a következõ öt elsõdleges „benchmark”-banállapodott meg:

• Alapkészségek: 2010-re a gyenge olvasási képességgel rendelkezõ 15 évesek arányát20%-kal kell csökkenteni a 2000. évihez képest.

• Az iskolát korán elhagyók: 2010-re az EU átlag legfeljebb 10%-ot érhet el.• Középfokú iskolai végzettség: 2010-re a 22 évesek legalább 85%-ának kell érettségit

szereznie.• Felsõoktatási részvétel a matematika, tudományok és technológia terén: 2010-re az

ezen területeken diplomát szerzettek számának 15%-kal kell emelkednie, míg a ne-mek közti egyenlõtlenségnek csökkenie kell.

• Részvétel az élethosszig tartó tanulásban: 2010-re a 25-64 éves felnõttek legalább12,5%-ának kell részt vennie valamilyen képzésben.

Bár egyértelmû, az erõforrások bõvítését és jobb felhasználását tartják a hatodikcélnak, ez azonban nem került a benchmarkok közé.


186

32 Európai Bizottság, (2004)33 Európai Bizottság, (2003)


V.1.5. Lisszabontól Koppenhágáig és Maastrichtig

A Koppenhágai Deklaráció meghatározza a VET hozzájárulását a lisszaboni célk-itûzések megvalósításához. Számos konkrét lépést határoz meg, melyekhez négy prio-ritást kapcsol a VET-ben való nagyobb mértékû európai együttmûködés érdekében.Ezek:

• Erõsíteni az európai dimenziót: minden megállapított konkrét lépés arra irányul,hogy elõsegítse ezen prioritás érvényesítését.

• Javítani az átláthatóságot, az információs és tanácsadó rendszereket: a hozzárendelttevékenységek lehetõvé teszik az Europass bevezetését és alátámasztják az élet-hosszig tartó útmutatás politikáját, rendszerét és gyakorlatát.

• A végzettségek és alkalmasságok elismerése: a kapcsolt tevékenységek arra irányul-nak, hogy kidolgozzák a közös elveket a nem formális és formális oktatás érté-kelésére, vagyis egy európai rendszert a VET-ben szerzett kreditek hordozhatósá-gához. Egy Európai Kvalifikációs Keret létrehozása most került bele konkrét tevé-kenységként.

• Elõsegíteni a minõségbiztosítást: közös kritériumok és elvek kialakítása a VET terén.A Koppenhágai Deklaráció megállapít egy második tevékenységet e tekintetben:felhívja a figyelmet az oktatók és tanárok tanulásának szükségességére a VET min-den formájánál: itt jelenleg nincs konkrét tevékenység, ami ezt véghezvinné.

A VET ezen fõ prioritásai kapcsolódnak az oktatási és képzési minõség fokozásá-nak, a hozzáférés megkönnyítésének és az oktatás és képzés az egész világ számáratörténõ nyitásának céljait magukban foglaló szélesebb célkitûzésekhez. A következõtáblázat áttekintést ad a jelenleg folyamatban lévõ tevékenységekrõl.


187



188

Programok Célok Jelenlegi állapotAz élethosszig tartó

tanulás javulásához valóhozzájárulás

Europass.

Olyan közös igazolványlétrehozása, amely az euró-pai tanulók és a dolgozók(szak)képzettségérõl tartal-

maz információkat.

2004-ben elfogadta azEurópai Parlament és a

Bizottság. A tervek szerint2005-ben lép életbe.

Cél az átláthatóságnövelése és nemzeti ill.

európai szinten is érvényesigazolvány létrehozása.

Élethosszig tartó tanácsadás,

a célkitûzések, módszerek és

a gyakorlatmegerõsítése

Elõsegíteni az európai állampolgárok foglalkozás-beli és földrajzi mobilitását.

A határozatot 2004-ben fo-gadta el az Európai Tanács.

Kidolgozták a célokat ésalapelveket, folyamatosan

követik az országok gyakor-latát (az OECD-vel együtt).

Az OECD-vel közös karrier-tanácsadó kézikönyv

kiadása.

Cél az egyének számára releváns szakképzésekben

való részvétel optimalizálása.

Az iskolarendszerû ésiskolarendszeren kívüli

képzésérvényességének közös alapelvei

Elõsegíteni a különbözõországok és különbözõ

szintek szemléletmódjánakösszehasonlíthatóságát.

A határozatot 2004-ben fogadta el az Európai

Tanács. Gyakorlati lépésekis történtek.

A tudás és a képességekelismerése az élethosszigtartó tanulási stratégiák

kulcskérdése.

Az érdemjegyek transzferének európai

hálózata a szakképzésben

Fokozni a képzettség ésképességek elismerését,összehasonlíthatóságát ésátválthatóságát különbözõ

szinteken, különbözõországok között.

Kidolgozták az alapelveketés egy modelltervezetet.

A nemzeti képzési rend-szerek egymáshoz való

közelítése elõsegíti a mobilitás révén szerzett ismeretek elismerését és

értékelését.

A képesítési rendszerágazati szinten történõ

kidolgozása

Az ágazati társadalmi part-nerek közti együttmûködés

ösztönzése a képesítésirendszer kidolgozása terén

A Cedefop feltérképezi, aLeonardo támogatja az

ágazatikezdeményezéseket.

Az ágazati társadalmi part-nerek kezdeményezésére

történõ tanulás hatására nõaz innováció.

Képesítések EurópaiKeretterve

Keretterv kidolgozása aszakképesítések

referencia-szintjeire, és afelsõoktatásban meg-

szerezhetõ képzettségekrevonatkozóan

A fõ feladat a szakképzésés a felsõoktatás megfelelõ

intézkedéseinek közös referencia-keretbe foglalása

A képesítések kölcsönöselismerése ösztönzi az

élethosszig tartó tanulást.

A szakképzésminõségének közös

alapelvei

Elõsegíteni a tagországokminõségbiztosítás terénvaló együttmûködését a

szakképzésben

Elkészült egy 4 lépésbõl ál-ló modell (tervezés, beve-zetés, értékelés, felülvizs-

gálat), elõterjesztésre kerülta monitoring rendszer és a

mérési módszerek.

A szakképzésben meg-valósuló minõségbiztosítás

elõsegíti a modellek és módszerek cseréjét a tagországok között.


Ezen tevékenységeket az Európai Bizottság javasolta, a tagállamok pedig beleegye-zésüket adták. E tevékenységek ösztönözhetik és fejleszthetik az országok közti mun-kaerõpiaci folyamatokat, valamint fontos szerepet rendelhetnek az érdekeltekhez. Amegvalósítás az „alulról jövõ” elv szerint történik, párhuzamos megközelítés alkal-mazásával: a hangsúly a nagyobb mértékû együttmûködésen van, tiszteletben tartvaaz egyes tagállamokban meglévõ különbözõ rendszereket, értékeket és fejlesztéseket.Jól fejezi ki ezt az egyensúlyt az Európai Bizottság jelentése a Koppenhágai Koordiná-ció csoportjáról:34

„Az európai szintû politika meghatározásában következetesebb hozzáállás szüksé-ges, …hogy biztosítani lehessen az oktatás és képzés lisszaboni célokhoz való maximálishozzájárulását. Másfelõl az is nyilvánvaló, hogy európai szinten ezen célok eléréséretett lépéseknek igazodniuk kell a európai VET sajátosságaihoz és sokszínûségéhez.”

Uniós felmérések azt mutatják, hogy az országok VET-re vonatkozó ütemtervei szo-ros összhangban állnak az élethosszig tartó tanulás lisszaboni célkitûzéseivel és a koppen-hágai folyamatokkal. Tág értelemben véve ez azt jelenti, hogy a nemzeti és az euró-pai prioritások összefüggnek, illetve kompatibilisek egymással. Részleteit tekintve aválaszok azt mutatják, hogy a koppenhágai konkrét tevékenységek közül nem mind-egyik szerepel szükségszerûen a jelenlegi fõ helyi prioritások között.

V.1.6. Összefoglalás

A lisszaboni stratégia különbözõ területek politikáját ötvözi. Ezek közül az élethosszigtartó tanulás kulcsszerepet tölt be mind a gazdasági, mind a szociális célkitûzésekelérésében. Ez egyrészt nagyratörõ program felállítására ösztönöz, másrészt fontossáés sürgõssé teszi a VET reformok megtételét.

A stratégiai indikátorok általában véve gyengén teljesülnek, és vannak olyan jelek,melyek szerint a lisszaboni célkitûzések megvalósítására irányuló tevékenységeket job-ban össze kell hangolni. A Bizottság néhány, 2002-2004-es strukturális indikátorra vo-natkozó véleménye alapján teljesen nyilvánvaló – függetlenül az oktatás és képzés tel-jesítményétõl –, hogy néhány kulcsszempont esetében úgy tûnik, hogy Európa nemfogja 2010- re teljesíteni a lisszaboni célkitûzéseket.

A VET majdnem minden stratégiai indikátor elérését elõsegíti. Ez sokat érint az ok-tatás és képzés terén közzétett célkitûzések, prioritások és benchmarkok közül, és egysor specifikus lépés kerül megvalósításra a szakmai alap- és továbbképzések terén –legyen az formális vagy nem formális.


189

34 Európai Bizottság DGE&C, (2003)


Európai szinten a szubszidiaritás korlátokat szab a közvetlen beavatkozásnak. Más-részt az Összehangolás Nyílt Módszere kihangsúlyozza a más típusú eszközök fontos-ságát. Bizalmat ébreszt az önkéntes,„alulról felfelé” típusú együttmûködés és koordi-náció iránt. A politika lényege, hogy ösztönözze az érdekelteket és önkéntes együtt-mûködésre buzdítson az innovációban annak érdekében, hogy a „jó gyakorlatot”megtalálják és másnak is átadják. Miközben lehetséges az, hogy tanuljunk módsz-ereket a világ olyan országaitól, ahol a VET politika irányítása nem az érdekeltekkezében van, addig azokban az országokban, ahol az érdekeltek nagy szabadságotélveznek a döntéshozatalban, valószínûleg nehéz kialakítani a hatásos eszközöket.

Számos sajátos tevékenység már kifejlesztés alatt áll a VET-ben, beleértve az EurópaiBizottságot és annak hivatalait, a tagállamokat, a társadalmi partnereket és egyébérdekelteket. Az elõrelépés a VET fejlesztésében azt igényli, hogy megmutassa, helyevan a fokozott figyelmet kapott élethosszig tartó tanulásban.


190


V.2. A körülmények és trendek hatása a szakképzésre

Az EU államfõi elismerték, hogy a Lisszabonban kitûzött hosszú távú célok elérésébenaz élethosszig tartó tanulás nagy szerepet játszik. Ezzel elismerték, hogy a szakképzéskulcsfontosságú a munkáltatók és munkavállalók igényeinek gyors kielégítésében. Azelõre megjósolható demográfiai trendek és a szocioökonómiai fejlõdések (melyeketnehéz elõre látni) egyre több feladat elé állítják a fejlett országokat.

A képesítések és végzettségek iránti igény változik, hiszen a preferenciák is változ-nak attól függõen, hogy mennyire, mikor és hogyan lehet hozzáférni a képzésekhez.Mindez pedig ösztönzõleg hat az érdekeltekre (munkáltató, munkavállaló, állam),hogy fizessenek az oktatásért.

Ez a fejezet ezen változásokkal és azok szakképzésre gyakorolt hatásával foglalko-zik. A demográfiai változások hatásaival, a globalizációval és a képzettségek irántiigény szerinti gazdasági újrarendezõdéssel, az ágazatonkénti és szakmánkénti foglal-koztatás változásával kezdjük. Ezután megnézzük ezek hatását az egyenlõtlenségekreés a társadalmi kohézióra nézve.

V.2.1 Demográfiai változások

Idõsödõ népesség

A népesség elöregedése olyan folyamat, mely szinte az összes fejlett országra kihat. Amegnövekedett élettartam és a „baby boom” generáció idõsebbé válása miatt egyretöbb idõsödõ ember él Európában. Ezzel párhuzamosan a XX. század második felé-ben sok országban csökkenõ születési rátát tapasztaltak, mely a fiatalabb korosztály re-latíve csökkenõ létszámát is eredményezte.

Habár az elöregedés az egyes országokban más-más idõben kezdõdött, a trendminden EU-országban és más fejlett államban azonos. 1980 és 2000 között a legtöbbországban emelkedett a 45-64 év közöttiek aránya. 2020-ra ez a csoport a népességtöbb mint 30%-át fogja kitenni például Svájcban és Spanyolországban, és 26% fölöttlesz például Kanadában, Dániában, Finnországban, Norvégiában, Portugáliában,Svédországban és az Egyesült Királyságban. Ez a folyamat azt jelenti, hogy a legtöbbeurópai országban az idõskori függõségi hányados (a 65 év feletti népesség viszonyít-va a 20-64 év közötti népcsoporthoz) 30 év múlva nagyjából kétszerese lesz amostaninak. Egy nemrég készült felmérés – melyet a Holland Tervezõiroda készített– rámutat, milyen nagy változás is ez: „Míg 2000-ben minden nyugdíjasra hoz-závetõlegesen négy dolgozó jutott, addig 2035-ben már csak kettõ fog.”35


191

35 de Mooij és Tang, (2004)


Az EU-tagállamok között az idõs népesség növekedése együtt jár a fiatalabb gene-ráció munkavállalóinak csökkenésével. Az Eurostat adatai szerint (Eurostat populationstatistics, 2004) a 0-19 évesek aránya 1985 és 2003 között csökkent (például Cseh-oszág, Németország, Görögország, Franciaország, Írország, Lettország, Lengyelország,Portugália, Szlovákia, Svédország, Egyesült Királyság, Norvégia), míg a 24-59 és a 60év feletti népesség száma Norvégián, Nagy-Britannián és Svédországon kívül minden-hol emelkedett. Az adatokat nézve elõrevetíthetõ, hogy minden országban növekvõidõsödõ populációt találunk majd.

Az öregedõ európai társadalmak növekvõ nyomást gyakorolnak az állami kiadá-sokra. Ahogy a népesség, úgy az idõskori függõségi hányados is növekszik. Egyre ke-vesebb dolgozó fizet adót, és egyre több nyugdíjas kap nyugdíjat és veszi igénybe azállamilag támogatott intézmények szolgáltatásait, mint például egészségügyi ellátás ésgondozás.

Migráció

Habár a demográfiai trendekre kihatnak az országok közötti népességmozgások is, ezaligha befolyásolja számottevõen az elöregedést. A megnövekedett bevándorlás jelen-tõsen növelte az immigrálók arányát a 15 EU-országban, fõleg az össznépességhezképest. Görögország és Írország a korábbi tendenciával ellentétben most már inkábbbefogadó ország, mintsem, hogy onnan vándoroljanak el az emberek. Ennek ellenéreEurópa, szemben a nagy befogadó régiókkal, mint Kanada, mégsem olyan térség, aholnagy volumenû lenne a migráció. Bár ez jó módja a népesség megfiatalításának, azEU-tagok mégis korlátozták a bevándorlást.

Viszont valószínû, hogy az EU-n belül sokan gazdasági okokból vándorolnak be egymásik országba. Különbözõ tanulmányok az elkövetkezendõ 15 évre vonatkozóan ezta létszámot 1 és 4 millió fõ közöttire taksálják, bár ezen adatok bizonytalanok. A befo-gadó országok így valamennyire „megfiatalodnak”, ám csak annak árán, hogy a beván-dorlók szülõhelye így még inkább elöregszik.

Lehetséges, hogy az eljövendõben megnõ a rövidtávú migráció aránya, részbenazért, mert az európai munkaerõpiac nyitott, és az emberek munkájuk vagy napi te-endõik során átlépik az országhatárokat.

A szakképzésre a következõ demográfiai trendek vannak közvetlen hatással:

• Megnövekszik az olyan idõsödõ dolgozók száma, akiknek a munkafolyamatok és atechnológia fejlõdésével idejétmúlt lett a képesítése úgy a gyártás, mint a szolgálta-tás terén. Módott kell találni arra, hogy továbbképezzük ezeket az embereket, va-lamint megtaláljuk az egyéni képességeiket, melyeket munkájuk során sajátítottak el.


192


• Az öregedõ munkavállalókat aktív, keresõ állapotban kell tartani, tovább, mint ami-lyen a mostani trend.

• Az öregedés nagy hatással lesz a közszféra által nyújtott javak elosztásában. Sok te-kintetben ez az összes többi hatás fölé magasodik, és fõ irányadója lesz a késõbbioktatáspolitikáknak.

Az öregedés legnagyobb pénzügyi hatása a megnövekedett nyugdíjak és a támoga-tott egészségügyi ellátás terén lesz. A kiadásokban várt növekedés sok fejlett ország-ban 2000 és 2035 között a GDP 3-5%-a között várható. Ez megnöveli majd a szociálisjuttatások mértékét, például az egyre magasabb nyugdíjakon keresztül. Fõleg Dániá-ban, Hollandiában és Finnországban emelkedik egyre jobban ez az összeg, míg Japán-ban vagy Lengyelországban a GDP-ben való részesedése csökkent, mert a nyugdíjnem függ a bérek mértékétõl.

A nyugdíj és az egészségügyi ellátás egyre nagyobb terhet ró a kormányok költ-ségvetésére. Ugyanekkor a gazdasági verseny miatt alacsonyan kell tartani az adókat,hogy az ország versenyképes maradhasson a világpiacon. Ez feszültségeket gerjeszt aközszféra, így az oktatás és képzés finanszírozásának kérdésében. Ennek eredményeaz a széleskörû vita, hogy kinek kell fizetnie az egyre magasabb szintû oktatásért ésképzésekért. Mivel a képzések iránti igény továbbra is nõ, meg kell találni annak amódját, hogy a hatékonyság növelésével csökkentsük a szakképzések költségeit és,hogy elosszuk a költségeket az állam, a munkavállalók és a munkáltatók között.

Ez három újabb kérdést vet fel a szakképzésekkel kapcsolatban:

• Hogyan lehet elérni, hogy a munkáltatók és munkavállalók még több pénzt fektesseneka tanulásba, megfelelõ arányban a képesítések által nyújtott gazdasági elõnyökkel?

• Hogyan lehet egyensúlyba hozni a köz- és magánszféra kiadásait?• Hogyan lehet mindezeket elérni anélkül, hogy növelnénk az egyenlõtlenségeket? Ez

rendkívül fontos, mivel a jövedelem és a képesítések terén az elkövetkezendõ év-tizedben még nagyobb egyenlõtlenség várható.

V.2.2. Globalizáció

A globalizáció jelenlegi formáját három tényezõ határozza meg:

1. technológiai fejlettség, beleértve a gyorsabb és olcsóbb szállítást és a kommunikációt;2. a tõkebefektetések és a kereskedelem deregulációja;3. a nemzetközi vállalatok gyors fejlõdése.

A nemzetközi cégek hasznot húztak az egyre liberálisabb gazdasági helyzetbõl, ígyolyan határokon átívelõ kereskedelmi kapcsolatokat építettek ki, és akkora mennyiségû


193


pénzt fektettek be, amirõl addig álmodni sem mertek. Ugyanígy használták ki a tech-nológiai elõnyöket, a szállítás és kommunikáció hatékonyságát, a szolgáltatásokkal éstermékekkel kapcsolatos elõírásokat – hogy megtalálják azokat a helyeket, ahol szá-mukra legkedvezõbb a munkaerõ képesítése, jó az infrastruktúra és könnyen ki lehetjutni a piacra. Új globális hálózatok jöttek létre, ezért az idõ és tér oly mértékbenösszezsugorodott, ahogy az korábban még elképzelhetetlen volt. Nem is olyan rég az„internacionalizáció” még csak a határokon átívelõ munkaerõ-, tõke- és termékáram-lást jelentette, ellenben manapság már a tudásra, a kultúrára és a szolgáltatásokra isvonatkozik.

Ezek után érdemes pontokba szedni a globalizáció legfontosabb részeit, különöstekintettel a képzéssel kapcsolatban:

• A globalizáció megnövelte azon országok számát, melyek a világpiacon versenyké-pesek lehetnek termékeikkel vagy szolgáltatásaikkal. Mindez erõsítette a verseny-helyzetet az egész világon.

• 1990 óta az egész világon nagyobb mértékben nõ az export mennyisége, mint aGDP. Persze a globalizáció egyenlõtlen a világon, nem minden ország részesültegyenlõ mértékben az elõnyeibõl.

• Az e-mail és Internet világméretû elterjedése a ’90-es években új útakat nyitott mega kommunikáció számára, hatalmas méretû információáramlással.

• A modern kommunikáció gyors hozzáférést biztosít mindenfajta információhoz éstechnológiához. A gyors információáramlás elõnye lehet az, hogy az ország úgy fej-lõdik, hogy közben magasan képzett emberek kerülnek a munkaerõpiacra és ra-gyogó befektetési lehetõségek teremtõdnek – ezek új piacokat nyitnak, mely erõsítia versenyhelyzetet.

• A gyártási és szolgáltatási folyamatok földrajzi koncentrációjának megszûnése azt je-lenti, hogy a legfontosabb gyártási tényezõk immáron globális mértékben mobilisak.

• A globalizáció hatással van a szociális szférára is.

Mindez rendkívüli hatást gyakorol a gazdagabb országokra, beleértve az EU-tizen-ötök közül jónéhányat. Egy idõ után már képtelenek lesznek felvenni az árharcot azúj belépõkkel, így az egyetlen járható út számukra, ha gazdaságukat eltolják a maga-san képzett munkaerõ által termelt nagy értékû termékek és szolgáltatások felé. Ezegyidejûleg okoz problémát és jelent elõnyöket az új és leendõ tagállamok számára,akik így meg tudják tervezni az ország fejlõdését, bár ennek kimenetelét nem lehetbiztosra venni.

Az úgynevezett tudásalapú gazdaság fejlõdése magával vonzza az új technológiákmegjelenését (például információs és kommunikációs technológia – ICT) és a világgaz-dasági verseny fokozódását. A tudásalapú gazdaság kifejezés arra utal, hogy a fejlettgazdaságok az alacsony szakképzettséget igénylõ ár-kompetitív termékek gyártásától


194


fokozatosan elfordulnak, és magasan képzett emberekkel magas hozzáadott értékûtermékeket és szolgáltatásokat állítanak elõ. Ez a fejlõdés azonban egyenlõtlen a gaz-daság egyes szektoraiban, és az alacsonyan képzett munkaerõ ok nélkül eltûnik. A ma-gas szakképesítéseket igénylõ ágazatok tudás- és képzettségigényesek, és a világpia-con egyre magasabb hozamot fognak termelni. A nyersanyag és ezek alacsony minõ-ségû feldolgozása egyre kisebb hányadot vállal a termék vagy szolgáltatás árából ezenszektorokban, ezzel szemben a kutatás, kivitelezés, marketing és üzleti stratégiák egyreszámottevõbbek az árképzésben. Az információs és kommunikációs technológiák ad-ják a tudásalapú gazdaság magvát.

Ennek következtében az egyes országokban a tudásalapú gazdaság/társadalom felévaló elmozdulás mértéke a társadalom konnektivitási szintje, azaz, hogy az emberekmilyen mértékben képesek elérni az Internetet. Az OECD által kiadott adatok szerint 36

az Internet-kapcsolat fejlettsége nagyban függ a szolgáltatás árától; Dél-Koreában alegelterjedtebb a használata, és egyben itt a legolcsóbb is. Ami az európai országokatilleti, fõleg északon (például Dániában, Izlandon, Norvégiában, Svédországban) talá-lunk alacsony árakat és viszonylag széles elterjedtséget, míg Kelet- és Dél-Európábanaz árak magasak, ezért a kapcsolatok száma kevesebb.

Egy másik mérce lehet az is, ha megnézzük, hogy a munkavállalók mely hányadamozdult el a nagy szakképzettséget igénylõ (például ICT) foglalkozási körökbe. A sé-ma ugyanaz, mint az elõzõ esetben: legnagyobb százalékban Észak- és Nyugat-Euró-pában tapasztalható, és némileg alacsonyabb a Mediterráneumban és Közép-, illetveKelet-Európában. Észtország itt egy fontos kivételt képez. Ha a magas színvonalú gyár-tást fontosabb indikátornak tekintjük a tudásalapú szolgáltatásoknál, akkor Európa 15vezetõ régiójából 12-t Németországban találunk.37

V.2.3. Változások az ipari és a munkaköri struktúrákban

Az európai országok közt az ipari struktúrában tapasztalható változások nagyban avilággazdasági eltolódásoknak és a gyártási és szolgáltatási szektorok eltérõ mértékbenbõvülõ produktivitásának köszönhetõk. A tradicionális ipari ágazatokban dolgozókszáma gyorsan csökkent az EU-országokban, míg a (köz-)szolgáltatási szférában dol-gozóké nõtt. Mégis az európai országokban igen nagy különbségek tapasztalhatók amunkaerõ egyes szektorok közötti eloszlását illetõen.

A gazdasági újrarendezõdés alapjaiban változtatta meg a szolgáltató és elõállítószektorok munkafolyamatait. Hogy a cégek képesek legyenek bírni az egyre növekvõvilággazdasági versenyt, a munkaerõ rugalmas kihasználásával és az új technológiáklehetõ legszélesebb körû alkalmazásával próbálták növelni a termelékenységet.


195

36 OECD Communications Outlook, (2003)37 Eurostat, Statistics on Science and Technology in Europe, (2003)


Mindezek gyorsan szervezeti és munkafolyamaton belüli változásokat indítottak el.Sok vállalat számára ez a leépítésen keresztüli hatékonyságnövelést jelentette, hiszena dolgozók így könnyebben és rugalmasabban tudták ellátni teendõiket. Egyre nagyobbhasznát veszik ugyanakkor az idõszakos és részmunkaidõben dolgozóknak. A rutinfel-adatokat rájuk bízzák, így nincs szükség annyi magasan képzett munkatársra, elég, haa törzsgárda az. Néhány szervezetnél (fõleg ahol magasan képzett munkaerõvel nagyhozzáadott értékû termékeket vagy szolgáltatásokat állítanak elõ) a munkafolyamatmegváltozása sokkal drámaibb volt. Emiatt laposabb szervezeti hierarchia alakult ki,ám ez megnövelte, sõt, el is várta a dolgozóktól a nagyobb rugalmasságot.

A gazdasági újrarendezõdés minden európai országban megfigyelhetõ. Ez újabb ki-hívásokat gerjeszt mind a felnõttképzés, mind a fiatalok oktatása terén. A technológiai,ipari strukturális és munkaszervezeti változások olyan új igényeket támasztanak, me-lyek eddig nem merültek fel, vagy nem elegendõ mértékben voltak jelen. Ezek azigények különböznek az egyes EU-országokban, régiókban és ipari szektorokban.

Mindenesetre a változások iránya egyértelmû, a szakképzési rendszereknek pedigki kell elégíteni ezen igényeket, igaz, különbözõ mértékben. Több olyan út is van,mely irányába a képzettség iránti igény változik:

• A munkavállalóknak egyre rugalmasabbnak kell lenniük: ez azt jelenti, hogy hajlan-dónak kell lenniük és olyan beállítottságúvá kell válniuk, amivel módjukban áll vál-tozásokat elõidézni. A fiataloknak meg kell találniuk az alapeszközöket és a motivá-ciót a tanuláshoz.

• Egyre általánosabbá válik, hogy az embereknek több állásuk van („portfólió-mun-ka”), vagy a munka mellett még a családi kötelességeket is el kell látniuk, esetleg ta-nulnak munka mellett. Sokuknak kell majd elõre nem látható, hirtelen váltásokattenni, alkalmazkodva, kezdeményezve és a korábbinál kreatívabb beruházásokkalegyengetve saját karrierjüket, miközben a szamárlétra fokai egyre kevésbe meg-határozhatóak.

• Ezek a változások új típusú képesítéseket és tudást igényelnek. A fentebb tárgyaltgazdasági váltás, beleértve a rugalmasabb szervezeteket is, igényt támasztott olyanemberek képzésére, akik gyorsan reagálnak a problémákra, hatékonyan osztják beaz idejüket, jó kommunikációs képességeik vannak, valamint jól bánnak az embe-rekkel. Nagyobb figyelmet kapnak a fogalmi és analitikus képességeik is, mivelelvárják tõlük, hogy képességeiket-képzettségeiket különbözõ munkaterületekentudják bevetni.

• A figyelem ugyanannyira összpontosul a csapatra és a szervezetre, mint magára azegyénre és annak képzettségeire. Ez magában foglalja azt, hogy az eljövendõben acsoportban való munkavégzés elsajátítása lesz az egyik legfontosabb képesség, amita modern szervezetek igényelni fognak. A hangsúly eltolódott a – szociális – kom-petencia felé.


196


Ezek az igények annak fontosságát hangsúlyozzák, hogy a fiatalok jó alapot sze-rezzenek az általános oktatás és az általános szakképzés során. Hangsúlyozzák továb-bá annak szükségességét, hogy felsõbb szinteken a magasan képzett és specializáló-dott tudás társuljon a könnyen átadható, interdiszciplináris tudással.

A szakképzések megtervezõi és szolgáltatói nehéz kihívás elõtt állnak: a meglévõszakképzési rendszerek ki tudják-e elégíteni ezeket az igényeket, illetve milyen re-formokat kell ennek érdekében végrehajtani. Ezek összefüggnek a Lisszabonban ésKoppenhágában a tanulással kapcsolatban felmerült témákkal: rugalmasság, hozzá-férés, nyitottság. A szakképzésért felelõs vezetõk38 felmérték a jelenleg létezõ nemzetiszakképzési rendszerek erõsségeit és a tervezett vagy folyamatban lévõ reformprog-ramokat, és ez a tanulmány is ezen értékeléseken nyugszik.


197

38 Director General for Vocational Training, DGVT


V.3. A szakképzés hatása és hatékonysága

V.3.1. Az élethosszig tartó tanulásban való részvétel

Az élethosszig tartó tanulás az egyik fõ lehetõsége annak, hogy a gazdaság folyama-tosan adaptálja az új képzettségek iránti igényeket. A Bizottság 2003 májusában12,5%-on határozta meg azt az átlagos szintet, melyet 2010-re el kell érni; tehát a mun-kaképes korú lakosság ekkora hányadának kellene ekkorra élethosszig tartó tanulásiformában részt vennie. Ezt jó néhány európai országnak okozhat problémát 2010-ig.2002-ben az EU-tizenötök átlaga 8,5% volt, míg a csatlakozók alig kevesebb, mint 5%-on álltak átlagosan. Öt EU-tagország részvételi aránya magasabb az elõírtnál: azEgyesült Királyságé, Finnországé, Dániáé, Svédországé és Hollandiáé. Az összes többiuniós ország 1,2% (Görögország) és 9,1% (Szlovénia) között áll. A legtöbb országbanarányaiban több nõ vesz részt képzésekben, mint férfi, jó példa erre a skandináv és abalti országok, valamint Írország és Nagy-Britannia. Az általános tendenciával ellentét-ben néhány országban, mint péládul Hollandiában és Luxemburgban a férfiak többenvannak a nõknél.

Az 1999 és 2002 közötti idõszakot nézve azok az EU-tagállamok, amelyeknek arészvételi aránya alacsony volt, nem fejlõdtek számottevõen (kivéve Luxemburgot),Ausztriában, Dániában, Belgiumban, Észtországban, Olaszországban, Litvániában, Spanyolországban, Svédországban és Portugáliában pedig még csökkent is az arány.Összességében az EU-tizenötökben a részvételi arány 0,3%-kal nõtt az említett idõ-szakban. Az Eurostat adatai szerint 2003-ban jelentõs, 9,7%-os emelkedés mutatkozotta felmérés elõtti négy hétben. A módszertani változások miatt azonban ez az adat va-lószínûleg túlbecsült, és az összehasonlítási alap sem megfelelõ az elõzõ évekhez képest.

Úgy tûnik, a választott mutató nem megfelelõ ilyen rövid idõtartamon belüli vál-tozások mérésére; alábecsüli a részvételi arány abszolút szintjét, de a jelenlegi tren-dek mérése lehetõvé válik, hiszen a felmérést minden évben elvégzik. A mutatót a„nyílt képzési környezet” területére találták ki, és arra világít rá, hogy az oktatás az em-berek mekkora hányadának érhetõ el. Az egyenlõtlen részvétel miatt a felnõttképzéssajnos tovább erõsíti a képzettségben mutatkozó különbségeket. Azok között, akikneka végzettsége alacsony, a részvételi arány is alacsony. Az EU-tizenötökben ez az arány2,3% volt 2002-ben, 1999-ben pedig 2,4%. A felsõfokú végzettséggel rendelkezõk közta felnõttképzésekben való részvételi arány is jóval magasabb, több mint hatszorosa(15,8%). Ez egy jól érzékelhetõ szakadékot teremt a részvételi arányok között, és ez adiszparitás 1999 óta nem is változott.

A 2003-as eredmények azt mutatják, hogy a módszertani változások (az élethosszigtartó tanulás definíciójának bõvítése) nemhogy betemették volna, de növelték a sza-kadékot: a 25 és 64 év közötti, alacsonyan képzett populáción belül a részvételi arány


198


alig emelkedett (0,3 százalékponttal), míg a magasan képzett felnõttek között 2 száza-lékpontos növekedést mértek.

Ahogy fentebb már említettük, az élethosszig tartó tanulás eme mutatója alábecsülia felnõtt lakosság részvételi arányát. A CVTS (Continued Vocational Training Survey –a szakképzések elterjedtségét mérõ kutatás) információval szolgál a vállalatok általbiztosított szakképzésekrõl. A CVTS eredményei szerint39 az EU-tizenötök munkavál-lalóinak 40%-a vett részt vállalata által szervezett szakmai továbbképzésen 1999-ben– ez négyszer magasabb, mint amit a Munkaerõfelmérés (Labour Force Survey) jelen-tett a 25 és 64 év közötti népességre vonatkozóan. A különbségek nagyrészt a hosz-szabb idõtartamból adódnak, ami növeli az értékeket. Az eltéréseket csökkentik azadatgyûjtésbõl származó különbségek (vállalatok mérete, munkavállalók stb.). A rész-vételi arány országról országra változik, a skandináv országokban, az Egyesült Király-ságban és Franciaországban a legmagasabb (45% felett), és Görögországban, illetvePortugáliában a legalacsonyabb (kevesebb mint 20%). A legtöbb újonnan csatlakozottországban a vállalatok által biztosított képzéseken kevés ember vesz részt, kivéveCsehországban és Szlovéniában. Azon országokban, ahol voltak adatok az 1993-asévre nézve, a részvételi arány mindenhol nõtt. Vegyük észre azt az érdekességet, hogymíg az Egyesült Királyság és az északi államok mindkét mutatóban (úgymint a vállala-tok által szervezett képzésben, illetve a munkaképes korú emberek közti részvételiarányban) jó adatokkal rendelkeznek, addig Írországban és Belgiumban az elõbbi in-dikátor magas, míg a második alacsony.

V.3.2. A szakképzés hatása a munkaerõpiacra

A végzettségi szint növekedésével Európa-szerte nõ a foglalkoztatottsági ráta is, és haa közepesen képzetteket hasonlítjuk az alacsonyan képzettekhez, ez az ugrás mégmagasabb. A munkanélküliségi ráta ugyanígy az alacsonyan képzettek körében a leg-magasabb, bár ebben Görögország és Románia kivétel. Számos tanulmány támasztjaalá azt, hogy magasabb szintû oktatás és képzés növeli a részvételt a munkaerõpia-con, emeli a bérszínvonalat, több munkalehetõséget biztosít és csökkenti a munka-nélküliség lehetõségét. Európai szinten a munkaerõpiaci jelzõszámokat általában nemkezelik elkülönítetten a szakképzéstõl. A nemzeti és nemzetközi mikroökonómiaitanulmányok többsége a formális képzésben eltöltött évek számát, vagy az iskolai vég-zettséget veszi alapul mutatóként, fõleg azért, mert ezt elég egyszerûen lehet mérni.

Néhány tanulmány pozitív korrelációt mutat az alap- és továbbképzés valamint akésõbbi magasabb bérezés között40 . Mások úgy vélik, hogy „a munkavállalók képzése


199

39 Eurostat, (2002)40 Brunello & Corni, (2004; Tessaring, (2004)


csak akkor van hatással a bérek növekedésére, ha fiatal vagy magasan képzettmunkaerõt vizsgálunk”41. Ez azt mutatja, hogy a képzésbe fektetett pénz (ha a bérnö-vekményt nézzük) nem minden esetben térül meg egy életút során. Mindenesetre, fõ-leg az idõs vagy alacsonyan képzett dolgozók esetében a képzés nagyobb biztonságotnyújt, és bár nem minden esetben van direkt hatása, a munkanélküli idõszak okoztabevételkiesés kiküszöbölhetõ ezáltal. Viszont ez a pozitív hatás az összesítettmunkanélküliség arányán semmit nem változtat.

A fiatalok munkanélkülisége kiemelt figyelmet kap egész Európában. 2002-ben azEU-tizenötökön belül a 15 és 24 év közöttiek munkanélküliségi rátája az adott csopor-ton belül 7,2% volt (férfiak: 7,6%, nõk: 6,8%). A nõknél ez az arány 1998 óta folyama-tosan csökken (1998-ban 8,7%), a férfiaknál 2001-ig volt tapasztalható csökkenés(1998-ban 13,3%), de 2002-ben enyhén emelkedett. Ausztriában, Luxemburgban,Hollandiában, Írországban és Németországban a legalacsonyabb ez a ráta (kevesebb,mint 5%), és Finnországban, Görögországban, Olaszországban és Spanyolországban alegmagasabb (több, mint 8%). A vizsgálatok során, mely a középfokú végzettséget, azehhez kapcsolódó szakképzéseket és a fiatalok munkanélküliségét vizsgálta, csakgyenge kapcsolatot talált a szakképzési programok és a fiatal munkanélküliek rész-vétele között.

Az iskola befejezésével az oktatás minõsége nagy szerepet játszik az elhelyezkedéssikerességében, de ennek folyamata országról országra változik. Az iskolából a mun-kaerõpiacra történõ belépést speciális intézményi összefüggések jellemzik. A Munka-erõfelmérés42 1992 és 1997 közötti adatait nézve a munkaerõpiacon három különbözõséma tapasztalható. Elõször, azokban az országokban, ahol kiterjedt szakképzési prog-ramokat és nyílt munkaerõpiacot találunk, a legtöbb munkanélküli nem a fiatalok kö-zül, hanem az alacsonyan képzettek közül kerül ki (Ausztria, Németország, Hollandia,Dánia). Másodszor az olyan észak-európai államoknál, ahol a juttatásokat munkata-pasztalat alapján osztják, és zárt munkaerõpiac mûködik, ott a fiatal belépõk közötttaláljuk a legtöbb munkanélkülit (Írország, Egyesült Királyság, Franciaország, Belgium).És végül, a várakozásokkal ellentétben a dél-európai sémában a karrier kezdetén nagya veszélye a munkanélküliségnek, ám miután a dolgozó helyzete megszilárdult, kevésesélye van annak, hogy újra az utcára kerüljön.

Mivel a rendelkezésre álló adatok miatt a tanulmány ezen része a munkaerõpiacegészét vizsgálja, nagy hasznát vehetjük az EU LFS (Labour Force Survey) adatainak.Ez az iskola és a munkaerõpiac közti váltást vizsgálja arra vonatkozólag, hogy a mun-kaerõpiac jelzõire milyen hatással volt az az idõ, amit az egyének ott eddig eltöltöt-tek. A most végzettek körében igen nehézkes az elhelyezkedés, de ez a helyzet az idõ


200

41 Bassanini, (2004)42 Labour Force Survey, LFS


múltával jelentõsen javul. Azokban az országokban, ahol a szakképzések terén duálisrendszer van (Ausztria, Portugália, Egyesült Királyság, Írország, Hollandia, Dánia,Svédország), ott a munkanélküliség már a munkaerõpiacra való belépéskor is alacsony,és többé-kevésbé az is marad. Franciaországban, Görögországban, Olaszországban,Litvániában, Spanyolországban és fõleg Szlovákiában a frissen végzetteknek problémátokozhat az elhelyezkedés.

Általánosságban tehát elmondhatjuk, hogy a magas szintû képzés megvédi a dol-gozót a munkanélküliséggel szemben. Mindenesetre a munkanélküliség mértéke és aziskolai végzettség kapcsolata, valamint az iskolapadból kikerülve stabil állás eléréséhezszükséges idõtartam országról országra változik. Ausztriában, ahol ez a kettõs rend-szer jól szervezett, a közép- és felsõfokú végzettséggel rendelkezõk számára az iskolaés a munka közötti út elég sima, míg a gyengén képzetteknek ennél jóval rögösebb.

Az OECD egyik kiadványában arra a következtetésre jut, hogy nem a munkáhozvezetõ út (szakmai gyakorlat, iskolarendszerû szak- vagy általános képzés) az, ami je-lentõsen meghatározza az elhelyezkedés nehézkességét. Úgy tûnik, más sajátosságoknagyobb jelentõséggel bírnak, így például a jól szervezett, mindenki számára nyitva ál-ló útvonalak és minõsítési keretek stb.

Az egyes országok szakképzési programjainak hatékonyságát (különös tekintettel amunkaerõpiacra gyakorolt hatásukra) is magukban foglaló országjelentések alapjánúgy tûnik, hogy a szakoktatás és -képzés Ausztriában és Németországban elejét vettea magas munkanélküliségnek, különösen a fiatalok között, és el lehetett vele kerülnia túlképzést és a szakemberek hiányát. Más jelentések elégtelenségekrõl adtak hírt aszakképzéseknél, így Bulgáriában és Szlovéniában, máshol a kínált képzések nemegyeznek teljesen az igényekkel (Finnország), vagy olyan kulcsszakmák terén vanhiány, mint az egészségügy, az üzleti élet vagy az ICT (Málta). Más oldalról nézve aszakképzés Finnországban például egyes területeken túl szûk profillal rendelkezik,vagy Írországban nem járul hozzá kellõ mértékben a vállalati kultúrához. Végül ma-gasabb munkanélküliséget is eredményezhet a szakképzésbõl eredõ képesítés(Finnország, Lengyelország – a többi végzettséghez hasonlítva), esetleg a szakképesíté-seket nem lehet felhasználni a munka során (Csehország), és ebbõl fakad a szakkép-zési programok ineffektivitása.

V.3.3. A vállalati szinten történõ oktatás hatásai

Az elmúlt években a vállalati szinten történõ oktatás hatásai egyre inkább a figyelemközéppontjába kerültek. A nemzeti kutatások eredményei azt mutatják, hogy a szak-képzés hasznot hoz a vállalatoknak pl. a technológiai változások gyors adaptálásánakképessége, a versenyképesség, az innováció, a hatékonyság, a termelékenység növeke-désének elõsegítése révén, valamint azáltal, hogy a cégek tökéletesen képzett munka-erõt alkalmazhatnak. Sok kutatás kimutatja, hogy a felnõttképzés pozitív hatással van


201


a produktivitásra, a rentabilitásra, a részvények értékére, a versenyképességre és apiaci részesedésre, bár„néhány kutatás azt veti ellen, hogy a termelékenységet ez nembefolyásolja”43. Néhány országban, mint például Írországban, Franciaországban, Hollan-diában, Svédországban, az Egyesült Királyságban és az USA-ban tapasztalható ez apozitív hatás. A legtöbb tanulmány érthetõen magabiztosan állítja, hogy „a képzés tel-jesítménybeli változásokat idéz elõ, de nem negatív irányban”44. Néhány tanulmánymás országok adatainak is hasznát veheti, bár figyelembe kell venni, hogy azok néhaország- vagy intézményspecifikusak. A tanulmányok legnagyobb többsége elismeri,hogy a munkáltatók jelentõs hasznot húznak a képzésekbõl, még ha az általánosképzés hozzá is járul a dolgozó mobilitásához, s így más cégek is profitálhatnak ebbõl.A kérdést, hogy „Ki húzza a hasznot a dolgozók képzésébõl”45, ezen kutatások meg-válaszolják: mindkét fél. A nagyobb részt a vállalatok nyerik, míg a kisebb részt azok,akik elvégzik a képzést. Ez lehet az egyik oka annak, hogy a vállalatok által biztosítottszakképzésekbõl az egyének miért nem nyernek túl sokat.

Habár az összehasonlító nemzetközi kutatások azt mutatják, hogy a munkaerõ kép-zettsége és kompetenciája sokszor nagyon fontos része a vállalati teljesítménynek, aképzésbe befektetett pénzt mégse hosszú távú, hanem azonnali, egyszeri kiadásnakfogják fel. A képzés által generált jövedelmet nem ismerik fel, mint ebbõl származóbevétel, és ezért nem is úgy számolják el, így ezek „láthatatlanok” maradnak. Ha azértnem fektetnek elég pénzt a képzésekbe, mert kevés az információ, vagy az abból szár-mazó bevételt alábecsülik, úgy a megoldás az lehet, hogy a szellemi tõke pontosabbmeghatározásával javítani kell az immateriális javak értékelését. A 2004-es OktatásiMiniszterek Konferenciáján46 elismerték, hogy a tudás és kompetencia által nyújtottelõnyöket láthatóvá kell tenni a cégeken belül.

V.3.4. Kihatások a társadalom egészére

Ebben az alfejezetben nagy általánosságban tárgyaljuk a társadalomra gyakorolt hatá-sokat, példaként pedig a gazdasági növekedést említjük. „Úgy tûnik, végeredménybenaz oktatásra és képzésre fordított befektetések szignifikáns, pozitív kapcsolatban van-nak a gazdasági növekedéssel”47. Az azonban kérdés marad, hogy mely képzési formákadják ennek a növekedésnek a legnagyobb hányadát – az általános, vagy a szak-képzés, az iskolarendszerû, vagy a vállalati alapokon nyugvó szakképzés, az egyszerivagy a folyamatos képzés? „A válasz rendkívül fontos abban a kérdésben, hogymelyiknek adjuk a támogatást, ki fizet és kinek származik elõnye mindebbõl?


202

43 de la Fuente/Ciccone, (2002)44 Hansson et. al, még ki nem adott45 Dearden et.al, (2000)46 Oslo, (2004. június)47 Wilson/Briscoe, még ki nem adott


Makroszinten az ilyen elemzésekben külön kellene választani a szakképzést az ál-talános középfokú oktatásban, bár ilyen témájú tanulmány eddig nem készült”48.

A kanadai Statisztikai Hivatalnak és az Emberi Erõforrások és Szakképzettségek Fej-lesztésének Hivatalának egy nemrég kiadott tanulmánya más szemszögbõl vizsgálja azta kérdést, hogy a növekedéshez milyen oktatásba történõ befektetések járulnak hoz-zá leginkább. Arra a következtetésre jut, hogy a humánerõforrás-alapú befektetésekpozitív hatással vannak a mostani növekedési pályára, és a fejlett országokban a ter-melékenységen keresztül hosszú távon a GDP-re is. Ám azt is megállapítja, hogy a gaz-dasági növekedés nem lesz jelentõs, amíg a befektetések csak az elit csoportokra hat-nak. A mûveltségi szint növelésével viszonylag nagy gazdasági hasznot lehetne elérni,ezért az alacsony mûveltségi szinttel rendelkezõk tudatos megcélzása nemcsak mél-tányossági, de gazdasági alapon is ésszerûnek tûnik.

Ennek a példának megvan az az elõnye, hogy a gazdasági növekedés az egyes or-szágokban megegyezõ módon kerül definiálásra, és rendszeresen kerül sor annak mé-résére. A problémák még bonyolultabbak, ha a szociális és kézzel nem megfogható hasz-not nézzük, és ha részletes eredményekre törekszünk. Általában véve azonban egyetér-tés uralkodik azzal kapcsolatban, hogy az oktatásba és képzésbe fektetett pénz pozitívhatással van a demokráciára, az aktív polgári identitásra és társadalmi szerepvállalásra.

V.3.5. A szakképzési programok hatékonysága

A szakképzési programok hatékonyságát nehéz lemérni, mivel pontatlan és szegényes adatok állnak csak rendelkezésre, fõleg ha nemzetközi összehasonlítást szeretnénk végezni.

Az országjelentésekben a hatékonyság kérdését eltérõ módon kezelik. Az osztrákjelentésbõl kiderül, hogy ott már napirenden van az oktatás hatékonyságának javítása,de a szakképzéseké már nem annyira – a hangsúly a tanárok fizetésén és az egyete-mi tanulmányokon van. Az alap szakoktatás és -képzés (IVET; az egyszerûség kedvéérta tanulmányban leginkább ezt a rövidítést fogjuk használni) valamint a szakmai to-vábbképzés (CVT; az egyszerûség kedvéért a tanulmányban leginkább ezt a rövidítéstfogjuk használni) nagyon hatékony képzési formákként vannak elkönyvelve (Euró-pában ezen kurzusok a legolcsóbbak, és a hatékonyságnak itt ez a fokmérõje). Ajelentések többsége a képzésekkel kapcsolatban elégedetlenségeket említ, és néhá-nyan már beépítettek a programba hatásfokozó elképzeléseket, úgymint:

• Az oktatás vezetésének reformja, elõsegítendõ az alsóbb szintek rugalmassá tételét.• Társadalmi partnerek bevonása a szakképzési programok fejlesztésénél (a képzések

minõségének fejlesztése és a munkaerõpiaci igények kielégítése érdekében).


203

48 Descy/Tessaring, még ki nem adott


• A magánbefektetések számának növelése (cégek és magánszemélyek) olyan ösz-tönzõkön keresztül, mint például az adócsökkentés. Ez az oktatásra szánt összegemelését célozza, valamint a résztvevõket arra ösztönzi, hogy gondosabban tervez-zék meg tanulási szándékaikat.

• A szervezetek finanszírozása önkéntes vagy kötelezõ befizetéseken keresztül, kollek-tív megegyezés vagy törvény alapján.

• A fennálló lehetõségek megosztása, iskolák együttmûködése vagy összevonása,„képzési egységek” létrehozása.

Kiütközik azonban, hogy amikor a szakképzések terén ezeket a célokat kidolgozták,egyáltalán nem gondoltak a hátrányos helyzetben lévõkre. Ha ez a csoport kapna tá-mogatást, akkor nem csak a rendelkezésre álló erõforrások kerülnének jobban elosz-tásra, de így a Lisszabonban kitûzött célt, a szociális felzárkóztatást is el lehetne érni.

Egy másik kérdésen is el kell gondolkodnunk, ha a hatékonyságot vizsgáljuk. Mégma is folyik a vita az oktatásba fektetett erõforrások és a tanulók teljesítménye között.Ezt Hanushek49 vizsgálta több tanulmány összevetésével, és arra jutott, hogy az inputoknem feltétlenül hatnak a teljesítményre. Azonban sok kutató támadta Hanushek mód-szereinek pontosságát, illetve a választott tanulmányokat is. Habár a fejlett országokközött is van eltérés, az elmúlt idõkben az OECD országokban az alap- és középfokúoktatásra fordított kiadások sokkal gyorsabban nõttek, mint a munkaerõ termelékeny-sége. Ez nagyjából megegyezik azzal az elképzeléssel, hogy az oktatás munkaintenzívszolgáltatás, és hogy a termelékenységbõl származó hasznot csak egy bizonyos mér-tékig tudja növelni, ebbõl fakadóan a munkaköltségek gyorsabban nõnek, mint a ter-melékenység. Ha a kiadások növekedése nem jelenik meg a mutatókban, annak többmagyarázata is lehet: vagy csökken az „iskoláztatási produktivitás”50, vagy pedig a mu-tatók nincsenek eléggé kidolgozva, esetleg az oktatásra ható egyéb okokat nem vettékszámításba. Néhány országban élénk vita folyik arról, hogy sok diák teljesítménye 13-14 éves koruk körül visszaesik, és ha ezek a gyerekek felsõbb oktatási rendszerbelépnek, az iskoláknak és vállalatoknak nagyobb erõfeszítéseket kell tenni, hogy a vég-zettségek stabil értéket képviselhessenek (ha ez a helyzet így marad). Ennek ellenéreinkább nõ annak a valószínûsége, hogy egy végzettség eléréséhez mind nagyobbkövetelményeknek kell megfelelni. Ha ezeket a fejleményeket nem vesszük figyelem-be, valószínûsíthetõ az oktatás helyzetének alábecsülése.

V.3.6. Konklúzió

A kapott kép alapján úgy tûnik, hogy a képzésekbe fektetett pénzek sorsáról többetkellene tudnunk. Végeredményben nem találtunk olyan szilárd alapot, melyrõl a szak-képzések hatékonyságát meg lehetne állapítani. Jobb adatok és indikátorok kialakí-


204

49 (1981, 1986, 1996, 1997, 2003) Gundlach et al., (2001)50 Gundlach et al., (2001)


tásának és bevezetésének ösztönzése és támogatása fontos feladat lenne a Bizottságszámára. Ezzel párhuzamosan el kellene különíteni a szakoktatást és -képzést különkategóriába, valamint az ezen csoporton belüli részeket is megkülönböztetni egy-mástól (iskolarendszerû vagy vállalat által szervezett képzés, a szakképzés szerepe azegyes országok végzettségi rendszerében stb.). Számos tanulmány próbált már megnemzetközi összehasonlításokat végezni, de az országok különbözõ rendszerei miattfelemás eredmények születtek. Az OECD és Eurostat által nyújtott mutatókat használ-va az iskolai végzettség, a fiatalok munkanélkülisége, a foglalkoztatottsági ráta stb.terén ezek a különbségek kiküszöbölhetõk. Ám ezen különbségekrõl kijelenteni, hogya szakoktatás és -képzés erõsségei vagy gyengeségei, csak óvatosan szabad, hiszenrengeteg egyéb tényezõ befolyásolhatja ezeket a mutatókat.

Mindezen figyelmeztetések ellenére bátran leszögezhetjük:

• A rendelkezésre álló adatok bizonyítják, hogy a képzésbe való visszatérés mind amunkavállaló, mind a munkáltató, mind pedig a társadalom egésze számára meg-térül.

• A szakképzési programok fenntartásával elõsegíthetjük, hogy középfokú vég-zettségek helyett magasabb végzettséget szerezzenek az emberek, és így elérhetjükaz egyik lisszaboni alapcélkitûzést. Mindemellett a szakképzési programok kiter-jedtsége és a korai iskolaelhagyás között fordított arányosság áll fenn, ami az utób-bi években erõsödött.

• A szakképzések hatékonyságára vonatkozó válasz nehezen megfogható. Nemzetiszinten rengeteg rendelet próbálja elõsegíteni a nagyobb hatékonyságot, és a leg-inkább rászorulók számára megkönnyíteni a képzésekbe való belépést.


205


V.4. A szakképzés népszerûségének növelése

Ebben a fejezetben arról lesz szó, hogy az EU-tagországokban a szakképzések (minda szakmai alap- és továbbképzések) vonzóbbakká váltak-e az emberek számára. Avonzalom alatt a résztvevõk, szakemberek véleményét kell érteni. Ezzel lehet mérni,hogy a rendszerek való világhoz való igazítása érdekében született igények és ötletekmennyire képesek nyitottabbá tenni a rendszert.

Ebben a fejezetben a szakoktatásban és -képzésben résztvevõk véleményét tekint-jük át. A vonzerõ növelésének koncepciója azt sejteti, hogy a szakképzésekkel kapcso-latos politikák tartalmazzák ezen emberek elképzelését. „A vonzerõ áthidalja a tanu-lók és a társadalom más tagjai, például a munkaerõpiacon részt vevõk igényeit”51.Ennek meg kellene jelennie közvélemény-kutatásokban, a beiratkozottak számának e-melkedésében. Ebben a fejezetben a vonzerõt négy szemszögbõl fogjuk megvizsgálni:

• A szakmai alap- és továbbképzések részvételi arányai növekedésének összegzése.• Intézkedések a tanulók meggyõzésének érdekében.• A társadalmi partnerek figyelmének felhívása.• A szakképzési rendszerek gyenge és erõs pontjainak vizsgálata a döntéshozók

nézõpontjai alapján, valamint a prioritások kommunikálásának lehetõségei.

V.4.1. A szakmai alap- és továbbképzések részvételi arányainak növekedése

Részvételi arányok a szakmai alapképzésben (IVET)

Az elõzõ fejezetben láttuk, hogy Európában az oktatásban való részvétel a tanköte-lesség lejárta után is magas, és továbbra is lassan növekszik, mivel az újabb generációkmár hosszabb ideig tanulnak. Egy 2001-es adat azt mutatja, hogy:

• a 16 és 18 év közöttiek 87%-a vesz részt az oktatásban az EU-tizenötökön belül, ésnagyjából 50%-uk vesz részt szakképzési programokban középfokú oktatás kerete-in belül;

• a 19-22 éves csoport nagyjából 55%-a részesült oktatásban 2001-ben, legtöbbenvalamilyen felkészítõ szakképzésen;

• a 23-24 évesek 34%-a vett részt az oktatásban vagy képzésben 2001-ben, nagyrészük a foglalkozásorientált képzéseken.52


206

51 Nieuwenhuis, et al.52 Bainbridge et al., (2004)


A szakképzési programokban való részvétel az életkor elõrehaladtával növekedik.A 2001-es helyzetet alapul véve megkérdezhetjük: vajon a szakképzési programokonvaló részvétel nõ a középfokú, érettségi utáni illetve felsõfokú szinten?

Az IVET-ben való részvételi arány a középfokú oktatási szinten

Míg az EU-tizenötökön belül nõtt a szakképzésen részt vevõ diákok száma 1999 és2002 között, az újonnan csatlakozók körében visszaesés tapasztalható. Az EU-tizen-ötökbõl tíz országban nõtt a tanulók száma a szakképzési programokban, és mind-össze Németországban számoltak be csökkenésrõl. A másik csoportból csak Litvá-niában nõtt, míg hétben csökkent.

Az IVET-ben való részvételi arány az érettségi utáni és felsõfokú szinten

Sajnos sokszor az erre vonatkozó adatok hiányosak, vagy nem hozzáférhetõek. Azon14 országon belül, ahol az adatok 1998-ban és 2002-ben is hozzáférhetõek voltak, úgytûnik, a részvétel nem változott túl sokat. Négy országban nõtt (Franciaország, Magyarország, Olaszország, Litvánia), másik négyben viszont csökkent (Dánia,Németország, Norvégia, Szlovénia).

Részvételi arányok a vállalati továbbképzéseken (CVT)

Az egyik lisszaboni célkitûzés szerint az élethosszig tartó tanulásban az uniósmunkaképes korú lakosság (25-64 év között) 12,5%-ának kell részt vennie. Az alacsonyrészvételi arányokkal rendelkezõ EU-országok – Luxemburg kivételével – nem sokatfejlõdtek, sõt Ausztriában, Dániában, Belgiumban, Észtországban, Olaszországban,Litvániában, Spanyolországban, Svédországban és Portugáliában még csökkent is arészvételi arány. 1999 és 2002 között az átlagos arány 0,3%-kal nõtt az EU-n belül.

Az új tagállamok sem gyakoroltak túl sok hatást a CVT-ben való részvételi arányra,sõt, ez a hatás enyhén negatív. Ezekben az országokban még hangsúlyosabb arészvételben való egyenlõtlenség – az alacsonyan képzettek 0,7%-a vesz benne részt,ellentétben a jól képzettek körében mért 14,4%-kal. Ez az EU-tizenötökben 2,3%szemben a 15,8%-kal.

Összegzésül elmondhatjuk, hogy CVT-ben való részvételi arány lassan nõ, de fõlegazért, mert egyre több magasan képzett lép be a rendszerbe. Mindez összefügg egysor nemzetközi szakértõ véleményével. Például Ok és Tergeist (2003) úgy véli, hogy afelnõtt munkavállalók részaránya nõ ugyan (legalábbis az OECD tagállamokban), desemmi változás nem tapasztalható az egyes munkakörök közti eloszlásban – amimegkérdõjelezi a rendeletek hatékonyságát.


207


V.4.2. Kifejezetten a diákok csalogatását célzó intézkedések

Hogyan vonzzunk az IVET-hez még több diákot?

Némileg kétséges, hogy az oktatásban való részvétel mennyire vonzó az emberekszámára. Az oktatásnak és a képzésnek pozitív hatása van a karrierre és a bérre. Azazonban nem világos, hogy az általános, vagy a szakképzés az, ami vonzóbb. Sokországban, nem csak az újonnan csatlakozók körében, egyre több diák vesz részt ál-talános (alap-) képzésben, ami a tanulók (és szüleik) szemében még mindig nemegyenértékû a szakképzéssel. A kérdõívek tanúsága szerint ez így van Cipruson,Magyarországon, Franciaországban, Görögországban, Észtországban, Izlandon, Máltán,Olaszországban, Lengyelországban, Spanyolországban, Törökországban és az EgyesültKirályságban, annak ellenére, hogy az összes EU-tagállamban megpróbálkoztak a szak-képzések imázsának növelésével.

Egy 14 OECD tagországról készült jelentés azt mutatja, hogy az általános részvételiarány csökken azon középfokú szakképzési programokban, amelyek nem adnakmegfelelõ képzettséget a felsõoktatásba való belépéshez, míg amelyek igen (akár ál-talános, akár szakképzés), oda több diák jelentkezik. 23 ország hozott létre olyan prog-ramokat, melyekkel a felsõoktatás könnyebben elérhetõ a tanulók számára. Ez a szak-képzési programok fiatalok körében egyre növekvõ népszerûségét mutatja. Még azolyan országokban is (például Németország, Hollandia és az Egyesült Királyság), aholaz IVET-programokban magas a részvételi arány, az irányelvek meghatározásakorodafigyelnek a felsõoktatásba való belépés megkönnyítésére. A felsõoktatás mellett aszakképzési programokra is fel akarják hívni az emberek figyelmét, például pedagó-giai reformmal (Ausztriában, Cipruson, Finnországban és Svédországban), a programokkörének kiszélesítésével (Bulgáriában, Franciaországban, Lengyelországban ésPortugáliában), a szaktárgyaknak az általános képzésekbe való integrációjával (ésfordítva), tanácsadó rendszerek felállításával, promóciós kampányok szervezésével.

Azok a fiatalok, akik érettségi nélkül hagyják el az oktatási rendszert, komoly ne-hézségekbe ütközhetnek a munkaerõpiacon. Hogy ezeket a fiatalokat ettõl a veszély-tõl megóvják, az egyes országok arra ösztönzik õket, hogy továbbra is vegyenek résztvalamilyen képzésben.

21 ország vezetett be ilyen speciális programokat a meglévõ szakképzéseken belül,vagy azokon kívül. Az nem derül ki az adatokból, hogy ezek a fiatalok szabadon el-dönthetik-e, hogy részt akarnak-e venni ezeken a speciális programokon, pedig aszakképzési programok vonzereje miatt ez fontos lenne, hiszen a források alapjánnéhány országban ezek a programok kötelezõek. A speciális programok mellett négyország létesített a (potenciális) lemorzsolódók számára tanácsadó irodákat, míg hatország készített terveket és büntetéseket a kimaradóknak (és/vagy családjuknak).


208


Hogyan vonzzunk még több embert a CVT-be?

A szakképzési rendszerek különbségei ellenére a tagországok politikáiban tapasztal-ható általános trend ráirányítja a figyelmet, hogy a szakmai továbbképzésekben valórészvételt pénzügyi ösztönzõkkel, valamint a formális és nem formális tanulás elisme-résével népszerûsítsék. Népszerû feltevés, hogy valamilyen végzettség biztosításával éspénzügyi támogatással növelni lehet a részvételi arányt. Egy másik hipotézis szerint aszakképzési rendszerek átláthatósága növelné a vonzerõt, mert így a tanulók könnyeb-ben kiválaszthatnák az igényeiknek megfelelõ kurzust, emellett pedig látnák a képzés-ben elõremutató utat.

A képzésbe befektetett magántõke vonzereje

A képzésbe fektetett pénz megtérülésének figyelembevételével a magánszemélyekszámára megéri az oktatásba fektetni. De la Fuente és Ciccone szerint erõs a kapcso-lat a munkakörhöz kapcsolódó képzések és a bérek között; úgy kalkuláltak, hogy azoktatásban eltöltött egy év 5%-kal emeli a bért53. Más kutatások eredményei azt mu-tatják, hogy a CVT-ben való részvétel átlagosan 2,6%-kal növeli a béreket – ez maga-sabb, mint azon emberek bérnövekedése, akik sosem vettek részt szakképzõ progra-mon. Ez ugyanúgy igaz az alacsonyan képzett munkaerõre is: a képzés hatása legalábbannyira szembeszökõ, mint a magasan képzett embereknél. Ennek ellenére az em-berekben – fõleg a hátrányos helyzetûekben – téves elképzelések alakultak ki a be-fektetett pénz megtérülésérõl és az egyéb elõnyökbõl való részesedésrõl. Ezért azelõnyökrõl való jobb tájékoztatás lehet a befektetések ösztönzésének egyik kulcsa.

Az továbbra is nagy kérdés, hogy kinek kellene a képzések során felmerülõ pénz-ügyi felelõsséget vállalni. A kormányzatok egyrészt vonakodnak több pénzt fektetni azélethosszig tartó tanulásba, másrészrõl azonban növelniük kell a részvételi arányt aszakképzésekben. Ám az arány csak nagyon lassan emelkedik, sõt, néhány országbanmég csökken is. A magán- és társadalmi befektetések elé gördülõ legnagyobb aka-dály a megtérülés iránti bizonytalanság, annak ellenére, hogy különbözõ tanulmá-nyokban megnyugtató eredmények születtek.

A CVT finanszírozása terén tett intézkedések hatásáról készített felmérések eléghiányosak. Az OECD néhány stratégiát készített annak érdekében, hogy lebontsa a fi-nanciális és egyéb gátakat a befektetések elõl. Bár az érvek és ellenérvek vizsgálata,majd a következmények levonása után (mint a hozzáférésben tapasztalható egyen-lõtlenség mélyülése) megtörtént, a hatékonyságot összehasonlító elemzések hiányoz-nak. Mindezidáig nincsen egyértelmûen optimális intézményi és financiális rendszer,ami erõsítené a szakképzések részvételi arányát.


209

53 de la Fuente & Ciccone, (2002)


Az Európai Bizottság úgy gondolja, hogy azoknak kellene a legtöbbet befizetni,akiknek a legnagyobb a közvetlen hasznuk a képzésekbõl (vállalatok, munkavállalók).Az Eurobarometer szerint az EU-tizenötök polgárainak majdnem fele akkor semfizetne, ha jelenlegi állásának megtartásáról (37,7%), fizetésemelésrõl (47,4%) vagyelõléptetésrõl (48,7%) lenne szó.

A vonzerõ növelése a nem formális oktatás fontosságának hangsúlyozásával

Az egyetemek nem fognak többé a tudás egyedüli fellegvárának számítani, az iskoláknem kizárólagos helyei az oktatásnak. A nem formális oktatás érvényre jutása túlmegyannak elismerésén, hogy az oktatás elsõdlegesen az iskolákban folyik – megnyitja azutat, hogy az alternatív képzési módozatokat is ugyanúgy elismerjék hatékony tanulásikörnyezetként. Ezek a munkavállalók számára rendkívül fontosak, hiszen nekik el-sõdleges céljuk saját munkaerejük értékének növelése, és a tanuláson keresztül ezt elis érhetik. Ha a szakképzési programok vonzerejét növelni akarjuk, hangsúlyt kell fek-tetni a nem formális oktatásra is.

Sok kezdeményezés indult Európában, hogy a szakképzési rendszerekbe beágyaz-zák a nem formális oktatást. Ennek sikere a nemzeti szakképzési rendszerek jelleg-zetességeitõl is függ – ahol kettõs rendszer van (Ausztria és Németország), ott vona-kodnak ettõl, hiszen szembenállna a fennálló IVET rendszerével.

A részvétel erõsítése a rendszer könnyebb átláthatóságával

A CVT részvételi arányok növelésének harmadik stratégiája, hogy tisztázzuk a tanulásilehetõségeket, útmutatást nyújtsunk a programokon belüli eligazodáshoz és megvéd-jük a tanulókat a rosszul kiválasztott, gyenge minõségû programoktól. A könnyebbátláthatóság és hozzáférhetõség segít a munkavállalóknak és a cégeknek megtalálni aképzési igényeknek leginkább megfelelõ lehetõségeket. Az oktatás és képzés sokkalhozzáférhetõbb lehetne, ha konzultációs szolgáltatásokat nyújtanának, ami segíttájékozódni a képzések, igények és szolgáltatások között. Egy 14 ország alapján ké-szült OECD-jelentés elismeri, hogy a hatékony információátadás és útmutatás elen-gedhetetlen segítség az élethosszig tartó tanulás irányelveinek megvalósításában.Mégis nagy a szakadék a célok és a tanácsadó rendszerek kapacitása között; jelenlegezeket csak korlátozott számú csoport tudja igénybe venni, az életnek csak bizonyospontjain, és fõként az azonnali döntésekre fókuszál.

A fogyasztókat védõ szolgáltatások különösen hasznosak lehetnek, ha a tanulásbavaló befektetéseknél el akarjuk kerülni a bizonytalanságot. Az érem másik oldala akarrierben való tanácsadás: ki fogja a magánbefektetõket meggyõzni, ha a szolgáltatá-sok nem érik el a kívánt színvonalat? Sajnos ezen szolgáltatásokról semmiféle tanul-mány nem készült még.


210


Az európai országok által hozott intézkedések áttekintése

Az országjelentésekbõl és a kérdõívekbõl le lehet szûrni, hogy milyen intézkedésekettettek az országok, hogy felkeltsék a munkavállalók és cégek figyelmét az élethosszigtartó tanulásra. Látszik, hogy a befektetések, az átláthatóság növelése és az informálisés nem formális képzés fontosságának felismerése az összes tagállamban központi fel-adatnak számít. Természetesen más lépések is hasznosak lehetnek, így például aképzési szolgáltatások megújítása. Az egyéneket négyféle módon célozták meg:

• pénzügyi ösztönzõk (bizonyos feltételek szerint), hogy pénzt áldozzanak a kép-zésekre (17 országban);

• visszaállítani azt a nézõpontot, hogy ismét a (munkavállaló) felnõttek egyéni igényeilegyenek a középpontban (8 országban);

• tanácsadó szolgáltatások bevezetése a felnõtt tanulók számára (4 országban);• kötelezettség a munkáltató számára, hogy képezze alkalmazottait (2 országban).

A legtöbb kezdeményezés adócsökkentéssel és közvetlen támogatásokkal ösztönzia cégeket a képzésbe való befektetésre (12 országban). A támogatások bemutatásáraés tanácsadásra két ország állított fel szervezeteket.

A meghozott intézkedések eltérõek az egyes országokban: reform az oktatásban ésképzési szolgáltatások terén tíz országban, új politikai kezdeményezések és tanácsa-dói testületek létrehozása öt országban, a végzettségek és tanulási lehetõségek kohe-rens rendszerének megteremtése négy országban és új módszerek fejlesztése, melyeka szolgáltatások hatékonyságát növelik (két országban).

V.4.3. A szakképzési rendszerek vonzereje a társadalmi partnerek számára

Társadalmi partnerek az IVET-ben

A társadalmi partnerek bevonása az IVET és CVT programokba több évtizede az eu-rópai politika meghatározásának egyik kiemelt feladata. A „Learning for Employ-ment”54 jelentés magában foglalja ennek a fejlõdésnek a menetét, és elismeri, hogy atársadalmi partnerek fontos szerepet játszanak a szakképzési irányelvek kialakítá-sában. A DGVT-kérdõívek és az országjelentések alapján néhány példa arra, hogyanpróbálják az országok erõsíteni a társadalmi partnerek jelenlétét a szakképzésben: azüzleti élet bevonása a szakképzési programok népszerûsítésébe, direkt kapcsolat azoktatási intézmények és a regionális társadalmi partnerek között stb.


211

54 Tanulás a Foglalkoztatásért, Bainbridge et al., (2004)


21 országban élvez prioritást a társadalmi partnerek/vállalatok és az iskolák közti re-gionális vagy helyi szintû együttmûködés erõsítése. A képzési sémák fejlesztése is na-pirenden van. Az együttmûködés más szinteken is fejlõdött kilenc országban, pl. nemzeti vagy ágazati szinten. A pénzügyi ösztönzõkön keresztüli kapcsolaterõsítés-rõl 2 országban adtak hírt, míg Bulgária kivételes esetnek számít a maga nemzeti ter-vével, mely a szakképzési részvételt a munkaerõpiac diktálta igényekkel akarja össz-hangba hozni.

Társadalmi partnerek a CVT-ben

A társadalmi partnerszervezetek aktív szerepet játszanak a CVT részvételi arányánakemelésében. Az Európai Társadalmi Partnerek nevû szervezet kiadott egy jelentést,melyben a lisszaboni stratégia megvalósításának lehetõségeirõl beszél. Bár ezeket aprioritásokat már felismerték, nincsenek olyan mutatóink, amikkel lemérhetnénk azújítások sikereinek mértékét. Három éves nemzeti jelentés alapján 2006-ra várható a négy prioritás terén tett kezdeményezések hatásának kiértékelése. A fõbb pontokröviden:

• Nagyobb egyezés a cégek és munkavállalók igényei valamint az oktatási kínálatközött;

• Az erõforrások mozgósítása a szakértelem fejlesztésének érdekében különbözõeszközökkel, támogatva ezzel a befektetést a szakértelem egész életen át tartó fej-lesztésébe;

• A munkavállalók és vállalatok motiválása a szakértelem fejlesztésének terén – a tár-sadalmi partnerek kulcsfontosságúak lehetnek az alkalmazottak és cégek infor-málásának és tanácsadásának terén;

• A társadalmi partnerek a felelõsségüknek megfelelõen segítik a cégen belüli tanu-lást, és áthidalják a szakadékot formális és nem formális oktatás között.


212


V.5. A szakképzési rendszerek az érdekeltek szemszögébõl

A szakképzési rendszerek nagyot változtak az EU-ban. Deane és Watters (2004) sza-vaival: „Az elmúlt négy évtizedben az oktatás és a képzés sokat változott az EurópaiUnióban – új elméleti alapokra került, más kontextusban zajlik és gondoskodnia kellaz új tanulói igényekrõl”.

Ezeket a változásokat általában úgy mutatják be, mint egyfajta választ a társadalmi,gazdasági és politikai változásokra. Makroszinten könnyen elfelejthetõ, hogy a szak-képzés maga is válasz a személyes igényekre, mely a tanulóktól vagy a társadalmi part-nerektõl ered.

V.5.1. A diákok szemszögébõl

A finn OPAL rendszertõl eltekintve nem találtunk nemzetközi vagy nemzeti felmérést,mely a szakképzési programok vonzerejét vizsgálná, visszacsatolást adva ezzel a poli-tikák kidolgozásához. Ausztriában a lakosságot rendszeresen megkérdezik az oktatás-ról alkotott véleményükrõl. Ezekbõl kiderül, hogy az osztrák lakosság szemében az ok-tatási rendszer minõsége sokat javult: míg 1993-ban a lakosság fele értékelte a rend-szert jónak vagy nagyon jónak, addig 2002-re ez az arány már 75%-os. Azok a nappa-li, középfokú szakképzési programok pedig, amelyek kettõs végzettséget biztosítanak(képesítés bizonyos szakmunkák betöltésére, illetve a felsõoktatásba való bekerülés-hez), 1,8-es átlagukkal a legjobbnak számítanak (1=nagyon jó, 2=jó).

Dán felmérések alapján a diákok az alábbi lépéseket preferálnák:

• Rugalmasabb lehetõségek megteremtése annak érdekében, hogy további kurzu-sokat vagy órákat vehessenek fel a tanulók, az oktatásban eltöltött idõtartam meg-hosszabbításának ösztönzése;

• Az alkalmasság hiányának és a lehetõségeknek a felmérése annak érdekében, hogyjavuljon a tanulásra való alkalmasság;

• Az extra felkészítés lehetõségének megteremtése a kurzusokon;• Fordított tanmenet (a tanuló igényeit véve kiindulópontnak);• A magasabb szintû programokkal való jobb kapcsolat kiépítése;• Választási lehetõség a különbözõ képzési módszerek között;• Tananyaguk az ipar és a gazdaság igazi problémáival foglalkozzon;• Több ipari tapasztalat a képzés során;• A kurzusok jobb összehangolása (az iskolában eltöltött idõ hatékonyságának növelése).

Találhatunk olyan példákat, ahol a diák közvetlen módon fejezheti ki véleményét aszakképzési programokkal kapcsolatban. Az egyik ilyen a diákközpontú szemlélet


213


kialakítása az oktatásban, ami a legtöbb EU-tagállamban fõ feladatnak számít. Egymásik stratégia lehet a diákok helyzetének erõsítése az oktatási politika kialakításában.

V.5.2. Az állampolgárok szemszögébõl

Egy 2003-ban publikált jelentés azt mutatja, hogy az EU-tizenötök polgárainak 80%-a mind társadalmi, mind gazdasági szempontból fontosnak tartja az élethosszig tartótanulást. Amikor arra kérdeztek rá, hogy milyen okok vezérlik õket, amikor újra vissza-térnek az oktatásba, túlnyomó részük inkább társadalmi vagy személyes, mintsemmunkával kapcsolatos indokokat jelölt meg. A tanulás vonzó az embereknek, ha egzisztenciális fejlõdésüket látják benne, bár a Cedefop némileg ironikusan megjegyzi,hogy „az alkalmazhatóság növelése nem elegendõ ígéret ahhoz, hogy egyre több pol-gár vegyen részt az élethosszig tartó tanulásban”. Ami esetleg feszültségeket gerjeszt-het a politika meghatározása terén, hogy az iparban résztvevõknek valószínûleg máslesz a véleményük, habár egyre erõsödik az a nézet, hogy a cégeknek a képzésbõlszármazó haszon és elõny szempontjából mindegy, hogy általános vagy szakképzésrõlvan szó.

Úgy tûnik, hogy az idõ hiánya (családi vagy munkahelyi elfoglaltságok) az egyik leg-fontosabb gát a részvételben. A polgárok véleményét vizsgáló felmérés azt mutatja,hogy a rugalmasabb munkaidõ, az egyénre szabott oktatási programok és a tanulásimódszerek személyes kiválasztása hatékony ösztönzõ lehet ezen gátak lebontásában.

Van néhány közvetlen lehetõség, amiken keresztül a polgárok ki tudják fejteninézeteiket, ám az indirekt lehetõségek sokkal általánosabbak. Például a – nemzetközi– közvélemény-kutatások és a nemzeti munkaerõpiaci elõrejelzések eredményeitsürgõsen be kellene építeni a szakképzési rendszerek fejlesztésébe, tervezésébe és in-tézkedéseibe.

V.5.3. A társadalmi partnerek szemszögébõl

A munkáltatók szakképzésekkel kapcsolatos elvárásai különböznek egymástól – van,aki az iskolarendszerû képzést károsnak tartja, mivel utána több idõt kell hagyni azátállásra, néhányan a szakosított végzetteket preferálják, megint mások a széles körûés rugalmas képzettségû embereket kedvelik. Ám ahogy azt egy cseh tanulmány ki-mutatta, általános szinten egyeznek az elvárásaik: a dolgozó legyen képes elviselni a rá nehezedõ felelõsséget, tudjon csapatban dolgozni és mutasson hajlandóságot atanulásra.

A társadalmi partnerek minden országban így vagy úgy részt vállalnak a politikákkialakításában, vagy mint konzultációs bázis, vagy mint közvetlen résztvevõi a három-oldalú folyamatnak. Ezek a formális struktúrák lehetõséget adnak arra, hogy kifejtsék


214


véleményüket a szakképzések minõségérõl, és az irányvonalak prioritásairól. Bár aszakképzési rendszerben a felelõsségek már nem nemzeti hanem iskolai/regionálisszinteken jelentkeznek, a társadalmi partnerek közvetlen bevonása a szakképzési po-litikák helyi szintjébe számos országban (Bulgária, Csehország, Észtország, Magyar-ország, Litvánia, Lettország, Málta, Hollandia, Lengyelország, Románia, Szlovákia,Szlovénia) okoz nehézségeket.

A helyi szinten történõ együttmûködést sokszor az gátolja, hogy a partnerek szerintaz állam, és nem a munkaadók feladata hozzáigazítani a szakképzési programokat amunkaerõ-piaci igényekhez. További hátráltató tényezõ a kis- és középvállalkozásoktúlsúlya, mivel ott kevés a munkaerõ, ezért keveset tudnak áldozni a szakképzési in-tézményekkel való együttmûködésre, valamint, hogy az iskolák számára kevés a pénz-ügyi ösztönzés, hogy a helyi iparral együttmûködjenek.

Az együttmûködés hagyományának hiánya és a szervezeti kapacitások szûkösségemiatt (mind az ipari résztvevõk, mind a szakképzési programok szemszögébõl) a re-gionális kapcsolatok fejlesztése nehézkesen halad.

V.5.4. Konklúzió

Sok bizonyíték van arra, hogy a szakképzési rendszerek vonzereje növekszik. Azadathiány miatt óvatosan bár, de kijelenthetjük, hogy a középfokú szakképzési rend-szerekben a részvételi arány növekszik az EU-tizenötökön belül, míg az újonnan csat-lakozók körében csökken. Sok ország azt jelentette, hogy a szakképzés még mindigmásodrangú az általános oktatás mellett. A CVT részvételi aránya nagyon lassan nõ,és azt is eltorzítja a magasan képzett emberek nagyobb részaránya.

Minden országban léteznek olyan intézkedések, melyek a szakképzés fiataloknakés felnõtteknek körében való népszerûsítésére szolgálnak. Egy népszerû intézkedéselérhetõbbé tenné a felsõoktatást a szakképzési programokon résztvevõ fiatalokszámára. Még az olyan országok körében is (például Németország, Hollandia és azEgyesült Királyság), ahol az IVET-programokban nagy a részvételi arány, a felsõoktatás-ba való belépés megkönnyítése kiemelt figyelmet kap az irányvonalak meghatáro-zásakor. Népszerûek a pedagógiai reformok, a tanácsadó testületek létrehozása, aprogramok körének a kiszélesítése, a szaktárgyaknak az általános képzésekbe való in-tegrációja és az információs és népszerûsítõ kampányok indítása.

A fiatalok részvételérõl szóló adatok hiánya egy komoly hátrány az intézkedések hatá-sának felbecslésénél, valamint azok más országokban történõ sikeres alkalmazása során.

A speciális – néha kötelezõ jellegû – programok megteremtése fontos a lemor-zsolódók rendszerben tartása érdekében. 21 ország jelentett ilyen kezdeményezést a


215


meglévõ szakképzési rendszeren kívül vagy belül. Itt nem az oktatás vonzerejéneknövelése volt a cél, hanem inkább az, hogy az ilyen fiatalokat elbátortalanítsák azegyéb irányoktól.

A CVT-n belüli részvételi arány növelése érdekében népszerû a pénzügyi ösztön-zõk alkalmazása, valamint az olyan reformprogramok, melyek a munkavállalók és cé-gek számára segítséget nyújtó tanácsadó testületek felállítását szorgalmazzák. Ezekneka felállítása azért is fontos, mert kétséges, hogy az ösztönzõk egymagukban eléggémotiválják-e a polgárokat, hogy a tanulásba fektessenek. Az európai polgárok nagy ré-sze nem érzi magát erre felkészültnek, még akkor sem, ha tudják, hogy ezek a befek-tetések növekvõ elõnyhöz és haszonhoz juttatja õket.

Úgy tûnik, az embereknek nincsenek pontos elképzeléseik arról, hogy milyenhasznuk származik a tanulásból, ezért a felvilágosítás elsõdleges annak érdekében,hogy többen fektessenek bele. Ám ez nem elég, hisz az EU-tizenötök lakosságánakmajdnem fele akkor sem fizetne a képzésért, ha az állása, a béremelése vagy azelõléptetése lenne a tét. Mindezidáig nincsen egyértelmûen optimális intézményi ésfinanciális rendszer, ami erõsítené a szakképzések részvételi arányát.

Sok országban a társadalmi partnerek és a szakképzési programok regionális vagyhelyi kapcsolata prioritásnak számít, ami fõleg abban mutatkozik meg, hogy megpró-bálják erõsíteni a regionális oktatási, képzési központok és a cégek közti együtt-mûködést. Ezek a kapcsolatok fontosak lehetnek abban, hogy könnyebben rátaláljunka szakképzésekkel kapcsolatos igényekre, és hatékonyabban integrálhassuk a tanulókés a partnerek elképzeléseit. Néhány kezdeményezés megadja a diákoknak a lehe-tõséget arra, hogy részt vegyenek saját oktatási programuk megtervezésében és kivite-lezésében (diákközpontú megközelítés). Közvetlen bevonásuk lehetõvé teszi, hogy aprogramok vonzerejét õk maguk is növelhessék.


216


V.6.Tartalmi megújulás

V.6.1. A sokrétû szakmai kompetencia kialakítása a szakképzésekben

A modern munkaerõnek a tanulás új formái iránti igénye új, speciális kezdeménye-zéseket jelent a szakképzések számára. A DGVT kérdõívek tanúsága szerint 31-bõl 10 or-szágban a speciális munkaerõpiaci folyamatok állnak a jelenlegi szakoktatási és -képzésipolitikák középpontjában. Ugyanakkor 10 ország jelentette, hogy széles körû kezdemé-nyezést indított a „modularizáció folyamatában”. Sok ország jelentette, hogy a modulari-záció lehet az egyetlen járható stratégia a szakképzési formákban való tanulás és tanítássorán, és ez elõsegítheti a tanrend elmozdulását abba az irányba, hogy az a valódi mun-kamenetet tartalmazza. 11 ország jelentette, hogy a reform egyik fõ iránya éppen ez.

Egy lehetséges irány a jövõbeni oktatás terén éppen annak az igénynek a menténindulhat el, hogy az emberek széles körben legyenek alkalmazhatóak (mivel a munkatermészete is változik), valamint hogy az oktatási ajánlatok is rugalmasabbá váljanak.Ezt általában limitált számú, speciális tanegységek felállításával érik el.

Az iskolák és fõiskolák szakokra vannak szétbontva, és ezen egységekre szabják atananyagot és a bizonyítvány típusát is; ezek kialakítását különbözõ kari tanácsokvégzik. Ha egy pillantást vetünk ezekre a tagozott oktatási rendszerekre Dániában,Hollandiában és az Egyesült Királyságban, láthatjuk a különbséget egy-egy országbana tanegységek száma között. A Nagy-Britanniában bevezetésre váró rendszerben 15 tanegység van, melybõl 10 kifejezetten szakképzõ. Dániában 7, míg Hollandiában18 ilyen van. Ezek beszabályozása más európai országban fontos elõfeltétele lehet azolyan páneurópai programoknak, mint az ECVT (Európai Szakképzõ Program).

A kompetenciák fejlesztése az egyik legfontosabb gerjesztõje a szakképzõ rendsze-rek reformjának. A „kulcsvégzettségek” is fontos szerepet játszanak, de az országjelen-tésekben többet hangoztatják a munkaorientáció fontosságát. Még ha a lisszabonicélkitûzések egyik legfontosabbja is, hogy az embereket ellássuk olyan tudással, melya modern rendszerek munkafolyamatát tükrözi, a szakképzõ programok más célokatis magukban foglalnak. A szakképzéseknek képessé kell tanniük a tanulókat arra, hogyrészt tudjanak venni egyéb társadalmi és mûszaki folyamatokban, valamint fel kellkészíteni õket a további képzésre. Lássuk ennek néhány példáját:

• az Oktatási Miniszterek Állandó Konferenciáján 1991-ben Németországban azalábbi nyilatkozat hangzott el, mely minden szakképzõ iskolára vonatkozott: „Aszakképzõ iskola mind alap-, mind speciális képzést is nyújt, és szélesíti az oktatásszerepkörét. Célunk, hogy hozzájáruljunk elegendõ tanuló képzéséhez, akik a mun-ka, a társadalom világában felelõsen tudnak szociális és gazdasági kérdésekben dönteni.”


217


• A holland országjelentés szerint „2 fõ dolog van: az alkalmasságalapú oktatás kizá-rólag a szakmai problémákra és feladatokra fókuszál, hogy azokkal a tanuló képeslegyen megbirkózni, másrészt a hangsúly az optimális készségfejlesztésen van, hozzá-alakítva a tanulók személyes óhajaihoz és képességeihez. Ennek egyik lényegeskérdése, hogy milyen tartalmi, szervezeti és pedagógiai-didaktikai fejlõdéseken men-jen keresztül az oktatás.”

Erõs kapcsolatot fedezhetünk fel az alkalmasságalapú oktatás és az elõrejelzõ rend-szerek között. Az elõrejelzés arra szolgál, hogy a szektorok és munkakörök strukturálisváltozásainak függvényében a különbözõ képzettségeket idejében adaptálhassa arendszer. A tanulási tartalmak kialakításánál a cél olyan tananyag írása, mely olyan hát-térrel ruházza fel a munkavállalókat, melynek segítségével kezelni tudják és elõidézika technológiai változásokat.

Ez egy új, fontos feladat elé állítja a szakképzõ rendszereket. Azokban, ahol a mun-kaköri kompetenciákat iskolán kívül szerzik meg, ott nehezebb lesz integrálni a szoci-ális és oktatási célkitûzéseket. Az egyén magára van hagyva, ha felelõs polgár ésmunkavállaló is akar lenni egy személyben. Az eddigi kutatások nem adtak meggyõzõválaszt arra a kérdésre, vajon mi a kapcsolat a fent említett két identitásforma és aszaktudás megszerzésének módja között. Mindenesetre a Lisszabonban kitûzött tár-sadalmi kohézió megteremtésének egyik kulcsfontosságú eleme lehet.


218


V.7. Új módszer – az önszervezõ tanulás

Egy csoport vagy saját magunk által szervezett tanulás jól példázza a munkahelyenvaló tanulás jellemzõit: az önálló kezdeményezésektõl várják a tanulási folyamatelõrehaladását. Iskolai körülmények között az önálló tanulás megengedi a tanulónak,hogy maga válassza ki a modulokat, azok sorrendjét, valamint a tanulás iramát is. Ígya tanulóknak lehetõségük van önállóan szervezett tanulási rendben tanulni. Mióta azoktatásban mikroszinten megjelent az önszervezõ tanulás, nagyon nehéz megbecsül-ni, vajon milyen mértékben fog általánossá válni ez a kezdeményezés. A tananyagbantörtént változások is jól példázzák az önszervezõ tanulás bemutatását segítõpróbálkozások elterjedtségét. Az önálló tanulást elkönyvelhetjük a szervezett oktatásiintézmények kiegészítõjeként is.

A „nyílt képzési környezetekkel” való kombinációban, valamint a tanárok szere-pének újradefiniálásával új lehetõségek nyílnak meg a tanulók elõtt. Az országjelen-tésekben néhány példa is megjelenik, mint például az Ír Képesítést Biztosító Szak-képzõ Program (Irish Leaving Certificate Vocational Programme – LCVP). A diákok itthárom tevékenységcentrikus modult tanulnak: vállalkozáselméletet, munkára valófelkészülést és„munkatapasztalatot”. A kezdeményezés a kis vállalatokat is támogatja,hiszen a program részeként a diákoknak maguknak kell megtervezni, fejleszteni ésvezetni egy virtuális vagy mikrocéget. Hasonló kezdeményezéseket találhatunk a dánszakképzõ iskolákban.

Azonban ennek is megvannak a maga korlátai. Az önszervezõ tanulás valószínûlegjobban illik az erõsen motivált tanulókhoz, és a gyengébb tanulókat még inkább vissza-vetheti a lelkesedés terén. Valószínûleg ezért nem lesz csodaszer az iskolarendszerûoktatásban. Ha hozzávesszük még a munkahelyi stresszt és kihívásokat, látjuk, hogyelég nehéz beépíteni a rendszerbe az önszervezõ tanulást. Tanulásközpontúmunkakörülmények között könnyen meg lehet találni a helyét, ám a rendelkezésre ál-ló tapasztalatok alapján kevés a sikeres eset.


219



220


VI.Trendek a vállalati (tovább)képzésben

Ebben a fejezetben az EUROSTAT által publikált CVTS (Continuing Training Survey;Felmérés a szakmai továbbképzésrõl) két kiadásának adatait vizsgáljuk. Mivel ez a kéttanulmány csak 1993-as és 1999-es adatokat dolgozott fel, mi is csak ezen két év alattvégbement trendeket tudjuk felállítani. Itt ismét szembetalálkozunk tehát a már sokatemlegetett problémával, miszerint a témában nem áll rendelkezésre megfelelõ meny-nyiségû adat. Az Európai Unió ezen idõszak alatt bekövetkezett három új tagállammalvaló bõvítésének következtében a tanulmány figyelmen kívül hagyja ezen országokat(Ausztria, Svédország, Finnország), mivel 1993-ra az akkor még nem tagállamokrólnincsenek adatok. A Luxemburgra vonatkozó összes 1999-es adat hiánya miatt ez azország szintén kimarad az elemzésbõl.

VI.1. Továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói létszámának alakulása

A szakképzést nyújtó vállalatok munkavállalóinak megoszlása az összes vállalatmunkavállalóinak százalékában a következõképpen alakult 1993 és 1999 között.

Az Európai Unióra vonatkozó összesített arányok – figyelembe véve az EurópaiUnió vizsgált idõszak alatti bõvülését is – minden nemzetgazdasági ágazatbannövekedtek, a fémekkel, fémtermékekkel foglalkozó szektor kivételével (1,2 száza-lékponttal csökkent a foglalkoztatottak aránya ezen cégeknél). A nagyobb mértékûnövekedés volt tapasztalható a nagykereskedelemben (13,1 százalékpont), szállítás,kiszolgáló tevékenységek területén (12,3 százalékpont) szakképzõ cégek dolgozóinál.


221


18. ábraTovábbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói létszámának változása

1993 és 1999 között az Európai Unióban (%)55

A dolgozók neme szerinti bontást vizsgálva is hasonló eredményre juthatunk. Az aránya fémek, fémtermékek gazdasági ágazatban mind a nõk (-1,5 ‰), mind a férfiak (-0,3 %) esetében ugyancsak csökkent. A nõknél ezenkívül a posta és telekommuniká-ció ágazatban csökkent (- 0,9 %) az alkalmazottak százaléka. A férfiaknál a nagykeres-kedelem (+14,5 %) mellett a hotelek, éttermeket fenntartó és szakképzést nyújtócégek aránya nõtt jelentõsebb mértékben (13,3 %), a nõknél pedig a legnagyobbarányban a szállítás és kiszolgáló tevékenységek esetében nõtt (18,4 %).

A fentiek alapján az Európai Unióban egy kedvezõ tendencia figyelhetõ meg aszakképzést biztosító vállalatok munkavállalóinak százalékos arányának növekedésé-ben, ami azonban igen eltérõen alakult az egyes országokra lebontott nemzetgazdasá-gi ágazatok esetében.

A legnagyobb mértékû növekedés a foglalkoztatottak arányában átlagosan, egyesnemzetgazdasági ágazatokra felosztva Belgiumban volt leginkább érzékelhetõ, a leg-kisebb változás pedig Olaszországban volt mérhetõ. Ezért érdemes ezt a két országotis részletesebben elemezni.


222

55 Forrás: CVTS 1-2, Eurostat, (1993-1999)


Belgiumban közelített a szakképzéssel foglalkozó gazdasági társaságok munkavál-lalóinak száma az összes cég dolgozóinak számához a vizsgált európai uniós országokközül. Belgiumban a faipari vállaltoknál volt kiemelkedõen magas ez a növekedés, szinte megduplázódott (44,5 ‰), annak ellenére, hogy 1993-ban még ezen a terü-leten volt a legalacsonyabb az arány. Minimális mértékben a posta és telekommuniká-ciós cégeknél volt visszaesés (-2 ‰). Belgiumban 1999-ben több területen is 100százalékos volt azon foglalkoztatottak aránya, akik szakképzéssel foglalkozó cégeknélvállaltak munkát (például: bányászat, pénzügyi kiegészítõ tevékenységek). Ez azt je-lentheti tulajdonképpen, hogy a vizsgálatba bevont vállalatok egybeesnek a szakképzõcégekkel.

19. ábraBelgiumban a továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói létszámarányai 1993-ban és 1999-ben (%)56

Olaszországban az arány változása átlagosan három százalékpont körül alakult, azadott ágazatokban munkavállalók aránya egyébként is alacsony volt a többi vizsgálateurópai országhoz képest. A legalacsonyabb a faipar és a textil-, ruházat és bõrgyártásesetében volt. A grafikonon is látható három ágazatban volt magasabb az arány, azon-ban ezeken a területeken a vizsgált országokban is több volt a munkavállaló a vizsgáltarány szempontjából.


223



20. ábraOlaszországban a továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói létszámarányai

1993-ban és 1999-ben (%)57

Három nemzetgazdasági ágazatnak különös helyzete van a statisztikai felmérésekalapján: áram-, gáz- és vízellátás, posta és telekommunikáció, és pénzügyiközvetítések közül a banki szolgáltatásoknak, biztosításoknak. Mindhárom szektorbankiemelkedõen magas a felméréskori években a továbbképzéssel foglalkozó vállalatokalkalmazottainak az összes vállalat alkalmazottaihoz viszonyított aránya. Részletesebbelemzéseket ezekben az ágazatokban lenne érdemes készíteni, hogy a kedvezõtapasztalatokat a többi területen is lehessen hasznosítani (például faipar, építõipar).


224



VI.2. Szakképzések költségei

A vállalatok az összes munkaerõköltségeikbõl (közvetlen és közvetett költségek egyaránt) viszonylag kis részt fordítottak továbbképzésre. A vizsgált idõszakban min-den vizsgált országban (Görögország kivételével) emelkedtek a képzésre fordított költ-ségek arányai.

A legtöbb országnál a továbbképzés költségeinek a munkaerõ összes költségeihezviszonyított aránya a 1993 és 1999 között egy és öt százalék körül alakult, és csakkevés esetben közelítette meg a tíz százalékot. Például a bányászat, nyílt fejtés gaz-dasági ágazatban az arány az Egyesült Királyságban 10,4, míg Dániában 9,6 százalékvolt 1999-ben, a posta és telekommunikáció területén szintén az Egyesült Király-ságban volt a legmagasabb az arány (9,3 százalék).

VI.2.1. Egyesült Királyság

21. ábraEgyesült Királyságban a továbbképzésre forított kiadások alakulása

1993-ban és 1999-ben (összes költség százalékában)58


225



Az Egyesült Királyságban a legtöbb nemzetgazdasági ágazatban tendenciaszerûen nõtta továbbképzésre fordított költségek aránya, a legnagyobb arányban a faipari vállala-tok képzési költségei emelkedtek, de az így is az oktatásra kevesebbet fordító szek-torok közé tartozik. A gyártáshoz kapcsolódó részterületeken a 1993-ban még viszony-lag hátrányosabb helyzet kedvezõen változik, és a képzésbe befektetett összegek1999-ben már az átlagos szinthez közelítenek.

VI.2.2. Dánia

22. ábra Dániában a továbbképzésre forított kiadások alakulása 1993-ban és 1999-ben

(összes költség százalékában)59

Dániában amellett, hogy a bányászatban kiemelkedõen magas a továbbképzés rá-fordításainak aránya, a textil, ruházat, bõr iparágban (53-szorosára), papíriparban (13-szorosára), posta és telekommunikáció területen (8-szorosára) ezek a költségarányok atöbbszörösükre nõttek. A pénzügyi közvetítésekkel foglalkozó cégek továbbképzésiköltségei haladják meg általában a (a két kiemelkedõ mellett) a többi ágazatot.


226



VI.2.3. Görögország

23. ábraGörögországban a továbbképzésre forított kiadások alakulása

1993-ban és 1999-ben (összes költség százalékában)60

A görögországi csökkenés hátterében az állhat, hogy szinte minden területen egyrekevesebb arányban tartották fontosnak a képzéseket, egyre kisebbek a felmerült költ-ségek aránya az összes munkaerõre fordított költséghez képest. A gépek, szállító esz-közök (2,5 százalékpont), valamint a papír, nyomtatás (1,4százalékpont) iparágbantapasztalt növekedés mértéke sem volt olyan jelentõs. Látható, hogy egyik szektorbansem fordítottak három százaléknál többet oktatásra (még 1999-ben sem), ami egykedvezõtlen tendenciát vetíthet akár elõre.

Az abszolút értékû változások is szûk határon belül szóródtak. A legnagyobb vál-tozás az angol bányászat területén volt, itt ugyanis a hét év alatt 7,3 százalékponttalnövekedtek a képzésre fordított kiadások. A francia áram-, gáz- és vízellátással foglal-kozó ágazatban a 3,4 százalékpontos visszaesés volt a legnagyobb a térségben. Eztkövetõen jön az angol bankszektor 3,3 százalékpontos csökkenése.


227



Az összes nemzetgazdasági ágazatot tekintve a legnagyobb változások is Dániábanés az Egyesült Királyságban voltak tapasztalhatók, így a hét év alatt az ágazatokban át-lagosan Dániában 1,99, Angliában 1,68 százalékponttal nõttek a továbbképzésre fordí-tott költségek, mint ahogy ez a következõ táblázatban is látszik.

5. táblázatA továbbképzésre fordított költségek változása (százelékpont)61


228

Ország Átlagos változás

Belgium 0,31

Dánia 1,99

Egyesült Királyság 1,68

Franciaország 0,12

Görögország -0,10

Hollandia 0,82

Írország 0,62

Németország 0,11

Olaszország 0,96

Portugália 0,37

Spanyolország 0,49



VI.3. Szakképzések költségeinek megoszlása résztvevõnként

Az alkalmazottakra esõ képzési költségek átlagos értéke a következõképpen alakult ahét év alatt.

Dániában a szakképzésben résztvevõkre jutó összeg majdnem a háromszorosáranõtt, még az összes képzésre fordított költségnél is nagyobb arányban emelkedett avizsgált idõszak végére. Hasonlóan nagy eltérés a két év között semelyik másik ország-ban nem volt kimutatható, Németország közelíti meg leginkább, ahol a növekedés 154százalék volt, de a többi országhoz viszonyítva a vásárlóerõhöz viszonyított képzésiköltségek alacsony szintet érnek el mindkét évben (1993: 829, 1999: 1275).

24. ábraEgy fõre jutó képzési költségek 1993-ban és 1999-ben az egyes országokban

(vásárlõerõ értékén mérve)62

A dán vállalatok az összes ágazatban (az élelmiszeripar kivételével) növelni tudták azegy dolgozókra esõ költségek mértékét, ami hozzájárulhat a képzések mennyiséginövekedéséhez, valamint minõségi javulásához. A textiliparban dolgozókra jutó költ-ségeknél 18-szoros volt a növekedés, és így ebben az ágazatban lett a legmagasabb aszakképzések vásárló ereje (3739). A képzések egy fõre esõ átlagos vásárlóerõ értékét



229


tekintve Dánia 1993-ban (830) még szinte a vizsgált országok között az utolsó helyenállt, azonban 1999-re (2426) az átlagos érték itt lett a legmagasabb. A szektorokban arésztvevõkre jutó költségekben végbement emelkedések ellenére a kiskereskedelem-ben nem történt jelentõsebb változás. A képzési ráfordítások vásárló erejének szintjea többi vizsgált országhoz viszonyítva a dán cégeknél változott a legészrevehetõbbena 20 vizsgált ágazat közül 11-ben, mint ahogy ez a következõ grafikonon is látható.

25. ábraEgy fõre jutó képzési költségek 1993-ban és 1999-ben az Dániában ágazatonként

(vásárlõerõ értékén mérve)63

230




VI.4. Munkavállalók részvétele tanfolyamokon

Az Európai Unió átlagos szintjén vizsgálatba bevont vállalatok nõi dolgozói egyre na-gyobb százalékban (az összes dolgozóhoz viszonyítva) vettek részt képzéseken a kétév között. Csökkenés csak két ágazatban volt a nõi alkalmazottak körében: áram-,gáz- és vízellátás (-5 százalékpont), és a banki szolgáltatás, biztosítás (-15 száza-lékpont). A legnagyobb pozitív irányú változás a gépek, szállító eszközök szektorbanvolt kimutatható (+47 százalékpont).

Meg kell jegyezni azonban, hogy az áram-, gáz- és vízellátás esetében az írországi,míg gépek, szállító eszközök esetében az angliai adatok hiányoztak.

Ehhez képest a képzésben részesülõ férfi alkalmazottak száma semelyik szektorbannem csökkent, egyedül az áram-, gáz- és vízellátásban nem történt elmozdulás a kétév között. A legnagyobb abszolút mértékû elmozdulás a nagykereskedelembenfoglalkoztatottak részvételi arányában volt (+40 százalékpont).

A munkavállalók összesített adatai alapján csökkenés csak a banki szolgáltatás, biz-tosítás területén látható (-11 százalékpont), aminek hátterében a nõi oktatásban helyetkapott dolgozók számának nagyobb arányú csökkenése állhat. Mind a nõknél, mind aférfiaknál a többi ágazathoz képest magas volt a nagykereskedelemben a növekedés,aminek következtében az összevont adatokban is a leglátványosabb volt a változás(+32 százalékpont).

A fent említett tendenciák követhetõk figyelemmel a következõ grafikonon.


231


26. ábra A munkavállalók továbbképzeseken való részvételének változása

1993 és 1999 között az Európai Unióban (%)64

Érdemes a továbbiakban a fentebb kiemelt ágazatokban megvizsgálni, hogyan alakulta változás az egyes országokban.

A banki szolgáltatás és biztosítás területen képzésben résztvevõ összes dolgozó szá-zalékos aránya több uniós országban is csökkent. Így az Egyesült Királyságban (-21 száza-lékpont), Írországban (-13 százalékpont), és Németországban (-13 százalékpont).

A nagykereskedelemben bekövetkezett legkiemelkedõbb emelkedés az EgyesültKirályságban történt, ahol is 23 százalékról 82 százalékra, azaz 59 százalékponttalemelkedett az oktatásban részesülõk összes dolgozóhoz viszonyított aránya, ennekkövetkeztében Angliában a banki szektorban dolgozók járhattak legnagyobb arány-ban oktatásra. Dániában csak megközelítette ezt a mértéket (32 százalékpont) avizsgált arány.


232



27. ábra A banki szolgáltatás, biztosítás szektorban dolgozók részvétele

továbbképzéseken 1993-ban és 1999-ben (%)65

28. ábra A nagykereskedelemben dolgozók részvétele továbbképzéseken 1993-ban és 1999-ben (%)66


233

65 Forrás: CVTS 1-2, Eurostat, (1993-1999)66 Forrás: CVTS 1-2, Eurostat, (1993-1999)


Az egyes ágazatokban mindkét évben alacsony volt a munkavállalók részvétele tan-folyamokon. A textil-, ruházat-, bõriparban átlagosan 10 százalékék körül alakult avizsgált arány 1993-ban, míg 1999-ben 18 százalékra emelkedett, de így is a többiágazatnál kevesebb volt. Emellett a faipar és építõiparban volt viszonylag alacsony atovábbképzésre járók aránya mindkét évben. Annak ellenére, hogy a banki szolgál-tatás, biztosítás területen visszaesés volt tapasztalható, így is vezetõ ágazat maradt atovábbképzésben résztvevõ alkalmazottak arányát tekintve: 1993-ban 58, 1999-ben 57százalék körül mozgott az átlag.


234


VII. Munkaerõpiaci képzések

VII.1. A munkaerõpiaci képzésekben részt vevõk jellemzõi

Az OECD munkaerõpiaci felmérése szerint 2000-ben a nyugat-európai országok kö-zül a felnõttek Dániában vettek részt legnagyobb arányban munkaerõpiaci képzése-ken, legkisebb arányban pedig az Egyesült Királyságban: Dánia munkaerõ-állományá-nak 15,9%-a képezte magát, míg az Egyesült Királyságénak csupán 0,51%-a. Dániátköveti 2. helyen Spanyolország (10,3%), a 3. helyen pedig Belgium (8,8%). Az EgyesültKirályságot közvetlenül megelõzõ két ország Norvégia (1,05%) és Németország (1,49%)voltak ebben az évben. A többi nyugat-európai országban nagyjából azonos, 3%-osrészvételi arányt regisztráltak a felmérés során.

A felmérés három kelet-közép-európai országra vonatkozóan is tartalmazott adato-kat, melyek közül Magyarország magasan kiemelkedett 1,34%-os részvételi arányával,sõt jócskán megelõzte az Egyesült Királyságot, és csaknem elérte Németország szint-jét. Lengyelország munkaerõ-állományának mindössze 0,57%-a képezte magát ezenidõszakban (ez azonban még mindig meghaladja az Egyesült Királyságban mért szin-tet), Csehországban pedig 0,02%-os aránnyal a sor legvégén kullogott.

29. ábra Munkaerõpiaci képzésekben részt vevõk a munkaerõ százalékában (2000)67


235

67 Forrás:CVTS 1-2, Eurostat, (1993-1999)


Amennyiben a részvételi arányokat tendenciáiban is megvizsgáljuk, azt tapasztaljuk,hogy a legutolsó évet megelõzõ 3-4 évben a nyugat-európai országok közül Auszri-ában, Belgiumban, Hollandiában, Portugáliában és Spanyolországban következett benövekedés a részvételi arányokban, a többi ország esetén, stagnálás, vagy csökkenésfigyelhetõ meg. A legnagyobb növekedés Spanyolországban és Portugáliában mentvégbe (4,5, illetve 3,7 százalékpont), a legnagyobb csökkenés pedig Dániában ésSvédországban (2,57, illetve 2,26 százalékpont).

A kelet-európai országok közül egyedül Magyarország részvételi arányainövekedtek (0,32 százalékponttal), Csehországban gyakorlatilag stagnálást regisztrál-tak, Lengyelországban pedig 0,53 százalékpontos csökkenést.

Az OECD felmérésébõl azt is megtudhatjuk, hogy a munkaerõpiaci képzésekbenrésztvevõk milyen arányban vettek részt foglalkoztatottaknak, illetve munkanélküli-eknek szervezett képzésekben. Általánosságban azt lehet elmondani, hogy a részt-vevõk döntõ részben a munkanélkülieknek szóló programokon képezték magukat, ezalól kivételt jelentett azonban Belgium, Hollandia, Dánia, Portugália és Spanyolország.Elõbbi három országban 2000-ben kb. kétszer annyian, Portugáliában 14-szer, Spa-nyolországban pedig 8-szor annyian vettek részt foglalkoztatottak számára szervezettképzéseken, mint a munkanélkülieket megcélzó oktatásokon.

Az Eurostat 2000-ben, 2001-ben és 2002-ben folytatott felmérései (European SocialStatistics, Labour Market Policy Expenditures and Participants) szerint Dániában,Németországban, Spanyolországban és Írországban nõtt a munkaerõpiaci képzések-ben részt vevõk száma 2000-rõl 2002-re, míg Belgiumban, Finnországban, Svéd-országban és Norvégiában kis mértékû csökkenést tapasztaltak. A legnagyobb, csak-nem 50%-os növekedést Németország érte el ezen idõszak alatt.


236


30. ábraA képzésekben részt vevõk száma68

Az Eurostat a már említett felmérései során igyekezett képet kapni arról is, hogy amunkaerõpiaci programokban részt vevõk milyen arányban képviseltetik magukat aképzésekben és az egyéb munkaerõpiaci programokban, amelyek a munkakör-meg-osztás, illetve -rotáció, a foglalkoztatás-ösztönzését, a fogyatékosok integrációját, amunkahelyteremtést és a vállalkozásösztönzést célzó programok. Az adatok csupán 8ország esetén elérhetõek, azonban így is látható, hogy jelentõs eltérések vannak akülönbözõ országok adatai terén. Németországban a munkaerõpiaci programokközül a képzések voltak a leglátogatottabbak mind a három évben, és számuk ésrészarányuk növekedett is (45%-ról 56%-ra) ezen idõszak alatt. Svédországban hason-ló részarányokat regisztráltak, itt azonban 2000-rõl 2002-re kisebb csökkenés volttapasztalható. A képzés részaránya Norvégiában volt a legalacsonyabb (16,4%), viszontitt volt a legmagasabb a fogyatékkal élõk integrációját célzó programok részaránya.


237

68 Forrás: European Social Statistics, Eurostat


31. ábra A munkaerõpiaci programokban részt vevõk megoszlása kategóriánként (2002)69

Felnõttképzési Kutatási füzetek

238



VII.2. A munkaerõpiaci programok ráfordításai

Az Eurostat adatai szerint 2000 és 2002 között az Európai Unió országai közülNémetország fordította a legtöbb pénzt munkaerõpiaci képzésekre, Norvégia pediga legkevesebbet. Az országok többségében nõttek a képzésre kiadott források ebbenaz idõszakban, kivéve Dániában, Spanyolországban és Norvégiában. A legnagyobbnövekedést az Egyesült Királyság, illetve Olaszország érte el: elõbbi országban meg-háromszorozódott, utóbbiban megkétszerezõdött a képzésekre fordított közpénzekmennyisége az említett három év során.

32. ábra Munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások (millió euró)70

Ha azonban az egyes országok GDP-jéhez viszonyítjuk a képzésekre fordított államipénzek mennyiségét, más sorrendet kapunk. Ekkor magasan Dánia áll az elsõ helyen– 2000-ben GDP-jének 0,85%-t költötte munkaerõpiaci képzésekre, míg Német-ország 0,34%-os aránnyal a második helyet vívta ki magának. Az eredmény Dánia ese-tén érthetõ, hiszen a résztvevõk száma az ország munkaerõ-állományához viszonyítvaitt a legmagasabb, Németország azonban e tekintetben csak a 9. helyen állt a 11 vizs-gált nyugat-európai ország közül 2000-ben.


239



A 2000. évi adatok alapján GDP-jének legkevesebb hányadát Olaszország és azEgyesült Királyság fordította képzésekre (0,05%), azonban a résztvevõk aránya terén isez a két ország áll az utolsó helyen.

Az OECD felmérésében három kelet-közép-európai országra vonatkozóan istalálunk adatokat: eszerint 2000-ben Magyarország GDP-jének 0,07%-át fordítottamunkaerõpiaci képzésekre, amivel a sor vége felé kullog a vizsgált európai orszá-gok között, megelõzi azonban Olaszországot és az Egyesült Királyságot, és csaknemeléri Norvégia szintjét. Csehország 0,02%-os arányával, Lengyelország 0,01%-kalzárja a sort.

33. ábraA munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások a GDP-hez viszonyítva71


240

71 Forrás: OECD


VIII.Korai iskolaelhagyók

Az Európai Bizottság 2003-ban számos teljesítménymutatót és mérõszámot határozottmeg a képzési programok eredményességének mérésére. Ezek egyike például az isko-lát korán elhagyók aránya, ezért az alábbiakban röviden áttekintjük ezt a kérdéskört.

Az oktatást korán elhagyók csoportjába azok a 18 és 24 év közötti személyek tartoz-nak, akikre igaz a következõ két feltétel: a legmagasabb oktatási vagy képzési vég-zettségük ISCED 0, 1 vagy 2; a válaszadó állítása alapján a felmérést megelõzõ négyhétben nem vett részt semmilyen oktatásban vagy képzésben (õk alkotják a szám-lálót). A nevezõt az említett korcsoportba tartozó népesség alkotja, nem beleértveazokat, akik nem válaszoltak a „legmagasabb iskolai végzettségre” és az„oktatásban ésképzésben való részvételre” vonatkozó kérdésekre. Az ábra tehát azok arányát mutat-ja, akiknek leginkább középiskola alsó tagozatán szerzett végzettségük van, és nemvesznek részt további oktatásban vagy képzésben.


241


34. ábra Az oktatást korán elhagyók aránya72

Láthatjuk, hogy az élethosszig tartó oktatásban való részvételnél tapasztalt „rangsor”itt is érvényesül. Tehát amellett, hogy a skandináv országokban a részvételi arány ma-gas volt, az oktatást korán elhagyók aránya alacsony. Ebbe a csoportba tartozik mégAusztria is. A nem sokkal 15% feletti uniós átlagot leginkább Portugália okozza, de amagas aránnyal rendelkezõ országok közé tartozik még például (bár az ábrán nemszerepelnek) Olaszország és Spanyolország is.

Az öt évet tekintve az arány gyenge csökkenése tapasztalható. Ez szinte mindenország görbéjén látszik, de fõleg a magasabb aránnyal rendelkezõk esetében. Ugyan-akkor az alacsonyabb arányt mutató országok esetén ez a tendencia kevésbé figyel-hetõ meg, náluk inkább ingadozik az érték - miközben egészét tekintve valamennyitcsökkentek az értékek.


242



Mint ahogy az élethosszig tartó tanulásnál is tettük, az oktatást korán elhagyókelemzésénél is érdemes kitérni a nemek közti különbözõségekre. Az ábrát megnézveazt láthatjuk, hogy itt is megfigyelhetõ egyfajta szabály, miszerint a nõk körében ala-csonyabb az arány. Ez az EU egészében és Magyarországon egyaránt így van. Viszontaz eltérések nem olyan hasonlóak, mint ahogy azt az élethosszig tartó tanulásnálláthattuk. Míg az Unióban az öt év során a férfiak aránya jellemzõen 27-33%-kal meg-haladta a nõk arányát, addig hazánkban ez a különbség mindössze 6-20%.

35. ábra Nemek szerinti megoszlás az oktatást korán elhagyók között73


243




244


Ábrajegyzék

1. ábra: A felnõttképzésben való részvétel (a megkérdezést megelõzõ négy hét során)

korcsoportok szerint (%; 1994-98, illetve 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

2. ábra: Az egyes végzettségi szintekhez tartozó felnõttképzésben részt vevõk

aránya és az összes részt vevõ arányának hányadosa

a 25-64 éves korosztályban (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

3. ábra: A felnõttképzésben részt vevõk aránya állampolgárság szerint és az összes

résztvevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000) . . . . . . . . . . . . .37

4. ábra: A felnõttképzésben részt vevõk aránya a részvétel oka szerint

a 25-64 éves korosztályban (%; 1994-1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

5. ábra: A felnõttképzésben részt vevõk aránya gazdasági aktivitás szerint

és az összes résztvevõ arányának hányadosa

a 25-64 éves korosztályban (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

6. ábra: A felnõttképzésben részt vevõk aránya foglalkozás szerint és az összes

résztvevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000) . . . . . . . . . . . .41

7. ábra: A képzést nyújtó vállalatok aránya a képzés típusa szerint (%; 2000) . . . . . . .42

8. ábra: A vállalat mérete szerinti részvételi arányok és a teljes részvételi arányok

hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

9. ábra: A felnõttoktatásba felvettek száma (ezer fõ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

10. ábra: A felnõttoktatásban résztvevõk nemek szerinti megoszlása . . . . . . . . . . . . . . . . .132

Ábrajegyzék

245


11. ábra: A felnõttoktatásban résztvevõk a képzés eredménye szerint . . . . . . . . . . . . . . . .133

12. ábra: A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést nem adó

képzéseken (ezer fõ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

13. ábra: A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést adó

képzéseken (ezer fõ) - 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134





16. ábra: Részvétel az élethosszig tartó tanulásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

17. ábra: Nemek szerinti megoszlás az élethosszig tartó tanulás résztvevõi között . . . . . .191

18. ábra: Továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói létszámának

változása 1993 és 1999 között az Európai Unióban (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239

19. ábra: Belgiumban a továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói

létszámarányai 1993-ban és 1999-ben (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

20. ábra: Olaszországban a továbbképzéssel foglalkozó vállalatok dolgozói

létszámarányai 1993-ban és 1999-ben (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

21. ábra: Egyesült Királyságban a továbbképzésre forított kiadások alakulása

1993-ban és 1999-ben (összes költség százalékában) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

Ábrajegyzék

246


22. ábra: Dániában a továbbképzésre forított kiadások alakulása 1993-ban

és 1999-ben (összes költség százalékában) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243

23. ábra: Görögországban a továbbképzésre forított kiadások alakulása

1993-ban és 1999-ben (összes költség százalékában) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244

24. ábra: Egy fõre jutó képzési költségek 1993-ban és 1999-ben az egyes

országokban (vásárlõerõ értékén mérve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246

25. ábra: Egy fõre jutó képzési költségek 1993-ban és 1999-ben az Dániában

ágazatonként (vásárlõerõ értékén mérve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247

26. ábra: A munkavállalók továbbképzeseken való részvételének változása

1993 és 1999 között az Európai Unióban (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248

27. ábra: A banki szolgáltatás, biztosítás szektorban dolgozók részvétele

továbbképzéseken 1993-ban és 1999-ben (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249

28. ábra: A nagykereskedelemben dolgozók részvétele továbbképzéseken

1993-ban és 1999-ben (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250

29. ábra: Munkaerõpiaci képzésekben részt vevõk a munkaerõ

százalékában (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252

30. ábra: A képzésekben részt vevõk száma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254

31. ábra: A munkaerõpiaci programokban részt vevõk megoszlása

kategóriánként (2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255

Ábrajegyzék

247


32. ábra: Munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások (millió euró) . . . . . . .256

33. ábra: A munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások

a GDP-hez viszonyítva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257

34. ábra: Az oktatást korán elhagyók aránya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

35. ábra: Nemek szerinti megoszlás az oktatást korán elhagyók között . . . . . . . . . . . . .261

Ábrajegyzék

248


Táblázatjegyzék

1. táblázat: A képzésekben való részvétel a képzések átlagos

idõtartama szerint (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

2. táblázat: Különbségek a munkaadók által szervezett vagy fizetett

képzésekben (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3. táblázat: A felnõttképzésben részt vevõk megoszlása az oktatás módja szerint

a 25-64 éves korosztályban (%; 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

4. táblázat: A képzések megoszlása a képzést nyújtó szervezetek szerint

(%; 1994-98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

5. táblázat: A továbbképzésre fordított költségek változása (százelékpont) . . . . . . . . .245

Táblázatjegyzék

249



250


Irodalomjegyzék

Az Európai Bizottság élethosszig tartó tanulás programjának 2002. évi

végrehajtásáról szóló országjelentések,

Európai Bizottság – Európai Szakképzési Alapítvány

Az Európai Bizottság Education and Training 2010 munkaprogramjának leírása

Memorandum of Lifelong Learning,

Európai Bizottság

Achieving the Lisbon goal: the contribution of VET:

Final report to the European Commission, 1-11-04

European Social Statistics, Labour Market Policy Expenditures and Participants,

EUROSTAT

Gyulavári Tamás, Kozma Ágnes: Foglalkoztatáspolitika az Európai Unióban,

Szociális- és Családügyi Minisztérium,

Budapest,

2000.

Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education,

The World Bank, Washington, D.C.,

2002.

European Glossary on Education,

Eurydice,

2001.

Irodalomjegyzék

251


Dr. Hudák Annamária - Dr. Gellér Balázs - Dr. Kiss László - Dr. Lukács Éva:

A diplomák és szakképesítések kölcsönös elismerése az Európai Unióban

és Magyarországon

ContinuingVocational Training Survey,

EUROSTAT,

1994.

ContinuingVocational Training Survey,

EUROSTAT,

1999.

Irodalomjegyzék

252


Melléklet

A mellékletben a tanulmányban szereplõ ábrákhoz tartozó adatok találhatók, azábrák sorrendjének megfelelõen.

1. táblázatA felnõttképzésben való részvétel (a megkérdezést megelõzõ négy hét során)

korcsoportok szerint (%; 1994-98, illetve 2000)1

Részvételi arányok az elõzõ évben (IALS) Részvételi arányok az elõzõ 4 hétben(ELFS)

25-29 30-39 40-49 50-59 60-64 25-29 30-39 40-49 50-59 60-64

Kanada 48,7 40,5 37,0 31,3 10,4 37,2 34,0 30,8 23,7 10,8

Dánia 66,9 60,3 65,3 47,6 24,0 36,3 22,9 21,8 14,6 6,9

Finnország 71,1 69,0 62,2 48,7 20,2 30,7 23,1 21,2 15,7 4,5

Norvégia 55,5 53,8 53,0 39,8 19,9 15,4 15,9 13,9 11,2 3,9

Portugália 28,4 17,3 10,0 7,6 5,0 11,9 3,5 1,7 0,5 0,0

Spanyolország 18,1 5,0 2,6 1,0 0,7

Svédország 56,1 57,5 60,1 53,8 26,6 32,2 23,8 20,9 17,0 10,8

Svájc 55,7 45,0 44,3 33,0 22,0 44,0 37,4 38,0 32,1 10,7

Egyesült Királyság 55,8 51,5 51,9 32,5 17,9 27,1 24,0 22,8 16,6 10,5

Melléklet

253

1 Forrás: European Labour Force Survey, Eurostat, (2001); AETS, (1997)

Papp-Eu Melleklet 253-261.qxp 2005.12.12. 19:33 Page 253

2. táblázat Az egyes végzettségi szintekhez tartozó felnõttképzésben részt vevõk aránya és az összes részt vevõ arányának hányadosa a 25-64 éves korosztályban (2000)2

3. táblázatA felnõttképzésben részt vevõk aránya állampolgárság szerint és az összes résztvevõ


Melléklet

Iskolai végzettség

Alapfokú Középfokú Felsõfokú

Kanada 0,4 0,8 1,3

Dánia 0,5 0,9 1,5

Finnország 0,4 1,0 1,5

Norvégia 0,3 0,8 1,6

Portugália 0,3 4,0 2,9

Spanyolország 0,2 1,8 2,6

Svédország 0,7 0,9 1,4

Svájc 0,3 1,0 1,5

Egyesült Királyság 0,3 0,9 1,6

Belföldi Külföldi

Kanada 1,03 0,89

Finnország 1,00 0,88

Spanyolország 1,00 0,71

Svájc 1,10 0,62

Egyesült Királyság 0,86 0,96

2 Forrás: European Labour Force Survey, Eurostat, (2001); AETS, (1997)3 Forrás: OECD

254


4. táblázatA felnõttképzésben részt vevõk aránya a részvétel oka szerint

a 25-64 éves korosztályban (%; 1994-1998)4

5. táblázatA felnõttképzésben részt vevõk aránya gazdasági aktivitás szerint és az összes résztvevõ


Melléklet

255

Szakmai vagy karrierokok Személyes érdeklõdés Egyéb

Kanada 79,1 19,2 1,7

Dánia 83,7 12,4 3,9

Finnország 61,6 30,1 8,3

Norvégia 90,8 5,8 3,4

Svédország 39,6 48,0 12,5

Svájc 60,1 37,7 2,3

Egyesült Királyság 85,3 13,5 1,2

Részvételi arányok az elõzõ évben (IALS) Részvételi arányok az elõzõ 4 hétben (ELFS)

Foglalkoztatott Munkanélküli Gazdaságilaginaktív Foglalkoztatott Munkanélküli Gazdaságilag

inaktív

Kanada 1,15 0,82 0,63

Dánia 1,08 0,91 0,69 0,99 1,23 1,01

Finnország 1,20 0,51 0,55 1,15 0,83 0,53

Norvégia 1,12 0,69 0,45 1,10 1,07 0,50

Portugália 1,28 0,76 0,36 0,86 1,82 1,39

Spanyolország 0,80 2,10 1,10

Svédország 1,11 0,84 0,53 0,85 1,19 2,09

Svájc 1,10 0,78 0,66 1,75 0,31 0,20


4 Forrás: International Adult Literacy Survey, (1994-98)5 Forrás: International Adult Literacy Survey, (1994-98); European Union Labour Force Survey, Eurostat, (2001)


6. táblázatA felnõttképzésben részt vevõk aránya foglalkozás szerint és az összes résztvevõ


7. táblázat A képzést nyújtó vállalatok aránya a képzés típusa szerint (%; 2000)7

Melléklet

256

Szellemi/maga-san képzett

Szellemi/kevés-bé képzett

Fizikai/ magasanképzett

Fizikai/ kevésbéképzett

Teljes részvételiarány

Dánia 1,33 1,02 0,49 0,41 20,80

Finnország 1,55 1,07 0,63 0,53 19,60

Norvégia 1,49 0,89 0,75 0,48 13,30

Portugália 1,99 1,15 0,19 0,31 3,30

Spanyolország 1,37 1,00 0,22 0,37 4,90

Svédország 1,12 0,81 0,52 0,45 21,60

Svájc 1,63 1,06 0,74 0,46 23,80

Egyesült Királyság 1,44 1,06 0,59 0,50 21,00

Képzést nyújtó vállalatokaz összes

vállalat százalékában

Szakképzési tanfolyamotnyújtó vállalatok

Egyéb szakképzést nyújtóvállalatok

Dánia 96 88 87

Finnország 82 75 72

Norvégia 86 81 75

Portugália 22 11 20

Spanyolország 36 28 27

Svédország 91 83 78

Egyesült Királyság 87 76 83

6 Forrás: European Union Labour Force Survey, Eurostat, (2001)7 Forrás: CVTS, Eurostat, (2001)


8. táblázat A vállalat mérete szerinti részvételi arányok és a teljes részvételi arányok hányadosa

a 25-64 éves korosztályban (2000)8

9. táblázat A felnõttoktatásba felvettek száma Angliában (ezer fõ)9

Melléklet

257

Kanada Dánia Finnország Norvégia Svájc EgyesültKirályság

20-nál kevesebb 0,65 0,48 0,77 0,59 0,96 0,80

20-99 0,88 1,30 0,99 0,78 1,08 1,10

100-199 1,02 1,43 1,00 0,76 1,23

200-499 1,19 1,28 1,14 0,85

500 vagy több 1,30 3,43 1,17

Összes felvett

1992 1280

1993 1097

1994 1084

1995 1153

1996 1232

1997 1062

1998 1115

1999 1054

2000 1041

2001 1052

2002 1042

8 Forrás: OECD9 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (2002. november)


10. táblázatA felnõttoktatásban résztvevõk nemek szerinti megoszlása Angliában10

11. táblázatA felnõttoktatásban résztvevõk a képzés eredménye szerint Angliában11

Melléklet

258

Férfi Nõ

1992 27,42% 72,58%

1993 27,35% 72,65%

1994 26,91% 73,09%

1995 26,45% 73,55%

1996 25,32% 74,68%

1997 25,80% 74,20%

1998 26,10% 73,90%

1999 26,47% 73,53%

2000 27,09% 72,91%

2001 26,21% 73,79%

2002 26,58% 73,42%

Képesítést adó Képesítést nem adó

1992 26,72% 73,28%

1993 24,43% 75,57%

1994 34,13% 65,87%

1995 28,25% 71,75%

1996 28,41% 71,59%

1997 31,17% 68,83%

1998 33,18% 66,82%

1999 31,50% 68,50%

2000 36,02% 63,98%

2001 35,52% 64,48%

2002 36,47% 63,53%

10 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (2002. november)11 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (2002. november)


12. táblázat A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést nem adó képzéseken Angliában (ezer fõ)12

13. táblázatA 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést adó képzéseken Angliában (ezer fõ) – 113

Melléklet

259

1998 1999 2000 2001 2002

Egyéb formális, képesítést nemadó 52,29 58,48 57,92 64,78 76,60

Humán tárgyak 27,25 20,60 20,28 19,90 18,10

Önálló életvitel/kommuniká-ciós készségek 12,47 13,49 11,36 10,83 10,90

Idegennyelvek 37,36 38,17 41,15 41,72 42,60

Irodai alkalmazások/Üzleti élet 26,35 31,32 29,71 28,48 21,60

Testnevelés/sport/fitnesz 157,60 155,47 143,60 134,15 121,40

Gyakorlati készségek 172,59 155,76 143,61 132,77 128,60

„Szerepnevelés” 12,83 9,16 8,72 8,23 7,70

1998 1999 2000 2001 2002

Mûvészetek 3,43 3,80 2,98 2,34 2,40

Idegennyelvek 11,27 9,01 8,17 7,87 6,90

Tudományok 8,62 7,59 7,07 6,74 6,40

Társadalomtudományok 11,94 8,49 7,52 5,72 5,40

Önálló életvitel/kommu-nikációs készségek 10,29 8,67 10,08 9,93 12,10

Felsõfokú képzésrefelkészítõ 9,63 11,14 9,73 9,87 8,90

Felsõoktatásra felkészítõ 3,75 2,64 2,84 1,80 2,30

12 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (1998-2002)13 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (1998-2002)


14. táblázat A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést adó képzéseken Angliában (ezer fõ) - 214

15. táblázat A 19-59 éves népesség részvétele a formális, képesítést adó képzéseken Angliában (ezer fõ) - 315

Melléklet

260

1998 1999 2000 2001 2002

Egyéb szakmai 90,64 79,83 87,42 87,28 107,60

Irodai alkalmazások/Üzleti élet 88,65 86,56 93,21 77,50 66,40

Alapoktatás 71,74 59,11 66,71 71,79 81,80

1998 1999 2000 2001 2002

Alapoktatás 71,74 59,11 66,71 71,79 81,80

Felsõfokú képzésrefelkészítõ 9,63 11,14 9,73 9,87 8,90

Felsõoktatásra felkészítõ 3,75 2,64 2,84 1,80 2,30

14 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (1998-2002)15 Forrás: Adult Education Enrolments in England;Departement for Education and Skills; (1998-2002)


16. táblázatRészvétel az élethosszig tartó tanulásban16

17. táblázat Nemek szerinti megoszlás az élethosszig tartó tanulás résztvevõi között (%)17

Melléklet

261

2000 2001 2002 2003 2004

EU (25 tagállam) 7,9 7,9 8,0 9,3 9,4

Dánia 20,8 17,8 18,4 25,7 27,6

Németország 5,2 5,2 5,8 6,0 6,0

Görögország 1,1 1,4 1,2 3,7 3,7

Franciaország 2,8 2,7 2,7 7,4 7,8

Magyarország 3,1 3,0 3,2 6,0 4,6

Ausztria 8,3 8,2 7,5 12,5 12,0

Portugália 3,4 3,4 2,9 3,7 4,8

Finnország 19,6 19,3 18,9 25,3 24,6

Svédország 21,6 17,5 18,4 34,2 35,8


nõk férfiak

nõk közül férfiakhoz viszonyítva férfiak közül nõkhöz viszonyítva

2000EU 8,4 52,8 7,5 47,2

Mo. 3,4 55,7 2,7 44,3

2001EU 8,4 53,2 7,4 46,8

Mo. 3,4 57,6 2,5 42,4

2002EU 8,6 53,8 7,4 46,3

Mo. 3,6 56,3 2,8 43,8

2003EU 10,0 53,8 8,6 46,2

Mo. 6,5 54,6 5,4 45,4

2004EU 10,2 54,3 8,6 45,7

Mo. 5,3 57,6 3,9 42,4

16 Forrás: Eurostat17 Forrás: Eurostat


18. t

áblá

zat

Tová

bbké

pzés

sel f

ogla

lkoz

ó vá

llala

tok

dolg

ozói

léts

zám

ának

vál

tozá

sa

1993

és

1999

köz

ött a

z Eu

rópa

i Uni

óban

(%)18

Melléklet

262


Bányászat

Étel, ital, dohány

Textil, ruházat,bõr

Papír, nyomd.

Nem fém term.

Fémek,fémterm.

Gépek, elektr.,optikai eszk.

Szállító eszk.

Faipar

Áram-, gáz- ésvízellát.

Építõip.

Gépjár. jav. ésker.

Nagyker.

Kisker.

Hotelek, étter-mek

Szállítás

Posta éstelekomm.

Banki szolg.,bizt.

Kieg.ítev.

Ingatlan

Belg

ium

27

,938

,324

,34,

935

6,1

25,3

8 ,

44,5

7,2

37,9

12,5

36,9

19 ,

28,8

6,9

-2 ,

0 ,

0 ,

25,5

Dán

ia84

,5,2

42,7

6,1

4,4

7,7

4 ,

4,2

6,60

,15

,31,5

5,9

5,86,

714

,90,

21,1

0 ,

0 ,

Egye

sült

Kir.

3,2

1,913

,11,5

0,2

4,7

1,30,

99,

10

,10

,6-3

,711

,92,

13,

38,

70

,2,

6-0

,30,

2

Fran

ciao

.4,

39,

19,

711

,82

,-1

,33,

21,9

13,5

0,7

14,8

-3,7

10,6

3,89,

913

,6-5

,22,

610

,99

,

Gör

ögo.

49,7

-2,4

2,4-2

1,30,

90,

713

0,68,

5-4

4,3

20 ,

25 ,

4,3

27,7

8,1

-4,2

-15

7,432

,650

,

Hol

land

ia8,

111

,727

,212

,45,

115

,97,

58

,6,

10

,26

,919

,219

,11

,827

,59,

399

0,2

13,6

8,5

Írors

zág

-23,

5-3

,61

-0,7

-16,6

0,3

-5,8

-0,2

100

6,9

-30,6

1,13,

730

,5-2

5,395

,41,5

-8-6

,8

Ném

eto.

-0,8

-9,8

-5,2

-4,9

-3,3

-7,6

-4,8

-1 ,

-14,

7-0

,3-1

4,2

0,2

-4 ,

-4,2

3,9

90 ,

99 ,

0 ,

100

95 ,

Ola

szo.

9,7

11,9

4,7

2,1

0,2

96,6

7,6

6,1

0,610

,17,4

5,7

-6 ,

7,7

0 ,

-0,7

0,5

-14,

7-5

,2

Port

ugál

ia17

,117

,119

,529

,118

,415

,210

,417

,38,

2-2

,619

,16,

518

,220

,621

,44,

1-2

-0,4

-1,6

-15,7

Span

yolo

.0,

716

,8,

19,4

8,3

14,7

5 ,

3,9

17,3

-1,6

4,5

0,9

12,6

15,4

24,8

4,8

-3,1

-1,7

10,5

14,3

EU2,

85,

35,

15,2

2,5

-1,2

2,6

2,5

5,7

0,9

6,9

1,613

,12,

110

,712

,30,

50,

81,9

5,4


Papp-EuMellek fekvo 262-265.qxp 2005.12.12. 19:42 Page 262

19. m

ellé

klet

: Be

lgiu

mba

n a

tová

bbké

pzés

sel f

ogla

lkoz

ó vá

llala

tok

dolg

ozói

léts

zám

arán

yai 1

993-

ban

és 1

999-

ben

(%)19

20. t

áblá

zat

Ola

szor

szág

ban

a to

vább

képz

ésse

l fog

lalk

ozó

válla

lato

k do

lgoz

ói lé

tszá

mar

ánya

i 199

3-ba

n és

199

9-be

n (%

)20

Melléklet

263



94

100

100

9868

9388

8479

7810

073

100

9584

9592

7492

100

1999

68,5

100

100

100

61,1

64,2

6947

,166

,540

,192

,828

,592

69,7

77,9

6087

,149

,753

,772

,119

93

Ingatlan

Kieg.ítev.

Banki szolg.,bizt.

Posta éstelekomm

Szállítás

Hotelek,éttermek

Kisker.

Nagyker.


Építõip.

Áram-, gáz- és vízellát.

Faipar

Szállító eszk.

Gépek, elektr.,optikai eszk..

Fémek,fémterm.

Nem fém term.

Papír, nyomd.


Étel, ital,dohány

Bányászat.

5040

9898

6537

5341

4937

9624

8666

5158

4824

5649

1999

55,2

54,7

97,5

98,7

6529

,359

35,3

41,6

26,9

95,4

17,9

78,4

59,4

4257

,845

,919

,344

,139

,319

93

Ingatlan

Kieg.ítev.

Banki szolg.,bizt.

Posta éstelekomm

Szállítás

Hotelek,éttermek

Kisker.

Nagyker.


Építõip.


Faipar

Szállító eszk.


Fémek,fémterm.

Nem fém term.

Papír, nyomd.


Étel, ital,dohány

Bányászat.


23. t

áblá

zat

Gör

ögor

szág

ban

a to

vább

képz

ésre

forít

ott k

iadá

sok

alak

ulás

a 19

93-b

an é

s 19

99-b

en (ö

ssze

s kö

ltség

szá

zalé

kába

n)23

Melléklet

265


0,8

0,4

1,40,

10,

20,

50,

71,3

0,7

0,2

0,3

30,

90,

51

2,8

0,61

0,7

0,5

1999

:0,

11,3

1,60,6

0,9

0,9

0,60,

4:

0,4

0,5

1,31,

71,2

1,40,

81,4

2,2

1,119

93

Ingatlan

Kieg.ítev.

Banki szolg.,bizt.

Posta éstelekomm

Szállítás

Hotelek,éttermek

Kisker.

Nagyker.


Építõip.


Faipar

Szállító eszk.


Fémek,fémterm.

Nem fém term.

Papír, nyomd.


Étel, ital,dohány

Bányászat.


21. t

áblá

zat

Egye

sült

Kirá

lysá

gban

a to

vább

képz

ésre

forít

ott k

iadá

sok

alak

ulás

a 19

93-b

an é

s 19

99-b

en (ö

ssze

s kö

ltség

szá

zalé

kába

n)

22. t

áblá

zat

Dán

iába

n a

tová

bbké

pzés

re fo

rítot

t kia

dáso

k al

akul

ása

1993

-ban

és

1999

-ben

(öss

zes

költs

ég s

záza

léká

ban)

Melléklet

264

Bányászat

Étel, ital,dohány


Papír, nyomd.

Nem fém term.

Fémek,fémterm.


Szállító eszk.

Faipar


Építõip.


Nagyker.

Kisker.

Hotelek, étter-mek

Szállítás

Posta éstelekomm.

Banki szolg.,bizt.

Kieg.ítev.

Ingatlan

1993

3,1

1,61

0,62,

32,

91,3

3,2

2,6

2,8

2,2

2,2

2,0

2,1

3,1

2,2

2,6

5,86,6

2,7

1999

10

,45,

41,7

3,84,

92,4

2,13,

95,0

2,7

4,4

2,7

3,9

3,3

2,0

3,09,

32,

59,2

10,4

Bányászat

Étel, ital,dohány


Papír, nyomd.

Nem fém term.

Fémek,fémterm.


Szállító eszk.

Faipar


Építõip.


Nagyker.

Kisker.

Hotelek, étter-mek

Szállítás

Posta éstelekomm.

Banki szolg.,bizt.

Kieg.ítev.

Ingatlan

1993

:3

0,1

0,5

0,2

1,60,6

1,60,6

1,60,4

0,7

1,21,4

0,8

1,10,

81,5

31,8

1999

9,6

2,1

5,3

1,62,

52,

71,8

3,1

1,73,

22,4

2,2

3,41,1

4,3

1,96,

54,

45

5,2



24. táblázatEgy fõre jutó képzési költségek 1993-ban és 1999-ben

az egyes országokban (vásárlõerõ értékén mérve)24

Melléklet

1993 1999

Belgium 1876 1681

Dánia 830 2426

Egyesült Királyság 1651 1641

Franciaország 1601 1577

Görögország 1393 2123

Hollandia 1634 2114

Írország 992 1479

Németország 829 1275

Olaszország 1464 2231

Portugália 1186 1532

Spanyolország 1431 1559


266

Papp-Eu Melleklet 266.qxp 2005.12.12. 19:44 Page 266

25. t

áblá

zat

Egy

fõre

jutó

kép

zési

költs

égek

199

3-ba

n és

199

9-be

n D

ániá

ban

ágaz

aton

ként

(vás

árlõ

erõ

érté

kén

mér

ve)25

26. t

áblá

zat

A m

unka

válla

lók

tová

bbké

pzes

eken

val

ó ré

szvé

telé

nek

válto

zása

19

93 é

s 19

99 k

özöt

t az

Euró

pai U

niób

an (%

)26

Melléklet

267


2021

3239

3146

3014

3614

1067

1067

944

2174

1313

2644

2240

1629

2334

1382

2075

2423

1223

3739

2021

1999

3334

859

1674

1061

770

805

714

601

873

438

411

704

393

1412

655

904

397

397

204

3334

1993

Ingatlan

Kieg.ítev.

Banki szolg.,bizt.

Posta éstelekomm

Szállítás

Hotelek,éttermek

Kisker.

Nagyker.


Építõip.


Faipar

Szállító eszk.


Fémek,fémterm.

Nem fém term.

Papír, nyomd.


Étel, ital,dohány

Bányászat.

611

-11

821

197

329

143

1512

63

1014

79

12Ö

ssze

sen

711

-15

1422

216

2412

14-5

4714

77

1514

610

25N

õ

1016

216

1518

1240

139

019

145

1010

1414

1210

Férfi

Ingatlan

Kieg.ítev.

Banki szolg.,bizt.

Posta éstelekomm

Szállítás

Hotelek,éttermek

Kisker.

Nagyker.


Építõip.


Faipar

Szállító eszk.


Fémek,fémterm.

Nem fém term.

Papír, nyomd.


Étel, ital,dohány

Bányászat.

Papp-Eu Melleklet 267.qxp 2005.12.12. 19:46 Page 267

268

27. táblázatA banki szolgáltatás, biztosítás szektorban dolgozók részvétele

továbbképzéseken 1993-ban és 1999-ben (%)27

28. táblázat A nagykereskedelemben dolgozók részvétele továbbképzéseken

1993-ban és 1999-ben (%)28

Melléklet


1993 1999

Belgium 46 67

Dánia 39 64



Görögország 30 52

Hollandia 47 65

Írország 74 61

Németország 55 42

Olaszország 55 55

Portugália 55 48


1993 1999

Belgium 21 30

Dánia 35 67



Görögország 7 8

Hollandia 18 39

Írország 33 30

Németország 24 24

Olaszország 9 18

Portugália 11 17



269

29. táblázat Munkaerõpiaci képzésekben részt vevõk a munkaerõ százalékában (2000)29

30. táblázat A képzésekben részt vevõk száma30

Melléklet

29 Forrás: OECD30 Forrás: European Social Statistics, Eurostat

arány

Ausztria 3,02

Belgium 8,81

Dánia 15,90

Finnország 3,40

Franciaország 2,41

Németország 1,49

Hollandia 3,62

Norvégia 1,05

Spanyolország 10,33

Svédország 2,84

Egyesült Királyság 0,51

Lengyelország 0,57

Magyarország 1,34

Csehország 0,02

Belgium Dánia Német-ország

Spanyol-ország Írország Finnország Svédország Norvégia

2000 83 603 39 823 530 859 12 088 22 044 43 297 220 130 9 444

2002 71 679 46 802 794 190 104 762 26 027 42 239 190 851 8 535


270

31. táblázat A munkaerõpiaci programokban részt vevõk megoszlása kategóriánként (2002)31

32. táblázat Munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások (millió euró)32

Melléklet

Belgium Dánia Német-ország Írország Olasz-

országFinn-

országSvéd-ország Norvégia

Képzés 21,3 32,4 56,1 32,0 47,7 45,9 57,2 16,4

Rotáció – – 0,0 – 0,0 8,5 0,9 0,0

Foglalkoztatás-ösztönzés 37,1 26,9 14,2 21,3 48,3 19,5 13,4 5,9

Fogyatékosok in-tegrálása 8,4 40,6 11,1 – 0,6 11,2 26,3 77,4

Direkt munkahe-lyteremtés 33,0 0,2 14,7 30,1 3,4 13,0 – –

Vállalkozás-ösztönzés 0,2 – 3,8 16,6 – 2,0 2,2 0,3

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Belg

ium

Dán

ia

Ném

eto.

Gör

ögo.

Span

yolo

.

Fran

ciao

.

Íror

szág

Ola

szo.

Hol

land

ia

Ausz

tria

Port

ugál

ia

Finn

o.

Svéd

o.

Egye

sült

Kir.

Nor

végi

a

2000 386,7 1173,9 8150,9 133,7 928,8 3929,6 257,4 1328,7 324,8 408,3 161,7 464,1 1675,1 710,8 154,0

2002 479,9 1131,5 10071,6 156,7 868,4 4543,7 288,7 2717,3 630,2 539,8 232,5 477,1 1676,3 2087,4 119,0

31 Forrás: European Social Statistics, Eurostat32 Forrás: European Social Statistics, Eurostat


271

33. táblázat A munkaerõpiaci képzésekre fordított állami kiadások a GDP-hez viszonyítva33

34. táblázat Az oktatást korán elhagyók aránya34

Melléklet

Ausz

tria

Belg

ium

Dán

ia

Finn

o.

Fran

ciao

.

Ném

eto.

Ola

szo.

Hol

land

ia

Nor

végi

a

Port

ugál

ia

Span

yolo

.

Svéd

o.

Sváj

c

Egye

sült

Kir.

Leng

yelo

.

Mag

yaro

.

Cse

hors

zág

0,17 0,24 0,85 0,30 0,25 0,34 0,05 0,30 0,08 0,15 0,15 0,31 0,09 0,05 0,01 0,07 0,02

2000 2001 2002 2003 2004

EU (25 tagállam) 17,2 16,9 16,5 15,9 15,9

Dánia 11,6 8,8 8,4 100 8,1

Németország 14,9 12,5 12,6 12,8 12,8

Görögország 17,1 16,5 16,1 15,3 15,3

Franciaország 13,3 13,5 13,4 13,7 14,2

Magyarország 13,8 12,9 12,2 11,8 12,6

Ausztria 10,2 10,2 9,5 9,2 9,2

Portugália 42,6 440 45,1 40,4 39,4

Finnország 8,9 10,3 9,9 8,3 8,7

Svédország 7,7 10,5 10,4 90 8,6


33 Forrás: OECD34 Forrás: Eurostat


272

35. táblázat Nemek szerinti megoszlás az oktatást korán elhagyók között35

Melléklet


nõk férfiak

2000EU 15,2 19,3

Mo. 13,2 14,3

2001EU 14,7 19,0

Mo. 12,6 13,3

2002EU 14,2 18,7

Mo. 11,8 12,5

2003EU 14,0 17,9

Mo. 11,1 12,4

2004EU 13,6 18,1

Mo. 11,4 13,7


Documents

A felnõttképzés EU-konform fejlesztése céljából a ...mek.oszk.hu/06400/06460/06460.pdfSorozatszerkesztõ: Lada László Szerkesztette: Horváth Cz. János Kiadja: Nemzeti Felnõttképzési