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SARA CAMARGO BARRETO DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: A CAPACITAÇÃO EM SERVIÇO, O LOGOS I, LOGOS II E HAPRONT

UNIOESTE - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁCASCAVEL – PR

2010

SARA CAMARGO BARRETO DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: A CAPACITAÇÃO EM SERVIÇO, O LOGOS I, LOGOS II E HAPRONT

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em História da Educação Brasileira, do Colegiado de Pedagogia, da UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, como exigência parcial para a obtenção do título de Especialista, sob a orientação do Professor Doutor Paulino José Orso.

UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁCASCAVEL – PR

2010

BANCA EXAMINADORA

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às minhas filhas Keren Polyana e Ana Maria, que muitas

vezes privadas da minha presença, souberam compreender. Ao Mauri, pela

paciência em suprir a minha ausência. Às amigas Marta e Tatiane, âncoras no

decorrer do Curso. Dedico de forma especial ao meu orientador Profº Dr. Paulino

José Orso por ter me conduzido e subsidiado nessa pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Aos professores do Curso de Especialização em História da Educação

Brasileira

Às amigas Tatiane e Marta e demais colegas do curso

Às professoras Terezinha França, Leocádia Sinhuri, Zélia Pasko, Terezinha

Antunes, Maria Zanin e Inês Dri

À Secretaria de Educação Marilde Zulpo Wenuka

À Diretora da Escola Professor Joaquim, Rozangela Rabel Padilha

Ao amigo Antonio Sinhuri

Ao Coordenador do Curso, Professor Dr. João Carlos

Especialmente ao Professor Dr. Paulino José Orso, meu orientador.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 8CAPÍTULO IA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: O PERCURSO DO LOGOS II...................................................................................9

1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E HAPRONT......................................................................................................17

CAPÍTULO IIA FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: O PERCURSO...................................................................................................34

2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES?.......................................................................................40

2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU CONTINUIDADE?........................................................................................42

CAPÍTULO IIIFORMAÇÃO DE PROFESSORES E O REFLEXO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................................................................ 46

3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COM NOVAS POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÃO.............................................................................. 58

CONCLUSÃO...............................................................................................61

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................64

ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS...............................................68

ANEXO II - QUESTIONÁRIO........................................................................70

ANEXO III - DADOS DOS ENTREVISTADOS..............................................72

ANEXO IV – DOCUMENTOS GERAIS.........................................................74

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 – PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II..............................11

FIGURA 02 – SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II..............................12

FIGURA 03 – TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II.............................12

FIGURA 04 – QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II.................................13

FIGURA 05 – ESTADOS QUE INICIARAM O LOGOS II...........................................24

FIGURA 06 – SISTEMA OPERACIONAL DO LOGOS II...........................................26

FIGURA 07 – NÚCLEOS DO LOGOS II NO PARANÁ.............................................26

FIGURA 08 – COORDENADORA MARIA APARECIDA CORDEIRO DA SILVA.....28

FIGURA 09 – GRADE CURRICULAR DO PROJETO...............................................30

INTRODUÇÃO

As reflexões educacionais desenvolvidas nas últimas décadas partem do

pressuposto de que houve ressignificações no papel a ser desempenhado pela

Escola na sociedade. Ou seja, é possível dizer que hoje ela é mais um dos

mecanismos que estão presentes no contexto social e que educa como os demais

segmentos também o fazem.

Entretanto, ela traz em seu bojo algo específico e que é fundamental para

diferenciá-la dos demais instrumentos educativos: trabalha com a formação

intelectual dos sujeitos e possibilita a criação de mecanismos de reação, para que se

percebam sujeitos e sujeitados, na produção de suas vidas materiais.

Ao produzir a vida, os sujeitos dão a forma e são transformados e uma

educação emancipadora habilita e possibilita ao educando agir no contexto de

maneira responsável e autônoma sendo, este, um trabalho da escola por excelência.

Na sua constituição histórica, a instituição escolar exerceu funções

diferenciadas. Ou seja, conforme a necessidade ou os interesses da época lhe era

atribuído um papel determinado. Esse papel era ora de contenção, ora de

catalização, ora de promoção ou até de mobilidade social. Ela nunca esteve e nem

estará descolada da realidade.

Estando a Educação atrelada às necessidades e às demandas de cada

época, atende ao projeto político que contempla os interesses do grupo que detêm a

hegemonia, o comando em cada momento histórico.

Não fica de fora desse contexto a formação profissional docente, pois, de sua

formação deriva a sua prática em sala de aula. Se o objetivo é formar um educando

menos passivo, que detenha os conhecimentos construídos socialmente e que a

partir da apreensão desses conhecimentos se torne um sujeito mais autônomo, com

condições de transformar e não somente ser transformado, capaz de produzir outros

conhecimentos, é preciso pensar que formação está se dispensando aos

educadores, em que perspectiva estão sendo formados e qual a prática pedagógica

realizada.

O que se pretende nessa pesquisa, é resgatar a história da formação inicial

dos professores atuantes no quadro próprio da Rede de Ensino Municipal de

Guaraniaçu, principalmente no que se refere às “capacitações” em serviço que

ocorreram a partir do Projeto Logos II, na década de 70 e outros programas que se

instauraram nesse período. Por outro lado, é preciso saber que repercussões e

conseqüências incidiram na prática pedagógica em função desse modelo de

formação.

O trabalho aqui desenvolvido se encontra dividido em três capítulos: o

primeiro, trata da formação inicial dos professores, formação esta, em nível médio e

que ocorreu nas décadas de setenta e oitenta, com uma breve caracterização dos

Projetos Logos I, Logos II e HAPRONT.

O segundo capítulo trata de uma breve pesquisa bibliográfica acerca da

formação profissional na modalidade à distância e como ela veio se estruturando no

decorrer dos anos. Também, haverá uma rápida descrição acerca das tecnologias

empregadas na formação de professores e o seu percurso até os dias de hoje, bem

como, uma comparação entre as medidas utilizadas pelo Estado nas décadas de

setenta e oitenta e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

No terceiro e último capítulo, será analisada a questão da formação de

professores no Brasil, como ela veio se constituindo e como está nos dias atuais,

subordinada a quais políticas, e amparada em quais concepções. A necessidade de pesquisar sobre o tema, justifica-se, tendo em vista a

dificuldade demonstrada por um número expressivo de educadores do município,

para encaminhar o plano de trabalho em sala de aula na perspectiva contida no

Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná,

principalmente nas Disciplinas de Língua Portuguesa e História. As queixas foram

recebidas pela Equipe de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, que

entendeu ser necessária a elaboração, por parte dos coordenadores de área, de

uma ação que viesse subsidiar o docente.

A metodologia a ser empregada será mediante a análise do resultado da

pesquisa aplicada, com dados de entrevistas, questionários, foto, documentos

oficiais, bem como, a reflexão a partir dos materiais bibliográficos que traçam o perfil

dos programas como o Logos II e Projeto HAPRONT (Projeto de Habilitação de

Professores Não Titulados) e demais fontes que retratam a formação do docente.

1 A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: O PERCURSO DO LOGOS II

No meio educacional/escolar/familiar têm sido frequentes as falas acerca da

questão de “crises na educação”, “esvaziamento do conteúdo”, “saudosismos

pedagógicos”.

No entanto, muitas vezes essas discussões tornam-se estéreis, haja vista

que são efetivadas sem uma análise profunda, sem o estabelecimento de relações

mais amplas para a compreensão histórica desses eventos, ficando numa

compreensão simplista.

Por outro lado, percebe-se que os resultados obtidos pelos educandos em

suas aprendizagens não são satisfatórios; identifica-se uma falta de clareza acerca

da função da escola. No bojo de tudo isso, pela falta de uma clareza teórica, o

educador/professor acaba reproduzindo um ensino cristalizado. Um indicativo dessa

constatação pôde ser observado quando dos estudos para a construção do

Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal, em que educadores/professores

do Município de Guaraniaçu demonstraram uma insegurança para realizar a

transposição didática da proposta na perspectiva do materialismo histórico dialético.

Então, identifica-se uma necessidade premente de buscar entender e

historicizar a imprecisão conceitual, as indefinições teóricas que permeiam as

práticas pedagógicas e que resultam na simplificação e no esvaziamento da

aprendizagem, que fortalece o pensamento de uma educação que não prima pela

transformação social.

Entretanto, há que se pensar que para entender o presente, é de suma

importância a compreensão do passado, e que toda prática resulta de um sistema

amplo. E mais, esta prática não pode ser examinada desvinculada das políticas

educacionais e dos fatores que a gestaram, concernentes às diretrizes para a

formação de professores estabelecidas nas últimas décadas e que ressoam até os

nossos dias. Dessa forma, há que esclarecer também, que não se está

estabelecendo uma “caça às bruxas”, mas procurando entender a formação inicial e

profissional como um produto da dinâmica social mais complexa.

Para entendermos melhor essa questão, a pesquisa se faz fundamental, e por

meio dela, a documentação e registro contribuirá para a busca de novos rumos na

educação do município, principalmente para a efetivação da proposta do novo

currículo construído que aponta para uma educação para além do pragmatismo e

manutenção do status quo.

O recorte, objeto desta pesquisa, da formação inicial dos 125 professores

atuantes atualmente na rede municipal, se faz a partir de 1978 até os nossos dias,

pois foi em 1978 que teve início à primeira turma do Logos II no município.

Primeiramente, há que se dizer que em tal época, o município de Guaraniaçu

era de grande extensão territorial, pois abarcava os atuais Municípios de Campo

Bonito e Diamante do Sul. O acesso a área urbana era extremamente difícil, dada a

extensão e as condições das vias. As escolas estavam espalhadas por todas as

comunidades do Município e até em fazendas que cediam o espaço para a

construção das mesmas.

De acordo com os dados obtidos nas entrevistas com professores que

realizaram a capacitação do Logos II, no final da década de 70 e início da década de

80, o ingresso na carreira pública se dava por indicação de pessoas influentes nas

diversas comunidades e que gozavam de certo prestígio político junto ao poder

público. Essas pessoas apontavam o nome do futuro docente que geralmente

possuía maior grau de instrução, não sendo, porém, superior ao antigo ginasial.

Como se vê, a carência de formação era muito grande, e segundo dados

colhidos na Secretaria Municipal de Educação de Guaraniaçu, havia muitos

professores leigos1 em função do difícil acesso, da grande distância da sede e das

grandes dimensões do município que possuía uma área de 2.035,364 km2. No

trabalho monográfico de Tatiane Zanin, foi realizada uma pesquisa acerca da

formação dos professores municipais de Guaraniaçu em 1981; os dados foram

tabulados por amostragem e dos 60 professores que responderam à “Ficha do

Professor”, 25 possuíam somente o ensino primário, 06 possuíam primeiro grau

incompleto, outros 06 o primeiro grau completo. Ou seja, desses, mais de 50 por

cento eram professores leigos.

De acordo com a revista do ano de 1978, editada pela Prefeitura e tem

exposto dados acerca da realidade do município no referido ano, a população do

município era de 54.000 habitantes. Havia 153 Escolas Primárias Municipais; 06

Grupos Escolares Estaduais, 01 Ginásio Estadual com extensão nos distritos de

Bormann, Diamante (hoje município de Diamante do Sul), Campo Bonito (hoje 1 Conferir trabalho monográfico de Tatiane Zanin, intitulado “A História da escolarização de Guaraniaçu: da colonização aos nossos dias”.

município), Guaporé e Sertãozinho; 01 Escola Técnica de Comércio, 01 Escola

Normal Colegial e 01 escola com Curso Científico. Estavam matriculados 8.506

alunos no Ensino Fundamental distribuídos entre o antigo primário e séries finais e

213 no antigo 2º grau. Havia, na época, 270 educadores sendo 203 municipais, 46

suplementares e 21 do Estado.

Pelos dados acima, constata-se que havia uma extrema necessidade de se

implantar cursos de formação cumprindo, assim, o disposto na Lei 5692/71, que fala

em seu artigo 30, acerca da formação mínima indispensável ao exercício da

docência aspecto esse, que será retomado mais adiante. Assim sendo, o município

se comprometeu em desenvolver o Projeto Logos I e Projeto Logos II, cujo início se

deu em 1977 e 1978 respectivamente.

De acordo com as fotos que estão arquivadas na Secretaria Municipal de

Educação, quatro turmas se formaram no Logos II, sendo duas turmas em 1985,

conforme quadro abaixo:

Ano de formatura Quantidade de formandos Quantidade de cursistas

que ainda atuam1982 27 041983 16 041985 25 09

Fonte: Secretaria Municipal de Educação - Guaraniaçu PR

FIGURA 01 - PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II -1982

FIGURA 02 - SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1983


FIGURA 03 - TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985


FIGURA 04 - QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985

Aqui se registra que 15 professores formados no Projeto Logos II, ainda estão

em atividade no município de Guaraniaçu tanto na Rede Municipal quanto na

Estadual. Segundo dados colhidos junto aos arquivos do Departamento de Recursos

Humanos, foram verificados que nove professores atuam somente na rede

municipal.

A pesquisa mostrou, também, que além do Logos I e II, outras capacitações

em serviço aconteceram como, por exemplo, o HAPRONT (Projeto de Habilitação de

Professores Não Titulados) e o CND (Curso Normal a Distância).

Pelo HAPRONT, ingressaram 50 professores em 1989 e 47 concluíram em

1990 e 15 deles ainda estão em atividade.

Ainda há os que se formaram via Curso Normal a Distância, em número de

39, a partir de 1997, curso esse ofertado pelo IESDE (Inteligência Educacional e

Sistemas de Ensino), sendo custeados pelos próprios cursistas. Então, dos 125

educadores, tivemos 54 que obtiveram sua formação em nível médio para o

exercício docente através de capacitação em serviço.

Com relação ao Logos II, não se conseguiu localizar documentos oficiais, nem

fontes acerca desse projeto, a não ser o histórico escolar dos professores. Os dados

obtidos nessa pesquisa acerca do Projeto foram através de dois documentos

localizados na Universidade Federal do Paraná, e no Departamento de

Documentação Escolar da Secretaria de Estado da Educação (SEED), além de

fotos arquivadas e relatos dos professores que ainda atuam na rede.

Foram entrevistados tais professores, no decorrer dos meses de novembro e

dezembro de dois mil e nove, os quais relatam que o motivo que os levou a

ingressar no projeto, foi a busca da formação específica, pois relatam que não havia

formação continuada e pouca orientação de como ministrar as aulas. Foram

unânimes em colocar que o Logos II não foi muito divulgado pela Inspetoria de

Ensino da época e que ficaram sabendo “por acaso”, quando foram receber o

pagamento mensal, na sede do município.

Uma das entrevistadas relata que, para ela, o Logos II foi fundamental, pois

lhe possibilitou tomar conhecimento dos modelos de aulas práticas que ela pôde

aplicar na sala com seus educandos, ou seja, foi o projeto que lhe ensinou a “dar

aulas”. Antes, ela se espelhava no exemplo de seu professor, no modo como ele

fazia para ministrar suas aulas.

Outra comenta que, para ela, foi a oportunidade de estudar e saber mais que

seus próprio alunos, haja vista que foi convidada pelo seu antigo professor para

substituí-lo quando se aposentou, mas só tinha até a terceira série. Diz que sentia

dificuldades para ensinar, visto que lecionava para uma quarta-série, ou seja, uma

série a mais que a formação dela. Com o início do Projeto Logos, fez uma espécie

de exame de equivalência ingressou direto em nível de ensino médio que seria a 2ª

etapa do projeto, o Logos II.

Para a maioria dos entrevistados, a maior dificuldade apontada foi a questão

da distância e o cansaço, pois vinham semanalmente receber os materiais e

orientações da coordenadora, ou até mesmo realizar as avaliações. Uma delas

relata que vinha a cavalo até a Rodovia, aí utilizava um ônibus, tendo que pernoitar

na cidade.

Cada educador escolhia o módulo que queria e estes variavam quanto à

quantidade de conteúdos. Quando se sentiam preparadas, realizavam as provas,

tendo chance de repeti-las mais duas vezes, caso não atingissem a média 8,0.

Relatam, também, que pagaram professores particulares, principalmente de

matemática, para auxiliá-los e estudavam em grupo, medida essa adotada por

iniciativa própria. A Inspetoria, por sua vez, disponibilizava salas para que se

reunissem.

A faixa etária dos cursistas variava entre vinte e trinta anos. Os mesmos

tinham dificuldades em conciliar o trabalho de quarenta horas semanais, família e

filhos. Após uma semana em sala de aula, se deslocavam até a sede do município

para estudar à noite, nos grupos de estudos, ajudando uns aos outros. Observa-se

ainda, que as condições da época para isso não eram as mesmas de hoje (2010).

Os cursistas salientaram que as avaliações eram realizadas individualmente,

após cada módulo. Era de forma flexível, tendo em vista que cada um as realizava

de acordo com o seu avanço. Também não havia encontros presenciais com todos

juntos, salvo os seminários em que apresentavam as aulas práticas, naquilo que

chamavam de micro-ensino e eram avaliados numa espécie de prática

supervisionada. A coordenadora e sua auxiliar eram procuradas para orientações,

realização de provas e entrega de materiais conforme as possibilidades de cada um.

Além do texto, havia as atividades a serem desenvolvidas para um “treinar”,

mas as atividades das avaliações não eram as mesmas. De acordo com as

orientações do Ministério de Educação e Cultura (MEC),

Os módulos didáticos têm caráter altamente motivacional, não só por que o estudante escolhe as atividades como por que permite o autocontrole da aprendizagem, evidenciando os efeitos na ação que desempenha na sala de aula. O controle e a heteroavaliação não são descurados, por que os encontros pedagógicos, realizáveis ao fim de cada serei de módulos envolvem discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de teste de avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal social (MEC, 1974, p. 17).

Como se percebe, apesar das dificuldades apontadas, o curso tinha um

componente altamente motivacional, pois cada um caminhava dentro do deu próprio

ritmo. Em relação à estrutura do mesmo, havia as disciplinas do Núcleo Comum, do

antigo segundo grau, complementadas pelas disciplinas específicas para o exercício

docente.

Ao serem indagados sobre a concepção de educação constante no projeto,

em se tratando do momento histórico do período histórico de um mil novecentos e

setenta, bem como as intencionalidades governamentais da época, muitos dos

cursistas disseram que, naquele tempo, nem sabiam o que era uma concepção.

Estavam mais preocupados com o desenvolvimento de suas atividades profissionais

que, basicamente, eram focadas em questões práticas como o sistema de medidas

e outros conhecimentos de aplicação imediata muito mais cobrados pelos pais.

Os educadores relembram esse período, como sendo difícil, mas ao mesmo

tempo saudosos, pois, de fato, a conclusão da sua formação docente mediante o

Logos II, representou a primeira oportunidade de se profissionalizar, posto que,

haviam ingressado no magistério sem noção nenhuma de como deviam lecionar.

De acordo com os dados coletados nas entrevistas, o papel social do

professor, naquela época (década de 1970), era muito respeitado. Ele exercia nas

comunidades muitas funções, como por exemplo: catequizava, presidia o culto do

domingo, aconselhava e até aplicava injeção, segundo uma das entrevistadas.

Nesse período, por medida de economia, o contrato era rescindido ao fim do

primeiro semestre e no final do ano, havendo recontratação no reinício das aulas.

Isso ocorreu mesmo no período em que cursavam o Logos II, contrariando o que diz

o documento Oficial do MEC2, que menciona que durante a formação, o professor

não poderia ser transferido e nem ter o seu contrato encerrado.

2 PROJETO LOGOS II. Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF – 1975.

Essa medida visava preservar tanto o investimento que a União estava

fazendo em prol da formação do professor leigo, quanto para assegurar uma

“qualidade” na formação desse profissional. A discussão sobre a qualidade de

ensino estava em voga naquele momento histórico, qualidade esta, que estava

centrada no “fazer”, no ensino técnico. De acordo com o projeto econômico do

regime militar, era necessário um ensino que priorizasse a formação de mão-de-obra

atendendo à lógica do mercado.

Para uma melhor ilustração e possível análise sobre a formação inicial dos

professores, segue o quadro de profissionais atuantes na Rede Municipal de Ensino,

tanto nas Instituições escolares como, também, nos CMEIs (Centro Municipal de

Educação Infantil).

Magistério

Frequentado

Curso

Normal a

Distância

Magistério

e Superior

a

Distância

Magistério e

Superior

Frequentado

CND

Superior

a

Distância

CND e

Superior

Frequentado

06 11 28 16 24 4

Outros e

Superior

Frequentado

Outros e

Superior a

Distância

HAPRONT e

Superior

Frequentado

HAPRONT

e Superior a

Distância

LOGOS II

e Superior

a Distância

LOGOS II e

Superior

Frequentado10 02 04 11 08 01

Fonte: Departamento de Recursos Humanos – Prefeitura Municipal de Guaraniaçu - PR 3

Pelo que se pode observar, há uma grande heterogeneidade com relação a

formação inicial dos professores, pois dos 125 docentes que integram a rede, 63

possuem nível médio através da formação em serviço, 50 cursaram o antigo

Magistério regular e 12 se formaram em outros cursos em nível médio, ingressando

na função de professor após obterem formação específica para docência em nível

superior. Fazendo uma outra leitura, agora incluindo o nível superior, foi possível

perceber que na formação dos professores da Cidade de Guaraniaçu, 95 receberam

capacitação em serviço e na modalidade à distância, em algum momento de sua

formação profissional, sendo a formação a nível superior, Curso Normal Superior

(CNS), com custos arcados pelo próprio professor.

3 Esses dados foram atualizados em 18 de março de 2010, e podem variar conforme novas contratações e/ou aposentadorias.

Isso demonstra a enorme carência de uma política de formação profissional

do professor, que dê realmente condições para a busca algo que não seja

aligeirado, que aproxime esse profissional de uma formação mais regular. Um fator

preocupante, é saber que a despeito das condições materiais terem melhorado em

relação às décadas de 1970 e 1980, ainda persistiu a política de formação

aligeirada.

1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E

HAPRONT

Antes de tratar acerca da formação docente em nível médio dos educadores

em exercício, nas décadas de 70 e 80, mediante o Projeto Logos II, há que se

delinear outra questão que antecedeu tal ação.

O Plano Setorial de Educação e Cultura (Ministério da Educação e Cultura -

Departamento de Ensino Supletivo - 1972-1974) desnudou uma dura realidade:

havia, em todo o território nacional, um grande número de professores que, sequer,

tinham completado o curso primário.

De acordo com os dados contidos no documento acima citado, em 1971 o

total de professores não titulados no país era cerca de 150.000 a 200.000. O

mesmo documento aponta, também, que a “meta prioritária do governo” era o de

aumentar a oferta e estimular o ingresso de alunos na escola. Para tanto, era fazia

necessário melhorar a qualificação dos professores visando uma educação

quantitativa e qualitativa da “clientela” a ser atingida. Tal procedimento visava

melhorar a condição profissional dos docentes consolidando, assim, o objetivo da

Lei n° 5.692/71, ou seja, exigência de formação mínima para o exercício da função

docente;

A Lei 5.692/71 no art. 29°, trata da formação de professores para o 1° e 2º

graus e aponta que a mesma deve ser progressiva e de acordo com as

especificidades de cada região, bem como, ter objetivos bem definidos de modo a

contemplar cada nível em suas necessidades.

No artigo 30, define a formação mínima para o exercício da docência, em

todos os graus: para o ensino de 1° grau (séries iniciais), exige-se na Lei, habilitação

específica de 2° grau. Ou seja, isso regimenta e impulsiona a efetivação de

professores com formação e a superação do caráter leigo até então predominante.

No período de reforma da LDB em pleno regime militar, este chamava para si

o papel de grande articulador e facilitador da implantação de um sistema

educacional que deveria ter alto rendimento em termos de quantidade e qualidade,

amparado no discurso da democratização do ensino. Na mensagem do governo,

quando da aprovação da lei, isto está posto, pois, assim diz: Abre-se caminho, destarte, para que possa qualquer do povo, na razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus. (Mensagem n° 55, de 1971, do Excelentíssimo Senhor Presidente da República, p. 5).

Ora, esse pressuposto reforça uma ideia de educação redentora e

responsabiliza o indivíduo pela sua promoção, mobilidade social ou não, pois em

outro trecho, ressalta que os indivíduos podem, na construção de seus destinos,

obter a educação e o controle de suas escolhas através de suas qualidades

individuais.

No bojo de tudo isso, a Lei que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1°

e 2° graus e dá outras providências, elaborada a partir do Decreto n° 66.600, de 20

de maio de 1970, que instituiu um Grupo de Trabalho para tal fim, está se

concretizando. No documento oficial, fica claro uma espécie de marketing do

governo militar em torno da Educação, pois na Exposição de Motivos n° 273, de 30

de março de 1971, o Ministro da Educação e Cultura, Coronel Jarbas G.

Passarinho4, coloca que dentre os programas de reforma planejados pelo Governo a

partir de 1964, “(...) acompanhando as transformações profundas que se operam na

vida nacional, a Educação tem figurado em posição de especial relevo” (p.7).

O ministro atribui, ainda, à Educação a função de fazer o entrelaçamento

entre o econômico e o social, fatores que subsidiam um desenvolvimento centrado

no homem e para ele dirigido. Ou seja, uma espécie de inter-relação da educação e

o progresso material da nação. E mais, quanto maior for essa reciprocidade, maior e

melhor seria o desenvolvimento.

Ora, tem-se desenhado então, a imagem de uma Educação altruísta, de um

Governo, também altruísta, no sentido de uniformizar, de dar sentido de unidade à

Educação de um país com dimensões gigantescas como é o Brasil, fugindo do que o

governo militar chamou de “atraso” na Educação, que havia até então. Mas esse

4 In: Lei 5.692/71. Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – Centro de Treinamento do Magistério do Estado do Paraná – CETEPAR.

sentido de unificar é ao mesmo tempo, segundo o discurso militar, contemplar as

variáveis regionais, para que haja sempre a possibilidade de adequar o sistema

educacional as necessidade prementes das novas formas de vida e de trabalho,

tendo em vista as mudanças que estavam ocorrendo no país e no mundo. Tal

necessidade tinha caráter de urgência, pois o ministro ressalva na mensagem, por

diversas vezes, a questão do “atraso” em que o Brasil estava mergulhado.

Mais adiante, o Ministro coloca que tais atrasos deveriam ser solucionados

em curto prazo, tendo como justificativa a racionalização dos investimentos na

Educação para que ela, por si só, pudesse se auto-investir, transformar e

proporcionar um processo de desenvolvimento. Ou seja, tal discurso traz para a

educação uma alta expectativa: a de que ela teria a responsabilidade de promover o

desenvolvimento.

Tal política incidiu diretamente na formação de professores, a qual teria que

aliar todos esses requisitos expostos e cumprir com os objetivos de abertura das

possibilidades educativas a todos.

Isso posto, estudou-se uma forma de efetivar essa formação de professores

leigos de forma que aliasse o baixo custo à alta rentabilidade do processo, pois se

entendia que a formação tradicional em cursos regulares se tornaria inviável, uma

vez que tais profissionais já estavam atuando nos mais longínquos lugares.

Algumas tentativas foram feitas: como “cursos parcelados, treinamento

acelerado, tempo do processo reduzido” não resultando, porém, numa experiência

satisfatória. Houve falta de continuidade, (por ser desenvolvida durante as férias

escolares); custo alto com alimentação, alojamento, deslocamento dos professores e

falta de “laboratório” para a prática imediata e redimensionamento dos

procedimentos que se fizessem necessários.

Coube então ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC (DSU) a busca

por uma solução para a situação do grande número de professores leigos. A

alternativa encontrada deveria então levar em consideração todas as problemáticas

acima levantadas e idealizar uma formação que fugisse dos métodos e técnicas

tradicionais, adotando a via supletiva, com uma metodologia específica e que

proporcionasse a permanência do professor leigo em sala, aliada a um baixo custo

com perspectiva de alta rentabilidade.

A solução materializou-se no Projeto Logos I, que seria então lançado em

caráter experimental, pois de acordo com o documento,

(...) nenhuma segurança científica que permitisse base para a experimentação havia sido conhecida pela equipe técnica, razão pela qual a ação do Logos I teria que ser restringida a um experimento, principalmente quanto à metodologia e técnica de ensino aprendizagem (MEC, Logos I p.11).

Com a grande maioria dos professores sem conclusão do curso primário e

ginasial, foi possível, então, que tal experimento fosse pensado e executado dentro

da “função qualificação do ensino supletivo em nível de 1º grau”. Finalizada essa

etapa, o DSU lançaria o Logos II, que através da mesma metodologia e técnica de

ensino, iria tratar da habilitação de professores em nível médio (antigo 2º grau) e a

continuidade se efetivaria mediante os resultados qualitativos do Logos I.

Passou-se então, à discussão de quais meios e quais técnicas seriam

utilizados para a consolidação do processo. Dentre as alternativas que foram

levantadas, optou-se pelo desenvolvimento de uma metodologia e técnica de ensino

à distância.

O trabalho se deu através de módulos de ensino e encontros periódicos

mensais para a realização de avaliações e a ideia foi lançada a todos os estados da

federação, tendo bastante receptividade. Como a princípio, a formação foi

desenvolvida em nível do que hoje se chama séries iniciais, juntaram-se ao projeto

as Secretarias de Estado e os Conselhos de Educação da Paraíba, Piauí, Roraima e

Rondônia.

A adesão de tais unidades federativas se justifica, devido à maior demanda e

ausência de políticas de formação própria, e no documento expedido pelo MEC em

1974, cita que, desde Março de 1973, a escola estava ofertando o ensino supletivo e

estava aberta aos professores brasileiros, que, por uma razão ou outra, não tiveram

oportunidade na época própria. Era o começo de uma longa caminhada em busca do tempo perdido. Uma experiência em nível de 1° grau estava para ser iniciada, a qual, seguida de sucessivos aprofundamentos, poderia levar o professor até o alcance do nível superior (1974, p. 12).

A realização dos módulos didáticos seguia alguns princípios básicos,

intitulados como personalizados, pois tinham como características, a investigação de

dados concretos, auto-instrução, revisão, retificação e aplicação do que se aprendeu

mediante as propostas de atividades diversificadas.

O documento enaltece a metodologia adotada, apontando como altamente

significativa a aprendizagem, pois o processo intitulado “autocontrole da

aprendizagem” permitia ao estudante escolher as atividades. Por outro lado, os

encontros mensais para as avaliações seriam espaços para uma “heteroavaliação”,

dadas as discussões que se estabeleceriam, com o intuito de tirar dúvidas,

promovendo o crescimento pessoal.

Os pressupostos Legais que fomentaram o desenvolvimento do Projeto Logos

I e, posteriormente o Logos II, embasaram-se na Lei n° 5.692/71 e no Parecer n°

699/72-CFE.

Em busca de efetivar a formação, criou-se “um sistema operacional”, “simples

e flexível”, com uma “gerência”, que atuava especificamente na administração geral

do projeto, realimentando e promovendo a intercambialidade; um grupo de pessoal

que trabalhava com o planejamento e acompanhava a execução; uma equipe que

produzia o material didático e finalmente, uma equipe que supervisionava e era

composta por integrantes do DSU e das secretarias de educação, num sistema

integrado.

A qualificação para os professores leigos em nível de primeiro grau tinha

como meta se realizar em doze meses, sendo que e os principais objetivos do

sistema eram, além de formar no ensino elementar, avaliar o processo que daria

indicativos para a sua generalização nos demais estados, em nível do antigo

segundo grau.

Para cada cinquenta alunos, as secretarias indicavam os monitores que eram

previamente treinados e, em conjunto com os supervisores, foram quem deram

suporte logístico para a inicialização do projeto.

Os usuários do tal sistema foram professores leigos com idade entre 20 a 35

anos, com escolarização mínima de 4ª série e que estavam em efetivo exercício. Os

mesmos foram submetidos a um teste, com base na leitura e na habilidade de

resolver problemas surgidos em sala de aula. Os resultados dos testes indicaram a

dosagem dos conteúdos a serem desenvolvidos nos módulos. Nestes, foram

elencados alguns princípios metodológicos básicos, que seriam parâmetros para

avaliá-los: a compreensão do aluno, a observação e registro, o ajustamento do aluno

frente ao conteúdo, à metodologia e à ação do aluno individualmente ou em grupos

e também fazendo uso, em sua própria sala de aula, esta, considerada pelo projeto

como “laboratório de aprendizagem”.

Tais módulos eram produzidos em Brasília, que os remetia aos cursistas e

depois os recebia de volta com os resultados que serviam de base para a

formulação dos próximos, com os devidos ajustes, sem perder de vistas os

objetivos.

A cada mês, eram promovidos os encontros e o monitor preenchia as fichas

avaliativas. Dentre os instrumentos avaliativos, havia o controle da adequação dos

módulos à clientela, intitulada ficha de observação, que apontava as dúvidas

apresentadas pelo cursista, dificuldade quanto à redação, dificuldades de aplicação

das propostas e a recuperação. Havia também, a ficha de rendimento e a ficha de

observação do trabalho docente, uma espécie de estágio supervisionado com itens

relativos ao desenvolvimento da ação pedagógica do cursista. O instrumento

avaliativo tinha como objetivo, segundo o documento analisado, diagnosticar e

redimensionar a produção dos novos módulos.Globalmente, os instrumentos de controle e avaliação do Projeto permitiram não só um diagnóstico científico dos resultados do experimento como também proporcionaram uma sistemática realimentação do processo, corrigindo eventuais falhas e apontando tendências futuras. A tônica principal do experimento foi detectar dificuldades, a fim de que, no futuro, com a dilatação da abrangência de atuação do projeto logos II, não sejam cometidos enganos ou falhas, que a realidade de aplicação mostrou em comparação ao planejamento inicial do Logos I (MEC, Logos I, 1974 p.74).

Em Guaraniaçu, formou-se uma turma de Logos I no ano de 1977, mas tais

dados não se encontram registrados em nenhum departamento, sendo que tais

informações foram obtidas mediante a pesquisa junto aos professores aposentados

e alguns que foram alunos do Logos II, que iniciou em 1978.

De acordo com Marimar Müller Stahl os resultados do Projeto, podem ser

vistos da seguinte forma:Entre os resultados obtidos por essa pesquisa devem ser ressaltados os seguintes: o Projeto LOGOS II utiliza o enfoque para a competência colocando a formação como o meio para tornar o professor mais eficiente, enfatizando o aspecto cognitivo, sem preocupar-se com o desenvolvimento de uma consciência crítica do papel do professor e da própria educação; a evasão é devida mais a motivos exógenos ao Projeto, porém o alto índice devido a fatores internos indicam a necessidades de estudos e medidas relativas a esse problema; e o estágio supervisionado não parece ser o mais adequado para o treinamento em serviço, e a impossibilidade dos OSDs de acompanharem a atuação docente mais a motivos dos cursistas, por problemas de tempo e de às escolas, indicam a

urgência de um controle sistemático que permita identificar o impacto do projeto na prática (1981, p. 33)

Ora, tal autora analisa e critica de forma bem elaborada, pois ao salientar que

a necessidade em se formar para obter materiais práticos a serem desenvolvidos em

suas aulas, como já citado anteriormente por um educador que se formou através

dessa modalidade, percebe-se nesse profissional uma concepção centrada muito

mais na execução do que na própria autonomia e prática emancipatória.

Como o resultado do Projeto Logos I foi considerado mais que satisfatório,

pois de acordo com o que está posto no Documento “Projeto Logos II”, do Ministério

da Educação e Cultura5, Os objetivos foram plenamente atingidos, e a metodologia do Projeto Logos I tecnicamente foi considerado eficiente e própria para a utilização em qualquer modalidade de formação ou aperfeiçoamento de professores com uma excelente característica: prepará-los em exercício e sem retirá-los da sala de aula, que é o próprio laboratório de observação e aplicação do cursista durante seus estudos( p.8).

Ou seja, havia sido aberto o caminho para a efetivação do Logos II, desta vez,

habilitando “professores em nível de 2º grau, portanto, não mais na função de

qualificação, mas sim, de suplência” (MEC/DSU, 1975, p.8), pois segundo dados do

PROCARTA6, o número de professores não titulados chegava a aproximadamente

300.000, então carecendo de uma ação que desse conta de cumprir com os

objetivos da Lei 5.692/71.

No documento, fica garantido que o Logos II deveria ser implantado de forma

gradativa, mas com o objetivo claro de atingir todas as unidades federadas. O

documento salienta, também, que as condições para efetivação do curso estavam

favoráveis, pois havia interesse das secretarias em implantar projetos com esse

objetivo visando cumprir a lei e tendo em vista as condições de infraestrutura e de

recursos humanos disponíveis.

Estados como o Paraná e Rio Grande do Norte sinalizaram a vontade de

estabelecer ação conjunta com o DSU/MEC, objetivando a preparação de pessoal

para o magistério através da modalidade supletiva, comungando do mesmo

“raciocínio doutrinário, filosófico e técnico” vigente. Abaixo, o mapa demonstrando as

áreas que acolheram o Logos II:


6 Programa da Carta Escolar. WWW.dominiopublico.go/br, acesso em 12/01/10, às 12h.

http://www.dominiopublico.go/br

FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF.Como se vê, os Estados da Paraíba, do Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte e

Rondônia (na época, território), foram as unidades federativas onde a ação do

Projeto se iniciou, para ser gradativamente levado a outras unidade federadas,

desde que houvesse interesse e viabilidade técnica.

A metodologia foi a mesma do Logos I, focada no que o documento acima

citado coloca como ”aquisição de conhecimentos e formação de habilidades”, com

indicação de fontes de consulta, materiais individuais distribuídos em módulos.

O principio básico do Projeto, é o da instrução personalizada, com as

atividades assim distribuídas: a investigação, a autoinstrução, revisão, retificação e

aplicação dos conhecimentos e por estar na modalidade a distância, os professores

estudavam conforme a disponibilidade de tempo, utilizando a sala de aula como

“campo de pesquisa e investigação”.

Assim,

O controle e a heteroavaliação não são descurados, pois os encontros pedagógicos realizados com o orientador da aprendizagem, que poderão ocorrer uma vez por mês ou quantas o cursista necessitar, envolvem discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de textos de avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal-social (MEC/DSU, 1974, p. 13).

Em se tratando de Guaraniaçu, os professores relataram que, além dos

encontros planejados, outros eram realizados entre os cursistas por iniciativa do

próprio grupo.

Dada a sua particularidade, o projeto atuou como “escola aberta”; aquela que

vai até ao aluno, livre da “inflexibiização” das instituições de ensino. Os

pressupostos legais que fundamentaram o Logos II foram extraídos da Lei 5.692/71

e dos Pareceres n° 699/72, 853/71, 45/72 e 349/71 (MEC/DSU, 1974, p. 14).

Nesse momento, o objetivo primordial foi implantar o Projeto-piloto do Logos

II, sob a coordenação, supervisão e assistência do DSU, mas não se descartou a

possibilidade de, futuramente, as unidades federadas darem continuidade deixando

o MEC somente para apoio e assistência técnica.

Outros objetivos constantes no Projeto-Piloto, eram o de treinar os cinco

gerentes regionais (Paraná, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Rondônia) em

Brasília. Tais gerentes promoveriam, então, treinamento aos setenta e quatro

orientadores de aprendizagem e aos trinta e sete supervisores das atividades

docentes; os vinte e oito elaboradores de material de ensino-aprendizagem tinham

como objetivo elaborar, editar e distribuir 9.062.000 módulos de ensino-

aprendizagem para 46.000 cursistas transformando as unidades envolvidas em

multiplicadores.

Para que a ação se efetivasse, o MEC contava com o comprometimento das

Prefeituras, assinando contrato de convênio com os municípios e estabelecendo a

competência de cada esfera administrativa com relação alocação, liberação de

recursos humanos e financeiros, amplo planejamento das estruturas de

funcionamento e a definição das áreas geográficas conforme a demanda. A seguir, o

quadro do sistema integrado demonstrando a organização.

FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF

O que se pode observar é que um esquema de grande magnitude estava

sendo organizado, dentro de um sistema operacional flexível, que era

constantemente avaliado e readequado conforme os dados levantados. No Paraná,

o Projeto trabalhou com os Núcleos Pedagógicos em Paranaguá, Francisco Beltrão,

Toledo, Foz do Iguaçu, Apucarana, Paranavaí e Ponta Grossa, de uma forma bem

distribuída, dando conta de contemplar as variadas regiões do Paraná, como mostra

o quadro, na página a seguir:


Em Guaraniaçu, de acordo com dados levantados na revista editada pela

Prefeitura em 1978, o Logos II funcionou sob a coordenação da Professora Maria

Aparecida Cordeiro da Silva7 tendo como auxiliar Maria Helena Santim que depois

foi sucedida por outros.

A seguir, algumas informações importantes prestadas pela coordenadora da

época sobre os meandros, os fatos e as particularidades que envolveram a

realização do curso.Na época os cursistas eram em número de setenta e quatro. Só professores não habilitados de primeira a quarta série podiam realizar a formação do próprio município, pois não haviam tido a oportunidade no tempo próprio de estudar no magistério, por morarem distantes da sede do município e necessitarem trabalhar ao mesmo tempo. Os poucos habilitados lecionavam na sede e

7 Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel. Primeira Coordenadora do Projeto Logos II. Atualmente é Diretora Auxiliar Pedagógica do Colégio Agrícola Estadual Arlindo Ribeiro. Guarapuava-Pr.

alguns na zona rural. Por ser um programa que resolveria os problemas da falta de habilitação dos professores, houve um incentivo muito grande por parte das Prefeituras para que os mesmos cursassem essa modalidade de ensino. Os professores não recebiam bolsa para estudo, somente eu, para me deslocar à Curitiba em cursos e reuniões que lá se davam. Com relação aos conteúdos e grade curricular, lembro que tinha a Base Comum Nacional, a Parte Diversificada e a parte prática denominada de aulas de microensino, em que o professor explicitava um tema aos colegas, em quinze minutos. Tal professor era então avaliado dentro da técnica de microensino, pela supervisora do LOGOS II. Acho que o Programa atendeu a demanda daquela época, dada às condições de falta de habilitação dos professores e falta de tempo para que os mesmos frequentassem aulas regulares A maioria tinha 40 horas semanais em escolas distantes e só tinham o sábado e o Domingo para vir às aulas do Projeto e fazer as avaliações por módulo e disciplina. A formatura aconteceu em Guarapuava, juntamente com outros municípios e foi adotado um uniforme para cada município, com cores diferentes, para identificar os formandos por cidade8.

8 Transcrição da entrevista concedida por Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel.

FONTE: Revista de GUARANIAÇU-PR/1978.

Tanto a Professora Maria Aparecida, quanto os demais professores

entrevistados, afirmaram que o currículo previsto no Projeto era baseado no Núcleo

Comum do 2° Grau, acrescido da parte diversificada, que tratava de aspectos

importantes como:a) a compreensão do aluno resultante de conhecimento de Sociologia, Biologia e Psicologia.b) a observação do aluno, baseada em técnica de observação, comparação e registro de comportamentos;c) o ajustamento do aluno decorrente do estudo de metodologias e orientação;d) a ação do aluno, pelo emprego adequado de técnicas de trabalho individual, em grupo ou em atividades comunitárias (MEC/DSU, 1974, p.45).

Percebe-se claramente por meio dos aspectos acima citados, a linguagem

técnica, própria do período histórico que o Brasil estava vivendo naquele momento e

a tendência Pedagógica do Tecnicismo.

Um aspecto importante, também, é que era feita uma espécie de teste, após a

inscrição do cursista, para avaliar o nível de aprendizagem do mesmo e a partir

deste diagnóstico, era identificada a sua dificuldade ou a sua necessidade.

Na parte especifica da docência, foram previstas disciplinas sobre

Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau

e Didática, incluindo a Prática de Ensino.

Tais disciplinas estavam distribuídas nos módulos didáticos, considerados o

núcleo de todo o processo e esses módulos eram constituídos de seis elementos

estruturais assim definidos: objetivos (padrão de eficiência esperado); pré-requisitos

(para assimilação do conteúdo); atividades de ensino (variadas atividades como

leitura de texto, estudo em grupo, instrução programada, realização de experiências

e outras) e pós-avaliação, só em caso de o cursista não ter atingido os objetivos.

Segue abaixo, o quadro das Disciplinas constantes no Projeto:


No Projeto, tudo era muito planejado visando atingir uma aprendizagem

“eficiente” e para isso havia diversas fichas a serem preenchidas pelos supervisores

e orientadores da aprendizagem. Por exemplo, ficha de rendimento individual, ficha

de observação do trabalho docente (nelas, postavam-se as dificuldades do cursistas

e possíveis ações para a superação), ficha de resultados da pós-avaliação dentre

outros controles.

A administração dos recursos repassados por convênios, ficou a cargo do

regente regional e a supervisão, sob a responsabilidade do DSU. Os municípios,

além de ordenar as despesas, ficaram com a incumbência de indicar os gerentes

regionais e demais recursos humanos regionais demandados pelo projeto.

Após o projeto ser submetido à apreciação dos secretários e prefeitos

municipais, era emitida a portaria para o funcionamento do mesmo. Era apresentada

uma planilha de custos de forma detalhada, sistematizada, para que todos

pudessem acompanhar passo a passo o desenvolvimento do projeto.

Tinha-se como meta para 04 anos cumprir o Projeto em etapas periódicas de

27 meses, e previa-se também, o que não foi lembrado pelos entrevistados, uma

espécie de acompanhamento pós-formação, para controle dos resultados, tanto em

âmbito pessoal, quanto profissional dos cursistas.

De acordo com os dados colhidos nas entrevistas, o prazo máximo para a

conclusão era de três anos, mas a maioria deles concluiu o curso entre dois e dois

anos e meio.

Em se tratando do HAPRONT (Habilitação de Professores Não Titulados), de

acordo com Marimar Muller Stahl, “é um sub-projeto do Plano Setorial de Educação

e Cultura 75/79, para elaboração e experimentação de modelos de cursos para

treinamento de recursos humanos”(1981, p. 19).

O Estado do Paraná foi a unidade escolhida para que o experimento fosse

colocado em prática, ficando a cargo do CETEPAR (Centro de Treinamento do

Magistério do Estado do Paraná) o planejamento e execução do Projeto.

Foi implantado em 1976 em 11 municípios e teve como principal objetivo,

elaborar e experimentar modelo de curso de habilitação a distancia, em nível de 2°

grau, para professores não-titulados em exercício. Nas palavras da autora

supracitada,Seus objetivos específicos, além da habilitação de professores, incluem o treinamento de elaboradores de material instrucional, da equipe central e dos orientadores de aprendizagem, a produção e distribuição de módulos de ensino e as atividades de execução, acompanhamento e avaliação do Projeto (STAHL, 1981, p. 19).

Assim como no Logos II, havia uma organização e envolvimento de equipe

para a efetivação do Projeto. O professor teria que ter no mínimo 18 e no máximo 50

anos e estar em exercício tendo, no máximo, 20 anos de serviço.

A metodologia aplicada foi personalizada com módulos de ensino para estudo

individual, sendo que o curso compreendia, ainda, reuniões pedagógicas mensais,

estágio e acompanhamento docente. A avaliação se dava pós-testes dos módulos, o

desempenho nos estágios e nos testes trimestrais. A duração era de 32 meses em

duas etapas: estudos de nivelamento para quem não tinha 1° grau, e o outro

habilitando para a docência de 1ª à 4ª série, em nível médio.

O “perfil” da clientela que iniciou o HAPRONT em 1976, num total de 1.020

professores leigos, demonstrou que a maioria dos cursistas tinha menos de 31 anos;

em torno de 50% tinham menos de 5 anos de serviço e mais de 70% não haviam

concluído o 1º grau.9

O MEC/CETEPAR (1979) considera também que os resultados obtidos pela

primeira turma, diplomada em julho de 1979, indicam melhoria qualitativa no

desempenho docente, bem como, um crescimento pessoal dos cursistas.

Em Guaraniaçu, conforme ata em anexo, o HAPRONT teve seu início no ano

de 1989, perfazendo, em 1990, um total de 47 cursistas, sendo que 15 ainda atuam

na rede municipal de ensino.

A despeito da realização desses projetos no município, segundo dados do

Plano municipal de Educação, aprovado pela Lei n° 397/2007, até o advento da LDB

9394/96, ainda persistia da problemática de formação mínima para o exercício da

docência. Foi mediante a implantação do Curso Normal a Distância, em nível médio

e posteriormente em nível Superior, que “quase todos os profissionais buscaram

qualificar-se” 10.

O plano ainda aponta como um aspecto positivo, a formação que ocorreu

após a promulgação da Lei 9 394/96, mas logo abaixo, no próprio texto, cita como

problemática a falta de participação efetiva dos professores nas propostas

pedagógicas, demonstrando um vácuo na formação, dada a importância que tem a

construção coletiva da mesma. Por isso, levanta como necessidade, a “ampliação

da oferta da formação continuada aos profissionais da Educação (...) visando

desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade” (PME, 2007, p.45).

Percebe-se pelos dados apontados acima, bem como, nos que foram colhidos

em um questionário aplicado juntos ao grupo de professores que atuam numa

determinada escola do município, que os educadores necessitam de uma política

efetiva de formação continuada, visando a melhoraria na qualidade do ensino. É

9 Dados colhidos na dissertação de Mestrado de Marimar Muller Stahl, “Os Módulos do Projeto Logos II um Estudo Avaliativo dos Elementos e Conteúdos”. Departamento de Educação. PUC, Rio de Janeiro, 1981.

10 Plano Municipal de Educação de Guaraniaçu, 2007, p.42.

necessário investir nessa formação, de forma a possibilitar aos educadores, maior

autonomia docente no seu planejamento, com uma clareza teórica condizente com o

Projeto Político Pedagógico das instituições escolares em que atuam, bem como,

uma participação mais efetiva nos seus redimensionamentos.

2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: O PERCURSO

Antes de adentrar no campo específico da formação de docentes na

modalidade a distância, vemos a necessidade de pontuar como tal modalidade veio

se afirmar.

De acordo com Oreste Preti (2000), fala-se muito acerca da Educação a

Distância (EaD), sobretudo, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional posto que a LDB está intrinsecamente relacionada às

transformações ocorridas nos setores que permearam a sociedade no final do

milênio. No entanto, Maria Luiza Belloni (2003) faz uma análise mais profunda, indo

às raízes, apontando duas tendências que influenciaram o modo de conceber a

referida modalidade. De acordo com a autora, houve algumas tendências

econômicas que influenciaram a EaD, sendo elas o “modelo fordista”11 de produção

e o modelo neofordismo e pós-fordismo12.

Para a autora, os modelos economicistas aplicados à educação, sobretudo à

EAD, não é surpresa, pois,(...) é preciso lembrar que o grande desenvolvimento econômico do período capitalista de pós-guerra se caracterizou pela crescente penetração dos modelos teóricos da práticas da economia sobre os outros campos da vida social ( BELLONI, 2003, p. 130).

Ou seja, a grande expansão industrial e o capitalismo em franca ascensão

permitiram que a concepção economicista (racionalização, planejamento e produção

em massa) adentrasse aos meios educacionais; que serviços de ordem pública

tivessem uma organização de base fordista, organização essa, racionalizada e em

larga escala. Na educação, tal pensamento se manifestou a partir da universalização

do ensino, com a abertura em massa de vagas e uma série de estratégias como, por

exemplo, utilização de tecnologias, planejamento centralizado, otimização nos 11 O fordismo foi o modelo industrial dominante durante o século XX, (...) que propunha produção de massa

para mercados de massa e se baseava em três princípios: baixa inovação dos produtos, baixa variabilidade dos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho. (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11).

12 (...) O neofordismo, identificado como o “modelo japonês”, aposta em estratégias de alta inovação dos produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de produção (tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho ( formas de organização fragmentadas e controladas). (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11). (...) O pós-fordismo aparece como uma forma de capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho ( BELLONI:2003, P. 11).

recursos. Esse modelo se enraizou de tal forma, passando a fazer parte dos

discursos políticos do Estado e, no Brasil, também se aplicou na Formação de

Docentes, mediante a execução de Programas como o Logos I e Logos II, pela via

supletiva e à distância. É aí que surgem as tecnologias educacionais aplicadas ao

campo da educação. Vejamos, ao descrever no Projeto a operacionalização do

Programa Logos I e II, foi possível perceber o quanto à tendência de organização

fordista estava presente, pois o próprio organograma aponta isso ao colocar na

operacionalização termos como subgerente do Controle de Rendimento, subgerente

de apoio Logístico, Técnico em Controle de Avaliação entre outros.

Mas, com a crise do fordismo, novos modelos de produção aliados as novas

tecnologias propiciam o surgimento do neofordismo e pós-fordismo. Essas

organizações possuíam algumas aproximações e também diferenças, já explicitadas

na presente pesquisa. No entanto, nos deteremos num ponto específico, que teve

grande influência no campo educacional e diz respeito à responsabilização do

trabalho, próprio do pós-fordismo, pois, nos novos tempos, não bastava qualificar o

trabalhador apenas para “apertar parafusos”13 mas para que o mesmo exercesse

maior poder de decisão. De acordo com Maria Luiza Belloni, O pós fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho (p.12, 2003).

Além disso, com a decaída do fordismo, vai perdendo campo o seu modelo

educacional que não estaria dando conta das novas exigências sociais. Acerca

disso, já se delineava uma outra forma de conceber um sistema educacional,

conforme o exposto abaixo:Este modelo fordista está, todavia mal equipado para responder ao substancial crescimento que ocorrerá na área do desenvolvimento profissional e da educação continuada, área na qual vão predominar materiais de aprendizagem sofisticados, de curta vida útil e menor volume para mercados especializados (RAGGAT apud BELLONI, p. 14, 2003).

Além disso, na educação o modelo fordista também não estava dando conta

do “perfil” da demanda, mas por ser um campo que tende a resistir, conviveram as

variadas práticas, pois se fossem acompanhar as tendências econômicas, investiria

13 Uma alusão ao filme “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin.

de imediato de forma a concebê-la como uma “atividade de prestação de serviço”,

com a garantia de um serviço personalizado e condizente com a vontade do

“cliente”.

De acordo com Maria Luiza Belloni (2003) “por sua importância nas práticas

de EaD, o papel do modelo fordista nesse campo tem sido criticado, mesmo por

especialistas de universidades abertas consideradas típicas desse modelo (p.16). Ao

criticarem, apostam numa proposta de uma “aprendizagem mais aberta”, “flexível”,

de “longo alcance”, que atende à diversidade.

A educação aberta utiliza os recursos da EaD pelo fato de essa forma de

educação atender as expectativas, pois garante o atendimento para uma demanda

grande, de muito alcance e heterogênea. Cada vez mais, a educação aberta vai se

firmando num campo econômico específico, com o apoio do desenvolvimento das

tecnologias de informação e comunicação. A partir então da década de noventa,

frente às transformações sociais e econômicas, percebe-se um descompasso entre

as necessidades e o ensino ofertado.

Se no mercado a exigência para com o trabalhador é a de que o mesmo

apresente competências múltiplas e saiba trabalhar em equipe, no tocante à

formação inicial e continuada, também há uma mudança de perfil. Maria Luiza

Belloni aponta duas tendências no que se refere às demandas de formação inicial,

em que se procurou realizar uma grande mudança nos currículos e métodos, com

uma concepção que prima pela multidisciplinaridade e pelo desenvolvimento das

habilidades de aprendizagem.

Vejamos, o aumento das possibilidades educativas acarretou a necessidade

de formação e, com isso, os sistemas buscam maneiras eficientes de superar a

própria incapacidade de dar conta de uma demanda gerada abruptamente, mediante

uma gestão mais flexível e partem, então, para um modelo de formação à distância,

via ensino supletivo.

O autor sugere que para compreender as tendências e desafios dessa

modalidade, é necessário fazer uma análise nas transformações ocorridas na

economia no momento da virada do século, por ocasião de seus escritos.

Em destaque, então, o que se convencionou chamar de globalização, para o

referido autor, a nomenclatura pode ser variada, mas, O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de formação de uma nova ordem global tendo por base o poder

econômico, ao invés do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Há um processo de despolitização em face de uma visão tecnocrática, gerencial e pragmática, onde a grande empresa capitalista é posta como modelo. (PRETI, p. 20, 2000)

Como vemos, a cada época surgem necessidades específicas demandadas

pelo contexto e não é diferente no campo da formação profissional do professor. À

medida que surgem as necessidades, caminhos para a efetivação de ações para a

satisfação das mesmas se materializam a partir de discussões dos vários

segmentos.

Algumas discussões baseadas no direito a uma Educação de Qualidade e a

Todos, apregoada há muito e relembrada na própria constituição de 1988,

resultaram na produção de documentos, os quais fundamentaram legislações e

ações. Com o direito, surge a necessidade de implementação de Programas que

pudessem atender os docentes que já atuavam, bem como direcionamentos na

política de formação dos docentes que, porventura, fossem atuar na educação.

Já na década de setenta e meados da década de oitenta, período tratado

especificamente por esta pesquisa, em função de uma necessidade levantada a

partir da realidade material de cada município14, tanto a Federação, quanto alguns

estados, promoveram programas de capacitação em serviço para professores

leigos.

Na década de 1990, foram retomadas as discussões para efetivar o que havia

sido proposto na Constituição de 1988, acerca da competência da União para

Legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com isso, tem-se a Lei

de Diretrizes e Bases de 1996 que, a partir de dados da realidade, traça políticas

para a melhoria da qualidade de ensino no país, inclusive tratando da formação de

professores leigos que ainda perduravam.

Então, mais uma vez a questão da formação do professores esteve em pauta

e novas diretrizes foram traçadas para dar conta das necessidades de formação. De

acordo com dados colhidos no Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura

de Guaraniaçu, na década de 90 havia muitos professores que haviam ingressado

na carreira pública através de concurso tendo, porém, apenas o primeiro grau.

14 Conforme dados coletados em entrevistas de educadores cursistas do Logos II, o município de Guaraniaçu possuía na década de 70 mais de 70% de professores leigos, muitos deles sem o primeiro grau, inclusive. (informação em questionário anexo).

Esses profissionais passaram a exercer a função de auxiliares de ensino e

posteriormente completaram sua formação em serviço através de curso normal em

nível médio e à distância. Atualmente ainda há uma auxiliar de ensino leiga que atua

num Centro de Educação Infantil no município.

Em seu artigo 61, a nova LDB 9394/96 aponta para a urgência de ampliação

da formação do professor e estipula que para exercer a docência na Educação

Básica, que vai da Educação Infantil até o Ensino Médio, é necessário possuir

formação em nível superior em curso de licenciatura plena, ministrado pelas

universidades e institutos superiores de educação. Igualmente, estipula como

formação mínima para o exercício docente na Educação Infantil e Ensino

Fundamental (séries iniciais), a modalidade Normal em nível médio.

Baseada nessa urgência, a mesma Lei, em seu artigo 80, estabeleceu que os

municípios e supletivamente os estados e a União deveriam se encarregar de prover

a formação dos professores em exercício, utilizando-se, inclusive, de recursos da

educação à distância, e que ao final da Década da Educação, só seriam admitidos

docentes que fossem habilitados em nível superior ou que tivessem recebido

treinamentos em serviço.

De acordo com Lucyelli Pasqualotto, Para dar conta da demanda, a mesma Lei, em seus artigos 62 e 63, propõem a figura do Instituto Superior de Educação, contemplando o Curso Normal Superior de Educação. A regulamentação desse curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/08/99 e sua homologação em 10/09/99, justificando sua criação à necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental (2008, p. 74).

Surgem então o os cursos emergenciais, ministrados pelos Institutos,

sobretudo na Modalidade à Distância, fomentados pela necessidade em prover o

que a Lei estipulava, mas, tais cursos partiram de iniciativas particulares, sem ônus

para o Estado, cabendo ao profissional prover a manutenção do mesmo através de

mensalidades.

A autora supracitada afirma que a isenção do Estado diante disso, colaborou

para com a “construção e distribuição de pacotes tecnológicos de baixo custo para o

apoio à educação a distância, fomentando as ações nessa modalidade de ensino a

fim de proporcionar formação a um número maior de pessoas”(PASQUALOTTO,

2008, p. 74). Nesse bojo, temos em vários municípios do estado do Paraná, o

Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

e da Educação Infantil, programa esse, que buscou dar conta daquilo que a Lei

estabeleceu como Programa de Capacitação de Professores em Exercício.

Pode-se dizer que as políticas de formação de docentes possuem alguns

caminhos que se repetem, pois tal iniciativa é semelhante à tomada pela União nas

décadas de 1970 e 1980, como o Logos II, no que se refere a associação baixo

custo e alta rentabilidade. No entanto, naquele momento o Estado se incumbiu de

disponibilizar e gerenciar recursos destinados a tal capacitação, não recaindo, como

agora, a responsabilidade sobre os próprios professores.

Acerca disso, reportando-se a Lucyelli Pasqualotto, “de fato, a ausência de

uma política pública de formação revelou uma política neoliberal, em que o setor

público se omite e transforma o processo de formação em responsabilidade

individual.” (2008, p. 74). Tal política deixa brechas para um entendimento de que a

procura pela formação de fácil acesso e baixo custo, buscou-se mais no sentido de

cumprimento da exigência da Lei, do que a necessidade de elevar a qualidade do

trabalho pedagógico. Parece meio vazio, então, um discurso da busca pela

formação para uma melhoria “da qualidade docente”, pois, o que a capacitação em

serviço poderia proporcionar através da relação teoria e prática, acaba ficando em

segundo plano.

Pensando sob esse viés, tanto no Programa da década de setenta, quanto no

momento histórico vivido por ocasião da LDB 9394/96, fica incabível a justificativa de

que tais capacitações proporcionariam imediata aplicação no dia a dia da sala de

aula através do conhecimento de novos referenciais teóricos que a formação

proporcionaria.

O que se percebeu foi que as motivações pela procura da formação não

recaiu naquilo que Schuartz (2003) denominou como necessária na formação de

profissionais da educação: que o educador iria se capacitar e, através dessa

capacitação, iria perceber a sua importância em sala de aula, na escola e na

comunidade e que o objetivo de tal formação seria o de desenvolver competências,

habilidades e conhecimentos pois afirma que,Nesse processo de “aprender fazendo” o aluno docente aprimora e reelabora seus conhecimentos assegurando o envolvimento das diversas áreas que permeiam a prática de ensino que permitam o desenvolvimento social, cognitivo, lingüístico e afetivo das crianças (SCHUARTZ, p. 41, 2003)

Tal autora faz a afirmação em seu artigo, “Uma experiência, em

desenvolvimento, para a formação de professores para a Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental na PUCPR”, no qual relata a parceria estabelecida

entre a Instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná e o sistema de ensino

público municipal de Curitiba e de alguns municípios da região metropolitana da

capital, visando suprir a Formação de Professores em exercício. A autora classifica

essa iniciativa como um atendimento ao chamamento feito a todos no sentido de

fornecer à sociedade uma “educação de qualidade” e que, para o êxito da mesma,

era necessário primeiramente suprir a carência de qualificação do docente.

Seria essa uma boa iniciativa, se o perfil de tais formações não recaíssem

no aspecto instrumental da formação do professor, em detrimento de uma formação

com teoria sólidas que permitiriam ao educador mais subsídios às suas práticas

docentes. Por outro lado, na medida em que se possibilitou a migração de cursos de

formação de docentes, por exemplo, das universidades para os Institutos, houve

uma queda de qualidade, haja vista que a formação nessas instituições está

alicerçada no binômio baixo custo/menor tempo.

2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

POSSIBILIDADES?

Pensando na efetivação de uma formação que combinasse aproveitamento e

baixo custo, desde a implantação do Projeto Logos I e Logos II já havia a

preocupação na escolha de tecnologias que melhor dessem conta da efetivação de

tais programas. O advento do avanço tecnológico na área das comunicações

possibilitou aos gestores públicos a inclinação para o incentivo à Educação a

Distância.

De acordo com Oreste Preti, Parece-me que se criou no nosso meio uma espécie de encantamento com essas tecnologias. Um encantamento positivo, de um lado, quando se visualizam as possibilidades novas que oferecem no campo educativo, nas capacidades que têm de modificar os conceitos de tempo e distancia propiciando uma interação muito mais intensa entre o real e o virtual. As redes eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso. Posso estar em contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a uma biblioteca, fazer um curso sem sair de casa. (2000, p. 33)

A questão é: até que ponto não se recairá na crença de que todo e qualquer

aparato tecnológico garante um selo de qualidade?

O autor demonstra sérias preocupações acerca do critério que muitas vezes

está sendo utilizado para ministrar um curso: dar-se-á maior importância à

tecnologia que será utilizada, ficando o conteúdo em segundo plano. Para ele, não

se trata de execrar ou culpabilizar a tecnologia por todos os males que afligem a

sociedade moderna (desemprego, naturalização de barbáries), mas, de dar-lhe o

lugar que lhe é cabível, ou seja, um meio e não um fim.

Além disso, a tecnologia, também, não deve ser encarada como neutra, pois

ela carrega em si um conteúdo político e social, impregnado de uma determinada

concepção, de uma determinada visão de mundo e de sociedade.

No decorrer dos tempos, houve opções de escolha de tecnologias a serem

utilizadas nos sistemas de Educação a Distância: os textos escritos a partir da

década de 40, a televisão e o áudio partir de 1950, em 1970 e 1980, a reunião dos

meios anteriores, resultando num recurso denominado multimeios e por último, os

sistemas de comunicação via computador e o correio eletrônico.

A diferença entre este último e os demais meios, diz respeito à interatividade.

De acordo com o autor supracitado, tais meios só devem ser válidos, na medida em

que socializem as condições de acesso ao saber, principalmente daqueles que não

possuem condições, que estão em situação de desvantagem e não teriam com se

profissionalizar de forma presencial, acrescendo os conhecimentos práticos que

muitas vezes já possuíam.

Há que se considerar que as tecnologias por si só não proporcionam a

aprendizagem, pois a aprendizagem decorre muito mais da motivação e do

interesse, do que propriamente pelos recursos.

Em se tratando de EaD, os recursos precisam ser mantidos durante uns cinco

anos para que possam ser mais bem conhecidos, desenvolvidos, testados e

avaliados. E aos educadores o autor recomenda:Como educadores, não podemos fechar os olhos aos progressos e avanços das novas tecnologias ou permanecer extasiados à sua frente. Temos o dever de conhecer as tecnologias, entrar no seu interior, na sua lógica para que as utilizemos no sentido de alcançar nossos fins, realizar nossos projetos. Elas não devem simplesmente informar, mas sim, formar (PRETI, 2000, p.36).

O que se deve analisar à luz do que já está posto, é que grandes desafios se

apresentam quanto à utilização de tais recursos na modalidade a distância. Precisa

estar claro que essa modalidade não deve ser entendida como medida paliativa,

tampouco, deve ser utilizada como um substitutivo do sistema regular de ensino,

mas sim, uma resposta do Estado a certas demandas levantadas pelo clamor

popular em dado momento histórico.

Outro fator a ser combatido, segundo autor, é o do pragmatismo, deslocando

o interesse meramente mercadológico, por se apresentar muitas vezes como o

caminho mais barato, para o de um espaço de real de socialização, de

democratização do saber.

No entanto, não há como negar que muitas tecnologias vêm sendo utilizadas

e com grande êxito para promover o acesso ao conhecimento àqueles que possuem

alguma limitação visual, por exemplo. Existem softwares que fazem a leitura da tela

de computador, como visualizar na Língua Brasileira de Sinais determinadas

palavras; para pessoas com dificuldade motoras, também há vários equipamentos

adaptados. Essas e outras possibilidades já estão ao alcance e são necessárias.

A preocupação com a inclusão das tecnologias a serviço da formação,

remonta ao período militar, pois estava em franca expansão o objetivo de tornar os

cidadãos qualificados para a ordem que se pretendia estabelecer. Na década de

setenta, por ocasião da Lei 5 692/71, as tecnologias acabam por legitimar o ensino

tecnicista. Elas estavam em programas de ensino via satélite, TVs educativas, e

até em propaganda de alfabetização, como no caso do MOBRAL15 e curso supletivo

pelo rádio e televisão.

Então, o uso dos recursos tecnológicos na escola remonta a questão da

Educação para Todos, pois foi tido como um meio de acesso ao conhecimento

àquele que não teve oportunidade e que de outra forma não conseguiria.

Recentemente, nos cursos ministrados pelos Institutos, mais uma vez teve lugar o

uso de tais tecnologias como meios para a formação profissional, mediante

vídeoaulas e tele-conferências.

O que se pode afirmar, é que se corre o risco de não se ter condições

concretas do docente atuar como produtor de seu próprio material, assumindo o

lugar de mero executor de pacotes prontos de ensino, na sua prática diária.

15 Movimento Brasileiro de Alfabetização.

Desde a sua constituição, o Ensino a Distância esteve fortemente atrelado às

questões do mercado, do capital, e não se trata de dizer que há um grande “complô”

contra a qualidade de ensino. É uma questão de reacomodação do mercado, de

regulação inclusive.

A educação à distância aparece como uma lucrativa alternativa para o poder

público, pois cumpre com a expansão do ensino, é menos oneroso e ainda é flexível.

É preciso ficar claro, que não se trata de uma rejeição a essa modalidade de ensino

como mais uma alternativa utilizada pelas instâncias educativas. Se faz mister,

porém, que se tenha clareza quanto aos objetivos e aos propósitos de sua

utilização evitando, assim, que essa seja mais uma forma de se formar indivíduos

alienados e incapazes de refletir e questionar a ordem vigente.

2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU CONTINUIDADE?

Para iniciar a reflexão acerca do que o sub-título evoca, achou-se necessário

trazer uma pequena citação, explicitada abaixo:

O DSU/MEC prepara-se para lançar o logos II, desta vez a nível de 2° grau, habilitando professores leigos. Não vamos acelerar a marcha, mas pretendemos, gradativamente, ir atingindo a todas as regiões do País, procurando, não importa o tempo necessário, habilitar todos os professores leigos em exercício nas primeiras series do 1° grau. Depois, outras etapas serão tentadas, até a plenitude dos objetivos: A Universidade Aberta. (MEC, Logos I, 1974 p.120).

Merece destaque o objetivo último, exemplificado no trecho acima: A

Universidade Aberta. Percebe-se nessa afirmação, o desejo de que a formação

docente fosse ofertada, também, em nível superior e nos mesmos moldes do Projeto

Logos I e II. Essa medida daria conta, na época, de formar um grande número de

educadores que não tinham condições materiais para chegar à universidade.

Se pensarmos nas dificuldades anteriormente apontadas tais como: distância

da sede, difícil acesso aos centros maiores, jornada de 40 horas semanais, o fato de

a grande maioria dos docentes ser composta por mulheres e estar na faixa dos 20 a

30 anos, ou seja, no inicio de sua constituição familiar, chegamos à conclusão de

que as condições materiais para a formação não eram propícias.

E hoje? Qual o perfil de profissional que necessitaria de formação através da

Modalidade à Distância e Aberta? Isto remete a afirmação de que as condições

atuais não são as mesmas.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é uma iniciativa do Ministério da

Educação e da Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

(Andifes). A Universidade Aberta do Brasil - UAB é o projeto criado pelo MEC, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior a distância. Este sistema é formado por instituições públicas de ensino superior, as quais devem levar ensino superior de qualidade, público e gratuito, aos Municípios brasileiros que não possuem cursos de nível superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender todos os interessados (...)16

De acordo com sites oficiais, tal ação faz parte de um conjunto de políticas

públicas de expansão e inclusão social.

De acordo com Giovana Cristina Silva, tal política “(...) intenta promover a

abertura de um maior número de vagas no ensino superior” 17. A mesma transcreve

as palavras do secretário de educação à distância, Ronaldo Mota, no artigo a

Representação de si no discurso: Educação a Distância (EAD) e Inclusão de

Professores, que diz:O projeto faz parte do atual conjunto de políticas públicas desenvolvidas pelo atual Governo Federal para a área de educação, especialmente na área de programas voltados para a expansão da educação superior com qualidade e promoção de inclusão social. Assim, o projeto se caracteriza pela reafirmação do caráter estratégico de educação superior e do desenvolvimento cientifico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país. (MOTA, apud, SILVA, 2010, p.5)

Não se pretende, nessa pesquisa, adentrar a questão da Universidade

Aberta, numa análise de seus meandros, tendo em vista não ser esse o foco.

O que se pretende é identificar, ou não, as semelhanças que a mesma deixa

transparecer com o Programa do Logos II; o que se sabe é que a demanda existe,

pois há um grande número de brasileiros que não chegam ao ensino superior. A

diferença é que na década de 70, o Programa capacitaria os docentes leigos em

16 http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875 Disponível 01 de março de 2010.

17 WWW.letramagna.com/artigo11XIII.pdf.

http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875

nível médio e a Universidade Aberta seria a continuidade dessa formação, conforme

o desejo exposto acima retirado do documento do MEC.

Na UAB instituída nesse governo18, os cursos de graduação se estendem a

outras áreas do conhecimento, não sendo uma mediada somente para a

capacitação de docentes em serviço que ainda não possuem o ensino superior.

Também, as parcerias firmadas abrangem um maior contingente pois se tem as

universidades, e outras instâncias, como parceiras na efetivação de tal formação.

Na organização do sistema, apesar de outras denominações, há algumas

semelhanças que são a utilização de recursos tecnológicos e o processo de

acompanhamento de tutoria presencial.

Na efetivação dessa modalidade de ensino, há uma união entre as instâncias

federais, estaduais e municipais para alimentar o sistema, tendo cada uma dessas

esferas administrativas, um papel definido em relação à infraestrutura e pessoal.

De acordo com Antonio Zuin (2006),Os tutores presenciais serão contratados pelos municípios e deverão ter formação superior adequada às áreas especificas das disciplinas dos cursos. Já as Universidades serão responsáveis pela formulação dos cursos, o que inclui a formação de equipe de professores que organizará o material didático, ministrará os conteúdos dos respectivos cursos por meio de recursos tecnológicos, tais como internet, os aparelhos que possibilitam a realização de videoconferências, fax, telefone etc., e orientará os tutores quanto à condução do projeto político-pedagógico dos cursos, de forma presencial ou não. E importante ressaltar que também as universidades privadas estão inseridas neste projeto, tal como pode ser observado na declaração do secretario de educação a distancia do MEC, Ronaldo Mota: “Do consórcio das universidades pública e não públicas, atuando em todos os Estados brasileiros, nós vamos formar um caldo cultural. Daí o surgimento da universidade aberta vai ser algo quase natural” (2006, p. 944).

Não se pode negar a grandiosidade do projeto e nem o interesse do governo

no sentido de sanar a defasagem que há em se tratando da democratização do

ensino superior. O que se questiona são as condições que se estabelecem para o

desenvolvimento dessa modalidade de ensino, a estrutura de poder e o perigo de

que ela possa, apenas, servir aos imediatismos das demandas do Sistema

Capitalista.

18 A Regulamentação Geral da Modalidade UAB, foi pelo decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponível no site http: //www.scielo.br/ em 01 de março de 2010.

O que está posto, visível, é a descrição pormenorizada da estrutura de

funcionamento. Acredita-se que, antes de centrar-se nas questões estruturais, é

necessário se refletir acerca da relação pedagógica que pode ser estabelecida entre

os agentes desse processo. É preciso, portanto, se levar em conta que a abertura de

novas possibilidades educativas pode contribuir para um decréscimo na qualidade

de ensino, tendo em vista a omissão do poder público em relação ao ensino

ministrado nas universidades públicas.

De acordo com o site oficial da Prefeitura de Guaraniaçu19, a partir do

segundo semestre de 2010 o município se tornará um pólo de uma Universidade

Aberta do Brasil. A parceria foi firmada entre o Ministério da Educação e Cultura

(MEC), e a Secretaria de Estado da Educação (SEED), inicialmente para ofertar

curso de capacitação aos professores da Educação Básica.

Atualmente, há 23 docentes da rede inscritos no curso de Pedagogia

oferecido pelo governo federal através da Plataforma Freire20 sendo que alguns se

matricularam nesse curso pelo fato de não possuírem formação em nível superior e

outros porque estão em busca de uma segunda formação. Por ser pólo, Guaraniaçu

receberá docentes de outros municípios que também se inscreveram, completando

o número de vagas.

Depois, todos aqueles que demonstrarem interesse poderão se matricular no

curso, pois as oportunidades serão estendidas à população em geral. A Plataforma

Freire é um sistema gestado pelo MEC, para que os professores se inscrevam em

cursos de nível superior, buscando realizar a sua graduação no regime aberto21.

Fazendo uma análise desse programa do governo, o que se discute não é a

possibilidade de que uma grande camada da população, incluindo os educadores,

possa ter acesso à Educação Superior através da UAB, mas há que se considerar e

fazer uma leitura apurada das condições em que ela se processa com que medidas

de racionalização, e se contribuirá para uma efetiva inclusão social.

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EO REFLEXO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA19 http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101. Acesso em 15/0510, às 00h.20 Faz parte de uma iniciativa do MEC, mediante o Plano Nacional de Formação de Professores para Educação

Básica, em parceria com Instituição de Ensino Superior. 21 FONTE: Ministério da Educação e Cultura

http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101

Para entender como um sistema de formação profissional docente está

constituído é necessário compreender como a educação se processou no decorrer

da história, ou seja, entendê-la no âmbito maior, entendê-la em suas

particularidades, como uma raiz mater, pois dela decorrem inúmeros percursos

(teórico/formação). Seria até inconsequente analisar o contexto da formação do

educador desprendido de sua razão de existir.

A educação está atrelada, concomitantemente, à existência do homem,

portanto, ela é inerente a ele (SAVIANI, 2003). Desde que o mesmo passou à

condição de homem, viveu em sociedade, permeada pelo eterno movimento de

transformação.

Tal movimento alimenta-se num dado modo de processar a educação, pois na

medida em que o homem deixou a sua condição de passividade perante a natureza

e passou a intervir nela em função de suas necessidades, inclusive de sua condição

para existir, determinou um modo próprio de produzir essa condição de existência. E

ele não a faz só; a faz em conjunto, em sociedade; a forma que essa sociedade se

organiza, então, é mediada pela educação, pelo modo de produzir suas vidas.

A discussão sobre as questões relacionadas à Educação, aos processos de

ensino/aprendizagem partindo da materialidade, do que está posto nas instituições

escolares, esbarra em hipóteses, das quais decorrem alguns resultados que ali

estão.

Pretende-se aqui, enfocar uma das hipóteses que, dada à experiência no

trabalho com educadores nos últimos dezesseis anos, fica presente: a dificuldade

em realizar uma prática pedagógica deslocada do enfoque laboral, sem uma

articulação sistemática entre a teoria e a prática. Além disso, observa-se a grande

dificuldade em corporificar a concepção contida no Currículo Básico para as Escolas

Públicas Municipais, organizado pela Associação dos Municípios do Oeste do

Paraná.

Foi aplicado um questionário a um grupo quinze educadores num

determinado estabelecimento de ensino, para saber acerca das dificuldades em

desenvolver uma prática fundamentada no Materialismo Histórico Dialético, que é o

método norteador do Currículo Básico Para as Escolas Públicas do Oeste do

Paraná. Dessa entrevista foram colhidos dados interessantes como, por exemplo: a

totalidade dos professores que responderam ao questionário afirmou que os

recursos mais utilizados para a elaboração dos planos de aula são a internet, o livro

científico, e o livro didático. Quanto ao critério para a escolha das fontes, 40%

responderam que levam em consideração a concepção teórica do material, 50%

responderam que levam em consideração o tema e os 10% restantes levam em

conta os dois aspectos. Ao serem questionados acerca da autonomia para a

produção de seus próprios materiais, ou seja, sem seguir estritamente o percurso e

os enunciados constantes dos livros didáticos, 30% consideram fácil, 20% acham

difícil e 50% consideram médio o grau de dificuldade para a produção de seus

próprios enunciados.

Quando inquiridos se desenvolviam a prática pedagógica fundamentada na

concepção teórica do Currículo, 80% responderam que sim e 20% disseram que em

partes. Isso contraria a resposta dada por 100% do grupo, a de que a

fundamentação e a pesquisa para o planejamento da aula têm como referência os

livros didáticos, cuja concepção, como se sabe não se coaduna com a do Currículo.

Com relação à avaliação sobre a compreensão individual do Currículo, 40%

responderam que, de uma nota de 0 a 10, avaliam como 8,0. 10% atribuíram nota

7,0; 20% 6,0 e 30% atribuíram nota 9,0 na sua compreensão da concepção do

Currículo.

Os docentes foram questionados, também, acerca da transposição didática

do currículo sendo que 70% dos perguntados afirmaram que ela ocorre e 30%

disseram não ocorrer.

As respostas negativas quanto ao item acima eram completadas pela

seguinte questão: se não há a transposição a que se deve? Dois terços afirmaram

que não possuem embasamento teórico para a compreensão do Método Materialista

Histórico Dialético e um terço disse serem poucas as formações continuadas acerca

da concepção norteadora.

Ao serem interpelados sobre as medidas que o município deve tomar para

que cada vez mais se efetive uma prática pedagógica fundamentada na proposta,

30% afirmaram que o município deveria investir mais na formação continuada,

formar grupos de estudo para leituras acerca do método. Também, 10% acreditam

que a equipe pedagógica da Secretaria deveria produzir “modelos” de aulas dentro

da proposta e 60% responderam que era necessário promover momentos de

formação através de oficinas, com produção de aulas práticas.

Bem, de tudo isso pode concluir que, mesmo afirmando não terem

dificuldades em produzir seus próprios enunciados e garantindo que seus

planejamentos de aula estão fundamentados no Currículo, percebe-se no trabalho

de acompanhamento pedagógico, realizado pela equipe de ensino da referida

escola, uma grande dependência dos “manuais” didáticos para o planejamento das

aulas. Ao avaliarem os encontros realizados pela Secretaria Municipal de Educação,

os docentes do município requereram, também, maior formação por estarem com

dificuldades de desenvolver os conteúdos de Língua Portuguesa e História,

disciplinas que são consideradas “Carros-chefes” do Currículo. De posse dessa

informação, a Secretaria Municipal de Educação solicitou aos coordenadores de

ambas as áreas, um trabalho de revisitação à concepção, objetivos, metodologia e

avaliação dessas disciplinas.

Ou seja, o que se percebe é uma miscelânea de encaminhamentos

metodológicos, tendo como fonte de pesquisa e sugestão de atividades, não apenas

o livro do aluno, mas variados livros, utilizando muitas vezes como critério o tema, e

não se detendo em analisar a concepção que embasa tais conteúdos. Falta,

portanto, aos professores, certa autonomia para a produção.

Percebe-se aí, a carência de uma prática pedagógica que propicie a formação

de sujeitos autônomos, que possam intervir de forma consciente no contexto em que

estão inseridos. Consequentemente, a pergunta: a que propósito serve tal prática?

Qual a função da escola no atual modelo de sociedade? A formação de

docentes tem dado conta de realizar uma formação embasada na relação teoria e

prática, ou apenas se preocupou em legitimar práticas centradas na dinâmica da

sala de aula, sob a lógica produtiva, contrastando com a formação integral da

pessoa?

Antes de pensarmos na formação desse profissional que atuou, ou ainda

atua, nas reformulações no campo educacional que ocorreram ao longo da história e

continua a ocorrer no Brasil, formação esta, que sempre esteve atrelada à

perspectiva de mercado, há que se retomar a forma como aconteceu a abertura das

possibilidades educativas, a abertura de uma escola para todos, desde o cerne da

questão.

Isto evidencia o que Paulino José Orso afirmou em seu artigo As

possibilidades e limites da Educação (2O01), de que a educação corresponde à

sociedade de cada momento, seu nível de exigência e consciência social. De acordo

com Gilberto Luiz Aves, (1995), em Quatro teses sobre a Produção Material da

Escola Pública Contemporânea, que trata questões como a universalização da

instituição escolar na Inglaterra, dentre outras, aponta que ao aliar o

desenvolvimento tecnológico à produção, houve a expulsão de trabalhadores,

sobretudo a saída das crianças dos meios de produção. Com isso, surge como

alternativa de contenção desses pequenos trabalhadores das fábricas, a escola.

Nesse contexto surge a escola única, universal e gratuita, que viria atender, não só

os filhos dos ricos burgueses, mas também os filhos recém-desempregados dos

trabalhadores, e que aparentemente, estaria dando conta de atender a necessidade

de seus pais e com isso, Gilberto Luiz Alves aponta que, Ao chegar também à classe trabalhadora a escola tornou-se universal. Nesse movimento, o dualismo que marcava a escola burguesa produzida no século XVIII e primeira metade do século XIX através de pedagogos como Pestalozzi, Basedow e Herbart, (Ponce, 1963:132-4), também revelava-se superado em face do novo estágio do desenvolvimento das forcas produtivas. As escolas técnicas de caráter profissionalizante, como as escolas de artes e ofícios, vinham tornando-se obsoletas diante do desenvolvimento tecnológico e da simplificação crescente do trabalho. O processo de trabalho, quanto mais dominado pela maquinaria moderna, menos dependente tornava-se da habilidade do trabalhador, agora convertido historicamente em força de trabalho (1995, p.9).

Então, o que se pode observar é que não se formaria uma escola focada

apenas na questão do trabalho, mas centrada nos conteúdos, essa escola passaria

a atender não somente à classe burguesa, mas também aos filhos dos

trabalhadores, os quais já reivindicavam uma formação humanístico-cientifica22 para

seus filhos.

Dessa forma, ao se ter uma universalização da escola e a superação do

dualismo que se estabelecia entre o conhecimento laboral e o conhecimento

humanístico-científico, a escola burguesa tornou-se lugar comum.

No entanto, Quando a escola nova burguesa chegou aos trabalhadores, o conteúdo da escola tradicional, apesar de ser o seu ponto de partida, foi subvertido de uma forma tal qual a dita formação humanística, calcada no trivium e no quadrivium, assim como a formação científica, fecundada no desenvolvimento das ciências modernas, passaram por um processo de desvitalização progressiva até submergir numa mera apologia da dominação do capital. (ALVES, 1995, p.10)

22 Aqui entendida, como um ensino baseado no trivium ( Gramática, Retórica e Dialética e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) e nas Ciências Modernas. http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm)

http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm

Ou seja, houve um “sucateamento” na questão dos conteúdos, tirando do foco

a educação fundamentada nas obras clássicas e nas ciências modernas. Na fase

anterior à universalização do ensino, os manuais didáticos presentes não se

constituíam num fim em si mesmos, pois eram somente “recursos auxiliares” no

trabalho pedagógico. Com o advento da escola comum, muda-se o quadro: os

manuais passam a ser um instrumento que objetiva o trabalho didático em

contraponto à assepsia da formação humanístico-científica. Dessa forma, inicia-se

um “processo de desqualificação do professor” (ALVES, 1995), na medida em que

esses instrumentos de trabalho corporificados nos manuais didáticos começavam

dar as diretrizes de seu trabalho e tolhendo sua autonomia e habilidades. Duras

críticas são tecidas pelo autor Gilberto Luiz Alves (2001) ao se referir que,A simplificação do trabalho didático, tanto para o aluno como para o professor, ganhava destaque nas considerações de Comenius, ao mesmo tempo em que a sala de aula começava a ser tratada como um espaço cujo domínio se deslocava do professor para o manual didático. Na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que excluía os antigos instrumentos de trabalho e submetia o professor ao seu férreo controle. O manual didático, comportando toda a gama de suas especializações, decorrentes dos diferentes momentos da escolarização e das distintas áreas do conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus próprios limites. Assim, concretizou de uma forma evidente, também, a reprodução da divisão do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na manufatura(ALVES, 2001, p. 99).

Os manuais didáticos ainda continuam a fazer parte da prática pedagógica e,

apesar da nova roupagem, acabam contribuindo para o “sucateamento” de uma

educação que pretenda ser transformadora e reflexiva, ou seja, teremos uma

educação “castradora”, no sentido de que não oportuniza a autonomia do professor

que fica preso às suas organizações, aos modelos, às formações voltadas para o

“fazer”, na prática laboral.

Essa tendência da desqualificação do conteúdo foi progressivamente se

afirmando de forma a abarcar ambas as classes, ou seja, a escola única, pública e

universal, com conteúdos ministrados a todos, caracterizando a escola

contemporânea.

Mas isso serviu a um propósito: uma escola com o conteúdo esvaziado perde,

em tese, o seu caráter formador que subsidiaria uma maior compreensão por parte

de seus discentes quanto ao contexto histórico no qual estavam ou estão inseridos,

bem como, as relações que permeiam o mundo trabalho.

A educação passa a figurar como mais uma forma intervencionista do Estado;

paradoxalmente, a própria classe burguesa está em conflito com o Estado burguês,

pois, para realizar sua política de regulação, este impõe pesados ônus à burguesia

que vê a mais-valia desaparecendo de seus cofres. Por outro lado, com o avanço

tecnológico, muitos trabalhadores se vêem expropriados de seu trabalho e mais uma

vez, o Estado intervém relocando os trabalhadores nas atividades improdutivas,

financiadas pelos impostos.

Vê-se aí, a escola pública, universal e gratuita ganhando terreno no interior da

expansão das atividades improdutivas. Acerca desse papel do Estado, Gilberto Luiz

Alves aponta que,A escola pública, universal e gratuita também se desenvolveu no interior dessa tendência de expansão das atividades improdutivas, por força da ação reguladora do Estado. Consequentemente tem funcionado como um recurso para atenuar as tensões sociais na sociedade capitalista, na sua fase monopólica. Da mesma forma que o funcionalismo público em geral, que o sistema público de saúde, todas as evidencias apontam no sentido de que a escola, na perspectiva do capital, não necessita cumprir as suas alardeadas funções específicas. Desprovida de conteúdo, sua expansão é basilar, do ponto de vista material, pois permite o relocamento de trabalhadores produtivos expulsos da produção, por força do desenvolvimento tecnológico, para as camadas intermediárias da sociedade, executoras de atividades produtivas. (1995, p.16)

Segundo o autor supracitado, a própria existência física da escola já indica

para o capital que pode exercer outras funções, por ele, chamadas de funções

secundárias. Além disso, uma escola na perspectiva da lógica do Capital, não tem

dado conta de uma educação socialmente útil, apontando num passado bem recente

a crise que se estabeleceu na reprodução material da escola, atrelada à crise do

capitalismo.

Tais discussões estão fundamentadas no texto Quatro Teses sobre a

Produção Material da Escola Pública Contemporânea, que tem como ponto de

partida a Revolução Industrial, numa revisitação, por parte do autor, à obra “O

Capital” de Marx.

Bem, se pensa que a função da escola está intimamente imbricada com o

contexto social e atende às necessidades de cada momento. Quando se diz que a

escola atende às necessidades de cada momento, não se quer estabelecer um juízo

de valores dizendo que ela pior ou melhor, trata-se, apenas, de compreender que se

ela faz parte de um determinado contexto, atende às necessidades desse contexto,

principalmente, àquelas que dizem respeito aos interesses das classes

hegemônicas.

Se há interesses envolvidos, há a necessidade de formação de contingente

que irá subsidiar uma prática educativa voltada para esses interesses. Tal formação,

portanto, não é feita ao acaso, há uma concepção teórica norteadora que embasa e

colabora na formação do trabalhador da educação dentro de uma determinada

concepção de mundo.

Ou seja, a função da escola está atrelada ao desenvolvimento das forças

produtivas, inclusive, no que tange à formação do profissional que exercerá a

docência. A pesquisa, já citada, aponta, por exemplo, que há uma predileção pela

formação continuada centrada no fazer, nas atividades práticas; isso é resquício do

que foi priorizado na formação inicial desses profissionais.

Ao afirmar que o material de maior uso para elaboração de seu plano de

trabalho ainda é o livro didático, o educador confirma a mesma teoria exposta no

texto anteriormente aludido acerca do sucateamento dos conteúdos, ou seja, o

profissional não é capaz de, autonomamente, planejar o seu trabalho e se sente

mais seguro utilizando os meios supracitados.

De acordo com Dermeval Saviani (2003), o Brasil só entra para a História na

chamada “Civilização Ocidental” no início do século XVI, entremeado com o

momento em que a escola pública dá sinais de seu surgimento.

A primeira política educacional, a ser considerada, foi a proposta de Dom

João III, a ser executada pelos padres Jesuítas que tinha como expoente, o Padre

Manoel da Nóbrega, que, em seu plano de ensino, contemplava os filhos de

indígenas e filhos de colonos portugueses. Após, houve a implantação da Ratio

Studiorum, com o intuito de educar a elite, que tinha como fundamento as

“humanidades” e era ministrada pelos padres nos seminários e escolas jesuíticas.

Tal concepção estava centrada numa escola pública e religiosa e tinha o

apoio da Coroa Portuguesa. Essa forma de ensino perdurou até metade do Século

XVIII, substituída pela sistemática das Reformas Pombalina, com raízes no

Iluminismo. 23 Surge aí, uma nova forma de educação: pública, laica e estatal.

No tocante á prática pedagógica, pouco se mudou, tendo em vista que os

mestres que atuavam nesse sistema, tinham em sua formação, a “herança dos

Jesuítas” e consequentemente, a prática docente desses educadores expressava

em muitos aspectos, pontos que eram peculiares a essa formação. Além disso, não

havia, sequer, muito interesse em que a nova perspectiva desse certo, pois havia o

temor de que, através da escola, se propagassem as ideias liberais do Iluminismo,

resultando em movimentos emancipacionistas da colônia.

Com o advento da independência política do Brasil em 1822, o Estado

demonstrou, mediante legislação, ser favorável à instrução pública estatal, porém,

deixou livre o caminho para a implantação do ensino privado. Em 15 de outubro de

1827, foi promulgada uma lei estabelecendo a instalação de escolas que

ministrassem o ensino primário em todo o lugar que se fizesse necessário; logo

após, foi deixado a cargo das províncias, com seus parcos recursos, a incumbência

de sustentar tal ensino. SAVIANI (2003) aponta que “o resultado foi que

atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada.” (p.5).

Ainda, “A Proclamação da República em 1889 significou efetivamente, ao

menos no plano institucional, uma vitória das ideias laicas. Decretou-se a separação

entre Igreja e Estado e a abolição do Ensino Religioso nas escolas.” (Idem, 2003, p.

5).

A Educação popular, no entanto, ainda não significou que o Estado Nacional

estivesse assumindo a responsabilidade sobre uma efetiva política de educação,

pois, continuou deveras descentralizada como o era no regime monárquico, a cargo

das antigas províncias que, posteriormente, se transformaram em Estados

Federados.

Com o desenvolvimento da sociedade brasileira, aumentaram as

reivindicações em torno da questão da instrução pública, pois a falta de “letramento”

da nação se constituía em “vergonha nacional”. A partir de década de 20 do século

XX, toma corpo a expansão da oferta pública, aliada às questões relacionadas à

qualidade, mas, muito mais resultantes de uma política dos estados do que

propriamente da União.

23 Movimento Intelectual dos séculos XVII e XVIII, em países europeus e em suas colônias que tem como base a crença na razão e nas ciências como motores do progresso. ( DICIONÁRIO Aurélio On line).

Ainda Saviani,Efetivamente foi somente após a Revolução de 1930 que começamos a enfrentar os problemas próprios de uma sociedade burguesa modernas, entre eles, o da instrução pública popular. Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução é criado o Ministério da Educação e Saúde. A educação começava a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão nacional (2003, p. 06).

No decorrer dos anos que se seguiram, várias medidas foram lançadas em

nível nacional em busca da organização de um sistema nacional de educação. Foi

em 1946 que o país veio ter uma lei referente ao ensino primário, pois com a

Constituição de 1946, definiu-se a educação como direito de todos, sendo o ensino

primário obrigatório e gratuito. Tem-se então, um instrumento formalizado que daria,

em tese, conta da democratização e universalização da escola básica no Brasil.

No entanto, o resultado disso foi incipiente, pois a própria lei na sua

construção linguística, isentava o cumprimento da obrigatoriedade escolar em caso

de pobreza da família mantenedora, bem como, em caso de escassez de escolas.

Com a promulgação da Lei 4.024/61 (SAVIANI, 2003), se estabelece que a

família tem direito de escolha acerca da educação que requer a seus filhos,

deixando claro que o ensino é obrigação do Estado mas é livre à iniciativa privada,

inclusive com uma brecha que prestaria “ajuda” aos interesses privados, sob a forma

de subvenção, assistência técnica e outras, com apontamentos na lei que

expressavam um maior incentivo a popularização do ensino.

A partir da década de 60, o governo militar implantado com o golpe de 64

impôs novos rumos à política brasileira e exigiu, conforme o pensamento e o

interesse dos donos do poder na época, adequações no âmbito educacional. Assim,

“(...) o governo Militar não considerou necessário editar por completo, uma nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação.” (SAVIANI, 2003, p. 21). Isso era

compreensível, dado o fato de que era preciso salvaguardar a ordem

socioeconômica, no sentido de sua permanência, apesar do discurso de mudanças

apregoadas pelos militares. Isso acabou por sufocar o anseio de uma gama da

população que esperava subverter a ordem vigente.

Bastavam, então, algumas reformas que vieram com as modificações

apresentadas pela Lei 5.692/71 e estas incidiram diretamente naquilo em que se

propôs estudar nessa pesquisa. Neste trabalho, nos limitaremos a analisar o quesito

que trata especificamente do aumento das possibilidades educativas referentes ao

ensino primário e médio e a formação mínima dos educadores.Com efeito, o projeto que deu origem à Lei n° 5.692/71 que veio fixar as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus”, decorreu dos estudos elaborados por um Grupo de Trabalho instituído pelo então presidente da República general Garrastazu Médici através do Decreto n° 66.600, de 20 de maio de 1970(SAVIANI, 2003, p.25).

Tal decreto sinalizava a importância da formação de tal Grupo de Trabalho, o

qual já foi citado anteriormente quando da descrição do Projeto Logos II, para

atualizar e colaborar com a expansão do ensino hoje entendido como Educação

Básica. Em tal época, era ministro da Educação o coronel Jarbas Gonçalves

Passarinho (SAVIANI, 2003), o qual designou os “personagens” desse grupo de

trabalho. Esse grupo foi instalado no dia 15 de junho de 1970 e em 14 de agosto do

mesmo ano, o relatório foi encaminhado ao Ministro da Educação acompanhado de

um anteprojeto de Lei. Em toda a sua extensão, o que chama a atenção é a questão

da “Flexibilidade.” Tal advento, como cita Saviani, era uma “faca de dois gumes”,

pois com essa deixa, as autoridades governamentais ficavam livres para exercer

toda e qualquer ação sem ter que se curvar a critérios legais claros, ou seja,

poderiam impor ‘pacotes educacionais”, que na maioria das vezes, interessavam à

classe hegemônica.

Com a promulgação da Lei 5.692/71, apesar do desejo de permanência da

ordem, expresso na manutenção de grande parte da lei anterior, há uma diferença.

Enquanto a Lei 4.024/61 tinha uma inspiração liberalista, cujos ideais caminhavam

em detrimento das técnicas, a outra se centra mais na questão da quantidade, nos

métodos, na adaptação, na formação profissional, em função do momento

desenvolvimentista que o período militar instaurou. A preocupação está “com o

aprimoramento técnico, com a eficiência e produtividade em busca do máximo de

resultados com o mínimo de dispêndios.” (SAVIANI, 2003, p. 33).

Por essa razão, a grande ênfase no ensino supletivo, chegando, inclusive, à

formação dos professores, com programas flexíveis, baratos e em menor tempo,

como o foi o Logos II e, mais tarde, o HAPRONT no Paraná. Este último com uma

nova roupagem atendendo à Lei de Diretrizes e Bases mais recente, a 9394/96

mediante a abertura para o Curso Normal à Distância, tanto em nível Médio, quanto

Superior, cursos ministrados por Institutos.

No período de implantação da Lei 5 692/71, não foi facultado aos educadores

participar das discussões, cabendo a eles o papel de meros executores de um modo

“eficiente”. Mesmo na década de1970 e mais intensamente na década de 80, houve

um crescente movimento de organização por parte dos educadores, que

demonstraram claras preocupações com o sentido social e político da educação,

processo este, decorrente da procura por uma educação pública de qualidade e

aberta a todos; também, deflagram-se movimentos de caráter reivindicativos que

resultaram em greves.

No entanto, no interior do país, a exemplo de Guaraniaçu, a categoria ficou à

de toda e qualquer grande discussão, pois de acordo com depoimentos de cursistas

do Logos II, na época, não houve uma divulgação eficiente para que ingressassem

no Programa e os que procuraram, foi por iniciativa individual, por acharem

necessário. Uma das entrevistadas relata que não havia uma diretriz sobre o que

ensinar e muito do que era ensinado vinha por sugestão dos pais, envolvendo

questões práticas que os filhos precisavam executar no dia a dia. Ela relata que

ensinava de acordo com o que lembrava daquilo que seu professor havia feito com

ela na formação primária. Com o Logos II, lembra que foi a primeira vez que teve um

“planejamento”, pois além das matérias do Núcleo Comum, havia o que chamavam

de aulas de Microensino24, com atividades práticas para executar com seus alunos,

posto que a formação estivesse acontecendo em serviço.

O que não se pode deixar de assinalar, entretanto, é que o Programa mesmo

embasado numa concepção pragmática e tecnicista, atendeu uma demanda da

época, uma necessidade de formação e que colaborou para o aperfeiçoamento do

sistema. Temos professores no quadro, ainda em atividade e muitos outros, já

aposentados, que fizeram tal formação. Aqui não se pretende negar a urgência que

havia em “capacitar” os profissionais que já estavam em sala de aula, mas a forma

como se estabeleceram e se aplicaram as políticas de formação nas décadas de

70,80 e 90.

É justificável a escolha da metodologia através de Módulos e à Distância,

dadas as dificuldades e peculiaridades da época, como difícil acesso aos centros

urbanos e diferentes níveis de escolaridade do corpo docente. O que se questiona é

o processo de otimização dos custos, bem como, os propósitos e os métodos

utilizados.

24 Esses dados constam nas entrevistas em anexo.

Nos dias atuais, não se quer anatematizar a utilização dos recursos

tecnológicos disponíveis, ou negar que havia a necessidade de formação em nível

médio dos educadores leigos da época, porém, é preciso enfatizar a omissão do

Estado, no que tange à oferta de uma formação de maior qualidade, integral.

De acordo com Lucyelle Cristina Pasqualotto, num trabalho realizado com

professores que atuam nos Centros de Educação Infantil, 25 a política de formação

requerida pela LDB parece mais resultar dos esforços pessoais dos docentes, do

que propriamente de um compromisso do Poder Público, assumido na Lei. Pois ao

procurar uma capacitação em serviço,O professor parece não ter autonomia sobre o seu fazer e sobre a sua própria formação, expressão do processo de aligeiramento formativo. Condições estas, que estariam contribuindo para uma desqualificação intelectual do professor, enquanto consequências do seu processo de alienação em relação ao seu fazer, agravado pela rotinização do trabalho, desprovido de reflexão, e pelo isolamento dos professores devido a falta de tempo para encontros e discussões. Segundo Kramer, faz-se necessário pensar em outras possibilidades de formação em serviço, para além do pragmático. (2008, p.81)

Conforme afirma Helena Costa Lopes Freitas, na década de 90 se efetivou

uma gama de reformulações no campo educacionais, na perspectiva de mercado e

a ele atreladas, com conseqüências que influenciaram diretamente na concepção de

homem e sociedade. No campo da Formação de professores, instauram-se, então,

políticas condizentes com essa perspectiva, sendo o carro chefe dessa formação, a

prática laboral.

A autora considera que tal política seria uma revisitação à concepção

tecnicista, apesar de que, com novas nuances; antes, o que girava em torno da

qualificação do emprego, passa agora, para a qualificação do indivíduo. Isto está

referendado nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a

Educação Básica, sendo passível de ser compreendida mediante análise tanto no

campo da organização institucional, quanto da estrutura curricular. Os pontos acerca

da profissionalização, regulação e flexibilização do trabalho docente, garantidos na

LDB 9394/71, segundo a autora, estão atrelados a exigências externas.

Há um aumento do número de instituições de ensino superior, principalmente

dos setores privados que sob pretexto de atender a grande demanda e em nome de

25 PASQUALOTTO In: Educação regional: os desafios de sua reconstrução. Cascavel: Coluna do Saber, 2008.

uma aparente abertura de novas possibilidades educativas, dão ênfase à formação

docente.

Tais instituições, apesar de privadas, acabam sendo subvencionadas pela

União em detrimento de um apoio às universidades públicas.

Ela acredita que, ao referendar uma proposta de formação de professores nos

institutos, esvazia-se a formação política, restringindo-se essa formação a uma

concepção técnico-profissional, enquanto que nas faculdades haveria espaço para

formar o pedagogo, entendendo-se, aqui, o conceito do termo “formar” em todas as

suas dimensões. O ponto problemático dessa questão, é que essa formação está

presente em grande parte dos municípios e consolida os Institutos Superiores de

Educação, em alguns casos até em nível médio (grifo nosso), como lugar por

excelência a ministrar cursos para formação de professores. Outro, o afastamento

das faculdades da formação de docentes acaba favorecendo e proporcionando uma

formação de cunho prático, sob a lógica das competências, de certa forma, uma

revisitação à década de 1970.

Tais medidas acabam por desqualificar o conhecimento teórico-acadêmico,

contribuindo para certo desprestígio quanto ao papel do educador-pesquisador.

Outro dado interessante que autora aponta em seu texto é a Formação

Docente e Formação do Educador: Regulação e Desprofissionalização tratam do

deslocamento das discussões acerca da formação de professores para o Conselho

Nacional de Educação reforçando, com isso, a intervenção desse órgão em favor

dos interesses do mercado.

Ao analisar dados como o que se obteve na pesquisa (resultado já citado)

respondida pelos educadores do município, os quais demonstram um maior

interesse pela formação centrada em coisas práticas, desvinculadas das questões

teóricas norteadoras, fica clara a concepção que fundamentou a formação desse

profissional. Muitas das políticas de formação permitem a flexibilização, a

desprofissionalização dos professores-educadores, pois é uma política que incentiva

a individualidade e, com isso, responsabiliza o professor pelo sucesso ou fracasso

dos educandos.

Diante desse quadro, o que se fazer? Pois, tal realidade, é parecida com a

situação dos profissionais de Educação Infantil, como cita o trecho abaixo:A atuação de Secretarias que viabilizam o acesso aos estudos de profissionais de educação infantil pode ser considerada parte de

uma política de formação. Ao fazer grupos de estudo, núcleos de leitura, esses municípios ultrapassam resultados de treinamento ou modalidades convencionais de formação (KRAMER apud PASQUALOTTO, 2008, p. 81).

Em se tratando da realidade aqui de Guaraniaçu, dados do Departamento de

Recursos Humanos apontam que, apenas 15 dos 125 professores atuantes na

Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental não possuem formação

superior. Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo, somente 30

não frequentou nenhum programa de formação aligeirada em algum momento de

sua carreira docente.

Portanto, é preciso estabelecer políticas de formação continuada que visem,

sobretudo, dar ao professor uma fundamentação teórica que lhe permita

compreender melhor o contexto no qual vive. Como se viu essa fundamentação foi

insuficiente, tanto pelo caráter aligeirado das formações, quanto pela concepção de

educação muito atrelada à ordem de mercado.

3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO POSSIBILIDADE DE TRANSFORMAÇÃO

Cada vez mais, o tema Formação Continuada vem conquistando um espaço

quando se trata de discutir qualidade de ensino.

Para SAVIANI (1998), a temática acerca da relação entre trabalho e

educação, trabalho e ensino, a articulação entre teoria-prática ainda é incipiente na

formação do professor, não chegando com rapidez nas discussões.

Esse é, portanto, um assunto de extrema relevância e deve estar

intrinsecamente ligado às preocupações dos gestores quando da elaboração das

políticas de formação dos profissionais da educação. Trazendo à luz a realidade de

Guaraniaçu, o que se pode ver conforme dados da pesquisa, é que os encontros

ocasionais, as “capacitações”, “reciclagens”, formações e palestras por temas, como

vinha sendo feito até bem pouco tempo, não é uma forma que atende as

necessidades e nem a preferência dos educadores.

Apesar de ainda estarem focados nas questões que envolvem modelos

práticos, com ênfase no conteúdo, foram unânimes em afirmar que o município

precisa investir mais na formação continuada, na formação de grupos de estudos.

Então, o que se percebe, é que a formação do educador não se deve

restringir à formação inicial, tenha sido ela incipiente ou não. Nessa perspectiva

entra em cena a formação continuada, permitindo que o educador fundamente sua

prática numa concepção que dê conta de desvelar a realidade.

De acordo com José Carlos Libâneo, quando trata da questão das diretrizes

curriculares da pedagogia, aponta algo que também se aplica aqui, no contexto

dessa pesquisa. Para ele, Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carências e de muitos problemas que contribuem para o rebaixamento da qualidade do ensino – pobreza das famílias, baixo salário dos professores, desvalorização social da profissão de professor, precárias condições físicas e materiais das escolas, repetência, defasagem idade-série escolar, dificuldades de aprendizagem dos alunos. Constata-se que boa parte do professorado não tem domínio de conteúdos e de metodologias, falta-lhes cultura geral de base, têm notórias dificuldades de leitura e produção de textos, estão despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas típicos da realidade social de hoje como a violência, a influência das mídias, a indisciplina. São conhecidos também outros fatores que intervêm negativamente no trabalho da sala de aula como a desmotivação, a rotatividade, o absenteísmo e o estresse de professores. Junto com isso tudo, é notória a fragilidade das formas de organização e gestão da escola e de um ensino de qualidade. (2006, p. 864)

Ora, diante de um quadro como esse, é preciso desenvolver ações que

atentem para a reflexão acerca do papel social da escola nesse momento histórico,

buscando a construção de um Projeto Político Pedagógico coerente, bem como, a

formação de educadores com perfil pesquisador e autônomo. É imprescindível que

se invista em políticas de formação permanente dos educadores, que permitam a

compreensão teórica dos problemas apontados mediante levantamento situacional

do ensino, e, consequentemente, instrumentalizando a ação docente.

Para Francisco José Carvalho Mazzeu, compreender mais profundamente o

processo de formação docente implica compreender e refletir acerca do próprio

processo educativo e sua inter-relação com “o desenvolvimento histórico social do

ser humano”. Tal autor afirma que, por não herdar em sua carga genética todos os

conhecimentos necessários à sua ação sobre a realidade, como acontece com os

outros animais, o ser humano precisa da mediação da educação para ter

consciência da herança cultural acumulada historicamente.

Então, a constituição do ser humano, enquanto tal se dá pela apropriação da

herança cultural que o mesmo vai acumulando ao longo de sua existência. Ou seja,

o homem age sobre a realidade, transforma a natureza e, através da acumulação do

conhecimento, recria e modifica os objetos necessários a sua subsistência.

Então, a cultura humana permanece acumulada nos objetos em si, na

linguagem, na forma de prover a vida, e fica marcada na sua história mediante a

subjetivação da realidade, bem como na materialização dessas subjetivações. José

Carvalho Mazzeu explica que,

Também a história de cada indivíduo humano está marcada por esse processo na medida em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas gerações anteriores, mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivações correspondentes às suas ideias e aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal apropriação ocorra, bem como, dotar o indivíduo de instrumentos para criar essas novas objetivações (MAZZEU, 1998, p. 03).

Ele aponta que o processo de aprendizagem do aluno está atrelado ao

processo de formação do professor e dos demais agentes que compõem a prática

educativa. Tal autor sugere a análise acerca da formação continuada, à luz da

perspectiva histórico-social, partindo do próprio fazer pedagógico com o objetivo

claro de proporcionar aos educandos o acesso aos conhecimentos historicamente

acumulados e, consequentemente, fazendo com que ele próprio se aproprie dos

saberes, tornando mais consistente a sua prática.

Ao se adotar uma prática com fins bem definidos, que colabore para a

transformação, não se quer dizer que seja a legitimação de uma ideia de “escola

redentora”, mas sim de explorar ao máximo as possibilidades materiais disponíveis

dadas as condições históricas.

Isso requer um pensar crítico sobre a prática e a realidade, através de um

sistema de formação continuada que priorize a permanente reflexão acerca dos

saberes e das metodologias adequadas para o ensino. É essa interface,

ação/reflexão/nova ação, que suscitará um processo dialético capaz de propiciar a

corporificação de posturas éticas compromissadas com o desenvolvimento pleno

tanto dos docentes, quanto dos discentes.

Então, além da formação em nível de graduação, o exercício

profissional docente requer, em seu cotidiano, uma constante formação, diga-se,

continuada. Assim, ao assumir a função, o profissional docente não interrompe seu

período de formação, mas abre espaço para um processo de formação continuada,

mediante grupos de estudos que priorizem a articulação teoria/prática de forma a

suprir a necessidade de constantes reflexões acerca da ação educativa.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve por objetivo maior resgatar a história de formação inicial

dos professores de Guaraniaçu, principalmente as “capacitações” em serviço, o

contexto social que as produziram, as concepções que nortearam a formação do

profissional docente, bem como, relacioná-la com as práticas pedagógicas que se

fazem presentes no contexto das escolas.

A princípio, há que se dizer das dificuldades em fazer esse resgate,

dificuldades que se justificam pela carência de fontes e registros documentais tanto

no município, quanto na Secretaria de Estado da Educação, principalmente acerca

do Projeto Logos II. Não há uma prática de se documentar os fatos que marcam a

história do município e, nesse caso, as fontes orais tornaram-se um ponto

fundamental para o desenvolvimento da caracterização da formação no município

nas décadas de setenta e oitenta, recorte dessa pesquisa. Espera-se que este

trabalho possa estar colaborando para o resgate de uma pequena parte da História

da Educação do município de Guaraniaçu, mostrando, sobretudo, a grande

importância que tem “o desenvolvimento de uma prática documentária de

individualização, catalogação e conservação dos documentos” (RAGAZZINI, 2001,

p.26).

Podemos dizer, entretanto, que em relação à falta de uma cultura de registros

históricos, algumas variáveis contribuíram para esse fato tais como: a rotatividade de

pessoal nos departamentos públicos, efetivada a cada mudança que havia no

comando político, notadamente, nas secretarias de educação; a grande extensão

territorial do município antes do desmembramento de Diamante do Sul e Campo

Bonito, pois nessa época, era grande o número de escolas e professores, conforme

registros que extraídos da revista do município editada em 1978.

Apesar disso, o trabalho trouxe muitas constatações que são fundamentais

para a compreensão da realidade. Uma delas diz respeito ao grande número de

professores que, em algum momento de sua formação, necessitaram recorrer a

programas de capacitação em serviço. Essa opção se deu pelo fato de que, na

época, a maioria das escolas estava localizada na zona rural e o acesso à cidade

era muito difícil. Nos dias atuais, com o processo de nuclearização das escolas, a

maioria dos educadores encontra-se lotada no perímetro urbano do município

atuando nas escolas e Centros de Educação Infantil. Muitos deles são oriundos do

campo e mais de sessenta por cento ingressaram na carreira há mais de 15 anos,

portanto, antes de se iniciar a grande política de nuclearização das escolas. Estes

recorreram mais uma vez, a Programas de Capacitações em Serviço, como por

exemplo, o Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e da Educação Infantil, ofertado Pelo IESDE em parceria com a

Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALE.

Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo de 125 docentes

que atuam na rede, efetivos e não efetivos apenas 30 não freqüentaram nenhum

programa de formação aligeirada em algum momento de sua profissionalização. Não

se quer negar o caráter e a importância que tais capacitações exerceram, e

atenderam a necessidade vigente. O que se pretende, é analisar tais formações, à

luz das políticas públicas para a formação de docentes da Educação Básica, e que

estas fazem parte do Estado minimalista e isto para o capital é vantajoso. Além do

caráter econômico, tal formação é altamente ideológica, pois a formação em serviço

teve sua origem nas empresas. De acordo com Paulino José Orso26, Ao longo da História, o saber tem sido controlado predominantemente pelas classes dominantes, que o tem utilizado como um instrumento de reprodução de suas condições de classe. Nesta direção, Marx diz que as idéias dominantes de uma determinada época são as idéias dos dominantes. Apesar de numericamente serem minoritária, conseguem se impor como dominantes justamente porque, graças ao seu poder econômico, político e ideológico, essa classe consegue mistificar e apresentar seus ideais e interesses parciais e de classe como se fossem interesses universais (2008, p.03).

Ou seja, esse processo de democratização do ensino aparenta ser uma

solução para os trabalhadores da educação, todavia, acaba se transformando em

mais uma formação em massa e polivalente que busca, muitas vezes, adaptar os

sujeitos às múltiplas atribuições exigidas pelas leis do mercado e em detrimento de

uma formação plena e de totalidade. Além de promover a flexibilização não só de

ensino, mas também dos sujeitos, colabora para com a formação passiva dos

mesmos, com caráter de atendimento à ordem vigente.

Uma formação que tem por base uma concepção de mercado, de

flexibilização, de otimização, não tem condições de preparar o professor para

ministrar um ensino que vise o entendimento da realidade, a compreensão da

“matemática da fome, o português da violência, a geografia e a história da

exploração e dos problemas sociais, a ciência da história da vida real dos homens”

26 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE, líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. Texto mimeografado, utilizado nas aulas do curso de Especialização.

27, e sim, salvo em raras exceções, cumpre o papel de formar o fazer laboral, prático

e alienado.

Não obstante as considerações supracitadas há que se reconhecer que, para

determinada época e realidade, tal formação satisfez uma necessidade contingente

e levando-se em conta o fato de que a educação é um produto histórico, se torna

imprescindível analisá-la, também, sob esse ponto vista.

No Estado Brasileiro, nas décadas de 70 e 80, o uso de tecnologias marcou o

Ensino à Distância que era de caráter tecnicista e instrumental, atendendo uma

necessidade de modernizar o país. A educação tinha, então, a missão de tornar o

país moderno e assumia o compromisso de instrumentalizar uma sociedade

industrial que emergia.

Apesar dos recursos utilizados e das facilidades oferecidas, essa modalidade

não deu conta de prover a necessidade premente e nem foi capaz de,

definitivamente, resolver a situação, posto que, a problemática de ingresso de

professores leigos na rede continuou. Assim sendo, o movimento de Ensino a

Distância ganhou mais força, ainda, a partir do processo de redemocratização do

país, sobretudo, para atender às necessidades do mercado e para fazer frente aos

compromissos assumidos junto aos organismos internacionais.

O que se pode afirmar com certeza, é que a formação de professores tem

sido insuficiente e superficial, pois os educadores concluem o curso sem estarem

devidamente preparados para o exercício da função. Nesse sentido, a formação

continuada se reveste de fundamental importância quando se trata de

instrumentalizar o profissional da educação, não apenas para o “fazer” prático,

naturalizando um sistema onde as pessoas melhoram a sua condição de vida,

apenas, pelos seus próprios méritos.

É preciso ir além, é necessário formar educadores que, compreendendo a

sociedade onde vivem, sociedade marcada pelas contradições de classe, sejam

capazes de oferecer uma alternativa a isso que está posto.

Dessa forma, devemos compreender que enquanto a formação docente for

pensada, somente pela lógica do mercado e do fazer prático, não teremos uma

educação emancipatória e transformadora, mas, uma espécie de adestramento onde

os indivíduos, até por uma questão de sobrevivência, devem se amoldar à ordem

vigente.

27 ORSO, 2008, p. 51.

Conclui-se esse trabalho, mas não se esgota a discussão sobre a formação

profissional do professor. Parafraseando Helena Costa Lopes de Freitas28, é

necessário resistirmos às propostas que não coadunem com a superação das

condições históricas atuais da Formação Docente, pois são propostas que

promovem um desnível na formação inicial, mediante a associação com a

liberalização; o aumento de cursos e instituições formadoras, que visam a

flexibilização e aplicam um sistema de gerenciamento próprio, isentando o Estado

de cumprir com seu papel, e, sobretudo, as políticas de formação continuada que

estão assentadas sob a técnica-instrumental, “centrada exclusivamente nos

conteúdos escolares e na avaliação e gestão”, palavras essas da autora e que se

pode observar no contexto educacional.

BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

ANEXO IROTEIRO DAS ENTREVISTAS

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Nome

Idade

Formação

Função

Como se deu a sua formação profissional?

Como ingressou no cargo de professor?

O que o (a) motivou procurar a formação profissional via supletiva?

Qual a faixa etária dos professores que cursaram o Logos II?

Quais eram as condições materiais para que você freqüentasse o curso? Recebia

apoio financeiro do poder público?

Como era organizado o Programa Logos II em Guaraniaçu?

Como eram e realizadas as avaliações?

Quais as disciplinas do curso, e como eram os conteúdos, as atividades?

Qual era o perfil dos educadores desse período? E do aluno?

O município proporcionava formação continuada para os professores? Como eram

ais formações?

Cite os pontos positivos e negativos do curso Logos II:

ANEXO IIQUESTIONÁRIO

QUESTIONÁRIO APLICADO AO CORPO DOCENTE DA ESCOLA CAMPO DA PESQUISA

1) Como avalia sua compreensão da fundamentação teórica do Currículo Básico

para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná?

2) Na sua prática, consegue realizar a transposição didática do Currículo?

3) Se não, a que se deve a dificuldade de se efetivá-lo?

4) Qual o critério para a escolha da fonte?

5) Quais as fontes de pesquisa que embasam o plano e aula?

6) Produz seus próprios enunciados ou prefere seguir os que já estão pronto nos

materiais que utiliza como fonte de pesquisa?

7) De acordo com o resultado da avaliação e revisão do Currículo, os

professores apontaram dificuldades em compreender os conteúdos de

História e de planejar aulas, “visto que não se acha aqueles conteúdos nos

livros” (fala citada aos coordenadores de Área, numa reunião de

planejamento), sugerindo um desdobramento de tais conteúdos. Em sua

opinião, que medidas o município deve tomar para auxiliar na compreensão e

efetivação do Currículo?

ANEXO IIIDADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II

DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II QUE CONCEDERAM ENTREVISTA

ANTUNES, Terezinha. Formou-se em 1983. Professora Municipal, exercendo docência. Formação: Educação Integrada. Logos II, Curso Normal Superior à Distância. Especialização em Psico-pedagogia à Distância.

DRI, Inês, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exerce docência na Educação de Jovens e Adultos. Formação: Logos II, História, Especialização em Gestão da Educação.

FRANÇA, Terezinha W, 50 anos. Formou-se em 1983. Atualmente exerce a função de supervisora escolar. Formação: Ginasial, Logos II, Licenciatura curta em Estudo Social, Curso Normal Superior a Distancia, Especialização em Psico-pedagogia.

SANTOS, Zélia Pasko dos, 48 anos. Formou-se em 1985. Atualmente exerce função de Diretora da Escola Municipal Jean Piaget. Formação: Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior à Distância, Especialização em Psico-pedagogia.

SINHURI, Leocádia, 53 anos. Formou-se em 1983. Professora Municipal, atualmente exercendo função de Diretora da Escola Municipal Bianca Stólcis. Formação; Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior a Distância, Especialização em Psico-pedagogia à Distância.

ZANIN, Maria de Lurdes, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exercendo função de supervisora escolar. Formação: Educação Integrada, Logos II, Curso Normal Superior à Distância.

ANEXOS IVDOCUMENTOS EM GERAL

DIPLOMA DO PROJETO LOGOS II

HISTÓRICO ESCOLAR LOGOS II

DIPLOMA DOS CURSISTAS DA PRIMEIRA TURMA DO LOGOS II

REVISTA PRODUZIDA PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARANIAÇU

ATA QUE RELATA O INÍCIO DO PROJETO HAPRONT

Secretaria Municipal de Educação e CulturaRua Ivan Ferreira do Amaral – Cxa. Postal 92 – fone: (45)3232-1181 - CEP – 85.400-000 [email protected].

ANÁLISE CRÍTICA DO CURRÍCULO

HISTÓRIA

Contextualização e concepção de História:

- O 3º parágrafo está redundante.- Pág. 216, 3º e 4º linha apresenta erro de concordância (portanto, contudo). Sugestão... Antes da palavra “tempo” colocar ”Ou seja”.- Página 216 , repetição da palavra “determinada “ na linha 7 e 8.- Página 217, o 2º parágrafo da referida página repete a idéia contida na pg. 216.- Página 218, a partir da 6º linha as idéias se tornam confusas, bem como o 1º parágrafo deveria anteceder o 3º parágrafo da pg. 217.- Página 219 , no 1º parágrafo , na linha 12 há um erro de digitação (educanos).

Objetivos:-Página 220 , na letra (b) há um espaçamento na palavra “processam”.-Página 220, a palavra “significado” está segmentada inadequadamente.-Página 220, a palavra “perspectiva” está com espaçamento.

Conteúdos:

- O conteúdo “O nome da criança” deve constar na educação infantil como: 0 a 3- I/T e 4 a 5 – T/C.- Em relação aos desdobramentos dos conteúdos: Da forma como se apresenta os conteúdos, percebe-se que há uma complexidade, portanto, faz-se necessário um desdobramento dos mesmos.

INTRODUÇÃO

mailto:[email protected].

As reflexões educacionais desenvolvidas nas últimas décadas partem do

pressuposto de que houve ressignificações no papel a ser desempenhado pela

Escola na sociedade. Ou seja, é possível dizer que hoje ela é mais um dos

mecanismos que estão presentes no contexto social e que educa como os demais

segmentos também o fazem.

Entretanto, ela traz em seu bojo algo específico e que é fundamental para

diferenciá-la dos demais instrumentos educativos: trabalha com a formação

intelectual dos sujeitos e possibilita a criação de mecanismos de reação, para que se

percebam sujeitos e sujeitados, na produção de suas vidas materiais.

Ao produzir a vida, os sujeitos dão a forma e são transformados e uma

educação emancipadora habilita e possibilita ao educando agir no contexto de

maneira responsável e autônoma sendo, este, um trabalho da escola por excelência.

Na sua constituição histórica, a instituição escolar exerceu funções

diferenciadas. Ou seja, conforme a necessidade ou os interesses da época lhe era

atribuído um papel determinado. Esse papel era ora de contenção, ora de

catalização, ora de promoção ou até de mobilidade social. Ela nunca esteve e nem

estará descolada da realidade.

Estando a Educação atrelada às necessidades e às demandas de cada

época, atende ao projeto político que contempla os interesses do grupo que detêm a

hegemonia, o comando em cada momento histórico.

Não fica de fora desse contexto a formação profissional docente, pois, de sua

formação deriva a sua prática em sala de aula. Se o objetivo é formar um educando

menos passivo, que detenha os conhecimentos construídos socialmente e que a

partir da apreensão desses conhecimentos se torne um sujeito mais autônomo, com

condições de transformar e não somente ser transformado, capaz de produzir outros

conhecimentos, é preciso pensar que formação está se dispensando aos

educadores, em que perspectiva estão sendo formados e qual a prática pedagógica

realizada.

O que se pretende nessa pesquisa, é resgatar a história da formação inicial

dos professores atuantes no quadro próprio da Rede de Ensino Municipal de

Guaraniaçu, principalmente no que se refere às “capacitações” em serviço que

ocorreram a partir do Projeto Logos II, na década de 70 e outros programas que se

instauraram nesse período. Por outro lado, é preciso saber que repercussões e

conseqüências incidiram na prática pedagógica em função desse modelo de

formação.

O trabalho aqui desenvolvido se encontra dividido em três capítulos: o

primeiro, trata da formação inicial dos professores, formação esta, em nível médio e

que ocorreu nas décadas de setenta e oitenta, com uma breve caracterização dos

Projetos Logos I, Logos II e HAPRONT.

O segundo capítulo trata de uma breve pesquisa bibliográfica acerca da

formação profissional na modalidade à distância e como ela veio se estruturando no

decorrer dos anos. Também, haverá uma rápida descrição acerca das tecnologias

empregadas na formação de professores e o seu percurso até os dias de hoje, bem

como, uma comparação entre as medidas utilizadas pelo Estado nas décadas de

setenta e oitenta e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

No terceiro e último capítulo, será analisada a questão da formação de

professores no Brasil, como ela veio se constituindo e como está nos dias atuais,

subordinada a quais políticas, e amparada em quais concepções. A necessidade de pesquisar sobre o tema, justifica-se, tendo em vista a

dificuldade demonstrada por um número expressivo de educadores do município,

para encaminhar o plano de trabalho em sala de aula na perspectiva contida no

Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná,

principalmente nas Disciplinas de Língua Portuguesa e História. As queixas foram

recebidas pela Equipe de Ensino da Secretaria Municipal de Educação, que

entendeu ser necessária a elaboração, por parte dos coordenadores de área, de

uma ação que viesse subsidiar o docente.

A metodologia a ser empregada será mediante a análise do resultado da

pesquisa aplicada, com dados de entrevistas, questionários, foto, documentos

oficiais, bem como, a reflexão a partir dos materiais bibliográficos que traçam o perfil

dos programas como o Logos II e Projeto HAPRONT (Projeto de Habilitação de

Professores Não Titulados) e demais fontes que retratam a formação do docente.

1 A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: O PERCURSO DO LOGOS II

No meio educacional/escolar/familiar têm sido frequentes as falas acerca da

questão de “crises na educação”, “esvaziamento do conteúdo”, “saudosismos

pedagógicos”.

No entanto, muitas vezes essas discussões tornam-se estéreis, haja vista

que são efetivadas sem uma análise profunda, sem o estabelecimento de relações

mais amplas para a compreensão histórica desses eventos, ficando numa

compreensão simplista.

Por outro lado, percebe-se que os resultados obtidos pelos educandos em

suas aprendizagens não são satisfatórios; identifica-se uma falta de clareza acerca

da função da escola. No bojo de tudo isso, pela falta de uma clareza teórica, o

educador/professor acaba reproduzindo um ensino cristalizado. Um indicativo dessa

constatação pôde ser observado quando dos estudos para a construção do

Currículo Básico Para a Escola Pública Municipal, em que educadores/professores

do Município de Guaraniaçu demonstraram uma insegurança para realizar a

transposição didática da proposta na perspectiva do materialismo histórico dialético.

Então, identifica-se uma necessidade premente de buscar entender e

historicizar a imprecisão conceitual, as indefinições teóricas que permeiam as

práticas pedagógicas e que resultam na simplificação e no esvaziamento da

aprendizagem, que fortalece o pensamento de uma educação que não prima pela

transformação social.

Entretanto, há que se pensar que para entender o presente, é de suma

importância a compreensão do passado, e que toda prática resulta de um sistema

amplo. E mais, esta prática não pode ser examinada desvinculada das políticas

educacionais e dos fatores que a gestaram, concernentes às diretrizes para a

formação de professores estabelecidas nas últimas décadas e que ressoam até os

nossos dias. Dessa forma, há que esclarecer também, que não se está

estabelecendo uma “caça às bruxas”, mas procurando entender a formação inicial e

profissional como um produto da dinâmica social mais complexa.

Para entendermos melhor essa questão, a pesquisa se faz fundamental, e por

meio dela, a documentação e registro contribuirá para a busca de novos rumos na

educação do município, principalmente para a efetivação da proposta do novo

currículo construído que aponta para uma educação para além do pragmatismo e

manutenção do status quo.

O recorte, objeto desta pesquisa, da formação inicial dos 125 professores

atuantes atualmente na rede municipal, se faz a partir de 1978 até os nossos dias,

pois foi em 1978 que teve início à primeira turma do Logos II no município.

Primeiramente, há que se dizer que em tal época, o município de Guaraniaçu

era de grande extensão territorial, pois abarcava os atuais Municípios de Campo

Bonito e Diamante do Sul. O acesso a área urbana era extremamente difícil, dada a

extensão e as condições das vias. As escolas estavam espalhadas por todas as

comunidades do Município e até em fazendas que cediam o espaço para a

construção das mesmas.

De acordo com os dados obtidos nas entrevistas com professores que

realizaram a capacitação do Logos II, no final da década de 70 e início da década de

80, o ingresso na carreira pública se dava por indicação de pessoas influentes nas

diversas comunidades e que gozavam de certo prestígio político junto ao poder

público. Essas pessoas apontavam o nome do futuro docente que geralmente

possuía maior grau de instrução, não sendo, porém, superior ao antigo ginasial.

Como se vê, a carência de formação era muito grande, e segundo dados

colhidos na Secretaria Municipal de Educação de Guaraniaçu, havia muitos

professores leigos29 em função do difícil acesso, da grande distância da sede e das

grandes dimensões do município que possuía uma área de 2.035,364 km2. No

trabalho monográfico de Tatiane Zanin, foi realizada uma pesquisa acerca da

formação dos professores municipais de Guaraniaçu em 1981; os dados foram

tabulados por amostragem e dos 60 professores que responderam à “Ficha do

Professor”, 25 possuíam somente o ensino primário, 06 possuíam primeiro grau

incompleto, outros 06 o primeiro grau completo. Ou seja, desses, mais de 50 por

cento eram professores leigos.

De acordo com a revista do ano de 1978, editada pela Prefeitura e tem

exposto dados acerca da realidade do município no referido ano, a população do

município era de 54.000 habitantes. Havia 153 Escolas Primárias Municipais; 06

Grupos Escolares Estaduais, 01 Ginásio Estadual com extensão nos distritos de

Bormann, Diamante (hoje município de Diamante do Sul), Campo Bonito (hoje

município), Guaporé e Sertãozinho; 01 Escola Técnica de Comércio, 01 Escola

Normal Colegial e 01 escola com Curso Científico. Estavam matriculados 8.506 29 Conferir trabalho monográfico de Tatiane Zanin, intitulado “A História da escolarização de Guaraniaçu: da colonização aos nossos dias”.

alunos no Ensino Fundamental distribuídos entre o antigo primário e séries finais e

213 no antigo 2º grau. Havia, na época, 270 educadores sendo 203 municipais, 46

suplementares e 21 do Estado.

Pelos dados acima, constata-se que havia uma extrema necessidade de se

implantar cursos de formação cumprindo, assim, o disposto na Lei 5692/71, que fala

em seu artigo 30, acerca da formação mínima indispensável ao exercício da

docência aspecto esse, que será retomado mais adiante. Assim sendo, o município

se comprometeu em desenvolver o Projeto Logos I e Projeto Logos II, cujo início se

deu em 1977 e 1978 respectivamente.

De acordo com as fotos que estão arquivadas na Secretaria Municipal de

Educação, quatro turmas se formaram no Logos II, sendo duas turmas em 1985,

conforme quadro abaixo:

Ano de formatura Quantidade de formandos Quantidade de cursistas

que ainda atuam1982 27 041983 16 041985 25 09


FIGURA 01 - PRIMEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II -1982

FIGURA 02 - SEGUNDA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1983


FIGURA 03 - TERCEIRA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985


FIGURA 04 - QUARTA TURMA DE FORMANDOS LOGOS II - 1985

Aqui se registra que 15 professores formados no Projeto Logos II, ainda estão

em atividade no município de Guaraniaçu tanto na Rede Municipal quanto na

Estadual. Segundo dados colhidos junto aos arquivos do Departamento de Recursos

Humanos, foram verificados que nove professores atuam somente na rede

municipal.

A pesquisa mostrou, também, que além do Logos I e II, outras capacitações

em serviço aconteceram como, por exemplo, o HAPRONT (Projeto de Habilitação de

Professores Não Titulados) e o CND (Curso Normal a Distância).

Pelo HAPRONT, ingressaram 50 professores em 1989 e 47 concluíram em

1990 e 15 deles ainda estão em atividade.

Ainda há os que se formaram via Curso Normal a Distância, em número de

39, a partir de 1997, curso esse ofertado pelo IESDE (Inteligência Educacional e

Sistemas de Ensino), sendo custeados pelos próprios cursistas. Então, dos 125

educadores, tivemos 54 que obtiveram sua formação em nível médio para o

exercício docente através de capacitação em serviço.

Com relação ao Logos II, não se conseguiu localizar documentos oficiais, nem

fontes acerca desse projeto, a não ser o histórico escolar dos professores. Os dados

obtidos nessa pesquisa acerca do Projeto foram através de dois documentos

localizados na Universidade Federal do Paraná, e no Departamento de

Documentação Escolar da Secretaria de Estado da Educação (SEED), além de

fotos arquivadas e relatos dos professores que ainda atuam na rede.

Foram entrevistados tais professores, no decorrer dos meses de novembro e

dezembro de dois mil e nove, os quais relatam que o motivo que os levou a

ingressar no projeto, foi a busca da formação específica, pois relatam que não havia

formação continuada e pouca orientação de como ministrar as aulas. Foram

unânimes em colocar que o Logos II não foi muito divulgado pela Inspetoria de

Ensino da época e que ficaram sabendo “por acaso”, quando foram receber o

pagamento mensal, na sede do município.

Uma das entrevistadas relata que, para ela, o Logos II foi fundamental, pois

lhe possibilitou tomar conhecimento dos modelos de aulas práticas que ela pôde

aplicar na sala com seus educandos, ou seja, foi o projeto que lhe ensinou a “dar

aulas”. Antes, ela se espelhava no exemplo de seu professor, no modo como ele

fazia para ministrar suas aulas.

Outra comenta que, para ela, foi a oportunidade de estudar e saber mais que

seus próprio alunos, haja vista que foi convidada pelo seu antigo professor para

substituí-lo quando se aposentou, mas só tinha até a terceira série. Diz que sentia

dificuldades para ensinar, visto que lecionava para uma quarta-série, ou seja, uma

série a mais que a formação dela. Com o início do Projeto Logos, fez uma espécie

de exame de equivalência ingressou direto em nível de ensino médio que seria a 2ª

etapa do projeto, o Logos II.

Para a maioria dos entrevistados, a maior dificuldade apontada foi a questão

da distância e o cansaço, pois vinham semanalmente receber os materiais e

orientações da coordenadora, ou até mesmo realizar as avaliações. Uma delas

relata que vinha a cavalo até a Rodovia, aí utilizava um ônibus, tendo que pernoitar

na cidade.

Cada educador escolhia o módulo que queria e estes variavam quanto à

quantidade de conteúdos. Quando se sentiam preparadas, realizavam as provas,

tendo chance de repeti-las mais duas vezes, caso não atingissem a média 8,0.

Relatam, também, que pagaram professores particulares, principalmente de

matemática, para auxiliá-los e estudavam em grupo, medida essa adotada por

iniciativa própria. A Inspetoria, por sua vez, disponibilizava salas para que se

reunissem.

A faixa etária dos cursistas variava entre vinte e trinta anos. Os mesmos

tinham dificuldades em conciliar o trabalho de quarenta horas semanais, família e

filhos. Após uma semana em sala de aula, se deslocavam até a sede do município

para estudar à noite, nos grupos de estudos, ajudando uns aos outros. Observa-se

ainda, que as condições da época para isso não eram as mesmas de hoje (2010).

Os cursistas salientaram que as avaliações eram realizadas individualmente,

após cada módulo. Era de forma flexível, tendo em vista que cada um as realizava

de acordo com o seu avanço. Também não havia encontros presenciais com todos

juntos, salvo os seminários em que apresentavam as aulas práticas, naquilo que

chamavam de micro-ensino e eram avaliados numa espécie de prática

supervisionada. A coordenadora e sua auxiliar eram procuradas para orientações,

realização de provas e entrega de materiais conforme as possibilidades de cada um.

Além do texto, havia as atividades a serem desenvolvidas para um “treinar”,

mas as atividades das avaliações não eram as mesmas. De acordo com as

orientações do Ministério de Educação e Cultura (MEC),

Os módulos didáticos têm caráter altamente motivacional, não só por que o estudante escolhe as atividades como por que permite o autocontrole da aprendizagem, evidenciando os efeitos na ação que desempenha na sala de aula. O controle e a heteroavaliação não são descurados, por que os encontros pedagógicos, realizáveis ao fim de cada serei de módulos envolvem discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de teste de avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal social (MEC, 1974, p. 17).

Como se percebe, apesar das dificuldades apontadas, o curso tinha um

componente altamente motivacional, pois cada um caminhava dentro do deu próprio

ritmo. Em relação à estrutura do mesmo, havia as disciplinas do Núcleo Comum, do

antigo segundo grau, complementadas pelas disciplinas específicas para o exercício

docente.

Ao serem indagados sobre a concepção de educação constante no projeto,

em se tratando do momento histórico do período histórico de um mil novecentos e

setenta, bem como as intencionalidades governamentais da época, muitos dos

cursistas disseram que, naquele tempo, nem sabiam o que era uma concepção.

Estavam mais preocupados com o desenvolvimento de suas atividades profissionais

que, basicamente, eram focadas em questões práticas como o sistema de medidas

e outros conhecimentos de aplicação imediata muito mais cobrados pelos pais.

Os educadores relembram esse período, como sendo difícil, mas ao mesmo

tempo saudosos, pois, de fato, a conclusão da sua formação docente mediante o

Logos II, representou a primeira oportunidade de se profissionalizar, posto que,

haviam ingressado no magistério sem noção nenhuma de como deviam lecionar.

De acordo com os dados coletados nas entrevistas, o papel social do

professor, naquela época (década de 1970), era muito respeitado. Ele exercia nas

comunidades muitas funções, como por exemplo: catequizava, presidia o culto do

domingo, aconselhava e até aplicava injeção, segundo uma das entrevistadas.

Nesse período, por medida de economia, o contrato era rescindido ao fim do

primeiro semestre e no final do ano, havendo recontratação no reinício das aulas.

Isso ocorreu mesmo no período em que cursavam o Logos II, contrariando o que diz

o documento Oficial do MEC30, que menciona que durante a formação, o professor

não poderia ser transferido e nem ter o seu contrato encerrado.


Essa medida visava preservar tanto o investimento que a União estava

fazendo em prol da formação do professor leigo, quanto para assegurar uma

“qualidade” na formação desse profissional. A discussão sobre a qualidade de

ensino estava em voga naquele momento histórico, qualidade esta, que estava

centrada no “fazer”, no ensino técnico. De acordo com o projeto econômico do

regime militar, era necessário um ensino que priorizasse a formação de mão-de-obra

atendendo à lógica do mercado.

Para uma melhor ilustração e possível análise sobre a formação inicial dos

professores, segue o quadro de profissionais atuantes na Rede Municipal de Ensino,

tanto nas Instituições escolares como, também, nos CMEIs (Centro Municipal de

Educação Infantil).

Magistério

Frequentado

Curso

Normal a

Distância

Magistério

e Superior

a

Distância

Magistério e

Superior

Frequentado

CND

Superior

a

Distância

CND e

Superior

Frequentado

06 11 28 16 24 4

Outros e

Superior

Frequentado

Outros e

Superior a

Distância

HAPRONT e

Superior

Frequentado

HAPRONT

e Superior a

Distância

LOGOS II

e Superior

a Distância

LOGOS II e

Superior

Frequentado10 02 04 11 08 01

Fonte: Departamento de Recursos Humanos – Prefeitura Municipal de Guaraniaçu - PR 31

Pelo que se pode observar, há uma grande heterogeneidade com relação a

formação inicial dos professores, pois dos 125 docentes que integram a rede, 63

possuem nível médio através da formação em serviço, 50 cursaram o antigo

Magistério regular e 12 se formaram em outros cursos em nível médio, ingressando

na função de professor após obterem formação específica para docência em nível

superior. Fazendo uma outra leitura, agora incluindo o nível superior, foi possível

perceber que na formação dos professores da Cidade de Guaraniaçu, 95 receberam

capacitação em serviço e na modalidade à distância, em algum momento de sua

formação profissional, sendo a formação a nível superior, Curso Normal Superior

(CNS), com custos arcados pelo próprio professor.

31 Esses dados foram atualizados em 18 de março de 2010, e podem variar conforme novas contratações e/ou aposentadorias.

Isso demonstra a enorme carência de uma política de formação profissional

do professor, que dê realmente condições para a busca algo que não seja

aligeirado, que aproxime esse profissional de uma formação mais regular. Um fator

preocupante, é saber que a despeito das condições materiais terem melhorado em

relação às décadas de 1970 e 1980, ainda persistiu a política de formação

aligeirada.

1.1 CAPACITAÇÕES EM SERVIÇO: CONHECENDO O PROJETO LOGOS II E

HAPRONT

Antes de tratar acerca da formação docente em nível médio dos educadores

em exercício, nas décadas de 70 e 80, mediante o Projeto Logos II, há que se

delinear outra questão que antecedeu tal ação.

O Plano Setorial de Educação e Cultura (Ministério da Educação e Cultura -

Departamento de Ensino Supletivo - 1972-1974) desnudou uma dura realidade:

havia, em todo o território nacional, um grande número de professores que, sequer,

tinham completado o curso primário.

De acordo com os dados contidos no documento acima citado, em 1971 o

total de professores não titulados no país era cerca de 150.000 a 200.000. O

mesmo documento aponta, também, que a “meta prioritária do governo” era o de

aumentar a oferta e estimular o ingresso de alunos na escola. Para tanto, era fazia

necessário melhorar a qualificação dos professores visando uma educação

quantitativa e qualitativa da “clientela” a ser atingida. Tal procedimento visava

melhorar a condição profissional dos docentes consolidando, assim, o objetivo da

Lei n° 5.692/71, ou seja, exigência de formação mínima para o exercício da função

docente;

A Lei 5.692/71 no art. 29°, trata da formação de professores para o 1° e 2º

graus e aponta que a mesma deve ser progressiva e de acordo com as

especificidades de cada região, bem como, ter objetivos bem definidos de modo a

contemplar cada nível em suas necessidades.

No artigo 30, define a formação mínima para o exercício da docência, em

todos os graus: para o ensino de 1° grau (séries iniciais), exige-se na Lei, habilitação

específica de 2° grau. Ou seja, isso regimenta e impulsiona a efetivação de

professores com formação e a superação do caráter leigo até então predominante.

No período de reforma da LDB em pleno regime militar, este chamava para si

o papel de grande articulador e facilitador da implantação de um sistema

educacional que deveria ter alto rendimento em termos de quantidade e qualidade,

amparado no discurso da democratização do ensino. Na mensagem do governo,

quando da aprovação da lei, isto está posto, pois, assim diz: Abre-se caminho, destarte, para que possa qualquer do povo, na razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus. (Mensagem n° 55, de 1971, do Excelentíssimo Senhor Presidente da República, p. 5).

Ora, esse pressuposto reforça uma ideia de educação redentora e

responsabiliza o indivíduo pela sua promoção, mobilidade social ou não, pois em

outro trecho, ressalta que os indivíduos podem, na construção de seus destinos,

obter a educação e o controle de suas escolhas através de suas qualidades

individuais.

No bojo de tudo isso, a Lei que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1°

e 2° graus e dá outras providências, elaborada a partir do Decreto n° 66.600, de 20

de maio de 1970, que instituiu um Grupo de Trabalho para tal fim, está se

concretizando. No documento oficial, fica claro uma espécie de marketing do

governo militar em torno da Educação, pois na Exposição de Motivos n° 273, de 30

de março de 1971, o Ministro da Educação e Cultura, Coronel Jarbas G.

Passarinho32, coloca que dentre os programas de reforma planejados pelo Governo

a partir de 1964, “(...) acompanhando as transformações profundas que se operam

na vida nacional, a Educação tem figurado em posição de especial relevo” (p.7).

O ministro atribui, ainda, à Educação a função de fazer o entrelaçamento

entre o econômico e o social, fatores que subsidiam um desenvolvimento centrado

no homem e para ele dirigido. Ou seja, uma espécie de inter-relação da educação e

o progresso material da nação. E mais, quanto maior for essa reciprocidade, maior e

melhor seria o desenvolvimento.

Ora, tem-se desenhado então, a imagem de uma Educação altruísta, de um

Governo, também altruísta, no sentido de uniformizar, de dar sentido de unidade à

Educação de um país com dimensões gigantescas como é o Brasil, fugindo do que o

governo militar chamou de “atraso” na Educação, que havia até então. Mas esse

32 In: Lei 5.692/71. Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – Centro de Treinamento do Magistério do Estado do Paraná – CETEPAR.

sentido de unificar é ao mesmo tempo, segundo o discurso militar, contemplar as

variáveis regionais, para que haja sempre a possibilidade de adequar o sistema

educacional as necessidade prementes das novas formas de vida e de trabalho,

tendo em vista as mudanças que estavam ocorrendo no país e no mundo. Tal

necessidade tinha caráter de urgência, pois o ministro ressalva na mensagem, por

diversas vezes, a questão do “atraso” em que o Brasil estava mergulhado.

Mais adiante, o Ministro coloca que tais atrasos deveriam ser solucionados

em curto prazo, tendo como justificativa a racionalização dos investimentos na

Educação para que ela, por si só, pudesse se auto-investir, transformar e

proporcionar um processo de desenvolvimento. Ou seja, tal discurso traz para a

educação uma alta expectativa: a de que ela teria a responsabilidade de promover o

desenvolvimento.

Tal política incidiu diretamente na formação de professores, a qual teria que

aliar todos esses requisitos expostos e cumprir com os objetivos de abertura das

possibilidades educativas a todos.

Isso posto, estudou-se uma forma de efetivar essa formação de professores

leigos de forma que aliasse o baixo custo à alta rentabilidade do processo, pois se

entendia que a formação tradicional em cursos regulares se tornaria inviável, uma

vez que tais profissionais já estavam atuando nos mais longínquos lugares.

Algumas tentativas foram feitas: como “cursos parcelados, treinamento

acelerado, tempo do processo reduzido” não resultando, porém, numa experiência

satisfatória. Houve falta de continuidade, (por ser desenvolvida durante as férias

escolares); custo alto com alimentação, alojamento, deslocamento dos professores e

falta de “laboratório” para a prática imediata e redimensionamento dos

procedimentos que se fizessem necessários.

Coube então ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC (DSU) a busca

por uma solução para a situação do grande número de professores leigos. A

alternativa encontrada deveria então levar em consideração todas as problemáticas

acima levantadas e idealizar uma formação que fugisse dos métodos e técnicas

tradicionais, adotando a via supletiva, com uma metodologia específica e que

proporcionasse a permanência do professor leigo em sala, aliada a um baixo custo

com perspectiva de alta rentabilidade.

A solução materializou-se no Projeto Logos I, que seria então lançado em

caráter experimental, pois de acordo com o documento,

(...) nenhuma segurança científica que permitisse base para a experimentação havia sido conhecida pela equipe técnica, razão pela qual a ação do Logos I teria que ser restringida a um experimento, principalmente quanto à metodologia e técnica de ensino aprendizagem (MEC, Logos I p.11).

Com a grande maioria dos professores sem conclusão do curso primário e

ginasial, foi possível, então, que tal experimento fosse pensado e executado dentro

da “função qualificação do ensino supletivo em nível de 1º grau”. Finalizada essa

etapa, o DSU lançaria o Logos II, que através da mesma metodologia e técnica de

ensino, iria tratar da habilitação de professores em nível médio (antigo 2º grau) e a

continuidade se efetivaria mediante os resultados qualitativos do Logos I.

Passou-se então, à discussão de quais meios e quais técnicas seriam

utilizados para a consolidação do processo. Dentre as alternativas que foram

levantadas, optou-se pelo desenvolvimento de uma metodologia e técnica de ensino

à distância.

O trabalho se deu através de módulos de ensino e encontros periódicos

mensais para a realização de avaliações e a ideia foi lançada a todos os estados da

federação, tendo bastante receptividade. Como a princípio, a formação foi

desenvolvida em nível do que hoje se chama séries iniciais, juntaram-se ao projeto

as Secretarias de Estado e os Conselhos de Educação da Paraíba, Piauí, Roraima e

Rondônia.

A adesão de tais unidades federativas se justifica, devido à maior demanda e

ausência de políticas de formação própria, e no documento expedido pelo MEC em

1974, cita que, desde Março de 1973, a escola estava ofertando o ensino supletivo e

estava aberta aos professores brasileiros, que, por uma razão ou outra, não tiveram

oportunidade na época própria. Era o começo de uma longa caminhada em busca do tempo perdido. Uma experiência em nível de 1° grau estava para ser iniciada, a qual, seguida de sucessivos aprofundamentos, poderia levar o professor até o alcance do nível superior (1974, p. 12).

A realização dos módulos didáticos seguia alguns princípios básicos,

intitulados como personalizados, pois tinham como características, a investigação de

dados concretos, auto-instrução, revisão, retificação e aplicação do que se aprendeu

mediante as propostas de atividades diversificadas.

O documento enaltece a metodologia adotada, apontando como altamente

significativa a aprendizagem, pois o processo intitulado “autocontrole da

aprendizagem” permitia ao estudante escolher as atividades. Por outro lado, os

encontros mensais para as avaliações seriam espaços para uma “heteroavaliação”,

dadas as discussões que se estabeleceriam, com o intuito de tirar dúvidas,

promovendo o crescimento pessoal.

Os pressupostos Legais que fomentaram o desenvolvimento do Projeto Logos

I e, posteriormente o Logos II, embasaram-se na Lei n° 5.692/71 e no Parecer n°

699/72-CFE.

Em busca de efetivar a formação, criou-se “um sistema operacional”, “simples

e flexível”, com uma “gerência”, que atuava especificamente na administração geral

do projeto, realimentando e promovendo a intercambialidade; um grupo de pessoal

que trabalhava com o planejamento e acompanhava a execução; uma equipe que

produzia o material didático e finalmente, uma equipe que supervisionava e era

composta por integrantes do DSU e das secretarias de educação, num sistema

integrado.

A qualificação para os professores leigos em nível de primeiro grau tinha

como meta se realizar em doze meses, sendo que e os principais objetivos do

sistema eram, além de formar no ensino elementar, avaliar o processo que daria

indicativos para a sua generalização nos demais estados, em nível do antigo

segundo grau.

Para cada cinquenta alunos, as secretarias indicavam os monitores que eram

previamente treinados e, em conjunto com os supervisores, foram quem deram

suporte logístico para a inicialização do projeto.

Os usuários do tal sistema foram professores leigos com idade entre 20 a 35

anos, com escolarização mínima de 4ª série e que estavam em efetivo exercício. Os

mesmos foram submetidos a um teste, com base na leitura e na habilidade de

resolver problemas surgidos em sala de aula. Os resultados dos testes indicaram a

dosagem dos conteúdos a serem desenvolvidos nos módulos. Nestes, foram

elencados alguns princípios metodológicos básicos, que seriam parâmetros para

avaliá-los: a compreensão do aluno, a observação e registro, o ajustamento do aluno

frente ao conteúdo, à metodologia e à ação do aluno individualmente ou em grupos

e também fazendo uso, em sua própria sala de aula, esta, considerada pelo projeto

como “laboratório de aprendizagem”.

Tais módulos eram produzidos em Brasília, que os remetia aos cursistas e

depois os recebia de volta com os resultados que serviam de base para a

formulação dos próximos, com os devidos ajustes, sem perder de vistas os

objetivos.

A cada mês, eram promovidos os encontros e o monitor preenchia as fichas

avaliativas. Dentre os instrumentos avaliativos, havia o controle da adequação dos

módulos à clientela, intitulada ficha de observação, que apontava as dúvidas

apresentadas pelo cursista, dificuldade quanto à redação, dificuldades de aplicação

das propostas e a recuperação. Havia também, a ficha de rendimento e a ficha de

observação do trabalho docente, uma espécie de estágio supervisionado com itens

relativos ao desenvolvimento da ação pedagógica do cursista. O instrumento

avaliativo tinha como objetivo, segundo o documento analisado, diagnosticar e

redimensionar a produção dos novos módulos.Globalmente, os instrumentos de controle e avaliação do Projeto permitiram não só um diagnóstico científico dos resultados do experimento como também proporcionaram uma sistemática realimentação do processo, corrigindo eventuais falhas e apontando tendências futuras. A tônica principal do experimento foi detectar dificuldades, a fim de que, no futuro, com a dilatação da abrangência de atuação do projeto logos II, não sejam cometidos enganos ou falhas, que a realidade de aplicação mostrou em comparação ao planejamento inicial do Logos I (MEC, Logos I, 1974 p.74).

Em Guaraniaçu, formou-se uma turma de Logos I no ano de 1977, mas tais

dados não se encontram registrados em nenhum departamento, sendo que tais

informações foram obtidas mediante a pesquisa junto aos professores aposentados

e alguns que foram alunos do Logos II, que iniciou em 1978.

De acordo com Marimar Müller Stahl os resultados do Projeto, podem ser

vistos da seguinte forma:Entre os resultados obtidos por essa pesquisa devem ser ressaltados os seguintes: o Projeto LOGOS II utiliza o enfoque para a competência colocando a formação como o meio para tornar o professor mais eficiente, enfatizando o aspecto cognitivo, sem preocupar-se com o desenvolvimento de uma consciência crítica do papel do professor e da própria educação; a evasão é devida mais a motivos exógenos ao Projeto, porém o alto índice devido a fatores internos indicam a necessidades de estudos e medidas relativas a esse problema; e o estágio supervisionado não parece ser o mais adequado para o treinamento em serviço, e a impossibilidade dos OSDs de acompanharem a atuação docente mais a motivos dos cursistas, por problemas de tempo e de às escolas, indicam a

urgência de um controle sistemático que permita identificar o impacto do projeto na prática (1981, p. 33)

Ora, tal autora analisa e critica de forma bem elaborada, pois ao salientar que

a necessidade em se formar para obter materiais práticos a serem desenvolvidos em

suas aulas, como já citado anteriormente por um educador que se formou através

dessa modalidade, percebe-se nesse profissional uma concepção centrada muito

mais na execução do que na própria autonomia e prática emancipatória.

Como o resultado do Projeto Logos I foi considerado mais que satisfatório,

pois de acordo com o que está posto no Documento “Projeto Logos II”, do Ministério

da Educação e Cultura33, Os objetivos foram plenamente atingidos, e a metodologia do Projeto Logos I tecnicamente foi considerado eficiente e própria para a utilização em qualquer modalidade de formação ou aperfeiçoamento de professores com uma excelente característica: prepará-los em exercício e sem retirá-los da sala de aula, que é o próprio laboratório de observação e aplicação do cursista durante seus estudos( p.8).

Ou seja, havia sido aberto o caminho para a efetivação do Logos II, desta vez,

habilitando “professores em nível de 2º grau, portanto, não mais na função de

qualificação, mas sim, de suplência” (MEC/DSU, 1975, p.8), pois segundo dados do

PROCARTA34, o número de professores não titulados chegava a aproximadamente

300.000, então carecendo de uma ação que desse conta de cumprir com os

objetivos da Lei 5.692/71.

No documento, fica garantido que o Logos II deveria ser implantado de forma

gradativa, mas com o objetivo claro de atingir todas as unidades federadas. O

documento salienta, também, que as condições para efetivação do curso estavam

favoráveis, pois havia interesse das secretarias em implantar projetos com esse

objetivo visando cumprir a lei e tendo em vista as condições de infraestrutura e de

recursos humanos disponíveis.

Estados como o Paraná e Rio Grande do Norte sinalizaram a vontade de

estabelecer ação conjunta com o DSU/MEC, objetivando a preparação de pessoal

para o magistério através da modalidade supletiva, comungando do mesmo

“raciocínio doutrinário, filosófico e técnico” vigente. Abaixo, o mapa demonstrando as

áreas que acolheram o Logos II:


34 Programa da Carta Escolar. WWW.dominiopublico.go/br, acesso em 12/01/10, às 12h.

http://www.dominiopublico.go/br

FONTE: Departamento de Ensino Supletivo. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF.Como se vê, os Estados da Paraíba, do Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte e

Rondônia (na época, território), foram as unidades federativas onde a ação do

Projeto se iniciou, para ser gradativamente levado a outras unidade federadas,

desde que houvesse interesse e viabilidade técnica.

A metodologia foi a mesma do Logos I, focada no que o documento acima

citado coloca como ”aquisição de conhecimentos e formação de habilidades”, com

indicação de fontes de consulta, materiais individuais distribuídos em módulos.

O principio básico do Projeto, é o da instrução personalizada, com as

atividades assim distribuídas: a investigação, a autoinstrução, revisão, retificação e

aplicação dos conhecimentos e por estar na modalidade a distância, os professores

estudavam conforme a disponibilidade de tempo, utilizando a sala de aula como

“campo de pesquisa e investigação”.

Assim,

O controle e a heteroavaliação não são descurados, pois os encontros pedagógicos realizados com o orientador da aprendizagem, que poderão ocorrer uma vez por mês ou quantas o cursista necessitar, envolvem discussão de dúvidas, levantamento de problemas e aplicação de textos de avaliação, o que colabora para o aumento e aprimoramento do campo motivacional, com crescimento e desenvolvimento pessoal-social (MEC/DSU, 1974, p. 13).

Em se tratando de Guaraniaçu, os professores relataram que, além dos

encontros planejados, outros eram realizados entre os cursistas por iniciativa do

próprio grupo.

Dada a sua particularidade, o projeto atuou como “escola aberta”; aquela que

vai até ao aluno, livre da “inflexibiização” das instituições de ensino. Os

pressupostos legais que fundamentaram o Logos II foram extraídos da Lei 5.692/71

e dos Pareceres n° 699/72, 853/71, 45/72 e 349/71 (MEC/DSU, 1974, p. 14).

Nesse momento, o objetivo primordial foi implantar o Projeto-piloto do Logos

II, sob a coordenação, supervisão e assistência do DSU, mas não se descartou a

possibilidade de, futuramente, as unidades federadas darem continuidade deixando

o MEC somente para apoio e assistência técnica.

Outros objetivos constantes no Projeto-Piloto, eram o de treinar os cinco

gerentes regionais (Paraná, Paraíba, Rio Grande do Norte, Piauí, Rondônia) em

Brasília. Tais gerentes promoveriam, então, treinamento aos setenta e quatro

orientadores de aprendizagem e aos trinta e sete supervisores das atividades

docentes; os vinte e oito elaboradores de material de ensino-aprendizagem tinham

como objetivo elaborar, editar e distribuir 9.062.000 módulos de ensino-

aprendizagem para 46.000 cursistas transformando as unidades envolvidas em

multiplicadores.

Para que a ação se efetivasse, o MEC contava com o comprometimento das

Prefeituras, assinando contrato de convênio com os municípios e estabelecendo a

competência de cada esfera administrativa com relação alocação, liberação de

recursos humanos e financeiros, amplo planejamento das estruturas de

funcionamento e a definição das áreas geográficas conforme a demanda. A seguir, o

quadro do sistema integrado demonstrando a organização.


O que se pode observar é que um esquema de grande magnitude estava

sendo organizado, dentro de um sistema operacional flexível, que era

constantemente avaliado e readequado conforme os dados levantados. No Paraná,

o Projeto trabalhou com os Núcleos Pedagógicos em Paranaguá, Francisco Beltrão,

Toledo, Foz do Iguaçu, Apucarana, Paranavaí e Ponta Grossa, de uma forma bem

distribuída, dando conta de contemplar as variadas regiões do Paraná, como mostra

o quadro, na página a seguir:


Em Guaraniaçu, de acordo com dados levantados na revista editada pela

Prefeitura em 1978, o Logos II funcionou sob a coordenação da Professora Maria

Aparecida Cordeiro da Silva35 tendo como auxiliar Maria Helena Santim que depois

foi sucedida por outros.

A seguir, algumas informações importantes prestadas pela coordenadora da

época sobre os meandros, os fatos e as particularidades que envolveram a

realização do curso.Na época os cursistas eram em número de setenta e quatro. Só professores não habilitados de primeira a quarta série podiam realizar a formação do próprio município, pois não haviam tido a oportunidade no tempo próprio de estudar no magistério, por morarem distantes da sede do município e necessitarem trabalhar ao mesmo tempo. Os poucos habilitados lecionavam na sede e

35 Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel. Primeira Coordenadora do Projeto Logos II. Atualmente é Diretora Auxiliar Pedagógica do Colégio Agrícola Estadual Arlindo Ribeiro. Guarapuava-Pr.

alguns na zona rural. Por ser um programa que resolveria os problemas da falta de habilitação dos professores, houve um incentivo muito grande por parte das Prefeituras para que os mesmos cursassem essa modalidade de ensino. Os professores não recebiam bolsa para estudo, somente eu, para me deslocar à Curitiba em cursos e reuniões que lá se davam. Com relação aos conteúdos e grade curricular, lembro que tinha a Base Comum Nacional, a Parte Diversificada e a parte prática denominada de aulas de microensino, em que o professor explicitava um tema aos colegas, em quinze minutos. Tal professor era então avaliado dentro da técnica de microensino, pela supervisora do LOGOS II. Acho que o Programa atendeu a demanda daquela época, dada às condições de falta de habilitação dos professores e falta de tempo para que os mesmos frequentassem aulas regulares A maioria tinha 40 horas semanais em escolas distantes e só tinham o sábado e o Domingo para vir às aulas do Projeto e fazer as avaliações por módulo e disciplina. A formatura aconteceu em Guarapuava, juntamente com outros municípios e foi adotado um uniforme para cada município, com cores diferentes, para identificar os formandos por cidade36.

36 Transcrição da entrevista concedida por Maria Aparecida Cordeiro da Silva Maciel.

FONTE: Revista de GUARANIAÇU-PR/1978.

Tanto a Professora Maria Aparecida, quanto os demais professores

entrevistados, afirmaram que o currículo previsto no Projeto era baseado no Núcleo

Comum do 2° Grau, acrescido da parte diversificada, que tratava de aspectos

importantes como:a) a compreensão do aluno resultante de conhecimento de Sociologia, Biologia e Psicologia.b) a observação do aluno, baseada em técnica de observação, comparação e registro de comportamentos;c) o ajustamento do aluno decorrente do estudo de metodologias e orientação;d) a ação do aluno, pelo emprego adequado de técnicas de trabalho individual, em grupo ou em atividades comunitárias (MEC/DSU, 1974, p.45).

Percebe-se claramente por meio dos aspectos acima citados, a linguagem

técnica, própria do período histórico que o Brasil estava vivendo naquele momento e

a tendência Pedagógica do Tecnicismo.

Um aspecto importante, também, é que era feita uma espécie de teste, após a

inscrição do cursista, para avaliar o nível de aprendizagem do mesmo e a partir

deste diagnóstico, era identificada a sua dificuldade ou a sua necessidade.

Na parte especifica da docência, foram previstas disciplinas sobre

Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau

e Didática, incluindo a Prática de Ensino.

Tais disciplinas estavam distribuídas nos módulos didáticos, considerados o

núcleo de todo o processo e esses módulos eram constituídos de seis elementos

estruturais assim definidos: objetivos (padrão de eficiência esperado); pré-requisitos

(para assimilação do conteúdo); atividades de ensino (variadas atividades como

leitura de texto, estudo em grupo, instrução programada, realização de experiências

e outras) e pós-avaliação, só em caso de o cursista não ter atingido os objetivos.

Segue abaixo, o quadro das Disciplinas constantes no Projeto:


No Projeto, tudo era muito planejado visando atingir uma aprendizagem

“eficiente” e para isso havia diversas fichas a serem preenchidas pelos supervisores

e orientadores da aprendizagem. Por exemplo, ficha de rendimento individual, ficha

de observação do trabalho docente (nelas, postavam-se as dificuldades do cursistas

e possíveis ações para a superação), ficha de resultados da pós-avaliação dentre

outros controles.

A administração dos recursos repassados por convênios, ficou a cargo do

regente regional e a supervisão, sob a responsabilidade do DSU. Os municípios,

além de ordenar as despesas, ficaram com a incumbência de indicar os gerentes

regionais e demais recursos humanos regionais demandados pelo projeto.

Após o projeto ser submetido à apreciação dos secretários e prefeitos

municipais, era emitida a portaria para o funcionamento do mesmo. Era apresentada

uma planilha de custos de forma detalhada, sistematizada, para que todos

pudessem acompanhar passo a passo o desenvolvimento do projeto.

Tinha-se como meta para 04 anos cumprir o Projeto em etapas periódicas de

27 meses, e previa-se também, o que não foi lembrado pelos entrevistados, uma

espécie de acompanhamento pós-formação, para controle dos resultados, tanto em

âmbito pessoal, quanto profissional dos cursistas.

De acordo com os dados colhidos nas entrevistas, o prazo máximo para a

conclusão era de três anos, mas a maioria deles concluiu o curso entre dois e dois

anos e meio.

Em se tratando do HAPRONT (Habilitação de Professores Não Titulados), de

acordo com Marimar Muller Stahl, “é um sub-projeto do Plano Setorial de Educação

e Cultura 75/79, para elaboração e experimentação de modelos de cursos para

treinamento de recursos humanos”(1981, p. 19).

O Estado do Paraná foi a unidade escolhida para que o experimento fosse

colocado em prática, ficando a cargo do CETEPAR (Centro de Treinamento do

Magistério do Estado do Paraná) o planejamento e execução do Projeto.

Foi implantado em 1976 em 11 municípios e teve como principal objetivo,

elaborar e experimentar modelo de curso de habilitação a distancia, em nível de 2°

grau, para professores não-titulados em exercício. Nas palavras da autora

supracitada,Seus objetivos específicos, além da habilitação de professores, incluem o treinamento de elaboradores de material instrucional, da equipe central e dos orientadores de aprendizagem, a produção e distribuição de módulos de ensino e as atividades de execução, acompanhamento e avaliação do Projeto (STAHL, 1981, p. 19).

Assim como no Logos II, havia uma organização e envolvimento de equipe

para a efetivação do Projeto. O professor teria que ter no mínimo 18 e no máximo 50

anos e estar em exercício tendo, no máximo, 20 anos de serviço.

A metodologia aplicada foi personalizada com módulos de ensino para estudo

individual, sendo que o curso compreendia, ainda, reuniões pedagógicas mensais,

estágio e acompanhamento docente. A avaliação se dava pós-testes dos módulos, o

desempenho nos estágios e nos testes trimestrais. A duração era de 32 meses em

duas etapas: estudos de nivelamento para quem não tinha 1° grau, e o outro

habilitando para a docência de 1ª à 4ª série, em nível médio.

O “perfil” da clientela que iniciou o HAPRONT em 1976, num total de 1.020

professores leigos, demonstrou que a maioria dos cursistas tinha menos de 31 anos;

em torno de 50% tinham menos de 5 anos de serviço e mais de 70% não haviam

concluído o 1º grau.37

O MEC/CETEPAR (1979) considera também que os resultados obtidos pela

primeira turma, diplomada em julho de 1979, indicam melhoria qualitativa no

desempenho docente, bem como, um crescimento pessoal dos cursistas.

Em Guaraniaçu, conforme ata em anexo, o HAPRONT teve seu início no ano

de 1989, perfazendo, em 1990, um total de 47 cursistas, sendo que 15 ainda atuam

na rede municipal de ensino.

A despeito da realização desses projetos no município, segundo dados do

Plano municipal de Educação, aprovado pela Lei n° 397/2007, até o advento da LDB

9394/96, ainda persistia da problemática de formação mínima para o exercício da

docência. Foi mediante a implantação do Curso Normal a Distância, em nível médio

e posteriormente em nível Superior, que “quase todos os profissionais buscaram

qualificar-se” 38.

O plano ainda aponta como um aspecto positivo, a formação que ocorreu

após a promulgação da Lei 9 394/96, mas logo abaixo, no próprio texto, cita como

problemática a falta de participação efetiva dos professores nas propostas

pedagógicas, demonstrando um vácuo na formação, dada a importância que tem a

construção coletiva da mesma. Por isso, levanta como necessidade, a “ampliação

da oferta da formação continuada aos profissionais da Educação (...) visando

desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade” (PME, 2007, p.45).

Percebe-se pelos dados apontados acima, bem como, nos que foram colhidos

em um questionário aplicado juntos ao grupo de professores que atuam numa

determinada escola do município, que os educadores necessitam de uma política

efetiva de formação continuada, visando a melhoraria na qualidade do ensino. É

37 Dados colhidos na dissertação de Mestrado de Marimar Muller Stahl, “Os Módulos do Projeto Logos II um Estudo Avaliativo dos Elementos e Conteúdos”. Departamento de Educação. PUC, Rio de Janeiro, 1981.

38 Plano Municipal de Educação de Guaraniaçu, 2007, p.42.

necessário investir nessa formação, de forma a possibilitar aos educadores, maior

autonomia docente no seu planejamento, com uma clareza teórica condizente com o

Projeto Político Pedagógico das instituições escolares em que atuam, bem como,

uma participação mais efetiva nos seus redimensionamentos.

2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: O PERCURSO

Antes de adentrar no campo específico da formação de docentes na

modalidade a distância, vemos a necessidade de pontuar como tal modalidade veio

se afirmar.

De acordo com Oreste Preti (2000), fala-se muito acerca da Educação a

Distância (EaD), sobretudo, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional posto que a LDB está intrinsecamente relacionada às

transformações ocorridas nos setores que permearam a sociedade no final do

milênio. No entanto, Maria Luiza Belloni (2003) faz uma análise mais profunda, indo

às raízes, apontando duas tendências que influenciaram o modo de conceber a

referida modalidade. De acordo com a autora, houve algumas tendências

econômicas que influenciaram a EaD, sendo elas o “modelo fordista”39 de produção

e o modelo neofordismo e pós-fordismo40.

Para a autora, os modelos economicistas aplicados à educação, sobretudo à

EAD, não é surpresa, pois,(...) é preciso lembrar que o grande desenvolvimento econômico do período capitalista de pós-guerra se caracterizou pela crescente penetração dos modelos teóricos da práticas da economia sobre os outros campos da vida social ( BELLONI, 2003, p. 130).

Ou seja, a grande expansão industrial e o capitalismo em franca ascensão

permitiram que a concepção economicista (racionalização, planejamento e produção

em massa) adentrasse aos meios educacionais; que serviços de ordem pública

tivessem uma organização de base fordista, organização essa, racionalizada e em

larga escala. Na educação, tal pensamento se manifestou a partir da universalização

do ensino, com a abertura em massa de vagas e uma série de estratégias como, por

exemplo, utilização de tecnologias, planejamento centralizado, otimização nos 39 O fordismo foi o modelo industrial dominante durante o século XX, (...) que propunha produção de massa

para mercados de massa e se baseava em três princípios: baixa inovação dos produtos, baixa variabilidade dos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho. (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11).

40 (...) O neofordismo, identificado como o “modelo japonês”, aposta em estratégias de alta inovação dos produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de produção (tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho ( formas de organização fragmentadas e controladas). (CAMPION e RENNER, in: BELLONI: 2003 p.11). (...) O pós-fordismo aparece como uma forma de capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho ( BELLONI:2003, P. 11).

recursos. Esse modelo se enraizou de tal forma, passando a fazer parte dos

discursos políticos do Estado e, no Brasil, também se aplicou na Formação de

Docentes, mediante a execução de Programas como o Logos I e Logos II, pela via

supletiva e à distância. É aí que surgem as tecnologias educacionais aplicadas ao

campo da educação. Vejamos, ao descrever no Projeto a operacionalização do

Programa Logos I e II, foi possível perceber o quanto à tendência de organização

fordista estava presente, pois o próprio organograma aponta isso ao colocar na

operacionalização termos como subgerente do Controle de Rendimento, subgerente

de apoio Logístico, Técnico em Controle de Avaliação entre outros.

Mas, com a crise do fordismo, novos modelos de produção aliados as novas

tecnologias propiciam o surgimento do neofordismo e pós-fordismo. Essas

organizações possuíam algumas aproximações e também diferenças, já explicitadas

na presente pesquisa. No entanto, nos deteremos num ponto específico, que teve

grande influência no campo educacional e diz respeito à responsabilização do

trabalho, próprio do pós-fordismo, pois, nos novos tempos, não bastava qualificar o

trabalhador apenas para “apertar parafusos”41 mas para que o mesmo exercesse

maior poder de decisão. De acordo com Maria Luiza Belloni, O pós fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro, “mais justo e democrático”, e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do neofordismo e investe na responsabilização do trabalho (p.12, 2003).

Além disso, com a decaída do fordismo, vai perdendo campo o seu modelo

educacional que não estaria dando conta das novas exigências sociais. Acerca

disso, já se delineava uma outra forma de conceber um sistema educacional,

conforme o exposto abaixo:Este modelo fordista está, todavia mal equipado para responder ao substancial crescimento que ocorrerá na área do desenvolvimento profissional e da educação continuada, área na qual vão predominar materiais de aprendizagem sofisticados, de curta vida útil e menor volume para mercados especializados (RAGGAT apud BELLONI, p. 14, 2003).

Além disso, na educação o modelo fordista também não estava dando conta

do “perfil” da demanda, mas por ser um campo que tende a resistir, conviveram as

variadas práticas, pois se fossem acompanhar as tendências econômicas, investiria

41 Uma alusão ao filme “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin.

de imediato de forma a concebê-la como uma “atividade de prestação de serviço”,

com a garantia de um serviço personalizado e condizente com a vontade do

“cliente”.

De acordo com Maria Luiza Belloni (2003) “por sua importância nas práticas

de EaD, o papel do modelo fordista nesse campo tem sido criticado, mesmo por

especialistas de universidades abertas consideradas típicas desse modelo (p.16). Ao

criticarem, apostam numa proposta de uma “aprendizagem mais aberta”, “flexível”,

de “longo alcance”, que atende à diversidade.

A educação aberta utiliza os recursos da EaD pelo fato de essa forma de

educação atender as expectativas, pois garante o atendimento para uma demanda

grande, de muito alcance e heterogênea. Cada vez mais, a educação aberta vai se

firmando num campo econômico específico, com o apoio do desenvolvimento das

tecnologias de informação e comunicação. A partir então da década de noventa,

frente às transformações sociais e econômicas, percebe-se um descompasso entre

as necessidades e o ensino ofertado.

Se no mercado a exigência para com o trabalhador é a de que o mesmo

apresente competências múltiplas e saiba trabalhar em equipe, no tocante à

formação inicial e continuada, também há uma mudança de perfil. Maria Luiza

Belloni aponta duas tendências no que se refere às demandas de formação inicial,

em que se procurou realizar uma grande mudança nos currículos e métodos, com

uma concepção que prima pela multidisciplinaridade e pelo desenvolvimento das

habilidades de aprendizagem.

Vejamos, o aumento das possibilidades educativas acarretou a necessidade

de formação e, com isso, os sistemas buscam maneiras eficientes de superar a

própria incapacidade de dar conta de uma demanda gerada abruptamente, mediante

uma gestão mais flexível e partem, então, para um modelo de formação à distância,

via ensino supletivo.

O autor sugere que para compreender as tendências e desafios dessa

modalidade, é necessário fazer uma análise nas transformações ocorridas na

economia no momento da virada do século, por ocasião de seus escritos.

Em destaque, então, o que se convencionou chamar de globalização, para o

referido autor, a nomenclatura pode ser variada, mas, O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de formação de uma nova ordem global tendo por base o poder

econômico, ao invés do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. Há um processo de despolitização em face de uma visão tecnocrática, gerencial e pragmática, onde a grande empresa capitalista é posta como modelo. (PRETI, p. 20, 2000)

Como vemos, a cada época surgem necessidades específicas demandadas

pelo contexto e não é diferente no campo da formação profissional do professor. À

medida que surgem as necessidades, caminhos para a efetivação de ações para a

satisfação das mesmas se materializam a partir de discussões dos vários

segmentos.

Algumas discussões baseadas no direito a uma Educação de Qualidade e a

Todos, apregoada há muito e relembrada na própria constituição de 1988,

resultaram na produção de documentos, os quais fundamentaram legislações e

ações. Com o direito, surge a necessidade de implementação de Programas que

pudessem atender os docentes que já atuavam, bem como direcionamentos na

política de formação dos docentes que, porventura, fossem atuar na educação.

Já na década de setenta e meados da década de oitenta, período tratado

especificamente por esta pesquisa, em função de uma necessidade levantada a

partir da realidade material de cada município42, tanto a Federação, quanto alguns

estados, promoveram programas de capacitação em serviço para professores

leigos.

Na década de 1990, foram retomadas as discussões para efetivar o que havia

sido proposto na Constituição de 1988, acerca da competência da União para

Legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com isso, tem-se a Lei

de Diretrizes e Bases de 1996 que, a partir de dados da realidade, traça políticas

para a melhoria da qualidade de ensino no país, inclusive tratando da formação de

professores leigos que ainda perduravam.

Então, mais uma vez a questão da formação do professores esteve em pauta

e novas diretrizes foram traçadas para dar conta das necessidades de formação. De

acordo com dados colhidos no Departamento de Recursos Humanos da Prefeitura

de Guaraniaçu, na década de 90 havia muitos professores que haviam ingressado

na carreira pública através de concurso tendo, porém, apenas o primeiro grau.

42 Conforme dados coletados em entrevistas de educadores cursistas do Logos II, o município de Guaraniaçu possuía na década de 70 mais de 70% de professores leigos, muitos deles sem o primeiro grau, inclusive. (informação em questionário anexo).

Esses profissionais passaram a exercer a função de auxiliares de ensino e

posteriormente completaram sua formação em serviço através de curso normal em

nível médio e à distância. Atualmente ainda há uma auxiliar de ensino leiga que atua

num Centro de Educação Infantil no município.

Em seu artigo 61, a nova LDB 9394/96 aponta para a urgência de ampliação

da formação do professor e estipula que para exercer a docência na Educação

Básica, que vai da Educação Infantil até o Ensino Médio, é necessário possuir

formação em nível superior em curso de licenciatura plena, ministrado pelas

universidades e institutos superiores de educação. Igualmente, estipula como

formação mínima para o exercício docente na Educação Infantil e Ensino

Fundamental (séries iniciais), a modalidade Normal em nível médio.

Baseada nessa urgência, a mesma Lei, em seu artigo 80, estabeleceu que os

municípios e supletivamente os estados e a União deveriam se encarregar de prover

a formação dos professores em exercício, utilizando-se, inclusive, de recursos da

educação à distância, e que ao final da Década da Educação, só seriam admitidos

docentes que fossem habilitados em nível superior ou que tivessem recebido

treinamentos em serviço.

De acordo com Lucyelli Pasqualotto, Para dar conta da demanda, a mesma Lei, em seus artigos 62 e 63, propõem a figura do Instituto Superior de Educação, contemplando o Curso Normal Superior de Educação. A regulamentação desse curso pelo Conselho Nacional de Educação ocorreu em 10/08/99 e sua homologação em 10/09/99, justificando sua criação à necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental (2008, p. 74).

Surgem então o os cursos emergenciais, ministrados pelos Institutos,

sobretudo na Modalidade à Distância, fomentados pela necessidade em prover o

que a Lei estipulava, mas, tais cursos partiram de iniciativas particulares, sem ônus

para o Estado, cabendo ao profissional prover a manutenção do mesmo através de

mensalidades.

A autora supracitada afirma que a isenção do Estado diante disso, colaborou

para com a “construção e distribuição de pacotes tecnológicos de baixo custo para o

apoio à educação a distância, fomentando as ações nessa modalidade de ensino a

fim de proporcionar formação a um número maior de pessoas”(PASQUALOTTO,

2008, p. 74). Nesse bojo, temos em vários municípios do estado do Paraná, o

Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

e da Educação Infantil, programa esse, que buscou dar conta daquilo que a Lei

estabeleceu como Programa de Capacitação de Professores em Exercício.

Pode-se dizer que as políticas de formação de docentes possuem alguns

caminhos que se repetem, pois tal iniciativa é semelhante à tomada pela União nas

décadas de 1970 e 1980, como o Logos II, no que se refere a associação baixo

custo e alta rentabilidade. No entanto, naquele momento o Estado se incumbiu de

disponibilizar e gerenciar recursos destinados a tal capacitação, não recaindo, como

agora, a responsabilidade sobre os próprios professores.

Acerca disso, reportando-se a Lucyelli Pasqualotto, “de fato, a ausência de

uma política pública de formação revelou uma política neoliberal, em que o setor

público se omite e transforma o processo de formação em responsabilidade

individual.” (2008, p. 74). Tal política deixa brechas para um entendimento de que a

procura pela formação de fácil acesso e baixo custo, buscou-se mais no sentido de

cumprimento da exigência da Lei, do que a necessidade de elevar a qualidade do

trabalho pedagógico. Parece meio vazio, então, um discurso da busca pela

formação para uma melhoria “da qualidade docente”, pois, o que a capacitação em

serviço poderia proporcionar através da relação teoria e prática, acaba ficando em

segundo plano.

Pensando sob esse viés, tanto no Programa da década de setenta, quanto no

momento histórico vivido por ocasião da LDB 9394/96, fica incabível a justificativa de

que tais capacitações proporcionariam imediata aplicação no dia a dia da sala de

aula através do conhecimento de novos referenciais teóricos que a formação

proporcionaria.

O que se percebeu foi que as motivações pela procura da formação não

recaiu naquilo que Schuartz (2003) denominou como necessária na formação de

profissionais da educação: que o educador iria se capacitar e, através dessa

capacitação, iria perceber a sua importância em sala de aula, na escola e na

comunidade e que o objetivo de tal formação seria o de desenvolver competências,

habilidades e conhecimentos pois afirma que,Nesse processo de “aprender fazendo” o aluno docente aprimora e reelabora seus conhecimentos assegurando o envolvimento das diversas áreas que permeiam a prática de ensino que permitam o desenvolvimento social, cognitivo, lingüístico e afetivo das crianças (SCHUARTZ, p. 41, 2003)

Tal autora faz a afirmação em seu artigo, “Uma experiência, em

desenvolvimento, para a formação de professores para a Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental na PUCPR”, no qual relata a parceria estabelecida

entre a Instituição Pontifícia Universidade Católica do Paraná e o sistema de ensino

público municipal de Curitiba e de alguns municípios da região metropolitana da

capital, visando suprir a Formação de Professores em exercício. A autora classifica

essa iniciativa como um atendimento ao chamamento feito a todos no sentido de

fornecer à sociedade uma “educação de qualidade” e que, para o êxito da mesma,

era necessário primeiramente suprir a carência de qualificação do docente.

Seria essa uma boa iniciativa, se o perfil de tais formações não recaíssem

no aspecto instrumental da formação do professor, em detrimento de uma formação

com teoria sólidas que permitiriam ao educador mais subsídios às suas práticas

docentes. Por outro lado, na medida em que se possibilitou a migração de cursos de

formação de docentes, por exemplo, das universidades para os Institutos, houve

uma queda de qualidade, haja vista que a formação nessas instituições está

alicerçada no binômio baixo custo/menor tempo.

2.1 AS TECNOLOGIAS A SERVIÇO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

POSSIBILIDADES?

Pensando na efetivação de uma formação que combinasse aproveitamento e

baixo custo, desde a implantação do Projeto Logos I e Logos II já havia a

preocupação na escolha de tecnologias que melhor dessem conta da efetivação de

tais programas. O advento do avanço tecnológico na área das comunicações

possibilitou aos gestores públicos a inclinação para o incentivo à Educação a

Distância.

De acordo com Oreste Preti, Parece-me que se criou no nosso meio uma espécie de encantamento com essas tecnologias. Um encantamento positivo, de um lado, quando se visualizam as possibilidades novas que oferecem no campo educativo, nas capacidades que têm de modificar os conceitos de tempo e distancia propiciando uma interação muito mais intensa entre o real e o virtual. As redes eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso. Posso estar em contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a uma biblioteca, fazer um curso sem sair de casa. (2000, p. 33)

A questão é: até que ponto não se recairá na crença de que todo e qualquer

aparato tecnológico garante um selo de qualidade?

O autor demonstra sérias preocupações acerca do critério que muitas vezes

está sendo utilizado para ministrar um curso: dar-se-á maior importância à

tecnologia que será utilizada, ficando o conteúdo em segundo plano. Para ele, não

se trata de execrar ou culpabilizar a tecnologia por todos os males que afligem a

sociedade moderna (desemprego, naturalização de barbáries), mas, de dar-lhe o

lugar que lhe é cabível, ou seja, um meio e não um fim.

Além disso, a tecnologia, também, não deve ser encarada como neutra, pois

ela carrega em si um conteúdo político e social, impregnado de uma determinada

concepção, de uma determinada visão de mundo e de sociedade.

No decorrer dos tempos, houve opções de escolha de tecnologias a serem

utilizadas nos sistemas de Educação a Distância: os textos escritos a partir da

década de 40, a televisão e o áudio partir de 1950, em 1970 e 1980, a reunião dos

meios anteriores, resultando num recurso denominado multimeios e por último, os

sistemas de comunicação via computador e o correio eletrônico.

A diferença entre este último e os demais meios, diz respeito à interatividade.

De acordo com o autor supracitado, tais meios só devem ser válidos, na medida em

que socializem as condições de acesso ao saber, principalmente daqueles que não

possuem condições, que estão em situação de desvantagem e não teriam com se

profissionalizar de forma presencial, acrescendo os conhecimentos práticos que

muitas vezes já possuíam.

Há que se considerar que as tecnologias por si só não proporcionam a

aprendizagem, pois a aprendizagem decorre muito mais da motivação e do

interesse, do que propriamente pelos recursos.

Em se tratando de EaD, os recursos precisam ser mantidos durante uns cinco

anos para que possam ser mais bem conhecidos, desenvolvidos, testados e

avaliados. E aos educadores o autor recomenda:Como educadores, não podemos fechar os olhos aos progressos e avanços das novas tecnologias ou permanecer extasiados à sua frente. Temos o dever de conhecer as tecnologias, entrar no seu interior, na sua lógica para que as utilizemos no sentido de alcançar nossos fins, realizar nossos projetos. Elas não devem simplesmente informar, mas sim, formar (PRETI, 2000, p.36).

O que se deve analisar à luz do que já está posto, é que grandes desafios se

apresentam quanto à utilização de tais recursos na modalidade a distância. Precisa

estar claro que essa modalidade não deve ser entendida como medida paliativa,

tampouco, deve ser utilizada como um substitutivo do sistema regular de ensino,

mas sim, uma resposta do Estado a certas demandas levantadas pelo clamor

popular em dado momento histórico.

Outro fator a ser combatido, segundo autor, é o do pragmatismo, deslocando

o interesse meramente mercadológico, por se apresentar muitas vezes como o

caminho mais barato, para o de um espaço de real de socialização, de

democratização do saber.

No entanto, não há como negar que muitas tecnologias vêm sendo utilizadas

e com grande êxito para promover o acesso ao conhecimento àqueles que possuem

alguma limitação visual, por exemplo. Existem softwares que fazem a leitura da tela

de computador, como visualizar na Língua Brasileira de Sinais determinadas

palavras; para pessoas com dificuldade motoras, também há vários equipamentos

adaptados. Essas e outras possibilidades já estão ao alcance e são necessárias.

A preocupação com a inclusão das tecnologias a serviço da formação,

remonta ao período militar, pois estava em franca expansão o objetivo de tornar os

cidadãos qualificados para a ordem que se pretendia estabelecer. Na década de

setenta, por ocasião da Lei 5 692/71, as tecnologias acabam por legitimar o ensino

tecnicista. Elas estavam em programas de ensino via satélite, TVs educativas, e

até em propaganda de alfabetização, como no caso do MOBRAL43 e curso supletivo

pelo rádio e televisão.

Então, o uso dos recursos tecnológicos na escola remonta a questão da

Educação para Todos, pois foi tido como um meio de acesso ao conhecimento

àquele que não teve oportunidade e que de outra forma não conseguiria.

Recentemente, nos cursos ministrados pelos Institutos, mais uma vez teve lugar o

uso de tais tecnologias como meios para a formação profissional, mediante

vídeoaulas e tele-conferências.

O que se pode afirmar, é que se corre o risco de não se ter condições

concretas do docente atuar como produtor de seu próprio material, assumindo o

lugar de mero executor de pacotes prontos de ensino, na sua prática diária.

43 Movimento Brasileiro de Alfabetização.

Desde a sua constituição, o Ensino a Distância esteve fortemente atrelado às

questões do mercado, do capital, e não se trata de dizer que há um grande “complô”

contra a qualidade de ensino. É uma questão de reacomodação do mercado, de

regulação inclusive.

A educação à distância aparece como uma lucrativa alternativa para o poder

público, pois cumpre com a expansão do ensino, é menos oneroso e ainda é flexível.

É preciso ficar claro, que não se trata de uma rejeição a essa modalidade de ensino

como mais uma alternativa utilizada pelas instâncias educativas. Se faz mister,

porém, que se tenha clareza quanto aos objetivos e aos propósitos de sua

utilização evitando, assim, que essa seja mais uma forma de se formar indivíduos

alienados e incapazes de refletir e questionar a ordem vigente.

2.2 UNIVERSIDADE ABERTA: REVISITAÇÃO (RESGATE) OU CONTINUIDADE?

Para iniciar a reflexão acerca do que o sub-título evoca, achou-se necessário

trazer uma pequena citação, explicitada abaixo:

O DSU/MEC prepara-se para lançar o logos II, desta vez a nível de 2° grau, habilitando professores leigos. Não vamos acelerar a marcha, mas pretendemos, gradativamente, ir atingindo a todas as regiões do País, procurando, não importa o tempo necessário, habilitar todos os professores leigos em exercício nas primeiras series do 1° grau. Depois, outras etapas serão tentadas, até a plenitude dos objetivos: A Universidade Aberta. (MEC, Logos I, 1974 p.120).

Merece destaque o objetivo último, exemplificado no trecho acima: A

Universidade Aberta. Percebe-se nessa afirmação, o desejo de que a formação

docente fosse ofertada, também, em nível superior e nos mesmos moldes do Projeto

Logos I e II. Essa medida daria conta, na época, de formar um grande número de

educadores que não tinham condições materiais para chegar à universidade.

Se pensarmos nas dificuldades anteriormente apontadas tais como: distância

da sede, difícil acesso aos centros maiores, jornada de 40 horas semanais, o fato de

a grande maioria dos docentes ser composta por mulheres e estar na faixa dos 20 a

30 anos, ou seja, no inicio de sua constituição familiar, chegamos à conclusão de

que as condições materiais para a formação não eram propícias.

E hoje? Qual o perfil de profissional que necessitaria de formação através da

Modalidade à Distância e Aberta? Isto remete a afirmação de que as condições

atuais não são as mesmas.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é uma iniciativa do Ministério da

Educação e da Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

(Andifes). A Universidade Aberta do Brasil - UAB é o projeto criado pelo MEC, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e integração experimental de um sistema nacional de educação superior a distância. Este sistema é formado por instituições públicas de ensino superior, as quais devem levar ensino superior de qualidade, público e gratuito, aos Municípios brasileiros que não possuem cursos de nível superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender todos os interessados (...)44

De acordo com sites oficiais, tal ação faz parte de um conjunto de políticas

públicas de expansão e inclusão social.

De acordo com Giovana Cristina Silva, tal política “(...) intenta promover a

abertura de um maior número de vagas no ensino superior” 45. A mesma transcreve

as palavras do secretário de educação à distância, Ronaldo Mota, no artigo a

Representação de si no discurso: Educação a Distância (EAD) e Inclusão de

Professores, que diz:O projeto faz parte do atual conjunto de políticas públicas desenvolvidas pelo atual Governo Federal para a área de educação, especialmente na área de programas voltados para a expansão da educação superior com qualidade e promoção de inclusão social. Assim, o projeto se caracteriza pela reafirmação do caráter estratégico de educação superior e do desenvolvimento cientifico, tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país. (MOTA, apud, SILVA, 2010, p.5)

Não se pretende, nessa pesquisa, adentrar a questão da Universidade

Aberta, numa análise de seus meandros, tendo em vista não ser esse o foco.

O que se pretende é identificar, ou não, as semelhanças que a mesma deixa

transparecer com o Programa do Logos II; o que se sabe é que a demanda existe,

pois há um grande número de brasileiros que não chegam ao ensino superior. A

diferença é que na década de 70, o Programa capacitaria os docentes leigos em

44 http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875 Disponível 01 de março de 2010.

45 WWW.letramagna.com/artigo11XIII.pdf.

http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8875

nível médio e a Universidade Aberta seria a continuidade dessa formação, conforme

o desejo exposto acima retirado do documento do MEC.

Na UAB instituída nesse governo46, os cursos de graduação se estendem a

outras áreas do conhecimento, não sendo uma mediada somente para a

capacitação de docentes em serviço que ainda não possuem o ensino superior.

Também, as parcerias firmadas abrangem um maior contingente pois se tem as

universidades, e outras instâncias, como parceiras na efetivação de tal formação.

Na organização do sistema, apesar de outras denominações, há algumas

semelhanças que são a utilização de recursos tecnológicos e o processo de

acompanhamento de tutoria presencial.

Na efetivação dessa modalidade de ensino, há uma união entre as instâncias

federais, estaduais e municipais para alimentar o sistema, tendo cada uma dessas

esferas administrativas, um papel definido em relação à infraestrutura e pessoal.

De acordo com Antonio Zuin (2006),Os tutores presenciais serão contratados pelos municípios e deverão ter formação superior adequada às áreas especificas das disciplinas dos cursos. Já as Universidades serão responsáveis pela formulação dos cursos, o que inclui a formação de equipe de professores que organizará o material didático, ministrará os conteúdos dos respectivos cursos por meio de recursos tecnológicos, tais como internet, os aparelhos que possibilitam a realização de videoconferências, fax, telefone etc., e orientará os tutores quanto à condução do projeto político-pedagógico dos cursos, de forma presencial ou não. E importante ressaltar que também as universidades privadas estão inseridas neste projeto, tal como pode ser observado na declaração do secretario de educação a distancia do MEC, Ronaldo Mota: “Do consórcio das universidades pública e não públicas, atuando em todos os Estados brasileiros, nós vamos formar um caldo cultural. Daí o surgimento da universidade aberta vai ser algo quase natural” (2006, p. 944).

Não se pode negar a grandiosidade do projeto e nem o interesse do governo

no sentido de sanar a defasagem que há em se tratando da democratização do

ensino superior. O que se questiona são as condições que se estabelecem para o

desenvolvimento dessa modalidade de ensino, a estrutura de poder e o perigo de

que ela possa, apenas, servir aos imediatismos das demandas do Sistema

Capitalista.

46 A Regulamentação Geral da Modalidade UAB, foi pelo decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponível no site http: //www.scielo.br/ em 01 de março de 2010.

O que está posto, visível, é a descrição pormenorizada da estrutura de

funcionamento. Acredita-se que, antes de centrar-se nas questões estruturais, é

necessário se refletir acerca da relação pedagógica que pode ser estabelecida entre

os agentes desse processo. É preciso, portanto, se levar em conta que a abertura de

novas possibilidades educativas pode contribuir para um decréscimo na qualidade

de ensino, tendo em vista a omissão do poder público em relação ao ensino

ministrado nas universidades públicas.

De acordo com o site oficial da Prefeitura de Guaraniaçu47, a partir do

segundo semestre de 2010 o município se tornará um pólo de uma Universidade

Aberta do Brasil. A parceria foi firmada entre o Ministério da Educação e Cultura

(MEC), e a Secretaria de Estado da Educação (SEED), inicialmente para ofertar

curso de capacitação aos professores da Educação Básica.

Atualmente, há 23 docentes da rede inscritos no curso de Pedagogia

oferecido pelo governo federal através da Plataforma Freire48 sendo que alguns se

matricularam nesse curso pelo fato de não possuírem formação em nível superior e

outros porque estão em busca de uma segunda formação. Por ser pólo, Guaraniaçu

receberá docentes de outros municípios que também se inscreveram, completando

o número de vagas.

Depois, todos aqueles que demonstrarem interesse poderão se matricular no

curso, pois as oportunidades serão estendidas à população em geral. A Plataforma

Freire é um sistema gestado pelo MEC, para que os professores se inscrevam em

cursos de nível superior, buscando realizar a sua graduação no regime aberto49.

Fazendo uma análise desse programa do governo, o que se discute não é a

possibilidade de que uma grande camada da população, incluindo os educadores,

possa ter acesso à Educação Superior através da UAB, mas há que se considerar e

fazer uma leitura apurada das condições em que ela se processa com que medidas

de racionalização, e se contribuirá para uma efetiva inclusão social.

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EO REFLEXO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA47 http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101. Acesso em 15/0510, às 00h.48 Faz parte de uma iniciativa do MEC, mediante o Plano Nacional de Formação de Professores para Educação

Básica, em parceria com Instituição de Ensino Superior. 49 FONTE: Ministério da Educação e Cultura

http://www.guaraniacu.pr.gov.br/exibeNoticia.php?cod=101

Para entender como um sistema de formação profissional docente está

constituído é necessário compreender como a educação se processou no decorrer

da história, ou seja, entendê-la no âmbito maior, entendê-la em suas

particularidades, como uma raiz mater, pois dela decorrem inúmeros percursos

(teórico/formação). Seria até inconsequente analisar o contexto da formação do

educador desprendido de sua razão de existir.

A educação está atrelada, concomitantemente, à existência do homem,

portanto, ela é inerente a ele (SAVIANI, 2003). Desde que o mesmo passou à

condição de homem, viveu em sociedade, permeada pelo eterno movimento de

transformação.

Tal movimento alimenta-se num dado modo de processar a educação, pois na

medida em que o homem deixou a sua condição de passividade perante a natureza

e passou a intervir nela em função de suas necessidades, inclusive de sua condição

para existir, determinou um modo próprio de produzir essa condição de existência. E

ele não a faz só; a faz em conjunto, em sociedade; a forma que essa sociedade se

organiza, então, é mediada pela educação, pelo modo de produzir suas vidas.

A discussão sobre as questões relacionadas à Educação, aos processos de

ensino/aprendizagem partindo da materialidade, do que está posto nas instituições

escolares, esbarra em hipóteses, das quais decorrem alguns resultados que ali

estão.

Pretende-se aqui, enfocar uma das hipóteses que, dada à experiência no

trabalho com educadores nos últimos dezesseis anos, fica presente: a dificuldade

em realizar uma prática pedagógica deslocada do enfoque laboral, sem uma

articulação sistemática entre a teoria e a prática. Além disso, observa-se a grande

dificuldade em corporificar a concepção contida no Currículo Básico para as Escolas

Públicas Municipais, organizado pela Associação dos Municípios do Oeste do

Paraná.

Foi aplicado um questionário a um grupo quinze educadores num

determinado estabelecimento de ensino, para saber acerca das dificuldades em

desenvolver uma prática fundamentada no Materialismo Histórico Dialético, que é o

método norteador do Currículo Básico Para as Escolas Públicas do Oeste do

Paraná. Dessa entrevista foram colhidos dados interessantes como, por exemplo: a

totalidade dos professores que responderam ao questionário afirmou que os

recursos mais utilizados para a elaboração dos planos de aula são a internet, o livro

científico, e o livro didático. Quanto ao critério para a escolha das fontes, 40%

responderam que levam em consideração a concepção teórica do material, 50%

responderam que levam em consideração o tema e os 10% restantes levam em

conta os dois aspectos. Ao serem questionados acerca da autonomia para a

produção de seus próprios materiais, ou seja, sem seguir estritamente o percurso e

os enunciados constantes dos livros didáticos, 30% consideram fácil, 20% acham

difícil e 50% consideram médio o grau de dificuldade para a produção de seus

próprios enunciados.

Quando inquiridos se desenvolviam a prática pedagógica fundamentada na

concepção teórica do Currículo, 80% responderam que sim e 20% disseram que em

partes. Isso contraria a resposta dada por 100% do grupo, a de que a

fundamentação e a pesquisa para o planejamento da aula têm como referência os

livros didáticos, cuja concepção, como se sabe não se coaduna com a do Currículo.

Com relação à avaliação sobre a compreensão individual do Currículo, 40%

responderam que, de uma nota de 0 a 10, avaliam como 8,0. 10% atribuíram nota

7,0; 20% 6,0 e 30% atribuíram nota 9,0 na sua compreensão da concepção do

Currículo.

Os docentes foram questionados, também, acerca da transposição didática

do currículo sendo que 70% dos perguntados afirmaram que ela ocorre e 30%

disseram não ocorrer.

As respostas negativas quanto ao item acima eram completadas pela

seguinte questão: se não há a transposição a que se deve? Dois terços afirmaram

que não possuem embasamento teórico para a compreensão do Método Materialista

Histórico Dialético e um terço disse serem poucas as formações continuadas acerca

da concepção norteadora.

Ao serem interpelados sobre as medidas que o município deve tomar para

que cada vez mais se efetive uma prática pedagógica fundamentada na proposta,

30% afirmaram que o município deveria investir mais na formação continuada,

formar grupos de estudo para leituras acerca do método. Também, 10% acreditam

que a equipe pedagógica da Secretaria deveria produzir “modelos” de aulas dentro

da proposta e 60% responderam que era necessário promover momentos de

formação através de oficinas, com produção de aulas práticas.

Bem, de tudo isso pode concluir que, mesmo afirmando não terem

dificuldades em produzir seus próprios enunciados e garantindo que seus

planejamentos de aula estão fundamentados no Currículo, percebe-se no trabalho

de acompanhamento pedagógico, realizado pela equipe de ensino da referida

escola, uma grande dependência dos “manuais” didáticos para o planejamento das

aulas. Ao avaliarem os encontros realizados pela Secretaria Municipal de Educação,

os docentes do município requereram, também, maior formação por estarem com

dificuldades de desenvolver os conteúdos de Língua Portuguesa e História,

disciplinas que são consideradas “Carros-chefes” do Currículo. De posse dessa

informação, a Secretaria Municipal de Educação solicitou aos coordenadores de

ambas as áreas, um trabalho de revisitação à concepção, objetivos, metodologia e

avaliação dessas disciplinas.

Ou seja, o que se percebe é uma miscelânea de encaminhamentos

metodológicos, tendo como fonte de pesquisa e sugestão de atividades, não apenas

o livro do aluno, mas variados livros, utilizando muitas vezes como critério o tema, e

não se detendo em analisar a concepção que embasa tais conteúdos. Falta,

portanto, aos professores, certa autonomia para a produção.

Percebe-se aí, a carência de uma prática pedagógica que propicie a formação

de sujeitos autônomos, que possam intervir de forma consciente no contexto em que

estão inseridos. Consequentemente, a pergunta: a que propósito serve tal prática?

Qual a função da escola no atual modelo de sociedade? A formação de

docentes tem dado conta de realizar uma formação embasada na relação teoria e

prática, ou apenas se preocupou em legitimar práticas centradas na dinâmica da

sala de aula, sob a lógica produtiva, contrastando com a formação integral da

pessoa?

Antes de pensarmos na formação desse profissional que atuou, ou ainda

atua, nas reformulações no campo educacional que ocorreram ao longo da história e

continua a ocorrer no Brasil, formação esta, que sempre esteve atrelada à

perspectiva de mercado, há que se retomar a forma como aconteceu a abertura das

possibilidades educativas, a abertura de uma escola para todos, desde o cerne da

questão.

Isto evidencia o que Paulino José Orso afirmou em seu artigo As

possibilidades e limites da Educação (2O01), de que a educação corresponde à

sociedade de cada momento, seu nível de exigência e consciência social. De acordo

com Gilberto Luiz Aves, (1995), em Quatro teses sobre a Produção Material da

Escola Pública Contemporânea, que trata questões como a universalização da

instituição escolar na Inglaterra, dentre outras, aponta que ao aliar o

desenvolvimento tecnológico à produção, houve a expulsão de trabalhadores,

sobretudo a saída das crianças dos meios de produção. Com isso, surge como

alternativa de contenção desses pequenos trabalhadores das fábricas, a escola.

Nesse contexto surge a escola única, universal e gratuita, que viria atender, não só

os filhos dos ricos burgueses, mas também os filhos recém-desempregados dos

trabalhadores, e que aparentemente, estaria dando conta de atender a necessidade

de seus pais e com isso, Gilberto Luiz Alves aponta que, Ao chegar também à classe trabalhadora a escola tornou-se universal. Nesse movimento, o dualismo que marcava a escola burguesa produzida no século XVIII e primeira metade do século XIX através de pedagogos como Pestalozzi, Basedow e Herbart, (Ponce, 1963:132-4), também revelava-se superado em face do novo estágio do desenvolvimento das forcas produtivas. As escolas técnicas de caráter profissionalizante, como as escolas de artes e ofícios, vinham tornando-se obsoletas diante do desenvolvimento tecnológico e da simplificação crescente do trabalho. O processo de trabalho, quanto mais dominado pela maquinaria moderna, menos dependente tornava-se da habilidade do trabalhador, agora convertido historicamente em força de trabalho (1995, p.9).

Então, o que se pode observar é que não se formaria uma escola focada

apenas na questão do trabalho, mas centrada nos conteúdos, essa escola passaria

a atender não somente à classe burguesa, mas também aos filhos dos

trabalhadores, os quais já reivindicavam uma formação humanístico-cientifica50 para

seus filhos.

Dessa forma, ao se ter uma universalização da escola e a superação do

dualismo que se estabelecia entre o conhecimento laboral e o conhecimento

humanístico-científico, a escola burguesa tornou-se lugar comum.

No entanto, Quando a escola nova burguesa chegou aos trabalhadores, o conteúdo da escola tradicional, apesar de ser o seu ponto de partida, foi subvertido de uma forma tal qual a dita formação humanística, calcada no trivium e no quadrivium, assim como a formação científica, fecundada no desenvolvimento das ciências modernas, passaram por um processo de desvitalização progressiva até submergir numa mera apologia da dominação do capital. (ALVES, 1995, p.10)

50 Aqui entendida, como um ensino baseado no trivium ( Gramática, Retórica e Dialética e o quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) e nas Ciências Modernas. http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htm)


Ou seja, houve um “sucateamento” na questão dos conteúdos, tirando do foco

a educação fundamentada nas obras clássicas e nas ciências modernas. Na fase

anterior à universalização do ensino, os manuais didáticos presentes não se

constituíam num fim em si mesmos, pois eram somente “recursos auxiliares” no

trabalho pedagógico. Com o advento da escola comum, muda-se o quadro: os

manuais passam a ser um instrumento que objetiva o trabalho didático em

contraponto à assepsia da formação humanístico-científica. Dessa forma, inicia-se

um “processo de desqualificação do professor” (ALVES, 1995), na medida em que

esses instrumentos de trabalho corporificados nos manuais didáticos começavam

dar as diretrizes de seu trabalho e tolhendo sua autonomia e habilidades. Duras

críticas são tecidas pelo autor Gilberto Luiz Alves (2001) ao se referir que,A simplificação do trabalho didático, tanto para o aluno como para o professor, ganhava destaque nas considerações de Comenius, ao mesmo tempo em que a sala de aula começava a ser tratada como um espaço cujo domínio se deslocava do professor para o manual didático. Na atividade de ensino passava a reinar o texto especializado, que excluía os antigos instrumentos de trabalho e submetia o professor ao seu férreo controle. O manual didático, comportando toda a gama de suas especializações, decorrentes dos diferentes momentos da escolarização e das distintas áreas do conhecimento, estreitou os limites do saber exigido do professor, pois, objetivamente, restringiu-os aos seus próprios limites. Assim, concretizou de uma forma evidente, também, a reprodução da divisão do trabalho, dentro do estabelecimento escolar, de um modo similar ao ocorrido anteriormente na manufatura(ALVES, 2001, p. 99).

Os manuais didáticos ainda continuam a fazer parte da prática pedagógica e,

apesar da nova roupagem, acabam contribuindo para o “sucateamento” de uma

educação que pretenda ser transformadora e reflexiva, ou seja, teremos uma

educação “castradora”, no sentido de que não oportuniza a autonomia do professor

que fica preso às suas organizações, aos modelos, às formações voltadas para o

“fazer”, na prática laboral.

Essa tendência da desqualificação do conteúdo foi progressivamente se

afirmando de forma a abarcar ambas as classes, ou seja, a escola única, pública e

universal, com conteúdos ministrados a todos, caracterizando a escola

contemporânea.

Mas isso serviu a um propósito: uma escola com o conteúdo esvaziado perde,

em tese, o seu caráter formador que subsidiaria uma maior compreensão por parte

de seus discentes quanto ao contexto histórico no qual estavam ou estão inseridos,

bem como, as relações que permeiam o mundo trabalho.

A educação passa a figurar como mais uma forma intervencionista do Estado;

paradoxalmente, a própria classe burguesa está em conflito com o Estado burguês,

pois, para realizar sua política de regulação, este impõe pesados ônus à burguesia

que vê a mais-valia desaparecendo de seus cofres. Por outro lado, com o avanço

tecnológico, muitos trabalhadores se vêem expropriados de seu trabalho e mais uma

vez, o Estado intervém relocando os trabalhadores nas atividades improdutivas,

financiadas pelos impostos.

Vê-se aí, a escola pública, universal e gratuita ganhando terreno no interior da

expansão das atividades improdutivas. Acerca desse papel do Estado, Gilberto Luiz

Alves aponta que,A escola pública, universal e gratuita também se desenvolveu no interior dessa tendência de expansão das atividades improdutivas, por força da ação reguladora do Estado. Consequentemente tem funcionado como um recurso para atenuar as tensões sociais na sociedade capitalista, na sua fase monopólica. Da mesma forma que o funcionalismo público em geral, que o sistema público de saúde, todas as evidencias apontam no sentido de que a escola, na perspectiva do capital, não necessita cumprir as suas alardeadas funções específicas. Desprovida de conteúdo, sua expansão é basilar, do ponto de vista material, pois permite o relocamento de trabalhadores produtivos expulsos da produção, por força do desenvolvimento tecnológico, para as camadas intermediárias da sociedade, executoras de atividades produtivas. (1995, p.16)

Segundo o autor supracitado, a própria existência física da escola já indica

para o capital que pode exercer outras funções, por ele, chamadas de funções

secundárias. Além disso, uma escola na perspectiva da lógica do Capital, não tem

dado conta de uma educação socialmente útil, apontando num passado bem recente

a crise que se estabeleceu na reprodução material da escola, atrelada à crise do

capitalismo.

Tais discussões estão fundamentadas no texto Quatro Teses sobre a

Produção Material da Escola Pública Contemporânea, que tem como ponto de

partida a Revolução Industrial, numa revisitação, por parte do autor, à obra “O

Capital” de Marx.

Bem, se pensa que a função da escola está intimamente imbricada com o

contexto social e atende às necessidades de cada momento. Quando se diz que a

escola atende às necessidades de cada momento, não se quer estabelecer um juízo

de valores dizendo que ela pior ou melhor, trata-se, apenas, de compreender que se

ela faz parte de um determinado contexto, atende às necessidades desse contexto,

principalmente, àquelas que dizem respeito aos interesses das classes

hegemônicas.

Se há interesses envolvidos, há a necessidade de formação de contingente

que irá subsidiar uma prática educativa voltada para esses interesses. Tal formação,

portanto, não é feita ao acaso, há uma concepção teórica norteadora que embasa e

colabora na formação do trabalhador da educação dentro de uma determinada

concepção de mundo.

Ou seja, a função da escola está atrelada ao desenvolvimento das forças

produtivas, inclusive, no que tange à formação do profissional que exercerá a

docência. A pesquisa, já citada, aponta, por exemplo, que há uma predileção pela

formação continuada centrada no fazer, nas atividades práticas; isso é resquício do

que foi priorizado na formação inicial desses profissionais.

Ao afirmar que o material de maior uso para elaboração de seu plano de

trabalho ainda é o livro didático, o educador confirma a mesma teoria exposta no

texto anteriormente aludido acerca do sucateamento dos conteúdos, ou seja, o

profissional não é capaz de, autonomamente, planejar o seu trabalho e se sente

mais seguro utilizando os meios supracitados.

De acordo com Dermeval Saviani (2003), o Brasil só entra para a História na

chamada “Civilização Ocidental” no início do século XVI, entremeado com o

momento em que a escola pública dá sinais de seu surgimento.

A primeira política educacional, a ser considerada, foi a proposta de Dom

João III, a ser executada pelos padres Jesuítas que tinha como expoente, o Padre

Manoel da Nóbrega, que, em seu plano de ensino, contemplava os filhos de

indígenas e filhos de colonos portugueses. Após, houve a implantação da Ratio

Studiorum, com o intuito de educar a elite, que tinha como fundamento as

“humanidades” e era ministrada pelos padres nos seminários e escolas jesuíticas.

Tal concepção estava centrada numa escola pública e religiosa e tinha o

apoio da Coroa Portuguesa. Essa forma de ensino perdurou até metade do Século

XVIII, substituída pela sistemática das Reformas Pombalina, com raízes no

Iluminismo. 51 Surge aí, uma nova forma de educação: pública, laica e estatal.

No tocante á prática pedagógica, pouco se mudou, tendo em vista que os

mestres que atuavam nesse sistema, tinham em sua formação, a “herança dos

Jesuítas” e consequentemente, a prática docente desses educadores expressava

em muitos aspectos, pontos que eram peculiares a essa formação. Além disso, não

havia, sequer, muito interesse em que a nova perspectiva desse certo, pois havia o

temor de que, através da escola, se propagassem as ideias liberais do Iluminismo,

resultando em movimentos emancipacionistas da colônia.

Com o advento da independência política do Brasil em 1822, o Estado

demonstrou, mediante legislação, ser favorável à instrução pública estatal, porém,

deixou livre o caminho para a implantação do ensino privado. Em 15 de outubro de

1827, foi promulgada uma lei estabelecendo a instalação de escolas que

ministrassem o ensino primário em todo o lugar que se fizesse necessário; logo

após, foi deixado a cargo das províncias, com seus parcos recursos, a incumbência

de sustentar tal ensino. SAVIANI (2003) aponta que “o resultado foi que

atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada.” (p.5).

Ainda, “A Proclamação da República em 1889 significou efetivamente, ao

menos no plano institucional, uma vitória das ideias laicas. Decretou-se a separação

entre Igreja e Estado e a abolição do Ensino Religioso nas escolas.” (Idem, 2003, p.

5).

A Educação popular, no entanto, ainda não significou que o Estado Nacional

estivesse assumindo a responsabilidade sobre uma efetiva política de educação,

pois, continuou deveras descentralizada como o era no regime monárquico, a cargo

das antigas províncias que, posteriormente, se transformaram em Estados

Federados.

Com o desenvolvimento da sociedade brasileira, aumentaram as

reivindicações em torno da questão da instrução pública, pois a falta de “letramento”

da nação se constituía em “vergonha nacional”. A partir de década de 20 do século

XX, toma corpo a expansão da oferta pública, aliada às questões relacionadas à

qualidade, mas, muito mais resultantes de uma política dos estados do que

propriamente da União.

51 Movimento Intelectual dos séculos XVII e XVIII, em países europeus e em suas colônias que tem como base a crença na razão e nas ciências como motores do progresso. ( DICIONÁRIO Aurélio On line).

Ainda Saviani,Efetivamente foi somente após a Revolução de 1930 que começamos a enfrentar os problemas próprios de uma sociedade burguesa modernas, entre eles, o da instrução pública popular. Assim é que, ainda em 1930, logo após a vitória da Revolução é criado o Ministério da Educação e Saúde. A educação começava a ser reconhecida, inclusive no plano institucional, como uma questão nacional (2003, p. 06).

No decorrer dos anos que se seguiram, várias medidas foram lançadas em

nível nacional em busca da organização de um sistema nacional de educação. Foi

em 1946 que o país veio ter uma lei referente ao ensino primário, pois com a

Constituição de 1946, definiu-se a educação como direito de todos, sendo o ensino

primário obrigatório e gratuito. Tem-se então, um instrumento formalizado que daria,

em tese, conta da democratização e universalização da escola básica no Brasil.

No entanto, o resultado disso foi incipiente, pois a própria lei na sua

construção linguística, isentava o cumprimento da obrigatoriedade escolar em caso

de pobreza da família mantenedora, bem como, em caso de escassez de escolas.

Com a promulgação da Lei 4.024/61 (SAVIANI, 2003), se estabelece que a

família tem direito de escolha acerca da educação que requer a seus filhos,

deixando claro que o ensino é obrigação do Estado mas é livre à iniciativa privada,

inclusive com uma brecha que prestaria “ajuda” aos interesses privados, sob a forma

de subvenção, assistência técnica e outras, com apontamentos na lei que

expressavam um maior incentivo a popularização do ensino.

A partir da década de 60, o governo militar implantado com o golpe de 64

impôs novos rumos à política brasileira e exigiu, conforme o pensamento e o

interesse dos donos do poder na época, adequações no âmbito educacional. Assim,

“(...) o governo Militar não considerou necessário editar por completo, uma nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação.” (SAVIANI, 2003, p. 21). Isso era

compreensível, dado o fato de que era preciso salvaguardar a ordem

socioeconômica, no sentido de sua permanência, apesar do discurso de mudanças

apregoadas pelos militares. Isso acabou por sufocar o anseio de uma gama da

população que esperava subverter a ordem vigente.

Bastavam, então, algumas reformas que vieram com as modificações

apresentadas pela Lei 5.692/71 e estas incidiram diretamente naquilo em que se

propôs estudar nessa pesquisa. Neste trabalho, nos limitaremos a analisar o quesito

que trata especificamente do aumento das possibilidades educativas referentes ao

ensino primário e médio e a formação mínima dos educadores.Com efeito, o projeto que deu origem à Lei n° 5.692/71 que veio fixar as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus”, decorreu dos estudos elaborados por um Grupo de Trabalho instituído pelo então presidente da República general Garrastazu Médici através do Decreto n° 66.600, de 20 de maio de 1970(SAVIANI, 2003, p.25).

Tal decreto sinalizava a importância da formação de tal Grupo de Trabalho, o

qual já foi citado anteriormente quando da descrição do Projeto Logos II, para

atualizar e colaborar com a expansão do ensino hoje entendido como Educação

Básica. Em tal época, era ministro da Educação o coronel Jarbas Gonçalves

Passarinho (SAVIANI, 2003), o qual designou os “personagens” desse grupo de

trabalho. Esse grupo foi instalado no dia 15 de junho de 1970 e em 14 de agosto do

mesmo ano, o relatório foi encaminhado ao Ministro da Educação acompanhado de

um anteprojeto de Lei. Em toda a sua extensão, o que chama a atenção é a questão

da “Flexibilidade.” Tal advento, como cita Saviani, era uma “faca de dois gumes”,

pois com essa deixa, as autoridades governamentais ficavam livres para exercer

toda e qualquer ação sem ter que se curvar a critérios legais claros, ou seja,

poderiam impor ‘pacotes educacionais”, que na maioria das vezes, interessavam à

classe hegemônica.

Com a promulgação da Lei 5.692/71, apesar do desejo de permanência da

ordem, expresso na manutenção de grande parte da lei anterior, há uma diferença.

Enquanto a Lei 4.024/61 tinha uma inspiração liberalista, cujos ideais caminhavam

em detrimento das técnicas, a outra se centra mais na questão da quantidade, nos

métodos, na adaptação, na formação profissional, em função do momento

desenvolvimentista que o período militar instaurou. A preocupação está “com o

aprimoramento técnico, com a eficiência e produtividade em busca do máximo de

resultados com o mínimo de dispêndios.” (SAVIANI, 2003, p. 33).

Por essa razão, a grande ênfase no ensino supletivo, chegando, inclusive, à

formação dos professores, com programas flexíveis, baratos e em menor tempo,

como o foi o Logos II e, mais tarde, o HAPRONT no Paraná. Este último com uma

nova roupagem atendendo à Lei de Diretrizes e Bases mais recente, a 9394/96

mediante a abertura para o Curso Normal à Distância, tanto em nível Médio, quanto

Superior, cursos ministrados por Institutos.

No período de implantação da Lei 5 692/71, não foi facultado aos educadores

participar das discussões, cabendo a eles o papel de meros executores de um modo

“eficiente”. Mesmo na década de1970 e mais intensamente na década de 80, houve

um crescente movimento de organização por parte dos educadores, que

demonstraram claras preocupações com o sentido social e político da educação,

processo este, decorrente da procura por uma educação pública de qualidade e

aberta a todos; também, deflagram-se movimentos de caráter reivindicativos que

resultaram em greves.

No entanto, no interior do país, a exemplo de Guaraniaçu, a categoria ficou à

de toda e qualquer grande discussão, pois de acordo com depoimentos de cursistas

do Logos II, na época, não houve uma divulgação eficiente para que ingressassem

no Programa e os que procuraram, foi por iniciativa individual, por acharem

necessário. Uma das entrevistadas relata que não havia uma diretriz sobre o que

ensinar e muito do que era ensinado vinha por sugestão dos pais, envolvendo

questões práticas que os filhos precisavam executar no dia a dia. Ela relata que

ensinava de acordo com o que lembrava daquilo que seu professor havia feito com

ela na formação primária. Com o Logos II, lembra que foi a primeira vez que teve um

“planejamento”, pois além das matérias do Núcleo Comum, havia o que chamavam

de aulas de Microensino52, com atividades práticas para executar com seus alunos,

posto que a formação estivesse acontecendo em serviço.

O que não se pode deixar de assinalar, entretanto, é que o Programa mesmo

embasado numa concepção pragmática e tecnicista, atendeu uma demanda da

época, uma necessidade de formação e que colaborou para o aperfeiçoamento do

sistema. Temos professores no quadro, ainda em atividade e muitos outros, já

aposentados, que fizeram tal formação. Aqui não se pretende negar a urgência que

havia em “capacitar” os profissionais que já estavam em sala de aula, mas a forma

como se estabeleceram e se aplicaram as políticas de formação nas décadas de

70,80 e 90.

É justificável a escolha da metodologia através de Módulos e à Distância,

dadas as dificuldades e peculiaridades da época, como difícil acesso aos centros

urbanos e diferentes níveis de escolaridade do corpo docente. O que se questiona é

o processo de otimização dos custos, bem como, os propósitos e os métodos

utilizados.

52 Esses dados constam nas entrevistas em anexo.

Nos dias atuais, não se quer anatematizar a utilização dos recursos

tecnológicos disponíveis, ou negar que havia a necessidade de formação em nível

médio dos educadores leigos da época, porém, é preciso enfatizar a omissão do

Estado, no que tange à oferta de uma formação de maior qualidade, integral.

De acordo com Lucyelle Cristina Pasqualotto, num trabalho realizado com

professores que atuam nos Centros de Educação Infantil, 53 a política de formação

requerida pela LDB parece mais resultar dos esforços pessoais dos docentes, do

que propriamente de um compromisso do Poder Público, assumido na Lei. Pois ao

procurar uma capacitação em serviço,O professor parece não ter autonomia sobre o seu fazer e sobre a sua própria formação, expressão do processo de aligeiramento formativo. Condições estas, que estariam contribuindo para uma desqualificação intelectual do professor, enquanto consequências do seu processo de alienação em relação ao seu fazer, agravado pela rotinização do trabalho, desprovido de reflexão, e pelo isolamento dos professores devido a falta de tempo para encontros e discussões. Segundo Kramer, faz-se necessário pensar em outras possibilidades de formação em serviço, para além do pragmático. (2008, p.81)

Conforme afirma Helena Costa Lopes Freitas, na década de 90 se efetivou

uma gama de reformulações no campo educacionais, na perspectiva de mercado e

a ele atreladas, com conseqüências que influenciaram diretamente na concepção de

homem e sociedade. No campo da Formação de professores, instauram-se, então,

políticas condizentes com essa perspectiva, sendo o carro chefe dessa formação, a

prática laboral.

A autora considera que tal política seria uma revisitação à concepção

tecnicista, apesar de que, com novas nuances; antes, o que girava em torno da

qualificação do emprego, passa agora, para a qualificação do indivíduo. Isto está

referendado nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a

Educação Básica, sendo passível de ser compreendida mediante análise tanto no

campo da organização institucional, quanto da estrutura curricular. Os pontos acerca

da profissionalização, regulação e flexibilização do trabalho docente, garantidos na

LDB 9394/71, segundo a autora, estão atrelados a exigências externas.

Há um aumento do número de instituições de ensino superior, principalmente

dos setores privados que sob pretexto de atender a grande demanda e em nome de

53 PASQUALOTTO In: Educação regional: os desafios de sua reconstrução. Cascavel: Coluna do Saber, 2008.

uma aparente abertura de novas possibilidades educativas, dão ênfase à formação

docente.

Tais instituições, apesar de privadas, acabam sendo subvencionadas pela

União em detrimento de um apoio às universidades públicas.

Ela acredita que, ao referendar uma proposta de formação de professores nos

institutos, esvazia-se a formação política, restringindo-se essa formação a uma

concepção técnico-profissional, enquanto que nas faculdades haveria espaço para

formar o pedagogo, entendendo-se, aqui, o conceito do termo “formar” em todas as

suas dimensões. O ponto problemático dessa questão, é que essa formação está

presente em grande parte dos municípios e consolida os Institutos Superiores de

Educação, em alguns casos até em nível médio (grifo nosso), como lugar por

excelência a ministrar cursos para formação de professores. Outro, o afastamento

das faculdades da formação de docentes acaba favorecendo e proporcionando uma

formação de cunho prático, sob a lógica das competências, de certa forma, uma

revisitação à década de 1970.

Tais medidas acabam por desqualificar o conhecimento teórico-acadêmico,

contribuindo para certo desprestígio quanto ao papel do educador-pesquisador.

Outro dado interessante que autora aponta em seu texto é a Formação

Docente e Formação do Educador: Regulação e Desprofissionalização tratam do

deslocamento das discussões acerca da formação de professores para o Conselho

Nacional de Educação reforçando, com isso, a intervenção desse órgão em favor

dos interesses do mercado.

Ao analisar dados como o que se obteve na pesquisa (resultado já citado)

respondida pelos educadores do município, os quais demonstram um maior

interesse pela formação centrada em coisas práticas, desvinculadas das questões

teóricas norteadoras, fica clara a concepção que fundamentou a formação desse

profissional. Muitas das políticas de formação permitem a flexibilização, a

desprofissionalização dos professores-educadores, pois é uma política que incentiva

a individualidade e, com isso, responsabiliza o professor pelo sucesso ou fracasso

dos educandos.

Diante desse quadro, o que se fazer? Pois, tal realidade, é parecida com a

situação dos profissionais de Educação Infantil, como cita o trecho abaixo:A atuação de Secretarias que viabilizam o acesso aos estudos de profissionais de educação infantil pode ser considerada parte de

uma política de formação. Ao fazer grupos de estudo, núcleos de leitura, esses municípios ultrapassam resultados de treinamento ou modalidades convencionais de formação (KRAMER apud PASQUALOTTO, 2008, p. 81).

Em se tratando da realidade aqui de Guaraniaçu, dados do Departamento de

Recursos Humanos apontam que, apenas 15 dos 125 professores atuantes na

Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental não possuem formação

superior. Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo, somente 30

não frequentou nenhum programa de formação aligeirada em algum momento de

sua carreira docente.

Portanto, é preciso estabelecer políticas de formação continuada que visem,

sobretudo, dar ao professor uma fundamentação teórica que lhe permita

compreender melhor o contexto no qual vive. Como se viu essa fundamentação foi

insuficiente, tanto pelo caráter aligeirado das formações, quanto pela concepção de

educação muito atrelada à ordem de mercado.

3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO POSSIBILIDADE DE TRANSFORMAÇÃO

Cada vez mais, o tema Formação Continuada vem conquistando um espaço

quando se trata de discutir qualidade de ensino.

Para SAVIANI (1998), a temática acerca da relação entre trabalho e

educação, trabalho e ensino, a articulação entre teoria-prática ainda é incipiente na

formação do professor, não chegando com rapidez nas discussões.

Esse é, portanto, um assunto de extrema relevância e deve estar

intrinsecamente ligado às preocupações dos gestores quando da elaboração das

políticas de formação dos profissionais da educação. Trazendo à luz a realidade de

Guaraniaçu, o que se pode ver conforme dados da pesquisa, é que os encontros

ocasionais, as “capacitações”, “reciclagens”, formações e palestras por temas, como

vinha sendo feito até bem pouco tempo, não é uma forma que atende as

necessidades e nem a preferência dos educadores.

Apesar de ainda estarem focados nas questões que envolvem modelos

práticos, com ênfase no conteúdo, foram unânimes em afirmar que o município

precisa investir mais na formação continuada, na formação de grupos de estudos.

Então, o que se percebe, é que a formação do educador não se deve

restringir à formação inicial, tenha sido ela incipiente ou não. Nessa perspectiva

entra em cena a formação continuada, permitindo que o educador fundamente sua

prática numa concepção que dê conta de desvelar a realidade.

De acordo com José Carlos Libâneo, quando trata da questão das diretrizes

curriculares da pedagogia, aponta algo que também se aplica aqui, no contexto

dessa pesquisa. Para ele, Todos sabem que a escola no Brasil padece de muitas carências e de muitos problemas que contribuem para o rebaixamento da qualidade do ensino – pobreza das famílias, baixo salário dos professores, desvalorização social da profissão de professor, precárias condições físicas e materiais das escolas, repetência, defasagem idade-série escolar, dificuldades de aprendizagem dos alunos. Constata-se que boa parte do professorado não tem domínio de conteúdos e de metodologias, falta-lhes cultura geral de base, têm notórias dificuldades de leitura e produção de textos, estão despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas típicos da realidade social de hoje como a violência, a influência das mídias, a indisciplina. São conhecidos também outros fatores que intervêm negativamente no trabalho da sala de aula como a desmotivação, a rotatividade, o absenteísmo e o estresse de professores. Junto com isso tudo, é notória a fragilidade das formas de organização e gestão da escola e de um ensino de qualidade. (2006, p. 864)

Ora, diante de um quadro como esse, é preciso desenvolver ações que

atentem para a reflexão acerca do papel social da escola nesse momento histórico,

buscando a construção de um Projeto Político Pedagógico coerente, bem como, a

formação de educadores com perfil pesquisador e autônomo. É imprescindível que

se invista em políticas de formação permanente dos educadores, que permitam a

compreensão teórica dos problemas apontados mediante levantamento situacional

do ensino, e, consequentemente, instrumentalizando a ação docente.

Para Francisco José Carvalho Mazzeu, compreender mais profundamente o

processo de formação docente implica compreender e refletir acerca do próprio

processo educativo e sua inter-relação com “o desenvolvimento histórico social do

ser humano”. Tal autor afirma que, por não herdar em sua carga genética todos os

conhecimentos necessários à sua ação sobre a realidade, como acontece com os

outros animais, o ser humano precisa da mediação da educação para ter

consciência da herança cultural acumulada historicamente.

Então, a constituição do ser humano, enquanto tal se dá pela apropriação da

herança cultural que o mesmo vai acumulando ao longo de sua existência. Ou seja,

o homem age sobre a realidade, transforma a natureza e, através da acumulação do

conhecimento, recria e modifica os objetos necessários a sua subsistência.

Então, a cultura humana permanece acumulada nos objetos em si, na

linguagem, na forma de prover a vida, e fica marcada na sua história mediante a

subjetivação da realidade, bem como na materialização dessas subjetivações. José

Carvalho Mazzeu explica que,

Também a história de cada indivíduo humano está marcada por esse processo na medida em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas gerações anteriores, mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivações correspondentes às suas ideias e aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal apropriação ocorra, bem como, dotar o indivíduo de instrumentos para criar essas novas objetivações (MAZZEU, 1998, p. 03).

Ele aponta que o processo de aprendizagem do aluno está atrelado ao

processo de formação do professor e dos demais agentes que compõem a prática

educativa. Tal autor sugere a análise acerca da formação continuada, à luz da

perspectiva histórico-social, partindo do próprio fazer pedagógico com o objetivo

claro de proporcionar aos educandos o acesso aos conhecimentos historicamente

acumulados e, consequentemente, fazendo com que ele próprio se aproprie dos

saberes, tornando mais consistente a sua prática.

Ao se adotar uma prática com fins bem definidos, que colabore para a

transformação, não se quer dizer que seja a legitimação de uma ideia de “escola

redentora”, mas sim de explorar ao máximo as possibilidades materiais disponíveis

dadas as condições históricas.

Isso requer um pensar crítico sobre a prática e a realidade, através de um

sistema de formação continuada que priorize a permanente reflexão acerca dos

saberes e das metodologias adequadas para o ensino. É essa interface,

ação/reflexão/nova ação, que suscitará um processo dialético capaz de propiciar a

corporificação de posturas éticas compromissadas com o desenvolvimento pleno

tanto dos docentes, quanto dos discentes.

Então, além da formação em nível de graduação, o exercício

profissional docente requer, em seu cotidiano, uma constante formação, diga-se,

continuada. Assim, ao assumir a função, o profissional docente não interrompe seu

período de formação, mas abre espaço para um processo de formação continuada,

mediante grupos de estudos que priorizem a articulação teoria/prática de forma a

suprir a necessidade de constantes reflexões acerca da ação educativa.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve por objetivo maior resgatar a história de formação inicial

dos professores de Guaraniaçu, principalmente as “capacitações” em serviço, o

contexto social que as produziram, as concepções que nortearam a formação do

profissional docente, bem como, relacioná-la com as práticas pedagógicas que se

fazem presentes no contexto das escolas.

A princípio, há que se dizer das dificuldades em fazer esse resgate,

dificuldades que se justificam pela carência de fontes e registros documentais tanto

no município, quanto na Secretaria de Estado da Educação, principalmente acerca

do Projeto Logos II. Não há uma prática de se documentar os fatos que marcam a

história do município e, nesse caso, as fontes orais tornaram-se um ponto

fundamental para o desenvolvimento da caracterização da formação no município

nas décadas de setenta e oitenta, recorte dessa pesquisa. Espera-se que este

trabalho possa estar colaborando para o resgate de uma pequena parte da História

da Educação do município de Guaraniaçu, mostrando, sobretudo, a grande

importância que tem “o desenvolvimento de uma prática documentária de

individualização, catalogação e conservação dos documentos” (RAGAZZINI, 2001,

p.26).

Podemos dizer, entretanto, que em relação à falta de uma cultura de registros

históricos, algumas variáveis contribuíram para esse fato tais como: a rotatividade de

pessoal nos departamentos públicos, efetivada a cada mudança que havia no

comando político, notadamente, nas secretarias de educação; a grande extensão

territorial do município antes do desmembramento de Diamante do Sul e Campo

Bonito, pois nessa época, era grande o número de escolas e professores, conforme

registros que extraídos da revista do município editada em 1978.

Apesar disso, o trabalho trouxe muitas constatações que são fundamentais

para a compreensão da realidade. Uma delas diz respeito ao grande número de

professores que, em algum momento de sua formação, necessitaram recorrer a

programas de capacitação em serviço. Essa opção se deu pelo fato de que, na

época, a maioria das escolas estava localizada na zona rural e o acesso à cidade

era muito difícil. Nos dias atuais, com o processo de nuclearização das escolas, a

maioria dos educadores encontra-se lotada no perímetro urbano do município

atuando nas escolas e Centros de Educação Infantil. Muitos deles são oriundos do

campo e mais de sessenta por cento ingressaram na carreira há mais de 15 anos,

portanto, antes de se iniciar a grande política de nuclearização das escolas. Estes

recorreram mais uma vez, a Programas de Capacitações em Serviço, como por

exemplo, o Programa de Capacitação para Docência dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e da Educação Infantil, ofertado Pelo IESDE em parceria com a

Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu – VIZIVALE.

Há que se registrar, entretanto, que da totalidade do grupo de 125 docentes

que atuam na rede, efetivos e não efetivos apenas 30 não freqüentaram nenhum

programa de formação aligeirada em algum momento de sua profissionalização. Não

se quer negar o caráter e a importância que tais capacitações exerceram, e

atenderam a necessidade vigente. O que se pretende, é analisar tais formações, à

luz das políticas públicas para a formação de docentes da Educação Básica, e que

estas fazem parte do Estado minimalista e isto para o capital é vantajoso. Além do

caráter econômico, tal formação é altamente ideológica, pois a formação em serviço

teve sua origem nas empresas. De acordo com Paulino José Orso54, Ao longo da História, o saber tem sido controlado predominantemente pelas classes dominantes, que o tem utilizado como um instrumento de reprodução de suas condições de classe. Nesta direção, Marx diz que as idéias dominantes de uma determinada época são as idéias dos dominantes. Apesar de numericamente serem minoritária, conseguem se impor como dominantes justamente porque, graças ao seu poder econômico, político e ideológico, essa classe consegue mistificar e apresentar seus ideais e interesses parciais e de classe como se fossem interesses universais (2008, p.03).

Ou seja, esse processo de democratização do ensino aparenta ser uma

solução para os trabalhadores da educação, todavia, acaba se transformando em

mais uma formação em massa e polivalente que busca, muitas vezes, adaptar os

sujeitos às múltiplas atribuições exigidas pelas leis do mercado e em detrimento de

uma formação plena e de totalidade. Além de promover a flexibilização não só de

ensino, mas também dos sujeitos, colabora para com a formação passiva dos

mesmos, com caráter de atendimento à ordem vigente.

Uma formação que tem por base uma concepção de mercado, de

flexibilização, de otimização, não tem condições de preparar o professor para

ministrar um ensino que vise o entendimento da realidade, a compreensão da

“matemática da fome, o português da violência, a geografia e a história da

exploração e dos problemas sociais, a ciência da história da vida real dos homens”

54 Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia da UNIOESTE, líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. Texto mimeografado, utilizado nas aulas do curso de Especialização.

55, e sim, salvo em raras exceções, cumpre o papel de formar o fazer laboral, prático

e alienado.

Não obstante as considerações supracitadas há que se reconhecer que, para

determinada época e realidade, tal formação satisfez uma necessidade contingente

e levando-se em conta o fato de que a educação é um produto histórico, se torna

imprescindível analisá-la, também, sob esse ponto vista.

No Estado Brasileiro, nas décadas de 70 e 80, o uso de tecnologias marcou o

Ensino à Distância que era de caráter tecnicista e instrumental, atendendo uma

necessidade de modernizar o país. A educação tinha, então, a missão de tornar o

país moderno e assumia o compromisso de instrumentalizar uma sociedade

industrial que emergia.

Apesar dos recursos utilizados e das facilidades oferecidas, essa modalidade

não deu conta de prover a necessidade premente e nem foi capaz de,

definitivamente, resolver a situação, posto que, a problemática de ingresso de

professores leigos na rede continuou. Assim sendo, o movimento de Ensino a

Distância ganhou mais força, ainda, a partir do processo de redemocratização do

país, sobretudo, para atender às necessidades do mercado e para fazer frente aos

compromissos assumidos junto aos organismos internacionais.

O que se pode afirmar com certeza, é que a formação de professores tem

sido insuficiente e superficial, pois os educadores concluem o curso sem estarem

devidamente preparados para o exercício da função. Nesse sentido, a formação

continuada se reveste de fundamental importância quando se trata de

instrumentalizar o profissional da educação, não apenas para o “fazer” prático,

naturalizando um sistema onde as pessoas melhoram a sua condição de vida,

apenas, pelos seus próprios méritos.

É preciso ir além, é necessário formar educadores que, compreendendo a

sociedade onde vivem, sociedade marcada pelas contradições de classe, sejam

capazes de oferecer uma alternativa a isso que está posto.

Dessa forma, devemos compreender que enquanto a formação docente for

pensada, somente pela lógica do mercado e do fazer prático, não teremos uma

educação emancipatória e transformadora, mas, uma espécie de adestramento onde

os indivíduos, até por uma questão de sobrevivência, devem se amoldar à ordem

vigente.

55 ORSO, 2008, p. 51.

Conclui-se esse trabalho, mas não se esgota a discussão sobre a formação

profissional do professor. Parafraseando Helena Costa Lopes de Freitas56, é

necessário resistirmos às propostas que não coadunem com a superação das

condições históricas atuais da Formação Docente, pois são propostas que

promovem um desnível na formação inicial, mediante a associação com a

liberalização; o aumento de cursos e instituições formadoras, que visam a

flexibilização e aplicam um sistema de gerenciamento próprio, isentando o Estado

de cumprir com seu papel, e, sobretudo, as políticas de formação continuada que

estão assentadas sob a técnica-instrumental, “centrada exclusivamente nos

conteúdos escolares e na avaliação e gestão”, palavras essas da autora e que se

pode observar no contexto educacional.

BIBLIOGRAFIA

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SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003.________. Formação de Professores: uma experiência internacional sob o olhar brasileiro. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1998.

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ZUIN, Antonio A. S. Educação a Distância ou Educação Distante? O programa Universidade Aberta do Brasil, o Tutor e o Professor Virtual. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol.27, n.96, p. 935-954, out. 2006.

http://www.hottopos.com.br/mirand9/currref.htmAcesso em 16/02/10 às 22h.


ANEXOS

ANEXO IROTEIRO DAS ENTREVISTAS

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Nome

Idade

Formação

Função

Como se deu a sua formação profissional?

Como ingressou no cargo de professor?

O que o (a) motivou procurar a formação profissional via supletiva?

Qual a faixa etária dos professores que cursaram o Logos II?

Quais eram as condições materiais para que você freqüentasse o curso? Recebia

apoio financeiro do poder público?

Como era organizado o Programa Logos II em Guaraniaçu?

Como eram e realizadas as avaliações?

Quais as disciplinas do curso, e como eram os conteúdos, as atividades?

Qual era o perfil dos educadores desse período? E do aluno?

O município proporcionava formação continuada para os professores? Como eram

ais formações?

Cite os pontos positivos e negativos do curso Logos II:

ANEXO IIQUESTIONÁRIO

QUESTIONÁRIO APLICADO AO CORPO DOCENTE DA ESCOLA CAMPO DA PESQUISA

8) Como avalia sua compreensão da fundamentação teórica do Currículo Básico

para as Escolas Públicas Municipais do Oeste do Paraná?

9) Na sua prática, consegue realizar a transposição didática do Currículo?

10)Se não, a que se deve a dificuldade de se efetivá-lo?

11)Qual o critério para a escolha da fonte?

12)Quais as fontes de pesquisa que embasam o plano e aula?

13)Produz seus próprios enunciados ou prefere seguir os que já estão pronto nos

materiais que utiliza como fonte de pesquisa?

14)De acordo com o resultado da avaliação e revisão do Currículo, os

professores apontaram dificuldades em compreender os conteúdos de

História e de planejar aulas, “visto que não se acha aqueles conteúdos nos

livros” (fala citada aos coordenadores de Área, numa reunião de

planejamento), sugerindo um desdobramento de tais conteúdos. Em sua

opinião, que medidas o município deve tomar para auxiliar na compreensão e

efetivação do Currículo?

ANEXO IIIDADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II

DADOS DOS CURSISTAS DO LOGOS II QUE CONCEDERAM ENTREVISTA

ANTUNES, Terezinha. Formou-se em 1983. Professora Municipal, exercendo docência. Formação: Educação Integrada. Logos II, Curso Normal Superior à Distância. Especialização em Psico-pedagogia à Distância.

DRI, Inês, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exerce docência na Educação de Jovens e Adultos. Formação: Logos II, História, Especialização em Gestão da Educação.

FRANÇA, Terezinha W, 50 anos. Formou-se em 1983. Atualmente exerce a função de supervisora escolar. Formação: Ginasial, Logos II, Licenciatura curta em Estudo Social, Curso Normal Superior a Distancia, Especialização em Psico-pedagogia.

SANTOS, Zélia Pasko dos, 48 anos. Formou-se em 1985. Atualmente exerce função de Diretora da Escola Municipal Jean Piaget. Formação: Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior à Distância, Especialização em Psico-pedagogia.

SINHURI, Leocádia, 53 anos. Formou-se em 1983. Professora Municipal, atualmente exercendo função de Diretora da Escola Municipal Bianca Stólcis. Formação; Ginasial, Logos II, Curso Normal Superior a Distância, Especialização em Psico-pedagogia à Distância.

ZANIN, Maria de Lurdes, 54 anos. Formou-se em 1982. Professora Municipal, atualmente exercendo função de supervisora escolar. Formação: Educação Integrada, Logos II, Curso Normal Superior à Distância.

ANEXOS IVDOCUMENTOS EM GERAL

DIPLOMA DO PROJETO LOGOS II

HISTÓRICO ESCOLAR LOGOS II

DIPLOMA DOS CURSISTAS DA PRIMEIRA TURMA DO LOGOS II

REVISTA PRODUZIDA PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE GUARANIAÇU

ATA QUE RELATA O INÍCIO DO PROJETO HAPRONT

Secretaria Municipal de Educação e CulturaRua Ivan Ferreira do Amaral – Cxa. Postal 92 – fone: (45)3232-1181 - CEP – 85.400-000 [email protected].

ANÁLISE CRÍTICA DO CURRÍCULO

HISTÓRIA

Contextualização e concepção de História:

- O 3º parágrafo está redundante.- Pág. 216, 3º e 4º linha apresenta erro de concordância (portanto, contudo). Sugestão... Antes da palavra “tempo” colocar ”Ou seja”.- Página 216 , repetição da palavra “determinada “ na linha 7 e 8.- Página 217, o 2º parágrafo da referida página repete a idéia contida na pg. 216.- Página 218, a partir da 6º linha as idéias se tornam confusas, bem como o 1º parágrafo deveria anteceder o 3º parágrafo da pg. 217.- Página 219 , no 1º parágrafo , na linha 12 há um erro de digitação (educanos).

Objetivos:-Página 220 , na letra (b) há um espaçamento na palavra “processam”.-Página 220, a palavra “significado” está segmentada inadequadamente.-Página 220, a palavra “perspectiva” está com espaçamento.

Conteúdos:

- O conteúdo “O nome da criança” deve constar na educação infantil como: 0 a 3- I/T e 4 a 5 – T/C.- Em relação aos desdobramentos dos conteúdos: Da forma como se apresenta os conteúdos, percebe-se que há uma complexidade, portanto, faz-se necessário um desdobramento dos mesmos.

mailto:[email protected].

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A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM GUARANIAÇU: A … · sara camargo barreto de oliveira a formaÇÃo dos professores em guaraniaÇu: a capacitaÇÃo em serviÇo, o logos i, logos ii