A PROPOSE DE L’ESTIME DE SOI A L’ADOLESCENCE : une étude sur les liens

avec différentes dimensions de soutien social et l’acceptation ou le rejet par les pairs de

la classe.

LEBOURG Anne-Laure

MESA Véronique VACHERESSE Eve

1

INTRODUCTION

Favoriser l’adaptation et l’orientation des élèves au sein des établissements scolaires

est une des missions au cœur de notre métier de conseiller d’orientation-psychologue. Or, de

précédentes recherches ont mis en valeur l’importance de l’estime de soi dans ces deux

processus puisque ce dernier concept semble lié à la connaissance de soi, pilier de la

démarche éducative en orientation, mais aussi à l’adaptation sociale d’un élève, ou encore à la

mise en place de stratégies pour faire face à un projet scolaire ou professionnel contrarié. Il

nous a donc semblé intéressant d’approfondir la connaissance de la hiérarchie des

déterminants sociaux de l’estime de soi, dans le contexte précis d’une classe de troisième, le

cycle d’orientation où nos interventions professionnelles sont nombreuses. En effet, la

structure socio-affective de la classe, un des lieux de vie principaux des élèves, soulève des

enjeux d’autant plus prégnants par rapport à l’estime de soi, que l’on connaît les

bouleversements inhérents à l’adolescence. L’Écuyer (1978) dit de cette période que

« s’accumulent une variété d’images de soi élargissant le sens de l’identité et se répercutant

aussi sur l’acceptation de soi » (cité par Bouissou, 1998, p.150).

Que se passe-t-il alors au niveau de la valeur de soi pour les élèves les plus rejetés par

leurs camarades ? Dans ce cadre, nous avons voulu étudier les possibles effets compensatoires

d’un soutien social venu d’autres amis ou de la famille, et comparer plus généralement le

poids de ces deux sources, à un moment où l’adolescent commence à prendre de la distance

vis à vis de la cellule familiale. Nous nous sommes alors questionnées sur les influences

respectives des diverses sources du soutien social, du rejet et de l’acceptation d’un élève par

les pairs de sa classe, sur les différentes dimensions de l’estime de soi. Ainsi, dans notre revue

de la littérature, nous présenterons les implications du rejet ou de l’acceptation par les pairs

puis la question du soutien social et de l’estime de soi à travers ses multiples dimensions et

ses liens avec les notions précédentes. Enfin, avant d’expliciter les résultats à la lumière des

théories, nous aborderons notre méthodologie en précisant les outils utilisés.

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I. LES IMPLICATIONS DE L'ACCEPTATION OU DU REJET PAR LES PAIRS

1. Quels effets sur la socialisation ?

Les parents ont une fonction importante de socialisation dans la vie de leurs enfants.

Par exemple, Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts et Dornsbusch (1994), (cités par

Lansford, Criss, Pettit, Dodge & Bates, 2003) ont montré qu’un style de parentage autoritaire

entraînerait des comportements problématiques à l’adolescence. C’est dans ce contexte que

des études ont été menées afin d’étudier un autre type d’influence, celle du groupe des pairs

de l’adolescent sur les relations entre ses parents et lui. Lansford et al. (2003) qui ont étudié le

lien entre les attitudes parentales déficientes et les comportements problématiques chez les

adolescents, constatent que ce lien est modéré par deux aspects positifs des relations avec les

pairs : la qualité de la relation et l’affiliation avec le groupe de pairs. Par contre, une faible

qualité relationnelle amicale et des pairs perçus comme étant antisociaux par l’adolescent

exacerbent l’influence d’un style de parentage sévère sur des comportements problématiques

chez le jeune.

En effet, on sait qu’à l’adolescence les jeunes passent plus de temps avec leurs pairs et

que leurs relations deviennent plus intimes. Selon ces auteurs, les relations avec les pairs sont

des opportunités favorisant l’intimité, le support, la sécurité qui peuvent elles-mêmes être

déficientes ou manquantes dans la relation parent-adolescent. Dans certains cas, le groupe de

pairs serait même un lieu permettant une remédiation sociale. Criss, Pettit, Baltes, Dodge et

Lapp (2002) (cités par Lansford et al., 2003) ont montré que l’acceptation par les pairs de la

classe mais non le nombre de relations réciproques, modère l’association entre d’une part un

milieu familial peu contenant et peu présent, avec souvent des conflits entre les parents, et

d’autre part des comportements problématiques des enfants. Il suggère que le groupe de pairs

est un contexte non familial plus saillant que celui des relations amicales dyadiques parce

qu’il offre plus d’opportunités de former des relations positives en dehors de la famille.

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Ces travaux mettent donc l’accent sur les effets positifs – ou négatifs – qu’offrent le

groupe de pairs. De plus, ce type de recherche amène notamment la question du rôle des pairs

dans l’image de soi que nous allons approfondir.

2. Perception de Soi et statut au sein du groupe de pairs

Dans ce cadre, des recherches ont émergé quant aux comportements et perceptions de

soi des enfants rejetés par leurs pairs. Par exemple, Boivin et Béguin (1989) constatent que les

perceptions de soi sont liées au statut entre les pairs. Les enfants populaires auraient des

perceptions positives d’eux-mêmes sur plusieurs dimensions dont notamment l’estime de soi.

Par opposition, les enfants rejetés seraient plus seuls, socialement moins satisfaits et auraient

une estime de soi plus faible. Néanmoins, ces derniers ne représenteraient pas un groupe

totalement homogène. En effet, cette baisse d’estime de soi concernerait surtout les enfants

rejetés et retirés. Les enfants qui, au lieu de rester passifs, reprendraient une position active en

devenant agressifs, conserveraient une bonne estime de soi.

En effet, le statut au sein du groupe de pairs semble avoir une influence sur différents

critères. Dans ce cadre, Dobson et Campbell (1987), (cités par Demir & Tarhan, 2001),

indiquent que les élèves solitaires sont moins satisfaits par l’école, moins investis et assidus

dans leur travail scolaire, s’insurgent plus rapidement contre les professeurs, et obtiennent un

niveau scolaire inférieur à celui des élèves mieux intégrés dans leur groupe de pairs.

Également, des recherches ont confirmé un lien entre les relations avec les pairs et la réussite

scolaire dans le sens où la popularité et l’acceptation seraient liées au succès (DeRosier,

Kupersmidt & Patterson, 1994 ; Dishion, 1990 ; Wentzel, 1991, cités par les mêmes auteurs

en 2001). Berndt et Keefe (1995) concluent aussi que les amis jouent un rôle sur l’adaptation

ou l’inadaptation en classe notamment par le fait que les jeunes deviennent d’autant plus

adaptés qu’ils s’influencent les uns les autres et qu’ils retirent les bénéfices des relations

intimes créées avec leurs camarades. Ainsi, de manière générale, le groupe de pairs a été

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identifié comme un contexte favorisant le développement de l’estime de soi, des compétences

sociales et de la réussite scolaire (Hartup, 1996 ; Ladd, 1999) (cités par Lansford & al., 2003).

Également, la psychologie de l’éducation s’est aussi intéressée au statut de l’élève au

sein de sa classe notamment à travers son impact sur la relation maître – élève. Ainsi, Postic

(1986) rappelle que le groupe classe se définit à travers deux caractéristiques : premièrement,

les membres ont une influence les uns sur les autres, et deuxièmement, par les normes qui s’y

développent, le groupe classe exerce aussi une action sur eux. La perception qu’a l’élève de sa

propre aptitude dans une situation dépend des réactions des autres à son égard, sa décision

d’agir résulte de la signification sociale qu’il donne à son acte. Le sentiment d’appartenance,

l’intégration dans le groupe de pairs de la classe sont d’autant plus importants que certains

auteurs comme Monteil et Huguet (2002) notent que les performances scolaires peuvent être

considérées comme dépendantes des contextes sociaux dans lesquelles elles se réalisent

(comparaisons favorables ou non aux autres élèves de la classe, présence ou absence d’autrui).

Selon L’Écuyer (1978), l’indétermination encore très prépondérante durant

l’adolescence va amener le jeune, dans cette recherche de lui-même, à s’identifier

temporairement mais fortement à des groupes de pairs afin de contrebalancer les attentes de

l’adulte à son égard. Cependant, bien que le lien entre les parents et l’estime de soi décroisse

durant cette période, la relation est toujours forte, même si l’acceptation par les pairs a une

influence importante. Durant l’adolescence, l’approbation des pairs est le plus fort prédicteur

de sa propre valeur mais l’estime de soi est aussi affectée par les relations avec d’autres

personnes (professeurs, voisins, famille) qui apportent du soutien, qui guident le jeune (Leary,

2003). Ainsi il n’est pas étonnant que les travaux de Ziller (1968) (cité par De Léonardis &

Oubrayrie, 1995) montrent que les leaders sociométriques, plus empathiques et socialement

perspicaces, ont une estime de soi sociale plus élevée que les membres isolés d’un groupe.

Ainsi, nous pouvons voir que l’isolement social et le rejet sont des expériences

porteuses de risques pour de nombreux jeunes. Dans notre recherche, nous souhaitons étudier

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les effets du sentiment d’appartenance au groupe classe. Nous distinguons donc cette notion

de celle de "soutien social" plus liée au concept d’aides fournies en cas de problème.

II. LE SOUTIEN SOCIAL

Le soutien social, ce « capital social » d’après Goodwin (2004, p.465) est le plus

souvent décrit comme un facteur environnemental. Il proviendrait des expériences

d’attachement et de soutien, de la manière dont on a été évalué et porté par les autres pendant

l’enfance. Celles-ci détermineraient l’ampleur de la recherche future de soutien social.

Depuis 1970, les travaux sur le soutien social ont proliféré et soulignent l’importance

du soutien social pour protéger les individus face aux demandes quotidiennes, aux

évènements stressants de la vie et aux situations de transition. Cobb (1976) (cité par

Piquemal-Vieu, 1999) propose que le soutien social soit considéré comme de l’information

conduisant la personne à croire qu’elle est appréciée, aimée, estimée, et qu’elle fait partie d’un

réseau. De plus, tous les chercheurs qui étudient le soutien social conviennent de la

multidimensionnalité de ce concept.

1. Les dimensions

Vaux propose en 1988 les trois dimensions suivantes, reprises par Pierce et Sarason

en 1996 : le réseau de soutien, les comportements de soutien ou soutien social reçu, et enfin

l’appréciation du soutien ou soutien social perçu que nous utiliserons dans cette recherche.

- Le réseau de soutien est « un sous ensemble du réseau social, vers qui la personne se tourne

ou pourrait se tourner, pour obtenir de l’aide » (Vaux, cité par Beauregard & Dumont, 1996,

p.60). Cette approche sociologique du soutien social présente des limites car l’accent est mis

essentiellement sur l’aspect quantitatif et structural du nombre d’interactions et des liens

sociaux.

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- Le soutien social reçu est l’aide effective apportée à un individu par son entourage. Il s’agit

d’un soutien actif composé d’actions ou de comportements considérés comme une expression

manifeste de soutien ou d’assistance : soutien émotionnel, soutien d’estime, soutien matériel

ou financier et soutien informatif (House, 1981, cité par Beauregard & Dumont, 1996). Le

soutien social est donc une notion bien différenciée de l’acceptation par les pairs, puisqu’elle

comporte une dimension qualitative. Lansford et al., en 2003, reprennent cette distinction en

différenciant dans leur étude la qualité des relations avec les pairs et l’affiliation au groupe

des pairs.

- Le soutien social perçu, ou appréciation subjective de soutien, fait référence à l’évaluation

cognitive d’une personne à propos de l’aide apportée par son entourage et à la mesure dans

laquelle celle-ci estime que ses besoins et ses attentes sont satisfaits. Sarason, Levine, Basham

et Sarason (1983) (cités par Rascle, 1994) ont dissocié deux aspects du soutien social perçu.

La disponibilité correspond à « l’importance quantitative du réseau social perçu comme

disponible et la satisfaction est l’évaluation par le receveur de la qualité de ce soutien »

(Rascle, 1994, p.131). Ils montrent ainsi que de très petits réseaux peuvent s’avérer être une

source importante de soutien et de satisfaction, tandis que de grands réseaux peuvent au

contraire ne pas apporter de soutien.

- les sources : Furman et Reid (1985) (cités par Beauregard & Dumont, 1996), sont les

premiers auteurs à s’intéresser à la diversité des sources de soutien. Ils incluent dans leurs

recherches la mère, les professeurs et les amis. Celles-ci montrent que l’enfant est bien

capable de discriminer les différentes sources du soutien qu’il reçoit. Streeter et Franklin

(cités par Beauregard & Dumont, 1996) insistent sur la distinction entre les sources formelles

(amis, famille etc.) et les sources informelles (organisations, services gouvernementaux etc.).

Selon Vaux (1986), il est important de distinguer la source ou la provenance du soutien social

lors de sa mesure.

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2. Les effets

Le soutien social est beaucoup étudié dans le domaine de la santé. Deux modèles

expliquent la relation entre le soutien social et ses effets sur les perturbations dans le registre

de la santé :

- Le premier, modèle de l’effet direct, stipule que le soutien social est un élément essentiel

au bien-être, que les personnes soient ou non exposées à des situations de vie difficiles ; « ce

sentiment de bien être serait dû à l’acceptation par le groupe, à l’offre d’aide et à un

environnement stable et rassurant » (Bettschart, Bolognini, Plancherel, Nunez & Leidi, 1992,

p.422). Les sujets qui bénéficient d’un soutien social important ont un sentiment plus fort

d’affiliation et d’estime de soi que ceux qui n’en bénéficient pas (Cohen & Wills, 1985, cités

par Rascle, 1994). Nuissier (1995) (cité par Rascle et al., 1997) montre que la disponibilité

perçue du soutien social est en relation inverse avec des cognitions et émotions négatives

comme les idées dépressives et le pessimisme. Par contre, elle est en relation directe avec des

représentations positives de soi.

- Le second modèle, celui de l’effet modérateur, suppose que le soutien social a un effet

tampon sur le stress et ses réactions associées. Le rôle du soutien social entrerait alors

uniquement en jeu lorsque les personnes sont exposées à des situations de vie difficiles.

L’individu lorsqu’il fait face à des situations stressantes élabore des stratégies d’ajustement

spécifiques appelées coping. En général, deux grands types de coping apparaissent comme

des invariants : le coping « centré sur l’émotion » et le coping « centré sur le problème ».

Cette dernière classification réfère à ce qu’on appelle des stratégies actives dont le soutien

social constitue une modalité.

Nous avons vu que le soutien social a beaucoup été étudié dans le domaine de la santé.

Dans ce cadre, nous pouvons aussi nous demander quels sont les liens entre le soutien social

et l’estime de soi. Avant de mieux comprendre ces relations, nous allons commencer par

définir ce qu’est l’estime de soi.

8

III. L’ESTIME DE SOI

1. Qu’est-ce que l’estime de soi ?

Le concept de soi1 englobe une multiplicité de termes, tels que l’image de soi, la

représentation de soi, le sentiment de soi et l’estime de soi. L’estime de soi est l’évaluation

globale de la valeur de soi en tant que personne ; « il s’agit de l’évaluation qu’un individu fait

de sa propre valeur, c’est à dire de son degré de satisfaction de lui-même » (Bolognini &

Prêteur, 1998, p.57). Ce sentiment de valeur est bien sûr fortement fonction des perceptions et

des réactions des personnes significatives (L’Écuyer, 1978, p.62). On peut donc concevoir

qu’une personne se sente compétente et s’estime dans un domaine particulier et non dans un

autre.

La construction de l’estime de soi nécessite des identifications successives aux

modèles de référence et des représentations d’autrui à l’égard de soi. Ainsi, pour De

Leonardis et Oubrayrie (1995), l’estime de soi est nécessairement sociale, à la fois dans sa

genèse et dans sa structure.

2. Les théories sur l’estime de soi

De nombreuses études ont trouvé que l’estime de soi était liée à différents

comportements psychologiques. Ainsi, une estime de soi forte est souvent liée à un bien-être

psychologique. Mais on ne peut pas dire que l’estime de soi est la cause de ces

comportements car ces recherches sont souvent des études de corrélations. Non seulement

nous ne pouvons pas savoir la direction de la relation causale, mais des variables extérieures

non identifiées peuvent créer de fausses relations entre l’estime de soi et les autres variables

psychologiques. Ainsi, Leary (2003) suggère que les comportements psychologiques sont en

réalité causés par une acceptation sociale insuffisante. Du point de vue de sa théorie, la théorie

9

1 Voir Annexe I : Le concept de soi, p.43.

du « sociomètre »2, l’estime de soi n’a pas plus d’influence causale que la jauge à essence a

une influence causale sur la panne d’une voiture.

D’après la théorie du « sociomètre », l’estime de soi est essentiellement un instrument

de mesure psychologique, ou une jauge, qui contrôle la qualité des relations d’un individu

avec les autres (Leary & Baumeister, in press; Leary & Downs, 1995 ; cités par Leary, 1999).

La théorie est basée sur l’hypothèse que l’existence humaine possède un instinct universel qui

pousse à maintenir des relations interpersonnelles importantes, un instinct qui se développe

parce que les premières existences humaines qui firent partie d’un groupe social furent plus à

même de survivre et de se reproduire que les autres (Baumeister & Leary, 1995 ; cités par

Leary, 1999). Le « sociomètre », ce mécanisme psychologique, contrôle continuellement

l’environnement social, à la recherche d’indices concernant le degré avec lequel les individus

sont acceptés ou au contraire rejetés par les autres personnes.

Le « sociomètre » paraît être particulièrement sensible aux changements de

l’évaluation sociale - le degré selon lequel les personnes extérieures jugent la relation avec

l’individu concerné comme précieuse, importante, ou intime. Quand l’évidence d’une

mauvaise évaluation relationnelle (particulièrement une baisse des évaluations relationnelles)

est détectée, le « sociomètre » attire la conscience de l’individu sur la menace potentielle au

niveau de l’acceptation sociale et le motive pour s’occuper de cette menace. L’évaluation de

soi affectivement chargée qui constitue la réponse à un stimulus (output) par le

« sociomètre », est ce que nous appelons typiquement estime de soi. Elle serait un témoin de

la perception instinctive d’être accepté socialement : nous sommes contents de nous parce

que, d’une façon ou d’une autre, nous nous sentons appréciés ; à l’inverse, notre estime de soi

baisse quand nous ne nous percevons plus comme socialement appréciés (André & Lelord,

2002). Ainsi, être intégré dans un groupe est bon pour l’estime de soi, c’est le témoignage

d’un minimum d’acceptation par les autres. Leary prend en compte le rôle central que joue

10

2 Traduction personnelle de l’anglais « The sociometer theory ».

l’acceptation ou le rejet social dans le comportement humain. Le rejet par les pairs serait

corrélé avec les émotions négatives (anxiété, jalousie…) mais aussi avec l’estime de soi. Les

personnes qui ont un score élevé d’estime de soi ont tendance à être plus joyeuses, à avoir

plus d’amis, à moins se soucier du rejet par les autres et à se sentir moins seules. Comme

l’estime de soi, les émotions négatives sont typiquement des réponses à l’anticipation d’être

rejeté.

Pour Leary et Mac Donald (2003) les individus pourraient avoir différents niveaux

d’estime de soi dans des domaines particuliers tels que l’intelligence, l’apparence physique,

l’adaptation sociale et les habiletés athlétiques, suivant qu’ils sont appréciés ou non par autrui

dans ces différents domaines. C’est ce qui est appelé estime de soi « état », qui réfère à la

façon dont une personne s’évalue à un moment particulier. Ces auteurs ont donc une

conception multidimensionnelle de l’estime de soi, tout en ne négligeant pas l’estime de soi

générale qui peut offrir des éléments sur la personne que l’estime de soi « état » ne peut

fournir. Cette estime de soi générale correspondrait plus à ce que l’on appelle l’estime de soi

« trait », qui réfère à la manière dont une personne s’évalue de façon générale.

De même, Coopersmith (1984) tient compte de l’importance que chaque individu

accorde aux divers domaines. Cet auteur définit l’estime de soi comme un ensemble

d’attitudes et d’opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde

extérieur. Les personnes qui doutent de leur valeur ne peuvent accéder à une harmonieuse vie

affective car elles craignent d’être rejetées. À l’inverse, les personnes qui ont une haute estime

d’elles-mêmes sont plus susceptibles que d’autres d’assumer un rôle actif dans les groupes

sociaux et de s’exprimer librement et efficacement. Elles auraient également plus de facilité

pour atteindre leurs buts personnels. Cet auteur a également créé un Inventaire d’Estime de

Soi (S.E.I), dont les différentes facettes sont décrites ci-dessous.

11

L’échelle globale : il s’agit du jugement que les individus portent sur eux-mêmes. On

retrouve ici un amalgame de jugements sur les compétences et sur les sentiments liés à la

valeur personnelle du sujet. Nous n’utiliserons pas cette échelle dans notre mémoire car sa

construction, qui fait la somme des différentes sous dimensions de l’estime de soi, ne nous

apparaît pas justifiée et reste très controversée dans la littérature.

L’échelle sociale : c’est-à-dire qui suis-je et quelle valeur est-ce que je m’accorde dans mes

relations avec autrui ? « La construction de l’estime de soi nécessite donc des représentations

de soi et des représentations d’autrui à l’égard de soi » (De Leonardis & Oubrayrie, 1995,

p.239).

L’échelle familiale : ce sont les jugements, attitudes que le sujet porte sur ses relations avec

ses parents (climat, attentes parentales).

Nous utiliserons ces deux échelles, « estime de soi familiale et sociale », comme mesures de

la valeur que s’accorde l’individu lors des situations d’interaction avec les autres (appelées

évaluations relationnelles subjectives par Leary).

L’échelle scolaire : ce sont les sentiments et attitudes face à la classe ou au travail scolaire.

L’intérêt porté à la réussite scolaire dépend en grande partie de l’image que l’on a de soi-

même. À travers ce domaine particulier qu’est l’école, on retrouve les valeurs et les attentes

de l’institution scolaire. Les élèves qui ont une bonne estime scolaire d’eux-mêmes sont ceux

qui réussissent le mieux. Ainsi l’estime de soi est une composante importante dans la réussite

scolaire.

L’échelle de mensonge : elle révèle la désirabilité sociale, c’est à dire l’aspect défensif ou

conformiste des réponses.

L’échelle générale : elle est le sentiment de la valeur générale de soi. Sur 26 items, 18

mesurent le sentiment de la valeur générale de soi et 8 mesurent des attitudes dérivées de ce

sentiment qui sont liées à l’anxiété, à la possibilité de prendre ou non une décision, à

l’adaptation à la nouveauté, à l’influence sociale, à l’attention et à l’autonomie.

12

Les sous échelles renvoient donc à l’expression de l’assurance avec laquelle un

individu croît en ses capacités de réussite, en sa valeur sociale et personnelle, qui se traduit

par les attitudes adoptées face à des situations de la vie courante. Ainsi, le S.E.I. tient compte

du fait que l’on peut s’apprécier différemment selon les domaines.

Rosenberg (1979), à la différence de Coopersmith, pense qu’il est vain de vouloir

appréhender l’estime de soi par la somme des évaluations de soi dans des secteurs

spécifiques. Pour lui, le sujet ne peut faire part que d’une sensation très globale de sa valeur.

Pourtant, une personne pourrait avoir une haute estime d’elle-même dans une situation

de travail mais une basse estime d’elle-même dans une situation sociale nécessitant

l’interaction avec les pairs (Morrison & Thomas, 2001). Coopersmith reconnaît aussi la

possibilité que l’estime de soi puisse varier en fonction des facteurs de la situation. Cette

étude de 2001 tend à confirmer les arguments selon lesquels le concept général d’estime de

soi est trop global pour être utile dans la compréhension du comportement et que l’évaluation

des attitudes sur le soi d’une personne peut varier selon les circonstances environnementales.

3. Liens entre estime de soi et adaptation

Alaphilippe, Bernard et Otton (1997 ; 2000) notent que sur différentes populations

(personnes âgées, population sans domicile fixe) plus les conditions de vie sont difficiles, plus

l’estime de soi est forte. Ils proposent comme hypothèse explicative que l’estime de soi

constituerait l’aboutissement d’un processus d’adaptation. Dans ce cadre, l’estime de soi ne

serait pas un facteur causal mais un but à atteindre à travers des processus régulateurs qui

tendraient à maintenir cette évaluation de la valeur de soi. Cette hypothèse lie donc estime de

soi et adaptation comme la théorie de Leary, mais de manière différente. En effet, pour Leary

lorsque l’adaptation d’un individu est mauvaise, l’estime de soi baisse afin de créer un signal

d’alarme, tandis qu’ici l’estime de soi s’élève pour compenser des difficultés adaptatives.

13

En 2001, Dif, Gimond, Martineau et Redersdorff constatent que l’estime de soi

d’étudiants handicapés est plus élevée que celle de personnes valides. D’après eux, reprenant

les idées de Wilson et Ross (2000), les comparaisons intrapersonnelles sont autant utilisées

que les comparaisons sociales : « si ces dernières prévalent lorsqu’il s’agit d’évaluation de

soi, les comparaisons intrapersonnelles prennent le dessus si les individus poursuivent un but

de valorisation, ou tentent de maintenir leur estime de soi » (Dif & al., 2001, p.316).

Ainsi, ces théories ont en commun de montrer que lorsqu’il y a atteinte des conditions

sociales et de réalisation de soi, l’estime de soi ne peut être restaurée « qu’à travers une

préservation de l’évaluation positive relative au seul élément qui peut encore faire l’objet

d’une évaluation positive, à savoir soi-même » (Alaphilippe & al., 1997, p.337).

4. Estime de soi et soutien social

Selon Harter, le sentiment que chacun a de sa propre valeur et l’évaluation que la

personne fait de ses compétences dans différents domaines sont à distinguer, et à mettre tous

les deux en lien avec le soutien social. Déjà, en 1989 et 1990, les recherches d’Harter

mettaient en évidence le lien positif entre le soutien des pairs - en tant que groupe plus encore

qu’amis intimes - et l’estime de soi des adolescents.

Puis, Harter3 découvre en 1996 que le support social serait en réalité un antécédent à

l’estime de soi, alors qu’elle avait émis l’hypothèse que ce serait l’estime de soi qui aurait une

influence sur le support reçu. Au moyen de l’analyse LISREL, elle effectue des essais afin de

déterminer les variables qui influenceraient l’estime de soi. Ainsi elle en arrive à conclure que

le support social familial influencerait l’estime de soi familiale, qui influencerait en retour

l’estime de soi globale. De même le soutien social des amis influencerait l’estime de soi

sociale et enfin cette estime de soi sociale influencerait l’estime de soi générale (Bolognini &

Prêteur, 1998).

14

3 Voir Annexe II : Modèle de Path Analysis de Harter, p. 44.

Goodwin, Costa et Adonu (2004) confirment la supériorité de la relation soutien social

perçu/estime de soi par rapport à celle entre soutien social reçu/estime de soi générale. Ils

expliquent que si l’aide fournie par le soutien social reçu ne correspond pas à l’attente de

l’individu, cela peut entraîner des effets négatifs sur son bien-être et faire augmenter l’anxiété.

5. Estime de soi et acceptation sociale

Pour Leary (2003), l’estime de soi semble bien être une sorte de mesure de l’inclusion

ou l’exclusion sociale. Terdal, Tambor et Downs (1995) (cités par Leary, 2004) confirment

ainsi l’hypothèse selon laquelle le fait d’être personnellement exclu par un groupe produit une

baisse de l’estime de soi « état », tandis que le simple fait d’être extérieur au groupe n’en a

pas. Les résultats d’une expérience qu’il a menée montrent aussi clairement qu’être exclu par

le groupe fait baisser significativement l’estime de soi, tandis qu’être exclu ou inclus par

hasard n’a aucun effet. Enfin, Leary et Mac Donald (2002 ; cités par Leary, 2003) montrent

qu’un individu qui croit posséder des qualités n’a une bonne estime de soi trait que s’il

considère que ses qualités sont estimées par les autres personnes.

Pour conclure, nous pouvons dire qu’en accord avec l’hypothèse du « sociomètre »,

toutes les études conduites par Leary ont montré que l’estime de soi est fortement reliée à la

perception par l’individu de son degré d’acceptation sociale ou de rejet par les autres.

Ainsi, comme nous avons pu le constater, les effets des trois variables étudiées

s’avèrent complexes et ouvrent la voie à des interrogations autour des processus mis en jeu

dans ces interactions. Dans notre recherche bibliographique, nous n’avons pas trouvé d’études

comparant les influences respectives des diverses sources du soutien social, de l’acceptation

et du rejet par les pairs sur l’estime de soi. Or, il nous semble intéressant d’explorer la

hiérarchie de ces déterminants sociaux afin de tenir compte, notamment, d’un processus

interactionnel entre le soutien social et la structure socio-affective de la classe, dont nous

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pouvons penser qu’il prend d’autant plus de poids à l’adolescence. En effet, l’influence

modératrice et compensatoire du soutien social a été mise en évidence dans le domaine de la

santé. Nous pouvons alors nous demander si cet effet existe aussi au niveau de l’estime de soi.

IV. PROBLÉMATIQUE ET STRATÉGIE GÉNÉRALE DE RECHERCHE

1. Problématique

Lors de notre revue de la littérature, nous avons appréhendé l’estime de soi comme

étant socialement déterminée. C’est dans ce cadre que nous avons abordé la perspective de

Leary qui considère l’estime de soi comme un « sociomètre ». Cette conception nous paraît

d’autant plus importante que l’adolescence suscite de nombreux changements avec

l’ouverture sur les relations sociales (choix des copains, relation sexuelle) et le détachement

progressif de la cellule familiale. Cependant, pour mettre à jour les déterminants de l’estime

de soi afin de mieux en comprendre les processus, il semble nécessaire de tenir compte des

différentes dimensions du soutien social et des différentes perceptions de la valeur que les

sujets s’accordent dans divers domaines. C’est pourquoi, au regard de toutes ces données,

nous privilégions la conception multidimensionnelle de l’estime de soi. C’est dans ce cadre

que nous souhaitons mieux comprendre l’importance du soutien social. Ce domaine de

recherche suscite de nombreux travaux en psychologie de la santé et des liens ont été établis

avec l’estime de soi. Par ailleurs, le modèle LISREL mis à jour par Harter (1996) confirme

l’existence de liens entre le soutien social familial et amical avec l’estime de soi. De plus,

nous avons vu que la qualité des relations avec les pairs avait des liens avec différentes

dimensions telles que les compétences scolaires et l’estime de soi mais aussi avec les relations

familiales. En ce sens, il nous semble intéressant et novateur de prolonger les recherches sur

le soutien social en tenant compte de l’impact de l’acceptation ou de rejet par les pairs de la

classe sur l’estime de soi. Dans quelle mesure la structure socio-affective de la classe affecte

t-elle les domaines de l’estime de soi des élèves?

16

Ainsi, dans notre mémoire, nous souhaitons mieux appréhender les mécanismes

expliquant l’estime de soi générale et l’estime de soi scolaire. Dans le cadre de ce travail,

nous allons proposer un modèle hiérarchique des déterminants de l’estime de soi et essayer de

voir dans quelle mesure, pour les élèves rejetés par les pairs de la classe, un soutien social fort

permettrait de maintenir une bonne estime de soi.

2. Hypothèses opérationnelles

• Hypothèse générale 1 :

Explication de l’estime de soi générale en deux étapes

Le modèle ci-dessous, qui s’étaye sur la théorie de Leary et le modèle de Harter, est

constitué en deux étapes. Dans une première étape, l’estime de soi, conceptualisée comme un

« sociomètre », mesurerait les évaluations relationnelles subjectives, c’est-à-dire la manière

dont un individu s’accorde de la valeur ou non dans le contexte des relations sociales et

familiales. Dans une deuxième étape, les évaluations relationnelles subjectives mesureraient

la façon dont l’individu est accepté ou rejeté par les pairs de la classe et se sent soutenu dans

ses différentes relations.

▪ Hypothèse opérationnelle 1a, prédiction de l’estime de soi générale :

L’estime de soi générale serait prédite par les deux variables en jaune sur le schéma. De

plus, l’estime de soi sociale aurait une influence plus importante sur l’estime de soi générale

Acceptation par les pairs de la classe

Rejet par les pairs de la classe

Satisfaction du soutien social amical

Satisfaction du soutien social inconditionnel

Satisfaction du soutien social familial

Estime de soi

Estime de soi

Estime de soi

sociale

Estime de soi

générale

Estime de soi

familiale

17

que l’estime de soi familiale puisque le jugement des pairs est une référence importante à

l’adolescence. Ainsi, pour prédire l’estime de soi générale, le coefficient de régression

standardisé de l’estime de soi sociale serait supérieur à celui de l’estime de soi familiale.

▪ Hypothèse opérationnelle 1b, prédiction de l’estime de soi sociale :

L’estime de soi sociale serait prédite par les cinq variables en bleu sur le schéma. On

s’attend tout d’abord à ce que les variables concernant les amis et les pairs aient une influence

plus importante sur l’estime de soi sociale que les variables concernant la famille. De plus,

nous nous attendons à ce que les dimensions subjectives du soutien social perçu amis et

inconditionnel aient une influence plus importante que les dimensions objectives de

l’acceptation - rejet par les pairs. En effet, l’acceptation et le rejet sont spécifiques au cadre

scolaire et, d’après les théories de Leary, c’est la perception d’être accepté ou soutenu qui est

la plus importante. Ainsi, les coefficients de régression standardisés des scores de soutien

social amis et inconditionnel seraient plus élevés que les coefficients de régression

standardisés des scores de rejet et d’acceptation par les pairs. Le coefficient de

régression standardisé du soutien social famille serait le moins important.

▪ Hypothèse 1c, prédiction de l’estime de soi familiale :

L’estime de soi familiale serait prédite par les cinq variables en bleu sur le schéma. Les

variables subjectives seraient également des prédicteurs plus importants que les variables

objectives. De plus, les variables concernant la famille auraient une influence plus forte que

les variables concernant les pairs. Ainsi, pour prédire l’estime de soi familiale, le

coefficient de régression standardisé du soutien social famille serait le plus élevé.

Ensuite, les coefficients de régression standardisés du soutien social amis et

inconditionnel seraient plus importants que ceux de l’acceptation et du rejet par les

pairs de la classe.

18

Hypothèse opérationnelle 2 :

Explication de l’estime de soi scolaire

ACCEPTATION SOCIALE DANS LE DOMAINE SCOLAIRE ESTIMATION DE SA VALEUR AU NIVEAU SCOLAIRE REJET PAR LES PAIRS SOUTIEN PAR LES PROCHES

Acceptation par les pairs de la classe pour un travail scolaire

Estime de soi

scolaire

Rejet par les pairs de la classe pour un

travail scolaire

Satisfaction perçue du soutien social amical

Satisfaction du soutien social inconditionnel

Satisfaction perçue du soutien social familial

On s’attend à ce que les élèves aient différents niveaux d’estime de soi scolaire suivant

s’ils sont appréciés ou pas par les autres élèves de la classe dans ce domaine, et suivant s’ils

se sentent suffisamment soutenus par leurs proches (famille et amis en général).

On s’attend ainsi à ce que les coefficients de régression standardisés des différentes

variables de soutien social, d’acceptation ou de rejet par les pairs pour la réalisation

d’un travail scolaire soient significatifs dans la prédiction des scores d’estime de soi

scolaire ; cependant les coefficients de régression standardisés de l’acceptation et du

rejet par les pairs de la classe devraient être les plus élevés puisque ces scores sont les

seuls qui concernent plus spécifiquement le domaine scolaire.

• Hypothèse opérationnelle 3 :

Un élève rejeté par les pairs de sa classe maintiendrait une estime de soi générale

positive si la satisfaction du soutien social amical, familial ou inconditionnel est élevée. Ainsi,

l’effet négatif du rejet sur l’estime de soi générale diminuerait significativement dans la

condition de soutien social élevé par rapport à la condition de soutien social faible.

19

I. LES PARTICIPANTS

Notre choix s’est porté sur des élèves d’un collège public de 3ème générale car, d’une

part, ils ont atteint l’adolescence et d’autre part, il s’agit d’un palier d’orientation. Nous

pouvons donc supposer que le poids des dimensions scolaires et sociales joue un rôle

important dans leur vie.

Nous avons fait passer nos questionnaires à sept classes, ce qui représente un

échantillon de 142 individus dont 81 filles (57%) et 61 garçons (43%). L’âge moyen est de 14

ans et les âges des élèves se répartissent de 13 à 17 ans. Vingt élèves en moyenne par classe

ont participé à notre étude. La population du collège est plutôt favorisée, comme l’indique la

répartition des CSP des parents pour les catégories C3, C6 et C8 de l’INSEE : 19,8 % sont de

professions libérales et cadres supérieurs, 22 % sont ouvriers et 3 % sans activité

professionnelle (contre respectivement 7,8 % ; 14,1 % et 15, 3 % en moyenne annuelle dans

la population française).

II. LE MATÉRIEL

1. Questionnaire d’Estime de Soi de Coopersmith (forme scolaire) Nous avons choisi ce questionnaire d’estime de soi car il s’adresse à des jeunes

scolarisés et est adapté à une passation collective. C’est aussi le seul questionnaire qui

possède à la fois une échelle d’estime de soi familiale, scolaire, sociale et générale4. Le S.E.I.

repose sur l’auto-évaluation, il s’agit donc d’un jugement par lequel le sujet considère ses

capacités, qualités selon son système de valeurs et de normes. Il est composé de 58 items et de

deux modalités de réponses : « me ressemble » ou « ne me ressemble pas ». Différentes

facettes sont mesurées par ce questionnaire et sont présentées en théorie.

20

4 Voir Annexe III : Tableau représentant les divers outils permettant de mesurer l’estime de soi, p.45.

Il nous faut préciser que les modalités de réponses à ce questionnaire ont été

modifiées. En effet, suite à notre pré test effectué sur un échantillon de 10 personnes, il s’est

avéré que la majorité d’entre-elles ne comprenaient pas le sens de la réponse pour certains

items. Ainsi, en modifiant « me ressemble » par « plutôt vrai » et « ne me ressemble pas » par

« plutôt faux », les personnes avaient plus de facilité à répondre. Nous avons donc conscience

que ce changement de modalité de réponse est moins tranché que le précédent et que l’échelle

de mensonge doit être nuancée et ne nous paraît plus autant prédictrice du mensonge.

2. Questionnaire de soutien social Il a été ajusté pour la recherche afin d’étudier deux facettes du soutien social perçu (la

satisfaction du soutien social familial et amical). Nous nous sommes inspirées de

questionnaires déjà existants (l’adaptation française du SSQ6 de Sarason par Rascle & al.

(1997) et le QSSP de Bruchon-Schweitzer & al., créé et validé par Koleck en 2000). Nous

avons inversé l’ordre des propositions subordonnées dans la formulation des 6 questions du

SSQ pour qu’elles soient plus faciles à comprendre pour des adolescents, sans en modifier le

contenu.

Nous avons choisi de placer les questions les plus concrètes au début du questionnaire

et les questions les plus intimes, et peut être les plus à même de provoquer un mécanisme

défensif chez le sujet, à la fin. Pour chacune de ces six questions l’élève doit préciser la

disponibilité et la satisfaction (exprimée sur des échelles de Likert en 6 degrés - de 1 « très

insatisfait » à 6 « très satisfait » -) qu’il retire du soutien social en provenance de trois

catégories de « sources », comme dans le QSSP : la famille, les amis et globalement (toutes

sources confondues). Des étudiants (Joseph-Simon, Luillet & Zablot-Fontaine, 2004) ayant

utilisé le QSSP avaient fait part des difficultés de lisibilité des élèves concernant le lien entre

la consigne et le tableau à double entrée utilisé (les trois sources de soutien étant placées en

colonne) : nous avons donc essayé d’améliorer ce problème en traduisant ce tableau sous

forme de questions (une pour chaque source de soutien).

21

Les analyses factorielles5 réalisées nous ont permis d’extraire trois composantes qui

expliquent 65% de la variance totale de la satisfaction du soutien social, dimension qui nous

intéresse pour notre mémoire (à l’inverse, nous n’étudierons pas l’effet du nombre de

personnes fournissant du soutien social). La première composante sature les items satisfaction

copains 1 à 4 : nous la nommerons « satisfaction soutien social amis ». La deuxième

composante sature les items satisfaction famille 1 à 4 : nous la nommerons « satisfaction

soutien social famille ». La dernière sature les items 5 et 6 (« Sur combien de personnes

pouvez vous compter pour s’occuper de vous quoi qu’il arrive ? » ; « Combien de personnes

vous acceptent tel que vous êtes vraiment, avec vos bons et vos mauvais cotés ? ») de la

satisfaction du soutien social provenant des trois catégories famille, amis et globalement

(toutes sources confondues).

Il s’agit donc d’une dimension que nous qualifierons de « soutien social

inconditionnel », se rapprochant de l’acceptation sociale pour l’item 6, mais à un niveau plus

intime et moins concret que celle mesurée par le dernier questionnaire. Cette dimension

pourrait être assimilée à un trait de la personnalité du sujet, une sorte d’optimisme car la

personne pense pouvoir être soutenue quelle que soit la situation et pas forcément quand elle

va mal.

Afin d’analyser la fiabilité de notre questionnaire de soutien social, nous avons calculé

des alpha de Cronbach, qui sont satisfaisants pour l’ensemble des items (α = .8724), et pour

nos trois composantes (α = .8462 pour le soutien social famille, α = .8523 pour le soutien

social copain, α = .8520 pour le soutien social inconditionnel).

22

5 Voir Annexe VI : Tableaux des résultats statistiques, p 59 et 60.

3. Questionnaire d’acceptation et de rejet par les pairs de la classe.

Selon Moreno, la sociométrie est « un instrument qui sert à évaluer le réseau de

relations qui fonde les groupes sociaux, à la lumière des attractions et des rejets qui se

manifestent à l’intérieur de ce groupe » (cité par Ancelin-Schutzenberger, 1972, p.89). Dans

ce cadre, l’outil sociométrique nous est apparu comme le plus adapté afin de nous éclairer sur

les interrelations existantes dans une classe à travers des groupes de travail ou de vie

(récréation et anniversaire).

Concernant la construction du questionnaire, nous nous sommes inspirées des travaux

de Devergie (2004). À travers des questions simples qui portent sur différents domaines dans

lesquels les participants sont impliqués affectivement, nous souhaitons appréhender le statut

des individus dans la classe. Cependant, nous avons changé l’aspect du questionnaire pour

l’adapter sous forme de tableau6. Dans notre nouvelle version, les participants doivent cocher

dans la liste des élèves de leur classe, le nom des 3 camarades qu’ils choisiraient soit pour une

activité en classe, soit pour rester avec eux pendant la récréation, soit pour les inviter à leur

anniversaire. L’intérêt est qu’ils aient sous les yeux tous les noms des élèves de leur classe et

qu’ils n’aient pas à les écrire eux-mêmes. En effet, ce type de questionnaire comportant une

charge affective importante, il était essentiel que les participants aient le moins possible de

questions à poser en classe lors de la passation afin de respecter l’anonymat de chacun. La

partie sur le rejet a néanmoins entraîné des réactions négatives de la part de certains élèves car

ils n’avaient envie de rejeter personne du fait d’une bonne ambiance dans la classe.

Au niveau statistique, les analyses factorielles7 réalisées sur ce questionnaire ont

montré l’existence de deux facteurs distincts : le rejet et l’acceptation, qui expliquent 85,9%

de la variance. L’analyse d’homogénéité montre une bonne fidélité grâce à une cohérence

inter-items satisfaisante pour les deux dimensions (α = .9602 pour le rejet et α= .8659 pour

l’acceptation par les pairs de la classe). La nature des situations a donc une influence

6 Voir Annexe V : Les questionnaires, p53.

23

7 Voir Annexe VI : Tableau des résultats statistiques, p 61-62.

négligeable sur ces deux facteurs. Par conséquent, les dimensions rejet et acceptation feront

l’objet de questions différentes et seront analysées de façon distincte.

III. PROCÉDURE

Les trois questionnaires ont fait l’objet de passations collectives qui se sont déroulées

sur deux jours consécutifs. Les élèves des sept classes de troisième du collège ont été invités à

y participer en dehors de leur emploi du temps habituel. Afin de prévenir les élèves et leurs

parents de notre projet et de répondre aux éventuelles interrogations sur notre recherche, le

principal et nous-mêmes sommes passés dans les classes distribuer une lettre d’information et

d’autorisation parentale. Ce premier contact a permis de motiver la plupart des élèves.

Concernant la passation proprement dite, nous avons été toutes les trois présentes

devant chaque classe afin de limiter le biais de recherche dû au changement des

expérimentateurs. L’établissement ayant mis à notre disposition des salles de cours, nous

avons changé la disposition des bureaux et des chaises afin que les élèves soient le plus

possible éloignés entre eux ; et avons minimisé ainsi l’influence inter-élèves sur la passation.

Nous avons donc fait entrer les élèves en leur demandant de s’installer un par table avant de

faire l’appel. Puis, durant une dizaine de minutes, nous nous sommes présentées et avons

abordé le métier de conseiller d’orientation-psychologue en leur demandant ce que cela

signifiait pour eux. Cette présentation nous a semblée importante afin qu’ils comprennent que

les résultats sont confidentiels : tout comme lorsqu’ils rencontrent un conseiller d’orientation-

psychologue en entretien, nous étions nous aussi tenues au secret professionnel. Pour cette

même raison, ils ont pu comprendre l’importance des réponses strictement individuelles.

Ensuite, nous avons expliqué le déroulement de la séance en indiquant les consignes. La

passation des questionnaires durant environ 30 minutes, le reste du temps de l’heure était

ensuite consacré à leur avis et leurs réactions face aux questionnaires. Tout d’abord, ils ont

24

commencé par inscrire sur la première feuille leur nom, prénom, âge et sexe. Puis nous avons

mentionné les consignes de chaque questionnaire et avons ajouté qu’ils pourraient lever la

main s’ils avaient une question à poser. Nous avons distribué les questionnaires et ajouté

qu’ils avaient 30 minutes pour y répondre et que 5 à 10 minutes seraient consacrées à écouter

leurs avis, leurs réactions et leurs critiques.

Nous avons choisi de commencer avec le questionnaire de Coopersmith. Celui-ci est le

plus long de nos questionnaires et la nature des questions induit d’emblée une dimension

psychologique. Dans un deuxième temps, nous avons procédé à la passation du questionnaire

de soutien social. Le questionnaire sociométrique étant celui le plus à même de provoquer des

réactions défensives, il nous a paru plus judicieux de le passer à la fin.

Concernant nos traitements statistiques, comme nous souhaitons travailler tout d’abord

sur l’effet de la perception des différents types de soutien, de l’acceptation et du rejet d’un

élève par les pairs de sa classe sur l’estime de soi familiale, sociale, scolaire et générale, nous

avons réalisé des régressions multiples standards. Ensuite, afin de mettre en évidence l’effet

d’interaction entre le soutien social perçu et le rejet sur le score d’estime de soi générale, nous

avons réalisé une analyse de variance. Pour cela nous utilisons différents indicateurs dont la

construction (nombre et nature des items à partir desquels ils sont constitués, note maximale

pouvant être obtenue) change en fonction des variables8.

Toutes nos données ont été traitées grâce au logiciel statistique SPSS.

25

8 Voir Annexe IV : Les indicateurs, p 48.

I. STATISTIQUES DESCRIPTIVES DES DIFFÉRENTES VARIABLES

Tableau 1 Statistiques descriptives des résultats aux différentes variables (moyenne, écart type, erreur standard de mesure)

N=142 Moyenne Note maximum

pouvant être obtenue Erreur

Standard Ecart type Age 14,3662 - ,06119 ,72912 Estime de soi générale 18,5775 26 ,39492 4,70600 Estime de soi sociale 5,9437 8 ,12673 1,51013 Estime de soi familiale 5,8380 8 ,17039 2,03040 Estime de soi scolaire 4,4014 8 ,16666 1,98598 Échelle mensonge 2,0986 8 ,11881 1,41577 Rejet en cours 2,6268 19 ,27491 3,27598 Rejet total 7,7958 57 ,75248 8,96687 Acceptation cours 2,7817 19 ,15806 1,88355 Acceptation totale 8,2817 57 ,40848 4,86756 Satisfaction soutien social amis 19,5915 24 ,28779 3,42944 Satisfaction soutien social famille 18,5563 24 ,33486 3,99028 Satisfaction soutien social inconditionnel 30,3169 36 ,37052 4,41527

Toutes nos variables d’estime de soi suivent la loi Normale. La moyenne de l’estime

de soi scolaire est significativement moins élevée que la moyenne d’estime de soi familiale et

sociale (avec respectivement t =7.389 ; p< .001 ; ddl=141 et t = 8.037 ; p< .001 ; ddl=141).

De plus, seulement 50% des élèves ont une estime de soi scolaire positive (score supérieur à

4.4), alors qu’ils sont plus de 62% à obtenir une estime de soi sociale positive (score au-

dessus de 5.9). Concernant l’estime de soi familiale, ils seraient plus de 65% à porter des

jugements positifs sur soi (score supérieur à 5,8) dans le contexte de la famille. La moyenne

obtenue à l’échelle de mensonge, sensiblement identique à celle trouvée par Coopersmith,

révèle une faible tendance à la désirabilité sociale.

Pour les variables du soutien social, seul le soutien social inconditionnel suit la loi

Normale. Il semble que les élèves se sentent « plutôt satisfaits » du soutien social amis et

famille puisque les moyennes sont supérieures à 18 pour des échelles de 24 points. Pour le

soutien social inconditionnel, les élèves se disent même en moyenne « satisfaits ». Ce soutien

social inconditionnel est très corrélé avec le soutien social des amis (r = .492 ; p< .001).

26

Ainsi, lorsqu’un élève de 3ème est satisfait du soutien social inconditionnel, il est également

satisfait de son soutien social amical.

Les variables d’acceptation et du rejet pour les différentes situations ne suivent pas la

loi Normale. La corrélation entre l’acceptation et le rejet est à égale à -.305. Ainsi plus une

personne est acceptée par les pairs de sa classe, moins elle est rejetée. La variable rejet est très

particulière puisqu’il n’y a que 36% d’élèves qui sont rejetés plus de 8 fois (moyenne) par

leurs camarades. Le mode pour le rejet est de 0, alors que concernant l’acceptation totale le

mode est de 6.

0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00

acceptation totale

0

5

10

15

20

25

30

Fréq

uenc

e

Mean = 8,2817Std. Dev. = 4,867N = 142

acceptation totale

56

Figure 1. Répartition des effectifs pour les scores au questionnaire sociométrique pour les variables acceptation totale et rejet total.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

rejet total

0

10

20

30

40

50

Fréq

uenc

e

Mean = 7,7958Std. Dev. = 8,96687N = 142

rejet total

II. PRESENTATION DES RÉSULTATS RELATIFS AUX HYPOTHÈSES

Au niveau de la première hypothèse9 :

Hypothèse 1a, prédiction de l’estime de soi générale :

Selon l’hypothèse 1a, l’estime de soi générale serait prédite par l’estime de soi

familiale et sociale. Ces deux facteurs expliquent 25,8% de la variance de l’estime de soi

27

9 Voir Annexe VII : Schéma récapitulatif des résultats obtenus à l’hypothèse 1, p. 63.

familiale (F (2,139)=24,22 ; p< .0001). La droite de régression est la suivante :

zESgénérale= .420 zESsociale + .224 zESfamille.

Les deux coefficients de régression standardisés sont significatifs au seuil

d’erreur de 1%. De plus, comme nous l’avions prévu, l’estime de soi sociale a un

coefficient de régression standardisé plus important que l’estime de soi familiale. Par

conséquent, l’hypothèse 1a est vérifiée.

Nous avons aussi ajouté (hypothèse post hoc) six autres variables indépendantes (les

cinq facteurs qui étaient sensés prédire l’estime de soi sociale et familiale, plus l’estime de soi

scolaire). Avec ce modèle, les huit facteurs expliquent 33,86% de la variance (F(8,133)=8,47 ;

p<.001). La taille de l’effet est donc plus importante.

Dans ce cadre, nous retrouvons comme prédicteur significatif l’estime de soi sociale

(β=.398 et p<.001) puis vient l’estime de soi scolaire (β=.228 ; p<.003) et le soutien social

famille (β=.218 ; p<.010). Par contre, l’estime de soi famille dépasse la marge d’erreur de 5%.

L’hypothèse 1a prévoyait que l’estime de soi générale serait uniquement prédite par l’estime

de soi sociale et familiale. Or, même si ces deux facettes sont des prédicteurs significatifs,

elles entrent en concurrence avec le soutien social familial et l’estime de soi scolaire.

Hypothèse 1b, prédiction de l’estime de soi sociale :

Une régression multiple standard a montré que nos cinq facteurs (les trois types de

soutien social, l’acceptation et le rejet en classe) expliquent 17,8% de la variance (F (5,136) =

5,9 ; p<.0001). L’équation de la droite de régression est la suivante :

zESsociale = .053zSSfamille + .070zSSamis -.143zRejet +.170z Acceptation +.240 zSSinconditionnel.

Ces coefficients standardisés sont respectivement significatifs au seuil .54 ; .44 ; .08 ; .04 et

.01. Ainsi, parmi ces cinq facteurs, l’estime de soi sociale a seulement deux prédicteurs

significatifs au seuil d’erreur de 5%, qui sont la satisfaction du soutien social

inconditionnel et l’acceptation totale. Plus précisément, la variable soutien social (ici le

28

soutien social inconditionnel) joue un rôle plus important que l’acceptation par les pairs.

Cela confirme que les variables subjectives auraient plus de poids que les variables

objectives telles que l’acceptation et le rejet. De plus, comme nous l’avions prévu, les

variables qui concernent les pairs (ici l’acceptation totale) ont une influence plus

importante sur l’estime de soi sociale que les variables qui concernent la famille.

En définitive, l’hypothèse 1b n’est que partiellement vérifiée puisque seulement

deux prédicteurs de l’estime de soi sociale sur cinq sont significatifs.

Hypothèse 1c, prédiction de l’estime de soi familiale :

Nos cinq facteurs expliquent 27,9% de la variance de l’estime de soi familiale

(F(5,136)=10,543 ; p< .0001). La droite de régression est la suivante :

zESfamille= -.0303zAcceptation -.227zRejet +.272zSSInconditionnel -.303zSSamis +.338 zSSfamille.

Ces coefficients sont respectivement significatifs au seuil de .7 ; .004 ; .003 ; .0005 et .0001.

Selon la régression standard, nous trouvons quatre variables prédictrices significatives au-

dessous du seuil d’erreur de 5%. La plus forte est le soutien social familial qui a une

influence positive sur l’estime de soi familiale. Puis il y a le soutien social amical qui a par

contre une influence négative : plus on se sent satisfait du soutien apporté par ses amis, moins

on s’accorde de valeur au sein de la famille. Le troisième prédicteur le plus fort de l’estime de

soi familiale est le soutien social inconditionnel dont l’influence est positive et enfin nous

trouvons le rejet par les pairs de la classe qui a une influence négative.

Comme nous l’avions prévu, les variables subjectives (la satisfaction du soutien

social amis, famille et inconditionnel) sont des prédicteurs plus importants que les

variables objectives. De plus, les variables concernant la famille ont une influence plus

forte que les variables concernant les pairs (rejet par les pairs de la classe). Ainsi, pour

prédire l’estime de soi familiale, le coefficient de régression standardisé du soutien social

famille est le plus élevé. Les coefficients de régression standardisés du soutien social

29

amis et inconditionnel sont, quant à eux, plus importants que ceux de l’acceptation et du

rejet par les pairs de la classe.

En revanche, notre hypothèse 1c prévoyait aussi que les cinq variables

indépendantes (en bleu sur le schéma) seraient prédictrices de l’estime de soi familiale.

Cette hypothèse n’est donc que partiellement vérifiée puisque l’acceptation par les pairs

n’est pas un prédicteur significatif au seuil .05.

En définitive, nous considérons que l’hypothèse 1 n’est pas vérifiée puisque les

trois étapes que nous avions définies dans notre modèle ne sont que partiellement

confirmées.

Au niveau de la deuxième hypothèse :

Nous avons testé le modèle de l’estime de soi scolaire dont nos cinq facteurs (les trois

types de soutien social, l’acceptation et le rejet en cours) expliquent 6,8% de la variance ce

qui n’est pas significatif au seuil d’erreur de 5%. Cela pourrait s’expliquer par le fait que

parmi les cinq prédicteurs de notre modèle, seule l’acceptation en cours est un

prédicteur significatif (β= .245 ; p<. 01) mais la taille de cet effet est faible (R² = .056 ;

p<.01). De plus, la prédiction de l’estime de soi scolaire n’est pas faite par le soutien

social quel qu’il soit, ni par le rejet par les pairs de la classe pour un travail scolaire.

Notre hypothèse 2 n’est donc pas vérifiée.

30

Au niveau de la troisième hypothèse :

Nous avons procédé à une analyse de variance bien que la variable rejet ne suive pas

une loi Normale. Afin de pouvoir vérifier l’hypothèse d’interaction, nous avons divisé

l’ensemble des sujets en deux groupes pour chacune des variables indépendantes en prenant la

médiane10 ; les quatre groupes constitués comprennent alors environ 35 participants.

Tableau 2 Effets du niveau de rejet (faible ou fort) et du niveau de soutien social (faible ou important) sur l’estime de soi générale Variable dépendante: estime de soi générale (a) R deux = ,059 (R deux ajusté = ,038)

Sources SC ddl CM F Signification Modèle corrigé 182(a) 3 60,901 2,859 ,039 Constante 48739,232 1 48739,232 2287,80

3 ,000

Soutien social 164,628 1 164,628 7,728 ,006 Rejet 2,999 1 2,999 ,141 ,708 Interaction 7,809 1 7,809 ,367 ,546 Erreur 2939,945 138 21,304 Total 52130,000 142 Total corrigé 3122,648 141

L’analyse de variance montre que, si l’effet simple du soutien social est significatif

(F(1,138)=7,728 ; CMe = 21,304, p< .01), l’effet simple du rejet n’est pas significatif

(F(1,138) <1), ni l’effet de l’interaction entre soutien social et rejet (F(1,138) <1). Quel que

soit le niveau de rejet de l’élève dans sa classe (faible ou fort), un accroissement du soutien

social fait augmenter l’estime de soi générale.

31

10 Voir Annexe IV : Les indicateurs, p.49.

Tableau 3 Statistiques descriptives des quatre groupes formés par le croisement des variables Niveau de rejet à 2 modalités (rejetés ; non rejetés) et Niveau de soutien social (Faible soutien social et Fort soutien social) Variable dépendante : estime de soi générale Niveau du soutien social catégorie rejet en Moyenne Ecart-Type N Fonction de la médiane

Faible soutien social non rejetés 17,4211 5,18642 38

Rejetés 17,6000 4,89417 35 Total 17,5068 5,01421 73

Fort soutien social non rejetés 20,0526 4,28036 38

Rejetés 19,2903 3,88324 31

Total 19,7101 4,09484 69

Total non rejetés 18,7368 4,90542 76

Rejetés 18,3939 4,49574

66

Total 18,5775 4,49574

142

Nous pouvons ainsi remarquer que la moyenne d’estime de soi générale du groupe à fort

soutien social (19,71) est supérieure à celle du groupe où le soutien social est faible (17,42) ;

par contre les moyennes des groupes des élèves rejetés et non rejetés sont identiques.

Cependant, nous nous sommes demandé s’il était pertinent, d’un point de vue

psychologique, de considérer qu’un élève est rejeté lorsqu’il est cité (comme quelqu’un avec

qui l’on n’aimerait pas être) 5 fois sur 57 par ses camarades de classe. Malgré l’avantage

statistique d’avoir des groupes de même effectif, cela signifierait que la moitié des élèves de

la classe sont rejetés. Or, lors de nos observations réalisées le jour de la passation des

questionnaires, nous avons pu remarquer un phénomène de rejet visible (élève qui reste tout le

temps éloigné des autres et à qui le reste de la classe ne parle pas…) pour au maximum deux

élèves par classe ; et heureusement ! Nous avons donc réalisé un autre découpage des groupes

de rejet en considérant qu’un élève était rejeté seulement s’il avait été cité plus de vingt fois.

Ce groupe comprend 15 élèves sur 142, ce qui correspond environ à deux élèves par classe.

32

groupe des rejetés plus de 20 foisgroupe des non rejetés

groupe de rejet (plus ou moins de 20 fois)

21,00

20,00

19,00

18,00

17,00

16,00

satisfaction fortesatisfaction faible

niveau de satisfactiondu soutien social

Moyennes d'estime de soi générale

Figure 2. Effet du niveau de satisfaction du soutien social sur les moyennes de l’estime de soi générale en fonction du niveau de rejet d’un élève dans sa classe.

Le graphique semble montrer que l’effet positif du soutien social fort (qui améliore

l’estime de soi dans les deux groupes d’élèves - rejetés et non rejetés -) est plus important

pour le groupe des rejetés par rapport au groupe des non rejetés. En effet, la différence entre la

moyenne du groupe des rejetés avec soutien social fort (20,7) et celle du groupe des rejetés

avec soutien social faible (16,2) est supérieure à la différence entre la moyenne du groupe des

non rejetés avec soutien social fort (19,5) et celle du groupe des non rejetés avec soutien

social faible (17,7).

33

Tableau 4 Effets du niveau de rejet (faible ou fort) et du niveau de soutien social (faible ou important) sur l’estime de soi générale VD: estime de soi générale

Source Somme des

carrés Ddl Moyenne des

carrés F Signification Modèle corrigé 193,344(a) 3 64,448 3,036 ,031Constante 16625,845 1 16625,845 783,246 ,000Satisfaction soutien social 117,543 1 117,543 5,537 ,020

Rejet ,581 1 ,581 ,027 ,869Interaction 16,770 1 16,770 ,790 ,376Erreur 2929,304 138 21,227 Total 52130,000 142 Total corrigé 3122,648 141

a R Squared =, 062 (Adjusted R Squared =, 042)

Pourtant, l’analyse de variance montre que cet effet d’interaction n’est pas significatif.

Seul l’effet simple du soutien social (en gras sur le tableau) l’est.

En définitive, l’hypothèse d’interaction (hypothèse opérationnelle n°3) n’est pas

vérifiée quelle que soit la façon dont on construit les groupes de rejet. L’effet du soutien

social est le même pour les deux modalités du facteur rejet par les pairs de la classe.

34

I. RÉSUMÉ DES RÉSULTATS

Concernant l’estime de soi générale, nous remarquons que, comme dans le modèle

d’Harter (1996), l’estime de soi sociale et familiale sont deux processus sous-jacents avec une

influence plus importante pour l’estime de soi sociale. Ce modèle explique 25,8% de la

variance ce qui est relativement important. Néanmoins, si nous testons un modèle comprenant

les autres variables indépendantes alors deux autres variables sont aussi significativement

prédictrices : l’estime de soi scolaire et le soutien social familial. L’estime de soi familiale

perd son rôle de prédicteur dans ce nouveau modèle.

Si nous nous penchons plus précisément sur les évaluations relationnelles subjectives,

nous pouvons constater que l’estime de soi sociale est prédite par le soutien social

inconditionnel, ce qui exclut contre toute attente le facteur soutien social amis. Cependant,

nous remarquons une influence sur l’estime de soi sociale du facteur acceptation par les pairs.

Les processus en jeu dans l’estime de soi famille apparaissent plus complexes. Nous

retrouvons comme Harter (1996), le rôle du soutien social famille mais aussi du soutien social

inconditionnel. Le soutien social amis joue aussi mais son effet est négatif. Ainsi, plus un

élève est soutenu par ses amis, moins l’estime de soi famille est positive. Le rejet par les pairs

de la classe a également une influence négative, ce qui signifie que plus on est rejeté par ses

pairs moins l’estime de soi famille est positive.

Concernant l’estime de soi scolaire, nos résultats montrent que seule l’acceptation en

cours est un prédicteur significatif mais la taille de l’effet du modèle n’est pas significative.

Au niveau de la troisième hypothèse, nous ne constatons pas d’effet d’interaction entre

le soutien social et le rejet, ni d’effet simple principal du rejet. Néanmoins, l’effet simple du

soutien social est significatif. Ainsi, le soutien social agit quelles que soient les modalités du

rejet par les pairs de la classe.

35

II. EXPLICATION DES RÉSULTATS ET CRITIQUES

Les résultats obtenus permettent de tirer un certain nombre de conclusions dans le

cadre de notre problématique, même si les résultats ne confirment que partiellement nos

hypothèses et ne sont pas généralisables.

Tout d’abord, concernant l’estime de soi sociale, le fait que seul le soutien social

inconditionnel soit un facteur prédicteur parmi les trois dimensions du soutien social pose

question. Ce serait donc un sentiment général d’être soutenu qui importerait. À première vue,

le soutien social amis ne jouerait pas plus un rôle spécifique dans ce cadre que le soutien

apporté par les parents. Cependant, rappelons que le soutien social amis est fortement corrélé

avec le soutien social inconditionnel. Harter en 1996 trouve aussi, en plus de l’influence du

soutien social amis qui reste la plus importante, une influence du soutien social familial sur

l’estime de soi pairs. Étant donné que contrairement à elle, il existe une dimension soutien

social inconditionnel dans notre questionnaire, les résultats sont donc moins discordants qu’il

n’y paraît au premier abord. D’autant plus que le deuxième facteur trouvé dans ce cadre est

l’acceptation dans la classe. Ces conclusions viendraient donc étayer divers travaux tels que

ceux de Ziller qui dès 1968 pensait que les leaders sociométriques étaient ceux qui avaient

une estime de soi sociale élevée. Pour Berndt et Keefe (1995) le fait d’être accepté par les

pairs joue sur les influences que les élèves ont les uns sur les autres, ce qui pourrait rejaillir

sur leurs jugements personnels de leur valeur de soi sociale.

Cependant, pourquoi le rejet n’est-il pas un prédicteur lui aussi ? Cela est peut-être lié

au fait que nous n’avons pas fait de distinction entre le groupe des enfants rejetés/retirés et

celui des enfants rejetés/agressifs. Or, Boivin et Béguin (1989) expliquent que ces deux

groupes diffèrent au niveau de leur estime d’eux-mêmes, celle des enfants rejetés/retirés serait

faible alors que celle des enfants rejetés/agressifs serait élevée. De plus, certaines réactions

défensives des élèves ne doivent pas être négligées. En effet, le questionnaire sociométrique a

36

provoqué des réactions chez certains élèves qui ne voulaient pas citer leurs camarades pour

les rejeter. Dans ce cadre, ceci a pu provoquer un biais méthodologique.

L’estime de soi familiale, quant à elle, augmente lorsque le soutien social familial

s’accroît mais diminue si le soutien amis s’élève. Dans ce cadre, nous trouvons intéressant de

reprendre la recherche de Lansford et al. (2003) qui révèle l’effet modérateur de la qualité des

relations entre pairs et de l’affiliation au groupe des pairs sur le lien entre les attitudes

parentales « déficientes » et les comportements problématiques chez les adolescents. Ainsi,

nous pourrions penser que les élèves qui font le plus appel au soutien social amis sont aussi

ceux qui sont insatisfaits de la relation avec leur famille ; ils pourraient chercher ainsi à

maintenir tout de même une bonne estime de soi générale. L’estime de soi viendrait donc

compenser des difficultés adaptatives comme le proposent Alaphilippe, Bernard et Otton

(1997 ; 2000). Cependant, n’oublions pas que les techniques statistiques de régression

utilisées sont dérivées des corrélations. D’autres mécanismes pourraient donc aussi être en

jeu. Ainsi, les relations avec la famille pourraient être dégradées suite à des relations amicales

non appréciées par la famille. Ou encore, qu’en « crise d’adolescence », les relations amicales

seraient recherchées, alors que les relations familiales seraient repoussées.

On note aussi un troisième facteur prédicteur de l’estime de soi familiale : le rejet par

les pairs de la classe, dont l’effet statistique est négatif. Nous pouvons penser alors que les

élèves les plus rejetés objectivement dans leur classe ont souvent de moins bonnes relations

avec les autres, y compris avec les membres de leur famille ; ils se sentent certainement peu

valorisés dans ce cadre là et auraient donc une mauvaise estime de soi familiale.

Enfin, une nouvelle fois la satisfaction du soutien social inconditionnel est un

prédicteur significatif. Cela signifie, en accord avec la théorie de Leary, que le fait de se sentir

accepté et soutenu quel que soit le contexte influence de manière positive la valeur que

l’individu s’accorde dans sa famille.

37

Concernant l’estime de soi générale, on retrouve la prédominance du facteur estime de

soi sociale par rapport à l’estime de soi famille. Cependant, une remarque méthodologique se

pose. « L’échelle d’estime de soi sociale est en lien avec les attitudes et les opinions que les

personnes mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde extérieur » (Coopersmith, 1984,

p.5). Dans ce cadre, il n’est pas improbable que, dans ce que Coopersmith nomme « le monde

extérieur », soit pris en compte les rapports avec la famille, bien qu’il ait créé une échelle

spécifique pour juger de la qualité des relations avec les parents. D’autant plus qu’une

corrélation significative bien que faible a été trouvée entre ces deux estimes de soi (r = .16 ;

p<.05). Ces données pourraient expliquer en partie le poids plus important de l’influence de

l’estime de soi sociale sur l’estime de soi générale. Après cette remarque, continuons

l’explicitation des mécanismes qui sous tendent l’estime de soi générale.

Ainsi, nous retrouvons l’idée qu’à l’adolescence, l’approbation par ses amis est un bon

prédicteur de la valeur qu’un individu s’accorde, mais celle-ci est aussi affectée par les

relations avec des personnes significatives, telles que les parents (Leary, 2003). Il est aussi

intéressant de constater que dans le modèle post hoc, l’estime de soi scolaire est un prédicteur

significatif. À 14 ans, la valeur qu’un individu s’accorde de manière générale semble donc

s’appuyer d’abord sur la valeur qu’il s’accorde au niveau social par rapport au regard des

pairs, puis au niveau scolaire, et enfin seulement au niveau familial.

Cela met en valeur l’importance de l’école dans la construction de la valeur de soi, ce

qui n’était pas pris en compte dans le modèle de l’hypothèse 1. Cependant, ce n’est pas

forcément en opposition avec la théorie de Leary puisque l’école est un lieu où se jouent des

phénomènes d’évaluation de soi par les autres élèves de la classe et par les professeurs.

Concernant justement les mécanismes en jeu dans l’estime de soi scolaire, les résultats

relatifs à l’hypothèse 2 mettent en valeur un seul facteur prédicteur est l’acceptation par les

pairs dans le domaine scolaire. L’effet de la structure socio-affective de la classe prime sur le

38

soutien social qui n’entre pas en jeu. Néanmoins, le modèle n’explique pas un pourcentage de

variance significatif. Peut-être que c’est non seulement le fait d’être accepté par les pairs de la

classe qui est important, mais aussi le fait d’être reconnu par les professeurs comme ayant une

valeur dans le domaine scolaire. En effet, nous pourrions penser que le professeur est une

instance relationnelle de référence concernant la valeur que l’individu s’accorde dans le

domaine scolaire. Dans cette optique, il aurait pu être intéressant d’introduire comme

prédicteur de l’estime de soi scolaire une évaluation de l’élève par les enseignants.

À propos de la taille des effets

On remarque donc qu’en général, conformément à la théorie de Leary, la prédiction de

l’estime de soi par le soutien social subjectif est plus importante que celle par l’acceptation ou

le rejet objectif par les pairs de la classe. Dans cette perspective on pourrait supposer que si

l’on avait étudié le sentiment subjectif d’être accepté ou rejeté plutôt que le versant objectif de

ces mêmes variables, nous aurions peut-être trouvé des effets plus importants au niveau de ces

variables ; notamment pour le rejet qui n’est pas souvent un prédicteur significatif de l’estime

de soi dans cette recherche et ne joue aucun rôle au niveau de l’hypothèse d’interaction. En

effet, un élève rejeté par ses pairs se vit-il forcément comme rejeté ? Les mécanismes

psychologiques sont complexes (des défenses peuvent se mettre en place…) ; ainsi nous ne

pouvons répondre de manière générale à cette question. Également, la difficulté

méthodologique rencontrée lors de cette étude pour mesurer le rejet, évoquée précédemment,

ne facilite pas la mise en évidence des effets du rejet sur l’estime de soi.

Il faut aussi sans doute s’interroger sur la définition des variables « évaluations

relationnelles subjectives ». En effet, afin de nous placer dans la perspective de Leary, nous

avons utilisé cette dénomination pour désigner l’estime de soi sociale et familiale. Cependant,

le questionnaire de Coopersmith, pour évaluer les différentes facettes de l’estime de soi, prend

en compte non seulement des items concernant la valeur que l’individu s’accorde mais aussi

39

certains items liés à des attitudes dérivées (angoisse, prise de décision…). Toutefois, le SEI de

Coopersmith étant validé avec tous ces items, nous n’avons pas décomposé les échelles

d’estime de soi en enlevant les items mesurant les attitudes dérivées ; mais ce travail peut être

intéressant à faire dans une recherche future. En effet, il n’existe pas d’outil qui permette à la

fois de mesurer directement la valeur qu’un individu s’accorde (sans utiliser de variables

intermédiaires) et de distinguer différentes facettes de l’estime de soi. Nous pourrions

supposer que les résultats obtenus seraient plus importants si la mesure de l’estime de soi était

centrée uniquement sur l’évaluation qu’un individu peut faire de sa propre valeur.

De plus, nous remarquons que le facteur soutien social inconditionnel est celui qui

semble jouer un rôle majeur. Nous pouvons à ce propos nous demander si les scores de

soutien famille et amis n’auraient pas été plus significatifs et plus semblables à ceux trouvés

par Harter (1996) si nous n’avions pas inclus le soutien social inconditionnel dans notre

questionnaire. Ceci nous amène à nous interroger sur les effets directs du soutien social.

À propos de l’effet direct du soutien social

En effet, nous avons vu dans la revue de la littérature que cet effet était lié au fait que

« ce sentiment de bien-être serait dû à l’acceptation par le groupe, à l’offre d’aide et à un

environnement stable et rassurant » (Bettschart, Bolognini, Plancherel, Nunez & Leidi, 1992,

p.422), et que cet effet agit que les individus soient exposés ou pas à des situations de vie

difficiles. Ceci concorde avec les résultats trouvés dans la troisième hypothèse. Le soutien

social agit quelles que soient les modalités de rejet. Ceci nous conduit à penser le rôle de

l’estime de soi dans l’adaptation. On pourrait supposer, au regard des théories d’Alaphillipe et

de Leary que l’estime de soi, loin d’être une cause, agit comme un processus régulateur qui

jauge le degré d’acceptation et de soutien social apporté par l’environnement, et poursuit un

but à atteindre, celui de l’adaptation.

40

CONCLUSION

En étudiant l’estime de soi, notre démarche de recherche nous a fait prendre

conscience de l’importance des dimensions sociales. Dans notre modèle, l’estime de soi

sociale semble ainsi être un facteur qui joue de façon plus prédictrice sur l’estime de soi

générale que l’estime de soi familiale. Nous avons vu en outre que les relations familiales et

amicales, mais aussi la structure socio-affective de la classe influencent l’estime de soi sociale

et familiale de manière non négligeable.

En fait, le rôle joué par les pairs est complexe. D’une part, l’acception par les pairs

influencerait de façon positive l’estime de soi sociale et scolaire. D’autre part, les résultats

pourraient laisser suggérer que le soutien social amical compenserait l’effet négatif d’un

soutien parental insatisfaisant sur l’estime de soi familiale. Par conséquent, concernant l’effet

des relations familiales et amicales, la satisfaction apportée par le soutien social dans ces deux

sphères de la vie nous paraît être une variable fondamentale. De plus, le soutien social

inconditionnel, le sentiment de pouvoir être soutenu quoi qu’il arrive, jouerait un rôle

primordial dans la construction de la valeur que l’individu s’accorde. Ainsi, ces données

semblent confirmer que l’estime de soi serait comme l’indique Leary un « sociomètre » dont

le but serait d’améliorer l’adaptation de l’homme en déclenchant un signal d’alarme lors

d’une baisse de l’impression d’être accepté et soutenu par les autres.

Conclusion intéressante puisqu’une des missions de notre profession est de favoriser

l’adaptation des élèves au sein des établissements scolaires ; et que cette adaptation, ainsi que

l’estime de soi, jouent un rôle dans les choix d’orientation. Cette information constitue donc

un début de questionnement pouvant donner lieu à de nouvelles recherches. Au sein d’une

institution scolaire, un jeune est-il en mesure d’avoir du soutien et sous quelle forme ? Dans

quelle mesure un conseiller d’orientation-psychologue peut-il jouer ce rôle dans le cadre

d’une institution particulière qu’est celle d’un collège ou d’un lycée ?

41

BIBLIOGRAPHIE

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43

ANNEXE I : LE CONCEPT DE SOI

« Le concept de soi réfère à la façon dont l’individu se perçoit, aux attitudes ou

sentiments que la personne ressent à son propre égard » (L’Ecuyer, 1978, p.19). Dès 1892,

James avait considéré que l’individu avait autant de Sois que de personnes qui le

reconnaissent. Puis, Cooley a mis l’accent sur le fait que les autres servent de miroir social au

Soi. De nombreux auteurs tels que Mead (1934), Ziller (1973), ou Rodriguez Tomé (1972)

cherchent à mettre en avant l’influence du milieu social. Le concept de soi est ainsi abordé

sous l’angle de la perception de soi par rapport aux autres et il ne peut émerger que dans la

communication avec les autres.

Il y a une pluralité11 du concept de Soi. Nous pouvons avancer que chaque personne

assume des rôles différents et que le concept de Soi du sujet varie en fonction de la place qu’il

occupe dans la société et en fonction de la manière dont il se perçoit.

Pour Reuchlin « chacun se représente les images de lui-même qu’il suppose chez

chacun des autres avec lesquels il est en contact » (1990, p 65). A chaque situation un

individu se fait une représentation du personnage qu’il croit être et il agit, en se référant à

celle-ci. C’est cette représentation que la personne se fait d’elle-même qui peut faire l’objet

d’une évaluation et qui engendre une certaine estime de soi.

44

11 le concept de soi englobe une multiplicité de termes, tels que l’image de soi, la représentation de soi, le sentiment de soi et l’estime de soi.

ANNEXE II : MODELE DE PATH ANALYSIS DE HARTER (1996)

- .207

-.103

-.434

..393

- .207

-.103

-.434

..393

Support social famille estime de soi famille Estime de soi depressivité Support social pairs estime de soi pairs Figure 1. Modèle de Path analysis pour les filles. Support social famille estime de soi famille Estime de soi depressivité Support social pairs estime de soi pairs Figure 2. Modèle de Path analysis pour les garçons.

.302-.094

-.309

-.171

. 424

.421. 147

.492

.276

. 323

. 214

.585

.327

45

ANNEXE IiI: TABLEAU REPRÉSENTANT LES DIVERS OUTILS PERMETTANT

DE MESURER L’ESTIME DE SOI

46

47

48

ANNEXE IV: LES INDICATEURS

I. INDICATEURS DES HYPOTHESES 1 ET 2

Pour les Variables Indépendantes :

- Le soutien social amical est constitué par la somme des scores de satisfaction

des items « copains » 1 à 4. La note maximale pouvant être obtenue est de 24.

- Le soutien social familial est constitué par la somme des scores de satisfaction

des items « famille » 1 à 4. La note maximale pouvant être obtenue est de 24.

- Le soutien social inconditionnel correspond au score de satisfaction des items 5

et 6 des trois catégories (copains, famille, global). La note maximale pouvant être obtenue est

de 36.

- L’acceptation par les pairs de la classe correspond à la somme du nombre de

fois où l’élève a été cité comme quelqu’un avec qui on aimerait être dans les trois situations

du questionnaire (travail, récréation, anniversaire). La note maximale pouvant être obtenue est

de 57 (si l’élève est accepté par tous les élèves de la classe et pour les trois situations).

- Le rejet par les pairs de la classe correspond à la somme du nombre de fois où

l’élève a été cité comme quelqu’un avec qui on n’aimerait pas être dans les trois situations. La

note maximale pouvant être obtenue est de 57. (si l’élève est rejeté par tous les élèves de la

classe et pour les trois situations).

Pour les Variables Dépendantes :

Les estimes de soi familiale, sociale, scolaire et générale correspondent aux scores

obtenus aux différentes échelles d’estime de soi correspondantes du questionnaire SEI de

Coopersmith. La note maximale pouvant être obtenue pour les échelles familiale, sociale et

49

scolaire est de 8 ; alors qu’elle est de 26 pour l’échelle générale. Nous considérons qu’une

estime de soi est positive quand elle est supérieure à la moyenne.

II. INDICATEURS DE L’HYPOTHESE 3

Nous souhaitons ici mettre en évidence l’effet d’interaction entre le soutien social

perçu et le rejet sur le score d’estime de soi générale. Nous avons donc réalisé une analyse de

variance. Les indicateurs utilisés sont :

Pour les Variables Indépendantes :

- Pour le soutien social perçu : la somme des scores de satisfaction pour les

soutiens sociaux amical, familial et inconditionnel. La note maximale pouvant être obtenue

est de 84. Lorsque cette somme est inférieure ou égale à la médiane, nous considérerons qu’il

s’agit d’un faible niveau de satisfaction du soutien social. Lorsqu’elle est supérieure à la

médiane, nous considérerons qu’il s’agit d’un fort niveau de satisfaction du soutien social.

- Pour le rejet : somme du nombre de fois où l’élève a été cité comme quelqu’un

avec qui on n’aimerait pas être dans les trois situations. Un score inférieur ou égal à la

médiane sera considéré comme un faible niveau de rejet dans la classe, à l’inverse un score

supérieur comme un fort niveau de rejet.

Pour la Variable Dépendante : l’estime de soi générale correspond au score obtenu à

l’échelle d’estime de soi générale du SEI. Nous considérons que l’estime de soi générale est

positive quand elle est supérieure à la moyenne.

50

51

ANNEXE V : LES QUESTIONNAIRES

NOM : …………………….. PRENOM :……………………… AGE :………CLASSE :……

QUESTIONNAIRE 1 : S.E.I de Coopersmith EFFORCEZ-VOUS DE REPONDRE A TOUTES LES PHRASES, MEME SI CERTAINS CHOIX VOUS PARAISSENT DIFFICILES. Ce questionnaire ne peut être présenté afin de préserver les droits d’auteur.

QUESTIONNAIRE 2 Les questions suivantes sont en deux parties : Dans un premier temps, dites sur combien de personnes (à l’exception de vous-même) vous pouvez compter pour une aide ou un soutien dans la situation décrite. Dans un second temps, entourez la réponse correspondant à votre degré de satisfaction par rapport au soutien obtenu (même si vous avez répondu 0 à la première partie de la question). S’il vous plaît répondez de votre mieux à toutes les questions. Vos réponses resteront confidentielles.

52

53

54

ANNEXE VI : TABLEAUX DES RESULTATS STATISTIQUES

REGRESSION MULTIPLE STANDARD DE L’ESTIME DE SOI SOCIALE

55

REGRESSION MULTIPLE STANDARD DE L’ESTIME DE SOI FAMILIALE

56

REGRESSION MULTIPLE STANDARD DE L’ESTIME DE SOI GÉNÉRALE PAR

L’ESTIME DE SOI FAMILIALE ET SOCIALE

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 ,508(a) ,258 ,248 4,08155

a Predictors: (Constant), estime de soi familiale, estime de soi sociale

ANOVA(b)

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Regression 807,039 2 403,520 24,222 ,000(a)

Residual 2315,608 139 16,659 1

Total 3122,648 141

a Predictors: (Constant), estime de soi familiale, estime de soi sociale

b Dependent Variable: estime de soi générale

Coefficients(a)

Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients

Model B Std. Error

Beta

t Sig.

(Constant) 7,753 1,596 4,857 ,000

estime de soi sociale 1,310 ,231 ,420 5,677 ,0001

estime de soi familiale ,520 ,172 ,224 3,030 ,003

a Dependent Variable: estime de soi générale

57

RÉGRESSION MULTIPLE STANDARD DE L’ESTIME DE SOI GÉNÉRALE PAR 8

PRÉDICTEURS : Estime de soi familiale, Estime de soi sociale, Estime de soi scolaire, Soutien social amis

famille et inconditionnel, Acceptation totale et rejet total

Récapitulatif du modèle

Modèle R R-deux R-deux ajusté Erreur standard 1 ,581(a) ,338 ,298 3,94323

ANOVA

Modèle SC ddl Carré moyen F Signification Les 8 prédicteurs 1054,623 8 131,828 8,478 ,000(a)

Résidu 2068,025 133 15,549

1

Total 3122,648 141

Modèle Coefficients non

standardisés Coefficients standardisés t Signification

B Erreur

standard Bêta 1 (constante) 3,849 2,861 1,345 ,181 soutien social

copain -,011 ,119 -,008 -,093 ,926

soutien social famille ,257 ,099 ,218 2,609 ,010

soutien social inconditionnel -,040 ,098 -,037 -,406 ,686

acceptation totale ,014 ,074 ,015 ,192 ,848

rejet total ,036 ,041 ,068 ,876 ,382 estime de soi

scolaire ,539 ,181 ,228 2,975 ,003

estime de soi sociale 1,240 ,244 ,398 5,078 ,000

estime de soi familiale ,211 ,205 ,091 1,029 ,306

Variable dépendante : estime de soi générale

58

REGRESSION MULTIPLE STANDARD DE L’ESTIME DE SOI SCOLAIRE

59

ANALYSES DES DIFFERENTS QUESTIONNAIRES

Analyse factorielle du questionnaire de soutien social

Matrice des composantes(a)

Composante

1 2 3 4 FS1 ,572 ,523 -,003 -,096 FS2 ,547 ,602 -,210 ,282 FS3 ,538 ,659 -,278 -,012 FS4 ,620 ,389 -,258 -,303 FS5 ,546 ,384 ,305 ,266 FS6 ,548 ,195 ,609 -,202 CS1 ,599 -,517 -,178 ,181 CS2 ,615 -,483 -,183 ,375 CS3 ,646 -,410 -,329 -,052 CS4 ,666 -,448 -,231 -,287 CS5 ,644 -,374 ,285 ,104 CS6 ,615 -,270 ,363 -,059 GS1 ,720 -,080 -,132 5,335E-02 GS2 ,713 ,142 -,207 ,387 GS3 ,692 ,156 -,248 -,145 GS4 ,770 -,129 -,247 -,413 GS5 ,738 1,100E-02 ,431 ,235 GS6 ,697 -,032 ,561 -,221 Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

a 4 composantes extraites.

60

Matrice des composantes après rotation(a)

Composante 1 2 3 4 FS1 ,683 -,044 ,298 ,228FS2 ,874 ,125 6,530E-02 -,043FS3 ,866 -,029 3,621E-02 ,221FS4 ,630 4,677E-02 ,132 ,527FS5 ,558 ,104 ,505 -,178FS6 ,223 -,079 ,821 ,142CS1 4,939E-03 ,796 ,143 ,194CS2 8,395E-02 ,873 ,124 3,276E-02CS3 ,102 ,693 6,396E-02 ,449CS4 3,050E-03 ,592 ,186 ,629CS5 -,007 ,562 ,566 9,996E-02CS6 ,000 ,384 ,635 ,188GS1 ,364 ,521 ,254 ,277GS2 ,628 ,552 ,146 -,013GS3 ,520 ,301 ,161 ,446GS4 ,280 ,400 ,237 ,739GS5 ,328 ,394 ,720 -,077GS6 ,135 ,152 ,861 ,258Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

a La rotation a convergé en 8 itérations.

Matrice de transformation des composantes

Composante 1 2 3 4 1 ,524 ,567 ,516 ,371 2 ,773 -,622 -,011 -,128 3 -,279 -,290 ,849 -,343 4 ,224 ,456 -,116 -,853

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

Variance totale expliquée

Composante Extraction Sommes des carrés des facteurs

retenus Somme des carrés des facteurs retenus pour

la rotation

Total % de la

variance == % cumulés Total % de la

variance == % cumulés 1 7,420 41,222 41,222 3,757 20,871 20,871 2 2,558 14,209 55,432 3,734 20,742 41,613 3 1,775 9,858 65,290 3,267 18,148 59,761 4 1,013 5,630 70,920 2,008 11,158 70,920

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

61

Analyse factorielle du questionnaire d’acceptation et de rejet par

les pairs de la classe

Qualité de représentation

Initial Extraction RCOURS 1,000 ,917

RREC 1,000 ,929 RAN 1,000 ,939

ACOU 1,000 ,744 AREC 1,000 ,785 AAN 1,000 ,842

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Variance totale expliquée

Composante Valeurs propres initiales Extraction Sommes des carrés des

facteurs retenus Somme des carrés des facteurs retenus

pour la rotation

Total

% de la variance

== %

cumulés Total

% de la variance

== %

cumulés Total % de la

variance == % cumulés1 3,348 55,806 55,806 3,348 55,806 55,806 2,780 46,327 46,3272 1,808 30,128 85,934 1,808 30,128 85,934 2,376 39,606 85,9343 ,388 6,458 92,392 4 ,246 4,102 96,494 5 ,123 2,050 98,544 6 8,739

E-02 1,456 100,000

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Matrice des composantes(a) Composante

1 2 RCOURS ,832 ,474

RREC ,848 ,459 RAN ,848 ,469

ACOU -,645 ,573 AREC -,645 ,607 AAN -,621 ,675

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. a 2 composantes extraites.

62

Matrice des composantes après rotation(a) Composante

1 2 RCOURS ,949 -,129

RREC ,952 -,151 RAN ,958 -,143

ACOU -,164 ,847 AREC -,144 ,874 AAN -,083 ,914

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

a La rotation a convergé en 3 itérations.

Matrice de transformation des composantes

Composante 1 2 1 ,794 -,608 2 ,608 ,794

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

63

ANNEXE VII : SCHÉMA RÉCAPITULATIF DES RÉSULTATS OBTENUS À

L’HYPOTHÈSE 1

Acceptation par les

pairs de la classe

-.23

-.30

.17

Rejet par les pairs de la classe

Satisfaction du soutien social inconditionnel

Satisfaction du soutien social amical

Satisfaction du soutien social familial

Estime de soi sociale

Estime de soi familiale

Estime de soi

générale

.24

.42

.34

.27

.22

.17

64

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION.................................................................................................................... 1

PREMIÈRE PARTIE : PRĒSENTATION DE LA RECHERCHE

I. LES IMPLICATIONS DE L'ACCEPTATION OU DU REJET PAR LES PAIRS ...... 3

1. QUELS EFFETS SUR LA SOCIALISATION ? ......................................................................................................... 3 2. PERCEPTION DE SOI ET STATUT AU SEIN DU GROUPE DE PAIRS ........................................................................ 4

II. LE SOUTIEN SOCIAL ...................................................................................................... 6

1. LES DIMENSIONS ............................................................................................................................................. 6 2. LES EFFETS...................................................................................................................................................... 8

III. L’ESTIME DE SOI ........................................................................................................... 9

1. QU’EST-CE QUE L’ESTIME DE SOI ?.................................................................................................................. 9 2. LES THEORIES SUR L’ESTIME DE SOI ................................................................................................................ 9 3. LIENS ENTRE ESTIME DE SOI ET ADAPTATION ................................................................................................ 13 4. ESTIME DE SOI ET SOUTIEN SOCIAL ............................................................................................................... 14 5. ESTIME DE SOI ET ACCEPTATION SOCIALE ..................................................................................................... 15

IV. PROBLÉMATIQUE ET STRATÉGIE GÉNÉRALE DE RECHERCHE................ 16

1. PROBLEMATIQUE .......................................................................................................................................... 16 2. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................................................. 17

DEUXIÈME PARTIE : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

I. LES PARTICIPANTS........................................................................................................ 20

II. LE MATÉRIEL................................................................................................................. 20

1. QUESTIONNAIRE D’ESTIME DE SOI DE COOPERSMITH (FORME SCOLAIRE) .................................................... 20 2. QUESTIONNAIRE DE SOUTIEN SOCIAL............................................................................................................ 21 3. QUESTIONNAIRE D’ACCEPTATION ET DE REJET PAR LES PAIRS DE LA CLASSE. ............................................... 23

III. PROCÉDURE.................................................................................................................. 24

65

66

TROISIÈME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS

I. STATISTIQUES DESCRIPTIVES DES DIFFÉRENTES VARIABLES .................... 26

II. ANALYSE DES RÉSULTATS RELATIFS AUX HYPOTHÈSES ............................. 27

QUATRIÈME PARTIE : DISCUSSION

I. RÉSUMÉ DES RÉSULTATS............................................................................................ 35

II. PRÉSENTATION DES RESULTATS RELATIFS AUX HYPOTHESES…………..26

CONCLUSION....................................................................................................................... 41

BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................. 42

ANNEXES

ANNEXE I : LE CONCEPT DE SOI................................................................................... 44

ANNEXE II : MODELE DE PATH ANALYSIS DE HARTER (1996) ............................. 45

ANNEXE III: TABLEAU REPRÉSENTANT LES DIVERS OUTILS PERMETTANT

DE MESURER L’ESTIME DE SOI .................................................................................... 46

ANNEXE IV: LES INDICATEURS.................................................................................... 49

ANNEXE V : LES QUESTIONNAIRES............................................................................. 51

ANNEXE VI : TABLEAUX DES RESULTATS STATISTIQUES .................................. 55

ANNEXE VII : SCHÉMA RÉCAPITULATIF DES RÉSULTATS OBTENUS À

L’HYPOTHÈSE 1 .................................................................................................................. 64