A SELEÇÃO DE ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO NUMA …lyceumonline.usf.edu.br/salavirtual/documentos/952.pdf · SOBRINHO, Verônica. A seleção de atividades para alfabetização

Verô nica Sobrinho

R.A. 001200300367 - 8o semestre

A SELEÇÃO DE ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO

NUMA POSTURA CONSTRUTIVISTA

Braganç a Paulista

2006

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Verô nica Sobrinho

R.A. 001200300367 - 8o semestre

A SELEÇÃO DE ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO

NUMA POSTURA CONSTRUTIVISTA

Monografia apresentada à disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, sob a orientação da Profa Dra. Neide de Brito Cunha, como exigê ncia parcial para conclusão do curso de graduação.

Braganç a Paulista

2006



SOBRINHO, Verônica. A seleç ão de atividades para alfabetizaç ão numa postura construtivista. Monografia defendida e aprovada na Universidade São Francisco em 04 de

Dezembro de 2006 pela banca examinadora constituída pelos professores

Profa Dra. Neide de Brito Cunha USF - orientadora

Profa Dra. Jussara Cristina Barbosa Tortella USF - examinadora



AGRADECIMENTOS

... Mais uma etapa concluída!

A etapa foi concluída, mas, de certa forma, não foi finalizada. Este é o momento em

que utilizarei tudo o que estudei e que aprendi durante esses quatro anos e, sobretudo, é o

momento em que o trabalho de todas as pessoas que passaram por essa etapa será

reconhecido, uma vez que terei oportunidade de colocar em prática os conhecimentos que

adquiri nesses anos. Não posso reduzir o esforço dessas pessoas em passaram, quando na

verdade elas marcaram e, não só a realização desta Monografia, como também em todo o

trajeto da graduação que só foi possível pelo concurso dessas pessoas. A todos manifesto

sinceramente minha gratidão e, de modo particular:

à Profa Ms Neide de Brito Cunha, como orientadora, que ao longo do trabalho

demonstrou preocupação e satisfação, me ajudando com dedicação e seriedade na

execução e na efetivação desta pesquisa.

à Profa Ms Jussara Cristina B. Tortella, como examinadora, que com olhar crítico e

cuidadoso auxiliou tanto na elaboração e na avaliação da pesquisa, como também na minha

formação como professora de Educação Infantil, pois muito do que sei e do que conheço foi

graças ao seu trabalho realizado nas aulas que ministrou.

aos professores Laerthe, Maria de Fátima S. P. Lukjanenko, Luiz Alberto Favret e

Regina Célia por contribuírem na minha formação ao longo do curso me fazendo acreditar

que a Educação pode melhorar e, sobretudo, por reconhecer que essa transformação só

depende do trabalho dos professores, gestores e supervisores.

à minha família, pai, irmãs, sobrinhos e cunhado, que de alguma forma deram sua

contribuição e compreenderam a minha ausê ncia nos momentos em que estavam reunidos.

ao meu noivo e amigo Marcos Fabiano, que com muita paciê ncia tolerou e

compreendeu os momentos difíceis que conseqüentemente deixou meu humor muito

instável e também por constantemente me incentivar e me acalmar quando pensava em

desistir.

aos colegas da classe, em especial, Eveline, Maria, Rafaela e Sara pela sincera

amizade que conquistamos na convivê ncia desses anos e pelo amparo nas fases críticas

durante a elaboração da Monografia.

a DEUS que me deu saúde, inteligê ncia, disposição, segurança e colocou as pessoas

mencionadas acima no meu caminho que me ajudaram a vencer mais uma etapa da minha

vida. A ele também peço perdão se, em algum momento, não confiei na força do seu poder.

É pelo empenho, esforço e a compreensão de todos que posso dizer que valeu a

pena!



O pessimista se queixa do ruído. O otimista espera que ele se mude em silêncio. O realista o substitui pela música. O pessimista se queixa do vento. O otimista espera que ele mude. O realista ajusta as velas. O pessimista se queixa da educaç ão. O otimista espera que ela mude. O realista lidera as mudanç as.

(Prof. Pedro Antonio Domingues)



SOBRINHO, Verônica1. A seleç ão de atividades para alfabetizaç ão numa postura construtivista. 2006. 57f. Monografia – Curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, Bragança Paulista.

RESUMO

Esta pesquisa, a partir de referê ncias bibliográficas, tece reflexõ es sobre a alfabetização, no sentido de compreender a contribuição que a concepção construtivista pode trazer para o trabalho docente. Ao resgatar e analisar seus pressupostos procurou-se responder até que ponto as atividades do livro didático de alfabetização são apropriadas e garantem que todos os alunos tenham condiçõ es de realizar e se este material, como um dos instrumentos curriculares, oferece desafios adequados a todos os alunos, uma vez que os mesmos tê m concepçõ es diferentes a respeito do sistema de escrita. Para tanto, objetivou-se resgatar os pressupostos do referencial construtivista, relacionando-os com o ensino da alfabetização; verificar no que e como esse referencial pode subsidiar a ação docente; analisar atividades para demonstrar sua adequação diante das hipóteses que as crianças constroem durante o processo de alfabetização. Para verificar se esse material respeita a forma e o ritmo de aprendizagem dos alunos, foram utilizadas atividades retiradas de livros didáticos de alfabetização. Assim, através da análise dessas atividades foi possível compreender a dimensão de alguns problemas relacionados com a alfabetização e, com base nos conhecimentos teóricos desta pesquisa documental com relação ao referencial construtivista os professores podem e, sobretudo, devem rever suas posturas pedagógicas e refletir sobre práticas capazes de auxiliá-los a ensinar os alunos realizando um trabalho que garanta resultados favoráveis ao desenvolvimento, apesar de suas diferenças.

Palavras-chave: ALFABETIZAÇ ÃO, CONSTRUTIVISMO, DIVERSIDADE.

1 [email protected]


mailto:[email protected]


SUMÁ RIO

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 7

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 8

2. SOBRE O CONSTRUTIVISMO....................................................................................... 12

3. ALFABETIZAÇÃO .......................................................................................................... 18 3.1 Métodos e teorias da alfabetização............................................................................ 19 3.2 A construção das crianças numa visão construtivista ................................................ 25

4. O PAPEL DO PROFESSOR NA SELEÇÃO DE ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO: UMA CONTRIBUIÇÃO VALIOSA....................................................................................... 32

5. ATIVIDADE X ATIVIDADE: DETALHE QUE FAZ DIFERENÇA..................................... 39 5.1 Encontros Vocálicos .................................................................................................. 40 5.2 Cruzadinha ................................................................................................................ 41 5.3 Ordenação de música e escrita de próprio punho...................................................... 47 5.4 Lista........................................................................................................................... 51

6. CONSIDERAÇ Õ ES FINAIS ............................................................................................ 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁ FICAS ................................................................................... 56



7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Escrita pré-silábica (garatuja)................................................................................. 26

Figura 2: Escrita pré-silábica................................................................................................ 27

Figura 3: Escrita silábica........................................................................................................ 28

Figura 4: Escrita silábica........................................................................................................ 28

Figura 5: Escrita silábico-alfabética....................................................................................... 29

Figura 6: Escrita alfabética.................................................................................................... 30



Figura 9: Encontros vocálicos................................................................................................ 41

Figura 10: Cruzadinha........................................................................................................... 43


Figura 12: Banco de Palavras................................................................................................ 43






Figura 18: Música.................................................................................................................. 48

Figura 19: Ordenação de música........................................................................................... 48

Figura 20: Escrita de próprio punho...................................................................................... 50

Figura 21: Escrita de nomes dos personagens do folclore.................................................... 51

Figura 22: Lista...................................................................................................................... 52



8

1. INTRODUÇÃO

Ao analisar um modelo tradicional de ensino, sem sequer aprofundar em seu

embasamento teórico, é possível observar principalmente em relação à alfabetização, que o

ensino da leitura e escrita é baseado na transmissão de conhecimentos, em que se

constroem seqüê ncias idealizadas de progressão acumulativa, que vão do simples ao

complexo. Inevitavelmente recorda-se das cartilhas, e se a função desse ensino é depositar

informaçõ es, a utilização deste instrumento é, de certa forma, coerente, pois como um

processo cumulativo de informaçõ es supõ e que só se aprende por meio da repetição, da

memorização, da cópia, da mecanização (FERREIRO, 1996).

No entanto, a preocupação dos educadores tem-se voltado para melhorar a

aprendizagem da leitura e da escrita, que trouxe conseqüentemente o questionamento

sobre o uso das cartilhas ou manuais. Nessa busca de modificar a concepção de

alfabetização fez-se necessário repensar sobre a concepção de ensino até então utilizada

na escola, no sentido de desenvolver um trabalho que respeite a realidade da criança e seu

ritmo de construção do conhecimento.

Este estudo é fundamentado na concepção construtivista, que diferente da tradicional

concebe a língua escrita de acordo Mortatti (2000, p. 266) Como um sistema de representação e objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e não como código de transcrição de unidades sonoras nem como objeto escolar; sua aprendizagem como conceitual e não como aquisição de uma técnica, ou seja, como um processo interno e individual de compreensão de modo de construção desse sistema, sem separação entre leitura e escrita e mediante a interação do sujeito com o objeto de conhecimento; e a criança que aprende como um sujeito cognoscente, ativo e com competê ncia lingüística, que constrói seu conhecimento na interação com o objeto de conhecimento e de acordo com uma seqüê ncia psicogeneticamente ordenada.

Assim, Di Santo (20062) destaca que esse referencial, que se preocupa em produzir

uma aprendizagem significativa, busca atender à diversidade, já que em uma sala de aula

existem pessoas com características singulares e conhecimentos diferenciados. Ela se

difere da abordagem tradicional, sobretudo porque nessa teoria todos aprendem da mesma

forma, em classes homogê neas, desconsiderando os conhecimentos prévios que a criança

traz de seu ambiente social. Centrada na codificação e/ou decodificação de sílabas, essa

teoria trabalha na memorização das sílabas, que são exaustivamente repetidas em sala de

aula, mas que, no entanto, as crianças são incapazes de formar novas palavras juntando

tais sílabas.

2. www. centrorefeducacional.com.br



9 Ferreiro (1985) ao fazer algumas reflexõ es sobre alfabetização afirma que quando

uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever alguma palavra,

oferece um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado.

No entanto, as metodologias tradicionais não oferecem oportunidade à criança para

escrever palavras que nunca antes copiou e, além disso, não fornecem instrumentos ao

docente para interpretar as produçõ es infantis, já que todas penalizam o erro (FERREIRO,

1996). Assim, ao invés de se deter nas discussõ es sobre a “metodologia” mais adequada

para se alfabetizar, a autora se dedicou em estudar as concepçõ es das crianças sobre o

sistema de escrita.

Com relação a esse estudo, Mortatti (2000) ressalta que as pesquisas sobre a

psicogê nese da língua escrita não almejam criar um novo método de alfabetização,

chegando a negar a validade dos existentes para os novos fins. Também não é coerente

dessa perspectiva, utilizar a cartilha, seja ela de que tipo for, já que a seqüê ncia ordenada

de passos de ensino e aprendizagem choca-se com a necessidade de construção do

conhecimento pela criança.

Se o uso das cartilhas, do ponto de vista construtivo, é considerado inadequado, uma

vez que elas introduzem um elemento de rigidez na aprendizagem, até que ponto as

atividades dos livros didáticos de alfabetização recentes estão de acordo com os

pressupostos deste referencial, respeitando a forma e o ritmo de aprendizagem dos alunos?

Será que esse material, como um dos instrumentos curriculares no processo de

ensino/aprendizagem, oferece desafios adequados a todos os alunos, visto que os mesmos

tê m concepçõ es diferentes a respeito do sistema de escrita, a fim de criar condiçõ es para

que eles descubram o sistema alfabético por si mesmos? Essas indagaçõ es colocam em jogo a utilização do livro, ou melhor, sua adequação ao

pensar que o material é direcionado a pessoas de diferentes culturas, regiõ es, condiçõ es

sócio-econômicas, pois como é possível atender à diversidade, tão enfatizada no

construtivismo, com um material igual para todos?

No entanto, para muitos educadores, inclusive aqueles que se dizem construtivistas, o

livro didático, segundo Freitag (1993, p.108), “não serve como simples fio condutor de seus

trabalhos, mas passa a assumir o caráter de crité rio de verdade e última palavra sobre o

assunto”.

Sendo assim, é possível perceber que apesar de muitos estudos enfocarem a

necessidade de mudança em relação à alfabetização, as escolas continuam as mesmas,

utilizando-se do livro didático por mero comodismo, uma vez que as propostas oferecidas

por ele podem não levam em conta todos os alunos e seus níveis de realização (ZABALA,

1998).



10 Perante essas problemáticas, resta saber se na alfabetização pautada no referencial

construtivista, as atividades que os livros didáticos propõ em são adequadas ou não, já que

essa concepção destaca a necessidade de uma prática ajustada à s características do grupo

em geral e de cada aluno em particular. Levando em consideração todo o exposto, este

trabalho ao resgatar os pressupostos do referencial construtivista e relacioná-los com o

ensino da alfabetização, tem como objetivo discutir e verificar no que e como esse

referencial pode subsidiar a ação docente, assim como analisar algumas atividades que são

sugeridas nos livros didáticos segundo a proposta construtivista para demonstrar sua

adequação diante das hipóteses que as crianças constroem durante o processo de

alfabetização.

Assim, o tema abordado causa inquietaçõ es e é importante tanto para a formação

pessoal quanto profissional, pois irá esclarecer algumas dúvidas quanto à utilização de

atividades contidas nos livros didáticos e refletir sobre práticas que podem auxiliar o docente

a ensinar todos os alunos de um mesmo grupo, apesar de suas diferenças. Para Educação,

a importância deste estudo se reflete num trabalho que utilize bons instrumentos didáticos

para a construção do conhecimento. O grande desafio da qualidade de ensino está voltado

ao perfil do professor e sua formação, pois o trabalho realizado em sala de aula, como o

planejamento, os instrumentos utilizados, a intervenção pedagógica e a avaliação, são

elementos que vão contribuir ou não para a aprendizagem dos alunos, dependendo da

fundamentação que subsidia a prática docente.

Para a elaboração desta pesquisa foi revista a literatura que aborda conceitos e

consideraçõ es referentes ao construtivismo e à alfabetização e para explanar estes

assuntos com maior profundidade a pesquisa documental foi dividida em quatro capítulos. O

primeiro capítulo foi direcionado ao construtivismo e focaliza a origem e a evolução do

conhecimento estudado por Piaget. Para isso, as duas correntes que se opõ em a esse

estudo foram revistas, explicando seus pressupostos e analisando a contribuição de cada

uma na pesquisa de Piaget para resgatar a questão da origem do conhecimento a partir de

uma terceira corrente.

O segundo capítulo foi destinado à alfabetização e em seu contexto foram discutidos

alguns métodos e teorias para esse ensino, no que se refere aos métodos sintéticos, globais

e, sobretudo o trabalho de Emília Ferreiro sobre a psicogê nese da língua escrita,

influenciado pelas idéias construtivista de Piaget. Já no terceiro capítulo foi feito um estudo

sobre o papel do professor na seleção de atividades para a alfabetização dentro da

perspectiva construtivista, resgatando os pressupostos deste referencial, debatidos em

capítulos anteriores, e relacionando-os com a prática docente.

Para a elaboração do último capítulo foram selecionadas algumas atividades

sugeridas em livros de alfabetização, cuja maioria dos autores se fundamenta na concepção



11 construtivista3, a fim de averiguar sua adequação diante dos princípios de escrita e de

leitura. Além disso, o trabalho permite maior reflexão da ação docente, uma vez que quando

se reconhece a diversidade de conhecimentos e os diferentes níveis de escrita, a prática e o

planejamento podem e, sobretudo devem ser repensados em função da melhoria da

qualidade do ensino.

Assim, a pesquisa oportuniza, aos profissionais da educação e aos que dela se

apropriarem, maior compreensão do construtivismo, como um referencial que alerta quanto

à questão da diversidade como um dos aspectos que não pode ser esquecido, já que ela é

inevitável. Com isso, pretende-se contribuir para o aperfeiçoamento da prática do professor

buscando refletir sobre a mesma e por meio disso encontrar caminhos que beneficiem a

ação docente, em especial, dos alfabetizadores.

3. Dos cinco livros selecionados para a análise das atividades, somente um não possui referê ncia bibliográfica, sendo que o restante se fundamenta em autores cujo posicionamento está de acordo com os pressupostos do referencial construtivista.



12

2. SOBRE O CONSTRUTIVISMO

Dentre as inúmeras propostas e/ou metodologias que vê m sendo utilizadas nas

instituiçõ es escolares, o construtivismo, atualmente, talvez seja a mais discutida pelos

profissionais da educação que tentam achar saídas ou “receitas” para os problemas

enfrentados no cotidiano, sendo que alguns profissionais acabam deixando de lado a

reflexão sobre a prática e os estudos que subsidiam a sua ação e que podem talvez

colaborar para uma mudança pedagógica. Um outro agravante encontrado diante das

discussõ es sobre a teoria construtivista é a falta de entendimento em relação a mesma, que

por ser bastante complexa, leva alguns educadores, que apreciam seus pressupostos e

optam por adotá-las a fim de fundamentar suas propostas, a cometerem sérios enganos

(FRANCO, 1995; GOULART, 2005).

Abordar a teoria construtivista na profundidade de suas pesquisas não é objetivo do

atual trabalho, já que ela possui, como afirma Franco (1995, p. 10) ... “um horizonte muito

mais amplo que o educacional”. E, além disso, a leitura da produção original é difícil, pois,

em seus estudos são utilizados conceitos de matemática, lógica, epistemologia, física e

biologia e, por isso, requer do leitor certa intimidade com estas áreas (AZENHA, 1997).

Mas, mesmo que o objetivo deste trabalho não seja refletir com maior profundidade

sobre a concepção construtivista, se faz necessário, logo de início ressaltar a contribuição

que ela trouxe para a Educação, embora não fosse intenção de Piaget trabalhar com a

pedagogia, mesmo porque sua formação inicial se deu na área de biologia. Como afirma

Franco, (1995, p. 15 e 16) Pode-se dizer que ele nunca deixou de ser um biólogo. E como biólogo do início do século XX, suas preocupaçõ es principais no que tange a esta área do conhecimento eram basicamente a classificação das espécies e a evolução. E Piaget fez trabalhos importantes nestas duas áreas.

Assim, questõ es como: o que é conhecimento, como se chega a ele e como se passa de

um tipo a outro qualitativamente superior é o que motivou as investigaçõ es piagetianas. E

como o seu trabalho estava focalizado na origem e na evolução do conhecimento, seus

estudos partiram da biologia, onde se preocupava com a evolução e a adaptação dos seres

vivos ao seu ambiente; passando pela psicologia, com o estudo da inteligê ncia como forma

do ser humano se adaptar ao meio em que vive; chegando finalmente a construir sua

epistemologia e a compreender os processos de criação do conhecimento humano, fazendo

assim um trabalho ligado à psicologia (AZENHA, 1997; FRANCO, 1995).

Franco (1995) destaca que, para iniciar a sua pesquisa, Piaget, por meio da psicologia

do desenvolvimento, analisou como ela vinha tratando o problema da produção do

conhecimento pelo homem e se deparou com duas vertentes clássicas: a empirista e a



13 inatista. Na teoria empirista, Goulart (2005) salienta que o conhecimento tem origem e evolui

a partir da experiê ncia que o sujeito vai acumulando, ou seja, o homem é produto do

ambiente. São adeptos dessa teoria, denominada psicologia Behaviorista ou

Comportamentalista, Watson e Skinner.

Portanto, segundo Franco (1995, p. 17), “voltando à questão do conhecimento, pode-

se dizer que o Behaviorismo supervaloriza o objeto em detrimento do sujeito. É o meio que

faz o indivíduo”. Goulart (2005) complementa essa idéia e afirma que os empiristas

acreditam que a mente humana seria uma “tábula rasa” na qual pudesse registrar tudo

aquilo que fosse pretendido.

Já dentro da segunda teoria, a inatista ou pré-formismo, o conhecimento é pré-

formado, isto é, as pessoas já nascem com as estruturas do conhecimento e irão se

atualizar à medida que vão se desenvolvendo (GOULART, 2005). Esta corrente, de acordo

com Azenha (1997), admite a existê ncia de grande número de estruturas mentais já pré-

definidas por ocasião do nascimento, sendo conhecida como psicologia da Gestalt,

representada por Konrad Lorenz e Noam Chomsky. Assim, Franco (1995, p. 17) ressalta

que “esta teoria supervaloriza a percepção como função básica para o conhecimento da

realidade”.

A partir disso, quando Piaget analisou as duas teorias citadas acima, concluiu e até

concordou, de certa forma, com alguns pressupostos. O fato é que a teoria empirista tinha

razão em dizer que o conhecimento vem da experiê ncia, pois sem o contato com o mundo

externo não há como produzir conhecimento e por outro lado, a teoria inatista, também

estava certa quando demonstrava a importância dos processos internos para a produção do

conhecimento (FRANCO, 1995).

No entanto, Azenha (1997) explicita que, para Piaget a solução da origem do

conhecimento estava numa terceira corrente: o construtivismo, alternativa ao empirismo e

ao pré-formismo. De acordo com Franco (1995), essa teoria ultrapassa as outras duas, pois

acredita que a experiê ncia por si só não produz conhecimento e os processos internos não

podem ser inatos, já que a experiê ncia parece modificá-los.

Neste sentido, Piaget defendeu um ponto de vista diferente das duas correntes

mencionadas acima por acreditar que o conhecimento é resultado da interação do sujeito

com o meio ambiente. Ele considerou que ao longo do processo de desenvolvimento cada

um constrói o seu próprio modelo de mundo e que os aspectos principais do

desenvolvimento se destacam na própria ação do sujeito, pois ele é construtor ativo do seu

conhecimento e no modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, ou

seja, de formação dentro da mente de uma estrutura em contínua expansão, que

corresponde ao mundo exterior (GOULART, 2005).



14 De acordo com Franco (1995), a razão de a teoria piagetiana ser chamada de

construtivismo se explica em seus pressupostos, pois conforme o sujeito interage, ele vai

produzindo sua capacidade de conhecer e assim vai construindo também seu próprio

conhecimento. Para explicar essa interação construtiva das crianças com o ambiente, Piaget

utilizou os conceitos de assimilação, acomodação e adaptação.

A assimilação é a incorporação de um novo objeto ao que já é conhecido, isto é, ao

esquema que o sujeito já tem. A acomodação, no entanto, consiste na alteração que o

organismo sofre para lidar com o ambiente. E assim, diante de um objeto novo, o sujeito

muda seus esquemas adquiridos anteriormente, numa tentativa de adaptar-se ao novo

(GOULART, 2005).

O autor usou o seguinte exemplo a fim de explicar melhor os conceitos mencionados

acima: à medida que alguém vai lendo um determinado texto, vai assimilando seu conteúdo,

se apropriando dele e procurando entendê -lo conforme os conhecimentos que tê m sobre o

assunto. Simultaneamente, essa nova leitura vai determinando modificaçõ es a partir das

idéias assimiladas.

Para Franco (1995, p. 25) “Interação não é, portanto, um processo de ‘toma-lá-dá-cá’.

Só pode ser entendida como um processo de simultaneidade e portanto de movimento entre

dois pólos que necessariamente se negam, mas que, conseqüentemente, se superam

gerando uma nova realidade.”

É neste sentido que Sisto (1996) afirma que a interpretação de Piaget sobre o

desenvolvimento derruba os mitos do pré-formismo e da modelagem social e traz em si não

somente a justificativa para uma teoria das etapas, como também a exigê ncia de uma

explicação para a mutualidade sujeito-objeto, encontrada na auto-regulação regida por

equilibração. O autor (1996, p. 19) reforça ainda que “Os processos da adaptação

(assimilação-acomodação), sempre presentes no decurso da interação, vão colocar em

relevo o valor da ação como instrumento de ‘conquista do mundo’ e de construção das

estruturas do conhecimento”.

No entanto, durante sua pesquisa, Piaget foi questionado por seus pares sobre a teoria

da adaptação, que parecia não ser suficiente para explicar como evolui o pensamento do

ser humano, pois o estudo não esclarecia que um mesmo indivíduo, em uma determinada

etapa de sua vida, tem um pensamento voltado à ação prática com objetos reais e, anos

depois, desenvolve um raciocínio lógico que dispense o real (FRANCO, 1995).

Assim, Goulart (2005) salienta que na tese piagetiana o desenvolvimento cognitivo é

um processo seqüencial marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais

diferenciadas e, em cada uma delas a maneira de compreender os problemas e de resolvê -

los depende da estrutura mental que a criança apresenta na ocasião. Goulart (1995, p. 19)

complementa afirmando que “Em cada momento do desenvolvimento intelectual uma



15 estrutura é responsável por uma forma particular de se abordar o meio e emitir uma

resposta”.

Deste modo, Piaget distinguiu quatro estágios que o ser humano passa ao longo do

seu desenvolvimento, sendo que segundo Azenha (1997, p. 24), “A cada estágio evolutivo

corresponde um tipo de estrutura cognitiva ou modelo de organização da interação do

homem com o ambiente”.

No primeiro estágio, de acordo com Franco (1995), chamado sensório-motor (0 - 2

anos), o pensamento da criança é constituído de sensaçõ es e movimentos, que é a própria

ação da mesma. Nesse período, somente com o objeto permanente4 a criança irá se

confrontar com o problema, ocasionando assim a necessidade de utilizar uma capacidade

sua de resolver problemas. Pode-se dizer que, durante esse período, já existe pensamento

mesmo sem a linguagem e a criança vence sua primeira batalha no que diz respeito ao seu

processo de diferenciação em relação ao meio.

O autor, com relação ao segundo estágio, pré-operatório, afirma que o próprio nome

indica que ele é anterior a algo, ou seja, se dá antes do aparecimento das operaçõ es. Esse

estágio começa quando surge a chamada função simbólica, que consiste na capacidade de

diferenciar o significado do significante, ou seja, segundo Mantovani de Assis (2003, p. 43)

“... se manifesta através de comportamentos que implicam a evocação representativa de um

objeto ausente ou um acontecimento passado, através de significantes diferenciados”. A

imitação, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem são formas de

representação que possibilitam a comunicação com as outras pessoas, a reconstrução das

atividades passadas e a antecipação das noçõ es futuras.

É importante salientar que, como afirma Franco (1995), outras características são

observadas no estágio pré-operatório: ausê ncia de transitividade, pensamento transdutivo e

egocentrismo. A ausê ncia de transitividade é também característica marcante, pois a criança

nesta fase não consegue se dar conta de que se A é igual a B e B igual a C, então A é igual

a C. Isso tem a ver com a ausê ncia da conservação, que está intimamente ligada à

irreversibilidade do pensamento, pois a criança não compreende que se um fenômeno

acontecer, pode-se retornar à situação anterior.

O pensamento transdutivo, característica desta fase, é marcado pela incapacidade da

criança fazer generalizaçõ es, assim como também o egocentrismo se destaca também

como característica do pensamento pré-operatório, que significa que a criança acredita que

as pessoas pensam e vê em as coisas com ela pensa e vê , sendo incapaz de coordenar

diferentes pontos de vista.

4. Um exemplo de construção desse período é a do objeto permanente. Assim, para um bebê , um objeto não tem permanê ncia, ou seja, quando ele desaparece do campo perceptivo, não existe mais. https://grupos.ufrgs.br/pipermail/edp-53-l/2006-November/000481.html


https://grupos.ufrgs.br/pipermail/edp-53-l/2006-November/000481.html


16 O terceiro estágio, operatório concreto (7 - 11 anos), inicia quando a pessoa começa

a trocar o centro de seu pensamento, e assim, o raciocínio lógico se sobrepõ e à percepção

e à intuição, que no estágio anterior eram tão significativas. Nesse estágio, a criança supera

a irreversibilidade, mas, no entanto, a superação do pensamento pré-operatório não é total,

pois ela continua muito presa ao concreto embora não precise mais perceber os objetos

para que possa compreender os fenômenos (FRANCO, 1995).

A construção do pensamento operatório formal (12 aos 15 anos), quarto estágio do

desenvolvimento, caracteriza-se segundo Franco (1995) pela diferenciação máxima do

sujeito e do objeto, pois a partir dele a pessoa pode pensar sem ter que recorrer ao real ou a

sua representação.

Sisto (1996) alerta que alguns críticos de Piaget, ao compreenderem sua teoria de

forma incompleta, acabam criando uma ligação direta entre faixa etária e nível cognitivo e

uma determinação automática das possibilidades de ação e operação dos jovens, de forma

totalmente estranha à autenticidade da teoria.

Na verdade, com relação à s pesquisas de Piaget, Franco (1995) afirma que o estudo

encontrou diferenças na cronologia das etapas, e não na ordem de sucessão, ou seja, o

caminho do desenvolvimento que se percorre é o mesmo podendo mudar a faixa etária.

Existem também autores que discutem a possibilidade de acelerar o desenvolvimento

através do exercício. Goulart (2005) ressalta que para a escola de Genebra5 é possível

facilitar e não acelerar o desenvolvimento, por meio de atividades que gradualmente pedem

a utilização das estruturas que vão se formando.

O autor (2005, p. 163 e 164) ressalta ainda que É útil relembrar que cada estrutura cognitiva tem o seu momento próprio de aparecer. A interação adequada com o ambiente fará com que ela emerja e possa ser utilizada em toda sua plenitude. A perda deste momento parece-nos desastrosa, pois uma estrutura mental, se não exercitada no momento próprio, irá requerer, em etapa posterior, maior esforço tanto do sujeito em desenvolvimento quanto de quem pretende facilitar-lhe este processo.

Talvez essa breve revisão dos estágios descritos por Piaget seja o começo de toda

uma problemática, pois embora o “conhecer” das etapas seja importante, o “saber” intervir e

preparar situaçõ es desafiadoras para que uma etapa posterior seja alcançada é realmente o

que faz a diferença. Assim, não basta conhecer os estágios e a sua sucessão, é preciso

entender como acontece essa sucessão, para que se possa intervir de modo a colaborar

com este desenvolvimento, pois uma boa qualidade das interaçõ es pode facilitar o

aparecimento de um estágio posterior (FRANCO, 1995).

Pode-se dizer que Piaget, mesmo não tendo a intenção, contribuiu com a Educação, já

que construiu um novo olhar sobre a aprendizagem, explicando em sua teoria como se 5. Centro Internacional de Epistemologia Genética, fundado em 1955, que contribuiu nas pesquisas de Piaget e no aprofundamento de seus métodos e sua reflexão.



17 avança de um conhecimento menos elaborado para um mais elaborado. Sua criação

possibilitou a outras pessoas, como Emília Ferreiro, aluna de Piaget, investigar a construção

de conhecimentos no que diz respeito à psicogê nese do sistema de escrita, onde

desvendou, dentro da teoria piagetiana, a possibilidade de pensar outros conteúdos a partir

desse referencial (WEISZ, 2004).

No capítulo seguinte serão revistos alguns métodos e teorias sobre alfabetização,

assim como discutidos seus pressupostos. Serão também consideradas as contribuiçõ es

que Emília Ferreiro trouxe para a Educação, em especial, a alfabetização fundamentada na

teoria piagetiana.



18

3. ALFABETIZAÇÃO

Para iniciar a discussão sobre a alfabetização é necessário fazer um relato, mesmo

que breve, das mudanças e das influê ncias que este processo sofreu ao longo do tempo,

pois quando o assunto é alfabetizar, a preocupação dos educadores tê m-se voltado para a

questão da escolha de métodos adequados para garantir o sucesso deste ensino, embora

este não seja fator crucial do insucesso das escolas. Como afirma Carvalho (2005, p. 17) Claro que a metodologia não é a questão central ou a mais importante na área da alfabetização, mas quem se propõ e a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológicos da alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe. A maioria das professoras experientes cria seu próprio caminho: a partir de um método tradicional, adapta, cria recursos e inova a prática. Há lugar para invenção e a criatividade, pois não são apenas as crianças que constroem conhecimento.

Porém, mesmo que o método não seja a questão que determina o sucesso do

processo de alfabetização, pode-se considerar como um dos fatores e talvez o que causa

mais dúvidas nos professores alfabetizadores.

Vale ressaltar que, para pesquisadores da educação nenhuma prática de ensino é

neutra, mesmo que inconsciente, pois a concepção que se tem dos processos de

ensino/aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer os critérios que deverão

permitir tomar as decisõ es em aula. Assim, por trás de qualquer prática educativa se

esconde uma idéia sobre como se produzem as aprendizagens, ou seja, sempre há uma

resposta de por que ensinamos e como se aprende (ZABALA, 1998).

Para tanto, Weisz (2004) considera que o docente que almeja qualificar-se melhor para

lidar com a aprendizagem dos alunos deve estudar para desenvolver uma postura

investigativa. Quando isso acontece, o docente começa a ver e reconhecer o movimento de

aprendizagem e a forma como costuma acontecer, mesmo que seja em relação a alguns

conteúdos apenas, funcionando como uma espécie de alerta.

Sendo assim, vale a pena conhecer os métodos e as teorias sobre a alfabetização,

pois o estudo teórico deste processo pode possibilitar que o professor modifique e enriqueça

o seu trabalho, tendo assim o domínio da prática (CARVALHO, 2005). Para complementar

essa idéia, Franco (1995) afirma que a prática pedagógica, assim como a alfabetização que

é um processo de construção que o aluno percorre, deve ser construída pelo professor, no

seu dia-a-dia, sempre refletindo sobre sua própria prática iluminada pelos conhecimentos

teóricos e pela realidade interna e externa de seus alunos.

Além disso, o conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão de

metodologias tradicionais e mostra a importância de repensar sobre teorias e práticas tão



19 difundidas e estabelecidas, que para grande parte dos professores se tornam as únicas

possíveis (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2001, v.2).

3.1 Métodos e teorias da alfabetizaç ão

Como já mencionado em parágrafos anteriores, por trás de toda e qualquer prática

pedagógica, há sempre um conjunto de idéias que as orienta. E quando o assunto é

alfabetização é possível perceber que o ensino da escrita e da leitura foi influenciado, e

ainda é, pela teoria empirista. Porém, a partir da década de 80 pesquisadores da área da

educação vê m desenvolvendo estudos que se contradizem com essa concepção, até então

pouco discutida e questionada quanto a sua eficiê ncia.

De acordo com a teoria empirista O conhecimento é produzido a partir da experiê ncia. Ou seja, o que conhecemos vem dos objetos com que entramos em contato. O conhecimento está na natureza e o homem apenas o capta. Na relação sujeito-objeto (condição necessária para que haja conhecimento) é o objeto que imprime o conhecimento no sujeito através de um esquema estímulo-resposta ou mesmo resposta-reforço (FRANCO, 1995, p. 16).

Portanto, essa teoria preconiza que o aluno aprende memorizando e fixando

informaçõ es, que devem ser acumuladas. Assim, a língua é vista como transcrição da fala, a

aprendizagem se dá pelo acúmulo de informaçõ es e o ensino deve investir na memorização

(WEISZ, 2004).

Vale ressaltar que durante décadas discutiu-se a eficiê ncia dos métodos existentes: os

sintéticos, que partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra; e

os analíticos, também conhecidos como globais, que partem de unidades maiores da língua,

como o conto, a oração ou a frase (CARVALHO, 2005).

Dos sintéticos, fazem parte o método de soletração, o método de silabação e o método

fônico. O mé todo de soletraç ão é caracterizado por trabalhar palavras soltas e seu objetivo

maior é ensinar as combinatórias de letras e sons, sendo que a leitura propriamente dita fica

para a etapa seguinte. Este método é baseado na associação de estímulos visuais e

auditivos e utiliza como recurso didático apenas a memorização (CARVALHO, 2005).

O mé todo de silabaç ão tem o mesmo mecanismo de ensino da leitura do método

anterior, que dá importância inicialmente aos mecanismos de codificação e decodificação,

utilizando apenas a memorização e não a compreensão, ou seja, assim como acontece com

a soletração, a compreensão da leitura vem depois da aprendizagem do processo de

decodificação.

A ê nfase, nos mé todos fô nicos, é ensinar a decodificar os sons da língua, na leitura, e

a codificá-los, na escrita. Segundo Carvalho (2005, p. 24)



20

Ao aplicar métodos fônicos, o professor dirige a atenção da criança para a dimensão sonora da língua, isto é, para o fato de que as palavras, além de terem um ou mais significados, são formadas por sons, denominados fonemas. Fonemas são unidades mínimas de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto.

Embora esse método seja marcado também pela memorização de sons e letras, como

nos anteriores já mencionados, ele sofreu algumas modificaçõ es e está cada vez mais

próximo de um processo analítico-sintético, pois houve a preocupação com a compreensão

do sentido da leitura, introduzindo assim frases no lugar de palavras isoladas. Dando

continuidade à explicação, a autora examina duas propostas de métodos fônicos: o mé todo

da Abelhinha e da Casinha Feliz.

O primeiro foi criado por trê s educadoras e experimentado na Escola Guatemala, na

cidade do Rio de Janeiro. Basicamente apresenta uma série de histórias cujos personagens

estão associados a letras e sons. Para não cair na soletração e na silabação, as autoras

desse método fazem duas recomendaçõ es: não dizer o nome das letras e não fazer a união

dos fonemas com todas as vogais. Assim, a personagem abelhinha, que dá o nome do

método, tem o corpo em forma da letra “A” cursiva, a letra “I” é representada pelo tronco do

corpo de um índio, outro personagem de história, e assim sucessivamente. Deste modo, os

personagens são desenhados para recomendar o todo ou partes de formas estilizadas das

letras, havendo uma associação de trê s elementos: personagem, forma da letra e som da

letra (fonema). A alfabetização se dá por síntese ou fusão dos sons para formar a palavra

(CARVALHO, 2005).

Já o segundo, o mé todo da Casinha Feliz, foi criado por uma pedagoga que acreditava

na aprendizagem por meio do jogo e com elementos lúdicos. Assim, foi montado um teatro

de fantoches, que transformou as vogais em personagens que quando se encostavam nas

consoantes emitiam um som, ou seja, a base desse método está em associar a forma da

letra a um personagem, o qual, por sua vez, representa determinado som.

Além dos métodos sintéticos mencionados acima, há também os analíticos ou globais

que serão explicados com mais ê nfase no decorrer desta pesquisa e, segundo Carvalho

(2005), sua aplicação exigiu dos professores uma mudança radical, pois ao contrário dos

métodos sintéticos, a alfabetização deveria dar início por unidades amplas como histórias ou

frases para chegar em nível de letra e de som, sem perder de vista o texto original e seu

significado.

Nos métodos globalizados as tarefas tê m sentido para os alunos, pois as estratégias

utilizadas partem do interesse dos mesmos e não de conhecimentos pré-estabelecidos.

Sendo assim, esses métodos nascem quando o aluno se transforma no protagonista do

ensino (ZABALA, 1998). Os mais conhecidos no Brasil em relação aos métodos globais ou



21 analíticos são: o método de contos, o ideovisual, o método natural Freinet, a metodologia de

base lingüística ou psicolingüística, o método da palavração, entre outros.

O mé todo de contos tem como objetivo ensinar a ler a partir de histórias que podem

ser criadas pelo professor. Nesse processo primeiramente são apresentadas as partes

maiores como o texto e as frases para em seguida chegar à s menores, como palavras e

sílabas. O método não utiliza o livro didático, chegando até a recusar as cartilhas por não

terem relação com a vida dos alunos.

Um método bastante conhecido é o ideovisual, criado por Ovide Decroly (1871-1932),

médico, psicólogo e educador belga, que propunha que o ensino devia ser desenvolvido por

centros de interesse, sendo seus conteúdos organizados a partir e em torno de um tema de

interesse infantil e não por disciplinas isoladas. Para complementar essa idéia, Zabala

(1998, p. 146 e 147) afirma que O método é baseado na comprovação do fato de que à s pessoas interessa, sobretudo satisfazer as próprias necessidades naturais. Estas necessidades implicarão um conhecimento do meio e das formas de reagir nele. O meio estará constituído por diversos elementos: o menino ou a menina e a família, a escola, a sociedade, os animais, as plantas, a terra com seus astros [...]. Para cada centro de interesse se seguirão trê s etapas: observaç ão pessoal e direta através das ciê ncias; associaç ão no espaço e no tempo e expressão através da língua, o desenho, o corpo...

No caso da alfabetização, o método consiste em utilizar frases que indicam o que a

criança deverá fazer para demonstrar compreensão. Segundo Carvalho (2005, p. 36) “O

aluno reconhecia a forma, o desenho total, a imagem gráfica da frase. Em seguida, aprendia

a distinguir as palavras, por meio da observação de semelhanças e diferenças entre elas;

em seguida as sílabas, depois as letras”.

Apesar desse método ter sido experimentado por Decroly primeiramente com crianças

portadoras de necessidades especiais, foi adaptado por educadores de escolas regulares,

que utilizam como ponto de partida frases tiradas de histórias, parlendas, poesias e até

mesmo produzidas pelos alunos.

O mé todo natural foi desenvolvido pelo educador francê s Célestin Freinet (1896-1966)

e segundo sua proposta, a inteligê ncia, o gesto, a sensibilidade se desenvolvem por meio da

livre expressão, do trabalho manual e da experimentação, estimulando assim a reflexão, a

criatividade, o trabalho, a cooperação e a solidariedade (CARVALHO, 2005).

Nessa proposta, a criança aprende a ler lendo e a escrever escrevendo, através do

contato com histórias, desenho e fazendo tentativas de escrita. Freinet, assim como Decroly,

condenava a utilização das cartilhas, pois segundo ele, o ensino da língua deveria

desenvolver-se em situaçõ es sociais de uso da escrita e da leitura. Os textos usados para a

aprendizagem do ensino da língua deveriam estar relacionados com as experiê ncias dos

alunos. Freinet (apud CARVALHO, 2005, p. 37) considera que



22

Pelo método natural, a criança consegue ler, sem lição especial, e sem b a ba, pela vida, pelo meio social, servida e refletida pela imprensa, pela correspondê ncia, pelo desenho, e pela expressão sob todas as sua formas. Suprimimos assim as fastidiosas sessõ es de repetição que os educadores usam tanto com os alunos; dominamos o sentimento de impotê ncia da criança que aprende muito cedo a traduzir em textos impressos o seu próprio pensamento.

Diferente da anterior, a metodologia de base lingüística ou psicolingüística foi

formulada por um grupo de educadores do Laboratório de Currículos da Secretaria de

Estado de Educação do Rio de Janeiro nos anos 70. Assim, dentro dessa proposta, o ponto

de partida para ensinar a ler é a produção e o reconhecimento de oraçõ es sugeridas pelos

alunos, sendo seu objetivo “respeitar a fase de desenvolvimento cognitivo e afetivo em que

a criança se encontra e tornar o aluno sujeito do processo, cabendo sempre a ele a iniciativa

e a descoberta” (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇ ÃO E CULTURA,

LABORATÓRIO DE CURRÍCULOS apud CARVALHO, 2005, p. 38).

As oraçõ es utilizadas nessa proposta devem ser produzidas pelos próprios alunos,

como já mencionado acima, e destas o professor deve fazer uma seleção cuidadosa

obedecendo a critérios: de dificuldade, de alternância entre o fácil e o difícil e de

produtividade. Carvalho (2005) ressalta que sua aplicação é dividida em unidades didáticas,

sendo que uma unidade compreende um conjunto integrado que começa pela criação de um

clima propício à expressão verbal, prosseguindo pela escolha das frases, das palavras-

chave e de estratégias para reconhecimento das relaçõ es entre sons e letras e finalizada

esta uma unidade, outra se inicia com novas oraçõ es e outras palavras-chave.

A proposta do mé todo da palavraç ão é ensinar a ler com palavras-chave retiradas de

frases ou textos, que devem ser desmembradas em sílabas, recombinadas para formar

novos vocábulos (CARVALHO, 2005). A seguir será apresentado o método Paulo Freire,

considerado uma variação do método da palavração.

A metodologia de Paulo Freire (1921-1997) propõ e, com adultos, trabalhar com

palavras geradoras relacionadas com a vida política e social do Brasil, e a partir delas, pela

combinação de sílabas, formar novas palavras. Os procedimentos nesse método, segundo

Carvalho (2005), constituem-se em selecionar algumas palavras de uso freqüente e de

importância para o grupo que está sendo alfabetizado, apresentando combinaçõ es básicas

dos fonemas e padrõ es silábicos; estas palavras geradoras irão fazer parte de um debate,

juntamente com algumas imagens que propiciem noçõ es de cultura e de trabalho e para

ensinar a relação entre letras e sons, as palavras são decompostas em sílabas,

apresentadas à s famílias silábicas que permitem a formação de novas palavras.

Após essa discussão sobre os procedimentos utilizados nas metodologias

relacionadas, é possível perceber que tanto os métodos sintéticos, como os globais,

constroem seqüê ncias idealizadoras de progressão acumulativa, que vão do fácil ao mais



23 difícil, sem a compreensão do que realmente é mais complexo para as crianças que estão

sendo alfabetizadas (FERREIRO, 1996).

Assim, Ferreiro (1996, p.28) considera que Todas essas metodologias – por diferentes que pareçam – tê m muito em comum. O mais importante é a decisão acerca da ordem de apresentação das unidades eleitas (sejam estas as letras – freqüentemente confundidas com os fonemas –, as sílabas, as palavras ou as oraçõ es) [...]. Se o ponto de partida são as letras, há uma seqüê ncia predeterminada para apresentá-las (iniciando geralmente pelas vogais); se o ponto de partida são as sílabas, também há uma seqüê ncia predeterminada de famílias silábicas; e o mesmo vale para as palavras (no método da palavra geradora) ou para as oraçõ es (onde o início mais freqüente se constitui pelas oraçõ es declarativas breves).

Para dar seqüê ncia a esta pesquisa é preciso também resgatar algumas

consideraçõ es da teoria construtivista e explanar no ela se diferencia das demais no caso da

alfabetização. Essa concepção, apresenta como objetivo a compreensão do modo de

representação da linguagem que corresponde a um sistema alfabético de escrita, seus usos

sociais e a construção e compreensão de textos coerentes e coesos e não somente o

conhecimento da técnica de transcrição de formas sonoras como sugerem as demais

(FERREIRO, 1996).

A partir da década de 80, a educação brasileira começou a sofrer inúmeras mudanças

influenciadas pelas idéias construtivistas de Jean Piaget, em especial pelo trabalho de

Emília Ferreiro, na área de alfabetização, sobre a psicogê nese da língua escrita. Essa

teoria, resgatando alguns conceitos abordados no capítulo anterior, parte do pressuposto

que o conhecimento se constrói pela interação do sujeito com o objeto. Através dessa

interação o sujeito vai produzindo sua capacidade de conhecer e produzindo também seu

próprio conhecimento (FRANCO, 1995).

Para complementar essa idéia, Weisz (2004, p. 58) afirma que “... De uma perspectiva

construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real, incorporado

diretamente pelo sujeito: pressupõ e uma atividade, por parte de quem aprende, que

organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes”.

Ferreiro e Teberosky (apud MORTATTI, 2000) alertam que os resultados de suas

pesquisas pretendem uma ruptura com o pensamento e as práticas tradicionais de

alfabetização, podendo ser agrupadas em dois tipos de trabalho. Os que, do ponto de vista

pedagógico, dedicam-se a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para todos

os problemas e os que, do ponto de vista psicológico condutista e associacionista, dedicam-

se a estabelecer a lista de capacidades e aptidõ es necessárias envolvidas na

aprendizagem.

Assim, Emília Ferreiro, considerada discípula de Piaget, forneceu excelentes

contribuiçõ es para a compreensão da maneira pela qual os alunos aprendem a língua



24 escrita e estudando como os alunos constroem a noção de leitura e escrita, descobriu que

desde pequenas as crianças já formulam hipóteses sobre o que é ler e escrever

(CARVALHO, 2005; FRANCO, 1995).

Como afirma Ferreiro (1985, p. 29 e 30) As discussõ es sobre a prática alfabetizadora tê m se centrado na polê mica sobre os métodos utilizados [...]. Nenhuma dessas discussõ es levou em conta o que agora conhecemos: as concepçõ es das crianças sobre o sistema de escrita. Daí a necessidade imperiosa de recolocar a discussão sobre novas bases. Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto mas da de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e portanto transformada) para ser operante, então deveríamos também aceitar que os métodos (como seqüê ncia de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestõ es, incitaçõ es, quando não práticas rituais ou conjunto de proibiçõ es. O método não pode criar conhecimento.

Ferreiro (1985, p. 16) ainda complementa que “... se a escrita é concebida como um

sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto

de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual”. Para tanto, a autora mostrou

que a alfabetização não é a soma de aptidõ es e sim a construção de uma noção conceitual,

perdendo sentido aqueles testes e exercícios de prontidão tão enfatizados nas metodologias

tradicionais (FRANCO, 1995).

Assim, o papel do professor é conhecer as hipóteses que a criança traz consigo, pois

esse conhecimento irá facilitar o seu trabalho e os “erros” passam a ser encarados de forma

diferente, indicando o progresso e não o retardo. Cabe destacar ainda que as propostas

didáticas oferecidas pelos estudos dessa autora não podem ser encaradas como uma

abordagem espontaneísta, pois o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno auxilia

a intervenção pedagógica, permitindo ao docente ajustar a informação oferecida à s

condiçõ es de interpretação durante o processo e considerar os erros dos alunos como

pistas para guiar sua prática para torná-la mais eficaz (FERREIRO apud FRANCO, 1995;

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2001, v. 2).

Além disso, Weisz (2004) garante que o professor precisa usar tudo o que sabe sobre

as hipóteses que as crianças constroem a respeito da escrita para conseguir, interpretando

o que o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Assim, cabe ao professor organizar a situação

de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada, observando a ação das

crianças, acolhendo ou problematizando suas produçõ es e intervindo sempre que achar que

com a reflexão os alunos possam avançar, funcionando então, como uma espécie de diretor

de cena ou de contra-regra que monta o andaime para apoiar a construção do aprendiz.

Segundo Franco (1995, p. 63) “A criança vai formulando hipóteses de como se lê e

como se escreve e vai confrontando estas hipóteses com as suas experiê ncias, isto é, vai



25 testando-as, até chegar a construir, ela mesma, a hipótese utilizada na escrita e leitura de

sua língua materna”. Assim, se a alfabetização é um processo de construção de hipóteses,

vale ressaltar que os alunos tê m diferentes níveis de compreensão e conhecimento, ou seja,

a diversidade na sala de aula é inevitável (PROGRAMA DE FORMAÇ ÃO DE

PROFESSORES ALFABETIZADORES, 2001, M1U5T46).

A seguir será feita uma revista nas hipóteses que os alunos constroem, a fim de

conhecer com mais clareza como funciona esse processo numa perspectiva construtivista.

3.2 A construç ão das crianç as numa visão construtivista

O processo de construção do conhecimento da leitura e da escrita possui

regularidades, que podem ser destacadas em quatro itens: a criança constrói hipóteses,

soluciona problemas e elabora conceituaçõ es sobre o escrito; essas hipóteses vão se

desenvolvendo a partir da interação com o material escrito, com leitores e escritores que

informam e interpretam esse material; as hipóteses que se desenvolvem são respostas a

verdadeiros problemas conceituais; e o desenvolvimento de hipóteses ocorre por

reconstruçõ es de conhecimento anteriores, dando lugar a novas construçõ es (TEBEROSKY

e COLOMER, 2003).

Para iniciar essa explicação, Ferreiro (1985) salienta que, do ponto de vista

construtivo, a escrita infantil percorre uma linha de evolução regular, de diferentes meios

culturais, de diferentes situaçõ es educativas e de diferentes línguas. Assim, podem ser

distinguidos trê s grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisõ es:

distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico; construção de formas de

diferenciação (controle progressivo das variaçõ es sobre os eixos qualitativo e quantitativo);

fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período

alfabético).

Nesse contexto, Teberosky e Colomer (2003) explicam que o referencial construtivista

dedica-se a colocar em evidê ncia as hipóteses das crianças durante o processo de

construção de conhecimentos, verificando como e o que é conhecido, como e o que os

alunos aprendem quando começam a ler e a escrever. As autoras afirmam que quando se

fala de hipóteses que se constroem é porque as mesmas não são transmitidas diretamente

e tampouco podem ser deduzidas empiricamente do material escrito. Na verdade, as

hipóteses são elaboradas pela criança na tentativa de compreender quais são as regras de

6. Módulo 1, Unidade 5, Texto 4.



26 composição e de distribuição gráfica das letras nos nomes. Segundo as autoras (2003, p.

70): Chamamos hipótese o conjunto de conceitos que a criança vai construindo sobre o sistema de escrita. Os menores constroem essas conceituaçõ es sobre as propriedades do texto escrito por meio de intercâmbios sociais com adultos e também por meio de suas próprias açõ es, escrevendo e lendo.

Em seu processo de alfabetização, a criança inicialmente não faz distinção entre

escrever e desenhar, ou seja, ela supõ e que a escrita é uma outra maneira de desenhar as

coisas e o que não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras, e não

o objeto a que o nome se refere (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores,

2001, M1U3T57).

Figura 1: Exemplo de escrita pré-silábica (garatuja)

Segundo o Programa, ao se dar conta das características formais da escrita, a criança

constrói duas hipóteses: que para escrever alguma coisa, é preciso um número mínimo de

letras e para que uma quantidade de letras “sirva para ler”, é preciso um mínimo de

variedade de caracteres. Mesmo antes de compreender que a escrita representa a fala, a

criança faz inúmeras tentativas a fim de ajustar a sua com a escrita convencional e procura

diferenciar as palavras através da quantidade, da posição e da variação dos caracteres que

foram utilizados. A essa situação Emília Ferreiro deu o nome de nível pré-silábico.




27

Figura 2: Exemplo de escrita pré-silábica

Assim, segundo Azenha (1997), a hipótese da quantidade mínima de caracteres que

deve compor uma escrita e a necessidade de variá-los são exigê ncias que estão presentes,

ou seja, a ordem das letras deve variar de uma escrita para a outra, a fim de garantir um

conjunto que se diferencie do outro. A autora considera que a característica mais importante

nesse nível é o jeito como as crianças procedem à interpretação, ou seja, a leitura é global e

não se faz análise entre as partes componentes e o todo, inexistindo durante o ato da

leitura, tentativas de fragmentação do texto escrito. Vale destacar, como complementam

Teberosky e Colomer (2003), que as crianças são seletivas com relação ao que podem ler

ou escrever, pois inicialmente acreditam que somente podem estar escritos nomes de

objetos ou de pessoas, depois aceitam que palavras que indicam açõ es também podem

estar escritas, e posteriormente que palavras gramaticais possam ser escritas de maneira

independente.

Nesse processo, quando a criança descobre que a escrita representa a fala a mesma

caminha para uma outra hipótese chamada silábica. Essa hipótese é caracterizada pela

crença de que cada letra representa uma sílaba, ou seja, ela escreve uma letra para cada

sílaba. De acordo com Ferreiro (1985, p. 25) “Esta hipótese silábica é da maior importância,

por duas razõ es: permite obter um critério geral para regular as variaçõ es na quantidade de

letras que devem ser escritas e centra a atenção da criança nas variaçõ es sonoras entre as

palavras”. Durante esse período as letras podem começar a adquirir valores sonoros

estabelecendo correspondê ncia com o eixo qualitativo, pois as partes sonoras semelhantes

entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes.

Teberosky e Colomer (2003) ressaltam que por meio do procedimento de

segmentação da palavra em sílabas, a criança inicia o trabalho com a representação dos

sons e chega a compreender que as letras remetem à s partes da palavra ou sílabas. Assim,



28 as escritas silábicas podem realizar-se com quaisquer letras, pois a segmentação silábica

somente controla a quantidade de grafias que devem ser escritas, para posteriormente o

valor sonoro ser considerado juntamente com a quantidade de grafias.

Figura 3: Exemplo de escrita silábica

Figura 4: Exemplo de escrita silábica

O período silábico-alfabético, comparado com a escrita que respeita todas as normas

de convenção, pode ser caracterizado como falhas pela existê ncia de muitas omissõ es no

registro das letras. No entanto, se for comparado com as escritas decorrentes da concepção

silábica é possível ver o acréscimo de letras ao invés da omissão, já que agora agrega mais

letras à escrita a fim de se aproximar do princípio alfabético, onde os sons da fala são



29 registrados pelo uso de mais de uma letra (Azenha, 1997). Segundo Ferreiro (1985, p. 27)

esse período Marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido.

Esse período é considerado intermediário, pois a criança está em conflito entre a

hipótese silábica e a alfabética e ao se deparar com esse tipo de escrita é possível perceber

que ora escreve de forma silábica, ora alfabética, ou seja, como afirma Franco (1995, p. 70)

”A criança está em conflito entre a hipótese silábica e a alfabética [...]”. Numa perspectiva

evolutiva, o alfabetizador adquire um olhar natural diante dessas produçõ es, pois ao invés

de enxergar que a criança “come letras”, o conhecimento dos processos de aprendizagem

permite constatar que houve um progresso do sistema da escrita (AZENHA, 1997).

Figura 5: Exemplo de escrita silábico-alfabética

Azenha (1997) enfatiza que, na escrita alfabética, a criança venceu todos os

obstáculos conceituais para compreender a escrita, ou seja, cada um dos caracteres da

escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e faz sistematicamente uma

análise sonora dos fonemas das palavras que deseja escrever. Para Teberosky e Colomer

(2003, p. 56) “[...] a criança fará uma representação exaustiva e sistemática de todos os

componentes sonoros da escrita alfabética”. Essa escrita é caracterizada pela correspondê ncia letra-fonema. No entanto, apesar de

uma criança escrever correspondendo cada letra a um fonema não garante que ela escreva

corretamente, pois o portuguê s, como muitas outras línguas, além de uma língua fonética, é

também uma língua etimológica, ou seja, a maneira de escrever varia, dependendo também



30 da origem da palavra. Assim, há o alcance da legibilidade da escrita produzida, pois poderá

ser facilmente compreendida pelos adultos, mas, no entanto, as regras normativas da

ortografia são conteúdos que ainda precisam ser dominados (AZENHA, 1997; FRANCO,

1995).

Figura 6: Exemplo de escrita alfabética





31 Após o conhecimento do processo de construção e reconstrução, cabe destacar,

segundo o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U4T48), que

quando a criança tem a chance de exercer a escrita de acordo com suas idéias, de pôr em

jogo o que pensa sobre a escrita com freqüê ncia, a mesma vai se aproximando pouco a

pouco da fonetização da escrita e, ao contrário do que se pensava, fonetização da escrita

não é fruto de um estalo, mas sim de uma longa e laboriosa construção. Zacharias (2006a9)

ressalta que os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicar as diferenças

individuais e os diferentes ritmos dos alunos podendo ser o problema que tanto atormenta

os professores, já que interação entre eles é fator de suma importância para o

desenvolvimento do processo.

O próximo capítulo apresenta algumas consideraçõ es sobre a importância da seleção

criteriosa de atividades por parte dos alfabetizadores, pois conhecer as hipóteses que as

crianças constroem a respeito da escrita pode significar a mudança do planejamento, assim

como também a reflexão sobre a adoção do livro didático.

8. Módulo 1, Unidade 4, Texto 4. 9. www. centrorefeducacional.com.br



32

4. O PAPEL DO PROFESSOR NA SELEÇÃO DE ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO: UMA CONTRIBUIÇÃO VALIOSA

Para iniciar este capítulo, cabe recapitular algumas definiçõ es já mencionadas nos

capítulos anteriores. Na teoria construtivista, a partir dos estudos de Piaget, o conhecimento

é resultado da interação do sujeito com o meio ambiente, ou seja, cada um constrói o seu

próprio conhecimento conforme vai interagindo com o meio em que vive e por meio das

experiê ncias que vão surgindo.

Com relação à Psicogê nese da Língua Escrita, Emília Ferreiro mostra em suas

investigaçõ es que, ao longo do processo de desenvolvimento da leitura e da escrita as

transformaçõ es não se sucedem magicamente, mas são produto das interaçõ es com o meio

social e material no qual se inclui o sujeito. Este processo, assim como qualquer processo

de construção cognitiva, é caracterizado por estruturaçõ es e sucessivas reestruturaçõ es,

que são geradas pelos desequilíbrios originados nas contradiçõ es entre esquemas

diferentes (KAUFMAN, 1998).

Assim, se a alfabetização não é um mero treino de habilidades mecânicas e de

decifração de códigos, mas um processo de pensamento onde a criança busca uma nova

hipótese quando se dá conta de que aquela que utiliza não é suficiente para explicar como

se lê e como se escreve (Franco, 1995), cabe então uma hesitação: se a construção do

conhecimento depende da interação do sujeito com o meio, seja ele físico ou social, como é

possível acreditar que uma classe ou um grupo de alunos esteja numa mesma hipótese, já

que cada um possui uma experiê ncia particular, ou seja, estão inseridos em ambiente

diferenciados?

Teberosky e Colomer (2003) alertam que, os docentes que entendem a aprendizagem

da leitura e da escrita como a aquisição de habilidades básicas impõ em agrupamentos não

flexíveis e acreditam que devem manter a homogeneidade determinada pela idade escolar,

supondo que existe uma única progressão coletiva no processo de aprendizagem. Esse

esforço de garantir a formação de turmas puras numa organização social conduzida de

forma unitária, como condição de facilitar o trabalho dos docentes, na verdade é uma ilusão,

pois cada um tem seu próprio caminho e, por isso, tem pelo menos cinco ou seis anos de

inteligê ncia, desmentindo assim a suposição de que as crianças são tábulas rasas ao

ingressarem na escola (FRANCO, 1995).

Nesse sentido, fica evidente que essas consideraçõ es são verificadas no método

tradicional, pois neste modelo todos aprendem da mesma forma, em classes homogê neas e

descartando os conhecimentos prévios que a criança traz de seu ambiente social. A

prioridade nesse contexto é a mecanização e a memorização, sendo função do professor



33 deter o conhecimento e corrigir os erros, para que não sejam fixados e, sobretudo não dar

oportunidade à criança de pensar sobre a escrita e construí-la (DI SANTO, 200610).

Ao contrário, a perspectiva construtivista “se dedica a pôr em evidê ncia as hipóteses

das crianças durante o processo de construção de conhecimentos, analisando como e o que

é conhecido, como e o que as crianças aprendem quando começam a ler e a escrever”

(TEBEROSKY e COLOMER. 2003, p. 44).

De fato, nesse modelo se torna mais que necessário conhecer o modo de ser da

criança, na sua dinâmica e no seu desenvolvimento, para fazer um trabalho adequado com

ela, pois se o professor desprezar a diversidade de conhecimentos dentro de uma sala de

aula correrá um grande risco de não favorecer a aprendizagem das crianças. Ao reconhecer

a diversidade e conhecer quais são os processos de compreensão infantil o docente além

de ter um importante instrumento que servirá para identificar momentos propícios de

intervenção, poderá prever os conteúdos e/ou atividades necessárias para promover

avanços no conhecimento (AZENHA, 1997).

Sobre isto, André (1999) reforça que uma proposta de atividade adequada ao nível de

desenvolvimento cognitivo dos alunos pode não promover a construção de conhecimentos

novos, pois alguns podem julgá-la irrelevante e outros não ver sentido em realizá-la e, assim

não resultar numa atividade intelectual significativa. Daí a necessidade de um ensino

diferenciado, que de acordo com Perrenoud (apud André, 1999, p. 19) significa “organizar as

interaçõ es de modo que cada aluno se defronte constantemente com situaçõ es didáticas

que lhe sejam as mais fecundas”. A autora ainda complementa que diferenciar é aceitar as

incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias que são construídas na ação

cotidiana, num processo que inclui a negociação, a revisão e a iniciativa dos participantes e,

assim aceitar o desafio de que não há receitas prontas nem uma única solução.

Sendo assim, uma tentativa de explicar e interpretar a realidade é algo bem maior que

uma técnica ou uma receita, pois a primeira se refere ao conhecer (ciê ncia), que pode

auxiliar a lidar com a realidade e a segunda se refere ao fazer e tem fim em si mesma.

Portanto, se a teoria construtivista for encarada como um instrumento para ajudar o docente

a compreender melhor a realidade dos alunos e com isso criar modos de agir e situaçõ es de

aprendizagem significativas, então o resultado será benévolo (FRANCO, 1995).

De fato, segundo Teberosky e Colomer (2003) a perspectiva construtivista requer algo

mais do que um método, que é averiguar quais são os componentes efetivos de um

processo de aprendizagem construtiva responsáveis tanto pelo desenvolvimento do

conhecimento como dos resultados escolares.

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34 É neste sentido que entra a responsabilidade do docente em transformar a prática na

aula, certo de que o trabalho necessita dos aportes psicogenéticos, investigados por Emília

Ferreiro, que favorece quanto à compreensão do processo de desenvolvimento das

crianças. No entanto, o estudo não é eficiente quando é distorcido e assim, saber

diagnosticar os níveis de escrita dos alunos não pode ser usado como critério de formação

de classes homogê neas, já que a interação é fator essencial no processo de aquisição da

leitura e da escrita. Outro caso de equívoco quanto à concepção construtivista está

relacionado com a construção das operaçõ es, que por não poderem ser ensinadas,

resumem a função do professor a esperar até que elas apareçam (KAUFMAN, 1998).

Porém, a autora alerta que o professor pode fazer muito para favorecer o processo

construtivo e assim, criar um ambiente alfabetizador. Teberosky e Colomer (2003, p. 37)

afirmam que “O ambiente alfabetizador faz referê ncia à s condiçõ es materiais e sociais em

que se desenvolve a alfabetização”. Esse ambiente deve permitir o contato e a interação

com a língua escrita, oferecer situaçõ es de conflitos e informaçõ es que as crianças

processarão (ou não) dependendo dos seus esquemas de assimilação. Assim, um docente

precisa esperar, embora sua espera não seja passiva, pois como conhece o processo de

pensamento da criança sabe que as transformaçõ es acontecem através da interação com o

meio material e social. Desta forma, Azenha (1997) complementa que quando o professor

conhece a forma de aprender da criança e usa esse elemento para definir as maneiras de

alfabetizar, o mesmo tem alternativas que permitem tomar decisõ es e escolher a melhor

forma de alfabetizar.

Assim, nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar

situaçõ es de aprendizagem que, de acordo com Weisz (2004) devem reunir algumas

condiçõ es e respeitar alguns princípios. Boas propostas de atividades são aquelas que: em

primeiro lugar, os alunos tê m que pôr em jogo tudo o que pensam sobre o que se deseja

ensinar; em segundo lugar, os alunos tê m problemas a resolver e decisõ es a tomar em

função do que se propõ em a fazer; em terceiro lugar, a organização da tarefa pelo professor

garante total circulação de informação; e em quarto lugar, o conteúdo trabalhado mantém

suas características de objeto sociocultural real, não se transformando em conteúdo escolar

vazio de significado social.

A autora salienta que, de uma perspectiva construtivista, o conhecimento só evolui

quando são propostos ao aprendiz problemas sobre os quais precisa pensar, testando suas

hipóteses e enfrentando contradiçõ es por meio da interação com seus pares. Com relação a

isso, cabe explicar que Construir situaçõ es que se orientem por esses pressupostos exige do professor competê ncia para estabelecer os desafios adequados para seus alunos, que são os que ficam na interseção entre o difícil e o possível. Se a proposta é difícil demais e impossível de realizar, o desafio não se instaura



35

para o aprendiz, pois o que está posto é um problema insolúvel no momento. Se a proposta é possível mas fácil demais, não há sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor é armar boas situaçõ es de aprendizagem para os alunos: atividades que representem possibilidades difíceis, mas coloquem dificuldades possíveis (WEISZ, 2004 p. 67).

Teberosky e Colomer (2003) reforçam essa idéia considerando que no enfoque

construtivista as melhores situaçõ es de aprendizagem são aquelas em que o docente

apresenta tarefas nas quais haja problemas para resolver e é por meio delas que o docente

poderá observar o desenvolvimento das crianças e assim, cooperar com elas. Zacharias

(2006b11) considera que mesmo quando o aluno participa de forma direta da construção do

seu conhecimento, o papel do professor se torna indispensável, uma vez que ele precisa

organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, pois é pensando

que ela aprende.

As afirmaçõ es das autoras ajudam a identificar as competê ncias do professor,

perceber a real importância de fazer o diagnóstico para saber a hipótese de escrita de seu

aluno e caminhar para uma reflexão: será possível planejar esse tipo de atividade, “difícil,

porém possível”, utilizando-se das propostas sugeridas nos livros didáticos?

Algumas atividades ou materiais que o docente propõ e à s crianças entram em

contradição com suas experiê ncias e hipóteses. Isso pode ocorrer quando se utiliza a cópia

como a única forma de aprendizagem, quando se propõ e o ditado de palavras para

favorecer a análise de letras isoladas ou nos exercícios de pré-escrita ou de pré-grafismos.

Neste sentido, se o professor tem uma visão integral das necessidades e possibilidades da

faixa etária com que trabalha, tem conhecimento sobre o estágio evolutivo da turma e

conhece as particularidades de vida de cada um de seus alunos, o mesmo terá competê ncia

para selecionar, com critério e criatividade, atividades e tarefas que tenham real significado

e objetivo claro de desenvolvimento para sua turma (ANDRADE, 1995; TEBEROSKY e

COLOMER, 2003).

O fato é que ao se respeitar o pensamento da criança, a tendê ncia é dobrar o trabalho

do professor, já que em alguns casos o mesmo precisa pensar e planejar diferentes formas

e propostas que garantam o desafio para todos e isso, muitas vezes requer tempo,

criatividade e conhecimento das características específicas da sala e do construtivismo

como teoria científica. Uma prática orientada na concepção construtivista deve, sobretudo,

refletir sobre a ação e definir também as atitudes e posturas em sala de aula, bem como os

materiais que serão utilizados. Para tanto, Di Santo (200612) o planejamento precisa ser

elaborado em função de uma classe real, necessitando de retomadas e reorganizaçõ es.

Assim, o mesmo não poderá ser reutilizado na íntegra, de um ano para o outro e de uma

11. www.centrorefeducacional. com.br 12. www.centrorefeducacional.com.br


http://www.centrorefeducacional.com.br


36 classe para a outra, já que estas devem ser heterogê neas, o que indica um aspecto

benéfico para os alunos interagirem com colegas de diferentes níveis de conhecimento,

favorecendo o trabalho do professor, uma vez que, quando os alunos aprendem uns com os

outros, o educador tem maior liberação para atender os educandos mais necessitados de

sua intervenção pedagógica.

De acordo com Teberosky e Colomer (2003), o referencial construtivista contribui para

o entendimento da forma como ocorre o aprendizado, considerando que a criança aprende a

escrita, assim como qualquer outra aprendizagem, elaborando, pondo à prova e

comprovando hipóteses e sua evolução depende da qualidade dos materiais que são

proporcionados a ela. Nesse sentido, para permitir que a criança comprove suas hipóteses,

essa concepção ressalta a importância do ambiente material e do ambiente social, pois

ambos estão estreitamente relacionados com a possibilidade de que uma aprendizagem se

desenvolva. Dessa forma, os materiais escritos em sala de aula devem refletir um ambiente

real e funcional, sendo necessário conter nesse ambiente diferentes tipos de materiais, que

devem estar acessíveis à criança e integrados nas atividades da classe.

Ferreiro (1996) afirma que esses materiais são essenciais em toda classe de

alfabetização e servem para ler e não para aprender a ler, pois permitem realizar diversas

atividades de exploração, classificação e busca de semelhanças e diferenças. As duas

autoras citam como exemplo os livros para-didáticos e outros que contenham escrita, como:

revistas, jornais, embalagens e rótulos, folhetos, dicionários e receitas. Na verdade, esses

instrumentos são adequados e fundamentais em qualquer sala de aula.

Além desses materiais, outro aspecto relevante no trabalho com a alfabetização está

voltado à questão das atividades, no sentido de que uma proposta que talvez seja simples

possa ser uma boa situação de aprendizagem, dependendo dos cuidados que foram

tomados. Assim, segundo o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001,

M1U5T413) uma boa situação de aprendizagem requer planejamento, ajuste quanto aos

desafios, parcerias que coloquem questõ es sobre a escrita para os alunos pensarem e,

finalmente, intervençõ es problematizadoras colocando bons problemas para serem

resolvidos.

Segundo o Programa, não só as atividades como também os agrupamentos devem

fazer parte do planejamento do professor, pois ambos se bem elaborados favorecem a

aprendizagem, já que as indagaçõ es realizadas com a interação dos alunos durante a

atividade tendem a fazer com que os mesmos se empenhem em buscar novas idéias sobre

a escrita. Nesse contexto, o professor ao planejar os agrupamentos precisa conhecer,

analisar e acompanhar o que os alunos produzem, considerando o objetivo da atividade, o




37 ritmo e a possibilidade de realização de cada um, as características pessoais e, sobretudo

ajustar os desafios à s necessidades do grupo. Deste modo, o trabalho de alfabetizar requer

a ação deliberada do professor e, portanto exige planejamento e decisõ es a respeito do tipo,

freqüê ncia, diversidade e seqüê ncia das atividades de aprendizagem. Zacharias (2006b14)

destaca que para ensinar a turma toda é preciso propor atividades diversificadas que

possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho em que não

se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos.

Com relação aos agrupamentos, o Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores (2001, M1U4T915) destaca que ao considerar que a interação entre os

alunos com diferentes níveis de conhecimento beneficia a aprendizagem, é essencial que

alunos com hipótese de escrita pré-silábica sejam freqüentemente agrupados com os que já

produzem escrita fonetizada. Essa parceria entre os alunos, com escrita pré-silábica e outro

com escrita silábica, ou seja, nível de conhecimento próximo, pode possibilitar, indagaçõ es

como: “Por que meu amigo escreve de um jeito diferente do meu?”; “Por que lê desse jeito?”

É a partir delas os aprendizes se empenham em buscar novas idéias sobre a escrita.

Diante disso, o professor precisa construir conhecimentos de diferentes naturezas, que

lhe permitam ter claros os seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, interpretar as

produçõ es de seus alunos, a fim de construir estratégias que os levem a conquistas de

novos patamares de conhecimento. Portanto, não é possível utilizar receitas prontas para

serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. A função do professor não é somente

administrar o ensino programado, mas refletir, encontrar suas próprias soluçõ es e tomar

decisõ es relativas ao encaminhamento mais adequado (WEISZ, 2004).

Por isso, Ferreiro (1996) faz algumas consideraçõ es importantes em relação ao uso de

manuais e cartilhas, afirmando que esses materiais introduzem um elemento de rigidez na

aprendizagem, que atrapalha a adaptação quanto à s exigê ncias individuais e grupais. De

acordo com a autora (1996, p. 35) “Pelo simples fato de apresentar as folhas ordenadas

(ainda que não o recomende), e como são produzidos em centros urbanos com capacidade

econômica para fazê -los, é difícil que levem em conta variantes dialetais e regionais de um

mesmo país”.

Quanto à utilização de livros didáticos, Zabala (1998) ressalta que as críticas feitas a

esse material tê m bastante fundamento, já que não respeitam o ritmo de aprendizagem dos

alunos, pois não observam suas experiê ncias, seus interesses, suas expectativas e,

sobretudo suas diferenças pessoais. Portanto, o material propõ e ritmos de aprendizagem

comuns para o coletivo e seu resultado é a uniformização do ensino, deixando de lado as

necessidades de muitos alunos.

14. www.centrorefeducacional.com.br 15. Módulo 1, Unidade 4, Texto 9.




38 De acordo com Smith (apud PROGRAMA DE FORMAÇ ÃO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES, 2001, M1U9T1316, p. 8) são os professores que devem tomar as suas

próprias decisõ es sobre o que deve ser feito, não no sentido de escolha de mé todo, mas em

decidir o que fazer agora. O autor critica alguns programas e sistemas voltados a ensinar a

ler, pois muitos tê m pouca relevância para isso e complementa que “... o interesse deve

sempre estar naquilo que faça sentido para a criança, algo que não pode ser antecipado por

alguém que não conheça essa criança. Não podemos esperar que “especialistas” distantes

tomem decisõ es pelos professores.”

Para tanto, este estudo analisou algumas atividades presentes nos livros de

alfabetização para verificar até que ponto esses materiais favorecem o desenvolvimento das

crianças no que diz respeito à construção da escrita. Assim, o próximo passo deste trabalho

apresenta essas atividades, que são destinadas à alfabetização explicitando as adequadas

(ou não) para o desenvolvimento desse processo, no que se refere à questão da

diversidade. O estudo também propôs algumas alteraçõ es não na atividade em si, mas em

seu contexto, que por muitas vezes pode ser considerado insignificante e, no entanto,

modifica toda a essê ncia do trabalho.




39

5. ATIVIDADE X atividade: DETALHE QUE FAZ DIFERENÇA

Teberosky e Colomer (2003) afirmam que atualmente as propostas pedagógicas não

negam o papel ativo da criança no processo de aprendizagem, mas a diferença entre elas

está em definir que tipo de atividade será melhor tanto na forma de compreensão quanto na

resolução de problemas. No entanto, para Kaufman (1998) o tipo de atividade não determina

por si só a mudança de modalidade didática. Na verdade, o que vai definir a didática é a

dinâmica interna da aula, o relacionamento das crianças entre si, com o professor e com o

conteúdo.

Nesse sentido, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001,

M1U3T1117) ressalta que ao preparar atividades para uma classe de alfabetização, o

professor precisa pensar nos objetivos e nas características das atividades, nas indicaçõ es

metodológicas e, sobretudo, nas possibilidades de modificação da proposta para torná-la

adequada ao grupo no qual está trabalhando. Ainda menciona que Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla, ou realizada com toda a classe – e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma só vez ou em mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras móveis, com cartõ es, na lousa, no computador ou escrita a lápis... (M1U3T11, p. 1)

Pensando nesses aspectos e observando algumas atividades de livros didáticos que

objetivam “como ensinar a ler e a escrever”, o docente se depara com propostas que podem

estar em desacordo com o grupo que trabalha e não levam em conta as características da

sala. Elas podem entrar em contradição com as hipóteses dos alunos e muitas vezes tê m

uma visão distorcida do referencial construtivista, visto que muitos livros didáticos se

fundamentam em pesquisadores que se dedicam a essa concepção.

Vale ressaltar que o objetivo deste trabalho não é rotular as atividades que serão

demonstradas, tampouco os livros de alfabetização, mas fazer com que o alfabetizador, ao

planejar suas atividades, reflita sobre o que os alunos necessitam para seu desenvolvimento

e no que o professor, como um problematizador, pode ajudar nesse processo. Deste modo,

a análise que será feita apresentará os objetivos da atividade, fará algumas colocaçõ es

sobre como as crianças pensam quando estão sendo alfabetizadas e as relacionará com os

pressupostos da teoria construtivista.

Quanto ao critério de escolha das atividades que foram selecionadas para essa análise

é válido destacar que, observando os livros didáticos e as propostas oferecidas neles é

curioso e instigante saber até que ponto elas são válidas para crianças que estão sendo

alfabetizadas e para quais são adequadas representando bons desafios, sobretudo, como 17. Módulo 1, Unidade 3, Texto 11.



40 esse material pode favorecer no desenvolvimento dessas crianças atendendo a diversidade,

que é inevitável dentro de uma sala de aula.

5.1 Encontros Vocálicos

Ao analisar os resultados de uma pesquisa de Ferreiro e Teberosky, Azenha (1997)

concluiu que as crianças, mesmo antes de ler, tê m idéias precisas sobre critérios que

distinguem textos que servem para ler dos outros que não permitem a leitura. Assim, ao

começar a ser dar conta das características formais da escrita, a criança constrói a hipótese

de que é preciso um número mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito

alguma coisa e servir para ler (PROGRAMA DE FORMAÇ ÃO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES, 2001, M1U3T518).

Desta forma, a proposta de atividade abaixo (figura 9) sobre os encontros vocálicos,

que pede para formar palavras ligando as vogais, pode não contribuir com a aprendizagem

de alguns se no grupo houver alunos com a hipótese de que para algo ser legível é preciso

um número mínimo de letras. Assim, como afirma Azenha (1997), se o professor souber que

para um iniciante a relação entre letras e sons não é evidente, que na verdade, existem

critérios formais quanto ao mínimo e à variedade de letras, pode ajudá-lo a compreender por

que certas crianças tê m dificuldades para aprender as vogais e as primeiras liçõ es que são

oferecidas nos manuais de ensino.

A autora adverte que grande parte das cartilhas oferece liçõ es iniciando pela

aprendizagem de vogais isoladas, seguidas da combinação dessas letras em conjunto de

duas letras. Na verdade, assim como as cartilhas, livros recentes destinados à alfabetização

também se organizam desta forma. Assim, Azenha (1997, p. 48) considera que “Pode-se

inferir que dificilmente crianças em níveis iniciais de aquisição conseguirão interpretar este

material como sendo adequado à leitura, considerando os critérios de legibilidade

construídos por elas”.




41

Figura 9 - Encontros vocálicos. Fonte: BRAGANÇ A e BRAGANÇ A (2005, p. 26)

5.2 Cruzadinha

Segundo o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U7T319),

a cruzadinha é uma proposta de atividade em que o aluno tenta ler antes de saber ler

convencionalmente; utiliza o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras,

quando já sabe e, quando ainda não sabe é preciso trabalhar em parceria com aqueles que

já fazem uso do valor sonoro; aciona estratégias de leitura que permitem antecipar o que

está escrito.

Deste modo, para que o professor possa propor uma cruzadinha, o mesmo deve

analisar o grupo e suas hipóteses e, se for o caso inserir na atividade um banco de palavras,

que vai depender dos agrupamentos montados na sala, para que todos possam realizar a

tarefa. Cabe ressaltar que para os alunos com escrita alfabética e ainda para os alunos com

a escrita silábico-alfabética, a cruzadinha não precisa de banco de palavras, já que poderá

favorecer na escrita das palavras, ou seja, nas questõ es ortográficas.

A atividade da figura 10, que pede para os alunos completarem as sílabas que estão

faltando nas palavras, pode não ser válida para um grupo que tiver alunos que escrevem

silabicamente, ou seja, que decompõ em as palavras que desejam escrever em segmento,

sendo que cada segmento silábico é indicado por uma grafia. Para Teberosky e Colomer

(2003), mesmo com a intervenção da professora a realização da mesma poderá não

favorecer o desenvolvimento dessas crianças, já que essas escritas controladas pela

segmentação silábica podem ser realizadas inicialmente com letras que não tenham valor

sonoro (quantidade de letras) e, posteriormente o valor sonoro das grafias será considerado

juntamente com a quantidade de letras. Sendo assim, no caso de “FORMIGA”, no lugar de 19. Módulo 1, Unidade 7, Texto 3.



42 “GA” o aluno poderá colocar uma letra qualquer, mas apenas uma letra ou pode colocar “A”,

“G” ou até “H” se a escrita exprimir valor sonoro.

Na atividade da figura 11 poderá ocorrer o mesmo e, de fato, somente os alunos com a

escrita silábico-alfabética e com a escrita alfabética serão beneficiados em seu processo de

alfabetização, pois valoriza somente as questõ es ortográficas. Essa proposta pode ser

considerada mais coerente que a anterior, pois para adequá-la aos alunos com escrita pré-

silábica e silábica, o professor poderá dispor de um banco de palavras para cada dupla,

criado pelo próprio professor, que por sua vez conhece o grupo que trabalha e sabe que tipo

de agrupamento poderá formar para favorecer no processo de construção das crianças. O

banco de palavras (figuras 12 e 13) a seguir é, de fato, somente um exemplo de como o

professor poderá fazer, sendo que a construção do mesmo deve ser organizado de acordo

com os agrupamentos que a sala permite.

Assim, as palavras devem ser selecionadas de modo que, se na sala houver alunos

com escrita silábica (com valor sonoro) e silábico-alfabética agrupados, no banco pode ter

outras palavras que comecem e que terminem com a mesma letra da palavra correta, pois o

aluno com escrita silábico-alfabética já não presta atenção somente nas letras iniciais e

finais. Isto significa que poderá ter no banco a palavra “marujo” junto com a palavra

“macaco”. Dependendo do agrupamento, para crianças iniciantes, esse banco ainda não é

adequado já que elas se preocupam, sobretudo, com as letras iniciais. Deste modo, à s

vezes é interessante ter apenas uma palavra que comece com a letra “M”, por exemplo, ou

ter duas que iniciem com “M” mas, no entanto, uma termina com a letra “O” e a outra com a

letra “R”, como: MACACO e MULHER. É válido lembrar que segundo o Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U7T320) nesse tipo de atividade a

função do professor é problematizar as escolhas feitas pelos alunos levando-os a prestarem

atenção nas letras iniciais, finais e intermediárias para que assim selecionem a palavra

adequada que corresponde ao preenchimento das lacunas. Vale destacar também que, se o

grupo ou os agrupamentos forem heterogê neos o professor precisa se dispor de mais de um

tipo de banco de palavras.




43

Figura 10 - Cruzadinha. Fonte: GARCIA (2001, p. 51)

Figura 11 - Cruzadinha. Fonte: XAVIER e NAGEM (2004, p. 94)

Figura 12 - Exemplo de banco de palavras



44

1 2 3 4 5 6 7 8 CARACOL MULHER CORAÇÃO LADRÃO RÉU MENINO SORVETE MOTO

CHARUTO MACACO COLCHÃO LÂMINA REI MINUTO SOLDADO MOÇA

CAPITÃO MARUJO CIMENTO LÍNGUA RIO MESTRE SECADOR MOLA


A cruzadinha da figura 14 também é adequada à queles com escrita alfabética ou

silábico-alfabética. Se uma criança com escrita silábica for completar os quadradinhos

poderá argumentar que não precisa colocar mais letras, pois se a mesma coloca uma letra

para cada sílaba, a palavra “MARITACA” já está completa, uma vez que para escrever esta

palavra será necessário colocar quatro letras que já estão na atividade “MATA”. No entanto,

se a criança já considerar o valor sonoro das grafias, poderá dizer ao professor que no livro

está escrito errado e querer trocar, por exemplo, a primeira letra “A” pela letra “I” ou “R” para

ficar “MITA” ou “MRTA”.

Figura 14 - Cruzadinha. Fonte: XAVIER e NAGEM (2004, p. 126)

A cruzadinha da figura 15 , que pede para completar o nome dos produtos que são

vendidos na loja do Lobão, pode ser considerada um bom desafio para os alunos com a

escrita silábico-alfabética e alfabética, já que essa proposta deve ser utilizada como escrita

e não leitura, para que as questõ es ortográficas sejam pensadas. Já para os alunos com

escrita pré-silábica e silábica, a proposta pode se adequar se eles puderem consultar uma



45 lista de palavras (figura 16) para descobrir qual é a certa (PROGRAMA DE FORMAÇ ÃO DE

PROFESSORES ALFABETIZADORES, 2001, M1U7T321).

Assim como a cruzadinha da figura 11, esta da figura 15 não poderia ser diferente com

relação à construção do banco de palavras, devendo o professor refletir sobre os

agrupamentos formados para que possa criar um banco adequado que possibilite à s

crianças acionar estratégias de leitura antecipando o que está escrito. De acordo com o

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U622) as estratégias de

leitura são recursos que qualquer leitor utiliza para produzir sentido enquanto lê um texto.

Isto significa que a leitura envolve uma séria de recursos para construir significados que se

resumem em seleção, antecipação, inferê ncia, decodificação e verificação.

Figura 15 - Cruzadinha. Fonte: VARTANIAN (1998, p. 45)23


21. Módulo 1, Unidade 7, Texto 3. 22. Módulo 1, Unidade 6 - Texto: Contribuiçõ es à prática pedagógica 3 “O que está escrito e o que se pode ler” 23. Esta atividade é retirada de um livro cujo autor não apresenta referê ncia bibliográfica.



46

A proposta de atividade da figura 17 pede para completar a cruzadinha consultando o

banco de respostas e, segundo o material que propõ e esta atividade, a cruzadinha com

banco de respostas é um bom instrumento de aprendizagem, pois possibilita a reflexão

sobre a escrita convencional e não só a expressão de hipóteses sobre a escrita das

palavras. Na verdade, o banco de respostas ou banco de palavras favorece a reflexão sobre

o sistema alfabético de escrita, tornando possível o uso de estratégias caso haja mais de

uma alternativa com a mesma quantidade de letras e, se isso não acontecer, o aluno

automaticamente irá contar o número de quadradinhos e o número de letras de cada palavra

e preencher a cruzadinha sem utilizar as estratégias de leitura.

Nesse caso, o banco de respostas não é adequado, pois a maioria das palavras que

serão usadas no preenchimento da cruzadinha tem quantidades diferentes de letras e

assim, para realizar a tarefa, o aluno precisa somente contar as letras de cada uma para

preencher os quadradinhos, não representando um desafio e bons problemas a resolver.

Figura 17 - Cruzadinha. Fonte: ARAÚ JO e CAVALCANTI (2004, p. 42)

Além da adequação do banco de palavras, o professor, numa atividade de leitura,

precisa estar atento à formação dos agrupamentos, porque segundo o Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U7T324, p. 2) é função do docente

“Organizar agrupamentos produtivos, em função do conhecimento sobre o que os alunos

sabem e do conteúdo da tarefa que devem realizar”.




47

5.3 Ordenaç ão de mú sica e escrita de próprio punho

As atividades de escrita de lista, canção, parlenda, entre outros textos tê m como

objetivo avançar na reflexão sobre o sistema de escrita, pois nestas propostas os alunos

precisam escolher quantas e quais letras serão utilizadas; confrontar escolhas diferentes

para a mesma necessidade, quando realizada em dupla, e interpretar a própria escrita (ler o

que escreveu), justificando sobre as escolhas feitas ao escrever (PROGRAMA DE

FORMAÇ ÃO DE PROFESSORES AFABETIZADORES, 2001, M1U5T525). No entanto, para

a realização desse tipo de atividade é preciso que alguns cuidados sejam tomados e

observados com atenção, para que uma proposta significativa não passe a mera cópia, pois

como de acordo com Weisz (2004), quando a proposta é fácil demais nem sequer há

desafio para o aluno.

O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U5T5) ressalta

que ao propor a escrita de uma música ou uma parlenda, o professor precisa garantir que os

alunos saibam o texto de memória (não se trata de conhecer a escrita e sim saber cantá-lo);

organizar agrupamentos heterogê neos produtivos; esclarecer as funçõ es de cada um no

trabalho (um dita e o outro escreve); ajustar o nível de desafio à s possibilidades dos alunos;

garantir a circulação de informaçõ es, proporcionando a socialização das produçõ es escritas.

Ao analisar a atividade da figura 18 pode-se perceber que possivelmente os alunos

conhecem a escrita da música de memória, pois antes de pedir para ordenar a música, na

página anterior do livro (figura 19) tinha a escrita da música inteira que pede para as

crianças cantarem. Nesse caso, também não há desafio quanto à reflexão sobre a escrita, já

que para montar a primeira estrofe da música é preciso somente olhar a atividade anterior e

fazer igual.

Outro aspecto a ser evidenciado nessa atividade é o fato de a ordenação ser

apresentada em frases. Nesse caso, a proposta não significa um desafio para alunos com

escrita alfabética ou silábico-alfabética, já que para eles a proposta é fácil demais. Para

esses alunos a ordenação deveria ser de letras exatas do texto e não por frases ou por

palavras como propõ e a atividade abaixo. Na verdade, essa proposta é indicada para alunos

com escrita pré-silábica agrupados com alunos que tê m escrita silábica (com valor sonoro).

Essa ordenação também pode acontecer em palavras para agrupamento onde um aluno

tem escrita silábica (com valor sonoro) com outro que tem escrita silábico-alfabética.




48

Figura 18 - Música. Fonte: ARAÚ JO e CAVALCANTI (2004, p. 22)

Figura 19 - Ordenação de música. Fonte: ARAÚ JO e CAVALCANTI (2004, p. 23)

O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U3T1126)

assegura que o trabalho com a escrita de listas (brincadeiras, ingredientes, personagens,

contos) tem como objetivo possibilitar o avanço na reflexão sobre o sistema de escrita,

sendo adequado tanto para os alunos alfabetizados como os não alfabetizados. No entanto,




49 para os alunos alfabetizados deve-se colocar questõ es relacionadas à ortografia das

palavras e para aqueles que não escrevem alfabeticamente, a situação deve propor o

pensamento sobre como escrever, pois se estes estiverem bem agrupados, terão bons

problemas para resolver. Com relação aos agrupamentos, o Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (2001, M1U4T927) salienta que a interação entre os alunos com

diferentes níveis de conhecimento favorece a aprendizagem, sendo necessário que os

alunos com hipótese de escrita pré-silábica sejam agrupados com os que já produzem

escrita fonetizada. Essa interação entre os alunos de níveis de conhecimentos próximos

permite indagaçõ es e a partir delas os aprendizes se esforçam em buscar novas idéias

sobre a escrita.

Sendo assim, além dos agrupamentos, a intervenção do professor é de suma

importância, já que como recomenda o Programa o docente “Deve caminhar pela sala, observando qual o procedimento que os alunos estão utilizando para realizar a tarefa. É importante colocar questõ es problematizadoras em função do que sabe que seus alunos pensam sobre a escrita” (2001, M1U3T11, p. 5).

Teberosky e Colomer (2003) recomendam que esse tipo de atividade seja proposta

para todas as crianças, ainda que cada uma delas o faça de maneira diferente em função de

seu nível de conhecimento, pois a criança precisa entrar no mundo do texto escrito para que

possa, no seu ritmo, compreender o funcionamento do sistema.

No entanto, na proposta da figura 20, que pede a escrita dos personagens da história

Branca de Neve, consta uma observação para que o professor aceite todo o tipo de escrita

que os alunos apresentarem. Se o professor achar que deve considerar todo tipo de escrita

passivamente, ou seja, esperar até que a criança resolva seus problemas, a intervenção

nesse caso é desnecessária. Assim, a atividade pode não ser pertinente para a

aprendizagem dos alunos no que se refere à construção das hipóteses de escrita, já que

está ausente na observação a valiosíssima contribuição da intervenção no processo

evolutivo do aprendiz.

A atividade da figura 21, escrita do nome dos personagens folclóricos, pode ser

trabalhada com qualquer grupo, pois esse tipo de proposta transforma-se em uma

verdadeira situação-problema na qual é possível observar o processo de aprendizagem em

seu desenvolvimento. Deste modo, para Teberosky e Colomer (2003) a proposta

proporciona bons desafios quando as crianças tê m oportunidades de comprovar suas

hipóteses, de compartilhar idéias através das discussõ es, de escrever e ler suas próprias

produçõ es, mesmo quando ainda não sabem fazê -lo. Azenha (1997) diferencia essa

atividade da tradicional situação de cópia destacando que a reprodução de um modelo

gráfico presente ou memorizado não coloca problemas a serem resolvidos e tampouco cria 27. Módulo 1, Unidade 4, Texto 9.



50 oportunidades para que se observem as concepçõ es infantis sobre a escrita, já que para

flagrar as eventuais hipóteses da criança é necessário observar a conduta espontânea no

registro gráfico.

No entanto, a proposta que poderia ser adequada à aprendizagem dos alunos, tornou-

se um pouco confusa, pois para escrever os nomes dos personagens são reservados

quadradinhos que, ora o aluno precisa colocar uma letra em cada quadrado, ora uma sílaba

em cada quadrado e ora a palavra inteira. Diante disso, a atividade não favorece a

aprendizagem de todos os alunos, já que para escrever “lobisomem” é preciso que se

coloque uma letra em cada quadradinho e, como já mencionado acima, somente os alunos

com a escrita alfabética e silábico-alfabética conseguirão fazer, pois tem o número exato de

quadradinhos para a quantidade de letras da palavra. Já para escrever “saci” os

quadradinhos não estão separados com a quantidade exata, o que a torna uma boa

situação de aprendizagem, caso o professor promova agrupamentos produtivos, para que

assim os alunos confrontem suas hipóteses.

Figura 20 - Escrita de próprio punho. Fonte: XAVIER e NAGEM (2004, p. 15)



51

Figura 21 - Escrita de nomes dos personagens do folclore. Fonte: GARCIA (2001, p. 198)

5.4 Lista

O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001, M1U7T728) ressalta

que nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores para descobrir o

que está escrito e, assim poder realizar a leitura pelo ajuste da “leitura” do texto, que

conhece de cor, aos segmentos escritos e pela combinação de estratégias de antecipação

com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondê ncia

fonográfica. O Programa (2001, M1U8T629, p. 2) adverte que Só é possível ler antes de saber ler convencionalmente se a professora organizar a situação didática de leitura de tal forma que os alunos possam receber alguma ajuda para descobrir o que está escrito utilizando os conhecimentos que já tê m. Isto quer dizer que essa atividade de leitura de lista só é possível quando os alunos sabem do que se trata a lista, ou seja, se é uma lista de frutas, de animais, de nomes de personagens [...] Dessa forma, centra-se a reflexão em descobrir onde estão as palavras ditadas pela professora.

Diante disso, fica evidente que o trabalho com a leitura de lista em que as palavras

começam com uma determinada letra, como na atividade da figura 22, não é adequado, já

que os alunos não terão como utilizar as estratégias de leitura e não conseguirão descobrir

o que está escrito a partir do que já sabem sobre a escrita propriamente dita.

28. Módulo 1, Unidade 7, Texto 7. 29. Módulo 1, Unidade 8, Texto 6.



52

Figura 21 - Lista. Fonte: VARTANIAN (1998, p. 17)30

Através dessa análise é possível perceber que as propostas sugeridas nos livros

didáticos de alfabetização são, de certa forma, incoerentes com o que propõ e o referencial

construtivista, visto que nenhuma delas representa desafio a todos os alunos, ou melhor, a

todo tipo de escrita infantil, o que significa que sua utilização pode não beneficiar a

aprendizagem das crianças. Assim, compete ao professor colocar o aprendiz em situaçõ es

de conflito cognitivo, cuja atuação é fundamental, visto que a conquista de novos patamares

de compreensão pelo aluno depende tanto das intervençõ es como das propostas didáticas

que são oferecidas (WEISZ, 2004).

30. Esta atividade é retirada de um livro cujo autor não apresenta referê ncia bibliográfica.



53

6. CONSIDERAÇ Õ ES FINAIS

Um dos objetivos de qualquer bom profissional é ser cada vez mais competente em

seu ofício. Normalmente se consegue esta melhora profissional através do conhecimento e

da experiê ncia: o conhecimento das variáveis que intervê m na prática e a experiê ncia para

dominá-las (Zabala, 1998). Certamente o conhecimento e a experiê ncia fizeram dar início a

essa pesquisa, que não tem como objetivo criticar uma ou outra prática docente, mas refletir

e discutir sobre algumas controvérsias no que se refere à proposta construtivista, que como

uma concepção inovadora requer, de fato, algumas mudanças da prática educativa, assim

como a compreensão do processo de ensino/aprendizagem, a fim de conciliar os

pressupostos teóricos com os procedimentos metodológicos.

A maior expectativa deste trabalho não era garantir que todas as indagaçõ es fossem

respondidas e nem que todas as dúvidas fossem sanadas, mesmo porque quando o

assunto aborda a necessidade de rever alguns procedimentos que muitas vezes estão

enraizados na prática do trabalho docente e que se refletem na sua tomada de decisão, a

transformação requer uma visão ampla sobre o tema, que se consegue por meio do estudo

contínuo de tudo que envolve o ensino da escrita e da leitura e não de uma simples

afirmação do que foi proposto a ser questionado. Na verdade, a leitura desta pesquisa já é

válida se o leitor conseguir compreender que a qualidade do ensino está nas mãos do

professor e que a reflexão de suas atitudes e a revisão de seus conceitos são fatores

determinantes para uma mudança significativa dos resultados. A dificuldade na mudança

das atitudes e conceitos talvez se explique pelo fato de o ensino estar tão arraigado nas

propostas tradicionais que focaliza seu esforço exclusivamente em habilidades a serem

ensinadas e em conhecimentos a transmitir.

Mas, se o leitor ao se apropriar do trabalho reconhecer que essa reflexão e revisão da

prática docente estão associadas à sua formação, que talvez seja insuficiente para a

modificação desejada, o resultado foi alcançado, já que isto indica que o mesmo irá buscar

novas informaçõ es e novos conhecimentos para o aperfeiçoamento de seu ofício e não

somente receitas prontas como muitas vezes acaba acontecendo. Esse desenvolvimento

profissional permanente é uma das preocupaçõ es que Weisz (2004) considera fundamental

para a elaboração e reelaboração da prática pedagógica, que hoje é complexa, pois exige

do professor a criação de boas situaçõ es de aprendizagens, adequadas a seus alunos reais,

cujos percursos de aprendizagem ele deve conhecer.

Se o professor acredita que sua tarefa é somente transmitir os conteúdos e dar conta

da matéria pré-estabelecida, resta muito pouco à sua criação, ou seja, o mesmo vai usar o

livro didático como o único instrumento e dará aulas expositivas se esforçando para



54 apresentar o conteúdo que quer que seus alunos aprendam. Mas, no entanto, quando se

trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela

resolução de problemas, as exigê ncias são outras, ou seja, para dar conta dessa nova

demanda é necessário ter condiçõ es de desenvolvimento profissional e de qualificação

diferentes das que normalmente são oferecidas aos professores.

Assim, é possível perceber que, conhecer o embasamento teórico do referencial

construtivista de Piaget, como foi apresentado no primeiro capítulo, bem como o estudo da

psicogê nese da língua escrita desenvolvido por Emília Ferreiro, apresentado no segundo

capítulo, possibilita tecer algumas consideraçõ es quanto à s similaridades dos trabalhos

desses dois autores e destacar os principais subsídios que a investigação sobre a aquisição

da linguagem escrita oferece à prática pedagógica alfabetizadora.

No entanto, foi nos últimos dois capítulos, onde a teoria apresentada foi relacionada

com a ação docente, no que se refere à seleção das atividades, que foi possibilitada a

compreensão de como e no que esse referencial pode auxiliar a prática docente. Desse

modo, ao rever as atividades apresentadas, percebeu-se que as mesmas não oferecem

desafios a todos os alunos, pois muitas vezes não estão de acordo com as hipóteses que as

crianças acreditam, chegando até a ignorá-las. Weisz (2004) assegura que o estudo da

psicogê nese da língua escrita possibilita uma visão mais ampla da criança, que pensa para

aprender e que aquilo que faz tem lógica. Mas, se o professor não enxerga essas

características, possivelmente não terá instrumentos suficientes para compreender o sentido

que está posto ali.

Cabe ressaltar que o docente tem a responsabilidade de selecionar propostas nas

quais se desdobre um jogo de participação ativo, que seja rico em relaçõ es sociais, pois

constituem elementos essenciais para a co-construção de conhecimento (TEBEROSKY e

COLOMER, 2003). Desse modo, a tarefa de alfabetizar não é tão simples como parece ou

como é reconhecido, ou melhor, como não é reconhecido e não basta apenas adotar um

livro didático como o único instrumento, mesmo que ele seja bem aceito, já que ele não

prevê que existem diferenças entre os processos de aprendizagem e que elas oferecem

outros critérios para a escolha dos melhores momentos e situaçõ es de aprendizagem.

A tarefa de selecionar atividades para alfabetizar foi colocada em questão no trabalho

em função do referencial construtivista, que procura conhecer as hipóteses que as crianças

constroem e respeitar esse pensamento através da adequação das propostas utilizadas.

Assim, quando Franco (1995) afirma que o planejamento é uma tarefa, ao mesmo tempo,

individual e coletiva da escola, pode-se considerar que o trabalho coletivo deve existir na

escola, já que ele possibilita a troca de experiê ncias e de conhecimentos entre os

profissionais mas, no entanto, o professor precisa (individualmente) procurar conhecer seus

alunos para poder propor atividades que contribuam com seu desenvolvimento e não



55 somente utilizar-se de instrumentos e de recursos que funcionaram ou que funcionam em

casos semelhantes ou buscar aleatoriamente os conteúdos que serão trabalhados.

Assim, respeitar o pensamento infantil significa entender a evolução de suas idéias,

interpretar suas produçõ es e aceitar que se tratam de escrita não-convencionais, como:

escritas pré-silábicas, silábicas ou silábicas-alfabéticas (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).

No entanto, não basta conhecer e aceitar essas idéias, é preciso também buscar soluçõ es

próprias para o grupo e para cada caso, em particular. Quando todas essas variáveis são

consideradas no contexto do trabalho docente, o mesmo possivelmente perceberá que a

utilização do livro didático ou das atividades que eles sugerem não são apropriadas a todos

os alunos e que, sua tarefa não se restringe apenas em adotar um livro, pois o professor

precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele

momento, para assim identificar as informaçõ es e as atividades que permitam a ele avançar

do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Portanto, não é o

processo de aprendizagem que deve se adequar ao ensino, mas o processo de ensino é

que tem de se adequar ao de aprendizagem (WEISZ, 2004).

Neste sentido, a prática pedagógica deve ser construída pelo docente, no seu

cotidiano, refletindo sobre sua prática baseada nos conhecimentos teóricos e na realidade

interna e externa de seus alunos (FRANCO, 1995). Esta é uma das transformaçõ es, que

precisa urgentemente ser incorporada no trabalho do educador, mais especificamente, do

alfabetizador, para que de um mero transmissor de conteúdos, o mesmo assuma

competê ncias mais complexas e, talvez mais eficientes, respondendo à s exigê ncias da

sociedade atual, o que pode levar ao reconhecimento dessa profissão que hoje ainda é

desvalorizada.

Além disso, a qualidade do ensino, que está nas mãos do docente, deve ser

transformada no sentido de desenvolver um trabalho que seja organizado de acordo com as

necessidades reais, da sala de aula e de cada aluno em particular, ou seja, o planejamento

deve ser elaborado para alguém e não como normalmente acontece, organizado para todos

igualmente, pois se “em uma loja de vestuário, está escrito: tamanho ú nico, é porque não

serve em ninguém” (Pedro Antonio Domingues31). Na educação não é diferente, uma vez

que se o ensino é o mesmo para todos e não é organizado para alguém ou para um grupo

em especial, ele não serve e talvez não seja adequado a ninguém.

31. Professor da Universidade São Francisco



56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁ FICAS

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A SELEÇÃO DE ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO NUMA …lyceumonline.usf.edu.br/salavirtual/documentos/952.pdf · SOBRINHO, Verônica. A seleção de atividades para alfabetização