○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

– från bedömning av kvalitetsarbete till bedömning av kvalitet

Högskoleverkets rapportserie 2001:8 R

Högskoleverket 2001

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

– från bedömning av kvalitetsarbete till bedömning av kvalitet

2

Högskoleverket är en central myndighetför frågor som rör universitet och högsko-lor. Verket arbetar med kvalitetsbedöm-ningar, tillsyn, uppföljningar, utvecklingav högre utbildning, utredningar ochanalyser, bedömning av utländsk utbild-ning och studieinformation.

HögskoleverketBirger Jarlsgatan 43, Box 7851103 99 Stockholmtfn: 08-563 085 00 fax: 08-563 085 50e-post: hsv@hsv.sehemsida: www.hsv.se

Högskoleverkets utvärderingar– från bedömning av kvalitetsarbete

till bedömning av kvalitet

Producerad av Högskoleverket i mars 2001Högskoleverkets rapportserie 2001:8 RISSN 1400-948XISRN HSV-R--01/8-SE

innehållHögskoleverket, utvärderingsavdelningen, Ragnhild Nitzler

grafisk formHögskoleverkets informationsavdelning, Alexander Florencio

fotoStone/Bruce Gardner tryckLenanders Tryckeri AB, Kalmar, mars 2001

3�

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Samhällets krav och förväntningar 6

Skärpta krav på kvalitetsbevis 6

Utvärdering – inget nytt fenomen 8

Högskoleverkets utvärderingar 11

2001 – ett nytt kvalitets-granskningssystem införs 18

Hur ser det ut internationellt? 19

Huvudsyftet är förbättring/utveckling 22

Vill du veta mer? 23

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4

5�

idag en angelägenhet för många

människor i samhället, utbildningen förväntas fylla

flera funktioner och kostnaderna för högre utbildning

är stora och ökande. Behoven av att genom utvärde-

ring få veta hur det går och vilka resultat som åstad-

koms ökar därmed också. Utvärdering är idag inget

som enbart experter ägnar sig åt. Självvärdering, där

merparten av alla medarbetare förutsätts delta, ingår

numera ofta som ett led i en utvärdering av den egna

verksamheten. Utvärdering är också en internationell

företeelse, som uppträder i likartade former i stora delar

av världen. Det samarbetas och skrivs mycket om ut-

värdering, inte minst inom den europeiska gemenska-

pen.

Vad är det som har föranlett denna utveckling? Var-

för är utvärdering av den högre utbildningen viktigt

nu? För vem/vilka är det viktigt? Vem/vilka är det som

ska utvärdera och hur? Frågorna låter sig inte enkelt

besvaras, de har alla historiska dimensioner och kan

förstås utifrån olika perspektiv. Denna skrift är inte

platsen för några mer ingående analyser och uttöm-

mande svar. Dokumentet är ett försök att sätta in

Högskoleverkets utvärderingar i ett sammanhang och

klargöra utvärderingsperspektivet inför det uppdrag

som verket har att utvärdera all högre utbildning in-

klusive forskarutbildningen fr.o.m. den 1 januari 2001

och sex år framåt.

�

6

universitetsstatus och därmed kan ge forskarutbild-

ning inom samtliga vetenskapsområden.

På väg mot en massutbildning

I likhet med många andra länder kan den högre ut-

bildningen i Sverige sägas vara på väg mot ett mass-

eller majoritetsutbildningssystem. Ett politiskt mål är

numera att minst 50 procent av en ungdomskull ska

gå vidare till högre utbildning Vad som skiljer Sverige

från andra länder när det gäller sammansättningen av

studerande är att svenska studenter i genomsnitt är

äldre än studenter i andra länder. Till detta bidrar en

sedan länge väl utbyggd vuxenutbildning som kan ses

som ett led i det livslånga lärandet.

Skärpta krav på kvalitetsbevisKrav på redovisning, uppföljning och utvärdering av

högre utbildning har accentuerats under senare år. Kva-

litetsbedömning sker därför numera återkommande

av verksamheter inom offentlig sektor och högskolan

är här inget undantag. Flera argument för skärpta krav

framfördes i början på nittiotalet, där argumentet om

ett försämrat samhällsekonomiskt läge ansågs särskilt

viktigt. Samtidigt aktualiserades frågan om resultaten

Samhällets krav och förväntningarDet är stora förväntningar som samhället under se-

nare tid har ställt på högskolesektorn. Universitet1 och

högskolor förväntas vara något av motorer i samhälls-

utvecklingen och bidra till ökat välstånd i en hårdnan-

de internationell ekonomisk konkurrens.

Våra lärosäten har därmed fått omfattande uppdrag

med att tillhandahålla kvalificerad utbildning till allt

fler och heterogena grupper, i syfte att förse samhället

med välutbildad arbetskraft, ta fram ny kunskap ge-

nom forskning och utveckling, samarbeta med och

informera det omgivande samhället om sin verksam-

het. Lärosätena har också krav på sig att verka för ökad

jämställdhet, social och etnisk mångfald i utbildning-

en, liksom att ansvara för en ökad, lagstadgad student-

medverkan.

Staten har å sin sida satsat stora skattemedel på hög-

skolesektorn (1,7 procent av BNP 1997), även om

finansieringen numera i ökad utsträckning sker med

medel från andra sektorer i samhället. En kraftig ut-

byggnad av högskolan har skett genom att det byggts

upp högskolor runt om i landet, med mer eller mind-

re begränsade forskningsresurser. Några av dessa hög-

skolor har nu utvecklats och nått en omfattning och

inriktning som medgivit att de av regeringen tilldelats

1 I fortsättningen används begreppet högskola för både universitet och högskola om inget annat anges.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

7�

av de olika verksamheterna verkligen motsvarade kost-

naderna. Kvalitetsbevis började efterlysas från olika

håll: av ansvariga politiker, av en skattebetalande all-

mänhet och av skuldtyngda studerande. Det kan tyckas

paradoxalt att det samtidigt som tilltron till högsko-

lorna i en mening sviktade, fanns förväntningar om

att det var genom högre utbildning och forskning som

Sverige skulle kunna hävda sig i en hårdnande inter-

nationell konkurrens.2

Det är inte bara i Sverige som debatten om den

högre utbildningen har förts. I de flesta av västvärldens

industriländer har kvalitetsdiskussionens vågor sval-

lat högt under nittiotalet; problem med att styra uni-

versitet och högskolor har uppmärksammats. De lös-

ningar som prövas på olika håll följer grovt sett två

linjer: antingen att decentralisera eller att centralisera

besluten om och ansvaret för högskolan. I länder som

Storbritannien och USA försöker man stärka det cen-

trala inflytandet. I Sverige däremot, med ett tidigare

starkt centralstyrt utbildningssystem, har man valt att

decentralisera.

Decentralisering av ansvar ochbefogenheter

Med 1993 års universitets- och högskolereform har

högskolorna fått betydligt utökade befogenheter och

ökat ansvar i en rad viktiga frågor. Reformen innebär

att det lokala inflytandet över verksamhetens innehåll

och uppläggning har förstärkts. Regelstyrning har bytts

mot målstyrning. Den förändrade styrprincipen och

reformstrategin har utökat handlingsutrymmet och

friheten på det lokala planet. Detta förutsätts bidra

till ökad kvalitet i högskolan genom att den kreativi-

tet som utvecklas i verksamheten kan tillvaratas på ett

bättre sätt.

Decentralisering av ansvar och befogenheter inne-

bär emellertid samtidigt ett ökat ansvar att både utåt

och till övre liggande nivåer i systemet redovisa hur

man använder tilldelade medel och uppfyller målen.

Kraven på utvärdering tycks öka, oavsett om styr-

ningen går i centralistisk3 eller decentralistisk4 rikt-

ning.

2 DS 1992:1.3 I bl.a. Storbritannien och USA betonades under 90-talet möjligheterna att via utvärdering förstärka den centrala kon-

trollen över högre utbildning.4 I länder där man liksom i Sverige har förskjutit ansvaret och inflytandet nedåt i beslutshierarkin betonas behovet av ut-

värdering på olika nivåer; såväl den centrala nivåns behov av kontroll som den lokala nivåns behov av att förse de ansvarigamed ett underlag för att aktivt kunna utveckla och förbättra sin verksamhet.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

8

Utvärdering – inget nytt fenomenI Sverige är utvärdering av utbildning inget 90-tals-

fenomen, utvärdering har förekommit sedan 60- och

70-talen5. Emellertid beskrivs ”det svenska kvalitets-

systemet” och dess utveckling ofta med utgångspunkt

tagen i 1993 års högskolereform ”Frihet för ansvar”.

Möjligen beror detta på att särskilt denna reform för-

knippas med decentraliseringen av den svenska hög-

skolan, de accentuerade kraven på och behov av ut-

värdering, kvalitetsbedömning och kvalitetsutveckling

för olika nivåer i systemet. Vid denna tid var den lo-

kala nivåns behov av utvärdering ett tämligen outveck-

lat område i Sverige.

Kanslersämbetet, som föregick Högskoleverket, fick

vid ungefär samma tidpunkt i uppdrag att initiera

utvärderingar och utveckla former för kvalitetsgransk-

ning. Frågan om hur Kanslersämbetet löste uppgiften

ska behandlas senare. Lösningen påverkades dock av

att det i Sverige fanns flera forskare, företrädesvis inom

disciplinerna pedagogik och statsvetenskap, som un-

der många år hade analyserat och debatterat fenome-

net utvärdering ur olika perspektiv. När frågan om

hur utvärderingar skulle genomföras, kunde därför allt-

för förenklade och standardiserade modeller undvi-

kas.

Brett upplagda statistiska undersökningar

Numera finns ett stort antal utvärderingsmodeller som

har formats och utvecklats beroende på vad som ska

utvärderas, vad syftet med utvärderingen är, för och

av vem den har gjorts. Analyser av de utvärderings-

ansatser som var rådande på 60- och första hälften av

70-talen visar att de bär tydliga spår av centralstyrning-

ens och utbildningsteknologins era. Utifrån en före-

ställning om att utbildning var möjlig att rationellt

planera och styra utifrån central nivå, förespråkades

utvärderingar av utbildningsplanerare och andra som

hade behov av underlag för att kunna besvara frågor

om utbildningens effektivitet och produktivitet.6 Brett

upplagda undersökningar, som ofta bearbetades sta-

tistiskt av ”neutrala och objektiva” forskare är bl.a.

karakteristiskt för denna tids utvärderingar som ofta

bestod av reformuppföljning. Genomgripande refor-

mer genomfördes under denna tid på såväl grund- och

5 För forskningens del började t.ex. Naturvetenskapliga forskningsrådet genomföra utvärderingar 1976–77.6 Utifrån föreställningen att studenter är rationella, i betydelsen att de har bestämda mål och planerar sin utbildning så

effektivt som möjligt, för att snabbt avlägga examen, ansågs den låga genomströmningen vid samhällsvetenskaplig fakultetsom ett stort problem. Urban Dahllöf visade att grunden för de centrala planerarnas tänkande var felaktig. Studenter varrationella men på andra grunder än de som de centrala planerarna föreställde sig. Dahllöf, som ifrågasatte det förenklademål–resultattänkandet i utvärderingar, har inspirerat många utvärderare genom den s.k. ramfaktorteorin.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

9�

gymnasie- som högskolenivå. Med de sociala förtecken

som kännetecknade reformförsöken fokuserades frå-

gor om differentiering, valmönster och rekrytering i

utvärderingarna.7

I mitten av 70-talet uppstod en häftig utbildnings-

debatt. Inslag i debatten utgjordes av det faktum att

många utvärderingar hade visat på nedslående resul-

tat i förhållande till målen för reformerna. Nu ifråga-

sattes såväl målen för reformerna och reformstrategin

som utvärderingsmodellerna. De senare ansågs ha va-

rit begränsade och ensidiga. Frågor om inte mer svår-

fångade, väsentliga och långsiktiga resultat hade förbi-

setts började ställas. De utvärderingar som gjorts hade

begränsats till resultaten eller av hur väl resultaten

uppfyllde målen, men vad som kännetecknade själva

processen och vad som hände under utbildningens

gång fanns nästan ingen information om. Nya utvärde-

ringsmodeller efterlystes som kunde belysa hela ked-

jan från mål till process och resultat.

Från process till resultat

I de utvärderingsmodeller som utvecklades under 70-

talet, gjordes också försök att beskriva utbildningens

innehåll och förlopp. Det handlade nu om att försöka

ge en bild av en komplex utbildningsverklighet. Den

debatt som fördes under 70-talet om kvantitativa kon-

tra kvalitativa metoders användbarhet, fördes också

när det gällde frågan om hur utvärderingarna skulle

genomföras. De kvalitativa metoderna ansågs många

gånger mer användbara för att fånga denna komplexi-

tet.

Men även dessa utvärderingsansatser började efter

en tid kritiseras, nu för att i många fall vara alltför

subjektiva och bygga på förenklade antaganden om

vad utbildning, undervisning och inlärning är. Den

teori- eller förklaringsinriktade utvärderingsansatsen8

var ett försök att både bemästra subjektiviteten i många

av 70-talets processmodeller och att höja ambitions-

nivån i utvärderingarna.

Förklaringsinriktad ansats

Den förklaringsinriktade ansatsen var ett svar på den

teorilöshet som kännetecknade 70-talets utvärderings-

modeller och den var också ett försök att ge förståelse

och förklaring till den bild av utbildningen som fram-

träder i utvärderingen. Förklaringsinriktad utvärde-

ring startar med att utvärderaren formulerar en refe-

rensram för det som ska utvärderas. Referensramen

har två funktioner, dels uttrycka utvärderarens egna

antaganden om det fenomen som ska utvärderas, dels

7 Franke-Wikberg, Sigbrit & Lundgren, Ulf P., 1981.8 Franke-Wikberg, Sigbrit & Lundgren, Ulf P., 1980.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

10

utgöra ett raster för tolkning av insamlad informa-

tion. Den tankemodell som utvärderingsansatsen byg-

ger på har hämtat inspiration från Dahllöfs ramfaktor-

teori och omfattar komponenterna förutsättningar,

process och resultat. Samtliga måste bli belysta vid ut-

värderingen och kritiskt analyseras. Genom att rela-

tera framkomna resultat till den process som förevarit

och till gällande förutsättningar skapas möjligheter för

utvärderaren att ge förståelse till varför det ser ut som

det gör. Detta är i sin tur en förutsättning för att kunna

tala om hur något annat kan ske. Den förståelse- och

förklaringsinriktade ansatsen har hittills, när den kun-

skapsgenererande ambitionen betonats, främst använts

i ett vetenskapligt sammanhang.

De ovan skisserade utvärderingsansatserna kan också

relateras till de syften de har svarat mot. De två huvud-

funktioner som utvärderingar har – kontroll och ut-

veckling – kommer till uttryck på olika sätt, beroende

på vems behov utvärderingarna har försökt tillgodose.

Den centrala nivåns behov av kontroll av hur det fung-

erar på den lokala nivån, alternativt den lokala nivåns

behov av underlag för att förbättra och utveckla verk-

samheten. Utvärderingar kan också användas för an-

dra syften; t.ex. informativa och legitimerande.

Likvärdighetskrav på svenskhögskoleutbildning

Den ökade decentraliseringen har inte minskat beho-

ven av utvärderingar på den centrala nivån. Via utvär-

dering vill beslutsfattare få fram bedömningsunderlag

som kan förbättra utbildningskvaliteten. Det finns ett

likvärdighetskrav på svensk högskoleutbildning. Det

betyder inte att utbildningen ska vara lika överallt, utan

att en viss minimikvalitet ska upprätthållas överlag.

Med decentraliserad styrning är det en uppgift för den

centrala nivån att kontrollera att kvaliteten är godtag-

bar.

Nya former för lokal utvärdering

En reell decentralisering kräver nya former för utvär-

dering på det lokala planet. I Sverige fanns i början på

90-talet få erfarenheter av utvärdering på det lokala

planet, än mindre några utvecklade utvärderingsansat-

ser med syfte att förbättra och utveckla utbildningen

och verksamheten på lokal nivå. Med inspiration från

”peer-review” och den förklaringsinriktade ansatsen,

som utformats av den nuvarande universitetskanslern

Sigbrit Franke, utvecklades nu nya former för lokal

utvärdering.9 Lösningen på hur den centrala nivån

9 Franke-Wikberg, Sigbrit 1992:4.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

11�

skulle hantera utvärdering och kvalitetsbedömning på-

verkades också av hur kvalitetsfrågorna hade lösts inter-

nationellt.

Högskoleverkets utvärderingarI korthet innebar högskolereformen 1993 avregle-

ringar, decentralisering av beslut om inrättande av

professurer, utbildningsutbud och resurser, konkur-

renstänkande samt införande av resultatbaserad resurs-

tilldelning. Både styrningsreformen och resurstilldel-

ningssystemet för grundutbildningen väckte farhågor

om försämrad utbildningskvalitet när resurstilldel-

ningen skulle baseras på antalet registrerade studenter

och deras prestationer. Krav på återrapportering ställ-

des av statsmakterna. Dessutom krävdes att varje lä-

rosäte skulle upprätta ett kvalitetssäkringsprogram,

vilket senare ändrades till kvalitetsutvecklingsprogram.

Varje lärosäte fick ett ansvar för att upprätta ett pro-

gram för utvärdering av kvalitet och var skyldiga att

årligen ge en resultatredovisning av hur kvalitetsar-

betet vid lärosätet äger rum.

Kanslersämbetet fick ansvar förutvärdering

Ett nyinrättat utvärderingssekretariat, som övergick i

Kanslersämbetet, fick ansvar för utvärdering. Flera

förslag till hur detta borde genomföras kom till ut-

tryck i Högskoleutredningens huvudbetänkande ”Fri-

het Ansvar Kompetens – grundutbildningens villkor i

högskolan”, 1992. I denna framfördes vikten av att

finna adekvata former för att säkra kvaliteten mot bak-

grund av en alltmer uttalad mål- och resultatstyrning.

Utredningen menade dock att kvalitetskontrollen i allt

väsentligt borde vara en angelägenhet för högskolorna

själva. Studenterna ansågs vara den viktigaste intres-

sentgruppen för högskolan och det var framför allt

deras intressen och behov som skulle vara vägledande

för prioriteringar och utvärderingar av kvalitet. Utred-

ningen bedömde att det saknades kontroller av kvali-

tet i grundutbildningen på motsvarande sätt som det

fanns för ansökningar om forskningsanslag etc.

Resultatuppföljning, kvalitetssäkring och utvärde-

ring sågs som samverkande delar i ett sammanhäng-

ande kvalitetssystem. Varje utvärdering av kvalitet

borde bygga på en självvärdering av dem som har lo-

kalt ansvar för utbildningen. Till denna självvärdering

fogas en extern bedömning (peer review) som delges

de berörda och som kan ligga till grund för utveckling

och förändring. Slutligen hävdades att utvärderingen

borde leda till åtgärder om den ska kunna betraktas

som meningsfull.

En långsiktig plan föreslogs för utvärderingsarbetet

så att högskolorna kunde få klart för sig vilka områ-

14

den som kommer att utvärderas på nationell nivå. En

organisation för erfarenhetsutbyte, samråd och sam-

ordning ansågs nödvändig. För detta ändamål inrätta-

des Kanslersämbetet 1993.

Utredningen varnade i sammanhanget för utvärde-

ringssystem som inte beaktar alla aspekter av utbild-

ningen och som inte tar hänsyn till att utbildningarna

har olika mål.10 Man framhöll också att verksamhets-

indikatorer inte skulle användas mekaniskt som un-

derlag för beslut av överordnade myndigheter.11

Kvalitetsarbetsbedömningar

Kanslersämbetet inledde arbetet med att utvärdera

kvalitet med ett genomföra ett antal pilotstudier, vilka

hade föregåtts av ett omfattande metodutvecklings-

arbete. Det ”granskningsprogram” som därefter inled-

des hösten 1995, genomfördes av Högskoleverket

under perioden 1996–1998, då samtliga lärosäten har

granskats.

Något kvalitetssystem liknande tankarna i Högsko-

leutredningen kom inte till stånd. Kvalitetsgransknin-

garna startade på lärosätesnivån, vilket kan ses mot

bakgrund av att det handlade om något av en ”kul-

turrevolution”, när lärosätena förväntades bygga upp

egna system för utvärdering av kvalitet. För att driva

på utvecklingen av kvalitetsarbetet riktades bedöm-

ningen till de ytterst ansvariga, dvs. ledningen för läro-

sätet.

Utvärderingsarbetet betraktades som en lärande

process för såväl lärosätet som Högskoleverket och dess

bedömare. Deviserna ”granska för att främja” samt

”kvalitet är en resa och inte en destination” anslog in-

riktning och ambitionsnivå. Avsikten var inte att ut-

värdera kvaliteten utifrån fastställda kriterier utan ta

fasta på det enskilda lärosätets förutsättningar och

bedöma de strategier, mål, angreppssätt, planer, sys-

tem, metoder och den organisation som lärosätet ut-

nyttjar för att säkra och utveckla kvaliteten i sin sam-

lade verksamhet. En referensram bestående av ett an-

tal aspekter som kännetecknade ”det goda lärosätet”

fanns för bedömarnas arbete. Ett bra lärosäte sades

kännetecknas av: självreglering och lärande, långsik-

tighet, internationellt perspektiv, tydligt ledarskap,

samverkan med intressenter, jämställdhet, studenten

i centrum.

10 Här hänvisades till Urban Dahllöfs forskning (IMHE study group on evaluation in higher education) om aktuellatendenser i OECD-länderna runt utvärdering i högre utbildning.

11 Här hänvisade man till nuvarande universitetskanslern Sigbrit Franke som varnade för att okritiskt ta över utvärderings-modeller från länder med annorlunda utbildningssystem.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

15�

Tillvägagångssättet i bedömningsarbetet var läro-

sätenas självvärderingar, ett platsbesök av externa be-

dömare samt ett återföringsmöte med utgångspunkt i

gruppens rapport. Den externa gruppens uppgift var

att initiera diskussioner, skapa reflexion och bidra med

underlag för problemlösning. Bedömargruppens kon-

sultativa roll betonades. Ett uppföljande möte på läro-

sätet skedde ett år efter rapportpublicering, i närvaro

av dåvarande universitetskanslern.

Kvalitetsarbetsgranskningarna fick stor uppmärk-

samhet i och utanför den svenska högskolevärlden och

bidrog till att kvalitetsarbetsgranskningarna upp-

fattades vara den enda form av utvärdering av högre

utbildning som förekom. Även internationellt förknip-

pades utvärdering i Sverige enbart med ”quality audit”

på lärosätesnivå. Men redan på Kanslersämbetets tid

inleddes den omfattande verksamheten med examens-

rättsprövningar, där kvaliteten på utbildningen gran-

skas. Prövningarna, som sker på ansökan från läro-

sätet, blev en fortsatt omfattande verksamhet för Hög-

skoleverket när det inrättades 1995.

Examensrättsprövningar

En examensrättsprövning är en form av utvärdering

som genomförs när en högskola ansöker om tillstånd

att utfärda viss examen. Examensrätten är inte given

en gång för alla utan kan omprövas. Detta gäller också

universitet och högskolor med rätt att utfärda dok-

torsexamen.

Utvärderingen genomförs som en ”ackreditering”,

där en grupp sakkunniga prövar utbildningens kvali-

tet utifrån vissa givna kriterier och därefter lämnar en

sammanfattande bedömning till Högskoleverket.

Olika tonvikt kan läggas på kriterierna beroende på

vilken utbildning som prövas. Kriterierna, som utveck-

lats och stämts av kontinuerligt i samarbete med verk-

samma lärare/forskare är en uttolkning av högskole-

lag och -förordning. Utbildningens kvalitativa nivå

avgörs av alla kriterier i ett inbördes samspel. Krite-

rierna är: lärarkompetens och kompetensutveckling,

forskningsaktivitet, utbildningens innehåll och orga-

nisation, ämnesdjup och ämnesbredd, övergångs-

möjligheter till forskarutbildning, utvärdering och

kvalitetssäkring, studentmedverkan, jämställdhet, in-

ternationalisering, bibliotek och informationsförsörj-

ning, lokaler och utrustning, behörighet och antag-

ning, ekonomi och styrelse, stabilitet och långsiktig-

het, kritisk och kreativ miljö.

Examensrättsprövningarna har både en kontrolle-

rande och legitimerande funktion, samtidigt som de

omvittnat har bidragit till de små och medelstora hög-

skolornas utveckling. Detta märks inte minst genom

att högskolor utvidgar examensrätten successivt från

att omfatta ett visst ämne till ett eller flera vetenskaps-

16

områden eller, som i ett fåtal fall, universitetsstatus.

Kontrollen i dessa utvärderingar innebär att den

högskola som ansöker om t.ex. magisterexamensrätt,

också måste ha förutsättningar att bedriva utbildning

på denna nivå. I utvärderingen prövas om utbildningen

har den ”minimikvalitet” som krävs. Ett godkännande

bör bidra till att förtroendet för utbildningen i fråga

höjs, särskilt mot bakgrund av att Högskoleverket

under det senaste året dragit in några examensrätter

och att en stor andel ansökningar får underkänt vid

den första prövningen.

Nationella utvärderingar

Den utvärderingsverksamhet som påbörjades efter

1993 startade med förutsättningen att det var hög-

skolorna som hade det primära ansvaret för att ut-

veckla och säkerställa kvaliteten i verksamheten. Då

särskilda skäl förelåg initierades en nationell utvärde-

ring av ämnen, ämnesområden eller hela utbildnings-

program. De nationella utvärderingarna var därför

ingen prioriterad verksamhet fram till 1995, men har

därefter successivt ökat i antal. Ofta var det yrkesin-

riktade program som det fanns skäl att utvärdera, an-

tingen för att vetenskapligheten eller samhälls-/yrkes-

relevansen ifrågasattes.

Bedömning av kvalitet i stället förkvalitetsarbete

Från 1998 och framåt förändras inriktningen på Hög-

skoleverkets utvärderingar i riktning mot mer av be-

dömning av kvalitet i stället för kvalitetsarbete. Utvär-

deringarnas främjande funktion tonas ned till förmån

för ett synsätt där kontroll och utveckling ses som två

sidor av samma mynt. Fler och olika typer av natio-

nella utvärderingar initieras och genomförs.

Kursändringen kan ses i ljuset av både externa krav

och interna erfarenheter. En ökad efterfrågan på kvali-

tetsbedömningar kom från riksdag/regering, studen-

ter, avnämare, media och inte minst verksamma inom

högskolan.12

Externa utvärderingar av kvalitetsarbetsbedöm-

ningarna visade bl.a. att högskolans ledningar hade

haft svårt att integrera kvalitetsarbetet i övrig verk-

samhet och att det av lärare och studenter uppfatta-

des som abstrakt och långt ifrån den egentliga verk-

samheten. Några tydliga exempel på att kvalitets-

12 Antingen uppfattade man att Högskoleverket inte gjorde några kvalitetsbedömningar, eller om det gjordes så var de förfå och saknade adekvat information om utbildningars kvalitet.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

17�

arbetsbedömningarna lett till högre kvalitet vid lan-

dets lärosäten kunde inte påvisas.13 Däremot fanns stöd

för att ”kvalitetskulturen” på lärosätena hade utveck-

lats.

Den andra bedömningscykel som inletts av kvali-

tetsarbetet 1998 modifierades. Granskningen är nu

en uppföljning av resultaten från den föregående be-

dömningen. Den inriktas därmed på vidtagna föränd-

ringar och resultat av kvalitetsarbetet. De lärosäten som

så önskar kan också avstå från platsbesök av en bedö-

margrupp. Förändringarna av granskningsarbetet lig-

ger i linje med tanken att kvalitetsarbetet, när den an-

dra bedömningscykeln är avslutad, främst bör vara en

angelägenhet för det enskilda lärosätet att hantera ef-

ter eget behov. Redovisningen av kvalitetsarbetet kom-

mer därefter att förenklas ytterligare.

Utvärdering av olika kvalitetsaspekter

Inriktningen på utvärderingarna påverkades naturligt-

vis också av att Sigbrit Franke blev universitetskansler

och chef för Högskoleverket 1999. Nya former av

nationella utvärderingar initierades nu t.ex. av särskilda

kvalitetsaspekter och viktigare nya reformer, vars kon-

sekvenser för utbildningssystemet som helhet ansågs

viktiga att belysa.

Utvärderingen av kvalitetsaspekterna jämställdhet,

studentinflytande, social och etnisk mångfald, som

slutfördes 2000, initierades av flera skäl. Ett var att

bemöta den förenklade rankning av landets högsko-

lor som genomfördes av tidskriften Moderna Tider.

Ett annat att utveckla kvalitetsarbetsgranskningarna

så att de tillät vissa jämförelser, vilket inte hade varit

möjligt tidigare med nya bedömargrupper för varje

lärosäte. Samma bedömargrupp besökte därför i denna

utvärdering samtliga lärosäten. Utvecklingsperspek-

tivet var fortfarande viktigt och kom till uttryck ge-

nom att fånga upp goda exempel på hur lärosätena

arbetade med aspekterna, vilka sammanställdes i en

antologi.

Under senare år inleddes också omprövningar av

tidigare beviljade examenstillstånd, vilket resulterade

i att ett antal drogs in under 1999/2000. Detta väckte

stor uppmärksamhet inte minst i media. Universite-

ten deltog dock ännu inte i några omprövningar, detta

gällde enbart för de högskolor som beviljats examens-

tillstånd efter 1993. Frågan om omprövning av uni-

versitetens examenstillstånd diskuterades, inte minst

av rättviseskäl, med argument som att de regionala

högskolorna hade granskats i stor omfattning, medan

detta knappast alls gällt för universiteten. Med den

13 Nilsson, Karl-Axel & Wahlén, Staffan, 2000.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

18

proposition som regeringen presenterade 2000 sker

en förändring.

2001 – ett nytt kvalitets-granskningssystem införs1 januari 2001 införs ett nytt kvalitetsgransknings-

system, nytt såtillvida att det sker förskjutningar i

objektet för utvärderingarna till förmån för fler äm-

nes- och programutvärderingar.14 Nytt är också att

utvärderingarna blir periodiskt återkommande och ska

avse såväl grund- som forskarutbildning. Utbildning-

ens kvalitet och kvalitetsarbetets resultat sätts i fokus.

Studenternas möjligheter till medverkan och infly-

tande förstärks och skrivs in i högskolelagen. Med en

periodicitet om sex år ska samtliga utbildningar för

generella examina och yrkesexamina utvärderas.

Utvärderingarna ska i det nya programmet få en

tydligare koppling mellan kvalitet och tillstånd att

utfärda examen. Ett påpekande från Högskoleverket

om allvarliga kvalitetsbrister ska ses som en varning

om att ett återkallande av examenstillståndet kan bli

aktuellt om bristerna inte åtgärdas inom ett år. Kvar-

står bristerna vid den förnyade granskningen återkal-

las examensrätten.15

En fråga om legitimitet

Regeringens motiv för att införa ett heltäckande

utvärderingssystem handlar om legitimitet, om vik-

ten av att förtroendet för utbildningar vid svenska hög-

skolor upprätthålls både nationellt och internationellt.

Regeringen betonar i det här sammanhanget hög-

skolornas ansvar för kvalitetssäkring och kvalitets-

utveckling. Dessutom ska Högskoleverkets oberoende

granskningsfunktion värnas. Studenter ska ha rätt till

en likvärdig utbildning av god kvalitet oberoende av

var i landet de befinner sig. Andra motiv handlar om

utbildningens betydelse för samhället, för sysselsätt-

ning, tillväxt, social och kulturell utveckling samt om

att fördjupa demokratin. Expansionen av utbildningen

och det långsiktiga målet att öka direktövergången från

gymnasieskolan till högskolan är andra motiv som

kräver att högskolelärarnas pedagogiska och didaktiska

medvetenhet utvecklas, inte minst för att motverka

social och etnisk snedrekrytering till högre studier.

Minimikvaliteten prövas

En likvärdig utbildning betyder inte att all utbildning

ska vara lika, utan att den ska hålla en viss ”minimi-

kvalitet”. I samtliga utvärderingar prövas därför mini-

14 Prop. 1999/2000:28, bet. 1999/2000:UbU12.15 Prop. 2000/2001:1. Utgiftsområde 16.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

19�

-förordning samt utifrån högskolans egna förutsätt-

ningar och mål.

För att förstå varför utbildningen ser ut som den

gör samlas information in om såväl utbildningens för-

utsättningar som dess process/genomförande och re-

sultat. Med förutsättningar avses t.ex. studenternas/

doktorandernas förkunskaper, förståelse och motiva-

tion, lärarkompetens, utbildningens mål, innehåll och

organisation, bibliotek och övrigt informationsförsörj-

ning samt lokaler och utrustning. Med process/genom-

förande avses studenternas/doktorandernas arbetssi-

tuation, lärarnas arbetssituation, utbildningens upp-

läggning, dvs. hur den svarar mot aktuellt forsknings-

läge och integrering av teoretisk och tillämpad kun-

skap, examinationsformer, kritisk och kreativ miljö.

Med resultat menas resultat av utbildningen sett ur

studenters och lärares perspektiv, övriga intressenters

bedömningar av utbildningens resultat och genom-

strömning.

Hur ser det ut internationellt?I flertalet EU-länder finns numera nationella system

för utvärdering av kvalitet av den högre utbildningen

mikvaliteten för examenstillstånd. Denna kontroll

samt utveckling är de två huvudsyftena med Hög-

skoleverkets utvärderingar. Det är således mycket vik-

tigt att den mångfald och de exempel på nya och spän-

nande försök som görs i olika utbildningar fångas upp

i utvärderingarna. Detta är en förutsättning för att de

ska kunna bidra konstruktivt till fortsatt förbättring

och utveckling. Institutionerna uppmanas därför i den

handledning som utarbetats inför självvärderingarna,

att lyfta fram sin särart och sådant som är nytt och

spännande.16 Den information som erhålls i utvärde-

ringarna ska dessutom göras lättillgänglig för studen-

ter och kunna användas för vissa jämförelser.

Högskoleverket har under år 2000 på olika sätt för-

berett de kommande utvärderingarna genom att upp-

rätta en preliminär tidsplan för sexårsperioden och

utarbetat förslag till generell utformning och innehåll

för arbetet med de nya utvärderingarna.17 De gene-

rella kriterier som tagits fram i samarbete med läro-

sätena, kan beskrivas som en syntes av de tidigare

examensrättsprövningarna och ämnes- och program-

utvärderingarna med inspiration hämtad från en för-

klaringsinriktad utvärderingsansats. Bedömningarna

ska ske utifrån en tolkning av målen i högskolelag och

16 Högskoleverkets rapportserie 2001:2 R. Bergseth, Brita et al.17 Högskoleverket 2000 (PM). Talerud, Bo.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

20

(Belgien, Danmark, Finland, Frankrike, Irland, Ne-

derländerna, Portugal, Spanien, Storbritannien och

Österrike förutom Sverige).18 I övriga länder har upp-

byggnaden av kvalitetssystem påbörjats. Av de nor-

diska länderna har Danmark hittills varit det land som

haft det mest heltäckande systemet och med en tydlig

avnämarinriktning. Där sker nu förändringar i och

med att det s.k. Evalueringscentret ska genomföra

utvärderingar av både grund- och gymnasieskola och

av högre utbildning. Finland har, liksom tidigare

Sverige, riktat sig företrädesvis mot lärosätesnivån och

enbart genomfört vissa ämnes- och programutvärde-

ringar. I de finska utvärderingarna anlitas nästan ute-

slutande internationella experter och samtliga rappor-

ter skrivs på engelska. Norge har befunnit sig i ett upp-

byggnadsskede under de senaste åren. Där har man

bildat ett ”Norgesnetråd” bestående av professionella

lärare/forskare som har tagit del av andra länders

kvalitetssystem genom olika besök och man har nu

påbörjat lärosätesgranskningar.

Ömsesidigt förtroende för kvalitet

Att kvalitetsfrågorna har blivit viktiga inom EU hänger

samman med att kommissionen vill främja förståel-

sen för medlemsländernas olika utbildningssystem och

för att underlätta den fria rörligheten för studerande

och arbetstagare. EU:s rättsregler inom området fri

rörlighet för personer och särskilt de generella direkti-

ven om ömsesidigt erkännande av examensbevis, byg-

ger på att det finns en gemensam respekt och ett för-

troende för kvaliteten i medlemsländernas utbildnings-

system. ”Kvalitetssäkringssystemen” kan enligt minis-

terrådet bidra till det ömsesidiga erkännandet av aka-

demiska eller yrkesmässiga kvalifikationer. De som har

avlagt examen i en medlemsstat ska ha möjlighet att

etablera sig på hela den europeiska arbetsmarknaden.

I början av 1990-talet träffades utbildningsminist-

rarna från medlemsstaterna samt EFTA-länderna för

att dryfta frågor om utvärderingsprojekt på mellan-

statlig nivå. En erfarenhet som drogs av detta var att

samarbete kring kvalitetsfrågorna bör fortgå, men med

hänsyn till att metodologier kan variera i respektive

medlemsland. De rekommendationer som kommis-

sionen gav medlemsländerna var att utveckla kvalitets-

säkringssystem som tar hänsyn till medlemsländernas

specifika historia och utbildningsstruktur, men som

ändå har en koppling till den europeiska dimensio-

nen och de krav på högre utbildning som ett förän-

derligt samhälle ställer.

18 Evaluation of European Higher education: A Status Report, 1998.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

21�

Internationella kvalitetsutvärderingar

Internationella utvärderingar av kvalitet förekommer

givetvis också och organiseras genom nätverkssam-

arbeten mellan högskolor i olika länder eller av inter-

nationella organisationer som OECD, CERI (Centre

for Educational Research and Innovation i Paris) och

UNESCO. Internationella konferenser kring kvalitet

anordnas av t.ex. Center for Higher Education Policy

Studies, University of Twente och nätverk som

INQAAHE ( International Network for quality

Assurance Agencies in Higher Education) och ENQA

(European Network for Quality Assurance).

Uppbyggnad av system för utvärdering av kvalitet

pågår också i många andra länder världen över. USA

har en mycket omfattande och lång tradition inom

utvärderingsområdet och erfarenheterna därifrån har

påverkat övriga länder i hög grad. Decentralisering,

marknadsorientering och autonoma lärosäten har

inneburit att det där förekommer självvärderingar för-

utom frivillig ackreditering och rankningar som ge-

nomförs av olika tidskrifter.

Likartade syften

Utan att här närmare gå in på olika länders kvalitets-

system, kan konstateras att de syften som presenteras

för utvärderingarna är likartade, oavsett vem som sam-

ordnar och utför utvärderingarna. Det handlar om

kontroll, ”accountability”, ackreditering, information

och utveckling – även om tyngdpunkterna naturligt-

vis kan variera. När det gäller vad som utvärderas hand-

lar det i en del fall enbart om lärosäten, i andra ingår

även program och ämnen. Utvärderingar sker i de flesta

fall i sexårscykler. I flertalet länder är det staten/reger-

ingen som beställer utvärderingarna, medan ägarskapet

till dem kan variera. I Sverige och Storbritannien är

det Högskoleverket respektive Quality Assurance

Agency, medan det exempelvis i Nederländerna är or-

ganisationer som ägs av högskolor och universitet. Där

är det också lärosätena som finansierar utvärderingar-

na medan staten initierar och finansierar metautvär-

deringar.

Särdrag i det svenska kvalitetssystemet

Det tycks finnas en utbredd samstämmighet i val av

utvärderingsansats för utvärdering av kvalitet i de flesta

länder. Självvärderingar och externa bedömargrupper

är återkommande inslag, även om det naturligtvis kan

variera i sammansättning och genomförande. Det

svenska kvalitetssystemet har också vissa särdrag. Ett

är förstås omfattningen; att all högre utbildning ska

utvärderas inklusive forskarutbildningen. Vanligtvis

utvärderas forskarutbildningen av andra aktörer och

inte samtidigt med grundutbildningen. Med tanke på

att det bör finas en nära koppling mellan grund- och

22

forskarutbildning är det både relevant och intressant

att utröna hur detta tar gestalt samtidigt som det kan

ge vissa effektivitetsvinster.

Ett annat särdrag är den vikt som läggs vid studen-

terna och deras roll som ”experter” på sin utbildning.

För att säkerställa att studenternas synpunkter tas till-

vara på bästa sätt, ingår studenter i bedömargrupperna

– liksom frågor alltid ställs till ansvariga i utbildningen

om deras möjligheter att ta ansvar för och medverka i

utbildningen. Ett tredje är perspektivet med en kri-

tisk förklaringsinriktning. Ett fjärde är den vikt som

läggs vid uppföljning, även om andra länder också har

börjat uppmärksamma att uppföljning är mycket vik-

tig.

Huvudsyftet är förbättring/utvecklingDet finns alltid problem och risker med omfattande

utvärderingssystem, framför allt för att de kan leda till

standardisering och konservatism. Hur hantera ett

system, som ska omfatta både kontroll i form av ack-

reditering och utveckling på ett sådant sätt att

utvecklingsperspektivet blir det framträdande? Dessa

problem diskuterades med prof. Martin Trow, Uni-

versity of Berkeley, som ingående tagit del av det

svenska kvalitetssystemets utformning och innehåll.

Han pekade just på att utbildningars särart måste be-

aktas i utvärderingarna. Det rådet har Högskoleverket

tagit till sig. Frågor av denna art kommer att behand-

las i det samråd som kommer att ske med berörda

institutioner inför varje utvärdering. Frågorna åter-

kommer dessutom i den tidigare nämnda handled-

ningen som utarbetats inför självvärderingarna.

För att det kvalitetssystem som ska verka fr.o.m.

2001 ska kunna bli ett utvärderingssystem där huvud-

syftet förbättring/utveckling får genomslag är det vik-

tigt att Högskoleverket även för egen del arbetar med

kontroll och utveckling som ledstjärnor. Högskole-

verket har därför inrättat ett internationellt Advisory

Board som ska ge råd och stöd i den fortsatta proces-

sen. Högskoleverket initierar också extern meta-

utvärdering, som kritiskt och förklaringsinriktat ska

granska och kasta ljus över Högskoleverkets förutsätt-

ningar för arbetet, studera genomförandet/processen

samt belysa vilka resultat, både avsedda och icke av-

sedda, som åstadkoms. Med detta har Högskoleverket

lagt en grund för att uppmärksamma det icke önsk-

värda för att förändra i önskvärd riktning.

23�

Vill du veta mer?Bauer, Marianne & Askling, Berit & Gerard-

Marton, Susan & Marton, Ference: Transforming

Universities – Changing Patterns of Governance,

Structure and Learning in Swedish Higher Edu-

cation. Jessica Kingsley Publishers 1999. Higher

Education Policy Series 48.

Bergseth, Brita, Degerblad, Jan-Eric, Gröjer, Anette:

Nationella ämnes- och programutvärderingar.

Högskoleverkets rapportserie 2001:2 R.

Dahllöf, Urban 1971: Svensk utbildningsplanering

under 25 år. Lund: Studentlitteratur.

Dahllöf, Urban 1979: Evaluation, recurrent

education and higher education reform in Sweden.

Department of Education, University of Uppsala.

ENQA: Evaluation of European Higher education:

A Status Report, 1998.

Franke-Wikberg, Sigbrit & Lundgren Ulf P., 1980,

1981: Att värdera utbildning. Del I och II.

Wahlström & Widstrand.

Franke-Wikberg, Sigbrit: Utvärderingens mångfald.

1992:4.

Karlsson, Ove & Kuivanen, Hannu:

Att utvärdera kvalitet i högre utbildning.

Högskoleverkets arbetsrapportserie 2000:15 AR.

Nilsson, Karl-Axel & Wahlén, Staffan:

Institutional Response to the Swedish Model of

Quality Assurance. Quality in Higher Education

vol. 6. No 1, 2000.

Quality assurance as support for processes of

innovation – The Swedish model in comparative

perspective, Högskoleverkets skriftserie 1997:1 S.

Talerud, Bo: Generell utformning och innehåll av

de nya nationella utvärderingarna.

Högskoleverket 2000 (PM).

Trow, Martin: Two Essays on Quality in Higher

Education. Kanslersämbetets skriftserie 1995:2.

Vedung: Evert: Utvärdering i politik och förvalt-

ning. Studentlitteratur 1991.

Under mars månad kommer en rapport av Jan-Eric

Degerblad och Sam Hägglund med titeln Aspekter på

utvärdering av forskarutbildning. Rapporten ges även

ut på engelska.