Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier,

Självständigt arbete,

15 hp

”Det finns alltid tid om man väljer att prioritera”

-En studie om förskollärares syn på användandet av högläsning i förskolan

Hanna Lundberg och Sofie Selmeryd

Handledare: Ulrika Serrander

Examinator: Ann- Carita Evaldsson

1

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att ta reda på hur förskollärare ser på användandet av högläsning i

förskolan. För oss har denna studie varit betydelsefull att göra då det enligt vår uppfattning

behövs mer kunskap om högläsning och varför det är viktigt. Högläsning känns angeläget

då även den nya reviderade läroplanen för förskolan nämner högläsning som ett av

läroplansmålen. I studien har vi använt oss av tio förskollärare med olika lång erfarenhet av

yrket. Vi har utgått ifrån tre frågeställningar i vår studie som är: Vad har förskollärare för

syn på användandet av högläsning med yngre barn? Vad har förskollärare för syn på

användandet av högläsning med äldre barn? Finns det skillnader på synen av användandet

av högläsning beroende på barnens ålder? Vi har i vår studie valt att utgå från det

fenomenografiska perspektivet då vårt intresse var att undersöka förskollärares syn på

användandet av högläsning. Utifrån vårt resultat av våra kvalitativa intervjuer har det visat

sig att synen på högläsning skiljer sig i arbetet med de yngre och de äldre barnen. Med de

yngsta barnen (1-2 år) beskrivs arbetet med högläsning främst som spontan medan de

förskollärare som arbetar med de äldsta (5 år) barnen främst talar om högläsning som en

planerad aktivitet. Ett annat resultat vår studie visar är att fokus från förskollärarna enbart

hamnade på de yngsta samt på de äldsta barnen. Vår analys av studien var att barnen i

mellanåldern (3-4 år) hamnar i skymundan och inte får samma möjlighet till språkutveckling

genom högläsning i lika hög utsträckning som de yngsta och äldsta barnen.

Nyckelord: Språkutveckling, förskollärare, ordförråd, högläsning, fenomenografi, literacy

2

Innehåll 1. Inledning ..................................................................................................................................... 3

2. Bakgrund .................................................................................................................................... 4

2.1 Läslyftet .................................................................................................................................... 4

2.2 Literacy ..................................................................................................................................... 5

2.3 Högläsning ............................................................................................................................... 5

2.4 Sammanfattning av bakgrund ................................................................................................... 6

3. Syfte och forskningsfrågor ......................................................................................................... 8

4. Forskningsöversikt ..................................................................................................................... 9

4.1 Vikten av interaktion ................................................................................................................ 9

4.2 Betydelsen av förskollärares kunskap om högläsning .............................................................. 9

4.3 Förskollärarens stöttning under högläsning............................................................................ 10

4.4 Användandet av högläsning i en svensk kontext .................................................................... 12

5. Teoretiskt perspektiv ................................................................................................................ 13

5.1 Fenomenografi ....................................................................................................................... 13

6. Metod och material ................................................................................................................... 15

6.1 Intervjuer ................................................................................................................................ 15

6.2 Urval ....................................................................................................................................... 16

6.3 Reliabilitet och validitet ......................................................................................................... 16

6.4 Analysmodell ......................................................................................................................... 17

6.5 Etiska ställningstaganden ....................................................................................................... 17

7. Resultat och analys ................................................................................................................... 19

7.1 Delstudie 1 (1-4 år)................................................................................................................. 19

7.2 Delstudie 2 (4-5 år)................................................................................................................. 22

8. Diskussion ................................................................................................................................ 27

8.1 Konklusion ............................................................................................................................. 28

Referenslista ..................................................................................................................................... 30

Bilagor .............................................................................................................................................. 32

Bilaga 1 Informationsbrev ............................................................................................................ 32

Bilaga 2 Intervjufrågor ................................................................................................................. 33

3

1. Inledning

Högläsning bidrar till barns språkutveckling på många olika sätt och detta är något som även

nämns i den nya reviderade läroplanen för förskolan. Där står det att alla barn ska få erbjudas

högläsning för att få de förutsättningar dem behöver för att kunna utveckla sitt språk. Genom

att barn får möjlighet att samtala om litteratur och andra texter skapar det möjligheter för

barns språkutveckling (Lpfö18, s. 8).

Detta är något som vi båda tycker är viktigt och intressant. Vi anser att högläsning är en

viktig del i förskolans arbete då högläsning både är lärorikt och roligt att göra tillsammans

med barn i förskolan. Att samtala om en bok skapar inte bara en gemenskap utan skapar även

tillfällen att utveckla mycket mer. En bok kan vara ett väldigt bra hjälpmedel i

undervisningen. Av våra tidigare erfarenheter av arbete och VFU (verksamhetsförlagd

utbildning) perioder i förskolan upplever vi att högläsning sällan används på ett aktivt sätt

utan att det enbart används sporadiskt under dagen samt vid vila. En annan del som vi

upplever av våra egna erfarenheter är att högläsning inte har hög status i verksamheten. Vid

planering av verksamheten nämns sällan högläsning, dock samtalas det om språkutveckling,

matematik, teknik och IKT. Det vi anser saknas är inte bara att högläsning ska användas utan

även en mer öppen dialog om hur och varför det ska användas.

Med detta som bakgrund valde vi att i denna studie att undersöka vad förskollärare har för

syn på användandet av högläsning. Det vi båda saknat är användandet och dialogen om

högläsning ur ett lärandeperspektiv och därför ville vi vidga vår syn på förskollärares tankar

om högläsning. För att undersöka detta valde vi att genomföra intervjuer med förskollärare

på både kommunala och privata förskolor i en mindre kommun för att höra vad de har för

syn på användandet av högläsning.

4

2. Bakgrund

I vår bakgrund väljer vi att presentera ett urval av vad vi anser är relevant litteratur som är

kopplat till högläsning. Vi har valt att dela upp bakgrunden i tre olika avsnitt där det första

handlar om läslyftet. Det andra avsnittet handlar om literacy som är det centrala begreppet

internationellt om läs och skrivutveckling som högläsning innefattar. I det tredje avsnittet

tar vi upp svensk litteratur som är relevant för att påvisa varför högläsning är viktigt i

förskolan.

2.1 Läslyftet

Alla barn behöver få förutsättningar att upptäcka läsningens möjligheter och utveckla sin

läslust. En god läsförmåga är nödvändig för att kunna tillgodogöra sig kunskap och vara

delaktig i ett demokratiskt samhälle. Regeringen har gett skolverket i uppdrag att stimulera

läsintresset hos barn. På regeringskansliets hemsida går det att läsa detta citat.

Läsning är grunden till fortsatt lärande. Det är också en lustfull upplevelse som ger barn och

unga möjlighet att upptäcka nya världar. Litteratur hjälper oss att förstå världen och oss själva

(Regeringskansliet, 2019-11-04)

Skolverket hänvisar på sin hemsida om läslyftet och högläsning och där framgår det att

förskolan har en viktig roll i arbetet med att få barn intresserade av böcker samt andra texter,

berättelser och skriftspråk. I den reviderade läroplanen (Lpfö18) för förskolan som började

gälla den 1 juli 2019 står det att högläsning samt samtal om litteratur och andra texter ska

erbjudas barn i en stimulerande och utvecklande miljö. Skolverket lägger vikt vid att

högläsning av engagerade pedagoger skapar förutsättningar för lärande, då barn får

möjlighet att samtala om olika typer av böcker och texter vilket stöttar dem i deras

språkutveckling. De effekter högläsning har på språkutvecklingen innefattar bland annat

talspråk, ordförråd samt förmåga att förstå sin omvärld. Ett stort värde ligger i upplevelsen

barn får tillsammans med andra barn och vuxna genom att få delta i

högläsningsstunder. Pedagoger i förskolan ska fungera som förebilder under

högläsningsstunder vilket betyder att de själva behöver visa nyfikenhet, vetgirighet och

saklighet. Genom att förbereda högläsningsstunden kan detta skapa en förförståelse för

innehållet som presenteras för barnen. Genom en förförståelse av innehållet kan barn lättare

ta till sig det som berättas. Det kan bland annat innefatta att fråga vad begrepp betyder,

diskutera bilder och rubriker samt låta barn få sammanfatta och ställa frågor om innehållet.

Genom högläsning kan pedagogen tillsammans med barn jämföra föreställningsvärlden med

den egna världen, för att få kunskap och dra slutsatser om vad de lästa kan betyda för ens

egna liv (Skolverket, 2019-11-04).

Därför anser Skolverket att det är viktigt att personal i förskolan får verktyg och kompetens

som de kan använda till att stärka barns språkutveckling. I och med läslyftet kan det ge goda

möjligheter till att fördjupa pedagogers kunskaper om språk-, läs- och skrivutveckling.

Dessutom ger det chans till kollegialt lärande för pedagoger genom samtal och genom att

pröva nya arbetssätt i praktiken (Skolverket, 2019-11-04).

5

2.2 Literacy

Rigmor Lindö beskriver (2011, s. 42) att literacy är ett komplext och flerdimensionellt

begrepp, där många av dagens forskare fokuserat på att vidga begreppet till olika

textorienterade aktiviteter. Hon menar även att det är viktigt att förstå literacyns sociala och

kulturella kontext. Forskare är eniga om att det är viktigt att barn redan i tidig ålder får ingå

i många skrift- och lässammanhang. Lindö lägger även vikt vid att det inte enbart handlar

om att kunna knäcka skriftspråkskoden. Literacy handlar även om att kunna associera samt

att förhålla sig till vad som har hörts eller lästs tidigare. Literacybegreppet är ett system som

innefattar symboler och tecken vi använder för att kommunicera med (2011, s. 42 & 44).

Carina Fast (2008, s. 40) beskriver att det engelska begreppet literacy har varit svårt att

definiera på svenska. Detta är något som har diskuterats av svenska läsforskare, språkvetare

och kulturhistoriker i många år Fast nämner Olle Josephson som försökt sig på att definiera

literacybegreppet. Några översättningar som Josephson har diskuterat är läs- och

skrivförmåga, skrivkultur och skriftbruk samt skriftlighet. Han nämner dock att desto fler

översättningar som finns, desto mer fördjupad förståelse får man av begreppet literacy. Fast

har även diskuterat huruvida literacy tidigare enbart setts som en teknisk förmåga att skriva

och läsa istället för att det idag ses som en social aktivitet (2008, s. 41). Fast refererar till

David Barton som genom olika punkter definierat literacybegreppet och beskriver literacy

som en social aktivitet och som en del av vårt sätt att tänka. I interaktionen mellan lärande

och aktivitet samt med andra personer sker olika typer av literacy.

Emergent literacy är en del av det större begreppet literacy. Carina Fast refererar till Marie

Clay som i sina studier om emergent literacy kommit fram till att barns läs- och

skrivutveckling sker gradvis och börjar redan i tidig ålder. Denna inlärning sker i interaktion

med andra, både barn och vuxna och detta lärande är något som ständigt sker, när som helst.

Miljön runt omkring barn gör skillnad i deras lärande då miljön har stor påverkan. Därför

beskrivs vikten av att det finns symboler, skrift och bilder i miljön. Barn startar sin resa till

att bli läs- och skrivkunniga redan vid mycket tidig ålder genom att få vara delaktiga och

höra på när andra barn eller vuxna läser. Genom att se hur människor runt omkring sig

använder och hanterar böcker skapar barn en förståelse om hur man läser. De ser att de kan

bläddra, hålla i boken samt läsa högt och detta är något som sker när barnen är riktigt små,

och detta är en del av begreppet emergent literacy (2008, s. 38). Lindö refererar till Liberg

som lägger vikt vid att det är betydelsefullt för barn att erfara något tillsammans med någon

som har mer erfarenhet om läs- och skrivande. Detta då det är en byggsten och en viktig

faktor till att barn redan i tidig ålder får en utveckling i sin egen skriv-och läsutveckling

(2011, s. 173).

2.3 Högläsning

I läroplanen för förskolan står det att alla barn ska bli erbjudna en stimulerande miljö där de

genom att lyssna till högläsning ska kunna få rätt förutsättningar för att kunna utveckla sitt

språk. Genom att lyssna till högläsning får barn chans och möjlighet till att samtala om olika

texter och litteratur vilket bidrar till fortsatt stimulerad språkutveckling. Språkutveckling,

lärande och identitetsutveckling har ett samband och därför ska förskolan lägga stor vikt till

barns fortsatta utveckling inom området samt ta tillvara på alla barns nyfikenhet och

intressen (Lpfö18, s. 8).

6

Alla barn i förskolan ska få samma möjligheter när det gäller barns enskilda

språkutveckling, då språket har stor betydelse för barns ordförråd, uttalsutveckling,

grammatik, syntax och samspel. Genom att stimulera utvecklingen av barns språk redan i

förskolan skapar det goda förutsättningar till ökat ordförråd som i sin tur kan vara avgörande

för barns ordförråd när de börjar i skolan. Detta menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2016,

s. 201 & 203) när de beskriver hur stor skillnad det kan vara på barns ordförråd beroende på

om barnet fått stimulans i sin språkutveckling eller inte. Ett språkstarkt barn kan börja i

skolan med cirka 20 000 ord i sitt ordförråd medan ett språksvagt barn enbart kan ha 5 000

ord vid skolstart. Genom att öka stimulansen för språkutvecklingen i förskolan, där alla barn

ska får samma chans och möjligheter, skapar det jämlika förutsättningar inför skolstart. Detta

nämns också i läroplanen för förskolan där alla barn ska ges samma chans till stimulans i sin

språkutveckling samt rätt sorts förutsättning till lärande (Lpfö18, s. 8).

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2016, s. 210) poängterar även vikten av högläsning och hur

högläsning kan väcka ett intresse för barn samt hjälpa barn i deras språkutveckling genom

stimulans av ordförråd och förståelser av texter och berättelser. Lindö (2011, s. 223-224)

menar att det börjar redan med dem allra yngsta barnen, då det finns böcker med korta

berättelser som rör händelser om barns egen vardag som gör det lätt för barnen att koppla

samman och samtala om berättelserna. Det är dessa samtal som fungerar som en byggsten

och ger barn en möjlighet till att bygga upp ett starkt förråd med både ord och begrepp. I och

med att barn blir äldre förändras även bokvalen, därför menar Lindö att alla böcker från

bilderböcker, faktaböcker till kapitelböcker har en stor betydelse och alla böcker är lika

viktiga för barns egen läsutveckling. Lindö (2011, s. 215) nämner också hur barn genom

högläsning skapar en förståelse av det skrivna och lästa språket. Detta är något barn har nytta

av då de kan använda dessa färdigheter när de vill berätta om något eller när de vill skapa

sina egna berättelser. Genom att barn får möjlighet till samtal under högläsning kan det också

gynna barn i både tal- och läsutveckling.

En förutsättning för lärande är att det finns någon som är beredd att vilja samspela med,

lyssna på samt förstå barnet beskriver Bruce (2014, s. 12). För att ge barn möjlighet till att

kunna förstå berättandet kan det vara bra att låta barn få minnas och reflektera under

högläsningen. Något som kan hjälpa barn att skapa en känsla för struktur och ordning är att

minnas tillbaka och få samtala om orden och händelserna i berättelsen. Bruce menar även

att detta kan göra berättandet mer begripligt för lyssnaren (2014, s. 13).

2.4 Sammanfattning av bakgrund

Vår bakgrund visar betydelsen av varför högläsning är viktigt i förskolan och den visar även

vikten av vad högläsning har för påverkan för barns språkutveckling. I läroplanen för

förskolan beskrivs det hur viktig miljön är i förskolan, då en stimulerande och inbjudande

miljö kan skapa rätt förutsättningar för högläsning vilket i sin tur påverkar barns

språkutveckling på olika sätt (Lpfö18, s. 8). Vi berör även vikten av högläsning i alla åldrar

i förskolan och att högläsning med yngre barn kan främja deras ordförråd vilket kan påverka

språket barn har när de väl börjar i skolan. Vi anser att dessa faktorer spelar stor roll av det

vi är intresserade av i vår studie. Genom att intervjua förskollärare om vad de har för

uppfattning om användandet av högläsning, kan vi genom svaren bilda oss en tydligare bild

av vad högläsning har för inverkan i verksamheten. Högläsning, språkutveckling och literacy

7

skapar en helhet och därför anser vi att detta är något som berör barn i förskolan i allra högsta

grad.

8

3. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att få en uppfattning om vad förskollärare har för syn på

användandet av högläsning i förskolan och om det finns någon skillnad på förskollärare som

arbetar med barn som är 1-4 år och på förskollärare som arbetar med barn som är 4-5 år. Vi

har därför valt att utgå ifrån dessa tre forskningsfrågor:

Vad har förskollärare för syn på användandet av högläsning med yngre barn?

Vad har förskollärare för syn på användandet av högläsning med äldre barn i?

Finns det skillnader på synen av användandet av högläsning beroende på barnens ålder?

9

4. Forskningsöversikt

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som behandlar högläsning i förskolan. Vi har

valt att presentera detta genom fem artiklar som vi tematiskt har delat in i fyra olika rubriker.

Dessa är: Vikten av interaktion, betydelsen av förskollärares kunskap om högläsning,

förskollärarens stöttning under högläsning och användandet av högläsning i en svensk

kontext. Vi valde dessa rubriker då vi anser att det är relevant för de forskningsfrågor vi

ställer oss i studien. Genom att ha dessa rubriker får vi en tydligare bild av den forskning

som finns om högläsning. För att hitta de fem vetenskapliga artiklarna vi presenterar nedan

använde vi oss av Uppsala Universitetsbiblioteks hemsida. Vi gick vidare till databasen

Education Source, där använde vi oss av sökorden: Read-aloud, reading to children., shared

reading, preschool teacher, language development, literacy, books, preschool. Vi har även

sökt på forskare som blivit refererade i andra artiklar.

4.1 Vikten av interaktion

Sandra Lennox har i sin studie undersökt tidigare forskning med syfte att sammanställa om

högläsning förbättrar barns språkutveckling och literacy. Genom att ge barn rätt stöttning i

bland annat högläsning kan detta stödja barn i deras literacyutveckling. Lennox menar dock

att det finns flera faktorer som behövs för att det ska bli betydelsefullt (2013, s. 381). Dessa

är: Vikten av att ha interaktion under högläsning, förskollärarens kunskaper och utbildning,

bokvalets betydelse, medvetenhet för att stötta barns ordförråd samt att utveckla deras

läsförståelse (2013, s. 381). Metoden har varit att gå igenom tidigare forskning och tidigare

studier för att öka förståelsen till varför det är viktigt med interaktion i samband med

högläsning.

Lennox (2013, s. 382) beskriver varför förskollärare ska ha interaktion under högläsning då

forskning visar att högläsning är ett bra tillfälle att ställa frågor och att låta barn vara

delaktiga. Genom att ha en dialog innan, under och efter högläsning ger det barn en ökad

utveckling i både språk och tänkande. Det hjälper även barn i deras utveckling i talspråk då

de kan testa att använda grammatik i vardagsspråket som de möter i böcker. Lennox menar

även att det inte bara handlar om att läsa, utan att det är viktigt att det finns en medvetenhet

i hur förskollärare ska förhålla sig och agera under högläsningsstunden. Hon belyser även

vikten av interaktion mellan förskollärare och barn, då det är den vuxna som fungerar som

en mentor för barns lärande och utveckling. Genom interaktion kan förskollärare lättare se

var i utvecklingen barn befinner sig för att stödja och utmana dem i sin proximala

utvecklingszon (ibid. 2013, s. 383).

4.2 Betydelsen av förskollärares kunskap om högläsning

Trelani. F Milburn m.fl. (2014, s. 105, 111-113 & 115) har genomfört en studie i Kanada

med syfte att undersöka om fortbildning kan resultera i att öka förskollärares benägenhet att

ställa frågor och ha ett reflekterande samtal under högläsning. Målet med studien var att

undersöka om fortbildning ökade förskollärares benägenhet att ställa frågor och om det fanns

skillnader på förskollärares användande av högläsning för att öka barns ordförråd. Samt att

identifiera om fortbildning skapade mer och längre bokrelaterade konversationer. Metoden

10

för studien var att 20 förskollärare blev uppdelade i två grupper, där den ena gruppen på tio

personer fick fortbildning i högläsning medan den andra gruppen inte fick det. Totalt 76 barn

var med i studien där varje studerad aktivitet bestod av en förskollärare med tre till fyra barn

där aktiviteten pågick i 15 minuter.

Det första resultatet i studien handlade om huruvida förskollärares antal av öppna samt

stängda frågor framgick och hur många kommentarer som var mottagliga från barngruppen.

Det framgår även att det inte fanns någon skillnad mellan de två grupperna gällande de

stängda och öppna frågorna. Däremot ökade de reflekterande samtalen förskollärarna hade

tillsammans med barnen och detta gällde för de förskollärare som fått fortbildning. Generellt

ökade också de bokrelaterade samtalen mellan barn och förskollärare i fortbildningsgruppen

(Trelani. F Milburn m.fl. 2014, s. 121-122). I det andra resultatet framgick det även att de

förskollärare som fått fortbildning hade ett mer varierat språkbruk för att främja barns

ordförråd. Det blev även tydligt att förskollärarna använde sig av fler ord under högläsningen

än vad förskollärna som inte fått fortbildning gjorde (ibid. 2014, s. 122-124). Det tredje

resultatet visade att antalet konversationer inte ökade i någon av grupperna. Dock blev

fortbildningsgruppens konversationer längre.

Även Lennox (2013, s. 383) beskriver vikten av förskollärares kunskap och utbildning, då

det i tidigare forskning visar att förskollärare behöver ha en medvetenhet om fördelarna med

högläsning. Hon nämner att en professionell förskollärare behöver ha god kännedom om

läroplanens innehåll för att vara medveten om hur hen ska agera för att stödja barns lärande.

Lennox beskriver även vikten av bokvalets betydelse och återigen talar hon om betydelsen

av förskollärares kunskapssyn. Medvetenheten om att välja böcker med ett varierande

innehåll har en central roll då detta skapar förutsättningar för lärande. Genom att blanda

olika bokgenrer skapar det en förutsättning till att barn utvecklar ett större ordförråd. Detta

för att berättelseböcker och faktaböcker är uppbyggda på olika sätt. Här lyfter Lennox (2013,

s. 384) fram att forskning visar att förskollärare till stor del väljer berättelseböcker framför

faktaböcker. Lennox beskriver att barn lär sig nya ord genom talspråk, men forskning visar

dock att detta inte är tillräckligt. Genom att läsa och höra texter från böcker ökar detta inte

bara ordförrådet utan ger även barn en djupare förståelse av ordets betydelse. Genom att

förskollärare använder litteratur i sin undervisning skapar detta inte bara en förståelse för

ord, utan stödjer även barn i sin literacyutveckling (2013, s. 385).

4.3 Förskollärarens stöttning under högläsning

Jill M. Pentimonti och Laura M. Justice beskriver i sin studie att högläsning och samtal om

bilder kan vara en fördel för barn i deras språkutveckling, samt öka sin emergent

literacyförmåga. Syftet med studien var därför att karaktärisera förskollärares användning

av scaffolding utifrån sex olika strategier (2009, s. 241). Scaffolding kan förklaras som

stöttning och utvecklande frågor i relationen mellan barn och vuxna. Tre strategier ingår i

low scaffolding och tre ingår i high scaffolding. Genom low scaffolding är frågorna i den

nivå där barnet befinner sig i, i den proximala utvecklingszonen och ger stöttning till det

barnet redan kan. I high scaffolding utmanar förskolläraren sina frågor till barnet för att

komma vidare i sin proximala utvecklingszon (2009, s. 243-244.). I studien ställdes två olika

frågeställningar: I vilken utsträckning använder sig förskollärarna sig av low och high

scaffolding i högläsningslektioner? Hur upplever förskollärarna att de använder sig av low

och high scaffolding? (2009, s. 241). I studien valde de att filma och observera förskollärares

agerande under ett högläsningstillfälle på förskolor i USA. Förskollärarna fick svara på ett

11

frågeformulär om hur de ser på sitt användande av scaffoldingstrategierna innan

observationen. De fick svara på följande frågor: Hur utnyttjar du de olika

scaffoldingstrategierna? I vilken utsträckning tror du att du använder low och high

scaffolding? (2009, s. 245). Resultatet av frågeformuläret visar att förskollärarna svarade att

de alla använder sig av både low och high scaffolding.

Resultatet av studien visar att 80% av förskollärarna trodde att de använde low och high lika

mycket. 20 % svarade att de använde high scaffolding i större utsträckning (2009, s. 245).

Av observationerna om hur förskollärarna använde sig av scaffoldingstrategier kunde de se

att low scaffolding var övervägande. Resultatet visar att av 138 strategier användes ungefär

28 strategier per förskollärare. Resultatet visar slutligen att 96% av strategierna ingick i low

scaffolding och endast 4 % av dessa ingick i high scaffolding. Denna studie visar hur

förskollärarna ser på sitt eget användande av scaffolding och utifrån frågeformuläret anser

förskollärarna att de använder sig av strategierna i lika hög utsträckning. Det resultatet kan

påvisa är att det egentliga användandet var inom low scaffolding (2009, s. 246).

I Esther Y. Scheiner och Chaya Gorsetmans studie var syftet att undersöka vilka element av

högläsning av berättelseböcker som förskollärare upplevde som viktiga att förklara och ställa

frågor om. De poängterar att högläsning av böcker bidrar till utveckling av yngre barns

mottaglighet och uttrycksfullhet när det gäller språket samt deras egna tänkande. Scheiner

och Gorsetman var speciellt intresserade av att undersöka hur förskollärare upplevde

svårigheterna med att öka barns läsförståelse, då de yngre barnen ofta har svårigheter med

just läsförståelse under högläsning (2009, s. 595). De menar att goda relationer skapar

förutsättningar för konversationer, vilket genererar till samtal under högläsning. Genom att

förskollärare ställer många frågor under och efter högläsning bidrar det till att gynna barns

språkutveckling, framförallt hos yngre barn (2009, s. 595-596). Studien genomfördes i USA,

där 31 förskollärare fick delta tillsammans med barn i 3-5 årsåldern på fyra olika förskolor

(2009, s. 595 & 597). Innan studien startade fick förskollärarna tre olika fiktiva bilderböcker

och fick sedan svara på frågor angående böckerna. Dessa frågor var: Visste du något om

boken innan? Har du läst den förut? Om du har läst boken, har du läst den tillsammans med

barnen i klassrummet? De fick även diskutera huruvida bilderna och illustrationerna var

tilltalande för barn eller ej. Efter att förskollärarna hade fått läsa alla tre böcker fick de svara

på följande frågor: Om du skulle läsa denna bok för 3-5 åringar, finns det någonting i

berättelsen som behöver förklaras? Om du skulle läsa denna bok för 3-5 åringar, vilka frågor

skulle du ställa? (2009, s. 599). Frågorna som ställdes samt de högläsningstillfällen som

förskollärarna genomförde ljudinspelades och analyserades. I resultatet beskrivs det att 45

av 93 förskollärare inte ställde frågor om boken till barnen som kunde hjälpa dem att öka sin

läsförståelse. Det var enbart 25% av 93 förskollärare som hade en djup reflektion om delar

av böckerna som behövde förklaras djupare, för att kunna ge barnen en bättre förståelse av

vad boken handlade om. I resultatet kunde Scheiner och Gorsetman även se att 9 av de 31

förskollärarna inte hade ställt några frågor som innefattade slutsatsen av berättelsen under

någon av dessa tre böcker. Tre av förskollärarna ställde grundliga frågor till alla böcker

medan en förskollärare ställde flyktiga frågor till alla böcker. De resterande 18 förskollärarna

ställde mixade frågor till alla tre böckerna. Det var en specifik bok som gav mest grundliga

frågor. Alla tre böcker behövde enligt Scheiner och Gorsetman ha en mer utförlig förklaring

för att barnen skulle förstå sammanhanget och slutligen förstå vad berättelsen handlade om

(2009, s. 603 & 604).

Lennox beskriver även hon vikten av läsförståelse där forskning visar att barn ska få

möjlighet att redan i tidig ålder få den stöttning de behöver för att öka läsförståelsen.

12

Förskolläraren kan hjälpa barn att öka förståelsen av text genom att stötta dem på ett korrekt

sätt. Svårare meningar och en välplanerad högläsning om en komplicerad bok skapar

förutsättningar för en dialog. Denna dialog kan då ge barn en djupare förståelse om bokens

innehåll, vilket i sin tur ökar barns läsförståelse när de hör och läser andra texter (2013, s.

286).

4.4 Användandet av högläsning i en svensk kontext

Ulla Damber har i en studie valt att undersöka användandet av högläsning i olika förskolor i

Sverige. Syftet med studien var att beskriva och analysera hur högläsning gick till i 39

förskolor. Studien utgick ifrån dessa frågeställningar: Hur ofta sker högläsning i förskolan?

Hur långa var tillfällena? Hur valdes litteraturen? Vem var det som tog initiativet? Fanns det

någon diskussion efter högläsningen? I vilken kontext skedde högläsningen? (2015, s. 256).

Metoden var att 31 förskollärare fick i uppdrag att föra protokoll utifrån ett

observationsschema angående den högläsning som skedde på förskolan under en veckas tid.

Även åtta förskollärarstudenter ingick i studien där de också skulle utföra observationer och

lämna in slutliga reflektioner av vad de sett under sin praktik (2015, s. 263-264). I detta

observationsschema skulle de fylla i hur ofta, hur länge, antal barn vilken typ av text, om de

fanns dialog innan, under och efter och om det var någon typ av aktivitet kopplat till

läsningen (2015, s. 265).

Resultatet av studien visar bland annat att variationen var stor till hur ofta böcker lästes på

förskolorna och det kunde vara från ingen gång upp till 16 gånger per vecka. Förskollärarna

upplevde dock att de läste oftare och mer än vad verkligheten egentligen påvisade. Längden

på de lästillfällen som observerades i studien varierade sig också, då längden på

högläsningen kunde vara från några minuter till 45 minuter. Enligt studenternas

observationer beskrevs det att förskollärarna inte hade tid för läsning och att det just var

tidsbristen som var anledningen till att det inte blev mer spontana lässtunder. Vid spontan

läsning var det ofta barnen som var initiativtagare och det var oftast samma barn som tog

initiativ till läsning. Den spontana läsningen genomfördes oftast när det var som lugnast på

förskolan och på eftermiddagarna i väntan på hämtning (2015, s. 268-269). Högläsningen

användes även tematiskt på förskolorna när förskollärarna ville arbeta med bland annat

vänskap och känslor (2015, s. 270-271).

Det resultatet också påvisar är att det var fler aktiviteter efter pedagogisk planerad läsning

som hade ett samband med boken. Efter spontana lästillfällen upplevde förskollärarna att

barnen sällan gjorde någon aktivitet som var kopplad till boken de hade läst. Dialogen mellan

förskollärare och barn under högläsningen handlade främst om betydelsen av ord (2015, s.

269-271). Slutligen visar resultatet att tillgången till böcker varierade på olika förskolor. En

förskola menade att de yngre barnen tuggade samt hade sönder böckerna och därför hade de

yngre barnen inte någon tillgång till böcker. Resultatet visar dock att barn överlag hade stor

tillgång till många böcker. Förskolor som har tillgång till ett bibliotek i närheten varierade

sina böcker i större utsträckning än de som inte hade tillgång till ett bibliotek. Förskollärarna

upplevde därför att det fanns en stor fördel att kunna gå till biblioteket för att lättare kunna

byta ut böckerna (2015, s. 266-268).

13

5. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt presenteras vår studies teoretiska utgångspunkt. Vi har valt att utgå från

det fenomenografiska perspektivet, då vår studie grundar sig på att intervjua förskollärare

för att undersöka deras syn på användandet av högläsning i förskolan. Vi ansåg att detta

perspektiv stämde bra överens med syftet vi hade med studien.

5.1 Fenomenografi

Tomas Korksmark beskriver och benämner fenomenografin som fenomenografisk didaktik

och menar att det är en forskningsmetod som studerar hur världen uppfattas utifrån

människan och dess antagande. Det är människans uppfattning om något som är i fokus.

Människan behandlar samma innehåll på olika sätt och det är människans egna erfarenheter

i livet som styr detta (1989, s. 263). Korksmark beskriver även att den fenomenografiska

didaktiken bygger på intervjuer kring olika innehållsliga teman. Intervjuerna skrivs ut, tolkas

och analyseras med avseende på hur de aktuella innehållet avgränsas och behandlas (1989,

s. 267). Ference Marton och Shirley Booth beskriver å andra sidan att det inte är en metod

eller teori, utan att fenomenografin handlar mer om ett sätt att erfara någonting. Begreppet

förklaras mer som en ansats än en metod, med syfte att kunna formulera samt att kunna

hantera olika forskningsfrågor. Genom att ställa forskningsfrågor ur ett fenomenografiskt

perspektiv kan det uppmärksamma frågor som är relevanta för lärande för att kunna ge en

förståelse i en pedagogisk miljö. De menar även att det handlar om att urskilja olika tankar

och erfarenheter för att kunna relatera det till ett sammanhang (2012, s. 146-147). Det

handlar om en intern relation mellan personen som erfar någonting och det som erfars, då

det är grunden i den fenomenografiska idén (2012, s. 148).

Genom ett fenomenografiskt synsätt av hur någonting betraktas kan forskaren genom olika

forskningsfrågor dela upp studiens helhet i olika delar. Fenomenografiska studier fastställer

sina beskrivningar och resultat från ett litet antal personer som forskaren har valt ut. Därför

kan denna forskning inte göra anspråk på att vara definitiv. Marton och Booth (2012, s. 163)

lyfter därför fram tre kriterier som forskaren ska vara medveten om under dess studie.

Beskrivningen av det första kriteriet handlar om hur alla enskilda kategorier bör ha en

påtaglig relation till fenomenet som undersöks. Detta för att varje kategori ska bli mer tydlig

om erfarandet av det specifika fenomenet. Det andra kriteriet handlar om att alla kategorier

måste ha en tydlig logisk relation till varandra. Det sista och tredje kriteriet innefattar att så

få kategorier som möjligt bör användas i den mån det går, då den insamlade data ska kunna

komprimeras (2012, s. 163). Genom fenomenografiska studier kan forskaren alltså ta reda

på hur olika människors erfarenheter om samma fenomen kan upplevas. Det är dessa sätt att

erfara världen ur olika perspektiv som blir föremål för forskaren och dess studie (2012, s.

154). De beskriver även att det finns två olika perspektiv inom fenomenografin, det är första

ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv

handlar om hur något faktiskt är medan den andra ordningens perspektiv handlar om hur

något uppfattas att vara. De menar därför att vid fenomenografiska studier där forskaren vill

undersöka hur någon erfar något, ska forskaren utgå ifrån den andra ordningens perspektiv

(2012, s.155 &157). Vi har valt att utgå ifrån den andra ordningens perspektiv i vår studie

då detta stämmer överens med vårt syfte samt våra forskningsfrågor.

14

Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2015, s. 162) beskriver att fenomenografin

innebär att studera människors olika sätt att uppfatta sin omvärld. De lägger vikt vid att det

är olikheterna om hur människor uppfattar sin omvärld som är det relevanta i studien. Det är

alltså inte likheterna som står i fokus. De menar att uppfattningar om olika fenomen kan

omformuleras på flera olika sätt. Detta kan leda till att forskaren som försöker förstå hur

någon annans uppfattning om sin omvärld ser ut kan bilda sig fel uppfattning, då människors

uppfattningar kan se helt olika ut beroende på deras omgivning (2015, s. 162).

15

6. Metod och material

I detta avsnitt beskrivs genomförandet av studien. Vi kommer att redogöra val av metod,

urval, reliabilitet och validitet, analysmodell samt vilka etiska ställningstaganden vi i studien

tagit hänsyn till.

6.1 Intervjuer

Vår teoretiska utgångspunkt är fenomenografi som bygger på att förstå människors olika

uppfattningar om något. Därför valde vi att genomföra intervjuer. Jan Trost beskriver att en

kvalitativ studie är rimlig om forskare är intresserade av att förstå människor på olika sätt.

Genom en kvalitativ intervju kan forskaren förstå människans sätt att agera eller resonera

samt urskilja och särskilja varierande handlingsmönster (2010, s. 32). Genom denna

intervjumetod handlar det om att tolka de svar vi får utifrån respondentens verklighet (2010,

s. 33). Esaiasson m.fl. beskriver att en del av kvalitativa intervjuer är

respondentundersökning. De beskriver att det finns två kategorier som är: frågeundersökning

och samtalsintervjuundersökning. Skillnaden på dessa två är att i en frågeundersökning ställs

standardiserade frågor som endast har fasta svarsalternativ. Samtalsintervju beskrivs som en

uppsättning av färdiga frågor som genom varje respondent ska gås igenom noggrant.

Beroende på hur dialogen utvecklas kan frågornas formulering samt ordningsföljd och ibland

också dess innehåll variera. Detta betyder enligt Esaiasson m.fl, att frågorna har en låg grad

av standardisering (2017, s. 236).

Vi har därför valt att i vår studie utgå ifrån samtalsintervjuundersökning då detta var relevant

för studien. Enligt Esaiasson m.fl. finns det en intervjuguide som omfattar en rad frågor för

intervjuns struktur. Viktigt att tänka på när forskaren konstruerar sin intervjuguide är form

och innehåll. Genom att knyta an till undersökningens problemställning samt på form skapar

forskaren förutsättningar till en dynamisk situation där intervjun blir levande. Ett levande

samtal kan bidra till att respondenten känner sig motiverad till att berätta om sina

erfarenheter och upplevelser. En grundregel Esaiasson m.fl. beskriver är att alla frågor ska

vara korta, lätta att förstå för respondenten samt utan akademiskt språk. De menar även att

en bra samtalsintervju innefattar korta intervjufrågor med långa intervjusvar (2017, s. 273-

274). Dahlgren och Johansson beskriver att det är viktigt att forskningsfrågan bäddas in i

frågorna som ställs, istället för att fråga personen rakt ut hur de tänker. För att kunna göra

detta används halvstrukturerade och tematiska frågor. Detta då det är samtalet som är viktigt

för att få så tillförlitliga svar som möjligt av respondentens tankar och inte det ”rätta” svaret

de tror att du vill höra. Det är också viktigt vad forskaren ger för respons på respondentens

svar och att ge följdfrågor (2015, s. 162). Med detta som utgångspunkt utformade vi ett

intervjuunderlag med korta och öppna frågor, se bilaga 2.

Trost lyfter fram att ljudinspelning under en intervju har både för och nackdelar. Fördelen

menar Trost är att forskaren kan lyssna till den inspelade intervjun upprepade gånger för att

lättare analysera respondentens svar. Trost menar även att genom att lyssna på intervjun kan

forskaren lära av sina misstag, och bli en bättre intervjuare. En annan fördel med

ljudinspelning är att forskaren kan koncentrera sig på intervjun och därmed få en bättre

relation till respondenten. Det Trost beskriver som nackdelar är att det tar tid att lyssna och

att det är besvärligt att spola fram och tillbaka. Han menar även att detaljer som gester och

16

mimik går förlorade (2010, s. 274-275). Dahlgren och Johansson menar dock att det är

nödvändigt att intervjun spelas in när forskaren utför dessa intervjuer, då det i efterarbetet

kan göras korrekta analyser av svaren. Det är även viktigt att skriva ut transkriberingen då

det ger en mer grundlig och utförlig analys (2015, s. 165-166). Då vi utgått ifrån Dalgren

och Johanssons analysmodell valde vi att spela in intervjuerna.

6.2 Urval

Esaiasson m.fl. menar att samtalsintervjuer av respondentkaraktär bygger på människors

uppfattningar eller föreställningar om olika företeelser forskaren vill undersöka. Det handlar

alltså inte om rätt eller fel, utan att komma personen så nära som möjligt för att det ska bli

lättare att fånga deras tankevärld. För att välja personer till en respondentintervju finns det

tre allmänna råd enligt Esaiasson m.fl. Råden är att välja främlingar, ett litet antal och någon

som inte är expert på ämnet. Det är svårt att hålla sig vetenskaplig om forskaren väljer att

intervjua någon den känner, då det kan leda till att forskaren inte ställer tillräckligt med

detaljerade följdfrågor. Esaiasson m.fl. beskriver hur ett litet antal respondentsintervjuer kan

räcka för att göra intressanta analyser av den forskningsfråga forskaren är ute efter att

undersöka. Det tredje rådet är att respondenterna inte är experter, utan det intressanta inom

denna typ av intervju är den inställning och uppfattning som är i fokus. Om forskaren

intervjuar en så kallad expert, kan svaren bli missvisande (2017, s. 268-269).

När vi valde respondenter till vår studie valde vi tio förskollärare i en mindre kommun i

Sverige. Då studien är uppdelad i två delar gjorde vi ett aktivt val utifrån våra

forskningsfrågor att dela upp förskollärarna efter den ålder på barnen de arbetar med.

Delstudie 1 genomfördes av Hanna som intervjuade fem förskollärare som arbetar med

åldrarna 1-4 år. Delstudie 2 genomfördes av Sofie som intervjuade fem förskollärare som

arbetar med åldrarna 4-5 år. Ingen av oss hade någon relation till någon av respondenterna

och ingen av förskollärarna var expert på området högläsning.

6.3 Reliabilitet och validitet

Trost beskriver att reliabilitet traditionellt kan beskrivas som en mätning av så hög stabilitet

som möjligt. Detta betyder att alla respondenter ska bli intervjuade på samma sätt i likartade

situationer (2010, s. 131-133). Detta beskriver även Bell som menar att det är svårt att få en

hög reliabilitet om det sker under olika omständigheter (2016, s. 133). Trost menar å andra

sidan att reliabilitet vid kvalitativa intervjuer då kan bli en smula egendomlig. Det gäller

självfallet för forskaren att vara uppmärksam och lyhörd inför vad respondenten har att säga.

Det är också viktigt att forskaren är medveten om sina kroppsrörelser, uttryck och sitt tonfall.

Det Trost menar med detta är att om konstans ska råda är det viktigt att forskaren förhåller

sig likadant under alla intervjuer (2010, s. 131-133).

Med detta som utgångspunkt anser vi att vårt förhållningssätt under intervjuerna har varit

densamma. De genomförda intervjuerna har skett på olika platser som respondenterna

tillsammans med oss kommit överens om. Vi anser att vi i allra högsta grad har fått

tillförlitliga svar från de respondenter som har deltagit i vår studie. Bell poängterar att

forskaren ska respektera respondenternas val av plats och menar då att forskaren tar hänsyn

till deras behov och önskemål (2016, s. 201).

17

Trost beskriver att vid kvalitativa intervjuer strävar forskaren efter att komma åt och att få

veta vad eller hur respondenten upplever eller menar om olika företeelser eller begrepp.

Trost menar då att det blir löjligt att försöka mäta validitet vid kvalitativa intervjuer och

lägger vikt vid att intervjuerna och den insamlade data ändå ska vara trovärdig och adekvat

(2010, s. 133). Bell förklarar att validitet är ett mått på den informationen som forskaren vill

mäta, alltså ställs frågor som mäter det forskaren vill veta (2016, s. 132). Då vi har ställt

frågor som är inom ramen för samtalsintervjuer där forskningsfrågan inte ställs rakt ut till

respondenterna kan vi då inte hävda att validiteten i denna studie är hög.

6.4 Analysmodell

Vår teoretiska bakgrund är fenomenografi och då vi har använt oss av fenomenografiska

intervjuer väljer vi därför att i detta avsnitt beskriva den fenomenografiska analysmodellen

då vi har utgått ifrån den när vi har analyserat resultaten i vår studie.

Denna modell beskrivs av Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson och består av sju olika

steg. Det första steget är att bekanta sig med materialet, vilket innebär att läsa det

transkriberade materialet flera gånger (2015, s. 167). Det andra steget som benämns är

kondensation och det är här själva analysen börjar. I detta steg ska de mest signifikanta och

betydelsefulla uttalandena urskiljas. I detta steg menar Dahlgren och Johansson att det kan

vara till hjälp att klippa ut stycken och lägga dem i samma hög, de menar då att en större

överblick är möjlig (2015, s. 168). Steg tre är jämförelse och det är i detta steg som forskaren

ska hitta likheter och skillnader i det insamlade materialet. De menar dock att

fenomenografins primära mål är att urskilja skillnader och uppfattningar, även om det finns

likheter. De lägger vikt vid att göra detta på ett noggrant sätt då samma synonymer eller

uttryckssätt inte behöver mena att personerna som blivit intervjuade har samma uppfattning

om något. I steg fyra som är gruppering ska de skillnader och likheter som framkommit i

steg tre nu grupperas (2015, s. 169). I steg fem som är artikulera kategorierna är det

likheterna som är i fokus. Det innebär att forskaren ska hitta kärnan i likheterna i de

grupperingar som finns. De vill dock belysa att i denna del av analysen finns en kritisk del

som innefattar att forskaren måste bestämma sig för vilka gränser som finns inom en

kategori. Alltså måste forskaren bestämma sig hur stor skillnaden får vara innan en ny

kategori skapas. De lyfter även fram att både steg fyra och fem kan behöva göras om flera

gånger. I steg sex som är namnge kategorierna ska forskaren nu namnge kategorierna. Det

betyder att beteckningen på kategorierna ska tala om vad dem handlar om, det ska dock vara

en kort beskrivning. Steg sju är den sista delen i analysmodellen som är kontrastiv fas, vilket

innefattar att granska alla passager ordentligt. Detta för att kategorierna ska vara exklusiva.

Genom denna granskning ska forskaren upptäcka om några kategorier kan höra ihop som i

sin tur betyder att forskaren i sådant fall kan sätta ihop kategorierna till en och samma

kategori (2015, s. 170). I analysen av materialet har vi valt att utgå från modellens alla sju

steg och genom detta kommit fram till vårt resultat.

6.5 Etiska ställningstaganden

Essaiasson m.fl lägger vikt vid att det är ett krav att respondenterna ska vara medvetna om

att de deltar i en vetenskaplig studie. De ska även vara medvetna om att de kan avbryta sitt

deltagande när som helst under studiens gång (2017, s. 267). När vi tillfrågade förskollärare

18

om att delta i vår studie var vi tydliga med att informera om detta. Vi skrev det tydligt i

informationsbrevet (se bilaga 1) samt tog upp det muntligt vid varje intervju. Vi var även

tydliga med att informera respondenterna att de skulle förbli helt anonyma i vår studie. Vi

har tagit hänsyn till att inte benämna kön på respondenterna och har skrivit hen i resultat och

analys.

19

7. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera våra resultat och analyser av de två delstudierna. Vi

har använt oss av den fenomenografiska analysmodellen som är en del av fenomenografin

och kommer därför att presentera resultat och analys i anslutning till varandra, då resultaten

är en analys vi gjort av svaren vi fått av våra respondenter. Resultat och analys kommer att

presenteras i fem olika kategorier. Dessa är: Förskollärarens syn på högläsning, i vilka

sammanhang sker högläsning? Val av böcker och den pedagogiska miljön, förskollärares

stöttning under högläsning samt stöttning och fortbildning i högläsning. Dessa kategorier är

framtagna av oss då vi utgått ifrån den fenomenografiska analysmodellen, där vi genom vår

insamlade data har kategoriserat den för att dessa ska visa vad resultatet och analysen handlar

om. Delstudie 1 är genomförd av Hanna som intervjuat förskollärare som arbetar med barn

mellan 1-4 år. Hanna benämner sina respondenter som F1-F5, där F1 och F3 har 20 års

erfarenhet, F2 och F5 har 10 års erfarenhet och F4 har 3 års erfarenhet. Sofie har genomfört

delstudie 2 och har intervjuat förskollärare som arbetar med barn mellan 4-5 år. Sofie

benämner sina respondenter som F1-F5. F1 och F2 har 5 års erfarenhet, F3 har 21 års

erfarenhet, F4 har 22 års erfarenhet och F5 har 11 års erfarenhet.

7.1 Delstudie 1 (1-4 år)

Förskollärarens syn på högläsning

Alla fem förskollärare jag intervjuat säger att högläsning är jätteviktigt och beskriver att det

är bra för språkutvecklingen och ordförrådet. F5 säger ” jag hör ofta att de yngre använder

ord de hört från böckerna”. F4 beskriver att högläsning är ett läroplansmål och att förskolan

nu ska erbjuda högläsning vilken hen tycker är väldigt bra. Hen menar även att barnen lär

sig bokstäver och symboler. F1 beskriver att högläsning hjälper barnen i deras läsförståelse,

hen menar även att skriftspråket är viktigt och att högläsning är en del av det. F2 beskriver

att barnen lär sig kreativitet när det får höra sagor och berättar även att fantasin utvecklas

vid läsning av böcker. F3 och F4 berättar även dem att barnen utvecklar sin fantasi i samband

med läsning. De beskriver att barnen utvecklar sitt eget berättande när de får höra mycket

sagor och berättelser och F4 beskriver att sagor och berättelser blir en del av leken. Hen

säger ”jag brukar se att barnen leker sagor vi läst framför allt bockarna bruse”. F5 är den

enda som beskriver att det är mysigt och att det är ett sätt att komma närmare barnen. F2 och

F4 beskriver att högläsning är ett bra sätt att ta upp ämnen som till exempel känslor, identitet

och ekonomisk utsatthet. F1, F4 och F5 beskriver att det är viktigt att belysa för föräldrar att

det är viktigt att läsa för barn då det ökar deras ordförråd.

I materialet framgår det att alla förskollärarna anser att det är viktigt med högläsning i

förskolan. Det jag kan se utifrån resultatet är att synen på vad barnen lär sig ser olika ut.

Samtliga nämner språkutveckling och ordförråd men endast en nämner att det är ett

läroplansmål. Det är tre som lyfter fram att det är viktigt att det även sker hemma då

högläsning utvecklar ordförrådet. Det som även skiljer dem åt är att tre förskollärare svarar

att barnen utvecklar sin fantasi endast en svarar att det även utvecklar leken. Det är bara en

förskollärare som nämner att det är en bra stund för närhet.

20

I vilka sammanhang sker högläsningen

Samtliga förskollärare svarar att det både sker spontan och planerad högläsning på de

förskolor de arbetar på. De svarar även att den spontana läsningen sker mer på barnens

initiativ och att det då är barnen som väljer bok. Den planerade högläsningen sker på

pedagogernas initiativ och då är det pedagogerna som väljer bok. F1, F3 och F5 beskriver

att den spontana läsningen oftare sker när det är mindre barn på förskolan som på morgonen

eller på eftermiddagen. F5 säger ”det är ett bra sätt att avleda barn som blir ledsna vid

lämning”. F2 beskriver att med de yngsta blir det mer spontan läsning än planerad och med

de äldre barnen blir det mer planerad högläsning och mindre spontan.

När frågan ställs om när högläsningen sker ser svaren olika ut, F2 och F5 beskriver att det

läser varje dag men när det sker ser olika ut. De beskriver dock att de yngsta barnen ofta får

höra en bok när de vaknar från vilan. F3 beskriver att det läser varje dag vid vilan men att

det kan bli mer då de ibland har en planerad högläsning eller om det sker spontant. F1 säger

”vi läser minst en gång om dagen, då det är en planerad aktivitet innan lunch eller innan

mellanmålet” Hen lägger dock till att spontan läsning kan ske när som helst på dagen. F4

beskriver att det lätt blir en ljudbok istället för högläsning men att de ofta har en aktivitet

någon gång i veckan där några barn får gå till biblioteket på skolan och då läser de böcker

där.

Efter genomgång av material blir det tydligt att alla förskollärare utom F1 menar att det vill

få till mer spontan läsning. Främst till de barn som är lite äldre. F2 säger även ”jag önskar

att det fanns mer tid för den spontana läsningen med de äldre”. F4 ”jag önskar att det fanns

mer tid till högläsning men mycket kommer i mellan”. Det är endast F2 som nämner specifikt

att hen skulle vilja arbeta mer med planerad aktivitet med de yngre barnen. De andra

förskollärarna nämner inget om de var nöjda eller missnöjda med den planerade

högläsningen. Under samtliga intervjuer blev samtalen mer inriktade på den spontana

högläsningen. Det blev även tydligt utifrån intervjuerna att de barn som går längre dagar på

förskolan har en större chans att bli lästa för än de barn som tillexempel går 15 timmar. Detta

då den spontana läsningen oftare sker när det är mindre barn och pedagogerna har mer tid.

Val av böcker och den pedagogiska miljön

När frågor om miljön ställs svarar alla förskollärare att det är viktigt att det ska vara en bra

läsmiljö på förskolan för att barnen ska bli inspirerade. De beskriver även att det är viktigt

att barnen har tillgång till böcker. Tre av förskollärarna lägger vikt vid att barn redan i tidig

ålder måste får tillgång till böcker. F2 säger:

Det är extremt viktigt att barnen har tillgång till böcker, det borde vara förbjudet att inte ha

det. Det är viktigt att man redan från början lär sig att hantera en bok. Man kan aldrig lära sig

om man inte får prova. Sen är det ju viktigt att man lär barnen att respektera böckerna.

F5 menar att de yngsta barnen måste få tillgång till böckerna för att lära sig, att de behöver

laga böckerna ibland ser hen inte som ett problem. F3 menar även att de yngre barnen

behöver ha tillgång till böcker för att de ska få utforska själva men även för att de yngre

barnen ska få titta på bilder och läsa på sitt sätt.

21

När frågor om vilka böcker som finns ställdes svarade alla förskollärare att det mest är

skönlitteratur men att det också finns faktaböcker. Det alla fortsätter att beskriva är att

faktaböckerna mest används till den planerade högläsningen. Alla lyfter även fram att

biblioteket är en enorm fördel. Detta för att det dels finns kunnig personal samt för att man

kan låna böcker som är relevant för det man ska arbeta med. Medvetenhet om vilka böcker

som finns nämns specifikt av 3 förskollärare. F1 lägger vikt vid att valet av bok är viktigt

när man läser för barn. Hen säger ” jag kan aldrig läsa en bok för första gången med barnen,

jag måste läsa den först”. F2 beskriver också att det ska finnas en medvetenhet kring vilka

böcker som finns, då det ska följa läroplanen och inte bara vara en bok. F4 beskriver att det

ska finnas en medvetenhet kring böckerna som finns på förskolan. Hen berättar att det finns

ett bibliotek på förskolan vilket är bra, men menar dock att innehållet behöver ses över då

en del böcker kanske inte är lämpliga längre.

Det resultatet påvisar är att det finns en medvetenhet om valet av böcker som finns på

förskolan. Det som skiljer förskollärarna åt främst är att tre förskollärare beskriver att det är

viktigt att ha en medvetenhet om alla böcker som finns på förskolan, inte bara de som

används vid planerad läsning. Jag anser dock att det överlag finns en medvetenhet kring

böcker då alla nämner bibliotek som en fördel. Även till de yngsta barnen finns det en

medvetenhet då F5 säger ”vi har både pekböcker och böcker med text, även med siffor då vi

har barn som tycker om siffror”. Barnens intresse nämns även de av alla förskollärare vilket

jag tolkar som att medvetenheten finns och att barnens intresse får en betydelse i val av

böcker och att det inte blir vilken bok som helst.

Förskollärares stöttning under högläsning

Alla förskollärare beskriver att hur man läser med barn beror på ålder. Även att det beror på

om det är planerad högläsning eller spontant. Vid planerad högläsning blir det mer samtal

kring och om boken i alla åldrar. F1 och F5 beskriver att under planerad högläsning är det

bra att dela upp barnen i mindre grupper för att det ska bli mer intressant. Då är det ålder

eller intresset som styr vilka barn som hamnar i samma grupp. F1 berättar även att de

använder projektorn för att barnen lättare ska kunna se och för att bilderna blir tydligare

vilket är en fördel för att kunna samtala om detaljer barnen annars kanske inte ser. Alla

berättar att vid spontan läsning är det mer samtal kring böckerna med de barn som är yngre

än med de barn som är äldre. F2 beskriver att det är viktigt med högläsning i alla åldrar men

att man behöver göra det på olika sätt. Med de yngre barnen använder hen mycket

dramatisering. Hen säger ”står det till exempel nåt om att flyga så låter jag barnen flyga med

armarna eller om det står trumma så får barnen trumma” Detta nämner även F5 att hen gör

”om det är en katt frågar jag hur en katt låter”. F3 berättar att med de yngre blir det mer att

hen hittar på lite för att locka mer, för att få barnen att stanna kvar och lyssna. Alla

förskollärare berättar att vid spontan läsning med det lite äldre barnen blir det mer att de

läser hela boken utan samtal under läsningen. F3 beskriver att desto äldre barnen blir klarar

de av att lyssna längre och då läser hen mer ifrån boken än samtalar kring boken. F4 berättar

att med de lite äldre blir det mer att hen läser hela boken. F4 säger även ” men sen kommer

det alltid frågor och då svarar man såklart på dem”.

Analys av detta är att det ser olika ut om det är spontan eller planerad högläsning. Alla

förskollärare uttrycker att det beror på situation och ålder på barn. Det som urskiljer är att

det endast är F1 som nämner att dem ibland använder projektorn för att kunna samtala kring

bilder. Detta används både med de yngre och de äldre barnen. Detta menar hen för att barnen

22

ska kunna se detaljer i bilder så de senare kan samtala om dessa. Något annat som urskilde

sig var att det endast var F3 som uttryckte att hen skulle vilja utvecklas och säger att

Jag har blivit bättre på att samtala kring boken efter men skulle vilja bli ännu bättre. Det är

viktigt att låta barnen reflektera och prata om boken för att man ska få en uppfattning om dem

har lyssnat och förstått

Stöttning och fortbildning i högläsning

När frågor om fortbildning och stöd ställdes var det blandade svar. F1 beskriver att det är

viktigt att man peppar varandra i arbetslaget för att läsningen ska bli en bra stund. De får

även stöttning av chefen som även uppmuntrar dem att läsa de böckerna som finns. F1

berättar att de fått föreläsningar och liknande för att öka sina kunskaper. Hen känner sig

därför säker kring sin högläsning. F2 berättar att förskolan enbart fått en summa pengar att

köpa in böcker för men inget annat material om högläsning. F2 menar att hen känner sig

säker och använder sig av böcker i verksamheten. Hen menar dock att de aldrig skadar att

öka medvetenheten, det behövs alltid utbildning. F3 berättar att de styr mycket själva och

inte har fått någon direkt stöttning eller fortbildning kring just högläsning. Även de fick en

summa pengar att köpa in böcker för. Men F3 menar att det skulle vara bra att få mer kunskap

om hur man läser på ett bra sätt, vilka frågor som ska ställas och vad som är viktigt att trycka

på när man läser. F4 svarar att det inte fått någon utbildning eller stöttning och menar att det

är alldeles för lite. Det behövs alltid mer kunskap. F5 berättar att de inte får någon direkt

stöttning eller utbildning men att de under en planeringsdag fick en workshop om

högläsningens betydelse. Även de fick pengar att köpa böcker för. Hen berättar också att

ämnet alltid är på tapeten och tycker att högläsning är en central del då de får in det ändå.

Analysen av detta är att det endast är en förskollärare som känner att de får tillräckligt med

stöttning av sin chef som peppar dem att läsa för barnen. Tre av dem svarar att de inte fått

någon direkt stöttning men önskar sig mer och att det alltid behövs mer kunskap. Det är

endast en som svarar att de inte får någon stöttning av sin chef, men känner inte heller att

det finns ett behov av det då hen upplever att det är en central del av verksamheten.

7.2 Delstudie 2 (4-5 år)

Förskollärarens syn på högläsning

I samtliga intervjuer beskriver förskollärarna sina egna tankar om hur de ser på högläsning,

där alla förskollärare i studien är eniga om att högläsning är viktigt för barns språkutveckling,

fantasiförmåga samt ordförråd. Det finns en tydlig lust hos alla förskollärare att vilja läsa

tillsammans med barnen. F1 uttrycker att det är svårt och menar att ”utmaningen är att få till

det så det faktiskt blir meningsfullt för alla.” F2 berättar om vikten av att det krävs en fysisk

person som är med under högläsning tillsammans med barn. Detta för att kunna stanna upp

och gå in på djupet av många frågor. ” Genom goda relationer skapar det goda förutsättningar

för lärande”. F2 beskriver även högläsning som ett bra verktyg i verksamheten. F2 är ensam

om att nämna läroplanen i arbetat med högläsning.

23

F3 belyser vikten av högläsning i förskolan, då hen upplever att många barn på hens förskola

läser mindre hemma. Hen uttrycker att högläsning behövs för att barn ska kunna få en

ordentlig grund att stå på när de börjar i skolan. ”Högläsning ger barn ett rikare ordförråd.

Det är verkligen jätteviktigt. Det finns så mycket forskning som visar på att barn som lyssnar

mycket på högläsning får med sig väldigt mycket genom det.” Hen menar att högläsning

fungerar som motvikt till digitaliseringen i förskolan. Hen beskriver vikten av att höja

högläsningens status. Hen uttrycker även en oro över att ”högläsningen har hamnat i

skymundan av andra ämnen som IKT, matematik och naturkunskap”. Hen beskriver även att

hen ser en skillnad på hur satsningen på högläsning såg ut för tio år sedan och anser att det

har minskat under åren. Både F3 och F1 belyser vikten av att informera varför högläsning är

viktigt till föräldrar. F1 anser att högläsning är av största vikt då dagens samhälle ser ut som

det gör då hen uttrycker en oro för barns minskade läsning hemma. ”Jag vill ha mer tid! Jag

skulle önska det för att det är så viktigt”. F3 berättar att ”biblioteken skulle också behöva nå

ut, både till pedagoger men framförallt till föräldrar”.

F5 beskriver att högläsning är en stund för reflektion och samtal men även för barn att få en

förståelse av textens form och struktur. Hen beskriver att det finns mycket som barn kan lära

sig samt utveckla under lässtunder.

Högläsning är både en mysig aktivitet och är väldigt viktigt för barnens språkutveckling. Vi

kan lära massor genom högläsning om vi samtidigt använder lässtunden till att samtala om

textens innehåll och senare även textens form

Det som framgår av svaren är att alla förskollärare syftar på hur diskussion under och efter

högläsningen bidrar till ett mycket starkare och bredare ordförråd, vilket i sin tur skapar

möjlighet för barn att utvecklas inom språket. Endast en förskollärare uttrycker hur viktigt

det är inför skolstart. Alla förskollärare beskriver högläsning och böcker som ett användbart

pedagogiskt verktyg. Två förskollärare uttrycker oro för minskad högläsning och belyser

vikten av föräldrarnas roll för barns språkutveckling. Det som även framgår är att det endast

är en av fem som nämner läroplanen utifrån högläsningens roll i förskolan.

I vilka sammanhang sker högläsningen

Alla förskollärare utom en uttrycker att de har en önskan om att ta mer tid till högläsning,

framförallt planerad högläsning. F2 menar att de på hens förskola ser till att det ska finnas

tid till högläsning. ” Vi har planerat in lästillfällen! Så vi har prioriterat och möjliggjort att

det ska finnas tid för högläsning varje dag. Det finns alltid tid om man väljer att prioritera”

(F2, 2019). Alla förskollärare menar att de har som mål att barnen på förskolan ska få minst

en bok läst för sig varje dag. För de barn som har svårt att sitta still och lyssna beskriver F2

att de har valt att ha en låda med plusplus i anslutning, så dessa barn kan få bygga med det

under lässtunden. F2 belyser vikten av att lässtunden ska få vara en meningsfull stund för

alla.

Fyra förskollärare använder sig stundtals av projektor vid högläsning. F3 berättar att hen

aldrig provat att arbeta med projektor men har en önskan om att prova. Hen upplever att ”det

blir en sån distans” samt att ”vi tappar den fysiska närheten”, men vill ändå prova. De andra

förskollärarna anser att projektor är en fantastiskt bra teknik som möjliggör för alla barn att

kunna se bilder medan de lyssnar. F1 uttrycker vikten av användandet i arbetet med barn

”utan språk” då det är i behov av bildstödet.

24

Både förskollärarna och barn tar initiativ till högläsning utifrån svaren i intervjuerna. Alla

förskollärare har minst en inplanerad lässtund. Dessa inplanerade lässtunder tar

förskollärarna initiativ till medan barnen oftast tar initiativ till de oplanerade lässtunderna.

F5 beskriver ibland de inplanerade lässtunderna som framstressade. Men hen menar dock att

”efter varje lästillfälle så inser jag att det är så värt det. Högläsning ger så mycket, det är just

därför vi är här”.

Alla förskollärare beskriver hur högläsning och böcker fungerar som ett komplement till de

andra aktiviteterna de arbetar med på förskolan. De tar även upp vikten av användandet av

böcker när de arbetar med ett specifikt ämne. F1 beskriver hur hen vid ett flertal tillfällen

arbetat med ett tema och haft en bok som utgångspunkt. F2 berättar hur de använder sig av

en bok i veckan som genomsyrar allt de gör på förskolan den veckan. Alla förskollärare utom

F4 beskriver hur de arbetar med gestaltning och dramatisering utifrån böcker.

Utifrån förskollärarnas svar kan man se att det inte skiljer sig mycket i deras vilja att ha mer

högläsning. Den enda skillnaden är att F2 uttrycker att de verkligen tar sig tid till högläsning

då F2 beskriver hur viktigt det är för dem. Det framgår även att fyra av fem förskollärare

använder sig av projektor i samband med högläsning, och detta var bland annat för att ge

barn ett kompletterande bildstöd. Samtliga förskollärare svarade att böcker och högläsning

fungerar som ett bra komplement till andra aktiviteter.

Val av böcker och den pedagogiska miljön

Samtliga förskollärare uttrycker att de har många olika typer av böcker på förskolan. Det är

mest skönlitteratur, faktaböcker men även kapitelböcker. Kapitelböckerna används mest för

de äldsta barnen på förskolan och läses ofta under inplanerade undervisningstillfällen. Alla

förskollärare beskriver hur viktigt det är att låna böcker från biblioteket och både F1 och F5

beskriver att det finns mycket hjälp att ta från kunnig personal på biblioteket. Tre av

förskollärarna tar med sig barnen till biblioteket när de lånar böcker. F2 och F4 uttrycker att

de har haft barngruppen med sig förut. F2 beskriver hur hen gärna vill att barnen ska få

möjlighet till att följa med och låna böcker. F4 beskriver att de har valt att låta en pedagog

åka iväg själv och låna. Det har blivit så menar hen då det tar tid från den pedagogiska

verksamheten. Vi vill dock gärna bli bättre på att ta med barnen till biblioteket när vi lånar.

F3 beskriver vikten av att inte låna för många böcker.

Barnen brukar få välja en bok var. Vi väljer att inte låna för mycket böcker för att vi vill hinna

läsa alla barns böcker så att de också ser att vi inte bara lånar och sen lämnar tillbaka utan att

ha läst dem

F2 och F4 nämner att de använder sig av digitala böcker som komplement till de fysiska

böckerna. F2 använder sig ofta av digitala böcker och beskriver hur de är en stor del av den

pedagogiska verksamheten. F4 använder sig mer sällan av de digitala böckerna, någon

enstaka gång ibland. F3 berättar att de gör medvetna val om de böcker de väljer att köpa in

till förskolan. Dessa böcker kan behandla ämnen som bland annat: sorg och olika

familjekonstellationer.

Det visar sig att det enbart är tre av fem förskollärare som tar med sig barnen till biblioteket

medan två av fem uttrycker en vilja av att göra det. Samtliga förskollärare är dock eniga om

att det är bra att barnen får vara med och välja böcker och ser enbart positivt på att ta med

25

barn till biblioteket. En av förskollärarna som uttryckte en vilja av att ta med barnen berättade

även att det tar tid från den pedagogiska verksamheten.

När jag ställde frågor om hur förskollärarna upplevde böcker och miljön inne på förskolan

svarade alla att de ville ha böckerna tillgängliga för barnen och alla uttryckte hur viktigt det

var. F5 säger ” vi har de flesta böcker tillgängliga så barnen kan se och läsa när de vill. Det

blir många samtal om att vara rädd om saker, men det funkar”. Alla förskollärare poängterar

även att miljön ska vara inspirerande för barn, att de ska vilja gå och sätta sig med en bok.

F2 är den enda av de fem förskollärarna som beskriver att hen gärna placerar ut passande

böcker utifrån de olika lärmiljöerna, som till exempel i lego, bygg och konstruktionsrummet.

”Det är väldigt inspirerande för barn”. Hen menar också att det är viktigt då det faktiskt går

att koppla ihop böcker med olika teman ”det blir en röd tråd”. F2 beskriver även hur hen

tillsammans med sina kollegor strategiskt har valt att placera ut olika läshörnor på förskolan

”där det finns chans för barnen att gå undan lite”.

Alla förskollärare utom F4 beskriver hur de vill förändra sin miljö, detta för att göra miljön

mer inbjudande för läsning och mindre störande moment. F1, F2 och F3 menar även dem att

barnen ska kunna få ha en lugn stund någonstans och kunna pausa. F3 säger att ”äldre barn

är så himla intresserade av faktaböcker och vill gärna sitta och läsa och det är det vi vill

uppmuntra barnen att göra genom att ändra miljön så att den ska bli mer lockande”.

Genom att tolka svaren kan jag se att det finns en vilja hos alla förskollärare att ge barn

möjlighet till böcker i miljön. Tolkningen jag gör utifrån vad F2 svarar är att hen är den enda

av de fem som uttrycker vikten av böcker och miljö utifrån ett tydligt lärandeperspektiv.

Förskollärares stöttning under högläsning

När jag ställde frågan om hur förskollärarna ser på sin egen roll under högläsning gav

samtliga förskollärare liknande svar. Alla uttryckte hur viktigt det är med boksamtal under

och efter högläsning. Olika exempel på varför det är viktigt med boksamtal är bland annat:

tid för reflektion, öppna frågor, förklaring av ord och begrepp, diskussion samt ett sätt för

att öva minnesträning.

Samtliga förskollärare är också eniga om att boken behöver ha ett syfte, detta för att kunna

fånga barns intressen samt läsa om olika ämnen som bland annat: sorg, vänskap och

relationer. F3 beskriver hur viktigt det är för hen att läsa böcker om svåra ämnen. ”Ibland

läser jag svåra böcker om svåra ämnen och då måste man verkligen pausa. Jag ser ju hur de

griper tag i dem och då pausar vi och jag ställer frågor till barnen”. Detta menar F3 kan

hjälpa förskollärare att ta upp svårare ämnen under diskussion men det fungerar även som

ett bra komplement till barns språkutveckling. F1 berättar hur böcker kan skapa möjligheter

för barn att bearbeta och reflektera över olika frågor. Hen beskriver att de ibland med de

äldre barnen lyssnar utan bildstöd. F1 förklarar även att utan bilder får barn en helt annan

möjlighet till att skapa bilder i huvudet som i sin tur kan generera i frågor och diskussion.

Fyra av fem förskollärare nämner att de väldigt gärna läser med inlevelse samt pausar för

att ställa frågor och låta barnen få bearbeta. F2 säger

Jag tycker att det är roligt att läsa med inlevelse men snappar gärna upp det barn säger och

det är viktigt att pausa. Jag vill inte stressa boken, det är viktigast hur man läser

26

Utifrån svaren kan man se att förskollärarnas syn på deras egen roll under högläsning är att

alla fem förskollärare var tydliga med att det skulle finnas ett syfte med boken samt chans

till boksamtal och diskussion under högläsningen. Fyra av fem förskollärare beskrev vikten

av att de själva gillar att läsa med inlevelse medan alla fem var eniga om att det under

högläsningen var viktigt att ställa frågor både under och efter. Jag tolkar svaren som att alla

har ett tydligt syfte samt en klar bild av hur de vill att högläsningen ska fungera.

Stöttning och fortbildning i högläsning

När frågor om syn på fortbildning inom förskolan ställdes var svaren rätt olika mellan de

olika förskollärarna. De har olika erfarenheter kring fortbildning utifrån där de arbetar. Det

som alla nämner är att det är viktigt med fortbildning och fyra av fem vill ha mer fortbildning

inom ämnet högläsning. F2 beskriver att hen är nöjd med den fortbildning de får inom ämnet

på hens förskola och beskriver arbetet som givande. Hen trycker även på hur viktigt det är

att ”peppa kollegorna”. F1 berättar hur hen tillsammans med sina kollegor fått möjlighet att

gå på fortbildning om högläsning via biblioteket. F3 beskriver hur högläsningens status

behöver höjas och därför behövs det satsas på fortbildning inom ämnet. Hen berättar att de

på hens förskola valt att göra läslyftet i år. ”Det behövs satsas mer på språk och högläsning

för att vi ser att barnen och vi behöver det”. F5 beskriver att hen tillsammans med sina

kollegor gjort läslyftet via Skolverket, där de fick arbeta med olika sorts texter i barngruppen

för att utöka barnens ordförråd samt förståelse kring olika ämnen. Hen säger att

Det är alltid bra med fortbildning som man använder sig av direkt i sin egen barngrupp. Det är

då man känner att det ger någonting och inte bara blir ännu ett måste som det ibland kan

upplevas

F4 beskriver att hen inte fått fortbildning inom högläsning, men att de talat om att satsa mer

på språkutveckling under året. Hen har fått möjlighet att köpa in fler böcker för att bredda

litteraturen på förskolan, men hen beskriver att fortbildning inom ämnet behövs.

I materialet framgår det att tre av fem förskollärare fått fortbildning inom ämnet högläsning.

Två av fem beskriver att deras förskola ska satsa mer på fortbildning, genom att göra läslyftet

samt att satsa mer på språkutveckling på förskolan. En av fem förskollärare beskriver hur

hen inte är i behov av mer fortbildning utan anser att förskolan arbetar tillräckligt med ämnet.

27

8. Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka förskollärares syn på användandet av högläsning i

förskolan. De frågeställningar som vi har utgått ifrån är: Vad har förskollärare för syn på

användandet av högläsning med yngre barn? Vad har förskollärare för syn på användandet

av högläsning med äldre barn? Finns det skillnader på synen av användandet av högläsning

beroende på barnens ålder? Utifrån vårt resultat samt analys menar samtliga förskollärare

att det är viktigt med högläsning i förskolan då de uttrycker att det gynnar barn i deras

språkutveckling och ökar deras ordförråd. Det som även framkommer i resultatet är att

förskollärarna upplever att barn även utvecklar sin fantasiförmåga och sitt berättande.

Lennox (2009, s. 383) beskriver vikten av att en professionell förskollärare behöver god

kännedom om läroplanens innehåll för att vara medveten om hur hen ska agera för att kunna

stödja barns lärande. Utifrån vår studie kan vi se att det enbart är två av tio förskollärare som

nämner läroplanen i deras svar. Dock kunde vi se att alla tio förskollärarna hade en

medvetenhet om varför de använde sig av högläsning.

Det som framgår i resultatet är att det finns en skillnad på hur förskollärare beskriver arbetet

med högläsning. De förskollärare som arbetar med de äldre barnen (4-5 år) talar mer om

planerad högläsning, medan de förskollärare som arbetar med de yngre barnen (1-4 år) talar

mer om den spontana läsningen. Resultatet visar även att förskollärare som arbetar med

yngre barn upplever att den spontana läsningen oftare sker när det är färre barn på förskolan.

Detta är något som även framkommer i Dambers studie, där hon beskriver att högläsning

skedde i större utsträckning under tidig morgon och sen eftermiddag (2015, s. 268-269). Fyra

av de fem förskollärarna i delstudie 1 (1-4 år) uttrycker även en önskan om att få mer tid till

högläsning. Det är även en förskollärare i delstudie 2 (4-5 år) som beskriver att hen önskar

mer tid till högläsning. En analys av detta kan vara att tiden har en betydelse, då ett antal

förskollärare uttrycker i delstudierna att de önskar att det fanns mer tid. De beskriver även

att högläsning oftast sker när det är färre barn på förskolan vilken kan antyda till att

förskollärarna då har mer tid. Här finns det likheter med det Damber beskriver i sin studie

att högläsning oftare sker när det är lugnt på förskolan.

En sammantagen bild utifrån båda delstudierna visar att de yngsta barnen (1-2 år) och de

äldsta barnen (5 år) får mer fokus av förskollärarna och de barn som i vår mening är mitt i

mellan yngre och äldre (3-4 år) inte får lika stor möjlighet till samtal kring böcker. Då det i

delstudie 1 visar att det är mer samtal kring böcker med de yngre (1-2 år) än med de äldre

(3-4 år) barnen. Denna analys stärks då det i delstudie 2 framgår att förskollärarna arbetar

aktivt med att samtala kring böcker och dess innehåll både under och efter högläsning med

de äldsta (5 år) barnen. Förskollärare som arbetar med de äldsta barnen har ett tydligare syfte

och mål med varje planerad högläsning. De lyfter fram att de vill utveckla barns ordförråd

samt ge barnen en ökad förståelse av ord och begrepp. Detta för att barn ska få möjlighet till

att reflektera över svåra ämnen. Lennox beskriver vikten av att ge barn rätt stöttning i

högläsning vilket kan stödja barn i deras literacyutveckling. Genom att ha en dialog innan,

under och efter högläsning skapar det en större förståelse och ökar utvecklingen i både språk

och tänkande (2009, s. 286). Alla barn ska ges samma möjligheter till utbildning och

stöttning, vi ställer oss då kritiska till att alla barn faktiskt får samma möjlighet till denna

stöttning som Lennox lägger vikt vid.

28

I vårt resultat är det två av tio förskollärare som uttrycker specifikt hur viktig interaktionen

är under högläsning. En förskollärare som arbetar med de äldsta (5 år) barnen beskriver

vikten av att det krävs en fysisk person som är med under högläsningen. Detta för att stanna

upp och gå in på djupet av många frågor. Det framgår även att en förskollärare som arbetar

med de yngsta (1-2 år) barnen uttrycker en vilja att bli bättre på att samtala med barnen under

och efter högläsning för att lättare se om barnen har lärt sig något. Scheiner och Gorsetman

(2009, s. 595-596) beskriver vikten av hur goda relationer skapar förutsättningar för

konversationer vilket relaterar till samtal. Även Lennox (2009, s. 381-383) menar att

interaktionen är viktig och beskriver att det finns en viktig medvetenhet i hur förskollärare

ska förhålla sig till och agera under högläsningen. Det är då interaktionen blir en bidragande

faktor för att lättare se var i utvecklingen barn befinner sig i. Pentimonti och Justice beskriver

även dem att samtal under högläsning kan vara en fördel för barns språkutveckling och kan

även öka barns emergent literacyförmåga (2009, s. 241). Alla förskollärare som deltagit i

studien har en gemensam syn på att det ska vara en bra läsmiljö i förskolan, där barn ska ha

tillgång till böcker men även att det ska vara inspirerande för att skapa intresse för läsning.

Scheiner och Gorsetman (2009, s. 595-596) lyfter vikten av att böcker bidrar till utveckling

av yngre barns mottaglighet och uttrycksfullhet när det gäller språk och deras egna tänkande.

Även Lennox beskriver fördelarna med böcker men beskriver att forskning visar att

förskollärare främst använder sig av berättelseböcker än faktaböcker (2009, s. 384). Enligt

vårt resultat och analys uttrycker dock samtliga förskollärare att de använder sig av båda

genrerna, samt att det upplever att det är viktigt att det finns olika typer av böcker.

Förskollärarna ser även biblioteket som en fördel och det finns ingen tydlig skillnad på om

de yngre eller äldre har mer tillgång till bibliotek. Damber beskriver även detta i hennes

studie, där hon menar att förskollärare upplever det som positivt med ett bibliotek i närheten

(2015, s. 266-268).

I resultatet har vi fått blandade svar angående förskollärares syn på fortbildning men

majoriteten uttrycker att fortbildning om högläsning behövs. Fyra av tio förskollärare

beskriver att de har fått god stöttning från sin chef samt möjlighet till fortbildning, medan

fem av förskollärarna uttrycker att de inte fått chans till fortbildning. De poängterar att

fortbildning behövs och är viktigt. En förskollärare beskriver hur hen fått fortbildning och

anser att det inte behövs då hen uttrycker att högläsning är en central del av verksamheten.

Trilani m fl. (2014, s. 121-124) nämner vikten av reflekterande samtal och beskriver att de

reflekterande samtalen ökade från de förskollärare som fått fortbildning. Det framgår även i

deras resultat att utbildning ger resultat i längre konversationer samt ökade bokrelaterade

samtal. Fortbildning är ett komplext begrepp som kan ha olika betydelse beroende på person.

Det blir därför komplicerat utifrån vår studie att jämföra det forskningen säger om

fortbildning i relation till de våra förskollärare beskriver om fortbildning.

8.1 Konklusion

Syftet med studien var att undersöka förskollärares syn på användandet av högläsning i

förskolan. Detta genom att intervjua förskollärare som arbetar med yngre respektive äldre

barn. Vi har utgått ifrån det fenomenografiska perspektivet, vilket betyder att vi har gjort

tolkningar av de data vi har fått. Detta betyder att vi inte med säkerhet kan svara på att det

är förskollärares verkliga syn på användandet av högläsning. Men utifrån resultat, analys

och diskussion menar vi att det finns en tydlig bild av att förskollärare tycker att det är

viktigt med högläsning i förskolan, för att gynna barn i deras språkutveckling och för att

öka deras ordförråd. Det som även framkommer i studien är att det finns en viss skillnad på

29

synen förskollärare har beroende på vilken ålder barnen har. Den skillnaden vi upplever är

att de förskollärare som arbetar med de äldsta barnen har mer fokus på att göra barnen redo

för skolan, medan de som arbetar med yngre barn använder sig främst av spontan läsning.

Som vi beskrev i inledningen ville vi undersöka synen på användandet av högläsning utifrån

vilken ålder barnen har som förskollärarna arbetar med. Utifrån den data vi har samlat in i

våra kvalitativa intervjuer kan vi se att förskollärare anser att högläsning är viktigt.

Förskollärarna beskriver att miljön ska vara inspirerande och att böcker ska vara tillgängliga

för barnen. Samtliga förskollärare har en positiv inställning till både högläsning samt

fortbildning. Utifrån vår studie anser vi att fortbildning är ett bra hjälpmedel för att stötta

förskollärare i deras arbete med högläsning. Då högläsning har en positiv inverkan på barns

språkutveckling är det ett bra verktyg och ger alla barn samma förutsättning till lärande. Som

även läroplanen och skolverket indikerar så är det viktigt att personal i förskolan får rätt

verktyg och kompetens för att stärka barns språkutveckling. Därför är en stimulerande och

inbjudande miljö också viktig för att skapa rätt förutsättningar för högläsning då detta i sin

tur påverkar barns språkutveckling (Lpfö18, s. 8 & Skolverket, 2019-11-04).

Som vi nämnt innan är denna studie gjord utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Det hade

varit intressant för oss genom vidare forskning att utgå från ett annat teoretiskt perspektiv,

som till exempel ett sociokulturellt perspektiv. Detta för att få en djupare bild av hur

användandet av högläsning genomförs i förskolan. Det hade även varit intressant att

undersöka förskollärares syn på vad en planerad högläsningsaktivitet faktiskt innebär då

detta inte behandlas i vår studie.

30

Referenslista

Bell, Judith (2016). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB.

Bruce, Barbro (2014). Introduktion i Bim Riddersporre & Barbro Bruce (red). Berättande i

förskolan. s. 12-16. Stockholm: Natur och kultur.

Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina (2015). Kapitel I Fejes, Andreas & Thornberg,

Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber AB.

Damber, Ulla. (2015). Read-alouds in preschool – A matter of discipline? Journal of Early

Childhood Literacy, 15, (2), s. 256-280.

Engdahl, Ingrid & Ärlemalm – Hagsér, Eva (2016). Språk i Ingrid Engdahl och Eva

Ärlemalm- Hagsér (red). Att blir förskollärare mångfacetterad komplexitet. Stockholm:

Liber AB

Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik; Towns, Ann & Wängnerud, Lena

(2017). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 5. uppl.

Stockholm: Wolters Kluwer Sverige AB.

Fast, Carina (2008), Literacy- i familj, förskolan och skola. Lund: Studentlitteratur AB.

Kroksmark, Tomas (1989). Didaktiska strovtag: didaktiska ideer fran Comenius till

fenomenografisk didaktik. 2. uppl. Göteborg: Daidalos AB.

Lennox, S. (2013) Interactive Read-Alouds—An Avenue for Enhancing Children’s

Language for Thinking and Understanding: A Review of Recent Research. Early

Childhood Education Journal, 41, s. 381-389.

Lindö, Rigmor (2011). Det tidiga språkbadet. Lund: Studentlitteratur AB.

Lpfö 2018. Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.

Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Milburn F, Trelani., Girolametto, Luigi., Weitzman, Elaine. & Greenberg, Janice. (2014).

Enhancing preschool educators’ ability to facilitate conversations during shared book

reading. Journal of Early Childhood Literacy, 14, s. 105-140.

Pentimonti, Jill M & Justice, Laura M (2009). Teacher´s use of scffolding strategies during

read alouds in the preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 37, s. 241-

248.

https://www.regeringen.se/artiklar/2019/10/regeringen-fortsatter-med-satsningar-pa-

lasning/

Scheiner, Y Esther & Gorsetman, Chaya. (2009). Do preschool teachers consider inferences

for book discussions? Early Child Development and Care, 179:5, s. 595-608.

31

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-

arbetet/hoglasning-och-samtal-om-text-i-forskolan/

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB

32

Bilagor

Bilaga 1 Informationsbrev

33

Bilaga 2 Intervjufrågor

Intervjufrågor – Öppna frågor med möjlighet till följdfrågor

• Hur länge har du arbetat som förskollärare?

• Vilken ålder är det på barngruppen du arbetar i?

• Hur ser du på högläsning?

• Hur ofta högläser ni?

• Känner du att det finns tid till högläsning?

• Vem tar initiativ till högläsning?

• Vilken typ av böcker finns?

• Hur väljs böckerna? Är det barnen eller ni pedagoger som väljer?

• Köper ni in böcker eller lånar ni på biblioteket? (Får barnen följa med till

biblioteket?)

• Vart har ni böckerna på avdelningen?

• Finns det något som du skulle vilja ändra i miljön kring böckerna placering?

• Arbetar ni tematiskt med högläsning? Om ni arbetar med något speciellt tema

används högläsning som pedagogiskt verktyg? Känslor kring det?

• Vilken tid på dagen läser ni?

• Hur ser din roll ut under högläsningen?

• Hur ser din roll ut efter högläsningen?

• Vad upplever du att barnen lär sig?

• Har ni fått möjlighet till fortbildning/material på förskolan som är kopplat till

högläsning? Är det något du önskar?