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Conferencia:LA EXPERIENCIA Y SUS LENGUAJES

Jorge LarrosaDpto. de Teoría e Historia de la Educación

Universidad de Barcelona

Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes

Hace algún tiempo que vengo usando la palabra experiencia para tratar de operar con ella en elcampo pedagógico, para explorar sus posibilidades en el campo pedagógico1. Ustedes saben quela educación ha sido pensada, básicamente, desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecno-logía y desde el par teoría/práctica. Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada. Paralos así llamados críticos, la educación es una praxis reflexiva. Ustedes sin duda conocen esas discu-siones que han monopolizado las últimas décadas. Unas discusiones que, por lo menos para mí,están agotadas.

Es decir, que tanto los científicos, los que se sitúan en el campo educativo desde la legitimidadde la ciencia, los que usan ese vocabulario de la eficacia, la evaluación, la calidad, los objetivos, losdidactas, los psicopedagogos, los tecnólogos, los que construyen su legitimidad a partir de sucualidad de expertos, los que saben, los que se sitúan en posiciones de poder a través de posicionesde saber... tanto ellos como los críticos, los que se sitúan en el campo desde la legitimidad de lacrítica, los que usan ese vocabulario de la reflexión sobre la práctica o en la práctica, los queconsideran la educación como una práctica política encaminada a la realización de ciertos idealescomo la libertad, la igualdad o la ciudadanía, los que critican la educación en tanto que producesumisión y desigualdad, en tanto que destruye los vínculos sociales, los que se sitúan en posicionesde poder a través de convertirse en portavoces de esos ideales constantemente desmentidos, unay otra vez desengañados... para mí, y hablo en primera persona, tanto los positivistas como loscríticos ya han pensado lo que tenían que pensar y ya han dicho lo que tenían que decir sobre laeducación.

Lo que no significa que no continúen teniendo un lugar en el campo pedagógico. Los expertos,porque nos pueden ayudar a mejorar las prácticas. Los críticos porque sigue siendo necesario quela educación luche contra la miseria, contra la desigualdad, contra la violencia, contra la competi-

1 Principalmente en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación (Barcelona, Laertes, 1996. Tercera ediciónampliada en México, Fondo de Cultura Económica, 2004). Ver también “Experiencia y pasión” y “Sobre lectura, experiencia yformación” en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona,. Laertes, 2003.

Serie «Encuentros y Seminarios»

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«La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI»

tividad, contra el autoritarismo, porque es preciso mantener algunos ideales para que nuestra vidacontinúe teniendo sentido más allá de nuestra propia vida. Y la educación tiene que ver siemprecon una vida que está más allá de nuestra propia vida, con un tiempo que está más allá de nuestropropio tiempo, con un mundo que está más allá de nuestro propio mundo... y como no nos gustaesta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querríamos que los nuevos, los que vienen a la vida, altiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y el mundo, los que vivirán unavida que no será la nuestra y en un tiempo que no será el nuestro y en un mundo que no será elnuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les damos...querríamos que los nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que nodé vergüenza vivir.

Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras técnicas y creo también que tene-mos que mantener permanentemente la crítica, que seguimos necesitando investigadores hones-tos y críticos honestos, que tenemos que seguir pronunciando el lenguaje del saber y el lenguaje dela crítica. Pero, independientemente de eso, al mismo tiempo, tengo la impresión de que tanto lospositivistas como los críticos ya han dicho lo que tenían que decir y ya han pensado lo que teníanque pensar, aunque siga siendo importante seguir hablando, seguir pensando y seguir haciendocosas en las líneas que ellos han abierto.

Si digo que ya han dicho lo que tenían que decir y ya han pensado lo que tenían que pensar esporque me parece que tanto sus vocabularios como sus gramáticas o sus esquemas de pensamien-to están ya constituidos y fijados aunque, obviamente, aún sigan siendo capaces de enunciadosdistintos y de ideas novedosas. Una gramática es una serie finita de reglas de constitución deenunciados susceptible de una productividad infinita. Un esquema de pensamiento es una seriefinita de reglas de constitución de ideas, susceptible también de una productividad infinita. Perocuando una gramática o un esquema de pensamiento están ya constituidos, cualquier cosa que seproduzca en su interior da una sensación de “ya dicho”, de “ya pensado”, una sensación de quepisamos terreno conocido, de que podemos seguir hablando o pensando en su interior sin dificul-tades, sin sobresaltos, sin sorpresas. Por eso una gramática constituida nos permite decir “lo quetodo el mundo dice”, aunque creamos que decimos cosas “novedosas”, y un esquema de pensa-miento constituido es el que nos hace “pensar lo que todo el mundo piensa” aunque tengamos laimpresión de que somos nosotros mismos los que pensamos. Desde esa perspectiva, tanto lospositivistas como los críticos encarnan ya lo que Foucault llamó “el orden del discurso”, ese ordenque determina lo que se puede decir y lo que se puede pensar, los límites de nuestra lengua y denuestro pensamiento.

En ese marco, tengo la impresión de que la palabra experiencia o, mejor aún, el par experiencia/sentido, permite pensar la educación desde otro punto de vista, de otra manera. Ni mejor ni peor,de otra manera. Tal vez llamando la atención sobre aspectos que otras palabras no permiten pen-sar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez configurando otras gramáticas y otros esquemas depensamiento. Tal vez produciendo otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que hehecho, o he intentado hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencianos permite pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencianos permite hacer en el campo pedagógico. Y para eso, para explorar las posibilidades de unpensamiento de la educación elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me parece, dos cosas:reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia.

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Conferencia: «La experiencia y sus lenguajes»

1.

En primer lugar, hay que reivindicar la experiencia, darle una cierta dignidad, una cierta legitimi-dad. Porque, como ustedes saben, la experiencia ha sido menospreciada tanto en la racionalidadclásica como en la racionalidad moderna, tanto en la filosofía como en la ciencia2.

En la filosofía clásica, la experiencia ha sido entendida como un modo de conocimiento inferior,quizá necesario como punto de partida, pero inferior: la experiencia es solo el inicio del verdaderoconocimiento o incluso, en algunos autores clásicos, la experiencia es un obstáculo para el verda-dero conocimiento, para la verdadera ciencia. La distinción platónica entre el mundo sensible y elmundo inteligible equivale (en parte) a la distinción entre doxa y episteme. La experiencia es, paraPlatón, lo que se da en el mundo que cambia, en el mundo sensible, en el mundo de las aparien-cias. Por eso el saber de experiencia está más cerca de la opinión que de la verdadera ciencia,porque la ciencia es siempre de lo que es, de lo inteligible, de lo inmutable, de lo eterno. ParaAristóteles la experiencia es necesaria pero no suficiente, no es la ciencia misma sino su presupues-to necesario. La experiencia (empeiria) es inferior al arte (techné) y a la ciencia, porque el saber deexperiencia es conocimiento de lo singular y la ciencia solo puede serlo de lo universal. Además, lafilosofía clásica, como ontología, como dialéctica, como saber según principios, busca verdadesque sean independientes de la experiencia, que sean válidas con independencia de la experiencia.La razón tiene que ser pura, tiene que producir ideas claras y distintas, y la experiencia es siempreimpura, confusa, demasiado ligada al tiempo, a la fugacidad y la mutabilidad del tiempo, demasia-do ligada a situaciones concretas, particulares, contextuales, demasiado vinculada a nuestro cuer-po, a nuestras pasiones, a nuestros amores y a nuestros odios. Por eso hay que desconfiar de laexperiencia cuando se trata de hacer uso de la razón, cuando se trata de pensar y de hablar y deactuar racionalmente. En el origen de nuestras formas dominantes de racionalidad, el saber está enotro lugar distinto del de la experiencia. Por tanto el logos del saber, el lenguaje de la teoría, ellenguaje de la ciencia, no puede ser nunca el lenguaje de la experiencia.

En la ciencia moderna lo que le ocurre a la experiencia es que es objetivada, homogeneizada,controlada, calculada, fabricada, convertida en experimento. La ciencia captura la experiencia y laconstruye, la elabora y la expone según su punto de vista, desde un punto de vista objetivo, conpretensiones de universalidad. Pero con eso elimina lo que la experiencia tiene de experiencia y quees, precisamente, la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de universalización. La expe-riencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, provisio-nal, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia tiene algo de la opaci-dad, de la oscuridad y de la confusión de la vida, algo del desorden y de la indecisión de la vida. Poreso, en la ciencia tampoco hay lugar para la experiencia, por eso la ciencia también menosprecia laexperiencia, por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de la experiencia.

De ahí que, en los modos de racionalidad dominantes, no hay logos de la experiencia, no hayrazón de la experiencia, no hay lenguaje de la experiencia, por mucho que esas formas de raciona-lidad hagan uso y abuso de la palabra experiencia. Y, si lo hay, se trata de un lenguaje menor,

2 En lo que sigue, tomo algunas ideas del capítulo “Experiencia” del libro de Joan-Carles Mèlich Filosofía de la finitud. Barcelona,Herder, 2002.

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particular, provisional, transitorio, relativo, contingente, finito, ambiguo, ligado siempre a un espa-cio y a un tiempo concreto, subjetivo, paradójico, contradictorio, confuso, siempre en estado detraducción, un lenguaje como de segunda clase, de poco valor, sin la dignidad de ese logos de lateoría que dice, en general, lo que es y lo que debería ser.

Entonces, lo primero que hay que hacer, me parece, es dignificar la experiencia, reivindicar laexperiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la cienciatradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, elcuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida...

2.

Pero no es bastante con reivindicar la experiencia. Es importante también hacer sonar la palabraexperiencia de un modo particular, con cierta amplitud, con cierta precisión. Para ello, voy a enun-ciar ahora algunas precauciones en el uso (o, mejor, en la sonoridad) de la palabra experiencia que,para mí, tienen especial relevancia.

La primera precaución consiste en separar claramente experiencia de experimento, en descon-taminar la palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales. Se trata de nohacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no cosificarla, no homogeneizarla, no calcular-la, no hacerla previsible, no fabricarla, no pretender pensarla científicamente o producirla técnica-mente.

La segunda precaución consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensiónde autoridad. Ustedes saben que muchas veces la experiencia se convierte en autoridad, en laautoridad que da la experiencia. Ustedes saben cuántas veces se nos dice, desde la autoridad de laexperiencia, qué es lo que deberíamos decir, lo que deberíamos pensar, lo que deberíamos hacer.Pero la experiencia, lo que hace, precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el hombre experi-mentado es el hombre que sabe de la finitud de toda experiencia, de su relatividad, de su contin-gencia, el que sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de quenadie deba aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y de que nadie pueda imponer autori-tariamente la propia experiencia a otro.

La tercera precaución consiste en separar claramente experiencia de práctica. Y eso significapensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobresí mismo desde el punto de vista de la pasión. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, unsujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decirque sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología y una ética, tal vezincluso una política, seguramente una pedagogía. Pero se trata de mantener siempre en la expe-riencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasión, que esel que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabili-dad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, anuestro poder y a nuestra voluntad.

También hay que evitar, como cuarta precaución, hacer de la experiencia un concepto. Yo creoque el lector académico, el lector investigador, tanto el teórico como el práctico, quiere llegardemasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que está siempre apresurado, que quiere

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apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, que quiere usarlo demasiado rápidamente. A míme pasa a veces, cuando hablo de la experiencia un tanto oblicuamente, cuanto trato de señalarlasin determinarla, que consigo una cierta atención pero, al mismo tiempo, me da la impresión deque provoco un cierto desasosiego. Algo así como “todo bien profesor, muy interesantes sus pala-bras, muy sugerente su exposición, pero ¿cuál es su idea de experiencia? ¿qué es lo que entiendeexactamente por experiencia? ¿qué sería entonces pensar al profesor o al alumno como sujetos deexperiencia? ¿cómo podría pensarse la formación del profesorado desde la experiencia? ¿cuál es suconcepto de experiencia? ¿qué es exactamente la experiencia?”. Me parece que si la función de losconceptos, como alguna vez escribió María Zambrano, es tranquilizar al hombre que logra poseer-los, a lo mejor querer llegar demasiado pronto al concepto sea como querer tranquilizarse dema-siado pronto. Además no estoy seguro de que la pregunta “¿qué es?” sea la mejor pregunta ni lamás importante. Y a veces, precisamente para no llegar demasiado deprisa, para que los procesosde elaboración de sentido sean más lentos, menos superficiales, menos tranquilos, más intensos,hay que resistirse a responder a esas preguntas por el concepto, hay que resistirse a la pregunta“¿qué es?”, hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse a determinarlo que es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia. Es más, tal vez haya que pensar laexperiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, acualquier determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… nocomo lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología del ser sino desde una lógicadel acontecimiento, desde un logos del acontecimiento. Personalmente, he intentado hacer sonarla palabra experiencia cerca de la palabra vida o, mejor, de un modo más preciso, cerca de lapalabra existencia. La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un serque no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en eltiempo y en el espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptualizar porquesiempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma un exceso, un desbordamien-to, porque es en ella misma posibilidad, creación, invención, acontecimiento. Tal vez por eso setrata de mantener la experiencia como una palabra y no hacer de ella un concepto, se trata denombrarla con una palabra y no de determinarla con un concepto. Porque los conceptos dicen loque dicen, pero las palabras dicen lo que dicen y además más y otra cosa. Porque los conceptosdeterminan lo real y las palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es, y además más y otracosa, y además una cosa para ti y otra cosa para mí, y una cosa hoy y otra mañana, y una cosa aquíy otra cosa allí, y no se define por su determinación sino por su indeterminación, por su apertura.

La quinta precaución consiste en evitar hacer de la experiencia un fetiche o, lo que sería aúnpeor, un imperativo. Hace unos días, en la cantina de alguna Facultad de Educación, comenzó unabroma a propósito de un tipo que quería escapar a la determinación de su signo zodiacal, quedecía que él no tenía signo zodiacal, que no se sentía ni piscis ni virgo ni acuario ni nada... ahíalguien contó que, en una ocasión, en la Argentina, se atrevió a decir que él no-tenia inconsciente,que hacía varios años que venia buscando su inconsciente pero que nunca lo había encontrado... y,naturalmente, todos los argentinos presentes dijeron que sí que tenía inconsciente, que cómo noiba a tener, que tenía inconsciente aunque no lo supiera, que todos tenemos inconsciente... al-guien dijo después que cuando los españoles llegaron a América tenían ciertas dudas sobre si losindios tenían alma... aunque luego decidieron que sí que tenían alma, aunque ellos no lo supieran,y que era necesario salvar su alma, aunque ellos no vieran la necesidad... alguien dijo que algoparecido ocurre en España ahora con esa cuestión del multiculturalismo, que cuando llega un

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emigrante de África, después de muchas penalidades, alguien le dice que aquí todos tenemoscultura y que él, naturalmente, tiene la suya, y que además la vamos a reconocer y la vamos arespetar e, incluso, como ya pasa en algunas escuelas, se la vamos a enseñar. Quiero decir que ya senos ha implantado un signo zodiacal, un inconsciente, un alma, una cultura... aunque no veamosla necesidad... y a ver si ahora se nos va a implantar también una experiencia y todos vamos a tenerque empezar a buscarla, a reconocerla y a elaborarla. En el campo educativo, primero se trataba dela vocación, del amor a los niños y de esas cosas. Luego, con toda esa retórica humanista y neohu-manista, de lo que se trataba es de que, para ser educador, había que tener una “idea de hombre”,y ahí andábamos tratando de elaborar esa idea tan rara. Más tarde trataron de que desarrollára-mos competencias técnicas profesionales al modo de los profesionales de otras áreas técnico-científicas. Era la época en que se usaba tanto la comparación entre los pedagogos y los médicos olos ingenieros. Luego nos mandaron que reflexionáramos sobre la práctica, que desarrolláramosnuestra conciencia reflexiva. Y a ver si ahora nos van a mandar que identifiquemos y elaboremosnuestra experiencia personal. Eso sería convertir la experiencia en un fetiche y en un imperativo,como son un fetiche y un imperativo el signo zodiacal, el alma, la identidad profesional, la cultura,la idea de hombre, la vocación, la conciencia crítica, el inconsciente y todas esas cosas que nosdicen que tenemos aunque no lo sepamos, que nos dicen que deberíamos tener aunque nuncahayamos sentido la necesidad, y que nos dicen que tenemos que aprender a buscar, a reconocer ya elaborar.

La sexta y la última precaución consiste en tratar de hacer de la palabra experiencia una palabraafilada, precisa, una palabra, incluso, difícil de utilizar, y eso para evitar que todo se convierta enexperiencia, que cualquier cosa sea experiencia, para evitar que la palabra experiencia quede com-pletamente neutralizada y desactivada. Tal vez por eso lo que he intentado hacer en mis escritos,mejor o peor, es decir lo que la experiencia no es, como para limpiar un poco la palabra pero almismo tiempo para dejarla libre y suelta, para dejarla lo más vacía y lo mas indeterminada posible.Y lo mismo ocurre con los lenguajes de la experiencia, con la narración, con el ensayo, con lacrónica, que hay que reivindicarlos, pero que hay que procurar al mismo tiempo no normativizarlosy no trivializarlos y no hacer de ellos tampoco ni una moda, ni un fetiche ni un imperativo.

En fin, que por ahí andamos, dándole vueltas a eso de la experiencia y de los lenguajes de laexperiencia, y pensando a veces que si la experiencia comienza a ser tratada en el campo pedagó-gico como una cosa, y empiezan a abundar los científicos o los técnicos de la experiencia, si laexperiencia empieza a funcionar dogmáticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en laautoridad de la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la práctica y se hace de ellaun componente de la práctica, algo que tiene que ver con la mejora de la práctica, si se empieza ahacer de la experiencia un concepto bien definido y bien determinado, si la experiencia empieza afuncionar en el campo pedagógico como un fetiche o como un imperativo, si la palabra experienciaempieza a ser una palabra demasiado fácil... entonces vamos a tener que dejársela al enemigo y,aunque sólo para llevar la contraria, vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y aexplorar lo que la palabra inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puede ayudar adecir, a pensar y a hacer en el campo pedagógico...

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Hasta aquí tres cosas. Primero, una invitación a explorar el par experiencia/sentido como alternati-va o como suplemento a un pensamiento de la educación elaborado desde el par ciencia/técnica odesde el par teoría/práctica. Segundo, la necesidad de reivindicar la experiencia y de darle unacierta legitimidad en el campo pedagógico. Y tercero, algunas precauciones para que ese pensa-miento de la experiencia, o desde la experiencia, no se vuelva contra la experiencia y la haga, otravez, imposible, y la deje, otra vez, sin lenguaje. Hasta aquí un discurso, digamos, positivo, construc-tivo, de esos con los que es fácil identificarse, con los que es fácil estar de acuerdo. A partir deahora voy a colocar mi discurso en un lugar un poco más radical, un poco más difícil, un poco másarriesgado. Para dar un cierto sentido a eso de la experiencia y de los lenguajes de la experiencia y,sobre todo, para ponerles a ustedes (y a mí mismo) ciertas dificultades, quizá para compartir conustedes algo que me inquieta, algo que todavía no sé cómo pensar pero que tengo la sensación deque merece ser escuchado, voy a leer tres textos sobre la experiencia, tres textos de esos que casi tedejan sin palabras, tan radicales que casi nos colocan en eso de la inexperiencia y el sinsentido conlo que bromeaba hace un momento.

Voy a comenzar leyendo el principio de una conferencia pronunciada en Hamburgo por elescritor húngaro Imre Kertész, el autor de la trilogía sobre la falta de destino3. El primer fragmentodice así: “... el conferenciante (...) nació en el primer tercio del siglo XX, sobrevivió a Auschwitz ypasó por el estalinismo, presenció de cerca, como habitante de Budapest, un levantamiento nacio-nal espontáneo, aprendió, como escritor, a inspirarse exclusivamente en lo negativo, y seis añosdespués del final de la ocupación rusa llamada socialismo (...), encontrándose en el interior de esevacío voraginoso que en las fiestas nacionales se denomina libertad y que la nueva constitucióndefine como democracia, se pregunta si sirven de algo sus experiencias o si ha vivido del todo envano”. Tenemos, para empezar, una vida que atraviesa el siglo, que padece la historia del siglo, yque se pregunta si sus experiencias sirven de algo o si ha vivido su vida en vano. Si sus experienciasno sirven de nada, entonces habrá vivido su vida en vano. Sus experiencias son su vida, lo que a élle ha pasado, lo que él ha vivido. Por eso su pregunta tiene que ver con el valor y el sentido de esavida tanto para sí mismo como para los otros. Una vida en vano es una vida sin sentido y sin valor,ni para uno mismo ni para los otros, y sentido y valor no es lo mismo que utilidad, una vida en vanono es lo mismo que una vida inútil puesto que una vida puede ser vanamente útil.

El texto continúa así: “... cuando hablo de mis experiencias, me refiero a mi persona, a laformación de mi personalidad, al proceso cultural-existencial que los alemanes llaman Bildung, yno puedo negar que la historia ha marcado de lleno con su sello las experiencias que han marcadomi personalidad”. Se diría que Kertész nombra aquí la relación clásica entre experiencia y forma-ción: la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me consti-tuye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por esoel sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el sujeto de laexperiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo quesomos y lo convierte en otra cosa. Y lo que parece decir Kertész es que la historia ha producido las

3 Imre Kertész, “Ensayo de Hamburgo” en Un instante de silencio en el paredón. Barcelona, Herder, 1999.

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experiencias que han determinado su personalidad. Lo que él es lo es por las experiencias históricasque ha vivido, por el modo como ha vivido lo que su tiempo le ha dado a vivir, le ha hecho vivir.Pero: “... por otra parte, podemos definir como rasgo más característico del siglo XX precisamenteel haber barrido de manera completa a la persona y a la personalidad. ¿Cómo establecer pues unarelación entre mi personalidad formada por mis experiencias y la historia que niega a cada paso yhasta aniquila mi personalidad?”.

Es como si lo que el siglo XX nos hubiera dado a vivir fueran unas experiencias encaminadas adestruir a la persona y a la personalidad. Y aquí esta la primera paradoja: las experiencias de estesiglo han determinado mi personalidad, pero esas experiencias tienen como efecto, precisamente,el destruir la personalidad: lo que determina mi personalidad es que mi personalidad ha sidodestruida. Y continúa: “... quienes vivieron al menos uno de los totalitarismos de este siglo, sea ladictadura nazi, sea la de la hoz y el martillo, compartirán conmigo la inevitable preocupación poreste dilema. Porque la vida de todos ellos ha tenido un tramo en que parecían no vivir sus propiasvidas, en que se encontraban a sí mismos en situaciones inconcebibles, desempeñando papelesdifícilmente explicables para el sentido común y actuando como nunca hubieran actuado si hubie-ran dependido de su sano juicio, en que se veían forzados a elegir opciones que no les venían deldesarrollo interno de su carácter, sino desde una fuerza externa parecida a una pesadilla. No sereconocían en absoluto en estos tramos de sus vidas que más tarde recordaban de forma confusay hasta trastornada; y los tramos que no lograron olvidar, pero que poco a poco, con el paso deltiempo, se convertían en anécdota y por tanto en algo extraño, no se transformaban en parteconstitutiva de su personalidad, en vivencias que pudieran tener continuidad y construir su perso-nalidad; en una palabra, de ningún modo querían asentarse como experiencia en el ser humano”.

Lo que yo he vivido, parece decir Kertész, lo que millones de personas como yo han vivido, es lasensación de no haber vivido la propia vida, la sensación de no haber tenido una vida propia, unavida a la que se pueda llamar mía, una vida de la que nos podamos apropiar. Nosotros no hemospodido reconocernos a nosotros mismos en lo que nosotros vivíamos, por eso lo que nosotroshemos vivido no tiene nada que ver con nosotros, ha sido algo extraño a nosotros, y por eso no seha podido convertir en parte de nuestra persona, de nuestra personalidad. El fragmento que que-ría leerles acaba así: “... la no elaboración de las experiencias y, en algunos casos, la imposibilidadincluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia característica e incomparable del siglo XX”.

La imposibilidad de elaborar las experiencias, de darles un sentido propio. Y si las experienciasno se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida propia, no puedenllamarse, estrictamente, experiencias. Y, desde luego, no pueden transmitirse.

Permítanme ahora producir un eco entre este fragmento de Kertész y el famosísimo texto deWalter Benjamin titulado “El narrador”, un texto clásico para la comprensión de esa relación entreexperiencia y sentido con la que estamos trabajando4. El texto, como todos ustedes saben, comien-za con la constatación de la desaparición de la figura del narrador y, con ella, con la desapariciónde la facultad de intercambiar experiencias. El primer párrafo de ese texto acaba con esta frasecélebre: “... dirías que una facultad que nos pareciera inalienable, la más segura entre las seguras,

4 Walter Benjamin, “El narrador” en Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Madri,. Taurus, 1991.

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nos está siendo retirada: la facultad de intercambiar experiencias”. En este texto, el relato es ellenguaje de la experiencia, la experiencia se elabora en forma de relato, la materia prima del relatoes la experiencia, la vida. Por tanto, si el relato desaparece, desaparece también la lengua con laque se intercambian las experiencias, desaparece la posibilidad de intercambiar experiencias.

Pero el fragmento que quería leerles, igualmente famoso, está en el segundo párrafo y dice así:“... con la Guerra Mundial comenzó a hacerse evidente un proceso que aún no se ha detenido. ¿Nose notó acaso que la gente volvía enmudecida del campo de batalla? En lugar de retornar más ricosen experiencias comunicables, volvían empobrecidos. Todo aquello que diez años más tarde severtió en una marea de libros de guerra, nada tenía que ver con experiencias que se transmiten deboca en boca. Y eso no era sorprendente, pues jamás las experiencias resultantes de la refutaciónde mentiras fundamentales significaron un castigo tan severo como el inflingido a la estratégicapor la guerra de trincheras, a la económica por la inflación, a la corporal por la batalla material, a laética por los detentadores del poder. Una generación que todavía había ido a la escuela en tranvíatirado por caballos, se encontró súbitamente a la intemperie, en un paisaje en el que nada habíaquedado sin cambios, excepto las nubes. Entre ellas, rodeado por un campo de fuerza de corrien-tes devastadoras y explosiones, se encontraba el minúsculo y quebradizo cuerpo humano”. Loshombres han vivido la Guerra pero están mudos, no pueden contar nada o, simplemente, notienen nada que contar. Además, cuando llegan a casa, todo ha cambiado a su alrededor, se en-cuentran en un mundo que no comprenden, apenas frágiles y quebradizos cuerpos humanos,apenas pura vida desnuda, meros supervivientes. Y continúan mudos. En el centro de un campo defuerzas tan devastador como incomprensible se quedan sin palabras. Las palabras que tenían, lasque podían elaborar y transmitir en forma de relato unas experiencias aún propias o apropiables,ya no sirven. Y las palabras que podrían servir, aún no existen.

Kermés habla del nazismo o del estalinismo, Benjamin de la Primera Guerra, pero lo que dicenes lo mismo: no sé lo que me pasa, esto que me pasa no tiene sentido, no tiene que ver conmigo,no puede ser, no puedo comprenderlo, no tengo palabras.

El tercer texto es de Giorgio Agamben, de un libro que se titula Infancia e historia. Ensayo sobrela destrucción de la experiencia, y les voy a leer el principio del prólogo5. El comienzo del texto es unhomenaje a Benjamin, y dice así: “... en la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debepartir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía,al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener ytransmitir experiencias quizá sea uno de los pocos datos ciertos que posee sobre sí mismo. Benja-min, que ya en 1933 había diagnosticado con precisión esa ‘pobreza de experiencia’ de la épocamoderna, señalaba sus causas en la catástrofe de la guerra mundial...”. Hasta aquí Benjamin: laimposibilidad de tener y transmitir experiencias. Pero el texto continúa: “... sin embargo hoy sabe-mos que para efectuar la destrucción de la experiencia no se necesita en absoluto de una catástrofey que para ello basta perfectamente con la pacífica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues lajornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse enexperiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una insalvable

5 Giorgio Agamben, Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2001.

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lejanía, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el viaje a losinfiernos en los trenes del subterráneo, ni la manifestación que de improviso bloquea la calle, ni laniebla de los gases lacrimógenos que se disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquieralos breves disparos de un revólver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a lasventanillas de una oficina o la visita al país de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos demuda promiscuidad con desconocidos en el ascensor o en el ómnibus. El hombre moderno vuelvea la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitoso comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia”.

Benjamin y la Primera Guerra; Kertész, los regímenes totalitarios y ese vacío que se llama liber-tad o democracia; Agamben, la vida cotidiana en una gran ciudad. El siglo XX, un siglo en el que seponen en funcionamiento masivo una serie de dispositivos que hacen imposible la experiencia, quefalsifican la experiencia o que nos permiten desembarazarnos de toda experiencia (Agamben diceeso de la droga, que tal vez hubo una época en que las personas tenían la sensación de que con lasdrogas estaban haciendo nuevas experiencias, pero que la actual toxicomanía de masas funcionapara que podamos desembarazarnos de toda experiencia). ¿Podemos entonces, sin impostura,seguir hablando de la experiencia? ¿no será que el discurso sobre la experiencia y la reivindicaciónde la experiencia pueden funcionar hoy con cierta facilidad precisamente porque tratan de algoque ya no existe? ¿no habrá que rechazar también la experiencia? A eso parece apuntar el mismoAgamben cuando escribe: “... nunca se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de unageneración de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experienciaauténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En un momen-to en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada laexperiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la únicaexperiencia posible es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces constituir –provisoriamente- una defensa legítima”.

4.

Como ven, en los textos que he leído se formulan tesis muy radicales. Ya no hay experiencia porquevivimos nuestra vida como si no fuera nuestra, porque no podemos entender lo que nos pasa,porque es tan imposible tener una vida propia como una muerte propia (igual que nuestra muertees anónima, insignificante, intercambiable, ajena, igual que hemos sido despojados de nuestramuerte, nuestras vidas también son anónimas, insignificantes, intercambiables, ajenas, vacías desentido, o dotadas de un sentido falso, falsificado, algo que se nos vende en el mercado comocualquier otra mercancía, piensen si no en todos los dispositivos sociales, religiosos, mediáticos,terapéuticos que funcionan para dar una apariencia de sentido, piensen si no en cómo compramosconstantemente sentido, en cómo seguimos a cualquiera que nos venda un poco de sentido),porque la experiencia de lo que nos pasa es que no sabemos lo que nos pasa, porque la experienciade nuestra lengua es que no tenemos lengua, que estamos mudos, porque la experiencia de quiénsomos es que no somos nadie.

La primera tesis es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en cambio una experienciafalsa. La segunda tesis, correlativa de la primera, es que no hay lenguaje para elaborar la experien-cia, que nos faltan palabras, que no tenemos palabras, o que las palabras que tenemos son taninsignificantes, tan intercambiables, tan ajenas y tan falsas como lo que nos pasa, como nuestra

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vida. La tercera tesis es que no podemos ser alguien, que todo lo que somos o lo que podemos serha sido fabricado fuera de nosotros, sin nosotros, y es tan falso como impuesto, que no somosnadie o que lo que somos es falso. Por lo tanto hablar de la experiencia, o de la formación, o de loslenguajes de la experiencia, es hablar de la más pura banalidad, o bien de algo que es falso, o biende algo que solo existe como nostalgia o como deseo pero, en cualquier caso, como imposibilidad.

A partir de aquí podríamos hacer, me parece, varias cosas. La primera sería ir pensando lo quepuede ser la experiencia o lo que puede significar reivindicar la experiencia o los lenguajes de laexperiencia en el campo pedagógico después de esta imposibilidad, algo así como empezar a pensarsobre tierra quemada. Se trataría de que pensáramos si lo que Kertész, o Benjamin o Agamben dicende la vida de las personas comunes de su época y de sí mismos se podría trasladar a nuestras vidas y,sobre todo, a la experiencia de ser profesor o de ser alumno, a la experiencia de habitar un espacioescolar, un espacio pedagógico, si se le podría dar un cierto sentido a que la experiencia de la escuelaes una experiencia en la que no vivimos nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que ver connosotros, es extraño a nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como alumnos, volvemosexhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela forma parte de esos dispositivos que destruyen laexperiencia o que lo único que hacen es desembarazarnos de la experiencia. La segunda posibilidadsería protestar, retroceder posiciones, y volver a formular unas tesis menos radicales, de esas que sonmás constructivas, que provocan más unanimidades. La tercera posibilidad sería pensar si es posiblevivir honradamente, también en educación, la imposibilidad de la experiencia, la falta de sentido, laausencia de palabras, la conciencia de que no somos nadie. Pero en realidad creo que la opción es deustedes. Yo les propongo estos juegos y a ustedes les cabe, soberanamente, aceptarlos o modificar-los, o proponer otros, o ninguno.

El texto de Benjamin está atravesado de nostalgia, es un texto elegíaco. El texto de Kertész estáatravesado de desesperación, es un texto desesperado. El texto de Agamben, entre nostálgico ydesesperado, intenta abrir un espacio para pensar la experiencia de otro modo, no como algo quehemos perdido o como algo que no podemos tener, sino como algo que tal vez se da ahora de otramanera, de una manera para la que quizá aún no tenemos palabras. Y ahí es donde quisieraterminar esta conferencia sobre la experiencia y los lenguajes de la experiencia, en que quizá aúnno tenemos palabras.

Muchas gracias, y les agradezco sinceramente su atención y su compañía, porque he tratadode formular perplejidades y no certezas, porque me siento cada vez más atónito y agradezco quehayan escuchado y tal vez compartido mi perplejidad, porque siento cada vez más claramente queno tengo nada que decir, y ustedes me han ayudado a decir que no tengo palabras... y me hanayudado a buscarlas.PDF Crea

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Tres dimensiones de la docencia Este País | Pablo Boullosa | 264 | 01.04.2013 | 5 Comentarios 530

Presa de intereses políticos y económicos, la educación en México sufre de un gran desprestigio. Dignificarla implica, entre otras cosas, recordar y aquilatar los ideales que persigue. A eso aspira esta emotiva apología. Con ella, el autor participó en el Encuentro Internacional de Educación 2013 de Fundación Telefónica, en febrero pasado.

En la Comedia de Dante, en el Infierno, hay una escena en la que este se encuentra con quien había sido su maestro en la infancia, un tal Brunetto Latini. Dante se conmueve al ver a su antiguo maestro, y le dice lo siguiente:

Presente están en la memoria mía tu cara imagen y tu amor paterno, cuando enseñabas en mejores días

de cómo el hombre puede hacerse eterno.

Pocos maestros se preocupan hoy en día por enseñar “cómo el hombre puede hacerse eterno”. Pero conviene recordarlo: nos hacemos eternos gracias a nuestras mejores obras, como prueban los poemas griegos o las esculturas romanas, pero sobre todo nos hacemos eternos gracias a la civilización. Recibimos un legado de ventajas y maravillas de nuestros antepasados, y debemos heredar todo eso a nuestros descendientes. No exactamente igual a como lo hemos recibido, sino aumentado y enriquecido: nuestra civilización es muy dinámica. Esta es la obra colectiva que mantiene vivo al espíritu humano. Los maestros cumplimos una función esencial en esta tarea. Debemos ser un poco más conscientes de lo que me atrevo a llamar la dimensión espiritual de la docencia. Enseñar cómo el hombre puede hacerse eterno.

Admito que eternidad y espíritu son palabras que, por su aire religioso, no encajan fácilmente con el carácter laico de la educación contemporánea. Aún así, deberíamos reconocer, al menos, que los maestros somos los sucesores de los sacerdotes. En un sentido histórico, es obvio que lo somos: la mayoría de las escuelas en México y en otros países de nuestro continente fueron fundadas por religiosos. Pero lo importante son las similitudes que, todavía hoy, guarda o debería guardar nuestro trabajo con el sacerdocio.

De entrada, la labor de los buenos maestros es muy sacrificada. ¿Y en qué consiste todo sacrificio? En entregar algo de gran valor en el presente, a cambio de un bien imaginario que, creemos, tendrá mayor valor en el futuro. Nótese que en todo sacrificio se entrega algo muy real a la espera de algo meramente hipotético. El sacrificio es, en todos los casos, un acto de fe, una apuesta por el futuro. Nuestra fe en el futuro es esencial para ser maestros: nuestro objetivo es siempre futuro, y aquel que no tenga esperanza en el futuro no debería ni acercarse a un salón de clases. (Esta es la razón por la que la mayoría de los artistas e intelectuales de nuestro tiempo no hace buenos maestros; entre ellos dominan el pesimismo, el rencor social, el culto a la transgresión, incluso el nihilismo. Para educar se

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necesita todo lo contrario: esperanza, confianza en el futuro, humildad frente a la grandeza de nuestro pasado y, por encima de todo, fe en las potencias humanas.)

El filósofo y educador José Antonio Marina ve esto con gran claridad cuando afirma que “los maestros somos los profesionales de la esperanza”. Sin esperanza, no hay tarea educativa que valga la pena o, mejor dicho, que valga el sacrificio. Y añade Marina que debemos desafiar las leyes de la física, en concreto la tercera ley de Newton, que afirma que a toda acción corresponde una reacción de igual magnitud. No, dice Marina: nuestro trabajo como maestros es lograr que a las acciones que ejercemos sobre nuestros estudiantes corresponda una reacción ya no de igual magnitud, sino de mayor magnitud. Educamos no solo para volvernos innecesarios para nuestros estudiantes, y que ellos puedan actuar sin nuestra ayuda, sino para que ellos puedan hacerlo mejor que nosotros. En resumen: los maestros, al educar, ofrendamos lo mejor de nosotros mismos (nuestra inteligencia, nuestro esfuerzo, nuestra plenitud), para que otras personas, ni siquiera nosotros mismos, se beneficien y tomen mejores decisiones, actúen mejor, lleguen más lejos y posean ventajas, maravillas y posibilidades superiores a las nuestras.

La historia ha demostrado que es a través de la relación directa y de la relación oral como se mantiene viva y pasa de generación en generación la llama del espíritu. En todos los cultos, así como en todas las disciplinas artísticas y científicas, y en la mayoría de las familias, hay maestros y discípulos. Y esta relación entre maestros y discípulos es, en la inmensa mayoría de los casos, una relación directa, personal, oral, presencial, que difícilmente podría ser sustituida del todo por la información contenida en los libros. Y si bien los recursos digitales permiten grabar la voz de los profesores, y otras mil linduras, sospecho que tampoco podrán sustituir del todo la llama viva que se suscita en los mejores y más nobles momentos de la relación entre maestro y discípulos. No creo que en el futuro los maestros vayamos a ser sustituidos por tabletas y por software.

Casi todos los grandes sabios de la antigüedad desconfiaron de la información inerte contenida en la escritura; Sócrates, por ejemplo, no dejó nada escrito, y Platón habló con vehemencia en contra de los libros, porque pensaba que estos debilitaban la memoria. George Steiner nos recuerda que, en la medida que la oralidad juega un papel tan importante en la relación entre maestros y discípulos, también podemos decir que nuestro trabajo como maestros se asemeja al de los poetas. La poesía requiere de la peculiar noción de que, con las palabras de uso común y utilitario, puede hacerse algo más grande y trascendente, algo que vaya más allá del uso práctico del lenguaje. Y lo mismo hacemos los docentes o al menos deberíamos intentar hacer: tomar las palabras de uso cotidiano y común, y con ellas hacer algo extraordinario y superior.

La poesía no vive en la palabra impresa, sino en la palabra dicha. Ambas, la docencia y la poesía, son artes del tiempo, artes efímeras que, sin embargo, aspiran a dejar huella en nuestro interior. Ambas admiten la repetición e invitan a la repetición: las mejores lecciones dan ganas de volverlas a tomar y de volverlas a dar. Pero por encima de todo, la poesía y la docencia necesitan de un ingrediente importantísimo para desarrollar al máximo su potencial. Me refiero a la emoción. La poesía y la docencia son disciplinas que aprovechan y necesitan la emoción. Un maestro sin emociones es como un poema sin emoción: en el mejor de los casos puede aspirar a ser correcto, pero no a dar aliento, no a provocar una

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reacción vital, no a desafiar la tercera ley de Newton. Los maestros suscitan emociones en sus estudiantes, y estos en sus maestros. Alguien podrá objetar que las emociones son peligrosas; el conocimiento también lo es. Lo mejor de la vida (como la vida misma) tiene grandes riesgos.

Sin estas dos dimensiones que ya he mencionado, la espiritual y la emocional, la labor del maestro corre el riesgo de volverse estéril e irrelevante.

La tercera dimensión de la tarea docente que me falta mencionar, y cuya importancia es también imperativa, es la dimensión científica. En los últimos años, los neurocientíficos, los psicólogos y los mejores investigadores de la educación han estado descubriendo —y siguen haciéndolo— numerosos fenómenos que son de gran relevancia para la docencia. Es apasionante revisar los resultados de las investigaciones que se hacen en el terreno educativo, y que recogen de manera ordenada la experiencia de distintas prácticas educativas en todo el mundo. Los maestros deben interesarse más por la ciencia que atañe a la educación.

Hay que destacar que la dimensión científica no entra en conflicto con las dos anteriores, y más bien parece estar corroborando lo que ya he sugerido al hablar de la dimensión emocional y de la dimensión espiritual. La neurología, por ejemplo, es una versión científica de lo que hace 2 mil 500 años Sócrates llamaba la vida examinada. Sócrates, la primera figura trágica de la filosofía occidental, fue, precisamente, la primera persona en considerar como de la mayor importancia el examen de la vida. No es casualidad, me parece, que un discípulo de un discípulo suyo (me refiero a Aristóteles) sea el padre de la biología, ¿pues qué es la biología, sino el examen científico de la vida?

Desde las investigaciones de Walter Mischel en la Universidad de Stanford, en torno al célebre experimento de los malvaviscos, investigaciones que por serendipia probaron la importancia que tiene la capacidad de posponer la gratificación, hasta las más recientes, ingeniosas y exhaustivas investigaciones de Roy Baumeister sobre las circunstancias que debilitan o potencian la fuerza de voluntad, la importancia que posee el dominio sobre uno está ya científicamente establecida. El dominio de uno mismo sirve mejor que las mediciones de iq y que las calificaciones académicas como indicador de las probabilidades de futuro éxito profesional, intelectual, económico, emocional y familiar de los individuos.

A mucha gente le extraña que los antiguos griegos tomaran las épicas de Homero como los libros obligatorios de su educación. Pero si algo enseñaban estos libros era precisamente el dominio sobre uno mismo. Ya sea que uno piense en Ulises haciéndose atar al mástil, o en su prodigiosa perseverancia, o en el valor de aqueos y troyanos para enfrentar su deber aun percatándose de cuán ingrato resultaba, y su capacidad para superar las pérdidas y las derrotas, la Ilíada y la Odisea eran —y siguen siendo— grandes lecciones de carácter. (Carácter es el nombre que le damos en la vida cotidiana a ese conjunto de habilidades que pueden aprenderse y desarrollarse, y a las que los científicos dan nombres específicos: capacidad para detener el impulso, evaluar las posibilidades, tomar decisiones razonadas; atención y concentración; capacidad para posponer la gratificación; fijación autónoma de metas, mantenimiento del esfuerzo, resiliencia, etcétera.)

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Sin embargo, en nuestros sistemas educativos esta capacidad para dominar nuestros impulsos y establecer y lograr objetivos de largo plazo, dando prioridad a invisibles metas futuras por encima de muy visibles tentaciones presentes, no parece tener la importancia que merece. Solo cuando ejercemos la facultad de imaginar lo inexistente y cuando nos aplicamos a crearlo, priorizando nuestras metas futuras por encima de nuestros antojos inmediatos, podemos aspirar a ser dignos de la obra humana que se perpetúa a lo largo del tiempo. “Solo es digno de su libertad quien se empeña en conquistarla todos los días”, dice Fausto en las líneas finales de la monumental obra de Goethe. Es decir: la libertad es un hábito, más que un derecho. Y a eso también acuden los estudiantes a sus clases, a conquistar su libertad, es decir, a entrenarse en el dominio de sí mismos, una tarea en la que los maestros deberíamos apoyarlos con mayor claridad y convicción.

Nuestra labor como maestros es esencial en lo que Norbert Elias llamó “el proceso de la civilización” en el clásico de la sociología que lleva tal nombre. Elias demostró que el éxito de Europa occidental a partir del año 1500 aproximadamente se debió, antes que a una serie de ventajas exteriores, de índole militar o geopolítica, a una larga conquista interior, que parece seguir la receta de Platón y Aristóteles para el dominio de uno mismo. Desde el punto de vista de la neurología, podría decirse que la civilización occidental es una victoria, siempre frágil pero victoria al fin, del lóbulo frontal y de su capacidad para rechazar, al menos en algunas ocasiones, lo que en otros animales son los mandatos inexorables de la amígdala. La civilización es la conquista de nuestra propia libertad, que no consiste en ceder a nuestros impulsos y en hacer lo primero que nos venga a la cabeza, sino muy por el contrario, en desarrollar nuestra capacidad de deliberación y de autonomía. Esta es la libertad que nos permite proyectarnos hacia lo inexistente, ampliar nuestro mundo y aumentar así las posibilidades de que nos vaya mejor en el futuro.

Hablo de estas tres dimensiones, la espiritual, la emotiva y la científica, porque me parecen de la mayor relevancia para la tarea de todos los maestros.

Es importante y deseable que los maestros aprovechen los mejores recursos digitales que nos ofrece nuestra época. Que instruyan, que guíen y que entrenen. Pero tan importante como esto es que tomen conciencia de la trascendencia de su trabajo, del papel que pueden jugar para sus estudiantes y de estas tres dimensiones: la espiritual, la emocional y la científica, que pueden hacer más grande, más grata y más productiva su labor.

Uno de los lemas del sitio<http://www.sigoaprendiendo.org> , en el que nos proponemos ofrecer buenas lecciones gratuitas sobre todos los temas importantes de la secundaria y la preparatoria, es esta máxima de Goethe con la que cierro estas líneas: “Saber no es suficiente; hay que actuar. Querer no es suficiente; hay que poder”.

PABLO BOULLOSA es poeta, ensayista, traductor y conductor de radio y televisión. Sus artículos y ensayos han aparecido en publicaciones como Reforma, El Universal, Letras Libres y Este País. Desde hace 10 años, escribe y conduce para Canal 22 La dichosa palabra. Entre sus libros están Dilemas clásicos para mexicanos y otros supervivientes. En 1996 representó a México en The Asia Pacific Conference of Young Leaders.

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LA CENTRAL Páginas CentralesLA CENTRAL Páginas Centrales

Aprender de oído

Jorge LarrosaProfesor de Pedagogía. Universitat de Barcelona

Intervención en el ciclo de debates Liquidación por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad, organizado por La Central en Barcelona durante abril de 2008.

Desde la primera de las intervenciones en estos debates se ha ido oyendo una

cierta reivindicación del aula como lugar de encuentro, no sólo de los saberes,

sino también de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta reivindicación, digamos,

del ir a clase como ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen

presentes, y donde los lenguajes se encarnan, toman cuerpo. Y se ha ido oyendo

también una cierta reivindicación del discurso, de la palabra, del “qué” de la

transmisión, frente al privilegio del “cómo”, del método, de los procedimientos.

Quizá una de las características de la universidad que viene sea la disolución

del aula (el fi nal del ir a clase de cuerpo presente) y la subordinación de qué

de la transmisión al método la misma (la demolición del logos). El título de mi

contribución tiene que ver también con el aula, con el lenguaje y con el cuerpo.

De hecho está tomado de un fragmento de María Zambrano, concretamente de

Claros del bosque, donde se habla de las aulas como “lugares de la voz donde

se va a aprender de oído”1. Un fragmento muy hermoso sobre la palabra que

se oye, que se escucha, y que termina diciendo que los buenos estudiantes no

van a las aulas a preguntar, y mucho menos a responder, sino a escuchar. Y

voy a tomar ese motivo zambraniano como pretexto para someter a vuestra

consideración de qué manera hay un aprender que se confunde con el escuchar,

y hasta qué punto la universidad que viene no supone una cierta cancelación de

la voz y un cierto fi nal de la escucha, si la universidad que viene no implica, en

defi nitiva, la imposibilidad de aprender de oído.

No voy a hablar estrictamente de la clase magistral, aunque desde luego

me molesta que los manuales pretendidamente “progres” de metodología de

la docencia universitaria la hayan demonizado insistiendo una y otra vez en

tópicos como la pasividad de los estudiantes, el aburrimiento, la esterilidad del

saber memorístico o, incluso, aquello de que los estudiantes no son capaces de

1 M. Zambrano, Claros del bosque. Barcelona. Seix Barral 1977. Pág. 16.

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LA CENTRAL Páginas Centrales

Aprender de oído. Jorge Larrosa 2

atender durante más de veinte minutos seguidos o que no pueden aguantar

durante una hora y media quietos y en silencio. En un documento elaborado por

el equipo de asesores del plan piloto de la Facultad de Letras de la Universidad

de Girona se dice que la palabra favorita en los cursillos del ICE local para

referirse a la clase magistral es “vomitar”. La clase magistral es el lugar donde

los profesores “vomitan” lo que está escrito en los libros2. Y a mí, qué quieren

que les diga, me molesta que se diga o que se piense que eso que sale por la boca

del profesor no sean palabras sino vómitos.

Pero en fi n, no voy a hablarles de la clase magistral, sino de la voz, del aula

como lugar de la voz. Y la voz, para decirlo brevemente, no es otra cosa que

la marca de la subjetividad en el lenguaje. En el último debate, Violeta Núñez

citaba a Benjamin para decirnos que, para que haya transmisión, el lenguaje

debe llevar la marca del que transmite; que, en la transmisión, la lengua está

ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los

avatares, en suma, de los sujetos. Y la voz es esa marca, esa experiencia, esos

avatares que hacen que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los

que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y fi nitos, de carne y hueso,

y no sólo máquinas comunicativas (emisores y receptores de signifi cados) o

máquinas cognitivas (codifi cadores y decodifi cadores de información).

La voz, entonces, sería como la cara sensible de la lengua, esa que hace

que la lengua no sea solamente inteligible, que no esté toda ella del lado del

signifi cado, que no sea solamente un instrumento efi caz y transparente de

comunicación, que no sea sólo una voz mecánica, sin nadie dentro, que dice

cosas como “su tabaco, gracias”, o “ha escogido usted gasolina súper”, o “por

razones de seguridad esta conversación está siendo gravada”. En relación a

esa reducción del lenguaje a instrumento de comunicación, José Luis Pardo

habla de que “hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incómodo

espesor, un intento de borrar de las palabras todo sabor y toda resonancia, el

intento de imponer por la violencia un lenguaje liso, sin manchas, sin sombras,

sin arrugas, sin cuerpo, la lengua de los deslenguados, una lengua sin otro en la

que nadie se escuche a sí mismo cuando habla, una lengua despoblada”3. La voz

sería entonces algo así como el sabor y la resonancia de la lengua, sus arrugas,

sus manchas, sus sombras, su cuerpo.

No estoy hablando de la clase magistral, ni siquiera, estrictamente, de la

oralidad, sino de ese componente subjetivo de la lengua que aquí estoy llamando

“voz” y que se encuentra también, sin duda, en la escritura. Hay escritura con

voz, de la misma manera que hay clases magistrales sin voz. Peter Handke,

hablando del cansancio en las aulas, lo dice de un modo ejemplar:

2 Universitat de Girona. Facultat de Lletres. Noves metodologies, velles ideologies. Reflexions sobre la docència universitària en el marc de la creació d’un espai europeu d’educació superior. (Mimeo).3 J. L. Pardo, “Carne de palabras” en N. Fernández Quesada (Ed.), José Ángel Valente. Anatomía de la palabra. Valencia. Pre.textos 2000. Pág. 190.

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“Nunca más he vuelto a encontrarme con hombres menos poseídos por lo que llevaban

entre manos que aquellos catedráticos y profesores de Universidad; cualquier empleado

de banco, sí, cualquiera, contando los billetes, unos billetes que además no eran suyos,

cualquier obrero que estuviera asfaltando una calle, en el espacio caliente que había

entre el sol, arriba, y el hervor del alquitrán, abajo, daban la impresión de estar más en

lo que hacían. Parecían dignatarios llenos de serrín a quienes ni la admiración (…), ni

el entusiasmo, ni el afecto, ni actitud interrogativa alguna, ni la veneración, ni la ira, ni

la indignación, ni la conciencia de estar ignorando algo les hacía jamás temblar la voz,

que más bien se limitaban a ir soltando una cantinela, a ir cumpliendo con distintos

expedientes, a ir escandiendo frases en el tono de alguien que está anticipando un

examen (…) mientras fuera, delante de las ventanas, se veían tonos verdes y azules, y

luego oscurecía: hasta que el cansancio del oyente, de un modo repentino, se convertía

en desgana, y la desgana en hostilidad”4.

Al sujeto, al que habla, al que está presente en lo que dice, le tiembla la voz. Y

ese temblor tiene que ver con la relación que cada uno tiene con el texto: con la

admiración, con el entusiasmo, con el afecto, con la actitud interrogativa, con

la veneración, con la ira, con la indignación, con la conciencia de que es mucho

más, y mucho más importante, lo que no sabemos que lo que sabemos.

Como dijo Antoni Marí la semana pasada, yo tampoco sé lo que es la

Universidad, ni mucho menos lo que debería ser. Pero hace unos cuantos años

que habito uno de sus rincones tratando de prestar atención a lo que pasa y a lo

que me pasa. Y lo que pasa, al menos en el rincón de la Universidad en el que yo

habito, en la Facultad de Pedagogía, es que se está imponiendo una concepción

puramente comunicativa o informativa del lenguaje. Un lenguaje neutro y

neutralizado, que no siente nada y que no hace sentir nada, es decir, anestésico

y anestesiado, al que no le pasa nada, es decir apático, un lenguaje sin tono

o con un solo tono, es decir, átono o monótono, un lenguaje despoblado, sin

nadie dentro, una lengua de nadie que tampoco va dirigida a nadie, un lenguaje

sin voz, literalmente afónico, una lengua sin sujeto que sólo puede ser la lengua

de los que no tienen lengua. Lo que percibo, queridos amigos y amigas, es el

triunfo de los deslenguados. Unos deslenguados que han estado siempre, y que

siempre estarán, pero que ahora se arrogan el derecho de decirnos a los demás

qué lengua tenemos que usar y cómo debemos usarla.

Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar donde

algunas palabras, o algunas ideas, pasan de los papeles arrugados del profesor a

los papeles nuevecitos de los alumnos, sin haber pasado ni por el corazón, ni por

la cabeza, ni por el cuerpo, ni por el alma, ni del profesor ni de los alumnos. Yo

no diría que eso es vomitar. Pero sí que me parece que ahí no se puede aprender

de oído porque nadie habla y nadie escucha. Y lo que me llama la atención es

4 P. Handke, Ensayo sobre el cansancio. Madrid. Alianza 1990. Págs. 13-14.

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que las nuevas metodologías, esas que ya no pasan por el aula, ni por la clase

magistral, ni por los apuntes, ni siquiera por el papel, consagran ese aprendizaje

sin voz, sin sujeto, en el que escribir y leer tienen que ver, estrictamente, con la

información, con el manejo de la información y, como mucho, con la opinión.

No hace mucho, en un seminario sobre la lectura, un infl uyente Catedrático

de Pedagogía decía que leer es descodifi car y sólo descodifi car. A mí lo que me

asombra no es que un catedrático diga una barbaridad, que eso es algo que ha

pasado toda la vida (las cátedras nunca han protegido de la estupidez, sino más

bien al contrario), sino esa mezcla de soberbia e ignorancia con la que los nuevos

gestores de la educación están arrasando con todo lo que no comprenden.

Y lo que no podemos hacer, me parece, es entregar nuestra lengua. Y lo más

grave no sería que nosotros, los profesores, la entregásemos (de hecho somos

seres bastante cobardes, serviles y propensos a todo tipo de genufl exiones, y ya

hemos entregado muchas cosas), sino que si nosotros entregamos la lengua,

estamos entregando también, al mismo tiempo, la lengua de los alumnos y la

posibilidad de que los que vienen tengan, ellos también, una voz propia, una

lengua propia, un pensamiento propio, que hablen y que piensen, en defi nitiva,

por cuenta propia, que no deleguen su lengua y su pensamiento. Y a eso sí que

no tenemos derecho.

La reducción del lenguaje a comunicación es lo que hace que las aulas ya

no sean lugares de la voz. Las aulas, desde luego, no están silenciosas. La

desaparición de la voz es correlativa a la desaparición del silencio. En las aulas

se habla cada vez más, se opina cada vez más. Todo el mundo tiene derecho a la

palabra, pero a una palabra cada vez más banal, más neutra, más irresponsable,

más vacía. Lo que pasa, lo que yo oigo que pasa, es que la voz está desapareciendo

de las aulas y está siendo sustituida por la cháchara constante e ininterrumpida

de la información y de la opinión. También se ha dicho aquí que el eslogan está

sustituyendo a la teoría y que la investigación está cada vez más entregada a las

agendas políticas, económicas y mediáticas que son, en defi nitiva, las que venden.

Lo que se oye en las aulas no es más que la conversación del sentido común. Y

cada vez es más difícil sentir que las palabras pesan, que tienen densidad y

encarnadura, porque lo que hacen, al menos en ese rincón de la Universidad

que yo conozco, es fl otar en el vacío. Lo que pasa, lo que yo oigo que pasa, es el

progreso acelerado y sin obstáculos de una serie compleja de procedimientos

discursivos y regulativos orientados a la demolición del lenguaje, de lo que el

lenguaje todavía puede tener de experiencia crítica y compleja del mundo.

Leí una vez un chiste de El Roto en el que un padre le decía a su hijo que no

usara tanto la palabra “democracia” porque se le iba a notar que era un fascista.

A mí me parece que algo parecido ocurre ahora con la palabra diálogo. Nunca se

ha hablado más de diálogo y, sin embargo, el diálogo nunca ha sido tan escaso,

tan raro. Como dice Peter Handke, otra vez Peter Handke:

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“Es un tiempo en el que en el espacio, en el ‘éter’, sólo se oye el zumbido, el silbido, el

atronar de los diálogos. En todos los canales se oye continuamente el estampido de la

palabra ‘diálogo’. Según las últimas pesquisas de la investigación dialogal, una disciplina

que acaba de tomar carta de naturaleza y que se vanagloria de haber adquirido con

gran rapidez una multitud de seguidores, la palabra ‘diálogo’, y no sólo en los medios

de comunicación, los sínodos interconfesionales y las síntesis fi losófi cas, es en estos

momentos más frecuente que ‘soy’, ‘hoy’, ‘vida’ (o ‘muerte’), ‘ojo’ (u ‘oído), ‘montaña’

(o ‘valle’), ‘pan’ (o ‘vino’). Incluso en los paseos de los presidiarios por el patio de la

cárcel, con frecuencia ‘diálogo’ sale más veces que, por ejemplo, ‘mierda’, ‘joder’ o ‘el

coño de mi madre’; y del mismo modo, en los paseos vigilados de los internados en un

manicomio, o de los idiotas, está comprobado que ‘diálogo’ es una palabra por lo menos

diez veces más frecuente que, por ejemplo, ‘hombre de la luna’, ‘manzana’ (o ‘pera’),

‘Dios’ (o ‘Satanás’), ‘miedo’ (o ‘pastillas’). En un continuo diálogo están incluso los tres o

cuatro campesinos que aún quedan, separados siempre un día de viaje, o por lo menos se

les presenta dialogando sin parar, y dialogando se presenta también a los niños, hasta la

última imagen de los libros ilustrados para niños que han pasado el examen de ingreso

en la escuela”5.

Las aulas universitarias también se presentan como un lugar de diálogo

ininterrumpido. Y eso sí que parece que gusta a los adalides de los nuevos

métodos. Aunque se trata, en muchas ocasiones, de una cháchara de nadie, o

de cualquiera, en la que los hablantes o los oyentes son meras maquinitas de

preguntar, de opinar, y de responder. Lo que yo oigo, en esos diálogos, no es

otra cosa que la socialización en la lengua de los deslenguados, en esa lengua

que, según parece, es la más útil para la investigación, para los encuentros

internacionales y, desde luego, queda mucho mejor en los power points y en

los debates televisivos.

Además, sabemos que el lenguaje determina el pensamiento y que confi gura

también nuestra experiencia del mundo. Por eso, cuando se imponen ciertos

lenguajes, se imponen también ciertos modos de pensamiento (aquellos

según los cuales pensar es opinar, o argumentar o, peor aún, cargarse de

razón) y ciertas formas de experiencia de lo real. Tengo la sensación de que el

aprendizaje de ese lenguaje de nadie, de esa lengua sin voz, es completamente

funcional al aprendizaje de ciertas formas de comportamiento. La retórica de

la profesionalización, de las competencias, de los procedimientos, construye

individuos intercambiables, completamente confundidos con su función, e

individuos también constantemente adaptables y readaptables, fl exibles que se

5 P. Handke, La pérdida de la imagen, o por la sierra de Gredos. Madrid. Alianza 2003. Págs. 108-109.

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dice ahora. Por eso el vaciado de la voz es esencial para el vaciado del sujeto

y, en defi nitiva, para que la educación se convierta en un adiestramiento en

formas de hacer.

He empezado citando a la Zambrano, y voy a terminar también con ella

volviendo a esa cuestión del “temblor de la voz” que ya había aparecido en

aquella cita del cansancio en las aulas. En un texto menor, pero muy hermoso,

que se llama “La mediación del maestro” María Zambrano se refi ere al instante

anterior al empezar a hablar en una clase. El maestro, dice la Zambrano, ocupa

su lugar, saca, quizás, algunos libros de la cartera y los pone delante de sí, y

justamente ahí, antes de pronunciar palabra, el maestro percibe el silencio y la

quietud de la clase, lo que ese silencio y esa quietud tienen de interrogación y de

espera, y también de exigencia. En ese momento, el maestro calla un instante

y ofrece su presencia antes aún que su palabra. Y ahí María Zambrano dice

lo siguiente: “Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese

instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por

esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en modo activo. Y

aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega

a serlo por grande que sea su ciencia”6. Antes de empezar a hablar, el maestro

tiembla. Y ese temblor se deriva de su presencia. De su presencia silenciosa,

en ese momento, y de la inminencia de su presencia en lo que va a decir. Eso

es seguramente la voz, la presencia en lo que se dice, la presencia de un sujeto

que tiembla en lo que dice. Y por eso las aulas son, o han sido a veces, o podrían

haber sido, lugares de la voz, porque en ellas los alumnos y los profesores tenían

que estar presentes. Tanto en sus palabras como en sus silencios. Quizá, sobre

todo, en sus silencios.

6 M. Zambrano, “La mediación del maestro” en J. Larrosa y S. Fenoy (Eds.), María Zambrano: L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona 2002. Pág. 112.

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“Este documento no tiene costo alguno y es proporcionado al docente con fines educativos, para el diálogo, la reflexión crítica y la investigación respetando la reglamentación en derechos de autor. El uso indebido es responsabilidad del docente” “Los textos que aquí se presentan fueron tomados de diferentes páginas electrónicas, localizables en buscadores internacionales accesibles de forma gratuita y pública”

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