almasa e. pismenost rayvo.pdf

rasprave i članci

Pregledni naučni rad PEDAGOGIJA LXVI, 3, 2011.

UDK: 37.018.2,

159.942-057.874

Dr Svetlana KOSTOVIĆ Filozofski fakultet Novi Sad Stanislava MARIĆ JURIŠIN Filozofski fakultet Novi Sad

ŠKOLA I SOCIO-EMOCIONALNI RAZVOJ UČENIKA: OD INTERAKCIONISTIČKE TEORIJE

KA KONFLUENTNOM OBRAZOVANJU1

Rezime: U radu se ukazuje na značaj i ulogu škole u socio-emocionalnom razvoju uče-

nika. Polazišta su u interakcionističkoj teoriji škole i teoriji konfluentnog obrazovanja. Akcento-vana je vaspitna funkcija škole, koja je u poslednje vreme zanemarena u odnosu na obrazovnu. Takođe, otvoreno je pitanje na koji način škola doprinosi emocionalnom razvoju učenika i koje su implikacije na pojedinca i na celokupno društvo ukoliko je ova dimenzija zanemarena.

Razumevanju socio-emocionalnog razvoja dece doprinosi interakcionistička teorija koja školu definiše preko interakcija svih njenih članova, za razliku od teorije konfluentnog obrazovanja kojom se uzdiže ličnost deteta. Sadejstvo pomenutih teorija ne garantuje uspeh u vaspitanju, ali daje osnov za pedagoški optimizam u savremenom društvu. Ključne reči: emocionalna pismenost, interakcionistička teorija, konfluentno obrazo-vanje. »Rasprave o školi i njenim funkcijama danas najčešće se svode na ekstrapola-rizovane stavove izražene kroz dihotomiju: dole škole i bolja je i najgora škola od njenog nepohađanja. Brojne partikularne kritike koje se upućuju školi (selektivnost,

1 Članak je nastao kao rezultat rada na projektu »Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi« (br. 179010), 2011–2014, čiju realizaciju finansira Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj Republike Srbije.

PEDAGOGIJA, 3/11 365

tradicionalnost, zatvorenost, represivnost, dominacija hijerarhijskih relacija, kompeti-tivnost, predimenzioniranost nastavnih programa...) sinhronizuju se u stavu da je škola danas u krizi i da mora da se menja.« (Kostović, 2006: 34) U jednom se slažu svi oni su uključeni u raspravu o školi, a to je da škola ne može da opstane ovakva kakva je, da je u vrtlogu promena izgubila monopolski položaj. Međutim, iako ne može sistemski da proprati i podrži ekspanziju informacija i vladajuću naučno-tehnološku paradigmu, škola može i mora da se posveti vaspitnoj ulozi. Jedna od mogućih transformacija jeste i unutrašnja transformacija, restrukturalizacija i inovacija vaspitno-obrazovnog proce-sa. Ovakva reforma škole treba da predstavlja sistematski proces naučnog ispitivanja i promišljanja bitnih pitanja organizacije vaspitanja i obrazovanja koje treba da bude utemeljeno kao interdisciplinarni istraživački projekat. Efekat ovih istraživanja treba da bude modernija, humanija, efikasnija škola, koja polazi od realnih životnih snaga dete-ta, a okrenuta je u potpunosti autentičnom učeniku sa realnim kapacitetom razvoja, po-trebama, interesovanjima, razvojnim problemima (Kostović, 2006). To je škola koja aktivno participira u socio-emocionalnom razvoju učenika.

Emocionalna pismenost, kao komponenta socio-emocionalnog razvoja može se naučiti u svakom životnom dobu. Pa ipak, opšti je stav da je to najbolje učiniti još u detinjstvu. Slično je sa većinom drugih veština, poput čitanja, pisanja, učenja stranih jezika, savladavanju sportova... Deca definišu svoje životne stavove od najranijeg de-tinjstva, a u zavisnosti od njih formiraju i navike. Ukoliko usvoje emocionalne navike koje se uklapaju u negativnu sliku o sebi i svetu, dobiće »negativnu etiketu« koja će ih vrlo verovatno pratiti tokom čitavog života. Emocionalno opismenjavanje dece započi-nje vrlo rano, a s obzirom na to da je škola institucija u kojoj ljudi provedu trećinu svog života, smatra se da ona mora da preuzme svoj deo odgovornosti za socio-emoci-onalni razvoj pojedinca. Zaposleni u školama bi trebalo da prođu obuku iz oblasti emo-cionalne pismenosti, da budu »otvorenog srca«, senzibilisani, iskreni i otvoreni, da »ne igraju igre« sa decom, da podstiču korišćenje emocionalno pismenih medija, da nauče decu emocionalnoj samoodbrani i naposletku, da budu strpljivi. Emocionalnost kroz interakcionistički diskurs Neosporna je činjenica da je škola institucija u kojoj se poučava i uči, vrši odabir i usmeravanje, institucija u kojoj se ličnost socijalizuje i razvija, a u skladu sa tim jasno je da školu i život u njoj čine procesi interakcije. Interakcionistički diskurs ispituje i promišlja pitanja u vezi sa identitetom subjekta, a time i sa njegovim socio-emocionalnim razvojem. Socijalno-psihološki aspekt, kojim se bavi i simbolički inter-akcionizam, jedan je od činilaca integralne funkcije koju savremena škola realizuje. Simbolički interakcionizam razvijen je sredinom sedamdesetih godina prošlog veka u SAD, a njegovim se utemeljivačem smatra G. H. Mid (George Herbert Mead), iako je naziv simbolički interakcionizam dao Herbert Blumer. Simbolički interakcionizam je teorija u kojoj je akcenat stavljen na socijalnu konstrukciju samoga sebe u konstantnoj interakciji sa okolinom putem određenih (dogovorenih) simbola komuniciranja. Akce-nat je na komunikaciji i socijalnom odnosu između subjekata kojima se razvija identi-tet subjekata. Moguće je izdvojiti sedam osnovnih principa simboličkog interakcioni-zma: sposobnost razmišljanja oblikovana je procesom socijalne interakcije; u socijalnoj interakciji ljudi uče o značenjima i simbolima koji im omogućavaju korišćenje speci-fične ljudske sposobnosti razmišljanja; značenja i simboli omogućavaju ljudima akciju


i interakciju; ljudi mogu da izmene i modifikuju značenja i simbole koje koriste u akci-ji i interakciji na osnovu svoje interpretacije situacije; pojedinac izvodi ove modifikaci-je zahvaljujući mogućnosti interakcije sa drugima, što mu omogućava da ispituje potencijalne tokova akcije, da proceni prednosti i ograničenja i odabere najpovoljnije akcije; preplitanje međuzavisnih obrazaca akcije i interakcije stvara grupe i društvo (www.sajt.com.hr). Svaka od interakcija je i emocionalno obojena, emocije uvek prate proces učenja. U zavisnosti od emocije koja dominira, proizilazi i različit odnos prema nasta-vi, pozitivan, negativni ili indiferentan. Emocionalni doživljaj reguliše odnose između subjekata nastave i samim tim određuje stepen njihove aktivnosti. Reč je o pedagoškoj klimi čiji je tvorac mahom nastavnik, od koga se u savremenoj školi zahteva da pose-duje sposobnost komunikacije i emocionalnu pismenost. Respektabilnu potvrdu teze da su nastavnici značajni agensi razvoja emocionalnosti učenika nalazimo u različitim taksonomijama kompetencija nastavnika u savremenoj školi. Među brojnim kompeten-cijama (različiti autori govore o različitim kompetencijama) značajno mesto imaju i emocionalne kompetencije. Tako se, na primer, prema Suziću (Suzić, 2005) kao indi-katori emocionalnih kompetencija navode: emocionalna svest, prepoznavanje svojih i tuđih emocija; samopouzdanje, jasan osećaj vlastitih moći i limita; samokontrola, kon-trola ometajućih emocija i impulsa; empatija i altruizam; istinoljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta; adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promena; inova-cija, otvorenost za nove ideje, pristupe i informacije. Tradicionalna škola je zanemari-vala emocionalne kompetencije, tačnije smatralo se da emocije nisu predmet vaspitanja i da samo usporavaju i ugrožavaju vaspitanje i da ih treba držati po strani. O tome kako mladi grade sopstvenu emocionalnu regulaciju ukazuje nam teorija sklonosti, koja re-gulaciju posmatra u odnosu na socijalnu interakciju (Shaver and Clark, 1994). Tri su osnove emocionalne regulacije: 1) deca rođenjem na svet donose određena znanja ili obrasce ponašanja, 2) podložnost i reagovanje ostalih na potrebe i sklonosti pojedinca podstiču razvoj očekivanja koja vode u nove socijalne odnose, 3) iskustvo sa značaj-nim ostalim ličnostima internalizuje se u set radnih modela zavisnosti od ostalih lično-sti i procene sebe kao osobe koja je vredna postojanja i koja može da izgradi nove odnose. Boulbi (John Bowlby) tvrdi da se ovi obrasci internalizuju u stilove sklonosti tokom celog života, naročito u periodu adolescencije, a u osnovi tih odnosa su emocije. Upravo se u školskim uslovima može ostvariti poželjna vršnjačka interakcija koja će pomoći deci i adolescentima da razviju poželjan stil ponašanja i reagovanja, odnosno stil koji će im omogućiti da žive ispunjen i »srećan« život2. Osnovni teorijski pojmovi interakcionističke teorije u vezi sa školskom stvar-nošću su interakcija i identitet, institucije i socijalni nadzor, biografija i karijera, stigmatizacija i etiketiranje. Po našem mišljenju jedan od krucijalnih pojmova kako za samu interakcionističku teoriju tako i za emocionalnu pismenost jeste identitet. Identi-tet daje mogućnost da pojedinac sebe sagleda, doživi i »vidi« kao jedinstvenu ličnost sa svim svojim posebnostima, ali i kao člana određene grupe ili društva sa čijim člano-vima poseduje određene sličnosti ili čije osobine deli. U zavisnosti od polazišta razli-kuju se personalni i socijalni identitet. Logično je da od poimanja samoga sebe zavisi čitav život. Ako je cilj podizanja kvaliteta života stvaranje srećnih pojedinaca koji

2 Bowlby, J. (1973). Attachmant and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.


umeju da vole i da budu voljeni i da kao takvi budu produktivni i uspešni članovi društva, u školama se znatno veća pažnja mora posveti izgrađivanju identiteta deteta. Neke od mogućih prepreka u tom procesu su i stigmatizacija i etiketiranje. Interakcio-nistička teorija se posebno bavi pitanjem nastanka devijantnog ponašanja uvodeći kon-cept etiketiranja. Šta to konkretno znači? Znači da to da li je neko »loš« ili »dobar« učenik ne zavisi od njegovih sposobnosti već od toga da li ga njegovi učitelji, nastavni-ci, smatraju dobrim ili lošim učenikom i od toga kako se prema njemu ponašaju. Ovo implicira, da ukoliko učenik jednom pogreši ili prekrši pravilo, može da mu se dogodi da bude okarakterisan kao »prekršilac« i na taj način dobija etiketu koju je kasnije teško »skinuti«. Problem je u tome, što etiketa ima veliki uticaj na sredinu i na samog učenika, jer upravo svest o etiketi pojedinca može da uvede i odvede u devijaciju. Eti-kete se neretko dele olako, bez posebnog udubljivanja u ličnost i probleme konkretnog deteta. Na primer, ukoliko je dete imalo loš dan i odreagovalo na pogrešan način, vrlo je verovatno da će odmah dobiti etiketu svađalice ili agresivnog deteta. To je samo jedan od razloga zašto bi u rešavanju problema znatno veći udeo trebalo da preuzmu odeljenske starešine koje dete najbolje poznaju i koje imaju manju šansu da naprave ovako kardinalnu grešku. Postoji još jedan ozbiljan problem sa etiketama. Etikete se uglavnom odnose na ličnost deteta, tj. na njegovo biće, a ne na njegovo ponašanje. Upravo nerazlikovanje bića i ponašanja deteta leži u osnovi emocionalne nepismenosti, a bez razumevanja ove razlike nema ni uspešnog rešavanja konflikata, niti kvalitetne komunikacije. Ovde je upravo moguće naglasiti značaj »stroukova« (realnih poruka kojima se prepoznaje nečije postojanje) za pravilan razvoj ličnosti. Ukoliko deca usvo-je emocionalne navike koje se uklapaju u negativnu sliku o sebi i o svetu, dobiće takvu etiketu koja će ih verovatno pratiti tokom celog života. Jednom ustanovljena i tipizira-na devijacija označava se kao stigma. Proces u kome se stigma pripisuje pod uslovima često nedovoljno jasne razlike između devijantnih ponašanja i onih »normalnih« naziva se stigmatizacija. Nakon stigmatiziranja, često je prisutan i fenomen »samoispunjava-jućeg proročanstva« (Pigmalionov efekat), tj. dobivši obeležje, učenik će i sam sebe doživljavati kao »lošeg« i u skladu sa tim će se i ponašati (Kostović, 2008). Treba imati na umu da neka osoba ne bi nosila etikete kad ne bi postojala insti-tucija koje obavlja takva pripisivanja i koja ima određenu društvenu moć, jer devijacija ne leži u samom ponašanju već u interakciji onoga koji je počinio neko delo i drugih koji na to delo odgovaraju etiketiranjem i stigmatizacijom. Jedna od takvih institucija je i škola. Škola je hijerarhijski organizovana ustanova u kojoj su moć i uticaj nejedna-ko raspoređeni. To konkretno znači da nastavnik može da odluči o tome da učenika ka-zni ili nagradi, dok učenik ne može da odlučuje o izboru nastavnika, bar ne direktno. Međutim, ovde se odvija konstantna borba za priznanje, koja je u školi u vezi sa stica-njem socijalnih dobara. Škola je »živa« institucija i menja se upravo posredstvom ove borbe i interakcija koje se u njoj odvijaju. U njenoj osnovi trajno su postavljena očeki-vanja uspešnosti učenika i zadaci nastavnika. Koliko god da su diploma i obrazovanje degradirani, još uvek su preko potreban uslov za profesionalnu karijeru. U skladu sa očekivanjima, škola kao institucija nadzire ispunjenje očekivanja nagradama i kaznama i na taj način vrši socijalni nadzor. Socijalna kontrola (nadzor) važi za sve članove institucije i ne predstavlja nikakav oblik diktature, već relevantni odgovor na povrede eksplicitnih normi. S obzirom na brojnost i prirodu pravila, učenici često dolaze u sukob sa njima. Savladati školsku svakodnevicu, »preživeti« je bez oštećenja vlastitog identiteta, znači ponekad i prekršiti pravila (Tillmann, 1994). Radi lakšeg funkcionisa-


nja nastavnik raspolaže merilima za vrednovanje, spiskom »normalnosti« i očekivanja, pomoću kojih odlučuje koje je ponašanje dozvoljeno, a koje devijantno. Na primer, ukoliko učenik priča na času, nastavnik će to okarakterisati kao »nemirno« ili »nedisci-plinovano«, dok bi u nekim drugim uslovima to bilo protumačeno kao potreba za igrom, ispoljavanje kreativnosti ili potreba za komunikacijom. Upravo ovo dovodi do tipizacije učenika na osnovu koje se kasnije izvode zaključci o njegovom identitetu. Brunsten i Hurelman (Brunsten & Hurrelmann, 1973) smatraju da se tipiziranje nastav-nika može svesti na »pragmatičan inventar svakodnevnog znanja« (prema: Tilman, 1994). Ono donekle olakšava i omogućava svakodnevni rad, odnosno pruža sigurnost pri rutinskoj organizaciji rada, ali vodi pogrešnim tipizacijama, postojeći problemi po-smatraju se izvan škole kao mogućeg uzroka problema. Shodno ovome, većina učenika tokom školovanja razvija određene strategije odnosno taktike »preživljavanja« u škol-skim uslovima. Reč je o specifičnim situacijskim taktikama koje im omogućavaju takozvano »fino zaobilaženje« pravila, kao na primer: prikrivanje i maskiranje nedo-puštenih događaja, konformizam, služenje nedopuštenim sredstvima za održavanje neke druge norme, iskorišćavanje prilika i prostorija bez nadzora, skrovišta... Ono što je ovde posebno interesantno jeste »dvostruka igra«, sa jedne strane imamo kršenje normi, dok, sa druge strane, vidimo određeno prilagođavanje sistemu i instituciji putem manje ili više efikasnih strategija. Konfluentno obrazovanje, obrazovanje koje teče

Postoji dilema kako interakcionističku teoriju škole konkretno primeniti u školskoj praksi. U nastojanju da se premosti jaz između teorije i prakse, po našem mišljenju, moguće je i potrebno interakcionističku teoriju podupreti teorijom konflu-entnog obrazovanja. Neophodno je razgraničiti konfluentno obrazovanje od školova-nja. Ovim obrazovanjem se uzdiže ličnost pojedinca, dok se školovanjem uzdiže društvo. Teorija konfluentnog obrazovanja ne dopušta grubu instrumentalizaciju obra-zovanja, ne dopušta da se obrazovanje redukuje na školovanje, ne dopušta propadanje pojma obrazovanja (Slatina, 2005). Naime, konfluentno obrazovanje uzdiže ličnost, ima svrhu u samom sebi, pripada celini kulture, određeno je objektivno važećim vred-nostima, izvor je raznovrsnih formi učenja kulture i vrednosnog odnosa, predstavlja uobličavanje i saopštavanje iskustva, način je opstajanja društva i istorijska je paralela kulturi. Školovanje uzdiže društvo, ima svrhu izvan sebe, pripada delu civilizacije, određeno je establišmentom, predstavlja sistem školskog učenja, vid je uvežbavanja intelekta koje je posebno planirano i instrumentalizovano, uvek je društveno dat oblik i istorijska je paralela civilizaciji. Konfluentno obrazovanje (današnja paideia) jeste društveno organizovan pro-ces učenja i poučavanja u kojem biološki individuum i/ili jedno individualno nagonsko biće, pomoću obrazovnih dobara, (samo)aktiviteta i unapređujućeg podsticanja i delo-vanja u svojoj totalnosti izrasta iz unutrašnjeg toka formiranja/obrazovanja u jedno zdravo, jedinstveno, duševno, duhovno i delatno ljudsko biće (Slatina, 2005). Sam ter-min konfluencija znači slivanje, spajanje, mesto spajanja, dok konfluentan znači onaj koji teče, koji se spaja (Slatina, 2005). Teorija konfluentnog obrazovanja polazi od objektivno važećih vrednosti koje predstavljaju temelj iz kojeg se razvijaju pedagoške norme i ciljevi vaspitanja. U objektivno važeće vrednosti spadaju istina, dobrota, lepo-


ta, pravda, svetost. Teorija konfluentnog obrazovanja takođe ne dopušta da se objektiv-no važeće vrednosti relativizuju. Osnovni zadatak škole i vaspitanja jeste da omogući pojedincu da se formira kao jedinstvena ličnost. Teorijsko utemeljenje ovakvog koncepta predstavlja Maslo-vljeva (Abraham Maslow) koncepcija o hijerarhiji ljudskih potreba koju je izložio u svojoj teoriji motivacije. Prema Slatini, kao i prema Međunarodnoj komisiji za obrazo-vanje u okviru UNESCO-a, jedan od nivoa razvoja jeste i »učiti živeti«. Konfluentno obrazovanje je međusplet četiri procesa, sociokulturnih, psihosocijalnih, biopsiho-loških i intrapsiholoških procesa. Pomoću njih pojedinac delom razvija, a delom potvrđuje svoje individualne životne snage. Konkretni procesi koji čine konfluentno obrazovanje su akulturacija i enkulturacija, socijalizacija i internalizacija, diferencijaci-ja i integracija, individualizacija i personalizacija. Obrazovanje podrazumeva rezultan-tu svih ovih procesa, uz učenje i poučavanje, odnosno potvrđivanje i razvijanje.

Kod konfluentnog učenja nije reč samo o emocionalnom učenju, iako se od njega polazi, nego i o učenju kojim se razvijaju ljudske individualne snage. Ovim uče-njem se istovremeno razvijaju čula i duh. Po svojoj prirodi čovek je upućen na učenje i to na celoživotno ili permanentno učenje. Teorija konfluentnog učenja, za razliku od ostalih teorija, polazi od emocija i time osigurava veći uspeh pri učenju, trajnost znanja, kao i bolje psihičko stanje. Učenje/poučavanje je najjednostavnija pedagoška kategorija, najjednostavnija ne u smislu da je najprostija, već da je osnovna/bazična. Ovaj proces možemo tretirati i kao dve strane jednog kontinuuma: osnovni cilj pouča-vanja je učenje, te se ova dva pojma međusobno objašnjavaju. Ovakav vid učenja ne odnosi se samo na školsko učenje, reč je o učenju uopšte, odnosno na učenju kulture. Učenje kulture je sve ono što nas okružuje i odvija se pomoću procesa konfluencije. Moguće je identifikovati tri opšta modela učenja kulture: formalni, neformalni i tehnič-ki.

– Formalno učenje kulture je dvosmeran proces u kome se pojedinosti ređaju bi-narno (ispravno – pogrešno, dozvoljeno – nedozvoljeno, treba – ne treba...). U ovom procesu vaspitaniku se govori samo šta je neprihvatljivo, a ne i kako tre-ba ili kako nešto može. Na primer, ili si pošten ili si nepošten, ili si iskren ili si neiskren... i sve tako dok to ne postane formalni sistem koji se bez razmišljanja prihvata. Ovakve obrasce prate snažne emocije, jer je reč o svakodnevnim ži-votnim situacijama. Formalno učenje kulture i jeste u stvari pretežno stvar emocija jer, s jedne strane, predstavlja proces usvajanja i internalizovanja društveno usvojenih i prihvaćenih normi, a, s druge strane, ukoliko dođe do njihovog kršenja česti su izlivi emocija.

– Neformalno učenje kulture se mahom bazira na tome da vaspitanik odabira druge kao model za podražavanje i to uglavnom čini nesvesno. Upravo ova ne-svesnost omogućava učenje i uspešno izvršavanje nekih radnji, kao što su ho-danje, vožnja automobila...

– Tehničko učenje kulture je pandan školskom učenju. Reč je učenju koje je u potpunosti svesno i koje se ne bazira na emocijama, prethodi mu logička anali-za nakon koje se smišlja način podučavanja.


Zaključna razmatranja

Naposletku, ono što ostaje nakon zaboravljanja, odnosno ono što se manifestu-

je u vidu neke životne ljudske snage – emocije, mišljenje, pamćenje, govor... – može-mo nazvati konfluentnim obrazovanjem, obrazovanjem za život. Takvo obrazovanje ne postoji bez vaspitanja, a škola koja pozitivno utiče na socio-emocionalni razvoj nužno zahteva kompatibilnost ove dve komponente. Želeli smo da ukažemo na vezu između interakcionističke teorije škole i teorije konfluentnog obrazovanja. Ukoliko bi se svaka od ovih teorija posmatrala kao poseban proces, moglo bi se reći da su to dva komple-mentarna procesa, koja mogu da omoguće vaspitanje i obrazovanje koje počiva na emocionalnoj pismenosti.

Samo škola koje za polaznu tačku uzima dete i njegove emocije (jer čovek je ono što oseća) može da ispuni svoju vaspitnu ulogu. Škola bi trebalo da se pobrine da deca ovladaju osnovnim »životnim lekcijama«, odnosno da trenutke sopstvene životne krize pretvore u »lekcije« emocionalne pismenosti. Naravno, za funkcionisanje jednog takvog programa neophodna je koordinirana saradnja škole, porodice i lokalne zajedni-ce. Potrebni su programi koji će započeti rano, biti primereni uzrastu, koji su održivi i koji podstiču saradnju i zajedničke napore. Osim obrazovnih vrednosti, ovakvi progra-mi pomažu deci da ostvare svoje životne uloge i da postanu bolji prijatelji, učenici, gra-đani i individue. Uprkos »krizama« koje savremeni čovek pokušava da prebrodi, nika-da ne treba zaboraviti da je škola temelj društva i da je kao takva u obavezi da učenici-ma pruži temeljne »životne lekcije«. Značanju ulogu u vaspitnoj funkciji škole treba da imaju iterakcionistička teorija škole i konfluentno obrazovanje i to ne kao zasebni frag-menti, već kao sinhronizovani i međusobno prožeti diskursi. Literatura

1. Goleman, D. (2008). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika. 2. Kostović, S. (2006). Škola na putu ka »Evropi znanja«, Evropske dimenzije promena obra-

zovnog sistema u Srbiji – Zbornik radova, knjiga 2, str. 33–44. 3. Kostović, S. (2008). Pigmalion u razredu. Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju. 4. Laketa, N. (2005). Emocije i njihov značaj u nastavi, Međunarodni naučni skup Savremene kon-

cepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno – obrazovnom i nastavnom radu i mogućnosti primene u savremenoj školi, str. 459–476.

5. Milivojević, Z. (2007). Emocije. Novi Sad: Psihopolis institut. 6. Rozenberg, M. (2002). Jezik saosećanja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 7. Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti – uvođenje u teoriju konfluentnog obrazovanja.

Zenica: Dom štampe. 8. Stajner, K. (2007). Školovanje srca. Novi Sad: Psihopolis institut. 9. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT – Centar. 10. Tillmann, K. J. (1994). Teorije škole. Zagreb: Educa.

* * *

SCHOOL AND SOCIO-EMOTIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS: FROM INTERACTIONIST THEORY TO CONFLUENT EDUCATION

Summary: This paper is on the importance and role of school in socio-emotional de-velopment of students. The starting point is in intereactionist theory of school and theory of confluent development. Pedagogical role of school is stressed, which has been neglected lately in comparison to the educational role. We are pointing at the importance and role of school in


socio-emotional development of students. The starting point is in interactions theory of school and theory of confluent. There is an open question on the way in which a school contributes to the emotional development of students and which are the implications on the individual and the whole society if this dimension is neglected.

Understanding socio-emotional development of children is influenced by interactions’ theory which defines school by all its members, whereas in school of confluent education, per-sonality of a child is respected. Co-work of the mentioned theories does not guarantee success in educational, but gives basis for pedagogical optimism in contemporary society. Key words: emotional literacy, integrationists’ theory, confluent education.

* * *

{KOLA I SOCIALXNO->MOCIONALXNOE RAZVITIE UÂ|IHS}: OT TEORII INTERAKCII K TEORII KONFLY>NTNOGO OBUÊNI}

Резюме: V rabote ukazwvaets] na zna~enie i rolx [kolw v socialxno-<mocio-

nalxnom razvitii u~a\ihs]. Ishodnoj to~koj zreni] sluàt teori] interakcii i teori] sli]ni] (konfly<ntnosti) v obu~enii. Osoboe vnimanie udel]ets] vospitatelxnoj funkcii [kolw, kotoroj v poslednee vrem] prenebregaets] po otno[eniy k obu~ay\ej funkcii. Vopros o tom, naskolxko [kola sposobstvuet <mocionalxnomu razvitiy u~a\ihs] i kakovw posledstvi] dl] li~nosti i ob\estva v celom, esli <tot aspekt ignoriruets] - ostaets] otkrwtwm. Ponimaniy socialxno-<mocionalxnogo razviti] detej sposobstvuet interakcio-nistska] teori], kotora] opredel]et [kolu ~erez vzaimodejstvie vseh u~astnikov, a v teorii konfly<ntnogo obrazovani] akcent stavits] na li~nosti rebenka. Vzaimodejstvie <tih dvuh teorij, hot] i ne garantiruet uspeha v processe vospitani], daet osnovani] dl] pedagogi~eskogo optimizma v sovremennom ob\estve.

Kly~evwe slova: <mocionalxna] gramotnostx, interakcionistska] teori], konfly<ntnoe obrazovanie.


Documents

almasa e. pismenost rayvo.pdf