Anàlisi i valoració de les experiències d’Escolaritat ... · pel model teòric biomèdic- rehabilitador 6. Aquest fet dificultava que alguns alumnes Aquest fet dificultava que

Inmaculada Camús i Fueyo

Curs 2005/ 2006

Anàlisi i valoració de les experiències d’Escolaritat

Compartida en el districte de Sarrià- Sant Gervasi

Anàlisi i valoració de les experiències d’Escolaritat Compartida en el districte de Sarrià- Sant Gervasi

Immaculada Camús Fueyo: Llicència d’estudis remunerada. Curs 2005/ 2006

2

Tutoria: Dra. Maite Colén del Departament de Didàctica i Organització

educativa i Cap de la Secció d’Innovació en Formació de l’ICE

Recerca educativa desenvolupada gràcies a una ll icència retribuïda

concedida pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya

(DOGC núm 4471 de 16.9-2005).



3

“Lo mejor, enemigo de lo bueno”

“Lo bueno, enemigo de lo mejor”

. Refranero español

A la història, cada vegada que s’ha plantejat la integració han sorgit estudis per limitar-

la.. Sembla que integració i segregació van néixer alhora i complementàries.

Les escolaritats compartides van aparèixer a finals de la dècada dels vuitanta, com a

experiències intermèdies davant la dicotomia d’escola ordinària / escola d’educació

especial a partir de les lleis d’integració. Potser alguns professors dubtaren davant de

diferenciar els alumnes segons els dos tipus d’escolaritat. El límit difós d’aquestes dues

escolaritats fou un somni de dues portes obertes on els alumnes rebien les respostes a les

seves necessitats educatives específiques (NEE) que els calien en un o un altre centre,

donat que els recursos estaven separats. Potser ara és el moment de plantejar l’escola

inclusiva 1, l’escola per a tothom2, que seria la resposta al dret que tenen tots els

alumnes del món, defensat pels organismes internacionals.

Però els camins es fan pas a pas i malgrat que no hem d’ adormir-nos esperant que

apareixi la millor resposta per sí sola, fóra bo analitzar el què ha passat durant aquests

anys per tal de poder planificar com continuar. L’ estudi ens ajudarà a saber més sobre

els problemes què planteja l’escolaritat compartida per tal que no suposin barreres

insuperables.

En aquest treball es pretèn analitzar les experiències d’escolaritat compartida dels últims

anys en un districte determinat de Barcelona, en el que donades les seves peculiaritats,

es va fer possible que les inquietuds i iniciatives dels professionals de centres

d’educació especial i de centres ordinaris promoguessin un camí d’integració dels

alumnes amb NEE. Aquesta experiència es va anomenar integració compartida en un

primer moment, integració a temps parcial, posteriorment, i escolaritat compartida

(EC) finalment.

1Es diu d’aquelles escoles que es prenen com un repte i inicien el procés de millora de la participació i l’aprenentatge de tot l’alumnat. 2 A Catalunya s’està estenen més aquest terme en parlar d’escola inclusiva.



4

L’objectiu principal que la recerca es proposa és detectar les característiques que

intervenen en aquestes experiències d'escolaritat compartida (EC) i esbrinar quines

d’elles limiten l’escola ordinària en la seva funció com a entorn educatiu apte per a

tothom.

Pensem que l’anàlisi d’aquestes experiències d’escolaritat compartida, ens pot ajudar a

tenir en compte la planificació futura de l’atenció a la diversitat dels alumnes.

No sabem si les experiències d’EC han estat un pas intermig en el camí d’assoliment de

l’escola inclusiva o no. Si fos així, s’harien produït canvis a les escoles i per part dels

alumnes i de les seves famílies que han vivenciat aquesta modalitat d’escolaritat.

Les experiències han suposat, com a mínim, la possibilitat de viure contextos escolars

ordinaris per part dels alumnes dels centres d’educació especial. Per als alumnes de

l’escola ordinària, aquest també en resulta un intercanvi positiu, ja que els permet

conviure i aprendre dels alumnes provinents d’escoles d’educació especial. També els

professionals d’ambdós tipus de centres han pogut enriquir-se en l’intercanvi de

coneixements.

A partir de l’anàlisi d’aquestes experiències3 potser podrem entendre el què han

representat per als implicats directament en elles (mestres/ professors, alumnes i les

seves famílies) en el camí de l’assoliment d’una escola per a tothom

3 Les experiències analitzades són les què han compartit els centres d’educació especial i centres ordinaris, no s’analitzen altres com las Unitats d’Escolaritat Compartida (UEC), o les d’alumnes que assisteixen a centres específics com CREDAC o CREC per rebre atenció específica degut a les disminucions auditives o visuals.



5

AGRAÏMENTS

______________________________________________________________________

En primer lloc vull agrair al Departament d’Educació la llicència d’estudis remunerada

que em va atorgar per poder dur a terme aquesta investigació.

Considero fonamental l’ajuda inestimable de la meva supervisora la Dra. Maite Colén

que amb la seva paciència i constància m’ha orientat en el camí d’aquest estudi.

Agraïr també l’ajuda de Begoña Gros en qüestions metodològiques sobre l’elaboració

dels instruments d’investigació i als professionals de l’ICE de la Universitat de

Barcelona,en general, pel seu recolzament.

No puc deixar de recordar l’estímul i dedicació al tema per part de la Mª Teresa

Rodriguez, inspectora de centres de Sarrià- Sant Gervasi des de l’any 1995 i la

col·laboració de l’EAP i el CRP , també del districte.

Vull fer una menció especial als centres d’educació especial que han contribuït en la

investigació amb les seves aportacions, el seu acolliment en els centres i la possibilitat

que m’han ofert de tenir les portes obertes per realitzar les entrevistes tan a alumnes

com a pares o tutors legals dels mateixos.

Paral·lelament també aprecio la col·laboració dels centres ordinaris que han intercanviat

experiències d’escolaritat compartida amb els centres d’educació especial abans

mencionats.

També han estat molt valuoses l’ajudes i suport de Núria Sánchez per les seves

aportacions des de la perspectiva antropològica i de Jose Cortés per treure’m de més

d’una emergència amb el programa Excel. També vull agraïr a la meva filla Andrea

haverme’ls presentat a tots dos.

Finalment aquesta investigació no hagués estat possible sense els protagonistes de

l’escolaritat compartida en primera persona: l’alumnat i les seves famílies.



6

Anàlisi i valoració de les experiències d’Escolaritat Compartida en el

districte de Sarrià- Sant Gervasi

Inmaculada Camús i Fueyo

Professora de Psicologia i Pedagogia

[email protected]

*Tractament del gènere en els mots

En la present investigació s’ha intentat en tot moment

respectar i anomenar el gènere de cadascun dels implicats,

tot i això sovint no s’ha sabut trobar un mot adequat

sense enlentir o entorpir el ritme de comprensió dels

lectors. Demano, doncs disculpes per la presència d’algún

genèric que es refereix tant al femení com al masculí.



7

ÍNDEX

Introducció.........................................................................................................................1

Cap. I- Marc Contextual ...............................................................................................13

.1. Perspectiva històrica .....................................................................................13

1.1.1. En el territori espanyol ............................................................... 16

1.1.2. La situació a Catalunya ................................................................22

1.1.3. En el Districte de Sarrià- Sant Gervasi de Barcelona ..................32

1.2. L’actualitat internacional en el tractament de les NEE ...............................39

1.3. Evolució conceptual ....................................................................................50

Cap. II - Orientació teòrica.............................................................................................13

2.1. El Constructivisme ......................................................................................62

2.2. Perspectiva sistèmica d’anàlisis ..................................................................65

2.3. Definició conceptual ...................................................................................68

Cap. III- La investigació ................................................................................................77

3.1. El context de la investigació .......................................................................77

3.2. Objectius de la investigació ........................................................................81

3.3. Les preguntes de la investigació .................................................................83

Cap. IV- Metodologia.....................................................................................................84

4.1. Opció metodològica .................................................................................. 84

4.1.1. L’enfoc qualitatiu a la perspectiva humanística- interpretativa ..85

4.1.2. Criteris de credibilitat a la investigació naturalista ......................86

4.2. Planificació de la investigació ................................................................... 91

4.2.1. Temporalització .......................................................................... 91

4.2.2. Instruments ................................................................................. 93



8

4.2.2.1. El qüestionari .................................................................94

4.2.2.2. Les entrevistes ..............................................................98

4.2.2.3. Anàlisi de documents ................................................ 103

Cap. V- Anàlisi de dades. ........................................................................................... 104

5.1. Segmentació i categorització d’unitats de significat .....................115

5.2. Anàlisi de les dimensions:.............................................................. 127

5.2.1. Característiques ...........................................................127

5.2.2 Beneficis ......................................................................132

5.2.3. Límits .......................................................................... 134

5.2.4. Expectatives .................................................................137

5.2.5 Impacte ........................................................................ 140

5.3. Síntesi ......................................................................................... 144

Cap. VI:- Conclusions..................................................................................................146

6.1. Conclusions generals ............................................................... 146

6.2. Opinió personal ........................................................................ 150

6.3. Vies de futur ................................................................................. 151

. Glossari ................................................................................................................. 152

. Bibliografia ........................................................................................................ 154

. Annexos ................................................................................................................... 163



9

INTRODUCCIÓ

“Toda persona tiene derecho a la educación...”4

DECLARACIÓ Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948: Article 26

A partir de la Declaració Universal dels Drets Humans 5 tot estat membre de l’

Organització de les Nacions Unides es va comprometre en la promoció del respecte a la

diversitat de la seva població, sense distincions, ja sigui per motius ètnics, religiosos,

socials, polítics o per discapacitat.

Una de les formes de garantir la igualtat d’oportunitats pels subjectes amb disminució a

la segona meitat del segle XX fou el sistema d’educació especial. Aquest es consolidà

com un sistema paral·lel al convencional per aquells que no podien accedir al sistema

ordinari. En aquell moment el paradigma que seguia l’escola ordinària estava orientat

pel model teòric biomèdic- rehabilitador6. Aquest fet dificultava que alguns alumnes

seguíssin el mateix curriculum que la resta si no era en llocs especialitzats.

Als anys seixanta,7 s’inicien moviments de normalització de les condicions i del

context educatiu per a tots els alumnes i es comencen a viure experiències d’integració

variades, si més no, a l’entorn físic de l’escola ordinària. Es dóna un canvi d’ orientació

teòrica tot rebutjant el model biomèdic on es classificava l’alumnat segons l’etiologia de

les seves deficiències i no s’atenia a les necessitats educatives sinó que generava

4GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT, 1995 5 Adoptada i proclamada per l'Assemblea General de les Nacions Unides, resolució 217 A (III), de 10 de desembre de 1948 6 Aquest model interpreta la discapacitat com un problema personal, causat per una malaltia, lesió o condicions de salut. S’atén des del punt de vista metge on els professionals tracten a l’individuo per aconseguir el seu ajustament a les noves situacions vitals amb canvis conductuals i actitudinals. 7 A l’Assemblea General de les Nacions Unides s’havia signat la Declaració Universal del Drets del Nen {Lopez Torrijo, 1999: 256- 258} al 1959 on es recomanaven les condicions d’igualtat d’oportunitats per a tots els escolars sense distincions. L’any següent, la Conferència General de l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura va adoptar la Convenció relativa a la Lluita contra les Discriminacions en l’esfera de l’Ensenyança. En ella es considerava la discriminació en l’ensenyança una violació dels drets enunciats en la Declaració Universal dels Drets Humans i. En l’ apartat a) de l’article 1 especificava l’exclusió a diversos graus i tipus d’ensenyament com una forma de discriminació.{Generalitat de Catalunya, 1995: 36} També als anys seixanta, l’Associació Americana per al Retard Mental,(AAMR) va introduir el criteri de “conducta adaptativa”{Carbonell, 1999: 31s} per a corregir l’ús del coeficient intel·lectual com únic motiu per a regular la intervenció i planificació de serveis per l’adaptació de les persones al seu entorn social.



10

segregació. Es passa al model educatiu que resaltava les necessitats educatives,

especifica suports i serveis adequats a les mateixes i cercala integració d’aquests

alumnes en el sistema educatiu ordinari.

Aquest moviment només va guanyar terreny posteriorment a la Llei d’Integració Social

dels minusvàlid (LISMI)8 i de la ma de l’Informe Warnock9 a Anglaterra al 1978,

malgrat les reformes a través dels principis del Pla Nacional d’Educació Especial10.

L’informe Warnok suposa un canvi conceptual de l’Educació Especial en termes de

Necessitats Educatives Especials (NEE). Les seves recomanacions han servit de

referència per la planificació i normativització dels recursos educatius especials en

diferents països i en el nostre en particular.

Als anys vuitanta es desenvolupa el dret d’igualtat d’oportunitats mitjançant polítiques

d’integració11 de les persones amb discapacitat. Aquestes es focalitzen especialment en

el tram de l’escolaritat obligatòria en l’àmbit de l’educació.

A Catalunya, el Decret 117/1984, sobre l’ordenació de l’Educació Especial defineix

l’educació especial com:

“...tots aquells mitjans d' ordre personal, tècnic i material posats a disposició dels diferents

nivells educatius del sistema escolar ordinari, perquè aquest doni ple compliment al dret

constitucional d’aquells ciutadans a l’educació".

8 En l’article 49 de la Constitució Espanyola en 1978{Lopez Torrijo, 1999: 276} es va introduir el marc polític per al tractament, rehabilitació i integració dels disminuïts i de la seva atenció especialitzada per a gaudir dels drets de tots els ciutadans, assumint el compromís amb les diverses declaracions internacionals. Però el veritable impuls va venir de la mà de la Llei d’integració Social del Minusvàlid, ( LISMI) des de a qual es va impulsar el posterior Decret sobre ordenació de l’Educació Especial al 1984 Al 1981 els criteris del Pla van ser recollits i desenvolupats a Catalunya en la Circular de 4 de setembre de 1981, de la Secretaria General del Departament d’Ensenyament de Catalunya, que establia els criteris d’actuació en el camp de l’educació especial. 9{Warnok,1987} 10 Pla què es basava en els principis de normalització i integració de al vida dels deficients concretant-se en la normalització dels serveis educatius, la integració escolar, la sectorització dels serveis i la individualització de l’ensenyança. 11 No hi ha acord al voltant d’aquest terme però la majoria de països comparteixen la seva referència a quatre nivells interrelacionats, el físic, d’espais comuns com patis o menjadors, el funcional on es realitzen les activitats iguals o similars que els companys, el social si el discapacitat forma part del grup i s’interrelaciona i el que té a veure amb la comunitat on s’assoleixen les mateixes condicions de drets i deures que qualsevol ciutadà.



11

En un sistema educatiu com el que regeix a Espanya, únic per a tothom, des de la Llei

Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació General del Sistema Educatiu12. hom

podria pensar que la integració està assolida. Tots els alumnes estan integrats en el

sistema ja sigui en centres d’educació especial, aules especials o modalitats

compartides. Si més no, el cert és que el concepte de NEE, ens obliga a fer un

replantejament conceptual, on l’eix d’ atenció no parteixi del dèficit dels alumnes.

S’hauria de centrar en les aportacions que li ha d’oferir el context per tal que els

alumnes amb NEE puguin tenir els mateixos drets de desenvolupament que la resta, tot

i tenint en compte les seves competències i potencialitats. La Reforma educativa de la

LOGSE pretenía aconseguir què els centres educatius esdevinguessin un entorn

comprensiu amb capacitat d’acollir i atendre la diversitat de necessitats de l’alumnat.

{Giné, 1998}

El cert és que el sistema educatiu ha de poder oferir als alumnes que presenten NEE

els recursos i les adpatacions adequades perquè les dificultats no els suposin barreres al

currículum.

El nou repte des del “model ecològic”13{Carbonell, 1999: 23 s.} és el de conquerir que

l’escola ordinària esdevingui una escola per a tothom on la seva capacitat per atendre la

diversitat de l’alumnat pugui donar resposta a les NEE que hi apareixin.

Considerant la complexitat que presenta aquest nou repte, aquesta investigació pretén

analitzar les experiències d’EC d’un districte, el de Sarrià- Sant Gervasi de Barcelona,

escollit per interès personal i professional de l’autora i pel gran nombre de centres d’EE

i d’EO que han participat en les escolaritats compartides.

12 Coneguda com la LOGSE a partir de la qual hi ha un únic sistema d’ensenyança de Règimen general en el qual s’han de disposar dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials assoleixen dins del mateix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes 13 El model ecològic fa referència a la visió de la persona en interrelació amb el medi depenent alhora del microsistema (personal), del mesosistema (familiar i d’entorns propers), del ecosistema (referent a la comunitat) i del macrosistema ( on hi ha representats els valors, les forces socials i polítiques i les lleis reguladores)



12

Es parteix del marc contextual on es repassa la perspectiva històrica de l’educació

especial des la meitat del segle XX primer en el territori espanyol per passar a centrar-

me en Catalunya i posteriorment en les particularitats del districte en el qual ens

centrarem. A continuació es descriu l’actualitat internacional de l’EE exemplificant-la

amb alguns països dignes de menció per la forma en com han organitzat el tractament

de les NEE des del segle passat.

El segon capítol exposa l’orientació teòrica des de la qual s’emmarca la present

investigació. Bàsicament enfoca les perspectives del constructivisme i la de l’anàlisi

sistèmic. També es defineixen els conceptes clau i d’ús més quotidià en el camp de

l’educació especial.

En el capítol tres s’aborda la investigació en qüestió, es contextualitzen i es proposen els

objectius i preguntes de la investigació. Seguidament, en el capítol quart, es precisen les

opcions metodològiques preses des de la perspectiva humanística- interpretativa i

s’expliciten els criteris de credibilitat. En un segon apartat del mateix capítol s’exposa el

desenvolupament de la investigació amb la seva temporalització i tot seguit es presenten

els instruments.

L’anàlisi de dades del següent capítol s’ordena segons les tres etapes realitzades

correlativament: segmentació i categorització d’unitats de significat, anàlisi de les

dimensions i la síntesi dels resultats.

En l’últim capítol es presenten les conclusions a les quals he arribat. Finalment es

presenta el glossari i s’ordenen els annexos segons han estat citats a peu de pàgina.

abans de la bibliografia.

“Todo progreso nunca es sinó la mitad de grande de lo que al comienzo se esperaba” Johan

Nestroy. Citat per Freud, S. En Obres completas XXIII, pàg. 231. i en XX pàg. 181. Argentina: Amorrortu

Ediciones.



13

Cap.I - Marc contextual

"...En el recuerdo del pasado se pueden encontrar los gestos que han dejado su huella en algunas de

nuestras actitudes, prejuicios, mentalidades, inercias,... y que tanto condicionan nuestra conducta.

(...) Incluso una visión retrospectiva profunda de cualquier aspecto del fenómeno humano nos

permite orientar la proyección que seguiría en un futuro inmediato" {Torrijo, 1999: p. 17}

1.1.Perspectiva històrica

Durant molts segles no es va pensar gaire en el dret d’aprendre de tothom perquè

primer, es va haver de superar que els discapacitats tinguessin el dret a viure (tan fos

per la seva fragilitat com perquè en períodes històrics remots eren executats) 1 {Puig de

la Bellacasa, 1990} Després es van haver de preocupar que els deixessin romandre

dins les ciutats, amb tots; més tard que els permetessin sortir de les pressons, asils, etc.

A partir dels precedents del canvi de paradigma en l’educació des de la perspectiva

d’una visió paidocèntrica14, els posteriors de la Revolució Industrial amb les seves

conseqüències socials i l’establiment de l’escolaritat obligatòria, comença una

preocupació més sèria per l’escolaritat dels diferents.{Puigdellívol i Aguadé, 1986}

Calia classificar i etiquetar objectivament per distingir qui havia d’anar a l’escola

normal i qui no podia aprendre. Per exemple, Ovide Decroly15,a principis del segle XX,

es va disitingir pels seus èxits amb nens “irregulars” i, posteriorment, per desenvolupar

procesos d’aprenentatge pels “normals” aplicant tècniques que havien anat bé en

l’educació especial. Partia de la idea que “...las normas y principios de la educación

son las mismas para todos” {López Torrijo, 1999}, però, va mantenir sempre que els

nens “irregulars”16 es classificaven en educables i no educables. En podrien parlar de

més exemples, però aquesta seria una altra investigació.

14 Els infants deixen de ser petits adults i es converteixen en el centre dels objectius de l’educació 15 Citat en {López Torrijo, 1999} 16 El nen irregular per Decroly era aquell nen que no es podia adaptar a la vida familiar o escolar on estava sotmès i que podia convertir-se en una càrrega o perill per la societat. Eren irregulars els insuficients mentals, els malalts, els pobres, els indisciplinats i els mandrosos. Es classificaven en: físics,



14

O sigui, tot just en el moment que apareixia la preocupació per l’aprenentatge dels

diferents començaven a surgir lleis d’educació per a decidir els primers límits d’accés

a l’escolaritat de tothom, o a l’aprenentatge si el grau d’educabilitat manifest era molt

baix.

A partir de la Declaració Universal dels Drets Humans 17 tot estat membre de

l’ Organització de les Nacions Unides es va comprometre en la promoció del respecte a

la diversitat de la seva població, sense distincions, ja sigui per motius ètnics,

religiosos, socials, polítics o per discapacitat.

Una de les formes de garantir la igualtat d’oportunitats pels subjectes amb disminució a

la segona meitat del segle XX fou el sistema d’educació especial. Aquest es consolidà

com un sistema paral·lel al convencional per aquells que no podien accedir al sistema

ordinari. En aquell moment el paradigma que seguia l’escola ordinària estava orientat

pel model teòric biomèdic- rehabilitador18. Aquest fet dificultava que alguns alumnes

seguíssin el mateix curriculum que la resta si no era en llocs especialitzats.

Als anys seixanta,19 s’inicien moviments de normalització de les condicions i del

context educatiu per a tots els alumnes i es comencen a viure experiències d’integració

variades, si més no, a l’entorn físic de l’escola ordinària. Es dóna un canvi d’orientació

teòrica tot rebutjant el model biomèdic on es classificava l’alumnat segons l’etiologia de

sensorials, mentals, de sentiment, els abandonats i els de formes mixtes. Si eren educables havien de ser escolaritzats en CEE, en cas contrari havien de romandre en asils o hospitals 17 Adoptada i proclamada per l'Assemblea General de les Nacions Unides, resolució 217 A (III), de 10 de desembre de 1948 18 Aquest model interpreta la discapacitat com un problema personal, causat per una malaltia, lesió o condicions de salut. S’atén des del punt de vista metge on els professionals tracten a l’individuo per aconseguir el seu ajustament a les noves situacions vitals amb canvis conductuals i actitudinals. 19 A l’Assemblea General de les Nacions Unides s’havia signat la Declaració Universal del Drets del Nen {Lopez Torrijo, 1999: 256- 258} al 1959 on es recomanaven les condicions d’igualtat d’oportunitats per a tots els escolars sense distincions. L’any següent, la Conferència General de l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura va adoptar la Convenció relativa a la Lluita contra les Discriminacions en l’esfera de l’Ensenyança. En ella es considerava la discriminació en l’ensenyança una violació dels drets enunciats en la Declaració Universal dels Drets Humans i. En l’ apartat a) de l’article 1 especificava l’exclusió a diversos graus i tipus d’ensenyament com una forma de discriminació.{Generalitat de Catalunya, 1995: 36} També als anys seixanta, l’Associació Americana per al Retard Mental,(AAMR) va introduir el criteri de “conducta adaptativa”{Carbonell, 1999: 31s} per a corregir l’ús del coeficient intel·lectual com únic motiu per a regular la intervenció i planificació de serveis per l’adaptació de les persones al seu entorn social.



15

les seves deficiències i no s’atenia a les necessitats educatives sinó que generava

segregació. Es passa al model educatiu que resaltava les necessitats educatives,

especifica suports i serveis adequats a les mateixes i cerca la integració d’aquests

alumnes en el sistema educatiu ordinari.

Aquest moviment només va guanyar terreny posteriorment a la Llei d’Integració Social

dels minusvàlid (LISMI)20 i de la ma de l’Informe Warnock21) a Anglaterra al 1978,

malgrat les reformes a través dels principis del Pla Nacional d’Educació Especial22.

L’informe Warnok suposa un canvi conceptual de l’Educació Especial en termes de

Necessitats Educatives Especials (NEE). Les seves recomanacions han servit de

referència per la planificació i normativització dels recursos educatius especials en

diferents països i en el nostre en particular.

Als anys vuitanta es desenvolupa el dret d’igualtat d’oportunitats mitjançant polítiques

d’integració23 de les persones amb discapacitat. Aquestes es focalitzen especialment en

el tram de l’escolaritat obligatòria en l’educació.

A continuació es presenta de forma més detallada el què ha succeït a Espanya i,

particularment a Catalunya a partir de la segona meitat del segle XX pel que fa a

l’atenció educativa de les persones amb discapacitats.

20 En l’article 49 de la Constitució Espanyola en 1978{Lopez Torrijo, 1999: 276} es va introduir el marc polític per al tractament, rehabilitació i integració dels disminuïts i de la seva atenció especialitzada per a gaudir dels drets de tots els ciutadans, assumint el compromís amb les diverses declaracions internacionals. Però el veritable impuls va venir de la mà de la Llei d’integració Social del Minusvàlid, ( LISMI) des de a qual es va impulsar el posterior Decret sobre ordenació de l’Educació Especial al 1984 Al 1981 els criteris del Pla van ser recollits i desenvolupats a Catalunya en la Circular de 4 de setembre de 1981, de la Secretaria General del Departament d’Ensenyament de Catalunya, que establia els criteris d’actuació en el camp de l’educació especial. 21{Warnok,1987} 22 Pla què es basava en els principis de normalització i integració de al vida dels deficients concretant-se en la normalització dels serveis educatius, la integració escolar, la sectorització dels serveis i la individualització de l’ensenyança. 23 No hi ha acord al voltant d’aquest terme però la majoria de països comparteixen la seva referència a quatre nivells interrelacionats, el físic, d’espais comuns com patis o menjadors, el funcional on es realitzen les activitats iguals o similars que els companys, el social si el discapacitat forma part del grup i s’interrelaciona i el que té a veure amb la comunitat on s’assoleixen les mateixes condicions de drets i deures que qualsevol ciutadà.



16

1.1.1. En el territori espanyol

Des de la fi de la II Guerra Mundial i especialment a partir de la Declaració dels Drets

Humans del 1948 i la Declaració dels Drets del Nen del 1959, pràcticament tots els

països s’havien posat en marxa per promoure polítiques d’integració dels alumnes amb

disminucions. A Espanya, al primer terç de segle ja s’havia investigat i fomentat la

formació sobre les dificultats en l’aprenentatge i la inserció social i laboral d’aquests

alumnes. Malauradament al 1939, la Guerra civil provoca una desaparició de mestres

vinculats a la Renovació Pedagògica i la conseqüència és un fre al desenvolupament

d’alternatives creatives per atendre als deficients.

En aquest mateix període la Ley de Educación Primaria de 1945, fa esment de

l’educació dels deficients de forma assistencial més què tècnico- pedagògica i en

promou la creació d’algunes unitats en escoles graduades per aquesta població a les

grans ciutats. Els professors assignats eren mancats d’experiència i de formació

especialitzada.

Una sèrie d’ordres i decrets van configurant el cos legal de l’Educació Especial a

Espanya a partir dels anys 50. Entre elles, l’ Orden de 24 de Julio de 1962, regulava

l’expedició del Títol de professors especialitzats en Pedagogia Terapèutica.

Més tard, al 1965, es dicta el Decreto de regulación de actividades del Ministerio de

Educación Nacional en orden a la Educación Especial i en 1967 apareixia el Decreto

1.921/1967, de 20 de julio, pel qual s’aprovà el Reglamento del Instituto Nacional de

Pedagogía Terapéutica. En l’article 33 d’aquest, es donava instruccions oficials per

l’ensenyament elemental dels retardats mentals i al 1976 es creà el Patronato Nacional

de Educación Especial.

En aquest apartat es considerarà principalment la història de les fites més

representatives de l’educació especial. Centraré l’atenció en el període que va des de la



17

segona meitat del segle XX, destacant els canvis que hi van haver a Espanya, en

general, i des de 1980 a Catalunya en particular, arrel de la Ley de Educación de 1971.

Parteixo d’aquesta data perquè és la primera vegada que s’anomena la integració per

parlar tan d’administracions, com de funcionaris, com d’alumnes.

Especialment pel que fa a aquesta investigació, En la Secció 5º de “ Otros Centros

estatales” de l’article 93. 1. parla sobre la integració en dos subapartats:

“1.La estructura y régimen de los Centros destinados a Educación Especial se establecerán en

los términos necesarios para facilitar en lo posible, la integración de estos alumnos en los

Centros ordinarios. (…)

2. A efectos de lo previsto en el apartado anterior, los mencionados Centros funcionarán en

conexión con Centros ordinarios dotados de unidades de transición. "

En el capítol 7.es desenvolupa el tema de l'Educació Especial, des de l’article 49 al 53:

"49. 1. La educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo

adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan

plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo, y a

un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse

útiles a la sociedad.

2. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados pare el debido desarrollo de

sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

50. El Ministerio de Educación y Ciencia establecerá los medios para la localización y el

diagnóstico de los alumnos necesitados de educación especial. A través de los servicios médico-

escolares y de orientación educativa y profesional, elaborará el oportuno censo, con la

colaboración del profesorado -especialmente el de Educación Preescolar y Educación General

Básica-, de los Licenciados y Diplomados en Pedagogía Terapéutica y Centros especializados.

También procurará la formación del profesorado y personal necesario y colaborará con los

programas de otros Ministerios, Corporaciones, Asociaciones o particulares que persigan estos

fines.

51. La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que

padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales,



18

fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de

régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.

52. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con los Departamentos y Organismos

competentes, establecerá los objetivos, estructuras, duración, programas y límites de educación

especial, que se ajustarán a los niveles, aptitudes y posibilidades de desenvolvimiento de cada

deficiente o inadaptado y no a su edad.

53. La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen

ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza

individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les

permitan sus mayores posibilidades intelectuales. "

En línies generals, en aquells moments només la iniciativa privada es va encarregar del

desenvolupament de l’educació especial, sostinguda a tots nivells per associacions de

pares i de patronats amb un elevat cost.

Un cop va ser publicat el Libro Blanco para la Reforma Educativa24 amb les bases per

una política educativa al 1970, es promulgava, pocs mesos després, la Ley de

Educación.25 En ella es recollien la naturalesa i els fins de l’Educació Especial per

primera vegada i es parlava, com hem vist, de la incorporació social més plena possible

i en el treball, si fora possible, dels alumnes. També s’esmentava l’educació dels

alumnes amb sobredotació, en l’article 53.

En aquesta llei el Ministeri d’Educació havia d’establir els mitjans pel diagnòstic dels

alumnes necessitats d’educació especial amb serveis mèdic- escolars i l’orientació

educativa i professional. Per tal que els professors dels centres de Preescolar i EGB i els

llicenciats i diplomats de Pedagogia terapèutica poguessin col·laborar en les

valoracions, hi havia un compromís per oferir- los una formació adequada.

24 Ministerio de Educación y Ciencia, 1989 25 Aquesta llei ha acabat essent coneguda per la Llei de Villar Palasí, Ministre d’Educació del règim franquista en aquells anys.



19

L’article 51, d’especial interès per aquest treball d’investigació, explicita que només es

desenvoluparà l’educació especial en centres especials quan la gravetat de les

afectacions ho indiquin,. Els alumnes afectats amb discapacitats lleus podien ser acollits

en escoles de règim ordinari.

L’article 52, estableix els objectius, estructures, durada, programes i els límits de

l’Educació Especial, què s’han d’ajustar als nivells, aptituds i possibilitats del

desenvolupament de cada deficient i/o inadaptat, i no a la seva edat.

Si bé és cert que l’any 1970 és una data clau en l’Educació Especial (EE) al nostre país,

tal com s’ha mencionat amb anterioritat, la realitat és que la major part d’alumnes amb

necessitats educatives eren atesos en escoles d’EE. La seva escolaritat en escoles

ordinàries va dependre de la bona voluntat de mestres i dels pares dels alumnes.

L’ensenyament en l’EGB era com diu el nom de l’etapa, general i bàsic: els qui no

arribaven no assolien el Graduat Escolar26. Hi havia una altra línia d’ensenyament

paral·lela on s’impartien currículums diferents basats en els hàbits d’autonomia personal

i social i en el desenvolupament de la comunicació mitjançant els quals s’obtenia un

certificat dels anys d’escolaritat cursats.

Després d’aquesta llei succeeixen una sèrie de fets que marquen un priori i posteriori de

l’Educació Especial a Espanya. El primer que succeeix i molt important és la creació de

l’Instituto Nacional de Educación Especial, en 1975. Un any després, amb la llibertat

que s’aconsegueix amb el canvi de règim polític al 1976, neixen expectatives per

conquerir la igualtat de drets d’escolaritat per a la població infanto- juvenil del nostre

país amb la creació del Real Patronato de Educación Especial en 1976.

A partir de llavors sorgeix abundant legislació en matèria de recursos econòmics i

subvenció a centres, ajuda a deficients, formació i especialització del professorat i

estructuració de la Formació professional en centres d’educació especial. Entre altres

26 Títol del certificat d’estudis que s’atorgava.



20

innovacions, el Real Patronato de Educación Especial va publicar el Pla Nacional de

Prevención de Subnormalidad en 1977 i El Plan Nacional de Educación Especial en

1978 que va fixar els principis de Normalització dels serveis com a fonament dels d’

Integració escolar, Sectorització de l’atenció educativa i Individualització de

l’ensenyança. 27

Aquests quatre principis, amb el de Normalització com a fonament de la resta havien de

desenvolupar-se segons una sèrie de mides organitzatives com les de:

- Constitució de serveis de recolzament a l’EGB

- Aules especials d’integració en els centres d’EGB

- Centres específics d’Educació Especial

- Preparació del personal

- Establiment de serveis multiprofessionals de detecció, diagnòstic i elaboració de

programes de desenvolupament individual.

Durant aquest període i sense solució de continuïtat, s’aprova la Constitució Espanyola

de 1978, tot seguit es crea l ’Estatut d’Autonomia de Catalunya el 1979 i, a partir

d’aquest, es traspassen les competències de l’Estat a la Generalitat de Catalunya en

matèria d’ensenyament l’any 1980. En aquest marc es creen moltes escoles d’educació

especials, gràcies a les subvencions destinades als centres, així com als alumnes i les

associacions, tan d’àmbit estatal com de pares i professors d’alumnes amb deficiències

específiques.

El sistema educatiu a Euskadi, mentrestant, progressa camí a la inclusió. Les escoles

reben una dotació de personal especialitzat i compten amb un consultor, mestres d’EE o

pedagogs terapèutics i altres d’audició i llenguatge.

27 Ensenyament/ Ensenyança: No s’han fet servir arbitràriament. En aquesta investigació hi ha un ús dels mots amb criteri històric, s’empra ensenyança pels anys anteriors a 1979, a partir del qual les competències en matèria d’ensenyament són traspassades a la Generalitat de Catalunya. També és possible trobar ensenyança quan es parla d’altres països hispanoparlants o de traduccions de normativa del territori de competències del Ministeri d’Educació i Ciència ( MEC).



21

Les escoles tenen “aules estables” on hi poden assistir aquells alumnes que no poden

estar tota la jornada escolar en les aules ordinàries. En aquestes aules estables l’alumnat

és atès per pedagogs terapèutics i un auxiliar d’EE en cada una. A partir del tercer curs

de primària aquests recursos són de zona.

La major part del temps els alumne amb NEE esta na la classe ordinària i en les aules

de suport hi treballen només alguns aspectes molt específics. Cada escola compta amb

un “mestre consultor” què és responsable de la formació del professorat i d’elaborar i

adaptar materials.

A partir de la LOGSE els centres escolars tenen cada cop més recursos humans i

materials. Els canvis socials reclamen canvis en l’orientació pedagògica que requereixin

una resposta adequada al pla educatiu. El text del Boletín Oficial del País Vasco

(BOPV) ens parla de “nuevas sensibilidades”:

“Tales necesidades y sensibilidades están ligadas a los valore básicos de la convivencia humana,

tales como la tolerancia y la justicia, la no discriminación por razón de género, raza o religión, el

cuidado del medio ambiente o el desarrollo de una vida saludable”28

Per tal d’ajustar-se a les noves orientacions pedagògiques es crea el “Berirtzegune”. El

Berirtzegune o “centros de apoyo a la Formación e Innovación Educativa”són recursos

educatius de caràcter zonal per l’innovació i millora de l’educació, configurats com

serveis de recolzament als nivells d’ensenyament no universitari. En ells s’hi pot trobar

un equip multidisciplinar que ofereix orientació i valoració a les necessitats dels

alumnes i també al professorat.

28 BOPV. Disposiciones generales. Boletín N2001034-16/2/2001



22

1.1.2. La situació a Catalunya

A Catalunya, diferents disposicions i normatives van ser publicades per tal de

desenvolupar el Plan Nacional de Educació Especial amb ajudes i subvencions per la

integració del deficient o pel suport tècnic pel diagnòstic i tractament de la població

necessitada d’educació especial.

Tanmateix s’anava regulant la formació del professorat; el 1977 ja s’havien marcat les

directrius per l’elaboració dels Plans d’estudi de les Escoles Universitàries de

Professorat d’EGB i ja es contemplava la creació de l’especialitat d’Educació

Especial.

El 4 de setembre de 1981 el Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de

Catalunya va publicar una Circular29 on s’establien els criteris d’actuació en l’Educació

Especial, a través dels quals es volien aportar camins donar resposta a les reiterades

demandes d’integració de les associacions de pares de col·lectius d’alumnes amb NEE.

Les línies que prioritzava aquest document eren les de Individualització, Normalització,

Integració i Sectorització de serveis. L’any següent va fer-se pública la Ley de

Integración Social del Minusválido (LISMI)30 inspirada, també, en les mateixes.

Des de l’any 1983 comença a impulsar- se una reforma educativa, la futura LOGSE. En

aquell mateix moment es redacta el Marc curricular per a l’Ensenyament Obligatori

{Coll, 1986} amb la idea de potenciar un currículum que pogués sostenir els canvis en

l’ensenyament que es veien necessaris.

29 Generalitat de Catalunya, 1981 30 La LISMI afavoreix que es pugui contemplar la ubicació de les persones amb disminució en l’entorn més ordinari possible i revitalitza les iniciatives d’integració dels alumnes amb disminució. S’estaven incorporant els nous professors d’EGB especialistes en educació especial, i havien començat a aparèixer els primers Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) en Catalunya.



23

El marc conceptual va ser el Constructivisme, teoria articuladora i integradora d’altres:

- la teoria genètica del desenvolupament intel·lectual,

- la teoria de l’assimilació,

- la teoria sociocultural del desenvolupament i de l’aprenentatge

- les teories del processament humà de la informació i

- elaboracions teòriques sobre els components motivacionals,

emocionals relacionals de l’aprenentatge escolar {Coll, 2001}.31

Els mètodes d’ensenyament des de la concepció constructivista seran més o menys

eficaços en la mida que s’han ajustat al procés de construcció de significats i

d’atribució de sentit vers als continguts d’aprenentatge. Els mètodes d’ensenyament

haurien de ser valorats doncs, segons el grau d’ajustament a les necessitats de l’alumnat

en el seu procés de construcció d’aprenentatge{Coll, 2001}

El marc nou ja estava creat i el Decret sobre l’ordenació de l’Educació especial de

l’any següent, va obrir noves expectatives. Era necessari i s’havia estat esperant des de

la LISMI; va ser conseqüent amb la defensa de la integració, però la va formular de

forma poc concisa. Alhora que expressava:

"Aquests principis es fonamenten en la consideració de l’educació com un bé al qual tots els

ciutadans, sense cap mena d’excepció, tenen dret (...) a rebre la resposta adequada a les seves

necessitats educatives dins el sistema escolar ordinari i en el sí de la pròpia comunitat"

També postulava:

“L’escolarització es durà a terme en centres d’Educació Especial només quan la gravetat de la

minusvalidesa ho faci imprescindible o en el cas en què l’escola del sector on resideixi l’infant no

disposi encara dels mitjans que preveu aquest Decret...”

31Donada la complexitat del tema, desenvoluparé aquesta teoria en el marc teòric del treball.



24

Les característiques dels alumnes i els recursos dels centres serien fonamentals per a

la presa de decisions. No obstant, el què i com ensenyar- ho a aquests possibles nous

alumnes en l’escolaritat obligatòria van ser dues de les preguntes més importants que

emergiren.

Per a recolzar les primeres integracions i promoure iniciatives de treball es van crear els

Programes de Desenvolupament Individualitzat (PDI). 32. En l’Educació General Bàsica

(EGB) tot estava regularment previst. Les programacions havien de seguir un únic camí

segons els currículums tancats per a cada curs. Els alumnes integrats havien de seguir

els currículums paral·lels que havien previst els experts 33que els dissenyaven i ser

ensenyats pels mestres així orientats.

En aquests programes individuals es fixaven els objectius i les activitats dels

aprenentatges més instrumentals i es presentaven de forma sistemàtica, de tal manera

que foren de fàcil aplicació. D’altra banda, també van presentar inconvenients o

dificultats en la seva aplicació simultània amb la resta de companys. Aquesta

problemàtica va ser la causa de segregacions dins dels centres: en grups apart, en les

aules d’educació especial, o amb treballs individuals i diferents dels de la resta de

l’alumnat.

També s’havia de canviar la nomenclatura, ja no es tractava d’alumnes d’educació

especial sinó d’alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), que s’

interrelacionaven amb els altres alumnes a les escoles ordinàries.

El fet que l’elaboració dels PDI estès sota la responsabilitat dels EAP, va suposar una

delegació de compromís o d’ implicació dels professors als quals se’ls indicava el què

havien de fer. En certa manera va suposar, també, una segregació dels professors

implicats amb cada alumne integrat.

32 Aquests eren un conjunt d’activitats programades en cada àrea d’aprenentatge que servien de guia i suport per als professors en l’ensenyament dels alumnes amb disminució 33 Els experts eren els Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAP) de recent creació Tenien les funcions d’orientar i valorar aquestes necessitats, a més a més d’elaborar els PDI per a cada alumne integrat amb la finalitat d’oferir una resposta ajustada i coherent amb aquelles.



25

És en aquells moments quan algunes escoles d’educació especial, en col·laboració amb

altres d’educació ordinària - properes físicament, o en el seu grau d’estímul- comencen

a compartir alguna experiència d’Integració a temps parcial34 de forma tímida i

experiencial i es cerquen formes més flexibles de donar resposta a les NEE dels

alumnes. Comencen a sorgir casos de centres ordinaris amb alumnes amb NEE, centres

d’educació especial i alumnes que es desplacen de l’un a un altre centre. Els alumnes

amb EC canvien de centre per tal de rebre només algunes àrees de coneixement o alguns

recursos específics dels que no disposen en el centre de procedència o per compartir

espais lúdics més heterogenis.

Aquestes darreres van ser experiències en nom de la integració, per anar apropant els

alumnes fins aquell moment segregats, per anar creant possibilitats futures.

L’aprovació de la LOGSE 35 no afegeix molt més en el camí de la construcció de

l’escola per a tothom, (en el cap. 5è de la llei hi ha dos articles desenvolupats sobre el

tema). Respecte als límits de la integració, recomana que es disposi dels recursos

necessaris per portar-la a terme, però deixa força ambigu el tema de la decisió sobre el

tipus de centre (ordinari o d’EE) on s’han d’escolaritzar els alumnes amb NEE. Sembla

que al proposar-se amb la llei un sistema únic per a tothom es pressuposa que tots els

alumnes ja estan integrats.

“1.El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con

necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo

sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. “

LOGSE, cap. V, art. 36

Es deixa obert l’assessorament sobre el tipus de centre als Equips Multiprofessionals

d’Orientació i Valoració, a Catalunya, els EAP.

34 Nomenclatura utilitzada en aquell moment per les escolaritats compartides



26

“2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por

equipos integrados por profesionales de distintas calificaciones, que establecerán en cada caso

planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos. “

LOGSE, cap V, art.36

De tota manera els principis sota els quals es decideix quan, on i com matricular

alumnes amb NEE serien els d’Integració i Normalització. En l’article 37 es preveu la

determinació dels recursos materials, així com la qualificació del professorat i els

professionals de suport.

Cal destacar que en aquesta llei també es preveia l’organització necessària per facilitar

les adaptacions i diversificacions que calen en l’adequació de les condicions del centre a

les NEE dels alumnes integrats. Les particularitats de l’alumnat amb NEE s’havien de

tenir en compte a l’hora de dissenyar i elaborar el Projecte Curricular d’etapa, les

programacions a l’aula i les adaptacions individuals.

Respecte als límits en l’escolarització ordinària per aquests alumnes, la llei determina

que només s’escolaritzaran en centres d’educació especial (CEE) quan les necessitats

dels alumnes no puguin ser ateses en els centres ordinaris.36

En aquell mateix moment es desenvolupen estudis sobre les NEE. Tanmateix, l’afany

de molts països per aconseguir una escola per a tothom va suposar una motivació

afegida a la investigació. Al juny de 1994 es celebra la Conferencia Mundial sobre NEE

a Salamanca, organitzada pel Govern d'Espanya en cooperació amb l'UNESCO. La

Conferència va acollir a 92 governs i 25 organitzacions internacionals. Allà s’aproven

dos documents: la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las

necesidades educativas especiales i el Marco de Acción. En aquests es promou

l’objectiu d’una escola per a tothom , si bé no a temps complert, de manera parcial pels

alumnes escolaritzats en centres d’educació especial.

36 Títol V: Cap. 37.3.



27

S’ impulsa en aquell moment el canvi dels centres ordinaris a escoles integradores, on

havien de tenir cabuda tots els alumnes amb el suport més adient. També s’afavoreix la

capacitació dels professionals per atendre als alumnes amb NEE.

En aquests dos documents es reconeix la integració escolar com la política i pràctica

central en l’escolarització d’alumnes amb NEE. Aquesta és entesa més com a mitjà,

que com l’objectiu. També es reconeix la necessitat d’alguns alumnes d’escolaritzar-

se en centres d’educació especial, {Hegarty, 1994}

L’OCDE 37 al 1995, va publicar els resultats de l’estudi fet pel Center for Educational

Research and Innovation (CERI) entre 1990 i 1994. En aquest estudi es van donar

varies dificultats per tal d’establir comparacions entre països. Bàsicament les diferències

entre sistemes educatius, les diferents escales de classificació de les necessitats

educatives, a més dels factors sociopolítics i històrics tan particulars de cadascú. No

obstant l’estudi va ser el més complert fins aquell moment.

De tota manera es va concloure que en la major part de països hi havia una provisió de

dotacions i recursos per la població amb NEE, per minsa que fos. També en les

legislacions es tenia en compte la integració i hi havia cert coneixement sobre els

factors que intervenen en les situacions d’integració. En la major part de països es

practiquen les dues vies d’escolarització abans mencionades, la inclusiva i la

compartida amb l’educació especial. En alguns països aquesta darrera encara és

contemplada com un recurs imprescindible per algunes poblacions.

.El següent Decret d’ordenació dels alumnes amb NEE a Catalunya va promulgar- se

l’any 1997. Es refereix al grau de significativitat de les adaptacions curriculars i

possibilita l’existència de CEE associats a algun tipus de discapacitat, una mena

d’especialització de centres. Els límits a la integració van dependre, a partir de llavors,

del grau de significativitat de les NEE, Si aquest era molt alt, suposaria una dificultat

37 L’OCDE és l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic



28

tan alta d’integració social i d’adaptació que amb l’elaboració d’un dictamen

d’escolarització dels EAP38 què així ho valorés, serien escolaritzats en els CEE.

Els alumnes als quals es referia el Decret eren els qui tenien NEE associades a:

- retard mental profund o plurideficiències.

- retard mental, però sever que requerien de serveis específics per alguns

àmbits

- psicosi i autisme

- discapacitat auditiva profunda que necessitaven de tècniques alternatives a

l'oral de comunicació.

D’aquesta manera, els límits a la integració, amb el Decret, no van canviar

substancialment. Les deficiències ja no constituïen un límit a la integració per si mateix,

però si que ho feien les NEE associades a aquelles.

De tota manera, els moviments per la integració han anat progressant, cosa que ha

provocat opinions diverses. Gràcies a aquests avenços s’han desenvolupat estratègies

noves d’ensenyament i aprenentatge i en els centres educatius. També els centres s’han

hagut d’adaptar als canvis, adequant la seva gestió per tal d’oferir nous recursos pel que

fa al suport a l’EE i la col·laboració entre diferents professors, centres, serveis,

administracions, etc.

Els canvis en el concepte de retard mental i la nova classificació de la OMS sobre la

deficiència segons el model ecològic {Carbonell, 1999} ha aportat nous punts de vista

sobre el concepte d’integració. Amb aquesta classificació que fa èmfasi en les

interrelacions què es donen en el context educatiu i en els canvis i adaptacions

38 El dictamen és un informe tècnic on consten les dades de l’alumne amb NEE, la valoració psicopedagògica d’aquestes, així com dels recursos necessaris i la recomanació de les estratègies d’ensenyament i aprenentatge que cal emprar. Aquest és acompanyat de la informació de la inspecció tècnica i posteriorment promou la resolució d’escolarització de la Delegació territorial.



29

necessaris perquè tothom hi tingui lloc, s’ han obert les portes a la inclusió o l’escola

per a tothom.

En el Pla Director d’Educació Especial a Catalunya, que el Departament d’

Ensenyament va fer públic el curs 2002/2003 s’exposen:

- les línies fonamentals i els objectius,

- els principis que el regeixen,

- les diferents fases previstes de desenvolupament del pla

- l’enumeració del principal gruix d’activitats que significarà la seva

aplicació.

En aquest Pla s’intenta reflexionar sobre els camins que cal seguir per afavorir la

inclusió i es reprenen els objectius del 1978:

- Normalització

- Sectorització

- Integració

- Personalització

- Atenció interdisciplinària

- Participació dels pares

- Optimització dels serveis.

També es planteja que s’aniran valorant tots els recursos i possibilitats tenint en compte

els que ja existeixen.

En l’apartat 5.5. es parla de les diferents modalitats d’escolaritat a les quals podrà

accedir un alumne en un centre d’educació especial :



30

“Modalitat A:

Significa que l’alumne/a està escolaritzat en el centre d’educació especial durant la totalitat de

l’horari escolar.

Modalitat B:

Significa que l’alumne/a està escolaritzat en el centre d’educació especial durant una part de

l’horari escolar i la resta ho està en un centre docent ordinari.

Aquesta modalitat es correspon amb una situació per a l’alumne/a que es denomina escolaritat

compartida. No s’ha de confondre amb la provisió de suports que pot rebre un alumne

escolaritzat en un centre docent ordinari a través d’un centre d’educació especial proveïdor de

recursos educatius específics.”

El 2 d’abril del 2004 es va publicar el Decret pel qual s’estableix el procediment

d’admissió de l’alumnat als centres docents en els ensenyaments sufragats amb fons

públics i en el cap. 4 es refereix als alumnes amb NEE:

A l’article 16 es dóna una consideració àmplia de l’ alumnat amb necessitats educatives

específiques “a efectes d’admissió”. D’aquesta manera és inclòs alumnat que requereix

una atenció preferent per:

- Raons socioeconòmiqes o sociocultural

- Ser nouvingut al sistema educatiu amb competències lingüístiques o de

coneixements bàsics diferents

- Presentar NEE.

El Departament d’Educació es compromet a dotar als centres dels recursos adients per a

la seva atenció, d’acord amb les possibilitats pressupostàries.

A l’article 17 es parla de la integració dels alumnes en tots als centres sufragats amb

fons públic i de la reserva de dues places a cada centre. Els EAP i els Serveis socials

seran els qui efectuaran l’avaluació tècnica de les necessitats, així com la Inspecció.



31

Més tard va publicar- se la Resolució d’1 de juliol de 2005 que dóna instruccions per a

l’organització i el funcionament dels serveis educatius (EAP, CREDA, CRP i CdA, del

Programa de mestres itinerants per a deficients visuals i dels equips d’Assessorament

de Llengua, Interculturalitat i Cohesió Social (ELIC) per al curs 2005-2006 en el qual

es preveu el treball d’equips integrats en futurs Pla d’Entorns. Finalment, el Decret

180/2005 de 30 d’agost pel qual es regulen el serveis educatius modifica l’anterior

Decret 155/2004, de 28 de juny.

En l’actualitat s’està a l’espera d’una nova Llei d’Educació i a Catalunya es segueix el

cami iniciat per les fases del Pla Director de l’Educació Especial a Catalunya. També

s’espera a curt termini un nou Decret d’Educació Especial i es valora ireflexiona sobre

el què es va fent i innovant per a la concreció d’actuacions cap a la inclusió dels

alumnes en el Ssitema Educatiu comprensiu.

S’estan analitzant les experiències de l’escola Margalló de Vilanova i la Geltrú, Garraf;

Josep Mª de Xandri de Sant Pere de Torelló d’Osona. També d’Els Xiprers, Nabí, Vil·la

Olímpica i Serrat i Bonastre i Aspasim, entre altres.També les experiències d’ Euskadi,

{APPS, 2003} La Xarxa Temàtica de Recerca sobre l’atenció a la Diversitat de

l’alumnat en una “Escola per a Tothom” i el Progrma Interuniversitari de Doctorat

sobre l’Escola Inclusiva i atenció socioeducativa al llarg del cicle vital de les

Universitats de Girona, Lleida, Illes Balears i Vic són dos exemples de grups que hi

treballen fa anys per a l’assoliment d’un sistema inclusiu. Per altra banda el grup de

professors universitaris que han traduit l’Index for Inclusion{Booth, 2002} al català i al

castellà, pels països hispanoparlants porten anys investigant sobre el tema. El 9 de maig

del 2006 es va presentar el CD amb l’Índex per a la inclusió en el marc de la Jornada

“ Progressar cap a una escola per a tothom: l’índex per a la inclusió”39 Per últim cal

esmentar el Manifiesto de la Plataforma ciudadana para una escuela inclusiva(2001) i

les seves propostes arrel de l’elaboració i publicació del Pla Director de l’educació

especial de Catalunya al 2003.

39 Organitzada per l’Institut de l’Educació de la Universitat de Barcelona i la Facultat de Psicologia, Ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull, amb la col·laboració del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.



32

1.1.3. En el districte de Sarrià- Sant Gervasi

El districte de Sarrià- Sant Gervasi, nº 5 de Barcelona, està format pels antics pobles

de Sant Gervasi de Cassoles, agregat a Barcelona en 1897, Vallvidrera- Les Planes,

annexat a Sarrià el 1890. El municipi va passar a formar part de Barcelona al 1920.

Sarrià- Sant Gervasi és un dels districtes amb més concentració d’escoles, amb la

peculiaritat d’aglutinar més del 70% de les escoles d’Edcuació Especial de la ciutat. En

aquests moments compta amb:

- 10 llars d’infants, de les quals 2 són públiques municipals.

- 7 Centres públics d’Educació Infantil i Primària

- 4 Centres públics d’Educació Secundària

- 11 Centres d’Educació Especila dels qual 1 és públic municipal

- 6 Centres d’E. Primària privats amb concert

- 1 Centre d’educació Secundària privat amb concert

- 27 centres d’educació Primària i Secundària privats amb concert

- 5 Centres privats

Les característiques d’aquest districte i l’interès per la integració de molts professionals

de l’educació què hi treballen van afavorir que poc després de publicar-se la LISMI, el

marc curricular per a la Reforma i el Real Decret d’ordenació de l’educació especial,

es comencessin a cercar estratègies per apropar els alumnes amb NEE a les escoles

ordinàries.

La primera experiència que es coneix al districte sobre Integració Compatida data del

curs 1987/1988. Aquesta va ser compartida pels centres Aspasim d’EE i Nabí

d’Educació Infantil i Primària, dos centres de Vallvidrera que s’aprofitaven de la poca



33

distància que hi ha entre ells. Els professionals d’Aspasim acompanyaven als alumnes i

donaven suport a l’experiència.

De seguida es van animar altres centres. Poc després el centre municipal Vil·la Joana i

el CEIP Els Xiprers iniciaven experiències de col·laboració i d’optimització de recursos

d’ambdós per grups seleccionats d’alumnes. Els tallers de Vil·la Joana i les aules

ordinàries d’Els Xiprers van ser espais d’intercanvi entre professors i alumnes dels dos

centres.

Aquestes experiències vàren donar lloc a un primer document de reflexions coordinat

per Carbonell (1996). En ell es posaven de relleu els punts febles del seu

desenvolupament que convenia millorar:

“. Mayores garantias legislativas

. Programas adecuados de atención temprana

. Cambio profundo en al escuela tradicional

. Campañas de información y sensibilización

. Mayor reducción de la proporción profesor/ alumno por aula

. Diseño curricualr único, abierto y flexible

. Supresión de barreras

. Dotar a los centros de mayores recursos humanos y materiales

.Mayor comunicación escuela/ entorno

. Participación activa de los padres

. Formación de los equipos docentes” (pàg. : 1)

El procés d’ Integració compartida partia d’una implicació de tot l’equip del centre

d’educació especial. Derivava d’una proposta del tutor de l’alumne al claustre on

s’analitzava el conjunt de la situació i s’elaborava una proposta que també requeria de

l’aceptació de la família.



34

El departament social del centre, feia de mediador entre el claustre i la família i entre el

claustre i l’escola ordinària que més s’ajustava a la proposta. Generalment es contactava

previament amb l’Equip Directiu o la Coordinació Pedagògica.

En els primers anys era difícil treballar amb els centres ordinaris i la seva resposta era

lenta i no exenta de pors i incerteses, sinó repleta de prejudicis. En una segona fase

s’elaborava una adequació curricular individualitzada (ACI ) amb la implicació dels

professionals que atenien l’alumne. En ella es determinaven els temps, espais, grups,

horaris, recursos, suports, responsabilitats, transport, etc.

En l’inici del procés i el seu seguiment existia una “figura de suport” que elaborava els

“diaris d’activitat” i canalitzava, orientava i coordinava les activitats, propostes i

actuacions en els dos espais.

Hi havia reunions periòdiques dels professionals implicats amb un mínim d’una per

trimestre. Per a cada projecte es redactava un document en el qual, degut al buit legal

existent aleshores, havia de ser recolzat de manera explícita pels directors d’ambdós

centres, l’EAP i l’Inspector de la zona o dels centres, així com els pares i altres

implicats..

Durant els primers deu anys van iniciar projectes d’integració compartida els centres

d’educació especial Aspasim, Vil·la Joana i L’Alba; pel que fa als centres d’educació

ordinària: Nabí, Els Xiprers, Costa i Llobera, Dolors Monserdà- Santa Pau, Solc,

Hamelin i La Mar.

Un dels objectius d’aquesta experiència era el de trencar amb la dicotomia CEE/ CO, i

convergir en un marc curricular únic, tal com es va determinar en la Reforma, on cada

centre havia d’aportar els recursos necessaris a més de dur a terme un treball cooperatiu

de revisió, suport mutu i l’ajut de la formació permanent.



35

En el curs 1996/ 1997, en el marc del Seminari de Formació de Centres d’Educació

Especial que s’estava estructurant conjuntament amb la col·laboració d’una professional

de l’EAP i la Inspectora del districte, una comissió comença a recollir informació sobre

les experiències d’integració compartida portades a terme en el districte des de 1987. Es

va elaborar un qüestionari adreçat al professorat d’EE, per alumne. Si algún centre no

n’havia viscut cap experiència, havia de respondre a l’apartat d’observacions. Al

principi, bona part del primer temps d’aquesta comissió es va gastar en decidir el nom

de les experiències, finalment s’acordà el nom d’educació compartida.

En aquests primers qüestionaris40 el que es preguntava era sobre:

- Les dades personals i familiars dels alumnes

- L’edat d’inici de l’escolaritat

- Qui havia detectat la disminució

- Qui havia derivat el cas

- Primera hipòtesi diagnòstica

- Revisió i conclusió psicopedagògica

- Proposta d’integració parcial

- Existència de dictàmen

- Edat d’inici de l’experiència

- Tipus de suport documental

- Suport educatiu- terapèutic

- Intervencions

- Àrees d’experiència en el centre ordinari, des de 1987 a 1997

- Àrees d’experiència en el centre d’educació especial, des de 1987 a

1997

- Els mecanismes de coordinació

40 Annex 1



36

- Tractaments extraescolars

- Descripció dels intents fallits

- Les observacions.

Es pretenia que el qüestionari fos respost pels professionals del claustre dels centres

d’educació especial. No es demanava la opinió de cap més implicat del context de les

experiències.

Els canvis en la legislació, en els equips directius d’alguns centres, en el personal de

l’EAP i la gran quantitat de feina acumulada va anar retrassant l’estudi fins que al curs

1999/2000 l’EAP del districte es va implicar en un Projecte de treball amb el títol:

“Estudi de l’experiència d’escolarització compartida amb alumnes amb NEE”41

En aquest estudi ja es plantejava el canvi d’orientació pedagògica que assenyalava cap

a la inclusivitat. En aquesta orientació s’entenia que els centres d’EE podrien esdevenir

“centres de recursos personals i materials al servei de les escoles ordinàries” En els

dotze anys que s’analitzen es constata “la idoneïtat d’aquests tipus d’experiències amb

alumnes que presentin les següents dificultats:

. Alumnes que pateixen disminucions motrius, amb unes capacitats cognitives preservades i que

probablement es comuniquen mitjançant tècniques alternatives o augmentatives.

. Alumnes amb problemàtiques de tipus emocionals greu o psicosi que poden tenir o no, certes

capacitats cognitives preservades. Segons el grau d’afectació serà necessària la presència, o no,

d’un acompanyament terpaèutic que faciliti la integració al grup i que faci de mediador.

. Alumnes amb greus afectacions sensorials, auditives o visuals, que poden rebre les atencions

específiques a les seves carències en els centres específics, i beneficiar-se de l’entorn tan a

nivell de relacions socials com d’aprenentages curriculars.

. Alumnes amb importants dèficits psíquics que puguin beneficiar-se de la riquesa de l’entorn

ordinari, i que els aperenentatges bàsics per a la seva autonomia personals es realitzi a

l’entorn especial.” {Camús, 2000:13s}

41 {Camús, 2000}



37

En aquells moments s’havien elaborat uns protocols, documents unificats per tots els

centres del districte, on s’havia de fer constar la proposta d’experiència d’escolaritat

compartida. Aquesta havia d’incloure: la detecció de la necessitat, objectius generals,

continguts a desenvolupar en cada centre, metodologia, activitats, horaris, registre de

les reunions de seguiment, criteris d’avaluació dels dos centres, revisió del pla, i la data

de finalització de l’experiència. Era bàsic el paper del coordinador de l’experiència,

afegit al de l’EAP, en el segumient de cada experiència i també hi constaven. En poc

temps el protocol es va convertir en l’informe individualitzat de cadacu d’aquests

alumnes .

En aquest informe es valorava la relació de col·laboració i d’aprenentatge mutu entre els

dos centres implicats en cada experiència com a punt fort, pero també es valorava

l’esforç econòmic i de temps extra de les famílies com possibles punts febles. La

qüestió de la matriculació era un tema pendent pel que fa al centre o centres. Es

continuava amb la manca de suport i referents legals. Es comptava amb Resolució del

delegat d’Ensenyament pels projectes d’escolaritat compartida, hi havia cert

recolzament gràcies a les referències a un punt del Decret d’Educació Especial de

199742 i la similitud d’aquestes experiències amb les escolaritats compartides de

Secundària, les UEE, de les quals es parlava en les instruccions del curs 1999/200043.

Amb el suport de la Inspectora de l’EAP del districte es van elaborar i/o revisar: la

sol·licitud d’EC, el projecte d’EC i la fitxa d’actualització de dades44En l’anàlisi de les

dades del període entre 1986 i 199945 s’observava un increment notable del nombre

d’alumnes que experimentaven Escolaritat Compartida. Aquest increment, tímid en un

primer moment, va passar a una mitjana de dotze experiències noves per curs en els

darrers anys, i amb l’increment excepcional del curs 1998/1999 en que la van iniciar

42 DECRET 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials 43 RESOLUCIÓ de 21 de juny de 1999, que dóna instruccions d’organització i funcionament dels centres docents públics de Catalunya d’educació infantil i primària, i d’educació especial, per al curs escolar 1999-2000 44 Annex 2 45 Camús,2000



38

vint alumnes. El curs 1999/2000 hi havia 49 alumnes en escolaritat compartida en el

districte.

Respecte al nombre d’anys que durava l’experiència, es va detectar que la major part

estaven entre un i tres anys, majoritàriament dos; de 4 a 6 anys hi havia menys

experiències i molt poques de 7 a 9 anys.

Pel que fa a l’edat en que els alumnes iniciaven les experiències d’escolaritat

compartida hem de dir que en la franja d’1 any a 16 anys, es repartien com si d’una

campana de Gauss es tractés, amb una concentració en la mitjana de 10 anys. La major

frequència les tenien les edats entre 9 i 11 anys.

En l’anàlisi dels recursos humans es constatava que s’acostumava a requerir del suport

d’un acompanyament terapèutic, educador o monitor i una actitud de col·laboració entre

els dos claustres i els diferents professionals implicats per tal de què l’experiència

poguès sostenir-se. També calia superar les barreres arquitectòniques d’alguns centres.

No es parlava de barreres d’accés al currículum i tampoc de la col·laboració dels pares.

Això es tenia en compte només en els moments d’inici, avaluació, transport o canvi de

centre.

En les conclusions es recomanava valorar els límits d’aquestes experiències des d’una

perspectiva àmplia i es preveia que en el futur aquestes experiències “només tindrien

sentit com a període de transició” {Camús, 2000:31} Es deixava “oberta la reflexió

sobre el paper i la col·laboració entre els diferents tipus de centres educatius en el

futur”

Cinc anys desprès es pretèn amb aquesta recerca saber què ha passat des de llavors amb

les escolaritats compartides i si la comprensió de les mateixes ens permet apropar-nos a

l’assoliment d’una escola per a tothom i quins són els límits que s’hi plantegen.



39

1.2. L’actualitat internacional en el tractament de les NEE

Als diferents països del món es va progressant en el camí de la integració escolar de

forma disharmònica. A la Declaració de Salamanca i el Marc d’acció sobre NEE es va

subratllar prou la importància de la integració escolar. A les Nacions Unides en 1993 es

van dictar les “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidad” on es descriuen les accions necessàries perquè les persones

amb discapacitat participin en igualdat de condicions en les activitats de la societat a la

que pertanyen. Cal però, identificar quins són els obstacles per que exerceixin els seus

drets i llibertats, així com promoure les accions i mesures adequades que permetin

eliminar-los.

L’estudi que va realitzar entre 1990 i 1994 Susan J. Peters pel Banc Mundial{Peters,

2003}, mostra la dificultat d’establir comparacions entre països. Aquesta dificultat

existeix donades les diferències entre:

- Sistemes educatius

- La pròpia definició dels subjectes amb discapacitats

- Deficiències

- El grau d’implantació política de la integració

- El sentit que li dóna cada país a aquesta política d’integració, malgrat és un

dret humà.



40

L’informe recomana que s’hauria d’actuar partint de dos eixos:

- Els centres d’educació especial com centres de recursos per professors i

alumnes amb NEE escolaritzats en centres ordianris, amb relació forta i

possibilitat continua de prestacions entre els dos centres.

- Els centres d’EE com plataforma d’ajuda global: punt de convergència entre

els centres i l’administració per desnvolupar estratègies de promoció de

qualitat de vida pels alumnes amb dificultats més greus i permanents.

Tots els estudis sobre el tema als països del nord46, assenyalen que les prioritats actuals

són les de formació del professorat per promoure una pràctica eficaç i la reforma dels

centres escolars per innovar amb pràctiques efectives. Alhora que va creixent la

preocupació per l’atenció dels alumnes amb NEE en el centres d’educació secundària.

A Canadà es van iniciar les experiències d’educació integrada de la mà de Marsha

Forest, gran lluitadora per l’admissió dels alumnes amb impediments mentals a les

escoles d’Ontario. Actualment aquestes escoles són un model per molts altres països.

Basen la seva educació en la planificació centrada en la persona, a partir d’aquí

s’elaboren uns de Plans d’acció (MAPS), que es complementen amb el suport d’un

sistema organitzatiu anomenat PATH (Planificació d’un demà alternatiu amb

esperança){Peters, 2003: 23}

Per altra banda a la província de Brunswick, també de Canadà, hi ha una planificació

d’educació integrada que inclou tots els àmbits del sistema. Va iniciar-se en 1968 i es va

reformular al 1985 amb la Llei d’Esmena de la Llei d’Escoles. Es fonamenta en el

principi de que tota escola ha d’oferir educació integrada. Pràcticament tots els alumnes

reben formació en classes ordinàries amb el suport que necessiten. Hi ha un pla

individualitzat per determinats alumnes. Els aspectes claus de les “pràctiques òptimes”

46 En aquest informe es parla de països del Nord al referir-se als desenvolupats i pròspers, independent ment de la latitud . En cas contrari es parla del països del Sud.



41

d’aquesta província es basen en la certesa que tots els alumnes poden aprendre sempre i

quan:

- Se’ls ofereixi les condicions apropiades i es planifiqui el seu

aprenentatge individual

- Hi hagi equips de suport

- S’estimulin les seves capacitats i responsabilitats socials

- S’avaluï el rendiment infantil

- Es planifiqui la transició entre etapes

- Es treballi en col·laboració amb els pares i els altres membres de la

comunitats

- S’apliquin plans de formació del personal

- Hi hagi responsabilitat en la gestió.

Els factors externs considerats de gran suport per l’èxit de les escoles incloïen: {OCDE,

1999:109-110}47

- L’equip de serveis de suport del districte ha de contribuir a

l’educació dels nens en general, no només als que tinguin NEE

- L’equip de serveis de suport als estudiants del districte ha de

capacitar de manera permanent i regular als experts en

metodologies i recursos pedagògics d’educació especial a les

escoles, per tal que desenvolupin i mantinguin destreses i

credibilitat.

- Els mestres i els mestres auxiliars han de rebre capacitació

regular durant el servei d’ensenyaments necessaris.

47 Citat en { Peters, 2003: 24}



42

- Els directors han d’implicar als experts en metodologies i

recursos pedagògics en les reunions d’anàlisi de la gestió

d’escola i no només en les relacionades amb l’educació especial.

- Els pares han de participar activament en el procés educatiu, no

només com clients.

Als Estats Units, els programes d’educació integrada van augmentar des de la llei PL-

94-142 al 1975. Al 1994 el Centre Nacional de Reestructuració e Inclusió Social,

(NCERI; pel seu idioma) va informar que hi havia programes d’integració a cada estat,

per cada nivell, i amb gran diversitat de deficiències. El mateix any, el Foro de Treball

sobre Escoles Integradores va identificar les següents característiques per l’educació

integrada:

- Sentit de comunitat

- Lideratge

- Estàndars alts

- Col·laboració i cooperació

- Funcions i responsabilitats canviants

- Serveis

- Col·laboració amb els pares

- Entorns flexibles d’aprenentatge

- Estratègies a partir de la investigació

- Noves formes de responsabilitat

- Accés

- Formació permanent dels professionals



43

La NCERI va elaborar una definició de l’Educació Integrada:

“Una organización orientada a la resolución de diversos problemas con una misión en común

que pone de relieve el aprendizaje para todos los estudiantes. Emplea y apoya a maestros y

personal comprometidos a trabajar en conjunto con el fin de crear y mantener un entorno

propicio para el aprendizaje. Se comparte la responsabilidad por todos los estudiantes. Una

escuela eficaz e integral reconoce que tal compromiso requiere un liderazgo administrativo,

asistencia técnica permanente y desarrollo profesional a largo plazo. En las escuelas

integradoras, existe una responsabilidad compartida por cualquier problema o éxito de los

estudiantes de las escuelas. (Creating Schools, 1995. Pág. vii.)48

A Estats Units hi ha hagut dos models de reforma força valuoses pels èxits que han

tingut i pels canvis globals que plantegen en l’organització i la gestió escolar. La

primera és l’anomenada Èxit promoguda per Robert Slavin. Es basa en els principis de

prevenció i intervenció intensiva en els primers anys de Primària. S’apliquen en el marc

escolar ordinari i els alumnes amb NEE més greus reben el suport de professionals de

l’EE dins l’aula i compten amb assessors especialitzats.

L’altra programa, el Projecte d’Escoles Accelerades (ASP) inclou aquelles escoles que

s’han compromès a tractar a tots els alumnes com superdotats o talentosos. En aquests

programes, l’aprenentatge s’accelera en comptes d’alentir.-se i hi compten amb gran

participació dels pares dels alumnes en els seus programes empren estratègies de

resolució de problemes a partir d’ investigació.

A Europa i altres països de L’OCDE s’han fet estudis en la major part de països

membres entre des de l’any 1994 al 2003 i les seves conclusions es centraven en:

- Decisions sobre el tipus d’escolarització

- Elecció dels pares

- Igualtat d’oportunitats i integració

48 Ibidem:26



44

- Formes i models d’integració

- Formació dels professionals d’educació i suport

Respecte al primer apartat, hi ha diferències substancials entre països. A Dinamarca

tenen cinc principis per la decisió: “proximitat, intervenció mínima, integració, eficàcia

i motivació”{Peters,2003:26]. Per altra banda, a Suecia hi ha escoles d’EE pels

alumnes sords i amb retard mental.

Itàlia és l’únic país d’Europa què té regulada la integració de tots els alumnes. Des de la

llei 118 de 1971, quan es van tancar les escoles d’EE i els seus alumnes es van integrar

als centres ordinaris.{Giné, 2001} Al 1974, la Comissió Faluccci va demanar al govern

que es considerés l’escola com l’eix fonamental de la lluita enfront la situació

desfavorida dels alumnes amb disminucions. Posterirment, la llei del 1992, va

promoure la creació de comunitats trapèutiques psicomèdicoeducatives. La darrera llei

contempla l’oferta d’escoles potenciades pels alumnes amb greus minusvalues. Aquests

programes s’han fet recursos potents en la creació de xarxes entre escoles, pares i

comunitats i per a resoldre problemes d’integració en els tres àmbits

En el Regne Unit es planteja l’escola inclusiva Després de la publicació d’Excellence

for children. Meeting Special Education Needs, l’any 1997. En ell s’estimula el

desenvolupament de diferents Programes d’Acció en diversos comtats i districtes de la

seva geografia, donada la descentralització del Sistema Educativo. L’any 2001 es va

publicar la Llei sobre NEE i Discapacitats.

Un dels exemples que cal citar és el del Comtat d’Essex. En aquest comtat es va iniciar

un projecte d’inclusió amb quaranta centres educatius implicats en la primera fase (26

de primària i 14 de secundària). En el projecte es va dotar els centres de formació

professional i es va iniciar un treball de reflexió, informació i anàlisis conjunta. Van

comptar amb la primera edició de l’Index of Inclusion {Booth, 2002} i cada centre va

iniciar el seu Pla de Millora.



45

En la segona fase del projecte es va continuar amb el treball de reflexió i anàlisi, però es

van incloure més escoles i es va iniciar de forma paral·lela la transformació dels CEE en

centres de recursos. De manera regular es van publicant materials i es va ofertar a les

escoles assessorament per part de les autoritats educatives.

Arrel la Llei de la Infància de 2004, es planteja la millora dels serveis i, el mateix any,

es publica un document interdepartamental del govern: Every Child Matters. Change

for Children, on es posa de manifest la necessitat d’equips multiprofessionals. Aquests

equips estaran formats per professionals de diferents departaments que atenen la

infància al llarg de la seva vida, coordinats i amb objectius comuns i transversals.

També l’any 2004 es publica Removing barrers to Achievement {DfES, 2004}on

s’admet la necessitat de treball compartit per part de tots els professionals i estaments de

cada entorn per a reduir les institucions diferenciades per l’alumnat amb NEE.

Cal esmentar que en el sistema educatiu del Regne Unit ha tingut un gran paper la

Inspecció (OFSTED) que realitza avaluacions externes, exposa els seus resultats i

promou processos de canvi.

La col·laboració s’analitza a tres nivells:

Al centre educatiu:

La figura central pel que fa a les NEE és el Coordinador de NEE (SENCO). Acostuma a

ser un professional molt relacionat amb l’equip directiu que al llarg dels anys ha anat

desestimant tasques docents per dedicar-se a l’atenció individual i el seguiment

d’alumnat amb NEE i a la coordinació de les persones que els atenen. Tot i això la

normativa de NEE aposta perquè tots els mestres siguin mestres d’EE encara que a les

escoles d’Essex existeix la figura de “learning support assistant” que equivaldria a

l’auxiliar d’EE. El coordinador de NEE té varies funcions relacionades amb els auxiliars



46

d’EE, voluntaris, seguiment de les adequacions curriculars, l’anàlisi de les necessitats

del centre i la coordinació amb els agents externs.

En relació als professionals externs educatius:

Molts dels professionals que treballen amb alumnat amb NEE no pertanyen al

departament d’educació i formen part dels serveis de salut de la zona. També hi ha

professionals de la psicopedagogia vinculats a l’autoritat local i són responsables de

reunir la documentació pels dictàmens i de fer seguiments de l’alumnat tenint en compte

les demandes de coordinació de NEE de les escoles. Es reuneixen com a mínim

anualment i es posa en comú la informació que aporten els alumne i les seves famílies

amb les dels profesionals implicats.

Amb els professionals externs no educatius:

A part dels serveis de salut local que treballen amb alumnes amb NEE, també n’hi ha de

provinents de serveis socials.Actualment a nivell d’administració local s’han unificat els

departaments d’educació i serveis socials per tal de donar serveis més coordiants a les

escoles. També s’han creat els Children and Young people Strategic Partnership

(CYPSP), que són plans que recullen experiències de treball compartit a diferents

sectors del Comtat.

Al districte de Newham de Lodres, que compta amb un important percentatge

d’immigració i un nivell socio.econòmic mig-baix, es va començar a introduir polítiques

d’inclusió l’any 1986 i l’any 1999 el 88% de la seva població estava integrat en escoles

ordinàries. Fins avui dia l’autoritat del districte ha fet una aposta per la inclusió de tot

l’alumnat. El 2004, del 3,4 % de la població amb dictàmen d’escolarització, el 3%

estava integrat a les escoles ordinàries del districte.

La normativa a nivell nacional és la mateixa que pel Comtat d’Essex, però a Newham

s’ha donat especial focalització a le spolítitques d’inclusió. Així s’ha redactat en el

document Inclusive Education Strategy. 2004-2007 {Newham Council, 2004}. El



47

procés s’ha basat en projectes trianuals que han estat avaluats per agents interns i

externs a l’experiència.

La situació en els tres nivells de col·laboració és anàloga a la general del Comtat

d’Essex excepte pel que fa als professionals externs educatius, al districte de Newham

hi ha diferents serveis que ofereixen suport als centre educatius: Per una banda els

serveis de suport especialitzats en diferents discapacitats estan ubicats en el mateix

edifici. Els serveis de psicòlegs de l’educació fan funcions de seguiment d’alumnat amb

NEE en situacions molt complexes i formació i consulta per a pares i mestres. Per últim

el servei d’assessorament per a problemes conductuals està format per assessors que van

als centres per atendre específicament aquesta demanda.

La major part de països empren el Programa d’Educació Individualitzada (PEI) per a

definir les NEE i les necessitats acadèmiques que se’n deriven d’elles. Respecte a la

formació del professorat, la major part regulen als suports pels mestres de les aules

ordinàries, però hi ha una tendència creixent vers la conversió dels centres d’EE en

centres de recursos i suport per a les escoles ordinàries. Hi ha dades creixents sobre la

millora del rendiment dels alumnes sense NEE on es practica l’educació integradora.

L’informe també aporta dades que en la major part de països encara es troba necessari

l’ús de l’aula o del centre segregat pels alumnes amb NEE. Els factors prioritaris que es

consideren promotors de pràctiques òptimes en l’Educació integrada són:

- Formació permanent de mestres: centrats en actituds dels mestres i els

canvis de funció.

- Enfocaments per l’escola integral on s’inclou a tot el personal, docent

i no docent

- Elaboració dels plan d’estudi amb escoles d’EE com centres de

recursos i PEI



48

Les dificultats que s’han trobat en aquests plans es troben respecte a:

- Educació Secundària

- La col·laboració amb els pares

- Finançament

- Legislació

- Descentralització

La preocupació por les avaluacions i la gestió ha posat en perill els Programes

d’integració de la major part de països. L’any 2000 el Centre for Studies on Inclusive

Education ( CSIE) va crear un Índex d’escolaritat Integrada amb indicadors en les àrees

d’organització, comunicació, experiències a classe, clima social i relacions. Aquest ha

estat revisat i perfeccionat {Sebba, Thurlow i Goertz, 2000}49

Seguint amb la classificació de Peters, (2003), pel que fa als Països del sud50, amb

importants reptes en termes de recursos i accés des del Marc de Dakar 51, la informació

de l’estudi es basa en els anàlisis dels Programes d’Educació Integrada i el Suport

Comunitari, Fase II de l’UNESCO. Dels dotze que van participar es van considerar

exitosos Ghana, India, Vietnan i Yemen. La resta eren: Camerún, Rep. Dominicana,

Egipte, Madagascar, Mauricio, Nicaragua, Paraguai i Sudàfrica.

Arrel de diversos estudis i grups de treball es va arribar a considerar que els aspectes

més crítics per l’assoliment de l’educació integrada en el sud estaven en la demanda,

donat els problemes d’accés i les taxes de retenció i deserció. Els principals motius a

resoldre tenien el seu origen en els factors socioculturals i econòmics, juntament amb

les grans distàncies als centre escolars.Cal trobar i identificar les causes, i estimular

perquè els menors vagin a l’escola.

49 Ibidem:30 50 Explicat a la pàgina 38 del treball, es refereix als països no desenvolupats i poc pròspers. 51Aprovat durant el Foro Mundial sobre l’educació per a tothom en Dakar, Senegal. En aquest Marc es reafirmaren els conceptes de la Conferència Mundial sobre l’educació per a tothom i s’establiren nous compromisos internacionals. El document defineix el que s’havia assolit des de 1990, els nous problemes i les estratègies pràctiques, així com sis marcs regionals d’acció. {UNESCO, 2000}



49

Pel que fa a les característiques dels escolars, les iniciatives de gran nombre de països

del sud estan focalitzant l’escolaritat dels menors amb deficiències físiques o motrius,

visuals, auditives i de retard mental. Es probable que sigui per la seva evidència.

Un problema que s’ha detectat és el de les actituds, ja no dels mestres sinó els derivats

de la manca de voluntat política. De tal manera que es recomana formar específicament

a les persones que prenen decisions polítiques dels governs locals.

Per últim les condicions de treball dels mestres és l’altre obstacle important en

l’educació integrada. Es va determinar l’implementació d’esforços per capacitar als

mestres en estratègies específiques i eficaces.

En resum, es podria dir que en el països del sud s’està tractant el tema de

l’escolaritat dels alumnes amb NEE amb major o menor prioritat. Els primers

esforços han estat en augmentar l’accés i capacitar els mestres. També s’ha volgut

millorar l’ eficiència del sistema i de la capacitat de recursos. S’ ha cregut

convenient millorar la coordinació entre sectors i la col·laboració de la comunitat.

S’estan gestant solucions creatives a “l’ Educació per a tothom” i els quatre

imperatius per a l’èxit són: drets humans, descentralització cap a la

participació, col·laboracions pel canvi i capacitació integrada dels mestres.

.

1.3. Evolució conceptual

Des de les primeres categoritzacions de handicap, a finals del segle XIX, hi han hagut

canvis conceptuals importants, els primers, des d’un model mèdic van anar ampliant la

seva classificació. Des de les primeres, que dividien als menors en “normals” i

“irregulars” per tal de decidir qui podia anar a l’escola o no, fins a la segona mitat del

segle XX, els avenços van suposar conèixer millor els handicaps detectats per decidir

com tractar als alumnes.



50

Durant aquests anys el model mèdic era el que va imperar. La discapacitat s’entenia

com un problema individual, causat per una malaltia o lesió o com a estat de salut, que

calia ser tractat mèdicament i per professionals de la salut per tal d eque l’individu

s’adaptés a cada situació. Calia promoure un canvi de conducta en l’alumne (- pacient)

per aconseguir la seva adpatació a les necessitats en cada entorn.

No és fins al 1960 que L ‘American Association Mental Retardation (AAMR) va

adonar-se de l’abús que es feia de l’us del quocient intel·lectual en la planificació dels

serveis i la intervenció. En aquest moment s’hi introdueix el criteri de conducta

adaptativa com element corrector. {Carbonell, 1999:32s }

El model social que apareix quasi cent anys Després d e les primeres classificacions

permet la introducció del respecte del punt de vista al dret a la integració social dels

individus amb discapacitat.

L’Informe Warnock 52 i el terme de NEE que s’hi proposa provoca una revolució

conceptual. En aquest es planteja i es posen de manifest els efectes negatius que es

produeixen en el desenvolupament dels alumnes amb disminucions a partir de la

classificació del seu handicap per valorar el que no poden fer. Aquesta classificació

que es critica en l’informe generalitzava en excés i no permetia valorar les competències

reals de cada alumne en particular. A més, centrava l’ensenyament en les dificultats de

l’alumne i no en els factors intervinents de l’entorn, ans al contrari es convertia en una

base per a classificar els alumnes en especials i normals. Al cap i a la fi representava

tornar al punt de partida de principis de segle.

Les necessitats educatives especials (NEE) apareix com a concepte quan una

deficiència, tan sigui física, sensorial, intel·lectual, emocional, social o qualsevulla

combinació entre elles, afecta el procés d’aprenentatge de tal manera que provoca la

necessitat d’adaptacions i suport per a satisfer les necessitats educatives dels alumnes.

El terme d’educació especial es reconceptualitza i en aquell moment esdevé el resultat

52 Va servir de base en 1981 a la Llei d’Educació de Gran Bretanya.{Warnock, 1987}



51

de la relació entre currículum, ensenyament, suports i condicions d’aprenentatge

necessàries per donar resposta a les necessitats educatives dels alumnes.

D’aquesta manera la discapacitat comença a deixar de ser vista com un tret individual,

sinó que s’analitza com un conjunt de variants depenents de: l’entorn social i les

barreres que suposa als individus, tan siguin físiques o arquitectòniques, i també i

sobretot de les actitudinals, mentals i ideològiques. A partir d’aquest anàlisis de les

capacitats es relaciona directament amb els drets humans {Carbonell, 1999}

Juntament amb la reconceptualització de les NEE es normalitza l’ús dels conceptes

d’integració, normalització53, individualització i sectorització en el nostre país com a

mitjans per a assolir la igualtat d’oportunitats i la integració social dels alumnes amb

discapacitats.

L’OMS, al 1980, va publicar la Classificació Internacional de Deficiències,

Discapacitats i Minusvalideses (CIDDM), segons la qual s’analitzaven per primera

vegada les diferències entre els conceptes de deficiència, discapacitat i minusvalidesa i

la seva interrelació causal.

Malgrat no va satisfer massa i va ser substituida per una altra al 1997, en aquells divuit

anys va ser útil per ser la primera classificació en aquest sentit per part de l’ Organisme

Internacional de Salut.

La deficiència va ser definida com el resultat d’un trastorn o malaltia o canvis en les

condicions de salut d’un individu amb signes exteriors i evidents a nivell corporal quan

les exploracions clíniques així ho demostren.

53 Concepte que apareix amb força en els 70’ malgrat ja s’havia enunciat per Bank-Mikkelsen a finals dels anys 50’ però no va tenir prou ressò fins als anys 70’. Per aquest autor, igual que pel nòrdic Nirie i per l’americà Wolffensberger{1972 i 1986}, el principi de normalització estableix que: "el objetivo último que debe dirigir toda actuación sobre la deficiencia deberá regirse por pautas sociales normativas que afectan o dirigen la vida de cualquier persona, en los distintos ámbitos en que se desenvuelve a lo largo de su vida y utilizando los medios más normativos posibles desde el punto de vista cultural".



52

La disminució apareix quan la deficiència limita o pot limitar les activitats. El

comportament i/ o la malaltia afecta a un nivell personal.

La minusvalidesa es detecta en les situacions de desavantatge respecte als altres en el

mateix entorn. Afecta a nivell social.

A principis dels anys 90, un nou informe de la UNESCO, dirigit per S. Hegarty54

introdueix els tres principis bàsics de l’educació dels nens i adolescents amb

discapacitats: el dret a l’educació com a dret humà, el dret a la igualtat d’oportunitats

(traduïda en el dret a les diferències, que cal garantir per assegurar aquesta igualtat) i,

per últim, el dret a la participació social.

Les limitacions de la ICIDH 55 pel que fa a les interrelacions entre els conceptes i la

manca de relació amb els diferents contexts són els motius pels quals vuit anys Després

va modificar-se per la Classificació Internacional de Deficiències, Activitats i

Participació (CDAP o ICDH-2 , en anglés)

El canvi conceptual era evident; des del model social que centrava el problema en la

societat i la integració social com a responsabilitat d’aquesta, s’havia evolucionat al

punt de vista del model ecològic, articualció dels dos anteriors amb un enfocament

biopsicosocial de la discapacitat. En aquest s’organitzaven les tres dimensions

bàsiques i les perspectives que calia tenir en compte en cada context de participació i

activitat de l’individu.

La interacció de conceptes que suposa aquesta nova definició presenta les condicions de

salut, trastorn o malaltia com a possibles provocadores de major o menor deficiència,

activitat i participació social. Alhora aquestes tres tenen una relació directa amb les

respostes tan per part de la persona com de l’entorn.

54 Hegarty, 1994 55 Sigles angleses de la CIDDM



53

La deficiència des de la nova definició afecta al cos, què s’ha de entendre com

l’organisme total de l’individu, incloent-hi les funcions cerebrals i l’intel·lecte. Es tracta

d’una pèrdua o anomalia de l’estructura corporal, de la funció biològica o psicològica.

Les activitats poden veure’s limitades per la deficiència del subjecte o potenciades

gràcies al suport i recursos facilitats. Tot depèn de les barreres amb les que es trobi

cadascú.

La participació es relativa al grau de restricció què el subjecte amb deficiència trobi en

el context personal o l’entorn.

Des del model ecològic convé subratllar la importància de la dimensió de la qualitat de

vida en els estudis que s’han fet els darrers anys per valorar les necessitats i recursos

dels disminuïts. Schalock,56 Miguel A. Verdugo i col. 57 entre altres, han publicat

diversos llibres en la AAMR al voltant de les implicacions de la qualitat de vida en el

camp del retard mental.

La qualitat de vida és un concepte què s’està definint els últims anys en molts camps.

Entre el punt de vista subjectiu i objectiu, podríem dir que engloba tres vessants amb

els seus indicadors: el social, el psicològic i el de polìtiques socials. Segons el model de

Shalock i Verdugo, les seves aplicacions en el camp de l’educació es relacionen amb la

satisfacció de les necessitats bàsiques en el sentit de garantir als deficients les mateixes

oportunitats que als altres. Així s’aconseguiria la plena integració en tots els entorns de

la seva comunitat, el coneixement de les seves competències i necessitats així com l’ús

de metodologies variades per part dels professionals. També seria important la correcta

avaluació de cada moment en el seu desenvolupament i en l’aplicació dels recursos i

suports adients per a ells i les seves famílies. Dels deu principis del concepte, s’han

consensuat vuit dimensions per avaluar la qualitat de vida:

56 {Shalock, 1997 } 57 {Verdugo, 2004 }



54

- Benestar emocional

- Relacions interpersonals

- Benestar material

- Desenvolupament personal

- Benestar físic

- Autodeterminació

- Inclusió social

- Drets.

D’ells se’n desprenen els indicadors en cada etapa del cicle vital que serveixen per a

avaluar i planificar els suports que es necessiten per tal de garantir l’activitat i

participació social dels disminuïts.

En el següent esquema es pot percebre la interrelació entre dèficit, discpacitat i

minusvalidesa a partir d’una malaltia i, en segón lloc, com interaccionen la deficiència,

les activitats i el grau de participació social en el model ecològic, depenent dels

recursos que l’entorn sigui capaç d’oferir als diferents subjectes amb deficiència.



55

Figura 1: Diferents conseqüències de la malatia. Estructura de l’ICIDH-2 que mostra la interacció de conceptes. Extret

de Carbonell, 1999: 51

Els canvis produïts en l’Educació especial han modificat tan els aspectes teòrics com els

pràctics, tots dos molt lligats als socials, i als aspectes metodològics i plantejaments

educatius. Però aquest fet no constitueix una novetat: la major part d’avenços en

l’ensenyament sobretot els del primer terç del segle XX es van donar a partir dels èxits

en l’aprenentatge dels alumnes amb disminucions.

Les aportacions d’Ainscow58 promouen una anàlisi des d’un punt de vista indiviudal i

curricular i proposa canvis en les escoles fonamentats en les estratègies de treball

cooperatiu per assolir la integració de tots els alumnes i donar resposta a l’atenció a la

diversitat a les escoles.

58 {Ainscow, 1995 }



56

L’atenció a la diversitat pot ser entesa segons l’enfocament de cada pràctica i

reflexió. Si ens basem en concepcions interaccionistes d’on surgeixen els plantejaments

inclusius estarem parlant de l’adaptació dels mètodes d’ensenyament a les

característiques dels alumnes, en la seva totalitat.

L’escola inclusiva o l’escola per a tothom, és un dels reptes dels últims anys. No només

planteja l’escolaritat dels alumnes amb NEE en els centres ordinaris, sino què introdueix

un canvi paradigmàtic. La inclusió té a veure amb la interrelació col·laborativa dels

implicats en tots els àmbits59 :

- Alumnes i les seves famílies

- Ensenyants i altres professionals de l’escola

- El sector

- L’administració.

Té a veure amb la creació de xarxes de suport per a què tots els alumnes tinguin accés a

un aprenentatge significatiu amb els recursos que es requereixin i la participació de

tothom, cadascú des de la seva funció en un procés d’ensenyament i aprenentage de

qualitat. També es relaciona amb el dret de qualsevol alumne a no ser exclós del sistema

educatiu ordinari. Això es constitueix com la resposta amb més garantia fins al moment

per a la demanda d’integració escolar iniciada ja fa molts anys. Es tracta d’atendre a

tots els alumnes evitant que la diferència no esdevingui segregació i desigualtat. Tot i no

obidant els suports específics que poden necessitar alguns alumnes i recordant que la

igualtat d’oportunitat precisa de diferències i diversitat en la seva atenció per

desenvolupar-se el màxim en les seves possibilitats. Es tracta d’organitzar eficientment i

eficaçment les activitats educatives, segons els objectius què ha d’assolir una

pedagogia eficaç: l’excel·lència, l’equitat, la inclusió i l’harmonia on la propinqüitat60

és necessària però no suficient {Tharp, 2002: 20} S’han de donar, també múltiples

59 {Parrilla, 2003} 60 La propinqüitat, es refereix a la proximitat en l’espai o en el temps.



57

contextos simultanis d’activitat a l’aula, amb varietat entre ells i què permetin

aprenentatge construit conjuntament.

Els canvis què s’han de produir cap a l’escola inclusiva no poden ni harien de fer-se

d’una manera precipitada sino que s’han de viure com un procés, donat que hi estem

tots implicats. De tota manera, cal direccionar el procés de transformació de les escoles.

En la recerca sobre integració i en l’anàlisi de les primeres passes del camí per assolir

una escola per a tothom és on situo les experiències objecte d’anàlisi en aquesta

investigació.

En aquesta línia de treball i per tal d’avaluar en quin moment del procés de canvi es

troba un centre escolar, ens podem referir al treball de Booth i Ainscow. On s’analitzen

segons tres dimensions:

Figura 2: Les tres dimensions de l’Índex. Extret del CD- Rom {Booth, T. I Ainscow, M. 2006 : 1a. part}



58

Caadascuna d’aquestes es classifiquen en dos seccions, desglossats alhora en

indicadors i posteriorment en preguntes, per a cadascú dels implicats.

A.1.

Construir

comunitat

A.1.1 Tothom se sent acollit.

A.1.2 Els alumnes s’ajuden els uns als altres.

A.1.3 Els professors col·laboren entre ells.

A.1.4 El professorat i els alumnes es tracten mútuament amb

respecte.

A.1.5 Hi ha col·laboració entre el professorat i les famílies.

A.1.6 El professorat i els membres del Consell Escolar treballen

conjuntament.

A.1.7 Totes les institucions de la comunitat local estan

implicades en el centre.

A.

Crear

cultures

inclusives

A.2.

Establir valors

inclusius

A.2.1 Les expectatives són altes per a tots els alumnes.

A.2.2 La comunitat educativa comparteix els valors de

l’educació inclusiva.

A.2.3 Tots els alumnes són igualment valorats.

A.2.4 El professorat i l’alumnat són tractats com a persones,

independentment del seu rol.

A.2.5 El professorat intenta eliminar totes les barreres a

l’aprenentatge i a la participació en el centre.

A.2.6 El centre s’esforça per reduir qualsevol forma de

discriminació.

Figura 3: Dimensió A de l’Índex, amb les dues seccions i els indicadors de cadascuna. Extret del CD- Rom {Booth, T. I

Ainscow, M. 2006 : 3a. part}



59

B.1.

Promoure una

escola per a

tothom

B.1.1 Els nomenaments i les promocions del professorat són

justos.

B.1.2 S’ajuda el professorat nou a integrar-se al centre.

B.1.3 El centre intenta admetre tot l’alumnat de la localitat.

B.1.4 Les instal·lacions del centre són accessibles a tothom.

B.1.5 S’ajuda l’alumnat nou a integrar-se al centre.

B.1.6 El centre fa els agrupaments de l’alumnat de manera que

tothom se senti valora

B.

Generar

políques

inclusives

B.2.

Organitzar el

suport

d’atenció a la

diversitat

B.2.1 Es coordinen totes les formes de suport.

B.2.2 Les activitats de formació ajuden el professorat a atendre

la diversitat de l’alumnat.

B.2.3 Les polítiques sobre les necessitats educatives especials

afavoreixen la inclusió.

B.2.4 El suport psicopedagògic s’utilitza per reduir les barreres a

l’aprenentatge i a la participació de tot l’alumnat.

B.2.5 El suport que es dóna a l’alumnat d’incorporació tardana,

que no coneix el català,es coordina amb altres suports

pedagògics.

B.2.6 Els programes d’orientació educativa i de suport a

problemes de conducta es vinculen al currículum i a les mesures

de suport a l’aprenentatge.

B.2.7 Es redueixen les expulsions per indisciplina.

B.2.8 Es redueix l’absentisme escolar.

B.2.9 Es redueix la intimidació.

Figura 4: Dimensió B de l’Índex, amb les dues seccions i els indicadors de cadascuna. Extret del CD- Rom {Booth, T. I




60

C.1.

Orquestrar

l’aprenentatge

C.1.1 Es programa pensant que tot l’alumnat aprengui.

C.1.2 Les classes promouen la participació de tot l’alumnat.

C.1.3 El treball a classe promou una comprensió més gran de

la diferència.

C.1.4 L’alumnat s’implica activament en el seu propi

aprenentatge.

C.1.5 Els alumnes aprenen col·laborativament.

C.1.6 L’avaluació fomenta el progrés i l’èxit de tot l’alumnat.

C.1.7 La disciplina de l’aula es basa en el respecte mutu.

C.1.8 El professorat utilitza la docència compartida.

C.1.9 El professorat de suport es preocupa de facilitar

l’aprenentatge i la participació de tot l’alumnat.

C.1.10 Els deures

C.1.11 L’alumnat pot participar en activitats extraescolars.

C.

Desenvolupar

pràctiques

inclusives

C.2.

Mobilitzar els

recursos

C.2.1 Les diferències entre els alumnes es fan servir com un

recurs per a l’ensenyament i l’aprenentatge.

C.2.2 L’experiència del professorat s’aprofita plenament.

C.2.3 El professorat desenvolupa recursos per donar suport a

l’aprenentatge i a la

participació

C.2.4 Es coneixen i s’aprofiten els recursos de la comunitat.

C.2.5 Els recursos del centre es distribueixen equitativament

per donar suport a la inclusió.

Figura 5: Dimensió C de l’Índex, amb les dues seccions i els indicadors de cadascuna. Extret del CD- Rom {Booth, T. I




61

Aquesta classificació pot servir d’ajuda als centres per tal de valorar el moment en què

es troben en el procès de canvi per assolir una escola inclusiva. Si bé és cert que sempre

s’estarà en procès perquè sempre hi haurà novetats per integrar, cal reflexionar sobre

elles, anomenar-les per confrontar-les i “suportar” la frustració que suposa la incertesa,

tal com ens recomana Morin (2000 i 2001). Aquest procés ens ajudarà a pensar

contextualitzant i integrant allò que anem aprenent en i de la pràctica.

De cara al futur, tan Ainscow (2000) com Porter (2000) com Faro i Vilageliu (2000)

entre altres, coincideixen en destacar com factors clau en el procés cap a l’escola

inclusiva el fet de compartir les experiències i coneixements viscuts, estar convençuts

del camí necessari per corresponsabilitzar-se i implicar-se en el procés, prendre’s les

dificultats com un motiu per la recerca en la diversificació d’estratègies, compartir una

estrctura de centre capaç d’adaptar-se a les necessitats de l’alumnat i del professorat

alhora que estimuli el treball de col·laboració a l’aula i entre els docents.

També ens pot ajudar treballar per la millora de l’autoestima de l’alumnat i promoure

una formació del professorat on es practiqui la reflexió sobre l’experiència i l’avaluació

de resultats com a generadora dels processos de canvi.

Des d’aquest punt de vista al parlar de col·laboració estem plantejant una estratègia

organitzativa i de treball conjunt entre els implicats. A partir d’aquesta seria possible

donar respostes a la diversitat, tan si és entre professors del mateix o diferent centre,

com si és entre alumnes a l’aula, a partir de l’organització de diverses estratègies

cooperatives i d’aprenentatge compartit. També entre comunitats i entre l’escola i la

comunitat.

Aquesta investigació és un altre exemple de col·laboració ja que els implicats dels

centres podran expressar i compartir les seves experiències.



62

Cap. II. Orientació teòrica

2.1. Constructivisme

La idea central en la que es fonamenta el constructivisme és que coneixement i

l’aprenentatge són els resultats d’una dinàmica en la que les aportacions del subjecte a

l’acte de conèixer i aprendre juguen un paper molt important; l’objecte és conegut

mitjançant la relació d’aquest amb els marcs interpretatius del subjecte. Dit d’una altra

manera, en aquest paradigma no ens centrem en les característiques de l’objecte en si,

sinó en el significat que té aquest en els marcs d’interpretació utilitzats per la persona.

Coneixement i aprenentatge no parteixen mai d’una lectura directa de l’experiència,

com el nom del paradigma assenyala esdevenen fruit constructiu a partir del qual les

persones interpreten l’experiència.

Aquesta idea és formulada originalment sota el ròtul genèric de constructivisme, amb

plantejaments teòrics i d’actuació molt diferents. Si bé és cert que la psicologia de

l’educació actual està absolutament impregnada de la visió constructivista hauríem de

determinar quina versió de la teoria del constructivisme és la utilitzada, degut a que

coexisteixen versions sensiblement diferents entre sí. Llavors ens referirem al

constructivisme com a un determinat paradigma del psiquisme humà del qual en són

tributàries una àmplia gama de teories psicològiques.

En Educació els enfocs constructivistes estàn orientats a comprendre propostes

d’actuació pedagògica que es fonamenten en una o varies teories constructivistes del

desenvolupament alhora.

En el marc de la reforma, durant aquests últims anys s’ha anat gestant un enfocament

constructivista particular. Podriem distingir tres línies constructivistes, encara que no

nítides, que dominen l’enfoc de l’ensenyament- aprenentatge en l’actualitat:



63

- Constructivisme cognitiu o psicològic, que deriva de la psicologia

i epistemologia genètica. Des d’aquest marc es concebeix el

pensament, i en general els processos psicològics com a fenòmens

en la ment de les persones. L’aprenentage consisteix en relacionar

les informacions noves amb les que ja existeixen.

- Constructivisme d’orientació sociocultural, inspirat en els

plantejaments de Vigotsky i que dóna molta importància a la zona

de desenvolupament proper dels qui aprenen. En aquesta línia es

neguen els processos mentals com a propietats individuals, ans al

contrari la seva naturalesa és social i s’han d’estudiar en les

relacions socials.

- Constructivisme vinculat al constructivisme social que situa el

coneixement i els processos psicològics en els usos del llenguatge i

les pràctiques discursives. Des d’aquest punt de vista l’aprenentage

és tant el fruit de les aportacions individuals com de la dinàmica de

les relacions socials.Les representacions individuals i les activitats

socials tenen una relació fluida i transicional a través del

llenguatge.

Per a Coobs i els seus col·laboradors {Coll, 2001: 96s}el punt de contacte entre les tres

versions del constructivisme ve donat perquè en els tres casos l’activitat constitueix el

concepte nuclear de l’explicació de l’aprenentatge. Les diferències resideixen en la

forma en que es caracteritzen. Aquests proposen la seva teoria que interpel·la diferents

perspectives teòriques des de la seva preocupació fonamental: comprendre que succeeix

en situacions concretes d’ensenyament i aprenentatge que parteixen de les pràctiques

educatives concretes i es retroalimenten alhora.



64

Els objectius de la concepció constructivista de l’educació són:

- Integrar en un tot les dimensions psicològiques rellevants que

intervenen en els porcessos escolars d’aprenentatge

- Posar a l’abast del professorat i d’altres professionals de le’ducació

coneixements psicològics difícilment assequibles

- Proporcionar un esquema organtzat susceptible de ser enriquit amb

investigacions psicològiques i educatives

- Oferir un marc de referència a modus de plataforma per a

l’elaboració de propostes pedagògiques i d’intervenció

psicopedagògica

- Ajudar a identificar problemes nous i a raonar creences i postualts

relatius a l’educació escolar. {Coll, 2001: 166s }

Segons aquest esquema es pot comprovar que el Constructivisme es constitueix com

una teoria articuladora i integradora d’altres com la teoria genètica del

desenvolupament intel·lectual, la teoria de l’assimilació, la teoria sociocultural del

desenvolupament i de l’aprenentatge , les teories del processament humà de la

informació i elaboracions teòriques sobre els components motivacionals, emocionals

relacionals de l’aprenentatge escolar (Coll, 2001). L’aula esdevé, segons aquest

paradigma, com la metàfora del triangle interactiu que es crea entre el professors, els

continguts d’aprenentatge i els alumnes. L’aprenentatge serà el resultat de la interrelació

entre els tres implicats, tot i tenint en conte els principis explicatius dels processos

psicològics subjacents en la construcció del coneixement i els mecanismes d’influència

educativa o les ajudes que han de rebre cadascú dels alumnes per la seva activitat

constructiva, què també ha de ser entesa com un procés. D’aquesta manera els mètodes

d’ensenyament des de la concepció constructivista seran més o menys eficaços en la

mida que s’han ajustat al procés de construcció de significats i d’atribució de sentit vers

als continguts d’aprenentatge.



65

Els mètodes d’ensenyament haurien de ser valorats doncs, segons el grau d’ajustament

a les necessitats del procés de construcció que duen a terme els alumnes.

2. 2. Perspectiva sistèmica d’anàlisi

Principis de l’Epistemologia Sistèmica.

Bateson{1972} fou el primer epistemòleg que rebutjà el concepte de “lo mental”,

fenòmen únicament intrapsíquic, i el definí com una suma entre l’individu i l’ambient.

La transindiviudalitat suposa una perspectiva fonamental en el desenvolupament de la

teràpia familiar sistèmica.

El model sistèmic ens permet entendre les relacions humanes acostant-nos als sistemes

relacionals que envolten l’individu i que ens condueixen a una nova definició dels

comportament dins el marc relacional tot defugint dels fenòmens intrapsíquic

individuals. E lcontext que envolta l’individu passa a ser una vaiable de primer ordre

per la comprensió del seu comportament.

L’enfoc sistèmic és analitzat per Jöel de Rosnay {Rosnay, 1987}qui defineix una nova

eina, “el macroscopi”. Així com el microscopi serveix per observar el que és

infinitament petit i el telescopi el què és infinitament gran, el “macroscopi” ens permet

observar el què és infinitament complex; ens permet considerar la globalitat dels

sistemes i es concentra en el joc d’interaccions que es produeixen entre els seus

elements. La definició de sistema per Rosnay és: “...un conjunt d’elements en interacció

dinàmica organitzats en funció d’uns objectius”La perspectiva sistèmica és una actitud

interdisciplinària i un entrenament al domini de la complexitat i de la interdependència.



66

La Teoria Sistèmica en l’Educació

L’estructura del sistema educatiu situa l’ensenyant com a un individu que ha de

pertànyer i actuar en diferents subsistemes al mateix temps.Pel fet de treballar en una

escola concreta, es pressuposa que està inmers en una comunitat determinada amb unes

característiques socio-culturals i econòmiques determinades. De la mateixa manera en

relació amb l’escola, ha de situar-se com a mínim en un cicle, un nivell i un grup-

classe, alhora que participa en un claustre de professors. L’acció educativa de l’escola

no pot deslligar-se de les funcions educatives de les famílies i consenquentment el

professor ha de mantenir també contacte amb ells.

La família, com a primer context de desenvolupament de l’alumnat, continua jugant un

paper fonamental en la seva educació quan aquests estan escolaritzats. Si els fills

presentan NEE, la col·laboració entre centre i família comporta unes actuacions

específiques per la situació que té la família davant la situació en que es troba.

Quan parlem d’un alumne d’una escola, ens referim a un individu que juga diferents

rols. Així considerem què és important tenir en compte la globalitat de la persona

intentant no veure’l només com a alumnes, tot oblidant els altres sistemes en els que

està inmers.

La influència que els diferents subsistemes exercèixen entre ells depèn, en gran mesura,

del grau de cohesió del centre, de les dinàmiques creades per ell al llarg de la seva

història, del nivell de comunicació sobre temes pedagògics i de les circumstàncies i

interessos dels professors.

Per l’alumnat és molt important la relació que estableixi en cadascun dels sistemes i les

interrelacions entre ells. Les seves necessitats o dificultats seran analitzades en relació

al seu context extern: el grau d’adaptació a la realitat d’aquests sistemes farà que els

nens siguin considerats diferents, extranys o amb dificultats.



67

La família com a sistema té una funció psicosocial de protegir els seus membres i una

funció social de transmetre i afavorir l’adaptació a la cultura exitent. Cada família té una

estructura determinada que s’organitza a partir de la demanda, interaccions i

comunicacions que es donen en el seu interior i amb l’exterior. Aquesta estructura es

forma a partir de les pautes transaccionals de la família, que es repeteix i informen sobre

la manera, el moment i amb qui s’ha de relacionar cadascú.

Dins la família podem observar diferents subsistemes (parella, fills, etc) i, a més,

aquests es relacionen amb sistemes socials diversos. Entre tots aquests sistemes i

subsistemes sabem que hi ha uns límits que asseguren el manteniment de l’estructura.

Pe tal fi, la família ha de protegir la integritat del sistema total i l’autonomia dels seus

diferents subsistemes.

Model interaccionista d’àmbits:

L’esquema que segueix és una representació de les interaccions que es creen entre els

àmbits més propers a l’alumnes .

Figura 6: Model interaccionista d’àmbits.

Context socioeconòmic

A- alumne

Centre educatiu

Família

Aula

A



68

Les relacions alumne-centre en la meva investigació han estat estudiades des d’una

perspectiva sistèmica. En aquesta perspectiva s’interrelacionen tres sistemes dins del

sector (districte)

- L’escola com a sistema obert, que s’interrelaciona amb altres

sistemes. En aquest cas emfatitzaré en la família de cada alumne.

- L’aula com a context dels processos d’ensenyament i aprennetatge

- Els alumnes i en concret els alumnes amb NEE participants en

experiències d’escolaritat compartida.

2.3. Definició conceptual

Normalització

El concepte de normalització sorgeix a partir de la Declaració Universal dels Drets

Humans de 1949 i es defineix com a moviment a Escandinàvia, zona des de la qual

s’estén a la resta d’Europa i als Estats Untis d’Amèrica. Es refereix al dret de cada

persona d’experimentar un estil de vida “normal” segons la seva pròpia cultura.

Seguint aquest dret, s’hauria de permetre a tots els individus a participar en activitats

comunes amb els membres de la mateixa societat per tal de que l’estil de vida sigui

considerat “normal”. Els entorns adequats per als individus amb retard són aquells que

s’assemblen més als “normals” i no aquells específics pel seu desenvolupament i

adaptació.

Educació Especial

Combinació de currículum, ensenyament, suport i condicions d’aprenentatge

necessàries per satisfer les NEE dels alumnes de forma adequada i eficaç.



69

Integració

Sota aquest concepte es plantejaren totes les experiències innovadores en quant a la

incorporació d’alumnat amb discapacitat en centres ordinaris.

Aquestes incorporacions suposaren pocs canvis: la integració social no era real, la

pedagogia del moment era segregadora, per tant, la integració acabaria sent només

especial. Per aquest motiu anomenem processos d’integració a l’elaboració de plans per

acomodar els alumnes considerats especials dins un sistema escolar que acostuma a

restar intacte. Si més no, cal recordar que sota aquesta etiqueta s’han realitzat pràctiques

en escoles inclusives des del nou plantejament

Necessitats Educatives Especials

És un concepte que apareix als anys seixanta però no va provocar canvis en l’educació

especial fins a l’Informe Warnok {Warnok, 1978}.

Les propostes d’aquest informe van suposar la base de la reforma educativa anglesa i va

ser aplicada en altres països en poc temps. Aquest informe rebutja l’agrupament de les

dificultats dels alumnes en categories pels següents motius:

- No es pot classificar les dificultats d’aquests alumnes amb més

d’una discapacitat.

- Les categories ens aboquen a la confusió de pensar que les

necessitats són les mateixes dins de cada grup.

- No ajuden en la provisió de recursos pels alumnes que no s’ajusten

directament a una d’elles.

- Produeixen l’etiquetatge pejoratiu d’alumnes

L’informa proposa l’ús del terme Necessitats Educatives Especials (NEE), donat que es

refereix als problemes d’aprenentatge i suposa provisió de recursos conseqüents.



70

D’aquesta manera les NEE no pressuposen la seva permanència ja que varien en els

diferents moments del temps d’escolaritat.

També tenen caràcter relatiu i contextual, donat que varien segons:

- La dinàmica de l’entorn escolar

- Els recursos del centre o entorn

- El grau de flexibilitat de l’ensenyament

- Els criteris d’avaluació

D’aquesta manera els problemes d’aprenentatge de l’alumnat depenen dels entorns

familiar i social i les característiques de l’escola.

En parlar de NEE s’emfatitza l’escola i no la discapacitat. Es valora la capacitat de

l’escola per adaptar-se a les NEE dels seus alumnes i poder oferir-los una resposta

adequada. Per tant l’escola ha de dissenyar la provisió de recursos per atendre les

necessitats i reduir les dificultats d’aprenentatge de l’alumnat.

La detecció i valoració dels alumnes amb NEE suposa un procés de coneixement de

com s’han generat les dificultats de l’alumnat, quina influència han tingut els seus

entorns i el paper de l’escola vers les seves dificultats. O sigui, s’entén que l’origen del

fracàs escolar és una disfunció entre l’alumne, el docent, el centre escolar i els recursos

educatius; l’anàlisi i avaluació d’aquests factors poden determinar els canvis que cal fer

per a la millora de l’atenció de les NEE de l’alumnat. Des d’aquesta concepció basada

en NEE es planteja com excepcional l’escolarització de l’alumnat amb discapacitat en

centres específics.



71

La nova concepció va ajudar en l’ampliació dels marges de l’EE, incorporant-la en el

sistema educatiu ordinari. Al situar els problemes dels alumnes en l’escola va provocar

el replantejament dels seus objectius i una reforma.

En resum podríem dir que les línies generals de Warnok eren:

“1. La dotació de mitjans especials d’accés al currículum mitjançant un equipament, unes

instal·lacions o uns recursos especials, la modificació del medi físic o unes tècniques

d’ensenyament especialitzades;

2. La dotació d’un currículum especial o modificat;

3. Una particular atenció a l’estructura social i al clima emocionals en els que es duu a terme

l’educació.” {Warnok, M., 1978: cap. 3.1}

Atenció a la diversitat

Des del marc de la psicologia de l’educació podem dividir, a grans trets, la

caracterització de les diferències individuals en tres grans grups:

- Concepció estàtica- on les característiques individuals d’una

persona són inherents i invariables. S’enllaça amb plantejaments

innantistes.

- Concepció dinàmica- Oposada a l’estàtica , planteja que l’origen

determinant de les diferències entre les persones són les

experiències que aquestes tenen al llarg de la vida.

- Concepció interaccionista - articula les dues anteriors i proposa

que per poder entendre la conducta d’una persona en un moment

precís hem de

tenir en compte tant les característiques individuals com les

experiències i condicionants ambientals.

Al parlar d’atenció a la diversitat utilitzarem un concepte d’ampli abast que inclou

pràctiques més o menys segregadores d’atendre les característiques individuals de



72

l’alumnat. Les estratègies educatives seran també diverses. D’altra banda també

existeixen les estratègies anomenades compensadores que són les que donen accés a

aules de recuperació o d’educació especial. Les estratègies temporals inclourien la

repetició de curs. Per últim es planteja l’adaptació dels mètodes d’ensenyament a les

característiques individuals. Com hem vist, les pràctiques són tan diverses com els

plantejaments psicopedagògics.

Inclusió

Amb el terme d’inclusió identifiquem la línia teòrica que es proposa reestructurar les

escoles per tal de donar resposta a les necessitats de l’alumnat. L’orientació inclusiva es

refereix al dret de totes les persones, tinguin o no discapacitat, a no ser excloses del seu

entorn i, en aquest cas, del sistema ordinari amb la resta d’alumnes.

L’objectiu d’aquesta proposta, també coneguda com escola per a tothom, és la de crear

una escola que pugui atendre les diferències que hi ha entre l’alumnat (culturals,

ètniques i de capacitats) sense que esdevingui desigualtats. Aquest posicionament

implica un gir consubstancial. Cal una reflexió pedagògica sobre l’organització escolar i

ètica per part de tots els professionals implicats.

Les experiències en educació inclusiva fins avui en dia són el fruit d’un procés

innovador pedagògicament i lligat a plantejaments psicopedagògics relacionats amb

perspectives constructivistes i interaccionistes que suposen un nou repte en

l’ensenyament i aprenentatge.

En l’ Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de l’escola inclusiva 61es

poden identificar els trets principals que hauria de modificar un centre amb una

orientació inclusiva.

61 Booth, T. I Ainscow, M. (2002):Índex per a la Inclusió. CSIE. Traducció i adaptació a la versió catalana per David Duran, Josep Font, Climent Giné i Ester Miquel. ICE- UB. Barcelona, 2003 Traducció i adaptació a la versió castellana per Ana Luisa López, David Duran, Gerardo Echeita, Climent Giné, Ester Miquel, Sebastián Moratallan i Marta Sanchez



73

Ja he comentat en el capítol anterior que les principals dimensions de l’índex amb llurs

seccions són:

- Crear cultura inclusiva:

. Es treballa per crear un sentit de comunitat

. S’estableixen valors inclusius

- Elaboren polítiques inclusives:

. Desenvolupen una escola per a tots

. S’organitza el suport per atendre la diversitat

- Desenvolupen pràctiques inclusives:

. Organitzen el procés d’aprenentatge pensant en tot

l’alumnat

. Es mobilitzen els recursos que es necessitin

La concepció d’escola inclusiva es basa en la necessitat d’acceptació i adquisició d’un

sentit de pertinença al grup i es centra en la construcció de la independència, el respecto

mutu i la responsabilitat. En aquesta l’aula és la unitat on s’organitzen grups de forma

heterogènia. Les aules inclusives promouen xarxes naturals de suport per establir

relacions naturals i d’ajuda entre companys. La fita principal de l’educació inclusiva és

la d’aconseguir la comprensió i el respecte a la diversitat, a les diferències individuals i

al valor de cada persona.

Adequació Curricular Individualitzada (ACI)

L’alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) requerirà una programació

individualitzada mitjançant la qual es donin resposta a les necessitats específiques de

cadascun dels alumnes amb les seves peculiaritats.

Així amb la reforma de la LOGSE aquesta atenció individualitzada adequada a les

necessitats personals passa de la denominació prèvia de Programes de Desenvolupament

Individual (PDI) a ser coneguda com Adequació Curricular Individualitzada (ACI)



74

Aquesta adaptació entén el currículum escolar com un instrument obert i flexible. Cada

programació és una adaptació del currículum general i el terme ACI es refereix a una

programació adequada a un alumne amb NEE.. Aporta una dimensió educativa a la

programació individualitzada adaptada del currículum. L’adequació pot emprar-se e

qualsevol nivell o cicle educatiu i segons la condició de cada alumne.

Les funcions de L’ACI són:

- Establir un lligam entre la valoració psicopedagògica de L’EAP 62

i les decisions educatives sobre currículum, serveis i

emplaçaments.

- Preparar actuacions educatives ordinàries i específiques de forma

conjunta i coordinada

- Promoure l’avenç progressiu de l’alumne cap a l’àmbit escolar

ordinari, així com retirar en la mesura del possible els recursos

educatius específics que l’alumne rep.

- Descriure i justificar la resposta educativa perquè les persones

implicades en la seva educació puguin participar en la presa de

decisions educatives i en l’avaluació de solucions.

L’ACI hauria de determinar què i com ensenyar àrees i continguts i com avaluar-les,així

com determinar la seva distribució temporal.

Els tres components principals de L’ACI són:

- Resum de l’avaluació i valoració psicopedagògica: S’hi ha

d’incloure la informació recollida al llarg dels processos de

valoració psicopedagògica i d’avaluació adreçats a l’alumne.

62 Mitjançant un informe tècnic- el dictamen d’escolarització- on es resumeix la valoració psicopedagògica d’un alumne, els suports i l’emplaçament escolar



75

- Proposta curricular: Inclou el què, quan, com ensenyar i avaluar.

- Criteris per a la promoció de l’alumne: Ha d’incloure els elements

més significatius que permeten copsar i avaluar els esforços per a

promoure progressivament l’alumne. Convé abordar-los de manera

específica perquè l’alumne no romangui innecessàriament en les

mateixes condicions escolars.

La millor manera d’estructurar aquests grans blocs d’elements és d’acord amb les

maneres de programar que s’utilitzen en cada centre educatiu.

Cal tenir en compte els tres elements de la proposta curricular, el tractament que es

dóna a la llengua base d’aprenentatge i concretar-lo en L’ACI. Aquest procés hauria

d’evitar que l’alumne quedi marginat del procés de normalització lingüística.

Del dèficit a la diversitat

A principis dels anys vuitanta, alguns autors començaren a distanciar-se de l’òptica

individualista {Fulcher:1989}:les dificultats educatives s’expliquen a partir del dèficit

de manera individual sense tenir en compte el paper del context pel manteniment

d’aquestes dificultats. A partir d’aquest moment es realitza una revisió conceptual dels

esquemes que fins aleshores havien orientat l’atenció dels alumnes amb NEE, concepte

que sorgeix en aquells moments en l’Informe Warnok i aquest es constitueix com a base

de la reforma de l’educació especial . Els canvis en l’EE no afecten tan sols als aspectes

teòrics sinó que incideixen també en els pràctics.

Marchesi i Martin (1990) citen com a canvis importants els següents:

- Reconceptualització de trastorn del desenvolupament i de

deficiència tenint en compte el context i l’adequació de la resposta

educativa.

- Concepció interactiva entre desenvolupament i aprenentatge, de

marcada influència vigotskiana.



76

- Mètodes d’avaluació més centrats en el procés d’aprenentatge i en

les ajudes necessàries que en la deficiència

- Existència de major nombre de professors i experts que qüestionen

els sistemes aïllats.

- Resultats limitats de les escoles especials amb molts alumnes.

- Nombre creixent d’experiències integradores.

- Existència de corrent normalitzadora

En les subsegüents propostes s’hauran de considerar canvis, en aquesta línia la

UNESCO publica “Necessitats Especials a l’aula {Ainscow, 1994 } on Ainscow indica

el camí a seguir per les escoles en que es produeixen els canvis que es demanen en el

marc de treball cooperatiu per convertir-se en escoles integradores. A les escoles

integradores s’hauria d’oferir a cada alumne la millor alternativa d’aprenentatge per

desenvolupar-se integralment. Per tal d’aconseguir-lo són necessàries adaptacions

graduals a l’escola amb la finalitat d’apropar-se a l’ideal de l’escola per a tothom.

L’actual debat de la pedagogia de la diversitat té en el moviment de la integració

d’alumnes amb NEE un dels seus principals antecedents.



77

Cap. III: La investigació

3. 1. El context de la investigació

En parlar de les escolaritats compartides la pregunta que surgeix és: per què estan com-

partides, separades?

La resposta fàcil seria que en unes escoles hi ha alumnes, les necessitats educatives

dels quals poden obtenir una resposta educativa en un centre ordinari. En les altres, les

escoles d’educació especial, s’escolaritzen als que s’ ha detectat NEE tan específiques

que requereixen recursos específics en un lloc diferent.

Donat que hi ha una part de la població infantil i juvenil que s’integra per assolir

l’ensenyament básic en una escola ordinària i una altra que no pot accedir-hi, la

pregunta conseqüent seria : per què no s’integra a tothom en una escola per a tothom?

Els antecedents

En el districte de Sarrià- Sant Gervasi s’han dut a terme experiències d’escolaritat

compartida des dels anys vuitanta; la iniciativa de que l’alumnat dels centres d’Educació

Especial poguès participar en entorns ordinaris d’escolarització amb companys de la

seva edat comença el curs 1987/ 1988 amb l’acompanyament de dos alumnes del centre

Aspasim per participar unes hores a la setmana en les activitats de l’escola ordinària

Nabí. La col·laboració que hi va haver entre el professorat d’ambdós centres va resultar

enriquidora per les dues bandes i es va començar a utilitzar el terme d’ integració

compartida.



78

Els seus objectius van ser:

- Demostrar que la integració d’alumnes amb NEE greus era possible, variant la

intensitat de recolzament que els alumnes necessiten en cada etapa educativa.

- Trencar amb la dicotomia existent entre els centres d’Educació Especial (CEE) i

els Centres Ordinaris (CO) afavorint el desenvolupament d’un currículum

general únic i la utilització òptima dels recursos existents.

- Establir els marcs de co·laboració i obertura entre els dos centres garantint la

reciprocitat i l’intrcanvi d’experiències

- Dinamitzar el procés de formació continua dels equips educatius

- Evitar el fracàs que en qualsevol cas suposa, tant per l’alumnat com per la

família i els professionals implicats, el retorn d’un alumne del CO al CEE.

{Carbonell, 1996: 6s}

Es pretenia “millorar la qualitat de vida dels alumnes”{Rojas, 1998:3} En poc temps,

altres centres van introduir aquesta modalitat incloent alguns alumnes i el nombre

d’experiències va anar creixent.

En el curs 1995/1996 hi havia trenta integracions a temps parcial i més de deu centres

implicats. Des del Seminari de centres d’Educació Especial del districte de Sarrià- Sant

Gervasi 63es va iniciar una anàlisi de la situació amb una comissió formada per la

inspectora dels centres, una professional de l’EAP del districte- l’autora d’aquesta

recerca- i tres directors de CEE. Es tractava de recollir dades que servíssin per fer una

descripció dels factors més significatius: edats, tipus de disminucions, temps de

participació, professionals implicats, suports, etc.

63 Aquest Seminari va començar el curs 1995/1996 per iniciativa de la inspectora de tots els centres d’Educació Especial del districte, d’aquella època, amb la participació dels directors i alguns professionals d’aquests centres, la mateixa inspectora i l’autora d’aquesta investigació com representant de L’EAP del districte. Dos anys més tard va passar a pertànyer al Pla de Formació de Zona (PFZ). Des de llavors es reuneix mensualment per treballar els temes acordats cada curs escolar. L’any 2003 va celebrar unes Jornades. A partir d’aquest curs 2005/2006 s’ha configurat en el Grup de treball dels Centres d’Educació Especial del districte inclòs en el PFZ de Sarrià- Sant Gervasi.



79

Es van recollir els qüestionaris complimentats però no va haver temps de quantificar les

dades ni d’extreure conclusions per limitacions temporals. Eren anys de molts canvis i

el temps disponible semblava no donar més de si, raò per la qual ens vam limitar a

actualitzar les dades dels centres i els serveis.64Mentrestant es va unificar el protocol de

demanda d’inici d’Escolaritat Compartida (EC), nom definitiu que es va utilitzar, on

signaven els pares de l’alumnat, els directors del dos centres, els professionals de l’EAP

i la inspecció implicada. Es tractava de formalitzar un projecte educatiu i únic per cada

alumne compartit pels dos centres. En aquest s’anava registrant el seu seguiment i els

canvis en la seva programació.

L’interès per aquests projectes va portar a l’EAP del districte a actualitzar les dades el

curs 1999/2000 i realitzar la seva anàlisi {Camús, 2000}

En aquell moment es van recollir dades de noranta dues experiències. Es van revisar els

fulls de sol·licitud, els projectes i la fitxa d’actualització de dades amb la implicació

personal de la inspectora Mª Teresa Rodriguez, autora de la major part dels nous

protocols que es van elaborar. Ara estan unificats pel Departament d’Educació.65

La metodologia utilitzada va ser el debat i la reflexió en equip dels documents emprats

fins llavors, de la bibliografia i de la pròpia experiència de l’ EAP; a tot això, es va

afegir l’anàlisi quantitativa de les dades recollides.

En l’anàlisi de les dades es va observar que s’havia produit un increment progressiu en

el nombre d’alumnes que iniciaven EC i es preveia l’ augment de la seva participació en

els futurs cursos escolars. L’edat d’inici de les experiències era variable però

començava a incrementar-se el nombre d’escolaritzats en les franges d’edat

64 En pocs anys es van publicar:

. L’Ordre de 25 d’agost de 1984, per la qual s’establia el procediment per a l’autorització de modificacions d’elements prescriptius del currículum de l’etapa d’educació primària.

. El Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials

. L’Ordre de 24 de novembre de 1998, per la qual s’establia l’autorització d’elements prescriptius del currículum de l’etapa secundària obligatòria.

Els centres d’educació especial (CEE) van haver d’elaborar els projectes curriculars de centre i les adequacions pertinents per tal d’adaptar-se a la nova normativa. 65 Annex 3



80

preadolescent i en gran nombre pel que fa a problemes associats a trastorns greus de la

personalitat i descompensacions emocionals. Els més petits presentaven NEE

associades a deficiències motrius.

Com a dada significativa es va resaltar el fet de que moltes experiències, quasi un 30%

del total des de 1987, duraven quatre cursos o més. En la major part de situacions es

requeria suport d’acompanyants terapèutics, educadors o monitors; alguns alumnes

havien hagut de menester la superació de barreres arquitectòniques i alguns centres

van haver de fer modificacions relatives a la seva accessibilitat. En tots els casos calia

la col·laboració dels dos claustres i no tan sols dels referents directes.

En les conclusions es destacava el necessari suport de l’administració educativa amb

una regulació que emparés els processos i es preveia que les experiències esdevindrien

una etapa de transició en un futur d’escola inclusiva.

És per aquells anys quan el CEE Aspasim del districte inicia un Projecte d’escola

inclusiva amb el CEIP Els Xiprers i amb l’escola Bellesguard. Dos anys més tard

continua el projecte amb l’IES Serrat i Bonastre i un any Després amb el CEIP Vil·la

Olímpica. {Carbonell, 2004}

En el trànsit d’experiències d’escolaritat compartida van haver de resoldre’s problemes

de recursos, tutoria, adaptació del material, dinàmica a l’aula ordinària, prevenir

l’etiquetatge i el paper de les famílies, entre altres temes del dia a dia i dels suports

específics.

En la següent figura s’incloen les variables més importants que arrel de les seves

experiències han prioritzat en aquests centres :



81

Figura 7: Les variables en estreta interacció a tenir en compte en el procés cap a l’escola inclusiva. Extret de {

Carbonell, 2004:142}

Personalment, el curs 2004/2005 des del marc universitari del Practicum de final de

llicenciatura de Psicologia, vaig demanar a l’EAP del districte la possibilitat de

continuar treballant sobre aquest tema, col·laborant amb el servei. Alhora que recollien

dades noves i dissenyaven protocols d’entrevista nous, vam escoltar les opinions dels

docents dels CEE i CO del districte gràcies al marc del Seminari d’Atenció a la

Diversitat i dels seus integrants, que coordina Mª Teresa Taxonera, directora de l’EAP i

el Seminari de centres d’Educació Especial que coordina l’autora d’aquesta investigació

des de 1995 i que aquest curs 2005/2006 s’ha reconvertit en Grup de treball dels

centres d’Educació Especial.

En el treball conjunt vam anar discriminant el tipus d’informació precisada i a quins

implicats havíem de demanar les respostes. Es pretenia obtenir un estat d’opinió dels

centres, dels alumnes amb escolaritat compartida i de les seves famílies. L’estudi es va

aturar en aquest punt per limitacions temporals.

La llicència retribuïda que m’ha estat concedida m’ha permés donar continuïtat a la

investigació començada al 1995 i que hem anat actualitzant en la mida del possible amb

la col·laboració de diversos centres del districte, els professionlas de l’EAP i la

Inspecció.



82

En aquesta ocasió la recerca es proposa trobar dades que ens ajudin a detectar alguns

dels factors que poden intervenir com a límits per l’assoliment d’una escola per a

tothom.

3.2. Objectius de la investigació

El tema que la recerca es proposa analitzar en primera instància és el de l’escolaritat

compartida. Per tal de dur a terme aquest análisi s’estudien aquestes experiències des

de la perspectiva de l’escola ordinària i de l’escola especial. El fi últim d’aquest estudi

seria poder detectar quins factors intervenen en aquestes experiències i quins d’ells

limiten que l’escola ordinària esdevingui una escola per a tothom. Per arribar a aquest

punt, la investigació es planteja, si més no, analitzar d’una manera global tots els temes

que circunden l’escolaritat compartida. L’anàlisi pot ser útil alhora d’adequar les

planificacions d’una futura escola que pugui atendre la diversitat. Tot i estar enmarcada

en una territorialitat i una legislació concreta, l’abast de les conclusions d’aquesta

investigació podriem dir que són força universals ja que es tracta d’aportar dades per la

reflexió sobre l’atenció a la diversitat en escoles ordinàries.

El què s’inclou en aquesta investigació són les experiències d’EC entre centres d’EE i

CO en l’ensenyament bàsic. D’altra banda s’ha exclós de l’estudi les experiències

d’Unitats d’Escolaritat Externa (UEE) o d’Unitats d’Escolaritat Compartida (UEC) en

els darrers anys, de l’ESO o les d’alumnes que per les seves disminucions auditives o

visuals reben atenció específica en centres de recursos per a tal fi com els Centres de

Recursos Específics per als Deficients Auditius (CREDA) o Centres de Recursos

Específics pel Cecs (CREC). Els objectius de l’estudi són més aviat concrets i encarats a

l’actuació directa sobre les característiques de les necessitats detectades. Es tracta de

trobar factors determinants, no amb la intenció de profunditzar en metodologies,

estratègies, currículums ni avaluacions. Per tant donades les característiques

anteriorment mencionades podriem qualificar la investigació d’aplicada.



83

Concebim la investigació com una exploració sobre el tema de l’Escoalritat Compartida

de l’alumnat de Sarrià- Sant Gervasi en un període de temps determinat entre els cursos

2000/ 01 i 2005/06, ja l’hagin acabat o estiguin actualment experimentant- la És un

estudi etnogràfic que pel nombre de qüestions amb que s’enllaça no queda exhaurïda en

si mateixa sinó que obre altres interrrogants per un futur. La recerca s’ha cenyit als

casos existents en el districte i no ha pogut determinar totes les característiques de les

NEE d’aquests alumnes. S’han hagut d’entrevistar també a les seves famílies i al

professorat d’escola ordinària implicat.

La investigació s’encara a l’acció i mostra l’estat d’opinió dels implicats en un procés

molt més complex camí a l’escola inclusiva i pot donar elements útils per les decisions

de l’administració educativa.

3.3. Les preguntes de la investigació

Ens plantegem una sèrie de preguntes que ens ajudin a comprendre el que han suposat

les experiències d’EC i a detectar quins són els factors que en determinen la seva

aplicació eficaç o en suposen una limitació:

� Quines són les caracterísitiques de les escolaritats compartides?

� Quins són els motius motius que determinen l’elecció de l’escolaritat

compartida?

� Quins límits apareixen en l‘escola ordinària per tal de convertir-se en una escola

per a tothom?

� A partir de les experiències d’EC, quins són els elements a tenir en compte per

tal de planificar una escola per a tothom?



84

Cap IV: Metodologia

4.1. Opció metodològica

La present investigació es situa en la línia de la metodologia qualitativa. L’enfocament

qualitatiu és escollit des d’una perspectiva humanística ja que és convenient analitzar

els fenòmens educatius tenint en compte la seva complexitat i diversitat de matisos..

Cal remarcar el treball previ realitzat per la investigadora en el camp de l’escolaritat

compartida (EC) en el mateix districte estudiat. El fet d’haver coordinat des de l’any

1992 al 2000 des de L’EAP de Sarrià- Sant Gervasi, fa que el treball de camp previ a la

present investigació sobre el tema d’EC sigui intens i dilatat. És també destacable la

seva participació durant el curs 1995/ 96 en una investigació exploratòria sobre EC duta

a terme conjuntament amb una comissió creada per a tal fi pel Seminari de Centres

d’EE i en el projecte “Estudi de l’experiència d’escolarització compartida amb

alumnes amb NEE”{Camús, 2000}, ja esmentat amb anterioritat.

Es tracta d’una investigació la finalitat principal de la qual serà la de comprendre la

situació actual per poder millorar l’atenció educativa dels alumnes amb NEE. Està

orientada a obtenir dades que facilitin la presa de decisions en els canvis i la innovació

d’aquest àmbit educatiu.

El motiu d’haver escollit aquesta opció es fonamenta en que al realitzar-se en una

situació natural permet el traspàs dels resultats a situacions afins. Intentaré descriure els

contextos observats i explicar les relacions entre les diferents situacions per tal de

comprendre els aspectes que intervenen en aquestes.



85

4.1.1.L’enfoc qualitatiu a la perspectiva humanística- interpretativa

La perspectiva humanística-interpretativa es basa en una metodologia qualitativa,

utilitza el treball etnogràfic i té una orientació naturalista Aquesta perspectiva intenta

descriure e interpretar els fenòmens educatius i s’interessa per l’estudi dels significats i

intencions de les accions humanes des del punt de vista dels propis protagonistes.

La metodologia utilitzada des d’aquesta perspectiva estudia la realitat contextualitzant-

la i de manera global, les investigacions es fan de manera inductiva: les categories,

explicacions i interpretacions s’elaboren a partir de les dades obtingudes. Es centra més

en les característiques dels subjectes que en la elaboració de lleis generals.

La introducció sistemàtica de l’enfocament qualitatiu en investigació educativa es va

posar en marxa a Espanya des de la Reforma educativa, sobretot pel que fa a treballs

d’investigació- acció. Aquest va ser definit al novembre de 1984 com el camí a seguir

en innovació educativa i la consecució de la reforma per la Junta d’ Andalusia. Segons

De Miguel{De Miguel, 1988 #141} és un model d’investigació que facilita la

transformació social i educativa ja que emfatitza la comprensió dels processos des d’un

enfocament naturalista. Tot i això, les investigacions de tall qualitatiu no són exclusives

sinó que es poden enriquir i complementar amb les positivistes.

L’objectiu principal de la investigació qualitativa seria el de comprendre la realitat

educativa en el context de les escolaritats compartides. La comprensió del que succeeix

en les institucions educatives pot ajudar a enfrontar els problemes amb profunditat i

facilitar d’ aquesta manera la recerca de solucions. A partir d’aquí la recerca s’encara a

buscar models que facilitin la transformació social i educativa. Tot i que hi ha

investigacions de tall eminentment quantitatiu, la vigència actual es la de les

investigacions que busquen comprendre la realitat en tota la seva complexitat. Aquest

fet està revitalitzant la comprensió del que succeeix en les institucions educatives amb

enfrontaments de més gran profunditat dels problemes i la recerca de noves solucions.



86

La característica principal es el fet de intentar comprendre situacions que ja han succeït i

no tant fer prediccions. Aquesta comprensió es manifesta de diferents maneres però

totes elles s’involucren en mostrar una connexió entre el que s’ha dit o s’ha fet i un

patró més ampli.

Molt sovint la investigació naturalista pren la forma de l’ estudi de casos. La pregunta

més freqüent és la dels criteris que haurien de ser aplicats a aquest tipus de

investigacions.

El paradigma qualitatiu o naturalista66 descansa sobre el supòsit de que hi han múltiples

realitats i que aquestes estan estretament relacionades. L’ estudi d’ una part influeix en

el coneixement del tot.

Dins el paradigma naturalista existeix el supòsit de que els fenòmens estan íntimament

lligats als moments i contextos en els quals es produeixen.

El naturalista no intenta establir generalitzacions que es mantinguin en qualsevol temps

o lloc sinó formar hipòtesis de treball que es puguin transferir d’ un context a l’altre,

depenent en alt grau de la similitud entre els contextos.

4.1.2. Criteris de credibilitat a la investigació naturalista

Guba (1979) es va encarregar de descriure detalladament les característiques de la

investigació naturalista. El paradigma naturalista també es defineix com antropològic,

interpretatiu, fenomenològic o etnogràfic.

66 A partir d’ara l’anomenaré naturalista seguint a Guba, 1979



87

Els supòsits bàsics sobre els que es fonamenta el paradigma naturalista, segons Guba,

(1985) són els següents:

- Hi han moltes realitats i no una de única i aquestes divergeixen a mida que

avança la investigació en comptes de confluir. Totes aquestes realitats estan

interrelacionades de manera que l’ anàlisis d’una part incideix en el tot.

- L’investigador i les persones investigades estan interrelacionades, cada un

influeix en l’altre. Els investigadors s’esforcen en mantenir una distancia entre

ells mateixos i el fenomen estudiat, que no consideren impenetrable.

- Per al paradigma naturalista les generalitzacions no són possibles, el màxim al

que es vol arribar és a les hipòtesis de treball, referides a un context particular.

El plantejament naturalista es proposa desenvolupar un coneixement

ideogràfic, centrant- se en les diferències entre els objectes, així com en les

similituds. El coneixement de la conducta humana individualment o en grups

socials es necessariament ideogràfica i les diferències son tan importants com

les similituds per a arribar a comprendre el que succeeix; en aquests tipus de

casos, el paradigma naturalista es l’adequat.

- El partidaris del paradigma naturalista prefereixen la teoria que sorgeix de les

dades en si mateixes.

- Els naturalistes insisteixen en la oportunitat de construir per sobre el

coneixement tàcit i també d’ expandir aquest tipus de coneixement-

coneixement tal com les intuïcions, aprehensions o sentiments que no es poden

expressar de manera lingüística però que es poden expressar d’alguna manera.



88

- Els naturalistes s’utilitzen a ells mateixos com a instruments per tal de

guanyar en flexibilitat i la oportunitat e construir sobre el coneixement tàcit.

- Els naturalistes creuen en un disseny de la investigació obert, “emergent” que

es desplega, desenvolupa i evoluciona progressivament. Aquest mai es

completarà fins que la investigació s’acabi de manera arbitraria, per qüestions

de temps, recursos, etc...

- Les investigacions dels naturalistes succeeixen en el món real i no en

situacions de laboratori, com es el cas de les investigacions positivistes.

En general podem definir que els criteris de rigor d’aquest tipus d’investigacions es

poden resumir en quatre principalment: valor de veritat (credibilitat), aplicabilitat

(transferibilitat), consistència (dependència) i neutralitat (confirmabilitat).{Colén,

2005:186ss}67 i Guba i Lincoln (1982; {Guba, 1985: 153} plantegen les quatre

preocupacions bàsiques per tal d’establir els criteris de rigor:

<< Valor de la veritat: Com establir confiança en la veritat dels descobriments d’una investigació

particular per als subjectes i el context amb els quals es va portar a terme la investigació?

Aplicabilitat: Com determinar el grau en què poden aplicar-se els descobriments d’una investigació

particular a un altre context amb altres subjectes?

Consistència: Com determinar si els descobriments d’una investigació es repetirien d’una manera

consistent si es repliqués la investigació amb els mateixos (o similars) subjectes en el mateix (o

similar) context?

Neutralitat: Com establir el grau en el qual els descobriments d’una investigació només són funció

dels subjectes investigats i condicions de la investigació, i no de les inclinacions, motivacions,

interessos, perspectives, etc., de l’investigador?>>

El quadre següent resumeix les formes en que la investigació naturalista pot veure’s

afectada i com es poden superar els efectes en el curs d’una investigació:

67 Colén (2005: 186ss) cita també a Imbernón, Gairin i altres (1993), Arnal, del Rincón i Latorre (1992) i Barceló (1996)



89

Figura 8: Model naturalista de credibilitat. Estret de {Guba, 1985: 148-165}

Dos de les estratègies més utilitzades i potents per utilitzar durant la investigació

són:

- La triangulació: A través de la qual una varietat de fonts de dades, diferents

investigadors, diferents perspectives i diferents mètodes s’enfronten els uns als

altres amb el fi de contrastar dades i interpretacions.

- L’exercici de la reflexió: Es a dir, revelar intencionadament a l’audiència els

supòsits epistemològics subjacents que porten a formular una sèrie de

preguntes d’una manera particular i finalment a presentar els resultats d’ una

manera determinada.

En aquesta investigació es treballa a partir d’un treball de camp previ. Aquest ha estat

descrit amb anterioritat68 i es refereix a l’experiència personal de treball en el context a

68 Veg. pàgina 70



90

investigar i a la meva participació en les informacions prèvies. Aquesta experiència ha

permès una observació directa i persistent.

Durant el procés de la investigació s’ha establert un diàleg amb professionals experts en

el tema per tal de comprovar els propis avenços i fer-ne una anàlisi crítica. Entre aquests

consten psicopedagogs d’EAP, inspectors, antropòlegs i l’assessorament de diversos

professionals de l’ICE de la UB, amb menció especial de la meva tutora la Dra. Maite

Colén.

L’anàlisi de la informació s’ha efectuat a partir de triangulacions de diversos tipus:

- De les fonts d’informació: S’ha estret informació de fonts bibliogràfiques i de

diferents informants, alumnes, pares o tutors legals dels mateixos i el

professorat implicat.

- De diferents contextos. (espai)

- En el temps: Dades de l’actualitat i del curs 2000/2001i dades des del

2000/2001.

- Dels instruments: S’han empleat entrevistes, qüestionaris i observació

participativa.

- De diferents teories: creuades en el marc conceptual del treball.

El recull del material a partir del qual s’han obtingut les dades s’ha efectuat per escrit.

En el cas dels qüestionaris, els propis centres d’EE s’han fet càrrec d’omplir-los. Pel que

fa a les entrevistes, la present investigadora s’ha encarregat de prendre notes sobre el

discurs dels entrevistats.

S’han afegit una minuciosa descripció del context de la investigació i durant tot el

procés de la investigació s’ha comptat amb una observadora externa .



91

4. 2. Planificació de la investigació

4.2.1. Temporalització

La temporalització prevista en l’avantprojecte presentat per tal d’obtenir la llicència

d’estudis remunerada en el curs 2005- 2006 era:

ACTIVITATS

Temporalització

prevista

. Actualització de dades

. Revisió bibliogràfica

Setembre i octubre 2005

. Realització d’entrevistes

. Obtenció de noves dades

Novembre i desembre 2005,

gener 2006

. Anàlisi de les dades obtingudes

Febrer, març i abril 2006

. Anàlisi comparatiu amb altres experiències

. Revisió i confrontació de dades obtingudes

Maig 2006

. Redacció i presentació final

Juny i juliol 2006



92

Figura 9: Temporalització de l’avantprojecte

La temporalització resultant i definitiva ha estat:

Figura 10: Temporalització definitiva

Els canvis han estat motivats per la gran quantitat de bibliografia revisada, per la

necessària reelaboració dels instruments. També ha calgut més temps del previst per

l’obtenció de les respostes dels qüestionaris i de les entrevistes per una única persona

que investigava.

ACTIVITATS

Temporalització

definitiva

. Curs Bases Metodològiques per a la recerca educativa

. Recerca i revisió de la bibliografia

. Actualització de les dades dels alumnes i centres

. Inici i redacció del document

Setembre a desembre 2005

. Reelaboració dels protocols d’enquesta:

. qüestionari

. entrevistes

. Redacció del document: Marcs conceptual i metodològic

Gener i febrer 2006

. Recollida de qüestionaris i buidatge

. Realització de les entrevistes

Març, abril i maig 2006

. Buidatge de les dades obtingudes Maig i juny 2006

. Anàlisi de dades Juliol 2006

. Elaboració de l’Informe final Setembre 2006



93

Quan es va projectar la investigació es va preveure una categorització deductiva

prèvia amb la finalitat de dissenyar els instruments, en el quadre que segueix es pot

veure la previsió de la recollida de dades.

Figura 11: Categorització deductiva per a l’elaboració dels qüestionaris i les entrevistes.

DIMENSIONS CATEGORIES

A.1. Acolliment

A.2. Activitats

A.3. Gestió

A.4.Factors rellevants

A. Educativa

A.5. Límits

B.1. Intercentres

B.2. Centre/ famílies

B.3. Centre/ alumnat

B.4. Entre alumnes

B. Comunicació

B.5. Documentació

C.1 Centres educatius

C.2. Famílies

C. Impacte

C.3. Alumnat

INFORMANTS

Alumnat en EC

Pares o tutors legals

Professorat CEE

Professorat CO



94

4.2.2. Tècniques i instruments de la recollida de dades

Per l’actual investigació s’ha utilitzat l’observació participant. Es considera el treball

de camp de la investigadora en l’àmbit de l’EC realitzat a través de la seva ocupació

laboral a partir de 1992 i fins l’any 2000. Aquesta m’ha permès conèixer amb

profunditat els casos dels alumnes escolaritzats l’any 2000 i una gran multiplicitat de

casos anàlegs als estudiats. Per tant encara que durant el temps que s’ha realitzat la

present investigació de seguiment dels alumnes, s’ha efectuat bàsicament a través

d’entrevistes tant a ells com a les seves famílies i també a través d’un informe elaborat

pels centres d’EE, el treball de camp previ sobre el tema ens permet un aprofundiment

en la qüestió i un coneixement de la seva complexitat que fora impossible d’altra

manera.

S’han previst la utilització de tècniques d’enquesta : qüestionari i entrevistes, per tal

d’obtenir dades a través de preguntes realitzades als membres de la població implicada

en la investigació.

4.2.2.1. El qüestionari

“...ese peregrino vástago de la ciencia, por endeble que sea, seguirá siendo un auxiliar

imprescindible...”

T.L. Kelley: Scientific Method. Columbia, Ohio State Univ, 1929, p. 35

És difícil que en un qüestionari puguem introduir tots els aspectes que volem estudiar

d’un problema. Tenint, a més en compte, que si aquest es vol passar a una mostra

d’individus relativament elevada no hauria de ser massa llarg, la informació que en

podem treure estaria limitada.



95

A priori, podem deduir que la informació estarà limitada pel temps. En segon lloc cal

considerar que la subjectivitat del propi investigador i dels entrevistats pot constituir un

biaix a la informació obtinguda.. Una altra dificultat amb la que ens podem trobar és

que no tots els individus als quals se’ls passa el qüestionari el responen.

El qüestionari 69d’aquesta investigació s’ha adreçat a la totalitat dels centres d’EE del

districte i a d’altres (7) implicats en menor proporció que han compartit experiències

d’escolaritat compartida amb centres ordinaris de la demarcació.

S’ha dissenyat un qüestionari per obtenir informació dels centres d’EE implicats en les

experiències d’EC dels alumnes de Sarrià- Sant Gervasi en els cursos compresos entre

2000- 2001 i 2005- 2006 sobre els alumnes en EC i sobre el seu seguiment. Aquest de

categorització descriptiva inclou tan preguntes tancades que permetran fer una

avaluació quantitativa d’algunes qüestions, com preguntes obertes de múltiple resposta.

Aquests qüestionaris ens aportaran una descripció força complerta sobre el context de

l’EE en el districte i sobre els atributs bàsics dels informants de la recerca inductiva-

deductiva.

S’han tingut en compte els models emprats en l’anterior investigació duta a terme per

L’EAP en el transcurs del 1999/2000 Comparat amb el d’aquells moments, s’han

eliminat preguntes que no aportaven informació rellevant als objectius de l’actual o

aquelles que no havien obtingut resposta.

El curs passat ( 2004/2005) es va consultar a L’EAP del districte la pertinença de les

preguntes, així com als integrants dels Seminaris d’Atenció a la diversitat i al de Centres

d’EE de Sarrià- Sant Gervasi, també a diversos professionals de la Inspecció.

Posteriorment es va elaborar un guió consensuat amb aquests professionals i més tard

s’han hagut d’afegir preguntes sobre el tipus de disminució associada a les NEE dels

alumnes i sobre el tipus de suport a la comunicació que ha calgut perquè una

interlocutora com l’autora d’aquesta recerca pugui comprendre algunes respostes de les

69 Annex 4



96

entrevistes posteriors. S’ha intentat que fos el més breu possible considerant la quantitat

d’informació que es volia obtenir.

Es va presentar un model a cada centre amb una introducció on s’explicitaven els

objectius de la recerca70, malgrat tots els centres d’EE del districte havien donat un vist-

i-plau a la recerca donat el seu interès educatiu.

El qüestionari sobre el mateix tema, passat l’any 1999, s’ha emprat a modus d’assaig i

s’ha utilitzat per tal de perfeccionar l’actual, és per això que no ha estat precís utilitzar

un grup- testimoni.

El procediment per localitzar els individus escolaritzats als CEE pels quals es demanava

les respostes del qüestionari ha estat:

• Des de L’EAP del districte es van extreure les dades dels alumnes en

EC des del 2000 i els centres en què estaven escolaritzats. Vaig

obtenir un llistat de 136 situacions.

• Dels 136 identificats es van descomptar per una banda, les situacions

repetides per canvi d’etapa. D’una altra, també apareixien alumnes

escolaritzats l’any 2000 però que pertanyien al curs 1999- 2000 que

no interessaven per l’estudi.

• També es van descartar les escolaritats compartides a l’ESO en UEC

( abans anomenades unitats d’escolaritat externa).

• Les experiències d’escolaritat inclusiva també han estat descartades

donat que els alumnes romanen durant tot l’horari escolar en els

centres ordinaris i el suport específic el rep el professorat.

• Per últim, s’han hagut de descartar els alumnes d’un centre d’EE

d’un altre districte que malgrat comparteixen el seu horari lectiu amb

centres ordinaris del districte no hem rebut resposta fins al moment

del buidatge de dades.

70 Annex 5



97

En el quadre següent hi ha un resum del total de centres amb els que m’he posat en

contacte, així com el nombre d’alumnes que han tingut amb EC en el període comprés

entre el curs escolar 2000/ 2001 i l’actual, 2005/ 2006. En total s’han obtingut 98

qüestionaris resposts dels 102 previstos.

CEE

relacionats

Nº alumnes en EC

(2000/01- 2005/06)

Nº qüestionaris

omplerts

C- 01 00 00

C- 02 01 01

C- 03 00 00

C- 04 00 00

C- 05 00 00

C- 06 05 00

C- 07 10 10

C- 08 07 07

C -09 04 04

C- 10 05 05

C- 11 03 03

C- 12 07 07

C- 13 19 19

C- 14 04 04

C- 15 07 07

C- 16 09 09

C- 17 21 21

C- 18 01 01

Total CEE: 18 Total Alumnes: 102 Total qüestionaris: 98

Figura 12: CEE preguntats i Nº de qüestionaris resposts.



98

La informació del qüestionari ha servit per elaborar una descripció del mapa contextual

de la investigació i trobar els fenòmens més significatius del procés.

4.2.2.2. L’entrevista

“...Certament, quan una persona és entrevistada per una altra, només pot donar (...)els “ossos pelats” d’una història. Però l’autèntic objectiu (...) és extraure precisament les tres coses que es perden en la narració (...)

és a dir: sentiments, descripció i context...) Lawrence, J. i Mace, J. :Recordar en grup. Centre d’estudis

d’història local. Valencia, 992: 16

A diferència del qüestionari, en l’entrevista es dóna una relació personal entre

l’entrevistador i l’entrevistat per a la recollida de dades. Existeix un consens sobre les

funcions de l’entrevista: La primera seria la utilització d’aquesta com a instrument

exploratori que ajuda a delimitar millor un problema o per tal de guiar futures

investigacions. Una altra seria la d’eina de recollida d’informació sobre les variables. La

tercera i última seria la d’esdevenir una forma de complementar altres mètodes.

S’han dissenyat cinc tipus d’entrevistes:

- La primera destinada als alumnes que estaven en EC el curs 2000-2001

- L’altra destinada als que estan experimentant l’EC en el moment de la

investigació del curs 2005-2006

- Altres dues destinades als pares dels alumnes mencionats anteriorment

- La darrera entrevista ha estat elaborada per demanar l’opinió al professorat de

Centres Ordinaris implicats en les experiències d’EC en el mateix període en

el que s’ha respost als qüestionaris.



99

- Entrevistes als alumnes: 71

Com ja hem explicat amb anterioritat se n’han fet de dos tipus, una dirigida als alumnes

en EC el curs 2000-2001 i l’altra dirigida als alumnes en EC el curs 2005-2006.

Ambdues conserven la mateixa estructura i contingut però aquesta darrera està

redactada en present i en ella s’han obviat les preguntes: “ què has fet des de llavors?” i

“ per què va finalitzar l’experiència?”.

S’ha elaborat un guió base amb preguntes de tipus flexible i obert. L’ordre i la forma de

preguntar s’ha adaptat al grau de comprensió i tipus de comunicació de l’alumnat i, en

algun cas, ha calgut un referent del centre escolar com a suport.

El disseny final ha resultat d’una entrevista semiestructurada. Cal remarcar que els

models d’entrevista annexats en el present treball s’inclouen a modus de guió però que a

l’hora de realitzar l’entrevista s’han introduït preguntes que no estan incloses i s’ha

deixat parlar lliurament als entrevistats.

En la preparació de les entrevistes que han esta realitzades als mateixos centres per

qüestions de comoditat dels entrevistats, hi va haver un acord previ amb els centres per

obtenir els llistats d’alumnes i els permisos per fer- les al propi centre (molt poques

s’han realitzat al Centre de Recursos del districte (CRP). Posteriorment els pares van

donar el vist- i- plau a les escoles per tal de que les entrevistes poguessin ser realitzades

als alumnes. Un cop revisats els horaris de cadascun dels centres i dels alumnes, es va

establir un calendari d’entrevistes adequat als mateixos. A l’hora de fer les entrevistes

els centres han facilitat un espai per a poder- les fer amb la suficient privacitat. Els

tutors o referents acompanyaven als alumnes i els presentaven. Només restaven amb ells

si era necessari per tal d’establir una comunicació adequada. En la mida del possible

se’ls va explicar que les seves respostes eren confidencials i que servirien per tal de

valorar les experiències d’EC.

71 Annex 6



100

Les entrevistes han hagut de menester, en alguns casos, de mitjans alternatius o

augmentatius de comunicació. En altres casos, més concrets, la comunicació ha estat tan

difícil d’establir que l’entrevista s’ha hagut de concretar sintetitzant- la i tenint en

compte les respostes del referent.

Les entrevistes no han estat registrades en àudio donat la gran quantitat d’elles que

s’han efectuat i la seva impossibilitat de transcripció per qüestió de temps i recursos

humans. És possible que aquest fet s’hagi traduït en un empobriment de la quantitat de

dades, però tot i això els resultats són el suficientment significatius com per ésser

avaluats.

Voldria comentar l’adaptació que he hagut de fer a les característiques de la

competència comunicativa de l’alumnat entrevistat segons:

- Alumnat que no presenta capacitat de comunicació simbòlica i s’entén

mitjançant la interpretació del professional referent.: 6

- Alumnat amb competència comunicativa limitada al context: 26

- Alumnat que es comunica amb tècniques augmentatives o alternatives de la

comunicació: 3

- Alumnat que compta amb competències comunicatives suficients per fer-se

entendre: 14

No s’ha pogut efectuar l’entrevista a l’alumnat que ha estat impossible de localitzar,

tampoc s’han pogut entrevistar a aquells, les famílies dels quals no han donat el seu

vist- i- plau ni, en algun cas l’alumnat que els centres no creien convenient per trobar-se

en alguna dificultat personal.

Per últim tampoc no s’han entrevistat els alumnes del centre que no ha pogut

col·laborar a la investigació. S’han realitzat 20 entrevistes de l’ alumnat del curs 2000-

2001 i 23 del curs 2005- 2006.

El quadre següent representa el total d’alumnat en EC previst i entrevistat.



101

Cursos

escolars

Nº Alumnes

EC

Limitació

CEE

Limitació

Famílies

Sense

localitzar

Total

entrevistats

2000/ 2001 46 02 18 06 20

2005/ 2006 48 06 13 00 29

Figura 13: Relació d’alumnes en EC entrevistats.

- Entrevistes als pares dels alumnes:72

Tal com ja hem explicat a les entrevistes dirigides a l’alumnat, per tal de contactar amb

les famílies s’ha seguit el procediment comptant amb els centres. També s’han utilitzat

dos models segons les dues temporalitats dels models adreçats a l’alumnat.

La ubicació d’aquestes entrevistes ha estat diferent donat que s’ha adaptat en la mida del

possible a la conveniència de les famílies. S’ha intentat que tinguessin lloc als centres

escolars o al CRP del districte. En algunes ocasions ha estat necessari el desplaçament

al domicili familiar o del tutor legal. Molt poques s’han fet en el lloc de feina o en un

bar a causa de la pròpia voluntat dels entrevistats. Degut a la dificultat de trobada s’han

hagut de realitzar algunes entrevistes per telèfon, que malgrat la incomoditat del medi i

la pèrdua de rapport presencial han estat molt cordials i extenses.

Els models també s’han elaborat com els anteriors, d’entrevista semiestructurada.

Les entrevistes que no s’han pogut realitzar han estat pels mateixos motius que en les

destinades a l’alumnat.

El nombre d’entrevistes respostes ha estat de 20 del curs 2000- 2001 i 21 del curs

2005- 2006.

72 Annex7



102

Cursos

escolars

Nº pares o

tutors legals de

l’alumne en

EC

Limitació

CEE

Limitació

Pares

Sense

localitzar

Total

entrevistats

2000/ 2001 46 02 18 06 20

2005/ 2006 35 03 09 02 21

Figura 14: Relació de pares o tutors legals d’alumnes en EC entrevistats.

- Entrevista als centre ordinaris (CO)

Aquestes entrevistes han estat realitzades a un representant73 dels CO implicats en les

experiències d’EC en el període estudiat.

El primer contacte amb els centres ha estat a través de correu electrònic mitjançant una

carta de presentació 74en la que s’explicaven els objectius de la investigació i se’ls

annexava el guió de les entrevistes que es volien realitzar.

En un segon moment es contactava amb ells per telèfon i se’ls demanava que poguessin

comentar amb l’equip les preguntes i es concretes la persona que respondria l’entrevista

en nom del centre. El pas següent era el de comunicar-me amb la persona que m’havia

facilitat el centre i concertar el moment de l’entrevista.

Dels 52 centres implicats en l’experiència s’han obtingut 43 entrevistes. Les que no

s’han pogut realitzar ha esta pels següents motius:

- 6 centres per impossibilitat de contactar amb ell o amb la persona a entrevistar

o per no haver respost dins del temps previst malgrat la meva insistència.

73 Annex 8 74 Annex 9



103

- 3 centres no ens han pogut donar cap informació argumentant que per canvis

en el personal del centre desconeixien l’alumne o la situació.

El tipus d’entrevista ha estat semiestructurada com en els dos casos anteriors. La major

part d’elles han estat efectuades en els mateixos centres i en algun cas s’ha hagut de fer

per via telefònica.

4.2.2.3. Anàlisi de documents

Una altra tècnica que s’ha utilitzat en al recollida de dades ha estat l’anàlisi de

documents. Aquest anàlisi m’ha proporcionat informació destacada sobre els contextos

investigats a nivell institucional. Ha estat de gran ajuda per comprendre les relacions

que es creen entre els diferents informants i les funcions de molts d’ells. També he

pogut contrastar algunes informacions amb el marc legal on es donen les relacions.

Els documents analitzats que vull destacar són:

• Documents relacionats amb el marc legislatiu del Sistema Educatiu en

les Etapes Infantil, Primària i Secundària. Instruccions anuals per a

l’organització i gestió dels centres educatius

• Documents relacionats amb l’Educació Especial.

• Documents relacionats amb la regulació i funcionament dels Serveis

Educatius



104

V. ANÀLISI DE DADES

El mètode de processament de la informació i d’ajustament i reformulació dels criteris

ha estat el de la comparació constant.

Tota la informació recollida a través dels diferents instruments d’anàlisi ha estat

classificada en diferents subcategories que s’han anat comparant entre si per tal de

redefinir-les a partir de similituds i diferències entre les diferents informacions extretes.

Això ens ha permès acotar-les i al relacionar-les entre elles hem pogut extreure les

categories i els dominis.

L’anàlisi de dades realitzat es podria dividir en tres etapes successives de classificació:

Etapa 1:

Classificació de les respostes obtingudes a partir dels diferents instruments

d’obtenció d’informació en unitats de significats que s’han agrupat en altres

unitats superiors de significat que anomenaré subcategories.

Etapa 2:

Agrupació de les diferents subcategories en grups temàtics o categories.

Etapa 3:

Identificació de les dimensions qualitatives a partir d’una anàlisi de les categories.

Posteriorment, l’anàlisi de les categories estretes constituirà la base empírica de

l’informe conclusiu.



105

Aquesta tasca ha estat feixuga perquè s’ha realitzat sense cap suport informàtic donada

la impossibilitat de transcriure la quantitat d’informació generada durant el temps

d’aquesta investigació. Si bé és cert que m’hagués estalviat molta feina en els moments

de segmentació, ordenació, separació, recerca i recuperació de dades.

El marc contextual d’aquestes entrevistes ens ve donat pels resultats del qüestionari. En

el buidatge de dades dels qüestionaris omplerts pels professionals dels centres d’EE

implicats en aquestes experiències durant el període estudiat s’han seleccionat aquests

atributs

Relatiu a l’alumnat en EC: • Edat d’inici: de les EC Les edats es reparteixen entre els 3 i els 17 anys. Malgrat que l’edat més freqüent d’inici és als 8 anys i la mitjana s’estableix en 10 anys es pot comprovar que els 12 i 13 anys, edat en que es comença l’ESO, ocupen el segon lloc de major freqüència.

Edats Freqüències % 3 7 7,14

4 4 4,08

5 5 5,10

6 9 9,18

7 6 6,12

8 12 12,24

9 7 7,14

10 8 8,16

11 7 7,14

12 11 11,22

13 11 11,22

14 5 5,10

15 3 3,06

16 2 2,04

17 1 1,02

Total 98 100



106

• Lloc naixement de l’alumnat en EC

Lloc Naixement

Freqüències %

Estranger 7 7,14

Resta d’Espanya 8 8,16

Catalunya 83 84,69

Total 98 100,00

El lloc de naixement més freqüent amb diferència (84,69%) és Catalunya. La resta de l’estat i l’estranger es reparteixen el 15% restant. • Districte on viu l’alumnat

Districte Freqüències %

Altres districtes 74 75,51

En el districte 24 24,49

Total 98 100,00

Curiosament no és al propi districte de les escoles on viu l’alumnat en major part. Només un quart d’ells hi viu i les tres quarts parts restants s’hi traslladen només per anar a l’escola. • Població on viu l’alumnat en EC Gairebé un terç de l’alumnat en EC viu fora de Barcelona i per tant s’hi ha de traslladar des d’una altra població.

Població Freqüències %

Altres poblacions 29 29,59

Barcelona 69 70,41

Total 98 100,00



107

• Nombre de cursos amb EC fins a l’actualitat En la taula es pot comprovar que el nombre de cursos més freqüent és de dos cursos, resultant un promig de 4,5, Per sobre de 8 cursos no hi ha cap experiència. Cal destacar que la xifra alta de 0 cursos s’està referint als que han iniciat les EC aquest any. A partir de un valor superior a cinc cursos , s’està representant la xifra d’alumnes que varen començar les EC abans del 2000 • Nivell d’integració escolar: Etapa on s’ha iniciat l’EC Es pot comprovar que dos terços de l’alumnat inicien l’EC a l’etapa Primària mentre que el terç restant s’hi reparteixen entre les altres dues etapes.

Nº Cursos Freqüències % 0 7 7,14

1 16 16,33

2 29 29,59

3 19 19,39

4 10 10,20

5 8 8,16

6 4 4,08

7 4 4,08

8 1 1,02

9 0 0

Total 98 100

Etapa escolar Freqüències % E. Infantil 19 19,39

E. Primària 65 66,33

E. Secundària 14 14,29

Total 98 100



108

• Discapacitat associada a les NEE: Segons certificació del Centre D’atenció al

Disminuït (CAD), els dictàmens de L’EAP o altres informes mèdics.

Deficiència Freqüències % Física 8 8,16

R. Mental 36 36,73

Psicosi 18 18,37

Sensorial 1 1,02 T.G.Personalitat. o de Conducta 24 24,49

Plurideficiència 11 11,22

Total 98 100

És destacable que les tres discapacitats associades amb un percentatge més alt són el retard mental (36,7 %), el trastorn generalitzat de la personalitat (24,49%) i la psicosi (18%). En un percentatge força menor es troben les plurideficiències (11%), les deficiències físiques (8%) i un cas (1%) de sensorial. • Desplaçament: Descriu qui es responsabilitza del trasllat entre centres Per sobre dels dos terços de l’alumnat són acompanyats per la família o algú altre en nom d’elles. • Acompanyament: Temps de suport específic que precisa l’alumnat en EC per a

participar en les activitats del CO. Només el 16% de l’alumnat disposa de personal de suport i en la majoria de les situacions a temps escolar complert.

Responsabilitat Freqüències

%

A càrrec família 67 68,37

Organitzat pel centre 18 18,37

Autònom 13 13,27

Total 98 100

Temps d’acompanyament Freqüències % Tota la jornada 13 13,27

Parcial 3 3,06

Sense 82 83,67

Total 98 100



109

• Tractaments o activitats extraescolars : tipus de suport o activitat què en fa

l’alumnat en EC en horari aliè a l’escolar

El 87 %, percentatge molt alt de l’alumnat no fan activitats fora de l’horari escolar. En un percentatge molt baix i igualat ho fan en centres específics o en entorns ordinaris. Relatius a l’experiència d’EC: • Tipus d’experiència d’EC: individual o grupal En la gran majoria dels casos l’experiència d’EC és individual, com es pot observar amb l’alt percentatge de 91%. • Itinerari de l’EC: Defineix quina és la modalitat de l’escola de procedència i amb

quina comparteix. Els tipus d’itinerari estan força igualats. No sembla haver una modalitat que domini per sobre de l’altra.

Tractaments Freqüències % Cap 86 87,76

Específics 3 3,06

Activ. centres específics 5 5,10

Activ. entorns ordinaris 4 4,08

Total 98 100

Tipus Freqüències %

Grupal 7 7,14

Individual 91 92,86

Total 98 100

Itineraris

Freqüències

%

CO>CEE 48 48,98

CEE>CO 50 51,02 Total 98 100



110

• Llibre d’escolaritat: En quin dels dos centres es registra l’escolaritat de l’alumnat;

acostuma a ser on l’alumnat passa més temps de jornada escolar. El temps que l’alumnat passa al CEE està força per sobre del que passa al CO. • Nombre de canvis d’escola que s’han fet. Generalment es fa només un canvi d’escola, encara que un 15% en fa dos. • Justificació: Motius pels quals es decideix l’EC Els motius pels quals es decideix l’EC tenen a veure en gran part dels caso (59,18%) amb l’establiment de relacions en l’entorn ordinari. També són percentatges importants els que ho fan pels recursos específics dels CEE (24,4%) i els casos de transició entre els dos tipus de centres el 24,5% aproximadament.

Centre Freqüències % CEE 66 67,35

CO 32 32,65

Total 98 100

Nº Canvis Freqüències % 1 83 84,69

2 15 15,31

3 0 0

4 0 0

Total 98 100

Motius Freqüències % Transició CEE 8 16,16

Relació al. CO 58 59,18

Recursos esp. 24 24,49

Transició CO 8 8,16

Total 98 100



111

• Indicació de l’EC: Persones o serveis que recomanen l?EC de l’alumnat En aquesta taula podem veure que encara que la diferència no és exagerada, el percentatge major és pel CEE amb un 37%, seguit per un 29,5% pel CO. Un 20% de casos han esta recomanats per L’EAP, mentre que els recomanats per la família queden en darrer lloc. • Suport documental: Registres de la informació de l’experiència d’EC de cada

alumne En un percentatge molt important els protocols que es segueixen són L’ACI i el projecte, seguit amb proporció semblant pels obligatoris. Força per darrera queden els registres dels seguiments. • Temps en CO: Criteris pels quals es determina l’horari de permanència en el CO Els dies sencers és el que determina en la major part dels caso la permanència en el CO (43%). També és força important el cas de que aquesta és determinada per alguna activitat (32%). Els que ho fan per franges o dies són un 23%.

Proposta Freqüències % CEE 37 37,76

CO 29 29,59

EAP 20 20,41

Família 12 12,24

Altres 0 0

total 98 100

Documents Freqüències % Protocols obligatoris 40 40,82

+ ACI+ Projecte 42 42,86

+ Registre seguiments 16 16,33

Total 98 100

Criteri Freqüències % Alguna activitat 32 32,65

Franges o dies 23 23,47

Dies sencers 43 43,88

Total 98 100



112

• Activitats en CO: Tasques o espais que comparteix l’alumnat en EC amb la resta

del CO: Més de la meitat de l’alumnat (53%) comparteix àrees instrumentals amb la resta del CO: Per darrera venen els casos que ho fan en les expressions (33%). Per últim només el 3% comparteixen espais lúdics. • Referència en CO: Professional del CO que es fa responsable directe de l’EC i del

seu seguiment La responsabilitat en un 61% és de la tutoria. Molt per sota recau en la Comissió d’atenció a la diversitat o els professionals de suport de l’EE. • Referència en CEE: Professional del CEE que es fa responsable directe de l’EC i del

seu seguiment En un 80% de situacions la referència és de la tutoria, en el 16% del psicòleg del CEE i en molta menor proporció la coordinació pedagògica.

Activitat Freqüències % Patis o espais lúdics 3 3,06

+ Expressions 33 33,67

+ Experiències 10 10,20

+ Instrumentals 52 53,06

Total 98 100

Categoria Freqüències % Tutoria 61 62,24

MSEE/PSI 13 13,27

Suports 4 4,08

Coord. Pedag/CAD 17 17,35

Especialistes/altres 3 3,06

Total 98 100

Coordinador/a Freqüències % Acompanyant 0 0

Tutor 80 91,95

Psicòleg 16 16,33

Coord. Pedag. 2 2,04

Altres 0 0

Total 98 100



113

• Coordinació del projecte: Adults implicats i referents de les reunions sistemàtiques

de seguiment del projecte d’EC La coordinació en la gran majoria de situacions ve donada pels professionals dels centres, només en un 11% de casos s’afegeix L’EAP a les reunions i la família o altres professionals es reuneixen en un o un altre centre. • Modalitat de coordinació: Mitjans de comunicació i enquadra utilitzats pel

seguiment de les EC Gairebé la totalitat de reunions es fan de forma institucional excepte en un 1% que el fan mitjançant notes o agenda. • Periodicitat mínima de les reunions de coordinació: Freqüència temporal en que es

realitzen les trobades La major part de les reunions es duen a terme trimestralment. Un 10% declaren que és variable. El 3% ho fan de forma mensual i només un 1% anualment.

Categoria Freqüències % CEE/CO 87 88,78

+ EAP 11 11,22

+ famílies 0 0

+ altres 0 0

Total 98 100

Modalitat Freqüències % Telefònica 0 0

+ notes/agenda. 1 1,02

+ reunions institcionals 97 98,98

Total 98 100

Periodicitat Freqüències % Variable 10 10,20

Anual 1 1,02

Trimestral 84 85,71

Mensual 3 3,06

Total 98 100



114

• Motius de finalització: Raonament que donen els CEE sobre el termini de l’experiència.

Es destaca que un 48% encara no han finalitzat l’EC. De la resta el 21% finalitzen les experiències per acord entre els centres i només un 8% finalitza amb l’escolaritat obligatòria. La resta tenen motivacions diverses que es reparteixen entre motius familiars, canvi d’etapa o motius de salut. • Satisfacció del procés d’EC: Valoració de l’EC de cada alumne segons una escala . Finalment el percentatge de satisfacció dels CEE es decanta per estar satisfets amb els processos de forma suficient, un 22% ho estan molt i un 13% poc. Per últim hi ha un 4% que es mostren insatisfets amb les EC.

Motivació Freqüències % En curs 48 48,98

Canvis familiars 8 8,16

Decisió centres 21 21,43

Canvi Etapa 4 4,08

Salut 4 4,08

Fi de l’escolaritat obligatòria 8 8,16

Integració total al CO 5 5,10

Total 98 100

Grau de Satisfacció Freqüències % Gens 4 4,08

Poc 13 13,27

Bastant/Suficient 59 60,20

Molt 22 22,45

Total 98 100



115

5.1. Segmentació i categorització d’unitats de significat

En una primera lectura es va efectuar un buidat de dades a partir de les respostes

obtingudes.

Per tal de tenir una idea general del contingut i anar articulant el discurs al voltant de

temes més amplis. En una segona revisió, aquestes s’han reagrupat en les diferents

unitats de significat més complexes que anomeno subcategories, segmentades segons la

similitud de continguts. què no s’analitzaran en la present investigació. significat més

complexes que anomeno subcategories, segmentades segons la similitud de continguts.

La segmentació i codificació de les dades a partir de les quals s’han aïllat les

subcategories s’ha efectuat de manera simultània. En aquest procés s’han exclòs unitats

relatives a aspectes també d’importància però que no s’analitzaran. Aquestes tenen a

veure amb detalls molt específics sobre coordinació o els moments d’inici de les EC què

no es troben en el centre d’interès d’aquesta investigació.

A continuació és detallen en una taula les subcategories definides, amb el número

d’unitats de significat (US) i els informants de cadascuna d’elles.

SUBCATEGORIES DEFINICIÓ SUBCATEGORIES

Nº UNITATS SIGNIFICAT

INFORMANTS

1. Altres serveis Serveis no educatius que proposen EC

3 Pares/tutors legals Professorat; Alumnat

2. Proposta CEE Iniciativa professionals CEE


3. Proposta CO Iniciativa professionals CO


4. Centres/ Famílies Iniciativa compartida 4 Pares/tutors legals Professorat

5. Serveis educatius EC proposta per EAP, CREDA O CREC

6 Professorat

6. Pares /tutors legals Les famílies proposen EC 2 Pares/ tutors legals



116

7. Alumnat Alumnat en EC 1 Alumnat

8. Recursos específics Mitjans del CEE que possibiliten l’aprenentatge dels alumnes amb NEE en grups més homogenis

44

Pares/tutors legals Professorat; Alumnat

9. Sociabilitat Possibilitat d’establir relacions amb nous companys i poder comunicar- se millor

39


10. Casos lleus NEE difoses alhora de decidir entre CEE i CO

4 Professorat

11. Recursos curriculars ordinaris

Mitjans del CO que intervenen en el procés d’ensenyament i aprenentatge

7


12. Proximitat Distància curta entre centres

12 Pares/tutors legals Alumnat

13. Desconeixement Ignorància sobre el motiu d’elecció del centre.


14. Acords pares/escola Decisió conjunta entre els dos entorns

5 Pares/tutors legals Professorat

15. Transició Referent al temps que necessita un alumne per adaptar-se a una altra modalitat d’escolarització

17

Pares/tutors legals Professorat

16. Coneixement previ Referent a la relació prèvia dels centres o entre la família i l’altre centre

18

Pares/tutors legals Professorat Alumnat

17. Orientació professional Referit a l’assessorament dels serveis educatius o equips específics

12


18. Sense barreres Centres amb accessibilitat arquitectònica

1 Pares/tutors legals

19. Conjunta La presa de decisions sobre l’altre centre ha estat compartida entre el professorat i la família

4

Pares/tutors legals

20. Suport de

l’administració

Referit al recolzament que cal rebre per part del Departament d’Educació

4

Pares/tutors legals



117

21. Recursos Referit al personal de suport i als mitjans materials i logístics per a l’atenció de les NEE

25

Pares/tutors legals

22. Coordinació En referència a totes les qüestions relatives a la presa de decisions conjunta dels professionals implicats en les EC

27

Pares/tutors legals

23. Atenció a la diversitat

en el CO

En relació a l’existència i bon funcionament de la Comissió d’Atenció a la Diversitat en els CO

8

Professorat

24. Formació sobre NEE Preparació adient sobre NEE del professionals del CO

5


25. Projectes Tot el què fa referència a l’elaboració i registres d’ACI

12 Professorat

26. Implicació

Relatiu a la responsabilitat presa per part del professorat, tutors i famílies

15


27. Particularitats dels

alumnes

Característiques de les NEE dels alumnes en EC i del grup en què s’inclou

9

Professorat

28. Físic i edat

Relatiu al moment en que les diferències entre el físic i l’edat del grup són molt diferents

3


29. Manca d’atenció Atenció insuficient als alumnes amb NEE

8

30. Fi de la transició

Assoliment del traspàs complert al CEE

9


31. Integració

Escolaritat en horari complert en un CO

2

Professorat

32. Inici Etapa Primària

Entrebancs en començar l’escolaritat obligatòria

5

Professorat

33. Inici Etapa Secundària

En relació als problemes que s’oposen a l’EC en Instituts.

37


34. Satisfacció Sentiment positiu envers l’experiència


35. Atenció

Valoració positiva de l’atenció dels professionals als alumnes amb NEE

11

Pares/tutors legals Alumnat



118

36. Relacions entorn ordinari

Relatiu a aquelles que afavoreixen les relacions amb alumnat de la mateixa edat

33


37. Transició a la vida adulta

Les Ec afavoreixen les sortides professionals i suposen un pas endavant en la integració social


38. Adequació Estratègies i respostes individualitzades per les NEE de l’alumnat en EC

26


39. Compartir dos centres

Enriquiment a partir de l’escolaritat de l’alumnat en EC en dos centres simultàniament

2


40. Descobrir l’educació especial

Enriquiment per l’alumnat en EC que representa l’especificitat de l’EE i la possible homogeneïtzació de les NEE

4

Pares/tutors legals

41. Escola inclusiva EC com a via d’apropament a una escola per a tothom

5


42. Valors i normes Aprenentatges de comportaments i normes en grups classe dels CO

6

Pares/tutors legals

43. Enriquiment del currículum

Diversitat i major complexitat de continguts en els aprenentatges

17


44. Incompatibilitat d’horaris

Dificultats en posar-s’hi d’acord en els horaris

3


45. Transport En relació a l’esforç que cal invertir en els canvis entre centres

8


46. Sortides i festes

En relació als acords que cal prendre entre centre i famílies per cada activitat diferent.

6


47. Despeses addicionals

En relació als diners extres que paguen les famílies respecte a un únic centre

11

Pares/tutors legals



119

48. Insuficient personal de suport

Relatiu a la manca de vetlladors/es o acompanyants de forma institucional

12


49. Implicació de L’EAP Insuficient presència activa dels EAP en els projectes d’EC

4


50. Formació específica Formació d’atenció a la diversitat en els CO


51. Suport de l’administració

Insuficient recolzament del D. d’educació


52. Comunicació entre centres

Intercanvi d’informació sobre les experiències d’EC

27


53. Reunions de seguiment amb pares o tutors legals

Participació del pares o tutors legals en la presa de decisions entre centres.


54. Competència comunicativa de l’alumnat en EC

Capacitat d’expressió i comprensió per establir relacions


55. Relació amb altres professionals

Comunicació amb els serveis externs als centres que atenen l’alumnat

7


56. Relació amb l’alumnat dels CO

Possibilitats d’interrelació amb l’alumnat del CO

32 Pares/tutors legals Professorat Alumnat

57. Estratègies d’adequació a l’aula

Mètodes d’adaptació de continguts per l’alumnat amb NEE


58. Activitats duplicades Activitat que es repeteixen als dos centres


59. Tutoria individualitzada Acolliment del tutor a l’especificitat de l’alumnat en EC


60. Ràtio baixa d’alumnat amb NEE en els CO

Poca afluència d’alumnat amb NEE en CO


61. Compatibilitat d’horaris

Programació de l’horari de les EC segons activitats concretes o per dies sencers

5


62. Augment del temps als CO

Demanda de perllongar el temps en els CO


63. Augment del temps als CEE

Demanda de perllongar el temps d’assistència als CEE




120

64. Millora de la relació amb els companys

Esperança d’aconseguir millor integració en el grup

6 Alumnat

65. Més atenció En relació al paper del tutor com a referent clau de l’alumnat en EC


66. Canvis personals Desig de modificar característiques personals per tal de poder anar al CO

3 Alumnat

67. Superació problemes logístics

Solució de problemes extres si només van al CEE


68. Aportació institucional de recursos

Conjunt de recursos humans i materials que s’espera disposar en els CO

26


Alumnat

69. Normativa Suport polític i normatiu a les EC


Professorat

70. EC, camí a l’escola inclusiva

EC aporta experiència per l’escola inclusiva


Professorat

71. CO amb els recursos

del CEE

L’escola ordinària compta amb els recursos específics del CEE


Alumnat

72. Eliminació de les CEE Un sistema on només hi hagués escoles ordinàries


Alumnat

73. Cultura integradora en CO

Actituds més integradores vers a les NEE per part dels professionals

3

Pares/tutors legals

74. Continuïtat Ec perllongat a l’escolaritat obligatòria o a l’’ESO

9


75. Inici en edats infantils Avançar l’EC a edats primerenques


76. Sectorització Què es pugui dur a terme en la població on es viu


77. Coneixement de l’EC Informació sobre les EC en els centres i la població en general


78. Repetir l’experiència Es tornaria a vivenciar l’EC




121

79. Formació laboral posterior

Estudis que realitzen en finalitzar l’educació obligatòria


80. Finalitzar en CEE Retorn a la modalitat d’EE.


81. Funció tutorial En relació a les exigències de l’acció tutorial que demana una EC

3

Professorat

82. Formació permanent Necessitat formació específica al professorat dels CO

4

Professorat

83. Prioritzacions en L’ACI Programació dels continguts que cal emfatitzar per atendre les NEE

36

Professorat

84. Utilització de les TIC Importància de les TIC a l’ aula

1 Professorat

85. Diversificació metodologies i recursos

Multiplicitat de tècniques i estratègies d’ensenyament i aprenentatge

5 Professorat

86. Manca d’interrelacions No s’afavoreixen les de l’alumnat i el resultat és negatiu per l’alumnat en EC

4

Professorat

87. La relació grupal depèn de l’alumne en EC

Les interrelacions es creen segons NEE, edat , etapa i suports i és positiva amb reserves

15

Professorat

88. Perjudicial pels alumnes

Les EC són contraproduents per l’alumnat amb NEE i pot distorsionar les dinàmiques del grup

4

Professorat

89. L’EC és enriquidor pel grup- classe

L’EC afavoreix la integració social de l’alumne i tothom n’aprèn

33

Professorat

90. Superar barreres al currículum

No existència de barreres ni arquitectòniques ni d’altres

1 Pares /tutors legals



122

Figura 15: Subcategories

Les subcategories restants han estan aïllades per considerar-se rellevants en la

investigació. A partir del buidat de la informació obtinguda han sorgit altres temes que

no havien estat considerats prèviament.

91. Millora de la comunicació

La col·laboració entre professionals i el registre dels acords

44 Professorat

92. Dotació de recursos Existència en els CO dels suficients recursos humans i materials

12 Professorat

93. PAD i Projectes de centre

Les experiències d’EC contemplades en els projectes del centre.

13 Professorat

94. Decepció amb l’administració

Descontent amb el suport que es rep per les EC

3 Professorat

95. Frustració Sensació de no poder amb el repte d’EC que genera malestar als professionals

16 Professorat

96. Estímul pel treball Repte pres de forma positiva vers la millora i revisió dels plans de treball

11 Professorat

97. Adaptació dels CEE als CO

Els CEE responen a les necessitats logístiques dels CO

3 Professorat

98. Diversitat de col·laboracions

Els CEE han hagut d’aportar diferents suports als CO

2 Professorat

99. Aprenentatge de l’alumnat dels CO

Acceptació de companys diferents i enriquiment dels seus aprenentatges

19 Professorat

100. Les relacions en el grup classe depenen del tutor

El grup aprèn a relacionar-se a partir de la mediació dels professors

6 Professorat

101. Rebuig Marginació i opinió negativa vers l’alumnat en EC perquè destorben i alenteixen les dinàmiques a l’aula.

3 Professorat



123

Val a dir pel que fa a les unitats de significat respecte a una mateixa idea, que s’han

descartat algunes que al nostre criteri no tenien cap relació amb la investigació o que

ens aportaven poca informació per aquesta ocasió.

Les subcategories triades de manera definitiva han estat escollides en funció del discurs

dels informants i de la relació amb el tema de les EC. En la taula següent es descriu

cadascuna de les subcategories relacionades amb el nombre d’unitats de significació

coincidents que aglutina i els informants que han aportat diferents segments de discurs.

Les diferents subcategories alhora han estat agrupades de manera global en temes què

hem anomenat categories.

CATEGORIES DEFINICIÓ CATEGORIES

C1. Propostes de les EC Subjectes o equips que prenen la iniciativa

d’EC pels alumnes

C2. Motius d’inici de les EC Causes per les quals es decideix l’EC

C3. Motius d’elecció de l’altre centre Referit a les motivacions al·legades per

escollir el centre a compartir

C4. Requisits de les EC Factors indispensables a tenir en compte

a l’hora de decidir-se per una EC

C5. Motius de finalització de les EC Elements que provoquen el termini de

l’EC

C6. Aportacions personals als alumnes en

EC

Valoracions positives individuals sobre

l’EC

C7. Aspectes socials Avantatges socials de l’alumnat en EC

C8. Atenció a les NEE Factors relatius a les NEE: respostes i

adequacions

C9. Continguts curriculars dels CO Processos d’ensenyament i aprenentatge

de les àrees temàtiques del currículum

ordinari en grups classe dels CO



124

C10. Problemes logístics de les EC Qüestions organitzatives que suposen un

esforç extra pels pares o tutors legals

C11. Manca de recursos per l’EC Mitjans insuficients en els CO per tal

d’atendre els alumnes en EC

C12. Comunicació insuficient Problemes en la transmissió dels

missatges per la relació i la interacció

social

C13. Problemes en l’atenció a la diversitat Entrebancs derivats de les mesures

inadequades d’intervenció dels CO per tal

que l’alumnat amb NEE assoleixi els

objectius previstos

C14. Propostes sobre l’horari de les EC Es refereix a l’esperança d’augmentar el

temps lectiu setmanal d’EC en un dels dos

centres

C15. Motivacions personals dels alumnes

en EC

Desitjos individuals de l’alumnat

C16. Alumnes amb NEE només en els

CEE

Es refereix a que l’alumnat amb NEE

siguin atesos només als CEE

C17. Demandes a l’administració Recolzament que s’espera obtenir

institucionalment per dur a terme aquestes

experiències

C18. Alumnes amb NEE en els CO Es refereix a que els alumnes tinguin la

possibilitat de ser atesos en els CO

C19. Durada de les EC Desig referit a la prolongació del temps de

les experiències d’EC

C20. Difusió de les EC Desig que l’ EC sigui coneguda i

s’experimenti a diferents poblacions

C21. Satisfacció pares o tutors legals Valoració positiva de la família o tutors

legals



125

C22. Sortides de les EC

Formació posterior a l’EC de l’alumnat

C23.Estratègies d’ensenyament i

aprenentatge a l’aula

Referent a les decisions que pren i

metodologies que empra el professorat a

l’aula en els CO

C24. Dinàmiques en el grup classe Interrelacions que s’estableixen a l’aula

C25. Pla d’atenció a la diversitat dels CO Enfocament i organització global dels CO

cap a l’atenció de l’alumnat amb NEE

C26. Posicionament del professorat dels

CO pel que fa a les EC

Valoració del professorat sobre aquestes

experiències

C27. Canvis en el CEE Esforços d’adaptació dels CEE a les

necessitats que s’originen en els CO

C28. Resta de l’alumnat dels CO Valoració dels companys de l’alumnat en

EC sobre aquestes experiències

Figura 16: Definicions de les categories

Utilitzarem aquestes categories per descriure e interpretar els fenòmens de l’EC.

Aquestes categories han estat definides, això ha facilitat la descontextualització

necessària dels fenòmens per tal de poder ser útils en altres entorns educatius similars.

En el procés descrit fins al present s’han identificat 1166 unitats de significació

aglutinades en 101 subcategories.

S’han etiquetat 28 categories amb termes descriptius del contingut de les mateixes i s’ha

procedit a redefinir-les.



126

Al llarg del procés s’han anat constatant què els diferents graus de complexitat de la

segmentació/ buidatge remetien a cinc grans temes amplis que ajuden a respondre les

preguntes de la investigació.

Aquests temes que anomenem dimensions són:

• Característiques :

En aquesta primera dimensió es pretén descriure les circumstàncies que

envolten tan l’inici com la finalització de les EC fent èmfasi en la informació

sobre els requisits bàsics que la fan possible.

• Beneficis:

Pel que fa a aquesta dimensió es reagrupen les valoracions positives sobre

les EC trobades. Aquestes són relatives als avantatges tan individuals com

socials de l’alumnat en EC i s’analitza l’atenció a les NEE i els

aprenentatges dels continguts curriculars. Per tan en aquest apartat trobem

les opinions favorables a les EC.

• Límits

Es tracta de la dimensió que engloba les opinions expressades com a

desavantatges d’aquest tipus d’escolaritat. Per altra banda també trobem el

que suposa entrebancs o dificultats pels diferents informants i que posen en

perill el desenvolupament de les EC o les aboquen al fracàs. Els límits poden

estar motivats per qüestions d’organització o de recursos però també per

dificultats en la comunicació entre els informants o la gestió de l’atenció a la

diversitat dels centres ordinaris.



127

• Expectatives

Les expectatives tenen relació amb el que els informants han expressat com a

desig o repte de millora en aquestes experiències. Les expectatives estan

agrupades segons blocs temàtics com: la repartició del temps, els desitjos

individuals dels alumnes, el que s’espera de la Administració i la durada i

difusió de les EC.

• Impacte

Aquesta última dimensió s’ha elaborat a partir del recull d’informació

expressada sobre l’efecte que ha tingut les EC tan sobre l’alumnat i la resta

dels informants o companys com en la pròpia experiència d’EC i en al gestió

de l’atenció a la diversitat en els centres.

5.2 Anàlisi de les dimensions

5.2.1 Característiques

Categoria Subcategories U.S.

C1. Propostes de les EC

S.1. Altres serveis

S2. Proposta de CEE

S3. Proposta de CO

S4. Centres/famílies

S5. Serveis educatius

S6. Pares/tutors legals

S7. Alumnat75

3

15

5

4

6

2

1

Figura 17: Categoria 1

En aquesta dimensió la primera categoria analitzada és la de propostes. En ella es

descriuen quins són els subjectes o equips que prenen la iniciativa de proposar una EC:

Veiem que el percentatge més elevat d’iniciatives són preses pels professionals dels

CEE en un 42%. En segon lloc i amb responsabilitat similar entre ells estarien els CO 75 A00/14: “...Lo propuse yo, igual que un amigo. Mi tutora (legal) dijo bien...”



128

amb un 14% i els serveis educatius amb un 17%. El grup que correspon a l’etiqueta de

centre i família- 11%-, ha estat separat en una subcategoria diferent de les anteriors per

considerar que l’èmfasi en la paraula acord representa una relació diferent i més

col·laboradora entre els responsables de l’alumnat, tot i que es sobreentén que una EC

no s’inicia sense un acord previ de les famílies amb els centres i L’EAP que els pertoca..

En una proporció més petita estarien aquelles propostes que parteixen només dels pares

de

l’alumnat, 5%, i d’altres serveis educatius, 8% (informació que arribaria als centres a

través de les famílies) i ,per últim, amb el percentatge més petit, 3%, quasi insignificant

però que no he volgut descartar donat que la idea d’EC ha sorgit d’un altre company en

EC que li va suggerir a l’alumne.

També resulta interessant conèixer els agents que ens aporten cadascuna de les

informacions: Els que declaren que la proposta parteix dels centres educatius i d’altres

serveis són tan professorat com famílies com alumnat. Quan la iniciativa és dels pares,

aquesta informació prové d’entrevistes a les famílies i quan és dels alumnes també

prové de l’alumnat.


C2. Motiu de l’inici de les

EC

S8. Recursos específics

S9. Sociabilitat76

S10. Casos lleus77

S11. Recursos curriculars ordinaris

S14. Acords pares/escoles

S15. Transició

44

39

4

7

5

17


76 F05/5: “...No tenia res en comú amb els companys. Era molt tràfec, feia vida escolar a l’EE...L’únic motiu era per mantenir convivència en CO però donava molta feina...” 77 F00/3: “Si està al límit és millor la compartida (...) necessitava reforç del CEE i l’escola va proposar que mantingués relació en CO..”



129

Pel que fa als motius d’inici de l’EC, el percentatge més important, de 38%, és el que

correspon als que inicien les EC perquè pensen que els recursos per atendre millor a

l’alumnat amb NEE es troben en els CEE. Una altra lectura d’aquest percentatge ens

indica que s’escull l’EC per la presa de consciència de la manca de recursos suficients

en els CO per atendre l’alumnat amb NEE. En segon lloc i amb poca diferència

percentual amb el motiu anterior, 34%, trobem un altre tipus de situació: el motiu pel

qual s’escull una EC des d’un CEE és el d’establir relacions amb l’alumnat dels CO. En

tercer lloc, amb 12%, trobem les respostes de transició entre centres. D’aquest 15% cal

destacar que totes les respostes corresponen a una transició cap als CEE menys en dos

casos que s’orienten cap al CO: Seguidament i en quart lloc,hi ha un 6% de respostes

relacionades amb una motivació causada per disposar d’un procés d’ensenyament i

aprenentatge en un entorn ordinari. En menor proporció, 5%, estaria la decisió conjunta

entre famílies i escoles que ho decideixen a partir de la coordinació. Per últim hi ha un

3% que representa a les respostes que motiven l’inicio de les EC per no tenir clara la

resposta davant la dicotomia CEE/CO per part dels professionals


C3. Motiu d’elecció de l’altre

centre

S12. Proximitat 78

S13. Desconeixement

S16. Coneixement previ

S17. Orientació professional

S18. Sense barreres

S19. Conjunta

12

12

18

12

1

4


En la categoria d’elecció de l’altre centre es troba un 30% de respostes motivades pel

coneixement previ del mateix o entre centres o bé per part de la família, ja sigui perquè

hi ha un germà escolaritzat o perquè l’alumnat en EC hi anava abans de canviar de

modalitat. Seguidament trobem tres subcategories en igualtat de percentatge a les

respostes, 20%. Aquestes són: Els que han estat orientats per un serveis educatiu

específic, la proximitat entre centres i el desconeixement del motiu. Cal destacar el

percentatge elevat de famílies i alumnat que expressen desconeixement sobre l’elecció

78 F05/13: “ Els separa ( als centres ,es refereix) un jardí”



130

de l’altre centre. A continuació trobem la motivació per acord entre pares i escola amb

un 7%. Per últim la motivació d’absència de barreres arquitectòniques en el centre

representada en un 3%, es relaciona amb el fet que la major part de CO estan sent

equipats en aquest sentit, al contrari que la majoria de CEE.


C4. Requisits de les EC

S20. Suport de l’administració

S21. Recursos 79

S22. Coordinació

S23. Atenció a la diversitat en el CO

S24. Formació sobre NEE

S25. Projectes

S26. Implicació

S27. Particularitats de l’alumnat

4

25

27

8

5

12

15

9


En la categoria de requisits indispensables, el factor més repetit com imprescindible per

una EC amb un percentatge del 26% de les respostes és el de la coordinació. La majoria

està d’acord en que la presa de decisions ha de ser conjunta amb els professionals

implicats. En segon lloc amb un 24% de representació es troba el grup de respostes que

parlen sobre els recursos tan humans com materials. A continuació, i molt relacionat a

les dues subcategories anteriors estaria el de la implicació dels professionals i les

famílies per la bona marxa d’una EC amb un 14%. Amb un 11% es troba el grup que fa

referència a l’elaboració i registres d’ACI. En menor proporció (8%) es situa la

subcategoria que engloba les respostes relacionades amb les particularitats de l’alumnat

i del grup en que s’inclouen. .L’atenció a la diversitat del CO, amb un 7% ve a

continuació. Seguidament, es troba la formació del professorat sobre les NEE amb un

5%. Per últim el recolzament per part de l’administració amb percentatge menor però

d’importància rellevant perquè els informants són tan els professionals de l’educació

com els pares o tutors legals. Aquesta subcategoria no té tan a veure amb els recursos

79 P05/5: “...tal com està muntat el centre, seria impossible sense més recursos humans...”



131

com amb el recolzament relacionat amb la regulació de les experiències i el sentiment

de sentir-se tinguts en compte.


C5. Motiu de finalització de

les EC

S28. Físic/edat

S29. Manca d’atenció

S30. Fi de la transició 80

S31. Integració

S32. Inici Etapa Primària 81

S33. Inici Etapa Secundària 82

3

8

9

2

5

37


En la categoria de motius de finalització més de la meitat, el 58% de respostes

incideixen en l’inici de l’ESO com la causa més important. Aquest percentatge de

respostes tan alt és una de les dades més significatives d’aquesta investigació i

representa un límit evident tan per les EC com per a una “escola per a tothom”. En

segon lloc , amb un 14% es troba la fi de la transició cap al CEE. Aquesta dada també té

una importància rellevant, sumada a l’anterior formaria part del 72% de respostes per

les quals hi ha motius de retorn a la modalitat de CEE desprès d’haver viscut

l’experiència d’EC.

No menys important és la manca d’atenció a les NEE en els CO amb un 12% de

respostes, com el motiu per la qual fracassen aquestes experiències o no es poden dur a

terme. Aquesta subcategoria caldria relacionar-la amb el baix percentatge de requisits

de formació en NEE per part dels professionals dels CO. En menor percentatge però

amb destacada significativitat si la relacionem amb els tres primers grups d’aquesta

categoria, estaria el 8% de respostes que donen l’inici de l’etapa Primària com a motiu

de finalització.

80 F00/8: “ perquè era només per acostumar-lo al canvi a l’EE...” 81 F05/8: “...me supone una lucha que se mantenga en CO y no lo saquen de su entorno...” 82 F00/8: “...que no s’acabés als 12 i que continués a l’ESO”



132

El grup relacionat amb les característiques individuals de l’alumnat, ja sigui per

desproporció física o d’edat entre l’alumnat en EC i la resta del grup en el CO compta

amb un 5% de respostes. Per últim un percentatge molt petit però que pot resultar

esperançador en el camí d’una “escola per a tothom” és el 3% de respostes que ens

informa que la integració de l’alumne en ec a temps total en el CO és un motiu de

finalització de les experiències d’ EC.

5.2.2. Beneficis

A partir del reagrupament de les diferents subcategories incloses en aquest apartat es

defineixen quines són els avantatges de l’EC segons les diferents fonts de la

investigació.

Categoria Subcategories U. S.

C6. Aportacions personals

als alumnes en EC

S34. Satisfacció

S35. Atenció

55

11


En primer lloc tenim les agrupades en la categoria d’aportacions personals als alumnes

en EC. En ella tenim un percentatge de respostes del 83% destacadament superior a la

resta de respostes al costat d’un 17% que el que més valoren és l’atenció a les NEE que

ha tingut l‘alumnat arrel de l’experiència d’EC.


C7. Aspectes socials S36. Relacions entorn ordinari 83

S37. Transició a la vida adulta

33

23


83 F00/17: “... trobar-se amb nens normals...”



133

Pel que fa als avantatges d’aspectes socials de l’alumnat, un 60% de respostes fan

èmfasi en les relacions que tenen els alumnes en un entorn ordinari; per altra banda un

40% pensen que aquestes experiències són molt positives per la transició a la vida

adulta donat que en alguns casos els facilita sortides de tipus professional i una millor

integració social en la vida adulta.


C8. Atenció a les NEE S38. Adequació

S39. Compartir dos centres

S40. Descobrir l’EE

S41. Escola inclusiva 84

26

2

4

5


En la categoria d’atenció a les NEE un 70% d’unitats de significació apunten a

l’opinió que aquestes experiències suposen una millor adequació a les NEE de

l’alumnat. En segon lloc hi ha un grup d’unitats on es valora les escolaritats compartides

com un apropament a la cultura d’escola inclusiva (14%9 mentre que un 11% pensen

que aquestes experiències ajuden a conèixer els CEE on pensen que les NEE seran

millor ateses.

Altres respostes que suposen un 5% parlen de l’enriquiment que representa en si mateix

el fet de tenir dues escoles per compartir.


C9. Continguts curriculars S42. Valors i normes 85

S43. Enriquiment del currículum

6

17


84 F05/20: “...els pares coneixien casos d’inclusiva i volien que compartís l’escola amb el seu germà...” 85 F05/11: “ Compartir i imitar conductes en activitats ordinàries(...) parlar i comunicar-se amb nens <<normals>> (...) rebre més estímuls”



134

Pel que fa a la categoria de continguts curriculars dels CO es valora amb un 74 %

l’enriquiment del currículum amb la varietat de l’entorn ordinari i en un 26% es destaca

l’aprenentatge dels valors i normes en els grups- classe més nombrosos del CO.

5.2.3 Límits

En aquesta dimensió seran detallats els problemes i entrebancs que sorgeixen a partir de

les experiències d’EC segons els informants entrevistats.


C10. Problemes logístics

de les EO

S44. Incompatibilitat d’horaris 86

S45. Transport

S46. Sortides i festes

S47. Despeses addicionals 87

3

8

6

11


A la categoria problemes logístics de les EC , la subcategoria amb una més gran

proporció d’afirmacions en aquest sentit amb un 39% és el de les despeses addicionals

que suposa per les famílies, seguida d’un 29% de respostes que representen als

problemes de transport com a una de les barreres més importants amb les quals es

troben les experiències d’EC.

86 F05/27: “Cangurs,reunions, centrar-te en horaris setmanals de (...) a (...), dos mètodes (...) esforç de doble organització...” 87 F05/19: “ En el CO a prop de casa dinava amb mi i no havia de pagar ni dinar ni monitor...” F05/12: “CEE dichoso! Una hora i mitja de dinar suposa pagar ensenyança complementària y comida...” F05/11: “CEE es muy caro, además de la comida que en CO íba a casa...”



135

En menor freqüència es troben les respostes que plantegen dificultats en coordinar

sortides i festes dels dos centres. Finalment amb un 11% hem detectat respostes que

plantegen la incompatibitat d’horaris en general com a problema important.


C11. Manca de recursos

per l’EC

S48. Insuficient personal de suport 88

S49. Implicació de L’EAP

S50. Formació específica

S51. Suport de l’administració

12

4

6

13


A la categoria de manca de recursos destaquem la sensació de carència de suport per

part de l’administració amb un 38% de respostes seguida d’a prop per un 32% que

parlen d’insuficient personal de suport per l’EC. En menor proporció, amb un 18%, es

troba l’opinió de que en els CO els professionals no tenen la suficient formació

específica mentre que un 12% troben a faltar la implicació de L’EAP en aquests

processos.


C12.Comunicació insuficient S52. Comunicació entre centres 89

S53. Reunions de seguiment amb

pares o tutors legals

S54. Competència comunicativa de

l’alumnat en EC

S55. Relació amb altres professionals

S56. Relació amb l’alumnat dels CO

27

6

4

7

32


88 F05/2: “ Més monitors per fer realitat la integració. Més ajut en CO 89 F00/6: “Que hi hagués més comunicació entre les escoles”



136

Una altra categoria d’aquesta dimensió és la que hem denominat comunicació

insuficient. En aquesta el 36% assenyala que existeix aquesta mancança entre els

centres i un 32% creu que no s’estableix una relació suficient amb els alumnes del CO.

Amb un 9% es valora que la competència comunicativa de l’alumnat en EC suposa un

límit a les relacions. El 8% de respostes afirmen que els pares o tutors legals no

participen en les reunions de seguiment. Finalment un 5% opina que hi ha poca relació

am d’altres professionals implicats en el desenvolupament d’aquest alumnat.


C13. Problemes en

l’atenció a la diversitat

S57. Estratègies d’adequació a l’aula 90

S58. Activitats duplicades

S59. Tutoria individualitzada 91

S60. Ràtio baixa d’alumnat amb NEE dels

CO

26

5

33

3


En aquesta dimensió també s’ha establert una categoria que fa referència als problemes

en l’atenció a la diversitat on es valora que caldria una tutoria individualitzada per tal

que l’alumnat es senti més acollit amb un 49%. En segon lloc amb un 39% s’han

agrupat tots els problemes en relació a la pobresa de les estratègies d’adequació a les

aules ordinàries. En una proporció molt inferior, 7%, es planteja que moltes activitats es

dupliquen. El 5% restant planteja com a problema la baixa ratio d’alumnat amb NEE

que es detecten en els CO ja que pot provocar un aïllament de l’alumnat en EC.

90 A05/27: “ ...siempre se trabaja escribiendo, acabas con bolles en las manos” 91 A05/ 24: “ ...el profesor me cogió del brazo y me dijo que me tenía que quedar...”



137

5.2.4. Expectatives

En aquesta dimensió hem englobat diverses categories que tenen a veure tan amb el que

s’espera amb l’experiència d’EC com amb les esperances de canvi que se’n deriven.


C14. Propostes sobre

l’horari de les EC

S61. Compatibilitat d’horaris

S62. Augment del temps als CO

S63. Augment del temps als CEE

5

12

7


Pel relatiu a les agrupades al voltant de les diverses propostes de l’horari d’EC un

destacat 50% de respostes desitjarien que augmentés el temps en que aquest alumnat va

al CO enfront al 29% que expressen el desig de que l’alumnat romangui més temps en

els CEE. El 21 % restant proposa que es solucioni la compatibilitat d’horaris entre els

centres.


C15.Motivacions personals

dels alumnes en EC

S64. Millora de la relació amb els

companys

S65. Més atenció

S66. Canvis personals 92

6

17

3


Una altra categoria és la que fa referència a les motivacions personals dels alumnes en

EC. En aquest grup el 65% de respostes desitjarien que l’alumnat en EC rebés més

92 F05/14: “ que me vuelva listo, bueno (...) un poco más(...) así podría ir al instituto(...) para ser más listo”



138

atenció individualitzada. En segon lloc i amb un 23% hi ha una esperança d’aconseguir

una millor integració en el grup. En tercer lloc hem reagrupat informacions relatives al

desig individual de l’alumnat en EC de canviar característiques personals per tal de

poder anar als CO.


C16. Alumnes amb NEE

només en els CEE

S67. Superació problemes logístics

4


He volgut incloure en una única categoria l’expectativa de que l’alumnat assisteixi tot

l’horari als CEE amb l’etiqueta d’alumne amb NEE només al CEE. Totes les

respostes que expressen aquesta esperança com la única forma de superar els problemes

logístics que suposen les EC.


C17.Demandes a l’administració S68. Aportació institucional de

recursos 93

S69. Normativa

26

6


Una altra categoria és la que agrupa diferents demandes a l’administració. En elles cal

destacar el 81% de respostes que esperen major aportació institucional de recursos tan

humans com materials al costat del 19% que remarquen l’absència de suport polític i

normatiu en les EC.

93 P/31: “... l’administració hauria de regular les EC i donar-nos recursos...”



139


C18. Alumne amb NEE en

els CO

S70. EC, camí a l’escola inclusiva 94

S71. CO amb els recursos del CEE 95

S72. Eliminació de les CEE

S73. Cultura integradora en els CO

4

12

5

3


A continuació en la categoria alumnes amb NEE en els CO s’agrupen un 50% de

respostes que afirmen que el agradaria que els CO comptessin amb els recursos del

CEE. Un 21% proposen la total eliminació dels CEE. Un tercer grup valora les EC com

una possibilitat per anar experimentant l’escola inclusiva. El 12 % restant es sentiria

satisfet la millora de les actituds vers l’alumnat amb NEE.


C19. Durada de les EC S74. Continuïtat 96

S75. Inici en edats infantils

9

1


Pel que fa a les durades de les EC un destacat 90% desitjaria que es poguessin

perllongar les experiències d’EC malgrat l’alumnat canviï d’etapa tan a primària com a

secundària. El 10% d’informants voldrien que comencés en edats més primerenques..


C20. Difusió de les EC S76. Sectorització 97

S77. Coneixement de l’EC

4

5


94 P/2:”... si tinguéssim recursos i grups petits no caldria l’EC” F05/9: “Si, hay actividades que puede compartir. Si los supera no hauria d’anar a EE...” F05/2: “...me hubiera gustado que los recursos hubieran estado en CO(...) la escuela ideal no existe. Debería haber atención global en CO(...) no me acaba de convencer que vaya al centro de EE” 96 F00/15: “...empezar antes y no s hubiera cansado tan pronto...” 97 F00/12: “Al ir cada tarde sale con todos los compañeros de su municipio y comparte extraescolares con ellos”



140

La darrera categoria en aquesta dimensió amb el nom de difusió de les EC amb

proporcions molt properes : 45% i 55% anhelen que les EC es facin en les poblacions

on viuen o que siguin més conegudes

5.2.5 Impacte

En aquesta dimensió veurem els efectes que han tingut les EC tan en els diferents

informants com en els diferents centres i la seva gestió.


C21. Satisfacció pares o

tutors legals

S78. Repetir l’experiència 98 17


En una primera categoria s’engloben aquelles informacions relacionades amb la

satisfacció dels pares o tutors legals segons si voldrien repetir l’experiència amb un

88% o no els ha satisfet amb un 12%.


C22. Sortides de les EC S79. Formació laboral posterior 99

S80. Finalitzar en CEE

4

12


Respecte a les sortides de les EC un 86% destacat tornen a tenir un horari complert als

CEE enfront d’un tímid 14% que ha accedit a Programes de Garantia Social o altres

formacions laborals.

98 F00/13: “... no ho tornaria a fer, potser el primer any, massa trasbals, no l aportava gaire...” 99 A00/7:“Estic anant a garantia social de cuina”



141


C23. Estratègies d’ensenyament

i aprenentatge 100

S81.Funció tutorial

S82. Formació permanent

S83. Prioritzacions en L’ACI

S84. Utilització de les TIC

S85. Diversificació metodologies i

recursos

3

4

36

1

5


En les estratègies d’ensenyament i aprenentatge a l’aula un 73% s’ha adonat que

convindria reelaborar i programar prioritzacions en L’ACI. De la resta d’informants un

10% ha detectat la necessitat de diversificar metodologies i recursos; un 8% valora la

formació permanent específica del professorat i un 7% s’han adonat que convindria

millorar la funció tutorial. Per últim, el 2% d’informants han detectat que caldria

utilitzar més l’aprofitament TIC a l’aula.


C24. Dinàmiques en el

grup- classe

S86. Manca d’interrelacions

S87. La relació grupal depèn de l’alumne

en EC

S88. Perjudicial pels alumnes 101

S89. L’EC és enriquidor pel grup classe

4

15

4

33


100 P/27: “ Es fa tot el que es pot(...) hem hagut d’adaptar estratègies pel que fa als professionals i materials i el treball amb el grup classe(...) Suposa un esforç per la tutoria i el treball a l’aula...” 101 P/34: “ Quan és perjudicial ralentitza el grup”



142

A la categoria de les dinàmiques en el grup classe el 59% de les respostes creuen que

les EC és enriquidora per tots els alumnes del grup enfront del 7% que opina que les

experiències són perjudicials per tots els companys. Un 27% de respostes dins d’aquest

grup opinen que la relació grupal depèn de les característiques individuals de l’alumnat

en EC i el7% restant pensa que les EC no afavoreixen les interrelacions d’alumnes en

aquest tipus d’escolaritat.


C25. Pla d’atenció a la

diversitat dels CO

S90. Superar barreres

S91. Millora de la comunicació 102

S92. Dotació de recursos

S93. PAD i projectes de centre 103

1

44

12

13


En l’àmbit del pla d’atenció a la diversitat dels CO hi ha un 63% que detecta que cal

millorar la comunicació tan pel que fa a la col·laboració entre professionals com al

registres de les experiències . Un18,5% s’adona que els PAD i els projectes de centre

han de contemplar les experiències i un 17% creuen que hi ha d’haver major dotació de

recursos. Un 1,5% restant detecta que cal superar les barreres arquitectòniques.


C26. Posicionament del

professorat dels CO pel

que fa a les EC

S94. Decepció amb l’administració

S95. Frustració

S96. Estímul pel treball 104

3

16

11


En una altra categoria s’han englobat les respostes que tenen a veure amb el

posicionament del professorat dels CO pel que fa a les EC. En aquesta ,un 53% es

102 P/22: “ No es pot estar desconnectat...” 103 P/19:”Els projectes d’EC haurien d’estar representats en els òrgans de gestió” 104 P/32:”Cada cas ajuda a acumular noves experiències i a renovar els projectes”



143

sent frustrat davant la sensació d’impotència amb les EC. En canvi un 33% pensa que

les EC suposen un estímul per la innovació i millora en les programacions. Hi ha també

un 10% que està molt decebut amb l’administració.


C27. Canvis en el CEE S97. Adaptació dels CEE als CO 105

S98. Diversitat de col·laboracions

3

2


També he agrupat diverses respostes sota el nom de canvis en el CEE. En ella el 60%

d’informants opinen que els CEE s’ha hagut d’adaptar a les necessitats dels CO.

Complementant aquestes opinions hi ha un 40% que expressen que els CEE han hagut

de fer front a diversitat de col·laboracions amb els CO.


C28. Resta de l’alumnat

dels CO

S99. Aprenentatge de l’alumnat dels CO106

S100. Les relacions en el grup classe depenen

del tutor

S101. Rebuig

19

6

3


La darrera categoria fa referència al que han pogut provocar les EC a la resta de

l’alumnat dels CO. Més de la meitat. Un 68% creu que els ha suposat aprendre de la

diversitat i que ha enriquit els currículum. A més, un 21% creu que les relacions que

s’estableixen en el grup classe depenen molt dels tutors. Per últim, un 11% planteja que

la resta de l’alumnat rebutja i margina als alumnes en EC perquè destorben i alenteixen

les dinàmiques a l’aula.

105 P/51:”El centre d’EE es va adaptant als nostres horaris” 106 P/41:”...aprenen que hi ha nois diferents i es fan més sensibles i més humans respecte les diferents realitats (...) d’alguna manera es senten més responsables (..) s’ajuden a entendre el món”



144

5.3. Síntesi

En l’anàlisi de dades efectuat les unitats de significat descartades són aquelles que no

aporten dades valuoses per la investigació. Per altra banda també s’han desestimat

aquelles unitats de significat que aportaven dades que haurien d’haver estat

complementades amb altres informacions de les quals no es poden disposar a partir de

la recerca.

Cal destacar de l’anàlisi que la importància quantitativa de les unitats de significat en

cadascuna de les subcategories és variable i relativa a la definició conceptual de

cadascuna d’elles com veurem a continuació.

Mentre que la subcategoria S34. engloba la màxima quantitat d’unitats de significat

(55) referents a la satisfacció de l’experiència, hi han quatre subcategories recolzades

tan sols per una única unitat de significat. Malgrat aquest fet s’ha decidit no descartar-

les perquè una sola unitat de significat pot tenir una importància indiscutible pel tema

de la investigació. Les subcategories amb una sola unitats són:

- S7: es refereix a un alumne que ha proposat l’EC.

- S18: un dels requisits de l’EC és que no hi hagi barreres arquitectòniques

- S75: s’expressa el desig de que les experiències d’EC s’iniciïn en edats

infantils

- S90: els informants s’adonen que cal superar les barreres d’accés al currículum

Dintre aquest marge entre 1 i 55 unitats de significat destaquem també pel gran número

d’unitats de significat, amb 44 US:

- S8.: inclou els recursos específics dels CEE com a motius d’inici de les EC



145

- S91: es detecta la necessitat de millora de la comunicació entre els

professionals i el registre dels acords.

Amb menor proporció però també destacables estan:

- S9: 39 US, on la sociabilitat és un motiu per les EC

- S33: 37 US que s’expressa el començament de l’ESO com a límit del procés

- S83: 36 US on es proposa que l’alumnat en EC es relacioni en l’entorn

ordinari com a un avantatge

- S59: 33 US que expressa els problemes de insuficient tutoria individualitzada

per aquest alumnat

- S89: 33 US on s’opina que les EC són enriquidores pel grup classe.

Cap. VI. CONCLUSIONS



146

6.1. Conclusions generals

En aquesta investigació m’havia proposat detectar les característiques que intervenen en

les experiències d’escolaritat compartida i esbrinar quines d’elles limiten a l’escola

ordinària per esdevenir un entorn educatiu apte per a tothom.

Primer de tot voldria destacar la importància que han tingut cadascuna de les

dimensions en la meva investigació. Així com en la dimensió de les característiques

s’han agrupat informacions que aporten dades descriptives sobre les experiències en

general, en la de beneficis i en la de límits s’han classificat les opinions que destacaven

avantatges i desavantatges pels implicats en les experiències tot i valorant-les de forma

positiva o negativa.

Les dues dimensions que m’han aportat més informació a l’hora de reflexionar sobre

les perspectives de futur de les EC o a l’hora de tenir en compte en l’assoliment d’una

escola per a tothom són les d’expectatives i la d’impacte.

Després d’haver efectuat l’anàlisi de les dades relacionant-les amb els respectius

percentatges he observat algunes qüestions considero pertinent comentar.

• En la categoria de propostes de les escolaritats compartides destaca un alt

percentatge de respostes on la iniciativa la prenen els centres d’educació

especial. Aquest percentatge caldria relacionar-lo amb les dues

categories següents: C2 motius d’inici de l’EC i C3., motius d’elecció de

l’altre centre.

• Una de les respostes amb alt percentatge d’unitats de significat és la de

sociabilitat. Es refereix a la relació amb els alumnes dels centres

ordinaris. Una altra, amb un percentatge superior, és la de sostenir una

etapa de transició entre els dos tipus de centre. En aquesta cal destacar



147

que 3 de 17 respostes opinen que l’objectiu és l’escolaritat complerta en

un centre d’educació especial. La idea dels centres d’educació especial és

la de que aquest alumnat mantingui la relació amb el centre de

procedència. Això es relaciona amb l’alt percentatge de respostes en la

C3 del motiu d’elecció de l’altre centre que incideixen en el coneixement

previ de l’altre centre ja que es tracta d’alumnat que abans estava

escolaritzat en el centre ordinari.

• Digne de destacar és també el fet que quan no es defineix clarament si les

necessitats educatives específiques de l’alumnat tindran resposta

adequada en una de les dues modalitats s’obre un altre camí de transició

en forma d’escolaritat compartida.

• En C4. ( requisits de l’escolaritat compartida) sobta el percentatge tan

baix de les respostes referides a l’atenció a la diversitat en el centres

ordinaris on cal una comissió d’atenció a la diversitat que organitzi el

bon funcionament i gestió d’aquesta atenció.

• Alhora també sorprèn la poca quantitat d’afirmacions sobre la formació

dels professionals en l’atenció a les necessitats educatives específiques

requerida, ja que un dels requisits expressats pels professors en major

proporció és el de les característiques adients de l’alumnat en escolaritat

compartida

Una reflexió personal que es relaciona amb l’últim punt és que la gran quantitat

d’afirmacions que fan dependre les escolaritats compartides de les característiques

individuals de l’alumnat es contraposa amb la poca importància que es dóna a la

institucionalització d’una comissió de gestió de la diversitat i es mostri molt poc interès

en la formació sobre les NEE. Això em fa concloure que es traspassa la responsabilitat

de la integració al propi alumnat. Aquesta reflexió es complementa amb les respostes en

C5. sobre els motius de finalització d’aquestes experiències on els tres motius més



148

importants són els d’inici de l’ESO, la fi de la transició ( la major part ja s’ha mencionat

que anaven als centres d’educació especial) i l’atenció insuficient dels alumnes amb

necessitats educatives específiques als centres ordinaris.

Malgrat l’esperançador motiu d’integració- amb molt baix percentatge de respostes- a

temps total en el centre ordinari, es constata que l’alumnat no té més remei que tornar

als centres d’educació especial. Això ho afirmem a partir del 97% de motius de

finalització (diferències físiques/ edat; manca d’atenció als centres ordinaris; fi de la

transició al centre d’educació especial; inici de l’etapa Primària i inici de l’ESO)

En la dimensió de beneficis caldria destacar dos avantatges contraposades entre elles:

una és que es descobreix el centre d’educació especial; l’altre és que es veu un camí

d’apropament a una escola per a tothom: El primer es destaca perquè es relaciona amb

el camí de transició que s’inicia per molts alumnes cap als centres d’educació especial.

El segon, amb poc percentatge es destaca per la possibilitat de reflexió que s’obre, a

partir d’aquestes experiències, a que alguns informants facin referència a que el centre

ordinari podria atendre aquest alumnat.

La dimensió de límits aporta una extensiva descripció d’entrebancs logístics, manca de

recursos i formes de col·laboració insuficients que no són res més que un catàleg 107de

motius segmentats pels quals els centres ordinaris no poden atendre l’alumnat amb

necessitats educatives específiques en escolaritat compartida.

En la dimensió d’expectatives queden categoritzades les possibles reflexions i

solucions per superar tots els límits abans mencionats. Inclús un que expressa el desig

de que els alumnes amb necessitats educatives específiques només han d’escolaritzar-se

en centres d’educació especial: Una altre tipus de resposta en una única categoria (la de

CEE) ens expressa que la solució dels problemes logístics només es poden resoldre

107 Per exemple, P/2: “...l’acompanyament hauria d’estar contemplat per l’administració, calen més recursos,(...)més temps per a coordinar, personal de suport,(...)Tindria que ser educatiu per tots els alumnes, (...) els òrgans de gestió haurien de reconvertir els projectes per aprofitar millor els recursos, (...) que les barreres no siguin burocràcia i prioritzar per l’alumnat(...) necessitem disponibilitat de més temps i horaris per reunions...”



149

amb l‘escolarització de l’alumnat am necessitats educatives específiques en centres

d’educació especial o s’augmentés el temps en aquests centres.

Un grup d’expectatives que crida l’atenció i es relaciona amb el traspàs de

responsabilitat de la integració al propi alumnat són les incloses en la categoria de les

motivacions personals dels alumnes en escolaritat compartida que expressen quines

característiques individuals els agradaria canviar per poder anar als CO.108

Voldria mencionar les expectatives que es refereixen a la necessitat d’una funció tutorial

individualitzada per aquest alumnat perquè es sentís millor atès i acollit, i per últim les

que demanen més suport per part de l’administració educativa.

Per finalitzar crec que les informacions recollides en la dimensió sobre l’impacte ens

aporten dades sobre el que ha suposat aquestes experiències a tots nivells. Hi han dades

que ens confirmen que pràcticament tot l’alumnat retorna al CEE.

Altra tipus de respostes ens animen a pensar que les experiències han suposat una

reflexió sobre la integració en els CO. Repartides en diferents categories recolzen la

darrera afirmació sobre el fet que s’ha de gestionar l’atenció a la diversitat de forma

diferent on l’acció tutorial i les adequacions les NEE cobren una importància rellevant.

En cas contrari les opinions de la resta de l’alumnat sobre la distorsió que provoca

l’alumnat en EC 109podrien augmentar i com a conseqüència la frustració del professorat

i el malestar de les famílies.

6.2. Opinió personal

108 Vegeu nota nº 92 109 P05-47: “... Els companys els toleren. A ells no els agrada sentir-se diferents. Fa patir que perdin el temps(...) les mancances que no es cobreixen angoixen als professors...”



150

A partir de totes aquestes conclusions derivades de l’anàlisi he pogut reflexionar al

voltant de les quatre preguntes que orientaven la investigació:

- Quine són les caracterísitiques de les escolaritats compartides?

- Quins són els motius motius que determinen l’elecció de l’escolaritat

compartida

- Quins límits apareixen en l‘escola ordinària per tal de convertir-se en una

escola per a tothom?

- A partir de les experiències d’EC, quins són els elements a tenir en compte

per tal de planificar una escola per a tothom?

La primera dimensió m’ha aportat informació referent a la pregunta que feia referència

a les característiques de l’EC.

S’ha constatat que hi ha diversos motius per l’elecció de l’EC on els més destacables

són els recursos específics de l’escola d’educació especial o les possibilitats d’ampliar

les relacions socials en els centres ordinaris. Arrel de l’anàlisi s’ha detectat que la

transició cap als CEE és una de les grans finalitats.

Els límits del CO per tal de convertir-se en una escola per a tothom s’han detallat de

forma exhaustiva en els dimensions de límits i impacte.

Totes les conclusions de la investigació representen un ajut per a la reflexió al voltant

de la darrera pregunta. La investigació en sí mateixa no ens aporta les respsotes però ens

ofereix un marc de reflexió i una perspectiva de l’estat de la qüestió que espero que



151

pugui tenir utilitat per aquelles persones intressades en una escola que pugui satisfer els

drets de tots els alumnes.

6.3. Vies de futur

Els coneixements derivats de la investigació omplen un buit en els coneixements

actuals sobre la qüestió i suposen una llavor per tal d’extendre les fronteres en aquest

camp. L’àmbit de la investigació és limitat i les línies que poden inaugurar-se a partir

d’aquesta són diverses:

- El tema d’aquesta investigació en un futur podria ser completat

amb l’aportació de diferents punts de vista des d’una perspectiva

multidisciplinar

- L’anàlisi podria ser ampliat amb la creació de grups de discussió

on hi hagués una representació no només d’aquells directament

implicats sinó també de col·lectius que no s’han tingut en compte

en la present com és el cas d’altres professionals de suport,

professionals aliens als centres escolars que atenen els alumnes,

EAP, inspectors i técnics de l’administració educativa així com

d’altres departaments d’intervenció directe per la infància i la

joventut.

- En futures investigacions s’hauria de poder tenir en compte

l’opinió de l’alumnat de les CO

- A partir d’aquesta recerca també es podria inaugurar una línia

d’investigació sobre els aspectes de desenvolupament curricular

dels alumnes així com les estratègies d’ensenyament i

aprenentatge i d’avaluació.



152

- La gestió dels centres i dels recursos és un altre aspecte a estudiar

en futures investigacions.

Fer finalitzar i en el marc d’anar avançant cap a una escola inclusiva o escola per a

tothom fóra bo tenir en compte els recursos dels centres d’educació especial i el seu

potencial humà així com l’aplicació de l’Ïndex per a la inclusió110 en els centres

ordinaris per tal de començar a reflexionar sobre la col·laboració de tots els implicats en

la comunitat educativa.

110 Ibidem pàgina 31



153

GLOSSARI

AAMR Association American Mental Retardation

ACI Adequació Curricular Individualitzada

APPS Associació de Pares de Disminuïts Psíquics

ASP Projecte d’Escoles Accelerades

CC Centre Concertat

CdA Camp d’Aprenentage

CEE Centre d’Educació Especial

CEIP Centre d’Educació Infantil i Primària

CO Centre Ordinari

CREC Centre de Recursos Específics pels Cecs

CREDA Centre de Recursos Deficients Auditius

CRP Centre de Recursos Pedagògics

CSIE Centre for Studies on Inclusive Education

EAP Equips d’Assessorament i orientació Psicopedagògica

EC Escolaritat Compartida

EE Educació Especial

EGB Educació General Bàsica

ELIC Equips de Llengua , Interculturalitat i Cohesió social

EP Equip Pedagògic

ESO Ensenyament Secundari Obligatori

IES Institut d’Ensenyament Secundari

IES Institut d’Educació Secundària

LISMI Ley de Integración Social del Minusválido



154

LOCE Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza

LOGSE Ley Orgánica General del Sistema Educativo

MEC Ministerio de Educación y Ciencia

MSEE Mestre de Suport especialista en Educació Especial

NCERI Centre Nacional de Reestructuració i Inclusió social

NEE Necessitats Educatives Especials

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo en Europa

PA Pla d’Acollida

PAC Pla Anual de Centre

PAD Projecte d’Atenció a la Diversitat

PDI Programes de Desenvolupament Individual

PEC Projecte Educatiu de Centre

PEI Pla Educatiu Individual

TP Trastorn de Personalitat

UEE Unitats específiques d’Educació Especial. També s’atribuïa a les Unitats

d’Escolarització Externa dels IES en els primers anys de desenvolupament de

l’ESO. Anys més tard han canviat el nom a Unitats d’Escolaritat Comaprtida

entre IES i Centres d’aprenentatges funcionals amb ratio d’alumnes reduïda.

UNESCO Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura



155

BIBLIOGRAFIA

Decret 252/2004, d'1 d'abril, pel qual s'estableix el procediment d'admissió de l'alumnat als centres docents en els ensenyaments sufragats amb fons públics, DOGC núm. 4105 - 02/04/2004.

Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l'atenció educativa a l'alumnat amb

necessitats educatives especials. Decret 117/84 de 17 d'abril, sobre ordenació d'educació especial. Decreto por la que se crean los centros de Apoyo a la Formación e Innovación

Educativa (Berritzegunes) con carácter de Servicios de Apoyo a la Educación (2001).

Generalitat de Catalunya. (1981) Circular que estableix Criteris d'actiuació en el

camp de l'Educació Especial. Generalitat de Catalunya (1995). Legislació d'Ensenyament de Catalunya.

Barcelona: Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya. (2003). Pla director de l'educació especial de

Catalunya: Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa. Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, BOE. Llei 13/1982 d'Integració social dels Minusvàlids, Aprovada per les Corts

Generals el 23 de març de 1982. BOE de 30 de Abril de 1982. Traducció al català per part de la Secretaria General Tècnica del Departament

de Sanitat i Seguretat Social de la Generalitat de Catalunya. Barcelona. Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema

Educatiu. BOE de 4 d’octubre de 1990 Ministerio de Educación y Ciencia. (1989). Libro Blanco para la Reforma del

Sistema Educativo. Newham Council. (2004). Inclusive Education Strategy. Newham Education Department,(2003). Review of inclusive education 2002/03:

final report and recommendations.



156

Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula el funcionamiento y la organización de los Centros de Apoyo a la formación e Innovación Educativa (Berritzegunes).

Ordre de 20 de desembre de 1983, per la qual s'aprova el Pla de Presentació i

Complementació del disseny curricualr per a l'elaboració de programes de Desenvolupament Individual.

Ordre de 20 de maig de 1983, per la qual es regula la intervenció

psicopedagògica als centres escolars i es creen els EAP. Ordre de 24 de novembre de 1998, per la qual s'estableix el procediment per a

l'autorització de modificacions d'elements prescriptius del currículum de l'etapa d'educació secundària obligatòria.

Ordre de 25 d'agost de 1994, per la qual s'estableix el procediment per a

l'autorització de modificacions d'elements prescriptius del currículum de l'etapa d'educació infantil i de l'etapa d'educació primària.

Reial decret 334/ 1985 de 6 de març, d'ordenació de l'educació especial Reial decret 696/1995, de 28 d'abril, d'ordenació de l'educació dels alumnes

amb necessitats educatives especials. Resolució de 21 de juny de 1999, que dóna instruccions d'organització i fun-

cionament dels centres docents públics de Catalunya d'educació infantil i primària, i d'educació especial, per al curs escolar 1999-2000. Retrieved. from.

Resolució de la Direcció General d'Ensenyament Primari de 31 de juliol de

1984, per la qual s'estableixen les línies bàsiques d'actaució dels Equips d'Assessorament i Orientació psicopedagògica com a òrgans tècnics de caràcter interdisciplinari dins del sistema educatiu de l'administració pública catalana.

_______________________________________________________________ Abril, T. i altres: Análisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a

Catalunya i propostes de l’ACPEAP per avançar cap a una escola inclusiva. Àmbits de Psicopedagogia.Nº 14, p.28-38, estiu de 2005.

Ainscow, M. (1995). Necesidades Especiales en el aula. Madrid:

UNESCO/Narcea. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y

experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.



157

Ainscow, M.; Echeita, G. i Duk, C. (1994). Las Necesidades Especiales en el aula. Una iniciativa de la UNESCO para la foramción del profesorado en el ámbito de la integración escolar. Aula de Innovación Educativa, 31, 70-78.

Amorós, J. (1993). L'Albert: un cas d'integració parcial a l'escola ordinària

(Horta, G. R., A, Trans.). En Sellarés, R. (Ed.), L'atenció de les diferències a l'escola (Vol. 4, pp. 89-98). Barcelona: Regiduria d'edicions i publicacions.

APPS. (2003). Agrupament sectorial d'escoles. Dossier sobre l'escola

inclusiva."Manuscrit no publicat", Barcelona. Ariso, J. M. (2004). Wittgenstein o mirar a los ojos. Tesis no publicada Type,

Universidad Complutense Madrid. Arnàiz, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo cero, 27 |2|, 25-36. Arnal, J.; Rincón, D. Del; Latorre, A. (1994). Investigación Educativa.

fundamentos y metodología. Barcelona: Labor. Associació Catalana de professionals dels EAP (ACPEAP): Modalitats

d’inclusió escolar dels alumnes amb discapacitat a debat. Àmbits de Psicopedagogia. Nº 14, p.20-27, estiu de 2005.

Babio, M. i Tirado, V. (1997). Respostes curriculars i organitzatives d'atenció

educativa a la diversitat en els projecte de centre. En Echeita, G. (Ed.), L'atenció a la diversitat i necessitats educatives especials. Barcelona: UOC.

Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o

transformar? Revista Investigación Educativa, 20, 7-36. Bassedas, E.; i altres (1989). Intervenció educativa i diagnòstic psicopedagògic.

Barcelona: Laia. Bassedas, E. (2004). La col·laboració de professionals a l'entorn de l'alumnat

amb discapacitat. Un camí cap a l'escola inclusiva. Barcelona: Departament d'Educació.

Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente (2a. ed.). Buenos

Aires: Planeta- Carlos Lohlé. Booth, T. i Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la

educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma



158

Booth, T i Ainscow, M. (2006). Índex per a la inclusió. Guia per a l'avaluació i millora de l'educació inclusiva. CD rom. Traduït i adaptat al català pel Grup de Treball sobre escola inclusiva de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona

Booth, T. i Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la

educación inclusiva. (Traducció i adaptació: Ana Luisa López, D. D., Gerardo Echeita, Climent;Giné, E. M., Sebastián Moratalla y Marta Sandoval., Trans.). Madrid: De la edición en castellano: CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Camús, I. (1998). "Integración Compartida. Atenció institucional a temps

parcial". Aportació en el Cicle de Conferències del XXè Aniversari del Centre d'Educació Especial L'Alba.

Camús, I.; Capdevila, C.; Taxonera, T. i de Villalonga, Mª R. (2000). "Estudi del

projecte d'escoalrització compartida amb alumnes amb NEE". Barcelona: EAP de Sarrià Sant Gervasi. Departament d'Ensenyament.

Carbonell, E. (1996). La integración compartida- Reflexiones (pp. 7): Aspasim

CEE. Carbonell, E; Batllori, M.; Muñoz, i Saltó, A. (2004). Inclusió educativa d'alumnat

amb greus barreres per a l'aprenentage i la particiapció, també en l'ensenyament Secundar. Suports. Revista catalana d'educació Especial i Atenció a la Diversitat, 8, 132-147.

Carbonell, E. (Ed.). (1999). El constructe de la qualitat de vida. Els DIPS a

Catalunya davant el segle XXI. Barcelona: Coordiandora de tallers per a minusvàlids psíquics a Catalunya.

Colén, M. (2005 ). Els processos de detecció de necessitats formatives del

professorat de primària. Concepcions dels agents que intervenen en un Pla de Formació de Zona. Tesis no publicada, Universitat de Barcelona

Coll, C. (1986). Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori. Barcelona:

Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. Coll, C. (1994). Aprendizaje escolar y Construcción del Conocimiento.

Barcelona: Ed. Paidos. Coll, C. (1994). El tractament de la diversitat en la LOGSE. Espais didàctics, 6,

14 -22. Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de

la enseñanza y el aprendizaje. En Coll, C. P., J. ;Marchesi, A. (Ed.), Desarrollo psicologico y educación (Vol. II. Psicología de la educación escolar). Madrid: Alianza editorial.



159

Comas, N. (2003). Col·laboració escola ordinària/ escola especial. Departament d’Educació, Barcelona.

De Miguel, M. (1988). Paradigmas de la investigación educativa española. En

De Miguel, M. (Ed.), Metodologia de la investigación educativa. II Congreso Mundial Vasco (pp. 76). Madrid: Narcea.

Diaz, A. (2004). Semniario de Proyectos. Materiales I: Universitat de Barcelona. Echeita, G. (Ed.). (1997). L'atenció a la diversitat i necessitats educatives

especials. Barcelona: UOC. Echeita, G.; Galán, M.L.; Rodriguez, V. (1997). Necessitats educatives

especials: definicions i respostes. En Echeita, G. (Ed.), L'atenció a la diversitat i necessitats educatives especials. Barcelona: UOC.

Evans, P. (1995). Integración de alumnos con necesidades educativas

especiales en la escuela ordinaria, en países de la OCDE. Prospects, 25 |2|, 201-218.

Faro, B. i Vilageliu, M. (2000). Cap a una escola efectiva per a tots els alumnes.

CEIP Dr. Fortià Solà (Torelló, Barcelona). 5es. Jornades Tècniques D'educació Especial. Barcelona: APPS.

Garcia I Balda, J. M. (2001). Col·laboració CEE, CEIP i IES."Manuscrit no

publicat", Barcelona. Giné, C. (1998)..¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagogía,

269, 40-45. Giné, C. (2001). Inclusió y Sistema educativo. Salamanca: III Congreso “La

Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

Giné, C.; Basil, C.;(Ed.). (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos

del desarrollo. Barcelona: UOC ed. Giné, C. i Font, J. (1996). Evaluación de Centros de Educación Especial. Siglo

Cero, 27 (2), 37-47. Giné , C. i Font, J. (1996). Evaluación de Centros de Educación Especial. Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En

Gimeno Sacristán, (Ed.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148- 165). Madrid: Akal.

Hegarty, S. (1994). Educación de niños y jóvenes con iscapacidades.Principios

y práctica UNESCO/ Narcea.



160

Huguet, T.(2005). Alumnes i professors aprenem dins l'aula. Una experiència inclusiva. Departament d’Educació.

Plataforma Ciudadana para una Escuela Inclusiva. (2001). Manifiesto de la

Plataforma ciudadana para una escuela inclusiva [Versió electrónica] Lawrence, J. i Mace, J. (1992). Recordar en grup (Subieta, C. X., Trans. Vol.

1). València: Centre d'Estudis d'història local- Diputació de València. López Melero, M. (1997). La educación (especial): Hija de un dios menor en el

mundo de la ciencia de la educación? Educar, 21, 7-17. Lopez Torrijo, Manuel. (1999). Textos para una Historia de la Educación

Especial. Valencia: Tirant lo Blanch. Maturana, H. . (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Xile: Dolmen

Mundo abierto. Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix i Barral. Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Barcelona: Paidós. Nirje, B. (1969). "The normalization principle: implications on normalization", Symposium on normalization, SIIS, .Madrid. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educació inclusiva. Revista

de Educación, 327, 11-29. Parrilla, A. (2003). La voz de la experiència: la colaboración como estrategia de

inclusión, en AAVV (2004). En La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona: Graó.

Parrilla, A. i Gallego, C. (2001). El modelo colaborativo en educación especial.

En Mata, S. (Ed.), Enciclopedia psicopedagògica de necesidades educatives especials (Vol. II). Málaga: Aljibe.

Peters, S.J. (2003). Educación integrada: lograr una educación para todos,

aquellos con discapacidades y Necesidades Educativas Especiales: Preparat pel grup de Discapacitat. Banco Mundial.

Planas, M. (2003). Cooperar amb les famílies dels alumnes amb necessitats

educatives especials: Aproximació a un model sistèmic- relacional en un centre educatiu. Barcelona: Departament d'educació.

Planas, M. (2005). La col·alboració escola- família des d'una perspectiva

sistèmica- relacional. Àmbits, 14, 39- 44. Porter, G. L. I Stone, J.A. (2001). Les sis estratègies clau per al suport de la

inclusió a l'escola i a la classe. Suports, 5, núm. 2, 94- 107.



161

Puig de la Bellacasa, R. (1990.). "Concepciones, paradigmas y evolución de las

mentalidades sobre la discapacidad". En Discapacidad e información. Madrid: Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía.

Puigdellívol, I. (1986). Historia de la Educación Especial. En Molina García, S.

(Ed.), Enciclopedia Temática de la Educación Especial (Vol. I, pp. 47- 61). Madrid: CEPE, S. A.

Puigdellívol, I. (1995). Estratègies d'integració (Fundació Privada Catalana de

l'Hemofília ed.). Barcelona. Rojas, S. (1998). La Integració escoalr d'Infants i Adolescents amb NEE Greus.

11 anys d'Integració Escolar (pp. 11): CEE Aspasim. Rosnay, J. (1987). El macroscopio. hacia una visión global. Madrid: Ed. A.C. Ruíz, R. (1989). Adequacions Curriculars Individualitzades (ACI) per als

alumnes amb necessitats educatives especials. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament.

Sabariego, M. i Bisquerra, R. (2004). Fundamentos metodológicos de la

investigación educativa. En Bisquerra, R. (Ed.), Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Sellarés, R. (Comp.). (1993). L'atenció de les diferències a l'escola (Traduït per

Horta, G. I Rico, A,. Regiduria d'Edicions i publicacions ed. Vol. 4). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.

Shalock, R. L. (1997). La confluencia de la conducta adpatativa y la

inteligencia. Implicaciones para el campo del Retraso Mental (Vol. 3). Madrid: Siglo Cero.

Stainback, S. i Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Tharp, R.; Estrada, P. Stoll ; Dalton, S. i Yamauchi, L. (2002). Transformar la

enseñanza. Barcelona: Paidos. Unesco. (1994). Conferencia Mundial sobre NEE. Acceso y Calidad. Unesco. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la

Comissió Internacional sobre l'educació per al segle XXI, presidida per Jacques Delors. Madrid: UNESCO: Ed. Santillana.

Unesco. (2000). Marc d’acció de Dakar. Educació per a tothom: cumplir amb

els nostres compromisos col•lectius. París: UNESCO.



162

Vázquez, J. (1986). Legislación. En Molina García, S. (Ed.), Enciclopedia Temática de Educación Especial (Vol. I, pp. 115- 145). Madrid: CEPE S.A.

Verdugo, M.; Jordan, F. (1999). Hacia una nueva concepción de la

discapacidad. . Salamanca: Amarú. Verdugo, M.; Jordan, F i Vega, B. (Coord.). (2001). Apoyos, Autodeterminación

y Calidad de Vida. Actas de las IV Jornadas Cientificas de Investigación sobre Personas con Discapacidad. Salamanca: Amarú.

Verdugo, M. i Vicent, C. (2004). Evaluación de la calidad de vida en empleo

con apoyo. Proyecto ALSOI. Salamanca: Publicaciones del INICO. Warnock, H. (1987). Encuentro sobre necesidades educativas especiales.

Revista de Educación, núm. extraordinari. Warnock, H. (1987). Special Education Needs, Report of the Committee of

Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Londres: Her majesti's Stationery Office.

Wilson, J. D. (1992). Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Barcelona:

Paidos/ MEC. Wolffensberger, W. (1972). The priciple of normalization in human services.

Toronto. Canadà: N.I.M.R. Wolffensberger, W. (1986). Debate sobre la normalización. Siglo Cero, 105, p.

12 - 28.



163

ANNEXOS

1. Model de qüestionari per als professionals dels CEE.

Curs 1996/ 1997.

163

2. Projecte d’EC i fitxa d’actualització de dades. 1999

166

3. Projecte d’EC i fitxa d’actualització de dades de l’any 2000.

Nous models segons indicacions del Departament d’Educació.

171

4. Model de qüestionari pels professionals dels CEE. Curs 2005/

2006.

181

5. Model de carta adreçada als CEE implicats per presentar el

qüestionari

184

6. Guió d’entrevistes per als alumnes del 2000/ 2001 i pels

actuals del 2005/ 2006

186

7 Guió d’entrevistes als pares dels anteriors alumnes

191

8. Guió d’entrevistes per als professionals dels CO

194

9. Model de carta de presentació adreçada als CO implicats 197



164

Annex 1: Qüestionari pels CEE 1996/ 07



165



166



167

Annex 2: Projecte d’EC i fitxa d’actualització de dades 1999/2000



168



169



170



171



172

Annex 3: Sol·licitud d’EC , informe en referència a la sol·licitud d’EC ,

sol·licitud d’ampliació d’EC i informe en referència a l’acabament



173

PROCEDIMENT PER A LA SOL·LICITUD D’ESCOLARITZACIÓ COMPARTIDA

Per tal de sol·licitar la modalitat d’escolarització compartida entre Centre d’Educació Especial i Centre Ordinari cal presentar al registre de la Delegació la següent documentació:

- Ofici, adreçat al Delegat Territorial, sol·licitant l’aprovació del projecte d’escolarització signat pel Director del centre a on esta matriculat l’alumne/a

- Projecte d’Escolarització Compartida signat pels dos centres i la família,

seguint el protocol que ha estat elaborat per la Delegació (adjunt) - Informe de l’EAP (entregat conjuntament o independentment)

En el cas de canvis en el projecte inicial (hores dies…), cal comunicar-ho a la Delegació. Quan els canvis en el projecte inicial siguin significatius cal elaborar un nou projecte seguint els passos abans indicats . En finalitzar el projecte cal elaborar un informe des de l’escola i un altre des de l’EAP.



174

PROJECTE D'ESCOLARITZACIÓ COMPARTIDA

1. Centres escolars: Centre on està matriculat l’alumne/a: _____________________________________________ Centre on compartirà l’escolaritat: ______________________________________________ Coordinador/a del projecte: ___________________________________________________ Curs: _________________ Nivell escolar: _________________ 2. Dades personals de l’alumne: Nom i Cognoms: ___________________________________________________________ Data de naixement: _________________________________________________________ Nom i cognoms dels pares:____________________________________________________ Adreça familiar: _____________________________________________________________ Codi postal: _________________________ Població: ___________________________ Telèfon: ____________________________

3. Justificació de la proposta (últimes actuacions referides a L’ACI, modificació curricular, participació de l’EAP…)



175

4. Pla de Treball

CEIP............................................ Professional referent...................

Objectius de les àrees a treballar:

CEE............................................ Professional referent...................


Nota: (explicitar els objectius d’una manera àmplia, si es comparteixen àrees hauran objectius als dos centres, si l’àrea la fa en un centre p.ex. E.F. en l’altre centre no s’ha d’escriure…)

4.1. Horari d’activitats als centres CEIP.................................

Horari Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Matí

Migdia

Tarda

CEE..................................

Horari

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres



176

Matí

Migdia

Tarda

4.2 Calendari de coordinacions:

Periodicitat

Professionals dels Centres

Coordinació del Projecte amb l’EAP

Entrevistes amb pares

4.3 Altres aspectes a considerar (transport,sortides, personal acompanyant…)

5. Signatures Referent CEIP Referent CEE Pares/tutors

Data:



177

SOL·LICITUD D’AMPLIACIÓ D’ESCOLARITZACIÓ COMPARTIDA 3. Centres escolars: Centre on esta matriculat l’alumne/a: _____________________________________________ Centre on compartirà l’escolaritat: ______________________________________________ Coordinador/a del projecte: ___________________________________________________ Curs: _________________ Nivell escolar: _________________ 4. Dades personals de l’alumne: Nom i Cognoms: ___________________________________________________________ Data de naixement: _________________________________________________________ Nom i cognoms dels pares:____________________________________________________ Adreça familiar: _____________________________________________________________ Codi postal: _________________________ Població: ___________________________ Telèfon: ____________________________

3. Justificació de la proposta (últimes actuacions referides a L’ACI, modificació curricular, participació de L’EAP…)



178

4. Pla de Treball

CEIP............................................ Professional referent...................


CEE............................................ Professional referent...................


Nota: (explicitar els objectius d’una manera àmplia, si es comparteixen àrees hauran objectius als dos centres, si l’àrea la fa en un centre p.ex. E.F. en l’altre centre no s’ha d’escriure…)

4.1. Horari d’activitats als centres CEIP.................................

Horari Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Matí

Migdia

Tarda



179

CEE..................................

Horari

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres

Matí

Migdia

Tarda

4.2 Calendari de coordinacions:

Periodicitat

Professionals dels Centres

Coordinació del Projecte amb L’EAP

Entrevistes amb pares

4.4 Altres aspectes a considerar (transport, sortides, personal acompanyant…)

6. Signatures

Referent CEIP Referent CEE Pares/tutors

Data:



180

Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica EAP B-41 Sarrià-St.Gervasi

INFORME EN REFERÈNCIA A LA SOL·LICITUD D’ESCOLARITAT

COMPARTIDA

Nom de l’alumne: Data de naixement: Centre on està matriculat: Centre que compartirà l’escolaritat: Nom i cognoms dels pares o tutors legals: Adreça: Telèfon: L’EAP havent participat en el procés de decisió d’escolaritat compartida i del projecte presentat en la sol·licitud del centre ___________________________ manifesta el seu acord a la proposta per entendre que pot oferir una millor resposta a les necessitats educatives que actualment presenta l’alumne/a. Altres consideracions (concretar aspectes que L’EAP vol remarcar, acords pel seguiment, finalització, condicionants per portar a terme el projecte….) Signatura i segell: Nom del professional Data:



181

Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica EAP B-41 Sarrià-St.Gervasi

INFORME EN REFERÈNCIA A L’ACABAMENT D’ESCOLARITAT

COMPARTIDA

Nom de l’alumne: Data de naixement: Centre on està matriculat: Centre que comparteix l’escolaritat: Nom i cognoms dels pares o tutors legals: Adreça: Telèfon: Justificació de la proposta i altres consideracions

Signatura i segell: Nom del professional Data:



182

Annex 4: Qüestionari pels CEE



183



184



185

Annex 5: Carta de presentació dels qüestionaris



186

L’ESCOLARITAT COMPARTIDA (CEE- CO) Introducció El propòsit de la recollida d’informació que pretenem amb aquesta enquesta, té a veure amb les diferents experiències d’escolaritat compartida que cadascun dels centres de la zona ha dut a terme al llarg dels últims anys i ,també, amb el desig d’actualitzar les dades de l’ anterior, feta al 1999. El que va ser en el seu moment, una tasca d’iniciativa dels equips, sota el nom d’experiències d’integració parcial, ha pres més cos i una estructura de funcionament que obliga a fer-ne un estudi que tingui projecció social i que consolidi el que ens confirma en una estratègia vàlida i enriquidora. Els centres d’educació especial tenen, en general, una composició d’equips i una experiència de treball que facilita el reconeixement i la identificació d’elements, que en el conjunt dels casos (nois, nies, famílies, escoles) els obre altres perspectives d’abordatge. Aquesta tasca proporciona projectes i estratègies que a l’entorn del Sistema Educatiu, sanitari i social, expressa models diversos d’actuació. Analitzar els seus límits ens ajudarà a pensar en el futur de l’escola per a tothom. Reconèixer-los i optimitzar les possibilitats d’atenció a la diversitat serà una incorporació important d’experiències que aportarem entre tots i per a tots. Com ja sabeu, la llicència d’estudis què m’ha estat concedida per aquest any, em donarà la possibilitat de continuar amb la investigació què fa anys varem començar. Cordialment Barcelona, gener del 2006

Instruccions:

� S’ha d’omplir un exemplar de full de registre per a cada cas � Cal fer esment de tots els casos d’escolaritat compartida, fins i tot aquells que no s’hagin

pogut dur a terme � L’escola que no tingui experiència de cap cas, pot omplir el full final d’observacions, amb les

valoracions que cregui adients � És molt important destacar les experiències que no s’han acabat realitzant

� Necessitem que lliureu-ho els qüestionaris a Imma Camús abans del 28 de febrer, � Davant de qualsevol dubte poseu-vos en contacte amb Imma Camús : [email protected]



187

Annex 6: Guió de les entrevistes als alumnes del 2000/2001 i del

2005/06



188

Entrevista amb l’alumne del curs 2000/ 2001

Per què va finalitzar?

Què has fet des de llavors?

Què recordes de l’experiència?

- Què t’agradava més del...

� CEE?

� Per què?

� CO?

� Per què?

- Què t’agradava menys del...

� CEE?

� Per què?

� CO?

Entrevistat/ da: Data de naixement: Edat: Nº de cursos amb EC: Centres escolars ordinaris (CO): Centres escolars especials (CEE): Quan es va acabar l’experiència?



189

� Per què?

Amb qui parlaves quan tenies problemes?

CEE:

CO:

Què penses del fet d’haver tingut dues escoles alhora en aquell moment?

Ara que ha passat temps, què canviaries perquè anés millor?

Altres observacions d’ interès:

Observacions del/ de la entrevistador/a:



190

Valoració dels alumnes en EC

Què penses d’aquesta experiència ?

- Què t’agrada més del...

� CEE?

� Per què?

� CO?

� Per què?

- Què t’agrada menys del...

� CEE?

� Per què?

� CO?

� Per què?

Amb qui parles quan tens algun problema a les escoles?

CEE:

CO:

Has participat en alguna reunió de seguiment dels teus aprenentatges?

Entrevistat/ da: Data de naixement: Edat: Nº de cursos amb EC: Centres escolars ordinaris (CO): Centres escolars especials (CEE):



191

Què penses del fet de tenir dues escoles alhora?

Què canviaries perquè anés millor?


Observacions del/ de l entrevistador/a:



192

Annex 7: Guió de les entrevistes als pares o tutors legals. Cursos

2000/01 i 2005/06



193

ESTUDI SOBRE EXPERIÈNCIES D’ESCOLARITAT COMPARTIDA

Entrevista amb les famílies finalitzada l’experiència

Per què fa finalitzar l’experiència?

Què ha fet des de llavors?

Què recorda de l’experiència?

. De qui va ser la iniciativa?

. Com es va decidir l’altre centre per compartir?

. Qui els informava del procés?

. Com van anar els primers moments?

Us va semblar què era una resposta adequada per les necessitats educatives del / de

la vostre/a fill/a?

Quins problemes es van haver de resoldre?

Van tenir despeses extres?

Entrevistat/ da: Relació amb l’alumne: Data de naixement de l’alumne: Edat: Pare/ mare Nº de cursos amb EC: Familiar a càrrec Centres escolars ordinaris (CO): Tutor/a legal Centres escolars especials (CEE): Quan es va acabar l’experiència? Amb quin professional es relacionaven més?

De quin centre?



194

A la vista de l’experiència cinc anys desprès

- Quins beneficis va suposar en el/ la vostre/a fill/a?

- Quin és l’aspecte què més us va agradar?

- Repetiria l’experiència?

-

- Quins aspectes canviaríeu per a millorar el procés?

- Com vivien l’experiència a casa?

S’observaven diferències d’actuació del seu fill entre un centre i l’altre?





195

Annex 8: Model d’entrevistes pels professionals dels CO



196

ESTUDI SOBRE EXPERIÈNCIES D’ESCOLARITAT COMPARTIDA

Valoració dels professionals implicats

Criteris per proposar una EC

Quins alumnes creieu que són susceptibles de beneficiar-se d’una EC?

Durada mitjana de les experiències

En l’elaboració dels projectes,

- què es prioritza més en l’horari?

- què us condiciona més?

La coordinació dels projectes es fan entre:

A partir d’aquestes reunions elaboreu documents sobre les experiències?

Freqüència de les reunions de coordinació

Aspectes a millorar:

Entrevistat/ da: Centre escolar d’EO d’EE Públic Privat amb concert Privat Etapes que imparteix el centre: Infantil Primària Secundària Etapes on hi hagut experiències d’escolaritat compartida: Infantil Primària Secundària Tipus d’experiències: Individual i grupal Només individual Només grupal



197

El fet de tenir alumnes en EC ha suposat una adaptació de les estratègies ?

Dificultats (sobreesforç) que ha suposat:

Des de la vostra experiència, com valoreu la inclusió d’aquests alumnes amb NEE a

nivell de relació grupal?

Quina valoració creus que en fan d’aquestes experiències la resta de l’alumnat del grup?

Factors indispensables a tenir en compte en aquests projectes:

Opinió personal de les experiències d’EC dutes a terme:





198

Annex 9: Carta de presentació de les entrevistes als professionals dels

CO



199

Adreçat als directors del centres i la Comissió d'Atenció a la Diversitat

Senyors i Senyores,

Ens adrecem a vostès perquè sou de l’Equip Directiu o de la Comissió d’atenció

a la diversitat del centres on treballeu.

Com ja sabeu en el districte de Sarrià Sant Gervasi de Barcelona, on hi ha 11

centres d’educació especial, es duen a terme experiències d’escolaritat

compartida amb centres ordinaris des de 1987.

Donada la diversitat què hi ha hagut, el curs 1999/2000, L’EAP del districte va

elaborar unes enquestes per fer una primera anàlisi de la situació.

En l’actualitat estem investigant les experiències dutes a terme des del curs

2000/2001 i el vostre centre ha col·laborat en almenys una d’elles. És per això

què us demanem ajuda per continuar la investigació.

Hem annexat un protocol d’entrevista perquè la pugueu compartir amb l’equip

del vostre centre i quan li truqui o vingui a fer-la personalment pugui respondre

en nom de l’equip del centre.

Li agrairia què em respongui aquest missatge amb el nom de la / de les

persones amb qui haig de contactar per respondre a l’entrevista.

Per a qualsevol aclariment o dubte, estic a la seva disposició

A partir del dia 22 trucaré al centre per concertar un dia i hora en la que puguin

respondre’m.

Cordialment

Inma Camús Treball de llicència d’estudis: Anàlisi i valoració de les experiències d’escolaritat compartida en el districte de Sarrià- Sant Gervasi de Barcelona. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm. 4471 de 26.9.2005) Telèfon: