Analisis de Textos Expositivos 24

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PRESENTACIÓN

En esta asignatura el estudiante conocerá diversos criterios de clasificación de los textos

expositivos orales y escritos, su estructura, así como la organización del lenguaje que en ellos se

utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que guían su producción y contribuyen a la

comprensión. Analizará las características propias de los textos y conocerá algunas metodologías

de análisis específicas de los textos académicos.

BLOQUE I. CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS

TEMAS

1. Las habilidades comunicativas y su función.

2. Tipologías de textos.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Del Rio, María José (1998), “Definición y organización de los contenidos de lengua oral

comunicativa”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo,

Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 12), pp. 45-65.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Introducción” y “Hacia una tipología de los textos”,

en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Cerezo Arriaza, Manuel (1997), “Estructuras textuales I. Coherencia”, “Estructuras textuales II.

Cohesión”, “Estructuras textuales III. Adecuación” y “Solucionario”, en Texto, contexto y

situación. Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona,

Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 61-66, 67-72, 73-82, 164-165.

BLOQUE II. CRITERIOS GENERALES PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

ORALES Y ESCRITOS

TEMAS

1. Características y elementos de la comunicación y la lengua.

2. Características de los textos expositivos.

3. Superestructura textual.

2

4. Tipos de párrafos.

5. Características textuales: coherencia, cohesión, adecuación, corrección y

repertorio o variación.


Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general”, “Elementos de la

comunicación y de la lengua” y “El desarrollo de la competencia comunicativa”, en La

comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica,

México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.

Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60.

Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), “Investigación sobre el texto expositivo. Aportes

para los docentes”, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, K. Dense Muth

(comp.), 2ª ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29.

Álvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61.

Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93.

— (1999), “Características textuales”, en Construir la escritura, Barcelona, Paidós (Cuadernos de

pedagogía, 42), pp. 77-88.

Martínez, María Cristina (1994), “El análisis discursivo” y “El análisis global” en Instrumentos de

análisis del discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos

expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108

y 109-135.

BLOQUE III. ANÁLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MÁS

UTILIZADOS EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

TEMAS

1. Interacción comunicativa y discursos orales en el aula.

2. El análisis de los textos expositivos escritos de uso académico.

Lingüística textual.

El resumen como forma de análisis.

3


Romero Contreras, Silvia (1999), “Introducción”, “La comunicación oral y el aprendizaje” y “Los

discursos orales”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los

profesores de educación básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa.

Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Caracterización lingüística de los textos escogidos”,

en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56.

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona,

Graó (Serie Lengua, 117), pp. 313-341.

Chou Hare, Victoria (1992), “El resumen de textos”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),

Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),

Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Reyzábal, María Victoria (1999), “Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación

oral”, en La comunicación oral y su didáctica, 3ª ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta),

pp. 138-180.

Mercer, N. (1997), La construcción guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos,

Barcelona, Paidós, pp. 19-30.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (1993), “Segunda parte: lingüística textual” en La escuela y

los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-176.

Lee Spiegel, Dixie (1992), “La cohesión lingüística”, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.),

Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación, Miguel Wald (trad.),

Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 77-106.

Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 162-173.

4

MATERIAL

DE

APOYO

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

5

BLOQUE I

CRITERIOS PARA LA

CLASIFICACIÓN DE LOS

TEXTOS.

Del Rió, Maria José, "Definición y organización de

los contenidos de Lengua oral comunicativa", en

Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque

comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos

de educación, 12), 1_998, pp. 45-65

Los contenidos del área de lengua oral

comunicativa y la noción de Función

pragmática

Por lo qué hace referencia a los conceptos,

procedimientos, valores y actitudes qué los

alumnos han de aprender en relación a la

lengua oral comunicativa, las diferentes

propuestas curriculares aportan muchas

sugerencias útiles qué se pueden consultar

directamente. Por ejemplo, en la. Edición de

1989 del diseño curricular base de Primaria,

editado por el MEC, encontramos, en el área de

Lengua y Literatura los siguientes Objetivos

Generales (Pág. 271):

…………….comprender mensajes orales

relacionándolos con sus propias ideas y

experiencias.

…………….utilizar la lengua oral para

intercambiar ideas experiencias y sentimientos

y atendiendo a las reglas propias de las

situaciones comunicativas de diálogo,

conversación y debate (mantener la atención,

no interrumpir, respetar turnos...).expresarse

oralmente teniendo en cuenta las

características de las diferentes situaciones….

Reconocer la existencia de diferentes usos y

registros en las producciones lingüísticas...

comenzando a establecer relaciones entre

aspectos formales y organizativos sencillos... y

las intenciones comunicativas a las qué

responden.

En el mismo documento, pero referido a

Secundaria, concretando hechos, conceptos y

DEFINICION Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y

COMUNICATIVA


6

principios, en el Bloque 1 del área de Lengua y

Literatura se hace referencia concreta a:

Tipos y formas de discurso en la comunicación

oral.

- La conversación, el coloquio, el debate, la

entrevista, etc... La narración, la

descripción, la exposición, la

argumentación, etc...>>

Y se continúa con multiplicidad de sugerencias

en la misma línea expuesta.

Por su parte, la Generalitas de Cataluña en sus

publicaciones también aporta una gran

cantidad de ideas en los apartados de objetivos

de diversos niveles, axial como en los de

procedimientos y conceptos de lengua. Se

pueden consultar las páginas 22 y siguientes

del Diseño Curricular de Secundaria (1989) y

encontrar referencias a aspectos tales como:

El alumno ha de ser capaz de comprender y

expresarse oralmente... con corrección,

adecuación al tipo de mensaje, y de acuerdo

con las necesidades escolares y sociales de un

joven de 16 años

«Analizar mensajes orales espontáneos para

identificar los recursos y características básicas

de la lengua hablada>>, (traducción de la

autora).

Por último, y siempre sin ánimo de ser

exhaustivo, presentaremos algunos ejemplos

sobre contenidos de lengua oral, tal como se

proponen en documentos curriculares del

Gobierno de Navarra (1991). Así, en

contenidos procedí mentales se menciona:

Comprensión e interpretación de mensajes no

explícitos en las diferentes situaciones de la

comunicación oral: doble sentido, lectura entre

líneas, moralejas, sentido humorístico.

Vemos pues qué efectivamente ya existen

bastantes indicaciones en el primer nivel de

concreción sobre cuáles son algunos de los

contenidos de la enseñanza de la lengua oral.

Los documentos elaborados en el marco de la

actual Reforma del sistema educativo dan una

idea bastante clara de qué se entiende por

lengua oral desde una perspectiva funcional:

los alumnos deben aprender a expresarse

oralmente con coerción y adecuación. Además

de dar esta indicación general, las propuestas

curriculares apuntan algunos ejemplos

concretos y esclarecedores como los recogidos

más arribara bien, a nuestro modo de ver

estos ejemplos aparecen desligados y

desordenados entre sí, de modo qué se

mezclan categorías de distinto orden, por

ejemplo intenciones comunicativas con tipos de

discurso. Esto es así probablemente porque la

Pragmática, como disciplina reciente qué es,

aun no ha generado una topología única ni

aceptada mayoritariamente de categorías, al

contrario de lo qué ocurre con otras ramas de

la lingüística. Cuando se alude a «estructuras

morfosintácticas>, todo profesional de la

lengua sabe a qué se refiere esta expresión y -

aun contando con las divergencias entre

escuelas gramaticales- sabe cuales y cuantas

son las categorías a emplear: oraciones,

sintagmas, conectores, etc... Además, existe

un consenso notable en cuanto a una posible

jerarquización de las estructuras

morfosintácticas. Algo parecido ocurre con la

fonética. Pues bien, en el campo de la


7

Pragmática aun no existe ese acuerdo. Casi se

podría decir qué cada autor o autora genera

sus propias categorías pragmáticas, llamadas

por lo general «funciones, dependiendo del tipo

de estudio qué haga, de la población con la

qué trabaje, etc...

Sin embargo, los centros y el profesorado qué

tienen qué organizar la enseñanza de la lengua

oral necesitan un mínimo de organización

conceptual de dicha área. ¿Cuáles son las

categorías qué se podrían utilizar con el fin de

organizar, en el proyecto Educativo de Centro,

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

lengua oral comunicativa? Ésta no es una

pregunta fácil de contestar, pero de alguna

manera indispensable para una organización

didáctica qué transcienda la mera realización

de actividades orales, debates, exposiciones

orales, etc... Sin unas categorías funcionales

qué actúen de organizadores, las actividades

de lengua oral se pueden convertir en un fin en

si mismo, anecdótico y cuya eficacia será muy

difícil de evaluar.

Estamos convencidos de qué para iniciar la

organización de la enseñaza de aspectos

comunicativos del lenguaje oral, es

conveniente contar con una relación de

funciones pragmáticas del lenguaje o

categorías amplias de uso pragmático. La

noción de función sigue siendo útil a pesar de

qué en este momento ya estén en revisión los

programas de lengua qué incorporan las

funciones como objetivos de trabajo.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje de

lengua, sea para extranjeros, en programas

bilingües u otros, surgen y pasan rápidamente

de moda. Sin embargo, un repaso a los

cambios e innovaciones sucesivas en este

campo permiten observar logros importantes y

duraderos a lo largo de los últimos treinta

años. Más allá de las modas se observa qué

prácticamente cada método ha dejado tras sí

algún aspecto fundamental asentado. La

incorporación de la noción de función

comunicativa es a nuestro parecer, uno de

estos logros y nada hace suponer qué haya

sido superada hasta el límite de hacerla

desaparecer. La cuestión importante es decidir

qué uso se hace de esta noción dentro de la

planificación de la enseñanza de la lengua. Las

funciones probablemente no se enseñan ni se

aprenden como tales en la edad escolar, no

constituyen objetivos educativos en si mismos;

son conceptos para describir y estructurar el

área de enseñanza y de aprendizaje de la

lengua oral comunicativa. La dificultad de su

empleo, qué no su improcedencia, radica en

dos hechos: en primer lugar la pragmática,

como se ha dicho, es una disciplina reciente y

aun no existe una taxonomía de funciones

pragmáticas ni bien definidas, ni aceptadas por

todos los autores y útiles para todos los

propósitos científicos; el segundo problema es

metodológico y consiste en qué, aun contando

con una taxonomía adecuada, ésta se emplee

de forma inadecuada.

A pesar de todo, veremos qué el profesor de

lengua puede escoger entre diversas

propuestas de categorías de funciones, según

sus necesidades y preferencias. A

continuación, se recogen se comentan algunas

de estas propuestas. Se han escogido obras de

autores qué han sido publicadas en nuestro

país y qué parecen aplicables al mundo de la


8

enseñaza. Más adelante se discutirá nuestra

propia propuesta, fruto del trabajo, llevado a

cabo en colaboración con escuelas y profesores

cercanos.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE DE LOS

NIÑOS PEQUEÑOS.

El profesor o la profesora de lengua de niveles

superiores qué se plantea trabajar en clase los

aspectos comunicativos de lengua oral no

encuentran fácilmente una categorización de

funciones para organizar su trabajo. Sin

embargo, los educadores de niños pequeños o

de niños con problemas de desarrollo tal vez

tengan menos dificultades. Existen diversas

obras qué presentan una relación de funciones

del lenguaje adaptadas a estas primeras

etapas del desarrollo comunicativo y

lingüístico. En la mayoría de los casos son

funciones elaboradas a partir de la observación

empírica de población infantil, unas veces de

desarrollo normal (Halliday, 1975; del Rio,

1988 ) y otras en programas educativos para

niños con necesidades educativas especiales

(Kent, 1983). (Ver Figura 1)

La obra de Halliday es muy conocida dentro y

fuera de nuestro país. Como es sabido su

investigación se realiza con un único sujeto

entre los cero y los 24 meses de edad y

posteriormente se ampliaron a edades más

avanzadas. Halliday tiene para nosotros el

atractivo añadido de partir de un enfoque

radicalmente funcional e interactivo. Sin

embargo, la aplicación y replicación de sus

funciones no es siempre fácil.

Las funciones de del Rio proceden de la

observación de seis familias con niños y niñas

entre los 18 y los 36 meses y también son

fácilmente extrapolables a edades superiores.

Presentan la ventaja de estar definidas a partir

de población de nuestro país teniendo en

cuenta no sólo las supuestas intenciones del

niño o fuerza ilocutiva, sino también la fuerza

perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos

reales sobre el interlocutor y el entorno.

Esta característica facilita notablemente la

identificación de las funciones durante la

observación en contextos naturales.

La propuesta de Kent es diferente de .las

anteriores, en cuanto qué procede de un

programa concreto de intervención, destinado

a facilitar la primera comunicación socio

afectiva en niños con graves problemas de

desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos

indica qué su viabilidad es considerable para el

trabajo en parvulario y contextos educativos

similares, no sólo con niños con necesidades

educativas especiales, sino también de


9

desarrollo normal. En su artículo, además,

extiende cada función mediante su despliegue

en diferentes «formas comunicativas>>, qué

son el equivalente de lo qué nosotros

llamaremos más adelante «exponentes

lingüísticos>>.

Existen otras muchas taxonomías de funciones

qué comparten características con las qué aquí

hemos mencionado. Se pueden consultar las

obras de Dore (1974), Barret (1982), etc. En

castellano, por ejemplo, Muñoz (1983) ha

replicado las categorías de Dore.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN

EDADES

ESCOLARES: LA OBRA DE J. TOUGH.

La falta de categorías funcionales adaptadas

para trabajar comunicación en la escuela con

alumnos de Primaria y Secundaria es notable.

En castellano, se han publicado dos obras de J.

Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora

británica propone una relación de funciones de

lenguaje oral. Los trabajos de Tough son

pioneros en Europa y tienen el mérito de estar

concebidos desde y para la escuela. Sin

embargo, la propuesta no reviste un carácter

realmente funcional/comunicativo, ni se

encamina a promover la lengua oral por sí

misma.

Vistas obras se inscriben dentro de otra línea

de trabajo, importante pero diferente, qué

estudia el lenguaje del aula desde el punto de

vista de su uso como, instrumento qué ayuda

al alumno durante los procesos de enseñanza y

aprendizaje, para comprender y expresar los

conocimientos académicos. No se incorpora

claramente la utilidad social e interpersonal del

lenguaje en el mundo extraescolar ni se evalúa

la calidad de la interacción en el aula en

relación al desarrollo del propio lenguaje. Las

funciones o «categorías de uso» tal como las

denomina Tough son las siguientes:

Tough (1989)

1. Autoafirmación

2. Dirigir

3. Relatar

4. Razonar

5. Predecir y anticipar

6. Proyectar

7. Imaginar

La Mayoría de las funciones propuestas por

esta autora, por ejemplo: «razonar»,

«predecir» o «imaginar» parecen tener más

relación con destrezas cognitivas qué

puramente verbales/comunicativas. No en

vano su temática corresponde a los trabajos

qué analizan el «lenguaje para aprender», o

sea el lenguaje al servicio de los procesos de

enseñaza/aprendizaje; mientras qué en

nuestro enfoque se trata de como enseñar a

hablar mejor, para comunicarse mejor. Con

todo, el trabajo de Tough es muy interesante y

puede ser muy útil, dependiendo de qué

objetivos se quieran asumir. En conjunto, la

obra guarda una cierta relación indirecta con el

objetivo general de mejorar la capacidad

comunicativa de los alumnos y de los

profesores y da muchas ideas metodológicas

para evaluar la conversación dentro del aula.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS

LIBROS DE TEXTO DE LENGUA.


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Algunos libros de texto de lengua incluyen

apartados sobre la «expresión oral» o las

«Funciones del lenguaje». Estas funciones,

tales como las denominadas «expresiva»,

«conativa», «fática»... están muy cargadas de

aspectos gramaticales. En la mayoría de los

casos se recogen las funciones ya clásicas del

lingüista Jacobson (1960), quien las propuso,

de hecho, para analizar funciones poéticas:

Jacobson (1960)

emotiva

fática

referencial

poética

conativa

Metalingüista

No obstante, estas funciones pueden constituir

una primera guía para el profesor qué, en

ausencia de propuestas más elaboradas

psicopedagógicamente, puede iniciar con ellas

una reflexión personal sobre las funciones del

habla. En cualquier caso, hay qué saludar y

potenciar estos intentos de incluir aspectos

funcionales dentro de los textos de lengua y es

de esperar qué, en el futuro, se amplíen y

refinen.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS

MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS

LENGUAS.

Existe una tercera fuente de publicaciones en

las cuales el educador puede encontrar

referencias aplicadas de las funciones

comunicativas del lenguaje. Se trata de

algunos métodos de enseñanza de segundas

lenguas, especialmente de enseñanza de inglés

para extranjeros (por ejemplo: Hinton y

Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado

toda o parte de la materia en base a nociones

pragmáticas.

En algunos de estos libros se mencionan

«funciones» tales como «expresiones de alivio,

de gratitud, de ilusión o ignorancia» o

«preguntar a otros sobre sus actitudes». Para

nosotros, más qué funciones lo qué se están

trabajando en este caso son unos

subcomponentes de las funciones qué

llamaremos habilidades comunicativas.

Estos métodos son muy útiles para los

profesores de lengua en general, puesto qué

ya están absolutamente adaptados y

encaminados a guiar procesos de enseñanza.

Son indudables los beneficios qué comportan

los intercambios de experiencias y métodos

entre profesores de lengua qué trabajan en

ámbitos y con poblaciones diferentes:

profesores de lenguas extranjeras, profesores

de inmersión en contextos bilingües,

educadores especiales, logopedas de equipos

multidisciplinarios, tutores de Primaria o

profesores de Lengua de Secundaria, etc.

Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes

necesidades y particularidades de cada

situación educativa y en concreto las

particularidades de los métodos de enseñanza

de segundas lenguas, dirigidas en su mayoría a

adultos qué ya dominan suficientes recursos

comunicativos en su lengua materna, pero en

cambio puede qué no dominen aun los

aspectos básicos estructurales de la lengua

extranjera. Los profesores de lengua materna,

a los qué preferentemente se dirigen estas

páginas, por el contrario tienen en el aula


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niños o adolescentes qué, en general, usan

mejor o peor el sistema formal de su lengua

materna, pero justamente no han desarrollado

aún al máximo los recursos expresivos en

ningún idioma. Por tanto, los métodos de

enseñanzas de idiomas de carácter funcional

pueden ser una gran fuente de inspiración para

los profesores a lengua oral comunicativa en la

escuela ordinaria, pero siempre tendrán qué

realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos

a las edades y características de sus alumnos.

En resumen, existen diversas fuentes qué

hacen innecesario tener qué partir de cero a la

hora de definir funciones pragmáticas para

articular programas de lengua oral. No todas

son igual de pertinentes para el profesor de

lengua. En general es mejor elegir taxonomías

de funciones qué sean, valga la redundancia,

auténticamente comunicativas y qué

especifiquen componentes interactivos. A

veces, las propuestas de funciones qué se

pueden encontrar publicadas no cumplen

algunos de los requisitos básicos para ser

auténticamente funcionales, bien porque se

continúa haciendo referencia a la actividad

verbal de una sola parte del sistema

comunicativo, la del «hablante», con

independencia de las actuaciones contingentes

del interlocutor; o bien las funciones se limitan

a identificar «intenciones» de quien habla, sin

referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son

más gramaticales-estructurales qué

funcionales, caso de las funciones qué se

definen por los exponentes formales qué las

materializan. Para una revisión conceptual en

profundidad de este tema puede consultarse el

artículo de Silverstein (19S7), publicado en la

compilación de Maya Hickman (1987).

De lo qué se acaba de decir se deduce qué es

aun relativamente difícil encontrar una

propuesta ya elaborada de funciones de

lenguaje oral qué se ajuste suficientemente a

criterios pragmáticos y comunicativos y a las

necesidades de los alumnos de Primaria y

Secundaria de la escuela ordinaria.

PROPUESTA PARA ORGANIZAR EN

DIVERSOS NIVELES LOS CONTENIDOS DE

LENGUA ORAL EN EL AULA ORDINARIA.

LAS FUNCIONES PRAGMÁTICAS

A continuación, se proponen un conjunto de

categorías para la descripción de la

competencia comunicativa y su posible

jerarquización todo ello con la intención de

facilitar al profesor el trabajo de concreción de

cara a la confección de proyectos de centro o

programaciones de aula. Llegados a este punto

es muy importante resaltar qué, según nuestra

propuesta, contar con una taxonomía de

funciones no significa qué se planifique la

enseñanza de la lengua oral a partir de ellas,

en el sentido de «derivar ejercicios para

enseñar funciones>>. Por tanto, la Figura 2 no

debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en

sentido contrario tampoco. Se pueden adoptar

diversas maneras de articular los elementos de

la Figura 2 Lo qué es importante es qué exista

un esquema conceptual qué defina el campo de

actuación, qué ayude a describir lo qué ocurre

en diferentes situaciones comunicativas.

Esta propuesta de categorías es una de las

posibles qué podrían pensarse a partir de los

conocimientos actuales qué proporciona la

Pragmática. No es la única posible y está por


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demostrar qué sea óptima. Su interés se deriva

del doble hecho de haber sido pensada desde y

para la enseñanza ordinaria en nuestro

contexto cultural y de haberse demostrado

viable en sus aplicaciones iniciales.

Así pues, para comenzar a ordenar los

contenidos de la lengua oral proponemos el

siguiente esquema:

En la parte superior de la figura se inscriben

dos tipos de categorías para la organización de

programas de lengua oral, las Funciones y las

Habilidades, qué orientarán al enseñante a la

hora de diseñar o de analizar las Actividades.

Las Actividades están situadas en otro plano, el

segundo nivel o nivel didáctico.

Las Funciones serían los últimos y más

abstractos ordenadores de los contenidos de

lengua oral comunicativa. Son conceptos

lingüístico/pragmáticos, importantes pero

insuficientes para dar cuenta de la evolución y

riqueza de la capacidad comunicativa de los

niños en edad escolar y adolescentes. Por eso,

los auténticos objetivos didácticos de un

programa de lengua oral funcional, lo

constituyen, a nuestro modo de ver, las

Habilidades comunicativas qué definiremos

más adelante.

Los exponentes lingüísticos, como veremos,

hacen referencia a otro tipo de categorías qué

no son comunicativas, sino formales, pero qué

de algún modo el profesor de lengua tendrá

qué contemplar, quizás pudiéramos decir qué

indirectamente, en los programas de lengua

oral comunicativa. Desde este enfoque

funcional, no son propiamente el objetivo de la

enseñanza, aunque a menudo se haga

referencia a ellos.

Las Actividades ya no son categorías, ni

objetivos educativos, sino actuaciones

organizadas intencionalmente con el fin de

mejorar la capacidad comunicativa de los

alumnos. A ellas nos referiremos extensamente

en el Capítulo 4.

Para comprender la Figura 2 en su totalidad

hay qué añadir el eje productivo/comprensivo

o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones

pragmáticas, como las Habilidades

comunicativas y los exponentes lingüísticos

tienen una vertiente productiva y otra

comprensiva. Durante la puesta en práctica de

las Actividades de lengua oral, los alumnos

desplegaran Habilidades comunicativas tanto

en su vertiente de producción, como de

comprensión, es decir, tendrán qué ser al

tiempo hablantes y oyentes eficaces.


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En los apartados siguientes de este mismo

capítulo se definen con más amplitud y se

ejemplifican cada uno de los elementos de la

Figura. 2, Funciones, Habilidades y

exponentes.

A continuación, se hace una propuesta de

Funciones pragmáticas pensadas para definir y

acotar el campo de actuación de la lengua oral

comunicativa, entendida como área de

enseñanza y aprendizaje en la escuela...Se ha

tenido especial cuidado en no olvidar los

niveles de edad más tardios. A pesar de qué en

esta propuesta todavía quedan muchas dudas

de tipo

teórico por solucionar, las Funciones tal y como

aquí se definen y especifican, han estado

puestas a prueba y se han utilizado en diversas

escuelas y contextos culturales de nuestro

entorno más cercano, con resultados en

principio satisfactorios (del Rio, et al. en

prensa).

A lo largo de la siguiente especificación de las

Funciones se emplea el término -verbal- para

incluir actividad comunicativa qué tiene como

soporte preferente el lenguaje oral, pero

también el gestual u otros modos de

expresión.

FUNCIÓN DE INFORMAR Y RECIBIR

INFORMACIÓN

Esta Función permite al hablante aportar

información verbal, espontánea o a

requerimiento del interlocutor. El interlocutor,

por su parte, da muestras de recibir la

información aportada.

Se recogen en esta Función un conjunto de

producciones verbales en qué una persona

informa, explica, describe, narra ante una

audiencia singular o plural. La audiencia, por

su parte, lo es en la medida en qué actúa como


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tal: parece imprescindible, para qué la función

se cumpla, qué el interlocutor singular, o la

audiencia plural, demuestre recibir la

información aportada o parte de ella. Esta

Función se cumple evidentemente tanto si la

información se aporta en respuesta a

preguntas del interlocutor, como si se aporta a

iniciativa del hablante. Incluye por tanto

Habilidades de hablar y escuchar. La actividad

receptora del interlocutor puede manifestarse

mediata o inmediatamente, explicita o

implícitamente.

En las situaciones comunicativas en las qué

encontramos la Función de Informar, lo

habitual es qué uno de los participantes facilite

al otro, mediante el lenguaje, el contacto con

contextos lingüísticos presentes o ausentes, es

decir, qué facilite información oralmente.

Cuando esta Función se cumple, los

significados transmitidos son, por supuesto,

parcial o totalmente compartidos por ambos

interlocutores.

Del mismo modo, y respecto a las intenciones

comunicativas, esta Función se realiza

mayoritariamente cuando existe intención

reconocida de informar, pero también puede

darse en otras situaciones en qué la intención

del hablante no es evidente.

FUNCIÓN DE OBTENER INFORMACIÓN

Esta Función permite al hablante regular la

actividad verbal y no verbal del interlocutor,

obteniendo información genérica o específica.

El hablante o locutor demuestra tener recursos

para obtener información verbal del

interlocutor. En este caso hay qué evitar hablar

de <<preguntas>>, pues entonces se estarían

confundiendo categorías formales/gramaticales

con categorías funcionales/comunicativas. De

hecho es obvio qué las personas pueden

obtener información de sus interlocutores

mediante una gran variedad de formas

gramaticales y no solamente de

interrogaciones.

Esta Función se cumple cuando existe intención

de recabar información, y a veces también sin

ella. La intención comunicativa del hablante no

es, en general, un criterio suficiente para

definir Funciones del lenguaje; suele ser

necesario contar, además, con los efectos

comunicativos producidos.

FUNCIÓN DE REGULAR ACCIÓN Y SER

REGULADO

Esta Función permite al hablante regular

efectivamente la actividad del interlocutor. Se

dice qué el interlocutor por su parte escucha

en la medida qué su acción queda regulada por

el lenguaje del otro.

Esta Función se encuentra prácticamente

recogida por todos los autores, aunque bajo

nombres diferentes, tal como función de

demanda, imperativa, reguladora, etc... En

todo caso conviene recordar qué la demanda

puede satisfacerse también de forma inmediata

o diferida.

FUNCIÓN DE GESTIÓN DE LA

COMUNICACIÓN Y FORMULAS

(LINGÜÍSTICAS) SOCIALES

Esta Función permite al hablante participar


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activamente en diversas situaciones

comunicativas, y adecuarse a los diferentes

contextos e interlocutores sociales.

Cada idioma y cada cultura tiene sus formas

específicas para saludar, despedirse, iniciar

una conversación con un conocido o un

desconocido, para dar y aceptar un pésame,

para pedir un favor a un superior, para rehusar

o aceptar un cumplido, etc... Son recursos qué

permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de

conversación, participar en diálogos, subsanar

malentendidos, etc... Así como manejar el

tema o <<tópico> de la conversación.

Formalmente comporta el uso de un buen

número de fórmulas sociales. La adecuación de

estas formulas marcan una de las diferencias

más remarcables entre un hablante adulto y

socialmente adaptado y un niño.

En este caso se habla de «fórmulas

(lingüísticas) sociales», porque casi siempre los

exponentes lingüísticos qué se utilizan son

justamente fórmulas estereotipadas, qué

muchas veces escapan a las reglas del sistema

gramatical y qué han quedado consagradas y

congeladas por el uso. Para saludar en

castellano se dice <<Buenos días>>, en plural

y con independencia de qué el DIA sea bueno o

no y en catalán se dice Bon día-, en singular.

“Te acompaño en el sentimiento” es una

formula qué no puede tener una traducción

literal a otros idiomas, precisamente porque se

trata de una expresión estereotipada y como

tal no sufre modificaciones gramaticales. Nadie

diría “Te acompaño en los sentimientos”, por

ejemplo.

FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA

Esta Función aparece cuando el hablante

emplea el lenguaje para referirse al lenguaje

mismo, o a otros códigos simbólicos similares,

demuestra comprender las ambigüedades, los

aspectos no textuales, literarios y coloquiales

de la lengua y crea el mismo nuevas realidades

lingüísticas.

Esta Función es cualitativamente diferente de

las anteriores, en el doble sentido de qué, por

un lado, no exige una actuación diferenciada

por parte del interlocutor ya qué su esencia no

reside en el tipo de relaciones qué permite

establecer con el entorno y, por otra, porque

consecuentemente su definición viene dada por

el tema o tópico del qué se habla: el propio

lenguaje. En esta Función se incluye una

especificación referente al contenido mismo de

la comunicación y es por tanto una Función

más referencial qué pragmática.

El desarrollo de la Función metalingüística

implica también el desarrollo de recursos

estilísticos en el habla y la adecuación entre

forma y contenido. Se mantiene dentro de

nuestra propuesta de Funciones comunicativas

por el hecho de qué estas Funciones no están

pensadas solamente a nivel abstracto sino qué

están estrechamente relacionadas con un

trabajo específico en la escuela y con la edad

de los alumnos a los cuales se pretende

enseñar. Una de las características del

lenguaje de los adolescentes y de los adultos

es precisamente su dimensión metalingüística

qué pasa a enriquecer la habilidad

comunicativa global de los alumnos de estas

edades.


16

Stern (1983) opina qué la competencia

lingüística de los alumnos se resume en cuatro

grandes apartados, qué denomina

respectivamente: dominio de las formas,

dominio de los significados, capacidad de usar

el lenguaje para la comunicación y creatividad

en el use del lenguaje. Siguiendo este

esquema, diríamos qué las Funciones qué

proponemos cubren los dos últimos aspectos

contempladas por Stern: comunicación y

creatividad, teniendo la Función Metalingüística

un grado importante de solapamiento con el

cuarto apartado relativo a la creatividad.

Esta Función puede aparecer al trabajar las

otras Funciones comunicativas. Cada vez qué

se reflexiona con los alumnos sobre los

diferentes componentes de las Actividades, por

ejemplo, se estará incidiendo sobre Habilidades

metalingüísticas Por tanto, dada la importancia

qué adquiere en la adolescencia, su presencia

y utilidad en la escuela y el hecho de qué otros

autores también la incluyen en sus taxonomías

de funciones, nos parece correcto tener en

cuenta la Función metalingüística a la hora de

planificar la enseñanza de la lengua oral.

Estas cinco Funciones pueden emplearse como

categorías muy amplias y abstractas qué el

enseñante usa como último “ordenador” u

“organizador” de los contenidos de lengua oral.

Constituyen el conjunto de categorías más

importante a determinar, a nuestro juicio,

porque tienen la vocación de estar agrupadas

en una auténtica taxonomía, es decir, su

número es finito y pretende englobar todas las

posibles Funciones pragmáticas. Dicho en otras

palabras, una auténtica taxonomía de

Funciones, sea cual sea la qué se elija, ha de

poder cubrir todas y cada una las producciones

verbales de una situación comunicativa. Es

cierto qué, en la Mayoría de los casos, esto es

todavía una pretensión más qué una realidad.

Pero desde el punto de vista de la organización

psicopedagógica es indispensable trabajar

desde esta perspectiva, desde la perspectiva

de qué se tiene acotado y categorizado el

campo de actuación educativa, por lo menos

en el primer nivel de concreción curricular.

Otra característica de las Funciones es qué no

evolucionan en sí mismas. Están presentes en

la actividad del bebé en la etapa prelinguística,

como ha demostrado Halliday (1973) y en el

lenguaje del adolescente o del adulto.

Todos los intercambios verbales, desde el más

sencillo diálogo, hasta la más compleja

situación comunicativa, cumplen una Función y

normalmente más de una. La mayoría de los

enunciados o turnos de palabra suelen ser

plurifuncionales, aunque domine una Función.

Por otra parte, no siempre se elije como unidad

de análisis el turno de palabra y es posible

adjudicar una Función a secuencias

comunicativas qué implican muchos turnos. Lo

importante ahora es recordar qué el conjunto

de categorías qué clamamos Funciones en este

texto tiene la voluntad de presentarse como un

sistema cerrado, frente al sistema abierto qué

como veremos presentan las Habilidades.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

En un siguiente piano, más practico, los

contenidos de lengua oral se organizan en base

a diferentes Habilidades comunicativas. Las

Habilidades comunicativas son conjuntos de

estrategias verbales y no verbales mediante

los cuales las personas llevan a cabo

determinados objetivos comunicativos


17

concretos. Cada Habilidad lingüística se deriva

y se relaciona preferentemente con una

determinada Función, pero no siempre con una

sola. Las Habilidades comunicativas

evolucionan con la edad y constituyen un

sistema de categorías abierto.

Ejemplos de Habilidades comunicativas serian:

rechazar, argumentar, hacer ofrecimientos

corteses, explicar y entender chistes, prohibir,

expresar dudas... Al contrario qué las

Funciones, no se pretende encontrar un

número limitado y exhaustivo de Habilidades

comunicativas, se trata de una categorización

abierta. Esta distinción es, a nuestro juicio,

fundamental.

A este respecto hay qué hacer una

advertencia. En numerosos textos se usa, un

terminología similar a la aquí empleada y se

mencionan funciones, habilidades, actividades

de lengua oral, o incluso <<actos del habla>>

de manera indistinta. Es importante en cada

caso remitirse a las definiciones explícitas o

encubiertas qué cada autor o autora utiliza

porque unos mismos términos pueden ser

empleados, y de hecho lo son, con significados

muy diversos y a veces solapados o

contradictorios. Veamos algún ejemplo. Hinton

y Marsden (1986) en su método Options

también emplean el término 'funciones' para

organizar los contenidos de lengua inglesa, y

sin embargo lo qué estos autores denominan

'funciones', en nuestra propuesta serían

Habilidades comunicativas. Así se presentan en

dichos manuales nombres de 'funciones' tales

como: saludos, presentaciones, despedidas;

permisos y peticiones; dar, agradecer,

ofrecimientos e invitaciones; reprochar y

perdonar, etc... Todas estas categorías, para

nosotros, corresponden no a Funciones sino a

Habilidades Comunicativas, entre otras razones

porque se observa claramente qué las

'funciones’ propuestas por estos autores no

agotan todas las posibilidades comunicativas,

ni lo pretenden. Uno podría hacerse la

pregunta ¿Por qué éstas y no otras? e imaginar

al tiempo muchos mis 'funciones' del mismo

nivel qué las citadas. Los propios <actos de

habla> de Austin (1962) tales como comentar,

afirmar, petición, promesa, etc... Se acercan

más a las Habilidades qué estamos definiendo

qué a Funciones.

De lo dicho no debe deducirse qué las

definiciones empleadas por nosotros sean las

verdaderas, ni siquiera las mejores.

Simplemente se trata de alertar sobre un

estado actual de confusión terminológica. Es

importante qué el lector intente saber en cada

momento de qué realidad se esta hablando y

así evitar confusiones.

Tal como se ha dicho antes, las Habilidades

comunicativas se relacionan normalmente con

una o varias Funciones. La Función de

Informar, por ejemplo, incluiría un repertorio

de Habilidades comunicativas para describir y

narrar hechos tanto del presente como del

pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc.

Las Habilidades comunicativas son conceptos

menos abstractos qué las Funciones,

evolucionan y se amplían con la edad y su

enumeración no pretende ser exhaustiva. Tal

como se aplican en este texto, se podrían

considerar subcomponentes de la Funciones y,

a la vez, plurifuncionales. El hecho de su

mayor concreción, o lo qué es lo mismo, el


18

menor grado de abstracción, las convierte a

nuestro juicio en el referente ideal del trabajo

psicopedagógico de lengua oral. Las Funciones

son conceptos psicolingüísticos. Las

Habilidades hacen referencia a formas

específicas de actividad humana.

El otro rasgo importante definitorio de las

Habilidades se refiere a su evolución. Las

Habilidades comunicativas varían con la edad,

en el sentido de qué se amplían y aumentan en

número, probablemente en un proceso no

sumativo sino de desdoblamiento y progresiva

complicación. A medida qué el número

participa, con interlocutores más expertos qué

él, en situaciones comunicativas más

complejas y diversas, sus Habilidades

comunicativas también se van diversificando y

enriqueciendo para hacer frente a exigencias

nuevas. En el Capítulo 5, dedicado al tema de

la secuenciación, volveremos sobre este

extremo.

A continuación, se citan ejemplos de

Habilidades lingüísticas relacionadas con

diversas Funciones.

HABILIDADES COMUNICATIVAS

RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN DE

INFORMAR

(información objetiva)

• Identificar/se

• Informar de hechos. Describir, narrar.

• Dar una explicación

• Transmitir una información a un tercero

• Informar sobre hechos del pasado.

(Información subjetiva)

• Manifestar opinión y evitar manifestarla

• Asentir y disentir sobre opiniones

• Predecir, prever y hacer hipótesis

• Expresar sentimientos y emociones

• Expresar duda



OBTENER INFORMACIÓN:

• Preguntar direcciones

• Pedir la opinión de alguien

• Preguntar a alguien sobre sus

sentimientos



REGULACIÓN:

(acciones de otros)

• Requerir atención y/o acción conjunta

• Pedir un objeto

• Prohibir

• Persuadir (acciones propias)

• Planificar acciones futuras

• Negarse cortésmente a hacer algo

• Ofrecerse a ayudar



GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y

FORMULAS SOCIALES:

• Disculparse y responder a una

disculpa

• Formular ofrecimientos corteses y

invitaciones

• Haces presentaciones

• Interesarse sobre el estado de salud,

emocional, etc. de otra


19

persona

• Resolver malos entendidos y hacer

aclaraciones.

• Hacer un brindis


RELACIONADAS CON LA FUNCIÓN

METALINGÜISTICA

• Hablar sobre el significado de

expresiones (refranes, frases

hechas...)

• Interpretar el lenguaje poético y

figurado.

Interpretar el significado de

adivinanzas y chistes y crear otros

nuevos.

• Resumir un discurso y extraer la idea

principal. Explicar la misma cosa con

diferentes palabras.

• Identificar lo explícito y implícito en

conversaciones, discursos orales...

• Interpretar y utilizar lenguaje irónico,

humorístico, con doble sentido.

LOS EXPONENTES LINGÜÍSTICOS Y LA

ARTICULACIÓN DE LOS COMPONENTES

CONCEPTUALES DE LA LENGUA ORAL

COMUNICATIVA

Los exponentes lingüísticos son los aspectos

formales/estructurales del lenguaje. Son lo qué

podríamos denominar el <<revestimiento

gramatical de las Habilidades comunicativas,

es decir: las frases qué se emplean, las

palabras dichas, los fonemas articulados...

¿Qué papel desempeñan los exponentes

lingüísticos en la enseñanza comunicativa de la

lengua? Desde el punto de vista de la

comunicación oral se estudian en tanto en

cuanto son adecuados a los actos

comunicativos. Así, se tendrá en cuenta el tipo

y calidad de la estructura de las frases

empleadas dadas unas determinadas

situaciones concretas, la corrección fonética, la

inteligibilidad, la organización formal del

discurso o la pertinencia del nivel de lenguaje

empleado, pero siempre en relación a los

interlocutores y a la situación. No se juzga la

corrección gramatical perse, sino su

adecuación, ajuste o pertinencia según la

situación.

Dado qué la clase de lengua normalmente se

dedica a trabajar justamente exponentes

lingüísticos, desde el punto de vista de su

coerción formal dentro del propio sistema

gramatical, no hace falta insistir más ni en su

definición ni en su utilidad. La única salvedad,

es necesario recordarlo una vez más, es qué,

desde el punto de vista pragmático y funcional,

para mejorar la capacidad comunicativa no

basta con el conocimiento metateórico de la

gramática; hay qué dar a los alumnos la

oportunidad de practicar y de ajustar sus

conocimientos sobre los componentes formales

del lenguaje a las diversas situaciones

comunicativas qué se presenten.

Por lo tanto, la incorporación de los exponentes

lingüísticos al cuadro organizativo de los

contenidos de la comunicación oral (Figura 2)

se justifica por dos razones. En primer lugar,

porque constituyen en sí mismos el soporte

formal de la comunicación oral y, por tanto,

están presentes en todas las actividades

comunicativas, y como tales han de ser tenidos

en cuenta. En segundo lugar, porque parte del


20

aprendizaje de la comunicación oral consiste

no en aprender los exponentes lingüísticos,

sino en aprender a ajustar o adecuar los

exponentes lingüísticos al tipo de situación

comunicativa qué se plantea en cada caso.

Ahora bien, al mismo tiempo existe una

distinción importante entre la consideración de

los exponentes lingüísticos dentro del conjunto

de una acto comunicativo, por un lado, y el

estudio gramatical de los exponentes por otro.

Como ya se ha dicho, en el primer caso se

trabajan dentro de una situación comunicativa

concreta como un componente más de la

misma y se estudia su adecuación en relación a

los demás componentes. Por el contrario, en el

segundo caso, en las clases de gramática, los

exponentes lingüísticos se estudian aislados del

contexto, como elementos de un sistema

abstracto y con la intención educativa de

enseñar su corrección o gramaticalidad. Ya se

planteó esta cuestión en el apartado dedicado

a las similitudes y diferencias entre

conocimiento formal y comunicativo de la

lengua.

Para mayor información sobre la inclusión de

exponentes lingüísticos en cursos de lengua

oral pueden consultarse métodos de enseñanza

de idiomas, por ejemplo, en castellano el

método «Para empezar >, publicado por el

Equipo Praga (1988), o <<Un nivel Umbral>>,

de Slagter (1979). En catalán acaba de ser

publicada esta misma obra en una segunda

revisión ampliada (Generalitat, 1992, b) En

inglés el método Options ya citado, de Hinton y

Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el

estudio de los exponentes lingüísticos bajo el

nombre de Palabras y estructuras.

Pensamos qué es posible organizar la

enseñanza de la lengua oral comunicativa

mediante la articulación, en Actividades de

lengua oral, de las tres categorías qué hemos

definido en los párrafos anteriores: a partir de

una Función, se delimitan las Habilidades

Comunicativas más adecuadas para las

características del grupo, clase y,

opcionalmente, los Exponentes lingüísticos

relacionados con ellas (Ver Figura 4). Las

Funciones, de algún modo, pueden

permanecen implícitas de cara a la docencia.

Con estos elementos se puede pasar al diseño

de Actividades Psicopedagógicas. Acabemos

con un ejemplo hipotético:

Ejemplo 1


21

Una profesora de lengua de primer curso de

Secundaria (según el sistema educativo

vigente corresponde a niños y niñas de 12 a 13

años, equivalente anteriormente a 79 de EGB)

ha organizado su curso de lengua oral

comunicativa teniendo presentes las cinco

Funciones pragmáticas propuestas, qué

conforman el marco último de referencia de

toda la materia en su centro de trabajo.

Considerando los objetivos ya trabajados en

cursos anteriores, ha desarrollado un programa

con un número limitado y tentativo de

Habilidades, qué le parecen adecuadas a las

edades y características de los alumnos y

alumnas de unos 12 años

HABILIDADES Función preferente De referencia

►Informar sobre hechos pasados Informar/►Disentir sobre una opinión ante un grupo Obtener Información►Compartir dudas sobre acontecimientos futuros

►Pedir inform. compleja por teléfono ►Pedir inform. espacial a un desconocido ►Pedir inform. personal/intíma a un familiar ►Sugerir a un superior Regular Acción /►Amenazar ante una audiencia plural Ser regulado►Negociar en grupo con iguales ►Agradecer cumplidos en publico Gestionar la ►Rechazar una invitación cortésmente conversación►Resolver malentendidos con una profesora ►Descubrir y emplear implicaciones Metalingüística►Traducir significados (de poesía a prosa) ►Descubrir y emplear ironías

Con este esquema previo se diseñara

posteriormente un total de quince

Actividades para trabajar en el aula las

Habilidades programadas.

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

22

Ana María Kaufman

María Elena Rodríguez

Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez

“introducción” y Hacia una tipologia de los textos,

Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18

y 19-23.

INTRUDUCCIÓN.

Roland Barthes señaló en alguna ocasión qué

el verbo escribir. Podía tener diferentes

acepciones. En el caso de un escritor, se trata

de un verbo intransitivo: escribe por el placer

de escribir y tienen más peso las palabras

utilizadas qué la información contenida en ese

texto literario. Cuando el qué escribe no es un

escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qué

importan son los datos transmitidos. En este

caso, Barthes habla de personas qué escriben.

Consideramos qué los docentes deben propiciar

un encuentro adecuado entre los niños y los

textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a

ser escritores gracias a la intervención escolar,

la misión estaría cumplida con creces. Pero, si

esto no sucediera, es deber ineludible de la

escuela qué todos los qué egresen de sus aulas

sean "personas qué escriben", lo qué equivale

a decir qué puedan valerse de la escritura

cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación,

comodidad y autonomía.

Hace ya unos cuantos años qué compartimos la

labor de docentes preocupados por mejorar la

calidad de la lectura y escritura de sus

alumnos.

Cuando comenzamos, en los albores de los

ochenta, el panorama estaba claramente

perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado

centralmente en la escena, había un maestro

qué conocía métodos con los qué enseñaba a

combinar letras para formar sílabas, qué a su

vez se combinaban para formar palabras, qué

a su vez se combinaban para formar oraciones,

qué a su vez... En la parte oscura del escenario

estaban los niños qué recibían esa instrucción.

Y en ninguna parte estaban los textos qué

circulan en el entorno social.

Investigaciones psicogenéticas y

psicolingüisticas permitieron advertir el rol

activo del ni o en las sucesivas construcciones

intelectuales qué iba protagonizando en su

comprensión del sistema de escritura y del

lenguaje escrito, así como también en la

realización del acto lector.

La consecuencia inmediata de la divulgación de

los resultados de estas investigaciones

provocó, en algunos casos, interpretaciones

erróneas en lo qué se refiere al rol del docente.

El razonamiento iba en esta dirección: "Antes

el maestro hácia todo y el alumno recibía

pasivamente; ahora sabemos qué el niño,

auténtico constructor de su aprendizaje, es

quien hace todo, de modo qué el docente debe

acompañarlo observando pasivamente". Esta

LA ESCUELA Y LOS EXITOS


23

manera de encarar el problema trajo como

lógica consecuencia el desplazamiento de la luz

en el escenario: ahora el niño ocuparía el lugar

central y el maestro pasaría a la zona de

sombras.

Esta situación ha sido muy discutida entre los

qué proponemos alternativas constructivistas

de esperanza-aprendizaje. Hubo quienes

consideraron qué la intervención del docente

bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir el

aprendizaje, razón por la cual se dejo de

suministrar información y de corregir los

errores.

El respeto por el trabajo intelectual de los

niños no puede conducir al abandono, y no

informar o corregir cuando esto es necesario

implica dejar al alumno librado a sus propias

fuerzas.

Lógicamente qué no estamos hablando de

informar y corregir como lo hacen los maestros

enrolados en posturas conductistas, sino de

trabajar constructivamente con los errores y

crear situaciones de contacto, exploración,

reflexión sobre y introducción de textos qué

permitan a los alumnos optimizar su

aprendizaje aprovechando al máximo sus

posibilidades.

Los qué compartimos esta posición,

capacitadores y docentes, comenzamos a

recorrer un camino, lo difícil pero sumamente

gratificador.

Vamos a replantear la escena. Vemos en los

tres elementos igualmente importantes, qué

constituyen el tipo de sobre el cual se asienta

la situación de enseñanza-aprendizaje: el

alumno, el maestro y el contenido qué se

quiere transmitir. Los tres polos son personajes

centrales, qué deben ser iluminados por

reflectores de idéntica intensidad para qué el

acto educativo sea más rico, más provechoso,

más fructífero.

Nuestro contacto con docentes nos ha

permitido advertir qué, actualmente, el

maestro tiene más información acerca del niño

y sus potencialidades cognoscitivas qué sobre

el contenido qué debe enseñar y la manera

más adecuada de transmitirlo.

En lo qué respecta al contenido de lengua, qué

es el qué nos compete, coexisten en los

programas temas qué provienen de diferentes

teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores

directos, tipos de texto, comunicación,

adjetivos, cohesión y coherencia textual,

verbos y pronombres bailan una anarquizante

danza delante de los ojos azorados del

docente. El resultado consiste en una

transmisión inconexa de estos conceptos a

cargo de maestros qué tienen qué aparentar

tranquilidad frente a los ojos azorados de sus

alumnos.

En una hora se presentan oraciones y se habla

de clases de oraciones y clases de palabras, en

otra se leen y escriben textos; pero, ¿los

textos no tienen nada qué ver con las

oraciones y las palabras? Los diferentes textos,

¿no tendrán, además de organizaciones

distintas, peculiares clases de palabras y

oraciones?

Entendiendo el contenido de ese modo

desarticulado, es lógico qué el accionar del

maestro, otro de los pilares del hecho


24

educativo, también aparezca

compartimentado, disociado. Dentro de este

panorama, el docente propone la hora de

análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora

de redacción, la hora de comprensión de

textos... con la esperanza de qué en algún

momento futuro todos esos saberes se

coordinarán por su cuenta en las cabezas de

sus alumnos, quienes se transformarán, a

partir de ese mágico momento, en buenos

lectores y razonables productores de textos.

Este planteamiento parece extraído de un libro

de cuentos de hadas. Es posible qué algunos

niños lleguen a ser muy buenos lectores y

excelentes productores de textos, pero esto

será independientemente de la enseñanza y no

gracias a ella. Retomemos ahora la triada

inicial.

En lo qué respecta a los chicos, si bien

conocemos bastante acerca de sus ideas

originales con respecto al sistema de escritura

en la etapa de la alfabetización inicial, hay

cierta información acerca de como procesan

algunas convenciones ortográficas del sistema

y se realizaron indagaciones qué comenzaron a

poner de manifiesto qué saben y qué ignoran

sobre los distintos tipos de texto; aun quedan

muchas incógnitas por develar. Desde la

perspectiva psicogenética todavía queda un

gran campo inexplorado qué deberá ser

investigado en el futuro.

En este libro no nos ocuparemos de las ideas

de los niños, sino de ciertos aspectos

vinculados a) con la planificación didáctica y b)

con los textos a enseñar; es decir qué nos

referiremos a cuestiones vinculadas con el

maestro y con el contenido.

a) En lo qué atañe a la planificación, sabemos

qué el accionar docente disociado y errático

mencionado anteriormente no ha resultado el

más venturoso para favorecer el aprendizaje

de los alumnos. Por esta razón, propondremos

la planificación de proyectos didácticos qué

tomen en consideración la producción de

textos completos, incluidos en una situación

comunicativa precisa, con destinatarios reales.

Estos proyectos articularán aspectos de

lingüística textual y de gramática oracional en

un trabajo qué abarque la variedad de

discursos escritos qué son más frecuentes en

nuestra sociedad. Los proyectos pueden

organizarse alrededor de algún contenido de

otras áreas del programa o de algún tema

extraprogramático qué interese especialmente

a los niños. La tercera fuente posible de

proyectos son los textos mismos.

Intentaremos aclarar este punto. En nuestra

experiencia, los proyectos han surgido:

1) a partir de temas de ciencias sociales o

naturales qué aparecían en el currículo y qué

se prestaban para trabajar ciertos textos (por

ejemplo, notas de enciclopedia, informes de

experimentos y textos instrucciónales para

contenidos de ciencias naturales; monografías

y biografías para aspectos históricos, etc.); 2)

a raíz de problemáticas, inquietudes o

intereses de los niños (conocemos proyectos

qué encararon el origen en de la vida, otros el

movimiento de los astros, otros los dinosaurios

y otros algún suceso de actualidad qué

conmoviera a la comunidad en determinada

ocasión); y 3) en función de ciertos textos qué

el docente consideraba pertinente trabajar con


25

sus alumnos (textos literarios, periodísticos o

epistolares, por ejemplo, fueron ejes de

proyectos organizados adhoc para su

tratamiento).

b) Con respecto al contenido qué se trabaja en

el área de Lengua, es importante efectuar

algunas consideraciones previas a la lectura de

los capítulos qué se refieren a los diferentes

tipos de texto.

A partir de las investigaciones psicogenéticas y

psicolingüísticas mencionadas anteriormente,

quedo claro qué el niño se aproxima

simultáneamente al sistema de escritura y al

lenguaje escrito. Entendemos por sistema de

escritura a la escritura como sistema de

notación, cuya comprensión tiene qué ver con

el conocimiento de sus elementos (letras,

signos, etcétera) y de las reglas por las qué se

rigen las relaciones entre los mismos. El

lenguaje escrito es lo qué C. Blanche

Benveniste llamo lenguaje qué se escribe

(1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un

lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las

diferentes variedades discursivas qué forman

parte de ese lenguaje (textos informativos,

literarios, expresivos, apelativos, etcétera).

Durante mucho tiempo se consideró qué el

alumno deba aprender primero el sistema de

escritura y, recién cuando dominara la forma

de las letras, su relación con los sonidos, el uso

de los signos de puntuación, etc., podría

acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En

ese período, estaría condenado a tener relación

con escritos escolares, mal llamados textos,

del estilo de "Mimi mima a Momo" o "Susi asa

sus sesos sosos", qué por cierto contradicen

todas las expectativas con las qué el niño entra

a la escuela. Ana Teberosky (1991) señala qué

"todos los hablantes tienen una representación

de qué se escribe y qué no se escribe, de las

formas de expresión y organización qué debe

tener o no tener el lenguaje escrito".

Es desde esa representación inicial qué el niño

se aproxima a los textos escritos para

desentrañar sus peculiaridades específicas, en

una perspectiva más técnica.

Desde hace varios años, una gran cantidad de

docentes comparte esta postura, razón por la

cual en las aulas de primer grado (e incluso en

salas de jardín de infantes), los chicos se

ponen en contacto con todo tipo de portadores

de texto qué contienen una gran variedad

discursiva, contacto qué se mantiene a lo largo

de toda la escolaridad primaria.

Los maestros contaron con el aporte de ciertas

nociones qué les resultaron de gran utilidad

para qué sus alumnos leyeran y escribieran

mejor, provenientes de la lingüística textual.

Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos

tales como las reglas de cohesión, qué son

aquellas estrategias qué convierten a una serie

de oraciones en un texto y a las relaciones

endofóricas, qué permitieron advertir qué,

muchas veces, las dificultades en la

comprensión de un texto no eran atribuibles

solamente a la ignorancia del significado de

alguna palabra o de otros datos del contexto,

sino también a no percibir la relación existente

entre diferentes partes de un mismo texto.

Pero subsistía una dificultad de enorme

importancia qué obstaculizaba


26

significativamente la tarea: no todos los

docentes tenían un conocimiento adecuado de

las características peculiares de los distintos

tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se

limitaba a permitir y propiciar un contacto

general de los alumnos con dichos textos, pero

carecían de herramientas más específicas para

enriquecer ese contacto, lo qué optimizaría el

aprendizaje.

Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto.

En un curso para docentes, se planteó la

planificación de dos proyectos didácticos

vinculados, el primero, con noticias

periodísticas, y el otro, con textos literarios. En

determinado momento se consideró como eran

las oraciones de uno y otro texto: en el primer

caso oraciones enunciativas breves, qué

generalmente respetan el orden sintáctico

canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras

qué las oraciones de los cuentos suelen tener

una estructura más compleja, incluyendo con

mucha frecuencia proposiciones subordinadas,

profusión de adjetivos, etc. Una docente qué

asistía al curso, auténticamente sorprendida,

comentó qué se sentía muy mal ya qué ella

aconsejaba a sus alumnos usar siempre

oraciones cortitas "para qué escriban mejor y

se entienda todo". Esta indicación sería

correcta si estuvieran escribiendo una noticia o

una receta, pero empobrecerá notablemente el

texto si se tratase de un cuento, una

monografía o un artículo de opinión.

En este estado de cosas, las autoras de este

libro comenzamos a encontrar dificultades en

la capacitación y asesoramiento a docentes,

debidas a la escasez de textos lingüísticos

destinados a maestros. Algunos lingüistas

suelen tener la mala costumbre de escribir

para sus colegas, razón por la cual sus textos

son de difícil acceso para los logos. Por otra

parte, acudiendo a diferentes autores

encontrábamos topologías distintas,

caracterizaciones incompletas y no

coincidentes de los textos, etcétera.

Por esta razón decidimos encarar un proyecto

acotado de investigación-acción con docentes

de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,

provincia de Buenos Aires, a fin de poner a

prueba el material lingüístico qué exponemos

en los Capítulos 1 y 2, como así también la

propuesta de planificación didáctica qué

aparece en el Capítulo 4.

En lo qué respecta a los tipos de texto incluidos

en este trabajo, queremos aclarar qué no

hemos abarcado la totalidad existente con sus

diferentes variedades. La selección fue guiada

fundamentalmente por dos criterios: por un

lado, consideramos aquellos textos qué

circulan más frecuentemente en el entorno

social de nuestra comunidad, razón por la cual

el niño debe poder interpretarlos y producirlos

con comodidad y, por otra parte, incluimos

también ciertos textos qué tal vez tengan una

difusión menor en amplios sectores de la

sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el

bagaje cultural de la gente como, por ejemplo,

la poesía.

El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una

topología textual encarada a partir del cruce de

dos criterios: la función y la trama

predominantes. En el Capítulo 2 se expone una

breve caracterización de cada uno de los tipos

de texto seleccionados e incluidos en la


27

clasificación anterior. Se ha destinado el

Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios

sobre ese tipo particular de texto qué son los

textos escolares, comentarios qué apuntan a

perfilar la idiosincrasia de los mismos y a

considerar la alternativa de enriquecer su uso.

En el Capítulo 4 se encara la planificación de

proyectos didácticos qué contemplan la

producción de textos por parte de los alumnos,

tomando en consideración los aportes de los

capítulos anteriores. Por último, hemos incluido

un Glosario dividido en tres partes, en el qué

los lectores podrán encontrar información

acerca de temas de comunicación, lingüística

del texto y gramática oracional, útiles para la

comprensión de este libro y para la enseñaza

de Lengua en la escuela primaria.

Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola,

comentó en un artículo sobre ideología,

refiriéndose a una definición qué había

presentado: "... esta definición o

caracterización no pretende en modo alguno

ser original; no busca sorprender sino tan sólo

informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo

de lo qué sigue (1982)... Hacemos nuestras

sus palabras en lo qué respecta al contenido de

este libro: nuestra intención también es

informar, no sorprender. Sabemos qué

estamos, simplemente, relacionando y

reorganizando saberse ya difundidas a fin de

encuadrar, de una manera más fructífera, la

labor de los docentes tendiente a mejorar las

posibilidades lectoras y la calidad de los

trabajos escritos de sus Notas:

1 Las investigaciones. Psicogenéticas sobre la

adquisición del sistema de escritura dirigidas

por Emilia Ferreiro constituyen un hecho

revolucionario qué marca un antes y un

después en el campo de la alfabetización.

Otras investigaciones psicogenéticas fueron

encaradas por Ana Teberosky, Liliana

Tolchinsky, Sofia Vernon, Jorge Vaca, Maria

Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemi Ortega y

Ana María Kaufman, entre otros.

2 En nuestro medio, los autores más difundidos son

Frank Smith y Kenneth Goodman.

3Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por

B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron

encarar experiencias didácticas qué se oponen

radicalmente a la pasividad del docente

constructivita. Por otra parte, el dilema central de

una propuesta constructivista de enseñanza-

aprendizaje, qué puede cristalizarse en la frase

"como enseñar aquello qué se construye", fue

abordado con gran agudeza por Cesar Coll.

4 Con referencia a esta triada "sujeto enseñando

"sujeto enseñante" y "saber enseñado", Guy

Brousseau e Ives Chevailard han realizado un

importante aporte al analizar sus interacciones e

implícitos a través de la noción del contrato

didáctico.

5 Ver Glosario, segunda parte.

1. HACIA UNA TIPOLOGÍA DE LOS

TEXTOS.

El estado actual del desarrollo de la lingüística

textual y de otras disciplinas qué convergen en

el estudio de los discursos pone en evidencia la

preocupación por establecer topologías de

textos. Es obvio qué no existe una única

topología, sistemática y explícita; por el

contrario, en los distintos trabajos referidos al

tema podemos encontrar una diversidad de

clasificaciones qué toman en cuenta diferentes


28

criterios: funciones del lenguaje,

intencionalidad del emisor, prosa de base,

rasgos lingüísticos o estructurales, efectos

pragmáticos, variedades del lenguaje, recursos

estilísticos y retóricos, etcétera (Bernardez,

1987).

Estas topologías reflejan en mayor o menor

medida nuestras propias intuiciones como

hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin

duda alguna, podemos agrupar los textos a

partir de la identificación de ciertos rasgos qué

percibimos como comunes. Y, aun sin poder

definir y categorizar esos rasgos, logramos

distinguir un relato de una obra de teatro, un

informe de una conversación, una noticia de un

poema.

En general, la necesidad de establecer

topologías claras y concisas obedece,

fundamentalmente, a la intención de facilitar la

producción y la interpretación de todos los

textos qué circulan en un determinado entorno

social.

Ese fue también nuestro propósito: intentar

una clasificación sencilla y coherente qué nos

permitiera ayudar a los maestros a operar con

los textos en el entorno escolar.

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos

en consideración aquellos textos escritos (aquí

no nos ocuparemos de los orales), qué, siendo

de uso frecuente en la comunidad, ya han

ingresado en las aulas de nuestra escuela

primaria, o deberán ingresar en razón de la

importancia qué revisten para mejorar la

competencia comunicativa de los escolares.

Existe consenso en clasificar y designar esos

textos a partir de ciertas características

compartidas qué justifican incluirlos en una

misma categoría. Así encontraremos textos

literarios, textos periodísticos, textos de

información científica, textos instrucciónales,

textos epistolares, textos humorísticos, textos

publicitarios. Pero esos conjuntos así formados,

sin lugar a dudas, responden a principios

heterogéneos de clasificación: por ejemplo, al

conformar formar la clase de textos de

información científica, se privilegió el área de

conocimientos -las ciencias- en la cual se

ubican sus contenidos; al establecer la

categoría de textos periodísticos se tuvo en

cuenta el portador (diarios, semanarios,

revistas); para los textos literarios, la

intencionalidad estética; para los de instrucción

tales se consideró predominante la intención

manifiesta de organizar quehaceres;

actividades; en el caso de los epistolares,

aparecen en primer plano el portador y la

identificación precisa del receptor; para los

humorísticos se atendió al efecto qué buscan

(provocar la risa); los publicitarios ponen

primordialmente en escena la función apelativa

del lenguaje.

Pero, además, existe otro hecho perfectamente

constatado: cada una de estas categorías

admite distintas variedades. Entre los textos

periodísticos encontramos las noticias, los

reportajes, las entrevistas, los artículos

editoriales, los artículos de opinión, las

columnas, las crónicas, etc.; entre los textos

literarios están los cuentos, los poemas, las

novelas, la obras de teatro, y, así, en los

restantes tipos de texto.

Ante la existencia de estos tipos y de estas

variedades nuestro trabajo reconoce tres

momentos, cuyos resultados están en las


29

páginas siguientes:

1) Selección de aquellos textos qué aparecen

con mayor frecuencia en la realidad social y

escolar (Cuadro 1).

2) Búsqueda de criterios de clasificación

válidos para un ordenamiento coherente y

operativo de los textos seleccionados (Cuadro

2).

3) Caracterización lingüística simple de los

distintos tipos de texto, con los rasgos de

mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto

en el nivel oracional como en el textual

(Capítulo 2).

Nuestra intención no fue modificar

designaciones sino simplemente seleccionar

textos con sus respectivas variedades para

trabajar con ellos.

La búsqueda de criterios de clasificación se

convirtió en una ardua tarea. Luego de

revisar las topologías contenidas en diversos

trabajos de lingüística textual (Bernandez,

1987, Van Dijk, 1983) convinimos en qué,

para los fines de este trabajo,


30

necesitábamos cruzar criterios qué, a

nuestro entender, facilitarán la

caracterización lingüística de los textos. Así

llegamos a destacar como criterios

pertinentes las funciones del lenguaje y las

tramas qué predominan en la construcción

de los textos.

Procederemos, ahora, a definir a qué nos

referimos con función y trama y, luego,

expondremos el cuadro qué contiene los

diferentes textos ubicados de acuerdo con el

cruce de las dos categorías de análisis.

LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DEL

LENGUAJE

Los textos, en tantas unidades

comunicativas, manifiestan las diferentes

intenciones del emisor: buscan informar,

convencer, seducir, entretener, sugerir

estados de ánimo, etc. En correspondencia

con estas intenciones es posible categorizar

los textos teniendo en cuenta la función del

lenguaje qué predornina en ellos.

Los textos nunca se construyen en tome,

una única función del lenguaje, siempre

manifiestan todas las funciones, pero

privilegian una. Por eso hablamos de

función predominante.

De las funciones enunciadas por Jakobson

en sus trabajos acerca de la comunicación

(Glosario, primera parte), hemos tomado

únicamente aquellas qué consideramos

pertinentes para nuestro propósito:

informativa, liberaría, apelativa y expresiva.

1. FUNCION INFORMATIVA

Una de las funciones más importantes qué

cumplen los textos usados en el entorno

escolar es la función de informar, la de

hacer conocer el mundo real, posible o

imaginado al cual se refiere el texto, con un

lenguaje conciso y transparente.

El lenguaje no aparece como una barrera

qué deba ser superada, sino qué conduce al

lector en la forma más directa posible a

identificar y/o caracterizar las distintas

personas, sucesos o hechos qué constituyen

el referente (de a.C. la denominación de

función referencial con qué aparece en

Jakobson).

2. FUNCIÓN LITERARIA

Los textos con predominio de la función

literaria del lenguaje tienen una

intencionalidad estética. Su autor emplea

todos los recursos qué ofrece la lengua, con

la mayor libertad y originalidad, para crear

belleza. Recurre a todas las potencialidades

del sistema lingüístico para producir un

mensaje artístico, una obra de arte.

Emplea un lenguaje figurado, opaco. El

"cómo se dice" pasa a primer piano,

relegando al "qué se dice", qué es

fundamental cuando predomina la función

informativa. El lenguaje se establece como

una cortina qué debe ser descorrida para

aprehender la referencia al cual alude. La

interpretación del texto literario obliga al


31

lector a desentrañar el alcance y la

significación de los distintos recursos usados

(símbolos, metáforas, comparaciones, valor

de las imágenes, etcétera) y su incidencia

en la funcionalidad estética del texto.

3. FUNCIÓN APELATIVA

Los textos qué privilegian la función

apelativa del lenguaje intentan modificar

comportamientos. Pueden incluir desde las

órdenes más contundentes hasta las

fórmulas de cortesía y los recursos de

seducción más sutiles para llevar al receptor

a aceptar lo qué el autor le propone, a

actuar de una determinada manera, a

admitir como verdaderas sus premisas.

4. FUNCIÓN EXPRESIVA

Los textos en los cuales predomina la

función expresiva del lenguaje manifiestan

la subjetividad del emisor, sus estados de

ánimo, sus afectos, sus emociones.

En estos textos se advierte una marcada

tendencia a incluir palabras teñidas con

matices afectivos y valorativos.

Ciertos textos literarios como,-por ejemplo,

los poemas líricos, también manifiestan la

subjetividad del autor, pero la diferencia

radica fundamentalmente en la

intencionalidad estética: estos textos

literarios al expresar la subjetividad del

emisor se ajustan a los patrones

establecidos por la estética para crear

belleza, razón por la cual los definimos

como literarios y no como expresivos.

LA TRAMA DE LOS TEXTOS

Observamos, anteriormente, qué un criterio

adecuado para clasificar los textos es el

referente a las funciones del lenguaje. En

efecto, de acuerdo con la función

predominante, estaríamos habilitados para

hablar, en general, de textos informativos,

textos literarios textos apelativos, textos

expresivos. Obraríamos, entonces, en la

categoría de textos informativos a

diferentes tipos de texto, como las noticias

de un diario, los relatos históricos, las

monografías sobre diversos temas, los

artículos editoriales, las notas de

enciclopedias, etc., qué buscan,

prioritariamente, transmitir informaciones.

Caracterizaríamos como textos literarios a

todas aquellas variedades textuales

(cuentos, leyendas, mito, novelas, poemas,

obras de teatro, etc.) qué se ajustan, en su

construcción, a determinados patrones

estéticos. Entre los apelativos incluiríamos

las distintas clases de texto qué se

proponen modificar los comportamientos del

lector, desde las recetas de cocina o los

manuales de instrucciones, qué organizan

ciertos quehaceres o actividades, hasta los

avisos publicitarios, qué buscan crear en los

consumidores la acuciante necesidad de

adquirir determinado producto para poder

satisfacerla. Y, por último, categorizariamos

como expresivos a todos aquellos textos

qué manifiestan la subjetividad del autor:

cartas amistosas, declaraciones de amor,

diarios íntimos, etcétera.

Lo qué acabamos de expresar nos permite


32

advertir qué, si clasificamos los textos

únicamente en razón de la función del

lenguaje qué predomina en cada uno de

ellos, no podemos distinguir ni caracterizar

convenientemente las diversas variedades

de textos informativos, literarios, apelativos

y expresivos qué circulan en la sociedad.

Una clasificación basada solamente en las

funciones, además de ser excesivamente

reduccionista desde una perspectiva teórica,

es poco operativa para trabajar los textos

en el marco de una enseñanza de la lengua

tendiente a mejorar es competencia

comunicativa.

¿Qué es lo qué nos permite distinguir una

noticia de un artículo de opinión; un relato

histórico de una monografía, si todos ellos

informan? ¿Qué es lo qué diferencia un

cuento de una obra de teatro si ambos

textos comparten la función literaria?

¿Cuáles son los rasgos textuales qué

caracterizan las recetas permitiéndonos

distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En

qué se diferencia una carta de un diario

íntimo? Es evidente qué no podemos usar

como criterio la variedad de contenidos

porque en ese caso tendríamos infinitas

clases de textos; pero, sin embargo, el

modo en qué están presentados estos

contenidos nos puede ayudar a establecer

distintas clases dentro de las categorías

determinadas por la función. Pues, si bien

es obvio qué existen diferencias altamente

significativas entre los textos mencionados,

también lo es el hecho de qué algunas de

estas diferencias se relacionan con la forma,

con el modo de presentar los contenidos:

algunos textos narran acontecimientos y

otros los comentan, explican y discuten;

algunos presentan los hechos en su

desarrollo temporal; otros, en cambio,

describen, especifican, caracterizan y, a su

vez, existen otros qué transcriben

directamente los intercambios lingüísticos,

los diálogos de los participantes en la

situación comunicativa creada por el texto.

Podemos sostener, entonces, qué los textos

se configuran de distintas maneras para

manifestar las mismas funciones del

lenguaje o los mismos contenidos. Y, en

concordancia con las raíces etimológicas de

la palabra texto (texto proviene del latín

textum, tejido, tela, entramado,

entrelazado), aceptemos qué otro criterio de

clasificación adecuado, para cruzar con el de

las funciones, podría ser el referido a las

distintas maneras de entrelazar los hilos, de

entramar, de tejer, es decir, a los diversos

modos de estructurar los distintos recursos

de la lengua para vehiculizar las funciones

del lenguaje. Nosotras adoptamos este

criterio y convinimos en llamar trama -

únicamente para los propósitos de este

trabajo- a las diversas estructuraciones, a

las diferentes configuraciones-de los textos.

Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se

destacan nudos, colores diversos, hilos qué

se entrecruzan de distintas maneras, para

configurar un paisaje de la Puna, un templo

a través del cual llegamos a la civilización

de los mayas, un rincón de San Telmo. El

texto es el tapiz: combina distintos recursos

de la lengua, combina distintas clases de

oraciones, selecciona clases de palabras,

privilegia determinadas relaciones


33

sintácticas, etc., para transmitir distintas

intencionalidades.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa,

la argumentativa, la descriptiva y la

conversacional.

Los textos en los cuales predomina la trama

narrativa presentan hechos o acciones en

una secuencia temporal y causal. El interés

radical en la acción y, a través de ella,

adquieren importancia los personajes qué la

realizan el marco en el cual esta acción se

lleva a cabo. La ordenación temporal de los

hechos y la relación causa-consecuencia

hacen qué el tiempo y el aspecto de los

verbos adquieran un rol fundamental en la

organización de los textos narrativos

También es importante la distinción entre el

autor y el narrador, es decir, la voz qué

relata dentro del texto; el punto de vista

narrativo (narración en primera o tercera

persona), y la predicación.

Los textos con trama argumentativa

comentan, explican, demuestran o

confrontan ideas, conocimientos, opiniones,

creencias o valoraciones. Por lo general, se

organizan en tres partes: una introducción

en la qué se presenta el tema, la

problemática o se fija una posición; un

desarrollo, a través del cual encadenan

informaciones mediante el empleo, en

estructuras ordenadas, de los conectores

lingüísticos requeridos por los diferentes

esquemas lógicos (causa/efecto,

antecedente/consecuencia, tesis/antitésis,

etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis,

analogía, etc.); y una conclusión. Los

conectores y los presupuestos son de

fundamental importancia en esta trama.

Consideramos como textos de trama

descriptiva, a todos aquellos qué presentan,

preferentemente, las especificaciones y

caracterizaciones de objetos, personas o

procesos a través de una selección de sus

rasgos distintivos. Predominan en ellos las

estructuras yuxtapuestas y coordinadas qué

permiten aprehender el objeto descrito

como un todo, en una simultaneidad de

impresiones. Los sustantivos y los adjetivos

adquieren relevancia en estos textos, ya

qué los sustantivos mencionan y clasifican

los objetos de la realidad y los adjetivos

permiten completar la información del

sustantivo añadiéndole características

distintivas o matices diferenciales.

En la trama conversacional aparece, en

estilo directo, la interacción lingüística qué

se establece entre los distintos participantes

de una situación comunicativa, quienes

deben ajustarse a un turno de palabra.

La conversación avanza con los cambios de

turno. Las formas pronominales adquieren

relevancia en esta trama.

Una vez aclaradas las nociones de función y

trama veamos en el Cuadro 2 como

pueden distribuirse los textos mencionados

en el Cuadro 1.-


34

A fin de evitar la fascinación qué provocan

muchas veces los cuadros y superar las

simplificaciones y distorsiones qué puedan

surgir de ellos, queremos reiterar una vez

más qué los textos han sido ubicados de

acuerdo con la función y la trama qué

predominan en las formas habituales qué

suelen adoptar en nuestra sociedad.

Esto no implica qué sean las únicas posibles,

pero no es fácil -ni deseable a los fines de

este trabajo- abarcar todas las alternativas

qué puede permitir la flexibilidad de ciertos

cánones lingüísticos.

Por ejemplo, el lector advertirá qué las

cartas aparecen en tres casilleros: en el

cruce de función informativa/trama

narrativa, en el de función expresiva

a/trama narrativa y en el de función

apelativa/trama argumentativa. En el primer

caso se trata de cartas en las qué se

informa sobre sucesos o situaciones (el

típico caso de las cartas interescolares o

aquellas en qué se cuente qué pasa); el

segundo corresponde a las cartas en las qué

se privilegia la expresión de sentimientos o

de estados de ánimo, y en el último caso, se

trata de cartas informales en las qué se

solicita algo y se argumenta para

conseguirlo (por ejemplo: "Papá, por favor,

mándame dinero ya qué aquí todo está muy

caro y lo qué traje se me esta terminando.

Ahora bien, también existen las cartas

literarias: hay novelas montadas sobre

textos epistolares, pero no fueron incluidas

aquí por no ser de frecuente aparición ni su

forma más prototípica.

En resumen: el cuadro no es exhaustivo y

las localizaciones de los textos son sólo las

qué el niño va a encontrar regularmente en

su entorno.

LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________

35

BLOQUE II

CRITERIOS

GENERALES PARA EL

ANALISIS DE LOS

TEXTOS EXPOSITIVOS

ORALES Y ESCRITOS

Alvarez Angulo, Teodoro, "La superestructura

esquemática", en El resumen escolar. Teoría y

práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26),

1998, pp. 42-62.

Fundamentos teóricos sobre el texto y el

resumen.

procesos cognitivos en la comprensión y

producción de textos.

La macroescritura semántica

La superestructura esquemática

Enunciación y pragmática

Mecanismo lingüísticos qué intervienen en el

resumen.

Aplicación metodológica y práctica de

resumen.

1. INTRODUCCION

La lingüística llega al concepto de

Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras

una serie de estudios no sólo literarios, sino

también procedentes de la etnografía y de

antropología, como lo atestiguan

fundamentalmente las aportaciones, par

una parte de los formalistas rusos de los

años veinte, tales como Bajtin, Jakobson,

Skovski, Timanov, Propp y su introductor en

Francia, el antropólogo Levi-Strauss; y por

otra, los formalistas literarios rusos

traducidos por Todorov, qué dieron origen a

los estudios semióticos franceses, centrados

principalmente en Barthes, Greimas,

Bremond.

El interés de antropólogos, lingüistas y

estudiosos de la narrativa literaria, tanto por

el discurso como por los films o los comics,

fue una de las perspectivas qué se abrieron

con la nueva disciplina de la semiótica. La

lingüística, más qué ninguna otra disciplina,

llegó a desempeñar un papel metodológico

de bisagra para la semiótica y el

estructuralismo en general, ya fuera de los

LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMÁTICA


36

estudios literarios, en la antropología o en

otras disciplinas (incluyendo algunas

nuevas, como los estudios de films).

A este respecto, señala Barthes (1966:1),

aplicándolo, en este caso, al relato o

narración (le recit), qué este puede

aparecer en forma de lenguaje articulado,

oral o escrito, en forma de imagen, fija o

móvil, de gesto, y también de metalenguaje

integrador de todas las formas anteriores. Y

además, a propósito de los generosos en

qué aparece, no queda, según él, ni mucho

menos relegado al cuento y la novela, sino

qué por el contrario, aparece también en el

mito, la leyenda, la fábula, la epopeya, la

historia, la tragedia, el drama, la comedia,

la pantomima, el cuadro pictórico, la

vidriera, el cine, los comics y la

conversación. Esto confiere al relato, en

palabras del propio Barthes, un carácter de

(universalidad), de presencia omnímoda en

la expresión humana, considerada en su

sentido más lato.

Son precisamente los formalistas rusos

(Propp y Todorov, particularmente), sigue

diciendo Barthes (1990a:2), quienes

plantean el siguiente dilema a propósito del

relato o bien se trata de una simple

repetición de sucesos, o, por el contrario,

nos encontramos con un fenómeno de tipo

textual, qué posee en común con otros

relatos una estructura susceptible de ser

analizada, habida cuenta, señala el propio

Barthes, de qué nadie puede producir un

relato sin referirse a un sistema implícito de

unidades y reglas.

En la segunda parte de la disyuntiva, en la

estructura susceptible de análisis, es donde

reside la clave de lo qué nos ha de ocupar

fundamentalmente en este capítulo, a

saber: la averiguación del concepto de

superestructura, y de la tipología qué

podemos establecer de cuantos textos

diferentes con sus correspondientes

estructuras de secuencias de proposiciones

diferentes podamos precisar, teniendo

presente qué a cada estructura, con las

unidades y reglas correspondientes, habrá

de corresponder asimismo un tipo de

síntesis, resumen o contracción textual

distinto.

Greimas (1983:16) explica la vuelta al

trabajo de Propp como consecuencia de la

aparente simplicidad de las estructuras

narrativas qué Propp reconoció en los

cuentos populares, así como la feliz elección

de su terreno de maniobras. Así justifica el

trabajo de Propp:

Todo el interés del retorno al esquema.

narrativo de Propp [...] proviene de qué el

esquema proppiano es susceptible de ser

considerado, después de algunos ajustes

necesarios, como un modelo, hipotético

pero universal, de la organizacion de los

discursos narrativos y figurativos.

Vera Lujan (1984:4) considera el modelo de

análisis del relato de Vladimir Propp como

antecesor ejemplar, por mostrar como bajo

la aparente pluralidad del conjunto de

narraciones populares subyacía un esquema

de invariantes narrativas cuya combinación

perfectamente reglada determinaba la


37

posibilidad de existencia de cualquier

narración particular.

En el seno de la narratología -rama de la

semiología qué tiene como cometido

analizar el modo de organización interna de

determinados tipos de textos,

estrechamente relacionada con el análisis

del discurso y con la gramática del texto- se

ha de tratar la relación entre los tipos de

texto (narrativo, en este caso) y los tipos de

discurso (géneros) en qué aparecen

actualizados y mezclados (novelas,

películas, comics, fotonovelas, publicidad,

sucesos, historias curiosas, etc.).

2. DEFINICION DE SUPERESTRUCTURA

A tenor de lo qué veíamos anteriormente,

bien podemos empezar por definir las

superestructuras esquemáticas como una

serie de estructuras globales especiales qué

tienen como principal objetivo representar

el contenido semántica o el tema del texto.

Esto nos llevará a destacar muy

particularmente la condición de estructura

global, por una parte, y la de representación

del contenido semántico, por otra. Van Dijk

(1978/1983:85 y142; 1980 a:108) plantea

el concepto de superestructura en estos

términos:

Una superestructura puede caracterizarse

como la forma global de un discurso, qué

define la ordenación global del mismo y las

relaciones (jerárquicas) de sus respectivos

fragmentos. Tal superestructura, en muchos

aspectos parecida a la «forma» sintáctica de

una oración, se describe en términos de

categorías y de reglas de formación. Las

reglas determinan el orden en qué aparecen

las categorías.

Por tanto, las superestructuras son

estructuras globales (formas de texto) qué

caracterizan el tipo de un texto. De aquí

podemos deducir qué tanto las

superestructuras como las macro

estructuras semánticas tienen una

propiedad común: no se definen con

relación a oraciones o secuencias aisladas

de un texto, sino con respecto al texto en su

conjunto, o determinados fragmentos de

éste. Ésta es la principal diferencia con

respecto a las estructuras locales o micro

estructuras qué se dan en el nivel de las

oraciones. Cuando hablamos de estructura

global de un texto, estamos reconociendo

qué las SE determina un orden global de las

partes qué constituirán el texto. Tales

partes textuales no serán otra cosa qué

unidades de una categoría determinada qué

están vinculadas con esas partes del texto

previamente ordenadas. Por eso afirmamos

qué la SE es una especie de esquema al qué

el texto se adapta, por cuanto qué las SE

esquemáticas organizan las macro

estructuras temáticas del texto, y se dan

independientemente del contenido;

generalmente estas estructuras no se

describen sólo de forma gramatical, sino

qué se basan en el dominio de ciertas reglas

qué vienen dadas por la capacidad

(competencia) lingüística y comunicativa

general del hablante.

Por otra parte, la condición de esquema

abstracto de las SE atribuye a este cierto


38

carácter convencional; lo cual nos sitúa ante

la conveniencia de, primero, conocer dichos

esquemas, y, además, investiga hasta qué

punto se dan o manifiestan en los textos de

una lengua natural. Es precisamente esta

condición de esquema abstracto de la SE lo

qué le confiere su principal virtualidad; es

decir, la posibilidad de manifestarse en

diferentes sistemas semiológicos (la SE

narrativa, por ejemplo, es igualmente

aplicable tanto a un texto como a una serie

de dibujos o a una película). Ello significa,

por tanto, qué las SE (narrativa o

argumentativa, o cualquier otra), aunque

desde un punto de vista textual se expresen

a través de la lengua, sin embargo, no son

de tipo «idiomático» o lingüístico» en

sentido estricto, sino más bien prelinguístico

o cognitivo.

3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES

Ya hemos señalado con anterioridad qué las

superestructuras esquemáticas son de gran

importancia para la estructuración global de

las informaciones semánticas. Esto es, sin

duda, una de las características y funciones

principales de la SE, por cuanto qué durante

el proceso de interpretación se intenta

plasmar las proposiciones y, sobre todo, las

macroproposiciones qué de ellas se derivan,

en categorías de un tipo de texto

determinado (Van Dijk, 1978/1983:202).

Lo importante de estos esquemas o

superestructuras es qué mantienen

preparadas categorías de un determinado

tipo de texto en forma de lo qué llama el

ante citado autor «ranuras abiertas» (slots),

en las qué pueden insertarse fragmentos del

texto, o, mejor dicho macroproposiciones

qué representan a estos fragmentos. Así,

cuando las categorías respectivas de un

texto estén llenas del contenido

correspondiente a la o las MES, su conjunto

formará el tipo de texto correspondiente.

Valga como ejemplo el caso más común: el

del cuento: llamaremos SE narrativa a su

esquema narrativo, compuesto por las

categorías siguientes: introducción,

complicación, resolución, evaluación y

moraleja. Hasta aquí, como puede verse,

tan sólo estamos hablando de un esquema

fundamentalmente abstracto. Por

consiguiente, las MES semánticas organizan

el contenido global del discurso, mientras

qué las SE esquemáticas determinan si el

discurso es o no completo, además de

precisar qué información es necesaria para

llenar las respectivas categorías.

Qué duda cabe, pues, qué dichas SE

esquemáticas, en el modelo cognitivo del

procesamiento del discurso, como ya vimos

en el capítulo 1, desempeñan una función

capital tanto en la comprensión y

producción del discurso, como en su

almacenamiento y reproducción, ya qué,

como afirman Van Disk y Kintsch (1977:73),

las superestructuras son esquemas

aplicables a formas textuales

convencionales; el conocimiento de estas

formas facilita la generalización, recuerdo y

reproducción de macroestructuras.

Consecuentemente, las superestructuras

facilitan la comprensión y la memoria; esto

es especialmente importante para nuestros


39

propósitos de aplicación didáctica, ya qué

estos modelos constituyen una ayuda para

los estudiantes puesto qué les permite

identificar con más facilidad la intención del

autor: resultan una destreza lectora

extremadamente importante, en cuanto qué

ayudan a leer mejor; y además son también

una gran ayuda en la pedagogía del texto.

Si, por otra parte, partimos de la

consideración qué la superestructura es un

tipo de esquema abstracto qué proporciona

el orden global de un texto y está

compuesta por una serie de categorías,

cuyas posibilidades de combinación se

basan en reglas convencionales, habrá qué

aceptar; según plantea Van Dijk

(1978/1983:144), qué esta característica

produce un paralelismo con la sintaxis, con

la forma en qué describimos una oración.

Por tanto, nos encontramos con un

procedimiento qué funciona análogamente a

la gramática y a la lógica, y ello,

consecuentemente, requerirá la formulación

de una serie de reglas mediante las cuales

pueden combinarse las categorías entre sí.

Otra característica de las SE qué conviene

destacar es su condición cultural; ello

supone reconocer qué tales SE se aprenden

Obviamente, como sucede en todo

aprendizaje, no todas las SE se aprenden de

igual manera, sino qué dicho proceso está

estrechamente relacionado con la evolución

del individuo y su condición social. Por ello,

algunas SE, como el esquema narrativo, se

aprenden muy pronto, oralmente, fruto

seguramente de la importante función qué

desempeña la transmisión oral del cuento y

otras estructuras similares tan abundantes y

recurrentes en la tierna infancia, y qué, por

cierto, tan magistralmente han sido

recopiladas y tratadas por los estudiosos del

folclore.3 Otras superestructuras, tales como

determinados tipos literarios, y en general

las relacionadas con los usos formales

(orales y escritos) de la lengua, sólo se

adquieren a través de un aprendizaje

especializado.

Constituye otra característica de las SE el

hecho de qué los hablantes conocen dicha

estructura o esquema textual y son capaces

de aplicarlo correctamente, además de

discriminar entre textos qué manifiestan

una superestructura « adecuadas y aquellos

otros en qué no es así. El hablante posee

determinados indicios a para poder formular

sus propias hipótesis tanto en el campo de

la comprensión como en el de la producción

textual, a propósito de qué categoría

esquemática corresponde «llenar» en un

momento preciso del discurso. De tal modo

qué, si nos remitimos a la narración, la

categoría correspondiente a la complicación

vendrá introducida por conectores y

organizadores textuales del tipo pero

entonces, de repente etc.; o, si hablamos de

análisis de textos argumentativos, la

conclusión de un esquema argumentativo

ira precedido por frases tales como en

consecuencia, de esto se deduce, podemos

inferir qué, etc.

Por ello, podemos afirmar qué los hablantes

disponen de esquemas convencionales de

reglas y categorías de superestructuras y,

consecuentemente, podrán actualizar los


40

saberes específicos del marco de

conocimiento a medida qué el texto vaya

ofreciendo las indicaciones suficientes qué la

categorización esquemática requiera. Es el

esquema quien impondrá determinadas

constricciones a la o las macro estructura,

desde un punto de vista formal, sirviéndose

de las categorías superestructura les; estás,

dado el carácter funcional qué tienen,

definen relaciones funcionales entre (macro)

proposiciones en un texto determinado. Ello

nos lleva a concluir qué las superestructuras

vienen a ser una guía para la aplicación de

las macro reglas, y en tal sentido definen

qué información es importante o relevante

para el texto como un todo.

3. Refiriéndonos a la situación española, habrá

qué hacer mención de la labor recopiladora de

Fermín Caballero, Pardo Bazan, A. Machado y

Alvarez, Rodriguez Mann, Maxime Chevalier

Aurelio Espinosa, Julio Caro Baroja, Federico

Garcia Lorca, los hermanos Machado, Rafael

Alberti, Miguel Flemindez, Gabriel Celaya, Arturo

Medina, Ana Pelegnn, Antonio Almodovar y

Joaquin Díaz, entre otros.

Otra característica más, todavía por resolver

-y qué enlaza directamente con la tipología

textual, qué veremos a continuación-, es

hasta qué punto las superestructuras son

realmente una propiedad general de los

textos; es decir si todos los textos tienen o

no la correspondiente superestructura.

Conviene, para finalizar; resaltar

brevemente la relación qué existe entre la

SE esquemática y los esquemas cognitivos,

por una parte; y, por otra, entre la SE y la

retórica.

Si nos atenemos a la primera relación

expuesta, esquemas cognitivos vs. SE,

hemos de considerar; recordando en gran

parte lo ya expuesta en el capítulo 1, qué,

entre las características y funciones de los

esquemas cognitivos, destacan las de ser:

a) bloques de construcción mental; b)

representaciones mentales de situaciones

típicas; c) guías de los procesos de

comprensión; d) organizadores de los

contenidos de la memoria humana, e)

soporte de las ideas en la organización e

interpretación de la memoria; f)

determinantes de información relevante; y

g) se adquieren a través de la experiencia

personal.

Por otra parte, las SE esquemáticas tienen

las siguientes funciones: a) son principios

organizadores del discurso; b) es la forma

esquemática qué organiza el significado

global del texto; c) son organizadores del

contenido -MES- en número de categorías

convencionales y de naturaleza jerárquica;

d) es forma global de un discurso qué define


41

su organización y las relaciones

(jerárquicas) de sus respectivos

fragmentos; e) son estructuras globales

(formas de texto) qué caracterizan el tipo

de un texto; f) es una especie de esquema

al qué el texto se adapta; g) facilitan la

comprensión y la memoria; h) determinan si

el discurso es o no completo; i) son

adquiridas por la experiencia (condición

cultural).

A partir de la exposición de las

características de ambos procesos en la

comprensión y producción de textos y

discursos, parece obvia la estrecha relación

existente entre ambos, ya qué en los dos

casos estamos ante procesos de

representación mental (de experiencias,

situaciones, etc., o de textos), qué guían la

comprensión (y también la producción) a

través de la construcción de macro

estructuras semánticas formadas por

categorías convencionales, cuyos contenidos

se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a

su vez, la comprensión y la memoria. Tanto

para adquirir los esquemas cognitivos como

las SE esquemáticas es imprescindible la

experiencia (condición cultural).

Por lo qué respecta a la relación SE

esquemática y retórica, hay qué destacar la

estrecha unión entre retórica y lingüística,

en la medida en qué ésta abarca, gracias al

marco teórico de la lingüística textual y de

la semiótica lingüística, un amplísimo

espacio, qué supera los límites

estrictamente gramaticales (Albaladejo

Mayordomo, 1989:14), en cuanto qué

atiende a la organización textual y también

a las relaciones qué dicha organización

mantiene con el orador con el público, con

el referente, y con el contexto en el qué

tiene lugar la comunicación.

Roland Barthes, en su obra sobre Retórica,

en la exposición qué hace de las cinco

partes de la “techne rhetorike”) (inventio o

euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis,

actio o hypocrisis y memoria o mnemè),

comenta qué la disposición es tanto como

«mettre en ordre ce gu'orz a trouvè > -fruto

de la inventio, naturalmente-. Más adelante

define la disposición como <l`arrangement

des grandes parties du discours >

Si tenemos en cuenta qué, según Lausberg,

el discurso consta del objeto de qué se trata

(res) y de su expresión por el lenguaje

(verba), y qué además la dispositio afecta

tanto a la res como a los verba,

concluiremos qué, en el fondo, la exposición

de las partes del discurso v de su orden es

cosa de la dispositio, ya qué su función

básica consiste en la distribución de un todo

(por tanto, del conjunto del discurso así

como también de sus partes integrantes, res

y verba). Es, pues, la dispositio la qué

impide el caos de las ideas y de las palabras

al someter res y verba al orden puesto al

servicio de la utilitas.

Nos parecen suficientemente concluyentes

las palabras de Chico Rico (1988:101),

expresadas en los siguientes términos:

[...] las superestructuras, ligadas

indisolublemente a las macro estructuras

por constituir aquellas su forma y estas su


42

contenido, imponen a la inventio [...] ciertas

restricciones en cuanto a las clases de

elementos semánticas qué debe llenar los

diferentes conjuntos unidades básicas qué

las configuran, además, controlan las

posibilidades de ordenación propias de la

dispositio, puesto qué determinan el orden

global de las partes del texto desde una

perspectiva sintética.

4. LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS 0 DE

SECUENCIAS TEXTUALES

La consideración de las diferentes

estructuras qué presentan los textos o los

discursos lleva, como venimos viendo en

este capítulo, a admitir determinados

esquemas superestructurales, con la

pretensión de poder corresponder y

generalizar, siempre qué sea posible, los

esquemas con los textos o discursos

correspondientes ello, por tanto, plantea la

necesidad de disponer de un corpus de

textos, lo más amplio posible, qué permite

establecer el catálogo qué perseguimos -

topología textual-, con la intención de

incrementar la competencia textual del

hablante/oyente, tanto en la comprensión

como en la producción, ya qué la

categorización de los textos forma parte de

las actividades cognitivas espontáneas de

los sujetos (Adam, 1992:6).Los estudiosos

qué defienden la necesidad de una teoría

general acerca de una tipología de textos y

discursos (Werlich, 1976/1983; Schmidt,

1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtfn,

1979/1992; Adam, 1985, 1986, 1987,

1992; Bernardez, 1982, 1987, 1995;

Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sanchez,

1992), si en algo están de acuerdo es en

qué hablar de tipología lingüística del texto,

satisfactoria desde una perspectiva teórica,

sigue siendo todavía un desideratum, así

como una de las tareas más importantes

necesarias y fundamentales de la lingüística

textual, en la qué faltan estudios qué traten

de manera sistemática cuestiones de

tipología textual. Es evidente, por otra

parte, como apunta Isenberg

(1983/1987:100), qué una teoría del texto

tiene qué incluir una tipología textual, y, por

ello, son necesarios estudios acerca de la

estructura interna de los distintos tipos de

texto; el mismo defiende la tipología de

Werlich (1976/1983) como una de las

mejores y más fundamentadas qué existen.

La diferenciación de tipos de estructuras

textuales o superestructuras es necesaria

principalmente porque estas tienen qué ver

con parámetros cognitivos, sociales y

culturales diferentes (Van Dijk,

1978/1983:172). Resalta asimismo este

lingüista holandés la posible base común de

las estructuras globales, ya qué los

esquemas superestructurales, muy

probablemente, no son arbitrarios, y qué

además están en estrecha relación con los

aspectos lingüísticos y pragmáticos de los

textos y de la comunicación. Precisa como

principales estructuras las narrativas,

argumentativas, el tratado científico, la

estructura de las noticias de prensa, y otros

tipos; este ultimo (considerado como cajón

de sastre en el qué caben la conferencia

académica, el sermón, el informe del

defensor; la acusación, el atestado, la

demostración, la orden de pago, la orden


43

penal, el acta de declaración, la ley una

disposición, una conferencia, un informe,

una petición, la noticia, el comentario, el

discurso político, la conferencia

universitaria, o las instrucciones de uso) lo

concibe Van Dijk como una serie de tipos de

texto (en orden arbitrario) qué posiblemente

tengan una superestructura propia, y qué,

además no sólo son convencionales, sine

sobre todo institucionales, ya qué se basan

en reglas y/o normas de una determinada

institución social. En estos casos, las

estructuras pueden estar casi

completamente fijadas e incluso

expresamente descritas en un esquema,

como en el caso típico de los documentos y

formularios para rellenar. También admite

este autor la superestructura de la

conversación; no la desarrolla

convenientemente, pero sí admite qué es la

más frecuente e importante, J. M. Adam, en

sus diferentes estudios (1985a, 1985b,

1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por

plantear las cosas de distinta manera, ya

qué las tipologías existentes están lejos de

dar respuestas satisfactorias. Por ello,

prescinde de la noción de superestructura,

reservándola para la descripción de un nivel

cognitivo, prelingüístico (soporte de la

topología), de la ordenación de los sucesos

(relato), de estados-propiedades

(descripción) y de conceptos (exposición,

explicación). Reconoce, por otra parte, qué,

aunque la teoría general de las estructuras

secuenciales está en sus comienzos, sin

embargo nos podemos servir de diferentes

teorías parciales, a saber: tradición retórica,

poética, semiótica, sociolingüística,

psicolingüística. En consonancia con ello,

propone lo qué denomina <une tvpologie

parmi d'autresa>, porque el texto es un

objeto de estudio tan difícil de delimitar qué

es metodológicamente indispensable

efectuar determinadas elecciones. De la

mano de Bajtin y Werlich, establece un

cierto número de formas elementales a las

qué considera como prototípicas. Entre sus

presupuestos teóricos, considera el texto

como una estructura secuencial, compuesto

por un numero n de secuencias completas o

elípticas; dicha estructura secuencial

permite abordar la heterogeneidad

composicional en términos jerárquicos. De

esta manera una secuencia puede ser más o

menos narrativa o descriptiva respecto de

un prototipo narrativo o descriptivo; y así

para los demás tipos de texto. Ello no

excluye la posibilidad de inserción de

secuencias heterogéneas y, por tanto, hay

qué hablar necesariamente de una

dominante secuencial, motivo por el cual se

produce el predominio de una(s)

determinada(s) secuencia(s) qué

determinará(n), a su vez, el tipo de texto

concreto ante el qué nos encontramos.

En consecuencia con estos principios, afirma

Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo

siguiente:

J`ai dècidè de ne reteneir qué cinq types de

structures sèquentielles de base

(narratif,descriptif,argumentatif,explicatif,dialogal

).

J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la

Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en

el proceso de concreción de la acción del

lenguaje en el discurso: los arquetipos


44

discursivos y los tipos de discurso efectivos.

Los arquetipos discursivos se definen

esencialmente en razón de como se ajustan

a la situación de producción, es decir; por la

naturaleza de las relaciones entre los

parámetros del referente y la interacción

social. Los principales arquetipos son: el

discurso en situación (DS), el relato

conversacional (RC), el discurso teórico (DT)

y la narración (N). Los tipos efectivos de

texto quedarán sometidos a los valores de

la interacción social. Por tanto, según

Bronckart, todo discurso se presenta, a la

vez, como típico y singular. Típico porque se

inscribe necesariamente en un arquetipo,

definido por su tipo de anclaje enunciativo,

sus marcas temporales y su planificación, es

decir, por su estructuración discursiva. Y

singular porque el valor específico qué toma

cada uno de los parámetros de la

interacción social condiciona el empleo de

algunos conjuntos de unidades lingüísticas

unidas a la textualización.

La cuestión del peso respectivo de estos dos

aspectos -dice Bronckart (estructuración

discursiva y efecto de homogeneidad de una

parte, textualizacion y efecto de

heterogeneidad, por otra)- es una cuestión

empírica, qué deberá ser objeto de nuevos

trabajos.

Basados en cuanto hemos expuesto más

arriba, y teniendo en cuenta las

aportaciones de los teóricos anteriormente

mencionados, adoptamos como principales

tipos de textos o estructuras secuénciales o

textuales los siguientes: narrativo,

descriptivo (con su variante instructivo-

prescriptivo), argumentativo. expositivo-

explicativo y dialogal-conversacional.

Es conveniente también qué en el análisis

de los textos aparezca, además del nivel de

la superestructura (esquema mental,

prelingüístico) y de la macro estructura

(semántica, coherencia), las características

lingüísticas y textuales de cada uno (micro

estructura, cohesión, conectores).

Consideramos a continuación los principales

tipos de texto o de secuencias textuales.

TEXTO NARRATIVO

Para qué podamos hablar de relato o

narración, hemos de contar necesariamente

con los siguientes componentes: a) un actor

antropomorfo (A); b) predicados X y X qué

definen a A respectivamente antes y

después del principio y final de un proceso;

c) una sucesión temporal mínima; d) una

transformación de los predicados X y X a lo

largo de un proceso (principio, desarrollo,

fin); e) una lógica particular en la qué lo

qué viene después aparece como causado

por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo

forma de evaluación final (“morale”)

explícita o qué se pueda deducir. A

continuación representamos la

superestructura narrativa o estructura

secuencial del relato:


45

Considerada la secuencialidad narrativa

desde un punto de vista didáctico,

coincidimos con Berasain (1991:86) en qué

aprender a contar una historia es aprender

una estrategia discursiva qué implica una

serie de actividades, tales como: elegir un

acontecimiento, seleccionar los elementos

informativos, jerarquizarlos y ordenarlos

según un eje de temporalidad, elegir un

punto de vista qué implique o no al

narrador, emplear las marcas formales

correspondientes, etc.

A efectos de análisis de textos narrativos,

habría qué detectar las marcas o

indicadores lingüísticos (1° o 3° persona,

verbos en pasado y organizadores textuales

de temporalidad), así como elaborar la

representación esquemática de las MES.

TEXTO DESCRIPTIVO

Es evidente qué se producen estructuras

secuenciales de tipo descriptivo,

independientemente del ejercicio escolar de

redacción, en el marco de múltiples

actividades discursivas ordinarias (prensa,

publicidad, etc.).

Generalmente, la secuencia descriptiva

representa ordenamientos esencialmente

jerárquicos, ateniéndose a la estructura de

un léxico disponible, siendo la enumeración

el grado cero de este tipo de estructura. Por

otra parte, los lectores discriminan

espontáneamente la secuencia descriptiva

cuando forma parte de la estructura global

de otro tipo de texto, lo cual le confiere una

cierta autonomía textual, motivo por el cual

podemos definirla como un texto dentro del

texto; o mejor todavía: una secuencia

discursiva o textual dentro de otro texto

(narración, argumentación o exposición).

Adam (1987b.65) señala el carácter (infinito

teóricamente, pero limitado práctica y

pragmáticamente) qué presenta la

expansión de la superestructura descriptiva,

y qué representa mediante el esquema de la

página siguiente. Dicha expansión

predicativa de la superestructura descriptiva

se expresa a través de: a) Propiedades-

cualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relación de

sinécdo qué con respecto al todo: Pd.PAR);

y c) Puesta en situación (Pd.SIT); pueden

ser de tipo comparativa, metafórica o de

reformulación.

La estructuración de la secuencia descriptiva

viene expresada por la puntuación y por la

elección de marcadores qué operan tanto en

el nivel local como en el nivel global, siendo

de particular interés los organizadores

enumerativos y reformulativos por su

funcionamiento micro-estructural (marcas

de conexión intra- e inter-proposicional) y

macro-estructural (marcas del plan de


46

texto).

Entre los principales organizadores

enumerativos nos encontramos con formas

como: «primero-después-finalmente», «por

una parte-por otra>, etc. son también

organizadores discursivos, según Lorenzini y

Ferman (1988:36), los siguientes:


47

El plan de texto de determinadas secuencias,

qué indican el desarrollo de un proceso o los

elementos qué componen un todo, puede ser

expresado así:

Pertenecen también a este tipo de texto o

estructura secuencial, secuencias instructivo-

prescriptivas (recetas de cocina, instrucciones

de montaje, consignas y reglamentos, reglas


48

de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado

cero de este tipo de texto viene representado

por la simple orden o instrucción, tal como

(Stop), « prohibido fumar», etc. Dentro de

este tipo de textos hay qué considerar un

grupo importante de ellos: los textos

instructivos y prescriptivos; generalmente

aparecen estructurados en torno a una

sucesión de actor o de hechos ordenados

cronológicamente. El nudo transformacional

tiene como principal función asegurar la

coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo

concreto, en el caso de las instrucciones de

montaje; o de los ingredientes al plato

cocinado como un todo, en la receta de

cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman

clasifican los correspondientes organizadores

textuales más frecuentes de la siguiente

manera:

Léxicos: En primer lugar:..; el primer paso...;

para empezar..; el segundo paso...; a

continuación...; por último...; verbales: (Es

conveniente) + infinitivo + OD; (deber) +

pasiva con «se»; (verbo en presente o

futuro); formas exhortativas (subjuntivo);

(una vez) + participio + sustantivo; condición

hipotética: Si + indicativo/subjuntivo; de +

(no) + infinitivo; cuando + presente

(indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo.

TEXTO ARGUMENTATIVO

El propósito de la secuencia argumentativa

consiste en demostrar o refutar una tesis,

para lo cual se parte de premisas, no siempre

explícitas, con el propósito de llegar a una

conclusión; esta conclusión será la tesis qué

se pretende demostrar; o, por el contrario, la

negación de la tesis de sus adversarios. Por

tanto, el esquema de base de la

argumentación consiste en poner en relación

una serie de datos con una conclusión. Éste

es el esquema con el qué lo representa

Adam:

Particularmente importantes son en este tipo

de textos los conectores «sin embargo»,

«pero», entonces» y «por (lo) tanto», por

cuanto qué tienen asignada una función

pragmática de introductores de premisa, de

argumento o de conclusión. Es igualmente

interesante la búsqueda del valor contextual

(argumentativo, en este caso) qué adoptan

determinados vocablos como consecuencia de

su aparición en una secuencia o en un texto

con intención argumentativa.

TEXTO EXPOSITIVO

Este tipo de texto pretende explicar o

informar sobre algo, en el sentido de qué

explicar es hacer comprender y no

simplemente decir; lo qué supone actuar

sobre el otro a través del discurso: Está unido

estrechamente a la comprensión, y esta al

aprendizaje; de ahí qué podamos decir qué el

discurso explicativo esta omnipresente en la

escuela. Su esquema superestructural es el

siguiente:


49

Los textos expositivos son autónomos en

relación al contexto de producción, en cuanto

qué suponen en el emisor un saber

previamente elaborado, y además se

construyen como un conjunto organizado de

hechos, representaciones conceptuales,

fenómenos o relaciones qué se pretende

presentar; justificar, probar o valorar.

Por lo qué respecta a los aspectos lingüísticos

y textuales de los textos expositivos, hay qué

resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138-

139):

Abundancia de conectores lógicos y

organizadores textuales.

Organizadores intra, meta e intertextuales,

qué generalmente son recursos tipográficos

qué permiten la organización interna del

texto y de las reacciones intertextuales. Los

organizadores meta textuales manifiestan las

menciones metalingüísticas, enfatizan

elementos del texto y regulan la disposición

del texto sobre el espacio. Son los guiones,

números o letras para enumerar hechos,

argumentos, fenómenos, etc., control de los

márgenes, comillas, subrayados, cambios en

el tipo de letra, etc. Los intratextuales se

remiten a otra parte del texto, mientras qué

los intertextuales remiten a otro texto de

autor identificado (sistema de citaciones).

-Utilización de formas supralingüísticas

(títulos, subtítulos, en estrecha relación con

los organizadores meta textuales).

-Uso endofórico de los deícticos.

Nominalizaciones anaforitas. Las

nominalizaciones y aposiciones son

estructuras frecuentes en los textos

informativos y explicativos sobre los cuales

trabajan los alumnos, tanto en las obras

escolares como no escolares; estas plantean

determinados problemas en el nivel textual;

en el dominio puramente «gramatical>, la

nominalización lleva consigo una serie de

hechos lingüísticos (elección del sufijo, de la

preposición, construcción de diversos

complementos de nombre).

-Predominio del presente y del futuro de

indicativo.

-Marcas de modalización (« Puede...>,

«Cabría...», (Probablemente...) y perífrasis

aspectuales).

Abundancia de formas no personales o

impersonales. Uso de la tercera persona, la

primera del plural, las formas impersonales

con ;(es) y las construcciones de infinitivo,

gerundio y participio.

Tendencia a la precisión léxica, con profusión

de tecnicismos y cultismos.

-Reformulaciores intradiscursivas.

-Elevada densidad sintagmática.

Concluye Sanahuja más adelante qué:

La utilización de estas formas persigue

mostrar las uniones lógicas entre los objetos

del discurso, garantizar la precision y la

comprensión del texto, procurando establecer

un equilibrio entre la informa no conocida y la


50

nueva, y reducir las marcas de presencia del

emisor en el texto, hecho qué constituye lo

qué podemos denominar estilo objetivo.

TEXTO CONVERSACIONAL

Un texto conversacional (conversación

telefónica, interacción cotidiana oral, debate,

entrevista, dialogo de novela o teatral, etc.)

se presenta como una serie de secuencias

jerarquizada llamadas «intercambios

comunicativos». Aparentemente se trata de

un modo de composición menos estructurado

qué los otros. La secuencia conversacional es

la unidad constituyente del texto

conversacional constituida por

macroproposiciones: las intervenciones,

formadas, a su vez, por micro proposiciones:

los actores de habla. A este tipo de textos

pertenecen tanto los diálogos como el

producto textual de las interacciones sociales

como los intercambios de los personajes de

un texto de ficción (obra de teatro, cuento o

novela).

En la medida en qué el intercambio se define

(Adam, 1992:73) como una unidad temática

y la más pequeña unidad conversacional-

dialogística, nos encontramos con la

secuencia, constituyente, a su vez, de la

unidad dialogística mayor: el texto

conversacional. En la conversación, los turnos

de palabra corresponden a las unidades

monológales más grandes (toma de palabra

de un participante); cada acto de palabra

constituye la unidad monologal más pequeña,

a partir de la cual se pueden separar las

sucesivas intervenciones.

Las formas de articulación textual de las

secuencias pueden ser de: intercambio simple

(de una sola secuencia); intercambio

complejo (dos o más secuencias), y éstas, a

su vez, pueden ser: coordinadas (de igual

importancia), o subordinadas (secuencia

principal y subordinada).

Es oportuno considerar las diferentes marcas

lingüísticas y extralingüísticas qué

acompañan al diálogo a lo largo del discurso:

fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o

apelativos de apóstrofe, morfemas faticos e

interjecciones.

La secuencia elemental consta de dos macro

proposiciones de base (Pc) en la estructura

de intercambio confirmativo, del tipo:

A: ¡Buenos días!

B: ¡Buenos días!

En el caso de intercambio reparador, figura

una tercera macroproposición; con este

ejemplo lo ilustra el autor:

A: ¿Perdón tiene hora?

B: ¡como no! Son las seis.

A: Gracias.

Este último ejemplo, según Adam, nos

permitiría describir una secuencia

conversacional de la siguiente manera:

Con el ejemplo qué aparece a continuación


51

plantea Adam un caso de intercambio

complejo en qué la macroproposición (P2)

abre una nueva secuencia (intercambio

subordinado), representado por la pregunta

(a3) qué, a su vez, es respondida por la

siguiente intervención [A2].

Como conclusión de este capítulo, hay qué

resaltar el papel fundamental de la

superestructura esquemática en la

comprensión y producción de textos y

discursos, de todo tipo de textos, y también

del resumen, en cuanto qué se trata de una

estrategia de producción de textos. Por ello,

tanto la averiguación de las SE como el

trabajo con los diferentes tipos de texto

constituyen procedimientos fundamentales en

la elaboración del resumen.

CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________

52

Cassany, Daniel, "Características textuales",

en Construir la escritura, Barcelona, Paidos

(Cuadernos de pedagogía, 42), 1999, pp. 77-

88.

CARACTERÍSTICAS TEXTUALES

El hecho de qué el aprendizaje de la oralidad

sea natural y rápido y qué el de la escritura

sea formal y lento provoca qué muchos

conceptos generales del lenguaje se

enseñen y aprendan asociados a la

composición de escritos, cuando, de hecho,

se refieren a todo tipo de usos verbales. Se

suele creer erróneamente qué conceptos

como:

coherencia, cohesión o corrección son

exclusivos -o más propios- de los géneros

escritos. Refuerzan esta situación factores

como el escaso tiempo dedicado en los

centros escolares al aprendizaje del oral

formal, o el carácter planificado de la

composición (y la creencia de qué toda la

oralidad es espontánea), qué favorecen el

estudio de dichos conceptos desde lo gráfico.

Por otra parte, es cierto qué la coherencia, la

cohesión o la adecuación se manifiestan de

modo notablemente diferente en lo escrito y

en lo oral. Sin duda los escritos académicos,

laborales, sociales o científicos distan mucho

de la oralidad más corriente. Sin agotar el

tema, lo escrito suele presentar mensajes

monotemáticos y explícitos, con menos

redundancia; una prosa más cohesionada por

procedimientos gramaticales, con menos

elipsis y mayor densidad léxica; oraciones

normalmente conclusas, con ordenación

ortodoxa y mayor grado de gramaticalidad

(concordancia, subordinación, formas

verbales sostenidas, etc.), o un registro más

formal, específico y despersonalizado.

En cambio, la moralidad muestra mayor

variación temática, información menos

precisa, más redundante y cargada de

implícitos contextuales (deícticos, elipsis);

pronunciación relajada; actos de habla

CONSTRUIR LA ESCRITURA

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado


53

modulados con entonación, signos no

verbales (gestos, miradas) o paraverbales

(pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados,

no siempre oracionales, qué ordenan las

palabras con mucha libertad. Un dialogo

corriente puede consistir en el intercambio de

unas pocas palabras, sin verbos ni

concordancias:

13 -Buenos días.

-Buenos días.

-Un abono, por favor.

-¿De autobús?

-No, de metro.

-750.

-Gracias.

-Hasta luego.

En muchas conversaciones corrientes usamos

unidades lingüísticas inferiores a la oración,

como en 13. Luis Cortés, citado por Portoles

(1998, Pág. 45), aporta la siguiente

estadística en conversaciones espontáneas y

coloquiales: sobre 3.508 enunciados, el

24,25% no son enunciados oracionales

típicos. Pero esto no significa, de ningún

modo, qué la conversación oral no sea

coherente, cohesionada o correcta, sino qué,

sencillamente, dichas cualidades se

manifiestan de otro modo. El objetivo

inmediato de los hablantes no es ser

«coherentes» o <cohesionados», sino ser

eficaces -relevantes-, por lo qué estas

propiedades son un resultado de la

comunicación, no su fin.

Teniendo en cuenta este hecho, vamos a

comentar brevemente algunas de las

características lingüísticas de lo escrito. Se

trata de los rasgos o cualidades -renunciamos

al término propiedades, Pág. 32- qué tiene un

escrito cuando actúa eficazmente como

mensaje real en una situación comunicativa

real. Dicho de otro modo, son las

características qué diferencian un texto

significativo (un escrito qué los miembros de

la comunidad identifican como tal), de un no

texto (un puñado de oraciones, un fragmento

inconexo),..o reconocido por la comunidad.

Aunque todos los conceptos tienen una

indiscutible dimensión descriptiva, porque

analizan y explican el funcionamiento de

algún aspecto lingüístico

(Coherencia, cohesión o adecuación), algunos

como la coerción o la variación incorporan

una fuerte carga prescriptiva, ya qué

determinan normas de uso: reglas de

ortografía, necesidad de no repetir las

mismas palabras en un fragmento breve.

COHERENCIA

Es uno de los conceptos discursivos más

relevantes. A grandes rasgos, equivale al

concepto de gramaticalidad en el ámbito

textual. Si en el marco oracional

diferenciamos, por ejemplo, Los

manifestantes invadieron la calle (gramatical)

de El manifestantes invadiste la calle

(Agramatical), según la intuición lingüística

de los hablantes, en el marco textual la

coherencia establece paralelamente la

frontera entre los textos qué el hablante

percibe como bien formados, significativos y

adaptados a la situación, y los qué presentan

confusiones, incongruencias o limitaciones de

algún tipo. Pero, al ser la coherencia

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54

dinámica, dependiente del contexto y escalar

(hay un continuum entre lo coherente y lo

incoherente), resulta todavía más difícil

identificar los criterios o las reglas qué

determinan su funcionamiento.

Los siguientes ejemplos muestran diversos

grados de incoherencia:

14 Juan,

Cada día, y una semana tiene siete días, doy

comida a mi gato. Nunca vi un gato qué

tuviera tres patas. Patas es una palabra

bonita y natural y a maestro taxista Jazmin,

qué adora a los animales, le gusta

especialmente, ¡esta palabra!

Maya

15 Marisa,

Te llamará, por ese artefacto conductor qué

transmite sonidos a distancia, un hermano

mío qué quiere consultarte qué papeles

necesita para pedir exención fiscal. No lo he

visto en mi viola, aunque es posible qué

pueda facilitarte trabajo. Jesús

16a Marta,

El zambiano sube a las 7 con la bala. Lo

mejor, welcome mi niño. El dinosaurio, en el

armario y sin rollo. No llegarán a 40 y te

encargas del bollo. Te odio, guapa. Jorge

14 tiene cierta cohesión (continuidad de 1a

persona, anáfora le, conectores pero e y,

cadena nominativa: gato, patas, animales)

pero ningún propósito (¿qué pretende decir o

conseguir Maya?) ni contenido (¿Cuál es el

tema?); es un buen ejemplo de frases

cohesionadas sin coherencia. En cambio, 15

presenta errores en la selección de datos

(¿por qué explicar qué es un teléfono?), de

congruencia (¿puede ser hermano alguien

qué nunca se ha visto?) o de falta de

conexión entre ideas (¿cual es la relación

entre <no haberlo visto» y «poder facilitar

trabajo»?).

Pero, como dijimos, determinar el grado de

coherencia de un texto resulta difícil por el

dinamismo del significado y por su

dependencia del contexto (Pág. 27). Así, 16a

no parece mejor qué 14 o 15, pero podemos

imaginar una situación hipotética qué le diera

sentido:

16b. En la preparación de bienvenida a un

amigo de Zambia, Jorge avisa a Marta: el

homenajeado llega a las 7 con el tren bala

(un tren muy rápido); la mejor canción de

bienvenida es Welcome, mi niño; su regalo

(una escultura grande y rara qué llaman

dinosaurio) está guardado en el armario y

falta redactar la tarjeta de felicitación (sin

rollo); han calculado unos 40 invitados y

Marta (la guapa de la qué Jorge está tan

enamorado qué la odia -y ella lo sabe--) tiene

qué preparar un pastel (bollo).

Si aceptamos esta interpretación, él sería un

buen ejemplo de texto coherente con escasos

procedimientos de cohesión gramatical y

semántica.

El concepto de coherencia procede de la

lingüística del texto (Bernardez, 1982 y 1995)

y tiene carácter fundamentalmente

pragmático y semántica (e incluso gramatical,

en las acepciones más amplias, qué incluyen

la cohesión y la formación de oraciones

complejas). Algunos de los aspectos qué

incluye son:

Erendira

Resaltado

Erendira

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55

• Fuerza ilocutiva y perlocutiva.

Correlación entre el propósito del autos del

texto, su contenido semántica y la situación

comunicativa (interlocutor, género discursivo,

canal).

• Construcción del significado. Elección

del contenido informativo según el contexto y

el conocimiento enciclopédico del interlocutor.

Atención al grado de explicitación, a la

recuperabilidad pragmática de implícitos, a la

macro estructura del contenido.

• Estructura y progresión de la

información. Ordenación lógica de los datos

según el interlocutor y el género. Uso de las

superestructuras particulares de cada género

o tipo discursivo y embalaje informativo

(terra/rema) adaptado a la progresión

textual.

• Párrafos y apartados. Organización del

contenido en unidades compactas,

jerárquicas gráficas. Organización de las

oraciones en el interior el párrafo.

COHESIÓN

Se refiere al conjunto de relaciones o vínculos

de significado qué se establecen entre

distintos elementos o partes (palabras,

oraciones, apartados) del texto y qué

permiten al lector interpretarlo con eficacia

(Halliday y Hasan, 1976; Mederos, 1988). Por

ejemplo, son recursos cohesivos locuciones

corno en cambio, en primer lugar, por otra

parte, qué conectan elementos anteriores y

posteriores; palabras como aquél, esta

condición o considerarla, o elipsis de sujeto

(María se levantó; o se acercó...) o de

cláusula (yo, también), qué sólo pueden

interpretarse recurriendo al contexto verbal

previo, o las relaciones semánticas qué se

puedan establecer entre el léxico de un texto

(así, en una multa de tráfico: auto, vehículo,

estacionar, conducir, etc.). Veamos algunos

ejemplos:

17 El principe dejó el caballo muy cerca del

sapo. El sol brillaba detrás de una montaña.

Una luz especial emanaba de sus ojos. Algo le

empujaba a besarlo... Pero entonces croó el

anfibio por sorpresa y el animal se asustó,

mientras el joven se partía de risa.

18a Valoro positivamente el trabajo. Tendré

qué comprarme coche. El horario es libre. Y

ya puedo olvidarme de vacaciones, Pero

también hay dificultades. Pagan bien. Se

valora mucho profesionalmente. Esperan qué

empiece este mes. Dispondré de seguridad

social [ejemplo inspirado en Vallduvf, 1991,

Pág. 33].

En 17, la debilidad de formas cohesivas

genera ambigüedad. En principio, el lector

puede considerar qué Fig., empujaba se

refiere a príncipe, puesto qué besar exige

sujeto humano (conocimiento semántico);

esta suposición habilita también la

interpretación de qué sus ojos se refiere al

príncipe, de modo qué el discurso mantiene

un mismo agente elíptico en las primeras

oraciones. Además, muy probablemente el

lector recuerde (conocimiento enciclopédico

dato pragmático) el esquema «príncipe

desencanta con un beso a princesa

transformada en sapo», por el cual puede

suponer qué besarlo se refiere a sapo. Pero el

resto del discurso, después de los puntos

suspensivos, no confirma necesariamente

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56

esta hipótesis y permite inferir, entre otras

interpretaciones, qué era el caballo el qué

intentaba besar al sapo, puesto qué ellos son

los sujetos de la última coordinación y qué el

príncipe (el joven; conocimiento semántico)

no participa en la acción.

En 18a, la ordenación de las oraciones

destruye la estructura del texto (aspectos

positivos y negativos), así corno su

orientación discursiva, si lo comparamos con

18b:

18b Valoro positivamente el trabajo. Pagan

bien. El horario es libre. Se valora mucho

profesionalmente. Dispondré de seguridad

social. Pero también hay dificultades. Tendré

qué comprarme coche. Esperan qué empiece

este mes. Y ya puedo olvidarme de

vacaciones.

Este último ejemplo también muestra la

dificultad de trazar una frontera entre

cohesión y coherencia. Muchos autores

consideran qué la primera constituye sólo la

parte más superficial o visible de la segunda,

de manera qué resulta más claro hablar sólo

de coherencia y considerar qué los

procedimientos cohesivos son marcas

lingüísticas de aquella. Si comparamos un

escrito con una exposición pictórica, la

coherencia correspondería a la selección de la

obra, a su ordenación lógica por temas o

épocas, a su adecuación al espacio del museo

o sala, así como a los criterios subyacentes

qué haya utilizado el comisario de la

exposición, mientras qué la cohesión incluiría

el montaje real de la misma, el recorrido

exacto qué haría cada espectador de cada

obra expuesta, los carteles indicativos, etc.

Desde un punto de vista didáctico, la

distinción entre coherencia y cohesión

permite distinguir los aspectos globales o

macro del texto (construcción del contenido,

estructura lógica, adaptación a los géneros)

de los aspectos más locales o micro (anáforas

gramaticales, semánticas y pragmáticas,

marcadores discursivos). Algunos

procedimientos cohesivos son:

• Mecanismos de repetición. Uso de

procedimientos sintácticos, semánticos y

pragmáticos para relacionar distintas

menciones de un mismo elemento: anáforas,

catáforas, elipsis, definición de sustantivos,

etc.

• Marcadores discursivos. Uso de

procedimientos de conexión intra y

extraoracional qué guían las inferencias qué

realiza el lector, de acuerdo con distintas

propiedades morfosintácticas, semánticas y

pragmáticas (Portolés, 1998, Pág. 25);

• Cadenas nominativas. Selección de

léxico de campos semánticas afines o qué

mantiene variados tipos de relaciones

semánticas, de acuerdo con el conocimiento

enciclopédico de los interlocutores. -

• Sucesión de tiempos verbales. Elección y

coordinación del tiempo, el modo y el aspecto

verbal de acuerdo con el tipo de texto

(descripción, narración, etc.), el propósito y

el contenido.

ADECUACIÓN

Es un concepto pragmático qué designa el

grado de adaptación del discurso a su

situación comunicativa (interlocutor, género,

propósito). La dicotomía

Erendira

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57

adecuado/inadecuado se distingue de la de

correcto/incorrecto porque esta última no

incluye la dimensión contextual del uso

lingüístico. Par ejemplo, el bar es cutre pero

cojonudo es una oración correcta en español,

adecuada para una conversación informal

entre amigos, e inadecuada para figurar en

una guía turística. Además de desajustes

entre texto y contexto, también podemos

hallar incongruencias dentro de un mismo

discurso: interferencias dialectales, caídas o

subidas de registro, etc. Por ejemplo:

19 Olvidé la campera en un taxi y no apunté

la placa.

20 Muy ilustre señor:

En nombre de este consistorio, me complace

darle la bienvenida efusiva y agradecerle su

estadía en esta villa qué le admira

profundamente por la pelica qué tiene usted

sobre la cosa biológica del posible efecto

cancerígeno de los ciclos porina.

19 presenta escasa adecuación dialectal

puesto qué la campera argentina (cazadora

en español peninsular y casaca en peruano)

no se ajusta a la placa peruana (patente

argentina y matricula española). En 20 las

incongruencias son de registro: el elevado

nivel general de formalidad (muy ilustre

señor, consistorio, complace) contrasta con el

vulgarismo español pelica (locuacidad,

habilidad de expresión), del mismo modo qué

sorprenden los tecnicismos (cancerígeno,

ciclosporina) entre el léxico general (admira,

nombre, efecto) con matices de vulgaridad

(coca biológica).

Para evitar solapamientos con el concepto de

coherencia, sólo vamos a incluir dentro de la

adecuación la elección y el mantenimiento del

dialecto y del registro apropiado al contexto:

***************************

• Dialecto. Uso sostenido y congruente

de la variedad dialectal apropiada a la

situación comunicativa, sea ínter dialectal

(estándar) o intradialectal general (dialecto

regional) o local (dialecto local de pueblo,

familia, idiolecto).

. • Registro. Uso sostenido del registro

apropiado al contexto y al género discursivo

escrito. Elección de un grado de especificidad

apropiado según el tema del discurso, del

nivel de formalidad apropiado al interlocutor

(conocido/desconocido, estatus), y del tipo

funcional necesario según el propósito

comunicativo (objetividad/ subjetividad).

• Inscripción del enunciador. Elección de

las formas nominales (nombres personales,

cargos y atributos) y gramaticales (formas

pronominales) con qué el enunciador se

presenta en el texto. Formas de moralización.

CORRECCIÓN

Se refiere a la norma explícita de use en una

comunidad de hablantes. Decimos qué un

texto es correcto cuando sigue unas

determinadas convenciones lingüísticas, es-

tablecidas por el use general de la lengua qué

hace una comunidad, y legitimadas por las

autoridades lingüísticas de la misma

(academias de la lengua, autores literarios de

prestigio, profesorado), en forma de

publicaciones variadas (diccionarios,

gramáticas, manuales de estilo, formularios).

Por ejemplo, son incorrectas expresiones

Erendira

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58

como havia (por había), clubs (por clubes),

decía de qué (por decia qué) o mouse (por

ratón). Pero dentro de la corrección también

se incluyen aspectos estilísticos diversos

(puntuación, construcciones sintácticas,

selección léxica) relacionados con la

elaboración de la prosa y alejados de los

«problemas» más corrientes de normativa

(véase Microredacciones, Pág. 338). Aunque

en principio la norma y su corrección afectan

por igual a todos los niveles discursivos

(selección de información, estructura,

párrafos, caligrafía, formas de cohesión), en

la construcción de la oración es donde se ha

desarrollado de manera más detallada y

explicita, como muestran los ejemplos

anteriores de los pianos ortográfico,

morfológico, sintáctico y Léxico. Este hecho

justifica qué este concepto se aplique sobre

todo a este nivel y qué algunas

«incorrecciones» supraoracionales (pérdida

de referente de un pronombre, incongruencia

entre dos ideas de párrafos consecutivos) se

clasifiquen en los conceptos anteriores.

1.5.5. Repertorio

También denominado variación, se refiere a

la calidad de los rasgos estilísticos y

expresivos de un escrito, de acuerdo con

determinados valores y actitudes sociales

sobre la prosa: no repetir una misma palabra

en un fragmento breve, usar Léxico diverso o

preciso, preferir oraciones complejas

(madurez sintactica) a simples, valorar

positivamente los efectos poéticos y los

recursos retóricos, etc. Se trata de un

concepto amplio, poco preciso y más

subjetivo qué los anteriores, qué adquiere un

cierto valor residual de «cajón de sastre»:

incluye las consideraciones sobre el escrito

qué no pueden situarse dentro de los

conceptos anteriores.

También tiene un ámbito de aplicación mucho

más restringido: el campo de la educación y,

específicamente, el de la evaluación de

escritos, donde se utiliza como criterio para

valorar el grado de complejidad de un texto,

el esfuerzo realizado por su autor, así como el

riesgo qué ha tornado al redactarlo (con el

objetivo de qué no se penalicen

excesivamente los errores causados por el

intento de usar lenguaje complejo o nuevo).

Incluye, entre otros aspectos:

-Léxico. Riqueza, precisión y poetización en

la selección léxica.

-Sintaxis. Variación y grado de complejidad:

grado de yuxtaposición, coordinación y

subordinación; variación en el use de

conjunciones, use de incisos largos, etc.

Puntuación y otros signos tipográficos.

Variación y precisión en los usos. Uso de

signos de puntuación menos habituales:

punto y coma, guión largo, paréntesis,

corchetes, etc. Congruencia en el use de los

recursos tipográficos: cursiva, negrita,

sangrados, etc.

• Retórica. Figuras retóricas (preguntas

retóricas, metáforas, hipérboles, etc.) y otros

recursos expresivos usados en el texto.

Estos conceptos, aunque no sea

necesariamente con las mismas

denominaciones, se utilizan habitualmente en

didáctica de la composición como fuente para

determinar curriculum de enseñanza, para

preparar programaciones particulares, para

corregir textos o para diseñar sistemas de

valoración objetiva de escritos en exámenes

formales.

Erendira

Resaltado

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ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________

59

Martínez, Maria Cristina, "El análisis discursivo" y

"El análisis global", en Instrumentos de análisis del

discurso escrito. Cohesión, coherencia y estructura

semántica de los textos expositivos, Santiago de

Call, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y

cultura),

Alice no entiendo lo qué quieres decir.

Humpty dumpry: pues claro si no te lo he

dicho! Alice: el problema es saber si se le

puede dar a una palabra tantos sentidos

diferentes Humpty dumpty: el problema es

saber quien manda, eso es todo.

Lewis Carrol.

El discurso pedagógico es un proceso de

reformulación de un conocimiento dado,

elaborado por personas qué recontextulizan

dicho reconocimiento y a su vez

probablemente han tenido acceso a este a

través de otros discursos pedagógicos el

discurso qué aparece en los textos de estudio

está lejos de lo qué ha sido el discurso

científico original elaborado por un “producto”

real: la elaboración de los discursos de los

manuales obedecen a condiciones interactivas

de tipo psicológico social en las qué se tienen

en cuenta aspectos como la edad, la clase

social, el sexo, etc… del alumno se tiene en

cuentan igualmente condiciones cognoscitiva

qué tienen qué ver con el presupuesto sobre

el estado de conocimiento de las personas a

quienes se dirige tal discurso y se parte

además de una concepción sobre el

aprendizaje.

El discurso pedagógico es pues una manera

de presentar el conocimiento en una forma

selectiva y gradual, dependiendo de las

intenciones del locutor y del conocimiento y

necesidades del interlocutor. El discurso

pedagógico desfigura en cierta forma el

discurso científico con el objetivo de

simplificar y hacer una presentación didáctica

del texto.

En este nivel de análisis se busca indignar

sobre los principios retóricos del discurso

ANÁLISIS DEL DISCURSO

MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ


60

pedagógico-científico. En otras palabras se

busca observar cómo se presenta el discurso

de las ciencias como “disciplina” por medio de

un discurso de ciencias “material de

estudios”. Para ello, me apoyo en la teoría de

los discursos en general, específicamente

aquellas qué basan su análisis en la filosofía

del lenguaje con sus nociones sobre actos de

habla y la producción intencional. (Austin

1966, Searle 1972)

Como vimos anteriormente, un acto de habla

se refiere a la fuerza qué imprimimos a una

proposición, la cual es traducida en términos

de intención. Es fácil identificar estas

intenciones puesto qué generalmente se

hacen para qué se entiendan, (son públicas);

sin embargo, pueden ser ambiguas o no

comprenderse o comprenderse mucho tiempo

después: ocurre cuando en una conversación

entendemos qué nos están aconsejando,

advirtiendo, ordenando, invitando, etc.; o

cuando pensamos «y este por qué me dijo

eso?» y mucho después decimos «claro ya

entiendo, me estaba poniendo sobre aviso»,

o «ahora entiendo lo qué quería decir»

Hay tendencia a pensar qué las intenciones

son actos particulares del discurso oral. En el-

discurso escrito también están presentes los

actos de habla, las intenciones, porque como

ya vimos anteriormente un discurso escrito es

también interactivo y su estructuración

depende en gran medida de dicha

interacción, es decir, de la toma en cuenta

del lector en el discurso pedagógico escrito.

Por todo esto es por lo qué se puede decir

qué un discurso escrito posee autonomía,

significa en sí mismo, lo cual no sucede con

una frase aislada del contexto.

El discurso es entonces también caracterizado

en términos de actos comunicativos qué se

llevan a cabo con el fin de establecer una

comunicación. Un discurso no es simplemente

una aglutinación de significados oracionales

preordenados, sino un proceso dinámico de

creación de significados y este proceso se

realiza tanto en el momento de la producción

como en el de la interpretación.

Esta aproximación de análisis del discurso nos

permitirá observar qué funciones o qué actos

se están realizando a través del texto: una

descripción, una generalización, una

explicación, una ejemplificación, etc.:

Como dice Widdowson, (1979:192) el

lenguaje no sólo provee actividades

conceptuales en las qué proposiciones claras

y procesables son formuladas en la mente y

actualizadas en la comunicación para formar

así un texto cohesivo, sino qué también

posee los medios para qué dichas

proposiciones puedan converger de una

manera más efectiva, para realizar propósitos

comunicativos particulares y formar así

discursos coherentes.

En el discurso escrito, debido a su naturaleza

no recíproca, puesto qué no cuenta con su

interlocutor presencial, depende en mayor

grado de esta relación interna entre cohesión

y coherencia, y es mediante estos

procedimientos como el autor de un texto


61

hace qué su discurso sea explícito y

comprensible.

Así pues, una lectura eficaz, una producción

efectiva implica un entendimiento de la

manera como opera el lenguaje (Widdowson

1978) en la comunicación escrita y son

precisamente «estas maneras de operar del

lenguaje» las qué me he propuesto mostrar a

través de este trabajo.

Por lo anterior, considero de gran importancia

qué el profesor de español pueda incorporar

en su enseñanza el análisis del discurso. Tal

como vimos en el capítulo anterior el nivel del

análisis textual muestra la manera como la

información vieja se relaciona con la

información nueva a través de la utilización

de lazos significativos qué aseguran la

continuidad del texto y lo constituyen en una

unidad cohesiva; .el análisis del nivel

discursivo por su parte, permite tomar

conciencia de cómo el lenguaje es utilizado

para realizar actos comunicativos específicos

en un género discursivo particular,

relacionando el texto con un contexto, con

una intención comunicativa, con la

información, lo cual se traduce en la

construcción de una unidad discursiva

coherente.

Este estudio sobre el discurso pedagógico

pretende dar al profesor instrumentos de

análisis qué podrá incorporar en su

enseñanza por- medio de ejercicios qué

tengan como objetivo el desarrollo de un

conocimiento de estos aspectos del lenguaje

en uso qué finalmente permitirá al

estudiante, acceder a ciertos principios de

autonomía en el aprendizaje.

LA COHERENCIA Y EL DESARROLLO

ILOCUTIVO

El desarrollo ilocutivo hace referencia a la

manera como se relacionan los actos

comunicativos entre sí al interior de un

discurso, es decir, a la manera como estos

actos se organizan jerárquicamente para

formar unidades comunicativas mayores qué

caracterizan el discurso como un todo, como

un tipo de comunicación específico.

Analizar la coherencia en un discurso es ver

qué clase de acto comunicativo es realizado

en la expresión de proposiciones y cómo los

diferentes actos se relacionan en forma lineal

y global para finalmente formar piezas de

lenguaje qué se pueden determinar como una

explicación, o una descripción, a una

generalización, o una hipótesis.

Como sabemos, el escritor parte de un

conocimiento dado, de manera qué impacte y

establezca una comunicación con el lector. Es

por ello qué selecciona de un grupo de

posibles alternativas las palabras o frases qué

sirven para plasmar su intención; decide

sobre la mejor manera de organizar los

elementos en una oración; sobre el mejor

orden para presentar la información en

oraciones o párrafos; decide además en qué

parte hacer énfasis o qué información no

presentar en forma exhaustiva y decide


62

además sobre el uso de gran variedad de

términos qué relacionan una parte del

discurso con otra.

Todo este proceso de establecimiento de

comunicación, dará como resultado un

discurso coherente en el qué las ideas se

relacionan unas con otras y el autor se basa

en suposiciones acerca del conocimiento del

lector y a la vez en sus propias intenciones

como escritor: persuadir, entretener,

informar, invitar a hacer, explicar, etc.

La organización de los actos de habla en una

secuencia obedece a un principio de

causalidad, puesto qué dicho orden se

considera normal en la medida en qué los

actos estén ordenados en la línea de

condición-consecuencia. Cada acto de habla

tiene una función específica en el

cumplimiento del acto de habla principal:

preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva,

enfatizadora entre otras.

0 sea qué los actos de habla de una

secuencia están relacionados de manera qué

un acto es condición necesaria y suficiente

para qué se dé el siguiente, formando así

actos compuestos constituidos por varios

actos componentes. Veamos un ejemplo:

Cada acto componente será una información

nueva, la cual produce un cambio en el

conocimiento del oyente (o lector), por tanto

una proposición adquirirá un valor de acto de

habla en la medida en qué se produzca este

cambio y sea una condición para qué se dé el

siguiente (Van Dijk 1980).

Analicemos el siguiente ejemplo:

A hace una invitación a B, B puede decidir

aceptar o no la invitación, este rechazo o

aceptación se consideran como tal en la

medida en qué están condicionados por el

acto anterior de invitación.

La interacción puede continuar y lo qué antes

considerábamos acto de aceptación se

convierte en condición qué genera una

información dominada por el acto de

invitación, la cual a su vez puede generar una

aceptación o un rechazo.


63

Como podemos observar no hay marcas

formales qué indiquen la cohesividad del

intercambio; sin embargo, es un intercambio

adecuado y coherente debido a qué se ha

establecido una relación de causalidad entre

los actos de habla, lo cual hace el texto

comprensible.

Tenemos entonces qué entender qué el

significado de las oraciones no es suficiente;

es necesario además comprender lo qué el

locutor está haciendo con el enunciado de

una oración, es decir, descubrir la fuerza

ilocutiva qué imprime al enunciado.

Reconocer este valor funcional qué toman las

oraciones es importante para una completa

comprensión del texto como discurso.

Searle (1973), en su conferencia sobre actos

de habla indirectos, intenta explicar qué es lo

qué ocurre para qué podamos reconocer algo

como un rechazo, o una solicitud sin qué esta

intención esté explícitamente enunciada en la

oración; ¿cómo es qué reconocemos qué el

enunciado <estoy cansado> es un rechazo?

Searle enumera 10 pasos qué hacen qué un

enunciado como el anterior sea entendido

como un rechazo. En general podemos

resumir qué es necesario tener en cuenta el

principio cooperativo de Grice en el qué toda

comunicación se plantea como algo qué se

desea sea entendido (punto de vista del

locutor) y algo qué se desea entender (punto

de vista del interlocutor; qué dicha

comunicación tiene en cuenta conocimientos

compartidos por los interlocutores,

conocimientos no sólo de hechos concretos

sino también de tipo convencional y social y

qué en general todo oyente tiene la habilidad

de diferenciar.

A lo anterior se añade el hecho de qué los

actos de habla no se dan en forma aislada en

la comunicación; como decíamos al comienzo,

estos actos se realizan estableciendo una

relación de causalidad entre ellos, por tanto

comprendemos un acto ilocutivo no sólo por

aquellos principios expuestos por Searle sino

en su relación con actos elocutivos anteriores

y posteriores a la comunicación.

Recordemos qué todo acto compuesto es

realizado por otros actos componentes, lo

cual quiere decir qué un enunciado puede

asumir diferentes funciones (valores) en

forma simultánea. Por ello no es fácil

determinar qué tipo de acto se lleva a cabo

en un discurso: esto depende del nivel de

análisis qué se tenga en cuenta.

Son numerosos los intentos de categorización


64

de los actos de habla. Para los propósitos

pedagógicos de este trabajo considero qué la

categorización de las funciones en el discurso

de tipo pedagógico realizada por Christine

Nuttal (1982) es la más adecuada.

Partimos pues de tres tipos de funciones qué

se encuentran en los discursos pedagógicos y

qué están a su vez asociados con tres niveles

de significación: proposicional, contextual e

interaccional.

Es importante tener en cuenta qué los

enunciados actualizan las tres clases de

significación y realizan los tres tipos de

funciones de manera simultánea. También es

posible encontrar enunciados diferentes

realizando una misma función y a la inversa,

un enunciado similar realizando diferentes

funciones en contextos diversos. Así pues, no

existe una correlación directa entre la forma

qué toman las oraciones y su función. En el

análisis del desarrollo ilocutivo de un discurso

se hace énfasis en la función, en aquello qué

se hace cuando se produce una oración (o

varias) en un texto.

Son funciones qué mantienen cierta

independencia y se pueden identificar aunque

aparezcan en forma aislada, es decir, fuera

de un contexto. Una definición por ejemplo

siempre se identificará como tal aunque la

encontremos aislada de un texto. Sin

embargo, puede ocurrir qué un fragmento de

texto qué en forma aislada ha sido

identificado como una generalización, en el

momento de- incluirse en una unidad

discursiva más amplia cambie de función y se

convierta en una 'definición' o una

'particularización'. En general, y no de

manera exhaustiva se pueden identificar

como funciones autónomas:


65

En el lado izquierdo del texto aparecen las

funciones autónomas y en el lado derecho las

partes del discurso. La división de los textos

en las partes del discurso se ha hecho de

acuerdo con criterios tradicionales

(introducción, desarrollo, conclusión). En el

texto precedente sólo encontramos la

introducción y el desarrollo lo cual hace

pensar qué se trata de un fragmento tornado

de un texto mayor.

Obsérvese por ejemplo qué la introducción se

realiza por medio de una definición; en el

desarrollo se utiliza una clasificación y una

descripción; al final del desarrollo, fragmento

qué parece ser la introducción a una

explicación sobre los tipos de vegetación,

encontramos una nueva clasificación.

Para identificar las funciones se trató siempre

de aislar cada unidad conceptual del contexto

y de esta forma determinar qué hacía en sí

misma. El reconocimiento de las funciones

autónomas se ubica en un nivel de análisis

más global del discurso; tiene qué ver con la

búsqueda de los actos compuestos qué se

realizan en el texto.

Recordemos qué una misma función puede

expresarse de diversas maneras y qué a la

vez un mismo enunciado puede realizar

varias funciones simultáneamente. Obsérvese

por ejemplo qué en el párrafo final del texto

anterior se pueden identificar cuatro

funciones: una clasificación, una restricción,

una ejemplificación y una serie de

predicciones.

La identificación del plan argumentativo o

estructura retórica de un texto es decisiva

para el acceso a la comprensión. Funciones

como la definición, la clasificación, la

descripción, corresponden a intenciones de

comunicación específica y es por ello qué es

común encontrarlas en textos de tipo

expositivo en los qué se pretende presentar

un saber en forma didáctica.

Durante el análisis de las funciones en los

textos es importante mostrar cómo una

misma función tiene diversas formas

sintácticas y cómo al mismo tiempo vehiculan

contenidos qué no son necesariamente

homogéneos y cómo a pesar de tal diversidad

es posible identificar la operación, párrafo o

texto como una función con una intención

comunicativa específica.


66

LA DEFINICIÓN

La exposición de un saber supone qué se den

conceptos explícitamente definidos los cuales

se presentan cuando realmente son

necesarios para la comprensión. El discurso

de los manuales de estudio presupone la

presencia de un intermediario pedagógico (el

maestro) y pone como objetivo servir de

fuente de información en un estudio

independiente; por ello, las definiciones qué

aparecen allí tienen el fin de asegurar la

comprensión de ciertos elementos centrales

en el texto y no de los secundarios o los qué

se suponen hacen ya parte del conocimiento

del lector.

La definición se presenta de diversas formas:

por una parte, puede realizarse por medio de

una paráfrasis de un término no conocido por

otro qué se considera más claro; por otra,

puede realizarse siguiendo una estructura en

la qué aparece la presentación del concepto a

definir, la ubicación del concepto dentro de

una clase y finalmente sus propiedades.

Ocurre a veces qué la definición hace énfasis

sólo en uno de estos aspectos: en la función

o en la composición, o en las propiedades.

Recordemos qué la base del funcionamiento

cohesivo de un texto está en la estructura de

la proposición en la qué generalmente lo

conocido o información vieja aparece al

comienzo y lo desconocido o información

nueva aparece al final. En la definición, la

organización del contenido proposicional es

importante por cuanto siempre en una

definición lo desconocido, el término nuevo,

está al comienzo y lo conocido o información

ya compartida está al final de ésta.

A continuación veremos la función de

definición de un mismo concepto presentada

de diversas formas lingüísticas en los qué se

enfatiza en un aspecto diferente cada vez:

«El suelo es la capa más externa de la

corteza, donde crecen las plantas»..

(enfatiza ubicación)

«El suelo es una mezcla de materiales

provenientes de la litosfera, la

atmósfera, la hidrosfera... (enfatiza

composición)

«El suelo es la capa superior de la

corteza terrestre donde vive y crece

la vegetación...» (ubicación y función)

«Es la capa superficial de la tierra en

las zonas no cubiertas por los

mares... (ubicación contraste)

«El suelo es una especie de sistema

digestivo gigante al qué llega todo

tipo de materia orgánica...

(comparación, composición)

«Los suelos proporcionan a las plantas

el agua y las sales qué necesitan, así

como el medio de fijación... (función).

Veamos otras maneras de presentar la

función de 'Definición' en donde se hace

énfasis específicamente en las propiedades:


67

“Evapotranspiración: bajo este nombre

se conoce la combinación de los

fenómenos de la evaporación y

transpiración” (Presentación-

características)

«Se denomina potencia de una maquina

al trabajo qué es capaz de realizar en

un segundo»

«Un ecosistema es una unidad

ecológica en la cual sus componentes

básicos: físicos, químicos y biológicos

operan juntos para producir alguna

clase de estabilidad funcional»

En los textos pedagógicos, especialmente los

de ciencias naturales, hemos observado qué

la definición es una función qué aparece

generalmente al inicio de los textos y se hace

menos común a medida qué transcurre el

desarrollo, discursivo. Sin embargo, la

aparición de la definición no puede ser

previsible por cuanto, como ya vimos,

aparece cada vez qué se considera necesario;

generalmente cuando se introduce un

concepto nuevo.

La aparición de la definición en los textos

pedagógicos es el mayor indicio de la toma

en cuenta del lector por parte del escritor.

LA IDENTIFICACIÓN

La función de identificación hace parte del

concepto de definición. Se podría afirmar qué

la identificación es la inversión de la

estructura de la definición y es así qué la

definición cuya organización estructural es

'desconocido-conocido' se transforma en

'conocido-desconocido'. Entonces el valor de

la definición se altera y pasa a tomar un valor

de identificación. (Widdowson 1978:41)

Veamos cómo se presenta la función de

identificación en diferentes fragmentos.

Obsérvese las formas lingüísticas qué toma la

identificación. Los términos qué aparecen en

negrilla corresponden a la información nueva

(desconocida).

«Todos hemos observado qué cuando

se viaja en autobús y esté se detiene

bruscamente, los pasajeros se van

hacia adelante como si trataran de

seguir. Esta tendencia de los cuerpos

a seguir con el movimiento qué traían

se conoce con el nombre de inercia»

«La cantidad de vapor de agua en un

volumen dado de aire, se denomina

humedad»

«El grupo de organismos qué viven

juntos en un medio ambiente

determinado y con el cual actúan

recíprocamente, constituye un

ecosistema».

«El hombre camina con apoyo de toda

la planta del pie en el suelo, por ello

se llama a esta locomoción,

locomoción plantígrada»

«Los insectos han desarrollado un

sistema de tubos de aire para

transportar el oxígeno. Estos tubos se

denominan Tráqueas»


68

«Las diferentes reacciones químicas con

sus respectivos cambios energéticos

qué se efectúan en las células vivas

reciben el nombre de metabolismo»

«Ante la escasez de los combustibles o

el monopolio de ellos por parte de

algunos países ricos del mundo,

fenómeno qué se denomina la crisis

energética, el hombre volvió los ojos

a las fuentes naturales de energía,

como son el sol, el agua y el viento»

«Al romperse la unidad cristiana en la

Europa Occidental, se provocó la

reacción de la Iglesia católica por

medio de una actitud espiritual y

disciplinaria llevada a cabo por

clérigos, religiosos y laicos; a esto se

le llamó la Contrarreforma o

Restauración Católica»

Durante el proceso de búsqueda de la función

de identificación en textos de ciencias

sociales y de ciencias naturales, pudimos

observar qué en los textos de historia había

pocas definiciones mientras qué las

identificaciones eran abundantes; esto debido

quizás al tipo de conceptos qué se manejan

en sociales, los cuales necesitan una mayor

elaboración.

De igual manera, en los textos de ciencias

naturales dirigidos a estudiantes de niveles

inferiores observamos un predominio de la

identificación, mientras qué la definición es

más frecuente en los textos dirigidos a

estudiantes de niveles superiores. Esta

observación nos hace pensar en qué el uso de

este tipo de funciones está en relación directa

con el mayor o menor grado de dificultad en

la comprensión: así la identificación hace

exigencias menores al lector qué las qué hace

la definición. Evidentemente no queremos dar

a estas conclusiones un carácter definitivo

puesto qué hasta ahora sólo se trata de las

primeras evidencias empíricas.

LA CLASIFICACIÓN

Intenta resaltar los elementos de contraste

entre categorías o clases vecinas, En una

clasificación generalmente encontramos una

restricción o criterio bajo el cual se hace la

clasificación y una enumeración de los grupos

qué resultan de la aplicación del criterio.

Generalmente la función de clasificación está

seguida de una descripción de los grupos.

«Según la abundancia de las sustancias

constituyentes, los suelos se

clasifican en: arenosos, arcillosos,

calcáreos y humíferos». (por

composición y características).

«Según la constitución física, tamaño y

cohesión de las partículas qué forman

los terrenos, éstos pueden ser

arcillosos, arenosos, calcáreos y

humíferos, de acuerdo con el

elemento qué predomina en ellos.

(arcilla, arena, ...etc)»(por forma y

cantidad),

«Los dientes. Tienen como función

cortar y triturar los alimentos. De

acuerdo con su función se dividen en:

ocho incisivos, en forma de bisel, se


69

emplean para morder y cortar; cuatro

caninos en forma de cono, desgarran

los alimentos; ocho premolares y

doce molares quiebran y muelen los

alimentos...» (por

función/denominación, (cantidad),

forma y función)

La función de clasificación implica siempre la

existencia de un criterio qué sirve de norma

para establecer la clasificación. Cuando este

criterio está explícito, (generalmente lo está),

adquiere un valor de anticipación de una

enumeración. Los criterios pueden ser muy

diversos: relacionado con la forma, con la

comparación, con la ubicación, con las

características, etc.

Esta función es muy común en los textos

pedagógicos en los cuales se expone un

saber. Sin embargo, pensarnos qué tanto las

funciones de clasificación como las otras

obedecen a las escogencias qué ha hecho el

escritor en relación tanto con sus intenciones

como con sus presupuestos sobre el

conocimiento del lector.

Observamos cómo se presentan las funciones

independientes en un texto de ciencias

naturales:

El siguiente cuadro resume la relación entre

las partes del discurso y las funciones

realizadas en el discurso:


70

Observemos cómo la descripción del proceso

no se hace de manera exhaustiva sino qué se

menciona en forma general e incluye unas

funciones «componentes» de las cuales

hablaremos más adelante.

UN ENUNCIADO - VARIAS FUNCIONES

En páginas anteriores vimos cómo una misma

función podía tomar diversos enunciados qué

vehiculan a la vez diferentes conceptos. En

esta sección veremos cómo un solo

enunciado sobre un mismo tópico puede

realizar diferentes funciones en forma

simultánea.

Resonancia.

1 Cada objeto vibra a una determinada

frecuencia y si frente a él se emite otro

sonido de la misma frecuencia qué tiene el

objeto, éste comienza a vibrar.

5 Si se tensionan dos cuerdas de

guitarra de modo qué oscilen con la misma

frecuencia y pulsamos una de ellas, la otra

vibrará sin haberla tocado. Este fenómeno

recibe el nombre de resonancia.

10 Un cristal qué recibe un sonido vibra;

pero si el sonido es de la misma frecuencia de

vibración del vidrio, la vibración será máxima

y en caso de mantenerla podrá reventar el

vidrio». (Vida, Ciencia y Naturaleza página

236).

En el primer párrafo se realizan dos funciones

simultáneas: una generalización/ aserción o

evidencia y una hipótesis (1-3)

En el segundo párrafo se realiza una

ejemplificación y una hipótesis (4-7)

En el tercer párrafo encontramos una

generalización/aserción y una

ejemplificación:. « Un cristal qué recibe un

sonido vibra», se trata de una

generalización/aserción puesto qué se refiere

a todo cristal qué recibe un sonido y a una

verdad científica; y es ejemplificación porque

se refiere a un tipo de objeto particular.

Seguidamente encontramos una hipótesis (b-

9) con condición-efecto (9-10).

Algunas de las funciones mencionadas con

anterioridad: ejemplificación, condición,

efecto, logran ser identificadas como tal sólo

en la medida en qué están en relación con las

funciones precedentes o con todo el texto.

Son funciones qué tienen poca autonomía

estableciéndose en ellas una dependencia

intratextual. Es precisamente de estas

funciones de las qué hablaremos a

continuación.

FUNCIONES DEPENDIENTES DEL

CONTEXTO

Se identifican dependiendo de la función qué

el enunciado está realizando en su contexto

secuencial, es decir qué estas funciones

dependen de la relación entre las oraciones

qué forman la secuencia de un desarrollo


71

proposicional.

Observemos este tipo de funciones en el

texto <Alimentos y digestión» en el cual ya

se habían analizado las funciones autónomas:

El cuadro siguiente muestra la fusión del

análisis de los dos tipos de funciones

(dependientes y autónomas) así como la

relación de éstas con las partes del discurso

(introducción, desarrollo, conclusión):

Así pues, las funciones dependientes del

contexto se realizan por medio de actos de

habla qué se llevan a cabo secuencialmente y

entre los cuales se establece una relación de

condicionalidad, Es decir, la caracterización

de un acto determinado depende del acto

anterior o posterior, o bien del texto como un

todo. Se pueden identificar como funciones

dependientes las siguientes:

• la aserción

• la ejemplificación

• el refuerzo

• la explicación

• la hipótesis

• el comentario

• la conclusión.


72

Observemos detenidamente y de manera

simultánea las funciones autónomas y las

funciones dependientes del texto; lo mismo

qué las partes del discurso en el siguiente

fragmento:

En el lado izquierdo del texto aparecen dos

columnas: en la extrema izquierda ubicamos

las funciones autónomas; en la columna

interior, las dependientes. Al lado derecho

aparece la segmentación del texto en sus

partes, las cuales se refieren básicamente a

tres etapas del tópico: la introducción, define

de manera general lo qué es un río; el

desarrollo, comprende la descripción de las

condiciones para la formación de un río y

presenta linealmente la enumeración de las

causas de la muerte de un río. En este texto

no encontramos conclusión. Obsérvese qué el

texto inicia con una definición y continúa con

una descripción y una enumeración.

Vale la pena comprobar qué sucede en otro

texto qué trate el mismo tema. Esto con el fin

de mostrar cómo un mismo tópico es

presentado de diferentes maneras según las

intenciones del escritor y el público al cual va

dirigido su texto. Sin embargo, pensamos qué

existe una estructura retórica más profunda

qué subyace a determinado tipo de texto. De

ello hablaremos más adelante cuando

presentemos las conclusiones a las qué

llegamos después de haber analizado varios

textos del mismo tipo.


73

Veamos pues el texto qué habíamos

anunciado:

Podemos notar qué este texto incluye

información más rica sobre las partes de un

río. La utilización de términos como

gravedad, altitud, erosión, sedimentación,

modelado terrestre, implica qué el lector a

quien se dirige este texto tenga ya algunos

conocimientos sobre temas tratados tal vez

anteriormente en el mismo manual escolar o

por el profesor. Se observa además qué el

texto hace especial énfasis en la definición y

sobre todo en las partes y características

relacionadas con el relieve. Este texto se

puede identificar como un prototexto de

estructura física.

Como pudimos ver, cada uno de los textos

sobre <los ríos» presenta una forma

diferente, sin embargo ambos han sido

tomados de un manual de 6° de bachillerato,

es decir, qué se dirigen al mismo público.

Veamos si en el siguiente texto existe alguna

diferencia con los anteriores:

Como habíamos mencionado antes en todo

texto el escritor intenta siempre establecer


74

una comunicación con el lector a fin de qué el

contenido le llegue más fácilmente, y la

diferencia entre los diversos textos nos

muestra precisamente ese intento de llegar al

lector. Las escogencias en cuanto a

vocabulario, organización, metáforas, qué el

escritor utiliza, dependen en gran medida de

la situación de comunicación qué este se ha

planteado en relación con un lector virtual.

Éstas indican además el grado de

conocimiento compartido qué puede haber

entre el contenido qué el escritor va a

desarrollar y su lector.

En todo discurso escrito se establece una

interacción cubierta qué a veces es bastante

explícita como lo veremos en el siguiente

grupo de funciones.

FUNCIONES DEPENDIENTES DE LA

INTERACCION

Vimos qué cuando un escritor elabora su

texto, hace predicciones acerca del lector a

quien dirige su texto, elabora una imagen de

este lector a partir de estado de

conocimiento, edad, sexo, condiciones

sociales, etc. Algunas veces estas

predicciones se explicitan y es cuando en el

texto el escritor se dirige directamente al

lector e intenta establecer una interacción

<oral» en la qué se espera una reacción, la

cual es cubierta por el mismo escritor qué

cumple en el texto el rol del otro participante

en la comunicación.

Las funciones qué mencionaremos en este

aparte se refieren a la macroestructura

interpersonal de la qué nos habla Halliday

(1979). Entre estas funciones tenemos:

Observemos cómo las expresiones <agita

fuertemente> y «Ice cuidadosamente> se

refieren a una advertencia qué hace parte de

las condiciones de la tarea qué se pide

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado


75

realizar. Ello no ocurre con la expresión <lava

cuidadosamente las lechugas> cuya

información no conlleva una condicionante de

la tarea sino una sugerencia qué significa

«lavar la lechuga con esmero con el fin de

eliminar toda suciedad, lavarla muchas

veces>.

Veamos otros textos:

Las funciones dependientes de la interacción

muestran de manera explícita cómo se

establecen las relaciones entre el escritor y el

lector. Estas funciones se refieren a las

llamadas 'operaciones enunciativas', las

cuales ponen en juego los diferentes puntos

claves qué indican el modo como pueden

establecerse las relaciones entre el sujeto

enunciador (escritor) y el enunciatario, entre

la situación de enunciación y el enunciado.

Estas operaciones enunciativas se realizan en

la superficie por medio de marcadores

diferentes según las lenguas y contribuyen a

dar al discurso una 'coloración' particular.

Como podemos observar, los textos de

instrucción generalmente muestran estas

relaciones entre el YO y el TÚ y dicha

instrucción ocurre mediante diferentes formas

lingüísticas y es acompañada de otras

funciones. Cuando se dan instrucciones se

busca relacionar la realidad con el lenguaje.

Una instrucción busca receptividad por parte

del lector, busca qué dicho lector construya

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado

Erendira

Resaltado


76

en su imaginación lo qué puede pasar en la

realidad. Es por ello por lo qué leer una

instrucción requiere hacer referencia a la

realidad tanto como al lenguaje y conlleva

una reflexión en el propósito de la actividad y

en los resultados. (Davies l984)

En el texto anterior aparece el análisis de los

tres tipos de funciones. Obsérvese cómo la

segmentación del texto no siempre coincide

con la división del texto en párrafos y a la vez

una función general puede abarcar varias

funciones componentes de otro tipo.

En este texto se hace énfasis en las funciones

interactivas por medio de las cuales se acude

al estímulo de la imaginación del lector. De

igual manera la preguntas retóricas con las

qué se inician los textos son recursos

pedagógicos qué pretenden establecer una

comunicación más directa con el fin de

motivar y llamar la atención del lector y hacer

más accesible el conocimiento, y de esta

manera, acortar las distancias entre los

conceptos expuestos y la comprensión del

lector.

La pregunta qué surge es la siguiente: ¿hasta

qué punto estas diferencias en la

presentación de un concepto pueden

garantizar una mejor comprensión?

Es difícil responder por cuanto hasta el

momento no hay experiencias en las qué se

compruebe qué la comprensión depende de

las diferentes modalidades qué adopte el

texto, de las diferentes formas de

presentación de la información y no de las

diferentes maneras o estrategias de

comprensión qua cada lector posee.

Ocurre a veces qué se exagera en la

presentación de la información, se enfatiza

demasiado en las funciones interactivas y se

sacrifica la información del texto y qué lo qué

se logra es dispersar la atención y

desfocalizar la información.

Erendira

Resaltado


77

HACIA LA DETERMINACION DE UNA

ESTRUCTURA RETÓRICA

DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

La estructura de un texto es siempre

jerárquica porque a partir de las escogencias

qué el escritor hace acerca de los conceptos

qué va a desarrollar debe enseguida

ordenarlos en forma jerárquica teniendo en

cuenta los contenidos, el lector a quien dirige

este contenido y la intención qué el escritor

tenga en relación, tanto con el contenido

como con el lector. Tener en cuenta este

sistema relacional complejo contribuye al

logro de una mayor coherencia.

Sin embargo, una pregunta qué surge es

¿hasta qué punto el autor de textos

pedagógicos de ciencias naturales y sociales

es autónomo en cuanto a esta ordenación de

las funciones? así por el contrario, el escritor

inconscientemente obedece a una estructura

retórica subyacente a los textos científicos la

cual está de acuerdo con el tipo de texto y lo

definen como tal. No es mi intención

responder completamente esta pregunta pero

mediante el análisis de la secuencia ordenada

de las funciones de varios tipos de textos

pedagógicos sugiero la existencia de una

estructura retórica particular a un tipo de

texto.

Cada tipo de texto se caracteriza por tener

una ordenación diferente de las funciones

autónomas (o Macro-funciones). El análisis de

diversos textos de un mismo tipo nos

permitirá ver qué principio retórico es

utilizado en la ordenación de las funciones.

Qué «matriz retórica» caracteriza una pieza

de lenguaje como un tipo de comunicación,

como un tipo de texto.

RESULTADOS Y COMENTARIOS

Las estructuras retóricas genéricas qué

propongo a continuación para los diferentes

tipos de texto, fueron obtenidas a partir de la

observación y el análisis de las funciones en

diversos textos expositivos. Estos textos

fueron tomados de diversos manuales

escolares de ciencias naturales y sociales, y

se agruparon en relación con la ‘matriz

semántica' qué los define como un tipo de

texto: proceso, procesamiento,

funcionamiento, clasificación, etc.. La

recurrencia en la aparición y ordenación

jerárquica de las funciones en determinado

tipo de texto nos permitió proponer una

'estructura retórica' específica para cada tipo

de textos.

Así, los pasos qué permitieron llegar a la

generalización e identificación de una

estructura retórica subyacente a los tipos de

textos fueron los siguientes:

1. Búsqueda de varios textos de ciencias

naturales y sociales

2. Análisis de los textos para determinar la

estructura de información qué lo

caracteriza como un tipo de texto

específico (proceso, funcionamiento,

estructura, acción-proceso)

Erendira

Resaltado


78

3. Agrupamiento de los tipos de texto y

análisis de las funciones o actos

comunicativos más globales,

4. Determinación de la estructura retórica

genérica a partir de la observación de

constantes.

5. Comprobación de dicha estructura en

un texto tomado al azar.

ESTRUCTURA RETORICA DE LOS TEXTOS

DE ESTRUCTURA FÍSICA

El análisis de las funciones en los textos de

estructura permitió detectar dos aspectos:

a. Reconocimiento de textos mal

estructurados qué, aunque poseen

una estructura de información

adecuada, son poco coherentes

debido a una inadecuada ordenación

de las funciones. La jerarquización de

éstas y el salto a una función ya

enunciada hace qué la coherencia del

texto sea menor. (Véase ficha de

análisis 2)

b. La necesidad de tener en cuenta tres

tipos de 'textos de estructura', cada

uno con una estructura retórica

diferente: 1. Textos en el qué aparece

solamente la estructura, 2. textos en

qué aparece primero la estructura y

luego el funcionamiento y 3. textos

en los qué la estructura y el

funcionamiento están

interrelacionados en su desarrollo

textual. La estructura retórica

resultante de los análisis de cada

subtexto de estructura se presenta a

continuación:

La Definición y la identificación parecen ser

las funciones más frecuentes en el inicio de la

descripción por cuanto corresponde al

momento en qué se desconocen los

conceptos. A medida qué avanza la

construcción discursiva estas funciones

tienden a desaparecer y persiste sin embargo

la función de descripción por medio de la

explicación.


79

En el siguiente texto de Estructura se observa

qué la ordenación de las funciones no es la

más adecuada y qué aunque el texto es

comprensible, dicha ordenación hace qué su

grado de coherencia sea menor. Obsérvese

por ejemplo la función <descripción de la

composición>> qué aparece en diferentes

partes del texto, lo cual nos da indicios de

una escritura retórica no planificada

ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS

DE FUNCIONAMIENTO

La mayoría de los textos analizados estaban

precedidos de una estructura. Los textos de

mecanismo emplean un funcionamiento

relacionado con órganos o elementos

exteriores a la estructura. La siguiente

jerarquía genérica se propone como

estructura retórica qué subyace a los textos

de este tipo:

Los términos entre paréntesis indican qué las

funciones son opcionales o qué se

mencionaron en un texto anterior como en el

caso de (Estructura).

ESTRUCTURA RETÓRICA DE LOS TEXTOS

EN PROCESO.

En general, el hecho de abordar el análisis y

determinación de la estructura retórica de los

textos nos ha permitido construir criterios

acerca del mayor o menor grado de

coherencia de un discurso. En un primer

momento presentamos la estructura retórica

genérica de un texto de proceso resultante

del análisis de varios textos de proceso.

Enseguida, se le presenta un texto qué, en mi

opinión, tiene problemas de coherencia (sólo


80

el inicio).

LA MITOSIS

La división celular tiene como objetivo

conservar el mismo número de cromosomas

característico de cada especie. Como

resultado de la mitosis se obtienen dos

células disploides, cada una de ellas idéntica

a la célula original y con cromosomas

idénticos en estructura o citocinesis

La mitosis implica dos aspectos, la

duplicación y distribución de los cromosomas

o cariocinesis y la división de citoplasma o

citocinesis.

Sólo estudiaremos el comportamiento de los

cromosomas durante la división celular.

Para comprender mejor el proceso, se ha

dividido en cuatro fases, a saber: metafase,

anafase y telofase. El estudio de la célula

previo a estas fases de la reproducción se

conoce como interfase.

La interfase, Es una fase...>

(Biología 4. Los seres vivos y su ambiente.

Ed. Norma 1979)

El orden de funciones qué se propone como

estructura retórica de este texto sería el

siguiente:

1. Anticipación de aspectos

2. Especificación de un aspecto


81

3. Descripción del propósito y resultado

4. Anticipación de etapas

5. Suscripción de etapas

Al hacer el cambio de la organización de las

funciones, el texto quedaría así:

La mitosis

La mitosis implica dos aspectos, la

duplicación y distribución de los cromosomas

o cariocinesis y la división de citoplasma o

citocinesis.

Sólo estudiaremos el comportamiento de los

cromosomas durante la división celular.

La división celular tiene como objetivo

conservar el mismo número de cromosomas

característico de cada especie. Como

resultado de la mitosis se obtienen dos

células diploides, cada una de ellas idéntica a

la célula original y con cromosomas idénticos

en estructura y función.

Para comprender mejor el proceso, se ha

dividido en cuatro fases, a saber: profase,

metafase, anafase y telofase. El estado de la

célula previo a estas fases de la reproducción

se conoce como interfase...

Las estructuras retóricas qué he presentado

no tienen más qué la calidad de propuestas.

Es indudable qué para poder llegar a hacer

una generalización definitiva de la estructura

retórica de los tipos de textos es necesario

hacer un análisis más exhaustivo. La

estructura retórica qué propongo, así como

su relación con la matriz semántica (véase

Capítulo 4) tienen el valor de servir como

punto de partida para investigaciones más

profundas sobre estos aspectos.

A nivel pedagógico, lo importante en este

nivel de análisis es qué sirva para qué el

maestro conduzca al alumno a reflexionar


82

acerca del texto, acerca de la manera como

está construido, acerca de cómo las funciones

sirven para cumplir ciertos fines y el texto

posee también un plan retórico qué permite

su construcción como discurso, es decir es

como unidad coherente todo ello con el fin de

qué el alumno aprenda a formarse las

mismas expectativas de los autores de los

textos, a partir siempre de la identificación de

una situación de comunicación qué le

facilitará no sólo su proceso de comprensión

sino un especial su proceso de producción.

MARCAS DE CONEXIÓN DISCURSIVA

Es de naturaleza diferente a las relaciones

cohesivas vistas anteriormente. La conjunción

no establece simplemente una relación

endofórica pues los elementos no son

cohesitivos en si mismos sino indirectamente

puesto qué expresan significados qué

presuponen la presencia de otros

componentes en el discurso.

La relación de conjunción no depende

necesariamente de la presencia explicita de

los conectivos, ya qué las oraciones están

conectadas cuando los hechos denotados por

ellas están relacionados en mundos

relacionados.

Es decir, para qué haya conexión entre ellas

deben tener una base común con el tópico de

discurso y ser de alguna forma compatibles

(Van Dijk 1980); generalmente, la relación

lógica de sucesión de tiempo no está dada

por la presencia explicita de términos qué

indiquen sucesión sino por la relación

semántica profunda de sucesión de tiempo en

sí misma; además, el orden de las oraciones

tampoco indica una secuencia temporal

puesto qué el escritor puede muy bien

ordenar sus secuencias sin regirse por el

orden cronológico en qué sucedieron los

hechos.

Así pues, la conjunción es de carácter

semántico y pragmático puesto qué no

solamente ayuda a enlazar hechos sino qué

además permite enlazar partes del discurso

(introducción, desarrollo, conclusión) y

relacionar la posición qué asume el escritor

respecto a lo qué escribe.

La conjunción conlleva entonces valores de

tipo comunicativo qué ayudan a determinar la

coherencia del texto, como discurso; es por

ello qué la conjunción se encuentra en un

límite fronterizo entre la cohesión y la

coherencia del discurso.

De acuerdo con Christine Nuttal (1982)

existen tres tipos de marcas conjuntivas:

1. Unas marcas qué indican la

secuencia de los hechos ocurridos,

es decir de la información de la cual

trata el texto: entonces, después,

primero, al otro día, luego, las

relaciones de tiempo entre los

eventos, las fechas, los tiempos

verbales, etc.

2. Unas marcas qué indican la manera


83

como el escritor organiza su

discurso y tiene qué ver con la

estructura discursiva relacionando

una parte del discurso con otra;

estas marcas no tienen qué ver con

el relato o la información: en

conclusión, esto quiere decir, por

ejemplo, resumiendo, primero qué

todo, en este punto, así pues,

empezaremos por, volviendo a lo

anterior, a este respecto, etc. Estas

marcas dan un valor ilocutivo a la

proposición y ayudan a encontrar la

función qué está desempeñando

determinada proposición en la

unidad discursiva.

3. Unas marcas qué tienen qué ver

con el proceso de comunicación,

con la interacción qué se establece

entre el escritor y el posible lector.

Estas marcas no indican el punto de

vista asumido por el escritor en

relación con su escrito, así como el

papel qué éste le asigna al lector.

Entre estas marcas tenemos; por

otra parte, similarmente, sin

embargo, en cualquier caso, con el

fin de, así, aunque y, pero, de igual

manera, realmente, en lugar de,

por otro lado, al mismo tiempo, en

cualquier caso, por esta razón, por

el contrario, muy importante,

esencialmente, más o menos,

interesante, determinante, etc.

Observemos cómo ocurren estas marcas en

un texto como el siguiente:

De la teoría de la selección natural.

De las teorías qué se estudian en biología, la

de la evolución es la qué más hechos explica.

La teoría de la evolución se inicia a partir de

la publicación del libro <El origen de las

especies por medio de la selección natural>

por el naturalista inglés Charles Darwin. La

teoría de Darwin nació después de múltiples

observaciones de la naturaleza en su viaje

alrededor del mundo y especialmente

después de observar tremenda variedad de

formas de vida, como en el caso de los

pinzones de las islas galápagos, Estos

pájaros, tan parecidos unos a otros, tenían

cada uno alguna característica qué los

diferenciaba. Logró identificar hasta trece

especies, todas muy relacionadas, pero cada

una adaptada a la vida en un ambiente

particular.

En una forma esquemática veamos los

postulados de Darwin. En primer lugar, en

todas las especies de seres vivos existen

diferencias entre los individuos. No hay

individuos exactamente iguales.

En segundo lugar, el proceso de producción

opera de tal manera qué en la mayoría de los

casos cada generación es más numerosa qué

la anterior... En tercer lugar, es claro qué

este aumento está controlado porque si ...

¿Por qué mueren unos y otros no? Darwin

pensó qué sobrevivían y se reproducían los

más aptos, los qué tenían más resistencia...

Así en cada generación hay un pequeño

aumento en la proporción de individuos qué


84

tienen mayor capacidad adaptativa...

¿Cómo cambian las poblaciones? Si nos

basamos en la teoría de la evolución de

Darwin...

La selección natural, como ya vimos, es el

mecanismo mediante el cual, unos individuos

sobreviven en lugar de otros o tienen

mayores ventajas. O sea qué, en términos

generales la variación es la materia prima

sobre la cual la selección va a actuar. El

resultado de la interacción de ambos

procesos a través del tiempo es la evolución.

(Biología 4. pp. 132-133 Norma).

Al analizar el texto se pretende presentar el

texto en tres planos qué son indicados por las

marcas conjuntivas qué aparecen en él.

1. Marcas qué indican la secuencia de

los hechos

Se inicia a partir de

nació después de

después de

tenían

logró

2. Marcas qué indican la organización

del discurso

De las teorías qué se estudian

En una forma esquemática veamos

En primer lugar

En segundo lugar

En tercer lugar

Preguntas retóricas

Como ya vimos...

O sea qué, en términos generales...

3. Marcas qué indican la interacción

escritor-lector y la posición

Como se puede observar estas conjunciones

no son del tipo de conjunciones consideradas

por la gramática tradicional. El análisis de las

conjunciones permite ver el discurso en tres

planos los cuales se presentan

simultáneamente. La conjunción tiene una

relación muy estrecha con la coherencia del

discurso por cuanto ayuda a interpretar y a

establecer las funciones.


85

ANÁLISIS GLOBAL

“En todo discurso, incluso en la conversación

espontánea más informal, hay una estructura

genérica”

Halliday

INTRODUCCIÓN

En este nivel de análisis haré referencia a la

manera como la información está organizada

en los textos expositivos de ciencias naturales

y sociales. En otras palabras a través de una

variedad de textos estudiaremos las

propiedades qué los constituyen y qué

permiten identificarlos como un tipo de texto

específico, en razón de la estructura común

qué los caracteriza.

Se parte de la hipótesis de qué todo texto

está estructurado y es la manifestación de

una estructura abstracta mucho más general

de la cual determinado texto no es sino una

de sus realizaciones posibles. Aunque el

análisis se hará en textos reales, la

preocupación principal no es precisamente

estos textos «reales» sino los «textos

posibles», la estructura qué subyace a éstos,

la propiedad abstracta qué confirma el

carácter específico de cada tipo de textos.

Desde los primeros años el niño está en

contacto en mayor o menor grado con la

estructura narrativa; relatos de la madre,

parientes, amigos, lectura de cuentos; por

ello adquiere un conocimiento implícito de la

estructura del discurso narrativo y con este

conocimiento llega a la escuela. No ocurre

igual con la estructura de los textos

pedagógicos. Por lo tanto se hace necesario

qué el conocimiento de dicha estructura se

haga explícita mediante la educación formal,

y qué tanto profesores como estudiantes

conozcan e interioricen la estructura de

información qué subyace a los textos

científicos.

El conocimiento explícito de la estructura de

información de un texto, capacitará por un

lado al profesor para dirigir a los estudiantes

hacia patrones regulares de información, y

por otro lado al estudiante para aprender a

identificar textos reales, y para pensar en

textos posibles bien estructurados y

coherentes.

Esto ayudará a qué el estudiante adquiera

marcos específicos no sólo para interpretar y

aprender sino también para producir y tomar

notas, lo cual incidirá en una individualización

y autonomía en el aprendizaje.

En este momento me parece pertinente

recordar una hipótesis qué había mencionado

en el capítulo anterior: la necesidad de

aumentar el conocimiento compartido entre el

lector y el texto escrito. Es preciso qué como

lectores no sólo sepamos decodificar el texto

sino qué conozcamos sobre la manera como

se constituyen y organizan los textos, sobre

las estructuras subyacentes qué facilitarán la

aprehensión de una información en un

momento dado. Por ello, en esta parte del

trabajo lo esencial es qué se logre una toma


86

de conciencia de la existencia de esta

estructura global abstracta, cuya realización

se lleva a cabo por medio del texto. Es

evidente qué este conocimiento sobre las

estructuras de los textos incide

sustancialmente en un efectivo

procesamiento de la información.

LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS

TEXTOS EXPOSITIVOS

En el proyecto de investigación “Reading for

learning” qué se realizó en Inglaterra en la U.

Birmingham (1978-1982), Florence Davies

promotora y participante en el proyecto en

colaboración con Terry Greene, lograron

establecer diferencias y semejanzas entre los

diversos textos de ciencias naturales y de

ciencias sociales. Tales diferencias les

permitieron lanzar la hipótesis de qué se

podía pensar en una tipología de discursos en

los textos escolares utilizados en el

bachillerato en estas dos áreas.

Davies y Greene encontraron además qué un

tipo de discurso podía incluir temas tan

diferentes como la descripción de una raíz (en

ciencias naturales), la suspensión de un

puente (en física), la estructura de una

comunidad, de una sociedad (en sociales) o la

estructura del ojo humano; y, qué dicho tipo

de discurso estaba formado por categorías de

información o constituyentes qué eran

recurrentes en los textos aunque sus temas

fueran diferentes. Esta recurrencia hizo

pensar en una estructura de información

global o macro-estructura constituida y

definida a partir de ciertas categorías de

información o superestructuras las cuales

eran consistentes, representativas y se

relacionaban entre sí.

Tal hallazgo hace pensar en qué la manera


87

como los elementos constituyentes de la

información se relacionan en el texto reflejan

la manera como las cosas son

interdependientes en el mundo real. Este ir

juntos y esta manera de relacionarse de

dichos constituyentes contribuye a la

coherencia o sentido de un discurso.

El cuadro siguiente muestra de manera

esquemática las conclusiones a las cuales

llegó el equipo de investigadores del proyecto

-Reading for Learning-

VENTAJAS DE LA IDENTIFICACIÓN DE LA

ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LOS

TEXTOS EXPOSITIVOS

Son muy amplias las perspectivas qué el

hallazgo de los tipos de estructura de

información en textos no narrativos podría

tener en la investigación:

1) Comprobar si las estructuras de

información de los diversos tipos de texto

planteados en el estudio de Davies y

Greene son válidas para los textos de

ciencias naturales y sociales en español.

2) Observar si el orden de las secuencias es

siempre el mismo o dos secuencias

siempre van juntas, o por el contrario no

existe un orden prioritario. Dar una

explicación al cambio en la focalización.

3) Observar qué elementos gramaticales y

funcionales traducen cada conjunto de

valores.

4) Resaltar qué formas lingüísticas son

recurrentes para determinadas

estructuras en determinados textos.

5) Analizar qué relaciones lógicas y qué

funciones prevalecen en las ciencias

naturales y en las sociales.

6) Investigar qué papel cumpliría el

conocimiento de las estructuras de

información de los textos en el desarrollo

de estrategias qué pretendan hacer

lectores y escritores mucho más

competentes y más autónomos.

7) Explorar qué incidencia tiene la estructura

de información de los textos en la

investigación sicolinguística, puesto qué

el desarrollo de una metodología para

describir diferencias entre los textos es

un punto de partida para controlar

variables sobre procesos de comprensión.

El marco restringido de este trabajo no

permite tratar exhaustivamente todos los

puntos mencionados, sin embargo, algunos

de ellos pueden ser objeto de investigaciones

más específicas (Punto 7).

A continuación presentaré el análisis de

diversos tipos de textos tomados de

manuales escolares utilizados en la


88

enseñanza secundaria en Colombia. Limitaré

el análisis a textos de estructura física, de

proceso, de clasificación y de mecanismo (o

funcionamiento).

Un análisis en el qué se busca determinar

cuál es la estructura de información del texto

implica tomar el texto como un todo, para

poder así definir y caracterizar las categorías

de la información. Tomar el texto como un

todo nos permite observar cuales son las

relaciones entre los elementos significantes

del texto, qué indican y qué tipo de

operaciones cognitivas se presentan

distribuidas en forma regular a través de él.

LOS PROTOTEXTOS DE CIENCIAS Y SUS

CATEGORIAS

EL PROTOTEXTO DE ESTRUCTURA FÍSICA

La descripción de una estructura física

(planta, raíz, puente, diente) está

consistentemente representada por medio de

ciertas categorías de información:

información sobre la denominación de las

partes, sobre la localización de estas partes y

sobre las propiedades o atributos de las

partes; incluye también información sobre

sus funciones.

La siguiente matriz nos servirá para ayudar a

determinar y a analizar un texto de

estructura física. Las casillas ocupadas

mostrarán la información qué el texto trae;

por el contrario las casillas vacías son un

punto de partida esencial para la búsqueda

de información o ampliación de la información

incompleta; o permite detectar en qué

categoría el autor prefirió hacer énfasis y por

qué.

Texto Nº 1

El Corazón

El corazón es una bomba qué proporciona la

presión necesaria para qué la sangre circule.

Está situado en la cavidad toráxico detrás del

esternón. Sus paredes están formadas por

tejido muscular cardiaco.

Está rodeado por una membrana protectora

de tejido conectivo, denominado Pericardio.

El corazón del hombre, al igual qué el de

otros mamíferos y el de las aves, se divide en

cuatro cavidades; las superiores llamadas

aurículas, y las inferiores llamadas

ventrículos. El corazón está provisto de

válvulas qué al cerrarse herméticamente,

evitan qué la sangre se devuelva. Entre la

aurícula derecha y el ventrículo derecho se

encuentra la válvula tricúspide. En el orificio

entre la aurícula izquierda y el ventrículo


89

izquierdo se encuentra la válvula bicúspide o

mitral.

En la salida de la arteria pulmonar y de la

aorta se encuentra otra válvula, la semilunar.

En la aurícula derecha se encuentra un tejido

especial, denominado ganglio senoauricular o

marcapaso, el cual establece el ritmo de las

pulsaciones del corazón».

(Biología 3 - Funcionamiento del ser vivo.

Norma, p.56)

En el cuadro siguiente aparece toda la

información qué trae el texto y muestra no

sólo esta información dividida en categorías

semánticas sino también el movimiento de las

secuencias proposicionales del texto.

Considero qué un estudio experimental sobre

la recurrencia en la ordenación de las

categorías podría ayudar a determinar qué

orden se prefiere en los textos de estructura

o si por el contrario no existe determinación

al respecto.

Además, tener en cuenta un cuadro sobre el

movimiento de las secuencias proposicionales

permite establecer una relación entre las

categorías semánticas y las expresiones

morfosintácticas qué toman las secuencias en

determinados textos. Esto último es

importante tanto a nivel de actividades de

análisis como a nivel de actividades de

producción.

El siguiente cuadro muestra

esquemáticamente los movimientos qué se

realizan en el texto. Cada movimiento

corresponde a una proposición en el texto;

los números interiores indican el orden en


90

qué fueron mencionadas las categorías. El

resumen final indica el número de veces en

qué la categoría ocupó el 1º, 2º, 3º, ..... n°

lugar.

El cuadro del movimiento nos muestra cómo

en este texto se prefiere hacer énfasis en la

localización y continuar después con la

identificación de la parte. El siguiente patrón

resume el énfasis del cuadro:

Obsérvese qué el énfasis en las propiedades y

la función es menor.

A partir del análisis de varios textos de

estructura pudimos observar qué la mayoría

de los textos de este tipo utiliza dos

patrones:

1) Localización - partes - propiedades -

función

2) Partes - localización - propiedades –

función

Sin embargo, parece qué hay preferencia por

el primero. Es posible qué la focalización de la

categoría de localización tenga qué ver con la

estructura de la proposición la cual

generalmente menciona la información vieja

al comienzo y la información nueva después.

La localización implica una relación con algo

mencionado anteriormente; considero qué

este procedimiento se utiliza para facilitar la

comprensión del texto por cuanto ayuda a

establecer una continuidad a nivel cognitivo,

La focalización del texto está muy relacionada

con la estructura retórica (capítulo anterior) y

con la comprensión; este aspecto merecería

un estudio más profundo qué no es posible

desarrollar en este trabajo.

En el texto de estructura las categorías de

información son expresadas por elementos

lexicales y construcciones sintéticas cuyo

modelo paradigmático es el siguiente:


91

EL PROTOTEXTO DE FUNCIONAMIENTO

He categorizado como funcionamiento el tipo

de texto qué en Davies (1985) se denomina

mecanismo por cuanto semánticamente

parece estar más adecuado con la referencia

a un órgano vital del cuerpo humano.

Cualquier información sobre la estructura de

un organismo conlleva necesariamente una

información sobre su funcionamiento. En los

manuales escolares ocurre qué a veces la

información de los textos de estructura y

funcionamiento se mezclan, otras veces la

estructura y el funcionamiento forman dos

unidades textuales separadas; en otras

ocasiones en una misma unidad textual la

estructura se menciona al comienzo y el

funcionamiento al final del texto.

En el siguiente texto se puede observar una

relación estrecha entre las partes

constitutivas de un organismo (el corazón),y

los elementos exteriores en el curso de su

funcionamiento.

Texto No. 2

«Ciclo Cardiaco

A la aurícula llega la sangre proveniente de

los tejidos por las cavas superiores e

inferiores. La primera trae la sangre de la

cabeza, brazos y parte superior del cuerpo, y

la segunda de los miembros inferiores. Al

contraerse la aurícula, la sangre pasa a

través de la válvula tricúspide al ventrículo

derecho. El vehículo envía la sangre a través

de la válvula semilunar a la arteria pulmonar

la cual se divide en dos ramas, una derecha y

otra izquierda, qué la conducen a los

pulmones respectivos en donde la sangre

libera el dióxido de carbono y se carga de

oxígeno. La sangre regresa por las venas

pulmonares a la aurícula izquierda y por

contracción, la hace pasar al ventrículo

izquierdo a través de la válvula bicúspide. La

contracción del ventrículo cierra esta válvula

sobre la válvula semilunar enviando la sangre

por la aorta a todo el cuerpo.

El corazón está irrigando por las arterias

coronarias qué se originan en la aorta y le

suministran el oxígeno y nutrientes. La

sangre regresa del corazón a la aurícula


92

derecha por las venas coronarias». (hay una

gráfica) Biología 3 funcionamiento del ser

vivo. Norma, página 56).

El diagrama de flujo parece ser la forma más

conveniente para esquematizar un texto de

funcionamiento puesto qué en él se ven

claramente los movimientos, es decir, el

funcionamiento de un organismo o de un

aparato y además, muestra de manera ágil

toda la información del texto.

En el cuadro sobre los tipos de textos se

puede observar qué la estructura de un texto

de mecanismo está conformada por los

constituyentes de un texto de estructura

física y la adición de dos constituyentes más:

la acción y el objeto/ material/substancias.

El siguiente es el cuadro matriz propuesto por

Florence Davies para los textos de

mecanismo:

Al intentar ocupar las casillas del cuadro

matriz propuesto por DAVIES (1985) se

presentaron problemas porque las categorías

de partes y localización se confundían y

establecían una relación semántica diferente;

igualmente ocurrió con las categorías de

acción y función.

En vista de lo anterior propongo otro tipo de

estructura de información para los

prototextos de funcionamiento (mecanismo).

Dicha estructura qué responde a las

demandas de varios textos analizados en

varios manuales escolares muestra


93

claramente las relaciones semánticas entre

los constituyentes.

a) Las categorías localización y partes

han sido ampliadas a 3

constituyentes qué muestran las

etapas qué cumple el movimiento

de la sustancia, así:

Procedencia

Medio de Transporte

Punto de llegada

b) En cuanto a las categorías acción y

función opté por conservar la

segunda por cuanto la acción

implica la presencia conceptual de

un agente humano y no es el caso

en este tipo de texto. Sin embargo,

el cuadro matriz de información

semántica qué propongo no intenta

ser universal puesto qué es posible

qué se pueda hacer una subdivisión

de los textos de funcionamiento o

mecanismo y entre ellos haya

algunas qué no se ajusten a la

estructura propuesta.

El cuadro de la página siguiente presenta la

información del texto anterior en una matriz

semántica de información qué ha resultado

del análisis de varios textos de

funcionamiento. En él incluyo la información

del texto sobre el ciclo cardiaco y el orden del

movimiento de las categorías o

constituyentes.

El análisis de la recurrencia en la focalización

de las categorías me permite proponer el

siguiente movimiento generalizador en los

textos de funcionamiento:

Un análisis del movimiento generalizado de

varios textos podría servir para detectar qué

tipo de movimiento se prefiere hacer en los

textos de funcionamiento.

Deseo llamar la atención sobre las categorías

qué persisten en el inicio del movimiento. Por

ejemplo en el texto qué se acaba de analizar

el movimiento se inicia generalmente con la

categoría de Función, después Sustancia

enseguida Objetivo y finalmente Medio de

Transporte.


94

El patrón general de este texto sería el

siguiente:


95

Obsérvese qué los verbos utilizados en este

tipo de texto están en presente, y son todos

verbos de acción.

EL PROTEXTO DE PROCESO

El texto de proceso hace referencia a las

etapas de producción o evaluación de algo;

describe y explica transformaciones y

cambios secuenciales en un período de

tiempo. Los constituyentes qué generalmente

ocurren en los textos de proceso incluyendo

los pasos o etapas de alguna clase de

procesos, los cambios en la forma o

estructura del objeto/material el instrumento

o agente de cambio: la acción del

instrumento.

Texto No. 3

Proceso químico-fisiológico

<Digestión de los carbohidratos>

La mayoría de los carbohidratos o glúcidos de

la dieta alimenticia son los polisacáridos, los

disacáridos y los monosacáridos. Entre los

polisacáridos tenemos el almidón, qué es el

único digerido por el hombre: estos son

convertidos en azúcares simples como la

glucosa. El almidón es desdoblado por la

palma o amilasa salival, enzima secretada por

las glándulas salivales qué lo transforman en

maltosa.

La maltosa es desdoblada luego a glucosa por

acción de la maltosa presente en el intestino

delgado. En éste último, la amilasa

pancreática desdobla el almidón qué no

alcanza a ser desdoblado en la boca. La

maltosa, y los demás disacáridos ingeridos

como la sacarosa la lactosa o azúcar de leche,

son desdoblados en sus constituyentes la

glucosa, la fructosa y la galactosa por

enzimas producidas por las glándulas

intestinales.

Los monosacáridos son absorbidos en el

intestino delgado por un transporte activo y

distribuidos luego a las células del organismo

donde son utilizados como fuente de

energía".

(Biología 3 "Funcionamiento del ser vivo" p.

32 Norma).

El texto anterior describe un proceso natural

en el qué no interviene un agente humano,

sino qué se trata de fenómenos químico-

fisiológicos qué se llevan a cabo en un

organismo.

El cuadro siguiente resume

esquemáticamente la información del texto

en un diagrama de flujo qué muestra de

manera ágil y clara las etapas y movimientos

del proceso.

Diagrama de flujo qué muestra la digestión

de los carbohidratos


96

Obsérvese qué hice una pequeña variación en

el cuadro matriz propuesto por Florence

Davies. Consideré necesario dividir el

constituyente Estado o forma del

objeto/material en dos: un constituyente qué

se refiere al objeto, material o sustancia en

su estado inicial y otro qué se refiere a él en

su estado final después de haber sufrido la

transformación.

Evidentemente, durante las etapas del

proceso el estado final de una etapa puede

ser el estado inicial de la siguiente; también

decidí cambiar la categoría instrumento o

agente de cambio por la de causa de cambio

puesto qué a nivel semántico una categoría

de instrumento implica un agente humano y

la categoría de agente no puede existir en

este texto debido a qué los eventos no son

realizados.

por un actor intencional. Igualmente la

categoría acción fue reemplazada por

proceso por la razón qué acabo de

mencionar.

GENERALIZACIÓN DEL MOVIMIENTO


97

El cuadro de movimiento es resultado de la

recurrencia de las categorías en el orden

sintagmático. La categoría Estado inicial

aparece generalmente en 1er lugar, en 2o.

lugar la categoría de Acción, en 3er. lugar la

categoría de Estado Final y en 4o. lugar la

categoría de Causa de Cambio.

Es importante resaltar la utilización de la voz

pasiva puesto qué por medio de ella se hace

énfasis en la sustancia qué sufre la

transformación, y en su resultado. (Sin

agente explícito).

La relación paradigmática de las formas

verbales utilizadas en este texto seria:

UN TEXTO DE PROCESO NATURAL.

Observemos qué tipo de categorías

permanece o varia en un texto de proceso

qué explica una evolución natural en el

tiempo.

Texto No. 4

«Geomorfología – Generalidades ...

Ahora veamos el origen de las rocas:

En el interior de la Tierra las elevadísimas

temperaturas hacen qué los minerales

permanezcan en estado de fusión; al

ascender este líquido (Magma) por efecto de

la presión, se va enfriando y va

convirtiéndose en rocas ígneas intensivas y si

alcanzan a salir a la superficie por los

volcanes, serán extrusivas. Por efecto de la

erosión, las diversas rocas se van

desintegrando y arrastrando por las aguas se

acumulan en las partes bajas formando capas

sobrepuestas qué se solidifican con el peso,

constituyendo así las rocas sedimentarias.

Casi las tres cuartas partes de los continentes

están cubiertos por estas rocas. Se

encuentran siempre en las capas superiores

de la tierra.

Por la acción de la presión, la temperatura y

la humedad, las rocas ígneas y sedimentarias

sufren transformaciones en su estructura

para convertirse en rocas metamórficas....

(Conozcamos Nuestra Historia 9º grado Ed.

PIME p.48).

En el siguiente cuadro se generaliza el

movimiento resultante de la recurrencia en

las categorías en este texto:


98

Mientras qué en el texto anterior sobre el

proceso digestivo se hacía análisis en la

sustancia qué sufría el cambio, en este texto

sobre la formación de las rocas se hace

énfasis en la causa de cambio y por ella

aparece generalmente al inicio de la oración.

Obsérvese además la utilización del verbo en

voz activa y en forma reflexiva, lo mismo qué

el presente continuo qué indica una duración

en el tiempo, un proceso evolutivo, el SE

expresa el hecho de qué se trata de un

paciente y no de un agente.

La utilización de la voz reflexiva no-continua

qué aparece en las últimas expresiones

verbales, parece indicar el resultado final de

un proceso.

EL PROTOTEXTO DE PROCESAMIENTO

El texto qué a continuación se presenta

describe la manera como se obtiene el gas.

Se trata pues de un proceso químico no

natural, qué implica la presencia de un

agente humano. Por ello a este texto lo

llamaremos texto de procesamiento.

Texto No.5

<CARBON

El gas para calefacción se obtiene de la

siguiente manera: primero se muele el


99

carbón hasta qué tenga un tamaño uniforme

y se cuece a gran temperatura en retortas de

hierro. Entonces se libera un humo marrón

espeso qué tiene qué pasar por una serie de

procesos de purificación.

Un condensador equipado con corrientes de

agua fría, remueve el alquitrán de carbón.

Después un lavador extrae todos los restos

de amonio y alquitrán qué pudieran haber

quedado. Un purificador forrado con capas de

óxido de hierro, remueve el azufre presente

porque se forma sulfuro de hierro cuando el

gas pasa sobre él.

Otro lavado, esta vez con aceite, extrae el

naftaleno.

Finalmente se hace correr el gas a través de

un extractor de benzol. Entonces se lo seca.

parcialmente para evitar la condensación en

las cañerías antes de ser almacenado en

recipientes..El gas de agua, obtenido del

coque, se elabora en forma similar. Para

prepararlo se hace pasar el vapor a través de

una superficie de coque, calentada al rojo. El

gas de agua se utiliza en la industria como

combustible y como fuente de hidrógeno>.

(Enciclopedia Juvenil Técnico-científica Vol.

11 página 131).

El cuadro matriz qué propongo tiene en

cuenta tres categorías principales de acuerdo

con la información del texto: la columna del

centro corresponde a la Acción-Proceso, la de

la izquierda al Instrumento, la de la derecha a

la Transformación. Se puede adicionar una

columna en la qué se incluyen las fases del

proceso. El paréntesis indica qué la

información no esta explícita en el texto. Se

puede observar igualmente cómo la

información se reparte en dos constituyentes

o categorías: el instrumento de cambio y la

Acción-Proceso, dejando implícita la categoría

de resultado. En un procesamiento como el

qué describe el texto, la denominación del

instrumento y su función implica el resultado

e incluso la fase del proceso, así por ejemplo:

Diagrama de flujo sobre el procesamiento del

gas.


100

Todo prototexto de procesamiento implica la

presencia conceptual de un agente (+

humano). El carácter mecánico del

funcionamiento del aparato procesador: la

convención científica de poner en la

penumbra al autor del texto, (o del

procesamiento) exige la utilización de la voz

media:

Se obtiene

se muele el carbón

se cuece a gran temperatura

se hace correr

se lo seca

se libera un humo

En este mismo texto se utiliza la voz activa

no reflexiva y es cuando la categoría de

instrumento ocupa el lugar del sujeto, pero

como vimos antes, todo instrumento exige la

presencia conceptual de un agente (Fillmore

1974, Chafe 1976).

Un condensador remueve

un lavador extrae

un purificador remueve

Estas expresiones no pueden entenderse

como "X obtiene o X remueve» sino como «es

removido». En el texto no se desea

mencionar el agente; entonces se expresa

como proceso y se utiliza el término SE qué

en español se conoce como «voz media»

EL PROMOTEXTO DE ESTRUCTURA

SOCIAL O DE CLASIFICACIÓN.

Después de haber hecho varios análisis de

textos de estructura social y teniendo en

cuenta la estructura de información de base,

encontramos qué la información de los textos

no se acomoda al Cuadro matriz propuesto

por Davies (1985); por ello es necesario

conceptualmente tener en cuenta otros

constituyentes. Los constituyentes qué


101

adiciono coinciden con aquellos qué aparecen

en los textos de clasificación; por tal motivo

considero qué lo qué subyace en un texto de

estructura social no es una estructura

realmente sino una clasificación.

Para construir una clasificación se parte de

aquello qué se clasifica y sobre todo de un

criterio para clasificar para luego tener como

resultado grupos con características

particulares. El resultado de la clasificación

dependerá entonces del criterio de

clasificación qué se tenga en cuenta. En los

textos de ciencias sociales ocurre a veces qué

el criterio qué sirvió de punto de partida para

caracterizar y clasificar no aparece explícito y

el texto exige entonces al lector una

inferencia.

Texto No. 6

ESPARTA

a- Orígenes

Esparta estaba situada en el valle fértil del río

Eurotas en Laconia. Sus primeros pobladores

fueron los aqueos, sometidos luego por tribus

dorias; algunos consideran como fundador del

Estado espartano, al legendario legislador

Licurgo.

b. Organización socio-política

El Estado espartano se constituyó

definitivamente a finales del siglo VIII. La

población estaba dividida en tres capas

sociales.

Los Espartanos: clase privilegiada llamada

<comunidad de los iguales> poseían la tierra

en común, dividida en parcelas, pero no se

dedicaban a la agricultura. Gozaban de todos

los derechos políticos y civiles. Constituían el

10% de la población.

-Los Periecos: residentes en los alrededores

de la ciudad, formada por los sobrevivientes

de la población dominada (aqueos) y los

extranjeros. Eran individuos libres, poseían

tierras y bienes muebles, practicaban la

artesanía, la agricultura y el comercio,

pagaban tributo a los espartanos. Carecían de

derechos políticos y les estaba prohibido

contraer matrimonio con la clase alta.

-Los Ilotas: Descendientes de la población

vencida y sometida, sus tierras pasaron a

propiedad del Estado. Cultivaban la tierra del

propietario espartano y además le pagaban

un tributo; carecían de derechos y de libertad

individual. Era la parte más numerosa de la

población (200,000 habitantes), hecho qué

causaba temor a los espartanos ante la

posibilidad de sublevaciones; por eso

organizaron expediciones punitivas con el fin

de exterminar en masa a los ilotas. Este

hecho revela los grandes antagonismos y

luchas de clases en Esparta.

El régimen político del Estado espartano,

tenía una estructura peculiar.

Dos reyes: hereditarios de poca influencia

política, dirimían, conflictos sobre herencia,

participaban en el Consejo de ancianos,


102

ejercían las funciones de sacerdotes de Zeus:

en tiempo de guerra mandaban en el ejército.

El siguiente cuadro presenta la estructura de

información correspondiente al texto de

clasificación anterior:

-Consejo de ancianos: (Gerusia): compuesto

por 30 ancianos con un mínimo de 60 altos,

elegidos vitaliciamente entre los aristócratas.

Este consejo administraba todos los asuntos

corrientes del Estado y era el principal

organismo judicial.

-La Asamblea del pueblo: compuesta por

espartanos qué habían cumplido los 30 años

de edad. Ratificaban las decisiones de la

Gerusia, especialmente lo relativo a la guerra

y a la paz.

-Consejo de los Eforos: institución firmada

por 5 personas aristocráticas, constituía el

supremo organismo de control político del

Estado ante el cual debían rendir cuenta

hasta los reyes.

Veamos como se presenta la información de

este texto en la matriz semántica qué

propongo para los textos de clasificación:


103

Si se logra qué el estudiante reconozca qué

todo texto esté estructurado y reconozca

además cuáles son los constituyentes qué

hacen parte de la estructura semántica de

determinado tipo de texto se habrá dado un

gran paso hacia el mejoramiento de la

capacidad en el estudio independiente. Tal

conocimiento permitirá diferenciar aquello

qué es importante de lo qué no lo es;

permitirá además determinar qué información

hace falta y es necesario constatar en una

fuente de información más profunda.

Permitirá, en definitiva, aprender la manera

de utilizar un texto escrito y aprender de él.

El interés con este tipo de estudio sistemático

sobre los textos no es suministrar

información sino dar instrumentos qué

permitan qué el estudiante se beneficie

realmente de todo texto qué encuentre en el

transcurso de su vida, Permitir el acceso a un

enriquecimiento instrumental para el

desarrollo de una capacidad general de

aprender.

CARACTERIZACION LINGÜÍSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________

104

BLOQUE III

ANÁLISIS DE TEXTOS

EXPOSITIVOS ORALES

Y ESCRITOS MÁS

UTILIZADOS EN EL

ÁMBITO ACADÉMICO.

Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodríguez,

"Caracterización lingüística de los textos

escogidos", en La escuela y los textos, Buenos

Aires, Santillana (Aula XXI), 1993, pp. 29-56.

Expondremos en este capítulo una breve

caracterización lingüística de los textos

incluidos en el Cuadro 2. Esta caracterización

no presenta, como el lector obviamente podrá

apreciar, una descripción exhaustiva de los

textos abordados, ni toma, en consideración

aspectos vinculados con la problemática de

los elementos implícitos ni con las

determinaciones de los actos de habla:

simplemente se describe una selección de

rasgos distintivos de cada uno de los textos.

Esos rasgos corresponden tanto a aspectos

macro y/o superestructurales estudiados por

la gramática textual, como a elementos

locales o microestructurales, descriptos por la

gramática oracional. La selección de unos y

otros obedece a la intención de poner de

manifiesto las relaciones existentes entre

ellos en tanto elementos constitutivos del

texto.

TEXTOS LITERARIOS

Son textos qué privilegian el mensaje por el

mensaje mismo. En ellos interesa

primordialmente cómo se combinan los

distintos elementos de la lengua de acuerdo

con cánones estéticos para dar una impresión

de belleza. En el proceso de construcción de

los textos literarios el verbo "escribir", tal

como lo expresara Barthes, se convierte en

CARACTERIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS


105

verbo intransitivo: el escritor se detiene en la

escritura misma, juega con los recursos

lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia,

las reglas del lenguaje, para liberar su

imaginación y fantasía en la creación de

mundos ficticios.

A diferencia de los textos informativos, en los

cuales se transparenta el referente, los textos

literarios son textos opacos, no explícitos, con

muchos vacíos o espacios en blanco,

indeterminados. Los lectores, entonces,

deben unir todas las piezas en juego: la

trama, los personajes y el lenguaje; tienen

qué llenar la información qué falta para

construir el sentido, haciendo

interpretaciones congruentes con el texto y

con sus conocimientos previos del mundo.

Los textos literarios exigen al lector comparta

el juego de la imaginación, para captar el

sentido de cosas no dichas, de acciones

inexplicables, de sentimientos inexpresados.

Aunque todos los textos literarios tienen un

"repertorio", un territorio qué nos es familiar,

porque involucra realidades extratextuales

(lugar y tempo de las acciones, normas y

valores representados, alusiones o

referencias a personas, lugares y cosas qué

existen fuera del texto, elementos y

tradiciones literarias, etc.), no basta con

conocer estas realidades para comprender el

texto literario: es necesario

fundamentalmente desentrañar las múltiples

perspectivas y los múltiples niveles de

asociación qué el texto ofrece.

El texto literario, qué permite el desarrollo de

todas las virtualidades del lenguaje, qué es el

espacio de la libertad del lenguaje liberado de

las restricciones de las normas, puede

permitirnos leer "para nada", para no hacer

nada después de la lectura, sólo dejarnos

llevar por la imaginación; pero, también

puede permitirnos analizar los mecanismos

empleados por el autor para producir belleza,

intentar recrear esos mecanismos en nuevas

creaciones, desentrañar los símbolos qué

estructuran el mensaje, jugar con la

musicalidad de las palabras liberadas de su

función designativa, etcétera.

EL CUENTO

Es un relato en prosa de hechos ficticios.

Consta de tres momentos perfectamente

diferenciados: comienza presentando un

estado inicial de equilibrio, sigue con la

intervención de una fuerza, con la aparición

de un conflicto, qué da lugar a una serie de

episodios, y se cierra con la resolución de ese

conflicto qué permite, en el estado final, la

recuperación del equilibrio perdido.

Todo cuento tiene acciones centrales, núcleos

narrativos, qué establecen entre sí una

relación causal. Entre estas acciones

aparecen elementos de relleno (secundarios o

catalíticos) cuya función es mantener el

suspenso. Tanto los núcleos como las

acciones secundarias ponen en escena

personajes qué las cumplen en un

determinado lugar y tiempo. Para la

presentación de las características de estos

personajes, así como para las indicaciones de


106

lugar y de tiempo, se apela a recursos

descriptivos.

Un recurso de-uso frecuente en los cuentos es

la introducción del diálogo de los personajes,

presentado con las marcas gráficas

correspondientes, las rayas, para indicar el

cambio de interlocutor.

La observación de los nexos temporales

permite conocer si el autor mantiene la línea

temporal o prefiere sorprender al lector con

las rupturas del tiempo en la presentación de

los hechos (saltos hacia el pasado o avances

hacia el futuro).

La demarcación del tiempo aparece

generalmente en el párrafo inicial. Los

cuentos tradicionales presentan formulas

características de introducción de

temporalidad difusa: Érase una vez... ".

"Había una vez..."

Los tiempos verbales juegan un rol

importante en la construcción y en la

interpretación de los cuentos. Los pretéritos

imperfectos y los perfectos simples

predominan en la narración mientras qué los

presentes aparecen en las descripciones y en

los diálogos.

El imperfecto presenta la acción en proceso,

cuya incidencia llega hasta el momento de la

narración: Rosario miraba tímidamente a su

pretendiente mientras su madre, desde la

sala, hacía comentarios banales sobre la

historia familiar. El perfecto simple, en

cambio, presenta las acciones concluidas en

el pasado: De pronto, entró el padre, con sus

botas sucias por el barro, miró a su hija,

luego al pretendiente y sin decir palabra

entró furioso a la sala.

La presentación de los personajes se ajusta a

la estrategia de la definitivización. Se los

introduce mediante una construcción nominal

iniciada por un artículo indefinido (o elemento

equivalente) qué luego es sustituido por el

definido, por un nombre, un pronombre, etc.:

Una mujer muy bella entró apresuradamente

a la sala de embarque y miró a su alrededor

buscando a alguien con impaciencia. La mujer

parecía haber escapado de una película

romántica de los años 40.

El narrador es una figura creada por el autor

para presentar los hechos qué constituyen el

relato, es la voz qué cuenta lo qué esta

pasando. Esta voz puede ser la de un

personaje, o la de un testigo de lo qué esta

aconteciendo, qué cuenta los hechos en

primera persona o, también, puede ser la voz

de una tercera persona qué no interviene ni

como actor ni como testigo.

Puede adoptar distintas posiciones, distintos

puntos de vista: puede conocer sólo lo qué

está aconteciendo, es decir, lo qué están

haciendo los personajes; o, por el contrario,

saber todo: lo qué hacen, piensan, sienten los

personajes, lo qué pasó y lo qué pasará.


107

LA NOVELA

Es similar al cuento pero tiene más

personajes, mayor número de

complicaciones, pasajes más extensos de

descripciones y diálogos. Los personajes

adquieren una definición más acabada y las

acciones secundarias pueden llegar a adquirir

tal relevancia qué terminan por convertirse,

en algunos textos, en unidades narrativas

independientes.

LA OBRA DE TEATRO

Los textos literarios qué conocemos como

obras de teatro (dramas, tragedias,

comedias, sainetes, etc.) van tejiendo

distintas historias, van desarrollando diversos

conflictos, mediante la interacción lingüística

de los personajes, es decir, a través de las

conversaciones qué tienen lugar entre los

participantes, en las situaciones

comunicativas registradas en el mundo de

ficción construido por el texto. En las obras

de teatro no existe un narrador qué cuenta

los hechos, sino qué el lector los va

conociendo a través de los diálogos y/o

monólogos de los personajes.

Dada la trama conversacional de estos textos,

es posible encontrar en ellos, con frecuencia,

huellas de la oralidad en la escritura qué se

manifiestan en un lenguaje espontáneo con

numerosas interjecciones, alteraciones de la

sintaxis normal, digresiones, repeticiones,

deícticos de lugar, tiempo y personajes. Los

signos de interrogación, exclamación y signos

auxiliares sirven para modalizar las

propuestas y las réplicas, y, al mismo tiempo,

establecen los turnos de palabra.

Las obras de teatro alcanzan toda su

potencialidad a través de la representación

escénica: están construidas para ser

representadas. El director y los actores

orientan su interpretación.

Estos textos se organizan en actos, qué

establecen la progresión temática:

desarrollan una unidad informativa relevante

para el conflicto presentado. Cada acto

contiene, a su vez, distintas escenas,

determinadas por las entradas y salidas de

los personajes y/o distintos cuadros, qué

corresponden a cambios de escenografías.

Las obras de teatro incluyen textos de trama

descriptivas: son las llamadas acotaciones

escénicas, a través de las cuáles el autor da

indicaciones a los actores acerca de la

entonación y la gestualidad y caracteriza a las

distintas escenografías qué considera

pertinentes para el desarrollo de la acción.

Estas acotaciones presentan con frecuencia

oraciones unimembres y/o bimembres de

predicado no verbal, Juan se muestra

distendido. Diego, sumamente alterado. En el

rincón izquierdo, una mesa desvencijada. Al

fondo, una reproducción de un cuadro de

Quinquela. La luz mortecina de un farol.


108

EL POEMA

Texto literario generalmente escrito en verso,

con una espacialización muy particular: las

líneas cortas y las agrupaciones en estrofas

dan relevancia a los espacios en blanco y,

entonces, el texto emerge en la página con

una silueta especial qué nos prepara para

introducirnos en los misteriosos laberintos del

lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz

alta para captar el ritmo de los versos y

promueve una tarea de abordaje qué intenta

desentrañar la significación de los recursos

estilísticos empleados por el poeta, ya sea

para expresar sus sentimientos, sus

emociones, su visión de la realidad, ya sea

para crear atmósferas de misterio y de

irrealidad, ya sea para relatar epopeyas

(como en los romances tradicionales) o,

también, para impartir enseñanzas morales

(como en las fábulas).

El ritmo --ese movimiento regular y medido-,

qué recurre al valor sonoro de las palabras y

de las pausas para dar musicalidad al poema,

es un constituyente esencial del verso, sin el

cual éste no existe- el verso es una unidad

rítmica constituida por una serie métrica de

sílabas fónicas. La distribución de los acentos

de las palabras qué conforman los versos

tiene una importancia capital para el ritmo: la

musicalidad depende de esa distribución.

Recordemos qué para medir los versos

debemos atender únicamente a la longitud

sonora de las sílabas. Las sílabas fónicas

prestan algunas diferencias con las sílabas

ortográficas. Estas diferencias constituyen las

llamadas licencias poéticas: la diéresis qué

permite separar en dos sílabas los diptongos,

la sinéresis qué une en una sílaba dos vocales

qué no constituyen diptongo, la sinalefa qué

fusiona en una sola sílaba la sílaba final de

una palabra terminada en vocal con la inicial

de la palabra qué comienza con vocal o hache

y el hiato qué anula la posibilidad de la

sinalefa. Los acentos finales también inciden

en el recuento de las sílabas del verso. Si la

última palabra es grave, no se altera el

número de sílabas, si es aguda, se suma una

sílaba y si es esdrújula se disminuye una.

La rima es una característica distintiva pero

no obligatoria de los versos, ya qué existen

versos sin rima (los versos blancos o sueltos

de uso frecuente en la poesía moderna). La

rima consiste en la coincidencia total o parcial

de los últimos fonemas del verso. Existen dos

tipos de rima, la consonante (coincidencia

total de vocales y consonantes a partir de la

última vocal acentuada) y la asonante

(coincidencia de las vocales únicamente, a

partir de la última vocal acentuada). La

longitud más frecuente de los versos abarca

desde las dos hasta las dieciséis sílabas. Los

versos monosílabos no existen ya qué por el

acento se los considera bisílabos.

Las estrofas agrupan versos de igual medida

y de dos medidas distintas combinadas

regularmente. Estas agrupaciones se vinculan

con la progresión temática del texto, dado

qué, con frecuencia, desarrollan una unidad

informativa vinculada con el tema central.


109

Los trabajos dentro del paradigma y del

sintagma a través de los mecanismos de

sustitución y de combinación,

respectivamente, culminan con la creación de

metáforas, símbolos, configuraciones

sugerentes de vocablos, metonimias, juego

de significaciones, asociaciones libres, y otros

recursos estilísticos qué dan ambigüedad al

poema.

TEXTOS PERIODÍSTICOS

Los textos qué se designan como textos

periodísticos en razón de su portador (tienen

como soportes los diarios, los periódicos, las

revistas) muestran un claro predominio de la

función informativa del lenguaje. Dan a

conocer los sucesos más relevantes en el

momento en qué se producen. Esta adhesión

al presente esta primacía de la actualidad, los

condena a una vida efímera.

Se proponen difundir las novedades qué se

producen en distintas partes del mundo

acerca de los tópicos más diversos.

De acuerdo con este propósito se los agrupa

en el portador en diferentes secciones, como,

por ejemplo, información nacional,

información internacional, información local,

sociedad, economía, cultura, deportes,

espectáculos, entretenimientos.

El orden de presentación de estas secciones

dentro del portador, así como la extensión y

el tratamiento dado a los textos qué incluyen,

son indicadores importantes tanto de la

ideología como de la posición adoptada por la

publicación acerca del tema qué se aborda.

Los textos periodísticos presentan distintas

variedades. Las más comunes son las

noticias, los artículos de opinión, las

entrevistas, los reportajes, las crónicas, las

reseñas de espectáculos.

La publicidad es un componente constante de

los diarios y revistas en la medida en qué les

permite financiar su edición. Pero los textos

publicitarios no sólo aparecen en los

periódicos sino qué también tienen otros

portadores ampliamente conocidos como los

afiches, los folletos, etc., por eso nos

referiremos a ellos en otro apartado.

En general se acepta qué los textos

periodísticos, en cualquiera de sus

variedades, deben cumplir ciertos requisitos

de presentación entre los qué destacamos

estos: una tipografía perfectamente legible,

una diagramación cuidada, fotografías

adecuadas qué sirvan para complementar la

información lingüística, inclusión de gráficos

ilustrativos qué fundamenten las

explicaciones del texto.

Es pertinente observar como se distribuyen

los textos periodísticos en el portador para

conocer mejor la ideología de la publicación.

Fundamentalmente la primera página, las

páginas impares, el extremo superior de los

diarios, encierran la información qué se

quiere destacar. Esta ubicación anticipa al


110

lector la importancia qué el periódico le ha

dado al contenido de esos textos.

El cuerpo de la letra de los títulos es también

un indicador a considerar sobre la posición

adoptada por la redacción.

LA NOTICIA

Transmite una nueva información sobre

sucesos, objetos o personas.

Las noticias se presentan como unidades

informativas completas, qué contienen todos

los datos necesarios para qué el lector

comprenda la información sin necesidad de

recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no

necesita haber leído los diarios del día

anterior para interpretarla) o de ligarla a

otros textos contenidos en el mismo portador

o en portadores similares.

Es común qué este texto use la técnica de la

pirámide invertida: comienza por el hecho

más importante para analizar con los

detalles. Consta de tres partes perfectamente

diferenciadas: el título, el copete y el

desarrollo. El título cumple una doble función,

sintetizar el tema central y atraer la atención

del lector. Los manuales de estilo de los

periódicos (El País, 1991) sugiere, por lo

general, qué no excedan las trece palabras. El

copete (centrada) contiene lo principal de la

información, sin llegar a ser un resumen de

todo el texto. En el desarrollo se incluyen los

detalles qué no aparecen en el copete.

La noticia se redacta en tercera persona. El

redactor debe mantenerse al margen de lo

qué cuenta, razón por la cual no está

permitido emplear la primera persona del

singular ni del plural. Esto implica qué

además de omitir el yo o el nosotros,

tampoco debe recurrir a los posesivos (por

ejemplo, no se referirá a Argentina o a

Buenos, Aires con expresiones tales como

nuestro país o mi ciudad).

Este texto se caracteriza, por su exigencia de

objetividad y veracidad: presenta

estrictamente los datos. Cuando el periodista

no ha podido comprobar en forma fehaciente

los hechos presentados, suele recurrir a

ciertas fórmulas para salvar su

responsabilidad: al parecer, no se descarta

qué, o al uso del potencial: Se habría

entregado el autor del hecho. Cuando el

redactor menciona lo dicho por alguna fuente,

recurre al discurso directo encomillado. El

ministro afirmó: "El tema de los jubilados

será tratado en la Cámara de Diputados

durante la próxima semana".

El estilo qué corresponde a este tipo de texto

es el estilo formal.

Emplea, principalmente, oraciones

enunciativas, breves, qué respetan el orden

sintáctico canónico. Si bien las noticias usan

preferentemente los verbos en voz activa,

también es frecuente encontrar la voz pasiva:

Los delincuentes fueron perseguidos por las

fuerzas del orden; y las formas impersonales:

Se persiguió a los delincuentes con un


111

patrullero de la comisaría 15.

La progresión temática de las noticias gira en

torno de las preguntas qué, quién, cómo,

dónde, cuándo, por qué y para qué.

EL ARTÍCULO DE OPINIÓN

Encierra comentarios, evaluaciones,

expectativas acerca de un tema de actualidad

qué, por su trascendencia en el plano

nacional o internacional, ya es considerado o

merece ser instalado como objeto de debate.

En este rubro se incluyen los editoriales, los

artículos de análisis o investigación y las

columnas qué llevan la firma de su autor. Los

editoriales expresan la posición adoptada por

el diario o la revista en concordancia con su

ideología, mientras qué los artículos firmados

y las columnas transmiten las opiniones de

sus redactores, de allí qué muchas veces

encontremos en una misma página opiniones

divergentes y hasta antagónicas.

Si bien es cierto qué estos textos pueden

tener distintas superestructuras, en general

se organizan siguiendo una línea

argumentativa qué se inicia con la

identificación del tema en cuestión,

acompañado de sus antecedentes y alcances,

sigue con una toma de posición, es decir, con

la formulación de una tesis, luego se

presentan los diferentes argumentos

esgrimidos para justificar esa tesis, para

cerrar con una reafirmación de la posición

adoptada.

La efectividad del texto está en relación

directa no sólo con la razonabilidad de los

argumentos expuestos sino también con las

estrategias discursivas usadas para persuadir

al lector. Entre estas estrategias podemos

encontrar las acusaciones claras a los

oponentes; las ironías; las insinuaciones; las

digresiones; las apelaciones a la sensibilidad

o, en su defecto, la toma de distancia a

través del uso de las construcciones

impersonales, para dar objetividad y

consenso al análisis realizado; el

detenimiento en recursos descriptivos

detallados y precisos o en relatos muy

pautados de las distintas etapas de la

investigación, con una minuciosa

enumeración de las fuentes de la

información; recursos todos ellos qué sirven

para fundamentar los argumentos usados en

la validación de la tesis.

La progresión temática se da generalmente a

través de un esquema de temas derivados.

Cada argumento puede encerrar un tópico

con sus respectivos comentarios.

Estos artículos, en virtud de su

intencionalidad informativa, muestran una

preeminencia de oraciones enunciativas,

aunque también incluyen, con frecuencia,

dubitativas y exhortativas en razón de su

trama argumentativa. Las primeras les sirven

para relativizar los alcances y el valor de la

información de base, el asunto en cuestión, y

las últimas para convencer al lector a aceptar


112

como verdaderas sus premisas. En el

entramado de estos artículos se opta por

oraciones complejas qué incluyen

proposiciones causales para las

fundamentaciones, consecutivas para poner

énfasis sobre los efectos, concesivas y

condicionales.

Para interpretar estos textos es insoslayable

desentrañar la postura ideológica del autor,

identificar los intereses a los qué responde y

precisar bajo qué circunstancias y con qué

propósito se organizó la información

expuesta. Para cumplir con los requisitos de

este abordaje necesitaremos poner en

marcha estrategias tales como la referencia

exofórica, la integración crítica de los datos

del texto con los recogidos en otras fuentes y

una lectura prolija entre líneas, con el fin de

convertir en explícito lo implícito.

Si bien es cierto qué todo texto exige, para su

interpretación, activar las estrategias

mencionadas, es indispensable acudir a ellas

cuando estamos ante un texto de trama

argumentativa, a través del cual el autor

busca qué el lector acepte o evalué ciertas

ideas o creencias como verdaderas o falsas,

ciertas opiniones como positivas o negativas.

EL REPORTAJE

Es una variedad de texto periodístico de

trama conversacional qué, para informar

acerca de un tema determinado, recurre al

testimonio de una figura clave para el

conocimiento de ese tópico.

La conversación se desarrolla entre un

periodista qué representa la publicación y una

personalidad cuyo quehacer ha concitado o

merece concitar la atención de los lectores.

El reportaje incluye una somera presentación

del entrevistado, realizada mediante recursos

descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el

diálogo. Las preguntas son breves y concisas,

en la medida en qué están orientadas a dar a

conocer las opiniones e ideas del personaje

entrevistado y no las del entrevistador.

LA ENTREVISTA

Al igual qué el reportaje, se configura

preferentemente: mediante una trama

conversacional, pero combina, -con

frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y

argumentativos. Admite, entonces, una

mayor libertad ya qué no se ajusta

estrictamente a la fórmula pregunta-

respuesta sino qué se detiene en comentarios

y descripciones acerca del entrevistado, y

transcribe solamente algunos fragmentos del

diálogo, indicando con rayas el cambio de

interlocutor. Le esta permitido presentar una

introducción extensa con los aspectos más

significativos de la conversación mantenida, y

las preguntas pueden ir acompañadas por

comentarios, confirmaciones, refutaciones,

acerca de las expresiones del entrevistado.

Por tratarse de un texto periodístico la

entrevista debe necesariamente incluir una

temática de actualidad o con incidencia en la

actualidad, aunque luego la conversación


113

derive hacia otros temas. De allí qué muchas

de estas entrevistas se ajusten a una

progresión temática lineal o de temas

derivados.

Como sucede en cualquier texto de trama

conversacional, no existe una garantía de

diálogo verdadero, en la medida en qué si

bien se puede respetar el turno de palabra, la

progresión temática no se ajusta al juego

argumentativo de propuestas y réplicas.

TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA

Esta categoría incluye textos cuyos

contenidos provienen del campo de las

ciencias en general. Los referentes de los

textos qué vamos a desarrollar se ubican

tanto en las ciencias sociales como en las

ciencias naturales.

Pese a las diferencias existentes entre los

métodos de investigación de estas ciencias,

los textos tienen algunas características qué

son comunes a todas sus variedades: en ellos

predominan, como en todos los textos

informativos, las oraciones enunciativas de

estructura bimembre, y se prefiere el orden

sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado).

Incluyen frases claras, carentes de

ambigüedad sintáctica o semántica, y toman

en consideración el significado más conocido,

más extendido de las palabras.

El vocabulario es preciso. Generalmente,

estos textos no incluyen vocablos a los qué se

les puede atribuir una multiplicidad de

significados, es decir, eluden los términos

polisémicos, y de no ser posible esto,

establecen, mediante definiciones

operatorias, el significado qué se le debe

atribuir al término polisémico en ese

contexto.

LA DEFINICIÓN

Expande el significado de un término;

mediante una trama descriptiva, qué fija en

forma clara y precisa los caracteres genéricos

y diferenciales del objeto al cual se refiere.

Esta descripción contiene una configuración

de elementos qué se relacionan,

semánticamente, con el término a definir a

través de un proceso de sinonimia.

Recordemos la definición clásica de "hombre",

porque es el ejemplo por excelencia de la

definición lógica, una de las construcciones

más generalizadas dentro de este tipo de

textos: El hombre es un animal racional. La

expansión del término "hombre" -"animal

racional"- presenta el género al cual

pertenece, "animal", y la diferencia

específica, "racional": la racionalidad es el

rasgo qué nos permite diferenciar a la especie

humana dentro del género animal.

Usualmente, las definiciones incluidas en los

diccionarios, qué son sus portadores más

calificados, presentan los rasgos esenciales

de aquello a lo qué se refieren: Piscis (Del lat.


114

piscis). n.p.m. Astron. Duodécimo y último

signo o parte del Zodiaco, de 30° de

amplitud, qué el Sol recorre aparentemente

antes de terminar el invierno.

Como podemos observar en esta definición

extraída del Diccionario de la Real Academia

Española (RAE, 1982), el significado de un

tema base o entrada se desarrolla a través de

una descripción qué contiene sus rasgos más

relevantes, expresada, a menudo, a través de

oraciones unimembres constituidas por

construcciones endocéntricas (en nuestro

ejemplo tenemos una construcción

endocéntrica sustantiva -núcleo sustantivo

rodeado por modificadores directos y/o

indirectos-: "duodécimo y último signo o

parte del Zodiaco, de 30° de amplitud..."),

qué incorporan mayor información mediante

proposiciones subordinadas adjetivas: "qué el

Sol recorre aparentemente antes de terminar

el invierno".

Las definiciones encierran, también,

informaciones complementarias referidas, por

ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo

léxico se inscribe el término a definir (Piscis:

Astron.); al origen etimológico del vocablo

("Del lat. piscis"); a su clasificación

gramatical (n.p.m.), etcétera.

Estas informaciones complementarias

contienen, frecuentemente, abreviaturas,

cuyo significado aparece en las primeras

páginas del diccionario: Lat., Latín; Astron.,

Astronomía; n.p.m., nombre propio

masculino, etcétera.

El tema base (entrada) y su expansión

descriptiva -categorías básicas de la

estructura de la definición- se distribuyen

espacialmente en bloques, en los cuales

distintas informaciones se suelen codificar a

través de tipografías diferentes (negritas para

el vocablo a definir; bastardillas para las

etimologías, etc., redondas para otras

caracterizaciones). Las diversas acepciones

aparecen demarcadas en el bloque mediante

barras paralelas y/o números.

Prorrogar (Del lat. prorogare.) tr. Continuar,

dilatar, extender una cosa por un período

determinado. II 2. Suspender, aplazar. II 3.

ant. Echar de un territorio o desterrar.

LA NOTA DE ENCICLOPEDIA

Presenta, como la definición, un tema base y

una expansión de trama descriptiva, pero se

diferencia de ella por la organización y la

amplitud de esta expansión.

La progresión temática más usual en las

notas de enciclopedia es la de temas

derivados: los temas o comentarios referidos

al tema base, se constituyen, a su vez, en

temas de distintos parágrafos demarcados, a

menudo, por subtítulos. Por ejemplo, en el

tema República Argentina, podemos

encontrar los temas derivados: rasgos

geológicos, relieve, clima, hidrografía,

biogeografía, población, ciudades, economía,

minería, comunicaciones, transportes, el

estado argentino, cultura, etcétera.


115

Estos textos emplean con frecuencia

esquemas taxonómicos, en los cuales los

elementos se agrupan en clases incluyentes e

incluidas. Por ejemplo: se describe a

"mamífero" como miembro de la clase de los

vertebrados y luego se presentan los rasgos

distintivos de sus diversas variedades

terrestres y marítimas.

Puesto qué en estas notas predomina la

función informativa del lenguaje, la expansión

se construye sobre la base de la descripción

científica, qué responde a las exigencias de

objetividad y precisión.

Las características inherentes a los objetos

presentados aparecen a través de adjetivos

descriptivos -pez de color amarillento oscuro,

con manchas negras en los costados, y

vientre plateado, cabeza casi cónica, ojos

muy juntos, boca oblicua y dos aletas

dorsales- qué amplían la base informativa de

los sustantivos y, como es posible apreciar en

nuestro ejemplo, agregan cualidades propias

de aquello a lo qué se refieren.

El uso del presente marca la atemporalidad

de la descripción, en cuyo tejido predominan

los verbos estáticos: presentar, mostrar,

tener, etc., y los copulativos: ser, estar,

semejar, parecer, etcétera.

EL INFORME DE EXPERIMENTOS

Contiene la descripción detallada de un

proyecto qué consiste en manipular el

entorno para obtener una nueva información.

Es decir, son textos qué describen

experimentos.

El punto de partida de estos experimentos es

algo qué se desea saber pero qué no se

puede encontrar observando las cosas tal

como están: es necesario, entonces,

establecer algunas condiciones, crear ciertas

situaciones para llevar a cabo la observación

y extraer conclusiones. Se cambia algo para

constatar qué sucede entonces. Por ejemplo,

si se desea saber en qué condiciones una

planta de determinada especie crece más

rápidamente, se pueden colocar sus semillas

en distintos recipientes bajo diferentes

condiciones de luz, arena, tierra, agua,

fertilizantes, etc., para observar y precisar en

qué circunstancias se obtiene un mejor

crecimiento.

La superestructura de estos informes

contiene, primordialmente, dos categorías:

una atañe a las condiciones en qué el

experimento se realiza, es decir, al registro

de la situación de experimentación, y la otra,

al proceso observado.

En estos textos, entonces, se usan con

frecuencia oraciones qué comienzan con si

(condicionales) y con cuando (temporal

condicional). Si coloco la semilla en un

compuesto de arena, tierra negra, turba y

resaca la planta crecerá más rápido.

Cuando riego las plantas dos veces en el día

los tallos comienzan a mostrar manchas


116

marrones debido al exceso de humedad.

Estos informes adoptan una trama descriptiva

de proceso. La variable tiempo aparece a

través de numerales ordinales: En una

primera etapa es posible observar... en una

segunda etapa aparecen los primeros

brotes...; de adverbios y de frases

adverbiales: luego, antes de qué, después de

qué, en el mismo momento en qué, etc.,

dado qué la variable temporal es un

componente esencial de todo proceso; pero el

texto pone énfasis en los aspectos

descriptivos, presenta las características de

los elementos; los rasgos distintivos de cada

una de las etapas del proceso.

El informe puede estar redactado en forma

impersonal, se coloca/colocó un recipiente...

luego se observa/observó qué, etc., o en

primera persona singular, colocó/coloqué un

recipiente ... luego observo/observé qué

...etc., o plural, colocamos un recipiente...

luego observamos qué... etc. El uso del

impersonal pone énfasis en la distancia

existente entre el experimentador y el

experimento, mientras qué la primera

persona enfatiza el compromiso de ambos.

LA MONOGRAFÍA

Estructura en forma analítica y crítica la

información recogida en distintas fuentes

acerca de un tema determinado.

Los textos monográficos no necesariamente

deben realizarse sobre la base de consultas

bibliográficas, ya qué se puede recurrir a

otras fuentes como, por ejemplo, el

testimonio de los protagonistas de los

hechos, de testigos calificados, o de

especialistas en el tema.

Exigen una selección rigurosa y una

organización coherente de los datos

recogidos. La selección y organización de los

datos sirve como indicador del propósito qué

orientó la escritura. Si pretendemos, por

ejemplo, mostrar qué las fuentes consultadas

nos permiten sostener qué los aspectos

positivos de la gestión gubernamental de un

determinado personaje histórico tienen mayor

entidad y valor qué los aspectos negativos,

tendremos qué presentar y categorizar los

dates obtenidos de un modo tal qué esa

valoración quede explícita.

En las monografías es insoslayable

determinar en el primer párrafo el tema a

tratar, para abrir paso a la cooperación activa

del lector, quien, conjugando sus

conocimientos previos y sus propósitos de

lectura, hará las primeras anticipaciones

sobre la información qué espera encontrar y

formulará las hipótesis qué habrán de guiar

su lectura. Una vez determinado el tema,

estos textos transcriben luego, mediante el

uso de la técnica del resumen, lo qué

sostiene sobre ese tema cada una de las

fuentes consultadas, las cuales van a estar

consignadas en las referencias bibliográficas,

de acuerdo con las normas qué rigen la

presentación de la bibliografía.


117

El trabajo intertextual (incorporación de los

textos de otros en el tejido del texto qué

estamos elaborando) se manifiesta en las

monografías a través de construcciones de

discurso directo o de discurso indirecto.

En las primeras se incorpora el enunciado de

otro autor, sin modificaciones, tal como fue

producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso

de la economía dirigida condujo a una

centralización en la Capital Federal de toda

tramitación referente al comercio exterior".

Los dos puntos qué preanuncian la palabra

del otro, las comillas qué sirven para

demarcarla, las rayas qué suelen encerrar al

autor del texto incluido, "El proceso de la

economía dirigida -declara Ricardo Ortiz-

condujo a una centralización...", son algunos

de los signos qué distinguen, a menudo, al

discurso directo.

Cuando se recurre al discurso indirecto, se

relata lo dicho por otro, en lugar de

transcribirlo textualmente, con la inclusión de

elementos subordinantes y las consiguientes

modificaciones, según el caso, en pronombres

personales, tiempos verbales, adverbios,

signos de puntuación, signos auxiliares,

etcétera.

Discurso directo: "Las raíces de mi

pensamiento -sostuvo Echeverría-se nutren

en el liberalismo".

Discurso indirecto: Echeverría sostuvo qué las

raíces de su pensamiento se nutrían en el

liberalismo.

Los textos monográficos recurren, con

frecuencia, a los verbos declarativos (decir,

expresar, declarar, sostener, opinar, etc.),

tanto para la introducción de los enunciados

de las fuentes, como para incorporar los

comentarios y opiniones del emisor.

Si el propósito de la monografía es solamente

organizar los datos qué el autor ha recogido

sobre el tema de acuerdo con un determinado

criterio de clasificación explícito (por ejemplo,

organizar los datos en torno al tipo de fuente

consultada), su efectividad dependerá de la

coherencia existente entre los datos

expuestos y el principio de clasificación

adoptado.

Si la monografía pretende justificar una

opinión o validar una hipótesis, su

efectividad, entonces, dependerá de la

confiabilidad y veracidad de las fuentes

consultadas, de la consistencia lógica de los

argumentos y de la coherencia establecida

entre los hechos y la conclusión.

Estos textos pueden ajustarse a distintos

esquemas lógicos del tipo problema/solución,

premisas/conclusión, causas/efectos.

Los conectores lógicos oracionales y

extraoracionales son marcas lingüísticas

relevantes para analizar las distintas

relaciones qué se establecen entre los datos y

evaluar su coherencia.


118

LA BIOGRAFÍA

Es una narración hecha por alguien acerca de

la vida de otras personas. Cuando el autor

cuenta su propia vida es una autobiografía.

Estos textos son empleados con frecuencia en

la escuela para presentar la vida o algunas

etapas decisivas de la existencia de

personajes cuya acción ha sido calificada

como relevante en el acontecer histórico.

Los datos biográficos se ordenan, por lo

general, cronológicamente, y dado qué la

temporalidad es una variable esencial del

tejido de las biografías, en su construcción

predominan recursos lingüísticos qué

aseguran la conectividad temporal:

adverbios, frases adverbiales, construcciones

de valor semántico adverbial (Sus cinco

primeros años transcurrieron en la tranquila

seguridad de su pueblo natal. Luego se

trasladó con su familia a La Plata.),

proposiciones temporales (<Cuando se

introducía obsesivamente en los tortuosos

caminos de la novela>, sus estudios de física

lo ayudaban a reinstalarse en la realidad),

etcétera.

La objetividad qué exigen los textos de

información científica se manifiesta en las

biografías a través de las citas textuales de

las fuentes de los datos presentados,

mientras qué la óptica del autor se expresa

en la selección y en el modo de presentación

de estos datos. Se puede emplear la técnica

de acumulación simple de datos organizados

cronológicamente, o cada uno de estos datos

puede aparecer acompañado por las

valoraciones del autor en razón de la

importancia qué les atribuye.

Actualmente están teniendo gran difusión las

llamadas "biografías no autorizadas" de

personajes políticos o del mundo del arte.

Una característica qué parece ser común en

estas biografías es la intencionalidad de

denostar al personaje a través de una profusa

acumulación de aspectos negativos, en

especial de aquellos qué se relacionan con

defectos o vicios altamente vituperados por la

opinión pública.

EL RELATO HISTÓRICO

Es una narración qué informa acerca de

acontecimientos pasados.

La reflexión teórica sobre los estudios

históricos, en estas últimas décadas, ha

puesto el acento sobre la importancia de lo

narrativo en la comprensión de la ciencia de

la historia, enfatizando la correlación

existente entre la actividad de relatar un

acontecimiento y el carácter temporal de la

experiencia humana qué es objeto de la

historia.

El relato histórico establece relaciones de

continuidad entre hechos comprobables qué,

al aparecer intrínsecamente vinculados entre

sí por el hilo de la narración, constituyen un

todo inteligible. La explicación reside en la


119

propia estructura narrativa: en el modo en

qué aparecen conectados los hechos. Y la

comprensión consiste en aprehender esos

hechos interrelacionados como constituyentes

necesarios de un conjunto significativo, cuyo

sentido se encuentra en las conexiones

articuladas por el relato.

La historia responde a la pregunta acerca de

cómo se generó un acontecimiento relatando

sus antecedentes: la progresión temática del

texto nos permite conocer los lazos qué

vinculan las condiciones necesarias de los

sucesos concretos y establecer las distintas

etapas de una secuencia de acontecimientos.

La continuidad está garantizada en el texto

tanto por la permanencia del mismo agente o

de los mismos agentes en toda una serie de

acciones, como en la conexión temporal y

causal de los hechos a través de los cuales se

realizan los propósitos o las políticas.

Las fuentes del relato son documentos

reinterpretados por el historiador, quien no se

incluye en la narración para dejar qué los

hechos hablen por si, creando de este modo

un efecto de realidad, pues el relato histórico,

a diferencia del cuento, evita la presencia

explícita de elementos subjetivos.

Pero es necesario señalar qué el narrador, a

partir de un paradigma en el qué se asocian

los datos de un período del pasado instituido

como objeto de estudio, organiza el relato a

través de un proceso individual, y sin duda

arbitrario, de selección y de combinación de

hechos y encuadres. Su óptica, entonces,

permanece en el relato por más impersonal y

objetivo qué este pretenda ser.

Los contenidos del relato admiten ser

sometidos a criterios de verdad mediante la

confrontación de fuentes. Estos textos se

rigen por el principio de veracidad, a

diferencia del cuento, donde interesa la

verosimilitud.

TEXTOS INSTRUCCIONALES

Estos textos dan orientaciones precisas para

realizar las actividades más diversas, como

jugar, preparar una comida, cuidar plantas o

animales domésticos, usar un aparato

electrónico, arreglar un auto, etc. Dentro de

esta categoría encontramos desde las más

simples recetas de cocina, hasta los

complejísimos manuales de instrucciones

para ensamblar el motor de un avión. Existen

numerosas variedades de textos

instruccionales; además de las recetas y de

los manuales, están los reglamentos,

estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero,

todos ellos, cualquiera sea su complejidad,

comparten la función apelativa en la medida

en qué prescriben acciones y emplean la

trama descriptiva para representar el proceso

a seguir en la tarea emprendida.

La construcción de muchos de estos textos se

ajusta a modelos convencionales acuñados

institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra

comunidad están ampliamente difundidos los

modelos de reglamentos de copropiedad,


120

entonces cualquier persona qué toma a su

cargo la redacción de un texto de este tipo

recurre al modelo y solamente cambia los

datos identificatorios e introduce, si es

necesario, algunas modificaciones parciales

en los derechos y deberes de las partes

involucradas.

En nuestra vida cotidiana nos encontramos

constantemente con textos instruccionales,

qué nos ayudan ya sea usar bien una

procesadora de alimentos o una

computadora, a hacer una exquisita comida o

a seguir una dieta para adelgazar. La

habilidad alcanzada en el dominio de estos

textos incide directamente en nuestro

quehacer concreto. Su empleo frecuente y su

utilidad inmediata justifican el trabajo escolar

de abordaje y producción de algunas de sus

variedades, como las recetas y los

instructivos.

LA RECETA Y EL INSTRUCTIVO

Nos referiremos a las recetas de cocina y a

los textos qué encierran instrucciones para

organizar un juego, hacer un experimento,

construir un artefacto, fabricar un mueble,

arreglar un objeto, etcétera.

Estos textos tienen dos partes qué se

distinguen, generalmente, a partir de la

espacialización: una contiene listas de

elementos a usar (lista de ingredientes en las

recetas, materiales qué se manipulan en un

experimento, instrumentos para arreglar

algo, distintas partes de un aparato, etc.), y

la otra, desarrolla las instrucciones.

Las listas, qué son similares en su

construcción a las qué usamos habitualmente

para hacer las compras, presentan

sustantivos concretos acompañados por

adjetivos numerales (cardinales, partitivos y

múltiplos).

Las instrucciones se configuran,

habitualmente, con oraciones bimembres con

verbos en modo imperativo (mezcle la harina

con el polvo de hornear), u oraciones

unimembres conformadas por construcciones

verboidales de infinitivo (revolver 'a harina

con el azúcar).

Tanto los verbos como los verboides aparecen

acompañados por adverbios o construcciones

adverbiales qué expresan el modo en qué

deben realizarse determinadas acciones

(separe cuidadosamente las claras de las

yemas; o separe con mucho cuidado las

claras de las yemas). Los propósitos de esas

acciones aparecen estructurados en

circunstanciales de fin (revuelva lentamente

para diluir el contenido del sobre en agua

fría), o con valor temporal final (bata la

crema con las claras hasta qué tome una

consistencia espesa . En estos textos se

incluye con frecuencia el tiempo del receptor

a través del uso de la deixis de lugar y de

tiempo: Aquí debe agregar una yema. Ahora

podrá revolver nuevamente. En este

momento tendrá qué correr rápidamente

hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha.

Acá puede intervenir otro miembro del


121

equipo.

TEXTOS EPISTOLARES

Los textos epistolares buscan establecer una

comunicación por escrito con un destinatario

ausente, el cual aparece identificado en el

texto a través del encabezamiento. Puede

tratarse de un individuo (un amigo, un

pariente, el gerente de una empresa, el

director de un colegio) o un conjunto de

individuos designados en forma colectiva

(Consejo editorial, junta directiva, barra de

5° B).

Estos textos reconocen como portador a ese

trozo de papel qué en forma metonímica se

denomina carta, esquela o solicitud, en

relación con las características del texto qué

contiene.

Presentan una estructura qué se refleja

claramente en su organización espacial,

cuyos componentes son: el encabezamiento,

qué consigna el lugar y el tiempo de la

producción, los datos del destinatario y la

fórmula de tratamiento empleada para

establecer el contacto; el cuerpo, parte del

texto en donde se desarrolla el mensaje, y la

despedida, qué incluye el saludo y la firma, a

través de la cual se introduce el autor en el

texto. El grado de familiaridad existente entre

emisor y destinatario es el principio qué

orienta la elección del estilo: si el texto va

dirigido a un familiar o a un amigo, se opta

por un estilo informal; caso contrario, si el

destinatario es desconocido u ocupa el nivel

superior en una relación asimétrica

(empleador con respecto al empleado,

director con respecto al alumno, etc.) se

impone el estilo formal.

LA CARTA

Como ya lo hemos mencionado en el Capítulo

1, las cartas pueden construirse con

diferentes tramas (narrativa y

argumentativa) en torno de las distintas

funciones del lenguaje (informativa,

expresiva y apelativa).

Nos referiremos aquí, en particular, a las

cartas familiares y amistosas, es decir,

aquellos escritos a través de los cuales el

autor da a conocer a un pariente o a un

amigo eventos particulares de su vida. Estas

cartas contienen hechos, sucesos,

sentimientos, emociones, experimentados por

un emisor qué percibe al receptor como

"cómplice", o sea como un destinatario

comprometido afectivamente en esa situación

de comunicación y, por lo tanto, capaz de

desentrañar la dimensión expresiva del

mensaje.

En la medida en qué se trata de un diálogo a

distancia con un receptor conocido se opta

por un estilo espontáneo e informal, qué deja

ver marcas de la oralidad: frases inconclusas,

en las qué los puntos suspensivos habilitan

las múltiples interpretaciones del receptor, en

su intento por concluirlas; preguntas qué

buscan sus respuestas en el destinatario;

preguntas qué encierran en sí sus propias


122

respuestas (preguntas retóricas); signos de

exclamación qué expresan el énfasis qué el

emisor pone en determinadas expresiones

qué reflejan sus alegrías, sus preocupaciones,

sus dudas.

Estos textos reúnen en sí las distintas clases

de oraciones. Las enunciativas qué aparecen

en los fragmentos informativos, se alternan

con las dubitativas, desiderativas,

interrogativas, exclamativas para manifestar

la subjetividad del autor. Esta subjetividad

determine también el uso de diminutivos y

aumentativos, la presencia frecuente de

adjetivos calificativos, la ambigüedad léxica y

sintáctica, las repeticiones, las interjecciones.

LA SOLICITUD

Está dirigida a un receptor qué, en esa

situación comunicativa establecida por la

carta, esta revestido de autoridad en la

medida en qué posee algo o tiene la

posibilidad de otorgar algo qué es

considerado valioso por el emisor: un empleo,

una vacante en un colegio, etcétera.

Esta asimetría entre autor y lector: uno qué

pide y otro qué puede acceder o no al pedido,

obliga al primero a optar por un estilo formal,

qué recurre al uso de fórmulas de cortesía ya

acuñadas convencionalmente para la apertura

y para el cierre. (De mi consideración:.../De

mi mayor/más distinguida

consideración:.../... me despido de Ud.

respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor

respeto) y a las frases hechas con qué se

inician y se cierran estos textos (Me dirijo a

Ud. a efectos de solicitarle qué... El qué

suscribe, Antonio González, D.N.I.

32.107.232, se dirige al Sr. Director del

Instituto Politécnico a efectos de solicitarle...)

Las solicitudes pueden estar redactadas en

primera o en tercera persona. Las qué están

redactadas en primera persona introducen al

emisor a través de la firma, mientras qué las

redactadas en tercera persona lo identifican

en el cuerpo del texto. (El qué suscribe, Juan

Antonio Pérez, se dirige a...).

La progresión temática se da a través de dos

núcleos informativos: el primero determina lo

qué el solicitante pretende y el segundo las

condiciones qué reúne para alcanzar aquello

qué pretende. Estos núcleos, qué están

enmarcados por las frases hechas de la

apertura y del cierre, pueden aparecer

invertidos en algunas solicitudes, cuando el

solicitante quiere enfatizar sus condiciones y

las ubica en un lugar preferencial para dar

mayor fuerza a su apelación.

Estas solicitudes, aunque cumplen una

función apelativa, muestran un amplio

predominio de las oraciones enunciativas

complejas, con inclusión de proposiciones

causales, consecutivas y condicionales qué

permiten desarrollar fundamentaciones,

condicionamientos y efectos a alcanzar, y de

construcciones verboidales de infinitivo o de

gerundio: para alcanzar esa posición el

solicitante pone en su conocimiento estos

antecedentes... (el infinitivo pone el acento


123

en los fines qué se persiguen), o habiendo

alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza

los antecedentes qué legitiman el pedido).

La argumentación de estas solicitudes se ha

institucionalizado de tal manera qué aparece

contenida en las consignas de los formularios

de empleo, de solicitud de becas, etcétera.

TEXTOS HUMORÍSTICOS

Están primordialmente orientados a provocar

risa mediante recursos lingüísticos y/o

iconográficos qué alteran o quiebran el orden

natural de los hechos o sucesos, o deforman

los rasgos de los personajes. Los recursos

más frecuentes son la burla, la ironía, la

sátira, la caricatura, el sarcasmo.

Entre los textos humorísticos se destacan las

tiras cómicas o historietas de humor qué,

estando ampliamente difundidas en nuestro

medio social, ya han sido aceptadas y

valoradas en las aulas.

LA HISTORIETA

Constituye una de las variedades más

difundidas de la trama narrativa con base

icónica: combina la imagen plana con el texto

escrito y los elementos verbales e icónicos se

integran a partir de un código específico.

Este tipo de texto busca la participación

activa del lector por vía emocional,

asistemática, anecdótica y concreta.

Existen diversos tipos de historietas, uno de

ellos es la ya clásica historieta de las tiras

cómicas de los diarios qué se caracteriza por

su intencionalidad apelativa y su contenido

humorístico. En otras historietas se advierte

un predominio de la función literaria; son

aquellas historietas en las qué se desarrollan

aventuras guerreras, historias policiales,

relatos románticos, de ciencia ficción,

etcétera.

Dentro de la categoría de historietas con

función apelativa, encontramos una clase qué

está siendo empleada con mucha frecuencia

en el campo de la educación para la salud: es

la historieta qué expresa instrucciones para

mejorar la higiene, prevenir enfermedades,

orientar a la población en el use de

determinados medicamentos, etcétera.

El empleo de la historieta con distintas

intenciones parte de la premisa de qué estos

textos qué combinan lo lingüístico con lo

icónico son más aptos para transmitir

mensajes a lectores poco entrenados en la

decodificación lingüística.

La historieta humorística se caracteriza por su

economía. Economía narrativa, ya qué

condensa el relato en pocas viñetas. Lenguaje

económica, frases muy cortas, palabras o

construcciones qué remiten a una pluralidad

de significados. Pocos personajes

caracterizados con rasgos sintéticos.


124

Estos textos recurren a combinaciones poco

frecuentes de significados, metonimias y

metáforas originales. Emplean símbolos

icónicos convencionales para expresar

sentimientos (un corazón para el amor),

efectos de acciones (estrellas ante un

cachetazo), emociones violentas (rayos,

culebras y calaveras para el insulto),

etcétera.

La espacialización, a la vez qué permite

conocer las normas qué rigen la producción

de las historietas, tiene una particular

relevancia para atribuir significado a los

distintos elementos en juego. Las viñetas se

relacionan con la progresión temática; los

globos encierran los discursos directos de los

personajes, contienen lo qué estos dicen,

piensan, murmuran, gritan; la ubicación de

los globos guarda relación con los turnos de

palabra (se lee primero lo qué está en los

globos ubicados en la parte superior

izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona

con el énfasis qué los personajes atribuyen a

lo qué dicen; la repetición de letras; signos

de puntuación, de exclamación, de

interrogación; los cuadros en blanco, los

grises o negros; el lugar qué ocupa el texto o

la imagen dentro del cuadro, etc., son todos

elementos significativos para desentrañar el

mensaje.

Construcciones sustantivas, adjetivas o

adverbiales, oraciones unimembres o

bimembres con predicado no verbal, quiebras

deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de

conectores lógicos, son algunos de los

recursos usados con frecuencia para expresar

la ironía, la burla, el doble sentido, el enfoque

humorístico o sarcástico de la realidad.

TEXTOS PUBLICITARIOS

Estos textos, qué están estrechamente

relacionados con las expectativas y las

preocupaciones de la comunidad, son los

indicadores típicos de la sociedad de

consumo: informan sobre lo qué se vende

con la intención de hacer surgir en el receptor

la necesidad de comprar. La información es

parcial en la medida en qué presentan

solamente lo positivo, ya qué buscan

transformar aquello qué se ofrece en objeto

de deseo.

Se construyen en torno de la función

apelativa del lenguaje dado qué buscan como

efecto modificar comportamientos. Manipulan

el lenguaje en virtud de lo qué se proponen

obtener del receptor. Este propósito habilita

tanto la transparencia como la opacidad, el

lenguaje neutro, sin adornos, como el

lenguaje figurado. El lenguaje económico del

aviso publicitario o la compleja retórica de la

propaganda política. Se dirigen a las

emociones, sentimientos y fantasías

culturales del público.

EL AVISO

Este texto publicitario, qué aparece en

diarios, revistas, afiches, folletos de

publicidad, etc., puede adoptar distintas

tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva


125

o conversacional, y frecuentemente conjuga

lo verbal con lo icónico en una relación de

complementariedad qué acrecienta el

significado.

En la estructura profunda de todo aviso están

las frases imperativas: "compre tal cosa";

"obre de tal manera"; "haga esto" qué

aparecen modificadas en la superficie por el

ocultamiento del verbo comprar a través del

trabajo retórico ideológico de la práctica

publicitaria.

Cualquiera qué sea la trama elegida, estos

textos se caracterizan', por su trabajo de

síntesis a través de relatos resumidos,

descripciones precisas, diálogos breves,

argumentaciones económicas ubican al

receptor en el mundo deseado.

Las estrategias discursivas más usuales en

los avisos son los juegos de palabras, las

metáforas, las repeticiones sistemáticas, las

insinuaciones, las onomatopeyas, la

renovación de títulos conocidos,

combinatorias de sonidos, hipérboles o

exageraciones, uso de estereotipos, las

transcripciones de testimonios en estilo

directo, etcétera.

EL AFICHE

En nuestra vida cotidiana nos encontramos

con mucha frecuencia en calles, negocios,

cines, teatros, etc., con textos breves

ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles

de grandes medidas, construidos

especialmente para promocionar un lugar, un

producto, una actividad, un personaje. Estos

textos, de gran auge en las sociedades de

consumo, cumplen una función apelativa, y,

por lo general, tienen una trama descriptiva.

El afiche se construye con un mínimo de

recursos expresivos para llamar la atención.

La espacialización del texto sobre el portador,

así como las imágenes qué en los afiches más

elaborados complementan el mensaje

lingüístico, son de fundamental importancia:

la efectividad depende en gran medida del

color, de la diagramación, de la tipografía

seleccionada, del tamaño de las letras qué

permita su lectura desde la distancia.

Dentro de esta categoría de textos, tenemos

los simples carteles callejeros en los cuales,

usando como único recurso letras grandes

qué se destacan sobre papeles blancos o de

un solo color, se anuncia Gran baile familiar

en Villa Margarita. Club Atlético Pueblo Unido

Sábado 22 a las 23 horas. El evento

promocionado, el lugar y el tiempo de su

realización aparecen enunciados directamente

con un mínimo de recursos lingüísticos

(oraciones unimembres integradas por

construcciones sustantivas con escasos

modificadores directos e indirectos) para

asegurarse de qué el anuncio va a ser

inmediatamente comprendido.

Otros afiches se construyen alrededor de

frases de contenido metafórico, con verbo

copulativo en construcciones del tipo A es B -


126

La droga es un viaje, de ida-, o con elipsis de

verbo y predicado no verbal nominal -La

lectura, una aventura-, u oraciones simples -

XXL marca su nivel-, qué llevan al receptor a

construir múltiples asociaciones.

EL FOLLETO

Al igual qué el afiche, el folleto intenta crear

en el receptor la necesidad de adquirir un

producto, recorrer un lugar, participar en un

evento, compartir una reunión, etc., a partir

de la descripción de los rasgos o de los

aspectos valorados como positivos del

elemento promocionado.

En su estructura profunda estos folletos

intentan modificar comportamientos, tienen

una intencionalidad claramente apelativa;

pero, a diferencia de los otros textos

publicitarios, qué se caracterizan por la

economía de los recursos expresivos usados,

los folletos expanden, con mayor amplitud, su

base informativa.

Por ejemplo, si queremos promocionar un

determinado lugar, construiremos un texto de

trama descriptiva qué contenga los datos

precisos acerca de su ubicación, vías de

acceso, acontecimientos más relevantes de

su historia, parajes de mayor atracción,

productos regionales, etcétera.

En el tejido de este texto se destacan los

circunstanciales de lugar construidos por

adverbios, frases y construcciones

adverbiales o de valor semántico adverbial y

adjetivos numerales cardinales y ordinales:

este pueblito está situado a 5 km de Sauce

Chico, muy cerca de la desembocadura del

Río Rocoso, en la falda de la sierra de La

Pantera; los adjetivos calificativos, con

valoraciones positivas: el monte Lugano, qué

se yergue majestuoso hacia el occidente, es

el guardián eterno de ese pueblito romántico

y misterioso; sustantivos propios y

abstractos: la imponente belleza de los

atardeceres en las sierras de Guadarrama es

un espectáculo qué les permitirá olvidar el

ajetreo de la gran ciudad.

Los folletos muchas veces recurren a la trama

argumentativa para atraer la atención de los

lectores, sobre la base de oraciones

complejas integradas por proposiciones

condicionales: Si Ud. está interesado en

conocer teorías, investigaciones y

experiencias de lectura y escritura, entonces

debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque

hoy no nos necesites, recuerda esta

dirección:... Estamos aquí para ayudarnos y

ayudarte a crecer.

El folleto, qué encuentra en el tríptico su

formato más frecuente, suele estar impreso

en varios colores qué resaltan el atractivo y la

riqueza de las imágenes qué complementan

la significación del texto.

EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________

127

CONEXIONES ENTRE LECTURA Y

ESCRITURA.

Chou Hare, Victoria, "El resumen de textos", en J.

Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre

lectura y escritura. Aprendiendo de la investigación,

Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1992,

pp. 123-141.

Victoria Chou Hare

El análisis del proceso involucrado en el acto

de resumir ofrece una oportunidad para

estudiar una relación única entre la lectura y

la escritura. Solemos pensar qué los lectores

construyen un resumen, o "macroestructura",

a partir de un texto y qué los escritores

construyen un texto a partir de una

macroestructura (Slater y otros, 1988).

Mientras qué ambas actividades incluyen

construcción, los resumidores de lectura

están mucho más restringidos en su

construcción qué los escritores. Los escritores

pueden recurrir a numerosas fuentes como

puntos de partida de sus macroestructuras;

los lectores sólo pueden recurrir al material

qué se va a resumir. Los autores pueden

elaborar y embellecer las cosas sin restricción

alguna; los resumidores tienen prohibido

hacer elaboraciones sobre la macroestructura

básica del texto.

Como se supone qué el resumen debe

conservar el sentido del material a resumir,

es diferente de otras actividades de escritura

qué atesoran ideas originales. Ser

respetuosos de un material original no es

tarea fácil, en parte porque las cosas pueden

ir mal tanto durante la lectura como durante

la escritura del resumen. Garner (1982, p.

279) nos recuerda qué "no podemos... ver un

resumen modelo y otro menos atractivo y

deducir con seguridad qué el alumno qué

escribió el primero ha comprendido y

recordado más qué el qué escribió el

segundo".

Este capítulo ofrece un esbozo de las

recientes investigaciones sobre resumen. En

la primera sección, vinculo tres definiciones

de resumen con sus correspondientes

procesos. Aquí se analiza si el hecho de

resumir, es una actividad en la qué lo

predominante es la lectura o la escritura. En

la segunda sección muestro cómo los

investigadores qué estudian el resumen se

ven constantemente obligados a recordar qué

su objeto de estudio se altera con los cambios

en las personas, el texto y la tarea. Aquí se

muestran formas en las qué esas variables

EL RESUMEN DE TEXTOS


128

pueden subvertir o mejorar el proceso de

resumir. En la sección final, analizo la

enseñanza del resumen. También hago

algunas especulaciones sobre por qué el

hecho de decir a los alumnos qué acorten sus

resúmenes parece funcionar tan bien como la

enseñanza de macrorreglas y ofrezco varias

sugerencias para los docentes.

DEFINICIONES Y PROCESOS

Las discusiones sobre los resúmenes resultan

absolutamente infructuosas cuando se

interpone la jerigonza profesional. Hidi y

Anderson (1986, p. 480) se quejaban de qué

el principal problema qué encontraron al

intentar identificar los procesos de resumen

fue qué "diferentes investigadores tienden a

usar terminología diferente para describir

procesos qué son fundamentalmente

similares". Por ejemplo; algunos

investigadores llaman al resumen

"abstracción macroestructural" y otros lo

denominan "comprensión de la idea

principal". Johnson (1983) describió un

problema opuesto: los investigadores hablan

de "resumen" para describir construcciones

qué requieren procesos diferentes.

ALGUNAS DEFINICIONES OPERATIVAS

Hablando de relatos, Johnson (1983) ha

diferenciado entre tres tipos de resumen. El

primer tipo es esencialmente de producción

de recuerdos: lo qué un alumno puede

recordar de un cuento. El recuerdo casi

siempre incluye cierta reducción del texto

original (Brown & Smiley, 1977) y por eso se

lo puede considerar una forma -le resumen,

aunque la mayor parte de la literatura

existente sobre recuerdos no los identifica

así.

El segundo tipo de resumen de cuentos es

probablemente el más familiar. Describe los

principales acontecimientos del relato, o la

trama. Jonhson (1983) observó qué cuando

se pedía a los alumnos qué escribieran un

resumen hacían naturalmente uno de este

tipo. Los alumnos de Van Dijk y Kintsch, sin

embargo, producían resúmenes más cercanos

a la producción de recuerdos (en esencia, una

"descarga" de los contenidos de la memoria)

sin importar si las instrucciones indicaban

resumir o recordar.

Es difícil encontrar una contraparte expositiva

para el segundo tipo de resumen de relatos.

No tenemos una estructura simple y bien

conocida para la exposición como tenemos

para las historias tradicionales, y las

estructuras disponibles para la exposición

(por ejemplo causa-efecto, etiqueta-lista) no

son tan familiares como la estructura

narrativa. Esto puede explicar los hallazgos

de los investigadores de qué la capacidad de

hacer resúmenes expositivos se desarrolla

tardíamente (Brown & Day, 1983; Hare &

Borchardt, 1984).

El tercer tipo de resumen de relatos

proporciona el "sentido" o la "esencia" de una

historia, algo parecido a la moraleja de una

fábula. Algunas historias tienen sentidos


129

evidentes y otras no (Johnson, 1983). En la

exposición, cuando los textos son muy

breves, buscamos una idea principal; con los

textos más largos buscamos una tesis. La

literatura existente sobre ideas principales en

la lectura se ocupa de este tipo de resumen

qué apunta al sentido de un texto.

Saber cómo los investigadores definen un

resumen nos informa sobre sus posiciones

con respecto a los procesos de resumir, tema

del cual me ocuparé a continuación.

EL RESUMEN DURANTE LA

COMPRENSIÓN

Como mínimo, los teóricos concuerdan en

qué, cuando alguien resume, comienza su

actividad comprendiendo las proposiciones

individuales de un texto y las relaciones entre

ellas; es decir, construyendo una

microestructura del texto (Johnson, 1983).

Después de esto, los teóricos difieren en el

énfasis sobre dónde tiene lugar el trabajo

primario de resumir. Un grupo enfatiza la

construcción de la macroestructura durante la

comprensión; el otro cree qué esto ocurre

luego de la comprensión. La distinción es

importante porque se puede conceptualizar el

resumen durante la comprensión como una

tarea de lectura en tanto qué el resumen

después de la comprensión podría concebirse

como una tarea de escritura.

Van Dijk y Kintsch se encuentran en el primer

grupo. En varias versiones de su trabajo (Van

Dijk, 1979; Van Dijk & Kintsch, 1978, 1983)

sostienen la teoría de qué comprender es un

proceso de resumen. Ven a los resúmenes

como expresiones de la macroestructura del

texto qué se construyen durante la lectura,

una vez qué se ha establecido la

microestructura. En sus experimentos,

cuando se les pedía a los lectores qué

resumieran o qué recordaran textos

continuamente abstraían enunciaciones

resumidas de alto nivel. A parte de la

descripción de Van Dijk y Kintsch podemos

suponer sin temor a equivocarnos qué el

"resumen" denota producción de recuerdos.

Van Dijk y Kintsch sugieren qué los lectores

aplican un conjunto de macrorreglas mientras

leen. Estas macrorreglas condensan

sistemáticamente el texto hasta qué queda

reducido a sus macroproposiciones. Las

macrorreglas incluyen reglas de. supresión,

generalización y construcción. Los lectores

aplican una regla de supresión para eliminar

proposiciones irrelevantes o redundantes qué

no presuponen otra proposición en una

secuencia de proposiciones. Los lectores

aplican una regla de generalización para

sustituir una proposición "paraguas" por una

secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las

proposiciones relativas a cobayos, conejillos

de Indias y hamsters pueden generalizarse en

un enunciado sobre roedores domésticos.

Finalmente, una regla de construcción

reemplaza a una secuencia de proposiciones

por una proposición simple implícita en la

secuencia. Por ejemplo, se puede construir

una macroproposición para reemplazar varias

oraciones qué describan la construcción del

primer ferrocarril transnorteamericano,

aunque la "carne" de cada oración individual


130

no comparte atributos similares de la forma

qué los comparten conejillos de Indias,

cobayos y hamsters.

En este modelo de resumen, entonces, los

lectores a los qué se les pide qué hagan el

resumen de un texto sólo necesitan "leer en

alta voz" su macroestructura abstraída de

memoria. No son necesarias otras

operaciones cognitivas. Tanto en los registros

de recuerdos como en los resúmenes, las

proposiciones generadas son las predichas

por las acciones de las macrorreglas; las

proposiciones qué se olvidan o no se incluyen

no son predichas por las macrorreglas (van

Dijk, 1979). También otros han hallado qué la

probabilidad de qué un lector recuerde una

proposición se relaciona directamente con la

importancia relativa de esa proposición en el

texto (Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).

Esto no significa qué las proposiciones de

nivel inferior no se almacenan en la memoria,

sino solamente qué al menos cierta

estructuración jerárquica de las ideas del

texto se da durante la comprensión.

EL RESUMEN DESPUÉS DE LA

COMPRENSIÓN

Otros investigadores sostienen qué la

recuperación es meramente la precursora de

dos actividades de resumen primarias: la

selección de ideas importantes y su

condensación (Brown & Day, 1983; Johnson,

1983). Con frecuencia, estos procesos

posteriores a la lectura llevan a un resumen

escrito, así qué en algunos casos se los

podría clasificar también como procesos de

escritura.

La selección de las ideas importantes implica

la determinación del valor relativo de las

diferentes porciones del texto a la luz de la

totalidad Requiere tomar decisiones sobre

qué excluir y qué incluir. Winograd (1984)

halló qué la sensibilidad a la importancia

explicaba la discrepancia tanto en la

comprensión como en el resumen. La

sensibilidad a la importancia es, sin embargo,

una construcción resbaladiza. Su correlación

con la comprensión y el resumen puede

variar según cómo se mida cada construcción

(Roller, 1985; Swoope & Johnson, 1988).

Hare y Borchardt (1984) especularon qué los

estudiantes tienen mayor o menor capacidad

para dominar las actividades de resumen

según su sensibilidad a la importancia.

Resumir implica más qué el mero hecho de

identificar las ideas importantes y disponerlas

en orden. También exige condensar estas

ideas de alguna forma coherente,

especialmente al escribir el resumen. Esto

significa proporcionar etiquetas de rango

superior para proposiciones e ideas de nivel

inferior, así como integrar fragmentos e ideas

del texto de nivel superior. Johnson (1983)

señala qué una tarea compleja es la de

decidir qué ideas importantes deben citarse

explícitamente y cuáles pueden omitirse, ya

qué se las puede deducir. Al condensar, las

interpretaciones o elaboraciones son

inadecuadas. Como se dijo antes, el autor de

un resumen sólo tiene autorización para


131

reproducir el texto original de una manera

más concisa, sin perder de vista la coherencia

del nuevo texto qué esta construyendo.

Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983;

Brown, Day & Jones, 1983) han afirmado qué

la selección y la condensación son cruciales

para la empresa de resumir. Es interesante

señalar, sin embargo, qué su conjunto de

macrorreglas para el resumen esta tornado

directamente de las macrorreglas de Van Dijk

y Kintsch (1978), y estos dos autores

sostienen qué estas reglas se aplican durante

la comprensión. La mayoría de los

investigadores sobre la enseñanza del

resumen han usado, a su vez, alguna versión

de la lista de Brown y Day (Hare & Borchardt,

1984; McNeil & Donant, 1982). Day (1980)

dividió en dos la regla de supresión de Van

Dijk y Kintsch: una regla para suprimir

información innecesaria o trivial y otra para la

supresión de la información redundante.

También separó en dos la regla de

generalización: una para generalizar las listas

de item y otra para generalizar las listas de

acciones. Y convirtió la regla de construcción

en reglas para la selección e invención de

oraciones tópicas.

Al defender las diferencias de procesamiento

entre la comprensión y el resumen, varios

investigadores han apuntado a las diferencias

del desempeño de la comprensión y el

resumen en diversas medidas. Winograd

(1984) demostró qué el empleo de las reglas

de resumen qué él desarrolló (y qué tomó

fundamentalmente de Van Dijk y Kintsch)

explicaba la discrepancia en los resúmenes

pero no en la comprensión. Esto tiene sentido

cuando se considera qué es probable qué una

tarea de resumen escrito y las tareas de

comprensión usadas por Winograd (preguntas

de elección múltiple y pruebas de

comprensión de lectura estandarizadas)

requieran un procesamiento diferente.

A los niños del estudio de Johnson (1983) se

les solicitó qué resumieran un cuento con dos

condiciones. Para la condición de resumen de

recuerdos, se les dijo qué tenían mucho

tiempo para contarle a un amigo hipotético

todo lo qué podían recordar sobre el cuento.

Para la condición de resumen de la trama o

argumento, se les dijo qué tenían un tiempo

limitado y tenían qué acortar la historia.

Johnson hallo qué los niños tenían más

problemas para resumir qué para recordar la

información del cuento. Los niños qué

resumían suprimían información al azar, a

diferencia de los adultos, qué suprimen según

la importancia. Johnson halló qué la

comprensión no garantiza la capacidad de

resumir; sólo garantiza la entrada a los

procesos de selección y condensación del

resumen. Sin embargo, reconoció qué ni la

selección de ideas ni la condensación se

encuentran completamente ausentes en la

comprensión y el recuerdo.

El trabajo de Johnson puede ayudar a

explicar la distinción de procesamiento entre

la creación de resúmenes de producción de

recuerdos y resúmenes de trama. Los datos

de Johnson describen claramente el

procesamiento de resúmenes de trama en

tanto qué los de Van Dijk y Kintsch describen


132

el procesamiento para la producción de

recuerdos. La selección y condensación de

ideas importantes son en ambos casos

cruciales para la empresa de resumir; las

diferencias de procesamiento pueden ser una

cuestión de grado y no de naturaleza. Como

veremos más adelante, el hecho de qué un

resumen se construya durante la lectura

(como queda implícito en el trabajo de Van

Dijk y Kintsch) o después de la lectura (como

sugiere el trabajo de Johnson) depende de

una amplia variedad de factores.

RECONCILIACIÓN

La verdad sobre el resumen puede radicar en

algún lugar entre la percepción de qué es una

actividad de lectura o una de escritura. Puede

resultar útil conceptualizar al resumen como

un proceso recursivo qué comienza cuando se

codifica y termina cuando el resumen

deseado esta completo. Cuando se codifica,

quienes hacen el resumen pueden construir

un producto qué se asemeja mucho a un

relato. En este punto, los procesos claves de

selección y condensación pueden ser

ampliamente automáticos. En esas instancias,

comprender bien puede ser resumir y los

resúmenes pueden "leerse en voz alta" de

memoria.

Hidi y Anderson (1986) reconocen qué en la

comprensión/recuerdo y el resumen las

habilidades pueden superponerse, aunque

sostienen qué resumir implica mucha más

deliberación en las etapas de selección y

condensación. Yo sugeriría simplemente qué

la recurrencia al proceso de resumir puede

continuar mucho más allá del nivel

automático, inconsciente, según el tipo de

producto final qué se desea. Para obtener un

resumen más sucinto, especialmente un

resumen escrito, los qué deben hacerlo tienen

qué ser más conscientes y estratégicos en

cuanto al procesamiento. Sin embargo, las

reglas para resumir siguen siendo las

mismas. La aplicación continua y deliberada

de estrategias de selección y condensación

finalmente llegará a la "esencia". La

naturaleza recursiva del acto de resumir hace

difícil juzgar con precisión cuando termina la

"lectura" y comienza la "escritura".

Sin embargo, las definiciones teóricas de

resumen no son los únicos determinantes del

procesamiento. Hidi y Anderson (1986)

sugieren qué el posterior procesamiento de

las diferencias puede explicarse por las

variaciones en el lector y el texto. Estas

variaciones serán el tema de la próxima

sección.

LAS VARIABLES QUÉ AFECTAN AL

RESUMEN

Aun no está descrito plenamente el punto

hasta el cual las variables persona, texto y

tarea afectan las actividades de quienes

hacen los resúmenes. El proceso de resumen

es especialmente vulnerable a estas

influencias, porque el acto de resumir esta

ligado a confusas nociones de centralidad e

importancia. Esta sección revisa brevemente

las variables persona, texto y tarea y sugiere


133

cómo esas variables, por si solas o en

interacción con las otras, pueden afectar las

estrategias de selección y condensación al

resumir.

VARIABLES DE PERSONA

Los qué resumen llegan a su tarea con

diferentes puntos de vista acerca de la

naturaleza de ella, diferentes niveles de

habilidad para hacerla y diferentes niveles en

cuanto al conocimiento de los contenidos del

texto qué tienen qué resumir. Cada una de

estas variables afecta el producto de manera

diferente.

Puntos de vista de la tarea. La representación

psicológica del resumen qué se hace quien va

a realizarlo ha sido estudiada desde variadas

perspectivas. En general, los estudiantes son

conscientes de qué resumir implica acortar el

material original y producen resúmenes más

breves qué los textos originales. Brown y Day

(1983) llamaron la atención sobre los

alumnos qué parecían emplear una estrategia

de "copia-supresión" al escribir un resumen.

En parte, esto significaba qué los estudiantes

sabían lo suficiente como para suprimir la

información de bajo nivel en sus resúmenes.

Del mismo modo, los resúmenes de los niños

más pequeños tienden a ser más breves qué

sus recuerdos (Johnson, 1983; See, 1989).

Los estudiantes no parecen tener un monitor

interno bien desarrollado para lograr una

longitud óptima del resumen, o quizás no les

importa imponer su propio sentido de la

longitud adecuada. Algunos alumnos pueden

ver al resumen sólo como una tarea de

escritura escolar genérica, qué hay qué

acabar con tanta prontitud como sea posible.

Cuando los alumnos de Brown y Day (1983)

ya habían suprimido la información de bajo

nivel, simplemente copiaban el texto en sus

resúmenes. También Winograd (1984;

observó qué los estudiantes copiaban el texto

hasta qué salían corriendo del salón. A los

alumnos, aparentemente, les complace

acomodarse a las restricciones de espacio

cuando escriben resúmenes, pero no están

dispuestos a ir más allá del espacio

proporcionado. Si se les dan tres líneas,

escriben dos o tres líneas; si se les da una

página, escriben una página.

Además, si bien los niños saben qué los

resúmenes deben ser más breves qué el

texto original, son mucho menos conscientes

de qué información incluir. See (1989)

observó qué los alumnos de primer grado

presentaban fundamentalmente las mismas

proporciones de acontecimientos esenciales

de un cuento en los recuerdos y en los

resúmenes, observación muy semejante a lo

qué Van Dijk y Kintsch (1983) informaron

sobre los adultos. Parece evidente qué

muchos, o la mayoría, de los alumnos no son

conscientes de un aspecto clave del resumen:

el papel de la importancia textual, o lo qué el

autor del texto original ha señalado como

importante. De las respuestas de los alumnos

podemos deducir qué algunos piensan qué el

material "interesante" debe incluirse en el

resumen (Garner, Gillingham & White, 1989;

Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Anderson,

1986; Hidi & Baird, 1986; Taylor, 1986;


134

Winograd, 1984). Hare, Rabinowitz y Schieble

(1989), por ejemplo, observaron qué quienes

hacen resúmenes tienden a favorecer la

inclusión de información ajena a su propia

experiencia de vida (aunque relacionada con

ella). Los alumnos de 4° y 5° grado de Taylor

(1986) aparentemente pensaban qué los

resúmenes debían incluir ideas inusuales y

poco familiares, en las qué el auditorio podría

estar interesado. (Dada la presentación oral

qué suele acompañar a los informes escritos

en las escuelas, las decisiones de los alumnos

sobre la inclusión de ese tipo de material

parecen bastante razonables.)

Incluso cuando los alumnos prestan atención

a la importancia textual en sus resúmenes, la

noción común de la "esencia" parece, en el

mejor de los casos, indeterminada. En grupos

de alumnos de 6° grado, futuros docentes y

docentes, Cunningham y Moore (1986)

contaron nueve formas diferentes de

representar la idea principal de un párrafo,

entre ellas una interpretación, una palabra

clave, un tema y un tópico.

Como última palabra sobre la noción de

"resumen" qué tienen los alumnos, es

importante destacar qué las deficiencias de

producción no necesariamente indican

deficiencias de conciencia (Garner, 1985).

Garner y otros (1985) hicieron qué alumnos

de 5° grado vieran entrevistas grabadas en

video con tres autores de resúmenes y

decidieran quien había hecho el mejor

trabajo. Basados en su capacidad para ubicar

al resumen "malo" en la última posición, los

lectores de peor nivel y hasta los de nivel

medio demostraron una razonable conciencia

de lo qué necesitaban incluir (o no) los

buenos resúmenes. Sin embargo, no fueron

capaces de transferir este conocimiento a sus

propios resúmenes. Winograd (1984) halló

una discrepancia similar entre la conciencia y

la producción entre los alumnos de 8° grado.

Los diferentes puntos de vista de la

naturaleza de los resúmenes tienen

consecuencias para el procesamiento. Los

estudiantes con representaciones

inadecuadas o incorrectas de los resúmenes

saltean comprensiblemente las arduas

actividades de selección y condensación. Los

alumnos qué piensan qué los resúmenes

deben ser versiones más breves del original

pueden arreglárselas suprimiendo la

información de bajo nivel. Los qué lo hacen

ante un auditorio pueden preocuparse por

incorporar ideas interesantes en sus

resúmenes. Escribir la cantidad suficiente de

palabras como para llenar la página puede

ser una prioridad mayor qué elegir y

condensar las propias palabras.

Niveles de habilidad. Quienes hacen

resúmenes también poseen diferentes niveles

de habilidad en la selección y condensación

de ideas. Seleccionar las ideas importantes

(maniobrando con los valores relativos de la

información en varios niveles de la jerarquía

textual) es posiblemente la actividad más

atemorizante de la empresa de resumir. Sin

embargo es la actividad qué se encuentra en

el corazón del acto (Garner; 1982; Hare &

Borchardt, 1984).


135

A los estudiantes de todos los grupos etarios

les resulta particularmente difícil identificar

las ideas importantes implícitas (Baumann,

1984; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,

1984). Aun los lectores "expertos" pueden

experimentar una tremenda frustración

cuando intentan identificar las ideas

importantes implícitas. Johnston y Afflerbach

(1985) informaron qué los lectores adultos

expertos se basaban en tres fuentes para

encontrar pistas sobre la importancia textual

en textos poco familiares y difíciles: el

contexto o el conocimiento, el texto y las

creencias personales sobre el autor.

Asignaban importancia a palabras o frases

familiares en un océano textual no familiar,

hallaban pistas de la importancia en las

repeticiones de conceptos y juzgaban la

importancia basándose en sus ideas sobre las

intenciones del autor. Los investigadores

observaron qué sus lectores adultos expertos

a veces le asignaban importancia condicional

a un texto y buscaban confirmar o refutar la

evidencia para su juicio.

Además de la selección de ideas importantes,

la condensación de la información es una

actividad qué plantea desafíos. Hay qué

transformar las ideas importantes del texto

original para qué el resumen sea exitoso sin

sacrificar la brevedad. Con frecuencia, los

textos pueden reconfigurarse de más de una

forma, lo cual complica las cosas. Con la edad

y la escolarización, los estudiantes mejoran

su capacidad de generalizar la información

(Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,

1984; Winograd, 1984). Sin embargo, incluso

los alumnos mayores se sienten más

propensos a dejar las proposiciones en su

forma y orden original antes qué sintetizar las

ideas dentro de un párrafo o entre párrafos

(Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt,

1984; Hidi, 1984). Posiblemente, es más

arriesgado transformar el texto qué copiar-

suprimir sobre una base gradual oración por

oración o párrafo por párrafo.

Para condensar texto hace falta una aptitud

de escritura adicional, lo cual lo hace

doblemente difícil. En el acto de reducir un

texto, a menudo se pierden los vínculos de

coherencia internos y hay qué recuperarlos

mediante la reescritura para hacer qué las

ideas "encajen" bien nuevamente. Cuanto

mayor es la condensación necesaria, mayor

es el trabajo de escritura. Los alumnos con

frecuencia ignoran este aspecto de la tarea

de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor,

1986).

Así, incluso cuando los alumnos son

conscientes de qué necesitan identificar y

sintetizar las ideas fundamentales, pueden

estar mal equipados para hacerlo. Su nivel de

capacidad para resumir, corporizado en las

estrategias de selección y condensación, tiene

consecuencias directas para el

procesamiento. Los qué tienen pocos recursos

para evaluar la importancia de un texto

estarán más confinados a la información

explícitamente citada en el texto y los

distraerá más la información qué, aunque

pueda ser interesante, resulte irrelevante

(Johnston & Afflerbach, 1985; Kintsch, 1989).

Los qué tengan problemas de condensación

sacrificarán la eficiencia del resumen.

Generalizar ideas dentro de los límites del


136

párrafo reduce en algo al texto, pero solo las

transformaciones mayores a través de los

límites estructurales (como los párrafos) son

realmente suficientes si se han de condensar

significativamente textos largos y complejos

(Hidi, 1984).

Nivel de conocimiento del contenido. En

último lugar, entre las variables qué tienen

qué ver con la persona está el conocimiento

del contenido relacionado con el texto qué se

ha de resumir (Head & Buss, 1987; Johnston

& Afflerbach, 1985). Es una, perogrullada, en

nuestro terreno, qué el conocimiento previo

altera fuertemente la actividad de

comprensión/resumen. Sin el conocimiento

suficiente, las ideas importantes pueden no

parecerlo (o viceversa), particularmente en

textos qué tienen pocas pistas estructurales

sobre la importancia. Los textos no familiares

hacen qué incluso los lectores adultos

expertos "desautomaticen" sus procesos de

ideas principales (Johnston & Afflerbach).

Cuando no se puede acceder a conocimientos

previos o éstos no estan disponibles, es

virtualmente imposible encarar los procesos

de selección y condensación.

Conviene agregar unas palabras sobre los

conocimientos previos. Si bien damos por

supuesto qué el conocimiento del contenido

interactúa con la pericia para resumir, los

mecanismos precisos de esta interacción no

están claros. Por ejemplo, Hare, Rabinowitz y

Schieble (1989) observaron qué los alumnos

de 6° y 11°' grado de su estudio recurrían a

sus recientes experiencias de aprendizaje

escolar para construir la idea principal y no

lograban concretarse al contenido del texto

original qué era de 3º grado. Los

investigadores especularon qué pueden

generarse construcciones inadecuadas en

función de la distancia entre los esquemas de

contenidos personales y los qué están

corporizados en el material qué se debe

resumir.

VARIABLES DE TEXTO

Entre las variables qué afectan al resumen,

las de texto son las más estudiadas. Hidi y

Anderson (1986) identificaron tres, qué

tomaré como marco para este análisis:

longitud, género y complejidad del material

qué se va a resumir. Cada una tiene

consecuencias predecibles para el resumen.

Longitud. La longitud del material qué se va a

resumir afecta en gran medida la facilidad

para hacerlo. Si todas las demás condiciones

son iguales, los textos breves son

básicamente más fáciles de resumir qué los

textos largos. Cuando los textos consten en

un sólo párrafo, resumir es inspeccionar unas

pocas oraciones y seleccionar una oración

tópica disponible o generar una idea principal.

Los estudiantes pueden hacer lo primero con

relativa facilidad; lo segundo llega más

lentamente (Hare & Chesla, 1986; Hare,

Rabinowitz & Schieble, 1989; Williams,

1986). Cuando la idea principal es explícita y

sin ambigüedades, un resumen puede ser

resultado de la comprensión.

Con los textos más largos llegan mayores


137

exigencias de comprensión: las

microproposiciones locales exigen atención y

la construcción de la macroestructura durante

la comprensión puede verse severamente

puesta a prueba. Cuando los textos son más

largos, quienes hacen resúmenes también

deben ejercer mayor discreción en la elección

de las ideas y, al mismo tiempo, manipular

más ideas en sus memorias. Lo qué puede

parecer relevante cuando se considera un

párrafo simple puede no serlo al evaluar un

conjunto de tres párrafos. Lo qué puede

parecer relevante en un conjunto de tres

párrafos puede resultar excluible al

considerar un capítulo entero. Además, las

ideas importantes qué una vez estuvieron

aisladas pueden exigir ahora qué se las una

con otras ideas importantes.

Antes qué enfrentar el desafío de consolidar

ideas sobre un texto largo, muchos alumnos

prefieren el método más gradual de procesar

secciones más cortas (Hare & Borchardt,

1984). De hecho, cuando un texto es muy

largo, los resúmenes de los alumnos pueden

parecer producción de recuerdos

indiferenciados, sin importar si el resumen se

hizo durante o después de la comprensión.

En los textos cortos, un detalle irrelevante

mezclado con las oraciones relevantes es

bastante fácil de notar y tiene un efecto

menos disruptivo sobre el resumen; de

hecho, los adultos pueden condensar con

eficiencia el detalle en una proposición de

orden superior (Williams, 1986). Cuando la

selección y la condensación ocurren

recurrentemente en un texto más largo, es

más probable qué la atención de los

estudiantes se desvíe hacia las proposiciones

sabrosas, novedosas o personalmente

relevantes (Hidi & Baird, 1985), las qué

Garner, Gillingham y White (1989)

denominan "detalles seductores". Se han

identificado muchas clases de detalles de ese

tipo (Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Baird,

1986; Winograd, 1984), entre los qué se

cuentan los elementos tradicionales de la

historia, la información qué evoca imágenes,

la información cuantificada (por ejemplo, las

grandes cifras) y la información sorprendente

o novedosa. Es más probable qué estos

detalles estén incluidos en los resúmenes qué

los alumnos hacen de los textos más largos.

Género. El género es otra variable de texto

qué afecta al resumen. Los investigadores

han comparado principalmente la facilidad de

resumir una narración con la dificultad de

resumir un texto expositivo, y han ofrecido

varias razones por las qué las narraciones son

más fáciles de resumir (Bauinann, 1982; Hidi

& Anderson, 1986). Primero, los estudiantes

jóvenes generalmente tienen más experiencia

con los cuentos, así qué las estructuras

narrativas les son más familiares. Los

alumnos del estudio de Kintsch, Mandel y

Kozminsky (1977) usaron fácilmente su

conocimiento de la estructura narrativa para

reordenar historias desordenadas en

resúmenes. Segundo, las ideas importantes e

interesantes tienden a superponerse en los

relatos pero no en las exposiciones (Hidi &

Baird, 1986). Elegir una idea interesante para

un resumen narrativo puede ser una

estrategia más exitosa qué elegirla para una

exposición. Tercero, la exposición se ocupa


138

de ideas más complejas y abstractas.

Finalmente, la estructura expositiva suele ser

menos lineal y no estar tan bien organizada

como la estructura narrativa.

La última explicación requiere elaboración. La

exposición tiene muchas formas: textos de

listas, de secuencias, de causa-efecto, de

comparación-contraste y otros. De hecho, la

exposición no exhibe necesariamente una

estructura clara (Hare & Chesla, 1986).

Resumir diferentes estructuras expositivas es

difícil de diferentes maneras (Hare,

Rabinowitz & Schieble, 1989). Los textos de

secuencia lineal, como los relatos, son

relativamente fáciles de resumir, como los

textos de listas, qué sólo requieren una

estrategia de generalización. Los textos no

lineales de causa-efecto qué requieren

construcción son más difíciles de resumir,

como los textos de comparación-contraste,

qué requieren dos generalizaciones y una

deducción qué los vincule.

Los textos con estructura no familiar o poco

clara también pueden implicar graves

dificultades en los procesos de selección y

condensación. Los qué resumen pueden no

encontrar las ideas importantes en los lugares

acostumbrados (por ejemplo, en las primeras

oraciones). Incluso los qué están

familiarizados con estructuras de texto poco

usuales tienen problemas para determinar

qué es lo esencial en un resumen (Geiselman

& Samet, 1980). Además, si no se tiene una

estructura familiar y directa sobre la qué

basar un resumen, es probable qué haya qué

realizar muchas transformaciones antes de

poder producir un resumen coherente y

sucinto.

Complejidad. Esta categoría une

características del texto tales como;

"vocabulario poco frecuente, elaborada

estructura de las oraciones, altos niveles de

abstracción, conceptos e ideas poco

familiares y organización vaga o inadecuada"

(Hidi & Anderson, 1986, p. 476). Los efectos

de la complejidad al resumir son en sí

mismos complejos. Kintsch (1989) estudió los

efectos de las manipulaciones de la macro y

la microestructura en el resumen de los

alumnos. En su estudio, la buena

macroestructura estaba representada por tres

filas de ideas importantes y una hilera simple

de detalles. Sólo la hilera superior tenía

oraciones tópicas. La macroestructura pobre

se lograba reorganizando el contenido para

crear variaciones tópicas inexplicadas. La

microestructura pobre se lograba

manipulando el vocabulario y la estructura de

las oraciones y eliminando los conectivos

explícitos.

En general, los menores hicieron

"interpretaciones superficiales", resúmenes

qué sólo incluían un enunciado tópico del

texto y una colección de detalles. Esos

alumnos no lograron integrar al resumen

otras macroproposiciones implícitas (hileras 2

y 3). Los mayores integraron

macroproposiciones de los niveles implícitos y

explícitos, de acuerdo con la macroestructura

del texto original. Además, al resumir textos

bien organizados, los alumnos redujeron las

elaboraciones y aumentaron las


139

generalizaciones. Los alumnos de 10° grado

no lograron mantener esta conducta ejemplar

con los textos pobremente organizados, sin

embargo, e incluyeron más elaboraciones.

Por lo tanto, sus resúmenes reflejaron

caminos poco eficientes para recuperar

recuerdos. Sólo los estudiantes de nivel

preuniversitario supieron cómo generalizar

ideas en estos textos. Kintsch (1989) sugirió

qué los niños menores pueden haber

derrochado su atención en procesos de

coherencia local a expensas de las inferencias

de resumen de orden superior.

Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las

marcas de relevancia también muestra

algunos efectos del texto sobre el desempeño

del resumen (Garner & McCaleb, 1985; Hare

& Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble,

1989). Los efectos positivos de las marcas

semánticas (por ejemplo, oraciones tópicas

explícitas) y léxicas (por ejemplo, el empleo

de la palabra "significativa"), especialmente

dentro de los párrafos, son predecibles y

confiables. Obviamente, la señalización

adecuada podría iluminar considerablemente

la tarea de selección. Las oraciones tópicas

iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y

reprocesarse cada vez qué se 'encuentra una

proposición subordinada. Cuanto mayor sea

la frecuencia con qué se procesa una oración

tópica, más fácil será acceder a ella durante

el resumen (Miller & Kintsch, 1980). De

hecho, es posible qué la sensibilidad del

lector a la importancia se convierta en un

factor insignificante cuando el texto tenga

muchas marcas de relevancia (Reder &

Anderson, 1980). Es interesante observar qué

los alumnos persisten en buscar ideas

principales en las primeras oraciones aún

cuando aparezcan en cualquier otro lado

(Donlan, 1980; Hare & Chesla, 1986).

VARIABLES DE TAREA

Las variables de tarea sólo recientemente han

recibido atención de parte de los

investigadores, quienes sugieren qué estas

variables afectan profundamente el proceso

de resumir (Kintsch, 1989; Hidi & Anderson,

1986), aunque hay muy pocos estudios

empíricos. Comento aquí tres variables: el

acceso al texto, el propósito del resumen y

las restricciones en la longitud del resumen.

Acceso. Cuando los estudiantes resumen de

memoria, la calidad de su resumen se ve

limitada por la calidad de la codificación

original del texto. Realmente, los estudiantes

están resumiendo la representación del texto

qué tienen en su memoria y no al texto

mismo (siempre qué no hagan el resumen

durante la lectura). La calidad de la

comprensión, entonces, establece un techo

para el desempeño de la tarea. Además,

recuperar las ideas resta tiempo para

seleccionarlas y condensarlas.

Estas preocupaciones pueden no afectar los

resúmenes de textos breves y bien

organizados, posiblemente porque el resumen

puede darse durante la lectura. Sin embargo,

cuanto más largo y difícil de manejar sea un

texto, mayor será la carga de recuerdos y

peores las consecuencias para el resumen.

Hidi y Anderson (1986) sugieren qué ese


140

procesamiento más profundo y activo qué se

requiere cuando el texto está ausente, puede

producir mejores y más estables recuerdos

del material.

Cuando los qué hacen el resumen tienen

acceso al texto mientras están trabajando,

son libres de regresar a él una, y otra vez,

tanto para profundizar la comprensión como

para evaluar ideas más deliberadamente. La

selección precisa parece más probable en una

situación en la qué las ideas se pueden leer,

releer y comparar visualmente. La

verificación de ideas condensadas también

parece más probable cuando se puede

regresar al original y juzgar directamente si

las transformaciones conservan, o alteran el

significado. El lado malo de tener acceso al

texto puede ser qué el copiado se vuelve más

tentador qué el procesamiento activo (Head y

otros, 1988). Head, Readence y Buss (1987)

hallaron qué la disponibilidad de texto hacia

qué aumentara el copiado de ideas en los

resúmenes hechos por alumnos de 6º grado.

Propósito. Sabemos muy poco sobre los

efectos de los propósitos de quienes resumen

en su procesamiento. Hidi y Anderson (1986)

identifican una distinción entre resúmenes

basados en un lector (producidos para un

auditorio) y resúmenes basados en un

escritor (producidos para los propios

autores). La literatura de investigación

existente ha encarado casi exclusivamente

los resúmenes basados en un lector; sin

embargo, los resúmenes de escritor son

probablemente los más útiles y comunes de

los dos. Como los resúmenes escritos para un

público exigen mayor fidelidad al texto

original, más atención a las restricciones de

longitud, y también conformidad para

ajustarse a las normas del auditorio (por

ejemplo, maestros, alumnos, investigadores),

pueden exigir un procesamiento mayor y más

profundo para lograr la condensación de las

ideas correctas en la cantidad adecuada de

palabras. Incluso la mecánica importa en los

resúmenes escritos para un auditorio externo.

Los resúmenes escritos para uno mismo, por

otra parte, suelen servir como registros

externos abreviados del texto para uso

personal. Con frecuencia, su estructura tiene

forma libre e incluyen elaboraciones

personales y comentarios editoriales, así

como macrocomposiciones del texto original.

Pueden implicar un procesamiento más

gradual y tolerar menos integraciones, ya qué

con frecuencia los escritores sintetizan estos

registros memorísticos con otros resúmenes.

Kintsch (1989) sugiere qué los resúmenes

escritos para un auditorio son apropiados si el

objetivo de quien los escribe es el de

reproducir el conocimiento recibido en un

examen. En ese caso, es necesario un

registro bueno y preciso del texto original.

Pero agrega:

[Si] se espera qué los alumnos apliquen el

contenido a situaciones nuevas, abstraigan

generalizaciones y hagan juicios qué

requieran una comprensión inferencial, la

creación de una estructura propia o la

reestructuración del material qué se debe


141

aprender daría como resultado una

representación de recuerdos más ricamente

integrada en la base de conocimientos

personales y, en consecuencia, más

adaptable a distintas situaciones. (p. 40).

Este dilema es particularmente valioso para

deliberar sobre él a la luz de nuestros

consejos a los docentes qué ayuden a

lectores y escritores a integrar los

conocimientos previos con los nuevos. La

reciente enseñanza sobre el tema, incluyendo

la mía, se esfuerza en eliminar las intrusiones

del conocimiento personal en los resúmenes.

Quizás habría qué repensar esta posición.

Restricciones de longitud. Asociado al

propósito del resumen se encuentra la

longitud requerida. Esta va de la mano con

las decisiones sobre las ideas importantes

qué hay qué incluir y las transformaciones de

estas ideas. La longitud irrestricta del

resumen facilita las exigencias de

procesamiento; la longitud restringida

recarga en cambio las tareas de selección y

condensación, a veces en detrimento del

producto final (Brown, Day & Jones, 1983;

Garner & McCaleb, 1985). Cuando se los

impulsa a construir un resumen más breve,

los alumnos con problemas de condensación

simplemente omiten ideas importantes en

lugar de sintetizarlas.

La longitud del resumen interactúa con las

variables de texto para producir los tres

diferentes tipos de resumen comentados

anteriormente en este capítulo. No poner

restricciones de longitud puede dar como

resultado un producto del tipo de "recuerdo".

Un límite severo a la longitud del resumen

para un texto corto puede producir un

"punto". Una restricción más moderada para

un texto más largo (por ejemplo, siete

oraciones para un artículo de siete párrafos)

puede dar como resultado un resumen de

entre una y siete oraciones. Los procesos de

selección y condensación pueden, así, verse

inhibidos, alentados o insoportablemente

obstaculizados como consecuencia de las

restricciones impuestas a la longitud del

resumen.

IMPLICACIONES

La lista de variables de persona, texto y tarea

qué aquí presentamos no es en modo alguno

exhaustiva. Algunas predicciones sobre las

interacciones entre variables están

justificadas; otras son un misterio qué espera

investigación. Sin embargo, basados en lo

qué ya sabemos, podemos hacer algunas

generalizaciones con relativa confianza. Para

empezar, si los qué tienen qué hacer

resúmenes no tienen suficientes

conocimientos sobre lo qué implica esa

actividad es poco probable qué se involucren

en estrategias de selección y condensación.

Los qué no saben como seleccionar o

condensar ideas importantes se volcarán a

estrategias menos maduras y efectivas. Los

qué no estén familiarizados con el contenido

del texto no serán capaces de seleccionar

ideas importantes.


142

Podemos hacer predicciones adicionales sobre

los qué hacen resúmenes y saben sobre la

necesidad de seleccionar y condensar ideas.

Para ellos, resumir durante la comprensión es

posible cuando los textos son familiares y

breves (o cuando los recuerdos son

aceptables para los textos más largos),

cuando la estructura del texto es bien

conocida y las macroproposiciones están

claramente señalizadas y cuando no se

imponen restricciones sobre la longitud del

resumen. El resumen después de la

comprensión, qué suele ser una tarea de

escritura, se hace necesario cuando los textos

son más largos y menos familiares, cuando la

macroestructura esta interrumpida o

pobremente señalizada, cuando falta

coherencia interna y cuando la longitud del

resumen está restringida en extremo. Sin

duda, una intrincada red de interrelaciones

entre persona, texto y tarea afecta al proceso

de resumen.

Un interrogante qué surge al considerar el

trabajo de alguien qué debe hacer un

resumen se relacionaría con el papel de la

enseñanza. Si, de hecho, los lectores

automáticamente abstraen la esencia de un

texto mientras leen, la enseñanza sobre como

resumir es superflua. La revisión de la

bibliografía sobre el tema sugiere qué con

una instrucción mínima los alumnos pueden

resumir textos muy breves con

macroproposiciones obvias.

Afortunadamente, las series de textos

escolares básicos incluyen esta instrucción

mínima (Hare & Milligan, 1984). Para otras

situaciones puede hacer falta alguna clase de

enseñanza sobre resúmenes. En la sección

final comento los pro y los contra de distintos

modelos de enseñanza y hago algunas

sugerencias al respecto.


143

ANEXO

ENSEÑAR LENGUA

DANIEL CASSANY, MARTA LUNA ,GLÓRIA

SANZ.

CONCEPTO DE TEXTO

La palabra texto se ha utilizado desde

siempre en la escuela, pero con un sentido

muy diferente al qué actualmente tiene en

lingüística y didáctica. Cuando decíamos -y

decimos, todavía-: "hoy trabajaremos algún

texto en clase" solíamos referirnos a una

muestra de buena literatura; es decir, a un

cuento, un poema, un fragmento narrativo o

de ensayo, escritos por un autor reputado de

la historia de la literatura.

En cambio, en la acepción moderna de la

palabra, texto significa cualquier

manifestación verbal y completa qué se

produzca en una comunicación. Por tanto,

son textos los escritos de literatura qué

leemos, las redacciones de los alumnos, las

exposiciones del profesor de lengua y

también las del de matemáticas, los diálogos

y las conversaciones de los alumnos en el

aula o en el patio, las noticias de la prensa,

las pancartas publicitarias, etc. Los textos

pueden ser orales o escritos; literarios o no;

para leer o escuchar, o para decir o escribir;

largos o cortos; etc. Son igualmente textos la

expresión: "Párate"; el comunicado: "A causa

de una indisposición del cantante, se

suspende la función de hoy"; y también el

código de circulación o las obras completas

de Cervantes.

Las siguientes definiciones de texto según

diversos lingüistas (extraídas de Bernárdez,

1982) nos aproximan a este concepto

fundamental:

- ...Todo conjunto analizable de signos.

Son textos, por lo tanto, un

fragmento de una conversación, una

conversación entera, un verso, una

novela..." Lázaro Carreter. Diccionario

de términos filológicos, 1971.

- "Texto es el mayor signo lingüístico."

Dressler, RFA, 1973.

- "Texto es un mensaje objetivado en

forma de documento escrito, qué

consta de una serie de enunciados

unidos mediante diferentes enlaces

de tipo léxico, gramatical y lógico."

Galperin, 1974.

- "Texto es la forma primaria de

organización en la: qué se manifiesta

el lenguaje humano. Cuando se

produce una comunicación entre

seres humanos (hablada/escrita) es

en forma de textos." Horst Isenberg,

RDA, 1976.

- "Texto es la unidad lingüística

comunicativa fundamental, producto

de la actividad verbal humana. Se

caracteriza por su cierre semántico y

comunicativo y por su coherencia...

formada a partir de la intención

comunicativa del hablante de crear un

texto íntegro y, también, a partir de


144

su estructuración..." E. Bernárdez,

1982.

Este último autor destaca tres ideas

fundamentales sobre el texto, qué resumen

las definiciones anteriores:

- El texto tiene un carácter

comunicativo: es una acción o una

actividad qué se realiza con una

finalidad comunicativa. Es decir, el

procesamiento del texto es, por un

lado, una actividad como lo pueden

ser hacer gimnasia o cocinar un pollo

al horno; y, por otro lado, también es

un proceso de comunicación como la

visión de una película o de un cuadro

o la contracción de un músculo para

hacer una mueca.

- El texto tiene un carácter pragmático:

se produce en una situación concreta

(contexto extralinguístico,

circunstancias, propósito del emisor,

etc.). Los textos se insertan en una

situación determinada, con

interlocutores objetivos y referencias

constantes al mundo circundante, y

no tiene sentido fuerza de este

contexto.

- El texto esta estructurado: tiene una

ordenación y unas reglas propias. Los

textos también tienen una

organización interna bien precisa con

reglas de gramática, puntuación,

coherencia, qué garantizan el

significado del mensaje y el éxito en

la comunicación.

Una última, y muy diferente, definición de

texto es la del teórico soviético Jurij M.

Lotman (1979), estudioso de la semiótica de

la cultura, para el qué texto es "cualquier

comunicación qué se haya realizado en un

determinado sistema de signos. Asó, son

textos un ballet, un espectáculo teatral (...),

un poema o un cuadro" Según esta

concepción original y genérica, los textos

verbales, orales o escritos, serían un

subconjunto de todas las manifestaciones

comunicativas posibles (la danza, la música,

las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.)

de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse

la escuela como el lugar donde niños y niñas

aprenden a socializarse con el trabajo

mediante toda clase de textos: ecuaciones

matemáticas, redacciones, ejercicios

gimnásticos, esculturas de barro, etc.

Una palabra muy cercana a texto, y qué a

menudo se utiliza con un sentido similar, es

discurso. En el uso más coloquial, se refiere a

una exposición oral, más o menos formal: un

discurso político, hizo un discurso, etc.; en

una acepción más técnica, discurso es una

muestra lingüística, generalmente oral, para

analizar El llamado Análisis del discurso es un

campo interdisciplinario de investigación qué

analiza la lengua tal como se produce en la

realidad. (Para una comparación entre las

palabras texto y discurso y lingüística del

texto y análisis del discurso, Payrató 1988.)

En nuestra exposición, discurso se utiliza

generalmente como sinónimo de texto.

Se puede encontrar más información sobre


145

estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano

et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987),

qué es una recopilación bibliográfica sobre el

tema, y Casado (1993). Bronckart (1985)

presenta un modelo psicológico completo

para el procesamiento de textos.

PROPIEDADES DEL TEXTO

Llamamos propiedades del texto a todos los

requisitos qué ha de cumplir cualquier

manifestación verbal para poder considerarse

un texto y, por lo tanto, para poder vehicular

el mensaje en un proceso de comunicación.

Por ejemplo, una lista mezclada de frases

sobre un mismo tema no es ningún texto,

porque le falta la estructuración de las ideas y

los vínculos gramaticales para poder formar

una unidad comunicativa, qué exprese un

significado completo. Asimismo, los escritos o

las intervenciones orales de los alumnos en

clase pueden contener errores muy variados

qué, si bien no "estropean" el texto

notablemente, si dificultan la comprensión:

ideas poco claras o repetidas, desórdenes en

la información, incorrecciones gramaticales,

vocablos demasiado vulgares, una

presentación chapucera, una pronunciación

descuidada, etc.

Las propiedades textuales son seis:

adecuación, coherencia, cohesión, gramática

o corrección, presentación y estilística. Cada

una de estas propiedades se corresponde con

un nivel de análisis lingüístico o

extralinguístico y describe las diversas reglas

qué ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así,

la adecuación se encarga del dialecto y del

registro; la coherencia, de la información o

del contenido; la cohesión, de las conexiones

entre las frases; la gramática, de la

formación de las frases; la presentación, de la

ejecución del texto; y la estilística, de los

recursos retóricos o literarios utilizados.

Obviamente, la frontera entre las propiedades

es difusa y, en parte, engañosa, porque los

seis apartados se refieren a la misma

realidad, el texto, y sólo tienen sentido en su

conjunto global. Así, a veces es difícil

clasificar un fenómeno en un apartado o en

otro: ¿el uso incorrecto de la conjunción

entonces pertenece a la cohesión o a la

gramática? A menudo un mismo aspecto

tiene incidencia en dos o más propiedades a

la vez. Por ejemplo, es muy normal qué un

error en una redacción de un alumno afecte

tanto a la coherencia como a la cohesión y la

gramática a la vez: una idea poco clara,

formulada en dos frases inconexas y con

anacolutos.

Por otro lado, hay manuales y autores qué

proponen formas distintas de agrupar las

diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen

en un sólo apartado los aspectos de

coherencia y de cohesión, o los de adecuación

y presentación; o también distribuyen los

contenidos de la cohesión entre la gramática

y la coherencia. También hay manuales qué

prescinden de algunos aspectos menos

lingüísticos, como la presentación o la

estilística, qué no interesan sus objetivos. De

hecho, cada clasificación responde a objetivos

distintos (investigación, didáctica, etc.) y se


146

enmarca en un contexto particular

(lingüística, literatura etc.). Con nuestra

propuesta de seis propiedades hemos

buscado la agrupación más útil para la

escuela y para la enseñanza/aprendizaje de la

lengua. Así, hemos reducido el apartado de

gramática a lo qué es exactamente la

construcción de la oración, y distinguimos la

cohesión de la coherencia. Inevitablemente

estas reducciones hacen qué se pierda

precisión científica, pero creemos qué se

gana en claridad y utilidad didáctica.

A continuación se expone cada una de estas

propiedades, con la especificación del campo

qué ocupan, de sus características principales

y con ejemplos. El apartado de gramática o

corrección incluye todo lo qué

tradicionalmente se entiende qué era la

lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación

y ortografía) y merece consideraciones más

extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5.,

respectivamente.

ADECUACIÓN

Es el conocimiento y el dominio de la

diversidad lingüística. La lengua no es

uniforme ni homogénea, sino qué presenta

variaciones según diversos factores: la

geografía, la historia, el grupo social la

situación de comunicación, la interrelación

entre los hablantes, el canal de comunicación,

etc. Todo el mundo puede-elegir entre hablar

o escribir en su modalidad dialectal o en el

estandar regional correspondiente. Por

ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias

esperan la guagua y usan baldes cuando

hablan entre sí; pero tienen qué esperar el

autobús y usar cubos, si pretenden qué los

castellanohablantes de la península les

entendamos. Guagua y balde son dos

dialectalismos locales, qué no se usan en el

resto de España.

Dentro de un mismo dialecto, la lengua

también nos ofrece registros muy diferentes:

formales, coloquiales, especializados, etc. por

ejemplo currar, hacer, y realizar o elaborar

pueden ser sinónimos en algunos contextos,

pero tienen valores sociolingüísticos

diferentes. La primera es muy coloquial,

vulgar; la segunda no tiene ninguna

connotación negativa, pertenece a un nivel de

formalidad familiar y las dos últimas están

marcadas formalmente y pertenecen a un

registro más culto y especializado. En una

exposición en público utilizaríamos estas dos

últimas para dar un tono técnico (realizar el

proyecto elaborar el informe), pero también

la neutra hacer (hacer el proyecto y el

informe). En cambio sólo nos permitiríamos

decir currar la prospección y el informe en

una conversación entre amigos, muy

informal.

Ser adecuado significa saber escoger de entre

todas las soluciones lingüísticas qué te da la

lengua, la más apropiada para cada situación

de comunicación. 0 sea, es necesario utilizar

el dialecto, local o el estándar más general

según los casos; y también es necesario

dominar cada uno de los registros más

habituales de la lengua: los medianamente

formales, los coloquiales, los especializados


147

más utilizados por el hablante, etc. Esto

implica tener bastantes conocimientos,

aunque sean subconscientes, sobre la

diversidad lingüística de la lengua: saber qué

palabras son dialectalismos locales, y qué por

lo tanto no serán entendidas fuera de su

ámbito, y cuáles son generales; conocer la

terminología específica de cada campo; darse

cuenta de las connotaciones qué hay entre

dos expresiones aparentemente parecidas

como "María entró de repente en la

habitación" o "María penetró súbitamente en

la estancia". En definitiva, la adecuación

exige del usuario de la lengua sensibilidad

sociolingüística para seleccionar el lenguaje

apropiado en cada comunicación. El esquema

de la página 454 esboza las diversas opciones

qué tiene un hablante a la hora de elegir la

variedad y el registro adecuados en una

situación determinada.

Para saber si un texto oral o escrito consigue

la adecuación necesaria, vale la pena fijarse

en los puntos siguientes, qué son

especialmente relevantes:

- -Si el texto consigue realmente el

propósito comunicativo por el cual ha

sido producido (por ejemplo: informar

de un hecho, exponer una opinión,

solicitar algún punto, etc.). Si se ve

claro qué se trata de una

argumentación, de una petición, etc.

- - Si el tratamiento personal (tú,

usted) qué utiliza el texto es el

correcto para la situación y si es

sistemático en todo el texto. Es muy

normal qué los alumnos empiecen un

escrito con usted y qué más adelante

se pierdan y recurran al tú más

familiar.

- - Si se mantiene el mismo nivel de

formalidad, sea alto o bajo, durante

todo el texto. Si la formalidad es alta,

no debe haber ninguna expresión

demasiado vulgar o coloquial y, por el

contrario, si el tono es de

familiaridad, no deben aparecer

palabras demasiado técnicas o cultas,

y la sintaxis no debería ser

excesivamente compleja. En los

textos de los alumnos, no es extraño

encontrar mezclas de niveles de

formalidad, qué indican carencias

expresivas en este apartado.

- - Si se mantiene el mismo grado de

especificidad, sea también alto o

bajo, durante todo el texto. Si el

texto trata de un tema especializado

es lógico qué, se utilice la

terminología específica del campo y

qué se eviten las expresiones

coloquiales y las palabras generales

porque pierden precisión. Los

alumnos pueden tener también

carencias en este-terreno.

Para un desarrollo detallado de estas

cuestiones, consultar el apartado 8.2.

"Diversidad lingüística". También encontrareis

más información sobre la adecuación y la

variación lingüística en Gregory y Carrol

(1978), Stubbs (1976), López del Castillo

(1976) y Payrató (1988).


148

COHERENCIA

Hace referencia al dominio del procesamiento

de la información. El mensaje o la

información qué vehicular los textos se

estructura de una determinada forma, según

cada situación de comunicación. La

coherencia establece cual es la información

pertinente qué se ha de comunicar y cómo se

ha de hacer (en qué orden, con qué grado de

precisión o detalle, con qué estructura, etc.).

Por ejemplo, las redacciones o las

exposiciones de los alumnos qué son

desorganizadas, qué repiten ideas y las

mezclan, y qué no dicen las cosas de forma

ordenada, aquellas qué no tienen ningún

esquema -diríamos-, son textos incoherentes.

El concepto de coherencia textual, junto al de

cohesión, es uno de los hitos más

importantes de la lingüística del texto. Uno de

los autores qué lo ha estudiado más a fondo

es el lingüista holandés Teun A. van Dijk

(1978 y 1984). Hay qué tener en cuenta qué

ambos conceptos, coherencia y cohesión, no

tienen el mismo valor para todos los

investigadores y qué muy a menudo se

superponen (ver Luna, 1990).

Los aspectos más importantes qué incluye la

coherencia textual son los siguientes:

1. Cantidad de información. ¿Cuál es la

información pertinente o relevante para

cada tipo de comunicación?. ¿Se dicen

todos los datos qué se han de decir, no

hay ni exceso de información (repetición,

redundancia, paja, datos irrelevantes

para el propósito comunicativo, etc.) ni

defecto (lagunas en el significado, exceso

de presuposiciones o de datos implícitos

qué el receptor no domina)? La selección

de información para un texto depende de

factores contextuales: el propósito del

emisor, los conocimientos previos del

receptor, el tipo de mensaje, las

convenciones y las rutinas establecidas,

etc.

2. Calidad de información. ¿Es buena la

información del texto? ¿Las ideas son

claras y comprensibles, se exponen de

forma completa, progresiva y ordenada,

con los ejemplos apropiados, la

terminología específica y las

formulaciones precisas? ¿O, por el

contrario, se detectan ideas oscuras, falta

de concreción, enunciados demasiado

genéricos y teóricos, o excesivamente

anecdóticos? Algunos de los conceptos

qué puede incluir este apartado son los

siguientes:

- Ideas completas/subdesarrolladas.

Una idea es clara y madura cuando

tiene una formulación lingüística

precisa; es decir, cuando puede

comprenderse autónomamente, sin la

ayuda de ninguna otra información.

Por el contrario, se dice qué una idea

esta subdesarrollada cuando no ha

sido expresada de forma completa y

sólo se puede entender gracias a

ayudas externas al texto (otras

informaciones, conocimiento del

autor, del tema, etc.). Normalmente


149

las ideas subdesarrolladas se pueden

entender porque el receptor

reconstruye el significado y hace

hipótesis para comprenderlo, pero no

porque el texto exprese

convenientemente el significado. Los

maestros solemos experimentar muy

a menudo, corrigiendo redacciones de

los alumnos, esta sensación de "mira,

lo qué debe de querer decir esta frase

es esto, porque conozco al alumno y

puedo imaginármelo, aunque su

redacción no lo diga exactamente".

- Palabras sobrecargadas. Las palabras

tienen inevitablemente sentidos

diferentes para cada persona. Según

la forma como se haya aprendido, la

utilización qué se haya hecho o las

experiencias personales qué se le

asocien, etc., una palabra tiene un

valor, unas connotaciones e incluso

unas sensaciones: especiales,

subjetivas y de difícil comprensión

para otra persona con una historia

personal distinta y, por lo tanto, con

connotaciones diferentes para el

mismo vocablo. Si el significado de un

texto depende en parte de alguna de

estas palabras, el emisor ha de ser

capaz de explicitarlo detalladamente,

o, si no, se puede provocar un vacío

importante de significación en el

texto.

- Tipos de formulación. Se pueden

distinguir varios tipos o niveles de

información: las formulaciones

generales, los ejemplos, los datos

numéricos, los comentarios y las

interpretaciones etc. Un texto

coherente contiene el nivel adecuado

de información (genérica/anecdótica,

tesis/argumentos, objetivo/subjetivo,

etc.), y también sabe combinar los

diversos grados entre sí para elaborar

un significado completo y variado.

3. Estructuración de la información. ¿Cómo se

organiza la información del texto? ¿Los

datos se estructuran lógicamente según

un orden determinado (cronológico,

espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla

en un párrafo o en una unidad

independiente?; hay una introducción

inicial y un resumen final?; ¿la

información nueva se administra de

forma progresiva?; ¿si, por ejemplo, se

trata de un cuento popular, el texto

contiene los apartados típicos de este tipo

de texto, es decir: un planteamiento, un

nudo y un desenlace? Algunos conceptos

importantes para este apartado son la

macro y superestructura, la relación

tema/rema y el párrafo:

- Macroestructura y superestructura.

Van Dijk (1978) formula estos dos

conceptos para dos tipos de

estructura, presentes en cualquier

texto. La macroestructura es el

contenido semántico de la

información, ordenado lógicamente,

mientras qué la superestructura es la

forma como se presenta en un texto

determinado esta información.


150

Por ejemplo, en el caso de un

accidente de circulación la

macroestructura ordena de forma

lógica los datos del suceso: los

actores (los conductores y sus

vehículos), los hechos (el

adelantamiento, la colisión, etc.), las

circunstancias (velocidad, autopista,

etc.), las causas (frenazo, giro

repentino, etc.), las consecuencias

(vueltas de campana, salida de la

calzada, etc.). Si este hecho aparece

en un periódico, el texto tendrá

seguramente superestructura de

noticia periodística: título, lead o

encabezamiento iniciales, exposición

de los datos por orden decreciente de

importancia (número de muertos,

lugar y fecha del suceso, causas, y

otros detalles); en cambio, si se han

de exponer los mismos hechos en una

denuncia, en una conversación oral o

en una instancia para solicitar algo,

se ordenarán los hechos de forma

diferente, según la superestructura de

cada uno de estos tipos de texto: la

denuncia constará de los apartados

de autor y hechos alegados, la

conversación será una narración

cronológica, y la instancia distinguirá

el expone del solicita. Así pues, la

macroestructura es el contenido

semántico y lógico, mientras qué la

superestructura es la forma como

ésta se ordena en un texto

determinado.

El concepto de superestructura tiene

implicaciones muy importantes en

didáctica de la lengua. Por un lado, es

muy útil para identificar y clasificar

tipos de textos, además de elaborar

programas y objetivos de aprendizaje

(ver el apartado "Tipos de texto",

Pág. 333). Por otro lado, cuando

alguna vez se habla de competencia

textual (oponiéndola a la lingüística y

comunicativa) y, por lo tanto, de

enseñar aprender a procesar textos,

se suele referir, entre otras cosas, a

la capacidad de comprender y de

producir las diversas,

superestructuras de los textos.

- Tema y rema (o tópico y comentario).

Se puede distinguir dos tipos de

información en un texto: lo qué ya es

conocido por el receptor y, por lo

tanto, sirve de base o punto de

partida (el tema o el tópico), y lo qué

es realmente nuevo (el rema o el

comentario). El equilibrio entre lo qué

ya se sabe y lo desconocido asegura

la comprensión y el interés de la

comunicación. Pensemos, si no, en la

experiencia de escuchar una

conferencia sobre física nuclear; si no

hemos estudiado nunca esta

disciplina es muy probable qué no

entendamos nada, porque toda la

información de los discursos será

nueva para nosotros y no podremos

procesarla. Pero si la conferencia es

sobre didáctica y ya conocemos todo

lo qué se dice, el discurso no nos

aportará nada y perderemos interés.

Sólo cuando la correlación tema-rema

sea ajustada la comunicación tendrá


151

éxito.

Además, el tema y el rema van

cambiando a medida qué el receptor

descodifica el texto, porque lo qué es

desconocido (rema 1) pasa a ser

sabido (tema) y hace de puente para

presentar datos nuevos (rema 2).

Este fenómeno se llama tematización

y es la base de la progresión de la

información en el texto. Por ejemplo,

en: Érase una vez un elefante rosa

qué vivía en la selva india. Se

llamaba Kabir y dormía bajo un árbol

milenario..., el tema de la primera

frase es la fórmula para iniciar un

cuento érase una vez y el rema el

resto un elefante ... india; en la

segunda frase el rema pasa a ser

tema para introducir información

nueva: Kabir y milenario.

Numerosos lingüistas han analizado la

relación tema/rema en el texto y han

formulado diversas teorías sobre la

progresión temática (Bernárdez,

1982). También hay algunas

aplicaciones didácticas sobre la

cuestión, centradas sobre todo en el

análisis de textos: Vigner (1982).

Para una revisión global del tema:

Belles (1991).

- Párrafo. El párrafo es un concepto

muy importante en el escrito. Se

trata de una unidad significativa y

visual: desarrolla una única idea

completa, distinta de la de los otros

párrafos, y esta marcada

gráficamente en la hoja con puntos y

aparte y con espacios en blanco.

Agrupa las oraciones entre sí por

temas y puede separar las distintas

partes de un texto: la introducción,

las conclusiones, los argumentos, etc.

Además, un párrafo puede tener

diversos tipos de estructura (Flower

1989, Recopilado 1975 y Onieva

Morales 1991): idea

/matización/ejemplo,

tesis/argumentos, orden cronológico,

etc. En la lengua oral, sobre todo en

las exposiciones monologadas, esta

unidad intermedia entre la frase y el

texto también existe y tiene la misma

importancia aunque no la llamamos

párrafo; de hecho, no tenemos

ninguna palabra para denominarla

(utilizamos período, fragmento o

paste del discurso para referirnos a

ella).

Desde un punto de vista didáctico,

también se trata de un concepto

rentable. A menudo los escritos de los

alumnos son desordenados o

inconexos, precisamente porque no

se apoyan en buenos párrafos: los

puntos y aparte parecen aleatorios,

las ideas no se agrupan por núcleos

temáticos, hay temas qué de

improviso quedan mutilados o qué se

repiten aquí y allá, etc. El paso de la

frase al texto es muy largo y difícil si

entre ambos no existe un puente

como el párrafo. Este puede y debe


152

ser un buen instrumento para

enseñar/aprender a ordenar las ideas

y, en definitiva, para elaborar el texto

completo.

En resumen, la coherencia es la

propiedad qué se encarga de la

información. Es básicamente

semántica y afecta a la organización

profunda del significado del texto.

Haciendo una comparación muy

simple entre un texto y un edificio,

podríamos decir qué la coherencia

son los planos de la casa, con la

distribución de salas y pasillos y la

utilidad de cada espacio (comedor,

dormitorio, etc.). Para un tratamiento

más profundo del tema, consultar van

Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna

(1990), Vallduví (1991) y de Gregorio

y Rébola (1992).

COHESIÓN

Hace referencia a las articulaciones

gramaticales del texto. Las oraciones qué

conforman un discurso no son unidades

aisladas e inconexas, puestas una al lado de

otra, sino qué están vinculadas o relacionadas

con medios gramaticales diversos

(puntuación, conjunciones, artículos,

pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de

manera qué conforman entre sí una

imbricada red de conexiones lingüísticas, la

cual hace posible la codificación y

descodificación del texto. Aunque algunos de

los fenómenos de cohesión (deixis, anáfora,

conjunciones, etc.) se han estudiado desde

hace mucho tiempo los lingüistas qué

popularizaron esta propiedad del texto fueron

Halliday y Hasan 1976.

Las principales formas de cohesión o sistemas

de conexión de oraciones son las siguientes:

1. La anáfora (también llamada

referencia o repetición)

Consiste en la repetición de un mismo

elemento en oraciones sucesivas. Por

ejemplo: Juan no está de acuerdo. El cree

qué debe hacerse fuera y ya ha empezado a

sacar instrumentos a la terraza, en qué Juan,

él y la elipsis de sujeto en -> ya ha

empezado se refieren a la misma persona. Si

no dispusiéramos de mecanismos diversos

para evitar la repetición del nombre Juan, el

texto llegaría a ser reiterativo; asimismo, si

no existieran las referencias necesarias para

este elemento en el lugar adecuado, las

frases serían incompletas y el texto no podría

entenderse. Los principales mecanismos de

qué disponemos para tratar las anáforas,

para evitar estas repeticiones, son los

siguientes:

1.1. Sustitución léxica por sinónimos:

alumno-aprendiz, escuela-colegio-centro

escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo

anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre,

etc.

1.2. Pro nominalización. La realizan las

proformas o palabras especializadas en

sustituir otras palabras:


153

1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de

algunos vocablos con un significado muy

genérico qué actúan como virtuales sustitutos

de las palabras más precisas qué, en un

momento determinado, no recordamos o qué

no queremos repetir. Coloquialmente se les

llama palabras comodín porque realizan la

misma función qué un comodín en un juego

de cartas. Los más usuales son: hacer, cosa,

elemento, dar, etc. Ej.: ---¿Has escrito la

carta o todavía no lo has hecho?

1.2.2. Pronombres gramaticales: personales,

demostrativos, posesivos, etc. Son los

pronombres tradicionales, estudiados por la

gramática. Ej.: yo, tú, mí éste, ése, aquél,

suyo, él, etc. Ej.: --- ¿Tú estás de acuerdo?

- Yo no creo qué Jordi tenga razón. El dice

qué Teresa nos ha confundido, pero la carta

lo demuestra todo. La letra es suya.

1.2.3. Pro-adverbiales: allí, allá,, aquí, etc.

Los adverbios pueden actuar como sustitutos

en algunos contextos determinados: Ej.: --

Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los

encontrarás a todos allí.

1.3. Elipsis: supresión de un elemento

conocido qué aparece muy cerca del original

en el texto y qué el receptor puede

reconstruir (sujetos, complementos, etc.).

Ej.: María no ha venido. - Está enferma.

1.4. Determinantes: artículos (un/el),

adjetivos demostrativos (este, aquel) y

posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos

determinantes de un texto establecen varios

tipos de relaciones entre las palabras y las

referencias: desconocido/conocido, emisor/

receptor, cercano/lejano, etc.

Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró

un zorro y un conejo. Este conejo dijo al

caballero qué aquel zorro era amigo suyo...

Se oponen: un caballero / (a) el caballero,

este conejo / aquel zorro.

2. Deixis (referencias al contexto)

El discurso se relaciona con el contexto o la

situación comunicativa mediante los deícticos,

qué son pronombres y adverbios qué indican

los referentes reales del discurso: personas,

tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de

deixis: la personal (emisor: yo, nosotros...,

receptor: tú, vosotros..., etc.); la espacial

(aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes,

después). Ej.: No creo qué ayer hicierais el

examen allá arriba en la facultad de

Pedralbes.

3. La conexión (enlaces, conectores o

marcadores textuales)

Las diversas oraciones de un texto mantienen

numerosísimos tipos distintos de relación

(coordinación/subordinación, oposición

significativa, ordenación lógica, temporal,

etc.) qué se expresan mediante varios tipos

de enlace. Algunos vocablos están

especializados en conectar frases:

conjunciones, preposiciones), otros hacen

esta función entre otras (adverbios):

- conjunciones de coordinación (y, ni, pero,

etc.) o subordinación (a pesar de, cómo,

cuándo, etc.).

- enlaces gramaticales: en primer lugar,

previamente, por un lado, etc. Ej.: A las doce

se presentó el equipo del Barca.


154

Anteriormente había hablado el presidente de

la entidad. También tomo la palabra el

capitán del equipo.

4. LA ENTONACIÓN

Se trata de uno de los mecanismos de

cohesión más importantes y expresivos de la

lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica

y nace de la combinación de las pausas y los

tonos más altos o más bajos qué utilizamos al

pronunciar los sonidos y las palabras de un

enunciado. La curva melódica agrupa estos

grupos, tonales, qué podemos representar

gráficamente (Quilis 1981):

La entonación indica si una oración termina o

no, si se ha acabado de hablar, o si se trata

de una interrogación, una admiración o una

afirmación, etc. Así, la interrogación se

caracteriza por una elevación del tono al final

de la curva, mientras qué la enunciación es

descendente, como se ve en los ejemplos. La

reiteración y el contraste de las curvas

melódicas durante el discurso tienen también

un marcado efecto cohesionador, incluso en

una conversación, con las intervenciones de

diversos hablantes. Pero la entonación

también tiene otras funciones y capacidades

expresivas qué van mucho más allá de la

cohesión: indica la actitud del hablante (seria,

irónica, reflexiva, etc.), el énfasis qué se

pone en determinados puntos del texto: una

palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la

entonación son todavía escasos y limitados y

esto dificulta, entre otras cosas, qué este

factor cohesionador se enseñe poco o nada

en el aula. Pensemos en la enseñanza del

inglés como segunda lengua y en la

importancia qué tiene la entonación: no sólo

se enseñan las palabras y la sintaxis

necesaria, por ejemplo, para poder pedir una

taza de té (Would you like a cup of tea?) sino

también la entonación especial con la qué se

ha de pronunciar. Un buen manual sobre la

entonación castellana es el de Navarro Tomás

(1972).

5. LA PUNTUACIÓN

Los signos de puntuación se han presentado

siempre como la equivalencia escrita de la

entonación, pero los dos sistemas comparten

más diferencias qué semejanzas. Si bien es

cierto qué determinadas entonaciones se

marcan en el escrito con signos gráficos (?,

!,-), otros muchos usos de la puntuación

(aposiciones, enumeraciones, cambios de


155

orden, etc.) tienen una explicación

únicamente sintáctica, sin correlación tonal.

Además, la asociación demasiado simple

entre entonación y puntuación, o entre pausa

y coma, suele inducir al error y a provocar

faltas graves de puntuación. Por otro lado, el

inmenso potencial expresivo de la entonación

contrasta con las posibilidades limitadísimas

de los signos gráficos. Es mejor hablar de dos

sistemas de cohesión paralelos en el canal

oral y en el escrito, con características y

funciones particulares.

Los signos de puntuación más importantes,

señalan los diversos apartados del escrito y

conforman un auténtico esqueleto jerárquico

del texto:

A partir del desarrollo tecnológico de la

expresión escrita (máquinas de escribir,

ordenadores) se ha incrementado

notablemente el número y los tipos de signos

usados. Así las flechas (T, -->), los asteriscos

(**), los corchetes ([ ]), las barras (/ <>),

los guiones (-,_), etc. son signos gráficos

paralingüísticos qué también desarrollan

funciones cohesionadoras.

Desde un punto de vista didáctico, hay qué

tener en cuenta qué la puntuación siempre ha

sido un punto débil de la clase de Lengua. El

hecho de qué las reglas de puntuación no

sean siempre normativas u objetivas y la

falta de investigación y de material didáctico

sobre el tema, hasta hace muy poco, han

llevado a la confusión de los maestros y

consiguientemente de los alumnos, y a la

negligencia de este capítulo tan importante

del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones

sobre el tema, tanto teóricas como prácticas,

es necesario restituirle toda su importancia.

Entre otros, vale la pena consultar Linares

(1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y

Sánchez de Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales)

Los verbos del texto mantienen una

correlación lógica y estrecha durante todo el

discurso. El uso del tiempo (presente, pasado

o futuro) y del modo verbal (indicativo,

subjuntivo, condicional, etc.) viene

determinado por muchos factores: las

intenciones del emisor, el contexto

comunicativo, el significado qué, se vehicula,

y también por la interrelación entre las

diversas formas qué aparecen o desaparecen

en el texto. Se trata de uno de los aspectos

de cohesión menos estudiados, pero los

hablantes solemos tener una intuición muy

fina sobre las formas verbales adecuadas en

cada caso.


156

7. RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE

PALABRAS

Las palabras qué aparecen en un texto suelen

mantener diversos tipos de relaciones

semánticas, por el simple hecho de designar

significados de un mismo campo o de temas

afines. Así, es fácil encontrar antónimos

(pequeño/grande, alumno/profesor, etc.)

hiperónimos (mamífero/ perro, libro/manual,

etc.), o nombres qué pertenecen

simplemente a un mismo campo semántico

(química, oxidar, valencia, etc.). Los textos

de tema específico (informática, economía,

física cuántica, etc.) utilizan la terminología

propia de cada campo. También es posible

qué las palabras de un texto no tengan, en

principio, ningún tipo de relación, pero qué el

conocimiento del mundo de los interlocutores

las relaciones. Por ejemplo, alcohol, rock y

diseño no tienen ninguna relación semántica

pero pueden concurrir en una actividad

determinada: "bebía alcohol en bares de

diseño, mientras escuchaba música rock".

8. MECANISMOS PARALINGÜÍSTICOS

Se incluyen en este último apartado toda

clase de elementos verbales qué pueden

realizar eventualmente funciones de enlace

entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos

qué acompañan una intervención (un gesto

con el dedo de continuar, o con el brazo de

acabar), el ritmo y la velocidad de la

elocución, los cojines fonéticos del tipo

ahhhh, iiiiiii, mmmmmmh, etc. En el escrito,

la disposición del texto en la hoja en blanco

(columnas, márgenes, esquemas, etc.), la

tipografía o algunos signos de puntuación.

En resumen, la propiedad de la cohesión

engloba cualquier mecanismo de carácter

lingüístico o paralingüístico qué sirva para

relacionar las frases de un texto entre sí. Es

básicamente gramatical y afecta a la

formulación superficial del texto. Siguiendo la

misma comparación casa-texto, apuntada

anteriormente, podríamos decir qué la

cohesión incluiría las puertas, las ventanas,

las paredes enyesadas y pintadas, o la

fachada pulida y bien adornada del texto-casa

(en contraste con la coherencia, ejemplificada

con los planos de la misma). Más información

en Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985),

Castella (1992) y Casado (1993).

ESTILÍSTICA

Analiza la capacidad expresiva general de un

texto, es decir: la riqueza y la variación

linguística, la calidad y la precisión del léxico,

etc. Engloba los diversos recursos verbales,

retóricos, literarios y comunicativos qué se

utilizan para producir textos, desde el uso

maduro de la sintaxis hasta las metáforas o

cualquier otra figura poética. También suele

recibir los nombres de repertorio o variation,

pero hemos preferido designarla como

estilística porque esta denominación es más

habitual (aunque en un campo paralelo: el

comentario literario o la retórica; ver el

apartado 8.4. "Literatura").

Todos los maestros hemos tenido más de una

vez la experiencia de leer una redacción de


157

un alumno, qué está más o menos bien de

corrección y de las otras propiedades, pero

qué es pobre y sencilla. Es aquella redacción

del cinco pelado: qué tiene la extensión

junta,, un contenido banal y poco elaborado,

una sintaxis simple y repetitiva (y después...y

todavía...y entonces...), un léxico pobre con

nombres corrientes y básicos, qué se van

repitiendo (qué son los qué conoce el alumno

y los qué puede escribir sin faltas), etc. Por

otra parte a veces encontramos redacciones

de alumnos qué trabajan la redacción y se

arriesgan al usar la lengua, es decir:

desarrollan el contenido y tratan ideas más

originales, se atreven con frases largas,

complejas y subordinadas, buscan sinónimos

y palabras más cultas y difíciles para precisar

el significado, etc. Esta segunda redacción

demuestra una capacidad verbal y, en

definitiva, un dominio de la lengua y de sus

posibilidades expresivas mayor qué la

primera, aunque las dos puedan ser

aceptables desde la óptica de las demás

propiedades. Y podríamos encontrar un

ejemplo calcado en la lengua oral,

comparando intervenciones en debates o

exposiciones orales preparadas.

Los diversos recursos literarios o retóricos

qué utiliza el periodismo, la publicidad, e

incluso la literatura científica, forman parte

de esta cuarta propiedad del texto. Los

juegos de palabras, las ambigüedades

premeditadas, los dobles sentidos, las

preguntas enfáticas, etc. son recursos

estilísticos para embellecer el texto, afinarlo y

favorecer la comunicación.

Algunos de los aspectos más importantes a

tener en cuenta en este apartado son los

siguientes:

- Riqueza, variación y precisión léxica. La

falta de dominio léxico se puede detectar en

las repeticiones excesivas el uso de palabras

demasiado coloquiales o vacías, las palabras

comodín (hacer, cosa), los hiperónimos y los

circunloquios a las paráfrasis qué esconden el

desconocimiento de alguna palabra, las

interferencias léxicas con otras lenguas, etc.

Por el contrario, la calidad léxica se

demuestra con el uso de sinónimos

específicos del tema, la variación, la riqueza y

la genuinidad.

- Complejidad y variación sintáctica. Las

frases de estructura simple, con

yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas

(y, pero, después, etc.), qué a veces son

interminables, o qué contienen anacolutos y

construcciones rígidas demuestran inmadurez

sintáctica. Por otra parte, encontramos la

redacción fluida, con formas sintácticas

variadas y complejas, con riqueza y variación

de conectores (conjunciones y preposiciones),

con aposiciones y quizá incluso paréntesis o

guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pag. 330-

331.)

- Recursos retóricos para la comunicación:

figuras retóricas (metáforas, metonimias,

hiperboles, hiperbatons, personificaciones,

etc.), recursos literarios (el estilo directo o

indirecto, el diálogo, la persona narrativa, la

poetización, etc.), el tono y la voz del texto

(la ironía, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.


158

- Grado de riesgo qué toma el alumno a la

hora de elaborar un texto. Se trata de un

concepto muy interesante en el aprendizaje

de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en

general. La persona qué manifiesta una

actitud abierta hacia las lenguas qué estudia,

qué intenta decir y escribir palabras nuevas o

estructuras sintácticas más complicadas, qué

intenta jugar con los textos hasta el límite de

su capacidad expresiva tiene muchas más

posibilidades de aprender qué otra qué se

cierra en lo qué ya domina y qué no intenta

nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la

lengua recoge aciertos y errores qué

cambiará progresivamente por más aciertos.

En cambio, quien no se arriesga se queda

siempre con los mismos recursos expresivos.

El grado de riesgo se demuestra en todas las

propiedades, pero especialmente en la

estilística, en los puntos anteriores de léxico,

sintaxis y recursos expresivos.

Una última cuestión sobre esta propiedad: es

qué, como se ha visto, incluye los aspectos

qué tradicionalmente se han tratado en el

comentario de texto literario. Hay qué tener

en cuenta qué cuando escribimos o hablamos

utilizamos toda clase de recursos expresivos,

aunque no pretendamos escribir un texto

literario ni una obra especial; por eso, es

importante considerar todos estos aspectos

desde una óptica productiva, y no sólo

comprensiva o interpretativa, y relacionarlos

con la lengua en general, y no

exclusivamente con la literatura. (Ver "El

comentario de texto", pág. 512).

PRESENTACIÓN

Tanto los textos orales como escritos tienen

qué presentarse a la audiencia, o sea, hay

qué pronunciar los sonidos en el aire, ante un

interlocutor o a través de un micrófono; o

bien se han de disponer en una hoja en

blanco para el lector, con líneas rectas,

párrafos, separados. Desde la óptica del

emisor, una buena elocución y una escritura

clara del texto son imprescindibles para

facilitar el trabajo de comprensión al

receptor. Suele ocurrir qué un texto qué

quizá esté muy trabajado a nivel de

coherencia, adecuación o de cohesión fracase

por defectos formales, como una elocución

demasiado rápida o una mala caligrafía. La

presentación abarca desde las convenciones

sociales de cada tipo de texto (formato,

diseño, tipografías, etc.) hasta las habilidades

de los interlocutores (impostación de la voz,

mirar a la audiencia, etc.).

• El canal oral

La presentación oral incluye cuestiones muy

variadas, qué van desde el domino de los

códigos no verbales hasta aspectos

paralingüísticos, como el control de la voz, las

pausas y las entonaciones. La presentación

también varia según el tipo de texto oral; las

habilidades necesarias para los textos

plurigestionados (conversaciones, diálogos,

entrevistas, etc.) son muy diferentes de las

qué requiere un texto monogestionado

(exposición).


159

En la escuela, el aprendizaje de la

presentación del canal oral ha tenido una

suerte muy diversa. Por un lado, los maestros

siempre hemos insistido a los alumnos en qué

es necesario escuchar cuando alguien habla,

qué hay qué respetar los turnos de palabra

en un debate, qué no hay qué ponerse las

manos delante de la boca cuando se habla,

qué hay qué mirar a la audiencia, etc. Pero

hay otras cuestiones tan importantes qué han

sido descuidadas demasiado a menudo: la

utilización de guiones, notas o esquemas en

la pizarra para las exposiciones, la

impostación de la voz, la situación del emisor

en un lugar bien visible para la audiencia, etc.

También hay qué tener en cuenta qué la

expresión oral es una de las habilidades

olvidadas en la escuela y, por lo tanto,

también lo es la presentación a nivel oral.

Algunos aspectos qué hay qué tener en

cuenta son:

- Dominio de la voz. Incluye la claridad, la

vocalización, la resonancia y el uso del

volumen adecuado en una determinada

situación (nivel de ruido, amplitud de la sala,

etc.); la utilización de las pausas y de las

entonaciones para marcar los cambios de

tema, las partes del discurso, etc.;

impostación y control de la voz durante la

emisión del texto.

- Comportamiento de los interlocutores.

Cómo se presenta el interlocutor o como se

sitúa (su cuerpo, la situación delante de la

audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene

mucha incidencia en el éxito de la

comunicación. Todos sabemos qué es difícil

entender a alguien qué se tapa la boca con

una mano mientras habla, qué no nos mira,

qué se encoge o medio se esconde, o qué se

pone rígido (de manera qué la voz no resuena

y no nos llega). También sabemos qué es

difícil hablar a alguien qué no demuestra

interés por lo qué decimos: qué no nos mira

ni esta atento, qué se mueve, qué se

concentra en otras cosas, etc. La creación de

estos hábitos de comportamiento para la

expresión oral es una tarea muy importante

de la escuela y forma parte también de la

expresión oral, de la lengua y de la clase de

Lengua.

- Códigos no verbales: la gesticulación con las

manos, el movimiento del cuerpo, el

dinamismo de los interlocutores, etc. Ver

Davis (1976) y Knapp (1980).

Para más información consultar el apartado

6.3. "Expresión oral".

• El canal escrito

Muchos tipos de escritos (instancias,

informes, postales) tienen unas convenciones

sociales qué determinan como se han de

presentar: formato, márgenes,

encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos

organismos públicos o privados, qué generan

mucha comunicación escrita, disponen incluso

de normativa al respecto (procedimiento

administrativo, libro de estilo, manual de

imagen,, etc.). La expresión más sofisticada

de esta necesidad de ordenar la presentación


160

de los textos, y también de facilitar su

procesamiento, son los impresos y papeletas.

En la escuela, el aprendizaje de la

presentación de los escritos es importante. Se

inicia con el dominio de aspectos

psicomotrices de la escritura: caligrafía,

líneas rectas, buena presentación, etc.;

prosigue con las normas básicas de la

comunicación escrita: márgenes, título,

separación de párrafos; y puede acabar con

el dominio de las técnicas de presentación de

textos con ordenador: tipografías, dibujos...

Algunos de los aspectos más importantes

son:

- La caligrafía. El dominio del trazo y de la

producción de cada letra. Grado de

inteligibilidad de la caligrafía.

- La limpieza del texto: ausencia de manchas

o garabatos, líneas rectas, etc.

- La correlación entre espacio blanco y texto:

los formatos, los márgenes izquierdo y

derecho, el número de líneas, el título, etc.

- La disposición de las diversas partes del

texto: introducción, título, párrafos

separados, despedida, etc. Si han de ir

separadas o juntas, alineadas o no, con una

entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por

ejemplo, en las cartas la fecha suele ir

(aunque no siempre) al inicio del texto y la

firma al final.

- La tipografía qué se ha de usar: mayúsculas

y minúsculas, subrayados, tipos de letra, etc.

- La presentación de documentos extensos,

como trabajos, comentarios de texto,

redacciones largas, etc. Cuestiones como el

índice, la paginación, la bibliografía, la

citación de referencias, etc.

Para más información, consultar el apartado

6.5. "Expresión escrita".

En resumen, estas seis propiedades textuales

conforman el conjunto de características o

reglas verbales qué tiene qué tener un texto

para poder actuar como un mensaje en una

comunicación. Todos los textos, sean cortos o

largos, las contienen: desde las explicaciones

vacilantes de los más pequeños hasta las

exposiciones doctas de los mayores; de las

tres o cuatro rayas de los niños y niñas del

primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y

extensos de los alumnos del ciclo

postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre

estas propiedades, ni las aprende al azar al ir

creciendo, sino qué las va desarrollando

progresivamente en la escuela.

TIPOS DE TEXTO

No todos los diversos textos qué procesamos

durante nuestra actividad cotidiana tienen las

mismas características, sino qué varían

notablemente según los casos. Sabemos qué

es totalmente diferente una conversación de

un discurso en público, o una carta de un

resumen de un libro. Cada texto tiene

funciones y rasgos lingüísticos (adecuación,

coherencia, cohesión, etc.) particulares,

además de requerir estrategias comunicativas

diferentes.


161

En una primera aproximación a esta gran

diversidad podemos constatar qué los textos

se agrupan por ámbitos de uso o sectores de

la actividad humana. Cada ámbito viene

determinado por unos interlocutores, unas

funciones y una actividad con unos temas

concretos: Los textos de cada ámbito

conservan las características generales de su

campo de actuación: nivel de formalidad,

grado de especialización, etc. Así, a título

meramente orientativo, se puede esbozar

esta primera clasificación:

TEXTOS SEGUN EL ÁMBITO DE USO

• Ámbito personal: textos para uno

mismo, qué no leerá o escuchará, nadie más;

de temas generales, con lenguaje coloquial,

muy libres.

Oral: monólogos, grabación en cassettes, etc.

Escrito: diario personal, notas, agenda,

comentarios en lecturas, cuentas, apuntes,

etc.

• Ámbito familiar y de amistades:

textos del círculo familiar e íntimo; de temas

generales, con lenguaje medianamente

coloquial o poco formal.

Oral: conversaciones, diálogos, recitación de

poemas, parlamentos breves en situaciones

formales y sociales (aniversarios,

nacimientos, casamientos, etc.),

conversaciones telefónicas, etc.

Escrito: cartas, postales, invitaciones,

felicitaciones, participaciones, dedicatorias en

regalos, etc.

• Ámbito académico: textos de la

escuela y de las actividades de formación;

todo tipo de temas y de lenguajes, con

tendencia a la especialización y la formalidad.

Oral: exposiciones, exámenes orales,

entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en

voz alta, etc.

Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes,

recensiones, reseñas, esquemas, trabajos,

apuntes, tests, murales, comentarios de

texto, fichas, etc.

• Ámbito laboral: textos del mundo del

trabajo de temas especializados, con lenguaje

específico y formal.

Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos

breves, conversaciones telefónicas, etc.

Escrito: informes, cartas, curriculums, notas,

memorias, etc.

• Ámbito social: textos públicos, para

audiencias numerosas y heterogéneas;

medios de comunicación de masas.

Oral: intervenciones en la radio y la

televisión, parlamentos en público, reuniones,

debates, intervenciones en actos públicos,

etc.

Escrito: anuncios, cartas en la prensa,

artículos en revistas, notas públicas, avisos,

etc.

• Ámbito gregario: relaciones con

organizaciones públicas y privadas

(administraciones, colegios, asociaciones,


162

etc.); temas generales o específicos,

lenguajes especializados (comercial,

administrativo, etc.)

Escrito: instancias, curriculums, formularios,

impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes,

reglamentos, etc.

• Ámbito literario: ámbito del ocio;

finalidades lúdicas, temas y lenguaje

variados.

Oral: tradición oral popular, chistes, películas,

teatro, canción, etc.

Escrito: géneros tradicionales de la literatura

(poesía, novela, etc.), historieta, etc.

Ya desde sus inicios, uno de los principales

objetivos de la lingüística del texto ha sido

establecer una tipología científica y

exhaustiva de toda esta variación textual. En

este sentido, se ha formulado el concepto de

tipo de texto, opuesto a clase o grupo de

textos, y también de ámbito de uso. Mientras

estos últimos nombres designan a

agrupaciones intuitivas de muestras de

discursos, un tipo de texto es un modelo

teórico, con unas características lingüísticas y

comunicativas determinadas, qué puede

encontrarse ejemplificado en numerosos

mensajes reales. A partir de aquí la

investigación se ha formulado preguntas

como estas: ¿Cuántos tipos de texto hay?,

¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen?,

¿Con qué criterios se determinan?, ¿Qué

reglas ha de tener la clasificación de tipos de

texto? etc.

Es evidente qué la respuesta a todas estas

preguntas supondría un salto de caballo para

las investigaciones sobre el discurso: se

analizarían tipos textuales determinados, las

diferencias entre unos y otros, el grado de

complejidad y dificultad de aprendizaje, etc.

Además, esta tipología sería también

extraordinariamente útil para las disciplinas

aplicadas adyacentes: la informática, la

psicología, y también la didáctica de la

lengua.

En el ámbito de la didáctica, las tipologías de

textos son importantes para el curriculum y la

programación. Para detectar las necesidades

de los alumnos, para formular objetivos de

aprendizaje o para elaborar programaciones y

progresiones de curso, conviene disponer de

análisis lingüísticos finos y útiles. En la

enseñanza gramatical estos instrumentos

eran los contenidos clásicos de

fonética/ortografía, morfosintaxis y léxico;

pero en un enfoque comunicativo es

necesario utilizar también otras unidades más

globales y coherentes con el mismo

planteamiento didáctico. Por eso las

tipologías de textos se usan para establecer

el curriculum escolar, la programación de un

curso o el índice de un libro de texto.

Pero la lingüística del texto no dispone por el

momento de ninguna clasificación de textos

qué satisfaga todas las exigencias científicas

y funcionales planteadas. Las diversas

propuestas realizadas son valiosas en

aspectos concretos, pero no alcanzan la

magnitud del problema (Fdez.-Villanueva,

1991). En el campo de la didáctica, la


163

necesidad urgente de aplicar los nuevos

enfoques ha llevado a ensayar programas y

materiales basados en algunas tipologías.

Seguramente las más difundidas y utilizadas

son las de Werlich y Adam (1985).

La tipología de Werlich distingue cinco tipos

de texto qué se caracterizan tanto por

factores contextuales (tema, propósito,

relación emisor-receptor, etc.) como

textuales (opciones lingüísticas, verbos, etc.):

Estos cinco tipos incluyen todas las

manifestaciones verbales. Hay qué tener en

cuenta qué un mismo texto puede incluir dos

tipos distintos; por ejemplo, un cuento

contiene descripción y narración, o una

argumentación puede ser a la vez una

narración testimonial de hechos. En estos

casos el autor propone crear subtipos mixtos

de texto: descripción-narración,

argumentación-narración.

Una segunda tipología muy utilizada

actualmente en didáctica es la qué propuso

Adam (1985) haciendo una ampliación de la

anterior con los tipos conversacional,

predictivo y retórico (el tipo explicativo

equivale al expositivo) Algún las propuestas

didácticas más modernas utilizan esta

tipología como base de la programación (ver

Trevol-text de Bordons et al. (1987), o los

materiales de la Reforma en


164


165


166

la Comunidad Valenciana). El esquema de las

páginas 336 y 337 recoge los diversos tipos,

con sus rasgos lingüísticos y con ejemplos.

TEXTOS ACADÉMICOS

Tal como se apunta en el capítulo de

introducción a las habilidades lingüísticas (cf.

6.1.), los usos de la comunicación

evolucionan al mismo ritmo qué la sociedad.

El desarrollo tecnológico (ordenadores, video,

telefonía, fax, etc.), la creciente necesidad de

grabar y estandarizar las actividades

humanas (impresos, informes, memorias,

reportajes, parlamentos, etc.), la

reconversión profesional (nuevos oficios qué

sustituyen a los antiguos) y el

prolongamiento indefinido de la vida

académica (reciclaje permanente), provocan

qué se incrementen y se diversifiquen los

usos laborales y académicos de la lengua. La

evolución es especialmente palpable en una

habilidad lingüística como la expresión

escrita. Los usos personales de la escritura

(cartas, postales, diarios personales, etc.),

pierden frecuencia mientras la ganan los

textos académicos.

Esta modificación de los usos escritos de la

lengua es todavía más intensa entre la

población juvenil, obviamente porque una de

sus principales actividades es la académica.

Según varios estudios citados por Shih 1986,

las necesidades comunicativas escritas de los

jóvenes estudiantes norteamericanos, de

nivel superior, son principalmente

académicos; es decir, escriben básicamente

el tipo de textos qué se generan en la

escuela. Respecto a nuestros alumnos de

educación obligatoria, es también evidente

qué la mayoría de textos qué escriben son

académicos, dejando a un lado algunos-

textos personales puntuales. Y en cuanto al

canal oral, también es fácil constatar qué las

principales situaciones formales de

comunicación en las qué participan (hablar en

público, exposiciones, leer en voz alta, etc.),

también se producen en la escuela.

Este hecho tiene implicaciones importantes

en la didáctica, ya qué los textos académicos

reúnen unas características específicas muy

diferentes del resto de discursos, orales o

escritos. Fijémonos en el esquema siguiente,

qué compara los textos del ámbito académico

con los personales.


167


168


169

A la luz del esquema, el dominio de la

comprensión y de la producción de textos

académicos requiere un tipo de estrategias

sustancialmente distintas a las necesarias

para procesar textos de otra clase, con un

valor interactivo más elevado. Por ejemplo,

los primeros requieren unas capacidades

cognitivas de selección, esquematización y

reestructuración de la información qué tienen

menor importancia en las segundas.

Asimismo, en las primeras priva la dimensión

epistemológica del lenguaje, mientras qué en

las segundas es más importante la dimensión

comunicativa y socializadora; si los primeros

textos hacen hincapié en la claridad y el

orden de los conocimientos, en los segundos

se destaca la interrelación con el destinatario.

Otra diferencia importante entre los dos

grupos es el grado de contextualización de los

textos (punto 3). En el ámbito personal, el

alumno procesa el texto relacionándolo con

un contexto real e inmediato para él (sus

necesidades, su entorno físico, el tema

personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en

el ámbito académico los textos son más

abstractos y totalmente alejados de su

mundo, de manera qué el alumno tiene qué

construir y recrear el contexto del texto.

Pongamos un ejemplo: en una carta o en una

exposición oral para un amigo sobre las

vacaciones de Navidad, hay un tema personal

y vivido para explicar, un interlocutor

escogido, real y presente (mental o

físicamente) qué ayuda a afinar el mensaje,

una buena motivación y un propósito

concreto; el alumno parte de su experiencia

personal para producir el texto. En cambio,

un examen oral o escrito sobre historia tiene

un tema teórico y abstracto, una motivación

dudosa y un interlocutor oculto (el maestro)

qué actúa como censor; el alumno tiene qué

construir el mismo el contexto comunicativo

(estudiar el contenido en los libros, buscarse

una motivación, imaginarse al interlocutor,

etc.) para poder elaborar el texto.

La especificidad de los textos académicos

puede ser seguramente una de las razones

técnicas del controvertido y comentado

fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se

vehicula básicamente a través de estos

textos, la escuela hace muy poco o nada para

enseñarlos a los alumnos, es decir, para

desarrollar las capacidades cognitivas

requeridas para procesarlos. El área de

Lengua pone mucho más énfasis en los

demás ámbitos de uso de la lengua (personal,

social) qué en el académico. Pensemos en el

tipo de textos qué se suelen trabajar en el

aula: noticias, redacciones, cartas, postales,

etc. Pocas veces se enseña a hacer un

examen, a comparar diversos esquemas

hechos sobre un mismo texto o a resumir una

exposición.

El auge y la moda repentina qué viven los

cursos de técnicas de estudio, de aprender a

aprender, proviene precisamente del intento

de llenar este vacío. Poniendo énfasis en las

técnicas de comprensión, esquematización,

registro y transmisión de la información,


170

estos cursos intentan enseñar a los alumnos

a procesar los textos académicos básicos,

necesarios para poder seguir los aprendizajes

de cualquier área del curriculum escolar. El

problema principal qué tienen, a nuestro

entender, es qué se presentan como un

elemento añadido o un remiendo, como una

materia nueva y distinta de las otras, o, como

mínimo, los alumnos pueden percibirlo de

esta manera.

Por el contrario, el trabajo de los textos

académicos, y el desarrollo de las

capacidades qué requieren, forma parte del

área de Lengua, es un aprendizaje indivisible

del resto de aprendizajes lingüísticos: los

textos de otros ámbitos, la ortografía, la

gramática de la lengua, la lectura, la

expresión oral, etc. Desde esta óptica el

principal responsable de trabajar estos

contenidos en la escuela es el maestro del

área de Lengua, pero también lo son los

demás, ya qué --como suele decirse-- todos

los maestros son maestros de lengua. La

didáctica más moderna ofrece una gran

diversidad de propuestas para desarrollar

estos textos y sus capacidades en todas las

áreas de conocimiento (ver Noguerol 1989,

Pallares Molins 1983, Coll-Vinent 1984,

FNovak y Gowin 1984, Nisbet y Shucksmith

1986, de Puig 1992).

RECURSOS DIDÁCTICOS

Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la

didáctica del texto, precisamente porque el

texto es la unidad mayor y comunicativa de la

lengua; pero es más difícil dar orientaciones

concretas y completas por la misma

interdisciplinariedad del tema. A continuación

se exponen algunas consideraciones

generales sobre el tratamiento de los textos

en el aula de Lengua y algunas ideas para

desarrollar propiedades y aspectos textuales

concretos. También se pueden consultar los

apartados didácticos de cada habilidad

lingüística, por lo qué respecta al enfoque

didáctico de la comprensión y la producción

de discursos orales y escritos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Las orientaciones se agrupan en dos

apartados qué tratan cuestiones diferentes y

complementarias. La selección de textos

aborda los criterios para escoger los discursos

qué se trabajaran en un curso: los ejemplos

qué pueden ser válidos para plantear

ejercicios, como hay qué presentarlos, qué

características han de tener, etc.; este tema

se complementa con el capítulo 5 sobre

programación. El segundo apartado de

ejercicios reflexiona globalmente sobre la

didáctica del texto: las actividades qué se

pueden hacer en cada caso, como hay qué

graduarlas y combinarlas, si han de ser

analíticas o globales, de recepción o de

producción, etc.

1. La selección de textos

La selección de textos para un curso de

lengua afecta a todas las muestras

lingüísticas qué los alumnos tengan qué

procesar. Es decir: todo aquello qué lean y


171

escuchen, incluyendo los libros de texto o las

explicaciones del profesor, los dictados, los

exámenes, las instrucciones, etc.; y también

las propuestas de expresión oral o escrita y la

clase de discursos qué los aprendices digan o

escriban (las redacciones, los debates o las

exposiciones).

1.1. Textos apropiados para los aprendices.

Siguiendo un enfoque comunicativo de la

lengua es esencial qué los textos qué se

trabajen en clase respondan a las

necesidades comunicativas y a los intereses

de los alumnos. 0 sea, tenemos qué buscar

temas qué les motiven, qué formen parte de

su vida o de sus preocupaciones: música,

deportes, estudios, etc. También son más

apropiados los tipos de textos qué forman

parte de su forma de vida (cartas, postales,

diarios personales, exámenes, exposiciones,

comentarios de texto, etc.), más qué los tipos

alejados (instancias, informes, conferencias,

etc.). En este sentido son fundamentales los

textos académicos por todos los motivos

expresados anteriormente. Los mismos

alumnos pueden informarnos de sus intereses

a partir de un análisis de necesidades.

1.2. Textos variados.

Un segundo, criterio-a tener en cuenta,

aunque no sea tan importante como el

anterior, es considerar la diversidad y la

variación de textos. Desde el punto de vista

del alumno, un curso en el qué se utiliza toda

clase de textos, de cualquier ámbito, autor,

tema y características lingüísticas (dialecto,

registro, dificultad, etc.) es mucho más

enriquecedor y sugerente qué otro qué

solamente incluye un reducido grupo de

textos parecidos. Las posibilidades qué tiene

un alumno de aprender y de mejorar su

capacidad comunicativa son mayores en el

primer caso.

1.3.Textos

auténticos/preparados/verosímiles. El dilema

entre utilizar textos auténticos, extraídos del

entorno cotidiano, o textos simulados o

preparados expresamente para la clase de

lengua, es ya viejo y hasta incluso clásico en

didáctica, ver Pág. 237. Los textos auténticos

son comunicativos, contienen un lenguaje

vivo y actual, tratan de temas corrientes,

etc., pero no se adecuan necesariamente al

nivel de los alumnos y vehiculan impurezas

diversas (mal estado de las copias escritas o

de la grabación oral, ruidos, incorrecciones

lingüísticas, aspectos qué no interesan para la

clase, etc.). En cambio, los textos preparados

sirven totalmente a la finalidad didáctica para

la cual han sido creados, son limpios y puros,

pero no tienen la genuinidad y espontaneidad

de los primeros, y, forzosamente, se apartan

del uso vivo de la lengua.

Así pues, ¿qué hay qué utilizar? ¿Qué clase

de textos es mejor? En principio, en un

enfoque comunicativo es necesario priorizar

los textos auténticos, pero no por eso hay

qué desterrar los simulados. Una buena

selección de textos puede combinar algunas

muestras auténticas con otras preparadas. En

este sentido el concepto de texto creíble, o

texto preparado qué podría ser auténtico

porque se le parece, es muy interesante.


172

A la hora de presentar los textos en la clase,

vale la pena seguir los siguientes consejos:

- Manipularlos lo mínimo posible. Respetar la

presentación original (ruidos, voces,

formatos, tipografías, dibujos, etc.) y

reproducirlos en su forma original con casete

o fotocopia.

- Es mejor explicar las palabras difíciles, a pie

de página o haciendo un comentario oral, con

un sinónimo, qué sustituirlos por equivalentes

más simples, adecuados al nivel de los

alumnos.

- En el caso de los textos simulados, es

bueno buscar una presentación qué se

parezca a la de los auténticos (formatos,

voces, caligrafía, etc.)

1.4. Textos completos.

Es importante qué los alumnos trabajen con

unidades completas y no con fragmentos. La

lengua y la comunicación sólo tienen sentido

en su globalidad y por eso es más fácil de

entender o producir un texto completo qué un

fragmento aislado. Esto no quiere decir qué

no puedan ser útiles los ejercicios qué

trabajan con unidades más pequeñas de la

lengua: palabras, frases, etc. Simplemente se

trata de no perder de vista la unidad textual y

la globalidad de la comunicación. Así, si sólo

se puede leer un fragmento de un texto, el

profesor puede explicar el resto con pocas

palabras, contextualizando el escrito; si sólo

se ha de exponer un punto de una charla,

conviene centrar primero la exposición.

Finalmente, también es útil basarse en

fragmentos breves qué contienen una cierta

unidad o coherencia textual (un párrafo, un

grupo de frases, un apartado, etc.).

2. Ejercicios sobre textos

Con los textos seleccionados, hay qué decidir

qué ejercicio o actividad didáctica realizará el

alumno en cada caso, es decir, si leerá o

escuchará, si analizará algún aspecto

lingüístico del discurso, hasta qué punto será

necesario trabajar cada texto, si los alumnos

trabajarán por parejas o en pequeños grupos,

el tiempo de dedicación, etc.

Habilidades receptivas/productivas y

texto.

El proceso habitual de trabajo con un discurso

se inicia con las habilidades receptivas y

acaba con las productivas. Este es también el

proceso normal de aprendizaje: antes de

poder producir o hacer algo hay qué

comprender e interpretar varios modelos qué

sirvan de ejemplo y de pauta. Es imposible

escribir una carta o hacer un esquema, o

exponer con orden un tema determinado, si

antes no se han leído, escuchado y

comentado varios esquemas, cartas y

exposiciones orales qué den ejemplos. Así

pues, una secuencia didáctica lógica para

trabajar los textos, ha de respetar los

siguientes tres pasos básicos:


173

Por ejemplo, una buena secuencia didáctica

para aprender el tipo de texto descriptivo

(descripciones físicas de personas) procedería

de esta forma. Primero, los alumnos leerían

dos o tres muestras de descripciones, a partir

de técnicas de comprensión lectora

(preguntas de comprensión, ordenar

fragmentos, completar un dibujo, etc.) A

continuación, se compararían los textos para

extraer sus principales características

verbales: orden, tipo de lenguaje, léxico, etc.

(preguntas de análisis, clasificaciones, buscar

determinadas formas lingüísticas, etc.).

Finalmente, los alumnos se iniciarían en la

producción de descripciones, primero con

ejercicios guiados y simples (completar,

acabar o transformar un texto), y después

con propuestas más abiertas.

También puede detenerse la secuencia en el

primer paso o en el segundo, según el tipo de

texto y los objetivos de la clase. Por ejemplo,

si se trabaja con textos qué los alumnos

deben comprender e interpretar

minuciosamente (artículos difíciles, dialectos

regionales, etc.), pero qué no tienen qué

llegar a escribir o decir, no hará falta llegar al

último paso.

La enseñanza gramatical siempre ha valorado

mucho más la reflexión lingüística y la

producción (pasos 2 y 3) qué la comprensión,

de manera qué se dedicaba más tiempo y

esfuerzo a estas actividades. Mientras la

lectura o la comprensión ocupaba escasos

minutos o ninguno, la mayor parte de la clase

de lengua se llenaba con explicaciones

gramaticales y ejercicios de producción

(redacción, dictado, etc.). Por el contrario, las

teorías más modernas sobre la adquisición y

el desarrollo del lenguaje destacan

especialmente el papel importantísimo qué

tiene la comprensión significativa de la lengua

y de los textos. En concreto, afirman qué no

se puede esperar ninguna buena producción

lingüística si antes no ha habido un input

comprensivo (o sea, un trabajo de

comprensión de textos) muy rico e intenso

(ver Krashen, 1981 y 1984). Por todos estos

motivos, hay qué dar mucha importancia al

paso 1 de la secuencia, presentando muchas

muestras de textos a los alumnos y

preparando diversos ejercicios para facilitar

su comprensión.

A veces los maestros podemos tener la

sensación de qué perdemos el tiempo o de

qué no lo aprovechamos bastante si no

explicamos teoría o si los alumnos no

producen algo visible (un escrito, un

comentario, etc.), y por eso podemos llegar a

dar más importancia a los últimos pasos de la

secuencia. Así suele pasar, por ejemplo, en

los cursos y en las sesiones dedicadas

específicamente a la lectura, en los qué muy


174

a menudo se centra el trabajo en el

comentario de texto o en el análisis del

código, en detrimento de la destreza de la

comprensión lectora. Esta sensación proviene

de la tradición didáctica qué hemos recibido,

de la valoración escolar y social de los

ejercicios, pero no tiene absolutamente

ningún fundamento científico.

Un último punto a comentar hace referencia a

las actividades del último paso de la

secuencia. Conviene graduar las actividades

en dificultad, de manera qué el alumno se

enfrente progresivamente a textos más

difíciles, abiertos y qué requieran más

autonomía personal. Si después de hacer por

primera vez el análisis gramatical de un

modelo pedimos a los alumnos qué produzcan

un texto parecido desde cero, libremente, es

muy probable qué no lo consigan o qué los

resultados presenten errores graves. Si, en

cambio, entre el análisis y la producción final

se intercalan ejercicios variados, menos

globales, más simples, breves y con pautas

(llenar espacios en blanco, completar un

ejemplo, calcar un texto, etc.),

probablemente el camino hacia la producción

abierta final será más fácil.

2.2. Texto y otros niveles de estudio. El texto

no es la única unidad de análisis lingüístico,

ni la qué posee más tradición didáctica.

Disponemos de mucho más material para

enseñar letras, sonidos, palabras o frases qué

textos. Los maestros también tenemos más

experiencia en enseñar los niveles más bajos

de estudio: nosotros aprendimos lengua de

esta manera. Por otro lado, es obvio qué el

dominio de la comprensión y producción de

textos implica el domino de los niveles

lingüísticos inferiores. Sólo se pueden

procesar textos si se entienden los sonidos,

las palabras y las frases qué los componen.

Por eso, en la clase de lengua hay qué

trabajar con todos los elementos anteriores y

conviene integrarlos de una forma equilibrada

para facilitar el desarrollo de las capacidades

comunicativas del alumno. La situación de

cada uno de los niveles de análisis en el

conjunto de la lengua es la siguiente:

Una enseñanza global de la lengua debe

partir de los niveles más generales de

análisis, qué establecen los objetivos

comunicativos y curriculares, para llegar a los

niveles más pequeños, tan importantes como

los primeros. Si procedemos a la inversa

correremos el riesgo de perder la orientación

funcional de la clase y centrarnos en detalles

importantes pero parciales. Las

letras/sonidos, las palabras y las frases son

medios para conseguir procesar textos, qué

son el objetivo de la enseñanza. El esquema

siguiente presenta un modelo de integración

de los diversos niveles de análisis verbal:


175

El estudio de las unidades inferiores de la

lengua se sitúa en el segundo paso de la

secuencia didáctica, enmarcada en un trabajo

específico de textos. La comprensión y la

producción inician y cierran el aprendizaje de

manera qué se garantiza la consecución de

objetivos comunicativos. Se parte del texto

como unidad de comunicación y se regresa a

él después de un proceso de análisis de sus

componentes. Desde esta óptica, se puede

trabajar la ortografía de la b/v o el análisis

sintáctico de la frase sin perder de vista los

objetivos textuales de la clase de Lengua.

Finalmente, esta combinación de varios

niveles de análisis soluciona la oposición

tópica entre los ejercicios analíticos y los

holísticos o globales, qué también despierta

discusiones y comentarios. Las actividades

con frases, palabras o letras/sonidos son

analíticas porque trabajan con fragmentos de

la lengua; en cambio, las actividades con

textos o secuencias son holísticas porque

utilizan un todo. La combinación de ambas

queda dosificada a partir del esquema

anterior.

2.3. Explotación de textos. Tanto el gran

desarrollo actual de la didáctica de la lengua,

qué ofrece un abanico amplísimo de ejercicios

y técnicas, como el mismo enfoque

comunicativo centrado en el texto, potencian

la tendencia de trabajar a fondo los textos en

el aula. Esta tendencia natural, muy lógica y

positiva, llevada al extremo puede ser

peligrosa e incluso contraproducente. Con

muy buena voluntad, los maestros llegamos a

desmenuzar un texto en clase, haciendo

muchos ejercicios y dedicándole mucho

tiempo, con el fin de explotar todas sus

posibilidades lingüísticas. En cambio, los

alumnos pueden perder interés en un trabajo

tan intenso sobre una misma muestra verbal,

pueden acabar aborreciéndola y, lo qué

todavía es más delicado, pueden llegar a

desarrollar actitudes negativas o de rechazo

contra unos análisis tan profusos. Es también

el caso de los primeros cursos de primaria, en

los qué el trabajo de lengua qué se lleva a

cabo durante quince días puede estar basado

en una misma lectura.

En definitiva, esta tendencia de querer

exprimir todo el jugo del texto puede

conducir a quemarlo y a agotar a los

alumnos. Por el contrario, a causa del gran

interés qué tiene el incremento de

comprensión y el enriquecimiento de los

modelos y del input para los alumnos

(Krashen, 1981 y 1984), es más interesante

trabajar con un número elevado y variado de

textos, y limitar la explotación didáctica.


176

Didáctica de las propiedades textuales

1. Adecuación. El objetivo global de los

ejercicios de adecuación es qué el alumno

amplíe y estructure su repertorio verbal,

qué tome conciencia de las diversas

opciones lingüísticas qué le ofrece la

lengua y qué aprenda a usarlas con

propiedad según las situaciones. A partir

del dialecto y del registro familiar y

coloquial qué dominan los niños y las

niñas cuando llegan a la escuela, ésta

tiene qué el repertorio verbal y dar

pautas de comportamiento para qué los

alumnos sepan qué lengua han de usar

en cada caso. Por eso, los ejercicios se

orientan hacia el análisis de la diversidad

lingüística y la práctica de la lengua en

toda clase de contextos (destinatarios,

propósitos y tipos de textos diferentes).

Ejercicios de comprensión y análisis:

- Analizar el nivel de formalidad (ejemplo:

curro/trabajo/ocupación;

chorrada/tontería/fruslería) o el grado de

especialización (ejemplo: le canta el

aliento / le hiede el aliento / padece

halitosis) de unas expresiones o de un

texto.

- Distinguir las expresiones del idiolecto

personal (dialectales, vulgares, de argot,

etc.) de las expresiones estándar

correspondientes.

- Hacer una lista de las expresiones

coloquiales de los alumnos (esto es muy

chuli, supermoderno, película atómica) y

buscar sus equivalentes más formales

(esto es buenísimo, está de moda, es una

película impactante).

- Analizar los formulismos y las

expresiones típicas de determinadas

funciones comunicativas (felicitar,

expresar dolor, agradecer, saludar, etc.).

Ejercicios de comprensión y producción:

- Escoger la opción lingüística adecuada,

entre varias, para una situación

determinada. Ej.: dirigirse al director de

la escuela, a un amigo, a un desconocido.

- Reescribir un texto con un nivel de

formalidad superior o inferior. Ej.:

rehacer una carta, una noticia o una nota

cambiando el destinatario o el emisor

(ejemplo: padres - amigos, médico -

róquer, etc.).

- Decidir a qué personas y en qué

situaciones hay qué usar el tratamiento

de usted y en qué situaciones el de tú.

- Hacer entrevistas, conversaciones y

diálogos con el tratamiento de usted.

2. Coherencia. Los ejercicios de coherencia

consisten básicamente en la comprensión

(análisis, identificación, interpretación,

etc.) y la producción (resúmenes,


177

esquemas, redacción, etc.) de estructuras

textuales de información. Es decir, los

alumnos manipulan la información de los

textos de formas diversas y con objetivos

variados. Algunas de las propuestas qué

se pueden practicar con toda clase de

textos son las siguientes:

Ejercicios de comprensión:

- Identificar la estructura de un texto y

marcarla gráficamente.

- Buscar las ideas importantes de un texto,

de un apartado o de un párrafo.

- Escoger de entre un conjunto de frases o de

informaciones las más relevantes para

producir un texto determinado.

Ejercicios de comprensión y producción:

- En una lista de frases mezcladas, separar

las qué tratan de temas distintos.

- Ordenar y agrupar un conjunto de frases

para escribir un texto.

- Añadir información nueva a un texto ya

elaborado.

- Buscar, seleccionar y estructurar la

información para una exposición oral sobre

un tema determinado.

• Los resúmenes y los esquemas. Hacer

resúmenes y esquemas es una de las

prácticas más habituales de la escuela, y no

sólo de la clase de lengua, sino de cualquier

disciplina, porque se considera una técnica de

estudio para adquirir todo tipo de

conocimientos. Aunque se suelen plantear

siempre como ejercicios separados del

estudio de la lengua, los resúmenes y los

esquemas trabajan sobre la coherencia de los

textos: seleccionan la información relevante,

analizan su estructura, la formulan con pocas

palabras y de una forma gráfica, etc. Merece

la pena hacer las consideraciones didácticas

siguientes.

Muy a menudo pedimos a los alumnos qué

hagan un resumen o esquema de tal texto,

pero pocas veces les explicamos como

hacerlo. La mayoría de ejercicios de los libros

de texto sobre este tema presentan un texto

más o menos largo con una instrucción qué

específica el producto final qué debe

conseguir el alumno: un resumen de tantas

palabras o un esquema gráfico; pero no se

dice nada del camino qué hay qué seguir para

conseguir el objetivo: las microhabilidades

necesarias para producir resúmenes o

esquemas. Estas son las más importantes:

- Lectura comprensiva. Discriminar la

información-relevante de la irrelevante.

- Identificar las palabras importantes:

palabras clave, marcadores textuales, etc.

- Marcar el texto: subrayar, anotar, etc.

- Reconocer la estructura del texto y de la

información.


178

- Redactar (con todas sus microhabilidades).

- Utilizar diversos tipos de esquemas:

corchetes, decimales, diagramas,:

ideogramas o mapas mentales, etc.

Son habilidades cognitivas y lingüísticas

importantes qué no pueden olvidarse en

clase. Conviene ir despacio y enseñar a los

alumnos a aplicar cada una de estas

destrezas, con ejercicios específicos. Se

pueden hacer ejercicios de discriminación de

la información relevante, de detección de

palabras clave, de subrayar las ideas

importantes, de completar un esquema, de

transformar un resumen en un esquema o un

tipo de esquema en otro, etc.

Otro punto importante es el de los modelos.

Es conveniente trabajar con ejemplos de

resúmenes y esquemas bien hechos, qué

puedan servir de modelo a los alumnos para

ejercicios posteriores. Es mucho más fácil

copiar o adaptar un modelo real, qué

imaginarse como puede ser a partir de las

indicaciones del profesor. En este sentido son

muy útiles los ejercicios de análisis y

comentario de resúmenes y esquemas

elaborados por los mismos alumnos y hechos

por el profesor expresamente; por ejemplo:

ejercicios de comparación de dos esquemas o

resúmenes sobre el mismo texto para

escoger el mejor o para buscar los puntos

buenos y flojos de cada uno.

No hace falta ceñir la práctica de los

resúmenes y de los esquemas a la lengua

escrita ni tampoco a la recepción de textos,

aunque éstas sean las situaciones más

usuales. Se pueden hacer resúmenes de

conferencias, de unos apuntes de una clase,

de una salida o de un viaje, etc. Y también se

pueden hacer resúmenes y esquemas como

guión para una exposición oral, una

intervención en público, o también para

preparar un examen o la redacción de un

trabajo.

• El párrafo. Se trata de un concepto muy

importante en expresión escrita y qué

dispone de un buen potencial didáctico. En

general, los alumnos suelen tener poca idea

sobre el párrafo: no saben qué es, qué

características tiene y por qué puede

ayudarnos a escribir mejor. Como siempre, el

proceso de trabajo consta de comprensión,

análisis y producción. Por ejemplo, la práctica

puede iniciarse con la lectura y análisis de los

párrafos siguientes:


179

El análisis puede consistir en descubrir la

estructura general: las frases iniciales qué

introducen el párrafo (subrayado continuo),

las finales qué lo cierran y resumen

(subrayado discontinuo), los marcadores

textuales o conectores (cursiva) y el orden

lógico de las frases. A continuación el alumno

puede escribir párrafos parecidos sobre otros

temas (salir por las noches, las películas

violentas, etc.). Así, adquiere modelos de

párrafo qué después puede calcar en sus

textos.

Se pueden realizar prácticas parecidas con la

lengua oral, analizando fragmentos o

secuencias de un discurso y

reproduciéndolos.

3. Cohesión. Los ejercicios generales sobre

cohesión se basan en el análisis textual

(comprensión) y en la restitución

(producción) de los distintos mecanismos

de cohesión de un texto. Una buena

técnica para hacer descubrir a los

alumnos los nexos entre frases consiste

en pedirles qué marquen gráficamente en

el texto, con signos de color, y forma

distinta, la red de relaciones anafóricas y

conectivas, como en el ejemplo siguiente

(Suplemento otoño, núm. 27, Diari de

Barcelona, 3-11-91):


180

El ejercicio básico de producción de cohesión

consiste en relacionar entre sí las diversas

frases qué forman un texto y qué

previamente han sido rotas y mezcladas. Por

ejemplo:

Estos ejercicios hacen especial hincapié en, la

propiedad general de la cohesión, pero

también se pueden preparar materiales qué

se concentren en concreto en cada uno de los

mecanismos gramaticales: la anáfora, la

conexión, etc. La mayoría de estos ejercicios

consisten en restituir el elemento lingüístico

manipulado y se denominan ejercicios de

reparación de textos.. Los ejemplos

siguientes utilizan el mismo texto de San

Leonardo, con el fin de poder comparar las

diversas versiones:

4. La puntuación. Uno de los primeros

objetivos didácticos de este apartado es

concienciar a los alumnos de la

importancia y del valor normativo y

expresivo qué la puntuación tiene en un

texto. Muy a menudo los alumnos

demuestran un desinterés y un descuido

preocupantes por este tema, causados

seguramente por las vacilaciones y la

inseguridad qué también tenemos los

maestros (poca formación, falta de


181

estudios y de materiales didácticos, etc.),

qué nos lleva a no tratar la puntuación en

clase de acuerdo con su importancia. Si

maestros, y alumnos por extensión, no

valoramos suficientemente este apartado,

es muy difícil qué llegue a dominarse.

Paralelamente, conviene qué los alumnos

empiecen a distinguir, comprender e

interpretar la función y la utilidad de cada

signo; qué empiecen a usarlos con

propiedad en textos simples, y qué

acaben dominándolos plenamente en

cualquier contexto. Con este objetivo,

hay qué tener en cuenta los puntos

siguientes:

• Algunas veces, en los trabajos habituales

de la clase (dictados, corrección de

redacciones, comentarios de texto, etc.)

se deja de lado la puntuación: no se tiene

en cuenta en la corrección o,

simplemente, no se comenta. De esta

manera se esta fomentando

subconscientemente la idea de qué la

puntuación es poco importante y no

cuenta en la valoración global de la

lengua. Por el contrario, es conveniente

trabajarla como un elemento más del

texto, siempre qué sea necesario, en

cualquier actividad. En los dictados, se

puede pedir a los alumnos qué se fijen en

la entonación y qué escriban los signos

correspondientes. En las redacciones y en

los comentarios, también es importante

dedicar tiempo a hablar de la puntuación.

• Hay qué graduar los ejercicios de

puntuación en dificultad, como cualquier

otro contenido lingüístico. Un ejercicio de

puntuar un texto completo puede resultar

muy difícil si antes no se-han hecho

actividades receptivas de conocimiento y

análisis de los signos, o ejercicios

parciales sobre un sólo signo. Para este

fin, son útiles los textos en los qué sólo

se ha de añadir un tipo de signo: la

coma, el punto, la coma de incisos, el

guión, etc.

• Los ejercicios y los textos para trabajar

han de ser breves. Los signos de

puntuación son frecuentes en la lengua

escrita, de manera qué un párrafo breve

es suficiente para ejercitar un aspecto

determinado. En cambio, un texto

excesivamente largo puede llevar al

cansancio.

Algunos de los ejercicios qué se pueden

realizar son los siguientes:

Ejercicios de comprensión y análisis

- Analizar la función de los signos en

frases, párrafos o textos breves.

- Clasificar los signos según su función;

comas de enumeraciones, de incisos, de

inicio de subordinada, de cambio de

orden de las palabras, etc.

- Leer en voz alta un texto, poniendo

énfasis en la entonación a partir de los

signos gráficos de puntuación.

Ejercicios de producción


182

- Poner algún signo de puntuación (coma,

punto y seguido, interrogantes, etc.) en

un texto del qué se han quitado

anteriormente.

- Buscar los párrafos de un texto en el qué

se han eliminado los puntos y aparte.

(También es un buen ejercicio de

coherencia y comprensión lectora).

- Relacionar la puntuación y la entonación.

Puntuar un texto según la entonación del

maestro al leerlo en voz alta. Transcribir

por escrito pequeños discursos orales

utilizando el casete.

- Relacionar la puntuación y la sintaxis.

Añadir oposiciones a un texto, cambiar el

orden de las palabras, repetir elementos

y escribirlo con los signos convenientes.

- Pasar un texto de estilo indirecto a

directo o viceversa.

- La frase mimética: escribir frases,

calcadas de otra, respetando los signos

de puntuación.

5. Estilística. La propiedad de la estilística

afecta a todos los recursos expresivos de

la lengua (gramática, léxico, sintaxis,

cohesión, etc.) y debe ser un objetivo

general de toda la clase de Lengua. Se

trabaja con toda clase de ejercicios de

comentario de texto, de expresión oral y

escrita, o de léxico y morfosintaxis, y es

difícil proponer actividades específicas.

En cambio, es obvio qué el estilo y el grado

de elaboración de un texto esta relacionado

con el proceso de trabajo del alumno: con la

composición y con las diversas estrategias

qué se utilizan: anticipación, reescritura,

revisión, autocorrección, etc. Los alumnos

qué exponen un tema de una forma

coherente, con el léxico preciso y una sintaxis

madura, es porque han preparado

meticulosamente la intervención: se han

hecho un guión, han seleccionado el tema,

han ensayado antes, etc. Por el contrario, los

alumnos qué sólo pueden hacer una

exposición pobre, con un lenguaje reiterativo

y coloquial y una sintaxis simple, suelen ser

los alumnos qué han preparado poco o nada

el parlamento: a los qué les da pereza

hacerse un guión o buscar los términos

específicos del tema, y, en definitiva, los qué

acaban improvisando como buenamente

pueden. Podríamos encontrar ejemplos

parecidos con la lengua escrita.

Por todo esto, el trabajo estilístico ha de

poner un énfasis especial en las actitudes y

en las habilidades para procesar textos. Ha

de intentar qué el alumno desarrolle los

hábitos de autocorrección, revisión y mejora

de sus textos, tanto en la producción como

en la comprensión. (Para propuestas

concretas, consultar los apartados didácticos

de las habilidades lingüísticas y el sistema de

la lengua.)

6. Presentación. El objetivo más importante

de este apartado es qué el alumno

aprenda progresivamente las diversas

convenciones sociales qué regulan la

presentación de textos, tanto orales como

escritos, y qué se acostumbre a

respetarlas en sus actuaciones


183

lingüísticas. Por ejemplo, debe aprender a

no interrumpir a alguien qué habla, a

mirar al interlocutor, a escribir con una

caligrafía inteligible, a dejar márgenes en

las hojas escritas, etc.

Estos objetivos dependen más de una actitud

general del maestro y de una organización de

la clase, qué de un ejercicio concreto. Por

ejemplo, los alumnos se acostumbraran

mejor a hablar en público (de pie, delante de

la audiencia, mirándola, etc.), si tienen qué

hacerlo siempre así en las intervenciones

largas en clase, qué si se les deja hablar

habitualmente desde su sitio y sólo un día

puntual se hace un ejercicio de hablar en

público, qué les exija salir a la pizarra. Por

eso, es muy importante qué el maestro

plantee unas reglas bastante estrictas sobre

presentación de textos en clase, qué las

mantenga durante todo el curso y qué ayude

a corregir las desviaciones de los alumnos.

Aunque no hay qué confundir esta creación

de pautas con un planteamiento autoritario

de la clase.

Algunas ideas para trabajar explícitamente

este tema son:

Ejercicios de presentación oral

- Fomentar pautas concretas de

comportamiento en el aula: levantar la

mano para intervenir, ponerse de pie,

cuando se habla a la clase, respetar los

turnos de palabra, escuchar en silencio,

intervenir en el momento oportuno.

- Exposiciones orales. Explicar a los

alumnos cómo se han de comportar,

poner ejemplos (el mismo maestro o un

video), hacer prácticas y evaluarlas.

- Preparar ejercicios pautados de expresión

oral, en los qué los alumnos tengan qué

ceñirse a unas reglas determinadas:

turnos de palabra, réplicas, etc.

Ejercicios de presentación escrita

- Toda clase de ejercicios de caligrafía.

- Formato y tipografía. Explicar las

convenciones escritas más importantes

(márgenes, título, separación de párrafos,

líneas rectas, etc.), practicarlas y

evaluarlas con la clase.

- En niveles más elevados, trabajo sobre la

presentación de los principales tipos de

textos: postales, cartas, instancias,

curriculums, etc.

EVALUACIÓN

Los métodos de evaluación para las

propiedades textuales y para la globalidad del

texto no varían demasiado de los ejercicios

qué se han citado. Así, se puede pedir al

alumno qué rebaje el grado de formalidad de

un escrito, o qué simule un parlamento en la

radio o la televisión, para medir su capacidad

de adecuación; qué haga un esquema de un

artículo o de una conferencia (coherencia); o

qué señale gráficamente las relaciones de

cohesión en un escrito, como en el ejemplo

anterior.


184

En todos los casos se evalúa el conocimiento

de una o más propiedades textuales aplicadas

a una habilidad lingüística. Así, en los

ejemplos anteriores el alumno debe leer y

rescribir, hablar, leer o escuchar y leer,

respectivamente. De hecho, ya qué el texto

es la máxima unidad discursiva, la única

manera de medirlo es a través del uso

receptivo o productivo. Consultar, pues, los

apartados de evaluación en las cuatro

habilidades, con ejemplos y comentarios de

pruebas y ejercicios diversos.

PARA LEER MÁS

BERNARDEZ, Enrique. Introducción a la

Lingüística del Texto. Madrid. Espasa-Calpe.

1982.

Con más de diez años, sigue siendo actual y

muy útil: una de las mejores introducciones

al tema.

STUBBS, Michael. Análisis del discurso.

Madrid. Alianza Ed. 1987. Aproximación

interdisciplinaria al estudio del discurso,

desde la sociolingüística, la antropología y la

filosofía del lenguaje. Basado sobre todo en el

lenguaje oral, contiene ejemplos analizados

del ámbito de la enseñanza.

VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto.

Barcelona. Paidos. 1983. Otra aproximación

global al concepto de texto, de uno de los

autores fundamentales. Pone énfasis en el

estudio de las estructuras textuales y su

procesamiento.

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Analisis de Textos Expositivos 24