ANALYSE DE L’INTERVENTION DES CONSEILLERS … · PEDAGOGIQUES DE CIRCONSCRIPTION AUPRES DES PROFESSEURS DES ECOLES STAGIAIRES A LA!REUNION David MEGRET Formateur à l’ESPE de

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Colloque international ICARE Institut Coopératif Austral de Recherche en Education (EA 4549)

Interventions éducatives et sociales en contextes pluriels : quels défis ? Organisé par l’Université de La Réunion, Equipe LCF-Icare, ESPE, les 28-29-30 avril 2014

à Saint-Denis (La Réunion)

ANALYSE DE L’INTERVENTION DES CONSEILLERS PEDAGOGIQUES DE CIRCONSCRIPTION AUPRES DES

PROFESSEURS DES ECOLES STAGIAIRES A LA REUNION David MEGRET

Formateur à l’ESPE de La Réunion, Campus de Bellepierre, 1 allée des Aigues-Marines, 97487 Saint-Denis cedex

06 92 08 22 65 [email protected]

Résumé Depuis la Masterisation de la formation des enseignants du premier degré, les conseillers pédagogiques de circonscription sont chargés d’évaluer les professeurs des écoles stagiaires durant leur première année de pratique professionnelle. Cependant la mise en résonnance du discours de CPC en poste dans l’académie de La Réunion sur leur métier au regard de cette nouvelle mission laisse apparaître une tension. En effet, comment les CPC s’acquittent-ils cette tâche alors même que l’évaluation semble absente de leurs préoccupations voire dangereuse pour d’autres ? Notre questionnement de la relation évaluative entre CPC et PES est une démarche qualitative inscrite dans le paradigme de l’action située. Mots-Clés Action située, enseignement-apprentissage, évaluation, geste professionnel. Title and summary Analysis of the intervention of District Educational Advisors with School Teachers in Training in La Reunion district Ever since primary school teacher training has been subject to a Master’s degree, the District Educational Advisors have been assigned to assess School Teachers in Training during their first year as a professional in education. However, comparing the discourse from DEAs active in the Academy of Reunion Island about their job under this new mission reveals a tension. Indeed, how can they carry out their duties even though the evaluation seems absent from concerns of some or even dangers for others? Our inquiry of evaluative relationship between DEA and STT is a qualitative approach included in the paradigm of situated action. Keywords Situated action, teaching-learning, evaluation, professional gesture.

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Introduction Nous pourrions nous abriter pour justifier la maladresse et l’incomplétude de cette première étude derrière le contexte qui nous a conduit à sa réalisation, à savoir l’obtention d’un Master1. Nous prenons au contraire le parti d’assumer notre statut d’impétrant dans le monde de la recherche en sciences de l’éducation en proposant une présentation critique de ce premier exercice scientifique. Notre intention d’investir l’intervention de conseillers pédagogiques auprès de professeurs des écoles stagiaires comme un objet complexe nous a conduit à accepter dans un premier temps une navigation à l’estime. Cette navigation fut synonyme d’incessants mouvements d’aller-retour qui nous ont conduit à sélectionner, hiérarchiser tout en articulant ce que nous nous étions attaché à dissocier et à distinguer afin d’approcher la combinaison des événements, des actions et des interactions qui composent cette relation (Morin, 1990).

Professionnalisation et évaluation des PES : des tensions ? L’évaluation des PES par les CPC : une tension institutionnelle ? Les modalités de recrutement et de formation des professeurs des écoles ont significativement évolué depuis 2010. La Masterisation a conduit les lauréats du concours de recrutement des professeurs des écoles à enseigner en professionnalisant leurs gestes au cours d’une année de stage en totale responsabilité de classe. Ils sont accompagnés à cet effet par des enseignants chevronnés et évalués par des conseillers pédagogiques de circonscription (Académie de La Réunion, 2012; Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2010). L’apparition de cette nouvelle dimension du métier des conseillers pédagogiques peut apparaître en contradiction avec les textes délimitant leurs missions puisque le terme « évaluation » en est absent (Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 1996). C’est pourtant bien sur les éléments évaluatifs transmis par les CPC qu’un jury académique s’appuie pour apprécier la compétence de chacun des stagiaires et prononcer sa titularisation, la prolongation de son stage ou son licenciement. Le discours des CPC sur leur métier : la question de l’évaluation Nous avons planifié en guise de phase exploratoire (Blanchet & Gotman, 2007), l’écoute de trois conseillers pédagogiques aux profils contrastés s’exprimant sur leur métier, ceci dans une triple intention :

- détecter la place attribuée à l’évaluation par les CPC dans leur quotidien ;

- appréhender un éventuel malaise face à l’évaluation ou une confusion quant à la nature et aux finalités de l’analyse et de l’évaluation (Jorro, 2007; Paquay, 2005) ;

1 Master Métiers de l’Enseignement de l’Education et de la Formation parcours recherche, en 2013.

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- percevoir si les conseillers établissent spontanément des liens entre évaluation et gestes professionnels des professeurs des écoles stagiaires.

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Figure 1: nuage de mots issu du premier traitement du discours des CPC sur leur métier

Deux traitements des discours recueillis ont été réalisés à l’aide du logiciel IRAMuTeQ2. Le premier, appuyé sur l’étude de la récurrence des formes les composant, a révélé un nuage de mots centré sur les termes « séance » et « conseil » duquel l’évaluation est absente (Figure 1). Le second traitement, une Classification Hiérarchique Descendante (CHD) reposant sur l’analyse de la cooccurrence d’éléments des discours, a donné à voir un discours organisé en quatre classes (Figure 2) :

- classe 1 : « pédagogie et progrès au cœur du métier », le CPC, en tant que formateur, apporte une aide à dominante « pédagogique » aux enseignants, il affirme porter un regard bienveillant sur la pratique de ses collègues enseignants afin de la faire progresser.

- classe 2 : « conseiller en mettant en lumière points positifs et points à travailler », à la mise en lumière de points positifs et de points à travailler lors de l’observation de séances, sont adjoints systématiquement des conseils ;

- classe 3 : « transmettre aide et soutien dans une cadre temporel contraint », les conseillers pédagogiques mettent en avant, parmi peut-être d’autres préoccupations, celle de la gestion et de l’organisation du temps ;

2 IRAMuTeQ : Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires

permettant, grâce aux traitements statistiques et aux différents outils qu’il propose de donner à voir des

représentations du discours à analyser.

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- classe 4 : « conseiller et conduire des entretiens », l’observation, l’entretien et dans une moindre mesure l’analyse constituent des dimensions importantes de leur métier pour les conseiller pédagogique.

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Figure 2: dendrogramme en 4 classes du discours des CPC sur leur métier

Pédagogie et progrès des enseignants au centre du métier

21%

Conseiller en mettant en lumière points positifs et points à travailler

12%

Transmettre aide et soutien dans un cadre temporel contraint

40%

Conseiller et conduire des entretiens

17%

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Toute référence à l’évaluation est absente des discours analysés, à l’exception, comme en écho à la confusion et aux approximations liées à l’évaluation mises en lumière par Jorro (2007) et Paquay (2005), d’un conseiller qui a affirmé la nécessité de récuser le statut d’évaluateur.

Une problématique inscrite dans le paradigme de l’action située Le choix d’une approche située de l’action Entre les présupposés issus d’un point de vue exagérément rationaliste consistant à penser les individus comme totalement autonomes et conscients des motifs de leurs actions et ceux invitant à estimer l’activité d’un agent comme le produit d’un déterminisme qui le dépasse, nous avons choisi d’interroger l’activité des CPC auprès des PES en mobilisant des concepts définis dans le cadre du paradigme de l’action située. Outre l’intention de ne pas considérer le caractère prédéfini de l’action et en opposition à l’hypothèse symboliste s’appuyant sur la planification, la computation et la délibération mises en œuvre par l’acteur pour organiser son activité, la position situationnaliste propose un cadre articulé autour de cinq préoccupations qui ont retenu notre attention : desserrer la prise de l’acteur sur le cours de l’action, soustraire l’acteur au schème du pilotage mental, réincarner l’esprit, distribuer le contrôle de l’action sur plusieurs supports dont l’environnement, substituer du concept d’affordance de l’environnement aux décisions rationnelles de l’agent et accorder une place centrale à la situation dans le contrôle de l’action (Quéré, 1997). Cette intention d’envisager l’action comme actualisée en contexte par un esprit incarné nous a amené à préciser quatre concepts clé.

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Quatre concepts clé Situation et affordance L’idée d’une action conduite dans la vie courante par un acteur économe de ses opérations mentales du fait de l’incarnation de son esprit (Quéré, 1997) permet d’appréhender le « concept pragmatique » qu’est la situation (Pastré, 2011, p. 12). Il semble que cette dernière, si délicate à définir, puisse être envisagée comme la combinaison de la perception par l’acteur de ce qui lui est extérieur et des attitudes résultant de cette perception en étroite liaison avec ses expériences antérieures (Lenoir & Tupin, 2011; Quéré, 1997). La notion de perception est entendue ici non pas comme le produit du traitement d’informations par le cerveau de cet acteur, mais comme son ressenti direct, non inférentiel, d’une structure d’éléments située dans son environnement. Ces indices, ou affordances (Gibson, 1977; Quéré, 1997), lui offrent ainsi des possibles en termes d’action ou de non-action. Adopter une approche située de l’action implique, outre les affordances, de penser les artefacts et la structure des groupes sociaux comme des invariants de l’action (Béguin & Clot, 2004). Le parti a aisni été pris, pour mener à bien notre projet, de porter notre regard sur l’activité des CPC en situation de travail, à savoir lors des entretiens conduits auprès des PES. Evaluation La phase exploratoire de notre étude a confirmé l’existence de réactions défensives au sein du monde de l’éducation et de la formation face à l’évaluation (Jorro, 2007; Paquay, 2005). Ces réactions peuvent être expliquées par des confusions récurrentes au sujet de l’évaluation. Les deux plus résistantes chez les enseignants comme les formateurs, semblent d’abord liées à une représentation négative de la fonction critique en jeu dans les processus d’évaluation, or la capacité à évaluer ne peut être disjointe d’un développement de la fonction critique (Jorro, 2007). Cette question, liée à celle du rapport à un système d’exigence, est un pivot de la réflexion sur l’évaluation. Sans un regard critique et outillé d’un référentiel, l’appréciation de l’acquisition d’une culture de métier, de l’appropriation de compétences, de l’incorporation de gestes professionnels, ou encore le chemin vers l’autonomie (Paquay, 2005) semble compromise. Pour être évaluée, toute activité professionnelle se doit être analysée au plus près de la manière dont elle s’est déroulée. Confronter cette réalité à une pratique souhaitable n’est possible qu’en organisant un croisement instrumenté des regards sur cette pratique. Cette confrontation tend à éviter le risque d’en rester au stade de la simple description de l’activité quand l’enjeu réside dans la capacité à questionner et à problématiser. L’échange construit à partir de cette problématisation, qui a vocation à valoriser et à maintenir l’activité en jeu ou à prendre des décisions d’ajustement repose essentiellement sur une rigueur méthodologique et une réflexion éthique. L’évaluateur doit choisir et annoncer ses intentions ; s’intéressera-t-il à la compétence de l’enseignant, à son activité ou encore à son efficacité ? De ce choix dépendent les référentiels de critères de qualité à mobiliser. En cas d’absence de précisions de ces critères, la phase de confrontation risque d’être compromise. La capacité à générer un espace de dialogue est pour sa part corrélée à une réflexion éthique attentive. Jorro (2007) insiste à ce sujet sur le lien entre le positionnement de l’évaluateur et son rapport à l’acte d’évaluer. Ce dernier peut être entendu comme acte de vérification, de gestion, moyen d’accompagner le développement professionnel, ou encore processus réflexif.

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Geste professionnel Théoriser l’agir de l’enseignant continue de constituer encore aujourd’hui un réel défi (Altet, 2002; Bucheton & Soulé, 2010). Cet agir apparait comme faisant partie d’une culture et de cadres d’expérience partagés qu’il dépasse et réinvente (Bucheton, 2009) . En contexte scolaire, il peut être décrit sous des formes stabilisées historiquement et socialement construites. Mais au-delà de cette forme stabilisée, cet agir revêt une dimension singulière. Ce que ce que certains appellent le charisme est déterminé par des logiques d’arrière-plan plus ou moins conscientes, par l’expérience conduisant à des ajustements de pratiques répondant à l’imprévu. Pour conduire sa classe, l’enseignant adresse ses gestes et mobilise des codes. Les gestes professionnels ainsi pensés apparaissent supportés et nourris par cinq macro-préoccupations systémiques, modulaires, hiérarchiques et dynamiques rencontrées de la maternelle à l’université (Figure 3) (Bucheton & Soulé, 2010, p. 33) :

- « le pilotage de la leçon » est entendu comme la gestion par l’enseignant des contraintes de l’espace et du temps, depuis la mise en activité des élèves jusqu’à la conclusion de la séance ;

- « l’atmosphère », les interactions entre les individus œuvrant dans une classe peuvent prendre des teintes contrastées, sérieuses ou ludiques, tendues ou ennuyeuses faisant osciller l’ambiance d’une classe entre apaisement et tension ;

- « le tissage », dont les gestes spécifiques sont destinés à donner explicitement du sens à la situation proposée et au savoir visé. Ces gestes d’entrée en matière, de transition font du lien entre l’instant de la séance et l’avant ou l’après cet instant, entre la classe et l’extérieur à la classe ou à l’école ;

- « l’étayage », notion occupant plus de place que les autres car elle peut être envisagée comme le premier organisateur de l’agir enseignant. L’étayage relève de deux registres, celui d’enseigner et celui de faire apprendre. L’enseignant construit un échafaudage, dans un espace d’apprentissage que l’élève ne peut mener seul. Cette indispensable relation d’aide s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement et le contrôle des réponses ;

- « les savoirs visés », la connaissance sur la complexité des savoirs visés et la réflexion sur leurs combinaisons possibles, leur accessibilité par les élèves en cours d’apprentissage, sont les piliers qui déterminent la qualité des gestes d’étayage adressés par l’enseignant.

Problématique Ayant révélé l’existence de tensions au sujet de l’évaluation des PES par les CPC et défini quatre concepts clé retenus dans le cadre d’une approche située de l’action, nous avons réexaminé notre intérêt pour l’activité des conseillers et nous sommes concentré sur deux questions : les conseillers pédagogiques de l’académie de La Réunion répondent-ils à la commande institutionnelle, à savoir l’évaluation des PES ? Au cours du suivi qu’ils mettent

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en place, s’intéressent-ils aux gestes professionnels des PES ? Nous avons proposé d’apporter une réponse anticipée à chacune d’elle :

- il n’existe pas de relation évaluative lors de l’entretien conduit par les CPC auprès des PES;

- les CPC ne s’appuient pas sur le concept de geste professionnel lors de cet entretien. Ce cadrage théorique n’est pas sans incidence sur la construction méthodologique qu’il nous a fallu élaborer afin de mettre à l’épreuve ces deux hypothèses.

Précisions méthodologiques L’observation directe de l’activité des conseillers pédagogiques auprès des stagiaires L’observation directe semble a priori souffrir de deux faiblesses liées à son empirisme. Un empirisme naïf tout d’abord, qui pousserait l’observateur à croire « que le réel se « donne » à voir » (Fournier & Arborio, 2010, p. 7) quand il ne fait qu’écouter et regarder par le filtre de son propre rapport à l’objet ce que les sujets consentent à lui montrer. Un empirisme feint ensuite, qui ne consisterait après l’observation à ne livrer que des pensées préexistantes à celle-ci et dépourvues de toute analyse. Il est cependant possible de préserver l’observation directe de ces deux écueils en la considérant comme l’exercice d’une attention soutenue qui s’attache à examiner des faits et des objets précis afin d’établir des constats éclairant leur connaissance. Sous ces conditions, l’observation peut être qualifiée de directe car le recueil des faits, comme les hypothèses sur les rapports entre ces faits, ne sont le fruit d’aucun instrument si ce n’est le chercheur lui-même. En faisant ce choix, nous avons quitté le raisonnement hypothético-déductif et l’analyse à vocation de généralisation immédiate au profit d’un raisonnement inductif reposant sur des constats fortement contextualisés. Garantir notre accès à un terrain institutionnellement très encadré a nécessité la prise de quelques précautions. Nous avons sollicité et obtenu l’autorisation des IEN des circonscriptions concernées d’accéder aux écoles. Nous avons également expliqué aux conseillers et aux stagiaires que notre regard ne déboucherait pas sur un jugement à l’égard de leurs pratiques. Nous avons fait le choix de ne pas intervenir lors de l’observation. Nous nous sommes systématiquement placé en retrait pour prendre des notes durant ces moments d’échanges. Nous avons enregistré ces échanges grâce à un enregistreur de petite taille placé sur la table des protagonistes, enregistrements ultérieurement transcrits. Analyse qualitative du contenu des entretiens évaluatifs Les auteurs convoqués (Bardin, 2013; Gavard-Perret, Gotteland, Haon, & Jolibert, 2012) insistent sur la nécessaire implication intellectuelle à laquelle oblige l’analyse de contenu. Une entreprise aussi délicate peut être qualifiée de véritable « exercice intellectuel pour faire émerger du sens » (Paillé & Mucchielli, 2003, p. 23). L’aspect technique, l’organisation pratique et l’attention accrue que cet exercice nécessite, sont les conditions permettant d’éviter l’écueil des interprétations aléatoires. Notre souci « de la méticulosité et de la minutie » afin d’éviter de glisser vers « des voyages détendus et intuitifs au milieu de [nos] données » (Miles & Huberman, 2003a, p. 19) fut constant. Nous avons abordé cette phase

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inductive « […] avec certaines hypothèses tout en souhaitent rester ouvert à d’autres dimensions du réel […]» (Paquay, 2006, p. 17). En guise de première approche, nous nous sommes attaché à construire une première représentation des entretiens reposant sur les volumes de paroles (établis par comptage du nombre de caractère des énoncés) et la direction des interactions. Nous avons ensuite choisi de structurer notre démarche en trois grandes étapes : la condensation des données, nécessitant leur réduction et leur codage, leur présentation et l’interprétation des résultats (Miles & Huberman, 2003a).

Analyse qualitative des entretiens et interprétation des premiers résultats Aperçu du déroulement des entretiens La première approche nous a permis de percevoir la couleur des trois entretiens conduits par les conseillers (Figures 2, 3 et 4). Ni la répartition des temps de parole, ni la nature des interactions n’ont été identiques. Il nous a été possible de constater que les CPC se sont adressés aux PES selon deux modes ; ils ont interrogé tous les PES et leur ont adressé un discours ne semblant pas appeler de réponse. Entretien N°1 : un entretien à sens unique

Ce premier entretien se caractérise par une dissymétrie importante des productions langagières des deux acteurs. Le CPC s’est exprimé quatre fois plus que le PES mais n’a pas répondu à la seule question posée par son interlocuteur.

Entretien N°2 : un entretien marqué par le poids des réponses du PES

L’équivalence du poids relatif des discours du conseiller et du PES témoignent d’un entretien apparemment équilibré. Le PES s’est exprimé en réponse aux sollicitations du conseiller pour près d’un quart de l’entretien. La seule question posée par le PES au CPC est restée sans réponse.

CPC#####

80%#

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Entretien N°3 : un entretien équilibré

L’apparent déséquilibre du poids des productions langagières du conseiller (63% de l’entretien) et du PES (37% de l’entretien) est lié aux interventions du CPC n’appelant pas de réponse du PES (30% de l’entretien). Il est cependant possible de noter un équilibre du poids des interactions à l’initiative des deux interlocuteurs.

Ce travail de surface ne révèle cependant rien du sens porté par ces échanges. Le travail d’analyse de contenu de la seconde approche nous a permis de nous intéresser à ce sens. Analyse du contenu des entretiens Entretien N°1 : transmettre des conseils et rassurer

Le premier conseiller a conduit un entretien au cours duquel la mise en mots de la pratique du PES et le don de conseils ont occupé une place centrale. Un temps non négligeable a également été dédié à rassurer le PES. L’absence d’éléments de dialogue concernant la séance confirme la forte dissymétrie des temps de parole observée lors de la schématisation de cet entretien. L’analyse de contenu nous a également révélé que les difficultés évoquées par le PES n’ont pas fait l’objet de retours de la part du conseiller.

CPC####

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Rassure!le!PES!

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Questionne!le!PES!sur!des!ajustements!envisageables!

Divers!

Met!en!lumière!les!points!positifs!de!la!pratique!du!PES!

Situe!la!valeur!de!la!séance!observée!

Questionne!le!PES!sur!sa!pratique!

Gère!le!déroulement!de!l’entretien!

Questionne!le!PES!sur!son!ressenti!

25%!

22%!

19%!

11%!

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3%!

3%!

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2%!

0,5%!

Figure 6 : contenu de l'entetien N°1!

0%!20%!

40%!

Donne!des!conseils!



Questionne!le!PES!sur!les!ajustements!déjà!conduits!


Encourage!le!PES!



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31%!

24%!

18%!

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4%!

3%!

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Figure 7 : contenu de l'entretien N°2!

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Entretien N°2 : difficultés du PES exprimées et conseils du CPC ne se rencontrent pas

Nous avons noté l’absence de dialogue entre les protagonistes malgré les tentatives du PES de prise de distance vis à vis de certains conseils du CPC. La seconde caractéristique révélée est le peu de réponses, d’analyses ou de conseils apportés par le CPC au regard des difficultés évoquées par le PES. La troisième caractéristique est l’absence d’attribution de valeur par le conseiller à la pratique observée à l’issue d’une visite annoncée comme évaluative.

Entretien N°3 : des conseils amenés par le dialogue

L’activité de conseil, est la première composante du discours du troisième CPC. Ce dernier entretien se caractérise par un dialogue. Le conseiller n’a pas éludé les questions du PES. Attentif aux interrogations du stagiaire tout en tentant de rester dans son propos, il s’est engagé dans l’échange. L’annonce d’une méthodologie a été succincte et n’a concerné que l’entrée dans l’entretien. Ce PES n’a pas été encouragé ni interrogé sur les ajustements déjà mis en œuvre.

Au cours de cette approche inductive de nos matériaux, nous avons provisoirement mis de côté nos hypothèses. Un sens révélé, nous sommes revenu sur nos transcriptions cette fois-ci de manière déductive, dans le but d’élaborer des conclusions relatives aux deux hypothèses avancées antérieurement.

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Gère!le!déroulement!de!l’entretien!Annonce!une!méthodologie!

Rassure!le!PES!Questionne!le!PES!sur!son!ressenti!

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Les données analysées face au concept d’évaluation Outillé des indicateurs attachés au concept d’évaluation établis lors de la construction de notre objet d’étude (Tableau 1), nous nous sommes lancé dans l’analyse et l’interprétation des premiers résultats. Nous pensons que seul le troisième CPC a conduit un entretien au cours duquel un dialogue nourri d’échanges de points de vue s’est mis en place. La présentation des éléments méthodologiques s’est révélée trop succincte pour être considérée comme significative dans le discours des CPC. Nous estimons que cette dimension du processus évaluatif ne fait pas partie des discours des trois conseillers pédagogiques observés. Nous considérons que la mise en mots de la pratique des PES a bien eu lieu, selon des modalités différentes, durant les trois entretiens observés. Nous affirmons que les conseillers pédagogiques n’ont pas exprimé d’éléments de problématisation à destination des PES. Il semble que le processus réflexif ait été amputé de certaines dimensions pour l’ensemble des conseillers. Nous ne pouvons pas affirmer que les conseillers ont adopté une posture réflexive. Toutefois, la posture du troisième conseiller, entré dans une démarche de confrontation avec le PES, nous paraît qualitativement moins incomplète que celle de ses collègues. !

! CPC1 CPC2 CPC3 Etablissement d’un dialogue Non Non Oui Présentation d’une méthodologie Restreinte Restreinte Restreinte Présentation de l’objet d’évaluation Non Non Non Mise en mots Oui Oui Oui Problématisation Non Non Non Posture réflexive Incomplète Incomplète Incomplète+

!!!

! CPC1 CPC2 CPC3 Dimension

abordée Dimension nommée

Dimension abordée

Dimension nommée

Dimension abordée

Dimension nommée

Etayage oui non non non oui oui Pilotage oui non oui non oui oui Atmosphère oui non oui non oui oui Tissage non non oui non oui oui Savoirs oui non oui non oui non

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0%!10%!20%!30%!40%!


Tableau 1 : traitement des indicateurs relatifs au concept d’évaluation

Tableau 2 : traitement des indicateurs relatifs au concept de geste professionnel

Toutes les dimensions du concept d’évaluation que nous avons retenues ne sont pas présentes dans la pratique des CPC. Seule la mise en mots de la pratique des stagiaires a été clairement observée lors des entretiens conduits par les CPC. Les autres dimensions ont été observées de manière restreinte ou incomplète ou n’ont pas été observées. La démarche du troisième CPC serait la moins éloignée de ce processus évaluatif.

Dans le contexte de notre recherche, avec les limites évoquées en conclusion de cette communication, nous proposons la confirmation de la première hypothèse avancée : il n’existe pas de relation évaluative lors de l’entretien d’évaluation conduit par les CPC à La Réunion.

Les données analysées face au concept de geste professionnel Les indicateurs relatifs au concept de geste professionnel que nous avons retenus (Tableau2) révèlent que deux conseillers mobilisent quatre de ces cinq dimensions caractéristiques mais ceci sans jamais explicitement les nommer. Le troisième conseiller convoque les cinq dimensions et en nomme quatre au cours de l’entretien évaluatif qu’il a conduit.

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!! CPC1 CPC2 CPC3 Etablissement d’un dialogue Non Non Oui Présentation d’une méthodologie Restreinte Restreinte Restreinte Présentation de l’objet d’évaluation Non Non Non Mise en mots Oui Oui Oui Problématisation Non Non Non Posture réflexive Incomplète Incomplète Incomplète+

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abordée Dimension nommée

Dimension abordée

Dimension nommée

Dimension abordée

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Etayage oui non non non oui oui Pilotage oui non oui non oui oui Atmosphère oui non oui non oui oui Tissage non non oui non oui oui Savoirs oui non oui non oui non

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Tableau 1 : traitement des indicateurs relatifs au concept d’évaluation

Tableau 2 : traitement des indicateurs relatifs au concept de geste professionnel Le concept d’évaluation, tel que nous l’avons défini, implique transparence, explicitation et confrontation. Nous pensons ainsi qu’une pratique consistant à convoquer certaines dimensions du concept de geste professionnel sans les nommer explicitement est assez différente d’une pratique éclairant le stagiaire sur l’objet discuté et évalué.

Le fait qu’un CPC sur les trois observés ait effectivement mobilisé la quasi-totalité des dimensions du concept de geste professionnel, nous permet d’affirmer que certains conseillers pédagogiques mobilisent en partie ce concept quand d’autres ne s’en emparent que partiellement et implicitement.

En guise de conclusion Malgré des précautions méthodologiques certaines, nous ne pouvons nous exonérer d’une critique de cette approche de l’intervention des CPC auprès des PES. Différentes dimensions de la validité interne de notre recherche comme son objectivité, sa fiabilité ou encore sa crédibilité (Miles & Huberman, 2003b) se doivent d’être questionnées. L’influence de nos représentations, un unique encodeur des données, l’absence de triangulation ou encore notre incapacité à travailler sur les affordances sont autant points de faiblesse, véritables coins mettant à mal la scientificité de notre travail. Nous affirmons donc à nouveau ici le caractère provisoire des conclusions que nous avançons. Cette affirmation est de surcroit renforcée par l’examen de la validité externe de cette étude. Le prise en compte de son contexte et le questionnement de la représentativité de l’échantillon choisi ne peuvent nous tiennent à distance d’une quelconque volonté de généralisation. Nous souhaitons pour autant prolonger la réflexion sur l’intérêt d’un tel objet d’étude. Revenons pour cela sur la raison d’être de ce colloque : les défis posés par les interventions éducatives et sociales en contextes pluriels. L’engagement des enseignants, leur compétence, leur formation initiale et continue, le rôle des partenaires que sont les familles, les associations, les collectivités, celui des experts, les moyens engagés par l’Éducation nationale sont souvent questionnés par la recherche pour tenter de relever les défis que sont par exemple les attentes de plus d’égalité et d’efficacité à l’égard de notre système éducatif (Taillefait, 2010).

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Quelle lecture proposer de la situation, si particulière, de formation des futurs enseignants au regard des éléments que nous avons commencé à mettre en lumière ? Entre tensions au sujet de l’évaluation, démarches évaluatives problématiques, gestes professionnels peu questionnés, n’y aurait-t-il pas là des nœuds à identifier plus précisément ? N’y aurait-il matière à éclairer les conditions de professionnalisation des enseignants de demain ? Et au-delà de l’entrée dans le métier, le champ d’investigation ne pourrait-il pas être étendu au questionnement du lien entre les pratiques d’inspection et le développement professionnel d’enseignants plus expérimentés ? Nous pensons que le parti pris d’une recherche pragmatique (Van der Maren, 1996), prenant le temps de lever le voile sur la complexité de ce qui se joue dans le huis clos entre un enseignant et son évaluateur, pourrait contribuer à relever les défis éducatifs actuels.

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ANALYSE DE L’INTERVENTION DES CONSEILLERS … · PEDAGOGIQUES DE CIRCONSCRIPTION AUPRES DES PROFESSEURS DES ECOLES STAGIAIRES A LA!REUNION David MEGRET Formateur à l’ESPE de