http://revped.ise.ro

Print ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559 - 639X

A TEACHER TRAINING MODEL

UN MODEL DE FORMARE A PROFESORILOR

Angelica MIHĂILESCU

Journal of Pedagogy, 2011 (4), 201 - 205

https://doi.org/10.26755/RevPed/2011.4/201

The online version of this article can be found at: http://revped.ise.ro/category/2010-2013-en/

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA

94042, USA.

Published by:

http://www.ise.ro/

Further information about Revista de Pedagogie – Journal of Pedagogy can be found at: Editorial Policy: http://revped.ise.ro/editorial-policy/

Author Guidelines: http://revped.ise.ro/the-writer-guide-2/

Revista de Pedagogie • LIX (4) 2011 201

UN MODEL DE FORMARE A PROFESORILOR

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureştiangela_mihailescu@yahoo.com

Formarea pe competenţe în Castilla şi León reprezintă tema centrală a vizitei de studiuorganizate de către specialiştii din Centrul de Formare a Cadrelor Didactice şi de InovareEducativă (CFIE) din Valladolid1, Spania, împreună cu profesori din universităţi şi şcoli dinCastilla şi Leon, în perioada 28 martie - 1 aprilie 2011. În cadrul acestui program de schimburiprofesionale, organizatorii au cuprins întâlniri şi prezentări foarte diverse, reuşind astfel săacopere interesele tuturor participanţilor în domeniile formării pe competenţe.

Tematica formării pe competenţe a avut în prim-plan modelul de formare a profesorilor înCastilla şi León, model apreciat a fi avut o dezvoltare coerentă în raport cu tendinţele dincelelalte comunităţi autonome din Spania şi cu aceea din ţările Uniunii Europene. Înprezentarea de faţă, ne-am propus să facem o descriere succintă a acestui model deformare profesională, încercând să punem în evidenţă acele modalităţi de lucru care arputea fi utilizate şi în ţara noastră.

1. Oferta de formare pe competenţe, elaborată în fiecare an şcolar, se constituie înitinerarii de formare şi se doreşte a fi cât mai bogată, astfel încât să poată răspunde aşteptărilorcât mai multor cadre didactice. În acest sens, formatorii din cadrul CFIE oferă consultanţăşi colaborează în permanenţă cu responsabilul cu formarea din fiecare şcoală care se aflăîn aria lor de gestiune. Planul de formare astfel obţinut este acreditat ulterior de DirecţiaRegională de Educaţie din Valladolid.

Acest model de formare pune accent pe următoarele aspecte: dezvoltarea domeniului de cunoaştere din punctul de vedere al dimensiunii ştiinţifice,

didactice şi metodologice; sprijinirea şcolilor prin oferirea de suport pentru lucrul în echipă, pentru autonomie

personală şi pentru evaluare; grija pentru realizarea unui program de identificare şi de planificare a nevoilor de formare

care să răspundă în cea mai mare măsură cererilor de formare ale profesorilor; utilizarea unei modalităţi de formare care să fie bine corelată cu sarcinile profesionale

privind proiectarea, dezvoltarea şi evaluarea;

CS. dr. Angelica Mihăilescu*

202 AGENDA EDUCAŢIEI

diversificarea programelor, în vederea satisfacerii cât mai multor cereri formulate; accent pus pe particularităţile elevilor şi pe activităţi de dinamizare socioeducativă; prezentarea aspectelor inovatoare care i-ar putea ajuta pe profesori să-şi

îmbunătăţească calitatea predării.

Se încearcă astfel garantarea unei formări continue pentru toţi profesorii, descentralizareaei, pentru a fi mai aproape de şcoală, împletirea nevoilor de formare cu obligativitateaformării şi creşterea importanţei acesteia în cadrul procesului de evaluare şi de dezvoltareprofesională. Nu în ultimul rând, un obiectiv important al formării profesionale urmăreştecreşterea varietăţii ofertelor şi punerea într-o mai strânsă relaţie a procesului de formare cucel de inovare, ca modalitate de gestiune a calităţii în şcoală.

2.Modalităţile de formare sunt foarte diverse în comparaţie cu cele utilizate în ţara noastră.Acestea pot fi constituite dintr-un ansamblu de activităţi care se grupează în cursuri, seminarii,grupuri de lucru, proiecte de formare în şcoli. De asemenea, o altă serie importantă deactivităţi este constituită din proiectele de inovare educativă, bune practici, sesiuni şi congrese,activităţi cu prezenţă redusă, on-line.

În planul de formare realizat pentru anul 2009-2010 au fost propuse 534 de activităţi formative.Distribuţia acestora, în funcţie de cererile formulate, a fost următoarea: 129 cursuri; 9 sesiuni;11 proiecte de formare în şcoală; 117 grupuri de lucru; 157 seminarii; 8 proiecte de inovareeducativă; 103 activităţi de îmbunătăţire a calităţii.

Modalitatea de organizare a unora dintre aceste activităţi presupune utilizarea unor formulediferite de lucru, faţă de cele cu care suntem obişnuiţi în România. Printre acestea, întâlnimformulagrupului de lucru, care constituie o modalitate de formare la care participă profesoriîntr-unregim de autonomie şi de formare între egali. Aceştia aprofundează o temă educativă,urmărind paşii unui proiect de formare foarte clar definit, şi formulează unele concluzii cuprivire la desfăşurarea proiectului. Activitatea se desfăşoară preponderent în sistemul formăriiîntre egali, iar prezenţa unui expert intervine doar atunci când grupul doreşte să lărgeascăsau să aprofundeze un anume aspect. În cadrul acestui tip de activitate, este necesar săse facă iniţial o propunere de evaluare pentru a se cunoaşte dinamica internă a grupului(autonomia individuală; capacitatea de autoformare a grupului; modul în care obiectivelepropuse îi ajută să devină mai buni profesionişti).

O altă modalitate de acţiune formativă care ar putea avea un bun impact asupra calităţiiprofesionale din România este proiectul de formare în şcoală. Prin această modalitatede lucru se urmăreşte crearea unui sistem de formare care să dezvolte itinerarii formativeîn foarte strânsă legătură cu practica educativă curentă. Această formulă de lucru faciliteazăparticiparea colectivelor de profesori la activităţi de formare care să aibă incidenţă directăasupra practicii didactice din şcoală. Grupul de lucru este alcătuit dintr-o echipă care provinedin şcoală (directorul, coordonatorii activităţilor formative) şi o echipă din afara şcolii(inspectorul, formatorul care se ocupă de reţeaua respectivă de formare).

Proiectul de formare în şcoală favorizează crearea de echipe şi, implicit, modalităţile de a

Revista de Pedagogie • LIX (4) 2011 203

interveni în clasă, precum şi cunoaşterea interpersonală. În cadrul proiectului, experienţacotidiană a cadrelor didactice este luată ca punct de referinţă pentru analiză. Posibilitateade formare în şcoală rezolvă problema timpului cadrului didactic, deoarece de multe oriproblemele legate de deplasarea către un alt loc de formare îl poate împiedica să-şi rezolvenevoile de formare. Creşterea procentului privind participarea profesorilor din mediul ruralla activităţi de formare continuă, precum şi a numărului de şcoli care şi-au schiţat propriulproiect de formare, demonstrează eficienţa acestei practici de formare.

O altă modalitate de organizare, care ar putea fi utilă şi în România, constă în proiectul deinovare educativă. În cadrul programului vizitei de studiu au fost cuprinse prezentări aleunor centre şcolare din mediul rural şi urban, din care am pututafla mai multe detalii despreplanurile de formare ale şcolilor, precum şi despreproiectele de inovare educativă dezvoltateîn unităţile respective. Referitor la cea de-a doua categorie, proiectele au fost selectate înfuncţie de nevoile identificate şi de planul de îmbunătăţire a calităţii actului educativ petermen mediu şi lung realizat de echipa şcolii. Temele alese răspund şi nevoilor de formarepe competenţe a elevilor, în acord cu normativele europene şi cu cele adoptate la nivelnaţional.

Formarea prin intermediul proiectului de inovare educativă s-a concretizat în teme precum: convieţuire în grup, diversitate, imigrare, mediere, mentorat; planuri de stimulare a lecturii, de dinamizare a bibliotecilor, de consolidare a achiziţiilor

în domeniul matematicii; clasele europene, proiectele de tip portofoliu, dezvoltarea şcolilor bilingve; proiecte de cunoaştere a patrimoniului din Castilla şi León; sprijin pentru formarea profesorilor aflaţi la începutul carierei; informare şi consiliere în domeniul proiectelor europene; monitorizarea şi sprijinirea proiectelor de inovaţie educativă; punerea în aplicare a experienţelor reuşite pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei.

Conţinuturile unora dintre proiectele de inovare educativă derivă din nevoile existente lanivelul sistemului, cum ar fi, de exemplu, programul de bilingvism, programulde convieţuiresau programul privind succesul şcolar2. Orientarea educaţiei către formarea pe competenţestimulează introducerea în şcoală a cât mai multor proiecte prin care să se poată găsirăspuns la principalii indicatori privind calitatea educaţiei.

3. În vederea realizării planului regional de formare a profesorilor se elaboreazădocumentul de lucru pentru identificarea nevoilor de formare, în raport cu: directivele şi recomandările furnizate de Direcţia Generală de Formare Profesională şi

Inovare Educativă; analiza liniilor principale de acţiune şi a obiectivelor generale avute în vedere; colaborarea formatorului cu responsabilul cu formarea din fiecare şcoală pentru a

observa către ce tipuri de nevoi se îndreaptă atenţia cadrelor didactice; centralizarea informaţiilor referitoare la nevoile de formare transmise de fiecare şcoală; selecţia temelor care vor fi dezvoltate, în funcţie de nevoile identificate.

Pentru identificarea nevoilor de formare, în a doua perioadă a anului şcolar, profesorilor lise pune la dispoziţie un chestionar de identificare a nevoilor de formare, pe bazacăruia vor fi constituite ofertele pentru anul următor. Profesorii selectează competenţeleprofesionale şi elementele lor specifice pe care doresc să le dobândească, oferind şi alteprecizări referitoare la aria de abordare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini şi valori;arii curriculare, discipline şi module specifice).

Interesul pentru formare poate să se manifeste la nivel individual sau al unei echipe deprofesori. De asemenea, anumite nevoi de formare pot solicita şcoala în ansamblul ei.Itinerariile formative pot fi gândite pe termen mediu sau pe termen lung.

Analiza de nevoi identificate prin intermediul chestionarului a condus către o structură aplanului de formare pentru perioada 2009-2010 care a însemnat realizarea a 500 de activităţi.Un număr de 422 dintre acestea a avut ca loc de desfăşurare unitatea şcolară (85%),însemnând participarea a 4616 profesori (62%). Comparativ cu planul precedent, s-aobservat o creştere a interesului cadrelor didactice pentru modalitatea de formare în şcoalăde la 74% la 85%. Se răspunde astfel orientării de perspectivă privind formarea în ţărileeuropene care presupune „formarea la locul de muncă“. În anul şcolar 2009-2010, 58%din şcolile din Valladolid au participat la cel puţin o activitate de formare. Referitor la mediulde rezidenţă, se înregistrează un procent de 50% în ceea ce priveşte participarea şcolilordin mediul rural, ceea ce presupune o creştere a ratei de participare faţă de anul şcolarprecedent. Din numărul total de centre educative care şi-au definit propriul plan de formareîn şcoală, 63% provin din mediul rural.

4. Competenţele profesionale se organizează în funcţie de următoarele axe: a şti –competenţa ştiinţifică; a şti să fii – competenţa intra- şi interpersonală; a şti ce să faci –competenţele didactică, organizatorică şi de gestiune a vieţii în comun; a şti cum să faci –competenţe privind lucrul în echipă, inovarea şi creşterea calităţii, lingvistică şi comunicativă,digitală (TIC); a şti să trăieşti – competenţa socială şi de relaţionare. Competenţeleprofesionale reprezintă un suport pentru realizarea priorităţilor sistemului formativ, aşa cumsunt acestea formulate în documentele actuale de politică educativă din Spania, şi seconcretizează în obiective orientate către succesul şcolar, în promovarea valorilor vieţii încomun şi în formarea competenţelor lingvistice şi bilingve (prin programe de învăţare alimbilor străine).

Referitor la participarea profesorilor la programele formative pe domenii de competenţeprofesionale, s-a înregistrat următoarea distribuţie a nevoilor de formare pentru fiecarecomponentă: competenţa ştiinţifică şi cognitivă – 8%; competenţa intra- şi interpersonală –7%; competenţa didactică –19%; organizarea şi gestiunea şcolii – 14%; gestiunea clasei –5%; lucrul în echipă – 9%; inovare şi calitate – 5%; competenţa lingvistică şi comunicativă– 9%; competenţa digitală – 20%; competenţa socială şi de relaţionare – 4%. Interesulcrescut pentru formarea competenţei digitale se datorează şi programului de utilizare atablei digitale la clasă.

Centrul de Formare a Cadrelor Didactice şi de Inovare Educativă acordă permanent atenţie

204 AGENDA EDUCAŢIEI

componentei de evaluare a propriei activităţi, în vederea îmbunătăţirii acesteia. Astfel, pentruprogramul de formare oferit în perioada 2009-2010, gradul de satisfacere a aşteptărilorprofesorilor a avut o valoare medie de 7,9. Rezultatele celor 15 itemi evaluaţi se situeazăîntre 7,6 şi 8,4 din maximum 10 puncte.

5. În concluzie, planul de formare pe competenţe dezvoltat în Castilla şi León răspundemodelului de formare asumat din perspectiva participativă, proactivă şi integratoare,încercând să se apropie cât mai mult de nevoile concrete ale şcolii şi ale profesorilor.Diversificarea traseelor de formare accentuează dimensiunea practică şi contextualizatănecesară pentru o reală dezvoltare profesională, care să se regăsească în cele din urmă înactivitatea cotidiană a profesorilor. Fără îndoială, anumite formule întâlnite în acest spaţiuar putea să constituie o rezolvare şi pentru punctele vulnerabile ale sistemului românescde formare a cadrelor didactice.

NOTE1 www.cfievalladolid.es2 Au fost prezentate proiecte precum: competenţele lingvistice şi în domeniul matematicii

(CEIP Miguel de Cervantes); competenţele într-o şcoală bilingvă (CEIP Margarita Salas);competenţele de comunicare într-o şcoală cu predare în limba franceză (IES LeopoldoCano); competenţele muzicale în învăţământul primar (CEIP Arroyo III); competenţelesociale şi civice (IES Santo Tomás de Aquino, Íscar); competenţele în învăţământulpreşcolar şi primar (IES Santo Tomás de Aquino, Íscar).

Revista de Pedagogie • LIX (4) 2011 205

Revista de Pedagogie • Anul LIX • Nr. 4 • 2011

ISSN 0034-8678

LIX (4)11

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A E LD E EL DU T UU CATI TT IS EN II

ANUL LIX • NR. 4 • 2011ANUL LIX • NR. 4 • 2011STIMAÞI CITITORI,

Revista de pedagogie îºi propune, ca ºi pânã acum de altfel, sãpopularizeze rezultatele cercetãrii ºtiinþifice în domeniuleducaþiei la nivel naþional ºi internaþional, sã dezbatã puncte devedere ºi aspecte de actualitate din domenii precummanagement ºcolar, curriculum, evaluare, educaþiepermanentã, consilierea ºi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienþã ºi laconsolidarea pregãtirii riguroase ºi consecvente a resurselorumane din domeniul educaþiei.

Revista de pedagogie reprezintã o sursã valoroasã de documentecare trebuie sã facã parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregãtesc pentru cariera didacticã ºi a celor interesaþi deprogresele, direcþiile de dezvoltare, inovaþiile ºi bunele practiciîn domeniul educaþional.

Vã informãm cã redacþia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum ºi de colecþia Revistei de pedagogie pe anii1995-2010. Pentru informaþii suplimentare privind preþul unuiexemplar ºi modalitãþile de achiziþionare vã stãm la dispoziþiela sediul revistei din strada ªtirbei Vodã nr. 37, sector 1, Bucureºti,

Vã mulþumim,REDACÞIA

tel.: 021-3142782/127, e-mail: revped@ise.ro