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Análisis de necesidades cualitativo para la enseñanza y aprendizaje del inglés dirigido a pilotos
de la Escuela de Helicópteros
Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster en Educación
Julián Restrepo Passos
Dirigido por:
Martha Isabel Tejada Sánchez
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
2021
2
Tabla de contenido
Dedicatoria ………………………………………………………………………………..6
Agradecimientos …………………………………………………………………………..7
Resumen …………………………………………………………………………………..8
Abstract……………………………………………………………………………………9
Introducción ………………………………………………………………………….…..10
Planteamiento del problema ……………………………………………………………..10
Objetivos ……………………………………………………………………………..….15
Objetivo general …………………………………………….…………..………...…..15
Objetivos específicos ………………...…………………………..…………………...15
Marco teórico …………………………………………………………………………….16
Historia del inicio de las comunicaciones aeronáuticas …….…………………………16
Historia del inglés en la aviación comercial ……………………….…………………18
Contexto de la FAC ……………………………………………………………….….31
La enseñanza del inglés para propósitos específicos …………………………………34
El inglés como lengua franca ………………….……………………………………...36
La construcción de un currículo específico para la aviación …………………………37
Antecedentes de análisis de necesidades para un currículo de inglés
para la aviación ………………………………………………………………….……39
Aprendizaje de una segunda lengua para el contexto de aviación ……………………….45
Metodología …………………………………………………………………...…………52
Paradigma, enfoque y estrategia ………………………………………..……………..52
Paradigma ……………………………………………………………………...….52
Enfoque ………………………………………………………………………...….52
Estrategia ………………………………………………………………………….53
Participantes, instrumentos y procedimiento …………………………………………53
Participantes ……………………………………………………………………….53
Instrumentos ……………………………………………………………………….54
Procedimiento ……………………………………………………………………..55
Plan de análisis ……………………………………………………………………….55
3
Codificación ………………………………………………………………………….56
Triangulación …………………………………………………………………………56
Consideraciones éticas …………………………………………………………………...58
Resultados ……………………………………………………………………………….60
Diseñar un currículo de inglés “a la medida” de la población de pilotos de la Escuela de
Helicópteros …………………………………………………………………………..61
Contenido específico: inclusión de fraseología aeronáutica como
un elemento central ………………………………………………………………..62
Perfil del personal: formación específica de los instructores de inglés que van a
implementar el currículo ………………………………………………….……….64
Metodología: incorporación y planeación desde la
pedagogía activa …………………………………………………………….……..65
Tiempos: capacitación continua ……………………………………………...……66
Evaluar los niveles de dominio del inglés de los pilotos
de helicóptero …………………………………………………………………….…..67
Formalizar los prerrequisitos de inglés antes de
ingresar a la Escuela ………………………………………….………….……….69
Formalizar la evaluación de las 4 competencias lingüísticas
para cursar el currículo …………………………………………………………..70
Certificación internacional (específica de aviación OACI) ………………….…..71
Comprender la motivación intrínseca y extrínseca de
los pilotos para aprender inglés ……………………………………………....…….…72
Fomentar reflexiones o cambios de mentalidad ………………………………….73
Caracterizar las situaciones comunicativas donde
el inglés es requerido ……………………………………………………….…….74
Caracterizar las situaciones interculturales donde
el inglés es necesario o útil ………………….…………………………..……….75
Identificar las estrategias de apoyo de la institución FAC
en la formulación del currículo …………….………………………………………….76
Asignar los recursos físicos, logísticos, económicos y
humanos que se requieren para desarrollar el curso …….………………………77
4
Aprovechar los recursos que ya tiene la institución ………………..…………..79
Incluirlo en las metas de la institución del año 2022
relacionadas con el aprendizaje del idioma inglés ………………………………80
Discusión ……………………………………………………………………..………….81
Pilares del currículo de lengua para la aviación ………………………………………81
Contexto de inmersión para la operacionalización del currículo ……………………..85
Proceso para la certificación de la proficiencia en el idioma inglés ………………….87
Conclusiones …………………………………………………………...………………..89
Limitaciones ………………………………………………………………………….91
Referencias …………………………………………………...………………………….92
Anexos …………………….……………………….…..……………………………….101
Anexo 1: ……...…………………..…………………………...……………………..101
Anexo 2: ……………………………………………………...………………..…….119
Anexo 3: ……………………………………………………...…………………...…122
Lista de tablas
Tabla 1. Transcripción de comunicaciones …………..…………………………………..20
Tabla 2. Casos de personas afectadas ……………..……………………………………...22
Tabla 3. Comparativa escala de competencia ……..……………………………….…….24
Tabla 4. Escala de competencias lingüísticas OACI ……………………………….…….26
Tabla 5. Niveles de referencia comunes: escala global ……………….……..……………33
Tabla 6. Fallas de comunicación ………………………………………...……………….47
Tabla 7 Ejemplos de errores por falta de estandarización
de la fraseología ……………………………………….…………….…………………...64
Lista de figuras
Figura 1. Modelo tradicional de comunicación ………………….……….………………13
Figura 2. Comunicación oral en la aviación militar por radio y
ejemplos de factores que pueden influir en la comunicación ……………………………..49
5
Figura 3. Esquema de la primera categoría …………………………………………….…61
Figura 4. Percepción de falencias para las comunicaciones
aeronáuticas en inglés ……………………………………………………..……………..62
Figura 5. Categoría 2 ……………………………………………………………………..69
Figura 6. Encuesta percepción de dominio del idioma inglés ……………………...……..70
Figura 7. Tercera categoría …………………………………………………..…………..72
Figura 8. Eventos de seguridad por falta de dominio del inglés …………………………..75
Figura 9. Cuarta categoría …………………………………….………………...………..77
6
Dedicatoria
A mi esposa Ivonne, quien me acompañó desde el inicio de este sueño de
realizar la Maestría en Educación; con todo su apoyo incondicional, sabiduría y
ejemplo logré finalizar esta etapa de mi vida: Te agradezco por creer siempre en mí,
por darme las fuerzas para no desfallecer, por brindarme el coraje en los momentos
que más necesitaba tu comprensión. Tú has sido mi ángel de la guarda para alcanzar
este sueño y, sobre todo, por demostrarme continuamente tu amor incondicional; sin
tu ayuda no hubiera podido alcanzar este peldaño tan valioso en mi vida.
A mi padre, quien ha sido siempre mi mejor ejemplo y el norte de mis actos;
a mi madre, quien con su ternura infinita y su amor me ha guiado durante toda mi
existencia; a mi hermano Santiago, quien ha sido mi orgullo, mi amigo, y a mi
hermano David, mi querido tesoro y el corazón de la familia. Les agradezco por estar
siempre a mi lado cuando lo he necesitado.
A todos ustedes les dedico este nuevo logro de mi vida, por ser mi inspiración
permanente para hacer este sueño realidad.
7
Agradecimientos
A mi asesora Isabel Tejada, quien con sus conocimientos, dones, valores y
sabiduría fue mi guía, y un testimonio a seguir durante estos años, enseñándome,
apoyándome en todas las etapas de este proyecto a lo largo de la maestría,
brindándome tiempo valioso y dándome ánimo para salir adelante; le agradezco por
su entrega y su comprensión incondicional hacia mí; gracias al apoyo recibido
durante en este proceso, el día de hoy pude culminar con satisfacción el sueño que
había iniciado tiempo atrás.
A la Fuerza Aérea Colombiana por darme la oportunidad de lograr realizar esta
formación académica que me permitirá transmitir los conocimientos adquiridos.
Al Grupo de investigación de bilingüismo y multilingüismo por todo su apoyo y
enseñanzas que me ayudaron a crecer personal y académicamente.
8
Resumen
El propósito principal de esta investigación cualitativa de corte constructivista fue
identificar las necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico con el fin de aportar insumos para
la elaboración de una propuesta curricular de capacitación de los pilotos de la Escuela de
Helicópteros para las Fuerzas Armadas (EHFAA).
Los 3 aspectos principales en los cuales se centró esta investigación fueron los siguientes:
en primer lugar, la descripción de los lineamientos establecidos por la Fuerza Aérea para los
procesos de aprendizaje y enseñanza del idioma inglés; en segundo lugar, el reconocimiento y la
caracterización de las necesidades de los pilotos frente al proceso de aprendizaje del inglés en su
trayectoria profesional, y en tercer lugar, la definición de los elementos que se podrían incluir en
una propuesta curricular para el aprendizaje del inglés aeronáutico. La población que participó en
este estudio estuvo conformada por un total de 137 hombres y mujeres: 115 pilotos y 22
controladores aéreos. Para la recolección de los datos recurrió a encuestas, revisión documental y
entrevistas semiestructuradas.
El análisis de datos se realizó mediante procedimientos de Teoría Fundamentada, a partir
de los cuales se reconocieron 4 categorías:
1. Diseñar un currículo de inglés «a la medida» de la población de pilotos de la Escuela de
Helicópteros.
2. Evaluar los niveles de dominio del inglés de los pilotos de helicóptero.
3. Comprender la motivación intrínseca y extrínseca de los pilotos para aprender inglés.
4. Identificar las estrategias de apoyo de la institución FAC en la formulación del currículo.
Los resultados más relevantes que se evidenciaron fueron: a) no existe un programa de
capacitación de inglés aeronáutico en la EHFAA, b) en la Escuela se requiere el diseño de un
currículo específico de inglés aeronáutico, c) el inglés para propósitos específicos (English for
Specific Purposes - ESP) se ajusta a la institución y a la población estudiada, por lo tanto, es
necesario incluirlo en el currículo, d) las actividades de clase deben estar bajo parámetros de la
pedagogía activa, e) es necesario hacer uso de los recursos que tiene la EHFAA (simuladores de
vuelo, aulas de pilotos y comunicaciones con los controladores aéreos), f) es fundamental que los
instructores de inglés cuenten con un perfil específico para las necesidades de la institución.
Palabras clave: análisis de necesidades, comunicaciones aeronáuticas, inglés aeronáutico,
ESP, currículo, pilotos de helicópteros.
9
Abstract
The main purpose of this qualitative constructivist research was to identify the needs of the
pilots in aeronautical English in order to provide inputs for the development of a curricular
proposal for training the pilots of the Helicopter School for the Armed Forces (EHFAA).
The 3 main aspects on which this research focused were the following: first, the description
of the guidelines established by the Air Force for the learning and teaching processes of the English
language; secondly, the recognition and characterization of the pilots' needs regarding the process
of learning English in their professional career; and thirdly, the definition of the elements that
could be included in a curricular proposal for learning aviation English. The population who
participated in this study consisted of a total of 137 men and women: 115 pilots and 22 air traffic
controllers. Surveys, document analysis, and semi-structured interviews were carried out for the
data collection.
The data analysis was carried out using Grounded Theory procedures and 4 categories were
recognized:
1. To design a “tailored” English curriculum for the pilots of the Helicopter School.
2. To assess the English proficiency levels of helicopter pilots.
3. To understand the pilots’ intrinsic and extrinsic motivation to learn English.
4. To identify the supporting strategies of the Air Force (FAC) in the formulation of the
curriculum.
The most relevant findings reveal that: a) there is not an aviation English training program
at the EHFAA, b) the School requires the design of a specific aviation English curriculum, c)
English for Specific Purposes (ESP) could be adjusted to the institution and the studied population;
therefore, it is necessary to include it in the curriculum, d) the class activities must be designed
under the parameters of active pedagogy, e) it is necessary to make use of the resources that the
EHFAA has (such as flight simulators, pilot rooms and communications with air traffic
controllers), f) It is essential that English instructors have a specific profile for the needs of the
institution.
Keywords: needs analysis, aeronautical communications, aviation English, ESP,
curriculum, helicopter pilots.
10
Introducción y planteamiento del problema
En la actualidad, es indiscutible la importancia del idioma inglés en los diversos campos y
espacios profesionales de la actividad humana (Musikhin, 2016); de hecho, en el siglo XX se
reconoció el idioma inglés como la lengua franca de la comunicación internacional entre personas
de diferentes orígenes lingüísticos y culturales; además, cada vez es mayor el número de
investigaciones sobre el uso de este idioma en diversos ámbitos (Parvin y Reza, 2014). Debido a
la importancia del inglés, muchas instituciones educativas, empresas y organizaciones aúnan
esfuerzos para formar a su personal en este idioma. En particular, el dominio del inglés resulta
pertinente para las profesiones que establecen intercambios internacionales constantes, como es el
caso de los/as pilotos. Por esta razón, en la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas
(EHFAA) se considera necesario que los/as instructores/as de vuelo y los/as pilotos en general
aprendan inglés; para lograr este objetivo, primero, se deben establecer las necesidades de los/as
pilotos con el fin de que sirva de insumos para la elaboración de una propuesta curricular que se
ajuste a las características y requerimientos de pilotos e institución.
Así como se ha resaltado que este idioma juega un papel primordial en la interacción y
comunicación entre personas de diversos contextos y orígenes (Gutiérrez y Landeros, 2010),
también es necesario aclarar que el inglés no solo es fundamental por la cantidad de personas que
lo hablan sino por su uso en diferentes áreas (Parvin y Reza, 2014b), especialmente, en el
desarrollo sociocultural, en el avance del conocimiento, en el crecimiento económico, en las
relaciones políticas, comunicativas y sociales (Gutiérrez y Landeros, 2010), y en los aspectos
académicos (Cuenca, 2018; Sanchidrian-Blanco, 2019).
De acuerdo con todo lo expuesto, el inglés es protagonista en los espacios de educación
formal; su enseñanza se ha generalizado por medio de currículos y evaluaciones estandarizadas
dictadas por programas internacionales como los de Cambridge y Oxford, entre otros. Ahora bien,
el caso del inglés para propósitos específicos y profesionales reviste otra complejidad más porque
implica no solo impartir clases de inglés sino brindar formación en un área en particular (Barragán,
2014).
11
Para el caso de la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas (EHFAA) se requiere
formación en inglés con un propósito específico en comunicación aeronáutica. Esto tiene sus
dificultades propias, puesto que es un subconjunto de lenguaje sencillo, pero especializado en todo
lo relacionado con la aviación; la comunicación se da entre pilotos y controladores/as a través de
un radio, y a la vez dichos/as controladores/as hablan con otros pilotos en la misma frecuencia
(Seçer y Şahin, 2014) y, adicionalmente, como en este tipo de comunicación no se perciben el
lenguaje corporal ni la comunicación no verbal porque se da a través de radio, es indispensable el
habla clara y precisa.
Dadas las particularidades del inglés aeronáutico, la enseñanza para pilotos debe considerar
las funciones y los objetivos operacionales específicos de los vuelos, concientizar sobre la
distinción entre fraseología normalizada y lenguaje claro, y sobre los aspectos del lenguaje que
pueden ser críticos en situaciones anormales; además, de acuerdo con la Organización de Aviación
Civil Internacional [OACI] (2010), a los pilotos se les debe facilitar el desarrollo de competencias
lingüísticas para enfrentar diversos espacios y momentos, tales como las diferentes formas de
operación en vuelo, los distintos espacios aéreos, la meteorología, los riesgos ambientales y la
seguridad operacional.
Todos estos elementos exigen la formulación de un currículo de inglés aeronáutico, lo cual
es una tarea compleja, pues requiere, por una parte, incluir los factores mencionados previamente
y, por otra, tener en cuenta las particularidades del grupo al cual va dirigido; de ahí la importancia
de esta investigación que busca identificar las necesidades de los pilotos de la EHFAA en materia
del aprendizaje de esta lengua.
La EHFAA tiene la responsabilidad de la formación operacional y doctrinal, y el
entrenamiento de los futuros pilotos de helicóptero de América Latina y de las Fuerzas Armadas
de Colombia. Es un centro de entrenamiento de ala rotatoria con gran prestigio en América Latina.
En el 2005, el Ejército de Estados Unidos certificó la alta calidad en el entrenamiento de la Escuela
(Fuerza Aérea Colombiana [FAC], 5 de agosto de 2019). Desde sus inicios en el año 1954 hasta
la fecha ha formado más de 7300 pilotos de los cuales 250 han provenido de países amigos de
Latinoamérica; en la actualidad, proporciona instrucción y entrenamiento básico, primario y
avanzado a las tripulaciones de helicópteros de la Fuerza Aérea Colombiana, del Ejército Nacional,
de la Armada Nacional y de la Policía Nacional.
12
Con el fin de mejorar las capacidades de los/as alumnos/as de la EHFAA, esta investigación
tiene como objetivo identificar las necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico con el fin de
aportar insumos para la elaboración de una propuesta curricular de capacitación de los pilotos de
la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas (EHFAA). Esta propuesta es necesaria
debido a que la oferta académica actual y los sílabos de los diferentes cursos resultan escasos y se
requiere fortalecerlos, especialmente, porque no se encuentra incluida la capacitación en inglés
aeronáutico para los/as pilotos.
En línea con esta constatación, es pertinente resaltar aquí que en la historia de la aviación
han ocurrido accidentes aéreos por distintas causas, una de las cuales ha sido el uso inadecuado
del idioma inglés entre el piloto y el controlador de tránsito aéreo; asimismo, es importante
mencionar que entre los años 1976 y 2001 se presentaron 7 accidentes catastróficos —en los que
fallecieron aproximadamente 1460 personas— atribuidos, en gran parte, a factores lingüísticos que
fueron un elemento determinante, pues se dio un uso incorrecto de la fraseología aeronáutica
(Aronna, 2015; Barbieri, 2014).
Por consiguiente, se hace inaplazable y crucial que los controladores aéreos, los servicios
de tránsito aéreo y los pilotos posean habilidades lingüísticas idóneas en una lengua franca que les
permita comunicarse entre ellos de manera fluida, sin malentendidos y sin errores (Aronna, 2015);
de ahí la pertinencia de destacar que una correcta comunicación entre pilotos y controladores es
un factor vital para lograr realizar un vuelo de forma segura (Aronna, 2015).
Se puede pensar que la fraseología aeronáutica y las comunicaciones entre pilotos,
controladores aéreos y servicios de tránsito aéreo son sencillas, pero el inglés aeronáutico contiene
diversos elementos complejos (Barbieri, 2014) relacionados con las competencias lingüísticas,
tales como la pronunciación, la estructura, el vocabulario, la fluidez, la intercomprensión y los
acentos. Además, existen otros factores externos e inherentes al entorno comunicativo que
plantean desafíos a las comunicaciones (Estival et al., 2016), los cuales contribuyen a que el uso
de la fraseología por parte de los pilotos en vuelo sea más complicado, como son los factores
cognitivos, afectivos, ambientales, organizacionales y técnicos. Este tipo de factores puede
ocasionar dificultades o problemas de comprensión durante los intercambios de comunicación,
bien sea, por medio de la fraseología aeronáutica estándar (Barbieri, 2014) o mediante los canales
de radiocomunicación entre el piloto y el controlador.
13
En la Figura 1 se observa el proceso de la comunicación que comienza en la fuente del
mensaje. Allí el emisor interviene sobre el mensaje, lo codifica basado en un significado y/o
expresión, y luego lo convierte en una señal que se transmite a través de un canal que transporta
el sonido hasta el receptor. Cuando el receptor recibe la señal lleva a cabo un proceso inverso al
del emisor, restaurando el mensaje a partir de la señal y dándole un significado (Rodrigo, 2005).
Figura 1
Modelo tradicional de comunicación
Significado Significado
EMISOR RECEPTOR
CANAL
Expresión codificada Expresión decodificada
Nota. Tomado de OACI, 2010, pp. 2-3.
Los canales de comunicación son fundamentales en el intercambio de mensajes entre el
emisor y el receptor, ya que, si se presenta alguna ruptura o algún desvío en este ciclo de
comunicación, el mensaje no se transmite y se generan dificultades de comprensión entre los
pilotos y los servicios de tránsito aéreo.
Por otra parte, es necesario destacar que inclusive personas que tienen el inglés como
lengua materna (L1), en muchas ocasiones se desvían de la fraseología estándar estipulada por la
OACI y operan en términos sencillos del inglés, lo que genera tergiversaciones y malentendidos
en las personas cuya L1 es diferente al inglés (Barbieri, 2014). En el año 2011 la Asociación de
Transporte Aéreo Internacional (IATA), la Federación Internacional de Asociaciones de
Controladores de Tráfico Aéreo (IFATPA) y la Federación Internacional de Asociaciones de
Controladores de Tránsito Aéreo (IFATCA) realizaron un estudio sobre problemas de fraseología
con la participación de 2070 pilotos y 568 controladores aéreos de distintas partes del mundo, y
los resultados fueron los siguientes:
Flujo del sonido
14
1. El 44 % de los pilotos y el 52 % de los controladores encuestados manifestaron que al
menos una vez en cada vuelo no utilizan la fraseología estándar.
2. Los continentes que tienen mayores problemas con el uso de la fraseología estándar son
Norteamérica y Europa.
3. Los que tienen mayores problemas con el uso incorrecto del alfabeto fonético de la OACI
son Norteamérica y Europa.
4. El uso simultáneo de varias lenguas en países donde la L1 no es el inglés y la mezcla del
idioma del país con el inglés producen malentendidos en los pilotos de otras aeronaves que
no comprenden la lengua local.
5. El 59 % de los controladores encuestados manifestaron que se suele cometer errores en los
momentos en los que el piloto colaciona la información suministrada por el controlador
aéreo.
6. El 40 % de las incursiones en pista de las aeronaves son por fallas en la comunicación.
Ante esta problemática surge la necesidad de mejorar la fraseología empleada en la
aviación con el fin de generar estrategias que mejoren las competencias lingüísticas de pilotos y
controladores aéreos (Aronna, 2015), lo cual refuerza la idea que la comunicación oral eficaz es
crucial para la seguridad de la aviación (Estival et al., 2016).
Como se ha mencionado anteriormente, pilotos y controladores aéreos alrededor del mundo
presentan diversas problemáticas durante las comunicaciones aeronáuticas y en la comprensión de
ellas; asimismo, algunos pilotos de Colombia poseen las mismas falencias, no obstante, sobre esta
problemática no existen estudios en el país. En una encuesta realizada por el investigador de este
proyecto a pilotos y controladores aéreos se hizo evidente que este personal reconoce las falencias
lingüísticas en el momento de realizar las comunicaciones aeronáuticas.
Por otra parte, la EHFAA es ampliamente conocida por la calidad de la formación de
pilotos y tripulantes de vuelo en Latinoamérica y Suramérica, sin embargo, el personal de pilotos
de helicópteros de la Escuela tiene retos lingüísticos en inglés que debe superar. Algunos miembros
del personal orgánico no cuentan con las competencias requeridas en cuanto al dominio del inglés
de acuerdo con los estándares internacionales de la OACI. Por lo tanto, es fundamental que los
pilotos y en general todos los miembros que integran la EHFAA hablen inglés y mejoren sus
competencias en el dominio de este idioma.
15
Es importante agregar que la FAC, dentro del currículo oficial del personal en las escuelas
de formación ha incluido programas de capacitación en inglés general, los cuales buscan
desarrollar las competencias lingüísticas hablar, leer, escuchar y escribir, según lo estipulado en el
Marco Común Europeo (Fuerza Aérea Colombiana, 2020), pero a partir de la revisión documental
de los sílabos se evidenció una debilidad dentro de la oferta académica, ya que no se encontró un
curso específico de inglés aeronáutico.
Finalmente, con este estudio se quiere hacer una contribución a la construcción de un
proyecto educativo del idioma inglés dentro de la formación de pilotos de helicóptero. Para ello,
se busca establecer las necesidades de una propuesta curricular a fin de que los pilotos que lleguen
a formarse en la EHFAA desarrollen las competencias necesarias para realizar comunicaciones
claras y eficaces en inglés, y así mitigar al máximo las probabilidades de error durante las
comunicaciones con los controladores aéreos; igualmente, este trabajo pretende ayudar a
minimizar la posibilidad de eventos de seguridad en vuelo o de accidentes aéreos por el factor de
comunicaciones aeronáuticas. Por lo tanto, la presente investigación busca responder la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuáles son las necesidades de los pilotos que hacen parte de la Escuela
de Helicópteros para las Fuerzas Armadas con el fin de aportar insumos para la elaboración de una
propuesta curricular de capacitación de los pilotos de la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas
Armadas (EHFAA)? Para poder contestar dicha pregunta, se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivos
Objetivo general
Identificar las necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico con el fin de aportar
insumos para la elaboración de una propuesta curricular de capacitación de los pilotos de la
Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas (EHFAA).
Objetivos específicos
1. Describir los lineamientos establecidos por la Fuerza Aérea para los procesos de aprendizaje
y enseñanza del idioma inglés.
16
2. Reconocer y caracterizar las necesidades de los pilotos frente al proceso de aprendizaje del
inglés en su trayectoria profesional.
3. Delimitar los elementos que se podrían incluir en una propuesta curricular para el aprendizaje
del inglés aeronáutico.
Esta Tesis se ha dividido en 9 capítulos: en el Capítulo 1 se presentan la introducción, el
planteamiento del problema y los objetivos; el Capítulo 2 trata sobre el marco teórico; en el
Capítulo 3 se describe la metodología; en el Capítulo 4 se encuentran las consideraciones éticas;
en el Capítulo 5 se enuncian los resultados de la investigación; en el Capítulo 6 se describe la
metodología; en el Capítulo 7 se presenta la discusión; en el Capítulo 8 se plantean las conclusiones
y se exponen las limitaciones, por último, el Capítulo 9 contiene las referencias.
Marco teórico
En la primera parte del presente Capítulo se busca explicar el uso del inglés en las
comunicaciones aeronáuticas y las principales particularidades de este para su uso aeronáutico;
igualmente, se describe su utilización dentro de la Fuerza Aérea Colombiana, así como los
elementos pedagógicos de la enseñanza del inglés en contextos aeronáuticos. Se inicia con una
presentación de la historia del uso de las comunicaciones aeronáuticas y los problemas que se han
presentado por la falta de estandarización en las comunicaciones en inglés; después, se realiza la
descripción del contexto en el que se llevó a cabo la investigación, y se aborda la enseñanza del
inglés para propósitos específicos y el inglés como lengua franca en la aviación; adicionalmente,
se aborda la noción de currículo y, por último, se presentan los antecedentes del análisis de
necesidades para la aviación, y la forma como se da el proceso de enseñanza y aprendizaje de una
lengua adicional.
Historia del inicio de las comunicaciones aeronáuticas
En los comienzos del siglo XX se dieron los inicios de la aviación en Estados Unidos
(Virgen y De León, 2012); en este período no existía el control del tráfico aéreo como se conoce
hoy en día, solo se utilizaban las comunicaciones en vuelo por parte de los pilotos a través de
señas entre ellos durante los vuelos (Matteis, 2008). Con el transcurso del tiempo se
17
incorporaron otros tipos de comunicación, tales como pistolas de luces, movimiento de alas,
letras y números señalados en las pistas y, por último, la radio (Matteis, 2008). En el momento
en que los sistemas de radiocomunicación se pudieron adaptar a las aeronaves, se logró tener un
medio de comunicación entre las estaciones en tierra y las aeronaves. Estas comunicaciones se
basaron inicialmente en el sistema internacional del código Morse que representaba letras y
números (Estival et al., 2016), lo cual generó diversos retos en las comunicaciones aeronáuticas
como las dificultades lingüísticas y de intercomprensión.
Es importante aclarar que el concepto de intercomprensión hace referencia al fenómeno
que se puede presentar entre dos o más hablantes al tratar de comprender total o parcialmente
un mensaje dado en otra lengua con la que no han estado en contacto directo de manera natural
o por instrucción formal; además, es el espacio común en el cual dos individuos pueden
comunicarse haciendo uso cada uno de su lengua sin tener la necesidad de cambiar de código
lingüístico (Chiesa, 2013); Chávez (como se citó en Chávez y Erazo 2013) define la
intercomprensión como la capacidad de lograr comprender una o más lenguas extranjeras sin
nunca haberlas aprendido, basándose en el grado de conocimiento de su propia lengua y en el
contexto donde se dé la interacción.
Como parte del proceso histórico es necesario destacar que al comienzo de la aviación
la mayoría de los pilotos comerciales eran exmilitares que habían participado en las dos guerras
mundiales y el conocimiento aeronáutico que habían obtenido durante esos períodos de tiempo
fue fundamental para el desarrollo de la aviación civil y para las comunicaciones aeronáuticas
(Estival et al., 2016d); ellos generaron los fundamentos de la aviación civil basados en sus
vivencias y en la experiencia adquirida durante las guerras.
Con el paso de los años y con el avance tecnológico, la comunicación verbal radial o
radiotelefonía se convirtió en el principal modo de interacción de la aviación, así como el más
versátil (Matteis, 2008c); según este último autor las comunicaciones adecuadas entre los
aviones y las estaciones en tierra son un factor determinante para minimizar incidentes y
accidentes aeronáuticos.
18
Historia del inglés en la aviación comercial
Antes de finalizar la Segunda Guerra Mundial, las ventajas del transporte aéreo por los
diversos países ya eran notorias (Aronna, 2015) como un medio de comunicación comercial y
cultural (Matteis, 2008) entre distintas partes del mundo, por consiguiente, en 1942 se iniciaron
diversos debates entre Estados Unidos, Reino Unido y Canadá para establecer una regulación
común del transporte aéreo civil (Aronna, 2015).
Se realizaron diversos convenios y el más importante de ellos fue el Convenio sobre
Aviación Civil Internacional también conocido como el Convenio de Chicago, el cual tuvo como
objetivo actualizar las normas sobre aviación. Se llevó a cabo del 1 de noviembre al 7 de
diciembre de 1944 y contó con la participación de 52 países. Durante 37 días se abordaron
diversos temas, tales como el idioma que se debía utilizar y las telecomunicaciones entre el
piloto y la torre de control, entre otros (Aronna, 2015; Prívorová, 2016).
Con la firma de la Convención de la Aviación Civil Internacional que tuvo como
propósito lograr que la aviación comercial fuera un medio de transporte seguro, se generaron
leyes públicas e internacionales (Aronna, 2015). Posteriormente, el 4 de abril de 1947 se
constituyó la nueva Organización de Aviación Civil Internacional (OACI), y desde ese momento
la OACI se constituyó en la organización más importante de los derechos internacionales en la
aviación (OACI, 2016; Prívorová, 2016).
La OACI hizo una recomendación en el año de 1951 a los aeropuertos y centros de
control aéreo que operaban en una lengua distinta al inglés: incorporar, en las comunicaciones
aeronáuticas internacionales, el uso del inglés por parte de los pilotos y los servicios de tránsito
aéreo (Aronna, 2015). No obstante, no se establecieron legislaciones para regular los requisitos
mínimos lingüísticos ni la terminología que se iba a utilizar durante las comunicaciones
aeronáuticas (Aronna, 2015), lo cual ha sido un factor contribuyente en diversos accidentes
aéreos por el uso inadecuado del inglés; a continuación, se describen algunos ejemplos.
Cookson (2011) expuso el primer caso: el 10 de septiembre de 1976 se presentó el
accidente de dos aeronaves que colisionaron en vuelo a 33000 pies de altura sobre Zagreb
—antigua Yugoslavia— donde fallecieron 176 pasajeros y las tripulaciones de las aeronaves.
La primera aeronave era el vuelo 476 de British Airways que volaba de Londres (Heathrow) a
Estambul y utilizaba el idioma inglés en sus comunicaciones. La segunda era el vuelo 550 de
19
Inex-Adria que volaba en la ruta Split-Colonia y usaba el idioma serbocroata en sus
comunicaciones.
Este accidente ocurrió por diversos factores: en primer lugar, el controlador de tránsito
aéreo (sigla en inglés ATC) en Zagreb, no transmitió la información completa del vuelo 550
cuando lo cambió al control del sector superior; en segundo lugar, el controlador del sector
superior tenía una alta demanda de trabajo; en tercer lugar, la llamada por parte del piloto del
vuelo 550 al controlador del sector superior presentó retrasos debido a que la frecuencia de
comunicaciones aeronáuticas estaba saturada por la alta congestión de aeronaves que la
utilizaban, y, finalmente, durante el cambio de código en las comunicaciones aeronáuticas se
dieron informaciones erróneas por parte del controlador cuyo L1 era el idioma serbocroata y su
L2 era el inglés.
Los factores anteriormente descritos hicieron que el controlador, inicialmente, no tuviera
la información completa de la aeronave y no estuviera consciente ni de la posición, ni del
movimiento vertical del vuelo Airways 550, lo cual no permitió garantizar una separación
vertical entre las dos aeronaves en vuelo. Cuando el controlador se percató de la cercanía de las
aeronaves dio una advertencia al Airways del vuelo 476 en idioma inglés sobre la posición y la
altitud del vuelo 550 —información que era incorrecta— y, posteriormente, cambió de inglés a
serbocroata informando de la altitud del Airways del vuelo 476 al Airways del vuelo 550, pero
la información suministrada fue diferente debido a que los pilotos del 476 no comprendían el
idioma serbocroata y no se dieron cuenta del error, por parte del controlador, de que los estaba
manteniendo a una misma altura, lo cual produjo la colisión en vuelo de las dos aeronaves.
Un factor causal del accidente fue los problemas de lenguaje que se presentaron debido
al cambio de código de inglés a serbocroata por parte del controlador del sector superior lo que
originó un error numérico en el momento de las comunicaciones; según Cookson (2011) los
posibles errores fueron: a) cuando el controlador se percató de que la colisión era inminente
cambió conscientemente a su L1 (serbocroata) para estar seguro de que la tripulación del vuelo
Airways 550 entendiera la información de inmediato, b) el cambio de código no fue consciente,
sino que fue provocado por la gran carga de trabajo, por fatiga y por la combinación de factores
externos que impidieron que el controlador comunicara en inglés el mensaje a las tripulaciones.
Otro de los accidentes que marcaron un hito en la regulación del uso del inglés
aeronáutico fue el de Tenerife. Cookson (2011) afirma que el 27 de marzo de 1977 dos aeronaves
20
colisionaron en la pista: fallecieron 583 personas. La primera aeronave era el vuelo 4805 de
KLM y la segunda era el vuelo 1736 de Pan Am; ocurrió por diversos factores: primero, las
condiciones meteorológicas en el aeropuerto impidieron observar las calles de rodaje y la pista;
segundo, la dificultad para entender las instrucciones de rodaje sobre la pista que presentó la
tripulación del Pan Am, las cuales eran ordenadas en idioma inglés por el controlador aéreo;
tercero, la carga de trabajo, la fatiga y la combinación de factores externos, y finalmente, las
confusiones lingüísticas y las malinterpretaciones por parte de la torre de control y las
tripulaciones del KLM. La Tabla 1 relata una parte de las comunicaciones originales que se
dieron minutos antes del accidente de los vuelos 4805 de KLM y 1736 de Pan Am donde el
piloto no acata las instrucciones impartidas “standby for take-off” por la torre de control de
Tenerife y despega sin autorización de la pista. (Ministerio de Fomento, Gobierno de España,
página web consultada el 26 de enero de 2021). Es importante mencionar que en ella se
encuentra la comunicación original en inglés con algunas palabras resaltadas que se explicarán
posteriormente con su equivalente en español.
Tabla 1
Transcripción de comunicaciones
Procedencia del
mensaje Mensaje en español Mensaje en inglés
Radio del KLM
L1 holandés
El KLM… cuatro ocho cero cinco está
listo para despegue… y estamos
esperando por nuestra autorización ATC.
Uh, the KLM ... four eight zero
five is now ready for take-off ...
uh and we're waiting for our ATC
clearance.
Torre de control
Tenerife
L1 español
KLM ocho siete ((sic)) cero cinco…
están autorizados al ascenso Papa
Beacon y mantener nivel de vuelo nueve
cero, girar a la derecha después del
despegue proceder con rumbo cero
cuatro cero hasta interceptar el radial tres
dos cinco de Las Palmas VOR.
KLM eight seven * zero five uh
you are cleared to the Papa
Beacon climb to and maintain
flight level nine zero right turn
after take-off proceed with
heading zero four zero until
intercepting the three two five
radial from Las Palmas VOR.
21
Procedencia del
mensaje Mensaje en español Mensaje en inglés
Radio del KLM
L1 holandés
Ah Roger, señor, estamos habilitados al
nivel de vuelo Papa Beacon nueve cero,
girar a la derecha a cero cuatro cero
hasta interceptar el tres dos cinco y ahora
estamos (en despegue).
Ah Roger, sir, we're cleared to the
Papa Beacon flight level nine
zero, right turn out zero four zero
until intercepting the three two
five and we're now (at take-off).
Torre de control
L1 español Bien. Okay.
Torre de control
L1 español Espere por el despegue… Lo llamaré.
Stand by for takeoff ... I will call
you.
Se escucha un chirrido por 3 segundos Hear a squeak for 3 seconds.
KLM
L1 holandés Los pilotos no obedecen la instrucción Pilots don't obey instruction.
Nota. Tomado de la página web del Ministerio de Fomento, Gobierno de España (consultada
el 26 enero 2021).
La tripulación del KLM no esperó la autorización de despegue por parte de la torre de
control, lo cual pudo haber ocurrido debido a factores lingüísticos; además, la tripulación en
ningún momento se percató de que el avión de Pan Am se encontraba sobre la pista. Es necesario
destacar que el mensaje dado por parte de la torre de control al KLM era inicialmente para dar
la ruta que debería tomar después de su despegue, pero en ningún momento lo había autorizado
a despegar (clearance for take-off); asimismo, la respuesta dada por el primer oficial del KLM
("we're now at take-off") no se encuentra descrita en la fraseología estándar aeronáutica. Por
otra parte, la respuesta dada por la torre de control ("Okay") no se encuentra estipulada como
un lenguaje estándar aeronáutico; el controlador asumió que la aeronave estaba en posición de
despegue de acuerdo con la comunicación dada en el mensaje ("we're now at take-off”) del
primer oficial del KLM. Estos errores, ocasionaron el accidente aéreo y la muerte de 583
personas.
Igualmente es importante mencionar algunos otros accidentes e incidentes en vuelo por
errores o problemas de comunicación. En la Tabla 2 se presenta un recuento de accidentes e
incidentes aéreos que sucedieron en el mundo entre el año 1971 y el año 2000 con un total de
34 personas heridas y 2171 personas fallecidas por causa de errores o problemas de
comunicación.
22
Tabla 2
Casos de personas afectadas
Fecha Lugar Motivo Personas
afectadas
1971
Alaska
Cordillera
Chilkat
Información de navegación engañosa en los sistemas de la
aeronave, que la tripulación no analizó correctamente, debido
a sus falencias de comprensión del inglés.
111 personas
1972 Florida El ATC realizó una consulta no estándar. 101 personas
1981 California Confusión en el significado de HOLD. 34 heridos
1980 Tenerife Confusión entre viraje izquierda y derecha. 146 personas
1981 Corsica Lenguaje ambiguo, aeronave se accidenta contra el terreno. 180 personas
1983 Madrid Procedimiento de comunicación incorrecto. 169 personas
1984 Virginia Confusión de la autorización. 93 personas
1986 East
Berlin Confusión entre derecha e izquierda.
72 personas
1989 Azores Error de comunicación con la torre de control. 144 personas
1989 Surinam El piloto ignoró instrucciones de la torre, debido a
discrepancia del idioma. 0 personas
1990 New
York
Copiloto usó un mensaje incorrecto sobre escasez de
combustible. 75 personas
1993 China Piloto no entendió la advertencia de cercanía al terreno. 16 personas
1994 Japón Piloto automático con instrucciones en inglés. 264 personas
1995 Colombia
Confusión entre cartas de navegación y manejo del sistema,
similitud de nombres ROSO y ROMEO. Controlador aéreo
con falencias lingüísticas del idioma inglés.
159 personas
1996 India Colisión en vuelo por uso de tres idiomas nativos: hindú,
árabe, kazaho. 349 personas
1997 Seattle Piloto ruso no pudo comunicarse con el controlador. 0 personas
1998 Taiwan Problemas de comunicación. 202 personas
1999 Chicago No entendieron instrucciones de rodaje e incursionaron en
la pista con otra aeronave despegando. 0 personas
23
Fecha Lugar Motivo Personas
afectadas
1999 Shanghai Comunicaciones entre piloto coreano y controlador chino. 8 personas
1999 New
York
Posible colisión en vuelo por confusión en las
comunicaciones de los pilotos con L1 islandés, francés e
inglés.
0 personas
1999 Inglaterra Posible colisión en vuelo por confusión en las
comunicaciones de pilotos con L1 coreano e inglés. 0 personas
2000 Taiwán
Malentendido de comunicaciones en la autorización de
aterrizaje de la pista derecha e izquierda, aeronave colisiona
contra construcción.
82 personas
Nota. Elaboración propia del Autor a partir de la información de Jones, 2020, Página web
Impératif Français (consultada el 26 de enero 2021).
Solo hasta el año 1998 la Asamblea de la OACI determinó el rol del lenguaje como un
factor contribuyente en la seguridad aérea debido a la gran cantidad de accidentes e incidentes
causados por la falta de conocimiento del inglés, y por el dominio insuficiente y el mal uso de
este. Por tal razón, crea la resolución A32-16 con el fin de exigir a las tripulaciones y al personal
del servicio de control de tránsito aéreo que adquieran las competencias lingüísticas necesarias
en inglés (Aronna, 2015) pronunciación, estructura, vocabulario, fluidez, comprensión. La
Comisión de Navegación Aérea determinó los requisitos lingüísticos que se deberían tener en
las comunicaciones aire-tierra y tierra-tierra por parte de las tripulaciones y del personal de
control de tránsito aéreo, pero a pesar de los trabajos realizados por dicha Comisión y por el
Grupo de Estudio sobre requisitos de conocimiento básico del inglés (PRICESG), siguieron
ocurriendo incidentes y accidentes aéreos con lamentables fatalidades (Aronna, 2015).
Únicamente, hasta el año 2004 se publica el Manual de Requisitos de competencias
lingüísticas para las tripulaciones y los servicios de tránsito aéreo; este manual tiene como
propósito estandarizar la fraseología aeronáutica utilizada y generar cambios en la aviación
global con el fin prioritario de mejorar globalmente el problema lingüístico en aviación (OACI,
24
2007; Aronna, 2015). En el año 2007 la OACI estandariza la fraseología aeronáutica para las
radiocomunicaciones en el Anexo 10, Volumen 2, y en el Capítulo 12 del Documento 4444
(OACI, 2007); por otra parte, el Consejo de la OACI exige a los países crear un plan de
implementación para obtener las competencias lingüísticas correspondientes y, así, a partir del
5 de marzo del 2008 se estableció que los pilotos y los servicios de tránsito aéreo deben obtener
la certificación de sus habilidades lingüísticas aeronáuticas de acuerdo con los lineamientos de
la OACI y del Documento 9835 del Manual de implementación de requisitos de competencias
lingüísticas (OACI, 2010); además, para poder realizar vuelos internacionales, las tripulaciones
deben demostrar el nivel mínimo de inglés conocido como el nivel 4 operacional ICAO
(Aronna, 2015). Por esta razón, es necesario que todas las personas que hacen uso y controlan
el espacio aéreo tengan un conocimiento suficiente del idioma inglés.
En la Tabla 3 se realiza una comparación de la clasificación de acuerdo a la escala del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) en contraste con la escala de
proficiencia del lenguaje ICAO. Con esta tabla se muestra una aproximación a la equivalencia
entre la clasificación que propone la OACI con otros exámenes internacionales como el IELTS.
Tabla 3
Tabla comparativa escala de competencia lingüística
Escala
CEFR
Aproximación
IELTS equivalencia
Aproximación ICAO equivalencia
Calificación de competencia
lingüística escucha- habla
A1 2.0 Pre-Elementary level-1
A2 3.0 Elementary level-2
B1- 3.5 Pre-Operacional level-3
B1 4.0 Pre-Operacional level-3
B1+ 4.5 Operacional level-4
B2- 5.0 Operacional level-4
25
Escala
CEFR
Aproximación
IELTS equivalencia
Aproximación ICAO equivalencia
Calificación de competencia
lingüística escucha- habla
B2 5.5 Operacional level-4
B2+ 6.0 Extended level 5
C1- 6.5 Extended level 5
C1 7.0 Extended level 5
C2- 8.0 Expert level 6
C2 9.0 Expert Level 6
Nota. Tomado de M.L.S International College 2016-2017, pp 10
Asimismo, en la Tabla 4 se observan, por un lado, las 6 competencias lingüísticas
aeronáuticas que, de acuerdo con los lineamientos de la OACI, los pilotos y los servicios de
tránsito deben certificar para poder desarrollar operaciones aéreas y, por el otro, los 6 niveles
que representan el grado de desarrollo de cada una de las competencias lingüísticas, los cuales
van desde pre-elemental que equivale al nivel 1, hasta experto que equivale al nivel 6.
26
Tabla 4
Escala de competencias lingüísticas OACI
Competencias
Lingüísticas
Nivel Pronunciación Estructura Vocabulario Fluidez Compresión Interacciones
Experto 6
Se expresa en un
dialecto o acento
inteligible para la
comunidad.
Las estructuras
gramaticales
pertinentes y
las estructuras
de las frases
están
determinadas
por las
funciones del
lenguaje
apropiadas a
las tareas.
La pronunciación,
acentuación, ritmo
y entonación,
aunque
posiblemente
tengan influencia
de la lengua
primaria o de la
variante regional,
casi nunca
interfieren en la
Utiliza las
estructuras
gramaticales
básicas y las
estructurales
de frases con
buen dominio y
coherencia.
La amplitud y
precisión del
vocabulario son
generalmente
adecuadas para
comunicarse
eficazmente sobre
una amplia
variedad de temas
familiares y no
familiares.
Capaz de
expresarse con
todo detalle y
fluidez natural y
sin esfuerzo.
Puede variar la
fluidez del
discurso para
lograr efectos
estilísticos, por
ejemplo, para
Comprende con
exactitud y de
forma
coherente y en
casi todos los
contextos puede
comprender las
sutilezas
lingüísticas y
culturales.
Interactúa con
facilidad en casi
todas las
situaciones.
Puede captar
indicios
verbales, no
verbales y
responde a ellos
apropiadamente.
27
Competencias
Lingüísticas
Nivel Pronunciación Estructura Vocabulario Fluidez Compresión Interacciones
facilidad de
comprensión.
Emplea una
variedad de
modismos,
matices y tonos.
recalcar un
punto. En su
discurso emplea
apropiada y
espontáneamente
acentuaciones y
conjunciones.
Avanzado 5
La pronunciación,
acentuación ritmo
y entonación,
aunque tengan la
influencia de la
lengua primaria o
de la variante
regional, rara vez
interfieren en la
facilidad de
comprensión.
Utiliza las
estructuras
gramaticales
básicas y las
estructurales
de frases con
buen dominio
y coherencia.
Intenta
expresarse
mediante
estructuras
complejas,
aunque con
errores que
alguna vez
interfieren con
el significado.
La amplitud y
precisión del
vocabulario son
suficientes para
comunicarse
eficazmente sobre
temas comunes,
concretos y
relacionados con
el trabajo. Puede
parafrasear de
forma coherente y
satisfactoria.
Algunas veces
emplea modismos.
Capaz de
expresarse con
todo detalle
sobre temas
familiares, pero
puede variar la
fluidez del
discurso como
recurso
estilístico. En su
discurso emplea
apropiada y
espontáneamente
acentuaciones y
conjunciones.
Comprende con
exactitud temas
comunes,
concretos y
relacionados
con el trabajo y
con bastante
exactitud
cuándo enfrenta
complicaciones
de carácter
lingüístico,
circunstancial o
cambios
imprevistos. Es
capaz de
comprender una
gran diversidad
de variantes
Las respuestas
son inmediatas,
apropiadas e
informativas.
Maneja la
relación orador/
receptor
eficazmente.
28
Competencias
Lingüísticas
Nivel Pronunciación Estructura Vocabulario Fluidez Compresión Interacciones
lingüísticas
(dialectos y
acentos) o
tonos.
Operacional 4
La pronunciación,
ritmo y
entonación, tienen
influencia de la
lengua primaria o
de la variante
regional, pero solo
en algunas
ocasiones
interfieren en la
facilidad de
comprensión.
Utiliza las
estructuras
gramaticales
básicas de
frases
creativamente
y, por lo
general, con
buen dominio.
Puede cometer
errores
especialmente
en
circunstancias
no ordinarias o
imprevistas,
pero en rara
vez interfieren
con el
significado.
La amplitud y
precisión del
vocabulario por lo
general son
suficientes para
comunicarse
eficazmente sobre
temas comunes
concretos y
relacionados con
el trabajo. Con
frecuencia puede
parafrasear
satisfactoriamente,
aunque carece del
vocabulario
necesario para
desenvolverse en
circunstancias
extraordinarias o
imprevistas.
Capaz de
expresarse con
frases todo
detalle sobre
temas familiares,
pero puede
variar la fluidez
del discurso
como recurso
estilístico. En su
discurso emplea
apropiada y
espontáneamente
acentuaciones y
conjunciones.
Comprende con
bastante
exactitud temas
comunes,
concretos y
relacionados
con el trabajo,
cuando el
acento o las
variantes
utilizadas son
inteligibles para
la comunidad
internacional de
usuarios.
Cuando
enfrenta
complicaciones
de carácter
lingüístico o
circunstancial o
acontecimientos
Por lo general
las respuestas
son inmediatas,
apropiadas e
informativas.
Inicia y sostiene
intercambios
verbales aún
cuando trata
sobre
situaciones
imprevistas.
Ante posibles
malentendidos
verifica con
firma o clarifica
adecuadamente.
29
Competencias
Lingüísticas
Nivel Pronunciación Estructura Vocabulario Fluidez Compresión Interacciones
imprevistos, su
comprensión es
más lenta y
requiere
estrategia de
aclaración.
Preoperacional
3
La
pronunciación,
acentuación,
ritmo y
entonación
tienen la
influencia de la
lengua primaria
o de la variante
regional y con
frecuencia
interfieren en la
facilidad de
comprensión.
No siempre
domina bien
las estructuras
gramaticales
básicas y las
estructuras de
frases
relacionadas
con situaciones
previsibles.
Los errores
interfieren
frecuentemente
con el
significado.
La amplitud y la
precisión del
vocabulario son
por lo general
adecuadas para
comunicarse sobre
temas comunes,
concretos o
relacionados con
el trabajo, pero la
gama es limitada y
la selección de
términos por lo
general es
inapropiada. Con
frecuencia no
puede parafrasear
satisfactoriamente
por falta de
vocabulario.
Capaz de
expresarse con
frases largas,
pero con pausas
que, por lo
general, son
inapropiadas.
Las dudas y la
lentitud en el
procesamiento
de la lengua no le
permiten
comunicarse
eficazmente. Los
términos
superfluos lo
confunden
algunas veces.
Comprende con
relativa
exactitud temas
comunes,
concretos y
relacionados
con el trabajo
cuando el
acento o las
variantes
utilizadas son lo
suficientemente
inteligibles para
una comunidad
internacional de
usuarios. Puede
no comprender
alguna
complicación
lingüística o
Algunas veces
las respuestas
son inmediatas,
apropiadas e
informativas.
Puede iniciar y
sostener
intercambios
verbales con
cierta facilidad
sobre temas
familiares y
situaciones
previsibles.
Generalmente la
respuesta es
inadecuada
cuando enfrenta
situaciones
imprevistas.
30
Competencias
Lingüísticas
Nivel Pronunciación Estructura Vocabulario Fluidez Compresión Interacciones
circunstancial o
una situación
Elemental 2
La pronunciación,
acentuación, ritmo
y entonación
tienen una fuerte
influencia de la
lengua primaria o
de la variante
regional y
generalmente
interfieren en la
facilidad de
comprensión.
Demuestra un
dominio
limitado de
unas pocas
estructuras
gramaticales y
estructuras de
frases
sencillas,
aprendidas de
memoria.
Vocabulario
limitado
únicamente a
palabras aisladas o
a frases
memorizadas.
Puede expresarse
con frases cortas,
aisladas y
aprendidas de
memoria, con
pausas
frecuentes y
utilizando
palabras
superfluas que
pueden prestarse
a confusión
mientras trata de
hallar
expresiones y
articular
términos menos
familiares.
La comprensión
se limita a
frases aisladas,
aprendidas de
memoria,
cuando son
articuladas
cuidadosa y
Responde
lentamente y a
menudo lo hace
de forma
inapropiada. Su
interacción se
limita a
intercambios de
rutinas sencillos
Pre-elemental Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Desempeño de
nivel inferior al
elemental.
Nota. Tomado de OACI, 2010, citado por la Unidad Administrativa Especial de Aeronáutica Civil, 2020, pp. 95-98.
31
Las personas que se encuentren por debajo del nivel de experto (Nivel 6) deben realizar
pruebas de certificación de competencias de nivel de inglés aeronáutico como se describe a
continuación: quienes se encuentren en avanzado (Nivel 5) deben realizar una prueba cada 5
años; los que estén en operacional (Nivel 4) deben hacer el examen cada 3 años, y el personal
que tenga un resultado inferior al operacional (Nivel 3) no podrá obtener la licencia para volar
internacionalmente.
Ahora bien, la aviación militar no está exenta del cumplimiento de estos requisitos
lingüísticos; por lo tanto, la Fuerza Aérea Colombiana ha incluido en sus lineamientos
institucionales la preparación de su personal de vuelo en el manejo del idioma inglés. A
continuación, se presenta la contextualización de este tema en dicha institución.
Contexto de la FAC
La Fuerza Aérea Colombiana (FAC) a partir del año 2005 estableció dentro de sus políticas
de capacitación el idioma inglés y la utilización del curso American Language Course (ALC) como
guía: esto como requisito para el mejoramiento de las competencias lingüísticas del inglés general.
De igual manera, decretó para todo el personal militar de la institución la presentación del examen
American Language Course Placement Test (ALCPT) cada año (Fuerza Aérea Colombiana,
2020); es necesario destacar que este examen solo evalúa 2 competencias lingüísticas que son
comprensión lectora y comprensión oral.
De acuerdo con un estudio presentado por el Ministerio de Defensa Nacional (2008) se
evidenció la insuficiencia en el manejo del inglés por parte de los miembros de la Fuerza Pública;
adicionalmente, el diagnóstico señalado en la Directiva Permanente N.° 01 del 7 de enero del año
2020 (Fuerza Aérea Colombiana, 2020) describe que los miembros de la Fuerza Pública no cuentan
con las capacidades lingüísticas necesarias en el idioma inglés. Según las estadísticas reportadas
por la Subdirección de Capacitación de Jefatura de Educación Aeronáutica con fecha 20 de febrero
de 2019 se evidenció que los oficiales de la FAC en la prueba de ALCPT tienen un desempeño
promedio del 65 % en el idioma inglés y los suboficiales del 45 %; por consiguiente, se puede
deducir que de acuerdo con los requerimientos internacionales y los resultados anteriormente
planteados es posible que una parte del personal de oficiales y suboficiales presente dificultades
32
lingüísticas durante la interacción con organizaciones, y en las comunicaciones en vuelo cuando
se utiliza el inglés.
Con el fin de enfrentar estas dificultades el Ministerio de Defensa y la FAC diseñaron una
estrategia para evaluar las 4 competencias lingüísticas (Fuerza Aérea Colombiana, 2020) que se
han establecido internacionalmente en relación con el idioma inglés: expresión oral, comprensión
auditiva, expresión escrita y comprensión lectora (University of Cambridge, 2011), las cuales
permiten conocer el verdadero nivel de competencia lingüística de una persona en el idioma inglés
(Fuerza Aérea Colombiana, 2020); igualmente, se propuso tomar como referente el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) y el Acuerdo Estándar 6001 de la OTAN
(STANAG 6001) para la medición del manejo del idioma (Ministerio de Defensa Nacional,
República de Colombia, 2017). Por su parte, la Fuerza Aérea Colombiana mediante Directiva
Permanente N.° 01 del 7 de enero del año 2020 (Fuerza Aérea Colombiana, 2020) estableció los
lineamientos para desarrollar e implementar la ruta de capacitación del personal de oficiales y
suboficiales con el propósito de evaluar y certificar el nivel lingüístico de acuerdo con los
estándares internacionales establecidos para el dominio y el manejo del idioma inglés.
El MCERL fue creado con miras a estructurar unos lineamientos comunes y con total
transparencia para la elaboración de los programas de estudio de Europa; en este marco se
incluyeron directrices curriculares, características de los exámenes y formas de clasificación
(University of Cambridge, 2011). En él se hace una medición de la capacidad de los estudiantes
en términos de hablar, leer, escuchar y escribir de acuerdo con 6 niveles.
En la Tabla 5 se describen los 6 niveles que el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL) estableció con la finalidad de medir el nivel de desarrollo de las competencias
lingüísticas de los estudiantes de inglés donde C2 es nivel más alto y A1 el nivel más bajo.
33
Tabla 5
Niveles de referencia comunes: escala global
Nivel Descripción
C2 Comprende con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Puede resumir
información de fuentes habladas y escritas. Se expresa con mucha fluidez y
precisión.
C1 Puede comprender una gama amplia de textos largos y exigentes y reconoce el
significado implícito. Se expresa con fluidez sin uso de expresiones obvias.
Puede producir un texto claro y detallado sobre temas complejos, mostrando uso
de patrones y conectores.
B2 Puede comprender las ideas principales de textos complejos en su campo de
especialización. Puede interactuar con cierto grado de fluidez que permite una
interacción regular con los hablantes nativos. Puede producir un texto detallado
sobre una gama amplia de temas.
B1 Puede comprender los puntos principales de los temas que le son familiares.
Puede lidiar con la mayoría de las situaciones que pueden surgir mientras viaja a
un lugar donde hablen el idioma. Puede producir textos simples sobre temas
familiares o de interés personal.
A2 Puede comprender oraciones y expresiones de uso frecuente en las áreas de
relevancia inmediata (información personal, familiar, empleo). Puede comunicar
tareas simples y rutinarias. Puede escribir en términos simples de su entorno y de
áreas de necesidad inmediata.
A1 Puede comprender y utilizar expresiones familiares y frases básicas para
satisfacer necesidades concretas. Puede responder preguntas personales. Puede
interactuar de forma sencilla siempre que la otra persona hable de forma lenta y
clara.
Nota. Tomado de University of Cambridge, 2011, p. 8.
El MCERL busca orientar, promover, y apoyar el aprendizaje y la enseñanza de idiomas
modernos para permitir la creación de contenidos curriculares de una manera más fácil. Es
34
importante tener en cuenta que, aunque el MCERL define un conjunto de destrezas y habilidades
para la categorización de las competencias lingüísticas necesarias en una escala de A1 (básico)
hasta C2 (proficiente) (Council of Europe, 2020), no suple por completo las demandas requeridas
para garantizar una adecuada comunicación entre pilotos y controladores de tránsito aéreo de
acuerdo con lo establecido por la OACI que promueve las siguientes 6 competencias lingüísticas:
estructura, fluidez, interacción, vocabulario, comprensión auditiva, comprensión y pronunciación.
El desarrollo de estas 6 habilidades es indispensable, puesto que ni en la fraseología aeronáutica
ni en las comunicaciones radiotelefónicas se pueden observar el lenguaje corporal y la
comunicación no verbal.
La enseñanza del inglés para propósitos específicos
En la presente investigación, que se centrará en el aprendizaje del idioma inglés por parte
de los pilotos que pertenecen a la EHFAA, se plantea un abordaje desde la perspectiva del English
for Specific Purposes (ESP). El término «específico» (ESP) se refiere a la enseñanza del idioma
inglés con un propósito particular y claro (Llano, et al., 2006), centrado en las necesidades
académicas y laborales (Anthony, 2018) de una actividad concreta, y para ser utilizado en un
contexto real, actual o futuro. En virtud a que su nivel de relevancia ha tenido un crecimiento desde
1960 hasta el día de hoy, se puede catalogar como una de las áreas de mayor importancia en la
enseñanza del idioma inglés donde se vincula la educación, la capacitación y la práctica, tomando
como pilares fundamentales el lenguaje, la pedagogía y las aéreas de interés de los participantes
(Hans y Hans, 2015); principalmente, por el aumento en la demanda del idioma para resolver
necesidades, y por el desarrollo alcanzado en los campos de la lingüística y la psicología
educacional (Aguirre Cruz et al., 2015); asimismo, este es un enfoque que se caracteriza porque el
contenido y los métodos se definen a partir de las razones de los estudiantes para aprender, y
también porque el profesor tiene una preparación lingüística y pedagógica que incrementa el
interés de los estudiantes por el aprendizaje y la autonomía (Aguirre Cruz et al., 2015).
Aprender un idioma con un enfoque ESP le puede dar un valor agregado a los estudiantes,
ya que ese nuevo conocimiento les proporcionará herramientas para utilizarlo en situaciones reales
al interactuar con otros hablantes de inglés (Hans y Hans, 2015); por otro lado, se espera que la
35
vivencia de situaciones reales motive a los estudiantes a continuar con este aprendizaje
especializado.
Los programas de ESP se centran en desarrollar diversas habilidades; un ejemplo podría
ser la habilidad comunicativa en el campo de la aviación que integra el contenido curricular, las
habilidades previas de los aprendices y la motivación (Hans y Hans, 2015). Es importante destacar
que un tipo de ESP es utilizado por el personal que interactúa en el proceso del campo aeronáutico
y que cuenta con un conocimiento intermedio o avanzado en el idioma inglés (Ramírez, 2019); por
esto, es importante que los pilotos reciban una adecuada capacitación lingüística especializada,
con el fin de que se comuniquen óptimamente con los controladores de tránsito aéreo y así evitar
errores que podrían generar accidentes, lesiones o muertes (Anthony, 2018).
En el momento de realizar el diseño del programa de capacitación se hace necesario buscar
personal especializado en el área que se va a desarrollar, con el propósito de cumplir con los
objetivos, metas y exigencias de las organizaciones internacionales, teniendo en cuenta que el
hecho de que una persona sea nativa en el idioma inglés no garantiza que tenga el conocimiento
exigido (Estival et al., 2016) ni el dominio del ESP aeronáutico ni la pedagogía requerida; en
consecuencia, un programa especializado se debe basar en una evaluación de los propósitos que
se tienen, en las necesidades de las instituciones y en el para qué se requiere el inglés, todo lo cual
se enfoca directamente en el lenguaje y en el contexto en el que tiene lugar, y no en la enseñanza
del idioma en general.
Es esencial tener en cuenta que los estudiantes que aprenden ESP no se focalizan
principalmente en aprender inglés debido a que ya cuentan con un manejo del idioma, sino que su
objetivo es aprender un lenguaje especializado que les permita tener las competencias lingüísticas
para aplicarlas en un campo específico por medio de las habilidades adquiridas (Anthony, 2018).
El propósito de esta vertiente de la enseñanza del inglés es que los estudiantes tengan la
oportunidad de construir un aprendizaje por medio de un ambiente familiar y en un contexto que
les parezca, por una parte, interesante y, por la otra, comprensible, contexto en el que pueden
utilizarlo de forma laboral, profesional o académica. Se busca como resultado que los estudiantes
mejoren su vocabulario y su fluidez comunicativa con fines concretos.
Se toma aquí como referencia un estudio desarrollado en China (Aiguo, 2007) en el cual
se muestran los logros de la enseñanza ESP en el campo aeronáutico, a partir de una metodología
y currículo propios, y en diferentes contextos con la finalidad de alcanzar diversos objetivos y
36
contenidos mediante la creación de programas de capacitación en inglés de aviación para pilotos,
controladores de tránsito aéreo, tripulantes y personal que hace parte del proceso aeronáutico; de
esta forma lograron un buen dominio del idioma inglés que les permitió interactuar y mantener
una comunicación eficaz según los estándares de seguridad que se requieren.
El inglés como lengua franca
A través de la historia, en el campo aeronáutico el papel del idioma inglés ha sido
fundamental; por lo tanto, se ha generado la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre el inglés de
aviación y la lengua franca de aviación? (Estival et al., 2016). El inglés de aviación se puede
conceptualizar, por un lado, como una lengua franca, ya que permite la interacción entre personas
que provienen de diferentes orígenes lingüísticos y culturales (Seidhofer, 2005 y Jenkins, 2009) y,
por el otro, como una lengua que se alimenta de la fraseología específica (Estival et al., 2016) y
que tiene un vocabulario muy específico.
El inglés de la aviación tiene los dos componentes: lengua franca y fraseología, y se nutre
de los escenarios lingüístico y cultural, porque el piloto va a tener que hablar con personas con
vocabulario técnico y con personas que no tienen vocabulario técnico; por consiguiente, necesita
tanto de la fraseología especializada del idioma, como del inglés en cuanto lengua franca. Este es
un hallazgo importante del presente Trabajo: no solamente se necesita la certificación lingüística
OACI, sino otras certificaciones internacionales como Cambridge, TOEFL, IELTS, Linguaskill,
entre otras; por eso, el currículo debe tener muy claro que los pilotos se van a desenvolver en una
zona donde hay conexiones internacionales y ambientes que exigen el uso del inglés tanto
aeronáutico como cotidiano.
De acuerdo con el significado de lengua franca se establece que es un idioma que se usa
por hablantes de lenguas diferentes que no tienen un idioma en común (Estival et al., 2016; OACI,
2010); dadas las características del inglés de aviación se supone que no hay hablantes nativos y,
por lo tanto, se hace necesario que quienes interactúan en vuelo aprendan el inglés de aviación,
con el fin de que pueda haber una interacción eficaz y clara entre hablantes nativos de inglés
37
(NES)1 y hablantes no nativos de inglés (EL2) (Seidlhofer, 2012; Estival et al., 2016); de esta
forma, se garantiza una comunicación efectiva en un contexto aeronáutico.
Es importante destacar aquí que la aviación tiene como característica particular integrar a
personas de diversas partes del mundo que participan en operaciones aéreas (Bieswanger et al.,
2020). Dada la importancia del idioma inglés en la aviación, se requiere una comunicación eficaz
por parte de todos los actores que interactúan, independientemente de que sean hablantes nativos
del inglés o no, con el fin de proporcionar seguridad en la aviación (Estival et al., 2016). De esta
forma, se espera que el inglés aeronáutico sea utilizado por pilotos, controladores de tránsito aéreo,
miembros de la tripulación, personal técnico y personal de mantenimiento (Estival et al., 2016;
OACI, 2010). En conclusión, es de suma importancia que entre pilotos y controladores de tránsito
aéreo exista un adecuado entendimiento, sin importar su idioma nativo NES (hablantes nativos del
inglés) o EL2 (hablantes no nativos de inglés), para poder garantizar en todo momento la seguridad
aérea, debido al riesgo que conlleva un malentendido en las comunicaciones.
Por esta razón se requiere que exista una estandarización del lenguaje con el fin de reducir
los eventos de seguridad ocasionados por el desconocimiento del inglés aeronáutico. Asimismo,
es necesario contemplar que los hablantes nativos de inglés (NES) y los hablantes no nativos de
inglés (EL2) en muchas ocasiones no tienen una adecuada capacitación o creen que no es necesario
usar la fraseología estándar (Estival et al., 2016).
La construcción de un currículo específico para la aviación
Con el objetivo de que cualquier organización aeronáutica logre que su personal tenga las
competencias lingüísticas requeridas y enmarcadas en los lineamientos de la OACI, es necesario
la formación de sus miembros en el idioma inglés con un propósito específico; por esta razón es
preciso contar con un currículo de formación que cumpla con los criterios vistos previamente.
Según la FAC, el currículo es concebido como la ruta académica que dirige la relación
entre los/as docentes, los/as estudiantes y los objetivos propios del campo disciplinar (Fuerza
Aérea Colombiana, 2017); igualmente, se asume el currículo como la construcción cultural y social
1 Hablantes nativos de inglés (NES): para efectos de claridad, hablantes nativos en esta Tesis son personas que tienen
el idioma inglés como primera lengua o son usuarios muy avanzados del inglés; igualmente, que hablan el inglés desde
la primera infancia y lo utilizan con un nivel alto de proficiencia.
38
entre diversos actores y como el instrumento que ayuda a consolidar el proyecto educativo y el
proyecto de vida de los militares (Ministerio de Defensa Nacional, República de Colombia, 2008).
Se debe resaltar aquí que al revisar el concepto de currículo es fácil encontrar diferentes
definiciones que parecen muy distintas entre sí; parte de esta diferencia marcada se debe a la
perspectiva desde la que se aborde el concepto. Posner (2005) describe que un concepto de
currículo visto desde los fines esperados de la educación estará planteado en términos de los
resultados de aprendizaje propuestos, mientras que un concepto planteado desde los medios
abordará el tema desde los programas de enseñanza. Por otra parte, están quienes argumentan que
el currículo se orienta más a la acción y al uso de experiencias de aprendizaje (Portela-Guarín, et
al., 2017).
De igual manera, algunos conceptos adicionales son el de alcance y el de secuencia, que
asumen el currículo como un listado de resultados esperados para cada proceso académico; así el
currículo cumple la función de guía para la enseñanza y posterior evaluación del aprendizaje
(Posner, 2005). Desde la ruta de estudio se considera el currículo como una serie de caminos que
el estudiante debe recorrer, y finalmente, está el concepto de la experiencia planeada, que tiene
la perspectiva de que el currículo es más que un conjunto de documentos, es decir, que abarca
todas las experiencias de los estudiantes, de los docentes y de los miembros en general de la
comunidad educativa.
Independientemente de la perspectiva desde la que se aborde el concepto, el currículo es
visto tradicionalmente como el elemento que permite unificar lo que se enseña en cada situación
y regula el actuar de los docentes (Gimeno, 2010). Además, el currículo tiene como propósito la
formación de los estudiantes desde una misma identidad, saberes culturales y prácticas de la
institución, pero tiene en cuenta las características individuales; por lo tanto, las decisiones sobre
el currículo se toman y afectan tanto el plano social, como el institucional en el aula y con el
docente (Magendzo y Donoso, 1992).También es necesario plantear un currículo articulado con
las características de la institución y, además, se deben incluir actividades que involucren la
interacción de tareas de enseñanza-aprendizaje activo en las cuales el docente acompaña al
estudiante en el desarrollo de habilidades y en el uso del idioma en situaciones específicas
(Hernández, 2014; Lizcano, 2016).
Según lo expuesto, retomando a Posner (1998) y su propuesta, no hay un solo currículo
sino 5 que están relacionados entre sí: a) el oficial o escrito en el que se describen los objetivos,
39
los programas de estudio y las guías curriculares que entregan la ruta para supervisar que los
profesores cumplan con los estándares propuestos por la institución, b) el currículo operativo que
incluye el contenido y el énfasis que hace el profesor, lo que realmente enseña; en muchas
ocasiones se evidencian diferencias entre el currículo oficial y lo que realmente se hace en el aula
de clase, c) el currículo oculto que no es siempre reconocido, pero puede tener un fuerte impacto
sobre la comunidad académica; dentro del contenido de este currículo se puede encontrar
información sobre género y raza, sobre los conocimientos que realmente se están abordando y
sobre quién participa en la toma de decisiones, d) el currículo nulo es el que se relaciona con las
materias que no se enseñan y se pregunta por qué no se incluyen esos cursos, e) el currículo
adicional que incluye todas las experiencias fuera de las materias escolares, es de asistencia
voluntaria, no está oculto y a veces tiene mayor importancia que el oficial. Estos 5 son concurrentes
y, por lo tanto, es necesario tenerlos en cuenta a todos en el momento de analizar o de hacer una
propuesta curricular.
Antecedentes de análisis de necesidades para un currículo de inglés para la aviación
En este apartado se abordan algunas características del Análisis de Necesidades (AN) del
idioma inglés en la población de aviación; se comienza con una revisión de literatura sobre el uso
del AN para la capacitación en inglés aeronáutico. Para este fin se revisaron diversos conceptos y
estudios relacionados con la aviación; el Análisis de Necesidades es el proceso por medio del cual
los investigadores buscan, recopilan, analizan y evalúan diversas fuentes de información para
resolver las necesidades específicas de los estudiantes de ESP (Gea-Valor et al., 2014; Huhta et
al., 2013); tomado de Zolfagharian 2017); este es, además, «la piedra angular de ESP» para el
diseño de los cursos enfocados en las necesidades (Dudley-Evans y St. John, 1998, p. 122 tomado
de Zolfagharian 2017).
El Análisis de Necesidades ha sido utilizado a través del tiempo en el desarrollo de
programas ESP (Brown, 2009; Bsturkmen, 2013; Hyland, 2009 [como se citó en Serafini et al.,
2015]) y puede permitir que los estudiantes aprendan realmente lo que necesitan; según Berwick
(1984) el AN es considerado un elemento indispensable, y es el primer paso para el diseño y la
planificación de programas para estudiantes que aprenden el idioma inglés con propósitos
específicos. Además, ayuda a los diseñadores a reconocer, definir y determinar la ruta correcta que
40
se debe seguir para aprender; esto se logra a través del análisis riguroso de las características
particulares o grupales de la población a la que se dirigirá el programa académico (Serafini, 2015).
Por otra parte, resulta indispensable para avanzar en la comprensión de las necesidades
tener claro cuál es el concepto de necesidad; en palabras de English y Kaufman, (1975); Kaufman,
(1972); Marrs y Helge, (1978); Sarthoy, (1977); Witkin, (1977) (como se citó en Berwick, 1984,
p.151) es «una brecha o discrepancia entre lo que es y lo que debería ser». Asimismo, Serafini
(2015) categoriza las necesidades en dos: las necesidades objetivo, que son las habilidades y
conocimientos que los estudiantes requieren para una situación específica, y las necesidades de
aprendizaje que se refieren a lo que los estudiantes deben hacer para lograrlas.
Las necesidades objetivo en palabras de Serafini, Lake y Long (2015) se derivan de dos
elementos: el primero está constituido por las necesidades que surgen de la situación objetivo; el
segundo lo conforman las deficiencias, es decir, la brecha que se genera entre las expectativas de
los estudiantes, de los docentes y de los administrativos, cuyas percepciones difieren en muchas
ocasiones. En cuanto a las necesidades de aprendizaje, estas representan el camino que se debe
seguir para alcanzar el objetivo deseado.
Es importante mencionar que a través de la historia han ocurrido diversos accidentes en
vuelo en los cuales se ha dado la pérdida de vidas; según Jones (2002) en aviación han sucedido
2171 fatalidades durante el período de tiempo comprendido entre el año 1971 y el año 2000, y el
mayor factor contribuyente ha sido los problemas de interpretaciones lingüísticas del idioma
inglés. Según lo tratado por la OACI (2010); Aronna (2015); Prívorová (2016), para que se
lograran construir los Acuerdos en la Organización de Aviación Civil Internacional sobre los
requisitos de dominio del idioma inglés para su uso en las comunicaciones aeronáuticas y sobre la
estandarización de la fraseología correspondiente debieron pasar varios años, debido a que no
existían lineamientos específicos frente al tema y solo hasta el año 1944 se dieron los primeros
acercamientos que tuvieron como propósito lograr que la aviación fuera un medio de transporte
más seguro; como resultado de esas reuniones entre organizaciones de diversos países se logró la
creación y constitución de la OACI como se expuso antes. Aunque se constituyó esta institución,
durante varios años más se dieron muchos accidentes aéreos que tuvieron como factor común las
limitaciones del dominio en el idioma inglés y la falta de estandarización de la fraseología
aeronáutica.
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La OACI, para remediar estos graves problemas generó diversas estrategias y
recomendaciones, tales como las siguientes:
1. En el año de 1951 los aeropuertos y centros de control aéreo que operaban en una lengua
distinta al inglés debían tener personal que manejara esta lengua.
2. En el año de 1988 la OACI determinó la importancia del lenguaje como un factor que
afectaba la seguridad en vuelo.
3. En el año 2004 fue la publicación del primer Manual de Requisitos de competencias
lingüísticas para las tripulaciones y los servicios de tránsito aéreo.
4. En el año 2007 fue la estandarización de la fraseología aeronáutica.
5. Desde el año 2008 los pilotos y los servicios de tránsito aéreo deben certificar sus
habilidades lingüísticas aeronáuticas con un nivel mínimo de ICAO 4.
En la presente Investigación, con el fin de conocer la forma como se realizan los análisis
de necesidades para el aprendizaje del inglés aeronáutico se revisaron los siguientes estudios: el
trabajo realizado por Sullivan y Girginer (2002) que tuvo como objetivo reconocer las necesidades
en ESP de estudiantes que se encontraban en proceso de formación para ser pilotos y controladores
de tránsito aéreo en una escuela de aviación civil en Turquía; las técnicas de recolección de datos
que allí se utilizaron fueron la grabación de las comunicaciones entre pilotos y controladores de
tráfico aéreo, las observaciones en la torre de control, y la aplicación de cuestionarios y entrevistas
con pilotos y controladores de tráfico aéreo turcos. Entre los resultados se destaca que aunque el
lenguaje aeronáutico se encuentra monitoreado globalmente, se presentan diversas variaciones y
errores en el uso de la fraseología; un ejemplo de eso es que cuando la interacción en las
comunicaciones se da entre personas hablantes del inglés o entre personas cuya L1 es diferente al
inglés, se puede evidenciar —en momentos como los saludos— el uso extendido de su primera
lengua, el desconocimiento del significado de la terminología, las frases coloquiales, la variación
de la pronunciación de los números y la falta de expresión de los números uno por uno.
Un ejemplo de dicha variación se evidencia en la pronunciación de los números, algo que
resulta crucial en el inglés de aviación. Este estudio identificó que la forma de enunciar los
números cambiaba si eran hablantes nativos o hablantes no nativos: los primeros no dicen los
números individualmente y los segundos los dicen individualmente. De igual manera, se presenta
el desconocimiento del significado de la terminología, la utilización de frases coloquiales y el uso
continuo de la primera lengua (el turco).
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Otro estudio que va en esta línea es la investigación llevada a cabo por Shin y Kim (2005)
la cual tuvo como objetivo realizar un análisis de las necesidades de los pilotos y de los
controladores de tráfico aéreo de líneas aéreas coreanas, y de los requisitos de las competencias
del idioma inglés de la OACI. La técnica de recolección de datos que se utilizó fue encuestas a
530 pilotos, 240 controladores y 22 operadores, y se definieron las siguientes categorías: el papel
de la fraseología en inglés básico en situaciones de uso del inglés, el aprendizaje del inglés, la
seguridad de la aviación relacionada con el dominio del idioma inglés y la preparación para
exámenes. Estas categorías surgieron para satisfacer las necesidades del personal, generar
estrategias para capacitarlos y cumplir con los requisitos establecidos por la OACI.
Por su parte, las conclusiones más importantes para ser tenidas en cuenta en el diseño de
una prueba ESP y para el desarrollo de programas de capacitación fueron:
1. A las personas con mayor experiencia se les facilita el dominio del inglés aeronáutico.
2. Para el personal de aviación cuya L1 es el coreano, los criterios de evaluación de la OACI
que más se le dificultan son la fluidez, el vocabulario y la comprensión.
3. La mayoría de los participantes considera que las pruebas de inglés aeronáutico deben
realizarse a manera de entrevista cara a cara.
4. Los docentes de los cursos de inglés aeronáutico deben ser hablantes nativos que tengan
experiencia en el campo que enseñan.
Otro trabajo que corrobora lo anterior es el estudio realizado por Seçer y Şahin (2014) que
tuvo como objetivos analizar, desde la perspectiva de los instructores de inglés, los desafíos de una
escuela de aviación en Turquía en la enseñanza de vocabulario aeronáutico y fraseología de radio
y presentar diversas recomendaciones para el diseño, la implementación del plan de estudios y el
programa del curso. Este estudio se basó en un modelo de investigación cualitativa, ya que utilizó
un grupo focal de instructores expertos en la enseñanza del inglés de aviación. Los resultados más
concluyentes fueron los siguientes:
• Los instructores de inglés no cuentan con experiencia en la enseñanza de inglés
aeronáutico.
• Los instructores no tienen confianza en sí mismos para enseñar el inglés aeronáutico porque
no han tenido el tiempo para capacitarse.
43
• Falta motivación por parte de los estudiantes para recibir las clases de inglés aeronáutico
debido a que dentro del programa de capacitación el estudio del inglés de aviación no
representa un porcentaje alto dentro de las calificaciones finales del curso.
• Se observa una debilidad en el programa de capacitación, puesto que el curso hace parte
de un curso general que contempla únicamente 1 hora de inglés de aviación del total de 6
horas del curso de inglés general.
• Los estudiantes no cuentan con las competencias lingüísticas en el idioma inglés,
especialmente, en la pronunciación de palabras técnicas.
• Falta material complementario.
Otro análisis relacionado con el tema es la investigación llevada a cabo por Zolfagharian
(2017); el objetivo del estudio se centró en destacar las necesidades de los controladores de tránsito
aéreo por ser uno de los dos principales comunicadores en aviación. Los participantes del estudio
fueron 7 instructores y 46 controladores de tráfico aéreo iraníes que trabajaban en aeropuertos
iraníes y en una compañía de navegación aérea.
Las técnicas de recolección de datos utilizadas se basaron en análisis de contenido,
observación, entrevistas y cuestionarios. Los resultados más importantes fueron los siguientes:
1. Se encontraron falencias lingüísticas, así como comunicativas para desarrollar
correctamente su rol en el trabajo, especialmente las habilidades de fluidez verbal, escucha,
interacción (se refiere a la interacción entre dos personas en vuelo: una en un avión y otra
en una estación de comunicaciones en tierra, o dos pilotos volando en aeronaves distintas),
manejo de vocabulario técnico, y comprensión de lo que se habla y de lo que se escucha.
2. Los/as participantes mencionaron el adecuado desempeño de los instructores de lengua,
pero no estuvieron satisfechos con las clases recibidas debido a que no han podido mejorar
sus habilidades de lectura, escritura, fluidez verbal, comprensión auditiva, pronunciación,
y vocabulario general y técnico en inglés.
3. Los directivos, los gerentes de la industria de la aviación y los instructores de inglés de
aviación deben diseñar un material de alto nivel académico con el fin de mejorar la calidad
de los cursos y de centrarse en las necesidades de los alumnos que son controladores de
tránsito aéreo. Lo anterior busca mejorar los estándares, garantizar la seguridad de los
pasajeros aéreos y evitar la pérdida de vidas.
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Finalmente, el último estudio analizado fue la investigación de Asgari y Azad (2019) en el
cual se indaga sobre el impacto de las tareas de expresión oral de los miembros de la tripulación
de cabina iraníes en un curso sobre los procedimientos de seguridad en situaciones de emergencia.
Los participantes fueron 60 tripulantes —hombres y mujeres— de la aerolínea Mahan. Para la
recolección de los datos se trabajó con dos grupos de 30 participantes cada uno. Al primer grupo
se le brindó la instrucción de procedimientos de seguridad en situaciones de emergencia a través
del método tradicional de enseñanza de la aerolínea y al segundo grupo se le enseñó por medio de
discusiones grupales en vuelo. Para comparar los resultados de los/as participantes se realizó una
prueba de clasificación de Oxford Online Placement Test (OOPT) al inicio y al final del curso, a
fin de homogeneizar su nivel de competencia como estudiantes de ESP intermedio. Los hallazgos
más significativos del estudio fueron:
1. El uso de la estrategia de tareas habladas permitió mejorar significativamente la
competencia de habla en los miembros de la tripulación.
2. El segundo grupo tuvo mejores resultados en el dominio del uso de la fraseología ESP en
procedimientos de emergencia: a) mejorando significativamente la competencia del habla
en el campo de la seguridad durante las comunicaciones, b) eligiendo los mensajes
adecuados, y las frases cortas y sencillas, c) utilizando los términos especializados.
3. La enseñanza de idiomas basada en tareas fue determinante y eficaz en el entrenamiento
de ESP, pues generó un ambiente auténtico y propicio para que los/as estudiantes
participaran conscientemente en la discusión en el aula y pudieran desarrollar durante las
comunicaciones aeronáuticas su habilidad lingüística «hablar», mejorando la seguridad en
vuelo especialmente en situaciones de emergencia.
Durante este análisis de necesidades del idioma inglés en la población de aviación en países
como Corea, Irán y Turquía se logró identificar y recopilar los siguientes aspectos que se deben
tener en cuenta al diseñar cursos de capacitación en inglés aeronáutico ajustados al personal de
pilotos, con el fin de que los estudiantes aprendan lo que realmente necesitan:
• La estandarización del uso de la fraseología aeronáutica durante las comunicaciones
entre los pilotos y los servicios de tránsito.
• El desconocimiento de la fraseología aeronáutica y la terminología.
• La pronunciación inadecuada de los números o la variación en la pronunciación al no
expresarlos individualmente.
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• Las dificultades en la fluidez verbal, en la interacción y en la comprensión de lo que se
escucha y de lo que se habla durante las comunicaciones aeronáuticas.
• La falta de motivación e insatisfacción de algunos estudiantes con las clases recibidas.
• La necesidad de que los instructores en los cursos de inglés aeronáutico sean hablantes
nativos con experiencia en aviación.
Estos hallazgos obtenidos durante la búsqueda de información serán de mucha utilidad para
este estudio, pues se convierten en insumos importantes para diseñar, gradualmente, un curso
especializado en inglés de aviación en la EHFAA.
Aprendizaje de una segunda lengua para el contexto de aviación
El presente trabajo busca establecer las necesidades de aprendizaje de una segunda lengua
con fines específicos; al realizarse una revisión teórica del tema se identifica que el currículo
centrado en el estudiante o la enseñanza centrada en el alumno son las metodologías más frecuentes
en el campo de las lenguas (García, 2008).
De esta manera, se reconoce la importancia de la participación de los/as estudiantes en el
proceso de aprendizaje de un idioma como el inglés y, además, se considera, por una parte, el
punto de vista de los diversos actores y, por la otra, las variables individuales (afecto, motivación,
cognición) y las sociales (García, 2008; Jiménez, 2008) en la formulación del currículo. Desde esta
postura curricular se toma en cuenta la motivación del estudiante y sus necesidades individuales
de crecimiento y realización humana.
Por otro lado, para poder abordar las necesidades de quien aprende una nueva lengua es
necesario comprender que se requiere de un proceso cognitivo complejo. Primero, se debe
escuchar un segmento lingüístico de esta (una serie de sonidos o de palabras) y entenderlo, lo cual
se hace a través del área de Wernicke y, después, por medio del fascículo arqueado del área de
Broca se hacen los preparativos y se envía la señal a la corteza motora para lograr la articulación
de la palabra (Yule, 2010). Dicho lo anterior, estas no son las únicas áreas del cerebro involucradas,
son varias estructuras que participan en el proceso cognitivo; por ejemplo, en el fascículo arqueado
del cerebro existen fibras nerviosas que conectan las regiones auditivas del lóbulo temporal con la
región motora situada en el lóbulo frontal, en el hemisferio izquierdo del cerebro (López-Barroso,
Catanic, Ripollésa, Dell’Acquac, Rodríguez-Fornellsa, de Diego-Balaguer, 2013). Esta actividad
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de aprendizaje que ocurre en el cerebro no depende solo de este proceso fisiológico, en ella
participan otros factores externos como se explicará a continuación.
Autores como Granena (2013) describen la necesidad de un aprendizaje secuencial y de
una capacidad cognitiva para el aprendizaje de un idioma. Además, en el caso de los adultos se
requiere una alta aptitud para compensar las dificultades en la capacidad analítica verbal que
disminuye con los años. Algunos autores como Rueda y Wilburne (2014) retoman la hipótesis del
período crítico o período sensible que suele presentarse en la etapa de la pubertad y según el cual
la capacidad para adquirir un segundo idioma disminuye conforme aumenta la edad.
Algunas de las teorías de aprendizaje más reconocidas centran su explicación en etapas
tempranas de desarrollo. Un ejemplo es la teoría del aprendizaje de niños de Piaget en la que se
hace una explicación por etapas y se propone que el lenguaje se desarrolla por medio de la
actividad sensorio-motriz del bebé; el niño, a través de esta actividad, interactúa e integra modelos
y esquemas del lenguaje que repite inmediatamente (Rueda y Wilburne, 2014). De acuerdo con
esta explicación, se esperaría que el niño que está en una experiencia intensa con un segundo
idioma va a tener un proceso de aprendizaje del idioma más avanzado.
Debido a la mayor dificultad que los adultos tienen para el aprendizaje de una segunda
lengua, algunos autores señalan también que la velocidad y la calidad de ese aprendizaje dependerá
de diversos factores. Ruiz (2009) señala que las actitudes que median en este proceso en los adultos
son: a) resistencia: los adultos tienden a mostrarse resistentes a los cambios, b) interés: los adultos
asisten a clases para aprender el idioma por decisión propia, pero si no ven objetivos claros
abandonan el proceso, c) curiosidad limitada: sus intereses responden a las necesidades específicas
que tengan, d) impaciencia: dado que van a requerir mucho tiempo para el proceso de aprendizaje
algunos adultos no lo terminarán por su sentido de economía del esfuerzo, e) responsabilidad: los
adultos tienden a ser activos y participativos en su formación, lo cual, es un elemento a su favor,
f) emotividad: en población adulta se puede presentar un alto miedo a la frustración y al ridículo,
g) motivación: vista como la tensión que mueve al adulto hacia una meta, la motivación depende
de la expectativa que se genera, de la valoración que se le da y de lo que le produzca a nivel
afectivo. En los adultos la motivación por aprender otro idioma puede relacionarse con procesos
personales hasta necesidades profesionales, h) verificación o evaluación: el adulto verificará de
forma continua si su esfuerzo por aprender está generando resultados.
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Por lo tanto, es importante tener en cuenta los procesos cognitivos (percepción, aprendizaje,
memoria, resolución de problemas) en el proceso de aprendizaje de los pilotos, ya que cumplen
funciones importantes en el proceso de aprendizaje secuencial, además de los factores señalados
por Ruiz (2009). Por otra parte, de acuerdo con Estival et al. (2016) el personal que está inmerso
en el desarrollo de operaciones aéreas requiere entrenamiento para contrarrestar los factores que
contribuyen al error. Estos autores mencionan que, tanto para los pilotos como para los
controladores aéreos —hombres y mujeres—, los factores contribuyentes que generan errores
durante los vuelos pueden ser lingüísticos, cognitivos, afectivos, ambientales, organizacionales y
técnicos. Cabe aclarar que la presente investigación se centró en los factores lingüísticos, pero sin
desconocer la existencia de los otros.
Cumplir con las competencias lingüísticas es esencial para disminuir los errores en vuelo;
no obstante, es insuficiente si se presentan equivocaciones en los canales de comunicación entre
el emisor y el receptor. De acuerdo con Aronna (2015) la OACI ha reconocido que las fallas que
puede presentar el emisor son fallas proposicionales, fallas de codificación y fallas en el envío;
también se presentan fallas en el canal de comunicación, y con el receptor se pueden presentar
fallas de decodificación, fallas de interpretación y fallas de retroalimentación. En la Tabla 6 se
observan las fallas que se pueden presentar por parte del emisor, de los canales de comunicación
o del receptor durante las comunicaciones aeronáuticas. Estas fallas son factores que contribuyen
al error durante el ciclo de las comunicaciones.
Tabla 6
Fallas de comunicación
Emisor (Hablante) Canal de comunicación Receptor (Oyente)
Fallas proposicionales:
errores de hecho o
asunciones imprecisas sobre
el grado de conocimiento con
el receptor.
Fallas de canal de
comunicación: incluyen la
transmisión del sonido
proveniente de ruido de
fondo, la capacidad de ancho
de banda, la fuerza de la
señal, la voz corrompida y la
voz entrecortada por el uso
incorrecto de los micrófonos.
Fallas de decodificación:
implican una interpretación
incorrecta o la no recepción
de la emisión sonora,
posiblemente por causa de
unas competencias
lingüísticas insuficientes, por
limitaciones de atención, por
una mala memoria a corto
plazo o por unas falsas
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Emisor (Hablante) Canal de comunicación Receptor (Oyente)
expectativas de la
información que se va a
recibir.
Fallas de Codificación:
incluyen errores en la
elección del vocabulario o
sintaxis en el momento de la
codificación del mensaje,
errores en el registro, falta de
franqueza en el mensaje por
cortesía o la utilización de
ambigüedad, y un uso
inapropiado del idioma, jerga
o argot.
Fallas de interpretación
debido a fallas de
codificación del mensaje
como a unas competencias
lingüísticas insuficientes,
falta de conocimiento
contextual compartido con el
emisor o simplemente falta
de predisposición para
entender el mensaje.
Fallas en el envío: incluyen
una inadecuada velocidad de
habla, pausa, mala
pronunciación, poca
entonación, poca
organización de la
información y cuando la
lengua de la persona se traba
por algún motivo.
Fallas de retroalimentación:
implican falta de
confirmación al emisor de
que el mensaje ha sido
recibido.
Nota. Tomado de Aronna, 2015, p. 21.
Arona (2015) afirma que el emisor puede presentar fallas proposicionales por el significado
que se quiere transmitir, por fallas de codificación y por error de entrega; que en el canal de
comunicación se pueden presentar problemas durante la transmisión del sonido debido a
distorsiones, ruidos, intensidad de la señal y uso incorrecto de los micrófonos y que en cuanto al
receptor se pueden presentar fallas de decodificación, fallas de interpretación y fallas de
retroalimentación (OACI, 2010).
Es importante destacar que en el caso de que se presenten eventos no programados que se
encuentren por fuera de las situaciones comunes, tales como la saturación de las comunicaciones
49
en las frecuencias aeronáuticas o las emergencias en vuelo, pueden aumentar aún más las
probabilidades de confusión durante las comunicaciones aeronáuticas (Barbieri, 2014).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente, es fundamental que se desarrolle la habilidad
de expresión e interpretación de los mensajes por medio de los canales de comunicación. Esta
habilidad se fortalece por medio de la capacitación estructurada y frecuente. Por lo tanto, es
indispensable formular un currículo que considere todos los elementos que se han mencionado, y
que tenga en cuenta que la comunicación en aviación militar tiene sus propias características y
dificultades adicionales como lo presenta Lahtinen (2016). En la Figura 2 se observa el proceso de
las comunicaciones aeronáuticas en la aviación militar y los factores externos que pueden afectar
el ciclo de las comunicaciones.
Figura 2
Comunicación oral en la aviación militar por radio y ejemplos de factores que pueden influir en
la comunicación
Nota. Tomado de Lahtinen, 2016, p. 55.
En la Figura 3 la fraseología aeronáutica hace referencia a la estandarización de las
comunicaciones radiotelefónicas en las operaciones aeronáuticas tanto en aeródromos como en el
espacio aéreo (Dirección General de Aviación Civil, Costa Rica, 2010). Esta debe ser cumplida
por todos los pilotos y los controladores de servicio de tránsito aéreo. Es necesario resaltar que el
propósito de las comunicaciones que se realizan por medio de la radiotelefonía entre el piloto y el
controlador de tránsito aéreo es garantizar la seguridad de las aeronaves en vuelo y en tierra,
buscando en todo momento que sea una comunicación inequívoca (Lahtinen, 2016) entre ellos/as.
Con el fin de lograr que las comunicaciones sean seguras, la OACI ha diseñado el Manual de
50
Requerimientos de proficiencia del lenguaje en el cual define las directrices para las
telecomunicaciones aeronáuticas (OACI, 2001). De igual manera, no hay que desconocer el
contexto de la aviación militar que varía en algunas circunstancias específicas de acuerdo con la
misión que se vaya a realizar utilizando diversas fraseologías (Lahtinen, 2016).
La comunicación por radio de aviación no verbal conlleva a los pilotos a tener una
formación diferencial, debido a que ellos deben manejar e interpretar información simultánea de
la aeronave, por ejemplo, monitorear los instrumentos de vuelo y los sistemas de la aeronave,
realizar la navegación, hacer el análisis meteorológico, llevar a cabo la comunicación interna en
cabina, realizar las comunicaciones externas con el servicio de controlador de tránsito aéreo y con
otras aeronaves, mantener la ubicación espacial de la topografía, tener claros los obstáculos y estar
atentos/as a las otras aeronaves que se encuentran en vuelo, identificar las interferencias en la
frecuencia, los niveles de ruido y el estrés ambiental y, finalmente, interpretar las autorizaciones
dadas por el servicio de tránsito aéreo. Como se mencionó anteriormente, el piloto debe tener la
habilidad de realizar múltiples acciones a la vez, priorizando volar, navegar, comunicarse y
verificar los sistemas de las aeronaves.
Los pilotos se deben capacitar para tomar la mejor decisión y mantener la conciencia
situacional cuando se vean enfrentados a diversos problemas en las comunicaciones entre pilotos
y controladores de tránsito aéreo, los cuales pueden causar errores en la interpretación del mensaje
por diversos factores como: la similitud fonética, los mensajes incompletos, la fraseología no
estandarizada, los mensajes no enviados y los mensajes erróneos. Estas situaciones requieren que
el piloto tenga, como ya se dijo, la capacidad de interpretar y realizar múltiples tareas de forma
simultánea (Lahtinen, 2016) con el fin de no poner en riesgo la seguridad de la aeronave, la de
otras aeronaves en vuelo y la de las personas que se encuentran a bordo.
Por tal razón, dentro de los canales de comunicación es esencial que haya una fraseología
de aviación estandarizada y una garantía de que durante las comunicaciones la velocidad del habla
sea la adecuada, y que no se excedan las 100 palabras por minuto según lo establecido por la OACI
(Lahtinen, 2016). Es fundamental destacar que la comunicación en aviación por medio de las
radiocomunicaciones es diferente del habla cotidiana, ya que no existe un contacto visual entre el
emisor y el receptor, lo que produce una limitación en el proceso de comunicación en relación con
las expresiones faciales, corporales y las miradas (Corrales, 2011). Además, se pueden encontrar
otras afectaciones dentro del proceso de comunicación como son el acento, la pronunciación, el
51
ruido, las perturbaciones en las señales del radio, las señales débiles, las interferencias, las fallas
en los equipos de comunicación, los micrófonos, los altavoces (Lahtinen, 2016), el acento y la
pronunciación (Estival et al. 2016).
Por esta razón, en el momento de diseñar el currículo para el personal de la EHFAA se
deben tener en cuenta los diversos factores que se han mencionado anteriormente con el fin de que
el material académico no se limite solo al aprendizaje de un idioma, sino que se ofrezca una
formación integral.
52
Metodología
Este capítulo describe la metodología que se utilizó para llevar a cabo el presente estudio
y el paradigma que lo sustenta, seguido del enfoque y de la estrategia abordada. Posteriormente,
se describen los participantes, y los instrumentos desarrollados y aplicados para la presente
investigación. Asimismo, el procedimiento del análisis documental de las entrevistas y de las
encuestas, y el plan de análisis. Finalmente, el procedimiento de codificación planteado desde la
Teoría Fundamentada y la triangulación de la información de los datos.
Paradigma, enfoque y estrategia
Paradigma
Como la intención de esta investigación es realizar un análisis de las necesidades de los
pilotos se utiliza el paradigma constructivista (Araya et al., 2007). Desde este paradigma se
pudieron hacer reconstrucciones individuales y colectivas en torno al consenso (Denzin y Lincoln,
2012) sobre los procesos de aprendizaje del idioma inglés en los pilotos y las necesidades que ellos
reconocen con respecto a su formación en inglés aeronáutico. El paradigma constructivista toma
su nombre de la noción fundamental de que el conocimiento se construye entre todos/as; tanto la
construcción de la ciencia como la del aprendizaje individual son procesos sociales (Liddicoat y
Scarino, 2013).
Enfoque
A partir de la definición del paradigma se pudo determinar que el enfoque cualitativo tiene
mayor coherencia para alcanzar el propósito y que permitió una construcción del conocimiento
entre todos los participantes. Se tomó este enfoque debido a que posibilita el diálogo y la
retroalimentación. La investigación cualitativa permite obtener datos descriptivos a partir de las
propias palabras y de la conducta de los participantes (Quecedo y Castaño, 2002). Esto facilita
abordar el fenómeno educativo puntual de este estudio: las necesidades de aprendizaje del inglés
por parte de la población de pilotos.
En el documento clásico de Taylor y Bogdan (1989) se menciona que las características
básicas del enfoque cualitativo son: que es inductivo, entiende a las personas y contextos de manera
53
holística, reconoce que el investigador puede tener un efecto sobre lo que se estudia, el investigador
trata de comprender a los participantes desde su mismo marco de referencia, se ven todas las
perspectivas como valiosas, es un método humanista ya que permite conocer las características
personales de los participantes, hace énfasis en la validez de la investigación y, por último,
reconoce que cualquier contexto o persona puede ser parte de una investigación.
De igual forma, el estudio cumple con características descriptivas puesto que se pretende
especificar las propiedades importantes de las personas, los grupos o las comunidades con las que
se trabajó (Hernández et al., 2014).
Estrategia
Se realizaron las entrevistas y los grupos focales con el propósito de obtener la perspectiva
de los actores y su aporte a la propuesta. Después se realizó el análisis de la información
recolectada para dar respuesta a la pregunta de esta investigación y proveer las bases para una
propuesta curricular en la cual se determinen los contenidos, los métodos y los materiales
requeridos para la capacitación en inglés de los/as instructores/as que hacen parte de la Escuela de
Helicópteros.
Participantes, instrumentos y procedimiento
Participantes
Este estudio se llevó a cabo en la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas que se
encuentra en el Comando Aéreo de Combate N.° 4 de la Fuerza Aérea de Colombia ubicado en
Melgar-Tolima. La Escuela se fundó en el año 1956 con el propósito de formar pilotos y tripulantes
de vuelo de helicóptero provenientes, tanto de las fuerzas militares de Colombia como de otros
países (Fuerza Aérea Colombiana, CACOM-4, 2013).
Se encuestaron 115 pilotos y 22 controladores aéreos —hombres y mujeres— que estaban
ubicados/as en diferentes lugares del territorio nacional. Para las entrevistas se contó con la
participación de un instructor de inglés, quien además es controlador aéreo, y de un secretario
académico de la EHFAA, quien a su vez es piloto e instructor de vuelo. Se seleccionaron estos 2
participantes porque conocen el funcionamiento de la Escuela de Helicópteros, han tenido
formación en inglés aeronáutico, han participado en el diseño o implementación de cursos de
54
formación para controladores y pilotos, y, actualmente, siguen participando en vuelos
operacionales.
Instrumentos
De acuerdo con el enfoque, el paradigma y las características de la presente investigación,
para alcanzar los objetivos planteados se diseñaron algunas estrategias que permitieron obtener
las voces de los/as participantes. Asimismo, los participantes aportaron al reconocimiento de
la problemática y a la discusión sobre las necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico
para pilotos que hacen parte de la EHFAA.
Las técnicas e instrumentos que se utilizaron se exponen a continuación.
1. Análisis documental: para este proceso de indagación se revisaron los siguientes
documentos: Directiva de enseñanza, aprendizaje, evaluación y seguimiento del programa de
lenguas extranjeras para el personal militar de la FAC, Manual de Instrucción y entrenamiento
de la FAC, Silabo low beginner II, Silabo low beginner III, Silabo low beginner IV, Silabo
high beginner y Silabo high intermediate. La revisión de estos documentos permitió determinar
los lineamientos que tiene la institución respecto al proceso de evaluación y al diseño de cursos
de inglés aeronáutico. Cabe aclarar que esta técnica de indagación implica seleccionar ideas
relevantes de un documento y recuperar la información contenida en él; además, facilita la
cognición y la comprensión del fenómeno que se está revisando a través de los documentos
(Peña y Pirela, 2007).
2. Encuesta: se realizó la encuesta a través de la plataforma Google Forms. Cada
participante recibió por correo electrónico el enlace donde se le invitaba a participar y a
registrar la información para cada pregunta. Se formularon en total 56 preguntas: 43 fueron
cerradas y se diseñaron con escala Likert, y 13 fueron abiertas; estas últimas permitieron
profundizar los temas consultados en las preguntas cerradas (ver Anexo 1).
Es necesario resaltar que la encuesta es una técnica de recolección de datos a través de la
interrogación de los participantes; su objetivo es obtener de manera sistemática los conceptos
que se derivan de una problemática de investigación. La recolección de los datos se realiza a
través de un cuestionario; además, se caracteriza por el anonimato de los participantes (López-
Roldán y Fachelli, 2015).
55
3. Entrevistas individuales semiestructuradas: se construyó la entrevista específicamente
para esta investigación; se eligió personal con experiencia y responsabilidad en la
formación en inglés, que además conoce el funcionamiento de la Escuela de
Helicópteros, tal como se mencionó en el apartado de participantes (ver Anexo 2).
La entrevista cualitativa se caracteriza por ser una conversación que busca la comprensión
del entrevistado más que la categorización de la persona de acuerdo con algunas teorías (Vargas,
2012). En esta técnica, quien entrevista debe tener habilidades de escucha y capacidad para llevar
el hilo de la conversación de forma atenta (Fernández, 2013). Por lo tanto, en la presente
investigación, aunque se formularon unas preguntas de base, a medida que se avanzaba en el
diálogo surgieron nuevas preguntas que contribuyeron a contextualizar y profundizar en el tema.
Procedimiento
El estudio se desarrolló en 3 fases distintas: la primera fase fue el análisis documental en
el que se identificaron los documentos que se iban a revisar, se organizaron dentro de una matriz
de análisis (ver Anexo 3) y se identificó la información relevante sobre la evaluación y la
capacitación en inglés para los pilotos. En la segunda fase se realizaron las encuestas (ver Anexo
1) y sus resultados fueron estudiados utilizando las categorías de análisis. Finalmente, en la tercera
fase se realizaron las entrevistas individuales (ver Anexo 2). La mayoría de las preguntas se
planearon con anterioridad, pero otras surgieron a partir de los resultados de la encuesta y se
revisaron también por medio de las categorías de análisis.
Una vez finalizada la recolección de datos se pasó al análisis de la información recolectada
con cada una de las técnicas. Es importante mencionar que los instrumentos se sometieron a un
pilotaje con miembros de la Escuela antes de la aplicación final; de esta forma se validó que los
instrumentos eran claros para la población participante y que aportaban la información necesaria
para cumplir con los objetivos planteados al inicio de este estudio.
Plan de análisis
Con base en el paradigma y en el enfoque del estudio se estructuró un plan de análisis con
3 momentos que responden a cada una de las estrategias de recolección de información y a los
objetivos. Por ejemplo, para el primer objetivo que implicaba describir los lineamientos
56
establecidos por la Fuerza Aérea para los procesos de aprendizaje y enseñanza del idioma inglés,
se realizó una revisión documental y se utilizó una matriz en la que se analizaron los contenidos
de los cursos de inglés que actualmente se brindan en las unidades de la institución; se prestó
principal atención a la intensidad horaria, a los temas, a la descripción del curso, al propósito, a las
competencias que pretende desarrollar, a la estrategia pedagógica, a los insumos y a la forma de
evaluar. El otro documento que se revisó fue la «Directiva de enseñanza, aprendizaje, evaluación
y seguimiento del programa de lenguas extranjeras para el personal militar de la FAC» con la
finalidad de identificar los lineamientos de clasificación según los conocimientos en inglés general
y la meta propuesta frente a la formación que se espera alcanzar en el año 2022.
Para el segundo objetivo, que es reconocer y caracterizar las necesidades de los pilotos
frente al proceso de aprendizaje del inglés en su trayectoria profesional, se usaron las encuestas y
las entrevistas. De las encuestas se obtuvieron resultados cuantitativos a partir de las escalas Likert
y de las preguntas abiertas, tanto de la encuesta como de las entrevistas, se obtuvo información
que fue codificada y organizada en las categorías de análisis a través del procedimiento definido
por la Teoría Fundamentada, una metodología que tiene como objetivo realizar un análisis
comparativo a partir de unos datos que se obtienen sistemáticamente; luego, estos datos son
estructurados con el objetivo de identificar patrones de comportamiento. Con esta información se
puede generar una explicación acerca de un fenómeno con base en una idea preconcebida por el
investigador y desde el punto de vista de diversos participantes (Strauss y Corbin, 2002; Charmaz,
2008; Chametzky [como se citó en Ariza, 2017]).
Por último, para el tercer objetivo que es delimitar los elementos que se podrían incluir en
una propuesta curricular para el aprendizaje del inglés aeronáutico se utilizó la información
obtenida a través de las tres estrategias (revisión documental, entrevistas y encuestas), después se
realizó una triangulación de estos datos y se pusieron en discusión con la teoría consultada.
Codificación
Tal como se mencionó en el párrafo anterior, para hacer el análisis de la información
recolectada por medio de las entrevistas y de las preguntas abiertas de la encuesta se utilizó el
procedimiento de codificación planteado desde la Teoría Fundamentada. Este fue un ejercicio
57
interpretativo, ya que se leyeron los datos y a partir de ello se identificaron algunas necesidades
que tiene el personal de pilotos de la Escuela en relación con el inglés aeronáutico.
De acuerdo con Charmaz (2006), desde la Teoría fundamentada, la codificación obliga a
pensar y a preguntarse sobre los datos que han sido recopilados; estas preguntas ayudan a
comprender el fenómeno que se está estudiando y a dirigir los datos recopilados hacia los
problemas analíticos que se están definiendo. La codificación desde la Teoría fundamentada consta
de 3 fases:
1. Codificación inicial: en esta fase se estudian de cerca fragmentos de palabras, líneas,
segmentos o situaciones (Charmaz, 2006). Para el caso del presente estudio, este proceso
se llevó a cabo a través de etapas; la codificación inicial se realizó primero identificando
los textos relevantes dentro de los datos (entrevistas y preguntas abiertas de la encuesta),
después se sintetizó, en un primer código, lo que se entendió de este segmento y se dialogó
entre la experiencia del investigador y lo que el dato estaba mostrando; asimismo, se
privilegiaron los códigos in vivo (palabras que utilizan los/as participantes).
2. Codificación focalizada: en esta fase, en palabras de Charmaz (2006), se seleccionan los
códigos iniciales más útiles y se contrastan con los datos extensos; esto implica comparar
entre datos y datos con códigos durante todo el proceso. En este paso de la presente
investigación se obtuvieron códigos o ideas repetitivas, luego se identificaron unas
categorías que agrupaban esas ideas repetitivas y, posteriormente, se realizó una
abstracción teórica utilizando esas categorías identificadas en el paso anterior.
3. Codificación axial: esta se utiliza para relacionar categorías con subcategorías. En esta fase
se especifican las propiedades y las dimensiones de cada categoría; comprende,
básicamente, ordenar, sintetizar y organizar todos los datos y reunirlos en unas categorías
finales (Creswell, [como se citó en Charmaz, 2006]). En este estudio, una vez se tuvieron
familias de códigos (agrupación de ideas según semejanzas) se pasó a analizar y a reunir
estos patrones en categorías para cumplir con la codificación axial.
De esta forma, se evidencia el paso a paso del análisis inductivo que se llevó a cabo con
los datos obtenidos; toda la información recolectada se organizó en una matriz de análisis
en Excel.
58
Triangulación
La triangulación implica el uso de varias estrategias cuando se estudia un mismo fenómeno
para visualizar el problema desde diferentes ángulos y de esta manera aumentar la validez y la
consistencia de los resultados (Okuda y Gómez-Restrepo, 2005). Por lo tanto, en este caso se
realizaron entrevistas individuales, encuestas y revisión documental a fin de comprender la
situación actual de los pilotos con respecto a su formación en inglés aeronáutico y determinar las
necesidades que tienen para diseñar un currículo al respecto. La información obtenida de las 3
técnicas se codificó y se puso en diálogo entre ellas y, a su vez, con la Teoría Fundamentada para
determinar similitudes, diferencias y conclusiones.
En resumen y teniendo en cuenta que Hernández (2014) sugiere que los procesos de
análisis tienen como propósito clasificar, categorizar y analizar la información obtenida (los
documentos, las encuestas y las entrevistas) de acuerdo con los parámetros y objetivos planteados,
el análisis de los datos recolectados se realizó de la siguiente manera:
1. Recolección y organización de los datos.
2. Organización de la información de los documentos en la matriz de análisis.
3. Organización de los resultados de la encuesta por grupos de preguntas.
4. Análisis cuantitativo de las preguntas cerradas de la encuesta.
5. Transcripción de las entrevistas.
6. Análisis desde la Teoría fundamentada: identificación de las unidades de análisis. Se
analizó el contenido (preguntas abiertas de las encuestas y entrevistas), se generaron
familias de palabras y después categorías de análisis.
7. Triangulación de la información.
8. Reporte de resultados.
9. Construcción de la discusión a partir de la puesta en diálogo entre el marco teórico y
los resultados organizados en las categorías de análisis.
Consideraciones éticas
En este capítulo se describen las consideraciones éticas que se tuvieron en cuenta para el
desarrollo de esta investigación, el beneficio para la institución y los riesgos del proyecto. Por
59
último, se habla sobre el cumplimiento de los estándares éticos que se deben considerar para no
vulnerar la confidencialidad y sobre la reserva de la información que busca minimizar los temores
de los participantes.
El Comité de Ética de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes dio su aval
mediante el acta 076 del 16 de diciembre del 2019; dicho Comité aprobó la solicitud y la clasificó
como investigación sin riesgo mayor al cotidiano, pero con información de carácter privado.
Cabe resaltar que en relación con los beneficios de este estudio se pudo determinar que
aporta a la solución de una problemática institucional; igualmente, aunque existen varios estudios
sobre el aprendizaje de lenguas y el bilingüismo, entre otros temas similares, no se hallan
antecedentes de estudios como este en Colombia y específicamente con el inglés aeronáutico.
Por otra parte, el presente proyecto no significó un riesgo para el bienestar e integridad de
los/as participantes, por lo cual se considera de bajo riesgo. Sin embargo, es necesario reconocer
que, posiblemente, se podría presentar una condición de vulnerabilidad por relaciones de poder del
investigador debido a su jerarquía en la organización. Por lo tanto, para asegurar el cumplimiento
de los estándares éticos y minimizar los temores de los participantes, se tomaron las siguientes
medidas:
1. Participaron únicamente quienes estaban interesados en hacerlo de forma voluntaria.
2. Los participantes firmaron un consentimiento informado en el que aceptaron que se les
realizará la encuesta o la entrevista (ver Anexo 4).
3. Para mantener la confidencialidad y el anonimato, se asignó a cada participante un código,
así que no fueron identificados por sus nombres; además, a la base de datos podían acceder
únicamente el investigador principal y su asesora.
Otro elemento ético que se tuvo en cuenta fue el riesgo de conflicto de intereses, puesto
que el investigador principal trabaja en la institución en la que se realizó este estudio y esto podría
afectar el juicio e integridad en el momento de desarrollar la investigación debido a su relación
directa con la entidad. Por otra parte, la institución apoyó la realización de los estudios del
investigador en la Maestría en Educación, lo cual quiere decir que el investigador podría guiar sus
decisiones y resultados en beneficio de la institución. Para disminuir los riesgos de un conflicto de
intereses, el investigador en todo el proceso mantuvo una actitud neutra, transparente y ética
(Heerlein, 2005); adicionalmente, la asesora tiene acceso a los resultados y análisis que se
realizaron y el Comité de Ética podrá realizar las revisiones que considere necesarias.
60
Resultados
En esta sección se presentan los hallazgos del estudio para dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las necesidades de los pilotos que hacen parte de la Escuela de
Helicópteros para las Fuerzas Armadas con el fin de aportar insumos para la elaboración de una
propuesta curricular de capacitación de los pilotos de la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas
Armadas (EHFAA)? Con el propósito de lograr el objetivo planteado se siguieron procedimientos
de análisis de la Teoría Fundamentada propuestos por Charmaz (2006) y por Strauss y Corbin
(2002), los cuales fueron descritos previamente en el plan de análisis. Es importante aclarar que
estos resultados no desembocaron en una Teoría Fundamentada, sino que se hizo uso de los
procedimientos para la caracterización y jerarquización de la información obtenida. A partir del
análisis de resultados se identificaron las siguientes categorías: primero, la necesidad de diseñar
un currículo de inglés “a la medida” de la población de pilotos de la Escuela de Helicópteros;
segundo, evaluar los niveles de dominio del inglés de los pilotos de helicóptero; tercero,
comprender la motivación intrínseca y extrínseca de los pilotos para aprender inglés, y cuarto,
identificar las estrategias de apoyo de la institución FAC en la formulación del currículo. A
continuación, se describe cada una de ellas:
Diseñar un currículo de inglés “a la medida” de la población de pilotos de la Escuela de
Helicópteros»
Dentro de esta primera categoría se identificaron las siguientes 4 subcategorías: primero,
el contenido específico: inclusión de fraseología aeronáutica como un elemento central; segundo,
el perfil del personal: formación específica de los instructores de inglés que van a implementar el
currículo; tercero, la metodología: incorporación y planeación desde la pedagogía activa, y cuarto,
los tiempos: capacitación continua. Cada subcategoría a su vez se encuentra asociada a uno de los
componentes esenciales de una propuesta curricular, tales como el contenido, el perfil profesional
de quienes ofrecen la formación, la metodología y la necesidad de mantener una capacitación
continua. En la Figura 3 se presenta un esquema de la primera categoría y las subcategorías del
diseño de un currículo de inglés “a la medida”.
61
Figura 3
Esquema de la primera categoría
Nota. Elaboración propia.
En primer lugar, en relación con el contenido específico encontramos que se hace necesario
incluir la fraseología aeronáutica, pues una cantidad importante de los segmentos de las entrevistas
y de las respuestas abiertas de las encuestas hicieron énfasis en este aspecto; los participantes
consideran que la formación en inglés debe contener el aprendizaje del lenguaje aeronáutico; en
segundo lugar, en lo que respecta al perfil profesional de quienes ofrecen la formación, se requieren
instructores que tengan capacitación en aviación y en inglés aeronáutico; en tercer lugar, en cuanto
a la metodología subrayan la necesidad de utilizar pedagogía activa en la que se incluyan prácticas
y en la que se aprovechen los espacios de formación de la Escuela como los simuladores y los
ejercicios con controladores aéreos, y en cuarto lugar, esperan que sea continua la capacitación y
no un curso de inglés desarticulado. En seguida se describe cada subcategoría con sus respectivos
códigos:
1. Diseñar un currículo de inglés "a la medida" de la población de pilotos de la Escuela de Helicópteros.
CONTENIDO ESPECÍFICO: inclusión
de fraseología aeronáutica como un elemento
central.
Fraseología de uso recurrente.
Estandarización de las comunicaciones de
pilotos y controladores.
PERFIL DEL PERSONAL: Formación
específica de los instructores de inglés que
van a implementar el currículo.
Formación en aviación y en inglés.
METODOLOGÍA: incorporación y
planeación desde la pedagogía activa.
Actividades prácticas haciendo uso de los recursos con los que cuenta la Escuela de
Helicópteros.
TIEMPOS: Capacitación continua.
Refuerzo semestral o anual.
62
Contenido específico: inclusión de fraseología aeronáutica como un elemento central
Este aspecto fue mencionado repetidamente por los pilotos y controladores como una
falencia; consideran que el inglés que ellos deben manejar con proficiencia es el inglés aeronáutico.
Arjonilla, et al. (2008) definen la proficiencia como «la capacidad que una persona demuestra en
el uso de una lengua extranjera» En este punto es necesario recordar que la fraseología aeronáutica
hace referencia a la estandarización de las comunicaciones radiotelefónicas en las operaciones
aeronáuticas tanto en aeródromos como en el espacio aéreo (Dirección General de Aviación Civil,
Costa Rica, 2010). No es suficiente con tener manejo del inglés general, ya que por estandarización
de entidades internacionales como la OACI existe un vocabulario y fraseología diseñados
particularmente para las comunicaciones en vuelo. A pesar de que los/as participantes reconocen
que este es un elemento indispensable en la seguridad de los vuelos, son pocos los que tienen
conocimiento y manejo de la fraseología. La Figura 4 muestra la percepción de los encuestados
sobre las falencias que tienen los pilotos en el dominio del idioma inglés para comprender las
comunicaciones con los servicios de control de tránsito aéreo.
Figura 4
Percepción de falencias para las comunicaciones aeronáuticas en inglés
Nota. Elaboración propia.
Se les preguntó acerca de la percepción que tenían sobre las falencias al hacer uso de las
comunicaciones aeronáuticas en inglés, y un alto número de participantes —102 de 115—
0 5 7
39
63
0
10
20
30
40
50
60
70
1. Totalmenteen desacuerdo.
2. Endesacuerdo.
3. Ni de acuerdoni en
desacuerdo.
4. Más bien deacuerdo.
5. Totalmentede acuerdo.
Hay pilotos que tienen falencias en el dominio del idioma inglés para comprender las comunicaciones
con los servicios de control de tránsito aéreo.
63
consideraron que los pilotos tienen problemas para comprender las conversaciones con el servicio
de control aéreo.
Como complemento de este resultado, en el siguiente apartado uno de los pilotos
entrevistados manifiesta que actualmente no se cuenta con esta formación y que por eso es
necesario construir un currículo que lo incluya:
«He visto las mallas curriculares de inglés de ESUFA (Escuela de suboficiales de la
Fuerza Aérea) y de EMAVI (Escuela Militar de Aviación), y no lo enfocan a un inglés
netamente aeronáutico. Es decir, no a un inglés técnico, sino que lo enfocan a un inglés de
forma general. No está identificado como un programa aparte de enseñanza que se dicta
en este momento en la institución» (Entrevista 2 de los oficiales).
Por otra parte, uno de los controladores aéreos hizo énfasis en la necesidad de tener
conocimientos de la fraseología para disminuir las fallas en las comunicaciones:
«Es una situación común generada por las fallas en las comunicaciones, generalmente
generada porque no existe una doctrina estandarizada entre controladores y pilotos,
además que son formados en escuelas y con textos o manuales diferentes, pilotos (EMAVI
- OTAN), controladores (UAEAC - ESUFA), por lo que hay diferencias muchas veces
grandes» (Encuesta 4 de los controladores).
Los/as participantes han relacionado la falta de estandarización en fraseología con posibles
fallas en las comunicaciones y en la seguridad del vuelo. Resaltan que actualmente no hay
problemas con esta falta de formación porque en Colombia se pueden comunicar tanto en inglés
como en español, que en algunas ocasiones las personas hablan en inglés y cuando no logran
entender o darse a entender, cambian al español sin que esto represente dificultades o faltas a la
normativa; sin embargo, reconocen que lo van a necesitar para el futuro cuando sea una exigencia
la comunicación en inglés o cuando tengan la posibilidad de realizar vuelos en otros países. A
través de las encuestas los participantes dijeron algunas palabras y frases no estandarizadas que
pueden generar confusión y errores que afectan la seguridad en el vuelo. En la Tabla 7 se presentan
algunos ejemplos de errores por falta de estandarización de la fraseología.
64
Tabla 7
Ejemplos de errores por falta de estandarización de la fraseología
Fraseología no estandarizada Fraseología estandarizada
Runway free Runway vacated
Nine Nine
Spot eleven Spot one one
Usar Espanglish Solicito Start up Request start up
Ten/eleven thousand one zero thousand or one one thousand
Over Crossing
Vertical Over
Power on start up
formation flight in fligh
Nota. Elaboración propia.
Perfil del personal: formación específica de los instructores de inglés que van a implementar el
currículo
Durante las entrevistas y las encuestas se hizo evidente que un docente de inglés general
no tiene la formación aeronáutica ni los conocimientos en fraseología que se requieren para
entrenar a los pilotos. Por lo anterior, se observa que es una necesidad prioritaria definir el perfil
para los encargados de brindar la formación en inglés aeronáutico a los pilotos que lo requieren.
El entrevistado 2 menciona este aspecto: plantea que es necesario que los instructores sean
pilotos y propone que la EHFAA debe buscar apoyo de instructores de inglés de instituciones
internacionales que ya tienen experiencia en los cursos de inglés ESP para pilotos, con el fin de
recibir una capacitación más adecuada:
«Esta enseñanza de este idioma debería ser un inglés técnico enseñado por un piloto. Un
piloto lógicamente de cualquiera de las fuerzas de los países amigos que dominen el idioma
inglés, Canadá, Inglaterra o Estados Unidos que puedan llegar a formar estos programas
aquí y a capacitar a los pilotos, lógicamente fraseología muy específica aeronáutica»
(Entrevista 2 de los oficiales).
65
Los/as participantes reconocen que difícilmente un docente de inglés sabe la fraseología
estándar para aviación; por lo tanto, sugieren que sean pilotos instructores que tengan un buen
manejo del idioma y que si es necesario reciban capacitación en pedagogía y fraseología.
«[… poder contar con un instructor de inglés con conocimientos aeronáuticos. Hoy la
Fuerza Aérea continúa con el semillero de instructores y de ahí ha salido personal muy
capacitado, muy bien, pero pues sí hace una pequeña salvedad de que por lo menos sea
una persona que tenga conocimientos en tránsito aéreo». (Entrevista 1 de los oficiales).
Todos estos segmentos de encuestas y entrevistas reflejan la necesidad de capacitación y
de aprovechamiento de las fortalezas que tiene el personal de instrucción de vuelo; además,
enfatizan la posibilidad de realizar convenios con otras instituciones para que los pilotos reciban
la formación con el fin de disminuir costos, ya que no se pagaría a instituciones particulares, y se
utilice el personal con el que cuenta la institución.
Metodología: incorporación y planeación desde la pedagogía activa
Los/as participantes reconocen que la forma como se desarrollan los cursos de inglés
amerita una revisión y reestructuración curricular para hacer más uso de los recursos con los que
cuenta la Escuela de Helicópteros, tales como los simuladores, las aulas de instrucción y la
posibilidad de hacer ejercicios con los controladores aéreos. En la encuesta algunos mencionan el
descontento por la metodología que se imparte en estos cursos: «Considero que el inglés de la
Escuela no utiliza un método óptimo de enseñanza» (Encuesta 30 de los pilotos).
Dentro de las falencias mencionan que la virtualidad total no es la mejor forma de dictar
un curso, debido a que en algunas zonas del país la conexión a Internet es muy deficiente y cuando
van los pilotos a realizar operaciones aéreas a zonas apartadas del país, no pueden asistir a las
clases: «Que si se brindan cursos en lo mejor sean presenciales y no virtuales, porque no es el
mismo aprendizaje» (Encuesta 19 de los controladores).
Otra de las observaciones que sobresale tanto en las entrevistas como en las encuestas es
que las clases suelen ser monótonas y con pocas actividades que les permiten practicar inglés,
como lo muestra el siguiente ejemplo: «El tipo de enseñanza y la monotonía de la enseñanza
afectan» (Encuesta 42 de los pilotos).
66
Por consiguiente, sugieren poner un mayor énfasis en las actividades prácticas; solicitan
que se haga uso de diferentes herramientas pedagógicas, que se utilicen los espacios de
entrenamiento aeronáutico (simuladores) para ponerlos en situación de vuelo y posibilitar espacios
de interacción verosímil, aparte de las clases, donde puedan practicar inglés.
Adicionalmente a estos elementos que los/as participantes esperan de los cursos, en las
entrevistas también hacen mención de los recursos que podrían incluirse para diversificar la
enseñanza del inglés en este contexto: «Disponer un aula con todo el contenido propio… libros,
gacetas, magazines, videos, páginas y demás que sirva para poder solidificar y construir ese curso
de vuelo» (Entrevista 1 de los oficiales).
Otro ejemplo es: «Sacarle jugo a los recursos que tenemos en la Escuela de Helicópteros
indudablemente el simulador es uno de los recursos que más nos podría ayudar para esta parte»
(Entrevista 1 de los oficiales).
Esta subcategoría representa la importancia que dan los participantes a la forma como se
diseñan los cursos de inglés. Basados en las respuestas de los participantes se puede concluir que
ellos reconocen que el proceso de aprendizaje puede ser más exitoso si cuenta con herramientas
pedagógicas centradas en el proceso del estudiante, las cuales deben variar según la necesidad que
ellos tengan; es decir, el proceso de enseñanza debe incluir estrategias activas y enfocarse en el
desarrollo de las competencias y no únicamente en la formación teórica. Además, destacan la
necesidad de que la práctica se centre en el inglés aeronáutico y, en la medida de lo posible, que
sea presencial.
Tiempos: capacitación continua
Esta última subcategoría tiene que ver con la necesidad de mantener, en forma continua, la
capacitación en inglés aeronáutico, es decir, que no sea un solo curso durante toda la carrera; como
los pilotos reciben anualmente un reentrenamiento de vuelo, consideran que se puede aprovechar
este espacio para recibir el curso de inglés aeronáutico y sus refuerzos anuales. Los/as participantes
que fueron encuestados/as y entrevistados/as reconocieron que recibir cursos de inglés aislados no
permite avanzar en el desarrollo de la competencia: «El idioma debe ser formado con programas
en los que haya diálogos continuos, se mantenga un nivel estándar de bilingüismo, donde se
acostumbre a usar dentro de nuestras actividades diarias» (Encuesta 63 de los pilotos).
67
Algunos/as opinan que los cursos y los refuerzos se deben mantener a lo largo de su
desarrollo profesional y plantean que para ello se pueden aprovechar los momentos en los que
asisten a la Escuela de Helicópteros a recibir cursos y controles de vuelo. «[…incluir dentro de los
cursos de vuelo básico, avanzado y controles anuales, un curso de inglés presencial» (Encuesta
34 de los pilotos).
De esta forma, los pilotos que no viven en Melgar y que están en otras bases podrían
continuar con su capacitación en inglés aeronáutico cuando tengan que ir a la Escuela a sus
controles de vuelo anuales y no estar en desventaja con respecto a los demás. El participante 8 en
su encuesta expresa que los pilotos de helicóptero actualmente no pueden participar de todas las
capacitaciones porque deben volar a diferentes lugares del país y se les dificulta acceder a los
cursos. Recomienda «Brindar espacios y dar más capacitación en el idioma inglés a los pilotos
de helicóptero, debido a que son los que menos reciben capacitación de los oficiales del área de
vuelo» (Encuesta 8 de los pilotos).
A partir de las respuestas analizadas en esta categoría se determinó que para los
participantes es necesario, por un lado, la capacitación continua en inglés aeronáutico y, por el
otro, el aprovechamiento de los diferentes espacios de interacción para practicar el idioma.
Evaluar los niveles de dominio del inglés de los pilotos de helicóptero
Dentro de esta segunda categoría se identificaron las siguientes 3 subcategorías: primero,
formalizar los prerrequisitos de inglés antes de ingresar a la Escuela; segundo, formalizar la
evaluación de las 4 competencias lingüísticas para cursar el currículo, y tercero, lograr la
certificación internacional (específica de aviación OACI)
Esta categoría reconoce e identifica como necesidad la evaluación del nivel de inglés de la
población de interés. Varios de los/as participantes coincidieron en que es necesario legalizar los
prerrequisitos de inglés antes de ingresar a la Escuela, formalizar la evaluación de las 4
competencias lingüísticas para cursar el currículo y garantizar una certificación internacional
(específica de aviación OACI).
Es necesario resaltar que con la revisión documental se pudo determinar que la institución
está en el proceso de implementación de una nueva forma de evaluación y de categorización a
través de los niveles de competencias lingüísticas de acuerdo con la especialidad técnica; para el
68
caso de los pilotos, se espera que alcancen un Nivel ICAO 4, 5 o 6 o un Nivel B1 o B2 para poder
desempeñar actividades de vuelo.
Se espera que todos los pilotos cumplan con esta clasificación para el año 2022; por eso, la
institución está en el proceso de implementarla paulatinamente, y para ello se llevó a cabo —en el
año 2020— la socialización de este cambio en todas las unidades del país. Es necesario anotar que
la necesidad de este cambio surgió en virtud a que la clasificación anterior se limitaba a la
realización del examen ALCPT (American Language Course Placement Test), el cual los ubicaba
en una escala professional, functional y survival y evaluaba únicamente dos competencias (escucha
y gramática). Con la nueva forma de evaluación se evalúan las cuatro competencias lingüísticas
para el dominio del inglés (escucha, gramática, escritura y lectura).
Algunos participantes reconocieron que la forma de evaluación antigua no determina
realmente el nivel de inglés y que la mayor parte del personal lo presenta solo por cumplir con un
requisito que es exigido anualmente por la institución y, simplemente, por evitar sanciones. Esto
se evidencia en la respuesta de uno de los entrevistados:
«Llegó un momento donde ya… este… no comenzamos a tener los exámenes de cumplir
por cumplir, porque es que me toca si no me sancionan no, ahora de la manera en que se
planteó es que vea una certificación que le sirve a usted le sirve dentro de su fuerza»
(Entrevista 1 de los oficiales).
En la Figura 5 se presenta un esquema de la segunda categoría y las subcategorías para
evaluar los niveles de dominio del inglés de los pilotos de helicóptero.
69
Figura 5
Categoría 2
Nota. Elaboración propia.
A continuación, se presenta la descripción de cada subcategoría:
Formalizar los prerrequisitos de inglés antes de ingresar a la Escuela
En esta subcategoría se presentan los datos relacionados con las exigencias de inglés que
tienen los pilotos antes de ingresar a la institución. Cuando se realizó la revisión documental,
específicamente la Directiva Permanente N.° 1 del 7 enero del año 2020 (Fuerza Aérea
Colombiana, 2020), se pudo determinar que a partir del año anterior se formalizó la exigencia a
los aspirantes a la Escuela de Oficiales de un Nivel de inglés B1 para ser aceptados. Esto se pudo
corroborar también con las entrevistas como se evidencia a continuación:
«Estamos tratando de que exista un prerrequisito antes de ingresar a las escuelas de
formación, pues que exista un conocimiento previo» (Entrevista 1 de los oficiales).
Asimismo, el entrevistado 2 de oficiales reconoce que la institución ya está exigiendo un
nivel mínimo para aceptar alumnos y se espera que a medida que avanzan en el proceso de
formación mejore su nivel de inglés.
2. Evaluar los niveles de dominio de inglés de los pilotos de helicóptero
Formalizar los prerequisitos de inglés antes de ingresar a la Escuela
Formalizar la evaluación de las 4 competencias lingüísticas para cursar el
currículo
Certificación internacional (específica de aviación OACI)
70
«La institución ha empezado a realizar, digamos su selección basados en este criterio en
que tengan conocimiento previo en inglés, pero muchas veces este criterio no garantiza
que los aspirantes y los futuros oficiales y suboficiales de la fuerza alcancen un nivel
idóneo para lo que necesita la institución» (Entrevista 2 de los oficiales).
No obstante, los/as participantes reconocen que sin práctica constante y sin recibir una
formación en inglés aeronáutico los pilotos no desarrollarán las competencias que se requieren
para establecer comunicaciones idóneas en inglés durante los vuelos. Más aún, en los resultados
cuantitativos de la encuesta se puede identificar que 58 de los pilotos participantes perciben que
los pilotos, en general, no cuentan con un dominio del idioma inglés. La Figura 6 muestra la
percepción de los encuestados sobre el dominio del idioma inglés que tienen los pilotos.
Figura 6
Encuesta percepción de dominio del idioma inglés
Nota. Elaboración propia.
Por eso, sugieren la necesidad de dictar los cursos continuos de entrenamiento en inglés
aeronáutico en la Escuela de Helicópteros.
Formalizar la evaluación de las 4 competencias lingüísticas para cursar el currículo
Como se mencionó previamente, la institución está en el proceso de implementación de
una nueva forma de evaluar las competencias en inglés de todo su personal. Se espera que un
8
58
34
14
0
20
40
60
80
1. Totalmente endesacuerdo
2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdoni en desacuerdo
4. Más bien deacuerdo
El personal de pilotos cuenta con el dominio del idioma inglés.
71
miembro de la institución que aspire a convertirse en piloto tendrá que demostrar su competencia
en el manejo del inglés a través de la clasificación. Los/as participantes reconocen esta necesidad
de lograr una clasificación de la competencia y piensan que algunas personas en la institución lo
consideran un requisito más y no le dan la importancia debida; por eso, sugieren que se debe
concientizar al personal sobre la idea de que la evaluación es fundamental para la carrera de piloto
y para el avance a nivel profesional. Esto se constató en la encuesta de la siguiente manera: «El
sistema está enfocado en los resultados de un examen, mas no en el conocimiento que el piloto ha
adquirido y su debida utilización» (Encuesta 42 de los pilotos).
Algunos/as plantean que definitivamente la evaluación debe contemplar el conocimiento
en los estándares internacionales de comunicación aeronáutica y no en inglés general.
Finalmente, se refuerza lo que ya se reconoció con la revisión documental: la necesidad de
incluir en la nueva evaluación las 4 competencias y no solo 2 como se hacía anteriormente. Es
oportuno reiterar que la institución ya está en este proceso de cambio como lo evidencia la
Directiva Permanente N.° 1 del 7 enero del año 2020 (Fuerza Aérea Colombiana, 2020).
Certificación internacional (específica de aviación OACI)
Esta subcategoría está muy relacionada con la anterior, ya que de la evaluación depende la
obtención de la certificación que garantiza que se cuenta con el nivel requerido por la institución
y que se tienen las competencias necesarias para un buen desempeño en el trabajo.
Los/as participantes reconocen que es necesario certificarse bajo estándares internacionales
de inglés aeronáutico; esto se relaciona con lo que está haciendo la institución, pues ya empezó a
exigir la certificación ICAO 4, 5 o 6 identificada a partir de la revisión teórica. En la Encuesta 15
de los/as pilotos se evidencia que ellos/as reconocen esta necesidad: «Medir el conocimiento en
inglés aeronáutico con estándar ICAO para el personal operativo» (Encuesta 15 de los pilotos).
De la misma manera, con las entrevistas se identifica que existe un interés de que el
personal certifique su proficiencia, deje de pensar que presentar evaluaciones es, simplemente, un
requisito que se debe cumplir, y empiece a mirar todo esto como la ocasión para demostrar sus
competencias y poder acceder a nuevas oportunidades en la institución:
«En el 2020 ya se empezó a implementar una nueva estrategia de evaluación que usa otros
parámetros en exámenes diferentes al ALCPT… podemos obtener datos de cuál es el
72
verdadero nivel que tienen los miembros de la institución en una evaluación que toma
todas las habilidades de un idioma y no solamente dos (2) como lo medimos actualmente»
(Entrevista 2 de los oficiales).
Comprender la motivación intrínseca y extrínseca de los pilotos para aprender inglés
Esta categoría recoge la información sobre las percepciones que tienen los participantes
acerca de aquello que los motiva a aprender inglés. Dentro de esta categoría se caracterizaron las
siguientes 3 subcategorías: primero, fomentar reflexiones o cambios de mentalidad; segundo,
caracterizar las situaciones comunicativas donde el inglés es requerido, y tercero, caracterizar las
situaciones interculturales donde el inglés es necesario o útil y determinar obligaciones y
responsabilidades institucionales. En la Figura 7 se presenta un esquema de la tercera categoría y
se enumeran las subcategorías a fin de comprender la motivación intrínseca y extrínseca de los
pilotos para aprender inglés.
Figura 7
Tercera categoría
Nota. Elaboración propia
3 . Comprender la motivación intrínseca y extrínseca de los pilotos para aprender inglés
Fomentar reflexiones o cambios de mentalidad
Caracterizar las situaciones comunicativas donde el inglés es
requerido
Interacción con torre de control
Caracterizar las situaciones interculturales donde el inglés es
necesario o útil
73
Por medio de las entrevistas y las encuestas se pudo determinar que los participantes
reconocen la existencia de diversos factores que los motiva y de otros que los desmotiva a estudiar
inglés o a mantener un nivel elevado durante toda su carrera profesional.
Con la revisión de las respuestas cuantitativas en las encuestas fue posible concluir que
dentro de lo que más los motiva está la idea de que el inglés es un idioma universal; otros/as se lo
han propuesto como una meta personal porque consideran que saber el idioma les permitirá acceder
a mejores oportunidades dentro de la institución.
Por otra parte, el factor que más los desmotiva es la falta de tiempo por todas las actividades
laborales y el hecho de que la institución no les brinde el espacio para estudiar inglés.
Para lograr una mejor comprensión de la motivación se analizó la información a través de
las subcategorías. En seguida se presenta la descripción de cada una de ellas con sus respectivos
códigos:
Fomentar reflexiones o cambios de mentalidad
En esta subcategoría se determinó que un buen número de los/as participantes reconoce
que algunos miembros de la institución no ven realmente la importancia de aprender inglés, tienen
poco interés por capacitarse y solo cumplen con lo que la institución les exige. Sin embargo, es
esencial tener presente que la Directiva de enseñanza, evaluación y seguimiento del programa de
Lenguas extranjeras para el personal militar de la FAC (2020) establece que el no cumplimiento
con los requisitos de inglés establecidos por la institución será causal de «anotación de demérito»
en el folio de vida. Esto se puede reforzar también con lo expresado en una de las entrevistas:
«Creo que es un reto que debe ser interiorizado por cada uno, independientemente si estamos en
la institución o si estamos trabajando en otra área» (Entrevista 2 de los oficiales).
Algunos/as señalan también que el cambio de mentalidad implica reconocer que la
responsabilidad no es únicamente de la institución, sino que cada miembro de la organización tiene
que fijarse metas de aprendizaje, buscar espacios y estrategias y, además, aprovechar los cursos e
intercambios internacionales que brinda la institución, ya que mencionan que no valdrían los
esfuerzos y gastos que asume la institución si sus integrantes no los aprovechan. En la encuesta 20
de los pilotos, el participante resalta este punto sobre la responsabilidad: «El aprendizaje no debe
74
ser exclusivamente una responsabilidad institucional, debe ser compartida» (Encuesta 20 de los
pilotos).
Caracterizar las situaciones comunicativas donde el inglés es requerido
Otro de los factores que está vinculado a la motivación de aprender inglés son las
situaciones o momentos en los que necesitan hacer uso de esta lengua. A partir de las encuestas y
entrevistas fue posible reconocer que uno de los factores asociados a la poca motivación por
aprender inglés es que no ven la necesidad de usarlo durante los vuelos, ya que pueden tener
comunicaciones en español con la torre de control. En las encuestas hechas a los pilotos se refleja
esta situación:
«[…algunos pilotos y copilotos se comunican en inglés, pero cuando no les entienden o no
entienden ellos cambian a español y esto no genera problemas (Encuesta 52 de los
pilotos)».
«Generalmente se mezclan terminologías entre inglés y español, se desconocen
terminologías en el idioma inglés en la parte aeronáutica» (Encuesta 18 de los pilotos).
Por otra parte, un elemento que llama la atención es que dentro de los resultados solo una
persona encuestada mencionó que su motivación por aprender inglés estaba relacionada con la
seguridad del vuelo, porque la terminología aeronáutica estándar utilizada durante las
comunicaciones aeronáuticas es en este idioma. No obstante, en las encuestas de los/as 114
participantes, 92 reconocieron que la falta de dominio del inglés puede causar eventos de
seguridad, pero al parecer, poco les motiva este aspecto a pesar de su relevancia.
La Figura 8 muestra la percepción que tienen los encuestados sobre el hecho de que la falta
de dominio en el idioma inglés durante las comunicaciones aeronáuticas puede causar eventos de
seguridad.
75
Figura 8
Eventos de seguridad por falta de dominio del inglés
Nota. Elaboración propia.
Caracterizar las situaciones interculturales donde el inglés es necesario o útil
En esta subcategoría se toma en cuenta lo planteado por los/as participantes en relación
con las situaciones o momentos en los que han requerido o en los que creen que van a necesitar
usar el idioma inglés para relacionarse con personas y con situaciones de otras culturas.
Uno de los factores que identificaron los/as participantes, asociados con la cultura, es que
la institución ha hecho algunos esfuerzos para enviar a su personal a estudiar inglés en países donde
el idioma principal es este, con la finalidad de que realizaran una inmersión completa y tuvieran
contacto, diariamente, no solo con el idioma sino con su cultura.
«La institución tuvo una estrategia muy buena hablando del tema de las inmersiones de
inglés. Es decir, cogían un grupo de personas y lo trasladaban a un país de habla inglesa
y allí pasaba un tiempo de 2 a 3 meses y yo creo que ahí es donde más se fortalece esta
habilidad y se genera la necesidad por el tema de que se debe comunicar únicamente en
inglés, lógicamente esa estrategia es difícil de que se abarque a toda la institución»
(Entrevista 2 de los oficiales).
1 1 3
17
92
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1. Totalmenteen
desacuerdo
2. Endesacuerdo
3. Ni deacuerdo ni endesacuerdo
4. Mas biende acuerdo
5. Totalmentede acuerdo
La falta de dominio en el idioma inglés durante
las comunicaciones aeronáuticas puede causar
eventos de seguridad.
76
Los participantes consideran que esta es una muy buena estrategia, pues la interacción con
nativos permite desarrollar completamente la competencia y posibilita aprender no solo el idioma
sino también acerca de la cultura. No obstante, reconocen también que es una estrategia muy
costosa y que es imposible que la institución pueda darle esta oportunidad de formación a todos
sus integrantes.
Por otro lado, algunos opinan que dentro de la institución existe una cultura de apatía por
aprender inglés, como se puede evidenciar en lo expresado por uno de los encuestados: «Entonces
creo que también se rechazó el idioma inglés, ha sido en parte por la cultura y las personas»
(Encuesta 44 de los pilotos).
Consideran que esas ideas que vienen arraigadas por la cultura afectan el proceso de
aprendizaje del idioma, pues son difíciles de cambiar. «Con una doctrina, cultura y costumbres
arraigadas, es difícil cambiar a nuevos procedimientos» (Encuesta 27 de los pilotos).
De acuerdo con los planteamientos sobre los efectos de la cultura en el aprendizaje del
idioma, los participantes hacen énfasis en la necesidad de que se tomen en cuenta estas
características a la hora de fomentar, en el personal de vuelo, el interés por aprender inglés, además
de considerarlo para el diseño de la estrategia y de los cursos de inglés aeronáutico.
En cuanto a las obligaciones y responsabilidades institucionales, los participantes
mencionan que los cursos de inglés aeronáuticos deben ser parte de la formación integral que
brinda la institución al personal de pilotos ya que en la actualidad solo aquellos que cumplan con
una nota superior a 75 % en el ALCPT pueden tener la oportunidad de capacitarse en el tema; por
lo tanto, los cursos no solo se deben limitar a una sola parte de la población de pilotos ya que
todos requieren este conocimiento. Además, es responsabilidad de la institución tener al personal
capacitado para garantizar la seguridad en los vuelos, así como lo exigí la OACI en su Resolución
A32-16 del año 1998 que ordena a las tripulaciones adquirir las competencias lingüísticas en
inglés.
Identificar las estrategias de apoyo de la institución FAC en la formulación del currículo
Esta categoría está relacionada con el apoyo que puede brindar la institución al proceso de
formación en el idioma inglés para los pilotos. Varios de los/as participantes responden que
definitivamente sin la voluntad institucional no podrán adquirir las competencias requeridas,
77
puesto que en ocasiones sus actividades laborales, y la falta de tiempo y de espacios les impide
estudiar. A continuación, se presenta una evidencia de lo expresado por los participantes: «No se
brindan los espacios o incentivos para que los pilotos puedan estudiar el idioma, hablando por la
cantidad y disponibilidad vs. cantidad de pilotos» (Encuesta 58 de los pilotos).
Dentro de esta categoría se caracterizaron las siguientes 3 subcategorías: primero,
determinar los recursos físicos, logísticos, económicos y humanos que se requieren para desarrollar
el curso; segundo, aprovechar los recursos que ya tiene la institución, y tercero, incluirlo en las
metas de la institución del año 2022 relacionadas con el aprendizaje del idioma inglés. En la Figura
9 se presenta un esquema de la cuarta categoría que es identificar las estrategias de apoyo de la
institución FAC en la formulación del currículo y se enumeran las subcategorías.
Figura 9
Cuarta categoría
Nota. Elaboración propia.
Asignar los recursos físicos, logísticos, económicos y humanos que se requieren para
desarrollar el curso
Esta subcategoría está relacionada con la necesidad de reconocer de qué forma la
institución puede apoyar todo el proceso que conlleva establecer un programa de inglés
4. Identificar las estrategias de apoyo de la institución FAC en la formulación del currículo.
Determinar los recursos físicos, logísticos, económicos y humanos que se requieren
para desarrollar el curso.
Utilizar los recursos que ya tiene la institución.
Simuladores de vuelo, equipos interdisciplinarios.
Relación con las metas de la institución al 2022 sobre el
aprendizaje del idioma inglés.
78
aeronáutico dirigido a los pilotos de helicóptero. A partir del análisis de los resultados se ha podido
establecer que los/as participantes reconocen que sin el interés y sin el patrocinio de los directivos
de la organización no se podrá cumplir con los objetivos de enseñanza del inglés.
En las entrevistas se constató esta necesidad:
«Pero creería yo que el pilar fundamental para el desarrollo de esta iniciativa y que esta
iniciativa se traslade a un proyecto y posterior a una realidad, es la voluntad política del
alto mando, que el alto mando comprenda y entienda lógicamente bajo una dirección
adecuada y a dónde se quiere llegar hasta qué se quiere ir, conociendo lógicamente las
falencias que se tiene actualmente» (Entrevista 2 de los oficiales).
Algunos/as participantes sugieren que la formación en inglés es primordial para el personal
de vuelo y, por ende, que los pilotos y los controladores aéreos deben tener la prioridad para
acceder al curso.
Ante esta idea, uno de los controladores encuestados expuso: «Debe tener la prioridad de
los pilotos y controladores aéreos para capacitarlos en el idioma inglés, se observa de
otras especialidades que son capacitados, pero no lo emplean en el diario trabajo de la
FAC» (Encuesta 4 de los controladores).
De acuerdo con estas respuestas, la institución debe priorizar el personal y los procesos que
va a apoyar.
Dentro de los elementos que se requieren para desarrollar un buen curso de inglés, los
participantes resaltan que se necesitan recursos físicos como salones adecuados, recursos
bibliográficos, acceso a herramientas tecnológicas y espacios dentro de la Escuela de Helicópteros.
Esto se puede leer en la siguiente respuesta:
«Podríamos hablar de pues disponer un aula con todo el contenido propio, habría que
hacer una investigación buena tanto de qué libros, gacetas, magazines, libros, vídeos,
páginas y demás que sirve para poder solidificar y construir ese curso de vuelo dentro de
la Escuela de Helicópteros» (Entrevista 1 de los oficiales).
Otro de los elementos que la institución debe aportar es el recurso humano. Para ello es
necesario determinar cuál es el personal que apoyará el desarrollo de los cursos y cuál debe ser su
perfil; qué formación requieren estos/as docentes; si se va a contratar personal externo o si se hará
un contrato con alguna institución de formación; si se van a hacer convenios con fuerzas de otros
países para tener el apoyo de instructores/as de vuelo que además hablan inglés, y finalmente, si
79
se evaluará la posibilidad de capacitar a los instructores de vuelo de la organización para que
asuman también el rol de docentes de inglés aeronáutico.
En la entrevista 2 de los oficiales se puede observar que los entrevistados están pensando
en personal de la institución que podría hacer parte del recurso humano que apoye en la formación
del inglés aeronáutico: «[…capacitar a los actuales instructores en el idioma inglés de las
diferentes unidades para que estos a su vez, traigan una adaptación …apliquen a los miembros
de la institución (Entrevista 2 de los oficiales).
Aprovechar los recursos que ya tiene la institución
En esta subcategoría se analiza cómo se pueden utilizar los recursos con los que ya cuenta
la institución, específicamente la Escuela de Helicópteros, para diseñar el currículo y empezar a
ofrecer los cursos de inglés aeronáutico.
Uno de los recursos en el que más insisten los/as participantes es el simulador de vuelo;
para ellos, el simulador se podría usar para practicar las comunicaciones en inglés con la torre de
control simulando espacios y entornos a los que se ve enfrentado un piloto en la vida real.
«[… pero digamos que pasado ese periodo y si se tuviera ya un programa establecido,
cómo se puede sacar jugo a los recursos que tenemos en la Escuela de Helicópteros,
indudablemente el simulador es uno de los recursos que más nos podría ayudar para
esta parte» (Entrevista 2 de los oficiales).
El simulador se puede convertir en un elemento indispensable de la capacitación; en este
espacio se pueden poner en práctica los conceptos abordados en las clases teóricas y determinar si
los pilotos están avanzando en el desarrollo de las competencias requeridas en el inglés
aeronáutico.
Otro recurso que se puede aprovechar es el humano; como se mencionó en la subcategoría
anterior, por una parte, los pilotos instructores de helicóptero podrían recibir formación para
convertirse también en instructores de inglés aeronáutico y, por la otra, se podría hacer uso de los
convenios que se tienen con instituciones internacionales para tener instructores invitados que
apoyen los procesos de formación en inglés.
80
Incluirlo en las metas de la institución del año 2022 relacionadas con el aprendizaje del idioma
inglés
En esta última subcategoría se analiza de qué forma los planteamientos de los participantes
se relacionan o están cercanos a las metas que se ha propuesto la institución con respecto a la
proficiencia en el manejo del idioma inglés.
Con la revisión documental se determinó que en la Directiva Permanente N.° 01 del 2020
(Fuerza Aérea Colombiana, 2020) se propone como meta aumentar para el año 2022 el nivel de
inglés del personal perteneciente a la institución; asimismo, la Directiva Permanente establece que
el personal de vuelo debe alcanzar un 75 % de dominio del inglés: esta es una exigencia mayor en
los pilotos que en el resto del personal orgánico.
La institución realizó una socialización de estas metas con el fin de que todos los miembros
de la organización las conocieran y se pusieran a trabajar en función de cumplirlas. Sin embargo,
al analizar los resultados se encontró que solo uno de los participantes mencionó este aspecto:
«[…la capacitación con el ánimo de que también se preparen y empiecen a fortalecer las
demás habilidades para poder alcanzar las metas propuestas para el caso del personal de
pilotos que la institución se plantea para este 2021 como es el 75 %» (Entrevista 2 de los
oficiales).
La institución espera que para el 2022 los pilotos se certifiquen y demuestren que tienen
las competencias para el manejo del inglés; así que el diseño de un curso debidamente estructurado
de inglés aeronáutico responderá al interés que tiene la institución de fortalecer dichas
competencias y de continuar con el desarrollo de una organización que esté al nivel de otras
instituciones internacionales que tengan su misma misión.
81
Discusión
Esta sección establece un diálogo entre los hallazgos de esta investigación y la literatura
consultada. Después de realizar el análisis, se destacan tres temáticas fundamentales al momento
de identificar las necesidades de aprendizaje del inglés en el contexto estudiado. Cabe aclarar, que
puede haber más temas relevantes para la formulación del currículo, pero dado que este es el primer
estudio de esta naturaleza los resultados son parte de una primera exploración. Ahora bien, en
primer lugar, se presentan los pilares del currículo de lengua para la aviación; en segundo lugar, el
contexto de inmersión para la operacionalización del currículo y, en tercer lugar, el proceso para
la certificación de la proficiencia en el idioma inglés. Estos ejes temáticos se discuten a
continuación.
Pilares del currículo de lengua para la aviación
Este primer pilar tiene que ver con la naturaleza del idioma inglés que se enseñará en el
currículo de aviación, el cual debe combinar elementos del inglés como lengua franca y elementos
del inglés para propósitos específicos.
Para empezar, fue evidente que los participantes admitieron la importancia que tiene
mejorar su desempeño en inglés al manifestar que es esencial para la realización de vuelos seguros.
Por su parte, la Fuerza Aérea reconoció la urgencia de capacitar a su personal en este idioma, por
medio de su Directiva Permanente N.° 01 del 7 de enero del 2020 la cual plantea que los oficiales
y los suboficiales cuando estén en la escuela de formación y en los cursos de ascenso deben recibir
clases de inglés general (Fuerza Aérea Colombiana, 2020); estos cursos no incluyen inglés
aeronáutico. Por otra parte, esta misma Directiva Permanente declara que los pilotos que se
encuentren en un rango de 76 % a 100 %, de acuerdo con el examen de clasificación, podrán
acceder a un curso de inglés aeronáutico (Fuerza Aérea Colombiana, 2020). No obstante, así
cumplan con los requisitos, no todos tienen esta oportunidad porque hay una cantidad limitada de
cupos, de allí la importancia del diseño de un currículo que favorezca a todos los pilotos.
Como se mencionó previamente, los/as participantes reconocen esta necesidad de
formación y plantean que se requiere desarrollar un currículo enfocado en el inglés aeronáutico, a
fin de disminuir las fallas en vuelo. A este respecto, Sullivan y Girginer (2002) encontraron
82
también, como resultado de su estudio, que definitivamente es indispensable incluir en la
formación de los pilotos las capacidades comunicativas en inglés para aviación y, al igual que se
concluye en el presente estudio, determinaron que los elementos prioritarios son la pronunciación,
la comprensión de números, la capacidad de escuchar múltiples interacciones y las habilidades
para intervenir en momentos cruciales de la comunicación como son el rodaje a las pistas, los
despegues, las aproximaciones y los cambios de altitud durante el vuelo, situaciones en las cuales
se puede interpretar de forma errónea la información.
Asimismo, la OACI (2010) ha resaltado que es necesario determinar —en la formación de
los pilotos— estándares de comunicación con el fin de suprimir el uso de frases coloquiales en las
comunicaciones durante los vuelos y por medio de su Resolución A32-16 del año 1998 ordena a
las tripulaciones adquirir las competencias lingüísticas en inglés (Aronna, 2015). En el presente
estudio los/as participantes reconocieron falencias y falta de estandarización en la fraseología en
el idioma inglés, y expresaron que requerían capacitación de acuerdo con los estándares de la
OACI, a pesar de que actualmente no se les exige a los pilotos de helicóptero certificarse en
fraseología, a menos que realicen vuelos internacionales o en espacios aéreos en los cuales el
idioma inglés es requerido para las comunicaciones radiotelefónicas tal como lo plantea el
Reglamento Aeronáutico de Colombia en su Enmienda 7 del mes de febrero de 2021 (Unidad
Administrativa Especial de Aeronáutica Civil, 2021) y el Manual de Instrucción y Entrenamiento
de Vuelo de la Fuerza Aérea [MINEV] (2020).
En Colombia, como se mencionó, no es obligatoria la fraseología en inglés para todos los
pilotos porque las comunicaciones se pueden llevar a cabo en español, sin embargo, cuando se
presentan comunicaciones simultáneas en vuelo (controlador aéreo y/o pilotos de diferentes
aeronaves en la misma frecuencia de radio), escuchar la fraseología en español puede confundir a
los pilotos que vienen de otros países y solo hablan en inglés, lo cual se convierte, evidentemente,
en un factor de riesgo, de ahí la importancia de estandarizar las comunicaciones tanto en aeronaves
comerciales como militares.
En este estudio se pudo determinar que los/as participantes remarcan la capacitación en
fraseología en inglés como una de las necesidades a intervenir de forma más urgente, pues la
formación en fraseología estandarizada es uno de los aspectos que se identificó como indispensable
en el momento de formular el currículo para los pilotos de la EHFAA, ya que al igual que lo
plantean Seçer y Şahin (2014) en su estudio, los pilotos afirmaron que el desarrollo de las
83
habilidades comunicativas y la familiarización con los conceptos en inglés de la aviación ayudan
a prevenir accidentes y a resolver malentendidos durante los vuelos. Los/as participantes
resaltaron, en varias partes de este estudio, el interés por la fraseología y reconocieron que pueden
cometer errores de pronunciación por falta de preparación; además, expresaron que en los
momentos en que las comunicaciones se dan en inglés y ellos no logran hacerse entender o
comprender lo que les están diciendo, inmediatamente, pasan a hablar en español; lo anterior, se
relaciona con Sullivan y Girginer (2002) quienes encontraron que los pilotos regresaban a su
lengua materna durante los saludos y en los momentos complejos del vuelo, reacción que se
presenta por la falta de entrenamiento en fraseología estandarizada.
Adicionalmente, otro de los elementos que se subraya como importante en el momento de
diseñar un currículo para inglés aeronáutico es el uso del ESP. Con el presente estudio se corroboró
lo que se había planteado desde el marco teórico, ya que al igual que en el estudio de Llano et al.
(2006) se identificó que la metodología que incorpora el ESP presenta ventajas diversas para lograr
un aprendizaje efectivo, puesto que no solo se estudia un idioma en una forma comunicativa y
natural, sino que se aprende a partir de su aplicación en el tema de interés, que en este caso es la
aviación. En este orden de ideas, otro resultado relevante es que los/as participantes reconocen el
inglés como el idioma universal para la aviación; es decir, como lengua franca que permite la
interacción entre personas que provienen de diferentes orígenes lingüísticos y culturales tal como
lo plantearon Seidhofer (2005) y Jenkins (2009).
De igual manera, según Sullivan y Girginer (2002) el uso de ESP posibilita el diseño de
material propio para las necesidades particulares de los/as estudiantes, lo cual está acorde con una
de las necesidades planteadas por los/as participantes de este estudio, quienes sugirieron que las
clases deberían estar apoyadas con material didáctico y adecuado para realizar ejercicios de
pronunciación, de lectura, de uso de frecuencias para la comunicación en vuelo, y para mejorar la
comprensión y las respuestas rápidas durante interacciones múltiples. Como se evidencia, los/as
participantes plantean actividades para personas que ya tienen conocimientos de inglés general,
dado que el objetivo del ESP es aprender un lenguaje especializado que les permita tener las
competencias lingüísticas fundamentales para aplicarlas en un campo específico (Anthony, 2018).
Para finalizar, es importante mencionar que se espera que la incorporación del ESP
produzca un resultado positivo en el aprendizaje de los pilotos como ha ocurrido en otros estudios
como los realizados en China por Aiguo (2007), en Turquía por Sullivan y Girginer (2002) y por
84
Seçer y Şahin (2014), y en Irán por Zolfagharian (2017) y Asgari y Azad (2019), quienes
presentaron logros de la enseñanza ESP en el campo aeronáutico. En estos estudios se halló como
resultado común que el uso de ESP fortaleció las competencias lingüísticas, especialmente la
pronunciación y el uso de fraseología, y se evidenció que los estudiantes desarrollaron la capacidad
de mantener una comunicación eficaz que cumple con los estándares de seguridad. Por otra parte,
estos estudios utilizaron una enseñanza con currículo y metodología de acuerdo con las
necesidades de la población a la que se dirigía el curso, tal cual como lo esperan los/as participantes
de la presente investigación.
En complemento a lo anterior, otro tema que se destaca dentro de los resultados es la
necesidad de contar con instructores/as que posean un perfil específico y particular para las
características que exige la EHFAA. En concreto, los/as participantes reconocen la necesidad de
contar con instructores que tengan formación en aviación y conocimiento óptimo del inglés
aeronáutico. De igual manera, el estudio de Shinm y Kim (2005) determinó que los/las docentes
de los cursos de dicho inglés deben ser preferiblemente hablantes nativos con experiencia en el
campo que están enseñando. Para la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas no es fácil
contratar docentes nativos que cumplan con este perfil, pero sí puede tener el apoyo de pilotos-
instructores de la Escuela que tengan un nivel avanzado de inglés y que reciban formación previa
en fraseología.
Ante la dificultad de contar con instructores/as que cumplan con el perfil mencionado,
Secer y Sahin (2014) plantean que no se puede esperar que un instructor tenga experiencia en todas
las operaciones aeronáuticas y además en el vocabulario especializado. Por lo tanto, se podrían
tener en cuenta como docentes a personas que no cumplen con todos los requisitos, pero que
pueden recibir entrenamiento adecuado, con el fin de que, posteriormente, se desempeñen como
instructores/as en inglés aeronáutico: esta podría ser una forma de conjugar ambas necesidades —
operaciones aeronáuticas y vocabulario especializado— con los recursos existentes en el contexto
de la EHFAA.
85
Contexto de inmersión para la operacionalización del currículo
Este segundo pilar es la operacionalización del currículo en el contexto específico. Se logró
evidenciar que la puesta en marcha de un currículo de inglés para personal de aviación debe
contemplar elementos tanto intrínsecos como extrínsecos. En este estudio de caso se identificó que
la práctica en entornos virtuales, como los simuladores, es relevante porque se puede exponer a
los estudiantes frente a situaciones similares a las que van a enfrentar cuando realicen los vuelos
reales. Igualmente, la motivación del personal de aviación resulta un elemento importante dentro
de este pilar, ya que al ser interrogado no responde que su motivación es evitar accidentes, en
consecuencia, el uso de un simulador puede poner en evidencia la necesidad de recurrir a esta
lengua y de usar fraseología de forma correcta para evitar eventos de seguridad.
Este segundo eje temático está relacionado con el uso de los recursos que tiene disponible
la EHFAA. Como se ha descrito, esta se encarga de la formación de los pilotos de helicóptero y
para ello cuenta con instalaciones propias, con aulas, auditorios, simuladores de vuelo y recurso
humano capacitado (instructores de vuelo). Cabe resaltar que los/las participantes mencionaron en
varios momentos de las entrevistas y encuestas que sería más fácil el aprendizaje del inglés
aeronáutico si se incluyeran actividades prácticas en las que haya interacción entre pilotos y
controladores aéreos en los espacios de la Escuela. Además, tanto en los resultados obtenidos como
en la revisión teórica se hizo evidente la necesidad de tener a disposición material de apoyo (libros,
revistas, videos, acceso a páginas web y plataformas especializadas) para complementar el proceso
de aprendizaje.
Los planteamientos de los participantes se asemejan a los resultados obtenidos por Portela-
Guarín et al. (2017), en vista de que apuntan a que el currículo debe tener una perspectiva orientada
a la puesta en práctica de los conocimientos y al uso de experiencias para el aprendizaje. En la
presente investigación los/las participantes hicieron alusión al simulador de vuelo como una
herramienta que se puede usar para el entrenamiento del inglés aeronáutico incluyendo la
fraseología, las comunicaciones con los controladores aéreos, los diálogos simultáneos y las
reacciones ante eventos de emergencia. En el estudio realizado por Asgari y Azad (2019)
encontraron que los ejercicios de simulación de discusiones en vuelo e interacción entre pilotos y
controladores mejoró el rendimiento de los participantes en comparación con los estudiantes que
no hicieron parte de estas prácticas. Este resultado es trascendental, pues muestra que los/as pilotos
86
que asisten a entrenamientos en la EHFAA se pueden beneficiar de los ejercicios simulados para
desarrollar sus competencias en fraseología y en el manejo de las comunicaciones en inglés al
tiempo que asisten a los entrenamientos para el desarrollo de las otras competencias que necesitan
como pilotos (aerodinámica, meteorología, emergencias, limitaciones del helicóptero, manejo de
recursos de cabina, entre otros).
Ahora bien, con el simulador los estudiantes estarán ante situaciones que se asemejan a las
reales; además, como lo plantea Allerton (2010) se tiene la ventaja de contar con los requerimientos
de seguridad y, por otra parte, en el simulador se puede exponer al piloto a situaciones inusuales
para que se enfrente a ellas sin ninguna consecuencia. Esta propuesta de incluir ejercicios en el
simulador para fortalecer el entrenamiento en inglés aeronáutico está igualmente alineada con los
planteamientos de Bulock (2016) quien resalta que el entrenamiento en comunicaciones es
indispensable para los pilotos y que los ejercicios que implican diálogo mejoran las competencias
lingüísticas.
Como se mencionó al inicio de este pilar, la puesta en marcha de un currículo debe
contemplar elementos tanto intrínsecos como extrínsecos; por esta razón, la motivación se tiene
en cuenta en la formulación de un currículo. Cabe aclarar que este estudio no evaluó los niveles
de motivación, pero en la indagación sobre las necesidades, los participantes mencionaron los
aspectos que los motivan a estudiar inglés o a mejorar sus niveles en el manejo de este idioma.
Es importante aclarar que la motivación es un elemento indispensable en el aprendizaje y,
específicamente, en el caso del aprendizaje de una lengua también se ha establecido que la
motivación juega un papel determinante (Seçer y Şahin, 2014). De hecho, la motivación es un
elemento fundamental para tener en cuenta en el diseño de currículos, y en el momento de formular
el proceso de capacitación en inglés para los pilotos que hacen parte de la EHFAA es esencial
considerar los factores que los pilotos reconocen como motivadores.
En este orden de ideas, las principales motivaciones de los participantes de este estudio
son: a) intrínsecos: es una meta personal, b) extrínsecos: acceder a mejores oportunidades dentro
de la institución, lograr los ascensos y, dado que el inglés es un idioma universal, lograr la
interacción con personas de diferentes nacionalidades.
Adicionalmente, uno de los resultados obtenidos en este eje temático y que llama la
atención es que los/as participantes no mencionaron como motivación para aprender inglés la
posibilidad de disminuir los accidentes en vuelo, a pesar de que sí reconocieron que la falta de
87
dominio del inglés puede causar eventos de seguridad. Al realizarse la revisión de otros estudios
sobre el tema no fue posible encontrar un resultado similar a este.
Proceso para la certificación de la proficiencia en el idioma inglés
El tercer y último pilar es la acreditación del currículo mediante estandarización
internacional de aviación. Esta necesidad fue identificada por la institución hace algún tiempo,
como se pudo determinar a partir de la revisión documental y de lo expresado en las entrevistas.
En este sentido, la institución busca implementar la nueva forma de evaluar y categorizar de
acuerdo con la especialidad técnica que, para el caso de los pilotos, sería un nivel B1 o B2, o ICAO
4,5 o 6 para poder desempeñar actividades de vuelo.
Esta necesidad de reorganizar la certificación está alineada con el planteamiento de la
OACI (2004), la cual considera que dadas las características de la comunicación entre pilotos y
controladores durante los vuelos, en la que no se pueden observar las señales faciales, se tiene baja
calidad de sonido y se debe prestar atención a diálogos simultáneos, es difícil evaluar las
competencias como se hace con el inglés general, por consiguiente, se requiere una evaluación
específica que determine si la persona cumple con las habilidades y los conocimientos requeridos.
La evaluación para la certificación de proficiencia del inglés aeronáutico debe tener unas
características diferentes; en su estudio Shin y Kim (2005) resaltan que las instituciones encargadas
del diseño de pruebas deben incluir situaciones anormales y de emergencia a las que se pueden
enfrentar los pilotos; por lo tanto, tiene sentido que la Fuerza Aérea exija a sus pilotos una
certificación de esta naturaleza para realizar sus actividades de vuelo.
Por otro lado, aunque los/as participantes están de acuerdo con las nuevas políticas de
evaluación de la institución, no se evidenció que reflexionaran sobre qué características deberían
tener las pruebas para los pilotos; diferencia del estudio de Shin y Kim (2005) en el que los
participantes sugirieron cambios en la forma de evaluar, por ejemplo, incluir un formato de
entrevista cara a cara. Esta falta de reflexión acerca del método de evaluación de las competencias
puede reflejar poco conocimiento sobre la forma como los evalúan y sobre las características de
las pruebas que utiliza la institución; también puede relacionarse con el hecho de que es la primera
vez que se les pregunta sobre el tema y de que no se habían brindado espacios para analizar las
posibles herramientas de evaluación, las estrategias para la enseñanza del inglés aeronáutico y en
88
sí, todas las necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico con la finalidad de hacer en el futuro
una propuesta curricular de capacitación.
Para finalizar, es necesario resaltar que al inicio de este apartado de discusión se aclaró que
fueron tomados 3 ejes o pilares para la formulación del currículo, aunque pueden surgir otros a
medida que se continúe avanzando en el estudio del tema. Dado que este estudio es el pionero, se
espera que sea complementado por futuras investigaciones que vayan en la misma línea, pero que
aborden otras categorías de análisis, por ejemplo, la motivación y los sesgos cognitivos que se
asocian a la baja percepción del riesgo; esto, en ocasiones, puede llevar a los/as pilotos a creer que
tienen pocas probabilidades de sufrir eventos de seguridad por su falta de conocimiento en la
fraseología.
89
Conclusiones
Este apartado presenta las conclusiones de la investigación de acuerdo con el objetivo. Vale
la pena recordar, en este punto, que el objetivo planteado desde un principio fue identificar las
necesidades de los pilotos en el inglés aeronáutico con el fin de aportar insumos para la elaboración
de una propuesta curricular de capacitación de los pilotos de la Escuela de Helicópteros para las
Fuerzas Armadas (EHFAA). Para cumplir con el objetivo se recurrió a la revisión documental, a
entrevistas y encuestas; posteriormente, se analizó la información y se puso en discusión con la
teoría existente y así se reconocieron las necesidades de los pilotos.
Es importante resaltar que se realizó un Análisis de Necesidades cualitativo y por esta
razón, se buscó, en primer lugar, describir los lineamientos establecidos por la Fuerza Aérea para
los procesos de aprendizaje y enseñanza del idioma inglés; en segundo lugar, reconocer y
caracterizar las necesidades de los pilotos frente al proceso de aprendizaje del inglés en su
trayectoria profesional, y en tercer lugar, delimitar los elementos que se podrían incluir en una
propuesta curricular para el aprendizaje del inglés aeronáutico.
A continuación, se presentan las conclusiones a las que se llegaron a partir de esta
investigación:
1. En la revisión documental se evidenció que existen diversos programas de capacitación
para que los pilotos logren adquirir las competencias lingüísticas del inglés general, pero
sin énfasis aeronáutico. Asimismo, los participantes reconocen que la institución brinda
capacitaciones en inglés, pero manifiestan que no existe un programa de capacitación de
inglés aeronáutico en la EHFAA y consideran que la formación en inglés que se ofrece
en la organización debe contener el aprendizaje del lenguaje aeronáutico, ya que son
pocas las personas que tienen conocimientos y manejo de la fraseología aeronáutica en
inglés con los estándares OACI, lo cual es indispensable para poder mantener la seguridad
aérea durante las comunicaciones aeronáuticas en tierra o en vuelo entre pilotos y/o
personal de servicios de tránsito aéreo.
2. Los participantes indagados reconocieron la necesidad de diseñar un currículo específico
de inglés aeronáutico, esto debido a que se da por sentado que los pilotos cuentan con el
conocimiento y el dominio del idioma intermedio o avanzado. Dado este resultado, se
90
reconoce que el ESP se ajusta a la institución y a la población estudiada, pues se puede
dirigir al aprendizaje de un lenguaje especializado que permite a los pilotos tener las
competencias lingüísticas durante las comunicaciones aeronáuticas por medio de la
fraseología estandarizada. Con el uso del ESP se garantizaría la inclusión de la fraseología
estandarizada como parte de la formación de los pilotos.
3. Los participantes dejaron entrever que quieren que las clases de inglés aeronáutico
cumplan con una pedagogía activa, que todo el proceso de aprendizaje esté acompañado
de actividades prácticas y que para ello se utilicen los recursos de la EHFAA, por ejemplo,
los simuladores de vuelo, las aulas de pilotos y las comunicaciones con los controladores
aéreos.
4. Las actividades prácticas en los simuladores de vuelo posibilitarían a los estudiantes
mejores herramientas para el desarrollo de sus competencias. Podrán interactuar entre
pilotos, con los controladores aéreos y bajo la supervisión de un instructor. Además,
podrán simular vuelos y realizar tareas simultáneas que incluyen toma de decisiones y
acciones inmediatas como volar, navegar, monitorear los sistemas, analizar la
meteorología y el entorno, responder a las emergencias y mantener, por un lado,
comunicaciones internas en cabina que en muchas ocasiones son en español y, por el otro,
comunicaciones externas con otras aeronaves o con los servicios de tránsito aéreo en
inglés.
5. Por otra parte, con la investigación se pudieron conocer de forma directa los problemas
de dominio del inglés aeronáutico, las situaciones donde se tiende a emplear la fraseología
incorrecta y los momentos en los que se presentan mayores dificultades a la hora de
transmitir y recibir los mensajes.
6. Para que la capacitación de inglés aeronáutico cumpla con su objetivo se necesitará el
entrenamiento continuo y la evaluación permanente de las competencias lingüísticas; por
lo tanto, es conveniente hacer refuerzos del curso cada año cuando los pilotos asistan a
los controles anuales en la EHFAA.
7. Los participantes resaltaron la importancia de que los instructores de inglés cuenten con
un perfil específico. Por una parte, que tengan formación en temas aeronáuticos y que
conozcan la fraseología estandarizada y por otra, que demuestren su proficiencia en el
manejo del idioma inglés. Como parte de los resultados se sugiere que los instructores
91
sean pilotos o personal de control aéreo que cumplan con los requisitos mencionados
previamente o hablantes nativos que tengan experiencia en el campo aeronáutico y que
estén en la EHFAA como parte de un convenio con fuerzas militares de otros países.
8. Esta investigación mostró que los participantes consideran que el dominio del inglés
aeronáutico tiene implicaciones en los índices de seguridad en vuelo. Por lo tanto, la
formulación de un currículo de inglés aeronáutico está plenamente justificado, ya que
permitiría la reducción de errores en las comunicaciones entre pilotos y los servicios de
tránsito aéreo para que no se produzcan accidentes e incidentes aéreos.
9. Finalmente, aunque los pilotos reconocen la importancia de la fraseología y del inglés
aeronáutico para la reducción de eventos de seguridad, no es un factor que los motive a
incrementar sus estudios de la lengua, puesto que posiblemente consideran poco probable
que a ellos les ocurran los accidentes; por lo tanto, se requiere trabajar sobre la motivación
y sobre la percepción de vulnerabilidad. Es conveniente recordar que al ser este estudio
pionero en el tema, se esperan futuras investigaciones que vayan en la misma línea pero
que aborden otras categorías de análisis, por ejemplo, la motivación y los sesgos
cognitivos, los cuales se asocian a la percepción de invulnerabilidad y que puede llevar a
los/as pilotos a pensar que ellos/as tienen pocas probabilidades de sufrir eventos de
seguridad, aun cuando sí les puede pasar a otros/as. Sobre este tema existen pocos
estudios; por lo tanto, es fundamental abordarlo.
Limitaciones
Las limitaciones de la presente investigación fueron las siguientes:
La primera para resaltar es que esta investigación se desarrolló durante la crisis sanitaria
por el COVID-19. Lo anterior implicó ajustes significativos en la planeación de la recolección de
datos lo cual impactó los tiempos previstos inicialmente, así como la población contemplada para
la entrevista.
La segunda limitación es que al ser este un caso de análisis de necesidades cualitativo se
reconoce que el alcance del estudio es principalmente exploratorio. Por lo anterior, se considera
que los datos pueden ser complementados con una perspectiva cuantitativa donde se exploren otros
constructos de interés para la formulación de un currículo como lo es la motivación por aprender.
92
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101
Anexos
Anexo 1: Encuesta sobre la percepción del uso del idioma ingles en los pilotos.
Presentación y consentimiento informado
En línea con los lineamientos educativos establecidos por la Fuerza Aérea Colombiana
(Fuerza Aérea Colombiana, 2017), este estudio busca obtener información que le permitirá a la
EHFAA desarrollar una estrategia para mejorar las competencias en inglés con fines específicos
(ESP) del personal de pilotos y lograr una integración del contenido curricular, las habilidades
previas de los aprendices y su motivación (Hans y Hans, 2015). Se pretende reconocer las
necesidades de los pilotos y encontrar una adecuada capacitación lingüística que les permita
comunicarse adecuadamente con los servicios de control de tránsito aéreo y evitar errores en las
comunicaciones aeronáuticas que podrían provocar eventos de seguridad aérea como accidentes,
lesiones o pérdida de vidas (Anthony, 2018).
Esta encuesta tiene como fin recoger insumos para establecer los procesos de capacitación
en inglés para los instructores y pilotos de ala rotatoria. Por esta razón, Usted está siendo invitado
a contestarla y su perspectiva es sumamente importante.
Esta investigación será realizada por el estudiante de Maestría en Educación Julián
Restrepo Passos y bajo la dirección de la profesora Isabel Tejada Sánchez.
102
Toda la información recolectada en esta encuesta es ANONIMA y será utilizada con
estrictos fines académicos e investigativos y, además, su uso será totalmente confidencial.
Asimismo, los datos derivados de esta encuesta serán descartados al cabo de dos años de su
recolección.
Si tuviera alguna pregunta respecto a la presente investigación, puede ponerse en contacto
con el Comité de Ética de la Facultad de Educación de la Universidad de Los Andes al correo
electrónico: [email protected]
O también puede contactar a la asesora del proyecto o al investigador principal:
Isabel Tejada Sánchez Profesora
Facultad de Educación
Universidad de los Andes
Correo: [email protected]
Julián Restrepo Passos Investigador principal Estudiante de la Maestría en Educación Correo:
Referencias
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https://doi.org/10.4324/9781351031189
Fuerza Aérea Colombiana. (2017). Proyecto Educativo Institucional del Sistema Educativo de la
Fuerza Aérea Colombiana (O-PEI). (2a ed.). FAC.
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English as a second language (ESL) programs. International Journal on Studies in
English Language and Literature (IJSELL), 3 (11), 26-31.
https://www.arcjournals.org/pdfs/ijsell/v3-i11/4.pdf
1. He sido invitado a responder una serie de preguntas sobre mi experiencia. Soy consciente de
que no seré beneficiario de ninguna retribución económica o simbólica por mi participación. He
leído y comprendido la información contenida en el consentimiento informado. Después de esta
explicación, manifiesto que:
Marca solo un óvalo.
() Si, deseo diligenciar la encuesta.
() No, no deseo diligenciar la encuesta (al elegir esta opción la encuesta termina aquí).
Caracterización
2. Por favor, seleccione su especialidad Marca solo un óvalo.
( ) Piloto
( ) Servicio de tránsito aéreo/Servicio a la navegación
El uso del inglés en la comunicación aérea
103
1. Como percibe el uso de la terminología o fraseología en ingles por parte de los pilotos cuando
se comunican por medio de las frecuencias aeronáuticas de control aéreo? *
Marca solo un óvalo.
( ) 5. Muy adecuado
( ) 4. Adecuado
( ) 3. Ni adecuado ni inadecuado
( ) 2. Inadecuado
( ) 1. Muy inadecuado
Podría brindar ejemplos de errores comunes que se pueden presentar en el uso de la terminología
o fraseología en ingles por parte de los pilotos cuando se comunican por medio de las frecuencias
aeronáuticas de control aéreo.
______________________________________________________________________________
2. Seleccione su grado de acuerdo a los siguientes enunciados.
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas bien
de acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1. Totalmente
en
desacuerdo
El personal de
pilotos cuenta
con el dominio
del idioma
inglés.
Hay pilotos que
tienen falencias
en el dominio
del idioma
inglés para
comprender las
comunicaciones
con los
servicios de
control de
tránsito aéreo.
Se presentan
104
errores o
confusiones
durante las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés entre los
servicios de
control de
tránsito aéreo y
los pilotos.
Si usted está de acuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones anteriores, por favor
responda ¿Por qué cree que hay pilotos que tienen falencias en el dominio del idioma inglés para
comprender las comunicaciones aeronáuticas? Si no aplica, escriba NA.
______________________________________________________________________________
Por favor, cite un ejemplo o un caso de un piloto o copiloto que haya tenido falencias en la
comprensión de las comunicaciones aeronáuticas en idioma inglés.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas
bien de
acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1. Totalmente
en
desacuerdo
Hablar rápido
durante las
comunicaciones
en inglés puede
crear
confusiones
entre los pilotos
y los servicios
de tránsito
aéreo
La vocalización
y
pronunciación
por parte de los
pilotos y los
servicios de
control de
tránsito aéreo
pueden causar
problemas en la
comunicación
La falta de
fluidez en las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés puede
causar
problemas
en la
comprensión de
las
instrucciones
106
3
3.Seleccione su grado de acuerdo a los siguientes enunciados
Desde su experiencia ¿qué tipo de problemas o eventos se puedes presentar por la falta de
comprensión de las instrucciones impartidas por el personal de servicio de tránsito aéreo?
_________________________________________________________________________
Desde su experiencia, por favor provea un ejemplo de una situación en la que se vea comprometida
la seguridad por la falta de fluidez en el idioma inglés.
El rol del inglés en los eventos de comunicación aérea
4. Seleccione su grado de acuerdo a los siguientes enunciados
impartidas por
el personal de
servicio de
tránsito aéreo
107
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas
bien de
acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1 totalmente
en
desacuerdo
Yo puedo
presentar
errores durante
las
comunicaciones
aeronáuticas
utilizando la
fraseología
aeronáutica en
inglés.
Las colaciones
de las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés por parte
de los pilotos
son las
adecuadas
(están libres de
errores)
Los pilotos
utilizan la
terminología
correcta
durante las
comunicaciones
108
Según la Real Academia Española, un homófono es: "Dicho de una palabra: Que suena de igual
modo que otra, pero que difiere en el significado". Por ejemplo: En una solicitud al controlador
para cruzar la pista, el controlador responde Hold short, y el piloto entiende Oh sure..
De acuerdo con el enunciado anterior, marque su grado de acuerdo con la siguiente afirmación:
"La homofonía durante las comunicaciones en idioma inglés puede crear malentendidos, eventos
de seguridad o accidentes aéreos".
Por favor provea un ejemplo de una palabra o expresión que durante las comunicaciones en
idioma inglés puede crear malentendidos. Sea explícito en su respuesta
_________________________________________________________________________
6. Seleccione su grado de acuerdo a los siguientes enunciados
aeronáuticas en
inglés de
acuerdo a lo
establecido por
la OACI.
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas
bien de
acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1 totalmente
en
desacuerdo
109
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas
bien de
acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1 totalmente
en
desacuerdo
Yo puedo
presentar
problemas en
las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés por una
mala memoria a
corto plazo
Yo puedo
presentar
problemas en
las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés por falta
de
concentración
Puedo presentar
problemas o
malentendidos
durante las
comunicaciones
aeronáuticas en
inglés por
problemas de
ruido en la
110
7. A partir de su experiencia, ¿En cuáles momentos del vuelo piensa que hay más dificultades o
malentendidos cuando se comunica en inglés? Escoja las dos opciones más posibles.
¿A partir de su experiencia, por qué piensa que se presentan más dificultades o malentendidos
durante esa fase del vuelo?
Aprendizaje del inglés por parte de pilotos y el personal de servicio de tránsito aéreo.
5. Seleccione su grado de acuerdo a los siguientes enunciados
señal, baja
calidad o
saturación de la
frecuencia
aeronáutica.
4. Rodaje 3. Despegue 2. En ruta 1. Aproximación
111
5.Totalmente
de acuerdo
4. Mas
bien de
acuerdo
3. Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
2. En
desacuerdo
1 totalmente
en
desacuerdo
La falta de
dominio en el
idioma inglés
durante las
comunicaciones
aeronáuticas
puede causar
eventos de
seguridad.
La formación
en el idioma
inglés que
reciben los
pilotos permite
desarrollar las
cuatro
competencias
lingüísticas del
idioma inglés.
Desde su
experiencia,
¿un piloto debe
desarrollar las
cuatro
habilidades
lingüísticas
piloto?
Para un piloto
es
indispensable
conocer el
112
vocabulario
aeronáutico en
idioma inglés
Para un piloto
es
indispensable
desarrollar la
escucha en
idioma inglés
Para un piloto
es
indispensable
desarrollar
pronunciación
Para un piloto
es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
lectura en
idioma inglés
Para un piloto
es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
escritura en
idioma inglés
Para un piloto
es
indispensable
desarrollar la
habilidad del
habla en idioma
inglés
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
113
indispensable
conocer el
vocabulario
aeronáutico en
idioma inglés
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
escucha en
idioma inglés
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar
pronunciación
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
lectura en
idioma inglés
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
114
Por
favor, elabore brevemente un resumen de cómo ha sido su formación en el idioma inglés a partir
de sus respuestas. Sea lo más explícito posible.
¿Cómo autoevalúa su nivel de uso del inglés actualmente en las siguientes habilidades?
escritura en
idioma inglés
Para el personal
de servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad del
habla en idioma
inglés
115
Muy
avanzado
Avanzado Intermedio
alto
Intermedio
bajo
Bajo
Muy
bajo o no
tengo el
nivel en
esta
habilidad
Habla general
Habla técnica (uso
de vocabulario y
fraseología
especializada)
Pronunciación
general
Pronunciación
especializada (de
vocabulario o
comandos
aeronáuticos)
Escucha general
(conversaciones
cotidianas)
Escucha específica
(conversaciones
aeronáuticas)
Escritura general
Lectura general
(literatura, noticias
en inglés, etc.)
Lectura específica
(relacionada con
temas
aeronáuticos, por
ej. lectura de
manuales de
operación) inglés
Uso y
116
reconocimiento de
vocabulario
general
aeronáutico en
idioma inglés
Uso y
reconocimiento de
vocabulario
específico
(fraseología y
terminología
aeronáutica)
Para el personal de
servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar
pronunciación
Para el personal de
servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
lectura en idioma
inglés
Para el personal de
servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad de
escritura en
117
Por favor establezca un orden para el medio o contexto que según su experiencia más ha influido
en su aprendizaje del inglés general y específico: 0 es el MENOS influyente y 9 el MAS influyente.
Marque una sola casilla por opción.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Colegio
(inglés
general)
Unidades
militares
Educación
superior
(Escuela
Militar de
Aviación
Marco Fidel
Suarez /
Escuela De
Suboficiales
CT. Andrés
María Díaz D)
Intercambio (a
otro país)
Su
cotidianidad
(interacciones
con
angloparlantes
idioma inglés
Para el personal de
servicio de
tránsito aéreo /
servicio a la
navegación es
indispensable
desarrollar la
habilidad del
habla en idioma
inglés
118
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
y exposición a
la lengua)
Con alguna
persona
angloparlante
(por medio de
la interacción)
Con un buen
docente
EPFAC
Otro
Si en su respuesta anterior marcó "otro" por favor especifique. Escriba N/A si no aplica.
_____________________________________________________________________
¿Qué lo motiva a aprender inglés?
_____________________________
¿Qué lo desmotiva a aprender inglés?
___________________________________________________________
¿Quisiera agregar algún aspecto que no se haya mencionado? Escriba N/A si no aplica.
_____________________________________________________________________
Muchas gracias por su participación.
119
Anexo 2: Entrevista individual
Saludo
Lectura
Esta entrevista tiene como propósito conocer su opinión sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje del idioma inglés para los instructores de vuelo de la Escuela de Helicópteros de las
Fuerzas Armadas (EHFAA).
La información que usted suministrará en esta entrevista es confidencial y será utilizada
solamente en esta investigación. Su participación es voluntaria: puede dejar de responder la
pregunta que quiera.
Los resultados obtenidos serán el insumo para identificar las necesidades que deben ser
tenidas en cuenta al momento de diseñar una propuesta curricular para la capacitación en inglés de
los pilotos que hacen parte de la Escuela de Helicópteros de las Fuerzas Armadas.
Duración aproximada de esta entrevista: 30-40 minutos.
Preguntas:
1. ¿Cuál es su experiencia con el aprendizaje y el uso del idioma inglés?
Categoría 1. Necesidades de los pilotos
1. En una encuesta realizada a pilotos y controladores aéreos, algunos mencionaron que no
cuentan con el dominio del idioma inglés: ¿Qué piensa sobre esta respuesta? ¿Está de
acuerdo?
2. Por favor, desde su rol actual comente ¿cuáles cree que son las necesidades y las ventajas que
tiene el aprendizaje del idioma inglés en el personal de pilotos de la Escuela de Helicópteros?
3. ¿Qué características debería tener la enseñanza del idioma inglés para los pilotos de la Escuela
de Helicópteros?
120
4. ¿Cómo le podría brindar apoyo la Fuerza Aérea a los pilotos en el proceso de aprendizaje y
mejoramiento del idioma inglés?
Categoría 2. Percepciones sobre el proceso de enseñanza actual
1. ¿Cuál es su percepción sobre el proceso de enseñanza del idioma inglés que brinda la Fuerza
Aérea Colombiana a los oficiales actualmente?
2. ¿Conoce si la Fuerza Aérea Colombiana tiene alguna guía curricular específica para el proceso
de aprendizaje del idioma inglés aeronáutico del personal pilotos? Si la respuesta es afirmativa:
¿Puede describirme en qué consiste esa guía curricular?
3. En la encuesta a la cual nos referimos en la Categoría 1, algunos de los participantes
mencionaron que los pilotos y los controladores no reciben la misma formación sobre el inglés
aeronáutico. ¿Considera usted que es necesario estandarizar esta formación? ¿Por qué?
¿Cómo?
4. ¿Qué piensa sobre la forma de evaluar el nivel de inglés que ha adoptado la Fuerza Aérea?
5. ¿Cuáles son los retos y oportunidades de mejoramiento de la actual propuesta de enseñanza
de inglés que brinda la Fuerza Aérea?
6. ¿Qué fortalezas tienen los instructores de vuelo de la Escuela de Helicópteros que les podrían
facilitar la instrucción en el idioma inglés a personas cuyo idioma nativo es el inglés?
Categoría 3. Propuestas para proceso de enseñanza
1. Desde su experiencia, ¿qué cambios le haría a los cursos de inglés que reciben los pilotos?
2. De acuerdo con su rol y con su experiencia, ¿cómo se debería enseñar el inglés aeronáutico a
los pilotos?
121
3. ¿Qué requiere la Escuela de Helicópteros de las Fuerzas Armadas para empezar a dictar cursos
de vuelo en el idioma inglés? (recursos físicos, personales, etc.).
Cierre: le agradezco su participación en esta investigación. Antes de dar por finalizada la
entrevista, ¿quisiera agregar algún aspecto que no se haya mencionado?
Nuevamente, muchas gracias.
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Anexo 3
Consentimiento para participar en la investigación
Identificación de las necesidades de una propuesta curricular para los procesos de capacitación
en inglés de los pilotos que hacen parte de la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas
(EHFAA)
Descripción: Esta investigación tiene como objetivo identificar las necesidades de los pilotos en
el inglés aeronáutico con el fin de aportar insumos para la elaboración de una propuesta curricular
de capacitación de los pilotos de la Escuela de Helicópteros para las Fuerzas Armadas (EHFAA)
Con este estudio se busca identificar a través de la participación activa de los integrantes de la
Escuela, cuáles son las necesidades de una propuesta curricular para los procesos de capacitación
en inglés de los pilotos que hacen parte (EHFAA). Esta investigación que tendrá una duración de
12 meses será realizada por el estudiante de maestría en educación Julian Restrepo Passos y bajo
la dirección de la docente Martha Isabel Tejada. Será llevada a cabo en la Base Aérea Luis F. Pinto,
ubicada en el municipio de Melgar.
Su participación requiere de lo siguiente:
Participar en una entrevista semiestructurada con una duración aproximada de 30-40
minutos en la cual se le harán preguntas relacionadas con la Escuela de Helicópteros, los
procesos de enseñanza-aprendizaje de inglés en los instructores de vuelo, experiencias,
oportunidades y estrategias de formación.
Implicaciones y beneficios de la participación: Participar en este proyecto de investigación no
representará ningún beneficio inmediato, ya que los participantes no recibirán pago ni retribución
simbólica. El beneficio a los participantes se fundamenta en los resultados que serán de utilidad
para el diseño participativo de la ruta pedagógica y curricular para la enseñanza del idioma inglés
destinada a los instructores de vuelo de la Escuela.
Derechos del participante y confidencialidad: Su participación es completamente voluntaria.
Usted tiene derecho a retirarse en el momento que lo desee, sin ningún perjuicio para usted. El
acceso a los datos solo los tendrá el investigador principal y su asesora, así que su identidad no
será revelada, su nombre será cambiado por un número de identificación. Además, si los resultados
del estudio son publicados en ningún momento su nombre será incluido. Los investigadores
pueden usar la información obtenida de la evaluación en análisis posteriores a menos que usted
explícitamente informe que quiere ser retirado completamente del estudio. Además, con el fin de
analizar la información, la entrevista será grabada en audio y únicamente utilizada por el
investigador.
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Tratamiento de los datos: Los datos recolectados en esta investigación (audio, notas,
documentación) serán almacenados en archivos bajo llave en el computador y/o recinto del
investigador principal. Se realizará un manejo confidencial de la información y posteriormente
será borrada, una vez el proceso de investigación haya culminado al término de este proyecto de
tesis.
Riesgos asociados a la participación: Participar en esta investigación no representa riesgo para
los participantes, dado que las entrevistas son cortas y no explora aspectos que puedan afectar a
los participantes.
Si tuviera alguna pregunta respecto a la presente investigación, puede ponerse en contacto con:
El comité de ética de la Facultad de Educación de La Universidad de los Andes al correo
electrónico 3394949 Ext. 3868 O también puede contactar a la asesora del proyecto o al
investigador principal:
Martha Isabel Tejada
Profesora
Facultad de Educación
Universidad de los Andes
Correo: [email protected]
Teléfono: 3394949 Ext. 3868
Julian Restrepo Passos
Investigador principal
Estudiante de la maestría en educación
Correo: [email protected]
Yo, ______________________________________________ He leído completamente el presente
consentimiento y doy fe de que lo entiendo completamente. Todas las preguntas respecto al
presente consentimiento y al estudio han sido respondidas de manera satisfactoria. Estoy de
acuerdo con participar en el presente estudio y acepto:
Responder la entrevista que será grabada en audio y que está dirigida a conocer aspectos
relacionados con la Escuela de Helicópteros y con la formación de los instructores de
vuelo.
Fecha: _________________
Firma del participante: __________________________________________
C.C___________________
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