Antología Comunicación y Aprendizaje

Universidad Autónoma de Yucatán

Facultad de Medicina

Licenciatura de Médico Cirujano

Ciencias Morfológicas

Antología

Taller de Comunicación y Aprendizaje

Facultad de Medicina. UADY Servicio de Orientación Psicopedagógica

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Contenido

1. Aprendizaje Significativo

2. Autorregulación del aprendizaje

3. Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad. (los 4 pilares de la educación)

4. Habilidades de comunicación

5. Estrategias de comprensión SQA

6. Metodología de la enseñanza

7. Antología de la Promoción de la Salud


3

Introducción

La finalidad de esta antología sobre Comunicación y Aprendizaje, es proporcionar una serie de

artículos seleccionados de acuerdo con los objetivos planteados en el Taller de Comunicación y Aprendizaje,

el cual forma parte del programa académico del primer año de la Licenciatura en Medicina. Estos objetivos,

son: Reflexionar acerca de sus motivaciones y responsabilidades para el aprendizaje y en especial su interés

hacia el área de la medicina, analizar su estilo de aprendizaje, valorar sus habilidades cognitivas, Identificar

los factores que favorecen y desfavorecen su comunicación, elaborar un ensayo o revisión bibliográfica,

presentar en el grupo el ensayo realizado, diseñar y ejecutar un plan para estudiar, utilizando las técnicas de

estudio necesarias y por último, planear la presentación de un tema, haciendo uso de los métodos, técnicas

didácticas y medios audiovisuales pertinentes.

Los artículos incluidos son: “Aprendizaje Significativo”, “Autorregulación del Aprendizaje”,

“Habilidades de Comunicación”, “Estrategia de Comprensión: SQA” y “Técnicas de enseñanza colectivas

e individuales”.

Los primeros dos artículos, “Aprendizaje Significativo” y “Autorregulación del Aprendizaje”,

exponen los puntos más importantes de dichos procesos, ambos, enfocados al alumno, lo llevarán a

reflexionar acerca de la importancia de regular sus propios procesos de aprendizaje, principalmente en el

nivel educativo en el cual se encuentran. El artículo “Habilidades de Comunicación”, es una síntesis, en la

cual se incluyen las principales habilidades cualquier persona debe considerar al exponer sus ideas, sea esta

de forma escrita o verbal, punto que todo médico debe tener presente al momento de comunicarse con otras

personas (paciente, colega, etc.).

El artículo acerca de la “Estrategia de Comprensión: SQA”, complementa los primeros artículos

sobre aprendizaje significativo, en el se presenta la estrategia basada en: “lo que sé, lo que quiero saber y

lo que aprendí”, asimismo, aporta sugerencias de organizadores gráficos, útiles en el aprendizaje. La

finalidad de este artículo es que el alumno pueda desarrollar o mejorar su habilidad para procesar

información y resolver problemas, así como también desarrollar un pensamiento crítico.

Por último, el articulo sobre “Técnicas de enseñanza colectivas e individuales”, plantea, algunas de

las principales técnicas de enseñanza utilizadas, sintetizando sus principales características, técnicas que

durante el transcurso de la Licenciatura, el alumno experimentará.

Dada la extensión de algunos de los artículos, se elaboró una síntesis de los mismos.

Julia Pérez Osorio

Divia Barrera Buenfil


4

“Promoción a la salud”

En la sección de la antología relacionada al Tema de “Promoción a la salud” tiene como

fin de proporcionar referencias de consulta para las técnicas de estudio del Taller de Comunicación y Aprendizaje, dirigido a los alumnos del primer año de la Licenciatura de Medicina.

Se seleccionó el Tema “Promoción a la salud”, para brindar la oportunidad de conocer acerca del que hacer de Médico General y su vinculación con la Practica Médica, relacionado a la promoción de la salud.

A continuación se presenta algunas cuestiones como guía para la lectura, análisis, reflexión, comprensión y selección del tema a trabajar, para la construcción de su revisión bibliográfica y/o ensayo; que posteriormente presentarán en la comunidad para desarrollar las habilidades de comunicación.

1. ¿Qué incluye la practica de la Medicina General? Y ¿cuál es su campo de acción? 2. ¿Qué se entiende por La Atención Médica Integral? ¿y qué implica? 3. ¿Cuál es el campo de acción de la Medicina Preventiva? y ¿cuáles son sus niveles de

atención? 4. ¿Cómo la promoción y educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención puede

mejorar el nivel de vida de las personas y de la comunidad 5. ¿Cómo la promoción y educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención puede

ayudar a la protección específica de las personas y que ventajas tiene para la comunidad?

6. ¿Cómo el médico puede hacer efectiva la educación en salud en la atención primaria? 7. ¿Por qué es importante la Comunicación en salud para las personas y para la

población y como llevarla acabo? 8. ¿Cómo el Médico General puede contribuir a la salud poblacional? 9. ¿Cuál tema seleccionaste para desarrollar tu trabajo relacionado a la promoción y

educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención? Recuerda que este deberá estar relacionado a la mejorara del nivel de vida de las personas y/o de la comunidad o bien relacionado a la protección específica

Las referencias incluyen textos de libros de consulta, artículos de investigación científica y de

divulgación.

Julia Pérez Osorio

Divia Barrera Buenfil


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6


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1El aprendizaje significativo

Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes

años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo.

Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad

de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender – el nuevo

contenido – y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que

aprende – sus conocimientos previos –. Aprender significativamente quiere decir atribuir

significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución solo puede efectuarse a partir de lo

que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la

situación de que se trate. Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información sino que el

aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento

estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y

la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un

aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en

una situación concreta ara resolver un problema determinado; dicha utilización se hace extensiva

a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos

aprendizajes. En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la

cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y alas conexiones que se establecen entre

ellos. Cuanto más rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, más

posibilidades tienen de aprender significativamente nuevos contenidos.

Por otra parte, la definición misma de aprendizaje significativo supone que loa información

aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por

la inclusión del nuevo material. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que

constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se

aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de

memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecánica, que permite la

reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del

aprendizaje significativo, se asegura la memorización en la medida en que lo aprendido ha sido

integrado en la red de significados a que más arriba se aludía. Precisamente por este proceso de

inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura integradora, sino también a lo que

se integra al contenido del aprendizaje, resulta difícil qu éste pueda ser reproducido – tal cual - pero

también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dicho conocimiento – su funcionalidad – es

muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecánica.

En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo

que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de

aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que

aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues,

justificado y deseable que la situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje persigan la

1 Tomado de: COLL. CESAR y SOLE. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. En: Cuadernos de Pedagogía no. 168. Reforma y Vitae.

Edit., Fontalba, Barcelona, España. 1989.


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realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es

notable. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su aparición

requiere la confluencia de un cierto número de condiciones que vamos a describir someramente.

Condiciones del aprendizaje significativo

En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que

el material que debe aprender se preste a ello, que será potencialmente significativo. Es decir se

trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista

de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no

es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente en muchas ocasiones se bloquea,

optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva es contenido cuyas

características hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condición no se limita únicamente a

la estructura misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de él se efectúa,

aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún significado en la

medida en que ayude a poner de relieve su coherencia, estructura y significatividad lógica, así

como, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de

conocimiento previo, ya existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende.

Llegamos con ello a una segunda condición. Para que se produzca un aprendizaje

significativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente significativo -es decir,

que respete la condición anterior-, sino que es necesario, además, que el alumno disponga de

bagaje indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje

significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de bagaje indispensable para efectuar la

atribución de significados que caracteriza el aprendizaje significativo. En otras palabras, se

requiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes que le van a permitir abordar el

nuevo aprendizaje.

Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todavía suficientes para lograr que

alumnos realicen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta también que actitud

favorable a la realización de aprendizajes significativos. En efecto, el aprendizaje significativo

requiere una actividad cognitiva compleja –seleccionar esquemas de conocimientos previos

pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su

reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.-, para la cual

el alumno debe de estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien es

más útil, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias

educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial

(Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que presiden la enseñanza, con lo que puede

haberse instaurado un cierto hábito difícil de quebrantar.

2Autorregulación del Aprendizaje

2 Tomado de: Quesada, Rocío. Cómo plantear la enseñanza estratégica. Limusa. 2001. México


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La autorregulación del aprendizaje, puede entenderse como la responsabilidad del

alumno para planear, controlar y evaluar su propia ejecución (Mauri, 1997).

La autorregulación, implica, el dominio de capacidades cognoscitivas y afectivas, saber qué

es aprender, poder planificar, regular el proceso de aprendizaje y revisarlo, valorarse como alumno

competente, el dominio de estrategias sociales y de comunicación.

Con todo esto, puede afirmarse que la esencia del proceso de autorregulación, incide en la

“libertad” que el estudiante tiene ante cualquier tarea, de escoger si participa, qué método sigue,

cuánto tiempo dedicará a la tarea, qué grado de competencia busca, en dónde aprenderá y con quién

(Mauri, 19997; Purdic, Hattie y Douglas, 1996; Schunk, 1997; Trianes, 1996, Woolfolk, 1990).

Existen algunos factores motivacionales importantes para la autorregulación, estos son:

Establecer metas A corto o largo plazo dependiendo de la complejidad de la tarea, si el estudiante

se compromete a intentarlas, pueden favorecer la dedicación y autoeficacia.

Autoeficacia Representación o imagen que tiene el estudiante de su capacidad para llevar a

cabo con éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados.

Expectativas de control Que tanto su ejecución depende de causas internas o externas y que tan

controlables pueden ser.

Valores asignados al

aprendizaje

De ello dependerá mejorar el aprendizaje y autorregular las actividades.

Orientación a las

metas

Destaca la función de elegir, estructurar, modificar e interpretar sus experiencias

con la tares. Algunos (orientados al ego) las interpretan como medio para lograr

reconocimiento de otros; mientras otros (orientados al logro) las interpretan como

el medio que les permite seguir aprendiendo.

Esquemas personales Concepciones de nosotros mismos en diferentes situaciones o lo que podríamos

ser.

Búsqueda de ayuda Forma de regular el medio social y promover el aprendizaje a través de darse

cuenta que se requiere ayuda y solicitarla a quien pueda darla.

Los alumnos que autorregulan su aprendizaje:

1. Poseen una conciencia metacognoscitiva de las relaciones entre los procesos de

autorregulación y los resultados del aprendizaje..


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2. Se sientes eficaces en el uso de estrategias.

3. Tienen metas de aprendizaje.

4. Controlan las ideas débiles y la ansiedad (las ideas débiles, son aquellas ideas

complementarias que al integrarse concuerdan en lo esencial con un conocimiento

particular y se configura una idea fuerte, constituyendo así la columna vertebral de una

interpretación específica).

5. Creen que el uso de estrategias, les permitirá alcanzar metas a niveles superiores.

6. Schunk (1996), propone los siguientes pasos para formular e implantar estrategias de

aprendizaje autorregulado:

PASO TARES DE ESTUDIANTE

1. Analizar Identificar la meta de aprendizaje, los aspectos importantes de la tares,

las características personales relevantes y los procedimientos de

aprendizaje que pudieran ser útiles.

2. Planear Formular un plan: “dada esta tares a realizar (...), según estas normas (...),

y dadas estas características personales (...), tengo que usar estos

procedimientos.

3. Implantar Emplear los procedimientos para mejorar el aprendizaje y la memoria.

4. Autosupervisar Evaluar el progreso para determinar si los procedimientos funcionan.

5. Modificar Continuar el uso de los procedimientos si la evaluación es positiva o

modificar el plan si el progreso parece inadecuado.

6. Conocimientos

Metacognoscitivos

Guiar la operación de los pasos.


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Mapa Mental de Autorregulación

Sistema de solución de problemas

Establecer metas

Realizar acciones dirigidas a la meta

Supervisar la

adecuación de las

conductas

Evaluar las acciones

Continuar

Modificarlas

¿Son adecuadas?

Garantiza el

éxito o

alcance de la

meta

El problema es

para

Si

No

Implica

es AUTORREGULACIÓN

Facultad de Medicina UADY Servicio de orientación psicopedagógica

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Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad

3Jacques Delors

La educación o la utopía necesaria

4. Los cuatro pilares de la educación

Aprender a conocer

Aprender a hacer De la noción de calificación a la de competencia

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector

asalariado

El trabajo en la economía no estructurada

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

El descubrimiento del otro

Tender hacia objetivos comunes

Aprender a ser

Pistas y recomendaciones

La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI.

Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación

permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación

no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad

de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en

la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de

satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras

el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor

al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico

y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad.

Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares

presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos

conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de

ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución

inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de

que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de

los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía

esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación.

En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este

espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la

educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir

juntos.

Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios

derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social,

conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de

estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para

3La Educación un Tesoro Escondido. Del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

http://www.educacionciudadania.mec.es/documentos/informe_delors_compendio.pdf


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una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases

para aprender durante toda la vida.

También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un

oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a

numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión

demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta

competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan

con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales

o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían

ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo.

Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar

Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan

una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad

de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del

destino colectivo. Y también, por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin

explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada

persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes

físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural

del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno

mismo.

La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la

adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que

conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información

se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación

debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla,

ordenarla, manejarla y utilizarla.

Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de

la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de

la experiencia. Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más

exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y

equitativa? La Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios

universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias

para su eficacia.

Jacques


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4Habilidades de Comunicación

Durante la transmisión de una idea, tema, asignatura, conferencia, etc., el expositor debe

tener en cuenta diferentes habilidades, estas son:

Inducción

Es la habilidad para crear en los oyentes, una disposición para dedicarse a las actividades

de aprendizaje. El desempeño efectivo requiere de modos de conducta que despierten el interés por

las actividades educacionales y que les ayuden a dirigir su esfuerzo hacia los propósitos deseados

de aprendizaje.

Para desarrollar esta habilidad debe considerarse una serie de técnicas relacionadas con la

motivación y las guías de aprendizaje.

Motivación:

Lanzar preguntas interesantes: presentar el material por medio de preguntas que lleven a pensar,

que los estimule a leer, escuchar las explicaciones, participar en las discusiones, etc.

Suscitar controversia: Se puede estimular a los estudiantes a investigar un tópico presentándolo

como un tema controvertido.

Usar tácticas de sorpresa: se puede suscitar interés en los estudiantes cuando ellos mismos

descubren que las cosas que habían dado por sabidas, resultan no ser tan evidentes o ciertas

como habían pensado.

Usar analogías: relacionar los objetivos educacionales con sus intereses normales.

Usar simulación: crear un ambiente y contexto semejante al estudiado.

Guías de aprendizaje:

Definir los objetivos de aprendizaje.

Especificar procedimientos de evaluación

Proporcionar medios de preorganización (esquemas, listas de pasos de algún procedimiento,

preguntas guía, etc.)

Comunicación verbal y no verbal

Al dirigirse a un auditorio, el expositor, debe tener en cuenta su velocidad al hablar, el

vocabulario, la claridad de la pronunciación, la modulación del tono, los movimientos, ademanes,

etc. A fin de lograr una adecuada y eficiente comunicación.

El lenguaje hablado, puede trasmitir su mensaje o lograr su comprensión en dos planos: uno

conceptual y lógico y el otro emocional, intuitivo o supraracional. Algunos de los aspectos a tener en

cuenta en este tipo de comunicación son:

4 Tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicación y Enseñanza. 2004


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Estilo: utilizar una forma sencilla, lógica y clara para expresar una idea. Habla normalmente,

actúa con normalidad y da el énfasis necesario a las expresiones.

La voz: debe ser adecuada al tamaño y acústica del lugar. Usar un mismo tono, produce

monotonía, por tanto debe variar para dar énfasis a las ideas principales.

Terminología: deben utilizarse términos sencillos al alcance de la comprensión de los oyentes,

cuando sea necesario, introducir términos técnicos.

Vicios a evitar: titubear, muletillas y usar palabras innecesarias.

Además, es importante: hablar con entusiasmo, emplear esporádicamente el buen humor, relatar

anécdotas y procurar establecer diálogos y no monólogos.

La comunicación no verbal o lenguaje corporal, también es importante, generalmente el

expositor, mueve los brazos, cabeza, emite expresiones faciales, camina de un lado a otro, etc. Entre

los aspectos a considerar se encuentran:

Prestancia: actitud física y mental del expositor, para lograr esto es necesario.

Tener el dominio del tema

Dirigir la mirada al auditorio y temporalmente a una persona

Eliminar movimientos que distraigan

Demostrar una posición y actitud de seguridad y confianza.

Desplazamiento:

Moverse por todas las áreas libres, para evitar la monotonía.

Evitar moverse mucho (ir de un lado a otro sin detenerse un poco, moverse mucho en un

solo lugar).

Evitar dar la espalda al auditorio.

Formulación de preguntas

Esta técnica, puede usarla el expositor para lograr diferentes propósitos, entre ellos, motivar,

evaluar la comprensión enfocar la atención, aumentar la participación, dar variedad al nivel

cognoscitivo, etc. Las preguntas pueden variar según el nivel cognitivo que se quiere alcanzar

(memoria, comprensión, análisis, evaluación, etc) o según la función (para enfocar, sondeo, refuerzo,

etc.)

Integración

Es la forma en la que el expositor ayuda a los oyentes a percibir una visión de conjunto del

nuevo conocimiento adquirido. Es la forma en que resume las ideas principales vertidas en la sesión

y las relaciona con los conocimientos anteriores y posteriores.

Esta integración, puede elaborarla el expositor o por los oyentes. Algunos puntos a

considerar son:

Realizar una síntesis de los principales aspectos tratados y los puntos clave.

Relacionar sintéticamente a través de esquemas, cuadros sinópticos, etc.


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Debe realizarse en el momento indicado procurando no sea prematura o extemporánea.

Manejarla de tal manera que el oyente pueda llegar a formular juicios conclusivos acordes a sus

propios criterios.

5Comunicación escrita

Al elaborar un informe escrito (ensayo, revisión bibliográfica, etc.), es necesario tener en

cuenta diferentes puntos, entre ellos:

Claridad: cualquiera que lo lea debe entenderlo.

Precisión: concretarse sólo a los aspectos más importantes del tema y pasando por alto todo

aquello que sea secundario.

Directo: presentar información pertinente y evitar rodeos.

Razonable: fundamentar con datos fidedignos.

Los pasos para realizar el informe escrito son:

1. Elección del tema

2. Delimitación del tema (¿qué aspectos del tema?, los subtemas que abarcará, extensión, etc)

3. Selección de la información (material y la información que sustenta el informe)

4. Organización de la información (estructura del informe y como almacenar la información

obtenida)

5. Redacción. Es necesario considerar:

Utilizar un lenguaje claro y sencillo. Utilizar términos técnicos solo cuando sea necesario.

Utilizar frases y párrafos breves, directos y variados, a fin de evitar errores gramaticales y

perder la línea del argumento o razonamiento. Evita muletillas y estribillos.

Evita digresiones del tema central, busca que cada párrafo se conecte con el que le antecede

y el que le sigue.

No abuses de la puntuación.

Para cada aspecto has primero una afirmación y apóyala enseguida con datos, ejemplos,

pruebas, ilustraciones, etc.

Redacta en sentido positivo, es decir, lo que si es en vez de lo que no es determinado tema o

subtema.

Utiliza todas las palabras necesarias, pero evita la redundancia, repetición y rodeos.

Organización lógica

Debe tenerse muy presente al momento de presentar las ideas, ya sea de forma verbal o

escrita, que estas sigan una secuencia lógica, que tengan coherencia. Debe tenerse correctamente

5 Guía del estudiante. Preparación de informes escritos. UNAM. Coordinación de apoyo y servicios

educativos.1986.


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estructurado de tal manera, que todas las ideas, temas, etc., estén relacionados entre sí. Para esto,

es necesario haber fijado los objetivos que se deseen alcanzar.


20


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Estrategia de comprensión: SQA.6

PRESENTACIÓN

Hay quienes consideran que las personas que están preparadas para hablar, escribir o

investigar sobre un tema, también lo están para enseñarlo a otros, también es verdad que

desde la formación del docente en la universidad o en el instituto, hace tiempo se plantea

la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores

de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas

sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas en situaciones

educativas nuevas e impredecibles.

La emergencia educativa en nuestro país exige importantes cambios en la formación docente.

El factor determinante para que un sistema educativo alcance metas de calidad radica en el

profesorado. Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de

reflexión sobre la práctica educativa capacitan al profesorado para adoptar su quehacer

docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico.

Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación considera la urgente necesidad de

plantearse, en la formación del docente como uno de los objetivos prioritarios, la continuidad

entre la formación inicial y la permanente. Formación en la que se responda a una serie de

principios básicos entre los que destaca la necesidad de que el docente consiga que el

alumno sea capaz de aprender a aprender.

Desde esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida en el proceso de

enseñanza – aprendizaje entre el profesor (que ha de enseñar a aprender), y el alumno (que

debe aprender a aprender), sirven de base para establecer los parámetros a través de los

cuales se debe guiar la formación inicial y permanente de los docentes en estrategias de

aprendizaje.

En la formación continua del docente se hace necesario tener en cuenta una doble vertiente:

como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de

aprender, y como el docente que enseña, planificando su acción docente, de manera que

ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los

procedimientos de aprendizaje.

Por lo expuesto, hemos considerado que en el marco del Seminario I del Programa de

Formación Continua de Docentes en Servicio, ofrecer, a los participantes, en la presente

separata, estrategias de enseñanzas – aprendizaje como la del SQA (Qué sé – qué quiero

saber – qué aprendí) y los Organizadores Gráficos para un aprendizaje significativo.

Estrategias éstas que son producto de investigaciones en el campo de la instrucción y la

ejecución de la misma.

6 Artículo elaborado por Irma Camargo, Consultora de la Unidad de Capacitación Docente. DINFOCAD. Ministerio de

Educación. Setiembre 2004. CIBERDOCENCIA_GOB_PE.htm


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En la presente separata, las estrategias se presentan como una estructura para la instrucción

estratégica, no como una receta paso a paso. La experiencia profesional del docente, el

conocimiento del currículo y el ambiente educativo determinan cómo la enseñanza

estratégica es integrada y aplicada en cada situación.

Por razones de metodología, las estrategias se explican separadamente en esta separata, pero

es muy importante usarlas en combinación con cada una, no separadas. Al leer cada sección,

se debe tener en mente las múltiples conexiones que deben establecerse entre las estrategias

para que el aprendizaje sea exitoso.

Como lo afirman Monereo, Castelló, Clariana y otros (1998) : “(...) el docente como

aprendiz, debería obtener conocimiento declarativo (sobre lo que aprende), conocimiento

procedimental (sobre cómo lo aprende) y, sobre todo, conocimiento condicional (sobre

cuando y con qué finalidad utilizará el contenido aprendido) de su propio proceso de

aprendizaje, para poder tomar decisiones más adecuadas en la programación de su materia

y en el momento de enseñarla, favoreciendo así la formación de alumnos estratégicos”.

Al ofrecer estas estrategias de aprendizaje, lo hacemos con la esperanza de que los

formadores de docentes en servicio las utilecen para la formación de docentes estratégicos

que aprendan a procesar la información recibida en una computadora o en un libro, en un

artículo o en una guía técnica para que, siendo lectores estratégicos, puedan formar lectores

estratégicos. El uso de estrategias de enseñanza – aprendizaje, facilita a los docentes con

múltiples oportunidades para mejorar su instrucción, crecer profesionalmente y para

promover y potenciar su disposición al cambio. Si esto se produce, los estudiantes son los

ganadores. Ellos se convierten en aprendices y lectores independientes, pensadores críticos

y personas que pueden resolver problemas ingeniosamente en el transcurso de sus vidas.


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Estrategia de comprensión

DESCRIPCIÓN:

SQA es una estrategia de comprensión diseñada para ser aplicada, generalmente, con

textos expositivos (no literarios).

SQA: lo que Sabemos, lo que Queremos saber y lo que Aprendimos es una adaptación de

la KWL, Ogle (1994).

HABILIDADES QUE DESARROLLA:

Activa el conocimiento previo

Evaluación

Comprensión

Concentración

Motivación.

Uso del pensamiento crítico: antes, durante, después de la lectura.

Autocuestionamiento

Comprensión de vocabulario

Ubicación de ideas principales

Uso del resumen, la clasificación, la gráfica y la categorización

NIVELES EN LOS QUE SE PUEDE APLICAR:

Primaria – Secundaria – Superior

Individual – Grupos pequeños – Todo el grupo

TEXTO /MATERIALES

Expositivo / Narrativo


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S Q A

ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN

¿Qué es?

1. Una estrategia de lectura

2. Se usa con textos expositivos

3. Propicia el aprendizaje significativo

4. Consta de tres partes:

S: Identificar lo que SABEN los lectores acerca de un tema.

Q: Determinar lo que los lectores QUIEREN descubrir acerca de un tema.

A: Evaluar lo que lectores APRENDIERON de la lectura.

Razones para usarlo

1. Ayuda a integrar el conocimiento previo al nuevo:

Sólo se aprende cuando se integra una nueva información dentro de un esquema de

conocimiento ya existente. Los esquemas cognitivos o conocimientos previos son estructuras

que representan los conceptos almacenados a nuestra memoria, a lo largo de un término

(BARTLETT, 1930; RUMELHART, 1980).

2. Motiva al desarrollo conceptual:

Leyendo temas de la vida real, biografías de personajes famosos, inventos

fascinantes, asuntos actuales o sucesos históricos, los educandos amplían sus

conocimientos. Ellos empiezan a ver el mundo que nos rodea como un lugar cambiante y

pueden verse como parte integral de esta evolución.

3. Apoya el aprendizaje colaborativo:

Desarrolla aquellas habilidades sociales que se necesitan para el trabajo grupal,

Escuchar, hablar, preguntar, esperar su turno, proporcionar respuestas positivas y

constructivas, respetar la opinión de otros son habilidades sociales tanto para individuos

como para grupos dentro de la escuela en la vida.

En esta interacción con sus pares el aprendizajes se hace más fácil y significativo.

El trabajo grupal que propicia el S.Q.A. es crucial para el proceso de aprendizaje.

Los aprendizajes no son sólo procesos intrapersonales, sino fundamentalmente

interpersonales. Por ello se deben emprender tareas de aprendizaje en grupo.

4. Hace posible que el aprendizaje sea significativo

Los estudiantes que parten de sus conocimientos previos sobre un tema determinado

facilitan la comprensión del mismo. Un aprendizaje es significativo cuando el alumno o la


25

alumna pueden dar un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionándolo con

sus conocimientos previos.

5. Desarrolla habilidades de lectura crítica:

Los alumnos y alumnas que son expertos/as constructores de significado son capaces

de ubicar con facilidad las ideas principales y las ideas que las justifican. Además ubican

fácilmente el problema del texto leído, realizan conclusiones y comparaciones, identifican

la causa y el efecto de un fenómeno, etc.

6. Enriquece la lectura, la escritura y el pensamiento.

7. Promueve la metacognición:

El S.Q.A. desarrolla aquella competencia lectora en la que el estudiante toma

conciencia, le preocupa y reacciona frente a su propia comprensión del texto y se da cuenta

si tiene errores o fallas en su comprensión del texto. Este proceso se refiere principalmente

a constatar si lo que está leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplica algún plan

para enfrentarlo.

8. Permite el uso de la “tecnología” para buscar y usar información:

Permite a los aprendices a acceder a diversas fuentes para encontrar información.

Aprende a reconocer que existe una amplia “variedad” de recursos como los libros, los

medios de comunicación, audiovisuales, otras personas, etc., con los que pueda contar.

9. Promueve una autoestima positiva porque se vuelven expertos/as acerca de lo que

han aprendido.

Procedimiento

ANTES DE LA LECTURA

1. Partir de los conocimientos previos, recordando lo que saben acerca del tema elegido.

2. Registrar las respuestas. Puede ser de dos formas: usando el organizador gráfico del SQA

para anotar en S todo lo que saben sobre el tema o escribiendo en una hoja sus

conocimientos previos.

3. Si es conveniente, categorizar las respuestas usando organizadores gráficos como mapas

conceptuales, mapas semánticos, mapas jerárquicos, etc.

4. A través de preguntas los profesores, indagan sobre lo que quieren saber acerca del

tema;

¿Qué...? ¿Por qué? ¿Quiénes...?

¿Para qué? ¿Piensas....? ¿Saben por qué?

¿Cómo cambiarías? ¿Cuándo ...?

¿Cuándo empezaste a creer ...? ¿Cómo es ...?


26

Si es cierto ... ¿Qué pasaría si ..........?

¿Qué harías si .......? ¿De cuántas maneras?

¿Qué más quisieras saber sobre .......?

5. Hacer una lista , anotando en A. Las preguntas que hacen los participantes a sus

necesidades de conocimientos.

DURANTE LA LECTURA

1. Motivarlos a leer con atención

2. Inducirlos a usar estrategias de pensar, para procesar la información. Modelar cómo

usar esas estrategias. Por ejemplo:

- Se formula preguntas acerca del contenido del texto.

- Realiza suposiciones de lo que vendrá después.

- Lee párrafo por párrafo para ubicar la idea principal de cada párrafo.

- Ubica las palabras claves etc.

(Ver: Inventario de Estrategias de Pensamiento para el Lector)

DESPUÉS DE LA LECTURA

1. Pedir a los participantes que discutan acerca de lo que han aprendido del tema. Podría

ayudar si por grupos respondieran a preguntas como:

- ¿Qué parte del texto te pareció más importante?

¿Por qué?

- ¿Qué parte del texto te gustaría compartirlo con alguien? ¿Por qué?

- ¿Cuál era el tema principal?

- ¿Qué fue lo que aprendiste acerca de este tema?

- ¿Que parte del texto te era familiar? ¿Por qué?

- ¿Que técnicas especiales utilizó el autor? (Descripción, enumeración, causa/efecto

comparaciones, contraste, problema/ solución).

- Elabora tres preguntas para evaluar la comprensión de este texto de otra persona.

- Qué estrategias de pensamiento has utilizado para comprender este texto?

2. Contrastar los conocimientos previos con la información contenida en el texto.

3. Verificar si todas las preguntas quedaron respondidas. Si quedaron preguntas sin

responder, llevarlos a la investigación cooperativa. Que trabajen por grupos pequeños

(dos a seis integrantes) para investigar sobre 1 ó 2 preguntas. Cada grupo convierte

esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades sucesorias para preparar

un informe grupal.

4. Usar el cuadro S.Q.A. y completar en A lo que han aprendido. Lo pueden hacer a

través de un resumen o utilizando organizadores gráficos como los mapas conceptuales.

Cada grupo comunica a toda la clase sus hallazgos.


27

HOJA DE LA ESTRATEGIA

S Q A

¿Qué Sabemos? ¿Qué Queremos

saber?

¿Qué

Aprendimos?

Activación de los conocimientos

Previos

Preguntas previas y

formulación de

propósitos

¿Propósito logrado?

¿Quedaron todas las

preguntas respondidas?

¿Qué falta conocer?

RESPONDIENDO A UN TEXTO EXPOSITIVO

Lo que más recuerdo sobre

Sistematización

Lo que otras personas de mi

grupo recuerdan sobre

Sistematización


28

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS

DE PENSAMIENTO PARA EL LECTOR

ANTES DE LEER:

Observa rápidamente todo el texto para enterarse de su contenido

Formula suposiciones acerca de lo que pasará en la historia o de lo que

tratará el material.

Hace predicciones a través de los títulos e imágenes.

Piensa sobre lo que puede aprender mirando los títulos y subtítulos.

Mira las ilustraciones, dibujos, cuadros etc. Para predecir lo que pasará en la

historia.

Piensa acerca del conocimiento previo que posee al observar en forma rápida

el contenido del material.

Decide empezar a leer.

Se preocupa de lo que hará cuando termine de leer. .

Piensa cómo utilizará la información obtenida.

MIENTRAS LEE:

Intenta proyectar imágenes cuando se trata de una descripción.

Intenta leer con fluidez.

Realiza suposiciones de lo que vendrá después.

Corrige sus predicciones apropiadamente.

Se acuerda de las partes que no ha entendido.

Se formula preguntas acerca del texto.

Piensa acerca de las preguntas que le harán para evaluar la lectura.

Se detiene, continuamente, para ver si el contenido de lo que lee puede ser

puesto en sus propias palabras.

Se salta las palabras que no conoce su significado cuando éstas afectan la

comprensión.

Corrige sus predicciones si no son correctas con lo que el autor dice.

Vuelve a leer las partes que no encajan con sus conocimientos previos.

Vuelve a leer las partes que no entiende.

Pasa por alto partes que considera no complicadas y poco importantes.

Busca claves en el contenido cuando la comprensión se dificulta.

Reduce la velocidad de la lectura cuando la comprensión se debilita.

Busca el origen del problema cuando ya no se realiza la comprensión.

Piensa en el tipo de texto que lee para incrementar su entendimiento.

Trata de obtener una idea de cómo el autor ha organizado la información.


29

ORGANIZADORES GRÁFICOS

ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN

Descripción: Un organizador Gráfico es una representación visual de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semántico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc.

Habilidades que desarrolla:

Desarrolla el pensamiento crítico y creativo.

Comprensión

Memoria

Interacción con el tema

Empaque de ideas principales

Comprensión del vocabulario

Construcción de conocimiento

Elaboración del resumen, la clasificación, la gráfica y la

categorización.

Niveles en los que se puede aplicar:

Primaria - Secundaria - Superior

Individual - Grupos pequeños - Todo el grupo.

1.- Texto / Materiales:

Expositivo - Narrativo


30

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Estrategia de Comprensión

¿Qué es un Organizador Gráfico?

Los O.G. se enmarcan en el cómo trabajar en el aula de acuerdo con el

modelo constructivista del aprendizaje.

Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los O.G como el

suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo

vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de

concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio.

Un organizador gráfico es una presentación visual de conocimientos que

presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o

materia dentro de un armazón usando etiquetas. Los denominan de diferentes

formas como: mapa semántico, organizador visual, cuadros de flujo,

cuadros en forma de espinazo, la telaraña de historias o mapa conceptual.

Los organizadores gráficos son maravillosas estrategias para mantener a los

aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras

como imágenes visuales, son efectivos para diferentes aprendices, incluso

con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje.

Los organizadores gráficos presentan información de manera concisa,

resaltando la organización y relación de los conceptos. Pueden usarse con

cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A. Robinson (1998) realizó

una investigación sobre organizadores gráficos y sugiere que los maestros /as

e investigadores/as usen sólo aquellos organizadores creados para

principiantes y los que se adaptan al contenido.

Mapa semántico


31

¿Por qué debo usar O.G en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje?

1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y

vocabulario que son claves y las relaciones entre éstos, proporcionando

así herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo

(BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995).

2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.

3. Motivan el desarrollo conceptual.

4. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.

5. Promueven el aprendizaje cooperativo. Según Vigotsky (1962) el

aprendizaje es primero social; sólo después de trabajar con otros, el

estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en

forma independiente.

6. Se apoyan en criterios de selección y jerarquización, ayudando a los

aprendices a “aprender a pensar”.

7. Ayudan a la comprensión, recordación y aprendizaje.

¿Qué son los Organizadores

Gráficos

Mapa Histórico Mapa mental

Organizador

Jerárquico

Mapa conceptual

Organizador semántico

Diagrama de

Venn

Telaraña


32

8. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador gráfico es más

importante que el organizador en sí.

9. Propician el aprendizaje a través de la investigación activa.

10. Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje

que tiene en cuenta la zona de desarrollo próximo, que es el área en el

al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje

(Vigotsky, 1962).

11. Sirven como herramientas de evaluación

3. ¿Qué tipos de O.G. hay?

Para Bromley, Irwin De Vitis y Modlo (1999), la gran variedad y

combinaciones posibles de organizadores gráficos están dentro de las siguientes

categorías básicas.

Conceptual:

El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak (1988) para aplicar

en el aula el modelo de aprendizaje significativo. Lo presenta como estrategia, método y

recurso esquemático.

Estrategia: “Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas

en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a

organizar los materiales objeto de este aprendizaje” (Novak).

Método/Técnica: “La construcción de los mapas conceptuales (...) es un método para

ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que van a

aprender” (Ibid.).

Recurso: “Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Ibid.).


33

Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos, además de revelar con claridad la organización cognitiva de los aprendices. Los M.C son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos. En el gráfico, los conceptos se colocan en una elipse o cualquier otra figura. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.

MAPA

CONCEPTUAL

Conceptos

Palabras enlace

Proposiciones

Es una palabra o

término que manifiesta una regularidad en

los hechos, acontecimientos, objetos,

ideas, cualidades,

etc.

Es una frase

que consta de

dos o más

conceptos

unidos por

palabras enlace,

dándonos un

significado

determinado

Unen conceptos y señalan la

relación que existe entre

ellos


34

Jerárquico:

Estos organizadores empiezan con un tema o concepto, y luego incluyen un número de rangos o niveles debajo de este concepto. La característica clave es que existen diferentes niveles que proceden de la parte superior hasta la parte inferior o viceversa.

TEMA PRINCIPAL

SUBCATEGORÍAS


35

Cíclico:

Secuencial:

Los organizadores secuenciales disponen los eventos en orden cronológico.

Este tipo de organizador es útil cuando los eventos tienen inicio y final

específicos. También es apropiado para causa y Ejemplo: Mapa Secuencial

S.Q.A.

TEMA: ............................................................................................................

S

Q

A

6

1

5

2

4

3

Lo que yo sé

Lo que quiero aprender:

Lo que aprendí

:


36

¿Cómo explicar y evaluar en el aula la construcción de los

organizadores gráficos?

Exploración de conocimiento previos sobre O.G

Explicación inicial

Breve introducción sobre las razones para usar el O.G

Explicación con ejemplos del significado de los términos: concepto,

proposiciones y palabras enlace y su representación gráfica.

Determinar el tema de estudio.

Se hace dos columnas en la pizarra: en una se escriben los conceptos

principales del tema y en la otra las palabras de enlace. Es importante

hacer esta actividad.

Se establecen cuáles son los conceptos más generales y los más

específicos.

Según el tema, se elige el tipo de organizador más apropiado y se

construye en la pizarra.

Luego, cada aprendiz utilizará su creatividad e ingenio para crear su

propio O.G., es decir, podrá utilizar íconos, ilustraciones, colores, para

que su organizador sea visualmente atractivo.

El trabajo puede ser individual o grupal.

EJEMPLO:

Texto: Las características que definen la participación podemos sintetizarla en dos: compromiso y cooperación. Hace referencia a un trabajo conjunto de varias personas. Con vista a un objetivo común. Se aprende a través de la socialización y del proceso social del aprendizaje. El compromiso se identifica con términos como preocupación por la tarea, interés por el proceso. En una palabra, se equipara a responsabilidad por parte de cada uno y del grupo.


37

Trabajo en la pizarra: CONCEPTOS: PALABRA ENLACE Participación se requiere a Compromiso se identifica con Cooperación se caracteriza por Responsabilidad Se refiere a Interés se adquiere por Preocupación por el Trabajo conjunto del Aprendizaje por la Socialización de Individuo con vista a un Grupo Tarea Varias personas Objetivo común

Se caracteriza por se caracteriza por

Participación

Cooperació

n Compromis

o

Interés

Proceso

Preocupación

Tarea

Aprendizaj

e

Socialización

Grupo

Objetiv

o

Común

Responsabilida

d

Individuo

Trabajo

Conjunto

Varias

personas


38

¿Qué recomendaciones se debe tener en cuenta?

Cuando se trate de elaborar un mapa conceptual se recomienda lo siguiente: 1. Es conveniente que el mapa conceptual tenga un número reducido de

conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita poner muchos conceptos de un capítulo, por ejemplo, es preferible hacer un mapa general del capítulo, y posteriormente otros mapas parciales, correspondientes a los subapartados importantes.

2. En el mapa conceptual sólo debe aparecer una vez el mismo concepto o

expresión conceptual. 3. En los mapas conceptuales se aplica el concepto de JERARQUÍA

CONCEPTUAL. Es decir, tratan de organizar las relaciones entre conceptos en una estructura en la que se pueden apreciar diferentes niveles de generalidad entre éstos.

4. En la JERARQUÍA DE CONCEPTOS se tiene en cuenta los conceptos

INCLUSORES y los INCLUIDOS según su nivel de generalidad. Es importante, además, tener en cuenta que un concepto puede ser a la vez inclusor (tiene otros conceptos “subordinados”) e incluido (está “supraordenado” al pertenecer a otro más general que él).

5. Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con sentido

correcto. 6. En las relaciones cruzadas conviene terminar las líneas de enlace con una

flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro. 7. Los ejemplos o nombres propios se sitúan en último lugar y no se enmarcan en

etiqueta. 8. Los conceptos y palabras enlace desempeñan funciones diferentes en la

transmisión del significado. A continuación les presentamos plantillas con ejemplos de los cuatro tipos de Organizadores Gráficos, listos para aplicarlos en el aula..


39

JERÁRQUICO Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.


40

CONCEPTUAL Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.


41

SECUENCIAL Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.

CÍCLICO Bromley, K., Irwin- De Vitis, L.,&Modlo,M. (1995). Graphic Organizers: Visual Strategy for Active Learning, K-8 , New York: Scholastic.


42


43

Lo que sé

Lo quiero

saber

¿Qué más quiero aprender sobre sistematización?

¿Para qué quiero aprender más?

¿Dónde puedo buscar más

información?

Lo que

aprendí

S Q A

ORGANIZADOR SECUENCIAL


44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROMLEY, K., IRWIN – DE VITIS, L. , Y MODLO, M.

(1995) Graphic Organizer: Visual Strategies for Active Learning. New York: Scholastic – Professional Books.

CALERO, M. (1999) Aprenda a Aprender con Mapas Conceptuales. Lima: San Marcos.

CAMARGO, I y DEL CARPIO, N. (2004) Cómo asumir la emergencia educativa: comprensión ,lectora y resolución de problemas.

Lima: Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.

CAMARGO I.(1992)Técnicas y estrategias para la comprensión de lectura en educación primaria. Lima: Editorial Loresa.

CASTELLÓ, M. (1993) Las estrategias de aprendizaje en el proceso de la composición escrita: una propuesta de enseñanza –

aprendizaje del texto argumentativo. Universidad Autónoma de Barcelona.

DOBOIS, MARÍA EUGENIA (1999) Actividad Educativa y Formación del Docente Lectura y vida USA: IRA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004) Compromiso del Maestro: Formación en la Práctica. Documento Orientador para la

Capacitación Docente. Educación Básica Regular- Nivel Primaria. UCAD-DINFOCAD- Ministerio de Educación.

MONEREO, C. Y CLARIANA, M. (1993) Profesores y alumnos estratégicos. Madrid: Pascal.

OGLE, D. (1995) Beyond KWL to promotion of Critical Thinking. Anaheim USA: International Reading Association.

ONTORIA, A. GOMEZ, J. Y MOLINA, A (2000) Potenciar la capacidad de Aprender y Pensar. Madrid: Narcea S.A. Ediciones.

POZO, J (2000) Aprendices y Maestros. España, Editorial Graó.

SOLE, I. (1987) Estrategias de Lectura Barcelona Graó, ICE de la Universidad de Barcelona, Materiales para la

Innovación Educativa 5.


45


46

Metodología de la enseñanza

Los objetivos de la educación se persiguen a través de las normas de acción y de la

metodología de la enseñanza. El método es el camino empleado para llegar al objetivo deseado, en

este método, es necesario hacer uso de diferentes recursos y procedimientos educativos, entre los

cuales están las Técnicas Individuales y Colectivas de Enseñanza y los Medios Audiovisuales.

Las Técnicas Individuales y Colectivas de Enseñanza, representan la manera de conducir el

pensamiento y las acciones requeridas para alcanzar la meta.

Los Medios Audiovisuales, son el componente material del proceso docente que utiliza el

expositor como apoyo en la consecución de los objetivos de aprendizaje. Pedagógicamente, estos

medios, ayudan a la sistematización del proceso de enseñanza, aumentan los incentivos para el

aprendizaje, hacen más productivo el trabajo del profesor o expositor, favorecen la asimilación y

retroalimentación del proceso y estimulan la participación creativa del estudiante.

A continuación, se presenta un listado de las principales características y usos de algunas

Técnicas Individuales y Colectivas de Enseñanza, así como también los Medios Audiovisuales más

utilizados.


47

7Técnicas de enseñanza individuales

TÉCNICA CONSISTE PARTICIPAN PRINCIPALES

USOS VENTAJAS DESVENTAJAS

EXPOSICIÓN Uso del lenguaje

oral habla y los alumnos

oyen

Introducciones, planteamientos,

narrar experiencias, anécdotas, etc.

Puede emplearse con grupos grandes. Puede utilizarse para dar más énfasis a lo que se ha leído. Requiere el uso de poco

material.

El alumno no participa. Se pierde el interés

fácilmente. Se requiere un amplio conocimiento

del tema y habilidades de comunicación.

INTERROGATORIO Preguntas y respuestas

El profesor pregunta, algunos alumnos responden, otros

preguntan.

Explorar capacidades,

conservar el interés, inicio de un tema,

etc.

Despierta el interés. Se puede utilizar para realizar valoración.

No todos los alumnos participan. Requiere

habilidad del que demuestra. Para grupos

grandes se requieren diversos tipos auxiliares (circuito cerrado de TV.).

DEMOSTRACIÓN Mostrar manejos o usos de aparatos, técnicas, visitas.

El profesor y el grupo. El profesor y algunos alumnos. Sólo el profesor.

Con aparatos nuevos para enseñar secuencia de procesos, etc.

Se puede utilizar con grupos pequeños o grandes.

Presentación objetiva de hechos. Permite la

identificación de aspectos relevantes.

No todos los alumnos participan. Requiere

habilidad del que demuestra. Para grupos

grandes se requieren diversos tipos auxiliares (circuito cerrado de TV.).

INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

Buscar conceptos, teorías, criterios en

libros, revistas y otro material impreso.

Los alumnos con alguna asesoría

Para conocer puntos de vista actuales relacionados a un

tema.

Generalmente se usa previa a otra técnica, lo que facilita la comunicación. Es un medio

para llegar a un fin. Se puede utilizar con grupos pequeños o

grandes.

No todos los miembros del grupo disponen de la

bibliografía. No hay control directo de la

actividad.

INVESTIGACIÓN PRÁCTICA

Buscar experiencias, datos, etc., mediante

observaciones, encuestas,

experimentos.

Los alumnos con asesoría

Efectuar la práctica adecuada.

Permite que todos los alumnos participen. Realización directa de conductas. El estudiante

recibe retroalimentación de su ejecución.

Requiere supervisión constante. Con grupos numerosos se requiere

mucho tiempo.

7 Irizar, Rojas José A. y García, Carmen. Taller de Introducción a la sistematización de la enseñanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.


48

87Técnicas de enseñanza colectiva



SIMPOSIO

Un grupo de expertos hablan de forma sucesiva de

un tema

Los expertos hablan y los alumnos oyen.

Aumentar información sobre un tema

Puede emplearse con grupos pequeños. El cambio de oradores

propicia interés y variedad. Se puede dar abundante

información.

Es difícil controlar el tiempo. El estudiante tiene poca

oportunidad de participar.

MESA REDONDA

Un grupo de expertos hablan con

puntos de vista divergentes sobre

un tema.

Los expertos debaten, los alumnos oyen.

Aclarar información según puntos de vista

opuestos.

Estimula el análisis. Se analiza un problema con

puntos de vista diferentes. Se puede emplear con

grupos grandes.

Impide que todos los miembros del grupo

participen. Da oportunidad para que los controversistas hablen demasiado. Requiere

una conducción hábil.

PANEL

Un grupo de expertos dialogan o conversan entre sí,

ante el grupo.

Los expertos dialogan, los alumnos pueden

preguntar.

Tratan temas de interés general en un

ambiente de informalidad o

espontaneidad.

Puede usarse con grupos grandes. Presenta varios aspectos de un problema.

Estimula el análisis en grupo.

Los miembros pueden obtener una impresión equivocada de

los debatientes. Requiere mucha preparación. Limita la participación del grupo solo a

preguntas.

DISCUSIÓN DIRIGIDA

Un grupo pequeño discute un tema con la orientación de un

moderador.

Alumnos y profesor

Dirigir mediante preguntas específicas

hacia un objetivo común.

Amplía los puntos de vista. Permite desenvolverse y

adiestrarse en la conducción. provee la

oportunidad para compartir ideas.

Sólo se usa en grupos medianos, se puede desviar fácilmente del tema. Puede

enfocarse la atención solamente a algunos alumnos

si no se dirige hábilmente.

FORO Un grupo total, trata un tema con la guía de un moderador.

Alumnos y profesor

Permite la libre expresión de los integrantes con

limitaciones mínimas.

Permite que todo el grupo participe. Permite el

intercambio de ideas. Provee un ambiente

propicio para presentar diversos puntos de vista.

Demanda mucho tiempo. Se usa con grupos pequeños,

puede suceder que los miembros del grupo no estén

preparados para dar opiniones correctas.

7 Irizar, Rojas José A. y García, Carmen. Taller de Introducción a la sistematización de la enseñanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.


49

Técnicas de enseñanza colectiva



SOCIODRAMA

Representar situaciones reales o

faciales ante un auditorio.

Algunos alumnos y/o algunos profesores.

Mostrar objetivamente

algunas situaciones.

Puede usarse con grupos numerosos.

Ayuda a los miembros a identificarse con un

problema. Despierta el interés.

Es difícil conseguir voluntarios. Requiere

dirección hábil. Quienes representan los papeles

pueden encontrar dificultad para hacerlo.

SEMINARIO Buscar en fuentes originales hechos o

conceptos. Los alumnos

Preparación previa a la clase, habilitar a los alumnos como

“expertos”

Propicia la investigación por parte de los

alumnos. Todo el grupo participa.

Se necesita mucho tiempo. Requiere una coordinación

adecuada.

PHILLIPS 66

Grupos de 6 personas que dialogan en 6

minutos sobre un tema.

Todo el grupo.

Buscar el consenso general de un grupo numeroso, en tiempo

breve.

Ahorra tiempo. Estimula a que todo el grupo

participe. Despierta un sentimiento cordial de

amistad. Puede combinarse fácilmente

con otras técnicas.

Los informes pueden ser mal organizados. Requiere una conducción hábil. No es aplicable a grupos muy

grandes.

DISCUSIÓN CREADORA

Un grupo busca soluciones nuevas a

un problema, sin importar de momento

su vialidad.

Todo el grupo

Crear soluciones originales, mediante

producción divergente.

Fomenta nuevas ideas. Estimula a todos los

miembros a participar.

Requiere mucho tiempo. Puede emplearse con

grupos medianos y pequeños.


50

4Medios Audiovisuales

TÉCNICA PRINCIPALES USOS VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES

PIZARRÓN

Ilustrar: fenómenos, procesos, problemas, fórmulas, guiones, cuadros sinópticos, gráficas, resúmenes, diagramas, etc.

Es de bajo costo.

Se adapta al ritmo de trabajo.

Permite demostrar y estructurar

gráficamente cualquier tema.

Permite la participación activa del alumno

Se usa varias veces en una sesión

No es muy conveniente con grupos grandes

Su poder visual es limitado.

No permite duplicar.

Puede perderse la información al borrarse

Letra de 6 cm. (mínimo)

No hablar mientras se escribe

ROTAFOLIO

Presentar una o varias ideas en forma simple y directa. Desarrollar un tema en imágenes.

Mantiene el interés. Se puede usar como notas. Información directa. Económico, fácil y rápido de elaborar. Se puede consultar y almacenar información pasada.

No es muy conveniente con grupos grandes.

Su poder visual es limitado.

Textos sencillos y breves. Ilustraciones claras y sugerentes. Poco texto, letra clara, usar 3 colores máx. Orden exacto y lógico.

CARTELES

Crear una atmósfera de aprendizaje y motivación. Transmitir un informe educativo, proyecto, investigación, etc.

Presenta las ideas relevantes del informe, proyecto, investigación, etc. Motiva el aprendizaje.

Debe ser sencillo sin estar aglomerado. Textos breves con letra debe ser clara y legible.

ACETATO

Presentar ideas en forma simple y directa. Desarrollar un tema en imágenes. Ilustrar: fenómenos, procesos, cuadros sinópticos, gráficas, resúmenes, diagramas, etc

Bajo costo. Ocupa poco espacio. Fácil de usar. Su proyección es grande, clara y precisa. Apta para grupos medianos o grandes. No requieren cambiar la iluminación.

No presenta movimientos y requiere un equipo especial para su proyección.

Textos sencillos y breves. Enfocar y encuadrar la imagen antes de proyectar. El expositor va a la derecha del proyector, debe hablar de frente al grupo, usar un señalador (opcional).

PowerPoint

Presentar ideas en forma simple y directa. Desarrollar un tema en imágenes. Ilustrar: fenómenos, procesos, cuadros sinópticos, gráficas, resúmenes, diagramas, etc

Su proyección es grande, clara y precisa. Motiva el aprendizaje y capta la atención. Apta para grupos medianos o grandes. presenta movimientos, sonidos, videos, fotografías, etc.

Requiere un equipo especial para su proyección.

Textos sencillos y breves. Enfocar y encuadrar la imagen antes de proyectar. El expositor debe hablar de frente al grupo, usar un señalador (opcional).

4 Tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicación y Enseñanza. 2004


51


52

6Medios Audiovisuales

TÉCNICA PRINCIPALES


RECOMENDACIONES

IMPRESOS

NOTA TÉCNICA

Adaptaciones de los contenidos o temas requeridos para la sesión.

Apoya la lectura, análisis y discusión. Para trabajar en grupos pequeños o individualmente

Redacción sencilla y comprensible.

VOLANTE Mensajes impresos para difundir información.

Fácil transportación y difusión. Capta la atención

La atención puede ser breve.

Definir el objetivo. Texto breve, claro y sencillo (15 líneas máx. aprox.). Presentación atractiva. Usar ilustraciones (opcional).

FOLLETO Mensajes impresos para difundir información

Fácil transportación y difusión. Capta la atención.

Definir el objetivo. Presentación atractiva. Texto breve, claro y sencillo. Usar ilustraciones.

PELÍCULA Introducción, complemento, análisis, de un tema.

Relaciona los conceptos con la realidad. Activa la atención y motivación.

Requiere un equipo especial para proyectar. Puede durar mucho tiempo y disminuir la atención.

6 tomado de: Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicación y Enseñanza. 200


53

Bibliografía

1. Cesar y Sole, Isabel. Aprendizaje Significativo y ayuda pedagógica en Cuadernos de

Pedagogía no. 168. Reforma y Currículo. Edit. Fontalba, Barcelona, España.1989.

2. Cuestionario de Métodos y Hábitos de estudio y habilidades cognitivas

3. Guía del estudiante. Preparación de informes escritos. UNAM. Coordinación de apoyo y

servicios educativos.1986.

4. Herrera Franco, Caridad. Apuntes de Comunicación y Enseñanza. 2004

5. La Educación un Tesoro Escondido. Del Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.


6. Irizar, Rojas José A. y García, Carmen. Taller de Introducción a la sistematización de la

enseñanza. UNAM, CEUTES. 1981. pp. 40-52, 158-160.

7. Irma Camargo, 2004. CIBERDOCENCIA_GOB_PE.htp

8. Quesada, Rocío. Cómo plantear la enseñanza estratégica. Limusa.2001. México



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“Promoción a la salud”

En la antología relacionada al Tema de “Promoción a la salud” tiene como fin de

proporcionar referencias de consulta para las técnicas de estudio del Taller de Comunicación y Aprendizaje, dirigido a los alumnos del primer año de la Licenciatura de Medicina.

Se seleccionó el Tema “Promoción a la salud”, para brindar la oportunidad de conocer acerca del que hacer de Médico General y su vinculación con la Practica Médica, relacionado a la promoción de la salud.

A continuación se presenta algunas cuestiones como guía para la lectura, análisis, reflexión, comprensión y selección del tema a trabajar, para la construcción de su revisión bibliográfica y/o ensayo; que posteriormente presentarán en la comunidad para desarrollar las habilidades de comunicación.

10. ¿Qué incluye la practica de la Medicina General? Y ¿cuál es su campo de acción? 11. ¿Qué se entiende por La Atención Médica Integral? ¿y qué implica? 12. ¿Cuál es el campo de acción de la Medicina Preventiva? y ¿cuáles son sus niveles de

atención? 13. ¿Cómo la promoción y educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención puede

mejorar el nivel de vida de las personas y de la comunidad 14. ¿Cómo la promoción y educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención puede

ayudar a la protección específica de las personas y que ventajas tiene para la comunidad?

15. ¿Cómo el médico puede hacer efectiva la educación en salud en la atención primaria? 16. ¿Por qué es importante la Comunicación en salud para las personas y para la

población y como llevarla acabo? 17. ¿Cómo el Médico General puede contribuir a la salud poblacional? 18. ¿Cuál tema seleccionaste para desarrollar tu trabajo relacionado a la promoción y

educación de la salud en el Primer Nivel de Prevención? Recuerda que este deberá estar relacionado a la mejorara del nivel de vida de las personas y/o de la comunidad o bien relacionado a la protección específica

Las referencias incluyen textos de libros de consulta, artículos de investigación científica y de

divulgación.

REFERENCIAS Álvarez Alva, R. (2002). Salud Pública y Medicina Preventiva (3ª.ed). Manual Moderno: México. pp. 43-56, 57-70,

177-192. Valadez Figueroa, I.; Villaseñor Farías, M.; Alfaro Alfaro, N. Educación para la Salud: la importancia del concepto.

Revista de Educación y Desarrollo, 1. Enero-marzo de 2004 Briceño-León, R. Siete tesis sobre la educación sanitaria para la participación comunitaria. Cad. Saude Publ., Río de

Janeiro, 12(1): 7-30, enero-marzo, 1995. Moreno Altamirano, L.; Güemez Sandoval, C.; López Moreno, S. (1991), Factores de riesgo en la comunidad I.

Elementos para el estudio de la salud colectiva. UNAM: México. Kroeger, Axel; Luna Ronaldo (compiladores) (1992). Atención Primaria de Salud. Principios y métodos (2ª ed). Ed.

Pax: México. Guibert, W.; Grau, J.; Prendes, M. ¿Cómo hacer más efectiva la educación en salud en la atención primaria? [en

línea]. Revista Cubana de Medicina General Integral. Marzo-abril 1999, vol. 15, no. 2. Coe, G. Comunicación en Salud. Comunicación y promoción de la salud. Septiembre 1998.

Documents

Antología Comunicación y Aprendizaje