Módulo I

Tutoría de Inducción.

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MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTORRECOPILACIÓN DIRIGIDA POR EL ÁREA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

1. Modulo I Tutoría de Inducción.2. Modulo II Tutoría de Trayectoria 3. Modulo III. Tutoría de Egreso

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Diplomado en Innovación para la Tutoría Académica

Módulo I Tutoría de Inducción

Universidad de Guadalajara

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Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL

Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVICERRECTOR EJECUTIVO

Mtra. Mónica Almeida López COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA

Mtro. Marcos Antonio Ramírez Martínez COORDINADOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinación y Seguimiento de la ediciónMtra. Rodelinda Ruezga Gómez

Selección de TextosMtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga GómezDra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre

Universidad de Guadalajara2013

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Índice

Presentación 6

La Educación a Distancia y la función tutorial7

Tipos o modalidades de la tutoría10

La tutoría académica en la enseñanza superior, una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea.

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Programa Institucional de Tutoría (PIT)27

La tutoría en el PDI 2030 Formación y Docencia. UdeG41

Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes47

Diez preguntas sobre transdisciplina62

Fundamentos teóricos del pensamiento complejo de Edgar Morín.79

La Argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente.

93

Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP)

109

Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura150

Repensar la formación de tutores165

Tutoría y Acompañamiento en Educación178

Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología.194

Vinculación, nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México210

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PRESENTACIÓN

En este módulo I, Tutoría de Inducción, se proporciona a la comunidad académica, los conocimientos particulares para enriquecer su formación académica, mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educación superior, favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes

Es el proceso de acompañamiento personal y académico permanente del estudiante, centrado en el logro de una formación integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno, los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje, desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes”

El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnológicas, metodológicas y didácticas para el manejo de la tutoría grupal y los diagnósticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso.

El módulo I está organizado en los siguientes objetos de estudio:

A. Introducción a la tutoría.B. Políticas educativas, normatividad y acción tutorial en la inducción.C. El tutor hacia la formación integral en un contexto complejo y transdisciplinario.D. Manejo de la tutoría individual, de pares y grupo.E. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutoría de Inducción.F. Herramientas de apoyo para la formación universitaria.

Los objetos de estudios de este módulo llevan a realizar un análisis sobre conceptualización del tutor, la gestión de la información y el autoacceso a un segundo idioma, la introducción a los procesos cognitivos, metacognitivos de los tutorados, también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante, mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados.

Se espera que al concluir este módulo, el Tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender.

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7

Maya A. (1993). La Tutoría. En La Educación a Distancia y la función tutorial. UNESCO. San José. Consultado el 10 de agosto del 2012. Disponible en:http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001515/151516so.pdf

LA TUTORIA

A. Aspectos Generales

Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educación a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. Si esto fuera así ya no podríamos hablar de educación a distancia, sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno, porque si algo caracteriza esencialmente la acción educativa es la interacción didáctica entre profesor y alumno.

Antes que prescindir del docente o profesor, la educación a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional, las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. Lo que sí debe quedar muy claro, entonces, es que en la educación a distancia el docente ocupa un lugar preferencial así "su labor como dice Jaime Sarramona, se vea un tanto diluida entre el texto, las prácticas auto-comprobatorias, los ejercicios, las correcciones y calificaciones, las normas de estudio, la resolución de consultas, etc.".1

Sin la figura del profesor entonces no existiría la educación a distancia. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutoría, a la cual nos vamos a referir en las páginas que siguen.

1. Concepto general de tutoría

Para que haya el proceso enseñanza-aprendizaje se requiere, al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido así, la presencia de dos sujetos que interactúan en un proceso de comunicación conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno.

"El término "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseñanza, lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes enseñan. Este último concepto está indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difícilmente podría tener sentido el aprendizaje".2

Si lo anterior se cumple en la educación presencial, tenemos que admitir que en la educación a distancia también se da, con la diferencia de que la función del docente ya no

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_________________1 Sarramona. O p . cit.2 Luz María Bavativa de González e Inés González Páez. El sistema tutorial en Colombia. Bogotá: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES, 1986.

se identifica con la enseñanza sino mas bien con funciones de asesoría, consultoría, facilitación o tutoría que es la más común denominación.

Si la tendencia de la educación moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno, este aserto se ha dado con mayor precisión en la educación a distancia en la cual "la tutoría se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso académico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autónomamente su propio proceso".3

Alguien más define la tutoría como "el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia, como medio de apoyo para hacer efectiva la formación profesional integral, entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4.

La tutoría es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institución en la cual realiza su formación o capacitación.

Mediante la tutoría "se realiza en gran parte, el proceso de retroalimentación académica y pedagógica, se facilita y se mantiene la motivación de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella también el tutor facilita la presencialidad necesaria, periódicamente, en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno

______________________________________________3 Bavativa de González y González Páez. Op. cit.4 Jesús Antonio Hiera M . La tutoría educativa. Curso para instructores de formación abierta y a distancia.

9

Bogotá: SENA, s.f.5 UNISUR. La educación abierta y a distancia. Bogotá, 1983.

10

Maya A. (1993). La Tutoría. En La Educación a Distancia y la función tutorial. Tipos o modalidades de la Tutoría UNESCO. San José. Consultado el 10 de agosto del 2012. Disponible en:http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001515/151516so.pdf

VII. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORÍA

En la medida en que la Educación a Distancia ha ido haciendo su evolución se han ido desarrollando también diferentes tipos o modalidades de tutoría, las cuales se han originado según la naturaleza de la entidad educativa, el número y clase de población a quién van dirigidos los programas, el ámbito o espacio geográfico, los recursos de que se dispone, etc.

Los tipos de tutoría que en términos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educación a distancia son:

A. Tutoría presencial yB. Tutoría a distancia

De este segundo tipo de tutoría se desprende:

1. La tutoría por correspondencia, escrita o epistolar2. La tutoría telefónica3. La tutoría por radio4. La tutoría por televisión5. La tutoría por audiocasete6. La tutoría por videocasete, y7. La tutoría por computador

Además la tutoría presencial puede llevarse a cabo:

1. Individualmente2. En grupo3. En la institución4. En centros regionales5. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros)

Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutoría.

A. Tutoría Presencial

1. Concepto

Es la actividad de ayuda u orientación durante la cual el tutor y el alumno interactúan en forma personal, cara a cara.

Esta tutoría es promovida por el mismo alumno como resultado de algún tipo de necesidad que se la presenta cuando está estudiando los materiales escritos(Módulos, unidades o cartillas).El alumno utiliza la tutoría presencial por necesidad e interés, de allí que acuda a ella espontáneamente, teniendo en cuenta para lograrla, el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra, lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor.

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2. Objetivos

Bien sea que la tutoría se brinde individualmente o en grupo, con ella se persigue:

a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos.

b) Motivar o reforzar la motivación del alumno.c) Fomentar trabajo, discusiones de grupo, análisis de casos o de otras experiencias.d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor.e) Mantener situaciones de comunicación interpersonal y afectiva con los alumnos y

de ellos entre sí.f) Hacer seguimiento a la aplicación de conocimientos, a la solución de problemas y

ejercicios.g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones,

audiciones, conferencias, entrevistas con especialistas, etc.h) Verificar la comprensión de los materiales tanto escritos como audiovisuales.i) Brindar retroalimentación.j) Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística, cultural,

recreativa, etc.).

3. Modalidades de la tutoría presencial

La tutoría presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes circunstancias, así:

a. Tutoría individual

Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interacción cara a cara.Es esta tutoría una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en éste su autoestima y seguridad personal.Igualmente es una magnífica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por sí mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. Es una tutoría que tiene gran fuerza formativa.

Para el éxito de esta tutoría es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagogía moderna, determina en gran medida el comportamiento del alumno; este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1.

Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutoría son por ejemplo, el autoritarismo, las actitudes excesivamente directivas y paternalistas, el hablar demasiado, el no escuchar, etc., actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno, a su vez, actitudes de sumisión, pasividad, dependencia o por el contrario, las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas.

En esta tutoría se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas, psicopedagógicas y psicoandragógicas del tutor.

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b. Tutoría grupal

Este tipo de tutoría como su nombre lo indica, es la tutoría presencial durante la cual interactúa el tutor con un grupo, que ojalá sea pequeño, de alumnos. Puede ocurrir también espontáneamente o de común acuerdo entre tutor y grupo, para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunión.

Esta modalidad de tutoría exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinámica y dirección de grupos, y manejo de medios didácticos y audiovisuales.

La tutoría grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formación de actitudes sociales en los alumnos, tales como liderazgo, la intervención en público, la escucha, habilidades de discusión, la colaboración, el comportamiento social, etc.

La tutoría grupal también presenta una buena circunstancia para viabilizar la creación de pequeños grupos o círculos de estudio entre los alumnos, que puedan llegar, y es lo deseable, a su propia autogestión tutorial, es decir, a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por sí mismos y con sus recursos, acudiendo cada vez lo menos posible a la asesoría del tutor. Esta situación es bastante deseable, especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geográficas distantes de donde se encuentra la institución o los centros regionales que ella pueda haber establecido.

c. Tutoría en la institución

La tutoría presencial, individual o en grupo, puede darse en espacios de la institución, para los alumnos que puedan acudir a ella. Para ello es conveniente que la entidad disponga de áreas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cómodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo, individualmente o en grupo. Estos sitios, además del mobiliario y otras condiciones pedagógicas, deben tener también a disposición los materiales y equipos didácticos y audiovisuales que la tutoría requiere (pizarrón, papelógrafo, marcadores, betamax, televisor, etc.).

d. Tutoría en centros regionales

Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola región o área geográfica sino que se extienden a todo el territorio del país, dependiendo de los recursos con que cuenta la institución y de la demanda que tenga el programa o curso. Cuando la cobertura geográfica y poblacional es amplia, muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutoría a la institución. D e esta situación surge la necesidad de que ésta organice centros regionales o departamentales donde habrá de ocurrir la tutoría, la cual muchas veces conviene descentralizarse. A veces puede ocurrir, y esto es bien favorable y educativo, que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutoría. La descentralización de la tutoría a que arriba aludimos, consiste en que la institución contrata o ubica tutores en las

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__________________1 Sarramona. Op. cit.regiones geográficas en que los alumnos se encuentran, dependiendo del número de éstos.Cuando esto no es posible, la institución facilita el desplazamiento periódico de los tutores para que realicen las tutorías en fechas, lugares, horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos.

e. Tutorías itinerantes

Son exactamente las tutorías que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos, a lo cual nos referimos en el numeral anterior.

4. Algunas técnicas y medios posibles para la tutoría

Aún cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas técnicas de tutoría presencial, también es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten, lo determinante, más que las técnicas identificadas, es la iniciativa y creatividad del tutor.

En realidad "los tutores emplean en sus tutorías diferentes estrategias y variados estilos, siempre teniendo en cuenta el tamaño y las características de alumnos y grupos, así como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2.

Dado que la tutoría presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos, para efectos de señalar algunas técnicas, consideramos por separado dichas técnicas por razones obvias de extensión, de manera muy general, casi que a nivel de simple mención.

a. Técnicas para la tutoría individual

La entrevista

Es un medio y técnica a la vez, muy importante en la educación a distancia. A través de ella, el alumno investiga, descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio, "en qué medida, en qué forma y con qué finalidad"3.

La entrevista es sencillamente un intercambio, no exclusivamente verbal, (entre el tutor y el alumno en que ambos interactúan influyéndose mutuamente para lograr unos objetivos, desempeñando cada uno roles específicos. En Ta entrevista se da una ventaja esencialísima que no se da en la orientación a distancia y es la retroalimentación inmediata), que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta, necesidades y expectativas del alumno. Permite además un proceso dinámico y por ende un grado de motivación al parecer más amplio y relevante que el que se da con otras técnicas o medios.

La entrevista puede ser individual o grupal. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego.

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2 Delolme y Müller. Op . Cit.

La entrevista individual

La orientación o conducción de esta entrevista estará determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno, asignatura, tiempo disponible, clase de problema o necesidad del alumno, etc.

Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno; explicarle, aclararle, complementarle algo relacionado con lo que está estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos.

Generalmente, en una entrevista de tutoría domina una de estas intervenciones, pero sin excluir las otras dos, dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general, pero que nosotros consideramos válido en la entrevista de tutoría.

Para lograr que la entrevista de tutoría sea eficaz, es decir, que permita lograr los objetivos pedagógicos que la motivaron, se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas, sin olvidar que la entrevista de tutoría es una modalidad muy especial.

Entre algunas de esas orientaciones que consideramos básicas, mencionemos, apoyándonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes:

- El alumno debe ser recibido calurosamente y ojalá con informalidad.- Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cómodo y seguro de que no será

molestado.- El tutor debe dar la impresión de que dispone de todo el tiempo necesario y que

ese tiempo está consagrado exclusivamente al alumno.- El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo:

conocimientos o experiencias comunes).- Todas las inquietudes, vacilaciones, ideas o sentimientos del alumno deben ser

recibidos (escuchados) con interés y en forma tolerante.- El tutor no debe expresar ningún juicio de condena o desaprobación del alumno.- El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda.- Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con

espontaneidad y libertad, sin exhibir posición directiva. En otras palabras, el tutor es responsable de crear una atmósfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno, especialmente a aquel más reservado o tímido.

No debe olvidarse, de ninguna manera, que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos; de allí que éste tenga el compromiso de demostrar a aquél cómo ella sí le permite satisfacerlos. Esto será a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio.

______________________3 Corral Iñigo. O p . cit.4 Charles Nahoum. La entrevista psicológica. Buenos Aires: Kapelusz, 1973.

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5 Ibid.

Fácilmente comprenderá usted como tutor, el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opción de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutoría.

Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizás en las demás, es el inicio de la misma; de allí que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apéndice No. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutoría".

Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante, para lo cual usted puede apoyarse en el Apéndice No. 2.

En síntesis, podríamos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutoría consiste en:

a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodología de estudio, un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos.b) Facilitar al alumno información sobre otros elementos concretos de la asignatura.

Es muy conveniente que al concluir la tutoría, el tutor registre en una ficha, libreta o cuaderno, algunos aspectos de la entrevista, tales como el tema o temas tratados, reacciones del alumno, etc.

Lo más conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemático del mismo. En el Apéndice No. 3 le sugerimos un modelo.

Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las demás tutorías es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno.

Otras técnicas o medios de la tutoría presencial individual

Dependiendo de la asignatura, de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutoría presencial, se pueden emplear otros medios como demostraciones, experimentos, películas, videocasetes, lecturas de apoyo, entrevistas con otros especialistas, etc.

De esto depende también que la entrevista de la tutoría individual pueda convertirse en una entrevista multimedial, ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutoría, ella se puede apoyar con otras técnicas o medios, dependiendo de las circunstancias ya aludidas.

b. Técnicas para la tutoría grupal

Pudiéramos afirmar, sin mucho riesgo de equivocarnos, que en la tutoría grupal presencial se puede utilizar una serie de técnicas que son comunes a la tutoría individual presencial; las que son específicas de la tutoría grupal se desprenden precisamente de la razón misma de ser grupal, veamos algunas de ellas:

Entrevista grupal

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Este tipo de entrevista surge básicamente, y eso es bastante corriente, cuando varios alumnos requieren aclaración o información sobre los mismos asuntos. "Además la orientación en grupo permite edificar una relación previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera más apropiada y directa, el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fácil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6.

La orientación de la entrevista de grupo es obviamente más compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes técnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema.

La calurosa acogida y creación de un ambiente permisivo, la ubicación de los alumnos en un lugar cómodo y tranquilo, el estilo permisivo del tutor, etc., mencionados para la entrevista individual, además de lo que en la práctica exige la orientación de un grupo y a lo cual contribuye la dinámica de grupos y sus técnicas, es esencial para la entrevista grupal en la acción tutorial.

El rol o papel del tutor en la entrevista u orientación de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a él brinde sea eficaz.

Para esto, el tutor debe:

a) Establecer una relación que facilite la comunicación entre él y el grupo.b) Centrar el grupo en el tema, como arriba lo dijimos, y reconducirlo de nuevo en

caso de discusión prolongada, de divagaciones anecdóticas o simples 'desfogues' y después de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones.

c) Controlar el tiempo disponible, en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado.

d) Ser capaz, en cada momento, de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la síntesis de la opinión y contribución del grupo; es decir, en lo que se refiere a esta última operación, poder expresar claramente el estado de la reflexión grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios".

"Todas estas funciones o acciones, agrega Roger Muchielli, citado arriba, deben poder ser efectuadas simultáneamente a lo largo de toda entrevista"7.

En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren, como son:

• La fase del deshielo, que es la fase de comienzo, la cual exige una orientación especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior, su seguridad relacional y la seguridad en relación con el problema, asunto o asuntos que se tratarán en la entrevista.

La fase de confrontación o desarrollo, en la cual se da cita toda la temática que constituye la esencia de la entrevista.

__________________6 Corral Iñigo, O p . cit.

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7 Roger Muchielli. La entrevista en grupo. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1978.

• La fase de resolución, en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados, o sea al aprendizaje a través de las dudas, problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista.

También conviene que para efectos de seguimiento, el tutor registre los resultados de esta entrevista.

Otras técnicas o medios de la tutoría presencial grupal

Como antes lo dijimos, en la entrevista de tutoría grupal, se pueden dar otras técnicas o medios que también son propios de la entrevista de tutoría individual como son las películas, los videocasetes, los audiocasetes, las demostraciones, las entrevistas con otros especialistas, lecturas de apoyo, etc.

Quizás la única diferencia para la utilización de estas técnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta última se cuenta con la dinámica de grupos y sus técnicas, no empleadas en la primera.

Desde luego, las posibilidades de técnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual, dándose también en aquella las posibilidades multimediales.

En la entrevista grupal además de la Dinámica grupal y sus técnicas que son específicas de ella, se dan otras c o m o serían los talleres, los laboratorios y las agrupaciones. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia sólo esta última, en algunos aspectos:

c. Las agrupaciones

Concepto

Las agrupaciones como actividad de la tutoría presencial en educación a distancia, son reuniones periódicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad.

La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisión las instituciones o programas de formación a distancia, cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad, o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono.

En relación con esto, bueno es afirmar entonces, que las agrupaciones, entre otros objetivos, pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educación a distancia.

Objetivos principales de las agrupaciones

a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos.

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b) Intercambiar experiencias de aprendizaje.c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su

estudio.d) Mantener la motivación de los alumnos.e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos.f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensión de estos

últimos.

g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prácticas.

h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales, de participación, de colaboración y de convivencia social general.

i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes, etc.

Algunas consideraciones para la realización de las agrupaciones

a) La frecuencia y duración en tiempo de las agrupaciones será definida por los objetivos, distancias a que se encuentran los alumnos, necesidades de estos, etc.

b) Tener en cuenta siempre que la población es adulta, lo cual determina las técnicas, métodos y estrategias que conviene utilizar.

c) Deben planificarse y programarse bien. Las fechas, horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos.

d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista, que el tutor ponga el acento más en los aspectos orientadores que en los de transmisión de un programa o asignatura, a través de clases tradicionales.

"El alumno tiene una tendencia automática y más en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educación a distancia, a demandar del tutor clases tradicionales, donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. No se trata de despreciar esta actitud espontánea lo que podría provocar una frustración perniciosa, de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonomía intelectual, pero sí de ir poco a poco conduciendo la relación a otros terrenos más propios de una auténtica labor tutorial. Ello exigirá, quizá, un cambio de mentalidad en el propio tutor que también tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fácil, a veces"8.

e) Para una mayor motivación de los alumnos deben utilizarse además de las técnicas grupales facilitadas por la Dinámica de Grupos, estrategias de aprendizaje participativas y recursos didácticos audiovisuales como grabaciones, sonovisos, videocasetes, películas, etc.

f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser.

g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar, dirigir y evaluar las agrupaciones, de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor.

h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser.

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8 Corral Iñigo. Op. cit.

Lugar de las agrupaciones

Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo más posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunión equidistantes.

Muchas agrupaciones, lógicamente, podrán realizarse en la sede de la institución, las demás en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos.

Evaluación y seguimiento de las agrupaciones

Cada vez que el tutor realice una agrupación debe evaluarla en sus aspectos más significativos y facilitar así el mejoramiento de las siguientes. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella.

d) Ventajas y limitaciones de la tutoría presencial

Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, también en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. Veamos cuáles se presentan en la tutoría presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento; luego veremos las de los demás tipos de tutorías que reseñemos:

Ventajas

- La tutoría presencial es la más dinámica y flexible de todos los demás tipos conocidos.

- Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno, lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con él.

- Permite un proceso de retroalimentación (Feedback) y de refuerzo inmediato.- Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisición de destrezas

(aprendizajes psicomotores).- Da más seguridad y objetividad a los procesos de evaluación.- Facilita y asegura más los aprendizajes sociales y afectivos.

Limitaciones

- Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional.- Requiere habilidades pedagógicas muy diversas de los tutores: dinámica y

técnicas de grupo; técnicas de entrevista grupal; manejo de audiovisuales varios, etc.

- Si no se utilizan sistemas un tanto de presión y compromiso, los alumnos no la utilizan espontáneamente.

- Los alumnos pueden asociar, especialmente al comienzo, esta tutoría con la evaluación.

- Los alumnos tímidos, si se deja la asistencia al libre arbitrio, prefieren no utilizarla.- Facilita que alumnos que no han estudiado, sustituyan su vado, consultando al

tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qué pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta

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Álvarez Pérez, Pedro y González Afonso, Miriam (2005). La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. REIFOP, 8 (4). (Enlace web:http://www.aufop.com/aufop/home/ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 8 (4), 1-4

La tutoría académica en la enseñanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea

RESUMEN

En el contexto de la convergencia europea, la función tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. Su implantación y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formación universitaria, dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la práctica educativa. Este cambio debería estar impulsado de manera institucional, iniciándose procesos de formación acordes con las nuevas exigencias, con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formación universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutoría académica.

PALABRAS CLAVE: Función tutorial; aprendizaje autónomo; desarrollo de competencias; metodología de aprendizaje; innovación docente.

The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence

ABSTRACT

In the context of the construction of the European Higher Educational Area, tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. This changes should be promoted by the universities themselves, beginning training processes student and learning-centered, in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor.

KEY WORDS: Tutoring; autonomous learning; competencies development; university teaching; educational innovation; teaching and learning strategies.

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I.- Introducción

Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitúan en un periodo de transición en la universidad, que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseñanza y al papel que va a jugar el profesorado. El nuevo modelo de enseñanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de créditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autónomo del alumnado, lo que hace que la función tutorial del profesorado cobré una enorme importancia (ÁLVAREZ Y LÁZARO, 2002; ÁLVAREZ Y JIMÉNEZ, 2003).

II.- El profesorado y la tutoría académica

La implantación de un sistema de tutorías en el marco de la enseñanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo, cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodológica que recibe del profesorado. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor, haciendo que el péndulo oscile desde una práctica docente basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje autónomo del alumnado.

El profesorado ha de asumir este nuevo reto, renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formación universitaria como experto en contenidos, para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autónomo del alumnado. Su rol debe ser ahora el de acompañante, guía del aprendizaje, creador de espacios de aprendizaje, potenciando el “aprender a aprender”, la motivación y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto específicas como generales).

¿Qué tipo de profesor universitario es el que encajaría mejor en este modelo de tutoría?; pues un profesor reflexivo e innovador de su propia práctica (DEWEY, 1989: 25) “la enseñanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende”. Según MARCELO (1992) algunas de las características que definen a un profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qué, por qué y cómo hacen las cosas; busca alternativas; busca el marco teórico que subyace a los, métodos, programas, etc.; analiza qué hace que funcionen las cosas y en qué contexto; evalúa qué ha funcionado, qué no ha funcionado y por qué.

El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuación la tutorización y atención más personalizada, la organización de materiales docentes, el seguimiento y la evaluación de las actividades no presenciales, la coordinación entre enseñanza presencial y no presencial. Y en este nuevo escenario, la tarea fundamental del profesor tutor será la de guiar, hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje académico para que el estudiante personalice el aprendizaje, incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicándolas a las distintas situaciones con eficacia, desarrolle Habilidades para la obtención de información. Para estos fines no vale un modelo de enseñanza expositivo, sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo

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del alumnado, que habrá de activar capacidades como la observación, la indagación, el análisis, la deducción, el descubrimiento, la aplicación, la clasificación, la reflexión, etc. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutoría como un recurso para la mejora de la enseñanza (RODRÍGUEZESPINAR, 2004).

La tutoría, por tanto, es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración, de desarrollo y de formación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a, ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LÓPEZ FRANCO Y OLIVEROS, 1999; ALMAJANO, 2002). Por ello, en tanto la tutoría se presenta como una actividad en íntima conexión con la enseñanza, no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (ÁLVAREZ, 2002).

Para cumplir con esta tarea no basta sólo la buena disposición, sino que el profesor tutor debe formarse, debe seleccionar los métodos más idóneos, las estrategias más apropiadas para desarrollar su función asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educativa. Sólo así se logrará entenderla tutoría como un espacio más para el aprendizaje del alumnado, con contenidos propios y con una planificación de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas.

III. - Concepción que sobre la tutoría tiene el profesorado universitario.

Considerar la tutoría como una prolongación de las actividades del aula, para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debería ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. Y decimos esto porque, a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutoría es un apartado más de la enseñanza, la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades.

Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario, entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facultad de Educación. El objetivo principal que se pretendía era conocer qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutorías.

Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una actividad más del procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando que la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado, desarrollando actividades que potenciaran la orientación curricular, tanto de la materia concreta como de la formación integral del alumnado.Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes:

“Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática, es la solución de problemas, aclara dudas, las notas también, y luego un proceso de enseñanza. El aprendizaje es importante en una tutoría, desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof.6)

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“La tutoría es, una actividad integrada en el proceso de enseñanza – aprendizaje, para resolver problemas puntuales del alumno, para aclarar dudas sobre notas, para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo, nunca una tarea burocrática. Debería servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional” (prof. 10)

A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en relación a las tutorías, encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepción, ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos, revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la evaluación). A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías, sino que éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumnado, por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general.

“Claro, yo creo que el alumno tiene ese espacio, que lo puede cubrir. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante, de cara al proceso académico” (prof. 5)

“Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría Yo les planteo que si ellos, después, cuando están estudiando, tienen dudas que vengan a al tutoría” (prof. 17)

La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutorías fue la falta de participación del alumnado, aunque no emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación, ya que entendían que era un recurso voluntario que les ayudaría en su formación, aunque no debía ser obligatorio.

“La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof. 19)“En principio con ninguna porque vienen muy pocas, entonces no he tenido dificultades” (prof. 6)

Al preguntarles si tenían previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atención a alumnado, encontramos que la mayoría solía abordar otros ámbitos (profesionales, curriculares y personales). Esto siempre se realizaba a petición del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formación del estudiantado.

“Si me lo demandan, sí” (prof. 23)“Nunca lo tengo previsto, pero siempre surge” (prof. 15)

Esto indica que el alumnado demanda más contenidos en las horas de tutorías y que este espacio es el más propicio para tratar otros temas o ámbitos que tienen que ver con su formación.

IV. – Conclusión

En conclusión, de este estudio se desprende que la tutoría no está integrada en el desarrollo de la asignatura, que carece de objetivos, contenidos, y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. Esto puede influir en la implantación del nuevo modelo educativo, donde la tutoría tendrá un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. Por ello será necesario un cambio de actitud y la puesta en práctica de

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acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutoría académica cumpla con las expectativas previstas

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Programa Institucional de TutoríaUniversidad de Guadalajara

Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03

Normatividad y Políticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad deGuadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 07

A. Definiciones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

B. Misión y Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 10

C. Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 10

D. Objetivos y Metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

E. Estrategias y Líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12

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Antecedentes

La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con lacreación de la Red Universitaria, la departamentalización, el establecimiento del sistema de créditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutoría, para orientar al estudiante en su trayectoria académica y direccionando su propósito a disminuir la deserción, la reprobación y el atraso en la eficiencia terminal.

En el año 2000, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES) dio a conocer la propuesta metodológica para que las Instituciones de Educación Superior(IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las características y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobación y el abandono, mejorando los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondería a las demandas sociales con más y mejores egresados y una incorporación exitosa al mercado de trabajo.

En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinación General Académica, se integra un grupo de apoyo técnico del Programa Institucional de Tutoría Académica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidación de la actividad tutorial.

En el año 2006 se realizó una exploración de la práctica tutorial en la institución y se encontró que era evidente la falta de articulación de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutoría y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relación a los tutores se encontró que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplían a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenció también la ausencia de mecanismos de evaluación por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutoría.

En 2008 se realizó otra exploración, encontrándose que en la mayoría de los Centros Universitarios ya existe un programa específico de tutoría y se realizan acciones sistemáticas, las cuales, sin embargo, están aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder sólo a su problemática particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situación desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutoría preocupa a la mayoría. Con relación a estos, también se señala que no hay interés por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formación y actualización del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la función y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican también problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, además de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutoría. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realización de actividad tutorial, aunque ésta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atención tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atención del 19.5%. La actividad tutorial se reporta también en diversas modalidades, respondiendo a políticas internas dándose la tutoría grupal, la individual; por grupos de

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tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operación del sistema de tutoría.

En el estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evaluó positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitación que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la práctica cotidiana, tal es el caso de la percepción de los estudiantes respecto al impacto de la tutoría al que consideran como poco significativo en su rendimiento.

Con el propósito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la práctica académico‐administrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carácter oficial el Programa Institucional de Tutoría (PIT) que orientará la política tutorial de la presente administración.

_________________________________1 Universidad de Guadalajara,CIEP‐UPC, Resultados del estudio sobre prácticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007‐Ene. 2008,

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Normatividad y Políticas Institucionales

En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara está considerada en el Estatuto General:Artículo 126, fracción IV, “Coordinación de Servicios Académicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio académico, desarrollo bibliotecario, formación docente, así como los servicios de orientación profesional, tutorías y demás apoyos al proceso de enseñanza aprendizaje”.2

Y en el Estatuto del Personal Académico:

Articulo 37, fracción VI, “Desempeñarse como tutor académico de los alumnos para procurar su formación integral”.3

Articulo 39, fracción III, “Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria” […] “a) Dirección académica, en actividades tales como tutoría, asesoría y dirección en el proceso de titulación”.4

El PDI Visión 2030, documento guía de nuestra Universidad, en la Línea Estratégica de“Formación y Docencia” marca una serie de lineamientos en torno a la tutoría, en particular,

Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes.Estrategias2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutorías que contemple políticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atención de los alumnos.2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo académico, mediante la actualización de recursos de información y tecnológicos, programas de becas, intercambio académico y actividades de formación integral.Indicadores y metas, alumnos que reciben tutorías, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%.

En la parte de conceptualización se establece que: Las tutorías son:Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atención de los problemas que influyen en el desempeño y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hábitos que contribuyan a la integridad de la formación profesional y humana.

_______________________________________2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versión electrónica consultada el 23/06/08 enhttp://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31.3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.134 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Académico, versión electrónica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf ,p.14

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En su Programa Institucional de Tutorías, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas:

1. Facilitar la integración del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador.

2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientación para reconocer sus características, mejorar sus hábitos de estudio y prevenir el fracaso académico. Bajo el rol del tutor académico.

3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodológicos que atiendan sus dudas por materia y la dirección de los trabajos de titulación. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodológico.

4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretación del conocimiento y su implicación en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a través del acompañamiento en prácticas profesionales, servicio social, elección del proyecto de titulación y en orientación a la integración a la vida laboral y a la capacitación continua. Bajo el rol del tutor académico.5

___________________________________________________________5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visión 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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Programa Institucional de Tutoría (PIT) de la Universidad de Guadalajara

A. Definiciones básicas

El Programa Institucional de Tutoría (PIT) es el documento eje que establece los propósitos fundamentales respecto de la actividad tutorial, modalidades, e implementación así como los principales lineamientos bajo los que interactúan los actores involucrados.

“La tutoría académica es el proceso de acompañamiento, personal y académico, permanente del estudiante, centrado en el logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno, los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje, desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción, para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes”. 6

Se identifican distintos tipos de tutoría, los más importantes en referencia al tipo de atención son los siguientes:

Individual, consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar valores, actitudes, hábitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formación profesional y humana.

Grupal, se brinda atención a un grupo de estudiantes, cifra que podrá variar según la población a atender. Es importante señalar que se recurrirá a esta forma de tutoría para tratar asuntos generales que competan al grupo, pero estará también orientada a detectar los casos que requieran atención individualizada. La tutoría grupal podrá utilizarse como estrategia inicial para la atención de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente número de docentes para atender a una numerosa población estudiantil.

Entre pares, se constituirá por díadas en las que uno de los miembros enseñará al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etc., dentro de un programa previamente planificado y visado. La aplicación de este tipo de tutoría se hará en el ámbito de la ensenanza‐aprendizaje entre alumnos, de tal forma que se recurrirá a ella para apoyar la función de los pro‐fteustores, aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres, previamente capacitados en el tipo de tutoría que impartirán.

_____________________________________6 Universidad de Guadalajara, Modelo para la Implementación de la tutoría académica, Guadalajara, 2007,p. 28. Documento de trabajo.

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Los momentos de la tutoría se dan en tres etapas; la primera, al inicio (tutoría de inducción); la segunda, durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutoría de trayectoria); y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutoría de egreso).

En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor, asesor, orientador) los momentos (inicio, trayectoria, egreso) así como las tareas que cada actor desempeña.

Roles y momentos de la tutoría

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Actores, momentos y funciones de la tutoría

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en día es posible brindar el acompañamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnológicos (impresos, electrónicos, digitales, telefónicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo.

De igual manera, la tutoría o acompañamiento podrá ser voluntario, obligatorio, esporádico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen características propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemáticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formación personal y profesional.

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El Tutor es un académico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnóstico, operación, seguimiento y evaluación del Programa Institucional de Tutoría.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la práctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o formación.

Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluación del Programa de tutoría de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance académico, bajo la supervisión de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que él mismo tiene en su proceso formativo.

B. Misión y Visión

Misión

El PIT es un programa institucional de acompañamiento, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formación integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social.

Visión

El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una práctica tutorial ética y de calidad que redunda en el desarrollo académico de tutores y tutorados, utilizando la tecnología para atender sus demandas.

C. Políticas

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento académico.

• El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutoría académica dentro de la Universidad de Guadalajara.

• El Consejo Técnico de Tutorías es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podrá

• modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

_______________________________________7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutoría, Segunda edición, México 1998, p.93.

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• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propósitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen.

• Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrán hacer adecuaciones a la operación del PIT, a través de sus Planes de Acción Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propósitos y lineamientos generales establecidos en aquél.

• La evaluación y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propósitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto.

• La investigación sobre la tutoría es un eje dinamizador que permite su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas

Objetivo General

Promover la formación integral de los alumnos a través de la articulación de la acción tutorial de manera sistemática en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retención aprovechamiento y eficiencia terminal.

Objetivos Particulares

Entre otros, los fines más importantes que se pretende alcanzar a través del PIT son:

Acompañar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes.

Brindar asesoría disciplinar por materia con la intención de prevenir y reducir los índices de reprobación.

Detección de necesidades y canalización de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicológicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeño académico y contribuyan con su formación integral.

Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crítico, a través del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio.

Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situación académica y social.

Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especialización, incorporación a un entorno internacional, multicultural y su inserción profesional.

Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y demás dependencias hacen en torno a la tutoría.

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Sistematizar la acción tutorial

Realizar investigación educativa que contribuya al desarrollo científico, humanístico y tecnológico de la tutoría.

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobación, deserción e incremento de la eficiencia terminal.

Metas

Integración de la tutoría al 100% de los Programas Educativos.

Tutoría de inducción al 100% de los admitidos a la licenciatura.

Atención de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo académico.

Difusión de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes

Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar.

Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitación en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que contribuyan a la actividad tutorial.

Implementación de un Programa de apoyo que permita reducir en términos generales los índices de reprobación y deserción e incrementar la eficiencia terminal.

Promoción de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formación integral de los mismos.

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Estrategias y líneas de acción

Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones específicas.

Integración de una estructura operativa para la tutoría.

La intención de esta estrategia es contribuir a la institucionalización de la tutoría para su operación sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicación fluida entre la Administración Central, los Centros Universitarios, el Sistema de Educación Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV); la estructura se conformará de la siguiente manera:

Consejo Técnico de tutorías de la Red Universitaria. Este Consejo orienta y establece propósitos y lineamientos para la atención tutorial; se integra por un representante de cada Centro Universitario, SUV y SEMS, y un representante de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado, dependiente de la Coordinación General Académica quien fungirá como presidente. Para el apoyo de sus labores podrá contar con un grupo de expertos que brinden asesoría.

Coordinaciones de Servicios Académicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operación de PIT en cada CU; buscan la máxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados, diseñan y coordinan el Plan de Acción Tutorial (PAT) de su dependencia, lo supervisan y evalúan para proponer mejoras en el mismo. Tienen a su cargo el funcionamiento, supervisión y evaluación de la actividad tutorial.

Estas Coordinaciones además, se encargarán de:

Ιntegrar un Consejo de Tutorías en el que participen Divisiones, Departamentos, Coordinaciones de Carrera y Coordinación de Servicios Académicos, como órgano de decisiones para el diseño e implementación del PAT.

Ofrecer a través de diferentes programas, servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formación integral, vgr.:

Bibliotecas: gestión de la información, lectura y escritura.Médico Servicio socialPsicológico Práctica profesionalNutricional Actividades artísticasTrabajo social Actividades deportivasBolsa de trabajo Ciencia recreativaBecas Actividades lúdicasIntercambio escolar Formación permanenteOrientación profesional

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Coordinarse con los Cuerpos Académicos que realicen investigación educativa sobre la tutoría académica.

Implementación del Sistema Integral de Tutoría.

En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutoría (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Información y Administración Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicación entre el tutor y el tutorado, que contribuya al diagnóstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeño, que fomente la interacción entre tutores, tutorados y otros actores del proceso tutorial en línea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados, así como de su expediente de tutorías.

Determinación del estado actual de la tutoría en la Universidad de Guadalajara

Tanto el Consejo Técnico de Tutoría como la Coordinación de Servicios Académicos, realizarán periódicamente un diagnóstico de las características y necesidades de la tutoría al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobación, deserción, eficiencia terminal y la identificación de situaciones susceptibles de ser modificadas, con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la acción tutorial.

Los ámbitos estarán delineados en relación al contexto, sujetos y situaciones‐problema, por tanto, el estudio se centrará en los Índices de reprobación, deserción, eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante, el tutor y la gestión de la tutoría.Se impulsará además el trabajo de investigación sobre la tutoría desde las Coordinaciones de Carrera, buscando su comprensión, evaluación y transformación en el contexto universitario.

Formación de tutores

La Coordinación General Académica a través de la Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP), es quien apoyará el proceso de formación continua y permanente de los docentes que fungirán como tutores dentro de la Red Universitaria. Además será la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos.

Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprobó en la sesión ordinaria, número 265, delConsejo de Rectores, celebrada el martes 19 de octubre del 2010.

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La tutoría en el PDI 2030. (Formación y Docencia). Universidad de GuUadalajara

La tutoría en el PDI visión 2030

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La tutoría en el PDI visión 2030

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La tutoría en el PDI visión 2030

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Salinas, J. (2008). Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. TICEMUR 2008. III Jornadas NAcionales TIC y Educación, Lorca (MU).

Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*.Jesús Salinas

Universitat de les Illes Balears

Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican –al menos aparentemente- los ambientes tradicionales de enseñanza tanto presenciales como a distancia. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre profesores y alumnos,… Pero, la integración de las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia, desde clases de la educación formal a comunidades de práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti).

Por tanto, las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos, estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal. Al mismo tiempo, las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. Esto supone la aparición –mejor, la construcción- de nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales, entornos virtuales, etc-, informales –redes sociales, et.-, personales, etc... Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar, apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde los valores, creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado, situado.

Sobre este fenómeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986), el aprendizaje flexible (Van Den Brade, 1993; Salinas, 1997; Tait, 1999), la distancia transaccional (Moore, 1991) y otras, para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del aprendizaje informal (Attwell, 2006), integración de aprendizaje formal e informal (Liber, 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004)- buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje – p.e. el conectivismo de Siemens (2004) o la visión desde e-leraning 2.0 (Downes, 2005)-, etc.

* PARA CITAR: Salinas,J. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. TICEMUR 2008. III Jornadas NAcionales TIC y Educación, Lorca (MU).

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1.- ¿Qué está cambiando?

Los cambios en las prácticas, en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más serias, profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez, 2007).

De igual manera, en la parte del docente también hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Paradójicamente, en estas metodologías centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas, Perez y de Benito, 2008).

Los avances en el acceso, gestión, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje, se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social, se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo, entre profesor y alumno, en grupo y el aprendizaje colaborativo. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiación de ese entorno de formación, la acomodación al espacio de comunicación. Esto requiere, entre otras cosas:

- Desarrollo de competencias tecnológicas y, sobre todo, comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes).

- Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación.

1.1.- Competencias comunicativas por parte de los usuarios.

Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar, utilizando herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas), el estudiante necesita saber qué se espera de él, cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. Esto es particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad, un enfoque de mayor auto-dirección, mayor autonomía, mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado.

Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema, pero sobre todo con la modalidad comunicativa. Así, requieren:

- Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos, de nuevos entornos de formación

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- Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos.

- Comprender dónde y cuándo tendría que aprender, el grado de independencia y auto-dirección requerido.

- Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada; temática de comunicación, entorno institucional, red social o entorno personal.

- Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar; enviar mensajes con contenido; tono - lenguaje del mensaje (nivel de formalidad); “responder” / “citar”; discriminar los mensajes a leer y contestar; conocer el tiempo de espera necesario; turnos de palabra,… normas de regulación del grupo.

- Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades, rol de los participantes, materiales, sesiones, pautas y criterios…

Junto a estas competencias más comunicativas, podríamos añadir otro tipo de características asociadas al intercambio, al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos virtuales. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos, Pérez y Salinas, 2001):

Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicación, y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica.

Cultura de participación, colaboración, aceptación de la diversidad y voluntad de compartir, que condicionan la calidad de la comunidad, ya que son elementos clave para en el flujo de información. Si la diversidad no es bien recibida y la noción de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad, las condiciones de la comunidad serán débiles.

Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas, gestión de la información y destrezas de procesamiento.

Contenido relevante. La relevancia del contenido, al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades.

Con ello avanzaremos en superar, con estos nuevos ‘lugares’ educativos, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Pero puede ocurrir, también, que para trabajar alguno de estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0.9?.

Las dicotomías al uso escuela vs red, web, etc.. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formación, dando lugar a una nueva configuración de la

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enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, desdibujando los conceptos de enseñanza presencial y enseñanza a distancia.

Para ello, podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas, pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio, guía de estudio, contratos de aprendizaje, y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo, para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno- que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación, se apropien y dominen el nuevo entorno, para que se produzca el aprendizaje, la construcción personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido.

1.2.- Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación

Como se ha dicho, las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicación. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios, al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado:

- Respecto al espacio, el concepto de distancia, al menos en relación a la comunicación, deja de ser exclusivamente geográfico.

o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicación puede ser 'distancia' física, psicológica, cultural o económica.

o Las distancias, desde la perspectiva de la comunicación, son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física.

o La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno, desde la mente del autor a la mente del lector, desde un cómodo asiento a otro entre tutor y tutorado, o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.

- Respecto al tiempo, tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica.

o La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con el avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de la interacción.

o En la comunicación en red, los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar la comunicación sincrónica de la asincrónica.

o Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando la frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es.

2.- Entornos personales de aprendizaje

Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podríamos hablar de EPA, suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. Esto incluye apoyo a los alumnos para:

- decidir sus propios objetivos de aprendizaje

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- gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje- y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos.

Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning environment, PLE- es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagogía, el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos.

2.1.- La dimensión tecnológica de los entornos personales de aprendizaje

Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje, como uno o más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicación).

En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia, los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.0, o al desarrollo de Elgg o PebblePAD, p.e. (espacios o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). En definitiva, un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que está más centrado en el alumno que en la institución.Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como ‘plataformas’, (Learning Managent Systems, LMS) para la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno, dado que están desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos, cuyo enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados – Blackboard, WebCT, etc.- como con los desarrollados en la comunidad del software libre –Moodle y otros-. Estas aplicaciones –sean comerciales, sean de software libre- se centran primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesor-alumno/alumno-alumno, de forma que la enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnológica.

Ya sea mediante un sistema tipo Elgg, PebblePAD o cualquier otro, o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas, o mejor, integradas personalmente- un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar, como para publicar, intercambiar o compartir información: e-portfolios, redes sociales, software social, Blogs, wikis, LMS (habitualmente en el ámbito institucional), sistemas de marcadores sociales, sindicación, aplicaciones diversas de comunicación, y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición).

Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas (Salinas, 2004b, Prendes, 2007).

2.2.- La dimensión pedagógica de los entornos personales de aprendizaje

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Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen referencia al aprendizaje abierto, flexible, etc… Independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas, 1997, Tait, 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación, y sobre todo, de las metodologías a implantar.

Utilizando un símil culinario, se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados), para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos).

Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las experiencias de aprendizaje, y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. Se refiere a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza, en la organización o en el material. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto, los recursos de aprendizaje deben permitir, de acuerdo con Race (1994):

o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmenteo abrir varias opciones y grados de control al usuarioo basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumnoo ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un

sentimiento positivo sobre su consecucióno ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente

presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formación, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo.

Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo, a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. Ello supone que en el proceso de diseño no solo se han de considerar los atributos de los media, sino las relaciones entre las tareas instructivas, estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno.

Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una única experiencia. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los límites institucionales, y, sobre todo, por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p, servicios web, sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente.

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2.3.- Elementos característicos de los entornos personales de aprendizaje

Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la velocidad, naturaleza social, riqueza de información, flexibilidad. Por otra parte, la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista, cooperativa, colaborativa), en las que difieren los objetivos, funciones y voluntad de la comunicación. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1.0, de la Web 2.0 o de la futura Web 3.0- para desplegar estrategias interactivas, colaborativas, etc…, la creación y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo, implican considerar la integración de la tecnología, de la necesidad de comunicación de los miembros y del contexto social.

Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas situaciones. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares, en función de la herramienta utilizada; del tamaño del grupo; de la tarea; del contexto social, etc. Pérez i Garcias (2004) señala como más importantes:

Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos

(pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas. Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras

personas. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes. Nuevas formas de Interactividad. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. Cambio en los referentes contextuales. Pierden importancia los referentes de presión social (genero, estatus social, edad)

a favor del intercambio de información. Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Pérdida, total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. Cambio en las

normas de comportamiento social. Evolución y dinámica de las intervenciones. Distintos tipos de discurso: Académico, social, técnico y organizativo.

Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño didáctico del entorno de formación.

4.- ¿Hacia donde vamos?

La comunicación, y por tanto la cultura, en la sociedad de la información está organizada, desde hace ya algún tiempo, en torno al sistema audiovisual. Pero en los últimos años se ha producido un fenómeno de mayor alcance: la creciente digitalización de los mensajes,

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audiovisuales, impresos, interpersonales, que forman un hipertexto globalizado e interactivo. En este contexto, el ciberespacio, este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados, concentrando cada vez más el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas, individualizadas,..).

Esto está suponiendo el paso de los actuales medios de comunicación de masas a medios de comunicación individualizados, segmentados, focalizados a audiencias específicas, aunque su producción y control tecnológico siga teniendo características globales (véase como ejemplo anecdótico la evolución de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos años fue lo quesa.com, después i-cualquiercosa.net, más tarde my –myspace, mynews, myhamburguesa.com-, ahora we –we-are-aquí.int- y después? ¿será us? – ¿entonces cuantas replicas tendrá del.icio.us?).

Junto a este fenómeno, convive la comunicación horizontal, el intercambio, y en la medida que organizaciones y usuarios de la formación explotan las posibilidades de estas tecnologías para la distribución y el intercambio comunicativo, intercambio de experiencias y, por supuesto, de recursos de aprendizaje, en la medida que puedan convivir ambos aspectos, Internet, como referente de las TIC tendrá un gran potencial educativo, permitiendo un gran flujo de comunicación institucional, personal, informal. Todo ello bien representado por la Web 2.0.

Esto ha sido una constante, y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicación horizontal, debemos atender con mirada crítica la evolución del fenómeno.

Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el ámbito institucional –escuela-, pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello, permítanme recordarlo, hablé en un anterior TICEMUR (Salinas, 2005), señalando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:

La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información, la sociedad de los conocimientos, supone grandes cambios en dichos procesos. . En el seno de estas contradicciones, la irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo, en la vida y en el ocio.

Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión, el ordenador y el teléfono… Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas.

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La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensación que los adapta no para el futuro, sino para el pasado.

Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la información están generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolución en la práctica, y aunque solo los dos últimos nos afectan directamente, cualquier avance logrado en uno de ellos implicará mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. Estos 4 dominios de desarrollo son:

1. La tecnología física y Protocolos de software básico. Muchos de los cambios en la práctica de la educación mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rápido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que éstos se interconectan. Es decir a las redes físicas (ancho de banda; implantación del ordenador de red o con cada vez más aplicaciones remotas; desarrollo de WebTV, navegadores portátiles y acceso móvil a Internet; el desarrollo y evolución de JAVA, Ipng y XML; telefonia Internet, el Web Multibroadcasting, el desarrollo de diversos estándares de comunicación multimodal, etc..)

2. Los programas de aplicación. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos, el software de acceso a Internet, la evolución de los agentes inteligentes, que permitirán que los usuarios tengan software inteligente a su servicio, etc.

3. El diseño educativo. Los avances necesarios para una adecuada explotación de las posibilidades de las redes, desde el campo del diseño didáctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formación; el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientación del proceso, el acceso a fuentes de información adecuadas (materiales didácticos, catálogos de recursos, etc..).

4. El diseño del aprendizaje. Avances en el diseño desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transacción del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivación, la saturación en la información, estilos de aprendizaje, etc..; o a la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos).

Las TIC, debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos – aplicaciones de Web 2.0, p.e-, introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje, la organización de variados entornos personales de aprendizaje. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje.

En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria, superior..,- así como de

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las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal, no formal e informal.

Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje, en el diseño y producción de materiales de aprendizaje, en los sistemas de información y distribución de los mismos y en los sistemas de comunicación educativa.

Estos servicios integrados, que se concretarían en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment), pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes:

- una que facilitaría el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal- un conjunto de sitios donde las personas hagan públicas unas listas de sus

habilidades y destrezas- una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de

aprendizaje a realizar y la búsqueda de compañeros para lograrla- un catálogo de direcciones y descripciones de profesionales

Puede parecer una definición de las posibilidades de lo que conocemos como web 2.0 educativa. Sin embargo, se trata de ideas escritas en el año 70 por Illich.La web 2.0 parece materializar, hoy, la utopía de algunos de los movimientos de crítica y renovación educativa aparecidos en los años 60, entre los que destaca el movimiento de desescolarización, con Goodman, Reimer e Illich a la cabeza. Después de casi 40 años, algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios, gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos, posibilidades de interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos, casi ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio, protagonismo personal, etc..

El desarrollo de las redes de comunicación, el crecimiento de las redes de servicios integrados, etc.., hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. Y, aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone aprendizaje, que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones básicas para mejorar los procesos para lograrlo, para construir el propio conocimiento.

Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos. Construir el conocimiento supone, localizar, seleccionar, aprehender la información, procesarla, relacionarla y darle significado, aplicarla a la solución de problemas y situaciones emergentes. Las TIC modifican la elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos, pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho, conviene, de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento.

5.- Perspectivas de futuro: web 2.0, innovación educativa y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2.0 ofrece en el ámbito educativo. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradición judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonomía con la integración de las nuevas aplicaciones de la red, pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda, refractaria y a sus profesores como inmovilistas.

Muchos de los aspectos tratados aquí podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica, de donde podemos lograr sus fundamentos, y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo que supone incorporar cambios metodológicos, en algunos casos, condicionados por las características tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico. Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas, como olvidarse de la tradición y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. De ahí lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación van ofreciendo:

1: Las TIC, por sí solas, no suponen innovación educativa alguna.

Multitud de experiencias han mostrado –aunque parece haber quien no se ha enterado- que la utilización de las TIC –pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2.0-, por sí solas, no supone innovación educativa alguna; si entendemos innovación “una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales, nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados” (Salinas, 2004a). Estamos hablando de procesos, que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias.

2: Las dicotomías escuela vs Internet/redes/web 2.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa.

Debemos filtrar críticamente el habitual planteamiento maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas, memorísticas, pasivas para el estudiante, fundamentadas en el conductismo, representativas del aula convencional, representativas de la escuela, etc.; y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas, participativas, constructivistas, representativas de los nuevos entornos tecnológicos. No voy a traer ejemplos, pero la bibliografía relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre características de la enseñanza tradicional y la enseñanza virtual, cuadros donde se contrasta enseñanza expositiva frente a la centrada en el alumno, ensalzando las bondades de una frente a otra.

Puede que recuerden el libro (quizá sólo título) de Umberto Eco “Apocalípticos e integrados”. Allí se identificaba como apocalípticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicación de masas, mientras que los integrados serían los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnófilos se hayan tornado apocalípticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios – pensemos, p.e. en web 2.0– sufriremos toda clase de calamidades.

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No parece razonable alinearse con unos planteamientos, que de ser ciertos, hasta ayer mismo toda la enseñanza ha sido dirigista, expositiva, con métodos pasivos, etc... y que fruto de las tecnologías actuales han aparecido métodos nuevos, estrategias didácticas activas, etc.. Todo ello no quita que el tema de la metodología a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedagógica, ya que el uso de las TIC supone un desafío que provoca cambios en las situaciones didácticas, en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero también hay que reconocer que, en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen, en algunos casos, una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX.

3: Las prácticas más generalizadas de uso de las redes son de transmisión

Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologías centradas en el alumno lo constituye la concepción del aprendizaje. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales, enseñanza a través del ordenador [EAO], etc.-. El propósito de la enseñanza aquí es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor, al cerebro del alumno. La teoría constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto, construido, practicado y validado por cada alumno; y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de éste. Los métodos pedagógicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo, la creación de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos colaborativos, estudio de campo, simulaciones, estudio de casos con discusión en grupo y otros similares).

Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Se propone evolucionar desde metodologías centradas en el profesor - caracterizadas como hemos dicho como expositivas, pasivas- a metodologías centradas en el alumno -activas, participativas-. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso, y que será gradualmente más importante a medida que avancemos en el sistema educativo. Pero, lamentablemente, tanto los entornos virtuales –comenzando por las aplicaciones utilizadas, ya sean comerciales, ya de software libre- que se está utilizando, como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión.

4: Un papel más activo… del docente

Los entornos personales de aprendizaje están asociados a una concepción del proceso didáctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno, donde la participación de este último es un elemento central. Pero también se rechaza la imagen del docente concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervención, diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o menos amplio de destrezas, tal como se ha señalado. El profesor ejerce un papel más activo en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias, por lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes, que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento,

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diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos. Así, pues, el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es, paradójicamente, más importante, complejo y retador.

5: El control del alumno es más que independencia

Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el éxito académico es resultado de su propio control es más fácil persistir en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su éxito -o la falta del mismo-, se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino, que están fuera de su control.

Control es más que independencia, ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores:

- una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones),- competencia (habilidad y destrezas) y- apoyo (tanto humano como material).

El análisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensión más precisa de la compleja interacción entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia.

No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante –métodos más activos, participativos- sin darle control en el proceso y ello supone algún tipo de control sobre la evaluación. Cualquier cambio en las estrategias –por efecto de que todos los elementos se interrelacionan- debe afectar a la evaluación.

Por otra parte, el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un más un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo –en el ámbito institucional los docentes- necesitan desarrollar ciertas destrezas, p.e. en la intervención, que los capacite para centrarse en el alumno. Lo que es más significante quizás es que él reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarán significativamente en el futuro. Esto incluiría familia, amigos y quizá de manera más significativa las redes sociales. El alumno puede, así, utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje.

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Lanz . R (2010).Diez preguntas sobre transdiciplina. Revista de Estudios Transdisciplinarios,(pág. 11-21) Fundación Instituto de Estudios Avanzados. Venezuela

Diez preguntas sobre transdisciplinaTen Questions about Transdiscipline

Rigoberto LanzCIPOST. Ucv

Las palabras no son neutras, por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes académicos. Está bien que el término "transdisciplina" ya no cause Estreñimiento intelectual en tanta gente que preferiría reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodología. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se está entendiendo por tal cosa. La confusión y los malos entendidos saltan a la vista. No sólo hay diversidad de enfoques detrás del uso de esta terminología (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensión básica respecto al talante epistemológico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento.

Es precisamente en esa dirección que se orienta este ensayo: procurar una Delimitación de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemológica. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisión su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueológica-genealógica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. Es tomándose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categoría de transdisciplina. Ello no es para nada obvio de antemano. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino, una delimitación de campos, el desarrollo de contenidos sustantivos.

A continuación haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen más incidencia en la caracterización de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento.

Palabras claveTransdisciplinariedad, complejidad, posmodernidad, academia, epistemología.

Words are not neutral, so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". Problems begin when one inquires into what is meant by that. Confusion and misunderstanding are obvious. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge.

It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is, at the same time, deconstructionistarchaeological- genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. It is

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by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive sense of the transdíscíplíne category. This is not at all obvious at first. It requires a certain road-c1earing work, a delimitation of fields, the development of substantial content.

What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdíscíplínary look at knowledge

¿Cuál es la agenda del debate sobre transdisciplina?

“El pensamiento ciego nos conduce a la catástrofe, mientras que la inteligencia consciente nos reúne en el seno de la 'tierra patria' (...)Edgar Morin. Les clés du XXI' si¿cle, p. 275

Como se sabe, las discusiones teóricas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el interés de las corrientes, tendencias y tribus que forcejean en las disputas académicas, en las controversias ideológicas, en los debates de opinión pública. Ello quiere decir que los problemas en discusión no caen del cielo; no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algún investigador consigue en su trabajo cotidiano. Justamente, el sentido del debate sobre transdisciplina se perdería si no captamos el clima donde se da ese diálogo, las características de la coyuntura político-cultural, en fin, los protagonismos de los autores que de algún modo liderizan una agenda en un momento histórico determinado.

La agenda de esta discusión está fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterización de la crisis de la Modernidad. De allí surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. Es muy difícil encarar una investigación sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". Al contrario, de una apropiada aproximación a la problemática de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulación alternativa en el terreno epistemológico.

Por fortuna esa tarea está ya realizada. Son incontables los aportes en las últimas décadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. No se trata de análisis redundantes comandados por un único punto de vista.Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistémicos de cada visión. Por ello no se trata de reiterar desarrollos teóricos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo, sino de perfilar una aproximación particular que permita comprender cabalmente dónde se inscribe la categoría de transdisciplina, qué significados adquiere allí esta categoría, cómo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma.

La crisis del discurso científico tradicional (el cientificismo) está en la base de la eclosión de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreación de todo el universo epistémico de los nuevos paradigmas. El debate epistemológico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. Esta discusión se torna explosiva

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porque está además acompañada de una crítica epistemológica radical. No sólo es la constatación de la crisis del discurso Moderno de la ciencia, sino la formulación explícita de una crítica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa.

Esta agenda epistemológica se complementa con dos vertientes críticas igualmente controversiales: crítica del Sujeto, crítica de la Razón. Aquí también se cumple el doble ciclo: por un lado, la constatación de una crisis implosiva de las categorías de Razón y Sujeto; y por el otro, el ejercicio de una crítica epistemológica radical a su racionalidad, a su estatuto cognitivo y a la configuración discursiva a la que dan lugar. Las complicidades teóricas (y metódicas) de las categorías de Razón, Sujeto y Ciencia son enormes. Por ello, el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusión que vengo de enunciar. Están demasiado entrecruzadas. Diría que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusión.

La médula de una agenda alternativa en este terreno está condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no sólo otro pensamiento). Ello quiere decir que el núcleo duro de la crítica epistemológica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad, al develamiento de los sistemas de representación que garantizan la incesante reproducción de la racionalidad dominante. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigación epistemológica hecha desde una perspectiva posmoderna crítica.

¿Cómo salir de la lógica disciplinaria?

Uno no puede reformar una institución sin haber reformado previamente los espíritus (. ..)Edgar Morin. Mon chernin, p. 272

Es frecuente la confusión entre lo que es una crítica epistemológica a la racionalidad disciplinaria y lo que sería la negación mecánica de los saberes disciplinarios. Tal confusión requiere ser despejada. Los conocimientos acumulados a través de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto, para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -así como el agua- deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Eso no está planteado.

Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistémica de un determinado modelo de producción, distribución y consumo de conocimiento. De eso sí se trata. La crisis implosiva de la episteme Moderna está acompañada por una crítica epistemológica radical al magma cognitivo de la Modernidad, es decir, al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma científico Moderno. De allí nace la necesidad de una impugnación de los encierros disciplinarios, de la taxonomía epistémica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios), de las presunciones de "objetos" y "métodos" que darían una autolegitimación a lo que se hace en su nombre, incluso de la feudalización gremial-profesional que termina atribuyéndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes.

No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemológico de la Modernidad. Por la doble razón de que es ése un discurso

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epistemológico implosionado por una crisis de saturación y, más decisivo aún, porque la posibilidad de construir un nuevo modo de producción de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lógicas disciplinarias. La constelación de "logías" que fueron instituyéndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en común un repertorio de categorías y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo común de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presunción de "universalidad", la estandarización del "Método Científico" como patrón hegemónico, entre otros) permite la reproducción incesante de este modelo cognitivo, más allá de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigación que se van perfilando en cada coyuntura histórica.

Una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario proviene de dos vías: sea en el ejercicio de una deconstrucción del andamiaje epistémico de cada disciplina en particular; sea por la vía de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que está en la base de todas ellas. De hecho, el debate teórico que discurre en las últimas décadas teniendo como telón de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante producción intelectual en esa doble vía. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientación que preside esta reflexión: sólo ejerciendo una crítica epistemológica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboración transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explícita lo más probable es una nueva reproducción de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enérgica respecto al propio estatuto epistémico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon.

El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensión a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retóricos hacen que el término "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios académicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crítico respecto a la lógica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodológico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura académica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemológicos a efectos pragmáticos en los procesos de investigación.

La crítica epistemológica a la lógica disciplinaria no es una petición de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestión insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemológicos que han legitimado cómodamente la proliferación de disciplinas según los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categorías que se ponen en movimiento, los protocolos metodológicos y los instrumentales técnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseológicas que están subrepticiamente manipuladas desde el paradigma científico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prácticas enteramente funcionales a la reproducción del poder.

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Multidisciplina: ¿cuál es la diferencia?

Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de vía (...)Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeño, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, está bien. Como corrección funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no está mal. Como intento de integración de equipos pluridisciplinarios es perfectamente válido. Pero allí no está el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de producción de conocimiento. Allí no hay la menor intención de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. Allí no hay preguntas sobre el paradigma de la Razón Moderna que es el punto nodal de todo lo demás. Allí no está planteada una revisión crítica del paradigma científico que gobierna hegemónicamente las formas políticamente correctas de validar el conocimiento.

La investigación multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la práctica tradicional de feudos intelectuales y académicos. Pero en el mejor de los casos, se logrará una ampliación del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operación no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prácticas tradicionales en los medios académicos. Pero no puede esperarse mucho más. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no está planteado allí un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del análisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningún casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemológico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde allí se formule una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfacción con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques más integrados, en cierta forma, más completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexión fundamental en torno a la crisis del discurso científico de la Modernidad, y menos aún, una crítica epistemológica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Método, a su régimen de verdad, a los sistemas de circulación de esos saberes, a sus modalidades de consumo.

La lógica disciplinaria y la lógica multidisciplinaria son lo mismo. Varían los tamaños, pero el contenido es similar. Varían las escalas, pero el sustrato es igual. Se amplía el campo de observación, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crítica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la óptica multidisciplinaria. Los matices no justificarían una excepción.

En más de un sentido los problemas de origen aparecen también ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestión del

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conocimiento es una pérdida neta en lo que hace a la resolución de los atascos epistemológicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones últimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de producción de conocimiento se hace mucho más complejo en la combinación de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de producción de conocimiento.Pero siguen siendo poderosos obstáculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

¿Transdisciplina O interdisciplina?

Yo me impuse una misión imposible, pero es imposible renunciar.Edgar Marin. Mon chemín. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aquí un reconocimiento de los límites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integración que no es sólo agregativo. No se trata pues únicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integración de saberes que podría dar como resultado una plataforma teórica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmática y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas áreas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de género o los estudios de la comunicación, por ejemplo).

El reconocimiento de los límites de la lógica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodológicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que hará falta ejercer una crítica epistemológica que deconstruya los protocolos de Método, los basamentos de nociones, conceptos y categorías, los repertorios teóricos que hacen a la especificidad de cada disciplina.

La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones teóricas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que sólo se justifica por puro oportunismo intelectual.

Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistémicas del pasado (aquéllas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abrió la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restricción escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideológicas o teóricas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia sólo sirve para alertar sobre la agenda común, para facilitar la comprensión de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras.

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Los practicantes de los análisis interdisciplinarios están a sólo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesía. Lo que está faltando allí es un sacudimiento que deslastre, una impugnación que marque la distancia, una negación dialéctica que implique una superación cualitativa. Tenemos en común --que ya es bastante- el guiño irónico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logías" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas vocerías que se instalan en los monasterios de cada disciplina.

¿Cuáles son los nexos entre transdisciplina y complejidad?

Puesto que yo he estado cada vez más convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafío de la complejidad.Edgar Morin. Mon chemín, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminículo inventado por la razón y más una adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Método y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes.

No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepción uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos característicos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad según Morín". Ello es natural y deseable. Sospechoso sería un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales disímiles, miradas múltiples que parten de un tronco común. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensión donde cada investigador hace sus propias apuestas teóricas, sin fidelidades dogmáticas, sin reverencias ni amaneramientos.

Una teoría de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crítica al pensamiento único y a la escatología de la simplicidad. Allí no hay transacción posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio común donde conviven múltiples tendencias del pensamiento complejo. De allí en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentúan, las diferencias afloran.Edgar Morín nos recuerda:

Es necesario responder a la cuestión de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulación con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted está obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez más sus límites y

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su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

Una visión transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de producción de conocimiento, es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemáticos. Ello implica un conjunto de presupuestos que están ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas, es decir, en el corazón de una nueva racionalidad, en el centro de otro modo de pensar. También implica modos de abordaje en los propios procesos de investigación. Allí la transdisciplinariedad comporta requisitos de Método, contenidos sustantivos en nociones, conceptos y categorías, criterios de consistencia particulares

Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemológico. Habitan niveles distintos, se refieren a ámbitos disímiles, pero parten de los mismos presupuestos epistémicos. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento- a través de estrategias transdisciplinarias.La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales están demandando ese tipo de abordaje epistémico. Esto no viene de suyo por algún automatismo de categorías universales. Al contrario, ambas figuras de la constelación epistemológica posmoderna aparecen como apuestas, es decir, como desafíos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. Los desarrollos que se hacen visibles hoy, después de varias décadas de debates, de búsquedas, de experimentaciones, son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo.

¿Un paradigma transdisciplinario?

Yo lucho en dos frentes: contra la cretinización por debajo, la de los medios, y contra la cretinización por arriba, la de las cumbres elitistas.Edgar Marin. Mon chemín, p. I29

Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemológicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento, entonces es evidente que esta específica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistémicos con personalidad propia. Un paradigrna transdisciplinario sería el conjunto de anclajes epistemológicos que tipifican un cierto modo de pensar, una manera singular de producir conocimiento, sobremanera, una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad").

Desde luego, esta figura no debe ser ritualizada como un sistema único de significación para todo proceso investigativo.Como en otros campos, aquí es preciso relativizar el confortable comodín de un paradigma portátil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). Los riesgos de recaídas dogmáticas existen. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas teóricos que harían la economía de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente, también existen. Antídotos contra estas desviaciones no están a la vista. Son riesgos y desafíos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes.

______________________I Edgar Morin. ¿Vers I'abíme? p. 172.

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Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensión uniformadora. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. Eso no debería alarmar. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas, cómo podemos socializar experiencias valiosas en la formulación de salidas, cómo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemológica. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretación que sería ocioso intentar uniformar. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas.

Las zonas de convergencia son fundamentales. Desde allí se observa hoy un paisaje diferenciado en países y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemológico sobre el paradigma transdisciplinario. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. En este universo hay una gran variedad de ópticas que cada quien valorará diferenciadamente.

Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. Sería muy cómodo y utilitario disponer de un catálogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara, por ejemplo, la de "parparadigma transdisciplinario". Pero tal operación no es posible. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogéneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se dé por supuesto casi nada.

Esta regla de juego vale, sobremanera, para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aquí discutimos). La visión que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterización de la crisis epistemológica del magma cognitivo de la Modernidad y una crítica epistemológica radical al discurso disciplinario que le es característico. Ello pasa por una deconstrucción de la racionalidad científica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemónicas de los modelos de verdad que imponen desde el "método científico".

Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafíos que plantea la búsqueda de otro modo de producción de conocimientos. Desde un auténtico diálogo de saberes, pasando por la elaboración de nuevos instrumentales metódicos, hasta la instauración de modalidades inéditas de gestión del conocimiento. Esta perspectiva no tiene por qué ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. Como hemos sostenido, las matizaciones teóricas, las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador, aportan una especificidad a las distintas tónicas epistemológicas. De hecho, esta diversidad de matices se acentúa si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales, como por ejemplo, el debate ecológico, la discusión política, el debate sobre género o la controversia sobre el cientificismo.

Nuestra concepción del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tónica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la

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"verdad" del conocimiento. De allí se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusión detallada de este asunto.

¿Una metodología transdisciplinaria?

La complejidad es un desafío para el conocimiento,no una solución.Edgar Morin. Mon chemín, p. I8I

Sabemos de las tendencias a convertir en "metodología" cualquier orientación teórica que se ponga de moda. Es emblemática la anécdota del estudiante japonés que le insistía a J. Derrida sobre la "metodología deconstruccionista". Parece una presión muy fuerte que se origina en el mundo académico por el lado de los requisitos para el éxito de Tesis (de Especialización, de Maestría o de Doctorado), también por los lados de las formalidades de los proyectos de investigación y, en general, en toda la atmósfera de la meritocracia académica que hace de la acumulación de credenciales, diplomas o títulos un verdadero frenesí neurótico.

Conocemos de cerca esta curiosa propensión a "metodologizarlo" todo a propósito del debate sobre posmodernidad.En más de una ocasión me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodología posmodema. La explicación más plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. Los manuales, los "apuntes" de clases, las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. Es fácil entonces que prosperen estos pequeños negocios que se legitiman con la imagen de prestación de un servicio (por cierto, muy cerca de otra práctica muy extendida que es la de la producción de Tesis según la demanda del cliente).

Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que riñen abiertamente con la calidad intelectual del trabajo académico, con una cierta eticidad del conocimiento y, sobremanera, con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de producción de conocimientos. A las dificultades reales que tiene hoy la circulación de libros en el mundo, se suma esta atmósfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez más "normalizada".

En esa atmósfera es relativamente fácil que se popularice la figura de una "metodología transdisciplinaria". Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya están en la jerga, es viable armar algún compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". El balance neto de esta operación es una estafa. Tal vez no esté hecha desde el origen con una intención de engañar, pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodología transdisciplinaria" es un salpicado menú de trivialidades.

Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodológicos existen, los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de producción de conocimientos. El modo como los manuales de metodología encaran estos problemas es una calamidad. En verdad son catálogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningún test crítico. La presunción más socorrida es que "el

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método científico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales serán adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. De ese modo, se combinan los contenidos sustantivos de teorías sociales de contenido ideológico con procedimientos metodológicos ad hoc.

La primera regla de Método con la que hay que lidiar es la formulación de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmáticos de los que se ha partido. El segundo desafío es la construcción de nociones, conceptos y categorías cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad, en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan, en la configuración de criterios de consistencia de todo el análisis.

La tercera regla de Método que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigación. En este punto es importante remarcar que las "técnicas de investigación" no son enteramente "neutras", aunque tampoco pertenecen ontológicamente a algún constructo teórico particular. Cualquier procedimiento técnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser útil, a condición de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue, con las preguntas que inducen las búsquedas del investigador, con los protocolos epistémicos de base.

No existe tal "metodología transdisciplinaria", pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Método, así como protocolos metodológicos, que no son cualesquiera, es decir, que no se pueden dar por "universalmente válidos" y por tanto de aplicación indiferenciada.

¿Qué es una perspectiva transdisciplinaria?

Para mí Dios y Diablo son lo mismo.Edgar Morin. Man chemin, p. 331

En una visión algo rápida podría decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. No obstante, se requiere un paso más para densificar un punto de vista que es sólo una postura abstracta, una declaración de principio. En la perspectiva epistemológica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientación transdisciplinaria en el seno mismo de las lógicas disciplinarias. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. El discurso disciplinario no cae del cielo. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna, que a su vez está en complicidad con toda una constelación de categorías que cumplen la misma función: Razón, Sujeto, Ciencia, Progreso, Historia, etc.

Esa "ruptura epistemológica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crítica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. Tampoco se trata de "bajar" el discurso científico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. Todas esas operacionesestán trucadas. El asunto es infinitamente más sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. Desde allí se reconfigura una nueva visión del conocimiento que irá densificándose en la medida en que avanza el trabajo epistemológico de construcción de nociones, conceptos y categorías; en la medida en que se desarrollan respuestas metodológicas cónsonas con

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las propias exigencias de esta nueva racionalidad; en la medida en que se diseñan estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmáticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida.

Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguración epistemológica, de densificación teórica en aquellos campos donde se despliega la acción cognoscitiva, de una redefinición ético-política que dota de sentido la propia producción de conocimiento. Los procesos reales no son transparentes.

Conocer sus entrañas y misterios no es una pura acumulación de evidencias empíricas. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsión neutra y universal de "saber la verdad". Esta ingenuidad epistemológica ha costado muy caro históricamente para un pensamiento crítico que recayó, una y otra vez, en las trampas del positivismo. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurística provista tautológicamente por su condición de "verdad".

Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes teóricos (según el campo de que se trate), sus propias exigencias de Método, su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formación. Precisamente en este ámbito la lógica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "métodos") en una organización escolar que no es inocente.

Todo el sistema educativo está diseñado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). El desmontaje de este viejo paradigma es una condición básica para transitar la vía de una perspectiva transdisciplinaria. En el mismo sentido, una óptica transdisciplinaria tiene una repercusión inmediata en la gestión del conocimiento, en las políticas públicas de ciencia y tecnología. De nuevo aquí es preciso desmontar todo un sistema de prácticas, discursos y aparatos que están estructurados según el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. Khun).

Lo que está planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de producción de conocimiento, en el terreno de la formación y en el terreno de la gestión del conocimiento. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. Sin el desmontaje de ese triedro está asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que está en la base de las relaciones de dominación. Sin la construcción de un triedro alternativo, no hay manera de sostener los cambios en lo político.

¿Cuáles son los nexos con la posmodernidad?

Hay unaforma de sabiduría que consiste en eliminar la pasión, los deseos, para conducir la vida según la razón. ¿Pero una vida totalmente racional es sabia?Edgar Morin. Mon chemin, p. 315

Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los análisis sobre el fenómeno posmoderno. Una

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investigación de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo, por ejemplo, no se encuentra en los autores transdisciplinarios más consagrados.Incluso un examen explícitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno, por ejemplo, tampoco está a la vista Hay una ausencia notable de análisis sobre el fenómeno invasivo de la cultura osmoderna y, por tanto, una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna, con las teorizaciones posmodernas, con la agenda posmoderna.l Desde luego, no hay una determinación lineal entre estas entidades o procesos. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigüedades- en las aguas de la complejidad, de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria.

Según mi punto de vista, el análisis del fenómeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideración particular sobre cualquier tema. Esto lo afirmo con énfasis, pero extraigamos todas sus implicaciones.Esta prelación de Método y de sentido impregna todo lo que viene después. El tránsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural más potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. El eclipse de la "Razón" Moderna está en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones, sobremanera, la racionalidad tecno-científica. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo", entre "bello" y "feo", entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo.

Lo que se nombra con el delicado término de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrófica reconfiguración de la cultura toda que está conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades, de nuevas prácticas y discursos, de otra episteme (pensar de otro modo, como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). Es la época posmoderna el máximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. La metáfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. Lo que está en curso es la progresiva reconfiguración de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. En un doble sentido: en tanto imbricación con los contenidos culturales emergentes de esta época, por un lado; en tanto postulación explícita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas, por el otro.

Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mío- es que la articulación de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. Sabiendo que la agenda posmoderna es también terreno movedizo, que allí no hay consensos fáciles, que priva una gran matización de un autor a otro. Ello hace más exigente la interpretación que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas.4 Ello pone en perspectiva histórica la significación de las rupturas epistemológicas (que son también mutaciones civilizacionales).

___________________________________________2 Bastaría revisar los aportes de A. Touraine en sus libros Clítica de Modernidad, Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos.3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el año2005, he analizado este asunto (Véase "La complejidad según Morín").

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Así comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilización Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este tránsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas, en el campo de lo estético-cultural, en la "reconfiguración de lo político" (Michel Maffesoli), en la eclosión de otro modo de pensar, en la ecologización de todos los problemas de la humanidad, en la explosión del género como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. En el año 2000 propusimos la utilización del concepto Trnnscomplejidad en el ámbito del análisis organizadonal. Hoy constatamos positivamente una generalizadón de esta terminología en otros ámbitos. Faltaría agregar que el sentido cabal de esta expresión de Transcomplejidad es siempre posmoderna

¿Una óptica transdisciplinaria para otro modo de pensar?

Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana.Edgar Morin. Mon chemin, p. 361

Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemática para este propósito: pensar de otra manera. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es, por cierto, el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versión muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario).

Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el ámbito discreto de la investigación académica. Mientras que la apelación a la búsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. Otro modo de pensar convoca –por su magnihld y envergadura- a un amplísimo movimiento intelectual pensado en clave de "política de civilización" (Morin). Allí los Asuntos cambian de registro. Las preguntas son otras. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportación trascendente. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusión de lo que está haciéndose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas, de una elevada complejidad. Pero admitamos que el desafío verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que están marcando la pauta en este terreno. Eso no ocurre por puro afán de protagonismo o por una buena gestión publicitaria. La primera regla de oro es una férrea voluntad de participación que no se rinde ante los enormes obstáculos. La segunda regla de oro es una pasión intelectual desenfrenada que se traduce en una sólida formación intelectual. La tercera regla de oro es el arte de conectarse, de estar allí, de suscitar encuentros, de prodigar sabiduría. No digo que el asunto sea fácil. No digo que tales reglas de oro estén a disposición en cualquier esquina. Digo, sí, que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen.

Otro modo de pensar (pensar de otra manera según el libro de Alain Touraine) está suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafíos epistemológicos; sea en el campo de la caracterización de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad; sea en el ámbito de los procesos reales donde la comprensión del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. En todos esos frentes hay un trasfondo común que es precisamente la implosión del modelo cognitivo de

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la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemónica por muchos siglos, el colapso del discurso cientificista que se erigió como paradigma dominante en todo este trayecto.

La postulación de un nuevo modo de pensar no es la pretensión arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afán de originalidad. Eso sería francamente ridículo. Tal orientación nace de la constatación de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemológicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Para esos efectos, una óptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo.

Breve epílogo: la transcomplejidad (posmoderna)

¿Qué podía hacer con la incapacidad arrogante de losaduaneros de las disciplinas?Basarab Nicolescu. Homenaje al amigo, 85 años, p. 373

La categoría de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condición constitutiva de los procesos reales, por un lado; la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosión de la lógica cientificista de la Modernidad; la asunción del tránsito epocal posmodemo como gran marco de significación para las nuevas prácticas y discursos que eclosionan. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulación dialéctica, es decir, un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente, sin causalismos.

La categoría de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminículo puramente técnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes teóricos. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminología puede carecer completamente de sentido si no está articulada a la matriz epistémica que le da sustento. Hay aquí un agudo problema de recepción que no puede ser afrontado con evasivas. La crisis de paradigmas no autoriza una utilización puramente pragmática de nociones, conceptos y categorías que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemológicas (y no otras), en atención a específicos protocolos de Método (y no otros), en consonancia con la definición de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras).

Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. Permiten en disputa. Posibilita la comprensión de los derroteros de las diferentes tendencias epistemológicas en el paisaje intelectual contemporáneo. Por nuestra parte, vistos los distintos caminos que van delineándose en las discusiones trascendentes, es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboración de este tipo de terminología (Las palabras no son neutras). Una perspectiva posmo-transcompleja es la síntesis de un repertorio de dispositivos epistemológicos que están marcados de antemano, es decir, que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiológicamente "neutro". De allí el énfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que están detrás de las propuestas más sencillas y visibles. Hay que celebrar el interés creciente de muchísima gente que se aproxima a esta agenda en una búsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solución en los modelos

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tradicionales. Pero también es menester alertar contra la piratería intelectual que se encubre tras los vacíos que la crisis va dejando.

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Barberousse P. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. (pág. 95-113) Revista Electrónica. Universidad Nacional, Costa Rica ISSN (Versión electrónica): 1409-4258

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN

Paulette Barberousse1Profesora e investigadora del CIDE‐Universidad NacionalHeredia, Costa Rica

“Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”.

Edgar Morin2

Resumen: Ante lo que consideró la crisis del paradigma occidental de simplificación y disyunción, basado en la reducción y separación de los saberes, Edgar Morin planteó la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad, el cual intentaría articular y contextualizar las culturas científicas, las culturas de las humanidades y las culturas artísticas. Para llevar adelante tal propósito, se basó en la integración de ideas, conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes teóricas.El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificación dialéctica y creativa del legado de dichas teorías en una nueva síntesis que, al mismo tiempo que las integra, las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original.

Palabras clave: Pensamiento complejo, teoría de sistemas, teoría cibernética, teoría de la información y comunicación, legado piagetiano, paradigma kuhniano.

Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction, based on the reduction and separation of knowledge, Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific, humanistic, and artistic cultures. To accomplish such purpose, Morin argued for an integration of ideas, concepts and notions drawing on different theoretical sources.Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively.

Key words: Complex thinking, systems theory, cybernetics theory, information and communication theory, Piagetian legacy, Kuhnian paradigm.

_________________________________1 Profesora e investigadora del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica).paulette1959@yahoo.com2 Prólogo de Introducción al pensamiento complejo (1994).

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Introducción

La irrupción del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo deEdgar Morin, en el paisaje científico contemporáneo, ha provocado, sin duda, un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. Su repercusión en el campo pedagógico se ha evidenciado en la medida que pone entre paréntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistémicos. Ha planteado, Además, la necesidad de reformar el pensamiento y, al mismo tiempo, reformar las instituciones educativas, con el fin de promover una educación acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea.

La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo de ciencia, sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. En consecuencia, se verían también afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedagógicas.

No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes consultábamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Británica, actualmente están disponibles en Internet), sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto, inconcluso, siempre relativo y en permanente reconstrucción.

La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripción reflexiva de los principales fundamentos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propósito contribuir al debate sobre las ideas‐fuerza que conforman la propuesta moriniana, enfatizando en aquellos aspectos que hemos creído han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores.

Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos teóricos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin, en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistémicas que han sustentado las posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo.

¿Qué hemos entendido por sistemas complejos?

En este tercer milenio, y en el seno de una sociedad globalizada, neoliberal y posmoderna, la complejidad de los nuevos modelos y teorías científicas nos obligó a considerar a la información como un insumo de gran valor. La revolución cientifico‐tecnológica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contemporánea, fundamentalmente cambios en las mentalidades, perspectivas y valores humanos.

En este contexto el paradigma mecánico vigente asumió la dicotomía “dato‐información”, entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. Por el contrario, un abordaje sistémico desde el paradigma de la complejidad eliminó esta falsa dicotomía y acentuó los elementos comunes de, por lo menos, cuatro aspectos: la información subjetiva, la información objetiva, el proceso empírico de sensaciones‐percepciones y las acciones sobre la información, considerándolas en un complejo dialéctico. La información se muestra como comprensiva, ya que integra todos los elementos anteriormente

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mencionados, como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmática.

La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de “desmaterialización” de los procesos mentales. El aumento de la capacidad de Procesamiento de información, asociada con la creciente especialización y complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información, constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual vivimos.

El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente, y cada vez más inteligente, con su entorno, y aumentó su capacidad de reflejar, creativamente, la realidad por medio de cálculos y modelos formales. Los nuevos procesamientos de la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió, drásticamente, nuestro modo y estilo de vida.

En este proceso de construcción humana, el conocimiento adquirió una nueva dimensión y, al transformarse en poder, nos definió un nuevo cuadro ontológico que se basó en la tríada: información‐energía‐materia.

El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica, la cual nos permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos y fenómenos de la realidad.

El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas, y provocó un fecundo diálogo entre especialistas, metodologías y lenguajes específicos.

Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos, según Morin (1994), se basaron, primordialmente, en un abordaje no‐lineal de la realidad y se afirmaron, entre otros, en los siguientes enunciados:

o un sistema complejo no puede ser analizado, en principio, en forma fragmentaria, es decir, por partes; se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/múltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos;

o se diferenció de un sistema complicado, dado el hecho de que la dificultad de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinámica, sino en la “sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes, y que tuvieron como efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden);

o un sistema complejo incorporó una evolución que no resultó del análisis de sus respuestas a un estímulo dado (bajo la forma de un análisis dinámico), sino que su dinámica y su evolución necesitaron de abordajes específicos y distintos.

Morin nos explica en su libro El método I (1993), que:

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Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. Tal definición comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelación de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción (…) se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos (pp. 123‐124).

Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo, entendido como unidad global, puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. El todo manifestó propiedades emergentes, colectivas, propiedades que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes.

La complejidad apareció, justamente, como resultado de la organización del todo bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas, y que abundaron en interrelaciones no‐lineales. La complejidad nació de la interacción de las partes que lo componen, es decir, la complejidad se manifestó en el sistema mismo.

Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han “aproximado” a la realidad, una realidad mutilada en su complejidad. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la noción de complejo como cualitativamente diferente. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactúan en forma permanente, asimilan informaciones, aprenden y cambian sus comportamientos. Además, se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podríamos calificar de coevolutivos y que han implicado, en el caso del ser humano, necesariamente, los procesos de construcción de conocimientos y de aprendizajes.

¿Cuáles han sido los fundamentos teóricos del pensamiento complejo?

Dejemos que sea el propio Morin (1994), el que nos confiese, cuáles han sido los principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica:

Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los años 60, vehiculizada por la Teoría de la información, la Cibernética, la Teoría de sistemas, el concepto de auto‐organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó, entonces, de su sentido banal (complicación, confusión) para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y en constelación. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro‐concepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en sí mismo, de allí en más, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional (pp. 23‐24).

De las fuentes de donde abrevó el pensamiento complejo de Morin podemos citar, asaber:

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Teoría de sistemas

Hemos creído importante rescatar, en palabras del propio Morin (1994), su apreciación sobre la Teoría de sistemas, nos ha dicho lo siguiente:

La Teoría de sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. En principio, el campo de la Teoría de Sistemas es mucho más amplio, casi universal, porque en un sentido, toda realidad conocida, desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad, puede ser concebido como sistema, es decir, como asociación combinatoria de elementos diferentes. De hecho, la Teoría de Sistemas que empezó con Bertalanffy como una reflexión sobre la Biología, se expandió frondosamente, a partir de los años 1950, en las más variadas direcciones (pp. 41‐42).

Y, con respecto a los aportes de la sistémica, reflexiona:

La virtud sistémica es:

a) haber puesto en el centro de la teoría, con la noción de sistema, no una unidad discreta, sino una unidad compleja, un “todo” que no se reduce a la “suma” de sus partes constitutivas.

b) haber concebido la noción de sistema, no como una noción “real”, ni como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua o fantasma.

c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir, al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias, no solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según los tipos y complejidades de los fenómenos de asociación/organización. En este último sentido, el campo de la Teoría de Sistemas es, no solamente más amplio que el de la Cibernética, sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. 42).

Por tanto, a comienzos del siglo XX, se instauró la perspectiva sistémica que continúa hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurística. Al biólogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teoría General de Sistemas, y nos mostró una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros días.

De acuerdo con Agazzi (1996), citado por Moreno (2002), esta teoría asumió que para poder pensar lo sistémico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. Bertalanffy (1974) buscó explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denominó conjunto de elementos, es decir, un sistema. Desde una perspectiva holística, asumió que el sistema goza de propiedades emergentes, se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas.

Según Moreno (2002) la idea de sistema permitió pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relación con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos–; como irreductibles –a pesar de estar relacionados no pierden su unidad, identidad y autonomía ya que poseen una organización interna específica–; como dinámicas –ya que si bien los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización , es decir, hacia su muerte y desaparición, logran

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mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganización y de adaptación a las perturbaciones–; como adaptables –se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organización interna–; como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado.

Sin duda, Bertalanffy (1974) fue consciente, del carácter radical que involucraba su perspectiva holística, ya que su teoría general es aplicable a cualquier campo y constituía un cambio paradigmático en la ciencia. Sus ideas fundamentaron la visión de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilitó la asunción del concepto de autoorganización y que ha significado que hablemos hoy de una teoría de sistemas autoorganizadores.

En la sistémica clásica se tendió siempre hacia el equilibrio del sistema, es decir, los desórdenes de origen entrópico o de origen externo logran ser compensados, de manera neguentrópica, mediante una retroalimentación3 negativa para que el sistema no pierda su organización. Los procesos de adaptación y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema, sino sólo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana).

Sin duda, esta concepción –tal como nos lo detalla Moreno (2002)– significó un salto cualitativo con respecto a la explicación mecanicista pura, pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cómo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza, sino cómo éstos cambian hacia nuevas formas de organización o cómo se transforman desde sí mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. En última instancia, estamos hablando de explicar el cambio mismo, es decir, cómo abandona su organización interna que los identifica como sistemas y asumen otra organización interna construida por ellos mismos que los reconvierte, nuevamente, en otro sistema que guarda algo del anterior, pero anuncia ya su propia reorganización futura.

Es en este sentido que en su obra El Método I, Edgar Morin (1993) con respecto a la teoría de sistemas, nos aclara que:

la teoría del sistema se anima allí donde hay un juego activo de interacciones, retroacciones, emergencias, constreñimientos; allí los antagonismos entre las partes, entre las partes y el todo, entre lo emergente y lo sumergido, entre lo estructural y lo fenoménico, se ponen en movimiento (p. 179).

__________________________________

3 Se mantiene esta grafía por ser la utilizada originalmente por Morin

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Además, en lo referente a la relación elementos/organización propios de todo sistema, Morin (1993) nos planteó que:

Los elementos deben ser definidos, pues, a la vez y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Inversamente, la organización debe definirse con relación a los elementos, a las interrelaciones, al todo, y así sin interrupción. El circuito es polirrelacional (p. 151).

Sin embargo, este autor ha insistido, permanentemente, en todo su discurso que la inclusión de la visión sistémica no ha implicado que su propuesta haya caído en un holismo indeterminado y general que significaría, de hecho, la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista, sólo que de signo contrario (el todo existe, pero también existen las partes).

Teoría cibernética

Comencemos por explicar que fue el matemático y físico Norbert Wiener (1894‐1964) quien elaboró el concepto de cibernética en su obra Cibernética y sociedad. La palabra cibernética proviene del término griego kybernetes que, según el Diccionario de la Real Academia Española significa “arte de gobernar una nave”. Agrega que la cibernética es el“estudio de las analogías entre los sistemas de comunicación y control de los seres vivos y de los de las máquinas, en particular, el de las aplicaciones de los mecanismos de regulación biológica a la tecnología”.

Ashby (1997), citado por Moreno (2002), se refirió a ello del siguiente modo:

(…) aunque han aparecido muchos libros titulados Teoría de las máquinas (sic), éstas, generalmente, aluden a objetos mecánicos, levas y palancas, por ejemplo. También la cibernética es una “teoría de las máquinas”, pero no estudia objetos, sino modos de comportamiento. No pregunta ¿qué es esto?, sino, ¿qué hace? (...) Es, por lo tanto, esencialmente funcional y conductista (...) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables, regulares o reproducibles (pp. 11‐12).

Otros dos conceptos básicos de la cibernética los han constituido el de causalidad circular, fundamento en el nivel lógico que torna comprensible el fenómeno físico de la retroalimentación (feedback) concebida como constante fluir de información del ser vivo con su ambiente.

Para la propuesta moriniana, los conceptos de causalidad circular y retroalimentación, que provienen del campo cibernético, resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. Este principio ha fundamentado que los fenómenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos, ni como producto de determinaciones externas, sino que deben tener en cuenta una dialógica compleja de doble implicación entre la lógica interna del sistema y la lógica externa de la situación o entorno. Todo fenómeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado, en su relación coorganizadora con su ambiente.

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Teorías de la información y la comunicación

Surgió a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teoría matemática de la información. Según Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el análisis de la eficacia de la información y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir, almacenar y procesar información. Intentaron –según el autor citado– descubrir las leyes matemáticas que gobiernan la información y establecer la medida cuantitativa mínima que reduce la incertidumbre de un mensaje.

De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporación del concepto de retroalimentación positiva de la cibernética a los procesos de comunicación, con lo cual se pasó de una teoría de la información lineal a una circular. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicación, la matriz social de la psiquiatría proclamó que todas las experiencias, y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicación.

Morin (1994) asumió los supuestos teóricos de la teoría comunicacional en la medida que consideró el lenguaje y la comunicación humana (en el sentido más extenso del término) como el primer modo de representación simbólica de la realidad. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistórica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente, las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. En esta tríada interrelacionada de trabajo‐lenguaje‐pensamiento –que nos viene dada por la concepción marxista, pasando por Luria y Vigotsky– se fundamentó Morin para explicar la conformación del sujeto cognoscente y epistémico.

Legado piagetiano

Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocupó un lugar central en la articulación de su propuesta. Nos aclara que:

(Jorge Correia Jesuino) ha señalado mi insuficiente atención en relación con Piaget. Estoy de acuerdo. Es por razones, a la vez aleatorias y contingentes, que le he dado tan poco lugar explícito a Piaget. Ante todo, los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto después de 1968, y sobre los cuales yo tomaba notas en relación con El Método. Conocía a Piaget desde antes (…), así es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas, la biología, la psicología y la epistemología (pp. 157‐158).

Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar múltiples puntos de encuentro: los dos son europeos, uno suizo, el otro francés; ambos son, relativamente, contemporáneos, sólo los separa una generación (Piaget es el de edad más avanzada), a pesar de que lo más fecundo de sus propuestas epistémicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espíritu y preocupaciones de época; ambos son epistemólogos y sus temas fundamentales de interés han girado en torno a los procesos de construcción de conocimientos y saberes; por último, sus planteamientos constructivistas han poseído el potencial epistémico para traducirse en planteamientos pedagógicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagogía operatoria y, en general, con las propuestas del constructivismo pedagógico).

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Vamos a rescatar tres conceptos que hemos creído medulares y que son compartidos, pero que, a la vez, marcan sus particulares puntos de vista.

o Noción del “circuito de las ciencias” de Piaget

Esta noción ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y planteó la necesidad de integración de las ciencias naturales y humanas. De hecho, Piaget asumió que el ser humano es un ser biológico, físico y también cultural. La crítica de Morin (2002), con respecto a este concepto, se basó en el hecho de que a su mirada se le escapa “la interarticulación entre ciencias que tienen, no sólo un lenguaje propio, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro” (p. 124).

Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debió integrarse en una concepción que él denomina circuito epistemológico, que no sólo ha promovido la fusión holística de las ciencias naturales, humanas y artísticas, sino que asumió que el camino de esa integración pasa por procesos de búsqueda inter y transdisciplinaria.

o La noción de sujeto epistémico de Piageto

Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta acción su dimensión subjetiva que transmite, además, su postura epistémica. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construcción de saberes y conocimientos.

Jean Piaget intentó explicar la génesis y la transformación del conocimiento científico, en el marco de una psicología cognitiva, específicamente desde la epistemología genética.

Propuso que la construcción de las estructuras cognitivas dependían de los esquemas de acción y de las operaciones mentales. Determinó que las funciones cognitivas básicas se apoyan en procesos de organización y adaptación de los organismos vivos mediante procesos de equilibración que implicaron, a su vez, mecanismos de asimilación y acomodación de los llamados contenidos de la cognición que pautaron las, ya famosas, etapas de desarrollo cognitivo.

Si bien Morin (1994) declaró ser partidario del constructivismo piagetiano, agregó que el autor ignora que son “necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender” (p. 27). Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debatió fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepción y de la construcción, capaces de ser adquiridas, únicamente, como “fruto de una dialógica con el medio exterior” (Morin, 1994, p. 27).

Jean Piaget manejó el concepto de autorregulación y lo circunscribió sólo al ámbito interno del sujeto, el cual reacciona, adaptativamente, frente al medio y sus perturbaciones, mientras que Morin superó esa visión al incorporar al sujeto en su contexto, es decir, al hablar del principio de autoecoorganización y de ecosistema, en el cual la díada sujeto‐contexto fueron considerados en una dialógica mutuamente fundante.

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o Origen biológico del conocimiento de Piaget

Morin (1994) concordó con el origen biológico del conocimiento planteado por Jean Piaget, pero consideró que el autor suizo “permaneció en el nivel de la idea de organización y de regulación, sin acceder a la problemática compleja de la auto‐organización” (p. 36).Morin (1994) planteó que el problema del conocimiento se encuentra en el corazón de la vida y que tal concepción no se opone, por biológica, a la concepción filosófica del conocimiento, ya que el conocimiento se encuentra enraizado, vitalmente, en el sujeto. Piaget intentó explicar las fuentes del conocimiento en la biología, es decir, planteó que los conocimientos tienen, como fuente primigenia, los principios fundamentales de la organización viviente. Planteó, así, un isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas, y buscó el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilación y acomodación del organismo.

Piaget (1967) encontró la autorregulación como punto de partida para la comprensión de los procesos cognitivos y afirma que “Los procesos cognitivos aparecen simultáneamente como los resultados de la auto‐regulación organísmica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” (p. 49).

Morin (1994) integró, a esta idea piagetiana de autorregulación, el principio deautoecoorganización. Sin embargo, aclaremos que su idea central giró en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado, y se le debe considerar en y por su relación coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante.

Para finalizar, supongo, además, que ambos, Piaget y Morin, han sido pensadores irremediablemente, y, tal vez, a pesar de sí mismos: curiosos. Esa curiosidad epistémica fue lo que los impulsó a ser irreverentes y transgresores con lo pactado, con lo socialmente correcto, con lo establecido. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes.

Planteamiento paradigmático de Thomas Kuhn

El término paradigma ha resultado, desde siempre, polémico y polisémico. A partir de Kuhn (1977) el significado del término ha pendulado entre una interpretación que ha oscilado desde una dimensión teorico‐metodológica hasta una interpretación de carácter global.Según Osorio (2002), Kuhn cuestionó su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y físicas. Llegó a la conclusión de que el conocimiento científico y la ciencia son un producto social e histórico, y que el investigador no es neutral frente a esa realidad, sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institución a la cual pertenece.

De acuerdo a sus postulados, con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no, absolutamente, determinados), los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses, en nuestra forma de “leer” la realidad.

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Morin (1994) planteó la idea de que la teoría del conocimiento deviene en teoría crítica de la sociedad, ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta, además, sus principios de inteligibilidad. El paradigma se ha transformado, de esta manera, en una estructura de interpretación de la realidad y de orientación de la acción.

El pensamiento complejo se opuso a la concepción que considera al paradigma únicamente como una herramienta heurística y procuró fundamentar una epistemología en permanente construcción y re‐construcción.

Morin (1992) está persuadido de que:

La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en un círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia, pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles, pero así ha nacido la vida, así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles (p. 242).

Y Morin (1992) agrega, más adelante, que los paradigmas:

(…) tienen un sentido generativo y organizacional. En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta, gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teorías. Los paradigmas son, siguiendo a Holton, ideas‐fuerza obsesivas que determinan una concepción de mundo. O, siguiendo a Maruyama, son visiones de mundo o mentalidad –“mindscape”–. Por ello, un paradigma controla no sólo las ideas y las teorías, sino también el campo cognoscitivo, intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. Siguiendo a Foucault, el paradigma es el nudo arqueológico anterior, previo, fundador, modelizador y generador de la organización cognitiva, noológica cultural y social. Dicho de otra manera, el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales, espirituales, computantes, cogitantes, lógicas, lingüísticas, teóricas, mitológicas, culturales y sociales e históricas que de él dependen. Dependen de las actualizaciones que dependen de él (p. 236).

El paradigma, según Morin (1994), organiza nuestra cosmovisión y, por lo tanto, se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. Es decir, no se limita como en el caso de Kuhn, a restringir al paradigma a su rol de enfoque teorico‐metodológico, sino que éste debe transformarse en una herramienta de crítica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos.

Después de realizar esta descripción reflexiva acerca de los supuestos teóricos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones:

o Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea de complejidad. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que componen al sistema complejo, es decir, la complejidad se manifestó en el sistema mismo. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del “todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y que abundaron en interrelaciones no‐lineares. La

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complejidad no ha resultado una cualidad adicional, por fuera, de los sistemas complejos, sino, que forma parte constitutiva del mismo.

o Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo, en el sentido anteriormente mencionado, y lo concibió en el marco de una teoría de los sistemas autoorganizadores. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico organizacionalmente, a sí mismo, a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno, con su ecosistema. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. El ser humano resulta, por lo tanto, productor y producto de sí mismo.

o En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐organización. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación, de circularidad, de retroalimentación en una relación de conformación mutua, de co‐organización entre el sistema y su entorno o ecosistema.

o En relación con el aporte de la teoría comunicacional hemos podido advertir que Morin se sumó a la postura propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje, herencia de la tradición marxista, retomada por Luria y Vigotsky. Morin asumió que, en los procesos de hominización y en los de humanización, el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales), junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético.

o El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en, al menos, tres aspectos básicos: primero la noción de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y transdisciplinaria; segundo, la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para Piaget que se adapta al medio, que se transformó en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y, tercero, la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto, con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante.

o Por último, la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido, según Morin, al paradigma a su papel de “enrutador” teorico‐metodológico. Por el contrario su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y

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fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento equivale, de hecho, a una teoría de crítica social.

Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialéctica y creativa el legado de dichas teorías en una nueva síntesis que, al mismo tiempo que las integra, las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original.

Queremos finalizar sumándonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en laIntroducción al libro de Introducción al pensamiento complejo (1994) de Morin, cuando escribe:

En Morin, su producción teórica no es nunca un intento de logro acabado, sino más bien un proceso que, en su devenir mismo, marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. (…) Su obra debe, en consecuencia, ser entendida no sólo en términos de su contenido, sino del proceso productor (pág. 9).

Referencias bibliográficas

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La argumentación como problema en la composición escrita de estudiantes de formación docente1

Stella Serrano de Moreno*

Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las técnicas con las que cada nueva generación puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero; las historias que nos ligan a nuestras raíces y, muy especialmente, esas obras excelentes, quizás generosamente gratuitas, que son los escritos literarios. Las elaboraciones estéticas del lenguaje, la creación de mundos posibles (Tusón, 1996, p.9).

Marco conceptual

Investigaciones realizadas en diferentes países (Flower y Hayes, 1981; Bereiter y Scardamalia, 1987; Murray, 1991; Scardamalia y Bereiter, 1992; Calkins, 1993, en los Estados Unidos; Cassany, 1989, 1998, 1999; Teberosky, 1995; Calsamiglia y Tusón, 1999; Núñez Lagos, 1999; Parodi y Núñez, 1999 en países hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la producción del discurso escrito y de los múltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistémico de creación del conocimiento y de reelaboración del pensamiento (Smith, 1982; Camps, 1992). En este sentido, investigaciones sobre la escritura hacen énfasis en la función que ésta ejerce en los procesos de reorganización cognitiva, considerando como esencial el efecto que la composición escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter, 1992). Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995), quienes señalan que los procesos de composición parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. Camps (1992) afirma que “escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que de transcripción de lenguaje previamente organizado” (p.138). Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p.30).

En las últimas décadas, los estudios sobre los procesos de redacción (Emig, 1971; Flower y Hayes, 1981; Smith, 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composición. Flower y Hayes (1994), al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura, conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso

1 Este trabajo fue presentado en la 46th. Convención Anual de la Asociación Internacional de Lectura, New Orleáns, Estados Unidos, mayo de 2001.* La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela cognitivo complejo. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios también concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso, tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir, el género, y el cómo queremos expresar ese contenido en función del propósito que tenemos. Así, un texto de

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calidad resulta no sólo de la posibilidad de operar sobre estos elementos, sino de un proceso de transformación del conocimiento. Para estos autores, la composición escrita es el resultado de un proceso que depende, fundamentalmente, del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composición.

De acuerdo con estos planteamientos, resulta legítimo considerar que el proceso de escribir, como actividad que promueve la planificación, la reflexión, el desdoblamiento como productor, lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto, tiene implicaciones cognitivas importantes. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de información, sino como una herramienta que promueve la producción, la creación y la representación del conocimiento.

Esta complejidad resulta significativa en la producción del texto escrito argumentativo, debido a los factores que intervienen y a las condiciones básicas que deben existir para la producción argumentativa. Entre ellas, se pueden mencionar: un tema de discusión, el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista, el antagonista que debe ser convencido, el razonamiento para convencer de la validez de una opinión, y por último, una conclusión.

La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideración los rasgos distintivos que debe contener toda argumentación. Para ello, partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo, tomando como marco de referencia la caracterización que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958), van Eemersen et al. (1987), Lo Cascio (1998) y Parodi y Núñez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros teóricos sobre la argumentación.

En un sentido amplio, la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión. Muchos son los discursos que incluyen esta función, son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento, de persuasión o de seducción, con instrumentos más orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o más orientadas a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos). Según Jakobson (1960), correspondería a la función conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.294).

La argumentación es un tipo de discurso que requiere de competencias específicas, dada la naturaleza de la actividad de argumentar. Como actividad discursiva, consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinión para demostrar su valor o verdad. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al,1987). La situación comunicativa en la que se plantea la argumentación, para Marinkovich, Morán y Benítez (1999) se basa en una relación triangular entre un sujeto emisor, que plantea ideas, un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que éste pretende convencer, y la materia de esas ideas, objeto del debate. De acuerdo con estos autores, la argumentación cumple un doble propósito: por un lado, la búsqueda de la verdad que encierra la visión del mundo que se defiende y, por el otro, influir sobre el receptor, conseguir hacer partícipe a otro de una determinada visión del mundo. Por estas razones, este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente los científicos, tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humanísticas.

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Según Lo Cascio (1998) citado por Núñez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. El marco tiene relación con la situación pragmática en la que se desarrolla la argumentación: el tema, los interlocutores, proceso de persuasión, objetivos, condiciones, situaciones sociolingüísticas y culturales, tiempo y espacio, precedentes de la discusión, entre otros. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situación argumentativa. Con relación al contenido, es posible identificar el núcleo fundamental o estructura argumentativa, que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construcción del contenido argumentativo.

Toulmin (1958) quien estudió la argumentación desde una perspectiva sociolingüística la concibe como actividad lingüística, no tan apegada a la lógica formal. Propone un diseño para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusión que se busca establecer; los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantías o propiedades de diferente tipo, tales como ideas, principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis.

Con base en el modelo de Toulmin (1958), los investigadores Marinkovich, Morán y Benítez (1999), atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaración o planteamiento inicial (propuesta o tesis), un planteamiento final (conclusión) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). La tesis es el enunciado que plantea una información sobre la realidad. Constituye la idea objeto de reflexión.

La conclusión son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. El cuerpo argumentativo está integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusión. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas, inferencia o argumentos. Este conocimiento sobre cómo se estructura un argumento es útil para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la producción del texto escrito argumentativo.

Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes teóricos y hallazgos empíricos sobre los procesos de producción textual y ofrecen orientaciones que, desde la perspectiva pedagógica, pueden contribuir a crear nuevos enfoques didácticos, a delinear caminos respecto al modo en que se enseña y a comprender cómo los individuos desarrollan su competencia productiva.

Dentro de este marco, esta investigación intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formación docente (mención Lenguas Modernas y Educación Física) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. En tal sentido, el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: ¿cuál es el nivel de competencia en la producción escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente?

Método

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Los resultados que presentamos son parte de un estudio más amplio sobre la competencia textual argumentativa. Por esa razón, aquí ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formación docente, para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo, en respuesta a una tarea presentada por escrito.

Participantes

El estudio se llevó a cabo con 20 sujetos, 14 varones y 6 mujeres, con edades comprendidas entre 17 y 21 años, estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000, que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicación durante el primer semestre de la carrera de Educación, mención Lenguas Modernas y Educación Física, de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad de Los Andes. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con interés y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas; b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos.

Materiales y procedimiento

a) Exploración inicial, conversación: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educación. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto, al conocer algunos datos sobre su vida personal y académica; explorar sus experiencias en la producción de textos y sus vivencias sobre este proceso. Se llevó una ficha de información de cada estudiante que participaba en la investigación.

b) A fin de plantear la actividad de producción textual lo más cercana a una situación real, solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente, cuidando de explicitar el propósito:

En virtud de nuestro interés por conocer cuál es la opinión de los estudiantessobre algunos temas de actualidad en el país, te invitamos a escribir un artículoen el que desarrolles tu opinión sobre el problema de la droga en la juventud venezolana.

Tu trabajo será de gran utilidad para nosotros, por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperación.

Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente página y media.Los mejores artículos serán publicados en una de nuestras revistas.

La actividad de producción del texto se realizó durante una sesión de clase del curso Lenguaje y Comunicación. Previamente se conversó sobre la necesidad de conocer qué opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el país.

Se explicó el propósito de la actividad: El estudiante debía expresar su opinión acerca del tema seleccionado, ya fuera a favor o en contra, a fin de lograr que produjera un texto argumentativo. Luego se procedió a entregar el material donde debían escribir, para ello se dio lectura a las instrucciones y se explicó qué debían hacer. Finalmente, se inició la

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actividad de escribir. No hubo límite de tiempo, sin embargo, se registró la hora de inicio y la hora en que finalizó la actividad. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos.

Una vez leídas las producciones escritas de los estudiantes, se evaluaron siguiendo:

a) El procedimiento propuesto por Sánchez y Álvarez (1999), modificado por Núñez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. Se identifican para el análisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategorías, ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la información argumentativa. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mínima: opinión y un argumento, hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinión y, al menos, dos argumentos relacionados, acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista.

b) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos, desde una óptica eminentemente cognitiva/textual, de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos, permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica. La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999), que a continuación se presenta: menos, dos argumentos relacionados, acompañados de información que enuncia la consideración de otros puntos de vista.

c) La pauta de evaluación de las competencias del estudiante en la producción de textos argumentativos, desde una óptica eminentemente cognitiva/textual, de Parodi y Nuñez (1999) y Morán (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos, permite apreciar un conjunto de rasgos semánticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea específica.

La pauta de análisis aquí adoptada es la de Núñez Lagos (1999) que a continuación se presenta:

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Resultados y discusiónA continuación se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes), cada uno identificado con un nombre supuesto, a fin de preservar su identidad y con un número para facilitar el manejo de los datos.

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Análisis de los textos producidos según los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Núñez Lagos, 1999)

Los resultados obtenidos al evaluar la producción de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formación docente muestran que el más alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mínima: o bien no existe claramente definida la opinión y los argumentos, o la opinión y los argumentos no se relacionan con el tema o el tópico de la tarea (Nivel I), o bien hay una opinión pero no proponen argumentos válidos que la sostengan, o no existe opinión explícita sino argumentos que la presuponen (Nivel II).

Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1, el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II, lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mínima. Si examinamos la ubicación de este grupo en las distintas subcategorías del Nivel II, encontramos que la mayoría exponen su opinión, pero algunos o bien presentan argumentos no válidos o hay algunos que intentan señalar un argumento válido pero acompañados de otra serie de argumentos no válidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. Veamos un ejemplo2. William (N° 8) escribió:

“Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientación de la personas mayores en este caso serian los padres, tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. Por lo menos aquí en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto.Aquí se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana, cocaina, etc. practicamente todos los tipos de drogas. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solución inmediata. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes, que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas.”

El texto presenta una opinión y un argumento válido sobre el problema, sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. Otro estudiante, Néstor (N° 11) escribió:_____________________________________2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografía, la puntuación y la redacción de los textos de los estudiantes

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“Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adicción. En Venezuela influyen los dos factores, haciendo que cada día aumente el número de jovenes que consumen drogas, uno de los factores es la familia, debido a que los jovenes con problemas en su hogar, o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo, se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. Otro problema de la familia es la falta de comunicación entre padre-hijos, ya que si su madre o padre no habla sobre eso, otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande.”

Como podemos observar, este texto se ubica en el nivel II, categoría 5, debido a que no presenta una opinión explícita, sino una serie de argumentos que la presuponen.

En el Nivel I están ubicados 5 estudiantes, equivalente al 25%. Este número es significativo, puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. Como ejemplo de una producción escrita de este tipo, presentamos la elaborada por Julio (N° 13), de 18 años, quien compone un texto que no atiende al propósito de la tarea ni a la situación retórica, es decir, el texto podría ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tópico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. Veamos algunos fragmentos de la producción de Julio:

“Hoy en día los jóvenes están influenciados por diferentes movimientos e ideologías generalmente propuesto por personas que no están satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60’s los hippies y En la actualidad lo es la ‘Rave Culture’.

Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema ‘sex, drugs y rock&Roll’ se promulgó por todo el mundo atrapando a muchos jovenes, a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el ‘Rave Culture’.

En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia.

El ‘Rave Culture’ sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas ‘acidos’ que utilizan en sus supuestas ‘Raves’ que podria denominarse como especie de ritos. En octubre del año 1999 la PTJ ayano una fiesta ‘Rave’ donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital.”

Como se desprende de este texto, el autor deja de lado el propósito de la tarea, el cual era plantear su opinión sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jóvenes y que los induce a las drogas, refiriéndose específicamente a uno de ellos el “Rave Culture”.

Otro ejemplo que podríamos mostrar aquí, es el texto de la estudiante Jasmín(N° 16), quien escribe lo siguiente:

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Este texto se ubica en la categoría 4 del nivel I, debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes países, nombra las drogas de mayor consumo, da su opinión sobre los que debe hacer el gobierno para la solución del problema. En términos generales las ideas que presenta no están relacionadas específicamente con el tópico de la tarea.

Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio, 3 de ellas, se ubican en el nivel IV, lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo, así como el 15 % del total de participantes. Aun cuando se trata del 15%, un porcentaje quizás bajo, queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa, en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos válidos relacionados, de modo explícito, con el tema y el propósito de la tarea. Veamos un ejemplo de un texto con estas características:

Vivian, escribió

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“En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises, siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en él en donde existen los principales carteles de las drogas.

En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana, la cocaina, el crack, la heroína. Ultimamente está muy de moda el uso de las pastillas extásis principalmente por la población juvenil, las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta.

En mi opinión pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisión que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual, en lo físico y en lo mental.”

“Las drogas han sido tema de discusión y de preocupación para muchos países del mundo. Venezuela es un país donde en los últimos años se ha registrado un alto porcentaje de jóvenes adictos a las drogas ilícitas. En mi opinión, y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilícitas como la marihuana y la cocaina por los jóvenes se debe a muchos factores, yo desde mi punto de vista podría señalar:

1. La influencia de los amigos: hay muchos jóvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir “experimentando sensaciones” alcanzadas con el uso de alucinógenos.

2. Falta de información: aunque en revistas, periódicos, afiches, folletos aparece suficiente información sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atención. Tambien pienso que la falta de información existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta información de la manera apropiada. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada, siendo muchos docentes cómplices y es un acto que me duele muchísimo.

3. Falta de comunicación familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jóvenes. La falta de cariño y comprensión por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adicción a las drogas.

Faltan muchas causas por citar, estas son algunas. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema, comenzando por nuestra familia” (Vivian, 18).

Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa, exponen opiniones y dos o tres argumentos válidos relacionados explícitamente. Por otra parte, es importante señalar que son textos elaborados con claridad, tanto a nivel micro como macroestructural, lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos.

En síntesis, los resultados de este primer análisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I, como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinión y de argumentos; b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresión de opiniones y, a veces, de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes; c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV, igualmente, el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa, presentando opiniones y argumentos, relacionados algunas veces, explícitamente. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propósito comunicativo del texto argumentativo, lo que les impide la activación de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atención, convencer al receptor y hacerlo partícipe de una determinada concepción del mundo.

Análisis de los textos desde una óptica eminentemente cognitiva/textual, siguiendo la pauta de Parodi y Núñez (1999)

En este punto nos detuvimos en el análisis del nivel superestructural, porque nos permitía enriquecer el análisis anterior.

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a) Nivel superestructural

Según Parodi y Núñez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto, independientemente de su contenido semántico. En la producción de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la información según las características de esta tipología textual, es decir, según un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis, los argumentos y la conclusión. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitación de sus componentes.

La tesis

Es la posición del autor respecto al tema o la problemática que se trata en el texto.

La tesis debe caracterizarse por ser explícita y pertinente a la tarea. Por ejemplo, veamos el texto escrito por Jesús (N° 6):

“En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas, cualquier clase de droga es dañino para el ser humano, claro que algunas tienen ventajas, pero a su vez con el tiempo sus desventajas.

La mayoría de los jóvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana, La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. Por más de que las personas y los medios de comunicación y el ver los efectos, no toman conciencia. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace, claro estoy hablando de la droga que está sobre lo normal, por ejem, una persona que se tome un medicamento con bastante índice de droga y que se tome varias pastillas, puede convulsionar” (Jesús, 18 a).

En este ejemplo, el estudiante no expone una tesis explícitamente que guarde relación con la tarea asignada. De la información que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es dañina para el hombre, pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana.

El cuerpo argumentativo

Está organizado por el conjunto de razones, aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican, sostienen y apoyan la tesis y que también influyen sobre la conclusión. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna.

Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente, encontramos los textos de Jesús (N°6) y de William (N° 8).

Si volvemos al texto de Jesús, observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relación con el planteamiento inicial.

El texto de William (N° 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientación de los padres. Se argumenta que los jóvenes consumen porque los padres no se preocupan ni están enterados de dónde están

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sus hijos. Sin embargo, este argumento no se acompaña de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. El autor pasa luego a otras ideas: la mayoría de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocaína. Como se observa con esta información que agrega, el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez.

La conclusión

En la argumentación, se llega a la conclusión que puede cumplir la función de entregar una nueva información a partir de la cadena de argumentos o, simplemente parafrasear la tesis, al final del texto. Una debilidad puede ser la presentación de una conclusión que no se derive de la información anterior (de la tesis o los argumentos), o que presente contradicción con una parte del texto, o simplemente no existe. El texto elaborado por Mario (N° 10) permite observar lo descrito sobre la conclusión:

“En Venezuela la mayoría de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevención por parte del gobierno. Los jóvenes de nuestro país no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daños que causan los estupefacientes al cuerpo humano un daño fatal (muerte).

Las drogas permite que Venezuela esté entre los mayores países por asesinatos por culpa de la Drogadicción, Delincuencia juvenil (Robos), en las universidades están contagiadas por este cruel y letal como son los narcóticos debido, creo yo a las discotecas.

En mi opinión para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas, y principalmente que nuestro gobierno establezca un control, vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas” (Mario, 18 a).

En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jóvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. Agrega que los jóvenes no saben el daño que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. Sin embargo, lo que pudiéramos percibir como conclusión sólo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: “empezar dando una educación sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control...” , pues no existen argumentos previos que expliquen por qué debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Al inicio, habló del gobierno para referirse “a la falta de propaganda de prevención por el gobierno”.

En síntesis, este análisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como característica resaltante, en los textos producidos, la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente:

a) A nivel superestructural

a ) En la mayor parte de los escritos, la información no es organizada de acuerdo con la estructura esquemática que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentación: tesis, cuerpo argumentativo y conclusiones. No hubo un solo texto que

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fuera considerado completo, es decir, que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. Sólo tres de ellos se acercan a la estructura esquemática, aun cuando algunos no presentan conclusiones.

b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podrían ser consideradas como tesis, pero en realidad son opiniones sobre el problema.

c ) Se observa en la mayoría de las producciones dificultades para formular los argumentos lógicos que como puntos de vista, razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemática.

d ) Dado que ningún texto presenta cadena de argumentos, es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lógicas que respondan a las ideas presentadas. En algunos casos aparecían intentos de conclusiones que además de ser débiles, no coincidían con el argumento central.

Estos resultados, aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 años, se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Sánchez y Alvarez (1999) en Venezuela; por Parodi y Núñez (1999) en Chile y Colombia Núñez (1999) en Chile, que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jóvenes estudiantes entre 10 y 15 años de edad. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la característica más resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinión y/o justificaciones al presentar argumentos, debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categorías esquemáticas y de los componentes del discurso argumentativo. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Núñez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentación es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la información, su desarrollo requiere de conocimientos estratégicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa específica (van Dijk y Kintsch, 1983, Bereiter y Scardamalia, 1987).

Conclusiones

Los resultados obtenidos en este estudio, sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formación docente muestran que la característica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la función o del propósito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentación. Este desconocimiento, obviamente, impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento, de persuasión o de seducción (Calsamiglia y Tusón, 1999); y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones, lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temática de la tarea.

Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educación superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. La exploración de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categorías esquemáticas del discurso argumentativo, en lo que atañe a su organización y encadenamiento de ideas, hecho que destaca el dominio de una débil competencia discursiva argumentativa

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escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedagógico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratégicos detectados en este ámbito.

La información obtenida nos permitió conocer el punto del que parte el estudiante, las experiencias, ideas y esquemas previos sobre la argumentación, así como las habilidades para componer textos argumentativos. Pensamos que esta información nos ayudaría a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didácticas adecuadas a su desarrollo.

Nos atreveríamos a afirmar que las causas de estos resultados están en la escuela. Ni en Educación Básica, ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupación por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos, analizarlos, reescribirlos y producir otros nuevos. La producción de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formación ni en la asignatura de Castellano, ni menos aun en las otras áreas del currículo escolar. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa índole, para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse, a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratégico necesario para alcanzar la competencia argumentativa.

En suma, los hallazgos empíricos resultan preocupantes si se toma en consideración que los sujetos están iniciando la carrera de formación docente, por lo que resulta urgente en el contexto de la formación ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la producción del discurso escrito, debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretación y producción de textos. Esto los ayudaría a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita.

Referencias bibliográficas

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Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo año.

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Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analíticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.uv.mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES-DE-PENSAMIENTO.pdf

III. HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO (HAP)

Introducción

Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL, sirven para la vida universitaria, ya que se logra un análisis fino, propio de la reflexión cuidadosa y atenta, es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas, lo que le permitirá desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad, además de cierta madurez para aceptar las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error.

Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situación o tema, ya que buscan orden, coherencia, claridad, precisión y finura entre otras cosas.

Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad, estas actitudes son apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor, reflexión, orden y autocorrección analítica, entre otras.

En este capítulo, se abordan las habilidades analíticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL, para lo cual se incluyen los temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales, así como el lenguaje como medio de comunicación, tipos y aplicaciones de juicios, inferencia, análisis lógico y conceptual, la estrategia didáctica de orden de pensamiento, dando un ejemplo de construcción básica y otra analítica.

III.1 HABILIDADES ANALÍTICAS DE PENSAMIENTO

¿Qué son las habilidades analíticas de pensamiento?

Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona, objeto evento o situación) y a las relaciones que guardan entre ellas.51

______________________________50 Guevara, G. & Campirán, A. (1999). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. EnCampirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 81), México:Colección Hiper-COL, U.V.51 Guevara, G. & Campirán, A. (1999). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. EnCampirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 79) México:Colección Hiper-COL, U.V.

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Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades básicas, ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisión y vaguedad, mientras que las analíticas buscan orden, coherencia y precisión entre otras cosas.

Nivel Pre-reflexivocorrespondiente a lashabilidades Básicas

Nivel Reflexivocorrespondiente a lashabilidades Analíticas

Las habilidades analíticas

Implican comprender de un todo (argumento) los componentes; las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia).

Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar, es decir, entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hipótesis).

Permiten la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El análisis precede a la

síntesis. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis, entre lo

relevante e irrelevante. Permiten al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisión, rigor lógico y

epistémico, unidad e integración en el conocimiento.

Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Lo anterior implica una actitud de autobservación permanente, reflexión y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar.

Algunas actitudes analíticas requeridas son; apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor y reflexión, orden.

¿Qué caracteriza a la comprensión analítica?

Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:

La aplicación de las reglas de la lógica. La búsqueda de la verdad. La búsqueda de la corrección. La búsqueda de la coherencia. Actitudes de cuestionamiento. El uso de vocabulario lógico, preciso, donde se demuestra el manejo del análisis

conceptual, del lenguaje y del conocimiento. El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación, así como el uso

de la formulación, construcción y reconstrucción de argumentos.

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¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico?

Las principales funciones del pensamiento analítico son:52

I. Resolución de problemas, a través de: Formulación de hipótesis. Replanteamiento o reformulación de problemas, es decir, ver el mundo desde otro

ángulo, desde otra perspectiva. Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias.

II. Toma de decisiones: Recopilación de la información. Análisis de la situación actual. Búsqueda de alternativas de solución. Selección de la alternativa más adecuada.

III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales asociados, a través de:

Pensar por sí mismos. Estar conscientes de los recursos y potencialidades. Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos, habilidades y

actitudes en distintas situaciones de la vida, entre ellas durante el aprendizaje. Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar

capacidades para pensar ordenadamente, razonar, analizar, comparar, sintetizar, transferir, inferir, deducir y construir conocimiento.

¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller?

Las habilidades analíticas propuestas son: 53

Autobservación Juicio personal Inferencia Análisis lógico y conceptual

III.2 AUTOBSERVACIÓN

Observar es el proceso de fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación a fin de identificar sus características. Autobservación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma, para darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos, etcétera.

_____________________________52 Hernández, R. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Psicología, UV.53 Estas habilidades analíticas se revisarán con detalle en los siguientes temas de esta unidad..

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La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo, en cualquier momento dado.

La autobservación tiene como objeto de observación al propio sujeto que observa, quien a partir de ella se percata de lo que está sucediendo durante su propio proceso de observación en general

La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. En el proceso deautobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL54:

1. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte.2. La observación de la experiencia de observar analíticamente.

El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. Por ejemplo las del campo de la Informática, Psicología, Física, Química, Antropología, Filosofía, etcétera.

El segundo tiene que ver con la observación de la experiencia de observar analíticamente, en el sentido de observar cómo se observa; es decir, alude al proceso de autobservación que permite darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica.

La autobservación permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos etc., durante el proceso de observación.

La autobservación da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia)

Para facilitar el desarrollo de la autobservación se recomienda practicar el ejercicio del Alto, ¿Qué es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta, de tener consciencia de que se está observando analíticamente. Éste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte- para iniciar con el estado de autobservación, al mismo tiempo en que dice Alto, en ese momento quien realiza el ejercicio quedará quieto (como estatua) y se convertirá en su propio observador, poniendo atención a distintos focos de observación, sin juzgarse.

____________________________54 Guevara, G. & Campirán, A. (1999). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. EnCampirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 81). México:Colección Hiper-COL, U.V.55 Guevara, G. & Campirán, A. (1999). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. EnCampirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 83). México:Colección Hiper-COL, U.V.

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El Alto no es para explicar nada. Es un espacio para generar autoconsciencia, un espacio para el observador. Las instrucciones para hacerlo son:

¡ALTO! Sin moverte, sin juzgarte obsérvate:

1. Observa tus pensamientos2. Observa tu postura corporal3. Observa tus sentimientos

4. Observa el fluir de tus emociones5. Observa tu respiración6. Etcétera

Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algún foco de autobservación. Por ejemplo, si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal, se puede iniciar diciendo “observa tu cuerpo”, de modo que quién marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo, que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables, el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservación.

La autobservación ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulación, es decir, la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo, para no ser inatinente, para no responder impulsivamente, para darse cuenta cuándo está juzgando, en fin, para detenerse a pensar antes de actuar.

Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación

La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la imaginación, la emoción, el intelecto y la voluntad. Cada persona, por distintas circunstancias, suele usar más alguna de estas facultades que otras, generando así una mirada parcial de su objeto de observación, sea este concreto o abstracto.

La memoria graba la información, privilegia la acumulación irreflexiva de datos, la repetición tal cual del objeto de observación; el intelecto desmenuza, analiza las partes, usa la lógica; la imaginación inventa, es creativa y suele deformar la información; la emoción siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad, la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstáculo para observar o dejar de observar.

El observador no juzga, sino que atiende la regulación de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad, dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observación y autobservación, por tanto, una mirada holista de dicho objeto.En síntesis, las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad.

En este proceso de autorregulación la observación y autobservación son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analíticas de pensamiento que demanda el trabajo académico.

El lenguaje como medio de comunicación

Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a través de lenguaje. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de comprensión y

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orden. El método de COL permite el dominio del lenguaje a través de la comprensión y el orden.

El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo, ya que puede tener varios usos y significados, si el lenguaje emana de una actividad física, entonces se tiene en forma de comunicación corporal, kinestésica. Si proviene de una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral, escrita, simbólica, pictórica, arquitectónica, lógico-matemática, entre otras).

Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el lenguaje oral y escrito, por considerarlo fundamental en la vida académica y se analizarán sus funciones que, dependiendo del contexto, pueden ser básicamente tres: informativa, expresiva y directiva o mixta.

Por razones didácticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado, pero en la comunicación ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinación lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicación tan complejo como rico y sutil.56

1. Función Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. Provoca emociones o sentimientos en los demás. Comunica sentimientos o estados de ánimo. Se encuentra en: poemas, canciones, etcétera. Dependen de la forma gramatical; en forma declarativas, en contenido expresivas.

Ejemplo: ¡Magnífico platillo!Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar.Tu compañía es como suave bálsamo para mi espíritu.Cada día que pasa aumenta mi necesidad de verte.

2. Función Directiva Tiene como fin impedir o provocar una acción. Su interés está centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada

manera. Implica órdenes, ruegos

Ejemplo: ¡Quítate el sombrero! ¡Me la pagarás!¡Dame la bolsa! Otro poquito... ¿sí?

_______________________________56 Pizarro Fina, (1988), “Discurso argumentativo en Aprender a razonar. Editorial Alhambra Mexicana, México, Capítulo 1. pp. 25-43.

3. Función Informativa

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Interés centrado en describir el mundo. La ciencia maneja este uso. La descripción que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el

razonamiento puede ser correcto o incorrecto. Pero en cualquier caso se esta dando información sobre un hecho del mundo externo.

Este discurso puede ser falso o verdadero. Se encuentra en revistas, periódicos, noticieros, televisión, radio, internet.

Ejemplo: La situación económica del país está por debajo de los índices esperados.Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del país.Sentí un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente.La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro país.

Dentro de la función informativa se ubica el discurso argumentativo, que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmación o negación.

El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra, que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y éstos al relacionarse con otros juicios en forma de implicación o consecuencia, promueven el surgimiento del razonamiento o argumento.

Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma:

Ejemplo: Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables, por lo tanto Irma es responsable.

III.3 JUICIO

La palabra juicio proviene del vocablo latino “judiaré”, cuyo significado es juzgar, dar una sentencia, afirmar o negar algo al comparar dos o más ideas, habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara.57

¿Qué es un juicio?

Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica poder formular hipótesis o juicios provisionales.

Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento.

Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos, ni tampoco una simple relación entre ellos. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más ideas; esto constituye la diferencia fundamental con el concepto, que no afirma ni niega nada.58

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El juicio como pensamiento es la afirmación o negación de una idea con respecto a otra (juicio psicológico). Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposición o enunciado (juicio lógico). 59

Ejemplos de juicio: “La noche estrellada” aunque comprende dos ideas éstas no se afirman ni se niegan.Si se expresa “La noche está estrellada”, entonces sí habría un juicio.

Elementos del Juicio lógico.Una proposición o juicio lógico está compuesta de tres elementos:

• Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo.• Verbo o cópula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmación

o negación.• Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto.

El verbo es el más importante de los tres elementos del juicio, porque es el que cumple con la característica fundamental del juicio: la afirmación o negación. En una proposición puede faltar implícitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. Los verbos más utilizados son el “ser” o “estar” pues indica claramente la unión de sujeto y predicado.

No es lo mismo decir: hoja verde... que decir... esta hoja es verde

Ejemplos de juicio:

- La rosa y el tulipán son flores muy bellas.- Mi propósito es gozar de una vida sana saludable.- El perro de Luís es de color café.- Hoy no fue un buen día para mí.- Abortar es malo.- Las mujeres somos solidarias.- Yo creo que soy muy trabajadora.- Cuatro por dos es igual a ocho.- El SIDA es una enfermedad incurable.- Xalapa es la capital del estado de Veracruz- El sol sale todas las mañanas.- El agua apaga el fuego.- La escuela es una instancia de formación para el desarrollo integral de las

personas.- Las investigaciones “demuestran que”60 las mujeres son más longevas que los

hombres.- Las investigaciones “demuestran que” la conducta de fumar está asociada a

cáncer pulmonar.________________________________________________57 Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México.58 Gutiérrez, R. (1973), Introducción a la Lógica (p. 141), México: Ed. Esfinge.59 Ídem.

Importancia del Juicio

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El juicio reviste especial importancia en tanto que:61

1. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien.

2. La ciencia está compuesta principalmente de juicios. Las leyes y principios científicos son juicios. Los axiomas, los postulados, teoremas, son juicios.

3. El juicio es la sede de la verdad. En tanto que es por medio de la afirmación o negación como se va dando cuenta de la realidad, afirmación o negación que ha de ponerse a prueba confirmándose o refutándose.

En síntesis, juzgar equivale a afirmar o negar algo. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre sí, la mente afirma o niega su existencia.

La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes, así como de análisis lógico y conceptual, en donde la observación analítica y la autobservación juegan un papel primordial.

Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento, métodos que facilitan tal proceso.Cabe señalar que no tiene que confundirse el emitir sentencias, expresar ideas, dar opiniones (juicios básicos irreflexivos), con la experiencia más elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analíticos). Todos emiten juicios, lo importante aquí es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten, justificarlos y dar razones de ellos (argumentación).

“Un juez no está emitiendo una opinión cuando dictamina que una persona es culpable o inocente, él ha realizado un proceso de análisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos sólidos, es decir, emitir un punto de vista fundamentado”. 63 En este sentido todo juicio analítico está en una argumentación necesariamente en forma de conclusión

Tipos de juicios

El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos:

A. El punto de vista de quien emite el juicio; objetivo, subjetivo e intersubjetivo.B. El contexto desde donde se emite el juicio; atinente e inatinenteC. El contenido, lo que se afirma o niega; razón, hecho y valor.D. El nivel de conclusión o temporalidad; provisional (hipótesis) y definitivo (tesis).

__________________________________60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son más longevas que los hombres y después demostrar si realmente las mujeres son más longevas que los hombres61 Gutiérrez, R. (1973), Introducción a la Lógica [Paráfrasis] (p. 144), México: Ed. Esfinge.62 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Filosofía, UV63 Guevara, G. & Campirán, A. (1999). Habilidades analíticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 85). México: Colección Hiper-COL, U.V.

Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios.

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A. Juicios objetivos, subjetivos, intersubjetivos. Dependiendo que quién lo dice, el juicio puede ser: objetivo, subjetivos o intersubjetivo.

Objetivo. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento, considerado en sí mismo con independencia del sujeto cognoscente, es decir, no depende de los sujetos. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algún sistema formal o es verificable mediante algún método científico.

Ejemplos de juicio objetivo:

El maestro coordinó los ejercicios de la clase Juan habla español y náhuatlLa clase empezó a las 7:00 a.m. en puntoLa rosa es una flor de ornato.Los reptiles son ovíparos.Todo cuerpo en caída libre acelera uniformemente su velocidad.

Subjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente, a una consciencia individual y por tanto, varía de sujeto a sujeto. Está influenciado por las experiencias propias, los sentimientos, las creencias, las costumbres y la cultura en general. Lo real depende de un sujeto y sólo uno. En síntesis, expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes.

Ejemplos de juicio subjetivo:

Pienso que Luís no tiene la razón.Me pareció interesante la clase.Para mi la sandia es el fruto más sabroso.La rosa es una flor que me gusta mucho.

Intersubjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o más sujetos cognoscentes. Por lo tanto, entre dos o más subjetividades. Lo real depende de los sujetos y su consenso. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verídica o verosímil por un grupo, comunidad o colectivo, para el cual es socialmente aceptada.

Ejemplos de juicio intersubjetivo:

Se requiere el desarrollo del campoLa integración de valores favorece el crecimiento personalLa familia es la base de la sociedadEs imprescindible conocer los sistemas agrícolas y pecuarios

Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Algunos modelos teóricos, muchos postulados científicos, la religión, la política se basa en juicios intersubjetivos.

En los juicios intersubjetivos, las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64

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Thomas Nágel65 es uno de los teóricos que apoyan la idea de que “se debe resistir la tentación” de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver científicamente equivale a un punto de vista objetivo. Su tesis central señala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse, a veces, como una parte más del mundo, (perspectiva objetiva) y otras, como el centro y los observadores del mundo. En esta última perspectivo los humanos se presentan no como un objeto más, sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva), incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad).

Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente, subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto, considerar la verdad o verosimilitud del juicio.

B. Juicios atinentes e inatinentes

De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentación, los juicios pueden ser:

Atinentes.- Es aquel juicio que resulta relevante, pertinente y adecuado al contexto en el que se emite, es congruente con la argumentación. La figura representa una imagen atinente porque en ella se está emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa.

Inatinentes.- Es aquel que resulta irrelevante, impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite, es incongruente con la argumentación.

Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto, de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar, entonces su intervención fue inatinente.

Una buena analogía es con el juego del tiro al blanco, en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco, y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre más se alejen del centro, más inatinentes resultan.66

Por tanto, si un juicio no tiene que ver con lo que se está argumentando se calificará a éste como irrelevante o inatinente.

A. Juicios sobre cuestiones: de razón, de hecho, de valor. 67

_______________________________64 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Filosofía, UV.65 Nágel, T (1981), La muerte en cuestión.- Ensayo sobre la vida humana, lo subjetivo y lo objetivo [Paráfrasis] (pp. 299 - 325). México: Ed. Fondo de cultura Económica.66 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). México: Facultad de Filosofía, UV67 Arieta, F (2002). Apuntes para el THPCyC [Paráfrasis], (Manuscrito no publicado). México: Facultad deFilosofía, UV.

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De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica, es decir, de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega, o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido, el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razón, hecho y valor.

Juicio de razón

Un juicio de razón describe una idea coherente al interior de un sistema formal, describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lógicos y/o matemáticos.Son convenciones de razón que tienen las comunidades epistémicas, se les llama también verdades de razón porque son necesariamente verdaderos, son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar).

Todos los juicios de razón se construyen en función de los principios lógicos, es decir, de lo que es lógicamente necesario. Son verdades independientes del mundo, porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales.

Cuando son verdaderos, son en todo lugar y en todo tiempo. Las fórmulas matemáticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios.

Los juicios de razón no requieren ir a la experiencia para ser aceptados, son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas

Ejemplo de juicios de razón En el sistema numérico existen números positivos y negativos. Para cualesquiera dos números a y b, a + b = b + a. Todos los triángulos tienen tres lados. El área de un triángulo se obtiene sumando sus tres lados.

Juicios de hechoTambién se les conocen como juicios de facto, se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto.

Juicio de Re.- Expresa la descripción o caracterización de un fenómeno, proceso, objeto,etc., que es verificable por métodos empíricos.

A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar; todos los conceptos de una disciplina con bases sólidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empíricamente. Por ejemplo:

La clorofila produce el color verde en las plantas. En magnetismo, las cargas iguales se repelen y las opuestas se

atraen._____________________________ 68 Planos categoriales alude a una clasificación ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios. Es útil para distinguir sobre qué se esta hablando, sobre qué tipo de objetos, desde qué dimensión, para así evitar inatinencias. No es lo mismo decir que algo “es” (plano ontológico) a decir que algo debe ser. (plano ético).

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Competencia es la suma de conocimientos, habilidades y actitudes. Los hombres y las mujeres son fisiológicamente diferentes. Los animales que nacen del vientre materno, maman por instinto.

Juicio de dicto.- Son convenciones lingüísticas, acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. Expresa una descripción o caracterización de un fenómeno, proceso, objeto, etc., tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistémica (cultural, científica, artística, etcétera.). Por ejemplo:

Las interpretaciones de la Biblia. Los estándares de calidad ISO. El verbo de la oración “Debes hacer la tarea” esta en modo

subjuntivo. El sujeto en la oración “llueve” es tácito. La palabra “lívido” es una palabra esdrújula.

En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo, a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenómenos, las cosas, el mundo real, todo aquello que no es lenguaje.

Juicio de valorExpresa una evaluación, calificación o estimación del sujeto acerca de un fenómeno, objeto, persona, acción etc. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo, de lo que gusta y disgusta, por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. Pueden ser estéticos, estimativos, económicos, de utilidad, moral o éticos. Por ejemplo:

La salud es el don más valioso que debemos cuidar. (juicio estimativo) Benito Juárez ha sido el más grande presidente de México. (juicio

estimativo) La artesanía mexicana es muy colorida. (juicio estético) El costo de la semilla es muy alto. (juicio económico) Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. (juicio de utilidad) Es bueno ayudar a los que más lo necesitan. (juicio moral) Las personas debemos cultivar los valores (juicio ético)

Identificar este aspecto de los juicios permite que los análisis se efectúen en el terrero adecuado, ya sea en el de los hechos, los valores o en el de la razón, pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analítico.

B. Juicio provisional (hipótesis) y definitivo (tesis)

De acuerdo al nivel de conclusión o temporalidad, los juicios tienen a veces un carácter definitivo o provisional y pueden ser: asertórico o categórico (Tesis) y provisional o hipotético (Hipótesis).

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Juicio definitivo o tesis.- Suele llamársele asertórico o categórico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificación, de la realidad, da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentación que le da fundamento. Por ejemplo:

Se comprobó que el alcoholismo es una enfermedad. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. Los lobos pertenecen a la familia de los mamíferos. Las matemáticas forman parte de las ciencias exactas.

Juicio provisional o hipótesis.- Suele llamársele hipotético o simplemente hipótesis, constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado, sujeta a demostración, no ha pasado la prueba de la realidad.

El proceso de pensamiento para la elaboración de la hipótesis se encuentra ligado a un análisis previo del planteamiento del problema. Es decir, no hay hipótesis si no hay problema, pues la hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carácter problemático. Por ejemplo:

Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemáticas. Las mujeres son más emotivas que los hombres. Los lobos son la causa de la extinción de los búfalos. Los tiburones sólo atacan a las personas en movimiento.

La repetición de lo que otros piensan produce la falta de revisión y construcción del conocimiento, por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipótesis, de aquí la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construcción del conocimiento.

Una hipótesis es una tesis tentativa o un juicio provisional, las hipótesis orientan el trabajo de investigación, indican aquello que se desea demostrar. El identificar si se trata de una hipótesis o una tesis es colocar en una mejor posición al juicio para su posterior análisis.

El proceso metacognitivo de formular hipótesis es sólo una parte de la metacognición de juzgar, misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea académica, sobre todo para los trabajos de investigación en cada campo disciplinario.

Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se está diciendo y ser crítico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista.

En resumen, la importancia del juicio como habilidad analítica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, a fin de advertir errores categoriales, ambigüedad, inatinencia, etc. Errores que pueden evitarse con un análisis más cuidadoso, de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y útiles para posteriores análisis.

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III.4 INFERENCIA

El término inferencia abarca varios sentidos, tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lógicos. Etimológicamente la palabra inferir proviene del latín infierre, que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. 69

¿Qué es Inferir?

Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito), puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir, lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases.Se afirma “B” apoyados en “A”. Por ejemplo:

Si a los niños se les inculcan los valores patrios, serán buenos mexicanos (A). Pero no son buenos mexicanos. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B).

Se sabe que es más barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A), por lo tanto es importante aprender la técnica de sembrado (B).

Puede expresarse con ciertas acciones, se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones, se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia. Por ejemplo:

Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabiduría, entonces cada vez que tengo algún problema recurro a ellos (acción) para solicitar un buen consejo.

Puesto que se traduce en autosuficiencia, debemos producir (acción) nuestros alimentos.

Interesa aquí la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente académico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teorías que se manejan en el ámbito disciplinar, para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones, una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir.

Creación y/o análisis de argumentos o razonamientos. ¿Para qué sirve el razonamiento?

La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente está presente en la vida cotidiana. Se utiliza el razonamiento o argumentación cuando se desea defender una tesis, defender ideas, tomar decisiones, convencer de algo o fundamentar una verdad.

______________________________69 Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México

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En general, se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver, conocer o apoyar algo, de modo que si no hay un estímulo, una motivación, una duda epistémica, metodológica o psicológica no hay creación de argumento.

Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. Razonar como proceso, es la actividad de producir razonamiento y se refiere al análisis lógico y conceptual. El razonar como producto, es el razonamiento mismo.

Desde el punto de vista del producto, el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o más oraciones que desempeñan una función informativa en el contexto, y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra, llamada conclusión.

Es decir, un razonamiento tiene tres elementos:

1) Lo que fundamenta. Premisa es un enunciado informativo o proposición que tiene como meta servir de apoyo, justificar o dar razones para una conclusión.2) Lo fundamentado. Conclusión es un enunciado informativo o proposición que ha surgido de las premisas.3) Una relación inferencial que vincula a la premisa con la conclusión.

Ejemplos: Oscar estudia en la universidad, todos los estudiantes de la universidad

al final deben realizar su servicio social, por lo tanto, en algún momento, Oscar realizará su servicio social.

Iván atiende y procura a su familia, todos los que atienden y procuran a su familia son felices, por lo tanto Iván es feliz.

Eva sólo come comida vegetariana, en la fiesta solo hay barbacoa, es posible que Eva no coma nada en la fiesta.

Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones, una que es premisa y otra que es conclusión, además una relación inferencial que vincula a ambas, de modo que una sola oración no constituye un razonamiento. En síntesis, un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones.

Detección de argumentos o razonamientos

Una forma de localizar argumentos es mediante la identificación de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas, las cuales indican que se está ante un razonamiento.

Indicadores de premisas:

porque...como se demostró por...como se indicó por...seguido de...puede ser inferido de...

viendo que...por las razones de que...vista del hecho de que...asumiendo que...puede ser derivado de...

ya que...pues...debido a que...siendo que...en tanto que...

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Indicadores de conclusión:

consecuentemente ...por lo tanto...lleva a creer que...demuestra que...luego entonces...por consiguiente...

de aquí que...concluyo que...permite inferir que...así...por lo que...es así que...

nos lleva a...lo que demuestra que...se sigue que…por eso...por ende...

Cabe señalar que en un trozo de discurso escrito o hablado, las premisas pueden ir al inicio y la conclusión al final o viceversa, como se indica en los siguientes esquemas:

porque... y …por las razones de que...en tanto que... y …

y concluyo que…y nos lleva a...y permite inferir que...

PREMISAS --------CONCLUSIONESCuidado con la palabra “entonces”, a veces no es una expresión derivativa “Si llueve entonces se moja la calle”, esto no es un razonamiento, simplemente una proposición compuesta.

También se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas:

CONCLUSIONES-------------PREMISAS

concluyo que...nos lleva a...así...

porque...por las razones de que...en tanto que...

porque...por las razones de que...en tanto que...

Las proposiciones simples, son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho.Por ejemplo: “Todos los hombres son mortales”. Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores. Por ejemplo: Si hoy es lunes, entonces lavaré los trastes.

Algunos indicadores epistémicos

Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten, frases como “sé que”, “opino que“, “creo que”, mismas que dan indicios epistémicos sobre los enunciados, es decir, les dan un sentido particular a los enunciados.

Ejemplos: Es distinto afirmar: “Este año no habrá cosecha“, a afirmar: “Creo que este año no habrá cosecha” En el primer caso se está asegurando que no habrá cosecha (lo sabe), en el segundo caso no se asegura nada (solo supone).

Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia, es decir, es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legítima a otras. Ahora bien, no

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todo tipo de inferencia es un razonamiento, pues no siempre esta fundamentado. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensión básica (suposiciones), es decir, se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas, son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentación o razonamientos en donde están de por medio los prejuicios, la ignorancia, además de la falta de claridad y precisión que hacen caer en falacias. 70

Ejemplos de falacias: De autoridad ¡Te callas porque lo digo yo! Recurre a la fuerza Hoy no te vas, a fin de cuentas, ya no pasan

camiones. Del énfasis ¡Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. De la pregunta compleja ¿Todavía engañas a tu novia? De generalización apresurada Todos los hombres son iguales.

Para el desarrollo de la habilidad de inferir, al igual que en todas las demás habilidades de pensamiento, sean básicas o analíticas, es importante hacer metacognición del proceso, es decir, darse cuenta de cómo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia.

En síntesis, en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial BásicoInferencia Proceso Inferencial Analítico

Lee el siguiente texto: 71

Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. Uno compró un conejo, mientras que el otro compró un cachorro pastor alemán. El primero protestó pensando que el perro se comería a su conejo. A lo que el otro le contestó que consideraba que crecerían juntos y serían muy amigos.

Y así fue. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revés. Un día, el dueño del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. El domingo, a la tardecita, el dueño del perro y su familia tomaban una merienda cuando entró el pastor alemán a la cocina. Traía el conejo entre los dientes, muerto y todo sucio de tierra.

La primera reacción fue culpar al perro y enojarse con él. En pocas horas llegarían los vecinos ¿Qué les iban a decir?

Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los niños gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que había sucedido. Sin embargo, para los vecinos no fue sorpresa. “El viernes antes de irnos el conejo murió y lo enterramos” respondió uno de ellos.

____________________________________________________70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicológicamente al otro para que acepte otras razones71 Hashuel, P. (2003). Inferencias, Extraído el 08 de mayo de 2005. En http://www.patriciahashuel.com.ar/157.htm

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La historia termina aquí. Lo que ocurrió después no importa. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada cargó con toda la culpa. Imagina al pobrecito, desde el viernes, buscando en vano a su amigo de la infancia. Después de mucho olfatear, descubrió su cuerpo muerto y enterrado. ¿Qué hizo él? Probablemente con el corazón partido, desenterró a su amigo y fue a mostrárselo a sus dueños, imaginando poder resucitarlo. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado.

¿Cuántas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposición?¿Cuántas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedió?¿Cuántas veces se enoja con alguien sin saber cuáles fueron los hechos?¿Cuántas veces se confunde un hecho con una interpretación?

Inferir suele ser un proceso automático que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. Algo sucede, se explica y luego se confunde lo que “se piensa” con lo “que es” realmente (salto categorial).

"El conocimiento está formado por el 20% de lo que usted sabe, y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe." Jim Rohn

El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversación interna a partir de haber observado o escuchado algo. Como se sabe, tanto el observar como el escuchar tienen un factor biológico como el ver o el oír y un factor lingüístico como es el interpretar. Como personas, la conversación interna en la que se está, la emoción que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretación que se hace de los sucesos.

Cuando el sujeto ve o escucha los hechos, selecciona en forma automática aquello que le interesa porque le parece importante, e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automáticos en su conversación interna a partir de los cuales saca conclusiones, éstas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones.

La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversación interna del sujeto, para dar sentido a lo que ocurre, se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como “verdaderos” sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones erróneas.

Proceso Inferencial básico (nivel prerreflexivo)

En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto, en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. En procesos inferenciales básicos se pueden distinguir frases como las siguientes:

¡Tenía que ser el presidente municipal! ¡Claro, son xalapeños! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. Era de esperarse que todos pensaran eso. La comida con mucha harina engorda, dejó de comer harinas, bajo de peso.

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Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir, pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto, por ejemplo: ¿Quién me asegura que si dejo de comer harinas bajaré de peso? ¿De dónde se saca que por el hecho de ser xalapeño ocurran ciertas cosas? sin embargo, es común manejarse en la vida cotidiana de esta manera. Aquí se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces.

La inferencia básica, tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. Se caracteriza por el uso de falacias, por la vaguedad y la ambigüedad.

III.5 ANÁLISIS LÓGICO Y CONCEPTUAL

Una de las habilidades más importantes en el ámbito académico es sin lugar a dudas la habilidad del análisis misma que se constituye en herramienta para la construcción de un lenguaje analítico propio de las teorías en cualquier campo disciplinar.

La habilidad del análisis es parte del proceso inferencial analítico, en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial, es el correcto o mostrar por qué fue incorrecto, este análisis se hace de dos maneras:

1. Análisis lógico formal o análisis formal

Proceso inferencial analítico2. Análisis semántico o análisis conceptual

Uno centrado en la forma, análisis lógico formal o análisis formal. Otro centrado en el significado de los términos o contenidos (lenguaje), análisis semántico o análisis conceptual. Contenido y forma son importantes, pero son dos análisis diferentes, mientras que el contenido se relaciona con la parte semántica o del significado de las palabras, la forma se relaciona con la parte estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o escrito.

“La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo, es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa, ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensión más clara de lo que se quiere defender o proponer”.72

Análisis lógico formal

Está basado en la parte estructural del lenguaje, el cual tiene que ver con ciertas estructuras que “ya se sabe” son correctas como procesos inferenciales. En este nivel analítico lo más importante será reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso.

Ejemplo: Si llueve, entonces habrá buena cosecha. Si llegara a lloverinferimos que habrá buena cosecha.

En el ejemplo, el compromiso no es empírico, no es que efectivamente lloverá, ni tampoco que habrá buena cosecha, sino sólo que si llegara a pasar lo primero, lo segundo tendrá que darse._____________________________72 Guevara, G. (1999). Inferencia y análisis. En Campirán, A., Guevara, G. & Sánchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (p. 199). México: Colección Hiper-COL, U.V.

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Como se ve aquí, lo más importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos, por lo que el análisis formal implica en sí análisis deargumentos.73

Análisis lógico formal a) DeductivoProceso Inferencial analítico o Análisis formal

b) No deductivo

Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lógicos)

a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusión.

b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Es más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión.

Más adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analíticos.

Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD

Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusión, sus premisas proveen bases contundentes, sólidas, concluyentes, absolutas, sin excepciones posibles, a favor de su conclusión.

En el argumento deductivo la conclusión es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas, la demostración es infalible, la inferencia es fuerte. En síntesis, las premisas garantizan plenamente a la conclusión, por lo que el razonamiento deductivo es válido si las pretensiones mencionadas se cumplen e inválido en caso contrario.

Ejemplos de razonamiento deductivo válido:

Sólo comes dos frutas, peras y plátanos. Puesto que no hay peras y dado que estás comiendo fruta, lo que estás comiendo es un plátano.

Todos los libros contienen información, todo lo que contiene información es útil, por lo tanto todos los libros son útiles.

El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensión de fundamentación, es decir, alude a la forma de construcción lógica, no al contenido.

____________________________73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos, la conclusión, se sigue de los demás llamados premisas; pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. Nota del compilador.

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Por tanto, decir que un argumento deductivo es válido equivale a decir que es lógicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusión sea falsa. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje, no al mundo real.

Ejemplos de argumentos deductivos válidos:

Todas las mujeres son gatos; todos los gatos son hombres Todas las mujeres son hombres.

Ningún mamífero es ave; los perros son mamíferos Los perros no son aves.

Si todo es causado entonces nadie actúa libremente, sabemos que todo es causado

De aquí inferimos que nadie actúa libremente.

Reglas de inferencias deductivas:

Modus ponensSi P entonces QP, por lo tanto Q

Si febrero tiene 29 días entonces es año bisiesto.Este año febrero tiene 29 días, por lo tanto, éste es un año bisiesto

Modus tollensSi P entonces QNo Q, por lo tanto No P

Si es cítrico entonces tiene vitamina C.No tiene vitamina C, por lo tanto, no es cítrico

Silogismo DisyuntivoO bien P o bien QNo P, por lo tanto Q

O bien repruebas o bien apruebasNo reprobaste, por lo tanto, aprobaste

Silogismo HipotéticoSi P entonces QQ entonces Rpor lo tanto P entonces R

Si es mexicano, entonces come comida mexicana, sicome comida mexicana entonces come mole, por lotanto, si es mexicano entonces come mole.

Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND

El RND es más o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen, es decir, es una cuestión de grado, pues algunos RND´s pueden ser más o menos probables que otros.

El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusión es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. La demostración es falible, la inferencia es débil.

Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo

a. Inductivob. Probabilístico

c. Abductivod. Analógico

e. Retractable

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a). Inductivo.- Basado en la repetición de regularidades observadas a través de la experiencia, la inducción no se da con una sola premisa, entre más evidencias se den es mejor. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones, tendientes a confirmar la conclusión.

Ejemplo de RND´s inductivos.

Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedraLos trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo

Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto sólido(aquí la conclusión es una generalización)

En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas.Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premioJuan presentó exámenes y aprobó todas las materias

Es probable que Juan reciba un premio

Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusión solo es probable, pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas, nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprobó todas sus materias.b). Probabilístico.- Es una característica del argumento inductivo y está basado en la teoría de la probabilidad, por tanto, las premisas manejan grados de probabilidad, el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento.

Para los argumentos probabilísticos se deben incluir premisas probabilísticas tendientes a comprobar la conclusión, cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada, sumada etc. según se requiera de acuerdo con la teoría de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento.

Ejemplo de RND´s probabilísticos.

El 80 por ciento de los servidores públicos en México son corruptos. En México hay problemas de corrupción.

Es muy probable que en México los problemas de corrupción provengan de los servidores públicos.

El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje.

Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales.

c). Abductivo74.- Implica un procedimiento que abarca tres pasos:

1. Un hecho2. Dar una hipótesis de por qué sucede el hecho. (Inferencia hacia atrás)3. Afirmar que la causa fue realmente la responsable.

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En los argumentos abductivos es importante aceptar la crítica para probar que la hipótesis es correcta, de lo contrario, se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy débil. Así, el argumento abductivo necesita completarse con métodos de prueba.

Ejemplo de RND´s abductivos:

El foco esta prendido (el hecho). El foco se prende cuando se activa el interruptor. (hipótesis)

Es probable que el foco este prendido porque alguien activó el interruptor

Esta información puede no ser suficiente para obtener esta conclusión, por ejemplo: Si no hay suministro eléctrico, el foco no prenderá aunque se active el interruptor.

Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). La diarrea y la temperatura podrían ser síntomas de infección intestinal. (hipótesis)

Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infección intestinal.

d). Analógico75. - Implica usar un modelo, metáfora76 o analogía, para que surja la inferencia: Una inferencia por analogía puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. Dado que un objeto “Xk“ tiene la propiedad A, inferimos inductivamente que todo objeto “Xi” tiene la propiedad “A”, y de ahí inferimos que algún “Xn” tiene esa propiedad.

Para los argumentos analógicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analogía y otra que dé un ejemplo similar al anterior, en el mayor número de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusión), de manera que éstos sugieran con más fuerza la conclusión.

La conclusión sólo puede ser probable. Las analogías pueden darse para enseñar algo, usando ejemplos que sean familiares a los otros, este principio puede ayudar para demostrar hipótesis.

Ejemplo de RND analógico:Un barco es un lugar donde existe un capitán (dirigente), una jerarquía de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien.Con lo anterior inferimos por inducción que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bienEntonces concluimos, que una sociedad es como un barco, puesto que una sociedad hay un gobernador, funcionarios y pueblo, si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicación seguramente las cosas no marcharán bien._________________________________74 Abducción: razonamiento por el que se restringe el número de hipótesis susceptibles de explicar un fenómeno dado, desechando espontáneamente teorías erróneas. (Larousse diccionario enciclopédico, 2ª reimp. México 1999).75 Analógico relativo a la analogía. Analogía, relación de semejanza entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario enciclopédico, 2ª reimp. México 1999).76 Metáfora alude a atribución de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Nota del compilador.

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La analogía ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo, ayuda a la comprensión.

e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos, en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas, ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir más información, (más premisas), el argumento retractable consiste en que la conclusión va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas.

Ejemplo de RND retractable:

Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche, éste funciona.Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche, por lo tanto mi coche funciona.Si incluyo una premisa adicional como “Hoy además de la gasolina le eché a mi tanque agua y azúcar” no puedo concluir que mi coche funciona, la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa, que el motor de mi coche no funcionará.

Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos, la forma y el contenido. La forma tiene que ver con la relevancia lógica, es decir, con el modo de conexión entre premisa y conclusiones, y el contenido tiene que ver con lo que se está hablando en sí, es decir, con el significado de las palabras. Contenido y forma son importantes.

Una vez analizada la forma, se hace el análisis del lenguaje del argumento o razonamiento, es decir el análisis conceptual o semántico.

Análisis conceptual o semántico

¿Cómo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro?Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusión, debe observarse que éstos no sean ambiguos (cuando tienen dos o más significados), ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos), también es importante identificar redundancias (repetición de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera inútil) y enunciados contradictorios.

Ejemplos: Ambiguos: Mi hermano se calentó. Me gusta la salsa.

Vaguedad: Me siento bien. Eso es malo.

Redundancias: Yo soy yo, y nadie más. La administración es el arte de administrar.

En el análisis conceptual es importante la identificación de términos clave, definición y paráfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminación de ambigüedad y vaguedad en el uso del lenguaje, así como el análisis de las implicaciones semánticas y el plano categorial en el que se emite el juicio.

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La definición de un término consiste en la explicación de su significado, toda palabra tiene una definición y consta de dos partes:

1. Definiendum: Símbolo o término que se va a definir.2. Definiens: Grupo de símbolos que se utilizan para explicar el definiendum

La definición tiene varios usos. Por ejemplo, explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigüedad o vaguedad de las palabras. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definición:

1. La definición debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es.

2. La definición no debe ser circular. Lo que se define no debe aparecer en la definición.

3. La definición debe ser exacta, ni muy larga ni muy estrecha.4. Una definición no debe contener contradicciones lógicas.5. La definición debe ser clara, precisa y concreta.6. La definición debe ser afirmativa y no negativa.

Por lo que respecta a la paráfrasis77 o versión parafrástica se refiere a la traducción de un texto que utiliza más palabras que las necesarias, a fin de dar una versión más clara y didáctica del sentido original.

En sentido estricto, paráfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicación del contenido para aclararlo y facilitar su comprensión. Se recurre a la paráfrasis como un medio didáctico, como estrategia para obtener información. El estudiante, después de leer algún texto a parafrasear, hará uso de la sinonimia e interpretará el texto objeto de estudio, ampliando la extensión del mismo y vertiéndolo en sus propias palabras, pero conservando la significación de las ideas contenidas.

Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentación y un fondo en cuanto a significación. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido.

Para realizar una paráfrasis, el primer paso es la comprensión absoluta del texto, que se logrará por medio de una atenta lectura. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o paráfrasis, se tenga a mano un buen diccionario semántico y uno o dos de sinónimos para ir adquiriendo práctica paulatinamente; el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le será de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redacción.

Ya que se realizó la lectura de análisis, se debe cuestionar sobre el mensaje implícito en el texto, para cambiar su forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines.

Pasos para realizar la paráfrasis:

1. Hacer una lectura de análisis del texto para apoderarse de los vocablos, del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad.

2. Seleccionar las ideas principales, para después reproducirlas en una versión personal.

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3. Explicarlas con ideas afines, haciendo uso de la sinonimia. El autor de la paráfrasis se debe limitar a una reproducción del texto; por ello, deberá abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones, puesto que su propósito es el de brindar, en forma breve, su propia versión del escrito.

Las implicaciones semánticas suponen que a partir de una proposición se obtengan consecuencias o supuestos implícitos, para ello conviene preguntarse ¿Qué se concluye de esta proposición? Si se supone verdadera la proposición, ¿Qué pasaría?, ¿Qué presupone la proposición?.

Las implicaciones tienen que ser atinentes, es decir, acordes al contexto en que se emiten, la finalidad es detectar si todas las implicaciones semánticas corresponden a la proposición realizada.

Ejemplo: La tierra es el centro del universo, ¿Qué se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella.

Otro tipo de implicaciones son las conversacionales, son aquellas que, de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad, sugieren o dan a entender ciertas cosas.

Ejemplo: Si alguien en una conversación dice “Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano.” ¿Qué se concluye?

Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos términos a fin de poder hacer clasificaciones analíticas y saber desde dónde o desde qué categoría o parcela de la realidad se habla. (desde un plano lógico, epistemológico, axiológico, etc.)

Ejemplo: Jesús es hijo de Dios, según la Biblia: plano lingüístico. Yo no creo que Jesús exista: plano ontológico. Estoy seguro de que Dios “existe”: plano epistemológico. El aborto es la expulsión consciente del producto de la concepción. (de aquí no

se concluye que el aborto sea malo).

En la argumentación, se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial.

Metacognición del proceso analítico de inferir

La metacognición del proceso analítico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos:

Identificación de procesos inferenciales básicos, a fin de reconocer sus limitaciones.

___________________________77 Wikipedi. La enciclopedia libre; consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1frasis, el 18 de agosto de 2006.

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Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analíticos. Comparación de procesos inferenciales analíticos, a fin de lograr el reconocimiento

de los distintos tipos de inferencia. Clasificación de los distintos tipos de inferencia formal deductiva, no deductiva, a

fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. Identificación de los planos categoriales del discurso. Identificación de ambigüedad y vaguedad. Identificación de trasfondos.

Diagramación de Argumentos

Se describirá aquí una técnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos, la técnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cómo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusión (principio de caridad). 78

Una técnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso, aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas, en especial preguntarse cuál es el punto que está intentando probar el autor.

Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos:1. Encerrar en círculo los indicadores de argumento.2. Encerrar en paréntesis angulares, < >, las proposiciones afirmadas.3. Enumerar las proposiciones en orden de aparición.4. Señalar con flechas la dirección de premisa(s) a conclusión.

Algunas formas de relación:

a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusión

1 2

3Ejemplo:

La clase de Estadística es base fundamental en los reportes de investigación (1)La clase de Estadística es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana(2). Por lo tanto debo cursar la clase de Estadística (3)

b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre sí o son necesarias para la conclusión. 1 + 2 _______________

3Ejemplo: El camino estaba mojado (1)

La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2)De modo que tuvo que suceder el accidente (3)

____________________________78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga más de una interpretación posible, el argumento deberá ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusión. Nota del compilador.

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c) Divergente: Cuando una premisa apoya a más de una conclusión. 1___________

1 2 3

Ejemplo: Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1)Por lo tanto todo mundo debería hacer ejercicio (C1)Por lo tanto todas las escuelas deberían promover el ejercicio (C2)Por lo tanto las personas de la tercera edad deberían hacer ejercicio (C3)

d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusión y premisa al mismo tiempo.123

Ejemplo:El SIDA es una enfermedad del sistema inmunológico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunológico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA, entonces (2) Todos los centros de salud deberían promover el financiamiento de la investigación en el campo de la inmunología. (3)

e) Premisas implícitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no están dadas explícitamente. Al hacer diagramas las premisas implícitas supuestas se marcan con una letra minúscula. 1 + a

__________

2Ejemplo: Todos los políticos son mentirosos (1)

a) Salinas es político, por lo tanto Salinas es mentiroso (2)

IV.5 EL MÉTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP)

En el ámbito universitario, pensar analíticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y búsqueda de la verdad, tomar decisiones, considerar prioridades, buscar alternativas, escuchar puntos de vista de otros, resolver problemas, tomar iniciativas, ser operativo (habilidad de hacer), tener fluidez en la comunicación, etc. La bitácora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didáctica metodológica que ayuda a organizar el pensamiento para el análisis de la realidad._______________________________79 Para mayor información, consulte fuente original: Campirán, A. (1999). Enseñar a pensar. En la RazónComunicada (pp. 93). México: Editorial Torres Asociados, UX, UV, TDL.Campirán A. (2001), Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp.). Ponencia presentada en Jornadas de Filosofía del NOA, Facultad deHumanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Jujuy, Argentina.

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La bitácora OP es un método que usa a la pregunta como estrategia. Las preguntas son pieza clave de toda investigación. Dependiendo de cómo se pregunta, se obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es importante, y saberlo hacer permite una buena investigación.

Se muestras algunos tipos de preguntas:

1. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones, esclarecer significados, despejar dudas. Generalmente estas preguntas tienen la forma; ¿Qué es…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Esto es…”.

2. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar, dirigir la investigación, buscar información. Tiene la forma; ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Cómo…? ¿Cuánto…? Etcétera.

3. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. Tienen la forma; ¿Por qué…? La respuesta a esta pregunta tiene la forma “Porque…” “Por tal razón…”

4. Preguntas problemáticas: Son aquellas que se usan para problematizar, cuestionar. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un “si” o un “no” de tal manera que la forma de esta pregunta es ¿Es posible…? ¿Es…? ¿Puede ser que…?

La bitácora OP es un método organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado, preciso, claro, breve, profundo y elegante. Está conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodología de la investigación: Tema, Problema, Hipótesis, Trasfondo, Argumento, Ejemplo y Contraejemplo.

Las siete preguntas claves de la bitácora OP son: ¿De qué se está hablando? ¿Qué te preocupa sobre esto? ¿Tú qué piensas al respecto? ¿Qué estás presuponiendo? ¿En qué te basas para pensar así? ¿Puedes darme un ejemplo? ¿Puedes darme un contraejemplo?

La bitácora OP tiene tres niveles de respuesta: básico, analítico y crítico. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel básico, en el segundo nivel, emplea metodologías analíticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). La práctica de llenar las columnas que conforman la bitácora OP permite al estudiante ordenar las ideas. También se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s), en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstrucción.

Sea en el nivel básico, analítico o crítico, el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia, la lectura de un libro, un artículo, la plática de pasillo, etc.

La primera pregunta clave ¿De qué se está hablando? Corresponde a la columna delTEMA o asunto del que se va a tratar, es la temática general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. Debe ser expresado en forma breve mediante una oración o frase corta, es decir, de dos a cinco palabras.

El PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la

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construcción de una pregunta que pueda ser contestada con un SÍ o un NO. No se admiten preguntas indagatorias(¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?). Debe dar lugar a una hipótesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta, una a favor y otra en contra, para que responda a la pregunta controversial.

La HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa, se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (SÍ) o negativa (NO). Surge al plantearse la pregunta ¿Qué pienso al respecto? Responde directamente al problema, es lo que se va a defender o se desea sostener, contiene los mismos términos del problema, pero en otro orden sintáctico.Debe ser interesante y plausible su defensa.

El TRASFONDO es lo que está detrás, es la base de algo, permite aclarar significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones fácticas (de hecho), axiológicas (de valor) que atañen a la tesis. Surge al plantearse la pregunta ¿Qué estoy presuponiendo? El trasfondo alude también al marco de referencia, al bagaje histórico-cultural, tiempo histórico en el que le toca vivir al sujeto, nivel educativo, área disciplinar, conocimiento y experiencia sobre el tema, estrato social, etcétera.

El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). Surge al plantearse la pregunta ¿En qué me baso para pensar así?

Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros, es decir, se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona, objeto, evento o situación.

El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar, permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un ejemplo?

El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. La falsificación o falsación debe entenderse como un tipo de rechazo, refutación, convertir en dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis. Son casos que van contra los argumentos. Surge al plantearse la pregunta ¿Puedo dar un contraejemplo?

La bitácora OP es un instrumento didáctico metodológico basado en la organización secuencial de cada una de sus columnas que están implicadas escalonadamente de manera natural.

Es importante señalar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad, que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha, puede ser que se elabore una columna posterior, en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas.

_________________________________80 Dícese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México.

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En la bitácora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analíticos como son:

Construcción de problemas. Formulación de hipótesis. Metacognición del trasfondo. Razonamientos o argumentos que convaliden la hipótesis. Inferencias. Orden analítico. Análisis conceptual. Autocorrección analítica.

Al elaborar la bitácora OP, el análisis requiere una serie de metodologías de nivel analítico que ayudan en el proceso de análisis lógico y conceptual, como son paráfrasis, identificación de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles), identificación y eliminación de ambigüedad y vaguedad, definición, uso de diccionarios, identificación de tipos de juicios, niveles de trasfondo (identificación de marcos conceptuales, planos categoriales), tipos de inferencia, redes conceptuales, diagramas de argumento, lecturas analíticas, construcción de argumentos (identificación y reconstrucción de argumentos), identificación de términos modales81, temporales82, deónticos, epistémicos, etcétera.

Entonces, la bitácora OP como instrumento didáctico metodológico es una herramienta útil para ayudar a pensar analíticamente.

¿Cómo se evalúa la bitácora OP?

Que exista una implicación de las columnas a través de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas.

Que la formulación de la hipótesis esté implicada con el problema. La utilización del análisis lógico y conceptual. Que la argumentación sea suficiente, a través de elaborar premisas y

conclusiones, las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hipótesis. Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptación de la

hipótesis.

_______________________________81 Términos modales: Los términos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. Esta función tiene una importancia particular, por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intención global del hablante.82 Términos temporales: Los términos temporales indican la localización de la acción con respecto al momento del habla, si el sistema temporal es absoluto, o con respecto a otro, en el pasado o en el futuro, si el sistema temporal es relativo.

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Ejemplo de un llenado de bitácora OP básico

Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel básico 83

Una chica reflexiona. No estoy segura si ir con un médico clandestino o hacerme a la idea. No sé por qué pasan estas cosas, debo o no debo hacerlo, después de todo estoy casada. No tengo suficiente dinero para mí, ¿Qué haré?Si todo sale bien, entonces estaré como mi amiga; tenemos la misma edad, ella vive tranquila después de pasar por lo que yo.

Primeramente se debe determinar el tema, ¿De qué se está hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexión se refiere a un aborto.

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La indecisión de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa, está tratando de decidir si se realiza un aborto o no.

Para el ejemplo, la decisión será que si abortará.

___________________________________83 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán, A. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.) Op. Cit.

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El “no tengo suficiente dinero, alude a un trasfondo económico, el “debo o no debo hacerlo” alude a un trasfondo moral, el “después de todo estoy casada” alude a un trasfondo social.

Aquí se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hipótesis, o sea a la decisión de abortar, desde todos los trasfondos, entre más razones expuestas, es mejor.

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Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia, sirve para mostrar que la decisión tomada (hipótesis) es admisible y justificable.

Aquí se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo, refutación, que haga dudosa o sospechosa la aceptación de la hipótesis.

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Ejemplo de un llenado de bitácora OP analítica

Ejemplo de un llenado de bitácora de nivel analítico 84

Me encuentro en un dilema, soy médico y debo tomar una decisión. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal, ahora mismo está sufriendo mucho, me pide que lo ayude a morir. Mi madre y hermanos están muy afligidos, no saben lo que mi padre me pide, además es muy costoso el tratamiento y sé que no va a mejorar. ¿Qué hago?

TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temática general sobre situaciones, hechos de la realidad que interesan. Surge al plantearte la pregunta: ¿De qué se está hablando?

PROBLEMA es una cuestión de interés centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué me preocupa sobre el tema?

¿Es bueno un acto de eutanasia?¿Está justificado un acto de eutanasia?¿Es buena la eutanasia para Juan?¿Está bien ayudarle a Juan morir?¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia?¿Está bien ayudarle a Juan morir?

____________________________________84 También pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirán, A. (2000) Didáctica para mejorar la reflexión. Comprensión Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.) Op. Cit.

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Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces ¿Es conveniente?¿Deseable? ¿Algo bueno?¿Para quién?

¿Para el gobierno? Ya no gastaría¿Para la familia? Ya no estaría afligida¿Para el enfermo? Ya no sufriría, moriría dignamenteEstá justificado un acto de eutanasia¿Ya no sufriría el enfermo?¿Es una muerte digna?¿Es buena la eutanasia para Juan?¿Ya no sufriría Juan?¿Juan moriría dignamente?¿Juan ya quiere morir?Está bien ayudarle a Juan morir¿Es una práctica ética para un médico?¿Debe obedecer a su padre?¿Es bueno para Juan elegir la eutanasia?¿Por su situación frente al dolor?

HIPÓTESIS o tesis por confirmar es una oración aseverativa. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo, permite aclarar significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones. Surge al plantear la pregunta: ¿Qué estoy presuponiendo?

Trasfondos:Moral: Obedecer a mi padre, ver sufrir a mi padre, ver sufrir a mi madre, obedecer los principios familiares, daño a mi reputación.Profesional: Soy médico alópata, respeto a la vida, procuro mantener la vida, debo aliviar el dolor, luchar contra la enfermedad, ética profesional.Religioso: Soy católico, Dios da y quita la vida, honrar a tu padre y madre.Jurídico: La eutanasia no está legalizada, es un acto criminógeno quitarle la vida a un ser humano, se castiga con cárcel.

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EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hipótesis (tesis por confirmar). Surge al plantear la pregunta:

¿En qué me baso para pensar así?

Premisas: Debo obedecer a mi padre, no soporto verlo sufrir ni a él ni a mi madre, la familia opina que ya no sufra mi padre, mi reputación pasa a segundo término ante esta situación. Como médico sé que no hay nada que hacer, respeto la vida cuando hay esperanzas, el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. Como no lo divulgaría, no iría a la cárcel.Por lo tanto… sí debo ayudar a morir a mi papá.

EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar laplausibilidad85 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un ejemplo?

En alguna ocasión ayudé a morir a un paciente, tenía una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho, nadie se dio cuenta y de algún modo murió en paz, su familia pudo estar tranquila.

EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantear la pregunta: ¿Puedo dar un contraejemplo?

__________________________________85 Dícese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopédico (1999), 2ª reimp. México.

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Cabral, M., Villanueva, E., Estrada, G., González, S. R., Juárez, C., Hernández, C., Flores, M. & Nacar, V. (2006). Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. Revista PsicologíaCientifica.com, 8 (16). Recuperado de: http://www.psicologíacientifica.com/identidad-estudiantes-universitarios

Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura

Psicología Educativa

Publicado: noviembre 8, 2006,

Mario Cabral MoralesUniversidad del Valle de MéxicoMéxico D.F., México

Elsa Villanueva UrrutiaGabriela Estrada GonzálezSantos Ricardo González QuevedoClaudia Juárez FloresChristian Hernández VargasMarisela Flores IbarraVíctor Nacar HernándezUniversidad del Valle de MéxicoMéxico D.F., México

RESUMEN

La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educación superior. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificación del alumnado hacia su universidad, que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. La presente investigación de tipo descriptivo, mixto, no experimental, transeccional, describe cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. La investigación se llevó a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos, de licenciatura de La Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, con un rango de edad de 18 a 27 años de edad. En esta población se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral, Villanueva y cols., 2006) construida para dicha investigación y la realización de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja, el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institución educativa, siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma, los dos factores mayormente determinantes. El análisis de los grupos focales determinó el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigación, claves para la identidad estudiantil.

Palabras clave: Identidad, universidad, estudiantes, descripción.

Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda, el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. Una prueba de esto es el evento

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nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior, realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación.

La identidad social es, ante todo, un dilema. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres; entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros; entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento; entre lo único y lo múltiple.

La identidad estudiantil es un proceso que, en ocasiones, se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior, que repercute en la imagen, el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil, tanto de estudiantes activos como de egresados.

En la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos.

La importancia de este estudio descriptivo, mixto, no experimental, transaccional, es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención, con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura, para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social; esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior, teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional.

La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida, pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico, gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos.

Por tanto, la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales.

Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado, enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema, y permitirá generar planes educativos de mayor calidad, ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo, coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación, así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa, con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida, acorde con la misión, la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca.

Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado, por el contrario, está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento, sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar.

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Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos, a su vez, sobre la base de la experiencia pasada; la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo, por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente, partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres, padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar.Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones”. De este modo, la identidad es lo subjetivo, pero también lo social, son las pertenencias y exclusiones, las afinidades y diferenciaciones, las cercanías y distanciamientos. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta; también las expectativas, los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad.

Definiremos, así, operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia, una identificación a una colectividad institucionalizada, según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades; la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución.A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social, se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva, 2006).La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y de manera recíproca, la vida social lo es para la identidad individual.

El vínculo retoma gran importancia. Usaremos el término vínculo, pero no como estamos acostumbrados, sino como la noción de relaciones de objeto. La usaremos como algo más concreto, ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo, esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas. El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta, por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto, fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto, que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente, tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere, 1957 citado en Riviere 2002).

La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. Es por esto, una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque, 2003).

Por otra parte, la identidad social no es nunca unilateral, necesita de la interacción, esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas, según se vaya dando la práctica social (Jenkins, 1996).

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La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas, inmutables, de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas, sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas, connotadoras de relaciones, de comportamientos sociales e históricamente producidos. Es históricamente susceptible de variantes, cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel, 1992).

Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad, poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes. Así, de las semejanzas, afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución, se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa, creando la identidad social de los estudiantes universitarios.

Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad, partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan, 1970 citado en Holahan, 2003).

Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. ¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan, 2003). No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible.

Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney, 1976 citado en Holahan, 2003). Altman y sus colaboradores (Altman, Nelson & Lett, 1972 citado en Holahan, 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo.

La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Edney (1976 citado en Holahan, 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales.

Edney (1976 citado en Holahan, 2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en

la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás.

El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social, permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos.

De acuerdo con lo anterior, el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de

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licenciatura de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución.

MétodoSujetosLa investigación se llevó a cabo con dos muestras. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años, de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes. Del Departamento de Arte y Humanidades, que cuenta con 599 alumnos, fueron seleccionados 234 estudiantes; del Departamento de Tecnociencia, con 927 estudiantes, se escogieron 271; del Departamento de Ciencias Sociales, que cuenta con 1823 estudiantes, se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo, con 1824 estudiantes, participaron 317. El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de .005 y un nivel de confianza de .95, utilizando el software STATS V.2.

La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características, quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación.Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico.

InstrumentosSe utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols., 2006), que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución, Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p = .0001), obtenida por el método de T de Student, y una confiabilidad de .82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach, y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos.

Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación, se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva, 2006), la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto.Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación, por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias.

 ProcedimientoSe estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, Región Ciudad de México, tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo, obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas.

Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos, la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad, siendo elaborada explícitamente para esta investigación.

Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos; de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos.

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Se realizaron 4 grupos focales, uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias, Ciencias Sociales, Arte y Humanidades y Económico Administrativo. La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera.

Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols, 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento, por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil, y los diez factores determinantes de la misma. La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad.

Tras la recolección de datos de los grupos focales, se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales.

Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10.0 para Windows.

 ResultadosPara el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas:- Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar, a su vez, diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra.- Correlación de Pearson, que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria- Análisis factorial, para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil.- Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas, con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra.Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación, con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil.

Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad

El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra, ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= .917; Sig .001), lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM, Campus Tlalpan, es una población homogénea, en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere, determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos.El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria, muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6.23; Sig .000); lo anterior denota que la identidad

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estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación.

Figura 1. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad, en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos

Incidencia de los factores

Como se mencionó anteriormente, cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia, según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad. Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción, y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen.

Del mismo modo, tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson, se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=.100 a 1; Sig .01), lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional.

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Definición de los factores

Tabla 1

Factores que intervienen

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Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes, los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria, los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad

Análisis descriptivo de los puntajes de la escala

El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra, obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.I.E.U) (Cabral & Villanueva y Cols, 2006), indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja, 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta, por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta, donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72.21, equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9.75.

Distribución de los puntajes

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Figura 3. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala

Análisis cualitativoUna vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal, se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación, material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución.

La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo, partiendo de un modelo a seguir, teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas, componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad, donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución, siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad, la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante, haciéndolos sentir orgullo, felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes.

Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada, la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. Son considerados personas accesibles en la comunicación, respetuosas, equitativas y cordiales, contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad, quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida, dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento, mostrando falta de empatía, favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas, siendo, en ocasiones, más amigos que profesores, hasta el punto de llegar a ser barcos.

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Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos, por lo que se comportan de manera prepotente, exagerada, grosera, altanera, dando un servicio burocrático y perezoso. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad, apoyo y de manera cordial, remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria, ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos, culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante, que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria. Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma, estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes, ya que se encuentran en lugares poco visibles, los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales.

La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema, remarca los servicios que ésta ofrece y en donde, según los sujetos de la muestra, son necesarios para la plena identificación, consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional, como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes.

Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes, ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación, en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras; en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento, con materias más acordes para cada una de las carreras, supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos, los horarios, el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos); por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas.

Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria, que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia, el respeto, el orden, la disciplina, la responsabilidad, el interés por el entorno y por los demás. Asimismo, se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad, el trabajo en equipo, el trabajo bajo presión; se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás, que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos, así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo, de solidaridad, de mucho compañerismo, de respeto entre estudiantes y docentes, de competencia, a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto.

 Discusión

Con base en los resultados obtenidos en este estudio, se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior, fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes. Sin lugar a dudas, conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones

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estudiantiles, brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte.

Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001), la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios, la misma institución y su medio social, redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica, ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad, que nunca será una unidad terminada ni cerrada. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada, el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica, dentro de ambientes institucionales, con maestros, estudiantes y la propia familia, determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla.

La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución, vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas, comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él, como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002), este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución, desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución, en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo.Según Luque (2003), el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico, por lo tanto, no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas, la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución, planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols. (2006), como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria, comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral, que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos, teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad.

Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados, en la medida de la correlación de los factores, como ya se dijo con anterioridad, la identidad se define y redefine o, como asegura Balcárcel (1992), la identidad es históricamente susceptible de variantes, cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. Por tanto, los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes. De igual manera, cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta. Partiendo de

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esto, la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes.

Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad, como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan, 2003), la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo, por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes, y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella, tomando la defensa de estos espacios, los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido, ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás.

Retomando los resultados obtenidos en la muestra, se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio, lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución; acatan reglas con normalidad, aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas; establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución, lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes; normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad, lo que los hace ser estudiantes participativos; se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella, por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad.

Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil, se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico, sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria.

Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera, acorde con la misión, la visión y los valores de la misma.

Así, la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad.

Referencias

Balcárcel, J. (1992). América Latina: Historia y destino. Homenaje a Leopoldo Zea. Tomo I. México: UNAM.Brubaker, R. & Cooper, F. (2001). Más allá de la identidad. Apuntes de Investigación del CECYP, Vol. 7, pp. 30-67.Cabral, M., Villanueva, E., Quevedo, M. & Estrada, G. (2006). Escala de Identidad Estudiantil Universitaria.Dubar, C. (2001). El trabajo y las identidades profesionales y personales. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, Año 7, Nº 13. pp. 5 – 16Holahan, C. (2003). Psicología ambiental: un enfoque general. México: Limusa Noriega Editores.Jenkins, R. (1996). Social Identity Theorising social identity. Inglaterra: Routledge.

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Luque, M. (2003). Educación, multiculturalismo e identidad. España: Universidad de Lleida.Pichón-Riviere, E. (2002). Teoría del vínculo. Argentina: Nueva 

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Ducoing, P. (2009) Tutoría y mediación l: Repensar la formación de tutores. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación: Universidad Nacional Autónoma de

México. México D.F.

9. REPENSAR LA FORMACIÓN DE TUTORES

Concepción Barrón1

Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual nos remite necesariamente a revisar las políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en la última década.

En este trabajo se señalan algunos criterios de las políticas internacionales y nacionales referidos a la formación de tutores y, posteriormente, se revisan algunas perspectivas teórico-metodológicas para la formación de tutores en la educación superior. La función pedagógica del tutor no está al margen de su formación pedagógica, en el texto se recupera la formación pedagógica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de técnicas para la práctica de la tutoría.

Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), que sugirieron la creación de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante, así como también de las políticas educativas nacionales, se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un sistema institucional de tutorías.

En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento, al de tutor o asesor del alumno, a fin de que éste alcance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. Puede ser vista como un instrumento de cambio, que reforzaría los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo académico, cultural y de desarrollo humano, en la búsqueda del ideal de la atención individualizada de aquéllos en su proceso formativo.

La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere la capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores universitarios. La tutoría es también una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática.

En el marco de estas políticas educativas mundiales, las instituciones de educación superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, han de asumir un papel de crítica y de conciencia social. Además, en ellas, la docencia y la investigación son estrictamente complementarias, de modo que la enseñanza la imparten docentes que también llevan a cabo, en mayor o menor medida, tareas de investigación. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estándares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall, 2000).

________________________1 Posgrado de Pedagogía-FFyL-UNAM

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La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera más importante la valoración crítica de los hechos y de los valores que los dogmas, y que mantiene que una asimilación de principios esenciales es más valiosa que la acumulación de información o la adquisición de destrezas y técnicas. La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean sólo capaces de comprender el alcance y la significación de lo que ya se conoce dentro de su propio campo, sino que sea receptivo a lo que es nuevo, muestre interés por descubrirlo, muestre la habilidad para enfrentarse, y -sobre todo- sea capaz de trabajar de forma autónoma con confianza (Mountford citado en Bricall, 2000: 167).

En el Informe, Bricall (2000) señala como eje central para la formación de los alumnos el asesoramiento (tutoría) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante:

Asesoramiento previo al ingreso a las IES, con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias más adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporación a la educación superior.

Dicha información puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil.Preparación y desarrollo de las habilidades intelectuales, capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autónomos.

Planificación de su itinerario académico, asesorándolos sobre la acumulación de los créditos, haciendo aflorar sus preferencias, ayudándolos a escoger las materias optativas o informándoles sobre las consecuencias de los abandonos.

Apoyos especiales, en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes, de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudándolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. Orientación profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera.

En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. Su papel consiste, exclusivamente, en ayudarlo a decidir por su cuenta, guiándole a tomar alternativas y examinando, conjuntamente con él, las posibles consecuencias de sus decisiones. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid.: 193).

El presente discurso ha permeado las políticas educativas en diferentes países y las instituciones educativas han incorporado programas de tutorías desde diversa perspectivas teóricas y metodológicas.

A partir de advertir que en los diversos programas de tutorías generados en México por las IES, en los que se plantean los objetivos, las estrategias, los alcances y hasta la evaluación el debate en torno a la formación de tutores requiere tratamiento pedagógico-didáctico en sentido amplio, por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos

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que considerar para la formación de tutores, con base en las siguientes preguntas: ¿qué implica formar a los tutores para el trabajo académico?, ¿qué tipo de relación se puede establecer con los alumnos? y ¿qué tipo de prácticas propicia la institución educativa?

En cuanto a la noción de formación, se puede señalar que está ligada al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. El origen de la palabra formación debe buscarse en el campo religioso, en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla específicamente de formación, sino "de la cultura, de la capacidad, que como tal es un acto de libertad del sujeto que actúa. Hegel por su parte, cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo, menciona formar y formarse" (ibid.: 39). Alude al posicionamiento éticode los sujetos ante el mundo: a cómo se asume la responsabilidad ante éste y cómo se responsabiliza sobre sus actos, resultado de su libertad de decisión.

Gadamer señala que la formación está vinculada con la adquisición de la cultura a través de la cual se forma. La historicidad de la formación está dada en virtud de la conservación de la cultura. Se articula a las ideas de enseñanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre sólo logrará su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espíritu se tendrá que considerar en términos de generalidad (formación teórica y práctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid.: 41).

La formación se vincula con la educación a través de la enseñanza aprendizaje y la preparación personal. Todo ser humano requiere la formación como un proceso básico para la construcción conceptual y la producción del conocimiento. Para Ferry (1990) el concepto de formación adquiere diversas connotaciones: en primer lugar, la formación es percibida como una función social de transmisión y saber, en un sentido de reproducción de la cultura dominante. En otro sentido, la formación es considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderación interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias.

La formación como problema ontológico sí alude a la acción del sujeto sobre sí mismo, como proceso de las relaciones dialécticas (intelectual, psíquica, social, moral, ética y profesional), las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jiménez y Páez, 2008). Toda formación es formación para, conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo, el de la determinación de la totalidad social y el de proceso de socialización; prepara para los roles, pero también busca en los sujetos una función transformadora.

Esta formación supone a su vez, una formación de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado, de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a través de su existencia, de la conservación de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid.: 195).

En este sentido hablar de la formación de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de índole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prácticas, su historia, la construcción de una significación subjetiva, el valor social y su orientación ética. La acción humana implica incertidumbre porque es compleja y está contextualizada en un sinfín de interrelaciones. Pero la acción supone no sólo conocimientos, sino motivos

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para actuar, es decir, intencionalidad y proyectos, y éstos en la práctica educativa son fundamentales (Dewey, 1989).

Por lo tanto, el papel de los tutores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas, "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado, unos márgenes de autonomía, un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso, que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Pérez, 1996: 214-215).

Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en juego, ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas (Sánchez y Santamaría, 2000).

La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcántara, 1990). En la tutoría se propicia una relación pedagógica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. En este caso, el profesor asume el papel de un consejero o de un "compañero mayor"; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer; el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí, 1988).

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000) en su propuesta institucional de tutorías, si bien la concibe como un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye.

En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate del sentido de acompañamiento que ésta implica. ''La noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado, considerado, no obstante, como ser autónomo o capaz de llegar a serlo, y la exhortación de resultados, de excelencia y de eficacia, siempre más altos, provenientes de los responsables de la institución" (Ghouali, 2007: 208).

Desde esta posición acompañar se define, de acuerdo con Ghouali, como un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional, espacial y temporal. La relacional, concebida como una conexión, unirse a alguien; la espacial, referida a un desplazamiento, para ir hacia donde él va, y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid.).

Para Ardoino (2000:40), solo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a donde vá. El acompañado es él, el sujeto de la acción. En éste proceso se genera una relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes, donde el acompañante se pone en juego y acepta que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. Donde el otro cambia al mismo tiempo que

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intenta cambiarlo. A través de esta idea, la dimensión ética del acompañado es subyacente" (ibid.: 7 y 8).

En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formación de los tutores, presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de la teoría. La formación del tutor no puede ser concebida únicamente como una gama de adquisiciones lineales, el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepción de la educación.

Según Tardif (2004), es importante reconocer que en la práctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formación profesional, disciplinaria, curricular, experiencia o práctica, construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. En gran medida, lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas, a través de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teorías y perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutoría son existenciales, sociales y pragmáticos. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismo; sociales, provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana; por último, son pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del tutor (ibid.). Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales, plurales y heterogéneos, personalizados y situados, y llevan consigo las señales de su objeto, que es el ser humano (ibid.). Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula, y de las prácticas escolares institucionalizadas. Son plurales y heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente; personalizados y situados, porque se trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, saberes que no son posibles disociar de la persona, de su experiencia y de su situación de trabajo.

En cuanto a la relación tutor-alumno es innegable que la tutoría comparte un espacio con los otros oficios del sector humano, en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo, en el interjuego entre lo social, lo institucional y lo personal, en la búsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere, por lo que se requiere una ética de la acción y una formación sólida.

Toda relación humana es singular, concierne a una persona, a un grupo y a una institución, la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona, no sólo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. En la relación tutoralumno no se puede reaccionar sólo exteriormente. Dicha implicación es necesaria, reconocer los sentimientos que nos provocan los otros, las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. De aquí la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos.

Desde el ámbito de la pedagogía se hace necesario abordar el sentido del vínculo educativo. En la mitología griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor, amigo de Ulises, para instruir a Telémaco (hijo de Ulises). En el libro pedagógico que/basándose en la narración homérica, publica Fenelón en 1699, se describen las

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aventuras de Telémaco, a quien Mentor acompaña a desvelar el mundo (Núñez, 2003). En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo.

Núñez (2003) reconoce que el vínculo educativo está ligado al origen etimológico de la palabra vínculo, que significa atadura, o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los niños, para chupar o morder.

Transitado a la lengua portuguesa como brinco, brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vínculo educativo como atadura, joya, saltar o jugar.

Se concibe el vínculo educativo como atadura, porque ata a un destino humano, a ser seres de cultura. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venir. "El vínculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid.: 39). El vínculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo; como salto y juego, promete un tiempo nuevo de la liberad. "Se puede definir como un articulador de las generaciones; ya que teje finos hilos (anillos de confianza, necesarios entre éstas). Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida [...] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación: lo fugaz que deja su marca" (ibid.: 40). Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abriendo posibilidades de lo inédito.

El vínculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente, se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo, que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estándar para los estudiantes, le implica tolerar un cierto no saber, no de índole disciplinaria, no sabe acerca de las necesidades específicas de cada alumno, ni de la apropiación que realizará el alumno, ni de sus tiempos. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educativo, se construye. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de hacer con la oferta educativa, cómo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza" (Tizio, 2003: 175).

El trabajo de un tutor, por analogía a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual, no consiste en decir a los estudiantes qué hay que hacer, con qué derecho podría hacer esto.

Su trabajo consiste en cuestionar, a través de los análisis que lleva a cabo terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los hábitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que se desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano (Foucault, 2002: 9).

El sentido de la formación desde Foucault (2002) giraría en torno al cuidado que el sujeto debe tener de sí mismo, de uno mismo es ocuparse del alma, ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo.

No existe preocupación de uno mismo sin la presencia de un maestro, pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo a quien él sirve de guía. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su

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discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo, el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto (ibid.: 48).

En el cuidado de uno mismo se establece una triple relación entre la acción política, la pedagógica y la erótica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma, de la actividad social y de la relación amorosa, generando una nueva ética de la relación verbal con el otro.

Desde esta perspectiva, el maestro tiene que preguntarse qué decir, cómo decirlo, con base en qué reglas, que procedimientos técnicos y a partir de qué principios éticos. Foucault recurre al concepto de parresía para referirse a la cualidad moral y al procedimiento técnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de sí mismo, en sujeto de verdad respecto a sí mismo" (ibid.: 88).

El concepto de parresía alude aquí a la posibilidad de decir aquello que pensamos, a pesar del riesgo que pueda comportar la expresión de nuestros pensamientos, constituye un rasgo que define al ciudadano libre. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. Es también una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla, en un momento histórico determinado.

El recuperar el sentido del cuidado de sí mismo en el educativo y del acompañamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutoría en el marco de relaciones de conocimiento, subjetividad y poder, como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interacción de estas tres dimensiones, en las que somos a la vez, sujeto y objeto con reglas y estrategias específicas.

Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisión educativa, la situación de partida contempla lo imposible, lo paradójico de la educación; lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situación.

Se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para ver que sí se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano, 2003). "Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuando los educadores sostienen su posición y sus saberes. Así el vínculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid.: 66).

Aun en esta época, la asimetría de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetría de la relación educativa, en ese intersticio entre límite o separación se propicia un encuentro a través de la cultura. El diálogo educativo, por lo tanto, tiende a ser asimétrico, en este caso el tutor actúa según la percepción que tiene del porvenir del alumno, incluso cuando tenga por objetivo la búsqueda de la autonomía del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal, no deja de ser el protagonista de la relación. ¿Cómo construir un diálogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en función de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedagógico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. La simetría se da fundamentalmente cuando los tutores

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suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social, en aras de la comprensión de los estudiantes. No se generan procesos de negociación cuando no se acepta la interpretación o la reflexión del alumno, por considerarla errónea. "Las formas, estilos y calidades de negociación difícilmente pueden estudiarse desde alguna categorización teórica, porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos, cada proceso de negociación da cuenta de una situación particular" (Camiloni et 1996: 106).

Se produce una negociación cuando el docente es capaz de favorecer la comprensión por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos simétricos están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. Para que existan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer el porqué de los planteamientos del alumno, hacia dónde se orienta su pensamiento, si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no se podrá generar una negociación con sentido pedagógico (ibid.).

Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo, donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de acción, lo que permite una producción social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. En este sentido de acción comunicativa, la atmósfera educativa, es claramente ética (Cullén, 1997).

Las diversas prácticas académicas que propicia la institución educativa están determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. No nos referimos a modelos teóricos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicología. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar, tipos de comportamiento comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la educación. El modelo actúa sobre el sujeto social y se impone a él por condiciones objetivas, sociales, económicas. También se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales, a maneras de vivir, de reaccionar en situaciones sociales, como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic, 1982: 35). Las instituciones se rigen por modelos de estructuración disciplinaria y de control de tipo heterónomo, desde diversos dispositivos de control.

Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES, de manera explícita o implícitamente, definido en función de opciones teóricas o a través de diversos medios utilizados por el sistema educativo; en ambas opciones, se delega el poder en el tutor o en el profesor, para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan.

En este marco la relación pedagógica es concebida como un intercambio entre las generaciones, donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos, lo que propiciaría un progreso. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser, por medio del conocerse a sí mismo, en función de las posibilidades reales que tiene. La relación pedagogía-ética-autonomía y subjetividad constituye elementos importantes en esta función pedagógica del tutor.

Se puede señalar que la tutoría, desde el ámbito institucional, está ligada a diversas prácticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria

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escolar para la toma de decisiones acertadas, recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida académica de la institución, hasta la relación con la formación de investigadores en un campo científico en particular. Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar, se refiere a funciones distintas, con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. Lo que aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación, sino el uso que se le da y, en particular, las condiciones institucionales que la acompañan.

En ambas prácticas se requiere el compromiso de ambos actores, del estudiante y el tutor insertos en un espacio académico, en donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones diarias, vínculos, delimitación de identidades, expectativas, ritos, mitos y creencias, etc. La vida académica se expresa a través de lo micro, de los detalles triviales, de la comunicación diaria.

Esta última tiene como ámbito lo intelectual, pero también lo afectivo. En el ámbito de la investigación, la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata, directa y permanente; establecen una relación de trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez y Santa María, 2000). Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego la formación del futuro investigador, "la formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina, de las habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. Ésta es posible si la persona tiene compromiso con su formación, si está dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Piña y Miereles, 2000: 89).

Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio, el de investigador. Sánchez Puentes (Sánchez y Santa María, 2000) señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos, lo prácticos y los significativos. Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos reconocidos socialmente, paradigmas, supuestos teóricos y marcos conceptuales. Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias, habilidades, destrezas propias del oficio del investigador.

A través de este tipo de saberes se enseña y se aprende a problematizar, a fundamentar teóricamente; a concebir la teoría como una herramienta de análisis, a organizar, analizar e interpretar la información; cada uno de estos quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos teóricos, habilidades y estrategias.

El tutor también enseña a cuestionar acerca de los fines últimos de la investigación, los porqués de carácter ético-político del saber científico, así como los para quiénes de la producción científica. Se refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se genera.

Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias, en procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales. El éxito en los posgrados depende no solo de la preparación académica, las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas, sino también de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivación hacia esta tarea (Fresán, 2001).

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Fresán (2001) identifica diversos tipos de tutores en función de su liderazgo: el autoritario, el democrático y el laissezfaire. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer, logran mayor cantidad de trabajo. El democrático estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo, obtienen mayor calidad de trabajo, mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. En la práctica la tutoría oscila en esta gama de prácticas reales.

ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL

Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la práctica cotidiana, cómo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado, a sus demandas y deseos, se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexión y análisis.

Iniciaríamos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicación que asume que el aprendizaje no se basa únicamente en aspectos intelectuales, sino en aspectos afectivos y culturales. La autoestima y la consideración de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su éxito o fracaso.

Es importante detenernos en el concepto de reflexión.

La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas intereses y escenarios políticos. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la acción (Gimeno y Pérez, 1996: 417).

Es en este sentido se buscaría que los procesos de reflexión de los tutores sobre su práctica (Margalef et al., 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la acción en contextos históricos, concretos y reales; reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la acción que adopten en razón de su reflexión, así como también los intereses que enmarcan el pensamiento y su acción, las bases ideológicas del pensamiento y la acción (Kemmis, 1990).

Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias:

• Trabajar sobre el habitus, sobre los supuestos que fundamentan la práctica: la memoria, la identidad, las representaciones, las informaciones, las actitudes, los esquemas de pensamiento.

• Articular dispositivos que tengan clara intención de desarrollar competencias, conocimientos, análisis para reflexión en la acción y sobre la acción.

• Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la acción, sobre las rutinas y las acciones cotidianas.

• Partir sobre las experiencias y de la práctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes, dudas e interpretaciones.

• Transformar las prácticas habituales a través de combatir y vencer la resistencia al cambio.

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2. ¿TUTORÍA Y/O ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN?Patricia Ducoing1

INTRODUCCIÓN

La noción de tutoría surgió hace aproximadamente dos décadas en el campo de la educación, por lo menos en México, cuyas prácticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. Su proceso de institucionalización se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos, resistencias, multiplicidad de significados y, por qué no, la falta de voluntad, disposición e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educación básica y de los profesores universitarios.

Sin embargo, es fundamental reflexionar y preguntarnos: ¿qué es la tutoría? ¿Cuáles son las posiciones teóricas y éticas subyacentes en estas prácticas? ¿Difiere la tutoría de otras prácticas semejantes, tales como las del acompañamiento? ¿Se puede optar entre tutoría y acompañamiento? ¿Cuáles son las distinciones entre ambas prácticas? ¿Cuáles son los fundamentos de una y de otra? ¿Resuelve la tutoría los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria, bachillerato y universidad? ¿Es la tutoría una opción para enriquecer el desempeño de los alumnos? ¿Representa la tutoría una vía para la mejora de las instituciones educativas?

De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones, sino más bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexión y suscitar la polémica sobre las prácticas que desplegamos y, sobre todo, tomar conciencia Y asumir una posición teórica -desde el punto de vista ético, pedagógico, social, psíquico, afectivo, entre otros- que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeñamos como tutores y al lugar que tiene o que debería de tener el otro, el tutorado o tutorando.

Este texto se centra en el análisis de dos prácticas –la tutoría y el acompañamiento- ninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo, aunque sí relativamente recientes en el ámbito la educación. La intención es reflexionar sobre algunas líneas de demarcación entre las nociones de tutoría y acompañamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos términos en los espacios educativos o bien de señalar algunos matices que las pudiesen acercar.

Si bien el acompañamiento ha sido una práctica habitual y antigua en determinados campos, tales como el de la medicina, el psicoanálisis, la vida espiritual, el trabajo social, la psicología clínica, y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas, psíquicas, sociales, espirituales, es la tutoría la que en México se ha convertido en una práctica emergente en el campo de la educación y no el acompañamiento, como en algunos de los países centrales. En efecto, por ejemplo, el acompañamiento, en el ámbito espiritual, ha sido practicado por el cristianismo, igual que

_________________________1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-UNAM.

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por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas- y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una práctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas, que ha evolucionado, que se ha enriquecido y profundizado, que se ha teorizado paulatinamente a través de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompañamiento" (Le Bouedec et al., 2001: 26).

Por su parte, la tutoría es portadora de una mirada más pragmática, técnica, incluso administrativa, como se analiza más adelante. Además de su uso en el ámbito jurídico, la tutoría ha sido empleada en el sector industrial. Por ejemplo, en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo, en 1985 y en el marco del “contrato de cualificación”, se previó un tutor en la empresa, el que podía tener un máximo de tres jóvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificación, ya fuese en el sector metalúrgico del corte de carne, del plástico, de la contabilidad, de la venta o de otros. Los contratos de cualificación, en Francia, se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje, haciendo de la tutoría una práctica a través de la que usualmente un tutor técnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un ámbito específico de la actividad productiva. Destaca aquí la función prescriptiva y de regulación por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado.

De ahí que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares, pero no idénticas. Se trata, en consecuencia, de dos visiones teóricas y prácticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. El acompañamiento como un proceso en el que el acompañado -el sujeto- tiene como proyecto la realización de sí y, por su parte, el acompañante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realización del otro. La tutoría, por el contrario, se inscribe más fácilmente en un proceso burocrático donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor, esto es, como un sujeto sometido a los designios, a las perspectivas de aquél. Se releva, en consecuencia, una postura funcional y una relación de autoridad.

Si bien el origen etimológico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga, siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento, en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educación y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisión etimológica de ambos términos para después pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o, más bien, los sentidos que actualmente se les asignan. Se trata, por consiguiente –como se apuntó- de una invitación tanto a la reflexión a partir de un punteo sobre ambas prácticas, como a un posicionamiento teórico, epistemológico y ético.

SOBRE LA TUTORÍA

El vocablo tutor proviene del latín "tutor, tutrix" y se inscribe en dos ámbitos: el de la horticultura y el jurídico (Blanquez, 1988: 723). En el caso del primero se refiere a la vara, caña o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. En cuanto al mundo jurídico, alude al oficio que algún

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individuo despliega como protector, defensor o director de alguien, es decir, a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Española, 1984 1353). Al respecto, podemos destacar dos reflexiones:

Que en ambos casos y en su origen, los significados nos remiten a una idea de apoyo, de sostén, de cuidado y de protección, pero también de vigilancia, de supervisión y de control; la estaca o la vara protegen a la planta, a la vez que la guían y controlan para que no crezca chueca; igual mente, la acepción de tutor asume un significado dialéctico, en virtud de que como protector del tutorado, lo defiende, sin embargo, contrariamente, lo dirige, lo conduce hacia donde él considera pertinente, exactamente igual que una planta.

Que en el lenguaje jurídico, los términos tutoría y tutela se encuentran estrechamente vinculados, en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimológicos no definen la palabra "tutoría", sino que simplemente reenvían al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez, 1988: 723).

Por su parte, el término tutela, también inscrito en el lenguaje jurídico, proviene del latín "tutela", que a su vez se deriva del verbo "tueor", que quiere decir preservar, sostener, defender] ó socorrer. En la más amplia acepción y de acuerdo con el Diccionario Jurídico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1989: 3187), tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurídica sobre la persona y bienes de quienes, por diversas razones, se presume hacen necesaria -en su beneficio- tal protección". Aquí se agrega la función del tutor: a él "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo, y no sólo de control sino también de orientación en sus actividades ordinarias [ ... ]" Para la Real Academia Española significa "autoridad que, en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menoría de edad, o por otra causa, no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Española, 1984: 2042), es decir, de aquel que se encuentra incapacitado. A su vez, se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1.ma vigilancia molesta" (Le Robert, 1981: 2041).

En consecuencia, el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados, ejerce la tutela sobre ellos. En la tutoría se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. El uso del término tutoría, todavía vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurídico, significa un proceso de intervención, en el que el tutor, quien tiene todo el poder:

• Toma el lugar del tutorado para decidir qué debe éste hacer y cuándo.• Piensa, decide, habla y actúa por él.• Moldea, modela y conforma al tutorado.• Configura el mundo del tutorado y ahí lo encierra.• Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios.

En cuanto al tutorado o "incapacitado":

• Está obligado a dejar de ser él.• No tiene un lugar, no existe en su ser mismo.• Su palabra y su acción están reducidas al mínimo.• No tiene derecho a un pensar y querer propios.• Está sometido a un proceso de conformización• No existe como sujeto, porque es un ser sujetado.

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En consecuencia, podemos afirmar, de manera genérica que, en una estrategia de tutoría y en el marco del lenguaje de derecho, el tutorado es reconocido como un no sujeto, esto es, una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por sí misma; que se encuentra desprovisto de toda singularidad; que está reducido a una definición de incapacitado, sea por su minoría de edad o por su incompetencia, para hacerse cargo de su vida; que no puede tener un sitio en la sociedad; que carece de posibilidad de convertirse en autónomo; que debe adaptarse a la situación y callarse.

Si bien la denominación tutoría y la acción del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados, esta noción ha sido transferida del ámbito jurídico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios años para designar un sinnúmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. Sin embargo, en la lengua española, se consigna otra acepción para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Española, 1992: 2042), que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo.

Bajo el amparo institucional, la noción de tutoría se ha propagado de manera genérica en el mundo educativo occidental, y latinoamericano. Tan sobresaliente ha sido su expansión en nuestro país, que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. Se habla, por ejemplo, de acción "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Española- para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relación con el tutorado, tal como lo apuntan MartínXus y otros al hablar de la tutoría en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formación integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15).Estos mismos autores –entre otros- introducen la denominación "clase de tutoría", para aludir a la sesión que en el marco del currículum de la educación media básica, se destina "a organizar, controlar e informar al grupo de múltiples aspectos de la vida de la clase y del centro; la hora de tutoría también es un espacio dedicado explícitamente a la formación de valores en los alumnos y las alumnas.En ella se pueden ubicar temas de interés difíciles de ubicaren otras materias, así como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid.: 145). La denominación "sistema tutorial" es otra designación acuñada en el ámbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la práctica tutoral, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carácter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atención individualizada al estudiante" (ANUlES, 2002: 45). Con el término "trabajo tutoral" se indica, en algunas instituciones universitarias, "la relación presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos; es éste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutoría" (Ysunza y Mora, 2006: 35). Y así podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingüísticos creados en torno a la tutoría, tales como: funciones del "tutor-profesor", "metodología de las tutorías", "función tutorial", "ámbitos de intervención del plan de acción tutoral'', ''programas de tutorías·", "formación tutoral'', "evaluación de la tutoría", "evaluación de la acción tutorial': "evaluación de la función tutoral", "evaluación de las dificultades de la acción tutorial", ''perfil del tutor", "capacitación del tutor", "tutoría grupal", "tutoría individual", "sistema institucional de tutoría" "entrevista tutorial", ''programación tutorial", etcétera (Rodríguez, 2004; Alonso, 2006; Pere, 1998 y Xus et al., 2003). Es preciso detenernos y preguntarnos qué es lo que finalmente se entiende por tutoría en los diversos contextos educativos. De entrada, podemos señalar

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que son múltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo, dependiendo del nivel al que se alude -educación básica o superior- y de la institución que la promueve. Dicho de otra forma, igual se apela -por ejemplo a la tutoría en la educación obligatoria (secundaria) que en el doctorado, a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a través de programas y estrategias específicas.

He aquí dos, entre otras, de las visiones que sobre tutoría se han formalizado: la correspondiente a la educación básica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura).

En el caso mexicano y en cuanto a la educación básica, particularmente la educación secundaria, la tutoría hizo su aparición en el recién instaurado currículum de 2006, conforme a · la Reforma de la Educación Secundaria, con un espacio, denominado "Orientación y tutoría", al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. Oficialmente es "un espacio curricular de acompañamiento, gestión y orientación grupal, coordinado por una maestra o un maestro, quien contribuye al desarrollo social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, así como a su formación integral y a la elaboración de su proyecto de vida" (SEP, 2006). Los propósitos establecidos para la tutoría son (ibid.):

Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso académico, coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos. Favorecer el diálogo y la solución no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como un medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo.

A partir de estos planteamientos, podemos reiterar algunos rasgos específicos de la tutoría, propios de este nivel: es una más de las asignaturas que conforman el curriculum, aun cuando sólo se le destine una hora semanal; es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. Oficialmente, cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor, asumiendo un doble papel. La tutoría es una clase, como la del resto de materias, aun cuando aquí no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse, sino de un espacio de diálogo y debate donde se abordan temáticas o problemáticas de interés para los alumnos o socialmente significativas. La tutoría, en este caso, se desarrolla necesariamente en el ámbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos señalados. Aquí, las líneas de trabajo de la tutoría grupal son cuatro: la inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela, el seguimiento académico de los alumnos, la convivencia en el aula y en la escuela, y la orientación académica y para la vida. Por otro lado, la tutoría es definida como "espacio curricular de acompañamiento", concepción que resulta relevante a la vez que sorprendente, como se verá más adelante. En suma, la tutoría es planificada, programada como cualquier otro curso, aunque con propósitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y, por tanto, es desplegada a partir de condiciones, medidas, dispositivos y estrategias específicamente diseñados para este nivel educativo.

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La distinción que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste, fundamentalmente, en que el primero, denominado tutor de grupo, es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto, en tanto que el segundo, es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeño escolar.De ahí que tutor y mediador, en este caso no es lo mismo.

En cuanto a las universidades, en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior, el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integración, la retroalimentación del proceso educativo, la motivación del estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo académico y la orientación" (ANUlES, 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral, destacan (ibid.):

Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el ámbito de la construcción de valores, actitudes y hábitos positivos y la promoción del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes […]; revitalizar la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes [... ]; contribuir al abatimiento de la deserción y evitar la inserción social de individuos sin una formación acabada[. .. ]; crear un clima de confianza [...] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo; contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [...].

Contrariamente a la idea de tutoría promovida para la educación secundaria, en la universidad, la tutoría en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocución entre el tutor y el tutorado y, en consecuencia, su realización obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o, en su caso, con un reducido número (cerca de ocho estudiantes), a pesar de que, en la actualidad, ya se habla también, en otros espacios universitarios, de tutoría grupal, donde se acepta a un mayor número de alumnos. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educación superior, la tutoría no se inscribe en el currículo de una carrera determinada, sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial", al que se pueden o deben, según las políticas de cada institución, inscribirse los estudiantes, aunque, en la actualidad, las autoridades de educación superior están exigiendo la instauración de esta práctica. Si bien la pretensión de elevar el desempeño académico de los alumnos y solucionar los problemas -personales, académicos y del contexto- que enfrentan es compartida por la visión de tutoría en educación secundaria, en el nivel de educación superior, se privilegia la noción de tutoría como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como parte de la práctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid.: 43). Para Rodríguez Espinar (2004: 27-29), la tutoría es considerada como una acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva, afectivo-emotiva, social y profesional. Según el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de acción tutorial: de materia, de carrera o itinerario académico y de asesoramiento personal, las cuales, según el autor, se concretan en tres diferentes niveles de intervención en la acción tutorial: la tutoría de materia, la tutoría de carrera o de itinerario académico, y la tutoría de asesoramiento personal, cada una de las cuales

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presupone roles y funciones específicos por parte del tutor y la definición de objetivos, estrategias, actividades y evaluaciones diversificadas.

En suma, la tutoría ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y, al parecer, surge como una práctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educación básica como en la superior con la intención de atender las nuevas realidades económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea y de la población que acude a la educación obligatoria y a las universidades. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitará a las instituciones de educación enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo, en virtud de que las prácticas educativas habituales se han mostrado, por lo que se ve, insuficientes, incapaces, limitadas para afrontar los retos contemporáneos: la sociedad de la información y la comunicación, la democratización de la cultura, el mundo globalizado, las tendencias individualizadora y competitiva, el aumento del desempleo, la necesidad de formación continua, las desigualdades económicas y sociales prevalecientes en el país, la ausencia de movilidad social, la necesidad de adaptación al cambio, la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente, la incertidumbre respecto al futuro, la violencia en la sociedad y en los medios electrónicos, entre otros. En cuanto a las nuevas necesidades y desafíos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas, que igualmente la tutoría pretende encarar, podemos señalar, entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indígenas, mujeres, trabajadores, campesinos, migrantes), la diversidad cultural y económica del alumnado, la internacionalización de la .educación, los procesos de certificación, acreditación y evaluación de los alumnos, de las carreras, de las instituciones, la flexibilización del currículum, la formación con base en competencias y para el trabajo en equipo, el acceso a la información fuera de la escuela, la violencia en las instituciones educativas, el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones, la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y, por otro lado y sobre todo, la exigencia de mejorar los resultados en el desempeño académico de los alumnos, disminuir la reprobación y el rezago y potenciar la retención de aquéllos en los diversos niveles del sistema.

Se entiende, por tanto, que la tutoría se legitima como una estrategia institucional con el propósito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales, propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado, porque ciertamente los modelos educativos (educación obligatoria) y académicos (formación universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en día y por las demandas que a partir de éstos se plantean a la educación.

Sin embargo, lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporación de la "tutoría" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos, considerando que, de manera genérica, es conceptualizada como una estrategia que, lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia, resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a cualquier técnica que se despliega, sea para poner una inyección, sea para hacer tornos, sea para embotellar la leche, sea para aplicar un test, tal como lo puntualiza Mora (1998: 25), al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzará por una planificación de los pasos a seguir en su tarea, poniendo en primer lugar el de recoger información sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situación en que se encuentra y a elaborar un diagnóstico de la misma."

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La visión instrumentalista de la tutoría se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la última década, en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prácticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor, temáticas desarrolladas, entre otros, en la obra de Comellas (2002). Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133), quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistémico, se puede señalar que en este parámetro intervienen los siguientes componentes: Planeación: diagnóstico de necesidades de tutoría, objetivos, metas y políticas, misión, visión y filosofía del sistema de tutoría, marco conceptual, procedimientos, programas (estratégico, táctico y operativo), metodología, normatividad Integración: recursos humanos, espacios físicos para la operación de la tutoría, recursos materiales, instrumentos (carpeta electrónica de tutores, carpeta de apoyo al tutor, formatos de registro, trayectoria académica, información del alumno, herramientas de acercamiento al estudiante), interrelación de recursos. Organización: estructura del grupo de tutores, funciones, formas de comunicación interna y externa, relación con otras instancias, mecanismos de difusión y publicación. Dirección o implementación: estrategias de implantación, solución de imprevistos, identificación de características del estudiante, hábitos de estudios, conductas, situaciones de crisis [...] Evaluación y control: registro, evaluación y seguimiento de la actividad tutorial, criterios e indicadores para evaluar la tutoría, seguimiento y evaluación de los tutores y de su actividad, evaluación de las dificultades, evaluación de la funcionalidad, evaluación para efectos de promoción o desempeño del profesorado. Coordinación: interna y externa, horizontal y vertical, voluntaria y dirigida, interrelación de todos los elementos del sistema.

En fin, estamos en condiciones de cuestionamos si la tutoría representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o más bien se trata de una reunión donde no hay encuentro porque no hay sujetos, es decir, no hay un reconocimiento del otro, no hay espacio reconocido para la alteridad, para lo extranjero, lo ajeno, porque ciertamente la entrada en una nueva relación supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. En efecto, en cualquier proceso relacional, el hecho de darle un lugar al otro, significa aceptar un proceso de cambio no predecible, no anticipable, porque el vínculo de cualquier sujeto con el otro altera, modifica a ambos y, a su vez, al vínculo mismo. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negación del derecho a la palabra y a la acción, supone, igualmente, la negación de la búsqueda o consolidación de la autonomía del otro, porque ese otro no existe, porque no es capaz de pensar, decidir y actuar por sí mismo y para sí mismo. En efecto, la mayoría de las nociones de tutoría promueve la polarización del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-, polarización que justifica y profundiza la asimetría de la relación y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta más bien el distanciamiento entre ambos- al concebir al tutor como autoridad, que está comprometido a garantizar que el alumno se habitúe a hacer lo que el tutor ha decidido, lo que el tutor considera pertinente, lo que el tutor desea, lo que al tutor le satisface, lo que el tutor ha previsto para lograr las metas, lo que el tutor estima como valioso, útil y necesario para el otro, es decir, la tutoría tiende a devenir un proceso de sujetación, de resignación, de sumisión y de acatamiento, por parte del otro, el alumno.

Contrariamente a esta visión, se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo, del yo del tutor, en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro, porque el contacto del tutor con el otro, inevitablemente lo transforma, lo cambia. En realidad, nunca permanecemos "yo", sino que una parte del "tú", o sea del otro, se integra en nosotros mismos, modificándonos y modificando nuestro

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sentimiento de mismidad. Se trata, como apunta Michel Serres, de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28), viaje que implica una partida sin regreso, en tanto que no podemos retroceder más.

SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO

Si bien, algunas de las visiones sobre la tutoría introducen el término de "acompañamiento" como sinónimo (Ysunza y Mora, 2006), es preciso tener precaución en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias.

Contrariamente a las nociones de tutoría ampliamente expandidas y legitimadas, la noción de "acompañamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes, tales como las de ayuda, asesoría, orientación- como el proceso que, en el marco de una posición ética, reconsidera el papel del otro -del alumno, del estudiante- en tanto que es su devenir el que está en juego, otorgándole una centralidad a la escucha y a la alteridad, que muy frecuentemente ciertas nociones y prácticas de tutoría eluden, niegan o ignoran.

Desde su etimología, el verbo acompañar se compone de “ac”, que quiere decir "movimiento hacia"; de "com", que significa "con" y "pañ", que proviene de "pan", de "alimentar'' (Corominas y Pascual, 1996: 161). De ahí que la palabra acompañar significa ''unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que él" (Le Robert, 1981: 13). A partir de este planteamiento, de entrada, podemos señalar que se aleja de la noción habitual de tutoría, al establecer que acompañar a alguien significa ir con él, estar con él, caminar junto a él, en su propio camino y, justamente, hacia donde él quiere ir. Se reconoce, por tanto, que en la noción de acompañamiento está implicada una idea de desplazamiento en común en una situación en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido, apoyado para alcanzar su meta, tal como sucedía en las cortes reales, donde el príncipe era acompañado por los cortesanos. De ahí que el actor principal no era el acompañante, sino el acompañado; por el contrario, el acompañante iba al lado del actor central, junto al otro, en una posición de segundo plano y por ningún motivo, podía suplantar al actor principal.

Actualmente, el término acompañar tiene múltiples empleos, tal como lo documenta Ardoino (2000a):

En música, el acompañamiento complementa los cantos o las melodías de los solistas o de los grupos, entre los cuales se establece una relación armónica entre el acompañante y el acompañado, aunque aquí quien acompaña no es el que marca el ritmo, sino el acompañado.

En el campo educativo, se ha utilizado la noción de acompañamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores, formadores y formados; sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan, situación que es muy frecuente, se· convierten en contactos distantes, se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades específicas del estudiante.

En el ámbito de la formación profesional y de la educación de adultos, se habla de acompañamiento cuando se despliegan procesos de apoyo, de acercamiento a los

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adultos "aprendices", procesos que se fundan prioritariamente en la potenciación de sus saberes y experiencias profesionales.

En la esfera de los deportes, el denominado coach o entrenador desarrolla una función de acompañamiento de los deportistas, al dirigirlos, el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. Sin embargo, el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o, contrariamente, reconocer sus particularidades, ritmos, capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. Aquí se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2

En la clínica, en el dominio de los cuidados médicos hospitalarios, psíquicos, terapéuticos y psicoanalíticos, el acompañamiento aparece como una práctica fundamental para la cura, el restablecimiento o la rehabilitación, práctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. En este caso, la dimensión biológica o psíquico- afectiva se encuentra vinculada con la duración de la recuperación o con la evolución e implica la cooperación de los pacientes con el personal que los acompaña, sean éstos médicos, enfermeras, psicólogos, psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. Es el personal terapéutico el que dirige al paciente hacia la cura, teniendo a su cargo la conducción del proceso.

El ámbito de las solidaridades y de la cooperación internacional, la ayuda asistencial y el acompañamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur, países centrales y países periféricos- y se inscriben en las esferas de la educación, de la salud, de la economía y son frecuentemente operadas a través de ONG o bien de los organismos internacionales.

Además de estos usos del término acompañamiento, habrá que añadir el que alude al acompañamiento espiritual, práctica que se remonta hasta la antigüedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas, se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. La dirección espiritual, regularmente ligada con el acompañamiento, en la tradición cristiana y en otras religiones, supone un esfuerzo, por parte del acompañante, de desdibujamiento de éste para impulsar el desarrollo del acompañado. La posición del acompañante, en este caso, es de servicio.

En fin, en todos estos empleos del término de acompañamiento, se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompañante y al acompañado, así como procesos diversificados: sumisión/liberación, dependencia/autonomía, dirección/ desarrollo, particularidad/universalidad, autoridad partenariat, singularidad/homogeneidad, identidad! alteridad. Por ejemplo, mientras en música, el acompañado es el que lleva al acompañante, en salud, el acompañante es el que conduce al acompañado, a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lógicas diferenciadas y dialécticas: de conformización, dereconocimiento de la alteridad, de

__________________________2 El término francés "partenaire" no tiene una traducción precisa en español y significa aquel que se co-responsabiliza con otros en una tarea o una acción, pero que se encuentra en la misma posición que los demás.

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construcción identitaria, de obediencia, de prescripción, de sometimiento, de independencia, de liberación -entre otras-.

Regresemos entonces a cuestionamos qué significa el acompañamiento en educación y cuál sería su relación y sus distinciones con respecto a la tutoría.

De entrada, podemos puntualizar que el acompañamiento igual que la tutoría coloca a dos o más sujetos en posiciones asimétricas, en virtud de que el acompañante así como el tutor ejercen una función específica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompañado no puede confundirse con el de éstos.

Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. La noción de acompañamiento releva una visión más cercana al sujeto, donde éste, el sujeto acompañado asume la centralidad y prevalece, por lo menos, una tendencia a buscar disminuir la asimetría. Se trata, en efecto, de un sujeto de deseo, de palabra y de acción, que se posiciona, por tanto, ·en condición de compartir la palabra con el otro, con el acompañante, comprendido como partenaire. Por su parte, en la noción de tutoría se privilegia la directividad, la asistencia, el apoyo; la conducción, la prescripción y, por qué no, el control respecto al tutorado, a partir del saber y de un proceso de racionalización que resulta fundamental para la conducción del alumno, del estudiante. Es la lógica de la búsqueda del progreso del otro, en la que subyace la intención de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y, a veces, a pesar de él mismo, aun cuando éste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. En el acompañamiento, el acompañante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompañado acude a él para hablar, para interactuar. El acompañante, al escuchar, reconoce la existencia del otro, de aquel que tiene derecho a la palabra. Por su parte, en la tutoría, es el tutor quien más comúnmente hace uso de la palabra y, en consecuencia, el tutorado escucha los consejos, las orientaciones que aquél le brinda y, además, las atiende, porque está generalmente obligado a hacerlo. Estamos frente a dos modelos de relación diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. Si bien no podemos hablar de prácticas "químicamente puras" para distinguir tutoría de acompañamiento, sí es necesario puntualizar algunas especificidades.

En la tutoría, la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su función. Aquí se privilegia una tarea de carácter directivo u orientador basada en un proceso de racionalización, nutrido, a su vez, con base en el saber y el saber-hacer del tutor. La interacción que de aquí se deriva es casi unidireccional, transitiva, del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). La dirección del tutor es indispensable para la obtención de resultados favorables, aunque no la garantiza; sin embargo, el tutor se sitúa más cercanamente de una situación de consejo, de información, que en situación real de acompañamiento. La tutoría se inscribe, por tanto, en un registro diferente del acompañamiento. Se trata de un registro de lo programático tendiente a la obtención de un objetivo puntual y bajo, una cronometría determinada, que supone seguimiento, supervisión y control. La tutoría opera, por tanto, en el marco de la regulación, en la que ambos -tutor y tutora- asumen derechos y obligaciones. Las funciones de ambos están previstas y se despliegan en tomo a negociaciones, optimización de recursos.

En el acompañamiento, la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactúan acompañante y acompañado. Este escenario está marcado por una voluntad de colaboración y en donde a pesar de la desigualdad de condición de ambos,

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es decir, de la posición jerárquica diferenciada, se asume la interacción como una interacción de subjetividades y el acompañamiento como un proceso en el que el acompañado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompañante le otorga como interlocutor. De ahí, que el acompañado comparte con el acompañante momentos de trabajo, pero también de fuera del trabajo, abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro, de un espacio reconocido de alteridad, en donde acompañante y acompañado se descubren mutuamente y a sí mismos en un proceso relacional, de cercamiento, en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad, lo propio y lo extraño, lo extranjero. Simmel, citado por Jodelet, establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad, presente en toda relación humana, se organiza aquí en una constelación, en la que la fórmula más breve es ésta: la distancia al interior de la relación significa que lo próximo es lejano, pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es próximo" (Jodelet, 2008).

Tanto la tutoría como el acompañamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional, esto es, ambos se inscriben en un contexto institucional educativo específico, cuya ubicación los hace poseedores de un cierto poder. Es la institución quien formaliza y legitima al tutor o al acompañante para desarrollar la tutoría o el acompañamiento, pero siempre con base en un marco (criterios, reglas, estatutos, normas) que ella define. Si bien es cierto que ambos, tutor y acompañante, despliegan sus funciones con base en una formación profesional explícita, el ejercicio de la tutoría reclama más puntualmente -como arriba se marcó- actividades relacionadas con la planeación, la programación, el desarrollo, el reporte y la evaluación, esto es, se inscribe en la esfera de lo técnico, de lo instrumental, de lo funcional. Por el contrario, hablar de acompañamiento implica una cierta ruptura con lo técnico, porque aquí no caben ni la planeación, ni la ejecución, ni la evaluación. La esencia de la acción de acompañamiento es el sujeto. Como ya señalamos antes, se trata de estar con él, de vivir (metafóricamente) con él, de ir con él, a donde él va y al mismo tiempo, caminar por el camino que él quiere, es decir, de caminar juntos, uno al lado del otro. El acompañamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo técnico, ni en la lógica de la funcionalidad, sino exclusivamente en la esfera de lo humano, de las acciones del hombre y, en consecuencia, del devenir acompañado, devenir que siempre resultará incierto y dudoso, devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal, el del acompañado. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aquí hay un lugar para la ambivalencia, para el juego de intereses diversos, opuestos, contrarios, en conflicto los unos con los otros [...]. Las problemáticas del deseo, del sentido vienen a interferir con los cálculos estratégicos y las lógicas de acción [...] [propias de la tutoría]". De ahí que en un trabajo de tutoría hay muy poco espacio para la confrontación, para el conflicto, para las contradicciones y, en cambio, mucho para la obtención de buenos resultados, para el logro de productos, para la eficacia del trabajo desarrollado, pero también para la obediencia, la sumisión, la dependencia, la sujeción. El proceso de acompañamiento resulta más proclive para la comprensión de: la complejidad de las relaciones de implicación entre acompañante y acompañado, la usual confrontación de deseos entre ambos, la apertura a la palabra del acompañado, la posibilidad de trasgresión, el lugar del conflicto y de su superación y, en suma, el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepción de lo instituyente.

Ambos, tutoría y acompañamiento aluden a procesos. En primera, más que proceso sería un procedimiento, en virtud de que está definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y están obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. Retomamos aquí, en consecuencia, la noción de

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trayectoria, posiblemente más cercana a la de tutoría y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [...] de un móvil inerte por sí mismo, pero propulsado a partir de una fuente de energía [. . .]. Por este hecho, la trayectoria implica norma y modelo, lo que funda su control" (ibid.: 136). En este sentido, en la tutoría se establecen usualmente, además, los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores - tutorando/tutor- y se advierte de manera genérica que durante la trayectoria, el tutor, es quien dirige, es quien ejerce la autoridad, para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida, o bien, en el caso de que lo hiciere, regresado al buen camino. A diferencia de la trayectoria, las nociones de camino y de recorrido, parecen más cercanas a la de acompañamiento, al dispensar --como apunta Ardoino-- un lugar preponderante para el tiempo, la duración y el ritmo del acompañado y al reconocer que el camino aquí no preexiste, sino que, como lo señaló Machado y lo recuerda Ardoino, "se hace al andar'' (ibid.). En ese andar, el acompañado es el protagonista de su camino, es el actor de la escena y, el acompañante, es el compañero que camina al lado de él, junto con él, que participa y vive la historia de él, porque va con él, al mismo tiempo que él.

EN SUMA

Podemos cerrar este texto señalando que posiblemente en la tutoría se advierte explícitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro, como acción transitiva, cuando en realidad no se trata de formar' a nadie, sino de acompañarlo en su proyecto educativo, de compartir con él su proceso formativo, en el que los avances, igual que los retrocesos, son compartidos por ambos. En suma: ir con él y al mismo tiempo que él: en su adolescencia, en la escuela media,2 en su juventud, en la universidad, en su adultez, en la educación permanente, pero lejos, muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales técnicos, utilitarios o pragmáticos.

La noción de acompañamiento, en síntesis, implica, por un lado, una postura, por parte del acompañante, de recepción, de acogimiento del otro, de aceptación del otro, tal como él es, y no de intervención y, por otro lado, una posición ética que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompañamiento, es decir, en la búsqueda del respeto y de la autonomía del acompañado, potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre sí mismo, dado que lo que está en juego es su devenir.

Para Lhotellier, el acompañamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en común (acompañante y acompañado) a partir de tres dimensiones, las tres inscritas en una perspectiva ética: la comunicación dialógica, el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato.

Lo dialógico alude a la importancia de la comunicación, al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra común de cualquier cambio posible. "Lo dialógico no se decreta, se inventa cada vez en una acogida, una hospitalidad, una recepción" (Lhotellier, 2001: 190). El trabajo sobre el sentido, inscrito en la relación dialógica, busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. Es un trabajo de autonomización que implica la marcha y marchar es conducirse, hacer su camino, saber cambiar de paso, descansar, continuar, detenerse, avanzar; pero para seguir el camino que conduce lejos, hay que saber marchar, porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia sí. "Se trata, en consecuencia, de acompañar un pasaje, una transición, tener la vida de cada uno abierta a una búsqueda viva: el poder del sentido, el arte de conducir su vida" (ibid.: 191).

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Todo acompañamiento demanda una ética de la realización de la persona, hecho que implica evitar separar persona, competencias y situaciones. Para construir un actuar sensato que tenga sentido para la persona, es necesario visualizar el conjunto de las polaridades del actuar: competencias comunicacionales, situacionales y temporales. La centración de las competencias para una ética de la persona da la orientación sensata de la acción, en donde se articulan los valores y los conocimientos, articulación que sólo se puede posibilitar a través de una construcción continúa con el otro, con el ajeno, con el acompañado.

Terminamos este texto de la misma forma que iniciamos: ¿tutoría y/o acompañamiento en la secundaria y en la universidad?

BIBLIOGRAFÍA

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Acevedo, J.A. Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Disponible en http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm

Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnología1

José Antonio Acevedo Díaz

Resumen

La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica.

Breve crónica de una confusión

La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como "el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado.

A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas.

A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos

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alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación." [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].

"La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].

El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito.

Relevancia didáctica del problema planteado

Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede

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considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989).

Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculumtienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología.

Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa eideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

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Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica

Práctica tecnológica Práctica científicaDimensión técnicaConocimientos disponibles.Capacidades y destrezas necesarias.Técnicas de fabricación y mantenimiento.Recursos humanos, instalaciones, etc.Herramientas, instrumentos, máquinas, etc.Materias primas, recursos físicos, productos obtenidos, desechos y vertidos, etc.

Dimensión técnicaConocimientos disponibles.Capacidades y destrezas necesarias.Métodos y procesos de investigación.Recursos humanos, laboratorios, etc.Instrumentación científica y tecnológica.Conocimientos producidos: ciencia privada y ciencia pública.

Dimensión organizativaPolítica tecnológica: planificación y gestión.Mercado, economía e industria.Sistema de recompensas en las comunidades de tecnólogos (médicos, ingenieros, etc.)Sistema de relaciones entre agentes sociales (empresarios, sindicatos, etc.)Actividad profesional productiva.Distribución de productos tecnológicos.Usuarios y consumidores de los productos tecnológicos.

Dimensión organizativaPolítica científica: planificación y gestión.Fondos económicos y subvenciones a la investigación científica.Sistema de recompensas en las comunidades de científicos (físicos, biólogos, químicos, etc.)Relaciones entre grupos de investigación.Actividad profesional investigadora.Formas de difundir la ciencia: publicaciones, congresos, etc.Usuarios y consumidores de la ciencia.

Dimensión ideológica/culturalFinalidades y objetivos de la tecnología.Sistemas de valores y códigos éticos.Creencias sobre la técnica y el progreso.El papel de la creatividad en la tecnología.

Dimensión ideológica/culturalFinalidades y objetivos de la ciencia.Sistemas de valores y códigos éticos.Creencias sobre la ciencia y el progreso.El papel de la creatividad en la ciencia.

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1)enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada.

De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en

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la estructura de la disciplina, que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Sin embargo, esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)(3).

Por un lado, los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a través de la formación en valores y actitudes, lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. Por otro lado, las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que, respectivamente, se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología, lo que constituye el principal propósito de este trabajo.

Fundamentos para la elección de los criterios

Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita, se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología, lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los mismos se utilizan, además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnología (Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales.

Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema: (1) universalismo, el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas; (2) comunalismo, el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública, teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación; (3) desinterés, la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares; y (4)escepticismo organizado, el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas; además, también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia(4). En cambio, los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica; entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios económicos, las creencias religiosas, las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena ciencia" al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. La actividad científica es también -algunos dicen

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que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa, los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. Así ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia.

La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey, 1983) y, en general, la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton, 1988). Además, en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia, ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnológica. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica, virtuosismo tecnológico, eficiencia, estética, economía, etc.- con valores contextuales -como, por ejemplo, razones de beneficio económico, bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder político, militar o empresarial, la influencia del género, etc.-; valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología, en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Por tanto, ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas, suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología -pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por último, se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona.

Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología, así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico, (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí, pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Además, se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicación nítida. De todas formas, los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología, pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. Así mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de éste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado.Las características propias del conocimiento tecnológico

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Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia, así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento, las leyes y los principios científicos" (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad: "la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada" (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo, 1996); además, con tal fin, ha desarrollado sus propios métodos, perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales, conocimientos tácitos y habilidades técnicas, esto es know-how, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994).

La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la medicina, la informática o las muy diversas ingenierías; incluso algunas de ellas han contribuido, y continúan haciéndolo, al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín, 1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera, o en un plano más modesto verosímil, sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham, 1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. En suma, aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnología una de ellas.

El conocimiento tecnológico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmático, está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. En él conviven conocimientos de carácter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento tecnológico tiene, pues, un carácter propio que lo diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia básica. Así mismo, las operaciones de diseño, desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que, en cualquier caso, tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción, para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. (2) Conocimiento problemático, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica, como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología, ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica, las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teoría tecnológica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño, la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos; una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica, por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías

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científicas más abstractas. (4) Pericia técnica o know-how, entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan, sobre todo, en un conocimiento tácito casi imposible de codificar.

Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros términos, en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. Se puede concluir destacando que, del mismo modo que existen comunidades de científicos, los ingenieros, médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas, teorías, métodos, procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico, aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer, junto con conocimientos tácitos de carácter técnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios.

Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes

Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público, y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones más o menos informales entre los investigadores -favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax, el correo electrónico o las redes informáticas- hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo ésta se conoce antes de ser publicada, al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. Por tanto, quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar públicamente sus trabajos, sino también, y quizás sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artículo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación, dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países, obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida máxima de "publica o perece".

Ahora bien, no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica; el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Además, hay que

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considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas, puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y, sobre todo, para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología.

Hecha esta distinción, es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo, lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné, 1989), lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. En gran medida, esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica, debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas, así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica, que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas.

El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-, incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica, pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento, considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica, y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales- han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico, al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo, 1997c). Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios económicos, el prestigio nacional, los poderes político y militar, etc.- condicionan, a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico, determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología.

Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial

Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse, al menos parcialmente, como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez

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generan artículos. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse, que está destinado a aumentar la comprensión, explicación y predicción de eventos y fenómenos. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos, ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. En efecto, la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica, incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria, que muchas veces es estratégica o dirigida.

En el campo industrial y tecnológico, el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes, las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores, lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. No obstante, Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial, que persigue las innovaciones tecnológicas, existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación, sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida.

Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica, no conviene olvidar que, cada vez más, también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en los países más desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella." (p. 21 de la traducción española).

Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica, resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina- como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnología. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras, la

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sociedad, los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigación básica, que prepara científicos y genera conocimientos, también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg, 1985)(6).

Por último, hacer notar que, si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos.

Conclusiones e implicaciones educativas

Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo, 1995, 1996)(7). Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. Desde luego hay que reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación, especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas, y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología, está cada vez más al servicio de ésta, hasta el punto que un siglo después, en los albores del XXI, parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I).

Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas, orientados por finalidades educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnología y la sociedad, no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología, tanto en el pasado como en el presente. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teorías científicas; es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, además, provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban; a la vez, también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales

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intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología.

Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnología. Así, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas, es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico, de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo, 1995), es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura, jerárquicamente subordinada a ésta.

Por otro lado, los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas, centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto, 1997)(8). Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo, donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología, habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología, bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas, no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico.

Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica, pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y, también, para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.

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Notas

(1). Ésta es una nueva versión actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores. D. Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.(2). También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS), así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez y Manassero, 1997, 1998).(3). Véase la página 32 de la traducción española.(4). Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999).(5). En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española.(6). Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española.(7). Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2002).(8). Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés, Valdés y Macedo (2001).

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Vinculación, nuevos paradigmas de la ciencia y tecnología en México. Disponible en http://www.invdes.com.mx/innovacion/409-vinculacion-nuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico

Vinculación, nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnología en México

Con la finalidad de coordinar los esfuerzos científicos y tecnológicos que se realizaban en México, en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Se trató de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidación de la investigación científica mexicana, y que llevó a posicionar al país a como uno de los más avanzados en América Latina, sobre todo en temas como la medicina y ciencia básica.Pero a lo largo de las cuatro décadas de vida del Conacyt el contexto económico mundial ha cambiado. Ahora se exige cada vez más de la participación de la ciencia y tecnología en la generación de riqueza para las naciones, y términos como innovación y competitividad se han acuñado y convertido en sinónimos de capacidad de nuevo conocimiento.

Así, la comunidad científica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economías sin fronteras y de alta competencia; muchas de sus líneas de investigación alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el día a día de los más de 112 millones habitantes con los que cuenta el país latinoamericano.

Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnología en la productividad mexicana, pero sin duda uno de los más relevantes fue la modificación hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnología, donde se da mayor relevancia al tema de la innovación y, en consecuencia, al esfuerzo por vincular al sector académico-científico con el productivo.

Sobre ese tema, el ingeniero Gustavo Villar Villar, director de Estímulos Fiscales del Conacyt, comentó que si bien la vinculación entre academia y empresa no se da por decreto, el marco jurídico-legal que ha logrado México sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se dé en mejores condiciones, así como una clara política pública del CONACYT que fomenta con apoyos económicos estas actividades.

De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento (UVTC), que son creadas por las universidades, instituciones de educación superior o centros públicos de investigación para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnológico e innovación y promover su vinculación con los sectores productivos y de servicios.

“La Ley de Ciencia y Tecnología marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad, y uno de los mecanismos que plantea es la creación de las Unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento, que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación españolas, y que buscan ser empresas privadas autosustentables”, comentó el doctor Humberto Villareal Colmenares, responsable de una de las seis unidades de Vinculación y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Públicos de Investigación Conacyt.

En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (Cibnor), donde participa Villareal Colmenares, se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales, como es característica de la investigación que se

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realiza en la región donde se ubica (Península de Baja California). Así, la oferta tecnológica está orientada, pero el modelo es flexible para que las instituciones de educación superior de la zona también puedan aprovecharla.

Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en México son que su modelo está basado en diferentes experiencias, como las de las universidades de Málaga, en España, Cambridge y Oxford (dos modelos), en Inglaterra, o Texas, en Estados Unidos. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo; es decir, no serán apoyadas por recursos gubernamentales en su operación.

“El único apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculación que se emplean en otras latitudes, pero desde un principio las unidades de vinculación se platean como empresas privadas. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial, se entiende que los recursos del Estado son limitados, pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado”, criticó Villareal Colmenares.Para el investigador del Cibnor, estas unidades sólo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnología que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia, la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo, donde el quehacer científico y la producción trabajaban de manera desconectada.

Otra estrategia para promover la vinculación es el caso de los Programas de Innovación establecidos desde 2009, y que en el presente año favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (más de 192 millones de dólares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia.

De acuerdo con Villar, los investigadores solían pensar que se corrompe la ciencia con la vinculación, pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la población y genere los beneficios esperados para la sociedad. De modo que un científico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real, y la vinculación lo que se busca es que la ciencia repercuta en la población.“Cuando se integre la cultura de emprendimiento, los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estén viendo y podrán comercializar su conocimiento, recibir regalías y se van a generar empresas de base tecnológica con empleos de valor agregado”, puntualizó.

Pero la crítica del funcionario del Conacyt también atañe a aquellas personas que solían ostentarse como vinculadores en las instituciones de educación o centros de investigación, pues hasta hace algunos años sólo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotación conjunta de tecnología, es aquí donde cobra importancia el tema de la transferencia; un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el país.

Al respecto, Villanueva Colmenares comentó ahora son cada vez más casos en que profesionales de la vinculación ocupan espacios para esta actividad. “Ahora hay gente con visión, con perfiles específicos sobre lo que se requieren para transformar las ideas científicas en productos comerciales, por lo que se espera que el tema de la vinculación sea, de verdad, una palanca de desarrollo para el país”, finalizó. (Agencia ID-OEI-AECID)

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