Antropologia Fenomenologica Aplicada a La Fenomenología Por Bollnow

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F O R M A C I N , C U E R P O Y A N T R O P O L O G A

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DELPENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW

Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA

PEDAGGICA ALEMANA

Andrs Klaus Runge Pea

46 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVII N.o 42

RESUMEN

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

RSUMABSTRACT

PALABRAS CLAVE

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

RESUMEN

LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DEMARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA ALEMANA

Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropologa pedaggica alemana. Estos autores,a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenolgica. Enel artculo se hace una presentacin de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papelque cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropolgico dentro de la pedagoga.

Antropologa pedaggica alemana, fenomenologa, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.

THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OFMARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY

Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despitethe differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of thetwo center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has givento the anthropological thought within pedagogy.

EDUCACIONEDUCACIONPEDAGOGIAPEDAGOGIAyRE

VISTA

32

RSUM

L'ORIENTATION PHNOMNOLOGIQUE DE LA PENSE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUSJAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PDAGOGIQUE ALLEMANDE

Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pdagogique allemande. Malgr lesdiffrences dans leurs rflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phnomnologique. Dansce texte on fait une prsentation des aspects centraux de la pense de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rle quechacun d'entre eux attribue la pense anthropologique dans la pdagogie.



LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DELPENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW

Y DE MARTINUS JAN LANGEVELD,DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA

PEDAGGICA ALEMANA*Andrs Klaus Runge Pea**

* Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigacinsobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambincomo texto de apoyo a los cursos de Antropologa pedaggica y Formacin integral, de la Facultad de Educacin.

** Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educacin de laUniversidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia yCoordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph).E-mail: [email protected]

QINTRODUCCIN

uien haya pensado en su profundi-dad y visto con lupa aguda las pro-blemticas relacionadas con la edu-cacin y la formacin humanas, no

puede pasar de largo frente al hecho de quetanto la teora como la praxis pedaggicassiempre se apoyan, bien sea implcita o expl-citamente, en planteamientos, conocimientos,conceptualizaciones y puntos de vista antro-polgicos. Esto es algo inevitable, en la medi-da en que la pedagoga reflexiona sobre la edu-cacin y la formacin humanas. Adems, cuan-do la pedagoga analiza el fenmeno educati-

vo y el devenir humano formacin, perso-nagnesis, individuacin, lo hace general-mente con el propsito y muchas veces conel ideal de hacer de los seres humanos se-res ms humanos esto significa, necesaria-mente, que siempre se est anclado a un mar-co de comprensin determinado de lo que eso se debera entender por humano. As pues,cuando se ve como tarea de la educacin eleducar a los hombres y mujeres para que sehumanicen, para que se formen, ello suponecomo algo presente tambin la problemticaantropolgica. Como dice Wulf en ese sentido:


Toda percepcin, reflexin, accin e inves-tigacin en la educacin contiene presu-puestos antropolgicos. Si la pedagogaapunta al perfeccionamiento del hom-bre, entonces ella contiene necesariamen-te representaciones antropolgicas sobresu formabilidad (Bildbarkeit) y sobre loslmites acerca de su capacidad de serinfluenciado; es decir, sobre su inmejora-bilidad (1992: 80).1

De all que, desde su surgimiento en el pero-do moderno, siempre haya habido una rela-cin muy estrecha entre pedagoga y antro-pologa, aunque a esto histricamente no sele haya prestado mucha atencin.2 Como bienlo plantea Wulf de un modo crtico con res-pecto a lo que ha sido el proceso de moderni-zacin y civilizacin europeo:

El surgimiento de la antropologa y de lapedagoga en el siglo XVIII se encuentraestrechamente ligado a la formacin de laburguesa. En el caso de la antropologa suobjeto es el hombre, en el caso de la peda-goga, la educacin. En el centro de ambasdisciplinas se encuentra un concepto ge-neral de hombre que se volvi vlido para

la sociedad burguesa y en cuya creacinparticiparon la economa, el sistema jur-dico y las ciencias (1992: 81).3

Lo caracterstico de esa relacin entre antro-pologa y pedagoga, tal y como se configurdesde ese entonces, es que, en ella, ambas dis-ciplinas se pueden hacer aportes y tomar co-sas de manera recproca. En el caso de la an-tropologa, por ejemplo, sta le ofrece susaportes y hallazgos a la pedagoga, y esta lti-ma, por su parte, retoma aquellos que pue-den servirle, no slo para formular y refor-mular sus fines tal y como fue la preten-sin principal al establecerse dicha relacindesde un comienzo, sino tambin para re-solver problemas y tareas que tiene plantea-dos, y ver as, en consecuencia, los fenme-nos educativos y formativos desde una pers-pectiva ms amplia y compleja, es decir, antro-polgicamente.4 En cuanto a la pedagoga, porsu parte, sta hace tambin sus aportes, en lamedida en que con sus reflexiones e investi-gaciones produce conocimientos de relevan-cia para la disciplina antropolgica, a partirde su mirada del ser humano sub especieeducationis; pero, a su vez, tambin con sus

L A O R I E N TAC I N F E N O M E N O L G I C A D E L P E N S A M I E N T O D E O T T O F R I E D R I C H B O L L N O W Y . . .

1 Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemn corren por cuenta del autor.2 Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio

acadmico de reflexin surgido de esta relacin entre pedagoga y antropologa, relacin que se hizo tan evidenteen la modernidad y que incluso sera susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores ac se tiene enmente dos posibles lneas de indagacin para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de lospensamientos e ideas antropolgicos en la pedagoga y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de laeducacin y la formabilidad humana a partir del descubrimiento de Amrica. Si bien desde comienzos delsiglo XX en la tradicin alemana se reconoci la importancia de un campo de reflexin en el que entran en relacinla pedagoga y la antropologa sobre todo en su vertiente filosfica, ste no fue precisamente el caso en otrastradiciones. Planteamientos explcitos, al menos si uno se gua por los ttulos, aunque muy aislados, sobre larelacin entre antropologa y pedagoga, se pueden ver en el mbito espaol (Cf. Herrainz, 1896) y en el mbitoitaliano (Cf. Montessori, Antropologa pedaggica y Antropologa escolar ambas obras sin ao de publicacin en laversin espaola). Si bien la tradicin anglosajona tambin ha hablado de la relacin entre educacin y antro-pologa en las postrimeras de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho bsicamente desde elmarco de la antropologa cultural. En este contexto, lo histrico y lo filosfico han brillado por su ausencia.

3 La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no slo pone en evidencia el vnculo entre pedagoga yantropologa propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vnculo, a saber: el conceptogeneral, abstracto y eurocntrico de hombre, nos llama tambin la atencin sobre un asunto fundamental: que lacrisis de la antropologa implica una crisis de la pedagoga, cosa que parece no estar todava muy clara en nuestrocontexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado decuestionar.

4 sta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientacin fenomenolgico-antropolgica hacia ciertos fen-menos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).



crticas a lo dado y con sus expectativas haciael futuro, la pedagoga renueva constantemen-te las ideas y concepciones de lo humano, ydinamiza el pensamiento antropolgico, almostrar nuevos lmites y nuevas posibilida-des de ser.5

Como se ha podido notar, la relacin que seda entre pedagoga y antropologa suponeaportes de lado y lado, de lo que resulta unbeneficio recproco. La pedagoga hace con-tribuciones para la elaboracin crtica de unaantropologa general no universal, es de-cir, para una visin general terica delhombre, en tanto que se pregunta por aque-llos elementos fundamentales de carcter hu-mano que se expresan en los fenmenos edu-cativos y formativos, y con ello ayuda igual-mente a dar una visin e interpretacin mscomplejas del ser del hombre. En cuanto aluso de conceptualizaciones antropolgicas enla pedagoga y en sus planteamientos, no hayduda de que el pensamiento y la praxis peda-ggicos los pueden asumir para hacerlos pro-ductivos dentro de sus propios marcos de re-ferencia y para dar solucin y explicacin a

muchas de sus propias problemticas. En esesentido, muchos de lo hallazgos y reflexionesde la antropologa pueden quedar integradosdentro del sistema de principios y de plan-teamientos bsicos de la pedagoga, una vezque se muestren, o mejor, los muestre eneste caso una antropologa pedaggica comopedaggicamente relevantes. Las tareas aquesbozadas, a saber: la de sacar a la luz los apor-tes de la pedagoga para una visin ms com-pleja y rica del ser humano, por un lado, y lade integrar los conocimientos y conceptuali-zaciones de la reflexin antropolgica al cam-po pedaggico, por otro, se pueden conside-rar como objeto, o ms bien, como una delas labores fundamentales de una antropolo-ga pedaggica.

As pues, antropologa pedaggica6 es, pues, unaexpresin que resulta de la mezcla entre an-tropologa, entendida como teora, estudio,discurso, tratado, reflexin sobre el ser hu-mano, y pedagoga, entendida, en su sentidomoderno, como disciplina que lleva a caboreflexiones tericas y prcticas sobre la edu-cacin y la formacin humanas. La expresin

5 Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica y orientacio-nes de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga interculturalhan llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombreque han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos hombres y muje-res han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora desituarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde elrecurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado esaformabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,individualizado, etc.), para as poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostena a sumodo cuando deca: La investigacin acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene xitoms que si se presupone un determinado espacio histrico. Solamente dentro de una poca o de un mbitocultural puede hablarse de la imagen de la juventud o de la niez, o de una teora de los caracteres [] Una teorageneral de la formatividad no se puede sacar ms que del hombre histrico, tal como nosotros lo encontramoshoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a s mismo dentrode una determinada cultura (Flitner, 1972: 106-107).

6 El uso ac del trmino antropologa pedaggica como expresin genrica, no simplemente denota una preferenciapor la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece a la pretensin de poner enrelacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a lavista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologaeducacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo dediferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que nologr imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral yorientada empricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la


antropologa pedaggica se utiliza para desig-nar un campo de reflexin particular en el quese estudia al ser humano sub especie educationis,es decir, al ser humano como ser formable,capacitado y necesitado de educacin. Si bienla conformacin de este campo de reflexines relativamente nueva comienzos del sigloXX, las problemticas en torno a las cualesse articula han sido fundamentales durantetoda la historia de la humanidad, as en tiem-pos pasados no se hayan explicitado claramen-te como parte de un campo disciplinar dife-renciado.

El primer gran problema que concierne a unaantropologa pedaggica se puede plantearcon la siguiente pregunta: por qu ese serpara devenir lo que es lo que debe ser o loque se cree debe ser tiene que ser educado?Luego vienen otros interrogantes como lossiguientes: es formable y, por tanto educable,o no, el ser humano? En qu se sustenta ocul es la razn o causa de la necesidad deeducacin? Quin es ese ser nio quese nos presenta en sus primeros momentoscomo alguien necesitado de educacin y cmotiene que ser tratado en tanto tal? Si devenirhumano, es decir, si el proceso de formaciny personagnesis implica en gran medida unproceso de educacin, entonces cmo debeser ese proceso para que verdaderamentehumanice? Si uno no nace sino que se haceser humano, entonces cules han sido esosmodos de ser humano pensados, idealiza-dos o impuestos fcticamente que nos hanmarcado y que han determinado la educaciny cules pueden ser, a futuro, otras formas

posibles de ser? As, si se parte de que el serhumano es esa criatura sui generis que parallegar a ser lo que debe ser para volversehumano tiene que hacer algo de s for-marse y educarse, entonces una antropo-loga pedaggica ha de preguntar por los as-pectos subjetivos y objetivos, capacidadesy contenidos culturales, entre otros quehumanizan al hombre, por las posibilidades ono de su educacin y por lo que, en consecuen-cia, una educacin formativa y humanizadoraha de significar.

En nuestra propia opinin, esta forma de an-tropologa pedaggica ya no ha de entender-se ms como una fundamentacin antropol-gica ltima de la educacin, sino que

[] justifica su pensar como recuerdo yanticipacin de lo posible humano (Mens-chenmglichen) [] En la despedida del sa-ber universal que siempre supo lo que erael hombre y que por ello nunca pudo pre-guntar quin era l [] se parti entoncesde una igualdad natural de todos los hom-bres, ahora la antropologa pedaggica seentiende como un saber multivariado quequiere mantener como interpretacin loindividual y lo no intercambiable en unainterpretacin (Zirfas, 1998: 78).

Todo lo anterior se puede dar, o construyendoimgenes de hombre relativas y criticables queorienten la educacin perspectiva a la que nonos adherimos ac, o reconstruyendo y some-tiendo a crtica las imgenes de hombre la-tentes o explcitas en pedagogos, planes, po-cas, etc., y reflexionando sobre los procesos


pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambinaquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas porinvestigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello,la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevanciaantropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin. Nosotros[] entendemos por antropologa una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambinde la educacin. Esto es, a diferencia de las ciencias empricas particulares, una pregunta filosfica y, en esa medida,hablamos de una antropologa filosfica, y en nuestro caso particular, de una pedagoga filosfico-antropolgicao, de un modo ms corto, de una pedagoga antropolgica (Bollnow, 1988: 86).



de formacin a partir de los cuales los sereshumanos se constituyen como tales segncontextos culturales e histricos especficos.7

La antropologa pedaggica se las ve enton-ces con unos cuestionamientos fundamenta-les que no son en nada el producto del furorde una poca y se justifica as como un espa-cio de indagacin y crtica fundamental den-tro de la pedagoga que, no obstante, no puededejar de estar remitido a las ciencias del hom-bre. Los siguientes son algunos de los presu-puestos fundamentales de la antropologapedaggica:

1. Desde el punto de vista morfolgico, el serhumano es el nico ser dentro de los ma-mferos que se caracteriza por su ser ca-rente; no slo le falta el pelaje para prote-gerse de las adversidades de su entornovital y la agudeza de los sentidos que po-seen los dems animales para cazar y so-brevivir en su entorno, sino que, antes queguiarse por sus instintos, el ser humano seencuentra supeditado desde muy tempra-no, para enfrentar al mundo, a formas deeducacin proporcionadas por quienes lo

rodean. En ese sentido y como lo dijo ya laantropologa filosfica (Gehlen), el ser hu-mano es un ser carente en lo que respecta asu constitucin corporal y a sus instintos,y slo mediante el acceso a la cultura pue-de sobrevivir y devenir ser humano.

2. El ser humano se nos presenta entoncescomo un ser no especializado y formable (dctily maleable) que requiere, precisamente, dela educacin para constituirse en humano.Esto explica, desde el punto de vista biol-gico, el por qu de su nacimiento prema-turo y de su constitucin extrauterina. Parapoder nacer y no quedarse atrancado en elinterior del vientre materno, el nio tieneque salir en un tiempo en el que su cere-bro no se encuentre lo suficientementedesarrollado y grande como para impedirel proceso. Son los dos aos despus delnacimiento los determinantes para el de-sarrollo de las caractersticas especficas yfundamentales del nio reflejadas tam-bin en el crecimiento craneal, muchasde las cuales requieren de asistencia espe-cializada y de procesos educativos.

7 De all la aseveracin en el sentido de que actualmente una antropologa pedaggica no puede ser pensada sinocomo antropologa histrico-pedaggica. Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedag-gica que reconoce como presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la tempo-ralidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea deque no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms quealimentar esa ltima ilusin, una antropologa histrico-pedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos yfenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solan tener porconstantes antropolgicas universales. La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orienta-cin similar a la de la antropologa histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto consus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de lasubjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que loque el ser humano fue, es o pueda ser, slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del queel pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble historicidad radical (Wulf, 1992), la del objetoy la del sujeto con su forma de conocer, no hace ms que poner en evidencia que la esencia del ser humanopermanece infundamentable, que la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005: 334), simple yllanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. Gracias a la presupo-sicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones,visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s, tanto el eurocentrismo, universa-lismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la historia, para, de este modo,abrirle un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otrosque se avizoran en un futuro prximo. En ese sentido, una antropologa histrico-pedaggica no privilegia slola tematizacin del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendotambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, deconfiguracin, de aparicin y de autotransformacin de lo humano.


3. Como ser pobre desde el punto de vistainstintivo y como ser no determinado, elser humano aparece como un ser abierto almundo que se encuentra en una posicinex-cntrica (Plessner) y que compensa sucarencia e indeterminabilidad mediante laincorporacin de cultura y la participacinen lo institucional (Gehlen). As, al no ve-nir listo al mundo, al no ser un ser especia-lizado, el ser humano tiene que aprendery por ello se ve remitido a la educacindurante un amplio transcurso de su vidapor no decir, durante toda su vida.

De esta manera, las reflexiones de una antro-pologa pedaggica parten o se enmarcan den-tro del espacio de la formabilidad8 (Herbart),en tanto condicin para que haya humaniza-cin, antropognesis o naturaleza en expan-sin (Ferrero). Es gracias a esa presupuesta-da capacidad de formarse y al carcter ex-cn-trico (Plessner) del ser humano, que se puedecrear, recrear, producir y reproducir la socie-dad y la cultura, que se pueden llevar a cabolos procesos de internalizacin, individuacin,socializacin, subjetivacin y aculturacin, yque se puede hablar de la educacin comoalgo posible. Dicho con otras palabras: el es-pacio de trabajo de una antropologa pedag-


8 En la introduccin a su Bosquejo de lecciones pedaggicas (Umriss pdagogischer Vorlesungen) de 1835 y traducido alespaol como Pedagoga general por el maestro Luzuriaga, Herbart habla de la formabilidad (Bildsamkeit) o capaci-dad para formarse y aprender como el concepto fundamental de la pedagoga (Cf. Herbart, 1984: 4). La formabilidad(Bildsamkeit), traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue entonces un concepto acuado por Herbart

Precursores Herman Nohl (1897-1960)Martin Rang (1900-1988)

Fundadores Heinrich Dpp-Vorwald (1902-1977)Martinus Jan Langeveld (19021989)Otto Friedrich Bollnow (1903-1991)Eugen Fink (1905-1975)Heinrich Roth (1906-1983)Josef Derbolav (1912-1987)

Tabla 1.Principales representantes de la antropologa pedaggica alemana

gica se abre bajo el trasfondo de la posibilidadde perfeccionamiento humano perfectibili-dad (Rousseau) y all plantea la formabilidadplasticidad, maleabilidad humana y lanecesidad de educacin como presupuestosantropolgicos y, en consecuencia, como con-diciones, por ejemplo, del aprendizaje, de laeducacin, de la formacin y de los procesosde subjetivacin e individuacin en general.

En sntesis, y para seguir una vieja definicinde Loch, por antropologa pedaggica se puedeentender

[...] aquella orientacin investigativa queobserva al hombre en todas sus dimen-siones sub especie educationis y que daluces sobre la antropologa a partir de sudimensin pedaggica (Loch, citado porZirfas, 1998: 60).

Esta tarea, con sus rumbos particulares y consus renovaciones terico-conceptuales espe-cficas, ha sido de inters para grandes pen-sadores de la pedagoga en Alemania desdecomienzos del siglo XX. En la tabla 1 se pre-senta los principales representantes (pedago-gos, precursores, fundadores y desarrolla-dores, entre otros) de la antropologa peda-ggica.



y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagoga general. Con el problema de laformabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicosy pedaggicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lopresuponen, lo tematizan o parten de all, lo mismo que los planteamientos pedaggicos, as sea implcita oexplcitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).

9 Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filsofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,despus de su bachillerato realiz, primero, estudios de fsica y matemtica, y, despus, se cambi a la filosofa yla pedagoga, influido por la Escuela de Dilthey en Gttingen. En 1925 se doctor y en 1931 se habilit con Nohlcon un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Gttingen, en donde logr conseguir un puesto como profesor.Sin embargo, muy pronto, un ao despus, se traslad a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad deMainz. En 1953 asumi el puesto de Eduard Spranger en Tbingen, donde permaneci hasta su jubilacin en 1970.

Desarrolladores Karl Dienelt (1917)(generacin de Hans Scheuerl (1919-2004)primeros discpulos) Andreas Flitner (1922)

Werner Loch (1928)Rudolf Lassahn (1928)Konrad Wnsche (1928)Herbert Zdarzil (1929)Max Liedtke (1931)Jrgen-Eckhardt Pleines (1934)Karl-Heinz Dickopp (1936)

Algunas propuestas Eckhard Meinberg (-)contemporneas Dietmar Kamper (1936-2001)

Gunter Gebauer (1944)Christoph Wulf (1944)Hildegard Macha (1946)Jrg Zirfas (1961)

Todos estos pensadores se han dado a la tareade concebir y desarrollar una antropologapedaggica, bien sea a partir de una reflexinsobre sus aspectos tericos fundamentales, deldesarrollo de un programa completo o de lameditacin sobre sus aspectos y puntos crti-cos, filosficos e histricos. En lo que sigue sebusca hacer una exposicin de las opinionesy planteamientos ms importantes de dos delos principales fundadores de la antropologapedaggica alemana: Bollnow y Langeveld,prestando especial atencin a lo que dichosautores sostienen con respecto al lugar queocupa ese espacio de reflexin dentro o enrelacin con la pedagoga o ciencia de la edu-cacin, a su carcter, su funcin, sus temti-

cas, su objeto o foco de estudio, su mtodo, suutilidad, entre otros aspectos.

OTTO FRIEDRICH BOLLNOW YLA ANTROPOLOGA PEDAGGICADE ORIENTACIN FENOMENOLGICO-FILOSFICO-EXISTENCIAL

EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA

Otto Friedrich Bollnow9 es el representantealemn y fundador de una antropologa pe-daggica de corte fenomenolgico-filosfico.



10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filsofo nacido en Berln y fallecido en Gttingen. En 1919 fue llamado aejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Gttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta quefue llamado nuevamente despus del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discpulo de Wilhelm Diltheyy, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagoga de las cienciasdel espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik).

Para este discpulo de Herman Nohl,10 unade las tareas principales de la antropologapedaggica es someter al anlisis o reflexinfenomenolgica ciertos fenmenos funda-mentales de la vida entre los que tendrantambin cabida aquellos que estn presenteso que hacen parte del mbito y de los fen-menos educativos. En ese sentido, sobre loque ms enfatiza este autor es sobre un movimien-to de reflexin en espiral, a partir del cual seesclarecen las relaciones entre s de ciertos fe-nmenos educativos y los modos inconstan-tes de la existencia humana. Para ello, el pun-to terico de partida ha de ser el de una filo-sofa de la existencia puesta en relacin con lapedagoga. Al respecto dice:

Si se pregunta en ese sentido por las con-secuencias de la filosofa de la existenciapara la pedagoga, lo que sigue no debesignificar que, desde el suelo presupuesta-do de la filosofa de la existencia que se dapor sentado, se entra con ciertas exigen-cias a la pedagoga. Nuestro propio pues-to es, ms bien, pedaggico; es decir, parti-mos de problemas educativos y a partir deellos se hace la pregunta acerca de lo quela pedagoga podra aprender de las suge-rencias de la filosofa de la existencia(Bollnow, 1962: 21).

En ese mismo orden de ideas, la aplicacindel mtodo fenomenolgico a la realidad edu-cativa resulta ser la ms apropiada para Boll-now, en vista tambin de su escepticismo fren-te a todos los sistemas filosficos y frente atoda imagen de ser humano cerrada. La feno-menologa, entendida ac como el arte de des-cribir y de ver ms all de lo acostumbrado, laconcibe este autor como un procedimientopoco desarrollado en la pedagoga.

Debido a que no se ha aprendido lo sufi-cientemente a ver, todava se generalizan

de manera acrtica para toda la educacinlos resultados encontrados en un rea es-pecial y los mtodos utilizados all. stosocultan as la mirada a las particularidadesde otros fenmenos que, partiendo de esepunto de inicio casual, no pueden ser com-prendidos adecuadamente, porque en ellossubyacen otras estructuras que para sucomprensin adecuada exigen otras cate-goras (Bollnow, 1966: 139).

En el planteamiento de fondo de Bollnow estla idea de que la antropologa y la pedagogase ven limitadas a captar la totalidad de lo hu-mano al menos en sus actuales formas a par-tir de aspectos particulares; dicho en otras pa-labras, ni la antropologa en su versin filo-sfica ni la pedagoga pueden evitar vrse-las con fenmenos esenciales particulares ofacetas de tipo singular que se refieren al hom-bre ante todo como un ser verstil y cambiante.

Lo que Bollnow deja en claro desde un prin-cipio es que la concepcin de la vida humanacomo un todo (lo humano) termina por esta-blecerse como un punto de vista omnicom-prensivo que, desde la ptica de las formasverstiles de la existencia, no puede consti-tuirse como el elemento unificador de la an-tropologa filosfica y de la pedagoga. De allla importancia que cobran para este autor elmtodo fenomenolgico y la filosofa de laexistencia, pues stos suponen

[...] una concepcin de ser humano en laque, por antonomasia, no hay algo cons-tante (Stetigkeit) y, en ese sentido, noso-tros construimos, como punto de apoyopara posteriores reflexiones, un modelode existencia tal sobre el presupuesto deuna perfecta versatilidad (vollkommenenUnstetigkeit) (Bollnow, 1962: 22).

Con ello, Bollnow se opone tambin a las teo-ras de la psicologa del aprendizaje y del curr-



culo que entran en relacin con una enseanzapor objetivos. Ellas se concretizan en dos orien-taciones que este autor considera como for-mas constantes de la educacin, a saber: unaeducacin mecnica como un hacer desdeafuera y una educacin orgnica como desa-rrollo y crecimiento internos. Ambas formastradicionales y constantes de educacin, la dedejar crecer y la de racionalizar y tecnologizar,se basan generalmente en una creencia opti-mista a la que este autor contrapone una vi-sin escptica, profundamente marcada porla guerra y el nacionalsocialismo. Esta posicines la que plantea y desarrolla en su libro Filosofa dela existencia y pedagoga de 1959.

PRINCIPIOS METDICOS DE LAANTROPOLOGA PEDAGGICA

En el caso de la pedagoga, es precisamente apartir de ac que se propone el modo de ob-servacin antropolgico, pues ella no puedesimplemente retomar de manera directa losresultados de las ciencias particulares, sino quelos tiene que considerar de nuevo a la luz desus propios cuestionamientos. Al modo de ob-servacin antropolgico le es propio el pre-guntarse, por un lado, cmo debemos enten-der la variedad de conocimientos de las cien-cias particulares procedentes de la totalidadde lo humano, o dicho de otra forma, de lavida como un todo o del modo de ser globaldel hombre y, por otro, qu papel cumplentales conocimientos particulares para un com-prensin ms compleja del ser humano. As,el propsito de un programa tal parece a pri-mera vista contradictorio, pues consiste enreunir en un solo conjunto unos conocimien-tos y unos datos de las ciencias particularesdel hombre que se muestran como divergen-tes. Sin embargo, veamos ms de cerca la pro-puesta de observacin antropolgica en lapedagoga por parte de Bollnow.

En sus libros: Methodische Prinzipien derpdagogischen Anthropologie (Principios met-dicos de la antropologa pedaggica) de 1965y Die anthropologische Betrachtungsweise in derPdagogik (El modo de observacin antropol-gico en la pedagoga) de 1968, Bollnow expli-ca en qu consisten los cuatro procedimien-tos que caracterizan el modo de observacinantropolgico.11 stos son:

1. El principio de la reduccin antropolgica. Conbase en este principio se sostiene que el serhumano es, ante todo, un creador de cul-tura y que todas las manifestaciones cultu-rales, llmese economa, derecho, religin,arte, ciencia, poltica, etc., son produccincreadora de los seres humanos. En ese sen-tido, dichas creaciones no tienen una re-gularidad propia, independiente y al mar-gen de los seres humanos mismos, y a lasque, en consecuencia, stos tendran quesometerse. Dichas creaciones se originan,ms bien, a partir de determinadas necesi-dades humanas y deben ser comprendidasprecisamente a partir de esa funcin quecumplen dentro de la vida humana. Enresumen, con el principio de la reduccinantropolgica se busca una comprensinde la cultura del espritu objetivo, paradecirlo hegelianamente con Bollnow apartir de una reflexin sobre el punto deorigen en donde ella se produce, a saber:en el ser humano mismo.

Es importante dejar en claro que paraBollnow esa reduccin antropolgica nosignifica, como en su sentido literal, unaremisin de lo complicado a lo simple o deuna cosa a la otra o, antropolgicamentehablando, a una esencia del hombre yaconocida (Bollnow, 1980: 40). La idea aces ms de tipo relacional; se trata, como elmismo Bollnow lo dice, de un poner enrelacin (In-Beziehung-Setzen) (40), demanera que esencia y fenmeno se esclarez-can mutuamente y a partir de s mismos.

11 Estos cuatro procedimientos tambin aparecen resumidos en Bollnow (1994).


De ac hacen parte las investigacionessobre la temporalidad, la historicidad, laespacialidad, la corporalidad y el hablahumanas [] De esa manera se com-prende como temporalidad la constitu-cin de un ser que en su esencia12 se en-cuentra determinado a partir de un m-bito del ser correspondiente que en estecaso es el tiempo; ac el tiempo, por suparte, no es el tiempo medido objetiva-mente con los relojes, sino el tiempo vi-vido y vivenciado por los seres huma-nos que tiene que ser indagado en todasu estructura mltiplemente dividida (41).

2. El principio organn (Organon-Prinzip). Coneste principio se alude a que, desde unaperspectiva opuesta, es tambin posible pre-guntar por lo que el ser humano es a partirde lo que el ser humano ha producido, esdecir, a partir de la cultura. Es la idea deque el ser humano puede comprenderse oexperimentar algo acerca de s a partir desus propias creaciones culturales. Qu pue-de significar, por ejemplo, para una com-prensin general del ser humano, el quepueda producir instrumentos musicales oartefactos tecnolgicos. Para plantearlo deotra manera: qu reflejan o dan que decirdel ser humano esos bienes culturales quel crea y en qu pueden aportar para supropia (auto)comprensin. Ac, a partir deun movimiento contrario, la comprensinde lo que el hombre es o ha sido se da comoreflejo de lo que l mismo ha creado y pro-ducido.13 As, el ser humano al producircultura se despliega l mismo, de lo cualresulta la necesidad de una comprensinms amplia de la relacin entre ser huma-no y cultura (Cf. Bollnow, 1988: 88).

3. El principio de la interpretacin antropolgicade los fenmenos particulares. En la medidaen que no todos los fenmenos de la vida hu-

mana se pueden comprender a partir de lacultura, sino que vienen dados, de algunamanera, con la vida misma (el trabajo, elmiedo, la alegra, la vergenza, la posturaerecta, etc.), Bollnow recomienda enton-ces que se expliquen de tal modo que, a suvez, permitan una comprensin del hom-bre en su totalidad. Es para este trabajo enparticular que Bollnow recomienda la orien-tacin fenomenolgico-existencial.

Por esta va fenomenolgico-existencialBollnow se ocup tambin de otros fen-menos como el lenguaje, las atmsferas pe-daggicas, las crisis, la relacin del hom-bre con el tiempo, el castigo, el compromi-so, el encuentro, el ejercicio, el riesgo y elfracaso en la educacin, entre otros (Cf.Bollnow, 1962). As, lo que programtica-mente se plantea con este principio y consus objetos de inters es, ms bien, una re-flexin antropolgico-fenomenolgica de laeducacin, o mejor, de fenmenos relevan-tes desde el punto de vista educativo quemediante dicha tematizacin se conviertentambin en un aporte a una antropologafilosfica. Como dice Zirfas:

Esa antropologa basada en una inten-cin pedaggica no debe ser una disci-plina, sino a lo sumo un modo de ob-servacin orientado hacia nuevos fen-menos particulares, tampoco se puedevolver una disciplina particular, sinoque debe ofrecer modelos de pensa-miento (Denk-Modelle) instrumentales,no debe tener un carcter sistemtico,sino funcional y no implica una totali-dad, sino aspectos particulares y fen-menos aislados de la educacin. Conotras palabras: la antropologa de laeducacin descrita por Bollnow le debehacer justicia a la imposibilidad de unaimagen de hombre cerrada, a la ina-


12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.13 Un campo de indagacin actual muy interesante en esta lnea es el que se viene dando a partir de la relacin

hombre, formacin y nuevas tecnologas. El desarrollo de la tcnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones delo que se haba entendido por ser humano, generalmente en oposicin a lo divino y a lo natural.



gotabilidad de perspectivas y a la totalinimaginabilidad (Bildlosigkeit) en re-lacin con el ser humano (1998: 64).

4. El principio de la pregunta abierta (Das Prinzipder offenen Frage). ste hace referencia a lainfundamentabilidad del ser humano (Uner-grndlichkeit des Menschens) y a la imposi-bilidad, por tanto, de dar una imagen defi-nitiva de l. Si bien el ser humano puedecomprenderse y organizarse y organizar elmundo a partir de sus propias representa-ciones y comprensiones, stas no son defi-nitivas y se ven avocadas a ser resignifi-cadas constantemente.

La idea ac de gran actualidad es que el serhumano esquiva toda interpretacin cerra-da, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau),entendida de un modo definitivo comoperfeccionamiento, y se manifiesta, msbien, como una construccin constante, deter-minada histrica y socialmente. Se trata,entonces, de reflexionar sobre esa formabi-lidad de la naturaleza humana, que, comotal, no slo permanece intangible sino queparece ofrecerse al moldeado de formas ca-leidoscpicamente cambiantes (Iser, 2005:334).

Lo interesante, no obstante, es que a pesarde esa imposibilidad epistemolgica infran-queable y de esa condicin abierta y ex-cn-trica (Plessner), el ser humano aparececomo el nico ser que necesita saber de spara estabilizarse, entenderse, actuar einteractuar en y con el mundo. Ese saber yesa comprensin de s que logra no sondefinitivos, pero s necesarios. La reflexinantropolgico-pedaggica adquiere conello su justificacin.

La separacin de los principios hasta ahoramencionados est dada en aras de una expli-cacin ms clara, ya que entre s establecen

un movimiento dialctico. Con base en todoello se puede formular un principio metdi-co general para la antropologa pedaggica dela siguiente manera:

Cmo tiene que estar constituida la esen-cia del ser humano en su totalidad, paraque ese fenmeno especial, dado en el he-cho de la vida, se pueda comprender all comouna parte necesaria y significativa? [] Enesa formulacin est contenida una orien-tacin doble del cuestionamiento [] Bus-camos, a partir de un fenmeno dado, latotalidad en la que aqul entra como unaparte necesaria y significativa, y buscamos,a partir de la as lograda comprensin de latotalidad, comprender de manera ms pro-funda el fenmeno particular (Bollnow,1980: 37).

A partir de ac la reflexin antropolgico-pe-daggica se instaura entonces como un juegoconstante de pregunta y respuesta, en el quese debe ser conciente que se puede saber algo,pero no todo, con lo que al final queda nueva-mente el hombre como una pregunta abierta.

MARTINUS JAN LANGEVELD YLA ANTROPOLOGAFENOMENOLGICA DE LA NIEZO DEL HOMBRE EN TANTOANIMAL EDUCANDUM ETEDUCABILIS

Martinus Jan Langeveld,14 holands, pero congran influencia y renombre dentro del mun-do pedaggico alemn, desarroll tambinuna propuesta fenomenolgico-filosfica. Esteautor funge como uno de los primeros inicia-dores de una antropologa pedaggica en

14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psiclogo y antroplogo holands. A partir de 1939 se desempe- como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en msterdam. Este pensador desarroll unateora de la educacin fundamentada filosficamente y relacionada con la praxis pedaggica. Langeveld tuvogran influencia sobre la pedagoga alemana.


sentido explcito, o para decirlo de modo msexacto, de una antropologa fenomenolgicade la niez. Dentro de sus trabajos ms re-presentativos se encuentran: Einfhrung in dietheoretische Pdagogik (Introduccin a la peda-goga terica) (1950), Studien zur Anthropologiedes Kindes (Estudios sobre antropologa delnio) (1956), Kind und Jugendlicher in anthropolo-gischer Sicht (Nio y jvenes en una perspec-tiva antropolgica) (1959), Die Schule als Wegdes Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule(La escuela como camino del nio. Intentosde una antropologa de la escuela) (1960) yWas hat die Anthropologie des Kindes dem Theolo-gen zu sagen? (Qu tiene que decirle a los te-logos una antropologa del nio?) (1960).

LA INOBSERVANCIA HISTRICA DELNIO EN TANTO NIO

La antropologa pedaggica de Langeveldparte del nio como ser necesitado de ayuday de educacin. En su opinin, ni la modernaantropologa, ni el existencialismo en sus va-riadas formas en tanto formas de pensamientopredominantes para su momento histricole han dedicado la suficiente atencin al serdel nio. Tambin raras veces los filsofos sehan manifestado sobre la niez como un modoesencial de ser humano. Si bien con el trans-curso de la historia occidental se ha afianza-do cada vez ms una concepcin mucho mshumana de la niez, todava la preocupacinpor su desarrollo en relacin con su ser nioy con la educacin han permanecido en lassombras ac Langeveld aprovecha este des-conocimiento histrico para criticar a renom-bradas instituciones como la Universidad deOxford, que sistemticamente se haban ne-gado (con cierto orgullo de por medio), hastaese entonces, a abrir plazas de docencia para quese desempearan en ellas pedagogos.

Para este autor ha sido slo la pedagoga laque en los ltimos tiempos se ha preocupadoespecialmente de la niez y la que la ha inte-grado de manera conciente como problemti-ca fundamental dentro de su axiomtica. Elhecho de que la praxis educativa se encuentre re-ferida en gran parte al cuidado y trato para

con el nio, ha ayudado a que la pedagoga seforje una comprensin ms humana de l. Hasido precisamente gracias a esta disciplina quese ha vuelto posible hablar de una antropolo-ga de la niez en cuanto tal y tambin en tan-to fundamentacin e integracin de muchosaportes especializados.

Aunque el reconocimiento de la niez no con-siste en una opinin afianzada y definida parasiempre, es decir, representa, ms bien, un bienespiritual de cada cultura, ello no es motivopara dejar de luchar en su favor, pues el he-cho concreto muestra que el ser humano co-mienza pequeo, es decir, como nio y quesin una educacin no se puede constituircomo humano.

ANTROPOLOGA FENOMENOLGICADE LA NIEZ

En su obra clsica: Studien zur Anthropologiedes Kindes (Estudios sobre antropologa delnio) publicada por primera vez en 1956 yeditada por Bollnow, Flitner y Nitschke comoparte de la serie: Investigaciones sobre pe-dagoga y antropologa, Langeveld, en vezde una tpica introduccin al libro, comienzasu texto con un aparte que titula: La necesi-dad de una antropologa de la niez. En l,el proyecto de una antropologa de la niezse abre con una pregunta radical desde elpunto de vista fenomenolgico, a saber:Qu sentido tiene el simple hecho de que elhombre comience como pequeo, es decir,que el ser-hombre comience como ser-nio?(1968: 1). As pues, desde una mirada filosfi-ca, la pregunta: qu significa ser nio enconcreto? inaugura el proyecto de una an-tropologa pedaggica de la niez con orien-tacin fenomenolgica.

Si bien desde mucho antes ya se haba pensa-do la niez de diferentes maneras: amorosa,amistosa, llevada de su parecer, espontnea,etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,1968: 1 y ss.) es que tal preocupacin se habahecho con base en motivos ajenos; es decir,grosso modo, obedeciendo fundamentalmen-te a preocupaciones de los adultos. Y si bien




desde el mismo siglo XVIII ya tambin se ha-ba difundido una concepcin del nio comoun ser humano, ello no fue bice para que laniez dejara de aparecer como un estadio quehaba que superarse lo ms pronto posible, comoalgo de lo que los seres humanos haban deliberarse en aras de convertirse pronto enadultos: Supuestamente uno slo es un hombrecompleto cuando no es ms un nio (10).

As, desde entonces se ha sabido, o mejor, no-sotros adultos siempre hemos sabido que elnio es un ser humano; pero, y qu es la ni-ez misma? De modo un tanto parecido acomo lo plante Foucault para el caso delhombre en su libro Las palabras y las cosas. Unaarqueologa de las ciencias humanas, y siendocrtico con la situacin de la niez como pro-blema dentro de muchas ciencias sociales yhumanas, Langeveld plantea entonces que elnio ya no est all en donde hacen su incur-sin esas ciencias especializadas pedagoga,medicina, psicopatologa, sociologa, antropo-loga cultural, fsica, filosfica, etc., perosobre todo cuando stas lo pretenden exclu-sivamente para s como una totalidad. Un re-sultado de ello es que de la fuerte especiali-zacin resulta una imagen caleidoscpica(Vexierbild) (Langeveld, 1968: 3) en la que elnio ya no aparece como tal, sino como unobjeto de estudio mltiple.

A esta situacin de desintegracin en un ob-jeto de estudio mltiple y con muchas facetassegn la disciplina que lo investigue, sele suma otra situacin determinada por inte-reses ms mundanos poder, prestigio endonde la niez se convierte en un objeto deotro tipo de diputas (polticas, econmicas,etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveldlo siguiente:

El problema del nio exige, sin embargo,que el nio no se observe, ni como la plu-ralidad de objetos, ni como el objeto deintervencin (Einsatz) en la lucha de unaserie de reas especiales (3).

Con cierto tono romntico, Langeveld pre-gunta si el nio puede llegar a ser ms nio

que en el momento actual. Ve, adems, conmucha claridad que el hecho de vivir en unmundo cada vez ms reglamentado, en estecaso referido a los asuntos que tienen que vercon la proteccin y obligaciones para con losmenores, no significa que el ser nio se reali-ce como tal; por el contrario, en un mundocomplejo racionalmente organizado y contro-lado, cada vez se le quita ms la libertad alnio (Cf. Langeveld, 1968: 33), quien ve redu-cida su existencia a un nmero dentro de unalista y a una imagen en la que se lo encasillapara clasificarlo.

La idea de que el nio propio est abierto ala comprensin de los mayores es tan vie-ja como el amor de la madre; sin embargo,de ello hace parte una confianza primitivapor parte de los hombres de ciencia, o unacapacidad para una adultez distanciada ydiferenciada, de querer saber primero elrango cuantitativo del nio y tomarlocomo una especie de infundamentabilidadintocable (unantastbarer Unergrndlichkeit),y, slo luego entonces, reconocer su ima-gen, guiada por un tercero, por un otro,por un extrao (1968: 35).

As, el nio se convierte en la medida del adul-to; este ltimo se proyecta contrafctica-mente en la imagen que se hace de aqul,con lo que resulta una especie de identifica-cin negativa: ser adulto tiene que ver funda-mentalmente con dejar de ser nio, con aban-donar aquello que se considera de nios.

No fue el inters por el nio, sino por eladulto lo que la psicologa de la niez pusoen marcha. All donde el amor por el nioera lo primero, all dominaron la poesa, laconfusin de sentimientos, concepcionesa partir de la vida diaria. Para comprenderal nio segn se opina no se necesitatodo eso. Qu tan bien lo conocemos des-pus de que conocimos el reflejo condicio-nado con la ayuda del perro de Pablov! []El que quiera comprender al nio, as comoal adulto, tiene que dirigirse a l sin ro-deos. Tiene que aprender a ver su gnesis


como un proceso abierto; aqul del descu-brimiento, del influjo de buenas y malasexperiencias, de la autointerpretacin []de la identificacin con otros [] (37-38).

La exigencia que sale a la luz con lo observa-do por este autor recuerda la afirmacin deRousseau en su Emilio o de la educacin, con laque, sin temor a equivocarme, se inaugura la lneade trabajo de una fenomenologa de la niez,a saber: hay que mirar al hombre como hom-bre y al nio como nio, y a cada uno de ellos lecorresponde un puesto especfico en el mundo.

Langeveld ve aqu abierto el campo de traba-jo de una antropologa de la niez que piensaal nio como nio y que bajo ese parmetroretoma los aportes de las otras ciencias delhombre. Es, pues, slo hasta el siglo XX, nosdice Langeveld, que se

[] impone un nuevo pensar, fenomenol-gico en su mtodo y antropolgico en suorientacin, [que] le da posibilidades alcientfico de la educacin (Erziehungs-wissenschaftler) para aventurarse a un nue-vo intento; y que no slo le pone herra-mientas nuevas en las manos, sino que tam-bin le pone a disposicin una problem-tica bsica que enriquecida con el traba-jo del pensamiento de dos siglos lo remite aun lugar histrico en donde el pensar sobre elnio se report por primera vez como unproblema fundamental (1968: 1).

LA INSOSLAYABILIDAD DE UNAANTROPOLOGA NORMATIVA: UNAIMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTODE PARTIDA

Frente a la mencionada situacin de desinte-gracin de la niez en tanto objeto de inter-vencin de mltiples disciplinas y de mlti-ples intereses, Langeveld ve como una exigen-cia cientfica el que se parta de una delimita-cin basada en el reconocimiento previo delos valores que hay en juego en la actividadcientfica misma, pues para l no puede ha-ber una doctrina del nio como humano si no

hay una valoracin antropolgica de pormedio. Es ms, y como l mismo lo dice: Esuna valoracin la que efectuamos cuando de-cimos que queremos observar ante todo alnio independientemente de nuestros fines(1968: 3). A modo de explicacin, as como nose puede trabajar la salud en s misma y almargen de una visin de lo que es un ser hu-mano saludable, as tampoco puede procederla reflexin antropolgica o, al menos, unaantropologa que busque hacerle aportes a lapedagoga. De all que Langeveld sea muycrtico tanto con la psicologa y con la rela-cin que sta supuestamente mantiene con laeducacin, como con todas aquellas opinio-nes en donde la pedagoga es vista como unasimple psicologa aplicada. Por eso, frente auna cierta psicologa que, ante unas preten-siones de definirse como ciencia, busca sa-ber lo que es y lo que sucede con el fenmenode la psique dando explicaciones de ello apartir de sus causas, Langeveld habla, porcontraste, de una reflexin antropolgica quese las tiene que ver inevitablemente con elhecho, condicin de posibilidad para la mismapsicologa, de que ese su objeto: el hombre, yslo l, es el nico en todo el mundo que apartir de s no sabe qu es l y el nico que setiene que decir a s mismo qu es l (4).

Para Langeveld la situacin de una antropo-loga se complejiza an ms si se pone en pri-mer plano el interrogante de si al hombre lees suficiente con saber lo que l es. Para esteautor, ac ese serle suficiente al hombre tie-ne que ser cuestionado, pues implica, por unlado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,que sabe qu hacer en concreto cada vez para lle-gar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,pues, una dimensin normativa que, de acuer-do con Langeveld, no puede ser pasada poralto dentro de la reflexin antropolgica. Elser humano puede ser muchas cosas, peropara ser una de ellas, tiene que decidirse, y estolo abre al espacio de lo valorativo y de lo prc-tico. Adems, el pensar o pensarse del hom-bre de manera tal supone un decidirse del pen-sar para pensar al hombre de tal manera.Como bien lo dice este autor:




No hay ningn conocimiento de s (Selbs-tkenntnis) del hombre que slo conozca;el conocerse (Sichkennen) del hombre sig-nifica siempre una determinacin de aque-llo que tiene que ser. Una antropologa queno sea una aclaracin normativa del hom-bre en tanto tarea de s mismo, sera slouna biologa.15 Llegara al organismo, perono a la vida humana. [Por eso, igualmente,una] psicologa que crea que, como cienciadescriptiva, puede ayudar de modo inme-diato al hombre en su aclaracin de s, seequivoca y cae como vctima de una pre-tensin vaca; se convierte en biologa. Alldonde la psicologa cree poder sacar nor-mas a partir de s misma y poder decirle alhombre lo que l es es decir, all dondepresupone saber lo que ste tiene que ser, alldefrauda a la problemtica antropolgicay se extrava, en el mejor de los casos, de modoincidental y casual en la antropologa (5).

Bajo estas condiciones, la antropologa nopuede ser una ciencia positiva (en el sentidode esa poca), sino una fase o estado de pasodel pensamiento filosfico. En palabras delautor:

La teora del conocer (Kennen) del hombreforma una unidad esencial con la del deberser (Seinsollenden). Las ciencias que se ocu-pan de esas preguntas se encuentran regu-ladas por la praxis, son antropologas prcti-cas. Slo vista a partir de ellas hay antropo-loga terica como fase previa o comofase intermedia del espritu humano quese ocupa de s mismo (5).

El ser humano no es un hecho natural, sinouna tarea (Cf. Langeveld, 1968: 38); de all quela imagen que se haga de l imagen de hom-bre se quede corta si se deriva del conceptoevolucin. Frente a ello, lo que resulta con msfuerza es una visin del hombre como animaleducandum et educabile, como un ser carentenecesitado y remitido a la educacin.

OPININ FRENTE A LAS RELACIONESENTRE PEDAGOGA Y PSICOLOGA

Para Langeveld es necesario repensar el sig-nificado que comnmente se le da a la rela-cin entre pedagoga y psicologa. No ve conbuenos ojos posturas en las que la pedagogaaparece como la ciencia aplicada de la psicolo-ga y como una disciplina normativa, por opo-sicin a la psicologa como ciencia descripti-va y positiva. Sostiene Langeveld que autorescomo Meumann, Compayr, Thorndike, Cla-parde, Hubert y otros permanecen atrapa-dos en la visin aplicacionista de la pedago-ga. Y contina con la clarificacin de su pos-tura diciendo:

Para algunos psiclogos pareciera, segneso, como si el educador no tuviera otracosa que hacer, sino aceptar los hechos deldesarrollo psquico y ese desarrollo ps-quico es un proceso biolgico, de maneraque la educacin, a una corriente predeter-minada, slo tendra para ofrecer su lecho,pour permettre la vie de se manifestaravec le maximum de facilit et dintensit (42).

Ese apartar todo tipo de impedimento paraque la vida siga de modo armonioso y cmo-do su desarrollo, ni se puede considerar psi-cologa del desarrollo aplicada, ni se puede con-cebir como algo pedaggico. Langeveld lodenomina un conocimiento de las condicio-nes biolgicas ptimas que en nada tiene quever con una posible relacin productiva conla psicologa, como se espera de la pedagoga.La respuesta de Langeveld es radical:

[] ahora se vuelve claro, en lo que res-pecta a la primera pregunta [Cmo tieneque estar concebida una psicologa paraque la pedagoga pueda entrar en una re-lacin orgnica y productiva con ella?A.K.R.] que la pedagoga no puede comen-

15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biolgico. Para l, el hombre como un hechonatural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quin es el hombre mismo y que, adems, es muypoco clara.


zar con una psicologa que no sepa nadade la propia situacin educativa como tal(42-43).

As, la psicologa adquiere sentido para la pe-dagoga si tiene en cuenta a la educacin, omejor, la situacin educativa que se da entredos personas, como objeto de atencin. ParaLangeveld, una psicologa que quiera ser deimportancia para la pedagoga tiene que re-sultar entonces del encuentro pedaggico. Nole basta simplemente hablar de desarrollo ode aprendizaje, tiene que surgir de la situa-cin educativa misma, con lo que se vuelvenecesario tener un acercamiento a las proble-mticas educativas y pedaggicas. As, alldonde

[] la educacin degenera en profilaxis ehigiene psquica, tienen realizacin la se-cularizacin y la tecnificacin, y la educa-cin como tal se vuelve imposible. Por otrolado, los psiclogos a menudo han equi-parado a su manera la situacin educativaa un rea de aplicacin de sus hallazgos delaboratorio y con ello le han usurpado a lasituacin su sentido. Con ello se comprue-ba igualmente [] la falta de sentido deesa psicologa mediante los hechos mis-mos (45).

LA FUNCIN DE LA ANTROPOLOGAEN EL MARCO DE LA PEDAGOGA

La situacin de la psicologa frente al nio y ala educacin y, en consecuencia, frente a la

pedagoga, muestra que en el fondo lo queest por tratar es la problemtica antropolgica(47 y ss.). La funcin de la antropologa en elmarco de la pedagoga consiste, segn Langeveld,en hacer caer en la cuenta de todo lo dicho,16

en poner al alcance del pedagogo una teora so-bre el ser del nio y en abrir unas perspectivasreferentes al ser del hombre que esclarezcanlos fenmenos educacionales de modo tal que,en ellos, el ser y el deber no tengan por qu llegara una confrontacin.17 Langeveld piensa paraello en una axiomtica pedaggica de cortefenomenolgico-descriptivo, cuyo punto departida sera el problema fundamental de queel hombre comienza como alguien pequeo ynunca puede constituirse o devenir hombresin educacin (8).

Una fenomenologa de la educacin comofenomenologa de una situacin vital hu-mana vuelve posible lgicamente la psi-cologa del desarrollo. El acostumbradodesarrollo de la psicologa infantil slo tie-ne sentido cientfico en la medida en que,de manera inconciente, parta de una an-tropologa de la niez implcita. Precisa-mente hace parte de las tareas de una cien-cia tomar conciencia explcita de las condi-ciones de sus posibilidades (50).

En ese sentido y de acuerdo con lo anterior,Langeveld plantea que para el pedagogo noes posible evitar vrselas con la filosofa. Sinembargo, y en palabras suyas: La pedagogapresupone la filosofa pero no la reemplaza


16 Con ello creemos haber mostrado que el concepto de aplicacin de la psicologa en su uso acostumbrado notiene sentido. Y, segundo, que la psicologa nunca y en ningn lugar podr orientar y dirigir la educacin. Tercero,que, por el contrario, la psicologa segn su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamientopedaggico. Cuarto, debido a que la psicologa no se encuentra relacionada con una situacin existencial propia,no puede ser ms que un aspecto y un mtodo dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menosconstituido a travs de ella (71).

17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemtica antes aludida, es decir, que se las ven con el problema delser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denominaantropologas prcticas (aqu se cuentan, por ejemplo, pedagoga de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,sobre la enfermedad, sobre la educacin, sobre la poltica, la medicina, la criminologa, etc.).



(1969: 171). Este autor entiende entonces porpedagoga terica18 un espacio de reflexin te-rico y prctico en el que tienen cabida tantolos aportes de una pedagoga filosfica, desa-rrollada fundamentalmente a partir de prin-cipios generales y generalmente filosficos,como los de una pedagoga que procede demanera fenomenolgica en el anlisis de lassituaciones educativas de la existencia huma-na, y que se sirve de investigaciones y cono-cimientos conseguidos de modo emprico sobreproblemticas pedaggicas.

As, la interpretacin del sentido de la vida yde la determinacin del fin de la educacin,tan importante para la teora pedaggica (oteora de la educacin), requiere de conoci-mientos antropolgicos sobre el ser huma-no en tanto tal y en tanto nio. Para Langeveld,el fin de la educacin depende de una ima-gen de la determinacin del hombre que,como tal, no es absoluta ni definitiva. Opinaque sta tiene lugar contando no slo con re-ferencias inmanentes del hombre, dado quehay que ver tambin y sobre todo las trascen-dentes.

La integracin de ese trabajo con el nioradica entonces en la educacin, en el adul-to en su autoformacin autorresponsable;dicho de un modo cientfico: en la peda-goga o andragoga como doctrina de ladeterminacin del ser humano y de sus ac-tualizaciones concretas en las decisionesvitales efectivas (1968: 62).

PERSONAGNESIS,AUTODETERMINACIN Y MODO DEOBSERVACIN ANTROPOLGICO

A pesar de su orientacin hacia la personag-nesis, especialmente hacia la niez lo que

diferencia su trabajo, en cierta medida, del deOtto Friedrich Bollnow y de Werner Loch,Langeveld cultiva tambin un modo de ob-servacin antropolgico en pedagoga. Esteautor parte de que no hay duda de que la vidahumana en su conjunto tiene un sentido in-herente y que el hombre tiene la posibilidadde penetrar en el sentido de su propioser. En el orden de lo pedaggico-formativo, setrata entonces de actualizar el ser del hom-bre, de hacer que ste llegue a su autodeter-minacin (formacin) y para ello el ser hu-mano necesita de la ayuda de los dems, esdecir, de un apoyo como el que ofrece la edu-cacin.

As, el problema al que ac se alude: el lograrconferirle sentido19 (Sinngebung) a la existen-cia humana Langeveld caracteriza en esesentido la historia de la vida del hijo del hom-bre como una especie de historia del hechode dar sentido, gracias a un apoyo educa-tivo, hace que esa relacin que se da entrepersonagnesis y educacin tenga que ser ex-plicada y que se convierta, por tanto, en unode los aspectos problemticos a los que debeatender con mayor preocupacin la reflexinpedaggica. Es precisamente para la explica-cin de tal relacin que se requiere de unmodo de observacin antropolgico, el cualse constituye, segn Langeveld, en el proce-dimiento directriz que orienta su Einfhrungin die theoretische Pdagogik (Introduccin a lapedagoga terica) (1949) obra caracteriza-da como una antropologa pedaggica. All,al igual que en otras de sus publicaciones, lapreocupacin fundamental de Langeveld con-siste en elaborar todo el conjunto de la peda-goga desde un punto de vista antropolgico,es decir, en plantear una reflexin pedaggi-ca que no deje de enfocar su pensamiento ysu accin en torno al ser humano, al que ha

18 Como sucede con la lingstica terica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofa, pero que no laconvierte en filosofa, as sucede con la pedagoga terica: sta no puede prescindir de lo filosfico, a pesar de queno sea una filosofa (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).

19 Langeveld habla de diferentes modos de donacin de sentido que denomina as: donacin de sentido abierta,donacin de sentido no vinculante, donacin de sentido creativa, donacin de sentido personal. (Cf. Langeveld,1968: 143 y ss.).


de tener como su punto de referencia msimportante.

Segn la propuesta fenomenolgica de Langeveld,los fenmenos particulares, concretos y acce-sibles a la experiencia (fenmenos educacio-nales) deben quedar referidos, en la intuicinesencial (Wesensschau), al ser global del hom-bre. Tambin los estadios del proceso de de-venir humano, lo que dentro de la antropolo-ga pedaggica se denomina personagnesis yque comprende la infancia y la juventud, soninterpretados como estadios del hombre to-tal.20 Se supone con todo ello que existe unatotalidad del hombre coherente consigo mis-ma (una lgica de lo humano) y que tam-bin hay un contexto de sentido que acompa-a a los fenmenos particulares y los condiciona.

Por otra parte, el hombre busca conocerse a smismo y se determina a s mismo. En esa me-dida, hay que concebirlo como un ser que seinterpreta a s mismo y que se determina a smismo, incluso en lo ms insignificante, apartir de su actual relacin con el mundo. Laautodeterminacin del ser humano en el mun-do se lleva a cabo gracias al hecho de dotar desentido, o mejor, gracias al sentido que se ge-nera en la accin dada situacionalmente. Tan-to en su conjunto como en los perodos parti-culares, la vida del hombre se halla bajo elobjetivo de la autodeterminacin, que se pre-senta en situaciones siempre nuevas, abiertasa un sentido que ha de determinarse en cadacaso, y que surge en referencia con los proce-sos y las situaciones especficas. As, paraLangeveld el hombre es un ser que se encuen-tra inmerso, expuesto y, en cierta medida,condicionado por situaciones; se trata de un


ser que crea situaciones y que llega incluso atener injerencia y a condicionar esas situaciones.

El HOMBRE COMO ANIMALEDUCANDUM

Las principales aportaciones que trae consigoun modo de observacin antropolgico deeste tipo, y que se muestran especialmenteimportantes para el desarrollo de una teorade la educacin y de una teora de la forma-cin, son las siguientes: 1) el hombre existeslo por la educacin y 2) solamente el hom-bre educa.

Constituye, pues, un hecho explicado por el fe-nmeno educativo concreto eso de que el hom-bre es fundamentalmente un animal educandum,y eso de que la personagnesis slo tiene lu-gar cuando y en la medida en que se educa.Dicho en otras palabras: el hombre es esen-cialmente un ser formable y necesitado deeducacin que, para devenir tal, es decir, paradevenir humano, tiene que educarse. De he-cho, as titula este autor el octavo captulo desu Introduccin a la pedagoga terica: El pro-blema filosfico fundamental de la pedago-ga: el hombre como animal educandum. Detodo lo dicho se desprenden dos afirmacio-nes fundamentales para una antropologapedaggica, a saber: primero, que el nio esun ser remitido a la educacin y, segundo,que, en tanto tal, puede acceder a esta ltima.El nio es un animal educandum y un animaleducabile (Cf. Langeveld, 1968: 39; 1969: 173).

Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debeel hecho de que la pedagoga haya comenza-do a tomar conciencia de sus presupuestos

20 Langeveld llama la atencin sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan deacuerdo con contextos socio-histricos. En ese sentido dice: Cuidado entonces con el axioma de que las fases enel desarrollo psquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!Hay muchos caminos hacia la adultez y es slo en un medio cultural determinado en donde se hace de undeterminado tipo de adultez y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habra de llevarhacia all la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educacin y la propiahistoricidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen lajuventud y la adultez [] (1968: 78).



antropolgicos. Para uno y otro, la orienta-cin fenomenolgica se constituye en el modode observacin ms adecuado que puede lle-var a cabo una antropologa pedaggica paraanalizar la educacin en sus formas verstiles(Bollnow) o la niez en situaciones educati-vas (Langeveld). Ambos ven con cierta sospe-cha el papel de la psicologa en la educacin:Bollnow a la psicologa del aprendizaje, porsu pretensin de ayudar a racionalizar y tecno-logizar la educacin, y Langeveld a la psico-loga experimental, por pretenderse la disci-plina fundante de la pedagoga, por su pro-pio trasfondo antropolgico y por pretenderreducir la pedagoga a una disciplina (psico-loga) aplicada. Ambos coinciden igualmenteen ver al ser humano como una tarea por ha-cer, lo que ocasiona que sus respectivos plan-teamientos partan del ser humano como sernecesitado de educacin y como un ser abier-to al mundo. De ello resulta una concepcinhistrica, cultural y relativa del ser humanoque hoy sigue gozando de gran actualidad.Igualmente, sigue siendo un espacio por tra-bajar el que estos autores abrieron con su an-lisis de ciertos fenmenos existenciales edu-cativos; les debemos entonces los primerosintentos de despsicologizar y desinstrumen-talizar la situacin educativa, y la idea de ver-la y analizarla como algo verstil y con un sen-tido particular.

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REFERENCIA

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

RUNGE PEA, Andrs Klaus, La orientacin fenomenolgica del pensa-miento de Otto Friedrich Bollnow y de Martinus Jan Langeveld, dos de losfundadores de la antropologa pedaggica alemana, Revista Educacin y Pedago-ga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVII, nm.42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.

Original recibido: febrero 2005Aceptado: mayo 2005

Alfred, eds., Anthropologische Markierungen.Herausforderungen pdagogischen Denkens,Weineheim, Beltz - Deutscher Studien Verlag.

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Antropologia Fenomenologica Aplicada a La Fenomenología Por Bollnow