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APORTACIONES DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA
EDUCACIÓN AGRÍCOLA
La generación del conocimiento es continua
AURELIO REYES RAMÍREZ
LIBERIO VICTORINO RAMIREZ
(COORDINADORES)
UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO
APORTACIONES DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA
EDUCACIÓN AGRÍCOLALa generación del conocimiento es continua
Concepción Beltrán CabreraMaría Borroto Pérez
Willelmira Castillejos LópezJaime Alberto Contreras ReyRafael Ernesto García Pérez
Enrique Armando Gómez LozoyaGraciela Huerta Miranda
Blanca Alejandra López VázquezGladys Martínez GómezSara Nieto Domínguez
Guillermo Ortiz MartínezAlma Rosa Mora Pizano
María Guadalupe Mora PizanoAurelio Reyes Ramírez
Lucas Alberto Rodríguez PérezHéctor Rueda Hernández
Eliseo Sosa MontesJonás Torres Montealbán
2
Miguel Ángel Vergara SánchezLiberio Victorino Ramírez
Rafael Zamora Linares
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Gladys Martínez Gómez
Dra. Blanca Alejandra López Vázquez
Lic. María Guadalupe Mora Pizano
Dr. Aurelio Reyes Ramírez
Dr. Liberio Victorino Ramírez
Dr. Rafael Zamora Linares
Dr. Eliseo Sosa Montes
Formación y portada
Primera edición en español: agosto de 2011
ISBN:
DR© Universidad Autónoma Chapingo
Km. 38.5 carretera México-Texcoco, Chapingo.
3
Texcoco, Edo. De México, C.P. 56230
Tel: 01(595) 215 00
La reproducción total o parcial de esta publicación, ya sea mediante fotocopias o cualquier otro medio, requiere la autorización por escrito del representante legal de la Universidad Autónoma Chapingo
Impreso en México
Dr. Carlos Alberto Villaseñor PereaRector
Dr. Ramón Valdivia AlcaláDirección General Académica
Dr. J. Reyes Altamirano CárdenasDirección General de Investigación y Posgrado
Bióloga María de Lourdes Rodríguez RamírezDirección General de Difusión Cultural y Servicio
Dr. Jesús María Garza LópezDirección General de Administración
M.C. Domingo Montalvo Hernández
4
Dirección General de Patronato Universitario
M.C. Ofelia Hernández OrdoñezResponsable de ISBN por la UACh
Índice.
Presentación.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN I: GESTIÓN Y DESARROLLO INSTITUCIONAL PAGINAANÁLISIS DE LA RURALIDAD EN EL INGRESO DE ESTUDIANTES A LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO DE 1991 A 2009. 10Graciela Huerta Miranda
Willelmira Castillejos López
EL DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DE FÍSICA DE PREPARATORIA AGRÍCOLA DE LA UACH, ANTE LAS DEMANDAS DE INTERVENCIÓN CONSIDERANDO EL SISTEMA DE COMPETENCIAS”. 28Rafael Zamora linaresEnrique Armando Gómez LozoyaJomas Torres Montealbán
PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO COMO VÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD. EL CASO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS. 48Mora Pizano María Guadalupe. Mora Pizano Alma Rosa.
EVALUACION DE LOS CURSOS DE FISICA EN LA PREPARATORIA AGRICOLA DE LA UACH. 79Enrique Armando Gómez Lozoya.Rafael Zamora LinaresJonás Torres Montealbán.
HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA UACH. 104Gladys Martínez Gómez
5
MEMORIA HISTÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA PREPARATORIA AGRÍCOLA DE LA UACh. Algunos rasgos desde la historia social. 122Concepción Beltrán CabreraGuillermo Ortiz MartínezLiberio Victorino Ramírez
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN II: METODOLOGÍAS EDUCATIVAS DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA CON EL USO DE SENSORES Y MULTIMEDIOS EN LOS LABORATORIOS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES: Características del sonido y Ley de Boyle. 133Jonás Torres Montealbán
ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (TYP) EN ESCUELAS DE NIVEL BÁSICO DEL MUNICIPIO DE TEZOYUCA, PAGINAESTADO DE MÉXICO. 143Aurelio Reyes RamírezBlanca Alejandra López VázquezLucas Alberto Rodríguez PérezMaría Borroto Pérez
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ECONOMÍA 175Aurelio Reyes RamírezBlanca Alejandra López VázquezLucas Alberto Rodríguez PérezMaría Borroto Pérez
LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA. Una aproximación a un Estado del Conocimiento. 196Liberio Victorino Ramírez
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN III: DESARROLLO CURRICULAR
AUTOEVALUACION DEL PROGRAMA DE LA MAESTRIA EN PROCESOS EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO. 229Enrique Armando Gómez LozoyaRafael Zamora Linares
NEOLIBERALISMO EN CUATRO POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EN LA AGENDA UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI: Valoración de medio término en México, 2006-2009. 248Liberio Victorino Ramírez
EDUCACIÓN AGRÍCOLA SUPERIOR EN PROSPECTIVA: LA FORMACIÓN DEL INGENIERO AGRÓNOMO DE LA UACH, HACIA EL 2030. 286Héctor rueda Hernández
6
TERMINOLOGÍA ESPAÑOL-MIXE DE LAS PRÁCTICAS AGRÍCOLAS EN EL NORESTE DE OAXACA. 305Willelmira Castillejos López
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN IV: TEORÍAS EDUCATIVAS
ESTRUCTURA ORACIONAL DEL DISCURSO AGRONÓMICO EN INGLÉS. 313Willelmira Castillejos López
PAGINA
EL IMPACTO DE LA PLATAFORMA MOODLE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS DE FÍSICA. 321Jonás Torres Montealbán
RELACION ENTRE INTELIGENCIAS MULTIPLES, VALORES Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS DEL DEPARTAMENTO DE SUELOS (UN ESTUDIO DE CASO). 338García-Pérez, Rafael E.Vergara Sánchez, Miguel A.Contreras Rey, Jaime A
¿QUÉ ES EL BANCO MUNDIAL? 356Gladys Martínez Gómez
CARACTERIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS AMERICANO EN LA PREPARATORIA AGRÍCOLA. 370Sara Nieto Domínguez
INVESTIGACIÓN LIGADA A LA DOCENCIA (ALUMNOS DE SERVICIO SOCIAL Y TESISTAS). EVALUACIÓN DE LA LECHE DE VACAS HOLSTEIN Y JERSEY EN PASTOREO. 392Eliseo Sosa MontesMario G. Barrios ColmenaresJosé Ayala OsegueraEsther Sosa MontesArturo Pro Martínez
7
PRESENTACIÓN
Uno de los objetivos de la Universidad Autónoma Chapingo es la investigación, los
profesores – investigadores que la llevan a cabo nutren de experiencias reales su
práctica docente, el contenido de sus cátedras tendrá más significancia para sus
alumnos, al menos en teoría debería ser. La investigación es piedra angular entre
las actividades universitarias y desarrollo académico
El Programa Universitario de Investigación en Educación Agrícola Superior
(PUIEAS), ahora Centro de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación
Agrícola (CISUEA), está constituido por profesores de diferentes Departamentos
de Enseñanza Investigación y Servicio, provenientes de diversas áreas del
conocimiento, se tiene un común denominador, todos son docentes; se han
interesado por investigar, analizar, discutir los problemas que se dan en el
proceso de Enseñanza y Aprendizaje, realizan proyectos de investigación de la
vida académica que se da en la universidad y en otros espacios sociales donde
hay una relación con las actividades que se dan en la institución, aunque es un
programa joven, se ha consolidado un grupo de investigadores formales que han
dado frutos a la actividad docente en la UACh, como la creación de los posgrados,
8
maestría y doctorado en Educación, además de una cantidad importante de libros
y artículos, cuyos miembros han publicado a nivel nacional y el extranjero.
Esta compilación sirve para valorar lo realizado durante el año 2010 por cada uno
de los investigadores integrantes del CISUEA, además de difundir los resultados,
identificar tendencias de investigación y adherir alumnos para realizar sus
proyectos de tesis, promover la investigación educativa. Todo ello enriquece la
visión docente - investigativa de sus integrantes.
La estructura de esta publicación, su compilación, se basa en las líneas de
investigación del PUIEAS, los artículos incluidos son producto de avances o
termino de investigación y reflejan la productividad de sus integrantes.
Texcoco, junio de 2011
Los Coordinadores
9
ANÁLISIS DE LA RURALIDAD EN EL INGRESO DE ESTUDIANTES A LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO DE 1991 A 2009
Graciela Huerta Miranda1
Willelmira Castillejos López2
1.INTRODUCCIÓN
El presente resumen fue presentado en las pasadas Jornadas de Investigación de
la Preparatoria Agrícola y se ha enriquecido con datos proporcionados
recientemente por la Subdirección de Administración Escolar, estos datos
aparecen en la sección de avances.
Desde su concepción, la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) ha tenido la
misión de atender a un sector específico de la población estudiantil. Tanto en la
Ley que crea la Universidad, como en el Estatuto de la Universidad Autónoma
Chapingo (Artículo 132) se asienta que para la selección de alumnos se dará
preferencia a los solicitantes de escasos recursos económicos y aquellos que
provengan del sector rural, considerando la calificación obtenida en el examen de
admisión.
Sin embargo, en el ingreso de los últimos veinte años, que comprenden el período
de este estudio, se observa una disminución de la matrícula de origen rural, versus
un aumento de la de origen urbano. En este trabajo se pretende abordar los
10
1 Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Chapingo, Departamento de Preparatoria Agrícola, Carr. México-Texcoco Km 38.5, C.P. 56230, Chapingo, Estado de México. [email protected]
2 Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Chapingo, Dirección de Centros Universitarios, Carretera México-Texcoco Km 38.5, C.P. 56230, Chapingo, Estado de México. [email protected]
conceptos de ruralidad y urbanidad como elementos clave para detectar los
índices de proveniencia de los estudiantes que ingresan.
La UACh acepta estudiantes en dos niveles educativos: Preparatoria y
Propedéutico para las especialidades de nivel superior, el ingreso que se
considera en este estudio será el de Preparatoria, por ser el nivel que registra una
mayor matrícula, y aquel en el que se observa aún un porcentaje importante de
población de origen rural.
En una primera etapa del proyecto, se analizan los conceptos básicos en torno a
la ruralidad y urbanidad, por ejemplo, las clasificaciones que suponen sobre el
nivel de marginalidad, diferenciación, referencias en cuanto a servicios urbanos,
zonas geográficas y fenómenos estadísticos, que permitan situar las
características de ambos conceptos.
Una vez definido el marco conceptual, se procederá a la etapa empírica, que
supone dos perspectivas: por una parte, se definirán instrumentos para recoger
datos referentes a la ruralidad de los estudiantes, dicha información in situ, que se
contrastará con la información vertida por instancias gubernamentales, se plantea
el estudio de la ruralidad desde un enfoque local y uno global.
El estudio de la ruralidad exige además el trabajo documental a partir de datos
proporcionados por instancias de servicios escolares y de biblioteca, en este
avance, se presenta un breve resumen del concepto de ruralidad, junto con una
muestra de datos obtenidos durante el ingreso del año 2006, en ella se plasman
los resultados del cuestionario socioeconómico aplicado a 1400 nuevos
estudiantes.
11
2.OBJETIVO GENERAL
•Analizar las políticas de ingreso de estudiantes a la UACh, con base en la
observación y estudio del índice de ruralidad durante el período 1991 a 2009.
2.1OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•Elaborar un panorama del ingreso estudiantil basado en los factores de ruralidad
y urbanidad.
•Promover la reflexión en cuanto a las políticas de ingreso en la UACh,
particularmente respecto del factor de ruralidad.
•Elaborar el marco conceptual en torno a la ruralidad y urbanidad, relacionadas
con el ingreso institucional.
•Diseñar, elaborar, aplicar y evaluar instrumentos de medición del índice de
ruralidad.
•Contrastar información empírica con la teórica obtenida mediante investigación
documental.
3.METODOLOGÍA
Como se explica en la introducción, este proyecto implica la realización de
actividades empíricas y de trabajo teórico a partir de investigación documental.
Los instrumentos a emplear consisten en el análisis del cuestionario
socioeconómico, búsqueda de datos en el departamento de Servicios Escolares,
entrevistas con funcionarios conocedores de la historia del ingreso en Chapingo y
el trabajo documental de biblioteca. Estos elementos permitirán la conformación
de un panorama del ingreso universitario en los últimos veinte años, el enfoque es
12
en los datos del estudio socioeconómico que están relacionados directamente con
las características de zonas rurales o urbanas.
En este avance se presenta un breve resumen del concepto de ruralidad y los
resultados de frecuencia y porcentaje respecto de las preguntas del cuestionario
socioeconómico.
En cuanto a la discusión sobre las características socioeconómicas de los
estudiantes que ingresan a la institución se contemplan los siguientes aspectos: el
supuesto de que cada vez hay mayor proporción de alumnos provenientes del
Estado de México y del Distrito Federal, si se está cumpliendo con la misión de la
universidad, si la selección de alumnos provenientes de la zona centro es mayor
que antes debido a que hay más demanda, si los estudiantes de estas zonas
están más familiarizados con el tipo de examen de admisión, si la calidad de la
educación secundaria es mejor en el Distrito Federal y Estado de México y este es
un factor determinante, o si la demanda de otros Estados ha disminuido por que
se han abierto más opciones educativas en sus localidades.
Investigar si los estudiantes que ingresan a la universidad son realmente de
zonas rurales o pertenecen a zonas urbanas, pues el hecho de que vengan de
estados diferentes al Distrito Federal o Estado de México no es sinónimo de que
hayan nacido o vivido en una zona rural, las respuestas a estas interrogantes son
parte de la discusión que define el concepto de ruralidad sobre el que se basa este
trabajo, y serán aplicadas en una fase intermedia del proyecto.
4. AVANCES
En torno al concepto de ruralidad: En México, prevalece el criterio cuantitativo de
13
2 500 habitantes para delimitar la frontera entre lo urbano y lo rural. En el siglo XX
y lo que va del XXI ha sido característico el aumento poblacional en las ciudades y
la disminución paulatina de la vida rural.
La Revolución Industrial, provocada por la emergencia del desarrollo tecnológico,
creó condiciones económicas favorables que incidieron profundamente en la
configuración de las ciudades. ¿Cómo abordar el concepto de ruralidad ante la
vorágine de los cambios sociales que han sucedido en los mencionados siglos?
Desde una perspectiva sociológica, Pitirim A. Sorokin, Carlo Zimmerman y Charles
J. Galpin, sistematizaron en 1930 las diferencias entre el mundo rural y el urbano
(Sorokin, Zimmerman e Galpin, 1930, en Gómez E.S., 2001). Este estudio es
considerado como “una síntesis de la literatura mundial sobre sociedades rurales,
que es incomparable en relación con cualquier otra de las ramas de la
sociología“ (Anderson, 1981, en Gómez E.S., 2001).
Los autores destacan las características diferenciales y las definiciones que
componen el mundo rural y el mundo urbano, muestran, al menos, nueve
diferencias.
A continuación se señalan tales diferencias.
A. Diferencias ocupacionales
La sociedad rural se encuentra compuesta por una totalidad de individuos
dedicados a la ocupación agrícola. Más aún “El principal criterio de definición de la
población o de la sociedad rural es ocupacional. La cosecha y el cultivo de las
plantas y animales. A través de ello la sociedad rural se diferencia de otras
poblaciones, particularmente de la urbana, que se dedica a actividades
ocupacionales diferentes” (idem). En este sentido el criterio fundamental para
definir la población de la sociedad rural es su ocupación agrícola, de esta
diferencia entre comunidades rurales y urbanas siguen todas las otras diferencias,
la mayoría de las cuales se encuentra ligada de manera causal por esta diferencia
en la ocupación.
B. Diferencias ambientales
14
La ocupación agrícola hace que los agricultores trabajen al aire libre, en un
contacto directo con la naturaleza y se encuentran más expuestos a los cambios
en las condiciones climáticas.
El habitante urbano por su parte, se encuentra separado de esta realidad por el
ambiente artificial de la ciudad de piedra y de fierro.
Estas diferencias ambientales, que resultan obvias para las sociedades del
pasado (Egipto, Babilonia, China, etc.), son válidas para el universo urbano y rural
contemporáneo ya que la ciudad moderna se encuentra constituida en gran escala
por acero, fierro y papel, elementos poco usados en las ciudades antiguas.
C. Diferencias en el tamaño de las comunidades
El carácter de la actividad agrícola dificulta la agrupación de los agricultores en
grandes concentraciones, determina que el trabajador habite permanentemente
cerca de la tierra que cultiva, estos hechos indican que, a pesar de los medios de
transportes, los agricultores no puedan vivir en grandes aglomeraciones.
En virtud de ello existe una correlación negativa entre el tamaño de la comunidad
y el porcentaje de la población ocupada en la agricultura, tiene sentido la
advertencia que se hizo en el primer punto, sobre la importancia que se le otorga
a la variable ocupacional.
D. Diferencia en la densidad poblacional
Como una regla general, las comunidades de agricultores tienen una densidad de
población más baja que las comunidades urbanas. En palabras de los autores, “se
encuentra una correlación negativa entre la densidad poblacional y el carácter rural
y una relación positiva entre la densidad y la urbanización “, esta diferencia se
explica en forma causal con las características que exige la producción de los
cultivos.
E. Diferencias en la homogeneidad / heterogeneidad de la población
La quinta diferencia permanente entre las comunidades urbanas y las rurales se
refiere a que la población de las comunidades rurales tiende a ser más homogénea
en sus características psicosociales (lenguaje, creencias, opiniones, tradiciones,
15
etc.) que la población de comunidades urbanas, la homogeneidad rural se explica
porque la base de reclutamiento de la población rural se realiza en su propio sector
(hijos de agricultores y de trabajadores agrícolas) mientras que en las ciudades las
poblaciones tienen los más diferentes orígenes.
F. Diferencias en la diferenciación, estratificación y complejidad social
La sexta diferencia relativamente constante plantea que en las aglomeraciones
urbanas existe una complejidad mayor, se manifiesta en una mayor diferenciación
y estratificación social, la ciudad por definición es una sociedad compleja formada
por una multiplicidad de grupos secundarios, la división del trabajo es un criterio
de diferenciación válido y ésta es mayor en las ciudades que en los
conglomerados agrícolas. Una de las razones que explica la menor estratificación
en el campo que en las ciudades radica en que las comunidades rurales expulsan
hacia las ciudades tanto a los individuos que se han vuelto excesivamente ricos
como los que se han vuelto excesivamente pobres.
En consecuencia, la permanente eliminación de los grupos extremos hace que las
comunidades rurales sean más homogéneas.
G. Diferencias en la movilidad social
La población urbana se moviliza de un lugar a otro, cambia de ocupación, de
posición social por lo que tiene más movilidad horizontal y vertical que la que se
observa en las comunidades rurales. La movilidad territorial es mayor en las
poblaciones urbanas por el mayor cambio en los domicilios, los mayores
desplazamientos dentro de las ciudades.
A su vez en las poblaciones rurales, los agricultores permanecen más tiempo en
su condición de tales o en promedio cambian de empleo menos frecuentemente
que las poblaciones urbanas, el porcentaje de hijos que hereda la ocupación de
sus padres agricultores es de los más altos, entre las categorías ocupacionales.
H. Diferencias en la dirección de las migraciones
La dirección predominante de las migraciones es desde el campo hacia las
ciudades y de las ocupaciones agrícolas hacia las ocupaciones urbanas. Por lo
16
tanto, la migración poblacional es unidireccional. La excepción a este proceso se
puede encontrar en períodos de catástrofes, períodos de decadencia, etc., donde
se producen interrupciones a este éxodo desde el campo a la ciudad.
I. Diferencias en los sistemas de integración social
Toda vez que las comunidades rurales son menos voluminosas y densamente
pobladas y que su población es menos móvil, es de esperar que el número de
personas distintas de un agricultor se encuentra con quien establece un contacto
intencional o no intencional, largo o breve, intensivo o extensivo y el número de
contactos por individuo debe ser muy inferior al de un habitante urbano.
En otras palabras un agricultor, por su condición de tal, se encuentra con un
número muy reducido de personas, existen diferencias cualitativas. El área de
contacto de un miembro de una comunidad rural es espacialmente más estrecha y
limitada que el área de un miembro de una comunidad urbana. Las relaciones cara
a cara son más frecuentes en habitantes de comunidades rurales, mientras las
relaciones indirectas o secundarias son más habituales entre los habitantes
urbanos. Se puede afirmar que la totalidad de las relaciones que componen la red
del sistema de interacción de un individuo urbano está compuesta por relaciones
casuales, superficiales y de corta duración, en contraste con la interacción de los
miembros de una comunidad rural, el sistema de interacción rural, sus líneas y
cadenas tienen un “toque personal “, “intimidad” y solidez. (Gómez E.S., 2001).
Además del concepto de ruralidad, se cuenta con algunos datos derivados del
cuestionario socioeconómico, en particular el que corresponde al año 2006, con un
ingreso de aproximadamente 1,400 estudiantes (Fuente: Servicios Escolares de la
UACh).
1. ¿En cuál de las siguientes alternativas se ubica tu domicilio familiar?
Frecuencia Porcentaje
17
1) En alguno de los siguientes municipios del Estado de México, cercanos a la Universidad Autónoma Chapingo: Atenco, Chiautla, Chicoloapan, Chiconcuac, Papalotla o Texcoco.
307 21.9
2) En alguno de los demás
del Estado de México
185 13.2
3) En el Distrito Federal 36 2.64) En alguno de los siguientes Estados de la región Centro-Sur: Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla, Querétaro o Tlaxcala
266 19
5) En alguno de los siguientes Estados de la región Sur-Sureste: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz o Yucatán
440 31.4
6) En alguno de los siguientes Estados de la región Centro-Occidente: Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán o Nayarit
91 6.5
7) En alguno de los siguientes Estados de la región Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luís Potosí, Tamaulipas o Zacatecas
52 3.7
8) En alguno de los siguientes Estados
de la región Noroeste: Baja California, norte y Sur,
Chihuahua, Sinaloa o Sonora
15 1.1
9) En otro país 0 0
1. Intervalo del número de habitantes que tiene el pueblo o
ciudad donde se encuentra tu domicilio familiar
Frecuencia PorcentajePorcentaje
1) Menos de 500 347 24.824.8
18
2) 500 -1,999 337 24.124.1
3) 2,000 - 2,499 341 24.424.4
4) 2,500 - 9,999 109 7.87.8
5) 10,000 - 19,999 64 4.64.6
6) 20,000 – 49,999 38 2.72.7
7) 50,000 – 499,999 24 1.71.7
8) 500,000 – 999,999 12 .9.9
9) Un millón o más 25 1.81.8
1. ¿En tu localidad se habla alguna Lengua indígena?
1. ¿En tu localidad se habla alguna Lengua indígena?
Frecuencia Porcentaje
1) No.1) No. 1016 72.6
2) Sí, sólo una minoría de la población habla alguna.2) Sí, sólo una minoría de la población habla alguna.
180 12.9
3) Sí, la mayoría de la población habla lengua indígena, además del español.3) Sí, la mayoría de la población habla lengua indígena, además del español.
131 9.4
4) Sí, la mayoría de la población habla sólo lengua indígena.
4) Sí, la mayoría de la población habla sólo lengua indígena.
19 1.4
1. ¿Cuál lengua se habla? Frecuencia Porcentaje1) Náhuatl 110 7.92) Maya 21 1.53) Zapoteco 68 4.94) Mixteco 29 2.15) Otomí 22 1.66) Tzeltal 8 .67) Tzotzil 10 .78) Totonaco 24 1.79) Otra 91 6.5
19
1. Dentro de la siguiente clasificación, y de acuerdo con la descripción que aparece en el Glosario, ¿en cuál de las siguientes categorías colocarías la localidad (pueblo o ciudad) donde reside tu familia?
Frecuencia Porcentaje
1) Urbana de mediana o baja marginación
550 39.3
2) Urbana de alta marginación
45 3.2
3) Rural de baja o mediana marginación
541 38.6
4) Rural de alta marginación 98 75) No la puedo definir. 136 9.7
1. ¿Cuenta la localidad (ciudad, pueblo, ranchería, ejido o comunidad) donde reside tu familia, con servicio de energía eléctrica?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí, y utilizamos ese servicio. 1360 97.12) Sí, pero nosotros no utilizamos ese servicio.
18 1.3
3) No. 15 1.1
1. ¿Cuenta tu localidad con servicio de agua potable?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí, y contamos con ese servicio. 1191 85.12) Sí, pero nosotros no contamos con ese servicio
69 4.9
3) No. 136 9.7
1. ¿Cuenta tu localidad con servicio de drenaje para toda la comunidad?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí, y nuestra vivienda está conectada a él.
822 58.7
20
2) Sí, pero nuestra vivienda no cuenta con él.
149 10.6
3) No. 423 30.2
1. ¿Cuenta tu localidad con oficina de correos?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí. 599 42.82) No. 785 56.1
1. ¿Cuenta tu localidad con oficina de telégrafos?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí. 438 31.32) No. 948 67.7
1. ¿En tu localidad se pueden cursar estudios de
primaria?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí. 1365 97.52) 2) No. 27 1.93) Sólo los primeros grados, pero no la primaria completa
2 .1
21
14. ¿En tu localidad se pueden cursar estudios de nivel medio superior (bachillerato, preparatoria o vocacional)?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí. 736 52.62) No. 594 42.4
3) Sí, pero sólo a través de telebachillerato
64 4.6
1. ¿En tu localidad se pueden cursar estudios de secundaria?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí. 1006 71.9 2) No. 185 13.23) Sí, pero sólo a través de telesecundaria
203 14.5
13. ¿En tu localidad se pueden cursar estudios de nivel universitario?
Frecuencia Porcentaje
1) No 1119 79.92) Sí, hasta se pueden concluir estudios de postgrado (maestría o doctorado).
164 11.7
3) Sí, sólo se pueden realizar estudios de nivel licenciatura.
77 5.5
4) Sólo se pueden concluir estudios de técnico superior universitario
29 2.1
15¿Cuenta tu domicilio familiar con energía eléctrica?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí 1342 95.92) No 29 2.1
16. ¿Cuenta tu domicilio familiar con agua?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí, entubada dentro de la vivienda
950 67.9
2) Sí, entubada, pero fuera 271 19.43) Sí, se acarrea con pipa 24 1.74) Sí, se acarrea de un pozo, llave pública o alguna otra fuente
128 9.1
5) No 20 1.4
22
16. ¿Con qué tipo de baño cuenta tu vivienda?
Frecuencia Porcentaje
1) Con W.C. (watercloset), excusado o taza de baño
972 69.4
2) Fosa séptica. 164 11.73) Letrina. 220 15.74) Ninguno de los anteriores 37 2.6
16.¿Tu vivienda cuenta con drenaje conectado al de la calle?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí 812 582) No 576 41.1
16. ¿Tu familia cuenta con servicio telefónico en el domicilio?
16. ¿Tu familia cuenta con servicio telefónico en el domicilio?
Frecuencia Porcentaje
1) Sí, incluso tenemos teléfono celular. 217 15.5
2) Sí, sólo teléfono fijo 519 37.1
3) No 645 46.1
Además de los datos socioeconómicos, entre los factores que es importante
analizar es si los estudiantes que provienen de zonas rurales realmente regresan
a sus localidades mejorando las condiciones del lugar, o si sólo se logran
beneficiar de manera individual, pues al no haber fuentes de trabajo ni una
infraestructura que favorezca el desarrollo del campo es poco probable que
desarrollen su vida profesional.
Por ello, se deben impulsar trabajos de investigación e iniciativas que conduzcan
al desarrollo del campo en universidades agrícolas como la nuestra y no sólo ser
parte de las causas que favorecen la migración sin fortalecer el campo, ya que
históricamente, la migración interna ha sido el principal componente de los
23
cambios observados en la distribución territorial de la población. Según la
CONAPO, en una primera etapa, el traslado masivo de población del campo a las
ciudades dio lugar al acelerado crecimiento de la población urbana y a su alta
concentración espacial en las principales metrópolis del país, al tiempo que las
localidades rurales experimentaron un crecimiento demográfico menor.
En lo que corresponde a la matrícula por estado del país, se han obtenido los
datos de 2009, mismos que se muestran en la tabla siguiente:
24
Estado y género
Sexo Femenino
Estado Total
AGUASCALIENTES 14
BAJA CALIFORNIA NORTE 30
CAMPECHE 19
CHIAPAS 196
CHIHUAHUA 24
COAHUILA 2
COLIMA 4
DISTRITO FEDERAL 65
DURANGO 61
EXTRANJERO 2
GUANAJUATO 87
GUERRERO 73
HIDALGO 138
JALISCO 30
MEXICO 861
MICHOACAN 39
MORELOS 61
NAYARIT 24
NUEVO LEON 3
OAXACA 527
PUEBLA 343
QUERETARO 32
QUINTANA ROO 13
SAN LUIS POTOSI 46
SINALOA 12
SONORA 3
TABASCO 14
TAMAULIPAS 6
TLAXCALA 45
VERACRUZ 205
YUCATAN 11
ZACATECAS 47
3
Total 3,040
Sexo Masculino
Estado Total
AGUASCALIENTES 23
BAJA CALIFORNIA NORTE 45
BAJA CALIFORNIA SUR 1
CAMPECHE 64
CHIAPAS 527
CHIHUAHUA 35
COAHUILA 5
COLIMA 6
DISTRITO FEDERAL 87
25
Tabla 2. Matrícula del año 2009.
En ella se presentan los datos de la matrícula 2009 en cuanto al origen por
Estado, siendo el Estado de México y Oaxaca los dos con mayor índice, además
de los Estados de Puebla, Chiapas y Veracruz. En cuanto al Distrito Federal, que
representa la entidad con mayor nivel de urbanización, sólo se registran 152
estudiantes. De acuerdo con estas cifras, parecería que los estados con mayor
número de municipios rurales están ganando presencia en la matrícula estudiantil,
sin embargo tendría que precisarse si la proveniencia es de zonas rurales o
urbanas dentro de estos mismos estados.
Las políticas de ingreso han venido modificándose en los últimos tres años,
enfatizando la captación de estudiantes de origen rural, y tratando de equilibrar los
porcentajes de ingreso de los diferentes Estados del país.
Para un mejor análisis se han observado los lineamientos del año 2004,
contrastándolos con los de 2008-10, a fin de detectar qué elementos se
consideran prioritarios en la aceptación de estudiantes, en particular el origen
indígena, la procedencia de algunos de los municipios más pobres según la
SEDESOL y la región.
Los criterios actuales para el proceso de selección se dan en el anexo.
5. CONCLUSIÓN
Como parte de un proyecto educativo, se pretende evidenciar la evolución del
fenómeno de la ruralidad en la UACh y coadyuvar al fortalecimiento de políticas de
ingreso que sean acordes a su misión, establecida en la normatividad vigente.
En este sentido, el trabajo de investigación no sólo expone una problemática, sino
actúa sobre ella enfatizando la importancia de atender al sector más vulnerable de
la población.
La UACh ha evolucionado a lo largo de más de 150 años de existencia, esta
evolución, indudablemente positiva en cuanto al fortalecimiento académico debe
acompañarse de una misión y visión congruentes. Reforzar las políticas de
26
ingreso a la UACh coadyuvará a resolver problemas propios de la Universidad,
como la deserción escolar, la identidad vocacional y la formación profesional. Los
planteamientos respecto de estos puntos se darán en la etapa final del proyecto.
6. BIBLIOGRAFÍA
Anuario de estadísticas por entidad federativa. Edición 2006. Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática.
Gómez E. Sergio. 2001. ¿Nueva ruralidad? Un aporte al debate. Estudios,
Sociedad e Agricultura. No. 17, Octubre 2001. p. 5-32. Brasil
Impacto de los lineamientos aprobados por el consejo universitario en el proceso
de selección de alumnos 2003. Departamento de Admisión, Promoción y Becas.
Universidad Autónoma Chapingo.
27
“EL DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DE FISICA DE PREPARATORIA AGRICOLA DE LA UACH, ANTE LAS DEMANDAS DE INTERVENCION
CONSIDERANDO EL SISTEMA DE COMPETENCIAS”.
RAFAEL ZAMORA LINARESENRIQUE ARMANDO GOMEZ LOZOYA
JONAS TORRES MONTEALBAN
INTRODUCCION
Una tendencia que se ha marcado en Los últimos años en cuanto a las
características que debe tener el perfil de egreso de los alumnos del nivel
bachillerato, tiene que ver con un conjunto de competencias que le permiten estar
acordes a las necesidades laborales y sociales.
Al docente se le informa que debe trabajar bajo esta tendencia y se le da la
información que existe al respecto y en casos importantes se programan cursos
que tiene que ver con esta forma de trabajo.
Los profesores de bachillerato tienen información de que en los ciclos escolares
anteriores (primaria y secundaria) ya se han desarrollado los programas
educativos, tomando en cuenta el sistema de competencias y por lo tanto se deja
ver la importancia de seguir en esta línea de trabajo para lograr perfiles de egreso
adecuados a las necesidades planteadas en el diseño educativo.
28
Las revisiones curriculares y en su caso de los planes y programas de estudio de
cada institución tienen seguramente como un referente a la propuesta de trabajo
por competencias.
En este sentido los profesores del área de Física de la UACH trabajan sus
programas considerando la inminente puesta en marcha del sistema de
competencias
MARCO TEORICO
¿Que son las competencias?
Aunque se tiene la idea de que son un conjunto de características que implican
conocimientos, habilidades y actitudes en un cierto perfil de alumno y que en un
marco educativo deben ser conocidas y familiares para el docente, se incluyen
algunas definiciones del término Competencias:
La UNESCO (1999) dice que competencia, es el conjunto de comportamientos
socio- afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea. Dicha institución expresó la necesidad de propiciar el
aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo social, cultural y económico (Argudín, 2005).
La OCDE (2005) define la competencia como “la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.”
29
Una primera nota característica en el concepto de competencia es que compone
todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber
estar para el ejercicio profesional, el dominio de estos saberes le hacen capaz de
actuar en situaciones profesionales (Tejada, 2005)
Díaz Barriga (2005) señala que es factible reconocer dos puntos de influencia
específicos para el empleo del término competencias en educación. Uno proviene
del campo de la lingüística, el otro del mundo del trabajo. Este autor señala que a
partir de la formulación de Chomsky, en este campo, se ha empleado el término
competencias a diversos ámbitos o campos como por ejemplo: competencia
ideológica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopédica
(1981), competencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que podrían
parecer más exagerados: competencia poética (1998), semántica (1998),
pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el campo de la educación
didáctica (2000), epistémica (2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con
ello se perdió el sentido originario del término
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos)
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes) (SEP, 2006)
La educación basada en competencias
La educación basada en competencias surgió en los Estados Unidos de América y
Canadá, durante la década de los 70’, como respuesta a la crisis económica cuyos
efectos en la educación afectaron sensiblemente a todos los países. Para resolver
30
este conflicto, se buscó identificar las capacidades que se necesitan desarrollar
para ser un “buen profesor” de educación obligatoria (preescolar, primaria y
secundaria).
Al mismo tiempo, el mundo enfrentó, en esa década, un incremento considerable
en la demanda de educación media superior, ocasionado por la dinámica de la
población (la mayoría de los demandantes tenía entre 15 y 25 años de edad)
(Thierry, 2003). Pretendiendo dar respuestas a la sociedad del conocimiento o de
la información, demandando que la escuela se acerque más al mundo del trabajo.
En este tipo de educación, el fin y el centro del aprendizaje es el alumno, por ello
es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con
objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y
elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de
sus propias competencias.
Polo (2006), indica que las teorías que respaldan a las competencias son:
a) Constructivismo.
b) Procesamiento de la información
c) Teoría comunicativa de la acción
d) Aprendizaje colaborativo
e) Aprendizaje basado en problemas
f) Aprendizaje orientado a proyectos
g) Aprendizaje situado, entre otros
Las Competencias del Sistema Nacional de Bachillerato
31
Las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato incluyen competencias
genéricas y específicas, que permiten en el egresado contar con un conjunto de
conocimientos, valores y actitudes que forman parte del perfil del egresado, se
considera requieren para afrontar los tiempos y necesidades actuales.
Según la SEP las ventajas del enfoque de competencias son:
• Prepara a los alumnos para desarrollarse plenamente en contextos diversos
a lo largo de su vida.
• Privilegia el aprendizaje sobre la memorización
• Termina con la dispersión existente en el Bachillerato, al articular los
subsistemas, para favorecer, entre otras cosas, al tránsito de los alumnos.
• Permite planes y programas de estudio flexibles que se adapten a
necesidades específicas en un marco nacional de diversidad.
Las competencias están organizadas en un marco curricular común (MCC) que
incluye competencias Genéricas, es decir, provoca el currículo en su conjunto.
Las competencias disciplinares o específicas, permiten trabajar con cada
materia o disciplina, construyendo al conjunto de competencias genéricas que
junto con otras actividades curriculares o propias de cada institución ofrecerán un
perfil de egreso.
Características de las competencias de cada bachillerato en forma particular
Cada sistema de bachilleratos ofrece un determinado perfil de egreso, se trata de
tener además de estas competencias particulares, una serie de características que
sean comunes para los diferentes sistemas de bachillerato.
OPINIONES EN FOROS RECIENTES SOBRE COMPETENCIAS
32
En el Congreso Internacional de Evaluación Educativa, realizado en Tlaxcala en
Octubre del 2008, el Dr. Alberto Vázquez (experiencia Chilena) expresaba “El
saber en sí mismo no tiene aplicaciones, no es útil, no es sostenible” Se requiere
llevar al campo de la aplicación.
No se trata de cambiar la manera de cómo se habla de la educación, sino de
cambiar la educación.
En el mismo evento de Evaluación Educativa, Ángel Díaz Barriga criticaba que los
sistemas de evaluación que ha promovido el gobierno federal son más
administrativos que académicos y que se requiere una inversión más fuerte y
sostenida para mejorar los índices de educación en el país.
Se ha expresado en diversos foros que el desarrollo curricular basado en
competencias también ha tenido fracasos como en el caso de Argentina en donde
en la actualidad han dejado de lado el sistema de competencias.
EL DOCENTE Y SU PAPEL
El profesor es el encargado de concretizar el diseño curricular al dirigir el proceso
de enseñanza y aprendizaje y con ello cumplir los objetivos del plan de estudios.
Para lo anterior hace uso de herramientas didacticas y de un concepto educativo
que se pretende defender y exponer como filosofia propia de cada institución.
El profesor tiene, como una de sus actividades o encomiendas al diseño de su
práctica. En este sentido está presente el proceso de planeación que permitirá
cumplir con una serie de actividades y estrategias que llevarán a la obtención de
los objetivos de los cursos encomendados.
33
El diseño de la práctica docente emerge hoy como una actividad fundamental
dentro de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento
es el profesional de la docencia Su actuación es la clave que determina el flujo
de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la práctica dependen
la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo (en la parte
que le corresponde) de las nuevas generaciones.
G. Sacristán (1989), considera que la práctica docente se caracteriza por lo
siguiente:
1. Es una actividad predefinida. El profesor no trabaja en el vacío, sino
dentro de organizaciones que regulan las prácticas: condiciones de la
escolarización, la regulación del currículo realizada fuera de las aulas y
la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.
2. Es un proceso indeterminado. La educación, la enseñanza y el
currículo son procesos que por su naturaleza (social) no se pueden
prever totalmente antes de ser realizados. De aquí que cualquier diseño
deba ser abierto y flexible.
3. Es compleja y no admite muchas simplificaciones. Gimeno Sacristán
(1988), Pérez Gómez (1988) y otros autores, consideran la práctica
docente como una realidad que se define por las siguiente situaciones:
4. Multidimensionalidad En una clase hay sujetos muy diferentes, cada
uno con su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y
de integrarse a la dinámica del aprendizaje, etc. Cada decisión que se
tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.
34
5. Simultaneidad La cuestión no es sólo que ocurren muchas cosas, sino
que ocurren a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos
que trabajan y de los que no lo hacen, de los procesos y los resultados,
de los contenidos y de las formas de relación.
6. Predictibilidad. Son muchos los factores que intervienen en una
situación, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los
profesores aprenden a predecir cómo van a ir las cosas y a responder a
los imprevistos
El docente debe saber, que el diseño de la práctica no es algo abstracto, sino que
tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy
concretas. En la práctica docente existe la incertidumbre, lo que no significa
improvisación, sino que incorpora la condición artística como elemento que une las
ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad práctica.
En este momento la pregunta clave es: ¿cuál es la actitud que debe tener un
profesor ante una práctica con tales características?
El docente, según Schön (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea
la intervención educativa de dos formas. La primera es la racionalidad técnica, la
cual considera al profesor como un técnico-especialista que aplica las reglas
derivadas del conocimiento científico. La competencia profesional consistiría en
este caso en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación
sistemática a la solución de los problemas instrumentales de la práctica.
La segunda forma es la racionalidad práctica. Se concibe al profesor como un
práctico autónomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia
35
intervención. No es ésta precisamente la actitud más común del docente, se sabe
por experiencia, que una práctica educativa se compone de situaciones
complejas, inestables, inciertas y conflictivas.
Gagné (1986:70) considera que las empresas prácticas como la enseñanza tienen
dos componentes característicos: uno es el científico y otro, muy importante, es el
artístico. El modelo de racionalidad técnica no puede dar respuesta a ambos.
Al hacer énfasis en la solución de problemas olvida la identificación de los
mismos, con la desventaja de que configuran formas de acción cuya elaboración y
control quedan fuera de los protagonistas del proceso educativo, convirtiéndose
éstos en simples receptores y usuarios.
“Si el modelo de racionalidad técnica es incompleto, puesto que ignora las
competencias prácticas requeridas en situaciones divergentes, son pésimas para
dicho modelo.
En cambio, una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos
intuitivos y artísticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las
situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores”.
(Schön, 1983)
En el mundo real de la práctica, los problemas no se presentan al profesional
como dados, deben ser construidos desde los materiales de la situación
problemática
Yinger (1986) considera que "el éxito del práctico depende de su habilidad para
manejar la complejidad y resolver problemas prácticos, la habilidad requerida es la
integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica".
36
Si se pregunta ¿Qué hace un maestro cuando planifica? , seguramente un
referente obligado es G. Sacristán (1992: 231) que entiende a la planificación de
los profesores como un proceso de resolución de problemas que enfrentan desde
sus posibilidades reales.
El profesor y los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje están
formando un futuro perfil, y de acuerdo a lo anterior se puede observar que
mientras más participativas sean estas formas, más posibilidad de tener
características de convivencia en el egresado y más posibilidad de tener valores
como la democracia, el respeto a los demás, etc.
El alumno y el perfil de egreso
Los alumnos son personas consideradas la esencia de las escuelas. También
son el producto humano que se pretende educar para lograr un determinado perfil
que responderá a las necesidades de la sociedad.
Se debe dedicar cierto tiempo para formarse una opinión de los alumnos.
Mientras más preparación y experiencia tenga el docente, más posibilidades
tendrá para conocer a sus alumnos y de una mejor concepción de la potencialidad
de los mismos.
El perfil deseado es aquél que cumple con las expectativas de la sociedad con
respecto al egresado de la carrera agronómica según se muestra en la
presentación de cada institución, para que sea capaz de desarrollar sus funciones
de manera acorde a las necesidades de la comunidad.
El perfil real tiene como característica una acentuación propia de cada institución
con relación a lo que se considera prioritario según los requerimientos sociales,
37
pero puede tener carencias a la hora de enfrentar la problemática específica de
cada campo de trabajo, no necesariamente se conoce toda la realidad y
problemática de los lugares de desempeño laboral, el desarrollo del plan de
estudios pretende lograr el perfil del egresado que la sociedad requiere.
En la actualidad la mayoría de las instituciones pretenden generar egresados que
satisfagan las necesidades de la sociedad. La formación en la solución de
problemas cobra auge y la formación en el campo humanista pierde terreno.
Resulta importante meditar sobre las palabras de Octavio Paz que están
relacionadas con lo anterior:
"Es fundamental que ustedes (estudiantes) persistan; que hagan de sus estudios
los mejores, y sepan que la vida es triunfo; pero hay otras cosas, también es
contemplación, es amor, es placer, una vida armónica es una vida sabia; la vida
sabia no es sólo la victoria, es también la reconciliación con nosotros mismos y
con el mundo que nos rodea" (Paz, 1993:2)
Si el egresado tiene un perfil acorde a las competencias requeridas, entonces el
docente seguramente está consciente de cómo lograr junto con los alumnos el
cumplimiento de las mismas.
OBJETIVOS:
• Enmarcar los programas del área de física de PA de la UACH con los
sistemas de competencias que propone la SEP y el Sistema de
Bachillerato Nacional.
38
• Conocer la opinión de los profesores de Física de PA de la UACH en
relación al desarrollo de los programas académicos basados en
competencias
METODOLOGIA
1. Revisión bibliográfica y de archivo, sobre revisión curricular y resultados
académicos, en el departamento de control académico.
2. Contraste de resultados y discusión con profesores y colegas para llegar a
conclusiones.
LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN LA PA DE LA UACH
El propósito de los programas de física de la preparatoria agrícola, es presentar al
alumno una visión general de la física tradicional y contemporánea, sus métodos
y su filosofía, sin profundizar en temas especializados.
1.El principio de conservación de la energía
2.El principio de conservación de la masa.
3.El principio de conservación del momento lineal
4.El principio de conservación de la carga
5.El principio de conservación del momento angular
Se consideran importantes teorías que hoy sustentan casi toda la tecnología que
utilizará el alumno en las distintas áreas profesionales como son:
• La teoría ondulatoria,
• La teoría de los campos
• la teoría molecular de la materia
• la teoría atómica
39
Los cursos que se imparten en el área de Física, se pueden visualizar en el
siguiente cuadro:
Cuadro 2 Los cursos de Física en la PA de la UACH.
Curso Algunos objetivos contenidos metodologíaSegundo Física I
Curso teórico y práctico con 90 horas (20 semanas)
Utilizar los vectores como herramienta de
trabajo, reconocer tipos de movimiento, reconocer las causas del movimiento y la
aceleración, reconocer las formas en las que se presenta la energía y el trabajo.
Además del uso de los principios de la hidrostática
Vectores,
Cinemática, Dinámica, Trabajo,
Energía y su conservación,
Fluidos
Exposiciones, trabajos en
equipo de discusión, prácticas de laboratorio,
visitas y uso de videos.
Tercero Física II Curso
de 67.5 hrs. (16 semanas)
Medir las características de una onda y su
relación con diversos fenómenos ondulatorios como la luz y el sonido.
Describir las diferencias entre calor y temperatura, los efectos de la temperatura,
Las leyes de la termodinámica en nuestro medio.
Ondas, acústica,
óptica, calor, temperatura,
dilatación transmisión del calor, leyes de la
termodinámica gases
Exposiciones, trabajo en
equipos de discusión, prácticas de laboratorio,
visitas, videos, sesiones de prácticas demostrativas.
Sexto Física III Medir y manipular las variables Corriente,
Diferencia de potencial y Resistencia eléctricas, Calcular circuitos equivalentes,
discutir los principios del electromagnetismo, discutir los enunciados de la Física
moderna
Electricidad,
magnetismo y Física moderna
Prácticas de laboratorio,
visitas, exposiciones, discusiones en equipos de
trabajo.
Fuente: Área de Física de Preparatoria Agrícola de la UACH (21010
LA REVISION DE LOS PROGRAMAS DE FISICA
Al iniciar el semestre (tercera semana de enero) se reunió la mayoría de los
profesores del área de Física en un encuentro explicito para la revisión y en su
caso adecuación de los programas de física y de paso trabajar con la propuesta
de trabajar con competencias.
En primer lugar, se dio una panorámica general de lo que son las competencias,
desde su definición, se reviso la propuesta de la SEP y se analizó la información
relacionada con la primera generación que egresará en agosto próximo, misma
que traerá en su perfil de egreso, al sistema de competencias.
40
Finalmente se dividió al conjunto de maestros en dos equipos de trabajo. El
primer equipo trabajo con el programa de Física I y el segundo equipo trabajo con
el programa de Física III.
Partimos de lo que ya teníamos establecido como programas de la asignatura en
donde estaba claro, que se debería hacer, para cumplir con ciertos objetivos.
En esta ocasión partimos de plantear los objetivos a cumplir relacionándolos con
las competencias específicas que se deberían cumplir al avanzar con el programa
de la materia.
Debería quedar claro el que hacer, como hacerlo y para que se haría es
importante señalar que las actividades deben precisarse, incluso las actividades
prácticas o de investigación.
En el desarrollo de un programa académico por competencias es importante el
poner en práctica lo que se ve en el programa y lo que se ve en otras materias y
por este motivo se trata de trabajar con proyectos que se relacionen con la
materia, también con el entorno del alumno.
Por ejemplo al trabajar con el tema de circuitos eléctricos perteneciente al
programa de Física III, proponemos lo siguiente:
CIRCUITOS ELECTRICOS
0BJETIVOS CONTENIDOIDENTIFICAR Un circuito eléctrico básico, Características de los circuitos en serie y
en paraleloDESCRIBIR Un circuito eléctrico, componentes eléctricos, INTERPRETAR Símbolos y conexiones y MEDIR Voltaje, corriente eléctrica y resistencias , así como circuitos
equivalentes utilizando el multímetro
41
CALCULAR Voltaje, corriente y resistencias eléctricas de acuerdo con lo modelado por la ley de Ohm, y la Resistencia equivalente por medio del multímetro y el código de colores
ENUNCIAR Ley de OhmCOMPARAR Circuitos en Serie y en Paralelo y Resistencia Eléctrica ANALIZAR La relación de la corriente y el voltaje y las Ventajas de diferentes
arreglos de CircuitosAPLICAR Ley de Ohm en solución de problemas utilizando diferentes valores de
resistencia de acuerdo con datos preestablecidosDESARROLLAR Alternativas de instalaciones eléctricasMODELAR Circuitos CaserosDISEÑAR Instalaciones Eléctricas caserasINVESTIGAR Relaciones de Resistencias Eléctricas, (resistividad) , Código de
ColoresVALORAR Aplicaciones de los circuitos eléctricos en nuestra sociedadExperimentar Circuitos caseros, en arreglos aplicables en grupos pequeños de
trabajo
Con el cuadro anterior, se procedió a desarrollar las competencias propuestas:
Con el curso de Física III, y concretamente en el tema de Circuitos Eléctricos:
El estudiante identificara un circuito eléctrico básico y observara sus
características y manipulara y medirá las mismas con ayuda de aparatos como el
multímetro para comprobar lo enunciado por La ley de Ohm. Podrá aplicar los
principios de los circuitos eléctricos en diseños de aplicación en el medio social
como el caso de talleres y casas habitación, diseñando formas de trabajar con
circuitos equivalentes en serie y en paralelo y comprobando experimentalmente
las ventajas y desventajas de los mismos para proponer una adecuada utilización
de los mismos de manera económica y funcional.
Con el cuadro anterior, se procedió a desarrollar las competencias propuestas:
Con el curso de Física III, y concretamente en el tema de Circuitos Eléctricos:
42
El estudiante identificara un circuito eléctrico básico y observara sus
características y manipulara y medirá las mismas con ayuda de aparatos como el
multímetro para comprobar lo enunciado por La ley de Ohm.
Podrá aplicar los principios de los circuitos eléctricos en diseños de aplicación en
el medio social como el caso de talleres y casas habitación, diseñando formas de
trabajar con circuitos equivalentes en serie y en paralelo y comprobando
experimentalmente las ventajas y desventajas de los mismos para proponer una
adecuada utilización de los mismos de manera económica y funcional.
Practicas Propuestas:
Circuito eléctrico Básico, uso del multímetro, medición de Resistencia, Voltaje y
Corriente (directa y alterna), reparación de multímetros y amperímetros, Ley de
OHM, Código de Colores, Circuitos Equivalentes
Proyectos
Paquete de Instalaciones Eléctricas Caseras, Construcción de una Batería y
alumbrado de maqueta
ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL GUSTO POR LA FÍSICA Y FAVORECEN
EL ACERCAMIENTO A LA MATERIA.
La Física estudia a la naturaleza, como materia teórico - práctica, permite en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, se utilicen una gran cantidad de
prácticas de laboratorio, prácticas demostrativas, videos y visitas.
Sin embargo la realidad es que no todos los maestros utilizan estas posibilidades,
lo que hace en los estudiantes no aprovechen esta característica de la Física no
muestra a la materia en su mejor alcance.
43
En diversas reuniones de área se ha sugerido que los cursos sean lo más
variados posibles cumpliendo siempre con el programa de la materia y se han
puesto a disposición de los docentes una serie de prácticas de laboratorio, de
videos y cuando ha habido oportunidad de visitas para intentar elevar el gusto por
la materia, con ello intentar disminuir aun más los índices de reprobación
existentes.
El mundo tiene una explicación acorde con el avance de la ciencia en donde la
Física tiene un papel fundamental que por otro lado da elementos para
transformar nuestro medio en función del beneficio propio de los semejantes por el
cuidado del medio en donde vivimos.
Seguramente se ha escuchado de colegas en reuniones académicas y platicas
informales que cada profesor va construyendo su propia filosofía de la enseñanza
y retoma en su quehacer elementos que tienen que ver con lo conductista, y lo
constructivista para llevar a cabo sus cursos de tal forma que aproveche las
características de cada grupo de alumnos.
Cada profesor, hace uso de su experiencia y de sus conocimientos para lograr
sus objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, con la ayuda de todas las
herramientas didácticas se acerca a la meta esperada. Es un buen pretexto el
conocer que hacen los demás compañeros para que la imaginación se acerque a
lograr mejores formas de enseñanza y esperar mejores resultados en el
aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje de la Física se pueden mostrar con la siguiente
Fig:
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Enseñanza y Aprendizaje de la Física
Teoría
Experiencias
RelacionesComprobaciones
PracticasSuposiciones y deduccion
OPINION DE LOS PROFESORES
Ante la pregunta de ¿Conoce usted el programa de la materia basado en el
sistema de competencias y lo que implica en sus labores académicas?
En los comentarios y entrevistas realizadas a profesores del área de Física en el
periodo que duro el encuentro (enero 2009) sobre el trabajo en los programas bajo
el sistema de trabajo por competencias, sobresale lo siguiente:
• Tanto las competencias genéricas como las específicas o particulares están
muy bien en papel, es difícil lograr esas características en los alumnos
porque ni nosotros como profesores tenemos esas capacidades.
• Para lograr las capacidades en los egresados del nivel bachillerato, se
requiere de una infraestructura adecuada de cada institución.
• Los profesores deben comprometerse más para tener un seguimiento por
alumno y por equipo o grupo de alumnos.
45
• Los profesores deben informarse adecuadamente y capacitarse tanto en lo
relativo a su campo profesional como en lo que se refiere a cuestiones
pedagógicas que le permitan saber cómo actuar en cada grupo académico.
• Se deben tener programas de seguimiento para garantizar que los
profesores hacen bien su trabajo, tener seguridad en que las autoridades
hacen el suyo y las condiciones de trabajo son las adecuadas.
CONCLUSIONES
• El desarrollo de los programas académicos basados en competencias es un
hecho y pronto abarcara todo el sistema educativo en el bachillerato, es
conveniente prepararse adecuadamente para esta situación.
• Los profesores en su mayoría reconocen la necesidad de actualizarse, para
enfrentar de manera exitosa la tendencia de trabajo por competencias.
• Se requieren condiciones de infraestructura adecuada para el estudio por
competencias sea factible.
• Los profesores de física de PA están de acuerdo en seguir revisando las
condiciones y los procedimientos académicos y administrativos para lograr
en el papel que le corresponde el establecimiento de competencias en el
egresado de PA de la UACH
• Las Instituciones deben estar acordes en cuanto a infraestructura física y
humana para lograr formar perfiles de egreso propios del sistema de
competencias. No se puede tener carencias de laboratorios, de equipos de
cómputo y de la red de Internet, y tratar de lograr competencias en un
medio lleno de información cibernética.
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• Por otro lado sin profesores preparados y con buenas condiciones
generales de trabajo, es difícil lograr en los alumnos competencias
respetables en calidad y en apoyo a la sociedad.
A destacar:
Una opinión interesante de varios profesores del área de Física y de otras áreas
está en el tenor de marcar que la Preparatoria Agrícola de la UACH, es de las
instituciones que más cercana está para lograr los perfiles de egreso requeridos
bajo el esquema de competencias. Se remarca que las actividades teórico
practicas están presentes en la mayoría de las materias, se puede resaltar a los
viajes de estudio por generación, los viajes cortos, el gran numero de prácticas de
laboratorio y la forma de trabajo por secciones que se tiene en las materias
teórico practicas.
BIBLIOGRAFIA Comisión para el Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe Proporcionar el Bachillerato de la UNAM (2000). Desempeño correspondiente a física, UNAM. México.DÍAZ BARRIGA, Frida. Constructivismo y aprendizaje significativo. Ed. Mc Graw Hill.2002Díaz Barriga, Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas, (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, MC-Graw Hill, México.Echeverría, J. (1995). Filosofía de la ciencia, Akal. Madrid, España.El perfil del egresado en la educación media superior, SEP. México. 2008Las competencias del sistema nacional de bachillerato, SEP. México, 2008Kasuga, Osaka Carlos, (2001). Los aspectos más importantes de la cultura empresarial japonesa, Conferencia, ITESM, México.Kenichi, Ohmae, (1999). La mente estratega, El Triunfo de los Japoneses en el Mundo de los Negocios, Mc Graw- Hill, México.Mendoza, Juan Pablo, (1997). “Calidad académica, Hacia un modelo dinámico de la universidad pública”, Revista Universidad y Utopía, No 11, Chapingo, México.Mistral, Gabriela, (1999). Pensamiento Pedagógico, Cuadernos del Centro, UNA, Costa
47
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PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO COMO VÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD.
EL CASO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Mora Pizano María Guadalupe. Preparatoria Agrícola. UACh Mora Pizano Alma Rosa. Sociología Rural. UACh
RESUMEN
El presente artículo forma parte de una investigación desarrollada con el objetivo
de analizar comparativamente los procesos de institucionalización de los estudios
de género en las universidades públicas y su papel en la construcción de equidad.
La comparación se realiza a partir de indicadores referidos a la fecha de creación
y ubicación académico-administrativa, objetivos, personal académico y de apoyo,
funciones, fuentes de financiamiento e impacto de Programas o Centros de
estudios género de las siguientes instituciones: Colegio de México, Universidad
Nacional Autónoma de México, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Universidad de Guadalajara, Universidad de Colima, Universidad Autónoma de
48
Nuevo León, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad
Autónoma de Yucatán. Además de la descripción de la información organizada de
acuerdo con los indicadores propuestos se expone un análisis preliminar de
dicho material.
INTRODUCCIÓN
A pesar de que tanto a nivel nacional como internacional se han definido desde
hace varias décadas los marcos normativos que establecen la igualdad entre
mujeres y hombres, lo cierto es que todavía impera una evidente desigualdad.
Desde mediados del siglo pasado, con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos se buscaba amparar las acciones encaminadas a garantizar iguales
derechos para los seres humanos, sin importar su sexo o alguna otra condición
física, social o cultural.
En el presente siglo, entre mujeres y hombres persiste una enorme brecha en el
acceso a oportunidades y al disfrute de iguales derechos, las condiciones de
marginación y pobreza que vive la población mundial, afectan prioritariamente a
las mujeres. Por ello la Organización de las Naciones Unidas se ha planteado
como parte de las Metas del Milenio, promover la igualdad entre los sexos y el
empoderamiento de la mujer y particularmente, en el terreno educativo plantea
como un propósito específico la eliminación de las desigualdades en todos los
niveles de enseñanza para el año 2015. (ONU, 2008)
En nuestro país, desde el año 2006 se expidió la Ley General para la Igualdad
entre Mujeres y Hombres, como el instrumento legal básico que reglamenta y
49
garantiza la igualdad jurídica de las personas sin distingo de su sexo. (SEGOB,
2006)
La existencia de normas es un elemento fundamental en el proceso de alcanzar la
equidad, sin embargo, su logro sigue siendo un propósito pendiente en la agenda
pública. En materia de acceso a posiciones de poder y toma de decisiones, en el
ámbito laboral y salarial, en el ingreso y permanencia en educación, en cuestiones
de salud, entre otros, la inequidad es profunda.
Los estudios desarrollados desde una perspectiva de género han contribuido a
visibilizar y reconocer las diferencias, pero sobre todo, el desarrollo teórico y
metodológico generado desde estos enfoques ha permitido el diseño de
programas, estrategias y proyectos concretos para eliminar la desigualdad.
Entre las temáticas abordadas bajo un enfoque de género se encuentran
cuestiones de demografía, empleo, trabajo, familia y socialización, relaciones de
pareja, violencia, migraciones, salud reproductiva, y nuevas representaciones de
la feminidad y la masculinidad.
El género como categoría de análisis se refiere a la imagen que se hacen los
individuos de la relación que establecen con los otros, representación que asigna
una identidad como hombre o como mujer con todas sus significaciones.
(Domínguez, B. M.)
La mirada de género permite comprender los procesos y mecanismos que en cada
sociedad se han creado para mantener una estructura patriarcal en la que existe
50
inequidad y desigualdad, sobre todo, esta categoría posibi l i ta la
“desnaturalización” de las justificaciones que han mantenido históricamente los
atributos y roles asignados a hombres y mujeres y con ello sus efectos de
subordinación y discriminación en perjuicio de las mujeres. (FAO, en: Piñones,
V.P., 2008)
Uno de los espacios fundamentales en la producción de estudios de género lo
constituye el universitario, desde diferentes instituciones de educación superior, a
partir de los años setenta del siglo pasado, se han conformado grupos de trabajo
con una sólida trayectoria en la discusión y análisis de la problemática de género.
El Colegio de México, la Universidad Nacional Autónoma de México, la
Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de Guadalajara, entre otras,
destacan en el desarrollo de trabajos, han posibilitado la construcción de
enfoques conceptuales propios y la generación de información sustentada sobre la
inequidad de género persistente en nuestro país. Sus contribuciones han sido
pieza fundamental en el desarrollo de los marcos normativos en la materia y en la
definición de la política social de los últimos gobiernos federales y estatales.
En adición al interés por el desarrollo teórico, las instituciones educativas tienen el
compromiso de incorporar la perspectiva de género en sus modelos educativos,
en el diseño de sus políticas y en el desarrollo de sus distintas funciones. Se hizo
publicó en agosto de 2009, en el marco de la “Reunión Nacional de Universidades
Públicas. Caminos para la Equidad de Género en las Instituciones de Educación
Superior”, convocada por el Programa Universitario de Estudios de Género de la
UNAM, la Comisión de Equidad y Género de la Cámara de Diputados y el Instituto
51
Nacional de las Mujeres, que se celebró en la Ciudad de México en la Unidad de
Seminarios “Dr. Ignacio Chávez” de la UNAM, en la que se emitió una declaratoria
con el propósito de promover la igualdad de oportunidades entre las mujeres y los
hombres que integran las comunidades universitarias. (UNAM, 2009)
Los caminos y los procesos que lleven a alcanzar estos propósitos en las
instituciones educativas serán distintos, es indispensable iniciar las acciones para
su logro en el menor plazo posible, considerando que desarrollar y consolidar los
proyectos y programas institucionales de equidad de género tendrán un impacto
social de significativo alcance.
OBJETIVO
Analizar comparativamente los procesos de institucionalización de los estudios de
género en las universidades públicas y su papel en la construcción de equidad.
MÉTODO
El proceso desarrollado a lo largo del presente año y que corresponde a la
primera etapa del proyecto, se ha dirigido a la recopilación de información sobre
los Centros, Programas, grupos de trabajo y otros mecanismos institucionales con
los que cuentan algunas de las instituciones de educación superior públicas en el
país.
Las fuentes han sido fundamentalmente documentales, incluyendo libros, revistas,
boletines, informes de trabajo y páginas web de las instituciones.
Para la sistematización y análisis de la información se establecieron algunos
indicadores que permitieron realizar la comparación institucional en materia de
52
Programas o Centros de estudios género. Tales indicadores son: fecha de
creación y ubicación académico-administrativa, objetivos, personal académico y
de apoyo, funciones, fuentes de financiamiento, impacto. Es importante apuntar
que no en todos los casos se tuvo acceso a la información correspondiente a los
distintos indicadores, por lo que se reporta lo que se pudo documentar.
El avance en esta etapa se conforma con la descripción de la información
organizada de acuerdo con los indicadores propuestos y un análisis preliminar de
dicho material que se presenta a continuación.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
La desigualdad social, cultural, política y económica entre hombres y mujeres no
es un tema nuevo, por el contrario, ha sido una condición histórica la desventaja
en que viven las mujeres en términos de oportunidades para su desarrollo. Se ha
comprobado a través de varios estudios que ésta tiende a recrudecerse en
momentos de crisis como el que vivimos ahora.
Se sabe, que independientemente de su raza, condición social, edad, religión,
etnia, entre otros, la desigualdad siempre ha estado del lado de las mujeres, es
por ello que organismos internacionales como las Naciones Unidas y grupos de
feministas se han dado a la tarea de promover nuevos modelos de cambio cultural
para lograr la equidad de género y romper con los estereotipos de discriminación,
violencia y desigualdad contra las mujeres.
Es común, incluso en el ámbito empresarial o en el de la salud, que se incorporen
modelos con perspectiva de género y son certificados de acuerdo al cumplimiento
de metas, las instituciones pioneras en este proyecto han sido las educativas. Con
53
la fundación del Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (PIEM) en el
Colegio de México en 1983, se inició de manera formal en el país un espacio
académico que desde la construcción teórica y metodológica ha aportado al
estudio de la mujer. Este programa, hoy consolidado como uno de los más
prestigiados, dio pauta para otros que, recuperando la discusión teórica del
feminismo norteamericano y europeo, incorporaron la categoría de género para
referirse a la construcción sociocultural que ha asignado atributos y definido lo
femenino y lo masculino.
Hoy en el país existen varios espacios, algunos de los cuales se describen a
continuación, que han logrado institucionalizarse en el nivel de educación superior
y desde una gran diversidad de estructuras (programas, centros, áreas) investigan
y aportan a la construcción y transversalización de la equidad de género.
Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer (PIEM) del Colegio de
México (COLMEX)
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. El programa se
fundó en marzo de 1983, se iniciaron los trabajos de investigación sobre esta
temática en nuestro país y se abrieron nuevas líneas de reflexión interdisciplinaria
sobre la mujer y los estudios de género. Con el apoyo económico de la Fundación
Ford, el PIEM se dedicó desde un principio a desarrollar funciones de docencia e
investigación, ello logró consolidar un espacio académico muy importante para
quienes estaban interesadas en desarrollar tesis de maestría y doctorado en esta
temática e incluso contar con financiamiento.
54
Objetivos. Formar recursos humanos de alta calidad capaces de desarrollarse
como investigadores y docentes en instituciones universitarias, proporcionando al
estudiante, desde una perspectiva interdisciplinaria de género, un sólido
conocimiento teórico y una adecuada formación metodológica.
Personal Académico y de Apoyo
Mercedes Barquet: Género y políticas públicas, Pensamiento y teorías feministas.
Antonádia Borges: Género, Racismo, Desigualdad, Transformación social del
Estado, Segregación espacial, políticas de vivienda.
Gabriela Cano: Género, historia, cultura y sociedad
Soledad González: Violencia contra las mujeres y procuración de justicia, Salud y
derechos reproductivos, Procesos de transformación de la cultura de género.
Ana María Tepichin: Ciudadanía, género y política pública, Política social, pobreza
y género.
Karine Tinat: Estudios de género, cuerpo y sexualidades, representaciones
sociales sobre la juventud y la vejez y antropología de la alimentación
Funciones
El PIEM cuenta con tres programas académicos: Maestría en Estudios de Género,
que inició su cuarta promoción en agosto del año 2010, el Curso de Verano para
estudiantes de los Estados de la República y del extranjero que inició en 1989 y el
Curso de Especialización en Estudios de la Mujer que arrancó en 1991–más tarde
convertido en estudios de género- y en el cual se formaron cinco generaciones.
Con el apoyo financiero de la Embajada de Francia y con la colaboración del
Programa Universitario de Estudios de Género de la UNAM el PIEM cuenta con la
55
Cátedra Simone de Beauvoir, distinguida como la primera cátedra de estudios de
género en América Latina dedicada a la figura de Simone de Beauvoir, pionera en
la producción transformadora del feminismo. Inaugurada el 9 de noviembre de
2006, contó un distinguido grupo de académicos como Elena Urrutia, Adriana
Ortiz-Ortega, Karine Tinat, Jean Francois Prud’homme por El Colegio de México,
Jean Franco por la Embajada de Francia y María Isabel Belausteguigoitia, Lucía
Melgar y Patricia Piñones por la UNAM.
Impacto
El PIEM es reconocido a nivel nacional e internacional porque se ha distinguido
por su sólida trayectoria académica en el campo de los estudios de género. Con
más de 60 publicaciones y aproximadamente 100 egresadas y egresados de la
Especialización y la Maestría, algunas de ellas han sido distinguidas con premios
como mejor tesis, o mejor ensayo.
Hasta la fecha se han realizado 19 Cursos de Verano en Estudios de Género, más
de 320 investigaciones apoyadas, su labor ha sido reconocida también por su
asesoría en la fundación de otros programas semejantes a lo largo de todo el
país, en proyectos específicos tanto de ONG`s como Institucionales.
El PIEM ha desarrollado un amplio trabajo en la difusión y divulgación de su
acervo; con la creación de su portal Web Género México, la distribución del
Boletín Informativo Mensual en formato electrónico. Han colaborado en la
conformación de la Biblioteca virtual con sede en la Biblioteca Daniel Cosío
Villegas y alberga el sitio Observatorio de Género y Pobreza (OGP) a través del
cual se difunden resultados de investigación.
56
Fuentes de Financiamiento
El PIEM forma parte a partir de 1997, del Centro de estudios Sociológicos, al no
ser reconocido aún como centro, depende estructuralmente de dicho centro.
Incluso desde su creación, el PIEM no tuvo oportunidad de contratar a sus
investigadoras como profesoras-investigadoras, sino como investigadoras de
proyecto (que es la categoría más baja en el escalafón de El Colegio) sin
posibilidades de hacer una carrera académica ni subir de categoría dentro de la
institución.
Universidad Nacional Autónoma de México. Programa Universitario de
Estudios de Género. (PUEG)
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa propósitos. La
creación del Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la
Universidad Nacional Autónoma de México es producto de la iniciativa de un
amplio grupo de académicas de la misma institución encabezadas por la Dra.
Graciela Hierro, quienes lograron que en abril de 1992 dieran inicio sus
actividades, su ubicación académico administrativa es parte de la Coordinación
de Humanidades.
Objetivos. Coordinar actividades que apoyen la investigación, la docencia y la
extensión de la cultura en el campo de los estudios de género, en esa medida,
fomentar el más alto nivel académico de los trabajos que se desarrollan en las
dependencias de la UNAM sobre el tema.
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Personal Académico y de Apoyo. La planta académica de base en el PUEG está
conformada por tres personas; siendo una profesora titular C de TC, con grado de
doctora y con pertenencia al SNI, y dos profesoras de carrera asociadas C, de TC,
con maestría. La organización académico-administrativa del PUEG se conforma
de la siguiente forma:
Dirección. Dra. María Isabel Belausteguigoitia Rius
Secretaría Académica. Mtra. Patricia Piñones Vázquez
Secretaría de Equidad de Género. Mtra. Ana Buquet Corleto
Secretaría de Formación en Género. Lic. Claudia Itzel Figueroa Vite
Delegación Administrativa. L.A. Rebeca Rojas Guzmán
Unidad de Apoyo y Control Administrativo. C. P. Patricia Estrada Saldate
Departamento de Planeación. Arelhí Galicia Santamaría
Departamento de Publicaciones. Lic. Olga Correo Inostroza
Departamento de Cómputo. Ing. Tomás García González
Coordinación de la Biblioteca "Rosario Castellanos". Mtro. Joel Estudillo García
Departamento de Estructuras Curriculares. Gerardo Mejía Núñez
Departamento de Difusión. Lic. Araceli Hernández Sánchez
Funciones. Desarrolla actividades de docencia, investigación y extensión y
difusión de la cultura.
A) Docencia. En el terreno formativo, desarrolla diferentes cursos a nivel
licenciatura y posgrado para profesionales de las distintas disciplinas, se
organizan seminarios temáticos interdisciplinarios. Lleva a cabo anualmente
diversos Diplomados, entre ellos: “Relaciones de género. Construyendo la
58
Equidad entre mujeres y hombres”. “diversidad sexual”, “Problemáticas
ambientales desde la perspectiva de género”. Su personal académico dirige tesis y
ofrece asesoría a estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado.
B) Investigación. Con la participación de personal académico de otras
dependencias universitarias y estudiantes, las investigadoras del PUEG han
conformado distintos grupos de trabajo en torno a objetos de estudio específicos
para el desarrollo de proyectos amplios de investigación. Los temas abordados
desde una perspectiva de género son: Juventud, Violencia, Subjetividad,
Educación, Ciudadanía, Democracia, Cultura, Sexualidad, Masculinidades y Salud
Reproductiva.
C) Difusión y Extensión. El Programa publica constantemente diversas obras,
tanto editadas por la UNAM, como en coedición o edición con otras casas
editoriales como Miguel Ángel Porrúa Editores, UAM Xochimilco, Colegio de la
Frontera Sur. Edita además la denominada Hoja del PUEG, que es un boletín
informativo trimestral, se distribuye en instituciones a nivel nacional e
internacional.
D) Intercambio Académico. Entre las actividades de intercambio académico y
extensión realiza cada año un Coloquio de estudios de género en el que se
presentan trabajos de investigación realizados en la UNAM y en otras
instituciones educativas. Se imparten cursos y talleres de capacitación y
actualización en diferentes instituciones.
Fuentes de Financiamiento. El presupuesto fundamental para el funcionamiento
del Programa se obtiene de la propia UNAM, una parte a partir de la recuperación
59
de los diferentes Diplomados, cursos y talleres, ha establecido vínculos con
diferentes instituciones nacionales e internacionales de financiamiento como
Fundación Ford; Fundación MacArthur; Secretaría de Medio Ambiente, Recursos
Naturales y Pesca (SEMARNAP); y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral
de la Familia (DIF).
Impacto: Reconocimiento que por su trayectoria ha logrado entre su propia
comunidad y entre otras instituciones tanto educativas como de otra índole, que le
ha permitido posicionarse a la vanguardia en el desarrollo de actividades
académicas en materia de equidad de género, al trabajo del personal académico
del Programa puede atribuírsele el logro de medidas de gran impacto para la
comunidad universitaria.
En este ámbito destaca la reforma al Estatuto General de la UNAM en la que se
establece que todas las mujeres y hombres de la Universidad gozarán de los
mismos derechos, obligaciones y prerrogativas, reconocidos y garantizados por
las normas y disposiciones que integran la legislación universitaria. Medida
sancionada por el Consejo Universitario que acordó constituir una Comisión de
Seguimiento al cambio estatutario presidida por la Dra. Marisa Belausteguigoitia
directora del PUEG.
En el Plan de Desarrollo 2008-2011 de esta casa de estudios se plantea que: “Se
impulsará la perspectiva de género en la normatividad del desempeño tanto del
cuerpo directivo y de la administración central de la Universidad como en el ámbito
académico, de manera que esté presente en todas las relaciones entre
universitarios.
60
Se buscará extender el concepto de equidad no sólo como instrumento para
lograr la igualdad entre hombres y mujeres de nuestra comunidad, sino también
entre los individuos en su especificidad.” (UNAM, 2008)
Con el fin de promover medidas y políticas en favor de la igualdad de género en
las diversas estructuras de la UNAM, el Consejo Universitario aprobó crear la
Comisión Especial de Equidad de Género de ese órgano colegiado. Las
atribuciones de la Comisión serán las de solicitar información y estudios a las
distintas instancias universitarias o a las autoridades competentes en la institución;
formular recomendaciones y/o diseñar lineamientos necesarios para lograr la
equidad de género en todos los ámbitos de la Universidad. Difundir el papel,
significado, prácticas, estructuras y normatividad de la equidad de género en la
vida diaria institucional, toda vez que la equidad de género es un tema de carácter
transversal.
Entre sus primeras iniciativas está la puesta en marcha a partir del año 2004 del
proyecto Equidad de Género en la UNAM, enmarcado en la Ley General para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres, particularmente en su propósito de impulsar en
México la transversalización de género. Entre las acciones del proyecto está el
desarrollo de talleres de sensibilización y capacitación entre dirigidos a los
distintos sectores integrantes de la comunidad universitaria.
En el marco del proyecto se ha realizado una campaña de sensibilización que
pretende propiciar un cambio cultural al interior de la comunidad universitaria y
promover una transformación positiva de las relaciones de género a partir de la
construcción de valores de equidad y respeto a las diferencias.
61
La campaña desarrollada de febrero a junio de 2010 en los diferentes campus, se
ha valido de diversos medios para difundir sus mensajes como mantas,
espectaculares, pendones, balizado de puma-buses, mensajes electrónicos,
carteles, así como productos promocionales.
Sus temáticas fueron seleccionadas a partir de la identificación de problemáticas
de género que derivan de los proyectos de investigación realizados por el PUEG,
entre las que se destacan: la segregación disciplinaria -entidades, carreras y
actividades que aún persisten como espacios propios de uno u otro sexo- y
segregación por nombramiento, menor participación de las mujeres en puestos y
funciones de alta jerarquía.
La campaña busca visibilizar y promover la reflexión en torno a la tensión entre el
ámbito laboral o escolar y el familiar -el impacto de las actividades del ámbito
doméstico en las trayectorias escolares, académicas y laborales de las mujeres-,
el hostigamiento sexual, el sexismo en el lenguaje coloquial e institucional, entre
otras condiciones comunes que enfrentan las mujeres en el mundo universitario y
en el mercado laboral en general.
Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco. Especialización:
Maestría en Estudios de la Mujer
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. La Especialización
y Maestría en Estudios de la Mujer que forma parte de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades se inició en 1994, en el área de concentración “Mujer y
relaciones de género” del Doctorado en Ciencias Sociales, fue creado en 1995.
62
Objetivos. Formar profesionales y docentes de alto nivel capaces de generar
nuevos conocimientos que permitan avanzar en el análisis de la realidad de las
mujeres y de las relaciones entre los géneros, principalmente en México, en
América Latina y el Caribe.
De la Especialización:
a) Proporcionar al alumnado los conocimientos necesarios para profundizar en el
estudio y el análisis de la problemática de las mujeres y las relaciones entre los
géneros.
b) Capacitar al alumnado para lograr su profesionalización en las principales
corrientes del pensamiento contemporáneo referentes a los estudios de la mujer
en México, el resto de América Latina y el Caribe.
c) Familiarizar al alumnado con los grandes debates teórico-metodológicos
generados en torno a los principales temas sobre la condición de las mujeres.
De la Maestría:
a) Proporcionar al alumnado herramientas teóricas para poder desarrollar estudios
científicos y humanísticos sobre temas de mujeres.
b) Ampliar los conocimientos del alumnado en la utilización de métodos y técnicas
de investigación sobre las mujeres y las relaciones de género.
Personal Académico y de Apoyo. La Dra. Mary Goldsmith Connelly es la
Coordinadora de la Especialización y de la Maestría en Estudios de la Mujer.
Cuenta con un cuerpo docente y de investigación de gran prestigio en su materia.
Funciones. Además de las actividades en docencia a nivel posgrado, se
desarrollan diferentes líneas de investigación.
63
Las principales líneas de investigación que están incorporadas las investigaciones
de las y los estudiantes son:
1) Los procesos de constitución de los géneros: familia, trabajo, política, historia y
cultura. Se trata de entender la construcción de los géneros a partir de la
especificidad histórica y sociocultural en el ámbito de la familia, el trabajo, la
creación artística y los movimientos políticos. Los temas que se desarrollan son,
entre otros:
• Cultura y creación artística.
• Familia.
• Feminismo: pensamiento y acción.
• Género y medio ambiente.
• Medios masivos de comunicación.
• Mujeres y migración.
• Trabajo asalariado y no asalariado.
• Género, nación y ciudadanía.
2) Relaciones de género y cuerpos sexuados. El objetivo de esta línea es
comprender la interrelación entre los procesos biológicos, psicológicos, culturales
y sociales en la conformación de mujeres y hombres.
Los temas que se desarrollan son, entre otros:
• Las relaciones de género en los procesos de salud-enfermedad.
• La reproducción y sus significados.
• Cuerpos, sexualidades y géneros.
• Ciudadanía, sexualidad y sujeto político.
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Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. FLACSO
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. La Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales fue creada en Santiago de Chile en 1957,
es un organismo regional de carácter autónomo cuyo objetivo es impulsar la
docencia y la investigación en el campo de las ciencias sociales en América Latina
y el Caribe.
La FLACSO México se establece en 1975 mediante un acuerdo entre el Gobierno
Mexicano y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) e inicia
sus actividades académicas en 1976. A lo largo de casi treinta años, la FLACSO
México ha participado en la formación de profesionales y académicos, ha
realizado aportaciones destacadas al análisis de problemas relevantes de la
región y se ha consolidado como institución de excelencia académica en la que
convergen estudiantes de diversos países y colaboran destacados especialistas
de instituciones afines de México y de otros países del mundo.
.Objetivos
• Participar en la definición de las agendas académica y pública en particular
en América Latina, a partir de los dilemas, retos y oportunidades de las
sociedades contemporáneas.
• Vincular la docencia con la investigación en un marco de amplia pluralidad
de perspectivas teóricas y metodológicas.
• Fortalecer los vínculos interinstitucionales y el libre flujo de conocimiento
más allá de fronteras nacionales y disciplinares.
65
• Promover un marco organizacional que defina los derechos y obligaciones
de los miembros de la comunidad, garantice un clima de certidumbre y
compromiso, favorezca la transparencia y la rendición de cuentas.
• Establecer mecanismos de seguimiento, evaluación de las actividades
académicas y administrativas que desarrolla la institución.
Funciones. Para cumplir con sus objetivos la FLACSO desarrolla actividades de
docencia, investigación y difusión. Orienta su labor a partir de las siguientes líneas
estratégicas:
1. Decisiones y evaluación de programas de gobierno
2. Discurso e identidades en América Latina y el Caribe.
3. Educación, políticas públicas y mundo de trabajo
4. Estado de derecho, derechos humanos y democracia
5. Familia, género. grupos de edad, salud
6. Instituciones, políticas públicas y acción colectiva
7. Integración y dinámica socio-económica latinoamericana
8. Población, medio ambiente, migración
9. Procesos políticos, representación y democracia
10. Reformas institucionales, políticas públicas de trabajo y bienestar
11. Sociedad civil, diversidad y multiculturalismo en América Latina y el Caribe
12. Sociedad del conocimiento, innovación, redes
Específicamente en lo que se refiere a la temática de Género cuenta con tres
programas: Diplomado Superior en Presupuestos Públicos, Pro-Equidad de
Género contra la Pobreza en América Latina y el Caribe (DIPPEGEP) Modalidad
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Virtual cuyo objetivo es ofrecer a las y los participantes una formación
especializada que les permita fortalecer y desarrollar sus capacidades en el
abordaje de la pobreza, desde la perspectiva de equidad de género y la
institucionalización de esta perspectiva en el presupuesto público.
Diplomado Argumentación Jurídica con perspectiva de Derechos Humanos y
Género que se realiza con la Coordinación General del Programa de Equidad de
Género del Poder Judicial de la Federación, la Dirección de Equidad de Género de
la Suprema Corte de Justicia de la Nación, la Oficina en México del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, México.
El objetivo del diplomado es ofrecer a funcionario/as y profesionales en activo una
formación avanzada y especializada que les permita complementar y potenciar su
experiencia laboral, a partir del desarrollo de conocimientos y habilidades para
analizar, formular, implementar y evaluar problemas y políticas públicas con
Perspectiva de Género (PEG).
Fuentes de Financiamiento
En su inicio, FLACSO se desarrolló en un marco internacional de amplio
reconocimiento en el campo de las disciplinas sociales; sin embargo, en 1973, el
golpe militar en Chile interrumpió este impulso y se cancelaron sus posgrados en
sociología y ciencia política. En reunión celebrada en la UNESCO en 1974 se
replanteó la estructura de la institución, se decidió descentralizarla para garantizar
su permanencia. En 1975 la Asamblea General de la FLACSO celebrada en Quito,
Ecuador, determinó la fundación de unidades académicas en diversos países de la
67
región, se aseguró el cumplimiento de sus funciones regionales y se favoreció el
desarrollo de sus actividades a través de sedes, programas y proyectos
académicos.
En la actualidad FLACSO cuenta con diez unidades académicas: Argentina, Brasil,
Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, República Dominicana y
Costa Rica, en donde se establece la sede de su Secretaría General.
Impacto
La FLACSO, tiene actualmente un gran prestigio académico a nivel
latinoamericano, los diplomados y especializaciones que abordan la perspectiva
de género han ido ganando terreno e incluso son considerados con opción a
ingresar a la Maestría en Políticas Públicas y Género que imparte la misma
facultad, cuentan con un plan de formación muy amplio que inicia con un
Diplomado Básico, el Diplomado superior Intermedio, la Especialidad en Políticas
Públicas y Género y, la Maestría en Políticas Públicas y Género.
Universidad de Guadalajara. Centro de Estudios de Género. (CEG)
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. En el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), uno de los centros
temáticos metropolitanos de la Red de la Universidad de Guadalajara,
dependiente del Departamento de Estudios en Educación (DEE), que forma parte
de la División de Estudios de Estado y Sociedad, se encuentra desde 1994 el
Centro de Estudios de Género.
El DEE se inicia como Centro de Investigación Educativa (CIE) en 1986, para
fortalecer el desarrollo de la investigación y la formación de investigadores en el
68
campo de la educación, a nivel de posgrado, En 1994, como resultado de la
transformación de la Universidad de Guadalajara bajo el nuevo modelo de Red
Universitaria, se transforma en un departamento especializado, en el que se
incluyó al Centro de Estudios de Género (CEG). Su creación responde a la
preocupación institucional por crear un espacio académico donde esté presente la
perspectiva de género en los debates académicos actuales.
Objetivo.
Colaborar en la difusión de conocimientos científicos relevantes para la
construcción de una cultura democrática, equitativa y tolerante, respecto a las
prácticas de hombres y mujeres en la sociedad mexicana.
Funciones. El Centro desarrolla sus actividades en las tres áreas sustantivas de
la universidad, que son docencia, investigación y difusión-extensión. El proyecto
académico del CEG gira en torno al interés por generar discusiones teórico-
conceptuales que introduzcan la perspectiva de género en los debates
académicos y se conviertan en un aporte para transversalizar la perspectiva de
género en los distintos ámbitos: gubernamentales, culturales, educativos, sociales,
políticos y civiles. Entre las líneas de investigación que trabaja el personal del
Centro se encuentran las siguientes: Género: cultura y relaciones sociales y
Gestión para la Equidad de Género.
El CEG es responsable de la publicación de la Revista de estudios de género La
Ventana que se encuentra en el padrón de excelencia de CONACYT, es un
referente en este campo de estudios, tanto en el ámbito nacional como
internacional. En la revista, se propone investigar sobre la relación y evolución de
69
la condición femenina y la condición masculina. El CEG cuenta con el Centro de
Documentación Simone de Beauvoir, que tiene un acervo de más de 2,500 títulos
especializados en estudios de género, y una bibliografía de consulta general.
Impacto. Los logros del CEG han sido destacados, tanto regional como
nacionalmente han brindado un espacio académico al estudio de las
problemáticas de género, en el que se vincula la difusión y docencia para aportar
conocimientos científicos en las áreas mencionadas. Con ello se impulsa la
construcción de una cultura democrática, equitativa y tolerante, sobre las prácticas
de hombres y mujeres en la sociedad mexicana.
Universidad de Colima. Programa Universitario de Estudios de Género
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. Dependiente del
Centro Universitario de Investigaciones Sociales, el 29 de abril de 1994 fue creado
el Centro de Estudios de Género, actual Programa Universitario de Estudios de
Género.
Objetivos. Promover, difundir, asesorar e investigar a partir de la perspectiva de
género en los distintos campos del saber.
El PUEG dirige sus acciones hacia la construcción de una nueva cultura de
equidad entre hombres y mujeres, a través de actividades académicas y
comunicacionales, encaminadas a la reflexión, sensibilización e incorporación de
la perspectiva de género entre la comunidad universitaria, los sectores social,
público y privado, a fin de contribuir a un mejor desarrollo humano
Personal Académico y de Apoyo. Se encuentra dirigido por una Coordinadora,
actualmente la maestra Celia Cervantes Gutiérrez
70
Funciones. Las funciones del PUEG en la Universidad de Colima se desarrollan
fundamentalmente en el plano de la Docencia y la Extensión y Difusión de la
Cultura y el Conocimiento. Ha impartido durante 6 ediciones el Diplomado en
Estudios de Género, dirigido a personas que sin tener estudios superiores posean
una probada experiencia de trabajo desde la perspectiva de género, originada por
su labor política, asistencial, organizativa o educativa, ya sea en el ámbito
institucional, civil o independiente. El personal del Centro es responsable además
de impartir múltiples cursos, talleres y conferencias a diversas instituciones,
organizaciones y públicos.
Participa en la publicación de la revista GénEros, coedición de la Universidad de
Colima y la Asociación Colimense de Universitarias que, de junio de 1993 a
octubre de 2006 editó 37 números, mientras que el número 1 de la Época 2 con
periodicidad semestral recién se ha publicado. Formó parte del programa de radio
semanal GénEros, que se transmitió en vivo de octubre del 2002 a mayo del 2006
por Universo FM 94.9.
Universidad Autónoma de Nuevo León. Centro Universitario de Estudios de
Género. (CUEG)
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. El Centro
Universitario de Estudios de Género de la UANL tiene su adscripción a la Facultad
de Filosofía y Letras, y fue creado en noviembre de 1999.
Objetivos. Planteado más como propósito, el Centro pretende aportar al
entendimiento del Estado de Nuevo León, sus cambios demográficos, sociales, de
71
geografía política y humana como asuntos de primacía para analizar desde una
perspectiva de género.
Personal Académico y de Apoyo. Es coordinado por la investigadora Lídice
Ramos Ruiz y participan diversas académicas e investigadoras.
Funciones. El desarrollo de investigación, docencia y difusión. Recientemente ha
iniciado un diplomado en capacitación docente sobre estudios de género para
profesores de la institución.
El Centro es responsable de publicaciones diversas, entre sus ediciones más
recientes se cuentan dos materiales sobre violencia titulados Jóvenes ante un
mundo violento y La violencia, una visión, una propuesta, y un libro preparado
como un homenaje a Simone de Beauvoir. Organizan talleres, conferencias y
debates dirigidos a la comunidad universitaria y al público en general.
Impacto. El trabajo constante de quienes conforma el CUEG ha permitido que la
perspectiva de género se haya podido colocar en la Universidad como un tema de
gran relevancia y ha posibilitado que se haya incorporado en materias básicas de
la Facultad de Filosofía, hay materias obligatorias como Educación y Género,
Género y Sociedad, asignaturas generales sobre Equidad de Género que se
imparten en diferentes facultades.
Entre sus retos inmediatos está avanzar en la capacitación del profesorado, lograr
que el plan de desarrollo de la universidad contemple la perspectiva de género en
términos de una equidad no solo económica, sino una equidad de género e
impulsar campañas institucionales en torno a estos tópicos.
72
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. (UABJO) Programa
interdisciplinario de Estudios de Equidad y Género (PIEEG).
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. Este Programa
surge en septiembre de 2006, se encuentra adscrito a la Dirección de Equidad y
Género. (DIEG)
Objetivos. Es una instancia académica e interdisciplinaria cuyos objetivos son
• Generar discusión y reflexión sobre la desigualdad de género y los
mecanismos que provocan esta desigualdad
• Visibilizar los problemas relativos a la equidad de género en la universidad
• Producir conocimientos que lleven a cambios más justos y equitativos en
las relaciones entre hombres y mujeres
Personal Académico y de Apoyo. El PIEEG está conformado por académicas y
académicos de la Universidad provenientes de distintas áreas y disciplinas,
quienes aportan sus conocimientos y experiencia para cumplir con los objetivos
planteados.
Planta académica
Coordinadora. María Leticia Briseño Maas.
Comisión Centro Documental. Nimcy Cancino Arellanes
Comisión Investigación. Josefina Aranda Bezauri y Gloria Zafra
Comisión Formación Académica. Vilma Méndez Barriga, Alba Cerna López
Comisión de Divulgación. Arturo Mejía García, Ana Luz Ramos Soto, Leticia Pérez
73
Funciones. En el PIEEG desarrolla funciones formativas, de investigación y de
difusión y extensión. En colaboración con otras dependencias estatales ha
organizado el Diplomado Multiculturalidad y Equidad de Género.
Las líneas de investigación del PIEEG son:
• Feminismo y género
• Nuevas masculinidades
• Sexualidades diversas
• Derechos humanos
• Violencia intrafamiliar
• Salud sexual y reproductiva
• Equidad en el trabajo
• Autoestima y educación para la vida
El PIEEG cuenta con un Centro de Documentación denominado “Digna Ochoa”
Universidad Autónoma de Yucatán. Departamento de Estudios de Género
Fecha de creación y ubicación académico-administrativa. En 2002 se
conformó el Cuerpo Académico de Estudios sobre la Mujer y Relaciones de
Género en la Unidad de Ciencias Sociales, a partir del trabajo de un grupo
conformado por cuatro investigadoras y un investigador; pioneros en estudios
sociales con perspectiva de género. Con este antecedente la UADY en la
actualidad se encuentra desarrollando un proceso de reforma universitaria se ha
planteado la creación del Departamento de Estudios de Género como una
oportunidad de consolidar un proyecto académico que permitirá al grupo de
trabajo integrarse colegiadamente.
74
A partir de la reforma bajo un modelo departamental se pretende permitir al grupo
de género construir un programa de desempeño académico para mejorar su
funcionamiento e incrementar las aportaciones al campo disciplinar del
conocimiento. Se integrará al proceso nacional de creación de programas,
departamentos y centros dedicados específicamente a los estudios de mujeres y
relaciones de género con lo que se visibilizará la labor académica sobre la
temática que realiza.
Objetivo General. Contribuir teórica y metodológicamente al conocimiento de la
situación de las mujeres, hombres y relaciones de género en Yucatán mediante el
análisis de las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, además de
fomentar diversas actividades colectivas de investigación, docencia y extensión.
Objetivos Particulares. Generar conocimientos sobre la situación de mujeres,
hombres y las relaciones de género en Yucatán. Contribuir a la formación de
recursos humanos difundiendo el conocimiento y la aplicación de la perspectiva de
Género. Difundir el conocimiento generado sobre la temática de género y
promover la discusión sobre los distintos aspectos que se relacionan con ella.
Establecer vínculos de colaboración e intercambio académico con instituciones de
investigación, docencia, gubernamentales y civiles.
Personal Académico y de Apoyo. Quienes integran este departamento se
agrupan en el cuerpo académico de: Estudios sobre la Mujer y Relaciones de
Género, quienes realizan su trabajo colegiado en torno a cuatro líneas de
investigación: Género y Poder; Género y Etnia Maya; Familia y Relaciones de
75
Género: Masculinidad. Tres profesores investigadores y un técnico académico
integran este CA; uno con grado de doctor, y tres con maestría.
Funciones. Sus integrantes tienen más de 20 años de experiencia en la
generación de conocimientos con este enfoque, cubriendo con las funciones
sustantivas de la Universidad Autónoma de Yucatán relativas a la investigación,
docencia y extensión. Los productos académicos como informes de investigación,
tesis, libros, revistas, artículos, ponencias, conferencias, programas de radio,
congresos y seminarios, son el resultado del trabajo colegiado e individual que
sirve como referencia de información temática en Yucatán ya que responde a las
demandas y coyunturas de la sociedad.
Impacto. Como Departamento de Estudios de Género se busca fomentar la
especialización del personal académico para vigorizar la investigación y la
formación de recursos humanos en esta área, a fin de lograr un uso más eficiente
de recursos que mejore el trabajo académico colegiado. Finalmente, el Grupo de
Género trabaja para consolidar la trayectoria académica e identidad que hasta
ahora ha logrado para fortificarse a nivel regional.
ANÁLISIS PRELIMINAR DE INFORMACIÓN
La información que se presenta sobre distintos espacios de trabajo universitario
en materia de género, permite comprender los procesos que han desarrollado
desde su gestación hasta su consolidación han sido complejos y arduos. Se
observan problemáticas comunes, coincidencias en los propósitos y funciones que
pretenden trascender sus comunidades y lograr transformaciones sociales. Las
estrategias exitosas son un modelo a seguir en la construcción de proyectos
76
semejantes en otras instituciones que aún carecen de este tipo de entidades y los
retos que impulsan a los grupos académicos involucrados en el desarrollo de sus
tareas deben afianzar la búsqueda de vinculación para sumar esfuerzos entre
instituciones.
De acuerdo con la información recopilada, es posible afirmar que en ningún caso
ha sido una tarea fácil lograr la creación o conformación de Programas o Centros
de estudios de género en las universidades, en todas las experiencias reportadas
han debido transitar por procesos complejos de convencimiento ante los grupos de
decisión sobre la importancia de dichos espacios, ello en el marco de estructuras
de inequidad que en todos los casos ha formado parte del desarrollo de las
universidades, en tanto expresiones del tipo de relaciones sociales que imperan y
en las cuales deben abrir las vías de participación necesarias para persuadir de la
legitimidad de sus propósitos.
A pesar que a nivel nacional existen leyes y reglamentaciones que harían
obligado el desarrollo de proyectos orientados a la incorporación de la perspectiva
de género y la instrumentación de las estrategias necesarias para el logro de
equidad, no todas las instituciones universitarias han establecido las condiciones
idóneas para lograrlo.
En general, las iniciativas no han surgido en los órganos de gobierno o de
planeación institucional, han sido en su mayoría, producto del trabajo decidido y
persistente de grupos de académicas impulsadas por la búsqueda de promover
cambios entre sus comunidades y en sus regiones. Las funciones sustantivas
universitarias de docencia, investigación y difusión y extensión forman parte del
77
quehacer académico en la mayor parte de los grupos de trabajo descritos. En los
casos en los que se ha alcanzado el nivel de incidir en transformaciones
curriculares, el objetivo de transversalizar la perspectiva de género como
estrategia promotora de equidad se hace más viable; será importante dar
seguimiento a estas instituciones en ese proceso. Es necesario analizar con
mayor profundidad la interacción de factores que han favorecido y posibilitado las
condiciones para la conformación de los espacios de trabajo para identificar la
viabilidad de un proceso semejante en nuestra institución.
CONCLUSIONES
La incorporación de la perspectiva de género en el ámbito educativo es un
proceso complejo que requiere de consenso, aprobación y voluntad política para
impulsarla. No se reduce a la introducción de contenidos y temas de género en la
curricula o temas de investigación en las universidades, supone en realidad un
cambio en el enfoque mismo de la institución, en su modelo, funciones y tareas
formativas e incluso en el manejo presupuestal. Abrir e institucionalizar estos
espacios, ya sea como programas, centros, áreas, líneas o cualquier otra
modalidad significa competir con otros temas emergentes, enfoques e intereses.
El trabajo expuesto, parte de analizar la experiencia de otras instituciones
educativas en términos de los objetivos propuestos, metas, metodología de
trabajo, obstáculos, logros y manejo de recursos es indispensable antes de iniciar
la tarea de proponer la apertura de un espacio institucional en la UACh que
78
coadyuve en la transmisión de valores de equidad y respeto a las diferencias para
una transformación positiva de las relaciones de género.
La elaboración de un diagnóstico comparativo como el que aquí se ha presentado
sobre los procesos de institucionalización de los diversos programas o centros de
estudios de género en las instituciones educativas, permite identificar los
procedimientos necesarios, problemas, agentes sociales, intereses, visiones,
expectativas, obstáculos, potencialidades y el impacto que han tenido cada una de
las experiencias reportadas.
La lucha por la equidad de género es, hoy en día, una tarea ineludible para
nuestra sociedad y sin duda las instituciones educativas son los espacios más
propicios para transformar positivamente la relación entre los géneros. Como
profesoras tenemos el compromiso de educar para la equidad y oponernos a
cualquier forma de discriminación o desigualdad que derive de la condición de
género. En una sociedad en la que cada vez hay más jefas de familia, incluyendo
las áreas rurales y en donde la feminización de la pobreza es una realidad, la
transversalización de la perspectiva de género es una labor necesaria y urgente
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Domínguez B. M. Equidad de género y diversidad en la educación. Universidad
Nacional de Colombia. Publicado en www.utp.repes.edu.co
FAO. (s.f.) Vocabulario referido a género FAO. en: Piñones, P. (2008) Antología
Módulo III. La Perspectiva de género. VI. Diplomado: Relaciones de Género.
Construyendo la equidad entre mujeres y hombres. UNAM/PUEG.
ONU. (2008) Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2008. http://www.un.org/
spanish/millenniumgoals/pdf/goal3_2008.pdf
79
SEGOB. (2006) Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. Diario
Oficial de la Federación. Miércoles 2 de agosto de 2006
UNAM. (2008) Plan de Desarrollo 2008–2011. Dirección General de Planeación. México.
UNAM. (2009) Reunión Nacional de Universidades Públicas. Caminos para la
Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior. Declaratoria.
PUEG. UNAM.
EVALUACION DE LOS CURSOS DE FISICA EN LA PREPARATORIA AGRICOLA DE LA UACH
Enrique Armando Gómez Lozoya.Rafael Zamora Linares
Jonás Torres Montealbán.
Para poder evaluar los cursos de física es necesario definir que entendemos por
evaluación, así como su relación con el conocimiento y el curriculum desde las
racionalidades técnica y práctica para llegar a una educación de calidad. La
evaluación no se escapa del contexto en donde se encuentra la Institución, por lo
que deben tomar en cuenta varias variables para hacer el diseño de la
investigación que este acorde con las necesidades de la sociedad, de esta manera
estaremos más cerca de la calidad.
80
Intervenir en el curriculum proponiendo objetivos, contenidos, metodologías y
formas de evaluar acordes con esta definición. Por último para desarrollar un
proceso de este tipo es necesario que dejemos claro lo que entendemos por
calidad y su relación con la cantidad, para que a través de indicadores lleguemos
a la eficiencia.
INTRODUCCION
Cuando hablamos de evaluación es necesario mencionar explícitamente que
entendemos por ella, de otra manera caemos en la retórica o no estamos
conscientes de lo que hacemos.
En la Universidad Autónoma Chapingo se habla mucho de evaluación, es
necesario discutir qué tipo de evaluación es pertinente y que objetivos persigue,
por lo que se tratará de hacer un acercamiento al concepto de evaluación para
después ir aterrizándolo en la Universidad.
EL CONCEPTO
Cuando se habla de la evaluación inmediatamente se nos viene a la mente el
concepto de calidad, son dos conceptos estrechamente ligados y en la práctica
docente es difícil que se dé uno sin el otro.
Se puede decir que hay dos grandes campos en donde la evaluación tiene
diferente significado:
a) Racionalidad técnica o instrumental: El profesor es un aplicador de técnicas
y recursos en cuya elaboración él no participa, pero se le prometen altos
niveles de eficiencia.
81
b) Racionalidad práctica y crítica: El profesor actúa en forma autónoma y
responsable en la profesión de maestro, participando activamente en la
toma de decisiones sobre el currículo y sus implicaciones.
Veamos en forma esquemática las principales diferencias3:
LA EVALUACIÓN DESDE LA RACIONALIDAD TÉCNICA
LA EVALUACIÓN DESDE LA RACIONALIDAD PRACTICA
LA EVALUACIÓN DESDE LA RACIONALIDAD TECNICA
LA EVALUACIÓN DESDE LA RACIONALIDAD PRACTICA
Evaluación sumativa Evaluación formativa Evaluación externa Evaluación internaEvaluación puntual Evaluación dinámica Evaluación hecha por
el profesorAutoevaluación, coevaluación
Pruebas objetivas Pruebas de ensayo, de elaboración y de aplicación
Objetividad Subjetividad
Medición del rendimiento escolar
Evaluación del aprendizaje
Enseñanza dirigida al examen
Enseñanza dirigida a la comprensión
Neutralidad y distanciamiento
Corresponsabilidad y compromiso
La evaluación ocupa espacio y tiempo aparte
Evaluación integrada en tareas de aprendizaje
Imparcialidad Ecuanimidad Programación FlexibilidadEvaluación terminal Evaluación como
procesoEjercicio técnico Ejercicio ético
Orientada a los resultados
Guiada por los principios curriculares
Medición Valoración
Elitista Equitativo Intervención del profesor
Participación del alumno
Indicadores de conducta
Comprensión Centrado en cada disciplina aisladamente
Conocimiento interdisciplinar
En el campo de la educación la evaluación debe entenderse como una actividad
crítica de aprendizaje.
Como se caracteriza globalmente a la evaluación educativa:
82
3 Álvarez, J.M., Evaluar para conocer, examinar para excluir, Editorial Morata, España, 2001, Págs. 20, 21 y 22
1. Democrática: Es necesaria la participación activa, en el proceso de
evaluación, del profesor y el alumno.
2. Debe estar al servicio de los actores y principalmente al servicio de los
estudiantes que aprenden.
3. La negociación de los diferentes aspectos que toca la evaluación.
4. Es necesario que los actores conozcan los criterios que se van aplicar para
llevar a cabo la evaluación.
5. La evaluación debe ser un proceso continuo.
6. Siempre será una evaluación formativa.
7. Los estudiantes deben participar con la autoevaluación o con la evaluación
cruzada.
8. Debe asumir y exigir la responsabilidad que cada actor debe cumplir.
9. La evaluación actualmente está dirigida a la comprensión y al aprendizaje,
no al examen.
10. La evaluación educativa se centra en la forma que el estudiante aprende,
sin descuidar la calidad de los contenidos.
La evaluación no es el aspecto básico del proceso de enseñanza – aprendizaje, el
conocimiento es el aspecto teórico que le da sentido a la evaluación y al
conocimiento, se le da coherencia a través del currículo, o sea, se tienen tres
elementos unidos fuertemente. Cuando se separa el conocimiento, de la
evaluación, se convierte en una herramienta instrumental que sirve para todo, no
da cuenta de los procesos que siguió el estudiante para llegar a aprender algún
concepto.
83
Dentro de la racionalidad práctica, la tarea de la educación es ayudar a quien
aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de aprendizaje de
contenidos que son considerados valiosos en la sociedad.
La enseñanza consiste en motivar la curiosidad por la investigación de contenidos
valiosos de conocimiento, la actividad se centra en como los sujetos han
adquirido conocimientos que les permite actuar de diferente manera en
situaciones novedosas y no conocidas.
Para la racionalidad práctica, el conocimiento es una construcción social y el
currículum como proyecto y proceso.
No todo lo que se enseña es objeto de evaluación, ni todo lo que se aprende es
evaluable. La evaluación es orientada y guiada por los fines que persigue la
educación, por el valor que tienen los conocimientos y por el curriculum. En la
racionalidad técnica se tiene una enseñanza orientada al examen, con esto se
logra confundir al estudiante ya que solo le interesa aprender lo que viene en el
examen y no lo que es realmente importante.
El aprendizaje y la evaluación deben estar orientados y dirigidos por el curriculum
y por la enseñanza que se inspira en él. Por esto los profesores deben enfrentar
de una manera activa nuevas formas de enseñar que deben posibilitar y provocar
un modo distinto de aprender y que el resultado sea relevante además de
significativo para el sujeto que lo intenta. No solo dentro del salón, sino
significativo en y para su vida.
84
Los cambios en el proceso de evaluación tienen que ser parte de un programa
más amplio de innovación, tomando en cuenta el curriculum y la didáctica, así
como la evaluación.
LA VISION
La evaluación se presenta en un contexto concreto y por lo tanto debemos de
analizar las variables que influyen sobre el proceso educativo, son las siguientes:
La socioeconómica. Esta variable está constituida por varios aspectos, entre
los que destacan: El conjunto de relaciones sociales y económicas que se
producen entre la población, por que en cierta medida determinan el grado de
acceso a las diferentes formas de poder; análisis de los diferentes actores del
desarrollo; destacar la presencia y acción de los recursos humanos cuyo
potencial de transformarse y transformar el medio que lo rodea lo posiciona en
el centro del escenario; la capacidad para manejar los instrumentos de política
económica y social.
La político - institucional: Se basa en el principio en el cual la democracia es
lo que viabiliza la reorientación del desarrollo y la reasignación de recursos
hacia diferentes actividades y grupos sociales. Con esto se comprende cómo
se definen los grupos y roles hegemónicos de los actores y cómo lograr el
equilibrio con procesos de negociación. Esta variable atiende al sistema
institucional público y privado, a las organizaciones gremiales y grupos de
interés, a las organizaciones no gubernamentales.
La tecnológico - productiva: Se refiere a la capacidad productiva y al
potencial económico del país, sus regiones y microrregiones, tomando en
85
cuenta los aspectos multisectoriales que están involucrados. Analiza las
técnicas y tecnologías específicas que maximicen la utilización de procesos
tecnológicos e insumos limpios que minimicen los efectos negativos del uso de
los recursos naturales. Toma en cuenta las tecnologías tradicionales.
La ecológica - medioambiental: En esta variable se considera al futuro del
desarrollo, depende de la capacidad que tengan los actores institucionales y
los agentes económicos para manejar su base de recursos naturales
renovables y su medio ambiente, analiza la interacción de los agentes
económicos con el medio ambiente, por tanto forma y educa a la sociedad
civil para garantizar una participación activa en el manejo racional de los
recursos naturales y el medio ambiente.
Al planificar y organizar los cursos se debe hacer con un enfoque sistémico, es el
conjunto de elementos, propiedades y atributos que forman parte de la realidad
objetiva y se encuentran relacionados entre sí y con el medio, tienen cualidades
que no poseen aisladamente sus componentes.
Los componentes esenciales de cualquier curso son:
Académico: Es el modo de actuación profesional, tiene que ver con los
conocimientos y habilidades desarrolladas en forma general.
Laboral: Relación entre el estudio y el trabajo, son las habilidades propias de la
profesión.
Investigativo: El método científico, como modo de actuación del profesional en
las diferentes esferas de su profesión.
86
En el Plan de Estudios, estos componentes se deben organizar vertical y
horizontalmente:
Vertical:
• El Programa El plan de estudios.• La disciplina Parte del Programa.• La asignatura Una materia.• El tema Las unidades.• La clase El tema.
Horizontal:
Niveles Semestres
Los niveles tienen que ver con los cambios cualitativos a través del tiempo y el
semestre integra como sistema a las asignaturas en función de los objetivos.
La organización vertical garantiza el cumplimiento de los objetivos previstos en el
modelo profesional y la horizontal mediante la interrelación entre las asignaturas y
disciplinas del semestre o nivel, para garantizar los objetivos.
EL SISTEMA DE ENSEÑANZA
LOS OBJETIVOS:
Para poder plantear los objetivos es necesario tener en cuenta el entorno y la
administración académica, que involucra la misión, la visión, el curriculum y el plan
de estudios de la Preparatoria Agrícola.
El desarrollo curricular sirve para hacer cambios o modificaciones al curriculum
para adecuar opciones de aprendizaje con el fin de cubrir los requerimientos del
entorno.
87
El plan de estudios estructura en forma lógica los conocimientos para la mejor
formación del profesional. Los objetivos son la expresión de los futuros resultados
educativos que se quieren alcanzar.
Los objetivos representan el conjunto de exigencias de la sociedad a los futuros
profesionales, tanto en el orden educativo como en el instructivo.
Al formular objetivos es necesario tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Es imposible “aprenderlo todo”.
2. El contexto es dinámico, cambia constantemente en forma muy rápida.
3. Tres componentes esenciales son: El académico, El laboral y El investigativo.
4. La forma en que se organiza la disciplina y como se clasifica el conocimiento.
5. Qué concepción tenemos sobre la organización de la enseñanza, los recursos
didácticos, etc.
Los objetivos se definen como la formulación explicita y precisa de los
cambios que se esperan en los alumnos como consecuencia de un proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Los objetivos se derivan de la siguiente forma:
a) Objetivos del modelo profesional: Son grandes enunciados que forman parte
del perfil profesional.
b) Objetivos generales: Se identifican con las disciplinas que conforman el plan de
estudios.
c) Objetivos particulares: Son los que logran una agrupación temática.
d) Objetivos específicos: Son los que se fijan para cada clase.
LOS CONTENIDOS:
88
El contenido está compuesto por dos elementos que son; el sistema de
conocimientos y el sistema de habilidades. Se considera a la parte de la cultura de
la profesión que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes.
El contenido debe estar organizado sistemáticamente y estar formado por las
invariantes de los conocimientos para lograr que se integren y tengan significado
para los alumnos.
El contenido que deben recibir los estudiantes está subordinado a los
requerimientos del objeto y objetivos de cada profesión.
Los conocimientos más generales que forman parte de una carrera, representan
su cuadro característico. Para determinarlos hay que tener en cuenta: objetivos,
estructura y funciones.
El contenido se subordina a los objetivos. Como elemento esencial del proceso, es
fundamental para caracterizar el mismo, en tanto que encierra los fundamentos
de la ciencia objeto de apropiación por el estudiante. Los objetivos se concretan
en el contenido.
El profesor es el responsable del desarrollo del proceso docente – educativo y
está obligado a dominar los conocimientos científico - técnicos de su disciplina,
las habilidades generales profesionales y enseñar dicho contenido a los
estudiantes, de acuerdo con los objetivos de la actividad docente, haciendo uso
del sistema de los principios didácticos.
El desarrollo de habilidades se obtiene mediante la apropiación de conocimientos,
estos elementos están íntimamente relacionados entre sí. En el proceso docente
se da la adquisición de conocimientos y la formación de habilidades.
89
LA METODOLOGIA:
El proceso de enseñanza – aprendizaje está compuesto por los siguientes
elementos:
1.El estudiante. Quien va a recibir una educación holística.
2.La materia. Que será la base de los aprendizajes significativos.
3.El profesor. Quien llevará a cabo una docencia pertinente.
Estos elementos se interrelacionan en forma constante, tomando al estudiante
como elemento principal y al profesor como facilitador del aprendizaje de la
materia.
Enseñanza: Es la actividad que mediante métodos y medios permite al profesor
facilitar la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes.
Aprendizaje: Es la apropiación del conocimiento que permite al estudiante generar
un cambio.
El profesor facilita la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes. El
profesor evalúa el proceso de enseñanza – aprendizaje en la medida que se
cumplen los objetivos por medio de los cuales el estudiante se apropia de los
conocimientos, para hacer la adecuación necesaria en cualquier punto del
proceso, sin esperar al final. Por su parte el alumno evalúa si los métodos y los
medios son adecuados para facilitarle el acceso a la construcción de su
conocimiento, de lo contrario el profesor debe cambiar sus estrategias de
aprendizaje.
El estudiante realiza el siguiente proceso para apropiarse de los conocimientos:
90
Primero asimila el conocimiento, después se apropia de él, por último, lo
construye para aprehenderlo y poder resolver problemas que se le presenten.
El papel del profesor debe ser el de un catalizador, es decir, una persona que
provoque a los estudiantes la acción, con el fin de facilitar el aprendizaje y de
hacerlo accesible. El objetivo del constructivismo es lograr la autonomía del
estudiante, o sea, debe tener motivación, acción para participar activamente en
todas las actividades programadas y sea él, al final de cuentas, el que logre
construir su propio conocimiento.
Basado en sus experiencias previas.
Algunos puntos importantes son los siguientes:
♦ Tener control sobre los recursos para que no haya desperdicios.
♦ El trabajo debe ser en grupo.
♦ Concluir en una puesta en común para llegar a los resultados esperados.
♦ Hacer una síntesis en los últimos 5 minutos de la clase, con el fin de cerrar la
actividad.
♦ Las clases tienen que estar planificadas.
♦ Recordar que el estudiante es el elemento principal, procurar lograr que esté
satisfecho al final del curso para lograr que aprenda.
La corriente constructivista se nutre de las aportaciones de diferentes corrientes
psicológicas asociadas por lo general a la psicología cognitiva: enfoque
psicogenético de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría de Ausubel
sobre la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de
Vygotsky y algunas teorías instruccionales.
91
Los diferentes autores se sitúan en posturas teóricas diferentes, coinciden en la
importancia de la actividad constructiva del alumno, en la realización de los
aprendizajes escolares.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo que aporta y rebasa a
través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.
Analizando las ideas que tienen 2 autores acerca del constructivismo.
1. - Beau Fly, Annemarie Sullivan, et al4 mencionan que la enseñanza cognitiva
toma en cuenta que la comprensión y el aprender a aprender son los objetivos
básicos de la educación.
Desde esta perspectiva la enseñanza se convierte en un equilibrio difícil de
conseguir entre los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para
lograrlos y los preconceptos que los alumnos traen a su aprendizaje.
La enseñanza estratégica es un concepto que nos remite a que los docentes:
a) Deben conocer los contenidos.
b) Ser capaces de evaluar los conocimientos y necesidades previos de sus
alumnos.
c) Poder analizar textos y otros materiales de enseñanza para utilizarlos
correctamente.
d) Tienen que entender los procesos del pensamiento adecuados para el
aprendizaje y el uso de los contenidos.
e) Ser capaces de presentar los contenidos, mediante estrategias eficientes.
92
4 Estrategias para enseñar a aprender, Beau Fly, Annemarie Sullivan, et al, Editorial AIQUE, Argentina, 1998.
2. – Por otro lado, Royma y Rómulo5 dicen: El constructivismo se ha convertido
en el marco teórico y metodológico que orienta a casi todas las investigaciones en
la enseñanza de las ciencias a escala mundial.
Dentro del constructivismo existen diferentes tendencias, esto es considerado
como un atributo porque contribuye a nuevos y mejores desarrollos de esta forma
del conocimiento humano.
En relación con esta teoría el docente:
a) Requiere de una formación científica, epistemológica, pedagógica y didáctica.
b) Constituirse como un profesor autónomo, en la pedagogía y en la didáctica.
c) Comprender que la disciplina no es un conjunto de conclusiones definitivas y
dadas de una vez y para siempre.
Él trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema
escolar y los grupos sociales particulares. Su función es mediar el encuentro entre
el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. Entiendo la práctica docente
como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los sujetos implicados en el
proceso – maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia- los
aspectos políticos – institucional, administrativo y normativo que, según el
proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.
93
5 Corrientes constructivistas, Royman Pérez y Rómulo Gallego, Editorial Magisterio, Colombia, 1997.
Este concepto, da cabida al maestro y al alumno en su papel de sujetos que
intervienen e interactúan en el proceso educativo, y no sólo como insumos o
productos del mismo.
El trabajo de los maestros está formado por relaciones:
• Entre personas con:
• Sus alumnos.
• Otros maestros.
• Los padres de familia.
• Las autoridades.
• La comunidad.
• Con el conocimiento
• Con la institución.
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de
la sociedad.
• Con un conjunto de valores personales e institucionales.
Este concepto de práctica docente es inseparable del de gestión escolar, ya que
este último alude a la construcción social de las prácticas educativas en el seno de
la institución escolar. Por gestión escolar se entiende al conjunto de procesos de
decisión, negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del
proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los sujetos que en él
participan. La gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de
relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas, a través
de los cuales cobra vida la práctica educativa.
94
Las dimensiones de la práctica docente son:
1. Personal.
2. Interpersonal.
3. Social.
4. Institucional.
5. Didáctica.
6. Valiosa.
Estas dimensiones tienen una relación pedagógica, que es la forma en que se
expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones, las
cuales caracterizan la práctica educativa de cada maestro y le imprimen una
orientación particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación
pedagógica se evidencia la forma en la que el profesor vive su función como
educador en el marco de la institución escolar.
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones
dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora, de
dominio e imposición hacia sus alumnos, o hacia una relación liberadora en la que
se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuo en el
proceso de desarrollo personal, tanto de los alumnos como de uno mismo.
LA EVALUACION:
Evaluación: Es un proceso constante que permite emitir un juicio de valor y la
toma de decisiones. Es ver cómo se están cumpliendo los objetivos por parte de
del profesor y de los estudiantes.
El siguiente esquema correlaciona estos elementos:
95
La evaluación la conocemos como un proceso que debe ser continuo e integral.
Para cualquier curso se pretende tener una evaluación que tome en cuenta lo que
está programado en la tipología de clases, como son: Las conferencias, las
prácticas de laboratorio, los talleres, etc.
La evaluación se puede obtener, en forma colectiva y en forma individual,
teniendo claro el avance del curso y la congruencia con los objetivos.
Es conveniente aclarar que los resultados de la evaluación deben ser un referente
para apreciar en qué medida se están cumpliendo los objetivos, de qué manera se
pudo interactuar con ellos y en todo caso replantearlos para lograr el objetivo más
general.
OBJETIVOS
• Evaluar los cursos de Física, a través de varios instrumentos con el fin de
elevar la calidad de los mismos.
• Identificar los principales problemas de los cursos de Física, por medio de la
descripción de un curso en particular, para proponer mejoras.
• Calcular el grado de cumplimiento de los cursos de Física, a través de los
objetivos planteados, para hacer cambios en el Diseño Curricular.
METODOLOGIA
96
APRENDIZAJE ENSEÑANZA
EVALUACION
Uno de los temas que se ha discutido con gran interés entre los investigadores a
finales del siglo pasado es el de la investigación cualitativa. Se ha estado
aplicando a la medicina, la sociología, la psicología, la comunicación y la
educación. Hoy en día profesionales de estas disciplinas exploran y desarrollan
diversas actividades, como por ejemplo: en el desarrollo de las investigaciones, en
la publicación de reportes, en la formación de recursos humanos, etc. Esta
discusión ha roto las barreras teóricas que había hace algunos años.
Esta discusión ha traído como consecuencia una diversidad de propuestas e
interpretaciones alrededor de la investigación cualitativa. Hay quien considera un
estudio cualitativo cuando obtiene la información a través de grupos focales o
mediante una historia de vida, o cuando se decide usar una muestra por bola de
nieve. Según Denzin y Lincoln “...la investigación cualitativa representa muchas
cosas para demasiada gente”6.
Esta diversidad de interpretaciones ha provocado cuestionamientos críticos, en lo
que se refiere al marco teórico-conceptual y también a los estudios realizados con
este método. Se le cuestiona su falta de rigor científico, el abuso de la descripción
y la ausencia de teoría en los trabajos realizados. Para otros simplemente es un
trabajo no confiable, impresionista y subjetivo.
¿De qué se habla al hacer referencia a la investigación cualitativa?, ¿Cómo, por
qué y cuándo surge?, ¿Cuáles son sus características o tesis centrales?, ¿Hacia
dónde se dirige?
97
6 Dossier, 26 de julio del 2002, Investigación cualitativa, www.editorial.udg.mx/ruginternet/rug17/dossier.html
La investigación cualitativa intenta comprender las problemáticas educativas
desde la perspectiva de quienes viven dicho fenómeno, es importante descubrir el
por qué de las conductas humanas y qué hechos han favorecido la aparición de
esa problemática, entre otros aspectos.
El paradigma cualitativo tiene como característica que se centra en el concepto de
estructura y trata de adentrarse en la vida humana sin negar o despreciar ninguno
de los aspectos de su vasta diversidad. Intenta identificar diversas estructuras y
determinar su función, tomando como base la descripción cuidadosa de las
condiciones de su aparición, desarrollo y permanencia.
Esta idea central constituye el común denominador de una serie de métodos que
se presentan principalmente con los nombres de hermenéutico-dialéctico,
fenomenológicos, investigación acción, comprensivo-naturalista y etnográfico, etc.
Los investigadores que utilizan este enfoque para realizar sus estudios, intentan
entender, comprender y aprehender de la problemática educativa en su globalidad.
En este mismo camino, la teoría Gestalt7 señala que el todo es más importante
que sus partes para entender que la comprensión y descripción del contexto en
que se desarrolla o encuentra inmersa la problemática educativa a investigar es
indispensable para comprender y aprehender el fenómeno o la situación en
concreto. La perspectiva Holística8 intenta captar la dinámica social, económica,
política, cultural e histórica en que ésta se desarrolla e incide sobre el fenómeno
98
7 Cubero, Consuelo, 24 de Julio del 2002, Investigación cualitativa, www.ucr.ac.cr/revenf/invescual.htm
8 IBÍD.
educativo y, al mismo tiempo como dicha dinámica actúa sobre y es afectada por
el objeto de estudio.
La investigación cualitativa es inductiva en la medida que procura estudiar la
realidad sin imponer criterios ya preestablecidos en la investigación. Se parte del
supuesto que mediante observaciones o relatos conscientes y frecuentes, las
principales evidencias, las características, los significados y las dimensiones o
categorías vayan emergiendo por sí solas sin que el investigador las defina con
anterioridad.
De la investigación cualitativa el método que se utilizara en esta investigación será
el Método de Investigación-Acción en la Educación. Hasta ahora no existe una
definición única para este método, para Sáez9 es un término que se usa para
nombrar un grupo de actividades, que tienen en común la utilización de estrategias
de planificación de la acción y los participantes en la acción participan en todas las
actividades. Para Goyette10, es un concepto a nivel internacional que se nutre de
diferentes características de acuerdo a las tradiciones y cultura de cada país.
La investigación-acción nació en la psicología social y el término fue elaborado por
Lewin para relacionar la investigación científica y la acción social. En los setenta11,
Stenhouse traslada esta propuesta al campo de la educación y ha sido
desarrollada por Elliot, Carr y Kemmis.
99
9 Cordero, Graciela, 1998, La investigación cualitativa en educación: alcances y perspectivas, UPN, México, Pág. 26.
10 IBIDEM, Pág. 26.
11 IBIDEM, Pág. 26.
La investigación acción propone, una perspectiva de cambio social, porque es una
práctica que se da en un contexto que responde al marco institucional y a las
condiciones culturales.
Las características generales de este método son:
Resuelve un problema de la práctica, que fue definido por los
propios participantes.
En lo educativo, los profesores son los que participaron en forma
natural.
Los maestros fueron parte integrante del grupo.
No se consideró como una receta.
No se siguió un plan metodológico rígido.
Se trabajó principalmente con datos cualitativos.
En la investigación-acción se recupera el papel del sujeto en la investigación,
porque no se partió del supuesto de estar investigando sobre objetos, sino por el
contrario de que los sujetos estaban participando en el proyecto de investigación.
Se trata de un esfuerzo serio por ir más allá de los enfoques educativos centrados
en la adquisición de conocimientos y de habilidades que abordan sólo
exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que
permiten comprender la lógica que daban sentido a las prácticas cotidianas en el
aula y la escuela.
Este proceso de formación ocurre en el seno del grupo de maestros, espacio de
discusión, de confrontación y de estudio; El grupo es una suerte de caja de
100
resonancia de las inquietudes que fueron surgiendo en lo individual pero que sólo
con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas.
Este camino implica un esfuerzo de autogestión, de introspección, de autocrítica,
de autoevaluación, de compromiso.
Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la
sociedad cambian también. La educación tiene que responder a esas
necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual.
Las tendencias en educación demandan un profesor cada vez más preparado
para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a
apropiarse de él, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el
nuevo conocimiento con el precedente, dispuesto a contribuir a la construcción de
nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar.
Se demanda un maestro que acompañe a sus alumnos, durante el tiempo que
permanezca en contacto con ellos, en su formación como personas, como
ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La
escuela es un espacio privilegiado de educación para la democracia.
Esta propuesta trae innovaciones, que son llamadas “cambio local o de poca
envergadura”, porque se desarrollaron en espacios micro y no repercuten en un
número significativo de escuelas o regiones, son las que contaban con más altas
posibilidades de permanencia.
Utilizar un método de trabajo basado en la investigación – acción fue una
herramienta eficaz para sortear dificultades y para echar a andar experiencias no
solamente pertinentes y viables, sustentadas teóricamente.
101
El método de investigación-acción tiene como elementos principales:
La existencia de un grupo de personas que conscientemente
desearon evaluar y transformar su práctica social, situándola en un
contexto social más amplio.
La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social
como consecuencia última de la investigación y la validación del
conocimiento construido en el proceso.
Al aplicar esta metodología a la educación, se pretende transformar las prácticas
educativas con la participación de los sujetos que intervienen en las mismas; en
primer lugar, los maestros con sus alumnos y en segundo lugar las autoridades
escolares y los padres de familia. Esto significa que fueron los propios maestros
quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la
voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
Ser maestro es ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en
el que podemos aprender.
EL DESARROLLO
Para diseñar un plan que lleve a la UACH a un plano de calidad es necesario partir
de algunos conceptos que ya se revisó y otros que se verán en esta sección, el
carácter de la evaluación quedo definido en la primera parte, la segunda trata de
dar una idea de los cambios que se deben dar para llegar a la calidad, la
pregunta es ¿qué es calidad?
Para la ANUIES la calidad se presenta cuando tenemos 12:
102
12 Marúm, Elia, Escenarios para la evaluación y la acreditación de servicios profesionales ante la apertura económica de México, Pág. 3.
• Relevancia.
• Equidad.
• Eficacia.
• Eficiencia.
• Internacionalización.
Esta concepción de calidad parte de una visión gerencial y administrativa que se
presenta en las empresas, pero es necesario aclarar que la calidad está inmersa
en la historia. Este concepto varía de acuerdo con circunstancias temporales y
espaciales.
El concepto de calidad es dinámico, es cambiante, otro aspecto a señalar es que
la cantidad y la calidad están íntimamente ligadas, saltos cuantitativos provocan
saltos cualitativos, no puede haber cantidad sin calidad y calidad sin cantidad. En
los hechos se contrapone una cierta calidad a otra calidad y al mismo nivel se
contrapone una cierta cantidad a otra cantidad.
Con las actuales formas de evaluación se mantienen intactas determinadas
formas de vida social, en donde solo hay cantidad y en otra pura calidad.
En la actualidad se habla de calidad total, que tiene como bases la participación, el
compromiso y el poder de decisión, ya se mencionó que estas ideas provienen de
una visión gerencial ¿se podrá aplicar a la escuela?
Hay que recordar que el aprendizaje es un proceso que incluye: conocimientos,
sentimientos y acciones.
Es necesario adecuar el concepto, ya que no interesa solamente el producto, sino
también el proceso. Es necesaria la calidad del proceso en donde participa la
103
escuela para tener calidad en el producto, por lo que la calidad de la educación
sobrepasa una perspectiva de calidad total, porque solamente hace énfasis en el
producto.
Se ve la necesidad de que las universidades realicen cambios hacia una
evaluación cualitativa que tenga en cuenta el proceso y que el estudiante sea de
calidad.
Si la educación es de calidad necesita algunos indicadores, que sirvan de guía.
Los indicadores de rendimiento son datos en series temporales que reflejan y
registran cambios a través de un número significativo de dimensiones relevantes,
a través de los cuales se juzgará la eficacia y eficiencia de un sistema para
alcanzar unos objetivos 13. Esta definición subraya dos características comúnmente
asociadas con los indicadores.
Primero, la información sobre la actuación o el rendimiento de un individuo,
organización o sistema es recogida usualmente en intervalos regulares, para
obtener datos los cambios producidos a lo largo del tiempo.
Segundo, los indicadores de rendimiento son importantes para reflejar la calidad y
el producto, pueden ser una medición directa de la calidad o los resultados de un
servicio, normalmente, son sólo mediciones o índices indirectos de cosas que en
sí mismas resultan demasiado difíciles de medir de modo directa, como por
ejemplo el aprendizaje escolar.
104
13 Norris, Nigel, Evaluación, Economía e Indicadores de Rendimiento, C.A.R.E (School of Education. University of East Anglia.) U.K., http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/indi.html, 9 de Noviembre del 2001, Pág. 1.
En el país se han generalizado las pruebas de rendimiento y su instrumentación
requiere de una fuerte inversión, el problema principal es que la información que
se obtiene no es para hacer un diagnóstico que mejore la situación de la
educación, estos exámenes no son para eso, sino para controlar a los profesores
y para evaluar la eficiencia y la eficacia de las universidades en la medida que
respondan a la demanda de la sociedad.
Los indicadores de rendimiento en educación pretenden aportar mediciones
simples y no ambiguas de la calidad, dado que los fines y propósitos de la
educación son muchos y los valores demasiados, la educación no puede ser
abarcada por formas simples de medición. Los indicadores de rendimiento son
altamente reduccionistas14. Desatienden la esencia de las escuelas, las
mediciones no representan adecuadamente al proceso, tienen que ser
abandonadas en favor de otras formas de evaluación.
105
14 IBID, Pág.8.
HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA UACH
GLADYS MARTÍNEZ GÓMEZ1
Las actividades de la Universidad Autónoma Chapingo en investigación sin duda
alguna están influidas por las relaciones de producción y de poder característicos
de las diferentes épocas y etapas por las que ha atravesado esta Institución de
Educación Agrícola Superior, desde el agrarismo hasta el industrialismo, desde los
siglos XIX hasta la primera década del siglo XXI.
El antecedente inmediato de la UACh es la Escuela Nacional de Agricultura (ENA)
que dio origen a esta universidad agrícola y tiene su origen el 22 de febrero de
1854 cuando se instaló en San Jacinto en el Distrito Federal. Después de 69 años,
el 22 de junio de 1923, por decreto presidencial, la ENA se trasladó a la ex
hacienda de Chapingo, en el Estado de México. La ENA como el resto de las
universidades en nuestro país ha experimentado una serie de transformaciones
debido a los cambios políticos, económicos, sociales y culturales de la sociedad
que la alberga. Ciertamente la universidad no se genera en el vacío, sino que es
influida por los distintos aspectos que componen la vida social, por ello está
determinada por el contexto en el cual se desarrolla (Castrejón, 1982). La
universidad va enfrentando cambios y transformaciones en la medida que la
sociedad cambia; lo que genera cambios en su organización interna, en su misión
y visión, en sus objetivos, en su currículum, en los actores participantes, en su
estructura de gobierno, por mencionar algunos.
106
1Licenciada en Psicología (UNAM), Maestría y Doctorado en Sociología (UNAM). Coordinadora de la Maestría en Procesos Educativos. Miembro del SNI. <[email protected]>
La ENA no quedó exenta de los cambios que vivió la sociedad mexicana durante y
después de la Revolución Mexicana. Como parte de las luchas internas entre los
grupos políticos en el periodo revolucionario la ENA constantemente abrió y cerró
sus puertas durante el periodo 1914-1919. Este proceso de apertura y cierre
indiscutiblemente trascendió en su organización interna, en su curricula, en el
perfil del egresado, en general en su estructura como Institución de Educación
Agrícola Superior; sin embargo, su objetivo principal estaba centrado
fundamentalmente en la docencia, motivo por el cual no se enfocó al diseño de
políticas para el desarrollo de la investigación.
Posterior a este proceso revolucionario, en 1937 en la ENA se llevó a cabo la
discusión sobre la estructura de gobierno universitario. Esta discusión fue
importante porque en ella se definieron los mecanismos para la toma de
decisiones y los participantes en esas decisiones. Como resultado de la discusión
se creó el Consejo Directivo de profesores y alumnos, mismo que sentó las bases
de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) con una perspectiva humanista
ligada a los problemas agropecuarios.
En ese periodo el General Lázaro Cárdenas promovía la Reforma Agraria, lo que
repercutió en la ENA porque se generó un espíritu democrático, humanista y
nacionalista promovido al interior de la Escuela donde se pugnaba por asumir el
proyecto de educación socialista de la época. Además de resaltar en la ENA esta
formación, se empezó a generar la discusión y el interés formal por el desarrollo
de la investigación.
107
En la década de los treinta, un grupo de intelectuales universitarios encabezados
por Justo Sierra establecieron las bases teóricas y los objetivos para el desarrollo
de la investigación en México (Ortiz, 1982). Esto transcendió a la educación
agrícola con la conformación de un grupo de científicos mexicanos que
emprendieron proyectos con la perspectiva de mejorar la producción de alimentos,
recuperar material genético y seleccionar semillas de granos básicos y con ello
obtener variedades que posibilitaran el rendimiento de la agricultura de temporal
(Peralta y Carranza, 1995).
A pesar de que la ENA adquirió un régimen militar en 1940, los trabajos sobre el
desarrollo de la investigación continuaron. Hubo un apoyo a la investigación por la
importancia que se le concedió a la transformación de la agricultura y el
seguimiento para favorecer las grandes explotaciones agrícolas con sistemas de
riego y mejoramiento genético. Internamente la ENA sufrió un cambio importante
con la creación del proyecto de Ley Orgánica en 1944.
Durante el periodo presidencial de Manuel Ávila Camacho se establecieron
pláticas con la Fundación Rockefeller para recibir ayuda técnica que elevara la
producción agrícola. En 1945 se inició un programa conjunto de investigación
agrícola entre el gobierno mexicano y esta Fundación con el propósito de mejorar
el uso del suelo, la selección de plantas para incrementar el rendimiento y la
calidad del producto, el combate de plagas y enfermedades y la mejora de las
razas y cría animal. Esas nuevas tecnologías estaban enfocadas al uso de
semillas, fertilizantes y riego que se habían probado en Estados Unidos de
Norteamérica y que se habían exportado a nuestro país.
108
Dos años después, el 28 de marzo de 1946 se promulgó la Ley de Educación
Agrícola Superior con el propósito de formar cuadros de alto nivel que realizaran
investigación en diferentes regiones ecológicas y de difundir la tecnología
generada en el país (Castaños, 1988). Estos antecedentes dieron pauta a lo que
posteriormente sería la creación del Colegio de Posgraduados, en 1959,
quedando establecidas las bases legales para el Plan Chapingo con el claro
propósito de impulsar actividades académicas y de investigación, coadyuvando
con ello a la creación del Centro Nacional de Educación, Investigación y Extensión
Agrícola. La relevancia del impulso a la investigación en la década de los
cincuenta se reflejó en la creación de centros e institutos de investigación
apoyados por la Secretaría de Agricultura y Ganadería, como: el Instituto Nacional
de Investigaciones Agrícolas, el Instituto Nacional de Investigaciones Pecuarias y
el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales (Garmendia, 1989).
Este desarrollo se extendió hasta la década de los sesenta, cuando la ENA en
coordinación con el colegio de Posgraduados y la Coordinación de Tecnológicos
Agropecuarios de la SEP, realizaron un convenio de preparación de personal de
alta calidad para apoyar dos funciones sustantivas relevantes: la docencia y la
investigación (Peralta y Carranza, 1995).
La década de los sesenta fue un periodo central en el desarrollo de investigación
en el sector agrícola, porque a pesar de que se retomaban en gran medida
políticas exógenas provenientes de otros países, se desarrollaron centros e
institutos de investigación agrícola nacionales. Durante el periodo 1962-1963 se
creó el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias (INIFAP);
109
finalmente y como parte del interés por la investigación agrícola se creó el Centro
Internacional de Mejoramiento de Maíz y Trigo (CIMMYT) en 1966 (Victorino,
1995).
La década de los sesenta y setenta fue un periodo de desarrollo de la agricultura
con el proyecto de la Revolución Verde, un paquete tecnológico compuesto de
semillas híbridas y mejoradas, uso de fertilizantes petroquímicos, plaguicidas,
mecanización e impulso de la irrigación. Al ser exportado este paquete tecnológico
a los países del Tercer Mundo adquirió el nombre de Revolución Verde, pero sus
orígenes se ubican en la década de los treinta (Otero, 1992).
En 1972 durante el régimen del presidente Luis Echeverría Álvarez se decretó la
creación de la Comisión de Operación y Fomento Académico de la Escuela
Nacional de Agricultura, con personalidad jurídica y patrimonio propio para ampliar
las actividades académicas y de investigación (ENA, 1976). En el Artículo 1° del
Decreto inciso (f), se señaló la importancia de “Celebrar contratos para
investigaciones de ciencia aplicada o tecnológica, con organismos oficiales y
privados, con el fin de que las utilidades incrementen el fondo del patrimonio de la
Escuela” (ENA, 1976: anexo 7 s/p).
A fines de 1974 se publicó en el Diario Oficial la Ley que crea la Universidad
Autónoma Chapingo (UACh)2, con la integración del Colegio de Posgraduados y la
Escuela Nacional de Agricultura (Colegio de Posgraduados, 1976). En este
documento de creación de la UACh se vislumbra a la investigación como actividad
central expresado en las fracciones (I, II, IV, V, VI). Los objetivos de esta Ley son:
110
2 La Ley que creó la UACh apareció publicada en el Diario Oficial el 30 de diciembre de 1974.
a) Impartir educación para formar docentes, investigadores y técnicos con juicio
crítico, democrático, nacionalista y humanístico capacitados para contribuir a la
solución de los problemas del medio rural; b) desarrollar investigación científica,
básica y tecnológica, vinculada a la docencia para el mejor aprovechamiento de
los recursos agropecuarios, forestales, naturales a fin de responder a las
necesidades del desarrollo nacional independiente; c) propiciar la libre
investigación con la participación de alumnos y docentes en un proceso abierto a
todas las corrientes de pensamiento; d) promover la formación de profesionales de
alto nivel en programas académicos y de investigación para crear una estrategias
viable para combatir el subdesarrollo, e) pugnar porque las innovaciones
científicas y tecnológicas lleguen oportunamente al sector rural, a fin de promover
el cambio social para lograr un mejor nivel económico y cultural de sus miembros
(Colegio de Posgraduados, 1976, págs.11-13).
Lo mismo se expresa en el Estatuto de la Universidad Autónoma Chapingo, en su
artículo 3°, también en sus fracciones I, II, IV, V y VI se señala la importancia de
formar investigadores y técnicos con juicio crítico, democrático, nacionalista y
humanista que los capacite para contribuir a la solución de problemas del medio
rural y que se propicie la libre investigación con la participación de alumnos y
personal académico (ENA-UACh, 2001)3. Indiscutiblemente la UACh resalta como
una actividad prioritaria de su quehacer, como Institución de Educación Agrícola
Superior, el desarrollo de la investigación científica, básica y tecnológica con un
111
3 ENA-UACh. Ley que crea la Universidad Autónoma Chapingo (2001), Chapingo, México. Copia fiel de la publicación en el Diario Oficial, página 59-61 del 30 de diciembre de 1974. Modificado por Decreto Presidencial y publicada el 30 de diciembre de 1977 en el Diario Oficial.
objetivo central de atender necesidades del sector rural y con ello contribuir al
cambio social para lograr un mejor nivel económico y cultural.
La década de los setenta fue un periodo de desarrollo e impulso a la investigación
y el servicio en la UACh. Esta actividad se fortaleció gracias a la conformación del
Departamento de Trabajos de Campo Universitario (DETCU) que pretendía
vincular la educación con la problemática rural; la creación del Departamento de
Sociología Rural, el establecimiento de los Centros Regionales que se crearon con
el propósito de desarrollar investigaciones regionales y la creación de la
Coordinación de Extensión Universitaria. Estas cuatro instancias y la participación
de alumnos y profesores de los Departamentos de Enseñanza, Investigación y
Servicio (DEIS), coadyuvaron al desarrollo de la investigación y el servicio en la
universidad con un enfoque centrado en la realidad agrícola, agraria y rural (Mata,
1999). Posteriormente el DETCU y los Centros Regionales serían los principales
promotores de la creación de la Subdirección de Investigación y Servicio
dependiente de la Dirección Académica, misma que iniciaría sus actividades a
mediados de la década de los ochenta (Mata, 1999).
Como continuación de esta etapa de desarrollo de la investigación en la UACh
durante la década de los ochenta diversas actividades coadyuvaron a la
consolidación de esta función sustantiva. Una de ellas fue el II Seminario sobre
Sociedad y Recursos Naturales: “Jornada Científica Narciso Vidal Maldonado”
celebrado en marzo de 1985 con la perspectiva de integrar equipos
multidisciplinarios de investigación que analizaran la problemática de la región
oriente del Estado de México. Con la coordinación de profesores de distintos
112
Departamentos de Enseñanza, Investigación y Servicio (DEIS) y departamentos
de apoyo académico como (Extensión Universitaria, Fitotecnia, Preparatoria
Agrícola, Departamento de Trabajos de Campos Universitarios y Sociología Rural)
se llevó a cabo esta actividad.
Se creó el Grupo de Investigación de la Parte Oriental del Estado de México
(GIPOEM) que se encargó de la promoción y organización de cuatro foros sobre
investigación y servicio en la Región Oriente del Estado de México (Mata y López,
2001). Estos eventos se realizaron en mayo de 1989, 1990, 1991 y 1992 con la
participación de integrantes de la UACh, el Colegio de Posgraduados y el Instituto
Nacional de Investigaciones Agropecuarias y Forestales, Universidad Autónoma
Metropolitana y organizaciones campesinas.
Posterior a estos cuatro foros se elaboró el proyecto para la creación del
Programa Interdepartamental de Investigación y Servicio del Valle de México
(PIISVAM) que alcanzaría su desarrollo como Programa en la década de los
noventa durante el periodo 1993-2000. El Primer Encuentro Regional de
Investigación y Servicio en el Valle de México se llevó cabo en 1993; el V Foro:
Problemas y Perspectivas del Medio Rural y Urbano en 1999 y el VI Foro:
Sociedad, Agua y otros Recursos naturales se realizó en el año 2000.
El PIISVAM se creó como un programa integral, interdepartamental,
interinstitucional, interdisciplinario con la perspectiva de vincular las investigación y
el servicio a la situación problemática que vive la población del Valle de México;
integrar y coordinar los proyectos de investigación y servicio de la UACh que se
desarrollan en el Estado de México; realizar la caracterización agro-
113
socioeconómica de los municipios del Estado e México y promover la coordinación
interinstitucional en actividades de investigación para diagnosticar y proponer
alternativas a la problemática ecológica del Valle de México (Mata y López, 1991:
pág. 7-8).
En la década de los noventa fue la consolidación de la investigación en la UACh a
partir de la creación de Programas Universitarios de Investigación y cambios en
las políticas institucionales de investigación. En 1994 se reunieron algunos
subjefes de investigación de los Departamentos de Enseñanza, Investigación y
Servicio (DEIS), el responsable de Investigación de la UACh y los Coordinadores
de los Programas Nacionales de Investigación y la Comisión Académica del
Consejo Universitario para sentar las bases de un desarrollo sostenido en la
universidad y sortear con éxito cualquier cambio de rector o sexenal,
proyectándose realmente más allá de los muros universitarios (Victorino, 1995).
Como parte del diagnóstico interno se abordaron temas relacionados con: los
proyectos, el financiamiento, el seguimiento a los proyectos, los programas de
posgrado, los programas nacionales y los centros de investigación, los
Investigadores y la formación de Investigadores, lo que justificó un cambio en la
política para la Investigación Científica en la UACh avalada y legitimada por los
órganos de gobierno en la UACh (consejos técnicos y colegiados internos y
externos a la UACh, pero sobre todo aprobados por el H. Consejo Universitario de
la UACh).
De acuerdo con Victorino (1995) se establecieron diez políticas: 1) nueva
organización de la investigación con base en los Programas (incluyendo tesis de
114
licenciatura y posgrado); 2) Jerarquizar las prioridades de investigación en orden
de importancia para atender los problemas nacionales y los retos del avances
científico y tecnológico; 3) implementar mecanismos que garanticen un desarrollo
satisfactorio de los proyectos desde el inicio hasta la difusión de los resultados; 4)
garantizar el financiamiento interno de los proyectos; 5) promover la participación
de distintos sectores en la investigación; 6) apoyar con recursos propios
programas y proyectos prioritarios; 7) fomentar el intercambio y cooperación entre
las instancias que realizan investigación y aquellos que ofrecen financiamiento; 8)
fomentar la formación de investigadores; 9) promover los estímulos a los
investigadores y 10) fomentar la participación de los estudiantes en las actividades
de investigación (Victorino, 1995, pp. 13-14).
En síntesis, no sólo se trataba de transitar ante un nuevo paradigma de
organización de la investigación sino que en los hechos consistía en no permitir
que esta función sustantiva universitaria siguiera en manos de los directivos de los
DEIS, quienes pocas veces transparentan la distribución presupuestal de los
proyectos. Ahora el seguimiento y evaluación de la investigación estaría sujeto a
evaluación de pares de la propia comunidad epistémicas de los PUIES, los centro
e institutos de investigación (Victorino, 1995). Estas políticas definieron el perfil de
los Programas Universitarios de Investigación y Servicio (PUIS) desde finales de
los noventa, misma que prevalecen hasta nuestros días.
Resultado de la consolidación de PUIS durante los años noventa del siglo XX y la
primera década del siglo XXI se ha mantenido con los principios aprobados desde
1995, mismos que orientan la producción de conocimiento en la UACh. Posterior
115
al periodo de consolidación en la década de los noventa, actualmente la UACh se
encuentra en una fase de expansión de sus programas y proyectos de
investigación en diferentes áreas del conocimiento: humanidades, ciencias
sociales, economía, educación agrícola, agronomía, producción animal, recursos
naturales, ecología, dasonomía, ingeniería agrícola, agricultura orgánica, por
mencionar algunas.
De acuerdo con el registro de la Base de Datos de los Programas Universitarios
de Investigación de la UACh de los años 2000-2008 se observa esa expansión de
los programas y proyectos resultado de la consolidación de programas en la
década de los noventa, que se venían perfilando desde finales de la década de los
ochenta (Mata, 1999).
Como se puede observar en la siguiente Gráfica 1, del año 2000 al 2002 el
número de Programas Universitarios de Investigación (PUIS) era inferior a 35; sin
embargo, a partir de 2003 esta cifra fue superior a los 35 programas hasta 2008,
excepto en el 2007 que alcanzó los 37 Programas Universitarios de Investigación.
Gráfica 1. Programas Universitarios de Investigación 2000-2008
Fuente: UACh (2009), Base de Datos de los Programas Universitarios de Investigación
En la Gráfica 2 se muestra que la tendencia es hacia el incremento de PUIS desde
el año 2000 hasta el 2008. Los primeros dos años iniciaron con 33 programas, en
2002 se recortó a 32 para después incrementarse a 35 programas en 2003 y llegar
116
a 37 en 2007; posteriormente en 2008 descendió a 36. En una década la variación
del número de programas ha sido de dos hasta cuatro programas más. En la
gráfica se muestra la tendencia creciente y después una fase de continuidad,
repunte en 2007 y un descenso poco considerable en 2008, un programa menos
que el año anterior.
Gráfica 2. Programa Universitarios de Investigación 2000-2008
Fuente: UACh (2009), Base de Datos de los Programas Universitarios de Investigación
En relación al número de proyectos en la Gráfica 3 se observan cambios más
significativos que en las variaciones de programas. En el año 2000 el número de
proyectos ascendía a 1090 y desde ese periodo hasta 2008 se redujo hasta 748.
En términos reales esto representó una reducción de 342 proyectos en ocho años,
en términos porcentuales significa un decremento del 31%. Del año 2000 al 2001
se redujeron 117 proyectos (11%); del 2000 al 2002 se redujeron 346 proyectos
(32%); de 2000 a 2003 hubo 329 proyectos menos (30%); en 2004 se
presentaron 333 proyectos menos que en el año 2000 (31%); en 2005 la reducción
de proyectos fue de 292 con respecto al 2000 (27%); en 2006 se presentaron 305
proyectos menos que en 2000 (28%); en 2007 fueron 266 proyectos menos (24%),
y en 2008 el descenso fue de 342 proyectos menos que en 2000 (31%). La
reducción en ocho años 2000-2008 ha sido de 31% de manera global, sin
embargo, a pesar de las fluctuaciones en algunos casos con reducciones del 10%,
o el 30% en otros años; y por otro lado, algunos años donde se observan
incrementos del 2% o el 5%, se podría decir que en términos generales la
117
reducción del número de proyectos en ocho años en promedio ha sido del 4%
anual.
Gráfica 3. Proyectos Universitarios de Investigación 2000-2008
Fuente: UACh (2009), Base de Datos de los Programas Universitarios de Investigación
El descenso paulatino del número de proyectos registrados en los PUIS se puede
observar en la siguiente Gráfica 4. Una veta de análisis importante es detectar los
motivos por los cuales se ha presentado la reducción lenta del número de
proyectos.
Gráfica 4. Proyectos Universitarios de Investigación 2000-2008
Fuente: UACh (2009), Base de Datos de los Programas Universitarios de Investigación
Sin embargo, un reto importante para la UACh no radica sólo en el incremento del
número de proyecto de investigación, sino en la calidad de la investigación; la
solidez, el rigor de las investigaciones y el impacto que tengan los proyectos de
investigación en los diferentes sectores de la sociedad.
Comentarios finales
En sus orígenes la ENA no tenía como objetivo prioritario la investigación. Fue
hasta la transformación en universidad cómo se fue gestando esta función
sustantiva. A finales de la primera década del siglo XXI es relevante el avance y
desarrollo que ha tenido la investigación en la UACh, es innegable que se deba
118
establecer un nuevo contrato social con la universidad sobre la ciencia y la
tecnología para desarrollar y aprovechar el conocimiento a fin de generar
beneficios a la sociedad en un marco de auténtica justicia social, entendida como
la garantía de que todos los ciudadanos puedan satisfacer sus legítimas
demandas básicas, con base en sus necesidades, valores y formas de vida (Olivé,
2007, pág. 21).
Se considera importante el buscar estrategias para que el Ejecutivo Federal siga
asumiendo su responsabilidad de asignar recursos para la producción de
conocimiento en las universidades e instituciones de educación superior. Se
considera necesario diseñar modelos alternativos de evaluación desde las IES con
criterios teóricos, metodológicos consistentes que busquen la mejora de la
investigación en nuestro país y no que se conviertan en filtros de control, sanción y
obstáculos para la investigación.
Ello significa el control de la calidad de las investigaciones a nivel institucional, con
criterios rigurosos que posibiliten el desarrollo y mejora de los productos y de los
procesos en la producción del conocimiento. De acuerdo con Mata (1999) se
realizó una primera evaluación de los Programas de Investigación de la UACh en
1997 y se señaló que la investigación en la universidad avanza, pero de manera
desarticulada, poco organizada y sin rumbo.
Por lo que se sugirió elevar la calidad de la investigación, realizar la evaluación de
la productividad “por pares”, definir con mayor precisión líneas y proyectos de
investigación; revisar la repetitividad de los investigadores en diferentes
programas, por mencionar algunos de los problemas (Mata, 1999, pág. 72-73).
119
Desde hace más de una década se contempla la posibilidad de una evaluación
rigurosa de la producción del conocimiento, al parecer no ha sido un objetivo
prioritario en la agenda universitaria. Diez años después de la evaluación se sigue
observando una expansión de programas, líneas y proyectos desarticulados,
repetitivos, con objetivos distintos que tendrían que ser evaluados en su rigor
científico, en su organización, en la pertinencia de su expansión, en su
responsabilización social y en sus resultados a fin de mejorar y heredar una
tradición científica y tecnológica sólida, congruente con el espíritu de creación de
la UACh.
La esencia del trabajo científico es justamente el cuidado y el rigor en lo que se
dice y en lo que se hace. La cantidad no necesariamente es un reflejo del avance
en profundidad, innovación, desarrollo y producción del conocimiento; esto
significa que el número de programas, líneas y proyectos no son reflejo de que la
universidad está cumpliendo con su objetivo de producir conocimiento de calidad;
de eso hablan los resultados por sí mismos.
La UACh al igual que los establecimientos educativos como universidades
públicas y autónomas, deberán construir y prever su futuro no sólo para superar el
reto de la incertidumbre, ligada a los recurrentes conflictos económicos, políticos y
sociales que revelan la existencia de la crisis estructural generalizada (De Alba,
1995).
En ese sendero, la creación de certidumbre para prever el futuro deseable y
posible, jugarán un papel de primer orden las redes sociales universitarias,
120
redimensionando las funciones sustantivas: docencia, investigación, servicio y
difusión cultural, en donde la vinculación universidad–sociedad y la incorporación
de las TIC, deberán influir en la producción de un nuevo estilo de generación,
apropiación y construcción de conocimientos en el contexto de aplicación.
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123
MEMORIA HISTÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA PREPARATORIA AGRÍCOLA DE LA UACh
Algunos rasgos desde la historia social15
Concepción Beltrán Cabrera, Guillermo Ortiz Martínez16,Liberio Victorino Ramírez17
INTRODUCCIÓN
La Preparatoria Agrícola durante los últimos 20 años nos muestra que la
investigación en proceso y ya terminada en diferentes disciplinas básicas,
aplicadas y tecnológicas, contemplan expectativas fundamentales por fortalecer
acciones tendientes al mejoramiento de la vida académica con ímpetu en el
desarrollo del país en el ámbito agrícola, mediante la generación de estudios
técnicos y científicos, de automatización de procesos agrícolas y tecnológicos,
adaptación y transferencia de tecnologías, análisis literarios e históricos, ensayos
culturales y científicos, que involucran estrategias de cambio en la perspectiva de
lograr una adecuada vinculación con el sector rural mexicano, así como difundir
investigaciones relativas a los problemas docentes, técnicos, agronómicos y
socioculturales en la UACh, mejorando a su vez el nivel académico de sus
profesionistas.
No obstante que a dos décadas del impulso para el desarrollado de la
investigación en la UACh, ha sido difícil apreciar las aportaciones en el desarrollo
124
15 Avance de Investigación del año 2010. Proyecto: Orientación y Evolución de la Ciencias: Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma Chapingo.
16 Profesores-investigadores de la Subdirección de Investigación del Departamento de Preparatoria Agrícola de la UACh. e-mails [email protected] y [email protected]
17 Profesor-investigador del Departamento de Sociología Rural de la UACh. e-mail [email protected]
de la ciencia que los propios profesores-investigadores han ido insertando en su
práctica misma como protagonistas científicos en el campo de la investigación y su
impacto social.
Distinguimos una insistente sistematización cuantitativa del número de proyectos
por Programas Universitarios de Investigación, que sin embargo carecen de
elementos que nos argumenten la evolución y desarrollo de investigación en el
Departamento.
El proyecto presenta, desde una perspectiva histórico social de la ciencia, como
objetivo en lo general, recuperar la memoria histórica de los proyectos de
Investigación del nivel medio superior de la UACh, con la finalidad de observar el
impacto y desarrollo de las ciencias que este nivel educativo ha aportado a través
de sus comunidades científicas o epistémicas y su trascendencia social; en lo
específico presenta un estudio crítico del significado de los procesos de formación
de los investigadores y de la percepción y aplicabilidad de los aspectos teórico
metodológicos y de desarrollo cultural, político y social.
ENFOQUE TEÓRICO-METODOLÓGICO
Nuestro enfoque teórico-metodológico atiende a los rasgos de una investigación
de corte cualitativo. Nuestra guía son los principios postulados por Le Compte en
1992, sobre la investigación etnográfica con el fin de descubrir analíticamente los
principales eventos que como significados ejemplifican los procesos de la
formación de investigadores. Sus experiencias ante la ciencia como institución, y
su trascendencia en el campo de las ciencias, a su vez intenta documentar una
125
serie de actos y eventos históricos de las principales experiencias de los
investigadores en el desarrollo de sus proyectos.
Desde la historia social de la ciencia (Bourdieu, 1985), precisa una visión como la
que aquí presentamos, diferente a la visión del pensamiento único que se mueve
en el modelo de la simple motivación de la producción del conocimiento alejada
del contexto social (Souza, 2002).
En complemento con la anterior consideración, la memoria histórica es un
concepto historiográfico de desarrollo relativamente reciente, que puede atribuirse
en su formulación más común a Pierre Nora18, y que viene a designar el esfuerzo
consciente de los grupos humanos por entroncar con su pasado, sea éste real o
imaginado, valorándolo y tratándolo con especial respeto.
Por otra parte, la memoria histórica, si bien analizamos los hechos documentados
y vivenciales de los investigadores del nivel medio superior de la UACh, que
durante más de 19 años se han resguardado en las Memorias del Encuentro de
Investigadores que año con año realiza el departamento de Preparatoria Agrícola
(Subdirección de Investigación y Servicio de Preparatoria Agrícola, 2009), la mayor
parte del estudio de investigación recae en la revisión documental y en algunas
historias de vida de los investigadores involucrados, principalmente de los
personajes que se han protagonizado como líderes investigadores que han
formado a investigadores en ejercicio, otra parte comprende una exploración
126
18 Pierre Nora, historiador francés, conocido por sus trabajos sobre la identidad francesa y la memoria, el oficio del historiador así como su papel en diversas ediciones en ciencias sociales. París 17 de noviembre de 1991.
vivencial entre los proyectos de investigación sus portadores y nuestra experiencia
como investigadores.
En síntesis, como investigadores compartimos a través de la memoria histórica los
hechos de investigación así como con el actuar de hoy con los protagonistas y
líderes de los proyectos y resultados, sus retos sociales, limitaciones, alcances y
además nos acercaremos a la evolución que ha tenido la investigación en este
nivel educativo y sus aportaciones a las ciencias dada la fortaleza ya tradicional de
la multidisciplina y el elevado porcentaje de profesores-investigadores con
estudios de posgrado (75%) adscritos al Departamento de Preparatoria Agrícola
de la UACh.
AVANCES Y RESULTADOS
Durante la pasada década, el Departamento de Preparatoria Agrícola concentraba
sus actividades en mayor grado en el ejercicio de la docencia, y solo la
investigación se realizaba en los Centros apropiados cuyo personal estaba
completamente separado de la docencia, finalmente cuando los profesores
universitarios comienzan a hacer investigación, se encuentran con una serie de
obstáculos que producen diferentes repercusiones ideológicas sobre su papel
como docente e investigador al combinarse esta dicotomía, por un lado la
universidad no contaba con las condiciones e infraestructura para el impulso de la
investigación y por el otro, los profesores contaban con poca formación y sin
orientación alguna que les facilitara el conseguir asesorías y demás apoyos
elementales (Plan de Desarrollo de Preparatoria Agrícola 2001-2015).
127
Sin embargo en 1982, el departamento y la universidad en su conjunto,
comenzaron a vivir los recortes presupuéstales, lo que además de haber implicado
el mantener una matrícula promedio de 1,500 estudiantes, los profesores se vieron
obligados a buscar formas alternas de ingresos económicos vía otro empleo o
formarse como investigadores apoyándose en profesores con prestigio y
solicitando financiamiento a las dependencias de su posible acceso.
La anterior situación, posibilitó que un buen número de docentes del departamento
registrara proyectos de investigación para cuando menos solicitar descarga
académica, observando cuantitativamente al inicio de esa década 20 proyectos
realizándose y 8 terminados (INFOPROF, 1983), y no eran los mismos
necesariamente iniciadas con anterioridad que en su mayoría pertenecían al área
de biología.
En cuanto a los principales logros de la Preparatoria Agrícola en ese periodo, se
observa la organización de la presentación de los proyectos, sus avances y
resultados en diversos Foros y Jornadas realizadas durante casi dos décadas,
visualizándose una correlación con mayor rigor científico en la elaboración de los
proyectos, así como una tendencia decreciente entre el número de profesores
participantes, en la medida en que, tanto los apoyos como las exigencias
metodológicas se incrementaban y desde el año de 1988 hasta en la actualidad,
ha mantenido un número mínimo de profesores en el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) .
128
Los investigadores de la Preparatoria Agrícola provienen de distintas áreas del
conocimiento; Ciencia básicas, Ciencias sociales, humanísticas y Ciencias
agronómicas, todos ellos adscritos bajo la categoría de profesor-investigador en
un 99% de tiempo completo, 75% con estudios de posgrado y dedicados la mayor
parte del tiempo a la docencia con un promedio exclusivamente de 10.00 hrs.
semanales dedicados a la investigación (Beltrán y Ortiz, 2006). Con tal perfil, que
a lo largo de su trayectoria en el departamento, se han formaron como
profesionales en su disciplina e investigadores de ella y su vinculación. Existiendo
procesos complejos e inacabables en su formación como investigadores con
infinidad de momentos no siempre exentos de conflictos, inspirados la mayoría de
las veces en un proyecto de vida, acompañado en su desarrollo a la vez de
diversos estados anímicos afectivos, afectando sus proyectos por problemas
presupuéstales y de infraestructura para su desarrollo.
Como equipo interdisciplinario hemos definido y aplicado categorías e indicadores
para el análisis cualitativo del proyecto, a través de un instrumento flexible para la
revisión en un principio de la Memoria Histórica de los proyectos así como la
aplicación de entrevistas a los principales líderes de los proyectos de investigación
correspondientes al periodo 1990-2009.
En un análisis hermenéutico dialéctico interpretamos primordialmente que la
especialización disciplinaria es la predominante en el desarrollo de la investigación
departamental y que es en los años 90 donde podemos apreciar el resurgimiento
de nuevas maneras de hacer investigación, como lo es la interdisciplinar
principalmente en las áreas biológica y química quienes en la mayoría de las
129
veces interactuaban con sus pares como colaboradores principalmente
pertenecientes al Colegio de Posgraduados como un proceso de intercambio,
reconocimiento y contribución a partir del diálogo y conocimiento mutuo entre
varias disciplinas e instituciones afines, con el propósito de dar respuestas a
preguntas, resolver o enfrentarse a problemas que son demasiado amplios o
complejos para poder ser resueltos por una disciplina o profesión, partiendo del
hecho de que el mundo contemporáneo y particularmente las regiones nacionales,
presentan características específicas que requieren reconocer la necesidad de
integrar las distintas concepciones y perspectivas teóricas, como campos de
estudio disciplinares, que enriquecen la posibilidad de conocer, comprender y
predecir las partes o ámbitos que conforman el problema o fenómeno a estudiar.
Durante la revisión de los proyectos en resguardo percibimos que los la ausencia
de un enfoque teórico único, siendo flexibles ante una práctica dialógica necesaria
para la articulación de saberes entre disciplinas afines.
Claros ejemplos de integración disciplinaria en áreas afines de conocimiento son
constantemente evocados a través de los documentos hasta hoy revisados
presentando rasgos interdisciplinarios innegables, tal como la química, la botánica
y de forma predominante los estudios agrícolas en el área experimental y la
concepción contemporánea de la Historia y la Antropología en las Humanidades y
las Ciencias Sociales, así como la aplicación de metodologías innovadoras en el
campo de la investigación educativa.
El avance en la interpretación de la memoria histórica, hasta el momento nos
afirma que los investigadores de este nivel educativo se han formado
130
construyendo una base de conocimientos cada vez que continúan haciendo
investigación de manera consecutiva y no sólo acumulando datos e información
sino reconstruyendo parte de su saber. Situación de suma importancia que seguirá
siendo indagada y apoyada con los testimonios y demás evidencias de los
investigadores y sus propias historias de vida.
En síntesis de una muestra del 30% de los investigadores adscritos al
Departamento de Preparatoria Agrícola y sus aportaciones a las ciencias hasta el
momento hemos rescatado lo siguiente:
Con relación a las principales motivaciones para seleccionar su objeto de
investigación destacan el interés por el aprendizaje de los alumnos en las
asignaturas de las ciencias básicas y el solucionar problemas en el campo de
primordialmente en el área ecológica.
Las principales necesidades sociales atendidas incluyen la formación de
egresados bien preparados; la vinculación de la universidad con las problemáticas
sociales; la problemática del medio ambiente y influencia social así como la
producción vegetal y animal como factores de primera necesidad para la sociedad.
En cuanto a la organización para la investigación, predominan los grupos de
investigación disciplinaria por especialidad, afinidad, compañerismo y amistad.
Resaltando considerablemente el ser originario de la misma región del país como
espacio territorial del proyecto lo que permite una mejor vinculación con el lugar de
origen y el desarrollo de la investigación.
Los principales métodos de investigación rescatados atienden a la investigación
educativa de tipo correlacional, teniendo como finalidad analizar la relación que
131
podría existir entre determinados sucesos académicos y la calidad educativa en
beneficio del individuo y la sociedad. El método científico desarrollando una
simbiosis entre lo cualitativo y lo cuantitativo. El método científico de forma rígida y
el método científico bajo un diseño experimental.
En lo específico y como punto central subyace la relación entre investigadores y
los problemas sociales a los que se enfrentan principalmente predominando ideas
confusas sobre la validez de la investigación educativa en el sentido de ser aún
poco apreciada por la comunidad científica de la UACh además de no ser
prioritaria para las autoridades de la UACh y en lo general, la carga académica en
la docencia y el sistema de becas de la universidad no permiten dedicarse de
tiempo completo a la investigación.
Finalmente las aportaciones a las ciencias son poco difundidas ya que la
publicación de los resultados de investigación aún es escasa y restringida al
ámbito de Chapingo, no obstante a mediano plazo la orientación de la
investigación realizada en este nivel educativo aportará conocimientos relevantes
para resolver problemas ecológicos y de adaptación de nuevas tecnologías a la
sociedad.
CONCLUSIONES
Reconocemos que nuestra perspectiva teórica resulta una de las más adecuadas
en la realización de nuestra investigación, ya que nosotros convivimos y
compartimos las mismas situaciones problemáticas que los investigadores de este
nivel educativo en la UACh.
132
La perspectiva teórica iniciada por Woods en 1987 sobre el proceso que
atraviesan los investigadores, tiene más que ver con un desenvolvimiento en la
trayectoria que vive el investigador en su disciplina que en los aportes planteados
por ellos para las ciencias.
Este enfoque representa más que un “marco teórico” rígido e invariable, una guía
teórico-metodológica de largo alcance, si bien su influencia data de teorías socio-
históricas, se encuentra muy centralizada en la psicología educativa considerando
ideas sobre las motivaciones y experiencias en torno a diferentes tipos de
conocimiento, habilidades, actitudes y valores ante la vida que moldean los
distintos procesos de formación de los investigadores y la riqueza de sus
aportaciones científicas. Y desde luego el enfoque de la historia social de la
ciencia y los científicos aborda el contexto histórico social, las políticas dominantes
y no dominantes o subalternas de quienes parten de paradigmas nuevos (Kuhn,
1989) en la idea de construir y generar nuevas formas y modos del quehacer
científico.
Coincidimos en que las mejores alternativas para resolver los problemas que
afectan al sector no tienen que venir desde esferas externas a la universidad para
ser verdaderas. Por el contrario, son ellos o somos nosotros con ellos, quienes
vivimos y conocemos las circunstancias, conocemos nuestras fortalezas y
debilidades, nuestros alcances y limitaciones y por todo ello las alternativas
viables que orienten a la investigación.
Desde esta perspectiva la etnografía deja de ser una herramienta de la
antropología para convertirse en un enfoque con énfasis en la psicología educativa
133
y sociología, no solo para entender el comportamiento de los investigadores sino
para buscar mejores opciones de desarrollo y profesionalización de su quehacer
científico y por ende del desarrollo de las ciencias.
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134
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA CON EL USO DE SENSORES Y MULTIMEDIOS EN LOS LABORATORIOS DE CIENCIAS
EXPERIMENTALES: Características del sonido y ley de Boyle.
Jonás Torres Montealbán
INTRODUCCIÓN
La discusión en los laboratorios de ciencias con el uso de sensores y multimedios
es escasa o nula, las causas son diversas, una de ellas es que se requiere
desarrollar en los docentes las habilidades para poder utilizarlos y otra es que los
alumnos no están familiarizados en la captura e interpretación de gráficas y
modelos matemáticos usando estos medios. Por otro lado, generalmente no
existen materiales adecuados y organizados para poder enseñar los conceptos
que se discuten en los laboratorios de ciencias experimentales en general. Es por
ello que se desarrollo una propuesta didáctica para el estudio de las
135
Figura 1.- Marco teórico del modelo estratégico de la propuesta.
características del sonido y la ley de Boyle con base en el modelo estratégico de la
figura 1
OBJETIVO
El objetivo principal de este trabajo es la elaboración de estrategias de enseñanza
que permitan llegar al nivel de aprendizaje por comprensión y construcción de
conceptos de física por parte de los estudiantes mediante un modelo estratégico
de enseñanza y la experimentación con el uso de sensores y multimedios.
OBJETIVO PARTICULAR
1.Implementar para su objetivo el modelo estratégico propuesto.
2.Fomentar la participación activa del alumno en la adquisición de los conceptos y
los procedimientos en la captura y análisis de información.
3.Aplicar los conceptos estudiados mediante un proyecto extra clase.
METODOLOGÍA
Se implementaron las vivencias en el aula-laboratorio conforme a las nueve
etapas que constituyen el modelo estratégico. Se digitalizan sonidos emitidos por
instrumentos musicales, figura 2, y la gráfica de presión versus volumen
comprimiendo aire con una jeringa.
136
Figura 2.- Sensor, instrumentos musicales y diapasón.
Figura 4.- Etapas del modelo aplicado a las dos actividades.
La relación funcional entre la presión y el volumen para una masa de gas se
puede encontrar capturando una masa de aire dentro de una jeringa como se
muestra en la figura 3.
En la instrumentación del modelo estratégico se desarrollaron las siguientes
etapas para el estudio de estos conceptos como se muestra en la figura 4.
137
Figura 3.- Sensor, jeringa e interfase.
Figura 5.-Animación que mues t ra una representación de la ley de Boyle (aumento e n l a p r e s i ó n d e l s i s t e m a h a y u n a d i s m i n u c i ó n d e l volumen).
1. Introducción. Foco introductorio, se presento una lectura y se describieron los
objetivos, se comparten las metas y una visión general de las actividades.
2. Pre-Test. Se hacen tres preguntas antes de comenzar la sección como parte de
una evaluación diagnóstica. Para las características del sonido: ¿Qué es una
onda? ¿Qué características tiene el sonido? y ¿Qué diferencia a un sonido de
otro? y para la ley de Boyle: Cuando tenemos aire encerrado en una jeringa: ¿Qué
parámetros se pueden estudiar en este sistema? ¿Qué parámetros mantienes
constante para indagar una relación entre P y V? y ¿Qué simplificaciones nos
permiten generalizar el comportamiento de un gas?
3. Presentación. Se comparan, imágenes fijas (fotos, gráficos, etc.) e imágenes,
videos y animaciones diseñadas previamente como en la figura 5.
4. Prácticas guiadas. Se proporcionó a los estudiantes la oportunidad para
aplicar el nuevo contenido mediante la experimentación: Observan, miden,
comparan, prueban, manipulan y recolectan información para las características
del sonido, tabla 1.
138
Figura 6.-Digitalizando los sonidos y compresión del aire.
Fuentesonora
Número de ciclos
Tiempo máximo
Tiempo mínimo
Δt
(s)
Periodo(T)
Frecuencia(Hz)
DiapasónViolínFlauta
Se registran por separado los sonidos emitidos por diferentes instrumentos
musicales, con la ayuda de un micrófono, la interface y la computadora. Para el
caso de la ley de Boyle, se comprime aire como se muestra en la figura 6, se
gráfica y determina la ecuación que mejor se ajusta.
5.- Representaciones. Después de que ganaron experiencia con el
procedimiento, la actividad continúa cuando se interpretan las diferentes gráficas y
modelos matemáticos, como en el caso de los espectro de frecuencias que se
muestran en las figuras 7 (diapasón, violín y flauta) y la gráfica P vs V en la ley de
Boyle, en la figura 8.
139
Figura 7.- Espectros obtenidos al digitalizar sonidos
Para ley de Boyle, se analizó con los alumnos el tipo de gráfica obtenida y la
predicción hecha por ellos mismos antes de encontrar el modelo matemático.
6.- Retroalimentación. Durante el desarrollo, los estudiantes trabajan la nueva
habilidad o aplican el concepto por si mismos mediante la realización de tareas,
140
Figura 8.- Gráfica obtenida al comprimir una masa de aire.
rubricas y ejercitación. Repasar y recuperar datos o información en general, ayudó
a los estudiantes a recordar datos.
7.- Post-Test. Se busca que el estudiante desarrolle la habilidad de demostrar
¿qué es lo que sabe? y poder avanzar en el curso. Se realizan nuevamente las
tres preguntas iníciales de cada una de las actividad.
8.- Criterios de control. La revisión y cierre de las actividades son los criterios
esenciales de control para identificar la integración de los contenidos estudiados,
enfatizando los puntos importantes y proporciona la posibilidad de que el alumno
se conecte con el nuevo aprendizaje y avance en el curso de física II, mediante
una evaluación sumativa.
9.- Proyectos caseros. Finalmente, el propósito de esta actividad es realizar una
serie de experimentos sencillos que contribuyan al desarrollo de habilidades en el
manejo, análisis de datos experimentales y algunas aplicaciones cotidianas como
parte de una evaluación formativa; que por falta de tiempo no se realizan.
141
Figura 9.- Dispositivo para producir ondas estacionarias.
Figura 10.- Cohete impulsado por agua a presión.
Se propucieron dos proyectos caseros para el caso de las características del
sonido: la elaboración de un sistema que produce ondas estacionarias como se
muestra en la figura 9.
En el caso de la ley de Boyle se propuso la experiencia del cohete mojador como
se muestra en la figura 10.
RESULTADOS
Se observó que hubo un avance significativo en la comprensión de los conceptos
como se muestra en la tabla 2. Los resultados son parciales porque únicamente
se consideró la parte de la evaluación diagnostica (Pre-Test y Post-Test) y nos
hace falta la evaluación formativa, sumativa y enriquecer la propuesta con los
comentarios de los profesores del área de física.
142
Tabla 2.- Resultados de los Pre-test y Post-test de las dos actividades.
CRITERIOS Características del SonidoCaracterísticas del SonidoCaracterísticas del Sonido Ley de BoyleLey de BoyleCRITERIOS
PRE-TESTPRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
Excelente manejo de los conceptos (10)Excelente manejo de los conceptos (10) 0% 17% 0% 16%
Respuestas competentes sobre conceptos (8-9)Respuestas competentes sobre conceptos (8-9) 0% 23% 0% 20%
Defectos menores en los conceptos (7)Defectos menores en los conceptos (7) 25% 26% 26% 28%
Serios defectos en los conceptos (6)Serios defectos en los conceptos (6) 35% 18% 34% 19%
Intentos no efectivos para respuestas (5-0)Intentos no efectivos para respuestas (5-0) 40% 16% 40% 17%
CONCLUSIONES
Con base en la dinámica de la estrategia se facilitó la conceptualización de
contenidos de física. Los estudiantes mostraron un avance significativo en la
construcción de su aprendizaje en los conceptos estudiados. Las herramientas
tecnológicas para la obtención de información requiere, no sólo el manejo de
hardware y software sino de mindware referido a la planeación. El aula-laboratorio
es dónde se desarrolla e instrumenta cualquier modelo de enseñanza, por lo que
es muy importante considerar la flexibilidad como un elemento necesario para
cada situación en particular, que permita al docente incorporar nuevos elementos.
Finalmente, la evaluación integral y sistemática es donde se reflexiona, se analiza
y se toman decisiones que mejoren cualquier propuesta de enseñanza para lograr
en los estudiantes un aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFÍA
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aprendizaje significativo. Mc Graw-Hill, México.
143
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8. Serway, A. R. y Faughn, J. S. Física. Pearson Educación. México, 2001.
144
ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (TYP) EN ESCUELAS DE NIVEL BÁSICO DEL MUNICIPIO DE TEZOYUCA, ESTADO DE
MÉXICO.
Aurelio Reyes Ramírez19, Blanca Alejandra López Vázquez20 , Lucas Alberto Rodríguez Pérez3, María Borroto Pérez3.
RESUMEN
Una parte considerable de nuestro diario desempeño depende de la capacidad
para percibir adecuadamente los diferentes elementos que conforman el medio en
el cual nos desenvolvemos, la percepción ambiental condicionan las actitudes,
sensibilidades y respuestas de las personas e influyen considerablemente en la
orientación y regulación de nuestras acciones hacia el entorno; una manera de
contribuir a que el desenvolvimiento humano sea adecuado y armonioso es
contextualizar la conducta de los individuos sea coherente con el modelo de la
sustentabilidad.
Como parte de un estudio de caso se evaluó la percepción ambiental de los
miembros de la comunidad de Tezoyuca, Estado de México, organizados en
cuatro grupos meta; estudiantes de nivel básico, padres de familia de estos
alumnos, profesores, autoridades municipales. Se diseñó y validó por profesores
cubanos un cuestionario y cuatro variables para utilizarlo de base en encuestas a
la comunidad. Las variables son; 1. Visión ambiental, 2. Responsabilidad
ambiental, 3. Actitud ambiental y decisión a incorporarse al cambio y 4. Visión
sobre la preparación propia ambiental.
145
19 Profesor Investigador del Departamento de Irrigación de la Universidad Autónoma Chapingo.
20 Dra. En Educación Agrícola Superior. Servicios Educativos Integrados al Estado de México. 3 Profesores investigadores de la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba.
Se encontró que la variable mejor evaluada es la (4) referente a la formación,
seguida de la (3) actitud, después la (1) visión ambientales y finalmente la (2)
responsabilidad ambiental.
Con ello se permitió el diseño e implementación de una estrategia en curso,
contextualizada para la educación ambiental y con ello conocimientos, actitudes,
comportamiento ambiental consecuentes con un modelo sustentable de desarrollo
que exigen los tiempos.
Palabras clave: percepción ambiental, evaluación, diagnostico, variables,
educación.
ABSTRACT
A considerable part of our daily performance depends on the ability to adequately
perceive the different elements of the environment in which we operate,
environmental perceptions condition the attitudes, sensibilities, and strongly
influence the direction and control of our actions towards the environment, a way to
contribute to human development that is appropriate and harmonious is to
contextualize the behavior of individuals is consistent with the model of
sustainability.
As part of a case study assessed the environmental perception of the members of
the community of Tezoyuca, State of Mexico, organized into four target groups,
entry-level students, parents of students, teachers, municipal authorities. Was
designed and validated a questionnaire by Cuban professors and four basic
variables for use in community surveys. The variables are: 1. Environmental vision,
146
2. Environmental responsibility, 3. Environmental attitude and determination to join
the exchange and 4. Own vision on the development environment.
We found that the best variable is evaluated (4) concerning the formation, followed
by (3) attitude, then (1) environmental vision and finally (2) environmental
responsibility.
This allowed the design and implementation of an ongoing strategy, contextualized
for environmental education and thus knowledge, attitudes, environmental behavior
consistent with a sustainable model of development that require time.
Keywords: environmental perception, assessment, diagnosis, variables, education.
INTRODUCCIÓN
La especie humana está en crisis, los problemas creados por la gran cantidad de
humanos sobre la faz de la Tierra está afectando seriamente el manejo de los
recursos naturales de todo tipo, agua, suelos, mares, atmósfera, cubierta vegetal y
hasta las misma rocas y minerales han sentido el efecto devastador de la
explotación atroz que la humanidad hace de ellos, algunos de estos recursos
pueden resistir más tiempo su explotación, otros no, uno de ellos es el agua dulce,
varias regiones del mundo están en extrema sequía, en México ocurre lo mismo,
se considera como límite de extrema sequía la disponibilidad por habitante de
1000 m3 por año, en el Valle de México la disponibilidad es de 150 m3/habitante /
año (Saldivar, 2007).
Es un claro ejemplo de la extrema escasez que se sufre la cuenca de México y
sufrirá en mayor medida porque cada vez se integran más habitantes a ella. Sufre
no solo es el consumo de agua, que es del orden de 70 m3/segundo, también el
147
manejo del agua residual, las excreciones que emitimos, exceso de bióxido de
carbono, exceso de basura inorgánica que tardan miles de años en degradarse y
la indolencia de las personas que habitan este territorio, una falta de cultura en el
manejo de sus residuos y de responsabilidad en el manejo de sus excreciones, así
como el uso irracional de la energía, los resultados de esto se observa por todos
lados, en cualquier lugar hay tiraderos de basura a cielo abierto, consumo
excesivo de todo, usos indiscriminado de energía eléctrica y la que proviene de los
hidrocarburos, ante este panorama tan desolador ¿Qué podemos hacer? Se
plantea la educación de las sociedades como la única vía para conocer y
concientizarse del problema, sin embargo por la experiencia de este estudio de
caso y otros colaterales, se observa que las los habitantes no quieren educarse,
no quieren responsabilizarse de sus prácticas anti ambientales, porque significa
esfuerzo, trabajo extra, trabajo sistemático, prefieren seguir con las prácticas
consumistas y depredadoras del medio ambiente, suponer que el gobierno, de
todos sus niveles, debe solucionar lo que ellos generan, contaminan, destruyen.
Se hace necesario promover la formación de una conciencia ambiental adecuada,
que les permita convivir con el entorno, preservarlo y transformarlo en función de
sus necesidades sin comprometer con ello las posibilidades de las generaciones
futuras de satisfacer las suyas (Alea, 2005), de lo observado, esto solo se puede
lograr con la niñez.
Para ello se necesita introducir la educación ambiental en los programas de
educación básica y fortalecerlos en la educación media y superior, que esta se
conciba como un proceso permanente del conocimiento, en el que los individuos y
148
la colectividad toman conciencia de su entorno y adquieren los elementos,
valores, concepciones, experiencias y la voluntades que les permitirá actuar
individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del
medio ambiente. Crear un modelo teórico, metodológico y práctico que trasciende
el sistema educativo tradicional y alcanza la concepción del medio ambiente y del
desarrollo como forma de vida (CITMA, 1997).
Sería un proceso educativo para cada individuo, las familias, las comunidades, la
sociedad y el Estado, tomar decisiones y actuar en pro del desarrollo sostenible
mundial.
Antes, debe ser comprendida la problemática ambiental, es preciso conocer
cuáles es la percepción ambiental de los individuos y colectivos que componen
una comunidad dada, ya que ellas condicionan las actitudes, las sensibilidades e
influyen considerablemente en la orientación y regulación de las acciones hacia el
entorno.
La percepción “consiste en el reflejo de la conciencia del hombre, de los objetos o
fenómenos, al actuar directamente sobre los sentidos, durante cuyo proceso
ocurren la regulación y unificación de las sensaciones aisladas en reflejos
integrales de cosas y acontecimientos” (Alea, 2005).
La percepción ambiental considera el entorno de forma holística y para ello las
investigaciones que la tratan tienen su foco de atención en el estudio de las
múltiples experiencias ambientales que una persona puede tener en su relación
149
con el entorno. Colmenares (2001) señala la necesidad de profundizar en la
construcción de indicadores rigurosos sobre la "percepción" ambiental.
El objetivo del presente trabajo ha sido evaluar la percepción ambiental de
diferentes grupos meta de las comunidades: Colonia Buenos Aires, Tezoyuca,
México, como punto de partida para el desarrollo de un proyecto para la educación
ambiental de sus miembros.
Se necesitó en una primera fase del diagnóstico de los recursos naturales y
humanos.
Se realizó un análisis de la zona en torno al agua, suelo, atmósfera, áreas de
cultivo, zona urbana, etcétera y diagnosticar los problemas que enfrenta la
comunidad para su subsistencia, los recursos naturales con los que cuenta,
¿Cómo viven, qué producen, cómo usan sus recursos, cuánta basura producen,
cómo la desechan, qué tan conscientes están de la problemática a resolver?
Los resultados no son satisfactorios, las comunidades no responden a la solución
de la problemática, viven para sobrevivir en un mundo competitivo y consumista,
no quieren involucrarse en la solución del problema que a todos afecta aunque
están conscientes que algo anda mal, en un intento por involucrarlos en la
solución del problema se generaron otras alternativas, como la creación de
sociedades de productores de lombricultura, como vía para bajar apoyos del
gobierno y coadyuvar a la solución del problema ambiental a la par de obtener
algún beneficio económico.
150
ANTECEDENTES DE LA EDUCACION AMBIENTAL
Desde 1948, la UNESCO ha acuñado el término de educación ambiental y
ecológica, a través del Programa de las Naciones Unidas para el Ambiente
(PNUMA). Se han tratado de ejecutar las resoluciones acordadas en la Carta de
Belgrado, que intentó proporcionar está educación al mundo, lamentablemente
los hechos hablan por sí mismos y se contempla que la estrategia propuesta no ha
sido la adecuada.
En el 2003 la UNESCO planteó tres objetivos fundamentales:
• Adoptar una clara advertencia de la interdependencia de los problemas
sociales, económicos, políticos y ecológicos.
• Proveer a cada persona la oportunidad de adquirir conocimientos, valores,
actitudes y habilidades para proteger y mejorar el ambiente.
• Crear nuevos patrones de comportamiento de los individuos y la sociedad, con
relación al ambiente.
A casi 30 años de seguirse llevando a cabo conferencias a nivel internacional, se
ha logrado encontrar la clave del Desarrollo Sostenible y autónomo. Esta clave es
la EDUCACION AMBIENTAL que llegue a todos los miembros de la sociedad en
nuevas modalidades y por conducto de nuevas tecnologías para facilitar
verdaderas oportunidades de aprender a lo largo de la vida, en todo el mundo.
El objetivo es lograr una conciencia ecológica que debe partir de un cambio de
actitud de los estudiantes con relación al ambiente lo que no se logra haciendo
151
que memoricen los procesos de los daños, sino que comprendan por qué ocurren
y sobre todo cómo se pueden evitar.
En su capítulo 36 de la Agenda 21 la UNESCO enmarca la educación y la
sensibilización de los ciudadanos en torno a la sostenibilidad denominando desde
1994, “Educación para un Futuro Sostenible” EFS.
En la actualidad, en los núcleos urbanos se incrementa el aire contaminado, el
ruido excesivo, y una proliferación cada vez mayor de residuos orgánicos e
inorgánicos con su consecuente deterioro; Las ciudades se tornan en grandes
consumidoras de recursos (agua, alimentos y servicios) y productoras de
desechos contaminantes (residuos sólidos y aguas negras) con las repercusiones
obvias.
La liberación de agentes contaminantes y efectos físicos en el ambiente; cloros,
detergentes, limpiadores, insecticidas, etc., han permitido un avance destructivo
de la naturaleza, en consecuencia, una grave crisis ambiental es provocada por el
enorme desperdicio de residuos, algo que ha predominado desde hace más de
cincuenta años y está presente en todos los espacios de la vida.
Existen muchos tipos de desperdicios, se ha optado por algunas clasificaciones.
La más sencilla es la de desechos orgánicos e inorgánicos. En los orgánicos se
encuentran los desechos animales, vegetales, restos de comida, telas de fibras
naturales como el algodón, lino, etc. Entre los inorgánicos podemos encontrar a
los metales, vidrio, plásticos y materiales de origen sintético, hay otro tipo de
152
desechos como el cartón y el papel, que también son orgánicos si se mantuvieran
limpios y separados a parte, pueden reciclarse, de tal forma que no serían basura.
Según “El mundo del medio ambiente” (2008) al dejar de ser utilizados y además
mezclados con otros, los productos se convierten en basura, que provocan
contaminación. En dicha publicación se señala que la basura no existe por
naturaleza, sino que es generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad,
malos hábitos o falta de cultura, se genera diariamente, en todos los entornos en
que nos encontremos: la escuela la oficina, la fábrica, la casa, etcétera.
Por ejemplo de acuerdo con (López, 2007) en México se produce 1 Kg diario de
basura por cada habitante, de la cual el 66% es biodegradable pero se encuentran
mezclados los residuos orgánicos e inorgánicos lo que deja claro que no existe un
manejo integral de residuos; sino un manejo inadecuado de basura.
(González, 2003) reportó que miles de toneladas de desperdicios se acumulan a
diario en vertederos de basura al aire libre, formando gigantescos focos de
contaminación en las capitales de países de América Central y representando uno
de los mayores desafíos para los gobiernos. Tan persistente como el problema de
la basura es la falta de recursos económicos y de planes oficiales para un
tratamiento adecuado de los residuos.
Ejemplos hay muchos
La revista TIERRAMERICA. (2000) reportó algunos índices de eliminación de
basuras en algunas regiones de América en kg/año: Brasilia 182, La Habana 584,
153
La Paz 182, San Salvador 328, Santiago 182 y Toronto 511. Indica que los costos
varían para los diferentes países, las diferentes áreas y los distintos tipos de
servicios de eliminación reporta una investigación realizada en 1992 en varias
naciones indicó que en promedio la recolección y eliminación de la basura por
parte de municipios costó alrededor de 30 a 40 dólares per cápita por año, las
municipalidades reportaron gastos entre el 5 y el 10 por ciento de sus
presupuestos totales en el manejo de la basura.
Se ha trabajado mundialmente en soluciones a estos Estados, la mayoría de los
países carecen de adecuados sistemas para su procesamiento, lo cual genera
grandes problemas de contaminación de suelos y cuencas; sobre todo por la
inadecuada disposición de la basura y por sistemas de recolección y tratamiento
con costos elevados de operación.
Según “El mundo del medio ambiente” (2008) en México el hombre ha buscado
muchos medios para tratar de "desaparecer" la basura, para que ésta no le genere
problemas mayores, ha inventado la incineración, los entierros, la compactación,
la trituración y el reciclaje, entre otros métodos, casi todos implican una inversión
fuerte de dinero y por otra parte, no se han obtenido los resultados óptimos para la
desaparición de los desechos.
La meta es que en menos de una década reciclen el 80% de los residuos que
producen en el Distrito Federal, capital de México.
Dentro del poblado de Tezoyuca, se han realizado acciones aisladas, no existen
estrategias para el manejo de residuos en las escuelas, centros de trabajo ni
comunidades, ni un programa para aminorar esta situación, lo que justifica el
154
planteamiento del problema que da origen al presente proyecto se requiere
EDUCACIÓN AMBIENTAL, por lo cual surge la necesidad de implementar este
tipo de proyectos dentro de este municipio.
Se actualizaría la información de la población y propondrían alternativas tanto para
educación ambiental y sus problemas de producción.
METODOLOGIA.
Como método de estudio y análisis se utiliza la Metodología Participativa, la
participación tiene como objetivo general: Generar expresiones de necesidades
sentidas y defender intereses comunes de los que participan en una idea, proceso,
proyecto, para influir en medidas y acciones que afectan la realidad de los sujetos
(auto capacitación) para convertirla en una actividad organizada.
La participación toma conciencia cuando asume cada quien su responsabilidad y
se auto realiza, se adquiere un proyecto con un sentido educativo considerando;
investigación, planteamiento, coordinación, organización, ejecución, evaluación y
seguimiento, tiene como características.
a) Incorpora al adulto en el proceso de aprendizaje
b) Amplía las posibilidades de la población para que tome parte activa y
consciente del desarrollo integral y a su vez se busque transformar una
sociedad marginada (Schuter, 1981)
La investigación participativa se fundamenta en los teóricos marxistas, se concibe
como el instrumento privilegiado para el fortalecimiento de la acción. El ideólogo
más importante de esta corriente es Antonio Gramsci, que busca conformar la
155
cultura proletaria autónoma y comprometida, la investigación participativa es un
ejemplo palpable de la educación popular, rescata los elementos culturales propios
de la clase, los refuerza y genera conocimientos científicos, ya que sostiene que
cualquier intento de conocer la realidad debe darse con los sujetos que la integran
generando un interés.
Lo central de esta metodología radica en formar conciencia social y practicarla.
1) Genera conocimientos que corresponden a los intereses de
transformación.
2) Crea conciencia popular.
3) Conduce a la trasformación social real.
4) Es un instrumento de educación popular para potenciar el poder de
lucha y negociación de los sectores populares (Schmelkes, 2002)
El investigador que incursiona en esta metodología tiene que asumir una actitud
primordial de compromiso con las clases populares, con la necesidad de
transformar la realidad y con la lucha para obtener mejores posiciones, debe
considerar primero que nada los conceptos de conocimientos previos adquiridos
por los participantes en segundo lugar siempre tomar en cuenta el objetivo de
transformación y en tercer lugar hay que utilizar el sentido común de los
integrantes en el proyecto.
Cuando las clases populares se integran a generar conocimiento, conocimiento
que responde a sus propios intereses, surge una ciencia dominante y con ella una
cultura del pueblo; esto a su vez genera una conciencia de la realidad y se
156
concreta con una gran necesidad de transformación basado en las condiciones
objetivas reales y actuales; incorporando el objetivo del conocimiento que es la
acción transformadora.
Existen seis principios metodológicos de la investigación acción participativa
señalados por Fals Boid:
1) La autenticidad y el compromiso; en este caso los investigadores que están
plenamente convencidos de que su contribución está al servicio de la
organización popular.
2) El anti dogmatismo; El investigador debe generar en la organización que
produzca un conocimiento genuino, que surja de la base, comprenda sus
problemas y defienda sus intereses
3) Restitución o devolución sistemática; Involucrar la historia local, empezando
por el nivel más bajo hasta retomar su propia cultura
4) Retroalimentación; Integrar las reflexiones, al conocimiento cultural.
5) Ritmo y equilibrio de acción; Reflexionando, articulando conocimientos
concretos al conocimiento general iniciando de la regional a lo nacional.
6) Ciencia modesta y técnicas dialógicas; logro pleno de aplicar las técnicas
aprendidas poniendo énfasis en la práctica, generando acciones que lleven
157
ACCIÓN REFLEXIÓN PRÁCTICAACCIÓN
a la reflexión a la auto suficiencia, la penetración del aprendizaje para que
todo esto se socialice
El procedimiento para realizarlo fue observacional, toma de datos a través de
encuestas, impartición de cursos y practicas a alumnos y padres de familia,
evaluación cualitativa el siguiente:
Se inicia con la revisión de los trabajos previos antes mencionados que describen
las características físicas de la zona, y conocer sus aspectos geográficos,
producto y escenario de la relación sociedad-naturaleza.
Se realizan visitas de reconocimiento a la comunidad, a puntos de verificación de
la problemática como los basureros, fuentes de agua potable y residual, etc.
Se analiza la comunidad para identificar los grupos meta, conocer sus costumbres
respecto a la separación de la basura, saber si reconocen el tipo de basura y en
qué lugares se genera más, conocer en qué lugar se genera cierto tipo específico
de basura que pueda resultar más peligrosa, contaminante, reciclable, según sea
el caso.
Se aplican los cuestionarios que tiene como objetivo indagar las variables
descritas, con esa información se obtendrán la percepción ambiental de la
comunidad y datos acerca de la cantidad y el tipo de residuo que se están
produciendo en la ciudad.
Se llevan a cabo cursos cortos (1-2) días sobre educación ambiental,
lombricultura, manejo de residuos sólidos, separación y clasificación de basura.
158
Practicar estas actividades en los centros escolares, vivero municipal y casas
particulares.
Analiza la información desde el enfoque etnográfico y se llevan a cabo propuesta a
partir del diagnostico.
Elabora un informe.
MARCO FÍSICO
Tezoyuca viene del náhuatl Tezoyucan, que se compone de “tezontli”, piedra
volcánica roja y porosa; de “yutl”, desinencia que expresa la plenitud del ser que
denota la cosa y de “can”, lugar, y significa en el “lugar lleno de tezontle”.
Localización
El municipio de Tezoyuca, se localiza en la parte nororiental del valle Cuautitlán –
Texcoco, en las coordenadas 98° 53’45” (mínima) 98°55´ 50” (máxima) longitud
oeste y 19°43´33” (mínima) 19°36´40” (máxima) latitud norte, a una altura de 2,300
metros sobre el nivel del mar. Limita al norte con el municipio de Chiautla y al
poniente con el municipio de Atenco. Su distancia aproximada a la capital del país
es de 30 kilómetros.
Extensión
Cuenta con una extensión territorial de 10.90 kilómetros cuadrados, lo que
representa el 0.05 % aproximadamente de la superficie total del Estado de México.
Orografía
159
En el municipio se encuentran dos cerros, el Tezoyontzin y el Cuautepec, siendo
éste el más alto, que alcanza los 2,350 metros sobre el nivel del mar.
Hidrografía
La hidrología del municipio pertenece a la subcuenca “Lagos de Texcoco y
Zumpango”, la cual forma parte de la cuenca del Río Moctezuma, perteneciente a
la región hidrológica núm. 26 Alto Pánuco, una de las más importantes del país.
Los recursos hidrológicos están representados por algunos acueductos: el Río
San Juan que corre de norte a sur y el Río Papalotla que se dirige hacia los lagos
artificiales de la Comisión del Vaso de Texcoco.
Clima
El clima es de tipo “bs “semiseco, con verano fresco y lluvioso, el invierno con un
total de lluvias menor al 5% del total anual, con temperatura media anual de 18
grados Celsius y precipitación medio anual de 600 a 700 mm. Por las condiciones
de granizada que se presentan en promedio de 0 a 2 días al año y de heladas de
40 a 60 días al año. Los riesgos de siniestro para la agricultura son bajos.
Principales Ecosistemas
En esta localidad se encuentran las siguientes variedades de vegetación, abeto,
oyamel, cedro, encino, eucalipto, pirul, ahuehuete; árboles frutales como: durazno,
chabacano, ciruelo, capulín, granada, tejocote, manzano, etcétera. En fauna
encontramos conejos, ardillas, tuzas, patos y una gran variedad de pájaros.
160
Características y Uso del Suelo
Los suelos característicos de esta zona son tres: cambisol, vertisol y solanchak. El
cambisol se distribuye en el centro de la planicie, abarcando la mayor parte del
territorio, son suelos poco desarrollados que presentan acumulaciones de
nutrientes y están compuestos de arcilla, carbonato de calcio, sodio, fierro y
manganeso, este tipo de suelo presenta rendimientos que van de moderados a
bajos para la agricultura.
El 66% del territorio municipal está constituido por las áreas agropecuarias y el
34% lo abarca la superficie urbana.
La geología se compone de los elementos siguientes:
Materiales Vulcano clásticos de los volcanes cineríticos de Tezoyuca, Santiago y
Coatepec, compuestos materiales escoráceos, lapilli y tezontle en las zonas de
cráter, tobas arenosas y tobas arcillosas con alto contenido de carbonatos de
calcio y sodio, en la parte profunda es posible encontrar gruesos depósitos de lava
basáltica e intermedia. Reyes (2000).
En la zona de valle los sedimentos son fluviales, aluviales y de pie de monte, de
pequeño espesor, bajo la influencia del ex – Lago de Texcoco existes gruesos
paquetes de sedimento lacustre, la presencia de sodio hace que la arcilla presente
sea expansiva. Reyes (2000).
Datos Sociales
Evolución Demográfica
161
La estructura demográfica indica la misma proporción de hombres respecto a las
mujeres. Existe un decremento de la población agrupada entre los 0 y 14 años de
edad respecto a 1980, mientras que en el grupo de edad entre los 15 y 64 años se
incrementa del 53% al 58%, lo que refleja la inmigración de matrimonios jóvenes.
Según datos del Conteo de Población y Vivienda 1995, en el municipio habitaban
un total de 16,338 personas. En el periodo 1990-1995 el crecimiento de la
población fue de 4.98 %
En el año 2000, existían en el municipio un total de 18,734 habitantes, de los
cuales 9,270 son hombres y 9,464 son mujeres; esto representa el 49% del sexo
masculino y el 51% del sexo femenino.
Para el año 2005 el municipio cuenta con un total de 25,372 habitantes.
Vivienda
En 1995, se estima la presencia de 3, 372 viviendas, el 85 % es propia y fija, los
materiales utilizados principalmente para su construcción son el cemento, ladrillo,
block, adobe y madera. En el año 2000, existían en el municipio 4,076 viviendas
en las cuales en promedio habitan 4.60 personas en cada una. En el 2005, el
municipio cuenta con un total de 5,575 viviendas de las cuales 5,483 son
particulares.
Justificación.
Es necesaria la implementación de un programa de educación ambiental en la
comunidad de Tezoyuca, debido a que las condiciones ambientales en los
162
municipios del estado de México presentan graves problemas ecológicos, lo cual
afecta principalmente a los recursos naturales cuya renovación se va haciendo
cada día más difícil, el recurso natural que presenta el mayor grado de
afectaciones es el agua y la degradación de los ecosistemas, el crecimiento de la
población es proporcional al aumento de la generación de basura y diversos
contaminantes, en particular el proyecto está basado en aprender y atender las
diferentes ecotecnias que existen en torno a la educación ambiental.
Resultados.
De las características de la comunidad.
• Los terrenos agrícolas prácticamente ya no existen, los ejidatarios casi no
siembran y lo poco que siembran es rastrojo para dar de comer a ganado
vacuno y porcino.
• La tierra cultivable está abandonada, están pensando en la forma de
comercializarla para casas habitación, de hecho hay mucha tierra ejidal que
contienen casas habitación en una compra-venta completamente irregular,
la tierra ejidal se está trasformando a urbana.
• La falta de servicios es evidente, no existe pavimentación y drenaje, el agua
potable está atendida en un 80% aunque hay zonas donde no tienen, lo
mismo pasa con la energía eléctrica.
• Los habitantes de las colonias son emigrantes de otros Estados y del Norte
de la Ciudad de México, la mayoría trabaja fuera de la zona, aunque lo
mismo pasa con los nativos del poblado, existe poco desarrollo industrial y
163
por consiguiente pocas alternativas de trabajo en la zona, en el Municipio
pasa la carretera Lechería – Texcoco, parte de la carretera Federal México-
Veracruz, sobre ella se están instalando una gran cantidad de negocios,
pequeña industria, depósitos, armadoras, talleres y esto está generando
fuentes de empleo para los habitantes del Municipio e incluso auto empleo
informal.
Respecto a las personas de la comunidad:
• La mayoría de las personas encuestadas tiene casa propia.
• Producen todo tipo de basura, orgánica e inorgánica, pero no le dan ningún
tratamiento, antes la quemaban ahora que el servicio de limpia del
municipio concesionado a particulares es un poco más regular la entregan
al carro de la basura.
• En general tiran un bote de basura de aproximadamente 40 kilos o un costal
de la misma cantidad.
• No separan los residuos orgánicos, excepto las personas que tienen
animales domésticos, pollos, cerdos, perros y gatos, a los cuales se les dan
los desperdicios, a veces, muy pocas veces, cuando la basura tiene cartón,
fierro, aluminio o cobre, la separan para venderla y obtener algún recurso
económico.
• No tiene ninguna práctica de separación de basura como el PET a pesar
que consumen mucho refresco y producen muchos envases.
• La mayoría no están dispuestos a participar en programas de manejo de
basura, según esto porque les quitaría tiempo.
164
• Un pequeño porcentaje (15%) de los encuestados está dispuesto a tomar
algún curso sobre el manejo de la basura y puede destinar dos a tres horas
los fines de semana.
Actividades implementadas en la comunidad.
Se crearon las parcelas escolares es la escuela Primaria Federal “Ignacio Manuel
Altamirano”, ubicada en la Calle 2 de Marzo No. 21, Colonia Buenos Aires,
Tezoyuca, México. A cada alumno se le asigno un metro cuadrado y sobre el
sembraron algún tipo de hortaliza; acelga, espinaca, zanahoria, lechuga, ellos
deberían de encargarse de regar y cuidar las plántulas hasta su cosecha, de la
misma manera deberían de llevar basura orgánica para que mediante la técnica
de lombricultura se creara el suelo y fertilizante necesario para abonar la tierra de
su parcela, todas estas prácticas no funcionaron.
En las escuelas visitadas, ya existe un área destinada para la cría de lombrices y
por tanto para la producción de humus, o tierra fértil. A esto contribuyen los padres
de familia y los alumnos.
Resultó un factor motivante adicional, la reflexión con padres y alumnos de las
posibilidades económicas que puede tener ellos con la cría de lombrices, ya sea
para la venta de lombrices a otros productores que inicien, como de humus como
fertilizante orgánico.
Se reflexionó sobre la necesidad y bondades que traería al medio ambiente y a la
economía familiar el reciclaje de la basura inorgánica y la importancia de crear
165
condiciones para la recolección de la basura de forma separada en cada uno de
los barrios.
Con el gobierno Municipal de Tezoyuca, se le expuso la existencia del presente
proyecto, las bondades que traería para contribuir a la educación ambiental de los
miembros del Municipio, a la solución del problema ambiental con el manejo de los
residuos urbanos y la necesidad de apoyos económicos para la consecución y
extensión de los resultados a otras áreas del Municipio.
Con las comunidades no escolares de Tezoyuca y Tequisistlán, se han organizado
como productores de lombricultura, se han levantado actas con las que se están
formalizando asociaciones de productores, con el objetivo de dejar un trabajo
permanente en las colonias involucradas, con apoyo de las autoridades
municipales y de SEDAGRO.
Definiciones.
Percepción ambiental: capacidad para percibir adecuadamente los diferentes elementos que conforman el medio en el cual nos desenvolvemos, que condicionan las actitudes, sensibilidades,
e influyen considerablemente en la orientación y regulación de nuestras acciones hacia el entornoVariables:Visión del medio ambiente y de problemas ambientales Idea que tiene el individuo sobre el medio ambiente y sus dimensiones, así como de los problemas ambientales y su extensiónResponsabilidad ambiental Apreciación que tienen los individuos sobre los agentes causantes
de los problemas ambientales, así como los que deben intervenir para evitarlaActitud ambiental y decisión a incorporarse al cambio
predisposición del pensamiento humano a actuar a favor o en contra del entorno social, teniendo como base las vivencias, los conocimientos y los valores del individuo con respecto a su entorno,
que proyectan en una dirección determinada y poseen un nivel de intensidad (fuerte o débil).Formación medioambiental
Impresión que tienen los individuos sobre la calidad y efectividad de las acciones de educación
ambiental que han recibido así como los Modos y medios mediante los cuales la han adquirido
166
Para evaluar la percepción ambiental se exponen los resultados obtenidos por
variables y grupos meta en la comunidad.
Grupos meta.
1. Estudiantes de nivel básico.
Los alumnos fueron de nivel primaria, fueron los que menos sabían de él, la
problemática, eran los más entusiastas para involucrarse en él, en participar, en
aprenden más del tema e implementar estrategias de mitigación, como la
separación de residuos sólidos no orgánicos de orgánicos, recopilarlos y crear su
composta, cuidar su parcela donde sembraron algún tipo de hortaliza. Es decir las
variables responsabilidad ambiental, actitud ambiental e incorporarse al cambio
fue de los alumnos, lo que lleva a concluir que el grupo meta que hay que trabajar
en la EDUCACIÓN AMBIENTAL son los alumnos.
2. Padres de familia de estos alumnos.
Fueron los menos interesados en participar, aunque tenían claro la visión del
medio ambiente y los problemas ambientales, no les interesaba participar en su
solución ni responsabilizarse de sus actos anti ambientales, tampoco les
interesaba formarse ambientalmente, quizás debido a las responsabilidades de su
vida cotidiana, ya que estas actividades implican un esfuerzo físico y dedicar
tiempo, tanto para aprender las técnicas de manejo de residuos, llevarlas a cabo
cotidianamente en sus hogares, crear cultivos de traspatio, manejar los residuos
167
no orgánicos, argumentaban que el problema de la “basura” la debería solucionar
el gobierno
3. Profesores.
Es otro grupo meta que no se interesa en la problemática, juegan un papel muy
importante en la implantación del proyecto, conocen muy bien la problemática,
requieren formarse, informarse, comprometerse, para utilizar y enseñar estos
métodos a sus grupos escolares, no se sentían atraídos por ello porque esto les
significaba más trabajo, incluso en sus días de descanso, se deduce que no existe
conciencia ambiental entre ellos y no es parte de su formación como profesores,
se requiere que en su formación como docentes se incluyan estos aspectos de la
ciencia, quizá así, algunos de ellos sean promotores de la educación ambiental,
sin ellos será muy difícil el éxito de este proyecto.
4. Autoridades municipales.
Las autoridades municipales conocen la problemática porque la viven a diario,
ellos son los responsables de mantener limpio al municipio, hay presión social
para que esto se lleve a cabo, están conscientes que se requiere hacer algo que
frene la contaminación de barrancas y basureros a cielo abierto donde vierten los
residuos del poblado, están dispuestos a apoyar los trabajos que involucren la
EDUCACIÓN AMBIENTAL, pero sin recursos, porque los recursos económicos
deben ser aprobados en Cabildo y eso no ha sucedido, además que existen otras
prioridades en los problemas municipales, de cualquier manera cuentan con el
vivero municipal donde se han hecho practicas escolares para la enseñanza de
técnicas del cuidado del ambiente.
168
Consideraciones.
La mayoría reconocía que los problemas ambientales están extendidos a todo el
planeta, en cuanto a la importancia que le atribuyen, las respuestas fueron
diversas desde un peligro inminente hasta que el tema está de moda.
Los resultados del concepto de Percepción Ambiental, se encontró que la mayoría
de las personas tiene una concepción limitada del concepto (75%), en los
escolares este porcentaje fue mucho menor, del orden del 15%, el resto expresa
una concepción amplia (22%). En general conocen superficialmente la
problemática, aunque no saben qué hacer, ni quieren involucrarse, ni
responsabilizarse de ella.
El hecho de que un numeroso grupo de encuestados tenga una visión estrecha de
lo que es el medio ambiente sugiere que para muchos la naturaleza continúa
siendo el depósito de materias primas del que el hombre hace uso y, del que con
frecuencia abusa.
Al identificar los causantes de los problemas ambientales en las encuestas, la
mayoría reconocían todos los factores y a todos los responsables de atender los
problemas, lo cual habla a favor de la percepción evaluada.
Sin embargo cuando se solicitó información sobre los problemas ambientales que
más los afectan sólo reflejaban como máximo tres, muy por debajo de la cantidad
que existen en la comunidad (deterioro de la higiene ambiental, degradación de
los suelos, falta de educación ambiental, mal manejo de residuos sólidos urbanos
169
y agrícolas, derroche de agua, ruido, contaminación atmosférica y exposición de
las personas al sol por un tiempo prolongado).
No existe un reconocimiento mayoritario de los problemas que la comunidad ha
tratado o no de resolver. Algunas respuestas manifiestan que ninguno, falta de
recursos, etc.
Todos reconocen que su medio ambiente debe ser cuidado, la explicación es
estrecha, señalando la mayoría que para elevar la calidad de vida, la salud de la
comunidad, etc. La mayoría considera importante la recolección de basura
separada, aunque sólo a veces lo hace en su casa, escuela o trabajo.
Al responder sobre la manera en qué puede contribuir a la conservación del Medio
Ambiente en su hogar, escuela, trabajo o comunidad, las respuestas fueron muy
estrechas y decían prácticamente lo mismo.
Otro elemento importante fue que no hubo correspondencia entre los problemas
ambientales reconocidos en las primeras preguntas de la encuesta, la existencia
de ellos en la comunidad y la referencia de cómo pueden atenuarse desde su
lugar de estancia, lo cual muestra inconsistencia en los conocimientos.
La mayoría no está interesada en aprender sobre medio ambiente, no se
responsabiliza del problema, considera que el gobierno debe solucionar, que la
información que recibe es a través de la TV, el radio y poca prensa escrita, esta
información se centra más en el consumismo, la diversión, el pasatiempo, pocos
programas hablan sobre el medio ambiente, su deterioro y las consecuencias de
170
no hacer nada para frenar el problema, es decir la educación ambiental está
ausente en los medios de información masiva y fuera de los programas de
gobierno.
Formación de asociación de productores de lombrices.
Como una forma atractiva de involucrar a personas adultas en la mitigación del
problema fue la de implementar la separación de la basura orgánica para ser
aprovechada en el lombricomposteo. Padres y madres de familia, con sus hijos
encaminados a conformar Asociación de Productores de Lombriz de Tierra.
Es un modelo alternativo vinculado con la escuela y la comunidad de la región,
que contempla el conocimiento de la lombricultura como técnica, para desarrollar
estrategias de participación social en la comunidad, así mejorar la calidad
educativa ambiental en el nivel básico.
Requiere la construcción de 6 camas de vermicomposteo, de una longitud de 6 m.
De largo por 1.5 de ancho y 30 cms. de espesor, el material con el que se deben
hacer es de ladrillo, cal y cemento.
Para cada cama se requiere una pala y un bieldo, para mover la tierra y no
lastimar a las lombrices, tierra de limo de preferencia, si no hay en la región
cualquier otro tipo de tierra.
Se recolecta basura orgánica de las familias para alimentar a la lombriz, por cada
kilo de lombriz se necesita de tres a cuatro kilos por semana de basura orgánica,
171
que se encuentre en período de putrefacción, para que no dañe la lombriz y le sea
más digerible su consumo.
Agua, la necesaria para mantener húmeda la tierra. Paja, para proteger a la
lombriz.
Seguimiento
• Se llevará un control trimestral del trabajo por un período mínimo de tres
años.
• Reuniones de trabajo primero con las personas que van a diseñar el
proyecto, para difundirlo.
• Posteriormente con los directores de las escuelas, finalmente difundirlo en
la comunidad.
• Se llevará un listado de asistentes y encuestas acerca de las actividades
que se desarrollen.
• Se harán demostraciones, primero de cómo elaborar las técnicas para
posteriormente impartir la capacitación, iniciando con estudiantes del nivel
básico y reproducir esta capacitación en la población.
CONCLUSIONES
1- En las comunidades evaluadas existen insuficiencias en la percepción
ambiental de sus pobladores. La variable más deficiente resultó ser la percepción
acerca de la responsabilidad ambiental y la más favorecida la percepción sobre la
formación ambiental que poseen.
172
2- En ambas comunidades hay falta de correspondencia entre el reconocimiento
de los problemas ambientales en las encuestas y la ejemplificación de los mismos
en las comunidades estudiadas, lo cual indica la necesidad de una educación
ambiental para su acción con conocimiento de causa.
3- En general no se observó una marcada influencia del nivel escolar en la
evaluación de las variables de la percepción.
RECOMENDACIONES
Tener en cuenta estos resultados en el diseño de acciones del proyecto que se
desarrolla en las comunidades para su educación ambiental.
Trabajar mucho con las comunidades, falta concientizar a la población en:
1. Modificar hábitos de consumo, la educación ambiental debe propiciar una
mejor alimentación de las personas y lo que consumen.
2. Propiciar el manejo integral de los residuos que se generan.
3. Se requiere un esfuerzo mayor, duro y sostenido con las comunidades,
quizá no sean conscientes del problema y por eso no lo toman en cuenta,
hay que educar y reeducar.
4. Implementar las parcelas escolares fallidas del año pasado y construir una
cama de vermicomposteo en cada escuela y el vivero municipal, aunque no
todos llevan su basura orgánica o quieren trabajar en ello, siempre existen
personas conscientes que son participativas, se debe hacer crecer ese
núcleo de personas.
173
5. Consolidar las asociaciones de productores de lombriz y con ello formar
núcleos comprometidos con el ambiente, además tengan alternativas de
apoyo por parte de las autoridades competentes, para ello se necesita
estar organizado de manera personal y organizarse en grupo.
6. Se pretende implementar las azoteas verdes, a través de cursos para
realizarlas, aunque en la zona existen muchos campos o las casas tienen
amplios patios, se requiere generar la necesidad de ocupar un espacio de
la casa.
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176
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ECONOMÍA
López V. B. A.1; Reyes R. A.2; Rodríguez P. L. A.3; Borroto P. M. 3
1Dra. En Educación Agrícola Superior; 2 Prof. Investigador Universidad Autónoma Chapingo; 3 profesores investigadores de la Universidad de Ciego de Ávila Cuba. Teléfono
5959521649 e mail [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
INTRODUCCIÓN.
Nunca antes en la Historia de la Humanidad la protección del Medio Ambiente
había adquirido tanta importancia; esto por supuesto va acompañado del colosal
crecimiento de la producción industrial, el transporte automotor y los servicios,
unido esto a un crecimiento también gigantesco de la población. La polución
ambiental, la erosión de los suelos, la deforestación, la capa de ozono, el
calentamiento global, son algunas de las actuales preocupaciones de la
humanidad.
Internacionalmente hemos tenido avances y retrocesos, el Protocolo de Kioto (no
firmado por todos los países) marcó pautas y metas todavía no entendidas y no
cumplidas. Se requieren por supuesto grandes esfuerzos para legar a nuestros
descendientes un mundo limpio y habitable, se necesitan recursos y grandes
inversiones; más que nada es imprescindible contar con una conciencia ambiental
177
participativa. Es en este último punto donde el educador juega un importante papel
de no sólo transmisor de conocimientos, sino también formador de nuevas
generaciones, formador de cultura tecnológica y de conciencia ambientalista.
La Educación a través de la instrucción, el vínculo de asignaturas relacionadas
con los problemas medioambientales, la participación activa de los alumnos en la
solución de los mismos y la proyección de los centros de estudio sobre su entorno;
son algunos de los retos actuales del proceso docente educativo. La gerencia de
este proceso de formación de cualidades ambientalistas, está en manos del
profesor, bajo su dirección, con una adecuada vinculación de la teoría con la
práctica, pueden lograrse las metas que se vayan trazando.
En este trabajo se está incursionando en la búsqueda de un nuevo paradigma
integrador, en el que el papel relativo de las contribuciones de las ciencias sociales
y naturales se clasifiquen a partir de un marco unificado, es necesario para
entender las causas, conexiones y estructura del surgimiento de los problemas
ambientales (Brookfield, 1980).
En el marco de este estudio se va a reflexionar sobre los aspectos económicos
relacionados con el medio ambiente.
Existe una interface entre la Ecología y la Economía que encontramos en la
discusión de los problemas ambientales, antes se veía la economía y la ecología
como dos antípodas. Para lograr una comunidad entre estas dos ciencias un
prerrequisito necesario es la construcción de una economía saludable, con el
178
nuevo paradigma de desarrollo sostenible es necesario encontrar una corrección
positiva entre la economía y la ecología (Svedin, 1991).
1. ECOLOGÍA.
Ecología es la ciencia que estudia las interacciones entre organismos vivos y su
ambiente (Sutton y Harmon, 1976). Los sistemas con componentes vivos
obviamente tienen características diferentes que los sistemas con componentes
físicos o abstractos (sistemas de información, etc.). En el desarrollo de teorías de
sistemas han surgido dos orientaciones, una de ellas enfocada al estudio de
sistemas de ingeniería y la otra el estudio de sistemas ecológicos, una se
preocupa por sistemas con componentes creados para el hombre y la otra de
sistemas con componentes naturales.
La palabra ecología deriva del vocablo griego Oikos. Que significa “lugar donde se
vive”. Por lo tanto ecología, en el sentido literal, tiene que ver con el estudio de
organismos dentro de su ambiente. La biología desde su inicio, ha tomado en
cuenta la interacción entre los organismos y el ambiente por lo que no hay una
fecha exacta de la separación de la ecología como rama de la biología general.
En 1877, Karl Mobius escribió acerca de la comunidad de organismos en un
arrecife. Forbes en 1887, describió un lago como un “micro cosmo”. (Odum,
1977).
1.1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
179
La Educación Ambiental se considera un modelo teórico, metodológico y práctico
que trasciende el sistema educativo tradicional y alcanza una concepción integral
sobre los procesos ambientales y de desarrollo.
Se concibe la educación ambiental como una educación para el desarrollo
sustentable, que se expresa y se planifica a través de la introducción de la
dimensión ambiental en los procesos educativos.
1.1.1. OBJETIVOS.
Crear conciencia a través del conocimiento
Formar valores hacía nuevas formas de relación de los seres humanos con
la naturaleza.
Modificar las concepciones de consumo y de bienestar, preservando los
recursos naturales.
Orientar y motivar a la realización de acciones concretas en pro del Medio
Ambiente.
La esencia dinámica de los conocimientos y del contenido de la educación
ambiental requiere de una metodología activa, flexible y participativa, que estimule
la creatividad y el desarrollo de la inteligencia, donde la relación sujeto – objeto
sea una interacción de doble sentido y se potencie la actividad del sujeto.
1.1.2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Ser un proceso permanente, de toda la vida
Ser interdisciplinaria en su enfoque
180
Considerar el medio ambiente en su totalidad
Enfatizar la participación activa en la prevención y resolución de los
problemas ambientales
Examinar los principales temas ambientales desde un punto de vista
mundial, dando la debida importancia a las diferencias regionales y locales
Promover el valor de la cooperación local, nacional e internacional en la
resolución de los problemas ambientales
1.1.3. ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA PROTECCIÓN AMBIENTAL
La valorización de los aspectos económicos del medio ambiente ha tenido un
fuerte impulso en los últimos años con la revalorización de los recursos
energéticos no renovables (MOPU, 1981).
Ente los sistemas económicos y el medio ambiente establece un flujo de materias
primas desde el medio ambiente para la industria y de residuos hacia el medio
ambiente cuando el consumidor final no los necesita, lo que determina un doble
impacto sobre este. En la siguiente figura se presentan las relaciones globales
entre el medio ambiente y los sistemas económicos (López et al, 1977)
PRODUCCIÓN Y
CONSUMO
ALMACENAJE, TRANSFORMACIÓN
TRANSFORMACIÓN EN EL M. AMBIENTE
181
Y EVACUACIÓN DE
RESIDUOS RECUPERACIÓN
DE INSUMOS
MEDIDAS DE FAUNA Y
PROTECCIÓN FLORA
FINAL SOPORTE NO
BIOLÓGICO
POBLACIÓN HUMANA
Fig. 1 Sistema económico y medio ambiente.
Una evaluación integral de los efectos económicos debe considerar junto a los
costos de las medidas para evitar la contaminación ambiental, los costos
ambientales derivados de los impactos. Esta relación aparece en la fig. 2.
Costos
Costos
Totales
A Costos
Ambientales
Costos de
Medidas
Nivel de contaminación para descargas de residuos
182
FLUJO DE RESIDUOS
Fig. 2. Comportamiento de los costos ambientales y de las medidas para evitarlos en relación con el nivel de contaminación.
A mayor nivel de contaminación. Los costos ambientales aumentan y los costos de
las medidas para evitarlas tienden a reducirse, lo cual ocurre en los países
desarrollados (López, 1977). La curva superior representa la suma de ambos
costos, alcanzándose la gestión económica óptima en el punto A.
Los sistemas económicos que priorizan las ganancias no tienen la capacidad para
enfrentar los problemas inherentes a la degradación ambiental. Según Gómez
(1978), entre los factores que han contribuido a la degradación ambiental están los
siguientes:
1. Desarrollo de teorías que defienden la maximización del beneficio monetario.
2. Predominio del interés privado a corto plazo sobre el interés público a largo
plazo.
3. La no inclusión de los costos y beneficios sociales.
4. Planeamiento y gestión fragmentarios y sectoriales de los recursos naturales.
Factor Ambiental
Con el término Factor Ambiental se identifican los diversos componentes entre los
cuales se desarrolla la vida. Son el soporte mismo de la actividad humana. Los
factores ambientales pueden ser físicos, químicos, biológicos y sociales, (de forma
general bióticos, abióticos y socioeconómicos), que en una determinada
interacción en equilibrio, le confieren al hombre seguridad, bienestar y salud.
Actuación
183
La actuación comprende toda acción que se ejecuta como consecuencia de la
actividad del hombre, sea directa o indirectamente. La actuación comprende por
tanto todo tipo de proceso incluyendo la intelectual de programar y proyectar. En la
actuación en la esfera productiva deben ser distinguidos los cuatro niveles de
actuación a los que se ha hecho referencia:
• Procesos de planificación, programación y proyección.
• Procesos de obtención: vinculados a la alteración y/o extracción de bienes
naturales como medio para ser modificado (por ejemplo, como materia
prima).
• Procesos de producción: vinculados a la actividad que conlleva al valor
agregado (por ejemplo, el proceso productivo en la industria).
• Procesos de aplicación: vinculados al disfrute o consumo por el hombre
del producto o bien elaborado).
Impacto
En forma abreviada, puede considerarse como impacto a todo efecto positivo o
negativo que las distintas actuaciones producen sobre los diversos factores
ambientales. Los impactos hay que identificarlos. Una vez identificado el impacto,
debe ser valorado e indicado el criterio o los criterios utilizados en la valoración.
1.1.4. LA SEGURIDAD ALIMENTARIA Y LOS RIESGOS DEL CAMBIO
CLIMÁTICO
La variabilidad y el cambio de clima influyen ahora notablemente en la producción
y disponibilidad de alimentos.
184
La clave para mejorar la seguridad alimentaria de la población mundial consiste en
adaptar mejor la producción de alimentos, en particular a la gran variabilidad
actual del clima.
Se prevé que el calentamiento global afectará fuertemente la producción agrícola
en algunas zonas, especialmente en las regiones tropicales y subtropicales.
A causa de la variabilidad y el cambio del clima se producen consecuencias
potencialmente graves a escala regional para la seguridad alimentaria. Las
condiciones atmosféricas y oceánicas determinan las zonas de reproducción de
los peces en general y de la producción piscícola.
Desde finales del siglo XIX ha existido un aumento de la temperatura media de
superficie global de 0.3 y 0.6 ºC.
Un fenómeno relacionado con el calentamiento ocasional de la parte oriental del
Océano Pacífico es “El Niño/Oscilación Austral”. Las manifestaciones de “El Niño”
afectan el clima global, sobre todo en el Hemisferio Sur. Causa la disminución de
los rendimientos agrícolas e importantes variaciones en la temperatura (tanto
terrestre como marina), así como abundantes precipitaciones con su
consecuencia lógica de inundaciones.
Los episodios de “El Niño” tienen fuertes correlaciones con:
La sequía en África Meridional, India, Indonesia, Australia y parte de las
Américas.
Las inundaciones en Kenya, Perú, Argentina, EU
185
Las altas temperaturas en parte de Canadá y Japón.
El crecimiento de las concentraciones del dióxido de carbono, metano, óxido
nitroso ha sido más o menos del orden de 30, 145 y 15 % respectivamente.
Esos aumentos se han debido a la quema de combustibles fósiles, a los cambios
en el uso de la tierra y de la agricultura. Los GASES TERMOACTIVOS tienen un
EFECTO DE CALENTAMIENTO sobre las temperaturas de superficie. En cambio,
los AEROSOLES TROPOSFÉRICOS, resultantes de la combustión de los
combustibles fósiles y de la quema de biomasa, tienen un EFECTO DE
ENFRIAMIENTO sobre el clima. Los modelos informatizados avanzados proyectan
un aumento como" estimación óptima" de las temperaturas medias globales del
aire en superficie de 2 ºC con relación a 1990, para el año 2100.
Se espera que el calentamiento general produzca un aumento en los extremos de
las temperaturas altas, con disminuciones en los extremos de frío, que tendrán
repercusiones en el ciclo hidrológico, con variaciones en el acaecimiento de
grandes sequías e inundaciones. La mayoría de los modelos climáticos indican un
aumento de la intensidad de las lluvias, que conducirá a fenómenos de
precipitación más extremas.
En el siglo pasado había 280 ppm de CO2 en la atmósfera, actualmente la
concentración de CO2 es de 320ppm.
Los principales contaminadores son:
USA: 25%
186
Europa: 19.6%
China: 13.6%
Rusia: 10.2%
Japón: 5.6%
Por lo que debemos reflexionar en lo siguiente:
Sin el efecto invernadero la tierra seria 30ºC más fría.
El CO2 en los últimos 10 años se ha incrementado un 26%
En los últimos 20 años el planeta se recalentó de 0.3 a 0.6º C.
El nivel de los mares subió de 10 a 25 cm
El 55% del efecto invernadero es causado por el CO2
El calentamiento global conlleva la alteración de lluvias y vientos, lo que origina en
algunas regiones la disminución del índice de precipitaciones y el aumento de la
sequía, en otras zonas se favorecen las inundaciones, por esta causa se calcula
que desaparecerán en este siglo algunas ciudades costeñas, mientras tierras
fértiles se convertirán en desiertos y habrá extinción de animales y plantas.
Se prevé el aumento de la fiebre amarilla y la malaria, crecerán las hambrunas y
de acuerdo con estudios realizados en el 2060 los nuevos hambrientos alcanzaran
la cifra de los 360 millones
La biodiversidad de las especies animales y plantas estará amenazada.
En el decenio próximo la temperatura media terrestre podrá ascender entre 1 a 3.5
grados Celsius los océanos ascenderán en 50 cm hasta el 2100.
En 30 años las emisiones de CO2 ascenderán al 278%.
187
La tierra seria escasamente habitable en el año 3000; debido a que los efectos del
calentamiento global para entonces podrían ser el doble que lo reportado hoy,
vaticinó el Centro Británico de Predicciones Climáticas, según la institución si ello
sucediera los hielos del Oeste Antártico se desintegrarían y ascendería el nivel del
mar hasta 5m y con ello desaparecerían países completos y eso puede ocurrir
porque el clima está cambiando tan drásticamente que muchas sociedades
necesitarían ajustarse e incluso trasladarse para sobrevivir, si es que pueden.
“El Niño/Oscilación Austral” según la cronología existente sucede desde 635 a. c.
sin embargo, recientemente se ha reconocido su enorme influencia sobre la
variación del clima, relacionado con el calentamiento ocasional de la parte oriental
del Océano Pacifico. Las manifestaciones del Niño afectan el clima global, sobre
todo en el Hemisferio Sur. Los episodios del Niño tienen fuertes correlaciones con:
La sequía en África Meridional, India, Indonesia, Australia y parte de América
del Sur.
Las inundaciones en Kenia, Perú, Argentina, Estados Unidos
Las altas temperaturas en parte de Canadá y Japón.
Algunas de las consecuencias del Niño podrían ser similares a las que
ocasionarían el aumento del calor pronosticado para la segunda mitad de la
próxima centuria, el aumento de las temperaturas en 3.5 grados en las aguas del
Pacifico entre 1997 y 1998, provocó en Perú la disminución de la captura de
anchoa, un pez de aguas frías poniendo en grave situación al país, que tiene
como uno de sus renglones económicos fundamentales la fabricación de harina de
pescado.
188
Se ha afectado la producción de abonos a partir del guano de aves porque estas
últimas se alimentan de anchoa, que al emigrar provocó el desvío de las aves a
otros lugares en busca de alimentos.
Existe una tendencia a homogenizarse el calor durante el día y la noche e incluso
entre épocas del año, lo que no permite al ser humano recuperarse a las altas
temperaturas.
Los aspectos Económicos y el Medio Ambiente
Un nuevo paradigma integrador, en el que el papel relativo de las contribuciones
de las ciencias sociales y naturales se clasifiquen a partir de un marco unificado es
necesario para entender las causas, conexiones y estructura del surgimiento de
los problemas ambientales (Brookfield, 1980).
En el marco de este estudio se va a reflexionar sobre los aspectos económicos
relacionados con el medio ambiente.
Existe una interface entre la Ecología y la Economía que encontramos en la
discusión de los problemas ambientales, antes se veía la economía y la ecología
como dos antípodas. Para lograr una comunidad entre estas dos ciencias un
prerrequisito necesario es la construcción de una economía saludable, con el
nuevo paradigma de desarrollo sostenible es necesario encontrar una corrección
positiva entre la economía y la ecología (Svedin, 1991).
La contaminación del medio ambiente se ha convertido en un verdadero azote de
toda la humanidad, ya escasea el agua pura en Europa occidental y Estados
189
Unidos, el aire de las ciudades y de los poblados están contaminados por
sustancias tóxicas, muchos lagos y ríos están semimuertos, en las grandes
ciudades se acumula basura, desechos y escombros.
En general, los cambios que el hombre ha introducido en la naturaleza son de un
nivel tan elevado que se han convertido en una seria amenaza para el equilibrio
relativo existente en la naturaleza.
La crisis ecológica que sigue agravándose es una de las consecuencias
sustanciales de la revolución científico - técnica que intensifica las contradicciones
entre sociedad y medio ambiente.
La mayoría de las doctrinas burguesas sobre la crisis ecológica se caracterizan
por su aspiración a descargar toda la responsabilidad de la misma sobre la
revolución científico - técnica. Los fenómenos de crisis en las relaciones del
hombre con el medio ambiente pueden superarse siempre y cuando se convierta
la propia naturaleza en objeto de una actividad que no solo considere la necesidad
de transformarla para satisfacer las demandas del hombre, sino también la de
conservarla y de reproducir los nexos de relaciones de causa y efecto.
Los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo disponen de
posibilidades diferentes para crear un conjunto de condiciones que permitan
resolver con éxito el problema ecológico. Por ahora, los países en desarrollo no
cuentan con las condiciones necesarias para resolver con rapidez este problema
pues antes se impone su desarrollo económico, aún cuando esta alternativa no
190
puede esperar si se ha de hacer lo posible porque el desarrollo económico esté
ecológicamente fundamentado, base para el desarrollo sostenible.
En Economía es necesario ver los problemas ambientales pluralísticamente y no
monopolísticamente, especialmente los relacionados con los problemas
ambientales (Norgaard, 1989). Esto lo podemos percibir en el aumento de los
rendimientos logrados en Suecia. Con la introducción de modernas maquinarias
agrícolas, fertilizante artificiales y técnicas de irrigación se incrementaron los
rendimientos de 1 a 3,4 ton/ha, pero el subsidio de la energía fósil en la agricultura
fue 30 veces superior que las contribuciones de energía solar, expresadas en
unidades de similar calidad (Jansson, 1991). La polución del medio ambiente y el
agotamiento de los recursos naturales son procesos irreversibles relacionados con
la actividad humana actual.
La comprensión de estos problemas está muy relacionada con el sistema
conceptual, las ideas y los valores existentes. La interrelación Ecología -
Economía existe independientemente de las posiciones ideológicas, es afectado
diferente, dependiendo de cual posición ideológica enfoque el problema.
Los economistas neoclásicos se basan en una filosofía reduccionista (Pirages,
1989). Esta tendencia es visible cuando argumentan que la política ambiental
debe simplificarse a un análisis convencional de costo - beneficio. El dinero es
considerado así la unidad de medida y es asumido que todos los tipos de impacto
pueden ser negociados a precios que son corregidos desde un punto de vista
social (Soderbaum, 1991).
191
El desarrollo sostenible demanda de una teoría económica y un sistema social de
contabilidad que pueda evaluar la sostenibilidad. La contabilidad para un
desarrollo sostenible es un tipo de actividad donde el estado social y el natural son
presentados en un mismo cuadro. Los Análisis de Costo - Beneficio (ACB) con los
Análisis de Desarrollo Sostenible tienen muchas diferencias, entre las que
podemos enumerar las siguientes (Bergstrom, 1991).
Los soportes de vida ambientales han sido definidos como la parte de la tierra que
satisface las necesidades fisiológicas, fundamentalmente alimentos y otras
energías, los nutrientes minerales, el aire y el agua. Los soportes de vida del
ecosistema es el término funcional para el medio ambiente: los organismos, los
procesos y los recursos interactuando para satisfacer estas necesidades
fisiológicas (Odum, 1989a). Las algas y las plantas tienen la habilidad de la
fijación de la radiación solar, sin esta cualidad los ecosistemas actuales no podrían
existir, es por esto que muchos ecologistas usan la radiación solar fijada
(Producción Primaria Bruta) como una medida del valor del soporte de vida del
ecosistema (Grosselink et al, 1974; Constanza et al, 1989). Sin embargo,
debemos tener en consideración que la radiación solar por sí sola no puede
determinar la capacidad de vida de los ecosistemas si los mismos no cuentan con
el autocontrol y la calidad necesarias (Holling, 1986).
Desde esta perspectiva se pueden dividir los ecosistemas en tres categorías:
192
1. Medios Ambientes Naturales (océanos, bosques, selvas, lagos, ríos, etc.)
Sistemas auto sostenibles donde algunos de ellos producen un exceso de
materia orgánica que puede ser exportado a otros sistemas o almacenado.
2. Medios Ambientes Domesticados (sistemas productores de fibras y
alimentos, tales como tierras agrícolas, bosques, cultivo de peces, etc.)
Sistemas potenciados por energía solar y subsidiados por el hombre. Son
sostenibles por la energía industrial (energía fósil, electricidad, fertilizante, etc.)
suministrada por el hombre.
3. Medios Ambientes Fabricados (sistemas potenciados por energía
industrial).- Estos generan riqueza para la humanidad pero son grandes
generadores de contaminación, tales como ciudades, áreas industriales,
aeropuertos, etc. En estos sistemas el sol ha sido totalmente reemplazado por
otras fuentes de energía.
Usando esta división Odum (1975) evidenció que el último no es auto sostenible y
depende de los dos primeros. Las ciudades satisfacen sus necesidades con
recursos del exterior. Ciudades como Japón o New York no podrían ser
sostenibles sin los aportes sustanciales de energía y materiales desde los
ecosistemas externos.
Diferentes Enfoques Económicos en relación con el Medio Ambiente
La economía ha ido priorizando a través de los tiempos diferentes factores básicos
para su desarrollo en el orden siguiente:
193
SISTEMA ECONOMICO
TIERRA TRABAJO CAPITAL MEDIO AMBIENTE
En la actualidad el medio ambiente ha alcanzado la mayor prioridad. En este
contexto han existido las tendencias de desconectar los objetivos ambientales
de los recursos naturales (Barbier, 1989), de tal forma que la economía
establece la siguiente división:
1.- Recursos Naturales y Energía
2.- Naturaleza y Medio Ambiente
De esta manera también se establece una separación entre el manejo de estos
elementos por la economía:
A) ENERGIA Y RECURSOS SISTEMA
NATURALES ECONOMICO
B) SISTEMA NATURALEZA Y ECONOMICO MEDIO AMBIENTE
En realidad A) y B) están estrechamente unidos y son parte fundamental de los
soportes de vida del ecosistema y ambos mantienen los beneficios y servicios del
ecosistema de los cuales la sociedad depende (Folke, 1990).
194
Desde una perspectiva económica la expansión de los subsistemas económicos
está limitada por:
• el tamaño de los ecosistemas naturales
• su dependencia de los soportes de vida
• por las interrelaciones de los elementos del ecosistema.
Esta intrincada relación ecológica es quebrantada fácilmente a medida que la
escala de los subsistemas económicos crecen en relación con los ecosistemas
naturales (Odum, 1971; Daly, 1984, 1987 a,b).
Es necesario tener en cuenta que la explotación de los recursos naturales y la
deposición de desechos tienen lugar en el mismo medio ambiente y ambos
modifican las contribuciones y los soportes de vida de la sociedad. Es importante
concluir que las inter relaciones entre los ecosistemas y los sistemas económicos
conciernen a una estructura dinámica, a las funciones presentes, a los
compartimentos en ambos sistemas y a los flujos y retroalimentación entre estos
compartimentos. Estos compartimentos deben incluir también las instituciones
políticas y sociales.
En este sentido se ha tratado de resolver el problema mediante dos tendencias: La
sustitución de insumos (Odum, 1989b) y la otra el desarrollo eco tecnológico
(Mitsch y Jörgensen, 1989). El manejo de insumos eleva el énfasis en los sistemas
de producción. Con altos costos los daños ambientales de la producción y uso de
los insumos pueden verse reducidos con la disminución de las fuentes de
contaminación, con el incremento de la eficiencia del uso de los recursos
195
naturales, la minimización del uso de materiales químicos contaminantes y el
reciclaje con mayores sacrificios en los rendimientos de alimentos, electricidad o
bienes manufacturados (Odum 1989b).
La Eco tecnología o Ingeniería Ecológica implica el diseño de una sociedad
humana con su ambiente natural para beneficio de ambos, siendo el opuesto de
muchas otras formas de tecnologías, que tratan de sustituir o conquistar el medio
ambiente natural. Es necesario que la perspectiva del desarrollo económico refleje
la conservación y manejo de los recursos naturales como soportes de vida del
ecosistema, para alcanzar un a viabilidad a largo plazo de las economías y sus
ambientes (Janson, 1991).
La Eco tecnología considera un ensamblaje de las especies y su ambiente abiótico
como un sistema auto organizado que pueda adaptarse a los cambios. La idea es
usar pequeñas cantidades de energía industrial suplementaria para controlar los
ecosistemas en los cuales la principal energía es la que llega desde fuentes
naturales (Odum, 1971).
Hasta hace poco el medio externo no tenía la debida consideración.
La incorporación de los efectos de la degradación del medio ambiente en el
análisis de los proyectos y políticas es en la actualidad una obligación de la
mayoría de los países. Se crean Ministerios del Medio Ambiente, se legisla en
función de encontrar vías de mejorar y conservar el entorno y se hace obligatorio
el análisis ambiental dirigido a descubrir los posibles impactos, como resultado se
196
racionalizan recursos, se eleva la eficiencia y la degradación cede en muchos
frentes
La economía en este nuevo escenario debe encontrar los puntos de unión con el
medio ambiente para que su accionar se torne más justo al reconocer en sus
resultados los daños ocasionados al entorno. Se impone la búsqueda de esta
comunión porque es en el medio ambiente donde se encuentran todos los valores
que el hombre comercializa y extrae riquezas y es en este medio donde la
economía encuentra su objeto de estudio y trabajo.
Literatura citada
ALARCÓN, García J. Manuel. 2008. Estudio de prospección geofísica en el Municipio de Tezoyuca, Estado de México. Tesis profesional. Departamento de Irrigación, UACh. México.
AZQUETA, D, 2002, “Introducción a la economía ambiental” Ed Mc Graw - Hill, Madrid, España.
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CALVA, José L., 1987, Crisis Agrícola y Alimentaria. Ed. Fontamara, México.
CARIDAD Cruz, María, 2004, La agricultura urbana: ¿Pobreza o desarrollo sustentable, Agricultura urbana y Peri urbana en México, Segundo Encuentro Nacional La agricultura urbana como estrategia organizativa para el abasto de alimentos, la supervivencia familiar – local, la sostenibilidad ambiental y las políticas públicas, ed. UACh, Chapingo.
CARRILLO G., Rogelio y GONZÁLEZ, CH. Ma., 2003, Educación Ambiental, Colegio de Posgraduados, México.
CITMA, (1997) Estrategia para la educación ambiental en Cuba.
DIAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo, 2002, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación constructivista, Segunda edición. Mc. Graw Hill, México.
FIELD, B, (2001), Economía ambiental, una introducción Ed. Mc Graw, Hill, Bogotá, Colombia
197
HUNT, D, Johnson, 1996, Sistemas de gestión medio ambiental, principios y práctica, Mc. Graw Hill, Madrid, España
PEARCE, D. W. y Turner, R. K. 1995, Economía de los recursos naturales y del medio ambiente, Ed. Colegio de Economistas, México
ROMERO, C, 1997, Economía de los recursos ambientales y naturales, Ed. Alianza, 2da. Ed. Madrid, España
LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA. Una aproximación a un Estado del Conocimiento21
Liberio Victorino Ramírez22
Resumen
A más dos décadas de reimpulso del proceso globalizador expresados en las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y la culturización
tecnológica de nuestra sociedad han llevado a consolidar el desarrollo de nuevos
paradigmas educativos entre los que se destaca la Educación a Distancia (EaD).
En ella hay una nueva forma de entregar conocimiento y abordar la enseñanza.
La EaD ha sido implementada por numerosos centros educativos y universidades
en casi todo el mundo, como respuesta a la demanda de empresas y
organizaciones sociales internacionales, quienes requieren de un considerable
198
21 Con ciertos arreglos para la edición este ensayo, es un informe final de Investigación (Proyecto 09080124) DGIP-UACh, se basa en la Ponencia a presentarse en las XV Jornadas de Avances y Resultados de Investigación 2009 del Programa Universitario de Investigación en Educación Agrícola Superior de la Dirección General de Investigación y Postgrado de la Universidad Autónoma Chapingo, los días 1, 2 y 3 de diciembre de 2010 en las instalaciones del CEC de la UACh, Texcoco, México.
22 Profesor-Investigador de Sociología Rural de la UACh, Pedagogo A del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México e Investigador Nacional, nivel 2 por el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT de México. Email: [email protected]
esfuerzo para mantener capacitados a sus recursos humanos para lograr
parámetros de calidad y competitividad adecuados a la mundializaciòn y la
integración económica, social y cultural; además de los requerimientos de
formación de ciudadanos de lugares alejados de centros urbanos y /o con
limitaciones personales de recibir una educación tradicional o presencial en sus
respectivos sistemas educativos..
América Latina no ha sido ajena a este desarrollo y con muy diferentes grados de
aceptación ha comenzado a implementar diversas ofertas de EaD. El impulso de
universidades pioneras y empresas latinoamericanas se ha adelantado a la toma
de decisiones gubernamentales. Como consecuencia, los entes estatales que
regulan la educación de los diferentes países han comenzado en forma tardía a
definir regulaciones y criterios de estandarización para la EaD.
Esta ponencia hace una aproximación al describir la situación actual, una especie
de Estado del Conocimiento, así como las perspectivas de la ESaD en
universidades latinoamericanas. Se basa precisamente en las buenas
experiencias en la incorporación de distintas variantes de la educación a distancia
en universidades presénciales tradicionales, incluyendo el análisis de la oferta, la
metodología y los recursos utilizados. Sin realizar un estudio exhaustivo, se
tomaron como unidades de análisis algunas universidades públicas de diferentes
países latinoamericanos abordando la temática desde los antecedentes hasta lo
que han ofrecido en los últimos 5 años.
Palabras clave: globalización económica, social y cultural, Educación Superior a
Distancia, Calidad, Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.
199
INTRODUCCIÒN
En el contexto internacional se presentan diferentes realidades acerca de la
educación superior a distancia (ESaD), lo que implica distintas maneras de
encarar el desafío para dar respuesta a una sociedad de la información que
demanda a las universidades nuevas políticas de gestión.
Ante esta situación cabe preguntarse ¿Cuál es la realidad de las universidades
tradicionales en América Latina en cuanto a la evolución, situación actual y
perspectivas de aplicación de la educación superior a distancia (ESaD)?.
Esta ponencia es un avance de un informe parcial de una investigación en
proceso23. Dicho reporte corresponde a la parte teórica conceptual y algunos
resultados temporales del trabajo de campo. También reitero puede considerarse
como una aproximación al Estado del Conocimiento sobre este campo de
estudios. Se limita a describir las realidades en nuestros países de acuerdo a los
siguientes objetivos:
Generales
• Describir algunas experiencias exitosas de implementación de la ESaD en
universidades tradicionales latinoamericanas.
200
23 La investigación de referencia lleva por título La educación mediadas por las Tics. Programas de postgrado euro latinoamericanos en la modalidad de educación a distancia o bimodal. Los casos de Costa Rica y México. El proyecto es apoyado por el Programa Universitario de Investigación en Educación Agrícola Superior de la Dirección General de Investigación y Postgrado de la Universidad Autónoma Chapingo con clave no. 09080124 con duración de 2 año 2009-2010. También está registrado en la Coordinación de Investigación de Postgrado del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) quien ofrece distintos apoyos para la realización de este proyecto. Así mismo se cuenta con el apoyo del Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo de la Universidad Nacional de Costa Rica-Instituto Tecnológico de Costa Rica con quienes compartimos el curso de Taller de Investigación 1 de su programa doctoral a distancia.
• Analizar la evolución de la ESaD24 en América Latina, su situación actual
como Estado del Conocimiento, sus posibilidades de cambio, así como los
factores que han obstaculizado su implementación.
Específicos
• Identificar el ámbito de aplicación de los sistemas de ESaD en las
universidades seleccionadas y las variantes utilizadas
• Analizar la oferta, metodología y recursos usados en el Sistema de ESaD
de cada una de las instituciones seleccionadas.
• Describir los resultados de la incorporación la ESaD en las universidades
seleccionadas tratando de encontrar los aspectos positivos y las
dificultades.
Al planear las acciones metódicas para lograr los objetivos propuestos, varias
interrogantes han guiado el diseño de investigación, las que se intentan
responder en esta ponencia.
¿Cuáles son los factores que intervienen en la gestación y evolución y qué tipos
de ofertas formativas se ofrecen en esta modalidad?
¿Cuáles son las áreas de conocimiento preferentemente que se abordan y qué
características tienen los materiales de enseñanza?
¿Cómo se ubican teórica y metodológicamente las experiencias en la modalidad
de ESaD y semi presenciales?
¿Cuáles son las tendencias posibles en el desarrollo de la ESaD en Latinoamérica
y el Caribe?
201
24 De manera genérica se usará indistintamente la educación superior a distancia (ESaD) como educación superior virtual.
Antecedentes
La Educación Superior Virtual en América Latina
Según la información de nuestra propia experiencia y aquella recogida en diversas
presentaciones realizadas en el marco del Seminario Internacional sobre
Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe celebrado en Quito,
Ecuador, el 13 y 14 de febrero de 2003, se puede decir que en los países de la
Región existe un desarrollo diferenciado y sin duda condicionado por el propio
apoyo y desarrollo de cada país, aunque también dinámico y progresivo según el
tipo de modelo de desarrollo económico y social, y tipo de régimen de gobierno
que pregone cada país en cuestión.
a) México cuenta con más de cincuenta años de experiencia en materia de
educación abierta y a distancia en diversos niveles e instituciones educativas.25
Desde 1947, cuando se formó el primer centro de capacitación a distancia para
maestros, hasta 1964, cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) crea la
Dirección General de Educación Audiovisual, se puede afirmar que se forja el
comienzo de la modalidad. Así también se considera como un antecedente sin
precedentes en la Región al Proyecto de Telesecundaria, iniciado en 1966, con la
finalidad de desarrollar y evaluar un nuevo modelo pedagógico que luego se
convirtió en una nueva modalidad educativa (Victorino y Hernández, 1995). Un
indicador de los logros obtenidos en este modelo educativo no es sólo la
202
25 ANUIES. “Estudio sobre el uso de las tecnologías de comunicación e información para la virtualización de la educación superior en México”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
exportación del programa al sur de los Estados Unidos de Norteamérica y a
Centro y Sudamérica, sino es el porcentaje de atención a la matrícula específica
de la modalidad con relación a la matrícula total de la educación, la cual pasó de
2.6% en el ciclo 1970-1971 a prácticamente el 20% de la matrícula en esta
modalidad del nivel de la secundaria en 2000-2001.
A partir de la década de los 70’s se amplían las acciones, instituciones y
programas que buscan alternativas educativas a la educación presencial. En 1972
se crea el Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma
de México. En 1978 es creada la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) bajo la
misión de ofrecer a los profesores de Educación Preescolar y Primaria en servicio,
la nivelación al grado de Licenciatura. La modalidad a distancia operaba
fundamentalmente bajo el modelo de educación por correspondencia. Como
iniciativas estatales también se desarrollaron proyectos exitosos tal es el caso del
Tele bachillerato promovido por la Dirección General de Enseñanza Media
(superior) del estado de Veracruz, creado en septiembre de 1980. Aunque ésta
entidad fue pionera, en la actualidad (2006) casi todas las universidades públicas
autónomas cuentan ya con un sistema de tele bachillerato, el cual funciona de
manera paralela al presencial. Hay estudios que fundamentan sus trayectorias
escolares de este nivel y modalidad educativa, al menos en las universidades de
la zona centro del país: Universidad de Querétaro, Tlaxcala, Puebla, Estado de
México, Hidalgo, Guerrero, Michoacán, Morelos y Guanajuato (OCE, 2005).
En esa misma década del ochenta del siglo XX entra en funcionamiento el
CONALEP, cuyo modelo educativo se caracteriza por el uso de diferentes medios
203
y tecnologías. Pero no funciona como programa central con el apoyo de de
educación a distancia, ya que se centra en la modalidad presencial,
exclusivamente.
A principios de la década de los noventas, se crea la Comisión Interinstitucional e
Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia, CIIEDAD. Por otro lado en
1995 la Unidad de Televisión Educativa de la SEP inicia la transmisión de
programas educativos a través de la Red Satelital de Televisión Educativa (Red
Edusat). Se distribuyen antenas parabólicas, decodificadores y televisores a
planteles educativos estratégicamente ubicados en todo el país. Más tarde, en
1996, se crea el Programa de Educación a Distancia, PROED, dirigido tanto a
docentes como a alumnos de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional.
En el plano de la regulación de esta modalidad, desde 1998 se han iniciado
acciones que han dado importantes resultados, uno de ellos ha sido la elaboración
y puesta en marcha del Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia,
Líneas estratégicas para su desarrollo. La importancia de este documento radica
no sólo en la construcción colegiada con la que fue elaborado, sino sobre todo en
que en él se plantean líneas estratégicas para el desarrollo de las modalidades no
convencionales en educación superior.
El documento procura establecer un marco de referencia para la toma de
decisiones que las instituciones de educación superior tendrán que enfrentar para
fortalecer y fomentar la generación de modalidades educativas innovadoras que
den respuesta a las demandas sociales de un mundo en constante cambio y cada
vez más interrelacionado. Por otra parte, se pretende continuar la discusión en el
204
nivel nacional, buscar alternativas viables que permitan fortalecer la educación
superior y encontrar los mecanismos para incrementar la colaboración
interinstitucional.
El Sistema Virtual para la Educación Superior es un proyecto que tiene como
antecedente el Programa “Universidad Virtual” propuesto por ANUIES como uno
de los catorce señalados en el Documento de la Educación Superior en el Siglo
XXI (ANUIES, 2001). La “Universidad Virtual” fue concebida, en un principio,
como un subprograma de política nacional que formara parte del sistema de
educación superior del país, en donde las IES lo complementaran con
infraestructura, laboratorios, gestión administrativa Entre otros elementos
importantes, y que diera respuesta inmediata a la necesidad de educación
permanente, de actualización y de cobertura a la fuerte demanda educativa de
nivel superior con la que el país se enfrentará en unos años. De la totalidad de los
programas, un alto porcentaje de ellos, el 69.3%, corresponden a nivel postgrado,
especialización, maestría y doctorado; en segundo lugar a licenciatura; el
bachillerato ocupa el tercer lugar y finalmente, el menor número de programas se
destinan a los estudiantes de nivel técnico superior.
Hasta el 2009 se conoce el despegue de las universidades públicas virtuales
mediante su coronación como integrantes de la Red del Espacio Común de la
Educación Superior a Distancia (ECOESAD) de ANUIES y SEP con una
participación destacada de las universidades: Universidad Virtual de Guadalajara;
Universidad Autónoma de Nuevo León, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma del
205
Estado de México, sede Centro de Alta Tecnología (CATEC) de Tlaxcala, México;
Universidad Virtual Veracruzana, Universidad Virtual Pedagógica Nacional;
Universidad de Colima y obviamente el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM), específicamente su Tec Virtual, entre otras
instituciones de educación superior (IES) públicas y privadas. La mayor parte de
programas de nivel licenciatura que imparten estas IES corresponden al área de
las ciencias sociales, económicas, informática y humanidades. Y en el caso de los
estudios de postgrado excepto la Universidad de Colima, todas las demás apenas
están diseñando algunas maestrías y estudios de doctorados ( ECOESAD, 2009).
b) En Argentina, un estudio26 que tomó en consulta al 70% de las universidades
públicas y a 14 universidades de gestión privada, se pudo constatar que en la
mayoría existe diferente nivel de avance y consolidación de las ofertas mediadas
por las NTICs, aunque la tendencia a su incorporación es creciente y sostenida.
Los cursos virtuales destinados al sector educativo concentran algo menos de un
tercio de la oferta global; un poco por detrás se encuentran las propuestas
académicas para el sector de la administración y luego, en orden decreciente se
ubican economía, informática y ciencias sociales. A pesar de este desarrollo tan
importante y vertiginoso, el mismo informe indica que menos de la mitad esta
oferta académica está destinada a las carreras reconocidas, de grado y postgrado,
mientras que el resto se destina a la educación continua o de actualización
profesional. Esta tendencia nos permite ver que la oferta de educación virtual en
Argentina se aloja mayoritariamente en los circuitos que no requieren evaluación
206
26 Véase, para una ampliación: http://www.universia.com.ar/documentos/EducacionVirtualArgentina.pdf. Consultada en noviembre de 2008.
ni validación, aumentando así la tendencia ya común de preferencia por los
diplomados y títulos intermedios.
c) En Centroamérica27 [integrada por los países: Belice, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá], la educación a distancia y virtual
junto al desarrollo de las tecnologías de la información (NTIC), promete contribuir
al rompimiento de las barreras geográficas tradicionales, intensificando las
relaciones comerciales internacionales y la producción de información y
conocimientos. Por esta razón, la Educación a Distancia es una modalidad
asumida como una alternativa democrática y de futuro para el conjunto de la
sociedad.
Los medios más empleados por la EAD en esta sub-región son variados: teléfono,
radio, televisión, video, Internet, correo electrónico, videoconferencia, CD, entre
los más importantes. Inicialmente destinada a las grandes mayorías de adultos
con escolaridad incompleta o necesitada de actualización, paulatinamente también
integró al sector de las mujeres, quienes lograron una mayor formación gracias a
esta modalidad de enseñanza.
Sólo recientemente desde 2006 se están implementando innovaciones basadas
en la incorporación de las NTICs de forma más intensiva, logrando así fomentar la
capacitación y aprendizaje continuo de la población vinculada con sectores
productivos y aumentar la cobertura.
207
27 Kenneth Rivera Rivera. “La educación superior a distancia en Centroamérica. Primer informe”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
Existen dos importantes proyectos de conectividad que han permito ampliar la
capacidad de ancho de banda para Internet.
• Uno de ellos es Proyecto ARCOS, que es un anillo de fibra óptica y de
servicio comercial, que cuenta con 8.600 kilómetros de red y es el primer
sistema regional completamente redundante que interconecta a 15 países
de Centroamérica, Sudamérica, el Caribe y los Estados Unidos. ARCOS
comunica a más de 200 millones de personas. La Red Internet Avanzada
que se desarrolla en Costa Rica, la que mantiene conexión con el resto de
Centroamérica, es de alta capacidad requiere una interconexión segura con
el resto del mundo, de ahí que se ha aumentado la capacidad y
redundancia de los cables submarinos.
• El segundo es el Proyecto MAYA que también conecta a todos los países
del Caribe con el resto del mundo.
Para reconocer el estado de desarrollo de la educación a distancia y virtual en
Centroamérica, el estudio que estamos reseñando, coincide en definir tres
generaciones [de acuerdo con el criterio de la Dra. Johanna Meza, UNED, 2005)]
que han tenido lugar en los últimos 25 años.
1.La primera generación de la EAD es la que usaba principalmente el correo
postal para hacer llegar textos a los alumnos, y que eran poco adecuados para
el estudio independiente. En Centroamérica, esto está sucediendo y sucederá
en ciertas áreas geográficas durante varios años más.
2.La segunda generación de la EAD se ubicaría a finales de los años sesenta y
en los setenta. Se emplea la radio y la televisión, aunque el texto escrito
208
mantiene su preferencia. En la actualidad se le han agregado otros recursos
tales como la videoconferencia, la audiometría y la computadora. La mayoría
de estos medios se hace de manera individual, siendo un sistema
básicamente unidireccional.
3.La tercera generación se caracteriza por la incorporación de los medios
electrónicos, los cuales se integran a los otros medios educativos ya
mencionados
Si se tienen en cuenta estos momentos de la EAD, se puede concluir que, en
sus diferentes generaciones, la modalidad solamente se realiza
completamente en Costa Rica y luego, con menor presencia de los beneficios
de la conectividad, en Panamá, siguiéndole El Salvador, Guatemala, Honduras
y Nicaragua.
En el caso de Costa Rica, la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) y el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) cuentan con experiencia
en enseñanza virtual, mediante el desarrollo de cursos, y carreras a nivel de
postgrado, principalmente. Un dato importante es sobre el alto porcentaje de
estudiantes de preuniversitarios (60%) que en el 2003 podrían ingresar a los
Centros de Estudios superiores de Costa Rica, los cuales han tenido contacto con
la informática, como medio de aprendizaje. Para el año 2005, las estimaciones
realizadas reflejan que todos los estudiantes accedan a estudios superiores
habrán utilizado intensivamente la NTICs, como medio de aprendizaje en los
últimos años de educación diversificada. Además de los estudios de postgrado
que la UNED de Costa Rica sostiene desde el año 2000, en el 2005 trasciende un
209
programa de postgrado patrocinado por varias universidades centroamericanas y
mexicanas. Nos referimos al Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo
(DOCINADE), programa que para el 2009 ingresa su tercera generación de
estudiantes de doctorado. Al mismo tiempo afina su programa de maestría y busca
vincularse con instituciones europeas y programas de postgrado de universidades
mexicanas, centroamericanas y del Caribe rumbo al fortalecimiento de modalidad
abierta y a distancia (Victorino, 2006).
d) La realidad de la EAD en Perú28 mantiene características comunes a los demás
países de la región, donde se observa la necesidad de implementar el uso de las
NTICs en la educación presencial. Pero, mientras las Universidades particulares
están interesadas en realizar proyectos en todos los niveles, las Universidades
públicas nacionales solamente muestran una tendencia a desarrollar experiencias
en el pregrado y en el postgrado. El siguiente cuadro muestra la configuración de
la EAD en este país.
Por modalidad educativa Particular EstatalPresencial con Tics 62.50% 50.00%
A distancia convencional 25.00% 16.67%
A distancia con uso de Tics 12.50% 33.33%
Virtual exclusiva 25.00% 16.67%Virtual con sesiones presenciales 25.00% 16.67%
210
28 Elena Valdivieso; Alberto Patiño; Haydée Azabache. “Educación superior virtual y a distancia en Perú”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, ecuador. 13-14 de febrero del 2003
Las experiencias nacionales más relevantes corresponden a las Universidades
que están desarrollando Maestrías, Diplomas, Programas y cursos en la
modalidad a distancia usando NTIC, además de tener más prioridad las escuelas
privadas sobre las públicas, también destacan dichos cursos en las áreas de las
ciencias sociales, económicas, informática y humanidades.
e) En Puerto Rico29, el proceso de la integración de las nuevas tecnologías y los
medios de comunicación en el currículo influye en tres campos de la innovación: el
desarrollo profesional del profesor, el desarrollo organizativo de la Institución de
Educación Superior y el desarrollo curricular. Se asume así la tradición europea,
de innovar de modo estructural en el conjunto de las instituciones de educación
superior, dejando de considerar a las NTICs como un mero recurso o medio.
Con respecto a la relación existente entre la educación presencial y no-presencial,
se observó que el 47% utiliza la modalidad mixta en sus unidades respectivas. Un
18% emplean la modalidad separada únicamente y un 35% desarrollan ambas
modalidades separadas y mixtas.
A partir del año 1998, el 50% de las universidades ofrecen mayormente
tecnologías de información de forma no presencial para el desarrollo de talleres de
mejoramiento profesional. Estos talleres no son conducentes a grados
universitarios. En lo que respecta al componente de educación continuada se
utiliza la tecnología de forma no presencial desde el año 1999.
211
29 Germán Díaz; Juan Meléndez; José Sánchez; Lucía Carballada. “Nuevas Tecnologías de Información e Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico” En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003.
Al considerar la clasificación de niveles académicos en que se constituye la oferta
académica no existen programas a nivel de certificado que se ofrecen bajo esta
modalidad, sin embargo, algunas instituciones proyectan ofertar este tipo de
ofrecimiento, así como grados asociados. La proyección se extiende a que el 50%
del sector privado de las universidades en el año 2004 ofrecerán este grado
académico no presencial. Las instituciones de educación superior del sector
público no proyectan ofrecerlo.
f) Al momento de la irrupción de las nuevas tecnologías, la educación superior a
distancia en Colombia era una modalidad de reciente y limitada evolución.30 Su
constitución como modalidad, se remonta al año 1982, cuando se crea la
Universidad del Sur, actualmente denominada Universidad Abierta y a Distancia –
UNAD.
En Colombia el desarrollo nacional de programas a distancia soportados con
tecnologías digitales tiene lugar en 1998. Aunque habían existido antecedentes
introducidos por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en
convenio con la Universidad Autónoma de Bucaramanga en 1992 y posteriormente
en 1995/96. Se ofrecían programas académicos a distancia (maestrías), mediante
clases satelitales producidas en México. Igualmente se dieron cursos producidos
desde el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa –ILCE-, desde la
Universidad de Nova (1996), desde algunas universidades españolas (Universidad
212
30 Ángel H. Facundo. “La educación superior virtual en Colombia”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
de Salamanca, UNED y la Universidad Oberta de Cataluña, España), o desde la
universidad de Calgary, Canadá.
En 1997 la matricula total en esta modalidad era apenas del 10.49%31 del total de
matriculados en la educación superior del país (González, et al. 2004) La
modalidad consolidando su etapa inicial: los contenidos se ofrecían mediante
módulos escritos en papel, enviados por correo, un escaso apoyo de materiales
audiovisuales (casetes de audio y video) y una mínima interacción vía telefónica,
por correo o en centros de tutoría.
Es de destacar el carácter “receptor” de las instituciones colombianas en tales
convenios, lo que retrajo la implantación de la innovación y el desarrollo local.
Hasta el presenta, no existe aún una reglamentación que permita definir
claramente un programa de formación virtual, ni existe un censo nacional. Por ello,
es realmente incierto el número de programas de formación virtual existentes en el
país.
g) La universidad virtual, entendida como educación superior a distancia con el
uso de las NTICs (Internet y videoconferencia), surge en Brasil hacia 1995.32
Hasta ese momento, la EAD se componía de una oferta de cursos libres
destinados al entregar habilidades para el acceso y el contacto con el mundo
laboral, empleando como recurso la entrega de materiales por correspondencia.
213
31 González Álvarez, Malagón Plata, L.A et al. 2004. La educación superior a distancia en Colombia. Visión histórica y lineamientos para su gestión, ICFES, Colombia, cuadro 3 P. 89.
32 João Vianney. “Informe sobre a Universidade Virtual no Brasil” En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
Más tarde, también se realizan ofertas de cursos supletorios para complementar
los estudios en los niveles de enseñanza básica y secundaria, empleando,
además de materiales impresos, aulas de apoyo con la facilidad de la transmisión
de programas de televisión. Recién en 1994, junto a la expansión de Internet y la
nueva Ley de Directrices y Bases para la Educación Superior, en 1996, se
oficializa la EAD como modalidad válida y equivalente para todos los niveles de
enseñanza. Sin embargo, en Brasil la modalidad online todavía no constituye una
herramienta capaz de ampliar el acceso a la educación y se encuentra todavía
muy lejos de promover la democratización de la enseñanza superior.
Así surgen los primeros cursos de maestría a distancia ofrecidos por
videoconferencia, destinados a articular universidad y empresa. En 1997 se
comienzan a generar investigaciones en torno a los ambientes virtuales de
aprendizaje y surgen los primeros postgrados totalmente virtuales. Se inicia así la
Universidad Virtual de Brasil. Pero debido a que la modalidad no posee todavía
un nivel aceptable de credibilidad y legitimación, en diciembre de 2002 solamente
32 de 1.391 instituciones ofrecían cursos superiores a distancia con el
reconocimiento de los órganos oficiales de educación.
Forma parte de la EAD en Brasil un consorcio de universidades públicas del
Estado de Río de Janeiro reconocido como Proyecto CEDERJ (Ensino a Distancia
en Nivel de Graduação).33 Este Proyecto se inició en 1999 y ha logrado progresar
214
33 Ver, para un reconocimiento del estado actual del Proyecto: www.cederj.edu.br. Una reseña, desde sus inicios, podrá hallarse en: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/edu/tetxt2_2.htm. Consultada en noviembre de 2006.
rápidamente desde los formatos impresos hasta el empleo de los recursos
multimodales y el Internet.
h) En un estudio realizado en Ecuador que revela el 46% de la totalidad de las
universidades existentes, se indica que el 72% de ellas mantiene algún tipo de
programa a distancia.34 Los inicios de la modalidad virtual se reconocen en 1999 y
su fortalecimiento hacia el año 2002, cuando aumentó considerablemente la oferta
de educación continua y de pregrado totalmente en línea. No obstante, los
problemas derivados del costo y la falta de acceso y conectividad, junto a
dificultades culturales y logísticas, hacen prever que esta modalidad progresará
muy lentamente en este país.
i) La educación superior virtual se inicia en Uruguay en 1996.35 Desde entonces
se han ofrecido más de 50 programas de estudio por medios electrónicos,
destinados esencialmente a la formación continua para profesionales. Las
principales instituciones que han concentrado la oferta de esta modalidad son la
Universidad de la República y Universidad ORT. También se ofrecen, utilizando
NTICs, materias de cursos de grado en carreras universitarias y programas de
postgrado. En 2002 existían aproximadamente 1000 personas cursando algún tipo
de formación basada principalmente en estos medios. La información colectada
permite concluir que la educación virtual en Uruguay se encuentra todavía en
estado experimental.
215
34 Ver: Juan Carlos Torres. “Diagnóstico de la Educación Virtual en Ecuador”. En: http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/ecuador/Informe-UV-Ecuador%20-%20Final.pdf. Consultada en septiembre de 2007.
35 Julio C. Fernández Odella; Alejandro Armellini Di Santi “Educación superior virtual en Uruguay”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003.
j) El desarrollo de la educación superior a través del uso de las TICs en la
República Dominicana apenas ha comenzado. Según el estudio realizado en
este país,36 es interesante advertir que la principal limitación proviene de la
escasez de un plan organizativo y, más concretamente, de planes estratégicos en
las universidades virtuales que permitan desarrollar la implantación de la
modalidad. También es relevante el hecho de la ausencia de recursos humanos
capacitados para diseñar contenidos pedagógicos con la perspectiva de la
universidad virtual.
De las universidades que suministraron informaciones solo la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra oferta unos diez cursos en línea bajo la
modalidad semi-presencial. Existen también, oferta de algunos diplomados,
maestrías y doctorados en colaboración con universidades extranjeras.
k) Con relación con el proceso de virtualización los datos indican que en Chile
esta modalidad se ofrece principalmente en las universidades.37 La mayoría de las
actividades ha venido a desarrollarse a partir del año 2000, aunque se reconocen
antecedentes a partir del año 1998. Por otra parte, los datos evidencian que las
universidades privadas comenzaron a sumarse a la virtualización a partir desde el
año 2000, y a partir de esta fecha iniciaron un acelerado proceso inscrito en dos
216
36 FUNREDES. “Inventario sobre infraestructura informática y telemática, usuarios y planes de educación a distancia vía Internet de las Universidades de la república Dominicana”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
37 Carmen G. Labbe. “La Educación Virtual en Chile: Historia, estado del arte y proyecciones”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
objetivos: por una parte, apoyar la docencia con uso de medios y, por otra,
comenzar a incursionar en modalidades semi-presenciales en el ámbito de la
especialización y postgrado. No obstante ello, no se aprecia una institución (en
este último ámbito) que se distinga especialmente por contar con una oferta
masiva en cantidad y tipo. Las tendencias más marcadas en las ofertas virtuales
están representadas por la administración de negocios e informática, seguidas por
la educación.
l) Venezuela ha desarrollado el proceso de virtualización de la educación superior
en diversas etapas.38 1) Sensibilización al cambio, 2) Sensibilización en el uso de
herramientas NTICs, 3) Capacitación, 4) Diseño y producción de contenidos, 5)
Dictado de cursos, 6) Interés de las Autoridades, y 7) Proyecto formal de
enseñanza virtual. Tres universidades comenzaron realizando convenios con
Instituciones de Educación Superior del extranjero, de las cuales dos de ellas lo
realizaron específicamente con el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM), en México.
Es interesante advertir que todas estas instituciones comenzaron a decidir el tipo
de infraestructura tecnológica que debían utilizar a partir del análisis de las
experiencias desarrolladas por otras universidades y al realizar convenios e
intercambios interinstitucionales, mientras que otras lo hicieron después de
realizar análisis de oportunidades, el estudio de factibilidad y los costos para luego
seleccionar la plataforma tecnológica. Algunas de estas instituciones han
217
38 Renata Curci La Rocca. “Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Venezuela”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
organizado eventos tales como: Congresos, Seminarios y Jornadas Educativas
tanto nacionales como internacionales sobre el desarrollo de las NTICs y la
aplicación de las mismas en la educación. Pero aún persiste la dificultad de
acceso por falta de conectividad e infraestructura tecnológica.
ll) Según el estudio consultado,39 Bolivia no dispone de los recursos humanos
suficientes y dista mucho de poseer una infraestructura física y tecnológica
adecuada para la organización y funcionamiento de programas académicos
virtuales. Lo anterior es fruto de una serie de factores limitantes,
fundamentalmente de orden político y socioeconómico. Dentro de los primeros se
puede señalar la ausencia o insuficiencia de políticas de estado precisamente
dirigidas a orientar y fomentar esta temática, así como una normativa apropiada y
completa. Entre los segundos, se halla que la creciente oferta de programas y/o
actividades de educación virtual no siempre responde a niveles de exigencia y
calidad, por lo menos comparables a los programas presénciales. Se evidencia un
riesgo de mercantilizar la educación superior virtual debido a la debilidad
normativa y regulatoria en este sector.
Por el lado de la oferta, las restricciones están vinculadas a diversos aspectos,
como ser la insuf ic iente y desigual distr ibución de servic ios de
telecomunicaciones, el rezago tecnológico, costos y problemas regulatorios y
legislativos. Sin embargo, también se identifican algunos aspectos positivos que
218
39 Alvaro Padilla Omiste. “Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Bolivia”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero del 2003
pueden favorecer el desarrollo de la educación superior virtual, como la existencia
de un mercado muy competitivo entre proveedores de servicios de Internet y el
uso masivo de Internet en los Cyber Cafés.
En Bolivia funcionan en la actualidad 49 universidades, la mayoría de las cuales
está ubicada en el eje central (La Paz-Cochabamba-Santa Cruz). Algunas de ellas
tienen una sede central y una o más subsedes (campus). En las universidades
que tienen programas o actividades académicas virtuales, predominan las
categorías Dual (programas presenciales y virtuales, pero separados) y Mixta (el
mismo equipo docente para programas virtuales y presenciales).
Las áreas del conocimiento donde se desarrollan actividades de “educación
superior virtual” corresponden mayoritariamente a: Ciencias de la Salud,
Ingenierías, Economía y Administración, Humanidades y Ciencias de la
Educación. Sólo en 5 de las 49 universidades existentes se tienen programas de
“educación superior virtual” en actual ejecución o proyectados, según el respaldo
documental presentado.
Referencias conceptuales. La ESaD en la globalización
En toda la historia de la humanidad cada revolución en las tecnologías de la
información y comunicación ha estado asociada a una revolución paralela en el
aprendizaje. Ésta aún no ha terminado ya que las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (NTICs), unidas a otros cambios sociales y culturales
están dando lugar a una cultura del aprendizaje (POZO, 2000) que trasciende el
marco de la cultura impresa.
219
Esta cultura posee tres rasgos esenciales los que se dan en nuevos entornos
socioculturales: a) la sociedad de la información, b) del conocimiento múltiple, c)
del aprendizaje continuo.
En la sociedad de la información la escuela ya no es la fuente primaria, y a veces
ni siquiera la principal de conocimientos. Son muy pocas las primicias informativas
reservadas para ella. Los alumnos son bombardeados por distintas fuentes que
llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquiera deben buscar la
información, sino que la localizan en formatos casi siempre más ágiles y atractivos
que los materiales escolares tradicionales.
Como consecuencia de esta multiplicación informativa, y de cambios culturales
más profundos que tienen que ver con la prevalencia del “relativismo”, vivimos
también en una sociedad de conocimiento múltiple y descentrado. Quedan pocos
saberes que deban asumir los futuros ciudadanos, es más importante aprender a
convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teorías, con la
existencia de interpretaciones múltiples de toda información para construir su
propio juicio a partir de ellas.
Al ritmo del cambio tecnológico y científico actual, resulta difícil prever qué tendrán
que saber los ciudadanos dentro de 15 años para poder afrontar las demandas
sociales existentes. Lo que sí queda claro, es que van a seguir teniendo que
aprender, porque vivimos en una sociedad de aprendizaje continuo, asistimos a
una sociedad de aprendizaje para toda la vida (UNESCO,2001).
220
En esta transición de un cambio de época (Souza,2004), del industrialismo al
informacionalismo (Castells, 2000) uno de los fenómenos más espectaculares
asociados a este conjunto de transformaciones es la introducción generalizada de
las NTICs en todos los ámbitos. Este hecho modificó el accionar cotidiano a nivel
familiar y laboral, el modo de trabajar, de divertirse, de relacionarse social,
cultural y sexualmente, de comunicarse y de aprender.
A fines de la década del 90 del siglo XX y con el desarrollo de la Internet, se
plantea la idea de diseñar un marco de referencia para la creación de los sistemas
educativos desarrollados en la llamada “sociedad de la información” (Castells,
2000). En este contexto, las tecnologías educativas se irán adaptando a la
producción de herramientas con el objetivo de facilitar el acceso de los ciudadanos
a la educación en el marco del desarrollo tecnológico de la informática y de las
telecomunicaciones.
Las NTIC son el conjunto de recursos que se caracterizan porque posibilitan
internamente desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad
de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o
en movimiento, el sonido, son susceptibles de ser empleados en los sistemas
informáticos.
El medio por excelencia que se incluye en esta categoría es la computadora y sus
redes de información y comunicación, especialmente la interned. Sin embargo,
actualmente la evolución de la informática es tan acelerada que la computadora
como hardware no representa la totalidad de posibilidades de la informática.
También tenemos que incluir los denominados sistemas digitales que consideran
221
medios como la videoconferencia, el CD-ROM, la realidad virtual, y los distintos
servicios de Internet: páginas web, correo electrónico, Chat, entre otros.
En relación a estos profundos cambios, Santamaría y Sánchez-Elvira (2004)
señalan que la popularización de Internet en los 90 del siglo XX abrió esta nueva
etapa, pero el cambio decisivo que introduce, respecto a la forma tradicional de
organización de la enseñanza a distancia, tiene que ver con la nueva estructura de
comunicaciones que posibilita y con el establecimiento de redes de intercambio
personal, cultural y científico que anteriormente eran inviables.
En la actualidad, la publicación en la Web esta a disposición de cualquiera de los
participantes en un curso en línea, por lo que todos pueden contribuir con su
trabajo a la distribución de la información y a la construcción del conocimiento.
Asimismo, Internet ha permitido el desarrollo de un tipo de aplicación informática
especializada en el desarrollo de cursos en línea. Este tipo de software ha recibido
diferentes denominaciones. Una de las más extendidas es la de plataformas de e-
learning. Este tipo de programa específicos incorpora diferentes funcionalidades
para facilitar el desarrollo de actividades de formación a través de Internet. Integra
en una sola aplicación informática, las diferentes funcionalidades que ofrece la red
y que resultan de utilidad para desarrollar cursos.
Todos estos elementos promueven inevitablemente que el sistema de EaD vaya
más allá del mero servicio social de asistencia a los alumnos que en razón de
limitaciones de edad, tiempo y espacio no pueden acceder a la educación… o la
cada vez más importante formación permanente, para incursionar como ningún
222
otro sistema puede hacerlo, en el área de las comunidades virtuales de
aprendizaje. (Santamaría y Sánchez-Elvira, 2004).
En consecuencia, cualquier análisis concluye que la innovación de las NTICs en
el ámbito de la cultura y de la educación ha provocado cambios sustanciales de
forma y de fondo en los sistemas universitarios.
Análisis de las experiencias universitarias en A. l.
Metodología
El trabajo se apoya en métodos mixtos, esencialmente en el uso de datos
estadísticos y en la interpretación de fuentes de información de carácter
cualitativo.
Recabamiento de información. Se realizó una recolección de información a través
de Internet, a partir del sitio Web de cada universidad. En algunos casos se
complementó con la encuesta que se aplicó a informantes calificados de las
universidades seleccionadas que han incorporado la EaD. El universo estuvo
conformado por instituciones universitarias de los siguientes países: A r g e n t i n a ,
B o l i v i a , B r a s i l , C h i l e , C o l o m b i a , C o s t a R i c a , E c u a d o r, E l
S a l v a d o r, G u a t e m a l a , H o n d u r a s , J a m a i c a , M é x i c o , N i c a r a g u a ,
P a n a m á , P a r a g u a y, P e r ú , R e p u b l i c a D o m i n i c a n a , U r u g u a y y
Ve n e z u e l a
Resultados previos del avance.
223
Se basa en el reporte descriptivo de la revisión de los datos de sus plataformas y
páginas web y en el análisis del cuestionario: “La incorporación de la EaD en
universidades presenciales de América Latina”. La encuesta fue enviada en
promedio a 50 personas, de las cuales respondieron 15.
A partir de una muestra voluntaria, ella corresponde a las escuelas y facultades de
las siguientes universidades: Facultad Regional Santa Fe – UTN (Argentina),
Instituto Universitario Aeronáutico (Argentina), Universidad Fray Luca Paccioli
(México) , Universidad Autónoma Chapingo (México), Universidad Mexicana de
educación a distancia (México), Universidad Nacional Autónoma de México,
Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Perú),Universidad de la
Republica - Facultad de Química (Uruguay), Universidad del Contestado (Brasil),
Universidad del Magdalena (Colombia), Universidad Marítima Internacional de
Panamá (Escuela Náutica de Panamá), Universidad Nacional del Litoral – Santa
Fe (Argentina), Universidad Peruana Unión (Perú), y la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras (UNAH).
De las universidades participantes 6 pertenecen a una modalidad Mixta (de
educación presencial y educación a distancia), de las cuales, la más antigua
cuenta con 20 años de trayectoria de la modalidad de ESaD, y 8 universidades a
una modalidad presencial, donde la más antigua cuenta con una trayectoria de
158 años de enseñanza e investigación en la modalidad presencial.
El promedio de trayectoria en las universidades presénciales es de 27 años y en
las mixtas es de 4 años.
224
El análisis y la interpretación de los resultados, incluyendo las graficas
correspondientes, se presentan en el anexo 1 de esta ponencia.
Consideraciones finales
Lo más relevante del cruzamiento entre las apreciaciones analíticas tanto de la
revisión de las páginas web, especialmente sobre la observación de los aspectos
positivos o potenciadores y de los factores conflictivos o retardatarios, es su
complementariedad. Ambos se aprecian como resultados coincidentes de las
universidades tanto en la información proporcionada por ellas como en la encuesta
aplicada.
Los factores denominados “potenciadores” son tomados en cuenta a la hora de
incorporar la EaD en la mayoría de las universidades de AL, que avanzan
lentamente desarrollando experiencias de nuevas modalidades de formación
mediante cursos de capacitación, carreras de complementación, cursos de
nivelación, nuevos postgrados, entre otras propuestas.
Uno de los escenarios de la ESaD se encuentra en estado de continua
construcción, donde resulta difícil poder reconocer etapas sucesivas y
diferenciadas. Tal como se refleja en este trabajo, pues la ausencia de una
planificación estratégica dentro del ámbito de la ESaD genera un panorama muy
desigual e injusto.
También existen algunos factores “retardatarios” que suelen ser causa de posibles
fracasos:
225
• Existen oposición, temores y dificultades del plantel docente que debería
realizar un pasaje del sistema presencial a una modalidad virtual, con los
cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales que ello implica. Esto
genera el desafío de la alfabetización informática previa que es necesario
lograr en los docentes presenciales. En este sentido el 84.6% de los
encuestados declara que sus universidades afrontaron la necesidad de formar
a los docentes en el uso de las NTICs como apoyo educativo.
Respecto a oferta, modelo metodológico y recursos que presentan las
universidades que han incorporado ESaD, el panorama presenta un aspecto
heterogéneo en las propuestas, en los alcances, en la calidad y la cantidad de los
programas. Esto se encuentra vinculado con los factores que le dieron origen y
que se ubican en las primeras etapas de desarrollo de las experiencias.
El análisis de los programas desarrollados, permite concluir que:
• La mayoría de los proyectos, los programas o acciones iniciales de ESaD se
desarrollaron de manera general en AL en 1986, específicamente en la
educación a partir de 1999 con el auge de la incorporación de las NTICs. En un
alto porcentaje estos programas surgen en el marco de las acciones de los
Centros o Programas de EaD existentes en dichas instituciones.
• La transición de las universidades por distintas etapas de constitución de
experiencias de educación virtual, es diferente según la particularidad y estilo
de cada una de ellas. Se observan tres modelos coexistentes:
a) Uno vinculado con el reclamo de las demandas.
226
b) Otro caracterizado por el paso por experiencias de pequeña escala
en el marco de proyectos, asignaturas o carreras cortas que brindan la posibilidad
de evaluar parcialmente los resultados, al mismo tiempo que se constituyen en
incentivo para su difusión y ampliación.
c) Y el último aparece con el surgimiento de proyectos de Educación
Virtual junto a programas de ESaD que incorporan las NTICs.
El acervo de experiencia local es considerable, y existe el compromiso necesario
para aplicarla. El desafío sigue consistiendo en darle un uso más sistemático e
integrado de la ESaD frente a la educación presencial formal pública de cada país.
Este trabajo se complementa también con los datos recabados en el I Foro
Internacional en Innovación Educativa, Chapingo 2009, cuyo lema principal rezaba
“Innovación para el desarrollo de la educación y la sociedad”, celebrado del 9 al 11
de septiembre de 2009 en las instalaciones de la Universidad Autónoma Chapingo
de México, ubicada en Texcoco, Estado de México.
Por último se informa que en el documento en extenso del estudio general se
plantean más cosas en cuanto a los elementos retardatarios o conflictivos que
impiden acelerar la incorporación de la modalidad de la ESaD en las universidades
de América Latina. Además de que en otros apartados se analizan las
experiencias exitosas y sus proyectos académicos actualmente en proceso. Todo
ello sin duda constituye aportes muy importante para la elaboración del Estado de
Conocimiento en este campo problemático de la investigación emergente.
227
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información para la virtualización de la educación superior en México”. En:
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en Venezuela”. En: Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en
América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero.
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distancia en Colombia. Visión histórica y lineamientos para su gestión, ICFES,
Colombia.
• João Vianney. 2003. “Informe sobre a Universidade Virtual no Brasil” En:
Seminario Internacional sobre Universidades Virtuales en América Latina y el
Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero.• Kenneth Rivera Rivera.2003. “La educación superior a distancia en
Centroamérica. Primer informe”. En: Seminario Internacional sobre
Universidades Virtuales en América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, ecuador.
13-14 de febrero.• Labbe Carmen G..2003. “La Educación Virtual en Chile: Historia, estado del arte
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América Latina y el Caribe, IESALC, Quito, Ecuador. 13-14 de febrero
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Iberoamericano de Educación a Distancia. Modulo Nº 2. UNED- IUED. https://
www.innova.uned.es/
228
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Desarrollo: seguimiento y evaluación de sus primeras generaciones” en Revista
Textual, no. 50, julio-diciembre de 2007, UACh, México.
ANEXO 1.
Descripción de algunos datos obtenidos por variables
Variable: Carreras o programas
Descripción: 6 (46.2%) de las universidades cuentan con carreras de grado y/o
pregrado empleando exclusivamente el sistema de la EaD, en las cuales la
máxima de alumnos inscritos fue de 2,400 y el mínimo de 125, durante el año de
2006.
229
El máximo de cursos o programas en línea corresponde a 700 y el mínimo es de
un solo curso en línea, entre los programas dentro de la modalidad a distancia se
encuentran las áreas de: Administración, Logística, Ingeniería en Sistemas,
Recursos Humanos, Contador Público, Derecho, Informática, Tecnicatura
Super ior en Tecnologías de
l a I n f o r m a c i ó n ,
nutrición, F o r m a c i ó n d e
T u t o r e s V i r t u a l e s y
D i f e r e n t e s
p r o g r a m a s
Técnicos y Profesionales.
4 (30.8%) d e l a s
universidades cuentan con carreras de posgrado empleando exclusivamente la
EaD y 8(61.5) no cuentan con esta oferta académica. 1 informante no respondió
esta pregunta.
6 (46.2%) de las universidades cuentan con un programa de formación/
capacitación para docentes empleando exclusivamente la EaD y 5 (38.5%) no
cuentan con esa opción.
Variable: Materiales Didácticos
Descripción: 9 (69.2%) de las universidades cuentan con materiales didácticos
desarrollados por la institución (antologías, manuales, artículos, libros, etc.) y 8
(61.5%) de las universidades cuentan con un equipo de personas encargado del
desarrollo de materiales en el que 7 (53.8%) de las universidades incluyen
230
especialistas en la materia, 5(38.5%) incluyen diseñadores de multimedia y 7
(53.8%) universidades incluyen pedagogos.
De las 13 universidades encuestadas 4 de ellas (30.8%) no cuentan con material
es didácticos especiales para la impartición de los cursos en línea. Una
universidad mencionó que incluía profesionales en comunicación
Variable: Medios Tecnológicos Usados
Descripción: 5 (38.5%9 universidades usan Video Conferencias
0 (0%) universidades emplean la Radio
0 (0%) universidades emplean la TV
11 (84%) universidades usan el Chat
11 (84%) universidades usan el Correo electrónico
5 (38.5%) universidades cuentan con PVA
231
AUTOEVALUACION DEL PROGRAMA DE LA MAESTRIA EN PROCESOS EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO
Enrique Armando Gómez Lozoya, Rafael Zamora LinaresUniversidad Autónoma Chapingo
e-mail: [email protected]
RESUMEN:
La Maestría en Procesos Educativos del Centro de Educación Continua fue creada en noviembre de 1998 y tiene sus bases en un concepto de Extensión Universitaria en dos niveles: la extrauniversitaria y la interuniversitaria. La extensión extrauniversitaria se refiere a la interrelación de la Universidad Autónoma Chapingo con la sociedad, la interuniversitaria, propone ampliar la formación humanística, disciplinaria y profesional de los miembros docentes de la comunidad universitaria.Tomando como base lo anterior, es importante que el Programa de la Maestría en Procesos Educativos replantee su papel como responsable de la formación de maestros competentes, centrada en mejorar la calidad de la enseñanza y el desarrollo de competencias que respondan oportunamente a los desafíos de un panorama educativo complejo, lleno de retos y oportunidades. Por tal motivo, los profesores y alumnos de la maestría, se han dado a la tarea de evaluar el Programa de la Maestría en Procesos Educativos, con el interés en mejorar dichos procesos, a través de un proyecto de trabajo.Se considera que, dentro de cualquier programa, es de suma importancia que durante el proceso de formación de los alumnos, exista una vinculación entre conocimientos, habilidades prácticas, actitudes y valores, para que el alumno desarrolle las competencias necesarias al momento de intervenir en su campo profesional. Se está ante una nueva cultura que supone y obliga al profesional en educación a considerar nuevas formas de ver, entender y enfrentar el mundo que nos rodea.Para trabajar lo anterior es necesario analizar todos aquellos factores involucrados y que brindarán información sobre las fortalezas y debilidades del Programa en Procesos Educativos: la organización de la UACH, el currículo, los alumnos, profesores, el Centro de Educación continua, la investigación, infraestructura, recursos humanos auxiliares, la vinculación y servicios a la comunidad y las finanzas.
Palabras clave: Intervención, evaluación, programa, agentes, indicadores.
232
INTRODUCCION:
La Maestría en Procesos Educativos del Centro de Educación Continua fue creada
en noviembre de 1998 y tiene sus bases en un concepto de Extensión
Universitaria en dos niveles: la extrauniversitaria y la interuniversitaria. La
extensión extrauniversitaria se refiere a la interrelación de la Universidad
Autónoma Chapingo con la sociedad, la interuniversitaria, propone ampliar la
formación humanística, disciplinaria y profesional de los miembros docentes de la
comunidad universitaria.
Es importante que el Programa de la Maestría en Procesos Educativos replantee
su papel como responsable de la formación de maestros competentes, centrada
en mejorar la calidad de la enseñanza y el desarrollo de competencias que
respondan oportunamente a los desafíos de un panorama educativo complejo,
lleno de retos y oportunidades.
Los profesores y alumnos de la maestría, se han dado a la tarea de evaluar el
Programa de la Maestría en Procesos Educativos, con el interés en mejorar dichos
procesos, a través de un proyecto de trabajo.
PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:
Cuando se habla de evaluación es necesario mencionar explícitamente que se
entiende por ella, de otra manera se cae en la retórica o no esta consciente de lo
que se hace.
En la Universidad Autónoma Chapingo se habla mucho de evaluación, es
necesario discutir qué tipo de evaluación es pertinente y que objetivos persigue,
233
por lo que se empezará a teorizar con un acercamiento al concepto de evaluación
para después irlo aterrizando en la institución.
En el campo de la educación la evaluación debe entenderse como una actividad
crítica de aprendizaje.
No todo lo que se enseña es objeto de evaluación, ni todo lo que se aprende es
evaluable. La evaluación es orientada y guiada por los fines que persigue la
educación, por el valor que tienen los conocimientos y por el curriculum. En la
racionalidad técnica se tiene una enseñanza orientada al examen, con esto se
logra confundir al estudiante ya que solo le interesa aprender lo que viene en el
examen y no lo que es realmente importante.
El aprendizaje y la evaluación deben estar orientados y dirigidos por el curriculum
y por la enseñanza que se inspira en él. Por esto los profesores deben enfrentar
de una manera activa nuevas formas de enseñar que deben posibilitar y provocar
un modo distinto de aprender y que el resultado sea relevante además de
significativo para el sujeto que lo intenta. No solo dentro del salón, sino
significativo en y para su vida.
En la Universidad Autónoma Chapingo (UACH), se han venido realizando
actividades para impulsar los procesos de autoevaluación, con la finalidad de
integrar a éstos al personal académico de los diferentes departamentos de la
Universidad. Un caso concreto son los Seminarios de Evaluación Diagnóstica que
se han ofrecido desde 1999 a la fecha, en la Subdirección de Planes y Programas
de Estudios, a través de la Dirección General Académica, que tienen como
234
objetivo prioritario formar grupos técnicos asesores en autoevaluación al interior
de la UACH, que fungirán como apoyo en este tipo de procesos.
OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:
Evaluar el Programa Académico de la Maestría en Procesos Educativos, mediante
el análisis de diez categorías, para proponer planes de mejoramiento institucional
para que a mediano plazo se obtenga la certificación del Programa por medio de
una evaluación externa.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
a) Describir la formación pedagógica y disciplinar que tienen los
profesores de la Maestría, mediante un diagnóstico del perfil docente
para elaborar un Programa de Superación Académica.
b) Identificar las materias que tienen más problemas, por medio de una
evaluación curricular para cambiar su perfil, programa o ubicación
según corresponda.
c) Definir el perfil docente en la Maestría, a través de la detección de
políticas y programas de formación.
d) Evaluar la trayectoria docente, mediante el análisis de las
dimensiones sociales, económicas, políticas y didácticas, para
elaborar un perfil del docente.
METODOLOGIA:
235
El enfoque que se utilizará para el desarrollo de esta investigación será el de la
evaluación diagnóstica, para identificar los elementos esenciales que se deben
considerar en un programa educativo. Las categorías elegidas son:
a) Proyecto institucional.
b) Educación a distancia.
c) Planificación y evaluación.
d) Organización, administración y gobierno.
e) Recursos humanos, financieros y físicos.
f) Investigación.
g) Docencia.
h) Difusión y servicio.
i) Personal académico y administrativo.
j) Estudiantes y servicios estudiantiles.
Para generar un proceso de acreditación es necesario seguir los siguientes pasos:
1. Solicitud de acreditación.
2. Evaluación del Programa Educativo.
3. Dictamen final o acreditación.
RESULTADOS:
Los avances que tiene el proyecto son en la categoría de Educación a distancia,
indicadores de desempeño y evaluación a profesores.
I.- Educación a distancia.
Hasta el momento se han desarrollado 3 cursos en la plataforma de la universidad
y uno más se está preparando, que son:
236
• Evaluación de Programas y Proyectos Educativos.
• Metodología Didáctica.
• Bases Pedagógicas de la Evaluación.
• Diseño de Materiales Didácticos. (En construcción)
En el desarrollo del curso de Bases Pedagógicas se evalúo el uso de la plataforma
en la Maestría en Procesos Educativos, por 4 estudiantes (Leticia Castillo
Salgado, Juana María Vázquez Vázquez, Edna Lucya Serrano Arreguín y Mónica
Ruíz Rodríguez) y 2 profesores (Enrique Gómez y Rafael Zamora). Los resultados
que se obtuvieron son los siguientes:
A través de la utilización de plataformas de trabajo virtual es posible la
actualización continua e inmediata de los materiales así como el seguimiento
flexible de los temas y su mejor preparación y documentación, y el desarrollo del
trabajo colaborativo y cooperativo, etc.
Las plataformas educativas permiten a los profesores trabajar en equipo en todas
las materias, estructurar las clases de otra forma organizando grupos de trabajo
colaborativo entre sus estudiantes y entre investigadores
Emplear adecuadamente la plataforma, es una competencia que se va
adquiriendo paulatinamente.
Esta investigación tuvo como finalidad evaluar si se desarrolló en los alumnos del
curso de Bases Pedagógicas de la Evaluación la competencia del uso de la
plataforma, por lo cual, se diseñó y aplicó un instrumento de evaluación basado en
competencias que permitió identificar las fortalezas y debilidades del uso de la
plataforma.
237
ANALISIS DE LA INFORMACION.
Se inscribieron en el seminario de Bases Pedagógicas de la Evaluación un total de
19 alumnos de los cuales 14 fueron mujeres y 5 hombres.
Las edades de los participantes del curso variaron de los 22 a los 55 años. A
continuación se muestra una tabla con los rangos de edad y la frecuencia
correspondiente:
Rango de
edadFrecuencia
20-25 326-30 231-35 136-40 441-45 646-50 251-55 1
Los estudiantes imparten clases en siete diferentes subsistemas educativos como
se muestra enseguida:
238
Subsistema FrecuenciaB A S I C O
ELEMENTAL1
BASICO 1MEDIO BASICO 4M E D I O
SUPERIOR5
SUPERIOR 3POSGRADO 2TECNICO 1NO TIENEN 2
Los alumnos del curso laboran en diferentes instituciones educativas, por lo que
su ubicación es en diferente localidad.
Ubicación del centro de
trabajoFrecuencia
CHICOLOAPAN 2COACALCO 2DISTRITO FEDERAL 4ECATEPEC 3NEZAHUALCOYOTL 1TEXCOCO 6
239
NO ES DOCENTE 2
La experiencia que cada alumno tiene como docente varía de 1 mes a 25 años.
E x p e r i e n c i a
docente Frecuencia0 a 5 años 36 a 10 años 311 a 15 años 416 a 20 años 321 a 25 años 4no tiene 2
Evaluación de la competencia:
240
ALUMNO Tareas y actividades
enviadas
Vistas a la actividad y
lectura
Mensajes (Foros)
Redacción de perfil
Alumno 1 22 68 19 SiAlumno 2 20 88 14 SiAlumno 3 22 49 6 SiAlumno 4 22 53 14 SiAlumno 5 22 85 48 SiAlumno 6 22 142 39 SiAlumno 7 22 71 28 SiAlumno 8 22 133 23 SiAlumno 9 22 67 12 Si
Alumno 10 22 47 17 SiAlumno 11 22 84 30 SiAlumno 12 17 63 71 SiAlumno 13 22 56 14 SiAlumno 14 14 60 21 SiAlumno 15 22 59 20 SiAlumno 16 15 108 9 SiAlumno 17 21 75 8 SiAlumno 18 22 64 12 SiAlumno 19 8 48 5 Si
Se analizó a los 19 alumnos pertenecientes al curso “Bases pedagógicas de la
evaluación” sobre el uso de la plataforma. La clasificación de la información que se
llevó a cabo fue considerando la rúbrica de evaluación.
Tareas y actividades enviadas
Se encontró que 15 de 19 estudiantes enviaron entre 20 y 22 tareas, lo cual
representa el 80 % de la población que realizaron con éxito dicha acción,
obteniendo 3 puntos como nivel de desempeño.
2 de 19 estudiantes, equivalente a un 10% de la población enviaron entre 15 y 19
tareas, considerando que el nivel de desempeño es menor al anterior. Obteniendo
2 puntos como nivel de desempeño.
241
2 de 19 estudiantes, que representa el 10% de la población enviaron 8 y 14 tareas
respectivamente, lo cual indican que el nivel de desempeño fue el menor de los ya
mencionados. Obteniendo 1 punto como nivel de desempeño.
Vistas a la actividad
Se pudo observar que 3 de los 19 estudiantes, representan un 16% de la
población y realizaron entre 100 y 142 vistas para identificar las actividades y
lecturas. De esta manera tienen tres puntos en nivel de desempeño.
10 de los 19 estudiantes, que representan el 53% de la población realizaron entre
60 y 99 visitas, obteniendo dos puntos como nivel de desempeño.
6 de los 19 estudiantes, representando un 32 % de la población, realizaron entre
47 y 59 visitas, lo cual da como resultado que tengan un punto como nivel de
desempeño.
Mensajes (foros)
La investigación arrojo que 2 de los 19 estudiantes correspondientes al 10% de la
población- usaron los foros y mandaron entre 48 y 71 mensajes. (Utilizaron el
espacio de mensajes para comunicarse con sus compañeros; respondieron a los
mensajes dirigidos a su persona; e iniciaron un mínimo de 3 temas en algún foro).
Obteniendo el máximo nivel de desempeño, que corresponde a 3 puntos.
6 de los 19 estudiantes, representando un 32 % de la población, usaron los foros y
mandaron entre 20 y 47 mensajes, teniendo dos puntos como nivel de
desempeño.
242
11 de 19 estudiantes, correspondientes al 58% de la población usaron los foros y
mandaron entre 1 y 19 mensajes, lo cual indica que su nivel de desempeño es de
un punto.
Redacción de perfil
Se encontró que 19 estudiantes, que representan el 100% de la población,
colocaron su foto, la cual es legible y se percibe el rostro de la persona que se
trata; hicieron la descripción de su perfil, obteniendo tres puntos como nivel de
desempeño
Tecnológica
Se encontró que el 100 % de la población manejó con medios electrónicos el uso
de recursos, espacio de tareas y calificaciones, lo cual permite mencionar que se
obtuvo el máximo nivel de desempeño.
II.- Indicadores de desempeño 2009.
SESION DE OTOÑO 2009
8 CURSOS
La Problemática del Vinculo Universidad-Sociedad
Dr. Liberio Victorino Ramírez
Técnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal
Dr. Rafae l Zamora Linares
Prácticas Didácticas D r. P a b l o L i n a r e s Linares
243
Evaluación de Programas y Proyectos Educativos AGOSTO
– DICIEMBRE 2009
Dr. Enrique Armando Gómez Lozoya
Metodología Didáctica (grupo 1)
AGOSTO –
DICIEMBRE 2009 Dr. Enrique Armando
Gómez Lozoya
Metodología Didáctica (grupo 2)
MC Guillermo Becerra Córdoba
Pedagogía: Ciencia o Práctica
Dra. Gladys Martínez Gómez
Diseño Curricular Dr. Ernesto Contreras Cicero
7 cursos propuestos, 8 cursos impartidos.
CUADRO DE CONCENTRADOS
SESION CURSOS PROPUESTOS CURSOS IMPARTIDOSOTOÑO 2009 7 8
DESEMPEÑO DEL PROCESO
La Maestría en Procesos Educativos el ingreso es anual y corresponde a la
Convocatoria emitida por la Coordinación de Posgrado de la UACH.
El ingreso en el año de 2008 fue de 23 estudiantes y en el año 2009 fue de 11
estudiantes.
244
CUADRO DE CONCENTRADOS
GENERACION PRIMAVERAPRIMAVERAINSCRITOS ACREDITADOS
2008 23 222009 11 11
III.- Evaluación a profesores.
PERIODO: FEBRERO – JUNIO 2009
NOMBRE MATERIA CALIFICACIOND r. D e n n i s H u f f m a n Showocho
Métodos y Metódica Científica 99
Dr. L ibe r io Vic to r ino Ramírez
Corrientes Pedagógicas 94
Dra. Gladys Martínez Gómez
Técnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal
99
Dr. Pablo Linares Linares Evaluación Docente 89Dr. Rafael Zamora Linares Metodología Didáctica 91Dr. Enr ique Armando Gómez Lozoya
Enseñanza: Teoría y Práctica 97
Dr. Ernesto Contreras Cícero
Bases Pedagógicas de la Evaluación
81
MC Guillermo Becerra Córdoba
Diseño de Materiales Didácticos 82
PROMEDIO 91.5
PERIODO: AGOSTO – DICIEMBRE DE 2009
NOMBRE MATERIA CALIFICACIONDr. L iber io Vic to r ino Ramírez
La Problemática del Vinculo Universidad-Sociedad
100
Dr. Rafael Zamora LinaresTécnicas Didácticas para el Aprendizaje Grupal
85
Dr. Pablo Linares Linares Prácticas Didácticas 85Dr. Enr ique Armando Gómez Lozoya
Evaluación de Programas y Proyectos Educativos
91
245
Dr. Enr ique Armando Gómez Lozoya
Metodología Didáctica 91
MC Guillermo Becerra Córdoba
Metodología Didáctica 86
Dr. Ernesto Contreras Cicero
Diseño Curricular 80
PROMEDIO 88.3
CONCLUSIONES:
Considerando la importancia de la plataforma como apoyo técnico dentro de la
Maestría en Procesos educativos se puede mencionar que el seminario: Bases
Pedagógicas de la Evaluación, ofrece la posibilidad de trabajar con las TIC’S para
satisfacer las necesidades de aprendizaje, así como las necesidades actuales de
la comunidad maestrante.
Percibimos que la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos
sociales, sirven para la solución de problemas prácticos, de carácter de
conocimiento científico y tecnológico de los alumnos con respecto a la maestría,
es así se considera como bueno el uso que le dan los estudiantes a la plataforma.
“La calidad de la educación se puede expresar como las características o rasgos
de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y
la hacen distinguirse”. Así, cuando se habla de calidad de la educación, se refiere
a ese conjunto de atributos relacionados con los insumos, procesos, resultados y
productos, de manera que al describirlos o establecer relaciones explicativas con
algunos referentes, podemos decir que su calidad es buena, mala, regular, por
encima del promedio, etc. (Garduño, 1999, p. 234)
246
Para ser de calidad, la educación debe ser capaz de ofrecer aprendizajes que
resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las
necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven y
es esto precisamente lo que encontramos con el uso de la plataforma.
La evaluación es una actividad práctica, (desde la teoría, porque ya en la realidad
resulta otra cosa) mediante la cual y en función de la misma se pueden determinar
criterios, que debe servirse para obtener información pertinente acerca de un
fenómeno, situación, objeto o persona para emitir una valoración y con base en
ésta, adoptar ciertas decisiones relativas de lo que se ha logrado y de lo que falta
por lograr.
La finalidad de la evaluación es retroalimentar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, esto significa que los datos obtenidos en la evaluación servirán a los
que intervienen en dicho proceso, docentes, estudiantes e institución en general,
para mejorar el proceso de aprendizaje e incidir en el mejoramiento y en
consecuencia el rendimiento escolar.
Para que se cumpla la finalidad de la evaluación sobre el uso de la plataforma, se
debe pensar ésta misma como un proceso que se desarrolla poco a poco; debe
ser constante y permanente al proceso educativo; debe verse como una
herramienta de mejora; se debe pensar como un proceso lento, pero continuo al
implicar un proceso de análisis y reflexión constante que lleve a lograr un cambio
de actitud ante situaciones problemáticas que se evalúan para mejorar. Si bien es
cierto que la evaluación es muy tardada, también lo es que a la larga proporciona
grandes ventajas al proceso educativo, que repercutirá en mejores resultados. Se
247
considera pertinente continuar realizando evaluaciones permanentes al uso de la
plataforma.
Propuestas.
• Buscar que el uso de la plataforma además de lo que ya contiene, sirva
para discutir puntos centrales de las materias.
• Motivar al estudiante a plantear temas nuevos de discusión y a ser más
participativo mediante la plataforma.
Recomendaciones.
• Para que la investigación tenga mayor validez, se debe dar un
seguimiento.
• Tomar en cuenta para prácticas posteriores el comunicar a los estudiantes
el tipo de práctica que ha de realizar y las personas con que ha de trabajar,
para que se pueda evaluar tomando en cuenta la evaluación diagnóstica,
formativa y compendiada.
• Para poder interpretar los resultados desde diferentes perspectivas, los
docentes deben proporcionar toda su información básica. Integrar los
resultados de los alumnos y los directivos.
• Los resultados de la práctica se tomen como un referente para determinar
las decisiones que hay que tomar.
• Dejar en claro el trabajo que se realizará en las prácticas de evaluación.
Desde el inicio del curso o tal vez a la mitad de éste, para que así la
evaluación pueda realizarse de manera adecuada y se tengan los
248
elementos necesarios para recuperar el sentido pedagógico de la
evaluación.
Es difícil el papel de la evaluación, se debe asumir una cultura de la negociación,
para poder definir las estrategias que ayudarán a mejorar el proceso educativo. Si
los implicados son pacientes, se podrá hacer uso de la planeación en la
evaluación, por medio de la evaluación sumativa y formativa, de esta manera
identificar las necesidades inmediatas para determinar qué medidas se deben
tomar. Lo mejor es actuar de acuerdo con lo que se quiere dentro de lo que es
posible, se habrán de buscarse soluciones que den resultados positivos acordes
a las necesidades, porque no hay un modelo ideal.
Escudriñar con diligencia y cuidado con un propósito claro, se logrará que los
estudiantes mejoren y que al igual el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga
beneficios. Si se piensa en esta forma al manejar la evaluación, se podrían tener
mejoras considerables en el proceso educativo y las prácticas de evaluación
tendrían más sentido para la maestría.
BIBLIOGRAFIA:
Alcántara, Armando y Torres, Carlos, Los retos de la educación superior en
América Latina frente al ajuste estructural: por una universidad reflexiva,
Revista electrónica de Perfi les Educativos, Introducción, http://
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13206901.pdf, 9 de Noviembre del 2007.
Álvarez, J.M., Evaluar para conocer, examinar para excluir, Editorial Morata,
España, 2001.
Departamento de Ingeniería Mecánica Agrícola, Carrera de Ingeniero Mecánico
Agrícola, Mayo, 2005, Chapingo, México.
249
Dirección General Académica, Lineamientos para desarrollar el proceso de
autoevaluación de los Programas Educativos, Noviembre, 2001, Chapingo,
México.
Escudero, Juan, Calidad de la educación: entre la seducción y las sospechas,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Murcia,
http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n5.htm, 9 de Noviembre del
2007.
http://www.chapingo.mx/mod.php?mod=userpage&page_id=4, Universidad
Autónoma Chapingo, 19 de Noviembre del 2007.
http://www.chapingo.mx/dima/Todo/DIMA2.html, Universidad Autónoma
Chapingo, 19 de Noviembre del 2007.
Lerche, Sofía, Concepciones de calidad y educación superior, Universidad
Federal de Creará, Revista electrónica de Perfiles Educativos # 69, http://
redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13206907.pdf, 9 de Noviembre del 2007.
Norris, Nigel, Evaluación, Economía e Indicadores de Rendimiento, C.A.R.E
(School of Education. University of East Anglia.) U.K., http://www2.uca.es/
HEURESIS/heuresis98/v1n2-4.html, 9 de Noviembre del 2007.
Unidad de Planeación, Organización y Métodos, Manual de Organización del
Departamento de Enseñanza Investigación y Servicio en Maquinaria Agrícola,
1987, Chapingo, México.
250
NEOLIBERALISMO EN CUATRO POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EN LA
AGENDA UNIVERSITARIA DEL SIGLO XXI: Valoración de medio término en
México, 2006-2009*
Liberio Victorino Ramírez**
RESUMEN
En este apartado se exponen los resultados de un trabajo más amplio ligado al
estudio de las políticas públicas educativas en el nivel superior en la transición del
Estado por el periodo de 1989-2009. Especialmente este apartado es la síntesis
del último capítulo de dicha investigación. Se centra en las primeras cuatro
políticas de un total de ocho políticas públicas educativas analizadas en las
universidades mexicanas como una valoración de medio término del sexenio
calderonista 2006-2009.
Para una mejor exposición se enumera la ubicación de estas que aluden a cuatro
focos rojos de las políticas públicas educativas específicas, así como las opciones
para su mejora en las universidades, en orden de aparición se tiene: 1. Cobertura;
2. Financiamiento; 3. Privatización; 4. Calidad y Evaluación.
Palabras clave: Políticas públicas, Cobertura, Financiamiento, Calidad y
Evaluación.
251
* De manera general este ensayo es una síntesis de un reporte final del proyecto de investigación 10080126 “Políticas públicas universitarias en México. Una evaluación de medio término, 2006-2009” presentado en la XV Jornadas de Avances y Resultados de Investigación del Programa Universitario de Investigación en Educación Agrícola de la DGIP-UACh, CEC, 1, 2 y 3 de diciembre de 2010.
** Profesor e Investigador en Sociología Rural por la Universidad Autónoma Chapingo. Investigador Nacional nivel 2 por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT-SEP de México. Email. [email protected]
Introducción
Este artículo propone un conjunto de reflexiones que, a juicio de los sectores
universitarios, sobre todo los académicos de las universidades públicas
autónomas deben tener continuidad en la segunda parte del sexenio 2006-2012
en las políticas educativas hacia las universidades antes mencionadas. Se trata de
mejorar aquellas que tuvieron un impacto positivo en las instituciones de
educación superior (IES), reorientar otras que causaron oposición y resistencias
por parte de sectores estudiantiles y magisteriales que inicialmente no
comprendieron la eficacia de políticas como el financiamiento y la dupla
evaluación y calidad, fundamentalmente. Se debe reconocer que en la postrimería
del sexenio 2000-2006, esas acciones se arraigaron en las universidades públicas
autónomas aunque estas han reorientado mucho de sus proyectos y filosofía
institucional, principalmente en lo que se refiere a procesos evaluativos.
Metodología
El impacto de cuatro políticas públicas universitarias en la agenda de la educación
superior y las opciones para su mejora, sintetiza una serie de coincidencias de
sujetos universitarios que han mantenido una posición crítica frente a las políticas
educativas neoliberales del régimen foxista 2000-2006, de los anteriores gobiernos
priistas y desde luego de lo que va del sexenio calderonista 2006-2009.
La principal tesis que ellos postulan y desde luego se complementan con nuestra
posición epistemológica, consiste en que mientras las políticas gubernamentales
no tomen como prioritarias y como eje estratégico del desarrollo a la educación, la
252
ciencia y la tecnología, será muy difícil mejorar y asegurar la calidad de educación
superior en las universidades públicas autónomas.
En el trabajo más amplio hay capítulos donde se señalan todos los aspectos
metodológicos y la inteligibilidad teórica, así como la misma delimitación y alcance
del estudio, todos ellos en el presente artículo se soslayan por cuestiones de
espacios. Se puede decir que se utilizan métodos específicos cuantitativos para
recabar datos de esa naturaleza; enseguida métodos cualitativos para hacer
interpretaciones y análisis más allá de los datos duros.
Se aplicaron entrevistas en profundidad a informantes claves de las IES y se
complementaron estas con nuestra experiencia personal sobre el estudio de los
principales problemas universitarios en México. Quienes estén interesados en
revisar algunas cosas de interés pueden recurrir a la fuente principal cuyo
contenido en calidad de libro se publicó en el 2008 (Victorino, 2008) bajo la firma
de la Universidad Autónoma del Estado de México y está en proceso la segunda
edición para su correspondiente publicación con contenidos más actuales sobre
todo en lo sucedido en el periodo 2006-2009.
Precisamente de manera general, la tesis antes citada y muy especialmente, las
políticas educativas específicas aquí señaladas, se proponen como perspectiva y
prospectivas en el mediano y largo plazos, para ser discutidas y consensuadas en
las más diversas universidades estatales públicas y privadas. En consecuencia
esa gran tarea es la máxima aspiración de estas reflexiones. Si el material es leído
por los docentes y estudiantes interesados en los proyectos de reformas
universitarias, nos damos por bien servidos.
253
Resultados y Propuestas
Aspectos fundamentales para la reconstrucción de políticas públicas de
Estado en educación superior para los próximos años
1. La cobertura
Ampliar la cobertura bajo cualquier escenario es fundamental para impulsar una
política de equidad en los servicios educativos en los estudios universitarios. Esta
debe enmarcarse en una política de Estado en el corto, mediano y largo plazos.
Las tablas que se citan enseguida, muestran las perspectivas y prospectivas de la
cobertura, en estas se presentan 4 escenarios que fueron propuestos por la
ANUIES a través del Modelo de Flujos de la Fundación Javier Barros Sierra y
explican lo siguiente:
El escenario “A” considera que la absorción y la eficiencia terminal de educación
superior se mantienen iguales desde 1996, que la matrícula en el 2006 será de 2
millones 316 mil estudiantes y en prospectiva al 2020 esta será de 2 millones 980
mil estudiantes. Estableciendo un comparativo al respecto de la matrícula de 1996
al 2006 tendrá un incremento del 56 % esto en términos de millones es de 1,
480,000 alumnos y con respecto al 2020 ésta se incrementará en un 101 %.
En cuanto a titulados se refiere la perspectiva para 2006 es de 210 mil mientras
que la prospectiva de 2020 es de 286 mil.
Por último la cobertura para el 2006 se considera que será de 22 % y para el 2020
se incrementará 8 % es decir, llegará a un 30 %.
254
El segundo escenario “B” dice que de 1996 – 2006 se seguirá el mismo patrón de
los últimos 10 años. La matrícula para el 2006 será de 2 millones 590 mil
estudiantes y para el 2020 se incrementará a 3 millones 516 mil estudiantes, en
términos de porcentaje este fue del 75 % en 1996 mientras que para el 2006 será
de 138 %. El caso de los titulados para el 2006 se tendrá 278 mil y para el 2020
estos se incrementarán a 410 mil y finalmente para el aspecto de la cobertura en
2006 se tendrá un 25% mientras que para 2020 se incrementará al 36%.
En el tercer escenario “C” la matrícula del 2006 será de 2 millones 768 mil esto
equivaldrá al 87 % mientras que para el 2020 se incrementará a 3 millones 950 mil
en términos de porcentaje esto será del 167 %. En cuanto a los titulados para el
2006 se esperan 300 mil y para el 2020, 483 mil y por último la cobertura se
espera que en el 2006 sea del 26 % y para el 2020 se incremente al 40 %.
El cuarto escenario “D” indica que habrá una evolución del año de 1996 – 2006
con lo que se refiere a los indicadores de eficiencia terminal y de absorción se
incrementarán del 50 al 100 %, se elevarán las opciones educativas a distancia,
la matrícula para el 2006 se espera que sea de 3 millones 86 mil estudiantes es
decir que esté a 108 % mientras que para el 2020 será de 4 millones 702 mil
estudiantes esto equivaldrá al 218 %, los titulados para el 2006 se espera que sea
de 351 mil y para el 2020 será de 602 mil, por último la cobertura para el 2006
será del 30 % y para el 2020 del 48 %.
Para dichos escenarios se tomaron en cuenta solo las tasas de licenciatura,
profesional asociado y educación normal, con un valor límite de 0.95.
255
En los cuadros 3 y 4, se puede notar que hay un incremento en las entidades de
mayor tasa de cobertura al igual que en las de menor tasa pero
proporcionalmente. Para el 2006, el escenario “A” presenta una diferencia en la
tasa de cobertura de 0.36, para el escenario “B” la diferencia de cobertura es de
0.54 y para el “C” y “D” es de 0.52, en cuanto se refiere al 2020 la diferencia de
cobertura en lugares extremos se agrava a 0.85 en el escenario “D”, esto generará
una contraposición al principio de mayor justicia y para lo cual se tendrá que
buscar como solución el establecimiento de políticas y medidas que impulsen un
extraordinario incremento de cobertura en educación superior en las entidades
que presentan baja tasa de atención.
Cuadro 1. Tasa de Atención en Educación Superior
1 9 9 9 – 2000
2 0 0 0 – 2001
2 0 0 1 – 2002
2 0 0 2 – 2003
2003 -2004 2004 -2005
Matrícula SES 1844.70 1918.90 2014.60 2098.50 2179.10 2234.00Población de 19 – 23 años
9987.1 10058.5 10128.7 10194.7 10251.1 10301.5
T a s a d e Atención
18.47% 19.08% 19.89% 20.58% 21.26% 21.69%
Fuente: ANUIES, 2005.
Cuadro 2. Matrícula de acuerdo con los diferentes escenarios al 2006
2006200620062006ESCENARIO A ESCENARIO B ESCENARIO C ESCENARIO D
AGUASCALIENTES 16.2 35.3 43.2 43.2 45.8BAJA CALIFORNIA 36.7 77.6 79.1 80.9 83.6BAJA CALIFORNIA S.
5.1 8.2 9.1 9.1 10.1
CAMPECHE 10.3 18.6 19.6 20.5 21.8COAHUILA 47.9 67.4 67.1 70.0 71.2COLIMA 10.2 16.1 20.0 20.0 20.9CHIAPAS 30.2 90.9 60.3 105.5 135.1CHIHUAHUA 39.2 67.3 77.9 83.0 87.6DISTRITO FEDERAL309.1 374.5 501.5 505.6 518.1
256
DURANGO 17.3 33.5 37.0 40.1 46.8GUANAJUATO 30.6 65.6 69.3 72.9 81.4GUERRERO 41.8 83.2 97.9 101.9 121.2HIDALGO 18.8 39.0 45.7 45.7 52.6JALISCO 87.6 123.9 119.2 142.3 164.2EDO. DE MÉXICO 133.4 197.3 209.9 215.8 238.5MICHOACÁN 39.6 69.0 70.9 76.1 86.5MORELOS 18.2 29.7 33.1 34.2 37.1NAYARIT 12.5 18.4 21.7 21.7 24.8NUEVO LEÓN 91.6 137.7 141.8 150.5 161.0OAXACA 35.7 67.7 87.5 89.8 114.1PUEBLA 79.7 102.3 129.5 133.0 159.6QUERÉTARO 19.7 38.7 36.4 39.5 41.1QUINTANA ROO 5.4 16.4 15.3 19.3 24.3SAN LUIS POTOSÍ 26.9 42.9 54.0 54.5 67.0SINALOA 52.0 65.0 86.0 86.0 98.6SONORA 47.5 67.9 85.9 85.9 106.1TABASCO 39.6 40.1 52.8 53.7 53.7TAMAULIPAS 55.7 96.0 99.9 107.6 112.1TLAXCALA 13.0 16.1 18.8 18.9 21.9VERACRUZ 73.9 128.5 110.4 147.9 177.8YUCATÁN 20.7 47.4 48.2 49.9 52.1ZACATECAS 14.4 34.2 41.1 43.1 49.0TOTAL 1 480.5 2 316.4 2 590.1 2 768.1 3 085.7
Fuente: Coordinación General de Estudios de la ANUIES, 2005.
Cuadro 3. Matrícula de acuerdo con los diferentes escenarios al 2020
2020202020202020ESCENARO A ESCENARIO
BESCENARIO C
ESCENARIO D
AGUASCALIENTES 16.2 50.6 72.6 72.6 78.8BAJA CALIFORNIA 36.7 143.0 150.9 156.2 165.8BAJA CALIFORNIA S.
5.1 10.7 12.5 12.5 14.6
CAMPECHE 10.3 27.4 29.5 31.4 33.7COAHUILA 47.9 77.9 79.2 84.1 86.1COLIMA 10.2 20.0 28.9 28.9 30.4CHIAPAS 30.2 177.6 87.3 239.6 334.3CHIHUAHUA 39.2 103.9 143.6 157.3 162.9DISTRITO FEDERAL 309.1 350.7 541.4 553.6 573.5DURANGO 17.3 41.3 50.0 56.5 70.9GUANAJUATO 30.6 95.2 108.7 117.0 143.3GUERRERO 41.8 116.8 149.8 159.1 200.5
257
HIDALGO 18.8 45.0 59.4 59.4 74.7JALISCO 87.6 113.2 109.5 142.7 183.6EDO. DE MÉXICO 133.4 275.4 310.3 322.5 384.7MICHOACÁN 39.6 96.3 105.1 115.3 141.7MORELOS 18.2 40.5 50.5 52.8 59.3NAYARIT 12.5 19.8 25.8 25.8 31.3NUEVO LEÓN 91.6 176.0 178.7 203.5 227.3OAXACA 35.7 90.1 144.2 149.5 214.5PUEBLA 79.7 141.2 190.8 201.6 257.8QUERÉTARO 19.7 58.9 51.6 60.9 66.1QUINTANA ROO 5.4 33.5 32.1 44.8 62.4SAN LUIS POTOSÍ 26.9 53.4 79.1 80.4 112.6SINALOA 52.0 72.0 105.9 105.9 129.7SONORA 47.5 88.3 128.3 128.3 175.1TABASCO 39.6 38.1 54.8 56.0 56.0TAMAULIPAS 55.7 129.2 135.6 154.2 168.4TLAXCALA 13.0 19.7 24.6 24.7 30.5VERACRUZ 73.9 161.3 139.3 208.3 265.0YUCATÁN 20.7 69.5 73.2 77.3 82.6
Fuente: Coordinación General de Estudios de la ANUIES, 2005.
CUADRO 4. Distribución del Programa Nacional de Becas
Becas 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2006 *Nuevas 44,422 28,838 58,855 188,545Renovadas 20,435 66,301 63,787 134,455Totales 64,857 94,539 122,642 322,000
Fuente: PROBES, SEP. 2005.* Valor aproximado
Para 2006-2009 en ninguno de los escenarios hay aumento significativo de los
estudiantes en edad escolar ni en el bachillerato como tampoco en la licenciatura
en las universidades públicas. De hecho el fenómeno de los grupos de jóvenes
que ni estudian, ni trabajan (NINIs) se ubica alrededor de 7.5 millones de jóvenes
258
que ni estudian, ni tienen un empleo digno (Narro, 2009) Además es un fenómeno
que se extiende en nuestra región latinoamericana (DA´lessandre, 2009). Del
estudio que abarca a 15 países de América Latina, cuya población de jóvenes
entre 12 y 17 años, representa el 12% de la población, es decir 65 millones de los
565 millones de habitantes de la región. Aparte de reconocer la diferenciación de
los países sudamericanos frente a los centro americanos, incluyendo a México en
estos últimos, que por cierto están por abajo del promedio en cuanto a las ventajas
que ofrecen a su juventud. Pues el problema se agrava más en estos últimos.
No obstante hay algo común en cuanto al reconocimiento de que la escolaridad
obligatoria llega hasta la educación media superior (LGE, 1992), se contrapone
frente a la otra posibilidad negada de empleo digno, si no tienen acceso a la
escuela.
Creación de nuevas IES. En cuanto a la creación de nuevas IES como estrategia
de disminuir inequidades, estas se orientaron hacia la creación de Universidades
Públicas Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS), Universidades Tecnológicas
(UT) e Institutos Tecnológicos Superiores (ITES). Pese a esta ampliación de la
cobertura, es contradictoria si nos remitimos a los apoyos estratégicos como el
financiamiento para una buena eficiencia terminal de los estudiantes.
Curiosamente estas nuevas IES justamente son las que presentan los índices de
subsidio total más bajo por alumno.
Dicha acción vale decir, se da con toda una intencionalidad política del régimen
foxista, de no fortalecer a las universidades autónomas tradicionales quienes,
como el caso de la UNAM y otras universidades públicas autónomas han
259
mantenido una posición crítica frente al proceso de desatención de la universidad
pública y si a un fortalecimiento a la privatización de la educación pública superior.
Ampliar la cobertura con equidad: a) En el sexenio del cambio se amplió la
cobertura pero se descuidó el asunto de la equidad. Y en los tres primeros años
del sexenio calderonista (2006-2009) se continuó con esa misma dinámica (OCE,
2009). Por lo que se requiere consolidar el Programa Nacional de Becas para
Educación Superior (PRONABES), revisando y redefiniendo las acciones de
distribución de las becas encaminadas hacia el incremento de la matrícula,
particularmente en las entidades federativas con muy alto nivel de marginación
como son, entre otros Guerrero y Oaxaca, quienes presentan rezagos en la tasas
de atención a los jóvenes en edad escolar entre 19-23 años en los niveles de
técnico superior universitario y licenciatura; b) Específicamente en el sector
agropecuario, se requiere revalorizar al campo y al medio rural, destacando el
papel de un espacio esencial para la producción de alimentos, fortalecer la vida de
sus habitantes y asegurando el lugar que le corresponde en la seguridad nacional
y autosuficiencia alimentaria. Para ello debemos proponer mecanismos de
promoción hacia el interés de los jóvenes por estudiar las carreras agropecuarias y
por lo menos duplicar la matrícula del área en el contorno de las demás carreras a
nivel nacional. En otras palabras, pasar de un crecimiento paulatino de 2.4 hasta
alcanzar un 5.0% de la matrícula del sector al 2012. Aquí se está pensando en la
generación de nuevas carreras interdisciplinarias, reorientación de las existentes,
preferentemente de alta demanda ligadas a la cuestión agropecuaria; c) Revisar
las estrategias de creación de nuevas instituciones, léase universidades,
260
facultades, centros e institutos y asegurar la participación de la SEP, la SAGARPA,
la SEMARNAP, las universidades de mayor tradición del sector y otros organismos
con experiencias en planeación de las entidades estatales; d) Identificar los
factores que influyen en la baja matrícula que registran algunas de las nuevas IES
de reciente creación, conocer cuales resultan relevantes para su entorno
socioeconómicos, así como para las expectativas de los jóvenes que demandan
educación superior; e) Diversificar la oferta atendiendo a las características y
necesidades heterogéneas del estudiantado y de los jóvenes que aspiran a
ingresar al SES. En otras palabras, se requiere flexibilizar horarios para captar
jóvenes que estudian y trabajan, generar nuevos modelos de universidades
abiertas y a distancia cuyo énfasis no sólo se ponga en los créditos sino en el
papel formativo de los futuros profesionales y su impacto en el desarrollo nacional;
f) La ampliación de la cobertura debe estar acompañada de un aseguramiento de
la permanencia y egreso satisfactoria. Es necesario conocer las principales causas
de las bajas tasas de titulación y graduación en las IES, por tanto hay que revertir
las bajas tasas de titulación en la licenciatura y el postgrado, ya que actualmente
(2005-2006) no superan en promedio el 53% y el 44%, respectivamente.
Remarcar que la mejor defensa de las universidades públicas es ampliar la
matrícula de estas con facilidades para la modernización de su equipamiento y
rescatar la idea del crecimiento descentralizado y diferenciado. Deben
desarrollarse y crecer con gran prioridad, aquellas universidades con menos de 10
mil alumnos en su matrícula. En segundo lugar las que tienen menos de 30 mil
261
alumnos; y en tercer término aquellas otras que no rebasen los 50 mil estudiantes
de licenciatura y postgrado (ANUIES, 2006).
2. Financiamiento
No sólo señalar lo deseable de la aplicación de la cifra porcentual del 8% del PIB
sino la manera de cómo debe distribuirse en la prioridad de todos y cada uno de
los rubros del sistema educativo nacional. Sería conveniente, no juntar los
recursos del sector público y el privado en una sola bolsa, porque eso se presta a
confusiones y trampas, se sabe que la iniciativa privada, en muchos casos, se ha
visto que este sector no invierte en educación y que incluso el gobierno federal
favorece con financiamiento a las IES privadas.
En complemento de lo anterior, el testimonio de los rectores de las universidades
y del presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados,
concuerdan en que uno de los problemas más importantes con respecto al
financiamiento educativo en nuestro país, es: a) la falta de criterios claros para la
magnitud de los recursos que deben destinar los gobiernos (Federal, Estatal y
Municipal) a los servicios educativos; b) la estructura porcentual de participación
que deben guardar los mismos; y c) la forma como deben distribuirse entre las
distintas instancias que dependen de este rubro de gasto.
Con respecto a esta problemática, ya existen algunas propuestas sobre los
criterios que deberían normar la distribución de los recursos. Entre éstas, se
encuentran la de Latapí y Ulloa (2000) para la educación básica y la de la
ANUIES (2003) para la educación superior. Ambas propuestas están bien
pensadas para una asignación justa de la distribución de los dineros a las IES. La
262
primera se centra en la efectividad de resultados de aprendizaje de los alumnos
al tiempo que no deja de lado las necesidades sociales que subyace en el
entorno universitario.
Los criterios de la propuesta de ANUIES hace énfasis en: a) la disposición de los
recursos; b) suficiencia de los recursos; c) equidad, para disminuir las
desigualdades en el trato financiero que reciben las instituciones; d)
transparencia, para asegurar la claridad en los mecanismos y procedimientos
para distribuir los recursos y; e) corresponsabilidad, que implique compromisos
para que las instituciones realicen un ejercicio eficiente de los recursos públicos
que reciben, así como para que realicen mayores esfuerzos para aumentar los
ingresos propios. Este último punto, está enmarcado en el compromiso de las
instituciones para fortalecer los procesos de evaluación y rendición de cuentas
que permitan realizar un seguimiento sistemático de sus actividades.
En consecuencia, la propuesta de la ANUlES comprende diversos aspectos que
superan las prácticas actuales y va más allá del criterio basado en el costo medio
por estudiante para la distribución de los recursos. Asimismo, establece una serie
de compromisos que deben seguir el Estado (gobiernos federal, estatal y
municipal) y las propias instituciones para asegurar una distribución de los
recursos educativos más eficiente, equitativa, transparente y comprometida con la
sociedad.
Esta propuesta se ha venido trabajando por los especialistas de la ANUIES desde
hace más de una década, está presente en varias de sus publicaciones y en la
comparecencia ante los 5 candidatos a la presidencia de república, el presidente
263
electo se ha comprometido a darle vida y sentido a estas acciones tan necesaria
para la transparencia y rendición de cuentas de las propias IES (Pallán, 2006). El
actual presidente Felipe Calderón asume estas políticas en el Plan Nacional de
Desarrollo, 2006-2012 y su correspondiente plan sectorial de educación.
El asunto del financiamiento observó más calamidades que beneficio en el 2009,
se amenazaron con dos recortes presupuestales, aunque se hizo efectivo uno
para octubre de 2009 como consecuencia de la crisis económica mundial y la
crisis interna provocada también por la Influenza desde abril del mismo año. Para
el 2010 no hubo incremento real en el presupuesto a las universidades públicas
por esa misma situación, ahora para el 2011 el presupuesto realmente no
aumentará.
En la iniciativa presidencial se habla de un incremento nominal a las
universidades públicas del 4% frente a una inflación prevista del 6.0%, lo que trae
consigo 0 de incremento presupuestal (Didriksson, 2010), no así para las
universidades tecnológicas que se eleva a un 15% de incremento presupuestal.
Estas amenazas de recortes presupuestal a las universidades públicas desde el
sexenio del cambio 2000-2006 se les ha venido auditando desde Secretaría de
Hacienda o la Auditoría Superior de la Federación. En el caso de la Universidad
Autónoma Chapingo se le ha auditado desde 2006,2008 y ahora en 2010 la
Contraloría de esa institución lo ha solicitado (HCU, Acuerdo, 870-9 ratificado
11-10-10).
Condiciones económicas del profesorado. Por lo que respecta al mejoramiento
de las condiciones sociales y económicas del sector académico, al igual que otros
264
sectores de trabajadores, durante el sexenio 2000-2006 y lo que va 2006-2009 no
se registraron acciones dirigidas a mejorar sustancialmente el salario de los
profesores.
Incluso el propio programa de becas al desempeño académico, que sin duda
aumentó el ingreso de ese 30% de profesores de tiempo completo de las
universidades, no se ha revisado el marco normativo desde 1991-1992 fecha de
su creación hasta la actualidad. Ello ha dado lugar a que el debate de los actores
universitarios siga en un dilema “o se incorpora los estímulos a los salarios o bien
se suspenden y se fortalece la lucha por lograr un efectivo incremento salarial que
logre un verdadero poder adquisitivo de los salarios” (Sindicatos universitarios,
2004). Por si fuera poco desde 1992 con la aplicación del Acuerdo Nacional de
Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y la instauración del programa
de estímulo a la carrera docente en las universidades, no se ha evaluado su
efectividad, por lo que urge su evaluación ante el cambio del nuevo gobierno
(2006-2012) para promover cambios para el mejoramiento de la calidad
(Camacho, 2006), así como para reorientar este tipo de acciones en las
universidades públicas en los primeros tres años del nuevo gobierno 2006-2009.
Esta consideración está ligada directamente al asunto del financiamiento público
de las universidades. No hay que negar y si denunciar que existe una
diferenciación en las políticas de financiamiento entre las universidades nacionales
o federales y las universidades de los estados de la república mexicana, por lo que
es necesario también disminuir ese trato preferencial entre universidades de
primera, y de segunda categoría.
265
3. Privatización
Aunque el sector de la educación superior privada ha contribuido a aliviar la
atención a la fuerte demanda de los jóvenes en edad escolar que no pueden
atender por muchos razones las universidades públicas, la SEP-SESYBS deben
evitar la “patitización” del sector privado, por lo que debe obligar a esas
instituciones de educación superior privada (IESP) a cumplir con los requisitos de
ofrecer servicios educativos con una infraestructura básica, con profesores bien
pagados y estudiantes dedicados a su formación como futuros profesionales.
Con la finalidad de un estable aseguramiento de su calidad, la propia SEP-
SESYBS debe obligar a las IESP a una constante revisión de sus planes y
programas de estudios por lo menos cada 5 años, para que su reestructuración
incorpore los avances científicos y tecnológicos a sus propios contenidos.
Para el aseguramiento de la calidad, es necesario que la Federación de
Instituciones Nacionales Privadas de Educación Superior (FINPES), revise sus
criterios de evaluación diagnóstica para ser más rigurosas con la evaluación sobre
los programas académicos de estas instituciones.
Las anteriores sugerencias no obsta, para que el gobierno federal deba
preocuparse y ocuparse para crear nuevas instituciones de educación superior
pública hasta alcanzar una cobertura de por lo menos un 25%, actualmente está
rondando hacia un 19% muy por debajo comparado con los países de similar
desarrollo como Brasil, Chile, Argentina, entre otros.
El crecimiento desmedido de universidades privadas ha debilitado indirectamente
a las universidades públicas, no sólo porque no capta más estudiantes por los
266
Númerus Claus que se lo impiden, sino porque los profesores de las universidades
públicas son subempleados por las universidades privadas, son los mismos que
con ahínco dieron lo mejor a las instituciones públicas y que ahora en las privadas
trabajan a destajo y sin condiciones sociales apropiadas para desarrollar
felizmente tan digna tarea docente.
4. Calidad y evaluación
Lograr IES de buena calidad. En cuanto al impulso de la calidad, en el sexenio
2000-2006 se fomentaron 3 ejes estratégicos: el fortalecimiento estatal de las IES,
el fomento de enfoques educativos flexibles centrado en el aprendizaje y el
aseguramiento de la calidad de los programas educativos.
Del primero se conoce una serie de acciones en torno al Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI), como una plataforma que integra diferentes
programas en la vida institucional de las IES: mejoramiento del profesorado,
fortalecimiento de la infraestructura educativa, actualización de programas de
estudios, de tutorías, evaluación y gestión.
Estas estrategias, especialmente las acciones que para su desarrollo se
necesitaba recursos financieros, tenían la ventaja de que las IES, con un claro
compromiso del cumplimiento de estos programas, tenían acceso de
financiamiento extraordinario o adicional al presupuesto anual, aunque los
primeros apenas representan el 4% del subsidio ordinario.
Es conocido, incluso que aunque la SEP hacía la oferta y propuesta de que las
IES que desearan subsidios extraordinario el mecanismo era la evaluación y
acreditación de sus programas académicos (Rubio,2005), al menos para terminar
267
el ejercicio de 2005, se puso en práctica un fondo compensatorio para las
universidades pobres como política para lograr la equidad social de las IES, por
parte de la cámara de diputados (Della Roca,2005), por tanto la apuesta de la SEP
a los subsidios extraordinarios vía la acreditación, no se puso en práctica.
En las Instituciones de Educación Agrícola Superior (IEAS) esta política fue de
poco impacto, ya que algunas instituciones sólo la incorporaron en el 2004 y 2005,
sin embargo dichas acciones no lograron sustituir las anteriores medidas ya
institucionalizadas.
Mejora y aseguramiento de la calidad. En el Programa Nacional de Educación
(PNE) 2001-2006 se acota el calificativo de lograr una educación de “buena
calidad”. Dichas acciones dieron preferencia esencialmente a aquellas IES que ya
están acreditadas o en proceso de acreditación por lo que su alcance es muy
limitado. En el periodo 2001-2003 los Comités Interinstitucionales de Evaluación
de la Educación Superior (CIEES) evaluaron a más de 1,200 programas
académicos, con lo que igualaron el número evaluado durante los diez años
anteriores, sin embargo alrededor del 60% de programas sigue sin evaluarse,
además sólo 82 IES cuentan con programas académicos acreditados.
En la educación agrícola superior (EAS) la situación es más grave ya que después
de iniciarse los procesos de evaluación para la acreditación a inicios de los 90 del
siglo XX, muy pocas especialidades o facultades agropecuarias han accedido a la
evaluación de los CIEES del área. En el caso de la UACh hasta octubre de 2006
de 21 licenciaturas sólo 5 apenas se encuentran en proceso de acreditación
268
(UACh, 2006). Y para noviembre de 2009 sólo faltaban una de anterior desarrollo y
otras dos de reciente creación.
El mejoramiento de la calidad: a) Fomentar el desarrollo de proyectos que
busquen ofrecer una formulación que incluya factores relacionados con los
valores, el desarrollo humano y social, la diversidad cultural y el cuidado del medio
ambiente; b) Promover la innovación y el desarrollo de métodos educativos hacia
la transformación de las prácticas tradicionales; c) diseñar un proyecto de una
verdadera formación y actualización del profesorado; d) Mejorar la base salarial
del profesorado y reestructurar el programa de estímulo al desempeño académico,
buscando opciones para ampliar la cobertura del mismo, como por ejemplo, en
lugar de ser el 30% del personal definitivo y de tiempo completo quienes acceden
a este tipo de becas, puede ser que se negocie hasta un 50% quienes gocen de
este derecho e incluso promover que después de 5 años consecutivos, dichos
ingresos puedan indexarse al salario; e) Fomentar una mejor articulación entre las
principales instancias encargadas de la evaluación y acreditación de los
programas educativos, así como de los resultados obtenidos (CIEES, COMEA,
COPAES y CENEVAL) para avanzar hacia la integración de un verdadero sistema
de educación agrícola superior(f) Incrementar la cobertura de instancias abocadas
a la evaluación, ya que las existentes son pocas y no pueden abarcar la totalidad
de las necesidades de evaluación y acreditación del SES.
Formación y actualización de profesores. Por lo que respecta a la superación
de profesores, aunque se reconozca que el profesor que se desempeña en las
IEAS carece de formación como docente, y más aún bajo dos programas
269
dedicados a la formación de este sector: el Superación Académica (SUPERA) y el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) lo primero con una
efímera trayectoria hasta el 2002, y el segundo todavía vigente.
Ambos programas prometieron incrementar la plantilla de tiempo completo hasta 5
mil nuevas plazas, apenas alcanzaron una proporción de profesores de tiempo
completo insignificante, ya que la proporción de profesores de tiempo completo en
relación con el total del personal académico disminuyó de 27.6% en 2000 a 26.5%
en 2003.
Sin embargo según la SEP durante el periodo 1997-2005 se adjudicaron más 7 mil
becas. Para las IESA, particularmente para aquellas de mayor tradición y que
dependen de la SAGARPA, no son aplicables estos programas, por lo que están
en desventajas frente a las que dependen de la SEP (Victorino, 2003) No
obstante, para el caso del resto de universidades públicas, la revisión y la buena
experiencia del PROMEP debe analizarse y si hay condiciones para darle
continuidad esta decisión debe tomarse por las universidades.
La prospectiva, incluyendo diversos futuros en cuanto a lo que se refiere a la dupla
evaluación – calidad, buscarán utilizar la creatividad para el desarrollo de las
funciones, alcanzar niveles muy superiores de calidad a los actuales, deberán ser
dinámicas las funciones de docencia, investigación y difusión, por tanto, se deberá
innovar para mejorar el aprendizaje a través de nuevos métodos pedagógicos y
tecnologías educativas, los profesores deberán de convertirse en facilitadores del
aprendizaje y convertirse en tutores, los directivos tenderán a ser más académicos
y profesionales y los alumnos tendrán que acceder a cursos de postgrado,
270
educación continua y en general una formación permanente que los ayude a ser
más activos y responsables.
Conclusiones, discusiones y sugerencias.
Conclusiones
El neoliberalismo como corriente ideológica hegemónica, como postura teórica
económica-política a escala mundial que sustenta la modalidad contemporánea
del capitalismo globalizado y que trasciende en todas las relaciones culturales,
laborales, políticas, éticas, sociales, educativas entre otras percepciones, de las
distintas sociedades; ha repercutido en distintos niveles y momentos en la
configuración, propósitos y características de las políticas educativas en el mundo
actual.
Sin duda en la ya iniciada 2ª década del siglo XXI, el respaldo de diversos
organismos internacionales (BM, OCDE, UNESCO, entre los más importantes)
conforma una gran oleada de influencias articuladas y homogeneizadoras que
constituyen el mejor y efectivo mecanismo de globalización de las políticas
educativas en el globo terráqueo.
En ese sentido se difunden y apoyan desde hace más de dos décadas las
políticas destinadas a diversificar el financiamiento de los sistemas educativos,
justificando la incorporación al sector privado de manera más abierta y decidida; a
administrar eficazmente a la escuelas y vinculándolas al ámbito empresarial; a
favorecer el desarrollo de las competencias indispensables para la empleabilidad
de los trabajadores y obviamente de los egresados universitarios; a crear, ampliar
271
y consolidar los sistemas de evaluación para el aseguramiento de la calidad, entre
las más importantes.
Conviene recalcar, que el caso de la UNESCO se diferencia de los dos
organismos anteriores (BM y OCDE), toda vez que ella sí no deja de lado pugnar
por la transformación de la educación superior con rasgos de flexibilidad curricular,
las competencias, entre otras medidas, su orientación esencial radica en
reivindicar el llamado “optimismo educativo” y la obligatoriedad del Estado-Nación
de financiar a toda la cultura nacional.
Entre esos vientos del norte y de la disputa global por la educación, el
neoliberalismo educativo impacta de diferentes maneras al sistema educativo
nacional. En esa direccionalidad la transición del Estado mexicano que se
caracteriza en lo fundamental (y posiblemente en el sexenio 2006-2012) por una
transición contradictoria, sobre todo en el espacio gubernamental: a) hay cambio
de régimen o gobierno (2000-2006) no de modelo económico social ni mucho
menos de proyecto de nación; b) vivimos un gobierno que dice atacar el populismo
y en los hechos resulta ser uno de los más populistas, especialmente por la
promesa de sus “programas sociales” que sólo operan en el discurso pues en la
realidad los problemas que dice atacar se incrementan cada vez más, tales como,
entre otros, el seguro popular, oportunidades, entre los más conocidos; c) dice
apoyar a la educación superior, postgrado, ciencia y tecnología y es uno de los
gobiernos que su propio poder ejecutivo plantea reducir hasta llegar a inanición en
el financiamiento público a las universidades públicas y estatales (recordemos la
controversia entre el ejecutivo y el legislativo en el 2005), proponer iniciativas para
272
desaparecer centros de investigaciones, universidades y centros de cultura en lo
general (no olvidamos la iniciativa presidencial de desaparición del Colegio de
Postgraduado, la industria cultural del Cine, el raquítico apoyo al CONACYT
durante el 2004).
Lo que se puede observar es que en el fantasma del neoliberalismo educativo, la
transición del Estado mexicano, sobre todo si no se escucha a los más de 15
millones de mexicanos que han manifestado la impugnación del modelo
económico de rasgos neoliberales (Elecciones de julio,2006), el régimen actual
pudo profundizar más todavía la privatización de los pocos programas de beneficio
social que nos quedan, entre ellos la educación, ensanchar más el mercado,
disminuir más la sociedad, restringir más las propiedades del gobierno, fortalecer
la corrupción elitista, promover hasta el aborrecimiento la ideología del catolicismo,
del Yunque, de “Vamos México” y de Próvida con la finalidad de demostrar que
estos cambios se hacen “Para que vivamos mejor”. En síntesis la transición del
Estado mexicano se mueve entre el réquiem de un Estado educador en transición
a la democracia al afianzamiento de un Estado neoliberal en transición al
autoritarismo y una democracia formal sin el reconocimiento de una democracia
participativa ni de una sociedad civil crítica.
Las políticas públicas educativas que se estudiaron para el nivel superior en
México y al interior de la zona centro sur, están impregnadas de la esencia de las
recomendaciones que los organismos internacionales brindan al respecto.
Actualmente las instituciones: directivos y cuadros medios, trabajadores
administrativos, docentes, investigadores y estudiantes; viven, comparten,
273
compiten, disfrutan, e incluso algunos sufren, y otros las rechazan, la creciente
oleada de transformaciones de las últimas décadas plasmadas en políticas
educativas de sentido y tendencia neoliberal.
Al mismo tiempo, algunos grupos y sectores de profesores, trabajadores
administrativos, investigadores y estudiantes se resisten a tales acciones,
anteponiendo opciones diferentes a las de rasgos neoliberales, pero que también
promuevan el logro y el aseguramiento de la calidad en educación superior
Como ya se estipula en la primera aseveración de estas conclusiones, si bien, las
políticas educativas nacionales impactan y condicionan directamente a las
estatales, éstas no son réplica fiel de aquéllas. Las mediaciones entre los
procesos y actores en las condiciones socio-históricas particulares reconfiguran
los proyectos y le asignan especificidad, a veces de adhesión tácita, otras de
ajuste y otras más de divergencia y resistencia en la forma, aunque no en el
fondo.
Por esta razón sostenemos que la negociación de las políticas educativas es una
realidad en las universidades públicas autónomas, a fin de cuenta son estas
instancias de la sociedad civil donde se disputan los proyectos de nación que cada
sujeto social busca defender e implementar.
Es pavoroso creer para cualquier universitario, que en el “sexenio del cambio”
2000-2006, pese a su discurso al inicio de su gobierno de buenas promesas, lo
real fue que se castigó más el apoyo financiero para el desarrollo de las IES. El
80% de éstas durante el sexenio se movió en la completa inercia, sin ningún
centavo adicional para desarrollar nuevos proyectos académicos o de
274
investigación.
Desde el 2003 sin crecimiento de la economía, si cumpliendo con los pagos de la
deuda externa, así como la deuda privada que en el sexenio de Zedillo nos la
cargó como deuda pública vía el FOBAPROA-IPAB (1998), el discurso
conservador del presidente Fox y de su Secretario de Educación Reyes Tamez,
no tuvieron disposición para apoyar a las IES federales ni estatales, sí algunas de
éstas crecieron y se desarrollaron sobre todo en algunas licenciaturas y
postgrados fue por el esfuerzo de sus comunidades universitarias y por el
empeño de los legisladores de la Comisión de Educación de la legislatura del
periodo 2003-2006.
En síntesis, se considera que la prioridad principal en relación con el
financiamiento de la educación terciaria en México, consiste en legislar sobre los
criterios que aseguren tanto la suficiencia de los recursos para el sector, como
una distribución más eficiente, equitativa y transparente, que permita mejorar la
eficacia del sistema educativo en su conjunto.
Sin duda, las propuestas mencionadas pueden servir de base para avanzar en el
desarrollo sostenido de las universidades vinculadas al desarrollo nacional de un
nuevo proyecto de país.
En pocas palabras queda documentado que conceptos ordenadores como el
financiamiento de la educación superior, catalogado por nosotros como una de las
políticas educativas más sensibles en la transición del Estado mexicano por el
lapso 1989-2006, sigue siendo una de las más controversiales en los estudios
actuales. Concretamente durante el lapso de un Estado benefactor a uno de
275
rasgos neoliberales, lo que se puede apreciar es el avance poco a poco de
continuidad y cambio hacia la restricción hasta donde más se pueda de los
subsidios tanto federal como propiamente estatal de las IES.
Una manifestación sin precedente de las políticas públicas educativas de rasgos
neoliberales, se dio precisamente en el incremento de las IES privadas en el país,
en las entidades de la zona centro del mismo y muy especialmente en el Estado
de México, en el cual, han avanzado de acuerdo a la ola de transformaciones que
el neoliberalismo ha acarreado al ámbito educativo.
En la entidad, la creación de IES privadas, a diferencia del discurso y las
declaraciones precavidas a nivel federal, tiene un apoyo decidido, abierto y
cordial, de ahí que queda claro que el arribo y la participación de los particulares
en la educación superior y su paulatina consolidación es contundente. Que si bien,
responde al marco de políticas internacionales delineadas en ese sentido, no es
réplica fiel de los escenarios nacionales sino que en esta entidad creció de manera
alarmante el fenómeno de patitización de la educación particular.
En todas las entidades federativas, la búsqueda, mejora o logro de la calidad (o
buena calidad), como se estipula en el PNE 2001-2006 es una política
fundamental, a la que se le ha aparejado la política de evaluación y supervisión
tanto de alumnos, instituciones, docentes, proyectos, procesos y resultados. La
concepción de calidad en la SEP y algunas universidades estatales controladas
por los organismos evaluadores y acreditadores (CIEES, COPAES), se inserta en
una visión del paradigma positivista, vía el uso de indicadores estandarizados,
con tendencia eminentemente verificadora y cuantitativa, que tiene que ver con
276
procesos de medición o cuantificación. Lo que importa es la calificación y
verificación de los indicadores de calidad para ser de las mejores instituciones,
eso es lo esencial.
Para la mayor parte de las universidades, la evaluación en articulación con la
planeación, es considerada actualmente, como la principal estrategia para el logro
y el aseguramiento de la calidad, de acuerdo a los cánones del neoliberalismo
educativo. La intervención estatal para normar los estándares de evaluación es
una práctica que comienza a consolidarse en ese tipo de instituciones.
Al interior de las universidades objeto de estudios en este trabajo, la comparación
de fuentes documentales con las entrevistas y otras fuentes de análisis empírico,
se aprecia que los sectores y actores universitarios tratan de entender la calidad
como una de las políticas pilares, planeada desde un proyecto o plan institucional.
En la recepción y aplicación de las políticas entre las IES federales, las estatales
federales y las de control estatal no existe mucha diferenciación, ya que hay
políticas educativas homogéneas con procedimientos heterogéneos, creados de
acuerdo a las instancias administrativas de las que depende cada institución. No
obstante, para el caso particular de la UACh, varios de los programas académicos
tales como el FOMES, PROMED, CA, entre otros, que disfrutan
presupuestalmente el resto de las universidades estatales, no se aplican a la
UACh por no depender de la SEP (al menos dicen las autoridades centrales de la
UACh, 2009) sino de la SAGARPA. No conocemos iniciativas para instar puentes
de recuperación de esos recursos entre la SEP, SAGARPA y la Rectoría de la
UACh.
277
Durante los tres sexenios de estudio, se observa el predominio del eje tecnológico
y se abandona el apoyo a las universidades públicas estatales. Como resultado, la
educación tecnológica ha tenido un creciente impulso en nuestro país, donde las
universidades tecnológicas, institutos tecnológicos y universidades politécnicas se
han multiplicado al por mayor, situación en la que no se ha dado correspondencia
respecto a las universidades federales o estatales.
La educación tecnológica plantea la función de vinculación en estrecha relación
con los sectores productivos. En tanto que las universidades públicas, su modo de
vinculación es más plural y abierta a otros sectores sociales.
Las políticas educativas promovidas por las grandes agencias internacionales del
capitalismo, desplazaron a las anteriores políticas del Estado de beneficio social,
favorecieron una reestructuración educativa-productiva con énfasis en la
implantación de planes y programas de estudio tendientes al logro de la calidad y
la eficacia con base en las necesidades de las grandes corporaciones económicas
del mundo capitalista. Por medio de la formación de recursos humanos habilitados
en el dominio de competencias necesaria para su óptimo desempeño en el medio
laboral.
La formación que demandan las empresas para aumentar su productividad y
ganancias, se ha infiltrado en los tradicionales ámbitos de reivindicación social y
cultural inherentes a la educación superior del Estado de bienestar social. El
impacto del neoliberalismo educativo se manifiesta claramente en el enfoque de
competencias, sobre todo en las capacidades y habilidades laborales sometidas a
278
un estándar y a procesos de acreditación de programas académicos y certificación
de los profesionales, primero a escala nacional y luego en el ámbito global.
Discusiones
Lo que queremos presentar en este apartado son ciertas apreciaciones polémicas
respecto a algunas posturas asumidas por los sujetos y actores universitarios que
pueden ser objeto de discusiones por el carácter teórico y por la orientación de
políticas educativas hegemónicas, e incluso por las propias acciones educativas
subalternas de razonamientos hechos en el análisis de los conceptos ordenadores
como políticas educativas específicas.
En los albores del siglo XXI se va desdibujando la función social tradicional de las
IES, por ello se van nublando los espacios de crítica, reflexión y la preocupación
por extender los beneficios de la cultura universal a todos los sectores de la
población. El ideal por la excelencia humana y beneficio para toda la sociedad se
enturbia frente a la eficiencia para y en el desempeño profesional, fomentada por
el neoliberalismo, postura que genera un retroceso en la lucha por la dignificación
de las condiciones de la mayoría de la población trabajadora del mundo.
En México, específicamente el financiamiento de la educación con recursos
públicos, ha sido en los últimos años, objeto de gran controversia. Enmarcados en
un discurso contradictorio de la administración pública federal que por un lado
resalta la importancia de la educación superior de buena calidad para los
mexicanos y por otra ofrece a cuentagotas la inversión para la educación pública.
Los datos cuantitativos acerca del crecimiento del financiamiento público para la
educación superior, denotan el interés soslayado y retórico de las tres últimas
279
administraciones federales (1989-2006) sobre este aspecto. En las universidades
públicas autónomas de México, no fue posible hallar datos de los gastos
financieros destinados delimitado puntualmente para el nivel superior, de manera
específica para la licenciatura y para el postgrado, el dinamismo observado en los
últimos tres sexenios, es de un apoyo aparentemente general a la educación
superior, aunque como se dijo, tiene sus prioridades para la educación tecnológica
del gobierno federal y de los gobiernos estatales, en lo particular.
Concretamente, por ejemplo en el Estado de México, permite concluir que éstos
han sido los de mayor impulso a este nivel en la entidad, así lo demuestran
creación de 10 unidades académicas de la UAEM, 14 tecnológicos de estudios
superiores, 5 universidades tecnológicas, una universidad politécnica, otra estatal
y una intercultural, a lo largo del territorio mexiquense; lo que permite inferir que
este nivel educativo empieza a cobrar importancia en la entidad.
Lo anterior significa que, la ola neoliberal paradójicamente posibilitó el despliegue
de instituciones de educación superior, de carácter principalmente tecnológico bajo
la responsabilidad del Gobierno del Estado de México, hecho que si bien ha
posibilitado el acceso de un mayor número de jóvenes a la educación superior, no
elimina el rezago y el papel poco decoroso que ha tenido la entidad respecto a la
cobertura de ese nivel educativo para juventud de 19 a 23 años, situado
actualmente en un 14%.
El trasfondo que permea, en el discurso oficial internacional, nacional y estatal se
inclina hacia un pensamiento mercantilista, pragmático e instrumental, propio del
capital humano y la visión mercantilista de la educación. Los propósitos de la
280
educación superior que se traslucen, poco tienen que ver con anteponer los
deberes y fines éticos, democráticos y justos. La formación de técnicos
eficientes, trabajadores flexibles y competentes es prioritaria, la del ciudadano
consciente y participativo que busque transformar su realidad social, resulta
soslayada.
Mientras que en el país se disputan ya el control de la educación entre las IES
privadas y públicas, en el Estado de México la educación superior privada, está
ganando terreno en la configuración simbólica de representaciones e imaginarios
de los habitantes, que finalmente van integrando a sus esquemas cognoscitivos y
valórales, que si quieren estudiar una carrera o un postgrado, hay que pagar el
costo económico que esto implica.
El incremento de las IES privadas que ofrecen licenciaturas y postgrados en
pedagogía o ciencias de la educación, frente a la radical disminución de la
matrículas de las normales en los últimos años (reducción que se agudiza en el
Estado de México), induce a una suposición hacia la paulatina inserción de una
política para ir cerrando filas a las numerosas normales estatales e ir abriendo
espacios a las instituciones privadas que quieran incursionar en el ámbito de la
formación docente.
En cuanto a la política por el logro de la calidad en relación a procesos de
evaluación, las políticas que se están cimentando, inducen a una mayor
participación normativa, que permite al Estado, por la vía de la regulación,
encaminar los hilos de la conducción de las instituciones hacia las premisas
privilegiadas por el neoliberalismo educativo.
281
Especialmente en el ámbito de la evaluación de los académicos, en general los
profesores se han ajustado y aceptado tácitamente las reglas del juego,
adecuando su desempeño a las demandas que se les presentan; la evaluación y
sus implicaciones empieza a conformarse también en el imaginario profesional de
los docentes.
En este sentido, el trabajo académico está pasando a ser en algunos casos, un
proceso de producción para entrega, a destajo, sin reflexión y propósitos
culturales, sociales o académicos trascendentes; producir y entregar, publicar o
perecer, asistir a cursos más por el documento que por el contenido, coleccionar
constancias que otorgan puntos; donde el fin de corte económico y colateralmente
de prestigio justifica los medios: “el fin justifica los medios”.
En las universidades públicas estatales, el vínculo universidad - empresa, fue una
tarea soslayada en el pasado, que en la actualidad se ha vuelto preeminente o, lo
peor aún casi exclusiva; conduciendo a la formación de los estudiantes a enfoques
pragmáticos y utilitaristas, que sobrevaloran la aplicación de saberes útiles para el
desarrollo de la producción, el desarrollo económico y el uso comercial de los
mismos.
Ese vínculo si bien avanza sobre una ruta no allanada por completo, sobre todo en
las IES públicas, el fortalecimiento de esa relación (en las IES de control estatal)
ha sido tenue y asimétrico debido a diversas resistencias y representaciones
generadas por las condiciones socio-históricas, que imposibilitan la celeridad de la
vinculación. Sin embargo si se perfila como una política a consolidar a largo plazo,
282
como ejemplo de esto es la transformación de la función de extensión de la
cultura, orientada principalmente a ámbitos económicos.
La orientación instrumental va ganando terreno en el sustento de la formación
superior. Por supuesto que la educación tecnológica y para el empleo es
importante, pero también lo es la educación política, ecológica o social, entre
otras, por lo que se hace necesaria la búsqueda de opciones que los educadores
puedan desarrollar, desde sus espacios de influencia en las instituciones, para
fomentar la visión crítica, humanista, democrática y liberadora de la educación;
este modo se posibilitaría la construcción de una sociedad más consciente de su
realidad, de su historia, sus problemas y necesidades favoreciendo
probablemente así un desarrollo social más equitativo, democrático y sostenible.
La preocupación generalizada de nuestro Sistema Educativo Mexicano, al igual
que muchos otros en el mundo, por desarrollar determinado tipo de
conocimientos, habilidades y valores, no debe atropellar la formación de la
ciudadanía, que favorezca en los sujetos la capacidad, exigencia y ejercicio de
derechos individuales y sociales, fundamentalmente en una sociedad como la
nuestra donde la indolencia por aspectos políticos, culturales o sociales de la
juventud principalmente, se ha vuelto preocupante. Soslayar a la universidad
humanística y el pensamiento crítico, evidentemente postergará la posible
solución de los problemas sociales, del país cada vez más vastos y diversos,
como: la profunda desigualdad social, delincuencia, drogadicción, migración,
enfermedades de transmisión sexual, impunidad, corrupción, inseguridad,
devastación ecológica, narcotráfico, entre otros.
283
Conviene mencionar que en anteriores cambios de gobiernos, sobre todo en la
transición de 2000 y en la actual de 2006, la ANUIES ha presentado todo un plan
de desarrollo para la educación en el nivel superior que incluye propuestas
concretas de cobertura, financiamiento, cambio curricular, educación a distancia,
entre las más importantes que busca precisamente la instauración de una política
de Estado. Sin embargo, como dicha propuesta no encaja en el Estado de rasgos
neoliberales y las universidades por su propia autonomía y su distanciamiento del
poder político gubernamental, no son tomadas en cuenta en la toma de decisiones
por parte del ejecutivo federal.
De tal suerte que esta organización como principal aglutinadora de las
universidades públicas tiene que recurrir al poder legislativo para sobrevivir con
los presupuestos adicionales prometidos en programas educativos nacionales.
Por su parte los organismos sindicales universitarios para la defensa de sus
derechos laborales tiene que recurrir a medidas de fuerza o acciones de
resistencia social como la huelga, marchas o mítines para que por lo menos se les
respete lo conseguido en sus mejores tiempos: el incremento salarial y una
estabilidad en el empleo. O en el peor de los casos, para que no sean cerradas
sus instalaciones
Sugerencias:
En el contexto del neoliberalismo, las políticas educativas analizadas, por
supuesto, no son exclusivas, únicas o totales ya que en la cotidianeidad de los
mismos procesos educativos, confluyen gran variedad de políticas que tienen que
ver con diversos aspectos y procesos, ya sean administrativos, de enseñanza, de
284
aprendizaje, o en lo general académicos, sindicales, entre los más importantes,
que impactan de diversas maneras a los actores de las instituciones y las cuales
pueden ser abordadas desde diversos enfoques.
Como se ha comentado desde el inicio de este estudio, algunas universidades que
fueron consideradas como objetos de estudios se hicieron análisis concretos por
parte de los miembros del equipo de investigadores, las principales reflexiones del
presente trabajo constituye una contribución al análisis de las políticas educativas
de las IES de la zona centro sur del país en la transición del Estado mexicano, por
lo que queda abierta la posibilidad de abrir distintos espacios de indagación al
interior de las mismas por nivel, control, sectores, género, actores, políticas
específicas diferentes las que se abordan en este estudio, con la finalidad de
ampliar y profundizar la comprensión de las políticas educativas en la actualidad
así como las repercusiones de las premisas universitarias neoliberales tienen en
las IES.
Los pendientes son muchos y los puntos del diagnóstico y las propuestas deben
servir para formular propuestas alternativas de un nuevo proyecto de nación, en
donde educación, la ciencia y la tecnología dejen de verse como apéndice y sean
ejes prioritarios y por tanto estratégicos para el desarrollo nacional.
Una buena parte de esas opciones de cambio se aliviarían si por ejemplo las
metas de financiamiento no sólo se quedaran en los planes de gobierno federales
y estatales, sino que estas deberían de presentarse como iniciativas de ley para
subirlas a rango constitucional en el artículo 3º. de nuestra Carta Magna y que
285
cualquier presidente que llegue al poder político gubernamental debe acatar esa
decisión sin menoscabo de las tendencias políticas en el poder legislativo.
Ojalá que el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) pueda llegar y
estabilizarse en el 8%, como una vieja demanda planteada por los sectores
magisteriales disidentes y de los movimientos estudiantiles, también por parte de
organismos internacionales como la UNESCO.
Que exista una continuidad de proyectos estratégicos independientemente del
partido o del candidato que llegue la presidencia de la república mexicana para el
2006.
Todos los anteriores rasgos conformarían una nueva política de Estado y del
gobierno federal, de aplicabilidad transexenal, que asumiendo su responsabilidad
de gobernar en beneficio de los ciudadanos, deben colocarse como una estrategia
para un mejor desarrollo nacional a la educación, la ciencia y la tecnología.
Estamos convencidos que las anteriores propuestas son factibles siempre y
cuando se reorganicen las comunidades universitarias y entiendan que el asunto
de reactivar el sector agropecuario y los rubros sociales en general es un
problema de producción de alimentos y seguridad nacional, por tanto debemos
imaginar estrategias de difusión para la revalorización del sector; .la segunda
condición es la reorientación del modelo económico de rasgos neoliberales por
uno que promueva el empleo a los jóvenes, el fortalecimiento del mercado interno
y una competitividad con equidad y de cooperación social y nacional.
286
En síntesis se requiere de un gobierno que apoye a las universidades, que
sustente una política agresiva para la generación de empleos y que las estrategias
de educación, ciencia y tecnología sean el motor del desarrollo nacional.
El contenido de este documento será difundido por diferentes medios tanto
impresos como electrónicos, en congresos nacionales de educación y en eventos
de cuestiones rurales y agropecuarias, en las revistas arbitradas a nivel nacional e
internacional y en los periódicos universitarios.
Se hará llegar a las comisiones de la educación superior que hacen el seguimiento
del impacto de las políticas de este nivel en el Congreso de la Unión, sí como en
las propias IES e IEAS para el rediseño de los planes de desarrollo institucional
de sus respectivas administraciones rectoriles.
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.
288
EDUCACIÓN AGRÍCOLA SUPERIOR EN PROSPECTIVA: LA FORMACIÓN DEL INGENIERO AGRÓNOMO DE LA UACH, HACIA EL 2030.
HÉCTOR RUEDA HERNÁNDEZ Preparatoria Agrícola UACh. [email protected]
Resumen
Se revisaron y analizaron los escenarios construidos por diversos grupos de
trabajo, para México y el mundo en el año 2030 y 2050, en lo referente a la
necesidad y producción de alimentos, identificando los problemas que deberá
enfrentar y resolver el Ingeniero Agrónomo de la Universidad Autónoma Chapingo,
en esos años.
Se reconocieron las características que tendrá la agricultura en esos tiempos y se
identificaron como principales problemas a resolver la crisis ambiental, lograr la
producción sustentable de alimentos, la conservación de recursos naturales y la
necesidad de una formación más humanista e integral de estos profesionistas.
Se revisaron los planes de estudio de las especialidades de nivel licenciatura de
la UACh encontrando que no están diseñados con base en una visión prospectiva,
no abordan los temas referidos con la profundidad necesaria.
Se proponen algunos elementos que debieran ser incluidos desde ahora en los
correspondientes planes de estudio, para lograr una formación profesional más
pertinente de acuerdo a las condiciones contextuales del presente y del futuro
mediato.
289
Palabras Clave: Educación Superior, Prospectiva, Educación Agrícola
Superior, Ingeniero Agrónomo
INTRODUCCION
La producción de alimentos es una actividad humana a la que se ha dedicado
particular atención a lo largo del tiempo, dada su importancia estratégica para la
subsistencia y desarrollo de todo grupo social, a lo largo de la historia
Actualmente existe en México una gran variedad de estrategias para la formación
de recursos humanos especializados en la producción de alimentos; dentro de los
programas escolarizados, la formación de Ingenieros Agrónomos en Instituciones
Educativas de Nivel Superior, han sido motivo de particular atención,
promoviéndose sobre todo en los últimos años, el análisis de su pertinencia y la
eficacia de sus egresados. El presente trabajo pretende colaborar en el análisis
de la pertinencia de la formación que actualmente ofrece en esta área la
universidad Autónoma Chapingo (UACh), con miras a un futuro que cada vez se
percibe más cercano.
a) Problema y pregunta de investigación
Últimamente se han venido evaluando los programas académicos para la
formación de los Ingenieros Agrónomos en la UACh, con motivo de la obtención
de su acreditación, estos programas no han sido actualizados en la perspectiva
de los cambios económicos, sociales y tecnológicos que se avecinan en los
próximos años.
290
La pregunta de Investigación que guió el presente trabajo fue la siguiente:
¿Se están formando en la UACh los Ingenieros Agrónomos con las
características necesarias que les permitirán afrontar los retos profesionales
que se les presentarán en el México del año 2030?
b) Justificación
De acuerdo a Millán y Concheiro (2006), la demanda alimentaria en las próximas
dos décadas, en los países emergentes aumentará en 2.6 %, por lo cual el
principal reto del sector agroalimentario para el siglo XXI, será “el crear sistemas
de producción sustentables que permitan satisfacer las necesidades de alimentos
seguros, de una población mundial en expansión, sin por ello, contaminar el
ambiente”. para el año 2044, se estima que en México la población será de 132
millones, por lo que la necesidad de alimentos, será mucho mayor de lo que es
actualmente, sin embargo en México, la planeación en política alimentaria, como
en otros aspectos de la vida productiva del país, no ha sido desarrollada
considerando escenarios de necesidades futuras.
En referencia a la formación de los Ingenieros Agrónomos en el nivel de
licenciatura en la UACh, se puede reconocer, que los programas académicos de
formación, se han diseñado, evaluado y actualizado, sin tomar en cuenta estudios
y análisis de prospectiva, por lo que la eficacia y vigencia de sus propuestas, son
de muy corto plazo.
c) Objetivos
291
1. Analizar los programas actuales de formación de los Ingenieros Agrónomos
de la Universidad autónoma Chapingo, para contar con una visión general
de los elementos de su formación actual.
2. Analizar estos programas de formación tomando como referencia
escenarios futuros para identificar su pertinencia.
3. Proponer elementos pertinentes en la formación de los IA, con visión
prospectiva basándose en escenarios de un futuro deseable para México
en el año 2030.
1. La prospectiva. Aspectos teórico-metodológicos
Castells (2008), reiteraba que al inicio de este nuevo milenio, se habían sucedido
gran cantidad de acontecimientos de trascendencia histórica que transformaban
notablemente el paisaje social de la vida humana, la cual tenía como base la
revolución tecnológica en torno a las tecnologías de la información.
Esta revolución en la tecnología ha propiciado cambios sumamente acelerados en
diversos aspectos de la economía, la sociedad y el estado. En este contexto, es
difícil asegurar el rumbo y la dirección que ha de seguir la sociedad, pues ello es
resultado de una serie de complejas interacciones entre los avances tecnológicos,
los cambios sociales y las innovaciones tecnológicas y sus aplicaciones en la
sociedad. Refiere que nos encontramos en un cambio de época, reconocido por
presentar una transformación en forma cualitativa y simultánea de las relaciones
de producción, relaciones de poder, la experiencia humana y la cultura.
De Souza (2003), coincide con él, en que estamos asistiendo a un cambio de
época, -que no época de cambios-, reconociendo que una época histórica es
292
caracterizada por la dominación de un sistema de ideas, un sistema de técnicas, y
una institucionalidad (conjunto de “reglas del juego” del desarrollo y de los
mecanismos institucionales para su implementación y perfeccionamiento. iniciando
la época del informacionalismo
Sobre la prospectiva, Gómez (s/f), refiere etimológicamente la palabra
“prospectiva”, se deriva del vocablo latino prospectivus, que denota lo relativo a
la visión, al conocimiento y a la comprensión, aunque el significado más preciso lo
da el verbo prospicere: mirar lejos, mirar más allá, obtener una visión de conjunto
a lo largo y a lo ancho. Incluye dos grandes procesos: identificar los procesos que
tengan alto grado de ser anticipados, con alto grado de probabilidad, y la reflexión
creativa de las diversas alternativas posibles respecto a determinadas situaciones
o eventos a mediano y largo plazo.
Godet (1995), refiere que es en 1957 cuando el término prospectiva queda
acuñado, citando como una de las definiciones más aceptadas, la de Gabiña:
“estudio técnico, científico, económico y social de la sociedad futura y la previsión
de los medios necesarios para que tales condiciones se anticipen”. Teniendo una
amplia aplicación en diversas disciplinas, incluida naturalmente la educación. Por
otra parte, aporta elementos importantes para el proceso de planeación y toma de
decisiones, permitiendo identificar peligros y oportunidades en determinadas
situaciones suturas.
Para Miklos y Tello (2008), la prospectiva es un método para construir el futuro,
integra una visión holística, incluyendo aspectos tanto cuantitativos, como
cualitativos, por lo cual se pueden apreciar en forma más clara y dinámica, las
293
relaciones entre las estructuras que conformarán el futuro. Todo esto, basado en
una actitud creativa y sobre todo activa Es una técnica de análisis y planeación,
que permite “conocer” no sólo uno sino varios futuros, estudiarlos, evaluarlos y con
esa base, seleccionar cuál de ellos sería el más conveniente.
Entre los principales objetivos que persiguen estas investigaciones, se pueden
identificar los siguientes:
• Identificar y analizar alternativas futuras
• Caracterizar el grado de certidumbre asociado con cada opción futura.
• Identificar áreas clave precursoras de futuros particulares.
• Examinar las implicaciones de una gama de planteamientos hipotéticos.
• Adquirir una mayor comprensión de los procesos de cambio.
En cuanto a los métodos utilizados en la prospectiva, éstos son variados y
numerosos. Godet (op.cit), ya presenta una amplia descripción de ellos, iniciando
con la definición de los escenarios: El futuro es múltiple, existen varios futuros
posibles y el camino que conduce a uno u otro no forzosamente es único. La
descripción de un futurible y de la trayectoria asociada a él constituye un
escenario. Reseña los orígenes del desarrollo de las técnicas para su elaboración,
remontándose a la década de los años setenta del siglo pasado.
Refiere a H. Khan en su libro L´an 2000, introduce la palabra escenario, aunque
en sus inicios, el término estaba más bien asociado a la ciencia ficción y a las
predicciones color de rosa o apocalípticas. Es esta misma década cuando
investigadores norteamericanos desarrollan técnicas utilizadas ahora comúnmente
294
como las entrevistas de expertos, Delfi, y matrices de impactos forzados, entre
otras.
Para Gavigan (2001), la prospectiva constituye una serie de combinaciones,
análisis prospectivos y de estudios participativos destinados a ayudar en la toma
de decisiones, que permite conocer futuras oportunidades, desafíos, tendencias y
cambios discontinuos de tendencias, implicando la reunión de agentes clave y
fuentes de conocimiento con el fin de desarrollar puntos de vista estratégicos e
inteligencia anticipatoria que tengan relación con las decisiones presentes.
Gómez (op.cit), reconoce que la prospectiva tiene que ser un proceso
necesariamente interdisciplinario, debido a la creciente complejidad de la mayoría
de las decisiones de la sociedad contemporánea y la insuficiencia metodológica de
cualquier disciplina en solitario, para comprender y transformar la realidad. Una
visión interdisciplinaria enriquece mucho más el análisis de tendencias, las
implicaciones políticas, económicas y sociales, permite elaborar de manera más
completa las distintas alternativas posibles.
El uso de la prospectiva ha ido en aumento en los últimos años, destacando en la
última década, su uso en gran número de países europeos sobre todo en estudios
y programas relacionados con políticas nacionales y la relación estado-nación.,
integrando el conocimiento de los avances científicos y tecnológicos y las
necesidades sociales y oportunidades de mercado.
Diversos organismos internacionales han venido haciendo uso de la prospectiva
para elaborar sus políticas y planear sus actividades, como la UNESCO, la
OCDE, el Centro de Prospectiva de Paris, el grupo “Futuribles 2000”, el grupo de
295
trabajo sobre prospectiva aplicada al diseño de la Educación Superior de
Colombia, etc. (Parra, et al, 2007). En México se puede mencionar a la ANUIES y
a la Fundación Barros Sierra.
2. escenarios mundiales y nacionales del año 2030 y 2050, y la necesidad
de alimentos en el siglo XXI.
Existe un número variado de trabajos en relación a las posibles condiciones
económicas, políticas y sociales en las que nos encontraremos en México y el
mundo del año 2030 y 2050. En ellos se abordan áreas de desarrollo y
componentes tan variados de la sociedad como la economía y el empleo, el
desarrollo demográfico, las integraciones y desintegraciones económicas, fuentes
energéticas y su uso, la producción de alimentos, de bienes y servicios, su oferta
en el mercado, la conformación de la sociedad y un largo etcétera. En este trabajo
se hará referencia únicamente a los aspectos relacionados con la producción de
alimentos.
De Duve (2008), considera que para el año 2050, la especie humana habrá
seguido multiplicándose, llegando a exceder la marca de los 8 billones de
habitantes, la cual para asegurar sus sobrevivencia, habrá tenido que ocupar
buena parte de la tierra virgen que aún quedaría, para dedicarla a siembra de
cultivos y actividades ganaderas, promoviendo así el aumento de zonas desérticas
y reduciendo la biodiversidad. La mayor parte de las reservas de carbón y petróleo
se habrán agotado, aumentando la cantidad de contaminantes, y sobrevivir con
las consecuencias del efecto invernadero, el cual no fue posible revertir.
296
Para Cartwright (2008), son dos las mega tendencias que guiarán el desarrollo de
las sociedades: los cambios continuos en la población, composición demográfica
mundial, y el avance de la tecnología moderna. Refiere cálculos conservadores
que indican que la población mundial será de nueve a diez mil millones de
habitantes en 2050, ubicándose la mayor parte de ellos en los litorales del tercer
mundo.
Bourlag (2008), considera que la demanda de alimentos para consumo humano y
de animales aumentará en un setenta y cinco por ciento sobre los niveles
actuales, además de ser destinadas grandes cantidades de cultivos para la
fabricación de etanol y otros combustibles. Considerando la producción agrícola
de 5 500 millones de toneladas métricas brutas, ésta pasará a 11 000 millones de
toneladas brutas, lo que implicará una presión ecológica enorme sobre los
recursos globales de tierra y agua., requiriendo lo que ya empieza llamarse un
“revolución doblemente verde”. La agricultura de las zonas tropicales y
subtropicales enfrentará mayores desafíos por el aumento de las sequías y de las
temperaturas. La biotecnología basada en la recombinación del ADN, habrá
aportado valiosas metodologías para la producción de alimentos, habrá productos
modificados genéticamente, que tendrán características que mejorarán la nutrición
y la salud de los consumidores.
Millán y Concheiro (Op.cit), reconocen como tendencias hacia el 2030, el notable
desarrollo e impacto social de la biotecnología y la ingeniería genética. La
genómica tendrá efectos notables en la salud y en la producción de alimentos,
además de modificar la producción de energía, la protección ambiental, entre otros
297
campos. La inteligencia artificial y los nuevos materiales permitirán trabajar “sobre
pedido”, los requerimientos de la sociedad.
Como consecuencias del cambio climático, habrá desbordamientos e
inundaciones, al mismo tiempo que escasez de agua, del 97 % de agua que cubre
el planeta, sólo el 0.36 % será agua dulce renovable. La demanda alimentaria en
los países en desarrollo será de aproximadamente 2.6 % anual. La seguridad
alimentaria será una cuestión de orden político, una cuestión de soberanía
nacional.
Morell (s/f), refiere las conclusiones a las que llegó un grupo s de funcionarios
expertos en el desarrollo forestal, aunque los aspectos son alusivos a la
silvicultura, las conclusiones pueden ser generalizadas para la agricultura en
general: Se trabajará en forma cada vez más importante en la conservación del
suelo y del agua, lo cual será sujeto de negociaciones internacionales, con
grandes implicaciones económicas. Habrá aceptación general en cuanto a la
responsabilidad colectiva de la humanidad en la protección y conservación de la
naturaleza. Seguirán existiendo problemas que enfrentar como los intereses
privados para la explotación, la pobreza, la corrupción. La tecnología
computacional y satelital, será la base para la organización de las actividades
productivas.
En este mismo sentido, Briz (1998) reseñando la reunión sobra “La agricultura
en el umbral del siglo XXI”, plantea algunas características que contextualizarán
al desarrollo agrícola en este siglo: Habrá un proceso mucho mayor de liberación
en el contexto internacional, se liberarán progresivamente los mercados
298
promoviendo una mayor competencia y polémica entre los diversos bloques
económicos, y en menor medida en los países en vías de desarrollo. Se apoyará
más a los mercados internos.
Desde otra perspectiva, Brambila (2008), plantea que además de la cantidad,
cambiará sustancialmente el tipo de alimentos que se consumirán en esos años:
Dado el incremento en la esperanza de vida para México (se estima será de 78.9
años en el año 2025), aunado a los avances en materia de desarrollo social y
salud en las diferentes sociedades, la necesidad de alimentos será mayor. Habrá
gran demanda de los llamados “alimentos “étnicos” y se desarrollará la “agricultura
de precisión.
Habrá mayor necesidad de producción agrícola no sólo para la alimentación, sino
también para la obtención de combustibles, de energía, de fibras, y muchos otros
elementos necesarios para la actividad industrial.
A todo ello la producción agrícola habrá de atender.
Por otra parte, se considera que el principal reto del sector agroalimentario para el
siglo XXI, será el crear sistemas de producción sustentables que permitan
satisfacer las necesidades de alimentos seguros, de una población mundial en
expansión, sin por ello, contaminar el ambiente, por lo cual será necesario el
definir nuevas políticas económico-alimentarias, para permitir que las diferentes
capas de la población, tengan acceso a nuevo y mejores y suficientes productos
alimentarios.
299
La planeación en México, en política alimentaria, como en otros aspectos de la
vida productiva del país, no ha sido desarrollada considerando escenarios con
necesidades futuras.
3. Desafíos para la Educación Agrícola Superior en México en el siglo
XXI.
Entre los puntos de vista más relevantes en este aspecto, se puede mencionar la
visión de Lacki (1996), quien identifica como los principales problemas que
aquejan a la producción agrícola, los siguientes. Falta de rentabilidad, lo que
provoca migración del campo, altos costos de producción, distorsión en la
distribución, pérdidas pos cosecha, excesivo número de eslabones de
intermediarismo , precios muy altos para el poder adquisitivo de consumidores
urbanos, mala calidad del producto, agroindustrias no competitivas y excedentes
sin posibilidades en los mercados internacionales, entre otros.
Viñas-Román (1996), identifica un triángulo de tendencias y desafíos: el formado
por la competitividad, la sostenibilidad y la equidad. Entiende por competitividad
“la capacidad de una organización socioeconómica para conquistar, mantener y
ampliar la participación lucrativa en el mercado”, en cuanto a la sostenibilidad,
recupera la definición de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente: “satisfacer
las necesidades del presente, sin comprometer nuestra capacidad para hacer
frente a las del futuro”. En cuanto a la equidad, hace referencia a “asegurar todos
los agentes sociales el acceso a diversos recursos que les son necesarios para
que su participación en los procesos socio-económicos les permita obtener
resultados positivos en términos de calidad de vida”.
300
Desde su punto de vista, la problemática está conformada por componentes
políticos, componentes socioculturales y componentes económicos, que habrá que
enfrentar y resolver.
Lacki y Zepeda (2003), plantean que los países de América Latina y el Caribe
enfrentan la necesidad urgente de aumentar la producción agropecuaria, mejorar
la calidad y reducir los costos de producción, mejorar los ingresos de los
agricultores y generar empleos atrayentes en el campo para disminuir la
migración, todo ello dentro de las actuales políticas económicas neoliberales.
Denominan como desencuentros de la educación agrícola superior a la formación
del agrónomo posible, versus el agrónomo necesario, esto es, entre lo que se
enseña actualmente definido por las condiciones educativas contextuales, y lo que
se necesita aprender de acuerdo a la problemática a resolver.
Nombran la formación de “profesionales sin destino”, que las facultades
universitarias se han empeñado en formar: profesionistas especializados, de alta
calificación, promotores de un desarrollo convencional, que no encuentran sitio en
el mercado laboral, cuando la tendencia actual observada es hacia la formación
de un profesional más generalista. Identifican otro desencuentro: el existente
entre la oferta educativa y la demanda ocupacional, reconociendo que la falta de
empleo de estos profesionales significa entre otras cosas, que el graduado no
está respondiendo a la demanda y necesidades reales.
Otro problema es el de los recursos asignados a la educación-insuficientes-, que
se traducen en formación de calidad limitada, lo mismo la formación fragmentada
versus realidad globalizadora e integral, excesiva carga académica, ausencia de
301
contenidos relevantes, el uso de métodos pasivos es causa de profesionales poco
creativos.
Ante mucho discurso y poca práctica se obtienen profesionales inseguros, además
de considerarse también un gran problema a resolver, la baja eficiencia terminal.
Por su parte, Victorino y Hoffman (2001), plantean una visión del futuro en el que
encontrarán las Instituciones de educación agrícola superior:
El Subsistema de Educación Agrícola Superior estará sustentado en las siguientes
políticas generales: Calidad e innovación, congruencia con su naturaleza
académica, pertinencia en relación con las necesidades del medio rural, justicia
social y humanismo.
Respecto a la metodología con la que se abordó el trabajo, ésta fue basada en el
paradigma cualitativo. Los métodos utilizados, fueron el análisis documental,
trabajo de campo, así como la interpretación de los resultados y la elaboración de
la propuesta correspondiente.
RESULTADOS Y DISCUSÓN
Los resultados se presentan en cuatro apartados:
1. Problemas que deben enfrentar los Ingenieros Agrónomos en la
actualidad
La problemática es diversa y compleja. Por una parte las difíciles condiciones
fisiográficas que determinan en primera instancia los procesos de producción
que pueden desarrollarse en cada zona como son lo accidentado de la
orografía, la baja calidad del suelo, la limitada cantidad de agua disponible, etc.
Por otra parte, la política económica que ha seguido el gobierno de este país
302
e n los últimos años. Política de libre mercado que favorece a los grandes
productores, a las empresas trasnacionales y a los grandes capitales, que
promueve la importación de alimentos en lugar de buscar el incremento de su
producción, sin interesarse en lograr la autosuficiencia alimentaria.
2. Problemática que existirá en el año 2030
La situación que se percibe para el futuro mediato se puede sintetizar así: El
crecimiento poblacional seguirá en aumento, para México se estima que en el
año 2044, la población será de 132 millones, por lo que la necesidad de
alimentos, será mayor de lo que es actualmente. Continuarán los problemas
mundiales de pobreza, desnutrición, corrupción y deterioro ambiental. La FAO
considera que para el año 2015, continuarán en situación de desnutrición unos
610 millones de personas en el mundo, mientras que la agricultura seguirá
expandiéndose a costa de l deter io ro de las se lvas y zonas
húmedas. .Continuará la destrucción de la biósfera debido en parte al
crecimiento industrial.
Continuará el éxodo campo-ciudad, habrá mayor desequilibrio urbano, mayor
demanda de empleos urbanos, mayor demanda de servicios sociales en las áreas
urbanas y de vivienda, pérdida de recursos naturales, agudización de conflictos
sociales, mayor emigración internacional, Importación de productos básicos,
mayor polarización socioeconómica y marginación.
Se observará la extensión de enormes aglomeraciones urbanas que al mismo
tiempo que concentran bienes, servicios y oportunidades de empleo, serán el
espacio de reproducción de condiciones de miseria y desarraigo.
303
En lo que se refiere a la alimentación se piensa que habrán grandes
transformaciones en las necesidades alimentarias, siendo ahora el consumidor
quien definirá el rumbo de los procesos productivos, al exigir alimentos
diferenciados (individualizados, La agricultura será más “amigable” con el planeta,
Se trabajará “agricultura de precisión”, y la tecnología basada en la recombinación
del ADN, habrá aportado valiosas metodologías a la producción de alimentos.
3. propuestas y estrategias de solución
Las propuestas de solución que pueden ser consideradas son diversas:
Las que hacen referencia a la formación técnica y las enfocadas hacia una
formación humanista, entre las primeras se tiene el formarlos para reorientar la
matriz tecnológica comercial y empresarial, llevándola a ser más eficiente, obtener
una mayor producción por unidad de tierra, por persona, por energía, por capital y
por tiempo. Se debe trabajar sobre la calidad de los productos a obtener a través
de la innovación en las prácticas productivas, trabajar en la formación profesional
con una mayor congruencia académica, que lleve a tomar decisiones basadas en
criterios académicos, no ideológicos ni políticos, formarlos en pertinencia con las
necesidades del medio rural.
La segunda hace referencia a formar en ellos valores humanos, buscando la
justicia social, lo cual lleva a trabajar la formación en valores como la libertad, la
democracia, la justicia, los derechos humanos, la solidaridad, etc. Lo cual
permitirá la formación de un profesionista integral, responsable, participativo y
solidario.
304
Se propone, trabajar en el desarrollo de las capacidades de los actores de la
producción, (los productores principalmente), dedicarle atención a los minifundios;
se considera importante que el Ingeniero Agrónomo sea capaz de desarrollar las
capacidades de los actores del campo mexicano, convencerlos de la necesidad de
manejar sus unidades productivas como empresas, las cuales pueden ser desde
cien metros cuadrados, preocuparse por producir de manera rentable, potenciar la
multifuncionalidad de lo rural.
4. análisis de los programas actuales de formación de los IA de la UACh
Los planes de estudio revisados, nos muestran que no están diseñados con visión
prospectiva, aunque la UACh ya tiene aprobado un Plan de Desarrollo
Institucional hacia el año 2025, esto no se refleja en los contenidos programáticos.
En ninguno de los programas se aborda con profundidad la problemática
ambiental y el desarrollo sustentable, sólo 9, de un total de 23, abordan en forma
concreta la crisis ambiental, la producción sustentable, y estrategias de solución a
esta problemática, con diferentes niveles de profundidad.
CONCLUSIONES.
En la UACh, no se está formando adecuadamente al Ingeniero Agrónomo, para
enfrentar los problemas que tendrá que enfrentar en el presente y futuro que se
vivirá en unos veinte años, pues mientras los problemas que se deben enfrentar y
resolver, se complejizan, los programas de formación no cambian ni se actualizan
con la misma velocidad.
Se proponen como áreas de formación que son necesarias de fortalecer, la
formación técnica de los aspectos productivos: el producir en forma sustentable,
305
trabajar por la conservación de los recursos naturales, aplicar estrategias
innovadoras para la producción de alimentos y empezar a visualizar la agricultura
del futuro, si se quiere ser actor competitivo en el mundo del nuevo mercado
globalizado.
Otro aspecto hace referencia a la formación en valores. Es indispensable trabajar
en hacia una formación más humanista e integral de este profesionista, que le
permita tener una visión más amplia no sólo del mundo productivo, y ser
generador de confianza por parte del productor, lo cual le permitirá llevarlo por el
sendero del desarrollo y sobre todo , ser más solidario.
La universidad Autónoma Chapingo, tendrá que hacer los análisis y trabajos
pertinentes para formar el agrónomo necesario y no el agrónomo posible como ya
ha sido señalado, para transitar adecuadamente hacia delante con una visión de
futuro , del cual mucho aspectos ya están delineados, y así lograr una formación
profesional pertinente, que coadyuve a este país no sólo a sobrevivir
económicamente, sino a repuntar su desarrollo que le permita entre muchas otras
cosas, el alcanzar la seguridad alimentaria, y la justicia social que ha sido negada
durante tanto tiempo al sector más castigado históricamente: el pequeño
productor del campo mexicano.
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308
Terminología español-mixe de las prácticas agrícolas en el noreste de Oaxaca
Willelmira Castillejos López1
1 Dirección de Centros Regionales Universitarios, MCDRR, Universidad Autónoma Chapingo, Km 38.5 Carretera México-Texcoco, Chapingo, Estado de México,
56230. México. Email:[email protected]
1. Introducción
La pervivencia de una lengua se asocia a su uso cotidiano y a las manifestaciones
escritas que de ella puedan hacerse. Debido a que representa la identidad de un
pueblo, su consolidación en trabajos escritos es de gran trascendencia. Este
hecho es particularmente relevante en las lenguas minoritarias nacionales pues en
función de la existencia de documentos que las describan se garantiza la
existencia misma de un pueblo. La riqueza de un país como México estriba en la
pluralidad de pueblos portadores de una cultura, tradiciones, gastronomía, formas
de vida propia y una lengua distinta al español. Por ello es importante realizar
aportes que contribuyan a la pervivencia de una lengua, disminuyendo así el
proceso de extinción.
Desde una perspectiva socio-histórica, contar con documentos que den fe de la
existencia de una lengua es lo mismo que contar con el conocimiento de su
cultura. En ese sentido, este proyecto pretende contribuir al enriquecimiento del
acervo escrito en lengua mixe al elaborar una terminología de las prácticas
agrícolas, esfera crucial en la vida de los pueblos mixes del noreste de Oaxaca.
En el marco de la ley de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, este
trabajo pretende promover la pervivencia de la lengua mixe del noreste de Oaxaca
mediante su expresión en un documento de tipo terminológico. Se considera que
309
la elaboración de un trabajo lexicográfico especializado en las prácticas agrícolas
de la comunidad en cuestión justifica la importancia de este proyecto, sin embargo
los alcances del mismo se extienden también hacia el conocimiento de una parte
de la cultura del pueblo mixe, elemento que se incorpora en el propio repertorio
lingüístico que trata esta terminología-
El interés en los pueblos indígenas del país ha cobrado importancia desde el
conflicto armado que inició en enero de 1994 en Chiapas. México ha visto crecer
las instancias destinadas al apoyo de estos pueblos y uno de los logros más
recientes es la catalogación de las 364 variantes lingüísticas existentes en el
territorio mexicano (trabajo concluido por el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas en enero de 2008), dichos esfuerzos motivan la investigación de esas
lenguas, pues clarifican el panorama lingüístico nacional, al separarlas en familias,
agrupaciones y variantes.
La variante de estudio en este trabajo lexicográfico es la del mixe alto del norte, en
particular la región que ocupan los pueblos de Santa María Tlahuitoltepec y Santa
María Yacochi.
2. Objetivos
o Elaborar un documento de tipo lexicográfico en la forma de terminología de
las prácticas agrícolas en el noreste de Oaxaca.
o Contribuir a la pervivencia de la lengua mixe.
o Difundir, mediante la elaboración de un trabajo lexicográfico, las
características culturales del pueblo mixe del noreste de Oaxaca en el
escenario de las prácticas agrícolas.
310
3. Metas
o Diseñar y aplicar instrumentos de obtención de datos lingüísticos.
o Elaborar ecuación sémica con las entradas que conformarán el glosario.
o Interpretar los resultados y someterlos a revisión de, al menos, dos peritos
en lengua mixe.
o Diseñar la presentación final de los resultados.
4. Método
Esta investigación se realiza en tres etapas, en las que se incluye el trabajo teórico
y práctico que concluirá en el diseño de la presentación terminológica.
El primer paso ha consistido en estudiar las bases teóricas sobre las que se
sustenta el trabajo terminológico, para ello se han estudiado los principios y reglas
de la lexicografía, es decir, del diseño de diccionarios. Una vez identificado el tipo
de trabajo terminológico apropiado para esta investigación, se ha procedido al
segundo paso, consistente en ubicar los materiales y recursos disponibles para
obtener las entradas que integrarán el compendio léxico.
A este respecto se han utilizado fuentes escritas y orales, es decir, se recurre a la
documentación existente en esta lengua así como a visitas a las comunidades
donde las expresiones propias de las prácticas agrícolas se utilizan. Este segundo
paso es medular, pues constituye el trabajo lingüístico per se, en donde no sólo
cuenta la elaboración de un trabajo terminológico, sino el conocimiento de las
variantes dialectales de la lengua mixe en las diferentes regiones del noreste de
Oaxaca.
311
Este último aspecto determina el tamaño del acervo en cuanto al número de
entradas. Después se procederá a la caracterización lingüística propia de los
diccionarios, es decir, a la determinación del género, número y categoría
gramatical de las entradas. Tras este paso se buscará la denotación de cada
término y al menos un ejemplo de uso de cada uno, todo este proceso tanto en
español como en mixe y sus variantes.
El tercer paso consistirá en elaborar la presentación de la terminología integrando
los diferentes elementos que darán forma al trabajo final. Se elaborará una guía de
uso y un listado de búsqueda rápida con las entradas en los dos idiomas en
cuestión.
5. Resultados sobre el pueblo mixe y la conformación de la terminología
La palabra mixe es una derivación de mixy, "hombre varón", pero el antónimo mixe
es Ayuukjä'äy, compuesto por las raíces a (idioma, palabra), yuuk (montaña,
florido) y yä'äy (gente), es decir, los mixes se llaman a sí mismos en su lengua
"pueblo de la lengua florida". El idioma mixe pertenece al grupo mexicano de la
familia lingüística mixe-zoqueana y lo hablan alrededor de 140 mil personas.
312
Fig. 1 Sierra mixe
La referencia geoestadística de la lengua bajo estudio ocupa los siguientes
pueblos y municipios de Oaxaca: Santa María Tlahuitoltepec: Santa María
Yacochi. Santo Domingo Roayaga: Santo Domingo Roayaga, Tonaguía (Santa
María Tonaguia). Totontepec Villa de Morelos: Chinantequilla (San José
Chinantequilla), El Duraznal, Patio Grande, Rancho Alejandro Villegas, Rancho
Conchita, San Francisco Jayacaxtepec, San Marcos Móctum, San Miguel
Metepec, San Sebastián (Barrio San Sebastián), Santa María Huitepec, Santa
María Ocotepec, Santa María Tiltepec, Santiago Amatepec, Santiago Jareta,
Santiago Tepitongo, Tierra Caliente (Rancho Uno y Rancho Dos), Totontepec Villa
de Morelos (INALI, 2010). El mixe alto del norte es llamado ayöök por sus
habitantes. La zona específica de estudio es el municipio de Santa María
Tlahuitoltepec, que cuenta con una población de 3246 habitantes y una de sus
localidades más importantes, Santa María Yacochi.
En este lugar se realizó una visita de una semana con la finalidad de recabar
información sobre los vocablos relacionados con las prácticas agrícolas. Antes de
la visita, se elaboró el campo semántico sobre el cual se licitarían los datos
aportados por los informantes.
A este respecto, cabe señalar que fue de gran contribución el papel de la
estudiante Juana Orozco Jiménez, ex alumna de la UACh y actual trabajadora en
la presidencia municipal de Santa María Tlahuitoltepec. Esta estudiante fue el
vínculo con los trabajadores del campo, quienes darían a conocer su experiencia
313
La actividad económica de los
mixes se basa en la agricultura,
en la zona alta y parte media, en
la primera son los cultivos de
maíz, papa y ch i le lo que
prevalece, en la segunda es el
plátano, frijol, café y caña de
azúcar. En la parte baja se
dedican principalmente a la
g a n a d e r í a , l a q u e s e h a
intensificado actualmente.
en cuanto a los significados de los vocablos clasificados en los siguientes campos
semánticos: herramientas de trabajo de la tierra, productos del campo, actividades
agrícolas, rituales y actores.
El trabajo lexicográfico resultado de este proyecto supuso varias tareas extendidas
además hacia el conocimiento de la cultura del pueblo, dando como resultado un
repertorio lingüístico con características etnográficas. Esto no es extraño, pues los
acervos léxicos representan el mundo lingüístico con el que se identifica un
pueblo. Lo interesante en este trabajo es que se estudió un segmento de la vida
de esos pueblos, de gran importancia para su cultura y para su sobrevivencia.
El resultado es una terminología con la que se puede entender mejor el pueblo
mixe porque incluye los vocablos con los que ellos representan las prácticas
agrícolas, un trabajo especializado que desempeña una gran parte de la
población, pero no su totalidad, por esa razón se llaman términos a estos vocablos
surgidos de la división del trabajo, como afirma Luis Fernando Lara (1999: 52): “El
significado de los vocablos, que alcanza una precisión determinada en la
inteligibilidad social, comienza a especializarse para ciertos miembros de la
sociedad, pero ya no para todos.”
Retomando el concepto de campo semántico, clave para este proyecto
lexicográfico, lo entenderemos como el conjunto de palabras con significados
relacionados y que comparten un rasgo semántico común (denominado “sema”) y
que a su vez se distinguen de otras por una serie de rasgos semánticos propios de
cada objeto.
314
Un campo semántico está constituido por un grupo de vocablos que están
relacionados en su significado. Cada idioma crea su propia parcela de la realidad y
considera qué objetos comparten rasgos semánticos y cuáles no, ello depende de
la forma en que cada comunidad de habla estructura su realidad, es decir, las
significaciones dependen de factores extralingüísticos y están asociados a
aspectos culturales, por ejemplo las varias palabras que los esquimales tienen
para designar el concepto de nieve, o en el trópico mexicano, las varias palabras
para nombrar a la lluvia.
Un campo semántico puede representarse como un conjunto de formas léxicas de
significado bien definido. Muchas veces dicho conjunto de formas léxicas puede
dotarse de cierta estructura ordenada mediante relaciones semánticas. Una
palabra o forma léxica pertenecerá en general a varios campos semánticos,
siendo una posible definición de la palabra la intersección de todos los campos
semánticos a los que pertenece. En el caso de este proyecto, el campo semántico
“productos agrícolas” abarca elementos de la flora y la fauna de la región mixe, a
manera de ejemplo, los siguientes:
315
Flora
Flores: alcatraz, geranios, dalias,
azucenas, buganvilias, copa de oro,
entre otras.
Plantas comestibles: hierba mora,
popochu y mostaza.
Árboles: palo de águila, enano y pinos.
Frutos: duraznos, peras, tejocotes,
cañas, naranjas y manzanas.
Plantas medicinales: eucalipto, gordo
lobo, ruda hierba maestra, sauco,
zábila, cola de caballo y dedo de Dios.
Fauna
Aves silvestres: gavilán, zopilotes y
otros pájaros de diversas especies.
Animales salvajes: ardilla, conejos,
tigres, coyotes, zorros, zorrillo, entre
otros.
Insectos: gallina ciega, mariposas,
moscos, entre otros.
Especies acuáticas: ranas, renacuajos y
peces.
Reptiles: víboras de diversas especies y
lagartijas.
Animales domésticos: gallinas,
guajolotes, perros, gatos, chivos
borregos, burros, caballos, entre otros.
Tabla 1. Ejemplos de vocablos del campo semántico “productos agrícolas”.
Es entonces, la agricultura con sus diversos escenarios temáticos la que abarca
la extensión de esta terminología, en la que se incluyen los trabajos de labranza o
cultivo de la tierra para obtener alimentos, pero también la agricultura como medio
de transformación del ambiente en el que se vive, en donde el hombre trata de
satisfacer necesidades a través del trabajo, pero también de los ritos.
En cuanto a la definición del concepto será obtenida a partir del corpus oral
producido por los informantes, de modo que la nomenclatura del glosario
representará un verdadero compendio léxico-cultural de los mixes del norte de
Oaxaca.
Referencias
316
Comboni Salinas S., J.M. Juárez Nuñez y M. Tarrío García (2005). Resurgimiento
cultural indígena: el pueblo ayuujk de Santa María Tlahuitoltepec, mixe, Oaxaca.
El Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. XXXV, números 1-2. Distrito Federal, pp. 181-208.
Lara, L.F. (1997). Teoría del diccionario monolingüe. Distrito Federal: El Colegio de
México.
www.inegi.org.mx (Liga de índice de marginación por localidades)
www.inali.gob.mx (Liga de Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales)
http://es.wikipedia.org/wiki/Santa_Mar%C3%ADa_Tlahuitoltepec
ESTRUCTURA ORACIONAL DEL DISCURSO AGRONÓMICO EN INGLÉSWillelmira Castillejos López1
1Departamento de Preparatoria Agrícola, Universidad Autónoma Chapingo, Km 38.5 Carretera México-Texcoco, Chapingo, Estado de México, 56230. México. Email: [email protected]
1.INTRODUCCIÓN
Este es un proyecto lingüístico sobre el discurso escrito de la agronomía. La
Universidad Autónoma Chapingo (UACh), teniendo esencialmente como materia
de trabajo a la agronomía, requiere la promoción de la difusión científica no sólo
en español, sino en inglés. Varios son los investigadores de la institución que
sostienen intercambio profesional en inglés con otros países, incluso aunque en
estos países el inglés no sea el idioma oficial.
317
La razón es bien conocida, actualmente el inglés representa la posibilidad más
extendida de comunicarse en el ámbito científico y académico, prácticamente a
nivel mundial. Ante este panorama, resulta oportuno resolver aspectos
relacionados con la forma en que esa comunicación se produce. He ahí la
injerencia de este proyecto, cuya pretensión es evidenciar, mediante los resultados
del análisis discursivo, la estructura oracional de los textos originales en inglés,
que versan sobre la temática agronómica.
Se trata entonces de un proyecto lingüístico con miras a resolver un problema
educativo, en el sentido de facilitar a los investigadores los medios para la
construcción oracional en inglés. La lengua es una entidad infinita y arbitraria, pero
también sujeta a normas, éstas se producen particularmente dentro del discurso
científico, donde los patrones estructurales pueden evidenciarse gracias a las
herramientas del análisis discursivo. Para fines de ese análisis se dará toda la
atención a la oración, por ser el constituyente sintáctico más aludido cuando se
escribe. En efecto, el contenido de una idea, una proposición lógica, una negación,
pregunta o afirmación, se resume mejor mediante la expresión oracional. Su
tamaño la coloca en un nivel intermedio entre la micro y la macro estructura del
texto.
El texto se compone de párrafos, estos a su vez de oraciones, y éstas a su vez de
palabras, pero en la consideración de que es la oración la que plantearía mayor
dificultad en su construcción en inglés por parte de los investigadores de la
institución, se pretende en este trabajo ahondar en el descubrimiento de su
estructura (de las oraciones en inglés).
318
Se parte entonces de la idea de que quien investiga tiene ya los fundamentos
conceptuales (léxicos) de su área de conocimiento, lo mismo posee una noción del
párrafo. No ocurre lo mismo con el nivel de la oración, pues es el nivel del
conocimiento gramatical de la lengua, lo que lleva implícito un estilo y un registro
reflejados en esa gramática.
No significa esta afirmación que el conocimiento de términos sea una tarea menos
compleja que el conocimiento de la gramática de una lengua, sino que superada la
etapa de la apropiación conceptual o terminológica de una materia (apropiación al
menos básica), el ordenamiento de esa terminología en la expresión oracional
resulta una etapa posterior de naturaleza compleja también.
Para dilucidar la oración inglesa, se ha recurrido a la conformación de un corpus
con textos de agronomía en inglés, producidos por investigadores de habla
inglesa. Se ha recurrido también al método de lingüística de corpus para
evidenciar la estructura y explicitarla de modo que pueda ser aprehendida por
quienes requieren producir textos en inglés sobre la materia de conocimiento
citada. Con los resultados obtenidos, se plantea la elaboración de un manual
explicativo que promueva la ejercitación de las estructuras descubiertas y
contribuya a facilitar la expresión escrita en inglés.
2.JUSTIFICACIÓN
Una necesidad actual de los profesores investigadores de la institución es la
comunicación en lengua inglesa. Varios han ido solventando esta necesidad
mediante el estudio del idioma, otros solicitan servicios de traducción, pero los hay
319
quienes simplemente no abordan escenarios donde la lengua inglesa esté
presente.
Esto es un problema en el sentido de que la limitación en la expresión en ese
idioma particular restringe las posibilidades de trascender en materia científica.
Con este trabajo, se intenta demostrar que la posibilidad de expresar resultados
de investigación en un artículo científico en inglés no es un hecho lejano o
imposible gracias a que el discurso científico presenta patrones estructurales fijos,
tanto en el nivel léxico como el gramatical.
No se aborda aquí la terminología, se parte de la idea de que el experto en un
área de conocimiento está familiarizado con la jerga propia de su disciplina. Lo
que se pretende es extraer el patrón oracional prototípico del discurso científico de
la agronomía y clarificarlo en los numerosos ejemplos que aporta un corpus
automatizado.
Una vez elaborada la extracción y vertida la interpretación, el manual con el que
concluye el proyecto será de gran ayuda para quien desee construir oraciones en
inglés en materia agronómica, atendiendo a los modelos o patrones estructurales
que hayan resultado y con base en ejemplos de práctica. Se trata entonces de
crear un instrumento formativo, una especie de guía de redacción científica en
inglés con la que se fomenta la difusión y el impacto de la investigación en la
UACh.
3.OBJETIVO GENERAL
320
Identificar patrones sintácticos de la estructura del discurso científico de la
agronomía, a partir de textos originales, para elaborar un manual de apoyo a la
redacción de artículos en inglés.
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conformar un corpus escrito a partir de revistas especializadas en agronomía.
• Analizar la sintaxis del corpus en busca de patrones estructurales propios del
discurso agronómico.
• Explicitar dichas estructuras y plasmarlas en un manual.
4.MARCO CONTEXTUAL
El estudio se lleva a cabo con materiales bibliográficos de interés para la
investigación agronómica en la UACh, para ello se pretende captar datos
lingüísticos provenientes de artículos científicos en revistas especializadas que
tenga aceptación y sean de utilidad para los investigadores de la UACh.
Los artículos pueden ser de interés para, al menos, dos especialidades,
particularmente aquellas mayormente vinculadas con la agronomía, por ejemplo,
los departamentos de Fitotecnia y Suelos. El objetivo es interactuar con la
información que los investigadores de los departamentos reciben en lengua
inglesa, escrita por académicos y científicos de esa lengua materna. Se trata de
potencializar la forma en que los investigadores de la UACh pudieran intercambiar
información escrita, y más aún, redactar los resultados de sus investigaciones en
artículos científicos.
5.MARCO METODOLÓGICO
321
El estudio para llevar a cabo el análisis de textos científicos en el área de la
agronomía se desarrolla mediante el método de lingüística de corpus. Este método
permite el análisis de cantidades considerables de texto y la extracción de
patrones léxicos y estructurales mediante el manejo de las herramientas de
concordancia, palabras clave y listas de palabras.
El elemento más importante sobre el que se basa el análisis es la frecuencia, pues
son las regularidades léxicas y estructurales más frecuentes las que conformarían
un patrón de la forma escrita representada en el corpus. El corpus a su vez
constituye una muestra del tipo textual del discurso científico bajo análisis y su
conformación es así la primera tarea de la investigación.
El método basado en la lingüística de corpus ofrece la ventaja de aislar una
muestra de datos lingüísticos a partir de los cuales se observa un fenómeno
particular, por ejemplo, la compañía preferida de unas palabras con otras
(colocación). Para este trabajo se observaron las oraciones en el nivel de su
construcción gramatical respecto del tiempo, voz, orden o secuencia del verbo-
sujeto-objeto, orden de los complementos y elementos adverbiales dentro de ellas.
Esta observación es interesante porque refleja en qué medida se repiten los
patrones estructurales en inglés, una lengua de gran explotación científica, que
exige su conocimiento a investigadores y académicos deseosos de hacer
trascender y progresar su área de conocimiento. Si partimos de la idea de que es
el hablante nativo el que da los usos más apropiados a su propia lengua, puesto
que es quien mejor conoce las funciones y usos contextuales de su idioma,
322
podríamos suponer que el aprendiente de la lengua en cuestión, en este caso del
inglés, tendría que aproximarse a esos usos.
El programa informático utilizado fue Wordsmith y sus herramientas Concord, Key
Words y Wordlist. Los datos lingüísticos que conformarán el corpus fueron
convertidos al formato .txt, para ser analizados por el programa. La extracción
mediante el programa supone la explicación de la forma del discurso agronómico,
explicación que podrá verterse en un manual de apoyo a los investigadores que
deseen redactar productos científicos en inglés.
6.RESULTADOS
El programa de análisis léxico utilizado en este trabajo ha permitido identificar el
patrón que siguen las palabras del corpus, entendiéndose como patrón una
estructura lingüística constante y repetitiva que se obtiene mediante la
manipulación de las herramientas del software. El patrón es un hecho de
observación y se presenta como una predisposición estable en los textos de
acuerdo con el tipo de discurso al que pertenecen.
Para el caso de este estudio se busca identificar el patrón de las oraciones en
textos científicos en inglés, se sabe que una estructura recurrente en este tipo de
textos es la voz pasiva; sin embargo, habría que caracterizar las particularidades
en torno al tiempo gramatical y a la forma de las frase nominales que preceden y
suceden a la frase verbal en voz pasiva. Además, en el caso del inglés, lengua en
la que la redacción de artículos científicos es un reto para muchos investigadores,
el saber escribir esta voz puede resultarle de gran ayuda.
323
Como se explica en la sección de método, la concepción de un patrón léxico está
basada en la frecuencia de aparición en el corpus. Aquí, el léxico que nos interesa
para fines de la identificación de un patrón es el verbal, como parte fundamental
de un sistema oracional. Sin verbo no hay oración, sólo frase, por eso, se recurrió
primero a observar los verbos más frecuentes a partir de la elaboración de una
lista de palabras (herramienta Wordlist), comprobándose la hipótesis de que la voz
pasiva es la estructura más recurrente en el texto científico ya que las diferentes
formas de be, en particular las del pasado, fueron las más presentes en el corpus
(anexo Tabla 1).
Es entonces bien sabido que la voz pasiva es el patrón oracional más frecuente en
el texto científico, pero ¿de qué manera se presenta este patrón? ¿Cuáles son los
tiempos preferidos en la voz en cuestión? En el anexo Tabla 2, se observa el
comportamiento de esta estructura en el resultado de las concordancias.
Observamos que los elementos predecesores y sucesores a las formas de was y
were son de diversa índole: frases nominales introducidas por conjunción, o por
preposición, o independientes. Esta observación puede plasmarse en una especie
de “fotografía” que representa el patrón de la palabra en análisis. En el caso de
were (anexo Tabla 3), en el patrón extraído del programa a partir de la herramienta
Concord se observan las palabras más frecuentes aparecidas a izquierda y
derecha de were. En 86 por ciento de los casos hay un verbo en participio pasado
después de were (R1), evidencia de la predominancia de la voz pasiva.
Los encabezados L y R se refieren a las palabras a izquierda y derecha,
respectivamente, que con más frecuencia aparecen junto a were, siendo las más
324
frecuentes las que se encuentran en L1 y R1 y las menos frecuentes en L5 y R5.
Obsérvese también la tendencia de frase nominal en el lado izquierdo y de frase
preposicional en el derecho. Respecto de este patrón, se puede describir la
gramática específica del tipo de texto que nos ocupa y hacerlo explícito con los
varios ejemplos del corpus, de ahí la forma en que se explicará en el manual.
A la fecha, se ha comenzado la estructura del manual explicativo de los patrones
oracionales, principalmente en voz pasiva, pero también con otras estructuras
como las que llevan el auxiliar have y los verbos modales, por tener un índice
importante de aparición en el corpus. También, se considera útil incluir el listado de
los términos agronómicos más frecuentes junto con ejercicios de práctica para
facilitar la comprensión de la estructura oracional prototípica y hacer uso de ella al
redactar artículos o resúmenes en inglés.
BIBLIOGRAFÍA
Granger S. (1996a) From CA to CIA and back: An integrated approach to
computerized bilingual and learner corpora. En Aijmer K., Altenberg B. and
Johansson M. (eds) Languages in Contrast. Text-based cross-linguistic studies.
Lund Studies in English 88. Lund: Lund University Press, 37-51.
Meunier, Jean-Pierre and Peraya, Daniel (2004). Introduction aux théories de la
communication. De boeck, Bruselas.
Scott, M. (2009). Wordsmith Tools. Versión 5. Liverpool: Lexical Analysis Software.
El impacto de la plataforma moodle en el aprendizaje significativo de conceptos de física
Jonás Torres Montealbán
325
Universidad Autónoma Chapingo, Preparatoria Agrícola, Área de Física.Carretera México-Texcoco Km. 38.5 Chapingo Estado de México
e-mail: [email protected]
Resumen
Mediante una propuesta didáctica que hace uso de la plataforma educativa
moodle se analizó el rendimiento de dos grupos de estudiantes de física de la
Preparatoria Agrícola de la UACh. El primer grupo complementó sus clases
presenciales con las actividades proporcionadas en la plataforma moodle y el
segundo grupo trabajó sin el uso de este recurso tecnológico. La propuesta se
desarrolló en seis secciones que relacionan la enseñanza estratégica y el uso de
las nuevas tecnologías, figura 1. La Sección I define el marco teórico donde se
examinan las estrategias didácticas utilizadas. La Sección II identifica los
contenidos de la física para cada actividad de acuerdo a la estructura jerárquica de
los tópicos a estudiar. La Sección III describe la propuesta de enseñanza. La
Sección IV instrumenta el material didáctico donde sólo el primer grupo utilizó la
plataforma moodle. La Sección V describe los resultados que se obtuvieron al
comparar los dos grupos de estudiantes. La Sección VI interpreta los resultados y
se describen las conclusiones a las que se llegó.
Palabras clave: Aprendizaje de la física, plataforma educativa moodle y
planeación docente.
Abstract
As a didactic proposal, moodle e-learning platform was implemented in one of two
Physics High School’s group at UACH, in order to show how the use of new
technologies can improve the learning progress linked to physics’ concepts. As a
326
result, the first group worked at the same time with inside class activities as well as
outside resources from the moodle e- platform. The second group only worked with
inside class activities. This teaching application was developed in six sections
shown in figure 1. Section I defines the educational framework. Section II identifies
the key physics’ concepts to be studied in each proposed activity. Section III
describes the didactic model. Section IV displays the compared results between
similarities and differences in both groups. Section VI shows the gathered
information in order to be discussed as a topic related on how new technologies
improve the Physics’ learning process in the high school’ students.
Keywords: Physics learning, moodle e-learning platform and teaching planning.
Introducción
Este trabajo tiene la finalidad de mejorar la planeación docente al incorporar los
nuevos recursos tecnológicos como es la plataforma educativa moodle y apoyar a
los alumnos en el estudio de conceptos de física en la Preparatoria Agrícola de la
UACh. Mediante ésta propuesta didáctica diseñada e instrumentada con base en
la enseñanza estratégica.
Se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento que los
conviertan en aprendices autosuficientes estimulando el aprendizaje significativo
de los conceptos estudiados, mediante una propuesta estratégica, figura 1
327
Con base en lo anterior se estructuraron los contenidos a estudiar mediante una
secuencia clara y articulada de los conceptos que permita a los estudiantes
asimilarlos. La primera estructura significativa se atendió organizando los temas
de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido; mientras que la
segunda se atendió vigilando que la estructura cognitiva de los estudiantes
contara con los elementos pertinentes para relacionar el nuevo aprendizaje con
sus conocimientos previos.
Para el logro del aprendizaje significativo se tomó en cuenta: los conceptos
previos que el alumno tiene, la estructuración significativa del contenido (la
jerarquización de los conceptos) y también la planeación docente que facilite las
relaciones entre el conocimiento previo del alumno con el nuevo aprendizaje.
En la planeación docente, se desarrolló un material didáctico que se encuentra en
la plataforma educativa moodle y que es parte fundamental de los objetivos de
este trabajo, el diseño la elaboración y la aplicación de un material didáctico en la
práctica docente. En la figura 2, se muestra la relación entre las actividades
328
Figura1.- Modelo estratégico diseñado para el uso de la plataforma educativa moodle.
estructuradas significativamente, el material didáctico desarrollado y el
constructivismo.
A continuación se describen cada uno de las secciones que constituyen este
trabajo, con el fin de explicar el diseño e instrumentación en la práctica de una
propuesta didáctica que integra la enseñanza estratégica de manera que los
alumnos asimilen los conceptos de física y desarrollen habilidades necesarias
para aprender a aprender con base en el constructivismo, el aprendizaje
significativo y los modelos didácticos. Además, proporcionar a los docentes una
forma sencilla, para planear, hacer uso de las nuevas tecnologías y ejecutar sus
clases bajo un modelo estratégico.
Las seis secciones se instrumentaron a los dos grupos de estudio:
329
Figura 2.- Modelo estratégico diseñado para el estudio de electromagnetismo.
Primer grupo: Alumnos entre 16-18 años en promedio de la Preparatoria
Agrícola que cursan la materia de física III (electromagnetismo). A este grupo se
les proporcionó una cuenta de usuario y contraseña para darse de alta en el
curso de física III para complementar las clases presenciales.
Segundo grupo: Alumnos entre 16-18 años en promedio de la Preparatoria
Agrícola que cursan la materia de física III (electromagnetismo). A este grupo no
se les proporcionó este recurso didáctico.
El objetivo principal de este trabajo es analizar el impacto que puede tener el uso
de la plataforma moodle con alumnos de física en clases presenciales. Cabe
mencionar que este curso de Física III está en su fase de prueba en la plataforma
educativa moodle del servidor de la Universidad Autónoma Chapingo.
Cabe mencionar que este curso de Física III está en su fase de prueba en la
plataforma educativa moodle del servidor de la Universidad Autónoma Chapingo.
Material y Método
Marco teórico
Se establece el marco teórico donde se examinan estrategias conceptuales
diseñadas para incrementar los logros de los estudiantes en sus habilidades de
pensamiento, figura 3. Esta participación activa resulta tanto en una mayor
comprensión de los contenidos estudiados. Los modelos de enseñanza
presentados son la base de la propuesta, con los cuales se propicia la
participación activa de los alumnos en el proceso de tomar la información y
transformarla mentalmente en formas organizadas y comprensibles.
330
La enseñanza estratégica puede usarse para desarrollar otras habilidades meta
disciplinares en los estudiantes, que resultan indispensables para tener un
desempeño adecuado a las exigencias, tanto al nivel bachillerato, como del mundo
profesional. Los ejes teóricos que sustentan la propuesta para formar aprendices
estratégicos se desarrollan a continuación y son fundamentalmente:
a) El constructivismo
b) El aprendizaje significativo
c) Las estrategias de aprendizaje
Constructivismo: para el constructivismo lo fundamental es que el conocimiento no
es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso
dinámico e interactivo por el cual la información externa se interpreta por la mente
y después ésta la construye progresivamente en modelos cada vez más
complejos. A través de estos modelos que se pueden mejorar es posible explicar
fenómenos.
331
Figura 3.- Modelo estratégico diseñado e instrumentado en este trabajo
Aprendizaje significativo: como la estructura cognitiva de un estudiante es única, la
interpretación y las experiencias son únicas y no son estáticas, cambia conforme
aprendemos. Si para aprender se tiene que llevar el conocimiento nuevo a ocupar
un lugar en la memoria a largo plazo y relacionarlo con la estructura cognitiva
existente.
Tendríamos que preguntarnos: -¿Cómo puede darse tal relación?- Y la
respuesta es:
“Por medio del aprendizaje significativo, esto quiere decir que el nuevo
conocimiento se integrará en la estructura cognitiva si se le da un significado
personal, para lo cual se requiere de antecedentes necesarios que propicien la
comprensión (mucho más allá del nivel memorístico) y la construcción de
significados”.
Planeación docente
Se articularon los temas para cada actividad de acuerdo a la estructura jerárquica
de los contenidos a estudiar, de manera que cada sección temática se va
integrando significativamente para facilitar el aprendizaje de los conceptos. Está
Planeación Docente se divide en 5 temas que corresponden a electrostática,
corriente eléctrica, circuitos eléctricos magnetismo y aplicaciones tecnológicas,
como se muestra en la figura 4.
332
Propuesta de enseñanza-aprendizaje
Se presenta la propuesta de enseñanza-aprendizaje, en la cual se hace el
planteamiento del problema, se reflexiona sobre las dificultades en la enseñanza
de la física y la importancia del estudio de la física en el bachillerato. El objetivo
principal de este trabajo es mediante el constructivismo, el aprendizaje significativo
y las estrategias de aprendizaje instrumentar un modelo (estratégico) que haga
uso de la plataforma educativa moodle, integrados en un material didáctico que
ayuden a los estudiantes del nivel bachillerato a comprender conceptos de física,
figura 5.
333
Figura 4.- Los contenidos de la física a estudiar en la plataforma moodle.
La problemática general de la enseñanza de la física a nivel medio superior es
muy compleja, ha sido abordada con estrategias o metodologías propias.
Particularmente en la física los estudiantes tienen problemas en la adquisición de
contenidos procedimentales, tan característicos de la disciplina. Por ejemplo,
identifican los problemas con actividades cerradas o ejercicios numéricos como
solución única, no reconocen que una variable puede tomar diferentes valores,
están poco habituados a realizar predicciones, no todos son capaces de describir
un fenómeno, son poco críticos con las medidas y no conocen técnicas de
experimentación elementales.
Modelo didáctico propuesto
1.- Introducción
Foco introductorio, se trata de motivar al alumno explicando como el nuevo contenido debe ser estudiado mediante un experimento misterioso, una lectura interesante, proyectos caseros, etc. Visión general, durante la introducción a la sección, se describen los objetivos, se comparten las metas
y una visión general de las actividades que ayude a los alumnos a ver la organización de toda la sección. Metas de la sección, ayuda a los estudiantes a identificar los puntos importantes en cada actividad.
334
Figura 5.- Modelo didáctico propuesto.
2.- Pre-Test
Se hacen tres preguntas antes de comenzar cada sección como parte de una evaluación diagnóstica, se trata de relacionar cuerpos organizados de conocimientos anteriores. Esta etapa sólo se realiza al inicio de cada una de las 5 secciones.
3.- Presentación
Para hacer las presentaciones más productivas, claras e interactivas, se muestran a los estudiantes ejemplos y modelos suficientes para desarrollar la comprensión. Se presenta información (lectura, película, etc.) relacionada con el contenido. Se comparan, imágenes fijas (fotos, gráficos, etc.) e imágenes
móviles (videos y animaciones).
4.- Prácticas guiadas
Durante la práctica guiada, se proporciona a los estudiantes la oportunidad para aplicar el nuevo contenido mediante la experimentación: Observan, miden, comparan, prueban, manipulan y recolectan información. El docente monitorea cuidadosamente el progreso y retroalimenta el proceso que los estudiantes realizan. El docente cambia su función de proveedor de
información y modelo; al de apoyo, mientras los alumnos cambian de receptores a examinadores de su propia comprensión con los ejemplos provistos por el docente.
5.- Representaciones
Después de que la actividad ha sido presentada o explicada, o una vez que los estudiantes ganaron experiencia con el procedimiento, la actividad continua cuando el docente presenta otras representaciones sobre el concepto estudiado mediante imágenes móviles (videos, animaciones, etc.) o imágenes fijas (gráficas, tablas, fotos, etc.).
6.- Retroalimentación
Durante su transcurso, los estudiantes trabajan la nueva habilidad o aplican el concepto por si mismos mediante la realización de tareas, revisión y ejercitación que proporciona el material didáctico. Repasar y recuperar datos o información en general, ayuda a los estudiantes a recordar datos
aprendidos.
335
7.- Post-Test
Se busca que el estudiante desarrolle la habilidad de demostrar lo que sabe y poder avanzar a las otras secciones. Se realizan nuevamente las tres preguntas iniciales de la sección. Las preguntas son para alentar la integración, pidiendo a los estudiantes que conecten los conceptos para
explicar de mejor manera los fenómenos estudiados y la aplicación de esos conceptos a nuevas situaciones. También se pide la presentación de informes experimentales y cuestionarios.
8.- Criterios de control
La revisión y cierre de la sección son los criterios esenciales de control para identificar la integración de los contenidos estudiados, enfatizando los puntos importantes y proporciona la posibilidad de que el alumno se conecte con el nuevo aprendizaje y avance a la siguiente sección. Estos criterios son para
determinar si el alumno maneja los conceptos base de la sección correspondiente y poder pasar a la otra sección.
9.- Proyectos caseros
Finalmente, el propósito de esta actividad es realizar una serie de experimentos sencillos que contribuyan al desarrollo de habilidades en el manejo y análisis de datos experimentales y algunas aplicaciones cotidianas;
que por falta de tiempo no se realizan. Si el estudiante ve alimentada su curiosidad y desea proseguir investigando sobre las ideas subyacentes en cada sección del material didáctico, estos experimentos sencillos con elementos disponibles en casa, pueden ayudar a reforzar los conceptos de interés para los estudiantes.
Material didáctico
Las 20 actividades propuestas en este material son fundamentales, debido a que
se parte de variables macroscópicas para después de una serie de procedimientos
de todo tipo en cada experimento poder presentarlas y relacionarlas con variables
microscópicas, figura 6. En este sentido, el logro del aprendizaje significativo tuvo
que ver con la organización y relevancia de los conceptos; y del diseño y
desarrollo de los multimedios propuestos en el material didáctico.
336
Es aquí donde se puso mucha atención en que se facilitaran las relaciones entre
conocimientos que ya tenían los estudiantes principalmente sobre
electromagnetismo y los nuevos conceptos estudiados.
Resultados y Análisis
337
Figura 6.- Material didáctico incluido en la plataforma educativas moodle para el estudio de conceptos de electromagnetismo.
En el diseño de estrategias con el uso de la plataforma educativa moodle. Sirvió
para seleccionar y ensayar diferentes recursos informáticos que tienen que ver
con las animaciones computacionales y la digitalización de imágenes fijas y
móviles. Estos elementos formaron parte de las bases del modelo didáctico que
combina tanto estrategias de enseñanza como la discusión, el trabajo cooperativo
y las prácticas guiadas con la elaboración de material didáctico que selecciona,
organiza e integra información.
Se implementaron con los dos grupos de estudio el modelo didáctico estratégico y
material didáctico. El primer grupo tuvo acceso a los recursos de la plataforma
moodle y el segundo grupo no tuvo acceso. Las actividades que se integraron al
material didáctico se jerarquizaron y organizaron (significatividad lógica y
psicológica). En cada una de estas secciones se hicieron evaluaciones
diagnósticas mediante tres preguntas que permitieron conocer las ideas previas
sobre los conceptos a estudiar.
Al comparar los resultados obtenidos sobre las respuestas de los estudiantes a las
tres preguntas al inicio y al final de cada una de las secciones (PRE-TEST y
POST-TEST), se observó que hubo un avance significativo en la comprensión de
los conceptos. Las rúbricas referidas a la evaluación formativa que tiene que ver
con el desempeño en las actividades propuestas, muestra para cada una de las
secciones un avance significativo, en el cuadro 1, se muestra un ejemplo de los
resultados de los pre-test y post-test para los dos grupos de estudiantes.
Cuadro 1. Ejemplo de resultados del Pre-Test y el Post-Test para cada grupo de estudiantes
Cuadro 1. Ejemplo de resultados del Pre-Test y el Post-Test para cada grupo de estudiantes
Cuadro 1. Ejemplo de resultados del Pre-Test y el Post-Test para cada grupo de estudiantes
Cuadro 1. Ejemplo de resultados del Pre-Test y el Post-Test para cada grupo de estudiantes
Cuadro 1. Ejemplo de resultados del Pre-Test y el Post-Test para cada grupo de estudiantes
338
CRITERIOS PRIMER GRUPO(USO DE LA PLATAFORMA
MOODLE)
PRIMER GRUPO(USO DE LA PLATAFORMA
MOODLE)
SEGUNDO GRUPO(NO USO DE LA PLATAFORMA
MOODLE)
SEGUNDO GRUPO(NO USO DE LA PLATAFORMA
MOODLE)
CRITERIOS
PRE-TEST
POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
Excelente manejo de los conceptos (10) 0% 14% 0% 12%
Respuestas competentes sobre conceptos (8-9) 0% 22% 0% 20%
Defectos menores en los conceptos (7) 26% 27% 26% 28%
Serios defectos en los conceptos (6) 34% 20% 34% 20%
Intentos no efectivos para respuestas (5-0) 40% 17% 40% 20%
PREGUNTAS:1.- ¿Qué características en términos de partículas tiene el modelo más simple del átomo? 2.- La carga del electrón y del protón son iguales pero de signo contrario, ¿existen protones con mayor o menor carga que la del electrón? 3.- ¿Cómo se explican los diferentes colores cuando se queman los fuegos artificiales?
PREGUNTAS:1.- ¿Qué características en términos de partículas tiene el modelo más simple del átomo? 2.- La carga del electrón y del protón son iguales pero de signo contrario, ¿existen protones con mayor o menor carga que la del electrón? 3.- ¿Cómo se explican los diferentes colores cuando se queman los fuegos artificiales?
PREGUNTAS:1.- ¿Qué características en términos de partículas tiene el modelo más simple del átomo? 2.- La carga del electrón y del protón son iguales pero de signo contrario, ¿existen protones con mayor o menor carga que la del electrón? 3.- ¿Cómo se explican los diferentes colores cuando se queman los fuegos artificiales?
PREGUNTAS:1.- ¿Qué características en términos de partículas tiene el modelo más simple del átomo? 2.- La carga del electrón y del protón son iguales pero de signo contrario, ¿existen protones con mayor o menor carga que la del electrón? 3.- ¿Cómo se explican los diferentes colores cuando se queman los fuegos artificiales?
PREGUNTAS:1.- ¿Qué características en términos de partículas tiene el modelo más simple del átomo? 2.- La carga del electrón y del protón son iguales pero de signo contrario, ¿existen protones con mayor o menor carga que la del electrón? 3.- ¿Cómo se explican los diferentes colores cuando se queman los fuegos artificiales?
Conclusiones
1) Un punto central es que el profesor de Preparatoria Agrícola conozca y
maneje los conceptos de la disciplina que pretende enseñar, en este caso
física, lo cual no basta, ya que debe asimismo tener una preparación
docente que le permita desarrollar estrategias didácticas que ayuden a los
alumnos a comprender los conceptos que se quieren enseñar.
2) Se observó que con el uso de la plataforma educativa moodle se facilitó la
construcción de modelos mentales adecuados, mediante los cambios de
representación propuestos. La evaluación ofreció varias ventajas, ya que los
estudiantes pudieron ir construyendo diferentes representaciones del mismo
fenómeno de manera gradual.
3) Además, los multimedios en la plataforma permiten trabajar de manera
individual o en grupos, en este segundo caso se favorece el trabajo
339
cooperativo. En ambos casos el profesor debe estar en contacto directo con
los alumnos para retroalimentar la discusión de los conceptos.
4) La plataforma moodle fue usada de manera complementaria a los cursos
presenciales estructurando el material didáctico que tiene un total de 20
actividades que utilizan los conceptos previos, en el caso que existan, con
los conceptos a enseñar de manera organizada.
5) La evaluación juega un papel central en el proceso enseñanza-aprendizaje,
ya que permite en las diferentes etapas del mismo determinar las
condiciones iníciales (evaluación diagnóstica), controlar el desarrollo del
proceso (evaluación formativa) y determinar si los conceptos fueron
comprendidos como parte de un todo, así como determinar si se lograron los
objetivos propuestos al inicio de este proceso (evaluación sumativa). Puede
decirse que los estudiantes mostraron un avance significativo en la
comprensión de los conceptos estudiados.
6) Al comparar los resultados de las evaluaciones se observa que el grupo de
estudiante que entró al curso de física en la plataforma tuvo una ligera
diferencia favorable en el manejo de los conceptos estudiados.
7) La generación de un material de este tipo, que hace uso de la plataforma
educativa requiere de un esfuerzo extra importante debido a que se necesita
mucho tiempo para:
• Internet: discriminar las fuentes que son confiables para ser consultadas,
ya que pueden encontrarse una amplia gama de información que muchas
veces no es seria.
340
•Sensores: para aprender a usar este tipo de tecnología, ya que en el
bachillerato su uso es escaso o casi nulo.
•Videos: la grabación de videos propios que apoyen cada una de las
actividades del multimedia, además de la edición de los mismos requiere
usar el formato adecuado.
•Animaciones: aprender a realizar animaciones en un formato
multiplataforma como lo es en flash.
8) El curso de física se encuentra en la fase de prueba y está en el servidor de
la Universidad Autónoma Chapingo y este tipo de estudios nos sirve para
mejorar los materiales y las estrategias didácticas de manera presencial o a
distancia.
9) Finalmente, el salón de clases es el laboratorio docente donde se desarrolla
e instrumenta cualquier propuesta didáctica ó modelo didáctico. Por lo que,
es muy importante poner atención a la planeación docente de cualquier
curso (presencial, mixto ó a distancia), porque es ahí donde se reflexiona, se
analiza y se toman decisiones que ayuden a lograr la comprensión de
conceptos con los estudiantes y las nuevas tecnologías son una herramienta
más para ese fin último que es aprender para la vida.
Bibliografía
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341
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• Hierrezuelo M. J. 2002. La Ciencia de los Alumnos, Editorial Laia, Distribuciones Fontamara, México.
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• Zarzar Ch. C. 2004. Habilidades básicas para la docencia. Grupo Editorial Patria, México.
342
RELACION ENTRE INTELIGENCIAS MULTIPLES, VALORES Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS DEL DEPARTAMENTO DE SUELOS (UN ESTUDIO DE
CASO)
García-Pérez, Rafael E.Vergara Sánchez, Miguel A.
Contreras Rey, Jaime A.
La crisis actual de las relaciones humanas en la sociedad mundial, y en especial la
de México, es atribuida a que la educación proporcionada por las instituciones de
enseñanza no está cumpliendo con su tarea de formar individuos capaces de vivir
en armonía no sólo con sus semejantes, ni tampoco con respeto a la naturaleza.
La mayoría de las instituciones de educación media y superior que imparten una
enseñanza diferente a las Áreas Humanistas, no consideran en sus programas
académicos alguna asignatura orientada a enseñar al individuo la forma de
integrase en forma exitosa en la sociedad Departamento.
En respuesta a la demanda de los organismos acreditadores varias universidades,
incluyendo la Universidad autónoma Chapingo UACh), declaran poseer o inculcar
una serie de valores que desarrollan en sus estudiantes. Sin embargo, esas
declaraciones sólo tienen la importancia del papel en que están escritos, ya que la
mayoría de las veces son postuladas sin fundamento alguno.
La formación de un profesional no sólo debe contener asignaturas propias de su
especialidad, sino que debe buscarse una educación en su expresión semántica,
es decir que favorezca la realización de todas las virtudes del individuo, lo que
sólo puede ser resultado de una educación holística que optimice las motivaciones
internas de la conducta humana (Diel, 1961).
343
Las virtudes están integradas por los valores. A pesar de la polisemia de los
valores, su interpretación es unívoca, y pueden ser analizados desde diversos
puntos de vista; entre ellos desde la perspectiva de las disciplinas (Latapí, 2003).
Los valores hacen valer a los individuos (Frondizi, 1972), cualquier atributo o
característica positiva para la sociedad que posea u obtenga un individuo,
incrementa el valor de éste. Dentro de esos atributos se encuentran los valores
morales, que tienen la manifestación de lo bueno, como la honradez, la justicia la
verdad, la tolerancia, etc.
La valoración personal no sólo beneficia al individuo, ya que al ir desapareciendo
condiciones como el egoísmo y la vanidad, surge la valoración hacia los demás.
En la medida que el sujeto se supera, adquiere el valor de su vida y el prójimo deja
de ser objeto de triunfo y revancha, el amor en sí supera al ego convirtiéndolo en
un radiador de energía opuesta al odio o resentimiento (Diel, 1961).
Latapí (2003), opina que las instituciones educativas deben formar individuos
congruentes con sus valores educativos y sus valores morales, pero no es fácil
ofrecer un currículo que favorezca la formación en valores, ya que en la mayoría
de los casos énfasis en una educación pragmática y uniformizada.
Es función de la educación, y en este caso de la educación superior, proporcionar
al alumno la capacidad de raciocinio para que pueda estructurar una adecuada
escala de valores que le permita la auto superación como individuo y su exitosa
integración a la sociedad.
La acumulación y comparación de valoraciones origina juicios de valor que
estructuran una escala de valores de los individuos donde los satisfactores
344
materiales se subordinan a otros más espirituales. Estos procesos reafirman la
autoestima o autovaloración, ya que en los juicios de valor está implícita una
apreciación del propio sujeto, “La valoración de los bienes y de las personas
afianza la autoafirmación” (Latapí, 1999:137).
Corresponde a la educación, además de la ética y la religión, guiar a los individuos
en la búsqueda de su autenticidad analizando las ideologías de su contexto
cultural. Esto se logra tomando conciencia de sus impulsos y deseos y ayuda a
discernir con claridad la satisfacción y los motivos de sus propios actos para
esclarecer sus propios valores que los orientará hacia una libertad y madurez en
sus decisiones como valor supremo del individuo.
Por otra parte, la pedagogía actual reclama una formación centrada en el alumno,
donde se eduque con base en sus capacidades mentales y que le permita
expresar valores deseables que optimice su incorporación a la sociedad.
De acuerdo a Savater (1977), si la educación es valiosa y válida, es un valor para
el individuo que la posea e indudablemente es necesaria en la formación y
ejercicio profesional. Dentro de los diversos valores educativos se encuentra la
inteligencia; no existe un concepto generalizado de esta expresión mental y su
definición es objeto de disquisiciones en ámbitos psicológicos, sociales,
pedagógicos, etc.
Una de las propuestas más completas de la inteligencia es la de Gardner (1994),
quien la considera como una organización cerebral que puede manifestarse de
diferentes formas a las que nombra inteligencias múltiples, las cuales pueden
coexistir en armonía. La principal aportación de este autor es la existencia de
345
diferentes manifestaciones de la inteligencia donde se consideran las
manifestaciones específicas de los individuos.
La inteligencia específica del individuo como valor educativo, es importante para
una enseñanza centrada en el alumno, de acuerdo a las tendencias actuales en la
educación, es necesario determinar la inteligencia específica del individuo, de
acuerdo a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
En la UACh, existen pocos documentos que proporcionen información de las
inteligencias o capacidades de los alumnos que ingresan. Los alumnos sólo son
sometidos a exámenes de conocimientos generales que aportan escasa
información sobre el tipo de habilidades que los estudiantes poseen, lo que en
ocasiones puede llevar a que el alumno no termine sus estudios o que se forme un
egresado con una deficiente satisfacción profesional.
Existen test que buscan determinar diferentes enfoques de las habilidades y
aptitudes de los individuos, Gardner (1994) propone su teoría de las inteligencias
múltiples para clasificar las diferentes habilidades de las personas, con la premisa
de que cada individuo tiene fortalezas o habilidades que se expresan de forma
diferenciada.
Con el fin de optimizar la formación académica de los estudiantes de acuerdo a
sus habilidades, se han postulado varios métodos de aprendizaje, como el de
descubrimiento, el mayéutico, el de aprendizaje vicario, y varios más, pero
ninguno ha demostrado en forma consistente ser más efectivo que los otros
métodos alternativos con los cuales se ha comparado (Anderson, 1977).
346
Esto puede ser explicado por qué métodos diferentes pueden funcionar mejor en
el caso de estudiantes distintos, en condiciones diferentes y en finalidades
diversas y en capacidades o talentos individuales (Anderson, 1977).
La capacidad o inteligencia individual de los alumnos ha sido considerada como
un componente determinante en el éxito profesional del individuo.
Ausubel (1999), propone su teoría del aprendizaje significativo argumentado que
el alumno aprende más fácilmente cuando el material que se le presenta tiene
significancia para él.
Es indudable que el material que tiene significancia para un alumno es derivado de
su experiencia personal, y ésta es producto de realizar actividades por las que
tiene afinidades, es decir las inteligencias o talentos propios inducirán la
motivación necesaria para obtener un aprendizaje que facilite el dominio de una
disciplina de estudios. Sus resultados se reflejarán en las inteligencias y
habilidades adquiridas y que podrán expresarse en su transferencia al campo
laboral.
Se han realizado varios estudios para tratar de determinar las causas del fracaso
escolar de los alumnos o la baja eficiencia en el desarrollo de su actividad
profesional. Este problema tiene varias aristas, que incluye las estrategias de
enseñanza de los profesores, los procesos escolares a la sociedad y, desde luego,
las características psicológicas, inteligencia, de motivación y cognitivas que se
presenten en la individualización del alumno (Fernández, 1999).
La decisión de elegir una carrera profesional resulta de canalizar las concepciones
de estructura semántica, resultado de las características personales de cada
347
individuo, para reafirmarlas y reconstruirlas en un potencial cognoscitivo que
representan los nuevos conceptos de cultura y conocimientos que se ofrecen en
un programa de estudios (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1998).
En la UACh, el común denominador es la formación de Ingeniero Agrónomo,
presentándose después las diferentes orientaciones como Fitotecnia, Irrigación
Suelos, etc. Existen también otras orientaciones que no contemplan la formación
de Agrónomo, como es el caso de Ingeniería en Recursos Naturales Renovables
(IRNR). Esta última carrera, junto con la de Ingeniero Agrónomo Especialista en
Suelos (IAES) son las que se imparten en el Departamento de Suelos (http://
www.chapingo.mx/).
En cada una de las especialidades se tiene claramente establecidas las
habilidades que deben presentar los egresados (Plan de Desarrollo 2001-2010,
Departamento de Suelos).
La actual carrera de IAES pretende preparar individuos que apliquen y desarrollen
técnicas para mejorar el aprovechamiento y conservación del recurso suelo.
El programa de estudio de Ingeniero agrónomo Especialista en Suelos (IAES) de
la UACh, pretende un perfil del egresado en donde de acuerdo con Gardner
(1994), se requieren básicamente inteligencias lógico-matemática, lingüística,
visual espacial y naturalista y como deseables inteligencias Interpersonales e
intrapersonales y quinestésicas.
No se tiene ningún análisis sobre el tipo de inteligencia que poseen los alumnos al
iniciar sus estudios profesionales ni tampoco sobre su rendimiento académico
348
posterior en las asignaturas correspondientes a esas áreas de conocimientos,
como serían Matemáticas, Cartografía, Hidráulica, Computación, etc.
En cuanto a la especialidad de Ingeniero en Recursos Renovables (IRNR) se
pretende formar
Las universidades deben tener información de las características de inteligencia y
los valores morales de los alumnos y profesores que las conforman. Actualmente,
la mayoría de universidades en el mundo, están impulsando en sus programas
educativos una formación en valores morales (OCDE, 1992). En México existen
varios autores interesados en impulsar esta demanda en los sistemas nacionales
de enseñanza (Latapí, 2003).
El Acta de creación, el Estatuto y la Ley que crea La Universidad Autónoma
Chapingo, consideran a la educación como un proceso de formación del individuo
en un balance entre la instrucción, la personalización y la socialización (Artículo 3º,
párrafos I a VII).
Se puede argumentar que la UACh cumple con el aspecto de la instrucción, pero
no existen evidencias de la forma en que se está cumpliendo con la
personalización o la socialización de su comunidad, es decir, la formación de
valores morales en el individuo. Incluso, hay indicios de que estos valores están
“relajados” en la universidad, de tal manera que generan violencia, acoso sexual,
alcoholismo, fraudes en los exámenes y otras conductas antisociales que se
presentan en la comunidad universitaria.
Esta situación académica puede originar la frustración del alumno, además de que
resulta en una pérdida de recursos económicos tanto desde un nivel personal
349
hasta en los planes educativos gubernamentales. Es necesario que las
instituciones educativas impulsen estudios enfocados a resolver este problema.
El panorama descrito anteriormente, motivó el presente estudio, ya que se
considera necesario determinar el estado actual de los valores morales y el tipo de
inteligencia de los alumnos como indicativo para optimizar los programas
educativos, que favorezcan una educación integral de los actores universitarios.
En este artículo, se presentan los avances que sobre esta problemática se han
estado desarrollando en el Departamento de Suelos de la Universidad Autónoma
Chapingo (UACh).
Supuestos de análisis
Es posible determinar el imaginario de valor y la jerarquía de valores morales que
poseen los alumnos del Departamento de suelos de la UACh.
Es posible identificar el tipo de inteligencia que poseen los alumnos del
Departamento de Suelos y la relación que tiene de acuerdo a la especialidad que
seleccionaron y esta inteligencia es favorecida por los programas académicos
respectivos.
Objetivos y propósitos
Determinar los valores morales y los tipos de inteligencias múltiples como
integrante de los valores educativos para disponer de fundamentos q u e
apoyen una educación holística en los alumnos del Departamento de Suelos de la
UACh.
Identificar el estado de los valores morales de los alumnos del DEPARTAMENTO
de suelos propuestos por la UACh en el Departamento de Suelos, que permita
350
reorientar la estructuración de una escala de valores personal y así, favorecer la
superación de los miembros de la comunidad universitaria para optimizar el
proceso educativo.
Identificar tipos de inteligencias múltiples en los alumnos del DEPARTAMENTO de
Suelos, de acuerdo a la Teoría de Gardner y determinar la influencia de los
programas educativos como una herramienta para establecer estrategias que las
favorezcan.
MÉTODO
Se aplicó un estudio de caso en el Departamento de Suelos de la Universidad
Autónoma Chapingo en alumnos de las carreras de IAES e IRNR. El proyecto
está planeado para hacer un seguimiento desde el ingreso hasta el egreso de los
estudiantes de ambos programas académicos.
Exploración de los valores morales
Como estudio preliminar, realizó en el año 2005 un estudio a alumnos que
cursaban el nivel intermedio de sus estudios (García-Pérez et al. 2005). La
información obtenida motivó la decisión de hacer un seguimiento desde el ingreso
hasta el egreso del estudiante.
Por medio de entrevistas escritas se buscó obtener el imaginario social que se
tiene sobre los valores morales y la jerarquía con que se manifiestan. Para el
primer punto la pregunta era ¿Qué entiende usted por valor? y para el segundo se
indicaba: enumere cinco valores que usted practique. Las entrevistas fueron
cerradas de acuerdo a la metodología propuesta por Rojas (1982).
Obtención de inteligencia como valor educativo
351
Se utilizó el cuestionario de INVENTARIO DE AUTOEFICACIA PARA
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Beltramino, 2003), adaptado a las características
de las dos Especialidades del Departamento de Suelos en 2009, por un grupo de
docentes.
El cuestionario está compuesto por 80 ítems, estructurados en 8 categorías, de
acuerdo a las inteligencias propuestas por Gardner (1994). Se solicitó al
evaluado responder libremente, con base en una escala numerada por pares,
donde 0 indica que la habilidad es nula, hasta el valor máximo de 10, que indica
que la habilidad es excelente. Los encuestados dispusieron del tiempo necesario
para terminar el formulario. Los resultados se sometieron a diferentes pruebas
estadísticas.
Situación actual del trabajo
Valores morales:
Cuadro 1. Imaginarios de valor obtenidos en 2005 en alumnos del Departamento
de suelos de acuerdo a su tiempo de permanencia en la UACh.
Alumnas con antigüedad en la UACh menor de 3 años
Alumnas con antigüedad en la UACh mayor de 3 años
Alumnos con antigüedad en la UACh menor de 3 años
Alumnos con antigüedad en la UACh mayor de 3 años
S o n p r i n c i p i o s o actitudes que tiene el i n d i v i d u o e n s u convivencia diaria en a r m o n í a c o n l a sociedad.
Una actitud , norma o cualidad del individuo inculcado por la familia para la convivencia en la sociedad y que debe ser producto de la educación
Son aquellas normas de act i tud del indiv iduo inculcadas por la familia o l a e s c u e l a p a r a s u comportamiento moral con la sociedad
Es un comportamiento ético de la persona que es adquirido en la familia y en la escuela para discernir el equilibrio entre el individuo y la sociedad.
Cuadro 2.-Valores morales obtenidos en 2005 en alumnos del Departamento de suelos de acuerdo a su tiempo de permanencia en la UACh.
Alumnas con antigüedad en la UACh menor de 3 años
Alumnas con antigüedad en la UACh mayor de 3 años
Alumnos con antigüedad en la UACh menor de 3 años
Alumnos con antigüedad en la UACh mayor de 3 años
352
1. Honestidad2. Respeto y amistad
3. Responsabilidad4. Tolerancia
5. Democracia
Justicia.
1. Honestidad2. Respeto3. Amistad4.Responsabilidad5. Tolerancia
1. Honestidad 2. Amistad3. Tolerancia4. Responsabilidad5. Igualdad
1. Honestidad2. Respeto3. Lealtad4. Responsabilidad5. Equidad
Imaginario de valor obtenido en 2010 en alumnos de IRNR:
Es una acción, cualidad o principio que define el carácter de una persona para
vivir en armonía con la sociedad y que es adquirido en el hogar, la escuela o la
sociedad.
Valores identificados en 2010 en alumnos de IRNR
I.- Honestidad, respeto
II.- Responsabilidad
III.- Tolerancia
IV.- Justicia
V.- Amor.
Discusión parcial:
No existe un concepto de Valor aceptado universalmente, pero a pesar de su
polivalencia, su semántica es unívoca (Latapí 2003).
El imaginario obtenido en el grupo analizado está de acuerdo con el contenido
que tienen las diferentes acepciones de valor, ya que es una cualidad que no
existe independientemente y establece su atributo, además que indica dónde es
obtenido. (Frondizi, 1972).
La jerarquía encontrada también es importante en la Axiología, y que depende de
la concepción que se tenga de valor. En este estudio no se buscó establecer la
superioridad de un valor sobre otro, sino la frecuencia con que se presentan. Sin
353
embargo, no es confiable para determinar si los diferentes valores manifestados
son se encuentran en el individuo a quien se aplicó el cuestionario o es un valor
deseable de encontrar en los individuos con que se relaciona el entrevistado.
Resultado actual sobre Valor educativo: inteligencias múltiples.
Inteligencias múltiples detectadas en 2009 en alumnos de IRNR e IAES.
354
355
En la Grafica 5 y 6 se muestran las inteligencias predominantes en los alumnos de
reciente ingreso y los egresados. Grafica 5.-Inteligencias múltiples detectadas en 2010 en alumnos de IAES de recién ingreso.
Grafica 6.-Inteligencias múltiples detectadas en 2009 en alumnos de IAES egresados
En cuanto al promedio de cada una de las inteligencias, se muestran en los cuadros, se observa un incremento en dos de las consideradas necesarias: la lógico – matemática y la visual espacial, pero una disminución en la naturalista.
356
En el resto de las inteligencias, a excepción de un aumento en la lingüística verbal, las demás no presentan cambios aparentes. Cuadro….Promedio de habilidades del grupo 4-1, de recién ingreso a IAES. (2009)
Cuadro.-Promedio de habilidades del grupo de IAES egresados (2009)
Discusión parcial sobre resultados de 2009.
Aun cuando el actual Plan de Estudios de Ingeniero Agrónomo Especialista en
Suelos potencia las inteligencias básicas que necesita este profesional, no tiene
ningún efecto, e incluso parece tener una influencia negativa sobre otras
inteligencias deseables en la formación integral de este profesional, como son la
inteligencia intrapersonal e interpersonal, necesarias en la comunicación de los
individuos.
Resultados obtenidos en alumnos de recién ingreso, 2010
Grafica 7.- Frecuencia de habilidades en alumnos de 4-3 de IRNR. (2010)
Cuadro….Promedio de habilidades del grupo 4-3 de IRNR. (2010)
Grafica 8.- Frecuencia de habilidades en alumnos de 4-4 de de recién ingreso IRNR (2010).
Cuadro….Promedio de habilidades en alumnos del grupo 4-4 de IRNR de recién ingreso (2010)
357
Grafica 9.-.- Frecuencia de habilidades en alumnos de 4- de IAES de recién ingreso (2010)
Cuadro….Promedio de habilidades del grupo 4-1de IAES (2010)
Bibliografía
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Universidad Autónoma Chapingo. 1977. Estatutos de la UACH. México.
¿Qué es el Banco MUNDIAL?
Gladys Martínez Gómez 40
Introducción
Las políticas definidas por los organismos internacionales como el Banco Mundial
(BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
(Maldonado, 2000) y la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la
358
40 Profesora-Investigadora de la Universidad Autónoma Chapingo
Ciencia y la Cultura (UNESCO) tienen un papel esencial en el diseño de políticas
para la educación en las naciones que solicitan préstamos a dichos organismos.
Su importancia no sólo impacta a la educación, sino que influye en diferentes
sectores de las sociedades en virtud de los préstamos otorgados y condicionados
a la implementación de sus políticas. Es por ello que las exhortaciones y
recomendaciones no sólo representan sugerencias, sino más presiones para
ejecutar. El propósito de este trabajo es conocer este organismo financiero para
comprender su injerencia en la definición de políticas en diferentes países.
El Banco Mundial en la estructura global
Dieterich (1995) señala la importancia de los organismos internacionales y la
vinculación que entre ellos existe como parte de un proceso de globalización de la
educación a nivel mundial y como parte de un estado global representado por el
grupo de los siete (EUA, Alemania, Japón, Inglaterra, Francia y Canadá) las siete
grandes potencias económicas a nivel mundial.
359
Como se puede observar en la figura este gobierno global tiene una estructura
ejecutiva para atender cuatro objetivos estratégicos: el económico, el político, el
social-ideológico y el militar. Cada uno de ellos con sus particulares objetivos está
representado por diferentes organismos internacionalmente conocidos.
En lo económico está representado por el Banco Mundial (BM), el Fondo
Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y la Organización Mundial de Comercio (OMC). Desde el punto
de vista político la Organización para las Naciones Unidas (ONU) y el Consejo de
Seguridad atienden los asuntos en esta materia. Por otro lado, los organismos
encargados de atender tópicos relacionados con aspectos sociales e ideológicos
están a cargo de organismos como la, Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Programa de la Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD) y la Organización Internacional de Trabajo (OIT). Finalmente
360
en lo que ser refiere a todos aquellos rubros relacionados con lo militar se
encuentra la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN).
Es importante hacer un análisis exhaustivo de cada uno de ellos y su
interconexión es un análisis obligatorio para entender el entretejido de políticas
que definen el rumbo de las naciones en sus diferentes sectores (medio ambiente,
energía, salud, vivienda, educación, entre otros), sin embargo, a fin de acotar el
estudio solamente nos centraremos en los organismos que tienen especial
injerencia en educación superior y que han contribuidos específicamente en la
construcción de los programas nacionales de educación. En este caso solamente
se abordarán dos organismos económicos como el BM, la OCDE y , por otro lado
se hará un comparativo con un organismo encaminado a lo social-ideológico como
la UNESCO.
Un breve panorama del Banco Mundial
En el periodo comprendido del 8 al 18 de marzo de 1946, justo después de la
segunda Guerra Mundial se llevó a cabo en Savannah, Georgia, la reunión
inaugural de la Junta de Gobernadores del Fondo Monetario Internacional (FMI) y
del Banco Mundial (BM). Es así como se aprobó el Reglamento del BM y con base
en ello se eligieron a sus Directores Ejecutivos. Inicialmente este organismo surgió
con el propósito de brindar asistencia para la reconstrucción de Europa, sin
embargo, años más tarde esa política de reconstrucción y desarrollo se amplió a
América Latina, Asia, África y el Oriente Medio, regiones donde tiene sedes el BM.
Para dar inicio a sus actividades de reconstrucción el BM comenzó sus actividades
con un capital que ascendía a $7,670 millones de dólares (Banco Mundial, 2005a).
361
Actualmente el Banco Mundial está integrado por más de 180 países del mundo
con sedes en América, África, Medio Oriente, Europa y Asia, donde se ubican las
67 oficinas exteriores que ejecutan los programas del Banco en los diferentes
países donde tienen injerencia y se encargan de vincularse con los gobiernos y la
sociedad civil. Es así como a más de 100 países en desarrollo y países en
transición les ofrece préstamos, asesoramientos y recursos con base en sus
necesidades. Se considera a sí mismo como el principal proveedor de asistencia
para el desarrollo porque otorga US$20.000 millones de préstamos cada año.
De acuerdo con sus documentos oficiales, el Banco Mundial a partir de su sueño
“Nuestro sueño es un mundo sin pobreza tiene como misión el combatir la
pobreza de manera entusiasta y profesional para obtener resultados óptimos. De
esta manera pretende ayudar a la gente a que se ayude a sí misma para que a su
vez ayuden al medio que le rodea. Esta misión pretende cumplirla a partir del
suministro de recursos, entrega de conocimientos y el apoyo a las asociaciones de
los sectores público y privado.
Además de tener sueños y una misión importante, el Banco Mundial señala que
sus actividades las desarrollan con base en principios y valores. Los principios con
los que se rige el BM es el ser una institución centrada en los clientes, promotora
del trabajo en asociación para obtener resultados de calidad. Además que está
dedicada a la integridad financiera y la eficacia en función de los costos, inspirada
e innovadora. Asimismo, los valores con los que dice regirse el BM es la
“Honestidad personal, integridad, consagración al trabajo en equipo con espíritu
362
abierto y confianza, dar participación a otros y respetar las diferencias, fomentar la
asunción de riesgos y la responsabilidad, disfrutar de nuestro trabajo y de nuestras
familias” (Banco Mundial, 2005c: 1)
Con base en su misión, principios, valores, el B M ha construido sus propios
objetivos y que de acuerdo a sus propias palabras, se sintetizan en los siguientes:
1) invertir en las personas, particularmente en salud y educación; 2) proteger el
medio ambiente; 3) apoyar al sector privado y fomentar su desarrollo; 4) apoyar a
los gobiernos a brindar servicios de buena calidad de manera eficiente y
transparente y finalmente; 5) promover reformas para generar un entorno
macroeconómico estable que apoye las inversiones y la planificación (Banco
Mundial, 2005c)
363
Figura 1. Información General sobre el Banco Mundial
Fuente: Banco Mundial (2005). ¿Qué es el Banco Mundial?, página principal
Ante este panorama de préstamos, inversiones, apoyos a centenas de países,
cabe la pregunta ¿de dónde provienen los recursos el Banco Mundial?. Es
importante señalar que la fuerza económica del Banco Mundial radica en los
recursos que proporcionan cinco organismos. ¿Cuáles son esos organismos y a
qué se dedican?
El primero es el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) que tiene
como objetivo central conceder préstamos y apoyar el desarrollo de los países de
ingreso mediano y a los países más pobres pero que tengan capacidad de pago.
El número de votos de sus miembros es directamente proporcional a sus
364
aportaciones. La vía a través de la cual obtiene recursos este Banco es a partir de
la venta de bonos en los mercados de capital internacionales.
Del BIRF provienen las tres cuartas partes de los préstamos anuales cuyos fondos
provienen de los mercados financieros Los intereses que cobra a sus prestatarios
a una tasa establecida en tres cuartos de 1% por sobre lo que han pagado por los
fondos que utiliza para préstamos. Los préstamos que realiza se deben
reembolsar en un plazo de 15 a 20 años y hay un periodo de gracia de cinco años
antes de que se inicie el reembolso principal.
Los gobiernos miembros del Banco compran acciones con base en su capacidad
económica, y sólo pagan una pequeña porción del valor de esas acciones. De
acuerdo con su reglamento interno, el BIRF señala que la cuantía de los préstamos
pendientes y desembolsados no puede ser superior al total del capital y las
reservas.
En segundo lugar se encuentra la Asociación Internacional de Fomento (AIF)
creada en 1960 con el propósito de brindar asistencia en condiciones
concesionarias a los países demasiado pobres sin el cobro de intereses. Al igual
que el BIRF, la AIF fomenta el crecimiento y ayuda a reducir la pobreza pero maneja
préstamos sin intereses y que les denomina créditos, asistencia técnica y
asesoramiento en política económica. Los créditos que proporciona representan
la cuarta parte de total de préstamos del B M. A los países que se les presta
pagan una comisión de menos del 1% del préstamo para cubrir los gastos
administrativos. El reembolso se deberá hacer en un plazo de 35 a 40 años con un
periodo de gracia de 10 años.
365
Esta Asociación depende de las contribuciones de los países miembros más ricos.
Pero no sólo son naciones donantes los países miembros industrializados como
Alemania, Estados Unidos, Francia, Japón y el Reino Unidos, sino también países
en desarrollo como Argentina, Botswana, Brasil, la Federación de Rusia, Hungría,
la República de Corea y Turquía (Banco Mundial, 2005d)
En tercer lugar se encuentra la Corporación Financiera Internacional (CFI) que
tiene como principal propósito el promover el crecimiento de los países en
desarrollo prestando apoyo al sector privado. Además invierte en empresas
comerciales a través de préstamos y de participación de capital social.
Otro organismo que integra el B M es el Organismo Multilateral de Garantía de
Inversiones (OMGI) encargada de fomentar la inversión extranjera en los países en
desarrollo mediante el otorgamiento de garantías a los inversionistas extranjeros
en caso de pérdidas por riesgos no comerciales. Asimismo proporciona asesoría a
los gobiernos para allegarse de inversiones privadas.
Finalmente, está el Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a
Inversiones (CIADI) que promueve inversiones internacionales mediante
procedimientos de conciliación y arbitraje encaminados a resolver los conflictos
entre inversionistas y países receptores.
Como se puede observar B M tiene una fuerza económica importante porque en él
se integran diversos organismos que aportan recursos económicos y que a pesar
de sus particularidades tiene objetivos comunes que los identifican tales como las
inversiones, asistencia técnica, asesoramiento en materia de política económica,
préstamos y ayuda a los países en desarrollo y en vías de desarrollo.
366
Figura 2. Organismos que integran el Banco Mundial
Temas de interés del Banco Mundial
Con el propósito de apoyar a los países pobres y contribuir en su desarrollo, el BM
tiene injerencia en diferentes sectores de la sociedad tales como: agua, medio
ambiente, industria, minería, trasporte, agricultura, salud, nutrición, energía y un
sector prioritario que es el que nos compete es la educación.
367
INFORMACIÓN GENERAL BANCO MUNDIAL
Fuente: Información sobre el Banco Mundial (2001). Página principal del BM.
368
Objetivos Misión Principios Sectores que apoya
Valores
*Ayudar a los más desfavorecidos de los países pobres
*Invertir en las personas a través de salud y educación
*Proteger el medio ambiente
*Apoyar al sector privado y alentar su desarrollo
*Apoyar a los gobiernos a suministrar servicios de buena calidad, eficientemente y de manera transparente
*Promover reformas orientadas a la creación de un entorno macroeconómico
“Nuestro sueño es un mundo sin
pobreza”
*Combatir la pobreza
*Ayudar a la gente a ayudarse a sí misma
*Ayudar al medio ambiente
*Suministrar
*Honestidad
*Integridad
*Consagración al trabajo
en equipo
*Espíritu abierto
*Confianza
*Dar participación a otros
*Respetar las diferencias
*Fomentar la asunción de
riesgos y la
responsabilidad
*Disfrutar del trabajo y la
familia
*Institución centrada en los clientes
*Trabaja en asociación
*Responsable de obtener resultados de calidad
*Dedicada a la integridad financiera y a la eficacia en función de los costos
*Abastecimiento de agua y saneamiento (2%)
*Medio Ambiente (3%)
*Desarrollo urbano (4%)
*Sector social (5%)
*Industria, Minería y Telecomunicaciones (5%)
*Multisector (6%)
*Sector Financiero (22%)
*Transporte (11%)
Del 8 al 18 de marzo de 1946 se inaugura Integrado por más de 180 países del
mundo
El Banco Mundial tiene 67 oficinas exteriores en América del Sur y Norte, África y Medio Oriente,
Principales accionistas(Alemania, EUA, Francia, Japón y Reino Unido). Cada uno de estos
países nombra un director ejecutivo. El resto de los países
Sin embargo, el Banco Mundial (BM) no inició con objetivos claros en materia
educativa, fue dieciocho años después de su creación que tuvo su primera
intervención en este sector. Fue en la década de los sesenta cuando el B M
centró su atención en la reducción de la pobreza considerando a la educación
como el motor de desarrollo y crecimiento. Es así que se primera intervención la
enfocó a la educación secundaria en Túnez en 1963 (Ídem). Y así como en
palabras de Coraggio (1998) el B M se ha convertido en el Caballo de Troya porque
introyecta en el mundo público valores y criterios propios del mercado, del mundo
de las empresas y de la competencia. Esto significa que bajo el paradigma
neoliberal estratégicamente se pasa al mercado todo lo que se puede; y lo que no
se pueda y deba quedar a cargo del Estado, que se haga según los criterios del
mercado” (Coraggio, 1998: 51).
En este esquema el BM desde hace cuarenta años ha centrado su atención y sus
recursos en educación primaria, secundaria, técnica, terciaria, etc. y hasta ahora
ha representado una de las fuentes externas de financiamiento más importantes
para el desarrollo educativo porque considera importante la inversión en capital
humano como fuente de desarrollo y crecimiento económico.
Actualmente los criterios con los que se rige en materia educativa son: acceso,
equidad, eficiencia, calidad, aprender a lo largo de la vida, el desarrollo de
competencias, entre otros.
Particularmente en educación superior estos criterios y otros como la atención a
las empresas, el desarrollo profesional con enfoques que atiendan al sector
empresarial, la evaluación, la prioridad en la investigación aplicada en vez de la
369
investigación básica, etc. Es así que las principales políticas para la educación
superior la hemos visto anunciadas en documentos del BM, o bien en
investigaciones apoyadas por este organismo. Entre estos documentos clave que
han marcado el rumbo de la educación superior en las últimas décadas y que
forman parte de la política educativa mexicana desde el siglo pasado hasta
nuestros días.
Así podemos mencionar documentos importantes en materia de educación
superior que han marcado el rumbo de la educación superior en México:
Prioridades y Estrategias del B M para la educación (1996); Pertinencia de la
Educación Superior en el siglo XXI (1998); Construir Sociedades del
Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación Terciaria (2003), Aprendizaje
Permanente en la Economía Global del Conocimiento. Desafío para los Países en
Desarrollo (2003).
Las propuestas en los programas nacionales de educación superior se encuentran
en los lineamientos establecidos por el Banco Mundial. Por ello es importante
revisar con detenimiento los planteamientos de éstos organismos para
comprender las políticas nacionales en sectores estratégicos y prioritarios para
este organismo financiero.
Comentarios finales
Debido a los préstamos que otorga el Banco Mundial ejerce coerción entre los
países que han recibido recursos económicos. Esto los hace vulnerables a
370
incorporar los lineamientos establecido por este organismo financiero en las
políticas nacionales para diferentes sectores.
México no ha sido la excepción y ha retomado los lineamientos de dicho
organismo y no sólo por la presión ejercida sino también porque responden a los
intereses de un tipo de sociedad, la sociedad global, en la cual está inserto
nuestro país.
Lo peor de este asunto es que de manera acrítica se adoptan las políticas y se
adaptan a los programas nacionales, sin que ello represente una evaluación de las
condiciones reales para la instrumentación de una política. Responden más bien a
lógicas de aplicación instrumental de políticas que a un verdadero análisis de las
mismas que garantice su viabilidad.
Parece que a corto y mediano plazo no hay otras opciones, todo apunta hacia
seguir con la misma mecánica de trabajo, de continuar solicitando préstamos y
actuar bajo presión para instrumentar políticas. El escenario en el futuro mediato e
inmediato es desolador.
Referencias
Banco Mundial. El desarrollo en la práctica, prioridades y estrategias para la
educación. (s/f)
Banco Mundial (2003). Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos
para la Educación Terciaria, Washington, D.C. Banco Mundial.
371
Banco Mundial (2005a), “¿Qué es el Banco Mundial? Aspectos destacados de los
50 años de operaciones del Banco Mundial”. Información sobre el Banco Mundial,
página principal.
Banco Mundial (2005b), “¿Qué es el Banco Mundial? El Banco Mundial:
Concesión de préstamos y entrega de conocimientos en una época de rápidos
cambios”. Información sobre el Banco Mundial, página principal.
Banco Mundial (2005c), “¿Qué es el Banco Mundial? ¿Cuál es la misión del Banco
Mundial?” Información sobre el Banco Mundial, página principal.
Banco Mundial (2005d), “¿Qué es el Banco Mundial? ¿De dónde provienen el
dinero del Banco Mundial?” Información sobre el Banco Mundial, página principal.
Coraggio, José Luis (1998), “Investigación Educativa y Decisión Política. El caso
del Banco Mundial en América latina”, en revista Perfiles Educativos, México, vol.
20, No. 79-80, pp. 43-57.
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2004). Construir la
Sociedad de la Información: un desafío global para el Nuevo Milenio. Reunión
celebrada en Ginebra del 10 al 12 de diciembre de 2003.
Dieterich Steffan, Heinz (1995). “Globalización, educación y democracia en
América Latina”, en Chomsky, Noam y Heinz Dieterich, La Sociedad Global,
México, Joaquín Mortiz.
Maldonado, Alma (2000), “Los organismos internacionales y la educación en
México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial”, en revista Perfiles
Educativos, México, vol. 22, núm.87, pp. 51-75.
372
CARACTERIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS AMERICANO EN LA PREPARATORIA AGRÍCOLA.
Sara Nieto Domínguez41
Introducción
Durante tres años, se estudiaron enfoques y necesidades del inglés, su
enseñanza y aprendizaje en la Universidad Autónoma Chapingo después de que
el Área de Lenguas Extranjeras cursó el taller Evaluación del Programa de
Comprensión de Lectura en Inglés, impartido por el M.C. Héctor Rueda
Hernández, Subdirector de Investigación de la Preparatoria Agrícola, (Prepa en
adelante) y fue aprobado un programa de cuatro niveles con el enfoque del Inglés
Comunicativo por la Subdirección de Planes y Programas.
Posteriormente el H. Consejo Departamental de Prepa acordó la elaboración de
otro programa de Inglés Comunicativo con cuatro niveles y un capítulo de
Evaluación42 Actualmente este programa se está aplicando del tercero al sexto
semestres de la Prepa.
373
41 Pedagoga por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profa. de Inglés del Área de Lenguas Extranjeras de la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo.
42 Sara Nieto Domínguez (2010) Procedimientos básicos de evaluación.
Este cambio representa la capacitación y actualización y, la diversificación y
ampliación del trabajo de los profesores, genera la urgencia de adiestramiento en
la pronunciación, para entender la escucha y hablar el inglés americano. A
consecuencia del cambio se jubiló el 17 % de los profesores. Además, en esta
investigación se encontró poca claridad en las interconexiones para la enseñanza-
aprendizaje del Inglés Comunicativo, especialmente entre las actividades
receptivas (estrategias para aprender) y actividades productivas (transferencia de
lo aprendido para dar información personal) y, puesto que lo anterior significa
trasladar lo pedagógico a una práctica para la vida real, se hará una investigación
más amplia con el proyecto “Caracterización de la enseñanza del inglés americano
en la Preparatoria Agrícola” para esclarecer las siguientes interconexiones
1.-La escucha y el habla, en ambas destrezas la construcción mental de los
sonidos es esencial y primordial. 2.-Lectura oral y habla, es necesaria la
pronunciación: ritmo, tono, volumen, etc. 3.-La escucha y la lectura, en ambas
intervienen procesos comunes de comprensión. 4.-Para hablar y escribir, son
básicos el orden sintáctico y morfológico, la comprensión de palabras y de la
cultura y, el conocimiento especializado. 5.-Para leer y escribir, hay que
comprender al lector y al escritor, saber qué se espera que venga a continuación y
cómo se interpreta lo que se escribe.
Las interconexiones 1 y 2 se estudiaron en esta investigación y las conclusiones,
más importantes son: I.-Los profesores tomarán cursos de fonética y fonología, II.-
Necesidad de avanzar de las actividades receptivas a las productivas y III.-
374
Desconocimiento de técnicas para comprobar el aprendizaje de las habilidades
comunicativas de los cuatro niveles a nivel productivo.
También surgieron preguntas que habrán de responderse en la siguiente
investigación tales como: 1.- ¿La Coordinación Académica de Lenguas Extranjeras
debe especificar los porcentajes del tiempo de clases para desarrollar en los
cuatro Niveles el continuo: escuchar-imitar lo escuchado-transferir lo
escuchado-hablar? 2.-“Los alumnos del tercero y cuarto niveles no quieren
hablar” ¿Se debe a que los alumnos en situaciones de adquisición pasan por un
“período de silencio” (Keith Johnson, 2008) y puede transcurrir un tiempo
considerable entre la primera exposición del adquirente a un nuevo idioma y el
momento en que comienza a hablarlo? 3.-El porcentaje de jóvenes que creen que
pueden describir sus necesidades es muy alto, ¿Debió agregarse a la pregunta
“describir sus necesidades en inglés”? Los resultados del examen de egreso
marcan que no ¿por qué no tienen sección de expresión oral?, ¿por qué los
alumnos no tienen el conocimiento de los diálogos situacionales necesarios? El
hecho de que el examen no sea totalmente congruente con los contenidos del
programa de inglés de la Prepa ¿cómo se relaciona con la creencia de los
jóvenes? 4.-Si hablar significa comunicarse oralmente y es uno de los objetivos
del programa de Inglés Comunicativo entonces dentro de cada clase los alumnos
tendrán tiempo dedicado a ejercicios significativos para la comunicación oral, es
decir para dar información personal. 5.-Queda por investigar el porcentaje del
tiempo de clase que dedica el profesor a la habilidad productiva de escribir.
La importancia actual de la enseñanza de la pronunciación del inglés americano
375
en la Prepa de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh en adelante) estriba en
las declaraciones de las autoridades sobre la necesidad de entender y hacernos
entender durante las negociaciones que los mexicanos sostenemos con los
norteamericanos. También los departamentos de la UACh cambiaron sus
programas de estudio para dar mayor tiempo al inglés comunicativo debido a su
exigencia para obtener empleo de sus egresados.
Igualmente importantes fueron los Rectores, Dr. Sergio Barrales Domínguez, Dr.
Aureliano Peña Lomelí y el acuerdo del Consejo Universitario para la construcción
del edificio donde actualmente da servicio el Centro de Lenguas Extranjeras y
Autóctonas (CELEA en adelante) y para el esfuerzo conjunto del Centro de
Idiomas de la Universidad Autónoma Chapingo (CI en adelante) y del Área de
Lenguas Extranjeras de la Preparatoria Agrícola (LEX en adelante) para la
elaboración de un programa de siete años de inglés. Tal programa exige vincular
las actividades de enseñanza del inglés en los diferentes Departamentos.
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN CHAPINGO
Durante veintitrés años (1980 a 2003) la enseñanza del inglés en la Prepa fue de
comprensión de lectura, por lo cual la mayoría de los profesores fue contratada
para sólo lectura hasta 2005. Aunque en 1999 algunos profesores de LEX y de CI
tomaron el curso para profesores de inglés Course for oversea teachers of English
(COTE) del British Council, de la Embajada Inglesa no fue puesto en práctica de
manera institucional. Este curso exigía a los profesores la elaboración de
materiales.
376
El programa de Inglés Comunicativo, niveles I, II, III y IV, elaborado en 2005, se ha
estado impartiendo y transformando en los Encuentros Académicos de LEX
realizados la primera semana de cada semestre. Actualmente se encuentra en la
última fase para su aprobación por la Subdirección de Planes y Programas de la
UACh.
Se aplicó un examen de egreso a dos generaciones, a la primera, el The key
English Test43 (KET) y a la segunda un MM, Empreser, ambos con los parámetros
para evaluación de lenguas en la Unión Europea con resultados insatisfactorios.
Estos exámenes evaluaron la comprensión auditiva y de lectura y, la expresión
escrita pero omitieron la expresión oral. Estos parámetros son:
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes.
(Sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos
377
4343 El KET es una parte, completa en sí misma, de la obra Look Ahead Project que se elaboró de 1991 a 1994 y desarrolla parámetros para la enseñanza y evaluación del idioma inglés como lengua extranjera.
aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Los enunciados en negritas son alcanzados por la mayoría de los alumnos,
aunque siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté
dispuesto a cooperar.
La Reunión Académica de LEX después de analizar los resultados acordó aplicar
los parámetros A0 y A1 plus al final de este semestre escolar.
Por otra parte, el CI a través de la Coordinación Académica de LEX en 2009,
propuso la colaboración de las dos instancias para la aplicación del examen de
colocación a los próximos egresados del tercer año de Prepa con el fin de
organizar el ingreso a sus cursos de inglés. Tal examen constaba de comprensión
auditiva y de lectura, de expresión escrita y gramática y solamente aplicarían el
examen de expresión oral a aquellos alumnos que obtuvieran “altas”
calificaciones.
Al cambio del Programa de Inglés en la Preparatoria los profesores de LEX se
han esforzado en su capacitación y actualización y, utilizan textos comerciales con
sus discos compactos (CD),44 los cuales exponen la cultura norteamericana en
conversaciones con diversos grados de complejidad. Empero, es nulo el contenido
de instrucciones para fortalecer el aparato fonador del estudiante y tampoco
contienen explicaciones para pronunciar los sonidos del inglés que no existen en
el español. La pronunciación es básica para entender y hablar el inglés. El español
mal hablado se entiende, el inglés no, en lo anterior radica la importancia de
378
44 Todos estos materiales fueron aprobados en Reunión de Área de Lenguas Extranjeras.
estudiar las actividades, herramientas y dinámicas empleadas por el docente de la
Prepa.
Práctica oral desde los niveles básicos.
Por otra parte, la carencia de medios para que los alumnos y profesores se
sumerjan en un ambiente nativo del idioma inglés, nos lleva a la necesidad de
crear un medio ambiente para la práctica oral, entre los profesores mismos y los
alumnos para lo cual la fonética de la pronunciación deberá ser uniforme, además
de una fonología acordada según las situaciones que se han elegido en las
diversas unidades de cada uno de los niveles del programa.
Al crear un medio ambiente donde se practique el inglés requiere contestar
¿Cómo están enseñando la pronunciación del inglés incluyendo entonación, ritmo,
tono; contracciones, acentuación, etc.? ¿Se toman en cuenta las diversas
situaciones en las que se cambian las características anteriores? 45 ¿Se toma
conciencia de las diferencias culturales entre México y Estados Unidos? ¿Cómo
se enseña la pronunciación de los sonidos del inglés que no existen en el
español? ¿Con cuánta práctica se enseñan los sonidos aislados, en frases y en
enunciados?
Aunado a lo anterior, enseñar a los alumnos desde el primer nivel a pronunciar
correctamente el inglés les dará capacidades comunicativas sin el lastre de la
falsa timidez que nubla el entendimiento. Igualmente, al crear un ambiente de
“sólo se habla en inglés” los alumnos adquieren autonomía y asertividad para
comunicarse, las cuales son parámetros de evaluación de la comunidad
379
45 Situaciones del ambiente cotidiano y del ambiente académico principalmente.
internacional.
Sobre la pronunciación, no se encontraron datos acerca de la enseñanza en aula
de la fonética. En la UACh. Existen en el Centro de Aprendizaje Autónomo en
Lenguas Extranjeras (CAALE) dos libros sobre la enseñanza de la pronunciación
del inglés: 1.- Kiss your Accent Good-Bye con explicaciones en español y sus
audiocasetes. 2.- Pronunciation Plus Todo en inglés, editados en 1999. En la
Mediateca de CI está un libro con un audiocasete Perfection the Sounds of
American English. Includes a Complete Guide to the International Phonetic
Alphabet.
ENSEÑAR A HABLAR
Hablar es una actividad compleja formada por muchos factores, enseñar a hablar
una lengua extranjera tiene aún mayor complejidad. Visto así, la enseñanza de la
pronunciación es sólo una parte pequeña, aunque básica, del trabajo docente en
la enseñanza del inglés. Sin embargo la pronunciación es importante para la
comunicación expedita. A continuación se describen los factores del habla que
permiten que los estudiantes de inglés se hagan entender por hablantes
americanos.
Apreciación sensorial física y emocional de la lengua
Es absurda la idea de que el idioma está compuesto de sólo palabras (Bateson,
1972). La enseñanza de lenguas extranjeras por medios tradicionales:
memorizando vocabulario, analizando y aprendiendo gramática, traduciendo
autores es una lengua sin cuerpo se olvida en poco tiempo sin embargo, la
experiencia de vida no se olvida fácilmente así, promover una apreciación
380
sensorial, física y emocional de la lengua que se considere como forma de
educación cultural promoverá la comunicación de los estudiantes de Prepa.
Además, si todo lenguaje natural utiliza el sistema de referencia humano más
elemental, los cinco sentidos, entonces en la enseñanza-aprendizaje del inglés
podemos utilizarlos como base. Así uno de los resultados más interesantes es
ofrecer a todos los alumnos la posibilidad de encontrar autónomamente un acceso
adecuado a la estructura de la lengua inglesa a través del teatro, porque los
aprendientes escuchan, investigan lo escrito, leen, escriben, hablan. Hacer teatro
en un idioma extranjero obliga a las personas a considerar la cultura de otros
países y a ser conscientes de la suya lo cual lleva al estudiante a la adquisición
del lenguaje que verdaderamente lo comunica. Más aún, el teatro ayuda a enseñar
el cambio de significado del mensaje según el tono usado, el uso del lenguaje
corporal y gestual, y además a aplicar los tres niveles de análisis: 1.- gramatical,
2.- sociolingüístico y 3.- estratégico del modelo de competencia comunicativa de
Canale y Swain (1980), con sus tres niveles como sigue;
a).- El nivel gramatical con todos sus sistemas (sintáctico, morfológico, léxico)
los cuales, de una forma u otra, se han trabajado siempre en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
b).- El nivel sociolingüístico con sus dos categorías: 1.-Normas socioculturales
de uso, y 2.- Normas del discurso.
Normas socioculturales de uso
Romper o no ser exactos con los sistemas sintáctico, morfológico o léxico nos
obliga a esforzarnos para hacer comprender nuestras ideas pero romper las
381
normas socioculturales de uso nos lleva a la ofensa porque tienen que ver con la
manera apropiada de dirigirse a las personas, a la manera en que el oyente
interpreta el lenguaje en su contexto lingüístico y no lingüístico. Este es un factor
que ocasiona muchas dificultades en la comunicación porque con frecuencia no
logramos comprender la intención de un hablante.
Ejemplos de normas socioculturales de uso:
I.- La confusión de una pregunta-saludo con una solicitud de información suele llevarnos al error como en el siguiente ejemplo: 46
A.- ¿Cómo está?B.- ¿Cómo estoy en qué sentido? ¿De salud?, ¿de dinero?, ¿con respecto a mi trabajo en la escuela?, ¿a mi paz interior?, ¿o a mi…?A.- (Colorado de enojo y perdiendo súbitamente el control) ¡Mire, yo sólo estaba tratando de ser cortés! Sinceramente me importa un bledo cómo está usted.II. - Would you like to open the window?” (¿Quisiera usted abrir la ventana?)Se emplea con mucha frecuencia a manera de una orden cortés, no se le está consultando sobre su preferencia.
III.-Un mexicano invita a un norteamericano a una fiesta con las siguientes palabras:” ¡Bienvenido a México! La fiesta de bienvenida va a ser en tu casa” El contexto lingüístico es que la fiesta será en la casa del norteamericano y el no-lingüístico sino del discurso cultural es que la fiesta será en la casa del mexicano.
Estas fallas tienen que ver con las diferencias culturales, más que con las
lingüísticas.
Normas del discurso El discurso es la manera en que están unidas las diversas
partes del habla o de la escritura para sostener una conversación. Las normas del
discurso son en esencia normas de ilación, es la trabazón razonable y ordenada
de las partes de una plática. Por lo tanto tienen que ver con la coherencia (razón)
y con la cohesión (orden). Estas normas exigen que una respuesta tenga relación
con la pregunta que se hizo, si no es así, el oyente puede relacionarlo con una
falta de razonamiento y consecuentemente llevarnos a la camisa de fuerza.
382
46 Johnson, Keith. Aprender a enseñar lenguas extranjeras Una introducción pág.61
Ejemplos de normas del discurso:
(Diálogo entre dos extraños en la calle) I. Excuse me, do you have a clock? En lugar de: Excuse me. What time is it? Si queremos saber la hora no es razonable preguntar si tiene reloj.
II.-A. My four children, my parents and my wife live in my house.
B. How many persons live with you? La pregunta no es razonable.III.-En algunos casos las oraciones parecen no relacionarse sin embargo tienen coherencia como en:47
A.-There’s the doorbell. (Tocan el timbre.
B.-I’m in the bath. (Estoy en el baño)
Se sobre entiende lo que falta en el diálogo:
A. -There’s the doorbell. Please open the door¡
B. -I can’t open it. I’m in the bath.
c)- El nivel de competencia estratégica. Este nivel comprende las estrategias de
comunicación verbales y no verbales que se utilizan para compensar las
interrupciones en la comunicación que el hablante de una lengua extranjera se ve
forzado a emplear cuando sus recursos lingüísticos aún son limitados. Desarrollar
esta competencia significa que el aprendiz se arriesgue a parafrasear, a acunar
palabras, a utilizar algunas palabras de su lengua nativa, utilizar mímica, hacer
gestos y sonidos, etc.
Ejemplos de competencia estratégica:
De paráfrasis: Explicar “corral para bebe”
You put the baby in a kind of hole to protect him.
Acuñar palabras: para describir una persona disfrazada de oruga, (botarga)
It is a person worm.
Utilizar alguna palabra de su lengua nativa: para describir un columpio,
It is como a chair when you swing.
383
47 Ídem p 66
Hacer mímica: aplaudir para explicar applaud, hacer gestos para explicar, tristeza, alegría, etc. producir sonidos de animales, etc.
Para desarrollar esta competencia es necesario “colocar a los alumnos en
situaciones de comunicación simuladas en las que tengan que correr riesgos con
el fin de facilitarles el desarrollo de estrategias de comunicación”48
APRENDIZAJE DE IDIOMAS.
Las preguntas para la descripción de las actividades de los profesores de inglés se
basó en los conceptos del aprendizaje de Lev Vygotsky, contenidos en Thought
and Language (Vygotsky 1962) y en Mind in Society (Vygotsky 1978) donde
destaca la importancia del lenguaje en la interacción con las personas, no sólo el
discurso sino también los signos y los símbolos, afirma que cualquier materia de
aprendizaje debe presentarse con toda su complejidad. Al igual que Reuven
Feuerstein, Vygotsky participa del interaccionismo social, utilizan el concepto
mediación en referencia a las personas significativas para que los alumnos
mejoren su aprendizaje. Ambos desarrollan la idea de que el aprendizaje eficaz
reside principalmente en el carácter de la interacción social que se produce entre
dos o más personas que tienen niveles distintos de destrezas y de conocimientos,
padres, maestros y compañeros.
Otro concepto de Vygotsky tomado en cuenta en esta investigación es zona de
desarrollo próximo, consiste en el grado de destreza o conocimiento que se
encuentra un nivel encima de la competencia que el alumno posee en un
momento dado. Una de las ideas educativas más importantes de Feuerstein es
384
48 Ídem p 69
enseñar a las personas a aprender la forma de aprender, enriquecimiento
instrumental, el cual es la base de mapa cognitivo que es una representación de
los factores fundamentales implicados en la realización de cualquier acto mental.
También nos explica la evaluación dinámica, como una forma de evaluar el
verdadero potencial de los alumnos a través de entablar diálogo con él para
descubrir su nivel actual de rendimiento. A su vez, Vygotsky destacó el uso del
lenguaje en todos sus aspectos como herramienta tanto para dar sentido a las
actividades de aprendizaje como para obtener sentido de las mismas.
El profesor como paradigma
Además, si los profesores de inglés están conformados en parte por las formas
tradicionales como aprendieron y que cada nueva experiencia supone la creación
de sentido, Marion Williams, (1997, 49-55-69) entonces el crear sitios de “sólo
inglés” se compartirá la experiencia de profesores que implica el aprendizaje que
incidirá en su forma de enseñar un idioma como un proceso que dura toda la vida
y que tiene un mayor alcance social., por último en este ambiente, los profesores
pueden mejorar la significación y la fuerza de las experiencias de aprendizaje.
Destrezas y estrategias para el aprendizaje-enseñanza.
Hablar, escribir, escuchar y leer son las cuatro actividades, destrezas a desarrollar,
en que se divide el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés comunicativo.
Subsisten dos clasificaciones de estas destrezas: 1.- Según el medio: escuchar y
hablar, (audible) y leer y escribir, (gráfico); 2.- Según actividad desempeñada por
385
el aprendiente: destrezas receptivas, escuchar y leer, y las destrezas productivas,
hablar y escribir.49
MEDIUM
DESTREZA
HABLAR ESCRIBIR
RECEPTIVAS
Escuchar y entender Leer y
Entender
PRODUCTIVAS Hablar Escribir
Clasificación de las cuatro macro destrezas de David Nunan
Por otra parte, aprender a aprender implica diferenciar las destrezas de las
estrategias para el aprendizaje. Las destrezas son los diversos atributos que los
alumnos aportan al proceso de aprendizaje, habilidades que se consideran como
estrategias para el aprender. Las destrezas están basadas en las estrategias
cognitivas utilizadas para pensar, para aprender y para solucionar problemas. Las
estrategias son procesos ejecutivos que manejan las destrezas y las coordina con
un propósito de aprendizaje concreto. En otras palabras, las estrategias son
intencionales y están orientadas a una meta. De acuerdo con David Nunan (1989)
las estrategias se dividen en macro y micro destrezas. Actualmente, en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, se consideran macro destrezas
(criterios de desempeño) a la comprensión oral y de lectura, y de expresión escrita
y oral.
En esta clasificación las micro destrezas son la gramática, la pronunciación y el
vocabulario. En el Programa de Inglés de la Prepa la enseñanza de destrezas es a
nivel básico. Aunque se han estudiado por separado las macro y las micro
386
49 Keith Johnson Aprender y Enseñar Lenguas Extranjeras. Una introducción. Págs. 415-417
destrezas se ha observado que en una situación normal aparecen
interrelacionadas porque influyen los conocimientos previos, y habilidades
concretas y específicas por lo cual las tareas en lenguas extranjeras deben reflejar
el mundo real y distinguirse de las de carácter pedagógico. (David Nunan 1989,
38-46), en este caso las micro destrezas se asocian a las macro destrezas
lingüísticas según diferentes niveles de ejecución como se aprecia en la tabla de
ANEP-CODICEN, Plan 2003, pág. 14
La competencia comunicativa
El nuevo programa de inglés Comunicativo, tiene como fundamento la
competencia comunicativa, la cual es una competencia compleja, porque aúna al
mismo tiempo el conocimiento de las reglas del código (knowledge) y la capacidad
de emplear (ability of use) la lengua de modo apropiado al contexto social y
paralelamente al lenguaje no verbal. El conocimiento de las reglas del código
permite al hablante-oyente comprender
NIVELES DE EJECUCIÓN DE MICRODESTREZAS. Tabla de ANEP-CODICEN,50 Plan 2003
Macro destreza:
Expresión Oral
Macro destreza:
Expresión Escrita
Macro destreza:
Comprensión de Lectura
Macro destreza:
Comprensión auditivaMicro destrezas: Micro destrezas: Micro destrezas: Micro destrezas:
387
50 http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/plan2003/primero/ingles1.pdf.
+Producir enunciados y oraciones de diferente
longitud.
+Producir un adecuado número de unidades léxicas para cumplir con objetivos
pragmáticos.
+Producir discurso fluido a diferentes ritmos.
+Monitorear la expresión oral y utilizar diversas estrategias
(pausas, muletillas, correcciones, recapitulación) para aumentar la claridad del
mensaje.
+Expresar el discurso por medio de constituyentes
naturales.
+Expresar significados particulares a través de
diversas estructuras gramaticales.
+Cumplir con funciones comunicativas de acuerdo a las situaciones, participantes
y objetivos.
+Comunicar enlaces y conexiones entre eventos.
+Comunicar adecuadamente la idea principal, ideas
subsidiarias, nueva información, información
implícita, generalización y ejemplificación.
+Utilizar expresiones faciales, lenguaje corporal. y
otras claves no verbales
+Producir patrones ortográficos en lengua
inglesa.
+Producir un núcleo significativo de elementos léxicos en lengua inglesa.
+Utilizar orden oracional adecuado a la lengua
inglesa.
+Utilizar sistemas gramaticales, patrones y
reglas aceptables en lengua inglesa.
+Expresar el mismo significado a través de
diversas formas sintácticas.
+Utilizar elementos cohesivos en el discurso
escrito.
+Alcanzar el propósito comunicativo del texto
escrito teniendo en cuenta forma y función.
+Comunicar enlaces y conexiones entre eventos y
comunicar relaciones intertextuales tales como:
ideas principal y subsidiaria, nueva información asumida,
generalización y ejemplificación.
+Desarrollar y emplear una serie de estrategias compensatorias y de
producción tales como evaluar la audiencia
potencial
+Procesar el texto escrito a diversos ritmos que se
adecuen al propósito de la lectura.
+Reconocer un núcleo significativo de elementos léxicos en lengua inglesa.
+Reconocer patrones sintácticos y su significado en
lengua inglesa.
+Reconocer cómo el mismo significado se puede dar a través de diversas formas
gramaticales.
+Reconocer elementos cohesivos en discurso escrito y su rol en la señalización de la relación entre oraciones,
cláusulas, frases, etc.
+Reconocer la función comunicativa de diversas
formas del discurso escrito de acuerdo a la forma y el
propósito.
+ Través de eventos, ideas o información escrita, inferir
conexiones y enlaces entre eventos.
+Desarrollar y emplear una serie de estrategias
compensatorias (barrido lector, búsqueda de información,
detección de señaladores del discurso, inferencia de
significados por medio del contexto, activación del
conocimiento previo para la interpretación.
+Retener segmentos significativos en la memoria a
corto plazo.
+Discriminar fonemas de la lengua inglesa.
+Reconocer patrones de entonación y su rol en la
señalización de información.
+Reconocer formas reducidas y asimiladas a nivel fonológico.
+Distinguir límites de palabras.
+Procesar alocuciones que contengan pausas, errores,
correcciones, y otras variables del desempeño oral.
+Reconocer patrones, reglas y formas elípticas.
+Detectar componentes de la oración o el enunciado.
+Distinguir componentes principales y secundarios de
oraciones y enunciados.
+Reconocer qué significados particulares pueden darse a
través de diversas estructuras sintácticas.
+Reconocer elementos cohesivos del discurso oral.
+Inferir situaciones comunicativas, sus
participantes, etc. A partir del conocimiento previo.
+Predecir resultados a partir de información sobre la situación
comunicativa.
+Detectar generalizaciones y ejemplificaciones.
y producir frases gramaticalmente correctas, la competencia comunicativa supone
que el hablante, dentro de su propio repertorio de expresiones gramaticalmente
correctas, es capaz de elegir las que mejor responden a las normas sociales que
regulan el comportamiento intersubjetivo de los distintos contextos, por lo tanto se
tiene que aprender todo el sistema de conocimientos y modelos de
comportamiento que conforman la cultura de una colectividad, modelos y
388
comportamientos que el hablante nativo adquiere de modo inconsciente y que el
hablante extranjero debe aprender conscientemente.
Se mueven en la esfera de la competencia comunicativa: una pausa, un tono de
voz, un sonido mal articulado, un grito, y también un gesto, una mirada, etc.,
aunque no pertenecen al sistema de la lengua y por lo tanto no son de
competencia lingüística, sin embargo tienen un significado pragmático que cambia
de una cultura a otra, por ello el alumno de lenguas extranjeras debe dominar,
como destinatario o como emisor el uso de la lengua y el comportamiento no
verbal y paralingüístico.
Niveles de Comprensión y Expresión de la lengua.
La lengua escrita se caracteriza por frases bien formadas que, a su vez, quedan
integradas en párrafos altamente estructurados. La lengua hablada por el
contrario, está constituida por enunciados cortos, a veces fragmentados, se dan
repeticiones y sobrentendidos entre los hablantes, una sintaxis errática y el uso de
palabras y frases no específicas por lo que la expresión oral es menos densa que
la escrita.
Bygate (1987) explica la naturaleza interactiva de la lengua oral. Distingue entre
habilidades perceptivo-motoras, que se relacionan con la utilización correcta de los
sonidos y estructuras de la lengua, y habilidades interactivas, que implican la
utilización de las habilidades perceptivo-motoras con el propósito de
comunicarnos. Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan en la clase de
lengua extranjera mediante actividades como el seguimiento de diálogos modelo,
389
la práctica de estructuras, ejercicios de repetición oral, etc. Las habilidades
interactivas se practican cuando se proporciona información personal.
PRONUNCIACION
Cuando enseñamos inglés necesitamos estar seguros de que nuestros alumnos
pueden darse a entender cuando hablan. (Jeremy Harmer, 1991) para ello su
pronunciación será adecuada, tendrán que diferenciar sonidos, usar el ritmo y la
acentuación así como su entonación. Lograr lo anterior está lejos de ser
considerado como la pronunciación perfecta, es sólo dar a los estudiantes la
oportunidad de comunicarse en inglés.
Pronunciación del Inglés americano básico.
Las variables de la pronunciación del inglés americano se basaron en M. Elizabeth
Clarey y Robert J. Dixson, (1947), Pronunciation Exercises in English, including
drills for the improvement of everyday speech.
El profesor de idiomas debe tener en mente que el entrenamiento del oído es
fundamental en la enseñanza aunque la instrucción para la articulación de los
sonidos es necesaria. El alumno primero tiene que oír claramente el sonido antes
de reproducirlo, pues los conceptos de cualidad, tono y volumen se originan en
el cerebro y si la imagen no es exacta, fallará la producción del sonido. Luego los
ejercicios de pronunciación deben continuarse hasta que el alumno escuche y
repita cada sonido y hasta que establezca hábitos para escuchar.
Así, los ejercicios y la práctica son más importantes que las explicaciones para
entender lo que se escucha y para fortalecer el aparato fonador del alumno.
390
Finalmente, si el profesor ha de guiar a sus alumnos para la adquisición de estos
hábitos, primero debe entender los principios básicos de la producción del habla
inglesa los cuales son estudiados por la fonología y la fonética.
La fonología es la rama de la ciencia del lenguaje que estudia los fonemas desde
el punto de vista de su función lingüística, también explica la diferencia de los
fonemas ya que varían según el contexto fonético en el que se encuentran y la
articulación individual de los hablantes. La fonética ha sido definida como el
estudio de los sonidos del habla y el arte de la pronunciación. Hay que diferenciar
entre fonética y símbolos fonéticos, los segundos se usan para analizar el lenguaje
y es muy posible enseñar inglés sin los símbolos aunque se debe tener un método
de símbolos para hacer la pronunciación clara.
Una pronunciación entendible del inglés requiere conocer y practicar los
siguientes factores.
A.- Diferencias entre los sonidos del inglés y del español.
1- Las diferencias entre la producción de sonidos que parecen iguales en el
español y el inglés como: t, d; p, b; k, g; por esta ligera diferencia se habla inglés
con acento español. 2- Hay veintiséis letras en el alfabeto inglés con cincuenta
sonidos diferentes, y once sonidos de vocales. 3- Las consonantes sordas y
sonoras y su pronunciación al final de palabra. Cambiar al final de las palabras las
consonantes sonoras en sordas resulta en el cambio del significado de la palabra.
B.- Acentuación y Ritmo – Formas fuerte y débil.
391
Acentuación es el énfasis dado a una sílaba en particular dentro de una palabra o
a una palabra dentro de un grupo de palabras. La sílaba acentuada recibe más
fuerza que en la mayoría de idiomas y como resultado las sílabas no acentuadas
se contraen. Un principio general en inglés es que todas las vocales de las sílabas
no acentuadas se reducen a la vocal neutra, aunque la “i” larga se reduce a “i”
corta y la “u” larga a su sonido corto.
Ritmo es la sucesión de frases apropiadamente acentuadas en un enunciado. El
ritmo es una fase tangible y precisa del idioma que provee una clase de estructura
musical al idioma, aún más importante, ayuda a comunicar el significado. En
muchos casos el ritmo es tan importante como el vocabulario o la gramática.
Conservar el ritmo requiere alargar las sílabas acentuadas y contraer todas las
demás en los mismos espacios de tiempo.
Los principios generales del ritmo son: Acentuar las palabras de contenido:
sustantivos, verbos principales, adjetivos descriptivos, adverbios, demostrativos,
palabras interrogativas, etc. No se acentúan las palabras de función: artículos
definidos e indefinidos, pronombres personales, verbos auxiliares, pronombres
relativos, conjunciones, preposiciones.
C.- Entonación es el término usado para describir el patrón melódico de
cualquier grupo de palabras, es determinado por la frecuencia de vibraciones a la
cual las ondas sonoras golpean el oído interior, es individual, y por lo tanto
resultan una gran variedad de formas, pues frecuentemente conllevan tonos
emocionales. Hay tres tonos de entonación: normal, alto y bajo según los
principios de los patrones de entonación: 1- Todos los enunciados al completarse
392
terminan bajando la voz en la última sílaba acentuada. Esta entonación indica que
el hablante ha terminado y que no se espera contestación ni más comentarios. 2-
Todos los enunciados que indican que no están completos, duda, vacilación
terminan con una elevación de la voz en la última sílaba acentuada.
D.- Sonidos aspirados. Son sonidos que se reproducen con un ligero soplo (h, p,
t, k), en inglés sucede cuando estas letras se encuentran al principio de palabra
seguidas de vocal. Fallar en pronunciar correctamente estos sonidos hace que los
hablantes nativos del inglés no entiendan la expresión oral de los extranjeros.
METODOLOGIA.
Las variables a evaluar fueron: enseñanza, aprendizaje y pronunciación, a través
de cuestionarios y entrevistas, como sigue:
1.- Encuesta al 15% de los alumnos de los cuatro niveles de Inglés, cuatro por
sección grupal en la muestra de 280 alumnos. Cada profesor titular designó a dos
de sus mejores alumnos, sin haber cursado ese nivel ó un nivel superior y, a otros
dos estudiantes de bajo promedio pero no reprobados. Así se eliminó a los
jóvenes con conocimiento superior, con problemas y/o desinteresados en aprender
el inglés. 2.- Entrevista a 4 profesores (15 %) de inglés del CI. 3.- Entrevista a 10
profesores (50%) de LEX.
ANALISIS Y CONCLUSIONES
El análisis y las conclusiones se obtuvieron, elaborando tablas de doble entrada.
Donde la pregunta es la misma para los cuatro niveles, para tres o para dos, se
elaboró una tabla con el número de alumnos que contestaron la misma opción y,
393
cada opción. Ejemplo I: Pregunta I para los Niveles I, II, III y IV. Marca el
porcentaje del tiempo de clases que hablas en inglés.
OPCIÓN A L U M N O SA L U M N O SA L U M N O SA L U M N O S% NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
0-20 17 23 22 20
21-40 17 19 11 10
41-60 17 11 14 21
61-80 12 11 21 12
81-100 7 6 2 7
La dispersión de las respuestas indica que los estudiantes no tienen claridad en el
significado de la pregunta o en el manejo del tiempo de clase. La mayor parte de
clase los alumnos escuchan y repiten; imitan oralmente y por escrito, diversos
ejercicios, etc. En el inglés básico es la repetición de estructuras sonoras para
construir mentalmente los paradigmas sintácticos y fonológicos. Hablar significa
expresar oralmente información personal, transferir las estructuras de las
preguntas y respuestas que se practicaron, para dar información personal. Así,
leer en voz alta, el ejercicio más recurrente para evaluar la expresión oral, no
significa hablar. Todo lo anterior indica que el desarrollo de esta habilidad es a
nivel receptivo solamente.
Ejemplo II Nivel IV ¿Es más difícil la expresión oral que la escrita?
La pregunta es abierta, las categorías fueron planteadas por los alumnos.
ES MAS DIFICIL HABLAR ES MAS DIFICIL HABLAR ES MAS DIFICIL HABLAR ES MAS DIFICIL ESCRIBIR ES MAS DIFICIL ESCRIBIRA 1 Pronuncia bien palabras que no
sabe escribir7 Pronuncia bien palabras que no
sabe escribirB 2 Lo escrito se puede corregir 1 Lo escrito se puede corregir
394
C 2 El escrito es más difícil 7 El escrito es más difícilD 4 La palabra escrita es más fácil 4 La palabra escrita es más fácilE 22 la pronunciación es más difícil 3 La pronunciación es más difícilF 2 son iguales 2 Son igualesG 7 No contestó 6 No contestó
Una mayoría de alumnos (40) contestaron que hablar es más difícil, sin embargo
25 expresaron que la pronunciación es más difícil que escribir, mientras que hubo
(8) alumnos que manifestaron que saben pronunciar pero no escribir.
La pronunciación se enseña con mayor facilidad que a hablar. Se aprenden la
entonación, el ritmo, el tono, los sonidos del inglés en corto tiempo. Se aprende a
comunicarse oralmente con gestos, mímica, paráfrasis, etc. porque son
habilidades receptivas. Sin embargo, hablar, expresar ideas propias oralmente o
por escrito son habilidades productivas, más difíciles de aprender (aun en la
lengua nativa) por lo tanto se puede considerar que la pregunta no fue
comprendida por los alumnos.
CONCLUSION GENERAL
El eje de la capacitación de los profesores debe incluir un curso de fonología del
inglés americano que incluya la fonética internacional con práctica en la escucha y
el habla y puesto que un porcentaje elevado de profesores no está dedicando
tiempo a la pronunciación en sí la Academia del Área de LEX deberá normar el
tiempo dedicado a la pronunciación durante las clases de los dos primeros niveles.
395
INVESTIGACIÓN LIGADA A LA DOCENCIA (ALUMNOS DE SERVICIO SOCIAL Y TESISTAS)
TEMATICA: EVALUACIÓN DE LA LECHE DE VACAS HOLSTEIN Y JERSEY EN PASTOREO.
Eliseo Sosa Montes1, Mario G. Barrios Colmenares2, José Ayala Oseguera1, Esther Sosa
Montes1 y Arturo Pro Martínez1
1 Profesor Investigador del Departamento de Zootecnia de la Universidad Autónoma Chapingo, Chapingo, Estado de México, México, C. P. 56230. Correo Electrónico:
[email protected] Alumno del Departamento de Zootecnia de la Universidad Autónoma Chapingo,
Chapingo, Estado de México, México, C. P. 56230.RESUMEN
El siguiente estudio es producto de una interacción educando-profesor. Se trata de
una intersubjetividad inicial que se continúa con el método científico. Se inicia con
un acuerdo inicial de extracción de información de una realidad cualquiera. En el
profesor radica lo a priori (reflexión sobre los hechos), y en el educando lo a
posteriori (la observación y extracción de datos), en el cual quedan las bases de lo
a priori, que se demuestra con el interés por entender la información y exponer el
trabajo en un evento científico.
A este método le hemos dado el nombre de investigación ligada a la docencia, sin
embargo un nombre más apropiado sería investigación en la educación o
investigación participativa, ya que se trata de una participación de educandos y
profesores en investigación, con miras a la solución de algún problema práctico. A
continuación se describe el trabajo realizado con base en el método previo.
El objetivo fue comparar el comportamiento de la vaca Holstein y de la vaca
Jersey en condiciones de pastoreo. Como era de esperarse, la producción de las
vacas Jersey fue menor que la de las vacas Holstein (7.2 vs 10.0 kg/día). La
396
producción corregida por grasa de las vacas Jersey tuvo una tendencia a ser
menor que la de las vacas Holstein (7.6 vs 8.8 kg/día). La grasa fue mayor en la
leche de las vacas Jersey (4.4 vs 3.3 %) que en la leche de las vacas Holstein. La
proteína cruda fue mayor en leche de vacas Jersey que en leche de vacas
Holstein (3.5 vs 2.7 %). El ácido láctico de la leche de las vacas Jersey tuvo una
tendencia a ser menor que el de las vacas Holstein (0.13 vs 0.14 %). La
producción de sólidos totales fue estadísticamente menor en vacas Jersey que en
vacas Holstein (1.0 vs 1.3 kg/día), similar comportamiento mostró el ácido láctico
(9.0 vs 13.9 g/día) y la lactosa (416.7 vs 655.5 g/día). Ni los kilogramos por día de
grasa ni los de proteína fueron diferentes entre vacas Jersey y Holstein. La leche
en polvo (sólidos totales secos o materia seca) de las vacas Holstein tuvo menor
concentración de proteína cruda (21.7 %) que la de las vacas Jersey (25.1 %). La
leche en polvo de las vacas Holstein mostró una tendencia a tener menor
concentración de grasa (26.3 %) que la leche en polvo de las vacas Jersey (32.2
%). La leche en polvo de las vacas Holstein mostró mayor concentración de ácido
láctico (1.2 %) que la de las vacas Jersey (0.9 %). La lactosa de la leche en polvo
de vacas Holstein (50.9 %) fue mayor que la de vacas Jersey (41.9 %).
Observando los sólidos totales en kg/día, la vaca Holstein superó a la Jersey en
30 % (1.3*100/1.0), pero observando la concentración de proteína y de grasa de la
leche en polvo, la vaca Holstein fue superada por la Jersey en 16 y 22 %
(25.1*100/21.7 y 32.2*100/26.3) respectivamente, además observando la
concentración de proteína y de grasa de la leche fresca, la vaca Holstein fue
superada por la Jersey en 33 y 30 % (3.5*100/2.7 y 4.4*100/3.3) respectivamente.
397
En conclusión, la cantidad de leche producida por la vaca Holstein fue mayor, pero
de menor calidad que la de la vaca Jersey. La aplicación del método educativo que
se describe en las primeras líneas de este escrito, fue exitosa.
INTRODUCCIÓN
La globalización en México, tiende a excluir a los pequeños productores,
probablemente por la fuerte competitividad de las grandes empresas que imponen
sus criterios de calidad de la leche (Cesín et al., 2006). Muchas veces los
pequeños productores o los pequeños industriales no conocen plenamente la
calidad de la leche que producen o utilizan, esto agrava su competitividad frente a
los grandes productores. De acuerdo con expertos, el grado de conocimiento
actual que las instituciones de investigación tienen sobre los elementos que
influyen en la calidad de la leche oscila entre bajo y regular (Moctezuma et al.,
2007).
Es muy probable que haya más conocimiento de lo que estos autores encontraron,
tal vez lo que falta es una mayor vinculación, y principalmente una mayor
influencia de la academia sobre las políticas de los gobiernos, para rescatar a los
pequeños productores. Si solo se hace ciencia animal sin tomar en cuenta a los
grupos más necesitados, toda la inteligencia de la academia estará beneficiando a
los grandes empresarios, que como sabemos, son unos cuantos. La gran mayoría
de empresarios en México son pequeños y medianos. En las universidades
públicas que enseñan ciencia animal, existen hatos lecheros que debieran ser un
398
apoyo para pequeños productores e industriales, puesto que de la sociedad se
mantienen.
OBJETIVOS
El presente trabajo tuvo como su objetivo técnico, caracterizar la leche de las
vacas de la Universidad Autónoma Chapingo. El trabajo se produjo como un
intento de hacer participar a los educandos de los primeros años de esta
institución, aprovechando su interés en la ganadería práctica y relacionándola con
los métodos de laboratorio más comunes en la evaluación de la calidad de la
leche. Su objetivo filosófico fue entonces del tipo participativo (Latapí, 1994), pues
el educando, no solo cursó sus materias básicas, sino que además generó
conocimiento, que no solo le fue útil a él sino que podría ser incluso de utilidad
para los pequeños productores, que además lo incluyen.
A esta forma de generar conocimiento se le ha llamado investigación ligada la
docencia (Sosa, 2010). El nombre anterior intenta colocar a la investigación y la
docencia en planos jerárquicos similares, pero tal vez debiera denominarse
investigación en la educación, para darle mayor grado de generalidad e
importancia a lo docente. Este tipo de investigación promueve la participación del
educando en la investigación, pero el concepto de investigación participativa es
más completo, se propone la investigación participativa como método que conjuga
investigación, procesos educativos y acciones de transformación (Latapí, 1994).
METODOLOGÍA
399
Las vacas en estudio fueron las del módulo de pastoreo de la granja experimental
del Departamento de Zootecnia de la Universidad Autónoma Chapingo. La pradera
bajo la cual se encontraban pastoreando fue de alfalfa (Medicago sativa L.) 50 % y
Ryegrass (Lolium multiflorum) 50 %, que constituye el 90 % de la ración, el otro 10
% fue un concentrado que contiene macronutrientes y microminerales. Se
escogieron seis vacas Holstein y cinco vacas Jersey, a las cuales se les midió su
producción (kg/día) y a las muestras de leche se les midió: grasa (%), sólidos
totales (%), acidez total (% de ácido láctico), pH (adimensional) y proteína cruda
(%). El contenido de lactosa (%) se obtuvo por diferencia.
Fueron dos determinaciones químicas por vaca (por tanto, excluyendo la
producción, fueron 22 observaciones por variable respuesta). La producción se
midió para cada vaca, al término de la ordeña mecánica, al inicio del año 2006.
Conociendo el contenido de grasa de la leche fresca de cada vaca, se determinó
la variable leche corregida por grasa en kg/día (NRC, 2001).
La determinación de grasa se realizó por el método de Gerber (Madrid, 1994), la
de proteína se hizo por macrokjeldahl, la de sólidos totales por secado a 50 ªC
durante 48 horas o hasta peso constante (Sosa de Pro, 1979), el ácido láctico se
determinó por titulación con NaOH 0.1 N (Atherton y Newlander, 1977), la
diferencia entre sólidos totales menos grasa, menos proteína menos ácido láctico,
se consideró lactosa. Por tanto lo que en el presente trabajo se denomina lactosa,
contiene las cenizas, 0.7 % en leche fresca de vaca (Etgen y Reaves, 1985). Se
establecieron dos tratamientos (Jersey y Holstein) y se realizaron análisis
estadísticos de varianza para todas las variables respuesta.
400
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Producción en kg/día y características fisicoquímicas de la leche fresca (%).
La producción de estas vacas fue baja, probablemente porque se encontraban en
la fase final de la curva de lactación. Del cuadro 1 se deduce que la vaca Holstein
produjo 39 % más de leche fresca que la Jersey, pero 16 % más cuando la
producción de leche se corrigió al 4 % de grasa. La leche fresca de la vaca Jersey
fue 37 % más concentrada en grasa y 26 % más concentrada en proteína que la
leche fresca de vaca Holstein. La vaca Holstein produjo una leche fresca 14 %
más concentrada en lactosa y 8 % más concentrada en ácido láctico que la vaca
Jersey. Contrariamente a lo esperado, el pH de ambas leches fue el mismo,
probablemente debido a que la variación del pH de la leche se encuentra entre 6.6
y 6.8 (De los Reyes, et al., 2010), lo cual no permitió detectar diferencias
estadísticas con esta variable. Los datos de proteína y grasa encontrados fueron
similares a los de la literatura para leches de vacas Holstein y Jersey (De los
Reyes, et al., 2010).
Cuadro 1.- Producción en kg/día y características fisicoquímicas (%) de la leche
fresca de vacas Jersey en comparación con la de vacas Holstein. Se evaluaron 6
vacas Holstein y 5 Jersey, cada variable fisicoquímica se midió con dos
repeticiones, por tanto hubo un total de 22 observaciones de estas variables. Las
significancias estadísticas son las probabilidades de error producidas por el
análisis de variancia.
401
Raza Jersey
Raza
Holstein Significancias estadísticas
Producción (kg día-1) 7.2 10.0 P < 0.01Producción corregida por grasa (kg
día-1) 7.61 8.84 P = 0.07Sólidos totales (%) 13.77 12.70 P > 0.05Grasa (%) 4.44 3.25 P < 0.01Proteína (%) 3.46 2.74 P < 0.01Lactosa, por diferencia (%) 5.75 6.57 P > 0.05pH (adimensional) 6.48 6.48 P>0.10Acidez total (% de ácido láctico) 0.13 0.14 P = 0.08
Sólidos totales en kg/día y sus componentes (g/día). La producción de sólidos
totales fue 27 % mayor para la leche de vaca Holstein, y las producciones de
grasa y proteína, aunque estadísticamente no mostraron diferencias,
numéricamente fueron 3 y 10 % mayores para la leche de vaca Holstein que para
la de vaca Jersey. El ácido láctico y la lactosa fueron 54 y 57 % mayores
respectivamente para leche de vaca Holstein que para leche de vaca Jersey
(Cuadro 2). Obsérvese en este cuadro, que la leche de vaca Holstein superó en
todas las variables a la de la vaca Jersey.
Cuadro 2.- Producción de sólidos totales en kg/día y sus componentes en g/día.
Las variables del presente cuadro se dedujeron de las del cuadro anterior, por
402
tanto son 22 datos de cada variable. Las significancias estadísticas son las
probabilidades de error producidas por el análisis de variancia.
Raza Jersey
Raza
Holstein Significancias estadísticas
Sólidos totales (kg día-1) 1.00 1.27 P < 0.05Grasa (g día-1) 315.0 324.2 P > 0.05Proteína (g día-1) 247.6 273.4 P > 0.05Acidez (g día-1 de ácido láctico) 9.03 13.90 P < 0.01Lactosa, por diferencia (g día-1) 416.7 655.5 P < 0.01
Concentración de nutrientes de la leche en polvo (%). Del cuadro 3 se deduce
que la concentración de grasa y proteína de la leche en polvo fue 22 y 16 % mayor
para vaca Jersey que para vaca Holstein. Contrariamente, el ácido láctico y la
lactosa fueron 28 y 21 % mayores respectivamente para la leche de vaca Holstein
que para la leche de vaca Jersey.
Cuadro 3.- Características químicas de la leche en polvo (%). Las variables de
este cuadro se obtuvieron de las variables del cuadro 1, por tanto son 22 datos de
cada variable. Las significancias estadísticas son las probabilidades de error
producidas por el análisis de variancia.
403
Raza
Jersey
Raza
Holstein
Significancias
estadísticas
Grasa (%) 32.15 26.33 P = 0.08Proteína (%) 25.07 21.66 P < 0.01Acidez (% de ácido láctico) 0.90 1.15 P < 0.05Lactosa, por diferencia (%) 41.88 50.86 P < 0.05
CONCLUSIONES
Conclusiones técnicas. La vaca Holstein fue más productiva que la vaca Jersey,
en todos los nutrientes evaluados (Cuadro 2), pero ésta última produjo una leche
de mayor calidad, pues sus concentraciones de grasa y proteína fueron mayores
(Cuadro 3), no obstante ello, la producción corregida por grasa de la vaca Jersey,
no alcanzó a ser igual a la de la vaca Holstein (Cuadro 1). Se sugiere introducir el
concepto de producción corregida por proteína, entonces es probable que la vaca
Jersey alcance en productividad a la Holstein, este concepto será reportado en un
trabajo próximo.
Podría pensarse que la vaca Holstein simplemente produjo más sólidos totales por
día, sin embargo observando la leche en polvo, se deduce que la mayor
concentración de grasa y proteína de la leche de vaca Jersey se debe a su propia
glándula mamaria que bio sintetiza una mayor proporción de grasa y proteína (De
los Reyes, et al., 2010), ello resulta en una menor proporción de carbohidratos
404
(lactosa) que siendo el principal sustrato de los bacterias de la leche (Powar y
Daginawala, 1988), probablemente hace que la leche de vaca Holstein tenga
mayor concentración de ácido láctico.
Conclusión educativa. El efecto de la interacción educando-profesor, fue exitoso.
Concluyó en el presente trabajo de investigación que se presentó en la Semana
Nacional de Tecnología de 2007 en el Departamento de Zootecnia de la
Universidad Autónoma Chapingo.
Agradecimientos: A la Subdirección de Administración del Departamento de
Zootecnia (Lic. Ma. Bertha Romero Jiménez), y a través de ella a todos los
integrantes de la infraestructura administrativa y académica de este departamento,
que de alguna forma u otra participaron para lograr la conclusión de este trabajo.
Al programa de Educación Agrícola (Dr. Aurelio Reyes Ramírez) por su apoyo para
la publicación de este escrito.
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La generación del conocimiento es continuaCentro de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación Agrícola
Se terminó de imprimir en agosto de 2011,En los talleres de Castellanos Editores, S.A. de C.V.
Dr. Martínez del Río 167-E, Col Doctores,México, D.F. C.P. 06720, para su edición
Se utilizó papel bond de 75 gramos, y en laformación se utilizaron fuente Garamond y Arial.
Tiro: 500 ejemplaresLa edición estuvo al cuidado del Dr. Aurelio
Reyes Ramírez
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