Apostila ABIN

APOSTILA PSICOLOGIA

ABIN 2010

- REPRODUÇÃO PROIBIDA –

www.educapsico.com.br

Karina de O. Lima Página 2 CRP: 84326/06 Organização e Coordenação

Índice:

I A PESSOA E O COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL.

1. Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento da personalidade. Página 04

2. Psicopatologias: diagnóstico e evolução (depressão, TOC, transtorno bipolar, estresse

pós-traumático, stress, TAG, síndrome do pânico; dependência química, entre outras).

Página 77

3. Possibilidades de intervenção na área psicossocial: planos, programas, projetos e

atividades de trabalho, psicoterapia breve, terapia de grupo. Página 133

4. Doenças sexualmente transmissíveis. Página 161

4.1 Atuação em programas de prevenção e tratamento. Página 161

5. As fontes de tensão: as emoções, as frustrações, a motivação, os conflitos. Página 164

6. Teorias da motivação. Página 168

7. Percepção, atitudes, valores e diferenças individuais. Página 177

8. Comunicação interpessoal. Página 187

9. O relacionamento interpessoal. Página 193

10. O comportamento social e o desenvolvimento de equipes - a Sociometria. Página

200

11. Teorias e técnicas de dinâmica de grupo. Página 203

12. Liderança: teorias. Página 210

13. A organização como sistema e o desenvolvimento organizacional: pressupostos

básicos, processos, técnicas. Página 216

14. Qualidade de vida no trabalho. Página 220

15. Clima organizacional. Página 225

16. Cultura organizacional. Página 226

17. Métodos e técnicas de pesquisa organizacional. Página 228

II MODELOS E PROCESSOS DE GESTÃO DE PESSOAS.

1. Modelos de gestão de pessoas. Página 230

2. Gestão de pessoas por Competências. Conceito e tipologia de competências.

Identificação e priorização de competências. Mapeamento de perfis profissionais por

competências. Avaliação de potencial e banco de talentos. Página 239



3. Recrutamento e seleção de pessoal: planejamento, técnicas, avaliação e controle de

resultados. Seleção por competências. Página 253

4. Análise de cargo: objetivos e métodos. Página 258

5. Avaliação de perfil comportamental: teorias, métodos e técnicas. Página 261

6. Instrumentos psicológicos - testes projetivos, cognitivos, inventários aprovados pelo

Conselho Federal de Psicologia: fundamentos, aplicação, correção, levantamento,

análise, elaboração de laudos e tabelas. Página 262

7. Treinamento e Desenvolvimento (T&D). Identificação das necessidades de treinamento

por competência. O papel do T&D nos programas de gestão de competência. Recursos

de ensino. Metodologias de ensino. Página 307

8. Avaliação e gestão de desempenho. Indicadores de desempenho. Avaliação de

resultados. Página 315

III O PSICÓLOGO NAS ORGANIZAÇÕES.

1. Papel profissional, atribuições e competência técnica do psicólogo nas organizações.

Página 318

2. A ética do psicólogo nas organizações. Página 319

Referências bibliográficas. Página 330



I A PESSOA E O COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL.

1. Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento da pe rsonalidade.

PERSONALIDADE:

A OBRA DE SIGMUND FREUD

"Se é verdade que a causação das enfermidades histéricas se

encontra nas intimidades da vida psicossexual dos pacientes, e

que os sintomas histéricos são a expressão de seus mais secretos

desejos recalcados, a elucidação completa de um caso de histeria

estará fadada a revelar essas intimidades e denunciar esses

segredos." Trecho de "Fragmento da Análise de Um Caso de

Histeria" (Freud, 1977).

Sigmund Freud nasceu em Viena, na Áustria em 1856. Forma-se em medicina,

interessa-se por neurologia. Vai estudar em Paris, onde conhece o médico Charcot que já

pesquisava o tratamento da histeria através de técnicas com o uso de hipnose e sugestão

através da palavra.

Retorna à Viena em 1886 com suas observações e é ironizado, no círculo médico,

a respeito de suas idéias. Conhece Breuer, renomado médico vienense e junto a este

passa observar e estudar atendimentos clínicos com o uso de hipnose.

O denominado método catártico se refere à técnica em que a paciente, sob

hipnose, fala sobre lembranças traumáticas retidas num suposto núcleo isolado da

consciência.

Freud passa então a aprofundar os seus estudos sobre a histeria e descobre o

método da livre associação que consiste em convidar os pacientes a relatarem

continuamente qualquer coisa que lhes vier à mente, sem levar em consideração quão

sem importância ou possivelmente embaraçadora esta situação possa parecer. Abandona

assim o método da hipnose e da sugestão. Ele percebe que a partir do momento em que

ele se cala as pacientes começavam a associar livremente e elas começam a contar-lhe



os sonhos. É a partir da análise do conteúdo desses relatos que ele percebe o papel da

sexualidade na formação da personalidade. Em 1900, Freud escreve então “Interpretação

dos Sonhos” e em 1905 publica os seus “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade”.

Toda a teoria de Freud está baseada no pressuposto de que o corpo é a fonte básica de

toda a experiência mental. E afirmou que não há descontinuidade nos eventos mentais,

isto é, estes, conscientes ou não, são influenciados por fatos que os precederam no

passado, são ligados uns aos outros. A esse pressuposto foi denominado o termo

Determinismo Psíquico.

Freud empregou a palavra “aparelho” para caracterizar uma organização psíquica

dividida em sistemas, ou instâncias psíquicas, com funções específicas para cada uma

delas, que estão interligadas entre si, ocupando certo lugar na mente. Em grego, “topos”

quer dizer “lugar”, daí que o modelo tópico designa um “modelo de lugares”, sendo que

Freud descreveu dois deles: a “Primeira Tópica” conhecida como Topográfica e a

“Segunda Tópica”, como Estrutural.

Primeira Tópica

Nesse modelo tópico, o aparelho psíquico é composto por três sistemas: o

inconsciente (Ics), o pré-consciente (Pcs) e o consciente (Cs). Algumas vezes, Freud

denomina a este último sistema de sistema percepção-consciência.

Consciente

É através dele que se dá o contato com o mundo exterior. Inclui sensações e

experiências das quais há a percepção a cada momento. O sistema consciente tem a

função de receber informações provenientes das excitações oriundas do exterior e do

interior, que ficam registradas qualitativamente de acordo com o prazer e/ou, desprazer

que elas causam, porém ele não retém esses registros e representações como depósito

ou arquivo deles. Assim, a maior parte das funções perceptivo – cognitivas - motoras do

ego – como as de percepção, pensamento, juízo crítico, evocação, antecipação, atividade

motora, etc., processam-se no sistema consciente, embora esse funcione intimamente

conjugado com o sistema Inconsciente, com o qual quase sempre está em oposição.

Freud não considerava este aspecto da vida mental o mais importante uma vez que há

uma pequena parte de nossos pensamentos, sensações e lembranças perceptíveis todo o

tempo.



Pré-consciente

O sistema pré-consciente foi concebido como articulado com o consciente e

funciona como uma espécie de peneira que seleciona aquilo que pode, ou não, passar

para o consciente. É uma parte situada entre o consciente e o inconsciente. Parte do

inconsciente que pode se tornar consciente com facilidade, na medida em que a

consciência precisa de lembranças para desempenhar suas funções, ex. nome de

pessoas, datas importantes, endereços, entre outros. Funciona também como um

pequeno arquivo de registros, cabendo-lhe sediar a fundamental função de conter as

representações de palavra, conforme foi conceituado por Freud, 1915.

Inconsciente

Parte do funcionamento mental que deposita os desejos instintivos e necessidades

e ações fisiológicas. Para Freud, ao longo da vida do sujeito, o inconsciente torna-se um

depósito para idéias sociais inaceitáveis, memórias traumáticas e emoções dolorosas

colocadas fora da mente pelo mecanismo da repressão psicológica. Na visão

psicanalítica, o inconsciente se expressa no sintoma. Pensamentos inconscientes não

são diretamente acessíveis por uma ordinária introspecção, mas podem ser interpretados

por métodos especiais e técnicas como a livre-associação, análise de sonhos e atos

falhos presentes na fala, examinados e conduzidos durante o processo analítico.

Instinto (Instinkt)

Esquema de comportamento herdado, próprio de uma espécie animal, que pouco

varia de um indivíduo para outro, que se desenrola segundo uma seqüência temporal

pouco suscetível de alterações e que parece corresponder a uma finalidade.

O termo instinto tem implicações nitidamente definidas, muito distantes da noção

freudiana de pulsão. Fato que traz diferenças nas traduções, gerando então esta

confusão entre os termos.

Pulsão (Trieb)

Processo dinâmico que consiste numa pressão ou força (carga energética, fator de

motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão



tem a sua fonte numa excitação corporal (estado de tensão); o seu objetivo ou meta é

suprimir o estado de tensão que reina na fonte pulsional; é no objeto ou graças a ele que

a pulsão pode atingir a sua meta.

Toda pulsão tem quatro componentes: uma fonte, uma finalidade, uma pressão e

um objeto. A fonte é quando emerge uma necessidade, podendo ser uma parte ou todo

corpo. A finalidade é reduzir essa necessidade até que nenhuma ação seja mais

necessária, é dar ao organismo a satisfação que ele deseja no momento. A pressão é a

quantidade de energia ou força que é usada para satisfazer a pulsão e é determinada

pela intensidade ou urgência da necessidade subjacente. O objeto de uma pulsão é

qualquer coisa, ação ou expressão que permite a satisfação da finalidade original.

Certos autores parecem empregar indiferentemente os termos Instinkt ou Trieb;

outros parecem fazer uma distinção implícita reservando Instinkt para designar, em

zoologia, por exemplo, um comportamento hereditariamente fixado e que aparece sob

uma forma quase idêntica em todos os indivíduos de uma espécie.

Em Freud encontramos os dois termos em acepções nitidamente distintas.

Quando Freud fala de Instinkt, qualifica um comportamento animal fixado por

hereditariedade, característico da espécie, pré-formado no seu desenvolvimento e

adaptado ao seu objeto.

O termo pulsão tem como mérito por em evidencia o sentido de impulsão.

As pulsões básicas foram divididos por Freud (1940) em duas forças antagônicas,

representadas pelas pulsões de vida (responsáveis pela sobrevivência do indivíduo e da

espécie) e pelas pulsões de morte (agressivos e destrutivos).

Por estas pulsões, uma energia pode fluir, fazendo com que uma satisfação

pulsional possa ser substituída por outra e se submeter a adiamentos. O mecanismo

pulsional é complexo. Segundo Freud: “As pulsões sexuais fazem-se notar por sua

plasticidade, sua capacidade de alterar suas finalidades, sua capacidade de se

substituírem, que permite uma satisfação pulsional ser substituída por outra, e por sua

possibilidade de se submeterem a adiamentos...” (Freud, 1933). As pulsões seriam então,

canais através dos quais a energia pudesse fluir.



As pulsões são a origem da energia psíquica que se acumula no interior do ser

humano, gerando uma tensão que exige ser descarregada. O objetivo do indivíduo seria,

assim, atingir um baixo nível de tensão interna. Nesse processo de descarregamento de

tensões psíquicas, as três estruturas da mente (id, ego e super ego) desempenham um

papel primordial, detrminando a forma como esse descarregamento se manifestará.

Todos esses processos se desenvolvem inconscientemente.

Pulsões básicas postuladas por Freud (1933)

As descobertas de Freud referentes ao descentramento do sujeito, que

determinam o Ser do Psiquismo, foram importantes para que os conceitos de Pulsão de

Vida e Pulsão de Morte fossem formulados. A partir da elaboração das teorias ligadas ao

Inconsciente Humano, importantes para o surgimento da perspectiva do deslocamento da

soberania do consciente e do eu para os registros do inconsciente e das pulsões, o autor

aprofundou as concepções relativas às pulsões.

Para Freud (1933), as pulsões não estariam localizadas no corpo e nem no

psiquismo, mas na fronteira entre os dois, e teriam como fonte o Id (será descrito na

segunda tópica).

A pulsão de vida (Eros) seria representada pelas ligações amorosas que

estabelecemos com o mundo, com as outras pessoas e com nós mesmos, enquanto a

pulsão de morte (Thânatos) seria manifestada pela agressividade que poderá estar

voltada para si mesmo e para o outro. O princípio do prazer e as pulsões eróticas são

outras características da pulsão de vida. Já a pulsão de morte, além de ser caracterizada

pela agressividade traz a marca da compulsão à repetição, do movimento de retorno à

inércia pela morte também.

Embora pareçam concepções opostas, a pulsão de vida e a pulsão de morte estão

conectadas, fundidas e onde há pulsão de vida, encontramos, também, a pulsão de

morte. A conexão só seria acabada com a morte física do sujeito.

A Pulsão de Morte (compulsão à repetição) descrita por Freud (1899) ao analisar

sonhos, percebeu que eventos desagradáveis, como lembranças de guerra, poderiam ser

constantemente repetidos. Freud irá então reformular sua teoria das pulsões, antes

dividida em pulsões de auto-conservação e pulsões sexuais. Explica que repetições, em



sonhos ou mesmo em atos, pudesse ser fruto do que ele chamou de pulsão de morte e

estas estariam em contradição com o princípio do prazer que rege as pulsões de vida. A

pulsão de morte estaria presente no interior da vida psíquica dos indivíduos (sob a forma

de autodestruição, masoquismo, etc.), podendo ser projetado para o mundo externo sob a

forma de agressividade, destruição, sadismo, entre outras.

Alguns conceitos que Freud desenvolveu ao longo de seus estudos relativos à

primeira tópica:

• Impulso: Energia que possui uma origem interna, situada entre o corpo

(somático), isto é, em uma região deste corpo onde nasce uma excitação e o

psíquico.

• Libido: impulsos sexuais e impulsos de auto-conservação. Os primeiros são os

responsáveis pela manutenção da vida da espécie e estão relacionados à

reprodução, já os segundos são os responsáveis pela manutenção da vida do

indivíduo (comer, beber, dormir, etc).

• Catexia do objeto: processo de investimento da energia libidinal, em idéias,

pessoas, objetos. A mobilidade original da libido é perdida quando há a catexia

voltada para um determinado objeto. A catexia está relacionada aos sentimentos

de amor, ódio, raiva, que podem ser relacionados aos objetos. O luto, no qual

pode haver um desinteresse por parte do indivíduo pelas ocupações normais e a

preocupação com o recente finado pode ser interpretado neste sentido, como uma

retirada de libido dos relacionamentos habituais e cotidianos e uma extrema

catexia da pessoa perdida.

• Princípio do Prazer / Processo primário: Explicado pelo mecanismo psíquico em

que as pulsões agem no sentido de busca de prazer e evita o desprazer (prazer

causado pela redução da tensão, desprazer causado pelo acúmulo de tensão

produzida no interior do aparelho psíquico). Este princípio rege as primeiras

experiências da vida de um bebê recém-nascido, tendo como característica central

a ausência de contradição, não leva em conta a realidade. Freud nominou este

funcionamento de processos mentais primários. Há satisfações alucinatórias neste

período, em que o bebê na ausência do objeto de satisfação tem uma



revivescência (reaparecimento de estados de consciência esquecidos ou

bloqueados) perceptiva de algo que proporcionou prazer no passado.

• Princípio de Realidade / Processo secundário: As experiências pelas quais o

bebê vai passando, faz com que esse sujeito passe a considerar a realidade para

que suas satisfações sejam obtidas sem que a alucinação seja o meio de alcançá-

las. A satisfação passa a considerar adiamentos e atrasos, porém desta maneira

se mostra mais segura e provoca menor risco para a integridade do indivíduo. Este

mecanismo foi denominado processo secundário e co-existe ao lado dos

processos primários, isto é, um processo não substitui o outro, os dois formam um

complexo mecanismo de funcionamento psíquico.

• Fantasia: Modo de pensar inconsciente que não leva em conta a realidade. Está

presente nas brincadeiras infantis, sonhos, sintomas neuróticos. É regida pelo

processo primário.

Segunda Tópica: Freud (1975)

Freud a fim de apreender a complexidade do dinamismo do aparelho psíquico

reelaborou a sua concepção sobre a estrutura da personalidade, produto de uma longa

elaboração, iniciada em 1914 no artigo “Sobre o narcisismo: uma introdução”. Entretanto,

a primeira concepção (aparelho dividido em cs, ics e pré-cs) não foi abandonada, ela foi

integrada à nova concepção. Tal concepção foi denominada 2ª tópica. Nesta, a

personalidade é dividida em três partes que mantém relações mútuas entre si. São elas o

ID, o EGO e o SUPEREGO.

Id (“es” em alemão, é a forma latina do pronome neutro “isto”).

Refere-se à parte inacessível da personalidade. Corresponde ao conceito inicial de

inconsciente, apesar de também o ego e o superego possuírem aspectos inconscientes.

Além disso, o ID é o reservatório dos instintos (tanto de vida quanto de morte) e da

energia libidinal e é ele que fornece e satisfaz as exigências do Ego e do Superego,

fornecendo toda a energia para eles. Apesar de seus conteúdos serem quase todos

inconscientes, o Id tem o poder de agir na vida mental de um indivíduo.

Características do Id



• Caótico e Desorganizado: As leis lógicas do pensamento não se aplicam a ele.

Impulsos contraditórios coexistem lado a lado, sem que um anule ou diminua o

outro.

• Atemporal: Fatos que ocorreram no passado convivem paralelamente e sem

desvantagem de intensidade, com relação a fatos que ocorreram recentemente.

• É orientado pelo princípio do prazer: isto é, seu objetivo é reduzir a tensão sem

levar em consideração os atrasos, adiamentos e o outro. Não leva em conta a

realidade. Assim é regido pelo processo primário, em que as satisfações são

obtidas por meio de atos reflexos e fantasias.

Ego

Segundo Freud, o Ego é desenvolvido com o passar da vida do indivíduo. Parte do

ID que passa a ser influenciada pelo mundo externo, e que passa a funcionar como uma

defesa protetora contra o que ameaça a vida psíquica. É regido segundo o processo

secundário, onde predominam a realidade e a razão. Tem por objetivo ajudar o Id a

satisfazer suas pulsões, porém de forma racional, planejada, escolhendo lugares, objetos

e momentos socialmente aceitos.

É receptivo tanto às excitações internas quanto externas ao indivíduo. Os

investimentos libidinais, embora oriundos do Id passam, necessariamente, pelo Ego.

Embora muitas características do Ego coincidam com o consciente, muitos

conteúdos inconscientes também o compõe. É o caso dos mecanismos de defesa,

instrumentos do Ego para lidar com a tensão emanada pelo Id. O ego, portanto exerce

função de síntese, contato e defesa.

Superego

Forma-se a partir do Ego. Exerce função crítica e normativa e também de

formação de ideais. Forma-se a partir do declínio do Complexo de Édipo, a partir da

interiorização das imagens idealizadas dos pais. Age conscientemente e também

inconscientemente. Restrições inconscientes são indiretas podendo aparecer sob a forma

de compulsões e proibições. É o responsável pela auto-estima, consciência moral e

sentimentos de culpa. Em relação ao Ego pode-se dizer que o superego age como

modelo e obstáculo. Modelo com relação ao ideal e obstáculo com relação ao proibido.



Ideal do ego ou Ideal do eu

Instancia da personalidade resultante da convergência do narcisismo (idealização

do ego) e das identificações com os pais, com os seus substitutos e com os ideais

coletivos. Enquanto instância diferenciada, o ideal do ego constitui um modelo a que o

sujeito procura conformar-se.

Em O ego e o id, Freud (1923), coloca-se o ideal de ego e o superego como

sinônimos, enquanto em outros textos a função do ideal é atribuída a uma instância

diferenciada, ou pelo menos a uma subestrutura especial no seio do superego. É em

Sobre o narcisismo: uma introdução, Freud (1914), que aparece a expressão “ideal do

ego” para designar uma formação intrapsíquica relativamente autônoma que serve de

referência ao ego para apreciar as suas realizações efetivas.

Ego Ideal ou Eu Ideal

Formação intrapsíquica que define Ego Ideal como um ideal narcísico de

onipotência forjado a partir do modelo do narcisismo infantil. Nas obras de Freud, não se

encontram qualquer distinção conceitual entre ego ideal e ideal do ego, porém outros

autores o designam como formações diferentes. Além das divergências, todos os autores

estão de acordo quanto à afirmação da formação inconsciente do ego ideal, colocando

em primeiro plano o caráter narcísico desta formação.

Ansiedade

Provocada por um aumento de tensão ou desprazer desencadeado por um evento

real ou imaginário. Traz uma ameaça para o Ego. Exemplo de estressores que podem

levar à ansiedade: perda de um objeto desejado, perda de amor (rejeição), perda de

identidade (prestígio), perda da auto-estima (desaprovação do superego que resultam em

culpa ou ódio em relação a si mesmo).

Mecanismos de defesa

O ego muitas vezes não consegue lidar com as demandas do Id e com as

cobranças do superego. Quando isto acontece, provocando ansiedade, alguns

mecanismos de defesa aparecem.



A psicanálise supõe a existência de forças mentais que se opõem umas às outras

e que batalham entre si. Freud utilizou a expressão pela primeira vez no seu "As neuroses

e psicoses de defesa", de 1894.

Vejamos agora alguns mecanismos de defesa, descrito s por LAPLANCHE (1991)

Sublimação

Defesa bem sucedida contra a ansiedade, pois ele diminui a tensão. O aumento

de tensão ou desprazer é desviado para outros canais de expressão socialmente

aceitáveis como, por exemplo, a criação artística.

Mecanismos de defesa patogênicos

Defesas que não eliminam a tensão apenas a encobrem. O ego protege o

indivíduo inconscientemente, através de distorções da realidade. Por outro lado não

possibilitam um conhecimento real sobre os desejos, medos e necessidades. São eles:

Recalcamento/Recalque

“Operação pela qual o sujeito procura repelir ou manter no inconsciente

representações (pensamentos, imagens, recordações) ligadas a uma pulsão. O recalque

produz-se nos casos em que a satisfação de uma pulsão – suscetível de proporcionar

prazer por si mesma – ameaçaria provocar desprazer relativamente a outras exigências”

(Lapanche, 1991). Por força de um contra-investimento, um ato psíquico ou uma idéia é

excluído da consciência e jogado para o inconsciente. Por exemplo, esquecimento de

fatos traumáticos acontecidos na infância (ato de violência, acidente, entre outros). Fatos

que só são acessados através de análise ou interpretações de sonhos.

Repressão

“Operação psíquica que tende a fazer desaparecer da consciência um conteúdo

desagradável ou inoportuno: idéia, afeto, etc. Os conteúdos tornam-se pré-conscientes ”

(Laplanche, 1991). Mecanismo consciente, que atua como censura. A moral do sujeito

está ligada a este mecanismo. Envolve a não-percepção, a consciência de algo que traz

constrangimento ou sofrimento. Pode atuar nas lembranças, na percepção do presente (p.

ex. não percebendo algo da realidade: no caso da morte de alguém pelo qual um sujeito

tinha sentimentos de amor e ódio. Na ocasião de seu falecimento os sentimentos tanto de



hostilidade quanto de perda podem não ser percebidos e este sujeito pode mostrar-se

indiferente) e até mesmo no funcionamento do corpo (p. ex.: Uma mulher pode reprimir

tanto um desejo sexual que pode chegar a tornar-se frígida).

Negação

Está relacionado à repressão. O sujeito nega a existência de alguma ameaça ou

evento traumático ocorrido. Por exemplo: negação de um diagnóstico grave, negação da

iminência de morte de um ente querido, negação de algo que aconteceu no passado,

fantasia de que alguns fatos não ocorreram ou não “foi bem assim”.

Racionalização

Redefinição da realidade. Processo de colocar motivos aceitáveis para atos ou

idéias inaceitáveis. Culpar um objeto por falhas pessoais ao invés de culpar-se a si

mesmo. Por exemplo: dar explicações racionais para a perda de um emprego ou

relacionamento convencendo-se de que estes objetos perdidos possuíam defeitos.

Formação Reativa

Inversão da realidade. O impulso é cada vez mais ocultado. Um sentimento

contrário é colocado no lugar de outro para disfarçá-lo. Por exemplo, atribuir repugnância

e nojo ao sexo, quando os impulsos sexuais não podem ser satisfeitos. Impulsos

agressivos podem dar lugar a comportamentos solícitos e amigáveis.

Isolamento

Uma idéia ou ato sofre o rompimento de suas conexões com outras idéias e

pensamentos. O fato isolado passa a receber pouca ou nenhuma reação emocional,

como se eles tivessem relacionados a outro sujeito. Fatos podem ser relatados sem

sentimento quando um sujeito fala de conteúdos que foram isolados de sua

personalidade. Por ex.: um sujeito fala sobre traição conjugal, demonstrando

compreensão e indiferença ao assunto, enquanto no passado este sujeito já passou por

uma situação de traição conjugal, na qual houve sofrimento.

Projeção

Colocar algo do mundo interno no mundo externo. Desejos, intenções e

sentimentos que são ignorados em si mesmo são atribuídos a outras pessoas, objetos ou



animais. Por ex.: Um pai pode dizer ao seu filho que este não cumpre suas tarefas, que

este não será bem-sucedido, que este não tem aprovação dos outros, quando na verdade

este sentimento é para com ele mesmo.

Regressão

Escapar da realidade. Retorno do sujeito a etapas de desenvolvimento anterior,

que foram mais agradáveis, com menos frustração e ansiedade. Exemplo: falar como

criança, destruir propriedades, roer unhas, por o dedo no nariz, vestir-se como criança,

dirigir rápida e imprudentemente, entre outros.

Deslocamento

Acontece quando o objeto que satisfazia um impulso do Id não está presente. A

pessoa então desloca este impulso para outro objeto. Por exemplo: gritar com um

cachorro, quando a tensão foi provocada por outro estressor, ou bater numa criança

quando uma agressividade não pode ser expressa em direção ao fator desencadeante.

Neurose

Os mecanismos de defesa contra a ansiedade podem ser encontrados em

indivíduos saudáveis, porém quando estão fortemente associados e trazem dificuldades

sociais caracterizam-se enquanto neuroses. Por exemplo: fobias, transtorno obsessivo-

compulsivo (TOC), histeria, entre outros.

Desenvolvimento Psicossexual

Freud (1933) revelou a presença de uma sexualidade infantil. Seria esta a

responsável pela compreensão de toda a vida psíquica posterior na fase adulta. Através

de suas observações ele categorizou o desenvolvimento infantil em fases psicossexuais

do desenvolvimento.

O corpo é cercado de regiões (zonas) erógenas que sob estimulação provocam

sensações prazerosas. Ao nascer o bebê vai descobrindo tais áreas através da

estimulação. Freud associou a satisfação através desta estimulação às fases de

desenvolvimento infantil. São elas: fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e

fase genital.



O termo fixação foi designado para descrever um estado em que parte da libido

permanece investida em uma das fases psicossexuais, devido a uma frustração na fase

atual ou satisfação excessiva na fase anterior.

Fase Oral: A primeira zona erógena é a boca, língua e mais tarde dentes, estimulada

através da amamentação e do seio materno. Além disso, ao ser amamentada, a criança é

também confortada, acalentada e acariciada. A boca neste momento é a única parte do

corpo que a criança pode controlar. A fase oral desenvolvida tardiamente pode incluir a

gratificação de instintos agressivos com o uso dos dentes para morder o seio.

Fase Anal: Por volta dos dois anos de idade a criança aprende a controlar os esfíncteres

anais e a bexiga. A obtenção deste controle fisiológico provoca sensações de prazer.

Além disso, as crianças vão percebendo que este controle pode ser alvo de elogios e

atenção por parte dos pais. Acontece, porém, que a criança pode perceber que ir ao

banheiro é algo “sujo” e traz repugnância, uma vez que hábitos de higiene são treinados

cercando esta zona erógena de tabus e proibições.

Fase Fálica: Acontece quando as crianças se dão conta da diferença sexual. As meninas

se dão conta da falta de um pênis, enquanto os meninos se dão conta da presença de

um. O foco do prazer deixa de ser o ânus e passa a ser o genital. As crianças

demonstram interesse em explorar e manipular esses genitais. Dúvidas e fantasias

aparecem, como por exemplo, por que as meninas não tem pênis, se elas conseguem

urinar, etc. O pai e a mãe passam a ser objetos de curiosidade e interesse também.

Podem manifestar ciúmes da atenção dada um pelo outro no casal, é comum que

brinquem ou perguntar se podem se casar com os pais. Neste momento, frente aos

desejos incestuosos e à masturbação, a realidade e a moral colocada pelos pais entram

em conflito com os impulsos do Id. Nesta fase aparece o conflito de substituir os pais e a

rivalidade contra aquele que “está tomando o seu lugar”. Este conflito foi denominado por

Freud de Complexo de Édipo, inspirado no mito grego do Édipo Rei, de Sófocles no séc.

V antes de Cristo. O jovem Édipo, sem saber de quem era filho realmente, mata o pai e se

casa com a mãe, mais tarde quando descobre a verdade, ele próprio arranca seus dois

olhos.

Complexo de Édipo – A Lei, a Castração



O Complexo de Édipo acontece diferentemente para as meninas e meninos. Freud

explicou o Complexo de Édipo masculino mais detalhadamente, de forma parecida com o

que acontece no mito do Édipo rei. Para o menino, que deseja estar próximo de sua mãe,

o pai aparece como um rival. Ao mesmo tempo ele também deseja o amor e afeição de

seu pai e desta forma ele vive um conflito de desejar o amor dos pais e ao mesmo tempo

temê-los. Junto com o desejo de tomar o lugar do pai está o medo de ser machucado. Ele

interpreta este anseio como um temor de que seu pênis seja cortado, que é nesta época o

órgão de sua satisfação de prazer. Este é o chamado temor de castração. Esse complexo

acaba sendo reprimido, permanece inconsciente. É tarefa do superego (que está em

desenvolvimento) impedí-lo de aparecer ou até mesmo que haja uma reflexão sobre ele.

Para as meninas o complexo foi chamado de Complexo de Electra. Assim como

para os meninos, para as meninas o primeiro objeto de amor é a mãe, uma vez que ela é

a fonte de alimento, afeto e segurança. Mas ela perceberá que a mãe não pode lhe dar

aquilo que lhe falta: um pênis. Surge aí uma hostilidade frente à mãe e seu interesse será

destinado ao pai, àquele que pode lhe dar um pênis ou um substituto deste. No conflito

das meninas, parece haver uma menor repressão e o que foi observado é que elas

permanecem nesta situação edipiana por mais tempo e até mesmo a resolução pode ser

incompleta.

Para os meninos é a castração que os faz superar o complexo de Édipo, quando é

instaurada a lei da proibição gerando a interdição paterna. Para as meninas é justamente

a castração que faz iniciar Complexo de Édipo.

A resolução do Complexo: a ansiedade de castração nos meninos fará com que

eles abandonem seus desejos incestuosos pela mãe e superem o complexo identificando-

se ao pai. As meninas também passam a identificar-se com a mãe e assumem uma

identidade feminina. Passa a buscar nos homens similaridades do pai.

Período de latência

Independentemente de como se dará a resolução deste conflito com os pais, a

maioria das crianças por volta dos 5 anos de idade passam a demonstrar interesse em

outros relacionamentos, como nas amizades, esportes, entre outros. A repressão feita

pelo superego neste momento é bem sucedida e os desejos não resolvidos da fase fálica

não perturbam mais. A sexualidade não avança mais e os anseios sexuais até diminuem.



Fase Genital

Nesta fase final do desenvolvimento psicossexual, meninos e meninas,

conscientes de suas identidades sexuais distintas começam a buscar formas de satisfazer

suas necessidades eróticas e interpessoais. Os impulsos sexuais pré-genitais que

acabem não tendo êxito na sexualidade genital podem então ser recalcados ou

sublimados, isto é, transformados em atividades socialmente produtivas.

Narcisismo

Narcisismo primário:

Foi explicado por Freud (1914) como auto-erotismo. Durante as primeiras

experiências do bebê o ego ainda não está formado, e o auto-erotismo (satisfação pelo e

no próprio corpo: chupar o dedo; morder o pé) vem como uma forma de satisfação

libidinal. Depois, na impossibilidade de manter-se como seu próprio objeto de amor, este

indivíduo volta-se finalmente para um objeto externo, desenvolvendo o que Freud chamou

de amor objetal. Neste amor objetal, o sujeito deve fazer escolhas e para que isto ocorra o

indivíduo deve ter percorrido os estágios psicossexuais do desenvolvimento e até mesmo

elaborado o complexo de Édipo. O narcisismo primário termina quando o

desenvolvimento psicossexual se completa.

Narcisismo secundário:

A escolha objetal pode dar-se de duas maneiras. Existe a escolha anaclítica e a

escolha narcisista. Na escolha anaclítica, o indivíduo busca no objeto de amor, por

exemplo, a mulher ou o homem que uma vez o protegeu, há, portanto uma renúncia ao

próprio narcisismo que ele já viveu. Já na escolha narcisista, o indivíduo busca no amor

objetal a sua própria imagem, ele ama alguém que apresenta características bem

semelhantes às que ele próprio possui ou possuiu, ou gostaria de possuir.

Manifestações do Inconsciente

Freud percebeu, através do método da associação-livre e a partir dos relatos de

sonhos de seus pacientes que o inconsciente não se revela diretamente, através da



consciência e sim de forma encoberta. O inconsciente aparece então nos sonhos ,

aparentemente sem nexo e sentido, nos chistes e atos-falhos.

Sonhos e elaboração onírica

Forma de satisfação de desejos que não foram ou não puderam ser realizados. De

acordo com Freud (1900), os conteúdos do sonho são conteúdos manifestos , isto é, são

manifestados, diferentemente de conteúdos latentes , que não conseguem aparecer. Nos

sonhos, embora apareçam de maneira não clara, os conteúdos aparecem disfarçados,

distorcidos pelos mecanismos de deslocamento e da condensação . Esta distorção

permite que o desejo seja aceitável ao ego, uma vez que no estado de vigília muitas

ações são inaceitáveis devido à repressão e moral, não temendo punições.

Fisiologicamente a função do sonho é manter o sono, proporcionar um momento

de satisfação para que o indivíduo não desperte. Assim, durante o sonho há uma

satisfação adicional ou uma redução da tensão, pois energias acumuladas são

descarregadas, mesmo que não tenha havido uma realização na realidade físico-sensorial

dos desejos.

Nos sonhos traumáticos, nos pesadelos, também há redução de tensão e

produção de prazer. Muitos sonhos traumáticos de guerra que aconteciam repetidamente

durante o sono de alguns indivíduos que viveram situações de guerra, foram interpretados

por Freud como uma necessidade de elaboração da situação traumática. Essas

repetições podem ajudar o indivíduo de alguma forma a elaborar suas angústias, temores

e ódio.

A interpretação de um sonho para Freud só terá sentido no próprio discurso do

indivíduo. Regras gerais podem não ser válidas. É trabalho do analista, ajudar o paciente

a interpretar o sonho.

O livro de Freud publicado em 1900, “A interpretação dos Sonhos” é considerado

dentro de sua obra, um dos livros mais importantes.

Chistes, ato falhos

Assim como nos sonhos o inconsciente se manifesta nos chistes (brincadeiras,

piadas) e atos falhos (troca de nome aparentemente acidental, erro de endereço, entre



outros). Esta aparição do inconsciente é dada através dos mecanismos de condensação e

deslocamento.

No decorrer de seus atendimentos e a partir de alguns casos de abandono de

tratamento, Freud percebeu a importância de analisar e perceber a expectativa projetada

e os sentimentos - tanto negativos quanto positivos - do paciente para com seu analista e

do analista para com seu paciente. Tais sentimentos estariam contribuindo para o

sucesso do tratamento ou fracasso, dependendo de como fossem manejados. A partir

daí, ele criou o conceito de transferência e contratransferência:

Transferência

Transferência é um fenômeno na psicologia, caracterizado pelo direcionamento

inconsciente de sentimentos de uma pessoa para outra. Foi primeiramente descrita por

Freud, quem reconheceu sua importância para a psicanálise para uma melhor

compreensão dos sentimentos dos pacientes. A relação paciente-terapeuta sob o

contexto da livre-associação, sem risco de juízos alheios, permite a construção de um

relacionamento inédito para o paciente. A transferência que surge nesta relação torna-se

então, o instrumento terapêutico principal, na medida em que permite a atualização dos

conteúdos inconscientes que permeiam as relações interpessoais do paciente.

Contratransferência

O analista deve tomar cuidado com a contra-transferência, isto é, com o processo

contrário em que afetos do analista são transferidos para o paciente, o que pode dificultar

a relação terapêutica.

CONCEITOS PRINCIPAIS DE JAQUES LACAN

“Sou onde não penso, penso onde não sou”

(Lacan)

Marie Émile Lacan (1901-1981), foi um psicanalista francês. Formou-se em

Medicina e especializou-se em Psiquiatria. Trabalhou como interno da Enfermaria



Especial para alienados da Chefatura de Polícia. Interessou-se pelo estudo das psicoses

e em toda sua obra haverá um aprofundamento sobre tratamento de psicóticos. Estudou

literatura e filosofia e aproximou-se dos surrealistas. Num primeiro momento fez parte da

IPA (International Psicoanalises Association) mas depois acabou saindo e afirmando que

os pós-freudianos haviam se desviado da proposta Freudiana. Propõe então um “Retorno

a Freud” . Estudou lingüística e antropologia estrutural (Levi-Strauss) e incorporou esses

conhecimentos em sua teoria. Fica assim sendo representante importante do

Estruturalismo.

Teoria Lacaniana

Após 1920, Freud introduziu o que irá chamar de segunda tópica: uma tese que

torna o “eu” (ego), uma instância reguladora entre o “isso” (id- fonte das pulsões), o

supereu (superego- agente das exigências morais) e a realidade (lugar onde se exerce a

atividade) - (Freud, 1933). Pode surgir, no neurótico, um reforço do eu, para “harmonizar”

essas correntes, como uma finalidade de tratamento. Ora, Lacan faz sua entrada no meio

psicanalítico com uma tese completamente diferente: o eu, escreveu ele, constrói-se à

imagem do semelhante e primeiramente da imagem que me é devolvida pelo espelho-

este sou eu.

O investimento libidinal desta forma primordial, “boa”, porque supre a carência de

meu ser, será a matriz das futuras identificações. Assim, instala-se o desconhecimento

em minha intimidade e, ao querer forçá-la, o que irei encontrar será um outro; bem como

uma tensão ciumenta com esse intruso que, por seu desejo, constitui meus objetos, ao

mesmo tempo em que os esconde de mim, pelo próprio movimento pelo qual ele me

esconde de mim mesmo. É como outro que sou levado a conhecer o mundo: sendo, desta

forma, normalmente constituinte da organização do “je” (eu inconsciente, Isso, Id), uma

dimensão paranóica. O olhar do outro devolve a imagem do que eu sou. O bebê olha para

a mãe buscando a aprovação do Outro simbólico (Lacan, 1998).

O artigo “O Estádio do Espelho como formadora da Função do ‘jé’” foi

apresentado, em 1936, ao Congresso internacional de psicanálise, sem encontrar outro

eco senão o toque de campainha de E.Jones, interrompendo uma comunicação

demasiado longa. Sua reapresentação em Paris, em 1947, não suscitou maior

entusiasmo.



O termo “Estádio do Espelho” teria sido inventado por Henri Wallon, entretanto,

Lacan apresentou com uma outra forma. Ele apresenta iniciando com um mito e apóia-se

na idéia de que o ser humano é um ser prematuro no nascimento com uma

incoordenação motora constitutiva.

De acordo com Lacan (1998), a idéia é que o bebê só conseguirá encontrar uma

solução para tal estado de desamparo por intermédio de uma “precipitação” pela qual ele

“antecipará” o amadurecimento de seu próprio corpo, graças ao fato de que ele se projeta

na imagem do outro (figura materna) que se encontra como que por milagre diante dele.

Essa precipitação na imagem do outro, é que leva o bebê sair da sua prematuração

neonatal, sendo que este movimento de precipitação, neste outro, leva o bebê a uma

alienação. O bebê tem (é obrigado) a se “alienar” para que se constitua um “sujeito”.

O “falo” (falus, falta) da mãe é completado com o nascimento do filho. A mãe

deseja ter um filho (lhe dá um nome), engravida. Reconhece que seu filho é um ser

humano e quando este chora porque está com fome lhe dá o “Objeto seio” para a

satisfação do bebê no prazer da oralidade (leite/alimento e a catexia da libido oral)

passando o bebê da natureza (instinto-animal) para a cultura (pulsão-homem). Estabelece

uma “linguagem” com o “simbólico” mãe. Este passa por um processo de “alienação” para

se constituir como sujeito. Com o fim da fase oral (canibalesca 0 a 1,5 anos). O bebê

antes do “Estádio do Espelho” (6 meses a 18 meses) não se vê como um corpo unificado,

se sente como um corpo fragmentado. Sua mãe/seio faz parte dele e ela (mãe, “boca do

jacaré”) sente como se ele (filho/falo) fosse parte dela (Lacan,1987).

Com o princípio prazer/desprazer verificamos que a energia é maior no desprazer,

o bebê busca o prazer através do seio materno (leite e libido oral). Porém só quando o

bebê perde o objeto do seu desejo (mãe/seio) é que ele verifica que sua mãe não faz

parte do seu corpo e não é completa (completude). Esta perda/separação vem através do

“Significante Nome do Pai” que são as leis e limitações naturais da vida (trabalho,

individualidade, necessidades outras, etc.). Chamamos “boca do jacaré ou crocodilo” o

desejo da mãe de possuir (comer, canibalizar) o seu filho como se fosse parte do seu

corpo. Este desejo natural coloca o filho em uma situação de escolha definitiva: ou se

torna independente pela falta da mãe se transferir para o filho e se tornar um “sujeito

faltante” ou é engolido pela “boca de jacaré” da mãe e se torna um “altista” ou um doente

mental, fragmentado sem unidade, dependente da mãe. Quando a criança se torna uma



psicótica a figura materna não o reconheceu como ser humano e não aconteceu a

alienação com separação. Esta escolha, na verdade não é uma escolha. Lacan (1987)

cita um relato da escolha que mostra esta situação, de uma ameaça de um ladrão onde

ele pergunta: “Ou a bolsa ou a vida”. Na verdade não seria uma pergunta, seria uma

escolha lógica e única: “Você perde a bolsa e ganha a vida” ou “Perde a bolsa e perde a

vida”. O bebê na grande maioria das vezes escolhe ser um “sujeito faltante” ou um “sujeito

neurótico normal”.

A alienação tem o sentido de que o bebê não tem uma unificação, e ele constitui

como sujeito devido ao resultado do efeito que esse outro (mãe) tem no bebê. Nessas

condições, o bebê (eu, sujeito), é senão a imagem do outro. É no outro e pelo outro que

aquilo que quero me é revelado. Meu desejo é o desejo do outro. Não sei nada de meu

desejo, a não ser o que o outro me revela. De modo que o objeto de meu desejo é o

objeto do desejo do outro. O desejo é, acima de tudo, uma seqüela dessa constituição do

eu no outro. O “sujeito”, que define a alienação constitutiva do ser, no encontro com o

espelho, verifica o “rapto” que esse outro opera nele. É no espelho que a criança vê seu

corpo unificado, deixando de ser fragmentado. No espelho a criança vê que ele existe e

não é o Outro (mãe), existindo duas pessoas distintas. Neste momento identifica a “falta”,

a separação da mãe e a constituição do “sujeito faltante”.

No sujeito humano se produzem substituições de posição que fazem com que, a

partir do momento em que começa a falar, o sujeito já não é como antes. O ser humano é

constituído, de saída por uma dívida que não foi ele que a contraiu, embora tenha que

pagá-la. No entanto, foi nas gerações precedentes que ela foi contraída; o destino do ser

humano é absorver as dívidas do Outro, substituir o Outro para pagar a dívida em

questão. O sujeito neurótico paga uma dívida que não contraiu, uma dívida contraída

pelos outros, que o antecipa em sua história. Quando realizamos uma análise, pela

primeira vez, não vemos o discurso do Outro, ou o que o Outro queria ou via em nós.

Essa história de alienação no outro, segundo Lacan (1987), conseguiremos, ao

torná-la “simbólica”, ao torná-la um processo histórico constituído pelo e no “Outro”, inseri-

la na linguagem; por conseguinte, pensamos poder encontrar uma saída para a repetição

da dívida, e poder encontrá-la na “fala”. Na fala encontraremos a saída para a “repetição

da dívida”. O inconsciente é o lugar onde se encontra a dívida, na medida em que

substituímos um Outro que a contraiu por mim. Sendo que o “desejo”, que é o “desejo do



Outro”, definirá os caminhos que o Outro me prescreveu. O inconsciente é o discurso do

Outro, na medida em que o sujeito humano é efeito da linguagem, isto é, efeito de uma

dívida constitutiva.

A criação do significante (e do significado, por conseguinte) residia no corte de

elemento distinto, que separando sons e pensamentos, engendrava o signo. É a criação

de “cortes” que produz a ordem Significante e Lacan chamaria estes de “ponto de basta”

com a operação do “Nome-do-Pai” (As leis da cultura: trabalho, obrigação, corte, etc. É o

Significante do Nome do Pai).

Outros conceitos foram desenvolvidos por Lacan que só com o tempo, “paciência”

e sem medo de aprender novos termos, é que nos acostumamos. Se existe um mais-além

da demanda; que a demanda é dirigida ao Outro; Esse além assumiu o nome próprio de

“desejo”. Esse desejo, em Lacan, foi o nome próprio assumido pelo mais-além da

demanda. O mais-além da demanda foi interpretado como o significante. O significante

inconsciente, que marca o desejo do Outro é a “pulsão”. Este salto foi fundamental, pois,

“apagou” efetivamente a problemática do mais-além e passou a dissimulá-la por

completo.

Para Lacan (1998) há três registros psíquicos: o registro no Campo Imaginário, o

registro no Campo Simbólico e o Registro no Campo do Real. É a partir do campo

simbólico, através da fala e da linguagem que é possível haver acesso ao inconsciente,

que foi definido pelo autor como “estruturado como uma linguagem”. Seu ensino deu-se

primordialmente através de seminários e conferências.

Sua primeira intervenção na psicanálise é para situar o Eu como instância de

desconhecimento, de ilusão, de alienação, sede do narcisismo. É o momento do Estádio

do Espelho. O Eu é situado no registro do Imaginário, juntamente com fenômenos como

amor, ódio, agressividade. É o lugar das identificações e das relações duais. Distingue-se

do Sujeito do Inconsciente, instância simbólica. Lacan reafirma, então, a divisão do

sujeito, pois o Inconsciente seria autônomo com relação ao Eu. E é no registro do

Inconsciente que deveríamos situar a ação da psicanálise.

Esse registro é o do Simbólico, é o campo da linguagem, do significante. Lévi-

Strauss afirmava que "os símbolos são mais reais que aquilo que simbolizam, o

significante precede e determina o significado”, no que é seguido por Lacan. Marca-se

aqui a autonomia da função simbólica. Este é o Grande Outro que antecede o sujeito, que



só se constitui através deste - "o inconsciente é o discurso do Outro", "o desejo é o desejo

do Outro".

O campo de ação da psicanálise situa-se então na fala, onde o inconsciente se

manifesta, através de atos falhos, esquecimentos, chistes e de relatos de sonhos, enfim,

naqueles fenômenos que Lacan nomeia como "formações do inconsciente". A isto se

refere o aforismo lacaniano "o inconsciente é estruturado como uma linguagem".

O Simbólico é o registro em que se marca a ligação do Desejo com a Lei e a Falta,

através do Complexo de Castração, operador do Complexo de Édipo. Para Lacan, (1998)

"a lei e o desejo recalcado são uma só e a mesma coisa". Lacan pensa a lei a partir de

Lévi-Strauss, ou seja, da interdição do incesto que possibilita a circulação do maior dos

bens simbólicos, as mulheres. O desejo é uma falta-a-ser metaforizada na interdição

edipiana, a falta possibilitando a deriva do desejo, desejo enquanto metonímia. Lacan

articula neste processo dois grandes conceitos, o Nome-do-Pai e o Falo. Para operar com

este campo, cria seus Matemas.

É na década de 1970 que Lacan dará cada vez mais prioridade ao registro do

Real. Em sua tópica de três registros, Real, Simbólico e Imaginário, RSI, ao Real cabe

aquilo que resiste a simbolização, "o real é o impossível", "não cessa de não se

inscrever". Seu pensamento sobre o Real deriva primeiramente de três fontes: a ciência

do real, de Meyerson, da Heterologia, de Bataille, e do conceito de realidade psíquica, de

Freud. O Real toca naquilo que no sujeito é o "improdutivo", resto inassimilável, sua "parte

maldita", o gozo, já que é "aquilo que não serve para nada". Na tentativa de fazer a

psicanálise operar com este registro, Lacan envereda pela Topologia, pelo Nó

Borromeano, revalorizando a escrita, constrói uma Lógica da Sexuação ("não há relação

sexual", "A Mulher não existe"). Se grande parte de sua obra foi marcada pelo signo de

um retorno a Freud, Lacan considera o Real, junto com o Objeto a ("objeto ausente"),

suas criações.

Registros (Lacan, 1987):

Imaginário

Forma-se a partir do Estádio do Espelho:

Estádio do espelho



Descrito como o momento em que a criança descobre, constrói uma imagem de si.

Pode prescindir de um espelho, onde uma imagem é projetada ou não necessariamente,

pois o outro também faz a função de espelho. No caso de uma pessoa cega, por exemplo.

Ponto decisivo na origem do ser, momento de constituição do ser. Antes há a

noção de um corpo despedaçado. No estádio do espelho este corpo dá lugar a uma

imagem totalizada do corpo. Passa a haver uma divisão entre um mundo interno e

externo. Não há um eu antes do estádio do espelho. A brecha, a hiância que havia antes

entre o corpo e sua imagem é então preenchida.

Uma unidade e uma subjetivação e também alienação, subjugação da criança à

sua imagem, aos seus semelhantes, ao desejo de sua mãe.

Lacan descreve uma identificação primária da criança com a sua própria imagem

e a qualifica de imaginária, uma vez que a criança identifica-se com algo que não é ela

própria, mas, que lhe permite reconhecer-se.

1ª etapa: a criança reconhece na imagem do espelho uma realidade ou pelo menos a

imagem de um outro.

2ª etapa: A criança não mais tenta pegar este objeto real, este outro que estaria detrás do

espelho.

3ª etapa: A criança reconhece este outro como sendo sua própria imagem.

Esta relação com o espelho, ou relação especular , tem traços em comum com a

relação da criança com sua mãe. Traços imaginários , cujas características são: relação

imediata, indistinção, identificação narcísica, alienação. A criança deseja não só receber

os cuidados e afeto de sua mãe, mas também que seja o que falta a essa mãe, deseja ser

um todo, um complemento. Há uma indistinção da criança com a mãe. Em termos

lacanianos esta criança deseja ser o Falo desta mãe, aquele que detém o poder de

possuir o que falta ao outro. Falo não deve se confundido, portanto, com o órgão sexual,

com o pênis.

O indivíduo tem por desejo ser o desejo de sua mãe. E é por isto que a definição

de desejo na teoria lacaniana é: “o desejo é o desejo do outro”.

Simbólico



Acesso à ordem simbólica : a partir do Complexo de Édipo.

1º tempo do Édipo : Coincide com a 3ª etapa do Estádio do espelho.

A criança que queria ser o falo da mãe, onde havia uma indistinção dela com esta própria

mãe, é privada disto pelo pai. Este priva a mãe de um Falo, uma vez que a criança

percebe que este pai é desejo da mãe. O pai, portanto, é quem tem o falo. Acontece aí o

encontro com a Lei do Pai .

2º tempo do Édipo: interdição do pai; castração (ser castrado significando não ter o

Falo). Esta castração mostra ao sujeito que há uma FALTA , uma falta de ser. Passagem

do ser ao ter.

Se a mãe aceita a lei paterna, a criança então se identificará ao pai, aquele quem

tem o falo e haverá então, a entrada da criança na ordem simbólica. A criança sai da

relação dual com a mãe para entrar então na tríade familiar. O simbólico traz consigo a

cultura, a linguagem e a civilização.

3º tempo do Édipo: acesso ao Nome-do-Pai e à ordem simbólica.

O inconsciente é estruturado como linguagem : ao adquirir a linguagem, o

sujeito é dominado e constituído pela ordem simbólica. O sujeito entra na trama da

linguagem .

Lacan enquanto pesquisador no campo da lingüística traz a contribuição de F. de

Saussure sobre significantes e significados , inerentes a esta trama da linguagem.

A língua, o código, refere-se aos significantes . Significantes são desde oposições

fonemáticas até locuções compostas (frases...) - (Semiologia )

O discurso pronunciado refere-se aos significados. – (Semântica ).

Supremacia do significante

“Os significados são apenas variações individuais e só ganham coerência dentro

da coerência da rede significante.”

Rede ou cadeia significante

Significantes expressos possuem outros significantes associados, muitos

inconscientes. Por exemplo: as inscrições: Homem/Mulher nas portas de banheiros

públicos tem por traz destes significantes muitos outros relativos à cultura da segregação

dos sexos.



Há leis que regem a linguagem e o inconsciente, são elas: a metáfora e a metonímia.

Metáfora

Correspondente do termo Freudiano de condensação. Parte pelo todo. Há uma

substituição. Sincronia. Por exemplo, dizer a um homem: “Você é um touro”. O

significante Touro engloba outros: força, resistência, braveza, etc.

Metonímia

Correspondente do termo Freudiano de deslocamento. Todo pela parte. Há uma

combinação, Diacronia. Exemplo: “Sou Estagiário”. Este significante esconde outros

tantos como, “ainda não possuo um título”, “minha responsabilidade ainda não é a de um

profissional”, “Estou numa fase de transição, um estágio pelo qual devo passar para

alcançar algo”.

Estruturas clínicas: Neurose, Psicose, Perversão (L acan, 1987)

Dependem principalmente do que se passou durante as fases inicias: Estádio do

Espelho e vivência do Édipo.

Perversão: No Édipo só aceitará a castração se houver a possibilidade de transgredi-la.

Frente à angústia de castração há a mobilização de recursos defensivos para contorná-la.

Defesas: fixação e a regressão, e denegação da realidade. Dificuldade de perceber a

ausência do pênis na mãe. Mecanismos constitutivos da homossexualidade e do

fetichismo. Perversão feminina traz uma discussão problemática. Perversão descrita e

percebida nos homens.

Traços: desafio e transgressão. Não consegue assumir a sua parte perdedora.

Desejo: orientado pela questão da castração. Não há o desejo do desejo do outro. Não há

a renúncia ao objeto primordial. A única lei do desejo é a sua e não do outro.

Neurose: Aceita a obrigatoriedade da castração, se submetendo a ela de bom ou mau

grado, mas desenvolve uma nostalgia sintomática diante da perda sofrida.

Neurose Obsessiva: Nostálgicos do ser. Sentem-se amados demais pela mãe. A mãe

poderia encontrar nesta criança o que supostamente espera do pai. Criança se coloca

numa posição de suplência à satisfação do desejo materno. Como se esta satisfação lhe

tivesse sido uma falha. Quer assegurar o controle onipotente do objeto. Ocupa o lugar de

gozo do outro. Competição e rivalidade.



Traços: economia obsessiva do desejo. Caráter imperioso da necessidade e do dever.

Obstinação. Organização obcecante do prazer. Ambivalência. Isolamento, Anulação

Retroativa.

Neurose Histérica: Questão do passo a dar na assunção da conquista do falo, que se dá

no declínio do Complexo de Édipo. O pai tem direito ao falo e é por isso que a mãe o

deseja. Mas acredita que o pai só o tem porque tirou da mãe, que é quem o possuía

anteriormente. Há assim uma reivindicação permanente pelo fato de a mãe também poder

tê-lo e o próprio sujeito também poder tê-lo. Implicitamente há uma sensação no histérico

de que ele não pode ter o falo.

Traços: reivindicação do ter. Sedução: mais colocada a serviço do falo do que de seu

desejo. Evita o encontro com a falta. Indecisão permanente. No desejo histérico há uma

constante: permanecer insatisfeita.

Psicose: A psicose está relacionada com uma passagem mal sucedida pelo estádio do

espelho. Os psicóticos estariam presos ao corpo despedaçado, que existe antes da

identificação do corpo à imagem especular.

INTRODUÇÃO A TEORIA DE REICH E JUNG

“Somente nela poderiam confluir os dois rios do meu interesse, cavando

seu leito num único percurso. Lá estava o campo comum da experiência

dos dados biológicos e dos dados espirituais” (JUNG, 1981, p.104)

Integrando o Biológico e o Espiritual

Carl Gustav Jung nasceu em 1875 na Suíça, cursou Medicina e especializou-se

em Psiquiatria. Ingressou nas Universidades de Basiléia e Zurique para estudar medicina,

já tinha noções de Kant e Goethe. Depois teve interesse pelas idéias de Schopenhauer e

Nietzsche, idéias que influenciaram a construção de sua Psicologia Analítica. Então, com

tal interesse pelo homem, tanto biológica como espiritualmente, a Psicologia entra na sua

vida.

Em 1900, Jung conclui a faculdade de medicina e saiu da Basiléia para ser o

segundo assistente no Hospital Psiquiátrico Burgholzli em Zurique. O hospital era dirigido

por Eugen Bleuler, que utilizava a teoria do associacionismo, que tem como base



experiências de associação verbal. Bleuler também trazia à Psiquiatria uma base

psicológica. Os estudos de Bleuler e seus colaboradores, como Jung, voltam-se à

esquizofrenia.

Neste modelo havia uma pessoa, o experimentador, que dizia palavras isoladas,

chamadas palavras indutoras. Este pedia que o sujeito do experimento respondesse com

a primeira palavra que viesse a sua mente, a chamada palavra induzida, a cada palavra

indutora. Era medido o tempo de resposta entre dizer a palavra indutora e responder a

palavra induzida.

Com sua experiência, Jung observou as diferentes reações nos sujeitos, e com

isso veio a hipótese de que essas palavras deveriam atingir conteúdos emocionais das

pessoas, ou ainda áreas de bloqueio afetivo de que os sujeito não tinham consciência.

Jung se interessava pelos estudos feitos por Freud. Notando uma proximidade

entre seus estudos e aqueles feitos por Freud. Dessa maneira, aproxima-se da

Psicanálise.

Desde então, essas experiências tornaram-se uma forma de explorar o

inconsciente. Buscava com palavras indutoras descobrir os conteúdos inconscientes que

estavam sendo alcançados e denominou-os “complexo psíquico”, ou seja, idéias ou

representações afetivamente carregadas e autônomas da psique consciente.

A origem do complexo é uma situação psíquica considerada incompatível tanto

com a atitude como com a atmosfera consciente de costume, pois, há um núcleo que

possui alta carga afetiva. Este passa a estabelecer associações com outros elementos,

formando assim a chamada “psique parcelada”.

A afinidade entre as idéias de Freud e Jung deteriorou-se com a publicação da

Psicologia do Inconsciente, em 1912 (revista em 1916), em que Jung apresenta noções

parecidas entre as fantasias psicóticas e os mitos antigos. Nisso, incentivado por colegas,

amigos e pacientes cria sua Escola. Para o desenvolvimento de suas teorias Jung utilizou

conhecimento de mitologia (trabalhos em colaboração com Kerensky) e História e culturas

de países como México, Índia e Quênia



Jung adoeceu e faleceu em 06 de junho de 1961, em Kusnacht. Criou a Psicologia

Analítica e é visto como um dos grandes expoentes do século XX. Deixa contribuições

científicas importantes para o estudo e compreensão da alma humana. Em sua obra

constam as questões espirituais, enquanto fenômenos psíquicos.

Inconsciente Coletivo

O inconsciente coletivo são sensações, pensamentos e memórias compartilhadas

por todos os seres humanos, independente das diferenças de raça, cultura e individuais.

O inconsciente coletivo se compõe do que ele chamou de arquétipos, ou imagens

primordiais, ou seja, são experiências comuns a toda humanidade, tais como: enfrentar a

morte de um ente e cuja manifestação simbólica encontra-se nos mitos, nas grandes

religiões, nas fantasias, na Alquimia, nos contos de fadas e outros.

O arquétipo traduz-se, então, em imagens formadas a partir da interação com

ambiente, sendo assim, preenchidas por materiais da realidade.

“A noção de arquétipo, postulando a existência de uma base

psíquica comum a todos os humanos, permite compreender por que

em lugares e épocas distantes aparecem temas idênticos, nos

contos de fadas, nos mitos nos dogmas e ritos das religiões, nas

artes, na filosofia, nas produções do inconsciente de modo geral-

seja nos sonhos de pessoas normais, sejam em delírios dos loucos”

(SILVEIRA, 1971).

Para Jung os arquétipos são elementos necessários para a auto-regulação da

psique.

Processo de Individuação e os Arquétipos

Através do processo de individuação o homem realiza sua potencialidade ou auto-

desenvolvimento, ou seja, tornar-se um ser único. Os principais arquétipos descritos no



processo de individuação são: a Persona, a Sombra, a Anima, o Animus e o Self. Abaixo

descrevemos cada um desses arquétipos.

Persona

É a forma que nos apresentamos ao mundo. É o nosso caráter; através dela nos

relacionamos com as outras pessoas.

A Persona inclui nossos papéis familiares, profissionais e nossa expressão

pessoal. O termo Persona é derivado da palavra latina equivalente à máscara. Então,

para se adaptar ao ambiente em que vive, o indivíduo assume os papéis que lhe cabem

nas diferentes situações em que se encontra, tentando preenchê-los e corresponder às

expectativas.

O Ego identifica-se com a Persona em maior ou menor grau, isto se torna, então,

uma fonte de neuroses, pois, ninguém vive inteiramente dentro dos moldes que são

determinados pela consciência coletiva.

Sombra

É o centro do inconsciente pessoal, o núcleo do material que foi reprimido da

consciência. À medida que o Ego rejeita a imagem ideal que tem de si, o indivíduo passa

a se defrontar com outro lado, dos seus defeitos e impulsos contrários aos padrões e

ideais sociais. Este outro lado foi chamado de Sombra, ou seja, a Sombra é aquilo que

consideramos inferior em nossa personalidade, aquilo que descuidamos e nunca

desenvolvemos em nós mesmos.

Anima e Animus

São os arquétipos, feminino e masculino. São componentes contra-sexuais

inconscientes, ou seja, à medida que a consciência do homem é masculina, haverá outra

parte feminina em seu inconsciente e vice-versa para a mulher.

A Anima geralmente é representada por princesa, fada, sereia etc. Já o Animus é

representado como príncipe, herói, feiticeiro etc. Para Jung, a Anima é a personificação

das tendências psicológicas femininas na psique do homem, tais como: sentimentos,

estados de humor, sensibilidade e outros. Já na mulher o Animus personifica as



características masculinas, como pensamentos rígidos. Estes são arquétipos que

determinam o encontro do eu com o outro.

Self

É chamado por Jung de arquétipo central, ou seja, o arquétipo da ordem, da

totalidade da personalidade, é organizador e determina o desenvolvimento psíquico. O

processo de individuação tem como meta o Self.

Como o processo de individuação é uma aproximação entre consciente e

inconsciente, ou seja, eles se complementam, o Ego não será mais o centro. Este centro

se constituirá num ponto de equilíbrio que garante uma base sólida para a personalidade.

O Self é simbolizado em sonhos ou imagens de forma impessoal, como um círculo

ou quadrado, ou de forma pessoal como um velho ou uma velha sábia, uma criança

divina, ou na forma de outro símbolo de divindade. Todos estes são símbolos da

totalidade, unificação, ou equilíbrio dinâmico, os objetivos do processo de individuação.

Introversão e Extroversão

Para Jung cada indivíduo se caracteriza de acordo com como é voltado para seu

interior ou para o exterior. A energia daqueles que são introvertidos se direciona para seu

mundo interno, enquanto a energia do extrovertido se direciona mais para seu mundo

externo.

Mas, nenhum indivíduo é apenas introvertido ou extrovertido, muda de acordo com

a ocasião em que algumas vezes a introversão é mais apropriada e, em outras situações

a extroversão é mais adequada. Uma exclui a outra, portanto não se pode manter ambas

ao mesmo tempo e uma não é melhor do que a outra.

Os dois tipos de pessoas são necessários no mundo. Mas, o ideal é que cada

indivíduo seja flexível e possa adotar uma das duas de acordo com o que for necessário,

e que haja um equilíbrio.

a) Introvertidos

Os introvertidos estão ligados em seus próprios pensamentos e sentimentos, em

seu mundo interior, com tendência à introspecção. Mas, tem que se tomar cuidado para



que estas pessoas não mergulhem de forma excessiva em seu mundo interior, tornando

raro seu contato com o ambiente externo.

b) Extrovertidos

Já os extrovertidos estão ligados ao mundo externo das pessoas e dos objetos.

São pessoas sociáveis e conscientes do que acontece à sua volta. São pessoas que têm

como base as idéias de outros, e acabam não desenvolvendo suas próprias idéias e

opiniões. Têm que se proteger para que não sejam englobados pelo mundo externo.

Pensamento; Intuição; Sensação e Sentimento

Para Jung, confrontando-se o inconsciente pessoal e integrando-o com o

inconsciente coletivo, representado no arquétipo da sombra coletiva, um paciente pode

alcançar um estado de individuação, ou a integridade, através da reconciliação dos

diversos estados da personalidade, que é dividido também nas sub-variáveis, tais como,

pensamento, intuição, sensação e percepção.

Pensamento

É uma maneira diferente de preparar julgamentos e tomar decisões. As pessoas

em que predomina o pensamento são consideradas reflexivas e, têm como característica

fazer grandes planos. O pensamento está relacionado com a verdade e com julgamentos.

Intuição

É uma forma de acionar informações das experiências passadas, objetivos futuros

e processos inconscientes. Os intuitivos dão mais importância ao que poderia vir a

acontecer, ou que seria possível, que às vivências. Eles relacionam prontamente as

experiências passadas complacentes e as experiências relevantes atuais.

Sensação

É classificada junto com a intuição, pois, são formas de adquirir informações e não

formas de tomar decisões. A Sensação está ligada à experiência direta, na percepção de

detalhes, de fatos concretos, ou seja, o que se pode ver, tocar.



Os sensitivos respondem ao presente, têm facilidade de lidar com crises e

emergências cotidianas.

Sentimento

Uma maneira alternativa de preparar julgamentos e tomar decisões. Os

sentimentais são voltados para o lado emocional da experiência, de preferência emoções

fortes. Dão valor à consistência e princípios abstratos. Suas decisões são tomadas de

acordo com seus valores.

Símbolos

Para Jung, a priori o inconsciente se expressa através de símbolos. Ele se

interessa por símbolos naturais, que são produções espontâneas da psique individual. Os

símbolos coletivos também são importantes e geralmente são imagens religiosas. Para

ele um símbolo é alguma coisa em si mesma, algo dinâmico, que representa uma dada

situação psíquica do indivíduo. Pode ser um termo, um nome ou uma imagem familiar na

vida diária, mas possui significados além do convencional e óbvio.

Sonhos

Os sonhos possuem mais emoções intensas e imagens simbólicas que nosso

pensamento consciente. Trabalham como pontes entre consciente e inconsciente. Para

Jung, a função dos sonhos é tentar equilibrar o nosso psicológico através da produção de

um material do sonho que refaz o equilíbrio psíquico total.

Reich

Psicologia Corporal:o histórico de sua formação

Wilhelm Reich nasceu em 24 de março de 1897 na Galícia ucraniana, no Império

Austro-Húngaro. Em 1915 serviu ao exército; em 1918 ingressou na Faculdade de

Medicina de Viena. Visitou Freud pela primeira vez com o intuito de buscar ajuda para

organizar um seminário de sexologia na escola de Medicina que ele freqüentava em 1919.

A partir de então, ressaltamos três momentos da sua vida e obra:



1) 1919 a 1926: É o momento que se dedica à Psicanálise, voltando sua atenção à

miséria sexual dos operários e a relação desses com suas neuroses.

Reich ingressa na Sociedade Vienense de Psicanálise, tornando-se assim

discípulo de Freud. Especializa-se em neuropsiquiatria e passa a trabalhar como

psicanalista em consultório. Em 1922, funda a Policlínica Psicanalítica, uma clínica

gratuita em Viena. Neste trabalho mostra interesse pela miséria sexual dos operários,

pois, o aborto era proibido e os anticoncepcionais controlados. Estabelece uma ligação

entre a ansiedade, que está ligada à procriação e a origem das neuroses. Publica seus

primeiros trabalhos, realiza conferências em congressos psicanalíticos, já com alguma

resistência dos psicanalistas com as questões da potência orgástica e da couraça

caracterológica.

Após a morte de dois operários numa reunião do partido socialista e o fato dos

assassinos serem julgados e absolvidos, os operários se revoltam e fazem uma

manifestação de repúdio da qual Reich participa. Nesta houve choque com a polícia, onde

vários operários foram massacrados.

Neste dia, Reich inscreve-se no Partido Comunista e intensifica seus estudos

sobre Marx a fim de aproximar-se do Materialismo Dialético e Psicanálise.

2) 1927 a 1935: É o momento de crítica à Psicanálise ortodoxa, propõe a prática

revolucionária da Psicanálise, devido a aproximação com o ideal de Marx.

Em 1928, funda a Associação Socialista para a Investigação e Ajuda Sexual. Em

1929, criou seis centros de Higiene Sexual nos subúrbios de Viena, com a intenção de

conquistar a legalização do aborto, a eliminação de doenças venéreas e a prevenção dos

problemas sexuais através de uma educação sexual e distribuição de anticoncepcionais.

Reich busca uma revolução sexual que elimine a repressão imposta pela moral

conservadora, que seriam para ele, a geradora das patologias. Luta pelo fim da proibição

do aborto, pelo divórcio e sugere tratamento para as agressões sexuais e não punição.

Em 1930, vincula-se ao Partido Comunista alemão, estabelecendo-se em Berlim.

Em 1931 funda a SEXPOL (Associação para uma Política Sexual Proletária), em

que em um ano teve 20 mil membros.



Em 1933, é expulso do Partido Comunista, pois, seus dirigentes se assustam com

dimensão da SEXPOL e, é perseguido pelos nazistas.

Em 1934, é expulso da Associação Psicanalítica Internacional (IPA). Com tudo

isto, vai deixando o Materialismo Dialético e se aproximando da Fisiologia e da Biofísica.

3) 1936 a 1957: Neste momento começa a deixar a prática político-psicanalítica, pois,

entra em contato com a Fisiologia e com a Biologia até chegar à Cosmogonia.

Começa suas pesquisas sobre bions e orgone cósmico.

Em 1939, vai para os Estados Unidos, onde funda uma editora, monta um

laboratório e lança um jornal, mas, é perseguido pelo FBI que considera que suas

pesquisas referentes à energia orgônica são para espionagem nazista ou comunista.

Em 1944, desenvolve aparelhos, que acumulam energia orgone, para serem

utilizados na prevenção e cura das doenças mentais e físicas.

Em 1954, é condenado por vender aparelhos terapêuticos ilegalmente.

Em 1957, é preso e morre na prisão.

À priori Reich se aprofunda no estudo psicanalítico, posteriormente compreende a

neurose como resultante de energia sexual, a libido, submetida à repressão moral.

Então, com esta visão das neuroses ele se aproxima do Marxismo e da Biologia.

Pensava em uma política sexual libertadora, voltada à juventude e ao proletariado.

Desenvolvimento da Psicologia Corporal

Em 1915, Freud desenvolve a classificação das neuroses, dividindo-as em duas,

as psiconeuroses, que são neuroses com causas psíquicas, que têm como sintomas uma

expressão simbólica dos conflitos de infância e, as neuroses atuais, que são causadas

por uma disfunção somática, cuja origem é a insatisfação sexual, nesta os sintomas

somáticos não passam por intermédio psíquico.

Nesse momento, Reich defronta-se com os conceitos freudianos, tendo como

principal causa as neuroses atuais. Reich passa a estudar a intensidade da energia e o



grau de excitação somática do indivíduo dedicando-se à análise de seus dois casos

clínicos.

A proposta da análise do caráter de Reich inclui a noção de desenvolvimento da

couraça caracterológica, que são emoções não expressas bloqueadas na musculatura

que geram uma tensão crônica e inconsciente.

Para este autor, a origem do caráter tem por base o conflito entre as demandas

pulsionais e o meio exterior, é uma defesa do ego contra as dificuldades impostas ao

organismo, pelo mundo externo e interno, que impedem que o organismo tenha um fluxo

vital saudável. Esta é uma defesa contra a ansiedade, originada pelos sentimentos

sexuais impetuosos da criança e seu medo da punição. O caráter se dá de acordo

atitudes habituais de uma pessoa e de seu padrão de respostas para diversas situações.

Durante sua vida, o indivíduo passa pelos conflitos entre o desejo libidinal e as

pressões da sociedade. O Ego, que faz o intermédio entre as demandas do Id e do

Superego, estrutura o caráter. Os traços de caráter são como parte integrante da

personalidade.

Para Reich, o desenvolvimento de um traço neurótico de caráter pode ser a

resolução de um conflito reprimido ou, se torna o processo de repressão não necessário

ou ainda transforma a repressão numa formação rígida, a qual é aceita pelo ego.

“Tal couraça serve, por um lado, de proteção contra os estímulos

externos e, por outro lado, consegue ser um meio de obter controle

sobre a libido, que está continuamente pressionando a partir do Id”.

(REICH,1933).

A energia acumulada adquire força. Uma parte da energia do Id é utilizada pelo

Ego, como formação reativa, ou seja, o Ego utiliza a mesma energia para reprimi-la. Isto

se torna repetitivo, a energia se concentra ainda mais, o Ego aumenta suas defesas,

então, a couraça torna-se cada vez mais crônica. As defesas de caráter são difíceis de



extirparem, pois, são racionalizadas pelo indivíduo que tem um estilo de comportamento e

de atitudes físicas. A cada atitude do caráter há uma atitude física correspondente,

portanto, o caráter do indivíduo se expressa de forma corporal como couraça muscular.

A couraça não permite que o indivíduo vivencie fortes emoções e, assim, limita e

muda o sentido da expressão dos sentimentos. Desta forma, as emoções bloqueadas não

são liberadas, pois, nunca serão expressas completamente.

Reich começa a observar as expressões corporais dos seus pacientes, seu

trabalho trazia a libertação das emoções através do trabalho com o corpo, no relaxamento

da couraça muscular. Ele descobre que, só após a expressão da emoção, a tensão

crônica pode ser aliviada, pois, a perda da couraça muscular libertava energia libidinal.

Reich analisava a postura e hábitos físicos de seus pacientes para torná-los consciente

de como reprimiam seus sentimentos em diversas partes do corpo. A couraça

caracterológica equivale à hipertonia (enrijecimento) muscular. Reich considerava corpo e

mente de forma integral, ou seja, uma só unidade.

Estágios do Desenvolvimento Psicossexual

Reich utiliza-se da mesma teoria de desenvolvimento psicossexual da Psicanálise

freudiana.

Durante seu desenvolvimento psicossexual, o bebê encontra diferentes tipos de

dificuldades, o ego frágil não sustenta as “agressões” do mundo, então, o bebê sofre pelo

excesso e pela falta, pela rejeição, pelo abandono, pela traição pelo controle exacerbado,

pelo muito e pelo pouco e estas são as marcas da infância que a estrutura de ego do

bebê não consegue executar.

Segundo Baker, orgonomista, temos quatro zonas erógenas principais: olhos,

boca, ânus, genitais. Durante os cinco primeiros anos de vida, o desenvolvimento

psicossexual atravessa quatro fases: estágio ocular, estágio oral, estágio anal e estágio

fálico. Em cada fase do desenvolvimento psicossexual pode se desenvolver um bloqueio

por dois tipos de “trauma”: um por insatisfação (hipotonia muscular), outro por repressão

(hipertonia muscular).



É de acordo com tais traumas que criamos as defesas que definem nossas

couraças e caráter. Ou seja, o caráter se dá de acordo com o estágio de fixação da libido

que causou conflitos mais intensos na história de seu relacionamento com o ambiente

externo. Durante seu desenvolvimento psicossexual, encontram-se diferentes tipos de

dificuldades, o ego frágil não sustenta as “agressões” do mundo, então, o bebê sofre pelo

excesso e pela falta, pela rejeição, pelo abandono, pela traição pelo controle exacerbado,

pelo muito e pelo pouco e estas são as marcas da infância que a estrutura de ego do

bebê não consegue executar.

As couraças estão centradas nos olhos, boca, pescoço, tórax, diafragma, abdome

e pelve.

Reich coloca-nos os tipos de caráter, segundo a fase de fixação que provocou

maior intensidade de conflitos, afetando a formação da couraça caracterológica.

São eles:

ESTÁGIO ANEL EMOÇÃO BLOQUEADA

OCULAR OCULAR ALARME/ MEDO

ORAL ORAL ABANDONO/ RAIVA

CERVICAL MEDO DE PERDER O CONTROLE

ANAL TORÁCICO MÁGOA/ TRISTEZA

DIAFRAGMA ANGÚSTIA/ ANSIEDADE

FÁLICO ABDOMINAL TRISTEZA/ ALEGRIA



PÉLVICO EXCITAÇÃO

Caráter Esquizóide

Tensão no anel ocular. Couraça ocular, defesa contra a ansiedade de não ser

acolhido pela mãe.

A criança sente-se rejeitada, não bem-vinda. A mãe pode odiar a criança ou pode

ter sido um nascimento traumático que não foi seguido pelo amor materno. Mãe fria ou

odiosa. No contato ocular entre a mãe e o bebê houve trauma, gerou ansiedade. A

criança é bastante sensível, seu desenvolvimento é difícil.

Tem corpo desarticulado, são altos, dedos grandes e finos, por mais que comam

não engordam. A criança bloqueia a energia vital se encolhendo para dentro.

A criança se segura contra a ameaça de desintegração; lida com seu self

mecanicamente; pode ter tendências autistas; perde o contato com a realidade externa;

tem comportamentos ilegítimos com explosões ocasionais, agressões breves; não

sustenta a agressão, então, foge ou chora. Superfocado em si mesmo; fora de contato

com o self e com o mundo.

Sente terror; nunca está totalmente a par dos seus sentimentos; o sentimento de

ódio em relação à mãe leva-o ao terror de ser destruído; inseguro; confuso; sente-se

isolado. Mas, são pessoas sensíveis, perceptivas, criativas etc.

Caráter Oral

Ocorre nos primeiros dois anos de vida, pois, o sentimento de precisar da mãe é

reprimido antes que suas necessidades sejam satisfeitas.

a) Privação (quando a criança recebe da mãe nutrição insuficiente).

Criança sente-se privada, a mãe não ofereceu “boa” amamentação. A mãe não

está disponível por alguma razão, não pode ir ao encontro das necessidades da criança.

A criança é privada de contato físico, atenção, talvez comida e nutrição. A criança não



desenvolve confiança. Há também uma sensação interna de vazio e incapacidade de ficar

sozinha. Tendência à dependência, almeja que os outros cuidem dela. Tem problemas

para estar no mundo adulto, desiste quando encontra alguma dificuldade, sente-se

cansada. A privação leva a sentimentos de fraqueza, medo de ser abandonada, deixada

sozinha. Persecutório, tendência à bulimia e anorexia. Contudo, são pessoas

interessadas nas outras, fácil de confiar, de conversar. São afetuosas, de relacionamento

fácil.

b) Compensado (quando a criança recebe da mãe nutrição exagerada).

Mãe muito ansiosa. Pessoa que considera que não precisa de ninguém, tem medo

de deixar os outros tomarem conta dela; tenta ser forte em termos de força física para

tentar dar conta de si mesma. Corpo parece infantil, são gordinhos, rosto com jeito de

bebê. Dificuldade de ouvir.

Caráter Psicopata

Mãe exibe o filho, que para ela é o máximo, ou coloca-a para baixo. Ocorre antes

do quatro anos de idade; a criança está desenvolvendo autonomia, mas ainda quer ajuda.

Criança sente-se impotente, não tem poder.Toda energia está no peito. Pessoa nunca

descansa, sempre tenta agradar a mãe.

a) Transição entre oralidade e psicopatia: mais agressivo, duro, menos elaborado.

b) Anal expulsivo: sedutor, meigo, educado e sensível.

Caráter Masoquista

Ocorre na idade em que a criança está preparando-se para andar, mover-se

livremente, afirmar-se. A criança sente-se pressionada; a mãe é dominante, o pai é

submisso. O amor é condicionado à obediência. Foco no comer e defecar. Pessoa tem

dificuldade na expressão das emoções e afirmação do self, em descarregar, liberar.

Voltas os impulsos para dentro. Sentimentos de ressentimento e perda. Sente culpa.

Caráter Histérico



Ocorre quando a criança é suficientemente ciente das diferenças sexuais. Os pais

não trataram a criança com direitos próprios, não prestaram atenção à criança. O pai era

amoroso nos primeiros anos, mas congelou-se frente à sexualidade desta. Agarra-se em

ser criança e ter proteção dos pais, entristece facilmente. É nervosa, dramática e teatral.

Tende a ser dispersiva, focada no problema.

Caráter Fálico-narcisista

Ocorre quando a criança é suficientemente consciente das diferenças sexuais. O

principal problema é o pai que rejeita a criança, que luta pelo seu status de adulto. É

frustrada em suas tentativas de conseguir prazer. Cresce rapidamente, lhe é dada

responsabilidade prematuramente. Não lhe é permitido ser criança. Esforça-se para ser

perfeita, competitiva. Tenta ganhar a aprovação do pai. Reprime as emoções.

A Função do Orgasmo

“... a capacidade de descarregar completamente a excitação

sexual reprimida, por meio de involuntárias e agradáveis convulsões

do corpo.” (REICH, 1942)

Reich descobriu que a movimentação e a descarga de bioenergia são essenciais

no processo de excitação sexual e orgasmo. Este é o processo da Função do Orgasmo, o

qual tem quatro partes que Reich acreditava existir em todos os seres vivos. As partes

são: tensão mecânica; carga bioenergética; descarga bioenergética e relaxamento

mecânico.

O orgasmo é um mecanismo de descarga energética, pois, após o contato físico, a

energia se acumula nos corpos e, então, é descarregada no orgasmo.

A seqüência do ato sexual é constituída do intumescimento dos órgãos sexuais

(tensão mecânica) que produz grande excitação (carga bioenergética). Devido às

contrações musculares essa excitação sexual é descarregada (descarga bioenergética) e

finalmente há o relaxamento físico, ou seja, relaxamento mecânico.



Portanto, a função do orgasmo é essencial para o problema da fonte de energia na

neurose. As neuroses são resultados de um acúmulo da energia sexual. Essa estase é

causada por um distúrbio na descarga de grande excitação sexual no organismo,

percebida ou não pelo ego. Ou seja, o neurótico tem sua potência orgástica limitada.

Este processo tem como característica uma intensa excitação biológica, expansão

e contração repetidas, ou seja, movimentos pulsionais, ejaculação de substâncias

corporais e uma rápida diminuição da excitação biológica.

Quando a tensão e a carga bioenergéticas chegam numa certa intensidade,

acontecem convulsões, ou seja, em todo o sistema biológico acontece contrações. Libera-

se grande tensão de energia e com isto há uma abrupta queda do potencial energético da

pele e, assim, uma rápida diminuição da excitação.

Após esta descarga energética, há o relaxamento mecânico dos tecidos, resultante

do reflexo das substâncias do corpo. Essa descarga acontece quando o organismo não

consegue repetir sua excitação sexual logo em seguida. De acordo com a Psicologia, este

é o estado de “gratificação” do organismo, ou, de liberar o excesso de energia junto a

outro organismo que se repete em intervalos de períodos regulares, de acordo com

termos biofísicos.

A função do orgasmo acontece em quatro momentos: tensão mecânica → carga

bioenergética → descarga bioenergética → relaxamento mecânico. A função do orgasmo

tem, então, o objetivo de atingir a auto-regulação destes indivíduos, aliviando suas

couraças musculares e caracterológicas.

Caráter Genital

Este termo foi utilizado por Freud para denominar o último estágio do

desenvolvimento psicossexual. Já Reich utilizou-o para definir a pessoa que adquiriu

potência orgástica, ou seja, pessoa com capacidade de ver-se livre das inibições e chegar

ao fluxo de energia biológica, de descarregar completamente a excitação sexual reprimida

através de convulsões do corpo. Com isso o indivíduo adquire a capacidade de auto-

regulação, ao invés de rígidos controles neuróticos.



Melanie Klein

Melanie Klein (1882-1960) nasceu em Viena, em uma família judia pobre. Formou-

se em Arte e História, mas assim que iniciou sua incursão nas idéias de Freud, delegou

suas atividades à psicanálise de crianças. Protagonista das ditas Grandes Controvérsias

internas à Sociedade Britânica de Psicanálise, em que estabeleceu grande rivalidade em

relação às idéias de Anna Freud sobre a análise com crianças, organizou em torno de si

uma verdadeira escola de psicanálise, contribuindo para o surgimento de reconhecidos

autores pós e neo-kleinianos (ZIMERMAN, 2001).

Dentre os postulados advindos de um princípio próprio de psicanálise com

crianças, Klein afirma ser possível a transferência na análise infantil, tornando então

desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos pais (FUNDAMENTOS,

2008). Essa questão foi o alvo do embate teórico travado entre Klein e Anna Freud.

Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advém da criação da psicanálise da

criança por meio da técnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente à

associação livre do adulto, sendo o conteúdo emocional do brincar correspondente ao

sonho do adulto. É deste modo que a compreensão da estrutura emocional do bebê

possibilitou a investigação das atividades mentais primitivas de psicóticos e pacientes

regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R.,2006).

Klein postula que as fantasias estão presentes desde muito cedo na vida do bebê

e se constituem enquanto representantes mentais das pulsões instintivas, tomando forma

em representações figurativas que evocam estados e significados afetivos, os quais

organizam as emoções enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo é dirigido a um objeto

interno (representação figurativa capaz de evocar afetos), que nada mais é que uma

imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam não só no mundo externo,

como também internamente incorporando-se ao ego (BARROS, E.M.R.; BARROS

E.L.R.,2006).

O primeiro objeto interno do bebê é a mãe, ou sua representação parcial como

seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e más. A fome, por exemplo, é vivida

pelo bebê como a presença de um objeto que frustra, como fruto de uma ação de algo

existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons quando alimentado, e sentimentos



maus quando não satisfeitos. Com a progressiva associação de moções pulsionais com

os objetos internos representantes do mundo externo, são gerados os significados para

as experiências vividas, dando sentido às ações, crenças e percepções, bem como uma

tonalidade afetiva às relações com o mundo externo e interno (expressos em fantasias

inconscientes) (ibid).

Concomitante ao nascimento, já se inicia o embate permanente entre o instinto de

vida e o de morte: “diante da pressão exercida no nível mental pelas necessidades físicas

ligadas à sobrevivência, o bebê é colocado diante de duas possibilidades: ou se organiza

para satisfazê-las (pulsão de vida) ou para negá-las (pulsão de morte).” (ibid).

A pulsão de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primária) e

sádico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulsões provocam internamente a

“angústia de aniquilamento” ou “ansiedade de morte”. É neste contexto que o ego

rudimentar do recém-nascido assume a posição de defesa contra a angústia através de

mecanismos primitivos, como a negação onipotente, a dissociação, a identificação

projetiva, a introjeção e a idealização (como veremos em alguns destes conceitos mais

adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001).

Inaugurando dessa forma um modo particular de conceber o desenvolvimento

humano, Klein considera não somente o passado histórico de repressões inconscientes

acumuladas como fatores intervenientes no desenvolvimento (normal ou patológico). Ela

amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de ansiedade, relacionando-o

com o medo de não sobreviver, e esta ansiedade de morte se torna o motor do

desenvolvimento (BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R.,2006).

Essas pulsões provocam um intenso intercâmbio entre o mundo externo e interno,

através de um movimento permanente de projeção e introjeção de estados de espírito. É

neste cenário de processos projetivos e introjetivos, intrínsecos ao modo de operar da

mente humana, que são gerados os significados das experiências emocionais e os afetos

envolvidos nas relações humanas em geral (ibid). Assim, o ego se desenvolve mediante a

introjeção de objetos que são sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os

objetos externos se constituem por meio da projeção, no mundo externo, de objetos

provenientes da fantasia inconsciente e de experiências anteriores de objeto, o que indica



a combinação de aspectos do self com características reais dos objetos presentes e

passados (GEVERTS, 2006).

Estes mecanismos de projeção e introjeção possibilitam a defesa (contra a

ansiedade) do ego incipiente do bebê, de modo que as estruturas precursoras do ego

podem dividir-se ou excindir-se, e ser projetadas para fora. Deste modo, não são apenas

projetados os estados perturbadores, mas também partes do próprio self, da própria

personalidade. Dessa dinâmica decorre que podemos viver parte de nossas vidas

projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter parte de

nossas vidas vividas em identificação com aspectos da vida de outrem. Esse mecanismo

é denominado por Klein de introjeção projetiva, um de seus mais importantes legados

conceituais. Assim, o que é projetado para fora, isto é, para dentro de um objeto, não só é

perdido como também confere nova identidade a esse objeto (BARROS, E.M.R.;

BARROS E.L.R.,2006).

Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento, e em síntese, se baseia na

fantasia de que certos aspectos do self estão situados fora dele, dentro do objeto, de

forma que tenha a sensação de controlar o objeto desde dentro e que o projetor vivencie

o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao conceito de introjeção

projetiva a profunda modificação da técnica psicanalítica, da concepção das relações

humanas e do desenvolvimento, indicando áreas ainda não consideradas pela psicanálise

em seu foco central (BARROS, E.M.R.; BARROS E.L.R.,2006).

Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranóide ou

depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes do ego.

Às integrações possíveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa ativados pelo

ego, Klein dá o nome de posição, que caracteriza o modo de o individuo ver a si mesmo e

o mundo à sua volta. A ansiedade paranóide, ou posição esquizoparanóide, é vivida como

uma ameaça à integridade do ego, mas a sobrevivência do objeto não está em jogo, pois

é tido somente como fonte de ameaça e não de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza

uma defesa para sobrevivência do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação

(divisão do self ou do objeto) e a identificação projetiva (ibid). Há a necessidade de

preservar a experiência prazerosa e rechaçar a experiência dolorosa, o que leva à

primeira dissociação de forma que o psiquismo gira em torno do estruturante (“seio bom”),



e de um desestruturante (“seio mau”). Nos primeiros meses da vida do bebê, as defesas

características da posição esquizoparanóide são necessárias, mas a persistência

exagerada das mesmas a outros períodos da evolução psíquica pode determinar

condições para uma psicopatologia (ZIMERMAN, 1999).

Por outro lado, a posição depressiva é definida por uma ansiedade de perda do

objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experiência dolorosa,

mobilizando defesas de natureza diferente da de caráter paranóide (BARROS, E.M.R.;

BARROS E.L.R.,2006). Ao contrário da posição esquizoparanóide, caracterizada pela

dissociação do todo em partes, a posição depressiva consiste na integração das partes do

sujeito que estão dispersas. A criancinha pode então reconhecer e integrar os aspectos

clivados da mãe, agora como objeto total. Essa posição é fundamental para o

desenvolvimento psíquico da criança pequena, possibilitando a criação de núcleos

básicos de confiança pela introjeção do “seio bom”, e a progressiva aceitação de perdas

parciais, como um afastamento temporário da mãe (ZIMERMAN, 1999).

A partir do seu conceito de posição, Klein realizou uma mudança significativa na

forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da concepção de

“fases” como descrita por Freud, então vigente entre os psicanalistas (ibid).

DESENVOLVIMENTO

Winnicott: o ambiente suficientemente bom

Donald Woods Winnicott (1896 – 1971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar

estruturado econômico e afetivamente. Formou-se em medicina, atuando na área de

pediatria por 40 anos. Em 1935 tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade Britânica

de Psicanálise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse divergências

teóricas e técnicas (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995).

Dentro do campo psicanalítico, seu interesse voltou-se para a vida dos recém-

nascidos e para os distúrbios cuja etiologia era anterior à fase edipiana. Seu estudo

enfatizou a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento psíquico, ampliando o

campo de reflexão e atuação da psicanálise. Em detrimento do estudo dos conflitos



intrapsíquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsíquicos, como distorções

psíquicas provocadas por um ambiente patogênico. Ele propôs, deste modo, alterações

na técnica terapêutica clássica, visando os pacientes que se depararam com um ambiente

falho na adaptação às necessidades da primeira infância (NASIO, 1995).

Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendência inata a se desenvolver,

que se realiza pelos processos maturacionais, isto é, a formação do ego, do id e do

superego, bem como das defesas do ego num indivíduo sadio. No entanto, são os

aspectos ambientais, inicialmente representados pela mãe ou seus substitutos, que

permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de maturação (ibid).

A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos seis meses, caracteriza-

se pela condição de dependência absoluta do bebê em relação ao meio, aos cuidados

maternos. Mas ainda que dependa inteiramente do que lhe é oferecido pela mãe, é

importante considerar o desconhecimento do bebê em relação ao seu estado de

dependência, já que em sua mente ele e o meio são uma coisa só. Idealmente, é pela

perfeita adaptação às necessidades do bebê que a mãe permite o livre desenrolar dos

processos de maturação (ibid).

As necessidades do bebê não se constituem somente daquelas de ordem

fisiológica, mas há também as necessidades psíquicas. É para satisfação destas

necessidades ligadas ao desenvolvimento psíquico que a mãe exerce três funções

básicas, exercidas em simultaneidade: a apresentação do objeto, o holding e o handling

(ibid).

A apresentação do objeto começa com a primeira refeição do bebê (apresentação

do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das experiências precoces de

muitas refeições na vida real, constitui-se a primeira refeição teórica, de acordo com

Winnicott. A mãe, ao oferecer o seio ao bebê mais ou menos no momento certo, isto é,

quando a criança está à espera de algo, pronto para imaginá-lo, para encontrá-lo, dá a

seu filho a ilusão de que ele mesmo criou o objeto do qual sente confusamente a

necessidade. A criança tem então uma experiência de onipotência, já que o objeto

adquire existência real no momento em que é esperado pelo bebê. É neste momento que



se desenvolve a capacidade de experimentar sentimentos como amor e ódio de forma

necessariamente angustiante, insuportável (NASIO, 1995).

A segunda função materna corresponde ao holding, ou seja, à sustentação.

Através dos cuidados cotidianos, com seqüências repetitivas, a mãe segura o bebê não

somente física, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do bebê em seu desenvolvimento.

Assim, a criança encontra uma realidade externa simplificada, rotineira e estável, sobre a

qual pode integrar-se no tempo e no espaço (ibid).

O handling é a manipulação do bebê enquanto ele é cuidado, necessária ao seu

bem-estar físico, e assim aos poucos ele se experimenta como vivendo dentro de um

corpo, unindo-o à sua vida psíquica. Este processo é denominado personalização (ibid).

É identificando-se estreitamente com o bebê, adaptando-se às suas necessidades,

que a mãe representa assim o ambiente suficientemente bom, e permite à criança

desenvolver uma vida psíquica e física fundamentada em suas tendências inatas. A esta

mãe Winnicott denomina mãe suficientemente boa. É ela que permite à criança o

desenvolvimento das principais funções do eu: integração no tempo e no espaço, o

encontro com os objetos do mundo externo e a unificação entre a vida psíquica e o corpo.

A relação assim estabelecida provê um sentimento de continuidade da vida, e indica a

emergência de um verdadeiro eu, um verdadeiro self (ibid).

Em proporções variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos do

self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitação dos gestos

espontâneos do bebê pela mãe, corresponde à pessoa que se constitui a partir do

emprego de suas tendências inatas. Por outro lado, quando as falhas do ambiente

ameaçam a continuidade existencial do bebê, ele deforma o seu verdadeiro self

submetendo-se às exigências ambientais, o que leva à construção de um falso self. Neste

caso, o falso self é o traço principal da reação do bebê às falhas de adaptação da mãe. A

criança se submete às pressões de uma mãe que lhe impõe uma maneira inadequada de

exprimir suas tendências inatas e que, conseqüentemente, obriga-o a adotar um modo de

ser falso e artificial (coloca o seu próprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995).

Desse modo, a mãe incapaz de se identificar com as necessidades do bebê é

denominada mãe insuficientemente boa, que pode ser representada por uma mãe real ou



uma situação, por exemplo, quando os cuidados são exercidos por diversas pessoas. A

criança se depara então com uma mãe dividida em partes, e experiência os cuidados em

sua complexidade, e não pela simplicidade que seria desejável (NASIO, 1995).

Na segunda fase do desenvolvimento da criança, que se estende do sexto mês

aos dois anos, ela se encontra num estado de dependência relativa em relação ao meio.

Neste momento, a criança se conscientiza de sua sujeição, e conseqüentemente tolera

melhor as falhas de adaptação da mãe, e dessa forma se torna capaz de tirar proveito

delas para se desenvolver. A criança já é capaz de se situar no tempo e no espaço, o que

permite reconhecer as pessoas e objetos como parte da realidade externa e perceber a

mãe como separada dela, como também realizar uma união entre sua vida psíquica e seu

corpo. Por parte da mãe, passa a haver uma identificação com o filho menos intensa,

reintroduzindo então “falhas de adaptação” moderadas (ibid).

Apesar destes avanços em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo

desafio: lidar com a constante tensão da realidade de dentro (povoada de fantasias

pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (ibid).

Entre outras coisas, é nesta fase que a criança deve entender que a mãe dos

momentos de tranqüilidade, que zela, cuida e brinca com o bebê, é a mesma mãe dos

momentos de tensão pulsional em que a agressividade está implicada, como na hora das

refeições, quando a criança fantasia que a satisfação da fome acarreta uma deterioração

do corpo da mãe. Desse modo, a criança sente uma angústia depressiva e culpa pela

destruição que provoca na mãe, da qual reconhece depender para o seu bem-estar. Este

conflito tende à resolução através dos atos da mãe suficientemente boa, que assim se

mostra capaz de sobreviver à possibilidade de destruição (ibid).

Por conseguinte, após a desilusão por perceber que a fantasia não corresponde à

realidade, a criança desenvolve atividades que permitem uma sustentação, um apoio

frente à angústia, como levar à boca algum objeto externo (travesseiro, pano, etc.),

segurar, se acariciar ou chupar um pedaço de tecido, balbucios, etc. Tais atividades foram

denominadas fenômenos transicionais, e estes objetos utilizados foram chamados de

objetos transicionais (ibid).



O termo “transicional” indica que essa atitude da criança ocupa um lugar

intermediário entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o choque

provocado pela conscientização da tensão entre ambos os aspectos de sua vida. Este

espaço existente entre o mundo interior e mundo externo é chamado de espaço

transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por atividades lúdicas e

criativas diversificadas através das quais o ser humano busca aliviar a permanente tensão

(NASIO, 1995).

Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psíquico, o

ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evolução dos fenômenos

transicionais, tendo a missão de respeitar e proteger a expressão destes. Antes de tudo, o

surgimento dessa dimensão no desenvolvimento da criança é sinal de que a mãe da

primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continuar a exercer influência na

criança que cresce, no adolescente e até no adulto (ibid).

A Teoria do Apego de John Bowlby

Nascido numa família aristocrática inglesa, John Bowlby (1907-1990) iniciou sua

formação em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos

prejudiciais das experiências interpessoais negativas em crianças, retomou suas

atividades acadêmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanálise

(AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).

Investigando as conseqüências negativas das separações na formação da

personalidade em jovens delinqüentes e em crianças hospitalizadas, Bowlby observou

que os efeitos das separações permaneciam para além do período de sua ocorrência,

verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem

como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vínculos

afetivos significativos e estáveis no futuro (ibid).

Assim, suas observações acerca dos cuidados inadequados dispensados às

crianças na primeira infância, e do desconforto e ansiedade acarretados pela separação

dos cuidadores, o levaram à análise dos efeitos adversos desse rompimento no



desenvolvimento infantil (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Bowlby estabelece então três

fases pelas quais passam as crianças privadas precocemente das mães: na fase de

protesto, o bebê chora e esperneia, voltando-se a qualquer som que possa indicar a

presença da mãe; a desesperança caracteriza a criança apática, cansada de esperar que

sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego emocional e indiferença

(ZIMERMAN, 2001).

Juntamente com a colaboração da norte-americana Mary Ainsworth no início dos

anos 50, novos trabalhos vieram confirmar as idéias de Bowlby, culminando no

aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importância: Cuidados Maternos

e Saúde Mental (1951) e Apego, Perda, Separação, em três volumes (1969, 1973, 1980)

(AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas investigações,

além dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as formulações e

pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta referências aos campos da

psicanálise, da biologia evolucionária, da etologia, das ciências cognitivas, dentre outras

(DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Indo além de uma compreensão meramente fisiológica das ações da criança para

satisfação de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalência do fenômeno de

vinculação afetiva dentre tais necessidades. Dessa forma, reforçou a importância da

criação de um vínculo afetivo baseado na confiança em relação à figura de vinculação.

Entendido como um instinto voltado à proximidade recíproca entre os indivíduos, a

vinculação é um importante elemento organizador da atividade sócio-emocional da

criança (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).

De acordo com Bowlby1 (apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005), o mecanismo de

apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo conforme um

sistema de controle homeostático, e que funciona em consonância com outros sistemas

de controle comportamentais. Este vínculo afetivo primário, isto é, as primeiras relações

de apego estabelecidas pela criança, afetarão o caráter de seu comportamento de apego

ao longo de sua vida. Assim, a relação entre o bebê e seus cuidadores é permeada pelas

respostas inatas da criança que demandam proximidade, desenvolvendo-se pouco a

1 BOWLBY, J. Uma base segura: Aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.



pouco um vínculo afetivo. Esse vínculo é então garantido pelas capacidades cognitivas e

emocionais da criança, assim como pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela

sensibilidade e responsividade dos cuidadores. Em síntese, o papel do apego no

desenvolvimento é definido em termos do reconhecimento de que uma figura de apego se

faz presente e disponível, oferecendo um sentimento de segurança que fortifica a relação.

O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se às ações de

um indivíduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado como

mais apto a lidar com o mundo. A função desse comportamento remete a uma

necessidade (de caráter biológico) de proteção e segurança (DALBEM; DELL’AGLIO,

2005).

No entanto, Bowlby considera também a interação complexa existente entre as

condições físicas e temperamentais da criança e as condições do ambiente, uma vez que

ambos os fatores interferem na ativação do sistema do comportamento de apego. E em

sua complexidade, essa interação depende de certa forma, da estimulação do sistema de

apego (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Esse sistema tem função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento

cognitivo, pois envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo e

do ambiente, sendo estas baseadas na experiência. Essa capacidade de representação

mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criança, é denominada modelo interno

de funcionamento. É dessa forma que as primeiras experiências entre a criança e a figura

de apego darão início ao que futuramente se generalizará em relação às expectativas

sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo, tendo importantes implicações para o

desenvolvimento da personalidade (ibid).

Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam então com os

sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de recebimento

de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de

interação com tais figuras. Sendo assim, serão estas representações e expectativas que

guiarão a conduta individual, servindo como base de predição e interpretação do



comportamento de outras pessoas às quais se é apegado (BOWLBY2 apud DALBEM;

DELL’AGLIO, 2005).

Ou seja, ainda que essas representações constituam-se desde muito cedo no

desenvolvimento da criança, elas permanecem em evolução, sob certa influência das

experiências de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e

adultos, ocorre essa tendência de recriação do padrão interno de apego primário nas

relações atuais do indivíduo. Em outras palavras, a imagem interna construída

inicialmente com os cuidadores primários se expressa nos padrões de apego e de

vinculação também com outras pessoas desde cedo, e a partir daí será considerada a

base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma base segura

não se limita absolutamente às crianças (BOWLBY3 apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Atualmente, as pesquisas relativas à Teoria do Apego caminham na direção do

estudo do apego para além de sua expressão na infância. Contudo, admite-se haver

controvérsias quanto à generalização dos padrões de interação primários para relações

futuras. Permanecem, ademais, algumas dúvidas em relação às razões pelas quais

algumas crianças desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores não estejam tão

próximos. Questiona-se também o forte cunho naturalista/biologicista dessa teoria, por

seu determinismo implícito na análise da influência das relações de apego precoce. De

qualquer forma, tais indagações sugerem alguns limites dessa abordagem teórica,

evidenciando assim a necessidade de maiores aprofundamentos e análises científicas,

por meio de pesquisas que possam enriquecer seu arcabouço conceitual e sua aplicação

prática de forma coerente (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Erik Erikson: as crises psicossociais

2 BOWLBY, J. Uma base segura: Aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.

3 BOWLBY, J. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.



Erikson (1902-1994) nasceu na Alemanha, numa família judaica de classe média,

convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formação psicanalítica em

Viena, com Anna Freud. No período da II Guerra Mundial, exilou-se nos Estados Unidos,

onde se dedicou à análise de crianças e adolescentes. Filiou-se à escola da Psicologia do

Ego, aproximando-se depois à corrente do culturalismo, o que o levou a enfatizar a

importância dos efeitos sociais na formação da personalidade (ZIMERMAN, 2001).

Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, Erikson

apresentou significativas inovações ao destacar o ego como parte independente da

personalidade, relegando as funções do id a segundo plano, ao aprimorar os estágios de

desenvolvimento, e ao reconhecer o impacto na personalidade das forças culturais e

históricas. Para ele, embora os fatores biológicos inatos sejam importantes, não explicam

completamente o processo de desenvolvimento, o qual é principalmente influenciado

pelas interações sociais e a aprendizagem (SHULTZ, D.P.; SHULTZ,S.E., 2002).

Sua abordagem de estágios contínuos se concentra no desenvolvimento da

personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas, do

nascimento à morte. Regido pelo princípio epigenético (epi = sobre), o desenvolvimento

depende de forças genéticas, predeterminantes na evolução dos estágios. Entretanto, os

fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as fases se realizam (ibid).

Outro de seus pressupostos se baseia na idéia de que todos os aspectos da

personalidade podem ser explicados em termos de momentos críticos ou crises,

inevitáveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos com

o ambiente, envolvendo uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a reconcentração

da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio do ciclo vital,

quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a resolução dos

conflitos próprios de cada fase que se torna possível a progressão normal do

desenvolvimento (SHULTZ, D.P.; SHULTZ,S.E., 2002).

Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas bem e

mal adaptadas de reagir. Quando há uma resposta negativa à crise, isto é, se o conflito é

mal resolvido, haverá menor possibilidade de uma adaptação adequada. Por outro lado,

quando a crise é resolvida satisfatoriamente, surgem as forças básicas ou virtudes,



oportunizadas pelos diferentes estágios. Estas forças são interdependentes: uma força

básica só se desenvolve quando a força associada à fase anterior for confirmada. No

entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas quanto negativas de

lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (ibid).

Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios

psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases oral, anal, fálica e de

latência propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscular-anal; a

fase locomotora-genital; fase de latência; a adolescência; início da fase adulta; a idade

adulta; e a maturidade (ibid).

Em cada um destes períodos, vemos o estabelecimento de um “sentimento de” ou

“sentido de”, como uma aquisição interior que marca uma etapa de conquista ou seu

reverso patológico (FIORI, 1982). Assim, a cada estágio corresponde uma determinada

forma positiva e negativa de reação:

Estágio Idades

aproximadas

Formas positivas

versus formas

negativas de reagir

Forças básicas

Oral-sensorial Nascimento- 1 ano Confiança versus

desconfiança Esperança

Muscular-anal 1-3 anos Autonomia versus

dúvida, vergonha Vontade

Locomotora-genital 3-5 anos Iniciativa versus

culpa Objetivo

Latência 6-11 anos até

puberdade

Diligência versus

inferioridade Competência

Adolescência 12-18 anos

Coesão da

identidade versus

confusão de papéis

Fidelidade



Idade jovem adulta 18-35 anos Intimidade versus

isolamento Amor

Adulto 35-55 anos Generatividade

versus estagnação Cuidado

Maturidade e

velhice 55 + anos

Integridade versus

desespero Sabedoria

Fonte: adaptado de SHULTZ, D.P. e SHULTZ,S.E., 2002, p. 208.

Seguiremos com uma sucinta descrição das etapas psicossociais:

Confiança X desconfiança – Nesta fase inicial da infância, a criança aprende a

receber e aceitar o que lhe é dado para conseguir doar. A confiança básica como força

fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensação de bem estar físico e

psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da

alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe. A desconfiança

básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às necessidades, dando

à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e confusão existencial.

Porém, certa desconfiança é inevitável e significativa para a formação da prudência e da

atitude crítica. Da resolução da antítese confiança/desconfiança surge a esperança como

sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo com a frase: “Eu sou a

esperança de ter e dar” (BORDIGNON, 2005).

Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há a maturação muscular, do

sistema retentivo e eliminatório (controle dos esfíncteres), e da capacidade de

verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia (auto-expressão da liberdade física,

locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientação e ajuda do

outro). Porém um excessivo sentimento de autoconfiança e a perda de autocontrole

podem fazer surgir a vergonha e a dúvida, como impossibilidade de desenvolvimento

psicomotor, higiênico e de verbalização, e o sentimento de ser incapaz e insegura de si e

de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a vontade de aprender, de discernir e

decidir, de tal forma que o conteúdo dessa experiência pode ser expressa como: “Eu sou

o que posso querer livremente” (ibid).



Consciência, tal teoria assinala a existência de diversos níveis de consciência. Afirma que

cada abordagem psicológica especializou-se em trabalhar em determinado nível, mas que

uma abordagem completa deve considerar todos os níveis, sendo assim, fundou a linha

que ele denominou Psicologia Integral, “talvez a primeira tentativa de fornecer uma

compreensão global e não-excludente de todas as abordagens em Psicologia”. Em sua

teoria fazia referencias a religião, o budismo (ibid).

Vygotsky e a psicologia sócio-histórica

Em 1921 com a liderança comunista de Lênin, os dirigentes do novo estado

almejavam a reconstrução baseada na teoria marxista de uma nova sociedade, ou seja,

de uma nova ciência (Rosa & Montero, 1996).

Vários desafios estavam no percurso, desde a não unidade dentre os marxistas

sobre o conceito de método materialista, sendo uma corrente mecanicista e a outra

dialética: De acordo com a filosofia mecanicista, a ciência seria auto-suficiente,

descobrindo suas próprias leis por meio da pesquisa. A corrente dialética acreditava em

um princípio exploratório aberto e não determinista. Os eventos, deste modo, são

dependentes da ação humana. A consciência é uma característica humana, e a ação

consciente favorece a disposição para a construção dos eventos. Um outro fator relevante

é a ascensão de Stalin no poder (ibid).

Vygotsky, com seus estudos – aproximadamente 180 trabalhos num período breve

de dez anos - ao lado de seus colaboradores: Alexander Luria e Alexei Leontiev, propõe

uma nova ciência na tentativa de evitar reducionismos e simplificações de qualquer

espécie (Bonin, 1996).

A teoria por ele proposta surge como meio de superar a crise na ciência psicologia,

que se encontrava dividida em duas orientações: uma naturalista e uma mentalista, o que

acentuava a questão do dualismo mente-corpo, natureza-cultura e consciência-atividade

(ibid).

Neste contexto, Lev Semionovitch Vygotsky (1896 – 1934), um psicólogo bielo-

russo, desenvolveu sua nova concepção de Educação, Pedagogia e Psicologia. Possuía

formação humanista e bagagem cultural (ibid, Luria, 1979).



A Psicologia Sócio-Histórica tem como filosofia o Materialismo Histórico Dialético

que é fundado numa perspectiva histórica de homem, que visa ao máximo

desenvolvimento de todos os indivíduos, e compreende o ser humano como

historicamente construído, agente e construtor da história e cultura em que vive, e com as

quais interage dialeticamente. (Vygotsky, 1989)

Cada indivíduo aprende a ser um homem, contrariando a idéia de naturalização do

homem ou de uma essência humana dada a priori. O que a natureza lhe dá quando nasce

não é o bastante para viver em sociedade. É necessário que este indivíduo adquira o que

foi alcançado ao longo do desenvolvimento histórico da sociedade. Desta forma, a

atividade vital humana é essencialmente social, coletiva. Esta atividade se firma nas

relações entre os homens pautadas por condições materiais. O que está na base destas

relações são relações sociais de produção. Ao se pensar que toda relação é mediada

pelas condições materiais, essas relações têm que considerar as diferentes condições

materiais das diferentes classes sociais (Marx & Engels, 1979; Vygotsky, 1989).

Vygotsky comprometeu-se a criar uma nova teoria fundada na concepção de

desenvolvimento cultural do ser humano por meio do uso de instrumentos, em especial a

linguagem, tida como instrumento do pensamento (Bonin, 1996).

8. Comunicação interpessoal .

Comunicação é tudo que há um emissor e um receptor de alguma mensagem ou

informação por meio de um canal de informação. O ser humano tem a habilidade de se

expressa e se comunicar com o meio e com outro indivíduo através de todos os sentidos

(visão, tato, audição, olfato e paladar), podendo utilizá-los de isoladamente ou de forma

combinada. Basicamente os elementos para que haja uma comunicação são:

• Emissor: Sujeito que emite a mensagem.

• Receptor: Sujeito que recebe a mensagem.

• Canal: Forma da qual a mensagem é enviada e quem escolhe o canal é o

emissor.



• Mensagem: É a maneira da qual o emissor envia sua codificação ao

receptor.

• Informação: É o conteúdo que o emissor quer passar ao receptador.

Através da comunicação interpessoal, o ser humano de uma forma inteligível faz com

que toda a sua forma de vida e seus conhecimentos evoluam. Cada vez mais em suas

comunicações interpessoais, o ser humano busca de forma mais simples e de maior

eficácia a melhoria destas formas de comunicação como enviar, receber e guardar estas

informações.

Além de transmitir uma mensagem, a comunicação por ter influência direta sobre o

comportamento da pessoa que está recebendo, o receptor por sua vez vai reagir a tais

comunicados a partir de sua história pessoal, cultura, crenças etc. O uso consciente

dessas trocas de informações facilita alcançar determinados objetivos, como por exemplo,

a boa troca de dados entre o professor, e o diretor de uma escola pode fazer com o

ensino-aprendizagem dos alunos seja mais satisfatório, assim como permitir que

determinada função seja compreendida por um novo funcionário.

Há várias maneiras das pessoas se comunicarem, duas delas pode ser a

comunicação verbal e a não verbal. Através da linguagem corporal, por exemplo, podem-

se transmitir inúmeras mensagens que nem sempre são conscientes, ou até mesmo que

não possam ser verbalizadas em um determinado momento. A transmissão de

informações verbais mostra o indivíduo social, já na forma não-verbal o que vem a tona é

o psicológico, sendo seu principal papel a demonstração dos sentimentos.

A comunicação verbal se propaga por meio da linguagem falada ou escrita,

geralmente a esse tipo de comunicação é dada uma atenção maior, porém mesmo está

sendo a forma de maior importância o ser humano sempre se comunicou mesmo por

meio de gestos de grunhidos. Ela pode ser vista em esculturas, literaturas, pinturas e

diversas outras formas que o ser humano tem de se expressar, ela está entre as pessoas

diariamente, porém, muitas vezes o indivíduo não a percebe.

Assim, a cinésica (estudo da linguagem corporal) considera que a habilidade de ouvir

e entender o outro não inclui somente a fala, mais inclui também os componentes e



expressões corporais como itens básicos no processo de comunicação, ela assume, por

exemplo, uma função importante na interpretação de informações enviadas e recebidas

em um ambiente de trabalho.

Por estarem intimamente ligados à cultura de um povo, os gestos e movimentações

não podem ser entendidos como universais cada povo e região estabelece sua cultura,

seus rituais e, portanto sua própria linguagem verbal e não-verbal. Assim, pose-se afirmar

que o movimento isolado não demonstra o significado, é preciso quem ele esteja

envolvido em um contexto, de modo que o sinal ganhe uma definição nas diferentes

sociedades.

É a capacidade de percepção do outro, dos gestos, das linguagens que faz com que o

ser humano possa compreender o próprio mundo e o mundo do outro. Nos cargos em que

a profissional lida diretamente com outras pessoas, como por exemplo, professor,

enfermeiro, e mesmo o psicólogo em clínica ou mesmo no trabalho em uma empresa, é

de extrema importância que a comunicação seja realizada de forma satisfatória para que

os objetivos do profissional e a expectativa do cliente, paciente, aluno, funcionário etc seja

atendida.

Para isso, é necessário que o profissional ouça atentamente o outro lado que está

envolvido em uma determinada situação, levanto em conta todo o contexto do indivíduo

em questão, sua condição emocional, situação socioeconômica, religião, entre outras

coisas.

No caso de um enfermeiro, por exemplo, a consulta da enfermagem deve ter

alterações nas práticas da maioria desses profissionais a fim de atender as expectativas

do paciente. O profissional deve levar em consideração que o cliente vivencia esse

momento conforme a percepção que ele tem daquela situação, gravidade da

enfermidade, sintomas de dor, entre outros. Esse entendimento do contexto do paciente é

se suma importância para que ambos se comuniquem de forma satisfatória e todas as

metas do tratamento sejam alcançadas.

BARNLUND (1978) apud Silva (1998) classifica a comunicação interpessoal como

aquela que é desenvolvida “em situações sociais relativamente informais em que

pessoas, em encontros face a face sustentam uma interação, concentrada através da



permuta recíproca de pistas verbais e não verbais.” Assim, refletindo sobre tal conceito,

percebe-se que nas relações de trabalho e do dia-a-dia a existência desses itens citados

e importância de estar atento a todas as informações transmitidas em uma mensagem,

seja ela verbal ou mesmo corporal.

Ainda utilizando-se dessa idéia da comunicação interpessoal nas relações de trabalho,

é necessário que três pontos básicos sejam analisados:

- o entendimento do indivíduo em relação à situação e ambiente

- a percepção do indivíduo em relação ao outro

- e a autopercepção.

A autopercepção é um elemento no qual o profissional deve estar bastante atento.

Aprender a se perceber no espaço e se portar de forma que facilite o entendimento do

outro e consequentemente a troca de informações é de extrema importância em um

ambiente de trabalho.

Comunicar-ser faz parte de todas as etapas da vida do ser humano. A troca de

informações é um elemento indispensável para que haja a socialização entre as pessoas,

seja no ambiente de trabalho, ou mesmo em um ambiente informal de descontração com

um amigo. Portanto é importante que as pessoas fiquem atentas no seu dia-a-dia para

que isso possa acontecer da melhor maneira possível, pois assim a comunicação tem

mais chance de ser satisfatória atendendo as expectativas do transmissor e do receptor

da mensagem a ser transmitida.

Comunicação na organização

Os estudos sobre a comunicação praticada nas organizações tem-se ampliado

devido às inúmeras mudanças implementadas nas mesmas. A comunicação

organizacional começa a ser vista, não como mero instrumento gerencial para

transmissão de ordens e informações, mas, como uma importante estratégia para a

construção de um universo simbólico, que, aliado às políticas de administração de

recursos humanos, visa aproximar e integrar os públicos aos princípios e objetivos

centrais da empresa (Curvello, 1997).



Com as novas tecnologias e a virtualização das organizações, ocorre uma

revolução nos processos produtivos e de troca de informações. Tal fato exige novas

atitudes e novas competências por parte de organizações e empregados. Os

empregados, por exemplo, são cada vez mais cobrados em relação a sua capacidade de

transformar uma enxurrada de informações recebidas em conhecimento produtivo

(Curvello, 1997).

Paralelamente aos inúmeros problemas que causa (por exemplo, o desemprego e

a imaterialidade), o processo de virtualização traz inúmeras oportunidades novas, como a

possibilidade de se estabelecerem novas relações de trabalho, o aumento da qualificação

das pessoas com a maior circulação e o maior acesso às informações, ganhos em

eficácia (por parte da organização) em razão do livre trânsito de idéias e do incentivo à

inovação permanente, sem contar que a comunicação (apesar da impessoalidade) tende

a se tornar mais franca, em razão da maior interatividade (Curvello, 1997).

Para Curvello (1997), “do ponto de vista da teoria da comunicação organizacional,

as mudanças trazidas pelas novas tecnologias representam um resgate do receptor como

ser ativo no processo comunicativo. O modelo teórico da mensagem que parte de um

emissor a um receptor em situação de inferioridade cai por terra. A nova era da

interatividade transfere ao antigo receptor o poder de conduzir o processo comunicativo.

Ele passa a definir o que quer ler, ouvir, ver ou saber. Antes, essa definição era

prerrogativa do administrador e do profissional de comunicação a seu serviço. Hoje,

administrador e profissional de comunicação só tem de apontar os rumos e oferecer o

acesso. O novo modelo, se é que possível ainda prescrever modelos, descreve a

comunicação como processo de intercâmbio de mensagens entre

comunicador/comunicador”.

Comunicação interpessoal nas organizações

Quando estamos falando da comunicação entre pessoas algumas complicações

adicionais podem surgir. “É que cada pessoa tem seu próprio sistema cognitivo, suas

percepções, seus valores pessoais e suas motivações, constituindo um padrão pessoal

de referencia que torna bastante pessoal e singular sua interpretação das coisas. Esse

padrão pessoal de referência age como um filtro codificador, de modo a condicionar a



aceitação e o processamento de qualquer informação. Esse filtro seleciona e rejeita toda

a informação não ajustada (dissonante) a esse sistema ou que possa ameaçá-lo. Há uma

codificação perceptiva (percepção seletiva) que atua como mecanismo de defesa,

bloqueando informações não desejadas ou não relevantes. Essa defesa pode prejudicar

tanto o envio como a recepção de informação ou mesmo obliterar a retroação da

informação” (Chiavenato, 2002, p.99).

Entender os padrões pessoais de referência é importante para entender os

processos de comunicação humana. A idéia comunicada é, portanto, relacionada com as

percepções e motivações tanto da fonte quanto do destino, dentro de um determinado

contexto. Daí resulta a percepção social (Chiavenato, 2002).

A percepção social é o meio pelo qual a pessoa forma impressões de outra pessoa

na esperança de compreendê-la. Essa percepção nem sempre é racional ou consciente.

Segundo Chiavenato (2002), existem três aspectos na percepção social:

- Percebedor: é a pessoa que tenta compreender o outro;

- Percebido: é a pessoa que esta sendo compreendida por alguém;

- Situação: é o contexto onde ocorre o ato da percepção social;

No processo de comunicação nem todo sinal emitido pela fonte chega incólume ao

destino. Ele pode sofrer perdas, mutilações, distorções, ruídos, interferências,

vazamentos, compilações ou ainda desvios. O boato é um exemplo típico de

comunicação distorcida, ampliada ou desviada. Decorre daí a necessidade de em

algumas vezes recorrer-se a repetição para superar tais fontes de erros (ruídos).

Além disso, existem barreiras no processo de comunicação interpessoal. Barreiras

são variáveis que intervém no processo de comunicação e que o afetam profundamente

fazendo com que a mensagem enviada chegue diferente ao destino. Tais barreiras podem

ser “pessoais”; “físicas” ou “semânticas” (Chiavenato, 2002).

As barreiras pessoais são aquelas que decorrem de limitações, valores e emoções

de cada pessoa. Na situação de trabalho, por exemplo, é quando encontramos pessoas

que não sabem ouvir, ou estão muito preocupadas com algo e devido a isso não “ouvem”.

Já as barreiras físicas são aquelas interferências do contexto ambiental que

atingem o processo de comunicação como, por exemplo, um trabalho que possa distrair,

ou a distância física entre as pessoas, etc.



As barreiras semânticas são, por sua vez, as distorções ou limitações decorrentes

dos símbolos. As palavras ou outras formas de comunicação podem ter diferentes

significados, podendo assim, distorcer o significado da mensagem.

Essas barreiras podem ocorrer concomitantemente atrapalhando o processo de

comunicação interpessoal. Além dessas, outras questões pode interferir nesse processo,

como, por exemplo, a omissão (aspectos importantes da mensagem são omitidos fazendo

com que seu significado perca alguma substância); a distorção (deturpação da mensagem

original modificando seu conteúdo para o destino) e a sobrecarga (volume muito grande

de informações que ultrapassa a capacidade pessoal do destinatário de processá-las).

“A comunicação constitui-se a primeira área a ser focalizada quando se estuda as

interações humanas e os métodos para a mudança ou influenciação do comportamento

humano. Trata-se de uma área em que cada pessoa pode fazer grandes progressos na

melhoria de sua própria eficácia e em seu relacionamento interpessoal ou com o mundo

externo. É também o ponto de maiores desentendimentos e conflitos entre duas ou mais

pessoas, entre membros de um grupo, entre grupos e dentro da organização como um

sistema” (Chiavenato, 2002, p. 102).

9. O relacionamento interpessoal.

O conceito de indivíduo varia de acordo com a concepção de homem que se tem.

Em uma concepção biológica tem-se que o indiíduo é um representante de uma espécie,

ou seja, possui características únicas ao mesmo tempo que apresenta características que

o definem como representante daquela espécie. Já em uma concepção humanista, além

dessa noção de representante único de uma espécie, também destaca-se os fatores que

levam o indivíduo a se desenvolver.

O homem é um ser diferente dos outros animais, já que mesmo sendo produto da

evolução do mundo animal e tendo uma origem animal, o homem possui uma natureza

social, ou seja, ele se constitui enquanto homem na sociedade. O homem começa a

produzir instrumentos, a possuir linguagem, se inicia o trabalho e a sociedade.Em

decorrência, modificações anatômicas ocorrem nesse homem, assim o seu

desenvolvimento biológico vai tornando-se dependente do desenvolvimento da produção

humana (LEONTIEV, 1978).



O homem aprende a ser homem no contato com o outro, na vida em sociedade.

Todas as relações humanas com o mundo acontecem com a apropriação da realidade

humana, e a humanidade tem sua evolução historicamente determinada, na medida em

que o ser humano se apropria do que foi acumulado ao longo da história (LEONTIEV,

1978).

Diferentes momentos históricos possuem suas realizações humanas, as quais

ocorrem dentro de uma realidade concreta na medida em que se dão as transformações

históricas. Assim o homem se desenvolve como produto de suas práticas, conhecimentos

idéias e representações, das suas relações com outros homens, e este se percebe assim

(GUHUR,1994).

O homem é um ser diferente dos demais animais, que se diferencia dos

mesmos a partir do trabalho, da atividade teleológica se constitui homem na

sociedade. Existem características individuais, no entanto, esta individualidade é

potencial, e para se desenvolver necessita da atividade, que é objetiva, ou seja,

visa um objeto, possui uma finalidade.

Nota-se então, que quando o ser humano se organiza em grupos com regras de

conviência, entre outros aspectos, tem-se formada uma sociedade.

Instituições se definem como uma estrutura que tem uma finalidade, uma estrutura

de poder, a qual controla comportamentos individuias dentro de um grupo social. Elas

contribuem para reprodução social através da manutenção da e aceitação da ordem

social.

Desta forma, as organizações fazem parte da vida em sociedade e estas

contribuem para que os indivíduos alcancem metas/ objetivos, que não conseguiriam

alcançar sozinhos. Contudo para que isso aconteça é necessário que os indivíduos

tenham um bom relacionamento para que consigam alcançar seus objetivos e os

objetivos da organização da qual fazem parte.

Algo muito importante para que o relacionamento interpessoal na empresa seja

bom é a comunicação. Ela deve ser clara e levar em conta aspectos como gestos,

tonalidade de voz, entre outros.

Os gestores devem se preocupar em organizar um ambiente que possibilite que as

pessoas tenham na empresa e nos seus companheiros um sentimento de confiança para,

assim, criar um clima amistoso e um melhor diálogo.



O bom relacionamento interpessoal contribui para o trabalho em equipe, o qual é

extremamente importante na sociedade atual. O trabalho em equipe nem sempre é fácil,

já que são diferentes personalidades atuando juntas na tentativa de buscar um objetivo.

Assim, um lugar em que o trabalho conjunto é valorizado, a comunicação acontece bem,

os gestores são flexíveis e claros ao pedir as tarefas e fornecer feedback das mesmas,

pode facilitar o trabalho em equipe e o bom relacionamento de seus membros.

Um trabalho dirigido especificamente para melhoras as relações interpessoais

dos membros de uma empresa pode ser feito. Técnicas como dinâmicas de grupos, treino

de habilidades e discussões podem ser utilizadas.

As relações interpessoais tiveram como um de seus primeiros pesquisadores o

psicólogo Kurt Lewin. MAILHIOT (1976: 66), ao se referir a uma das pesquisas realizadas

por esse psicólogo, afirma que ele chegou à constatação de que “A produtividade de um

grupo e sua eficiência estão estreitamente relacionadas não somente com a competência

de seus membros, mas sobretudo com a solidariedade de suas relações interpessoais”.

Schutz, um outro psicólogo, trata de uma teoria das necessidades interpessoais:

necessidade de ser aceito pelo grupo, necessidade de responsabilizar-se pela existência

e manutenção do grupo, necessidade de ser valorizado pelo grupo. Tais necessidades

formam a tríade de que fala MAILHIOT (1976: 67), quando este faz referência aos

estudos de Schutz: necessidades de inclusão, controle e afeição, respectivamente.

competência de seus membros, mas sobretudo com a solidariedade de suas relações

interpessoais”.

Ao discorrer acerca da humanização no ambiente de trabalho, COSTA (2002: 21)

aponta as relações interpessoais como um dos elementos que contribuem para a

formação do relacionamento real na organização:

“É mister observar a operação real da organização, aqui incluídas as relações

interpessoais, que constituem a sua seiva vital. Os elementos formais (estrutura

administrativa) e informais (relacionamento humano, que emerge das experiências do dia-

a-dia) integram-se para produzir o padrão real de relacionamento humano na

organização: como o trabalho é verdadeiramente executado e quais as regras

comportamentais implícitas que governam os contatos entre as pessoas – esta é a

estrutura de contatos e comunicações humanas a partir da qual os problemas de política



de pessoal e de tomada de decisões podem ser compreendidos e tratados pelos

administradores.”

SAIBA MAIS:

Competência interpessoais e a idéia de inteligência s múltiplas:

Segundo o renomado professor de psicologia do comportamento da Universidade

de Harward, Howard Gardner, não existe a menor possibilidade de você “não ser”

inteligente. De acordo com sua teoria de “multiplicidade” da inteligência humana, e devido

a uma série incrivelmente variada de fatores ainda muito estudados - culturais, sociais,

econômicos, biológicos e até mesmo alimentares, geográficos e genéticos, entre outros,

cada um de nós tem latente em si múltiplos processos inteligentes que serão

desenvolvidos durante o curso de nossas vidas.

Num plano de análise psicológico, afirma Gardner, cada área ou domínio tem seu

sistema simbólico próprio. Num plano sociológico de estudo, cada domínio se

caracterizaria pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Atribui-se então “sete inteligências" ao ser humano e se postula que essas

competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites

genéticos próprios, uma anatomia neurológica específica e dispõem de processos

cognitivos únicos.

Segundo as premissas de base da teoria, os seres humanos dispõem de graus

variados de cada uma dessas inteligências e maneiras diferentes de combiná-las e

organizá-las, utilizando-se dessas capacidades internas para resolver problemas e criar

produtos.

Embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras,

elas muito raramente funcionam isoladamente.

Inteligência léxico-lingüística – os seus componentes centrais são uma

sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial

percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade de usar a linguagem para

convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias, etc. É a habilidade exibida na sua

maior intensidade pelos poetas pois relaciona-se com a subjetividade e o abstrato através

do código das linguagens. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da

capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências

vividas.



Inteligência fonológico-musical - se manifesta através de uma habilidade para

apreciar, compor ou reproduzir uma peça ou lógica musical de maneira fluída e pouco

racional. Inclui a discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais,

sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir

música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo

diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma ou reproduz

grande quantidade de sons e ruídos com relativa perfeição.

Inteligência lógico-matemática – seus componentes centrais desta inteligência

são uma sensibilidade para padrões, ordem, combinação, cálculos, mecânica lógica e

sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da

manipulação de objetos ou símbolos. De experimentar de forma controlada; é a habilidade

para lidar com séries diversas de raciocínios, reconhecer problemas e resolvê-los. A

criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer

cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Inteligência visual-espacial - a capacidade para perceber, através das diferentes

modalidades da visão, o mundo de maneira geral (ou detalhada) de forma precisa. É a

habilidade para manipular espaços, formas ou objetos mentalmente e, a partir das

percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição numa representação visual ou

espacial. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido

através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais, orientação espacial

até mesmo com os olhos fechados e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência corporal-cinestésica – a habilidade para resolver problemas ou criar

produtos através do uso parcial ou total do corpo e todas as suas sensações. É também a

habilidade para usar a coordenação máxima ou mínima em esportes, artes cênicas ou

plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com

destreza. É também a habilidade de influenciar a movimentação corporal ou cinestésica

de um outro indivíduo através das características dessa mesma inteligência, ou seja,

movimentar o outro sem a necessidade de palavras. A criança especialmente dotada na

inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou

verbais, tem seus movimentos muito bem coordenados e fluídos e demonstra uma grande

habilidade atlética e/ou coordenação fina apurada.



Inteligência interpessoal - pode ser descrita como uma habilidade pare entender

e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações, crenças,

necessidades, expectativas e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na

observação de psicoterapeutas, professores e comunicadores vendedores bem

sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em

crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais

avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e

para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas

demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças através dessa

inteligência (não pela força), uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e

sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - é o correlativo interno da inteligência interpessoal, ou

seja, a habilidade de se ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para

discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas tanto internos quanto

externos. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências

próprios. A capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade

para usar essa imagem para funcionar e operar no meio externo de forma efetiva. É

também a boa habilidade que um indivíduo tem de “regular” sua realidade interna

(psíquica) com a realidade externa, ou seja, congruência integral (emoção, percepção,

sensações, etc). Como esta inteligência é a mais individual de todas, ela só é observável

através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de

manifestações lingüísticas, musicais ou cinestésicas.

Todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar

respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de

sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de

desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores

genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que

cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de

processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas

simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade

de papéis e funções culturais.



A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua

definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que

são significativos em um ou mais ambientes culturais, alguns talentos só se desenvolvem

porque são valorizados pelo ambiente.Cada cultura valoriza certos talentos, que devem

ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração

seguinte.

Cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de

estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em

todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou

aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com a habilidade de padrão "elementar". O

aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a

perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de

processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para

desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois

aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas

simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da

compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de

conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no

uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em

domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua

compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas chamados de sistemas

de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a

música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável

sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos

que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo

cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que

atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam

através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um



campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua

cultura.

10. O comportamento social e o desenvolvimento de equipes - a

Sociometria.

A sociometria estuda os comportamentos interpessoais por meio das escolhas dos

indivíduos que as fazem, são encontradas técnicas da sociometria para aplicação em

vários campos como na saúde, educação, planejamento comunitário e empresas.

Cada indivíduo tem seu papel dentro da sociedade e cada ação verbal tem seu par

como exemplo um indivíduo chamando o outro de “burro”, um indivíduo solicitando a

presença do outro para estudar, cada ação social acontece aos pares a fim de ser

caracterizado como algo feito em conjunto com um ou mais indivíduos de seu grupo social

ou de outra forma, pois, a sociometria também pode realizar análise do indivíduo em seu

dia-a-dia em relação juntamente a outros indivíduos independente do seu grupo social

podendo-se obter uma análise de forma sucinta de como o indivíduo se comporta dentro

do ambiente da sociedade.

Cada papel social é desenvolvido a partir do intuito para o qual ele é executado. A

singularidade pessoal é como um todo maior que os papéis sociais que são

desempenhados no dia-a-dia na sociedade, pois pode-se dizer que há mais

personalidades individuais e históricos de vida individuais, do que os próprios papéis

sociais do indivíduo representa dentro da sociedade. É no processo do conhecimento

individual que a engenhosidade do ser se desperta o transformando cada vez mais

durante sua vida em um ser único de ideias e pensamentos individualizados.

A sociometria pensa o indivíduo analisando-o de forma profunda aspectos de

processos físicos, biológicos, sociais e psicológicos que os predeterminam. Assim, em um

ambiente de trabalho, pode, por exemplo, analisar a organização social dos indivíduos

dentro da empresa e o papel que cada indivíduo desempenha dentro dela analisando

quem exerce maiores ações positivas, quem é mais submisso, a comunicação entre

todos, quem emite mais mensagens de comunicação, quem recebe e descodifica para si

melhor as mensagens e todo um histórico dos indivíduos na empresa.



É importante ressaltar que a sociometria permite que se analisem de forma sucinta

os funcionários para colocá-los em postos específicos de trabalho. Portanto, é necessário

este tipo de análise para melhor atender os objetivos da empresa e também a melhor

comunicação e interação social entre os funcionários.

Dentro dessa análise fazem-se gráficos de avaliação dos resultados, os quais

podem contribuir para os objetivos acima descritos, fato que contribui para o

funcionamento/ gerenciamento organizacional como um todo.

No que diz respeito ao aspecto introspectivo, a Sociometria estuda sucintamente o

indivíduo nesse aspecto, sua relação com o seu grupo social e com a sociedade de

maneira mais ampla e abstrata, ou se analisa de forma mais individual focando a

introspecção do indivíduo e seu papel dentro da sociedade.

Em seu grupo social se analisa o indivíduo em relação a estímulos e respostas e

qualificação entre estes estímulos. Já em sociedade o indivíduo é analisado de forma

mais ampla focando suas reações com quaisquer pessoas da sociedade sendo o outro

indivíduo conhecido ou não.

Com isso se analisa o indivíduo de forma integrada entre estes pontos de

observação realizando a análise geral.

Desenvolvimento de equipes: processos grupais e o p apel do facilitador.

O desenvolvimento de equipes faz parte das práticas modernas de gestão e que

dependendo do uso que se faz deste espaço, pode-se propiciar desenvolvimento não

somente do ponto de vista produtivo, mas pessoal com reflexos no social (família,

comunidade, entre outros).

Tal desenvolvimento passa por diversas fases, é um processo de socialização de

indivíduos orientado no sentido da obtenção de resultados comuns. Assim quanto maior o

grau de desenvolvimento, maior a sinergia resultante do trabalho coletivo.

As equipes podem ser consideradas como um pequeno número de pessoas com

habilidades complementares, comprometidas com um propósito comum, com metas

específicas de desempenho, com um mesmo método de trabalho e responsabilidade

mútua.



Os recursos de que uma equipe dispõe são inúmeros, principalmente pelo fato de

que a equipe não é a soma aritmética de seus componentes individuais. Ela dispõe de um

recurso não encontrado no indivíduo, na Série, na Hierarquia ou no Grupo: a SINERGIA,

que constitui um efeito de ampliação da energia dos indivíduos, decorrente da

confrontação, complementação e adição de idéias emitidas em situação de elevado

envolvimento.

A sinergia é nula se a maneira como os talentos individuais estão sendo

combinados não está sendo administrada adequadamente. Um caso extremo da ausência

de sinergia ocorre quando os membros de uma equipe atrapalham-se mais do que se

ajudam, gerando resultados ainda menores do que seriam obtidos pelos indivíduos

trabalhando isoladamente. Dizemos, neste caso, que a equipe está num processo de

entropia, que pode variar de um grau mínimo até o ponto máximo, em que os resultados

obtidos são iguais a zero.

As equipes podem ser de vários tipos: multidisciplinares, auto-gerenciáveis,

virtuais, de tomada de decisão, de desenvolvimento, etc.

Atualmente, a maioria dos executivos concorda que a atuação de equipes é

fundamental para o alcance do diferencial de manutenção de um alto desempenho

organizacional. A razão para que isto ocorra é que, em geral, as equipes têm um

desempenho melhor do que as pessoas individualmente, especialmente em situações

onde se exige multiplicidade de habilidades, julgamentos e experiências.

Aos gestores cabe diagnosticar o grau de desenvolvimento e sinergia de suas

equipes. Do correto diagnóstico e consequente ação administrativa dependem os

resultados obtidos pela equipe, que espelham, em última análise, o próprio desempenho

do gestor. Assim, as informações, as experiências, os interesses, as aptidões, a

inteligência, os objetivos, os valores do indivíduo são ampliados e melhor aproveitados

pelo efeito sinérgico da equipe.

Os gestores também devem se preocupar com os relacionamentos laterais, pois

“Os relacionamentos laterais são importantes, porque colegas podem relatar o que

acontece em outras partes da organização bem como podem propiciar feedback sobre o

estilo e pensar em modos alternativos de lidar com os problemas” (Campos, 2005, p.11).

Kouzes e Posner também defendem que os gestores, como treinadores informais são

fontes importantes de feedback e de exemplos.



Contudo, a equipe não constitui, em todas as circunstâncias, o meio mais eficaz de

trabalho. Em alguns momentos, fatores como a natureza dos serviços, a disponibilidade

de tempo, o nível de conhecimento e experiência necessários, o risco envolvido etc.,

recomendam que dado trabalho seja executado individualmente. Porém, tais situações

não constituem a regra, pois, o trabalho, na maioria das organizações, exige a

participação de conjuntos humanos.

Equipes não são a solução para todos os problemas gerenciais. Cada organização

deve fazer uma análise realística de suas necessidades e motivações antes de iniciar

uma jornada nesta direção.

Diversos aspectos propostos para análise sociométri ca são discutidos em

outros itens dessa apostila.

11. Teorias e técnicas de dinâmica de grupo.

A dinâmica de grupo é uma técnica, um recurso para facilitar o aprendizado dos

participantes em atividades de treinamento e também para identificar aspectos

psicológicos, comportamentais dos candidatos, ajudando no processo seletivo de forma a

ser mais um dos recursos para avaliação. Isto se da através de jogos, brincadeiras e

exercícios que são vivenciados, proporcionando situações e sensações da vida real, nas

quais os participantes poderão agir com autenticidade.

A dinâmica em seleção pode ser usada quando temos bons e vários candidatos

para poucas vagas, nos ajudam a definir o profissional mais adequado par ao perfil do

cargo, de forma mais rápida e eficaz. Mas este não deve ser o único e decisório método

de seleção dos candidatos.

Diferentes orientações teóricas se referem a dinâmica de grupo e podem ser

divididos em quatro correntes (ZIMERMAN, 1998):

Psicodramática: seus elementos básicos são o cenário, o protagonista, o diretor, o

ego auxiliar, o publico, e a cena a ser representada. Cenas da vida de cada um e de todos

sao representadas por meio de dramatizações e da re-significação das mesmas.

Sistêmica: parte do principio de que os grupos funcionam como um sistema onde

ha uma constante interação, complementação e suplementação dos papéis que lhes

foram atribuídos e que cada um dos componentes se vê impelido a desempenhar.



Cognitivo-comportamental: preconiza três objetivos principais, uma reeducação

das concepções errôneas do individuo, um treinamento de habilidades comportamentais e

uma modificação no estilo de viver.

Psicanalítica: tem como respaldo toda a obra de Freud e seus seguidores,

baseando-se em três princípios, resistência, transferência e interpretação.

Técnicas de coordenação e avaliação do processo gru pal

Dois autores merecem destaque: Moreno e Pichon, ambos com suas respectivas

teorias, influenciam as práticas grupais dentro das organizações.

Psicodrama

Começaremos pela tendência Européia de Jacob Levy Moreno.

Moreno formou-se em medicina em Viena no ano de 1917, atuando principalmente

na área da psiquiatria. Além da medicina, também fez parte de sua constituição o teatro,

realizando trabalhos nesta área desde muito cedo. Foi em 1922 o iniciou do

desenvolvimento do que depois ficou conhecido como Psicodrama, neste ano alugou um

teatro e lá:

“... ele propõe uma inversão de papéis entre os atores e o público, no qual o

público passa a representar seus dramas cotidianos no espaço cênico. Esse espaço é

composto pelo palco, o protagonista ou paciente, um diretor ou terapeuta, egos auxiliares

e o público ou platéia. Através do uso de técnicas como a inversão de papéis, o duplo, o

espelho, a concretização da imagem de um sentimento, uma emoção, da interpolação de

resistência, entre outras, as pessoas desenvolvem uma nova percepção sobre si

mesmas, sobre os outros e sobre o ambiente, permitindo o surgimento do novo, da

eventualidade, da resposta nova, uma nova linguagem re-significada” (Mesquita, 2000, p.

4).

Inicia o desenvolvimento desta atividade como meio de se conhecer e atuar em

grupo.

O espaço cênico é multidimensional, pois inclui os aspectos: verbal, o corporal,

gestual, a cultura, o jogo, a imaginação, presentificados no momento, ou seja, no aqui e

agora, precipitando mudanças na auto-percepção, na percepção dos outros, do ambiente

e do grupo, possibilitando novas formas de vida para seus participantes.



Portanto, Moreno considera o teatro um espaço privilegiado para atuar como

terapeuta e assim proporcionar efeitos transformadores e terapêuticos em seus clientes.

Toma, então, este espaço como metodologia principal em sua atividade, e ao se mudar

para Nova Iorque em 1925, tem a possibilidade de aperfeiçoar a metodologia do

Psicodrama, o que faz até a sua morte em 1974 (Mesquita, 2000).

A teoria dos papéis é um dos constructos fundamentais do Psicodrama. O homem

desenvolve diversos papéis psicodramáticos: fisiológicos, psicossomáticos, culturais e

imaginários. Na interação entre os homens, o outro seria o ego auxiliar e é neste jogo

intersubjetivo de papel e contra papel que o “eu” se constitui. Moreno considera que os

papéis desenvolvidos pelas pessoas se alteram ao longo da vida e que a saúde mental

está muito ligada a sua flexibilidade e adequação (Mesquita, 2000).

Já a técnica, ao desenvolvê-la, decompõe-na em três etapas: psico, sócio e

axiodramático ou, como também as denominava: aquecimento, dramatização e o

compartilhar. Cada uma das etapas representa um momento diferente no processo. Na

primeira, trabalha-se a aleatoriedade através de jogos que envolvem a linguagem verbal,

do corpo e a imaginação. Na dramatização alguma situação já adquiriu significado para o

grupo, para o protagonista emergente ou paciente. Na última etapa, no compartilhar, há

troca de sentimentos, impressões e reflexões sobre o acontecido em cena; é o momento

de dar significado aos conteúdos da cena (Mesquita, 2000).

A aplicabilidade do Psicodrama é vasta, suas intervenções estão listadas no site

da federação e se dão em duas principais frentes: uma psicoterapêutica, em que os

psicodramatistas atuam em clínicas, hospitais e consultórios médicos e, a outra na frente

educacional, onde o trabalho é desenvolvido em escolas, empresas e instituições

comunitárias, tendo como foco principal o grupo.

Grupos Operativos

Pichon-Rivière, nascido na Suíça em 1907, viveu na Argentina, onde produziu sua

obra, e é o psicanalista que introduziu a dinâmica de grupos operativos, na década de 40.

Era adepto do referencial kleiniano, porém demonstrava grande interesse pela

psicologia social. Além disso, teve como embasamento as contribuições teóricas de Kurt

Lewin. Para Pichon-Rivière o indivíduo é considerado um pólo vincular, já com lugar para

outro.



Para Pichon-Rivière o grupo operativo é constituído de pessoas reunidas com um

objetivo comum, chamado de "grupo centrado na tarefa que tem por finalidade aprender a

pensar em termos de resolução das dificuldades criadas e manifestadas no campo

grupal". O autor desenvolve toda uma teoria em que explicita sua forma de pensar no

sujeito, na sua "relação objeto" e no grupo , tendo como base a estrutura vincular

modelando a sua intervenção em grupo, atribuindo à técnica um caráter dinâmico e

interdisciplinar, empregado na educação (grupos de ensino) e na terapia (grupoterapia).

Dentre os fatores descritos por este autor, podemos destacar dois: a formação de

papéis (como bode expiatório, porta-voz, sabotador, e a emergência de diferentes tipos

de líderes) e a noção dos três “Ds” , o depositante, o depositado e o depositário das

ansiedades básicas que surgem no campo grupal (ZIMERMAN, 1998).

Os grupos operativos visam operar em uma determinada tarefa, sem que haja

finalidade psicoterápica.

Princípios Teóricos de Pichon-Rivière

A psicologia social de Pichon-Rivière está voltada ao estudo do homem como um

ser social, que se relaciona com o outro em grupo. Visualiza o homem com necessidades

que são internas que mobilizam ações diante do mundo externo, dando-se um interjogo

dialético entre mundo interno/externo.

Algumas de suas idéias são:

• Para fazer um diagnóstico, como pano de fundo situacional há sempre uma

instituição familiar doente, do qual o paciente é a figura emergente, o porta-voz da

enfermidade familiar;

• Na situação grupal, o paciente tem um papel;

• O paciente é o depositário das ansiedades e tensões do grupo familiar;

• O paciente é o membro dinamicamente mais forte, pois tem uma estrutura que lhe

permite encarregar-se da doença grupal, preservando o grupo da destruição;

• Certa economia sociodinâmica é mantida pelo grupo, enquanto o papel é

assumido pelo paciente;



• Podem surgir mecanismos segregatórios como desejo de extirpar a doença grupal

(FERNANDES, SVARTMAN, FERNANDE, 2003).

Para ele, o conhecimento é terapêutico. Se alguém ensina outro aprende. O

mundo interno é definido como um sistema em que interatuam relações e objetos, sempre

em mútua realimentação enquanto se mantém a interação com o meio (FERNANDES,

SVARTMAN, FERNANDE, 2003).

Para compreensão da técnica elaborada por Pichon-Rivière, denominada grupo

operativo, faz-se necessário comentar sobre o ECRO – esquema conceitual, referencial e

operativo, definido "como um conjunto organizado de conceitos gerais, teóricos,

referentes a um setor real, a um determinado universo de discurso, que permite uma

aproximação instrumental do objeto particular (conceito)". Por meio do ECRO há a

apreensão da realidade que se propõe estudar (ZIMERMAN, 1998).

Os níveis articulares no grupo relacionados à inserção da pessoa são:

verticalidade referente à vida pessoal de cada membro e horizontalidade que é a

história grupal, compartilhada entre os integrantes, que surge com base na existência do

grupo até o momento presente. Estes níveis representam as histórias do indivíduo e do

grupo que se fundem, conjugando o papel a ser desempenhado.

Nos grupos operativos, como em outros grupos, existem dois níveis de atividade

mental: um racional , lógico e relacionado realisticamente com a tarefa, e outro carregado

de emoções e conectado magicamente com as fantasias inconscientes presentes no

grupo. É essencial fazer algo para conseguir que esse nível básico – processo primário –

atue a favor do nível mais elaborado – processo secundário – assegurando o

cumprimento da tarefa grupal.

Há dois aspectos da tarefa: uma tarefa externa , que é o trabalho produtivo cuja

realização constitui a razão de ser do grupo, e uma tarefa interna , que consiste na

totalidade das operações que os membros do grupo devem realizar juntos para montar,

manter e desenvolver o grupo como equipe de trabalho. A tarefa externa é a organizadora

do processo grupal. A tarefa interna exige que os membros façam uma permanente

indagação das operações que se realizam internamente no grupo, em relação à tarefa

externa (FERNANDES, SVARTMAN, FERNANDE, 2003).



O Trabalho com Grupos Operativos

O grupo operativo deve configurar um ECRO, de caráter dialético, em que as

contradições referentes ao campo de trabalho devem ser resolvidas como tarefa e

durante o transcorrer do grupo.

De acordo com Fernandes, Svartman e Fernandes (2003) nesse tipo de grupo

ocorre uma atividade centrada na mobilização de estruturas estereotipadas, nas

dificuldades de aprendizagem e de comunicação, por ansiedades despertadas pela

mudança. A tarefa grupal prioritária será a construção de um ECRO grupal comum para

poder estabelecer uma comunicação com afinidades entre os esquemas referenciais do

emissor e do receptor. Tal elaboração implica um processo de aprendizagem.

No grupo operativo coincidem o esclarecimento, a comunicação, a aprendizagem,

e a resolução da tarefa. Cada integrante tem um esquema de referência, mas com um

trabalho grupal configura-se um ECRO grupal. Normalmente, o grupo passa de

estereotipado para uma estrutura com maior mobilidade de papéis, sendo importante o

tipo de líder (autocrático, democrático, laissez-faire ou demagógico) (FERNANDES,

SVARTMAN, FERNANDE, 2003).

Quanto ao uso dos grupos operativos, Fernandes, Svartman e Fernandes (2003)

referem que há grupos no ensino de forma geral, grupos para professores que querem

aplicar o método, grupos para empresas, instituições, hospitais e comunidades

terapêuticas.

A situação grupal de enfermidade é o emergente, sendo o porta-voz o veículo por

meio do qual esse emergente manifesta-se.

Segundo Fernandes, Svartman e Fernandes (2003) há dois momentos

importantes:

1. momento de pré-tarefa com mecanismos de dissociação entre o bom e o mau e

diferentes defesas para não entrar na tarefa;

2. momento de tarefa com a elaboração das ansiedades e a emergência da posição

depressiva, com rompimento de estereotipias e aproximação do objeto de

conhecimento.



Ao se elaborar uma estratégia operativa, vai emergindo na tarefa um planejamento

para o futuro, o projeto .

Fernandes, Svartman e Fernandes (2003) apontam um interessante estudo de

Pichon-Rivière capaz de permitir que se observe graficamente a dinâmica entre o explicito

e o implícito do grupo. São os vetores do cone invertido, que facilitam uma avaliação dos

processos de interação grupal .

Figura Adaptada de Fernandes, Svartman e Fernandes (2003, p. 199)

Os vetores do cone invertido são os seguintes:

• Afiliação e pertença: o grau de identificação dos membros com a tarefa. A afiliação

é o nível mais superficial de identificação e a pertença o mais profundo, quando os

participantes sentem que fazem parte do grupo.

• Cooperação: capacidade de ajuda mútua e com relação ao coordenador do grupo.

Os papéis circulam dentro do grupo, o que é fundamental para que ocorra a

cooperação.

• Pertinência: capacidade de concentração na tarefa, nos objetivos, e articulação

entre as tarefas explícita e implícita.

• Comunicação: pode-se ver as diferentes formas de vinculação entre as pessoas,

bode-expiatório, líder, ordem, caos, subgrupos, não-comunicação, etc. Há também

as comunicações do tipo um para todos – apenas um fala e os outros escutam –

todos para um – somente um não fala – parcerias excludentes – todos tem

espaço para falar.

Explícito

Implícito



• Aprendizagem: depende da adaptação ativa à realidade. É a capacidade do grupo

e de cada participante de se adaptar, de inovar e de desenvolver condutas

alternativas diante dos obstáculos.

• Tele: termo criado por Moreno para se referir ao sentimento para interatuar com

alguns membros mais do que com outros, de atração ou rejeição. Há uma relação

entre esse conceito, da corrente psicodramática, com o conceito de transferência,

da psicanálise.

A principal questão diante dos grupos operativos é saber se o mesmo é um grupo

terapêutico. Para Pichon-Rivière, o grupo operativo é um instrumento de trabalho e

também um método de investigação, mas cumpre com uma função terapêutica

(FERNANDES, SVARTMAN, FERNANDE, 2003).

O grupo operativo não é um termo utilizado para se referir a uma técnica

específica de coordenação de grupos, nem a um tipo determinado de grupo. Em função

de seu objetivo, poderia ser grupo terapêutico, grupo de aprendizagem ou grupo de

discussão (FERNANDES, SVARTMAN, FERNANDE, 2003). A expressão grupo operativo

refere-se a uma forma de pensar e de operar em grupos, que pode ser aplicada a

coordenação de numerosos tipos de grupos.

12. Liderança: teorias .

Existem diferentes conceitos de liderança na literatura, conforme cita Bergamini

(1994, p.14):

"... liderança é o comportamento de um indivíduo quando está dirigindo as

atividades de um grupo em direção a um objetivo comum“ (HEMPHILL & COONS, 1957,

p.7 apud Bergamini, 1994, p.14).

"... liderança é um tipo especial de relacionamento de poder caracterizado pela

percepção dos membros do grupo no sentido de que outro membro do grupo tem o direito

de prescrever padrões de comportamento na posição daquele que dirige, no que diz

respeito à sua atividade na qualidade de membro do grupo” (JANDA, 1960, p.35 apud

Bergamini, 1994, p.14).



"... liderança é influência pessoal, exercida em uma situação e dirigida através do

processo de comunicação, no sentido do atingimento de um objetivo específico ou

objetivos” (TANNENBAUM et all, 1961, p.24 apud Bergamini, 1994, p.14).

"... liderança é uma interação entre pessoas na qual uma apresenta informação de

um tipo e de tal maneira que os outros se tornam convencidos de que seus resultados

serão melhorados caso se comporte da maneira sugerida ou desejada” (JACOBS, 1970,

p.232, apud Bergamini, 1994, p.14).

“... O processo de liderança normalmente envolve um relacionamento de influência

em duplo sentido, orientado principalmente para o atendimento de objetivos mútuos, tais

como, aqueles de um grupo, organização ou sociedade. Portanto a liderança não é

apenas o cargo do líder, mas também requer esforços de cooperação por parte de outras

pessoas” (HOLLANDER, 1978, p.2, apud Bergamini, 1994, p.14).

O interesse em se estudar o processo de liderança surge devido a necessidade de

identificar formas para avaliar a sua eficácia.

Seguindo essa lógica, muitos estudos foram realizados no intuito de se

estabelecer parâmetros como, por exemplo, traços de liderança, habilidades,

comportamentos, motivações, tipos de fontes de poder e outras características que

fossem capazes de explicar as variáveis mais importantes para se conseguir tornar o líder

mais notável em suas atividades de influenciar seus seguidores (Bergamini, 1994).

A liderança é analisada nesses estudos a partir de enfoques diferentes: alguns

estudos ressaltam traços de personalidade do líder, outros quais seriam as características

de estilo do líder e mais recentemente, a liderança é analisada em função das variáveis

do ambiente que favorecem a eficácia do líder (Bergamini, 1994).

Assim, pode-se dizer que a análise da liderança é feita a partir de três principais

teorias, são elas (segundo Bergamini, 1994):

Teoria dos Traços

Essa teoria preconiza que o líder já nasce líder, ou seja, a pessoa nasceria com

características físicas e traços de personalidade relacionados à liderança.

O conceito de liderança associava-se muito ao de chefia. Entendia-se como líder

eficaz aquela pessoa que assumia formalmente a postura do “chefe controlador”,



preocupado apenas com as tarefas da organização e que trabalhava a partir da seguinte

filosofia: “gerenciar é verificar se tudo corre de acordo com o programa adotado, as

ordens dadas e os princípios admitidos” (PARK, 1997, p. 37, apud Bergamini, 1994).

Normalmente estudavam-se os seguintes traços (BERGAMINI, 1994):

- Fatores Físicos: altura, peso, físico, aparência, idade etc;

- Habilidades Características: inteligência, fluência verbal, escolaridade, nível de

conhecimento etc.

- Aspectos de Personalidade: moderação, introversão, extroversão, dominância,

ajustamento pessoal, autoconfiança; sensibilidade, controle emocional etc.

Desta forma não se acreditava na possibilidade de se formar líderes por meio de

técnicas de desenvolvimento pessoal.

Teoria dos Estilos de Liderança

Segundo esta visão o líder pode ser formado, e sua eficácia depende do seu estilo

gerencial. Quanto aos aspectos gerenciais, passa-se a entender a gerência eficaz como

um processo que lida bem com os seguintes parâmetros: trabalho em grupo, participação

dos funcionários no processo decisório, estabelecimento de comunicação entre os

integrantes da organização, variedade no trabalho, administração de conflitos, entre

outros (FERREIRA et all, 1997, apud Bergamini, 1994).

Aqui se estabelece uma nova visão para o entendimento da liderança, focalizando-

se o estudo de um conjunto específico de comportamentos, entendidos como habilidades

de liderança, mas que não são inerentes à pessoa. Estas habilidades, uma vez

identificadas, podem ser ensinadas a outras pessoas que, desta forma, têm a

possibilidade de se tornarem líderes eficazes (SMITH & PETERSON, 1994, apud

Bergamini, 1994).

Numerosas pesquisas foram realizadas examinando-se os estilos de liderança de

diferentes pessoas dentro das organizações, procurando-se evidenciar as relações

existentes entre estes estilos e a eficácia da liderança. Assim, estas pesquisas tiveram

como premissa básica o entendimento de que o estilo de liderança manifestado pelo líder

determina o nível de desempenho atingido pelo grupo e/ou unidade organizacional por ele

comandada (BERGAMINI, 1994).



Alguns estilos de liderança descritos na literatura são:

- Autoritária: funcionários submissos, sem voz, acatando imposições passivelmente;

- Transição da Autoritária para a Democrática : funcionários que eram submissos

começam a impor alguma resistência sobre o manipulador;

- Democrática: diálogo entre funcionários e administrativo, relação equilibrada;

- Laissez-Faire: não há liderança, o líder se abstém dessa função.

Não existe o melhor estilo de liderança, pois cada um desses tipos de liderança vai

ter conseqüências positivas e negativas para a organização. Assim, dependendo do

objetivo que se deseja alcançar determinada forma de liderança pode ser melhor que as

demais.

Teoria Situacional

Essa teoria defende que o líder pode ser formado e que sua eficácia depende do

grupo, do seu estilo de gerenciamento e do ambiente.

Passou-se a entender que a organização não é uma “caixa preta” isolada de tudo

e imune as mudanças ambientais, ao contrário, ela passa a ser entendida como um

sistema aberto que sofre influência tanto de fatores internos como de fatores externos.

O papel da gerência, neste momento, diferencia-se em muito do papel do líder,

principalmente em relação ao modo de execução de suas funções.

Mais recentemente, como evolução das idéias iniciadas neste momento, pode ser

citada uma lista de diferenças cruciais entre líderes e gerentes, como segue:

· o gerente administra, o líder inova;

· o gerente é uma cópia, o líder um original;

· o gerente mantém, o líder desenvolve;

· o gerente prioriza sistemas e estruturas, o líder prioriza as pessoas;

· o gerente depende de controle, o líder inspira confiança;

· o gerente tem uma visão de curto prazo, o líder perspectiva de futuro;

· o gerente pergunta como e quando, o líder pergunta o que e por quê;

· o gerente vive com os olhos voltados para o possível, o líder com os olhos no horizonte;

· o gerente imita, o líder inventa;

· o gerente aceita o status quo, o líder o desafia;



· o gerente é um bom soldado clássico, o líder é seu próprio comandante;

· o gerente faz as coisas direito, o líder faz a coisa certa.

Visões contemporâneas e desenvolvimento das habilid ades de liderança

Durante muito tempo a liderança foi exercida verticalmente, na qual, os líderes

tomavam as decisões e os funcionários dos níveis mais baixos apenas executavam. Hoje

nota-se uma tendência das lideranças acontecerem horizontalmente, possibilitando a

participação efetiva dos colaboradores nas tomadas de decisão.

Apesar dessa tendência para relações horizontais o que se encontra muito hoje

são níveis intermediários entre as lideranças verticais e horizontais.

A preocupação com o tema “liderança”, que ocorre hoje no mundo organizacional,

surge juntamente com as novas descobertas que as empresas estão vivendo. Depois de

décadas buscando apenas melhorias tecnológicas em seus processos produtivos e

gerenciais, as empresas perceberam que somente esta ação não garante mais sua

sobrevivência no mercado global.

Além de melhorias na produtividade e qualidade, as empresas atualmente

preocupam-se mais com o envolvimento e o comprometimento de seus funcionários com

as estratégias da organização, com a qualidade total de seus produtos e com o real

atendimento e satisfação de seus clientes.

Para Aguiar, Escrivão Filho & Rozenfeld, “Neste novo cenário não existe mais

espaço para as gerências controladoras e autoritárias, muito em voga no inicio deste

século, devido às idéias de gerência eficaz promulgadas pela escola tradicionalista de

administração. Ao contrário, observa-se a necessidade de pessoas que assumam o papel

de facilitadores do trabalho da equipe que coordenam, incentivando o aparecimento de

novos talentos, administrando de forma contundente os conflitos que possam aparecer

durante a execução do trabalho e acima de tudo, preocupando-se em motivar realmente

cada um dos integrantes desta equipe. Neste ponto, abre-se espaço para a tão almejada

procura pelos verdadeiros lideres ou ainda pela corrida das empresas em formar, ensinar

ou treinar a qualquer custo seus antigos chefes e gerentes em técnicas e habilidades de

liderança” (p.2).



No entanto, não existe uma receita pronta de “como formar um líder” devido a

complexidade de variáveis que estão implícitas a este fenômeno, como por exemplo, a

motivação, o processo de influência, o comportamento dos indivíduos, a cultura

organizacional, as bases da autoridade, o processo de percepção, entre outros (Aguiar,

Escrivão Filho & Rozenfeld).

Segundo Aguiar, Escrivão Filho & Rozenfeld apud Bergamini (1994), “embora

existam muitos trabalhos que tragam verdadeiras receitas em busca da boa liderança,

este tipo de simplificação é perigosa, pois não resiste a uma prova prática quanto à

eficácia de atuação do líder em relação aos liderados. Mais do que isso, com o tempo

percebe-se que o processo de liderança se vincula a contingências mais profundas, não

dependendo simplesmente da ação do líder” (p.3).

“Não é pura e simplesmente a ação do líder que determina sua eficácia. Não

somente o líder, mas o liderado e as contingências do momento e do ambiente

desempenham papéis importantes, considerados tão decisivos quanto o comportamento

do próprio líder” (BERGAMINI, 1994, p.18).

Alguns estudos, no entanto, buscam levantar parâmetros como traços de

personalidade, habilidades e comportamentos, motivações, tipos de fontes de poder e

características extrínsecas ao processo de liderança no intuito de identificar as variáveis

mais importantes e assim poder desenvolver métodos e técnicas que visam atuar em tais

variáveis na busca do desenvolvimento de lideres (Aguiar, Escrivão Filho & Rozenfeld).

Vários estudos que compõem a teoria situacional, por exemplo, têm demonstrado

que a liderança eficaz depende de diversos fatores ambientais, dentre eles:

- a história da organização;

- a comunidade na qual a organização opera;

- clima psicológico do grupo liderado;

- personalidades e influências culturais dos membros do grupo e;

- tempo exigido para a tomada de decisões.

Assim, conforme Aguiar, Escrivão Filho & Rozenfeld, a liderança não pode ser

teorizada de modo isolado das interações e influências de outros temas administrativos,

como estratégia, tecnologia, estrutura etc. Além de que o próprio tema liderança precisa

ser compreendido como um conjunto de sub-temas em interação.



“Os autores acreditam que a maior eficácia da aplicação dos conceitos de

liderança está fundamentalmente associada à compreensão de que a liderança é parte de

um todo maior (organização) e um conjunto de sub-partes (traços, estilos, contexto,

comunicação, relações interpessoais, incentivos etc)” (Aguiar, Escrivão Filho & Rozenfeld,

p. 7).

Podemos concluir assim, que não há uma receita genérica para o desenvolvimento

de habilidades de liderança. Algumas habilidades, como por exemplo, saber ouvir, saber

dar feedback, ser empático, dentre outras, são importantes, mas é preciso considerar o

contexto no qual o líder está inserido. É necessário realizar um planejamento minucioso e

um programa sistemático e permanente de desenvolvimento de liderança na organização,

sempre levando em conta quais os interesses dessa organização e quais as habilidades

de liderança são importantes para a atuação efetiva do líder na organização especifica.

13. A organização como sistema e o desenvolvimento organizacional:

pressupostos básicos, processos, técnicas.

Cibernética e teoria geral dos sistemas

A Cibernética e a Teoria Geral dos Sistemas são importantes constructos que irão

permitir as mudanças nas formas de gestão administrativa das empresas de uma maneira

geral, como será visto na seqüência do texto.

A cibernética surge na década de 40 como um modelo de pensamento que

questionava o modelo cartesiano de ciência, o qual é mecanicista, pragmático e que

promove a visão fragmentada e isolada dos fenômenos.

Como destacado em Rapizo (2002 p. 30), para “Von Foerster (1991) a Cibernética

se ocupa basicamente da circularidade no estudo dos mecanismos de causação circular,

retroalimentação e auto-referência em sistemas artificiais, biológicos e sociais”

Como ciência a cibernética preocupa-se com a relação entre os componentes de

um sistema, como por exemplo, peças em uma máquina, e não entendê-los somente

isoladamente, um por um (RAPIZO, 2002). As pesquisas matemáticas de Nobert Wiener,

tinham o propósito de conceber máquinas que pudessem corrigir seu próprio

funcionamento, o que implicava em desenvolver um circuito circular que realizasse esta



auto-correção e, conseqüentemente, levasse este sistema a aproveitar o máximo de sua

capacidade. Este mecanismo foi chamado então de retroalimentação (RAPIZO, 2002).

A organização na época do taylorismo e fordismo era vista como um sistema

fechado, no qual os indivíduos pertencentes a ela não recebiam influência do meio

externo. Dentro desta visão o trabalho poderia ser realizado de maneira mecânica,

previsível e totalmente mensurável, esta visão de mundo foi-se modificando com a

entrada de novas correntes filosóficas e modelos de gestão iniciadas no fim da década de

60 no Japão com o surgimento do Toyotismo.

Segundo CHIAVENATO (1988), as organizações são sistemas que permitem às

pessoas satisfazerem inúmeras necessidades, emocionais, econômicas, intelectuais entre

outras. As organizações surgem de indivíduos que para cumprir seus objetivos unem-se

na busca da superação pessoal para realizarem atividades que seriam impossíveis de

serem feitas individualmente.

As organizações afetam a vida dos indivíduos em diversos campos, pois existem

organizações variadas como industriais comerciais, de serviços, públicas, militares e

religiosas. As organizações provocam impacto na maneira de vestir, pensar, alimentar e

até mesmo de relacionar-se das pessoas (CHIAVENATO, 1988).

Em oposição ao que se pensava das organizações, hoje se percebe as

organizações como sistemas abertos. O sistema aberto recebe informações, energia,

materiais do ambiente externo a ele. Esta interação com o ambiente é que permite a

sobrevivência do sistema, caso contrário, poderia ocorrer o fenômeno da entropia que

consiste tendência dos sistemas fechados de seus movimentos irem em direção a um

estado caótico (CHIAVENATO, 1988).

A teoria geral dos sistemas foi desenvolvida por Ludwing von Bertalanffy na

década de 30 e 40. O autor tentou explicar o funcionamento dos sistemas gerais

independentes do que eram formados (RAPIZO, 2002).

A cibernética e a teoria dos sistemas possuem semelhanças, porém uma

preocupação de Bertalanffy era esclarecer as diferenças entre elas. Ele considerava que

a cibernética tinha aspectos mais mecanicistas até mesmo porque suas características

derivam da matemática. Segundo essa teoria, os sistemas não podem ser compreendidos

plenamente apenas pela análise separada e exclusiva de cada uma de suas partes. Ela



se baseia na compreensão da dependência recíproca de todas as disciplinas e da

necessidade de sua integração. Essa teoria interdisiciplinar demonstra o isomorfismo das

várias ciências, permitindo aproximação entre as suas fronteiras e o preenchimento dos

espaços vazios entre elas (RAPIZO, 2002).

Assim, os diversos ramos do conhecimento, as várias ciências, - até então

estranhos uns aos outros pela intensa especialização e consequente isolamento -

passaram a tratar seus objetivos de estudos como sistemas. Muitas ciências possuem

suas versões de abordagem sistêmica, sempre partindo de seus próprios conceitos para a

busca da harmonização com os conceitos de outras ciências.

A ciência tradicional clássica trabalha a partir da causalidade linear onde existe

uma causa e um efeito, isto não se faz para a teoria dos sistemas senão de maneira

artificial e imposta. Dentro do conceito da causalidade circular trabalhada por esta teoria é

que o todo não possui um começo nem um fim (CALIL,1987). A hipótese sistêmica ainda

traz que o todo é maior que a soma das partes em um sistema (GALERA e LUIS, 2002).

Ou seja, a visão global é mais importante do que a divisão das partes para a análise.

Para FILOMENO (2002): “A Teoria Sistêmica faz o convite a este novo paradigma

da ciência, a substituição desta forma de pensar separativista do ou-ou para um

pensamento integrador e-e que não reduza as diferenças, mas sim some estas

diferenças”.

Os sistemas têm a propriedade da retroalimentação ou feedback que podem ser

positivos e negativos no sistema. O feedback negativo é a maneira do sistema responder

à mudança que ocorre com ele, na busca de retornar a sua situação anterior. Já o

feedback positivo é a uma resposta à desestabilização do sistema para a mudança e

evolução do mesmo. Este quando não dilui o sistema, permite a sua transformação.

Deve-se entender o feedback em relação à homeostase, que é a busca do sistema

em manter um equilíbrio dinâmico para sua manutenção. Portanto o feedback negativo

busca a manutenção do sistema em termos estáticos de retorno da homeostase, ou seja,

ao estado anterior que o sistema apresentava. Enquanto que o feedback positivo busca o

equilíbrio dinâmico através da transformação e da mudança do estado anterior no qual

estava o sistema.



Portanto, a concepção sistêmica enxerga o mundo em termos de relações e de

integração entre os sistemas. Os sistemas são totalidades e não podem ser reduzidos em

unidades menores. A abordagem sistêmica enfatiza princípios básicos de organização ao

invés de concentrar-se em elementos ou substâncias básicas dos sistemas (CAPRA,

2005).

As organizações, portanto são abordadas de modo equivalente a um sistema no

qual todos os elementos, pessoas, cargos, investimentos, por exemplo, exercem

influência uns sobre os outros. Elas são órgãos estruturados, abertos e relacionados

intensamente a outros sistemas com os quais compartilham informações.

Todo e qualquer sistema comporta-se como um todo em busca da coesão. A

mudança em uma parte do sistema provoca mudança em todas as outras partes e no

sistema como um todo (FILOMENO, 2002). Então este modo de pensar a respeito dos

sistemas e de seus componentes, descrevendo-os em função de um objetivo global.

Permite às organizações que cada parte do conjunto que compõe o objetivo global, no caso

a missão desta organização, seja adequadamente definido, controlado e avaliado.

Subsistema de Desenvolvimento

Este subsistema trabalha a capacidade de aprendizagem das pessoas em relação

a novos conhecimentos e na modificação de comportamentos existentes. Assim, este

subsistema trabalha com o treinamento e o desenvolvimento organizacional. Estes temas

serão tratados mais a frente nessa apostila.

Desenvolvimento Organizacional

O desenvolvimento organizacional está atrelado a mudanças estruturais de ordem

sistêmica na organização ao contrário das mudanças estabelecidas nos treinamentos, de

modo geral, referente às questões de desenvolvimento individual.

As modificações para o desenvolvimento organizacional baseiam-se em mudanças

de longo prazo, mudanças em processos e estrutura organizacionais, vislumbrando

mudanças na totalidade da organizacional.



Na busca por estas mudanças o processo de Desenvolvimento Organizacional

(DO) se faz em 3 etapas: iniciando com a Coleta de Dados que consiste no levantamento

de informações sobre os elementos da organização pertinentes para a identificação de

problemas. Segue então o Diagnóstico Organizacional que é a fase que analisa, interpreta

os dados coletados a fim de obter o diagnóstico propriamente dito, e assim buscar

objetivos para a ação. E por último a Ação de Intervenção, na qual são escolhidas as

melhores ações para a intervenção visando atingir os objetivos das modificações

verificadas pelo diagnóstico.

O DO segue no sentido de mudança da organização e para tal utiliza-se de

técnicas de intervenção como: feedback de dados, desenvolvimento de equipes,

enriquecimento de cargos, treinamentos e modificações de processos.

14. Qualidade de vida no trabalho.

Ergonomia

A Ergonomia surge a partir de adaptações feitas por diversos profissionais aos

veículos e armamentos no período entre Primeira e Segunda Guerra Mundial, visando

melhor utilização destes nos campos de batalha. Assim, com o final destes confrontos as

indústrias não bélicas nos EUA e Europa perceberam que poderiam levar vantagens no

uso desta nova ciência que tem o nome originário de duas palavras gregas: gregas Ergon

(Trabalho) e Nomos (Lei), ou seja, lei do trabalho.

Para LIDA (1993) apud KANIKADAN s/d, “a ergonomia é o estudo da adaptação

do trabalho ao homem. O trabalho aqui tem uma acepção bastante ampla, abrangendo

não apenas aquelas máquinas e equipamentos utilizados para transformar os materiais,

mas também toda a situação em que ocorre o relacionamento entre o homem e seu

trabalho. Isso envolve não somente o ambiente físico, mas também os aspectos

organizacionais de como esse trabalho é programado e controlado para produzir os

resultados desejados.”

A Ergonomia é abordada pela legislação do Ministério do Trabalho na Norma

Reguladora a NR-17, segundo ela a organização do trabalho deve ser adequada às



características psicofisiológicas dos trabalhadores e à natureza do trabalho a ser

executado (http://www.mte.gov.br/legislacao/normas_regulamentadoras/nr_17.asp).

Para que isto ocorra devem ser considerados:

• O modo operatório;

• As normas de produção;

• A exigência de tempo;

• A determinação do conteúdo de tempo;

• O ritmo de trabalho; e

• O conteúdo das tarefas.

Desta forma, a ergonomia atua para que o cansaço tanto físico quanto mental do

trabalhador seja reduzido e, conseqüentemente, os erros e acidentes de trabalho.

Possibilita assim, aumentar o conforto, produtividade e rentabilidade do indivíduo em seu

trabalho (http://www.geocities.com/Athens/Troy/8084/idx_erg.html).

Doenças Ocupacionais

O trabalho como a atividade de transformação do homem também pode trazer

conseqüências físicas e psicológicas nocivas à saúde quando não realizado em

condições adequadas. Ergonomia auxilia para que isto seja minimizado, ela tem como

objetivos trazer condições melhores e mais produtivas ao trabalho.

Porém, o ser humano apresenta limites físicos e mentais quanto às funções

desempenhadas nas empresas. Desta forma existem tipos de trabalhos que necessitam

de cuidados especiais. Estaremos abordando aqui aspectos das doenças relacionadas ao

trabalho. Trataremos de três delas em especial.

“Os limites mentais e emocionais são de predição mais difícil

e, em geral, variam de dia para dia, dependendo do nível de

estresse mental do indivíduo. Se uma pessoa tem a capacidade de

entender uma tarefa, captar a informação e tomar decisões

acertadas, deve também ser capaz de executar um bom trabalho

com segurança. Considerando os aspectos mentais-emocionais, o

trabalho mais seguro será aquele que permita ao trabalhador



executá-lo de modo feliz, satisfeito e bem ajustado... O estresse

laboral, com seqüelas nocivas para o indivíduo, age sob a forma

de moléstia, falta de saúde com alterações cardíacas e

respiratórias, gastrite, úlcera, transtorno do sono, náuseas e com

isso há desgaste do rendimento ou da qualidade de trabalho”

(http://www.ufrrj.br/institutos/it/de/acidentes/ergo7.htm).

Karoshi

Karoshi se origina de duas palavras japonesas, KARO= excesso de trabalho e SHI

= Morte. O KAROSHI (morte por sobrecarga de trabalho). Ocorre com freqüência no

Japão e é descrito na literatura sócio-médica como um quadro clínico extremo (ligado ao

estresse ocupacional) com morte súbita por patologia coronária isquêmica ou cérebro

vascular. KAROSHI é um acometimento fatal por sobre-esforço, sendo considerada uma

doença relacionada ao trabalho e que freqüentemente está associada a longos períodos

de horas trabalhadas (http://www.ufrrj.br/institutos/it/de/acidentes/ergo7.htm).

LER/DORT (Lesões por Esforços Repetitivos/ Distúrbi os Osteomusculares

Relacionados ao Trabalho)

São doenças ocupacionais, que anteriormente acometiam, por exemplo, os

digitadores e atualmente, devido ao aumento no uso do computador como ferramenta de

trabalho, tem acometido um maior número de pessoas. Mazelas adquiridas em

decorrência do trabalho e tem origem multicausal.

Elas possuem características sintomatológicas de dor no local onde as lesões

ocorrem. Causam a incapacidade de movimentos e isto interfere nas atividades diárias do

indivíduo, podendo causar além dos sintomas físicos, sintomas de ordem psicológica,

pois, há o impedimento de realização do trabalho, trazendo ai um sentimento de

degradação emocional.

Os tratamentos são no sentido de minimizar a dor e possibilitar o não agravamento

dos sintomas. Assim são utilizadas diversas técnicas em um trabalho multidisciplinar no

qual, terapias físicas, medicamentos, terapias psicológicas e até mesmo intervenções

cirúrgicas podem ocorrer.



A questão principal é a prevenção para o não aparecimento destas lesões. Através

da adequação de equipamentos e atividades, em uma visão ergonômica, intervalos para

descanso do indivíduo, ginástica laboral, alongamentos e melhores índices de satisfação

no trabalho podem prevenir estas doenças (MERLO, JACQUES, HOEFEL, 2001).

Burnout

Burnout é uma doença do trabalho no qual o trabalhador passa a apresentar um

esgotamento e uma perda em sua vitalidade em decorrência de um esgotamento físico e

mental causado pelo seu trabalho. A vontade de realizar suas atividades rotineiras passa

a não existir mais e sintomas comuns a esta doença laboral são, além desta anedonia,

também irritação, fadiga, distúrbios gastro-intestinais, insônia, baixo envolvimento com o

pessoal do local de trabalho.

“As pessoas em estado extremo de estresse sentem fadiga

(resultante da sobrecarga de trabalho); insatisfação (resultante da

comparação com a situação vivenciada e seus anseios); frustração

(resultante de um teor impróprio em relação às competências e às

necessidades do indivíduo); angústia (resultante do conflito da

contradição entre os impulsos das pressões e dos desejos); medo

(caracterizado por problemas de sono e pelo consumo de

medicamentos); ansiedade (caracterizada por tensão nervosa e

medo); agressividade, resistência e crueldade (decorrentes das

relações do trabalho e incompatibilidade com a hierarquia, chefia,

e os outros profissionais); alcoolismo (vícios decorrentes de

insatisfação e frustração)”

(www.ufrrj.br/institutos/it/de/acidentes/ergo7.htm).

Formas de prevenção comuns são relaxamentos durante o expediente, atividades

de lazer para tornar o ambiente de trabalho menos estressante. Este tipo de síndrome

acomete geralmente funções nas quais as tarefas e responsabilidades são altas e



geralmente há o trato e cuidado com pessoas como atividade principal (INOCENTE,

CALAIS, BAPTISTA, MORAIS, 2004).

Qualidade de vida no trabalho (QVT)

Na década de 1940, movida pela necessidade de contrapor-se a desumanização

no trabalho surgida com a aplicação de métodos rigorosos, surge a teoria das relações

humanas com a concepção do homem social, que considera os trabalhadores como seres

complexos, com sentimentos, desejos, e temores. As pessoas são motivadas por certas

necessidades e alcançam satisfação através dos grupos com os quais interagem.

Como investigação científica na esfera do trabalhador, a QVT surgiu em 1950 com

os estudos de Eric Trist para designar experiências calcadas na reestruturação da tarefa

com o objetivo de tornar a vida dos trabalhadores menos penosa.

Segundo Franca, o conceito de qualidade de vida no trabalho e um conjunto de

ações, de uma empresa que envolve: diagnósticos e implantação de melhorias e

inovações gerenciais, tecnológicas e estruturais, dentro e fora do ambiente de trabalho,

visando propiciar condições plenas de desenvolvimento humano para e durante e a

realização do trabalho.

De forma geral, os autores que trataram sobre o tema, observam os conceitos de

QVT com os enfoques: grau de satisfação da pessoa com a empresa, condições

ambientais gerais e promoção de saúde.

São muitos os benefícios da QVT, sendo estes explicitados a seguir: redução do

absenteísmo, redução da rotatividade, atitude favorável ao trabalho, redução/eliminação

da fadiga, promoção de saúde e segurança, integração social, desenvolvimento das

capacidades humanas e aumento da produtividade.

A busca da produtividade e qualidade tem constituído um fator principal para as

empresas proporcionarem a qualidade de vida dentro das organizações e não fora delas

como mecanismos compensatórios, visto que ao promover a saúde e o bem estar de seus

funcionários, observando tarefas, desempenhos, desenvolvimento, elementos que a QVT

gerencia, obtêm-se o aumento da motivação, da satisfação e do desempenho dos

trabalhadores.



Assim como é necessário que os processos produtivos estejam sobre controle,

que a matéria prima, insumos, e peças em processos estejam em conformidade com as

especificações técnicas, que sejam seguidos os procedimentos de todas as etapas do

processo produtivo para que sejam produzidos e entregues produtos com a qualidade

requerida pelo cliente de forma eficaz e eficiente, é necessário a capacitação e

envolvimento das pessoas que vão realizar todas estas atividades. Se uma delas falhar,

todo o trabalho pode ficar comprometido. Ora, mas se o trabalhador não tiver condições

de trabalho adequadas, se estiver sofrendo processos de desmotivação, se estiver com

sua saúde comprometida, as possibilidades de erros tornam-se muito grandes. Não é

possível dissociar a condição humana do processo, como se um não pudesse interferir no

outro. Logo, a qualidade do produto depende da qualidade de vida das pessoas que estão

envolvidas com as atividades relacionadas aos produtos, tornando o gerenciamento da

QVT um instrumento importante para alcançar os objetivos da qualidade e da empresa

como um todo.

15. Clima organizacional .

Os estudos sobre clima organizacional surgiram nos Estados Unidos no início da

década de 60, feitos por Forehand e Gilmor (Silva, Dornelas, Santos, 2008). Este conceito

está para a organização numa visão de qualidade do ambiente e das relações e assim

influencia o comportamento dos indivíduos dentro da organização ao passo que é

percebida e experimentada por eles.

O clima organizacional como instrumento, na forma de pesquisa, dentro das

organizações é importante, pois ele apóia à gestão de recursos humanos no sentido da

produtividade e qualidade dentro da empresas. É feito um levantamento dos

comportamentos a fim de conhecer questões conflitivas dentro da organização e a partir

de então realizar o planejamento de ações do núcleo de Recursos Humanos das

organizações.

O levantamento de opiniões que caracterizam a organização em um determinado

momento é o que podemos conceituar de pesquisa de clima, ela traz à tona os conceitos

dos funcionários sobre as características momentâneas da organização no sentido de



indicar as características positivas e negativas que estão influenciando o trabalho

(BREDARIOLLI, LUNARDELLI, 2006).

Então temos o conceito de clima e a ferramenta “pesquisa de clima” que

identificam o que está sendo favorável e desfavorável à motivação dos trabalhadores

neste clima organizacional. Quando favorável o clima, este proporciona uma satisfação do

trabalhador, já quando é desfavorável proporciona a frustração do mesmo. Portanto, o

clima organizacional influencia o estado motivacional das pessoas e por conseqüência

também é influenciado por ele (Chiavenato, 1988). Para a pesquisa do clima

organizacional várias técnicas são utilizadas, das quais pode-se destacar a aplicação de

questionários aos funcionários.

Algumas categorias de análise do clima organizacional foram propostas por

diferentes autores, sendo que os principais modelos são: Modelo Litwin e Stringer (1968),

Modelo de Kolb (1986) e Modelo de Sbragia (1983) (SILVA, DORNELAS, SANTOS,

2008).

Para a análise do clima organizacional é necessário levar-se em conta a cultura

organização, analisando os seguintes aspectos: crenças, valores, costumes, rituais,

slogans, mitos, tabus, tradições, sentimentos e comportamentos daqueles que fazem

parte da organização.

16. Cultura organizacional .

Edgar Schein (1982) apud Rocha-Pinto (2007) afirma que a cultura organizacional

é um conjunto de padrões de suposições básicas inventadas, descobertas ou

desenvolvidas pelos membros de uma empresa para lidar com problemas de adaptação

externa e integração interna. Estes padrões funcionam com eficácia suficiente para

serem considerados válidos e, em seguida, ensinados aos novos membros com a

maneira correta de perceber, pensar e sentir esses problemas.

A cultura organizacional abarca idéias de várias áreas do conhecimento. Em

princípio a cultura organizacional foi um conceito elaborado pela antropologia, esta visão

permite a identificação de diferenças entre os diferentes grupos humanos em suas

culturas.



De modo multidisciplinar a cultura das organizações decorre de um processo

complexo social no qual estão presentes fatores tangíveis e intangíveis. Como fatores

tangíveis, temos: aspectos concretos da organização como a arquitetura dos prédios,

mobiliário, comunicações visuais e também os produtos e serviços que a empresa realiza.

Já os fatores intangíveis são as crenças, marcas, idéias preestabelecidas, regras,

costumes presentes dentro da organização.

Assim as organizações possuem cada qual sua cultura e os funcionários ao

adentrarem na instituição são inseridos neste contexto e no momento que a cultura

organizacional é absorvida pelos trabalhadores é quando estes começam a partilhar as

visões parecidas de mundo (ROCHA-PINTO, 2007).

Percebe-se que a cultura organizacional influencia o comportamento dos

funcionários, seja através de normas e regras explícitas ou através de regras que estão

presentes no cotidiano da empresa, porém não são especificadas abertamente no acordo

de trabalho. Ela engloba normas, valores, recompensas e poder. Vejamos cada um

desses aspectos da cultura organizacional:

a) Normas: Elas podem ser explicitas ou implícitas e dizem respeito a padrões/

normas de comportamento que as pessoas que fazem parte da organização

devem seguir.

b) Valores: São “coisas” que as pessoas que fazem parte da organização avaliam

como positivo ou negativo, bom ou ruim. Relaciona-se com as normas da

empresa.

c) Recompensas: É aquilo que se oferece de positivo ao funcionário em função de

certos comportamentos. Enfatiza-se aqui a importância de recompensar ótimos

desempenhos, mas também usar o sistema de recompensas para incentivar

aqueles funcionários que precisam melhorar seus desempenhos.

d) Poder: O poder na organização pode ser mais centralizado ou ser distribuído.

Cada maneira de organizar o poder dentro da organização pode ser usada para a

análise da cultura de cada organização e também irá influenciar no clima

organizacional.

Alguns outros elementos também estão presentes na cultura organizacional, são

eles:



a) Símbolo: representa algo que dever ser decodificado por aqueles que entram em

contato com o mesmo (ex. bandeira).

b) Heróis: funcionam como modelos de comportamento e valores.

c) Estórias: narrativas com base em fatos reais, porém com presença de elementos

fictícios. Tem a função de informar o comportamento esperado.

d) Endoculturação: diante da necessidade de aprender a desempenhar novos

papéis as pessoas aprendem novas habilidades e valores para os mesmos.

e) Mito: histórias que servem para explicar diferentes fenômenos.

f) Ritos: atividades que buscam a afirmação de aspectos que representam certa

cultura.

17. Métodos e técnicas de pesquisa organizacional .

O psicólogo quando ingressa em uma organização, antes de propor qualquer

intervenção, precisa compreender sua cultura organizacional, que abrange os diversos

aspectos já mencionados nesta apostila. Para isso deve se valer da pesquisa, utilizando

diversas técnicas e materiais, tais como:

Pesquisa documental

É direcionada geralmente ao histórico da organização: como surgiu? Quem a

fundou? Como se consolidou no mercado? Se, é de caráter familiar, internacional ou

nacional? Entre outros elementos.

Entrevistas

São de grande valia quando há a necessidade de realizar um diagnóstico para

orientar intervenções (treinamento, revisão da política de recursos humanos, avaliação de

desempenho) elas se constituem um importante instrumento para obter dados sobre o

funcionamento do trabalho e sobre o clima organizacional, é importante entrevistar tanto

líderes quanto subordinados (Ver mais sobre entrevista no capítulo seguinte).

Observações

As observações podem ser sistemáticas ou livres. As observações sistemáticas

requerem planejamento, definição de objetivos, anotações e análise para chegar a



conclusões. Já as observações livres podem ser utilizadas como dados para

compreensão do cotidiano, mas com cuidado para que elas não caiam no senso comum.

Questionários

Os questionários podem ter diversas utilizações, sendo importante instrumento de

pesquisa de clima organizacional, por exemplo, ou pesquisa para planejamento de

intervenções futuras em geral.

As Escalas

Um cuidado fundamental na fase de projeto de uma pesquisa quantitativa é a

definição das escalas ou alternativas adequadas de resposta para cada uma das

questões. Após o levantamento e formulação das questões que farão parte do

instrumento de pesquisa, é necessário decidir quantos níveis (ou pontos) de escala serão

considerados para conseguir obter informações mais ricas e precisas do nosso público

alvo.

Diversas escalas são relatadas na literatura, sendo a de Likert a mais comumente

empregada em pesquisas quantitativas. Esta escala, conhecida por escala de

concordância, em geral utiliza 5 pontos:

-Discordo plenamente, Discordo parcialmente, Não concordo nem discordo, Concordo

parcialmente, Concordo plenamente.

Quando são utilizados de cinco a sete pontos ao invés de menos de cinco,

consegue-se extrair uma informação mais rica, pois permite obter do entrevistado mais

detalhes de percepção. A desvantagem de se utilizar sete ou mais pontos é o tempo e a

complexidade que seriam necessários para se conduzir uma pesquisa por telefone, por

exemplo. Além disso, estudos mostram que as pessoas têm dificuldade de memorizar

mais de cinco alternativas de resposta (embora algumas escalas sejam mais fáceis de

memorizar do que outras).

Outra dificuldade que surge algumas vezes quando se trabalha com muitos pontos

de escala é definir palavras que se distribuam de forma eqüidistante numa escala de

satisfação ou concordância. Uma má definição de categorias pode não representar bem

todas as possibilidades de resposta para uma questão.



O requisito básico para definição de uma escala adequada é o equilíbrio entre as

respostas “positivas” e as “negativas”, apresentando ou não uma categoria “neutra”. Este

equilíbrio garante a análise adequada e não-tendenciosa dos dados. Uma recente

pesquisa, por exemplo, apresentou algumas questões com a seguinte escala de

respostas: Excelente, Muito bom, Bom, Razoável, Ruim e Não sei

Os dados obtidos a partir da escala acima estarão tendendo para o lado positivo,

pois há mais categorias positivas que negativas. Esse desequilíbrio, além de dar uma

falsa idéia de que estamos melhores que pensamos, poderá prejudicar a análise

estatística dos dados, critério fundamental para validação científica de qualquer pesquisa.

Embora existam diversos estudos sobre escalas de pesquisa, não é possível

utilizar uma única escala que sirva adequadamente para todas as perguntas de um

instrumento de pesquisa. Assim, cada questão deve ser discutida e sugere-se aplicar

questionários piloto, buscando definir uma escala que permita obter respostas adequadas

para o contexto da pesquisa e o conseqüente plano de ações.

II MODELOS E PROCESSOS DE GESTÃO DE PESSOAS.

1. Modelos de gestão de pessoas.

Gestão de pessoas

A idéia primeira de gestão de pessoas vem de um modelo autocrático e absolutista, no

qual a distribuição de poder é realizada por uma minoria da alta direção e as decisões

vêm do alto escalão da organização. Este paradigma é baseado principalmente nas

teorias do taylorismo e fordismo do início do século XX.

Atualmente, por questões de mudanças sociais e históricas que vem refletindo na

estrutura das organizações, combinada com a crescente competitividade no mercado

empresas e instituições viram a necessidade de repensar e discutir diferentes modos de

realizar a gestão de pessoas, estes se confrontam com as maneiras anteriores de realizar

estas atividades. A sociedade vive a globalização e tem como pilares o conhecimento,

informação e privatização. O mercado de trabalho sofre modificações quanto aos postos

de emprego que surgem (FRAGA, 2005).

A administração de pessoas está passando de um simples departamento de pessoal

para um RH transformador na organização. Os recursos humanos são vistos como agente



de transformação no sentido de realizar melhores resultados na saúde organizacional,

aumento de produtividade e satisfação dos funcionários.

A gestão de pessoas possui então ferramentas que auxiliam na obtenção dos

resultados supra-citados, sendo elas treinamento e desenvolvimento,

remuneração/seleção por competência e habilidade e avaliação 360 graus, que serão

discutidos adiante.

O treinamento e desenvolvimento são umas destas ferramentas muito usadas pela

gestão de pessoas. Um diagnóstico é realizado levantando as necessidades na

preparação profissional dos funcionários, depois são preparados materiais e formas para

treinar e desenvolver as necessidades apresentadas. Após estas atividades são avaliados

se estes processos desenvolveram ou permitirão o desenvolvimento das habilidades ou

não e quais serão os passos para cada um destes parâmetros, se mantém a forma de

trabalho da empresa ou a modifica.

É importante que se crie um clima positivo para o desenvolvimento de treinamentos na

organização, visando o desenvolvimento das habilidades e competências nos

colaboradores da organização.

O conceito de competência é caracterizado por RABAGLIO (2001), como um conjunto

de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos que permitem ao indivíduo

desempenhar com eficácia determinadas tarefas, em qualquer situação.

As competências dentro de um perfil profissional devem compreender competências

técnicas e comportamentais. O conceito de competência não levava em consideração as

questões comportamentais como acontece atualmente. As competências técnicas são

mais simples de serem percebidas e desenvolvidas, levam em consideração

conhecimentos e habilidades técnicas específicas para uma função. Já as competências

comportamentais são atitudes e comportamentos que a pessoa deve ter para ocupar

certas posições (RABAGLIO, 2001).

Estas novas maneiras de gestão são voltadas para uma maior participação dos

colaboradores, para a integração entre os setores e departamentos e para a



descentralização do poder e redução na quantidade de níveis hierárquicos (ROCHA-

PINTO, 2007).

Portanto, o diferencial na gestão de pessoas reside em superar a visão tradicional da

administração de recursos humanos que concebe as pessoas como recursos

semelhantes aos demais recursos da organização. A partir do enfoque sistêmico, a

gestão de pessoas é compreendida como um conjunto de políticas e práticas definidas

para orientar o comportamento humano e as relações interpessoais no ambiente de

trabalho (BEZERRA, 2006).

Tipos de gestão:

Planejamento estratégico e gestão estratégica: miss ão, visão de futuro, valores,

objetivos, metas indicadores, Balanced Scorecard (B SC)

A gestão estratégica é hoje, um dos principais desafios de executivos em todas as

organizações. O cenário dos negócios está cada vez mais imprevisível, dinâmico e

competitivo, reforçando a necessidade de gerenciar a estratégia de forma contínua

(MOREIRA, SEDRANI, LIMA, 2005).

Neste mesmo sentido, um estudo da Ernest & Young revela que do ponto de vista

da avaliação das empresas, mais importante do que a estratégia em si, é a sua

implementação e para garantir uma efetiva e correta implementação, é preciso gerenciá-

la. Entretanto, gerenciar é uma atividade complexa e requer uma mudança cultural dos

executivos (MOREIRA, SEDRANI, LIMA, 2005).

Muitas organizações se dedicam, de forma acertada, a desenvolver uma ótima

estratégia, concentrando seus principais executivos em complexos ciclos anuais de

reflexão e formulação da estratégia. Falham, entretanto, após o encerramento dessa

atividade, esquecendo-se de que o produto desta reflexão, deve ser gerenciado para ser

implementado com sucesso (MOREIRA, SEDRANI, LIMA, 2005).

Mas afinal de contas, o que é Planejamento/Gestão E stratégica?

A gestão estratégica consiste em fazer com que a estratégia definida seja

sistematicamente acompanhada, analisada e, se for preciso, redefinida, para garantir que



a visão de futuro, objetivo maior da organização, seja alcançada (Moreira, Sedrani, Lima,

2005).

A gestão estratégica pressupõe uma mudança cultural e de atitude na

organização, desde a presidência até a operação, incluindo áreas de apoio e, na maioria

das vezes, até mesmo os terceiros (Moreira, Sedrani, Lima, 2005).

As mudanças no cenário competitivo, cada vez mais comuns e acontecendo em

ciclos menores, obrigam os executivos a pensar estrategicamente todo o tempo.

Entretanto, a sistemática formal de Planejamento Estratégico cria um “hábito” inadequado

de pensar na estratégia somente ao final de cada ciclo anual (Moreira, Sedrani, Lima,

2005).

A alta gestão carece de mecanismos efetivos de acompanhamento da estratégia e

suporte à tomada de decisões, fundamentados em indicadores que reflitam o progresso

da organização em direção à sua visão de futuro. Dentre as ferramentas e conceitos que

ajudam estes gestores na gestão e implementação da estratégia está o Balanced

Scorecard (Moreira, Sedrani, Lima, 2005).

Balanced Scorecard (BSC)

Na década de 1980, os empresários começaram a ver seu desempenho

organizacional através de novos horizontes. Os números financeiros deixaram de ser o

único alvo desses gestores que começaram a buscar estratégias competitivas que

fizessem com que suas organizações permanecessem no mercado por mais tempo,

dando resultados favoráveis ao mesmo tempo em que os diferenciassem dos seus

concorrentes, surgindo então uma revolução no modelo de competição.

O BSC é um modelo de gestão estratégica que auxilia a empresa na mensuração

do progresso rumo à suas metas de longo prazo, a partir da tradução da visão em

objetivos, indicadores, metas e projetos estratégicos. Foi criado por Robert Kaplan,

professor de Harvard, e David Norton, consultor de empresas, no início da década de 90 é

hoje, um dos conceitos mais utilizados na gestão estratégica (Moreira, Sedrani, Lima,

2005).



O BSC, por absorver em sua arquitetura a tradução da estratégia com os grandes

objetivos da empresa, indicadores de desempenho, metas de longo prazo e projetos, tem

sido implementado por empresas em todo o mundo, apoiando todo esse processo

(Moreira, Sedrani, Lima, 2005).

Mas como se faz o BSC?

O BSC possui indicadores que ajudam na mensuração de elementos intangíveis,

ou seja, não contábeis são eles:

• Financeiro;

• Clientes;

• Processos Internos;

• Aprendizado e Crescimento

Perspectiva financeira

De acordo com Kaplan e Norton (1997), as medidas financeiras são valiosas por

sintetizar as conseqüências econômicas relativas às ações, e também, indicam se as

estratégias da empresa, incluindo sua implementação e execução tem contribuído para o

alcance dos resultados financeiros, lembrando que normalmente os objetivos financeiros

estão relacionados à lucratividade, ou seja: receita operacional, retorno sobre o capital

investido, crescimento das vendas, fluxo de caixa, entre outros.

Perspectiva dos clientes

O BSC tem como um dos objetivos principais conhecer quais os mercados e

clientes que a organização busca atender, contudo, dever-se-á contemplar aspectos

relativos à competitividade dentro do segmento alvo. Inclui-se entre as medidas de

desempenho essenciais desta perspectiva: nível de satisfação dos clientes; capacidade

de retenção de clientes; aquisição de novos clientes; lucratividade dos clientes; índice de

participação no mercado, entre outros.

Perspectiva dos processos internos



Kaplan e Norton (1997), afirmam que através desta perspectiva é possível

identificar os processos internos críticos ao funcionamento excelente da empresa que se

direcionam principalmente ao oferecimento de valores capazes de atrair e reter clientes

dos segmentos alvo, e também, aqueles que elevam a satisfação das expectativas que os

acionistas ou sócios tem em vistas de retornos financeiros. Contudo, destaca-se que

nesta perspectiva serão incorporados processos de inovação, criação e desenvolvimento

de produtos; processos operacionais, produção, entrega e assistência técnica; gestão de

custos e de preços; entre outros, estabelecendo bases que permitam gerenciar as

estratégias competitivas da organização.

Perspectiva do aprendizado e crescimento

A contínua interação entre pessoas, sistemas e procedimentos organizacionais é

responsável pela necessidade de identificação de meios que possam determinar a

geração de conhecimento e melhorias fundamentadas pelas estratégias e direcionadas ao

longo prazo. Isso se deve principalmente por ser bastante improvável que as empresas

atinjam metas a longo prazo sem que sejam desenvolvidas em conjunto a melhoria dos

processos internos, a capacitação da força de trabalho, integração de novas tecnologias,

elevação da capacidade de gerenciamento, entre outras, preparando a empresa para

desafios futuros. A partir desta visão, Kaplan e Norton (1997), definem um conjunto de

medidas genéricas capazes de medir o nível de aprendizado, crescimento e inovação

relativo aos recursos humanos de uma organização, são elas: grau de satisfação dos

funcionários; capacidade de retenção dos funcionários; eficácia do processo de

treinamento e capacitação; nível de conhecimento agregado aos recursos humanos, etc.

Embora o processo de construção do BSC por si só propicie um forte alinhamento

da equipe executiva, o seu valor só se efetiva com a criação de um processo de gestão

da estratégia baseado nesta estrutura. Em suma, a utilização do BSC na criação de um

processo efetivo de gestão estratégica deve considerar:

• entendimento, por todos, da estratégia e da visão de futuro da organização;

• definição de responsabilidade pela estratégia, em todos os níveis da organização;

• alinhamento da organização em torno da estratégia;



• acompanhamento da implementação da estratégia;

• análises sistemáticas acerca da implementação da estratégia e do alcance da visão de

futuro;

• definição de novos caminhos, se necessário, para garantir que a organização realmente

alcance a visão de futuro;

• comunicação sistemática da implementação da estratégia e das decisões tomadas;

• realimentação do processo de concepção da estratégia com o aprendizado adquirido

durante as etapas de gerenciamento da implementação da estratégia.

Definindo o negócio a partir do planejamento estrat égico

Missão

Ao buscar o estabelecimento da missão de uma organização, deve-se atentar para

alguns propósitos em especial: o produto ou serviço oferecido pela empresa; o mercado

(a quem se destina); a tecnologia (diferencial); os objetivos e a filosofia da organização; o

auto-conceito e a imagem pública.

Para que fique um tanto mais clara a definição da missão de uma empresa,

apresenta-se abaixo a declaração da missão da General Motors (GM):

“O propósito fundamental da General Motors é fornecer

produtos e serviços de qualidade tal que nossos clientes recebam

um valor superior, nossos funcionários e parceiros partilhem de

nosso sucesso e nossos acionistas recebam um retorno sustentado

e superior sobre seus investimento”.

Desta forma, percebe-se que a gestão eficaz tende ser direcionada pela razão de

existir da organização focada na missão da empresa, com propósito de permitir visualizar

a mesma no futuro, estabelecendo objetivos, metas, valores e princípios capazes de

determinar sua orientação estratégica.

Visão de Futuro



A visão serve como inspiração e também como senso que direciona para o que

deve ser feito pela organização em determinado período de tempo. Entretanto, destaca-se

que a visão deve ser coerente, definindo claramente a imagem no futuro e

conseqüentemente gerando um compromisso com desempenho, portanto, para definir a

visão, algumas perguntas podem facilitar sua formalização, são elas: qual é o objetivo da

empresa? Qual a força propulsora ou impulsionadora? Quais os valores da organização?

O que fazemos de melhor? O que desejamos realizar? Quais mudanças gostaríamos de

implantar?

As declarações de missão são melhores quando orientadas por uma visão, quase

um “sonho impossível” que fornece direção para os próximos dez ou vinte anos da

empresa. Akio Morita, ex-presidente da Sony, desejava que todos tivessem acesso ao

“som pessoal portátil” e sua empresa criou o walkman e o aparelho cd portátil. Fred Smith

desejava “entregar encomendas em qualquer lugar dos Estados Unidos antes das 10:30

do dia seguinte”, e criou a Federal Express.

Metas e Objetivos

Definir objetivos e metas é necessário para medir progressos da organização.

Contudo, não basta defini-los é preciso envolver os profissionais, de modo que haja

compreensão de onde se pretende chegar a curto, médio e longo prazos.

Valores

Nos processos estratégicos é preciso considerar a influência dos valores dos

trabalhadores que fazem parte da organização, assim como, da própria organização

sobre a escolha da estratégia a ser escolhida, uma vez que a adoção de determinados

conceitos, ferramentas e técnicas gerenciais podem ser diferenciados dos valores

incluídos na cultura da empresa. Entre outros fatores, ressalta-se que a empresa como

um organismo vivo mantém um processo de equilíbrio buscando se ajustar às

necessidades do ambiente em que opera. Mesmo incluída em um contexto político

democrático a empresa geralmente é dominada por um grupo que define

necessariamente a estrutura do poder, controle e condiciona a definição dos valores a

serem seguidos pela mesma, ou seja, o que leva a organização a ser mais flexível ou



menos flexível quanto a suas decisões cabe a estruturação dos valores que são definidos

por esses grupos. Exemplo de valores: democracia, responsabilidade, cooperação.

Gestão do Conhecimento

Gestão do Conhecimento, Capital Intelectual, Inteligência Competitiva e vários

outros novos termos tem surgido para tentar caracterizar uma nova área de interesse na

administração das organizações. Esta abordagem, útil para aplicações ao trabalho e às

organizações, identifica o conhecimento como algo inseparável das pessoas. Nas

organizações o conhecimento se encontra não apenas nos documentos, bases de dados

e sistemas de informação, mas também nos processos de negócio, nas práticas dos

grupos e na experiência acumulada pelas pessoas.

A Gestão do Conhecimento é um conjunto de processos que governam a criação,

uso e disseminação do conhecimento na organização, de forma a atingir seus objetivos

de negócio. Gestão do Conhecimento é certa forma de olhar a organização, em busca de

pontos dos processos de negócio em que o conhecimento possa ser usado como

vantagem competitiva. Conhecimento útil, oriundo da experiência, da análise, da

pesquisa, do estudo, da inovação, da criatividade. Conhecimento sobre o mercado, a

concorrência, os clientes, os processos de negócio, a tecnologia e tudo mais que possa

trazer vantagem competitiva para a organização.

As pessoas derivam conhecimento das informações de diversas formas: por

comparação, pela experimentação, por conexão com outros conhecimentos e através das

outras pessoas, por exemplo. As atividades de criação de conhecimento têm lugar com e

entre os seres humanos. O conhecimento é transmitido por pessoas e para pessoas,

através de meios estruturados como vídeos, livros, documentos, páginas web, e etc. Além

disso, as pessoas obtêm conhecimento daqueles que já o têm, através de aprendizado

interpessoal e compartilhamento de experiências e idéias.

Muitos autores propuseram modelos de gestão do Conhecimento. Sveiby (1998),

Stewart (1998) e Edvinsson (1998), os pioneiros da Gestão do Conhecimento, eram

empresários e jornalistas. Para estes autores, o valor de empresas intensivas/onde o

Conhecimento sobeja, deixou de estar relacionado aos bens tangíveis, como prédios e

máquinas, passando a ser cotado a partir de seus ativos intangíveis. Todos os três



propõem um modelo de gestão para as empresas, formado por três componentes

básicos.

O primeiro deles, Sveiby nomeia estrutura interna; Stewart chama de capital

estrutural e Edvinsonn de capital organizacional. Eles estão se referindo às patentes,

conceitos e modelos administrativos e informatizados de uma organização. O segundo

capital é o que Sveiby chama de competências enquanto que Stewart e Edvinsonn

chamam de capital humano. Este capital tem a ver com a capacidade individual de

atuação de cada integrante da empresa. Nesta categoria, estão incluídas as habilidades,

a educação formal, a experiência e os valores de um determinado indivíduo. Finalmente,

o terceiro capital é chamado de estrutura externa por Sveiby e de capital de clientes por

Stewart e Edvinsonn. Neste último se inscrevem os clientes, parceiros, fornecedores e a

imagem que a empresa tem junto a eles e ao mercado.

Todos os modelos apresentados coincidem num ponto: monitorar e gerenciar a

informação e o Conhecimento é uma tarefa essencial para todas as pessoas e

organizações desejosas de competir num mundo cada vez mais globalizado. Os três

modelos analisados não são, obviamente, contraditórios.

2. Gestão de pessoas por Competências. Conceito e t ipologia de competências.

Identificação e priorização de competências. Mapeam ento de perfis profissionais

por competências. Avaliação de potencial e banco de talentos.

Competências são conjuntos de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA)

que, quando integrados e utilizados estrategicamente pela pessoa, permitem que ela

atinja com sucesso os resultados que deseja. A partir dos anos 80 a temática da

competência começou a surgir nas empresas e pesquisadores começaram a se interessar

por ela.

Um desses pesquisadores foi Philippe Zarifian, que elaborou um conceito de

competência relacionado com o conceito de qualificação, referindo-se à capacidade da

pessoa em assumir iniciativas, ir além das atividades prescritas, ser capaz de

compreender e dominar novas situações no trabalho, ser responsável e ser reconhecida



por isto. Sua definição de competência é centrada na mudança de comportamento social

dos seres humanos em relação ao trabalho e sua organização.

Segundo este modelo, a gestão de competências deve ser vista como um

processo circular, envolvendo os diversos níveis da organização, desde o coorporativo até

o individual, passando pelo divisional e o grupal. O importante é que a gestão de

competências esteja em perfeita sintonia com a estratégia organizacional.

Para Prahalad e Hanel competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades,

tecnologias, sistemas e gerências inerentes a uma organização. Já para Minarelli,

competência é sinônimo de capacitação profissional, com ela você compete no mercado,

pois compreende os conhecimentos adquiridos, as habilidades físicas e mentais e a

experiência.

Mapear e desenvolver competências organizacionais e individuais tem se tornado

uma das estratégias das grandes empresas para atingir seu consumidor final de forma

mais eficiente. Faz parte dessa estratégia, a capacitação dos colaboradores e de

parceiros de uma organização, para que eles conheçam profundamente o produto que

vendem e, dessa forma, exerçam maior influência na decisão do cliente. Pois não adianta

uma empresa se esforçar em fazer um produto excelente, se os seus clientes internos

não sabem das informações sobre o que fabricam ou vendem.

Como a competência compreende não apenas as habilidades, mas também

crenças e comportamentos, o fato de uma pessoa possuir habilidades não implica que

elas sejam necessariamente aplicadas na organização. Foi Durand que construiu um

conceito de competência baseado em três dimensões:

• Conhecimentos (saber o que fazer)

• Habilidades (saber como fazer)

• Atitudes (querer fazer)

Essas dimensões são interdependentes, pois para a adoção de um padrão de

comportamento no ambiente de trabalho exige-se da pessoa a utilização não apenas de

conhecimentos, mas também de habilidades e atitudes adequadas à situação em



questão. O conceito de competência também pode ser aplicado à equipe de trabalho e à

organização como um todo.

Durand esclarece que crenças e valores compartilhados pela equipe de trabalho

influenciam muito o comportamento e o desempenho de seus componentes.

Outro modelo de gestão por competência é apresentado por Brandão (2001) que

consiste em estabelecer as metas e os objetivos a serem alcançados e em seguida,

identificar as lacunas entre as competências disponíveis na empresa e as necessárias

para que estes objetivos sejam atingidos.

As ações seguintes devem envolver a seleção, o desenvolvimento e a avaliação

das competências com o intuito de minimizar essas lacunas. Há basicamente dois tipos

de competências organizacionais: as básicas, que garantem a sobrevivência de uma

empresa, pois se não possuir essas competências, estará fora do mercado; e as

essenciais, que permitem a diferenciação de uma empresa no mercado. A gestão da

qualidade hoje em dia, para muitas empresas, faz parte de uma competência básica, mas

nem por isso deixa de ser importante.

No plano individual, uma definição para a competência, comumente adotada pelos

profissionais de gestão (principalmente os ligados à área de gestão de pessoas), é a

seguinte: Competência é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a

maior parte do trabalho de uma pessoa, e que se relacionam com o desempenho no

trabalho; a competência pode ser mensurada, quando comparada com padrões

estabelecidos e desenvolvida por meio de treinamento.

O conceito de competência relaciona-se intimamente com as tarefas

desempenhadas pelo indivíduo e com o conceito de qualificação. A qualificação é um

conceito que se relaciona aos requisitos da posição ou cargo do indivíduo ou, ainda, ao

conhecimento acumulado pelo indivíduo ao longo dos anos. Parte destes conhecimentos

pode ser classificada e certificada pelo sistema educacional. O conceito de competência

se relaciona com o conceito de qualificação, mas procura ser mais amplo, referindo-se à

capacidade da pessoa assumir iniciativas, ir além das atividades prescritas, ser capaz de

compreender e dominar novas situações no trabalho, ser responsável e ser reconhecida

por isto.



A competência não se limita, portanto, aos conhecimentos tácitos (teóricos e

empíricos) adquiridos pelo indivíduo ao longo de sua vida e, muito menos, encontra-se

associada na tarefa que este indivíduo desempenha. Alguns autores mostram que as

competências são sempre contextualizadas, visto que os conhecimentos e o know-how

não adquirem status de competência, a não ser que sejam comunicados e trocados. A

rede de conhecimentos em que se insere o indivíduo é fundamental para que a

comunicação seja eficiente e com isso gere competência aplicável.

A gestão por competências é uma nova tendência da gestão de pessoas. Esta

nova forma de gestão, na prática, desenvolve as seguintes atividades, como foi

observado por Fischer:

(a) captação de pessoas , visando adequar as competências necessárias às estratégias

de negócio formuladas, as empresas buscam por pessoas que tenham um nível

educacional elevado e, para tal, se valem de programas de trainees, considerados

fundamentais para atrair novos talentos;

(b) desenvolvimento de competências , visto que as empresas contam ainda com a

possibilidade de desenvolver as competências essenciais dos indivíduos, através das

mais diversas práticas, visando adequá-las às necessidades organizacionais; e

(c) remuneração por competência , que é uma prática utilizada por empresas

preocupadas em resguardar parte do conhecimento tácito de seus colaboradores e

mantê-los nas organizações, que vem servindo para que empresas implantem novas

formas de remuneração de seus empregados, dentre elas: participação nos resultados,

remuneração variável e remuneração baseada nas competências desenvolvidas.

Para tratar a competência no plano das organizações é preciso considerar duas

outras dimensões, ligadas às transformações que o mundo dos negócios vem sofrendo:

(a) âmbito de atuação da organização (local, region al, nacional ou global) e

(b) v isão estratégica.

Diferencia-se uma competência essencial de uma habilidade verificando o valor

percebido pelos clientes. Competências essenciais são segundo Hamel e Prahalad um



grupo de habilidades que permitem às empresas entregar um benefício fundamental aos

seus clientes. A competência básica, por sua vez, é formada por todas as capacidades

necessárias à existência da organização, mas que não são suficientes para manter a sua

posição competitiva no mercado.

Baldicero e Figueiredo propõem a seguinte definição para competência essencial:

“uma competência essencial é uma combinação de habilidades complementares e

conhecimentos embutida em um grupo ou time que resulta na habilidade de executar um

ou mais processos críticos num padrão classe-mundial”.

FLEURY e FLEURY (2001) afirmam que a definição das competências essenciais

de uma organização está intimamente relacionada com a estratégia de negócio que a

empresa adota, além do levantamento dos recursos que a empresa dispõe (capitais do

conhecimento). Mapear as competências essenciais e individuais da organização torna-se

vital para garantir a sobrevivência das organizações. E a partir desses dados a empresa

poderá realmente conhecer seu potencial humano.

Definir e desenvolver competências

As competências são definidas e desenvolvidas em uma empresa de acordo com

seus objetivos e necessidades de mercado. Toda origem das competências deve surgir

de uma definição clara da estratégia, porque a estratégia acaba definindo aonde se quer

ir, e também uma proposta de agregação de valor, ou seja, como quero me diferenciar, ou

seja, pela diferença operacional de seus produtos, pelo grau de intimidade que tenho com

os clientes. Definida a estratégia, é preciso estabelecer os resultados que se quer

alcançar. Esses resultados têm quatro vertentes: financeiros; com clientes de mercado; de

processos internos que é preciso ter; e o que é preciso aprender para fazer tudo isso.

De acordo com os resultados visados, é preciso definir o desempenho necessário

para alcançá-los, e que competências são necessárias para desenvolver esse

desempenho.

Para desenvolver competências, em alguns casos pode-se formatar um programa,

em outros, formar pequenos grupos para trabalhar nesse desenvolvimento de uma forma



muito mais emergente e informal. Assim, o processo de gestão de competências não se

transforma necessariamente em programas de capacitação, porém há sempre um

processo de aprendizado nele.

A empresa tem de verificar se o conhecimento necessário se encontra dentro

dela, às vezes, escondido, ou aplicado apenas em um setor, não compartilhado, ou se vai

ter de buscá-lo no mercado. O programa de desenvolvimento de competências vai

mostrar como fazer para que esse conhecimento passe a ser compartilhado pela

população-alvo.

Indicadores de competências

Os investimentos realizados com os recursos humanos sempre se desdobrarão

em melhorias à execução dos processos da organização. Os conhecimentos necessários

em uma organização podem ser mapeados com base na modelagem dos processos da

mesma, possibilitando a geração de um “mapa” de conhecimentos que representam uma

parte relevante da competência requerida, o conhecimento operacional.

Alguns indicadores podem ser usados como ferramenta gerencial para avaliação e

desenvolvimento da gestão de competência, fornecendo insumos para elaboração de

programas de treinamento, de recolocação horizontal e vertical de pessoal de

contratação, remuneração e demissão de pessoal, entre outros, dividido em grupos como:

Indicadores com foco na unidade organizacional

Nesse grupo estão presentes; a necessidade, o excesso aderente, o excesso extra

de conhecimento e o percentual de cobertura da árvore de conhecimento necessário.

Esse grupo serve para as análises comparativas da situação de conhecimento de cada

unidade organizacional através de uma abordagem por processos.

Indicadores com foco no conhecimento



Este grupo muda o foco das unidades organizacionais para o conhecimento em si,

englobando diversos setores da organização, devem ser utilizados para aquisição de um

conjunto de percepções e entendimentos globais a respeito da organização. A geração de

indicadores não é por si só suficiente para gerar melhorias para a empresa. É preciso que

a gestão de competências seja um incentivador da criação de conhecimentos pelos

profissionais da empresa, bem como a utilização das mesmas no dia-a-dia.

Remuneração por competência

As remunerações por competência são diretamente vinculadas a um processo de

certificação, no qual o empregado necessita demonstrar sua competência. O uso de

aumento de salário, por sua vez, não está vinculado à promoção, como acontece nos

sistemas tradicionais. Esse sistema de remuneração passou a ser interessante em função

de diversos fatores como o crescimento do setor de serviços na economia, aumento da

demanda de profissionais qualificados, necessidade de conhecimento intensivo nas

empresas em geral, implantação de sistemas mais flexíveis e redução de estruturas

hierárquicas rígidas e popularidade do conceito de competência.

Diante desse contexto várias empresas iniciaram seus estudos para que a

remuneração fosse de acordo com as competências, procurando identificar os

conhecimentos, comportamentos e atitudes que os profissionais deveriam possuir para

enfrentar a nova realidade e desempenhar melhor suas funções. Se utilizada com

eficácia, a remuneração por competência, além de recompensar os funcionários pelo

valor que agregam aos seus cargos, ajuda a organização melhor focar sua missão e

consequentemente atingir seus objetivos.

Modelo de competências

O modelo das competências profissionais começa a ser discutido no mundo

empresarial a partir dos anos oitenta, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se

configura, nos países centrais, no início da década de setenta. No modelo de

competências importa não só a posse dos saberes disciplinares escolares ou técnico -



profissionais, mas a capacidade de mobilizá-los para resolver problemas e enfrentar os

imprevistos na situação de trabalho.

Os componentes não organizados da formação, como as qualificações tácitas ou

sociais e a subjetividade do trabalhador, assumem extrema relevância. O modelo das

competências remete, assim, às características individuais dos trabalhadores.

O modelo de competências implica em novas práticas de recrutamento, novo tipo

de compromisso no que concerne à mobilidade interna, insistência inédita na

“responsabilização” dos assalariados e na questão da modificação dos sistemas de

classificação e de remuneração.

A adoção do modelo das competências no mundo do trabalho traz, no entanto,

implicações contraditórias para o trabalhador. Por um lado, pode-se apontar, como

aspecto positivo, a valorização do trabalho, que assume um caráter mais intelectualizado,

menos prescritivo, exigindo a mobilização de competências que envolvem domínios

cognitivos mais complexos e que vão além da dimensão técnica, demandando novas

exigências de qualificação do trabalhador e a elevação dos níveis de escolaridade.

Ressalta-se, também, positivamente, a valorização dos saberes em ação, da inteligência

prática dos trabalhadores, independente de títulos ou diplomas; uma maior polivalência do

trabalhador, que permite lidar com diferentes processos e equipamentos, assumir

diferentes funções e tornar-se multiqualificado; a possibilidade de construir competências

coletivas a partir do trabalho em equipe, maior comunicação, participação e autonomia

para o planejamento, execução e controle dos processos produtivos.

A implantação de um modelo de competências também traz consigo alguns pontos

negativos nos empregados, tais como uma busca incansável de ser o melhor, alto índice

de stress, ansiedade decorrentes do medo da perda do emprego das relações de trabalho

inseguras, da intensificação e expansão da jornada de trabalho, do enfrentamento cada

vez maior de responsabilidades no trabalho sem a contrapartida do aumento do salário ou

da estabilidade no emprego e de ambientes de trabalho extremamente competitivos e

individualistas.

Por isso cabe à empresa, avaliar todos os itens de prós e contras na gestão de

competências, pois não basta só pensar nos rendimentos da empresa, mas também no



bem-estar das pessoas que ali trabalham. A gestão de competências é uma ferramenta

muito importante para a gestão de recursos humanos. Deve ser encarada como parte de

um sistema maior de gestão organizacional, sendo necessário que esteja em perfeita

sintonia com a estratégia organizacional. O gerenciamento baseado em competências

representa uma mudança cultural em direção a um maior senso de responsabilidade e

autogestão dos funcionários.

Gestão de recursos humanos, gestão de pessoal e gestão de pessoas ainda são

expressões largamente difundidas, mas estão associadas a organizações e sistemas

tradicionais, onde os processos de capacitação e de treinamento não estão atrelados à

obtenção de melhores resultados organizacionais e/ou à satisfação das pessoas.

No escopo da gestão do conhecimento, “gestão de competências” é a expressão

utilizada para promover a integração entre as atitudes, as habilidades e os conhecimentos

necessários para que as pessoas alcancem resultados diferenciados, além de haver uma

maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem, tanto por parte do gerente,

quanto por parte dos colaboradores.

Se os conhecimentos, as habilidades e as experiências dos indivíduos que

compõem uma organização são essenciais à melhoria do desempenho e à difusão de

práticas inovadoras, as competências inerentes aos cargos devem ser identificadas e

comparadas com aquelas competências existentes na força de trabalho, de modo a que

seja iniciado um processo de negociação entre gerentes e equipes, de forma a haver a

compatibilização entre estas realidades e a superação ou redução dos diferenciais

encontrados. Assim, em uma organização que busca melhores níveis de desempenho,

tornam-se preponderantes:

a) o desenvolvimento de um programa de capacitação que proporcione uma maior

adequação ou que elimine os diferenciais existentes entre as competências desejadas

(ideais) e as competências apresentadas (reais), e;

b) a criação de um “banco de talentos”, que permita identificar conhecimentos, habilidades

e potenciais na equipe de colaboradores e, que também, possibilite estabelecer diretrizes

para a alocação de pessoas aos grupos de trabalho (este tipo de atividade é, usualmente,

denominado de “gestão de talentos”).



Aprendizagem contínua

As constantes e rápidas mudanças nas tecnologias e nos desafios com que se

deparam as organizações exigem competências e habilidades cada vez mais distintas dos

trabalhadores e é consenso, atualmente, o fato de que o melhor profissional é aquele que

“sabe aprender” ou que “está continuamente aprendendo”.

Entretanto, conforme a disciplina ou o processo de aprendizagem em equipe é

vital, pois as equipes, e não os indivíduos são a unidade de aprendizagem fundamental

nas organizações modernas. Esse é um ponto crucial: se as equipes não tiverem

capacidade de aprender, a organização não o terá.

Desta forma, as organizações devem buscar soluções (integradas com o conceito

de gestão de competências, apresentado acima) para o desenvolvimento de ferramentas

e métodos de aprendizagem individuais e coletivos, e assumirem que a função ou a

responsabilidade pelos processos de aprendizagem extrapola os departamentos de

treinamento e de capacitação e torna-se um imperativo para as ações gerenciais das

organizações modernas.

Hoje em dia, as ferramentas mais utilizadas para o desenvolvimento de ações

voltadas à aprendizagem contínua e à construção de um processo de educação

organizacional estão baseadas na instituição das “Universidades Corporativas” , assim

como no uso intensivo das facilidades tecnológicas embutidas nas práticas de ensino à

distância ( EAD ), no e - learning ( via Internet ), na disseminação de bases de dados

com as “melhores práticas” ( best practices ) e as “lições aprendidas” ( lessons learned ),

bem como no desenvolvimento de portais corporativos onde o intercâmbio de informações

e conhecimentos sirva como facilitador e catalisador de inovações e de geração de novos

conhecimentos.

Portais corporativos



De forma distinta dos portais comerciais e de acesso à Internet, os portais de

conhecimento corporativo são a nova cola para dar apoio à transformação fundamental

nos atuais modelos organizacionais e naquelas atividades intensivas em conhecimento,

assim como são os provedores de um ambiente tecnológico que permite a adequada

gestão das informações e dos conhecimentos de uma organização. De forma a serem

reconhecidos como legítimos portais corporativos, e promoverem o aumento da

capacidade de solução de problemas e/ou de geração de inovações no interior das

organizações, estes devem atender a determinados objetivos específicos, quais sejam, os

de:

a) integrar o uso de aplicativos e bases de dados informatizadas;

b) conectar os indivíduos às fontes de informação, unificando os ambientes de

pesquisa, organização e divulgação e/ou publicação das informações e do conhecimento

necessário às organizações;

c) “permitir a personalização do acesso à informação”;

d) automatizar e aperfeiçoar os ciclos de decisão dos trabalhadores do

conhecimento;

e) “permitir a criação de níveis mais profundos de colaboração entre os

funcionários”, e;

f) “fomentar a criação e a reutilização do conhecimento explícito e a localização de

pessoas que podem aplicar seu conhecimento tácito em situações específicas”.

Além disso, os portais corporativos, ao integrarem os fluxos de dados, informações

e conhecimentos, também podem ser utilizados como ferramenta de apoio à mudança da

cultura das organizações, incentivando a colaboração e o compartilhamento de

experiências e conhecimentos, remodelando as formas de organização do trabalho e de

capacitação, assim como redesenhando processos, atividades, relacionamentos,

hierarquias e estruturas.



Enfim, a gestão de competências tem ganhado cada vez mais espaço no ambiente

corporativo. A tríade formada por Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (C.H.A.)

abrange o profissional em todos os aspectos de sua atuação. Quando a empresa

consegue entender quais elementos da tríade CHA necessita para atingir suas metas, ela

tem em mãos um poderoso ferramental para promover a melhoria de seus colaboradores,

em função destas competências.

O sucesso na implementação deste tipo de gestão depende de uma metodologia

de estudo de processos, aliada a um mapeamento das competências que estes exigem.

Só assim é possível definir a tríade CHA que cada funcionário (ou grupo destes)

necessita, estabelecendo critérios claros para avaliação, promoções e bonificações, além

de treinamentos específicos, que visem melhorar o desempenho individual.

Saber os requisitos de competências para cada posição nos processos da

empresa possibilita entender a adequação de cada colaborador a sua função. Neste

escopo, a Avaliação 360º mostra-se como a ferramenta mais adequada, pois ela obtém

informações sobre um funcionário de diversas fontes internas e externas, tornando

possível mapear as pessoas da organização.

A gestão de competências permite o contínuo aperfeiçoamento dos Conhecimentos,

Habilidades e Atitudes de cada colaborador, alinhando isto aos requisitos de suas

funções, dentro do processo da empresa. Ela leva em conta o fator humano, que permeia

todas as atividades organizacionais.

Avaliação por competência

Avaliar é um verbo transitivo, já que ele exige um complemento. Avaliar o quê? Os

valores, os talentos, a política, os lucros... Avaliar pressupõe o estabelecimento de

critérios de avaliação. Empresas que desejam estabelecer uma cultura de avaliação e

aperfeiçoamento contínuo de seus funcionários devem, primeiramente, descobrir, através

de um trabalho conjunto do RH e os outros departamentos, quais são as competências

que ela deseja que seus funcionários tenham. Só tendo critérios, o ‘o que?’, é possível

avaliar.



As competências desejadas em uma empresa são únicas, pois elas devem estar

diretamente relacionadas com o tipo de atividade que ela desenvolve. Ou seja, seus

produtos/serviços, seus clientes, sua cultura, suas metas e planejamento futuro. Cada

competência envolve habilidades que o empregado deve possuir. O método de avaliação

mais eficiente para isto é a Avaliação 360º, em que o funcionário é avaliado por seus

pares, chefia, subordinados e clientes.

Avaliação 360°

O termo feedback figura no vocabulário empresarial há alguns anos. O dicionário

Houaiss mostra a expressão como originária de 1950, não coincidentemente, com a

chegada das primeiras multinacionais ao Brasil. A ideia é de uma opinião em resposta a

um estímulo, como por exemplo, uma avaliação, e ressalta a importância do resultado

deste tipo de processo.

O que se faz com o resultado de uma avaliação? Ela deve servir de base para a

elaboração de um plano de melhorias. Ou seja, ela deve indicar tendências futuras. No

caso de uma Avaliação 360º, em que um funcionário é avaliado por sua chefia, seus

pares, subordinados e clientes, é fundamental que o avaliado utilize o feedback para

individualmente e junto de sua chefia, traçar um plano de metas.

Mapeamento de perfis profissionais por competências . Avaliação de potencial e

banco de talentos.

Hoje em dia as empresas se preocupam mais com a capacitação de seus

funcionários para que os mesmos tenham um melhor desempenho em suas funções,

tendo um diferencial para que a empresa consiga suprir as necessidades que não mais os

clientes e sim os consumidores exigem hoje em dia. Gasta-se muito dinheiro com

maquinários e tecnologia, contudo além da tecnologia de maquinário é preciso investir na

capacitação de seus funcionários, para alcançar um melhor desempenho desses com

suas funções dentro da empresa (GRAMIGNA, s.d.).



Nessa direção, o banco de talentos permite que haja uma melhor análise dos

funcionários de uma empresa em relação às suas necessidades. É possível e desejável

que se busque objetivos dentro da empresa junto aos funcionários, como cumprimento de

objetivos e escolha dos profissionais para suas funções mais relativas a eles, elaboração

de planos de treinamento e dentro desses planos de treinamento buscar ocupar mais

vagas onde há déficit, aproveitar funcionários para formação de equipes para que eles

consigam empregar funções mais rapidamente e de forma mais completa com menos

esforço, ter assertividade com relação a recolocação dos indivíduos com base em suas

competências(GRAMIGNA, s.d.).

O banco de talentos contribui para que os funcionários trabalhem da melhor

maneira possível em seus respectivos cargos, no qual possam vir a desempenhar de

forma melhor a partir do que mais são competentes e capacitados a realizar. Assim, a

empresa e o funcionário podem conseguir ter um melhor desempenho (GRAMIGNA, s.d.).

Para que haja uma melhor análise feita a partir do banco de talentos, é preciso

analisar desempenhos e competências em potencial, realizando uma análise de forma a

separar cada indivíduo em sua analise, e estes integrados ao todo. Nesse sentido, a

empresa é recolocada em termos de funções de seus funcionários (GRAMIGNA, s.d.).

Pode-se usar uma tabela para análise de desempenhos e competências em

potencial, apresentando nesta todas as funções e analises de seus funcionários com suas

respectivas funções correspondentes e com suas competências.

Há diversas formas de analise e cada uma tem suas vantagens e desvantagens.

Contudo, é preciso reunir um numero satisfatório de instrumentos e estratégias levando o

consultor a ter uma metodologia o mais completa possível e desta forma coletar um

número satisfatório de informações para realizar um mapeamento dos funcionários. Fica a

mercê da empresa selecionar o que quer usar e extrair o melhor de cada opção oferecida

em conjunto com suas probabilidades (GRAMIGNA, s.d.).

A avaliação dos funcionários pode ser realizada de maneira Tecnocreática,

realizando dinâmicas, jogos, vivências, discussões orientadas e debates que poderá ser

comparado com as outras formas de estratégia empregadas. Dentro dessas atividades



tecnocreáticas os funcionários demonstram de forma mais naturalística suas deficiências

e competências (GRAMIGNA, s.d.).

Algumas formas de empregar o banco de talentos após a análise dos funcionários

é colocando-os em projetos e funções desafiadoras e significativas, instigando e

estimulando a busca de novas competências nas quais eles foram designados, oferecer

aos funcionários treinamento e desenvolvimento para que busquem melhorar suas

competências e ampliar os seus domínios sobre elas e aqueles que de certa forma não se

sentirem recolocados em suas funções devem receber uma vigilância maior para que se

não desempenharem a função de forma esperada busque-se uma recolocação

novamente e analisados novamente para que haja o realinhamento (GRAMIGNA, s.d.).

O domínio de uma competência pelo indivíduo representa um potencial quando

usado de forma correta e com criatividade (GRAMIGNA, s.d.).

Portanto, as empresas devem caracterizar seus âmbitos de atuação de forma a

realizar a relocação de funcionários e oferecer um emprego de desenvolvimentos e

treinamentos para os mesmos. Para isso, é preciso tais empresas devem indicar em quais

valores se apoiam para a recolocação de seus funcionários, por exemplo, pode-se indicar

um valor maior na criatividade, liderança, relação interpessoal, comunicação, liderança e

negociação entre outras (GRAMIGNA, s.d.).

Quando há uma analise ótima do banco de talentos e as informações são bem

utilizadas, há um grande benefício competitivo e há também um melhor emprego e

fixação de seus funcionários a empresa (GRAMIGNA, s.d.).

3. Recrutamento e seleção de pessoal: planejamento , técnicas, avaliação e controle

de resultados. Seleção por competências.

Subsistema de Suprimento

Entendendo a organização como um sistema aberto, o qual recebe vários recursos

externos é a partir disto que este subsistema receberá seus suprimentos.

Os suprimentos para o departamento de Recursos Humanos são as pessoas que

virão trabalhar junto à empresa advindas do mercado de trabalho.



Para Chiavenato:

“Mercado de trabalho é o conjunto das ofertas de trabalho

oferecidas pelas empresas em certa época e em determinado

lugar. Mercado de Recursos Humanos é o conjunto de indivíduos

aptos ao trabalho em certa época e em determinado lugar.”

(CHIAVENATO, 1988, p. 105).

Portanto estes “dois” mercados atuam em conjunto, sendo que um, o mercado de

trabalho, oportuniza as vagas e postos de trabalho e o outro, mercado de recursos

humanos, fornece a mão de obra para aquelas oportunidades em aberto.

Um aspecto importante que ocorre, já no universo organizacional, é a rotatividade

de pessoas. Esta rotatividade também é conhecida como “turn-over” é mais uma questão

de interação organização-ambiente.

A rotatividade ou rotação de pessoas é a flutuação de pessoal entre o ambiente e

a organização. Em resumo o número de pessoas que ingressa na organização e o

número de pessoas que se desliga ou é desligado dela. Este fenômeno gera um índice de

rotação de pessoal. Este índice é obtido em uma relação entre o percentual da entrada e

da saída de trabalhadores da organização.

O índice de rotação deve ser estudado para cada organização, pois não há como

identificar um índice ideal, assim, cada organização tem um valor para a análise própria.

O que normalmente ocorre é que um índice de rotação muito elevado indica que existe

uma rotatividade alta de pessoas na organização, o que pode indicar pouca capacidade

de retenção de pessoal. Em contrapartida um índice que tendesse a zero, o que na

realidade é pouco provável de ocorrer, pode indicar que a organização está totalmente

paralisada e endurecida quanto ao seu crescimento e desenvolvimento organizacional.

Recrutamento é a maneira pela qual a organização vai ao mercado de trabalho

oportunizar vagas. Quer dizer a partir do recrutamento a empresa expõe ao mercado as

vagas que tem disponíveis em sua organização e que perfil de profissional poderá ocupar

estas vagas.



As fontes de recrutamento de pessoas são “os locais” nos quais os recursos

humanos, para as organizações, serão obtidos. No recrutamento a organização irá

identificar, selecionar e manter fontes de recrutamento para futuras seleções deste tipo

(CHIAVENATO, 1988).

O recrutamento pode ser feito de três maneiras: interno, externo e misto. Cada

qual com suas peculiaridades, vantagens e desvantagens.

Recrutamento

Recrutamento interno

O recrutamento interno é realizado quando surge uma vaga na empresa e esta

tenta preenchê-la através de um remanejamento de seus colaboradores. Isto pode ocorrer

quando o funcionário é promovido (movimentação vertical) ou transferido (movimentação

horizontal) ou até mesmo transferido com promoção (movimentação diagonal).

Esta forma de recrutamento tem algumas vantagens como: poder ser uma fonte

de motivação para os funcionários, o aproveitamento dos treinamentos que o colaborador

já fez, não há um gasto econômico tão alto, pois não existe a necessidade de captação de

pessoas fora da organização.

Algumas desvantagens seriam o desenvolvimento dos colaboradores para

receberem promoções, conflitos de interesses dentro da organização. Ás vezes explicar

algumas formas de promoção dentro da instituição torna-se complexo ao ponto dos

profissionais de cargos mais altos poderem boicotar o desenvolvimento de seus

subordinados devido à possibilidade de superação destes em relação aos seus cargos.

Recrutamento Externo

Esta modalidade de recrutamento é utilizada para a captação de pessoas de fora

da organização. Através de abordagens em fontes de captação de pessoas é que se dá

este tipo de recrutamento. Estas abordagens podem ser diretas (contato empresa-

mercado) ou indiretas (contato indireto da empresa com o mercado).

Como principais técnicas de abordagem para o recrutamento externo temos: a

consulta a banco de dados de candidatos, indicações de possíveis perfis, cartazes nos



portões da empresa, contato com sindicatos, outras empresas, escolas universidades e

associações de classes para captação de candidatos, anúncios em jornais e revistas e

agências de recrutamento.

As vantagens do recrutamento externo são no sentido de renovação de idéias e

experiências que as “pessoas de fora” podem trazer a organização, aproveitamento de

investimentos de treinamentos e desenvolvimento que estas pessoas já trazem de outras

empresas.

Todavia as desvantagens também existem a frustração dos funcionários que por

ventura foram privados de mudanças de cargo e/ou promoções, a política salarial pode

sofrer alterações devido à influência de políticas praticadas em outras empresas.

Recrutamento Misto

Nada mais é que a união dos dois recrutamentos apresentados anteriormente. As

empresas geralmente utilizam essa forma de recrutamento, captando pessoas interna e

externamente para a realização de seus processos seletivos. Esta modalidade de

recrutamento pode ser realizada tanto com o recrutamento internos antes do externo,

quanto com o recrutamento externo anteriormente ao interno e os dois tipos de

recrutamento ocorrendo concomitantemente.

Seleção de Pessoas

Após a realização do recrutamento para a captação de candidatos a vaga aberta

na organização passa-se a fase de seleção de pessoas. É o momento de escolha de um

candidato, restringindo-os e chegando a um número cada vez mais reduzido até a

escolha, apresentação de proposta e contratação deste candidato.

A seleção ocorre em fases. Após a triagem de candidatos são aplicadas técnicas

para identificar o candidato mais adequado ao cargo ou que poderá ter melhor

desempenho neste cargo.



A seleção de pessoas utiliza para identificar o candidato mais próximo ao perfil,

técnicas de entrevistas de seleção, prova de conhecimento ou de capacidade, testes

psicométricos, de personalidade e técnicas de dinâmica de grupo e simulação. Cada uma

destas técnicas deve ser escolhida de acordo com o que se exige para o cargo, o tipo de

empresa e as condições para a realização desta seleção.

Dentre as formas de avaliação temos as entrevistas que é, ainda, o instrumento

mais utilizado para a seleção de pessoas. Também os testes escritos são uma ferramenta

bastante utilizada. Segundo ROBBINS (2009), esta forma de avaliação teve seu uso

reduzido a partir do fim da década de 1960, porém houve uma retomada deste tipo de

avaliação cerca de 20 anos depois. Estas avaliações atualmente buscam identificar no

sujeito fatores como confiabilidade, atenção, responsabilidade e honestidade. A partir de

evidências é possível prever comportamentos de roubo, problemas disciplinares, por

exemplo.

Os testes de simulação de desempenho fortemente utilizados hoje são aqueles

que colocam o candidato para realizar atividades referentes ao trabalho que irá executar

caso ingresse na empresa que o está testando. Comumente são utilizadas duas técnicas

como mostra ROBBINS (2009), uma chamada de amostragens de trabalho, mais utilizada

para avaliar trabalhos rotineiros e a outra chamada de centros de avaliação para cargos

mais administrativos.

Para os testes de amostragens de trabalho, como o próprio nome sugere são

feitas simulações do trabalho como um todo ou de parte dele para saber qual a

capacidade do candidato.

Já os centros de avaliação são realizados de modo que o candidato é submetido a

diversas provas e testagens sendo avaliado por uma equipe de profissionais que irão

avaliar como este sujeito supera situações de dilemas da posição que está buscando.

Seleção por competências

Este tipo de seleção utilizado largamente pelas organizações atuais traz vantagens

para a escolha do profissional. Este método parte das necessidades técnicas e



comportamentais que o cargo exige. A partir daí é elaborado um perfil comportamental, no

qual as competências necessárias para este cargo serão elencadas.

As avaliações como dinâmicas, entrevistas são realizadas a partir do pressuposto

de que o comportamento passado prediz o comportamento futuro, como citado em

RABAGLIO (2001). Isto quer dizer que tendo como base o que a pessoa já executou em

sua carreira. O que o candidato responder deve satisfazer três quesitos obrigatoriamente

para ser analisado:

1 – Contexto: Em qual contexto ocorreu à determinada situação.

2 – Ação: Qual ação foi realizada pelo sujeito.

3 – Resultado: O resultado atingido pela ação realizada dentro do contexto descrito.

Com estes dados em mãos o avaliador passa a comparar os perfis selecionados

para realizar a escolha.

Este tipo de seleção carrega consigo vantagens em relação aos métodos

tradicionais, pois, possui mais foco e objetividade, tem uma sistematização e

planejamento, traz maior garantia no momento da contratação em conseqüência diminui o

turnover, e assim custos com novas contratações.

4. Análise de cargo: objetivos e métodos.

A Descrição de cargos é um processo que consiste em enumerar as tarefas ou

atribuições que compõem um cargo e que o torna distinto de todos os outros cargos

existentes na organização. Ela consiste no detalhamento das atribuições ou tarefas do

cargo (o que o ocupante faz), a periodicidade da execução (quanto faz), os métodos

empregados para a execução dessas atribuições ou tarefas (como faz) e os objetivos do

cargo (porque faz). É, portanto, basicamente, um levantamento escrito dos principais

aspectos significativos do cargo e dos deveres e responsabilidades envolvidas

(Chiavenato, 2002).

Feita a descrição, segue-se a análise do cargo. Em outros termos, identificado o

conteúdo do cargo (aspectos intrínsecos), passa-se a analisar o cargo em relação aos

aspectos extrínsecos (requisitos que o cargo impõe ao ocupante) (Chiavenato, 2002).



O autor ressalta que enquanto que a descrição se preocupa com o conteúdo do

cargo a analise pretende estudar e determinar os requisitos qualitativos,

responsabilidades envolvidas e as condições exigidas pelo cargo, para seu desempenho

adequado. É através dessa análise que os cargos serão posteriormente avaliados e

devidamente classificados para efeito de comparação.

Geralmente, a análise de cargos concentra-se em quatro áreas de requisitos

quase sempre aplicadas a qualquer tipo ou nível de cargo, são eles (Chiavenato, 2002):

- Requisitos mentais: envolvem instrução essencial; experiência anterior essencial;

adaptabilidade ao cargo; iniciativa necessária; e aptidões necessárias.

- Requisitos físicos: envolvem esforço físico necessário; concentração visual; destreza ou

habilidade; e compleição física necessária.

- Responsabilidades: envolvem supervisão de pessoal; material, ferramenta ou

equipamento; dinheiro títulos ou documentos; contatos internos e externos; e informações

confidenciais.

- Condições de trabalho: envolvem ambiente de trabalho e riscos.

Métodos de descrição e análise de cargos

Segundo Chiavenato (2002), os métodos mais amplamente utilizados para

descrição e análise de cargos são:

- Observação Direta: é efetuado através da observação direta e dinâmica do ocupante

em pleno exercício de suas funções enquanto o analista de cargos registra os pontos-

chave de sua observação na folha de análise de cargos. É o método mais aplicável aos

trabalhos que envolvam operações manuais ou aqueles que tenham caráter simples e

repetitivo. Como nem sempre produz todas as respostas e, na maioria das vezes, dissipa

muitas dúvidas, é aconselhável que este método seja utilizado em combinação com

outros métodos, como a entrevista, por exemplo.

Neste método tem-se a participação ativa do analista de cargos na colheita de

dados, e uma participação passiva do ocupante.

Dentre as vantagens da observação direta podemos destacar a veracidade dos

fatos e a não paralisação do ocupante no cargo. Porém, o custo elevado (tempo

prolongado do trabalho do analista de cargos) e o não contato direto e verbal com o



executante do cargo, que podem afetar a obtenção de dados realmente importantes para

a análise, são algumas das desvantagens que podem ser apontadas.

- Questionário: a análise é feita, solicitando aos executantes do cargo que preencham

um questionário de análise do cargo respondendo, por escrito, todas as indicações

possíveis sobre o cargo, sobre o seu conteúdo e sobre suas características. O

questionário deve ser feito sob medida para permitir as respostas corretas e obter

informação utilizável. Um pré-requisito do questionário é submetê-lo anteriormente pelo

menos a um ocupante e seu superior, para sentir a pertinência e adequação das

perguntas, e eliminar os detalhes desnecessários e as distorções.

Nesse método temos a participação ativa do ocupante enquanto a participação do

analista de cargos é passiva.

É o método mais econômico da análise de cargos, e também, o mais abrangente,

ideal para analisar cargos de alto nível, sem afetar o tempo e as atividades dos

executivos. Mas, é contra-indicado para aplicação em cargos de baixo nível nos quais o

ocupante tem dificuldade de interpretar as questões e/ou de responder por escrito.

- Entrevista Direta: é o método mais produtivo e flexível, pois, quando bem estruturada,

pode obter informações sobre todos os aspectos do cargo, sobre a natureza e a

sequencia das várias tarefas componentes, e sobre os “porquês” e “quando”. Assegura

uma interpretação face-a-face entre analista e empregado que permite a eliminação de

dúvidas. Tem-se nesse método uma participação ativa na colheita de dados, tanto do

analista quanto do ocupante do cargo.

Uma das vantagens desse método é a possibilidade de discutir e aclarar todas as

dúvidas. Além disso, ele não tem contra indicação, pode ser aplicado a qualquer tipo ou

nível de cargo. A desvantagem está no fato de seu custo operacional ser elevado (exige

analistas experientes e a paralisação do trabalho do ocupante).

- Métodos mistos: Para neutralizar as desvantagens e tirar o maior proveito possível das

vantagens, a opção é utilizar métodos mistos, que são combinações ecléticas de dois ou

mais métodos. Os métodos mistos mais utilizados são: questionário + entrevista, ambos

com o ocupante do cargo; questionário com o ocupante + entrevista com o superior;



questionário + entrevista, ambos com o superior; observação direta do ocupante +

entrevista do superior; questionário + observação direta do ocupante; questionário com o

superior + observação direta do ocupante. A escolha dessas combinações deve

considerar as particularidades de cada empresa.

De acordo com Chiavenato (2002), um programa de análise de cargos envolve

três fases:

- Planejamento : determinação dos cargos a serem descritos; elaboração do

organograma de cargos; elaboração do cronograma de trabalho; escolha dos métodos de

análise a ser aplicado; seleção dos fatores de especificações a serem utilizados na

análise; dimensionamento dos fatores de especificação; graduação dos fatores de

especificação.

- Preparação: recrutamento, seleção e treinamento dos analistas; preparação do

material; preparação do ambiente; colheita de dados prévios.

- Execução: colheita de dados sobre os cargos; triagem de dados obtidos; redação

provisória da analise de cargo; apresentação da redação provisória ao supervisor

imediato do cargo para ratificação; redação definitiva; apresentação da redação definitiva

para aprovação final.

Os objetivos da descrição e análise de cargos são muitos, pois, os cargos

constituem a base fundamental para qualquer programa de RH. Os usos dos resultados

da descrição e análise de cargos são amplos: recrutamento e seleção de pessoal;

identificação de necessidades de treinamento; definição de programas de treinamento;

planejamento da força de trabalho; avaliação de cargos; projeto de equipamentos e

métodos de trabalho. Quase todas as atividades de RH baseiam-se em informações

proporcionadas pela análise de cargos.

5. Avaliação de perfil comportamental: teorias, mé todos e técnicas.



Através do perfil comportamental do indivíduo se pode chegar a suas

características pessoais podendo assim apresentar diretrizes profissionais compatíveis

com a capacidade de desenvolvimento do mesmo. Assim, a avaliação do perfil

comportamental pode contribuir para uma maior qualidade e produtividade do funcionário,

já que cria uma motivação que antes do perfil comportamental ser traçado não existia.

As necessidades e competências do indivíduo tem que ser levadas a sério, pois,

esta avaliação fornece diretrizes sobre o caminho que o sujeito deve seguir dentro de sua

profissão.

Os métodos de avaliação comportamental consistem em testes psicológicos, que

por si é uma padronização da amostra do comportamento do indivíduo.

Sobre esse tópico ver item 1, 2 e 3 do tópico II MO DELOS E PROCESSOS DE

GESTÃO DE PESSOAS dessa apostila.

Sobre os testes que podem ser utilizados para a ava liação do perfil comportamental

veja o item seguinte dessa apostila.

6. Instrumentos psicológicos - testes projetivos, cognitivos, inventários aprovados

pelo Conselho Federal de Psicologia: fundamentos, a plicação, correção,

levantamento, análise, elaboração de laudos e tabel as.

Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de

aplicação, finalidade, etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método, sendo

assim, em psicométricos ou projetivos.

É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes

existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre

realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista sempre

mutável, e devido a isto, tem-se a necessidade de consultas freqüentes ao site do

conselho para averiguação dos testes aprovados por este.

Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliação diversas vezes, e em

cada uma delas o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porém, o

que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas são de

extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser o modelo



revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de

aplicação do teste, correção e interpretação dos dados.

Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só podem

ser utilizados para fins de pesquisa.

Nota: no site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá

acessar a lista dos testes aprovados para utilização.

Categoria dos Testes

Segundo Gonçalves da Silva (S/D), os testes podem ser divididos e subdivididos

nas seguintes categorias:

a) Objetividade e Padronização : Testes psicométricos e impressionistas;

b) Construto (processo psicológico) que Medem: Testes de capacidade intelectual

(inteligência geral – Q.I.); Teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata,

verbal, espacial, mecânica, etc.); Testes de aptidões específicas (música,

psicomotricidade, etc.); Testes de desempenho acadêmico (provas educacionais, etc.);

Testes neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos, etc.);

Testes de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos;

situacionais: observação de comportamento, biografias);

c) Forma de Resposta: Verbal; Escrita: papel-e-lápis; Motor; Via computador: Vantagens:

apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra

de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande

número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir com o computador;

Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico é mais limitada do que

a realizada pelo psicólogo.

Plano de Avaliação e Bateria de Testes

Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de

hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com

passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante explorarmos um

pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas subjacentes a este.



Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo, procura-

se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso o psicólogo) a

estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis respostas

(CUNHA, 2000).

Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado

para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este

sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação não é suficiente, o

psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados objetivos e subjetivos do

caso. Por isto, na maioria das vezes, este plano só é estabelecido após entrevistas com o

sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000).

O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas

inicialmente em testes e técnicas, programando a administração de alguns instrumentos

que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsídios para se

chegar às respostas das perguntas iniciais. O que irá confirmar ou refutar as hipóteses de

modo mais seguro (CUNHA, 2000).

É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por

diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração os

seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível sociocultural,

etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos –

permanentes ou temporários); fatores situacionais (ex: medicação, internação, etc.)

(ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Como pode ser observado então, o plano de avaliação envolve a organização de

uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para

designar “um conjunto de testes ou de técnicas, que podem variar entre dois e cinco ou

mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer

subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo

da avaliação”.

A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões:

1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação

abrangente da pessoa como um todo.

2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação

intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um



fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (Exner, 1980 apud

CUNHA, 2000).

Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta

maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes,

para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e,

conseqüentemente, seu valor persecutório.

Cunha (2000) apresenta dois tipos de principais de baterias de testes:

- as padronizadas: para avaliações mais específicas - nestas a organização da bateria

provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante específicos,

como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir alguns testes, se

necessário;

- e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica - a bateria de testes é

selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e,

baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e tipos de

testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, tempo de

administração, grau de dificuldade, e qualidade ansiogênica.

Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do

psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes psicométricos

e técnicas projetivas. E sua distribuição e seqüência devem ser consideradas levando-se

em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar, e

as características individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que à medida que são apresentadas as

técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco

estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas

(uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria

que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e

terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente.

Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é o

cliente, e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua

aplicação. Lembrando-se que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito e não

o teste.



Testes Psicométricos

Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da medida

e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos

psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA, MELLO, 2000).

Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o qual

se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da investigação.

Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de dados, diz-se

que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o

que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008).

Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente

uns dos outros, seguindo uma tabela (ex.: testes de inteligência). A técnica se caracteriza

por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simplesmente marcar suas

respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em tarefas padronizadas. A

correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambigüidade por parte do avaliador

(ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008).

Para Alchieri e Cruz (2003, p.59 apud SILVA, 2008), os instrumentos

psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam sua

sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão

(fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e

validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir).

A seguir serão apresentados alguns destes testes:

1)Testes das Matrizes Progressivas de Raven

Parecer do CFP

RAVEN

MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN - ESCALA ESPECIAL 1999 CETEPP Favorável RAVEN (AVANÇADO) 2002 CEPA Desfavorável RAVEN (GERAL) 2001 CEPA Favorável RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS) 1995 CEPA Desfavorável



Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas,

se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui, no momento de

fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem a sua

observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a natureza da figura

que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo, desenvolver um método

sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000).

Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são ordenadas

por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala

Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E -, a Escala Especial (Matrizes

Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B -, e a Avançada, duas – I e II (incluída

somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA, 2000).

Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos

impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o

conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito

escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na qual

o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000).

A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas

cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto

possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos

itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries fornecem

cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações progressivas da

capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997).

A escala propõe-se abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir

do momento em que uma criança é capaz de compreender a idéia de complementar uma

figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa para avaliar a capacidade

máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e raciocinar por analogia sem,

todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difícil (RAVEN, 1997).

Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do pensamento.

Na série geral, crianças pequenas, deficientes mentais e pessoas muito idosas costumam

resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais fáceis da série C e D, nos



quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes Progressivas

Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste para crianças e pessoas idosas.

Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, não compreendem

ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos, são intelectualmente subnormais ou

estão em processo de deterioração mental. Desta forma, as Matrizes Progressivas são

um instrumento válido para apurar a capacidade atual de uma pessoa para pensar

claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997).

Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as

idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos processos

de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é incapaz de

compreender muito mais do que problema do tipo que apresentam as séries A e B da

Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser limitado e a sua

educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda visuais. Posteriormente a

criança é capaz não só de estabelecer comparações e de raciocinar por analogia, como

adotar esse tipo de pensamento como método consistente de raciocínio. Progride sem

dificuldade desde os problemas das séries A e B até os problemas que aparecem nas

séries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997).

Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as

pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior a

média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como

na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do desenvolvimento

mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também especialmente úteis

para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de defeitos físicos (RAVEN,

1997).

2) Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual

Parecer do CFP

COLÚMBIA COLÚMBIA - CMMS (ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLÚMBIA) 2001 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

A Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual – Colúmbia (CMMS – Columbia

Mental Maturity Scale) é de autoria de Burgemeister, Blum e Lorge. Foi criada em 1947 e,



inicialmente, visava a avaliação de sujeitos com paralisia cerebral. Hoje, é muito útil para

a avaliação da capacidade de raciocínio geral de crianças normais e também de crianças

que tenham qualquer problema de comunicação, audição, linguagem ou motor. É

considerada, atualmente, um dos melhores instrumentos para avaliar crianças em idade

pré-escolar (CUNHA, 2000). O teste se caracteriza por ser individual, rápido, de fácil

aplicação, que fornece uma estimativa da aptidão geral de raciocínio de crianças, a partir

da idade de 3 anos e 6 meses até 9 anos e 11 meses. Possui 92 itens de classificação de

figuras e desenhos que são dispostos em uma série de 8 escalas ou níveis que se

hiperpõem.

Aplica-se à criança o nível indicado para sua idade cronológica. São apresentados,

de fato, entre 51 e 65 itens dependendo do nível aplicado. Cada item consiste em uma

série com 3 a 5 desenhos, impressos sobre uma lamina de 15x48 cm. São usadas cores

diferentes para alguns dos itens, a fim de tornar as figuras mais atraentes para as

crianças (RODRIGUES, 1994).

Os objetos desenhados estão, de um modo geral, dentro do campo de experiência

da maioria das crianças americanas, mesmo daquelas cujo ambiente tenha sido limitado.

Na tradução, foi verificada sua adaptabilidade à cultura brasileira (RODRIGUES, 1994).

Para cada item, a criança é solicitada a olhar para todas as figuras da lamina,

escolher uma que seja diferente das outras, ou não relacionada com elas, e em seguida,

indicar a figura escolhida apontando para ela. Para tanto, ela deve descobrir um princípio

de organização das figuras, que só permita excluir uma delas (RODRIGUES, 1994).

O teste Colúmbia foi preparado com vistas a assegurar que os estímulos

apresentados sejam familiares a todas as crianças. O fato de a maioria das crianças,

mesmo as pertencentes a famílias muito pobres, terem sido expostas à televisão desde o

nascimento, significa que elas têm visto objetos com os quais elas poderiam não ter tido

realmente um contato direto no seu dia a dia (RODRIGUES, 1994).

O Colúmbia não mede a capacidade inata da criança. Na realidade, não há um

teste de aptidão mental que suporte tal proposição. O desempenho de uma criança é o

resultado de fatores complexos e em interação, que afetam o desenvolvimento de sua

habilidade de compreender os tipos de material apresentados no teste. O Colúmbia mede

habilidade de raciocínio que são particularmente importantes para o sucesso na escola,

onde a habilidade de discernir relações entre vários tipos de símbolos é enfatizada e, o



desempenho numa tarefa medindo essas habilidades reflete, de alguma maneira, a

experiência que ela possui em lidar com tais relações (RODRIGUES, 1994).

Observação importante: embora considerado uma medida de raciocínio geral ou

de maturidade mental, por suas autoras, ele tem sido mais indicado como teste de

triagem intelectual, para selecionar crianças a serem submetidas a uma avaliação

intelectual completa (CUNHA, 2000).

3) Escalas Wechsler de Inteligência

Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os

instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva

somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à

população brasileira (CUNHA, 2000).

São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas

cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para atender

necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e avaliações

neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde crianças a idosos

(CUNHA, 2000).

A seguir serão expostas as duas versões mais usadas e mais recentes.

Teste WISC – III

Parecer do CFP

WISC WISC-III (ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA CRIANÇAS) 2002 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III), desenvolvida por

David Wechsler em 1991, representa a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler

para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças

(CUNHA, 2000).

Como medida da capacidade intelectual geral, o WISC-III pode ser utilizado para

diferentes finalidades, como por exemplo: avaliação psicoeducacional, diagnóstico de

crianças excepcionais em idade escolar, avaliação clínica, neuropsicológica e pesquisa.

Além disso, o instrumento pode ser útil não apenas para diagnósticos de deficiências ou

avaliações de uma criança, mas também para identificar as forças e fraquezas do sujeito



e fornecer informações relevantes para a elaboração de uma programação educacional

específica para cada caso (FIGUEIREDO, 2000).

O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e

um novo subteste, Procurador de Símbolos, organizados em dois grupos: Verbais e

Perceptivos-motores (ou de Execução), que são aplicados nas crianças em ordem

alternadas, ou seja, um subteste de Execução e depois um subteste verbal e vice-versa

(WECHSLER, 2002).

Os subtestes são organizados nos seguintes conjuntos:

a) Subtestes Verbais: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e

Dígitos;

b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar

Objetos, Procurar Símbolos e Labirintos.

c) Subtestes Suplementares: Dígitos, Procurar Símbolos e Labirintos.

Na elaboração do WISC-III, muitas investigações foram realizadas (teóricas e

empíricas) e, embora tenham sido realizadas melhoras substanciais e acrescentado

importante número de itens novos, as características fundamentais do WISC e do WISCR

mantiveram-se iguais no WISC-III (WECHSLER, 2002).

Figueiredo (2000) aponta que, como no WISC-R, o WISC-III, é formado por

diversos subtestes que, individualmente, avaliam e predizem várias dimensões da

habilidade cognitiva, sendo que, quando agrupados, o desempenho das crianças nesses

subtestes fornecem estimativas da capacidade intelectual das mesmas, a saber: QIs

Verbal, de Execução e Total (sendo que os subtestes Procurar Símbolos, Dígitos e

Labirintos não entram neste compito). Além da escala de QI, o teste também fornece os

Índices Fatoriais, que estimam diferentes construtos subjacentes ao teste, sendo eles

agrupados da seguinte maneira:

a) Compreensão Verbal: Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão;

b) Organização Perceptual: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos e Armar

objetos;

c) Resistência à Distração: Aritmética e Dígitos;

d) Velocidade de Processamento: Código e Procurar Símbolos.

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças WISC-III foi desenvolvida levando

em consideração a concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou



seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar com propósito, racionalmente e

efetivamente com o seu meio ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados

com o objetivo de investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas

oferecem uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança (FIGUEIREDO, 2000;

WECHSLER, 2002).

É aconselhado que o teste seja aplicado de forma integral, incluindo todos os

subtestes do WISC-III. Todos os subtestes devem ser valorizados do ponto de vista da

avaliação, incluindo os que são considerados facultativos e não entram no cálculo dos

três quocientes de base (QI-verbal, QI-execução, QI-total) (CUNHA, 2000; FIGUEIREDO,

2000).

Simões (2002) aponta que a observação do perfil constituído pelas pontuações

ponderadas de cada subescala e de cada subteste comporta uma explicação de natureza

quantitativa. Os desempenhos da criança em cada subteste são, ao mesmo tempo,

diretamente comparados com os resultados nos restantes subtestes e com os do seu

grupo etário, colocando assim em evidência áreas fortes e fracas. O reagrupamento de

alguns subtestes, no interior de cada subescala, pode também revelar aspectos

importantes para a explicação do funcionamento cognitivo da criança. O mesmo autor

afirma que na análise item a item, ou seja, de cada subteste, ocorre a apreciação

qualitativa, a qual, muitas vezes se mostra de grande relevância, por permitir uma

investigação mais acurada da especificidade medida por eles. Desta forma, Simões

(2002) retomou trabalhos de vários investigadores (Goia, Isquith & Guy, 2001, pp. 329-

336; Grégoire, 2000, pp. 176-204; Kaufman & Lichtenberger, 2000, 81-190; Lussier &

Flessas, 2001, pp. 51-58) a fim de esboçar algumas análises relativas à interpretação

associadas a cada subteste isoladamente, e que serão exibidas a seguir.

Sub-escala Verbal

a) Informação: mede o nível dos conhecimentos adquiridos a partir da educação

na família e na escola. Recorre à memória de longo prazo. Permite verificar a organização

temporal. Nas crianças que apresentam problemas de linguagem (disfasias), dificuldades

de aprendizagem (déficits seqüenciais) ou desatenção-impulsividade é particularmente

freqüente a existência de um déficit na organização temporal.



b) Semelhanças: avalia a capacidade de estabelecer relações lógicas e a

formação de conceitos verbais ou de categorias; além da capacidade de síntese e de

integração de conhecimentos. É um subteste difícil para as crianças com limitações

intelectuais. Pode ser o melhor resultado da subescala verbal para os sujeitos disfásicos

que freqüentemente apresentam um nível elevado de inteligência geral e, em especial,

uma boa capacidade de síntese. É importante observar se a criança alcança a pontuação

máxima nos itens através de uma única resposta correta ou de explicações

pormenorizadas.

c) Aritmética: Avalia a capacidade de cálculo mental, a compreensão de

enunciados verbais de certa complexidade e a capacidade de raciocínio. É bastante

sensível a um déficit de atenção (e à falta de controle da impulsividade). Requer uma boa

capacidade da memória de trabalho (e da memória para seqüências de procedimentos)

necessária para manter presente todos os elementos do problema a resolver.

d) Vocabulário: Mede a competência lingüística, os conhecimentos lexicais e,

sobretudo, a facilidade de elaboração do discurso. Assim como em “Semelhanças”, deve-

se observar a equidade do vocabulário utilizado e a precisão do pensamento. Um

desempenho baixo pode traduzir falta de familiarização com o contexto educativo ou

ausência de experiência escolar.

e) Compreensão: Examina a capacidade de o sujeito exprimir as suas

experiências. Apela ao conhecimento de regras de relacionamento social. Permite

observar a facilidade de argumentação (quando o sujeito justifica suas respostas), e a

flexibilidade mental (quando é solicitada uma segunda resposta ao mesmo item). Um

resultado fraco pode sugerir certa dificuldade neurológica do sujeito na mobilização dos

seus recursos cognitivos durante a tentativa de evocação de várias soluções para um

mesmo problema ou revelar desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de

julgamento (que caracterizam freqüentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção

não verbal).

f) Dígitos: na Ordem Direta, a prova mede a memória auditiva seqüencial e é

bastante sensível à capacidade de escuta e às flutuações da atenção. Quando o sujeito

repete todos os números, mas não na ordem em que eles lhe foram apresentados, trata-

se especificamente de capacidade de evocação seqüencial em modalidade auditiva e não

de um déficit de natureza mnésica ou atencional. A Memória de Dígitos no Sentido



Inverso mede a capacidade de memória de trabalho (inteligência geral). Esta tarefa é

geralmente mais difícil que a precedente. É esperado que o resultado na Ordem Inversa

seja um ou dois pontos inferiores ao obtido na Ordem Direta. Um resultado (excepcional)

igual ou superior na Ordem Inversa parece indicativo do recurso a excelentes estratégias

executivas e da utilização preferencial de um modo de evocação visual (que substitui uma

atenção auditiva enfraquecida). Em termos globais esta prova está também associada ao

processamento verbal auditivo.

Sub-Escala de Execução

a) Completar Figuras: É o primeiro subteste da escala a ser aplicado podendo, por

isso, esperar-se que o resultado obtido seja negativamente influenciado pelo efeito de

novidade, sobretudo numa criança tímida, por uma reação de inibição ansiosa. Recorre à

memória visual e a um bom senso prático.

b) Código: Mede a capacidade de associar números a símbolos e de memorizar

corretamente essas associações, a fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível.

Avalia a capacidade de aprendizagem mecânica/automatizada. Um bom resultado sugere

um estilo seqüencial preferencial. A reprodução dos símbolos requer uma boa caligrafia,

muitas vezes ausente nas crianças impulsivas (os problemas neuromotores finos são

freqüentemente relacionados com esta problemática). Um resultado fraco pode dever-se a

uma dificuldade da memória cinestésica - “capacidade da criança reter os movimentos

motores necessários à realização gráfica” (PSICOPEDAGOGIA BRASIL, 2009) - da

seqüência gestual a executar, ou ser observado em certas crianças dispráxicas (com

dificuldades motoras e de linguagem).

c) Arranjo de Figuras: Requer uma boa capacidade de análise perceptiva, bem

como uma integração do conjunto das informações disponíveis. A relação dos desenhos

que compõem cada história exige uma forma de discurso interior funcional, o que pode

não ocorrer nos sujeitos que apresentam uma disfasia, sobretudo receptiva. Muitas vezes

as crianças disfásicas evidenciam dificuldades na percepção do tempo e do espaço, que

podem ser detectadas nesta tarefa.

d) Cubos. Examina a capacidade de organização e processamento viso espacial/

não-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do

modelo a reproduzir. É considerada uma medida de resolução de problemas não verbais



e usada como uma das contra-provas de déficits nas funções executivas. Neste contexto,

permite identificar dificuldades de auto-monitorização presentes quando a criança é

incapaz de reconhecer erros evidentes, mesmo quando é desafiada a descobrir esses

erros ou a comparar o seu trabalho com o estímulo, após a aplicação formal do subteste.

A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da

tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das

capacidades de raciocínio viso-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão

viso-espacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo,

capacidades construtivas, coordenação, rapidez psicomotora.

e) Armar Objetos. Mede a capacidade de organizar um todo a partir de elementos

separados, recorre à capacidade de integração perceptiva. Proporciona uma oportunidade

para observar diretamente a estratégia de resolução dos problemas (itens).

f) Procurar Símbolos: recorre à capacidade de discriminação perceptiva. Depende

de uma boa capacidade de atenção visual e de memória de trabalho. As crianças

impulsivas, ou com déficit de atenção, obtêm com freqüência os resultados mais baixos,

da subescala de execução, no Código e no Procurar Símbolos.

g) Labirintos: Examina a capacidade de antecipação e de planificação, requer uma

estratégia viso-espacial em memória de trabalho. É bastante sensível à impulsividade do

método ou abordagem adaptada. As crianças mais jovens, que sofrem de dispraxia

motora, apresentam dificuldades na realização desta tarefa: o insucesso provém de uma

incapacidade de planificação da sua execução gestual, como se existisse uma

desconexão entre a intenção e a realização do gesto a efetuar.

WAIS – III

Parecer do CFP

WAIS ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA ADULTOS - WAIS III 2004 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

As Escalas Wechsler de Inteligência para adultos (WAIS) foram desenvolvidas a

fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos.

Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes

habilidades cognitivas, quanto à investigação do impacto de problemas emocionais,

psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000).



O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de

aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos

psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000).

O WAIS – III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada em

1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS – R, sendo que houve um aumento de

32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000).

Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar potencialidades e fraquezas

do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas psicopatológicos no

funcionamento cognitivo (CUNHA; NASCIMENTO, 2000).

Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de

execução em seguida o verbal) iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras,

mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o

cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir

serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos de aplicação (verbal e de

execução – lembrando que os testes suplementares e opcional não entram no compito do

QI total):

a) Subtestes Verbais: Vocabulário, Semelhanças, Aritmética, Dígitos, Informação,

Compreensão e Seqüência de Números e Letras (suplementar);

b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio Mental,

Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional);

O WAIS – III segue os mesmos passos para interpretação das outras Escalas

Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas

referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais

(NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a

cada um deles são:

a) Compreensão Verbal: subtestes - Vocabulário, Informação e Semelhanças;

evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para

responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal).

b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e

Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para detalhes

e integração viso motora.



c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Seqüência de

Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação,

mantê-la brevemente e processá-la na memória, para em seguida, emitir uma resposta.

d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e Procurar

Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos relacionados à

atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a informação visual.

4) Teste Bender

Parecer do CFP

BENDER BENDER INFANTIL - MANUAL DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON 1992 ARTMED Desfavorável TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER - SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG) 2005 VETOR Favorável

O Teste Guestáltico Visomotor de Bender é também conhecido como Teste de

Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No

Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma mais

reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000).

O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento por

10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, composta por

figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por

linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955).

Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a

maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros

poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes

seriam decorrentes de distúrbios a nível cerebral ou de imaturidade para perceber e

reproduzir corretamente (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Bender não propôs nenhuma forma de correção para as respostas, mas

categorizou, em forma de quadro, as respostas mais freqüentes para cada faixa etária. E

concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor conforme

suas possibilidades maturativas (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades e

até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à população



a ser aplicada, pois, podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianças,

adolescentes e adultos, dependendo a edição escolhida (CUNHA, 2000).

Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os

mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para

crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968)

(CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação G radual (B-

SPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram

restringidos por não atenderem aos requisitos da Co missão (2001,2003).

Sistema Clawson

Segundo Clawson, além da administração pelo procedimento-padrão, podemos

utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades

emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função viso motora

em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após descartar

qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

A autora propõe alternativas à utilização do teste, tendo esta duas fases: de

associação e de elaboração. Na associação, os cartões são apresentados à criança e é

pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaboração, por sua vez, convida a

criança a desenhá-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou elaborando à

vontade (CUNHA, 2000).

A aplicação deve ser feita de forma individual, com crianças de idade entre sete e

doze anos, e a criança deve estar a vontade pra realizar a tarefa. De acordo com

Clawson, se a criança fizer rotações grosseiras, deverá desenhar novamente a figura

após concluir o teste. O objetivo é avaliar o quão inflexíveis possam ser os seus aspectos

perceptuais (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Como a intenção do teste é compreender a organização da personalidade da

criança, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez que

seu comportamento frente ao estímulo é um dado muito importante na integração dos

resultados (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

A forma de correção proposta por Clawson é interpretativa e analisa os seguintes

aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras são distribuídas na

folha); modificações da gestalt (mudança na angulação, simplificação, rotação e



fechamento das figuras, etc.); e métodos de trabalho (ordem e direção, rasura, tempo,

qualidade da linha, etc.) (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O sistema de escore de Santucci-Percheux

Para aplicação do Bender como prova de organização grafo perceptiva, é

necessário ter em mãos o Manual, as máscaras e a cinco lâminas do teste na seguinte

ordem: A,2,4,3 e 7. Devem ser utilizadas as instruções específicas do manual (CUNHA,

2000).

Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possível déficit da

organização grafo perceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de pesquisar a

relação entre deficiência mental e a organização perceptomotora (NUNES, FERREIRA,

LOPES, 2007).

Para interpretação dos resultados, utiliza-se os seguintes elementos: forma,

número de colunas ou círculos, conceito espacial, relação contigüidade-separação e

junção ou separação das subpartes. O escore é atribuído conforme o nível de sucesso da

reprodução, em cada figura-modelo. Os critérios utilizados na correção são bastante

complexos, e para auxiliar esta correção Cunha (2000, p. 303) elaborou uma folha de

registros (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

É importante ressaltar que esta forma de correção é bastante utilizada na Europa,

porém pouco no Brasil.

Sistema Hutt de correção

A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correção com o título Escala de

Psicopatologia. Este sistema utiliza uma análise projetiva embasados em pressupostos

psicanalíticos para avaliação de adultos (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Seu foco é compreender o comportamento do indivíduo; suas necessidades,

conflitos e defesas; a força do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt, a

percepção não apenas seria o ato de perceber o estímulo externo, mas também o ato de

o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estímulo (NUNES,

FERREIRA, LOPES, 2007).



Como objetivo tem-se a compreensão do funcionamento global do indivíduo;

procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu

comportamento em situações definidas (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Para administração do teste existem três fases:

1ª)cópia: reprodução dos desenhos;

2ª)elaboração: é solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que

mais o agradar ;

3ª)associação: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1ª e 2ª fase, perguntando o que lhe

recorda cada uma delas (NUNES, FERREIRA, LOPES,2007).

Sistema Pascal e Suttel

O trabalho da Pascal e Suttel, apareceu em 1951 como uma abordagem

psicométrica para adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes

psiquiátricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para

reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000).

Seu objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a

capacidade integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho

do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade; sendo bastante

utilizado para obter diagnóstico diferencial (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender.

Comparando protocolos de indivíduos normais com protocolos de pacientes psiquiátricos,

os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema bastante complexo de

avaliação; a qual refere-se à contagem dos erros na reprodução dos desenhos.

Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum

distúrbio psiquiátrico (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Sistema Koppitz

Método criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer uma

escala de maturação viso motora infantil, mas também foi utilizado como forma de

avaliação do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realização do

diagnóstico de lesão cerebral para crianças de cinco a 10 anos (NUNES, FERREIRA,

LOPES, 2007).



Seu sistema de pontuação e análise de possíveis comprometimentos neurológicos

é o mais aceito e utilizado pelos psicólogos brasileiros, em casos de avaliação infantil

(NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007). Porém, o Conselho Federal de Psicologia não o

tem na relação dos testes aceitos.

Sua forma de aplicação é individual. Sendo entregue à duas folhas de papel, um

lápis e uma borracha (esta não deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os

nove cartões são mostrados à criança, um de cada vez, e é pedido que ela os copie, um a

um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do cartão.

Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça alguma

pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e

anotado (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O sistema de pontuação de Koppitz classifica a presença ou a ausência de

indicadores orgânicos, além de apontar a partir de qual idade estes erros são

significativos ou altamente significativos para lesão cerebral. Os demais erros são

considerados indicativos de imaturidade, comparados à idade cronológica da criança

(NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG)

No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era freqüentemente empregado até

a promulgação das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003),

que estabeleceu princípios sobre a elaboração, o uso e a comercialização de testes

psicológicos. Assim, o Bender não podia mais ser usado para fins diagnósticos, por não

possuir estudos de validade, precisão e normatização com amostras brasileiras,

reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso justificou o

desenvolvimento do teste Gestáltico Visomotor de Bender - Sistema de Pontuaç ão

Gradual, publicado ( B-SPG) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo como

embasamento os pressupostos teóricos de Bender (1955) (NORONHA, SANTOS, SISTO,

2007).

Este sistema se destina a crianças com idade entre seis e dez anos. Sua aplicação

utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender, e pode ser coletiva (máximo 30

crianças e utilizando-se transparências) ou individual, e esta nunca deve ser interrompida



e não existe tempo mínimo ou máximo para realização da tarefa (NORONHA, SANTOS,

SISTO, 2007; NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a

um, da forma mais parecida à do original. A diferença é que não é permitido uso de

borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual é avaliar a maturidade

perceptomotora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o

nível de maturação da função gestáltica viso motora através da reprodução dos desenhos

(NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007). O faz a partir da avaliação da distorção de forma,

compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de modo tal que

pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são desenhados sem precisão (NORONHA,

SANTOS, SISTO, 2007).

Os critérios de correção são bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois

avalia somente o critério distorção da forma e pretende analisar a reprodução dos sujeitos

com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O sistema de correção atribui escores de zero a três, sendo zero o de melhor

reprodução e três pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi

produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuação e idades, a fim de

facilitar a interpretação dos resultados. As pontuações possíveis para cada figura estão

separadas por cores: azul - erros mais freqüentes; laranja - média de erros; e verde -

menor freqüência de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem de erros do item por

idade, possibilitando uma comparação do desempenho da criança avaliada com outras da

mesma idade. Assim é possível observar as defasagens e os adiantamentos do traçado

da criança, constatando o seu ritmo de desenvolvimento representacional (NUNES,

FERREIRA, LOPES, 2007).

Desvios no Bender relacionados com transtornos no d esenvolvimento

neuropsicológico e disfunções cerebrais

Como se trata de um teste que envolve percepção e coordenação neuromuscular,

pressupõe-se que “dependa de certas áreas intactas de integração cortical, para sua

execução satisfatória” (Clawson, 1980), contudo, não há uma entidade única de lesão

cerebral. Há vários graus e tipos de comprometimento, além de existirem outros fatores



individuais que concorrem para dificultar um diagnóstico referencial, a partir de um teste

psicológico (CUNHA, 2000).

Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfunção cerebral, julga-se o grau de

precisão na reprodução dos desenhos, bem como na reprodução global da figura.

Portanto, levam-se hipóteses que têm relação com o funcionamento viso perceptivo e

construcional. Conseqüentemente, a hipótese de disfunção cerebral encontra apoio numa

primeira hipótese de que existe um déficit numa função cognitiva. Todavia, dificuldades na

realização da tarefa podem ocorrer não só por problemas no Sistema Nervoso Central, no

desenvolvimento neuropsicológico, como por fatores emocionais (CUNHA, 2000).

Testes/Técnicas Projetivos (as)

Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua

apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo

trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa

margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são

totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom

senso.

Os testes cuja metodologia é projetiva são aqueles cujas normas são qualitativas,

ou seja, são testes menos objetivos. O resultado se expressa através de uma tipologia.

Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste) não podem ser

medidos em separado. A constância de certas características avaliadas no teste, como

um todo, que dará a relativa certeza de um diagnóstico (ex.: testes de personalidade em

geral) (ESTÁCIO, 2008).

Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as

características de personalidade propriamente ditas, que não se referem aos aspectos

cognitivos da conduta. Ex.: estabilidade emocional, atitude, interesse, sociabilidade, etc.

Porém, sabe-se que a personalidade de um indivíduo muda constantemente, portanto, o

que realmente é medido são as características mais ou menos constantes da

personalidade, mas mesmo assim, em determinado momento (ESTÁCIO, 2008).

A seguir, alguns exemplares destes testes.

1) O Teste das Fábulas



Parecer do CFP

TESTE DAS FÁBULAS TESTE DAS FÁBULAS 1993 CETEPP Favorável

O Teste das Fábulas, conhecido popularmente no meio acadêmico como Fábulas

de Düss, foi criado por Louisa Düss em 1940, com o intuito de investigar conflitos

inconscientes, com uma base teórica essencialmente freudiana (CUNHA, 2000).

É indicado para realização de psicodiagnóstico de crianças; avaliação dinâmica de

adolescentes e adultos, inclusive de terceira idade; avaliação dinâmica em casos clínicos

(auxiliando na detecção rápida do complexo ou do conflito presente no paciente); além de

possibilitar a triagem de conflitos emocionais em crianças, adolescentes e adultos por

meio de administração coletiva (CUNHA, 2000; TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

Por meio das fábulas, as crianças podem expressar seus desejos, seus temores,

suas necessidades e seus pensamentos como se na realidade não lhes pertencessem,

podendo atribuir certos sentimentos ou pensamentos não aceitáveis aos personagens das

fábulas (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

Assim, o teste das Fábulas de Düss, por se tratar de uma técnica projetiva,

propicia uma investigação profunda sobre os conflitos vivenciados pela criança e da forma

como avalia a relação intrafamiliar.

Nesse sentido, sua inclusão no processo psicodiagnóstico de crianças revela-se

extremamente rica para o conhecimento e entendimento do funcionamento mental dos

sujeitos (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005).

O teste é composto de dez fábulas, pequenas, de fácil compreensão às crianças,

cada uma delas referindo-se a um complexo específico. Ele propõe, na administração,

que seja feita a apresentação da forma verbal e pictória concomitantemente; sendo que

na forma pictória, existem 12 pranchas, uma vez que existem duas alternativas possíveis

para a fábula 4 (conforme a idade) e para a fábula 8 (de acordo com o sexo) (CUNHA,

2000).

Para análise do teste, é utilizado um sistema de categorização de respostas, o

qual identifica respostas populares e fenômenos específicos, e faz suas interpretações

fundamentadas num referencial teórico completo e complexo (essencialmente freudiano)

(CUNHA, 2000).



Cada fábula apresenta uma situação-problema, para a qual deve ser encontrada

uma solução. Fornece determinadas informações que devem ser elaboradas por meio de

operações cognitivas, com base nas quais o sujeito pode produzir uma resposta lógica,

derivada da esfera do ego livre de conflitos. Tanto as respostas populares quando as

respostas ‘normais’ são isentas de simbolismo personalizado e não envolvem indícios de

conflito. Isso pode ocorrer por duas razões:

a) o conteúdo da fábula não produziu uma mobilização afetiva ou

b) o sujeito é capaz de controle de sua expressão afetiva, produzindo uma

resposta que está em concordância com a expectativa social (CUNHA; WERLANG;

ARGIMON, 2000).

Uma das formas mais utilizadas para a avaliação do teste é a proposta por Tardivo

(1998, citado em TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). A autora propõe algumas

categorias de análise para cada fábula, procurando abranger o significado mais latente

das respostas do sujeito. As categorias para cada fábula são as seguintes:

Fábula 1 – Pássaro

1. Relação com a Figura Materna;

1 a) dependência e passividade;

1 b) independência e atividade.

2. Relação com a Figura Paterna;

2 a) dependência e passividade;

2 b) independência e atividade.

3. Independência e Autonomia;

3 a) realista;

3 b) onipotente

4. Total impotência – Morte

Fábula 2 – Aniversário de casamento

5. Relação de agressividade e hostilidade diante da cena primária;

5 a) hostilidade manifesta;

5 b) hostilidade latente.

6. Relação de aceitação e mais realista diante da cena primária.

7. Total impossibilidade de lidar com a situação de cena primária;



7 a) rejeição completa da fábula;

7 b) respostas ilógicas.

Fábula 3 – Carneirinho

8. Desmame vivido de forma esquizoparanóide.

9. Desmame vivido de forma depressiva.

10. Rivalidade fraterna;

10 a) agressividade e hostilidade manifestas;

10 b) agressividade e hostilidade latentes.

11. Aceitação em relação à figura fraterna.

12. Total impossibilidade de lidar com a situação de desmame ou morte.

Fábula 4 – Enterro

13. Relação com a figura paterna – desejos destrutivos.

14. Relação com a figura materna – desejos destrutivos.

15. Respostas adequadas à realidade.

16. Outros não significativos.

17. Autodestruição.

18. Velhice.

19. Doença;

19 a) coração;

19 b) outras.

20. Provocadas por outros.

21. Acidental.

Fábula 5 – Medo

22. Medo de Objetos Internos;

22 a) masculinos;

22 b) femininos;

22 c) sem definição clara de sexo.

23. Medo de objetos externos reais.

24. Medo de autodestruição.

Fábula 6 – Elefante

25. Presença de angústia ligada ao complexo de castração;

25 a) transformações causadas pela própria criança;



25 b) transformações provocadas por outros.

26. Superação do complexo de castração.

27. Total impossibilidade de lidar com o complexo de castração.

Fábula 7 – Objeto fabricado

28. Presença do caráter possessivo na relação com a figura materna.

29. Ausência do caráter possessivo na relação com a figura materna;

29 a) espontâneo;

29 b) por imposição.

Fábula 8 – Passeio com o pai ou com a mãe

30. Complexo de Édipo vivido de forma angustiante;

30 a) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos de raiva e inveja;

30 b) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos depressivos;

30 c) presença de angústia persecutória na criança;

30 d) presença de culpa depressiva na criança.

31. Complexo de Édipo superado.

Fábula 9 – Notícia

32. Desejos – notícias agradáveis.

33. Temores – notícias desagradáveis.

Fábula 10 – Sonho mau

34. Relação com circunstância difícil.

35. Relação com figuras fantásticas.

36. Relação com pessoas reais.

37. Relação com autodestruição.

2) Teste do Desenho da Figura Humana (DFH)

Parecer do CFP

DFH

DESENHO DA FIGURA HUMANA - ESCALA SISTO (DFH-ESCALA SISTO) 2005 VETOR Favorável DESENHO DA FIGURA HUMANA CLÍNICO EM ADULTOS: MANUAL COMPREENSIVO - DFH

Não consta LAURA CANÇADO RIBEIRO Desfavorável

O DESENHO DA FIGURA HUMANA: AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS BRASILEIRAS - DFH III 2003 LAMP PUC-CAMPINAS Favorável



Ao final do século XIX, já se acreditava que o desenho de crianças podia ser

avaliado como indicador do desenvolvimento psicológico. Goodenough foi pioneira; em

1926 desenvolveu a primeira escala com critérios de análise do Desenho da Figura

Humana (DFH), como medida de desenvolvimento intelectual de crianças.

Posteriormente, Harris, em 1963, revisou a escala e a expandiu, sendo esta passando a

ser considerada como medida de maturidade (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Após duas décadas, Manchover, após análise de diversas observações clínicas

sobre a representação gráfica de figuras humanas desenhadas por crianças e adultos que

apresentavam problemas psicológicos, publicou tais resultados em 1949, e assim surgiu

um novo caráter dado ao DFH, o projetivo. Este tipo de análise se popularizou, hoje é um

dos mais utilizados como método de avaliação da personalidade (HUTZ; BANDEIRA,

2000).

DFH: Avaliação do desenvolvimento infantil

Ao revisar e ampliar a escala de Goodenough, Harris (1963) já questionava o uso

do DFH como teste de inteligência, entendendo-o como medida de maturidade conceitual,

ou seja, como a criança compreende o corpo humano, introduzindo o enfoque do

desenvolvimento infantil no desenho, amplamente estudado por Koppitz (HUTZ,

BANDEIRA, 2000).

O instrumento, após a colaboração de Koppitz, passou a ser um sistema de

avaliação objetivo utilizado internacionalmente. Para a aplicação dessa técnica, pede se à

criança que faça o desenho de uma pessoa inteira em uma folha branca, tamanho ofício,

colocando a sua disposição um lápis preto número dois e uma borracha. A avaliação é

feita com um único desenho, inclui 30 itens evolutivos, pontuados como ausentes ou

presentes, que somados, gerando um escore global. A análise também pode ser realizada

na avaliação pela presença de itens esperados, comuns, incomuns e excepcionais

conforme a idade da criança. (HUTZ, BANDEIRA, 2000).

Esta forma de aplicação do DFH mede o desenvolvimento cognitivo. Atualmente, é

considerado pelo CFP, para avaliação do desenvolvimento cognitivo, a forma de correção

proposta por Sisto, ainda tendo como referencia os estudos de Goodenough, baseado no

modelo de Rasch, criado em 1960, o qual supõe que ao responder um item do teste, a

pessoa manifesta alguma quantidade de determinada habilidade. Assim, em cada nível de



habilidade, existe a probabilidade das pessoas desse nível fornecerem resposta correta

para aquele item. Os itens se apresentam então de forma hierárquica de acordo com sua

dificuldade e da habilidade do sujeito, de tal modo que as pessoas mais habilidosas

desenharão os itens mais difíceis e as menos, não (RUEDA, 2005).

A escala solicita o desenho de uma pessoa e reduziu os itens a 30 diferentemente

de Kopitz, que foram selecionados com vistas a se constituírem em uma escala e não em

um simples inventário de itens (VETOR – EDITORA, 2009).

O DFH – Escala Sisto é uma medida de inteligência e está relacionada ao fator g,

a operatoriedade (conceito de Piaget referente ao desenvolvimento cognitivo em crianças)

e aprendizagem escolar (VETOR-EDITORA, 2009).

Algumas vantagens apresentadas por este sistema de correção: menor número de

itens (30); itens predominantemente masculinos e femininos (o sistema de correção é o

mesmo, mudam-se as normas); existência de uma classificação hierárquica de itens de

acordo com o sexo e a idade da criança; solicitação de apenas um desenho, não levando

em consideração se a figura desenhada é feminina ou masculina; esta forma de correção

possibilita uma escala unidimensional (RUEDA, 2005).

Além destas, o sistema proposto por Sisto fornece as seguintes contribuições

(VETOR – EDITORA, 2009):

1) Estudo dos itens quanto ao funcionamento diferencial e a análise de sua

influência. São técnicas de análises não disponíveis à época para Goodenough;

2) A manutenção do caráter evolutivo da proposta original, procurando selecionar

os itens em relação às idades cronológicas;

3) Além de fornecer evidências de validade em termos de desenvolvimento

cronológico e inteligência como fez Goodenough fornece evidências de validade em

termos de desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, ficando claro sua relação

com a operatoriedade.

DFH: Avaliação da Personalidade e Ajustamento Emoci onal

Koppitz em 1968, propôs outra forma de avaliação descrita para a interpretação do

DFH, quando passou a avaliar os aspectos emocionais em crianças pelo DFH, baseada

nos estudos de Machover e Hammer. Estabelecendo uma escala de 30 indicadores



emocionais que seriam suficientes para diferenciar crianças com e sem problemas

emocionais (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

O DFH pode também ter uma avaliação que aborde a personalidade e seus

aspectos estruturais e dinâmicos. Esta forma de avaliação teve origem com as pesquisas

de Machover, em 1949, e mostra-se como um dos mais ricos instrumentos para a

investigação da personalidade e de características psicológicas. Na aplicação, é solicitado

também que se faça o desenho DFH do sexo oposto à primeira figura desenhada (em

folhas separadas). Há outra possibilidade, pedindo que se desenhe a pessoa na chuva, o

que permitiria investigar as reações do examinando a situações de tensão. Recomenda-

se ainda, a realização de um inquérito ou a construção de uma história sobre a figura

(HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Machover (1967) afirma que, quando um sujeito realiza o Desenho da Figura

Humana, refere-se necessariamente às imagens internalizadas que tem de si próprio e

dos outros, e dessa forma ocorre à projeção de sua imagem corporal. Ao se desenhar

uma pessoa, o indivíduo projeta a sua imagem corporal no papel, ou seja, é como a

figuração de nosso corpo formada em nossa mente, um modo pelo qual o corpo se

apresenta para nós (Schilder, 1981, citado em HUTZ; BANDEIRA, 2000).

Para Van Kolker (1984, citado em HUTZ; BANDEIRA, 2000), o desenho pode

também ser a representação de outros aspectos do indivíduo, como aspirações,

preferências, pessoas vinculadas a ele, imagem ideal, padrões de hábitos, atitudes para

com o examinador e a situação de testagem. Trinca, 1987, corrobora estes fatos citando

Levy, 1959, ao dizer que o desenho “além de veículo de projeção da imagem corporal,

pode ser uma projeção de auto-conceito, uma projeção de atitudes para com alguém do

ambiente, uma projeção da imagem ideal do eu, um resultado de circunstâncias externas,

uma expressão de padrões de hábitos, uma expressão de tonalidade emocional, uma

projeção de atitudes do sujeito para com o examinador e a situação, uma expressão de

suas atitudes para com a vida e a sociedade em geral”, sendo uma combinação de tudo

isso. Além do mais, o desenho pode ser uma expressão consciente ou pode incluir

símbolos profundamente disfarçados, expressivos de fenômenos inconscientes.

DFH e a Ansiedade



O DFH pode ser utilizado também para a avaliação de aspectos específicos, tais

com a ansiedade. Handler, em 1967, propôs uma escala para avaliação da ansiedade de

adolescente e adultos, com 20 itens de ansiedade, estabelecendo critérios de escore para

análise de maneira formal, que abrangem tanto a ansiedade causada por situações

externas estressantes como causas intrapsíquicas. Foram descritos vinte índices,

atribuindo-se escores de acordo com as características do desenho de cada um deles, em

escalas de quatro ou dois pontos, onde, nesta última, a presença é um indicador de

ansiedade. Porém recomenda-se cautela na utilização deste material com tal finalidade

(HUTZ; BANDEIRA, 2000).

O Sexo da Figura

Sendo o DFH considerado uma expressão da auto-imagem de crianças que

projetam suas identificações e conflitos nos desenhos, seria esperado que os mesmos

fossem correspondentes ao sexo da criança que o desenhou. Machover (1949) afirmou

que crianças que desenham figuras do sexo oposto provavelmente apresentam um

problema no desenvolvimento de sua identidade sexual. Vários estudos mostraram que

há uma tendência geral das pessoas desenharem figuras do mesmo sexo, contudo, não

há confirmação da hipótese lançada por Machover. Desta forma, o DFH não pode ser

utilizado como indicador de patologia (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

3) Teste Casa, Árvore e Pessoa (HTP)

Parecer do CFP

HTP TESTE HTP (CASA-ÁRVORE-PESSOA) 2000 CASA DO PSICÓLOGO Desfavorável THE HOUSE-TREE-PERSON (HTP) DE JOHN N. BUCK 2003 VETOR Favorável

Instrumento criado por Buck, o HTP é um teste gráfico, porque faz uso do

desenho, e verbal, por solicitar que o sujeito fale sobre cada desenho. Sua administração

é muito similar aos outros testes que recorrem a desenhos como forma de projeção

(CUNHA, 2000).



São entregues ao indivíduo três folhas em branco, um lápis e uma borracha,

solicitando que ele desenhe uma casa, uma árvore e uma pessoa. Propõe-se que seja

entregue uma folha de cada vez, sendo que para o desenho da casa, a folha seja

entregue na posição horizontal e para os outros dois desenhos, seja na posição vertical. A

fase gráfica de cada desenho precede a uma fase verbal, sugerindo que o indivíduo fale

sobre cada um dos desenhos, utilizando-se de um material estruturado com

questionamentos específicos para este fim (BUCK, 2003).

Um dos pontos mais importantes durante a aplicação do teste é a observação que

é feita pelo psicólogo. Deve-se registrar as reações do sujeito às instruções, que podem

envolver indícios de ansiedade, resistência, desconfiança ou, pelo contrário, de

cooperação, ou de aceitação passiva da tarefa. Deve ser anotados também, o tempo de

reação e os comportamentos verbais e não verbais (BUCK, 2003; FREITAS; CUNHA,

2000).

Interpretação

Para analisar os desenhos da casa, da árvore e da pessoa, Hammer (1991, citado

em FREITAS; CUNHA, 2000) coloca que é essencial considerar as áreas mais amplas da

personalidade investigadas em cada um dos desenhos.

De modo geral, conforme o autor acima, pensa-se na casa como o lar e as suas

implicações, subentendendo o clima da vida doméstica e as inter-relações familiares,

tanto na época atual como na infância. Quanto mais o sujeito estiver comprometido, mais

existe a possibilidade de projeções de relações mais regressivas.

A árvore e a pessoa permitem investigar o que se costuma chamar de auto-

imagem e auto-conceito ou diferentes aspectos do self. Aspectos projetados na árvore

estariam relacionados com conteúdos mais profundos da personalidade, enquanto, na

pessoa, se revelaria a expressão da visão de si mesmo, sendo esta mais próxima da

consciência e de sua relação com o ambiente (FREITAS; CUNHA, 2000).

Os conceitos interpretativos são indicados no manual de interpretação do HTP de

Buck (2003), como por exemplo, partes dos aspectos gerais comuns aos três desenhos

além de fazer uma análise das características individuais de cada figura. A seguir é

apresentado o objetivo de avaliação de cada desenho e os elementos a serem

considerados para a análise do sujeito:



Características gerais dos desenhos

Observa-se a proporção entre a figura desenhada e a folha do desenho, e as

partes que compõe a figura em relação a ela mesma. Podem revelar os valores que o

indivíduo atribui aos objetos, situações, pessoas e de como se sente no ambiente. A

perspectiva pode ser verificada na localização do desenho na página, posição,

transparências e movimento – podem indicar a medida da compreensão do indivíduo, ou

seja, como compreende e reage a aspectos mais complexos, mais abstratos da vida.

Finalmente os detalhes, se são essenciais ou não, bizarros, irrelevantes, o

sombreamento. Ênfase no detalhe, qualidade da linha – podem ser considerados como

um índice de reconhecimento, de interesse e de reação aos elementos da vida diária.

Desenho da Casa

Estimula associações conscientes e inconscientes referentes ao lar e as relações

interpessoais. Indica a capacidade do indivíduo em lidar com situações de estresse,

tensão nas relações e para analisar criticamente problemas gerados por essa situação.

As áreas de interpretação no desenho da casa referem-se à acessibilidade, nível de

contato com a realidade e grau de rigidez do indivíduo. Na análise são considerados os

elementos essenciais, telhado, paredes, porta e janelas; acessórios, como chaminé,

perspectiva, linha de solo, etc.

Desenho da árvore

Possibilita mais as ações pré-conscientes e inconscientes, é uma expressão

gráfica da experiência de equilíbrio sentida pelo indivíduo e da visão de seus recursos

internos para obter satisfação no meio ambiente. A impressão geral do desenho é, em

grande parte, determinada pela localização no papel e pelo tipo de árvore. Deve-se

considerar na interpretação o tronco, a copa, ou galhos, linha do solo e raízes.

Desenho da pessoa

Facilita mais associações conscientes do que os outros desenhos e contém

elementos diretos da auto-imagem corporal. Reflete ainda a capacidade do sujeito para

relacionar e para submeter o self e as relações interpessoais à avaliação critica objetiva.



É importante verificar o tipo de pessoa desenhada, considerar as partes como a cabeça,

os traços faciais, os braços e as mãos e o tronco incluindo pernas e pés.

4) Teste Desenho da Família (DF)

Este teste, apesar de bastante conhecido e utilizado, atualmente não consta na

lista de testes aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia.

Corman, em 1961, lançou o desenho da família com a intenção de desvelar os

conteúdos e processos emocionais inconscientes e conscientes referentes às relações

dos participantes com seus objetos internos e externos pertinentes ao mundo familiar.

Trata-se de um instrumento gráfico projetivo indicado como recurso auxiliar na

investigação clínica da personalidade de crianças e adolescentes (CUNHA, 2000;

OLIVEIRA, et. al, 2007).

Parte-se do pressuposto de que o sujeito projeta, em sua representação gráfica da

família, o modo como vivencia a relação com seus pais e demais membros familiares que

constituíram figuras significativas em suas vidas (objetos internos) bem como as fantasias

inconscientes, conflitos, ansiedades e impulsos ligados à satisfação de suas

necessidades básicas (OLIVEIRA, et. al, 2007).

Obtém-se, assim, uma apreciação do modo como se deu o processo de

interiorização dos objetos e das relações objetais bem como da qualidade desses

relacionamentos primários, fundamentais na estruturação da personalidade e na relação

estabelecida como o ambiente social (OLIVEIRA, et. al, 2007).

Na aplicação do DF, segundo os critérios propostos por Corman, solicita-se ao

sujeito a realização de um desenho, mediante a instrução verbal “desenhe uma família”;

após o término da tarefa gráfica, inicia-se um inquérito, no qual o aplicador obtém

esclarecimentos acerca da produção do participante (OLIVEIRA, et. al, 2007).

A análise, leva em conta, aspectos formais e estruturais de cada figura, em

especial, da que representa o próprio indivíduo, integrando dados relativos ao grupo

familiar com hipóteses interpretativas de desenho da figura humana.

Segundo Cunha e Freitas (2003) há três formas de interpretação do desenho da

família:



- o nível gráfico: que leva em conta a amplitude, a força e o ritmo do traçado, a

localização na página e o movimento do traçado;

- o nível das estruturas formais: representação da figura humana como esquema

corporal do sujeito;

- nível de conteúdo: onde podem ser encontrados os principais aspectos projetivos

do desenho.

5) Procedimentos de Desenhos- Estórias (D-E)

É uma técnica bastante utilizada em consultas clínicas, mas, não faz parte do rol

de testes aprovados pela última lista liberada pelo CFP.

Criado por Trinca em 1972, o procedimento de desenhos-estórias é um

instrumento que permite investigar aspectos da personalidade, constituindo-se da

seqüência de cinco unidades de produção gráfica – desenhos livres – cada uma delas

seguida de estória contada a partir daquele estímulo, inquérito e título do desenho. A

interpretação do material parte dos pressupostos psicodinâmicos (TRINCA; LIMA, 1989).

A técnica do D-E, tem como características principais (TRINCA; TARDIVO, 2000):

1- o uso de associações livres por parte do examinando;

2- o objetivo de atingir aspectos inconscientes da personalidade;

3- o emprego de meios indiretos de expressão;

4- a participação em recursos de investigação próprios de técnicas projetivas;

5- a ampliação de possibilidades da observação livre;

6- a extensão dos processos da entrevista semi-estruturada e não estruturada

Para a aplicação, que é feita de maneira individual, coloca-se a disposição do

sujeito, folhas em branco, tamanho ofício, lápis preto, uma caixa de lápis de cor.

Espalham-se os lápis sobre a mesa, tendo o lápis grafite entre os coloridos. A folha é

posta na horizontal e solicita-se que o sujeito faça um desenho livre. Ao acabar o

desenho, solicita-se que o mesmo conte uma história sobre aquele desenho. É solicitado

o procedimento desenho-história novamente, até que se completem cinco desenhos com

suas respectivas histórias. Deve-se tomar nota detalhada das histórias, e caso não se

consiga o produto de cinco desenhos em uma única sessão, deve-se utilizar a seguinte,

não ultrapassando de duas sessões (TRINCA; TARDIVO, 2000).

A produção gráfica tende a revelar a concepção e os conflitos inerentes ao manejo

espacial, às funções e ao interior do próprio corpo, bem como as angústias e fantasias



dominantes com relação ao corpo de outras pessoas construídas desde as primitivas

relações de objeto. Ela se revela útil em diagnóstico breve, psicoterapia breve, entrevista

devolutiva e outras áreas (TRINCA E TARDIVO, 2000).

A análise do D-E, se dá nos aspectos formais e estruturais, dando-se ênfase nas

qualidades aparentes dos desenhos (localização, qualidade do grafismo, temas

predominantes, uso de cores, significado das cores, etc.). São consideradas também as

qualidades da verbalização: adequação ao nível evolutivo do sujeito, grau de coerência

entre os desenhos, as histórias e os títulos, além de outros aspectos. Por meio dessa

análise, pode-se avaliar o grau das funções egóicas, como o raciocínio, a memória,

alógica, a estruturação espacial, temporal, etc. (TRINCA; LIMA, 1989).

6) Teste de Apercepção Temática (TAT)

Parecer do CFP

TAT TAT (TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA) 1995 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porém, só foi lançado em

1943. Contou com várias formas de interpretação, entre elas a de Bellak, porém, hoje só é

considerada a forma de correção proposta por Murray (CUNHA, 2000).

O teste pretende revelar impulsos, emoções e sentimentos conflituosos de sujeitos

de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor está presente

principalmente no fato de tornar visível tendências subjacentes inibidas que o sujeito não

deseja aceitar ou que não tem condições de admitir por serem inconscientes (CASA DO

PSICÓLOGO, 2009).

Tais relatos se fazem a partir de pranchas que são apresentadas aos sujeitos.

Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras, e uma em branco. Destas, 11 são

aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Além destas, recomenda-se aplicar as

seguintes pranchas para cada sexo e faixa etária (FREITAS, 2000):

- Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH.

- Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH.

- Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF.

- Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF.



Sendo assim, geralmente são aplicadas em cada sujeito uma média de 20

pranchas (11 universais e nove selecionadas conforme sexo e faixa etária), podendo ser

utilizadas duas sessões para aplicação. No início da aplicação, é dada uma instrução

sobre como proceder com o relato. Murray, 1977, citado em Freitas (2000), propõe as

seguintes instruções básicas: “Este é um teste que consiste em contar histórias. Aqui

tenho algumas lâminas que vou lhe mostrar. Quero que você me conte uma história sobre

cada uma. Você me dirá o que aconteceu antes, e o que está acontecendo agora.

Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminará. Pode inventar a

história que quiser”.

Cada uma das pranchas tem um significado específico e explora questões

específicas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o sujeito

a comunicar imagens, sentimentos, idéias e lembranças vividas diante de cada um

desses enfrentamentos (FREITAS, 2000).

Para analisar o TAT, é preciso fazer uma análise do discurso, tanto em seu

aspecto formal quanto de seu conteúdo. É importante também que o psicólogo faça um

exame das histórias do sujeito e de sua conduta durante a aplicação do teste (FREITAS,

2000).

Para análise do conteúdo da história, é preciso que esta seja desmembrada nos

conteúdos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000) é preciso que se

faça:

- Identificação do herói da história: que seria com quem o sujeito se identifica.

As relações que se estabelecem entre o herói e outros personagens pode refletir atitudes

conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o papel que estes

desempenham na vida do sujeito (frustração, estimulação, etc.). É importante que se

identifique os traços e tendências dos heróis (superioridade, inferioridade, extroversão,

introversão), bem como atitudes frente à autoridade (submissão, medo, agressão,

dependência, gratidão, etc.).

- Reconhecimento de seus motivos, tendências e nece ssidades: são

identificados na conduta do herói, como ações de iniciativa em relação a pessoas,

objetos, situações; ou reação do herói às ações de outras pessoas. Exemplos: realização,

aquisição, aventura, curiosidade, construção, passividade, agressão, autonomia, etc.



- Exploração dos estados interiores do herói: procura-se avaliar os afetos que

se manifestam e em que direção e forma são conduzidos. Também deve-se analisar

como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos.

- Exame das pressões ambientais: identificar e avaliar as pressões que o herói

percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As pressões podem facilitar ou

impedir a satisfação da necessidade, representando assim, a forma como o sujeito vê ou

interpreta seu meio.

- Desfecho da história: indica como o herói resolve suas dificuldades, conflitos e

como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as pressões do ambiente. A partir

do desfecho pode-se identificar o êxito ou fracasso na resolução das dificuldades,

observando a proporção entre os finais felizes e infelizes, otimistas e pessimistas,

mágicos e realistas ou os convencionais. Examina-se também se o herói demonstra

insights das suas dificuldades, se consegue chegar a conclusões sobre estas. Além disto,

permite avaliar a adequação ou não à realidade, fornecendo alguns dados para a

formulação terapêutica.

Informe Psicodiagnóstico

O informe, como dito anteriormente, refere-se ao resumo das conclusões

diagnósticas e prognósticas, e deve fazer parte de cada conjunto dos documentos

relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como consultório), seja

em instituições; devendo ser guardados por um período de cinco anos (ARZENO, 1995;

CFP, 2006).

No trabalho institucional, a realização do informe é imprescindível, uma vez que

diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de

avaliação, e até mesmo um outro profissional da área de psicologia, seja devido à

rotatividade encontrada em tais estabelecimentos, ou pelo falto de este poder dar

seguimento ao caso num trabalho terapêutico, por exemplo (ARZENO, 1995).

Por vezes pode ocorrer também um novo pedido de avaliação após algum tempo,

como no caso de alguma intervenção terapêutica ou cirúrgica, o que permite uma

comparação entre o informe atual e o anterior (ARZENO, 1995).

Pelo fato de poder ser outro o profissional a realizar, ou a ter realizado, a

avaliação, e por geralmente estes informes serem encaminhados de modo escrito, em



forma de documento, a outros profissionais, não só da área da saúde, mas também

educacional e judicial, a maneira de redigi-los é bastante relevante, uma vez que qualquer

informação colocada poderá ser utilizada a favor, ou não, do paciente avaliado.

A linguagem técnica é geralmente utilizada ao se enviar o documento a um outro

profissional da mesma área. Referindo-se a testes, termos comuns à psicopatologia,

psicoterapia, etc. Uma linguagem menos técnica e mais concisa é utilizada ao se emitir o

informe a profissionais da área da educação, tomando maiores precauções para não

transparecer intimidades do caso que não se relacionem com campo pedagógico, ou

deixar brechas para a utilização de rótulos desnecessários, sendo importante evidenciar

potencialidades. Para médicos, geralmente interessados em receber informações sobre a

presença ou ausência de transtornos, o informe pode ser conciso, com respostas claras

aos objetivos da avaliação. No campo judicial, o informe deve ser expresso em termos

bastante inequívocos, afirmações que não sejam dúbias, definições e conclusões claras e

elucidativas, fazendo uso de alguns pontos do material utilizado e termos comuns ao

âmbito forense, para que as informações passadas não sejam utilizadas como convier à

causa. Já no informe para fins trabalhistas, este deve, preferencialmente, informar se os

traços de personalidade requeridos para a função, são presentes, adequados, aceitáveis

ou ausentes no aspirante ao cargo, lembrando-se de apresentar as potencialidades do

sujeito, e até mesmo qual seria o cargo para o qual estas seriam mais aproveitadas

(ARZENO, 1995).

Algumas vezes, por insegurança, inexperiência, ou com a finalidade de fazer muito

bem seu trabalho, o profissional psicólogo pode vir a colocar no documento de informe

tudo o que foi observado durante a avaliação, porém, não se deve dizer absolutamente

tudo, e sim o que foi solicitado e servirá para esclarecer as conclusões obtidas. Ou seja, é

importante dizer o necessário e de uma forma que sempre possa ser interpretado com

objetividade e não possa ser usado em prejuízo do sujeito avaliado (ARZENO, 1995;

CFP, 2006).

Documentos Emitidos pelos profissionais Psicólogos

Dando continuidade às questões referentes à maneira de se redigir os documentos

de informe, o Conselho Federal de Psicologia, pela resolução nº007/2003, instituiu um

Manual de Elaboração de Documentos Decorrentes de Avaliações Psicológicas. Este será



utilizado nos tópicos a seguir a fim de elucidar, baseado nos preceitos do CFP, as

definições, formas de apresentação, etc. dos documentos.

Princípios para redação dos documentos

Para a redação dos documentos, o psicólogo deverá adotar técnicas de linguagem

escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos de sua profissão.

Quanto à linguagem escrita, o documento deve apresentar uma redação bem

estruturada, concisa, harmônica e clara, possibilitando a expressão do que realmente se

quer comunicar. Desta forma, deve se restringir pontualmente às informações que se

fizerem necessárias, recusando qualquer tipo de consideração que não tenha relação

com a finalidade do documento específico.

A clareza se revela na estrutura frasal, pela seqüência/ordenamento adequado dos

conteúdos. A concisão se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata

e necessária. Essa “economia verbal” requer do psicólogo a atenção para o equilíbrio que

evite uma redação muito sucinta ou o exagero de uma redação prolixa.

Por fim, a harmonia está presente na correlação adequada das frases, no aspecto

sonoro e na ausência de vícios de linguagem e/ou cacofonias (sons desagradáveis

formados pela união de palavras que podem dar a estas, sentido pejorativo, obsceno ou

engraçado).

A ordenação do documento deve possibilitar sua compreensão por quem o lê, o

que é permitido pela coerência gramatical, estrutura e composição de parágrafos ou

frases.

Frases e termos devem ser utilizados de forma compatível com as expressões

próprias da linguagem profissional, garantindo a precisão da comunicação, evitando a

diversidade de significações da linguagem popular, considerando a quem o documento

será destinado. O que não significa que a linguagem deva ser sempre técnica, como dito

no tópico anterior, e sim que quando há necessidade de termos mais simples, estes

devem corresponder aos seus reais significados.

Com relação aos princípios técnicos, o documento deve considerar a natureza

dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo.

O profissional psicólogo, ao produzir documentos escritos, deve se basear

exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas



de grupo, escuta, intervenções verbais) que se caracterizam como métodos e técnicas

psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito

do sujeito atendido, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros

materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes à matéria em questão.

Esses instrumentais técnicos devem obedecer às condições mínimas requeridas de

qualidade e de uso, devendo ser adequados à investigação em questão.

Outro fato importante de ser lembrado é que todas as laudas, desde a primeira até

a penúltima, devem ser rubricadas, considerando que a última estará assinada, em toda e

qualquer modalidade de documento.

Por fim, fazendo referência aos princípios éticos, ao elaborar um documento, o

psicólogo deverá sempre basear suas informações nos princípios e dispositivos do

Código de Ética Profissional do Psicólogo. Dentre estes, os cuidados em relação aos

deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, às

relações com a justiça e ao alcance das informações – identificando riscos e

compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em

sua dimensão de relações de poder.

Seria expressamente proibido realizar, sob toda e qualquer condição, do uso dos

instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na

sustentação de modelos institucionais e ideológicos que perpetuem qualquer forma de

segregação.

Deve-se realizar uma prestação de serviço responsável pela execução de um

trabalho de qualidade cujos princípios éticos sustentam o compromisso social da

Psicologia.

Tipos de documentos

Neste tópico será apresentado conceito, finalidade e estrutura de cada tipo de

documento que pode ser emitido pelo profissional psicólogo, a saber: declaração,

atestado psicológico, relatório/laudo psicológico e parecer psicológico.

Declaração



Documento que visa informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas

relacionados ao atendimento psicológico. Nele não devem ser feitos registros de

sintomas, situações ou estados psicológicos.

Tem a finalidade de declarar:

- Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário;

- Acompanhamento psicológico do atendido;

- Informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou

horários).

Quanto à estrutura, a declaração deve expor:

- Registro do nome e sobrenome do solicitante;

- Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovação);

- Registro de informações solicitadas em relação ao atendimento (por exemplo: se faz

acompanhamento psicológico, em quais dias, qual horário);

- Registro do local e data da expedição da declaração;

- Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as

mesmas informações.

- Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo.

A declaração deve ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrição do

documento o carimbo, em que constem nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de

sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”).

Atestado Psicológico

Este documento é utilizado para certificar uma determinada situação ou estado

psicológico, e tem como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem o

solicita, por requerimento, com fins de:

- Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante;

- Justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo

de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético;

- Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do

fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº. 015/96.



Ao se formular o atestado, as informações devem restringir-se às solicitadas,

contendo somente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir

algumas formalidades.

O atestado deve ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrição do

documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de

sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”).

Ele deve expor:

- Registro do nome e sobrenome do cliente;

- Finalidade do documento;

- Registro da informação do sintoma, situação ou condições psicológicas que justifiquem o

atendimento, afastamento ou falta – podendo ser registrado sob o indicativo do código da

Classificação Internacional de Doenças em vigor;

- Registro do local e data da expedição do atestado;

- Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as

mesmas informações;

- Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo.

Para evitar adulterações no documento, os registros devem estar transcritos de

forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuação, sem parágrafos. Caso haja

necessidade da utilização de parágrafos, o psicólogo deve preencher esses espaços com

traços.

É importante ressaltar que o atestado emitido para justificar aptidão ou não para

determinada atividade, através do uso do psicodiagnóstico, deve ter seu relatório

correspondente guardado nos arquivos profissionais do psicólogo, pelo prazo mínimo de

cinco anos, ou o prazo previsto por lei.

Relatório ou Laudo Psicológico

Referem-se a uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições

psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas

no processo de avaliação psicológica. Como todo documento, deve ser subsidiado nos

dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico baseado em referencial

técnico-filosófico e científico adotado pelo psicólogo.



Finalidade do relatório ou laudo psicológico: apresentar os procedimentos e

conclusões geradas pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o motivo do

encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso,

orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de

acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações

necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição.

O relatório psicológico é uma peça escrita de natureza e valor científicos. Sendo

assim, deve conter narrativa detalhada e didática, com clareza, precisão e harmonia,

tornando-se acessível e compreensível ao destinatário. Os termos técnicos devem,

portanto, estar acompanhados das explicações e/ou conceituação retiradas dos

fundamentos teórico-filosóficos que os sustentam.

Quanto à sua estrutura, o relatório psicológico deve conter no mínimo cinco itens:

identificação, descrição da demanda, procedimento, análise e conclusão.

Identificação

Constitui-se da parte superior do primeiro tópico do documento com a finalidade de

identificar:

- AUTOR/relator – quem elabora - nome(s) do(s) psicólogo(s) que realizará(ão) a

avaliação, com a(s) respectiva(s) inscrição(ões) no Conselho Regional.;

- INTERESSADO – quem solicita - nome do autor do pedido (se a solicitação foi da

Justiça, se foi de empresas, entidades ou do cliente);

- ASSUNTO/finalidade – o psicólogo indicará a razão, o motivo do pedido (se para

acompanhamento psicológico, prorrogação de prazo para acompanhamento ou outras

razões pertinentes a uma avaliação psicológica).

Descrição da demanda

Esta parte destina-se à descrição das informações referentes à problemática

apresentada e dos motivos, razões e expectativas que produziram o pedido do

documento. Nesta parte, deve-se apresentar a análise que se faz da demanda,

justificando o procedimento adotado.

Procedimento



Nesta parte serão apresentados os recursos e instrumentos técnicos utilizados

para coletar as informações (número de encontros, pessoas ouvidas etc.) à luz do

referencial teórico-filosófico que os embasa.

O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que

está sendo demandado.

Análise

Na análise, o psicólogo faz uma exposição descritiva de forma metódica, objetiva e

fiel dos dados colhidos e das situações vividas relacionados à demanda. Como

apresentado anteriormente, nos princípios técnicos, “O processo de avaliação psicológica

deve considerar que os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica)

têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas,

elementos constitutivos no processo de subjetivação. O documento, portanto, deve

considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo”.

Nessa exposição, deve-se respeitar a fundamentação teórica que sustenta o

instrumental técnico utilizado, bem como princípios éticos e as questões relativas ao sigilo

das informações. Somente deve ser relatado o que for necessário para o esclarecimento

do encaminhamento, conforme explicita o Código de Ética Profissional do Psicólogo. O

psicólogo, ainda nesta parte, não deve fazer afirmações sem sustentação em fatos e/ou

teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados

subjetivos.

Conclusão

Na conclusão do relatório, serão expostos o resultado e/ou considerações a

respeito de sua investigação. As considerações geradas pelo processo de avaliação

psicológica devem transmitir ao solicitante tanto a análise da demanda como do processo

de avaliação psicológica como um todo.

Vale ressaltar a importância de sugestões e projetos de trabalho que contemplem

as variáveis envolvidas durante todo o processo.

Após isto, o documento é encerrado, com indicação do local, data de emissão,

assinatura do psicólogo e o seu número de inscrição no CRP.



Parecer Psicológico

O parecer é um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do

campo psicológico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo.

Ele tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do

conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão

problema”, visando diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto,

uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto.

O psicólogo parecerista deve fazer a análise do problema apresentado,

destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos

apontados e com fundamento em referencial teórico-científico.

Havendo quesitos, o psicólogo deve respondê-los de forma sintética e

convincente, não deixando nenhum sem resposta. Quando não houver dados para a

resposta ou quando o psicólogo não puder ser categórico, deve-se utilizar a expressão

“sem elementos de convicção”. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar

“prejudicado”, “sem elementos” ou “aguarda evolução”.

Quanto à estrutura, tem-se que o parecer é composto de quatro itens:

identificação, exposição de motivos, análise e conclusão.

Identificação

Identifica o nome do parecerista e sua titulação, o nome do autor da solicitação e

sua titulação.

Exposição de Motivos

Nesta parte o parecerista transcreve o objetivo da consulta e dos quesitos ou

apresenta as dúvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questão em tese,

não sendo necessária, portanto, a descrição detalhada dos procedimentos, como os

dados colhidos ou o nome dos envolvidos.

Análise

A discussão do Parecer Psicológico se constitui na análise minuciosa da questão

explanada e argumentada com base nos fundamentos necessários existentes, seja na

ética, na técnica ou no corpo conceitual da ciência psicológica.



Nesta parte, deve respeitar as normas de referências de trabalhos científicos para

suas citações e informações.

Conclusão

Parte final do parecer. O psicólogo deve apresentar seu posicionamento,

respondendo à questão levantada. Em seguida, deve informar o local e data em que foi

elaborado o documento e assiná-lo.

7. Treinamento e Desenvolvimento (T&D). Identificaç ão das necessidades de

treinamento por competência. O papel do T&D nos pro gramas de gestão de

competência. Recursos de ensino. Metodologias de en sino.

Capacitação e treinamento em ambientes organizacion ais

O treinamento é a educação do profissional para adaptá-lo a uma determinada

empresa e cargo. É realizado por empresas terceiras especializadas ou pela própria

empresa. Obedece a um programa preestabelecido e sistemático com objetivos de uma

adaptação mais rápida da pessoa ao trabalho.

Segundo o mesmo autor, o treinamento pode ser considerado um processo

educacional de curto prazo aplicado de maneira sistemática e organizada, através do qual

as pessoas aprendem conhecimentos (conhecimentos específicos relativos ao trabalho),

atitudes (frente aos aspectos da organização) e habilidades em função de objetivos

definidos.

“O treinamento tem por finalidade ajudar a alcançar os objetivos da empresa,

proporcionando oportunidades aos empregados de todos os níveis de obter o

conhecimento, a prática e a conduta requeridos pela organização” (Chiavenato, 2002).

O conteúdo do treinamento pode ser classificado em quatro tipos, de acordo com a

finalidade dos mesmos, sendo assim classificados:

- Transmissão de informação;

- Desenvolvimento de habilidades:

- Desenvolvimento ou modificação de atitudes;



- Desenvolvimento de conceitos:

Tais conteúdos podem ser utilizados, separado ou conjuntamente.

Os objetivos principais de um treinamento são:

- preparar o pessoal para a execução imediata as diversas tarefas do cargo;

- proporcionar oportunidades para o contínuo desenvolvimento pessoal, não apenas em

seus cargos atuais, mas também para outras funções para as quais a pessoa pode ser

considerada;

- mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatório entre

empregados, aumentar-lhes a motivação e torná-las mais receptivas às técnicas de

supervisão e gerência.

As responsabilidades do treinamento organizacional de uma maneira geral são ou

dos órgãos de treinamento ou dos órgãos responsáveis pelas próprias atividades. Mas

esta responsabilidade preferencialmente deve ser dividida entre o órgão responsável

pelas atividades e o órgão de treinamento que deve prestar uma consultoria a este,

realizando levantamentos de necessidades, diagnóstico e programações de treinamento.

Para Chiavenato (2002), o processo de treinamento se assemelha a um modelo de

sistema aberto, cujos componentes são:

- entradas: os treinandos, os recursos organizacionais, informação, habilidades,

etc.

- processamento: processo de aprendizagem, programa de treinamento, etc.

- saídas: pessoal habilitado, sucesso ou eficácia organizacional.

- retroação: avaliação dos procedimentos e resultados do treinamento através de

meios informais ou de pesquisas sistemáticas.

No processo de treinamento e desenvolvimento há a necessidade de se pensar

nas seguintes etapas: levantamento das necessidades; programação; implementação e

execução; e avaliação dos resultados.



Levantamento das necessidades

O levantamento das necessidades é uma forma de diagnóstico organizacional. Os

principais métodos para o levantamento das necessidades de treinamento são:

- Avaliação de Desempenho;

- Observação;

- Questionários;

- Solicitação de supervisores e gerentes;

- Entrevistas com os supervisores e gerentes;

- Reunião interdepartamentais;

- Exame de empregados (resultados dos exames de seleção);

- Modificação do trabalho (quando introduzidas na organização);

- Entrevista de saída (para saber as causas do desligamento do empregado);

- Análise de cargos;

- Relatórios periódicos;

Além desses métodos, existem alguns indicadores que podem sinalizar a

necessidade de um programa de treinamento na organização, são eles:

- Indicadores a priori: são os eventos que se acontecerem proporcionarão necessidades

futuras de treinamento. Exemplos desses indicadores são: expansão da empresa;

redução do número de empregados; modernização do maquinário; produção e/ou

comercialização de novos produtos, entre outros.

- Indicadores a posteriori: são os problemas provocados por necessidades de

treinamento não atendidas. Estão relacionados com a produção ou com o pessoal e

servem como diagnóstico de treinamento. Exemplos desses indicadores são: baixa



produtividade; elevado número de acidentes; excesso de erros e desperdícios; número

excessivo de faltas dos empregados; falta de cooperação entre os empregados; erro na

execução de ordens, etc.

Programação

A programação de treinamento é sistematizada e fundamentada sobre os

seguintes aspectos que devem ser analisados durante o levantamento:

- Qual é a necessidade?

- Onde foi assinalada em primeiro lugar?

- Ocorre em outra área ou setor?

- Qual a sua causa?

- É parte de uma necessidade maior?

- Como resolvê-la: em separado ou combinada com outras?

- É preciso alguma providência inicial, antes de resolvê-la?

- A necessidade é imediata? Qual a sua prioridade em relação às demais?

- A necessidade é permanente ou temporária?

- Quantas pessoas e quantos serviços serão atingidos?

- Qual o tempo disponível para o treinamento?

- Qual o custo provável do treinamento;

- Quem irá executar o treinamento?

Segundo Chiavenato (2002), o levantamento das necessidades realizado deve

dizer O QUE deve ser ensinado, para QUEM, QUANDO, ONDE, COMO, POR QUE e

QUEM deve ensinar.



Os principais itens a serem lembrados durante o planejamento de uma

programação de treinamento são:

- abordagem de uma necessidade especifica de cada vez;

- definição clara do objetivo do treinamento;

- divisão do trabalho a ser desenvolvido (módulos);

- determinação do conteúdo;

- escolha dos métodos e tecnologia disponível;

- definição dos recursos necessários;

- definição da população alvo (qtde.,características pessoais, grau de conhecimento...);

- local;

- época ou periodicidade;

- cálculo da relação custo – benefício;

- controle e avaliação de resultados;

As técnicas a serem utilizadas num programa de treinamento devem ser

escolhidas levando-se em conta a otimização da aprendizagem. Essas técnicas podem

ser classificadas quanto ao uso, tempo e local de aplicação (Chiavenato, 2002).

Técnicas de treinamento classificadas quanto ao uso

- Orientadas para o conteúdo: desenhadas para a transmissão de conhecimento ou

informação como a técnica da leitura, recursos áudio-visuais, instrução programada,

instrução assistida por computador (essas duas ultimas são também chamadas de

técnicas auto-instrucionais).



- Orientadas para o processo: desenhadas para mudar atitudes, desenvolver

consciência de si e dos outros e desenvolver habilidades interpessoais. Exemplos: Role-

Playing, treinamento da sensitividade, treinamento de grupos, etc.

- Mistas: através das quais se transmite informação, e se procura mudar atitude e

comportamentos. Exemplos: estudo de casos, simulações e jogos, instrução no cargo,

rotação de cargos, etc.

Técnicas de treinamento classificadas quanto ao tem po

- Treinamento de indução ou de integração à empresa : visa a adaptação e

ambientação inicial do empregado à empresa. Exemplo: programas de integração.

- Treinamento depois do ingresso no trabalho: pode ser feito sob dois aspectos, dentro

ou fora do local de trabalho, com isto, a classificação das técnicas de treinamento passa a

depender do local de aplicação.

Técnicas de treinamento classificadas quanto ao loc al de aplicação

- No local de trabalho: o treinamento no trabalho apresenta várias modalidades:

admissão, rodízio de cargos, treinamento em tarefas, enriquecimento de cargos, etc.

- Fora do local de trabalho: as principais técnicas de treinamento fora do trabalho são:

aulas expositivas, filmes, discussão em grupo, dramatização, jogos, instrução

programada, estudo de caso, etc.

Execução

Após o levantamento das necessidades de treinamento e sua programação,

partimos para a etapa da execução.



A execução do treinamento pressupõe o binômio instrutor X aprendiz e a relação

instrução aprendizagem, e depende dos seguintes fatores (Chiavenato, 2002):

- adequação do programa de treinamento às necessidades da organização;

- qualidade do material de treinamento apresentado;

- cooperação dos chefes e dirigentes da empresa;

- qualidade e preparo dos instrutores;

- qualidade dos aprendizes (seleção do grupo adequada);

Avaliação

É a etapa final do processo de treinamento e deve considerar: se o treinamento

produziu as modificações desejadas no comportamento dos empregados e se os

resultados apresentam relação com o alcance das metas da empresa.

Essa avaliação pode ser realizada em três níveis:

- Avaliação ao nível Organizacional: o treinamento deve proporcionar resultados como:

aumento da eficácia organizacional; melhoria da imagem da empresa; melhoria do clima

organizacional; aumento da eficiência; etc.

- Avaliação ao nível dos Recursos Humanos: o treinamento deve proporcionar

resultados como: redução da rotatividade de pessoal; redução do absenteísmo; elevação

do conhecimento das pessoas; mudanças de atitude e de comportamento das pessoas;

etc.

- Avaliação ao nível das tarefas e operações: o treinamento deve proporcionar

resultados como: aumento da produtividade; redução do índice de acidentes; redução do

índice de manutenção de máquinas e equipamentos; melhoria da qualidade dos produtos

e serviços; etc.



Segundo Chiavenato (2002), o treinamento pode ser considerado uma resposta a

um quadro de condições ambientais mutáveis e exigência de novos requisitos para a

“sobrevivência e crescimento organizacional”.

Metodologias em Desenvolvimento humano

As constantes e rápidas mudanças nas tecnologias e nos desafios com que se

deparam as organizações exigem competências e habilidades cada vez mais distintas dos

trabalhadores e é consenso, atualmente, o fato de que o melhor profissional é aquele que

“sabe aprender” ou que “está continuamente aprendendo”.

Desta forma, as organizações devem buscar soluções para o desenvolvimento de

ferramentas e métodos de aprendizagens individuais e coletivas, e assumirem que a

função ou a responsabilidade pelos processos de aprendizagem extrapola os

departamentos de treinamento e de capacitação e torna-se um imperativo para as ações

gerenciais das organizações modernas.

Hoje em dia, as ferramentas mais utilizadas para o desenvolvimento de ações

voltadas à aprendizagem contínua e à construção de um processo de educação

organizacional estão baseadas na instituição das “Universidades Corporativas ”, assim

como no uso intensivo das facilidades tecnológicas embutidas nas práticas de ensino à

distância (EAD) , no e-learning (via Internet), na disseminação de bases de dados com

as “melhores práticas” (best practices) e as “lições aprendidas” (lessons learned), bem

como no desenvolvimento de portais corporativos onde o intercâmbio de informações e

conhecimentos sirva como facilitador e catalisador de inovações e de geração de novos

conhecimentos.

Os Portais Corporativos, de forma distinta dos portais comerciais e de acesso à

Internet, são a nova cola para dar apoio à transformação fundamental nos atuais modelos

organizacionais e naquelas atividades intensivas em conhecimento, assim como são os

provedores de um ambiente tecnológico que permite a adequada gestão das informações

e dos conhecimentos de uma organização. De forma a serem reconhecidos como

legítimos portais corporativos, e promoverem o aumento da capacidade de solução de



problemas e/ou de geração de inovações no interior das organizações, estes devem

atender a determinados objetivos específicos:

a) integrar o uso de aplicativos e bases de dados informatizadas;

b) conectar os indivíduos às fontes de informação, unificando os ambientes de pesquisa,

organização e divulgação e/ou publicação das informações e do conhecimento necessário

às organizações;

c) “permitir a personalização do acesso à informação”;

d) automatizar e aperfeiçoar os ciclos de decisão dos trabalhadores do conhecimento;

e) permitir a criação de níveis mais profundos de colaboração entre os funcionários;

f) “fomentar a criação e a reutilização do conhecimento explícito e a localização de

pessoas que podem aplicar seu conhecimento tácito em situações específicas”.

Além disso, os portais corporativos, ao integrarem os fluxos de dados, informações

e conhecimentos, também podem ser utilizados como ferramenta de apoio à mudança da

cultura das organizações, incentivando a colaboração e o compartilhamento de

experiências e conhecimentos, remodelando as formas de organização do trabalho e de

capacitação, assim como redesenhando processos, atividades, relacionamentos,

hierarquias e estruturas.

Por sua vez, o Ensino a distância ou Educação a distância é o processo de ensino-

aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados

espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não

estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por

tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser

utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e

tecnologias semelhantes.

8. Avaliação e gestão de desempenho. Indicadores de desempenho. Avaliação de

resultados.



Há a necessidade de se controlar os recursos humanos, controle no sentido de

perceber e avaliar desempenhos a fim de realizar correções para que os objetivos da

empresa sejam atingidos. Desta forma o controle será exercido para que os diversos

órgão e divisões da empresa tenham responsabilidades com o desenvolvimento de

pessoal e também suas atividades sejam cumpridas da melhor forma possível, em

consonância com os planos adotados.

CHIAVENATO (1988) traz que o processo de controle segue padrões que ocorrem

em quatro etapas:

1)Estabelecimento de padrões desejados.

2) Observação de desempenho.

3) Comparação do desempenho com os padrões desejados.

4) Ação corretiva.

Assim, “quando se fala em resultados desejados, parte-se do princípio de que

estes resultados foram previstos e conhecidos” (CHIAVENATO, 1988, p. 335).

Os dados e informações fazem parte deste subsistema através dos bancos de

dados e sistemas de informações. Os dados são informações coletadas que tem a

finalidade de servirem de fundamentação para decisões e serem tomadas ou mesmo para

criação de juízos. A partir do momento que os dados são armazenados, classificados e

relacionados entre si permitem o surgimento da informação.

Banco de dados é um sistema de armazenamento e acumulação de dados

devidamente codificados e disponíveis para o processamento e obtenção de informações.

Ou seja, o banco de dados é um arquivo organizado para permitir a compilação dos

mesmos, para o posterior uso.

O banco de dados no RH é utilizado de maneiras a armazenar dados sobre os

funcionários, tais como dados pessoais, informações sobre os cargos, sobre os

departamentos, sobre pessoas currículos de pessoas de fora da organização.



O sistema de informação no RH funciona através das entradas de dados (inputs)

que serão computadas e transformadas em saídas (outputs), que são os relatórios,

documentos, medidas estatísticas entre outros.

Por fazer parte da base do processo decisório das organizações o sistema da

informação, deve identificar, envolver a rede de fluxos de informações da organização. E

ele deve ser montado para atingir objetivos determinados para que o sistema torne-se

eficiente de fato.

A Auditoria de Recursos Humanos “é a análise das políticas e práticas de pessoal

e a avaliação do seu funcionamento, tanto para a correção como dos desvios como para

melhoria” (CHIAVENATO, 1988, p. 350). Tendo o objetivo de obter padrões a fim de que

as avaliações possam ser realizadas e o controle possa ser estabelecido. Lembrando que

o controle neste caso significa a avaliação em busca de melhorar o funcionamento do

sistema.

A literatura traz que normalmente os padrões na avaliação e controle do sistema

de RH são:

• Padrões de quantidade: os quais são estabelecidos numericamente, por exemplo,

a porcentagem de rotatividade de empregados.

• Padrões de qualidade: são aqueles em que a quantificação não é possível, por

exemplo, o resultado de treinamento.

• Padrões de tempo: a velocidade que os processos ocorrem na organização, o

processamento de requisições de pessoal, por exemplo.

• Padrões de custo: o custo que as ações do RH terão na organização, custo com

benefícios aos funcionários, por exemplo.

A avaliação deve ser vista como um meio e não como finalidade na busca pela

produtividade e qualidade.

Os objetivos da Avaliação/Gestão de Desempenho, segundo Chiavenato (1988):

gerar condições para perceber o potencial humano e desenvolvê-lo para sua plena

aplicação; possibilitar que os recursos humanos sejam percebidos como recursos básicos

da organização e a partir disso trabalhar a administração da melhor maneira a fim de se

obter maior produtividade e alinhar os interesses do funcionário ao da organização.



III O PSICÓLOGO NAS ORGANIZAÇÕES.

1. Papel profissional, atribuições e competência t écnica do psicólogo nas

organizações.

A Psicologia tradicionalmente ocupou-se em compreender e intervir sobre fenômenos e

processos relativos ao mundo do trabalho, pois para se ter a compreensão integrada do

ser humano é preciso a compreensão de sua inserção no mesmo, como também

compreender aspectos das relações que são criadas dentro das organizações (Bastos &

Zanelli, 2004).

O surgimento da Psicologia Organizacional e do trabalho dá-se num cenário de

industrialização dos países dominantes no final do século XIX. Neste período o

desempenho no trabalho e a eficiência organizacional eram as preocupações que

orientavam as atividades do psicólogo organizacional (Bastos & Zanelli, 2004).

As atividades mais características e dominantes da Psicologia Organizacional por

muito tempo foram a seleção de pessoal e o uso de testes psicológicos para maximizar o

ajuste das pessoas aos cargos.

“As investigações de Elton Mayo (...) que ficaram conhecidas como os estudos de

Hawthorne (um bairro da cidade de Chicago) marcaram as décadas de 1920 e 1930 e

revelaram a importância de considerar os fatores sociais implicados em uma situação de

trabalho. As ciências do comportamento (...) desde então alcançaram relevância no

mundo dos negócios” (Bastos & Zanelli, 2004, p. 468).

Até meados da década de 1930 o campo de aplicação das intervenções do

psicólogo organizacional centrava-se em: treinamento, fadiga e monotonia, luminosidade,

ventilação, testes de admissão, estudos se tempo e movimento, turnos de trabalho,

segurança e disciplina. Nas décadas seguintes, as atividades ampliaram-se para os

incentivos não financeiros como liderança e supervisão, relações interpessoais, atitude

dos empregados, moral no trabalho, avaliação de executivos, relações homem X

máquina, entrevista de aconselhamento (Bastos & Zanelli, 2004).

“Até metade do século XX, sob crescente pressão dos sindicatos para garantir os

direitos dos trabalhadores, foram se acentuando as inquietações com práticas

organizacionais punitivas e discriminatórias“ (Bastos & Zanelli, 2004, p. 468).



A Psicologia Organizacional aparece no cenário brasileiro na primeira metade do

século XX. E quando a profissão foi reconhecida legalmente, na década de 1960, o

campo da psicologia aplicada ao trabalho já estava consolidado.

Durante o governo de Getúlio Vargas há uma reconfiguração do cenário nacional

no que tange as relações de trabalho. A partir daí, surgem os primeiros investimentos e

preocupações com os métodos de gestão mais apropriados às condições e

características da realidade brasileira “(Bastos & Zanelli, 2004).

Na década de 1990, com o aumento da competitividade, globalização,

desenvolvimento de novas tecnologias, etc. as organizações passam a exigir novas

competências e formas de trabalho. A partir disso, novas práticas do psicólogo

organizacional são incorporadas, ampliando as proposta de intervenção. Podemos

enfatizar aqui algumas áreas como: qualificação; condições de trabalho e higiene;

relações de trabalho; mudanças organizacionais, etc. “(Bastos & Zanelli, 2004).

Posteriormente, a atuação do psicólogo organizacional amplia-se ainda mais,

frente aos novos problemas surgidos no mudo do trabalho. Podem-se destacar aqui

alguns pontos como (Bastos & Zanelli, 2004):

- do foco no indivíduo há um movimento consistente para entender e intervir sobre

questões organizacionais mais amplas (Gestão de RH integrada e estratégica);

- amplia-se o reconhecimento de que a pesquisa é uma prática indispensável para

fundamentar as intervenções organizacionais;

- do plano das técnicas a atuação evolui para o plano das táticas e estratégias, e

posteriormente para o plano das políticas para as ações organizacionais.

É importante salientar que como em outras áreas da psicologia, a Psicologia

Organizacional não se finda apenas nas práticas descritas aqui, a medida em que, sua

área de atuação é ampliada dia a dia, com o crescente estudo do comportamento humano

no mundo do trabalho. Assim como as transformações nas formas de produção são

constantes no mundo de hoje, conseqüentemente, a Psicologia há que acompanhar tais

mudanças, na busca de respostas para os possíveis problemas que emergem das novas

contingências.

2. A ética do psicólogo nas organizações .



Primeiramente devemos entender o profissional organizacional como sendo

Psicólogo e estando, portanto, sujeito ao Código de Ética profissional do Psicólogo.

Respeitar as indicações éticas da profissão é o primeiro ponto ao qual devemos

estar atentos. Para isto segue abaixo o Código de Ética da Profissão Psicólogo.

Código de ética profissional do psicólogo

“Aos Psicólogos

O XIII Plenário do Conselho Federal de Psicologia entrega aos psicólogos e à sociedade

o novo Código de Ética Profissional do Psicólogo.

O trabalho de construção democrática deste Código esteve sob responsabilidade do XII

Plenário, sob a presidência do psicólogo Odair Furtado e sob a coordenação do

psicólogo Aluízio Lopes de Brito, então Secretário de Orientação e Ética. Ao XII Plenário

coube também a formação do Grupo de Profissionais e Professores convidados,

responsável por traduzir os debates nacionais do II Fórum Nacional de Ética. Ao Grupo,

nossos agradecimentos e elogios pelo trabalho de tradução fiel aos debates e

preocupações expressas no Fórum.

Em nossa Gestão, os resultados foram submetidos à aprovação da Assembléia de

Políticas Administrativas e Financeiras do Sistema Conselhos de Psicologia, APAF,

quando foi finalizado o texto que ora se apresenta.

Deixamos aqui registrado nosso reconhecimento aos colegas do XII Plenário e a todos

que, direta ou indiretamente, contribuíram para os avanços obtidos e expressos neste

novo texto.

Brasília, agosto de 2005

XIII Plenário do Conselho Federal de Psicologia

Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuições legais e

regimentais, que lhe são conferidas pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971;

CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra "e", da Lei no 5.766 de 20/12/1971, e o Art.

6º, inciso VII, do Decreto no 79.822 de 17/6/1977;

CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988, conhecida como

Constituição cidadã, que consolida o Estado Democrático de Direito e legislações dela

decorrentes;



CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião realizada no dia 21 de julho de

2005;

RESOLVE:

Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de agosto de 2005.

Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CFP n º

002/87.

Brasília, 21 de julho de 2005.

ANA MERCÊS BAHIA BOCK

Conselheiro Presidente

Apresentação

Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas que busca atender demandas

sociais, norteado por elevados padrões técnicos e pela existência de normas éticas que

garantam a adequada relação de cada profissional com seus pares e com a sociedade

como um todo.

Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões esperados quanto às práticas

referendadas pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar a

auto-reflexão exigida de cada indivíduo acerca da sua práxis, de modo a responsabilizá-

lo, pessoal e coletivamente, por ações e suas conseqüências no exercício profissional. A

missão primordial de um código de ética profissional não é de normatizar a natureza

técnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a

sociedade e para as práticas desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o

reconhecimento social daquela categoria.

Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de sociedade que

determina a direção das relações entre os indivíduos. Traduzem-se em princípios e

normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos

fundamentais. Por constituir a expressão de valores universais, tais como os constantes

na Declaração Universal dos Direitos Humanos; sócio-culturais, que refletem a realidade

do país; e de valores que estruturam uma profissão, um código de ética não pode ser

visto como um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam, as

profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua sobre o próprio

código de ética que nos orienta.



A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão de psicólogo no Brasil,

responde ao contexto organizativo dos psicólogos, ao momento do país e ao estágio de

desenvolvimento da Psicologia enquanto campo científico e profissional. Este Código de

Ética dos Psicólogos é reflexo da necessidade, sentida pela categoria e suas entidades

representativas, de atender à evolução do contexto institucional legal do país,

marcadamente a partir da promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988, e

das legislações dela decorrentes.

Consoante com a conjuntura democrática vigente, o presente Código foi construído a

partir de múltiplos espaços de discussão sobre a ética da profissão, suas

responsabilidades e compromissos com a promoção da cidadania. O processo ocorreu

ao longo de três anos, em todo o país, com a participação direta dos psicólogos e aberto

à sociedade.

Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um

instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo

psicólogo. Para tanto, na sua construção buscou-se:

a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relação

do psicólogo com a sociedade, a profissão, as entidades profissionais e a ciência, pois

esses eixos atravessam todas as práticas e estas demandam uma contínua reflexão

sobre o contexto social e institucional.

b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e interseções relativos aos

direitos individuais e coletivos, questão crucial para as relações que estabelece com a

sociedade, os colegas de profissão e os usuários ou beneficiários dos seus serviços.

c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a crescente

inserção do psicólogo em contextos institucionais e em equipes multiprofissionais.

d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não em suas práticas

particulares, uma vez que os principais dilemas éticos não se restringem a práticas

específicas e surgem em quaisquer contextos de atuação.

Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa é de que

ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e

deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e balizar os julgamentos

das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação do significado social da

profissão.



Princípios Fundamentais

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade,

da dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos

valores que embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das

pessoas e das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer

formas de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão.

III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e

historicamente a realidade política, econômica, social e cultural.

IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo

aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da

Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática.

V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da

população às informações, ao conhecimento da ciência psicológica, aos

serviços e aos padrões éticos da profissão.

VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com

dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada.

VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e

os impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais,

posicionando-se de forma crítica e em consonância com os demais princípios

deste Código.

Das Responsabilidades do Psicólogo

Art. 1º - São deveres fundamentais dos psicólogos:

a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;

b. Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as

quais esteja capacitado pessoal, teórica e tecnicamente;

c. Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de trabalho dignas

e apropriadas à natureza desses serviços, utilizando princípios,

conhecimentos e técnicas reconhecidamente fundamentados na ciência

psicológica, na ética e na legislação profissional;



d. Prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de

emergência, sem visar benefício pessoal;

e. Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os direitos do

usuário ou beneficiário de serviços de Psicologia;

f. Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos,

informações concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo

profissional;

g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de

serviços psicológicos, transmitindo somente o que for necessário para a

tomada de decisões que afetem o usuário ou beneficiário;

h. Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apropriados, a partir

da prestação de serviços psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os

documentos pertinentes ao bom termo do trabalho;

i. Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, empréstimo, guarda e

forma de divulgação do material privativo do psicólogo sejam feitas conforme

os princípios deste Código;

j. Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito,

consideração e solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes,

salvo impedimento por motivo relevante;

k. Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis,

não puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente,

fornecendo ao seu substituto as informações necessárias à continuidade do

trabalho;

l. Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício ilegal ou

irregular da profissão, transgressões a princípios e diretrizes deste Código ou

da legislação profissional.

Art. 2º - Ao psicólogo é vedado:

a. Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão;

b. Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de

orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de

suas funções profissionais;



c. Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de práticas

psicológicas como instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de

violência;

d. Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam ou favoreçam o

exercício ilegal da profissão de psicólogo ou de qualquer outra atividade

profissional;

e. Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, crimes ou

contravenções penais praticados por psicólogos na prestação de serviços

profissionais;

f. Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços de atendimento

psicológico cujos procedimentos, técnicas e meios não estejam

regulamentados ou reconhecidos pela profissão;

g. Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnico-científica;

h. Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e técnicas psicológicas,

adulterar seus resultados ou fazer declarações falsas;

i. Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus serviços;

j. Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vínculo

com o atendido, relação que possa interferir negativamente nos objetivos do

serviço prestado;

k. Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais seus vínculos

pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores, possam afetar a qualidade do

trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados da avaliação;

l. Desviar para serviço particular ou de outra instituição, visando benefício

próprio, pessoas ou organizações atendidas por instituição com a qual

mantenha qualquer tipo de vínculo profissional;

m. Prestar serviços profissionais a organizações concorrentes de modo que

possam resultar em prejuízo para as partes envolvidas, decorrentes de

informações privilegiadas;

n. Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços profissionais;

o. Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou vantagens outras

de qualquer espécie, além dos honorários contratados, assim como

intermediar transações financeiras;



p. Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminhamento de

serviços;

q. Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de

serviços psicológicos em meios de comunicação, de forma a expor pessoas,

grupos ou organizações.

Art. 3º - O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma organização,

considerará a missão, a filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes e

sua compatibilidade com os princípios e regras deste Código.

Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo recusar-se a prestar

serviços e, se pertinente, apresentar denúncia ao órgão competente.

Art. 4º - Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o psicólogo:

a. Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados e as condições do

usuário ou beneficiário;

b. Estipulará o valor de acordo com as características da atividade e o

comunicará ao usuário ou beneficiário antes do início do trabalho a ser

realizado;

c. Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos independentemente do valor

acordado.

Art. 5º - O psicólogo, quando participar de greves ou paralisações, garantirá que:

a. As atividades de emergência não sejam interrompidas;

b. Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou beneficiários dos

serviços atingidos pela mesma.

Art. 6º - O psicólogo, no relacionamento com profissionais não psicólogos:

a. Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e qualificados

demandas que extrapolem seu campo de atuação;

b. Compartilhará somente informações relevantes para qualificar o serviço

prestado, resguardando o caráter confidencial das comunicações,

assinalando a responsabilidade, de quem as receber, de preservar o sigilo.

Art. 7º - O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços psicológicos que estejam

sendo efetuados por outro profissional, nas seguintes situações:

a. A pedido do profissional responsável pelo serviço;



b. Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do serviço,

quando dará imediata ciência ao profissional;

c. Quando informado expressamente, por qualquer uma das partes, da

interrupção voluntária e definitiva do serviço;

d. Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a intervenção fizer parte da

metodologia adotada.

Art. 8º - Para realizar atendimento não eventual de criança, adolescente ou interdito, o

psicólogo deverá obter autorização de ao menos um de seus responsáveis, observadas

as determinações da legislação vigente;

1. §1° - No caso de não se apresentar um responsáve l legal, o atendimento

deverá ser efetuado e comunicado às autoridades competentes;

2. §2° - O psicólogo responsabilizar-se-á pelos enc aminhamentos que se

fizerem necessários para garantir a proteção integral do atendido.

Art. 9º - É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da

confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha

acesso no exercício profissional.

Art. 10 - Nas situações em que se configure conflito entre as exigências decorrentes do

disposto no Art. 9º e as afirmações dos princípios fundamentais deste Código,

excetuando-se os casos previstos em lei, o psicólogo poderá decidir pela quebra de

sigilo, baseando sua decisão na busca do menor prejuízo.

Parágrafo Único - Em caso de quebra do sigilo previsto no caput deste artigo, o

psicólogo deverá restringir-se a prestar as informações estritamente necessárias.

Art. 11 - Quando requisitado a depor em juízo, o psicólogo poderá prestar informações,

considerando o previsto neste Código.

Art. 12 - Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional, o

psicólogo registrará apenas as informações necessárias para o cumprimento dos

objetivos do trabalho.

Art. 13 - No atendimento à criança, ao adolescente ou ao interdito, deve ser comunicado

aos responsáveis o estritamente essencial para se promoverem medidas em seu

benefício.



Art. 14 - A utilização de quaisquer meios de registro e observação da prática psicológica

obedecerá às normas deste Código e a legislação profissional vigente, devendo o

usuário ou beneficiário, desde o início, ser informado.

Art. 15 - Em caso de interrupção do trabalho do psicólogo, por quaisquer motivos, ele

deverá zelar pelo destino dos seus arquivos confidenciais.

1. § 1° - Em caso de demissão ou exoneração, o psic ólogo deverá repassar

todo o material ao psicólogo que vier a substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior

utilização pelo psicólogo substituto.

2. § 2° - Em caso de extinção do serviço de Psicolo gia, o psicólogo responsável

informará ao Conselho Regional de Psicologia, que providenciará a

destinação dos arquivos confidenciais.

Art. 16 - O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e atividades voltadas para a

produção de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias:

a. Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela

divulgação dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos,

organizações e comunidades envolvidas;

b. Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvidos, mediante

consentimento livre e esclarecido, salvo nas situações previstas em

legislação específica e respeitando os princípios deste Código;

c. Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações, salvo interesse

manifesto destes;

d. Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das

pesquisas ou estudos, após seu encerramento, sempre que assim o

desejarem.

Art. 17 - Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e

exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidas neste Código.

Art. 18 - O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, emprestará ou venderá a leigos

instrumentos e técnicas psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da

profissão.

Art. 19 - O psicólogo, ao participar de atividade em veículos de comunicação, zelará para

que as informações prestadas disseminem o conhecimento a respeito das atribuições, da

base científica e do papel social da profissão.



Art. 20 - O psicólogo, ao promover publicamente seus serviços, por quaisquer meios,

individual ou coletivamente:

a. Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de registro;

b. Fará referência apenas a títulos ou qualificações profissionais que possua;

c. Divulgará somente qualificações, atividades e recursos relativos a técnicas e

práticas que estejam reconhecidas ou regulamentadas pela profissão;

d. Não utilizará o preço do serviço como forma de propaganda;

e. Não fará previsão taxativa de resultados;

f. Não fará auto-promoção em detrimento de outros profissionais;

g. Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de outras categorias

profissionais;

h. Não fará divulgação sensacionalista das atividades profissionais.

Das Disposições Gerais

Art. 21 - As transgressões dos preceitos deste Código constituem infração disciplinar

com a aplicação das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou

regimentais:

a. Advertência;

b. Multa;

c. Censura pública;

d. Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta) dias, ad referendum

do Conselho Federal de Psicologia;

e. cassação do exercício profissional, ad referendum do Conselho Federal de

Psicologia.

Art. 22 - As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos serão resolvidos

pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho Federal de

Psicologia.

Art. 23 - Competirá ao Conselho Federal de Psicologia firmar jurisprudência quanto aos

casos omissos e fazê-la incorporar a este Código.

Art. 24 - O presente Código poderá ser alterado pelo Conselho Federal de Psicologia,

por iniciativa própria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Psicologia.

Art. 25 - Este Código entra em vigor em 27 de agosto de 2005.



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