Arte No Contexto Escolar

Arte no Contexto Escolar

AutorasConsuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta

Isis Moura Tavares

2009

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Capa: IESDE Brasil S.A.Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

S344 Schlichta, Consuelo Alcioni Borba Duarte. Tavares, Isis Moura. / Arte no Contexto Escolar. / Consuelo Alcioni Borba

Duarte Schlichta. Isis Moura Tavares. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.192 p.

ISBN: 978-85-387-0664-9

1. Artes-Ensino. 2. Música-Ensino. I. Titulo. II. Tavares, Isis Moura.

CDD 700.7


SumárioSaber ver: quais são as chaves? ...............................................................................................7

Apreciar a arte é construir novos olhares ....................................................................................................8

A técnica na arte: os fazeres artísticos ...................................................................................23Das formas de expressão cotidianas às linguagens artísticas ....................................................................24As artes visuais e suas técnicas ..................................................................................................................26As técnicas das artes visuais na escola ......................................................................................................37

Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem? ....................................................45Retrato ........................................................................................................................................................47Natureza-morta ..........................................................................................................................................49Cenas históricas .........................................................................................................................................52Cenas da mitologia ....................................................................................................................................58Cenas religiosas .........................................................................................................................................59Cenas do cotidiano .....................................................................................................................................61Paisagem ....................................................................................................................................................63O estudo dos gêneros na escola: o que fazer? ............................................................................................67

Alfabetização visual e códigos da linguagem ........................................................................71Para ler uma imagem: o domínio dos códigos da linguagem visual ..........................................................73A composição visual ..................................................................................................................................74A representação das formas .......................................................................................................................80A forma e a estrutura ..................................................................................................................................84Simetria ......................................................................................................................................................84O equilíbrio e o peso visual .......................................................................................................................87O ritmo visual ............................................................................................................................................88O estudo da composição visual na escola: o que fazer? ............................................................................90

Estilo: diferentes modos de ver e de representar ...................................................................93Fazer arte não é copiar a realidade ............................................................................................................93A cor e a luz na arte ...................................................................................................................................96O volume na arte ........................................................................................................................................99O estilo de Van Gogh ...............................................................................................................................100O estilo na arte: diferentes maneiras de pintar .........................................................................................103Diferentes modos de representar a figura humana ...................................................................................106O estudo da figura humana na escola: o que fazer? ................................................................................. 111

A arte de ouvir ......................................................................................................................115Encaminhamento metodológico ..............................................................................................................116Organização dos conteúdos de música ....................................................................................................121O que é música? .......................................................................................................................................124Com que fazemos música? ......................................................................................................................125


O som ...................................................................................................................................129Elementos formadores do som .................................................................................................................129A composição musical .............................................................................................................................136E na escola: quando e como se ouve música? .........................................................................................138

Muitos tipos de música... .....................................................................................................143Gêneros musicais .....................................................................................................................................144Princípios de composição ........................................................................................................................150

Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical ............155Improvisação ............................................................................................................................................155Grafia musical ..........................................................................................................................................159Formas musicais ......................................................................................................................................163

As coisas que fazem sons... ..................................................................................................171Instrumentos musicais .............................................................................................................................171A voz ........................................................................................................................................................180

Referências ...........................................................................................................................187


Apresentação

E screver sobre Educação e Arte não é tarefa simples!

Embora a Educação e a Arte abranjam problemáticas interessantes, curiosas e, no caso da Arte, até divertidas, muitas vezes é difícil compartilhar com a maioria das pessoas que o prazer

advindo da apreciação da produção artística exige estudo e muito conhecimento, ou pelo menos um esforço para conhecer um pouco sobre arte!

Evidentemente, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório de alguém, exige de cada um de nós um esforço de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como a expressão de alguém para outro alguém.

É isso que fazemos nestes quase dez anos de trabalho juntas: escrevemos e falamos sobre a Arte e seu ensino para educadores de crianças grandes e pequenas de muitos lugares, compartilhando muito mais dúvidas do que certezas.

De uma coisa estamos certas: o assunto é imenso e rico, e nunca cabe dentro de nossas horas de trabalho ou nas páginas escritas. Por isso, ao abrir este livro, considere-o apenas o início de nossa pesquisa, somente a primeira página do livro que você, como educador, poderá, a partir de agora, estar enriquecendo e complementando em nosso lugar.

Olhos e ouvidos atentos e vontade de aprender e ensinar são as duas coisas que podemos su-gerir, pois, nessa viagem sem fim pelo mundo da Arte, sabemos por experiência própria que esta é a bagagem de que você vai precisar.

Mas que o convite não se limite a uma viagem pelos conhecimentos artísticos apresentados neste livro, já que nada substitui o prazer provocado pelo contato com a produção dos artistas, de quaisquer tempos e lugares, pela leitura dos seus diários, pela leitura reflexiva de suas obras: conhecer Arte é compreender, é ser capaz de extrair dos objetos artísticos os seus sentidos ou suas razões.

Se a palavra saber – do latim sapere – significa “ter gosto”, este é o nosso objetivo: saber para ter gosto em ver e ouvir mais para, de fato, apreciar a Arte.

O convite está feito. Só nos resta desejar uma feliz viagem pelo mundo da Arte.

Isis e Consuelo



Saber ver: quais são as chaves?

P ara Bruno Munari (1968, p. 19-20), “cada um vê aquilo que sabe. Conhecer as imagens que nos rodeiam significa também alargar as possibilidades de contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais”.

Mas, o que significa isso? O que isso quer dizer?

Ora, de acordo com Munari, nossas experiências e conhecimentos influen-ciam nosso olhar. Portanto, conhecer vai além da capacidade de enxergar ou de ouvir. Conhecer é compreender, é ser capaz de extrair de um objeto seus sentidos ou suas razões. Por isso, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertó-rio de alguém, exige do apreciador um repertório e um esforço de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como a expressão de outro sujeito e como uma mensagem a ser compreendida.

Para que se realize um efetivo exercício de leitura das imagens em sala de aula, o educador em arte deve conhecer as especificidades das linguagens artísti-cas, pois saber ler implica um processo de alfabetização visual. De fato, ler uma imagem exige o domínio do conhecimento de que ela é depositária, de modo que a leitura aplicada à obra de arte está estreitamente relacionada com a construção de significados a partir do repertório, da experiência cultural e da posse dos co-nhecimentos essenciais requeridos na apreciação.

Trazendo esse raciocínio para a temática de nossa aula, saber ver uma obra de arte – destacando o sentido da palavra latina sapere – é “ter gosto” em fazer algo. No caso, ter gosto em ver. Isso pressupõe o domínio do conhecimento artís-tico necessário à assimilação dos seus sentidos ou daquilo que pretende exprimir. E esse é o objetivo de nossa aula: refletir sobre o que é necessário saber para ver mais, o que é preciso conhecer para apreciar ou saber ver a arte, em especial as artes visuais.

Carlos Drummond de Andrade (1967, p. 139), de uma maneira poética, dá pistas sobre o caminho:

Chega mais perto e contempla as palavras.Cada uma

Tem mil faces secretas sob a face neutraE te pergunta, sem interesse pela resposta,

Pobre ou terrível, que lhe deres:Trouxeste a chave?

Belíssima maneira de chamar nossa atenção para as mil faces secretas es-condidas sob a aparente neutralidade de uma palavra, de uma imagem, não é?



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O livro com máscara, de Joan Brossa,1 mostra como é esse processo de lei-tura de uma obra de arte. Qual o sentido da máscara sobre o livro aberto? O que podemos deduzir dessa junção de livro aberto e máscara? O que pode significar um livro aberto? Na sua opinião, pode significar um convite à leitura?

Observe a imagem.

Joan Brossa. Lectura. Concebido em 1984, realizado em 1989. Técnica mista, 9 x 63 x 32 cm.

Na sua visão, por que Brossa colocou uma máscara sobre o livro? Quais sentidos podemos extrair desse “livro mascarado”? Como o artista vê o processo de leitura?

Que relações podemos estabelecer entre a obra Lectura, criada por Brossa, e “as mil faces secretas da palavra”, de que fala Carlos Drummond de Andrade?

Pois bem, o desafio é este: buscar as chaves que nos permitam ver as mil faces, os inúmeros sentidos escondidos em uma pintura, desenho, gravura, escul-tura, ou seja, em um objeto que denominamos artístico, qualidade que distingue a arte de outros objetos, como os utilitários, por exemplo.

Apreciar a arte é construir novos olharesComo podemos deduzir, a função da arte, na

escola, é ensinar a ver, e por isso é preciso desenca-dear um processo de formação dos sentidos, pois os objetos, mais do que vistos, precisam ser compreen-didos em seus significados. Para tanto, é necessário um trabalho contínuo e sistemático com a produção cultural que inclui, sem se restringir a elas, as obras de arte como via de familiarização cultural por meio do domínio dos conhecimentos artísticos sistemati-zados na forma de História da Arte.

Vejamos como isso acontece!Vamos começar analisando o que distingue

uma cadeira, utilizada no dia-a-dia, do Sofá de Jorge Duarte e da Cadeira elétrica de Andy Warhol.

Observe a cadeira ao lado.

1 Joan Brossa é bem co-nhecido na Espanha,

sua arte é irreverente e ele se define como poeta. Seu con-ceito de arte abrange a poe-sia escrita, a poesia vi sual, os objetos-poema, a poesia na forma de cenas curtas de tea-tro e, ainda, inclui os poemas em três dimensões colocados no entorno urbano. Algumas de suas poesias encena das, iniciadas em 1945, antece-dem as performances, reno-vando a linguagem plástica e a teatral dos anos 1950 e 60. Outras obras nos lembram a arte conceitual e as assemblages, objetos combinados com poemas que Breton, teó-rico do movimento surrealis-ta, chamou de poemobjetos.

Cadeira utilizada no dia-a-dia.



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É uma cadeira. Não precisamos explicar sua função, pois é obvio que todos nós, porque utilizamos constantemente esse objeto, sabemos muito bem para que serve. Mas, é claro que “saber” o sentido dos objetos utilizados no dia-a-dia é muito fácil, não é? A facilidade está exatamente no uso que fazemos desse objeto na vida diária. Por isso, quando vemos uma cadeira qualquer, não perguntamos “o que é isto?”: simplesmente a usamos!

No entanto, quando se trata de uma obra de arte, a situação muda totalmente e a pergunta “o que é isto?” passa a ser, habitualmente, feita pela maioria das pes-soas porque, muitas vezes, não sabemos qual é a função desse objeto qualificado de artístico.

Pois bem, vamos relembrar primeiro o que diferencia as imagens ou obras de arte de outros objetos, como os prático-utilitários.

Observe o Sofá para combinar com pintura, de Jorge Duarte.

Jorge Duarte. Sofá para Combinar com Pintura. 1987. Óleo s/ tela, 118,5 x 149,5 cm.

Olhando esse quadro, essa coisa desconhecida, procuramos entender seu sentido ou para que serve, pois sabemos que qualquer objeto tem uma função ou contém um significado. Portanto, vamos partir da famosa pergunta: O que é isto?

Vejamos então, utilizando as chaves, como sugere Drummond, do que trata essa pintura, o que pretende o artista, a respeito do que o quadro “fala”.

À primeira vista, vemos uma tela azul, mas quando lemos o título, Sofá para combinar com pintura, provavelmente procuramos o sofá. Vemos então dois desenhos de um sofá: um com linha branca e, virando o quadro de ponta-cabeça, outro, com linha preta.

Mas por que o artista desenhou um sofá? Que função cumpre a representa-ção desse objeto no quadro?

Pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa” – um sofá –, mas uma representação, e então, deduzimos que o “sofá” de Jorge Duarte não cumpre uma função estritamente utilitária, não serve para sentar. A partir daí, começamos



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a indagar qual o sentido dos desenhos do sofá. Por que o artista escolheu esse objeto para desenhar? Que relações podemos estabelecer entre os desenhos desse objeto e o título da obra?

Será que o título da obra – Sofá para combinar com pintura – não nos dá uma chave para decifrar o sentido da representação do sofá nessa pintura?

Extraia do título as palavras-chave – sofá, combinar, pintura – e inver-ta as posições, como por exemplo pintura, combinar, sofá. Agora pense: não podemos estabelecer alguma relação entre o título dado ao quadro por Jorge Duarte e a prática – inclusive muito comum! – de comprar pinturas que combinem com o sofá?

Podemos deduzir que o artista fez um trocadilho, um jogo de palavras.Isso significa que Jorge Duarte se utilizou desse objeto e do trocadilho

como um elemento explicativo e revelador do comportamento das pessoas fren-te à arte, estabelecendo uma conexão entre o modo como a usamos ou a função que atribuímos a ela. Ora, para a maioria das pessoas, um quadro serve para decorar. Portanto, uma pintura tem que combinar, por exemplo, com os móveis e as cortinas da sala.

Nesse sentido, por meio da representação desse objeto, o artista critica a prática de comprar quadros que combinem com o sofá e de atribuir aos objetos artísticos a função de, unicamente, decorar.

Jorge Duarte, por meio de linguagem artística, cria uma imagem que ironiza e questiona a idéia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma função meramente decorativa. É uma provocação do artista e, com seu Sofá para combinar com pintura, ele nos leva a rever nossa visão sobre a função da arte. Podemos entender que, para Jorge Duarte, a função de uma pintura não se reduz a combinar com qualquer coisa, muito menos com um sofá.

Além de superar a visão utilitária do objeto representado na lei-tura de uma obra de arte, que outras chaves nos permitem avançar na análise?

Voltando à imagem, podemos ver que, depois do título, há outras informações: a técnica, as dimensões e o ano de realização da obra. Neste caso, temos uma pintura a óleo, mas o que vemos sobre a tela não são desenhos? Olhando esses desenhos, se já vimos pinturas que são cópias quase fotográficas de uma cadeira, podemos nos perguntar: será que um rápido desenho de um sofá é arte?

A resposta só pode ser encontrada na própria história dos objetos artís-ticos e, neste caso, principalmente no conhecimento das técnicas. Se recorrer-mos à História da Arte, podemos afirmar que esta obra exemplifica uma prática muito comum na contemporaneidade: a mistura das técnicas, pois vemos dese-nhos (um com linha branca e outro com linha preta), pintura e o fundo chapado em azul. Em segundo lugar, esse quadro, da década de 1980, é de autoria de um artista brasileiro que nasceu em 1958, pertencente a uma geração que não pretende mais fazer da arte um meio fotográfico de representação da realidade. Aqui temos mais uma chave: a técnica e as inovações propostas pelos artistas contemporâneos, pois o fazer artístico só pode ser adjetivado de criador quan-do supera a mera repetição de fórmulas acabadas.

Mas podemos extrair desse objeto outros

sentidos?



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Contudo, a técnica entendida como maestria e habilidade para realizar uma cópia do real, a exemplo de muitos mestres do passado, ainda hoje é muito valorizada. Muitas pessoas consideram verdadeiramente artistas apenas aqueles que têm essa capacidade, tomando como verdadeiras obras de arte apenas aque-las pinturas que retratam um objeto com tanta semelhança que parece real. Se usarmos esse critério para dizer que isso é arte, então uma pintura que não seja uma cópia do real não é arte!

O problema está em valorizar todas as pinturas com os mesmos critérios, esquecendo-se, por exemplo, que no século VI um mosaico cumpria uma fun-ção muito diferente de uma pintura no século XX. Sua função, como parte da decoração de uma igreja, era dar visibilidade às histórias contidas na Bíblia e, em uma época em que poucas pessoas sabiam ler, ilustrar as narrativas de modo muito claro.

Com esse exemplo, esclarecemos que não podemos partir de critérios ou padrões invariáveis de análise, pois é impossível reunir sob o nome comum de arte e analisar com os mesmos critérios objetos tão diferentes como, por exemplo, as máscaras africanas, os vitrais medievais, a pintura de cavalete etc., realizados com técnicas ou materiais tão diferentes e cumprindo funções tão diversas.

Se pretendemos fazer arte, depois da invenção da fotografia, precisamos criar novas maneiras de fazer, pois a técnica da fotografia reproduz a imagem de algo com mais rapidez. É o que quis nos dizer Picasso quando declarou: “Desco-bri a fotografia, posso me matar, não preciso aprender mais nada!”

Para apreciar ou ler uma obra de arte precisamos então de várias chaves, entre as quais destacamos a função da arte no contexto em que está inserida. Mas enfa-tizamos que não existe uma única chave e sim várias e que uma obra pode conter vá-rios significados. Nessa perspectiva, assim como os artistas, quando apreciamos ou lemos uma obra de arte, também criamos significados.

As outras chaves são

conhecer quem é o artista, seu estilo e se sua técnica é inovadora;

saber qual movimento artístico ou período a que pertence o artista;

saber o que pretendem os artistas desse movimento ou período artístico.

Picasso. Autoretrato. 1907. Óleo s/ tela, 50 x 46 cm.

O que podemos deduzir disso?



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Apreciar a arte é não abrir mão da sua inutilidadeComo vimos, uma das chaves que nos auxiliam a dialogar com a obra é

saber que esse objeto não se prende a uma função utilitária.

Muito bem, na teoria não parece complicado, não é?

Mas na prática essa distinção – a arte não cumpre uma função utilitária – pode criar uma confusão: a idéia de que a arte é inútil. É por isso que muitas pessoas denominam os objetos artísticos de (in)utensílios, objetos inúteis, para diferenciá-los dos utensílios, objetos úteis.

Nesse sentido, Maria José Justino (1999, p. 201) argumenta que “ninguém tem necessidade de que uma poltrona seja artística ou bela para que possa nela se acomodar. No entanto, por que se escolhe um entre dois tipos de poltronas identi-camente confortáveis?”

Para essa autora, a idéia da inutilidade da arte tem origem nessa incom-preensão e leva-nos a cometer dois equívocos: o primeiro, é “o de reduzir arte à beleza”; o segundo,

o de entender por função uma determinação imediatista e prática. Entre a função de uma faca (cortar alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas têm funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas, emotivas, sim-bólicas, pouco importa”. Assim, apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princí-pio do prazer superando o princípio utilitarista. (JUSTINO, 1999, p. 201)

Podemos concluir que a utilidade da obra de arte não se realiza de maneira imediata, mas, mediata, isto é, mediada pelos conhecimentos que nos permitem tornar esse objeto tão familiar quanto outros.

Para finalizar essa abordagem, lembramos que a arte também é forma de conhecimento e, desse modo, pode não só “revelar as contradições da sociedade”, prestando-se a uma crítica social, como também “revelar ou representar tanto a vida interior do homem como a cultura”. É ainda uma forma de trabalho criador e de expressão, mas para que seja linguagem artística é preciso acrescentar novos ingredientes a essa forma de expressão. Além disso, a arte também pode “propor-cionar prazer”. (JUSTINO, 1999, p. 201).

1. Destaque as diferentes funções da arte e argumente acerca da sua dimensão mais importante. Justifique sua escolha.



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2. Pesquise as diferenças entre os termos imediato e mediato, e o sentido da palavra mediado, e estabeleça as diferenças entre o princípio utilitarista e a função dos objetos artísticos.

Observe a Cadeira elétrica, de Andy Warhol. Para criar essa cadeira, na década de 1960, o artista utilizou materiais e procedimentos artísticos da Pop Art. Por exemplo, a técnica da serigrafia, que possibilita várias cópias de uma mesma imagem e que, simbolicamente, podemos relacionar com a noção de reprodução em série e de grandes quantidades de bens de consumo, bem ao gosto da indústria cultural.

Leia atentamente o que o artista disse a respeito de um desses quadros, cuja temática é a cadeira elétrica:

Não se imagina a quantidade de pessoas que pendurariam em casa o quadro da cadeira elétrica, sobretudo se as cores das telas combinassem com as cortinas.

Ele ainda argumenta: Algumas pessoas, mesmo inteligentes, dizem que a violência é bela. Não consigo perceber isto, porque só há momentos belos, e aqueles momentos, para mim, nunca são belos. (apud HONNEF, 1992, p. 58).

1. Na sua opinião, qual o significado dessa afirmativa de Warhol? Analise a afirmativa e escreva uma pequena crítica.

Andy Warhol, Electric Chair (Cadeira elétrica). 1967. Acrílico e serigrafia s/ tela, 137 x 185 cm.



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2. Podemos estabelecer alguma relação entre o “sofá” de Jorge Duarte e a “ca-deira elétrica” de Andy Warhol? Por quê?

Agora, leia a seguinte afirmativa: comprar ou ter um quadro pendurado na parede não é suficiente para se conhecer ou apreciar arte. Quando apreciamos um objeto artístico, olhamos nossa própria experiência, pois este é portador de diferentes valores e significados. Neste sentido, a arte é um meio de conhecimento da vida humana. (PINHAIS, 2000, p. 163).

Para Magritte,2 a principal função da arte é tornar a visão um instrumento de conhecimento. Assim, quando representa objetos retirados do cotidiano, em situações inusitadas, leva-nos a questionar os modos de ver herdados, desafiando-nos a superar uma visão modelada no senso comum.

Magritte. A Traição das Imagens (Isto Não É um Cachimbo). 1928-29. Óleo s/ tela, 62,2 x 81cm

O próprio Magritte, a respeito desse quadro, disse: O famoso cachimbo...? Já fui suficientemente censurado por causa dele! E afinal... con-seguem enchê-lo? Não, é apenas um desenho, não é? Se tivesse escrito por baixo do meu quadro ‘isto é um cachimbo’ estaria a mentir! (MAGRITTE apud PAQUET, 1995, p. 9).

O cachimbo, embora pintado de maneira tão realista e ilusória, continua a ser apenas uma representação do objeto, assim como a palavra cachimbo é um outro tipo de código utilizado para dar a idéia do objeto.

Você concorda com essa afirmativa?

Por quê?

2 René Magritte, pintor belga que viveu en-

tre 1898 e 1967, foi um dos grandes expoentes do Sur-realismo. Esse movimen-to originou-se na França e desenvolveu-se na Europa e nos Estados Unidos, durante o período compreendido en-tre as duas grandes guerras mundiais (1914-1945). Fa-ziam parte desse movimen-to, além de René Magritte, outros nomes muito famo-sos: Salvador Dalí, Giorgio de Chirico, Max Ernst, Joan Miró etc. O principal teórico do movimento foi André Bre-ton (1896-1966), que publicou várias obras, entre as quais o Manifesto do Surrealismo, de 1924, e outro, de 1929. Esses manifestos constituíam-se em declarações públicas a respeito das razões que jus-tificavam e fundamentavam uma proposta ou um progra-ma de ação. Breton foi poeta, ensaísta, crítico e também compunha assemblages, que eram objetos combinados com poemas e aos quais cha-mou poemobjetos.



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1. Na sua opinião, por que Magritte deu o título A traição das imagens (Isto não é um cachimbo) a esse quadro?

Esse artista representava objetos do cotidiano de forma bem figurativa, mas, ao contrário do que muitas pessoas podem pensar, coloca-os em um novo contex-to, levando o espectador a ver o mundo sob uma nova ótica.

Os surrealistas não pintavam quadros para fazer uma mera cópia da reali-dade. Sua intenção era dar uma interpretação fantástica aos sonhos e explorar as idéias do absurdo e do inconsciente, freqüentemente utilizando imagens absurdas e perturbadoras. O movimento surrealista deu muita importância à exploração do imaginário, inspirando-se nas teorias da Psicanálise freudiana sobre o inconscien-te e os sonhos.

Nas obras surrealistas, percebemos uma inesperada combinação de objetos desconexos, utilizados para criar a idéia de uma realidade fantástica, diferente da vida cotidiana.

1. Destaque algumas características do movimento surrealista e alguns artis-tas conhecidos.



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A imagem é expressão de alguém e para alguém e, enquanto representação de um olhar, tanto mostra como oculta coisas. Portanto, é necessário começarmos nossa leitura perguntando sobre os porquês desta representação, o que mostra, o que oculta e o que consagra, indo além do que se vê apa-rentemente.

Para comprovar que o uso de uma cadeira, em uma obra de arte, não se pren-de à função utilitária desse objeto, observe a instalação3 de Lia Mena Barreto.

Lia Mena Barreto. Jardim da Infância. 1995.

Lia Mena Barreto, em Jardim da infância, organiza em círculo pequenas cadeiras, queimadas e quebradas, que nos remetem ao contexto de um jardim-de-infância.

1. Que objetos você identifica na imagem? Descreva detalhadamente um obje-to como esse.

Neste caso, saber que a arte cumpre uma função distinta daquela atendida

pelos objetos utilitários é uma chave importante

para apreciá-la? Por quê?

3 “Instalação: termo que se aplica às mo dalidades

de arte em que a obra de arte consiste em uma construção ou montagem de materiais, em caráter permanente ou temporário, às vezes em grande escala, permitindo que o espectador possa nela entrar ou passar-lhe atra-vés.” (MARCONDES, 1998, p. 158).



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2. Tente chegar, a partir da descrição, ao que a instalação subentende. Sobre o que essas cadeirinhas nos “falam”? Por que Jardim da infância?

3. Essas cadeiras adquirem um outro significado, pois, quebradas e queima-das, não servem para sentar. Qual é seu novo significado? O que elas repre-sentam? O que sentimos quando vemos essas cadeirinhas?

4. Que relações podemos estabelecer entre essas cadeiras e a situação da edu-cação, ou da sala de aula, na sociedade brasileira, e entre a instalação Jardim da infância e a situação de nossas crianças?



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ResumindoPara finalizar, destacamos os cinco principais pontos abordados.

Saber ver uma obra de arte é ter gosto em ver.

Apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio do prazer superando o princípio utilitarista” (JUSTINO, 1999, p. 201), e isso implica novos olhares. A apreciação exige a formação dos sentidos, um trabalho contínuo e sistemático com a produção cultural que in-clui mas não se restringe às obras de arte como via de familiarização cultural e o domínio dos conhecimentos artísticos sistematizados na forma de História da Arte. Além de proporcionar prazer, a arte é uma forma de conhecimento, de trabalho criador e expressão – portanto, é uma linguagem denominada artística.

O “sofá” de Jorge Duarte, diferentemente desse objeto no dia-a-dia, não cumpre uma função meramente utilitária, mas faz uma conexão entre o modo como ele vê a função da arte e o modo como muitas pessoas a vêem: mero objeto decorativo que deve combinar com um sofá. Da mesma maneira, a “cadeira elétrica” de Andy Warhol. Para o artista, a possibilidade de alguém pendurar o quadro da “cadeira elétrica”, sobretudo se as cores combinarem com as cortinas, de-monstra a que ponto chegou a banalização da arte, perdendo-se de vista que esse quadro não é apenas uma bela composição de cores mas também uma forma de desvendamento da violência e do poder de vida e morte de alguns poucos sobre a maioria.

A idéia da inutilidade da arte pode levar a dois equívocos: reduzir a arte à beleza e “entender por função uma determinação imediatista e prática, esquecendo-nos que qualquer objeto tem função, desempe-nha um papel dentro de uma cultura” (JUSTINO, 1999, p. 201).

Para ler uma obra de arte, precisamos de várias chaves, dentre as quais destacamos saber a função da arte no contexto em que está inserida. Outras chaves – como conhecer os artistas, os estilos e se as técnicas são inovadoras, o que pretendem e quais os temas ou gê-neros mais enfatizados em um movimento ou período artístico – são igualmente importantes.



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Lembramos que as reflexões sobre a função da arte não estão descoladas da prática escolar. A distinção entre um objeto artístico e um prático-utilitário deve estar presente nas conversas com os alunos e nas atividades propostas pelo professor. Por isso, é fundamental um constante estudo dos conteúdos das linguagens para que, de fato, tenhamos condições de desenvolver com segurança as atividades de leitura ou apreciação da imagem, aliadas ao exercício com as técnicas do desenho, da pintura, da gravura, da modelagem, da dobradura etc.

Os textos complementares vêm nesta direção: subsidiar o professor no planejamento de suas aulas de arte.

Para aprofundar o estudo sobre essa temática, sugerimos a leitura de dois textos da coleção Arte da Editora Módulo, escrita por Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.

O primeiro texto – “Cadeiras” – foi extraído do Livro do Professor, e o segundo, com uma va-riedade de atividades sobre essa temática, do Livro do Aluno, da 1.ª série do Ensino Fundamental.

Cadeiras(SCHLICHTA et al., 1996, p. 44-57)

A cadeira é uma peça do mobiliário que se compõe de assento, para uma ou mais pessoas, e geralmente um encosto. Em todo caso, uma cadeira é um objeto que foi inventado pelo homem para sentar. E como diz Bruno Munari, continua a ser inventado:

Há anos se conta que arquitetos e designers de todo mundo (até eu projetei dois ou três) projetam milhares de modelos de cadeiras e poltronas, todos diferentes, todos inventados, mas parece que o problema ainda não foi resolvido, pois os arquitetos e os designers continuam atualmente a projetar cadeiras e poltronas, como se até hoje tudo não passasse de um equívoco.

Se pudermos estudar a história da cadeira, poderemos encontrar milhares de modelos, in-cluindo os bancos e sofás que possuem a mesma função básica: sentar. A partir desta, surgiram inúmeras variações e especificidades: tronos para reis, cadeiras de balanço, cadeiras de praia, ca-deiras para escritório, cadeiras de rodas, cadeiras para bebês, sofás para namorar, cadeiras para dentistas etc.

Ainda recorrendo a Bruno Munari, também temos que levar em conta o aspecto estético das cadeiras:

De um inquérito rigorosíssimo sobre os gostos do público, concluiu-se que as cadeiras e poltronas devem apre-sentar os seguintes requisitos: serem cômodas, ricas, luxuosas e rústicas, caprichosas, rigorosamente técnicas e funcionais, espaçosas, estreitas, altas e baixas, fofas e duras, elásticas, elegantes, rígidas, que ocupem pouco espaço, vistosas, baratas, de um preço razoável, ostensivamente caras (por razões sociais), feitas de um único material, de materiais nobres, toscos, requintados, rústicos.

A partir dos materiais utilizados na sua fabricação, também podemos identificar uma grande variedade: de madeira, de madeira com palha, de vime, de ferro, de plástico, de alumínio, revestida



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de couro ou fórmica, com assento de tecido ou plástico etc. Cada um dos materiais pode ser mais ou menos sofisticado, cada tipo de cadeira pode combinar diferentes materiais entre si para a estrutura, para o assento ou encosto, para os braços, e assim por diante:

Com todos estes materiais, um bom designer pode fazer uma cadeira ou uma poltrona desmontável, encartá-vel, giratória, fixa, com rodas, transformável, que pode ser descida ou subida, reclinável, móvel, para todos os usos. (MUNARI).

Por tudo o que já foi dito, acreditamos não ser necessário justificar a escolha deste tema que, além de oferecer boas condições de análise e observação do objeto no próprio espaço vivido pelo aluno, na propaganda, nas revistas, na televisão etc., é também tema de obras de arte.

1.ª sérieEste tema é abordado na 1.ª série, tomando como ponto de partida uma pesquisa em revistas,

folhetos de propaganda e jornais, de diferentes modelos de cadeira. É importante que o aluno ob-serve bem as formas, os detalhes e todos os aspectos já indicados anteriormente.

Na literatura infantil, também podemos encontrar a cadeira como elemento significativo, como é o caso da história dos Três Ursos e outras que professor e aluno podem pesquisar.

Apresentamos, ainda, dois quadros de Van Gogh – A cadeira de Van Gogh, em Arles, com cachimbo e A cadeira de Gauguin, em Arles, com livros e vela – para que o aluno observe, além do aspecto técnico e formal, o aspecto simbólico que este objeto adquire na obra do artista.

Para concluir a abordagem, pedimos que o aluno observe desenhos de crianças sobre o tema e alguns modelos diferentes do objeto e também desenhe. Esta unidade pode ser enriquecida com um trabalho sobre volume e formas tridimensionais por meio de modelagem em argila ou construção de uma cadeira a partir de caixas de papelão, como embalagem de remédios, perfumes, chás etc.



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Cadeiras – sugestões de atividades para alunos de 1.a série

1 – Pesquise e recorte, de revistas e jornais, diferentes modelos de cadeira. Pode ser sofá, banquinho, banco de praça,... tudo o que serve para sentar.

2 – Cole aqui aquelas que você achar mais interessantes.

3 – As cadeiras dos três ursos.

Uma menina que estava perdida entra na casa dos três ursos e encontra uma mesa com três pratos de mingau e três cadeiras: um pratão, um prato e um pratinho, um cadeirão, uma cadeirona e uma cadeirinha.

Sabe por quê?

Ali moravam o Papai Ursão, a Mamãe Ursa e o Filho Ursinho.

Será que você consegue imaginar a cadeira de cada um deles?

Desenhe-as aqui.

4 – Observe a cadeira de Van Gogh e compare-a com a de Gauguin.

Van Gogh, [...] também desenhou cadeiras – a sua e a do seu amigo Gauguin, que também era pintor.

Através desses quadros, Van Gogh tentou mostrar como ele e seu amigo eram diferentes. Observe as diferenças entre os dois quadros.

A cadeira de Van Gogh é a mais simples, em cima dela estão o cachimbo e a bolsa do fumo que o artista usava.

Essa cadeira foi pintada durante o dia. Observe que as cores são mais claras e vivas.

5 – Observe a cadeira de Gauguin.

A cadeira de Gauguin é uma cadeira de braços, bem diferente. Sobre ela há dois livros e uma vela, mostrando o interesse de Gauguin pela leitura.

Essa cadeira, ao contrário, foi pintada durante a noite. Obser-ve as velas acesas e as cores mais escuras.

Quando Van Gogh pintou essas cadeiras, seu amigo Gauguin havia ido embora. Observe como as duas cadeiras estão va-zias, mostrando que os dois amigos já não se encontram no lugar onde conversavam um com o outro.

6 – Quais as diferenças e semelhanças entre as duas cadeiras?

7 – E a sua cadeira? Como você gostaria que ela fosse? Imagi-ne... e depois desenhe-a!

Van Gogh. A Cadeira de Van Gogh, em Arles, com cachimbo. 1888.

Van Gogh. A Cadeira de Gauguin, em Arles, com livros e vela. 1888.



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1. Assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemão Werner Herzog. É a história de um jovem, criado em um sótão, sem nenhum contato humano, que vai para a casa de um criminalista, em Nuremberg, por volta de 1828.

2. Para ampliar a reflexão sobre a construção do olhar, sugerimos também o livro Kaspar Hauser ou a fabricação da realidade (1995), de Izidoro Blikstein, Editora Cultrix.

3. Para conhecer um pouco mais sobre as diferentes funções da arte, ler o artigo de Maria José Justino, “A admirável complexidade da arte”, do livro Para filosofar (1999), Editora Scipione.

4. Ler para seus alunos o livro O frio pode ser quente? (1991), de Jandira Masur com ilustrações de Michele, Editora Ática, pois a autora apresenta, de modo poético, a idéia de que as coisas, as situações e a realidade podem ser vistas a partir de diferentes olhares. É um livro de literatura infantil para adultos também.


A técnica na arte: os fazeres artísticos

A experiência mostra que estamos habituados com todo tipo de utensílio, mas muito distantes da arte!

Embora estejamos mergulhados em um mundo de coisas, de sons, de chei-ros agradáveis ou não, e nosso olhar vislumbre desde um lindo pôr-do-sol até a degradação da humanidade – a miséria, a violência, a opressão, a solidão, a feiúra das cidades tomadas pelo concreto, as árvores e praças sufocadas nas metrópoles, o abandono das crianças etc. –, pouco prestamos atenção a tudo que nossos olhos absorvem.

Diariamente, estamos envolvidos em diferentes fazeres!

Desde as primeiras horas da manhã, nossos sentidos são constantemente so-licitados: ouvimos a campainha do relógio, pela janela podemos ver se o céu está claro e, conforme a temperatura, escolhemos a roupa e os acessórios que combi-nem, ajeitamos o cabelo. Tomamos café e corremos para o trabalho. No percurso até o trabalho, vemos os sinais de trânsito, um outdoor, alguém correndo na cal-çada, ouvimos o barulho da buzina de um carro, uma freada brusca e sentimos o cheiro de borracha queimada, de gasolina, mas também de pão quentinho quando passamos em frente da padaria.

E quando chegamos ao trabalho, quantas coisas fazemos, não é?

Quem sabe ensinamos aos nossos alunos uma operação matemática como a adição, realizamos uma pesquisa sobre a altura e a idade de nossos alunos para es-tudar os cânones ou medidas da figura humana, lemos um texto poético, analisa-mos um mapa do Brasil, investigamos alguns grupos de plantas, coletamos folhas, pedaços de tronco, raízes, exploramos suas texturas, analisamos suas cores.

Recebemos muitos estímulos ou mensagens do entorno e nosso dia-a-dia é repleto de ações habituais que exigem muito de nossos sentidos. Mas além de receber podemos também transmitir, por meio de nossos sentidos, quaisquer men-sagens e usar diferentes sistemas de comunicação: oral; visual; escrito; tátil, como o sistema braile; acústico, por exemplo o código morse; o código gestual, os gestos empregados pelas pessoas com deficiência auditiva.



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Das formas de expressão cotidianas às linguagens artísticas

Observe, nas imagens abaixo, como podemos apresentar a mesma mensa-gem – mar – por meio de diferentes códigos: a palavra escrita, a fotografia, os sinais com as mãos e com bandeiras.

A mesma mensagem – mar – apresentada por meio de diferentes códigos: a palavra escrita e a fotografia.

A mesma mensagem – mar – apresentada por meio de diferentes códigos: os sinais com as mãos e com bandeiras.

Dalí. Dalí com seis anos quando pensava que era uma menina, cuidadosamente levantando a água do mar para ver um cachorro dormindo na praia. 1950. Óleo s/ tela, 27 x 34 cm.

Um símbolo é empregado para representar uma coisa ou idéia e muitos deles são conhecidos mundialmente, como por exemplo os sinais de trânsito, as notas musicais, os símbolos matemáticos, os formatos ou gramaturas de papéis, os de-senhos nas etiquetas das roupas, o símbolo da paz etc.



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Sinais empregados para sinalização no trânsito.

Desenhos em etiquetas de roupas.

Símbolos.

Além dessas imagens que comunicam alguma informação imediata ou ser-viço, existem formas de comunicação utilizadas especialmente por determinados grupos, como os símbolos ou sinais com as mãos utilizados na comunicação entre pessoas com deficiência auditiva.

Alguns símbolos utilizados por pessoas com deficiência auditiva.

Essas linguagens são usadas cotidianamente, mas também há outras, como as artísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura – que tam-bém “falam” de alguma coisa, representam algo e estão repletas de significados.



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No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferentes fazeres: o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura, a colagem, e interagir com os outros e com o mundo.

Para estudar isso mais detalhadamente, selecionamos uma série de obras que possibilitam, principalmente, investigar a maneira como foram executadas. Porém, não podemos esquecer que o estudo das técnicas, assim como o estudo da função da arte, também implica um constante exercício de leitura e interpretação das imagens por meio da análise comparativa de obras com diferentes estilos, gêneros, de diferentes movimentos ou períodos artísticos.

Por isso, às vezes não só destacamos a técnica como também voltamos à função da arte e à visão do autor, enfatizando um ou outro movimento artístico ou período, mas sem nenhuma preocupação cronológica ou linear, pois nosso ob-jetivo é aprofundar o conhecimento dos modos de fazer.

Sem dúvida, não basta ver muitas imagens para entender seus sentidos e muito menos para saber como foram produzidas. Por isso, relembramos que a familiarização cultural, por meio do acesso à História da Arte, contribui sobre-maneira para a formação do olhar.

Para conhecer mais sobre a técnica na arte, partimos das perguntas que a grande maioria faz quando está diante de uma imagem, pois as dúvidas, muitas vezes, têm referência neste ponto. Pergunta-se, por exemplo: O que é isto? Uma pintura, um desenho? É um retrato, uma paisagem? Como foi feito? Qual a técnica empregada? O estilo?

Pelas dúvidas, podemos perceber que, embora muitas pessoas não tenham um grande conhecimento de arte, elas sabem distinguir uma pintura de um dese-nho e, obviamente, quando se trata de uma obra figurativa, conseguem identificar a temática ou o gênero. Em relação à Mona Lisa, por exemplo, sabem que é uma pintura e um retrato.

Vejamos então quais são essas técnicas nas artes visuais.

As artes visuais e suas técnicasAs composições visuais podem ser classificadas em bidimensionais ou tri

dimensionais. Quando utilizamos duas dimensões – altura e largura –, temos as composições bidimensionais, como o desenho, a fotografia, a pintura, a gravura. E quando utilizamos as três dimensões – altura, largura e profundidade –, temos as tridimensionais, como as esculturas em baixo relevo, alto relevo e em relevo escavado e as esculturas volto redondo, o móbile, o estábile, a escultura mole. No entanto, não podemos esquecer que as obras de arte podem ser classificadas tam-bém por meio de suas temáticas. Nesse caso, podem ser divididas em natureza-morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, históricas, mitológicas e religiosas.

Não podemos estabelecer uma divisão rígida nem mesmo entre as técnicas, pois há uma série de obras nas quais vemos a indicação de técnica mista, visto que



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muitos artistas trabalham duas ou mais técnicas ao mesmo tempo. Além disso, nunca se viveu um período de tanta inovação técnica, de exploração de materiais e procedimentos alternativos, como nas últimas décadas. O quadro Sofá para combinar com pintura, de Jorge Duarte, é um bom exemplo!

Mas atenção! Quando falamos em técnica (o singular é importante!), pre-tendemos chamar a atenção para o processo de domínio dos fazeres que, no caso dos artistas, dá-se por meio da superação das técnicas com o intuito de criar uma técnica ou um estilo pessoal. Na escola, o intuito é possibilitar ao aluno compreender as características e os elementos visuais mais pertinentes a cada técnica: a linha no desenho, a cor na pintura, o espaço e o volume na escultura, por exemplo.

A pinturaA reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da pintura

a óleo, além de popularizar essa maneira de pintar e esse material, levou muitas pessoas a verem essa técnica como a verdadeira arte. No entanto, as pinturas com giz de cera, lápis de cor, guache, e até mesmo com aquarela – que demanda muito domínio –, contraditoriamente são vistas como coisa de criança, talvez em razão da presença constante desses materiais em sala de aula, em detrimento de outros, como a tinta acrílica e o giz pastel, que são mais caros e, portanto, pouco conhecidos.

A Mona Lisa, ou Gioconda, de Leonardo da Vinci, por exemplo, é considerada uma obra-prima do Renas-cimento. No entanto, ao admirarem esse quadro, muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do artista em representar a realidade fotograficamente. Mas o que representa essa pintura? Ora, esse retrato sintetiza o do-mínio da perspectiva, do chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível que atingiu a capacidade criadora dos artistas do Renascimento e só pode ser apreciado a partir desses cri-térios.

Da Vinci consegue dar volume à figura por meio de um sombreado suave que vai do claro ao escuro, procedi-mento muito usado naquele período. Além disso, a Mona Lisa é considerada uma das primeiras pinturas em tela destinadas a serem penduradas na parede. Neste sentido,

ao realizar o novo veículo – a tela –, esta pintura se constitui num marco na História da Arte. Além disso, em vez de tomar como ponto de partida as figuras delineadas, como os pinto-res costumavam fazer antes da Renascença, Leonardo usou o chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz e som-bra. [Na técnica do sfumato,] as cores vão do claro ao escuro numa gradação contínua de tonalidades sutis, sem bordas definidas que as separem. As formas parecem emergir das sombras e se misturar. (STRICKLAND, 1999, p. 34).

Leonardo da Vinci. Mona Lisa. 1503-06. Têmpera e óleo s/ tela, 77 x 53 cm.



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Em 1952, segundo Strickland (1999, p. 34), “havia mais de 60 versões da Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919, até a série em silkscreen de Andy Warhol”. Como vemos, não é só um dos mais admirados quadros mas também um dos mais reproduzidos.

Vejamos algumas dessas versões.

Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q, 1919. Lápis s/ uma reprodução da Gioconda. 19,7 x 12,4 cm.

A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em francês, lê-se fonetica-mente Elle a chaud au cul (“Ela tem fogo no rabo”) – é um dos mais irreverentes e irônicos readymades1 de Marcel Duchamp. Aliás, muito se especulou a propósito desse título, po-rém não se chegou a nenhuma conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre outras coi-sas, ele traduz a atitude cética do artista perante os valores da arte. (MINK, 1996, p. 63).

Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa ao qual foram acrescen-tados, a lápis, um bigode e um cavanhaque. Essa atitude irreverente do artista, em relação à pintura do artista da Renascença, não representa uma desvalorização da obra de Leonardo da Vinci, pois a condição de obra-prima desse retrato é inques-tionável, ainda mais por parte de um outro pintor.

Na realidade, Duchamp pretendia romper com um padrão de pintura ade-quado aos cânones do Renascimento, mas superado à sua época. Seu objetivo era ultrapassar a pintura “retiniana”: subordinada à representação dos dados perceptivos.

Duchamp, considerado um divisor de águas na arte do século XX, nasceu em Blainville, França, em 1887, e com sua atitude provocativa e inovadora ele abriu caminhos para outros artistas.

1 A partir de 1914, Du-champ cria os primeiros

readymades: objetos retira-dos do uso comum e usados fora do seu contexto habitual. Um dos mais emblemáticos e famosos readymades é a Fonte, que nada mais é que um urinol girado a 90 graus, de modo a tornar impossível o seu uso. Sua intenção não era convertê-los em objetos de arte, mas ativar novos significados, transfigurar os objetos, combinando-os em uma nova ordem. A atitude estética dos dadaístas ques-tionava a ordem tradicional e a noção corrente de arte, numa atitude de revolta, par-ticularmente contra a socie-dade burguesa, con siderada a responsável por todos os males existentes. A violência e a revolta do Dadaísmo eram um reflexo do horror provo-cado pela Primeira Guerra Mundial (1914-18), que teve como resultado – como qual-quer guerra – o sacrifício da humanidade. O Dadaísmo ca-racterizou-se pela eli minação da tradição, pelo jogo de absurdos e pela negação ab-soluta, carac terísticas essas que podem ser encontradas na propos ta estética de Du-champ, a qual assume a crise cultural do século XX.



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Nessa direção, o que pretendia Duchamp?

Ao colocar bigodes e cavanhaque com um lápis (um material utilizado ape-nas em esboços, nunca em obras definitivas), ele desafiava as convenções artísti-cas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra-prima.

Compare a Mona Lisa de Leonardo com a de Duchamp. Quais são as dife-renças?

Outra versão famosa é a de Andy Warhol, um dos representantes da Pop Art, que abalou os alicerces da estética tradicional, tanto no que se refere aos te-mas quanto aos procedimentos. Na sua versão da Mona Lisa, ele criticou a noção de obra única e autêntica. Para Warhol, a arte é um objeto tão comercializável como qualquer outro.

A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 1960 e início dos 70 e, como produto cultural da sociedade de consumo norte-americana, refletiu a ideologia da fugacidade e da superficialidade. Seus temas – produtos encontrados nos supermercados e astros do cinema e da música popular – reforçam a idéia de arte para todos e não para a minoria.

Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista porque, enquanto um ícone da pintura, pode ser considerada uma celebridade. E se a in-tenção era fazer da arte um artigo popular, reproduzir a Gioconda por meio da serigrafia foi um caminho para romper com o isolamento das obras guardadas em museus, historicamente destinados a poucos.

Ao fazer numerosas cópias da imagem, Warhol rompeu com a idéia de ob-jeto único, irreprodutível, multiplicando-a como em uma fabricação em série e tornando-a tão descartável como uma outra mercadoria qualquer, dando visibili-dade ao pensamento da sociedade de consumo norte-americana.



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Salvador Dalí. Autoretrato de Salvador Dalí (montagem fotográfica de Philippe Halsman) 1954.

Da mesma maneira, Salvador Dalí também apropriou-se desse signo cultu-ral, inserindo seu auto-retrato na imagem da Mona Lisa e substituindo as delica-das mãos da Gioconda pelas suas, nas quais segura várias moedas.

Dalí não só rompe com todos os valores artísticos que essa pintura renas-centista representa como também se diverte, colocando seus famosos bigodes no rosto da Mona Lisa, em uma referência à Mona Lisa de bigode, de Duchamp. Além disso, critica o Surrealismo, vendendo-o por “30 peças de prata”, em uma alusão ao pagamento a Judas Iscariotes pela traição a Jesus Cristo.

Dalí foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como pelos demais membros do movimento, em função da vida de nouveauriche que ele, Dalí, levava, hospedando-se em hotéis de luxo com seus amigos da alta so-ciedade.

Observe a montagem fotográfica do Autoretrato de Salvador Dalí e com-pare com a Mona Lisa de Leonardo. Quais são as diferenças?



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O desenhoComo vimos, qualquer forma de representação artística se realiza por meio

do uso de um suporte e de um instrumento. No caso da pintura, os artistas re-correm à cor no desenho, privilegiam o traço gráfico ou a linha com grafite, com lápis de cor, com giz de cera, com carvão, com lápis de cor aquarelável, com rotu-ladores (espécie de pincel atômico) etc.

A linha está relacionada à particularidade da operação ou do estilo do artis-ta e também do movimento da mão: lento, veloz, rígido, calmo, impetuoso, rítmi-co, contínuo, descontínuo, uniforme etc. Pode, também, ser analisada segundo a pressão da mão – solta, firme, segura, insegura etc. – em função do suporte e do material – duro, macio, fino, espesso, liso, saliente ou enrugado etc.

Mas, na leitura da imagem, o traço (isso é muito importante!) deve ser ana-lisado principalmente em razão da intenção do artista.

Observe a singularidade do traço, a maior ou menor densidade da linha, a diferença da linha de contorno na figura desenhada por Marini em relação ao do movimento das linhas empregadas por Van Gogh. A linha não é um simples contorno ou segmento isolado, tem um significado espacial e atmosférico. No desenho de Van Gogh, as linhas mais intensas destacam os ciprestes do fundo e impregnam as formas de movimento.

Van Gogh. Seara com Ciprestes. 1889. Pastel de giz preto, pena e bambu s/ papel, 47 x 62 cm.



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Já a linha, no desenho de Marini, apresenta duas espessuras, portanto a mais espessa pode ser “lida” como sombra.

Marino Marini. Acrobata a Cavalo. 1946. Desenho.

Georges Seurat. O Concerto Europeu. 1888. Desenho.

A linha também pode ser utilizada para criar texturas – uma trama criada por meio da justaposição ou sobreposição de elementos – e, por meio da técnica do claro-escuro, criar também volume.

A textura é uma qualidade física da superfície dos objetos e podemos observá-la nas folhas e troncos de árvores, nos vidros, nos tecidos etc. Ela é formada por muitos elementos semelhantes, organizados de maneira uniforme sobre uma superfície, e pode ser classificada em orgânica e geométrica.

A linha também pode ser utilizada para construir a forma de um objeto. Neste caso, constitui-se em linha de contorno e também pode dar idéia de di-reção, de movimento e traduzir estados de ânimo como monotonia, suavidade, nervosismo, desespero, dor, tranqüilidade etc., comunicando um estado de ânimo específico.

A linha, neste retrato de Picasso, traduz inquietação e desespero.

As linhas estruturais do quadro Mulher Chorando.

Pablo Picasso. Mulher Chorando. 1937. Óleo s/ tela, 60 x 49 cm.

Giorgio Morandi. NaturezaMorta com Cinco Objetos. 1956. Desenho.



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A fotografiaAlém do desenho – composição bidimensional –, destacamos

ainda a fotografia na técnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-realismo, nas técnicas da colagem e da fotomontagem, sem perder de vista que esses procedimentos, além de se mesclarem, incorporam no-vos materiais.

O artista brasileiro Vik Muniz, por exemplo, criou uma técnica nada convencional, utilizando materiais pouco comuns, como açúcar, chocolate, macarrão e molho em seus trabalhos, que depois são foto-grafados.

Não podemos esquecer que a escolha dos materiais não é casual, pois tem relação com a temática abordada. Na Imagem de criança, o artista utiliza açúcar para fazer o retrato das crianças filhas de trabalhadores dos canaviais e em Ícone, o chocolate é usado como mate-rial para desenhar o retrato de Freud. Podemos perceber que Vik Muniz apresenta um sentido simbólico para a utilização da linha com chocolate, pro-pondo uma metáfora: a relação entre o prazer de comer chocolate e os estudos de Freud sobre o desejo, a sexu-alidade.

A gravuraAlém da pintura, do desenho e da fotografia, destacamos também a gravura

em metal, o linóleo, a xilogravura, a litografia, a serigrafia etc. No entanto, hoje é comum a utilização de técnicas nada convencionais de reprodução: desde o famo-so “carimbo com batatas” até o xerox.

Rosana Paulino utiliza-se de procedimentos bem contemporâneos, como o xerox. Nas suas gravuras, ela associa a imagem feminina a elementos cultural-mente relacionados ao seu universo (tecidos, costura, bastidor), dando ênfase a mulheres, na maioria, negras.

Rosana Paulino. Sem título. 1997. Xerox transferido e costura s/ tecido mon-tado em bastidor, 31,3 x 310 x 1,1cm.

Vik Muniz. Ícone, retrato de Freud feito com calda de chocolate. 1997. Im-pressão em cibacromo, 121,9 x 152,4 cm

Vik Muniz. Jacynthe Loves Orange Juice (Imagem de criança feita com açúcar). Série The Sugar Chidren, 1996.



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A linha (ou o traço gráfico) é utilizada por Rosana Paulino para “costurar” partes do rosto das mulheres. Como você interpreta essas “costuras”?

Os objetos tridimensionaisEm relação à composição tridimensional, destacamos a escultura, o móbile,

a escultura mole etc. Neles, utilizamos as três dimensões (altura, largura e profun-didade). Além disso, esses objetos artísticos podem ser fixos ou móveis.

Vejamos primeiramente a obra Moisés, uma escultura de Michelângelo Buonarroti, artista do Renascimento italiano que nasceu em Florença, em 1475, e morreu em 1564. Ele era chamado por seus admiradores de “O divino Michelângelo”, pois sua capacidade de ex-pressar o ideal de beleza do Renascimento na pintura e na escultura era conhecida por todos.

Dizem que o artista, diante da beleza dessa obra, traduziu sua satisfação exclamando: “Fala!” Essa his-tória tem origem no fato de que ele ficou tão impres-sionado com a perfeição de sua escultura e conse-qüentemente com sua habilidade em dar forma à beleza que, batendo com o cinzel na escultu-ra, exclamou Parla!

Tal história confirma o valor atribuído – até hoje – à capacidade do artista para repre-sentar as formas com o máximo de semelhança em relação a um modelo ideal, sem as irregu-laridades e deformações próprias das pessoas reais. De fato, a figura de Moisés seguramente impressiona a todos, pois corresponde a um ideal de beleza aceito universalmente!

Mas agora observe a escultura de Cildo Meireles: seu trabalho não resulta da mesma preocupação – mostrar a habilidade do artista

Michelângelo. Moisés (detalhe do túmulo de Júlio II), 1506-13. Escultura em mármore, a. 254 cm.



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em fazer uma escultura semelhante a uma figura humana idealizada – e portanto não se encaixa no conceito de escultura abordado anteriormente.

Observe que o título da obra de Cildo Meireles – Parla, palavra italiana que significa “fala” – lembra-nos a expressão de Michelânge-lo diante de sua escultura. Assim, que relação podemos estabelecer entre o título da obra Parla e a expressão usada por Michelângelo?

Podemos deduzir que Cildo Meireles se apropria desse fato para questionar o conceito de que só são “verdadeiramente arte” as obras que resultam da habilidade do artista e, nesse sentido, são tão semelhantes a um modelo ideal que “só falta falar”.

Na sua opinião, a escultura Parla exigiu muita habilidade do artista? Mi-chelângelo extraiu o máximo dos materiais e chegou a um nível de maestria incomparável. Será que o papel dos artistas, hoje, é copiar os mestres do passado?

Enquanto a obra Moisés, de Michelângelo, é um ícone da arte do Renasci-mento, Parla, de Cildo Meireles, é uma reflexão irônica e crítica que tem como conteúdo a relação entre o conceito tradicional de escultura e o conceito contem-porâneo.

Descreva as semelhanças e as diferenças entre as obras Moisés, de Miche-lângelo, e Parla, de Cildo Meireles.

Cildo Meireles. Parla. 1962. Granito, madeira e couro. 125 x 50,2 x 110 cm.



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Cildo, artista carioca, nascido em 1946, é um dos mais conhecidos da sua geração. Sua obra faz ponte com a produção de Marcel Duchamp e com os prin-cípios da Arte Conceitual.2

De modo metafórico, ele afirma que fazer arte não é apenas criar belos objetos e questiona a idéia de que a função da arte ainda é expressar o ideal de beleza renascentista; a idéia do uso apenas de materiais nobres, como o mármore; da visão de que só faz arte quem possui habilidade manual.

Com sua arte, Meireles questiona o próprio conceito de verdadeira arte, o padrão ideal de beleza e, como no caso da Arte Conceitual, não está preocupado em fazer objetos bonitos, mas sim discutir idéias e, nessa perspectiva, o papel da arte na vida humana e na vida social.

Calder é outro artista que criou obras que fogem ao conceito tradicional de escultura. Ele começou cons-truindo stabiles – objetos assentados sobre uma base – e chegou aos móbiles. A denominação stabile foi sugerida por Arp, no começo dos anos 1930, e móbile foi sugeri-da por Duchamp quando viu as esculturas de Calder pela primeira vez, em 1932. Calder faz parte de um grupo que experimentou materiais pouco convencionais: arames, la-tas, discos de metal.

Se as esculturas de Calder nos causam algum espanto, imagine um hambúr-guer gigante feito com materiais nada usuais!

De fato, cai por terra nossa concepção de escultura feita com materiais no-bres, como mármore, granito, bronze etc. E, à primeira vista, esse objeto, com um tema tão incomum, pode não parecer uma obra de arte.

Claes Oldenburg faz parte do movimento Pop norte-americano. Ele nasceu em 1929, em Estocolmo, na Su-écia. Suas obras têm como referência os produtos de consumo.

Nessa obra, Oldenburg se apro-pria de um símbolo muito conhecido da cultura norte-americana: o ham-búrguer, em uma clara referência ao fast food, isto é, à comida de preparo rápido que se difundiu no mundo todo desde a década de 1960.

2 Tendência das décadas de 1960, 70 e 80 que

defende a premissa de que o funda mental em uma obra de arte é a idéia e não a obra em si, que portanto não precisa ser concretizada, bastando que se apreciem as ideias pro-postas pelo artista.

Alexander Calder. Cachorrinho. 1940.

Claes Oldenburg. Hambúrguer Gigante. 1962. Lona estampada com enchimento de espuma, 132 x 121 cm.



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Leda Catunda. Couros. 1993. Acrílica s/ tela, 170 x 252 x 8 cm.

Outro exemplo da união de diferentes téc-nicas é a pintura Couros, de 1993, de Leda Ca-tunda, na qual a artista alia o bidimensional ao tridimensional, revelando uma certa influência das esculturas moles de Oldenburg.

Essa obra é um exemplo de ino vação técni-ca, de exploração de materiais e procedimentos alter nativos, e nela se aliam várias téc nicas para a criação de um objeto artístico, pois, embora apresente uma certa tridimensionalidade, é colo-cada na parede, lugar tradicio nalmente destinado à pintura.

As técnicas das artes visuais na escolaA partir da reflexão sobre a técnica na arte, enfatizamos que o objetivo das

atividades artísticas na escola não é simplesmente mostrar reproduções de objetos de arte presentes nos livros, mas levar o aluno a dominar os conhecimentos artís-ticos necessários às atividades de apreciação e produção artística.

A atividade de apreciação, pode começar na escola com uma leitura mais descritiva da imagem até chegar a uma abordagem mais reflexiva que possibilite não só apreender mas também atribuir significados para os objetos artísticos.

O fazer artístico engloba o exercício com as diferentes técnicas que não po-dem faltar nas aulas de arte, pois a arte, como linguagem, é um instrumento que os alunos podem utilizar para “dizer” o que pensam ou representar suas idéias, seus pontos de vista ou sua visão de mundo.

Ao apresentar obras de arte feitas com materiais e instrumentos alternati-vos, nossa intenção é mostrar que, assim como os artistas, não precisamos nos prender às técnicas convencionais e podemos – aliás, devemos – incentivar nossos alunos a pesquisarem materiais alternativos e novas técnicas. Além disso, o ideal é aprender a extrair o máximo da técnica – qual a forma (a técnica) ideal para “dar a ver” minhas idéias? – sabendo quais são suas características e possibilidades. Por exemplo: ao criar uma pintura cuja temática é a solidão, quais cores posso usar, quais linhas podem “traduzi-la”?

No Ensino Fundamental, o domínio da técnica dá-se a partir de situações-problema ou desafios a enfrentar. É um processo ao mesmo tempo teórico (pes-quisa em livros, em ateliês, buscando saber mais) e prático (vivência das lingua-gens artísticas, seus materiais, instrumentos e suportes).

Vejamos isso mais detalhadamente com a técnica da gravura. Nos proce-dimentos mais convencionais, podemos utilizar a madeira (xilogravura), a pedra (litografia), o linóleo e o metal como matrizes sobre as quais gravamos imagens, com ferramentas cortantes, por meio de cortes ou sulcos. Mas também na gravura temos inovações: o xerox, por exemplo, que permite a reprodução, característica dessa técnica.



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Trazendo esse raciocínio para a prática escolar, além de os alunos conhece-rem as técnicas convencionais, que exercícios ou instrumentos podem ser utiliza-dos, na escola, para que os alunos vivenciem a técnica da gravura, façam cópias ou reproduções a partir de uma matriz, criando uma matriz por meio de incisão com cortes ou sulcos?

Para conhecer um pouco mais sobre a arte de gravar

Mostre aos alunos imagens do processo da gravura em diferentes procedi-mentos: madeira, pedra, linóleo etc. E, se for possível, leve-os a conhecer a oficina de um artista ou uma escola de arte onde se pratique essa técnica.

XilogravuraVocê certamente já brincou com carimbos de borracha. Se olhar de perto,

você verá que os carimbos têm um pequeno desenho, em relevo, e que a tinta só pega na parte alta desse relevo. Esse é o princípio da xilogravura: a matriz de ma-deira funciona como um carimbo. A tinta só fica em sua parte mais alta, aquela que não foi cavada, e o papel só vai ser “carimbado” pelas áreas que estiverem cobertas de tinta. (Catálogo: A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 21).

Marcando uma matriz com goiva. Matriz sendo entintada.

Matriz e sua cópia invertida.Cópia em papel japonês.

Gravura em metalNa gravura em metal, o processo é diferente. A placa de cobre, latão ou

zinco é desenhada com instrumentos pontudos ou com ajuda de ácidos corrosivos que criam sulcos na sua superfície.



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Depois de receber uma camada de tinta, a placa é limpa para a retirada do excesso e a tinta só fica em sua parte mais baixa. Para imprimir uma gravura em metal, é necessária uma prensa que exerça uma pressão muito grande, para que o papel entre em contato com a tinta que está dentro dos sulcos da placa. (Catálogo: A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 22).

Gravando uma placa de cobre.

Entintando a matriz com uma boneca. Retirando o excesso de tinta.

Prensa. Cópia.

O exercício da gravura na escola: as primeiras impressõesExplorando a técnica de impressão

Para explorar a técnica da gravura, primeiramente proponha a impressão de folhas ou pequenos objetos com texturas ricas em detalhes.



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Impressão de folhas, plantas, flores etc. Cópia negativa de folhas, plantas, flores etc.

Gravura com matriz alternativaSugira aos alunos a criação de formas esquemáticas de bichos, flores, car-

ros, casas, árvores, barcos, usando como matriz bandejas de isopor ou placas de papelão.

Produção de gravura com matriz de isopor, papelão etc.

Criando carimbosRecortar estas formas ou “carimbos” e imprimir, montando pequenas com-

posições. Incentive seus alunos a darem título às composições.

Gravura com matriz de isopor, papelão etc.



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Técnica de monotipiaEnsine aos alunos a técnica da monotipia, isto é, a impressão de uma única

cópia, usando uma base alternativa: uma forma, uma bandeja ou placa de fórmica. O aluno pode criar alguns desenhos, que podem ser figurativos ou não, sobre a matriz. Depois, coloca uma folha e, para imprimir, pressiona com as mãos.

Impressão em monotipia.

Monotipia com desenho

Produção de monotipia por alunos.

Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pin-tura, passa-se tinta em uma bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Coloca-se sobre a tinta uma folha branca. Depois, usando um lápis ou objeto com ponta, desenha-se sobre o papel. Terminado o desenho, levante a folha para ver sua gravura pronta.

Monotipia desenhada por alunos.



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Produção de monotipia desenhada por alunos.

Gravura com mimeógrafo?Aproveite as matrizes de mimeógrafo, inclusive as usadas, para introduzir

as técnicas de impressão. Sugira às crianças que façam um projeto do desenho antes de decalcar sua composição sobre o estêncil ou matriz. Mostre às crianças que, para cada parte do desenho, elas podem utilizar as cores dos estênceis de mimeógrafo: vermelha, verde, azul, preta, amarela.

Estranho é usar o mimeógrafo da escola para reproduzir um mesmo desenho para as crianças apenas colorirem dentro da linha e de acordo com as cores indicadas pelo professor: a árvore sempre com tronco marrom, as folhas verdes, o céu azul, as flores vermelhas! Será que ainda acreditamos que o céu é sempre azul? As folhas sempre verdes? Que só existem flores vermelhas? E sempre na mesma tonalidade? Além disso, qual é o objetivo quando se propõe ao aluno pintar um desenho fei-to por outra pessoa? Melhorar a coordenação motora? Alguém ainda acredita nisso?

Ora, se o mimeógrafo é um instrumento que possibilita a impressão a partir de uma matriz – o estêncil –, por que não usá-lo para introduzir o trabalho com a gravura? Ensine suas crianças a usarem o mimeógrafo como se fosse uma prensa; deixe-as criarem, com as matrizes ou estênceis, suas próprias gravuras; deixe que imprimam suas cópias!

É claro que é apenas uma introdução às técnicas de impressão, o primeiro passo. Nesse sentido, o papel do professor é ensinar as técnicas e auxiliar o aluno a extrair o máximo dos materiais.

Não esqueça que a arte é uma forma de expressão e que o exercício cons-tante é o melhor caminho para o domínio da linguagem. Veja com seus alunos como resolver tecnicamente cada novo trabalho, pesquisando obras de diferentes artistas e analisando os procedimentos adotados para realizá-las.

Parece estranho fazer gravura

com estêncil de mimeógrafo,

não é?

Resumindo Podemos apresentar a mesma mensagem por meio de diferentes có-

digos: a palavra escrita, a fotografia, os sinais com as mãos e com bandeiras, a pintura, o desenho etc.



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1. Para enriquecer seu conhecimento sobre as técnicas e ampliar o leque de sugestões de ativida-des a serem desenvolvidas com alunos das séries iniciais, sugerimos os seguintes livros de Ann Forslind:

Pinturas: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1997.

Desenhos: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1998.

2. Para dar visibilidade ao trabalho também com alunos das séries iniciais, sugerimos a leitura das atividades com as técnicas da aquarela e da pintura a óleo, do livro da 1.ª Série da Coleção Arte, da Editora Módulo, de Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.

3. Leia para seus alunos o livro de Ziraldo Alves Pinto: O menino marrom. São Paulo: Melhora-mentos. É uma verdadeira aula sobre as cores, exige uma atitude curiosa e investigativa dos lei-tores, encantando pequenos e grandes. A história tem até um disco de Newton, que a professora mostra. É incrível a maneira de Ziraldo construir uma história. Vale a pena conferir!

Além das linguagens usadas cotidianamente, existem as linguagens artísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura –, que também “falam” de alguma coisa, representam algo e estão reple-tas de significados.

No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferen-tes fazeres: o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura, a colagem etc., interagindo com os outros e com o mundo.

A atividade de apreciação, na escola, pode começar com uma leitura mais descritiva da imagem até chegar – por meio da investigação so-bre a função da arte e do conhecimento das técnicas ou estilos artísti-cos – a uma abordagem mais reflexiva.

O fazer artístico engloba o exercício com as diferentes técnicas, que não podem faltar nas aulas de arte, pois a arte, enquanto linguagem, é um instrumento que os alunos podem utilizar para “dizer” o que pensam ou representar suas idéias, seus pontos de vista, suas visões de mundo.



44Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informações www.iesde.com.br

Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?

A s respostas à pergunta “o que é?” exigem conhecimentos tanto da função da arte em nossa vida e das técnicas – o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura – quanto dos gêneros artísticos. Mas, no caso das

artes visuais, quais são os gêneros? E por que estudá-los na escola? Além disso, quando podemos empregar esse conceito nas artes visuais?

De acordo com o Dicionário Oxford, o termo gênero éempregado na história e na crítica da arte para designar as pinturas que representam cenas da vida cotidiana. Pode ser aplicado à arte de qualquer época ou lugar, mas geralmente re-fere-se aos temas domésticos favorecidos pelos artistas holandeses do século XVII. Num sentido mais amplo, o termo é empregado para designar um ramo ou categoria particula-res da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o ensaio e o conto são gêneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44).

Esse conceito é usado aqui no segundo sentido: designar um ramo ou uma temática particular para classificar as obras de arte a partir das temáticas mais abordadas pela maioria dos artistas – natureza-morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, históricas, mitológicas e religiosas. Contudo, não podemos esquecer que muitas obras não se encaixam nesses gêneros, como, por exemplo, a Escada I, de Jorge Barrão.

Jorge Barrão, da Geração 80, faz parte de um grupo que se apropria de materiais não convencionais e, sob a influência da Arte Conceitual, cria objetos com caracte-rísticas dos readymades.

O artista coloca uma escada – objeto que nos permite subir para alcançar algo, limpar uma vidraça ou, metaforicamente, al-cançar um outro patamar – sobre carrinhos de brinquedo. “Somando” esses objetos, es-cada mais carrinhos, o artista cria um novo objeto que provoca surpresa e estranha-mento, levando-nos a ver as situações coti-dianas nas quais esses objetos estão presen-tes com outros olhos.

Jorge Barrão. Escada I. 1992. Ferro e plástico.



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1. Quando se coloca a escada sobre os carrinhos, é tirada toda a sua estabili-dade. Na sua opinião, o que significa esse gesto? O que Barrão pretende?

2. Ora, podemos deduzir que a função utilitária da escada é explorada meta-foricamente: subir, atingir um outro patamar, conquistar um lugar etc. Mas, e os carrinhos? Qual a relação entre uma escada insegura e a experiência cotidiana?

3. Na sua opinião, esse objeto, enquanto um elemento metafórico, faz uma crítica irreverente às possibilidades de “subir ou não na vida” na sociedade em que vivemos?

As imagens “falam”, revelam-nos coisas e levam-nos a refletir sobre o modo como vivemos e como entendemos o mundo. Nesse sentido, a arte pode abordar realidades inventadas, mundos imaginários, falar de sonhos, expressar aspectos que por si mesmos não são visuais, como a morte e a solidão, extrapolando as classificações.

Por isso, assim como no caso das técnicas artísticas, o objetivo da classifi-cação das obras por gênero é dar uma ordem aos conteúdos do ensino de artes na escola. Portanto, não é uma camisa-de-força. É uma das várias formas de organi-zação do conjunto de conhecimentos artísticos que denominamos genericamente de História da Arte.

Escolhemos esse jeito de organizar os conteúdos porque a maioria das pes-soas, diante de um quadro, começa sua leitura a partir do assunto. Perguntam, por exemplo:



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“Do que trata esta pintura?”

“Qual é o assunto?”

Fazem ainda comentários como:

“Parece o retrato de uma mulher!”

“É uma mulher? Mas eu nunca vi uma mulher como esta!”

“Acho que é uma pintura!”

Vemos então que os primeiros comentários geralmente apresentam relação com as técnicas (desenho, pintura, fotografia etc.) e com os gêneros (retrato, paisagem, cenas do cotidiano etc.). As pes-soas acham que conhecer arte é descrever o tema do quadro. Assim, a leitura que uma pessoa realiza, quando tem um conhecimento precário da História da Arte, é mais emotiva que cognitiva, com comen-tários que se restringem a “eu gosto deste retrato”, “não gosto de pinturas assim”, “eu acho feio”, “acho bonito”, “nunca vi uma árvore como esta” etc.

Isso explica a reação das pessoas diante da maneira de pintar de Matisse, uma reação tão forte que os artistas do movimento foram denominados de fauves, que significa “feras”.

Esse artista foi abordado por uma visitante que olhou indignada para um de seus quadros e falou: “Mas eu nunca vi uma mulher como esta!” O artista respondeu: “Madame, isto não é uma mulher, é uma tela.” (BOSI, 1991, p. 14)

A resposta de Matisse torna claro que a pintura, no século XX, não tem por princípio retratar as formas tal como as vemos, e que um quadro é uma criação, uma interpretação do artista, e não uma simples cópia.

RetratoO retrato constitui-se na representação da imagem de uma pessoa por meio

do desenho, da pintura, da gravura etc. Porém, retratar uma pessoa não é apenas reproduzir sua fisionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua expressão.

Esse gênero é bastante explorado pelos artistas e está presente no cotidiano das pessoas, por isso a abordagem desse tema, principalmente no Ensino Funda-mental, pode ser feita por meio da pesquisa de retratos em diferentes momentos da vida das crianças, de seus amigos e pessoas da sua convivência, e de retratos produzidos por vários artistas, em diferentes momentos da História da Arte.

O professor pode ainda analisar retratos com duas ou mais pessoas, com representação de rostos em perfil, frontal e na posição em três quartos e introduzir

Henri Matisse. Retrato de Mulher com Lista Verde (Madame Matisse). 1905. Óleo s/ tela, 40,5 x 32,5 cm.



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o estudo da figura humana e dos diferentes cânones de representação: a figura humana grega, a egípcia, a renascentista etc.

A Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, é um bom exemplo, pois é um retrato admirado mundialmente, que nos dá uma visão de como se representava a figura humana naquele período. Esse retrato mostra a incrível capacidade técnica dos ar-tistas do Renascimento, sua habilidade em representar os objetos em perspectiva e o domínio da técnica do chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz e sombra, na técnica do sfumato.

Rubens Gerchman, artista brasileiro, recupe-ra esse símbolo cultural que é a Mona Lisa para dar visibilidade à mulher do subúrbio, do século XX, representativa de uma classe, de uma cultura, de uma ideologia. E, ao trazer o termo Gioconda para o título de sua obra, ele nos relembra a obra de Leonardo da Vinci, fazendo-nos comparar essas duas mulheres. E o que podemos perceber?

Ora, tanto Gerchman quanto nós vivemos em uma realidade distinta da época em que foi produ-zida a Mona Lisa e portanto essa outra realidade e essa outra mulher, não tão ideais como nos cânones renascentistas, requerem uma arte mais representa-tiva do nosso tempo e da nossa cultura.

A imagem da “bela Lindonéia, de 18 anos”, que “morreu instantaneamente”, vítima de um cri-me passional, é emoldurada por texto que simula uma notícia de jornal, em um estilo kitsch,1 como

aquelas que se veem diariamente em alguns jornais e que seduzem o leitor pela emoção. O retrato parece uma foto mal impressa em um jornal e mostra uma de-formação, indicada pelos lábios tortos, pelo rosto assimétrico e, ainda, pelo olho roxo de quem foi vítima de uma agressão física.

Abaixo da imagem, o nome da jovem – Lindonéia –, que não foi escolhi-do ao acaso, dá-nos idéia de que é uma mulher anônima, que mora distante dos bairros onde vivem as pessoas abastadas e nos leva a pensar em uma mulher de uma classe social popular. A personagem está emoldurada por um espelho kitsch e foi retratada na técnica da serigrafia com colagem, ainda hoje considerada pela maioria das pessoas inferior à pintura em cavalete e a óleo. E o espelho decorado, material pouco “nobre”, reafirma esse significado.

Podemos concluir que a Mona Lisa é a representante da mulher italiana do século XV, enquanto a Lindonéia, de Gerchman, representa a mulher anônima do subúrbio das grandes cidades, sendo um exemplo do olhar do artista do século XX, direcionado às situações trágicas do dia-a-dia das pessoas.

Gerchman nasceu no Rio de Janeiro, em 1942. Na sua geração, é considera-do um dos artistas mais importantes da arte brasileira contemporânea.

Rubens Gerchman. Lindonéia, a Gioconda do Subúrbio. 1966. Serigrafia com colagem, vidro e metal s/ madeira pintada, 60 x 60 cm.

1 Kitsch: situação, objeto ou ato visto que, sob o

ponto de vista do gosto pre-estabelecido socialmente, é condenável.



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A partir dos dados propostos pelo artista, como você imagina a jovem Lindonéia, que morreu aos 18 anos? Quais eram seus sonhos?

A capacidade de expressar com perfeição o ideal de be-leza, própria do Renascimento, faz-nos supor que a habilidade manual do artista era muito valorizada.

Tarsila do Amaral é a autora do quadro A negra, pintura também conside-rada um marco na história da nossa arte. Essa artista nasceu em 1886, na fazenda São Bernardo, em Capivari, cidade do interior de São Paulo, e morreu em 1973. Filha da aristocracia rural paulista, aos 16 anos ela foi estudar em Barcelona, na Espanha. Somente depois de retornar da Europa passou a estudar escultura, de-senho e pintura.

Tarsila, a partir da influência do movimento modernista, construiu uma arte direcionada para os problemas do povo brasileiro. A arte, no Brasil, com Tarsila e outros artistas (Portinari, Anita Malfatti, Segall) e intelectuais (Menotti del Pic-chia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade), fortaleceu suas raízes.

A pintura A negra é um bom exemplo do pen-samento artístico da época. A folha da bananeira, a negra e as cores são elementos que refletem a cultura do Brasil. No entanto, não se constituem em elemen-tos pitorescos, pois Tarsila não só retrata a mulher brasileira como também busca um outro cânone, rompendo com a representação da figura humana clássica e com o uso das cores de acordo com o pa-drão renascentista. Sua pintura exalta um conteúdo brasileiro – a natureza tropical, a figura do caboclo, do negro, a cultura do povo, as questões sociais. Nes-sa perspectiva, o modo de representação da mulher, da paisagem e das cores do Brasil adquire as nuances da arte brasileira.

Leonardo da Vinci, autor da Mona Lisa, é um artista do Renascimento, enquanto Tarsila do Ama-ral, embora não tenha participado da Semana de Arte Moderna de 22, é um dos expoentes do Modernismo brasileiro, e sua obra é um retrato da cultura e das cores do Brasil.

Natureza-mortaUma natureza-morta pode conter desde arranjos de frutas e vasilhas rica-

mente decoradas até aves e peixes em bandejas sobre toalhas ou tecidos abertos cobrindo uma mesa, uma variedade de objetos. Nesse gênero, o artista pode ainda revelar nas formas, cores e linhas os aspectos estéticos subjacentes à aparência dos objetos, colocando coisas comuns – livros, canetas e objetos de uma escriva-ninha, cachimbos, paleta e os pincéis de um pintor – em uma nova ordem visual.

Hoje, podemos utilizar os mesmos critérios para avaliar o retrato de Lindonéia?

Tarsila do Amaral. A Negra. 1923. Óleo s/ tela, 100 x 80 cm.



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Essa temática passou a ter uma maior relevância no campo da produção artística e uma certa independência a partir do século XVII, mas para a maioria das pessoas continuou em segundo plano e até o fim do século XIX não era con-siderada um tema sério para a pintura.

Segundo Cumming (1996, p. 53), “havia uma hierarquia nos temas, e a pin-tura histórica, que incluía cenas da Bíblia, era o gênero principal”. Para esse autor, “embora muitos quadros importantes contenham primorosos detalhes de nature-za-morta, ainda assim uma tela representando apenas objetos inanimados não era considerada suficiente para expressar os objetivos e ideais da Grande Arte”.

Podemos deduzir então que é importante problematizar as definições e os conceitos. Nesse caso, questionar por que temos tantas pinturas com essa temática se a natureza-morta não era considerada séria para a “grande arte”. Discutir por que os quadros de cenas históricas, por exemplo, foram tão valorizados no Brasil do século XIX.

Tradicionalmente, muitas pinturas de natureza-morta eram composições simbólicas destinadas a significar vanitas: a vaidade das posses e a fragilida-de da vida humana. Isso costumava ser indicado por um crânio como um símbolo ligado por convenção à morte, lembrando-nos que havemos de morrer.

E os objetos, em uma natureza-morta, quais sentidos simbólicos contêm então?

Segundo Frascina (1998, p. 87),A pintura oferece um paradigma de representação no qual a imagem pode ser lida por es-pectadores acostumados às convenções associadas à semelhança com as “coisas” do mun-do. Uma imagem com alto grau de semelhança, ou identidade, com o mundo das “coisas” é sempre referida como icônica. Exemplos do icônico em outros sistemas de representação são a linha reta num mapa, significando “estrada reta” em virtude de uma propriedade comum, ou uma linha curva num sinal de trânsito, significando “curva na estrada”.

Assim, podemos concluir que, ao analisar um quadro, é preciso enxergar além dos objetos representados, chegando à intenção e aos sentidos intrínsecos à representação do assunto. Perguntar o que tem a nos dizer uma natureza-morta, como As vaidades da vida humana, de Steenwyck, por exemplo.

Harmem Steenwyck. As Vaidades da Vida Humana. C. 1645. Óleo s/ madeira, 39 x 51 cm.

Além disso, será que uma natureza-morta

nada mais é do que um novo arranjo visual?



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Observe os detalhes: os livros, a jarra de vinho, a charamela, a espada, o crânio, o cronômetro, a lâmpada.

Os livros têm uma conotação simbólica e referem-se ao conhecimento e à erudição, uma característica da nossa humanidade. “Mas mesmo aqui há o perigo da vaidade”, pois, como lembra Cumming (1996, p. 53), citando uma passagem da Bíblia, “em muito saber há muito sofrer; e o que aumenta o conhecimento, aumenta a dor”.

A jarra de vinho é uma referência aos perigos da bebida e a charamela – um instrumento musical, colocado entre os livros e a jarra de vinho – é um símbolo do amor, já que

a música sempre foi parte integrante do namoro e do encontro amoroso. Tradi cionalmente, a charamela (uma forma medieval do oboé) e outros tipos de flauta representam a forma masculina, enquanto a forma arredondada do alaúde e de outros instrumentos de corda representa o corpo feminino. (CUMMING, 1996, p. 52).

A espada também tem um significado relacionado ao poder, embora a força das armas não possa derrotar a morte. No centro da natureza-morta, vemos um crânio, em uma clara referência a um memento mori, que significa, traduzindo do latim, “lembra-te de que deves morrer”. Da mesma maneira, tanto o cronômetro quanto a lâmpada que acaba de se apagar são símbolos “da passagem do tempo e da fragilidade da existência humana” (CUMMING, 1996, p. 53).

Ainda de acordo com esse autor, um quadro como esse revela muitos aspectos da Holanda des-se período, pois, no século XVII, esse país era uma sociedade formada de acordo com uma ética do tra-balho, segundo princípios morais calvinistas muito fortes.

Nesse sentido, é preciso ver exatamente o que nos quer mostrar uma pintura, embora muitas pesso-as esperem que um quadro seja apenas a represen-tação fiel e detalhada de alguma coisa. Porém, se há uma relação entre o icônico e o simbólico, precisa-mos considerar o modo como o significado é trans-mitido nas imagens.

Andy Warhol, na década de 1960, atualizou e renovou esse gênero por meio da Série de Latas de Sopa Campbell’s e nos fez olhar de modo renovado para essa temática.

A simetria e o ritmo visual na composiçãoComo procedimento artístico, a repetição com ritmo uniforme é um recurso

artístico que Warhol utilizou para chamar a atenção do espectador para o processo de produção em série das indústrias. Esse tipo de ritmo, além de expressar a idéia de generalização, de uniformização, de perda da identidade e de massificação, enfatiza a idéia de quantidade (as latas de sopa) em detrimento da qualidade, as-

Andy Warhol. 200 Latas de Sopa Campbell’s, 1962. Tinta polimerizada sintética e serigra-fia s/ tela, 182,9 x 254 cm.



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pectos inerentes à sociedade industrial. Esse recurso plástico pode ser classificado em ritmo uniforme, utilizado nessa serigrafia de Warhol; em ritmo alternado, quando duas ou mais formas se repetem regu-larmente. As formas podem também apresentar um ritmo crescente e decrescente para cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda. Quando utilizamos uma forma que muda de tamanho sem modificar sua posição, conseguimos ritmos concêntricos.

É um recurso especialmente útil em compo-sições nas quais a intenção do artista é transmitir uma determinada sensação, como monotonia, dor, solidão etc. Em Bomba atômica, de 1965, por força da repetição daquele momento e do uso de tonali-dades de uma mesma cor, Warhol consegue fixar o momento exato da explosão e o caráter desolador dessa tragédia.

Cenas históricasÉ a representação de cenas com ênfase nos heróis e na exaltação de senti-

mentos nobres. Esse gênero sempre foi muito utilizado como uma forma de regis-tro dos fatos históricos considerados relevantes para o poder instituído, como uma forma de construção e manutenção da memória nacional.

No Brasil, a pintura histórica Independência ou morte!, de 1888, de Pedro Américo, é considerada um verdadeiro ícone da nossa história oficial e representa o olhar de um pintor influenciado pelo Romantismo.

Pedro Américo. Independência ou Morte!. 1888. Óleo s/ tela, 760 x 415 cm.

Andy Warhol. Bomba Atômica. 1965. Acrílico e liquitex pelo processo de serigrafia s/ tela, 264 x 204,5 cm.



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Há muitos quadros sobre guerra em que os soldados usam uniformes co-loridos, os mortos não estão desfigurados, a atenção é dirigida aos gestos he-róicos e, para muitas pessoas, esses quadros podem ser considerados belos. Já o Guernica não.

Pablo Picasso. Guernica. 1937. Óleo s/ tela, 350 x 782 cm.

O quadro2 representa, além do sofrimento do povo espanhol, o efeito devas-tador das guerras, em uma pintura monocromática, na qual não há distinção entre as figuras e o fundo e a posição frontal e a de perfil na representação das figuras.

A figura abaixo ergue os braços como se quisesse deter as bombas que caem do céu. Mas é também a pose da figura central de Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808, de Goya. Há uma semelhança entre os fatos que motivaram os dois quadros – ambos foram atos de brutalidade selvagem contra pessoas inocentes. (CUMMING, 1996, p. 99).

Pablo Picasso. Guernica (detalhe). 1937. Óleo s/ tela, 350 x 782 cm.

As figuras têm a geometrização como característica em comum, e o termo Cubismo tem origem na idéia de se utilizar as diferentes faces de uma forma para construir uma imagem sem a preocupação de separar a figura do fundo, pois nem um nem outro têm maior importância.

2 Em plena Guerra Civil, na Espanha, o governo

republicano encomendou a Picasso um grande mural para decorar o pavilhão espa-nhol da Exposição Universal que iria realizar-se em Paris, em 1937. Quando Picasso tomou conhecimento de que a aviação alemã havia bom-bardeado a cidade de Guerni-ca, sem outra razão que não fosse semear o terror entre a população civil, decidiu que esse seria o tema de sua pintura. Por isso, o Guernica, além de um quadro histórico, é principalmente um ato de indignação e horror perante a destruição causada pela barbárie humana. Mais de 70 anos depois, Guernica, que ainda impressiona e provoca fortes reações, tornou-se um ícone antibelicista.



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O pintor Goya, profundamente impressionado por acontecimentos ocor-ridos em seu tempo, também pintou uma obra emblemática, Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808, que, embora revele uma visão idealizada do heroísmo dos líderes populares, constitui-se em uma das mais poderosas condenações da bru-talidade da guerra.

Francisco de Goya. Os Fuzilamentos de 3 de Maio de 1808. Óleo s/ tela, 266 x 345 cm.

Goya era pintor da corte espanhola, e esta obra foi encomendada para celebrar um fato específico na história do país. Entretanto, o artista interpretou o tema de tal modo que ele transcende seu contexto nacional, político e histórico. Até hoje este quadro é uma visão universal da desumanidade do homem para com o homem.” (CUMMING, 1996, p. 9).

Com esse quadro de Goya3, podemos constatar que nem todas as pinturas que retratam cenas históricas são representações idealizadas da realidade ou têm por finalidade a realização de um ideal de virtude, nobreza e superioridade, como no Neoclassicismo e no Romantismo brasileiro do século XIX, por exemplo. Além disso, ainda nessa época, muitas obras eram encomendadas por um patrono que, geralmente, definia o tema e o ponto de vista a serem retratados. Os principais patrocinadores eram a Igreja Católica, os nobres e a aristocracia da Europa.

O quadro Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808 é uma impressionante des-crição do fuzilamento de cidadãos espanhóis que haviam se revoltado contra a ocupação francesa liderada por Napoleão Bonaparte, entre 1808 e 1814.

Picasso, indignado com o bombardeio da cidade de Guernica pelos fascis-tas, retratou o sofrimento de seus habitantes. Não pintou um quadro com o mesmo realismo heróico de Goya, mas, por meio de formas mais simbólicas, brutalmente distorcidas, transmitiu a angústia e o sofrimento da humanidade.

Para muitas pessoas, um quadro deve representar alguma coisa sempre de forma bela e por isso criticam Picasso perguntando “Por que é que ele foi pintar uma coisa tão violenta?” Além disso, acham difícil “ler” o quadro, porque é im-possível destacar uma parte como principal e identificar uma “coisa ordenada, toda inteira”. Na representação do cavalo, no Guernica, algumas partes da figura misturam-se com outras figuras e o fundo e estão desencaixadas e distorcidas. Picasso utiliza procedimentos técnicos do Cubismo – a fragmentação das formas e do espaço, a fusão de figura e fundo, sem privilegiar um ou outro – para criar a atmosfera própria da fragmentação do homem e da realidade.

3 A pintura de Goya é uma cena histórica, conside-

rada um símbolo das lutas pela liberdade, e representa o fuzilamento, em 3 de maio de 1808, por soldados franceses, de cidadãos espanhóis con-trários à ocupação de seu país pelo imperador Napoleão I. Por meio desse quadro, Goya expressa, de forma geral, as lutas pela liberdade e contra a tirania.



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Esta imagem sintetiza, à maneira cubista, o esfacelamento, a fragmentação da humanidade diante do horror da guerra.


A relação figura-fundo na composiçãoQuando olhamos ao nosso redor, geralmente procuramos captar os aspectos

principais de uma situação qualquer. Assim, quando “lemos” uma imagem, tenta-mos detectar os personagens ou a cena principal.

Em uma composição, quando uma parte é considerada mais importante e recebe um certo destaque, é denominada figura, e as outras partes da imagem, cuja importância é menor, constituem-se no fundo da composição. Quando lemos uma imagem, geralmente destacamos as figuras (consideradas prin-cipais) do fundo, embora saibamos que figura e fundo podem manter uma relação de dependência.

Todas as figuras comunicam uma idéia, uma sensação es-pecífica e assumem um papel fundamental no todo da composi-ção. Se você observar, todos os rostos do Guernica

foram desenhados no estilo cubista, que elimina as distinções entre perfil e visão frontal e permite que o artista reagrupe os traços de uma maneira livre e expressiva. É especialmente penetrante a angús-tia no rosto da mulher que segura a criança morta, talvez intensifi-cada pelo contraste do estilo de seu rosto com a representação mais convencional da criança (CUMMING, 1996, p. 99).

No detalhe – mãe e filho –, Uma criança morta pende dos braços da mãe. Entre as complexas imagens cubistas de Guernica, esta pode ser interpretada de imediato. O grito da mãe está representado pela sua língua, que sugere um punhal ou um caco de vidro. Outros cacos semelhantes apare-cem por todo o quadro. (CUMMING, 1996, p. 98).

Além da organização das figuras por meio do recurso da repetição – ritmo visual –, podemos utilizar a sobreposição de figuras misturando-as com o fundo,




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como procedeu Picasso: fusão de figura-fundo ambíguo. É o que ocorre na leitura do Guernica. A maioria das pessoas vê uma série de “coisas que não consegue identificar”, pois há fusão entre as figuras e o fundo: a representação das figuras (a população) mescla-se com o fundo ou com o cenário (a realidade).

Quando a separação entre figura e fundo é mais evidente – figura destacada do fundo –, a leitura da imagem parece menos complexa. Vejamos o quadro Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808, de Goya. Nele, as figuras centrais são repre-sentadas numa posição que transmite a idéia de conflito.

O fundo do quadro de Goya.As figuras do quadro de Goya: os cidadãos espanhóis e os soldados.

Em razão da proximidade e da configuração, vemos várias pessoas que for-mam grupos e, utilizando o critério da comparação, destacamos dois grupos em uma posição antagônica. A localização dos dois grupos reflete as suas posições na sociedade.

O primeiro, à esquerda, é o dos condenados à morte. Observe as expressões de desespero e pavor. E o segundo, à direita, é formado por soldados em fileira, preparando-se para atirar.

Nesse sentido, em uma composição, não se percebe nenhum objeto como único ou isolado. O que percebemos não é um arranjo de objetos, formas e cores, movimentos e tamanhos: é, antes de tudo, uma interação de tensões ou relações. Portanto, ver algo implica determinar-lhe um lugar no todo.

Se observamos com atenção os dois grupos, no quadro de Goya, percebe-mos que eles comunicam diferentes sensações visuais: os soldados, por meio da posição horizontal dos braços e das armas, transmitem visualmente uma idéia de força e poder. Além disso, não se vêem os rostos – isso não é necessário, pois os soldados são figuras representativas do poder –, o que reflete e aumenta a sensa-ção de tirania.

As figuras do quadro de Goya: os soldados.



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Os cidadãos espanhóis, por sua vez, estão de braços abertos, sem armas, em posição inferior diante do outro grupo. Visualmente, a posição dos condenados comunica insegurança e submissão diante da bestialidade dos militares franceses e do poder das armas.

As figuras do quadro de Goya: os cidadãos espanhóis.

1. Analise Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808 e marque V (verdadeiro) nas alternativas corretas e F (falso) nas incorretas.

O grupo de soldados, embora quase no mesmo plano do grupo dos )(rebeldes, está simbolicamente em uma posição superior, porque é o grupo que detém as armas.

A posição das armas – linhas horizontais – dá idéia de estabilidade )(e firmeza, enquanto a posição dos braços abertos – linhas diagonais – do homem de joelhos reflete sua posição de inferioridade.

A localização e a posição dos personagens na cena cria uma distinção )(conflitante.

Goya pretendia, com a composição da cena com dois grupos antagônicos, )(transmitir a idéia de que eles têm o mesmo valor e função no todo.

O mais simples padrão visual é fundamentalmente afetado pelas tensões )(ou relações entre os grupos. Nesse caso, a configuração e a localização espacial dos dois grupos comunicam a idéia de contradição.

A luz que parece irradiar da lanterna ilumina, sobretudo, a camisa )(da vítima. Goya utiliza-se desse recurso artístico para intensificar o contraste entre a luz e as sombras fantasmagóricas do poder.



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2. Podemos perceber, na obra de Picasso, uma evolução que parte de uma re-presentação mais naturalista de um touro, na qual ele utiliza a técnica do claro-escuro, até chegar a um processo de abstração no qual representa o animal com poucas linhas.

Numere as imagens do touro na seqüência, de 1 a 5, tomando como referência o processo de representação do animal do figurativo à forma esquemática.

Picasso. Desenhos.

Cenas da mitologiaAs cenas da mitologia estão presentes na produção de muitos artistas, como

O nascimento de Vênus, de aproximadamente 1485, uma das obras mais famosas de Sandro Botticelli. Esse artista deu grande valor aos temas mitológicos e neles se inspirou para produzir alguns de seus quadros.

Há várias interpretações dessa obra: às vezes, é vista como delicada e frágil e, em outras, como símbolo da huma-nidade desamparada. A deusa do amor, para alguns estudio-sos, representa o ideal da Ver-dade; para outros, o da Beleza.

A obra O nascimento de Vênus marca o ressurgimento da mitologia clássica, na qual esse artista se inspirou para produzir seus quadros.

Botticelli. O Nascimento de Vênus. 1484-86. Têmpera s/ tela, 184,5 x 285,5 cm.



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É interessante destacar que a burguesia, pretendendo assemelhar-se aos nobres, impulsionou as artes, principalmente no século XV. Segundo Woodford (1983, p. 11), as histórias da mitologia divertiam e também despertavam a curiosi-dade de nobres e pessoas cultas que adoravam os enigmas e alegorias e utilizavam a arte como forma de distração.

O mundo dos deuses pagãos e o repertório maravilhosamente rico de histórias que constituem a mitologia clássica eram sumamente apreciados por artistas desde o Renascimento até tempos relativamente recentes. Vênus era especialmente popular. Por vezes, artistas optaram por representá-la sim-plesmente como desculpa para pintarem um nu feminino; ou-tras vezes, ilustravam histórias em que ela estava envolvida. (WOODFORD, 1983, p. 50).

A leveza do traço reflete a suavidade dos movimen-tos, e as linhas sinuosas e soltas envolvem a figura em uma aura de delicadeza. A linha também pode ser utili-zada para criar texturas – uma qualidade física da super-fície dos objetos que podemos observar nas folhas e tron-cos de árvores, nos vidros, nos tecidos etc. – e, por meio da técnica do claro-escuro, criar volume. As texturas são formadas por muitos elementos semelhantes, organizados de maneira uniforme sobre uma superfície e podem ser classificadas em orgânicas e geométricas.

Cenas religiosasNo século XV, as pinturas de cenas religiosas eram muito difundidas, pois

essas obras podiam ilustrar as histórias da Bíblia com muita clareza.

De acordo com Woodford (1983, p. 8), “a Igreja estava profundamente inte-ressada em evangelizar o maior número possível de pessoas”. Essa autora acres-centa o seguinte comentário do papa Gregório Magno: “as pinturas podem fazer pelos analfabetos o que a escrita faz pelos que sabem ler”. Isso significa que “as pessoas simples poderiam receber a mensagem das Sagradas Escrituras olhando para ilustrações como essa, de fácil compreensão”.

Uma pintura de Da Vinci pode ilustrar com maestria uma história da Bíblia, mas sua obra tem um valor que extrapola o papel meramente ilustrativo de uma cena religiosa. Nesse sentido, é necessário conhecer a contribuição de um artista ao período em que viveu. No caso de Da Vinci, sua maior contribuição foi desen-volver, ao nível de maestria, a representação das figuras por meio da técnica do chiaroscuro (sombreado suave que vai do claro ao escuro), do sfumato (sombre-ado à maneira de fumaça) e da perspectiva (representação da terceira dimensão, isto é, da profundidade).

Como vimos anteriormente, a Igreja, ao lado da nobreza, direta ou indire-tamente, foi uma das mantenedoras das artes. Por isso, muitos artistas receberam encomendas de obras desde vitrais, mosaicos, afrescos, iluminuras etc.

Botticelli. O Nascimento de Vênus (detalhe).



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Observe o mural A útima ceia, de Leonardo da Vinci.

Leonardo da Vinci. A Última Ceia. 1495-97. Mural, 490 x 880 cm.

Para nós, que conhecemos a tradição cristã, é fácil reconhecer o tema dessa imagem e mesmo que não soubéssemos o título do quadro conseguiríamos apreender seu significado, pois é a represen-

tação de uma cena religiosa que ilustra, com clareza, o último encontro de Cristo com seus discípulos.

1. Por que ilustrar uma história que está registrada nas Sagradas Escrituras?

2. Agora que você já conhece um pouco o estilo de Da Vinci, marque V (ver-dadeira) nas alternativas corretas e F (falsa) nas incorretas.

O mural )( A última ceia é uma das pinturas religiosas mais conhecidas no mundo.

Leonardo da Vinci consegue dar volume à figura por meio de um )(sombreado suave que vai do claro ao escuro, característico do período conhecido como Renascimento.

Cristo é o personagem mais importante e foi colocado no centro da )(cena, dividindo a composição simetricamente.

Esse mural é uma bela paisagem. )(

Mas qual a finalidade dessa pintura?



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Cenas do cotidianoA obra O almoço dos remadores é uma tela muito apreciada, tanto por sua

atmosfera agradável como por seu colorido, e muitas pessoas relacionam a expres-são da pessoa retratada e os sentimentos que são percebidos com o significado do quadro. Conseqüentemente, interpretam o quadro com base apenas nos aspectos aparentes: a amizade da moça com o cão, as cores alegres etc. Segundo Parsons (1992, p. 112), muitas pessoas dizem:

“Tem as cores lindas. É o que eu gosto mais. Gosto de quadros alegres.”

“Parece que a jovem está contente, porque não tem lágrimas no rosto.”

Renoir. O Almoço dos Remadores. 1881. Óleo s/ tela, 129,5 x 172,7 cm.

Assim, o que se vê em uma imagem é fundamentalmente o tema e se é ale-gre ou triste. As observações revelam também uma preocupação com a técnica e se exigiu muita ou pouca habilidade do artista. As pessoas argumentam:

“Acho que foi difícil pintar isto, porque é tudo muito pequeno, mal se vê, por isso deve ter sido mesmo difícil.”

No entanto, para outras pessoas, o estilo não permite ver claramente o tema.

“Gosto das cores vivas, do amarelo, do verde, do branco. Ficou bonito, mas podia ter pintado com mais cuidado. O copo parece um copo, mas podia estar melhor.”

Quando questionadas sobre como o artista poderia proceder para “pintar com mais cuidado”, costumam argumentar dizendo:

“Não borrar tanto.”

“Gosto do quadro, no conjunto, mas não gosto desse tipo de quadros assim... é a maneira como eles usam o pincel... Se fosse mais suave, e uma cor misturada como deve ser.” (PARSONS, 1992, p. 131-132)



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Como podemos perceber, a maioria pode admirar as cores alegres, mas con-siderar “errada” a técnica de Renoir é desconhecer que as pinceladas de Renoir, sem “misturar”, são uma característica da maneira impressionista de pintar. Es-quecem que, no Impressionismo, os artistas representam a luminosidade atmos-férica por meio de um profundo conhecimento de teoria da cor e que aproveitam certos efeitos de iluminação – quer natural, quer artificial – fazendo-os coincidi-rem com a distribuição de manchas claras e escuras na imagem.

Assim, só quando adquirimos maior conhecimento sobre arte incluímos em nossa leitura observações sobre o estilo do artista para fundamentar a análise.

Da mesma maneira, o modo de pintar de Van Gogh no quadro Os comedores de batatas (1885) também é criticado, pois as pessoas entendem que ele poderia ter feito camponesas mais bonitas, sob uma cor mais alegre.

Van Gogh, consciente disso, faz o seguinte comentário sobre esse quadro em uma carta ao irmão:

E até pode ser que ele seja uma verdadeira pintura de camponeses. Eu sei que ele é isto. Mas quem preferir ver camponeses edulcorados que passe ao largo. Por mim, estou con-vencido que afinal obtêm-se melhores resultados pintando-os em sua rudeza que conferin-do-lhes uma beleza convencional. Com sua saia e sua camisola azuis, cobertas de poeira e remendadas, e que sob o efeito do tempo, do vento e do sol tenham tomado os mais delicados matizes, uma camponesa é, na minha opinião, mais bonita que uma dama, que ela se vista como uma dama, e tudo que há de verdadeiro nela desaparece. Um camponês é mais belo entre os campos em suas roupas de fustão, do que aos domingos quando vai à igreja ridiculamente vestido como um senhor. E da mesma forma, seria um erro, na mi-nha opinião, dar a uma pintura de camponeses um certo polimento convencional. (VAN GOGH apud RUPRECHT, 1986).

Vincent van Gogh. Os Comedores de Batatas. 1885. Óleo s/ tela, 81,5 x 114,5 cm.

Embora muitas pessoas esperem que um quadro seja a representação fiel e detalhada de alguma coisa, Van Gogh, por exemplo, mediante o uso de linhas e formas retorcidas, tem a intenção de “expressar tristeza e solidão extrema” (VAN GOGH apud TERRADELAS, 1987, p. 48). A natureza, os campos, árvores, flores foram uma fonte inesgotável de estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a ver as coisas a partir de um novo olhar.



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1. Na sua opinião, o que significa para Van Gogh a expressão “camponeses edulcorados”? E quando afirma “quem preferir ver camponeses edulcora-dos que passe ao largo”, quem Van Gogh pretende criticar?

2. Por que Van Gogh diz que “seria um erro dar a uma pintura de camponeses um certo polimento convencional”?

3. Para Van Gogh, “um camponês é mais belo entre os campos em suas roupas de fustão, do que aos domingos quando vai à igreja ridiculamente vestido como um senhor”. Na sua visão, na atualidade, o que deve expressar uma verdadeira pintura de camponeses?

PaisagemOutro gênero é a paisagem, até a Idade Média muito utilizada para comple-

mentar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido às figuras principais. Seu tema essencial é a representação de um lugar, uma cidade, uma floresta, com a presença de figuras ou não.

As paisagens cujo tema é o mar são chamadas de marinhas. As paisagens urbanas ou casarios representam um lugar ou conjunto de casas ou uma cidade. Uma paisagem pode ser também idealizada, quando representa cenas exaltando uma visão romântica da realidade, ou realista, quando mostra a realidade sem retoques.

Assim como Van Gogh, Monet, com o quadro Impressão: nascer do sol, exposto em 1874, foi bastante atacado. Os críticos definiram a pintura de Monet com desprezo, a partir do nome do quadro, como “impressões”. Daí o nome do movimento de que Monet fez parte: Impressionismo.



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Monet. Impressão: Nascer do Sol. 1873. Óleo s/ tela, 48 x 63 cm.

Contudo, os artistas como Monet não produziram simples pinturas da natu-reza, mas deixaram registrado, na História da Arte, um domínio da teoria da cor que revolucionou a técnica da pintura a partir de então.

Strickland (1999, p. 102) lembra quenos anos 1890, Monet se fixou na idéia de pintar o mesmo tema sob diferentes condições de iluminação em estações diferentes; para mostrar como a cor se modifica constante-mente de acordo com a posição do sol. Suas séries de montes de feno, papoulas, nenúfares aquáticos e da catedral de Rouen mostram como a luz e as condições do tempo definem forma e cor. Na seqüência da catedral, de mais de 30 telas, dependendo dos efeitos atmos-féricos mutáveis registrados, da madrugada ao lusco-fusco, o edifício gótico de pedra praticamente se dissolve.

Monet. Catedral de Rouen, Fachada Oeste, Luz do Sol. 1894.

Monet. Catedral de Rouen, Pôrdosol. 1892-94.



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No entanto, as pinturas de cenas cotidianas, assim como os quadros de na-tureza-morta, eram

desprovidas de dignidade artística e, embora pudessem ser registradas nas margens de ma-nuscritos durante a Idade Média, não forneciam temas para pinturas sérias. Em outros perí-odos, entretanto, clientes e artistas deleitavam-se em contemplar e descrever o dia-a-dia. Os colecionadores de arte holandeses do século XVII, por exemplo, eram grandes apreciadores da pintura de gênero, como era chamada (WOODFORD, 1983, p. 30).

A paisagem, por sua vez, até a Idade Média, era muito utilizada para com-plementar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido às figuras principais. E, ainda hoje, as paisagens bem coloridas são muito apreciadas, principalmente quando são representações que exaltam a harmonia e a beleza e refletem uma visão idealizada da natureza.

1. A partir do estudo sobre os gêneros nas artes visuais e a temática ou “assunto” de cada um deles, preencha as lacunas.

Leonardo da Vinci (1452-1519), mestre do Renasci-mento, foi pintor, escultor, arquiteto, engenheiro etc. Estudou anatomia e realizou muitos esboços de figuras, vários desenhos detalhados e anotações de suas pesqui-sas. Sua arte expressa o domínio da perspectiva, do uso do claro-escuro e da representação realista da figuras. Leonardo consegue dar volume à figura por meio de um sombreado suave, que vai do claro ao escuro, caracterís-tico do modo de ver e representar do Renascimento.

Observe uma das caricaturas grotescas de Leonardo da Vinci.

Autor.

Gênero.

Técnica.

Estilo do artista.

Características desse estilo ou técnica.

Nessa caricatura, o rosto da mulher está em qual posição?

Leonardo da Vinci. Caricaturas Grotescas (detalhe). Desenho.



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2. Observe o Retrato de Dora Maar, pintado em 1937, por Picasso. Ele re-flete o abandono do realismo, da pers-pectiva e do claro-escuro. Esse modo de pintar, que chamamos de Cubismo, apóia-se na decomposição da figura em vários pontos de vista, nas formas geométricas, sem se preocupar com a aparência das coisas. Picasso repre-senta, ao mesmo tempo, várias posi-ções da figura, como, por exemplo, os dois olhos num rosto de perfil.

Autor.

Gênero.

Técnica.

Estilo do artista.


Em qual posição está o rosto de Dora Maar?

3. Andy Warhol, artista pop, dirigiu sua atenção para a sociedade de consumo norte-americana e baseou seus trabalhos em temas da cultura de massa. Seus trabalhos deram um novo sentido para objetos como latas de sopa, garrafas de coca-cola, ou à imagem de celebridades como Elvis Presley, Marilyn Monroe etc.

Observe a imagem e, a partir dos conhecimentos artísticos abordados, preencha as lacunas.

Autor.

Gênero.

Técnica.

Andy Warhol. 210 Garrafas de Cocacola (detalhe).

Pablo Picasso. Retrato de Dora Maar. 1937. Óleo s/ tela, 92 x 65 cm.



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Estilo do artista.


4. Escolha as alternativas que indiquem os elementos de organização da com-posição e os procedimentos técnicos de Andy Warhol.

Composição com repetição das formas em ritmo uniforme. )(

As garrafas foram desenhadas em perspectiva muito detalhada. )(

Composição com repetição das formas em ritmo crescente. )(

Composição com sobreposição de figuras. )(

Warhol é um artista expressionista. )(

O estudo dos gêneros na escola: o que fazer?

Para aprofundar o estudo sobre os diferentes gêneros, além das atividades de apreciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos explorem tam-bém essas temáticas por meio de exercícios como abaixo:

observar os retratos apresentados, identificando a posição frontal e de perfil;

recortar de revistas e jornais velhos diferentes retratos e separar em gru-pos de acordo com essas posições – escolher diferentes bocas, narizes e olhos e montar um retrato;

escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz de um terceiro retrato – recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como suges-tão para compor um desenho;

escolher diferentes detalhes de máscaras africanas e criar uma nova versão; observar o autorretrato e a fotografia de um artista – analisar as partes

que são parecidas e, assim como ele, fazer seu auto-retrato dando ênfase nos aspectos característicos do seu rosto (olhos grandes, rosto bem com-prido, sobrancelhas grossas, testa alta etc.);

criar uma paisagem procurando mostrar as características de sua cidade e o modo como as pessoas vivem nela;

criar uma composição utilizando como elementos principais a casa onde mora, a escola e a rua – fazer um auto-retrato e colar no lugar que imagi-na que é o seu nessa paisagem;

fazer uma pesquisa sobre os elementos característicos da região onde mora e sobre os elementos decorativos utilizados nas fachadas das casas de sua cidade;



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criar dois desenhos que representem uma paisagem – depois de observar as cores dessa paisagem em um dia ensolarado, pintar o primeiro desenho;

depois de observar as cores dessa paisagem em um outro dia, quando o sol estiver escondido, pintar o segundo desenho – ao fazer uso das cores, registrar as diferenças percebidas;

pesquisar diferentes máscaras utilizadas no Carnaval em nosso País.

ResumindoAs temáticas mais abordadas pela maioria dos artistas são a natureza-mor-

ta, o retrato, a paisagem, as cenas do cotidiano, as históricas, as de mitologia e as religiosas. Contudo, não podemos esquecer que muitas obras não se encai-xam nesses gêneros.

O termo gênero é empregado aqui “para designar um ramo ou categoria particulares da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o ensaio e o conto são gêneros da literatura” (CHILVERS, 1996, p. 43-44).

O estudo dos gêneros, na arte, deve subsidiar a prática escolar. Por isso, é importante pesquisar obras e artistas dentro das diferentes temáticas, em diversos períodos da História da Arte.

Para subsidiar o professor no planejamento de suas aulas de arte, recortamos algumas propostas de trabalho sobre o gênero retrato e auto-retrato para alunos da 2.ª série, da coleção Arte, de Consuelo Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan, da Editora Módulo.

Auto-retrato(SCHLICHTA; TAVARES; TROJAN, 1996, p. 33, 36)

Auto-retrato é quando fazemos nosso próprio retrato. Geralmente usa-se um espelho ou uma foto como modelo.

Muitos artistas costumam fazer seu auto-retrato.

Paul Klee. Autoretrato. 1922. Paul Klee (1879-1940).



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Paul Klee, tanto quanto Pablo Picasso, não teve a preocupação em se retratar como em uma fotografia. Ele também tinha um estilo diferente. Seu modo de desenhar resultou de muita observa-ção e estudos sobre os desenhos das crianças e das pinturas muito antigas.

Além de artista, ele também foi professor em uma escola chamada Bauhaus, na Alemanha. 1 – Observe o auto-retrato e a fotografia de Paul Klee. 2 – Descreva as semelhanças e diferenças entre o desenho e a fotografia.

Autorretrato de RembrandtRembrandt foi um pintor que nasceu na Holanda em 1606 e vi-

veu até 1669. Ele gostava tanto de se auto-retratar que chegou a pintar 48 auto-retratos.

Ele usava a luz como principal meio de expressão. Observe nes-te quadro, pintado em 1634, como o reflexo luminoso sobre o rosto deixa tudo o mais na sombra. A esta forma de trabalhar na pintura com luz e sombra chamamos de claroescuro.

Autorretrato de Van GoghVan Gogh foi um pintor que nasceu na Holanda, porém muitos

anos depois. Ele nasceu em 1853 e viveu até 1890.Ele gostava muito de retratar pessoas e também pintou vários

auto-retratos. Van Gogh usava a cor como meio para expressar nos seus

retratos como ele percebia o jeito de ser das pessoas. O colorido dos quadros não tem uma relação direta com a realidade. Por isso ele utilizava uma cor básica em várias tonalidades.

Exercício de leitura de auto-retratos

1. Observe atentamente os dois autorretratos.

2. Analise e discuta com a sua turma as informações que vocês leram sobre os artistas e os seus quadros e que mostram dois modos diferentes de pintura.

A partir das observações e informações obtidas, rela-cione e numere as características citadas abaixo com as obras correspondentes, considerando a obra de Rembrandt como número 1, e a de Van Gogh, número 2.

O rosto parece iluminado por um foco de luz. )(

A figura está bem definida por uma linha de contorno. )(

Usa variações de cor, do azul para o verde. )(

O fundo do quadro é pintado com cores muito escuras, não deixando perceber direito o )(contorno da pessoa.

Percebe-se o movimento circular das pinceladas. )(

Usa-se contraste de luz e sombra para produzir )( claro-escuro.

Van Gogh. Autoretrato. 1889.

Rembrandt. Autoretrato. 1634-1635.



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1. Para aprofundar seu conhecimento sobre os gêneros nas artes visuais, sugerimos a leitura do livro de Susan Woodford: A arte de ver a arte, da Zahar Editores, de 1983.

2. Ler para seus alunos o livro O menino mais bonito do mundo, de Ziraldo Alves Pinto, da Me-lhoramentos. Esse livro é ilustrado com desenhos da menina Apoena H. G Medina e pinturas a óleo de Sami Matar. A última ilustração do livro, aliás belíssima, lembra a Vênus de Botticelli. Vale a pena ver!


Alfabetização visual e códigos da linguagem

A leitura das obras de arte é uma forma não só de fruição de prazer estético mas também de conhecimento. Portanto, conhecer, longe de ser uma ab-sorção passiva do repertório de alguém, exige do apreciador um esforço

de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como a expressão de outro sujeito e como uma mensagem a ser compreendida.

Nessa linha de raciocínio, a apreciação, enquanto uma outra produção – que chamamos de consumo –, é uma forma não só de fruição, de prazer estético, mas também de conhecimento.

O homem se constrói no interior da prática social, na qual ele educa seus sentidos e forma sua sensibilidade. Portanto, essas funções, chamadas de naturais, são inteiramente modeladas pelo contexto histórico e social. Além disso, a evolução dos gestos que definem esses costumes é indissociável da evolução da sensibilidade e, nesse sentido, estão profundamente incorporadas. Esses “senti-mentos levam à formação de regras de conduta que constroem um consenso sobre os gestos que convém ou não fazer – gestos que, em contrapartida, contribuem a modelar a sensibilidade” (HEINICH, 2001, p. 12).

Partindo-se da premissa de que a sensibilidade estética não é um atributo inato ao sujeito e nem o senso estético é uma qualidade natural do objeto, enten-demos, então, que a formação dos sentidos humanos é tarefa do ensino de artes. Assim, cabe ao educador em arte, no âmbito da escola, uma investigação sobre as possibilidades de leitura das obras de arte como um outro fazer.

Por isso, é necessário cuidado com a visão de que basta cultivar uma atitude de contemplação e acolhimento para captar o que a imagem revela, pois essa visão é correlata da idéia de inspiração e genialidade, qualidades atribuídas ao artista para justificar o não acesso da maioria das pessoas ao conhecimento das artes. Nessa perspectiva, justifica-se que só faz arte quem nasceu com “dom” e só consegue “saber” o que quer “dizer” uma obra de arte aquele que também nasceu com alguma “capacidade sobrenatural” de “receber” a mensagem das obras por meio da simples contemplação.

No entanto, a capacidade de “ler” uma imagem não é uma qualidade inata do ser humano e sim uma prática humana que requer um campo de conheci-mentos interdisciplinares, tanto históricos e antropológicos quanto estéticos, ne-cessários à aprendizagem de estratégias de interpretação das imagens. Ler uma imagem constitui-se um processo de criação de sentidos e de construção de inter-pretações tanto do artista quanto do leitor. Desse modo, a apreciação pressupõe a formação dos sentidos e o domínio do conhecimento. Assim, precisamos tanto de informações visuais obtidas de nossa experiência quanto dos conhecimentos que armazenamos.



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O artista, por meio da imagem, explicita verdades ou mentiras, mostra coi-sas bonitas ou feias, significativas ou triviais, apresenta ou representa uma visão da realidade, de acordo com certa intenção. Logo, uma imagem está sempre car-regada de um sentido ideológico.

Mas só o conhecimento dos elementos visuais – forma ou superfície, linha, cor, luz e sombra, volume – não nos permite compreender o significado de uma imagem, pois podemos identificar formas, linhas, cores sem apreender seu sentido naquela composição. Trata-se de compreender que não utilizamos a língua ma-terna, por exemplo, para simplesmente classificar morfologicamente as palavras, pois, enquanto meio de expressão, ela não se reduz a um simples instrumento de identificação de substantivos, verbos, adjetivos etc.

É claro que o conhecimento dos códigos da linguagem visual interfere diretamente na leitura de uma composição e amplia o entendimento de que uma obra de arte representa sempre a escolha de um ponto de vista entre tantos. Nessa direção, ler não é apenas reconhecer e distinguir as figuras do fundo, perceber coisas grandes e pequenas, perto e longe, ver a estrutura das formas e do espaço nas composições artísticas, mas também é, fundamentalmente, eleger visões.

Para ver como isso acontece na prática, escolhemos a obra Nupcial, de Joan Brossa.

Brossa. Nupcial. Concebido em 1984, realizado em 1988. Técnica mista, 2 x 18 x 7,5 cm.

Olhando a algema de Brossa, podemos imediatamente identificá-la, pois re-lacionamos sua forma – todos nós já vimos um par de algemas – com o uso que se faz dela. Sabemos que ela serve para prender alguém, mas, no caso da arte, a representação de um objeto não se restringe à sua função utilitária. Então, qual é o sentido dessa algema na obra de Brossa?

Na sua opinião, a partir da função prático-utilitária das algemas no dia-a-dia, qual é a visão que a obra expressa sobre o casamento?

Observando a imagem, além do título Nupcial, quais outros elementos po-dem ser relacionados a essa temática? Podemos deduzir que os brilhantes, aju-dando a compor o par de algemas, lembram uma aliança de brilhante, objeto que representa um compromisso e uma conquista. Nesse caso, qual a intenção do artista? Por que ele enfeitou o par de algemas com brilhantes? O artista estabelece alguma relação entre a função prática desse objeto e o ritual de conquista que envolve um casamento?



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Joan Brossa utiliza-se desse objeto como um elemento explicativo da sua visão sobre esse tipo de relação – o casamento –, estabelecendo uma conexão en-tre a função de uma algema e o sentido que atribui ao casamento. Nesse sentido, a algema adquire, aqui, um novo significado, que supera o estritamente utilitário e, à medida que é apreciada desse outro ângulo, leva as pessoas a uma reflexão sobre a vida, sobre o modo como vemos ou entendemos um relacionamento como o matrimônio.

Em síntese, aliando a função da algema com o título do quadro, Brossa nos leva a entender que sua arte tem a finalidade de questionar, criticar, e que os obje-tos artísticos, como Nupcial, contêm significados.

Para ler uma imagem: o domínio dos códigos da linguagem visual

Para ler uma imagem, é preciso primeiro saber que uma obra de arte não cumpre a função de simplesmente decorar uma parede, e que um objeto artístico pode nos revelar muito sobre nossa própria experiência, pois é portador de dife-rentes significados. “Neste sentido, a arte é um meio de conhecimento da vida humana.” (PINHAIS, 2000, p. 166).

Em segundo lugar, não perder de vista que a leitura de uma obra de arte implica também o domínio de conhecimentos referentes à técnica, ao estilo, aos movimentos artísticos etc. Quando falamos de um objeto artístico, estamos nos referindo a um determinado momento da história. Por isso, é preciso conhecer o contexto histórico ao qual pertence e o conjunto de técnicas e regras utilizadas pelos artistas daquele período.

Mas se nossos conhecimentos e critérios de análise nos levam a ver ape-nas aquelas esculturas, como por exemplo, as renascentistas – que exigiam um profundo domínio técnico e que eram feitas, muitas vezes, com material nobre – como “verdadeiramente arte”, todas as outras, que não se encaixam nesse modelo, não serão vistas como tal.

Como sabemos, no século XV e XVI, a arte de Leonardo da Vinci e de Michelângelo é um exemplo do total domínio do material e da grande maestria desses artistas. Mas na atualidade, usando como exemplo a escultura de Brossa, podemos afirmar que a maestria técnica está na capacidade do artista para criar um objeto que sintetize sua leitura ou visão sobre algo. Nesse caso, os materiais usados – brilhantes e um par de algemas – completam o sentido da obra. As pe-dras podem representar o status ou o poder de seduzir uma mulher. Se pensarmos no valor dessa pedra, também podemos questionar: por que, geralmente, são as mulheres que usam jóias, alianças com brilhantes? Quem pode dar uma pedra tão preciosa? Por que o diamante, um material que por sua resistência corta qualquer outro, é associado ao mundo feminino?



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É fundamental compreender o papel da técnica e dos materiais na reali-zação de uma obra. Nessa perspectiva, o domínio dos conhecimentos artísticos, partindo do contexto da criação dos objetos, é condição para o entendimento dos seus sentidos.

Seguindo esse raciocínio, podemos afirmar que Nupcial, diferentemente de uma escultura renascentista, não pode ser avaliada em razão da habilidade do artista. Além disso, como vimos, os artistas nem sempre estão preocupados em fazer objetos bonitos, mas pretendem discutir idéias, criticar a realidade, expres-sar suas visões. Ora, no caso de Nupcial, podemos perceber que o artista expressa ou representa, por meio dessa escultura, sua visão sobre a figura feminina e sua posição no casamento, usando um material como o diamante e um objeto como um par de algemas.

A função da arte adquire novas nuances em razão do contexto histórico. A partir da análise do contexto his-tórico, podemos compreender por que certos gêneros são privilegiados enquanto outros são secundarizados.

A leitura das obras pressupõe o estudo do proces-so de inovação técnica, o uso de materiais e instrumentos, pois o domínio dos recursos e gêneros para se chegar à téc-nica é um processo fundamental para a criação artística.

Dessa maneira, frente a uma obra de arte, nosso ponto de partida é pergun-tar: qual é a função da arte quando esta pintura ou esta escultura foi criada? A técnica e os materiais utilizados são inovadores, ajudam na solução proposta pelo artista? Isso significa que não é por acaso o uso tanto de um determinado mate-rial quanto da cor ou da linha, por exemplo, em uma pintura ou um desenho.

Vamos analisar algumas imagens, abordando os elementos que constituem o que podemos denominar gramática da composição visual.

A composição visualPara ampliar o conhecimento da composição visual, das técnicas e dos

elementos formais, extraímos do Currículo Básico da Secretaria Municipal da Educação de Pinhais, no Paraná, os conteúdos fundamentais para o trabalho no Ensino Fundamental.

Qual é a nossa conclusão? Não podemos analisar todos os

objetos artísticos e a arte de qualquer tempo

sempre com os mesmos critérios!

Nas Artes Visuais, a composição refere-se à distribuição e à organização dos elementos formais ou partes em uma obra, ao estudo dos elementos formais e também, dos princípios através dos quais podemos fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, por isso, vamos abordar os elementos formais, relacio-nando-os sempre à composição.



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No estudo da composição, a primeira coisa a destacar é que estas podem ser bidimensionais ou tridimensionais.

Bidimensional: quando utilizamos duas dimensões (altura e largura). Neste caso, podemos destacar: o desenho com grafite, com lápis de cor,

com giz de cera, com carvão. A pintura a óleo, com aquarela, com giz de cera, com acrílica. A gravura em metal, o linóleo, a xilogravura, a litografia, a seri-grafia.

A fotografia na técnica conhecida como fotorrealismo ou hiperrealismo, na qual se reproduz uma fotografia em pintura com o máximo de fidelidade. Também destacamos as técnicas da colagem e da fotomontagem que são feitas a partir da composição com partes de várias fotografias, por meio de recorte e colagem ou sobreposição de negativos.

Na realidade, esta divisão, como em qualquer estudo no campo das artes, não é nada rígida. Por isso temos uma série de obras nas quais vemos indicado técnica mista, porque muitos artistas trabalham duas ou mais técnicas ao mes-mo tempo. Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura, até mesmo peças tridimensionais são colocadas na parede, espaço tradicionalmente destinado à pintura.

Tridimensional: quando utilizamos as três dimensões (altura, largura e profundidade). Podemos destacar as esculturas feitas sobre um plano de fundo, de modo que as figuras estão em parte entalhadas: o baixo-relevo, o alto-relevo e o relevo escavado. E as esculturas volto redondo, que podem ser vistas de todos os lados.

Além disso, as composições tridimensionais podem ser fixas ou móveis. O móbile, por exemplo, é uma forma de escultura móvel criada por Alexander Calder em 1932, construída com vários materiais acoplados, suspensos por ara-mes.

Outra modalidade é a escultura mole criada na década de 1960, pelo ar-tista Claes Oldenburg, que é feita com materiais flexíveis, tais como borracha, tecidos e cordas.

Em cada uma destas formas artísticas geralmente predomina um elemento da linguagem: no desenho, a linha; na pintura, a cor; na escultura, o volume; na arquitetura, o espaço.

(PINHAIS, 2000, p. 170, 175)

O formato da composição visual Uma composição visual é como um texto e exige uma organização dos ele-

mentos ou partes para dar visibilidade às idéias, dar expressão às escolhas do artis-ta. Nesse sentido, é um recorte da realidade ou uma janela através da qual vemos e repre sen tamos o mundo, é uma moldura. Essas molduras são, primeiro, recursos



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estratégicos – “óculos sociais” –, modos de ver o mundo, por meio dos quais interpre-tamos a realidade, são ângulos de visão. E, em segundo lugar, são recursos técnicos, que podem nos auxiliar na escolha de um formato para esse recorte: um suporte retan-gular, quadrado, circular, triangular, que é um espaço ou uma superfície – papel, tela, madeira ou outro material – sobre o qual de-senhamos, por exemplo.

Observe a composição de Mondrian. Os lados oblíquos do formato cortam a rede de quadrados e retângulos, e a trama linear, em várias cores, transmite inquietação e um ritmo dinâmico.

Na sua Composição com vermelho, amarelo, azul e preto, ele explora as super-fícies vermelhas e azuis e a ilusão do movi-mento vertical e horizontal das cores.

É claro que, dependendo do forma-to do recorte, passamos uma determina-da idéia. Ao enfatizar a horizontalidade na composição, Diego Rivera, no mural União panamericana, composto por dez quadros nos quais representa cenas da história do México e dos Estados Unidos, dá destaque ao processo de desenvolvimento das artes nesses países.

Diego Rivera. União Panamericana. 1940. Afresco em dez murais transportáveis, altura total: 6,74m, largura total: 22,5m, área total pintada: 151,88 m².

Mondrian. Victory BoogieWoogie. 1943- 44 (inacabado). Óleo e papel s/ tela, 177,5 cm em diagonal.

Mondrian. Composição com Vermelho, Amarelo, Azul e Preto. 1921 (inacabado). Óleo s/ tela, 59,5 x 59,5 cm.



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A horizontalidade dá idéia da amplitude de sua visão.Frente à baía de São Francisco, no centro desse políptico, dá-se a junção das duas culturas. A deusa asteca Coatlicue, que num dos lados é representada por uma figura antropomór-fica, como na escultura de pedra monumental mexicana, e no outro lado se transforma numa máquina metálica parecida com um robô, simboliza o dualismo. (KATTENMANN, 1997, p. 71).

Observe que, neste outro mural, a temática – visão po-lítica do povo mexicano – foi representada em uma visão de profundidade com ênfase em uma estrutura vertical. O artista vai sobrepondo, vai narrando a história do México, em uma visão de longo alcance.

De fato, ao começar um desenho ou uma pintura, é pre-ciso saber o que se pretende dizer para depois eleger o formato mais adequado à idéia que se quer comunicar.

Observe como Escher, em Liberação, explora a verticali-dade no formato da composição para sugerir o movimento do vôo dos pássaros.

Sobre uma superfície retan-gular em nuance cinza, uma tira de papel desenrola-se dando idéia de movimento. O tema apresen-ta uma evolução de baixo para cima, sugerindo que os pássaros saem do papel em uma revoada. Os triângulos da base transformam-se em figuras complexas. No cen-tro da composição, as aves brancas e pretas apare-cem completas e, conforme vão subindo, libertam-se umas das outras, voando em direção ao mundo. Conseqüentemente, a tira retangular, que caracteriza o formato da composição, desaparece, dando idéia de infinito.

Observe também que na base da composição – a tira de papel – o artista desenhou triângulos que vão se deformando até se transformarem em pássaros que parecem se descolar do papel. O artifício do volume das figuras sugerido com a técnica do claro-escuro faz parecerem pássaros de verdade e não desenhos.

A estrutura do campo visual Além dos diferentes formatos citados, uma composição pode ter seu campo

visual organizado em uma divisão diagonal contrastada em “éle” (L), em círculo, em “ésse” (S), em seta, radial etc.

Diego Rivera. Sextafeira Santa no Canal de Santa Anita, do ciclo Visão Política do Povo Me-xicano (pátio das Festas). 1923- 1924. 4,56 m x 3,56 m.

Escher. Liberação. 1955. Litografia, 43,5 x 20 cm.



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Observe abaixo alguns esquemas de organização do campo visual ou da composição do recorte escolhido pelo artista.

1 – Composição com divisão diagonal contrastada2 – Composição organizada em L3 – Composição organizada em círculo4 – Composição organizada em seta5 – Composição organizada em S6 – Composição radial7 – Composição organizada em L e massa diagonal8 – Composição organizada em V ou diagonais opostas



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A estrutura e o centro geométrico e o perceptivo da composição

A divisão interna do campo visual – plano básico – pode apresentar um esquema bem tradicional: dividido em duas outras partes, com centro geométrico ou centro perceptivo.

Observe a divisão em três partes do retrato de Mona Lisa, de Leonardo da Vinci.

Da Vinci. Esquema de proporções da composição do retrato de Mona Lisa.

Vejamos o centro geométrico e o perceptivo no esquema de A última ceia, de Leonardo da Vinci. Nessa composição, a cabeça do Cristo está exatamente no centro geométrico e no perceptivo, e sua silhueta escura contrasta com o fundo claro da janela, que se localiza na área do centro visual perceptivo.

Como podemos ver, uma composição pode apresentar uma estrutura geo-métrica com centro e eixos centrais fixos e com uma estrutura simétrica: distri-buição equilibrada de pesos entre os lados.

Da Vinci. Centro geométrico e perceptivo de A Última Ceia.



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Além da estrutura geométrica, uma composi-ção apresenta uma estrutura visual-perceptiva, pois percebemos o centro, mas os eixos centrais são re-lativos. O núcleo perceptivo tem uma posição rela-tiva.Essa estrutura é assimétrica, pois, cada lado tem um valor di-ferente: o lado esquerdo funciona como entrada, dando início a um desenvolvimento; o lado de cima confere leveza; o lado direito, ação e energia, o lado de baixo, peso visual. Os dois últimos, em conjunto, sustentam o clímax do desenvolvimen-to formal. (OSTROWER, 1987, p. 54).

Resumindo a análise, Fayga Ostrower, afirma queno contexto geométrico – com o centro indicando a subdivi-são do plano em partes justapostas e rigorosamente iguais, vemos o equilíbrio mecânico da forma;

no contexto visual-perceptivo – pelas áreas que ocupam no plano, as partes não são iguais, fisicamente até são desiguais; no centro perceptivo, essas partes não iguais mas equivalentes se compensam; assim, sendo de ordem funcional, o equilíbrio adquire caráter orgânico. (OSTROWER, 1987, p. 54).

A representação das formasNessas composições, as representações po-

dem ser figurativas ou abstratas. Nas figurativas, mantém-se uma certa fidelidade ao objeto real e, mesmo quando modificamos ou deformamos, ain-da assim temos o predomínio da figuração. Uma imagem figurativa é aquela que permite identifi-car os objetos representados. No caso da abstra-ção, temos uma representação independente do mundo real.

Podemos considerar a deformação como um outro recurso para a representação das formas e, tal como indica, esse recurso permite deformar objetos tendo em vista o aspecto para o qual se queira cha-mar atenção.

A representação figurativaMuitas pessoas ainda associam o que julgam “verdadeira” arte com míme

sis: representação fiel dos objetos ou seres do nosso entorno. Nesse caso, o artista tem por objetivo copiar, por meio da linguagem plástica, os aspectos visíveis do mundo. No entanto, não podemos perder de vista que nem mesmo a cópia é um exercício passivo, mas fruto de uma escolha do artista.

Estrutura do plano pictórico: centros percepti-vos e centro geométrico, esquema geométrico e perceptivo.

Magritte. Isto Não É uma Maçã. 1964. Óleo s/ tela, 62,2 x 81cm.



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Ora, a fruta pintada por Magritte em Isto não é uma maçã, embora ilusoriamente tão realista, continua sendo apenas uma pintura, assim como a palavra maçã também não constitui a fruta.

Observe este outro quadro de Magritte.

Magritte. A Condição Humana. 1935. Óleo s/ tela, 100 x 81 cm.

Magritte, na obra acima, funde realidade e representação. Descreva como ele faz essa fusão.

Na sua opinião, por que Magritte deu o título Isto não é uma maçã para um de seus quadros?



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A deformação na arteO princípio da deformação está presente nas

obras dos artistas expressionistas. Seu objetivo: repre-sentar as coisas não como as viam e sim como as sen-tiam, plasmando as angústias do ser humano e a força das suas emoções por meio da distorção das formas e das cores.

A obra expressionista O grito é considerada um símbolo da fragmentação social e do isolamento das pessoas nos tempos modernos. Apesar de representar uma figura humana, Munch não pretende fazer uma simples cópia. O próprio título do quadro revela que a intenção do autor era outra. Seu trabalho expressa dor, solidão, angústia, elementos da subjetividade humana.

Munch, em uma anotação em seu diário, es-clarece a finalidade da pintura: “Não devemos pintar interiores com pessoas lendo e mulheres tricotando; devemos pintar pessoas que vivem, respiram, sentem, sofrem e amam.” (23.ª BIENAL, 1996, p. 120)

Sua obra dá visibilidade à subjetividade e aos sentimentos mais íntimos, captando, no comporta mento humano fundamentado no individualismo, o que caracteriza o mundo moderno.

Observe a xilogravura de Käthe Kollwitz e marque com V (verdadeiro) os elementos de organização da com posição e os procedi-mentos técnicos e estilísticos corretos e com F (falso) os incorretos.

Composição em preto-e-branco que )(intensifica a sensação de frieza.

Serigrafia realizada em cores quentes. )( Artista expressionista na técnica, tam- )(bém revelando preocupação com o con-texto humano e social.

Composição com formas rígidas, cruas )(e sintéticas, além de linhas ásperas e quebradas, expressando a tragédia da existência humana.

Revela, por meio do contraste entre o branco e o preto, e por meio da )(intensidade deste último, toda a angústia humana diante da morte.

Composição com fundo em perspectiva, dando idéia de profundidade por )(meio do uso da técnica do claro-escuro, ao estilo de Leonardo da Vinci.

Quanto ao gênero, é uma cena de pintura histórica. )(

Edvard Munch. O grito. 1883. Têmpera s/ prancha, 83,5 x 66 cm.

Käthe Kollwitz. Mortalidade infantil. 1925. Xilogravura.



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A estilização e a abstraçãoOutro recurso usado pelos artistas é a estilização, que requer uma simplifi-

cação, uma redução de detalhes visuais.

Ora, quanto mais realista é uma imagem, mais icônica ela é. A iconici-dade constitui-se no grau de fidelidade da imagem em relação ao objeto real. Nesse sentido, a fotografia de um objeto qualquer reproduz esse objeto com maior fidelidade do que um desenho, que é, portanto, menos icônico do que uma foto.

A série de árvores, de Mondrian, por exemplo, revela uma escala de ico-nicidade, desde a pintura quase realista de uma árvore até a sua abstração. Há uma abstração da temática por meio da redução de seus elementos (formas, cores, linhas) a representações independentes do mundo real.

Piet Mondrian. A Árvore Vermelha. 1908. Óleo s/ tela, 70 x 99 cm.

Piet Mondrian. Composição Oval (Árvores). 1913. Óleo s/ tela, 94 x 78 cm.

Observe a série de árvores de Mondrian e numere de 1 a 4, seguindo uma escala da maior à menor iconicidade.

Piet Mondrian. Série de Árvores. 1907-13. Óleo s/ tela.

A ( ) C ( )B ( ) D ( )



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A forma e a estruturaA forma constitui-se no aspecto exterior das coisas e

define-se visualmente por seus limites, que são dados por li-nhas (contornos) e superfícies, configurando, em alguns ca-sos, um volume por meio da técnica do claro-escuro. Todos os elementos visuais apresentam uma forma. Assim, se nos referimos à forma de um sofá como um objeto tridimensio-nal, estamos falando de volume, ou seja, a propriedade que o objeto tem de ocupar o espaço. Mas se nos reportamos à representação bidimensional, chamamos de forma a porção de superfície plana delimitada pela linha de contorno.

Tanto os objetos como os seres vivos apresentam uma estrutura. Observe como Matisse chega a uma síntese da fi-gura humana, na obra Nu azul IV, por meio de recortes.

Um rosto também tem uma determinada estrutura: uma forma oval cortada por um eixo vertical, dois riscos mar-cando o lugar dos olhos e um outro risco marcando a boca. Quando vemos um esquema como esse, automa ticamente associamos com um rosto, tendo em vista a semelhança de estruturas. Pezzoni cria um rosto com materiais inusitados. Contudo, sua intenção é vender um produto.

Carlo Pezzoni. Publicidade de uma Cola. 1990

SimetriaUma composição tem um formato e uma estrutura. Se traçamos linhas dia-

gonais e eixos horizontal e vertical imaginários sobre uma composição, podemos perceber que ela apresenta um certo esquema estrutural. Um elemento coloca-do, por exemplo, bem no centro da composição sugere um efeito de equilíbrio,

Matisse. Nu Azul IV. 1952. Guache recortado, 103 x 74 cm.



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estabilidade e repouso. Quando colocado no alto, embaixo, na direita, na esquer-da, sugere maior dinamismo e uma idéia de movimento.

Simetria significa “justa proporção”: harmonia resultante de certas combi-nações e proporções regulares ou correspondência, em grandeza, forma e posição relativa de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou ainda que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo.

Simetria axialA forma mais comum de simetria é a axial, que apre-

senta um eixo vertical ou horizontal que divide a composição em duas partes iguais.

Podemos perceber que Modigliani, na imagem ao lado, além da simetria axial, recorre a outros procedimentos, como, por exemplo, as formas simplificadas e alongadas das másca-ras africanas, criando figuras de pescoço alongado, bem ao seu estilo. As formas são representadas com contornos bem definidos, e dão às suas figuras muita estabilidade por meio do uso da simetria nas suas composições.

A simetria axial é o tipo mais óbvio de organização es-pacial, mas isso não significa maior facilidade para organizar uma composição. É um recurso especialmente útil em compo-sições em que a intenção do artista é transmitir uma determi-nada sensação, como monotonia ou equilíbrio perfei to, por exemplo.

Simetria radialObserve, agora, a obra de Kenneth Noland. Esse tipo de simetria, chama-

da radial, pressupõe um movimento que se dá a partir de um eixo, enfatizando-se, dessa forma, uma direção. Dividindo essa imagem com um eixo central (vertical ou horizontal), obtemos lados iguais que apontam para fora como se fossem setas.

Kenneth Noland. Luz Sombria. 1965. Acrílico s/ tela, 259 x 264,2 cm.

Amedeo Modigliani. Busto Vermelho. 1913. Óleo s/ tela, 81 x 46 cm.



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A simetria e o recurso da translação, da rotação e da reflexão com escorregamento

Os desenhos simétricos mostram como uma superfície pode ser dividida regularmente em figuras iguais, respectivamente preenchidas, ajustando-se umas com as outras de forma contínua.

Escher utilizou o recurso da simetria explorando a translação, a rotação e a reflexão com escorregamento. Na sua obra Cisnes, as aves são um exemplo de reflexão (sua imagem refletida) por escorregamento. Eles voam tanto para a direita (cisnes brancos) quanto para a es-querda (cisnes cinza). Para se converter na sua imagem refletida, cada ave tem de se levantar do plano. No meio, onde as aves se cruzam, a fileira branca e a preta preen-chem reciprocamente os espaços intermediários.

O lado direito e o seu avesso (o lado esquerdo) estão entrelaçados no meio.

Vejamos, agora, um exemplo de simetria por rotação. Na xilogravura Limite circular I, de Escher, há vários eixos de simetria de rotação. Em um ponto, encontram-se as cabeças de três animais; em um segundo ponto, a cauda de outros três.

Na rotação, pode-se fazer uma forma girar sobre um eixo que pode ser in-terior ou exterior à forma.

Escher. Limite Circular I. 1958. Xilogravura, com diâmetro de 42 cm.

Nesta outra gravura, Cavaleiros, também de Escher, a reflexão por escorre-gamento pode ser denominada também de translação: movimento de um corpo que desliza em uma determinada distância e em uma direção prescrita.

Escher. Cisnes. 1956. Entalhe em madeira, 20 x 32 cm.



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Escher. Cavaleiros. 1946. Xilogravura, prova de três matrizes, 24 x 45 cm.

Todas as repetições de um corpo qualquer ou conjunto de seus pontos for-mam uma rede que, por sua vez, forma um mosaico de elementos simples, iguais entre si.

Outra forma de simetria, conhecida como reflexo especular, nada mais é do que uma simetria bilateral, que se obtém pondo algo à frente de um espelho. Nas folhas, nos insetos, encontramos um reflexo especular.

Um aspecto também importante em relação à simetria é entendê-la como qualidade estética: a sensação de estabilidade conseguida por meio da devida compensação de peso dos seus elementos.

O equilíbrio e o peso visualNas composições, podemos utilizar tanto o equilíbrio simétrico quanto o

assimétrico. Uma composição em que ambos os lados são iguais se constitui em uma composição simétrica, que é a forma mais simples de arranjar as figuras.

O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de compor, pois pode-mos compensar as partes de uma composição sem que os elementos sejam iguais em ambos os lados do eixo visual.

1 – Equilíbrio simétrico2 – Equilíbrio assimétrico

1

2



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Na composição, o equilíbrio depende também da distribuição do peso vi-sual, que se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção dentro da composição. Além disso, qualquer elemento influencia e tem peso por causa da sua cor, forma, tamanho e posição.

Observe A família do pintor, de Matisse. O artista “compensa” o peso das figuras em vermelho e amarelo com uma única figura em preto.

Matisse. A Família do Pintor. 1911. Óleo s/ tela, 143 x 194 cm.

O ritmo visualO ritmo visual possibilita a criação de com-

posições mais ou menos dinâmicas e pode ser classificado nas seguintes categorias: uniforme, variável, alternado, crescente, decrescente e con-cêntrico. O ritmo pode ser uniforme quando repe-timos uma forma regularmente e variável quando mudamos a forma, a cor ou a sequência. Por exem-plo: quadrados um ao lado do outro, com a mesma distância, aumentando de tamanho, mudando de cor etc. Também podemos utilizar o ritmo alternado, quando duas ou mais formas se repetem re-gularmente. As formas podem também apresentar um ritmo crescente e decrescente para cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda. Quando utilizamos uma forma que muda de tamanho sem modificar a posição do seu centro, conseguimos ritmos concêntricos.

Ritmo uniforme: Escher. Ar e Água I. 1938. Xilogravura, 62 x 40,5 cm.



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Ritmo alternado binário

Ritmo uniforme

Ritmo crescente

Ritmo concêntrico

Ritmo decrescente

1. Com base na gravura ao lado, de Escher, marque as alternativas corretas. O equilíbrio da composição é radial, pois os elementos )(distribuem-se repetidamente ao redor de um centro geométrico.

Representa a realidade de modo preciso e quase fotográfico, )(evitando reduzir as figuras às suas formas básicas.

Composição com repetição das formas em ritmo crescente e )(concêntrico.

O fundo, em perspectiva, dá idéia de profundidade, já que o )(artista utilizou a técnica do claro-escuro.

O artista chega a uma representação que resulta de um )(processo de redução das figuras à sua forma básica.

2. Observe atentamente a imagem Bloom e aponte os elementos de organização e os procedimentos técnicos e estilísticos empregados na composição.

Composição com sobreposição das figuras humanas, )(repetição das formas em ritmo uniforme e monocromático.

O equilíbrio da composição é radial, pois os elementos )(distribuem-se repetidamente ao redor de um centro geométrico.

Composição em ritmo concêntrico. )( Composição com fundo em perspectiva, dando idéia de )(profundidade por meio do uso da técnica do claro-escuro. Kenneth Noland. Bloom (Floração).

1960. Acrílico s/ tela, 170 x 171cm.

Ritmo concêntrico: Escher. Limite Circular III. 1959. Xilogravura, prova de cinco matrizes, com diâ-metro de 41,5 cm.



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Andy Warhol também utilizou a repetição de imagens ou objetos nos seus trabalhos. Como procedimento artístico, a repetição simétrica pode dar idéia de reprodução em série, chamando a atenção do observador para uma seqüência uniforme.

3. Observe com atenção a imagem e escolha a alternativa que indica os ele-mentos de organização e os procedimentos técnicos e estilísticos emprega-dos na composição.

Composição com repetição das formas )(em ritmo uniforme.

O equilíbrio é simétrico com alternância )(de cor.

Seguindo uma escala de iconicidade, essa )(imagem foi construída em perspectiva muito detalhada.

Composição com repetição das formas )(em ritmo crescente e monocromático (uma única cor).

O estudo da composição visual na escola: o que fazer?

Para aprofundar o estudo sobre a composição visual e seus elementos for-mais – linha, forma, figura e fundo, simetria, equilíbrio etc. –, além das atividades de apreciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos também explo-rem esses elementos por meio de exercícios como abaixo:

criar uma máscara com simetria axial, isto é, com um eixo dividindo a máscara ao meio, com lados iguais;

criar uma máscara com simetria axial utilizando cores diferentes para pintar cada um dos lados;

escolher duas formas e criar uma composição com ritmo alternado;

escolher uma figura e criar uma composição com ritmo crescente;

pesquisar diferentes máscaras utilizadas no Carnaval em nosso país;

criar uma máscara utilizando simetria radial, isto é, dando idéia de mo-vimento em uma direção (para baixo, para cima, para a esquerda, para a direita).

Warhol. Papéis de Parede com Vacas. 1966. Serigrafia sobre papel, 112 X 76 CM.



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ResumindoNão podemos analisar todos os objetos artísticos e a arte de qualquer tem-

po sempre com os mesmos critérios pelos motivos abaixo.

Em primeiro lugar porque a função da arte muda em razão do contexto histórico.

Em segundo lugar porque a compreensão dos significados das obras pressupõe o estudo do processo de inovação técnica, o uso de materiais e instrumentos, pois o domínio dos recursos e gêneros para chegar à técnica (o singular é importante!) é um processo fundamental para a criação artística.

Em terceiro lugar porque frente a uma obra de arte podemos analisar os procedimentos de composição: simetria, figura e fundo ambíguo, perspectiva etc. Isso porque não é por acaso tanto o uso de um de-terminado material quanto da cor ou da linha, por exemplo, em uma pintura ou um desenho.

Concluindo: para analisar as imagens, precisamos conhecer também a “gramática da composição visual”.

Para aprofundar seu conhecimento sobre composição nas artes visuais, su-gerimos a leitura de Universos da arte, de Fayga Ostrower (Campus, 1983). Depois da leitura, faça um levantamento dos pontos mais importantes que você encontrou no livro.





Estilo: diferentes modos de ver e de representar

J andira Masur parte da pergunta “O frio pode ser quente?” para refletir sobre a maneira como vemos o mundo. De uma maneira poética, ela argumenta: “As coisas têm muitos jeitos de ser//Depende do jeito da gente ver...”

Realmente, dá para pensar e perguntar: “Por que será que numa noite a lua é tão pequena e fininha e outra noite ela fica tão redonda e gordinha para depois ficar de novo daquele jeito estreitinha? Depende do quê? Depende do dia que a gente vê.”

A autora (MASUR, 1991, p. 1, 32) encerra sua brilhante reflexão – é um livro para crianças – dizendo

Curto e comprido Bom e ruim

Vazio e cheioBonito e feio

São jeitos das coisas serDepende do jeito da gente ver

Ver de um jeito agora e de outro jeito depoisOu melhor ainda ver na mesma hora os dois

Não é uma verdadeira aula de filosofia? Aliás, temperada com muita criati-vidade! A autora resumiu (no seu livro para crianças) conceitos que, há séculos, muitos tentam explicar e outros tantos entender. Por exemplo: não existe só o bom ou só o mau, não há só a beleza – o homem criou também a feiúra. As aparências, muitas vezes, enganam; o mundo é contraditório, a história é dialética, as pessoas não pensam todas da mesma maneira.

Mesmo assim, ainda hoje, muitas pessoas, quando apreciam um quadro, levam em consideração apenas o realismo da imagem, considerando como “ver-dadeira” arte somente aqueles quadros em que os artistas misturam bem todas as cores.

Fazer arte não é copiar a realidadeMichael Parsons, no livro Compreender a arte, também relata alguns co-

mentários que refletem a visão de que a verdadeira arte é representação fiel das pessoas e dos objetos. De acordo com Parsons, algumas crianças, por exemplo, dizem que a obra Cabeça de homem, de Klee,



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Ficava melhor se o homem fosse mais parecido com um homem de verdade. (e as cores?) Não gosto... São esquisitas. Ninguém tem aquelas cores todas na cara.

Parece (uma cara) porque tem os olhos. Não vejo o nariz, nem a boca, mas mesmo assim parece ser uma cara... Mas se fosse (o retrato de) uma pessoa mesmo, já não ficava bem assim. (1992, p. 70).

Observe a Cabeça de homem, de Paul Klee.

Paul Klee nasceu na Suíça, em 1879, e morreu em 1940. De 1921 a 1931, foi professor da Escola Bauhaus e publicou vários escritos sobre arte.

Essa obra de Klee é desconcertante em razão da difi-culdade de se ler no rosto da figura uma expressão qualquer. Por isso, muitas pessoas comentam: “Olha só para isto: tem uma sobrancelha assim... É um bocado esquisito. Se tivesse a mesma coisa aqui (ou seja, as duas sobrancelhas iguais) então é que ficava bem... Mas até é bonito, com aquelas co-res todas diferentes.” (PARSONS, 1992, p. 77)

Nesse caso, uma das explicações que as pessoas en-contram para a arte abstrata é a de que os artistas pintam esses quadros porque é mais fácil. E, segundo a opinião de muitas pessoas, um quadro abstrato pode ser um bom qua-

dro, e pode ser difícil de fazer, mas é sempre mais fácil de pintar do que um qua-dro realista. Portanto, outra hipótese apresentada é a de que o pintor não tinha ao seu dispor um modelo pelo qual pudesse guiar-se. Klee, por exemplo, é um forte candidato a essa explicação.

“Bem, se eu não tivesse nada para que pudesse olhar, provavelmente me tor-nava pintora abstrata, porque não podia fazer coisa melhor. Para algumas pessoas, se calhar, a razão é essa.” (PARSONS, 1992, p. 106)

Outro motivo para pintar obras abstratas, de acordo com algumas entrevis-tas de Parsons, é o desejo de ser diferente, chamar atenção.

São só massas de cor. Não representam nada de especial. Estão ali e mais nada... Eu acho que é uma cara original. É, é muito bom ser original, porque se uma pessoa se deixa levar por uma imagem dessas, consegue ver imensas coisas... se pintamos um campo vermelho vivo, é uma coisa que salta à vista. Mas se o pintamos de verde e misturamos bem as co-res, fica com um ar natural... (PARSONS, 1992, p. 107).

Por isso, precisamos chegar ao que é “dito” pelo artista por meio de sua obra. E, para ilustrar essa problemática, escolhemos a obra Encontro de dois homens, cada um deles julgando o outro em posição superior, de Klee.

Observe a inquietação e o modo como as duas figuras parecem calcular as vantagens ou limites de sua posição. Já o título – no qual estão contidas as pa-lavras julgando, posição e superior – anuncia essa atmosfera. Os homens estão de tal forma curvados que isso parece estar causando em ambos um profundo incômodo.

Klee. Senecio (Cabeça de homem). 1922. Óleo s/ tela, montado em madeira. 40,5 x 38 cm.



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Klee. Encontro de Dois Homens, cada um deles Julgando o Outro em Posição Superior. 1903-1905. Água-forte, 11,8 x 22,4 cm.

Klee utiliza o recurso da deformação na postura dos personagens – extre-mamente curvados – para dar ênfase ao desmedido cuidado que um personagem tem sobre o outro no julgamento das suas posições. Em seus Diários, ele revela uma certa preocupação com a relação entre a forma exterior e os meios de repre-sentação. No entanto, afirma que a forma exterior não é o assunto em si, mas a maneira como o artista lida com o assunto:

O assunto em si está certamente morto. É a sensibilidade do assunto que passa para o pri-meiro plano. A forma exterior torna-se, assim, variável e movimenta-se a toda a escala dos temperamentos, de acordo com a agilidade do indicador – poderia dizer-se, neste caso. Os meios de representação técnica variam em função disto. “A escola” dos velhos mestres está, com certeza, inteiramente liquidada. (KLEE apud PARTSCH, 1993, p. 10).

Aos sete anos, Klee começou a tocar violino e, paralelamente a isso, tam-bém desenhava e escrevia sem, no entanto, receber estímulo da família para o desenvolvimento de tais atividades. Segundo Klee, citado por Partsch (1993, p. 8): “Só gostava do que era proibido: desenhos e literatura.”

1. Na sua opinião, o que significa a afirmativa “ ‘A escola’ dos velhos mestres está, com certeza, inteiramente liquidada” para Klee?

2. Hoje, desenhos e literatura são coisas proibidas na escola? A arte é impor-tante na vida das pessoas e na escola? Por quê?



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Quando um quadro deixa de ser entendido como cópia da realidade e faz ponte com o universo artístico composto de muitos quadros e pintores, modifica-se a forma de analisá-lo, incluindo-se, nessa leitura, conhecimentos de História da Arte. Nas cores das gravuras Mulheres à beiramar, de Munch, por exemplo, há uma atmosfera angustiante e um sentimento de profunda solidão.

Edvard Munch. Mulheres à Beiramar. 1898. Xilogravura.

Edvard Munch. Mulheres à Beiramar. 1920. Xilogravura.

Neste trabalho gráfico, Munch investigou o poder que a cor exerce sobre o clima e o sig-nificado. Estas duas xilogravuras fazem parte de uma série que foi impressa num período de 30 anos. A versão mais antiga [...], feita em 1898, mostra uma velha mulher e uma moça em pé numa praia verde contra um céu azul. Após muitas variações de cor, a impressão final de 1920 mostra o cabelo laranja da moça intensificado por um vermelho-sangue enquanto o preto intenso da velha mulher sutilmente a transforma na figura da morte (COLE, 1994, p. 47).

A cor e a luz na arteTodos os corpos possuem a propriedade de absorver ou de refletir a luz.

Isso faz com que utilizemos a cor como um dos atributos que nos permitem identificar os objetos. Dessa maneira, a cor constitui-se um elemento importante nas artes visuais.

Podemos destacar a corluz ou luz colorida, que é a radiação luminosa vi-sível, e a corpigmento, que é a substância material que absorve, refrata e reflete os raios luminosos componentes da luz.

As cores apresentam três características básicas: matiz, tom e intensidade. O matiz é a característica que nos permite identificar uma cor. Podemos dizer então: “aquele objeto é vermelho ou amarelo”. O tom é a característica que nos permite identificar se uma cor é mais clara ou mais escura, e a intensidade tem relação com a sensação de maior ou menor brilho, de maior ou menor lumino-sidade. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo é mais intenso que um amarelo-pálido.

Quando tratamos das cores-pigmento1, temos as primárias: magenta, cian ou ciano e amarelo. E as primárias das cores-luz são vermelho, verde e azul- escuro.

1 As três cores para pintar (cor-pigmento) são magen-

ta (embora em muitos livros di-dáticos apareça a denominação cor vermelha no lugar do nome dessa cor); cian ou ciano (ou azul-claro, como é mais conhe-cido) e amarelo.



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No círculo cromático de Ittem, no primeiro triângulo temos as cores primárias: magenta, cian e amarelo. A seguir, as secundárias: verde (resultado da junção do cian e do ama-relo), vermelho (mescla de magenta e amarelo) e azul-escuro (mistura de magenta e cian).

A teoria da cor faz parte das pesquisas tanto dos cientistas quanto dos artistas. Leonardo da Vinci, por exem-plo, percebeu que a cor deriva da decomposição da luz bran-ca do sol. Posteriormente, Isaac Newton com provou isso cientificamente.

Newton dividiu a superfície de um disco, pintando-o com as cores do espectro. E, ao girar o disco, demonstrou que não se distinguiam as cores, o disco parecia branco. Com essa experiência, ilus-trada abaixo, mostrou que o branco é a soma de todas as cores do espectro.

O disco de Newton.

Assim, podemos afirmar que, com a soma ou síntese das cores do espectro solar (as cores-luz), obtemos a luz branca.

Observe como obtemos a luz branca mesclando as três cores luz: azul-es-curo, verde e vermelho. Podemos deduzir então que, com a soma dos pigmentos primários, teoricamente, chegamos ao preto. O preto e o branco não são cores: re-presentam o claro e o escuro e servem para que se obtenha nuances de uma cor.

A luz branca é obtida com as três cores-luz: azul-escuro, verde e vermelho.

O preto é a soma dos pigmentos primários: magenta, amarelo e ciano.

Círculo cromático de Ittem.



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Podemos distinguir também as cores quentes: vermelho, amarelo, laranja e suas derivações. As cores frias tendem para o azul – a gama de azul-verde-violeta.

As cores podem ser combinadas por meio do uso de uma mesma tonalidade, isto é, de escalas cromáticas, e também por meio do contraste. Pode-se conseguir o contraste máximo com a utilização de amarelo e violeta, azul e laranja, verme-lho e verde.

Georges Seurat. Domingo à Tarde na Ilha da Grande Jate. 1884-46. Óleo s/ tela, 202 x 300 cm.

A técnica criada por Seurat, conhecida como pontilhismo – a tinta é apli-cada em pontos de cores puras e, à distância, esses pontos parecem se fundir – foi muito criticada na época, tanto por críticos quanto por artistas. Seurat leva ao extremo o uso de cores quentes e frias para dar idéia de figuras mais e menos nítidas, perto e longe, criando uma sensação de profundidade nos seus quadros.

Observe os esquemas do quadro Domingo à tarde na ilha da Grande Jate, de Seurat. Para representar essa cena, o artista utilizou alguns recursos artísti-cos para dar idéia de profundidade: grandeza relativa da figura, sobreposição de figuras, cor e luz, obliqüidade e convergência (parece que as linhas do quadro dirigem-se para um ponto de fuga).

Grandeza relativa das figuras representada pela ideia de maiores à frente e menores atrás.

Sobreposição das figuras no quadro Domingo à Tarde na Ilha da Grande Jate.



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Cor e luz: feito de longe e perto representado por meio de cores quentes e frias, nítidas ou esfumadas.

Representação da profundidade por meio da perspectiva.

O volume na arteAs composições bidimensionais são realizadas sobre um suporte plano ou

bidimensional. Para representar sobre um plano a tridimensionalidade do espaço e as luzes e sombras do mundo real, podemos utilizar alguns recursos – o con-traste de claro e escuro e a perspectiva – que nos permitem dar a idéia de volume e profundidade.

O contraste de luz e sombra, para dar a sensação de volume, é conseguido, na pintura ou no desenho, mediante o uso da técnica do claro-escuro.

Observe como Escher utiliza o claro-escuro para dar idéia de volume na representação das mãos. Podemos perceber que as mangas ainda são simples de-senhos, pois são apenas linhas de contorno. As mãos, no entanto, em razão das sombras criadas com a técnica do sfumato, parecem “de verdade”, pois já estão representadas com tridimensionalidade ou com volume.

Escher. Desenhandose. 1948. Litografia, 28,5 x 34 cm.

Outro recurso que nos permite representar o volume dos objetos sobre o pla-no é a perspectiva. Nesse caso, podemos sobrepor figuras em uma composição, colocar figuras maiores na frente e figuras menores atrás. Também podemos des-tacar por meio da ênfase nos detalhes e na intensidade das cores e pela definição das formas no primeiro plano, em contraste com formas e cores pouco definidas ao fundo.



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Observe A avenida, de Meindert Hobbema (1638–1709), e compare com o esquema para ver alguns truques de perspectiva utilizados por muitos artistas.

Meindert Hobbema. A Avenida, Meddelharnis. 1689. Óleo s/ tela.

A linha vermelha representa a linha do horizonte entre o céu e a terra. O ponto no meio desta linha é o ponto de fuga. As linhas do quadro dirigem-se ao ponto de fuga. Marca-mos algumas linhas em azul – chamam-se ortogonais. (STURGIS, 1995, p. 12)

Esquema.

O estilo de Van GoghVan Gogh propôs uma verdadeira revolução da cor, em uma época em que

muitos artistas reproduziam as coisas reais – objetos, pessoas, paisagens – com a máxima fidelidade. A escolha de cores de Van Gogh reflete um rompimento com uma pintura considerada convencional.

Vincent van Gogh2 nasceu na Holanda, em 1853, e morreu em Provença, aos 37 anos. Para ele, Jean François Millet, pintor realista, com uma técnica apurada e um grande domínio da cor, era um mestre. Van Gogh realizou muitos estudos e esboços tendo como referência seus quadros e desenhos.

A natureza, os campos, as árvores e flores foram uma fonte inesgotável de estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a ver as coisas com um novo olhar.

2 Van Gogh (1853-1890), por sua própria con-

dição de vida, conhecia as dificuldades e a pobreza dos trabalhadores, além de tam-bém considerar sua arte uma forma de trabalho. Por essa razão, camponeses, te celões e mineiros eram as figuras preferidas em muitas de suas obras. Nessas pinturas, vemos imagens de trabalhadores, de seus ins trumentos de trabalho e de objetos que enfatizam o esforço dos trabalhadores e a dignidade da vida humana. Em uma carta de setembro de 1881, ao seu irmão Théo, Van Goh escreveu: “Dese-nhei até cinco vezes um cam-ponês com uma enxada, um lavrador com todos os tipos de atividades, duas vezes um semeador, duas vezes uma menina com vas soura. [...] Será preciso que eu desenhe diversos lavradores, semea-dores, trabalhadores, homens e mulheres. Que eu examine e estude tudo que faz parte da vida do campo.” (VAN GOGH, 1986, p. 34)



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Van Gogh: as linhas e as cores expressam tristeza e solidão

Para Van Gogh, diferentemente de muitas pessoas que esperam que um quadro seja a representação fiel e detalhada de alguma coisa, o uso de linhas e for-mas retorcidas tem a intenção de “expressar tristeza e solidão extrema”. Quando fala do quadro Campos de trigo com corvos, de 1890, uma de suas últimas telas, diz que são “vastos campos de trigo sob céus turbulentos” (VAN GOGH, apud TERRADELAS, 1987, p. 48).

Van Gogh. Campos de Trigo com Corvos. 1890. Óleo s/ tela, 50,5 x 100,5 cm.

Os amarelos e marrons são aplicados em pinceladas com tinta espessa e re-fletem uma alma capaz de enxergar beleza nas coisas mais simples. A pintura de Van Gogh nos transmite a intensidade de seu mundo interior, uma força expressi-va e uma carga emocional extraordinárias.

Observe agora o quadro Girassóis, de Botero, uma reinterpretação, a partir do seu estilo, do quadro de Van Gogh.

Van Gogh. Girassóis. 1888. Óleo s/ tela, 92 x 73 cm.

Botero. Girassóis. 1995. Lápis e aquarela, 132 x 101 cm.



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Fernando Botero, que nasceu em Medellín, Colômbia, em 1932, é conhecido pelo seu estilo de representar as figuras em grandes volumes.

Observe os quadros de Van Gogh e de Botero e descreva as diferenças estilísticas.

No início da carreira, a arte do escultor e pintor Botero não apresentava as características que definem seu estilo hoje: grandes volumes e formas infladas. Segundo Botero, foi o conhecimento das técnicas e a experiência adquirida no trabalho com o volume que o levou à descoberta do cânone dilatado, marca sin-gular da sua obra: “Um dia desenhei um bandolim e, por equívoco, coloquei um pequeno ponto no lugar da abertura da caixa de ressonância, o instrumento dava a impressão de estar inchado, opado...” (BRAVO, 1999).

Botero desenvolveu uma linguagem diferente dos padrões estéticos vigen-tes, o que deu origem ao termo boterizar, que significa “ter o sentido esférico do mundo”. O próprio artista diz que não trabalha representando figuras gordas, mas pesquisando proporções – por isso, todas as formas apresentam volume e recebem o mesmo tratamento.

A obra desse artista tem influência da arte pré-colombiana, da arte colonial e da arte do Renascimento. De acordo com Fernando Botero, sua arte tem influ-ência dos mestres renascentistas e ele relata que, ao ver uma reprodução de Piero della Francesca em uma vitrine de Madri, ficou tão impressionado que decidiu ir a Florença estudar a arte renascentista, em uma época em que os jovens artistas iam estudar em Paris.

Pesquisou também as pinturas pré-colombianas e a arte dos muralistas me-xicanos, como Diego Rivera e Alfaro Siqueiros, rompendo com a idéia de arte como cópia da vida. Além da sua versão do quadro Girassóis, de Van Gogh, fez outras releituras, como por exemplo da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci. Mas não são cópias, uma vez que apenas mantêm a temática, representada no estilo bo-teriano, a exemplo de outros pintores famosos, como Picasso, Warhol, Duchamp, Lichtenstein etc.

Quais são as semelhanças entre Girassóis de Van Gogh e a interpretação de Botero?



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O próprio artista justifica que sua reinterpretação é, de um lado, uma ma-neira de apreender a essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e, de outro, mostrar que, na arte, os aspectos estilísticos implicam constante pes-quisa.

Sobre sua reinterpretação da Mona Lisa, o artista declarou: Minha Mona Lisa não é a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um quadro to-talmente diferente. Aí reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados personagens que todos já tenham feito e fazê-los de maneira diferente. (BRAVO, 1999).

Sua proposta é trabalhar com as proporções3, mas de modo contemporâneo. Ele mesmo diz: “Eu sou um artista contemporâneo que se baseia nas idéias flo-rentinas, utilizando-as de um modo moderno, de acordo com o século em que eu vivo.” (BRAVO, 1999).

O que se vê, nesse artista, é uma liberdade de expres-são própria da arte moderna, resultante de pesquisa e de refle-xão apuradas sobre a construção da linguagem artística, com o objetivo de superar os cânones estabelecidos. Nesse sentido, a Mona Lisa de Botero não se confunde com a de Leonardo da Vinci.

Podemos concluir, então, que o domínio do conheci-mento artístico é fundamental para uma leitura que supere o nível superficial de apreciação. A posse desses conhecimentos amplia nosso modo de ver a arte, levando-nos a compreender que os artistas não pretendem reproduzir a realidade, mas dia-logar, por meio da linguagem artística, com as pessoas e com a realidade.

O estilo na arte: diferentes maneiras de pintar

Há muitas experiências vividas pelos próprios artistas que comprovam que é comum a crítica a respeito das técnicas inovadoras.

Picasso, por exemplo, viveu a situação abaixo.

Uma senhora, diante de um de seus quadros, exclamou:

– Mas isto aí até meu filho faz!

Picasso respondeu de imediato:

– Seu filho pode fazer, mas a senhora não!

Está implícito, no comentário da mulher, que a verdadeira arte está longe daqueles rabiscos. E, na resposta de Picasso, apreendemos o argumento de que os artistas só conseguem ter liberdade de expressão, como vemos nos desenhos das crianças, por meio de muito trabalho e pesquisa.

Fernando Botero. Mona Lisa. 1978. Óleo sobre tela, 187 x 166 cm.

3 Segudo Fayga Ostrower (1987, p. 310): “Queira o

artista ou não, quaisquer que sejam as formas produzidas por ele resultarão necessa-riamente num pro cesso de distanciamento da natureza. Nesse sentido, ao formar, ao dar forma à imagem, o artis-ta é obrigado a deformar.” A deformação é um recurso de composição, uma forma de representar, um modo de ver e conceber a realidade. Por isso, podemos afirmar que a proporção áurea, empregada por Leonardo da Vinci, cor-responde ao espírito científi-co e matemático do artista e ao espírito da época, enquan-to a defor mação na Mona Lisa, de Botero é um aspecto plástico da obra empre gado na contemporanei dade. A arte, neste sentido, é sempre defor mação, na medida em que, por mais realista que pretenda ser, não é uma cópia da reali dade. Conseqüente-mente, essa característica, muito evidente na arte mo-derna, leva muitas pessoas a rejeitarem, não a reconhe-cendo como “verdadeira-mente arte”.



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Em uma exposição de desenhos infantis, em 1946, Pi-casso declarou que, desde pequeno, já sabia desenhar como Rafael. Mas, acrescentou: “levei muitos anos para desenhar como as crianças” (apud STRICKLAND, 1999, p. 136).

Observe a pintura A primeira comunhão, que Picasso realizou aos 14 anos de idade!

Podemos perceber que Picasso, quando jovem, já domi-nava a representação das formas e do espaço, que se constituiu em um grande desafio para os artistas do Renascimento, exigin-do a criação de um método denominado perspectiva.

Todos esses conhecimentos – que se referem às finali-dades, aos gêneros, às técnicas e ao domínio da composição – são fundamentais à alfabetização visual do leitor.

Por exemplo, A cadeira de Gauguin, de Hockney4, exi-giu conhecimentos de arte, não só do artista mas também do observador. O conhecimento da História da Arte, para uma melhor compreensão do sentido desse objeto, inclusive da ra-zão do título, é fundamental para entendermos que esse qua-dro é uma reinterpretação ou uma interpretação de um quadro de Van Gogh.

Nesse quadro, a representação da cadeira é realista, pois Hockney utiliza a estratégia da pintura figurativa. No entanto, ele não faz uma réplica e sim uma reinterpretação de outra obra, A cadeira de Gauguin em Arles com livros e vela, de Van Gogh. Hockney incorpora uma estratégia muito comum: a reinterpretação de obras de outros artistas, propondo um diálogo com a História da Arte e, nesse caso, com os procedimentos estilísticos e expressivos de Van Gogh. Observe que ele mantém, na sua interpretação, a complementaridade dos vermelhos ou magen-tas e verdes que Van Gogh utiliza em A cadeira de Gauguin.

Van Gogh procurava expressar todos os sentimentos por meio das cores. Ele pretendia

expressar o amor de um casal pelo casamento de duas cores complementares, pela sua mistu-ra e contraste, pelo vibrar secreto de tonalidades aproximadas uma da outra. Expressar a esperan-ça através de uma estrela; a paixão de uma pes-soa através de um pôr-do-sol brilhante”. (VAN GOGH apud WALTHER, 1994, p. 58).

As cadeiras representam a solidão do artista. Ambas estão vazias, como metáfora para os ar-tistas que já não se encontram no lugar, onde uma vez conversaram um com o outro: a cadeira mais modesta de Van Gogh, em cima dela o cachimbo e a bolsa do tabaco como atributo do primitivo e a de Gauguin, uma cadeira de braços, mais dis-pendiosa, com vela e livro, referências a cultura e zelo. Amarelo e violeta são as cores com que Van Gogh pintou a cadeira dele [...]. Vermelho-verde, pelo contrário, é o contraste complementar no quadro da cadeira de Gauguin. (WALTHER, 1994, p. 57).

Picasso. A Primeira Comunhão. 1895-96. Óleo s/ tela, 166 x 118 cm.

4 David Hockney nasceu em 1938, em Bradford,

Yorkshire, e tornou-se um dos nomes mais conhecidos do mundo das artes nos anos 1960, mas no final da década afastou-se da Pop Art, movi-mento artístico que influen-ciou sua produção inicial.

David Hockney. A Cadeira de Gauguin. 1988.



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Van Gogh. A Cadeira de Gauguin em Arles com livros e vela. 1888. Óleo s/ tela, 90,5 x 72 cm.

Van Gogh. A Cadeira de Van Gogh em Arles com cachimbo. 1888. Óleo s/ tela, 93 x 73,5 cm.

Nessa perspectiva, embora os artistas recorram, como vimos, a procedi-mentos artísticos, como a representação figurativa e o uso da perspectiva, não pretendem fazer uma simples cópia de obras do passado ou reproduzir a realidade. De fato,

fazer com que uma pintura pareça convincentemente real apresenta problemas fascinan-tes, e muitas gerações de artistas trabalharam com grande imaginação e aplicação para resolvê-los. Mas tal preocupação nem sempre predominou no espírito dos artistas. Muitas vezes é irrelevante tentar aplicar nossos próprios padrões de realização naturalista a um quadro pelo simples fato de não ser esse o padrão pelo qual o próprio artista se orientou para executar sua obra. (WOODFORD, 1983, p. 11-12)

De acordo com nossa reflexão, quando falamos de um objeto artístico es-tamos nos referindo a um determinado contexto histórico, a um artista ou movi-mento e à maneira como ele utiliza as linhas e as cores para se expressar.

Vejamos um outro quadro, o Quarto de Van Gogh em Arles, e a reinterpre-tação feita por Roy Lichtenstein.

Van Gogh. Quarto de Van Gogh em Arles. 1889. Óleo s/ tela, 79 x 90 cm.

Nessa pintura, Van Gogh também utilizou a cor para transmitir seus senti-mentos. Veja como ele descreve as cores do quadro: “Nas paredes, um lilás pálido; o chão apagado, o cobertor, de vermelho-sangue; a mesa de toalete, laranja; as janelas, verdes ... ” (VAN GOGH apud CRISPINO, 1996, p. 46)



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Observe, agora, a releitura de Lichtenstein segundo seu estilo.

Lichtenstein. O Quarto em Arles. 1992. Óleo e magma s/ tela, 320 x 420 cm.

Roy Lichtenstein, artista da Pop Art, ao contrário de Van Gogh, usou cores frias – dos azuis mais claros ao violeta – sem criar grandes contrastes. As cadeiras de Lichtenstein são modernas, e ele usou a cor de modo uniforme – chapada –, bem diferente de Van Gogh, que trabalhou com pinceladas aparentes. Podemos perceber também que o traço, em Van Gogh, é irregular, enquanto Lichtenstein trabalha com uma linha de contorno regular e nítida. Podemos dizer que Lichtens-tein utiliza uma técnica de pintura próxima ao pontilhismo, mas com efeitos mais geométricos e regulares.

Para Van Gogh, é simplesmente o meu quarto. É a cor que faz tudo, dando, por meio da simplicidade, maior estilo às coisas, e sugerindo a idéia de calma ou, naturalmente, de sono. Em resumo, a presença do quadro deve acalmar a cabeça, ou melhor, a fantasia. (VAN GOGH apud CRISPINO, 1996, p. 46).

Para Lichtenstein, no entanto, esse quadro é uma ponte por meio da qual é possível dialogar com outro período da História da Arte.

Diferentes modos de representar a figura humana

Há muitas maneiras de ver um objeto artístico. E, segundo Woodford, por exemplo, podemos começar indagando sobre a finalidade de uma imagem. Assim, podemos perguntar: qual seria a função de uma pintura como a de um bisão no teto de uma caverna?

De acordo com o pensamento dessa autora, muitas pessoas consideram arte aquelas imagens nas quais vemos uma estreita dependência entre pintura e realidade.

Na Pré-história, por exemplo, as pequenas estatuetas femininas, com for-mas exuberantes, mas esquemáticas, nas quais há uma ênfase em algumas partes do corpo humano, simbolizam a fertilidade e a abundância.



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Woodford afirma também que, para entender o sentido dessas formas, pode-mos recorrer ao estudo da cultura desse grupo e

indagar o que elas nos dizem a respeito das culturas em que foram produzidas. Assim, a pintura rupestre pode dizer-nos (ainda que de forma bem obscura, é verdade) algo sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um lugar para outro, por vezes abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes, mas não construíam casas permanentes nem plantavam coisa alguma, os homens caçadores e coletores da Pré-história. (1983, p. 9, 11).

A imagem do cavalo, fixada na parede da caverna, garantia àqueles ho-mens condições de capturar o animal verdadeiro e, nesse caso, a representação do animal teria uma finalidade mágica. A temática, então, são os animais: cavalos, bisões, muitos em tamanho natural e de corpo inteiro. Os desenhos, de modo ge-ral, mostram um fantástico trabalho de observação e uma grande habilidade em representar sinteticamente as figuras, o movimento e a força desses animais.

A Vênus de WillendorAs esculturas de figuras femininas também foram encontra-

das em grande quantidade nessas cavernas, e mostram mulheres de formas volumosas, principalmente seios e ventre, ressaltando carac-terísticas relacionadas à fertilidade.

De acordo com muitos historiadores, essas temáticas estão du-plamente ligadas à sobrevivência da espécie: os animais garantiam a subsistência e as mulheres representavam a continuidade da vida.

Podemos deduzir daí que os povos que produziram esse tipo de pintura acreditavam que o caçador, ao pintar um bisão, estava dando o primeiro passo na sua captura e garantindo o êxito na pró-xima caçada. Além disso, esse êxito constituía-se em condição fun-damental para sua própria sobrevivência. Assim,

alguns pensam que sua finalidade pode ter sido mágica, e que a imagem presumivelmente habilitava seu autor (ou sua tribo) a surpreender e matar o animal assim representado [...]. O pintor rupestre pode ter alimentado a esperança de que o fato de capturar a imagem do bisão na caverna lhe propiciaria capturar o próprio bisão. (WOODFORD, 1983, p. 7-8).

Pintura de um bisão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha, 15000-1000 a.C.

Vênus de Willendor. C. 20.000 a.C. Arte Aurinhacence. Calcá-rio, altura: 10,45 cm.



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A representação da figura humana, nesse sentido, tem relação com a ima-gem que a humanidade faz de si mesma. Conseqüentemente, os artistas têm cria-do uma infinidade de cânones, de modelos ou padrões de representação ao longo da história. E, ainda hoje, por exemplo, muitos artistas continuam fazendo retra-tos. Uma das razões, mesmo com a invenção da fotografia, é registrar a imagem de uma pessoa para a posteridade por meio da pintura ou do desenho registrando a sua aparência em uma determinada época.

Para Woodford, uma outra maneira de analisar as imagens consiste em procurar avaliar até que ponto elas são realistas. A semelhança com a natureza foi, com freqüência, um dado importante e desafiador para os artistas, especialmente duran-te a Antigüidade clássica (600 a C. a 300 a C., aproximadamente) e no período que vai da época do Renascimento (a partir do século XV) até inícios do século XX (1983, p. 11).

Essas vias de análise constituem-se em caminhos que nos permitem enten-der que a finalidade da arte é determinada pelo contexto em que está inserida e pelos critérios de avaliação que predominam em um certo período. Para a autora, essa avaliação possibilita “analisá-las em termos de sua construção – ou seja, o modo como formas e cores são usadas” (WOODFORD, 1983, p. 12) para concre-tizar a intenção do autor.

Assim, o estudo da figura humana, na arte, pode nos revelar traços e vestí-gios da cultura em que foi produzida.

Lembramos ainda que diferentes cânones5 ou representações correspondem a modelos de beleza aceitos ao longo da história, mas é claro que não existe um único padrão ideal. Para comprovar isso, basta olharmos à volta para vermos que existem pessoas altas, baixas, gordas, magras, brancas, negras etc.

As imagens a seguir mostram alguns cânones bem conhecidos.

Medidas e proporções egípciasOs egípcios utilizavam a lei da frontalidade – incluindo na representação os

detalhes mais importantes – para retratar a figura humana. Esse método consistia em desenhar o rosto de perfil, o olho de frente. O tronco e os ombros também re-presentados de frente. Os braços, as pernas e os pés colocados de perfil, sugerindo movimento.

Medidas e proporções egípcias. Cada quadrado do quadriculado do punho corresponde a um terço de um pé

5 Cânon ou cânone é uma palavra de origem grega

e significa “regra”, “padrão”, “modelo”, “norma”.



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Medidas e proporções da figura humana clássicaNa Grécia, a figura humana é construída a partir de princípios como a har-

monia e a proporção das formas.

Esse cânone de beleza é denominado de clássico, pois se encaixa em uma medida ideal. Observe as medidas da escultura Doríforo, de Policleto.

Vênus de Milo (Aphro-dite). Melos. 100 a. C. Mármore, 2,02 m.

A representação da figu-ra: cânone grego. Doríforo. Policleto.

Dürer e a representação da figura humanaO estudo das proporções humanas inspirou muitos artistas, dando origem

a muitos cânones. Observe o Estudo da representação da figura humana, de Dürer.

Dürer. Estudo da representação da figura humana.



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Os estudos de Leonardo da VinciEste desenho de Leonardo da Vinci é baseado nos estudos do arquiteto ro-

mano Vitruvius, que também usou como referência os padrões de beleza da arte grega. Observe que, na posição ereta e de braços abertos, a figura encaixa-se em um quadrado, e com os braços levantados e as pernas abertas, inscreve-se em um círculo, cujo centro está exatamente no umbigo.

Leonardo da Vinci. Homem Vitruviano. c. 1492. Desenho.

O cânone de Le Corbusier O arquiteto Le Corbusier criou o modulador, um cânone baseado no corpo

humano, do qual se derivam as proporções dos objetos de uso diário, a construção das casas, a medida padrão das roupas etc.

Le Corbusier. O Modulador.



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O estudo da figura humana na escola: o que fazer?

Para aprofundar o estudo da figura humana, além das atividades de apreciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos também explorem essa temática por meio de exercícios de decomposição das figuras. Veja os exemplos abaixo.

Peça aos alunos que observem uma obra como a Fênix Envelhecida, de Klee. E, com uma régua ou uma tira de papel, meçam o tamanho da cabe-ça da Fênix (apenas do alto da cabeça até o queixo). Depois, repita essa medida marcando com um lápis, ao longo do corpo da figura, até chegar ao pé. Quantas cabeças a figura criada por Klee mede no total?

Klee. Fênix Envelhecida. 1905, 36. Água-forte, 27,2 x 19,8 cm.

Sugira aos alunos que façam uma cópia em xerox do cajado da Fênix e criem “braços” e “pernas” para a figura.

Klee. Fênix Envelhecida (de-talhe). 1905, 36. Água-forte, 27,2 x 19,8 cm.



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Estudar as medidas da figura humana clássica a partir do quadro O flautista e o tamborileiro, de Dürer. Com uma régua ou uma tira de papel, medir o tamanho da cabeça, verificar se a medida do corpo confere com este cânone: aproximadamente oito cabeças de altura (SCHLICHTA; TAVA-RES; TROJAN, 1999, p. 41).

Agora, experimente alterar as proporções do cânone clássico. Crie uma figura com mais de oito cabeças e outra com menos. Você pode utilizar recortes de partes do corpo humano de revistas (SCHLICHTA; TAVA-RES; TROJAN, p. 43).

Dürer. O Flautista e o Tamborileiro. 1500. 94 x 51 cm.

Sugira aos alunos que analisem imagens como o desenho Menina, de Botero. Chame a atenção para a diferença entre o cânone clássico e o desse artista. Peça a eles que verifiquem quantas cabeças tem o cânone dessa figura representada por Botero.

Botero. Menina. 1991. Lápis, 46 x 45 cm.



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ResumindoPodemos ampliar as reflexões sobre as técnicas e os gêneros com exercí-

cios que envolvam os elementos formais: forma, linha, cor e luz, volume, figura e fundo, simetria etc. Também é fundamental um exercício constante de análise das imagens, que pode começar por meio de uma leitura mais descritiva e avan-çar para uma interpretação mais reflexiva.

1. Para aprofundar o estudo sobre essa temática, sugerimos a leitura do módulo “Figura humana” e do texto “Composição plástica”, extraídos do Livro do professor, e as sugestões de atividades sobre essa temática para alunos de 1.ª a 4.ª série, de Consuelo Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan para a Coleção Arte: Ensino Fundamental. Curitiba: Módulo.

2. A leitura do livro Cores: jogos e experiências, de Ann Forslind, pode fundamentar a prática dos professores no trabalho com a teoria da cor.

3. Sugerimos ainda que leia e mostre para seus alunos o livro de Audrey Wood: A casa sonolenta. Observe as ilustrações e como o desenhista foi usando as cores para dar a idéia de um início da manhã, por exemplo. As cores vão, pouco a pouco, mudando, conforme o período do dia. Não dá para perder!





A arte de ouvir

Desenhos de Nicola Haeindi para CD do grupo Putumayo.

Em todos os locais, em praticamente todos os momentos, estamos rodeados de sons. São os sons do nosso corpo, da natureza, das músicas tocadas nos rádios ou aparelhos de som, da voz das pessoas, das buzinas de carros...

Querendo ou não, gostando ou não, ouvimos sons quase o tempo todo!

Reflita um pouquinho, lembre dos sons que você ouve no seu dia-a-dia e responda as perguntas a seguir.

a) Qual é o primeiro som que você ouve ao acordar?

b) Durante a noite, você ouve sons. Quais?

c) Quais os sons que você gosta de ouvir?

d) Quais os sons que você não gosta de ouvir?

e) Em que situações você ouve música? Que tipo de música?

f) Que objetos na sua casa ou no seu trabalho produzem sons e ruídos?

g) Que sons da natureza você ouve diariamente?



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Com essa reflexão, você deve ter percebido que o som faz parte da nossa vida desde a concepção até a morte. Por isso, é muito importante que estudemos um pouco dos sons do mundo, com os quais se faz música.

Mas para estudar esses sons é necessário que tenhamos um caminho, uma forma de trabalhar com a música na escola que garanta o mínimo de conhecimen-to e capacidade expressiva dentro dessa linguagem artística.

A música, que tem como fonte de trabalho o som, deve ser trabalhada na escola da mesma maneira que as outras linguagens artísticas, seguindo algumas orientações:

teatro – trabalha com a representação;

dança – trabalha com o movimento expressivo;

artes visuais – trabalham com a imagem.

Mas que orientações são essas?

Essas orientações – esse caminho para trabalhar com música na escola – es-tão sistematizados na nossa proposta de encaminhamento metodológico.

Encaminhamento metodológicoPara compreender e trabalhar com a música como uma linguagem artística,

por meio da qual o homem conhece, expressa e compreende a realidade humana, temos de pensar em muitas questões, como a relação entre as atividades de apre-ciação e produção musical, a realidade cultural da escola como ponto de partida do trabalho, a articulação entre conteúdos dos diversos grupos.

Relação entre as atividades de apreciação e produção musical

A apreciação musical pressupõe o acesso a diversas manifestações artís-ticas como forma de o aluno familiarizar-se com a arte e compreender que ela mostra a realidade e o modo de ver dos indivíduos em determinado contexto.

Menino exercitando-se ao piano.Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,


A arte de ouvir

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A apreciação vai além de simplesmente ouvir uma música. Em um trabalho de apreciação, ao ouvir uma música com os alunos, deve-se tentar garantir que o aluno a ouça analisando, obtendo informações sobre a época e o local em que foi feita, discutindo sobre o que ouve, estabelecendo relações entre o que ouve e outras músicas e sons que conhece, identificando instrumentos musicais nela uti-lizados, conhecendo a biografia do compositor ou intérprete etc.

Esse trabalho de apreciação pode facilitar, para o aluno, a compreensão dos significados dos objetos artísticos – no caso, das músicas e sons.

A produção musical consiste nas atividades em que os alunos tocam instru-mentos musicais, cantam, fazem sons corporais ou vocais – ou seja, fazem música de qualquer tipo.

Portanto, um dos pontos importantes do trabalho com música, na escola, é garantir que exista uma relação direta entre as atividades de produção e apre-ciação artística. Por exemplo, se a atividade de apreciação musical foi ouvir uma ópera e discutir sobre ela, não tem muito sentido trabalhar, em seguida, com a confecção de chocalhos e execução de músicas indígenas.

Realidade cultural da escola como ponto de partida do trabalho

Todos nós temos conhecimentos e vivências na área de música. Essa vivên-cia e também o gosto do aluno podem e devem ser levados em consideração.

Show do De La Soul na Inglaterra: música pop.

Existe uma infinidade de formas musicais, uma enorme variedade de ins-trumentos musicais, técnicas de canto etc. Diante dessa variedade de músicas, po-demos iniciar o trabalho, por exemplo, partindo de uma forma musical conhecida e apreciada pelas crianças, sistematizando e contextualizando aquilo que elas já conhecem e gostam.

É óbvio que não vamos passar o ano inteiro trabalhando com as músicas mais tocadas nas rádios de sucesso, mas, a partir desse primeiro passo e tendo



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como base a realidade do aluno, podemos dar seqüência ao trabalho, atingindo outros gêneros e formas musicais.

Não queremos dizer que o professor de música deve sempre iniciar seu tra-balho abordando as músicas do cotidiano do aluno – sejam folclóricas, infantis ou de massa –, mas essa é uma opção que poderá garantir que o conteúdo escolhido não seja completamente fora daquilo que interessa às crianças e faz parte da sua realidade.

Analise o texto a seguir, que complementa a idéia desse ponto do encami-nhamento metodológico.

Uma experiência na escola Quando iniciamos um trabalho com música na escola, uma das primeiras

atividades a ser realizada corresponde ao conhecimento da realidade musical vivida pelos alunos. São conversas que ocorrem de duas maneiras: formalmen-te, na sala de aula, e informalmente, no pátio, momento em que se pode tam-bém observar e conviver, de modo mais próximo, com atividades espontâneas vividas pelas crianças. Basicamente, os diálogos são conduzidos por algumas questões centrais, entremeadas por outras delas decorrentes:

Que músicas vocês gostam de ouvir?

Onde e com quem vocês ouvem música?

Que cantores e/ou grupos musicais vocês mais gostam de ouvir? Por quê? Onde vocês mais ouvem música? De que formas?

Vocês têm rádio, televisão, toca-fitas e/ou aparelho de som em casa? Costumam comprar ou conseguem fitas e CDs emprestados? Que mú-sicas vocês gostam de cantar? Onde vocês aprendem música?

Quais os programas de rádio e televisão de que vocês mais gostam? Por quê?

De que tipo de música vocês gostam?

Vocês têm brinquedos que têm música ? Na sua família existem músicos?

Vocês já viram alguém tocar um instrumento musical? Qual? Vocês brincam de criar novas músicas? Como fazem?

Agrupando as respostas, pode-se conhecer um pouco mais sobre as prefe-rências e as relações que as crianças estabelecem com música em seu cotidiano. De modo geral, expressam uma forte relação com músicas da mídia televisiva e radiofônica.


A arte de ouvir

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Esse contexto, quando levantado e analisado criticamente pelos professo-res, no caso alunos do curso de Pedagogia e professores já atuantes na escola, contribui para que se conheça melhor o universo musical dos alunos e seja possível elaborar aulas de música ligadas aos conhecimentos vividos e, de al-guma forma, internalizados. [...] Freqüentemente, como professora formadora e orientadora de trabalhos na escola, tenho sido questionada sobre “como uti-lizar o repertório musical do dia-a-dia dos alunos se muitas músicas da mídia possuem letras horríveis, não trazem bom conteúdo em seus textos?”

A relação que mantemos com o repertório da mídia não pode ser analisada e trabalhada nos mesmos parâmetros com que, costumeiramente, trabalhamos a música, ou seja, com base em moldes tradicionais.

Ao tentar se aproximar do “mundo vivido”, o interesse da aula de música não está nas atividades padronizadas, mas sim nas experiências musicais que os alunos realizam diariamente fora da escola. O que em outras palavras sig-nifica colocar em pauta a relação teoria e prática e o valor do conhecimento musical (SOUZA).

São outros tipos de relações que têm de ser considerados nessa produ-ção. Por outro lado, a escola deve cumprir um papel formal na escolarização, diferentemente da educação informal que ocorre fora dela. Mas se o que está em foco é a música que está sendo consumida e os elementos musicais que a sustentam, o trabalho a ser focalizado deve ser o musical, não engessado por conceitos tradicionais.

(HENTSCHKE; DEL BEM, 2003).

Façam as perguntas sugeridas pela autora a três de seus alunos e registrem aqui as respostas.



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Articulação entre os conteúdos dos diversos grupos

Os conteúdos básicos de música a serem trabalhados na escola estão orga-nizados a partir de grupos: elementos formadores do som, técnicas de execução musical, gêneros musicais, movimentos ou períodos da história da música e com-posição musical.

Pablo Picasso. Guitarra. 1913.

Esses conteúdos deverão ser detalhados e aprofundados gradualmente de acordo com cada faixa etária ou série. Ao organizar seu planejamento, o professor poderá partir de qualquer um dos grupos de conteúdos (elementos formais, técni-cas, gêneros, movimentos ou períodos ou composição) e abarcar todos os outros no desenvolvimento de uma etapa do trabalho.

Por exemplo, um trabalho pode ser iniciado a par-tir de um período da história da música. Nesse período, o professor escolherá determinado gênero para estudar e priorizará uma técnica para aprofundar o trabalho com esse gênero e período. Obviamente, dentro desse período e

gênero e com essa técnica, trabalhará com determinado princípio de composi-ção, ressaltando um dos elementos formais do som que caracterize determinada composição musical. Portanto, qualquer um dos conteúdos, de qualquer grupo, pode ser o início do trabalho, mas, para garantir um mínimo de continuidade e profundidade, é importante que todos os outros grupos sejam abordados duran-te o ano ou período.

Vamos agora entender um pouco melhor esses grupos

de conteúdos em música?


A arte de ouvir

121

Organização dos conteúdos de músicaA música possui muitos conteúdos para serem trabalha-

dos, por isso esses conteúdos estão divididos em grupos, para uma melhor compreensão de cada um deles e para facilitar o planejamento do trabalho.

Portanto, como já dissemos, os conteúdos estão organi-zados em cinco grandes grupos e cada um deles possui alguns subgrupos.

Todos os grupos e subgrupos possuem relações entre si e é importante ressaltar que os conteúdos estão assim separados única e exclusivamente para organizar melhor a grande varie-dade de músicas e sons que existem.

Blocos de conteúdos de músicaElementos formais do som

Os sons não são sempre iguais: os elementos que constituem um som e di-ferenciam um som do outro são os elementos formadores do som.

intensidade/dinâmica – referem-se à força com que o som é executado;

altura/melodia – dizem respeito aos sons graves e agudos, isto é, à varia-ção de freqüência dos sons;

timbre – é a característica do som que permite identificar a fonte produ-tora dos sons;

duração/ritmo – são os elementos que têm relação com o tempo em que os sons e silêncios ficam acontecendo;

densidade/harmonia – dizem respeito ao número de ondas sonoras acon-tecendo simultaneamente.

Composição musicalDependendo da maneira como os elementos formadores do som se estrutu-

ram nas músicas, temos princípios de composição diferentes:

instrumental – música apenas tocada;

vocal a capella – música apenas cantada;

música mista – música cantada e tocada;

programática – música que segue um programa e tem como fonte inspi-radora uma idéia não musical.

música pura – música criada apenas a partir de idéias musicais;

formas musicais – tipos de música que possuem características em co-mum: rock, valsa, sinfonia, ópera etc;

Desenho de Nicola Heindi para CD de Putumayo.



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música de rua, música de lugares fechados – destinação ambiental das músicas.

Técnicas de execução musicalManeiras por meio das quais é possível executar músicas:

improvisação – criação de música na hora da execução: repente nordes-tino, ragas indianos, jazz etc;

grafia – forma de escrever a música antes da execução propriamente dita.

Gêneros musicaisPrimeira grande classificação das músicas de acordo com quem as executa

e com que intenção:

étnicas – músicas primitivas, feitas há centenas de anos da mesma forma (música indígena, povos africanos e asiáticos etc.);

folclórica – músicas criadas e executadas pelas comunidades rurais e litorâneas, sem autor conhecido (cirandas, frevo, fandango etc.);

popular – música dos centros urbanos, com autor conhecido (Chico Buarque, Caetano Veloso, Marisa Monte etc.);

erudita – música feita por acadêmicos e que segue ou rompe tendências e normas estabelecidas;

indústria cultural – música de massa, comercial, que tem um grande apoio da mídia, mas curto período como sucesso (vários grupos de axé, pagode etc.).

Movimentos ou períodos da história da músicaMostram a forma como o homem concebe e concebeu a música em diversos

lugares e tempos:

Pré-história;

Antigüidade;

Idade Média;

Dodecafonismo;

outros.

Depois de vermos esse quadro cheio de nomes diferentes que se referem a uma série de tipos de música que você, com certeza, já conhece, vamos começar a organizar melhor tudo isso, respondendo algumas questões.


A arte de ouvir

123

1. Quais são os blocos de conteúdos de música?

2. Pesquise um pouco mais e defina música folclórica.

3. Cite duas formas musicais.

4. Quais são os elementos formadores do som?

5. O que é improvisar uma música?



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O que é música?Responder a essa pergunta é praticamente impossível!

Leia um trecho do texto Miragens de uma definição para começar a pensar sobre essa questão.

Miragens de uma definiçãoPrivilégio exclusivo do homem, a música nunca é defi-

nida de forma conveniente: é difícil observarmos uma ação em que nos achamos envolvidos. Para J.-J. Rousseau, ela é “a arte de reunir os sons de maneira agradável ao ouvido” (definição adotada pelo Petit Larousse). Ora, nem a música ritual, nem a música dramática, nem a música militar têm por vocação essencial serem agradáveis ao ouvido. É acaso possível que uma mesma música seja agradável aos ouvi-dos de todos os homens, qualquer que seja sua raça e sua cultura?

À desenvoltura de Rousseau se opõe o pedantismo de Littré: “ciência ou emprego dos sons ditos racionais, isto é, que entram numa hierarquia chamada escala”. Falta a essa definição a referência a um projeto: a “ciência ou o emprego dos sons” deve ter um objetivo, um sentido, e isso é o es-sencial, tão difícil de se circunscrever. Quando uma criança tamborila no teclado de um piano, empregando os sons de determinada escala, que são ditos “racionais”, está fazendo música? Enquanto, com suas nebulosas de sons indetermi-nados, Penderecki, Ligeti ou Xenakis não fariam música, nem os percussionistas africanos, nem os tocadores de tabla indianos (sons “irracionais”)?

Uma das melhores definições propostas em nosso tem-po é a de Abraham Moles: “uma reunião de sons que deve ser percebida como não sendo o resultado do acaso”. Sua fraque-za está em admitir que toda reunião de sons programados e percebidos como tais pode ser qualificada de música... o que talvez seja excessivo. (CANDÉ, 1994, vol. 1, p. 10).

Depois de ler esse trecho do texto de Candé, tente chegar a uma definição de música.

Pintura de um túmulo egípcio.


A arte de ouvir

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Atualmente, para muitos teóricos, essa linguagem artística é um conjunto de sons feito com intenção. Portanto, deixar cair uma panela no chão não é uma música. Mas, se deixarmos cair uma panela, batermos com ela no chão, fecharmos uma gaveta e ligarmos a torneira, por exemplo, pensando no som que estas coisas fazem e querendo ouvir ou mostrar esses sons e organizando-os de alguma forma, estaremos fazendo música!

Assim, a intenção de ser executado ou de ser ouvido é que faz com que um som seja considerado música.

Com que fazemos música?Fazemos música com a voz, com instrumentos musicais, com objetos, com

sons de animais, com os sons do nosso corpo etc.

Tudo isso, e muito mais, são seres ou objetos que produzem sons. Portanto, o som é a matéria-prima dos músicos.

Som e ruídoOs sons que ouvimos podem ser agradáveis, fortes,

fracos, irritantes, relaxantes... Qualquer que seja o som, ele é resultado da vibração de uma fonte sonora. Para produzir sons, a fonte sonora deve vibrar e suas vibra-ções podem ser levadas, por meio do ar, da parede, da água, do chão (ou outro meio de condução) na forma de ondas sonoras até nossos ouvidos.

Como todo som é resultado de uma vibração, mes-mo as pessoas que possuem algum tipo de deficiência auditiva podem “escutar” por meio de sua pele, pois as vibrações (por meio de ondas sonoras) chegam à pele de todos nós assim como chegam aos nossos ouvidos!

As ondas sonoras não são sempre iguais: elas podem ser desenhadas e suas formas variam. É justamente de acordo com o desenho dessas ondas sonoras que os sons são classificados em sons e ruídos. Quando as ondas sonoras possuem desenhos regulares, os sons que representam são chamados sons; quando as ondas são irregulares, ruídos.

Essa diferença entre som e ruído acontece apenas em relação à física, pois em música todos os sons, mesmo os que são considerados ruídos pela física, po-dem ser musicais se usados com intenção de fazer música.

E o silêncio?O silêncio total não existe, pois onde houver vida existirá um som aconte-

cendo, por mais suave que seja. Algumas vezes, os sons são tão suaves que quase

Caçador da floresta amazônica.



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não conseguimos ouvi-los, e por isso determinados ambientes podem parecer em silêncio.

Na música, esses momentos em que praticamente não ouvimos sons são as pausas.

Para encerrar esse início de conversa sobre música, leia o texto de Lino: Assim como abrimos os olhos e enxergamos todo um campo visual em nosso redor, o mesmo acontece com o nosso ouvido: escutamos quase todo o contexto sonoro que nos envolve. Educar esse ouvir é a tarefa principal da escola onde a escuta se amplia à medida que promovemos estratégias que levam a experiências de produção, percepção, reflexão e representação musicais. Para que possamos ser agentes dessa construção, é necessário que, enquanto professores, acreditemos que somos capazes de fazer música, ser produtores e pensadores musicais, capazes de gostar de música, arriscar-se a descobri-la, investigar, cantar, dançar, perceber, apreciar, refletir etc. O professor deve viver a experiência sonora passando por sua expressão e percepção que levam à comunicação; afinal, a música é uma linguagem e, como tal, um meio de comunicação. O fundamental é que você, como professor, tenha a paixão de ensinar e aprender. (LINO, 1999, p. 68-69)

Resumindo Estamos cercados por sons dos mais diversos tipos e para entendê-los

precisamos ter um caminho, uma forma de trabalhar com a arte de forma geral, e a isto chamamos encaminhamento metodológico.

A arte se estrutura em quatro linguagens artísticas: teatro (repre-sentação), música (som), dança (movimento expressivo) e artes vi-suais (imagem).

Os três eixos principais do encaminhamento metodológico são a relação entre a atividade de apreciação e produção musical, a re-alidade cultural da escola como ponto de partida do trabalho e a articulação entre os conteúdos dos diversos grupos.

Os conteúdos de música estão organizados neste material em cin-co grandes grupos: elementos formais, princípios de composição, gêneros da música, períodos e movimentos da história da música e técnicas de execução musical.

Existem muitas definições de música, mas a mais abrangente nos diz que música são os sons feitos com intenção estética.

Fazemos sons com muitos materiais e, em música, tanto os ruídos como os sons podem e devem ser utilizados como material expressivo.

O silêncio total não existe: onde houver vida, existirão sons acon-tecendo.


A arte de ouvir

127

1. Ressalte, do texto de Lino, as idéias que se relacionam à atividade de apre-ciação musical.

2. Você acha importante que o professor vivencie a música para trabalhá-la na escola? Por quê?





O som

O homem faz música com os sons e esses sons não são sempre iguais, podendo ser representados por ondas sonoras que diferem em relação a muitos elementos. Por exemplo, o som de um cachorro latindo produz

ondas sonoras com dimensões e características diferentes do som de um violão. Essas características próprias de cada som são seus elementos formadores ou elementos formais do som.

Crianças tocando.

Elementos formadores do somDurante muito tempo, os professores de música acharam que trabalhar

apenas com esses elementos formadores era o único conteúdo escolar. Na nossa proposta, os elementos formadores são um dos blocos de conteúdo de grande im-portância no trabalho, mas de nada adianta analisar esse bloco isoladamente, sem propiciar ao aluno a compreensão de que, dependendo do contexto e da intenção da música, os compositores, intérpretes e ouvintes articularão esses elementos de modo diferente.

Adolf Menzel. Concierto de Flauta de Federico el Grande.



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Vamos estudar um pouco das questões básicas referentes aos sons e seus elementos formadores, isto é, aqueles elementos que estão presentes em todos os sons e que nos permitem diferenciar um som do outro.

Os elementos formadores do som são o timbre, a intensidade/dinâmica, a duração/ritmo, a altura/melodia e a densidade/harmonia.

TimbreÉ por meio do timbre que podemos diferenciar os sons e, quem sabe, iden-

tificá-los. Muitos autores dizem que o timbre é a cor do som, e que se não existis-sem timbres diferentes seria como se o mundo todo fosse cinza...

Trombeta japonesa feita de concha.

Quando ouvimos um som, podemos identificar sua fonte sonora pelo seu timbre. A fonte sonora é justamente o material que provoca as vibrações e pro-duz o som. Por exemplo, ao ouvirmos o som de uma voz humana, identificamos que ela é feita pelo corpo humano e, caso conheçamos a pessoa que está falando, podemos identificá-la por sua voz. Contudo, muitas vezes ouvimos sons e não sabemos quais são suas fontes sonoras. É tarefa do professor de música trabalhar com a apreciação musical para que os alunos conheçam, identifiquem e analisem o maior número de timbres possível. Porém, isso não deve ser feito de maneira mecânica ou como um mero exercício de capacidade auditiva. A identificação dos timbres deve propiciar ao aluno condições para que compreenda, por exemplo, por que em determinada música o compositor usou o violino e não um pandeiro, ou por que, na Idade Média, alguns timbres de determinados instrumentos eram considerados impuros e não podiam ser usados nas músicas religiosas. Portanto, ouvir e identificar diversos sons faz parte do trabalho com o timbre, mas, se não contextualizarmos esses timbres e não usarmos esses conhecimentos para ouvir e fazer música, nosso trabalho ficará incompleto.

Quais são as fontes sonoras existentes no nosso mundo com as quais po-demos fazer sons ou música? Podemos usar nossa voz, nosso corpo, elementos da natureza (animais, vento, rio, chuva, pedras, galhos etc.) ou objetos diversos (carros, copos, martelos, buzinas, instrumentos musicais etc.).

Todas as atividades com a criação e a identificação de sons vocais ou feitos por meio de objetos envolvem esse conteúdo – o timbre.


O som

131

Executar sons atrás de uma mesa ou biombo e pedir às crianças que adivi-nhem qual é o material que está produzindo o som é um exercício interessante.

Ouvir músicas e investigar se são cantadas por homens, mulheres ou crianças, tentar descobrir o nome dos cantores pelo timbre da voz, identificar os instrumen-tos musicais que estão sendo executados, assim como confeccionar instrumentos musicais, são atividades relacionadas ao timbre do som.

IntensidadeA intensidade de um som depende da força com que

é produzido. Quanto mais energia for usada na produção do som pela fonte sonora, maior será o tamanho (amplitu-de) da onda sonora e mais intenso (forte) será o som.

Por exemplo, no meio do pátio, na hora do recreio, as crianças correm e gritam produzindo sons com grande intensidade, todo o aparelho fonador das crianças traba-lha de maneira a produzir o som intenso do grito. Mas, na sala de aula, elas sabem que devem falar mais suave-mente, com menos intensidade, mesmo que, às vezes, não consigam! Os sons mais fortes, intensos, produzem ondas sonoras maiores e, conseqüentemente, os menos intensos produzem ondas sonoras menores.

Assim como existem muitas unidades de medida que usamos no nosso dia-a-dia, como os metros, centímetros, quilos etc., também existem unidades de medida para calcu-lar alguns elementos formadores do som. No que se refere à intensidade, essa medida são os decibéis (dB). Uma conversa normal, por exemplo, tem aproximadamente 60 dB.

As mudanças e variações de intensidade dos sons em uma música criam a dinâmica da música.

Uma música com dinâmica constante é aquela que não tem muitas variações de intensidade do início até o fim, como uma canção de ninar, por exemplo. Já as que começam suaves e vão crescendo em intensidade são consideradas músicas com dinâmica crescente.

Desenho finlandês: guerreiro tocando trompa.

Tocador de flauta, século XV-XVI, Nigéria.



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Com seus alunos, ouça algumas músicas, direcionando a apreciação deles para a dinâmica dessas músicas. Escolha com a turma uma música que a maioria goste, de qualquer gênero, ouça-a e responda com seus alunos às questões abaixo.

1. Qual o nome da música? Quem a compôs e quem a está interpretando?

2. Essa música possui grandes variações de intensidade, gerando uma dinâ-mica variada, ou possui uma dinâmica mais constante?

3. Existe nessa música uma voz ou um instrumento que sejam tocados com mais intensidade do que os outros? Qual?

4. Você acha que podemos mudar uma música mexendo na sua intensidade? Experimente ouvir a música que você escolheu e ir mudando sua inten-sidade no botão de volume do aparelho de som. É possível, alterando a intensidade dos sons, tornar a música mais agitada, calma ou monótona?

Normalmente, as crianças associam sons fortes a objetos grandes e sons fracos a objetos pequenos. Isso, na verdade, não é uma relação obrigatória. Levá-los a perceber isso e, também, a observar que a distância interfere na intensidade do que ouvimos são dois pontos importantes a serem trabalhados por meio de diferentes atividades, além da apreciação musical, tais como

tocar em um mesmo instrumento sons fortes, médios e fracos;

caminhar ou dançar de formas diferentes, de acordo com a intensidade dos sons;

brincar de esconder objetos e, em vez de falar quente ou frio, combinar que o perto será, por exemplo, demarcado por sons fracos e o longe, por sons fortes;

cantar forte ou fraco, seguindo gestos – do professor ou de outros alunos – combinados anteriormente.

AlturaJá vimos que o som é vibração. Quando puxamos uma corda de violão, por

exemplo, percebemos que ela vai e volta ao ponto de partida numerosas vezes. Esse movimento de ir e voltar à sua posição original pode ser chamado de ciclo. O número de ciclos (idas e vindas) que acontece durante um segundo determina a freqüência dos sons, que é medida pela unidade chamada Hertz (Hz). Assim, dependendo da velocidade das vibrações, o som terá uma freqüência que deter-minará sua altura.

Vamos revisar para que não ocorra nenhuma confusão. A intensidade tem relação com a força e a altura. Mesmo que usemos esse último termo normalmente


O som

133

para nos referir ao volume dos sons, na verdade ele se refere aos sons graves, agu-dos, médios etc.

Teclado com o nome das notas musicais.

Medindo a freqüência dos sons por meio dos hertz, podemos dizer se eles são graves ou agudos e se correspondem a uma nota musical: dó, ré, mi etc. Por-tanto, é a altura dos sons que determina as notas musicais.

Os sons que são criados por vibrações mais lentas possuem freqüências mais baixas e são mais graves (grossos), já os mais agudos (finos) têm vibrações mais rápidas.

A melodia de uma música é justamente a seqüência de alturas dos sons nes-sa música. Muitas vezes, essas alturas são expressas por notas musicais.

A atividade mais comum em que a melodia de uma música é usada com outra letra é conhecida como paródia.

O termo paródia, de acordo com o Dicionário Oxford de Música, refere-se a um tipo de composição do período renascentista em que era usadas melodias ou trechos de melodias preexistentes em composições novas. O termo também é em-pregado para designar composições humorísticas em que se utilizam melodias ou aspectos de um compositor ou período já usados para compor uma nova música.

Reconhecer pequenos trechos de melodias e continuar cantando as músicas que completam esses trechos; realizar determinados movimentos nos sons ou pequenas melodias mais agudas e outros movimentos nas melodias mais graves; ouvir músicas com melodias contrastantes ou só cantadas por vozes graves ou agudas, reconhecendo-as e conversan-do sobre elas são algumas atividades para trabalhar com a altura e a melodia.

Duração Todos os sons ou os momentos de silêncio (pausa) ficam acontecendo duran-

te algum tempo, isto é, possuem uma duração. O elemento que está diretamente relacionado com a duração dos sons e dos silêncios é o ritmo.

Definir ritmo é muito difícil, mas basta saber que o ritmo pressupõe haver uma seqüência de durações de sons e silêncios. Inevitavelmente, portanto, o ritmo está relacionado diretamente com o tempo.

O pulsar do nosso coração ou o tiquetaque de um relógio, por exemplo, têm ritmo regular, ou seja, os tempos entre sons e pausas são constantes e iguais. Mas, também existem ritmos irregulares, como nosso piscar de olhos

Escolha melodias que seus alunos conheçam e criem novas letras para elas, humorísticas ou não.



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em algumas situações, os pingos da chuva, as ondas do mar ou os sons de al-guém digitando no teclado de um computador.

Monge budista do Tibete marcando o ritmo da oração.

Normalmente, quando nós, ocidentais, ouvimos uma música com ritmo ir-regular ficamos incomodados, como se a música tivesse algo de errado, que não conseguimos compreender. Muitos povos africanos, árabes ou asiáticos utilizam-se de ritmos irregulares, isto é, dividem o tempo de uma forma diferente do tique-taque do relógio a que estamos tão acostumados.

Veja o que diz Murray Shafer, em seu livro O ouvido pensante (1991), sobre esse assunto:

O fato é que todos os meios antigos de medir o tempo (relógios de água, de areia, de sol) eram silenciosos. O relógio mecânico é audível. Pela primeira vez na história, a duração foi dividida em células de tempo proporcionais que soavam. O nosso método tradicional de notação rítmica quantitativa – que começou a existir com os assim chamados compositores da Ars Nova , no século XIV, logo depois da invenção do relógio – divide as notas em células de tempo, cada uma numa relação proporcional com a outra. É completamente diferente do que acontece com os ritmos qualitativos, que precederam o relógio mecânico, e as espécies qualitativas de notação rítmica, que começam a ser usadas na música contemporânea, agora que os relógios sobreviveram à sua utilidade. Vale notar que enquanto vivemos sob o encan-tamento e totalitarismo do relógio, fazemos de nós mesmos uns pobres relógios. (p. 88-89)

Você concorda com as afirmações de Shafer sobre a forma como estamos acostumados a dividir o tempo, não só nas músicas, de modo regular? Como são divididas as horas das aulas em sua escola? O ritmo do professor e dos alunos


O som

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são constantes e regulares? Quantas vezes seus alunos e você já deram tudo o que podiam em uma aula e tiveram de esperar bater o sinal para dar a aula como encerrada? Escreva um pequeno texto sobre isso.

Reconhecer e executar pequenas células rítmicas (combinações curtas de durações sonoras); ajustar seu movimento a determinadas combinações rítmicas; repetir seqüências de duração; inventar células rítmicas e, obviamente, ouvir e analisar os diferentes ritmos de diversos tipos de música são atividades básicas para trabalhar com esse elemento musical.

DensidadeNem todos os estudiosos da música consideram a den-

sidade dos sons como elemento formador. Neste material, vamos considerá-la como elemento formador e analisar sua importância na música.

A densidade tem relação direta com o número de on-das sonoras acontecendo ao mesmo tempo em um mesmo espaço. Um som é um conjunto de várias ondas sonoras e portanto já possui determinada densidade, mas esse assunto é específico da acústica e não vamos nos aprofundar nele. A densidade a que nos referimos diz respeito, de forma es-pecífica, ao número de ondas sonoras acontecendo simulta-neamente no mesmo ambiente.

Aula de música.



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Se formos analisar determinados ambientes, veremos que alguns deles pos-suem pequena densidade sonora, como um shopping fechado. Mas esse mesmo shopping, no dia anterior a uma data comemorativa importante, pode apresentar uma grande densidade sonora, isto é, uma grande quantidade de sons acontecendo simultaneamente.

Na música, a análise é a mesma. Quando todos os participantes de um coral cantam juntos, temos uma grande densidade. Quando apenas um deles canta, te-mos uma pequena densidade.

A densidade dos sons tem relação com a harmonia da música. Nas composi-ções musicais, sempre que mais de um som estiver acontecendo simultaneamente, dizemos que a música tem harmonia, que, portanto, refere-se a sons que são exe-cutados ao mesmo tempo. Podemos, por exemplo, dividir os instrumentos musicais em harmônicos e melódicos. Os harmônicos são os que têm a capacidade de execu-tar mais de um som ao mesmo tempo. Já os melódicos só podem executar um som de cada vez. Portanto, como podemos ver, harmonia não se refere a paz ou beleza.

O cantochão é um tipo de música religiosa da Idade Média. Existiam várias formas de cantochão: em uma delas, por exemplo, um cantor entoava uma frase e o coro repetia ou dava uma resposta a essa frase. Nesse tipo de diálogo, que acontece também nas músicas de capoeira, por exemplo, percebem-se claramente as dife-renças de densidade sonora nos momentos em que um cantor executa sozinho e o coro responde. Analisar músicas desse tipo e recriá-las com os alunos é uma forma interessante de trabalhar com a densidade sonora, em sala de aula.

A composição musicalA composição musical, que normalmente chamamos de

música, é justamente a articulação desses cinco elementos for-mais: duração, intensidade, timbre, altura e densidade.

Dependendo da maneira como o compositor (quem cria as músicas) ou o intérprete (quem toca ou canta) ou até o ouvinte estabelece as relações entre os elementos formadores do som, a composição terá resultados diferentes, assumirá determinado ca-ráter e provocará reações diversas nos ouvintes. Algumas vezes, essa reação é a que o compositor desejou e outras vezes, não.

Inicialmente, podemos pensar que gostar ou não gostar de uma música não tem relação direta com qualquer conheci-mento técnico sobre os elementos formais e sua combinação nas composições, mas como professores temos a obrigação de compreender esses conteúdos e trabalhá-los na escola, para

que os alunos possam gostar ou não de determinadas músicas de forma crítica e consciente, pois o mais importante não é que a criança goste ou não de ópera ou rock, mas que ela conheça os princípios de composição de cada forma musical, seu papel na história da música, sua intenção e, mesmo que não goste da música, compreenda-a como expressão da realidade humana.

Willian Hogart. Coro de Cantores.


O som

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Analise diferentes formas musicais, pense nos elementos formadores e res-ponda às questões abaixo.

1. Na sua opinião, quais devem ser os instrumentos utilizados em uma música feita para relaxamento? Qual seria a escolha tímbrica mais adequada para o compositor desse tipo de música?

2. Em uma música feita para funeral, você acha que a melodia escolhida pelo compositor deve estar mais na região aguda, grave ou com grandes varia-ções de altura? Por quê?

3. Uma música de Carnaval deve ter um ritmo mais calmo ou agitado? Por quê?

4. Se você fosse compor uma canção de ninar, ela teria muitas variações de dinâmica? Por quê?



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5. Pense na música de que você mais gosta. Como são trabalhados os elemen-tos formadores do som nessa música? Explique.

E na escola: quando e como se ouve música?

A música faz parte de nosso dia-a-dia desde o útero materno. Mas, na esco-la, qual é o contato que as crianças têm com a música? Como é esse contato? Que tipo de música se ouve dentro da escola?

Algumas das mais comuns situações de contato da criança com a música na escola acontecem na hora do recreio, nas festas comemorativas, antes do lanche e nas aulas de música.

Experimentos musicais.


O som

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As músicas ouvidas ou cantadas normalmente são as da moda, as que tocam nas rádios e programas de televisão, ou algumas músicas infantis.

Será que, dentro das escolas, a música não se tornou uma convidada que só aparece em determinadas situações e, pior ainda, sobre a qual não se sabe quase nada?

Uma convidada desconhecida... que de vez em quando visita a escola sem dizer nada sobre si mesma...

Pensem e discutam um pouco sobre as questões abaixo.

Na escola, quando ouvimos música com as crianças?

Que tipo de música ouvimos?

O que sabemos sobre as músicas que ouvimos?

Resumindo Os sons não são sempre iguais, os elementos que nos permitem dife-

renciar um som do outro são os elementos formadores do som, um dos grupos de conteúdo de música.

Os elementos formadores (ou formais) do som são o timbre (caracterís-tica do som), a intensidade (que tem relação com a dinâmica da música e refere-se à força com que os sons são executados), a altura (que gera as melodias das músicas e tem relação com os sons graves e agudos), a duração (que gera o ritmo da música e refere-se ao tempo em que os sons e silêncios ficam acontecendo) e a densidade (que tem relação com a harmonia e com a quantidade de sons acontecendo simultaneamente no mesmo espaço).

A composição musical é o resultado da articulação dos elementos for-mais e depende da escolha do compositor e do intérprete.

Na escola, muitas vezes, a música é usada apenas como pano de fundo ou motivo de recreação e descontração. Como manifestação artística, ela deve ser vista como uma linguagem com conteúdos próprios que deve ser entendida e executada pelas crianças constantemente.

O professor deve conhecer os conteúdos de música e exercitar suas ca-pacidades dentro dessa linguagem para que possa trabalhar de forma mais profunda e segura com seus alunos.



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Para encerrar esta unidade, vamos estudar um texto de Ilza Zenker sobre educação musical.

Professor, a música e a criança(ZENKER, 2003)

Uma das condições primordiais para alguém dedicar-se à delicada tarefa de ensinar, de acordo com Gainza, é sentir uma verdadeira paixão pelo objeto de ensino. Esse sentimento, diz ela, quando verdadeiro, vem acompanhado de um grande desejo ou necessidade de multiplicar e difundir esse foco de interesse. Mas essa capacidade não é suficiente. O professor deve possuir ainda uma capaci-dade que o habilite a realizar sua tarefa com êxito e com o máximo de rendimento. Essa capacidade compreende o conhecimento profundo sobre a matéria que se ensina e sua preparação pedagógica para tanto. Seria impossível ser um bom professor sem essas duas capacidades. O professor deve ser, então, um profundo estudioso de si mesmo, da criança e daquilo que deseja ensinar.

Quanto mais completa e abrangente for a cultura geral e musical de um professor de musicali-zação, maior amplitude e domínio ele demonstrará na prática de sala de aula, pois música e cultura são elos importantes para a formação global da criança. Os alunos são sensíveis e sentem [sic] a capacidade e o envolvimento do professor. Portanto, se ele tem uma preparação sólida e coerente, a dose de admiração e respeito tende a crescer, elevando também as possibilidades de um bom am-biente para o desenvolvimento do programa de ensino. É importante que elos sejam estabelecidos e que haja uma cumplicidade crescente entre professor e alunos para que a sala de aula seja acolhe-dora, segura e que integre professor, alunos e conhecimento.

Refletindo sobre esse texto, responda as perguntas a seguir.

1. Você gosta de música?

2. De que tipo de música você gosta mais e de que tipo de música gosta menos? Por quê?


O som

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3. Que tipo de conhecimento você acha que precisa ter para trabalhar com música com seus alu-nos?

4. Qual é sua maior dúvida em relação à música e ao ensino de música?

Discutam sobre essas questões na escola e na turma do IESDE.





Muitos tipos de música...

B.B. King, guitarrista e cantor de blues.

D ependendo da época e do lugar em que vive o compositor, da sua intenção com a música, dos instrumentos musicais que tem à disposição, do público a que se destina a música e de muitos outros fatores, a composição musical

pode pertencer a determinados gêneros e formas musicais.

As expressões gêneros e formas musicais muitas vezes recebem definições diferentes de acordo com o estudioso ou teórico musical. Não discutiremos neste material essas diferentes definições, mas sim ressaltaremos que, independente-mente do nome utilizado, devemos abarcar todos os tipos de música durante o trabalho na escola.

Inicialmente, abarcaremos os gêneros musicais, que constituem a primeira grande classificação que po-demos fazer diante da infinidade de composições mu-sicais existentes no mundo todo, em todas as épocas.

Mas que tipos de música são esses?



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Gêneros musicaisEssa primeira classificação leva em consideração quem

executa a música, em que situações e, de uma maneira geral, por que ela é executada.

Dentro dessa perspectiva, consideramos como gêneros:

música étnica;

música folclórica;

música popular;

músicas criadas pela indústria cultural;

música erudita.

Dentro de cada classificação, encontramos composições com uma intenção:

religiosa; ou

profana.

Música tradicional ou étnica É a música de raiz, feita pelo povo, normalmente com caráter de ritual. Esse

tipo de música mantém-se há séculos da mesma forma, refletindo as crenças e a vida dos povos. Fazendo parte desse gênero, citamos a indígena, a de tribos afri-canas, a dos aborígenes australianos, entre outras.

Cerimônia tribal da África Central.

Esse gênero está praticamente em extinção, pois essas civilizações estão, pouco a pouco, sendo dizimadas, e sua cultura, inclusive a musical, está sendo sufocada pela cultura dos povos que as dominam e está sendo esquecida.

Muitas dessas músicas parecem-nos muito estranhas e engraçadas, justa-mente porque não estamos acostumados a ouvi-las. Além disso, atualmente muitos

Tocadora de flauta da antiga Roma.



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teóricos e estudiosos consideram a música étnica de certa forma inferior e mais simples do que a música erudita ou dos centros urbanos. Essas idéias são muito questionáveis, pois a música étnica possui uma grande riqueza rítmica, que mui-tos músicos de orquestra não conseguiriam acompanhar, além de características complexas de composição e execução.

Procure ouvir músicas de povos indígenas, africanos, asiáticos, que ainda vivem de forma mais primitiva, e perceba a quantidade de técnicas vocais que esses povos executam, a quantidade de timbres diferentes que criam por meio de instrumentos musicais feitos apenas com elementos da natureza, a organização de numerosas pessoas tocando juntas – enfim, a complexidade desse gênero que reflete uma forma de viver, que mostra uma relação direta com a natureza.

As crianças gostam muito desse gênero, pois, além de possuir músicas dife-rentes das que estamos acostumados a ouvir, normalmente possui um ritmo bas-tante marcado. A criança é bastante sensível ao ritmo de qualquer música, pois ele pode ser considerado como um elemento mais corporal e, como todos sabemos, a criança possui uma relação estreita com seu corpo e suas manifestações.

Criar músicas mais repetitivas, em roda, marcando ritmos apenas com pa-lavras como “hey-hô, hey-hô” e jogando com essas palavras, trabalhando com sua intensidade, mudando os grupos que cantam, dividindo a sala em dois grupos iguais, metade executando o “hey” bem agudo e a outra metade executando o “hô” bem grave, por exemplo, são atividades simples, que podem ser desenvolvi-das facilmente com crianças pequenas.

Música folclórica A música folclórica normalmente é aquela criada e aceita coletivamente,

que mostra idéias e sentimentos comuns de um grupo. A maio-ria das músicas folclóricas é transmitida por tradição oral, tem compositor desconhecido e é divulgada e transformada com o passar do tempo.

É característica das regiões interioranas, litorâneas e ru-rais. São músicas executadas, muitas vezes, por toda a comuni-dade em situações importantes, como festas de casamento, fes-tas de colheita, festas de trabalho, festas religiosas ou por pura diversão. Na maioria das vezes, são acompanhadas de danças e brincadeiras, mas nem sempre. Como exemplos, temos as ciran-das, o frevo, as diversas músicas infantis (Ciranda cirandinha, Eu perdi o meu galinho, Sambalelê etc.), os repentes nordestinos e muitas outras.

Ouça diversas músicas folclóricas, infantis ou não, com seus alunos. Monte um pequeno livro com letras de músicas fol-clóricas que a turma conheça e faça pesquisas sobre músicas folclóricas da sua região, juntamente com seus alunos e outros profissionais da escola.

Zé Caboclo. Banda de Pífanos.



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Lembre-se de que as músicas folclóricas são muito importantes, mas esse não deve ser o único gênero a ser trabalhado na escola!

Música popularÉ a música feita por autor conhecido e que, normalmen-

te, alcança todas as camadas da sociedade. A maior parte das músicas populares possui grandes produções artísticas e certo apoio da mídia, e é característica dos centros urbanos.

Compositores como Raul Seixas, Chico Buarque, Caeta-no Veloso, Gilberto Gil, Roberto Carlos e outros são exemplos típicos da Música Popular Brasileira (MPB) atual.

Não somente a MPB deve ser trabalhada na escola mas também a música popular de outros países pode e deve ser ex-plorada. Assim como esta, a música folclórica e étnica de ou-tros lugares do mundo merece atenção e análise por parte do professor e, conseqüentemente, dos seus alunos.

As poesias e composições de Vinicius de Moraes, com-piladas no disco A arca de Noé, são bons exemplos de músicas populares infantis acessíveis e de boa qualidade para serem tra-balhadas na escola. A coleção Palavra Cantada, de Paulo Tatit e Sandra Peres, também oferece uma série de opções de CDs

de ótima qualidade com músicas infantis bem estruturadas e com uma variedade grande de opções de atividades para o professor.

Músicas criadas pela indústria culturalSão as músicas de massa ou comerciais. Aquelas feitas para serem assimi-

ladas por um grande número de pessoas, com estrutura de composição simples e cuja intenção é o consumo alienado da população. Ela é estritamente ligada à moda e considerada arte de consumo. Às vezes, alguns grupos fazem muito sucesso em um ano e depois somem do mercado completamente. Outras vezes, alguns grupos surpreendem, acabando por fazer parte da MPB.

O limite entre a MPB e a música de massa é tênue, assim como, em algu-mas situações, o limite entre a música folclórica e étnica também é difícil de ser estabelecido.

Normalmente, as músicas de massa são as mais conhecidas pelas crianças, e mais apreciadas também, porque todos nós somos bombardeados por esse gênero em todas as rádios, canais de tevê, festas e lojas. Portanto, é impossível eliminar o trabalho com esse gênero, até mesmo porque, de alguma forma, ele está mostran-do a realidade humana... Na verdade, a música de consumo entra em nossas vidas sem pedir licença e, por características propositais em sua estrutura de composi-ção, “fica na nossa cabeça” durante dias!

Raul Seixas, década de 1970.



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Esse gênero deve ser estudado, apreciado e compreendido. Durante a apre-ciação desse tipo de música, deve-se, como sempre, saber quem a compôs, quan-do, que instrumentos são tocados, sobre o que se fala etc., mostrando que, muitas vezes, sua estrutura de composição é repetitiva, quase hipnótica, para que todos a decorem e comprem os discos...

Conversar sobre os temas (obviamente de modo coerente com a faixa etária de sua turma), a qualidade da voz dos cantores e dos instrumentistas, a riqueza melódica etc., sem nunca desqualificar o gosto das crianças, é um caminho para que seus alunos sejam críticos e compreendam o significado dessas músicas, mes-mo que continuem gostando delas e cantando e dançando nas festas!

Música erudita É a feita normalmente por pessoas que estudaram ou es-

tudam música formalmente. Considera-se música erudita toda música que não é popular, étnica, folclórica ou comercial.

De acordo com Magnani (1996, p. 112), “a música eru-dita possui, por sua própria natureza, ambições de comunicar mensagens estéticas universalmente válidas”. Isso quer dizer que a música erudita segue padrões de composição criados em determinados contextos, ou então rompe com esses padrões.

Os períodos da história da música erudita referem-se, quase que totalmente, a esses padrões de composição: mú-sica medieval, renascentista, barroca, romântica, impressio-nista etc. Os padrões de composição referem-se ao período histórico em que as músicas eruditas foram compostas. A valsa, a sinfonia, o concerto, as sonatas e muitas outras for-mas musicais pertencem a esse gênero.

Muitas vezes, os professores se perguntam se podem trabalhar com esse gênero e como farão isso na escola, prin-cipalmente com crianças pequenas. A idéia que eles têm é a de que as crianças devem saber as datas, o nome do período, as obras mais famosas etc. Essas são informações importantes, mas podem ser oferecidas por meio de jogos, progressi-vamente, à medida que as crianças escutam, dançam e trabalham com as músicas de maneira lúdica.

Lembre-se de que, inicialmente, você, professor, precisa ter o mínimo de informações sobre o período para depois passar essas informações em quantidade e profundidade coerentes com a faixa etária com a qual trabalha.

Vamos pegar o exemplo de uma música medieval – o cantochão. Inicial-mente, pode-se ouvir o cantochão, conversar sobre a altura das vozes, a maneira como os cantores cantam, a ausência de instrumentos musicais (com exceção do órgão), a ausência de mulheres cantando, a característica do canto recitado etc. Depois, pode-se contar para as crianças que essa música era feita há muito tempo, na época dos castelos e das lutas com espadas, mas que esse tipo de música só era

Antonio Vivaldi.



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feito nas igrejas e por homens, e que é uma música que fala dos textos da Bíblia. Para uma turma de jardim 1, jardim 2 ou jardim 3, e até mesmo para uma 1.ª série, essas informações são acessíveis e suficientes. Dessa maneira, a música erudita está sendo trabalhada assim como os períodos da história da música.

Quanto menores forem as crianças, mais se trabalhará com informações mais básicas. Contudo, isso não quer dizer que o estudo esteja incompleto: apenas que as informações estarão coerentes com o nível de desenvolvimento infantil.

Músicas religiosasEm todos os cinco gêneros de música (étnica, folclóri-

ca, popular, indústria cultural e erudita), podemos encontrar músicas religiosas, ligadas à espiritualidade e à religiosida-de dos povos. Independentemente da crença religiosa, todos os povos possuem músicas para rezar, agradecer, celebrar, abençoar ou pedir bênçãos aos seus deuses.

Muitas músicas indígenas, por exemplo, são executa-das em rituais dedicados aos deuses. As músicas da Fes-ta do Divino ou até algumas das festas juninas, que falam dos santos padroeiros, são exemplos de músicas religiosas folclóricas. Algumas músicas gospel e outras músicas reli-giosas são criadas pela indústria cultural. Muitos composi-tores de MPB, como o próprio Roberto Carlos, compõem

músicas religiosas e, na música erudita, temos os réquiens (música para a missa dos mortos da Igreja Católica), o cantochão, já citado, e muitas outras formas musicais religiosas.

Hans Memlinc, 1480.

Lucca della Robbia. Coro de Meninos. Relevo em mármore.



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É importante que o professor saiba lidar com a diversidade de religiões que poderá encontrar na sua turma. Este material não pretende catequizar nem estabe-lecer comparações entre as religiões, mas mostrar que a necessidade humana da música é tão forte que, até para estabelecer contato com Deus, essa linguagem é utilizada em praticamente todas as religiões.

As crianças podem trazer exemplos das músicas de sua religião, mostrar para os outros e, com isso, surge uma oportunidade valiosa para que todos convivam com as diferenças, respeitando-as e valorizando-as.

Músicas profanasConsidera-se música profana toda aquela que não

é religiosa: músicas de divertimento, de dança, para dor-mir, guerrear, trilhas sonoras, para relaxar etc. Em todos os gêneros, encontramos músicas profanas.

Faça uma lista de intenções das músicas profanas que você conhece.

Quando ouvimos ou executamos qualquer música, dentro ou fora da escola, podemos levantar algumas questões importantes referentes aos gêneros musicais.

É uma música profana ou religiosa? De que religião?

Por quem foi feita essa música?

Quem ouve essa música?

Em que lugar ela é executada ou ouvida normalmente?

Como está estruturada essa música e a que gênero pertence?

Marie Laurencin. Composição, 1934.



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Princípios de composiçãoUsamos o termo gênero para uma classificação mais abrangente, mas exis-

tem ainda muitas subdivisões dentro de cada gênero, de acordo com a organiza-ção dos elementos formadores do som nas composições. Por exemplo, de acordo com a escolha tímbrica do compositor, podemos classificar as músicas em instru-mental, vocal a capella e mista.

Antoine Vollon. NaturezaMorta.

Música instrumental – executada apenas por instrumentos

Não importa qual seja o instrumento ou conjunto de instrumentos. Pode ser um tambor, um violino, uma orquestra ou até uma caixinha de fósforos. Se a música for apenas tocada, sem voz, ela é considerada instrumental.

Mostrar versões instrumentais de músicas que as crianças co-nheçam para que sejam identificadas, trabalhar com a execução ins-trumental e estudar formas musicais que sejam essencialmente ins-trumentais, como a sinfonia, o concerto, a sonata, o balé, entre outras, são trabalhos importantes para que a criança reconheça e compreenda a música instrumental.

Foi a partir do Renascimento que a música instrumental passou a ser mais valorizada, como podemos ver no texto a seguir:Até o começo do século XVI, os instrumentos eram considerados muito menos im-portantes do que as vozes. Usavam-nos apenas em peças de dança e, naturalmente, também como acompanhamento de canto, mas nessa função nada faziam senão duplicar a voz, isto é, tocar a mesma melodia do canto ou, talvez, na ausência de certos cantores, assumir a parte correspondente a estes. Contudo, durante o século XVI, os compositores passaram a ter cada vez mais interesse em escrever músicas para instrumentos – não apenas danças, mas peças destinadas a serem simples-mente tocadas e ouvidas. (BENNET, 1986).

Assim, é importante que a criança perceba a relevância da mudança na con-cepção de música que ocorre nesse período, pois uma música na qual o instrumen-to apenas acompanha a voz é diferente de uma música em que o instrumento ou os instrumentos são a única escolha tímbrica do compositor.

Mstislav Rostropovich, violoncelista.



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Música vocal a capella – apenas cantadaA música vocal a capella é aquela apenas cantada, sem nenhum tipo de

acompanhamento instrumental. Pode ser cantada por uma ou inúmeras pessoas, de ambos os sexos ou não. Os corais, muitas vezes, cantam a capella, mas outras vezes possuem acompanhamento instrumental.

Beth Gibbons, cantora.

Já que usamos a época do Renascimento como exemplo na música instru-mental, vamos também falar desse período em relação à música vocal a capella:

a sociedade entrou numa fase atualmente conhecida como Renascimento. As artes flo-resceram durante o Renascimento, financiadas por ricaços e pela realeza, que amavam as artes e não pagavam impostos.

Um dos mais famosos compositores italianos do Renascimento foi Giovanni da Palestri-na (1525-1594). Palestrina era um dos grandes favoritos do papa e tornou-se famoso por compor somente para vozes, sem acompanhamento instrumental. À diferença do canto gregoriano, a música de Palestrina não era apenas uma melodia cantada em uníssono (todos cantam a mesma nota simultaneamente). Pelo contrário, ele explorou harmonias fantásticas, que provinham do canto simultâneo de diversas melodias independentes. [...]

O madrigal

A forma musical mais popular para essas músicas era o madrigal. Madrigal é uma peça para pelo menos três vozes, geralmente sem acompanhamento. Durante o Renascimento, famílias ou grupos de amigos se reuniam para cantar esses madrigais, cada pessoa assu-mindo uma linha vocal diferente e dando cotoveladas em quem desafinasse. (POGUE; SCOTT, 1998).

Nesse texto, bem divertido, temos uma idéia de uma música vocal a capella do Renascimento. Qualquer música pode ser executada apenas por vozes, ou ape-nas por instrumentos. Quando classificamos as músicas nesses grupos, estamos levando em consideração o que o compositor pensou como escolha tímbrica, sa-bendo que cada intérprete poderá adaptar essa composição como achar melhor.

Muitas vezes, os professores perguntam como formar um coral na escola. Isso não é tão simples. Normalmente, um coral infantil possui acompanhamen-to instrumental, mas isso raramente acontece nas escolas, pois o acompanhador (pessoa que vai tocar teclado ou violão enquanto as crianças cantam) precisa ser remunerado e conhecer bem a linguagem musical.



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Para estruturar o trabalho básico com canto junto aos alunos, pense nos passos abaixo.

Escolher músicas que as crianças gostem e que sejam acessíveis, que não tenham melodias muito complicadas nem letras de difícil entendimento. Essa é a etapa de escolha e montagem do repertório.

Como, normalmente, o professor de arte não tem formação vocal, precisa escolher boas gravações dessas músicas para que as crianças ouçam com atenção cada uma delas. A partir daí, você pode: brincar com as músicas dividindo a turma em grupos; criar efeitos sonoros em determinados trechos; repetir muitas vezes a gravação; cantar coletivamente sem acompanhamento, desde que as crian-

ças já estejam seguras. É importante fazer alguns exercícios simples de aquecimento vocal,

como relaxamento corporal ativo – rodando o pescoço, abrindo e fechan-do a boca, fazendo caretas e massagem no rosto, dançando e deixando o corpo preparado para cantar. A respiração pelo diafragma deve ser tra-balhada, por meio de exercícios de soltar o ar com pspspspsp, xxxxxx, ccscscscs, zzzzzzzz etc.

Dividir a turma e montar um coral a várias vozes, em que cada grupo cante uma melodia diferente, é um passo posterior e exige muito mais preparação do professor. Inicialmente, pode-se dividir a turma em gru-pos, para que cada grupo cante uma parte da música; colocar algumas crianças cantando, sozinhas, alguns trechos da música; criar efeitos so-noros com a boca para um grupo fazer enquanto o resto da turma canta a melodia normal – ou seja, trabalhar com aqueles cinco elementos forma-dores na execução do canto coletivo.

Essa não é uma atividade simples, pois demanda tempo: as músicas devem ser trabalhadas e não apenas cantadas uma ou outra vez. Mas qualquer grupo de crian-ças e qualquer professor podem montar um coral se forem seguidos esses passos!

Música mista – cantada e tocada A música mista é aquela na qual as vozes e os instrumentos são

executados conjuntamente. Não interessa o número de vozes nem o tipo de instrumento. Esses grupos também não precisam estar executando simultaneamente o tempo todo.

A maioria das músicas que ouvimos são mistas e podemos inserir, em todo o trabalho citado no item anterior, do coral, a execução ins-trumental, trabalhando com a voz e os instrumentos ao mesmo tempo. Obviamente, tomando cuidado para que não vire uma confusão musi-cal! Para isso, é necessário dividir os instrumentos por timbres, trabalhar bem com as crianças para que a execução instrumental não fique mais forte do que a voz, cobrindo a canção, e dar oportunidade para o grupo de instrumentistas executar, sozinho, alguns trechos da música.

Na verdade, o importante é que

as crianças cantem coletivamente.

Capa do CD Acústico MTV (Abril Music, 2001), da banda Capital Inicial.



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Resumindo De acordo com a época e o lugar em que vive o compositor, e de

acordo com a sua intenção com a música, ele fará escolhas diferentes de sons, o que fará com que sua música pertença a determinado gêne-ro ou forma musical.

Os gêneros musicais, de acordo com este material, são música tra-dicional ou étnica (feita pelos povos que vivem de forma primitiva, com grande ligação com a natureza), a música folclórica (feita pelas comunidades rurais e tendo compositor anônimo), a música popu-lar (feita nos centros urbanos, com autor conhecido e certo apoio da mídia), as músicas criadas pela indústria cultural (muitas feitas com estruturas de fácil assimilação, com total apoio da mídia, desa-parecendo do mercado e sendo substituídas rapidamente) e a música erudita (feita por acadêmicos que rompem ou seguem determinados padrões de composição de diversas épocas).

Qualquer um dos cinco gêneros musicais pode ser encontrado nas músicas religiosas (de qualquer religião, mas que tenham sentido de oração, agradecimento, pedido ou contato com Deus) ou nas músicas profanas (toda música que não é religiosa, como as músicas de guer-ra, para dançar, brincar etc.).

De acordo com a escolha tímbrica do compositor ou do intérprete – isto é, do tipo de sons que quer usar em sua composição –, as compo-sições musicais podem ser classificadas em instrumental (só tocada), vocal a capella (só cantada, sem acompanhamento instrumental) e mista (executada por instrumentos musicais e vozes).

Para encerrarmos esse capítulo, vamos ler um texto que fala, de forma básica, sobre a música

erudita brasileira.

A música erudita brasileiraA música erudita brasileira foi incentivada pela corte portuguesa. Um dos primeiros compo-

sitores foi o padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), que aos 17 anos já compunha e era fortemente influenciado pela música barroca italiana. Entretanto, apesar das qualidades de Garcia, o primeiro compositor brasileiro a alcançar projeção mundial foi Carlos Gomes, que conquistou a platéia italiana com sua ópera Il guarany (1870).



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O segundo compositor de renome internacional na música erudita brasileira foi o carioca Heitor Villa-Lobos, que desde cedo entrou em contato com vários instrumentos, principalmente o violão. As várias viagens que fez pelo Brasil, pesquisando a música popular e o folclore, fornece-ram-lhe matéria-prima para suas composições, que constituem uma síntese bem-sucedida entre as raízes musicais brasileiras e as influências estrangeiras (especialmente Stravinsky), do que resulta uma música de valor universal.

Iniciador do modernismo musical brasileiro, esse regente e compositor teve participação es-pecial na Semana de Arte Moderna de 1922. Seu trabalho sofreu inicialmente alguma resistência,

mas a seguir alcançou reconhecimento internacional, destacan-do-se inicialmente em Paris. Abundante, sua produção abrange vários gêneros, como ópera, sinfonia, música de câmara, músi-ca sacra, música para piano. Uma de suas composições mais conhecidas, as Bacchianas, constitui uma síntese muito origi-nal entre elementos do folclore brasileiro e a música de Bach.

Cabe notar que os expoentes da música erudita brasileira sofreram influência do samba, da polca, do choro, do xote, da mazurca, da quadrilha, do tango brasileiro, do maxixe, como ocorre com a obra de Francisco Mignone e com parte da de Camargo Guarnieri.

Outros compositores eruditos ainda podem ser citados por seus méritos, como Osvaldo Lacerda, Almeida Prado, Walter Smetak, Conrado Silva, Gilberto Mendes, entre outros.

(JEANDOT, 1990)

Villa-Lobos.

Faça uma pesquisa sobre Villa-Lobos e sua obra. Com certeza, você usará muito do que pesqui-sar com suas crianças na escola!


Improvisação

Improvisar, em música, significa criar a composição musical no momento da execução, seja ela instrumental, vocal a capella ou mista. Por improvisação também se entende incorporar detalhes, dar a forma final ou fazer alterações

em uma música no momento em que ela está sendo executada.

A arte de improvisar faz parte da música ocidental desde a Idade Média, quando os cantores aprendiam como acrescentar uma nova linha melódica a um canto litúrgico. Em todos os períodos da história da música existiram formas mu-sicais que permitiam os improvisos durante sua execução.

Entre as formas musicais em que a improvisação é uma técnica importante temos o jazz, o blues, as ragas indianas, a composição aleatória, os repentes nor-destinos, entre outras.

Chet Baker, jazzista norte-americano.

Improvisação em sala de aulaEm muitas situações em sala de aula, trabalhamos com a improvisação.

São os momentos nos quais as crianças tocam, dançam e cantam livremente, ex-plorando seu corpo, objetos (instrumentos musicais) e sua voz, individual ou co-letivamente. Nesses momentos, a exploração é livre, praticamente sem nenhuma indicação de como ou do que deve ser tocado ou cantado.

Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical



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Uma situação típica de improvisação é quando colocamos, no meio da sala, uma série de instrumentos musicais e as crianças vão pegando um por um, tocan-do, cantando e trocando de instrumentos, simplesmente pelo prazer de descobrir sua sonoridade.

Essa é uma atividade muito importante e deve ser feita constantemente, para que as crianças descubram as possibilidades sonoras dos objetos e do seu corpo de maneira espontânea e natural. Mas se só fizermos isso nas aulas de música não estaremos propiciando à criança nem a ampliação nem o aprofundamento de seus conhecimentos musicais. A improvisação livre, individual ou coletiva é ape-nas uma das faces da moeda! É necessário que, além desses momentos, existam outros em que a improvisação vá sendo limitada e direcionada, a fim de garantir que a criança consiga se expressar em grupo e organizar sua ação musical para expressar o que deseja por meio dos sons.

Vamos ver agora algumas formas musicais que usam a improvisação e, jun-tamente com essas informações, algumas idéias de atividades envolvendo essa maneira de fazer música.

Professora e alunos improvisando.

Quando é que você trabalha com improvisação em sala de aula? Dê dois exem-plos de atividades de improvisação musical que você já trabalhou com sua turma.



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JazzNão se sabe, ao certo, a origem da palavra jazz, mas possivelmente essa

origem é africana. No início, escrevia-se jass. O jazz é uma forma musical criada no início do século XX pelos negros norte-americanos, sendo uma mescla das músicas européia, americana e africana.

Entre os principais elementos da estrutura do jazz, encontram-se a improvisação e o uso de alturas distorcidas.

A improvisação no jazz não é totalmente livre, pois os músicos têm como re-ferência uma marcação rítmica e uma melodia e sobre elas criam novas melodias e harmonias que devem sempre combinar com o que está sendo mantido pelo grupo. Um tema é tocado por todos e, depois, cada músico tem seu momento de improvi-sar. Quando esse músico termina sua improvisação, todos voltam a tocar juntos o mesmo tema e, depois de um tempo, outro músico improvisa, e assim por diante.

O uso de alturas distorcidas no jazz refere-se a alguns momentos na música, quando algumas notas musicais sofrem distorções, ficando um pouco mais graves do que originalmente, como se elas fossem tocadas de maneira desafinada.

Muitos estudiosos dizem que a improvisação individual no jazz começou com o trompetista, cantor e chefe de orquestra Louis Armstrong (1900-1971), para muitos o maior músico de jazz de todos os tempos.

Vale a pena ouvir jazz com as crianças, mostrando o som dos instrumentos musicais utilizados, falando sobre os compositores e instrumentistas, dando infor-mações básicas sobre essa forma musical tão conhecida e marcante.

É importante, além de trabalhar com a apreciação do jazz, conhecer um pou-quinho sobre sua história, seus intérpretes e instrumentistas mais famosos, os ins-trumentos mais usados etc., trabalhar também com a improvisação usada nessa for-ma musical. Por exemplo, distribua instrumentos musicais para as crianças e, tendo elas explorado suficientemente os instrumentos e depois de ter passado o “tempo de euforia”, faça uma roda com todas elas, cada uma com seu instrumento.

Você, professor, será o maestro, isto é, aquela pessoa que comandará e or-ganizará a execução instrumental. Ao seu sinal, combinado anteriormente com a turma, todos improvisarão coletivamente, mas quando você indicar uma criança, todo o resto da turma vai tocar muito suavemente enquanto a indicada tocará for-te, improvisando livremente. Quando essa criança acabar sua improvisação, todos voltam a tocar juntos e depois de um tempo outra criança será indicada.

Aos poucos, vocês conseguirão organizar melhor a improvisação coletiva, criando uma batida rítmica básica, controlando um pouco a intensidade dos sons ou, para os momentos em que a criança improvisará sozinha, será criada uma batida para todos da turma fazerem suavemente. Dessa forma, a criança improvisa livre-mente, mas começa a organizar a improvisação para poder tocar coletivamente.



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Música aleatóriaA música aleatória é uma forma musical em que algumas escolhas de execu-

ção e interpretação ficam a critério de cada intérprete. Muitas vezes, a grafia desse tipo de música é simbólica, apenas sugerindo o desenvolvimento da execução.

John Cage é um dos principais compositores desse tipo de música. Esse compositor norte-americano nasceu em 1912 e morreu em 1992, e é muito conhecido no meio da música contemporânea. Ele compôs usando recursos ele-trônicos e inventou o piano preparado, colocando diversos objetos entre as cordas de um piano de cauda para conse-guir tocar numerosos objetos e instrumentos de percussão apenas com as duas mãos. Ao entrar em contato com filoso-fias orientais, resolveu incorporar o princípio do acaso nas suas obras. Compôs músicas jogando cara ou coroa, grafou outras numerosas composições de maneira completamen-te imprecisa e chegou a compor uma obra em que nenhum som, além dos sons do ambiente em que estivesse o público, é tocado.

Como o próprio nome já diz, a música aleatória pode ser executada de maneira completamente improvisada. Re-latar esses fatos para as crianças é bem interessante, e até usar o recurso da moeda com cara e coroa é possível. Se cair cara, por exemplo, a criança pega determinado instrumento, se cair coroa, improvisa com a voz. Também é possível con-

feccionar cartelas com figuras ou nome dos instrumentos, para que a criança tire uma cartela e toque aquele instrumento ou ordem de instrumentos sugeridos nas cartelas, mudando a cada vez que for sua vez de tocar ou cantar.

DesafioDesafio é um diálogo popular cantado. Pode fazer parte de qualquer música

ou qualquer dança, pois é um processo de cantar improvisado. É uma forma musi-cal que veio de Portugal e foi mantida como tradição principalmente no Nordeste do Brasil. Os instrumentos que podem acompanhar os desafios são violas, rabe-cas, sanfona e violão, com algumas variações dependendo da região.

Em várias partes do mundo, existe o costume de diálogos improvisados, mas no Brasil a característica mais marcante do desafio é a rivalidade entre os participantes, o caráter de duelo entre os músicos.

No repente nordestino, dois cantadores, com suas violas, vão improvisando versos. A letra é improvisada dentro de uma estrutura fixa. Existem regras quanto ao número de versos em cada estrofe, às rimas e até ao número de sílabas em cada verso. É muito importante ouvir repentes nordestinos com as crianças, analisando o modo de cantar, os instrumentos – que normalmente são as violas –, as rimas e os temas sobre os quais são cantadas etc.

John Cage, 1976.



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Algumas músicas infantis podem sugerir diálogos entre grupos de crianças que podem ser transformados em uma espécie de repente. Dividir a turma em dois grupos e propor que cada um cante uma parte da música é uma forma de explo-rar a estrutura do repente nordestino. Também é possível propor que as crianças criem, coletivamente ou em grupos, pequenas quadrinhas sobre determinado as-sunto. Depois, cada grupo canta sua quadra para outro grupo responder.

Veja um exemplo de duas estrofes de Martelo agalopado, de Otacílio Batis-ta e Diniz Vitorino, um tipo de repente nordestino. Perceba como o duelo é agres-sivo e, algumas vezes, ofensivo. Tudo isso é criado no momento da execução.

Uma das estrofes cantadas por Otacílio:

Basta um cabra não ter disposição Pra viver do serviço do alugadoPega uma viola e bota ao ladoCompra logo o romance do povão A peleja do diabo e riachão E a história de Pedro Malazarte Sai no mundo a gabar-se em toda a parteE a berrar por vintém meio de feira E parasitas assim desta maneira E é quem vem relaxando a minha arte

É claro que vocês não vão trabalhar dessa forma com as crianças, pois elas poderiam se envolver demais na atividade e acabar até brigando! A idéia é que se use o princípio da improvisação para criar quadrinhas, sem competição entre os grupos, como uma forma de diálogo sobre determinado assunto.

Grafia musicalA grafia musical, a partitura, é a representação gráfica dos sons, a escrita

da música.

Há mais de nove séculos, foram criadas formas de escrita musical e, atual-mente, existem muitas maneiras de escrever música. Fazem parte da escrita musical

Resposta de Diniz:

Já peguei um bichinho como o senhorDei-lhe um murro com tal disposiçãoQue arranquei o fígado, o coraçãoFoi preciso ele ir ao doutorO médico sarou logo o tumorE curou o velhinho com atençãoEu cheguei e lhe dei outro empurrãoQue as pernas caíram em PalestinaBarriga caiu perto da ChinaE o resto do corpo no Japão



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todos os sinais que representam sons. Na Idade Média, aproximadamente no perí-odo do canto gregoriano, os monges criaram um tipo de grafia para escrever sua música religiosa, que, até então, era transmitida apenas por tradição oral.

Partitura musical

Guido d’Arezzo, um teórico da música que nasceu em 991 e morreu apro-ximadamente em 1033 (séc. XI), conseguiu sistematizar uma forma de grafia que serviu de base para a escrita musical tradicional, usada atualmente. Além de criar e organizar muitas formas de notação musical, ele foi também o inventor dos nomes das notas musicais. D’Arezzo nomeou alguns sons a partir do Hino a São João Batista, aproveitando a primeira sílaba de cada verso. Mais tarde, as alturas desses sons foram definidas e fixadas.

Hino a São João Batista1

Ut queant laxis ut = dó (ut foi transformado em dó posteriormente)Resonare fibris reMira gestorum miFamuli tuorum faSolve polluti solLabii reatum laSancte Joannes si

Notação musical tradicionalA forma mais conhecida de escrita musical é o pentagrama convencional,

com cinco linhas em que são anotadas, com símbolos específicos, as notas musicais,

1 Tradução: “ Para que os teus servos / possam

contar / a maravilha dos teus feitos/ com largos cantos, / Absolve as faltas / dos seus lábios impuros, / ó, são João.



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a duração de cada uma e outras informações. Essas questões são bastante especí-ficas e é preciso ter uma base de conhecimentos da teoria musical para conseguir decifrar esse código.

Como professores da escola regular, basta saber que existem muitas formas de escrita musical, que o pentagrama tradicional é a forma mais conhecida e mais precisa de escrita e que sua função é romper as barreiras de tempo e espaço, pois uma música composta no Brasil, se for escrita em um pentagrama tradicional, po-derá ser interpretada na China, daqui a dez anos, praticamente da maneira como o compositor a concebeu.

Pentagrama tradicional.

Grafia contemporâneaExistem músicas que não podem ser grafadas na partitura tradicional. Para a

grafia dessas músicas, utilizam-se símbolos, desenhos, cores e até palavras. Além disso, existem compositores que não querem utilizar a grafia do pentagrama tra-dicional, pois, como já dissemos, ela é mais precisa e alguns compositores têm a intenção de que sua música seja interpretada de várias formas, por cada pessoa que for tocá-la ou cantá-la. Nesse caso, para grafar as suas obras, os compositores tiveram de criar símbolos alternativos. As onomatopéias são bastante utilizadas na grafia contemporânea, ou seja, na grafia das músicas a partir do final do século XX.

Como os músicos começaram a usar sons diferentes daqueles tradicional-mente produzidos pelos instrumentos musicais mais conhecidos, foi preciso criar símbolos para esses sons, até então considerados ruídos. Como colocar, no penta-grama tradicional, o som de uma cadeira sendo arrastada, um cacarejar de galinha ou um telefone tocando? Foi para resolver esse impasse que muitos compositores começaram a usar cores, símbolos, onomatopéias, letras e desenhos para grafar as músicas que criavam.

Grafia contemporânea de Stockausen, 1974.



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Trabalhar com essa forma de escrita musical é muito interessante e acessível às crianças de todas as faixas etárias, e é importante salientar que é uma forma de grafia que existe e é usada por músicos profissionais. O professor não deve traba-lhar com ela apenas como uma maneira de apresentar uma outra grafia musical para crianças que não dominam o pentagrama tradicional.

Experimente, por exemplo, interpretar com seus alunos a grafia seguinte, feita com onomatopéias. Observe bem o tamanho das onomatopeias, suas cores, sua disposição no espaço e criem uma forma de cantar ou declamar essa seqüên-cia de sons. Com certeza, cada pessoa que for interpretar essa música fará de uma maneira diferente, pois esse tipo de grafia permite diversas interpretações de uma mesma música.

Crie outras sequências de onomatopéias, recorte de revistas ou desenhe com seus alunos, para que eles interpretem e gravem. O caminho inverso também é válido: faça uma seqüência de sons e peça a cada aluno que crie uma forma de grafia para ela. Lembrem-se de que as onomatopéias são apenas um dos recursos. Símbolos e dese-nhos também podem ser usados. Como você interpretaria a sequência abaixo?

Com as crianças bem pequenas, o trabalho com a grafia pode ser iniciado a partir de figuras de objetos que sugiram sons. Em revistas, recorte ilustrações de telefones, relógios, eletrodomésticos, animais etc. – objetos e seres que façam sons conhecidos pelas crianças. Mostre a imagem e peça a elas que façam o som correspondente. Crie pequenas seqüências com essas imagens, dividindo a turma em dois grupos para que eles façam sons diferentes simultaneamente.

Mesmo sem uma formação específica, pode-se trabalhar com esse conteúdo, mas, se você puder, faça uma pesquisa sobre a grafia tradicional e tente entendê-la melhor para depois trabalhar com seus alunos. Você também pode chamar um professor de teoria musical ou de algum instrumento específico que com certeza domina esse tipo de grafia para explicá-la para seus alunos.

Viram como a grafia musical não é um bicho-de-sete-

cabeças?



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Formas musicaisSeria impossível listar e explicar todas as formas musicais que existem e por

isso abarcaremos neste material apenas algumas delas, mais conhecidas e mais acessíveis.

As formas musicais são tipos de música compostos com determinadas ca-racterísticas em comum, dentro dos cinco gêneros (étnico, folclórico, popular, erudito, criado pela indústria cultural). Cada forma musical possui uma estrutura e, dentro dessa estrutura, pode-se compor diversas músicas. Como exemplos de formas musicais, temos concerto, valsa, sonata, fuga, sinfonia, suíte, ópera, rock, poema sinfônico, ópera de Pequim, bossa-nova, canção, ragas indianos, rap, sam-ba, modinha, lundu etc.

Fragonard. Um Concerto.

Algumas formas musicais, são mais improvisadas, enquanto outras são es-critas, tanto pela grafia tradicional como por meio de símbolos ou desenhos. Ou-tras formas musicais são passadas por tradição oral, de geração para geração, sem nunca serem grafadas.

Vamos conhecer algumas formas musicais com as quais é possível trabalhar em sala de aula?

ValsaA valsa foi uma das danças de salão mais populares do século XIX. Mas,

inicialmente, foi muito criticada, pois, além de seus movimentos de rodopio serem muito rápidos e provocarem tonturas e desmaios em muitos pares, na época era considerada indecente: os casais tinham de ficar muito abraçados para dançar...

A valsa é uma música ternária, isto é, se organizarmos as durações dos sons que a compõem, poderemos contar regularmente 1, 2, 3; 1, 2, 3; 1, 2, 3... Muitas outras danças, desde a Idade Média, eram ternárias, mas sem dúvida nenhuma a valsa foi e é a mais famosa de todas elas.



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Johann Strauss (1825-1899) foi um dos mais famosos composi-tores de valsas, ao lado de seu pai, também chamado Johann Strauss (1804-1849). Os dois, pai e filho, chegaram a ter orquestras rivais, mas acabaram se unindo e trabalhando juntos.

Muitos compositores usaram a forma da valsa em suas com-posições e existem formas ternárias que não são, necessariamente, feitas para serem dançadas.

Procure ouvir as músicas de que você gosta. Alguma delas é ternária? Qual o ritmo mais usado pelo seu compositor favorito?

A valsa é muito popular nas festas de 15 anos, nas formaturas e casamentos. É uma forma musical feita para ser dançada. Traga valsas para as crianças ouvirem, crie maneiras de dançar a valsa, acompanhe valsas com instrumentos musicais, tentando marcar o ritmo ternário. Se possível, traga alguém que saiba dançar valsa para seus alunos verem. Os desenhos A Bela Adormecida e A bela e a fera, por exemplo, mostram cenas de valsa.

RockConsidera-se música pop, desde os anos 1960, todo movimento musical pa-

trocinado pela indústria fonográfica e apoiado pelos grandes meios de comunica-ção. São as formas musicais capazes de agradar a um grande público, vendendo milhões de discos e, por meio de seus astros e modismos, influenciando o com-portamento de jovens do mundo inteiro.

Entre as principais características dessas formas musicais temos a simplici-dade da estrutura da composição, para que a música seja decorada e reconhecida facilmente, a utilização de solistas ou pequenos conjuntos e a busca de novas so-noridades por meio de diversos equipamentos elétricos e eletrônicos, sistemas de amplificação, experimentos acústicos na gravação de discos etc.

Capa do CD Stripped (Warning, 1993), dos Rolling Stones.

Dança de salão: valsa, em foto de David Murray (LAIRD, 1994. p. 12).

Você já dançou valsa?



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O rock é uma das principais expressões da música pop, tendo sido favore-cido pelas telecomunicações e pela indústria do disco, que o tornaram o primeiro grande produto da música comercial e fazendo com que seja considerado a música do século XX.

O termo rock designa, de forma generalizada, todo um conjunto de formas musicais que surgiram em meados do século XX nos Estados Unidos e que vêm se transformando continuamente. Possui ritmo acelerado e suas raízes incluem a mistura de elementos da música negra (blues e rhythm’n’blues) e branca (músi-ca country) e o uso de guitarra elétrica. Possui linguagem simples, apoiada em ritmos que estimulam a dança. Desde seu surgimento, vem se transformando e dando origem a uma série de outras formas musicais.

Nos anos 1950, o rock foi mostrado ao público pela primeira vez e em 1954 Elvis Presley (1935-1977) alcançou a fama. Elvis foi um artista que hipnotizou as massas de adolescentes e foi consagrado o “rei do rock”.

A partir daí, o rock passou por inúmeras modificações, e muitos grupos ficaram famosos por tocarem e cantarem essa forma musical, tanto nos Estados Unidos como em muitos outros países.

Traga um filme de Elvis para ver com as crianças. Escolha um trecho ani-mado, com canto e dança, para que vejam como era o rock antes de elas nascerem! Cante e dance com a turma rocks antigos e de bandas atuais, ressaltando o ritmo animado, o uso de guitarras elétricas e a forma despojada de cantar.

SinfoniaA palavra sinfonia tem dois significados. Refere-se a uma obra musical

composta dentro de determinadas regras, mas o termo sinfonia também é usado como sinônimo de orquestra sinfônica, que é um grupo de músicos que interpreta sinfonias e outras formas musicais.

A sinfonia, como forma musical, existe há mais de 200 anos. É uma música feita para ser tocada por um grande número de instrumentistas e, geralmente, dividida em quatro grandes partes, chamadas movimentos. De forma geral, os movimentos de uma sinfonia são independentes: quando termina um movimento, faz-se alguns minutos de silêncio antes de começar o próximo – mas, de alguma forma, existe uma relação entre eles.

Na maioria das sinfonias, o primeiro movimento (parte) é mais animado e rápido; o segundo é mais relaxante e lento; o terceiro é dançante, normalmente em ritmo ternário (três tempos em cada compasso); e o último é alegre, rápido e intenso.

Muitos compositores criaram sinfonias durante o período clássico (de mea-dos do século XVIII até o início do século XIX). A sinfonia foi uma das formas instrumentais que mais fez sucesso, e um de seus mestres foi Joseph Haydn (1732-1809), que compôs mais de cem sinfonias.

Conta a história que Haydn era animado e agradável e que, durante a in-fância, na Áustria, ouviu muita música folclórica, chegando à conclusão de que a



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música deveria ser feita para o desfrute e o prazer do ouvinte. Na época de Haydn, era comum os compositores trabalharem nos palácios reais, compondo e tocando para os reis. Haydn também passava os dias compondo e tocando para o príncipe, o que lhe deu estrutura e tempo para se tornar o “pai da sinfonia”.

A explicação é simples. Quando o público não aplau-de, é porque a música não acabou o que acabou foi um dos movimentos. Muitas formas musicais, assim como a sinfo-nia, possuem vários movimentos, e o costume é que só se aplauda ao fim da peça e não ao fim de cada movimento.

Ouvir sinfonias diversas, descobrir os instrumentos da orquestra e conhecer a biografia de alguns compositores mais famosos são atividades importantes com essa forma musical.

Além disso, a estrutura da sinfonia em quatro movimentos pode e deve ser explorada com as crianças. Crie uma pequena composição ou interprete uma música que a turma conheça, dividindo-a em quatro partes: a primeira parte (mo-vimento) será interpretada de forma rápida; a segunda, bem lenta; a terceira, mais ou menos rápida (dançante) e a quarta, muito rápida e forte! Dessa forma, as crianças vão conhecer e experimentar um pouco essa forma musical.

É claro que existem muitas outras formas musicais. Esse foi só um começo! Pesquise mais sobre o assunto e crie novas maneiras de trabalhar com música na escola!

Crianças asiáticas praticando música do Ocidente.

Resumindo Improvisar, em música, significa criar a composição musical no mo-

mento da execução ou incorporar detalhes e fazer alterações em uma música no momento em que ela está sendo executada.

Em muitas situações em sala de aula, quando as crianças tocam, dan-çam e cantam livremente, estamos trabalhando com improvisação.

Por que, em muitas apresentações de música

clássica, ninguém aplaude quando acaba a música?



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A improvisação livre é muito importante, mas é necessário que o professor proporcione momentos em que a improvisação vá sendo li-mitada e direcionada para garantir que a criança consiga se expressar e organizar sua ação musical.

O jazz, a música aleatória e o desafio são exemplos de formas musi-cais que utilizam a improvisação como elemento constitutivo.

A grafia musical é a representação gráfica dos sons e uma partitura musical é a escrita da música. A grafia mais usada e conhecida no mundo todo é o pentagrama tradicional, mas existem muitos outros tipos de escrita musical que utilizam símbolos, cores, desenhos e onomatopéias como representação de sons. Todas as formas de grafia podem e devem ser estudadas com as crianças.

As formas musicais são tipos de músicas compostas com determina-das características em comum, que possuem uma estrutura e, dentro dessa estrutura, é possível compor diversas músicas. Como exem-plos, temos o concerto, a valsa, a sonata, a fuga, a ópera, o rock, o poema sinfônico, a bossa-nova, a canção, o rap etc.

Para encerrar essa unidade, vamos refletir mais um pouco sobre a educação musical com o texto de Ilza Zenker.

A educação musical no contexto escolar(ZENKER, 2003)

[...] é importante que a educação musical seja incentivada e desenvolvida desde os níveis mais elementares da escolarização de crianças e sua inclusão no currículo escolar poderia contribuir para a formação geral do cidadão.

Poucas pessoas, no entanto, possuem uma noção correta do que vem a ser educação musical e qual seu papel na educação formal dos indivíduos, afirma Hentschke. Para a autora, existe um pre-conceito com relação ao que é fazer música, proveniente da idéia de que o acesso ao conhecimen-to musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. Esse estigma tem gerado vários problemas e um deles foi a exclusão de muitas pessoas do acesso à aprendizagem musical. No entanto, é possível afirmar que, assim como existem pessoas com maior predisposição para matemática ou idiomas, existem pessoas com maior ou menor predisposição para a aprendi-zagem de música, mas todos são capazes de aprender e se expressar por meio da linguagem musi-cal, não havendo justificativa para crianças e adultos serem excluídos dessa atividade. Da mesma forma, com relação ao fator econômico, a sociedade considera a educação musical símbolo de status ou algo fútil e, infelizmente, não considera o potencial educativo do ensino de música para a formação integral do aluno.



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Parece fundamental o questionamento de Hentschke sobre o papel da educação musical na escola. Pergunta ainda a autora: alguma vez, alguém disseminou a idéia de que a educação musi-cal nas escolas teria como objetivo formar músicos profissionais? Por que surgem essas questões com relação à música, e não com relação a disciplinas como ciência e história, por exemplo? Ela enumera, então, algumas razões importantes para justificar a inserção da educação musical no currículo escolar. Entre elas, estão proporcionar à criança o desenvolvimento das suas sensibili-dades estéticas e artísticas, o desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação não verbal. Um outro aspecto abordado por Hentschke refere-se à necessidade de inserir a edu-cação musical como uma disciplina pertencente ao elenco do currículo escolar. A música, diz a autora, não é considerada uma disciplina tão séria como as demais, e esse preconceito pode ser atribuído ao uso que tem sido feito dessa área de conhecimento e da atividade profissional decor-rente dela. A atividade musical, em geral, está à disposição dos aspectos promocionais das escolas, com o objetivo de preparar um repertório musical para ser apresentado em comemorações cívicas e religiosas. No entanto, esse tipo de prática tem pouca ou nenhuma relação com os objetivos da educação musical e reflete uma defasagem no processo de desenvolvimento e reconhecimento da área musical em relação às outras áreas do conhecimento.

Agora, responda as questões a seguir.

1. Você concorda com a afirmação de que “existe um preconceito com relação ao que é fazer músi-ca, proveniente da idéia de que o acesso ao conhecimento musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados”? Justifique sua resposta.



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2. Você acha que a música não é considerada uma disciplina séria dentro das escolas? Por quê?

3. Na sua escola, a música é usada nas festas? Que tipo de música é usado? Você concorda com a escolha das músicas usadas nas festas da sua escola? Por quê?





As coisas que fazem sons...

Instrumentos musicais

U m instrumento musical é qualquer objeto utilizado para fazer música, des-de um garfo até um piano. Todos nós conhecemos muitos instrumentos musicais, mesmo que não saibamos detalhes sobre sua utilização, confec-

ção ou seu nome completo.

Normalmente, os professores dizem não ter instrumentos musicais na escola e justificam, com isso, a ausência da execução instrumental nas aulas de música. Pela definição acima, qualquer objeto pode ser usado para fazer música. Por isso, depois desse trabalho, com certeza você tocará e criará uma série de instrumentos com seus alunos!

Escolha gravações de músicas instrumentais (executadas apenas por instru-mentos) que você tenha em casa e traga para ouvir com a turma. Converse sobre as gravações e procure descobrir quais instrumentos estão sendo executados.

Para exercitar a audição e ampliar os conhecimentos da turma, escolha mú-sicas em que se utilizem instrumentos musicais diferentes dos que você está acos-tumado a ouvir.

Orquestra de mamulengo: bombo, fole de oito baixos, triângulo e ganzá.



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Leia e reflita sobre um texto de Menuhin Yehudi sobre a confecção de ins-trumentos musicais.

(YEHUDI; DAVIS, 1990)

O homem quase nada inventa. Na maior parte das vezes descobre, recor-rendo à sua experiência do mundo exterior e de seu mundo interior, quer se trate da descoberta do princípio da roda ou da Teoria da Relatividade. Ambas foram deduções inspiradas a partir da realidade imediata. Todo o nosso desen-volvimento se faz, de fato, através de análise, associação de indícios, observação e reflexão para chegar, finalmente, à criação de algo novo. Tais descobertas me parecem estar relacionadas com a capacidade inata do castor de construir um dique ou das abelhas de construírem uma colméia. Mas não tenho a intenção de menosprezar a extraordinária capacidade humana para sonhar e, de preferência, eu a definiria através de duas notáveis criações – a música e a linguagem.

A criação de instrumentos musicais é um dos grandes milagres humanos. Lembro-me de ter ouvido, na África, o som de dois tambores ecoando entre as colinas. Quando perguntei a meu guia que música era aquela, ele me respondeu simplesmente: “Ah, são dois bons amigos dizendo boa-noite.” Essa é uma prá-tica que remonta à origem da música e da fala e a uma era em que a quietude e o sossego, que agora perdemos, permitiam aos tambores que ecoavam enviar suas mensagens a uma longa distância através da calma do anoitecer.

Pascal, o filósofo francês, disse: “O homem não é mais do que uma vergôntea, a mais fraca da natureza, mas é uma vergôntea pensante.” O homem sente uma in-findável curiosidade pelos sons que as coisas produzem; é assim, em parte, que ele reconhece o que elas são. Essa experimentação natural levou à moldagem de uma enorme quantidade de ferramentas ressonantes e vibrantes, os instrumentos musicais. Os vestígios mais antigos de ferramentas específicas para fazer música vieram de escavações na Sibéria, e datam de cerca de 35 mil anos atrás. Incluem um conjunto de ossos de mamute, as enormes juntas dos quadris e dos ombros, com marcações mostrando os locais onde podiam ser obtidas as melhores resso-nâncias. Junto com eles foram encontrados um osso entalhado como uma baque-ta e duas pequenas flautas, também de osso, com quatro orifícios em cima e dois embaixo, sugerindo que eram seguras pelo polegar e mais dois dedos de ambas as mãos. Isto já implica a existência de um aprimorado sistema de dedilhar e, por extensão, de uma escala musical – a existência de melodias primitivas muito antes da última grande Era Glacial. Pode ser que esses achados constituam um fragmento da mais antiga orquestra de que se tem conhecimento. Tão tantaliza-dora e excitante para os músicos como para os antropólogos.

No início dos tempos, na Pré-história, o corpo humano foi o instrumento musical mais acessível e utilizado pelos homens. O som das palmas, batidas de pé, assobios, zumbidos e sons vocais para acompanhar danças e rituais eram usados como fonte sonora principal e mais significativa.

Com o passar do tempo, o homem continuou a usar seu corpo como instru-mento musical, mas passou a utilizar também elementos da natureza que estavam ao seu alcance para produzir sons e acompanhar músicas e danças.



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Conchas, chifres, cipós, pedras, galhos, sementes, ossos, folhas e outros elementos da natureza passaram a ser a fonte material para a confecção de inúmeros instrumentos musicais. Isso é óbvio, pois o ser humano confecciona instrumentos com os materiais que tem à dis-posição em seu ambiente e, naquela época, não existiam plástico, fibra, borracha etc. Obras de arte muito antigas mostram pessoas tocando instrumentos desse tipo.

Atualmente, ainda existem povos que usam instrumentos musicais feitos com ele-mentos da natureza, apesar de a maioria des-sas comunidades já ter sido dizimada e com ela, sua cultura. Podemos ouvir o som desses instrumentos e achar estranho, cheio de ruí-

dos, fraco ou desafinado, mas vejam a reflexão que Menuhin Yehudi faz a esse respeito:

É importante lembrar que o som que um povo considera bonito pode não corresponder necessariamente ao gosto de um outro. Na áfrica, até mesmo povos vizinhos podem ter concepções diferentes a respeito do que seja um som bonito. É arrogância imaginar que o tom brilhante e claro do nosso moderno xilofone ocidental deva, automaticamente, agradar a um africano; muitas vezes ele prefere um instrumento com um som abafado ou com um zunido ou som de coisa arranhada. O som específico preferido por determinado povo surge de sua identidade e é condicionado pelo seu contexto. (YEHUDI; DAVIS, 1990, p. 8).

1. Você concorda com Yehudi? As músicas que você acha bonitas são as mes-mas que seus colegas acham?

2. Que instrumento musical você considera como o som mais agradável aos seus ouvidos?

Alaudista babilônico (segundo milênio a.C.).



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Observe alguns instrumentos musicais primitivos.

Pigmeu tocando instrumento de sopro.

Povo do Zaire (África) tocando instrumentos de percussão.

Faça uma busca com seus alunos na escola ou peça para que tragam de casa elementos da natureza, como pedras, galhos, conchas... Experimentem suas sono-ridades e confeccionem instrumentos musicais simples, como chocalhos, clavas (uma madeira que bate na outra) ou uma bateria natural! Não tentem emendar um material no outro com cola, por exemplo, pois isso vai dificultar muito o trabalho, demorar para secar e esse tipo de material nunca fica muito firme.

Depois, forme equipes e crie pequenas composições para serem apresenta-das e gravadas, pois de nada adianta confeccionar instrumentos se eles não forem utilizados!

Classificação dos instrumentos musicaisCom certeza, você sabe que existe uma infinidade de

possibilidades para confeccionar um instrumento musical. O objetivo e o formato dos instrumentos variam muito nas di-ferentes épocas e nas regiões da Terra. Eles podem ser feitos com inúmeros materiais, unidos de muitas formas diferentes, e possuir sonoridades e técnicas de execução (maneiras de tocar) diversas.

Podemos classificar esse universo extremamente va-riado de instrumentos levando em consideração muitos as-pectos: o tamanho dos instrumentos, os materiais com que são confeccionados, o tipo de música que normalmente é executada com eles, o local de onde são originários, a forma como se obtém seu som, entre outros critérios.

Procure trazer para a sala o maior número de instru-mentos musicais possível, dos mais simples aos mais elabo-rados. Peça ajuda para que as crianças tragam de casa, peça Um saxofonista.



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para outros professores da escola e consiga uma grande variedade de instrumen-tos musicais, inclusive os já confeccionados pelas crianças. Caso isso seja inviá-vel, consiga ao menos imagens de muitos instrumentos musicais e monte cartelas colando essas imagens em papelão.

Agora, comece um trabalho de classificação desses instrumentos utilizan-do diversos critérios: tamanho, cor, forma, material etc. Discuta, converse e crie cartazes registrando essas classificações antes de apresentar a classificação con-vencional que vem a seguir.

A maneira mais convencional de classificar instrumentos musicais é levan-do em consideração a forma como obtemos o som nos instrumentos. De acordo com esse critério, podemos classificá-los em quatro grandes grupos: percussão, corda, sopro e elétricos e eletrônicos.

Instrumentos de percussãoOs instrumentos de percussão são aqueles cujo som é obtido por meio de

batidas ou sacudidas. Alguns deles emitem sons ao se bater em uma membrana: são os instrumentos de percussão membranofones. Outros produzem sons, na maioria das vezes, ao serem sacudidos: são os instrumentos de percussão idiofones. Como exemplos de instrumentos de percussão, temos tambores, pandeiros, bateria, clavas, chocalhos etc.

Muitas vezes, achamos, por exemplo, que confeccionar chocalhos é uma atividade desinteressante e comum, mas o chocalho é um instrumento usado em muitas formas musicais, desde a música indígena até a salsa, mambo ou músicas para orquestra. É claro que cada forma musical utiliza um tipo de chocalho, feito com materiais e formatos diferentes.

O chocalho mais tradicional feito nas escolas é o de areia ou arroz dentro de latinhas ou copinhos de iogurte, grudados com fita crepe. Muito bem, você pode começar por esses, mas lembre-se que, dependendo do recipiente e do que vai dentro, os chocalhos terão sonoridades completamente di-ferentes. Dá para criar uma orquestra de chocalhos usando materiais simples! Experimente! Porém, tome muito cui-dado caso utilize vidros, pois aquele instrumento feito com garrafas de vidro contendo água tem um som muito bonito, mas é muito perigoso na mão de crianças.

Caxixi.

Confeccionar esses instrumentos é bastante divertido e acessível a todas as faixas etárias.



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Instrumentos de soproOs instrumentos que são soprados para que o

som seja produzido são os instrumentos de sopro, que possuem um ou mais tubos onde o ar vibra. Como exemplos, temos as flautas doce e transversal, trom-bones, saxofones, berrantes, clarinetes, apitos etc.

Confeccionar instrumentos de sopro é mais difícil em sala de aula. O melhor é utilizar apitos, bocais de flauta, cornetas de plástico e similares, que são baratos e estão à venda em diversas lojas. É me-lhor do que confeccionar instrumentos que não dão certo!

Muitos livros ensinam a fazer flautas e apitos, mas as medidas e materiais devem ser exatos para que eles soem. É difícil, e as crianças, além de pra-ticamente “enlouquecerem” seus professores, ficam muito frustradas!

Instrumentos de cordaJá os que possuem cordas cujas vibrações são responsáveis pela obtenção do

som, são os instrumentos de corda. A vibração das cordas pode ser feita direta-mente pelo movimento dos dedos do executante ou por meio de arcos ou palhetas. Como exemplos, temos violão, guitarra, cavaquinho, violino, harpas, contrabaixo e muitos outros.

Grupo de música mexicana.

Alguns dos instrumentos de teclado são instrumentos de cordas percutidas, como é o caso do piano. Veja a imagem de um piano por dentro e perceba como o som é produzido a partir de cordas que são percutidas por uma espécie de mar-telinho de madeira.

Clarinete baixo.



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Cordas do piano.

Para fazer instrumentos de corda, normalmente as escolas usam recipien-tes como caixas de sapato ou potes grandes, de plástico duro, nos quais se co-locam elásticos de borracha. Dependendo do tamanho do pote e de quanto se consegue esticar os elásticos sem que eles arrebentem, é possível conseguir so-noridades interessantes, mas nem sempre isso acontece. Experimente com seus alunos, mas, para que eles não fiquem frustrados, previna-os de que nem sempre as experiências dos cientistas dão certo!

A linha de pesca ou o fio de náilon podem ser usados na confecção de alguns instrumentos de corda, mas lidar com esse material precisa de cuidado e técnica.

Instrumentos elétricos e eletrônicosSão os instrumentos que dependem da eletricidade para que o som seja ob-

tido. Alguns possuem seus sons amplificados, como o baixo elétrico e a guitarra elétrica. Outros possuem componentes eletrônicos internos, como os computado-res. É o caso dos teclados eletrônicos e dos sintetizadores. Mas todos eles preci-sam de energia elétrica para funcionar. Atualmente, muitos teclados eletrônicos e computadores imitam o timbre (característica do som) de diversos instrumentos musicais, podendo tocar como se fossem uma orquestra inteira.

Se possível, peça um teclado emprestado para algum professor, pai de aluno ou colega e mostre para as crianças as inúmeras possibilidades sonoras que esse instrumento possui.

Instrumentos musicais de brinquedoTocar instrumentos musicais de brinquedo é coisa séria! Grupos musicais

que executam instrumentos de brinquedo misturados a instrumentos profissio-nais existem há muito tempo, desde o século XVIII, quando se executavam as “sinfonias de brinquedo”. Nesse tempo, era comum, nas famílias, que alguém



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estudasse música como parte da educação pessoal. Foi nesse contexto que surgi-ram as sinfonias de brinquedo, das quais toda a família participava: os mais ve-lhos tocavam instrumentos “de verdade” e as crianças, e muitas vezes os adultos também, encarregavam-se dos outros sons: apitos, cucos, panelas, instrumentos de brinquedo etc. Em muitos países da Europa, as sinfonias de brinquedo foram famosas, e foi na Alemanha que esse tipo de música alcançou maior populari-dade.

Na atualidade, o compositor catalão Pascal Comelade, músico autodidata bastante conhecido na França e no Japão, com uma série de discos lançados, utili-za instrumentos de brinquedo nas suas gravações. Em 1983, ele formou um grupo misturando músicos profissionais e leigos que faziam experiências musicais utili-zando instrumentos de brinquedo.

Portanto, vale a pena montar uma pequena orquestra de brinquedos. Você pode juntar instrumentos musicais de brinquedo com brinquedos que produzem som. Separe os instrumentos em grupos: sopro, corda e percussão e acompanhe gravações, cante e toque ou improvise livremente. Lembre-se de que, antes de querer organizar a execução instrumental das crianças, é necessário dar um tempo para que elas explorem livremente os objetos sonoros e descubram suas possibili-dades. Esse tempo pode parecer longo, mas é necessário para a criança conquistar intimidade e segurança com esse tipo de material.

Instrumentos exóticosJá vimos que, nos primórdios da humanidade, o homem dispunha apenas

de madeira, pedra e ossos para confeccionar seus instrumentos musicais, mas, atualmente, é muito difícil enumerar os materiais que temos disponíveis para esse fim. Qualquer material pode ser utilizado na confecção de um instrumento musical.

Nazim Ozel com um instrumento de cordas exótico.



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Pense em alguns materiais que são ou poderiam ser usados na confecção de instrumentos musicais e faça uma lista.

Alguns compositores e estudiosos criam instrumentos musicais diferentes dos convencionais e mais conhecidos, inspirando-se em instrumentos antigos ou de povos primitivos, utilizando todos os recursos da tecnologia moderna e, algumas vezes, criando materiais e objetos inusitados para fazer música.

Um exemplo é o órgão de buzinas de carro, de Wendy Mae Chambers, que compõe e toca músicas de vários estilos. Em 1983, ela inventou esse ins-trumento, composto por 25 buzinas fixadas em uma estrutura e acionadas por teclas. Os sons das buzinas equivalem a notas musicais.

Além de Wendy, muitos outros cientistas musicais exploram fibras ópticas, metais, vidros e diversos materiais na confecção de instrumentos musicais.

Wendy com seu órgão de buzinas.

Crie, com seus alunos, instrumentos musicais diferentes utilizando suca-tas, materiais da natureza, ou transforme instrumentos que já existem em no-vos e exóticos instrumentos. Para fazer isso, você vai precisar desenvolver uma



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pesquisa com diversos materiais, experimentando bastante a sua sonoridade. É importante, além de pesquisar os sons dos materiais, dar um bom acabamento no instrumento, para que ele não se estrague rapidamente nem fique com uma aparência descuidada.

A vozApenas os seres humanos são capa-

zes de usar a voz com a intenção de ex-pressar emoções. Os animais usam a voz para se comunicarem, mas por uma ques-tão de sobrevivência e não de expressão. A única voz que é usada como recurso ex-pressivo e estético é a voz do ser humano, o instrumento musical primordial!

A voz é o resultado do som produzi-do na laringe pela saída do ar (expiração), que atravessa as cordas vocais e as faz vibrarem. A produção da voz é resultado de um processo corporal muito intenso e complexo, e por isso a educação da voz é importante para todo profissional que tenha na voz seu instrumento de traba-lho, como nós, professores. Desenvolver o controle da respiração, controlar o grau de relaxamento ou tensão do corpo, trabalhar com a ressonância e a articulação das palavras etc., é de vital importân cia para uma boa saúde vocal.

Para que o processo da fala ou do canto não cause danos ao aparelho fona-dor, existem exercícios específicos para vários elementos ligados à emissão vocal que podem e devem ser feitos, inclusive pelas crianças, como podemos ver nesse texto de Dulcimarta Lemos Lino.

Cantora de flamenco.

A voz (LINO, 1990 [?])

Trabalhar com a voz é trabalhar com o corpo, uma vez que este é nosso ins-trumento musical por excelência. Ao conhecer seu corpo, a criança aprende a per-cebê-lo, a gostar dele, a querê-lo, sem se envergonhar por causa dele. Dessa forma, inicialmente torna-se necessário explorar o espaço pessoal que esse corpo ocupa, conhecendo suas partes e funções. O canto é uma delas e, para realizá-lo com efi-ciência, é necessário trabalhar inicialmente com a respiração, uma vez que, para cantar, temos que inspirar e expirar. O percurso do ar é o seguinte: o ar entra pelo nariz – inspiração – que com os seus pelinhos ajuda a limpar e aquecer o ar de



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fora; este mesmo ar desce por um canal até os pulmões que, depois de levar o oxigênio aos músculos de todo o corpo, expira através da boca, isto é, coloca para fora o ar pelo mesmo canal. Quando o ar passa pelas cordas vocais (que ficam no pescoço), elas vibram fazendo sair sons, nossos cantos. Experimente fazer com seus alunos alguns exercícios de respiração antes de começar a ati-vidade vocal:

deitados no chão, com um balão na boca, solicite que as crianças ins-pirem pelo nariz (enchendo a barriga de ar e não os ombros) e depois expirem, fazendo o balão se encher de ar;

imagine que seu dedo indicador é uma vela, leve-o até a altura de seus olhos, assopre-a de leve, sem apagá-la;

sopre uma língua de sogra e a mantenha esticada até aguentar – não pode encher a bochecha de ar;

movimente o diafragma para baixo matando mosquitos, tss tss tss tss tss tss...

Assim como um carro anda melhor depois de estar aquecido, o mesmo acontece com a voz – devemos aquecê-la para cantar melhor. Uma forma de aquecer a nossa voz é realizar alguns exercícios de massagem nas cordas vo-cais, de fortalecimento dos músculos do rosto, de colocação e de articulação vocal. Vejamos outras sugestões:

vamos cortar grama? utilizando os sons prrr, brrr e trr, um de cada vez, faça uma escala de cinco degraus até o agudo e volte para o grave;

coloque a mão em cima da cabeça e comece, de boca fechada, a soltar um som com a consoante “m” – sinta a vibração de seu rosto, agora sua caixa de ressonância;

com a boca fechada, cante uma canção utilizando a consoante “m” – não faça força;

abra a boca o mais que puder, agora feche; faça várias vezes; coloque a língua para fora e para dentro da boca; tente encostar a sua língua no nariz; agora no seu pé (cuidado para não mexer a cabeça);

com a boca fechada, execute um círculo com a ponta da língua por dentro da boca, começando ora na direita ora na esquerda;

mantenha os dentes juntos e jogue um beijão para seus colegas, não esqueça de fazer um superbico;

faça estalos na boca, imitando o trote dos cavalos, movimentando os lábios;

ainda de dentes juntos, faça o ar passear por sua boca, enchendo a bo-checha de um lado para o outro.

Faça sozinho e com seus alunos esses exercícios antes de cantar. Isso pode precaver uma série de problemas como nódulos nas cordas vocais, tão comuns na maioria dos professores!



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O corpo e a voz O corpo é o responsável pela emissão da voz. As-

sim, um corpo tenso e nervoso produzirá uma voz tensa e nervosa. Quantas vezes você já foi apresentar um trabalho na sala de aula, dar uma palestra ou fazer uma entrevista e sua voz soou estrangulada, para dentro, e sua respiração tornou-se ofegante? Quem já não passou por uma situação dessas?

Nossa voz reflete nosso estado de espírito. Se esta-mos preocupados, tristes ou nervosos, com certeza nossa voz estará diferente do normal. Por isso, antes de falar ou cantar, os exercícios de relaxamento são imprescindíveis. Execute os exemplos abaixo.

Espreguice-se esticando os braços para cima.

Boceje demorada e exageradamente.

De pé, com os braços soltos ao lado do corpo e pernas levemente fle-xionadas, gire a cabeça suavemente três vezes no sentido horário e três vezes no sentido anti-horário, de olhos fechados.

Abaixe o corpo, lentamente, como se estivesse fazendo um arco com o tronco, até que suas mãos cheguem perto do chão.

Volte à posição normal e dê mais uma espreguiçada!

Viu como seu corpo está mais relaxado depois de exercícios bem simples?

Expressividade vocal Quando vemos professores, palestrantes ou locuto-

res com um discurso tenso e sem graça, que não consegue prender a atenção dos ouvintes, estamos diante de pessoas inexpressivas vocalmente, que não nos passam nenhuma emoção enquanto falam ou cantam.

Alguns cantores, por exemplo, cantam uma música romântica e um samba-enredo da mesma forma, sem de-monstrar emoção ou envolvimento nem com a música nem com o público. Algumas vezes, a falta de expressividade está diretamente ligada à timidez e à insegurança. Para melhorar nesse aspecto, procure falar em público sempre que possível, estudar o assunto a ser falado para ficar mais seguro, falar sempre olhando para o público, fazer exercícios de relaxamento e aquecimento vocal antes de falar ou cantar.

É importante brincar com as crianças, ressaltando a questão da expressivi-dade vocal, fazendo exercícios como os que apresentamos abaixo.

Gal Costa, cantora de MPB.

Dinho, vocalista do Capital Inicial.



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Qual o som mais agudo, grave, leve, forte, suave, áspero, engraçado, triste, aborrecido, interrompido, repetido, rítmico... que você consegue fazer? Experimente.

Ler poemas ou recitar trava-línguas e parlendas com determinadas emo-ções: tristeza, euforia, timidez.

Cantar músicas exagerando os sentimentos de alegria, tristeza, raiva, de-sânimo.

Vejamos mais algumas sugestões de atividades (SCHLICHTA; TAVARES; TROJAN, 1996) envolvendo a voz.

Voz de criança

As crianças têm um timbre característico. Normalmente, são vozes mais agudas do que as dos adultos.

Existem vários cantores e cantoras que iniciaram a sua carreira ainda crianças, e existem muitas crianças famosas que se apresentam pelo mundo todo. É importante mostrar exemplos de cantores infantis e dis-cutir o uso da voz da criança em várias formas musicais.

Que tipos de música têm mais a ver com crianças? Que temas são enri-quecidos ou salientados se cantados por crianças? Que produtos usam a voz de criança nas suas propagandas? Qual a intenção por trás desse uso?

Mudando a própria voz Dependendo da intenção do cantor, ele usará sua voz de determinada for-

ma. Uma mesma música, ao ser interpretada por duas pessoas mudando a própria voz, com intenções diferentes, pode nos dar a impressão de duas músicas diferentes.

Essa mudança da voz tanto pode se dar por um uso diferente do aparelho fonador como pela expressividade do cantor ou locutor.

Tensionando ou relaxando determinadas partes do corpo (garganta, lín-gua, lábios etc.), respirando com maior ou menor vigor, fazendo a voz ressoar em diferentes lugares etc., conseguimos mudar a nossa voz. Mas, independentemente de todo esse malabarismo vocal, a expressividade do cantor é outro ponto que nos dá a nítida impressão de mudança de voz. A expressividade vem do sentido emocional da emissão vocal.

Se dividirmos a turma em três grupos e pedirmos que cada grupo in-terprete uma música (qualquer música) transformando sua voz para de-monstrar determinada emoção (alegria, tristeza, raiva, medo, carinho) ou determinado tipo (monstro, bruxa, neném, cantor de ópera, cantor de rock), as crianças vão perceber claramente as imensas possibilidades de



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interpretação de uma mesma obra musical e, conseqüentemente, as dife-rentes maneiras de utilizar a sua voz.

É muito difícil delimitar o que e como fazer para que nesse tipo de ativi-dade as crianças não forcem demais seu aparelho fonador. O importante é que não sintam dor de espécie alguma durante os exercícios.

Resumindo Um instrumento musical é qualquer objeto utilizado para se fazer

música. É necessário conhecermos vários instrumentos musicais, seu nome e detalhes sobre sua utilização e confecção para trabalhar com as crianças.

O ser humano confecciona instrumentos musicais há milhares de anos, inicialmente utilizando materiais naturais e depois qualquer tipo de material que tenha a disposição.

Os instrumentos podem ser classificados de acordo com diversos cri-térios: tamanho, forma, cor, material, local em que foi criado, tipo de som etc.

A classificação mais comum dos instrumentos musicais é a que os divi-de de acordo com a forma como o som é produzido nos instrumentos. Essa classificação compreende quatro grupos principais: percussão (os instrumentos são batidos ou chacoalhados para se obter o som), sopro (o som é gerado por uma coluna de ar em vibração), corda (a vibração ou fricção de uma corda gera o som), eletrônicos (os instrumentos de-pendem da eletricidade para que o som seja gerado).

Além dos instrumentos musicais convencionais, é possível fazer mú-sica de forma profissional ou amadora com instrumentos de brinquedo e com instrumentos exóticos, feitos com materiais alternativos e que produzem sons exóticos.

O corpo é o principal instrumento que temos à nossa disposição, tanto pelos sons que podemos fazer batendo no nosso corpo como pelas possibilidades de expressão vocal que possuímos.

Para que a voz seja produzida de forma saudável, é preciso conhecer o corpo e fazer exercícios vocais, tanto com as crianças como individu-almente, como professores.

Na música e no teatro, assim como em outras profissões que envolvem a fala ou o canto, é imprescindível que o executante tenha expressivi-dade, consiga demonstrar emoções por meio de sua voz. Para isso, é necessário muito treino, audição de músicas e cantores e, basicamente, vontade de trabalhar com a própria voz.



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Depois de tantas conversas e sugestões de atividades sobre a voz e os instru-mentos musicais, monte um pequeno planejamento envolvendo esses dois conteúdos da área de música, de acordo com a faixa etária da sua turma.

Não esqueça de cantar bastante, todos os dias, os mais variados tipos de mú-sica, aquecendo sua voz e trabalhando sempre com a expressividade vocal nas canções!





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Arte No Contexto Escolar